DOI: http:/dx.doi.org/10.12957/matraga.2017.

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DA INTRANSITIVIDADE DO ENSINO DE LITERATURA

Fabio Akcelrud Duro

(UNICAMP/CNPq)

RESUMO
O artigo prope uma prtica docente a partir uma concepo es-
pecfica do que seria a literatura. Os pressupostos so o de que a
literatura no um discurso, que o literrio no precisa necessaria-
mente estar envolto em uma lgica de prestgio, que ele no est
ligado ao Bem, e que s surgea posteriori.Disso tudo emerge uma
noo do espao da sala de aula como elaborao de ideias, e no
transmisso de contedos.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura. Ensino. Transmisso.

I. Consideraes sobre o objeto e sua transmisso1

Qualquer prtica de ensino de literatura acontece sob o pano de
fundo daquilo que se concebe que seja seu objeto. Isso no significa que
o literrio deva ser definido a priori para que possa ser estudado, pois
quase sempre a definio, ao basear-se somente no contedo proposicio-
nal, mostra-se inferior ao exibir; mas tambm no quer dizer que no
haja hiatos ou possveis tenses entre a compreenso implcita do que a
literatura e o que se faz com os textos na sala de aula2. Se tal compreenso
funciona como uma espcie de ideia reguladora que abre o horizonte do
dizvel, ela no precisa ser estanque, uma vez que frequentemente sofre
mutaes com a prtica pedaggica, nem deve ser asfixiante, relegando os
textos funo de exemplo. Seja como for, por mais problemtica e pro-
visria que se mostre a conexo entre imagem terica e atividade docente,
a relao ainda assim suficientemente estruturante para ser operacional.
Mesmo nos casos mais extremos, como no ecletismo desmesurado, na

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total falta de rigor, sempre ser possvel identificar uma noo subjacente,
neste caso gelatinosa, sem contornos definidos, a da literatura como uma
espcie de vale-tudo.3 J aqui h duas consequncias preliminares a ser
apontadas. Em primeiro lugar, obviamente, diferentes posies em relao
ao literrio implicaro atuaes didticas dissimilares; excetuando-se os
anacronismos, aqueles professores que pararam no tempo (ou que nunca
entraram nele), o ensino reflete, de um modo ou de outro, o debate mais
amplo da teoria literria, especialmente em relao a concepes de base
incompatveis entre si. Deixar tais divergncias evidentes para os alunos
importante para que sejam capazes de inserir-se nessa disputa de modo
consciente, a partir de seu prprio julgamento, e no em decorrncia da
cooptao por parte de um docente mais engajado ou sedutor.4 Em se-
gundo lugar, sob este prisma no faz sentido algum falar de tcnicas
de ensino da literatura. Os procedimentos didticos no existem em um
vcuo, no so ferramentas neutras, mas esto necessariamente atrelados
representao terica que a atuao em sala de aula tanto exemplifica
quanto tensiona. Isso importante, pois entre outras coisas marca a sepa-
rao entre a rea de Letras e a da Educao: esta ltima, na ausncia de
um conhecimento das linhas de fora que compem o campo no presente,
no tem o que dizer sobre o ensino de literatura.
Gostaria de discutir neste captulo [artigo] algumas noes bsicas
que delineiam meu entendimento do que a literatura, que representam
resultado de uma atuao de vinte anos no magistrio superior, bem como
apontar para as implicaes que trazem para o ensino. A inteno no
apresentar uma viso abrangente nem pormenorizada, mas to-somente
desenvolver alguns pontos centrais que possam ser teis para a discusso
daquilo que ocorre nos estudos literrios em sala de aula, primordialmen-
te no ensino superior. A primeira ideia a de que a literatura no um
discurso. No h qualquer espcie de atributo ou caracterstica, qualida-
de, trao, aspecto ou recurso composicional que possa garantir por si s
que determinado texto merea ser chamado de obra.5 Geralmente, quando
a referncia feita a um discurso literrio, o que se tem em mente 1.
um uso formal ou erudito da lngua, 2. a presena da ficcionalidade, 3. um
cnone de obras dadas, cujo princpio ordenador no est em jogo, 4. um
recurso publicitrio. A conceituao que gostaria de defender do literrio
outra; ele seria a decorrncia da fatura exitosa do artefato, de sua arti-
culao interna: prova material de que existe como um objeto que se sus-
tenta, algo que no derivado, que no repete simplesmente os achados

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e conquistas de escritores anteriores. Sem dvida, essa obrigatoriedade

de ineditismo e unicidade historicamente determinada, tendo sido pri-
meiramente postulada no romantismo e levada ao limite no modernismo.
Ela vai na contramo de tendncias do presente, pois considera posies
enunciativas e determinaes identitrias como subordinadas objetivi-
dade do artefato; alm disso, entra em choque com a lgica da indstria da
cultura, da baixa ou da alta, no jornal vagabundo ou na academia, que tem
na aceitao do pblico seu princpio norteador.6 O primado da consis-
tncia interna recorrentemente criticado por seu suposto elitismo, mas
aqui o que est em jogo no uma questo de escolha dos objetos (nfase
tpica da sociedade de consumo), mas de sua produtividade. Um texto
baseado em frmulas gastas no permitir que se diga algo relevante so-
bre ele sem que se deturpe ou a crtica ou o artefato7. H inmeros livros,
normalmente tidos como literrios, que no merecem o nome. Obras
malsucedidas, no so seno documentos de seu fracasso; a exceo a
isso se d quando uma causa determinada encontrada que oferece uma
razo de ser insuficincia. Se tal causa for cognitivamente produtiva,
se trouxer algo de revelador, o texto ser uma obra apesar de si mesmo.8
Essa nfase na consistncia interna, na articulao formal, obriga
que o leitor faa julgamentos de valor, e que se autorize a descartar aquilo
que no lhe parece apropriado. curioso notar que a distino qualitati-
va, outrora o pressuposto mais fundante da crtica, tornou-se hoje alvo
de suspeita, como se cada juzo baseado na oposio do bom versus o
ruim ocultasse em si algum interesse esprio. No h espao aqui para
discutir a crise da autonomia esttica; dever ser suficiente apontar para
a relao entre o enfraquecimento do discernimento valorativo e o apro-
fundamento da lgica mercantil no mbito da cultura, que rima com a
ideologia da multiplicidade hoje hegemnica.9 Que os crticos crescen-
temente assemelhem-se a publicitrios das editoras e jornais, que deter-
minadas ideias imponham-se com a fora inexorvel da moda, algo que
pode ser trazido negativamente para o ensino da literatura, por meio de
uma mxima de duas pontas: no preciso elogiar, e a imperfeio no
demrito. O confronto com o objeto prescinde de deslumbramento, e
falhas, que so diferentes do insucesso mencionado acima, muitas vezes
contribuem para a produtividade do texto. A reverncia pela literatura no
apenas ajuda o comrcio das letras, como tambm dificulta a penetrao
na singularidade da obra. Na sala de aula, essa perspectiva traduz-se em
uma postura investigativa que se recusa a conceber o leitor como inferior

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ao objeto. Em lugar da idolatria, que projeta uma imagem da literatura

como de algo intocvel, uma sublimidade etrea, melhor trabalhar com
outra representao e pens-la como um brinquedo, ou como feita de algo
que se pode tocar, lambuzando-se, como argila ou lama.
De tudo isso derivam dois aspectos da literatura que se chocam
contra o senso comum. Em primeiro lugar, ela no possui ligao alguma
com o mundo moral. A literatura no humaniza o homem; por mais que se
diga o contrrio, ela no faz de voc uma pessoa melhor. Levar Machado
de Assis para a favela no ajuda ningum, nem os favelados, nem o Ma-
chado de Assis. O magistrio no um sacerdcio, nem a escola um local
inerentemente benigno.10 Ensinar no uma misso, no um gesto de
generosidade e amor ao prximo: uma profisso como qualquer outra,
e como qualquer outra deveria ter uma remunerao compatvel com o
tempo necessrio para a formao da mo de obra.11 No mximo seria
possvel dizer que a literatura alarga horizontes mentais e fortalece a in-
teligncia, que pode ser usada para qualquer fim, inclusive, naturalmente,
os mais malficos. A conexo entre literatura e poder j foi suficiente-
mente mapeada na histria para dissipar qualquer dvida a esse respeito;
o conceito de Bourdieu de capital cultural somente uma manifestao
tardia disso, que amide leva para o erro oposto, o de reduzir a literatura
a um puro jogo de interesses, como se no existisse objetividade alguma
nos artefatos. Se a indiferena em relao ao Bem dificulta que a literatura
seja justificada institucional e socialmente, o segundo aspecto aprofunda
mais ainda sua crise de legitimao, pois, como tal, ela no possui utili-
dade alguma (Duro 2008b). Qualquer saber que se busque em uma obra
especfica pode ser mais proficuamente obtido em uma disciplina parti-
cular. No atravs do estudo de personagens ficcionais que se conhece a
psique humana, mas por meio da psicologia e da psicanlise, assim como
no proveitoso buscar nas obras inspiraes histricas, sociais ou an-
tropolgicas ou, melhor dizendo, textos literrios podem ser usados por
outras disciplinas, deixando assim de s-los. H porm uma utilidade na
inutilidade: ela funciona como crtica a uma realidade que no consegue
conceber que as coisas possam existir por si ss, na qual tudo tem que ser-
vir para alguma coisa (leia-se: tudo tem que gerar lucro). Isso no signi-
fica que literatura e conhecimento sejam antitticos, mas que este ltimo
deve ser obtido por meio da mediao daquilo que torna o artefato lite-
rrio um objeto, como j mencionado, sua consistncia interna. Quando
esta salvaguardada, abre-se um mundo de possibilidades de dilogo com

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as outras reas do conhecimento, incluindo a sua crtica. No toa que

a literatura esteve no centro do surgimento da Teoria (Duro, 2011), que
tenha desempenhado um papel central em diversos debates transdiscipli-
nares, como os da globalizao e da ps-modernidade, e que ferramentas
de leitura da teoria literria migrem para outras disciplinas. Em resumo,
a insero da literatura na moderna diviso dos saberes produtivamente
paradoxal, pois de um lado a respeita, pois se quer um mbito autnomo,
regido por leis prprias a ser respeitadas, por outra a questiona, mostrando
como essa fragmentao cobra um preo experincia.
A segunda ideia bsica deriva do que j foi exposto. Dificilmente
a consistncia necessria a um texto bem sucedido algo que seja per-
ceptvel imediatamente; ao invs, ela deve ser extrada por meio da inter-
pretao: o literrio ocorre a posteriori12. E como a interpretao d-se
em um momento especfico, no possvel falar da grande literatura
como algo ontologicamente existente, uma essncia pairando acima do
tempo. A literatura s merece esse nome enquanto for capaz de suscitar
questes relevantes para o nosso presente; se isso no ocorre, ela torna-se
documento histrico ou testemunho social, objeto de outra disciplina ou
curiosidade anedtica. Autor algum est imune aos efeitos do tempo. Em
muitos casos, as dcadas desvelam camadas de sentido totalmente ocul-
tas para os contemporneos, que hoje nos parecem como absolutamente
constitutivas.13 O estilo de Madame Bovary, por exemplo, s pode surgir
como elemento de composio uma vez que o adultrio tenha deixado
de mobilizar paixes; enquanto ele for capaz de geral ultraje, o impacto
moral apagar a preciso da escrita. Em outros, no entanto, ocorrem mo-
dificaes que dificultam o acesso obra, podendo torn-la inapreensvel.
Um exemplo atual e dramtico a fora destruidora da reproduo. O
Pour Elise, de Beethoven, tornou-se hoje inaudvel com os caminhes
de gs e no standby dos telefones, pois quando ouvimos a pea original
interpretada difcil no vir mente as reprodues ouvidas ad nausem.
Isso vale tambm para a questo da adaptao. No de modo algum uma
pergunta retrica indagar se Shakespeare, diante de todas as apropriaes
(que incluem a Mnica e o Cebolinha), ainda seria capaz de gerar uma
experincia esttica...14 De um modo ou de outro, importante trazer para
a sala de aula esse sentido de atualidade necessria de uma literatura que
est viva, no uma sucesso de monumentos inertes.
A implicao fundamental para a prtica pedaggica que decorre
dessa concepo da literatura como objeto propcio para a formulao de

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hipteses (Duro, 2015b) a de que o ensino no acontece por meio da

transmisso de um conhecimento estanque. Todas aquelas informaes
que normalmente so trazidas baila desde as datas de nascimento e
morte do autor, sua biografia, o contexto social, as influncias, as caracte-
rsticas do estilo de poca ao qual pertence etc. tudo isso s tem validade
quando subordinado a uma hiptese interpretativa. ela que ajudar para
a constituio do objeto como tal. E note-se: ela no algo reservado
ps-graduao, mas deveria acompanhar o ensino da literatura desde o
comeo. Cabe ao professor diferenciar os tipos de hiptese de leitura se-
gundo o nvel do aluno. Questes como a abrangncia e profundidade da
bibliografia, a solidez e complexidade dos conceitos utilizados, a familia-
ridade com o campo no qual o trabalho se insere, o rigor da concatenao
de ideias e a exposio do argumento tudo isso pode variar bastante da
iniciao cientfica (mesmo do ensino secundrio) ao doutorado, sem que
a postura investigativa altere-se.
Em oposio a um cisma bastante difundido hoje em dia, e j in-
dicado acima, no h lugar nesta abordagem para a posio de fala do
leitor; o aspecto subjetivo da interpretao no algo que se acrescen-
te de fora, mas atua na construo da artefactualidade do objeto. Nessa
mediao mtua entre sujeito e coisa o detalhe desempenha um papel
importante. De novo, impossvel discutir apropriadamente, no espao
deste texto, a questo da leitura cerrada, do close reading, nos estudos
literrios atuais. Essa prtica, que j foi associada interpretao tout
court, encontra-se no presente sob ataque. H dois argumentos bsicos
que podem ser lembrados aqui. Em primeiro lugar, chama-se a ateno
para sua artificialidade, pois a leitura cerrada tpica da sala de aula e
no encontra paralelo em esfera social alguma. Seria at mesmo possvel
dizer que est to intimamente ligada institucionalizao dos estudos
literrios, que sua funo maior seria fornecer uma tcnica que mostrasse
a profissionalizao do crtico/professor legitimando-lhe o emprego e o
salrio. O segundo argumento vai na direo contrria ao defender que o
close reading nocivo para o mtier do crtico e do professor por se ade-
quar a um nmero restrito de textos. Como ele pressupe uma densidade
do objeto, que por sua vez faz visvel e verificvel, no se aplica muito
bem medianidade, imensa maioria daquilo que foi e publicado. O
horizonte das obras passveis de ser lidas cerradamente seria portanto des-
proporcionalmente pequeno diante do gigantesco aparato de ensino da
literatura, que envolve a formao de milhares de alunos ano aps ano.

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Analisando com calma esses dois argumentos possvel perceber

que no atingem o mago do close reading como prtica. Que s seja
possvel na universidade no deveria ser um argumento contra ela; pelo
contrrio, faz perceber o quanto a academia um espao especial e como
pode ser um polo de resistncia desleitura decorrente de mensagens
cada vez mais rpidas, que geram um processo de decodificao cada vez
mais prximo de uma reao neurolgica, um reflexo pavloviano. Por
outro lado, condenar a leitura cerrada por no estar adaptada ao modus
operandi da universidade contempornea significa curvar-se ao imperati-
vo de que seja produtivista e competitiva. A desproporo entre nmero
de grandes obras e atividade de ensino e pesquisa tem como base a neces-
sidade de se gerar rpida e continuamente conhecimento novo. Se essas
obras pudessem habitar a sua prpria temporalidade, se no precisassem
fornecer tantas respostas, poderiam existir sem problema em uma acade-
mia mais lenta.
O carter constitutivo e intrinsecamente argumentativo da hiptese
de leitura somado nfase no detalhe e na mincia transformam a sala de
aula em um ambiente de elaborao. Como sob esta perspectiva sujeito
e objeto necessariamente misturam-se, mesmo que as ideias expostas no
sejam novas, deve transparecer o aspecto de descoberta na transmisso do
conhecimento. Dito de outro modo, aquilo que se ensina antes de mais
nada uma relao com o objeto, uma maneira estruturada e rigorosa de
apropriar-se dele. Sem dvida, o processo de elaborao deve estar aber-
to participao dos alunos; no entanto, desconfio de uma abordagem to-
talmente democrtica, que conceba a construo do saber em sala de aula
como uma atividade equnime, na qual todos possuem o mesmo grau de
participao. Em um mundo ideal isso talvez fosse realizvel; no nosso, o
factvel que o aluno siga os passos do raciocnio do docente e mimetica-
mente aprenda como construir uma leitura. O pensar alto envolve um tipo
sui generis de intersubjetividade; o olhar atento dos discentes, embora
silencioso, uma marca de presena e estimula o professor a ir adiante.
por isso que muitos recursos didticos tecnolgicos no se ade-
quam bem aula de literatura. Para ser mais especfico, seria possvel
postular a mxima quanto melhor o powerpoint, pior a aula. Ela
importante, no apenas por chamar a ateno para algo que a tecnofilia
facilmente deixaria passar desapercebido, mas pelo quanto revela, nega-
tivamente, a respeito da dinmica de fala desse estranho gnero. O que o
powerpoint dificulta o elemento de elaborao presente na aula, men-

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cionado acima, o fato de que, semelhantemente escrita e com alguma

proximidade psicanlise, ela acolhe o imprevisvel, aquilo que s depois
de falar voc passa a saber que sabia, e que surge com a presena dos
alunos, a partir de perguntas ou do mero olhar atento. No powerpoint, o
caminho j est todo traado, enquanto a graa da aula no ter certeza
exatamente onde se vai chegar. Ao invs da possibilidade de algo novo,
o powerpoint incentiva a repetio do contedo de antemo estabelecido.
Quem fala agora na realidade a mquina, que o professor to-somente
reitera; at mesmo na disposio espacial, isso fica claro: no mais o do-
cente em movimento, pensando, associando ideias e vagando na sala, mas
o clicador ao lado da tela, que j no pode ser obstruda: um palco com
a mquina ao centro, quase um objeto de adorao. Com um pouco de
imaginao possvel inserir o powerpoint em uma histria da pr-de-
terminao dos contedos, cujo estgio seguinte seria a perda de controle
sobre o fluxo das informaes, uma srie de imagens com velocidade pr-
-ordenada, que o professor deve seguir.
O processo de elaborao pe em cena uma dinmica do dese-
jo que lhe especfica. Como o saber no est situado em uma esfera
exterior, mas ocorre em ato (de novo, mesmo que no aparecem ideias
novas, o procedimento de descoberta permanece) a relao intersub-
jetiva subordina-se quela com o objeto. Com os anos cheguei a uma
frmula que me agrada por sua clareza. No primeiro dia de aula costumo
dizer aos alunos: no tenho desejo algum pelo desejo de vocs. Isso
sinaliza que devem ser responsveis por ele (ou por sua falta), e que
no procurarei usar estratgias que visem a interess-los, ou a fazer a
matria ficar mais palatvel. Tentar fazer uma ponte com o mundo
dos alunos, um mundo que a cada ano vai ficando mais distante para o
professor, significa entregar-se a um jogo especular fadado ao fracasso.
Se devo cativar a classe, porque, no fundo, no acredito no valor da
literatura; alm disso, meu desejo para que o aluno aprenda inevitavel-
mente encena um desejar por ele, e, consequentemente, coloca-o em
uma posio de menoridade. Ao invs disso, ao se propor estabelecer
uma relao a mais fiel possvel com o objeto permite-se que este apare-
a em sua maior veemncia, e que a relao com ele possa ser desejada,
e, consequentemente apreendida. Note-se bem, isso no implica que os
discentes devam ficar calados, mas que sua participao deveria ideal-
mente acompanhar o desenvolvimento da hiptese interpretativa, o que
inclui discordar dela ou oferecer contra-argumentos.15

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Gostaria aqui de dizer duas palavras sobre a questo da dificul-

dade nas humanidades em geral e nos estudos literrios em particular.
O tema certamente complexo e perpassa todos os mbitos do campo.
A dificuldade pode ser resultado de um plano autoral, do distanciamento
histrico ou cultural, ou das prprias condies nas quais o ensino ocor-
re; ela facilmente tida como um marcador, seja ele positivo, de uma
comunidade de intrpretes, seja negativo, como estratgia elitista, uma
espcie de poupana que fornece juros de capital simblico. Mas talvez a
distino mais adequada seja aquela entre uma dificuldade necessria ao
artefato e outra suprflua, fruto de um investimento subjetivo que apaga
o objeto. claro que muitas vezes essa diferenciao problemtica, po-
rm o embarao para decidir (sou eu que no entendo, ou o texto que
no faz sentido?) uma experincia positiva, justamente no que tem de
angustiante. O ensino da dificuldade aqui e a ambiguidade do genitivo
pertinente precisa mediar dois opostos igualmente insatisfatrios. Um
eu fraco demais ver sabedoria onde no h seno engodo; sua falta de
compreenso ser transformada em venerao do nome. Um eu rgido
demais no ter pacincia e a flexibilidade para abrir-se para algo diferente.
A dificuldade no um obstculo a ser transposto, algo que uma
vez superado descortinaria uma claridade perptua; trata-se, antes, de um
estado com o qual preciso aprender a conviver. Quando o aluno diz,
professor: no entendi nada, pode-se refutar diretamente e dizer que a
incompreenso total impossvel, que sempre haver, malgr toi-mme,
alguma coisa a processar, um fio, ou gro, de sentido, que pode ser tate-
antemente expandido para diversas direes, mesmo que eventualmente
erradas. (H prazer nisso.) Neste caso, o no entendi nada poderia ser
interpretado como um sinal de preguia ou mesmo de resistncia a algo
que j foi compreendido. No entanto frequentemente vale mais a pena
virar a frase ao avesso e parabenizar o aluno. Em nosso cotidiano en-
tendemos demais, entendemos tudo, desde os outdoors, passando pela
telenovela, filmes, jornais, roupas... Tudo o que fazemos, o tempo todo,
ficar entendendo e mesmo as intenes subjacentes: quem no com-
preende que o objetivo ltimo, inescapvel, da propaganda vender o
produto? Diante disso, no entender nada surge como uma ddiva, uma
experincia profundamente desalienante. E se a dificuldade algo com o
qual necessrio aprender a conviver, ento no adequada aquela repre-
sentao pedaggica que procura comear com o mais fcil para ir pro-
gressivamente ascendendo ao mais complexo, cada estgio sempre claro,

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 DA INTRANSITIVIDADE DO ENSINO DE LITERATURA

sempre sob o controle do docente e discente. Adorno formulou-o muito

apropriadamente, no contexto da sociologia: Sabe Deus que no tenho
nem a inteno de ser leviano, nem de encorajar qualquer mpeto volun-
tarista e amador de estudo. Trata-se apenas de expressar a experincia da
distino consequente entre estudo acadmico e escola, de que nem tudo
ocorre de modo gradual e mediado, sem lacunas, mas conforme certos
saltos. Que de repente temos uma luz, como se costuma dizer, e quando
nos ocupamos com o assunto durante um tempo suficiente, mesmo que de
incio com eventuais dificuldades de compreenso, simplesmente devido
ao tempo de durao do estudo e, sobretudo, ao tempo de durao do
contato com a matria, sucede uma espcie de salto qualitativo por inter-
mdio do qual se esclarecem as coisas que de incio no eram to claras
(2007: 51). Reconciliar-se com a dificuldade j meio caminho andado
para ter uma vida intelectual feliz.

II. Desajuste social

Tudo que disse at aqui refere-se a uma determinada forma de
conceber o literrio e de transformar tal compreenso em prticas pe-
daggicas. Indo na contramo da didtica costumeira, defendi uma in-
transitividade radical na relao com o objeto, sem a qual ele no surge
como si prprio. O que cabe aos alunos contribuir para sua construo:
o exato oposto do cada um tem a sua leitura. Isso, porm, no leva
em conta a insero da rea de Letras na sociedade, que ltima instncia
determina a origem do alunato. Diferentemente de carreiras como as de
mdico, engenheiro ou advogado, no h uma representao social ade-
quada do profissional de Letras. Certamente seria necessrio aqui realizar
um estudo emprico abrangente para caracteriz-la; h porm pesquisas
que mostram cabalmente a insignificncia da literatura para a sociedade,
e que assim fornecem indcios para a distncia entre aquilo que feito
na academia e o que, extramuros, imagina-se como literatura. Segundo
os dados colhidos pelo Ibope para a quarta edio do Retratos da Leitura
no Brasil16, l-se no pas em mdia 4,96 livros por ano. Dentre os mais
mencionados nos questionrios, a Bblia figura soberana, correspondendo
a 42% das respostas pergunta o que costuma ler? (p.29). Para o n-
mero de livros lidos nos ltimos trs meses por vontade prpria [i.e. no
por obrigao escolar], de literatura, o resultado 0,72, para 12 meses,
1,26. Esses nmeros j incluem best-sellers e livros cujo pertencimento
literatura pode ser contestado por crticos.

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Ainda que como especulao, seria possvel postular que so duas

as imagens principais que motivam um adolescente a fazer o vestibular
para Letras.17 A primeira a de que a universidade forma professores para
o ensino mdio, e que suas aulas seriam do mesmo molde, apenas mais
difceis; o aprendizado seria assim de gramtica, principalmente de anli-
se sinttica, e de literatura segundo os estilos de poca. Neste caso esto
aqueles que querem inserir-se no mercado de ensino de lnguas, o nico
ponto forte de contato das Letras com o mercado. Para esses alunos, que
visam um domnio tcnico de um idioma estrangeiro, ou do portugus
para estrangeiros, a literatura tender a ser um estorvo. Na melhor das
hipteses ser vista como uma boa fonte para aprimorar o vocabulrio. A
segunda associaria o literrio a um espao de expresso do eu singular e
de sua interioridade abissal; da a sua proximidade ao lrico, escrita de
dirios etc.. Subjacente a essa concepo, alm do isolamento, est uma
ideia da literatura como ligada ao belo e ao inefvel. Se a universidade
for competente, esse tipo de representao ir por gua abaixo j no pri-
meiro semestre. A nfase no recair na escrita, mas na leitura, no na
autoexpresso do eu, mas na anlise de textos. Em suma, a maioria dos
alunos de Letras descobre seu mtier medida que o aprendem, e devem
adaptar-se quilo que a universidade oferece, deixando para trs suas pre-
concepes.18
No entanto, para alm da ausncia de uma representao social
do profissional de Letras, importante sublinhar que a caracterizao
do literrio esboada acima choca-se em diversos aspectos com valores
amplamente difundidos socialmente. Cada um dos aspectos desenvol-
vidos acima entra em conflito com disposies arraigadas em diversos
grupos. sempre necessrio lembrar a fora pr-esttica, que, no extre-
mo da intolerncia, sente-se ferida pela liberdade da literatura de tudo
poder dizer. Porm mesmo para a ideologia liberal h pontos de tenso.
Como j aludido anteriormente, a concepo de que a artefatualidade
do objeto, seu carter de construo, s pode emergir a partir do pres-
suposto da falta de utilidade e interesse no se harmoniza com uma
viso de mundo na qual s tem justificativa aquilo que gera lucro. No
h motivo, segundo a lgica neoliberal vigente, para a manuteno de
um sistema nacional de ensino de literatura baseado nos pressupostos
aqui apresentados, como algo existente em si mesmo. Ter isso em mente
mudaria bastante posturas de poltica acadmica (incluindo greves), que
conferem s humanidades uma solidez que no tm.19

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 DA INTRANSITIVIDADE DO ENSINO DE LITERATURA

A inadequao dos estudos literrios para o thos social dominante

ou, para dizer mais claramente, para o capitalismo poderia ser muito
mais desenvolvida aqui; com efeito, um estudo sistemtico e abrangente
ainda est por ser feito. Porm j esto dadas as bases para a concluso a
que queria chegar, a saber, que no h mediao possvel entre o ensino
de literatura e a sua posio na sociedade. Em outras palavras, o descom-
passo entre o literrio e o esprito do tempo pode transparecer na relao
com o objeto, mas no ser ele mesmo o foco do ensino. Da ser impossvel
cativar, interessar ou mesmo seduzir os alunos. A intransitividade
resultante disso pode ser simbolizada de diversas formas. Eu particular-
mente, pensaria em um trip composto pelo rigor da disciplina, uma certa
valentia persistente e, sem dvida, uma solido melanclica. Em qual de-
les recair a nfase uma questo para cada um de ns.

TEACHING LITERATURE: AN INTRANSITIVE PRAC-

TICE

ABSTRACT
This article proposes a teaching practice derived from a particular
conception of what literature is. The presuppositions are that litera-
ture is not a discourse, that the literary does not necessarily need
to be subsumed under a logic of prestige, that it is not related to
Goodness, and that it only emerges a posteriori. From these ideas
a characterization of the classroom appears that views it as a space
for the elaboration of ideas, rather than the transmission of contents.
KEYWORDS: Literature. Teaching. Transmission.

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 Fabio Akcelrud Duro

REFERNCIAS

ADORNO, T.W. Aesthetische Theorie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1973.

----. Introduo sociologia (1968). Trad. Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Unesp,
2007 [1993].
DE MAN, Paul. Blindness and Insight. Essays in the Rhetoric of Contemporary
Criticism. 2a.ed. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1983.
DURO, Fabio A. Modernism and Coherence; Four Chapters of a Negative Aes-
thetics. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2008a; trad.bras. Modernismo e Coerncia;
Quatro Captulos de uma Esttica Negativa. So Paulo: Nankin, 2012.
----. Sobre a relevncia dos estudos literrios hoje. Linguasagem. So Paulo, v. 2,
2008b. http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao02/02e_fad.php
----. Teoria (literria) americana. Uma introduo crtica. Campinas, Autores As-
sociados, 2011.
----. Fragmentos Reunidos. So Paulo: Nankin, 2015a.
----. Reflexes sobre a metodologia de pesquisa nos estudos literrios. Documen-
tao de Estudos em Lingustica Terica e Aplicada (DELTA), v. 31, p. 377-390,
2015b.
----. Perspectivas da crtica literria hoje. Sibila (Cotia), v. 16, 2016. http://sibila.
com.br/critica/perspectivas-da-critica-literaria-hoje/12433;
GRAFF, Gerard. Professing Literature: An Institutional History. Chicago, Uni-
versity of Chicago Press, 2007 [1987].
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http://prolivro.org.br/home/images/2016/Pesquisa_Retratos_da_Leitura_no_Bra-
sil_-_2015.pdf
SCHWARZ, Roberto. A importao do romance e suas contradies em Alencar,
em Ao Vencedor as Batatas. So Paulo: Duas Cidades/Editora 34, 2000 [1977].
TODOROV, Tzvetan. Teoria da Literatura. Textos dos Formalistas Russos. So
Paulo: Editora da Unesp, 2013 [1965].

NOTAS

1
Algumas das ideias apresentadas aqui foram primeiramente expostas em meus
Fragmentos Reunidos (2015a). Agradeo a Renan Salmistraro pela leitura e co-
mentrios feitos ao texto.

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 DA INTRANSITIVIDADE DO ENSINO DE LITERATURA

2
Seria interessante pensar como o paradoxo desenvolvido por Paul de Man em
Blindness and Insight (1983) entre pressuposto conceitual e resultado de leitura
poderia ser transferido para a prtica didtica.
3
Talvez os termos utilizados aqui no sejam os mais apropriados, pois sugerem
um aspecto instrumental da teoria. Em oposio a ele seria interessante propor
uma internalizao to intensa da teoria que ela passaria a confundir-se com uma
forma de comportamento. Desse modo, a mediao entre o conceber e o agir
torna-se muito mais imediata e orgnica.
4
Para uma defesa do ensino e da pesquisa como lugares nos quais o confronto de
vises opostas deveria vir tona, cf. Graff (2007).
5
sempre bom lembrar que a recusa a uma substncia qualquer da literatura foi
o gesto inaugural dos Formalistas Russos, que abriu o caminho para o desenvol-
vimento posterior do estruturalismo e para a consolidao da teoria literria como
campo de estudos. Cf.,e.g. Viktor Chklovsky, A arte como procedimento, em
Todorov (2013).
6
H ainda um outro ponto de disputa, que se refere adoo de tcnicas desenvol-
vidas inicialmente em mbito literrio e posteriormente apropriadas pela indstria
cultural. Um estudo mais sistemtico dessa relao ainda est por ser feito. O
princpio de montagem um exemplo bvio, mas tambm seria possvel pensar
no discurso indireto livre, hoje totalmente banalizado, na associao surrealista
de campos semnticos incompatveis, ou mesmo na prpria ideia de ruptura que
alimentou a inovao no modernismo.
7
Com efeito, trata-se de uma nova tendncia, que merece uma alcunha prpria,
a crtica fora-barra. Ela procura dizer coisas interessantes de objetos pobres;
muito do que se faz nos Estudos Culturais estadunidenses inclui-se nessa catego-
ria. Valeria a pena investigar os recursos utilizados para tanto. Cito dois: a nfase
no detalhe sem relao ao todo, e a ateno ao enredo como algo destacvel das
articulaes formais.
8
Exemplo disso a leitura de Senhora, de Jos de Alencar, feita por Roberto
Schwarz (2000).
9
Para ser mais preciso: o surgimento do valor como tpico visvel e tema central
paralelo ao alastramento e intensificao da lgica da mercadoria na sociedade. Sua
funo ambgua, pois se por um lado antepe-se mera reproduo do existente,
por outro, facilmente associvel a mercadorias culturais de luxo. No sculo XIX, o
valor no era questionado, porque era evidente; sua visibilidade como objeto de cr-
tica conceitual tem como pressuposto sua perda de relevncia social. O equivalente
do valor no presente o poder: um lugar comum como tal inatacvel.

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diante dessa idealizao do ensino que vale a pena mobilizar aqueles
argumentos desmascaradores, que em outros contextos tm um papel to nocivo.
Porque fcil o professor (assim como para o general) internalizar a autoridade
de sua posio e alarg-la para o mundo, assim como fcil descontar nos alunos
as suas frustraes pessoais. Quanto escola, seu papel na manuteno das desi-
gualdades de classe no eficaz somente na distino entre a pblica, precarizada,
e a privada; j na prpria separao entre os bons e maus alunos prepara-se a
oposio entre empregado e empregador.
11
Obviamente, o discurso semirreligioso ligado ao ensino contribui para justificar
os baixos salrios nessa rea.
12
Desenvolvi essa ideia em Modernism and Coherence (2008).
13
Essas ideias, bem como outras deste captulo, esto presentes na Teoria Esttica
(1973), de Adorno.
14
Note-se que a posio defendida aqui diametralmente oposta tendncia dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a prticas pedaggicas usuais de se
apoiar em meios de massa para lidar com objetos literrios.
15
Essa caracterizao contraintuitiva da aula como um ambiente no democrtico
encontra seu oposto em uma abordagem da leitura e da escrita como atividades
coletivas. Se na prtica didtica a conduo da discusso tem algo de solitrio
em seu cerne (salvo nos rarssimos casos de turmas excepcionais), o estudo, pelo
entusiasmo que gera, leva troca de impresses e ideias (Duro, 2016). claro
que seria possvel imaginar uma mistura dos dois, uma pedagogia do grupo de
estudos, por assim dizer; no entanto, estaria to distante daquilo que de fato existe,
que sua implementao em algum ambiente institucional seria uma quimera.
16
http://prolivro.org.br/home/images/2016/Pesquisa_Retratos_da_Leitura_no_
Brasil_-_2015.pdf
17
Quando h alguma imagem, pois existem os casos nos quais o aluno ingressa
em Letras simplesmente porque o curso fcil, ou porque foi remanejado de sua
opo inicial devido existncia de vagas ociosas. Em ambos os casos prevalece
o ideal do diploma, como ttulo valorizado e porta de acesso ascenso social,
sobre o saber que representa.
18
A exceo so aqueles que vieram de famlias com formao cultural slida, via
de regra de classe mdia para cima. Na rea de Letras combinam-se assim duas
tendncias opostas de mobilidade social. Por um lado, devido pouca concorrn-
cia, ela acolhe pessoas de baixa renda; por outro, no entanto, como ter familiari-
dade prvia com o mundo da cultura traz vantagens enormes para o estudante, ela
contribui na manuteno da diviso de classes existente.

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 DA INTRANSITIVIDADE DO ENSINO DE LITERATURA

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O caso da Colmbia instrutivo. Terceiro maior PIB da Amrica do Sul, teve
seu primeiro programa de doutorado em literatura recentemente estabelecido na
Universidad de los Andes.

Recebido em: 30/01/2017

Aceito em: 06/06/2017

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