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LIBRO DEL CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN ALFABETIZACIN INICIAL
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Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Ministro de Educacin
Prof. Alberto E. Sileoni
Secretario de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
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Autoras
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INDICE
Agradecimientos
Prlogo
Presentacin institucional
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1. Actividades globales
1 A-Conversacin
1B-Lectura modlica en voz alta del docente
1C-Renarracin, recitacin, recuperacin de
informaciones
1D-Escritura modlica del docente
1E-Exploracin del paratexto
1F-Lecturas y escrituras exploratorias globales
2 Actividades analticas
2A.Comparacin de palabras
2B.Anlisis de la cantidad, la direccionalidad y el orden de
las letras en la palabra
2C. Trueque, elisin, adicin y sustitucin de letras para
comprender el principio alfabtico
2D. Los tipos de letras
2E.Lectura entre distractores
3A.Copia de palabras
3B.Completamiento y escritura de palabras con ayuda.
Revisin conjunta
3C.Escritura de palabras sin ayuda. Reflexin y revisin
posterior
3D.Escritura de oraciones y textos con y sin ayuda.
Revisin
3E. Tareas de cierre
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Bibliografa citada
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Agradecimientos
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PRLOGO
Andrea Molinari
Carlos A. Grande
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Finalmente, y tal como expresa la Resolucin CFE N 30/07, un avance hacia una
nueva institucionalidad lo constituye la generacin de capacidad instalada, en
ese sentido, resulta estratgico promover el funcionamiento de las instancias
institucionales especficas de la formacin docente, capaces de acumular
conocimiento y memoria institucional, indispensables para potenciar procesos
que sean transformadores.
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Presentacin institucional
Con independencia de que hoy se hayan renovado los marcos conceptuales y los
aportes acadmicos gracias al avance de las ciencias lingsticas y cognitivas, la
cuestin sigue siendo relevante para la formacin de los maestros. Su inclusin en
los Lineamientos curriculares nacionales, busca recuperar, de modo actualizado,
su significacin, en pos de encontrar diferentes y mejores formas de asegurar los
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Hay que tener en cuenta que para realizar una construccin metodolgica, el
alumno tiene que tener algn abanico de posibilidades sobre las cuales construir.
Nadie puede hacer una pared sin ladrillos. Esta idea de construccin, se refiere a
ir tomando decisiones ante situaciones que no son idnticas, que dependen
tambin del grado de participacin e inters de los alumnos, dado que hay un
proceso dialctico de interaccin entre el grupo y el docente que vara segn la
situacin. [...]
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El Eplogo muestra la etapa 2015 en la que las propuestas del Ciclo son
valorizadas como base para la Especializacin Superior Docente en Alfabetizacin
Inicial, que puede considerarse heredera y continuadora de los propsitos
fundantes que dieron origen al recorrido reseado en estas pginas.
A lo largo de los captulos reservamos espacios para las voces de algunos de los
colegas que representan a todos los que nos acompaaron en este comprometido
viaje.
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Con fecha 7 de noviembre de 2007 por Resolucin N 24/ 2007 de la VII Asamblea
del Consejo Federal de Educacin se aprueban los Lineamientos Curriculares
Nacionales, documento de base que involucra y gua a las provincias en el cambio
curricular. Paralelamente, el INFD inicia acciones de asistencia tcnica y
financiera para todas las jurisdicciones que lo requieran, a fin de fortalecer la
preparacin de los Diseos Curriculares de la formacin docente en cada una de
ellas.
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ESPECIALISTAS
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Se realizaron entrevistas con responsables del nivel superior de cada una de las
provincias, tanto de las instituciones de gestin pblica como de la gestin
privada. Al mismo tiempo, hubo un relevamiento activo de todas las normativas
vigentes adems de investigaciones acerca de cules de estas normativas eran
las ms utilizadas y por qu. Tambin se hicieron entrevistas grupales con
directivos de institutos de formacin docente en todas las jurisdicciones, que
permitieron analizar aspectos cualitativos e institucionales. En estas reuniones
grupales participaban responsables del nivel o personal tcnico de cada una de
las provincias. Asimismo, se incluy el relevamiento y anlisis de los planes de
estudio vigentes en la formacin docente en ese momento, en todas y cada una
de las provincias (Davini, 2010).
De acuerdo con la investigacin, desde 1990 y hasta principios del 2000, todas las
provincias del pas haban actualizado los planes de estudio para la formacin de
los docentes, conforme a las normativas vigentes por entonces. El anlisis de
estas propuestas mostr una gran variedad en las estrategias utilizadas para la
produccin de los nuevos diseos curriculares. Sin embargo, su resultado
manifiesta una significativa homogeneidad en la lgica y estructura de los
productos finales.
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Entre las conclusiones de este estudio se destaca que la formacin del rol
alfabetizador de los futuros maestros no constituye un organizador o un eje
curricular de la formacin general. Asimismo, los docentes de Lengua atribuyen a
la fragilidad de los saberes previos de los estudiantes las dificultades para
concentrarse en la enseanza de los contenidos de la didctica de la Lengua y la
Literatura para el nivel que forman. Esta percepcin de los formadores, en lugar de
propiciar una fuerte concentracin en los diseos didcticos de la alfabetizacin,
convive generalmente con la prctica enciclopedista de presentar a los estudiantes
un amplio espectro de teoras psicolgicas, lingsticas y didcticas, desligadas de
su relacin con la prctica concreta en el aula del nivel para el que forman.
Entre 2009 y 2013 integraron el equipo Muriel Picone y la Lic. Sol Rodrguez
Tablado. En la actualidad lo integran: Lic. Mariana Marchegiani, Prof. Miriam
Lpez, Lic. Beatriz Di Alessio, Prof. Valeria Sagarzazu, Lic. Cristina Chiocci y Prof.
Mariana DellIsola.
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La primera accin del Ciclo fue un Seminario Nacional de dos aos de duracin
donde se convoc a redactores de los diseos curriculares, integrantes de
equipos tcnicos provinciales y profesores de los IFD responsables del desarrollo
de la unidad curricular Alfabetizacin Inicial, acompaados por colegas del
Espacio de la Formacin General y de la Prctica Docente para iniciar en
conjunto los pasos de implementacin de una poltica de formacin docente en
alfabetizacin inicial.
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Ver en Cuaderno de sugerencias didcticas para la enseanza de la alfabetizacin inicial en los
ISFD 2009-2010Notas en torno del trabajo no presencial: anlisis de cuadernos de primer grado.
El cuaderno-testimonio de riesgo pedaggico pp. 7 a 42.
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Sea por la escasa formacin profesional de base o por otros factores, lo cierto es
que el poder de discusin acerca de qu ensear, por parte de la docencia, se
manifiesta casi exclusivamente en el sealamiento de condiciones adversas para
el ejercicio de su labor. En cambio queda a su entera responsabilidad armonizar
las variables correspondientes al cmo y al cundo: el saber disciplinar (el
contenido), el saber acerca del sujeto de aprendizaje concreto y situado, el saber
acerca de las condiciones institucionales del aprendizaje y acerca de sus propias
condiciones como enseante. Recordemos que la investigacin sobre cuadernos
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de clase a que hicimos referencia muestra las graves dificultades que una amplia
mayora de docentes enfrenta a la hora de alfabetizar.
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- Libros
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La Literatura infantil y
la Didctica.
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307 Aportes a la alfabetizacin
inicial, completa las reflexiones respecto de la alfabetizacin inicial con los aportes
de la Literatura Infantil, a travs de exposiciones de reconocidos escritores de la
literatura destinada a la infancia y de especialistas en didctica especfica.
Asimismo, desde la Didctica General propone lneas de integracin de los
distintos aportes especializados a fin de que contribuyan a la articulacin del
campo disciplinar de la alfabetizacin inicial. Sus ttulos son:
Davini, M.C., Aportes de la didctica para la formacin docente. Reflexiones para la formacin en
Alfabetizacin Inicial
Siete DVDs que presentan las conferencias del Ciclo y las preguntas de los
participantes.
Un DVD sobre los aportes del maestro Luis Iglesias a la educacin argentina.
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307
Este material puede ser consultado con acceso libre y gratuito por los docentes y
alumnos de las siguientes disciplinas: Alfabetizacin inicial, Lengua y Literatura,
Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica General, Psicologa Educacional,
Pedagoga, Historia y poltica de la educacin argentina y Formacin en la
Prctica profesional.
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posibilita el Ciclo, por lo que este material incluye, adems de la versin escrita,
las filmaciones de las conferencias y los intercambios que ellas motivaron.
El trabajo del docente formador con sus alumnos futuros docentes:
Es importante que los alumnos y alumnas de los profesorados tengan oportunidad
de acceder directamente al material escrito y filmado, lo cual constituye una
importante experiencia de lectura y escucha especializada. Sin embargo, es
imprescindible la mediacin experta del docente formador quien es el responsable
de la transposicin didctica de los contenidos cientficos en contenidos que
interroguen los marcos tericos y la prctica ulica.
El trabajo de las ctedras de la formacin docente en las escuelas
asociadas:
Para optimizar la articulacin de los ISFD con las escuelas primarias es
imprescindible formar equipos constituidos por docentes formadores, docentes a
cargo de los grados y alumnos en el perodo de prctica docente. Estos equipos
deberan analizar las condiciones institucionales de enseanza segn modalidad y
poblacin estudiantil y disear propuestas para el aula en cada situacin
especfica. Para todo ello contribuirn los marcos tericos y las propuestas
didcticas del ciclo.
El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial es un esfuerzo
sistemtico por dar cumplimiento a una poltica educativa de formacin docente y
de construir la Alfabetizacin como campo disciplinar con una forma de abordar el
objeto, de realizar una seleccin de contenidos y disear un mtodo para
abordarlos. Se trata asimismo de no subsumirla totalmente en el mbito de una
prctica, sin resignar la reflexin crtica sobre los supuestos y prcticas escolares
en relacin con ella, a fin de producir alternativas de superacin del fracaso en el
aprendizaje, a travs de la recuperacin de la enseanza y los mtodos para
poder ensear bien.
En los captulos siguientes se tratar el itinerario desarrollado por el Ciclo de
Desarrollo Profesional Docente en alfabetizacin inicial hasta 2015.
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En los aos 2010-2011 particip del Seminario Bianual de apoyo a los proyectos
provinciales de desarrollo profesional docente centrado en la escuela, desarrollado en la
ciudad de Buenos Aires. En este seminario y otros encuentros para Capacitador de
capacitadores a nivel provincial, estudi y analic los contenidos acadmicos e
investigativos desarrollados por los especialistas invitados al Ciclo de Desarrollo
Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial, durante los aos 2008 y 2009. El trabajo
con los libros de la Coleccin La formacin docente en alfabetizacin inicial (2009-
2010), aport fundamentos slidos y claros a mi formacin profesional en lo que se
refiere a la alfabetizacin inicial, me sirvi para modificar mis prcticas ulicas y
apropiarme de nuevas estrategias enriquecidas por el aporte de especialistas. Cambi
totalmente mi perspectiva con respecto a la alfabetizacin inicial en lo que se refiere a
metodologa y contenidos. Destaco la importancia pedaggica que tiene el anlisis de
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Con respecto a la tarea de capacitacin, utilizo los libros de la coleccin como parte del
material de consulta constante para la programacin de las capacitaciones en
alfabetizacin inicial. Adems me aportan fundamentos para el asesoramiento a los
docentes en el desarrollo de propuestas de enseanza de la lengua escrita en el aula. La
Gua para el anlisis de cuadernos de primer grado me brind las herramientas
necesarias para disear instrumentos de observacin de cuadernos. Estos instrumentos
me permiten analizar la marcha pedaggica, el enfoque y la concepcin del objeto de
enseanza que desarrolla el docente en el proceso de ensear a leer y escribir. El
anlisis de estos aspectos me ayuda a establecer un dilogo situado y reflexivo con el
docente para fortalecer y mejorar sus competencias de enseanza. En la tarea de
asesoramiento puedo visualizar con claridad el riesgo pedaggico que se genera cuando
la escuela como institucin, responsable del proceso de enseanza de la lengua escrita,
no tiene coherencia y articulacin en la propuesta de enseanza.
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SEDES
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El trabajo nacional del Ciclo en cada una de las provincias, en las que se distribuy la
coleccin completa La formacin Docente en Alfabetizacin Inicial a los ISFD de
enseanza primaria de gestin pblica, se desarroll en jornadas provinciales
destinadas a planificar conjuntamente con los formadores de maestros el
aprovechamiento de los materiales para:
- la revisin y actualizacin de los programas de alfabetizacin,
- el mejoramiento de la enseanza de la alfabetizacin a los futuros maestros
y maestras,
- la articulacin interctedras en los ISFD
- la orientacin de las investigaciones educativas generadas desde los ISFD,
- el anlisis de problemas didcticos junto con las escuelas asociadas.
Asimismo, a travs del Campus Virtual de la lnea Acciones Formativas Virtuales del
INFD, qued conformada una red para facilitar la comunicacin entre los docentes de
los ISFD y con el equipo del INFD. Cada participante del Ciclo de Alfabetizacin
ingresa al Aula Virtual mediante una clave personal, que le permite acceder a un
servicio de correo electrnico interno al grupo, a las noticias del Ciclo, a la informacin
sobre la marcha de las actividades consensuadas en los ISFD respecto del Ciclo y
tambin a un foro de debate. Adems, cuenta con una seccin desde la cual los
participantes pueden descargar los documentos y materiales elaborados
especialmente para el Ciclo.
Los docentes que fueron convocados a las reuniones presenciales del Ciclo se
desempeaban en el dictado de unidades curriculares de Lengua y Literatura y su
Didctica y Alfabetizacin Inicial y estaban acompaados por los colegas del espacio
de la Prctica y de la Formacin general. Tambin se consider importante convocar
a profesores de los ISFD de Nivel Inicial y de Educacin Especial, as como extender
la invitacin a profesores que forman docentes de Lengua y Literatura en los ISFD
para la Educacin Secundaria ya que, eventualmente, estos egresados se
desempean en los ISFD de Educacin Primaria. La amplitud de la convocatoria se
justific en la necesidad de constituir una importante masa crtica y de articulacin
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El eje de los debates de 2012 se centr en la necesidad de sentar las bases para
acordar un modelo prototpico de plan o proyecto de ctedra de Alfabetizacin que
permitiera a la vez coherencia nacional en la formacin de maestros alfabetizadores y
libertad en cada una de las ctedras. Para lograr este objetivo, se dise adems una
Plataforma virtual que permitiera la carga de los planes y proyectos de ctedra y que,
a la vez, se constituyera en recurso para el desarrollo profesional, dado que contiene
entradas informativas y bibliografa ampliatoria.
el objeto de la alfabetizacin
el enfoque
los contenidos
la metodologa
los recursos
la evaluacin
a. El objeto de la alfabetizacin
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con los objetos propios de los espacios curriculares de Lengua y Literatura y sus
Didcticas. En efecto, estos espacios curriculares conceptualizan la enseanza segn
los aportes de la Lingstica General; es decir, en tanto sistema universal especificado
en las lenguas particulares. Asimismo incorporan los aportes de la historia y teora de
la Literatura y de las teoras del texto y el discurso.
Esto significa que ninguno de esos espacios estudia la lengua escrita como sistema
semitico especfico; tampoco discute la gnesis de su construccin en el
alfabetizando ni aborda la especificidad de la intervencin docente para la enseanza
inicial de la lectura y la escritura, especialmente a nios entre los 4 o 5 y los 8 aos.
Este es el objeto especfico de la alfabetizacin inicial.
Los docentes de los ISFD en todo el pas consideraron pertinente combinar ambas
definiciones y conceptualizar la enseanza de la alfabetizacin en el ISFD como un
objeto complejo. Se transcriben las versiones alternativas:
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bien como el ejercicio de las prcticas sociales de los lectores y escritores en cuyo
marco se ensea el sistema de la lengua escrita). La cuidadosa articulacin entre
las prcticas y el conocimiento del sistema, era una deuda pendiente desde la
investigacin sobre el Mapa de la formacin docente de 2005 que seala un
aumento significativo en el campo curricular de las prcticas docentes,
acompaado por una sensible disminucin en la reflexin terica.
Los futuros docentes debern conocer y hacer uso de dichas prcticas y adems
debern seleccionar las ms valiosas y pertinentes para ensear a leer y escribir a
alumnos entre los 4 o 5 y los 8 aos, desde fundamentaciones tericas
actualizadas y pertinentes. Esto implica, en especial, una toma de posicin
respecto del lugar de la Literatura Infantil en el proceso alfabetizador. Para
profundizar estos temas se sugirieron lecturas especficas de los materiales
producidos por el Ciclo y otras ampliatorias2.
Una vez obtenida esta definicin, los docentes que trabajaron sobre ella en las
jornadas debieron enfrentar otro desafo: explicar el enfoque a travs del cual cada
ctedra desarrollara los contenidos y estrategias para formar docentes que
enseen dicho objeto a los alumnos de la escuela primaria.
b. El enfoque
2
Linuesa, M, C. (2010). La enseanza inicial de la lengua escrita, en La formacin docente en alfabetizacin
inicial (pp. 40-41). Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Fondo de Cultura Econmica.
(En un dossier creado especialmente para los docentes) Alisedo, G., Melgar, S, Chiocci, C. (1994-2006). Cap. III
La lengua escrita como objeto lingstico y IV Cdigos paralelos y teora ortogrfica en Didctica de las
Ciencias del Lenguaje. Buenos Aires, Paids.
Argentina, Ministerio de Educacin, INFD. (2009-2010) La Formacin Docente en Alfabetizacin Inicial.
Literatura infantil y Didctica.
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Como enseante que define las metas a las que aspira que lleguen los futuros
docentes, la formulacin de objetivos, propsitos y metas constituye el lugar en el
que el docente a cargo de la formacin de maestros explicita sus intenciones
pedaggicas.
d. Los contenidos
Definicin de alfabetizacin
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Para trabajar con los formadores el desarrollo de este tipo de plan de ctedra se
retomaron las preguntas: qu, para qu, quines, dnde y cundo se alfabetiza a
los efectos de poder pensar los dos planos en los que se juega la formacin de un
futuro profesional docente en los ISFD; es decir, su condicin de alumno actual del
ISFD y su futuro rol como maestro o maestra, de manera de insertar en ese plan
de ctedra cada dimensin institucional en un contexto sociocultural especfico.
Una vez seleccionados, organizar los contenidos es agruparlos de acuerdo con una
opcin didcticamente justificada. Cuando el objeto de conocimiento, segn la opcin
debatida en las Jornadas, consiste en aprender tanto un sistema como las prcticas
sociales donde se lo usa, la organizacin de los contenidos debera estructurarse de
manera doble:
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- que incluye en su interior una organizacin que permita a los alumnos aprender la
lgica disciplinar del sistema de la lengua escrita.
Una vez organizados los contenidos, los formadores fueron convocados a pensar,
para cada contenido, cmo deba ser presentado a fin de que al finalizar el
proceso de enseanza los estudiantes se pudieran apropiar de la totalidad de los
contenidos, as como de los modos de abordaje utilizados y de los procesos
cognitivos que se ponen en marcha en ese proceso.
3
Zabala Vidiella, A. (1999). La Prctica Educativa. Cmo ensear. Editorial Grao. Barcelona.
Cuadernos de Pedagoga, Madrid, Nmeros 168 y 188.
Lucarelli, E., y Correa, E. (1995). Cmo hacemos para ensear a aprender. Libro para el Docente. Editorial Santillana,
Buenos Aires.
4
Zamero, M. (2012). "Enfoques, propuestas didcticas y prcticas" en Novedades Educativas, Ao 24, N255, ao
2012, pp 21 a 26.
Linuesa, M, C. (2010). La enseanza inicial de la lengua escrita, en La formacin docente en alfabetizacin inicial
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e. La metodologa
f. Los recursos
Los recursos son instrumentos que deben ofrecer oportunidades para aprender
mediante su manipulacin, observacin o lectura. Los recursos bien empleados
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- Los recursos que los docentes formadores emplearn para sus anlisis en
todos los puntos del programa o plan de clase del Espacio Curricular de la
Didctica de la Alfabetizacin: cuadernos de clase, pruebas escritas que se
administran a los alumnos del primer ciclo, manuales, seleccin de textos
literarios que se usan en las escuelas en primer ciclo, textos especficos
que abordan los temas de la especialidad y los referidos al abordaje de los
temas de la didctica general.
- Los recursos que deben prever y analizar para emplear en las clases como
maestros alfabetizadores del primer ciclo: seleccin de textos de la
literatura; textos de circulacin social; realia; textos de estudio; abecedarios,
letras mviles, carteles, soft educativos, recursos audiovisuales.
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formas de distribucin del espacio fuera del aula: laboratorios, bibliotecas, museos
e instituciones que pueden ser visitadas.
En cada uno de ellos la organizacin del grupo puede presentarse con actividades
en grupo grande: exposiciones, asambleas, debates; con actividades en pequeos
grupos: cuchicheo, Phillips 66, etc. Con actividades en equipos fijos: en el trabajo
alico, con actividades en equipos mviles: investigaciones, trabajos
experimentales, observaciones, elaboracin de dossiers, etc. Con actividades
individuales: de ejercitacin, de aplicacin, de estudio y de evaluacin apoyadas
con fichas y guas. Los trabajos en grupo son importantes ya que desarrollan en
los alumnos competencias que propician la autonoma, el compromiso y la
responsabilidad con la tarea.
h. La evaluacin
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se desarrollar en el captulo 5.
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5
Zamero, M. (2009-2010). Alfabetizacin inicial: algo ms que las primeras letras, en La formacin
docente en alfabetizacin inicial como objeto de investigacin. El primer estudio nacional. (pp.13 a 24).
Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
Braslavsky, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. Fondo de Cultura Econmica. (Ver: Segunda
parte Los mtodos de enseanza de la lengua escrita Revisin histrica pp. 55 a 92)
Bruner, J. (1990). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata. (Ver: pp. 46, 106 a 109).
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En relacin con los mtodos alfabetizadores que caracterizaron los finales del
siglo XIX y comienzos del XX, es relevante que los espacios curriculares de
Psicologa Educacional y Didctica General aporten el anlisis de marcos tericos
que inciden en las propuestas de Alfabetizacin Inicial. Por ejemplo, la Teora de
la Gestalt, los enfoques de la Escuela Nueva, los Mtodos Activos, el Sensual-
Empirismo y el Conductismo tienen algo que decir en relacin con propuestas que
definen la educacin tradicional. Ms avanzado el siglo XX mtodos como la
palabra generadora y el mtodo global incorporan propuestas ms integradoras.
Con los avances de los enfoques constructivistas, sociohistricos y cognitivistas,
los mtodos de enseanza de la lectura y la escritura fueron acomodndose a
estos cambios. Tericos como Vigotsky, Piaget, Ausubel, Gardner y muchos ms
aportan conceptos que se resignifican al integrarlos al campo lingstico. Las
nuevas concepciones acerca de la inteligencia, el desarrollo, la enseanza, el
aprendizaje; las nuevas formas de concebir las interacciones en el aula as como
la relacin docente-alumno en la escuela, la importancia de considerar el contexto
como variable de anlisis, adquieren as su razn de ser en el aula. En
consecuencia, la integracin entre los tres Trayectos Formadores se hace
imprescindible.
Puede afirmarse que los debates y las querellas del siglo XX confluyeron en un
horizonte general de acuerdos internacionales en torno de las condiciones
generales de un modelo metodolgico alfabetizador para el siglo presente. Una
vez ms se constat la necesidad del trabajo compartido entre colegas para
recuperar saberes que pueden incluirse en materias de la formacin general.
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funcin de la tarea que debe llevar a cabo como docente alfabetizador cuando se
integre al aula.
El eje de trabajo en esta unidad es el diseo de una propuesta didctica para ser
implementada en el primer grado de la escuela primaria. El desarrollo de este punto
requiere del profesor un permanente desdoblamiento ante cada elemento de la
planificacin didctica, ya que, mientras los aborda en su ctedra del ISFD debe
exponer su propuesta para primer grado, construyndola colaborativamente con los
futuros docentes. As, el futuro docente puede acercarse a la experiencia de diseo
de proyectos de aula. En el prximo captulo se desarrollar con mayor detalle la
temtica del modelo didctico.
6 Serie: Aportes para el desarrollo curricular. Coordinacin de Desarrollo Curricular. INFD. Ministerio de Educacin. 2010
http://portales.educacion.gov.ar/infd/desarrollo_curricular/renovacion-curricular-de-la-formacion-docente-inicial/
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- Conocer los cambios cognitivos que se deben producir para que un nio
entre los cuatro/cinco y los nueve aos aprenda a leer y escribir a fin de
identificar de manera lo ms precisa posible los resultados previsibles
de una intervencin docente adecuada o inadecuada. Para el desarrollo
de estos puntos se sugiri bibliografa ampliatoria7
7
Raiter, A. (2010). Apuntes de psicolingstica, en La formacin docente en alfabetizacin inicial. (p. 69).
Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
Jaichenco, V. (2010). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingstica, en La formacin
docente en alfabetizacin inicial. (p. 82). Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
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Sin embargo, como se seal en cada caso, cada uno de los temas, como un juego
de muecas rusas, mostraba en su interior otros temas que eran cuentas pendientes
en la formacin de los formadores mismos. Los ms acuciantes eran la
profundizacin del debate metodolgico y la evaluacin de la alfabetizacin inicial,
que veremos en los siguientes captulos.
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(Nota: La Prof. Mara Fernanda Casualde, adems de las funciones que ha detallado, se
desempea como Coordinadora en la Especializacin Superior Docente en Alfabetizacin Inicial)
Creo que el Ciclo marc un punto de inflexin en el campo de la formacin docente inicial
y continua, marc el inicio de un espacio comn entre colegas, entre institutos y
escuelas, entre estudiantes y egresados. Nos convoc y convoca al estudio, al
compromiso colectivo con la formacin y a la revisin de las prcticas formadoras.(Nota:
La Lic., Gabriela Alejandra Olivari, adems de las funciones que ha detallado, se desempea
como Coordinadora en la Especializacin Superior Docente en Alfabetizacin Inicial)
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Hasta ese entonces, mis bsquedas en relacin con los mtodos, enfoques y propuestas
alfabetizadoras haban tomado los ms diversos rumbos, comprando bibliografa de la
ms variada procedencia y calidad. Sin embargo, siempre faltaba algo.
De ese viaje, me traje a mi provincia literalmente la Coleccin del Ciclo. Este es material
de consulta recurrente en el instituto por parte de los docentes que dictan la ctedra en
los profesorados de Nivel Inicial, Primario, Educacin Especial y recientemente,
incorporada la Alfabetizacin Inicial como Espacio de Opcin Institucional, en los
Profesorados de Ingls y de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura.
En otro momento del desarrollo de este ciclo, soy invitada a subir mi Proyecto de
Ctedra a una plataforma. Esta invitacin devino en mltiples interrogantes, pues el
desafo era importante: abrirse a compartir, y en ese compartir aprender para crecer. Fue
as que prepar mi proyecto en dos meses de intenso trabajo, con una gua importante
de lecturas que contribuyeron a comprender el sentido de lo que se propona.
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(Nota: La Lic. Alicia Olgun, adems de las funciones que ha detallado, se desempea
como Coordinadora en la Especializacin Superior Docente en Alfabetizacin Inicial)
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Educacin.
La tarea emprendida por Sara Melgar y Emilce Botte posibilit primero mi propia
formacin y luego la de mis compaeras. Logramos construir un Equipo de Capacitacin
para acompaar a las escuelas, intentando modificar prcticas y profundizar en
conocimientos significativos para el Primer Ciclo de Primaria. Camino en el que an
hay mucho por andar
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SEDES
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La lengua materna es natural porque los nios y nias nacen con cerebros
biolgicamente preparados para adquirir las habilidades de escuchar y hablar una
lengua oral; por el contrario, la lengua escrita es un objeto cultural que se aprende
con esfuerzo, con mucha enseanza por parte de los maestros y en el marco de
una institucin escolar que debe estar cuidadosamente organizada para cumplir
con su objetivo alfabetizador.
8
En caso de sordera, las caractersticas que damos para la lengua oral se cumplen con la lengua de seas de la
comunidad sorda.
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sistema lingstico, pero de naturaleza grfica. Esto quiere decir que sus unidades
mnimas, los grafemas o letras, intentan representar a las unidades mnimas
identificables de la lengua oral, los fonemas.
En este sentido, el formador ha de trabajar fuertemente para que el futuro docente
comprenda que el paralelismo entre la lengua oral y la escrita no es perfecto
(Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994-2006). Esto es de particular relevancia ya que
muchos docentes al iniciar a nios y nias en el conocimiento de la escritura
brindan la informacin de modo que estos podran pensar que escribir es solo
aislar un sonido y representarlo con una marca, lo que produce un serio obstculo
en el buen aprendizaje ya que ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta
en su paralelismo con la lengua oral. No conviene que los/las alumnos comiencen
su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema mucha veces insuperable
en el aprendizaje de la ortografa de la lengua dado que los defectos de
paralelismo entre la lengua oral y la escrita son siempre fuente de errores en el
proceso de aprendizaje.
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escritura cuyo modelo se haya trabajado fuertemente en clase y para producir una
escritura original y pertinente.
El futuro docente debe conocer y operar fluidamente con las variadas estrategias y
actividades que le permiten desarrollar la competencia escrita de los
alfabetizandos. Al mismo tiempo que aprende a ensear a escribir debe aprender
a analizar modelos, propuestas y ofertas de enseanza de la escritura para
evaluarlas.
La competencia alfabtica se manifiesta cuando el alumno opera con la nocin de
valor diferencial, es decir con la idea de que en el sistema de escritura las
unidades se oponen unas con otras y esto produce diferencias de significado. Esta
competencia se pone en juego cuando los alumnos tienen mltiples oportunidades
de identificar palabras en los textos, comprender cmo funcionan y de identificar
letras en el interior de las palabras y comprender cmo funcionan.
En este ltimo caso, el indicio de que un alumno o alumna entiende el valor
diferencial de cada letra se aprecia en su capacidad de operar con las letras al
interior de una palabra, intencionalmente y comprendiendo que la cantidad,
sustitucin o desplazamiento de las letras producen cambios en el plano del
significado. El futuro docente debe conocer en su etapa de formacin qu tipos de
actividades sirven para el desarrollo de esta competencia y adems debe analizar
qu modelos alfabetizadores desarrollan adecuadamente esta competencia
fundamental.
4.3.2. Los ejes organizadores de una propuesta equilibrada de
alfabetizacin inicial
Se analizaron con los formadores los problemas que se manifiestan cuando estos
ejes no se incluyen ni se articulan en la enseanza de la lengua escrita, para que
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los trabajen con especial esmero en sus ctedras del ISFD como criterios de
evaluacin de modelos.
En efecto, si solamente se ensean los elementos del cdigo sin integrarlos a los
textos de la cultura, los alumnos y alumnas son vctimas de una mecanizacin que
los somete a repetir filas de letras y slabas - o aun peor, a realizar aprestamientos
visomotores - que no les permiten comprender cul es el sentido de semejante
esfuerzo.
Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural sin procurar que
los alumnos aprendan a leer y escribir de manera autnoma mediante el
conocimiento paulatino de las caractersticas del sistema de escritura, pueden
hablar sobre los textos, pero no pueden leer ni escribir solos. En este caso,
quedan en situacin de dependencia de lectores y escritores externos, lo cual no
contribuye a su autonoma.
Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los
alumnos y alumnas terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual
sus logros en lectura y escritura corresponden al nivel del analfabetismo
funcional.
9
La estructura modlica que se propone en el Ciclo reconoce como antecedentes: Melgar, Zamero, 2007;
Melgar, Zamero, 2010; Melgar, Botte 2011.
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de significado. El ISFD es el lugar para que los futuros docentes analicen las
caractersticas de los textos idneos para el aprendizaje inicial de la lectura:
1 A-Conversacin
1B-Lectura modlica, en voz alta del docente
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1B-Lectura modlica en voz alta del docente. El futuro docente debe aprender a
leer en voz alta para realizar lecturas modlicas. Es muy importante recordar que
los alumnos no tienen por lo general buenos modelos lectores en su entorno,
situacin que coloca al docente como nico modelo lector. La lectura en voz alta
supone que el futuro docente ha de practicar para leer de manera fluida, encontrar
la entonacin adecuada, realizar las pausas que el texto requiera, poner nfasis
donde corresponde. Tambin ha de prever las preguntas posibles de los nios y
prepararse para responderlas, para explicar el texto, para aclarar el significado de
algunas palabras o frases mediante sinnimos y parfrasis apropiados.
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Por qu suceder esto? Dnde dice Haba una vez? Cul es la palabra ms
corta que aparece en la oracin? Y as con las restantes palabras, identificndolas
en el propio escrito y en el pizarrn.
2A.Comparacin de palabras
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2E.Anlisis de los tipos de letra que se usan para escribir palabras. Se trabajan los
tipos grficos de la cultura escrita a partir de la comparacin cuidadosamente
guiada por el docente. En cada cultura escrita hay tipos grficos o letras que se
usan para distintos fines. En el espaol escrito hay letras que se usan para la
lectura (por ejemplo, la imprenta tipogrfica en espaol) y para la escritura
manuscrita (por ejemplo, la letra cursiva manuscrita en espaol). Los alumnos
tienen que aprender a compararlas, comprender en qu contexto se usa cada una
y luego a usarlas.
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3A.Copia de palabras
3B.Completamiento y escritura de palabras con ayuda. Revisin
conjunta
3C.Escritura de palabras sin ayuda. Revisin posterior
3D.Escritura de oraciones y breves textos con y sin ayuda.
Revisin.
3E. Tareas de cierre
3A.Copia de palabras. La correcta copia del pizarrn y de otros textos es una
rutina escolar, muy necesaria para que los nios puedan conservar las consignas
de trabajo y los datos que necesitan, con absoluta claridad. Esta estrategia de
escritura se ejercita cotidianamente en clase. Debe automatizarse en los primeros
grados para que nios y nias puedan concentrarse en las estrategias ms
complejas o los niveles superiores del proceso de escritura.
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oracin. Este proceso se contina con la escritura de oraciones y textos con y sin
ayuda, la reflexin sobre su forma y la revisin.
Para conocer los acuerdos de finales del siglo XX respecto de las caractersticas
de los modelos alfabetizadores equilibrados:
Melgar, S. Zamero, M. 2010, Ensear Lengua Escrita en Primer Grado, San Jos
de C. R. Todos pueden aprender. Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC / SICA)
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SICA)
Cada una de estas instancias del modelo didctico prototpico dio lugar a
interesantes intercambios entre los formadores. Sin embargo, era necesario otro
nivel de anlisis con vistas a hacer de la mirada metacognitiva sobre modelos
didcticos un tema que comprometiera la articulacin interctedras y el trabajo
colaborativo de los docentes del ISFD, asuntos que se tratan a continuacin.
4.4. Una propuesta para la articulacin entre ctedras del ISFD: el anlisis
crtico de un modelo alfabetizador
En este sentido, la propuesta del Ciclo fue que este aprendizaje de anlisis de
modelos didcticos fuera una tarea compartida entre los docentes de la didctica
especfica, los de la formacin general y los del espacio de la prctica.
En lo que sigue se recuperan las preguntas que durante las jornadas con los
formadores permitieron organizar el anlisis de los componentes de una propuesta
alfabetizadora equilibrada y las conclusiones a las que se arrib como resultado
de dichos anlisis.
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relacin con los procesos cognitivos que tienen lugar en este tipo de propuestas,
hay que tener en cuenta los aportes que brindan las teoras y enfoques del campo
especfico y los enfoques psicoeducativos del aprendizaje.
En esa lnea, desde enfoques de la formacin general hay que observar si todas
las actividades propuestas persiguen el fin de construir estructuras slidas de
conocimiento. Por ello, se recomienda su anlisis sistemtico desde teoras
sociocognitivas que conciben al aprendizaje como un proceso de construccin y
reconstruccin de significados, en los que aprender supone modificar y enriquecer
esquemas de pensamiento.
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De este modo compartido entre ctedras, se logra fortalecer tanto el lugar del
enseante quien, a travs de un proceso serio, riguroso y sistemtico, andamia al
alumno para que desarrolle y alcance su mximo potencial, como el de la escuela
en tanto espacio privilegiado para que esto se produzca. Como expresa el
psiclogo estadounidense Jerome Bruner, andamiar supone la interaccin entre
un sujeto experto con mayor conocimiento que pone en juego sus propios
procesos psicolgicos para que otro menos experto pueda apropiarse de ellos.
Sin dudas a lo largo de toda la propuesta se evidencia que el lugar del andamiaje
no lo ejerce slo el docente, sino tambin el grupo clase del que el sujeto forma
parte. De este modo, el aprendizaje es concebido tambin como una construccin
social. Los socilogos construccionistas Peter Berger y Thomas Luckmann (1968),
advierten que las personas construimos la realidad sobre la base de nuestras
interacciones simblicas a travs del lenguaje, que es el principal mecanismo de
objetivacin de la vida cotidiana. De acuerdo con estos autores, el nio incorpora
puntos de vista sociales a partir de un aparato conversacional que modifica y
reconstruye continuamente su realidad subjetiva. Es constante, a lo largo de toda
la propuesta modlica que se analiz, la apelacin a las interacciones
comunicativas del grupo clase, destinadas a promover representaciones cada vez
ms ricas en torno de los textos, las prcticas lectoras y las caractersticas del
sistema de la lengua escrita.
Otro aspecto destacado en relacin con el rol del docente como enseante tiene
que ver con la importancia de la programacin metdica de las acciones que se
llevarn a cabo en la tarea. En palabras de M. Cristina Davini (2008) Para poder
realizar la actividad de mediacin y ser eficaz en el logro de los propsitos, la
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En relacin con este ltimo punto, se retomaron las inquietudes planteadas por los
formadores respecto de los procesos cognitivos que se ponen en juego en el
aprendizaje significativo en el que el sujeto asume una fuerte actividad intelectual.
Esa reflexin interpelaba no solo el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura
sino el aprendizaje de los futuros docentes. Como se explic antes, al aprender a
leer y escribir en el marco de una propuesta equilibrada, los alumnos observan,
comparan, discriminan, confrontan, clasifican, hipotetizan, argumentan y en suma,
resuelven problemas relativos a la lectura y la escritura.
En las jornadas de trabajo se reflexion acerca de los procesos que deben entrar
en juego en el aprendizaje equilibrado de la lectura y la escritura, como as
tambin, con las debidas adaptaciones, en la gestin del conocimiento en el nivel
superior. Se prepar especialmente para los formadores un documento sntesis de
Aproximaciones a los modos de conocer
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307
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LIBRO DEL CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN ALFABETIZACIN INICIAL
Esta coleccin marc un antes y un despus en las prcticas docentes tanto en el nivel
superior como en el nivel primario ya que permiti abrir la jugada hacia nuevos aportes
tericos sobre la alfabetizacin inicial que de manera incipiente asomaba a las aulas de
ambos niveles. El intercambio que se gener entre docentes de escuelas asociadas y de
nivel superior fue - y contina siendo- productivo dando origen a nuevos planteos y
reflexiones a ser abordados en conjunto.
A partir del 2013 tuve la oportunidad de incorporarme al Ciclo en la provincia, ansiosa por
incrementar mis saberes respecto de la alfabetizacin inicial. El haber compartido hasta
el momento tres de los cinco encuentros habilit la posibilidad de entrecruzar
experiencias tanto con profesores de la ctedra como con docentes de las escuelas
asociadas. En todo momento viv esta experiencia convencida de que la alfabetizacin es
un derecho y la escuela como garante del mismo se reinventa y recrea nuevas
condiciones institucionales para brindar a nios y nias la oportunidad de un ingreso
exitoso a la cultura letrada.
En este sentido el equipo a cargo de este ciclo, con una generosidad infinita, nos permiti
inaugurar y acompaar un nuevo paradigma en la alfabetizacin inicial que en el nivel
primario va de la mano de la Resolucin N 174/12 del Consejo Federal de Educacin
que instala la Unidad Pedaggica al interior del primer ciclo. Adems y como siempre lo
sealo, tengo el honor de formar parte del equipo de docentes tutores de la
Especializacin Superior Docente en Alfabetizacin Inicial, lo cual adems de constituirse
en un privilegio me permite conformar una comunidad de aprendizaje colectivo y adems
me brinda la posibilidad de acompaar a las escuelas a mi cargo con ms conocimiento y
nuevas vivencias.
Por otra parte el vnculo generado con colegas de todo el pas, adems de incentivar la
prctica diaria, dio origen a lazos profesionales y afectivos que contribuyen a que en el
da a da estemos aportando nuestro granito de arena para mejorar la calidad de la
educacin con inclusin y respeto por las diferencias.
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Como evaluacin del ciclo de desarrollo profesional puedo decir que devino en una de
las experiencias ms gratificantes de mi carrera docente, que ya en su curva final se ve
enriquecida y fortalecida por todo lo aportado. No me queda ms que agradecer
nuevamente por esta maravillosa oportunidad de hacer patria de una manera tan federal
y participativa.
Los encuentros presenciales en la CABA con colegas que transitaban la misma realidad
dieron lugar a instancias de discusin, anlisis y reflexin sobre los ejes, descriptores,
contenidos, marcos referenciales entre otros aspectos que incluiran los espacios de
Alfabetizacin Inicial en el diseo curricular como as tambin el trabajo de anlisis de
cuadernos que realizamos para saber el estado actual de la alfabetizacin en cada
provincia Todas fueron instancias de aprendizaje y de posicionamiento que resultaron
muy enriquecedoras y provechosas para el Desarrollo Profesional y de renovacin
Curricular.
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Los encuentros presenciales y virtuales entre los aos 2012 y 2014, (entre 6 y 8
presenciales) en la provincia de Jujuy fueron una etapa de consolidacin y fortalecimiento
para todos los profesores de los IES porque lo que empez siendo el trabajo de un
pequeo grupo en algunos IES, se fue consolidando con un nmero creciente de
profesores de los diferentes campos que reconocieron el lugar y el valor que tiene el
espacio de alfabetizacin inicial para la formacin de los futuros maestros y la
responsabilidad que todos tenemos como formadores en el sistema. Aqu puedo decir
que mis palabras en relacin a una mirada crtica de las prcticas alfabetizadoras
tomaron cuerpo y se fue comprendiendo con mayor amplitud y aceptacin en especial en
el campo de la formacin general y de las prcticas. Estas instancias tambin nos
ayudaron a revisar, analizar y mejorar la planificacin de Alfabetizacin Inicial. Una de las
iniciativas de mi propuesta actual es realizar clases compartidas con la Profesora de
Planificacin e Intervencin Docente para tratar enfoques, prcticas de lectura y
escritura, anlisis de situaciones de enseanza y planificacin conjunta y en cuarto ao
en Prctica y Residencia, armar una propuesta integral en la que todos los talleres
orienten a los residentes a planificar buenas prcticas alfabetizadores.
Estamos en esta instancia de articulacin al interior de IES y con las escuelas asociadas.
No es una tarea sencilla porque son muchos los actores con quienes tenemos que
acordar en ambas instituciones. El futuro docente solo no lo puede hacer, el profesor de
residencia tampoco; si bien el diseo jurisdiccional de la Provincia de Jujuy garantiza la
articulacin entre los diferentes campos en trayecto de la prctica profesional, an no
estn dadas todas las condiciones institucionales, pedaggicas y profesionales, la de
mayor incidencia es el poco tiempo disponible que tienen los docentes para fortalecer
estas acciones.
Cada ao, los profesores del rea Lengua revisamos nuestra planificacin y nuestros
ejes de discusin son los enfoques y la bibliografa, pero nuestros irrenunciables son el
trabajo con los NAP, con los textos, con los libros de la biblioteca ulica y escolar y con la
planificacin de secuencias, proyectos e itinerarios lectores apoyados en los materiales
que tenemos en la provincia y la consulta de los materiales cedidos por el Ciclo.
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El material es muy bueno, no slo por los artculos que hay en ellos sino tambin
por los contenidos digitales que explican muchos temas nodales para la formacin
docente y la participacin de especialistas en las distintas reas que competen a la
Alfabetizacin Inicial.
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Hoy, cualquier nio tiene acceso a toda la informacin que necesite con slo
hacer un click. Pero para poder hacer ese click es necesario saber leer y escribir. Y el
lugar para aprender a leer y escribir siempre ser la escuela con personal especializado
para llevar a cabo esa tarea.
Para cerrar debo decir que es un orgullo y una gran alegra haber transitado el
Ciclo de Desarrollo Profesional porque aporta seguridad a la tarea que emprendo todos
los das: la de formar docentes.
En mis veinte aos de carrera, es la primera vez que veo que un equipo se
sostenga y ese es un punto fundamental para que pueda darse el cambio educativo, fin
siempre requerido pero pocas veces logrado. La sociedad siempre quiere acciones de
cambio inmediatas, pero son cortas. En educacin slo podemos hablar de procesos de
cambio. Estos son lentos, pero el resultado permanente.
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Las instancias de debate y reflexin llevadas a cabo hasta 2013 con los docentes
participantes en el Ciclo haban favorecido el logro de consensos en torno del
objeto de estudio en las ctedras de Alfabetizacin, enfoques, revisin de los
objetivos y contenidos, las metodologas y los recursos. En 2014 los docentes
solicitaron profundizar el tema de la evaluacin de los aprendizajes, componente
fundamental de todo proyecto de ctedra. En las jornadas de ese ao, la
evaluacin se enfoc en dos planos: el de la formacin general de los futuros
docentes y la problemtica especfica de la evaluacin de la alfabetizacin inicial
como uno de los contenidos centrales de la ctedra de Alfabetizacin en el ISFD.
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Los intercambios con los formadores hicieron evidente lo que afirman Bertoni,
Poggi y Teobaldo (1996): la evaluacin produce conocimiento y lo transmite para
tomar decisiones en diversos escenarios.
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para conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos para el
aprendizaje a fin de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos;
para conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de
superarlas;
para comparar su rendimiento con el de sus compaeros o con el
rendimiento esperado por el profesor segn una norma general;
para conocer la magnitud de sus posibilidades con vistas a la eleccin de
una ocupacin futura;
para regular la elaboracin de juicios estimativos con vistas a la constitucin
de una escala personal de apreciacin aplicable a sus propias conductas y
a las de los dems;
para fijar su nivel de aspiracin en el punto ms alto que se encuentre al
alcance de sus posibilidades.
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LIBRO DEL CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN ALFABETIZACIN INICIAL
enseanza completa.
A estas tres fases, Margarita Rodrguez Gallego (2011) agrega una cuarta
denominada metaevaluacin, particularmente importante en el intercambio con los
formadores, ya que consiste en el proceso que posibilita el anlisis y reflexin
sobre la evaluacin misma, para emitir un juicio valorativo sobre ella. Esta
instancia permite identificar la calidad del diseo efectuado, su grado de
cumplimiento, las dificultades encontradas, la validez de los informes, los
instrumentos utilizados y el tratamiento que se le ha dado a los datos recogidos,
entre otros.
Se elabor un documento que recoge toda la informacin desplegada en la
instancia presencial y que obra en el aula de Alfabetizacin para la consulta
permanente de los docentes http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307
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En esta lnea, Alicia Camilloni (1998) plantea determinados criterios generales que
tienen que apoyar la tarea evaluativa. Se comparti con los formadores la
bibliografa especfica donde la autora despliega las caractersticas de los criterios
de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad, entre otros
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=307
Para concluir este enfoque general se vio que los instrumentos de evaluacin,
tomados individualmente y sin la debida reflexin acerca de la especificidad de sus
usos, no constituyen un aporte relevante para obtener informacin sobre el
conocimiento de los alumnos. Por el contrario, la eficacia de la evaluacin est en
ntima relacin con la combinacin de instrumentos, su cuidadosa elaboracin y su
uso pertinente. Los intercambios con los formadores revelaron que este era un
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Una vez debatidos con los formadores los conceptos de base sobre la evaluacin
provenientes del campo de la Formacin General, los encuentros de 2014 se
abocaron al anlisis especfico de la problemtica de la evaluacin en la
alfabetizacin inicial, tema poco desarrollado y sobre el cual es rara la investigacin
didctica en nuestro medio.
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Como primer paso para evitar la carrera de obstculos que deriva en exclusin se
decidi comenzar con los formadores el anlisis de la evaluacin en la
alfabetizacin inicial a partir del estudio del error. A tal efecto se record una vez
ms que los alfabetizandos estn aprendiendo una lengua escrita que no forma
parte de su experiencia previa, por lo cual inevitablemente cometen errores. El
trabajo didctico con la correcta evaluacin y la revisin del error es la base para el
slido aprendizaje de la lectura y la escritura y los docentes, en su etapa de
formacin, deben recibir enseanza de sus formadores al respecto. Para estudiar el
tema del anlisis de errores, la coleccin del Ciclo propone la lectura de Lieberman,
(2010).
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En segundo lugar, se analizaron los errores que se dan durante el transcurso de las
primeras escrituras de los alumnos. En esas escrituras iniciales, los alfabetizandos:
- omiten grafemas,
Los alumnos tampoco conocen las correspondencias fono-grficas (o, aunque las
conozcan, en los comienzos de su alfabetizacin pueden olvidar cul es la letra que
le corresponde a un determinado fonema). Si no se les ensea, tampoco tienen por
qu saber que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en
blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un continuo (Melgar
2012).
Los errores de escritura que cometen los nios en sus primeros aprendizajes deben
ser cuidadosamente monitoreados y evaluados por los docentes que les ensearn
a superarlos mediante un fuerte trabajo durante todo el primer ciclo de la
escolaridad, con abundantes ejemplos y mucha ejercitacin.
En tercer lugar, se analiz otro grupo de errores. A lo largo de toda su vida como
escritores las personas:
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Sucede que en las lenguas escritas no todo fonema oral es representado por un
solo grafema escrito, por lo cual en las escrituras histricas existen faltas de
correspondencia entre la lengua oral y la lengua escrita que se llaman defectos de
paralelismo y consisten en que no siempre a un fonema le corresponde uno y solo
un grafema.
Asimismo, si se concibe el error como un dispositivo que opera quien posee una
lengua oral y debe aprender otra, en este caso la lengua escrita, se comprender
que los errores proporcionan al docente una fuente eficaz y necesaria para
investigar el proceso de aprendizaje de los que aprenden a leer y escribir (Melgar,
2012).
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LIBRO DEL CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN ALFABETIZACIN INICIAL
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Se aclar en los encuentros que donde los NAP mencionan oportunidades han de
entenderse: las tareas y actividades que el docente planifica para que los alumnos
aprendan.
Para relevar los indicios de competencia lectora conviene recordar las tareas que
segn los NAP los alumnos deben realizar para aprender a leer:
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Para relevar los indicios de competencia escrita, los NAP exponen las tareas que
los alumnos tienen que realizar:
- copia,
- produccin y
Cuando realizan estas tareas, el docente, a travs de los logros y dificultades que
manifiestan los alumnos, puede extraer indicios de su competencia escrita en
desarrollo.
Para relevar los indicios de competencia alfabtica, los NAP explican las tareas que
los alumnos tienen que realizar:
- sustitucin,
- trueque,
- eliminacin y
Cuando el docente propone estas tareas, a travs de los logros y dificultades que
puede observar en sus alumnos, releva indicios de competencia alfabtica en
desarrollo
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Los criterios que deberan seguirse para evaluar la competencia lectora en un nio
se vinculan directamente con su mayor o menor experticia en la lectura de palabras
conocidas y nuevas, la discriminacin de palabras, la recuperacin del significado
literal en el texto, la recuperacin de inferencia simple en un texto y la justificacin
de inferencia elaborada en un texto ajustado a su nivel de lecturabilidad (tema que
se vio en el captulo 3).
Los criterios que deberan seguirse para evaluar la competencia escrita se elaboran
a partir de la mayor o menor experticia manifestada en las tareas de copias de
palabras, frase, texto; produccin de palabra, frase, texto y revisin de la escritura
de palabra, frase, texto.
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- el juicio de valor,
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En la provincia de Santiago del Estero se realizaron cinco encuentros del Ciclo: dos en el
ao 2013, dos en el ao 2014 y uno en el 2015 a los que pude asistir. La participacin
gener cambios significativos en mi desempeo: entender cul es el enfoque de la
ctedra, poner en dilogo consistente los diferentes materiales del ciclo, enfatizar en el
trabajo de campo (anlisis de cuadernos, de libros de lectura, de programacin
curricular y observaciones de aula) siguiendo al Cuaderno de Sugerencias Didcticas,
reposicionar el lugar de la Literatura, estar atenta a los intercambios frecuentes con los
colegas de los otros espacios y hasta concretar instancias de clases compartidas, es
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El Ciclo fue inaugural en varios sentidos: por focalizar en la alfabetizacin inicial como
campo de estudio que haba que reposicionar, por su impronta puesta en lo procesual y
en lo continuo desde aproximaciones espiraladas y recursivas altamente iluminadoras
y modlicas, y por mostrar a la problematizacin, al intercambio y a la sistematizacin
de todo lo trabajado como momentos clave y necesarios para concreciones valiosas
como la plataforma virtual y los documentos de la Coleccin puestos federalmente al
alcance de todos los institutos.
Por ltimo, en relacin con el Ciclo no puedo dejar de mencionar otro aspecto tocante:
me permiti por primera vez en mis 32 aos carrera docente asistir a instancias de
articulacin sostenida y rigurosa entre los tres niveles del sistema: el nacional, el
jurisdiccional y el institucional. Fue revelador vivir esta lnea de trabajo como una accin
de una poltica pblica encarnada y situada, que me convoc a participar y a construir
con otros.
(Nota: La Lic. Adriana Lpez integra el cuerpo de Tutores de la Especializacin Superior Docente en
en Alfabetizacin Inicial)
El primer libro que compr fue Saber lo que es la letra, de Judith Kalman. Relata una
experiencia de alfabetizacin entre mujeres analfabetas. Hoy, a la distancia, este
episodio me resulta muy simblico.
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El Ciclo nos sirvi para comenzar a hablar en un lenguaje comn y compartir nuestras
perplejidades, para poner en agenda institucional el tema, para articular nuestros
espacios en el Profesorado y dar a conocer, en cierta forma, nuestras prcticas como
formadores. Nos encontramos con colegas de las sedes ms alejadas y qued abierta la
posibilidad de trabajar juntos. En algn encuentro se incorporaron supervisores y
maestros vinculados con otras acciones gestionadas por el ministerio provincial; en algn
otro, profesionales vinculados por fuera de la escuela a la atencin de los nios (los
equipos tcnicos, por ejemplo). Todo contribuy a darle una entidad a la Alfabetizacin
Inicial en el instituto que hasta entonces, y por motivos que no puedo analizar aqu, no
tena.
En esta provincia el Ciclo realiz seis jornadas, de las cuales asist a todas y de principio
a fin. Para m significaron un tiempo precioso, la posibilidad de suspender la accin para
poder pensarla y volver al aula fortalecida, elaborando cada encuentro un aspecto ms
del modelo didctico de mi propia ctedra. El Ciclo atendi a un segmento especfico, los
formadores de docentes, entendindolo como colectivo y aportando esa dosis de
incomodidad conceptual imprescindible. Mis cuadernos de notas son fuente permanente
de consulta; la coleccin del Ciclo tiene los signos del uso, del transporte, del pasaje de
manos, las notas al margen de lecturas varias y por varios lectores.
Desde aquella respuesta vergonzante a esa estudiante residente, hoy soy la profesora
del espacio de Alfabetizacin Inicial. Puedo identificar en m el recorrido formador en el
que concluye la investigacin: fuertemente voluntarista, diversa, compleja, errtica, pero
en el camino de una consolidacin fuertemente fundada. Hoy puedo imaginarme en
medio de una red tejida por el campo de la Alfabetizacin Inicial en la que yo misma me
siento una de las araas tejedoras; porque aunque jams vaya a ser una maestra
alfabetizadora, s soy ahora una profesora capaz de modelizar una prctica
alfabetizadora delante de maestros en ejercicio y en formacin; he dejado de ser una
formadora puramente retrica.
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El Ciclo fue un marco en el que poder elaborar la lengua escrita como un objeto cultural
complejo que se construye en la integracin de las prcticas sociales y el anlisis activo
del sistema por parte del nio al lado de su maestro. Nos dio a los que participamos el
espacio para elaborar un modo comn de pensar una respuesta de calidad al problema
de la alfabetizacin, y adecuada a los diversos contextos de la provincia; ofreci el clima
para un debate serio y fundado en lo mejor de nuestra tradicin didctica, pedaggica y
disciplinar en el tema; nos ense nuevos modos de observar lo que pasa en la escuela.
Fundamentalmente, valoro que haya cambiado mi ptica para evaluar, aprendiendo a
mirar lo que el nio sabe para decidir lo que necesita aprender, entendiendo los errores
en el marco de las dificultades inherentes al objeto, de los obstculos epistemolgicos,
de la ausencia de enseanza, de la propuesta inadecuada, y analizndolos como
ventanas hacia lo que est pensando el nio.
El Ciclo, como en una oportunidad dijo Sara Melgar, trabaj a favor de lo perdurable: nos
dio bases para seguir formndonos como formadores de maestros.
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SEDES
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Web Master:
Lic. Beatriz Aquino
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sostenga y que sostenga las decisiones que debe tomar todos los das a travs de
una metodologa de trabajo. Teniendo la certeza de esa secuencia y de esa
metodologa, puede inventar, puede recrear y puede modificar. Si no tiene sobre
qu trabajar con seguridad y consistencia no puede crear nada, absolutamente
nada, y todo esto tambin lo sabemos.
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Chiocci Mara Cristina Di Alessio Mara Beatriz DellIsola Mariana Lpez Miriam
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Bibliografa citada
Camilloni, Alicia (1989) Las apreciaciones personales del profesor. Buenos Aires:
CEFyL UBA.
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http://portales.educacion.gov.ar/infd/desarrollo_curricular/renovacion-curricular-de-
la-formacion-docente-inicial/
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http://portales.educacion.gov.ar/infd/desarrollo_curricular/renovacion-curricular-de-
la-formacion-docente-inicial/
Lucarelli, E., y Correa, E. (1995). Cmo hacemos para ensear a aprender. Libro
para el Docente. Editorial Santillana, Buenos Aires.
Melgar, S. (2012) Redefiniendo las dificultades de los nios que aprenden a leer y
escribir, Novedades educativas, ao 24, marzo 2012, pgs. 27 a 32.
Steiman, Jorge (2008). Ms didctica (en la educacin superior), Bs. As., Mio y
Dvila, cap. 3: Las prcticas de evaluacin en la Educacin Superior.
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http://campus.infd.edu.ar
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http://cedoc.infd.edu.ar
Datos de Contacto
Nuestras direcciones:
Ministerio de Educacin
alfabetizacion.inicial@infd.edu.ar
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