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EXPERINCIAS DE CONTAGEM NA EDUCAO INFANTIL

Sandra Maria Nascimento de Mattos1

EIXO TEMTICO: EDUCAO E INFNCIA

Resumo

A criana quando participa de uma atividade de aprendizagem, com metodologia ldica,

apreende a estrutura da brincadeira e por consequncia dos conceitos, os quais ela est
construindo em seu pensamento. A contagem um meio que facilita a construo do conceito
de nmero. Consequentemente, a experincia de contagem, em diferentes contextos e de
variadas formas, conduz aprendizagem de princpios que esto na base dos conceitos
matemticos. Neste trabalho fizemos um recorte de um projeto maior, realizado em 2011, que
teve como objetivo investigar e analisar as atividades desenvolvidas para construir o conceito
numrico, perpassando o ldico e a afetividade, na construo de conceitos matemticos em
crianas pequenas. Utilizamos um quadro terico com Wallon; Kamii (1990); Nacarato
(1995); Senna & Bedin (2007); Nogueira (2011); Moro (2009) e Gaspar (2004).

Palavras-chaves: contagem, afetividade, atividades ldicas.

Abstract

The child when participates of a learning activity, with playful approach, captures the
structure of the play and therefore the concepts, which she is building in her thinking. The
count is a way which facilitates the construction of the number concept. Consequently, the
experience of counting in different contexts and different ways leads to learning of principles
which are in base of the mathematical concepts. In this work we made a cutout of a larger
project, conducted in 2011, whose objective was to investigate and analyze the activities to
build the numerical concept, passing by the playfulness and affection, in the construction of
mathematical concepts in young children. We use a theoretical framework with Wallon;
Kamii (1990); Nacarato (1995); Senna & Bedin (2007); Nogueira (2011) Gaspar (2004) and
Moro (2009).

Keywords: count, affection, play activities.

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Introduo

Desde o nascimento a criana entra em contato com inmeras experincias, que

movimentam aspectos fsicos, motores e emocionais. Experincias que so de ordem pessoal,
sociais, culturais e histricas. Ao desenvolver-se a criana constri o conhecimento em
relao com o mundo, corroborando com o pensamento de Wallon quando afirma que o ser
humano completo est em estreita interrelao com o mundo.
Uma educao comprometida com humanizao foca a viso do ser completo e neste
ser humano esto entrelaados os aspectos motores, o ser como pessoa, a cognio e a
afetividade. Segundo FERREIRA e ACIOLY- RGNIER:
A noo de domnios funcionais entre os quais vai se distribuir o estudo das
etapas que a criana percorre sero, portanto, os da afetividade, do ato
motor, do conhecimento e da pessoa (WALLON, 1995, p. 117). Eles so
construtos tericos que ajudam na compreenso dos processos de
desenvolvimento e so postos como indicadores na conduo dos processos
ensino/aprendizagem (FERREIRA e ACIOLY- RGNIER, 2010, p.25).

Esses aspectos conduzem a criana, em processo de desenvolvimento, necessidade

de quantificar os objetos que a rodeia. A contagem o primeiro contato que a criana tem
para elaborar o conceito de nmero. O que acontece espontaneamente em jogos e brincadeiras
do cotidiano infantil, possibilitando afirmar que a criana quando chega escola traz uma
gama de conceitos adquiridos em brincadeiras e jogos, que propicia a leitura do mundo que a
circunscreve.
O ensino das crianas pequenas est relacionado s suas necessidades, fator essencial
para no desvi-la de sua vivncia imediata, espontnea e imaginativa. Portanto, o que
aprende est relacionado ao interesse que despertado nas atividades realizadas em sala de
aula. Despertar o interesse, com proposio de atividades participativas, estimula sua ateno,
criatividade e imaginao. Consequentemente, o ensino se transforma em um mundo mgico,
com o qual a criana relaciona-se ativamente.
Este trabalho uma parcela de um projeto desenvolvido, em 2011, em uma instituio
no governamental, que trabalha com crianas de 2 a 5 anos e teve como objetivo investigar e
analisar atividades para a construo do conceito numrico, por meio do ldico e da
afetividade, na construo de conceitos matemticos em crianas pequenas, desde que
respeitadas suas caractersticas, necessidades e os estgios de desenvolvimento. As atividades
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a serem relatadas foram desenvolvidas com as crianas do segundo estgio, que so aquelas
com idade de 4 a 5 anos e que estavam sendo preparadas para a entrada no primeiro ciclo do
ensino fundamental da rede pblica.
Utilizamos a teoria walloniana que pressupe uma abertura para o aspecto afetividade
em alternncia com o cognitivo para a determinao da constituio da criana. Wallon estuda
a psicognese da criana com o intuito de mostrar a histria da inteligncia e seu
interligamento com a afetividade e a motricidade e, com Kamii (1990); Nacarato (1995);
Senna & Bedin (2007); Nogueira (2011); Moro (2009) e Gaspar (2004), autores que afirmam
que a criana desenvolve discriminaes numricas desde muito pequenas. Em suas
construes utilizam a correspondncia biunvoca e apropriam-se dos conceitos de
classificao e seriao para contar e comparar colees, distinguindo quantidades.
Atividades que so o alicerce para a construo do pensamento lgico-matemtico.

A importncia do aspecto afetivo para o domnio dos conceitos matemticos

Os educadores das reas exatas muitas vezes so taxados de racionais, que esto
afastados das emoes, o que uma grande superstio. algo passado ao longo dos tempos,
ancorado no imaginrio coletivo. Mas, afinal, o que significa emoo? Etimologicamente
provm da palavra latina emovere, em que e significa fora e movere significa movimento, ato
de mover-se. Significa que a emoo est fora dos atos fsicos, mas pertence aos
comportamentos, designando uma agitao, uma oscilao, uma alterao da mente.
Parafraseando Maturana (2002) afirmamos que a emoo que faz surgir a ao.
De acordo com Goleman (1996, p.63): emoes so sentimentos a se expressarem em
impulsos e numa vasta gama de intensidade, gerando idias, condutas, aes e reaes.
Segundo Wallon (1994, p,123): As emoes consistem essencialmente em sistemas de
atitudes que correspondem, cada uma, a uma determinada espcie de situao. Para Almeida
(2004, p.75): as emoes so desordens fisiolgicas cuja finalidade amotinar as disposies
e capacidades do indivduo. Como um redemoinho intempestivo, causam,
concomitantemente, revolues internas e externas.
Com base nesses autores as emoes so deflagradas de acordo com determinadas
situaes, as quais o sujeito est envolvido, desencadeando aes e reaes, as quais daro
respostas aos problemas propostos. Zazzo (1978, p. 14) afirma que: a emoo um fato
fisiolgico em seus componentes humorais e motores; um comportamento social nas suas
funes arcaicas de adaptao. Sendo a emoo um comportamento social, ela faz parte das
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atividades em conjunto, portanto, nada melhor, para desenvolver trabalhos em grupos, como
o caso dos jogos e de brincadeiras.
Assim, a emoo expresso da interao com a sociedade, com o grupo social,
quando o sujeito se torna socializado. A emoo responsvel pela reunio dos indivduos.
Para Mattos (2008a, p.54) A afetividade expressa as vivncias e o comportamento de cada
um no relacionamento com o outro. A afetividade um sentimento de bem estar com o
outro. Ainda em Mattos (2008b, p.177) temos que a afetividade est relacionada aos
sentimentos, as emoes e ao afeto. A afetividade pode traduzir-se por afeio a algum, de
simpatia, de amizade que faz um relacionamento ter cumplicidade.
Para Roazzi et al (2011, p.51) A emoo um fenmeno complexo, um processo que
envolve todo o organismo. A complexidade dada pela diversidade de sentimentos que est
envolvido na construo do conhecimento. Primeiro, por abranger diferentes pessoas em
constituies individuais e coletivas realizadas socialmente. Segundo, um processo mental
que abrange representaes simblicas, contidas no imaginrio pessoal e coletivo, transmitido
cultural e socialmente. Terceiro, esse processo gera um produto que reconstrudo por meio
dos significados elaborados sobre o real. Este produto uma reelaborao mental de
experincias similares, trazidas para desenvolver uma nova soluo. Por ltimo, ocorre a
criao de vnculos, que podem ou no facilitar a aprendizagem de determinado conceito.
Se pensamento e ao se entrecruzam, podemos afirmar que o conhecimento constri-
se com base nas aes que a criana realiza para manifestar um comportamento frente a um
obstculo, um impasse na busca do saber. Para Wallon (2008):
Reduzir o conhecimento a um esforo que supera as contradies no
contrap-lo ao real como algo artificial que deve afinal permanecer-lhe
estranho. , pelo contrrio, integr-lo mais estreitamente no real, faz-lo
participar de suas leis. Porque nada pode existir seno reagindo a aes
sofridas e nada subsiste que no tenha triunfado sobre o conflito, alcanando
um novo equilbrio, um novo estado, uma nova forma de existncia
(WALLON, 2008, p.12).

A criana se constitui por fatores orgnicos em interao com o meio fsico, que
dado por uma sociedade com uma determinada cultura. Desse modo, seu desenvolvimento
ocorre como um processo constante, contnuo e complexo. Cada modificao implica
reorganizar estruturas, implica a transformao nas relaes de oposio e de alternncia que
unem os conjuntos funcionais que compem o psiquismo: o motor, a afetividade, a cognio e
a pessoa (MAHONEY, 2004, p.15).
Segundo Mrech:
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Para Wallon a afetividade ocupa um lugar estratgico. Ela diz respeito aos
resqucios dos comportamentos anteriores. H uma interao bastante
estreita, segundo ele, entre a afetividade e a motricidade. Isto porque os
comportamentos iniciais da criana esto ligados fundamentalmente ao
corpo (MRECH, 2010, p. 36).

Consequentemente, a motricidade descarrega as tenses da afetividade. A partir do

momento que utiliza sua inteligncia, essas tenses vo sendo amenizadas.
A qualidade da aprendizagem dos conceitos matemticos depende da metacognio,
do contexto scio-cultural e da dimenso afetiva. Gmez Chacn (2003, p. 19) citando
McLeod: ... mostra claramente que as questes afetivas tm um papel essencial no ensino e
na aprendizagem da matemtica, estando algumas delas extremamente arraigadas no sujeito e
no podendo ser facilmente modificadas pela instruo.
Para aprender conceitos matemticos, o educando recebe estmulos que geram grande
carga de tenso, de expectativa, diante desse quadro, ele reage emocionalmente de forma
positiva ou negativa, pois sua reao est associada a crena sobre a matemtica e sobre si
mesmo, o que acha poder ou no realizar. Sendo a aprendizagem da matemtica mediada por
outro, envolvendo outro contexto, apresenta fatores que influenciam a resoluo da situao-
problema proposta. Assim, de acordo com a reao do educando, o educador pode ter indcios
de como foi a experincia dele com os conceitos matemticos.
Segundo Gmez Chacn:
Se o objetivo melhorar o ensino e a aprendizagem da matemtica, parece
conveniente levar em conta os fatores afetivos dos alunos e dos professores.
As emoes, atitudes e crenas atuam como foras impulsionadoras da
atividade matemtica. Em muitos casos atuam como foras de resistncia
mudana. (GMEZ CHACN, 2003, P.24)

As discusses e os esclarecimentos, em sala de aula, sobre o que significa cada noo

que se aprende em matemtica, proporcionam emoes intensas. Principalmente, aquelas que
fazem descobrir o significado do que apreendido intermediado pelo dilogo.

Experincias de contagem com crianas da educao infantil

Desde que nasce a criana entra em contato com a quantificao, atravs da cultura
que a determina e pelas especificaes constantes de seu grupo social. Ela vivencia, histrica
e culturalmente, o conhecimento matemtico por experincias adquiridas no seu dia-a-dia. A
noo de numeral estruturada, pela criana, com a noo de contagem e quantificao em
determinado conjunto. De acordo com Piaget & Szeminska:
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O nmero , pois, solidrio de uma estrutura operatria de conjunto, na falta

da qual no existe ainda conservao das totalidades numricas,
independentemente da sua disposio figural. [...] no ser humano, os
nmeros se constroem em funo de sua sucesso natural, [...]. (PIAGET &
SZEMINSKA, 1971, p.15).

Consequentemente, as experimentaes que ocorrem em sala de aula proporcionam

uma vivncia sem obrigao, atravs da brincadeira, do jogo e de perguntas que estimulam o
raciocnio lgico. Segundo Vygotsky (1989) o brinquedo muito importante para o
desenvolvimento da criana, porque, primeiro, h o predomnio de situaes imaginrias
passando para o predomnio de regras e por ltimo h a transformao no desenvolvimento da
criana, que ocorre internamente, surgindo pela prtica do brinquedo. pelo jogo que ela
aprende a seguir regras. Vygotsky (1989, p.108) afirma que: A situao imaginaria de
qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, [...] E pelo jogo que ela
imagina e segue comportamentos que poderiam passar despercebidos. [...] O que na vida
passa despercebido pela criana torna-se uma regra de comportamento no brinquedo.
No RCNEI (1998) o brincar tratado como forma de desenvolver a autonomia e a
sociabilidade das crianas. Alm de ser um mecanismo para ativar a memria, a criatividade e
a imaginao. O RCNEI afirma que:
Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das
experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados
sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j
conhecem, utilizando a ativao da memria, atualizam seus conhecimentos
prvios, ampliando-os e transformando-os por meio da criao de uma
situao imaginria nova (RCNEI, 1998, p.23).

O brincar permite vivenciar experincias em grupo que so nicas, de cada um.

Propicia no ver o tempo passar e apreender conceitos considerados importantes, mas com a
sensao de bem-estar. O brincar deslumbra o corpo, a mente e o esprito. Anestesia o
pensamento com experincias externas e possibilita o prazer. Portanto, o brincar uma ao
sobre os objetos que esto envolvidos no meio social, proporcionando ativar conhecimentos
adquiridos e transform-los em novos conceitos, de modo criativo e agradvel.
Sobre a contagem Nogueira afirma que:
De acordo com Piaget e Szeminska (1981), a criana constri progressiva e
interiormente a capacidade de contar com sucesso os objetos e essa capaci-
dade s est consolidada quando ela consegue coordenar vrias aes sobre
os objetos (classificao, seriao, correspondncia biunvoca, entre outras),
a fim de quantific-los. Conhecer de cor a sequncia de palavras
utilizadas na contagem no significa j ter construdo a estrutura de nmero.
(NOGUEIRA, 2011, p.110).
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A contagem um elemento estratgico para o desenvolvimento da noo de nmero.

Primeiro, pela realizao da classificao, em que a criana tem a possibilidade de juntar
objetos a serem contados no meio de outros. Segundo, pela seriao, em que os objetos sero
contados uma nica vez. Terceiro, pela correspondncia biunvoca, em que ser estabelecida a
relao nome-objeto. Por ltimo, a criana pode entender que um nico nome representa
quantidades de objetos. Segundo Nogueira (2011, p.113): Fuson (1991) estabeleceu que a
contagem um instrumento cultural utilizado pela criana para construir os conceitos de
nmero cardinal, ordinal e de nmero-medida, quando se trata de colees de mdia
dimenso.
Realizamos uma observao, no incio de 2011, em uma turma da educao infantil,
de uma instituio no governamental, que trabalha com 25 crianas carentes, entre a faixa
etria de 2 a 5 anos. Algumas situaes, proposta pela coordenadora pedaggica, foram
consideradas relevantes para a construo do conceito de quantificao e de contagem. As
atividades foram aplicadas s crianas do segundo estgio, que so aquelas com idade de 4 a 5
anos e que estavam sendo preparadas para a entrada nos anos iniciais do ensino fundamental
da rede pblica.
Segundo Butteworth (apud SENNA & BEDIN, 2007, p. 6) a contagem uma das
primeiras formas que a criana tem de entrar em contado com o sentido de nmero e isto
ocorre espontaneamente em brincadeiras do cotidiano infantil.
Existem princpios desenvolvidos pelas crianas, que segundo Gelman e Gallistel
(apud SENNA & BEDIN) so:
princpio um-um - designar um e somente um nome de nmero para cada
item a ser contado; princpio da ordem estvel - sempre recitar os nomes dos
nmeros na mesma ordem; princpio cardinal o ltimo nome de nmero
pronunciado denota o total de itens contados; princpio da abstrao
qualquer tipo de entidade pode ser contada; e princpio da irrelevncia da
ordem a ordem em que os objetos so enumerados no importa (SENNA &
BEDIN, 2007, p. 7).

Esses princpios envolvem a linguagem e a percepo diante a contagem dos objetos.

So eles que governam as atividades de contagem nas crianas da educao infantil.
No desenvolvimento do projeto de boas vindas a professora ao trabalhar a chamadinha
com as crianas, j comea a noo de contagem e quantificao com as crianas. Ela faz
algumas perguntas, introduzindo a noo de conjunto, separando meninos, meninas, ela
prpria, voluntrios e visitantes. Para saber quantos vieram a professora ou algum aluno faz a
contagem dos nomes postos na chamada, primeiramente separados e depois o total. Para saber
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quem faltou feita a nomeao dos ausentes e anotado com um trao no quadro, para a seguir
fazer a contagem final. Para Senna & Bedin:
Associado ao conceito de numerosidade, o desenvolvimento da contagem
pela criana se desenvolve como a grande abertura para a compreenso de
quantidades. Esta habilidade requer da criana que associe a nomeao dos
nmeros de acordo com a sua ordem, a coordenao dos nomes dos nmeros
com a identificao dos objetos no conjunto e a contagem nica de cada
objeto. Ao final da contagem, a criana dever perceber a correspondncia
com o total de objetos pertencentes ao conjunto. O processo do
desenvolvimento da contagem na criana estende-se pelo perodo dos dois
aos seis anos em mdia, para ento adquirir esses princpios ou
habilidades. (SENNA & BEDIN, 2007, p.11-12).

Por conseguinte, entendemos que as crianas esto sendo estimuladas no incio da

contagem, com ordenao dos nmeros e identificao dos objetos existentes no conjunto.
Alm de estarem na faixa etria que permite essa apropriao e mais tarde estabelecer a
relao numeral/quantidade em outras atividades matemticas.
Bem como, trabalhada a ideia de incluso (saber qual grupo pertence cada criana).
Lorenzato (2008a, p.122) afirma que junto ao saber de incluso j esto presentes as noes
de pertinncia (elemento pertence ao conjunto), de abrangncia do conjunto, de comparao
(semelhanas e diferenas) e de classificao.
Para Mattos:
Na construo do raciocnio lgico-matemtico o educador precisa encorajar
a criana a pensar, proporcionando quantificaes, comparaes, seriaes,
entre outros conceitos. Assim, a criana adquire autonomia e levada a agir
de acordo com suas convices, para escolher a resposta adequada ao
problema proposto. Essa autonomia leva ao desenvolvimento natural do
pensamento lgico-matemtico. O foco central da construo do
conhecimento lgico-matemtico o raciocnio produzido pela criana na
busca e na descoberta da soluo adequada. (MATTOS, 2008c, p.121).

Somente a criana, atravs do estmulo, pode construir os conceitos matemticos

necessrios aos anos subseqentes de sua escolarizao. Entretanto, essa construo, quando
estimulada prazerosamente, consiste em maior adequao para a prpria criana, pela
interrelao da professora atravs do dilogo, que a faz raciocinar, descobrir e imaginar no
aproveitamento de suas vivncias.
De acordo com Lorenzato (2008b, p.24) toda criana chega escola no s com um
saber matemtico, mas um saber vivenciado e diferente do saber elaborado ensinado pela
escola. A professora conhece a realidade das crianas e busca entender como esto e como
encoraj-las a aprender. Nesta linha de pensamento, a professora parte do que o aluno j sabe
para chegar construo do novo conhecimento, respeitando sua individualidade.
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Em uma segunda atividade, trabalhando com a janelinha do tempo, a professora

introduzia a noo de contagem e quantificao. A professora entregava uma folha com
espaos, os quais foram desenhados como estava o tempo a cada dia. A cada dia eram feitas
perguntas, cantavam msica, falavam sobre o tempo. Essas atividades eram feitas para
despertar a motivao e proporcionavam s crianas bastante entusiasmo. Depois a professora
colocava o desenho de como estava o tempo na janelinha do tempo e as crianas desenhavam
em sua folha. Aps, as crianas marcavam um trao abaixo do desenho que representava
como estava o tempo naquele dia. A professora tinha uma rplica em papel 40Kg igual a folha
das crianas para, tambm, fazer seu mapa do tempo.
Para Nacarato (1995) a criana faz correspondncia pela discriminao numrica que
j traz biologicamente desde que nasce. Portanto, a contagem pela recitao, pela brincadeira
no tem a inteno de estabelecer a seqncia numrica, mas est relacionada necessidade
de apontar aquilo que conta. Assim, o processo de contagem associa-se ao ato de apontar e a
enunciao da palavra, fazendo uma relao entre o concreto e o abstrato.
As crianas para contar, segundo Senna & Bedin (2007), necessitam da memria para
apreenso dos conceitos de quantificao e da relao palavra-nmero. Para alguns autores, a
criana nasce com o senso numrico (DEVLIN, 2004) e reconhece diferenas de quantidades
pequenas em alguns conjuntos, so os chamados nmeros perceptuais (PIAGET, apud
KAMII, 1990).
Na segunda fase da atividade, ao final do ms, aps o mapa do tempo estar todo
preenchido, a professora fazia a contagem junto com as crianas da quantidade em que
ocorreram os diferentes tipos de tempo. Assim, a professora chamava uma criana para fazer
a contagem dos tracinhos e falar o nmero que achou, podia ser que a criana no achasse o
nmero correspondente aos traos, j que ela podia errar a contagem. A professora continuava
chamando as crianas, uma a uma, para realizar a contagem. E, ao final, chegavam a um
nmero, ou seja, ao nmero correspondente aos traos. Depois, a professora fazia a mesma
atividade para o segundo espao e para o ltimo espao. Ao final, a professora recontava com
a turma e verificava se a contagem de cada criana estava correta.
Nesta parte da atividade a professora fazia outras perguntas s crianas relacionadas s
quantidades apuradas. A seguir, a professora pedia as crianas para colocar sobre a mesa um
objeto (podia ser pedrinhas, palitos, caroos etc.) para cada trao e pedia que realizassem
outras arrumaes, ou seja, realizavam atividades que envolviam classificao e seriao.
Podia ser separado por cor, tamanho, forma ou espessura, realizando novas contagens. Ou
realizava brincadeiras como Seu mestre mandou, Bento, que bento o frade em que as
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crianas pegavam quantidades estipuladas pela professora. Desse modo, as crianas eram
estimuladas, incentivadas e desenvolviam uma ligao direta com o que aprendiam e as
brincadeiras propostas. Para Nogueira (2011, p.112): contar estabelecer a correspondncia
biunvoca termo a termo, entre quatro tipos de elementos: os objetos, os gestos, o olhar, as
palavras-nmero. Na atividade desenvolvida a professora permite estabelecer essa
correspondncia. Segundo Moro (2009, p. 123) [...] por meio da contagem que o sujeito
chega noo de quotidade como diferente da de quantidade, enquanto a esta ele chega pelo
julgamento comparativo de duas colees fisicamente presentes.
Para Bryant (apud GASPAR, 2004):
[...] as crianas aprendem a contar como um processo mecanizado, com uma
compreenso muito limitada do que significa, mas a experincia com a
contagem, em diferentes contextos, que conduz aprendizagem dos
princpios que se encontram na sua base levando, deste modo, a uma
transformao da compreenso que a criana tem do nmero (GASPAR,
2004, p.121).
Atividades de contagem transformam os conceitos que as crianas j trazem.
Conceitos que foram adquiridos no convvio com outras pessoas do seu grupo social. Essas
atividades proporcionam a construo numrica pela elaborao das operaes lgico-
matemticas, que so realizadas para que a criana possa raciocinar, compreender a atividade
e chegar a soluo ao problema proposto.

Consideraes finais
O ensino de conceitos matemticos, na educao infantil, realizado atravs de
atividades ldicas um mecanismo para o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
necessrios s etapas seguintes de desenvolvimento e de aprendizagem da criana. Essas
atividades diminuem qualquer dificuldade que possa ocorrer, pois so atividades adequadas e
significativas s vivncias das crianas.
A introduo de atividades ldicas na educao infantil proporciona interao entre
professor e educando e entre educando e educando. A vivncia ldica dos conceitos
matemticos impulsiona progressivamente a consolidao desses conceitos. O resgate do
papel da contagem favorece a elaborao serial da numerao, permitindo enriquecer o fazer
pedaggico. O desenvolvimento da contagem est associado a outros conceitos como
classificao, seriao, ordenao, quantificao, numerosidade, que requer domnio de
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princpios adquiridos progressivamente durante a elaborao da soluo dos problemas

propostos.
Nesse caminhar a afetividade tem papel primordial e se organiza dentro de uma rede
de relaes sociais, na qual a histria pessoal faz parte de um todo. Desse modo, a emoo
afeta e afetada pelas interelaes desenvolvidas no contexto escolar. A busca de estratgias
de ensino que utilizem o ldico valoriza a dimenso emocional do educando. Como a
aprendizagem se d em bases cognitiva-afetiva-motora, a introduo de atividades ldicas traz
a possibilidade de a criana ser afetada pelo meio externo, e por consequncia, afetar o meio
interno trazendo sensaes agradveis ou desagradveis.
Existe o desejo de conectar afeto e cognio, no auxlio ao educando para vencer
bloqueios ocorridos diante de atividades que envolvam conceitos de matemtica. As
influncias afetivas variam em intensidade, direo e durao. O que pode provocar
oscilaes entre estados positivos e negativos. O educador que utiliza estratgias ldicas
facilita os estados positivos.
Neste trabalho vimos que a criana constri a noo para contar atuando sobre os
objetos que esto diretamente relacionados atividade proposta e, que, essa construo
permeia a experincia anterior, j que, na mais tenra idade, a criana enfileira brinquedos,
coloca-os em caixas etc. Desse modo, a criana est sempre acima de sua idade, pois est
vinculada ao modelo, a imitao que faz de seu professor. Explorar os conceitos matemticos
ludicamente um caminho que permite desenvolver social, intelectual e afetivamente a
criana.
Vimos, ainda, que um mesmo conceito pode ser descoberto de diferentes maneiras,
explorando a aquisio do conceito matemtico, levando a generalizaes, pela explorao
das experincias vividas e contendo assuntos do cotidiano, com o qual a criana relaciona-se.
Desta forma, mostra que possvel aprender matemtica, ou melhor, os conceitos
matemticos, cotidianamente. Permitindo que a criana expresse seu pensamento para chegar
soluo do problema, utilizando a linguagem oral para internalizar os conceitos adquiridos.
Por meio das atividades desenvolvidas podemos identificar os sentimentos das
crianas em relao s situaes de aprendizagem, que so: alegria, entusiasmo, envolvimento
e empenho em realizar a tarefa. Alm de desenvolver confiana pela valorizao de sua
resposta, condio favorvel ao processo de aprendizagem. Esses sentimentos so sentimentos
de tonalidade agradvel. A atividade ldica capta a afetividade e o afeto se presentifica
positivamente, por meio da conversa, do clima descontrado, do ouvir, do olhar cada
educando, do sorrir.
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Salientamos que a maneira como a professora trata as crianas, olhando-as nos olhos e
acreditando em sua resposta, faz com que a criana perceba-se como uma pessoa, com suas
individualidades e caractersticas prprias. Essa professora est atenta s necessidades, aos
interesses e s etapas do desenvolvimento da criana, dando espao para que se expresse em
sua totalidade.
Em suma, a atividade ldica, como situao de aprendizagem, um momento em que
ocorre a expresso da afetividade, da cognio e da motricidade integradas, proporcionando a
abertura ao conhecimento por parte da criana e desenvolvendo um canal livre de
comunicao entre a professora e as crianas. Alm disso, possibilita a qualidade das relaes
estabelecidas entre ambos na mediao, por parte da professora, dos conceitos matemticos
para a aprendizagem. Podemos supor que essas experincias ldicas com esses conceitos, que
esto na base da matemtica, podem desenvolver sentimentos agradveis para com a prpria
matemtica no futuro do educando.

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Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao: Psicologia da Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Pesquisadora do grupo de pesquisa Educao, Ensino e
Aprendizagem em Matemtica (UFRRJ), Brasil. Email: smnmattos@gmail.com.