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Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo
Programa de Ps-Graduao
Linha de pesquisa: Sociologia da Educao

A presena oculta da religiosidade na prtica docente

Gabriela Abuhab Valente

So Paulo
2015
 2

GABRIELA ABUHAB VALENTE

A PRESENA OCULTA DA RELIGIOSIDADE NA PRTICA DOCENTE

Dissertao apresentada Faculdade de Educao

para obteno do ttulo de Mestre em Educao, pelo
curso de Ps-graduao em Sociologia da Educao.
Orientadora: Profa. Maria da Graa Jacintho Setton

So Paulo
2015
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AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE
ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

379.33 Valente, Gabriela Abuhab

V154p A presena oculta da religiosidade na prtica docente / Gabriela Abuhab
Valente; orientao Maria da Graa Jacintho Setton. So Paulo: s.n., 2015.
120 p.; apndice

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

Concentrao: Sociologia da Educao) - - Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo.

1. Religio 2. Escola pblica (Brasil) 3. Professores (ensino) I. Setton, Maria da

Graa Jacintho, orient.
 4

Folha de aprovao
VALENTE, Gabriela A.
A presena oculta da religiosidade na prtica docente
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de Concentrao: Sociologia da Educao.
Aprovada em:

Banca examinadora

________________________________________________________
Profa. Livre Docente Maria da Graa Jacintho Setton (Presidente)
Universidade de So Paulo

_________________________________________________________
Prof. Doutor Marcelo Andrade (Titular)
Pontifcia Universidade Catlica RJ

________________________________________________________
Profa. Doutora Elisa Rodrigues (Titular)
Universidade Federal de Juiz de Fora

________________________________________________________
Profa. Doutora Denise Trento (Suplente)
Universidade de So Paulo

______________________________________________________
Profa. Doutora Adriane Knoblauch (Suplente)
Universidade Federal do Paran

________________________________________________________
Prof. Doutor Eduardo Quintana (Suplente)
Universidade Federal Fluminense
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Estrela Rara
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Agradecimentos
Esta pesquisa no foi feita apenas por mim; pessoas mais que especiais tiveram grande
importncia nela ou por chamar minha ateno para detalhes e entendimentos, ou por terem
ficado ao meu lado em momentos que precisei. Esta pgina apenas uma forma de
reconhecer a disponibilidade e a generosidade de quem facilitou esse processo de construo e
crescimento. Espero que este estudo faa jus s nossas discusses e reflexes em conjunto.
Meus agradecimentos, portanto, Profa. Maria da Graa Setton, pela confiana, pela
parceria e por incentivar as dvidas e as provocaes. Por acompanhar com pacincia, carinho
e dedicao o meu processo de crescimento acadmico.
minha me, Deborah, minha irm, Sarah, e Silvinha, pelo apoio de todas as
horas, discusses e risadas interminveis.
Ao meu namorado, Michael, pelos muitos quilmetros de conversas, amizade e
confidncias.
famlia de minha me, minha av Miriam, meu av Gabriel, tio Rafa, tia Cl e
minhas primas, Dani e Bel.
Ao meu pai, Henrique, e sua famlia.
famlia que me conquistou, Silvia, Bernardo, Clia, Renato, Rosane, Carol,
Fabricio, Stellinha, Martin, e Dona Stella, sempre conosco.
s amigas e ao amigo que acompanham minha trajetria acadmica, Juliana, Bruna,
Zilda, Bzinha, Audrey e Ludu.
Aos colegas do Grupo de Prticas de Socializao Contemporneas pelas proveitosas
discusses e provocaes, Ana Sefton, Elias Gomes, Lisandra Gomes, Michelle Prazeres,
Fernanda Campagnucci, Rodrigo Ratier, Marcia Cardoso, Paula Reis Bueno, Monique
Voltarelli, Meire Lima, Matheus Pagliacci, Jssica Silva, Igor Borysow e Patrcia Pereira.
s professoras e aos professores que se disponibilizaram a dialogar comigo, Claudia
Galian, Denise Trento, Elisa Rodrigues, Adriane Knoblauch, Romualdo Oliveira, Marcelo
Andrade, Eduardo Quintana, Luiz Antonio Cunha, Roseli Fischmann, Belmira Bueno, Leny
Magalhes.
Secretaria da Ps-graduao da Faculdade de Educao, por esclarecer as inmeras
dvidas burocrticas
Ao Departamento de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DEIF) de Santo Andr,
pela confiana no trabalho de pesquisa.
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escola-campo, na figura das professoras Raquel e Natlia, que no s abriram a

porta de suas salas de aula para o trabalho de observao, mas tambm revelaram suas
concepes e vises de mundo para que o trabalho pudesse ser realizado.
FAPESP pela legitimao do objeto de pesquisa e pelo suporte, sem o qual a
pesquisa no teria tido a mesma extenso e qualidade.
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Dedicatria
Dedico este trabalho s professoras que participaram da pesquisa. Espero que a
reflexo sociolgica sobre a educao possa lhes dar liberdade para uma prtica docente mais
responsvel e mais consciente.
Dedico esta dissertao aos pesquisadores da rea de Sociologia da Educao e
queles que estudam a dinmica religiosa brasileira. Espero que o meu percurso de pesquisa
possa contribuir para inspirar novas metodologias de pesquisas e instigar novos
questionamentos cientficos.
Dedico esta dissertao tambm queles que procuram estratgias e propostas para a
implementao de polticas pblicas para a Educao brasileira e, especialmente, aos
professores de escolas pblicas que lidam cotidianamente com situaes complexas que
envolvem a questo religiosa. Acredito que o debate pode proporcionar abertura para novos
entendimentos e maior acolhimento das diversidades culturais.
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Resumo
VALENTE, Gabriela A. A presena oculta da religiosidade na prtica docente. 2015.
120f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2015

Este estudo prope a identificao e a anlise da presena da religiosidade na escola pblica a

partir da observao de estratgias e mecanismos difusos. Partiu-se da hiptese de que a
religiosidade estaria presente na escola de forma velada e naturalizada. Para contextualizar a
religiosidade no ambiente escolar foi preciso dirigir o olhar para as formas como esse
fenmeno se apresenta na sociedade brasileira e como os indivduos pertencentes a essa
sociedade percebem sua/s religiosiosidade/s. Para alcanar o escopo pretendido, procedeu-se a
um estudo de caso em uma escola municipal na cidade de Santo Andr, na Regio
Metropolitana de So Paulo. Utilizou-se um arsenal de tcnicas de coleta de dados inspiradas
na metodologia etnogrfica e construdas a partir da noo de cultura escolar (FORQUIN,
1993), entre elas, a observao de campo, questionrios e entrevistas semiestruturadas
realizadas com professoras. A partir da triangulao desses dados, construram-se perfis de
duas docentes com o objetivo de analisar suas prticas profissionais. Para categorizar as
respectivas prticas utilizou-se a noo de crena (BOURDIEU, 2001). Dessa forma, como
primeira concluso pode-se dizer que so as crenas individuais configuradas, entre elas as
religiosas, que fomentam as prticas docentes, devido ausncia de balizas ou limites a essas
prticas. Consequentemente, a religiosidade, alm de estar presente na prtica destas
profissionais, tambm influencia o processo de socializao das crianas que frequentam esse
ambiente. Por fim, foi constatada a presena da religiosidade na escola pblica de forma
oculta, sendo a sua invisibilidade ao olho nu o que a legitima e a mantm de forma perene.

Palavras-chave: religio, religiosidade, Brasil, escola pblica, prtica docente.

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Abstract
VALENTE, Gabriela A. The hidden presence of religiosity in teaching practice. 2015.
120f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2015

This research aims at identifying and analyzing the presence of religiosity in public schools
through observing diffuse strategies and mechanisms. The hypothesis that we worked with
was that religiosity is present in Brazilian public scholar institutions in a veiled and
naturalized way. In order to contextualize the religiosity in a public space, it was made
necessary to note this phenomenon in the Brazilian society and how its individuals realize
their religiosity(ies). In order to reach our objectives, a case study was done in a municipal
public school in Santo Andr city (So Paulo). Using many methodological resources inspired
in the ethnographic methodology and built from the notion of scholar culture (FORQUIN,
1993), the profiles of two teachers were elaborated targeting their teaching practice. In the
direction of categorizing the teaching practice, we used the notion of belief (BOURDIEU,
2001). The first conclusion was that the configuration of individuals beliefs establishes the
teaching practice, including religious beliefs, due to an absence of control or limits of these
practices. Consequently, the religiosity is not only present in teaching practice, but also it
influences the childrens process of socialization. The last conclusion was that the presence of
religiosity in public schools is verified in a hidden way, because without sociological tools it
looks as if it was absent. Indeed, this invisibility is what legitimizes and maintains the
religiosity in public schools.

Key words: religion, religiosity, Brazil, public school, teaching practice

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Sumrio
Apresentao ........................................................................................................................ 1
Introduo ............................................................................................................................ 3
Captulo 1 Aspectos metodolgicos e caracterizao do campo .................................... 16
1.1 Aspectos metodolgicos ................................................................................. 16
1.1.1 Tcnicas de coleta de dados .................................................................... 19
1.1.2 Forma de anlise dos dados coletados .................................................... 23
1.2 Caracterizao do campo .............................................................................. 25
1.2.1 A cidade e o bairro .................................................................................. 25
1.2.2 A escola-campo ........................................................................................ 26
Captulo 2 O livro sagrado e o livro didtico: a prtica docente de Raquel.................. 34
2.1 Perfil pessoal .................................................................................................. 34
2.1.1 Formao e trajetria profissional ......................................................... 35
2.2 Pressupostos pedaggicos .............................................................................. 37
2.2.1 Relao com os pais e atividade docente ................................................ 45
2.3 Valores sociais em questo ............................................................................ 50
2.3.1 A crena religiosa e a escola: sua expressividade e a prtica docente ... 53
Captulo 3 Boas aes e alunos dceis: a prtica docente de Natlia ............................ 58
3.1 Perfil pessoal .................................................................................................. 58
3.1.1 Formao e trajetria profissional ......................................................... 59
3.2 Pressupostos pedaggicos .............................................................................. 61
3.2.1 Relao com os pais e atividade docente ................................................ 68
3.3 Valores sociais em questo ............................................................................ 73
3.3.1 A crena religiosa e a escola: sua expressividade e a prtica docente ... 76
Consideraes finais ........................................................................................................... 84
Referncias ......................................................................................................................... 94
Apndice ........................................................................................................................... 101
Apndice A Tcnicas de coleta de dados........................................................ 101
Roteiro de observao.................................................................................... 101
Questionrio ................................................................................................... 102
Roteiro de entrevista entrevista com professores ...................................... 106
Apndice B Autorizaes................................................................................ 107
Termo de consentimento livre e esclarecido entrevista com professoras .. 107
Carta pedindo autorizao aos pais .............................................................. 108
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Apresentao
Mesmo com o desafio de manter o distanciamento cientfico, o trabalho acadmico
no est a salvo de receber influncias das experincias de vida do pesquisador.
Primeiramente, de bom alvitre registrar que o fato de ser mulher, judia e de ter me
envolvido, por vontade prpria, com a religio por meio de seu aspecto educativo e, ao
mesmo tempo, estar envolvida com a rea da educao faz com que alguns pressupostos
pessoais constitudos em minha trajetria de vida sejam tomados por base.
Alm disso, a posio social que ocupo, incluindo sua dimenso religiosa, permite
uma viso diferenciada sobre a percepo de aspectos religiosos que, por estarem
pulverizados em uma sociedade de maioria crist, passam despercebidos, principalmente por
aqueles que professam essa f.
Em pesquisa realizada em mbito de Trabalho Complementar de Curso (TCC),
intitulada Diferentes propostas curriculares para o Ensino Religioso e suas consequncias
para a laicidade do Estado1 (VALENTE, 2010), foi feita uma anlise do currculo prescrito
de Ensino Religioso em cinco Estados brasileiros, nas diferentes regies do Brasil.
Por meio dessa pesquisa, foi possvel compreender que cada Estado, conforme a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, responsvel pela definio curricular da disciplina
Ensino Religioso (currculo prescrito), isso porque, sendo o Estado laico, as instituies
pblicas no podem se manifestar no que concerne religio (FISCHMANN, 2009). Desse
modo, no existe um Parmetro Curricular Nacional (PCN) reconhecido pelo Ministrio de
Educao e Cultura (MEC) e oficial para a disciplina. Alm dos currculos prescritos, tambm
foram analisadas as normas legais referentes disciplina Ensino Religioso em cada Estado,
tendo sempre como base a Constituio Federal.
A principal dificuldade identificada foi encontrar currculos prescritos para a
disciplina referida. Concluiu-se que a ausncia de um direcionamento para a disciplina faz
com que os professores busquem auxlio de seus colegas de trabalho, bem como criem suas
prprias referncias e concepes sobre o Ensino Religioso e sobre como trabalhar com
elementos da religio na escola. Assim, a disciplina ministrada nas escolas da forma que
mais conveniente, como afirma Simons (2011) com base no resultado da pesquisa
coordenada por Roseli Fischmann, sendo a convenincia da disciplina dependente de uma
percepo geral da escola sobre o assunto.

1
Trabalho realizado no curso de Pedagogia na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo sob
orientao da Profa. Dra. Cludia Valentina Assumpo Galian.
 2

Esse trabalho de TCC despertou a curiosidade para o currculo real, ou seja, para o
estudo do cotidiano escolar, as relaes entre professores e alunos e a presena da religio nas
escolas pblicas. Portanto, a proposta desta pesquisa em nvel de mestrado desvelar
fenmenos ocultos presentes na escola pblica relacionados questo da
religio/religiosidade.
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Introduo
Neste item so apresentados alguns pressupostos tericos, bem como as justificativas
do estudo, a questo de pesquisa, seu objetivo e a metodologia utilizada.
Para contextualizar esse trabalho de pesquisa valeria lembrar que em condies de
modernidade, instituies como a escola, a mdia, a famlia e a igreja podem contribuir para a
construo de uma identidade (SETTON, 2002, p.109). Os brasileiros agregam diferentes
elementos e constroem uma religiosidade plural e sincrtica, por meio de suas vrias
experincias com o sagrado. Especialmente no contexto social atual, em que as instituies
no possuem mais o monoplio da transmisso de um patrimnio cultural (PIERUCCI, 2008,
p. 10).
Sanchis corrobora essa ideia e fala em falncia do(s) sistema(s) (2008, p.88).
Devido perda do monoplio legtimo das instituies religiosas, o indivduo admite tanto
uma religiosidade profunda2, quanto no se limita participao como membro de uma
religio institucionalizada. Portanto, existiria uma multiplicao dos religiosos sem religio
(ibidem, p.90), o que configura um universo religioso sem igual na histria da humanidade.
Cabe lembrar ainda que a religio no a nica instituio que vem sendo questionada
nos dias de hoje. A escola tambm tem sofrido uma reconfigurao (SETTON, 2005a, 2002;
DUBET, 1998). Essas instituies vm perdendo os meios e a responsabilidade de forjar
identidades totais, isto , h uma multiplicidade de instituies que interferem diretamente na
construo identitria, cada uma delas com foras diferentes. importante salientar que os
agentes que circulam em diferentes mbitos sociais acabam por polinizar e pulverizar
conhecimentos e contribuir para a construo da personalidade de seus pares; portanto, so
agentes socializadores e socializados, que tambm tm a responsabilidade de socializar-se.
Com base em um levantamento sobre a religio da populao brasileira a partir dos
dados do censo demogrfico (IBGE, 2013), pode-se dizer que a religio intrnseca ao povo
brasileiro, uma vez que menos de sete por cento da populao se declara sem religio.
preciso lembrar tambm que a ausncia da religio no significa uma ausncia de
religiosidade.
Para Siqueira (2013, p.124), religio um termo que se utiliza em referncia a uma
instituio religiosa, a seus agentes, normatizao e doutrina de uma f. Por sua vez,
religiosidade diz respeito ao conjunto de experincias subjetivas dos indivduos em suas

2
Entende-se o adjetivo profunda como um sentimento absoluto de segurana, abstrato, que no consciente e
que no se pode definir muito bem. Nesse contexto, esse sentimento teria bases em uma religiosidade.
 4

buscas por sentidos, ou, nos termos de Dubet (1998, p.33), uma experincia emocional
imediata.
Outro autor que auxilia na compreenso dessa distino Simmel (2011a; 2011b).
Para ele, a religiosidade uma disposio irredutvel e fundamental da alma humana. Ou seja,
um aspecto simblico, psicolgico e subjetivo e que, portanto, o contedo de
representaes. possvel dizer que a religiosidade um modo de ser do homem, composto
por uma srie de experimentaes e sensaes. Mesmo sendo universal, isto , passvel de ser
desenvolvida por todos os indivduos, no so todas as pessoas que possuem a capacidade de
adquirir esse contedo, ou estado de esprito.
A religiosidade tambm um fator de sociao, haja vista a existncia de um
sentimento de solido causado pela no compreenso do mundo que compartilhado entre as
pessoas que possuem religiosidade. Dessa forma, a religiosidade no por si s social, mas
um fator de sociao. Quando essa fora se objetiva, surge a religio. Para Simmel (2011b), a
religiosidade engendra a religio.
A religio uma forma cultural que produto histrico-social da religiosidade. Ela
formaliza e consagra os laos sociais, reforando-os, isto , (re)ligando os indivduos. Alm
disso, a religio organiza a vida coletiva de forma a dar segurana na manuteno das relaes
sociais, com base na proposio de um modo de ser e em uma ordenao ou categorizao do
mundo e da experincia humana. Pode-se dizer que a religio o aspecto estrutural da
religiosidade.3
Na escola observada, no foram identificados elementos de religio, mas sim de
religiosidade. Em face disso e do ambiente cultural brasileiro (IBGE, 2013), fortemente
influenciado por elementos religiosos, pode-se afirmar que a populao brasileira
marcadamente religiosa.
Para o desenvolvimento da reflexo, oportuno questionar: quais seriam as condies
de possibilidade de uma escola laica em um pas profundamente religioso? Por certo, a
discusso sobre esse assunto traz reflexes sobre o debate poltico acerca da laicidade. Como
registrado a seguir.
Segundo Cunha (2013), seria preciso, primeiramente, distinguir os termos laicizao e
secularizao. O mesmo autor afirma que a laicizao se refere ao Estado e s leis que regem
uma nao. Em contrapartida, a secularizao refere-se a um processo cultural. Nesse sentido,

3
Embora os termos religio e religiosidade no possam ser utilizados como sinnimos, eles so vistos de forma
correlacionada nessa dissertao. Assim, quando tanto a questo institucionalizada quanto a questo subjetiva
so mencionadas, utilizam-se os termos de religio e religiosidade separados por uma barra.
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o Brasil um pas laico. No entanto, sua cultura no de todo secularizada (CUNHA, 2013,
p.927; PIERUCCI, 2008, p. 12).
A secularizao da cultura um processo bem menos linear do que a laicizao do
Estado, j que, para a permanncia do ltimo fenmeno, h a necessidade de mudanas legais
e institucionais. Por outro lado, para que a secularizao da cultura acontea, preciso que
smbolos que foram incorporados numa espcie de socializao primria da nao deixem
de ter sentido. Em termos de contemporaneidade, Carvalho, J. (1999) faz uma leitura do
campo religioso brasileiro que aponta para um processo de expanso da presena da religio
no espao pblico e no da sua secularizao.
A pesquisa, feita a partir do levantamento de artigos em peridicos A14, nas reas de
Educao, Sociologia, Antropologia e Histria5, colaborou para uma melhor compreenso da
dinmica do campo religioso brasileiro. A leitura de 149 artigos revelou dois aspectos
interessantes para o argumento proposto nesta dissertao. O primeiro deles corresponde
diviso acadmica existente entre dois grupos de pesquisadores sobre a interseco entre
religio e educao/socializao: a) o primeiro grupo, ligado rea da Educao, possui uma
viso aparentemente parcial sobre o assunto, debatendo principalmente sobre leis e a questo
dos direitos no que concerne ao currculo, disciplina Ensino Religioso e ao princpio da
laicidade do Estado, e b) o segundo grupo de acadmicos manifesta uma viso mltipla do
religioso; procura conhecer e identificar identidades religiosas que so construdas em um
contexto social e histrico mais amplo, inclusive na escola. Nesse sentido, ocupa-se das
formas como os indivduos carregam uma bagagem religiosa nos vrios espaos pelos quais
circulam.
Vale ressaltar que o grupo de pesquisadores da rea de Educao aponta para a
existncia de uma hierarquizao social entre as religies, a qual acarreta uma dominao
simblica e, por conseguinte, maior facilidade de influncia no ambiente escolar. Dessa
forma, a discusso ideolgica das religies institucionalizadas (BOURDIEU, 2009) no est
sendo desconsiderada, contudo ela no entra no escopo desta pesquisa.
Para estudar a presena da religiosidade na escola pblica brasileira, preciso ter uma
viso relacional do social e uma viso processual das diferentes trajetrias culturais dos
indivduos, visto que a construo da identidade religiosa dos agentes escolares se d de
maneira dinmica, interligada a outras instituies nas quais os indivduos circulam
(SETTON, 2012).

4
De acordo com o sistema de avaliao Qualis da Capes.
5
Para mais informaes ver (SETTON; VALENTE, 2015. No prelo).
 6

A presente pesquisa insere-se no campo da investigao de apenas um aspecto das

aqui denominadas prticas de socializao difusas presentes na instituio escolar, a saber, a
religiosidade. Nesse sentido, a principal pergunta que norteia esta pesquisa :
Como se d a presena da religiosidade na escola? Como ela interfere na prtica
docente?
Para refletir sobre essas questes, esta pesquisa volta-se para o que, nas palavras de
Gimeno-Sacristn (2000), seria o currculo real, aquilo que realmente acontece na instituio
escolar, caracterizado pelo que est explcito e implcito no cotidiano da escola, como gestos,
palavras, relaes de poder, smbolos etc. Contudo, privilegia-se o currculo oculto, uma vez
que a religiosidade uma dimenso subjetiva da identidade dos agentes escolares.
Por meio da anlise da cultura escolar (FORQUIN, 1993), pretendeu-se ter acesso a
histria no documentada da escola (ROCKWELL, 2009) para identificar as estratgias e os
mecanismos que permitem e mantm aspectos da religiosidade no ambiente escolar.

Objetivo
Esta uma pesquisa de carter exploratrio com o objetivo de identificar e analisar a
presena da religiosidade no ambiente escolar, tendo como unidade analtica a prtica
docente.

Metodologia
Com o objetivo de conhecer a presena da religiosidade na escola e refletir sobre ela,
optou-se pela realizao de um estudo de caso. Inspirada na metodologia etnogrfica e,
sobretudo, na etnografia sociolgica (BEAUD e WEBER, 2014, p. 204), a pesquisadora
permaneceu na escola-campo entre os meses de maro e dezembro de 2013.
Segundo Rockwell (2009, p.106), descrever o movimento social de um campo permite
conhecer fenmenos que sejam prprios daquele local e que, por serem to familiares, passam
despercebidos, exatamente como o caso da dimenso difusa da religio/religiosidade no
Brasil. Assim sendo, o uso metodolgico do estudo de caso buscou compreender momentos
singulares do movimento social (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p. 58).
A delimitao de uma instituio escolar como lcus de pesquisa se deu considerando
que nesse espao possvel perceber relaes humanas em que a religiosidade se apresenta de
forma dispersa, estando presente ou no na convivncia daqueles que ali frequentam. Alm
disso, a escola pretende ser um espao de garantia de direitos (BRASIL, 1997). Entre eles, o
 7

direito fundamental da educao, sem que diferenas, incluindo a religiosa, se apresentem em

forma de discriminao.
Este estudo localiza-se na rea de Sociologia da Educao, uma vez que possui a
finalidade de refletir sobre os processos de aprendizagem e as maneiras de ser, agir, pensar e
sentir dos indivduos em um contexto histrico-social especfico. Em face disso, sero
expostos alguns conceitos que deram suporte para esta reflexo, como o de socializao,
cultura e religio/religiosidade.

Sobre Socializao e Cultura

Embora o termo educao, por si s, tenha um carter complexo, pensa-se em
socializao como um processo amplo e aberto de aquisio/imposio de conhecimentos e
saberes produzidos pela/na sociedade e que atua diretamente no jeito de ser, agir, pensar e
sentir de um indivduo. Esse processo pode ocorrer de forma intencional (sistematizada),
quando se pretende que o indivduo adquira um comportamento, ou no intencional (difusa),
quando no se tem a inteno de transmitir um saber, mas esse saber acaba sendo adquirido
pelo outro.
Berger e Berger caracterizam a socializao como um processo constante e
interminvel, cujo percurso possui conflitos, resistncias e negociaes (1980, p.213). A
socializao como troca simblica acontece de forma simultnea nos vrios lugares por onde
o indivduo circula, nas agncias tradicionais da educao, como a famlia e a religio, e
tambm nas instncias chamadas modernas, como a escola e a mdia (SETTON, 2012, p.39).
A socializao ocorre em diversas instituies que so atravessadas por vrios sentidos e
vises de mundo. Dessa forma, os indivduos acabam tendo a responsabilidade, nem sempre
consciente, de articular as mltiplas referncias durante sua trajetria de vida e construir uma
viso de mundo plural (ibidem, p.41-42).
A escola, como outras instituies socializadoras, se constitui de um conjunto de
valores relativos a certo grupo social que determina de forma arbitrria a viso, o modo de ser
e estar no mundo e, com mais ou menos intensidade, a prpria identidade dos indivduos a ela
pertencentes. Em uma nica expresso: a escola est impregnada de cultura. Socialmente
constituda, organizada e transmitida, a cultura em geral e a cultura escolar conformam e
confirmam o universo de sentidos e significados que orienta a vida dos membros de todo e
qualquer agrupamento humano.
Nesse sentido, pode-se dizer que no h sociedade sem cultura. Ainda que a noo de
cultura seja polissmica, aqui trabalha-se cultura como capacidade humana de criar
 8

significados, potencial humano de interagir e se comunicar a partir de smbolos (p.16), sendo

esse o elemento responsvel pela formao de sujeitos sociais (SETTON, 2008).

Sobre Cultura e Escola

A obra de Forquin, Escola e Cultura (1993), tambm auxilia nessa reflexo. O autor
sugere que existe uma relao ntima e orgnica entre escola e cultura. Para ele, a educao s
acontece quando h comunicao, transmisso entre duas ou mais pessoas, e,
consequentemente, aquisio de algum contedo. Caracterizada por uma transposio didtica
do conhecimento acadmico e pela admisso do pensamento escolar, esse contedo,
legitimado socialmente, o que o autor define como cultura escolar. Essa maneira de pensar
associada forma de organizao e rotina prprias da escola, que tem como objetivo
implcito que os alunos incorporem categorias do pensamento. Assim, a educao escolar
possui a grande responsabilidade de transmitir e perpetuar a experincia humana considerada
como cultura (FORQUIN, 1993, p.14).
certo que a escola e a famlia so possuidoras de um grande poder de construo de
disposies culturais, adquiridas pelos agentes em sua trajetria de vida, especialmente na
infncia. Essas disposies tendem a permanecer, depois da socializao primria (BERGER
e LUCKMANN, 1983, p.174), incorporadas como uma segunda pele, de forma inconsciente,
permitindo que o agente aja a partir de um sentido prtico em diferentes situaes de vida
(BOURDIEU, 2004, p. 79).
Ademais, a escola tem a responsabilidade de transmisso de um saber consagrado,
bem como de manuteno de uma ordem baseada na diviso do trabalho. Aquilo que Gimeno-
Sacristn chama de currculo oculto (1995) existe na escola de forma naturalizada; pais e
professores costumam prestar pouca ou nenhuma ateno nesses aspectos. Esse contedo
caracterizado tambm por Enguita como comunicao (1989, p.158) ou algo que difuso e
no sistematizado dentro da escola.
O que adquirido de forma difusa tambm parte da cultura e ser utilizado,
reutilizado e testado pelos alunos no apenas no mbito escolar, mas tambm em outras
instituies sociais por onde circulam. Assim, por meio da relao entre diferentes geraes e
seus pares, as crianas e adultos que frequentam a escola esto construindo nas suas
experincias um jeito prprio de ser, agir, pensar e sentir o mundo, processo esse no isento
de conflitos.
Desse modo, pode-se dizer que a escola, bem como outras instituies, alm de
instrumentalizar os indivduos para ofcios da vida, tambm exerce influncia nas construes
 9

identitrias (SETTON, 2005a, p.338). Isto , essas agncias socializadoras proporcionam

ferramentas para que o indivduo aprenda a pensar o mundo de uma determinada maneira, o
que tem efeito direto em seu comportamento e nas suas prticas. E esta influncia que aqui
entendida como socializao.
Assim justifica-se o papel fundamental da instituio escolar na sociedade
contempornea: ela um dos principais pilares para a construo de categorias do
pensamento, para a integrao cultural no mundo social e para o acesso ao conhecimento
acumulado pela humanidade.

Sobre Religio e Religiosidade

Ainda que a escola seja por excelncia o espao de educao formal, nela tambm
podem estar presentes outras estratgias e contedos educativos, por conta da diversidade de
metodologias utilizadas em sala de aula e das relaes interpessoais que acontecem em um
ambiente como esse. Parte-se do pressuposto de que no caldo da cultura escolar esto
presentes as vrias formas de expresso da religio/religiosidade na instituio, o que poderia
caracterizar a transmisso de um conhecimento informal e subjetivo (religioso) de forma no
intencional.
Toma-se religio/religiosidade como uma influncia profunda e como uma dimenso
identitria, portanto como uma forma de organizar a existncia humana, j que ela se afirma
para alm daquilo que material, natural, concreto e finito. Como ensina Sanchis (2008,
p.77), a religio cultura no superlativo, pois pressupe o absoluto.
Para os interesses do argumento, cumpre lembrar que por meio da
religio/religiosidade que os homens firmam um entendimento e um relacionamento com o
que transcendente, imaterial, sobrenatural, abstrato, infinito. Aqui se considera que a
religio uma construo social que possui uma funo nomizadora e conservadora de uma
determinada ordem social (BOURDIEU, 2009). Essa ordem social-religiosa estabelecida a
partir de disputas de poder durante a histria, e seu carter social muitas vezes
oculto/ocultado, sendo ela percebida como verdade imutvel, quando no deixa de ser pura
construo social.
Contudo, diante de tal caracterizao de noes como socializao, cultura, religio e
religiosidade, por um momento se pode crer que tais conceitos correspondam a fenmenos
fechados, permanentes e imutveis. De fato, isso poderia ser verdade, no fosse a dinmica das
transformaes histricas (SANCHIS, 2008, p.80). Marcado permanentemente por todo tipo de
disputas e conflitos, o tecido da histria se constitui na tenso entre rupturas e continuidades
 10

de sentido, sobretudo a partir da modernidade. Ou seja, uma srie de mudanas institucionais

e culturais nas religies que derivam no apenas do questionamento de seus dogmas
fundantes, mas tambm de um intenso intercmbio cultural aliado a outros fatores (polticos,
sociais, econmicos) pode tanto favorecer a coexistncia e inspirar o sincretismo, quanto
instaurar conflitos e impor a assimilao.

A historicidade do processo de laicizao no Brasil

A historicidade da presena da religio/religiosidade na escola pblica nem sempre foi
um tema polmico como nos dias de hoje. Antes da Revoluo Francesa, a escola era uma
instituio religiosa, administrada pela Igreja, e no havia questionamentos acerca de sua
constituio.
sabido que a instituio escolar se serve do modelo criado pela Igreja Catlica para
formar seus fiis, porm com o objetivo de formar cidados. No entanto, no apenas o padro
estrutural foi seguido, mas alguns aspectos religiosos acabaram sendo incorporados na
educao escolar:

... influncia da Igreja sobre o esprito das crianas era preciso opor a da
escola pblica, laica, gratuita e obrigatria. (...) ...esta escola da Repblica
no era antirreligiosa, sua moral era a da Igreja revisitada pelo kantianismo
filosfico. (...)...essa escola pretendia ser to sagrada quanto a Igreja; ela
visava tambm fundar uma moral comum e uma liberdade pessoal, ela
situava-se, portanto, no mesmo plano universal que a Igreja ao tentar
transformar fiis em cidados. (DUBET, 2011, p.290)

Para os pensadores que se preocupavam com a educao entre o sculo XIV e o

advento da Revoluo Francesa, em 1789, no era cabvel pensar a educao sem a religio.
A Igreja Catlica era responsvel pela educao. Alm disso, elementos religiosos estavam
presentes em todas dimenses sociais, e a Igreja tinha grande poder na imposio de
comportamentos e regulamentaes da sociedade.
A Revoluo Francesa tambm inspirou mudanas no Brasil. A Constituio
Republicana de 1891 instituiu a separao Estado-Igreja, definindo que no haveria uma
religio oficial no pas e passando a responsabilidade do ensino para o Estado. At ento, o
Brasil era um pas cujo catolicismo era a religio oficial.
A Igreja Catlica no recebeu bem o fato de que no seria mais responsvel pela
educao na Frana (WEIL, 2006), anlogo ao que aconteceu no Brasil. A instituio
 11

religiosa sempre teve conscincia de que a escola um ambiente de formao de sentidos e de

modos de ser e, consequentemente, nunca quis perder seu poder, com o objetivo de dar
continuidade imposio de seus credos (WEIL, 2006).
A partir da Constituio Republicana brasileira de 1891, a escola de tradio jesutica
e religiosa se tornou uma instituio pblica, dirigida pelo Estado. Essa mesma Carta tambm
sugere a laicidade curricular (HILSDORF, 2006, p. 61). Durante a dcada de 1920, houve um
movimento de despolitizao do campo educacional, tendo como integrantes os Pioneiros da
Educao Nova. Com o Manifesto de 1932, debateu-se de forma aprofundada a questo da
laicidade escolar em meio a uma disputa entre os pioneiros liberais e os catlicos. A
corrente catlica, com o apoio da Associao Brasileira de Educao (ABE) revelou-se com
maior poder nesse contexto histrico e a disciplina Ensino Religioso passou a fazer parte do
currculo escolar a partir da Constituio de 1934 (ANDRADE, 2014, p. 02). Na constituio
seguinte, de 1946, esse continuou sendo o assunto mais discutido (OLIVEIRA e PENIN,
1986, p.276).
A oferta da disciplina Ensino Religioso permaneceu nas Constituies seguintes,
inclusive na atual. A partir de relatos de experincias de pessoas que passaram pela instituio
escolar pblica durante as dcadas de 1960, 1970 e 1980, pode-se dizer que era muito comum
e frequente o uso de rezas catlicas durante o perodo letivo das aulas do ensino primrio e
secundrio (informao verbal6).
Analisando a Constituio de 1988, Oliveira conclui que o ensino religioso continuou
sendo um tema polmico em sua definio constitucional, sendo as foras catlicas fortes o
suficiente para colocar a disciplina Ensino Religioso no currculo escolar, com oferecimento
obrigatrio e matrcula facultativa do aluno (1989, p.21). Alm disso, o mesmo autor observa
que a lei , muitas vezes, ignorada nas escolas pblicas e, quando o Ensino Religioso
oferecido, a disciplina abre precedentes para a discriminao religiosa (ibidem, p.22).
Ainda hoje, o tema da religio, a laicidade na escola pblica e a oferta da disciplina
Ensino Religioso continuam sendo assuntos polmicos. Segundo estudiosos (PIERUCCI,
2008; SANCHIS, 2001 e 2008, PRANDI, 1997 e 2008, BIRMAN, 2001), o brasileiro vem
expressando uma dinmica religiosa intensa, com grande circulao interna entre
denominaes de cunho evanglico, bem como apresentando uma capacidade de repensar a
cristandade, abandonando cultos catlicos em direo a igrejas pentecostais ou
neopentecostais, afirmando uma religiosidade profunda, ainda que mais individualizada e

6
Informao concedida por professoras da escola-campo durante conversas informais e por relato de parentes.
Santo Andr, 2013, 2014 e 2015.
 12

afeita a interesses mundanos. Por outro lado, os mesmos textos revelam que numa tentativa de
reconquistar espao, tanto as igrejas evanglicas como a Igreja Catlica vm assumindo
prticas mais agressivas para ocupar ou se manter no cenrio religioso, recorrendo muitas
vezes a estratgias de ordem poltica institucional. Nesse sentido, a escola continua sendo um
territrio contestado por essas instituies e seus membros.
Contudo, apesar desse histrico, o modelo/estrutura da instituio escolar atual um
desdobramento de um modelo de escola jesuta e religioso. Ao longo da histria observa-se
resistncia a essa mudana, uma vez que a (trans)formao institucional lenta e no linear.
Para os interesses do argumento desta dissertao seria importante problematizar o modelo
republicano de uma escola laica, gratuita, universal e obrigatria, instalado no Brasil. Ou seja,
ao importar um modelo francs seria oportuno exigir um comportamento semelhante ao da
populao daquele pas? Mas como fazer isso, se a populao brasileira se caracteriza por
uma religiosidade profunda? Cumpre salientar que no se trata aqui de questionar o princpio
da laicidade, mas tentar entender seus impasses e desafios dentro de um contexto scio-
histrico particular como o brasileiro.
Martuccelli (2010) pode auxiliar nesta reflexo. O autor retoma a historicidade da
regio da Amrica Latina e indica como nela se encontra uma mentalidade colonizada, que
aceita o que vem do estrangeiro na busca por um modelo civilizado ou, em outras palavras,
um caminho para a civilizao. Assim sendo, convida o leitor a refletir melhor sobre as teorias
que so utilizadas nesses pases a partir de especificidades histricas para compreender as
particularidades latino-americanas.
Seguindo esse raciocnio, o Brasil poderia ser caracterizado como um pas receptor,
uma vez que acolhe, sem muita crtica, aquilo que produzido no exterior, no dando valor
quilo que concebido e vivido por aqui. No caso estudado, a laicidade estatal seria um
modelo apresentado como o padro a ser seguido. Em caso contrrio, a regio corroboraria
uma imagem degradante correspondente aos modelos estereotipados por intelectuais
estrangeiros e locais (MARTUCCELLI, 2010, p.10).
Tendo como apoio as teorias desenvolvidas por Martuccelli, do interesse deste
estudo identificar e analisar a presena da religiosidade na escola pblica. Considerou-se que
negar sua existncia ou no permitir sua permanncia seria uma armadilha epistemolgica que
no levaria em conta a especificidade cultural do brasileiro.
Cumpre lembrar que a laicidade francesa importada pelo Brasil oficialmente em 1891
j no mais a laicidade que se tem nos dias de hoje (BIRMAN, 2001). Uma nova
configurao social abre portas para uma laicidade de reconhecimento (RODRIGUES,
 13

2012). Ou seja, tanto a laicidade do Brasil quanto a da Frana tomaram rumos diferentes, pois
o movimento histrico de cada pas permitiu que houvesse mudanas na concepo e na
experincia desse fenmeno.
A laicidade francesa, como aponta Birman (2001), hoje um princpio que exclui a
religio/religiosidade das esferas pblicas. Portanto, a Frana, no limite, pode ser considerada
um pas de intolerncia religiosa em nome da laicidade e um pas que no permite o
sincretismo religioso, sendo um contraponto da sociedade brasileira. No Brasil, as religies
minoritrias passam a ter um tratamento diferenciado, que cada vez ganha mais espao,
enquanto um modelo de religio catlico legitimado, sendo utilizado para a unificao de
uma moral nacional (BIRMAN, 2001, p.59).
Em outros termos, Rodrigues (2012), apoiando-se em estudiosos franceses, aponta
para duas formas distintas de regime de separao Estado-religies. Enquanto o Brasil seria
caracterizado por uma separao flexvel, a partir da qual se reconhece o fato religioso e o
identifica como um elemento cultural, a Frana, por sua vez, teria como caracterstica a
separao rgida, em que o Estado abstrai a diferena religiosa de seus cidados e coloca-se
responsvel por um cidado universal (RODRIGUES, 2012, p. 158).
Esse fato pode ser tambm explicado por conta de um processo que percebe como a
religio socialmente administrada e definida. Giumbelli (2014) denomina-o de regulao
do religioso, fenmeno em que a religio vista como uma esfera que constitui o social e
por ele constituda. A forma como a populao francesa percebe sua realidade religiosa
diferente do entendimento que o brasileiro faz da sua, e, consequentemente, a laicidade nesses
dois pases possui maior nmero de divergncias do que de similaridades. Em suas palavras:

Enquanto a Frana, por seu compromisso com a laicidade,

corresponderia realizao mais prxima do modelo da separao entre
Estado e Igrejas, o Brasil ficaria na posio de um aprendiz pouco aplicado,
uma vez que tendo abraado o mesmo modelo jamais deixara de ser um pas
religioso. (GIUMBELLI, 2002, p.54)

Outra reflexo que esse tema suscita parte da ideia de que, em assuntos de f, a
religio procura aproximar aqueles que so iguais e excluir aqueles que so diferentes
(PRANDI, 2008, p.159; BOURDIEU, 2009, p.43), proporcionando uma diferenciao e at
mesmo uma hierarquizao religiosa. Sendo o Brasil ainda de maioria catlica, mas palco de
intensas disputas por fiis, seria possvel problematizar a existncia de uma hierarquizao
entre as religies no contexto social brasileiro e mais especificamente na escola? Mas como
 14

isso ocorre? Qual seria o processo de difuso das relaes de poder na vida cotidiana escolar,
sob o prisma da religiosidade? Como a religiosidade do brasileiro interfere na conduta dos
agentes escolares e nas suas relaes sociais?
Se, por um lado, existe um discurso de que o Estado laico e que, por isso, a escola
deve ser laica, seguindo um modelo republicano francs, por outro lado, tem-se a forte
religiosidade como caracterstica do brasileiro. Cabe perguntar, como forma de subsidiar a
busca investigativa: como e por que um pas que intrinsecamente religioso, em sua cultura,
mantm um modelo de escola laica inspirado na Frana?
Sabe-se que a colonizao portuguesa tentou apagar o passado indgena e props outra
forma de compreenso do mundo (HILSDORF, 2006, p. 07 e 08). Essa nova compreenso,
por sua vez, est intrinsecamente ligada a costumes, hbitos e entendimentos cristos que
fundam uma nao e passam a ser incorporados e apropriados pela populao brasileira como
uma segunda pele. Essa formao cultural brasileira persiste at os dias de hoje em aspectos
materiais (como as construes de catedrais, construes que representam o Brasil mundo
afora, como o Cristo Redentor, e igrejas que contam a histria do pas) e imateriais (como as
datas comemorativas, feriados nacionais, linguagem e gestos).
Todavia, como alerta Prandi, a importncia que o brasileiro imprime a esses elementos
religiosos , por vezes, no como crente, mas como brasileiro, justamente por essas
representaes fazerem parte da cultura do pas; cultura essa no totalmente secularizada. Ou,
em suas palavras: A coisa, portanto, catlica e no . catlica na chave cultural, no
catlica na religiosa (PRANDI, 2008, p. 165). Outra referncia que articula esse debate a
discusso travada por Giumbelli (2014) a respeito do monumento do Cristo Redentor no Rio
de Janeiro, smbolo catlico reconhecido em todo o mundo como representao do Brasil.
Para o autor, o monumento em questo aceita diversas interpretaes e utilizaes que podem
ser tanto religiosas quanto culturais, dependendo do momento histrico.
O Estado laico brasileiro no , evidentemente, um Estado ateu, aquele que promulga
que Deus no existe e probe manifestaes religiosas, e nem antireligioso. O Estado laico
brasileiro permite que cada cidado tenha sua liberdade de expresso garantida, podendo
manifestar-se de maneira religiosa ou no, uma vez que o fato de viver em um Estado laico
no torna o cidado laico.
possvel dizer que a laicidade foi incorporada no Brasil como cpia de um modelo
de modernidade baseado em preceitos republicanos franceses. Hoje, o pas possui uma
laicidade que, inserida no contexto cultural brasileiro desde 1981, tem tomado uma forma
diferente do modelo que foi importado, haja vista os dados empricos acima mencionados.
 15

No se questiona a importncia do princpio da laicidade para o Estado brasileiro, contudo

reflete-se: a laicidade brasileira poderia permitir a incluso das religies, o sincretismo, a
tolerncia e a pluralidade religiosa incorporada pelos cidados e nos espaos em que circulam,
inclusive na escola? Como isso seria possvel?
A dissertao segue com mais quatro captulos: no captulo um, Aspectos
metodolgicos e caracterizao do campo, so apresentados os caminhos metodolgicos
escolhidos pela pesquisadora, bem como os dados gerais da escola-campo; o captulo dois, O
livro sagrado e o livro didtico: a prtica docente de Raquel, e o captulo trs, Boas aes e
alunos dceis: a prtica docente de Natlia, apresentam os perfis de duas professoras, cujas
prticas docentes foram observadas e analisadas. Nas Consideraes finais, so
apresentadas algumas aproximaes e distanciamentos entre as duas prticas docentes
analisadas, algumas reflexes e desencadeamentos da pesquisa.
 16

Captulo 1 Aspectos metodolgicos e caracterizao do campo

Neste captulo, pretende-se apresentar aspectos metodolgicos utilizados para a coleta
de dados, bem como um panorama do campo onde foi realizada a pesquisa. Cumpre salientar
que as escolhas das tcnicas e os caminhos do processo cientfico foram orientados pela busca
da verificao da presena difusa da religiosidade na prtica docente.
Partindo disso, primeiro sero expostos os procedimentos para a construo do roteiro
de observao, do questionrio e do roteiro de entrevista. Em seguida, dados gerais sobre a
escola etnografada sero explicitados com a finalidade de contextualizar o campo de pesquisa.

1.1 Aspectos metodolgicos

Com o objetivo de conhecer e refletir sobre a presena da religiosidade na escola e
pensar sobre a prtica docente e escolar, optou-se pela realizao de um estudo de caso.
Inspirada na metodologia da etnografia sociolgica (BEAUD e WEBER, 2014, p. 204), a
pesquisadora permaneceu na escola-campo durante os meses de maro a dezembro de 2013,
somando mais de 370 horas de observao, em uma mdia de trs dias por semana e quatro
horas por dia7.
Durante o planejamento da pesquisa, a metodologia que se comprovou ser a mais
adequada foi a qualitativa, uma vez que se pretendia fazer a anlise de um microprocesso
presente nas relaes sociais entre professores-alunos. Desde o princpio, obteve-se clareza de
que essas relaes no so de mo nica e no ocorrem sem que aconteam conflitos,
resistncias e negociaes.
Utilizou-se mais de uma tcnica de coleta de dados, pois este um tema de pesquisa
polmico, difuso e recheado de disputas ideolgicas. Alm da observao participante, que
proporcionou a criao de um grande banco de dados com registros de campo feitos
diariamente, utilizou-se um questionrio semiaberto8 e realizaram-se entrevistas semi-
estruturadas.
A escolha da unidade educacional no teve critrios estritamente delimitados. A priori,
a instituio escolar deveria ser pblica e oferecer o Ensino Fundamental I e os dois pr-
requisitos foram preenchidos por uma escola municipal em Santo Andr. A partir de um

7
Os horrios variavam com o objetivo de presenciar o maior nmero de rituais escolares no perodo da manh
(entre 7 h e 12 h), como: entrada, sada, momento cvico, almoo, recreio, reunies de pais e professores, entre
outros. Fora desse horrio, no primeiro semestre de 2013, foram feitas algumas observaes no perodo da noite,
quando as professoras se encontravam para as reunies semanais.
8
Todos os instrumentos que deram suporte para as tcnicas de pesquisa se encontram no Apndice A.
 17

contato anterior com a escola, foi possvel perceber o interesse da instituio em colaborar
com o trabalho de pesquisa. Esse contato ocorreu devido a um estgio realizado no primeiro
semestre de 2010.
No entanto, com a mudana de gesto municipal, a equipe diretiva da escola foi
substituda por um grupo de profissionais que no tinha conhecimento do projeto de pesquisa,
anteriormente apresentado. Foi preciso procurar o Departamento de Educao Infantil e
Ensino Fundamental (DEIF) municipal para requisio de uma nova autorizao.
Foi acordado com a secretria do DEIF que as observaes ocorreriam duas vezes por
semana. Todavia, a partir do momento em que a pesquisadora foi conquistando a confiana da
equipe diretiva da escola e parcerias com as professoras9 foram estabelecidas, foi possvel
realizar o trabalho de pesquisa trs vezes por semana, alm de participar de reunies semanais
e mensais, entre outros eventos.
Uma justificativa plausvel para a rpida construo do lao de confiana pode ter sido
a juventude da pesquisadora, aliada ao fato de a escola no estar acostumada com a recepo
de pesquisadores. Dessa forma, muitas professoras confundiam a funo da pesquisadora com
a funo de estagiria ou estudante de Pedagogia. Embora tenha havido um esforo por parte
da pesquisadora de tornar clara a diferena entre esses dois papis, mais de uma vez, a
pesquisadora foi apresentada como estagiria e essa funo foi, inclusive, institucionalizada
no Projeto Poltico-Pedaggico de 2013, em que, no quadro de funcionrios da escola, consta
a participao de uma estagiria.
Por conta da funo que lhe foi estabelecida, a pesquisadora teve a oportunidade de
circular livremente pela escola e algumas tarefas lhe foram delegadas. Entre elas: preparao
do ptio para a execuo do Hino Nacional e municipal; organizao e arrumao de espaos,
como sala de professores e depsito de livros; atendimento de telefonemas; servios de
grfica; registro de chegada e sada das crianas (quando chegavam atrasadas ou saam mais
cedo); acompanhamento pedaggico de estudantes com dificuldade de aprendizagem; e
ensaio dos estudantes para apresentaes de dana em eventos abertos para a comunidade.
Todas essas funes, na interpretao da pesquisadora, faziam parte da norma de
reciprocidade da pesquisa (BEAUD e WEBER, 2014, p.32). Elas foram realizadas sem
deixar de lado o olhar e o ouvir atentos, fundamentais para a interpretao e compreenso de
uma cultura externa pesquisadora imersa em outra dimenso cultural que no a sua. A

9
Havia poucos docentes do sexo masculino. Como eles eram em nmero muito inferior a presena feminina na
escola, optou-se, nessa dissertao, por utilizar o substantivo no feminino, mesmo quando os homens esto
inclusos.
 18

conciliao e a negociao entre as duas tarefas se deram de forma tranquila, uma vez que foi
possvel estar no campo mais tempo do que anteriormente era previsto. A partir do momento
em que foi permitida a presena da observadora na escola-campo durante trs manhs por
semana, combinou-se com a equipe diretiva que a pesquisadora ficaria um dia por semana na
secretaria da escola, acompanhando os processos administrativos e fazendo tarefas variadas, e
durante os outros dois dias, estaria em uma sala de aula. Durante o tempo extra de estadia
na escola, no dia em que a observao era feita a partir da secretaria, foi possvel atender as
solicitaes feitas pela equipe diretiva e pelas professoras, sem nus para a construo de
dados e, tambm, como forma de retribuir a oportunidade de realizar o trabalho naquele
espao.
A atuao da pesquisadora na escola foi tambm uma forma de exercitar o olhar de
perto e de dentro, como precisa Magnani (2002), uma vez que a investigadora foi aceita,
mesmo que temporariamente, como uma integrante do cotidiano do grupo e pde exercer o
papel de pesquisadora a partir de uma perspectiva mais prxima aos que daquele grupo
faziam parte.
No momento da apresentao da investigadora para equipe de professoras, a diretora
da unidade escolar sugeriu que a observao ocorresse na sala do 5. ano, pois os alunos eram
mais velhos e a questo da religio, em sua opinio, seria mais aparente10. Foi o que foi feito:
durante o primeiro semestre de 2013, foi etnografada a sala do 5. ano do Ensino Fundamental
I, que tinha por responsvel a professora Raquel11. Em meados de junho, ao sentir a
necessidade de conhecer outra prtica docente, buscou-se outra professora que estivesse
aberta para receber a pesquisadora. Assim, a sala da professora Natlia, 2. ano do Ensino
Fundamental I, foi observada durante o segundo semestre de 2013.
Alm das prticas pedaggicas em sala de aula, a investigadora teve oportunidade de
observar a circulao interna da escola (o que envolvia professores, alunos, pais e
funcionrios), eventos que aconteceram durante o ano letivo, atividades externas, aulas de
Artes, Educao Fsica e Informtica.

10
Depois de alguns dias de observao, foi possvel concluir que a sugesto de turma dada pela diretora da
unidade escolar no foi ao acaso, uma vez que ela conhecia e reconhecia o trabalho da Professora Raquel como
mais srio e de maior qualidade, embora no comentasse o fato abertamente.
11
Os nomes de professoras e alunos aqui utilizados so fictcios com o objetivo de manter o anonimato dos
sujeitos de pesquisa. Os alunos escolheram seus nomes fictcios, enquanto os nomes das professoras foram
escolhidos por mim.
 19

1.1.1 Tcnicas de coleta de dados

Para um melhor aprofundamento na discusso acerca da presena da religiosidade na
prtica docente, fez-se necessria a utilizao de uma dimenso que inclusse o currculo
oculto, bem como outras dimenses tcitas presentes na escola. Para tanto, utilizou-se como
referencial terico a discusso sobre cultura escolar.
Cultura escolar um termo que vem sendo muito utilizado na rea de Histria da
Educao. O conceito surge para sinalizar que a escola tem liberdade e criatividade e que no
apenas reproduz, mas tambm produz12.
Para o escopo desta pesquisa escolheu-se trabalhar com a definio de cultura escolar
apresentada pelo autor Jean-Claude Forquin (1993). Muitos autores trabalham com o conceito
de cultura escolar. Contudo, a escolha de trabalhar esse conceito a partir de Forquin se deu
pelo fato de que esse um autor internacionalmente conhecido na rea de Sociologia da
Educao. Ademais, a forma como conceitua cultura escolar vai ao encontro da proposta desta
pesquisa. No entanto, reconhece-se que outros autores tambm tm presena marcada em
discusses como essa em trabalhos brasileiros, como Dominique Julia (2001), Antonio Viao-
Frago (1996; 2000) e Leila Mafra (2003).
Forquin (1993) traz uma discusso interessante sobre a seleo cultural que se faz
necessria na educao, revelando que aquilo que se ensina no a cultura, mas uma
interpretao da cultura, ou, em outras palavras, uma verso autorizada e/ou idealizada da
cultura. Nesse sentido, o processo de transposio didtica um processo que possui uma
dimenso poltica bastante acentuada, o professor precisa reconhecer um valor intrnseco
daquele conhecimento para que se utilize de estratgias de transmisso convincentes e essa
transmisso pode ser intencional ou no-intencional, dependendo do contedo de que se trata
e de como o professor se apropria desse contedo.
O autor retoma a importncia da educao dizendo que, alm de humanizar os
indivduos de uma sociedade, ela tem a funo de conservao de um patrimnio cultural
construdo pela humanidade, respeitando o passado e a memria coletiva. Forquin (ibidem)
afirma que os critrios de seleo da cultura fazem parte dessa mesma cultura.
Nas palavras do autor, cultura escolar seria definida pelo

... conjunto de contedos cognitivos e simblicos que, selecionados,

organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeitos dos imperativos de

12
O conceito surge como suporte crtica a uma interpretao da obra A reproduo, de P. Bourdieu e J-C.
Passeron (1982).
 20

didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso

deliberada no contexto das escolas. (FORQUIN, 1993, p.167).

A cultura escolar responsvel pela formao de hbitos e comportamentos, sendo

ela definida como configuraes cognitivas especficas da escola, como o estabelecimento de
uma forma de pensar, um pensamento escolar e escolarizado.
Para o autor, a noo de cultura escolar ajuda a compreender melhor a sociologia do
currculo, pois um imperativo institucional, uma cultura segunda, derivada da cultura
hegemnica, uma cultura subordinada funo de mediao didtica. No igual cultura da
sociedade, no passiva, produzida, construda na instituio. No entanto, sua autonomia
relativa. As culturas escolares ...so capazes tambm, por seu poder de modelagem de
habitus, de influenciar o conjunto das prticas culturais e os modos de pensamento que tm
curso num pas num momento dado (ibidem, p.36).
A cultura escolar permite que os indivduos adquiram um corpus comum de
smbolos, linguagens e de categorias de pensamento que, por sua vez, facilitam que haja uma
integrao lgica, moral e social (BOURDIEU, 2009, p. 205; FORQUIN, 1993, p.36). Como
resultado, o pensamento escolar transmitido na instituio escolar com o objetivo de formar
um ideal de cidado, com determinados valores sociais.
Para o argumento desta dissertao, as prticas escolares e, mais especificamente, a
prtica docente destacam-se como centrais. O corpo de professores pe em funcionamento os
dispositivos escolares de maneira, supostamente, coletiva e criativa, compartilhando alguns
valores e saberes prprios daquela instituio.
Em sntese, o conceito de cultura escolar foi utilizado aqui como um instrumento que
permitiu identificar as dinmicas de trabalho dos professores e a configurao social em que
esse trabalho est inserido, haja vista que essa tambm foi a noo utilizada e escolhida para
fundamentar a construo dos roteiros de observao, do questionrio e de entrevista, uma vez
que o escopo deste estudo a histria no documentada da escola.

Observao do campo
A partir do roteiro de observao, pretendia-se captar a existncia da religiosidade na
cultura escolar, consciente de que ela poderia estar presente de forma pulverizada e
generalizada, distribuda pelos agentes escolares (professores, alunos, funcionrios, pais).
Com o intuito de apreender as disposies de cultura religiosa difusas na escola, utilizaram-se
 21

as categorias linguagem, reiterao e autoridade (SETTON et al., 2013) na elaborao do

roteiro de observao.
A designao da linguagem como elemento a ser observado se deu atravs do
entendimento de que ela fundamental para a transmisso de um arsenal simblico que
permite que o indivduo tenha determinada compreenso do mundo e de si mesmo (BERGER
e BERGER, 1980, p.195). Nesse sentido, procurou-se observar murais, festas e
comemoraes escolares; smbolos espalhados pela escola e nos indivduos; brincadeiras e
msicas; silncios, gestos, olhares, expresses de linguagem, rotinas e rituais; e a organizao
estrutural da escola.
Em seguida, partiu-se da proposio de que a incorporao da linguagem de
determinado patrimnio cultural ou categorias de julgamento pressupe a reiterao. Desse
modo, deu-se ateno positividade ou negatividade de comentrios; formas e contedos dos
elogios e premiaes; bem como formas e contedos de coao, punio e constrangimentos
relativos ao comportamento religioso.
Por fim, a autoridade seria o terceiro elemento de relevncia para a interiorizao de
uma viso de mundo, em conjunto com a linguagem e a reiterao. necessrio que haja uma
legitimao da posio que cada um ocupa no campo. No contexto estudado, a autoridade do
professor deve ser reconhecida pelo aluno para que se efetive o processo de socializao.
Alm disso, sabe-se que necessria uma carga afetiva para que haja a transmisso de um
patrimnio cultural (BERGER e LUCKMAN, 1983, p. 62). Assim sendo, procurou-se
observar os relacionamentos interpessoais presentes na escola.
A observao do campo foi extensa, isto porque este estudo buscou construir um olhar
para a percepo de aspectos difusos que fazem parte de um processo, a saber, a difuso de
disposies e de entendimentos religiosos. Partindo da ideia de que a escola produto de uma
permanente construo social, conforme afirmam Ezpeleta e Rockwell (1989), buscou-se
conhecer dimenses histricas da existncia da escola que no esto documentadas
(ROCKWELL e EZPELETA, 2007, p.134), uma vez que so esses aspectos que do
vida/movimento a ela.
A reflexo com base nos dados s foi possvel a partir de uma tcnica de pesquisa
essencial, a saber, o dirio de campo. Nele eram feitas breves anotaes que, assim que
terminada a observao do dia na escola, eram revistas e desmembradas em um registro
ampliado. Esse registro ampliado, por sua vez, permitiu que a pesquisadora revisitasse aquilo
que fora vivido, o que posteriormente permitiu interpretaes analticas e questionamentos.
 22

Questionrio13
O objetivo do questionrio obedeceu tarefa de traar o perfil das professoras da
escola-campo, saber quais eram suas percepes sobre a escola, bem como conhecer melhor
as disposies religiosas do corpo docente como um todo, uma vez que se pressupunha que
seriam encontrados sentimentos, noes e entendimentos compartilhados por todo o corpo
docente. O questionrio, com sessenta e nove questes, foi respondido por catorze agentes
escolares; no momento da pesquisa, os agentes escolares totalizavam vinte e uma pessoas
(incluindo a equipe diretiva).
No ms de agosto, algumas professoras preencheram o questionrio deixando questes
em branco, demoraram a devolv-lo e no pareceram muito interessadas na pesquisa.
Ademais, esse foi um primeiro momento no qual se desconfiou de que no haveria uma
cultura escolar em que as professoras possussem vises de mundo semelhantes.
A partir do momento em que se decidiu que a prtica docente seria a unidade analtica
dessa pesquisa, os dados das duas professoras eleitas como sujeitos de pesquisa foram
privilegiados. Mesmo assim, os catorze questionrios respondidos possibilitaram uma nova
viso do campo, tendo papel fundamental para a elaborao do roteiro de entrevistas.

Entrevistas14
As entrevistas com as professoras tiveram duas funes: a primeira delas foi conhecer
o ponto de vista das professoras a respeito da religio/religiosidade brasileira, e a segunda,
coletar informaes sobre o contexto social, a posio social ocupada por cada professora, os
rituais e outros dados sobre a rotina delas dentro e fora do ambiente escolar.
A pesquisadora foi surpreendida com a disponibilidade de dezoito professoras para a
realizao da entrevista, nmero superior ao daquelas que se propuseram a colaborar com
suas respostas aos questionrios. Uma hiptese para esse fato seria que a padronizao das
respostas e a neutralizao da comunicao entre os indivduos e a pesquisadora que o
questionrio per se suscita so menos atraentes do que a entrevista etnogrfica, em que se
prioriza a relao pesquisador-pesquisado (BEAUD e WEBER, 2014, p. 120), que de certa
forma, era uma relao previamente construda.

13
O questionrio foi construdo tendo como base um questionrio anteriormente utilizado pela Professora Maria
da Graa Setton em uma pesquisa sobre as disposies de hbitos de jovens (ver Setton, 2005b).
14
O roteiro de entrevista foi construdo durante a disciplina A escola como objeto de estudo ministrada pela
Profa. Denise Trento. Ele foi discutido no grupo de alunos de ps-graduao antes de ser aplicado em uma
entrevista piloto. A partir desta constatou-se a necessidade de que algumas modificaes fossem realizadas,
chegando-se assim ao documento final (Apndice A).
 23

As entrevistas foram realizadas nos meses de novembro e dezembro de 2013,

mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido15, nas salas de aulas das
professoras ou na sala de professores quando as crianas estavam tendo aulas com os
professores16 de Artes, Educao Fsica ou Informtica. Elas foram gravadas e transcritas pela
prpria pesquisadora como parte da metodologia baseada na etnografia.
Embora analisou-se com mais profundidade as entrevistas cedidas pelas professoras
Raquel e Natlia, o conjunto de dados coletados por essa tcnica teve papel importante para
traar a posio de cada uma das professoras dentro do contexto social analisado, uma vez
que os dados de todas as entrevistas foram guardados e acionados para a melhor compreenso
do contexto estudado. As entrevistas confirmaram o no compartilhamento de entendimentos
dentro dessa instituio.

1.1.2 Forma de anlise dos dados coletados

A grande quantidade de material coletado sobre o corpo docente operada a partir da
triangulao de informaes no poderia ser analisada no perodo restrito de trs anos (tempo
institudo para a realizao da pesquisa de mestrado). Dessa forma, optou-se por trabalhar
com os dados das duas professoras com as quais foi estabelecido um maior contato, uma vez
que suas aulas foram observadas. Em outras palavras, a eleio de apenas duas professoras foi
uma opo metodolgica para que se pudesse ter uma base slida para fazer reflexes e
afirmaes sobre a presena da religiosidade na prtica docente.
Os dados levantados sobre as outras docentes tiveram grande relevncia na
desconstruo da ideia de que haveria ideais sobre educao aproximados (em se tratando de
profissionais de uma mesma escola), na compreenso do contexto estudado e, principalmente,
na percepo da posio social que cada professora ocupava. Dessa forma, foi possvel
constatar que as duas docentes selecionadas possuam lugares de destaque dentro do corpo
docente, cada uma de uma forma: Raquel, pela sua seriedade e exigncia pedaggica; Natlia,
por sua posio de autoridade e sua sociabilidade.
O livro No corao da sala de aula17, de Carvalho, M. (1999), serviu de inspirao
para a sistematizao dos dados coletados na escola-campo18. A leitura da obra suscitou o

15
Documento pode ser verificado no Apndice B.
16
Utilizao do substantivo masculino, pois os professores dessas trs disciplinas eram homens.
17
Agradeo ao Prof. Romualdo P. de Oliveira, que durante sua participao na banca de qualificao desta
pesquisa, sugeriu a leitura da obra.
18
Infelizmente, muitos dos dados coletados no foram utilizados nesta dissertao.
 24

questionamento sobre a prtica pedaggica e seus vnculos com a religio/religiosidade e,

ainda, serviu de inspirao para construir os perfis das professoras em profundidade.
Aps a primeira leitura do livro, procurou-se entender quais questionamentos a autora
se fez para a criao de perfis dos docentes que estudou. Identificou-se que a autora estava
preocupada com as caractersticas pessoais, a formao, o relacionamento com os estudantes,
as concepes pedaggicas, as concepes sobre crianas, entre outros. Esses elementos lhe
evidenciaram o que passou a ser o tema de sua pesquisa, a saber, o cuidado.
Refletindo sobre o objeto de estudo dessa pesquisa, a construo dos perfis de Raquel
e Natlia teve como objetivo detalhar a prtica docente dessas profissionais a partir de vrias
dimenses identitrias. E, partindo desse instrumento de anlise, identificar em que momentos
e de que forma a religiosidade era mobilizada/acionada em sala de aula.
Em tendo a prtica docente como unidade de anlise, os dados sobre essas duas
professoras, coletados a partir da observao do campo, do questionrio e da entrevista foram
triangulados para criar um perfil com a finalidade de compreender o que guiava suas prticas
docentes e o papel da religiosidade nesse contexto. Foram criados itens analticos nesses
perfis, que poderiam ser agrupados em trs eixos: 1) dados pessoais e profissionais das
professoras, 2) contexto em que estavam atuando, o que incluiu seus entendimentos
pedaggicos e sua prtica docente e, por fim, 3) valores e entendimentos religiosos na escola.
Desse modo, contemplaram-se trs dos quatro elementos que auxiliam na compreenso do
processo de socializao, segundo Berthelot (1988), respectivamente, o indivduo/as docentes,
o contexto social/a instituio escolar e o sentido/valores professorais. A histria seria o
quarto elemento. Ela estava sendo construda com base nas experincias sociais das
professoras e ela que revelada a partir da explicitao dos eixos analisados. Estes, por sua
vez, contribuem para um entendimento aprofundado sobre as vises de mundo dos sujeitos de
pesquisa.
Por fim, existiu a preocupao de propor categorias que definissem aquilo que
orientava a prtica das professoras em sala de aula. Buscou-se um termo que tivesse um valor
sociolgico e que, ao mesmo tempo, remetesse ideia do religioso. Para tanto, utilizou-se a
noo de crena, em seu sentido bourdieusiano. Pretendeu-se preservar a dimenso religiosa
do termo, mas priorizando sua conceituao sociolgica. A prtica docente de cada professora
foi categorizada com uma noo: a crena no conhecimento e a crena na atitude
comportamental.
 25

1.2 Caracterizao do campo

Por ser considerada uma instituio sujeita a determinaes e condicionamentos
culturais e sociais da sociedade mais ampla, a escola se torna um ambiente poroso e
permevel a outras influncias (ROCKWELL, 2009, p.118). Dessa forma, para melhor
compreender os processos que acontecem no seu interior, necessrio conhecer um pouco do
contexto no qual est inserida.

1.2.1 A cidade e o bairro

O campo da pesquisa est localizado em um municpio da Regio Metropolitana do
Estado de So Paulo, a cidade de Santo Andr. A histria da cidade comea a ser registrada
em 1553, com a chegada de portugueses regio.
Um dos primeiros sinais de desenvolvimento de Santo Andr foi a construo de uma
estrada de ferro que passava na cidade e ligava o litoral capital do Estado. Algum tempo
depois, a regio se destacava por sua produtividade industrial. Hoje, o que antes era uma vila
possui 634 mil habitantes e rea demogrfica de 175km2 (IBGE, 2013).
O bairro onde a escola-campo se localiza majoritariamente residencial. Ele faz divisa
com dois outros bairros cujas caractersticas so semelhantes. uma regio central, habitada
por classe mdia/mdia-alta. Nele se localiza o terminal de nibus e a estao ferroviria da
cidade, que distam aproximadamente um quilmetro da escola. Alm disso, h duas linhas de
nibus que cruzam o bairro. Estruturas de lazer como shopping center, academias, bares e um
parque com extensa rea verde fazem parte do entorno. Em um raio de 500 metros de
distncia da escola, encontram-se trs escolas de ingls, outra escola municipal, o ncleo de
natao adaptada de Santo Andr (NANASA)19, um Ginsio de Esportes pertencente
Secretaria de Esportes20, e duas escolas particulares.
No que diz respeito religio/religiosidade do bairro, tem-se que, em um raio de 600
metros da escola, possvel encontrar nada menos do que doze igrejas ou centros religiosos.
Entre eles, cinco catlicos (Cria Diocesana Santo Andr, Provncia dos Capuchinos de So
Paulo, Igreja Santo Antnio, Instituto das Filhas de So Jos e Igreja do Sagrado Corao de
Jesus), cinco evanglicos (Igreja Evanglica Avivamento Bblico, Associao da Igreja
Metodista, Associao Igreja Metodista em Santo Andr, Avante Misso Evanglica

19
Este programa da prefeitura atende cerca de 240 pessoas. At alguns anos atrs, segundo as professoras, as
crianas da escola-campo podiam utilizar as piscinas do programa para recreao quando acompanhadas de suas
professoras. Esta informao no foi confirmada pelo ento responsvel do programa.
20
Tanto o NANASA, quanto o Ginsio de Esportes dividem o mesmo muro da escola.
 26

Transcultural e Igreja Batista Cent(sic) Santo Andr), um esprita (Sociedade Esprita Jos
Domingues Bueno) e um de origem oriental (Mahikari Sociedade Religiosa21).
A escola-campo parece dar maior relevncia Igreja Santo Antnio, pois parte da
histria da parquia se encontra no Projeto Poltico Pedaggico (PPP), no item que descreve o
bairro e os arredores da escola. Os outros centros religiosos no so mencionados. O destaque
igreja no documento institucional no tem motivos aparentes, a no ser pelo fato de que
provavelmente a informao nunca tenha sido questionada quando de sua elaborao. Sobre a
igreja, o documento registra que um latifundirio da regio e dono da primeira casa do bairro,
construda entre 1923 e 1924, cedeu o terreno para que a igreja fosse fundada22.
A escola foi fundada como um Centro Educacional Assistencial Recreativo (CEAR)
em 1975. Faziam parte do terreno de 13000m o NANASA, o Ginsio de Esportes e os
prdios com sala de aula. Foi apenas em 1996, ano em que os municpios do Estado de So
Paulo passaram a assumir o Ensino Fundamental, que a escola passou a ser denominada
Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF), e a rea da escola
diminuiu para cerca de 8500m.

1.2.2 A escola-campo
A escola-campo integra o sistema pblico da educao municipal e promove o Ensino
Fundamental I, critrios anteriormente estipulados para a realizao deste estudo. A escola
oferece tambm Educao Infantil.
Para o interesse desta pesquisa, cabe dizer que Ensino Fundamental I nesse municpio
dividido em dois ciclos. O primeiro ciclo, ou ciclo inicial, corresponde ao 1., 2. e 3. anos
do Ensino Fundamental I e o ciclo final constitudo pelo 4. e 5. anos do Ensino
Fundamental I. Apenas nos anos finais de cada ciclo, os estudantes podem ser retidos; nesse
caso, so chamados de alunos permanecentes.
No momento da pesquisa, a escola atendia doze turmas, seis em cada perodo. Trs
turmas eram de Educao Infantil, sendo duas delas no perodo vespertino. As turmas
restantes compunham o Ensino Fundamental I, ciclo inicial e final. Eram cinco salas no
perodo matutino e quatro salas no perodo vespertino. Havia apenas uma turma de 5 ano no
perodo da manh.

21
Esse movimento religioso japons surgiu em 1974.
22
Com relao data de fundao de igreja h divergncias. Segundo o documento da escola a igreja foi fundada
em 1930, j em uma revista paroquial foi possvel encontrar a data de 1952.
 27

Espao fsico
O projeto do prdio foi assinado pelo renomado arquiteto Joo Batista Vilanova
Artigas (1915-1985). Por conta dessa ilustre assinatura, a escola teve seu prdio tombado23.
As mudanas ocorridas antes do reconhecimento do valor cultural de seu projeto arquitetnico
foram: a construo de uma quadra coberta, onde antes era rea verde, o fechamento de uma
sala com paredes, onde antes se encontravam vidros e a remoo do espelho dgua, outrora
existente no ptio externo.
No momento da pesquisa, a escola contava com dois prdios principais interligados
por um ptio coberto. Em um deles havia seis salas de aula, uma sala de informtica, uma
cozinha/refeitrio, banheiros para as crianas; no segundo, se encontravam a recepo, a sala
dos professores, um depsito e a sala da direo. Alm disso, a escola possua vasta rea
externa na qual se encontravam um parque e uma quadra coberta recm-reformados e um
ptio amplo.
A escola no possua biblioteca, no havia uma sala de leitura, no havia laboratrio
de cincias e nem sala de atendimento especial. Esses espaos seriam de grande valia para a
melhora do aprendizado do aluno, segundo site do QEdu, portal gratuito e aberto que divulga
notcias e dados estatsticos sobre a educao no pas. Ao que parece, a direo e os
professores da escola-campo corroboravam essa viso e procuravam delimitar espaos para
que essas salas especiais no fizessem falta aos estudantes (como os cantinhos de leitura nas
salas de aula, uma vez que no possuam biblioteca).
O site QEdu (2013) ofereceu tambm outros dados relacionados infraestrutura da
escola. A escola possua gua filtrada e fornecia alimentao para os alunos. No era uma
escola com infraestrutura acessvel, embora fosse trrea24 e precisasse apenas de pequenos
ajustes para que se adaptasse s necessidades de pessoas com deficincias visuais e de
locomoo.
No que se refere aos equipamentos, a escola-campo possua todos os equipamentos
eletrnicos sugeridos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP)25. Entre eles, aparelho de DVD, impressora, copiadora, retroprojetor e
televiso. O uso dessas ferramentas, com exceo do retroprojetor, era frequente.

Qualidade do ensino

23
No foi possvel especificar o ano.
24
Existe uma laje que poderia ser utilizada como um segundo andar. No entanto, por conta da aspereza do cho
as professoras no permitem que as crianas circulem nesse espao.
25
Divulgado no site do QEdu.
 28

A escola era rotulada pelos professores e pela populao vizinha como uma escola de
referncia. Justificavam sua opinio pela baixa quantidade de alunos que atendia. A qualidade
da escola no foi apenas comprovada nos comentrios da vizinhana, mas tambm por dados
estatsticos.
Pesquisando no site do QEdu, foi possvel obter informaes sobre o desempenho dos
alunos do 5. ano nas ltimas trs edies da Prova Brasil26 (2007, 2009 e 2011), e sobre o
perfil desse alunado, por meio de um questionrio respondido pelos seus pais na ocasio da
realizao da prova. Em 2011, 35% dos alunos de 5. ano, de todo o Brasil, foram avaliados
como competentes nas disciplinas de portugus e matemtica. Nesse mesmo ano, 45% e 49%
dos estudantes, do Estado de So Paulo e de Santo Andr, respectivamente, alcanaram o
mesmo porcentual. O ndice obtido pela escola-campo supera todos os anteriores, tendo em
vista que 60% de seus alunos tiveram suas competncias avaliadas como adequadas27.
O mesmo site ainda permite que se faa uma comparao com outras quatro escolas do
municpio, cujos alunos possuem nvel scioeconmico semelhante. Das quatro escolas,
apenas uma supera a escola-campo, alcanando 65% de alunos com conhecimento adequado
nas reas avaliadas. As outras escolas tiveram resultados que variaram de 27% a 38%.
Quando comparados os resultados da Prova Brasil de anos anteriores, os alunos
sinalizaram avano nas duas disciplinas avaliadas. Na rea de portugus, tanto em 2007
quanto em 2009, 52% dos estudantes possuam conhecimentos adequados. Em 2011, esse
nmero aumentou para 60%. Em matemtica, apesar de ter atingido o ndice de apenas 27%
de alunos considerados competentes em 2007, a escola-campo conseguiu avanar
substancialmente e atingir a marca de 58% em 2011.

Corpo discente
Havia, nessa escola, cerca de 300 alunos matriculados, sendo um pouco mais de dois
teros dos alunos matriculados no Ensino Fundamental I, e o restante das crianas
frequentadoras da Educao Infantil. O pblico majoritrio no morava nos arredores.
Com o intuito de ter mais informaes sobre esse alunado, algumas informaes sobre
os alunos do 5. ano foram retiradas dos questionrios da Prova Brasil (2011), visto que esta
permite traar um perfil, embora generalizado, dos estudantes da escola-campo.

26
Prova Brasil o nome popular que se d para a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). uma
avaliao nacional que faz parte do Sistema de Avalio da Educao Bsica (SAEB); elaborada pelo INEP e
avalia a qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas; para tanto os alunos so avaliados nas
competncias de portugus e matemtica. So avaliados apenas alunos dos 5. e 9. anos do Ensino Fundamental.
27
Dados retirados do site: http://www.qedu.org.br (acesso em 18 de outubro de 2013).
 29

Segundo essa fonte de informao, o nvel socioeconmico dos alunos era classificado
como mdio-alto. Em 2011, mais de 80% das crianas possuam uma trajetria escolar que
teve incio na creche ou na pr-escola. Mais de 20% dos pais possuam ensino superior
completo.
No contexto em que os questionrios foram respondidos, havia um relativo equilbrio
entre o nmero de meninos e o de meninas na sala do 5. ano, dado semelhante no momento
de observao da escola. Mais da metade das crianas eram brancas, segundo a declarao de
seus pais, seguidas dos estudantes pardos. Na sala da referida turma, em 2011, havia quatro
crianas negras e um estudante descendente de orientais.
Outro dado que pde ser observado pela documentao escolar foi a diminuio da
quantidade de matrculas na escola (Tabela 1). O que pode ser considerado como mais um
elemento para a melhora da qualidade do ensino, visto que os professores poderiam dar maior
ateno s necessidades individuais dos alunos.

2009 2010 2011 2012 2013

Educao Infantil 81 85 72 84 62

Ensino Fundamental 225 215 206 204 222

Total 309 300 278 288 284

Tabela 1 Nmero de alunos ao longo do tempo

Corpo docente e equipe gestora

No incio do ano de 2013, o quadro de docentes era composto por professoras
concursadas (nove) e contratadas (nove). Com a deciso de que o municpio no mais teria
professoras contratadas, um concurso pblico foi aberto no primeiro semestre de 2013 para a
seleo de novos docentes. A mudana das professoras contratadas por docentes recm-
concursadas se deu no meio do ano, e projetos que tiveram incio com professoras
contratadas, foram readaptados ou abandonados pelas novas docentes.
O quadro docente da escola-campo era formado por nove professoras de Ensino
Fundamental I, trs professoras de Educao Infantil e uma professora de flexibilizao28.
Ainda a escola conta com dois professores de Educao Fsica, um para cada perodo letivo,

28
A professora de flexibilizao ocupa um cargo que faz parte de um projeto do municpio para suprir eventuais
faltas dos professores e, quando no est em sala de aula, para promover atividades de reforo para crianas que
esto aqum de sua turma. A flex, como chamada, alocada em outra escola municipal e disponibiliza dez
horas de sua carga horria semanal no contraturno para desenvolver esse trabalho.
 30

um professor de Artes, uma Assistente de Incluso Escolar (AIE) e um professor de

Informtica.
A equipe gestora era constituda por trs professoras: a Diretora da Unidade Escolar
(DUE), a Vice-Diretora (VD) e a Assistente Pedaggica (AP). Esses cargos eram preenchidos
por meio de indicao da Secretria Municipal de Educao que procura escolher aquelas
professoras que, alm de desenvolverem trabalhos de qualidade, davam suporte ao partido
poltico que estava no poder.
A diretora da escola-campo, que possua vasta experincia, se aposentou trabalhando
em escolas estaduais e tinha dez anos de experincia em escolas municipais. Era uma pessoa
muita ativa, de grande vitalidade, procurava ser dinmica e solcita com os pedidos das
professoras. Como professora, preferia dar aulas para os alunos do 4. e 5. anos.
A Vice-Diretora da escola trabalhou durante trs anos em escolas do Estado e
ministrou aulas no municpio por dezesseis anos. No momento da pesquisa, fazia seis anos
que ocupava esse cargo administrativo, que, segundo ela, era menos estressante do que a
sala de aula, pois lidava apenas indiretamente com o comportamento dos alunos, e suas
atividades no so repetitivas29 (Entrevista em 26 de novembro de 2013). Em sua prtica
como professora exercia a funo de professora de Artes. Estudou Artes e Educao Fsica.
A Assistente Pedaggica era mais jovem do que as outras pessoas da equipe. Possua
ampla experincia em escolas particulares e contava que suas vivncias foram bem
diversificadas, tendo incio na rea de gesto escolar de uma escola particular. Ela trabalhava
com educao havia mais de dez anos, e a rea com a qual mais se identificava era a da
educao de surdos. Esse era o primeiro ano que exercia o cargo e destacava de forma
positiva a possibilidade de trocar informaes com as professoras para solucionar problemas
pedaggicos.
A equipe gestora apresentada passava a maior parte do tempo na escola-campo e
contava com o suporte e a superviso de mais algumas pessoas de frequncia menos assdua
escola. Entre elas, a Coordenadora Pedaggica, a Assistente Pedaggica de Educao Fsica e
a Professora Assessora de Educao Inclusiva (PAEI).
A Coordenadora Pedaggica da escola era quem fazia o elo entre a instituio e a
prefeitura municipal. Alm da escola-campo, ela coordenava outras quatro escolas da regio,
portanto, dividia seu tempo entre esses espaos. No tinha muita intimidade com as

29
Frases e palavras em itlico representam as falas literais dos sujeitos de pesquisa.
 31

professoras, o que chegou a ser comentado por uma das docentes como um ponto negativo de
sua atuao nessa funo.
A Assistente Pedaggica de Educao Fsica pouco frequentava a escola, mas quando
o fazia, era muito bem recebida pelas professoras, pois antes de ocupar esse cargo foi
professora da escola-campo. Sua funo era fazer reunies semanais com os professores de
Educao Fsica de algumas escolas da rede municipal, ajudando no planejamento de aulas e
discutindo casos trazidos pelos professores.
A PAEI fazia a ponte entre a Secretaria de Educao Municipal e o Centro de Ateno
ao Desenvolvimento Educacional (CADE), programa da prpria Secretria de Educao.
Durante o ano de 2013, duas profissionais ocuparam o cargo. A funo da profissional
demandava que ela tivesse conhecimento dos casos de crianas com necessidades especiais e
que atuasse junto com a professora ofertando ideias e recursos para o desenvolvimento
cognitivo do aluno.

Turmas observadas
Tanto as crianas do 5. ano como as do 2. ano receberam a pesquisadora muito bem
em suas salas de aula. Foi estabelecido com elas um relacionamento de confiana,
principalmente com os alunos mais velhos. Os estudantes mais jovens viam a nova presena,
como uma segunda professora em sala de aula.
Na turma do 5. ano, entre os 25 alunos havia dois estudantes permanecentes e alguns
alunos ainda em fase de alfabetizao. As crianas tinham entre nove e doze anos de idade; a
estudante mais velha da turma era uma menina portadora de sndrome de Down.
A turma do 2. ano era composta por 26 crianas, sendo em sua maioria meninos. Os
alunos tinham em torno de sete anos. Grande parte deles se alfabetizou durante o ano de 2013.
Havia um menino com diagnstico de depresso infantil e uma menina com dificuldades
motoras.
No que concerne religio/religiosidade dos estudantes, foi possvel ter acesso ficha
dos alunos que os pais preencheram no incio do ano. Nessa ficha, que no era o documento
de matrcula e que ficava em posse das professoras, constavam alguns dados da criana, por
exemplo, se ela era possuidora de seguro sade, endereo e telefones residenciais, nome dos
pais, quem estaria autorizado a busc-la na escola, religio, entre outros.
A Tabela 2 informa a religio das crianas declarada pelos pais:
 32

Test. Assem.
Crist Esprita No No
Catlicos Crist Evang. Espritas Metod. de de Total
protest. kardecista possui Declarado
Jeov Deus
2.
10 1 2 2 3 1 0 1 1 2 3 26
ano
5.
12 1 0 3 2 1 1 0 0 1 4 25
ano
Tabela 2 Nmero de alunos pertencentes a cada denominao religiosa.

possvel perceber que a turma do 2. ano era mais heterognea no quesito da

religio. Interessante saber que essa heterogeneidade no se dava apenas na questo religiosa,
mas tambm na questo racial. Essa turma possua mais alunos declaradamente negros e
pardos do que a outra turma observada.
A religio/religiosidade das crianas no foi constatada somente atravs desse
documento, mas tambm em suas falas, como Deus me livre, e aes prprias, como a
gesticulao do sinal da cruz (Dirio de campo, 17 de maio de 2013), para citar alguns
exemplos. Na sala dos estudantes mais velhos, expresses de linguagem acompanhadas de
gestos eram observadas regularmente, embora aparecessem em menor frequncia do que na
sala do 2. ano.
Alm das falas acompanhadas de gestos, os estudantes mais novos traziam outros
elementos de sua religio/religiosidade para dentro da escola. Entre eles, objetos como:
pingentes com crucifixos, Bblia para crianas, frases bblicas escritas por parentes e at
mesmo um crucifixo de papel de confeco prpria para a utilizao naquele tempo e
espao30.
No entendimento da pesquisadora, essa diferenciao entre as duas turmas ocorria
tambm por conta da professora responsvel por cada classe. Enquanto a professora Raquel
(presbiteriana), do 5. ano, era mais reservada e no utilizava expresses de cunho religioso
em sala de aula, Natlia (catlica), do 2. ano, utilizava pingentes com smbolos religiosos,
principalmente com a imagem de Nossa Senhora, alm de apelar para divindades em
momentos difceis.
As duas professoras foram muito acolhedoras com a presena da pesquisadora nas
suas salas de aula. Contudo, houve uma maior identificao e a construo de um lao de
confiana maior com a professora Raquel.
Nos captulos seguintes, sero traados o perfil da professoras Raquel e o da
professora Natlia, na ordem cronolgica das observaes em sala de aula. Cumpre salientar
30
Uma aluna o fez para sua colega para proteg-la, uma vez que esta segunda estava com medo das bruxas do
filme que a professora anunciou que elas assistiriam.
 33

que a construo desses perfis possui grande relevncia para a identificao da presena da
religiosidade na escola-campo, com base na anlise de suas respectivas prticas docentes.
 34

Captulo 2 O livro sagrado e o livro didtico: a prtica docente de Raquel

2.1 Perfil pessoal

A professora Raquel nasceu em 1967, autodefiniu-se branca, sempre quis dar aulas e
exercia a profisso havia 23 anos. Era casada com um engenheiro que trabalhava havia muitos
anos em uma indstria na regio do ABC. Residia em um bairro afastado da escola; no
entanto, para ela era prtico, pois a escola-campo se localizava prxima da escola de sua filha.
Ela utilizava seu carro como meio de transporte.

No comentou se algum a ajudava nos servios domsticos, tambm no se queixou

das tarefas de casa. Provavelmente ela tinha alguma pessoa que lhe ajudava com esses
servios, uma vez que na descrio de sua rotina essas tarefas no eram mencionadas. Alm
disso, pode-se presumir que seguia o padro das famlias de classe mdia alta, que contam
com o trabalho de uma faxineira, j que reportou que sua renda familiar era maior que quinze
salrios mnimos.

Sua filha estudava no 3. ano do Ensino Fundamental em uma escola particular de

classe mdia-alta no municpio. Quando questionada sobre a escola da filha, Raquel explicou
que na escola pblica havia professores bons e ruins e que, como no poderia escolher o/a
professor/a de sua filha, preferiu matricul-la em uma escola particular. No entanto, Raquel
fazia tambm algumas crticas escola em que a filha estudava, comentando que algumas
professoras negligenciavam os bilhetes das mes e que havia falta de professores para as
disciplinas extracurriculares. A escolha da escola da filha j expe qual era a viso de Raquel
sobre as escolas: para ela, quem oferta o instrumento de aprendizagem o professor. E ela
aplicava essa concepo tambm na sua profisso.

No tocante a sua vida pessoal, a professora era bastante discreta e, por conta disso, foi
difcil perceber sua filiao religiosa. Foi preciso que outra professora revelasse a religio de
Raquel, pois, mesmo sabendo de meu tema de pesquisa, ela no tocou no assunto. A famlia
de Raquel era descendente de imigrantes poloneses. Por conta de sua origem, ela frequentava
a Igreja Ortodoxa Russa junto com sua av quando criana, mas relatou que no gostava da
experincia, uma vez que havia muitos smbolos, era um lugar escuro e ela no compreendia
as oraes, que eram feitas em lngua estrangeira. Durante a adolescncia, passou a frequentar
a Igreja Batista, por motivos pessoais. Aps alguns anos, ao mudar para outro bairro, a
 35

professora passou a acompanhar os cultos da Igreja Presbiteriana, primeiro para acompanhar a

sua me, devido uma dificuldade de mobilidade momentnea, depois como devota.

Na viso de Raquel, as duas igrejas, a Batista e a Presbiteriana so semelhantes, mais

coerentes se comparadas com as outras religies. No momento da pesquisa, Raquel
frequentava a Igreja Presbiteriana assiduamente e tinha uma participao ativa, inclusive
exercendo a funo de professora na escola dominical. Embora seu marido se denominasse
catlico no praticante, ele partilhava de momentos em que Raquel e sua filha liam a Bblia
no perodo da noite. Alm disso, o marido apoiava a frequncia de Raquel e sua filha igreja,
levando-as e buscando-as nos dias de cultos e atividades paroquiais.

Na vida de Raquel, a religio tinha uma funo significativa. Alm de oraes dirias,
praticava sua religio atravs de obras de caridade, tendo grande atuao na comunidade
pastoral. Por ser membro da Igreja Presbiteriana, Raquel no acreditava em santos ou em
orixs, mas em milagres e em possesso demonaca. A professora no utilizava pingentes ou
acessrios religiosos e os smbolos religiosos estavam ausentes de sua sala de aula.

2.1.1 Formao e trajetria profissional

Raquel sempre quis ser professora e, por isso, escolheu fazer magistrio. Aps,
aproximadamente, dez anos de exerccio da profisso, durante os quais trabalhou
concomitantemente no comrcio, Raquel decidiu fazer o curso de Pedagogia presencial,
iniciando-o em uma faculdade particular. A professora comentou que sentiu necessidade de
pedir transferncia para outra faculdade tambm na regio e tambm particular, pois teve a
percepo de que seus professores eram fracos e ela gostaria de ter discusses mais
profundas. Para decepo da professora, a mudana de instituio de ensino superior no
correspondeu s expectativas.

Aps a graduao, fez dois cursos de especializao a distncia31. Raquel dizia se

interessar por cursos oferecidos pela prefeitura da cidade a professores, embora participasse
apenas daqueles que julgava possuir maior qualidade. Tecia uma crtica sobre os professores
que no aproveitavam essas oportunidades.

31
O nmero de ttulos de Raquel semelhante ao das professoras mais experientes da escola-campo. Em uma
primeira anlise, a quantidade parece limitada, para professoras que possuem uma carreira profissional de mais
de vinte anos. No entanto, possvel justificar esse nmero: a prefeitura oferece bnus salarial para s
professoras contabilizando apenas dois ttulos de cursos de especializao, no mais do que isso. Por isso, as
professoras acabam no vendo propsito em cursar mais do que duas especializaes, alm da graduao ou
magistrio.
 36

Raquel gostaria de ter feito mestrado. Chegou at a ltima etapa da avaliao para a
entrada no programa de mestrado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(USP). Quando foi entrevistada, estava grvida. Raquel relembrou que quando o entrevistador
lhe perguntou se estaria disposta a abrir mo de seu emprego para a dedicao exclusiva ao
mestrado, sua reao foi relutante e, mesmo sem saber se seria aprovada, acabou desistindo. O
perigo de dirigir noite foi outra justificativa para sua desistncia. Concluiu que no era pra
ser, mas no se chateou, pois estava muito contente com a chegada da filha.

A formao profissional de Raquel aponta para o primeiro indcio do que orienta a sua
prtica, ou seja, a crena no conhecimento. A mudana de faculdade sugere que Raquel
possua um grande interesse em discutir as formas de aprendizagem e procurava discusses
mais slidas do que aquelas que eram propostas naquela configurao social. A docente j em
sua trajetria formativa revelava uma estima pelo conhecimento, a qual acabava projetando
tambm em seus alunos. Alm disso, acreditava na importncia da leitura e no estudo de
teorias pedaggicas. O que corrobora o fato de ter sido a nica na escola que se interessou em
ler o projeto de pesquisa e depois o dirio de campo, alm de conversar comigo sobre
metodologias pedaggicas e sobre a qualidade de ensino de outras escolas da regio.

Aps vinte anos na posio de professora de Educao Infantil na rede pblica, Raquel
decidiu mudar para o Ensino Fundamental I, com a ambio de enfrentar novos desafios. Ela
precisou esperar dois anos at conseguir uma vaga nessa escola. No seu primeiro ano (2012),
trabalhou com o 5. ano, e assim o fez no segundo (2013). Para ela, a segunda vez, foi um 5.
ano melhor e ainda percebeu que os alunos chegavam ao 5. ano com deficincias. Por isso,
pretendia trabalhar com o 4. ano em 2014 e com a mesma turma no ano seguinte32.

Nunca tivera ambio de ocupar cargos administrativos, pois no se interessava por

questes polticas, uma vez que sofria com elas. Esse afastamento de posies pblicas e de
autoridade pode ser um sinal de uma feminilidade incorporada e tambm de uma forma de ser
mulher que estaria ligada ao imaginrio religioso, em que o papel da mulher estar dentro, no
ambiente familiar, sem muita ao externa ou poltica (CARVALHO, M., 1999, p.215). O
sofrimento com as questes polticas o mesmo argumento utilizado para justificar o seu
afastamento de atividades extras/voluntrias da escola, como o conselho de pais. Acreditava
que j tinha uma grande responsabilidade: preparar e ministrar as aulas. O trabalho
profissional era central em sua vida. Apesar de no depender do salrio, tinha sua profisso

32
Pela boa pontuao da professora, decorrente dos anos trabalhados na prefeitura municipal, ela conseguiu
assumir o 4. ano em 2014 e o 5. ano em 2015.
 37

como um dever. Para ela, era importante e agradvel estar com as crianas, gostava de se
relacionar com os alunos e com os pais; a maior dificuldade que encontrava era em relao s
colegas.

2.2 Pressupostos pedaggicos

A crena no conhecimento era o que caracterizava sua prtica docente. Em outras
palavras, o conhecimento era o que motivava e orientava as aes de Raquel. A professora
valorizava o saber e acreditava que uma forma de honrar esse valor seria ensinar. Por isso,
pode-se dizer que se dedicava a transmitir o saber legitimado pela escola e,
consequentemente, por ela mesma (FORQUIN, 1993, p.09). O fato de trabalhar em uma
escola pblica poderia suscitar uma correlao entre a prtica docente e a prtica missionria,
em que se busca socializar aqueles que so vistos como carentes de valores, marginalizados
econmica e socialmente33.

possvel dizer que Raquel possua uma preocupao pedaggica ou formativa,

expressava uma forte conduta professoral e um profissionalismo voltado instruo dos
alunos. Sua preocupao com o currculo prescrito sugeria a incorporao profunda de uma
disposio a cultura escolar. Apreciava a experincia exterior sala de aula como uma forma
de aprendizado, mas dava maior legitimidade s atividades dirigidas, como a visita guiada a
exposies que seriam apropriadas para faixa etria, como as idas aos parques-escolas do
municpio, ao museu e ao planetrio da cidade. As atividades livres, como as brincadeiras no
ptio da escola, na quadra, no parque, durante o horrio de aula ou no recreio, tambm
aconteciam, mas no eram vistas com a mesma importncia das atividades dirigidas e,
portanto, no poderiam ocupar o tempo das atividades com fins pedaggicos.

Raquel tinha dificuldade em aceitar as atividades que eram propostas ou pela escola ou
pela prefeitura, pois, em sua opinio, eram perda de tempo. Tem-se como exemplo sua
reprovao supresso de trs dias de aulas, sendo dois deles para passeios externos e um
para a realizao da reunio mensal. Aquilo fazia com que os alunos perdessem o ritmo de
aprendizado e, em sua avaliao, no eram atividades agregadoras. Em sua percepo, ela
fazia o que podia, mas estava em seu limite. Acreditava poder fazer mais se tivesse um
suporte institucional, principalmente no que tangia ao pedaggico, ou seja, ao trabalho
voltado s necessidades cognitivas de cada criana, seja para a alfabetizao ou qualquer

33
Essa discusso ser apresentada mais adiante.
 38

outro item curricular. Era realista ao dizer que, apesar de cometer erros, buscava sempre fazer
seu melhor.

Utilizava diversas metodologias para o ensino, mas se mantinha preferencialmente nos

livros didticos seguindo um estilo mais tradicional, que muitas vezes aborrecia os estudantes.
Essa impresso pde ser confirmada com os muitos pedidos de sada da sala durante a aula,
principalmente daqueles que tinham mais dificuldades. Em contrapartida, tambm fazia jogos
com finalidades pedaggicas nos ltimos minutos do perodo escolar, durante os quais as
crianas se divertiam. Eram principalmente competies que envolviam tabuadas e correo
ortogrfica. Alm disso, fazia uso de diversos recursos para a preparao das aulas, como
materiais didticos no adotados pela escola, revistas especializadas em educao e elaborava
atividades baseada em experincias com a filha, fossem elas escolares ou no. Por fim, Raquel
viu em mim um outro recurso: uma pessoa de fora, que estava disposta a ajudar. Solicitou
auxlio para trabalhar no processo de alfabetizao de alguns alunos e no preparo de alguns
materiais. Sentia falta de ter ao seu lado uma profissional que fosse companheira para discutir
metodologias pedaggicas e casos dos estudantes, com o objetivo de aprimorar sua prtica
docente. Nesse sentido, pode-se dizer que Raquel sentia uma solido pedaggica, por conta de
seu envolvimento e engajamento solitrio proveniente de sua crena no conhecimento que
infelizmente no era sanado pela escola.

O sentimento da falta de um apoio institucional no estava presente somente na

questo das crianas com mais dificuldade, mas tambm na promoo de materiais, como no
caso em que cada professor s tinha 12/xerox/aluno/ms, mesmo quando os livros didticos
ainda no haviam sido distribudos. A importncia que Raquel dava dimenso intelectual
ultrapassava a coao das regras institucionais; desse modo, acabava transgredindo-as, por
exemplo, ao utilizar a impressora da escola para fazer mais cpias sem a autorizao da
direo. Cumpre salientar que ela no se sentia bem com o fato de fazer algo escondido:

Enquanto Raquel est usando a impressora, aparece Rita, a secretria

da escola, e Raquel toma um susto como algum que sabe que est fazendo
algo errado. Aps a sada de Rita, Raquel volta-se para mim e diz: E voc
veio fazer observao na sala de uma professora que faz esse tipo de
coisas... (Dirio de campo, 27 de maro de 2013)

Nesse caso, o arrependimento de estar fazendo algo que foge das orientaes legais
da escola passa longe da necessidade de seguir um valor prprio. Os recursos disponibilizados
pela escola no poderiam restringir a transmisso do conhecimento. Dessa forma, pode-se
 39

avaliar que a solido pedaggica gerou uma ao de transgresso por parte da professora e,
consequentemente, essa estratgia de lidar com as restries ou normas escolares passou a ser
um aspecto de uma autonomia docente, construda com base em sua vivncia e na percepo
de que no haveria uma fiscalizao rigorosa. Essa sua facilidade de lidar com determinadas
situaes poderia ser caracterizada como um sentido de jogo ou um sentido prtico
(BOURDIEU, 2004, p.79). Alm de ser uma boa jogadora, pois tinha a possibilidade de uma
rpida adaptao s situaes variadas, Raquel agia de modo a ser fiel a sua crena no
conhecimento.

A professora preocupava-se em me mostrar as atividades que estava aplicando para s

crianas e chegou a perguntar se eu gostaria que ela justificasse suas prticas pedaggicas.
Isso sinaliza que estava disposta a compartilhar algo que, provavelmente, levou um tempo
para elaborar, alm de que indica que para cada atividade programada havia justificativas
pedaggicas. Raquel era criativa ao planejar projetos temticos, utilizar outros recursos, como
a sala de informtica e materiais diferenciados, como jornais e revistas, dicionrios,
coletneas de autores que estavam sendo trabalhados, vdeos, outros livros didticos que
estavam fora de uso, guardados no depsito da escola.

Na ocasio de faltas, Raquel deixava a aula preparada, uma vez que suas faltas eram
sempre programadas (licena-prmio ou faltas abonadas). A aula era preparada de acordo com
a professora que iria substitu-la. Se fosse a flex, a estrutura da aula se assemelhava a uma
aula sua, com vrias atividades, embora sem muita explicao ou interferncia da professora.
Se a aula fosse dada por uma professora que considerava menos experiente, procurava deixar
tudo explicado em detalhes. Mais uma vez, isso refora a justificativa pela escolha da escola
da filha, uma no confiana no trabalho das outras docentes que lecionavam ali, o que
tambm exercia uma forte influncia na relao de Raquel com as outras professoras. Outro
fato revelador foi Raquel no ter respondido pergunta do questionrio sobre se as
professoras eram dedicadas e preocupadas com os contedos a serem ensinados. Raquel tinha
uma percepo de que seu trabalho era melhor do que o das outras docentes que lecionam em
escolas pblicas, portanto tinha um posicionamento de confiana em si no tocante a sua
atuao profissional.

Era isso que, de certa forma, lhe dava firmeza para seguir com seu trabalho, sem levar
em considerao as opinies ou percepes de suas colegas. Acreditava que as professoras da
escola particular trabalhavam melhor do que suas colegas, mas no mudaria de emprego, pois
acreditava que seu empenho seria mais relevante na escola pblica, em outras palavras, sua
 40

contribuio na vida das crianas frequentadoras de uma escola pblica teria maior
relevncia. Dessa maneira, Raquel incorporava uma misso docente, acreditava no
diferencial que poderia fazer.

Avaliava os alunos por meio de aplicao de provas realizadas mensalmente, as quais

chamava de atividades de verificao. No se tratava de uma atividade com grande
formalidade (a professora saia da sala no meio, os alunos conversavam entre si quando
acabavam e aqueles que demoravam mais tinham sua concentrao interrompida pelo
caf34), embora levada a srio pelos estudantes. As provas tinham cerca de uma hora de
durao e eram corrigidas de forma coletiva. Alm disso, Raquel avaliava o desenvolvimento
dos alunos durante as aulas, procurando perceber qual era o ponto de partida e de chegada.
Consequentemente, via a aprendizagem como um processo. Quando percebia os progressos
dos alunos, no economizava palavras para os elogiar na frente da sala ou para os pais. Sentia
os progressos dos alunos como conquistas suas, sendo comemoradas sempre em relao
aquisio de conhecimentos. Outra forma de avaliao eram as fichas de leitura que as
crianas deveriam preencher junto com os pais durante o fim de semana. Ou seja, na sexta-
feira a professora distribua os livros entre os estudantes com fichas que deveriam ser
entregues na segunda-feira35. Nesse caso, a postura e o engajamento dos pais eram tambm
avaliados. Quando algum aluno contava que tinha feito algum passeio cultural no fim de
semana, a professora sinalizava seu reconhecimento e o elogiava na frente de toda a sala.
Pedia criana que dividisse sua experincia com todos ali presentes.

O fato de ser responsvel por um grupo que teria a possibilidade de reprovao fazia
com que Raquel tambm avaliasse os alunos de uma forma mais global. Levava em
considerao se a criana poderia ter um maior aproveitamento se ela fosse retida,
examinando suas condies, ou seja, sua situao econmica, familiar, de moradia e da escola
onde ela estudaria no ano seguinte caso fosse aprovada. As lies eram frequentemente
cobradas pela professora. Comparava o fazer lio com o dinheiro necessrio para que se
possa ir ao banco pagar uma conta. Explicava s crianas que elas no poderiam ir ao banco
para pagar uma conta se no levassem o dinheiro necessrio, assim como no poderiam ir

34
Caf era a forma como as professoras chamavam o caf da manh, em que havia o deslocamento da turma
para o refeitrio da escola.
35
No segundo semestre essa atividade foi realizada tambm por outras professoras da escola, mas em nenhum
momento as outras professoras elogiaram ou agradeceram a ideia de Raquel. A ideia foi apresentada em uma
reunio de professores, em meados de junho, como experincia bem-sucedida, uma vez que os pais se
envolveram no projeto, sem que fosse mencionada a autoria desse projeto. Raquel tambm no se manifestou.
 41

escola sem ter feito a lio de casa. Esse exemplo foi dado duas vezes, uma no comeo e outra
no fim do semestre.

Raquel procurava-me para conversar, no caf quando no havia outras professoras ao

lado ou quando os estudantes estavam em aula com o professor de Artes36. As conversas eram
sempre sobre os alunos: preocupaes pedaggicas ou situaes familiares que poderiam estar
interferindo na aprendizagem. Logo percebi que os momentos em que ela me procurava eram
momentos que no prejudicavam o andamento de suas aulas e do trabalho pedaggico com os
estudantes.

Na viso de Raquel, a funo/misso de professora, por vezes, se ampliava, sobretudo

quando atendia alguns pais de alunos que tinham maiores dificuldades sociais. A professora
confessou que muitas vezes sentia vontade de se envolver e traar para os pais caminhos de
ajuda, mas sabia que no seria uma postura adequada e acabava se afastando. Em
contrapartida, ela procurava ajudar naquilo que podia para que o desenvolvimento intelectual
das crianas fosse favorecido. Esse trabalho era feito em espao privado, isto , em sala de
aula. Um comprometimento resoluto, srio e afeito a todas as dimenses do alunado.

A direo parecia perceber que a professora se dedicava mais do que as outras, mas
no fazia elogios nem comentrios positivos de forma explcita. A professora foi apontada
pela diretora37 da escola como algum que poderia receber uma pesquisadora, o que revela o
reconhecimento do engajamento que a docente tinha com seu trabalho.

Raquel gostaria que a direo fosse mais rgida/firme com as professoras, cobrando
maior compromisso e dedicao, o que no acontecia:

Fui a primeira a chegar sala dos professores, seguida por Raquel.

Perguntei-lhe qual tinha sido a repercusso da mostra cultural, sabendo que
esse teria sido o tema discutido na reunio pedaggica semanal da noite
anterior. Ela respondeu: Nem me fale, quase no dormi ontem... Eu perguntei
o motivo, e ela explicou que a coordenao elogiou todas as professoras,
dizendo que todas fizeram um excelente trabalho, que os objetivos do evento
foram alcanados, j que a escola contou com a presena da comunidade e
que todos os professores se dedicaram e estavam de parabns.

36
Essa procura continuou mesmo no segundo semestre, quando uma outra sala, e no mais a sua, passou a ser
etnografada.
37
Quando indicou a turma de Raquel para a observao, a diretora estava trabalhando na escola havia apenas
dois meses e j tinha percebido caractersticas diferenciadas no trabalho da professora.
 42

Ficou evidente que ela estava incomodada com o fato de a

coordenao colocar ela no mesmo patamar das outras professoras, j que
ela tinha desenvolvido um trabalho mais elaborado do que as outras. Ela
ainda comentou que, se fosse em uma empresa ou que se fosse em uma
escola particular, as coisas seriam diferentes. (Dirio de campo, 12 de
novembro de 2013)

Sua opinio confirmada pelas respostas em seu questionrio, em que Raquel apontou
como regular a capacidade da escola de valorizar seu conhecimento enquanto profissional.
Outra viso que Raquel tinha da equipe diretiva e que a incomodava era que a direo agia de
forma conformista com os problemas que a professora reportava:

Raquel conta que saiu da escola no dia anterior com vontade de

colocar a cabea em um balde de gua, j que nem Anita nem Magali
souberam responder corretamente o valor de 10 mais 8, e, para piorar,
quando colocou isso para a diretora, Maria, a diretora da unidade escolar,
disse que estamos fazendo o que podemos e no podemos fazer mais. Raquel
diz que a direo muito acomodada. (Dirio de campo, 18 de setembro de
2013)

Raquel fala especificamente de uma outra professora. Diz que pode

estar sendo antitica, mas que no justo as professoras dispensarem os
alunos enquanto ainda falta uma semana para frias. Raquel diz que precisa
correr contra o tempo para fazer um bom trabalho, enquanto outras
professoras no querem trabalhar. Segundo Raquel, a posio de Maria
muito conformista: aps ouvir a queixa de Raquel sobre a outra professora,
Maria lhe pergunta h quanto tempo ela trabalha na rede; ao responder que
so muitos, Raquel ouve a resposta conformada da diretora, pois : sempre
foi assim e sempre ser. Raquel fica inconformada e conversa comigo, na
sua opinio a diretora no est fazendo o seu papel. (Dirio de campo, 3
dezembro de 2013)

Dessa feita, Raquel preferia desenvolver seus projetos e suas atividades sem que
houvesse interferncia da direo. Quando precisava de algum material que, em sua viso,
poderia ser vetado pela equipe diretiva por exemplo, porque seria caro recorria a outras
estratgias. Procurava fazer sozinha, com recursos prprios, no caso de impresses, ou pedia
ajuda para um grupo de mes com as quais se dava bem. No era uma opo contar com o
apoio das outras professoras. Raquel relatou que existia um clima de falsidade na escola,
 43

em que as professoras se beijam e se abraam, mas falam mal uma da outra pelas costas. E
que, portanto, procurava se proteger ao trabalhar sozinha.

Ao que parece, Raquel estava em uma posio que no lhe permitia participar dos
grupos de professoras identificados na escola: o primeiro grupo seria o grupo das professoras
que possuam mais tempo de casa; o segundo grupo seria o da equipe diretiva; e o terceiro
grupo incluiria as professoras contratadas (no primeiro semestre) e as professoras novas na
escola com menos experincia (no segundo semestre). Raquel tinha bastante experincia, mas
estava havia dois anos na instituio. Pelas caractersticas de sua idade e tempo de
experincia, ela se enquadraria no primeiro grupo, mas, por conta de um no
compartilhamento de concepes pedaggicas, ela acabou se isolando. Cumpre salientar que
esse afastamento era consequncia do campo de foras presentes na escola, no era uma
simples escolha da professora, mas o produto de uma dinmica relacional presente na escola-
campo.

A falta de colegialidade entre as professoras que estavam havia mais tempo na escola e
Raquel foi percebida no cotidiano escolar. Alguns exemplos seriam: a no procura de outras
professoras na sala de Raquel; quando Raquel e outra professora dividiam o refeitrio
raramente conversavam; Raquel ficava em sua sala antes do incio das reunies enquanto as
outras professoras ficavam falando de assuntos pessoais em rodinhas; na exposio de
trabalhos, durante os quais outras professoras a boicotavam quando seu trabalho sobressaia
por exemplo, quando houve uma apresentao do quinto ano para as outras turmas da escola,
segundo Raquel, as outras professoras no pediram a seus respectivos alunos que se
comportassem de forma respeitosa.

Muitas ideias e atividades criadas por Raquel eram aplicadas em outras salas. Raquel
sabia disso e no se sentia incomodada, pois era uma espcie de reconhecimento de seu
trabalho. No entanto, um reconhecimento indireto e tmido, em que as professoras no
elogiavam seu empenho nem avisavam que usariam suas ideias com suas turmas. A docente
relatou que j estava acostumada com essa situao. Ao se comparar com outras professoras,
Raquel dizia respeitar os alunos, no os estigmatizando e no fazendo com que eles
perdessem tempo. Alm disso, acrescentou que no ficava conversando nos corredores.
Dessa forma, a professora manifestava sua opinio sobre as outras professoras e tambm
alguns de seus valores morais que poderiam estar associados a sua pertena religiosa. As
palavras de Weber auxiliam na composio dessa ideia:
 44

cio e prazer, no; s serve a ao, o agir conforme a vontade de

Deus inequivocamente revelada a fim de aumentar sua glria. A perda de
tempo , assim, o primeiro e em principio o mais grave de todos os pecados.
Nosso tempo de vida infinitamente curto e preciso para consolidar a
prpria vocao. Perder tempo com sociabilidade, com conversa mole,
com luxo, mesmo com o sono alm do necessrio sade absolutamente
condenvel em termos morais. (WEBER, 2004, p.143 grifos do autor)

Nas reunies, Raquel procurava no se expor. Quando tinha alguma opinio ou era
convidada a dar sugestes, falava ao grupo de forma segura e direta, mas, se a ideia no era
acatada pelo grupo, no insistia. Atentava-se apenas para o tema pedaggico/escolar discutido
e raramente dava sua opinio sobre assuntos que no pertenciam ao mundo escolar. Deixava a
reunio fluir, embora no concordasse com tudo o que era dito. Quando outras professoras,
em situao de reunio lhe davam sugestes ou conselhos, Raquel ouvia as propostas das
outras professoras para o 5. ano, agradecia e no fazia comentrios, principalmente se no
concordava com elas. Essa seria uma estratgia de boa convivncia, em minha interpretao.
Dizia estar cansada de se colocar nas reunies, uma vez que no via as consequncias de suas
exposies como proveitosas ou positivas, pelo contrrio, em sua opinio, a maior parte delas
era ignorada. Por isso, preferiria no se aventurar nas discusses, transgredindo alguns
consentimentos institucionais e se submetendo a outros como contribuir para a compra de
gua potvel para a sala dos professores, mesmo sem consumi-la.

Termos jocosos e certa zombaria indicavam a forma como Raquel era vista e
caracterizada pelo outro lado. Para algumas professoras, Raquel eram muito sria, dedicada, e
isso a afastava das crianas e das outras professoras. Acreditavam tambm que Raquel era
muito rgida e no viam propsito nessa prtica, uma vez que os estudantes sairiam do 5. ano
e iriam para escolas que seriam bem piores, as escolas do Estado.

Fiquei sabendo da pertena religiosa de Raquel (presbiteriana) por outra professora,

que estava na mesma escola havia muitos anos, ou seja, a religio de Raquel era conhecida
pelo corpo docente. Nas entrevistas, pude perceber uma hierarquizao entre as religies na
maior parte das falas, em que o catolicismo ocuparia o lugar mais alto, seguido do espiritismo
kardecista, depois das religies evanglicas (sem distino de denominao) e por ltimo das
religies de matrizes africanas. A pertena religiosa de Raquel poderia ser um aspecto que
corroborava seu distanciamento das outras docentes. Contudo no presenciei nenhum tipo de
brincadeira ou forma de discriminao religiosa entre as professoras sobre isso.
 45

Em minha opinio, a direo no deixava de reconhecer ou de perceber a qualidade do

trabalho de Raquel, uma vez que existia uma diferenciao evidente entre os trabalhos
realizados pelo corpo docente. No entanto, a equipe diretiva tambm percebia que, na
dinmica relacional entre as professoras, Raquel tinha menos poder. Pode-se pensar que a
direo estava mesmo protegendo a professora, uma vez que os elogios pblicos poderiam
afastar ainda mais Raquel do grupo de professoras. No obstante, seria ingnuo pensar que a
forma como a direo procedia era uma prtica consciente; proteger Raquel no era pretenso
da direo.

2.2.1 Relao com os pais e atividade docente

O relacionamento de Raquel com os pais de alunos se dava em momentos especficos
e breves, porm frequentes. Como no momento da sada, no qual a professora esperava pelos
pais na porta da sala de aula e, medida que os via, anunciava o estudante que iria deixar a
escola. Os pais vinham at a sala e cumprimentavam a professora. Havia uma breve troca de
palavras com a maioria dos pais, mas com alguns a conversa era mais alongada,
principalmente com as mes que eram mais presentes no espao escolar. Esse envolvimento
com algumas mes permitia que a professora desenvolvesse projetos mais ousados. Os
vnculos com os pais tambm eram construdos nas reunies, fossem elas coletivas ou
individuais. A partir desses encontros, Raquel aproveitava para fazer uma leitura mais
aprofundada das possibilidades de aprendizagem dos alunos, uma vez que os pais davam
pistas de suas condies sociais. Raquel tinha a percepo de que alguns pais eram mais
ignorantes que outros, o que, em sua opinio, prejudicava no s o aprendizado das crianas,
mas tambm o desenvolvimento de uma confiana em si e em sua capacidade de aprender.

Acreditava que seu trabalho teria mais frutos se houvesse maior envolvimento das
famlias e dos alunos com o conhecimento. E identificava esse elemento, a falta de
compromisso com a educao por parte das famlias, como o principal problema da educao.
Raquel confiava que todos os alunos tinham potencial para aquisio do conhecimento,
mesmo que essa aquisio no representasse a compreenso total daquilo que estava sendo
trabalhado em sala de aula, mas qualquer avano do aluno era valorizado. Essa percepo
poderia ser observada em suas prticas, quando, por exemplo, pedia para que cada estudante
compartilhasse a forma como havia resolvido uma pequena equao matemtica. Ou quando
preparava atividades especficas para os alunos que possuam mais dificuldade. Ou, ainda,
 46

com a no concordncia com rotulaes como criana Z e aluno limtrofe. O clima na

sala de aula era de trabalho. No entanto, s vezes, as crianas estavam prontas para produzir,
em outras ocasies, faziam corpo mole. Nesses casos, a professora chamava ateno dos
alunos, pois aquilo que fora planejado para aquele dia deveria ser cumprido.

A professora raramente aumentava o tom de sua voz quando os alunos se dispersavam.

Chamava ateno do estudante individualmente e pedia que ele se comportasse de outra
maneira, ou, utilizava-se de um apelo coletivo, como, por exemplo: Pessoal, no desviem o
foco. Vamos? Os conflitos em sala de aula eram conduzidos pela professora, em sua figura de
autoridade. No entanto, ao mesmo tempo era dada liberdade para que os alunos tivessem
escolhas. Isso evidenciava um reconhecimento de que as crianas poderiam agir com certa
liberdade. Como, por exemplo, no caso de um jogo de bingo, durante o qual Guilherme
perguntou se poderia escrever com letra de forma e a professora respondeu Melhor no, o
menino insistiu e a professora lhe disse que j tinha dado sua opinio, portanto caberia ao
aluno decidir. Os estudantes tambm tinham independncia para, aps o trmino de uma
atividade, pegar no armrio da professora folha sulfite para desenhar.
Os alunos tinham uma boa capacidade de concentrao. Deles era cobrado um
autocontrole. Era evidente que as regras j haviam sido discutidas e acordadas coletivamente
no incio do ano e interiorizadas por parte dos estudantes. Raquel tinha uma fala mansa e
conseguia fazer com que os estudantes trabalhassem em silncio, especialmente por meio do
reforo positivo dado queles que realizavam corretamente as atividades em sala de aula,
faziam a lio de casa e participavam ativamente das leituras coletivas. Para essas duas
ltimas atividades, havia duas tabelas, cada uma com o nome de todos os alunos, aquelas
crianas que liam para toda sala ganhavam adesivos em uma das tabelas, e aqueles que faziam
lies de casa tinham um quadradinho pintado na outra. As tabelas ficavam expostas, o que
gerava maior competio entre os alunos e, consequentemente, durante o semestre houve um
aumento do nmero de voluntrios para a leitura e de lies entregues. Cumpre salientar que
no havia tabelas ou adesivos para a valorizao do comportamento dos estudantes.
Raquel suprimia o tempo de recreio como uma forma de punio, ou seja, os alunos
deveriam trabalhar em sala de aula durante o tempo livre que teriam para correr no ptio.
Quando a punio dizia respeito apenas a algumas crianas, como no caso daquelas que no
faziam a lio, elas ficavam sentadas na quadra enquanto as outras brincavam. Outra punio
seria andar em fila para a merenda; no caso, por conta de um acidente entre duas crianas que
estavam correndo no ptio em direo a merenda que havia acontecido nos dias anteriores.
 47

Poucas foram as situaes em que Raquel reclamou de cansao. No entanto,

considerava que seu trabalho poderia ser facilitado se pudesse contar com maior apoio
pedaggico, sobretudo para lidar com estudantes em nvel de alfabetizao e com a criana
com sndrome de Down, com a qual tinha uma relao bastante afetuosa. Sentia falta de mais
ao do rgo responsvel, por no oferecer um suporte suficiente para o melhor acolhimento
de alunos com necessidades especiais na rede municipal de educao, chamado CADE
(Centro de Ateno ao Desenvolvimento Educacional). Raquel fez ironia sobre o programa:
deveria chamar CAD cad quem vai me ajudar?

Raramente Raquel pedia ajuda direo da escola para a resoluo de um conflito

professor-aluno ou aluno-aluno. Na sala de aula, as orientaes dadas pela direo da escola
perdiam sua autoridade e o que orientava as prticas da professora eram seus valores pessoais.
Dessa forma, apesar de ter sido orientada a trabalhar a Pscoa de determinada forma, Raquel
confidenciou:

... no gosto de trabalhar a Pscoa, respeita uns e desrespeita os outros. J

teve gestes que queriam a escola laica, mas no tem jeito, eles [as
crianas] trazem. E ai comemora a Pscoa e a festa junina e diz que laica.
(Dirio de campo, 25 de maro de 2013, fala aproximada)

A professora era criativa para transgredir os acordos feitos em reunies de professores.

Na ocasio da Pscoa, Raquel percebeu que no poderia deixar de pedir chocolates para s
mes, pois todas as outras turmas estavam levando chocolates para a escola, e os pais
poderiam questionar ou a direo poderia perceber. Em outras palavras, a ao de pedir os
chocolates aos pais poderia ser vista como um ato pblico, diferentemente do que seria feito
em sala de aula. Dentro da sala de aula, as aes da professora eram atos privados, pois no
havia fiscalizao da direo. Aproveitando-se disso, Raquel utilizou os chocolates para fazer
uma atividade de clculo quantos bis cada um poderia comer, como seria a distribuio e
no comentou nada sobre a Pscoa.

Mesmo colocando a festa junina como uma festa religiosa e possuindo alguma
resistncia na realizao da festa na escola, quando a professora recebia alguma autorizao
negada pelos pais, ela confirmava se a criana no iria participar mesmo, mas no perguntava
a razo. A festa junina poderia ser vista com conflito pela professora presbiteriana, no entanto,
segundo ela, agia de forma conformada, uma vez que entendia que na escola havia uma
reproduo das hierarquias religiosas. Desse modo, acrescentava na sua rotina aquilo que era
 48

pedido pela direo e era pblico, como a preparao de uma dana para ser apresentada pelos
pais e confeco de enfeites (bandeirinhas e bonecos caipiras).

Sua relao com os alunos era muito mais pautada no conhecimento do que em
sentimentos afetivos. Dentro e fora da sala de aula, a professora procedia de maneira
semelhante, o que levava os estudantes a procurarem outras professoras no momento de
recreio, seja para um colo, um abrao ou uma conversa casual. Todos os dias a professora se
despedia das crianas com um beijo, que parecia ser mais carinhoso com alguns estudantes do
que com outros. Alguns alunos, sobretudo os meninos, no gostavam dos beijos e abaixavam
a cabea na sada. Aquelas crianas que saiam mais cedo e iam para casa de perua no eram,
geralmente beijadas. Talvez a professora sentisse necessidade de beijar os estudantes quando
os pais estivessem vendo, para que eles, por sua vez, vissem que a dimenso do cuidado
estava ali sendo considerada. Esse comportamento no horrio da sada foi observado em todas
as salas de aula.

A professora recebia presentes na Pscoa e no Dia do Professor. Ela agradecia de

forma educada, mas no abria as embalagens. Quando interrogada por um aluno se o
chocolate que ele havia lhe dado na ocasio da Pscoa era bom, ela respondeu que ainda no o
havia comido e mudou de assunto. Isso indica uma relao sem expectativas de troca em bens
materiais, at considerando que a maior parte das famlias no tinha condies financeiras
para comprar presentes para ela. Por outro lado, tambm confirma a aproximao entre sua
prtica docente e sua prtica missionria. A troca mais prazerosa para Raquel seria constatar
que aquilo que ela ensinou fora aprendido pela criana.

Raras eram as vezes que Raquel fazia brincadeiras com as crianas, mas fazia
comentrios que tinham um humor mais refinado, nem sempre ao alcance das crianas. Na
maioria das vezes, a professora estava sria, principalmente quando falava com todos os
alunos em grupo. Contudo, recebia os estudantes individualmente exercendo uma escuta
emptica e simptica. Percebia as crianas por inteiro e estava ali para elas, para ajud-las,
principalmente, na dimenso intelectual. A criana, em sua concepo, era portadora de
direitos, principalmente do direito educao. Seu tempo no poderia ser desperdiado, por
isso, mesmo possuindo interesses prprios, era mais interessante que o estudante focasse sua
ateno nos saberes escolares. O que poderia ser exemplificado por sua pergunta constante:
Vocs vieram para a escola para qu? e a resposta recebida era aquela que gostaria de ouvir:
Para aprender. A grande disponibilidade que possua para o envolvimento com os alunos no
superava uma certa dificuldade, devido ao seu carter mais introspectivo e sua crena no
 49

conhecimento. Seu estilo era recatado, terno e exigente, sem deixar de ser calorosa e doce
com os estudantes que lhe eram mais acessveis.

A professora tinha conscincia de seu poder de seleo dos que seriam bem-sucedidos
e daqueles que enfrentariam o fracasso escolar. Mas tambm sabia que essa seleo no era
feita apenas por ela, estava ciente de que havia influncias externas, como as das professoras
dos outros anos, das condies sociais das crianas e do apoio familiar para a continuidade
dos estudos. Ela se preocupava com todos os tipos de aluno, havendo uma ateno
diferenciada para cada grupo. Os estudantes bons e medianos, alfabetizados, recebiam
mais lies de casa e deveriam acompanhar a aula, realizando as fichas e desenvolvendo as
atividades propostas. Para as crianas que no acompanhavam as aulas, no que tange aos
saberes curriculares, Raquel pensava em estratgias para que houvesse pelo menos algum
avano. Preparava lies diferenciadas, procurava outros tipos de materiais que fossem mais
adequados para que esses estudantes pudessem desenvolver habilidades de escrita e leitura.
Comentou que muitas vezes ficava sem dormir pensando nesses alunos, sobretudo porque as
histrias de vida deles lhe chamavam ateno.

A professora tinha uma preocupao com o bem-estar das crianas na escola. Alm de
estar atenta aos aspectos familiares e econmicos de cada aluno, ela tambm procurava saber
se seus estudantes estavam felizes. Media isso de acordo com os sorrisos que davam durante o
perodo de aula. Preocupava-se com o relacionamento das crianas entre si e com os outros
professores da escola e percebia as consequncias dessas relaes; por exemplo, Raquel
percebia que entre o professor de Artes e alguns meninos havia um relacionamento estranho,
o que fazia com que houvesse mais faltas no dia da aula desse professor. Raquel procurava, a
todo momento, garantir o direito fundamental de educao de cada um dos alunos, sem
distino de cor, de posio social, de capacidade intelectual e de religio, respeitando as
diferentes necessidades de cada um, fossem eles portadores de necessidades especiais,
diagnosticados como alunos limtrofes ou com depresso infantil. A professora se sentia
impotente na resoluo de conflitos que envolvessem o direito de dignidade das crianas,
como na questo da moradia. Raquel tinha um cuidado no compartilhado com as outras
professoras da escola quando se tratava dos sentimentos dos estudantes:

No fim do ano haver uma festa de formatura para as crianas do 5.

ano. No entanto, a professora acha que muitos deveriam ser reprovados, mas
a direo j encaminhou a disponibilidade de turmas para o Departamento de
Educao do municpio, no podendo ser modificada. Dessa forma, a escola
 50

no ter vagas para todas as crianas que Raquel julga que seria importante
dar uma segunda chance e, portanto, a professora s poder reprovar um
nmero limitado de alunos.

Alm do mais, a escola j enviou cartas para todos os pais da turma,

dizendo que eles poderiam se matricular no 6. ano, e nem todos sero
aprovados. O conselho escolar para a tomada de decises sobre quais alunos
sero retidos acontecer apenas uma semana antes da festa de formatura/de
encerramento. (Dirio de campo, 21 de novembro de 2013)

Ao relatar esses acontecimentos, Raquel manifestou sua angstia com o fato de

brincarem com o sentimento das crianas, j que elas teriam a iluso de que iriam se formar.
E ainda imaginou que talvez os alunos at poderiam chegar a ir conhecer a escola nova e s
depois descobrir que continuariam na mesma escola. Apesar de sua frustrao com a ao da
direo da escola, Raquel no exps seus sentimentos.

Por fim, voltando questo da seleo, pode-se dizer que havia alguns alunos
marcados na sala de aula, alguns para o sucesso e outros para o fracasso. A pertena religiosa
dos estudantes no tinha tanta relevncia na seleo feita pela professora quanto o volume de
capital cultural acumulado pela famlia dos alunos (BOURDIEU, 1998). Ou melhor, aqueles
alunos que tinham o suporte e o estmulo da famlia para estudar e que possuam uma
bagagem cultural semelhante proporcionada pela escola tinham mais chance de fazer parte
do grupo de sucesso escolar. Enquanto aqueles com menos conhecimentos culturais prvios,
apesar do esforo e do engajamento da professora, acabavam constituindo o grupo de fracasso
escolar. Nesse caso, no se identificou um favorecimento de determinados alunos por conta de
sua confisso religiosa.

2.3 Valores sociais em questo

A dimenso de uma religiosidade asctica, missionria e comprometida observada em
sua prtica docente se percebe em muitas dimenses. Raquel incorporava tambm no s um
arqutipo de feminilidade recatada, discreta e pura, mas tambm de uma infncia angelical.
Essas representaes foram observadas no julgamento de Raquel sobre namoros e
sexualidade. No via com bons olhos o fato de as alunas se maquiarem, pintarem os cabelos e
unhas, tirarem sobrancelha, usarem adereos (principalmente se tinham pingentes de bruxas
ou de caveiras) e ficarem interessadas nos meninos. Essa crtica no era destinada apenas s
 51

alunas, mas tambm s mes das alunas. A questo da feminilidade tambm ficou evidente no
desenvolvimento de um projeto, em que, a priori, as meninas costurariam as bonecas, mas os
meninos no teriam a mesma tarefa. Foi apenas com a interferncia das mes do conselho
escolar que os meninos e as meninas foram colocados em nvel de igualdade, isto , puderam
costurar.

Mais de uma vez, Raquel exps sua dvida quanto sexualidade de um dos
estudantes. Adotado por um cabeleireiro, Tom era um aluno negro e, segundo a professora,
homossexual. Ele era um aluno inteligente, rpido nas respostas e astuto, e tambm no
levava desaforos para casa. Ao saber o endereo de Tom, por conta de uma atividade, Raquel
concluiu que o local de moradia do aluno era em uma zona de prostituio, principalmente de
transsexuais, o que, para a professora, poderia ser m influncia para a formao do menino,
que ficava sozinho em casa durante as tardes. Seu jeito espontneo, seu relacionamento
prximo com duas meninas na sala de aula e seu local de moradia poderiam, na viso da
professora, ser indcios de sua homossexualidade. Raquel comentou que ela poderia aceitar o
fato de o menino ser homossexual, mas que no poderia apoiar.

Dessa feita, seus pensamentos relativos questo de gnero eram modelados pela f
religiosa da professora. Apesar de no dizer explicitamente, em suas categorias de
julgamento, os valores de famlia, de sade e uma concepo de infncia estavam sendo
violados na maquiagem de suas alunas, na ao de costurar de seus alunos e nas suas suspeitas
com relao a Tom. Especificamente com essa criana, a relao era mais arisca, a priori, por
uma resistncia por parte do aluno, mas que pode ter sido desencadeada pela forma como a
professora o via.

Raquel comprava livros com recursos prprios para trabalhar em sala de aula. Apesar
da existncia de muitos livros na escola, a professora acreditava que os que estavam
disposio no supriam suas necessidades pedaggicas. A primeira srie de livros que
comprou foi com o objetivo de ajudar na alfabetizao de um grupo de estudantes, que
priorizava o uso de slabas simples e letras de forma. A segunda srie foi com a finalidade de
no apenas estimular a leitura das crianas, mas tambm aprofundar os conhecimentos no
assunto que estava sendo discutido em sala, a astronomia. Mesmo sendo seus, aps uma
primeira leitura coletiva, a professora permitia que as crianas levassem os livros para casa.
Mais uma vez, Raquel revelou nessa conduta a sua confiana nos alunos, fortalecendo o lao
 52

entre eles por meio do conhecimento, da cultura letrada e do livro. Uma espcie de
reproduo de uma palavra38 muito comum entre os protestantes.

Cumpre salientar que a linguagem utilizada por Raquel na forma como conduzia sua
aula e na comunicao com os alunos tinha reiteradamente o livro como instrumento
principal. Raquel no economizava elogios s crianas que levavam um livro paradidtico
para a escola, principalmente se seu tema era relacionado com os assuntos tratados em sala, e
a importncia da leitura era constantemente frisada pela professora.

A seriedade com que via sua prtica era manifestada tambm na valorizao da
organizao da sala de aula e dos materiais escolares dos alunos. Raquel entendia que o aluno
teria melhor disposio para o aprendizado se o espao em que ele estivesse fosse propcio
para tanto. Como afirma Bourdieu, as estruturas do pensamento so influenciadas pelas
estruturas do espao fsico (2009, p.215). Por isso, Raquel imprimiu e cortou em sua casa o
nome de cada aluno 40 vezes. O tamanho do nome era adequado para identificar lpis,
canetas, tesouras etc. A professora mostrou como as crianas deveriam fazer e oferecia ajuda
na confeco. Com isso, ela pretendia ensinar aos alunos a importncia de cuidar de seus
pertences e a valorizar a organizao do material e do espao que dividiam.

Raquel via na pesquisadora a possibilidade de ajud-la no desenvolvimento do

conhecimento dos alunos, mas no queria, com isso, abrir mo do horrio que tinha de ajuda
da professora flex. Tinha receio que, se a direo soubesse que eu estava ajudando-a, eles
iriam colocar a professora flex disponvel para outra turma. Mais uma vez, procurou
transgredir as normas institucionais estabelecidas pedindo para que eu no comentasse com
ningum que estava auxiliando-a. Portanto, a docente percebia a necessidade de ajuda ou
suporte de outras pessoas como de suma importncia, no sentido de quanto mais, melhor.
Dessa maneira, tinha uma viso de sua profisso como algo muito trabalhoso e relevante,
estava aberta para compartilhar seu trabalho com outras profissionais, desde que tivessem
preocupaes semelhantes s suas.

38
Palavra est sendo aqui utilizada em dois sentidos. No sentido da escola, ela se refere a um conhecimento
construdo tendo por base a cultura letrada. No sentido da instituio religiosa, o termo estaria ligado s religies
evanglicas e protestantes no sentido da palavra revelada ou da palavra de Deus.
 53

2.3.1 A crena religiosa e a escola: sua expressividade e a prtica docente

Sua grande necessidade de ajudar as crianas, sobretudo aquelas que apresentavam
mais dificuldades e eram mais carentes socialmente, fazia com que Raquel interpretasse sua
prtica docente como uma possvel luz no fim do tnel ou uma promessa de salvao para os
alunos. Assim, ela teria uma misso enquanto educadora. Um exemplo seria o fato de que,
quando alguns alunos pediram39 transferncia para outras escolas, ela comentava que, se
tivesse acontecido com os estudantes dela, sentiria que no conseguira cumprir uma misso,
se frustraria por no ter atingido o aluno.

Na entrevista, demonstrou grande preocupao com a perda da religiosidade do povo

brasileiro. Segundo ela, as pessoas teriam muitas religies, mas no se dedicavam
devidamente a elas. Supunha que as pessoas pertenceriam s religies sem conhecer suas
bases, seus fundamentos. Essa sua percepo evidenciava a considerao que possua por um
conhecimento letrado, sendo ele no apenas escolar, mas tambm religioso. Relatou que
conhecia a religio de seus alunos, mas que ela no tinha interferncia em seus desempenhos
escolares. Percebia as comemoraes de Pscoa, festa junina e Natal como elementos
religiosos no cotidiano escolar.

... a nica coisa que eu vejo que comemorado e enfiam goela abaixo das
crianas seria essa Pscoa e o Natal dessas outras formas que no a ver...
[iria dizer verdadeira]... a que eu acredito, no a verdadeira nem a falsa,
mas a que eu acredito. (Entrevista, 26 de novembro de 2013, grifos meus)

Os termos utilizados pela professora nessa fala so interessantes. Por um lado, ela usa
a expresso a nica coisa, diminuindo a importncia da presena de elementos religiosos na
escola. Mas, por outro lado, a expresso enfiar goela abaixo bastante forte. O lapso da
professora em quase dizer que existe uma forma verdadeira de celebrar essas festas indica
que, em sua opinio, existe uma forma melhor (a sua, a verdadeira) de compreender e de
celebrar os eventos religiosos, uma vez que os fundamentos de cada celebrao seriam
conhecidos e compreendidos. No fazia sentido para a professora que fossem celebradas
algumas ocasies religiosas na escola, uma vez que as professoras no tinham conhecimentos
profundos sobre as temticas. Em sua fala no fica claro se, em havendo conhecimentos sobre
essas celebraes, elas seriam bem aceitas na escola. No entanto, no era a falta de

39
O caso foi pontual. Um grande nmero de pais pediu que seus filhos fossem transferidos para outra escola.
Essa insatisfao coletiva se deu pelo fato de que a sala do 3. ano teve quatro trocas de professora no perodo de
um ano. No momento da revelao, Raquel se referia ao ocorrido.
 54

conhecimentos profundos que justificavam a no realizao de aes religiosas quando a

referncia eram as religies de matriz afro-brasileira. Nesse caso era uma questo de respeito,
de valores:

... eu trabalhei numa escola em que a diretora era de (...) uma religio afro,
ela trazia doces para as crianas no final de setembro, (...) e algumas mes
que eram dessa religio queriam que distribusse doces para as crianas,
ela [a diretora] sabia que no deveria fazer isso, mas, como ela [a diretora]
era da mesma religio, ela pedia para [as professoras] entregar[em] esses
doces para as crianas. Eu no gostava, porque eu achava uma afronta, as
crianas estavam comendo uma coisa por um significado, claro que eles, se
estavam comendo sem a inteno, eles no estavam fazendo mal para eles
mesmos e nem sendo desvirtuados em alguma coisa, porm eu acho que,
quando a diretora aprovava, ou ela fazia, ou aprovava que algumas mes
fizessem, ela estava desrespeitando, e para mim isso era conflitante. Porque,
ainda que no tivesse filhos eu ficava imaginando se um filho meu tivesse l
comendo alguma coisa sem saber por qu, eu iria ficar muito brava. (...)
(Entrevista, 26 de novembro de 2013 grifos meus)

Pode-se perceber, nesse depoimento, certa inferiorizao das religies de matriz afro-
brasileira, em detrimento de uma verdade bblica, letrada e legitimada. Cabe ressaltar que no
havia nenhuma criana na turma que fosse declaradamente frequentadora do Candombl ou
da Umbanda. Essa hierarquizao das religies foi constatada tambm em uma ao da
professora, que ser descrita adiante.

Alm disso, apesar de raras, a professora utilizava algumas expresses de carter

religioso, como Santa pacincia! (dois registros). Em outras ocasies, associava a minha
ajuda em sala de aula com algo divino: Graas a Deus eu tenho a Gabriela ou Santa
Gabriela. Penso que, de certa forma, Raquel estava certa, foi exatamente Deus que me levou
ao encontro de Raquel, mas no o Deus ao qual a professora se referia. O estudo sobre as
formas como deus (com letra minscula) e aquilo que se constri no imaginrio humano sobre
ele foi o que me levou at ali. Essa associao, mais uma vez, confirma o quanto Raquel
prezava a possibilidade de compartilhar suas angstias, suas criaes, suas dvidas e suas
dificuldades pedaggicas.

Em outro momento, em sala de aula, disse em um tom mais alto do que o normal: Isso
de castigar o professor! ao reclamar da pergunta feita por um aluno sobre o que seria
 55

unidade federativa. Algumas crianas responderam a questo ao colega, mas a bronca

continuou, Raquel reafirmou sua concepo de escola: Brincar em casa, de tarde, dando a
entender que o estudante brincava, em vez de prestar ateno, no momento em que a
professora explicava o conceito.

Com base nesses dados, pode-se trabalhar com as categorias de linguagem, reiterao
e autoridade. As expresses de carter religioso eram utilizadas como elogios, mas tambm
como expresso de nervosismo. Nesse ltimo caso, a linguagem utilizada pela professora
representa sua expectativa sobre a aquisio por parte dos alunos de um conhecimento que
julgava que fora transmitido. Assim sendo, ela esperava dos alunos uma resposta positiva de
seu trabalho e se afligia quando isso no acontecia.

Alm disso, os elogios e cumprimentos eram reservados s crianas que apresentavam

algum tipo de progresso (mesmo que pequeno) no tocante ao currculo trabalhado pela
professora. Era o desenvolvimento cognitivo dos alunos que marcava a relao professor-
aluno, e o livro e a lio de casa serviam de instrumento de troca entre eles. Explicando
melhor, a professora trazia os livros para a sala de aula, os alunos liam e aqueles que faziam
comentrios sobre a leitura eram premiados com o reconhecimento da professora. Em outros
casos, a gratificao era objetivada em forma de adesivos ou na pintura de um quadradinho
frende de seu nome nas tabelas de reforo positivo.

Em meados de maro, Raquel deu incio leitura do livro Ludi vai praia de
Luciana Sandroni. Segundo a professora, o livro foi escolhido por ter sido recomendado por
uma revista especializada em Educao, ou seja, foi mais um livro que Raquel comprou com
recursos prprios, mas no chegou a ler o livro antes de apresent-lo turma, isto , ela
preparava o captulo que seria lido apenas na vspera da leitura. Esse livro atraiu, de maneira
especial, a ateno dos estudantes. Todos estavam curiosos para saber o que aconteceria com
os peixinhos e crustceos que estavam em apuros. Quando chegou a vspera da leitura do
captulo final, Raquel me contou que no leria o ltimo captulo, pois a herona da histria
seria Iemanj. Em vez disso, pediria s crianas que criassem um final para a histria e o
ilustrassem.

Em um primeiro instante, acreditei que a professora estava omitindo o fim da histria

com o objetivo de no privilegiar a apario de um elemento religioso. Cheguei a classificar o
seu posicionamento como uma ao laica que permitia um pluralismo por ausentar ou
censurar qualquer tipo de smbolo religioso, nesse caso, um laicismo moda francesa. No
entanto, aps alguns dias, Raquel afirmou que, se tivesse visto o final da histria antes no
 56

teria nem comeado a cont-la, pois havia coisas estranhas, de macumba (Dirio de campo,
28 de maro de 2013).

Esse momento pareceu revelador. A percepo de Raquel acerca da existncia de uma

hierarquia das religies ficou clara. A professora associou um smbolo religioso de uma
religio com elementos pejorativos. Segundo seu relato, Raquel no teve contato com
religies de matrizes africanas durante sua vida, portanto, pode-se dizer que existiria um pre-
conceito, uma no reflexo e/ou um consentimento com aquilo que seria senso comum em seu
meio social. Em outras palavras, suas categorias de pensamento no lhe permitiram acolher ou
apoiar o pluralismo religioso quando a situao permitia. Cumpre salientar que a omisso de
elementos religiosos no acontecia apenas com smbolos das religies de matriz afro-
brasileira, mas tambm de outras, como exposto no exemplo a seguir. Em reunio, decidiu-se
que, uma vez por semana, alm da execuo do Hino Nacional, uma professora seria
responsvel por ler uma histria para todas as turmas. A professora do terceiro ano estava
trabalhando a possibilidade de recontar a mesma histria de diferentes formas. Foi nesse
contexto que decidiu recontar a histria que havia sido lida na semana anterior. Escolheu a
verso de Monteiro Lobato para o clssico conto de Joo e Maria. Nessa verso, os
personagens principais so salvos pela Virgem Maria.

Infelizmente, no foi possvel saber a opinio da professora que fez a escolha do livro.
Mas Raquel, aps a leitura, fez um comentrio interessante. Disse que no teria escolhido o
mesmo livro, por conta da presena do elemento religioso. Cabe lembrar que na liturgia
presbiteriana no existe a crena em Virgem Maria. Nesse segundo caso, ficou claro que, para
Raquel, aquilo que foi aprendido no espao de socializao religiosa poderia ter grande
influncia nas escolhas de recursos pedaggicos da professora. Sabe-se que as instituies de
socializao agem de forma interdependente. Portanto, evidente que a circulao de Raquel
entre as agncias socializadoras fez com que os valores presentes em uma fossem levados
para as outras e vice-versa.

Por fim, vale um derradeiro exemplo em que elementos da pertena religiosa da

professora influenciaram sua prtica docente. Foi na festa de encerramento do 5. ano (9 de
dezembro de 2013). Em sendo professora da turma, Raquel teve a oportunidade de deixar uma
mensagem para as crianas. A professora leu os seguintes versos:

TEMPO PARA TUDO

Tudo neste mundo tem seu tempo;
cada coisa tem sua ocasio.
 57

H um tempo de nascer e tempo de morrer;

tempo de plantar e tempo de colher;
tempo de matar e tempo de curar;
tempo de derrubar e tempo de construir;
H tempo de ficar triste e tempo de se alegrar:
tempo de chorar e tempo de danar;
tempo de espalhar pedras e tempo de ajunt-las;
tempo de abraar e tempo de afastar;
H tempo de procurar e tempo de perder;
tempo de economizar e tempo de desperdiar;
tempo de rasgar e tempo de remendar;
tempo de ficar calado e tempo de falar.
H tempo de amar e tempo de odiar;
tempo de guerra e tempo de paz.
Raquel no explicitou a fonte do poema. Para os pais, alunos e outros professores que
estavam assistindo cerimnia, os versos pareciam bem adequados para ocasio. A
professora completou a mensagem dizendo que as crianas precisavam aproveitar o tempo
que tinham pela frente e procurar guardar lembranas do tempo que passou. Todavia, uma
busca rpida na internet revelou que esses versos foram retirados da Bblia sagrada
(Eclesiastes 3, 1-8). Assim, o ano de observao terminou com uma fala que desvelou uma
conduta professoral pautada em aprendizagens e em valores de uma socializao religiosa em
que saberes profundos, conhecimentos e contedos eram privilegiados.
 58

Captulo 3 Boas aes e alunos dceis: a prtica docente de Natlia

3.1 Perfil pessoal

Natlia nasceu em 1963 e sempre viveu em Santo Andr. No momento da pesquisa, se
denominava branca, era casada com um mdico anestesista e tinha um casal de filhos
adolescentes.

Mesmo no tendo respondido no questionrio pergunta sobre sua renda familiar,

alguns aspectos, como a escola dos filhos, o local de residncia (centro da cidade), o trabalho
de meio perodo, a possibilidade de pagar uma pessoa para os servios domsticos, a profisso
do marido e a posse de um carro do ano davam evidncias de que compunha a chamada classe
mdia alta. Pela histria de vida relatada pela professora, foi possvel perceber que passou por
uma ascenso social. Contudo, Natlia nunca exerceu outra profisso, isto , no foi a
docncia que lhe possibilitou uma mobilidade social, mas sim o casamento. Ao casar-se com
um mdico, Natlia passou a conhecer outro padro de vida. Seus filhos estudavam em uma
escola particular no centro da cidade, os dois cursavam o Ensino Fundamental II.

Natlia justificou a escolha da escola dos filhos pelo perfil de estudantes que
frequentam a escola particular, em oposio s ms companhias que seus filhos poderiam ter
se frequentassem a escola pblica. Essa afirmao j diz muito sobre a viso de Natlia sobre
o local em que trabalha e sua relao com os alunos, aspectos que sero explorados a seguir.

A professora apresentou-se como uma pessoa espontnea e brincalhona. Gostava de

ocupar o lugar de referncia para outras docentes e para as mes dos alunos. Chamava as
outras professoras, alunos e funcionrios de amor e sempre estava pronta para exercer uma
escuta fraternal.

Natlia era catlica e dizia que a religio possua grande importncia em sua vida.
Foram seus pais que exerceram maior influncia em sua escolha religiosa. Natlia nunca
mudou de religio ou participou de cerimnias religiosas de outras crenas. possvel dizer
que a socializao primria de Natlia envolveu aprendizados religiosos, bem como o contato
com uma instituio religiosa forte e presente. Fazia oraes dirias em famlia antes das
refeies e tambm sozinha. Frequentava a igreja uma vez por semana com seus familiares.
Alm disso, tinha o costume de abenoar seus filhos quando eles saiam de casa: especificou
em entrevista que utilizava as expresses Vai com Deus ou Fica com Deus. Pde-se observar
 59

o uso dessas mesmas expresses tambm em sala de aula, sobretudo quando se despedia dos
alunos no momento da sada.

Dizia no acreditar em demnios, em orixs ou em previso do futuro. Acreditava em

santos, anjos, espritos, Virgem Maria, reencarnao, energia/ureas e milagres. Dessa forma,
em suas crenas era possvel identificar certo sincretismo, uma vez que a liturgia catlica no
reconhece energias e auras. Esses, por sua vez, so elementos evidentemente presentes na
crena kardecista, sobre a qual Natlia possua interesse. Sua devoo a Nossa Senhora de
Aparecida era mais forte e estava exposta na forma de um pingente que utiliza diariamente.
Alm disso, outra evidncia de sua devoo estaria no fato de, ao falar sobre a religiosidade
do povo brasileiro, citar uma srie de elementos, sendo Nossa Senhora o primeiro deles.
Ademais, esse smbolo foi reiterado mais de uma vez durante a entrevista.

O fato de sua me ter ficado viva e de Natlia ter sido criada somente por sua me
poderia ser outro indcio de sua identificao com a me de Jesus Cristo. Ainda mais, o fato
de ser mulher. Natlia faz uma apreciao de Nossa Senhora entre vrias possveis; no se
sentia uma mulher sofredora, como muitas vezes a imagem referida interpretada, mas
batalhadora, uma vez que no era fcil lidar com os desafios dirios, sobretudo em sala de
aula. As diversas formas de significar as imagens catlicas decorrem do fato de que as
representaes dessa religio so elementos plsticos que permitem diferentes interpretaes,
como ensina Sanchis (2001, p.21; 1997, p.38) em uma discusso sobre o sincretismo.

3.1.1 Formao e trajetria profissional

Em entrevista, Natlia afirmou que a deciso pelo magistrio no foi uma escolha
pautada em um desejo, mas em uma necessidade financeira. Isso porque, ao iniciar seus
estudos no magistrio, teria a possibilidade de trabalhar no contraturno. Assim, ainda
cursando o magistrio comeou a lecionar. Aps o trmino desse primeiro curso, Natlia teve
o desejo de fazer a graduao em fisioterapia, mas a questo financeira a afastou dessa
vontade. Com a justificativa de que j trabalhava em escola desde seus dezesseis anos, decidiu
iniciar o curso de Educao Fsica. Em menos de um ano, percebeu que no era o que queria e
resolveu fazer uma graduao a distncia em Pedagogia. Tendo terminado tal curso, Natlia
fez duas especializaes presenciais, uma sobre direito educao, da qual gostou mais, e a
outra sobre administrao. Como, no momento da pesquisa, Natlia estava a um ano de se
aposentar, relatou que no tinha inteno de fazer outros cursos. Quando recebia o convite
 60

para participar de algum evento promovido pela prefeitura e direcionado apenas para as
professoras, recebia-os com certo desdm, principalmente se havia outras professoras ao redor
(sua expresso acabava por reforar seu status de autoridade ante as outras professoras).

Tendo concludo o magistrio, Natlia passou a dobrar perodo nas escolas municipais,
devido a sua necessidade financeira. Durante os 27 anos de trabalho na prefeitura de Santo
Andr, Natlia exerceu outros cargos, alm de professora. Antes de lecionar na escola-campo,
Natlia foi diretora de outra escola, por quatro anos, e ficou ali mais um ano como professora
de Educao Infantil. Durante esses cinco anos, ela se apegou comunidade, que era bastante
carente, e as mes passaram a t-la como referncia. Tal episdio ocasionou um mal-estar
com a diretora de ento, levando-a a mudar para a escola-campo. A mudana no foi apenas
de escola, pois Natlia passou a assumir salas no Ensino Fundamental I, uma vez que a
prefeitura da cidade tinha acabado de incumbir-se tambm dessa etapa de ensino. Alm dessa
mudana, ela reduziu sua carga horria, passando a trabalhar apenas meio perodo para que
pudesse se dedicar mais a sua famlia, principalmente ao seu filho, que na poca tinha um ano
e meio.

Natlia relatou que, quando comeou a lecionar na escola-campo, a instituio possua

salas ambientes. Cada sala era temtica e cada professora ficava em uma sala, os alunos
circulavam por elas. Os materiais didticos eram todos compartilhados pelas crianas e no
havia um nico docente responsvel por turma. Natlia falou, em entrevista, de suas
dificuldades em trabalhar com esse tipo de metodologia, dizendo que foi o pior momento de
sua carreira na prefeitura, uma vez que era muito difcil fazer com que os alunos a
respeitassem.

A professora se envolvia em vrios projetos da escola-campo. O principal deles era o

cargo de tesoureira do conselho da escola. Ela tambm se habilitava a representar a escola em
outros espaos pblicos. Apesar de assumi-los, Natlia reclamava dessas funes. Relatou
que, certa vez, precisou ir ao banco para tratar de assuntos da escola e a diretora no permitiu
que sasse em horrio de aula. O servio durou duas horas e a docente precisou arcar com a
despesa do estacionamento, uma vez que seu pedido de reembolso escola foi negado. Esse
tipo de conduta da coordenao da escola fazia com que Natlia se sentisse injustiada, pois
estava acostumada com a conduta da diretora anterior, que permitia suas sadas no meio do
expediente e reembolsava os gastos ocorridos durante a execuo das tarefas.

A maioria de seus engajamentos em reunies e como representante da escola acontecia

no tom de interesse de troca. Em outras palavras, Natlia possua um desinteresse interessado
 61

(BOURDIEU, 2004, p.109), ou seja, estava fazendo um favor escola ao assumir essas
funes, mas sabia que eram essas atividades que lhe trariam alguns benefcios, como a
legitimao de sua posio social dentro e fora dela. Procurava ir s reunies externas como
representante da instituio em troca de poder faltar s reunies semanais ou de ter faltas
abonadas. Era tesoureira da escola para ter bom relacionamento com as mes e para se
beneficiar das atividades desse cargo. No queria ter nus ou grandes responsabilidades
naquilo em que se engajava. Corrobora isso o fato de Natlia ficar surpresa por eu estar na
escola sem uma remunerao40.

Sua disponibilidade para esses cargos tambm pode ser interpretada como uma
escapatria de sua funo docente, pois assumindo essas responsabilidades teria que cumprir
tarefas fora da sala de aula, fora da escola e se relacionar sobretudo com os adultos. Apesar de
ter uma relao boa com os alunos, atribua maior valor s relaes com os mais velhos. Em
outras palavras, para Natlia, a comunicao com os adultos era mais fcil, mais cmoda,
mais divertida, menos conflituosa e menos estressante do que a relao com as crianas.

3.2 Pressupostos pedaggicos

Ao valorizar os vnculos com os adultos, Natlia revelou tambm uma maior
apreciao por uma maneira de agir racional e no impulsiva. Natlia exigia que os alunos se
comportassem de uma forma especfica, a saber: que controlassem seus corpos em suas
carteiras e que no fizessem muito barulho. Alm disso, ao ser exigente no tocante ao respeito
e ao no tolerar que as crianas respondessem para ela, agia de uma maneira que marcava o
distanciamento que lhe posicionava como detentora de uma autoridade. Consequentemente, a
prtica docente de Natlia era caracterizada pela crena na atitude comportamental dos
alunos. A utilizao da palavra atitude como componente da caracterizao da prtica docente
de Natlia se justifica por ser um termo recorrente no discurso da professora, utilizado como
sinnimo de comportamento disciplinar, que tambm apontaria para uma dimenso religiosa,
como ser indicado a seguir.

Trabalhava principalmente com o material fornecido pela escola, poucas vezes

buscava outros materiais complementares. No entanto, aproveitava alguns assuntos para
ensinar s crianas elementos culturais no prescritos no currculo, como canes do folclore

40
O trabalho de campo teve incio em maro de 2013 e apenas a partir de junho de 2013, a pesquisadora foi
contemplada com uma bolsa de mestrado da FAPESP.
 62

e brincadeiras infantis, como cama de gato41. Tinha um estilo de ensino tradicional, no qual
prevalecia as cpias da lousa, a escrita no livro didtico e no caderno.

Certa vez, a professora confessou que gostaria de variar suas prticas didticas.
Gostaria de passar filmes, fazer atividades diferentes, mas lamentava que a escola no possua
uma estrutura adequada. A partir da observao das aulas de Raquel, eu lhe disse que existiria
a possibilidade de diversificar suas atividades. Na ocasio, Natlia ficou um pouco relutante
com a afirmao. Contudo, na semana seguinte a professora decidiu passar um vdeo para os
alunos42. Apesar de no ser um filme adequado para a idade dos alunos e de no ter fins
pedaggicos, minha presena na escola estimulou uma prtica diferente da docente. Essa ao
poderia ser interpretada como uma forma de impressionar a pesquisadora, uma vez que essa
professora trabalhava na escola havia treze anos. Certamente conhecia alternativas e
estratgias para fazer algo diferente, mesmo que o diferente tivesse somente finalidade
recreativa.

A dificuldade de visualizar ou de propor alternativas pedaggicas foi revelada tambm

pela sua crtica falta de espao fsico na escola. Apesar de esse fator ter sido apontado como
uma desvantagem, Natlia no fazia uso de outros espaos escolares que no fossem a sala de
aula, o parque e o ptio externo. A sala de informtica, o ptio interno e a quadra eram
espaos disponveis que poderiam ter sido utilizados pela docente tanto para atividades
recreativas quanto para atividades guiadas e pedaggicas.

Natlia reconhecia a importncia do brincar como forma de aprendizado e

socializao, o que pode ser um resqucio de sua atividade na Educao Infantil. Sempre
permitia que as crianas brincassem livremente no ptio da escola durante o intervalo, que
variava de 30 minutos a uma hora e meia. Ademais, todas as sextas-feiras, os estudantes
podiam levar brinquedos para a escola. Mas as brincadeiras tinham regras e espaos
delimitados. No era permitido jogar bola e as crianas deveriam utilizar apenas o espao do
ptio externo, de forma que a professora pudesse v-los.

As atividades externas propostas pela prefeitura ou pela escola eram bem recebidas.
Nessas ocasies, a professora se sentia liberada de responsabilidades, como a de preparar aula
e de seguir o currculo prescrito. Mas se sentia mais pressionada para manter os estudantes

41
Brincadeira com barbante.
42
O filme exibido foi Joo, Maria e o Caador de Bruxas. O fato de haver uma criana que tinha medo de
bruxas, fez com que sua colega, em um ato de solidariedade, desenhasse e cortasse para a primeira um crucifixo.
A funo do crucifixo de papel seria proteger as duas durante o filme (Dirio de campo em 6 de setembro de
2013).
 63

comportados, principalmente quando no havia monitores no local da visita, como no caso de

uma ida ao teatro. Apesar de no utilizar todos os recursos disponveis na escola para dar
suporte aos alunos que eram encaminhados para o conselho de escola, Natlia queixava-se de
uma solido docente para lidar com esses estudantes. A professora solicitava equipe diretiva
que a ajudasse nessa sua solido docente, mas no sabia explicar em que ou por que precisaria
dessa ajuda extra: queria que os alunos aprendessem, mas sentia-se impotente, tinha
dificuldade de assumir a responsabilidade de ensinar de forma engajada. Cobrava que a
equipe diretiva ficasse mais tempo na escola, mas, ao mesmo tempo, comemorava quando a
diretora no estava na instituio.

Certa vez, ao ouvir dizer que a direo solicitara a uma professora que mudasse sua
coreografia de festa junina, Natlia disse que, se a direo lhe fizesse o mesmo pedido, ela
no atenderia, uma vez que a direo no estava acompanhando o processo. Sua fala tinha
tom de cobrana, queria a ajuda da coordenao, sendo esse suporte difcil de ser
caracterizado. Ademais, no havia esforo de sua parte para melhorar ou combater o
sentimento de solido docente. Parecia que possua uma idealizao do produto final (os
alunos alfabetizados) e esse ideal paralisava-a. Natlia no solicitava ajuda da professora
flex43 e, em nenhum momento, pediu que eu fizesse uma interveno pedaggica junto de
seus alunos. A primeira vez que me aproximei de Neymar para uma interveno pedaggica,
a docente disse que no valeria a pena o esforo e que era preciso tomar cuidado para no
pegar piolho.

Natlia acreditava que a escola era uma forma de mudar a sociedade maior, uma vez
que as crianas, em sua opinio, cumpririam a funo de porta-vozes daquilo que estaria
sendo ensinado na escola:

Porque do mesmo jeito que a gente fala vamos economizar gua,

vamos proteger a natureza, a gente coloca vrios assuntos em sala, e a
gente v os pais nos trazendo a ele fala para no lavar a loua com a
torneira aberta, vamos supor. De repente se a gente conseguisse tratar
alguns assuntos pertinentes a religio que no fosse incutir na criana a
prtica religiosa, mas que buscasse ter um pouco mais de f, de bondade, de
ser solidrio, fraterno, eu acho que quem sabe as famlias conseguissem ser
tocadas pelos prprios filhos... (Entrevista em 29 de novembro de 2013)

43
A no ser no caso de faltas abonadas.
 64

A professora dizia que a escola no deveria se preocupar tanto com as famlias, uma
vez que o melhor seria o investimento nas crianas, j que elas seriam as mensageiras.

As avaliaes aconteciam a cada dois meses e eram atividades de sondagem. No

eram muito formais, tinham o objetivo de avaliar o processo de alfabetizao e tambm de dar
suporte para aquilo que seria escrito na ficha avaliativa. Alm de avaliar a alfabetizao dos
estudantes, Natlia observava sobretudo seus comportamentos e atitudes, a organizao do
material em sala de aula e a higiene das crianas. As lies de casa eram dadas s sextas-
feiras, eram simples e eram para ser feitas com os pais durante o fim de semana. Eram
corrigidas individualmente e recebiam o visto da professora. Em paralelo, a turma estava
desenvolvendo um projeto de leitura e escrita, no qual um aluno por semana levava um
boneco (Marcelo) para casa e deveria descrever as atividades do boneco durante o fim de
semana. s segundas-feiras, Natlia lia em voz alta a produo de texto das crianas. Nesses
momentos, Natlia acabava revelando, atravs de sua feio e de seu tom de voz, sua opinio
sobre o trabalho dos alunos, nem sempre positiva, embora elogiasse todos eles.

Natlia l a histria para toda a sala e elogia Luis Fabiano. Contudo,

olha para mim com cara de quem no gostou. Ela vem andando em minha
direo e me olhando. Ela passa por mim e diz: No me olha com essa cara.
Eu falo: Que cara? Pensei que voc vinha me dizer alguma coisa... Ela
responde: Eu ia, mas no posso... melhor no... Ela vai at o cantinho da
leitura e escolhe um livro para ler para a turma. Volta novamente o olhar
para mim e diz que depois de um final de semana prolongado com o feriado
do dia de Nossa Senhora Aparecida: Era para ter se empenhado mais! Ela
fala isso em voz alta, no entanto, imaginando que s eu iria compreender a
que ela estava se referindo (Dirio de campo, 16 de outubro de 2013)

Com base nesse trecho, possvel identificar uma certa subestimao dos alunos.
Natlia no tinha a percepo de que os alunos poderiam entender aquilo que ela pensava
sobre eles. Desse modo, fazia julgamentos pejorativos sobre seus estudantes perante eles,
supondo que eles no teriam a capacidade de os compreender. Diante desse fato, acabava
sendo mais transparente com seus alunos do que imaginava ser. Contudo, essa transparncia
no era positiva, pois acabava por estigmatizar e selecionar as crianas. Entendia a funo de
professora como uma forma de corrigir comportamentos disciplinares e atitudes. Agia
assim porque acreditava que estaria, dessa forma, permitindo que os alunos tivessem algum
 65

protagonismo em alguma mudana social motivada pelos saberes obtidos na escola, como
economizar gua, ter boas atitudes, entre outros.

Natlia possua forte poder de seleo e no tinha conscincia disso. No se colocava

como um sujeito ativo no destino escolar dos estudantes. Dizia, muitas vezes na frente dos
alunos, que eles no tinham condies de aprender e, como consequncia, no havia um
investimento de sua parte. Geralmente essas crianas se sentavam do lado oposto da mesa da
professora. Ao que parece, havia um bloqueio na viso da docente em relao a algumas
crianas. Aqueles estudantes que no viviam em um contexto social propcio aquisio de
um habitus escolar eram invisibilizados pela professora. Isso poderia ser uma forma de
Natlia se proteger e no sofrer pelas condies de vida indignas de algumas crianas, pois
eram realidades de marginalizao social44.

No havia uma preocupao explcita com teorias pedaggicas e a docente no via

com clareza quais eram seus pressupostos pedaggicos. Ela no demonstrou interesse em
conversar sobre debates tericos ou prticos da educao, como Raquel o fez com frequncia.
Quando conversava comigo, dava mais importncia aos aspectos sociais das crianas, fazia
comentrios sobre as questes polticas da escola e falava de assuntos pessoais. Alm disso,
Natlia no demonstrou interesse pela pesquisa que estava sendo realizada, no se sentiu
segura com a minha presena em sua sala de aula, principalmente por conta das anotaes no
dirio de campo. Sentiu que as anotaes eram invasivas e sem propsito de pesquisa45, mas
no exps sua preocupao diretamente para mim, procurou a direo. Ademais, Natlia no
soube explicar minha pesquisa aos pais na reunio que aconteceu em meados de setembro,
mas contou a eles o que era registrado no dirio de campo, segundo ela, expresses religiosas.

Seu celular ficava o tempo todo com ela durante o perodo de aula e algumas vezes
atendia chamadas (fosse em aula, fosse no intervalo). Isso apontava que possua alguma
dificuldade de se envolver completamente com o mundo da escola, estando
concomitantemente preocupada com o que se passava fora e no permitindo se desconectar de
sua famlia e de sua casa. Isso poderia ser um indcio de que seu trabalho no tinha
importncia central em sua vida. Atribua aos desgastes psicolgicos e alguns desgastes
fsicos, consequentes de atividades como escrita na lousa ou de agressividade dos alunos, a

44
Natlia pareceu chocada e muito emocionada quando, ao questionar um aluno, descobriu que ele dormia no
sof da sala, no havendo um quarto ou um espao seu em sua casa.
45
Sua insegurana partiu da leitura do nome de seu filho em meu dirio em outubro. Fui chamada pela
coordenao da escola para prestar esclarecimentos. Logo aps essa reunio, conversei novamente com a
professora sobre as anotaes e o dirio de campo e sua relutncia diminuiu.
 66

insalubridade da profisso. Natlia dizia que fazia seu melhor, mas que estava em seu limite,
no tinha mais pacincia com as crianas e no tinha vontade de estar na escola. O que a
motivava a ir para a instituio todos os dias era seu contrato de trabalho, a possibilidade de
encontrar com suas amigas e a perspectiva de se aposentar com salrio integral em menos de
um ano.

Natlia era uma figura de autoridade na escola por seu tempo de casa, sua
personalidade forte, seu bom relacionamento com outras professoras e sua voz firme para dar
broncas nas crianas. Mais de uma vez, foi solicitada por outras professoras para que se
dirigisse s suas respectivas turmas com o intuito de restabelecer a ordem, o silncio e de
exigir um outro comportamento por parte dos alunos.

Natlia era uma das pessoas que se mostravam mais abertas a ajudar as professoras
novas. Estava sempre sorrindo e era muito solidria. Essa recepo, bem como o suporte que
prestava tambm s outras professoras, fazia com que sua posio social na escola fosse
estabelecida e legitimada. Era Natlia quem articulava uma espcie de irmandade dentro
corpo docente, haja vista que quando havia uma identificao entre elas, a docente tecia laos
e vnculos criando um grupo forte na escola. Diante desse fato, o apoio s professoras menos
experientes e mais inseguras para falar firme46 com os estudantes acontecia porque se
reconhecia ser Natlia uma professora acolhedora, calorosa, carinhosa, solidria, boa de
bronca e, sobretudo, fraterna. Ou seja, as aes de Natlia, com relao s outras professoras,
faziam com que o volume de seu capital social, bem como o de seu capital simblico
aumentasse, fazendo com que ocupasse uma posio de autoridade (BOURDIEU, 1989). Essa
forma de reconhecimento, por sua vez, servia de reforo positivo, ocasionando o aumento da
frequncia das aes solidrias e fraternais de Natlia para com as outras docentes. Contudo,
esse apoio de Natlia no supriria uma solido pedaggica, tal como a de Raquel, mas
apaziguava sua solido docente. A autoridade da professora em sala de aula, bem como a sua
responsabilidade pelos alunos, estaria sendo dividida com outra professora, pelo menos em
um aspecto necessrio para a socializao das crianas, a saber, a sua dimenso disciplinar e
comportamental.

Natlia era solicitada principalmente quando outra docente sentia que no estava
conseguindo controlar sua turma. Nesse caso, Natlia ia at a sala ao lado e era possvel

46
Isso quando havia um consentimento entre as professoras de que a melhor forma para exigir um
comportamento dos alunos seria por meio da alterao de voz da professora, um verbalismo moral e reafirmao
de uma autoridade autoritria. Essa forma de fazer escolhida pela professora e legitimada por outras apenas
uma das muitas formas de demandar um determinado comportamento dos alunos.
 67

escutar sua voz alterada. Em outras ocasies, alguma criana era levada at a sala de Natlia
para receber uma bronca individualmente e dar um pouco de sossego professora em
dificuldade. Nessas situaes, o estudante acabava sendo humilhado na frente dos alunos de
Natlia. A exposio da criana como forma de punio no acontecia somente com os
estudantes de outras professoras, mas tambm na prpria sala de aula de Natlia e na frente
dos pais, em reunies, sempre de forma no intencional e de maneira sutil. Contudo, Natlia
nem sempre conseguia o comportamento esperado de suas crianas. Quando suas broncas no
eram suficientes, mandava um ou dois alunos para a sala da direo. Justificava a prtica
dizendo que seu limite tambm se esgotava e que precisava de alguma distncia da(s)
criana(s) em momentos estressantes. A direo sempre dava razo professora, mesmo sem
saber o que havia acontecido. A equipe diretiva tinha o costume de utilizar-se de um
verbalismo moral (PIAGET, 1996), ou seja, um discurso de imposio que no abria espao
para que o estudante refletisse sobre suas prprias prticas, e aps algum tempo de silncio,
durante o qual a(s) criana(s) ficava(m) sentada(s) em um canto, ela(s) poderia(m) voltar para
a sala de aula.

Natlia no sentia falta de que seu trabalho fosse mais reconhecido ou valorizado. Para
ela era importante manter a posio social que ocupava na escola, a saber, porta-voz das
professoras nas reunies internas, lder de um grupo de professoras, representante da escola
em espaos externos, portadora de um saber-fazer no tocante disciplina escolar e referncia
tambm para os pais e mes de alunos. Embora de forma inconsciente, ao perceber essas
relaes, a direo acabava legitimando a posio da professora ao acatar grande parte de suas
sugestes e mesmo ao esperar por elas, uma vez que frequentemente se utilizava de
argumentos histricos, relembrando a reao dos pais e a posio da escola naquela
comunidade escolar. Era tambm Natlia quem quebrava o silncio constrangedor gerado por
perguntas da coordenao. A docente no tinha medo nem vergonha de se expor, no s pela
sua posio social, mas tambm pelo fato de se encontrar em fim de carreira.

Quanto questo de transmisso de conhecimento, a professora achava-se com pouco

crdito. Acreditava que fazia aquilo que podia e que no teria a capacidade de facilitar as
condies de aprendizagem das crianas, uma vez que seus bloqueios seriam resultantes de
suas condies sociais. Sua viso era reforada pelos elogios coletivos tecidos pela direo da
escola a todas as professoras e por um orgulho profissional que no lhe permitia buscar outros
recursos pedaggicos. Ademais, pode-se imaginar que o costume de reproduzir prticas
 68

durante toda sua carreira tinha mais influncia na sua prtica docente do que a reflexo ou a
criao.

As conversas de corredor eram centrais na prtica docente de Natlia. Eram conversas

com mais uma ou duas professoras sobre alguns alunos e suas famlias ou conversas pessoais,
se iriam ao clube ou como estavam seus familiares, por exemplo. Cumpre salientar que as
conversas de corredor possuem funes formativas, socializadoras e pedaggicas, dependendo
dos assuntos abordados. No caso especfico de Natlia, a maior parte de suas conversas
tendiam para a construo de relaes sociais e, portanto, polticas relacionais dentro da
escola (ELIAS, 2008, p.80). A docente estava sempre disposta e de bom humor para ouvir
alguma professora e a fazer algum tipo de comentrio. Natlia tinha maior intimidade com as
professoras que estavam a mais tempo na escola, encabeando o grupo das professoras mais
velhas e at mesmo mantendo relaes com elas fora do horrio escolar.

Costumava divertir-se fazendo troa de professoras com as quais no tinha muita

intimidade ou identificao, quando estas no estavam presentes, com o objetivo de chamar a
ateno das professoras presentes, que, na maioria das vezes, achavam graa de suas piadas.
Ao inferiorizar a docente que estava sendo imitada, Natlia estava reforando e garantindo
sua posio de autoridade no grupo. Tinha a personalidade forte e, por isso, tinha algumas
desavenas com algumas colegas, mas procurava tornar o clima escolar agradvel, o que fazia
com que tratasse as professoras muito bem quando na frente delas, embora tecesse crticas
sobre colegas em tom de fofoca com outras professoras. Isso sinalizava uma boa percepo
das relaes sociais dentro da escola, o que lhe garantia uma grande mobilidade naquele
espao social sem que precisasse refletir muito sobre suas aes para a manuteno de uma
posio.

3.2.1 Relao com os pais e atividade docente

Natlia tinha boa relao com os pais. Para a professora, os pais exerciam importante
funo no desenvolvimento pessoal e cognitivo das crianas. Segundo a docente, o principal
problema da educao era a falta de interesse dos alunos e de suporte das famlias. Em sua
opinio, os pais no eram participativos, mesmo quando havia eventos na escola-campo
voltados para eles. Dizia pejorativamente que, para que essas atividades fossem valorizadas
pelos pais, seria preciso que houvesse comidas e bebidas. Julgava que a falta de limites dos
alunos se dava principalmente s segundas-feiras, quando provavelmente os estudantes teriam
 69

ficado o fim de semana todo sem limites. Esperava que os pais fossem mais rgidos com
relao ao comportamento de seus filhos. Em outras palavras, esperava que os pais
transmitissem uma bagagem cultural escolarizada, diferente daquela que possuam. Ou, ainda,
tinha a expectativa de que os pais deveriam ensinar os filhos a respeitar os mais velhos, a agir
de forma contida na sala de aula, a fazer as lies de casa com capricho, ou seja, a adquirir um
habitus escolar.

Os pais que participavam ativamente da vida escolar, seja participando do Conselho

escolar, seja disponibilizando seu tempo para a realizao de atividades na escola, e os pais
das crianas que eram consideradas bons alunos tinham um tratamento diferenciado.
Natlia os tratava de forma fraternal, tinha uma escuta mais atenta e interessada e concedia
mais tempo a eles. Contudo, prevalecia um sentimento de superioridade que atravessava essas
relaes.

Ultrapassando os limites fsicos da escola, esses relacionamentos assumiam tambm

vnculos virtuais. Natlia tinha contato com os pais (e tambm com alunos e ex-alunos) via
Facebook. Era uma forma de manter uma ligao com eles mesmo depois de muitos anos que
haviam se conhecido. Pela rede social, a docente recebia mensagens carinhosas dos pais e
alunos agradecendo pelo seu trabalho. Geralmente, os pais eram sempre muito agradecidos
pelo fato de seus filhos terem sido alfabetizados no ano em que estavam sob a
responsabilidade da professora, enquanto os ex-alunos deixavam declaraes de que ela havia
sido a melhor professora.

O ritmo do trabalho em sala de aula era frouxo (CARVALHO, M., 1999, p.141). As
crianas tinham muito tempo de espera. A professora estava sempre ocupada com outras
atividades, desde as de ordem pedaggica, como comunicar-se com os pais via agenda, s
mais banais, como tirar xerox, ou de carter pessoal, como falar ao celular, conversar com
alguma professora ou tomar caf. Contudo, os estudantes, acostumados com as longas
esperas, procuravam estratgias para no se entediar: alguns conversavam com colegas, outros
pegavam livros, outros se levantavam e comeavam a brincar. Era apenas nesses momentos
que as crianas tinham alguma autonomia; mesmo assim elas sabiam que o acesso ao armrio
da professora e a alguns materiais na sala de aula eram restritos.

A professora escrevia uma rotina na lousa todos os dias, embora nem sempre fosse
seguida. A rotina era escrita em letra cursiva e poucas crianas compreendiam o que estava
escrito. Aps a escrita da rotina, a professora comeava a aula sem comentar aquilo que
estava na lousa. Alm da rotina e da chamada, todos os dias a professora iniciava o perodo
 70

lendo um livro ou parte de um livro para as crianas. Os alunos gostavam desse momento,
pois a professora procurava ativar o conhecimento prvio dos estudantes e pedia que
participassem, dando suas opinies. Ela mudava o tom e a entonao de sua voz para dar voz
aos personagens, o que divertia as crianas. Em seguida era o horrio do caf. Aps essa
primeira introduo do dia, a dinmica da aula tornava-se cclica: havia a realizao de
alguma atividade, seguida de algum evento que levava distrao dos estudantes ou da
professora; em decorrncia disso, as crianas comeavam a brincar entre elas e, ao perceber a
agitao dos alunos, a professora chamava a ateno das crianas coletivamente; por fim, os
estudantes voltavam para seus lugares e a atividade recomeava at ser novamente
interrompida.

A aula interrompida diversas vezes por diversas pessoas. Uma

professora vem at a sala de Natlia para perguntar de quem seria a
responsabilidade de completar os dados de uma criana com necessidades
especiais: ela ou a AIE. A secretria vai at sua sala e lhe pergunta se ela
precisa de apontador. A diretora faz o mesmo caminho para saber se Natlia
precisa de mais estojos de canetinha. Uma ou duas vezes, durante o perodo,
a professora sai da sala para beber gua. Por fim, o professor de Artes entra
na sala para cumprimentar a professora, fala de uma exposio a que foi
durante as frias. (Dirio de campo, 31 de julho de 2013)

A sequncia de interrupes e de broncas tornava o dia cansativo e, principalmente,

fazia com que as crianas no percebessem a coerncia da exigncia por parte da professora
de um comportamento, pois invariavelmente dali a alguns minutos haveria um abandono da
turma pela docente. Ademais, no havia combinados ou regras disciplinares na sala de aula,
as atitudes dos estudantes eram guiadas pelos elogios e punies expressos pela professora
naquele determinado momento.

Em uma sexta-feira, as crianas levaram maquiagem para a escola. Passei a interagir

com elas, maquiando o rosto delas e, quando percebi, todos os estudantes da turma estavam
pedindo que tambm fossem maquiados; eu disse-lhes que no saberia se teramos tempo,
pois a professora precisaria dar aula. As crianas responderam que elas nunca tinham aula de
sexta-feira, pois a professora deixa brincar. Outro estudante acrescentou que nem no dia
anterior elas haviam tido aula, j que eles se preparavam para a Mostra Cultural. A
naturalidade dos comentrios dos alunos nessas afirmaes atesta a interpretao feita sobre a
prtica docente da professora.
 71

Na sala de aula, as orientaes dadas pela direo no eram seguidas risca, mas
tambm no eram transgredidas. De certa forma, possvel dizer que havia uma consonncia
entre as decises tomadas pela direo da escola e a posio da professora, inclusive no que
tange s festividades de origem religiosa. Vale lembrar que essa confluncia de opinies se
dava por causa do grande poder de voz de Natlia na escola. Dessa forma, a docente
reconhecia que tinha liberdade e segurana para agir da forma como agia. No entanto, cada
dia parecia uma luta para a professora, uma vez que ela no possua estratgias ou
mecanismos claros que a ajudassem a estabelecer uma dinmica coerente em sala de aula.
Natlia se sentia bastante cansada de sua profisso e uma forma de lidar com seu cansao, que
era crescente ao longo do dia e do ano letivo, era permitir que as crianas brincassem
livremente no ptio ou no parque.

Quando questionada sobre a escolha da escola dos filhos, Natlia dizia que qualquer
pessoa que tenha um mnimo de poder aquisitivo colocaria o filho na escola particular.
Justificava tal afirmao com o fato de faltar recursos na escola pblica e, tambm, por conta
das ms companhias, ou seja, estudantes que no tinham o volume de capital cultural que a
professora desejava para seus filhos e que provinham de famlias desestruturadas. Nesse
contexto, Natlia apontou alguns alunos que considerava meninos de rua. Essa sua avaliao
sobre as crianas permitiu compreender por que a crena na atitude comportamental guiava
sua prtica docente. Natlia procurava transformar ou mudar determinadas atitudes que os
alunos traziam de casas e que lhes davam as condies para ser quem eles eram. Ou seja, a
professora fazia tentativas para mudar a bagagem cultural incorporada pelos estudantes, pois
assumia que eles atingiriam um ideal de cidados portadores de valores melhores.

Sua relao com os alunos dependia de sua percepo do potencial de aprendizagem

da criana. Os estudantes mais agitados recebiam ateno da professora, mas o vnculo era
mediado pelas broncas constantes. No obstante, a professora se dava melhor com as meninas
da turma. Elas estavam em minoria e procuravam sentar-se sempre do lado da sala mais
prximo mesa da professora. Aqueles estudantes que no tinham um bom aproveitamento
das aulas eram praticamente invisveis aos olhos da professora e nesse quadro poderiam ser
includos pelo menos trs alunos.

Natlia advogava a favor do sistema meritocrtico de educao, considerando-o como

o mais adequado. Portanto, aqueles alunos que no se esforavam para aprender no
mereceriam avanar de srie ou mesmo a sua ateno, uma vez que eles no seriam capazes
de assimilar uma cultura escolar. Natlia no percebia a disparidade existente entre a cultura
 72

proposta pela escola e aquela acumulada pelos estudantes em mbito familiar, acreditando que
a escola seria um recurso para a mobilidade social e que o sucesso nessa instituio dependia
do mrito de cada criana. Para a professora, havia uma diviso entre ensinar e educar.
Acreditava que a funo da escola era ensinar, enquanto a famlia deveria educar. Contudo,
segundo a docente, os pais no estariam cumprindo sua parte, o que fazia com que Natlia
sentisse uma sobrecarga na execuo das duas funes e acabasse privilegiando a segunda. O
educar uma dimenso que tradicionalmente est mais presente na Educao Infantil, etapa
com a qual a professora trabalhou durante os primeiros anos de sua carreira.

Natlia percebia as crianas como portadoras do direito escola. Ou seja, possua uma
percepo diferente de Raquel, que advogava a favor do direito educao. Nesse sentido, os
estudantes teriam o direito de estar na escola, receber a merenda escolar, brincar e estar entre
seus pares, aprendendo a se comportar de forma culturalmente estabelecida e legitimada. No
entanto, a professora deixava de lado a aprendizagem do conhecimento produzido pelo
homem, ou seja, o acesso cultura humana. Por sua vez, as crianas no tinham em sua
bagagem outros modelos de escola ou de educao e acabavam se adaptando ao que era
proposto pela professora47. No tinham como imaginar um modelo de aulas que concebesse a
educao em todas as suas dimenses, inclusive a do trabalho e a da aquisio do
conhecimento. A posio social que Natlia ocupava na escola tambm no permitia que os
pais ou a coordenao tecessem crticas professora ou sua prtica docente. No se pretende
com isso valorizar o saber em detrimento do comportamento disciplinar; sabe-se que as duas
dimenses possuem funes importantes no processo de socializao das crianas. No
entanto, acredita-se que para o processo de socializao mais vantajoso que o professor, em
sua prtica docente, procure encontrar um equilbrio entre o comportamento disciplinar e a
aquisio do saber.

Costumava ganhar presentes dos alunos no Dia do Professor, na Pscoa e no fim de

ano. Nessas ocasies, abria os presentes na frente de todos os alunos e agradecia a criana
com um beijo e um abrao. Sua conduta reforava a desvalorizao ou o distanciamento
daqueles que no possuam condies econmicas para presente-la, que eram justamente os
estudantes com mais dificuldades de aprendizagem, ou com menos bagagem cultural e
economicamente desfavorecidos. Dessa forma, para esses alunos era ainda mais difcil criar

47
importante informar que era a segunda vez que Natlia era professora da turma. Isto , desde a entrada das
crianas no Ensino Fundamental I, eles tiveram apenas um modelo de docncia.
 73

um vnculo com a professora, sendo esse de suma importncia para o estabelecimento do

processo de socializao escolar.

Todavia, apesar de todas as broncas, os alunos, bem como seus pais, tinham uma
relao bastante afetuosa com a professora. Muitas vezes, Natlia chegava escola de bom
humor e ouvia atenciosamente as histrias dos estudantes. Na hora do intervalo, enquanto
estava no ptio, era comum ela receber/oferecer abraos fraternais de algumas crianas que
haviam sido seus alunos. Natlia sempre lhes perguntava como andavam os namoros e
estimulava esse tipo de conversa48, uma vez que esses estudantes estavam no 5. ano.
Retribua os abraos e beijava as crianas, elogiando-lhes as caractersticas fsicas e o carter.
Diante desse fato, a dimenso afetiva era privilegiada na relao com os alunos.

3.3 Valores sociais em questo

Em tendo relacionamento mais prximo com as meninas, a professora problematizava
e percebia a relao de gnero com a turma:

Espectra a ltima menina a chegar, no h carteiras do lado

feminino da sala. Ela fica com cara de perdida, e a professora pede que ela
sente do outro lado da classe, onde h apenas uma carteira. Ela senta, mas a
professora fica com pena da aluna e comenta: Que mundo cruel..., Pedro que
costuma repetir muitas das coisas que a professora diz, repete essa frase.
Natlia, achando que o menino no havia entendido o contexto de sua fala,
pergunta-lhe por que o mundo cruel. Ele ento explica que injusto o fato
de Espectra no poder sentar no lado das meninas, pois j est cheio e que,
por isso, deve permanecer no lado dos meninos. A professora problematiza
perguntando-lhe se h um lado para cada gnero e pergunta por que menino
e menina no podem sentar-se juntos, mas o menino fica sem resposta,
dizendo apenas que no seria justo Espectra sentar-se no lado dos meninos.
(Dirio de campo, 25 de setembro de 2013)

Dessa forma, para Natlia os pressupostos de gnero eram questionveis. Tinha para si
uma dimenso de mulher que seria capaz de ocupar espaos pblicos de forma competente e
que poderia ser portadora de uma autoridade, por ser batalhadora e defender seus interesses.

48
Enquanto Raquel desestimulava esse assunto.
 74

Natlia tinha grande preocupao com as atitudes comportamentais e morais das

crianas e fazia interferncias pontuais e firmes quando considerava que os estudantes
estavam agindo com ms intenes ou quando estavam sendo agressivos. Como em uma
situao em que a professora, ao ouvir um aluno falar a palavra arma, sentiu a necessidade
de uma rpida interveno. Segundo a professora, arma no coisa de gente decente e s o
fato de falar em arma j seria uma agresso. No entanto, apesar do combate violncia,
mostrando-se totalmente contra armas de fogo, depois de algumas semanas, Natlia exibiu o
filme Joo, Maria e o Caador de bruxas. Antes do filme, a professora advertiu que no
incio do longa-metragem haveria algumas cenas violentas, estas, por sua vez, incluam a
apario de armas de fogo.

Reitera-se aqui mais uma incongruncia entre a exigncia de um comportamento e o

exemplo dado pela professora, similar ao que ocorre na imposio de uma determinada
atitude em sala de aula. Nesse sentido, a professora possua condutas que no eram exemplos
de coerncia, que faziam com que as crianas no compreendessem se deveriam seguir aquilo
que a docente dizia ou aquilo que ela fazia. Ademais, suas posturas perante uma mesma
situao mudavam de dia para dia. Outro exemplo seria este: quando Pedro e Cassilas se
ajoelharam no cho de mos juntas, em posio de reza, Natlia chamou a ateno dos dois
em um tom de bronca quer parar com essa besteira?. Nesse sentido, em sua concepo as
crianas estavam brincando de rezar e isso seria uma forma de desrespeitar a religio e o rito
religioso, e portanto, estariam fazendo uma besteira. No entanto, em outro momento,
enquanto Luis Fabiano estava sentado no cho do ptio com as mos juntas perto do nariz,
Natlia brincou: Reza, Luis Fabiano, reza que o seu caso s rezando..., as crianas que
ouviram o comentrio da professora acharam graa e fizeram a mesma posio, em uma
imitao do comportamento de Luis Fabiano, ou seja, estavam em busca de um
reconhecimento da professora, o mesmo que o primeiro aluno obteve com seu ato.
Assim, possvel dizer que as demandas da professora em relao aos estudantes no
tinham uma lgica bem definida. Uma situao poderia ser reprimida em um dia, enquanto
em outros dias comportamentos semelhantes seriam reconhecidos e elogiados. Em outras
palavras, as aes dos alunos eram julgadas por Natlia naquele momento especfico, sendo
suas avaliaes influenciadas pelo humor e grau de cansao da professora.

Natlia se incomodava muito com o fato de a sala e a escola estarem sujas. Mais de
uma vez pediu que os prprios estudantes limpassem suas carteiras. Num outro momento, a
professora chegou a lavar o cho do ptio da escola enquanto as crianas brincavam no
 75

parque. Dizia que a vice-diretora da escola no tinha pulso para gerenciar os funcionrios da
limpeza e que, alm disso, a professora que usava a sala no perodo da tarde no cooperava,
pois ela e seus alunos sujavam muito a sala. A limpeza dos uniformes dos estudantes e das
prprias crianas tambm eram de grande importncia para a docente. Natlia sempre
comentava sobre os alunos que iam para a escola com a camiseta do uniforme manchada, com
as mos sujas ou com piolho. Dizia que as mes eram negligentes. Certamente, isso refletia no
relacionamento da professora com as crianas e, consequentemente, no aprendizado dos
estudantes. Aqueles com suspeita de piolho ou com o uniforme sujo eram vistos de forma
pejorativa e acabavam servindo de bodes expiatrios da turma, principalmente para situaes
de roubos e de violncia. Muitas vezes, essas percepes dos estudantes acabavam sendo
profecias autorrealizveis e formas de estigmatizao desses alunos, no apenas pela
professora, mas pelas outras crianas tambm.

No final do perodo a professora se deu conta do sumio de dois

bolinhos que ela tinha pegado da merenda escolar para levar para sua casa.
Pediu que todas as crianas olhassem nas suas mochilas. Paula Fernandes faz
o comentrio: Voc nem imagina quem foi? (como quem acusasse Regina).
Regina pega o caderno e vai mostrar a lio professora, na tentativa de
desviar a ateno do assunto. A professora pede para ver a mala da menina e
encontra os bolinhos. (Dirio de campo, 4 de novembro de 2013)

Natlia expressava certo contentamento quando algum aluno de comportamento

julgado inadequado era transferido da escola; sentia que era menos um peso para lidar. Em
outra ocasio, quando a professora deu a notcia aos outros alunos de que Neymar (estudante
com grande dificuldade de aprendizagem, diagnosticado com depresso infantil, muito quieto
e tmido) havia sido transferido para outra escola49, uma criana disse: Aleluia, o que deu
incio a uma srie de aleluias, ditos de diferentes formas por diferentes estudantes, mas em
forma de comemorao. A professora permaneceu em silncio, em uma conduta favorvel
reao das crianas.

Por fim, outro valor da docente seria a fraternidade, no apenas entre as crianas, mas
tambm entre Natlia e as outras profissionais da escola. Ficava contente ao ver os estudantes
criando laos entre si, sobretudo no grupo das meninas. Ademais, o culto s amizades era o

49
No momento do anncio da professora, a transferncia ainda no havia sido concluda, e, de fato, o aluno
permaneceu na escola-campo todo o ano letivo de 2013 e tambm em 2014.
 76

que fazia com que a professora se dedicasse s conversas de corredor e ao suporte s colegas
de trabalho.

3.3.1 A crena religiosa e a escola: sua expressividade e a prtica docente

Ao que parece, eram as relaes pedaggicas, em especial, entre estas, as relaes
professor-aluno, que tornavam o trabalho de Natlia mais desafiador, difcil e cansativo. Uma
das estratgias da professora para o enfrentamento das difceis condies de trabalho era o
apelo religio/religiosidade, tanto em expresses de linguagem quanto com oraes e
preces:

Acredito que a gente tem que ter f (risos), muita f (...) Eu tento me
tranquilizar, acreditar que realmente uma fora maior me d suporte,
sabedoria para eu estar lidando com as situaes na sala, porque tem
crianas de todos os jeitos, famlias de todos os jeitos, crianas que so mais
agitadas, crianas que so mais carinhosas. Ento voc... ah, eu procuro
manter a tranquilidade, e buscar... eu peo quando eu venho vindo [para a
escola] para Deus me dar pacincia e sabedoria para poder lidar...
(Entrevista em 29 de novembro de 2013)

Dessa forma, a religio no cumpria apenas o papel de estabelecer uma ordem no

mundo por meio de categorias de pensamento e de julgamento, mas tambm permitia que a
professora encontrasse um ponto de apoio (SIMMEL, 2011b), apoiada no qual renovava suas
foras para o enfrentamento dirio das dificuldades de sua profisso, sobretudo depois de
quase trinta anos em sala de aula. Para Natlia, ser religioso significaria ser bom, ter boas
atitudes morais e comportamentais. Em ltima instncia, por meio de sua prtica docente, ao
procurar corrigir o comportamento dos estudantes, a professora buscava aflorar uma
religiosidade em seus alunos.

Cada um vai buscando o que acredita. Se apegar em algo que te d

proteo e que faa voc estar bem com voc mesmo. Ter f para buscar um
conforto espiritual. Ficar bem consigo, acreditar nas suas atitudes.
Religiosidade ser bom. Ter boas atitudes. Nesse sentido, ela se considera
uma pessoa religiosa, pois procura ao mximo no prejudicar ningum com
suas atitudes. (Entrevista em 29 de novembro de 2013 grifos meus)
 77

Da mesma forma como a professora conhecia e reconhecia as disposies religiosas de

seus alunos, os pais e as crianas tinham conhecimento da preferncia religiosa das
professoras. Natlia relatou que os estudantes fazem comentrios sobre suas vivncias
religiosas e que, por vezes, lembram da professora durante essas experincias, como no caso
de um aluno que a presenteou com um chaveiro que continha seu nome e a imagem de Nossa
Senhora, depois de ter viajado para Aparecida do Norte.
O fato de um aluno presentear a professora desvela a busca do estudante por um
reconhecimento. Ademais, em sendo o objeto de carter religioso, permitiu que a relao
entre os dois (professora e aluno) pudesse ser atravessada pela dimenso religiosa. Essa busca
de reconhecimento por parte dos alunos atravs de elementos religiosos traduziu aos olhos
deles o apreo da professora pelos smbolos cristos. Vale salientar que essa troca no se deu
apenas com o chaveiro, mas tambm com uma Bblia infantil que outra aluna levou para
mostrar professora. Natlia acreditava que a religio das crianas no interferia em sua
aprendizagem, contudo foi possvel identificar uma influncia da religio dos estudantes na
relao professor-aluno, sendo esse vnculo de suma importncia para o processo de
desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais.
Natlia percebia uma intensa e diversa religiosidade no Brasil baseada no
Cristianismo, com a emergncia de novas igrejas e denominaes evanglicas. Todavia, na
viso da professora, no haveria problema que o contedo base das religies crists estivesse
presente nas escolas, pois pela diversidade que ela identificava, todas as religies levam a um
mesmo fim. Consequentemente, as religies de matriz afro-brasileira e as religies no crists
teriam um espao secundrio na sociedade brasileira, e no precisariam ser contempladas.

...a diversidade... eu acho que cada um vai buscando o que acredita, s que
o produto final o mesmo, eu acho que as prticas acabam sendo
diferentes, nas religies, mas acho que o produto final a f que te move,
que voc acredita no Jesus, no Deus. Eu acho que da vai realmente da
prtica de cada religio. Eu acho que normal [risos], cada um acredita no
que busca. (Entrevista em 29 de novembro de 2013 grifos meus)

Pde-se notar, no depoimento de Natlia, como no de outras professoras, que aquelas

que professavam a religio catlica, geralmente, davam exemplos que inferiorizavam os
membros das religies evanglicas, enquanto as professoras evanglicas possuam um
discurso semelhante no que concerne s pessoas que frequentavam religies de matriz afro-
brasileira. Esse dado importante por corroborar uma hierarquizao das denominaes
 78

religiosas na escola-campo. Natlia dizia que no faria parte do que denominou de uma
religiosidade saudvel tentar convencer os outros de que a sua religio seria a melhor. Assim,
ela acreditava que a religiosidade deveria ser uma herana familiar ou, como dito
anteriormente, uma busca pessoal e no ser imposta por outras pessoas. Contudo, em tom de
julgamento comentava sobre a religiosidade e as prticas religiosas da famlia de um dos
alunos, cuja a me havia falecido:

Voc ouviu ele [o av] falando que a me encosta nele [aluno], o

av acha que ele [aluno] no tem conscincia do que faz, que culpa da
me. Ai passa a mo na cabea... Ele disse que foi num centro l em So
Paulo e mandaram ele [aluno] tomar uns florais, ele e a famlia (Dirio de
campo, 19 de setembro de 2013, fala aproximada)

Com base nessa fala possvel identificar que o depoimento concedido durante a
entrevista sobre cada um acreditar naquilo que busca mais uma viso ideal do que real.
Natlia de certa forma, cobrava que as famlias se responsabilizassem pela educao das
crianas, mas acreditava que essa educao era falha, tendo ela mesma que assumir esse
papel. Em certa ocasio, a docente disse que a famlia, ao ensinar certos preceitos religiosos,
acabava bombardeando o estudante com algumas verdades que no eram legtimas para a
professora.

Mas voc v que a criana no tem isso [uma crena] ainda

inserido nela, que para ela ainda, como est em formao, para ela no
faz... no tem problema, no tem problema, a gente v isso porque acontece
que nem em outras comemoraes juninas, no para danar, no pode
ensaiar, a criana a primeira a ficar pulando l. Ento quer dizer a
criana no tem isso formado ainda, na verdade a famlia est
bombardeando essa criana para que ela acredite no que a me e o pai
acreditam. Ento ela no tem isso ainda formado dentro nela. Ento para
ela danar, fazer uma orao, ainda no , tipo isso vai me fazer mal (...)
Agora para a me j . (...)sei l, voc acha que Deus no quer que a criana
dance? Deus no quer que a criana participe de uma festa comemorativa na
escola? [perguntas em tom de deboche]. Ento a gente respeita, mas que a
gente percebe que a criana gostaria de estar participando, a gente percebe.
Mas no sou eu que vou chegar para a me e mudar a filosofia dela de
pensar, uma questo que ai ela resolve com a filha dela. (Entrevista em 29
de novembro de 2013 grifos meus)
 79

Cabe refletir que a escola tambm estaria bombardeando as crianas no sentido de

lhes incutir diferentes pensamentos religiosos que eram dissonantes daqueles ensinados pelas
famlias. Nesse sentido, evidenciou-se uma disputa sutil de poder entre as agncias de
socializao (a famlia, a escola e a igreja), para influenciar a construo da identidade
religiosa do estudante.

O discurso de Natlia era recheado de expresses religiosas. Considerou-se que essas

expresses de linguagem eram expresses adotadas no apenas por pessoas de determinada
religio, mas por uma vasta gama da populao brasileira, religiosa ou no. Contudo, mesmo
tendo um carter cultural, essas expresses no deixam de ser expresses simblicas e de ter
consequncias nas relaes sociais reiteradas e permeadas de poder, como foi observado. As
expresses de cunho religioso eram utilizadas por Natlia, em sua maioria, em tom de
reprovao. A que aparecia com maior frequncia era meu Deus do cu, seguida pelas
expresses pelo amor de Deus; ai, meu Deus; e eu vou pro cu e outras de menor frequncia,
como: Meu Senhor; Jesus aparecido; Senhor Jesus, dai-me luz; Ai, Senhor, dai-me pacincia.
Certos usos que fazia das expresses pareciam ter um sentido cmico. Frases como Eu
vou pro cu e de avio, ou Senhor Jesus, acende a luz so alguns exemplos. Apesar de o
contedo das expresses parecer bem-humorado e, por vezes, causar risos entre as crianas e
os pais (na ocasio de reunies), a tonalidade de voz e a expresso facial da professora eram
srias e reprovativas. As expresses de carter religioso, utilizadas como interjeio de alvio,
apareciam tambm com frequncia, mas eram menos enfticas. Nesse caso, apenas duas delas
foram registradas: Graas a Deus e Aleluia. Alm dessas duas categorias de expresses
(interjeio de reprovao e interjeio de alvio), pode-se pensar em uma terceira, que seria a
de bno, no sentido de expressar um desejo positivo, fraterno, de boa sorte, para a criana:
Deus te abenoe ou v com Deus. Essas ltimas expresses eram mais frequentes na frente
dos pais, nos momentos das sadas ou quando os alunos faziam aniversrio.

Ao utilizar essas interjeies em sala de aula, Natlia no parecia ciente de que estava
introduzindo um imaginrio religioso no repertrio das crianas. Por vezes, verificou-se que
as crianas imitavam as aes e o linguajar da professora em busca de uma identificao e/ou
de um reconhecimento mtuo. A mimetizao, prpria do processo de socializao, fazia com
que os estudantes incorporassem e exteriorizassem em sua prpria linguagem esses elementos
religiosos, como foi observado. Cabe lembrar que, concordando com Berger e Berger (1980,
p.207), a linguagem a instituio social por excelncia. ela que ensina a compreenso
humana do mundo; ela que auxilia na categorizao e organizao da realidade ao
 80

proporcionar uma chave para o entendimento de cdigos; nesse sentido, a linguagem no

neutra, pois est imersa em valores.

Vale refletir sobre o que a docente estava mobilizando na relao com os alunos a
partir desse modo de fazer, ou seja, a partir da utilizao das expresses de carter religioso
com a finalidade de reprovar ou premiar as atitudes das crianas. Natlia, conscientemente ou
no, se utilizava da religio como forma de controle. Procurava monitorar no apenas as
estudantes, mas tambm a si mesma com frases e chamamentos religiosos. Em momentos de
indisciplina dos alunos, seus sentimentos de cansao e de frustrao eram apaziguados ao
utilizar os ditos religiosos. Por incorporar essas expresses em seu discurso e sendo atravs da
linguagem que estabeleceu vnculos sociais, possvel afirmar que Natlia fazia uso de
elementos religiosos como um instrumento para criar laos com seus estudantes, bem como
para fundamentar um ensinamento disciplinador. Nesse sentido, a religio aparece aqui em
seu sentido etimolgico, o sentido de religare (CURY, 2004, p.187), uma vez que a
linguagem poderia ser entendida como um elo na relao social estabelecida entre duas
pessoas com assimetria de poder, nesse caso, a professora e o aluno. Dessa maneira, Natlia
desinstitucionalizava a presena de Deus na escola. Deus no estaria ligado crena religiosa,
mas ao vnculo que a professora possua com o aluno. Em outras palavras, um Deus
presente nas punies e nos elogios e orientador do comportamento das crianas de forma
absoluta e inquestionvel. No se sabe at que ponto os estudantes tinham conscincia de que
no era Deus que controlava seus comportamentos, e sim a professora.

Como comenta Pires (2010), quanto menores as crianas, maiores suas dificuldades
em perceber a distino entre comportamentos religiosos e comportamentos no religiosos,
isto , elas no compreendem o que est por trs de ir igreja ou do arsenal simblico que a
religio oferece. Desse modo, pode-se aventurar a dizer que elas ainda no tm maturidade
para identificar aspectos provenientes de uma identidade religiosa, em oposio aos elementos
seculares.
No caso de Natlia, pode-se apontar a presena do sagrado como recurso mediador do
disciplinamento dos corpos no ambiente escolar. De fato, a professora expunha aos alunos
uma verso sobre Deus: um Deus consolador, piedoso, mas vigilante. Com isso, ela ensinava
uma das categorias mais importantes do desmo: a onipresena, a onipotncia e a oniscincia
de Deus. Os recursos lingusticos observados nem sempre foram detalhados em suas
dimenses conceituais, mas sua constante utilizao possibilitava que os estudantes
incorporassem uma linguagem religiosa e um entendimento conceitual acerca do sagrado. Por
 81

certo, esses entendimentos religiosos no so necessariamente adquiridos pelas crianas, pois

elas no so agentes passivos diante da religiosidade das professoras, contudo podem confluir
para um processo de consensualizao acerca de percepes sobre algumas religiosidades e
suas entidades espirituais.
Apesar de a professora ter relatado que procurava tocar as crianas por meio de sua
prtica docente disciplinar, para que elas refletissem sobre suas atitudes comportamentais e,
assim, procurassem uma f para si, o que foi observado foi uma conduta que no estimulava a
ponderao sobre a ao. Dessa forma, as crianas estavam simplesmente acostumadas a
ouvir as interjeies da professora, sem incorporar um sentido, mas talvez incorporando um
hbito ou um vcio de linguagem. Ademais, o uso constante de uma linguagem recheada de
elementos religiosos era acompanhado de uma performance muito comum entre praticantes
do catolicismo no Brasil. Isto , as palavras e movimentos corporais (mos para cima ou na
testa e olhos fechados) executados em um s tempo, em uma s cena, tinham como objetivo
ampliar o arco de entendimento acerca da benevolncia e da fraternidade demandada do
sagrado. Trata-se de um recurso simblico que acionado enquanto senso prtico, no sentido
bourdieusiano, no qual o indivduo nem sempre sabe que o vai executar, apenas executa
porque faz parte de sua compreenso de mundo e de sua forma primeira de enfrentar os
desafios do cotidiano. Tais posturas so elementos de ensino difuso, que podem ser
incorporados ou rejeitados, mas so, em sua essncia, referncias, parmetros, balizas para as
prticas escolares e religiosas dos alunos. Elas so, sobretudo, executadas com certo grau de
legitimidade e por pessoas com certo grau de autoridade.

Por fim, Natlia trabalhava as comemoraes de origem religiosa da forma como era
estabelecido em reunio de professores. Acreditava que no tem como voc no falar.
Justificava sua afirmao dizendo que elas faziam parte do currculo e da cultura escolar,
portanto no poderiam ser modificadas. Os pais esperavam que essas festas fossem celebradas
na escola tratando do verdadeiro significado, como, por exemplo a importncia da partilha e
de ser solidrio na ocasio da Pscoa. No entanto, Natlia tinha conscincia de que no eram
todas as famlias que aprovavam essas festividades, mas se utilizava do argumento da
democracia para legitimar essas aes, premissa em que a maioria acaba invisibilizando a
minoria e no respeitando suas crenas particulares (FISCHMANN, 2011): A famlia
tambm tem que respeitar que a criana est em um grupo, ela no est isolada. Fazer o
qu? [risos] Ento isso. (Entrevista em 29 de novembro de 2013).
 82

Mais de uma vez a atividade proposta pela professora imps s crianas sua crena
religiosa. Em uma dessas situaes, a professora pediu que cada estudante levasse uma caixa
enfeitada para expor objetos e lembranas de quando ele era pequeno. Como exemplo,
comentou sobre a roupa de batizado, fotos, roupinhas. Muitas crianas se ativeram nas
lembranas do batizado, vestido, fotos e concha do batismo. Na caixa de uma aluna havia seu
vestido de batizado, tamanho 4. A professora mostrou a todos os estudantes e comentou que
um dia ela pegou a roupa de batizado de seus filhos e ficou emocionada de ver como eles
estavam grandes agora. Esse tipo de comentrio tende a uma identificao entre a professora e
as crianas que foram batizadas. Contudo, nem todas os alunos da sala tiveram essa
experincia. Mais uma vez, o vnculo professor-aluno pautou-se por elementos religiosos, que
dessa feita cumpriram o papel tanto de unio quanto de afastamento social (PRANDI, 2008,
p.159), favorecendo a aproximao de alguns alunos com a professora e distanciando outros.

Natlia acreditava que o ensinamento de alguns valores na escola poderia fazer com
que as crianas transmitissem esses valores para a sociedade mais ampla e tambm poderia
fazer com que os estudantes fossem despertados para a necessidade de uma religio e
buscassem isso por si mesmos. A docente gostaria de poder interferir mais diretamente na
religiosidade dos alunos, fazendo com que eles e suas famlias fossem mais religiosos,
possuindo um pouco mais de f, bondade, solidariedade, fraternidade. Segundo ela, falar
desses valores seria uma forma de falar sobre religiosidade sem tocar no assunto de religio,
uma vez que a escola seria laica. Na sua viso, procurava transmitir coisas boas para as
crianas com a esperana de que isso despertasse nelas a necessidade de buscar algo que lhes
dessem suporte, uma segurana, isto , uma religio. A religio teria a funo de endireitar a
vida da pessoa, como no caso de Mara Maravilha50, como citado por ela.

Em sua opinio a religiosidade no Brasil seria uma coisa muito perdida, ou seja,
embora o brasileiro fosse devoto, seria preciso encontrar a religiosidade, sendo a escola um
espao legtimo para essa busca. A professora identificava que o fato de a escola ser laica
restringia sua prtica pedaggica. Gostaria de transmitir alguns princpios de base religiosa,
sendo essa outra maneira, em sua opinio, mais eficiente. Acreditava que a escola poderia
contribuir para aumentar a religiosidade dos alunos e assim transform-los em pessoas

50
Mara Maravilha ganhou fama como apresentadora de TV e com sua participao em diversos programas do
SBT. Foi modelo fotogrfica para revista masculina e ganhou fama internacional. Ao ficar doente e viciada em
moderadores de apetite, procurou uma Igreja Evanglica e converteu-se, passando a dedicar sua carreira apenas
msica gospel, o que faz at hoje, apresentando-se em eventos de diversas denominaes.
 83

melhores, mais religiosas e com mais valores morais, inclusive. Nessa viso, uma sociedade
mais religiosa seria uma sociedade com pessoas que teriam atitudes positivas.
 84

Consideraes finais

Pode-se dizer, portanto, que a religio desempenhou uma parte

estratgica no empreendimento humano da construo do mundo. A religio
representa o ponto mximo da auto-exteriorizao do homem pela infuso,
dos seus prprios sentidos sobre a realidade. A religio supe que a ordem
humana projetada na totalidade do ser. Ou por outra, a religio a ousada
tentativa de conceber o universo inteiro como humanamente significativo.
(BERGER, 1985, p. 41)

O objetivo desta pesquisa foi problematizar a presena da religiosidade no interior das

instituies escolares pblicas. Tendo como base um trabalho de observao em uma
instituio de Ensino Fundamental I, no municpio de Santo Andr, partiu-se do pressuposto
de que seriam encontrados vestgios ntidos de uma religiosidade. Contudo, alm de aquela
escola no oferecer a disciplina Ensino Religioso aos alunos, no foi possvel identificar a
presena de objetos, imagens ou demais artefatos que sinalizassem uma adeso religiosa
explicita por parte da escola. Inicialmente a situao pareceu estranha. A bibliografia
consultada at ento indicava a existncia de crucifixos, bblias e oraes, como elementos e
prticas comuns no interior das escolas pblicas brasileiras.
No satisfeita com o que pareceu uma contradio, foi necessrio compreender outras
maneiras nas quais a religio/religiosidade pudesse estar presente. Um trabalho etnogrfico de
um ano permitiu revelar o que primeiramente parecia oculto. A religio como forma
institucional por certo no parece fazer parte da instituio investigada. Todavia, a
religiosidade perene e profunda fazia parte da grande maioria dos agentes escolares, docentes
e discentes. Muito contribuiu para essa assertiva a leitura de ampla bibliografia sobre a
configurao cultural brasileira e seu atravessamento por uma cultura religiosa (PRANDI,
2008, SANCHIS, 2001, PIERUCCI, 2008).
O trabalho de campo foi essencial para a compreenso da presena da religiosidade na
escola pblica. Mesmo compartilhando um espao de trabalho relativamente pequeno (menos
de 300 alunos matriculados), Raquel e Natlia possuam vises distintas acerca da prtica
docente e da religio dentro da escola. Em um primeiro momento, sups-se que professoras
que integrassem uma mesma instituio compartilhariam de semelhantes valores, concepes
pedaggicas e de mundo, pois esses elementos fariam parte da cultura escolar. Contudo, esse
pressuposto foi questionado. As observaes, os questionrios e as entrevistas evidenciaram,
atravs de uma anlise triangular, que cada uma delas, em suas funes de docente, possuem
 85

um conjunto de crenas que motivam prticas diferenciadas. Essas crenas evidenciavam,

entre outras realidades, que a cultura escolar da escola-campo se constitua de um mosaico de
crenas individuais.
Vale lembrar que o conceito de crena aqui utilizado em seu sentido bourdieusiano.
Ou seja, a crena remete a um tipo de conexo espiritual ou prtica que envolve certa
compreenso ou viso de mundo. Desse modo, a crena de cada uma das professoras sujeitos
de pesquisa revelou uma postura da mente que dependeria de um saber, de uma verdade,
que geralmente fruto de um processo de convencimento anterior (SANCHIS, 1997, p. 35).
No obstante, inspirando-se em Bourdieu, expandiu-se o uso da noo para alm do
campo religioso, ou seja, para outras esferas sociais, que so responsveis pela produo de
sentidos (BOURDIEU, 2001, p. 110). Mais especificamente, com o termo crena o autor
explicita mecanismos e estratgias de dominao variados com o objetivo de compreender o
carter mgico e oculto da interiorizao de valores morais realizado no processo de
socializao (SETTON, 2015). Dessa forma, a noo de crena no conhecimento ou na
atitude comportamental evidencia o universo inconsciente das aes individuais e grupais ou
o sentido prtico do comportamento de Raquel e Natlia, haja vista que orienta condutas e
pensamentos. Para Bourdieu, a noo de crena definida como um conjunto de valores
sociais incorporados e criados coletivamente que expressariam uma adeso prtica aos
pressupostos de um contexto social (ibidem). Por serem disposies durveis, as crenas
mobilizariam aes que no so necessariamente pensadas e calculadas, mas so reaes
construdas durante o processo de socializao. A crena religiosa ou em princpios
pedaggicos aqui se aproximariam.
Para os interesses desta reflexo, essa noo tambm auxiliou a desvelar as vrias
dimenses do carter arbitrrio e sagrado do universo simblico e moral da sociedade, entre
elas as diferentes crenas presentes nas prticas docentes. Trata-se, invariavelmente, de
produtos e/ou arranjos societrios historicamente determinados.
Quanto dimenso coletiva que a noo de crena implica, preciso dizer que a
crena, criada socialmente em alguns dos ambientes pelos quais as professoras Raquel e
Natlia circularam, foi incorporada por elas como uma segunda natureza, sob a forma de uma
configurao (ELIAS, 1994, p. 49). Nesse sentido, pode-se falar em crena configurada,
desenhada, (re)inventada a partir de uma articulao realizada pelas docentes num ambiente
coletivo respectivo em que vrias instncias participaram (a escola, a famlia, a religio e
outros ambientes nos quais circulam).
 86

Foi nesta direo que se construiu as categorias da prtica docente de Raquel e

Natalia: crena no conhecimento e crena na atitude comportamental. Todavia, isso no
significa dizer que conhecimento e atitude comportamental sejam os nicos ideais
motivadores da prtica docente de cada uma das professoras, mas seriam os mais notrios em
suas experincias docentes. Tanto a crena no conhecimento quanto a crena comportamental
seriam dois elementos que se fazem presentes no campo da educao e so necessrios nas
relaes interpessoais de socializao escolar.
Contudo, essas categorias foram identificadas a partir de um entendimento geral sobre
a estrutura do campo investigado, o que aconteceu somente no momento em que os dados da
observao foram associados aos resultados dos questionrios e aos produtos finais das
entrevistas cedidas por quase todo o corpo docente. Ademais, a reiterao de aes, da
linguagem e da autoridade das professoras, perante aos conflitos dirios, auxiliou na
composio de um quadro em que a sombra da religiosidade pairava oferecendo uma aura ou
um brilho especfico. Ainda que no explcitas na realidade analisada, essas categorias
ajudaram a compreender a prtica docente de cada uma das professoras observadas, bem
como, sobretudo, permitiu visualizar a presena etrea das religies.
Nesse sentido, elas podem ser nomeadas categorias sociais, suscitadas pelo campo,
isto , representaes ou prticas que aparecem de maneira recorrente no discurso ou nas
aes dos habitantes locais e que estabelecem distines entre coisas do mundo que eles
conhecem e lidam (ROCKWELL, 2009, p.80). As categorias de crena no conhecimento e
crena na atitude comportamental no foram previstas antes da observao, elas emergiram do
campo como operadores analticos que auxiliaram a compreender a difusa religiosidade
das/nas prticas docentes investigadas.
possvel afirmar que a crena no conhecimento, identificada no caso de Raquel,
uma categoria que envolve uma srie de outras crenas. A docente manifestava um
compromisso pedaggico, uma conscincia reflexiva de sua prtica que era estimulada por
uma viso idealista da educao, caracterizada pela f de que os estudantes teriam capacidade
de aprender. Alm disso, via seu trabalho como uma contribuio para cada aluno,
acreditando que seus ensinamentos teriam a funo de prover um futuro melhor para cada um
individualmente.
A professora confiava na dimenso processual, missionria e comprometida da
aprendizagem. Assim, elaborava atividades diferenciadas pensando nas necessidades
especficas de seus alunos. Mesmo os progressos mais tmidos eram elogiados e
cumprimentados. Ao crer que a aprendizagem poderia ser dificultada por conta de relaes
 87

familiares ou pela condio social da criana, Raquel procurava, dentro da sala de aula, nas
relaes com os alunos e nas propostas de atividades, dar condies para que os estudantes
pudessem racionalizar suas realidades e adquirir instrumentos para lidar com elas no futuro.
A descrena da professora em relao ao trabalho das outras profissionais justificava
no somente a escolha da escola de sua filha, mas tambm a posio social que Raquel
ocupava na escola. Contudo, Raquel no se incomodava por ser socialmente marginalizada do
grupo docente, mas experimentava uma "solido pedaggica". Ou seja, sentia falta de um
apoio para articular sua disposio para aprender, dividir e discutir metodologias e teorias
pedaggicas com outras profissionais. Trazendo a responsabilidade da transmisso do
conhecimento para si, Raquel buscava um auxlio para aprimorar a sua prtica docente. Ao
no encontrar suportes pedaggicos ou institucionais para a realizao de sua misso docente,
Raquel se utilizava de estratgias de descumprimento de regras institucionais para que sua
prtica correspondesse s suas crenas. Salta aos olhos o fato de Raquel, justamente a docente
que possua uma conduta professoral e um habitus escolar bastante acentuado, ter que se valer
de estratgias e mecanismos de transgresso pelo fato de no ocupar uma posio de poder na
escola.
Pode-se dizer que a crena no conhecimento presente na prtica docente de Raquel
poderia estar pautada na aquisio de disposies de cultura adquiridas pela sua frequncia a
duas instituies interdependentes, a saber, a escola e a igreja. Dentro da liturgia presbiteriana
existe uma grande estima pelo conhecimento letrado, haja vista a quantidade de instituies
educacionais subsidiadas pela igreja, como universidades (sendo a Mackenzie/SP a que possui
maior destaque), institutos de pesquisa, associaes, escolas regulares e seminrios.

De um lado, a submisso a um processo de socializao religioso em uma entidade

religiosa fez com que se incorporassem certas disposies de cultura. De outro, grande parte
dessas disposies foram tambm incorporadas no processo de socializao escolar. Dessa
forma, as duas agncias socializadoras agiram em interdependncia e em sinergia (SETTON,
2005a) ao valorizar uma cultura letrada. Desse modo, possvel identificar a existncia de
uma orquestrao de sentidos entre as duas instituies. Tendo fortes experincias nesses dois
espaos, Raquel incorporou disposies durveis de certa forma de ser, agir, pensar e sentir
que acabaram sendo intrnsecas s suas aes, como pessoa e como docente.
Pode-se pensar que essa facilidade de trnsito entre fronteiras institucionais e de
interaes sociais contribui para que as prticas religiosas atravessem as fronteiras entre
igrejas e escolas, entre o ponto de vista individual e o ponto de vista da escolarizao formal.
 88

Tudo leva a crer que, alm da religiosidade, as demarcaes formais de espaos sociais no
so bem delimitadas, permitindo que os indivduos, como Raquel, ajam de maneira
(in)formal, ou seja, tragam inconscientemente, de forma naturalizada, elementos de uma
instituio para outra.
possvel concluir que, em se tratando de uma prtica velada e oculta, Raquel no
tinha instrumentos para perceber as fronteiras entre o sagrado e o secular em suas prticas.
Sua profisso e sua religio eram a mesma coisa em si, pois ambas contriburam para a
construo de sua identidade. O lugar da fala da professora era composto por conhecimentos
de instituies distintas.

Por outro lado, no perfil de Natlia identificou-se uma crena na atitude

comportamental. Essa categoria indicou o ideal motivador da docente, sendo esse
atravessado igualmente por uma srie de outras crenas. As condutas de Natlia revelaram
uma confiana de que a escola seria um espao de divulgao de uma atitude disciplinar. No
acreditava que o trabalho cognitivo por parte das crianas e o empenho pedaggico poderiam
fazer diferena na vida de seus alunos; por isso, se relacionava com eles por meio de uma
dimenso fraternal. A contribuio social de Natlia ao exercer a funo de docente no se
realizaria de maneira individual, mas de forma coletiva. Isto , acreditava que seu trabalho
poderia ser de grande valia para a sociedade como um todo, uma vez que as crianas seriam
uma promessa, seriam as mensageiras de atitudes e comportamentos aprendidos na escola, na
construo de um mundo social que se assemelhasse a uma irmandade.
A professora no tinha f na sua capacidade de transmitir conhecimentos curriculares e
ou mesmo facilitar o desenvolvimento cognitivo das crianas. Natlia possua uma "solido
docente" que, diferentemente da "solido pedaggica" de Raquel, poderia ser caracterizada
como uma solido dentro da sala de aula. Natlia gostaria de dividir a responsabilidade na
forma de se relacionar com os estudantes e de melhor transmitir um capital cultural
escolarizado. Ao que parece, a descrena de Natlia no seu potencial pedaggico teria origem
na sua expectativa com relao aos alunos. Dava grande nfase ao produto final, ou seja,
alfabetizao e incorporao de um habitus escolarizado, tendo dificuldades de lidar com o
tempo necessrio para que o processo de aprendizagem pudesse ocorrer.
Natlia julgava que sua misso docente no teria um papel importante na vida dos
alunos, uma vez que aqueles que no possuam o mrito necessrio no alcanariam o
sucesso escolar. As crianas em situao de vulnerabilidade social eram percebidas como
meninos de rua e eram invisibilizadas pela professora em suas dimenses cognitivas, embora
 89

fossem notadas quando agiam de forma inadequada, segundo julgamento da professora. Por
outro lado, Natlia acreditava que a escola poderia auxiliar os alunos na incorporao de uma
disposio de autocontrole dos corpos, uma conduta moral, e um grande elemento facilitador
desse processo seria o uso da religio em sala de aula. Em face disso, Natlia gostaria de ser
autorizada pela instituio a transmitir contedos religiosos. A influncia da religiosidade na
prtica docente de Natlia estava presente na crena de que elementos religiosos poderiam
ajud-la a impor uma autoridade e uma determinada atitude s crianas. Essa crena, por sua
vez, tinha origem na f em que a crena religiosa poderia endireitar a vida das pessoas.
A escola um espao de controle de corpos e, no caso de Natlia, o sagrado um
elemento que compe as regras de disciplinamento. Ele era acionado enquanto linguagem
segura e inteligvel para implementao da vigilncia, da administrao do espao, para o
exerccio dos objetivos da escolarizao, do ensino e da aprendizagem no interior da sala de
aula.
Pelo que foi exposto sobre a professora Natlia, possvel considerar que as atividades
que conduzia em sala de aula tinham poucas influncias de sua religiosidade. No entanto, sua
relao com os alunos era atravessada por elementos religiosos, o que trazia interferncias no
s para sua prtica docente, mas tambm para a socializao escolar dos estudantes.
Explicando melhor, os contedos e meios que a professora selecionava para trabalhar com as
crianas possuam pouca influncia de sua religiosidade, uma vez que procurava seguir mais
os livros e aquilo que lhe era transmitido via reunio pedaggica semanal. No entanto, ao ter
seus relacionamentos atravessados por elementos religiosos, Natlia acabava afastando alguns
estudantes, o que, por sua vez, afetava o processo de socializao deles.
Ademais, ao considerar a necessidade de uma religio para a obteno de valores
morais e comportamentais, Natlia exps sua dificuldade em dissociar princpios de natureza
pedaggica de princpios de ordem religiosa. Para ela, ambos se confundiam em um s. O no
discernimento entre valores religiosos e valores seculares um fato ainda comum em nossa
sociedade (SETTON, 2012). Existe um consenso de que a falta de valores dos alunos seria
uma justificativa plausvel para a obrigatoriedade do Ensino Religioso em escolas pblicas.
Andrade afirma que a presena da religio na escola tem sido justificada pela ausncia

... de uma discusso mais fundamentada sobre a tica, a moral, a justia, a

tolerncia, a liberdade, a igualdade. A religio entra no lugar de uma
discusso filosfica e sociolgica sobre o fenmeno religioso e no lugar de
um projeto educativo mais claro para a construo de valores ticos e
 90

morais. Inclusive, invariavelmente o discurso a favor do ensino religioso

recai sobre o fato dele supostamente corroborar uma educao em valores
(ANDRADE, 2014, p. 06).

A inexistncia desse projeto educativo que o autor menciona aqui interpretada como
um vazio institucional que, por vezes, no estimula uma prtica docente reflexiva. Como
consequncia, a no reflexividade acaba legitimando escolhas que as professoras fazem com
suas categorias de pensamento e de julgamento (por vezes, advindas de sua religiosidade) de
forma naturalizada e inconsciente. A no separao entre os valores religiosos e os seculares
fazia com que Natlia tivesse uma viso desfavorvel dos alunos que no possuam as
mesmas crenas religiosas, prejudicando assim o relacionamento professor-aluno e o
desenvolvimento cognitivo e social dessas crianas.
Alm disso, ao estar acostumada com uma prtica docente e ao ter uma posio social
de autoridade dentro da escola, Natlia poderia estar transmitindo, inconscientemente, seu
modelo docente para as professoras menos experientes na escola-campo, divulgando uma
prtica pouco reflexiva e com valores indissociveis da religio. Contudo, para confirmar essa
hiptese, teria sido necessrio observar outras salas de aula.
Cumpre salientar que as crenas dessas duas docentes s puderam ser reconhecidas e
identificadas a partir da triangulao dos dados coletados na observao, no questionrio e na
entrevista. S a partir deles construiu-se e deu-se visibilidade para parte das dimenses
identitrias das professoras, entre elas a que interessava especificamente: a articulao de
prticas docentes e elementos religiosos. Dessa forma, traos de uma religiosidade, que em
um primeiro momento estavam invisveis, puderam ser revelados de pouco a pouco a partir do
uso que faziam da linguagem, da reiterao de discursos e aes e da posio de autoridade
que cada uma delas ocupava perante a sua turma.
Se, por um lado, observou-se que as professoras se sentiam sozinhas em seu trabalho,
cada uma de uma forma, por outro possvel dizer que o fato de precisarem enfrentar suas
dificuldades individualmente fazia com que possussem autonomia em sala de aula. Essa
autonomia, por sua vez, lhes proporcionava um espao de conforto e liberdade. A sala de aula
era, nesse sentido, um ambiente privado, no qual elas podiam agir da forma como lhes era
mais conveniente. A reclamao de ambas as professoras por um apoio ou suporte
institucional precisa ser relativizada. Essa demanda pode ter sido originada a partir de um
 91

ideal pedaggico51 em que a escola seria vista como uma comunidade e, dessa forma, a
melhor forma de garantir a qualidade de ensino seria um trabalho coletivo do corpo docente e
um compartilhamento de uma cultura escolar. No entanto, pode-se dizer que a escola moderna
um conjunto de salas de aula independentes, isto , no h trocas entre elas. Nesse sentido, a
sala de aula o que representa a unidade escolar e os docentes aproveitam de seu isolamento
para agir com liberdade. Desse modo, concluiu-se que as crenas individuais, pedaggicas e
religiosas orientavam as prticas docentes, uma vez que no havia balizas ou limites em suas
escolhas enquanto profissionais.
Vale destacar a assimetria entre as religies to comentada pela literatura (CURY,
2004; BIRMAN, 2001; CARVALHO, J., 1999; PIERUCCI, 2008). Foi possvel perceber que
as duas professoras incorporavam uma hierarquia entre as religies. Para ambas, a religio
catlica ocupava o lugar de maior destaque. Para Natlia, o catolicismo seria seguido pelo
espiritismo kardecista e depois pelas religies evanglicas. Para Raquel, o segundo e o
terceiro lugar se invertiam, sendo as religies evanglicas superiores ao espiritismo
kardecista. Esses dois formatos de hierarquias foram notados nas falas de outras professoras
da escola, mas o modelo com mais adeptos e mais praticado foi o primeiro. Cumpre dizer que
essa hierarquizao entre as religies no apenas um posicionamento derivado das falas das
professoras, mas trata-se tambm de um entendimento sobre a legitimidade ou ilegitimidade
das prticas religiosas, de seus praticantes e de seus valores. No que diz respeito a Raquel, a
presena marcante da cultura letrada to comum nos espaos evanglicos de tradio; no caso
de Natlia, a valorizao da benevolncia e fraternidade assistencialista para com os alunos.
Contudo, o que chama mais ateno que as duas docentes no se permitiam acolher ou
apoiar o pluralismo religioso, acabando por reforar uma assimetria entre as religies.
Mesmo sendo dois perfis com crenas bastante diferentes, tudo leva a crer que a
religiosidade das professoras influenciava no apenas suas prticas em sala de aula, mas
tambm a aprendizagem da criana. A seleo, o comprometimento e a seriedade dos
contedos e da dinmica de aula propostos por Raquel correspondiam a um forte ascetismo de
sua parte. Os saberes adquiridos pelos estudantes de sua turma alm de serem delimitados por
uma viso de mundo que exclua smbolos e representaes que fazem parte da cultura
brasileira (como Iemanj e Virgem Maria), eram mobilizados por uma atitude de catequese. J
no caso de Natlia, a influncia da religiosidade estava presente na forma de comunicao

51
De certa forma, a pesquisadora compartilhava com esse ideal pedaggico, uma vez que imaginava que o corpo
docente teria sua viso de mundo atravessada por valores e entendimentos semelhantes, uma vez que eles
constituiriam uma cultura escolar.
 92

com as crianas, ou seja, no vnculo social. Dessa feita, o reconhecimento mtuo entre
professor e aluno era atravessado pela religiosidade e, portanto, os estudantes que se
identificavam com a professora e, consequentemente, com a religio crist tinham todas as
chances de ter maior atendimento professoral. Apesar de a religiosidade de Natlia ser mais
evidente, como, por exemplo, em suas expresses de linguagem, a forma como a religiosidade
se fazia presente em sua prtica cotidiana era mais velada, mais difusa, contudo reiterada
frequentemente e, por isso, poderia penetrar de maneira mais subliminar na socializao das
crianas.
Felizmente foi s a partir de um olhar cuidadoso, um trabalho de campo denso e
extenso, somado triangulao dos dados, que se construram os perfis das docentes; mais do
que isso, foi possvel identificar o lugar que a religiosidade ocupava naquela instituio
escolar. Ou seja, um lugar velado, difuso e imperceptvel ao olho nu. Assim, para um
observador desatento, a religiosidade estaria ausente. De fato, essa ausncia que caracteriza
a presena desse elemento na escola e essa ausncia tambm que legitima e mantm a
religiosidade presente e perene na escola.
Vale lembrar ainda que, por ser uma dimenso subjetiva da identidade dos professores,
a religiosidade atravessa a prtica docente de forma nica. A religiosidade, entre outros
elementos, compe, pois, a totalidade das disposies culturais do indivduo; um elemento
simblico interiorizado e inconsciente muitas vezes. Ela no pode ser considerada
metaforicamente como uma vestimenta que se pe e se retira quando necessrio. A
religiosidade faz parte das experincias mais profundas do indivduo de modo que ele nem
sempre percebe que opera a partir de pontos de vista religiosos. Nesta linha de raciocnio, se
poderia afirmar que a religiosidade se constri histrica, processual e dinamicamente na
atuao docente. As docentes pesquisadas, por certo, constituem-se em um s agente; um
sujeito profissional e um sujeito religioso, e as duas dimenses estariam integradas em um
nico modo de ser, pensar e agir.
Por fim, a religio/religiosidade est no interior dos estabelecimentos escolares, tal
como ampla bibliografia atesta (CUNHA, 2013; FISCHMANN, 2006, 2008; RODRIGUES,
2012; CAVALIERE, 2006); assim, no de grande utilidade fechar os olhos para isso. Seria,
ao contrrio, oportuno admitir a existncia de tal componente cultural nas escolas e aproveitar
essa presena fazendo dela uma oportunidade para desvelar os preconceitos e/ou as
intolerncias e para promover reflexes sobre a temtica.
Dessa forma, a partir do contato com as docentes, foi possvel, mais uma vez,
averiguar a intensidade da religiosidade brasileira, mas tambm reafirmar a importncia da
 93

defesa de uma laicidade de reconhecimento (RODRIGUES, 2012) no Brasil. Dito de outro

modo, uma laicidade que identificasse a particularidade da cultura e da religiosidade brasileira
e que, por isso, legitimasse a pluralidade religiosa e o sincretismo religioso em todas as
esferas sociais, inclusive na escola, permitindo sua manifestao sem que houvesse privilgio
ou marginalizao de nenhuma das denominaes religiosas.
Em outras palavras, seria interessante que o lugar da religiosidade na escola fosse
elucidado, para que no s os professores, mas tambm para que os estudantes de licenciatura
tivessem maior conscincia das interferncias externas em sua prtica docente. Assim, os
(futuros) professores poderiam trabalhar em prol de uma educao intercultural que
proporcionasse momentos de reflexo e que correspondesse divulgao da tolerncia como
uma forma de se relacionar com o outro (ANDRADE, 2010, p.123, 2014, p. 14). Em suma,
pelos dados construdos conclui-se que a religiosidade est presente na escola pblica na
forma de uma presena oculta. A religiosidade no s atravessa a prtica docente, de acordo
com a configurao de crenas de cada professor, mas tambm possui consequncias para a
socializao das crianas que frequentam esse espao.

Esta pesquisa desencadeou reflexes sobre a realidade escolar e a forma como a

religiosidade dos professores interfere na prtica docente no Ensino Fundamental I. Nessa
faixa etria as crianas ainda tm poucos entendimentos sobre o mundo simblico proposto
pela religio. Pensando em um futuro prximo, como uma continuidade investigativa seria
interessante fazer pesquisas sobre os recursos utilizados pelos professores para lidar com
conflitos religiosos trazidos pelos estudantes adolescentes, aqueles que possuem crenas e
entendimentos religiosos mais slidos e que, por conta de sua idade/maturidade, no mais
percebem o professor como uma autoridade legitima.
Parte-se do pressuposto de que os professores de etapas de ensino mais avanadas
(Ensino Fundamental II ou Ensino Mdio) tambm tero suas prticas docentes atravessadas
por uma religiosidade. Dessa forma, possvel suspeitar que os conflitos religiosos em sala de
aula acontecero de forma mais intensa e as negociaes entre professor e alunos sero mais
delicadas.
Assim sendo, pergunta-se: como professores graduados em reas como Geografia,
Histria, Matemtica, Fsica, etc, reagem em face de situaes conflitivas como essas? A que
se apegariam para realizar esse tipo de enfrentamento? sua f? legislao sobre
laicidade? Ao material didtico selecionado pela escola? s suas experincias anteriores? Ao
silncio? Essas reflexes certamente no se esgotam nestas pginas.
 94

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 101

Apndice

Apndice A Tcnicas de coleta de dados

Roteiro de observao
1. Linguagem
a. murais / festas e comemoraes religiosas
b. smbolos espalhados pela escola
c. brincadeiras/msicas
d. silncios/gestos/ olhares/ditados populares/expresses de linguagem
e. smbolos religiosos no corpo
f. rotinas de entrada e sada/rituais
g. organizao estrutural da escola gesto; espao fsico.
2. Repetio
a. Comentrios positivos/ negativos
b. Elogios / premiao
c. Coao / punio / constrangimentos
3. Autoridade
a . Qual o relacionamento afetivo existente na relao professor-aluno?
b. Como se d o relacionamento entre as crianas?
c. Essa autoridade conquistada ou institucionalizada?
d. Presena/ausncia de coordenadores, diretores nos ambientes fora e dentro da
sala de aula
 102

Questionrio
Pesquisa: Socializao religiosa:
um estudo sobre estratgias difusas de transmisso de disposies de cultura
Objetivo do questionrio: este questionrio est contextualizado em minha pesquisa
de mestrado e busca conhecer a percepo da professora sobre como a religio est
presente na escola.
As perguntas so referentes a EMEIEF.
Cabe ressaltar que este questionrio ser exclusivamente utilizado para a referida
pesquisa e que o anonimato do entrevistado est totalmente garantido.
O questionrio dura, em mdia, 20 minutos.

1. Sexo: Feminino
Masculino
2. Ano de nascimento. __________
3. Ano que leciona:
1. ano 2. ano 3. ano 4 ano 5 ano
Educao Infantil
4. H quanto tempo leciona? Menos de 5 anos De 5 a 20 anos
Mais de 20 anos
5. Qual o seu cargo na rede? ________________
6. H quanto tempo possui este cargo? _____
7. Solteiro Casado Outros: __________________
8. Filhos? Sim No Em caso afirmativo, quantos?
__________
9. Trabalha em outra escola? No Sim Pblica ou
particular?___________
10. Renda familiar:
Menos de 2 salrios mnimos
Entre 2 e 5 salrios mnimos
Entre 5 a 15 salrios mnimos
Mais de 15 salrios mnimos
11. Como definiria sua cor: ________________________

12.Assinale as atividades que voc realiza fora da escola.

Curso de lngua estrangeira curso de
aperfeioamento/especializao
Artes plsticas ou formao artstica esportes, atividades fsicas
Outras:_____________

Avalie os seguintes aspectos que compem a escola:

B = Bom R = Regular P = Pssimo
 103

13.Conhecimento dos professores sobre as matria e maneira de

transmiti-la
14.Biblioteca
15. Condies da sala de aula
16.Condies da quadra
17. Acesso a computador e outros recursos de informtica
18. O interesse dos alunos
19. Trabalho de grupo (compartilhamento de ideias entre professores)
20. Materiais disponveis e instrumentos de trabalho
21.Ateno e o respeito dos funcionrios
22. A direo da escola
23. A organizao dos horrios de aulas
24. Localizao da escola
25. A segurana (iluminao, policiamento)

26. O que voc mais gosta na escola?

_______________________________________________________________________
27. O que voc menos gosta na escola?
_______________________________________________________________________
O que voc pensa sobre os seus colegas de trabalho.
Sim No
28. Os professores se do bem entre eles.

29. Os professores so distantes, tm pouco envolvimento

30. Os professores respeitam as decises da direo

31. Os professores gostam da direo atual

32. Os professores so preocupados e dedicados

33. Os professores so autoritrios, rgidos, abusam do poder

34. Os professores acreditam que esta uma boa escola.

35. H divergncias no grupo de professores.

Qual a sua avaliao sobre sua escola quanto aos seguintes aspectos.

Bom Regular Fraco

36. Liberdade de expressar suas ideias
37. Respeito aos alunos
38. A escola leva em conta sua opinio
39. Convivncia entre os alunos
40. A escola se organiza para apoiar a resoluo de problemas
 104

de relacionamento entre alunos

41. A escola tem iniciativa para apoiar a resoluo de problemas
de relacionamento entre alunos e professores
42. A escola leva em conta seus problemas pessoais e familiares
43. Capacidade da escola de relacionar os contedos das
matrias com o cotidiano
44.Capacidade da escola de avaliar seu conhecimento como
profissional

45. Qual a sua religio:

catlica romana
evanglica indicar a
denominao___________________
esprita umbanda
outras:_______________________
46. Qual a importncia da religio em sua vida?
muita pouca
nenhuma
47. Quem mais influenciou a escolha de sua religio?
Meus pais outros parentes amigos
Pessoas religiosas (padres, mdiuns, pastores) ningum, foram
motivos pessoais
Voc acredita em:
Sim No

48. santos
49. anjos
50. espritos
51. demnios
52. Virgem Maria
53. entidades/orixs
54. reencarnao/ vidas passadas
55. energia/aura
56. milagres
57. adivinhao/ previso do futuro
58. Voc acha que o demnio ou alguma entidade do mal
pode tomar conta do corpo e do esprito de uma pessoa?
59.Voc costuma participar de atividades de outras
religies alm da sua?

60. Com que frequncia participa das atividades de sua religio?

 105

uma vez por semana mais de uma vez por semana

mais de uma vez por ms uma vez por ms raramente nunca
61. De que modo voc normalmente pratica sua religio?
Orao diria meditao obras de caridade promessas
Ofertas sacrifcios mediunidade /incorporao no pratica
62. Voc j teve outra religio? Sim Qual?_______________ No
63. O que o fez trocar de religio?
Cura de doena/drogas a doutrina da outra religio
Nova religio trouxe paz e tranquilidade
Nova religio afastou espritos maus Outras:_______________________
64. Com qual das afirmaes voc mais concorda (escolha apenas uma opo)
Deus manda em tudo o que acontece no mundo
Deus d uma grande liberdade aos homens e s intervm em ocasies graves e especiais
Deus criou os homens livres e no interfere na histria humana
No acredito em Deus
65. Quais OS valores julga que os alunos devem aprender na escola? (Assinale quantas
alternativas quiser.)
A diferena entre o bem e o mal. tica, cidadania e respeito
Valores religiosos para a formao de carter.
Outros: ___________________________________________________
66. Como voc trabalha valores em sua sala de aula? (Assinale quantas alternativas quiser.)
Utilizao de materiais didticos que trabalham o assunto (livros ou jogos).
Conversas com os alunos.
Interfere em situaes de conflito e expe a forma como os alunos deveriam se
comportar
Outros:______________________________________________________________
67. Voc conhece a religio de seus alunos? Sim No
68. Voc acredita que a religio de seus alunos tem influncia no desempenho escolar?
Sim No
69. Voc identifica elementos religiosos no cotidiano escolar?
No Sim. Quais? ___________________________

OBS: Caso tenha interesse em participar da segunda etapa dessa pesquisa, uma entrevista, por favor,
deixe seu nome, telefone e/ou e-mail para contato.
Nome:___________________________________tel:______________________
email:_________________
 106

Roteiro de entrevista entrevista com professores

Parte I Fala de abordagem
Objetivo da entrevista: esta entrevista est contextualizada em minha pesquisa de
mestrado e busca conhecer a percepo da professora sobre como a religio est presente na
sociedade.
Inteno da entrevista: quero conhecer o ponto de vista da professora sobre como observa
os elementos religiosos na socializao das crianas.
Cabe ressaltar que a entrevista pode ser interrompida a qualquer momento, o gravador
pode ser desligado e a entrevistada pode pedir para que algo que diga no seja includo no
trabalho.
A entrevista durar, em mdia, uma hora.
Termo de consentimento assinado. Agradecimento pela disponibilizao.

Parte II Questes
1. Trajetria profissional
Conte-me da sua carreira.
- escolha da profisso
- formao docente
- mudana de profisso
- quantos anos trabalha com educao?
- quantos anos trabalha nesta escola? Foi uma escolha?
- escolheria outra profisso?
- possui cursos de ps-graduao, especializao? Continua estudando?
- gostaria de estudar um pouco mais? Porque?

2. Religio
- Como voc percebe a religiosidade no Brasil?
- Quais so os aspectos/ as caractersticas dessa religiosidade brasileira?
- Voc acha que esta religiosidade est em todos os espaos?
Como ela aparece na mdia?
Como ela aparece na famlia?
Como ela aparece na escola? Voc poderia relatar algum episdio que envolvesse a
religiosidade na escola?
- Como voc caracterizaria uma pessoa religiosa? Como a religiosidade pode influenciar a rotina
de uma pessoa?
- Delicadeza para perguntar a religio da pessoa e se ela frequenta alguma instituio religiosa
bairro onde se encontra a sede.
- qual a sensao ao freqentar esse espao/ sente falta? A religiosidade que desenvolve
individual ou grupal/coletiva?
- J teve outras religies? Por que mudou?
- Como voc percebe a diversidade religiosa?
- Como voc lida com situaes em que os alunos trazem elementos religiosos (kip, vu, bblia,
nome de santos) para a sala de aula?
- O que voc achou da ltima visita do papa ao Brasil? (tentar chegar na questo da laicidade da
escola)

Parte III Finalizao

Gostaria de colocar mais alguma coisa?
 107

Apndice B Autorizaes

Termo de consentimento livre e esclarecido entrevista com professoras

Eu,_____________________________________, concordo em participar, como

voluntrio, do projeto de pesquisa intitulado Socializao religiosa: um estudo sobre
estratgias difusas de transmisso de disposies de cultura desenvolvido na Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo pelo(a) pesquisador(a) Gabriela Abuhab Valente
orientado por Maria da Graa J. Setton, que podem ser contatados pelo e-mail
gabivalente2002@yahoo.com.br ou telefone 99201-9330.
O presente trabalho tem por objetivos: identificar e analisar a existncia de estratgias
e mecanismos no sistematizados ou difusos de construo de disposies religiosas no
ambiente escolar e os instrumentos utilizados sero: entrevistas gravadas.
E minha participao consistir em oferecer uma entrevista que ser gravada.
Compreendo que este estudo possui finalidade de pesquisa, que os dados obtidos sero
divulgados seguindo as diretrizes ticas da pesquisa, com a preservao do anonimato dos
participantes, assegurando, assim minha privacidade. Sei que posso abandonar a minha
participao na pesquisa quando quiser e que no receberei nenhum pagamento por esta
participao.

Assinatura Local e data

 108

Carta pedindo autorizao aos pais

Maio/Setembro de 2013
Prezados pais e responsveis,
Venho por meio desta, comunicar que estou realizando uma pesquisa de
Mestrado53, sediada na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).
Para o desenvolvimento deste estudo, necessrio fazer observaes do
comportamento das crianas e suas interaes no ambiente escolar. Para tanto, pretendo fazer
observaes em sala de aula, conversar com os alunos, registrar suas falas e aes, alm de
eventualmente fazer registros fotogrficos, durante o primeiro/segundo semestre de 2013.
As imagens e dados coletados sero utilizados nica e exclusivamente nesta
pesquisa. Portanto, comprometo-me a nunca disponibiliz-los em outros meios de
comunicao. Ademais, o anonimato das crianas tambm ser respeitado, sendo que ao final
da pesquisa, cada criana ter a chance de escolher um nome fictcio para si.
Assim, como responsveis pelas crianas, a autorizao de vocs de suma
importncia. Agradeo antecipadamente e coloco-me a disposio para qualquer eventual
esclarecimento, comprometendo-me a dividir a produo final desta pesquisa com a escola,
com os senhores pais e com a comunidade escolar.
Atenciosamente,
Gabriela Abuhab Valente
gabivalente2002@yahoo.com.br tel: 99201-9330

Santo Andr Maio/Setembro 2013

Eu, __________________________________, RG_______________________
declaro saber e concordar com a participao de meu (minha) filho(a)
_________________________ na pesquisa Socializao religiosa: um estudo sobre
estratgias difusas de transmisso de disposies de cultura desenvolvida na Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo pelo(a)pesquisador(a) Gabriela Abuhab Valente
orientado por Maria da Graa J. Setton, que podem ser contatados pelo e-mail
gabivalente2002@yahoo.com.br ou telefone 99201-9330.
O presente trabalho tem por objetivos: identificar e analisar a existncia de estratgias
e mecanismos no sistematizados ou difusos de construo de disposies religiosas no
ambiente escolar e os instrumentos utilizados sero: observao, entrevistas e registros
fotogrficos.
Compreendo que tenho a liberdade de retirar o meu consentimento em qualquer fase
da pesquisa, sem penalizao alguma. A qualquer momento posso buscar maiores
esclarecimentos, inclusive relativos metodologia do trabalho. Os responsveis pela pesquisa
garantem o sigilo que assegure a privacidade dos sujeitos quanto aos dados envolvidos na
pesquisa. Declaro compreender que as informaes obtidas s podem ser usadas para fins
cientficos, de acordo com a tica na pesquisa e que esta participao no comporta qualquer
remunerao.
Assinatura do responsvel:

53
No original: Venho por meio desta comunicar que estou realizando uma pesquisa de Mestrado sobre religio,
sediada na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). Por sugesto da direo da escola, a
frase foi alterada.