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Comit Gestor Institucional de Formao Inicial
e Continuada de Profissionais da Educao Bsica
Especializao em Poltica de promoo da

igualdade racial na escola
Mdulo 1 - Aspectos gerais da educao e
das relaes tnico-raciais
So Paulo | 2015
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Universidade Federal de So paulo (UNIFESP)

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Comit Gestor da Poltica Nacional de Coordenao de Produo e Desenho

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DISCIPLINA 2
IDENTIDADE, DIFERENA
E RACISMO
Autores: Glaydson Jos da Silva
Jair Batista da Silva
Mdulo 1 - Aspectos gerais da educao e das relaes tnico-raciais
Objetivos gerais:
Propiciar reflexes tericas sobre os temas identidade, diferena e racismo que auxiliem
em uma compreenso elaborada dos contedos do curso.
Abordar discusses recentes sobre os contedos do mdulo, informando bibliografia de
referncia e disponibilizando passagens da obra de estudiosos sobre os temas tratados,
forma de disponibilizar textos nem sempre de fcil acesso.
Apresentao
Neste primeiro mdulo do curso de Poltica de Promoo da Igualdade Racial na Escola abor-
daremos algumas questes referenciais. Os contedos aqui tratados tero dois objetivos:
1. promover uma reflexo terica acerca de conceitos importantes para a compreenso

geral do curso, como identidade, diferena e racismo; e
2. iniciar discusses sobre temas que sero posteriormente aprofundados, como democra-
cia racial e racismo. O mdulo est dividido em 10 unidades.
Unidade I O que so as identidades?
Unidade II Concepes de identidade nas Cincias Humanas e Sociais
Unidade III Crise de identidade?
Unidade IV Identidades nacionais
Unidade V Identidade brasileira?
Unidade VI Democracia racial
Unidade VII Diferena e identidade e direito diferena
Unidade VIII Racismo, preconceito e discriminao racial
Unidade IX A particularidade do racismo no Brasil
Unidade X Racismo e poltica
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Disciplina 2 - Identidade, Diferena e Racismo
Unidade 1 O que so as identidades?

Objetivos:
Apresentar, em linhas gerais, aspectos importantes e definidores do conceito de identidade
nas Cincias Humanas e Sociais;
Problematizar a multiplicidade das identidades
1. Introduo
A temtica das identidades extremamente atual e recorrente nas Cincias Humanas e So-
ciais, o que aponta para a sua grande importncia e, tambm, para a sua complexidade. Nas
ltimas dcadas, o conceito de identidade foi largamente utilizado e, ainda hoje, tido como
de capital importncia para explicao de fenmenos sociais. O uso do conceito se fez acom-
panhar, em igual medida, de uma grande crtica a seu respeito. Do que ele trata? Qual seu
significado? Que espectro recobre? Qual sua importncia e quais seus limites? A busca de
respostas a essas questes nos conduz a uma reflexo sobre o tema, perpassando por aspectos
centrais que o informam.
2. O que so as identidades?
Ouvimos, cotidianamente, diferentes expresses que incorporam o conceito de identidade,
formulando expresses como: identidade nacional, identidade racial, identidade negra, iden-
tidade religiosa, identidades de gnero, identidade cultural. As prprias expresses perda de
identidade e crise de identidade parecem mobilizar o conceito para exprimir o lugar social
que essas diferentes identidades ocupariam, hoje, num mundo globalizado, em constante e
veloz mudana. Sejam individuais, de grupo ou coletivas, essas diferentes identidades apon-
tam para um conjunto de valores que permitem a articulao, em torno de si, de referncias
comuns que definiriam o indivduo, os grupos sociais dos quais fazem parte ou um corpo
maior, como a sociedade, e a relao destes respectivos sujeitos com os outros indivduos,
grupos sociais e sociedades. Esse processo se organiza e se completa em torno de uma ideia
de identificao, que emerge a partir do reconhecimento de valores ou caractersticas comuns
que so partilhadas pelos indivduos em relao a uma mesma origem ou ideias, informam e
do sentido s suas prticas e permitem representar a si mesmos e aos outros. As ideias de uni-
dade, no contradio e de adequao a algo orbitam o pensamento sobre as identidades. Em
que consistiria, ento, ter identidade? Por essa perspectiva seria ter caractersticas prprias,
intrnsecas naturais ou criadas que definiriam os sujeitos e o ser das coisas, em um processo
que se d sempre em relao: sou homem e no mulher; sou brasileiro e no africano; sou ne-
gro e no branco; sou heterossexual e no homossexual. Nesses termos, a identidade se d em
relao a um ou a vrios referentes, ligando-se unidade e sua contraposio em relao a
outros seres efetivamente existentes, criados ou inventados. Mas quais seriam as implicaes
de se postular a questo das identidades assim entendida? A identidade do homem, da mulher,
do brasileiro, do negro, do branco? Problematizar esse entendimento nos conduz a duas ca-
ractersticas que definem as identidades: seus aspectos essencial e ontolgico, apontando para
a ideia, para alm da cultura, de algo que , e sempre foi e sempre ser. Algo que tem uma
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essncia que define o que ele , sendo essa mesma essncia quase imvel no tempo. Levando
ao limite a ilustrao, considere-se, por exemplo, a crena de que os homens so mais inte-
ligentes que as mulheres e de que os negros so inferiores aos no negros. Considere-se o
silogismo: Todo negro inferior aos no negros. Rmulo negro, logo, Rmulo inferior a
todos aqueles que dele diferem pela sua cor. Essa essencializao definiria Rmulo a partir de
seu nascimento e o acompanharia ao longo de sua vida. Frases como: As mulheres so, os
homens so, os japoneses so, os judeus so, os homossexuais so comumente esperam
complementos naturalizadores e essencializadores, transcendendo, a, o espao de uma vida e
apontando para caractersticas fixas definidoras e imveis no tempo que definiriam esses su-
jeitos, grupos, sociedades a priori . Parte-se a do princpio de uma ideia de identidade natural
e imutvel, que define no tempo indivduos e prticas. Em outros termos, indivduos, grupos
e sociedades so circunscritos a determinados traos e caractersticas vistos como definidores
do que eles so.
Ao nascermos nos atribudo um nome, pelo qual somos identificados e nos identificamos
posteriormente, seguindo com ele, grosso modo, at o fim de nossas vidas. Os nossos docu-
mentos de identificao social, documentos de identidade que somos chamados a apresentar
constantemente em diferentes circunstncias da vida social R.G. e CPF , so um exemplo,
circunscrito nos indivduos, de caractersticas que lhes so prprias, nicas e intransferveis.
Pelo R.G possvel saber a data e o local do nascimento de um indivduo, nome dos pais, sexo,
nome e o nmero pelo qual ele institucional e individualmente identificado. Essa identifica-
o, claro, no resume a identidade dos indivduos, que forjada cultural e socialmente por
meio de suas experincias e relaes sociais. De modo similar, a utilizao de um uniforme,
que vincula determinados indivduos a determinada corporao, escola etc., diz alguma coisa
dos mesmos, mas no resume sua identidade. No temos por objetivo apresentar um conceito
pronto de identidade, mas, sim, apontar para importantes subsdios que permitam a todos a
construo de um conceito, que considere a constituio das identidades como algo que leve
em conta escolhas (individuais, grupais, coletivas) e determinaes que permitam olhar,
dialogar, representar e dizer algo sobre o outro; algo que se considere aquilo que se quer ser,
com dimenses intrnsecas, incontornveis, como o lugar de nascimento, o sexo, a cor da pele.
As identidades se constituem por meio da relao de atores e grupos sociais inseridos em con-
textos sociais especficos, em uma dinmica para a qual contribuem aspectos entendidos como
naturais e outros, percebidos como artificiais, mas sempre se definem em relao a algo que
lhes entendido como externo.
Logo, as identidades se definem nas percepes que temos de ns em relao aos outros e na
percepo que temos dos outros em relao a ns, um processo no qual os limites e as fron-
teiras definidoras dos includos e dos excludos dependem de uma relao dialgica entre o
ns e eles. As identidades no so biologicamente estabelecidas ou necessariamente fixas,
elas podem se constituir rapidamente e se desfazer da mesma forma, tudo depende da din-
mica das relaes sociais. Pelas nossas falas construmos simbolicamente a ns e aos outros,
num espao em que a subjetividade (em seu mais vasto sentido) ocupa um lugar importante
na construo da alteridade. A construo do outro aos nossos olhos, ou, como o percebe-
mos socialmente, informada por um conjunto de valores que nos constituem (raa1, etnia,
origem social, gnero, instruo etc.) e que tambm constituem aos outros.
1 Dado que o conceito de raa no possui realidade natural ou biolgica iremos utiliz-lo aqui entre aspas, visto
que seu sentido nas disputas, nos embates e na vida social tem um carter marcadamente poltico.
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A ideia de uma identidade nica e imutvel contradiz a multiplicidade constitutiva da subje-

tividade dos indivduos. Um indivduo pode ter mltiplas e diferentes identidades, ligadas a
aspectos tnicos, religiosos, regionais, de gnero, de classe etc. Sob a designao homogenei-
zante nordestino, por exemplo, tem-se homens e mulheres, brancos e no brancos, pobres
e ricos, jovens e velhos, etc. Uma pessoa nascida no nordeste brasileiro, assim como em qual-
quer outro lugar, associa-se, nesses termos, diferentes identidades.
IMPORTANTE
Penso que se assim for feito haver uma quebra na continuidade do
texto. Minha sugesto de que permanea na configurao original,
visto que todos os crditos foram conferidos ao autor e obra.
A ttulo de ilustrao, reproduzimos um estudo de caso apresentado
no livro A identidade cultural na ps-modernidade, do socilogo
jamaicano Stuart Hall.
Em 1991, o ento presidente americano, Bush, ansioso por restaurar uma maioria conser-
vadora na Suprema Corte americana, encaminhou a indicao de Clarence Thomas, um juiz
negro de vises polticas conservadoras. No julgamento de Bush, os eleitores brancos (que po-
diam ter preconceitos em relao a um juiz negro) provavelmente apoiaram Thomas porque
ele era conservador em termos da legislao de igualdade de direitos, e os eleitores negros
(que apoiam polticas liberais em questes de raa) apoiariam Thomas porque ele era negro.
Em sntese, o presidente estava jogando o jogo das identidades. Durante audincias em
torno da indicao, no Senado, o juiz Thomaz foi acusado de assdio sexual por uma mulher
negra, Anita Hill, uma ex-colega de Thomaz. As audincias causaram um escndalo pblico
e polarizaram a sociedade americana. Alguns negros apoiaram Thomas, baseados na questo
da raa; outros se opuseram a ele, tomando como base a questo sexual. As mulheres negras
estavam divididas, dependendo de qual identidade prevalecia: sua identidade como negra
ou sua identidade como mulher. Os homens negros tambm estavam divididos, dependendo
de qual fator prevalecia: seu sexismo ou seu liberalismo. Os homens brancos estavam dividi-
dos, dependendo , no apenas de sua poltica, mas da forma como eles se identificavam com
respeito ao racismo e ao sexismo. As mulheres conservadoras brancas apoiavam Thomas,
no apenas com base em sua inclinao poltica, mas tambm por causa de sua oposio ao
feminismo. As feministas brancas que frequentemente tinham posies mais progressistas na
questo da raa, se opunham a Thomas tendo como base a questo sexual. E, uma vez que o
juiz Thomas era um membro da elite judiciria e Anita Hill, na poca do alegado incidente,
uma funcionria subalterna, estavam em jogo, nesses argumentos, tambm questes de classe
social. A questo da culpa ou da inocncia do juiz Thomas no est em discusso aqui; o que
est em discusso o jogo de identidades e suas consequncias polticas. Consideremos os
seguintes elementos:
As identidades eram contraditrias. Elas se cruzavam ou se deslocavam mutuamente.
As contradies atuavam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos polticos estabele-
cidos, quanto dentro da cabea de cada indivduo.
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Nenhuma identidade singular por exemplo, de classe social podia alinhar todas as dife-
rentes identidades com uma identidade mestra nica, abrangente, na qual se pudesse, de
forma segura, basear uma poltica. As pessoas no identificam mais seus interesses sociais
exclusivamente em termos de classe; a classe no pode servir como um dispositivo discur-
sivo ou uma categoria mobilizadora atravs da qual todos os variados interesses e todas as
variadas identidades das pessoas possam ser reconciliadas e representadas.
De forma crescente, as paisagens polticas do mundo moderno so fraturadas dessa forma
por identificaes rivais e deslocantes advindas, especialmente, da eroso da identidade
mestra da classe e da emergncia de novas identidades, pertencentes nova base poltica
definida pelos novos movimentos sociais: o feminismo, as lutas negras, os movimentos de
libertao nacional, os movimentos antinucleares e ecolgicos.
Uma vez que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito interpelado ou
representado, a identificao no automtica, mas pode ser ganhada ou perdida. Ela
tornou-se politizada. Esse processo , s vezes, descrito com constituindo uma mudana de
uma poltica de identidade (de classe) para uma poltica da diferena.(HALL 2002: 21)
A fragmentao das identidades mencionada no livro de Stuart Hall se contrape ideia de

uma identidade nica, que nasceria com o indivduo e o acompanharia at o fim de sua vida.
A exemplificao proposta por Hall nos d base para problematizarmos a simplicidade da
ideia de uma identidade mestra e abrangente que incorpora e submete as distintas identidades
desenvolvidas e desconstrudas pelos sujeitos ao longo da sua existncia social.
SAIBA MAIS
BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Entrevista a Benedetto Vecchi.
Traduo de Carlos Alberto Medeiros. In: https://identidadesculturas.
files.wordpress.com/2011/05/bauman-zygmunt-identidade.pdf
PARA REFLETIR
Em que consiste a identidade?
Como se constitui e mantm uma identidade?
As identidades so fixas e acompanham o indivduo ao longo de
sua vida? Sim? No? Por que?
As identidades so obrigatrias?
Que relao se pode estabelecer entre identidade e subjetividade?
Como se d o processo de identificao do sujeito com algo, algum
(indivduo, grupo ou coletividade) ou alguma coisa?
8
Consideraes Finais
At aqui voc pode observar, em linhas gerais, algumas reflexes que nos permitem uma
aproximao do conceito de identidade; pode notar, tambm, a complexidade da temtica.
importante considerar, nesse momento inicial do curso, que as identidades possuem, discursi-
vamente, um carter essencial, que perdura no tempo e que a identificao uma dimenso
inalienvel das identidades. Veremos, a seguir, que essa percepo da identidade como algo
fixo e imutvel, que no sofre as influncias do tempo e da cultura tem sido amplamente re-
vista nas Cincias Humanas e Sociais.
Referncia
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da
Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
9
Unidade 2 Concepes de identidade nas

Cincias Humanas e Sociais
Objetivos:
Apresentar, em linhas gerais, algumas das principais concepes de identidade nos estudos
contemporneos;
Construir, coletivamente, uma definio do conceito de identidade.
1. Introduo
Como se pode observar na unidade anterior, a reflexo sobre as identidades nas Cincias Hu-
manas e Sociais hoje tendem a considerar as dimenses multifacetadas e, por vezes, contradi-
trias da identidade dos sujeitos. Essa compreenso resulta de um longo processo histrico e
s possvel se considerarmos a prpria trajetria das mudanas sociais e dos estudos a respei-
to da temtica. O que se apresenta nessa unidade um breve resumo das grandes orientaes
que influenciaram os estudos sobre as identidades nas sociedades ocidentais.
2. Concepes de identidade nas Cincias Humanas e Sociais

Comumente no consideramos a historicidade das coisas que nos circundam, tomando-as
como se sempre tivessem existido da forma como as conhecemos. Atualmente, comum,
mesmo nos meios acadmicos, a utilizao de diferentes expresses que apontam para um
entendimento multifacetado das identidades individuais, mas esse entendimento nem sempre
contextualizado e nem sempre se considera quais dinmicas sociais o tornaram possvel. Do
mesmo modo que na unidade anterior, utilizaremos as reflexes de Stuart Hall para resumir
o percurso do pensamento social a respeito das identidades. Hall aponta para trs distintas
concepes de identidade (2002:10):
a) sujeito do Iluminismo;
b) sujeito sociolgico e
c) sujeito ps-moderno.
10
O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepo da pessoa humana como

um indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo,
de conscincia e de ao, cujo centro consistia num ncleo interior, que emer-
gia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda
que permanecendo essencialmente o mesmo contnuo ou idntico a ele ao
longo da existncia do indivduo. O centro essencial do eu era a identidade de
uma pessoa (...) A noo de sujeito sociolgico refletia a crescente complexidade
do mundo moderno e a conscincia de que este ncleo interior do sujeito no era
autnomo e auto-suficiente, mas era formado na relao com outras pessoas
importantes para ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e smbolos
a cultura dos mundos que ele/ela habitava (...) De acordo com essa viso (...), a
identidade formada na interao entre o eu e a sociedade. (...) O sujeito pre-
viamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando
fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas
vezes contraditrias ou no-resolvidas. (...) o prprio processo de identificao,
atravs do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais
provisrio, varivel e problemtico. Esse processo produz o sujeito ps-moderno,
conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente.
(HALL 2010: 10-12)
Essas trs concepes de identidade, aqui definidas de forma rpida, resumem as grandes
linhas de orientao da questo, e auxiliaro a melhor refletir acerca de aspectos centrais e
definidores que frequentemente informaro as discusses do curso .
Consideraes Finais
As concepes de identidade aqui apresentadas so representativas de importantes orienta-
es no pensamento social, podendo se afirmar que, atualmente, coexistem em um mesmo ou
diferentes contextos.
Referncia
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da
Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
11
Unidade 3 Crise de identidade?

Objetivos:
Caracterizar a crtica essencializao nas constituies identitrias;
Apontar para as principais transformaes sociais que permitiram, socialmente, mudanas
na concepo de identidades, anteriormente entendidas como fixas;
Ilustrar o carter hbrido, mltiplo e, por vezes, contraditrio das identidades;
Promover, a partir das experincias individuais, uma reflexo acerca da multiplicidade de
orientaes que definem as identidades.
1. Introduo
Identidades essenciais e fixas relacionadas a gnero, sexualidade, etnia, raa, nacionalidade
e classe tem sido colocadas em questo, particularmente a partir das experincias sociais for-
temente afetadas pelas transformaes da segunda metade do sculo passado, especialmente
atravs do aprofundamento da globalizao.
Estas transformaes esto tambm mudando nossas identidades pessoais, aba-

lando a ideia que temos de ns prprios como sujeitos integrados. Esta perda
de um sentido de si estvel chamada, algumas vezes, de deslocamento ou
descentrao do sujeito. Esse duplo deslocamento descentrao dos indivduos
tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui
uma crise de identidade para o indivduo. (HALL09: 2002)
A ideia de movimento nas prticas sociais de algo que est descentrado, deslocado da expe-
rincia socialmente percebida como norma pode ser entendida como explicadora das crises
de identidade. Perspectivas identitrias fixas, integrais, unificadas, que apontavam para um
ncleo estvel do sujeito ou do eu sempre igual ao longo do tempo e da histria tem sido
amplamente criticadas em diferentes reas do conhecimento, apontando para uma direo
antiessencialista das concepes tnicas, raciais e nacionais da identidade cultural e da pol-
tica da localizao (HALL 2000: 103). Situar o contexto histrico dessas mudanas permitir
um entendimento melhor da trajetria das questes ligadas identidade, assim como, o lugar
que hoje ocupam no pensamento social.
2. Crise de identidade?
Observamos na seo anterior o lugar importante, dentro e fora do universo acadmico, que
hoje ocupado pelas reflexes sobre identidade. Essas reflexes aproximam e fazem interagir
instncias de ordem individual, coletiva e grupal, sempre afetadas pelas questes identit-
rias, apontando para o fato de que a identidade uma dimenso inalienvel da experincia
humana; sua extenso e sua complexidade no devem diminuir o interesse a seu respeito. O
12
conceito, de mltiplos significados, determinante de vrias questes importantes das rela-

es dos indivduos entre si, com os grupos e com a sociedade, dentre as quais se pode citar,
por exemplo, o pertencimento, a incluso e a excluso, a etnicidade e a nacionalidade, sendo
entendido como um dispositivo interpretativo de diferentes aspectos das experincias sociais.
Compartilhar uma identidade com algum significa ter vnculos de identificao, em um ou

em vrios nveis: racial, tnico, religioso, local, regional, nacional, sexual, etc. Esses vnculos
delimitam e circunscrevem nossas inseres no mundo e nossas experincias, particularizando
as mesmas, informando, a um s tempo, quem somos ou desejamos ser e nossas expectativas
comuns, bem como o repertrio, as prticas e as representaes que temos dos outros. Como
observa Paul Gilroy, A identidade nos ajuda a compreender a formao daquele pronome
perigoso: ns, e a levar em conta os padres de incluso e excluso que ela cria mesmo sem
querer (2007: 125).
Pela identidade nos aproximamos ou nos distanciamos das coisas e das pessoas, estabelecemos
limites, fronteiras, espaos de pertencimento e excluso; pela identidade estabelecemos o que
temos em comum e o que nos diferencia dos outros. O pertencimento a um grupo ou comuni-
dade distingue e estabelece fronteiras, por vezes fsicas, como no caso das naes, instncias
heterogneas e mltiplas organizadas em torno de elementos entendidos como unificadores,
como a origem de seus habitantes, a lngua e o territrio.
A identidade da nao comporta elementos naturais, de fato, mas outros que s existem no-
minal e discursivamente, na medida em que apontam para uma unidade desejada, para va-
lores comuns almejados no passado, no presente e no futuro mas que no correspondem
s experincias sociais na medida em que ocultam ou mascaram as diferenas. A crena em
uma identidade absoluta e radicalmente compartilhada est na base de diferentes divises e
fundamentalismos.
O poder desta identidade absoluta inegvel, visto sua capacidade de mobilizar para si, em
torno dos valores que propugna, um conjunto de indivduos. A identidade est presente em
nosso cotidiano ao possibilitar unir, pela luta poltica, um conjunto de indivduos que se ba-
tem por ideais comuns, radicalizao poltica, que leva desde a segregao eliminao
fsica do outro, do diferente, como no caso do Nazismo e do Fascismo e de outros movimentos
ultranacionalistas.
Quando a identidade se refere a uma marca indelvel, ou a um cdigo de algu-

ma forma inscrito nos corpos de seus portadores, a alteridade s pode ser uma
ameaa. A identidade assim um destino latente. Vista ou no vista, estando na
superfcie do corpo ou enterrada profundamente em suas clulas, a identidade
aparta para sempre um grupo em relao a outros que sejam desprovidos dos
traos particulares escolhidos que se tornam a base para a tipologia e a avaliao
comparativa. No sendo mais um locus para a firmao da subjetividade ou da
autonomia, a identidade se transforma. Sua movimentao revela um desejo pro-
fundo de solidariedade mecnica, serialidade e hipersimilaridade. O escopo da
ao individual diminui at desparecer. (GILROY 2007: 130)
13
Tem-se aqui, levada ao limite, a ideia de uma identidade fixa. Em muitos casos, garantidora
e no garantidora do direito vida, pois serve como fundamento para a justificao da exis-
tncia de si e da eliminao fsica do outro, tal como nos massacres tnicos, em detrimento
do extermnio do outro, do diferente, do no puro, como no caso da Soluo Final alem,
que previa a eliminao fsica de todos os judeus, extirpando o que se entendia como no
harmonioso, no ajustado, no esttico, enfim, no puro.Tendemos a negligenciar o
fato de que a formao das identidades fixas tem uma histria; Comumente se associa as
mudanas de identidades fixas para uma viso mais plural e mais ampla das identidades
passagem do mundo moderno para o que se convencionou designar de mundo ps-moderno.
Muito se disse, desde pelo menos os anos 1980, acerca da crise da modernidade. Entender
essa crise implica um entendimento prvio da prpria ideia de modernidade. Para conceituar
modernidade, podemos fazer referncias ao estilo, costume de vida ou organizao social
que emergiram na Europa a partir do sculo XVII e que posteriormente se tornaram mais ou
menos mundiais em sua influncia (GIDDENS 1991:13).
A crtica e superao de um determinado modelo moderno, ou mesmo as prprias socieda-

des que sucederam este perodo conheceram designaes como ps-modernas e ps-mo-
dernistas com uma imensa gama de definies e interpretaes. Para alm das diferentes
classificaes, essa crtica centra-se em valores e vises de mundo geogrfica e temporalmente
delimitados, como, por exemplo, ideias de desenvolvimento humano e social estabelecidas no
perodo moderno na Europa. No final da dcada de 1980, tericos como Francis Fukuyama
preconizavam, sombra dos escombros do Muro de Berlim, o fim da histria, das ideologias e
o triunfo da democracia liberal, cuja legitimidade como sistema de governo poderia constituir
o ponto final da evoluo ideolgica da humanidade (FUKUYAMA 1992: 11).
Na esteira oportuna de (re) leituras da Revoluo Francesa, por ocasio de seu bicentenrio, e
crise dos regimes socialistas do leste europeu, esses discursos sobre a chamada crise da mo-
dernidade ganharam flego, ligando, sobretudo, as bases do que se vivia e contestava ao fim
de um modelo, cuja origem remontava ao pensamento iluminista. Caracterizado pela crena
no racionalismo e otimismo, em relao cincia e tcnica, advinda do Renascimento do XVI
e do Racionalismo do XVII, o iderio do Iluminismo constituiu as bases das diferentes cincias
nos sculos seguintes. Em meio a processos de secularizao de algumas sociedades europeias,
em especial a francesa, a razo iluminista elegeu como alvos de uma crtica contundente o
Estado Absolutista e o Cristianismo. Da religio razo, da transcendncia imanncia, essa
passagem sempre associada s ideias de civilizao e progresso, que instauraro binmios
(como natural e no natural, cincia e esprito, contedo e forma) que se cristalizaro nas
sociedades ocidentais at serem contestadas de modo mais sistemtico.
A concepo desenvolvimentista e evolucionista de homem e mundo, forjada pelo iderio ilu-

minista, ir nortear as nascentes filosofias da histria do XVIII, concebidas a partir de ideias
que preconizavam o devir da matria, a evoluo das espcies e o progresso dos seres huma-
nos (BOURD& MARTIN, 1990: 44).
Imbudas de um marcado pensamento teleolgico, segundo o qual as coisas se desenvolviam

em direo a um fim, essas filosofias iro postular a orientao da evoluo humana, com vis-
tas para o desenvolvimento de estados sucessrios e ascendentes e a concretizao de etapas
definitivas ao findar desse mesmo desenvolvimento. Preocupados em demonstrar a evoluo
da humanidade, por meio de grandes metanarrativas explicadoras das experincias huma-
14
nas, autores como Auguste Comte (1798-1857) e Karl Marx (1818-1883) iro teorizar, em
uma perspectiva de linearidade, notadamente no primeiro, etapas sociais do desenvolvimento
humano, seja pelos estados tericos e a fsica social de um ou pela sucesso dos modos de
produo do outro.
O pensamento teleolgico (que concebia a orientao da histria para um fim) deste perodo
ir fundamentar as bases da tradio intelectual moderna, posteriormente criticadas. O sculo
XX, com todos seus avanos cientficos, s far explicitar o fracasso do iderio iluminista, mos-
trando a utilizao nefasta da cincia que, a ttulo de salvao da humanidade, muitas vezes
ps, e ainda pe em risco essa mesma humanidade. O ideal salvador e de progresso contnuo
se fez acompanhar das grandes guerras mundiais, a ameaa atmica, os imperialismos, os
colonialismos, as ditaduras, os conflitos tnicos, religiosos, econmicos e sexuais das socieda-
des no resolvidos, problemas ecolgicos potencializados, desemprego, violncia, acirramento
de desigualdades, misria etc. As benesses do progresso quando democratizadas, salvaram a
muitos, quando no, a poucos, consolidando uma crudelssima poltica elitista, excludente.
Representando a no concretizao de um projeto moderno iluminista, que levaria os ho-
mens inelutavelmente civilizao por meio do progresso. O mundo contemporneo o locus
das incertezas e indefinies, reflexo da no linearidade anteriormente prevista e da presso
cumulativa de eventos histricos (FLAX 1991: 218).
Corroendo as bases em que se configurou a modernidade, atualmente, as cincias atualmente

pem em questo o estatuto de verdade da epistemologia iluminista, assim como, tambm,
seus modelos racionalizadores. Na esteira de autores como Friedrich Nietzsche (1844-1900)
e Michel Foucault (1926-1984), a subjetividade e a relativizao assumiram lugares cada
vez mais consolidados na histria do pensamento. No ambiente historiogrfico, essa crise
percebida pela agonia de modelos ditos positivistas de se fazer histria e pelo ceticismo em
relao s grandes metanarrativas que explicariam as experincias humanas.
Uma crtica contundente se erigir contra a busca das origens e todos os essencialismos. A
concepo iluminista, como algo existente e por ser apreendido, e seus corolrios, perde es-
pao para entendimentos menos pretensiosos que, de uma perspectiva social e culturalista,
percebem indivduos e prticas como construes discursivas. Paralelo falncia de velhos
modelos normatizadores e essencialistas do humano se dar a constituio de uma histria
mais democrtica, includente, revisionista de valores entendidos como universais, mas que
respondiam a interesses e questes nicas e exclusivas de homens brancos, europeus, burgue-
ses, cristos, colonialistas, que mais no fizeram do que reificar suas prprias experincias. A
sociedade contempornea bem representativa do esgotamento da modernidade, da descon-
fiana das verdades absolutas e das grandes generalizaes dos discursos totalizantes. nesse
contexto, de ampla reviso terica dos fundamentos da modernidade, que se insere a reviso
das questes de identidade. Por essa via, possvel entender por que movimentos sociais
baseados na ideia de identidade (movimento feminista, movimento negro, movimento ind-
gena, GLBT etc.) vo ganhar, paulatinamente, visibilidade na cena poltica. Tanto na poltica
quanto na produo do conhecimento, a desconfiana com a totalidade que conceitos como
classes, estado, etc. passam a orientar as construes analticas e polticas. A chamada crise
das identidades tem seus fundamentos na crtica a um modelo moderno de identidade fixa e
imutvel e feita em grande medida a partir do ps-modernismo. Harley observa que quanto
ao sentido do termo, talvez s haja concordncia em afirmar que o ps-modernismo repre-
senta alguma espcie de reao ao modernismo ou de afastamento dele (HARVEY 1989:19).
15
Situar este entendimento conceitual relevante para a contextualizao das discusses sobre
as identidades.
a partir da Filosofia, com a publicao do livro A condio ps-moderna, de Jean-Franois

Lyotard, em Paris em 1979, que a expresso ps-moderno ganha fora no mbito das Cin-
cias Humanas. Para Lyotard, ps-moderna a condio do saber nas sociedades mais de-
senvolvidas, designando a expresso o estado da cultura aps as transformaes que afetaram
as regras dos jogos da cincia, da literatura e das artes a partir do fim do sculo XIX. Baseado
em A.Touraine, defende a hiptese de que o saber muda de estatuto ao mesmo tempo que
as sociedades entram na era dita ps-industrial e as culturas na era dita ps-moderna. Essas
mudanas trazem em seu bojo novos paradigmas de compreenso dos homens, das culturas
e do mundo, e se configuram de maneira similar nos diversos espaos do conhecimento. A
natureza do saber no sai intacta nessa transformao geral. Nessa lgica, dois aspectos po-
dem ser entendidos como definidores da chamada condio ps-moderna ambos crticos da
racionalidade iluminista:
1. a incredulidade em relao s metanarrativas;
2. a morte dos centros. Ao primeiro se liga o descrdito dos grandes discursos e metanarra-
tivas explicadores das experincias humanas e do mundo; ao segundo, a desconfiana em
face de todos essencialismo definidores e dos sujeitos universais que os acompanham.(-
FUNARI & SILVA 2007: 21)
A esse segundo aspecto se liga a no essencializao das identidades, no mais os homens,

as mulheres, os negros, os gays com caractersticas fixas e previamente estabelecidas e
definidas pelo gnero, pela cor ou pela orientao sexual, mas, os homens, as mulheres,
os negros, os gays, na pluralidade de suas experincias e em identidades que se aproxi-
mam e se distanciam na relao com os indivduos dentro desses grupos e entre eles. Desnatu-
ralizar uma identidade entend-la como algo no essencial, algo que no fixa, na origem, o
destino das pessoas para toda a vida, atribuindo-lhe uma condio intransponvel.
A definio de uma identidade fixada pelo sexo ajuda a ilustrar a relao entre essenciali-
zao e naturalizao. identidade determinada biologicamente em diferentes culturas, se
contrape quela que construda socialmente. Para Jane Flax, as diferenas biolgicas so
norteadoras de nossa concepo binria de sexualidade.
Assim, parece haver um complexo de relaes que tem associado, dado significa-
dos: pnis ou clitris, vagina e seios (leia-se distintivamente corpos masculinos ou
femininos), sexualidade (leia-se reproduo nascimento de bebs), percepo
do eu como um gnero caracterstico, diferenciado ou (e somente) uma pessoa
masculina ou feminina (leia-se relaes de gnero como uma categoria natural
e excludente). Isto , acreditamos que s h dois tipos de seres humanos, e cada
um de ns s pode ser um deles. (FLAX 1991: XX)
A crtica ao determinismo biolgico caracteriza, hoje, os estudos de gnero. A compreenso

das relaes de gnero passa, ento, pela rejeio do carter fixo e permanente das oposies
binrias e pela historicizao e desconstruo dos termos da diferena sexual (SCOTT 2000: 84).
16
Esta constatao de significativa relevncia na medida em que rompe no s com o determi-

nismo biolgico como, tambm, com a prpria ordem cultural modeladora do ser homem ou
ser mulher nas sociedades, ao reconhecer nesta condio um estatuto histrico e cultural-
mente construdo, desnaturalizando as identidades sexuais. Como observa a filsofa francesa
Simone de Beauvoir, no se nasce mulher, torna-se mulher.
SAIBA MAIS
ORTIZ, Renato. Identidades culturais no contexto da
globalizao. Entrevista. Disponvel em: file:///C:/Users/Note/
Downloads/36922-43460-1-PB.pdf
Consideraes Finais
As novas identidades que surgem em contraposio s fixas, configurando um ambiente de
crise de identidades, se ligam esfera de crtica modernidade, como pudemos observar,
estando associadas mudanas globais, incluindo questes sobre histria, mudana social e
movimentos polticos (Woodward, 2000:20). O colapso de velhas estruturas, as experincias
em um mundo globalizado, as mudanas na economia e na poltica global atingem de forma
impactante as identidades, fixas ou no.
Referncias
FLAX, Jane. Ps-moderno e relaes de gnero na teoria feminista. In: BUARQUE DE HOLAN-
DA, Helosa (org.). Ps-modernidade e poltica. Rio de Janeiro: Rocco, 1991. pp. 217-250.
FUKUYAMA, Francis. O fim da Histria e o ltimo homem. Traduo de Aulyde Soares Rodri-
gues. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.
FUNARI, Pedro Paulo A., SILVA, Glaydson J. da.Teoria da Histria. So Paulo: Editora Brasi-
liense, 2007.
GIDENS, Antonhy. As consequncias da modernidade. Traduo de Raul Fiker. So Paulo:

Editora Unesp, 1991.
GILROY, Paul. Entre campos naes, culturas e o fascnio da raa:Traduo de Clia Marinho
Azevedo et al.So Paulo: Annablume, 2007. pp.07-72
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva

e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
HALL, Stuart. Quem precisa de identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da.Identidade e diferen-
a. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.
17
HARVEY, David. Condio ps-moderna. Traduo de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela
Gonalves. So Paulo: 1989, Edies Loyola.
SCOTT, Joan Wallach. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e Realidade,
20, 2, 1995, pp. 71-99.
Woodward, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo: In: SILVA, Thomaz Tadeu (org).
Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais: Petrpolis: Vozes, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo.

Belo Horizonte: Autntica, 2005
SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio
de Janeiro: Editora Vozes, 2006
18
Unidade 4 Identidades nacionais

Objetivos:
Refletir acerca da existncia e inexistncia de uma identidade nacional;
Discutir o carter de naturalidade e artificialidade desta identidade.
1. Introduo
A crena na existncia de uma identidade individual, constituda por aspectos e valores que
caracterizam e identificam os indivduos, conferindo-lhes uma singularidade, no nos parece
objeto de problematizao; o mesmo no se d quando falamos em identidades que caracteri-
zam e identificam grupos, coletividades e, mesmo, o povo de um pas, ou nao. Nesta unidade
problematizaremos a ideia de uma identidade nacional e alguns de seus limites e problemas.
2. Identidades nacionais
As identidades nacionais so criaes modernas, pelo fato de que as prprias naes tambm
o so; elas se constituram e se estabeleceram, sobretudo, ao longo do sculo XIX. Quando
pensamos em pases como Alemanha ou Itlia, por exemplo, comumente no consideramos o
fato de que sua existncia, com a conformao que hoje conhecemos, nem sempre foi assim,
da soar estranho quando se diz os alemes, ou os italianos para se referir a esses povos
nesse perodo, visto que a unificao poltica e administrativa que viria a dar lugar a esses
povos s ocorreria no final do XIX, no caso da Alemanha (1871), e incio do XX, no caso da
Itlia (1929).
Antes da unificao o que se conhecia era um conjunto de reinos. Os povos desses reinos,
doravante unidos, passaram a ser chamados de alemes e italianos. Essa designao nacional
que englobava a todos os povos, agora unidos oficial e discursivamente, no contemplava as
especificidades de todos os grupos que os constituam. A ideia nominal de uma raa, uma
lngua, uma cultura que fosse comum a todos no era mais que uma manifestao discursiva
que no correspondia realidade social, visto que mascarava todas as diferenas dos distintos
povos que foram unidos.
As identidades nacionais se associam aos nacionalismos do sculo XIX e se ligam ideia de

cultivar, por meio da educao, diferentes mitologias nacionais acerca da origem das naes,
postulando para grupos multitnicos com histrias diferentes, lnguas diferentes e culturas di-
ferentes a existncia de uma mesma histria e lnguas e culturas comuns, com um passado
harmonioso comum e um futuro grandioso tambm comuns. Como se pode observar, a ideia
de nao aponta para a existncia de uma histria nacional comum. As identidades nacionais
nascem, sobretudo, da necessidade de fazer unir o que estava historicamente separado, como
territrios que foram agrupados a pases aos quais no pertenciam. Desse modo, diferenas
lingusticas, culturais, religiosas so ocultadas em um discurso de unidade que atende ne-
cessidade de criao de um ser nacional, com valores comuns no passado, no presente e que
tem, tambm, anseios de um mesmo futuro. A unidade funciona como uma espcie de vnculo
19
que une a todos. A identidade , nesse sentido, um elo que une, historicamente, o que nem
sempre foi unido. A identificao se daria, sobretudo, pela comunho de valores.
IMPORTANTE
O filsofo francs Ernest Renan (1823-1892), em uma conferncia
de 1882 O que uma nao? , que se tornaria uma referncia
clssica nos estudos sobre as questes nacionais definia nao como
sendo: (...) uma alma, um princpio espiritual. Duas coisas que para
dizer a verdade no formam mais que uma constituem esta alma, este
princpio espiritual. Uma est no passado, a outra no presente. Uma
a possesso em comum de um rico legado de lembranas; outra
o consentimento atual, o desejo de viver em conjunto, a vontade
continuar a fazer valer a herana que receberam esses indivduos.
(RENAN 2006: 99)
H uma dimenso artificial que constitui a identidade das naes. O legado de lembranas
e histrias comuns, nas quais seus membros devem se reconhecer e se identificar, e que pro-
movem o sentimento de pertencimento nao por parte de seus diferentes componentes,
se guarda alguma pertinncia, em muitos casos, guarda, tambm, uma dimenso significativa
de artificialidade. Pense-se, por exemplo, nos diferentes estados de uma federao, com suas
diferentes histrias. Uma unidade histrica na qual os habitantes de todos eles se reconhe-
cessem requer, por vezes, uma dimenso fictcia, imaginria, criada em torno de ancestrais,
smbolos, idiomas e valores apresentados como comuns a todos. A histria como campo do
conhecimento cientfico e as mitologias nacionais so importantes meios utilizados como for-
ma de promover essa ideia de unidade.
Identidades tnicas, polticas, religiosas, sociais, culturais, sexuais etc., so (re)elaboradas e

redefinidas pelas relaes que se estabelecem com a memria e no constroem, necessaria-
mente, vnculos de verdade com a histria. Presente na formao das identidades tnicas dos
mais diferentes pases, os mitos de origem dos pases europeus vo guardar a especificidade de
terem tomado forma e se difundido em torno dos estados nacionais, lanando mo de velhas
estruturas abstratas, j perpetuadas desde a antiguidade, em uma dinmica que lida com ins-
tncias do mito, da memria e da histria. Dos trs componentes ativos dessa dinmica (mito,
memria e histria), por sua natureza dbia que o prende ao mundo real e imaginado, sobre
o mito, mais precisamente os mitos nacionais fundadores, que repousam as naes. essa
caracterstica hbrida que torna o mito mobilizador de aes, visto representar uma soma de
lembranas coletivas comuns a todos; mito e inveno so instncias essenciais construo
das identidades nacionais. Pode-se entender o mito aqui como uma espcie de meio pelo qual
os grupos elaboram sua estabilidade e longevidade. Por meio dos mitos, as identidades nacio-
nais so constitudas em um universo de emprstimos simblicos e sentidos construdos em
muitas tentativas de unificao das histrias nacionais com vistas a se construir e estabelecer
(discursivamente) passados apropriados (indivduos, grupos, coletividades, sociedades). A
expresso inveno das tradies, cunhada por Eric Hobsbawm, a isso se aplica com perfei-
20
o. Para ele, toda tradio inventada, utiliza a histria como legitimadora das aes e como
cimento da coeso grupal (1984: 14).
Ao perpetuarem algumas recriaes como se sempre tivessem existido na memria nacional,

os grupos sociais tm sempre por objetivo estabelecer uma continuidade em relao ao passa-
do histrico, tanto tnica como, tambm, de algumas instituies. A ideia de valores transmiti-
dos liga-se, assim, evocao de uma certa ancestralidade, de uma antiguidade da nao e de
seus valores, perpetuada nas imagens da vida nacional com o objetivo de forjar identidades,
pelo uso da ideia de permanncia.
Naturalmente, muitas instituies polticas, movimentos ideolgicos e grupos,

inclusive o nacionalismo sem antecessores - tornaram necessria a inveno
de uma continuidade histrica, por exemplo, atravs da criao de um passado
antigo que extrapola a continuidade histrica real, seja pela lenda (...) ou pela
inveno. (HOBSBAWM 1984:14)
Nesses termos, nao um conceito que s se pode sustentar em torno de um passado adequa-
do e de um futuro crvel, de uma histria e de um destino comuns.
As naes so entidades historicamente novas fingindo terem existido durante

muito tempo. inevitvel que a verso nacionalista de sua Histria consista de
anacronismo, omisso, descontextualizao e, em casos extremos, mentiras. Em
um grau menor, isso verdade para todas as formas de Histria de identidade,
antigas ou recentes. (HOBSBAWM 1998: 285)
Uma unidade de lngua e cultura, enfim, uma unidade nacional, circunscreve a identidade
coletiva a todos que partilham nominalmente dos mesmos ancestrais, conduzindo a uma certa
ideia de comunidade, uma comunidade imaginada a partir de laos orgnicos comuns, que
comumente confere direitos a quem portador de determinada identidade, excluindo aqueles
que no o so. (ANDERSON 1989).
IMPORTANTE
Como interpreta Benedict Anderson (1989), as naes so, antes
de tudo, entidades constitudas pela histria e pela memria,
embasadas em processos de identificao coletiva, tipos ideais de
grupos abstratos.
21
na lembrana coletiva que referenciais passados, comumente atendendo a interesses do

tempo presente, vo atuar, justamente, para terem histria e memria, um substrato comum,
o passado mas no um passado qualquer, um passado glorioso. Um passado prestigioso, para
a escrita de uma histria prestigiosa, o que auxilia a mobilizar pessoas em torno da ideia de
uma cultura comum que une a todos.
Consideraes Finais
As identidades nacionais e seu status de naturalidade ou artificialidade constituem importan-
tes aspectos no estudo das coletividades. Pauta de diferentes estudos, uma consequncia ime-
diata evidenciada aos observadores mais argutos tem sido o enfoque na necessidade de uma
problematizao maior em torno do discurso de unidade da nao, em prol da valorizao
da pluralidade das culturas. Essa inflexo nas tradies interpretativas traz como corolrio o
imperativo de refletir acerca da suposta desintegrao das identidades nacionais e, tambm,
das relaes que se estabelecem entre o global e o local. Construdo em torno de referenciais
tomados como absolutos, como por exemplo, lngua, territrio, cultura e raa, atualmente
o conceito de identidade nacional no se sustenta mais sem uma reflexo terica maior a
seu respeito; sua ligao ideia de tradies inventadas (Eric Hobsbawm) e comunidades
imaginadas (Benedict Anderson), importantes balizas no pensamento sobre as identidades
tambm no. A globalizao econmica e a fragmentao cultural que marcam o mundo
contemporneo estabelecem o afastamento de modelos impostos pelos iderios dos Estados-
-nao, num contexto em que o discurso nacional tem de se recolocar face ao reconhecimento
da diversidade dos indivduos e grupos e do lugar atualmente ocupado pela subjetividade no
mbito das cincias.
Referncias
ANDERSON, Benedict. Nao e conscincia nacional. Trad. Llio Loureno de Oliveira, So
Paulo: tica, 1989.
HOBSBAWM, Eric. A inveno das tradies.In: HOBSBAWM, Eric J., RANGER, Terence
(Orgs). A inveno das tradies. Traduo de Celina Cardim de Cavalcante. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1984. pp.xx
RENAN, Ernest. O que uma nao? Conferncia realizada na Sorbonne em 11 de maro de

1882. Traduo de Glaydson Jos da Silva. Revista Aulas, Revista Aulas. Dossi subjetivida-
des. Org. Adilton Lus Martins. V. 01. n 02 Campinas, IFCH, 2006. pp. 87-102.
22
Unidade 5 Identidade brasileira

Objetivo:
Promover uma discusso acerca da existncia ou inexistncia de uma identidade nacional
brasileira
1. Introduo
Nesta unidade problematizaremos a ideia de identidade nacional, particularmente, a identi-
dade nacional brasileira. As questes aqui apresentadas permitiro, a partir de uma anlise
de diferentes experincias individuais e do olhar dos cursistas para a realidade social, uma
compreenso inicial mais elaborada de questes que sero tratadas nas unidades posteriores.
2. Identidade brasileira
Uma identidade nacional pressupe a existncia de um jeito de ser nacional. H uma espe-
cificidade em ser brasileiro? O que ser brasileiro? Haveria uma identidade nacional brasi-
leira? Sem dificuldades podemos arrolar um conjunto de aspectos que caracterizam o Brasil
como uma nao, como a sua delimitao geogrfica e a sua autonomia nas esferas poltica,
econmica e jurdica. Os problemas surgem quando tentamos identificar os brasileiros com
caractersticas que lhes seriam prprias, definidoras de uma identidade comum a todos e con-
sensual entre eles. Uma primeira e importante questo a se colocar seria a de como, num pas
marcado por desigualdades sociais, mas, tambm por inmeras diferenas (tnicas, regionais,
culturais), essa ideia de unidade identitria seria possvel. Para muitos, aspectos etnoculturais
comuns, presentes na lngua, nas religies, na culinria, nas formas de organizao social, por
exemplo, definiriam um jeito brasileiro de ser, portador de uma singularidade que definiria
uma cultura brasileira, uma cultura nacional. Que lugar ocuparia a multiplicidade das identi-
dades e a diferena nesta configurao nacional questo que importa para uma boa reflexo
acerca do tema.
PARA REFLETIR
H uma especificidade em ser brasileiro? O que ser brasileiro? Haveria
uma identidade nacional brasileira? Como articular instancias locais e
regionais, com instncias do macro, nacionais, quando o que est em
questo a identidade nacional? Ser que a inventada, imaginada ou
criada identidade nacional nada mais que a combinao, articulao
ou unificao das diversas identidades singulares (individuais,
coletivas, grupais) experimentadas a seu modo?
23
Consideraes Finais
Ouvimos cotidianamente expresses como: os brasileiros so cordiais, ou, o Brasil o pas
do futebol ou do samba. Ser cordial ou gostar de futebol e samba definiriam, por esse enten-
dimento, um jeito de ser dos brasileiros, comum a todos. Nessa unidade buscamos proble-
matizar a multiplicidade das identidades, mas, tambm, apontar para o fato de que grandes
generalizaes, por vezes, correspondem s experincias que so de grupos ou coletivas.
Referncias
ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1994.
24
Unidade 6 Democracia racial

Objetivos:
Historicizar e problematizar a ideia de democracia racial;
Promover, a partir de um estudo de caso (identidade nacional brasileira), uma reflexo
acerca das experincias individuais dos cursistas com o contedo da unidade;
1. Introduo
Do perodo imperial Primeira Repblica conhece-se no Brasil uma nacionalidade ostensiva-
mente polarizada, marcada pela enorme distncia entre brancos e pretos, civilizados e matutos
(...) Foi apenas a partir de 1930, principalmente com o Estado Novo (19371945) e a Segunda
Repblica (19451964), que o Brasil ganhou definitivamente um povo, ou seja, inventou
para si uma tradio e uma origem (GUIMARES 2006: 123). Entendido a partir de ento
como uma civilizao miscigenada, produto do cruzamento de diferentes culturas, a grande
questo para o Brasil nesse perodo como tornar-se moderno. A resposta a esta questo im-
plicava discutir o que e a quem incluir na modernidade. Quais traos da cultura deveriam ser
entendidos como brasileiros? Quem formaria a nao? Diferentes movimentos nas artes e nas
cincias sociais buscaram refletir sobre isso e na esfera econmica o incentivo indstria e
urbanizao, a partir da dcada de 1930, marcam o desejo desenvolvimentista do pas. Data
deste perodo, o fim da emigrao sistemtica, que havia substitudo o trabalho escravo desde
meados do sculo XIX. Nem a presena macia da populao negra e nem aquela dos europeus
isoladamente garantiam s elites locais uma identidade nacional. Neste contexto, a ideia de
democracia racial aparece como uma espcie de soluo para os conflitos, atuando no fabrico
de um verdadeiro sentimento de nacionalidade. A problemtica da identidade nacional passa,
a partir de ento, a ocupar um lugar importante na histria da cultura brasileira.
2. Democracia racial
No caso do Brasil, o processo de industrializao e desenvolvimento urbano a partir da dcada
de 1930 fez emergir uma discusso acerca do povo brasileiro e de seu lugar na histria, em
suma, de sua identidade.
Enquanto alguns identificavam as razes do atraso econmico do pas no predo-

mnio de uma populao mestia, outros apontavam a necessidade de se buscar
conhecer a identidade nacional, suas especificidades culturais em relao aos ou-
tros pases, como meio de assegurar condies de igualdade na integrao da
sociedade brasileira civilizao ocidental. Nos programas e livros didticos, a
Histria ensinada incorporou a tese da democracia racial, da ausncia de pre-
conceitos raciais e tnicos. Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por
brancos descendentes de portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade,
por mestios, compondo conjuntos harmnicos de convivncia dentro de uma
sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho
para a grandeza e riqueza do pas. - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental Histria e Geografia (1 a 4 srie) p. 21
25
A constituio de uma nova identidade nacional articula identidades individuais, grupais e

coletivas. A crena na existncia de uma identidade nacional brasileira pressupe a existn-
cia de uma identidade brasileira, que omite diferenas regionais, culturais ou sociais, no
atentando para a heterogeneidade do povo brasileiro; a ideia de democracia racial contribui
fortemente para ocultar essas diferenas e criar uma narrativa unificadora de nao, cujo con-
tedo serviu para fortalecer a ideia de uma histria nacional caracterizada pela ausncia de
conflitos, porque, afinal, no somos e nem fomos um povo guerreiro (a prpria Independncia
foi pacfica, assim como a libertao dos escravos) e, internamente, vivemos sem problemas
decorrentes de racismos, preconceitos tnicos ou ainda,discriminaes, excluses. Em sua face
mais perversa, essa mesma teoria serviu para dissimular as desigualdades sociais e econmi-
cas, e para justificar a situao de misria de grande parte da populao: um povo mestio,
que carrega os males de uma fuso de grupos selvagens indolentes (ndios que no queriam
ser escravos e se rebelavam contra esse trabalho to digno para a grandeza da ptria) e de
negros africanos submissos e sem vontade prpria, sem desejos de vencer na vida! A preguia
e a indolncia, frutos dessa mestiagem democrtica, eram, ou ainda so, os responsveis pela
pobreza da maioria da populao. (BITTENCOURT 20101: 199)
Os debates da segunda metade do sculo XIX no Brasil so muito informados por discusses
que ocorriam na Europa acerca da evoluo histrica dos povos. As ideias de inferioridade
e superioridade, de primitivo e de complexo presidem as diferentes teorias sobre o progres-
so das civilizaes e constituem o fundo poltico e analtico atravs do qual se desdobrar a
ideologia das trs raas fundadoras da nao e constituidoras da identidade nacional do
brasileiro. A pedra angular destes debates a crena na superioridade natural da civilizao
europeia em relao s demais.
A importao de uma teoria dessa natureza no deixa de colocar problemas

para os intelectuais brasileiros. Como pensar a realidade de uma nao emergente
no interior desse quadro? Aceitar as teorias evolucionistas implicava analisar-se
a evoluo brasileira sob as luzes das interpretaes de uma histria natural da
humanidade; o estgio civilizatrio do pas se encontrava assim de imediato defi-
nido como inferior em relao etapa alcanada pelos pases europeus. Torna-se
necessrio, por isso, explicar o atraso brasileiro e apontar para um futuro prxi-
mo, ou remoto, a possibilidade de o Brasil se constituir como povo, isto , como
nao. (...) A especificidade nacional, isto , o hiato entre teoria e sociedade,
s pode ser compreendido quando combinado a outros conceitos que permitem
considerar o porqu do atraso do pas. Se o evolucionismo torna possvel a com-
preenso mais geral das sociedades humanas, necessrio porm completa-lo
com outros argumentos que possibilitem o entendimento da especificidade social.
O pensamento brasileiro da poca vai encontrar tais argumentos em duas noes
particulares: o meio e a raa. (...) meio e raa se constituam em categorias do
conhecimento que definiam o quadro interpretativo da realidade brasileira. A
compreenso da natureza dos acidentes geogrficos esclarecia assim os prprios
fenmenos econmicos e polticos do pas. Chegava-se, desta forma, a considerar
o meio como o principal fator que teria influenciado a legislao industrial e o
sistema de impostos, ou ainda que teria sido elemento determinante na criao
de uma economia escravagista. Combinada aos efeitos da raa, a interpretao
se completa. A neurastenia do mulato do litoral se contrape, assim, rigidez do
mulato do interior (Euclides da Cunha); a apatia do mameluco amazonense revela
os traos de um clima tropical que tornaria incapaz de atos previdentes e racio-
nais (Nina Rodrigues). A histria brasileira , desta forma, apreendida em termos
deterministas, clima e raa explicando a natureza indolente do brasileiro, as ma-
nifestaes tbias e inseguras da elite intelectual, o lirismo quente dos poetas da
terra, o nervosismo e a sexualidade desenfreada do mulato. (ORTIZ 1994: 15-16)
26
Meio e raa so, deste modo, elementos determinantes da construo da identidade brasilei-
ra para os intelectuais deste perodo. Se, por um lado, se vincula os defeitos e vicissitudes ao
meio ambiente, por outro, o carter miscigenado da populao informa as reflexes sobre a
identidade do brasileiro. ndios, negros e imigrantes europeus ora so incorporados, ora so
includos nas teorias que buscavam definir uma identidade brasileira, constituda por ndios,
brancos e negros, na qual os brancos ocupavam sempre uma posio de superioridade em re-
lao aos demais. Aos olhos da elite, a cultura de ndios e negros, era entendida como um en-
trave ao desenvolvimento da cultura brasileira, que deveria buscar equiparar-se cultura eu-
ropeia. Ao mesmo tempo, a mestiagem possibilitava a aclimatao da civilizao europeia
nos trpicos. O mestio simbolizava para a intelectualidade deste perodo, o cruzamento de
raas desiguais, que trazia em si as vicissitudes das raas inferiores (apatia, imprevidn-
cia, desequilbrio moral e intelectual), legadas biologicamente (ORTIZ 1994: 21), conferindo
ao elemento mestio um carter de inferioridade. Os elementos das raas inferiores s se
dissipariam futuramente, ao longo de um processo de branqueamento da sociedade brasileira,
o que fazia da identidade nacional um projeto para o futuro. Mas, o que torna especialmente
estimulante pensar como a mestiagem passa de obstculo ao desenvolvimento e emanci-
pao civilizatria para condio de trao, contribuio nacional notvel ao desenvolvimento
e histria da humanidade.
Do carter inferior do mestio sua prpria concepo como elemento constituinte da iden-
tidade nacional, na lgica da ideologia da democracia racial, h um percurso de ideias, que
comeam a se esboar no final do sculo XIX. A abolio um fator importante, visto que os
negros, a partir de ento, ao se incorporarem de forma mais efetiva dinmica constituio
da populao brasileira, sendo integrados, a partir de ento, s reflexes sobre a identidade
brasileira. Data da virada do sculo XIX para o XX as percepes sociais de que o Brasil pro-
duto de trs raas formadoras: brancos, negros e ndios.
Para Antonio Srgio Guimares,
a soluo brasileira ao problema da integrao dos exescravos negros e de des-

cendentes dos povos indgenas sociedade nacional passou, primeiro, por negar
a existncia de diferenas biolgicas (capacidades inatas), polticas (direitos), cul-
turais (etnicidade) e sociais (segregao ou preconceito) entre esses e os descen-
dentes de europeus, com ou sem misturas, e, em segundo lugar, por incorporar
todas essas diferenas originais numa nica matriz sincrtica e hbrida, tanto em
termos biolgicos, quanto culturais, sociais e polticos. o que se convencionou
chamar de democracia racial. (2001: 22)
Para Renato Ortiz, o mito das trs raas pode ser datado
no momento em que a sociedade brasileira sofre transformaes profundas, pas-

sando de uma economia escravista para outra de tipo capitalista, de uma orga-
nizao monrquica para republicana, e que se busca, por exemplo, resolver o
problema da mo-de-obra incentivando-se a imigrao europeia. (1994: 39)
27
A chamada Revoluo de 1930 marca a presena do Estado como organizador do desenvol-

vimento social. As transformaes sociais, o novo status da cincia mundial e a modernidade
conduzem novas formas de organizao social e modelos de interpretao das sociedades.
Nesse perodo, as teorias raciolgicas cedem espao s ideologias que lidam mais com o con-
ceito de cultura do que o de raa, destituindo das raas caractersticas anteriormente
entendidas como biologicamente inerentes, e conferindo mestiagem um carter de posi-
tividade. A ideologia da mestiagem, do mito das trs raas passa, a partir de ento, a ser
socialmente explicadora da cultura. O que era mestio torna-se nacional (Ortiz 1994: 41)
At meados da dcada de 1990 duas grandes orientaes dos estudos sobre a histria da escravi-
do orientaram o entendimento sobre a questo racial no Brasil: uma delas baseava-se a na obra
de Gilberto Freyre e sua viso de uma escravido mais amena que em outros pases e a outra era
representada por Florestan Fernandes, denunciadora do carter violento da escravido.
Essas duas posturas interpretativas, a dos estudos de Gilberto Freyre e os da Es-

cola Sociolgica de So Paulo representada por Florestan Fernandes e seus
pesquisadores, inserem-se no debate sobre o carter brando ou cruel da es-
cravido no Brasil. (...) Quanto primeira linha interpretativa sobre a escravido,
em diversos livros e artigos publicados entre os anos 1930 e 1970, o socilogo
pernambucano, ao estudar o desenvolvimento da temtica de um novo mundo
nos trpicos, constri a viso de um Brasil como uma terra [quase] livre de
preconceito racial, e que poderia servir de espelho para o restante do mundo re-
solver seus problemas raciais. Para Freyre (1936, p. 56), a formao da sociedade
brasileira tem sido um processo de equilbrio de antagonismos. Antagonismos de
economia e de cultura. A cultura europeia e a indgena. A europeia e a africana.
A africana e a indgena. Porm, sobrepondo-se a todos os antagonismos, o mais
geral e o mais profundo: o senhor e o escravo. Freyre encontra as origens desse
novo mundo na experincia colonial brasileira, e, em especial, na sua expe-
rincia supostamente benigna com a escravido. (...) O produto final dessa inter-
pretao do passado colonial brasileiro, elaborada por Freyre, foi a constituio
de uma das mais harmoniosas junes da cultura com a natureza e uma cultura
com a outra que a Amrica jamais vira. (...) A ideia da escravido amena, suave e
humana no Brasil colonial est to forte no discurso de Freyre (1971, p. 68), que
este, em Novo Mundo nos Trpicos, chega a afirmar que vista de todas essas evi-
dncias no h como duvidar de quanto o escravo nos engenhos do Brasil era, de
modo geral, bem tratado, e a sua sorte realmente menos miservel do que a dos
trabalhadores europeus que, na Europa Ocidental da primeira metade do sculo
XIX, no tinham o nome de escravos. (...)
Por outro lado,
A Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo ou Escola Sociolgica de So

Paulo designao atribuda por Charles Wagley a Florestan Fernandes e sua
equipe de pesquisadores que teve intensa produo intelectual nos anos 1960
e 1970, passou a pensar o Brasil com os conceitos de classe social e luta de
classes e vo se opor viso idlica do Brasil colonial produzida por Freyre.
Esse grupo de pesquisadores corresponde segunda linha interpretativa da his-
toriografia brasileira sobre a escravido (...) Fernandes e seus colaboradores pro-
duziram muitos livros e artigos, a partir dos anos 1960, atacando diretamente o
mito da democracia racial e mostrando a realidade da desigualdade e da discri-
minao racial no Brasil. (RIBEIRO: 2013: 281-286)
28
IMPORTANTE
Para uma compreenso mais elaborada dessas duas grandes
orientaes e das vertentes historiogrficas que lhes sucedem
recomendamos a leitura do texto Letras negras, pginas brancas:
as imagens do negro entre a historiografia e o ensino de Histria
(Brasil segunda metade do sculo XX), do historiador Renilson Rosa
Ribeiro, disponvel em: http://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/etd/
article/viewFile/4117/pdf
SAIBA MAIS
FERNANDES, Florestan. O mito da democracia racial. In: ______A
integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo: Editora
Globo. pp. 304-326
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala : Formao da Famlia
Brasileira sob o regime de economia patriarcal. Rio de Janeiro:
Record, 1992.
FREYRE, Gilberto. Novo mundo nos trpicos. So Paulo: Editora
Nacional, 1971.
Consideraes Finais
muito comum, ainda hoje, a ideia de que vivemos em uma democracia racial. Essa crena
desconsidera a experincia nefasta do racismo em nossa sociedade, negligenciando conflitos
raciais que marcam duramente as relaes sociais. Apontar para a historicidade dessa ex-
presso e problematiza-la nessa unidade (questionando o lugar-comum de seu entendimento)
atendeu ao intuito de propiciar uma reflexo crtica e elaborada da questo.
Referncias
BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de Histria do Brasil. In: KARNAL,
Leandro. (Org.). Histria na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003, p p. 185-204.
GUIMARES Antonio Srgio Alfredo. Depois da democracia racial. .Tempo soc. v.18
n.2 So Paulo nov. 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-20702006000200014&lng=pt&nrm=iso
ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1994.
RIBEIRO, Renilson Rosa. Letras negras, pginas brancas: as imagens do negro entre a
historiografia e o ensino de Histria (Brasil segunda metade do sculo XX), ETD, Campinas,
SP v.15 n.2 p.281-299 maio./ago.2013
29
Unidade 7 Diferena e identidade e direito

diferena
Objetivos:
Estabelecer relaes entre igualdade e diferena e entre identidade e diferena
Apontar para as relaes de poder como construtoras da igualdade e da diferena
Analisar o multiculturalismo luz das relaes de poder
Discutir o reconhecimento da diferena
Discutir o direito diferena
1. Introduo
O direito igualdade, se incontestvel do ponto de vista dos direitos humanos e das leis con-
vive, atualmente, com o direito diferena. Somos diferentes e almejamos ter nosso direito de
s-lo reconhecido por todos. Contudo, tanto o pensamento igualitarista quanto aquele que se
bate pelo direito diferena nos reservam armadilhas se no os problematizarmos. Se, por um
lado, a igualdade universalista um risco, justamente por desconsiderar as diferenas sociais
e culturais, por outro, a crena no direito diferena pode se fundamentar na premissa de que
os seres humanos so naturalmente desiguais e podem ser tratados de forma desigual.
Ao que se sabe, e a historiografia recente sobre os totalitarismos europeus do

sculo XX tem ido nessa direo, os judeus no foram tratados daquela incon-
cebvel forma pelo fato de serem considerados iguais a todos os seres humanos,
abstrados de todas as outras qualidades e relaes especficas. Ao contrrio.
Foi precisamente pelo dio sua especificidade de judeus sua diferena.
Foi por heterofobia, por fobia sua alteridade irredutvel. E uma vez reconhecido
o fato bruto da alteridade, da diferena incomensurvel, foi por desvalorizao
da diferena reconhecida, cuja existncia neste mesmo ato reafirmada para ser
negada, expelida, exterminada. (PIERUCCI 2008: 22)
Muitos discursos de respeito diferena so fundamentadores da segregao e, mesmo, do

racismo, fazendo da desigualdade de fato uma desigualdade de direito, comumente assentada
na ideia de uma desigualdade natural. Mas, importante ter-se em conta que, apesar da mo-
bilizao da ideia de diferena nesse tipo de discurso levar consequncias humanisticamente
inaceitveis, ela no nica. Na prpria agenda de diferentes organizaes sociais e grupos
polticos vemos hoje expresses como direito diferena e respeito s diferenas. Igualda-
de e diferena no so conceitos que possam ser tratados em absoluto, sem que se considere
um e outro, do mesmo modo que identidade e diferena tambm no. Tratar das relaes
entre igualdade e diferena e oferecer subsdios para que se problematize essas relaes o
objetivo desta unidade.
30
2. Diferena, identidade e direito diferena

Vive-se no mundo contemporneo uma profuso de diferentes culturas, de diferentes identida-
des; muitas dessas surgem e desaparecem em uma velocidade singular, apontando, por vezes,
para seu carter efmero e circunstancial. Muitas outras logram maior perenidade, eviden-
ciando o reconhecimento e o estabelecimento da diversidade cultural. De modo paradoxal,
essa mesma diversidade parece conviver com um desejo, por vezes, de sermos culturalmente
iguais, de nos identificarmos com as mesmas coisas. No se pode negar o fato de que a televi-
so, por exemplo, exerce significativa influncia na vida das pessoas. Pelo reconhecimento de
si no outro ou pelo desejo de identificao, quantas pessoas no se apresentam parecidas nos
modos de viver, agir, se vestir etc. com personagens das tramas de fico, como as novelas.
Quantas vezes o figurino de um(a) protagonista no incorporado por milhares de pessoas
que passam a se vestir de forma igual ou similar. Faa o exerccio de observar o quo pareci-
das so as pessoas em seu modo de vestir indo a um shopping e olhando ao seu redor.
De uma perspectiva maior e mais global, os meios de comunicao transpuseram todas as

barreiras e, hoje, a velocidade das informaes faz de exemplos que antes seriam regional ou
circunstancialmente isolados casos que transcendem pases e culturas, apontando para uma
espcie de homogeneidade cultural. Eis o paradoxo! A convivncia da diversidade cultural e
da diferena com a homogeneizao cultural. Analisar essa contraposio tendo-se em conta
o multiculturalismo e suas ligaes intrnsecas com as relaes de poder parece-nos uma es-
tratgia interessante.
Para Tomaz Tadeu da Silva, o multiculturalismo:
transfere para o terreno poltico uma compreenso da diversidade cultural que esteve res-
trita, durante muito tempo, a campos especializados como o da Antropologia. Embora a pr-
pria Antropologia no deixasse de criar suas prprias relaes de saber-poder, ela contribuiu
para tornar aceitvel a ideia de que no se pode estabelecer uma hierarquia entre as culturas
humanas, de que todas as culturas so epistemolgica e antropologicamente equivalentes.
No possvel estabelecer nenhum critrio transcendente pelo qual uma determinada cultura
possa ser julgada superior a outra. Nessa viso, as diversas culturas seriam o resultado das
diferentes formas pelas quais os variados grupos humanos, submetidos a diferentes condies
ambientais e histricas, realizam o potencial criativo que seria uma caracterstica comum
de todo ser humano. As diferenas culturais seriam apenas a manifestao superficial de ca-
ractersticas humanas mais profundas. Os diferentes grupos culturais se tornariam igualados
por sua humanidade. Essa viso liberal ou humanista de multiculturalismo questionada por
perspectivas que se poderiam caracterizar como mais polticas ou crticas. Nestas perspecti-
vas, as diferenas culturais no podem ser concebidas separadamente de relaes de poder. A
referncia do multiculturalismo liberal a uma humanidade comum rejeitada por fazer apelo
a uma essncia, a um elemento transcendente, a uma caracterstica fora da sociedade e da
histria. Na perspectiva crtica no apenas a diferena que resultado de relaes de poder,
mas a prpria definio daquilo que pode ser definido como humano. A perspectiva crtica
de multiculturalismo est dividida, por sua vez, entre uma concepo ps-estruturalista e
uma concepo que se poderia chamar de materialista. Para a concepo ps-estruturalista,
a diferena essencialmente um processo lingustico e discursivo. A diferena no pode ser
concebida fora dos processos lingusticos de significao. A diferena no uma caracterstica
cultural: ela discursivamente produzida. Alm disso, a diferena sempre uma relao: no
31
se pode ser diferente de forma absoluta; -se diferente relativamente a alguma coisa, con-
siderada precisamente como no diferente. Mas essa outra coisa no nenhum referente
absoluto, que exista fora do processo discursivo de significao: essa outa coisa, o no dife-
rente, tambm s faz sentido, s existe, na relao de diferena que a ope ao diferente.
Na medida em que uma relao social, o processo de significao que produz a diferena
se d em conexo com relaes de poder. So as relaes de poder que fazem com que a dife-
rena adquira um sinal, que o diferente seja avaliado negativamente relativamente ao no
diferente. Inversamente, se h sinal, se um dos termos da diferena avaliado positivamente
(o no diferente) e o outro, negativamente (o diferente) porque h poder. (...) Uma pers-
pectiva mais materialista, em geral inspirada no marxismo, enfatiza, em troca, os processos
institucionais, econmicos, estruturais que estariam na base da produo dos processos de
discriminao e desigualdade baseados na diferena cultural. Assim, por exemplo, a anlise
do racismo no pode ficar limitada a processos exclusivamente discursivos, mas deve exami-
nar tambm (ou talvez principalmente) as estruturas institucionais e econmicas que esto na
sua base. O racismo no pode ser eliminado simplesmente atravs do combate a expresses
lingusticas racistas, mas deve incluir tambm o combate discriminao racial no emprego,
na educao, na sade
Essa passagem do livro Documentos de Identidade nos auxilia a perceber, em parte, os prin-
cipais percursos do pensamento multiculturalista e suas principais orientaes e crticas. As
perspectivas crticas indicadas apontam para um entendimento, hoje, muito mais elaborado
do multiculturalismo, ligando, por um lado, produo da diferena em meio s relaes de
poder e, por outro, s estruturas institucionais e econmicas. Em sua perspectiva humanista,
o multiculturalismo, ainda que com premissas relevantes para a luta poltica dos grupos mi-
noritrios (entendidos como diferentes), a partir do momento em que lhes reconhece direitos,
no pode ser desvinculado das ideias de tolerncia e respeito. Essas ideias, se aplicadas in-
terpretao das culturas e anlise da diferena carecem de uma problematizao maior a seu
respeito, o que implica lev-las ao limite de sua interpretao. O significado de tolerncia tal
qual o conhecemos remonta, pelo menos, ao sculo XVII, e estava ligado ideia de suportar
algo ou algum diferente de nossa cultura ou de ns mesmos. Voltaire ilustra, no Dicionrio
filosfico, sua utilizao: Quando os romanos foram mestres da mais bela parte do mundo,
sabemos que eles toleraram todas as religies. Tolerar algum em sua diferena implica
aceitar esse algum em seus termos, como . O sentimento de tolerncia confere, quele que
tolera, um lugar privilegiado na relao com o outro, um lugar estabelecido por uma relao
de poder, que evidencia, em geral, a grandeza do que tolera face diferena do outro.
Apesar de seu impulso aparentemente generoso, a ideia de tolerncia, por exemplo, implica
tambm uma certa superioridade por parte de quem mostra tolerncia Por outro lado, a
noo de respeito implica um certo essencialismo cultural, pelo qual as diferenas esto
sendo constantemente produzidas e reproduzidas atravs de relaes de poder. As diferenas
no devem ser simplesmente respeitadas ou toleradas. Na medida em que elas esto sendo
constantemente feitas e refeitas, o que se deve focalizar so precisamente as relaes de poder
que presidem sua produo.(SILVA 2005: 86)
32
A tolerncia e o respeito so conceitos sempre aplicados ao trato com a diferena.
Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos
ser diferentes? Houve um tempo em que a resposta se abrigava, segura de si, no
primeiro termo da disjuntiva. J faz um quarto de sculo, porm, que a resposta se
deslocou. A comear da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos
numa atmosfera cultural e ideolgica inteiramente nova, na qual parece genera-
lizar-se em ritmo acelerado e perturbador a conscincia de que ns, os humanos,
somos diferentes de fato, porquanto temos cores diferentes na pele e nos olhos,
temos sexo e gnero diferentes alm de preferncias sexuais diferentes , somos di-
ferentes na origem familiar e regional, nas tradies e nas lealdades, temos deuses
diferentes, diferentes hbitos e gostos, diferentes estilos ou falta de estilo; em suma,
somos portadores de pertenas culturais diferentes. Mas somos tambm diferentes
de direito. o chamado direito diferena, o direito diferena cultural, o di-
reito de ser, sendo diferente. The righttobe diferente!, como se diz em ingls o
direito diferena. No queremos mais a igualdade, parece. Ou a queremos menos.
Motiva-nos muito mais, em nossas demandas, em nossa conduta, em nossas expec-
tativas de futuro e projetos de vida compartilhada, o direito de sermos pessoal e
coletivamente diferentes uns dos outros. (PIERUCCI 2008: 07)
PARA REFLETIR
possvel engajar-se politicamente numa luta de direito diferena
sem abrir mo da igualdade?As diferenas so naturais ou so
produzidas? Por que?
Consideraes Finais
Pudemos observar nesta seo questes importantes no que se refere ideia de diferena,
particularmente aquelas relacionadas sua produo social e cultural. Ter cincia de que essa
construo mediada por relaes de poder e, tambm, informada pela relao dos indivduos
com as estruturas institucionais e econmicas aporta maior complexidade ao entendimento
das diferenas. Esse entendimento nos leva a uma outra compreenso de ideias como a de
respeito e tolerncia.
Referncias
PIERUCCI, Antonio Flvio. Ciladas da diferena. So Paulo: Editora 34, 1999.
SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo.

Belo Horizonte: Autntica, 2005.
33
Unidade 8 Racismo, preconceito e

discriminao racial
Objetivos:
Apresentar aspectos importantes e definidores da noo de racismo nas Cincias Humanas
e Sociais;
Diferenciar racismo, preconceito e discriminao racial.
1. Introduo
A emergncia dos chamados novos movimentos sociais no cenrio poltico, especialmente a
partir da segunda metade do sculo XX, provocou inquietaes sociais, polticas e analticas
medida que introduziram novas demandas, reivindicaes, emblemas, smbolos e ideologias
ao conjunto dos movimentos polticos. A emergncia desses novos agentes polticos descor-
tinaram diversas formas de opresso especialmente contra mulheres, negros, homossexuais,
indgenas, imigrantes, etc. que haviam permanecido obscurecidos, negligenciados ou, sim-
plesmente, silenciados pelas foras polticas dominantes: Estado, partidos polticos, movimen-
tos populares, sindicatos, centrais sindicais etc. Ora, tal evidncia representou em boa medida
a constatao segundo a qual as lutas reivindicativas, por exemplo, dos partidos polticos e
das organizaes sindicais, deveriam ampliar seu leque de preocupaes para inserir em seus
programas as lutas polticas identitrias que esses grupos oprimidos experimentavam no seu
cotidiano, processo que significou a necessidade de politizar as reivindicaes identitrias e,
ao mesmo tempo, esvaziar a representao dominante acerca dessas demandas.
nesse cenrio, portanto, que termos como sexismo, racismo, xenofobia e xenofobismo, ho-
mofobia e homofobismo etc. passam, com maior frequncia,a estar cada vez mais presente no
debate terico e poltico contemporneo.
Esses questionamentos significavam colocar na ordem do dia uma srie de problemas, concei-
tos e agentes polticos que, at ento, continuavam silenciados ou negligenciados pela forma
tradicional de se pensar e fazer poltica. Nesse contexto, conceitos como diferena, reconheci-
mento, identidade, etnicidade, democracia, multiculturalismo, etc. passavam a informar mais
e mais os embates polticos e tericos na atualidade.
Uma posio que tem assumido grande destaque na teoria social contempornea, diz respeito
s lutas por reconhecimento. Essa concepo tem sublinhado que as demandas e as lutas dos
grupos, ao contrrio de reivindicaes meramente materiais, aspiram, na verdade, ao reco-
nhecimento da sua identidade de grupo, de seus traos, caractersticas e heranas culturais.
34
2. Racismo, preconceito e discriminao racial

As lutas por reconhecimento tm questionado as bases normativas da sociabilidade atual
medida que sublinham que os padres culturais podem engendrar formas de opresso, desi-
gualdades e sofrimentos, precisamente por no reconhecerem as particularidades culturais.
Para Taylor (1993), por exemplo, a poltica do reconhecimento implica em acentuar os nexos
entre identidade e reconhecimento, pois, para ele, uma luta baseada nesta ltima categoria
uma luta pela diferena.
Neste sentido, na relao entre brancos e negros, sublinha Taylor (1993), estabeleceu-se uma
imagem depreciada da populao negra projetada pelos brancos durante vrios anos, que
alguns negros no deixaram de adotar. Dessa forma, autodepreciao se constitui em um dos
principais, eficazes e poderosos instrumentos de sua prpria opresso. Por isso, o falso reco-
nhecimento no apenas evidencia a ausncia de respeito merecido, mas pode, igualmente,
causar uma ferida dolorosa, que provoca em suas vtimas efetivas uma averso mutiladora
contra si mesmas. Portanto, conclui Taylor, o devido reconhecimento no somente uma
cortesia que devemos ao outro: uma necessidade humana vital (TAYLOR, 1993, p. 45).
No mesmo contexto terico, mas com outra finalidade poltica, a filsofa americana Nancy
Fraser analisa o que denomina coletividades ambivalentes (so aquelas que sofrem opresses
ou injustias simultaneamente de natureza econmica e cultural. Um exemplo de coletividade
ambivalente analisado por Fraser (2001) encontra-se na luta contra o racismo. Raa, assim
como classe, uma categoria essencial da economia poltica. Nesse sentido, raa estrutura
a diviso do trabalho na sociedade capitalista. De fato, raa legitima a diviso no interior
do trabalho assalariado entre profisses mal pagas, sujas, desqualificadas e desprestigiadas,
ocupadas quase sempre por pessoas de cor (negros, indgenas etc.) e profisses tcnicas,
cientficas, liberais, etc. bem pagas e dotadas de reconhecimento e prestgio social, dominadas
primordialmente por brancos.
A diviso do trabalho na atualidade, diz Fraser, como herana histrica do colonialismo e

da escravido, cria e reproduz classificaes raciais para legitimar as formas de explorao e
apropriao cruel que se abatem, especialmente, sobre os negros (FRASER 2001). Na forma
atual do capitalismo, a raa aparece como um importante marcador que informa a maneira
como os indivduos e coletividades tm acesso ao mercado de trabalho, cujo resultado a
transformao de amplos contingentes da populao de cor em subproletariados degra-
dados e suprfluos (FRASER 2001: 263). Alm do mais, o produto social de tudo isso a
reproduo de uma estrutura poltico-econmica que cria mecanismos de explorao, margi-
nalizao e excluso sistemticas que se fundamentam na raa.
O desenvolvimento do debate terico e poltico exposto brevemente acima nos coloca o desa-
fio de elaborar uma definio de racismo, preconceito e discriminao dialogando as teorias
do reconhecimento. Neste sentido, no parece fora de propsito conceber o racismo como
uma prtica social sob a qual o agente racista no reconhece a dignidade e estima social do
objeto de sua ao, cuja finalidade atingir a autoconfiana, o autorrespeito e a autoestima
dos indivduos e coletividades no reconhecidas. Alm disso, o racismo pode ser uma forma
de reconhecimento positivo entre coletividades: grupos racistas constroem sua identidade
pela denegao do reconhecimento. A luta por reconhecimento engendrada pelos ativistas
35
sociais antirracistas visa combater as prticas e as representaes que afetam o autorrespeito
e a autoestima de indivduos e coletividades que tm o reconhecimento denegado. Por isso, o
racismo carrega consigo a desigualdade entre identidades, em outros termos, a negao da
identidade igualitria, cujos desdobramentos relegam os indivduos racialmente inferioriza-
dos a um status de cidado de segunda classe, apesar da igualdade de direitos e de atribuio
formalmente reconhecidas pelo Estado (dADESKY, 2001, p. 32). Isto implica, em um s
movimento, reconhecer a dignidade identitria individual e coletiva daqueles que so alvos
de prticas cotidianas de injustia social.
IMPORTANTE
Preconceito racial o reconhecimento de condutas morais, atributos
intelectuais, estticos, fsicos e psquicos como propriedades de
raa, independente da experincia social que se tenha com
os supostos integrantes de tal ou qual grupo e independente da
inexistncia da noo de raa como realidade biolgica. uma
atribuio por antecipao, e como tal pode assumir diversas formas:
esttica, escrita, oral, privada e pblica. Discriminao racial, por
seu turno, refere-se ao comportamento e aes efetivas, reconhecidas
como legtimas, a partir da ideologia racial.
SAIBA MAIS
FERNANDES, Florestan. Significado do protesto negro. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1989.
FERNANDES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de
classes. So Paulo: 3. ed. Editora tica, 1978
FRY, Peter. O que a Cinderela negra tem a dizer sobre a poltica
racial no Brasil. Revista USP, So Paulo, n 28, 1995-1996.
p.122-135
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da
identidade deteriorada. Traduo Mrcia Bandeira de Mello Leite
Nunes. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975
GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo & HUNTELY, Lynn (org.).
Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo:
Paz e terra, 2000
GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo. Classes, raas e democracia.
So Paulo: Editora 34, 2002.
36
Referncias
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Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
FRASER, Nancy. Da redistribuio ao reconhecimento? Dilemas da justia na era ps-socialis-

ta. In: SOUZA, Jess (org). Democracia hoje: novos desafios para a teoria democrtica contem-
pornea. Braslia (DF): Editora Universidade de Braslia, 2001, p. 245-282.
SILVA, Jair Batista da.Racismo e sindicalismo reconhecimento, redistribuio e ao poltica

das centrais sindicais acerca do racismo no Brasil (1983-2002). 2008. 374p. Tese (Doutorado
em Cincias Sociais) Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, UNICAMP, Campinas (SP).
TAYLOR, Charles. El multiculturalismo y la poltica Del reconocimiento: ensaio de Charles

Taylor. Traduccin MnicaUtrilla de Neira. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993.
37
Unidade 9 A particularidade do racismo no
Brasil
Objetivo:
Discutir a particularidade do racismo no Brasil.
1. Introduo
A discusso acerca da noo de raa e o conceito de racismo extensa e complexa. Por isso,
no se pretende realizar aqui uma exposio exaustiva desta problemtica, mas to somente
apresentar um quadro multifacetado destas definies, concepes, ideias, formulaes etc.
para que se possa compreender sua manifestao na realidade brasileira
2. A particularidade do racismo no Brasil

Hasenbalg (1979), interessado em investigar a estratificao e os mecanismos sociais que re-
produzem as desigualdades raciais, ressalta que a raa como categoria socialmente constitu-
da atua como critrio classificatrio medida que regula a ocupao dos agentes na estrutura
de classes e na estratificao social (HASENBALG, 1979: 20-21). Por conseguinte, a raa
manifesta, na realidade, a eficincia da ideologia racial que distribui, de forma subalterna, os
indivduos na diviso do trabalho e, ao mesmo tempo, cria os mecanismos sociais adequados
para manter os integrantes do grupo racial submetidos lgica predominante na sociedade,
determinando desta forma as suas posies na estrutura sociais como lugares apropriados
(HASENBALG, 1979: 83). Em outras palavras, o que o autor sugere o seguinte: a sociedade,
ao reproduzir as posies e a forma de distribuio dos indivduos na estrutura social, particu-
larmente, por meio da diviso hierrquica do trabalho, cria os lugares adequados que brancos
e no-brancos devem ocupar. Procurando se contrapor s pesquisas que sublinharam a raa
como um elemento de adscrio e de ausncia de mobilidade e o que esta noo implica na
constituio de uma estrutura scio-racial ou uma estratificao racial distinta e sobreposta
estratificao econmica, Hasenbalg (1979) tentar articular a relao entre raa, estrutura
de classe e estratificao social. Para isto, construir um particular entendimento desta noo:
A raa, como trao fenotpico historicamente elaborado, um dos critrios mais

relevantes que regulam os mecanismos de recrutamento para ocupar posies na
estrutura de classes e no sistema de estratificao social. Apesar de suas diferentes
formas (atravs do tempo e do espao), o racismo caracteriza todas as sociedades
capitalistas multirraciais contemporneas. Como ideologia e como conjunto de
prticas cuja eficcia estrutural manifesta-se numa diviso racial do trabalho, o
racismo mais do que um reflexo epifenomnico da estrutura econmica ou um
instrumento conspiratrio usado pelas classes dominantes para dividir os traba-
lhadores. Sua persistncia histrica no deveria ser explicada como legado do
passado, mas como servindo aos complexos e diversificados interesses do grupo
racialmente supraordenado no presente. (HASENBALG, 1979, p. 118).
38
Para este autor, a raa como atributo fenotpico uma caracterstica particular que a difere
das outras variveis da estratificao. Precisamente porque a raa como trao individual
no pode ser transformada; apenas, os efeitos derivados da adscrio racial podem ser sim
modificados, pois para transformar ou neutralizar esses efeitos necessrio modificar tambm
outras variveis (HASENBALG: 1979). Alm disso, a dinmica do sistema de produo cria e a
recria as posies a serem ocupadas na estrutura de classes, porm, o racismo atua como um
fator significativo de distribuio dos agentes nos lugares deste sistema. Isto equivale a dizer
que o processo de distribuio dos agentes condicionado menos pela dinmica das relaes
de classe e mais pelo processo de adscrio racial. Numa palavra, a raa e no a classe
que, para o autor, define a posio do indivduo na estrutura de classe. Neste particular, como
parece evidente, este autor ocupa uma oposio contrria defendida por Otvio Ianni.
Precisamente, o racismo pensado aqui como uma prtica social criada pelo grupo branco
dominante para manter os privilgios que goza atravs da expropriao e submisso do grupo
dominado, os negros: o racismo como conjunto de prticas do grupo branco dominante, diri-
gidas preservao do privilgio de que usufrui por meio da explorao e controle do grupo
submetido (HASENBALG e SILVA 1988: 119).
Isto permitiu a Hasenbalg (1979) estabelecer a relao entre a fragmentao da identidade

racial e a cooptao social dos segmentos no-brancos da populao. Empregando a ideia de
continuum de cor, ele sublinha que as oportunidades de mobilidade ascendente esto asso-
ciadas s diferenas entre matizes de cor, por um lado, e que uma parte dos membros mais
claros entre mestios e mulatos (negros) podem ser absorvidos nos nveis mdios e superiores
do sistema sem, representar perigo ao monoplio e ao prestgio da classe dominante branca
(HASENBALG 1979: 236). A decorrncia poltica desta situao a fragmentao da identi-
dade dos no-brancos e a cooptao realizada pelo grupo dominante, cujo desdobramento a
constituio de projetos individuais de ascenso entre os no-brancos, esvaziando, portanto,
desejos e aes polticas e econmicas do grupo subordinado.
Assim, o continuum de cor proporciona vantagens aos mulatos e dilui a solidariedade entre as
organizaes polticas negras. Isto ocorre porque:
A distncia social entre a elite de cor e a massa de negros, mais o engajamento

da maioria dos negros em esforos que visam simplesmente a assegurar a sobre-
vivncia, tornam difcil a uma liderana em potencial encontrar um pblico para
movimentos de demanda organizados. (HASENBALG 1979: 237).
Combinado a este processo, afirma Hasenbalg (1979), os no-brancos e suas lideranas vi-
ram-se confrontados com duas poderosas armas ideolgicas: o ideal de branqueamento e a
democracia racial. O primeiro o ideal de branqueamento permitiu e permite s classes
dominantes creditar ideologicamente apatia e negligncia dos negros os motivos do atraso
econmico brasileiro. O ideal de branqueamento para as elites possua ainda, assim, mais duas
importantes caractersticas: primeiro, representava uma racionalizao ao avano do processo
de mestiagem; segundo significava, tambm, o pessimismo racial do final do sculo XIX. No
entanto, a crena principal entre os setores dominantes se baseava no pressuposto segundo o
qual a superioridade branca e a reduo, e posterior desaparecimento do negro solucionariam
39
o dilema racial no Brasil. Associado com tal crena e reforando-a, a ideologia do branquea-
mento acreditava na homogeneizao racial, ou seja, julgava possvel eliminar as divises
raciais para construo ideolgica do pas como paraso racial.
No entanto, como toda ideologia, o branqueamento adquire real significado quando se ava-
liam seus efeitos polticos, especialmente sobre os segmentos subalternos no-brancos da po-
pulao. Primeiro, a aceitao pelos no-brancos em processo de ascenso da ideologia do
branqueamento implica rejeitar o grupo negro de referncia e represent-lo de modo negati-
vo, precisamente porque aqueles segmentos desejam os valores e normas do segmento branco
e dominante da populao, visto que neste segmento que se concentram os parmetros, os
smbolos de aceitao social e reconhecimento que os no-brancos desejam. Segundo, isto
promove a diviso interna entre os no-brancos enfraquecendo a ao poltica. Terceiro, mas
no menos importante, isso fornece o fundamento para prticas preconceituosas de mulatos
contra negros (HASENBALG 1979).
Essa ideologia do branqueamento da populao teria ainda como motivao o processo de

imigrao europeia e os casamentos inter-raciais. Isto porque as pessoas de cor mais escura
tendem a escolher parceiros mais claros, devido difundida crena no grau de recompensa ad-
vindo do nvel de brancura dos indivduos, assim o sistema induz os no-brancos a casarem-
-se com as pessoas mais claras, de modo a maximizar as chances de mobilidade ascendente da
sua prole (HASENBALG 1979: 240 Grifo do autor).
Outra poderosa arma ideolgica o mito da democracia racial. As condies histricas antece-
dentes, como paternalismo e clientelismo, presentes na transio do escravismo para o sistema
de trabalho livre favorecem o aparecimento do mito da democracia racial. Como mito, ele
possui a fora e a capacidade de integrao, ao preo, obviamente, de desmobilizar os negros
e de tornar aceitveis as desigualdades raciais. Nesse sentido, a democracia racial pode ser
vista como smbolo integrador (HASENBALG 1979).
Sobre essa questo incontornvel a distino estabelecida por Nogueira (1998). Ao estudar
as relaes raciais em um municpio do interior paulista, Itapetininga. Nogueira estabelece a
particularidade do racismo brasileira daquele encontrado nos EUA. Entre brasileiros, afirma,
o preconceito tende a distribuir os indivduos, uns em relao aos outros, em um continuum
de cor que situa em um plo o negride e no outro extremo o caucaside. Por isso, na vida
social, os caracteres negrides, em geral implicam preterio de seu portador, quando em
competio em igualdade de outras condies com indivduos brancos ou de aparncia menos
negride (NOGUEIRA 1998:239). Disso decorre que o preconceito criado e recriado , na
verdade, mais acentuadamente de cor ou marca racial do que de origem. O primeiro a for-
ma predominante no Brasil, j o segundo o mecanismo preponderante nos Estados Unidos.
Precisamente porque o preconceito de cor
ou de marca racial, em contradistino ao preconceito racial de origem, implica

a idia de preterio e, portanto, por definio, a possibilidade de serem os seus
efeitos atenuados, contrabalanados ou agravados pela presena ou ausncia de
outros caractersticos pessoais ou sociais. A variao do preconceito de marca em
funo do nmero e evidncia das marcas raciais faz com que o ajustamento dos
indivduos ao preconceito seja antes individual que grupal, tornando precria a
solidariedade entre os componentes do grupo (NOGUEIRA, 1998, p. 239).
40
Apesar de efetivamente distinto do preconceito de classe, o preconceito de marca tende a ser

confundido com ele devido reunio dos portadores de certas marcas raciais em especficas
camadas da sociedade. Nesse sentido, o acesso s oportunidades sociais, especialmente quelas
de maior prestgio e reconhecimento social, so monopolizadas pelo grupo racial dominante.
Alm disso, o preconceito de marca age sobre seus objetos no s externamente, mas tambm
internamente atingindo a autorrepresentao e a autoavaliao que o indivduo tem de si.
No deixam de ser curiosos os termos empregados por Nogueira, pois no quadro da teoria
do reconhecimento, a situao de reconhecimento denegado tende a afetar a estima social, a
confiana e a representao que o indivduo tem de si mesmo, provocando uma luta contra
essa injusta situao (NOGUEIRA 1998).
O preconceito de origem, por seu turno, implica a excluso ou segregao dos indivduos
pertencentes ao grupo racial discriminado, visto que nessas sociedades, discriminador e dis-
criminado hostilizam-se mutuamente como unidades sociais distintas. Pois, na interao
entre eles, de um lado, h opresso, de outro, ressentimento e desconfiana. O preconceito
de origem tende a se tornar obsessivo tanto para o que o exerce como para vtima. Gera dio
e antagonismo recproco (NOGUEIRA 1998: 243).
As diferenas entre essas duas formas de preconceito, de marca e de origem, decorrem, no

primeiro tipo, da ausncia de hostilidade, antipatia, excluso, repulsa e segregao incondi-
cionais entre os integrantes do grupo preconceituoso e as vtimas do preconceito, que no
chega a perturbar o raciocnio e a obscurecer o julgamento das qualidades dos componentes
do grupo dominado, pelo menos no, na medida em que o faz o preconceito de origem(NO-
GUEIRA 1998:245).
As ambiguidades do racismo, dos preconceitos e das discriminaes raciais ficam patentes nos
diversos sistemas de classificao racial existentes entre ns.
No caso particular do Brasil, o racismo engendrou um sistema de classificao das pessoas e

coletividades prescinde de regras formais de determinao, precisamente porque as classes
dominantes, ao promoverem o branqueamento pela via da miscigenao, tornaram desneces-
sria a segregao racial institucionalizada. Isto, por sua vez, tornava, e torna, irrelevante o
estabelecimento de regras de ascendncia mnima. Regras que so relevantes para definir o
grupo de pertencimento racial, como ocorreu, especialmente, nos Estados Unidos e frica do
Sul. Todavia, como no Brasil no havia, e no h, tradio de controle da origem, isto pode ter
tornado desnecessrio para a classe dominante estabelecer sistemas formais, atravs de regras
jurdicas, de ascendncia mnima. A consequncia disso foi a constituio de um sistema de
classificao mais flexvel, sutil e complexo.
Entretanto, cabe evidenciar como funciona este sistema de classificao no Brasil: A classifi-
cao racial brasileira baseada na aparncia e geralmente com base em categorias que so
utilizadas de forma inconsistente (TELLES 2003: 105).
41
PARA REFLETIR
Ser que o sistema nativo baseado, de fato, apenas na aparncia?
Isto significa que aqueles indivduos socialmente representados
como mais prximos da aparncia branca estaro imunes s
formas de preconceito e discriminao, esto isentos das prticas de
reconhecimento denegado? Ser que nosso sistema de classificao no
estaria informando com sua complexidade e flexibilidade os lugares
sociais que os espectros de cores representam, em outras palavras, o
continuum de cores no quer informar o lugar social do sujeito?
De acordo com alguns analistas, a aparncia mais prxima dos brancos, se no elimina, ao
menos minimiza o impacto dos preconceitos: pode-se dizer que, no Brasil, somente aqueles
com pele realmente preta sofrem todos os preconceitos e discriminaes reservadas aos negros
africanos (GUIMARES1995: 56 Grifo dos autores).
A classificao brasileira, de acordo com Telles (2003), que varia de branco a negro divide-se
em trs sistemas, a saber:
1. o sistema empregado nos censos, especialmente aquele usado pelo IBGE, utiliza um conti-
nuum que vai de branco a negro. Como se sabe, os resultados e classificaes empregadas
pelos censos do forma a uma determinada concepo de raa reproduzida no pas, fato
que parece ser verdadeiro particularmente no Brasil. Isto porque os resultados do censo
servem de ponto de partida para se estabelecer e institucionalizar distines sociais que a
compreenso popular tem sobre raa;
2. o sistema popular que emprega diversos termos classificatrios, sobretudo a categoria
moreno. O sistema de classificao popular caracteriza-se, por seu turno, pela grande, mas
no ilimitada quantidade de termos empregados para definir raas e cores. Assim, tal
sistema caracteriza-se pela ambiguidade, trao que se manifesta, especialmente, no uso de
termos como cabo-verde, loiro(a), marrom, parmalat, branquinha(o), nego (a), more-
no(a) e correlatos;
3. o sistema adotado pelo movimento negro. Finalmente, o sistema empregado pelo movimen-
to negro que vem se tornando hegemnico, precisamente porque adotado pela mdia, aca-
dmicos e agentes pblicos, utiliza apenas as categorias de branco e negro (TELLES 2003).
Por exemplo, o modo binrio representa os indivduos a partir das categorias de branco e
negro. Este modo empregado especialmente pelo Movimento Negro, pelas camadas mdias
intelectualizadas e pelos acadmicos: de fato, observa-se que a designao negros, pardos
e mulatos refere-se ao tratamento dispensado ao item cor, pelo IBGE [Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatsticas]. Para ns do Movimento Negro Unificado, os negros e seus descen-
dentes (se constituem) em uma s raa e um nico povo (MNU, 1988, p. 24 Grifo dos auto-
res). Essa uma defesa aberta da bipolaridade classificatria e, de modo subjacente, da noo
de raa, pois negros, mulatos e pardos so vistos como uma nica raa. Tal posio visa,
na verdade, politizar e combater o racismo, o preconceito e a discriminao atravs de uma
estratgia seguida pelo movimento negro americano, caminho esse que, como mostrei acima,
vem recebendo duras crticas daqueles que condenam a recuperao da noo de raa.
42
No entanto, os segmentos populares tambm empregam a bipolaridade. Enquanto a bipolari-

dade popular seria manejada de forma situacional, isto , dependendo das experincias vivi-
das quotidianamente pelos agentes, a forma empregada pelo movimento negro seria de car-
ter impositivo e militante. Isto porque procura se sobrepor ao modo popular de representao.
Ao lado do modo binrio, existiria o modo mltiplo ou popular, fartamente empregado pela
populao, que utilizaria termos como moreno (a), moreno (a) claro, pardo, crioulo,
neguinho (a), loiro (a), preto (a). O modo mltiplo no seria um sistema, de acordo com
Fry (1995-1996), por carecer justamente de sistematicidade.
Todavia, sublinha DaMatta (1987), o sistema de classificao brasileiro define-se pela cons-
truo de sutilezas, matizes e nuances. Pois, raa combina-se com outros critrios para
indicar a posio social da pessoa. Portanto, se h articulao entre critrios fsicos (lidos
culturalmente, claro), sociais e culturais para definir a classificao social do indivduo, ento,
o modo mltiplo parece informar a maneira que as classificaes so realizadas no cotidiano:
J no nosso sistema, o ponto-chave a admisso de nuanas e gradaes. A raa

(ou a cor da pele, o tipo de cabelos, de lbios, do prprio corpo como um todo
etc.) no o elemento exclusivo da classificao social da pessoa. Existem outros
critrios que podem nuanar e modificar essa classificao pelas caractersticas
fsicas (que so definidas culturalmente). Assim, por exemplo, o dinheiro ou o
poder poltico permitem classificar um preto como mulato, ou at mesmo como
branco. Como se o peso de um elemento (como o poder econmico) pudesse apa-
gar o outro fator (DAMATTA, 1987, p. 81).
Existe, ainda assim, um terceiro modo de classificao, talvez uma forma hbrida das duas an-
teriores, que informa o censo brasileiro, que, por sua vez, representa uma ampliao do modo
polar visto que no emprega apenas as categorias de branco e negro, mas categorias como
preto, branco, pardo, amarelo ou outras -, mas que configura uma reduo do modo
popular. Precisamente, porque no modo hbrido, o nmero de termos classificatrios signifi-
cativamente menor. No entanto, uma importante transformao vem ocorrendo, nota-se um
deslizamento das categorias negro e mulato para preto e pardo (FRY 1995-1996: 131)
Esse modo hbrido de classificao, particularmente empregado pelo IBGE, tal como a forma
popular, no implica em classificaes baseadas na fixidez das categorias, ou seja, os indiv-
duos no so classificados em relao bipolaridade dos sinais exteriores e da ascendncia
(dADESKY 2001: 135).
O modo mltiplo possibilita, ainda, para alguns autores, que os indivduos sejam diversamen-
te classificados, dependendo de uma situao para outra. Alm disso, possibilitaria a desracia-
lizao da identidade individual. Assim, o modo mltiplo , de acordo com Fry (1995-1996),
de menor ambiguidade e racismo que o modo bipolar criado a partir da realidade norte ame-
ricana. Apesar de reconhecer que ambos os modos sejam baseados em traos de descendncia,
o que lhes confere carter racista, o modo mltiplo , contudo, mais aberto, precisamente
porque possibilita distintas formas raciais de constituio identitria do indivduo por meio da
descendncia. O modo bipolar quer americano, quer militante , por outro lado, legitima a
crena purista e racista, segundo a qual necessrio apenas uma gota de sangue negro para
43
macular a suposta pureza branca e se criar, idilicamente, um mundo de raas essenciali-

zadas (FRY 1995-1996: 133).
Entretanto, se a aposta para soluo das prticas racistas, preconceituosas e discriminatrias

contra a populao negra na sociedade brasileira for o conflito, ento o modo bipolar de
classificao deve aparecer como necessrio para orientar as aes e estratgias polticas dos
agentes em suas lutas. E isto que parece fundamentar as chamadas polticas de discrimina-
o positiva, como a poltica de cotas para negros nas universidades (FRY 1995-1996).
Com outros propsitos, como lembra Munanga (2004), a posio social do mestio, na classifi-
cao presente no Brasil, em nada lembra o sistema encontrado nos Estados Unidos e na frica
do Sul. Na experincia brasileira, a classificao estaria baseada na cor, ou seja, na marca e
na cor da pele, e no na origem ou no sangue como naqueles pases. Pois, dependendo do
grau de miscigenao, o mestio brasileiro pode atravessar a linha ou a fronteira de cor e se
classificar ou ser reclassificado na categoria branca (MUNANGA 2004: 131). Mas isso no
tudo, o mestio no sistema de classificao racial o ponto de encontro da trade branco-ne-
gro-ndio, lcus para o qual converge e diverge o tipo estruturante da nacionalidade. Decorre
da, afirma Munanga, o mito da democracia racial: fomos misturados na origem e, hoje, no
somos nem pretos, nem brancos, mas sim um povo miscigenado, um povo mestio (MUNAN-
GA 2004:131).
A mestiagem, afirma Munanga (2004), que significa os cruzamentos entre populaes, cru-
zamentos esses que so de natureza biolgica e social, deve conduzir o pesquisador a se deter
no somente nos elementos biolgicos do processo, mas nos fatos sociais, psicolgicos, econ-
micos, culturais e polticos-ideolgicos. Pois, a mestiagem como ideologia e o mestio como
sua figura informam a carter ambguo do racismo no Brasil:
O mestio simboliza plenamente essa ambigidade, cuja conseqncia na sua pr-

pria definio fatal, num pas onde ele de incio indefinido. Ele um e outro,
o mesmo e o diferente, nem um nem outro, ser e no ser, pertencer e no per-
tencer. Essa indefinio social (...) conjugada com o iderio do branqueamento,
dificulta tanto a sua identidade como mestio quanto a sua opo da identidade
negra. A sua opo fica hipoteticamente adiada, pois espera, um dia, ser branco,
pela miscigenao e/ou ascenso social (MUNANGA 2004: 140).
A concluso retirada desse diagnstico aponta a mestiagem como um obstculo, isto , como
um limite poltico-ideolgico que impede a emergncia de identidades particulares. Por isso,
no Brasil, a construo de identidades polticas culturais encontram enormes dificuldades,
precisamente devido ideologia da mestiagem, da mistura, pois as cercas e as fronteiras
entres as identidades vacilam, as imagens e os deuses se tocam, se assimilam (MUNANGA
2004: 136). Ademais, como lembra Barth (1998), o que define a identidade tnica ou cultural
de um grupo so suas fronteiras tnicas: a fronteira tnica que define o grupo e no a matria
cultural que ela abrange, logo, se um grupo conserva sua identidade quando os membros
interagem com outros, isso implica critrios para determinar a pertena e meios para tornar
manifestas a pertena e a excluso (BARTH 1998: 195). Por conseguinte, a mestiagem
medida que embaralha as fronteiras, elemento essencial para a formao das identidades
44
serve como elemento poltico para desarmar a construo de uma identidade negra, enfraque-
cendo politicamente, portanto, a luta por reconhecimento.
SAIBA MAIS
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Consideraes Finais
Raa e racismo so conceitos amplos e complexos e que, apesar de se definirem, de modo
geral, com aplicabilidades para diferentes realidades, guardam especificidades para realida-
des distintas. Nesta unidade tratou-se de apontar para o que entendemos como algumas espe-
cificidades do caso brasileiro, ligadas ao estabelecimento e estratificao do racismo e seus
mecanismos de reproduo de desigualdades.
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47
Unidade 10 - Racismo e poltica

Objetivo
Tratar das relaes entre racismo e inseres do movimento negro na poltica.
1. Introduo
A relao entre racismo e poltica no tem sido alvo de grande preocupao de investigao
entre os cientistas sociais em comparao com outras dimenses que essa problemtica susci-
ta. Assim, enquanto as desigualdades raciais no acesso educao, ao mercado de trabalho,
especialmente o ingresso nos postos de comando e prestgio nas empresas e instituies, bem
como as formas de preconceito e discriminao cotidianas etc. tm merecido ateno dos pes-
quisadores, a referida relao no tem despertado o interesse dos especialistas, especialmente
entre os cientistas polticos, conforme afirmam diversos autores (HASENBALG e SILVA 1993;
PRANDI 1996; OLIVEIRA 2002). Isto se reflete no pequeno nmero de publicaes e na aten-
o recente que esta problemtica vem recebendo.
Por esse motivo, abordaremos a relao entre racismo e poltica com enfoque na trajetria
do movimento negro.
A emergncia de um movimento negro algo relativamente recente no Brasil, especialmente,

quando confrontado com o protesto negro da dcada de 1930, particularmente aquele desen-
volvido em So Paulo, e mais ainda se considerar a luta contra a escravido como manifesta-
o desse protesto poltico negro (ANDREWS, 1991).
2. Racismo e poltica
O fim da escravido aparece para uma nova vertente historiogrfica como uma conquista dos
escravos e, portanto, como manifestao do movimento negro devido impossibilidade
poltica de realiz-la a partir de um parlamento dominado pelos interesses dos proprietrios
de escravos. Ademais, combinado com a reforma eleitoral de 1881 que, patrocinada pelos pro-
prietrios, reduziu de uma s vez o eleitorado de um milho para 150 mil votantes (homens
adultos, alfabetizados), com a finalidade de manter o controle sobre um universo de eleitores
em expanso, isso resultou no efetivo domnio dos fazendeiros sobre a poltica brasileira (AN-
DREWS 1991). Por esse motivo, a luta abolicionista deveria surgir por fora do sistema poltico
formal, o que de fato acabou acontecendo. Da porque os abolicionistas mais radicais circula-
rem pelas fazendas, no Rio de Janeiro e em So Paulo, estimulando os escravos a abandonar
as plantaes e se dirigirem aos centros urbanos, onde seriam acolhidos por abolicionistas que
lhes forneceriam refgio e proteo. Aliado a este movimento, afirma Andrews (1991), o pre-
sidente do Clube Militar solicitou, em 1887, a retirada das Foras Armadas da responsabilida-
de pela captura dos escravos fugitivos, misso que os oficiais rejeitavam por considerarem-na
tanto imoral quanto impossvel de executar (ANDREWS 1991:29; ver ainda, IANNI: 2004a).
48
Este fato representou o ltimo impedimento significativo fuga de escravos. Alm disso, a
posio crtica da monarquia em relao escravido provocou, especialmente entre os fa-
zendeiros de caf, em So Paulo, uma importante transformao na sua posio em relao
abolio. Cerca de quarenta mil escravos - isto representava mais de um tero da populao
escrava da provncia - foram libertados pelos seus proprietrios nos doze meses anteriores
abolio da escravido, em 13 de maio de 1888. Como destaca Andrews, a escravido ex-
tinta porque j no era mais possvel organizar a produo a partir do trabalho compulsrio,
precisamente devido indisciplina e desorganizao do trabalho escravo, uma desorgani-
zao produzida, claro, pelos prprios escravos (ANDREWS 1991:29-30).
Portanto, a extino da escravido no foi obra apenas dos senhores ou da imposio dos
interesses da Inglaterra, mas foi tambm resultado da ao dos negros, quer fossem escra-
vos ou livres, assim, apesar de os fazendeiros tentarem reivindicar o crdito pela abolio,
observadores contemporneos e subseqentes reconhecem-na como uma vitria do povo e,
poderamos acrescentar uma conquista dos negros livres e escravos (ANDREWS 1991: 30).
H que se assinalar tambm as transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais que
afetavam a sociedade brasileira na segunda metade do sculo XIX. Por exemplo, na cafeicul-
tura, a fazenda se transforma em empresa, cujo resultado uma reconfigurao dos fatores e
da organizao agrcola alterando sua feio anterior e dotando-a de um sentido capitalista
que requer novas atitudes e comportamentos por parte do fazendeiro que se refaz, assim, em
empresrio nessa nova dinmica, ocorre ainda que o escravo se transforma em trabalhador
livre, a mo-de-obra em fora de trabalho (IANNI 2004a:. 20), ou seja, realiza-se o processo
que engendra tambm a transformao do escravo em operrio.
Com isto no se pretende afirmar que a atuao dos negros naquele momento tenha sido o
fator determinante dos eventos e eles tenham ocupado o centro da ao abolicionista, como
bem lembra Fernandes (1978):
a revoluo abolicionista, apesar de seu sentido e contedo humanitrios, fer-

mentou, amadureceu e eclodiu como um processo histrico de condenao do
antigo regime em termos de interesses econmicos, valores sociais e ideais po-
lticos da raa dominante. A participao do negro no processo revolucionrio
chegou a ser atuante, intensa e decisiva, principalmente a partir da fase em que
a luta contra a escravido assumiu feio especificamente abolicionista.Mas, pela
prpria natureza de sua condio, no passava de uma espcie de arete, usado
como massa de percusso pelos brancos que combatiam o antigo regime (FER-
NANDES 1978: 16).
Posteriormente, a ao poltica dos negros, nos anos trinta, ter na Frente Negra Brasileira
(FNB) um importante instrumento de organizao. A Frente Negra Brasileira foi criada, em
16 de setembro de 1931, aps a queda da Primeira Repblica, com a Revoluo de 30; e foi
fechada em 1937, com a constituio da ditadura do Estado Novo por Getlio Vargas (NASCI-
MENTO 2000; IANNI 2004a; MNU 1988). Assim, aps uma srie de mobilizaes e manifesta-
es com um bom nmero de presentes, por exemplo, a FNB chegou a organizar mais de 200
mil negros; segundo seus participantes (MNU 1988), na cidade de So Paulo, existia um brao
armado do movimento treinado militarmente: s na capital do estado de So Paulo possua
49
inmeros ncleos de arregimentao de militantes. Era nos ncleos que alguns de seus mili-
tantes eram adestrados militarmente para depois serem incorporados Milcia Frentenegrina
nome do seu brao armado (MNU 1988: 69). Suas principais lideranas criaram ainda um
partido poltico definido em termo tnicos que imediatamente se organizou em So Paulo,
Minas Gerais, Esprito Santo, Bahia e Rio Grande do Sul (ANDREWS 1991)
A tentativa de superao destas contradies direciona o movimento negro nas dcadas de

40 e 50, a destacar a unidade como estratgia de fortalecimento do movimento e no pla-
no da ao, a adoo de iniciativas acentuadamente culturais. Neste contexto, organizaes
unitrias so propostas como a Associao dos Negros Brasileiros (ANB), que, no entanto,
no consegue se materializar; surge ainda a Associao Cultural do Negro (ACN) e a Unio
Negra Brasileira (MAUS 1991; MNU 1988). Durante a dcada de 1940, duas organizaes
se destacam: o Comit Democrtico Afro-Brasileiro e o Teatro Experimental do Negro (TEN),
ambos fundados com a participao do lder negro Abdias do Nascimento, no Rio de Janeiro.
O Comit Democrtico foi fundado, em 1945, para lutar pela anistia dos presos polticos e,
ao mesmo tempo, efetivamente implantar a democracia no pas, especialmente a democracia
racial. Alm disso, o Comit Democrtico pretendia introduzir as reivindicaes dos negros
na Constituio Brasileira que se redigia no congresso. Contudo, nenhuma das reivindicaes
do Comit Democrtico e de outras organizaes que lutavam pela redemocratizao do pas
foram atendidas na nova Carta.
A presena de negros na fora de trabalho trar consequncias polticas imediatas, pois, Ao

reduzir as antigas barreiras participao negra na economia industrial, diminuiu considera-
velmente o ressentimento entre a populao de origem africana. Em segundo lugar, ao filiar os
trabalhadores negros ao movimento operrio controlado pelo Estado, integrou os afro-brasilei-
ros no sistema poltico do pas de uma forma nova e sem precedentes (ANDREWS, 1991, p. 35).
Todavia, necessrio destacar, para matizar o reconhecimento otimista da passagem acima,

que esta integrao se realizou como sempre fizeram as classes dominantes com a maioria
da populao e com os negros, em particular , de modo subalterno. Esta integrao passava,
tambm, pela seduo dos trabalhadores negros aptos a votar (o direito ao voto se limitava
aos alfabetizados; desta forma, os analfabetos estavam impedidos de votar, assim mesmo,
os sindicatos, por exemplo, burlavam, frequentemente, tal proibio). O Partido Trabalhista
Brasileiro (PTB), o Partido Comunista Brasileiro (PCB), o Partido Social Progressista (PSP),
alm do movimento sindical, procuravam o apoio dos negros nas eleies (ANDREWS 1991)
Entretanto, experincias como a do Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro,

buscavam incrementar, a partir do teatro, uma nova identidade para o negro. Neste sentido,
esta experincia no se reduz apenas cultura. A redefinio da identidade negra significava
reconhecer a existncia de uma elite negra pensante e dirigente uma intelligentzia negra,
como era referida (MAUS 1991: 123 Grifo dos autores). Especialmente em uma poca
como afirma seu criador, Nascimento (2000) , em que o negro entrava nos teatros para,
principalmente, realizar servios de limpeza. Deste modo, o TEN foi criado para contestar
essa discriminao, formar atores e dramaturgos afro-brasileiros e resgatar uma tradio cul-
tural cujo valor foi sempre negado ou relegado ao ridculo pelos nossos padres culturais: a
herana africana na sua expresso brasileira (NASCIMENTO 2000: 206). Nesta perspectiva,
como lembra Fraser (2001), a luta levada a cabo pelo TEN tinha dupla significao: buscava
lutar contra o reconhecimento denegado atravs da ao na estrutura cultural-valorativa, e,
50
ao mesmo tempo, atuar na esfera poltico-econmica por exemplo, atravs da participao

no processo eleitoral de 49/50.
Durante a dcada de 1960, o movimento e o protesto negro sentiram, tal como o conjunto
dos movimentos sociais e polticos, o impacto provocado pela represso imposta pela ditadura
militar. Neste cenrio, os ativistas e organizaes negras tiveram que atuar em semiclandes-
tinidade ou clandestinidade, tal como as organizaes de esquerda. Estas, como se sabe pela
pesquisa histrica mais recente, possuam um pequeno nmero de militantes negros em seu
interior, particularmente aqueles vinculados ao movimento negro. Por isso, o refluxo do movi-
mento negro deve ser visto como resultado da ao repressiva que se abateu sobre o conjunto
das foras de oposio Ditadura Militar.
Contudo, durante a dcada de 1970, ocorre uma significativa mudana com o ressurgimento
do movimento negro moderno. A mudana se manifesta na radicalidade da proposta e no ca-
rter contestador do movimento (HASENBALG e SILVA: 1993). De fato, o movimento negro
contemporneo altera substancialmente sua agenda poltica: busca construir um sentido de
pertencimento e o reconhecimento da dignidade dos brasileiros negros de origem africana
(dADESKY 2001). Para isso, processa-se uma revalorizao de smbolos, valores e sinais est-
ticos associados negritude. Tratava-se de recuperar, atravs do reconhecimento, a estima so-
cial dos negros vistos como socialmente inferiores. Por esse motivo, o objetivo do movimento,
nesse momento, agregar uma coletividade que tendia a se espalhar e buscar controlar um
destino freado pela inferiorizao a que submetido o negro, principalmente, sua no-parti-
cipao nos rgo do poder central (dADESKY 2001:. 63).
Mas, porque o movimento ressurge com estas caractersticas? Primeiro, pela emergncia de
um segmento da populao negra educada e em processo de ascenso; segundo, que decorre
da situao anterior, os negros viam apesar de mais educados e experimentando alguma
ascenso social , bloqueados os canais para galgar posies mais valorizadas socialmente
devido aos atos racistas: os negros com curso secundrio e superior procurando empregos
no-manuais e em profisses liberais na afluente economia de So Paulo viam-se relegados s
posies menos desejveis ou mesmo rejeitados de todo (ANDREWS 1991: 36). Alm disso, a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (Pnad) de 1976 mostrou de maneira conclusiva
a existncia de desigualdades raciais em todos os nveis da fora de trabalho, e desigualdades
particularmente graves na rea dos empregos no manuais em profisses liberais (ANDREWS
1991:37 Grifo dos autores).
Esta experincia, aliada conjuntura internacional de luta por direitos civis nos Estados Uni-
dos, alm dos processos de libertao nacionais na frica, provoca mudanas ideolgicas
significativas no movimento negro, potencializando, com isto, uma ao mais radicalizada e
contestadora (HASENBLAG e SILVA 1993; ANDREWS 1991; MAUS 1991). Ademais, novas
lideranas com formao universitria comearam a organizar um novo movimento, reagin-
do, assim, situao de excluso econmica e poltica que vivenciavam durante a Ditadura
Militar. nesse contexto, ento, que surge o Movimento Negro Unificado (MNU), em 1978, na
cidade de So Paulo, com duas caractersticas que o diferenciava das experincias anteriores:
era acentuadamente mais militante, talvez reflexo da sua influncia estrangeira, e radicalmen-
te de esquerda, ao menos na sua maior parte (ANDREWS 1991). A primeira apario pblica
do MNU foi, na realidade, em uma manifestao contra a discriminao e o preconceito: pre-
cisamente, o Clube Tite de So Paulo no queria permitir a participao de quatro atletas
51
em sua equipe de voleibol juvenil, pelo fato deles serem negros, outro protesto direcionava-se
contra a morte de Robson Silveira da Luz, trabalhador e pai de famlia, torturado at a morte
pela polcia no distrito 44 distrito de Guaianazes (SP), em 1978 (MNU 1988: 77).
Esta maior radicalidade e contestao tem sido atribuda frustrao aos projetos de ascen-
so social que especialmente naqueles segmentos da populao negra melhor situados no
mercado de trabalho e com alta formao escolar viam bloqueadas, ou seja, viam impedidos
os caminhos para o status de classe mdia, porque se achavam merecedores de tal prestgio
devido ao nvel de escolaridade e qualificao que possuam. Por isso, no deixa de ser sinto-
mtico do lugar social e da radicalidade potencial do movimento e surpreendente o maior
apoio poltico e social recebido quando da fundao do MNU:
O apoio e a solidariedade mais representativos criao de um movimento negro

em nvel nacional viria, sem dvida, dos detentos de So Paulo. Se o Movimento
Negro Unificado nascia como reao a atos de violncia, inclusive com morte, a
voz daqueles detentos, negros em sua maioria e que conviviam cotidianamente
com a violncia institucionalizada do estado brasileiro, deveria ser ouvida (MNU
1988: 08).
Este cenrio e as transformaes polticas e ideolgicas internas ao movimento provocam

uma ruptura com a ideia assimilacionista presente na FNB, durante a dcada de 1930, bem
como enseja o rompimento com o iderio preconizado pelo movimento nas dcadas de 40 e
50. Assim, o branco integrado classe trabalhadora e seus valores deixam de ser o modelo
almejado pelas lideranas negras. Em seu lugar emerge a valorizao de atributos do naciona-
lismo cultural mobilizados para constituir uma identidade valorizada para o negro no Brasil.
Nesta perspectiva, se processa a crtica s vises de mundo eurocntricas, a recusa do ideal
do embraquecimento, um retorno s razes, uma adeso negritude e uma valorizao da
frica de origem (HASENBALG e SILVA 1993,p. 149 Grifo dos autores). Desta forma, o
movimento se d conta, portanto, que, para combater de modo mais eficaz o racismo, preci-
so entender o problema em toda sua complexidade, o que inclui a construo de sua prpria
identidade e de sua histria (MUNANGA 1996).
Por isso, a estratgia ser a afirmao de valores africanos, um retorno s razes, isto , assu-
mir e valorizar a negritude. Esses elementos animaro tanto a retrica quanto a ao desta
militncia negra a partir da criao do MNU. Isso implica exaltar uma esttica da negritude
composta de vesturio, penteados, adornos, alm da valorizao dos elementos que compem
a cultura africana: msica, dana, jogos, hbitos alimentares e a adoo de nomes africanos
para as crianas (MAUS 1991).
Todavia, mesmo levando em conta as diferenas histricas significativas, a ao desenvolvida

pela Frente Negra Brasileira parece ter tido mais sucesso para difundir sua mensagem no meio
negro do que o movimento negro moderno. Trs tm sido as razes explicativas para isto.
Primeira, a crescente diferenciao no interior da populao negra, devido s significativas
transformaes que se processaram no Brasil nos ltimos anos: as divises de classe no inte-
rior da populao negra tm colocado um obstculo importante mobilizao poltica segun-
do uma linha racial (ANDREWS 1991:39); a segunda razo de teor mais poltico-ideolgico
52
afirma que o projeto do movimento nos anos trinta almejava uma transformao no interior
da ordem, perspectiva que no se confrontava com os valores e a ideologia racial, o discurso
do moderno movimento negro define-se justamente pelo radical confronto com os valores ra-
ciais dominantes, especialmente aqueles que preconizam a harmonia e a ausncia de conflitos
entre os grupos raciais (HASENBALG e SILVA: 1993).
A terceira razo, refere-se ao sistema poltico, especialmente como este sistema age para
limitar o potencial de contestao das aes coletivas, o que nesta questo implica a articu-
lao entre poder e dominao baseada na prtica racista. Assim, o movimento negro viu seu
protesto ser contido a partir de quatro aes interligadas: primeira, as iniciativas do Estado
ao promover a migrao e a constituio de mercado de trabalho livre, que no passado fa-
voreceu o trabalhador branco nacional ou estrangeiro em detrimento da fora de trabalho
negra; a segunda ao, a ideologia do embranquecimento que, combinada concepo de
racismo e desigualdade entre negros e brancos como continuum de cores, tem como conse-
quncia a fragmentao da identidade coletiva e a busca de sadas individuais para obteno
de reconhecimento social; terceira, a fora da ideologia da democracia racial que provoca o
encobrimento das desigualdades entre as coletividades atingidas pelo racismo, mesmo forne-
cendo elementos culturais de integrao; a quarta ao, a situao material de grande parte da
populao negra, marcada pela pobreza, analfabetismo, baixa escolaridade, etc. o que limita
a possibilidade de mobilizao poltica (HASENBALG e SILVA: 1993).
Todavia, o moderno movimento, surgido a partir da dcada de 1970, medida que pretendia
uma nova identidade para o negro, por meio do reconhecimento de sua identidade individual
e coletiva, encontrou, ao menos, trs caminhos para alcanar esse objetivo: a primeira atra-
vs da cultura vale destacar a importncia da luta cultural e poltica levada a cabo pelos
blocos afros, afoxs, escolas de samba etc. -, a segunda mediante aes de carter religioso,
a terceira atravs de aes polticas. O primeiro caminho representava a revalorizao dos
costumes, hbitos e heranas de origem africana e o combate folclorizao dessa tradio. O
segundo, a revalorizao das manifestaes religiosas das comunidades negras, que preconiza
o terreiro como espao de resistncia. O terceiro caminho organiza-se a partir de aes pol-
ticas e contra-ideologia: ela estimula a tomada de conscincia de uma identidade particular,
a dos afro-brasileiros, considerada diferente e no necessariamente oposta a uma identidade
nacional mais global (dADESKY 2001: 160). No fundo, cada uma a seu modo, todas essas
correntes surgidas da insatisfao pelo reconhecimento denegado, buscam ver o negro reco-
nhecido como igual, reconhecido como ser humano e portador de valor e mrito determinados
na sociedade abrangente, pois, desejam, numa palavra, ter reconhecida sua dignidade indivi-
dual e coletiva como seres portadores de direitos e no mais como indivduos portadores de
reconhecimento denegado antecipadamente, como o racismo, o preconceito e a discriminao
impem (dADESKY 2001).
Apesar da perda de influncia e importncia poltica, o MNU conseguiu alcanar sucesso onde
as experincias anteriores haviam fracassado, sobretudo em pautar as questes referentes s
discriminaes e desigualdades praticadas no cotidiano no cenrio poltico e mercado de tra-
balho, promovendo, com isso, a discusso na sociedade sobre a melhor forma de atacar esta
problemtica. No plano ideolgico, talvez o principal triunfo do movimento negro tenha sido
o desmonte da ideologia do branqueamento, da ideologia da democracia racial no Brasil e
seu uso em benefcio da classe dominante (ANDREWS 1991; dADESKY 2001), precisamente
porque demonstra o lugar social destinado aos negros em termos educacionais, oportunidades
53
de trabalho, lazer, em relao ao nvel de renda. Por isso, as lideranas do MNU fazem uma
drstica contestao da ordem vigente e do lugar que nela reservado ao negro (MAUS
1991: 125).
Consideraes Finais
A abordagem das relaes entre racismo e poltica nesta unidade, com enfoque na trajetria
do movimento negro, buscou ligar o prprio fim da escravido atuao de negros escravi-
zados e livres. Ao esta que se desdobrou, posteriormente, na luta poltica por direitos, na
criao de movimentos organizados.
Referncias
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-Asiticos, Rio de Janeiro, n 21, dez. /1991. p. 27-48.

FERNANDES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo: 3. ed. Edi-

tora tica, 1978.
HASENBALG, Carlos e SILVA, Nelson do Valle. Notas sobre desigualdade racial e poltica no
Brasil. Estudos Afro-Asiticos, Rio de Janeiro, n 25, dez./1993. p. 141-159.
IANNI, Octavio. Raas e classes sociais no Brasil. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 2004 [1987].
MAUS, Maria Anglica Motta. Da branca senhora ao negro heri: a trajetria de um discur-
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e polticas de combate discriminao. So Paulo: EDUSP/Estao Liberdade, 1996. p. 79-94.
NASCIMENTO, Abdias do & NASCIMENTO, Elisa Larkin. Reflexes sobre o movimento negro
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rando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz e terra, 2000. p. 203-235.
OLIVEIRA, Cloves Luiz Pereira. O negro e o poder no Brasil: uma proposta de agenda de pes-
quisa. Caderno CRH, Salvador, n 36, 2002. p. 49-67.
PRANDI, Reginaldo. Raa e voto na eleio presidencial de 1994. Estudos Afro-Asiticos, Rio
de Janeiro, n 30, dez./1996. p. 61-78.
54
DISCIPLINA 3
EDUCAAO, RACISMO
E ANTIRRACISMO
Autores: Janaina de Figueiredo
Jos Lindomar C. Albuquerque
Introduo
A disciplina Educao, racismo e antirracismo visa, por um lado, discutir e problematizar as
ideologias e as prticas sociais racistas existentes no mbito da sociedade brasileira e, parti-
cularmente, a maneira como se manifestam no cotidiano das prticas pedaggicas em sala de
aula. Por outro lado, a disciplina se prope a abordar as lutas antirracistas protagonizadas por
intelectuais crticos, pelos movimentos negros e por setores do Estado brasileiro por meio da
efetivao de polticas de aes afirmativas e da aprovao, regulamentao e implementao
da lei 10.639/03. A disciplina ainda se prope a apresentar algumas experincias escolares
histricas e contemporneas de combate ao racismo e o debate propositivo em torno de uma
educao para as relaes tnico-raciais.
Como parte componente do Mdulo I: aspectos gerais da educao e das relaes tnico-ra-
ciais, os temas aqui tratados mantm um dilogo e interseco importante com os assuntos
abordados na disciplina Identidade, diferena e racismo. Estas duas disciplinas formam o
ncleo conceitual do primeiro mdulo. Os conceitos fundamentais abordados raa, racismo,
preconceito, discriminao, identidade, diferena, diversidade etc. se constituem em um re-
pertrio conceitual fundamental para as discusses em outras disciplinas do curso e na prtica
pedaggica dos cursistas. Muitos destes conceitos sero retomados e aprofundados em outras
disciplinas mais especficas durante a especializao.
A disciplina apresenta tambm o marco poltico, educacional e jurdico de aprovao e imple-

mentao da lei 10.639/03, que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-brasilei-
ra na educao bsica. A lei, os parmetros curriculares e as resolues posteriores associadas
regulamentao da lei servem de parmetro para pensarmos os limites, desafios e propos-
tas pedaggicas inovadoras que possibilitem outros modos de pensar os saberes africanos e
afro-brasileiros, combatendo permanentemente o racismo e o eurocentrismo no processo de
formao dos professores, no material didtico e nas prticas pedaggicas.
A disciplina est dividida em dez unidades e em dois momentos de aprendizagem necessaria-

mente interligados. Nas cinco primeiras unidades abordaremos questes gerais relacionadas
s desigualdades raciais no Brasil, os conceitos de raa e racismo, a maneira como se manifes-
ta o racismo brasileiro, o que significa a ideologia do branqueamento e o mito da democracia
racial e as lutas antirracistas dos movimentos negros.
Nas unidades seguintes centraremos nossa discusso no universo escolar, destacando as expe-
rincias escolares antirracistas associadas aos movimentos negros, as manifestaes de racis-
mo no cotidiano escolar, os antecedentes da lei 10.639/03 e os efeitos de sua implementao
nas escolas durante a ltima dcada, as experincias positivas de escolas antirracistas ante-
riores e posteriores a implementao da lei e a proposta de uma educao para as relaes
tnico-raciais no marco de uma discusso crtica sobre o multiculturalismo.
Desejamos a tod@s uma tima leitura e que os temas aqui tratados possibilitem debates, dis-
cusses e aprendizagens ao longo da disciplina.
56
Disciplina 3 - Educao, racismo e antirracismo
Unidade 1 - As oportunidades educacionais para

negros e brancos
Objetivos: Apresentar aos estudantes algumas desigualdades sociais e educacionais entre ne-
gros e brancos no Brasil contemporneo como ponto de partida para a nossa reflexo sobre
racismo.
Ol cursist@s!
Vamos comear a nossa conversa falando um pouco com voc, caro (a) cursista, sobre as de-
sigualdades raciais na rea da educao que ainda existem em nosso pas. Como voc j sabe,
o Brasil um pas com profundas desigualdades sociais. Os dados estatsticos produzidos nas
ltimas dcadas no Brasil comprovam que as desigualdades brasileiras no so somente de
classe social, mas tambm de raa, gnero, regional etc. Os dados quantitativos dos censos do
Instituto Brasileiro de Geografia IBGE, da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD),
do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) e do prprio Ministrio de Educao
mostram que, quando se destaca a comparao entre pessoas de diferentes raas nestes levan-
tamentos estatsticos, percebemos que os negros ocupam geralmente posies inferiores aos
brancos, mesmo pertencendo a uma mesma classe social.
1.Negros e brancos tm as mesmas

oportunidades educacionais no Brasil?
1.1 As desigualdades sociais e raciais
Antes de entrarmos em nossa discusso sobre acesso educao no Brasil para brancos e
negros, podemos discutir um pouco sobre o que significa as desigualdades sociais e raciais
no Brasil. As sociedades modernas, inclusive o nosso pas, se estruturaram por meio de uma
contradio bsica: uma ordem jurdica que prega que todos somos iguais perante a lei e uma
ordem econmica e social em que as desigualdades e diferenas de renda, instruo, origem,
cor da pele, gnero, status, entre outros marcadores de diferena, configuram vrias formas de
desigualdades sociais. A igualdade de oportunidades, um dos credos do pensamento poltico
liberal, uma fico normativa que entra em choque com a experincia cotidiana das pessoas
marcadas por diversas barreiras sociais e simblicas que funcionam como mecanismos de
produo de desigualdades em diferentes espaos sociais: escola, mercado de trabalho, repre-
sentao poltica, etc.
As desigualdades sociais so bastante evidentes e contrastivas na sociedade brasileira. No

difcil perceber o abismo que separa pobres e ricos. Basta olharmos para estatsticas sobre
propriedade e renda da populao brasileira nos ltimos censos ou a maneira como ocorre
57
a ocupao e apropriao do espao urbano em reas centrais e perifricas. Mas nem todos
concordam que existam desigualdades raciais no Brasil. Para alguns, os negros so discrimi-
nados por serem a maioria pobre e no por causa de sua cor da pele ou determinados traos
faciais e tipo de cabelo. Alm disso, afirmam que uma pessoa pode nascer pobre e negra, mas
com esforo pessoal e muita dedicao aos estudos e ao trabalho pode ascender socialmente
e quebrar as vrias barreiras sociais, alcanando sucesso pessoal e superando preconceitos.
Voc concorda com este tipo de afirmao?
Um branco e um negro ou uma mulher negra e outra branca com a mesma condio social
tm as mesmas oportunidades educacionais e trabalhistas na sociedade brasileira? A ascenso
social de alguns negros, individualmente, muda a desigualdade racial entre negros e brancos
no Brasil?
Todos os principais levantamentos estatsticos das ltimas dcadas, que incluram a categoria
raa/cor, demonstram a existncia de desigualdades raciais no Brasil, especialmente nos
anos mdios de escolaridade, insero no mercado de trabalho, diferenas de rendimentos e
tipos de ocupao. Os negros e pardos (categoria do IBGE) continuam tendo menor taxa de
escolarizao, quando comparado com os brancos, trabalham mais em ocupaes com menos
status social, ganham salrios mdios menores e poucos ocupam cargos de chefia.
Na pesquisa realizada em 1999 na Regio Metropolitana de So Paulo, por exemplo, a taxa de

desemprego entre os negros era de 20,9% enquanto entre os brancos era de 13,8%. Aquela
pesquisa tambm revelou que no perodo somente 1,9% dos negros ocupados em So Paulo
eram empregadores, enquanto 7,2% dos brancos estavam nesta posio. Por outro lado, mais
da metade das mulheres negras (56,3%) eram empregadas domsticas ou mensalistas (HERIN-
GER, 2002, p. 62). Em 2013, o rendimento mdio dos trabalhadores das seis maiores regies
metropolitanas era de 1.908,30 reais. Se separarmos por raa, os brancos ganhavam em mdia
2.334,67 reais, enquanto os negros e pardos somente 1.374,86 reais (LAESER, 2013).
Um famoso mecanismo de discriminao no mercado de trabalho o requisito da boa apa-

rncia em muitos empregos, sobretudo femininos destinados a atendimentos pblicos. Mui-
tas vezes a boa aparncia significa ter a pele clara e o cabelo liso. Os relatos so os mais
variados de mulheres negras que foram preteridas em entrevistas de emprego por causa do
tipo de cabelo, cor da pele ou/e formato facial.
PARA REFLETIR
Voc concorda que o Brasil tem profundas desigualdades raciais no
sistema educacional? Por qu?
1.2 As desigualdades raciais na escolarizao

Os nmeros dos censos e das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclio (PNADs), no
mbito da educao, tambm revelam as disparidades entre brancos e negros no tocante ao
analfabetismo, aos anos de estudo na educao bsica e acesso ao ensino superior. Embora
haja uma tendncia geral nas ltimas dcadas de diminuio do analfabetismo e de aumento
58
da escolarizao da populao brasileira, o recorte raa/cor nos levantamentos censitrios

revela que os maiores ndices de analfabetismo e menores anos de estudos no sistema educa-
cional se concentram na populao negra/parda, quando comparada com a populao que se
declara branca.
Entre 1988 e 2008, por exemplo, houve uma diminuio nas taxas de analfabetismo da popu-
lao brasileira maior de 15 anos, de 18,9% para 10%. Enquanto que a taxa de analfabetismo
entre os negros e pardos reduziu de 28,9% em 1988 para 13,2% em 2008, entre os brancos a
reduo foi de 12,1% para 6,2% no mesmo perodo (LAESER, 2013). Estes simples dados re-
velam que a taxa de analfabetismo entre os negros e pardos em 2008 (13,2%) ainda era maior
do que a taxa entre os brancos em 1988 (12,1%).
O grfico abaixo compara as taxas de analfabetismo em anos mais recentes, entre 2004 e
2012, por raa/cor conforme dados da PNAD/IBGE. Observamos que as taxas de analfabetis-
mo entre os brancos oscilaram de 7,2% em 2004 para 5,3% em 2012 e entre os negros/pardos
diminuram mais acentuadamente de 16,3% em 2004 para 11,8% em 2012. Mas, da mesma
forma, a taxa de analfabetismo entre os negros/pardos em 2012 ainda superior taxa entre
os brancos em 2004. Em termos proporcionais, o grfico ainda demonstra que a populao
indgena enfrenta as maiores taxas de analfabetismo no Brasil, com 14,3% em 2012. Por outro
lado, os asiticos (amarelos na classificao do IBGE) obtiveram as menores taxas, somente
2,4% em 2012 (BRASIL, 2014:44).
Analfabetismo por raa/cor - 2004 e 2012

0,2
18,4%
0,18
16,3%
0,16
14,3%
0,14
11,8% 11,5%
0,12
0,1 8,7%
0,08 7,2%
0,06 5,3%
0,04 3,3%
2,4%
0,02
0
Indgena Branca Negra Amarela Brasil
2004 2012
Fonte: Brasil, 2014: 44.
Os jovens negros continuam tendo menos acesso universidade que os jovens brancos, apesar
da reduo da grande disparidade existente entre estes dois grupos na ltima dcada, gra-
59
as principalmente s polticas de aes afirmativas e ao Programa Universidade para Todos

(PROUNI). Em 1992 somente 1,5% dos jovens negros entre 18 e 24 anos estavam na universi-
dade, enquanto 7,2% dos jovens brancos da mesma faixa etria eram universitrios. Em 2009,
esse percentual subiu para 8,3% entre os jovens negros e 21,3% entre os jovens brancos. Um
aumento mais de cinco vezes entre os negros e cerca de trs vezes entre os brancos, dimi-
nuindo um pouco a disparidade sobre a presena de jovens negros e brancos na universidade
(CHARO, 2014).
O grfico seguinte compara os nveis de ensino frequentado por jovens entre 18 e 24 anos
negros/pardos e brancos a partir de dados da PNAD de 2001 e 2011. Os dados revelam que os
jovens brancos nessa faixa etria frequentam principalmente a universidade, 39,6% em 2001
e expressivos 65,7% em 2011, enquanto os negros e pardos frequentam, em sua maioria, o en-
sino mdio, cerca de 43,9% em 2001 e 45,2% em 2011. Embora tenha havido um significativo
aumento da presena dos jovens negros/pardos no ensino superior, de 10,2% em 2001 para
35,8% em 2011, a taxa dos estudantes universitrios negros em 2011 (35,8%) ainda menor
do que a taxa dos estudantes universitrios brancos uma dcada antes (39,6%).
Distribuio dos estudantes de 18 a 24 anos de idade, por nvel de ensino

%
frequentado, segundo a cor ou raa - Brasil - 2001/2011
65,7
43,9 45,2
39,6
34,3 35,8
32,2
24,1
14,1 13,7
11,9 10,2 11,8
7,2
4,5 5,6
2001(1) Branca
2011 2001(1) Preta ou parda
2011
Fundamental regular Mdio regular Outros (2) Superior (3)

(1) Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. (2) Pr-vestibular, supletivo e alfabetizao de adultos.
(3) Inclusive graduao, mestrado ou doutorado.
Fonte: Brasil, 2012:116.
As pesquisas quantitativas que explicitam a varivel raa ou cor revelam as profundas de-
sigualdades raciais existentes em vrias esferas da sociedade brasileira, inclusive em nosso
sistema educacional. A constatao dos nmeros o primeiro passo no processo de desvenda-
mento dessas desigualdades raciais. O passo seguinte interpretar estes dados a partir de uma
viso histrica sobre a formao social brasileira centrada nos afrodescendentes, bem como
utilizar estes nmeros como instrumento poltico na luta contra os discursos que afirmam que
no h discriminao racial na sociedade brasileira e a favor de polticas pblicas que promo-
60
vam a igualdade racial.
PARA REFLETIR
Essas desigualdades e formas de discriminaes so produzidas
por vrios mecanismos: menor grau de escolaridade dos negros
que geralmente se traduz em empregos com salrios mais baixos e
barreiras sociais que indicam os lugares de brancos e lugares de
negros. Voc conhece muitos juzes negros? Os empresrios so em
sua maioria negros? Quantos presidentes negros o Brasil j teve?
Quantas deputadas negras existem no congresso brasileiro atual?
Quantos estudantes negros existem em um curso de medicina na
USP ou na UNIFESP? Mas provvel que voc j tenha visto muitas
empregadas domsticas negras ou porteiros e garis negros.
SAIBA MAIS
Livro: PAIXAO, Marcelo; ROSETTO, Irene et al. Relatrio anual
das desigualdades raciais no Brasil. 2009-2010. Rio de Janeiro:
Garamond, 2010.
Site: www.geledes.org.br
Msica: Seu moo, Anna Ratto.
Filme: Raa: um filme sobre igualdade, doc. De Zoel Zito.
Lugar: Museu Afro-brasileiro
2. Consideraes finais
Uma educao que visa combater as marcas cotidianas e institucionais do racismo na socie-
dade brasileira precisa explicitar esses dados das desigualdades raciais no Brasil no campo
da educao e em outras reas. Como j afirmamos, os dados estatsticos revelam profundas
desigualdades raciais no pas, mas tambm podem ser usados pelos movimentos sociais negros
como um mecanismo que comprova as desigualdades e legitimam reivindicaes e polticas
pblicas especficas por direitos, servios e bens destinadas promoo da igualdade racial.
Esse o ponto de partida para a discusso crtica destes mecanismos sutis de discriminao
que os nmeros revelam e para organizao de polticas pblicas concretas que visem acabar
com estas formas de desigualdades raciais.
61
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio do Planejamento, oramento e gesto. IBGE. Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatstica. Sntese de indicadores sociais. Uma anlise das condies de vida da po-
pulao brasileira. Rio de Janeiro, 2012.
BRASIL. Ministrio do Planejamento, oramento e gesto. Caderno de monitoramento do PPA

2012-2015. Retrato das polticas sociais na PNAD 2012. Braslia, 2014.
CHARO, Cristina. O longo combate s desigualdades raciais. IPEA. Instituto de Pesquisa

Econmica Aplicada. Igualdade Racial. Disponvel em: http://www.ipea.gov.br/igualdadera-
cial/index.php?option=com_content&view=article&id=711, acesso em 11 de novembro de
2014.
LAESER. Tempo em curso. Ano V, Vol. 5, n. 11, novembro de 2013.
HERINGER, Rosana. Desigualdades raciais no Brasil: Sntese dos indicadores e desafios no

campo das polticas pblicas. Cadernos Sade Publica, Rio de Janeiro, n. 18, , PP. 56-65,
2002.
PAIXAO, Marcelo; ROSETTO, Irene et al. Relatrio anual das desigualdades raciais no Brasil.
2009-2010. Rio de Janeiro: Garamond, 2010.
62
Unidade 2 - Racismo: algumas definies

Objetivos: Discutir o significado de raa e racismo no mundo moderno; apresentar as diferen-
as especficas entre os termos preconceito e discriminao racial.
Ol cursist@s!
Caro(a) cursista, voc j parou para pensar sobre o significado do racismo? Ele existiu em
todas as sociedades e tempos histricos? O que ser negro ou indgena em uma sociedade
racista? Como o racismo se manifesta em nossa vida cotidiana? Voc j foi vtima de racismo
ou j cometeu preconceito racial em relao outra(s) pessoa(s)? Vamos tentar conversar um
pouco com voc sobre o que o racismo, as formas em que ele se manifesta e o significado
de algumas palavras relacionadas ao racismo: raa, preconceito racial e discriminao racial.
1 .O que o racismo?
1.1 Raa e racismo
A palavra raa vem do latim ratio, significando categoria, espcie. No contexto medieval o
termo era usado como sinnimo de descendncia, linhagem, grupo de pessoas que tinha um
ancestral e/ou algumas caractersticas fsicas comuns. As cincias naturais utilizaram inicial-
mente o termo no mbito da zoologia e botnica para classificar as espcies vegetais e animais
(MUNANGA, 2004).
A raa, como um atributo biolgico que diferencia e hierarquiza os seres humanos, um ter-
mo moderno. Tudo indica que essa classificao valorativa somente surgiu no sculo XVIII,
contexto do iluminismo europeu, e serviu de referncia para as teorias raciais que se conso-
lidaram no sculo XIX em alguns pases europeus e que circularam por outros continentes e
pases, inclusive pelo Brasil.
O racismo , por sua vez, uma ideologia que fundamenta a existncia de raas biolgicas
diferentes e hierarquizadas entre superiores (brancas, arianas) e inferiores (semitas, negras,
indgenas). Como afirma Ruth Benedict, no livro Raa: cincia e poltica, foi a ideologia
racista que criou as raas e no o contrrio (MACAGNO, 2014: 51). O racismo uma for-
ma de expresso do imperialismo, colonialismo e nacionalismo. Consolida-se no processo de
expanso e explorao europeia de outros continentes onde os povos colonizados (africanos,
amerndios, asiticos, entre outros) ou discriminados em territrios nacionais europeus, como
os judeus, passam a ser vistos como pertencentes a raas inferiores e indesejadas.
Se o racismo, associado a este conceito biolgico de raa, moderno, as formas de dominao

e subordinao entre povos so bastante antigas e os exemplos histricos so variados. A rela-
o entre povos que se veem como superiores e melhores, enxergando os outros como inferio-
res, um fenmeno recorrente nas sociedades humanas (LVI-STRAUSS, 1976). Os gregos e
os romanos no mundo antigo, por exemplo, se viam como cidados republicanos e percebiam
os outros povos vizinhos como brbaros e estrangeiros. Trata-se do fenmeno bastante geral
63
do etnocentrismo, ou seja, os grupos tnicos geralmente veem os seus valores culturais, suas
formas de conhecimento e de organizao social como centrais e certos e rechaam os valo-
res, saberes, crenas dos outros povos, vistos por estes como falsos, inferiores e que devem
ser combatidos em situaes de contato e de conflito intertnicas. Para Lorenzo Macagno,
o etnocentrismo como operao simblica universal o gnero, enquanto o racismo, como
acontecimento histrico particular moderno a espcie (MACAGNO, 2014: 62).
O racismo pode se aproximar de determinadas narrativas religiosas e produzir verses espec-

ficas de alguns relatos bblicos, acionando as hierarquias entre povos e servindo de justifica-
tiva branca para a escravido e servido de outros povos. A narrativa sobre o povoamento
do mundo aps o dilvio pelos filhos de No Jaf, Sem e Cam - alimentou a ideologia racista
dos Afrikners1 na frica do Sul e se converteu em uma justificativa religiosa para o apartheid2 (MA-
CAGNO, 2014:61). Cam, o filho de No que o viu nu, foi condenado pelo pai a ser servo dos outros
irmos. Esse teria sido o filho responsvel pelo povoamento da frica, logo os africanos estariam con-
denados a ser escravizados pelos europeus, herdeiros de Jaf.
PARA REFLETIR
O sistema de segregao racial estabelecido na frica do Sul em
1948 atingiu tambm o sistema educacional, especialmente a
partir do Bantu Education Act de 1952. A justificativa do Primeiro
Ministro daquele pas para esta lei, que estabelecia uma educao
diferenciada - mais bsica e vinte vezes mais barata para os
negros do que para os brancos-, tambm recorria a determinadas
interpretaes bblicas: no dito na Bblia que tais pessoas (os
negros) so somente cortadores de lenha e carregadores de gua?
Ento para que desejariam ter estudos?3
As ideologias e prticas racistas podem estabelecer afinidades e heranas em relao s cren-

as religiosas. Para Castoriadis, o judasmo do Antigo Testamento, por exemplo, desenvolveu
uma concepo de povo eleito por Deus e isso alimentou e alimenta intolerncias e exclu-
ses em relao a outros povos, como no caso dos judeus sionistas4 em relao aos palestinos.
Entretanto, as religies monotestas geralmente permitem a converso do outro, enquanto
que o racismo se singulariza por no ser possvel essa converso (CASTORIADIS, 1987).
Em suas formas mais extremas, o racismo se caracteriza pela defesa do extermnio das raas
diferentes e inferiores, como no caso do holocausto5 .
1 Tambm chamados de boers, so calvinistas descendentes de europeus (especialmente de holandeses, alemes

e franceses e ingleses) que se estabeleceram como colonos brancos na frica do Sul desde o sculo XVII e
estabeleceram vrios conflitos raciais com as populaes nativas.
2 Apartheid ou separao foi o sistema poltico adotado pelos afrikners na frica do Sul entre 1948 e 1994,
onde foi estabelecido oficialmente um conjunto de leis e atos visando separar os territrios especficos dos
brancos e dos negros, sendo estes ltimos subordinados e alijados de todas as instncias de poder.
3 Documentrio: Apartheid, disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=QsWB16FW7Zc, acesso em
15/05/2015.
4 O sionismo ou nacionalismo judaico contrrio ideia de assimilao, prega a manuteno da identidade
judaica pura e favorvel a ocupao dos territrios palestinos.
5 O holocausto foi o genocdio de cerca de seis milhes de judeus pelo regime nazista de Adolf Hitler no
contexto da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
64
O conceito cientfico de raa busca se distanciar dessas justificativas religiosas, tentando

demonstrar a hierarquia natural, biolgica entre as raas por meio de instrumentos de ob-
servao, experimentao e mensura. Entretanto, determinadas representaes sociais sobre a
inferioridade do negro (a simbologia negativa do preto em determinadas religies) e sobre a
superioridade do branco (alma, anjos, etc.) alimentaram as ideologias racistas.
A produo social e biolgica em torno do conceito de raa produto da modernidade. O

processo de colonizao da Amrica produziu uma diviso racial do trabalho (os ndios e
negros no trabalho escravo e os brancos no trabalho livre) por meio de determinadas classi-
ficaes homogneas do outro. As alteridades inferiorizadas e escravizadas pelos brancos
ndios e negros foram produzidas por meio da acentuao de diferenas fenotpicas
e do desaparecimento de todas as diferenas culturais de uma quantidade imensa de povos
nestes dois continentes - Amrica (astecas, maias, chimus, aimars, incas, chibchas, guaranis,
entre outros.) e frica (achantes, iorubs, zulus, congos, nags, angolas, jejes, bacongos, entre
outros). ndios e negros so, portanto, formas de classificao contrastivas dos coloniza-
dores brancos (QUIJANO, 2005).
H uma identificao biolgica das grandes diferenas (cor da pele, formato do rosto e dos
olhos, estatura, etc.) capazes de serem situadas em uma escala evolutiva (primitivos, sel-
vagens, brbaros, civilizados) onde o topo ocupado pelo homem, branco e europeu.
ndios e negros, da em diante no seriam nada mais que raas inferiores, capazes somente
de produzir culturas inferiores. (QUIJANO, 2005: 127). As teorias raciais do sculo XIX so
especialmente uma traduo cientfica dessas formas de dominao da experincia colonial
moderna desde o sculo XVI.
As teorias raciais do sculo XIX e incio do sculo XX so constitutivas do racismo cientfico.

Vrias reas do conhecimento (antropologia, criminologia, entre outras) buscaram demons-
trar e explicar as hierarquias das raas por meio de medida dos crnios, do formato do nariz
etc., tentando estabelecer relaes entre o aspecto fsico, psicolgico, moral e cultural desses
grupos sociais classificados como raas. Paul Broca (1824-1880), fundador da Sociedade An-
tropolgica de Paris, definiu assim as diferenas biolgicas entre negros e brancos:
O rosto progntico (projetado para frente), a cor de pele mais ou menos negra, o
cabelo crespo e a inferioridade intelectual e social esto frequentemente associa-
dos, enquanto a pele mais ou menos branca, o cabelo liso e o rosto ortogntico
(reto) constituem os atributos normais dos grupos mais elevados na escala huma-
na. Um grupo de pele negra, cabelo crespo e rosto progntico jamais foi capaz de
ascender civilizao (BROCA apud RODRIGUES, 2009, p. 85).
65
Imagens das medidas dos rostos e crnios que visam aproximar os negros dos macacos e colocar o
branco no topo da escala evolutiva.
Fonte: Racismo cientfico. Disponvel em: http://racismo-cientifico.weebly.com/teoacutericos-seacuteculo-xvii-xix.html,
acesso em 12/05/2015.
Essas teorias tiveram efeitos sociais nas prticas antissemitas (contra os judeus) que se alastra-
ram pela Europa, nas classificaes dos negros como macacos no prprio contexto america-
no, como durante a Guerra do Paraguai (1865-70), e tambm alimentou as formas de discrimi-
nao e extermnio dos outros (judeus, eslavos, ciganos) durante o regime nazista (1933-45).
Voc deve estar se perguntando, o racismo ento produto da colonizao e da prpria cin-
cia moderna? Em boa parte sim, mas o racismo vai adquirindo outros formatos ao longo do
tempo e se enraza em nossas prticas institucionais. possvel pensar em um racismo institu-
cional, isto , um mecanismo social de excluso seletiva de grupos e indivduos classificados
racialmente e que ocupam posies de poder subordinadas em diferentes instituies sociais.
Estas pessoas so geralmente excludas de determinados lugares tradicionalmente ocupados
pelas elites brancas: cursos de medicina, carreira de juiz, formao em engenharia, etc.
As diversas instituies no Brasil criam mecanismos implcitos e explcitos para favorecer o

acesso dos brancos e dificultar ou proibir a presena dos negros e pardos em determinados
espaos sociais. A prpria exigncia da boa aparncia como requisito bsico para determina-
dos empregos pode ser visto como um destes mecanismos de seleo do racismo institucional.
As desigualdades raciais existentes na educao bsica e no ensino universitrio esto asso-

ciadas geralmente a formas de racismo institucional. A escola aparece oficialmente como um
lugar de acesso universal, sem discriminao de classe, raa, gnero ou religio. Porm, os
alunos negros geralmente esto excludos das melhores escolas e universidades, lugares de
prestgio das elites brancas. Alm disso, as taxas de evaso escolar e repetncia dos alunos
afrodescendentes tambm podem ter causas que remetem a formas de discriminao sutis que
ocorrem no cotidiano das salas de aula e dos intervalos escolares.
O Estado uma instituio paradoxal que pode simultaneamente produzir e combater o ra-
cismo. Quando pensamos nas foras repressivas do Estado brasileiro (especialmente exrcito
e polcias militares) podemos constatar claramente a existncia de um racismo de Estado,
66
por meio de inmeros relatos sobre as aes policiais em relao aos negros e pela prpria
quantidade dos jovens negros que so assassinados pela polcia brasileira. Segundo a pesquisa
Desigualdade racial e segurana pblica em So Paulo, da Universidade Federal de So Car-
los (UFSCAR), cerca de 61% dos homicdios praticados por policiais em So Paulo atingem
a populao negra. Por conseguinte, so assassinados trs vezes mais negros do que brancos
pela ao direta da polcia paulista, de acordo com os dados oficiais de 2011 (SINHORETTO,
2014). Por outro lado, outros rgos do Estado brasileiro, como a prpria Secretaria de Pro-
moo da Igualdade Racial, promovem aes de combate ao racismo em diversas instituies
estatais e sociais.
O racismo institucional pode ainda adquirir formas mais indiretas, que geralmente no so
vistas como racismo. Por exemplo, a constatao da forte presena de estudantes brancos nos
colgios privados dos bairros centrais e os negros e pardos em colgios pblicos nas zonas
perifricas das cidades brasileiras.
Neste caso, os pais das crianas e jovens brancos podem justificar que essa separao no
intencional. Eles esto somente querendo dar a melhor educao possvel para os seus filhos
(WIEVIORKA, 2007). Essas prticas sociais, por mais que sejam justificadas de outra forma,
produzem separaes e hierarquias entre brancos e negros. Importante pensar que as insti-
tuies no so entes abstratos. Elas so formadas por pessoas que produzem e reproduzem
inmeros mecanismos de diferenciao e discriminao no interior destes rgos estatais,
empresariais e sociais.
Uma terceira forma de racismo que gostaramos de acentuar est relacionada dimenso
cultural. Podemos denomin-lo de novo racismo, racismo cultural ou racismo simblico
a denominao varia entre autores e pases. Ele est centrado em diferenas culturais vistas
como essenciais, permanentes, definitivas. Os povos ou etnias so vistos como tendo suas
culturas prprias e puras que no devem ser misturadas com culturas inferiores e atrasadas.
H um deslocamento da raa para a cultura, mas a cultura no vista como um processo
e fluxo permanente de significao. Pelo contrrio, ela adquire marcas de origem e pureza.
Trata-se de um discurso conservador centrado na defesa da identidade tnica e nacional e no
afastamento da perigosa diferena tnica e religiosa que pode contaminar o nosso territrio
de pertena. O racismo europeu contra os imigrantes muulmanos, africanos, latinos na Eu-
ropa contempornea pode ser visto como um bom exemplo desse tipo de racismo.
2. Preconceito e discriminao racial

Essas formas de racismo se manifestam por meio de preconceitos, discriminaes e segrega-
es. O preconceito essencialmente um pr-julgamento que fazemos dos outros, por ignorn-
cia ou por no mantermos afinidades valorativas em relao determinada pessoa ou grupo
social, ou ainda por uma atitude intencional de afastamento e menosprezo pelo outro. Trata-se
de uma atitude prvia muitas vezes construda a partir de esteretipos e generalizaes diante
da alteridade - o negro, o nordestino, o pobre, o imigrante de outro pas, entre outros.
O preconceito pode ser visto como uma atitude produzida a partir de estigmas, rtulos cons-
trudos coletivamente em determinadas configuraes de poder entre aqueles que se sentem de
dentro (includos) e os que so vistos como de fora (excludos) (ELIAS; SCOTSON, 2000).
67
Quando o preconceito produz distines e hierarquias entre superiores e inferiores, melhores

e piores, includos e excludos chamamos de discriminao. A discriminao racial produz e
legitima desigualdades raciais por meio de complexas hierarquias simblicas que podem ser,
em parte, compreendidas psicologicamente pelas atitudes de alta ou baixa autoestima dos
indivduos pertencentes a determinados grupos sociais.
A discriminao, como uma classificao daquele que detm poder, pode gerar a negao de
identidades estigmatizadas, silncios, mas tambm resistncias capazes de inverter a relao
de poder. Um exemplo de incorporao do estigma so os afrodescendentes que no gostam
de serem negros ou buscam esconder essa classificao racial por meio da ideologia do bran-
queamento. J uma forma de resistncia que altera relaes de poder so os afro-brasileiros
que afirmam orgulhosamente a sua negritude.
Quando a discriminao cria espaos sociais de separao cultural, poltica e jurdica, zonas
exclusivas para brancos e negros, chamamos de segregao, como no caso do apartheid da
frica do Sul e as separaes legais que existiam nos Estados Unidos antes das lutas pelos di-
reitos civis nas dcadas de 1960 e 1970.
SAIBA MAIS
Livro: MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das
noes de raa, racismo, identidade e etnia. In: BRANDO, Andr
A. Programa de educao sobre o negro na sociedade brasileira.
Niteri, RJ: UFF, 2004.
Site http://www.criola.org.br/
Msica: Racismo burrice, de Gabriel, o pensador.
Filme documentrio: Apartheid, disponvel em: https://www.
youtube.com/watch?v=QsWB16FW7Zc
Lugar: Museu da Imagem e do Som (MIS).
Os racismos tm, portanto, suas histrias, definies e transformaes. Eles se manifestam de
forma diferente em distintas sociedades nacionais e em perodos histricos variados. O racis-
mo brasileiro no igual ao racismo norte-americano ou sul-africano. Por outro lado, nem
tudo pode ser chamado de racismo. Ele uma ideologia de poder que se manifesta por meio
de escalas hierrquicas de valores e concepes de mundo traduzidas em marcadores raciais e
tnicos. Os negros subordinados que buscam produzir um discurso de contrapoder em relao
aos brancos dominantes no so a rigor racistas, esto na verdade buscando mudar a balana
de poder, rompendo com assimetrias entre negros e brancos em uma determinada sociedade.
Por fim, a raa parece ser uma determinao biolgica, mas na verdade uma construo so-
cial e poltica. Ela tem uma histria, sentidos diferentes nos contextos nacionais e nos perodos
68
histricos. Discutir a questo racial no campo acadmico hoje pens-la como um campo de
luta. Uma peleja entre os intelectuais que afirmam, com base na gentica contempornea, que
no h raas humanas e os pesquisadores que veem as raas ou relaes raciais como formas
de classificaes sociais e como campo de luta por afirmao das identidades afrodescenden-
tes, negras, indgenas, entre outras. (GUIMARES, 2002).
CASTORIADIS, Cornelius. Reflexiones en torno al racismo. ESTUDIOS. Filosofa-historia-
-letras,1987.Disponvel: http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/estudio09/sec_3.html,
acesso 18/11/2014.
ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das relaes de

poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.
GUIMARES, Antonio Srgio. Classes, raas e democracia. So Paulo; Editora 34, 2002.
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Brasileiro, 1976.
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SINHORETTO, Jacqueline (coord.). Desigualdade Racial e Segurana Pblica em So Paulo:

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www.ufscar.br/gevac/wp-content/uploads/Sum%C3%A1rio-Executivo_FINAL_01.04.2014.
pdf, acesso em 11 de maio de 2015.
WIEVIORKA, Michel. O racismo, uma introduo. So Paulo: Perspectiva, 2007.
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Unidade 3 Racismo no Brasil

Objetivos: Refletir sobre as manifestaes do racismo no Brasil e as formas de combat-lo.
Ol cursist@s!
Caro(a) cursista, agora que voc j sabe um pouco sobre o significado histrico do racismo
no mundo moderno, chegada a hora de pensarmos nas manifestaes do racismo no Brasil.
Alguns autores chegam, inclusive, a apontar uma certa singularidade do nosso racismo, s
vezes chamado de racismo brasileira ou racismo cordial. Voc se considera uma pessoa
racista? Conhece alguma pessoa racista? J presenciou alguma atitude racista na escola, tra-
balho, momentos de lazer, lugares de consumo ou outro ambiente social? Se considera por
convico um(a) antirracista que combate toda e qualquer atitude racista de seus colegas,
amigos, professores ou pais?
1. Existe racismo no Brasil?

1.1 O racismo brasileiro
Em 1995, o Instituto Datafolha fez um amplo levantamento sobre racismo no Brasil e com-
provou que 89% dos brasileiros afirmam que existe preconceito de cor contra negros, mas
somente 10% confirmam que tm um pouco ou muito preconceito. Entretanto, de forma
indireta, 87% dos entrevistados concordam inteiramente ou parcialmente com enunciados
preconceituosos em relao aos negros. Em suma, os brasileiros sabem haver, negam ter,
mas demonstram, em sua imensa maioria, preconceito contra negros (RODRIGUES, 1998, p.
11). H um racismo velado, no revelado publicamente, mas que se efetiva em palavras e atos
especialmente em contextos de inferiorizao do outro, situaes de conflito, disputas, des-
confianas, ameaas hierrquicas e medo de perda de poder em relao ao outro classificado
como negro, indgena, imigrante, entre outros.
Criamos historicamente uma autoimagem de uma sociedade mestia, hbrida de brancos,

negros e ndios. Bastante diferente de outros imaginrios nacionais centrados numa nao
branca, como a Inglaterra, Frana ou Argentina. Somos vistos como majoritariamente mes-
tios, morenos, mulatos, cafuzos, mamelucos. Essa miscigenao ultrapassou as barreiras de
cor ou raa e os brasileiros geralmente se enxergam como sendo menos racistas do que os
estadunidenses ou os sul africanos, uma vez que naqueles pases no houve uma mestiagem
to intensa como aqui e foram, inclusive, institudos regimes legais e polticos de segregao
racial. Para Oracy Nogueira, no Brasil predomina o preconceito de marca ou cor da pele e nos
Estados Unidos o preconceito de origem, ligado ascendncia hereditria de uma pessoa. O
preconceito de marca, centrado na aparncia, permite mais a assimilao e a mestiagem vi-
sando o branqueamento, enquanto o preconceito de origem tende a ser mais segregacionista.
No Brasil, se o indivduo mestio claro, independente que os pais e avs sejam negros, ele so-
frer menos preconceito racial. Nos Estados Unidos, a pessoa pode no revelar nenhum trao
negride na aparncia, mas se sabe que em sua origem h pessoas negras, ela ser considerada
negra e sofrer os mesmos preconceitos (NOGUEIRA, 2006).
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PARA REFLETIR
Nossa mestiagem, cordialidade, hospitalidade e informalidade
teriam sido antdotos importantes de combate ao racismo? Caro
(a) leitor (a), voc concorda que o Brasil um pas menos racista
que outras naes, tais como os Estados Unidos, Frana, Inglaterra,
Alemanha? Ou o Brasil um pas racista como os outros pases?
Os brasileiros teriam uma espcie de duplo cdigo de conduta em
relao ao racismo? No se concebem como racistas, mas na prtica
social so racistas? Qual a origem desse racismo contra o negro?
Como se manifesta o racismo na sociedade brasileira?
O Brasil de hoje herdeiro de uma sociedade colonial e imperial escravocrata, onde o negro
ocupou fundamentalmente a posio de pessoa escravizada. O Brasil em 1888 foi o ltimo
pas a abolir a escravido nas Amricas. Um abolicionismo incompleto, que no permitiu in-
cluir o negro na ordem social capitalista (BASTIDE; FERNANDES, 2008).
O negro livre se tornou marginalizado no mundo rural e urbano do final do sculo XIX e incio
do sculo XX. Durante grande parte da Repblica brasileira os negros ocuparam especialmen-
te posies sociais subalternas no mundo do trabalho, estavam muitas vezes completamente
excludos de trabalhos formais e continuaram sendo discriminados e criminalizados em suas
prticas religiosas, culturais e esportivas. Por exemplo, a capoeira e as religies afro-brasilei-
ras foram bastante perseguidas, proibidas e condenadas pelas elites brancas e pelo prprio
Estado brasileiro durante muito tempo.
A escravido negra deixou marcas profundas de discriminao em nossa sociedade, inclusive

escutamos insultos raciais atuais exigindo que os negros e negras voltem para a senzala.
Mas ser que o racismo contra o negro brasileiro atualmente s existe por causa do tempo
do cativeiro? H pessoas racistas que nem sabem e nem mencionam esse contexto. Elas afir-
mam que no gostam de negros, tem raiva dos pretos e que estes so fedidos, sujos e
preguiosos. O racismo opera cotidianamente por meio de piadas, causos, ditos populares
etc. Afinal de contas, temos uma variedade de expresses correntes na lngua portuguesa re-
cheadas de racismo contra os negros.
Primeiro, j afirmamos, na unidade anterior, que o racismo contra o negro ou o indgena

produto da modernidade. Filho da colonizao e da escravido. Mas, na escravido antiga na
Grcia e Roma tambm no havia negros escravizados? No, prezado (a) cursista, a escravi-
do antiga era sobretudo por dvidas e guerras e os escravos eram recrutados em diferentes
povos, tudo indica que no havia nenhuma referncia cor da pele. A associao entre cor
negra e escravido foi produzida no mundo moderno, devido ao modo como os africanos en-
traram nesse empreendimento colonial. Basta imaginarmos: se os africanos tivessem sido os
colonizadores e os europeus os colonizados e escravizados, a histria da hierarquia das raas
seria bem diferente. Por detrs da biologizao das raas existe uma histria de vencedores e
vencidos, exploradores e explorados, senhores e escravos.
71
Segundo, no precisa que os indivduos racistas tenham conscincia ou mencionem a escra-

vido para estabelecermos a relao entre nossa modernidade colonial e escravocrata e o
racismo contemporneo. Nem que os racistas de hoje sejam herdeiros de famlias escravocra-
tas. Aprendemos a ser racistas no convvio com outros racistas. A socializao das geraes
racistas ao longo do tempo no somente um processo consciente, tambm inconsciente. H
a formao de uma espcie de comportamento racista por meio de gestos, atos, palavras em
determinados crculos sociais de convivncia.
Terceiro, a herana da escravido no explica todo o racismo atual. O preconceito racial vai
se transformando ao longo do tempo, o racismo adquire novos contornos, enraizamentos e
justificativas, como as formas de racismo institucional analisadas na aula anterior.
1.2 Racismo no Brasil: a interseco entre classe, raa, regio e nao.

O racismo contra o negro no Brasil no deve ser pensado como um fenmeno isolado. O racis-
mo brasileiro um fenmeno complexo que geralmente se articula com a classe, regio, g-
nero, e, em alguns casos, com a nacionalidade. Somente vamos situar aqui algumas possibili-
dades dessas interseces. O preconceito de classe muito forte no Brasil. H vrias situaes
de insultos e xingamentos pblicos de pessoas que se consideram ricas ou da elite e que
desfecham palavras negativas em relao aos pobres: preguiosos, vagabundos, miser-
veis, metidos, bestas, etc. Essas formas de discriminao social podem se articular com
a questo racial, uma vez que muitos pobres so negros e mestios. A configurao de poder
pode ser ricos brancos discriminando pobres negros.
Mas as discriminaes tambm podem ocorrer entre brancos pobres e negros pobres, espe-
cialmente em situaes em que os negros no aceitam mais a dominao branca ou que adqui-
riram algum status de poder (empregos melhores, maior grau de instruo, maior conscincia
de sua negritude, etc.). Nas situaes em que os negros ascendem socialmente e passam a
fazer parte de uma classe mdia ou das elites de cor tambm se acentuam as formas de
discriminao por parte das elites brancas. Estas se sentem visivelmente ameaadas por estes
negros ricos que no reconhecem mais o seu lugar nas hierarquias de classe, status e poder.
Em cidades como So Paulo e Rio de Janeiro, por exemplo, s vezes a discriminao pode ser
direcionada ao mesmo tempo ao pobre (classe), nordestino (regio) e negro (raa) por meio
de generalizaes em torno do baiano ou paraba.
A partir dos anos 1950, houve um acentuado desaparecimento de determinadas expresses

negativas em relao ao negro, comuns durante o Imprio (1822-1889) e a Primeira Repbli-
ca (1889-1930), tais como mulato pernstico, negro boal, negro de alma branca, e um
recrudescimento de um racismo regionalizado - baiano, paraba ou nordestino -, princi-
palmente em centros industrializados como So Paulo e Rio de Janeiro (GUIMARES, 2002).
Essa transformao se d, sobretudo, devido ao aumento da migrao interna de uma popu-

lao pobre, negra e mestia que sai do Nordeste e se direciona para o Sudeste e Sul do pas
(GUIMARES, 2002). Alm disso, em lugares de forte imigrao europeia, negros, indgenas
e mestios costumam sofrer muitas experincias de humilhao e inferiorizao, geralmente
em torno de padres estticos (estatura, formato do rosto, tamanho da cabea, tipo de cabelo,
72
etc.) e da autoimagem desses imigrantes e descendentes que se veem como mais trabalhado-
res do que os outros nacionais.
As formas de discriminao podem ainda ocorrer entre os negros. Aqueles que se conside-
ram mais ricos, mais claros e detendo maior prestgio social podem incorporar a ideologia
do branqueamento e tambm discriminar, rebaixar e excluir outros negros mais pobres e
mais escuros.
H relatos tambm de estudantes negros que esto vindo dos pases africanos de lngua por-
tuguesa que dizem que j sofreram discriminao por parte de brancos e negros brasileiros.
Alis, caro(a) leitor(a), a realidade dos imigrantes e dos estudantes haitianos, angolanos, mo-
ambicanos, congoleses, ganeses, bolivianos, peruanos, entre outros, na sociedade brasileira
contempornea tem produzido novas prticas de racismo em ambientes de trabalho, con-
sumo, escola e espaos de lazer e sociabilidade. O estudante moambicano Egor Borges foi
vtima de racismo na Universidade Estadual de So Paulo (UNESP), em Araraquara, em 2012,
quando picharam na parede mensagens racistas, como sem cotas para os animais africanos.
Conforme seu relato,
o Brasil tem caractersticas de preconceito e de racismo. Quando a gente chega ao aeroporto

j nota isso, muda alguma coisa, o policial j lhe trata diferente dos demais passageiros. Voc
fica travado, todos vo embora e sua bagagem fica correndo sozinha na esteira. Na faculda-
de [Unesp] escreveram na parede mensagens racistas. Em Moambique, de onde eu venho,
o preconceito entre diferentes etnias, diferente do que acontece no Brasil. O racismo di
demais. O mais peculiar que aqui no Brasil o racismo oculto, disfarado, dissimulado. At
o negro brasileiro racista. Ele se acha melhor que o negro africano. Isso complexo, pois o
negro daqui acha que superior que o africano, que vem de outro lugar (Egor Borges apud
ARAUJO, 2014).
2. A criminalizao do racismo e a injuria racial

O racismo crime no Brasil a partir da lei 7.716, de 1989. A primeira legislao sobre o racis-
mo em nosso pas data de 1951, lei Afonso Arinos (1.390). Nesta lei o preconceito de raa ou
de cor era considerado uma contraveno penal, uma infrao penal de menor teor ofensivo.
Como contraveno penal era menor o tempo de recluso ou o valor das multas para as vrias
situaes em que gerentes, administradores e donos de estabelecimentos comerciais, hotelei-
ros, educacionais se recusavam a atender, hospedar ou matricular pessoas negras.
Os ativistas negros no contexto da constituinte (1986-1988) e posteriormente conseguiram

pressionar para que o preconceito de raa ou de cor fosse considerado um crime e fosse tam-
bm extensivo para outras situaes no contempladas na lei Afonso Arinos. A redao atual
do artigo primeiro da lei 7.716 foi modificada pela lei 9.459/97, incluindo alm do precon-
ceito de raa ou cor, tambm a etnia, religio e procedncia nacional: Art. 1 Sero punidos,
na forma desta Lei, os crimes resultantes de discriminao ou preconceito de raa, cor, etnia,
religio ou procedncia nacional.
Como muitas das queixas feitas posteriormente a vigncia da lei 7.716 poderiam ser enqua-
dradas no cdigo penal brasileiro como crime de injria ou infmia, a lei 9.459/97 conside-
rou que a injria racial tivesse a mesma punio dos crimes raciais (GUIMARES, 2002: 169).
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A injria racial pode ser observada por meio dos insultos raciais relatados pelas vtimas, como
faz o pesquisador Antonio Srgio Guimares, no artigo o insulto racial: ofensas verbais regis-
tradas em queixas de discriminao. O insulto pode ser caracterizado por meios de palavras,
atos, gestos que visa denegrir a imagem de uma pessoa ou grupo social. O insulto racial uma
das formas como se expressa o preconceito e a discriminao racial. Os insultos ocorrem ge-
ralmente em ambiente de trabalho, vizinhana, ambientes comerciais, de prestao de servio
e consumo e na rua (trnsito, passeio, etc.).
Os insultos acontecem em situaes de conflitos e acirramento de nimos, especialmente aque-

les entre vizinhos, mas tambm podem ser instauradores de novos conflitos, particularmente
em ambientes de trabalho onde os negros ocupam cargos que precisam chamar ateno para
cumprimento de determinadas normas coletivas. Por exemplo, um negro como porteiro de um
condomnio onde um dos proprietrios est ocupando uma vaga indevida de outro morador e
o porteiro negro precisa chamar a ateno deste proprietrio branco.
O insulto geralmente tem como efeito inferiorizar o outro, associando-o a uma condio de
pobreza, anomia social, delinquncia, depravao moral, sujeira e animalidade. As palavras
usadas em insulto racial so as mais variadas: preto, negro, baderneiro, vagabunda,
macumbeira, fedida, vaca, macaco. Conforme Guimares, nos limites da pesquisa
realizada, as mulheres so as que mais insultam e so insultadas, com nfase nas palavras de
cunho sexual (GUIMARES, 2000).
SAIBA MAIS
Artigo: GUIMARES, Antonio Srgio de. Insulto racial: as
ofensas verbais registradas em queixas de discriminao. Estud.
afro-asit. no.38 Rio de Janeiro Dec. 2000. disponvel online:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
546X2000000200002.
Site: Racismo Disponvel: https://www.youtube.com/
watch?v=OVcCBHp6lwU.
Msica Catequeses do Medo, Rappa.
Filme: O fio da memria, de Eduardo Coutinho. Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=UrIwQT_KKp8
Lugar: Museu Casa Brasileira
74
Caro (a) leitor (a), voc j percebeu, durante a leitura, que no Brasil tem racismo e que existem
leis para puni-lo. Mas, como se explica isso? A ampla maioria dos brasileiros no se considera
racista, criamos leis para combater o racismo e aumentam as denncias de racismo e de injria
racial nas delegacias especializadas e nas comuns. Alm disso, assistimos cada vez mais reporta-
gens televisivas e vdeos nas redes sociais sobre situaes de preconceito racial contra os negros,
como as cenas recentes em shoppings centers e restaurantes em vrias cidades do pas.
Somos ou no uma nao racista? Caro(a) cursista, somos uma sociedade multifacetada: cria-
mos uma autoimagem que no somos racistas, no mximo racista o outro, particularmente
os setores dominantes de nossa sociedade - parte dos intelectuais, jornalistas, polticos, reli-
giosos, formadores de opinio produzem e reproduzem os mitos da democracia racial e o
lado bondoso e hospitaleiro do homem cordial. Mas a realidade cotidiana dos negros, fave-
lados, pobres, indgenas, imigrantes elucida o outro lado dessa realidade nacional, derruba
estes mitos e denuncia os insultos, discriminaes e formas de violncia, incluindo a policial.
Estes grupos vivenciam cotidianamente preconceitos e discriminaes raciais e sociais, que
precisam ser rigorosamente punidos.
ARAUJO, Glauco. Vtimas de preconceito, antroplogos, artistas respondem: o Brasil racista?
G1. Globo. Disponvel em: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/09/vitimas-de-pre-
conceito-antropologos-artistas-respondem-o-brasil-e-racista.html, acesso em 15 de novembro
de 2014.
BASTIDE, Roger; FERNANDES, Florestan. Brancos e negros em So Paulo. So Paulo: Global,

2008.
GUIMARES, Antonio Srgio. O mito anverso: o insulto racial. In: Classes, raas e democracia.
So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed.34, 2002, p.169-195.
GUIMARES, Antonio Srgio de. Insulto racial: as ofensas verbais registradas em queixas de
discriminao. Estud. afro-asit. no.38 Rio de Janeiro Dec. 2000. disponvel online: http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-546X2000000200002, acesso em
10/10/2014.
NOGUEIRA, Oracy. Preconceito racial de marca e preconceito racial de origem. Sugesto de

um quadro de referncia para a interpretao. Tempo Social, revista de sociologia da USP, v.
19, n. 1, 2006, pp. 287-308.
RODRIGUES, Fernando. Racismo cordial. FOLHA DE S. PAULO/DATAFOLHA. Racismo cor-

dial. A mais completa anlise sobre preconceito de cor no Brasil. So Paulo tica, 1998.
75
Unidade 4 - Racismo e antirracismo: o que

pensaram os nossos intelectuais?
Objetivos: Discutir especialmente a ideologia do branqueamento e o mito da democracia ra-
cial como ideias fundamentais que legitimam a singularidade do racismo brasileiro.
Ol cursist@s!
Caro(a) leitor(a), vamos continuar a nossa conversa sobre o racismo no Brasil. Como a dis-
cusso sobre raa se enraizou em nossas ideias, valores e instituies? Que caminhos e trans-
formaes a discusso racial percorreu em solo brasileiro? Que pensadores lutaram contra o
racismo cientfico e o mito da democracia racial? O objetivo dessa aula pensar a questo
racial para alguns intelectuais brasileiros em determinados contextos histricos. Os caminhos
do racismo e do combate ao racismo na sociedade brasileira so inseparveis do lugar dessas
concepes e de seus efeitos na realidade brasileira.
1. As teorias raciais e a ideologia do branqueamento

As teses raciais circulavam e se enraizaram no Brasil nas faculdades de Direito de Recife e So
Paulo, nas faculdades de Medicina da Bahia e Rio de Janeiro, nos Museus Etnogrficos, nos
Institutos Histricos e Geogrficos, e em outras instituies imperiais na segunda metade do
sculo XIX. Intelectuais europeus andaram e divulgaram algumas dessas ideias na corte impe-
rial, como o diplomata francs Conde de Gobineau em seu livro Ensaio sobre a desigualdade
das raas.
Outros intelectuais brasileiros absorveram, por meio de livros e revistas, as verdades cient-
ficas de prestigiosos intelectuais europeus. Um bando de ideias novas desembarcaram em
solo brasileiro naquele perodo: positivismo, evolucionismo, darwinismo social e as teorias
raciais (SCHWARCZ, 1993).
A problemtica racial era bastante relevante na discusso da viabilidade nacional do pas.

Como j vimos, o racismo cientfico via como natural a hierarquia das raas e como problem-
tico o cruzamento entre raas puras em estgios evolutivos diferentes. O cruzamento geraria
seres desequilibrados e estreis. H a hiptese que a prpria origem da palavra mulato pode
estar associada a essas teorias. Para alguns, o termo seria derivado da palavra mula, animal
estril derivado do cruzamento entre o jumento e a gua.
Intelectuais brasileiros, como o mdico Nina Rodrigues e o engenheiro e escritor Euclides da

Cunha, foram adeptos dessas ideias. Nina Rodrigues via o negro como inferior em relao ao
branco e no acreditava na viabilidade de um pas mestio em termos de progresso e civiliza-
o. Entre os negros tambm estabelecia toda uma escala entre os negros mais evoludos, os
nags e jejes, e os menos evoludos, os bantos e angolas (RODRIGUES, 2009).
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No livro As raas humanas e a responsabilidade penal no Brasil, o autor foi tambm crtico
de uma legislao liberal centrada em princpios igualitrios para as diferentes raas e props
uma legislao com punies variadas conforme o grau de evoluo das raas (brancos, ne-
gros e indgenas).
Euclides da Cunha, no livro Os Sertes, v os mestios do litoral brasileiro como neurast-

nicos (fracos do juzo e irritados) e desequilibrados devido a maior profuso de contatos e
misturas entre diferentes raas em contraste com o tipo mestio mais definido - o sertanejo-
que se isolou durante mais de trs sculos no interior do Brasil.
Outra corrente de pensamento, ligada a essas teorias raciais, teve solo frtil na Faculdade
de direito de Recife. Tambm existiram fortes defensores na vida poltica, como na Assem-
bleia Legislativa da Provncia de So Paulo no contexto de votao da poltica de atrao de
imigrantes. Estamos falando dos adeptos da teoria do branqueamento da raa. O argumento
fundamental constatava que o Brasil era um pas mestio e, portanto, inferior devido a essa
mistura racial. Como afirmava o crtico literrio Silvio Romero, somos mestios, se no no
sangue, ao menos na alma. (Silvio Romero apud SCHWARCZ, 1993, p. 11).
Contudo, essa miscigenao no nos condenava ao fracasso coletivo. A mistura programada,

especialmente com a introduo de mais elementos brancos na nao brasileira, por meio da
imigrao, ampliaro os cruzamentos inter-raciais. Pressupunha que a gentica do branco era
dominante, afinal tratava-se da raa superior, e que em trs ou mais geraes haveria natural-
mente um processo de branqueamento dos netos e bisnetos. Essa perspectiva foi sintetizada
pelo diretor do Museu Nacional do Rio de Janeiro em 1911, Joo Batista Lacerda: o Brasil de
hoje tem no branqueamento em um sculo sua perspectiva, sada e soluo (Batista Lacerda
apud SCHWARCZ, 1993, p.11).
Um caso exemplar, da maneira como foi posta em prtica essa ideologia do branqueamen-
to, so os projetos e as discusses polticas em torno da imigrao branca na Assembleia da
Provncia de So Paulo no final do Segundo Imprio (1840-1889), contexto do movimento
abolicionista. Os deputados paulistas se dividiam entre uma minoria que defendia a mo de
obra nacional e uma maioria defensora do incentivo governamental para atrair imigrantes
brancos vindos da Europa e dos Estados Unidos. Os discursos favorveis imigrao branca
destacavam o empenho ao trabalho, a iniciativa individual capazes de moralizar e civilizar a
sociedade brasileira. Mas tambm a importncia dessa imigrao para melhorar a raa no
Brasil. Como afirma o deputado J. de Paula Souza no contexto da aprovao do projeto em
1869: apoiado, uma profuso de sangue melhor (ALPS apud AZEVEDO, 2004, p.122).
PARA REFLETIR
Voc deve estar se perguntando: todos os intelectuais desse perodo
concordavam com estas teses racistas? A discordncia era somente
entre aqueles que no acreditam na viabilidade de um pas mestio
e aqueles que viam no branqueamento uma sada secular? Teve
alguma voz destoante naquele perodo?
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Prezado(a) cursista, esta pergunta me permite lembrar de um autor que foi profundamente
contrrio a estas correntes de pensamento racista. Trata-se do mdico e educador Manoel
Bomfim. Em seu livro Amrica Latina: males de origem, publicado em 1905, ele associou
diretamente essas teses racistas ao imperialismo e colonialismo das naes saqueadoras da
Europa. Tratava-se de uma ideologia de poder que encobria as razes histricas da explora-
o das colnias americanas pelas naes ibricas - Portugal e Espanha. Metaforicamente, os
colonizadores so parasitas que sugam as riquezas dos colonizados ou parasitados. Para
Bomfim (1993), no h raas superiores e inferiores, o que existem so povos adiantados e
atrasados e o atraso dos pases da Amrica Latina, incluindo o Brasil, derivado da coloniza-
o, do conservadorismo das elites locais e da falta de educao do povo. O antdoto do nosso
atraso no o branqueamento, mas a educao popular.
2. A democracia racial: ideologia e mito

Essas ideias negativas sobre a mestiagem brasileira estiveram em evidncia at incio dos
anos 1930. Vivamos no pas um novo contexto histrico: com a Revoluo de 1930, o gover-
no de Getlio Vargas (1930-45) e as polticas nacionalistas de valorizao da cultura nacional.
A partir de ento podemos dizer que h uma mudana substancial do modelo explicativo da
raa para uma abordagem culturalista da formao nacional.
Um autor fundamental nessa transio o socilogo e antroplogo Gilberto Freyre, em seu

famoso livro Casa Grande & Senzala, de 1933. Gilberto Freyre se formou nos Estados Unidos
e aprendeu, com o antroplogo Franz Boas, a distinguir raa e cultura, vendo particularmen-
te a importncia do hibridismo de diferentes matrizes culturais na formao da sociedade
brasileira. A miscigenao racial e cultural passa a ser vista como algo positivo, no mais
defeito, o que temos de melhor. O Brasil conseguiu produzir zonas de confraternizao
entre senhores e escravos, especialmente no ambiente da escravido domstica. Por exemplo,
a escrava ama de leite amamentando e cuidando do filho do senhor, os cuidados da mucama
com sua sinh, entre outras.
A sociedade brasileira, para Freyre, formada com base em duas tendncias: uma aristocr-
tica e outra democrtica. A aristocrtica produz distncias e desigualdades entre brancos e
negros, senhores e escravos, jesutas e indgenas, doutor e analfabeto. Por outro lado, a ten-
dncia democrtica produz zonas de contatos e trocas culturais e permite quebrar determi-
nadas barreiras de cor, como o caso da ascenso social de mulatos durante o imprio. Freyre
denominou a relao entre essas duas tendncias de equilbrio de antagonismos.
Embora o autor no use a expresso democracia racial em seu livro Casa Grande & Senzala
- somente vai usar a expresso democracia tnica e social a partir dos anos 1940 -, as ideias
em torno da mestiagem, das zonas de confraternizao e do equilbrio de antagonismos se
combinam com o que veio a ser conhecido pela expresso democracia racial. Para Freyre,
a democracia tnico e social no significa igualdade entre as raas e culturas, mas principal-
mente a possibilidade de convvio harmonioso entre as etnias e de ascenso social especial-
mente dos mestios (FREYRE, 2004). Embora a democracia racial no tenha sido inventada
por Freyre - ideias de paraso racial remetem aos viajantes do perodo do imprio -, sua obra
uma referncia central de uma viso harmoniosa da formao brasileira, onde o racismo e
os conflitos envolvendo negros, indgenas e brancos so bastante encobertos. As principais
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crticas do movimento negro e de intelectuais que combate o mito da democracia racial, como
Florestan Fernandes, so endereadas especialmente a sua obra.
A dcada de 1950 um momento importante na discusso do tema das relaes raciais no

Brasil. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
financia um amplo projeto de estudo sobre o negro em algumas cidades brasileiras, especial-
mente Recife, Salvador, Rio de Janeiro e So Paulo.
Estamos vivendo o contexto ps-segunda guerra mundial e existia uma memria ainda muito
viva do racismo no cenrio da Alemanha nazista. Para a UNESCO, o Brasil era imaginado
como uma espcie de laboratrio de relaes raciais harmnicas entre negros e brancos e po-
deria servir de exemplo para construir um mundo mais fraterno e menos racista. Essa hiptese
foi formulada tendo como referncia os livros de Gilberto Freyre, mas especialmente as obras
de intelectuais norte-americanos e baianos que tinham feito pesquisas recentes sobre as rela-
es raciais na Bahia durante os anos 1940.
Em So Paulo, ficaram responsveis pelo estudo Roger Bastide e Florestan Fernandes. Estes in-
telectuais convidaram muitas lideranas do movimento negro para conversar, debater e entre-
vistar na prpria Universidade de So Paulo (USP). Alm disso, eles cruzaram dados do censo
de 1940 e puderam observar as desigualdades raciais, especialmente referentes aos dados de
ocupao e instruo. O que a pesquisa revelou foi uma quantidade imensa de situaes de
discriminaes raciais vivenciadas pelos negros em diferentes classes sociais, bastante distante
da hiptese que a UNESCO queria comprovar.
A democracia racial seria, portanto, um mito, uma ideologia que encobre as situaes mais
cruis da prtica do racismo no cotidiano dos negros. Mas o mito no algo abstrato e falso,
fcil de ser combatido e descartado. O mito opera na realidade das pessoas por meio de uma
ambiguidade de valores. A expresso: ns, brasileiros, dizia-nos um branco, temos preconcei-
to de no ter preconceito (BASTIDE; FERNANDES, 2008, p. 155), ou seja, temos um conceito
prvio que no somos preconceituosos, revela esse paradoxo.
Muitos brasileiros no admitem discursivamente que so racistas, mas praticam o racismo em

palavras, gestos e atos. Na dcada de 1950 em So Paulo, Roger Bastide e Florestan Fernan-
des verificam formas diversas de expresso do preconceito racial entre famlias tradicionais e
tambm entre os imigrantes estudados - srios, portugueses e italianos.
As famlias tradicionais e os imigrantes srios admitem a presena de negros em suas casas,

mas como subordinados e obedientes. As famlias tradicionais paulistas tambm s admitem
a ascenso dos negros se for por meio da ajuda dos brancos e incorporando os valores da so-
ciedade dominante, expresso na famosa frase: negro com alma de branco, ou seja, incorpo-
rando a ideologia do branqueamento cultural e simblico.
Estes negros que ascenderam socialmente muitas vezes tambm reproduzem preconceitos em
relao aos negros mais pobres, especialmente no que diz respeito anomia social e higiene
(bbados, vagabundos, sujos etc.). Particularmente a classe mdia de cor vivencia
as ambiguidades de sua nova posio social. Parte desses novos membros da classe mdia
costuma se distanciar dos parentes pobres e tenta se inserir no mundo das elites brancas.
Entretanto, eles sofrem muitas situaes de discriminao nos novos ambientes sociais que
frequentam: o restaurante, as lojas caras, as festas etc. (BASTIDE; FERNANDES, 2008).
79
PARA REFLETIR
Livro: SCHWARCZ, Lilia M. O espetculo das raas. Cientistas,
instituies e questo racial no Brasil - 1870-1930. So
Paulo:Companhia das Letras, 1993.
Site http://racabrasil.uol.com.br/
Msica: Meninas do Brasil, de Moraes Moreira.
Filme: Curta-metragem: Vista minha pele.
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=m7rLDHeIK3k
Lugar: Museu da Diversidade Sexual - http://www.
museudadiversidade.com.br/
A tese do branqueamento e da democracia racial so dois aspectos centrais da maneira como se ex-
pressou o racismo no Brasil. E da o nosso racismo velado, disfarado, onde afirmamos que no so-
mos racistas, mas muitas vezes temos atitudes preconceituosas que no revelamos publicamente.
Isso termina dificultando o prprio combate do racismo nas escolas, pois muitos professores,
coordenadores pedaggicos e diretores dizem que na escola no existe racismo, embora a pr-
tica educativa cotidiana esteja permeada por atitudes racistas no problematizadas. Importan-
te, para concluir, frisar que se tratam de ideias muito discutidas em determinados momentos
de nossa histria e que foram incorporadas em nossa prtica social, no desapareceram, e
ainda tem efeitos na vida diria de muita gente.
AZEVEDO, Celia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco: o negro no imaginrio das
elites sculo XIX. So Paulo: Annablume, 2004.
BASTIDE, Roger; FERNANDES, Florestan. Brancos e negros em So Paulo. So Paulo: Global, 2008.
BOMFIM, Manoel. Amrica Latina: males de origem. Rio de Janeiro: Topbooks, 1993.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande & Senzala: formao da famlia brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 49 Ed. So Paulo: Global, 2004.
RODRIGUES, Elisa. Raa e controle social no pensamento de Nina Rodrigues. Revista Mltiplas
Leituras, n. 2, vol. 2, 2009, p. 81-107. Disponvel em: file:///C:/educa%C3%A7%C3%A3o%20
racismo%20e%20antirracismo/nina%20rodrigues.
SCHWARCZ, Lilia M. O espetculo das raas. Cientistas, instituies e questo racial no Brasil
- 1870-1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
80
Unidade 5- O movimento negro no Brasil: suas

lutas e conquistas
Objetivos: Apresentar os principais momentos de organizao poltica e de lutas antirracis-
tas dos movimentos negros no Brasil; enfatizar as conquistas e desafios do Movimento Negro
Unificado.
Ol cursist@s!
Caro (a) cursista, espero que esteja acompanhando bem a nossa discusso sobre racismo no
Brasil at aqui. chegada a hora de pensarmos mais diretamente nas lutas de combate ao
racismo, particularmente aquelas enfrentadas pelo movimento negro brasileiro. Voc deve
estar se perguntando: o que viria a ser o movimento negro? Quando ele se organizou? Ele o
mesmo durante nossa histria republicana? O movimento negro sempre combateu o racismo?
Quais as principais lutas e conquistas concretas desse movimento?
1. Perodos da organizao do movimento negro no Brasil

Prezado(a) cursista, vamos, portanto, explicar estas questes iniciais levantadas. O movimen-
to negro atualmente uma forma de organizao e mobilizao poltica da sociedade civil
centrada em uma identidade tnico-racial - negro, afrodescendente, afro-brasileiro - e com o
objetivo de luta contra a discriminao racial dos negros em diferentes instituies e espaos
sociais: escolas, universidades, hospitais, clubes, restaurantes, shoppings centers, hotis, entre
outros lugares. O movimento tem como meta a perspectiva da igualdade e da justia social
entre negros e brancos.
Essa definio vlida particularmente para o Movimento Negro Unificado (MNU), fundado
em 1978, no contexto de abertura da Ditadura Militar Brasileira (1964-1985), e outros mo-
vimentos mais atuais. O MNU um agente coletivo e poltico importante na reivindicao e
conquista de muitas aes polticas, jurdicas e educacionais que ocorreram nas ltimas d-
cadas destinadas populao negra no Brasil. Antes de conversamos mais sobre este perodo
mais recente, importante fazer referncia s organizaes negras que antecederam o MNU.
Os movimentos negros no Brasil tem uma histria de descontinuidades e de posturas polticas

bastante diferentes. Eles costumam ser divididos, a grosso modo, em quatro perodos princi-
pais: 1) Repblica Velha (1889-1930); 2) Revoluo de 1930 ao Estado Novo de Getlio Var-
gas (1930-1937); 3) Da democratizao ao Golpe Militar (1945-1964); 4) Da abertura poltica
(1978/79) ao contexto atual (DOMINGUES, 2007).
Na primeira fase, especialmente entre 1910-1930, as organizaes dos homens de cor- clu-
bes cvicos, grmios, sociedades beneficentes etc.-, como geralmente eram nomeadas, eram
sobretudo assistenciais, recreativas e/ou culturais. Estas organizaes no tinham um carter
partidrio, eram locais e muitas delas vinculadas religio catlica. Muitos clubes e grmios
serviam como espaos de sociabilidade e lazer para os homens de cor em um contexto de
81
uma sociedade dominante que demarcava e criava muitos lugares de interdio aos negros,
como clubes de futebol, piscinas, restaurantes, etc. De uma maneira ainda pouco expressiva,
apareciam j denncias de racismo e luta contra o preconceito por parte de algumas dessas
organizaes, principalmente por meio dos jornais escritos pertencentes a esses clubes e gr-
mios ou independentes (DOMINGUES, 2007).
O segundo perodo (1930-37) vale destacar particularmente a Frente Negra Brasileira (FNB),
criada em 1931, no incio do governo de Getlio Vargas (1930-45). Trata-se de um movimen-
to social centrado na ideia nacionalista de defesa da insero da raa negra no mundo do
trabalho, uma vez que os imigrantes estrangeiros eram preferidos no mercado de trabalho,
deixando a maioria dos negros e mestios na condio de desempregados e marginalizados.
A Frente Negra Brasileira visava construir um novo negro (trabalhador, ordeiro, ci-
vilizado) por meio de valores morais e instruo escolar, afastando-se dos esteretipos re-
lacionados ao negro: vagabundo, sem instruo, bbado, etc. A incluso do negro na
sociedade nacional ocorreria por meio de uma postura assimilacionista de valores da cultura
dominante. A FNB se transformou em partido poltico em 1936, mas no ano seguinte (1937),
com a instaurao da ditadura do Estado Novo (1937-45), todos os partidos foram instintos,
inclusive a FNB (DOMINGUES, 2007).
No terceiro perodo (1945-64) merece referncia o Teatro Experimental do Negro (TEN), cria-
do ainda em 1944 por Abdias do Nascimento. O TEN um movimento poltico de vanguarda
artstica focado na defesa da negritude, o negro como protagonista no teatro e na vida pol-
tica. O negro passa a ser visto como o povo brasileiro. No se trata de uma minoria, mas de
uma maioria explorada e excluda, incluindo os mestios e pardos sem direitos civis e sociais.
Os negros necessitam romper com complexos de inferioridade, assumindo com orgulho sua
negritude, e os mestios precisam combater a patologia da ideologia da brancura e se iden-
tificarem tambm como negros, ampliando a definio de negro (RAMOS, 1957).
Trata-se de um contexto nacional em que a discriminao racial, a medida que ampliava o

mercado capitalista competitivo, tornava-se mais acirrada e mais visvel. Os preconceitos e
esteretipos continuavam a ser direcionados aos negros. A grande parcela da populao negra
e mestia continuava vivendo em favelas, cortios, mucambos (GUIMARES, 2002, p. 88).
Tratava-se tambm do contexto poltico do nacional-desenvolvimentismo e das esperanas da
integrao do negro na sociedade de classes.
A perspectiva do TEN uma combinao entre nacionalismo e negritude. As atividades do

TEN no se resumiram ao teatro, houve tambm concurso de beleza, cursos de alfabetizao
para empregadas domsticas, entre outras atividades. O TEN termina sendo fechado no con-
texto do golpe militar no Brasil. Alguns de seus membros terminam indo para a aventura do
exlio, como no caso de Abdias Nascimento que parte para os Estados Unidos.
Depois desses rpidos antecedentes, caro(a) cursista, voltamos para o contexto do Movimento
Negro Unificado, o quarto momento histrico desse breve percurso de luta contra o racismo.
O MNU difere bastante dessas experincias anteriores. Inspira-se na luta dos negros pelos
direitos civis nos Estados Unidos e dos conflitos pela emancipao nacional no contexto de
independncia dos pases africanos (Angola, Moambique, Cabo Verde, frica do Sul) nos
82
anos 1960 e 1970. As ideias de pan-africanismo e de afrocentrismo - uma perspectiva histri-

ca centrada na frica e que visa combater o eurocentrismo hegemnico - esto presentes em
algumas correntes desse novo movimento negro.
O MNU se apresenta como um movimento de esquerda e mantm relao com outros movi-
mentos sociais (movimento feminista, novo sindicalismo, novos movimentos urbanos, entre
outros) no contexto da abertura poltica no Brasil. um movimento centrado na discusso de
classe e raa.
Manifestao do Movimento Negro Unificado Rio de Janeiro, 1978.
Fonte: https://mamapress.wordpress.com/2013/08/03/desmilitarizar-a-policia-e-desmilitarizar-o-brasil/,
acesso em 18/05/2015.
Algumas correntes, como o quilombismo, lutam contra o capitalismo e o racismo. Para esta
perspectiva, somente numa nova sociedade radicalmente igualitria possvel superar o ra-
cismo (GUIMARES, 2002). Lideranas do Teatro Experimental do Negro, como Abdias Nas-
cimento, se tornou um protagonista central neste novo momento do movimento negro. Um
autor que radicalizou bastante o seu discurso e suas prticas desde a experincia do TEN. Ele
se aproximou do marxismo e das lutas dos direitos civis dos negros norte-americanos nos anos
de 1960 e 1970 e se tornou um crtico fervoroso do mito da democracia racial.
2. Agenda e conquistas polticas do movimento negro

A agenda poltica do movimento negro desde o final dos anos 1970 e durante os anos 1980
foi bastante variada. Para efeito de nosso curso, gostaria somente de destacar alguns eixos: a
poltica de identidade e reconhecimento dos negros, a incluso do conhecimento africano e
da cultura afro-brasileira no currculo escolar, a ao poltica e jurdica de criminalizao do
racismo, a ao simblica em torno das datas comemorativas.
83
No primeiro eixo, a afirmao da negritude e das razes culturais africanas, bem como a exi-
gncia de uma campanha do governo brasileiro que sensibilizasse a populao negra (negra e
parda) a se declarar preta nos censos de 1991 e 2000.
No segundo eixo, vale destaque s iniciativas para incluso de contedos de Histria da frica
e do negro brasileiro nos currculos da educao bsica, a reviso dos livros didticos no que
diz respeito retirada de vises estereotipadas dos negros e a substituio por imagens e tex-
tos que promovam o orgulho e autoestima dos negros (GUIMARES, 2002).
J, no terceiro, a luta para transformar o racismo em crime durante a Assembleia Constituin-

te (1986-88) e em 1989, ano de promulgao da lei especfica de criminalizao do racismo
(7.716/89). No quarto eixo, a recusa da data oficial de 13 de maio como dia de celebrao da
incorporao dos negros sociedade brasileira e a escolha do 20 de novembro, data da morte
de Zumbi dos Palmares, como o dia da Conscincia Negra, entre outras. Esta separao aqui
unicamente para efeitos didticos. Na prtica essas aes ocorreram simultaneamente e no
necessariamente nesta ordem.
No campo da educao, vale um registro de algumas iniciativas municipais e estaduais no sen-

tido da incluso da histria da frica nos currculos escolares, como a disciplina introduo
aos estudos africanos nas escolas pblicas de Salvador em 1985.
Essa experincia foi viabilizada a partir de uma parceria entre os movimentos sociais e a
universidade, por meio do Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO). No Rio de Janeiro e So
Paulo outras iniciativas foram formuladas, como os projetos Zumbi dos Palmares (RJ) e Ins-
tituto de Pesquisa e Estudos Afro-Brasileiros (IPEAFRO) (SP/RJ) e o Grupo de Trabalho para
Assuntos Afro-brasileiros (GTAAB) no mbito da Secretaria de Educao (SP). Este grupo foi
responsvel por desenvolver uma srie de atividades junto aos professores das escolas pbli-
cas visando rever os currculos e introduzir contedos no discriminatrios em relao aos
negros (SILVA, 2006).
Nas dcadas seguintes, o movimento negro teve envolvido na presso pela concretizao do
ensino da histria da frica e da cultura afro-brasileira nos currculos escolares por meio de
legislaes estaduais (Bahia, Rio de Janeiro e Alagoas) e municipais (leis orgnicas de Recife,
Belo Horizonte, Rio de Janeiro e leis ordinrias de Belm, Aracaju e So Paulo) durante a d-
cada de 1990 e nacional (lei 10.639/03) no incio dos anos 2000. A discusso detalhada da lei
10.639 ser abordada nas prximas aulas.
O movimento negro tem lutado bastante, nas duas ltimas dcadas, no campo das aes afir-
mativas visando o acesso dos jovens negros e pobres universidade. Lderes do movimento
negro e intelectuais envolvidos ou solidrios a polticas de reparao e incluso social trava-
ram uma batalha em torno da defesa de aes afirmativas no sistema de ensino brasileiro.
Vrias universidades pblicas brasileiras adotam hoje polticas afirmativas.
O governo tem criado programas e polticas especficas, bem como institudo rgos governa-
mentais para tratar diretamente da questo racial no Brasil, como a Secretaria de Promoo
da Igualdade Racial. Algumas lideranas do movimento negro hoje fazem parte destes rgos
do governo e se articulam, de vrias maneiras, com outros lderes e aes no mbito da socie-
dade civil.
84
PARA REFLETIR
Voc deve estar pensando: percebo que muitas aes de combate ao
racismo e as desigualdades raciais esto sendo efetivadas nas trs
ltimas dcadas. E reconheo a importncia do movimento negro
nesse processo, bem como as aes dos governos municipais, estaduais
e federais na efetivao de determinadas polticas de combate s
desigualdades raciais. Mas, de fato, o racismo est diminuindo? A
incluso da Histria da frica tem modificado a viso dos alunos
da escola bsica sobre o negro e o continente africano? As aes
afirmativas tm contribudo para diminuir as disparidades entre
negros e brancos em relao ao acesso educao?
Caro (a) cursista, suas perguntas exigem novas pesquisas, espero que continue formulando in-
terrogaes e buscando respostas a partir das publicaes disponveis sobre o tema. Gostaria
que voc lembrasse de suas perguntas em nossas prximas aulas, pois agora entraremos dire-
tamente na discusso educacional e nas iniciativas de construo de uma educao antirracis-
ta. Espero que algumas de suas inquietaes possam ser respondidas at o final de nosso curso.
SAIBA MAIS
Artigo cientfico: DOMINGUES, Petrnio. Movimento Negro
Brasileiro: alguns apontamentos histricos. Tempo, n. 23, 2007, p.
100-122.
Site: https://www.facebook.com/MNUMovimentoNegroUnificado
Msica: Negro rei, Cidade Negra.
Filme documentrio: Raa Humana, de Dulce Queiroz (2010).
disponvel: https://www.youtube.com/watch?v=wd9jv3E_eKM,
Lugar: Movimento Negro Unificado Campinas/SP.
Como analisamos, o movimento negro percorreu um longo trajeto marcado por continuidades
e rupturas tanto com relao ao seu discurso como no que diz respeito s suas reivindicaes.
interessante notar que essa caminhada nos vai revelando tambm um processo de decodifi-
cao do nosso racismo. As denncias e crticas realizadas pelas lideranas negras vo desven-
dando a lgica que move o racismo brasileiro.
Vimos tambm os desafios que ainda cercam as aes dessa e outras organizaes sociais na
busca pela promoo da igualdade racial. A histria dos movimentos negros no Brasil revela
continuidades e descontinuidades, algumas convergncias e divergncias de projetos e aes
85
no passado e no presente. O movimento negro no homogneo, plural, com divergncias

ideolgicas e de formas de atuao poltica, mas, ao mesmo tempo, busca convergir para al-
gumas bandeiras de lutas em comum, como as atuais polticas de ao afirmativa e de luta
por uma educao antirracista.
DOMINGUES, Petrnio. Movimento Negro Brasileiro: alguns apontamentos histricos. Tempo,
n. 23, 2007, p. 100-122.
GUIMARES, Antonio Srgio. Classes, raas e democracia. So Paulo: Fundao de Apoio

Universidade de So Paulo; Ed.34, 2002, p.169-195.
RAMOS, Alberto Guerreiro. Patologia social do branco brasileiro. Introduo crtica socio-
logia brasileira. Rio de Janeiro: Andes, 1957.
SILVA, Jos Carlos Gomes. Cultura afro-brasileira e patrimnios culturais africanos nos cur-
rculos escolares: breve memria de lutas por uma educao inclusiva*. Texto apresentado
no SEMINRIO RACISMO E EDUCAO II, nov. 2006, Universidade Federal de Uberlndia,
Uberlndia-MG.
86
Unidade 6 - A escola brasileira e as origens de um

discurso antirracista
Objetivos: Analisar a trajetria histrica da escola brasileira, tendo em vista a dinmica
racial; recuperar experincias de escolas negras e identificar as origens da formao de um
pensamento pedaggico antirracista.
Ol cursist@s!
Hoje em nossa aula refletiremos um pouco sobre a seguinte questo: A escola brasileira
racista?
Para responder a essa pergunta devemos primeiramente pensar na histria dessa instituio:
em que contexto poltico-social surgiu a escola brasileira, a qual grupo estava destinada e qual
foi o seu papel na formao escolar de crianas e jovens negros.
Podemos j adiantar que a escola foi criada dentro de uma concepo de educao que excluiu
a populao negra. No entanto, essa populao no aceitou essa condio de marginalidade e
passou a reivindicar o acesso educao e qualidade do ensino, o que implicou rever a pr-
pria concepo de educao vigente e o racismo. Em muitos momentos, essa reivindicao se
organizou institucionalmente criando as escolas destinadas populao negra. Essas escolas
negras ao longo da histria no apenas cumpriram o papel do Estado na escolarizao da po-
pulao negra, mas reivindicaram polticas pblicas para a educao, lanando as bases para
a formao de um discurso pedaggico antirracista.
Desse modo, nessa aula vamos trilhar por esse caminho percorrido pela populao negra no
seu percurso dentro das instituies escolares percebendo, a partir da, como e de que forma
se organizou um pensamento pedaggico antirracista.
1. Da escola branca escola negra: caminhos e descaminhos

As pesquisas atuais sobre a situao da educao da populao negra no Brasil6 convergem
para alguns pontos comuns, quais sejam, os baixos nveis de sua escolarizao, bem como a
sua excluso no sistema de ensino do pas. Essa constatao vem sendo denunciada, h algum
tempo, pelo movimento negro que procura trazer o passado para ilustrar a continuidade de
um presente desigual.
Nesse sentido, analisar a histria da educao brasileira significa lanar olhares para os di-
ferentes momentos do passado em que a populao negra fora impedida de escolarizar-se.
Impedimento esse que se valeu desde normas constitucionais a princpios morais.
6 Rosemberg, Flvia. Estatsticas educacionais e Cor/Raa na Educao Infantil e no Ensino Fundamental:

um balano. Estudos em Avaliao Educacional, v.17, n 34, maio/ag, 2006. Laboratrio de Anlises
Econmicas, Histricas, Sociais e Estatsticas das Relaes Raciais (LASER) do Instituto de Economia da UFRJ. O
IDH 2013 desagregado pelos grupos de cou ou raa. Tempo em Curso. Ano v; vol 5, numero 11, novembro
2011.
87
De acordo com Silva; Gonalves (2000), durante o perodo colonial (1500-1822) e parte do
imperial (1822-1889), era proibido aos negros escravizados ler, escrever ou cursar as escolas,
salvo queles que trabalhavam nas fazendas dos jesutas. Esses construam escolas para os
seus escravos, pois acreditavam que a educao desempenhava uma dupla funo: convert-
-los ao catolicismo e civiliz-lo para o trabalho.
Os autores destacam que em fins do sculo XIX muitas escolas surgiram nessa linha, isto ,
associava-se escolarizao a mecanismos de controle e disciplinarizao do trabalho. A isso
somava-se a ideia de civilizar essa gente. Cabe ressaltar que esse tipo de escolarizao, al-
mejada pela elite branca e proprietria, partia dos dilemas polticos vividos na poca, sobre-
tudo, com relao a abolio. Pensar em uma nao moderna e civilizada com uma populao
negra livre trouxe um conjunto de avaliaes e propostas polticas de integrao nacional. A
escolarizao desse contingente, considerado atrasado e incivilizado, consistia em uma das
propostas para a transio do regime escravocrata para o livre. Contudo, como veremos, as
divergncias de interesses deram rumos diferentes a esse projeto.
Em 1878, com o Decreto de Lencio de Carvalho, surgiram as escolas noturnas, para libertos e
livres no municpio de Corte, sendo, no entanto, vetada a entrada de escravos. Silva & Gonal-
ves apontam as razes excludentes da escola brasileira, cujo recorte de classe e de raa afastou
a populao escravizada e negra do ambiente escolar. (SILVA; GONALVES, 2000)
A proibio de escravos nos cursos noturnos logo foi abandonada em 1879 por ocasio da
Reforma do Ensino Primrio que criou cursos para jovens e adultos. No entanto, essa tentativa
em tornar o acesso escola para todos se chocava com a resistncia de setores da elite brasi-
leira, que proibia a entrada de negros, fosse eles livres, libertos ou escravizados. Na prtica
cotidiana de uma sociedade escravocrata os decretos e leis, simplesmente, eram vetados.
Assim, a escola se chocava com as ambiguidades que lhe eram inerentes desde a sua origem:
oferecer instruo pblica para uma populao majoritariamente escrava.
O perodo que antecedeu abolio tambm trouxe debates pblicos e polmicos sobre a edu-
cao escolar da populao negra. A Lei do Ventre Livre, decretada em 1871, prescrevia que
crianas nascidas em ventres de mes escravas a partir daquela data seriam livres e deveriam
ser educadas.
Essa orientao fazia parte da concepo de muitos intelectuais, abolicionistas e do prprio

governo imperial, os quais articulavam a abolio ao processo de instruo dessa populao.
Tal orientao, vale destacar, se apresentou sob o vis moralista e disciplinador.
A polmica se formou em torno da responsabilidade da educao dessas crianas livres. Ini-

cialmente, discutiu-se a possibilidade dos senhores de escravos serem obrigados a educ-las e
em troca manteriam o direito de propriedade. Entretanto, o descontentamento da elite branca
escravocrata levou a uma srie de negociaes resultando na iseno dessa responsabilidade
por parte dos senhores de escravos. O Estado passou a assumir a funo em oferecer a educa-
o escolar para as crianas ingnuas7 e livres. Caberia aos proprietrios entregarem-nas ao
governo mediante pagamento indenizatrio. (SILVA; GONALVES, 2000)
7 Esse termo ingnuo originou-se do Direito Romano e significava todos aqueles nascidos livres. No Brasil, aps a
Lei de 1871 o termo passou a significar os filhos livres de mulher escrava, fazendo aluso a Lei do Ventre Livre.
88
O Estado encaminharia essas crianas a instituies que na poca foram construdas para
atend-las. Porm, tal como argumentam Silva; Gonalves (2000), essas crianas beneficiadas
pela Lei do Ventre Livre no foram entregues ao governo e continuaram presas aos laos ins-
titucionais da escravido. A prpria lei garantia ao proprietrio, segundo os autores, a posse
dessas crianas livres exploradas at completarem 21 anos de idade.
Voc deve estar se perguntando: afinal o que mudou? Caro (a) cursista ainda que o ttulo te-
nha sido alterado de proprietrio para tutor, nada mudou para essas crianas.
O fim da escravido em 1888 no alterou de forma significativa esse quadro, na medida em

que a transio para o trabalho livre manteve um tipo de estrutura social que garantiu os an-
tigos privilgios econmicos.
Dessa forma, a grande parte da populao negra foi empurrada para as cidades onde os bancos
de emprego mal remunerados obrigaram as crianas e os jovens a contriburem com a renda
familiar afastando-as, desse modo, das redes de ensino. O trabalho precoce, as dificuldades
financeiras e o tratamento desigual das escolas republicanas levaram as crianas e jovens ne-
gras a no escolarizarem-se. (CUTI, 1992)
Esse processo de marginalizao culminou em vrias contestaes, muitas delas organizadas

a partir de associaes, grmios e clubes negros. A principal pauta de reivindicao estava
voltada excluso e precariedade do ensino das crianas e jovens negros. Essa mobilizao
estimulou nas entidades negras a criao de suas prprias escolas. A partir da um discurso
pedaggico antirracista comeava a ser formulado.
2. Experincias de escolas negras: uma autonomia desejada?

Sem estudo no se vence.
(A Voz da Raa, 17 mar. 1934, p.8)
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a cidade de So Paulo viveu um momento de expanso
industrial, crescimento urbano e populacional. As demandas por mo de obra mais qualificada
levaram ampliao das redes de ensino formadas, naquele momento, por escolas pblicas,
privadas, religiosas entre outras.
Contudo, o acesso a essas redes se restringiram populao branca de So Paulo, na medida

em que as instituies escolares estavam sob a gide do pensamento racial da poca e das po-
lticas educacionais que da resultaram. Como podemos observar, o ideal de branqueamento e
a concepo da miscigenao como algo negativo transformaram negros e mestios em alvos
de estigmatizao e discriminao racial.
Nesse sentido, se por um lado, a reformulao jurdica aps a abolio alargou o acesso da po-
pulao negra alguns direitos polticos; por outro, as teorias raciais trouxeram um conjunto
de impedimentos sua escolarizao.
Uma grande parte das escolas nas primeiras dcadas do sculo XX dificultava ou, simples-
mente, no permitia alunos negros. Os jornais da poca relataram casos em que as escolas
89
barraram o acesso de crianas negras s matrculas escolares. Domingues (2008) descreve

uma passagem do jornal Progresso que, em 1929, publicou o caso da filha adotiva negra do
ilustre ator Procpio Ferreira. Nessa matria, afirmava-se que o colgio Sion recusou a acei-
tar a matrcula de sua filha alegando no receber pessoas de cor, embora oriundas de famlia
de sociedade (Progresso, 24 mar. 1929, p. 2, apud, DOMINGUES, 2008).
Em outros momentos, h denncias por parte da imprensa negra da poca de escolas que,
obrigadas a aceitar crianas negras, tratavam-nas com desprezo e humilhao. Esses epis-
dios, como outros, ilustram a forma como a populao negra foi excluda dos bancos escolares.
A resistncia diante desse fato, no entanto, culminou na formao de escolas negras, bem
como, no surgimento de um discurso pedaggico antirracista para a educao.
Os primeiros registros encontrados sobre as escolas destinadas populao negra no Estado

de So Paulo localizam-se em fins do sculo XIX no contexto ps-abolio8. Segundo Do-
mingues (2008) foram iniciativas pontuais e que no conseguiram se firmar, sobretudo, por
falta de recursos e apoio do Estado. Contudo, tais iniciativas conferiram certa experincia
organizacional formando a base pela qual surgiram as escolas organizadas pela Frente Negra
Brasileira (FNB).
Crianas negras na escola frentenegrina
Fonte: Quilombhoje, disponvel em: http://www.quilombhoje2.com.br/blog/?tag=educacao, acesso em 18/05/2015.
Silva & Gonalves (2005) atribuem Frente Negra Brasileira a criao de um dos projetos
educativos mais importantes e completos da histria das organizaes e entidades negras. A
experincia se espalhou por outros estados brasileiros tendo, dessa maneira, uma repercusso
a nvel nacional.
8 H hipteses da presena de escolas organizadas pelos negros na cidade de So Paulo j no perodo da

escravido, em torno da Irmandade do Rosrio dos Homens Pretos. Ver: RODRIGUES, Argemiro. Irmandade
Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 63, p. 137-138, nov. 1987.
90
De acordo com Passos (2010) a Frente Negra iniciou em 1932 com cursos de alfabetizao de
adultos e, em seguida, criou escolas que alfabetizaram 4.000 alunos. Alm da escola primria,
existiam cursos para a formao social, pois a concepo de educao no se limitava apenas
escolarizao, mas instruo poltica e cultural dos alunos. Da, a proposta pedaggica se
nortear pelos seguintes objetivos ideolgicos: congregar, educar e orientar.
IMPORTANTE
Cabe aqui pontuar, tal como explicitado por Passos (2010),
os principais eixos que formaram o pensamento pedaggico
frentenegrino:
1. A educao criava condies para a ascenso social do negro;
2. A escolarizao e a formao/instruo eram entendidas como
parte do processo educativo;
3. A instruo/formao rompia com a alienao e despreparo do
negro diante do mundo;
4. A educao romperia com a pobreza;
5. A escolarizao e a instruo elevavam o nvel cultural dos negros
e davam-lhe maiores condies de competirem com os brancos;
6. A escolarizao e a instruo integrariam os negros sociedade;
7. A escolarizao e a instruo/formao eliminariam o preconceito.
possvel afirmar que a Frente Negra, apesar dos limites da sua proposta pedaggica e da sua
crtica ao sistema de ensino brasileiro, lanou pontos importantes no processo de formao do
pensamento antirracista para a educao.
J naquela poca as lideranas frentenegrinas defendiam a educao enquanto um direito

social e garantia de cidadania. Tambm denunciaram a falta de polticas pblicas para a po-
pulao negra na rea de educao.
Segundo Domingues (2008), embora a Frente Negra no tenha construdo uma proposta pe-
daggica multirracial e pluricultural, suas crticas ao material didtico, evaso escolar cau-
sada pelo tratamento desigual, a denuncia historia do negro contada sob um vis negativo,
lanaram bases para se pensar em uma educao do negro no Brasil. Isso, como veremos,
desembocar na elaborao de uma determinada proposta de educao e na implementao
da lei 10639/03.
Cabe ressaltar, como elucida Domingues (2008), que a criao das escolas negras naquele
momento se caracterizou como um importante marco simblico para a luta por uma educao
pluritnica.
91
2.1 Escolas: dever do Estado

Aps a dissoluo da Frente Negra pelo golpe que levou instaurao do Estado Novo em
1937, observa-se o surgimento e atuao do Teatro Experimental Negro (TEN). O TEN foi cria-
do, no Rio de Janeiro, por Abdias Nascimento no ano de 1944 e propunha uma funo poltica
e educativa ao teatro. Esse passava a ser, na concepo do TEN, o fio condutor no processo de
alfabetizao e formao cultural das alunas e alunos negros. A estratgia pedaggica partia
da discusso de temas variados, como: folclore afro-brasileiro, histria, geografia, teatro, en-
tre outros.
Nesse momento, o tema da Negritude e as ideias revolucionrias que ferviam o cenrio inte-
lectual dos anos 50 conferiram um tom diferenciado proposta de educao do TEN. A partir
da observa-se um entrelaamento maior entre educao e combate ao racismo.
A educao na perspectiva do TEN deixa de ser responsabilidade da famlia, tal como supu-
nham as lideranas frentenegrinas, para se tornar responsabilidade do Estado. Essa mudana
discursiva da militncia negra nos anos 50 pode ser notada nas crticas do socilogo Guerreiro
Ramos, que chamava ateno para os equvocos em pensar uma autonomia da educao dian-
te do Estado. Na viso desse intelectual, essa posio defendida pela Frente Negra se conver-
teu em isolamento do negro, um tipo de gueto. Guerreiro Ramos negava a ideia de educar
para melhorar, pois o problema da precariedade e baixa escolarizao no era um problema
do negro, mas um problema nacional(SILVA; GONALVES, 2000: 15).
No entanto, Passos (2010) identifica a permanncia de algumas reivindicaes da FNB nas

pautas do TEN, tais como: a educao como forma de ascenso e integrao social; a educao
como valorizao da populao negra diante da sociedade e como instrumento de combate
discriminao racial.
Embora seja perceptvel essa proximidade entre as entidades importante dizer que o TEN
apresentava algo novo, como a centralidade do combate ao racismo na esfera da educao e
a relao entre educao e cultura.
IMPORTANTE
Alm desses aspectos, o TEN no apenas se manifestou a favor
das mudanas mais amplas para a educao como tambm as
sistematizou em crticas muito bem articuladas. Silva; Gonalves
(2000) resumem algumas dessas propostas:
1. Alterao de normas jurdicas que garantissem os direitos dos
negros;
2. Reformulao da insero do negro no mercado de trabalho;
3. Acesso educao e cultura;
4. Elaborao de leis antirracistas;
5. Educao gratuita para crianas brancas e negras;
6. Criao de medidas que assegurassem o acesso de negros no
ensino secundrio e universitrio.
92
A atuao do TEN perdurou at fins da dcada de 60 e a sua expanso, tal como a Frente Ne-
gra, ocorreu por vrias cidades e estados brasileiros. Suas intervenes e propostas para a edu-
cao foram retomadas em outros momentos pelas lideranas e movimentos sociais negros.
SAIBA MAIS
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Racismo e Anti-racismo na
educao: repensando nossa escola. So Paulo: Contexto, 2010.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio ao lar ao silncio
escolar. Dissertao (Mestrado), So Paulo, Faculdade de Educao
USP, 1998. Disponvel em:
http://www.google.com.br/search?q=tese+cavalleiro+silencio+
no+lar&hl=pt-PT&gbv=2&oq=&gs_l=
Site www.geledes.org.br
Msica: Ansia, Maurcio Tzumba.
Filme: Mos Talentosas, Thomas Carter, 2009/EUA,
Disponvel: https://www.youtube.com/watch?v=k4xrwBE12ok
Lugar: Escola do Quilombo da Caandoca, Ubatuba.
Como vimos, o que as estatsticas hoje nos mostram sobre a situao da educao da popu-
lao negra constitui ainda herana de um passado que persiste em se manter. As escolas se
formaram nas estruturas do racismo brasileiro, cuja premissa consiste em excluir os negros
dos espaos pblicos, lhes negando direitos sociais.
As experincias negras abriram o debate para se pensar em uma educao aberta a todos,
sem estigmatizar ou excluir as diferenas tnico-raciais. Uma educao no reprodutora do
racismo. Mas, isso no ocorreu de maneira harmoniosa e, sim, no contexto de embates e
contestaes polticas. As lideranas e movimentos negros se organizaram institucionalmente
e propuseram outros formatos de escolas e educao para o pas. Essas propostas ainda nos
nossos dias so reivindicadas e a escola continua a resistir s mudanas.
A educao como instrumento de luta antirracista ser ainda por muito tempo, como veremos
nas outras aulas, uma das principais reivindicaes polticas das organizaes negras.
93
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silencio do lar ao silencio escolar: racismo, preconceito e
discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2010.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silencio do lar ao silencio escolar: racismo, preconceito
e discriminao na educao infantil. Dissertao de mestrado, Faculdade de Educao, USP,
1998. Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=tese+cavalleiro+silencio+-
no+lar&hl=ptPT&gbv=2&oq=&gs_l, acesso em 12/12/2014.
CUTI, Jos Correia Leite. E disse o velho militante. Depoimentos e artigos. So Paulo: Secre-
taria Municipal de Cultura, 1992.
DOMINGUES, Petrnio. Um templo de luz: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a questo

da educao. In: Revista Brasileira de Educao, vol.13 no.39 Rio de Janeiro Sept./Dec. 2008.
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves . Movimento Negro
e Educao. Set/ou/Nov/dez 2000, n15. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/
n15/n15a09.pdf , acesso em 15/12/2014.
PASSOS, J. Clia dos. As desigualdades educacionais, a populao negra e a Educao de Jo-

vens e Adultos. 2010.
RODRIGUES, Argemiro. Irmandade Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos. Cadernos
de Pesquisa, So Paulo, n. 63, p. 137-138, nov. 1987.
ROSEMBERG, Flvia. Estatsticas educacionais e Cor/Raa na Educao Infantil e no Ensino

Fundamental: um balano. Estudos em Avaliao Educacional, v.17, n 34, maio/ag, 2006.
Laboratrio de Anlises Econmicas, Histricas, Sociais e Estatsticas das Relaes Raciais
(LASER) do Instituto de Economia da UFRJ. O IDH 2013 desagregado pelos grupos de cor ou
raa. Tempo em Curso. Ano v; vol 5, numero 11, novembro 2011.
SILVA, Petronilha B. G.; GONALVES, Luis A. Oliveira Movimento Negro e Educao. In:Edu-
cao como exerccio da diversidade. Braslia: UNESCO, MEC, ANPED, 2005.
94
Unidade 7 - Racismo e cotidiano escolar

Objetivos: Refletir sobre alguns mecanismos discriminatrios presentes no cotidiano escola;
pensar a respeito dos lugares sociais produzidos pelo racismo institucional; discutir a difcil re-
lao entre os mecanismos de excluso racial e a construo da identidade de crianas negras.
Ol cursist@s!
Na aula passada discutimos sobre a constituio das escolas e a sua relao com o racismo ins-
titucional. Analisamos as proibies e dificuldades externas, perceptveis em alguns momen-
tos histricos, para o acesso da populao negra s escolas brasileiras. Tambm vimos os seus
desdobramentos: as experincias de escolas negras e as origens da formao de um discurso
pedaggico antirracista.
Nessa aula, vamos refletir sobre as formas como o racismo se revela no interior da escola: seja
a partir de mecanismos explcitos ou velados. Esses mecanismos, segundo algumas pesquisas,
se manifestam no alto ndice de evaso escolar, nas dificuldades de aprendizagem das crianas
negras, nos conflitos raciais, entre outros aspectos.
Para tanto, gostaramos que vocs formulassem hipteses para a seguinte pergunta: Como se
manifesta o racismo no cotidiano escolar?
1. Cotidiano escolar opressor

Como muitos estudos j apontaram9, o espao escolar rene um conjunto de valores sociais,
padres de comportamento, princpios morais que norteiam as relaes interpessoais e inter-
ferem no processo de construo das identidades individuais.
A escola e a famlia, como afirma Cavalleiro, desempenham um papel importante na formao

do sujeito, pois so essas instituies que lhes apresentam o mundo social. Segundo a autora
as primeiras formas de socializao do indivduo se d a partir do universo escolar, ou seja,
no contato com outras crianas e adultos que no pertencem ao seu grupo familiar e social.
Essa fase que se estende at os sete anos de idade, define alguns aspectos da personalidade e
da identidade da criana (CAVALLEIRO, 2010).
Nesse processo de socializao, a famlia e a escola ora partilham, ora discordam de certas
vises e valores sociais. No entanto, as possveis discordncias entre esses saberes, de acordo
com Gomes, fazem parte do processo de aprendizagem do sujeito e no criam conflitos signi-
ficativos no seio familiar e/ou escolar (GOMES, 1994). A escola deve organizar e aproximar,
por meio de situaes pedaggicas, os diferentes conhecimentos.
Entretanto, Gomes (1994) aponta a existncia de escolas que no estabelecem esse jogo de
continuidade e complementaridade dos saberes trazidos pelas crianas. Essa experincia causa
9 MOREIRA, Leite D. Educao e relaes interpessoais. In: Introduo psicologia escolar. Org. Maria Helena
Souza Pato. So Paulo: Casa do Psiclogo, 3 ed. 1997. GOMES, J. V Relao famlia e escola: continuidade e
descontinuidade do processo educativo. So Paulo: Idias, n16, 1993
95
rupturas e, muitas vezes, pe em xeque a construo de um lugar social em que a criana bus-
ca ocupar, bem como deslegitima quele ocupado pelo seu grupo familiar. Assim, esse choque
entre os saberes, valores e princpios familiares pode criar um lugar social estigmatizado para
a criana.
Nessa perspectiva, cabe ressaltar que a maneira como o mundo vai sendo apropriado e signifi-
cado pelo indivduo no apenas o situa na vida social, mas tambm mobiliza elementos para a
construo de sua identidade. Esses elementos esto ligados, inicialmente, forma como o su-
jeito identifica o seu prprio corpo e se reconhece como parte de um coletivo humano e social.
A partir da a identidade se forma na dinmica do reconhecer-se e ser reconhecido pelo outro.
Essa lgica nos leva ao seguinte questionamento:
PARA REFLETIR
Como pensar a construo da identidade de crianas negras em um
contexto escolar que alimenta e reproduz a imagem estereotipada
e negativa do corpo negro?Quais so os mecanismos que criam e
mantm esse lugar esvaziado de sentidos?
1.1 Como eu me vejo, como sou vista: identidade e corpo

Quando a criana negra inicia o seu processo de socializao na escola a sua primeira desco-
berta est ligada ao seu corpo. Um corpo que revela o seu defeito de cor10. A partir da o
movimento de se reconhecer e ser reconhecida passa pela rejeio desse corpo negro. A no
aceitao das crianas negras se manifesta nos olhares, gestos, afetos e brincadeiras, assim
como, nos contedos escolares e nas relaes interpessoais.
A beleza, a inteligncia, a educao, a docilidade so atribudos ao sujeito branco, tornando-

-se em ideais a serem alcanados por muitos alunos e alunas negras. Isso, no entanto, implica
negar a si prprio e a perseguir o seu corpo.
Nesse sentido, Costa argumenta quo o racismo se mostra violento e perverso ao impingir o
ideal de embranquecimento como algo positivo. O corpo negro se torna uma clausura de so-
frimento, viglia e autopunio ao invs de ser fonte de prazer e libertao (COSTA, 1986).
Com essa imagem corporal distorcida, a identidade da criana se constri no desejo de ser o
outro, o branco, criando representaes psquicas ligadas morte e dor.
10 O termo foi cunhado no perodo colonial dentro do contexto das leis segregracionistas. A condio racial
impedia ou no a ocupao de cargos civis, militares e eclesisticos. Aos negros e mulatos, eram vetados essas
funes, permitidas apenas para os brancos. Havia casos, no entanto, em que lhes eram concedidos tais cargos a
partir do pedido de dispensa do defeito de cor. Ver: OLIVEIRA, Anderson J. Machado. Suplicando a dispensa
do defeito de cor: clero secular e estratgias de mobilidade social no Bispado do Rio de Janeiro do sculo XVIII.
In: XIII Encontro de Histria Anpuh-Rio, disponvel em: http://www.encontro2008.rj.anpuh.org/resources/
content/anais/1212773302_ARQUIVO_Texto-AndersondeOliveira-Anpuh-RJ-2008.pdf.
96
Para as meninas negras, a marca dessa identificao com a brancura se d, entre outros aspec-
tos, pela imagem criada sobre os cabelos. As bonecas, os filmes, os livros infantis e as propa-
gandas de beleza reforam uma esttica branca e estigmatizam os cabelos das meninas negras
considerados duros. O desejo compulsivo em alisar ou prender os cabelos podem revelar a
relao de sofrimento e de autonegao, conforme indicam as frases abaixo11:
Eu quero ser como a Ana (se refere menina branca de cabelos longos e lisos),
porque ela parece uma princesa, a barbie! - Jssica, 5 anos, negra; Eu sou bran-
ca como essa boneca, s queria ter olhos claros como ela Alhine, 7 anos, negra.
Eu no solto o meu cabelo porque ele ruim, muito duro e feio. E depois os
meninos ficam falando que eu tenho cabelo de bombril Jasmin, 8 anos, negra12
Essas frases extradas do cotidiano escolar nos levam a refletir sobre algumas representaes
raciais que estruturam a identidade dessas crianas. Pode-se dizer que a no aceitao de sua
condio tnico-racial, do seu corpo, constitui um dos seus pontos estruturantes.
Entretanto, isso no se d por uma fantasia criada pela criana, como alguns educadores ten-
tam nos convencer, mas pelos estigmas, discriminaes e preconceitos raciais que rondam e
se manifestam de formas variadas na escola. A grosso modo, podemos dizer que existem duas
formas de discriminar e excluir as crianas negras: as formas veladas e as explcitas. Tais for-
mas, porm, no so estanques, ao contrrio, se aproximam criando diferentes combinaes.
Aqui, propomos pens-las separadamente apenas como um recurso didtico e reflexivo:
a) As formas veladas Os preconceitos raciais e as discriminaes so sutis, mas poderosos nos

seus propsitos, a saber, manter lugares sociais. possvel citar alguns exemplos, tais como:
A diferena de tratamento entre crianas brancas e negras. Em uma escola, Maria dizia
sempre que a professora no gostava dela. A professora, rebatia, dizendo que no sabia
por que ela tinha essa ideia fixa. Em uma observao de aula, a diretora atenta a isso
descobriu esse desafeto to reclamado por Maria. L estava ele, no olhar carinhoso da
professora diante das meninas brancas, no seu gesto afetuoso das carcias aos cabelos
dessas meninas e, por fim, nos elogios letra das meninas brancas. A professora se
calava diante de Maria, nenhum elogio, nenhum afeto, apenas indiferena. Depois, em
reunio, a diretora comentou essas observaes e a professora ento se revelou: - Eu
trato Maria com educao e respeito. Ningum consegue controlar os afetos.
11 Todos os depoimentos aqui citados foram recolhidos durante os cursos de formao organizados pela
ACUBALIN em 2005 e 2011. A ACUBALIN, uma entidade sem fins lucrativos voltada prticas de promoo
da igualdade racial e diversidade tnico-cultural. Para tanto desenvolve projetos educativos em escolas pblicas.
Para saber mais sobre a entidade, acesse: www.acubalin.org.br
12 A primeira frase, proferida por Jssica, liga a menina branca princesa que na sua fala descrita como parecida
com a Barbie: magra, branca e loira. Ao desejar ser a menina branca, a princesa, Jssica busca embranquecer-se.
J a segunda, Aline, o desejo forte em ser branca parece criar uma fantasia de si prpria, se vendo como branca.
Isso deve lhe causar muito sofrimento, pois por mais que se chegue a um embranquecimento desejado, a sociedade
lembra de forma violenta qual o seu lugar social e racial. Por ltimo, Jasmin reproduz a imagem social criada
sobre o seu cabelo ao dizer que ele ruim e duro. Tambm busca minimizar os estigmas que lhe perseguem ao
prender os cabelos. As tentativas em se camuflar e ocultar seus traos identitrios so perceptveis a.
97
Isso nos mostra que o silncio no significa que algo no dito. Alm disso, discorda-
mos com a professora, na medida em que os nossos afetos so sim influenciados por
muitos elementos sociais (raciais).
Os projetos pedaggicos. Em uma escola pblica infantil, os professores e alunos desen-

volveram um projeto sobre as famlias. Na exposio desse projeto a sala s tinha dese-
nhos e representaes de famlias brancas e monogmicas. Uma me negra perguntou
a filha: - Por que voc desenhou uma famlia branca se somos todos negros, filha?
A menina respondeu: - no sei! A professora contou histria da famlia da branca de
neve, cinderela e de Joo e Maria. Me, todos eram brancos. Tambm na colagem s
achei pessoas brancas e felizes nas revistas. E a nossa famlia diferente.
As brincadeiras e as relaes com seus pares. No intervalo de uma escola pblica infan-
til, uma menina ficou isolada olhando para as outras meninas e brincando sozinha. A
professora perguntou a ela: - Greice, por que voc no brinca com as outras meninas?
A menina respondeu: - Porque elas no querem, no gostam de mim. A professora
disse: - claro que gostam, Greice, para de besteira. No, no gostam. Elas me
disseram que sou fedida e muito preta. Isso coisa da sua cabea, menina, disse a
professora. Insistindo no caso, ela continua: - Quer ver? Paulinha, venha c, por favor.
Voc no quer brincar com a Greice? - Se ela quiser, professora. - T vendo Greice, voc
inventa coisa, menina?
A falta de escuta para compreender o sentimento de Greice fez com que a professora no re-
solvesse o conflito, ao contrrio, legitimou o agressor e culpou a vtima. Em um conflito h
situaes interessantes de aprendizagem. Nesse caso, a excluso racial poderia ser trabalhada
de forma coletiva, contribuindo para as relaes e convvio entre crianas negras e brancas.
Ao invs disso, a professora informou, implicitamente Greice que ela inventou o racismo e
que no se pode falar sobre isso.
Acrescenta-se a crueldade das relaes raciais no prprio universo infantil, sobretudo, quando
utilizam as ofensas raciais para discriminar. Os termos como fedida e preta acionam os
estigmas ligados ao corpo: cor e anomalia (higiene). (GUIMARES, 2002)
O posicionamento dos professores e gestores diante dos conflitos raciais. O posicio-

namento dos educadores escondem e, ao mesmo tempo, revelam o racismo. As suas
posturas diante dos conflitos raciais variam, contudo o silenciamento torna-se a sua
marca. Algumas frases emblemticas, como essas: parem com isso somos todos huma-
nos, todos temos sangue vermelho, pare de se lamentar e volta para o seu lugar,
resolvam vocs essa briga13; nos revelam as dificuldades e, por vezes, desconheci-
mento dos educadores no enfrentamento do racismo no cotidiano escolar.
13 Outras frases como essas foram analisadas em: SOUZA, Ana Lcia Silva. Negritude, letramento e uso da
oralidade. In: Do silencio do lar ao silencio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil.
Org. CAVALLEIRO, E. So Paulo: Contexto, 2010, p.179-194.
98
b) As formas explcitas Nessas formas, o racismo se manifesta explicitamente enquanto

discriminao racial. Podemos elencar:
Os insultos racistas:
Durante o recreio, no ptio da escola um menino chama a colega de macaca e comea a dis-
cusso. O inspetor intervm e os leva para a direo. L a diretora escuta a verso do inspetor
(e no d voz vtima) e conclui dizendo aos adolescentes: olhe, bullyng no saudvel, no
se faz isso. Mas, a vtima insistia que no era bullyng, e, sim, racismo. E a diretora irritada,
chama a ateno da vtima, invertendo a situao na seguinte frase: agora d para entender,
voc provoca mesmo.
Os insultos raciais, como bem analisou Guimares (2002), constituem formas de violncia ra-
cial, um mecanismo que legitima relaes de poder e demarca, assim, as hierarquias sociais/
raciais. Cada ofensa traz em si um estigma, cuja funo consiste em levar a vtima a um lugar
de inferioridade. Guimares (2002), ao analisar termos injuriosos como macacoe urubu,
argumenta que se o primeiro est ligado ideia de selvageria e a um estgio quase humano,
o segundo se remete ao devorador de restos e lixo.
importante frisar que os insultos raciais carregam intencionalidades (humilhar, excluir e

discriminar), assim como demonstram um sentimento de superioridade presente no agressor.
No caso acima, podemos tambm analisar a questo de gnero nesse conflito ao envolver um
menino branco e uma menina negra. Tambm nos chama a ateno para aquilo que Munanga
Kabenguele (2013) afirma sobre o carter singular do racismo brasileiro que culpabiliza a
vtima e vitimiza o agressor.
Violncia escolar
Ao refletirem sobre o sistema educacional francs Bourdieu; Passeron (1975) encontraram no

ambiente escolar um cenrio opressivo e marcado pela violncia simblica14.
A violncia simblica, tal como teorizada por esses autores, constitui uma imposio tanto dos
valores como da cultura dominantes. Dessa forma, de acordo com Bourdieu; Passeron (1975),
a partir da ao pedaggica que se reproduz o poder cultural e social dominantes. Os gru-
pos que no esto inseridos nessa estrutura de poder se sentem excludos, comprometendo a
construo de sua prpria identidade.
As prticas pedaggicas na instituio escolar, geralmente, difundem vises, valores, saberes

que levam os alunos a romperem com o seu universo cultural e social (e tnico-racial). A
forma generalizante como a escola apresenta um determinado saber causa estranhamento e
excluso simblica.
Durante muito tempo o movimento negro vem chamando a ateno para esse tipo de violn-
cia em que as crianas negras esto sujeitas. Violncia essa expressa na dinmica do cotidiano
escolar, bem como na prpria estrutura do ensino do pas. Como vimos, essa violncia se re-
vela de forma velada e explcita.
14 Conceito que aparece na teoria da reproduo social. Ver: P. BOURDIEU; PASSERON, J.C. A reproduo.
Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
99
Assim, seja nas vises estereotipadas sobre o negro, no silenciamento diante dos conflitos
raciais, no material pedaggico construdo a partir de um vis etnocntrico, seja nos insultos
raciais, a violncia racial mantm a estrutura de privilgio do nosso pas e os lugares sociais.
SAIBA MAIS
KABENGELE, Munanga Org. Superando o Racismo na Escola.
Braslia, 2005. Disponvel http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/
pdf/racismo_escola.pdf, acesso em 12/12/2014.
Site http://revistaescola.abril.com.br/formacao/brasil-pais-todas-
cores-643758.shtml
http://antigo.acordacultura.org.br/mojuba/
http://www.geledes.org.br/plano-de-aula-cultura-negra-em-sala-de-
aula#axzz3Nxnxmp12
Msica: CASAS (Paulo Brando / Luiz Eduardo Ricon), In: Tem
gente, Animao dirigida para a primeira infncia. parte integrante
do Uniduni TV, programa infantil em 10 episdios produzido pela
MultiRio. Olhos coloridos, Macau e interpretado por Sandra de S.
Filme: Racismo desde criana, comparando as bonecas.
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=DDO3RrxmCeQ
Lugar: Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) Guia Lopes,
Bairro do Limo, em So Paulo/SP.
Consideraes finais
A natureza plcida e diluda do nosso racismo, como j discutimos, cria uma das violncias
mais perversas da nossa sociedade: a violncia escolar.
As crianas e os adolescentes negros so oprimidos cotidianamente na escola. A instituio

no tem se apresentado como um lugar de sentido, na medida em que o processo de apren-
dizagem exclui os saberes familiares, estigmatiza a histria das populaes negras e refora
padres de comportamento e beleza pautados nos ideais da brancura.
Os insultos raciais e outras formas de violncia reproduzem as hierarquias sociais e raciais,

mantendo os lugares sociais (simblico, mas no apenas) para essas crianas negras. Ser negro
e negra significa viver essa violncia diria que, ao se manifestar de forma velada, esconde os
seus mecanismos e efeitos psquicos. Muitas crianas negras desenvolvem um sentimento de
solido esvaziando o significado da busca por sua identidade. Violncia e opresso: eis a chave
explicativa do nosso racismo.
100
BORDIEU P. & PASSERON, J.C. A reproduo. Elementos para uma teoria do sistema de ensi-
no. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silencio do lar ao silencio escolar: racismo, preconceito e
discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2010.
COSTA, Jurandir F. Da cor ao corpo: a violncia do racismo. In: Violncia e psicanlise. Rio
de Janeiro: Graal, 1986 2 Ed. (Biblioteca de Psicanlise e Sociedade, v. n.3)
GOMES, Jerusa V. 1994. Socializao primaria, tarefa familiar?. In: Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n 91, p-54-61, Nov. 1994.
GUIMARES, Antonio Srgio. O mito anverso: o insulto racial. In: Classes, raas e democracia.
So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo; Ed.34, 2002, p.169-195.
MOREIRA, Leite D. Educao e relaes interpessoais. In: Introduo psicologia escolar. Org.
Maria Helena Souza Pato. So Paulo: Casa do Psiclogo, 3 ed. 1997. GOMES, J. V Relao
famlia e escola: continuidade e descontinuidade do processo educativo. So Paulo: Idias,
n16, 1993.
MUNANGA, Kabengele. Entrevista: Nosso Racismo um crime perfeito. Jornal de Todos os

Brasis, 11 nov. 2013. Disponvel: http://jornalggn.com.br/noticia/nosso-racismo-e-um-crime-
-perfeito#.Uo3lI0q5b_I.twitter Acesso 12/12/2013.
MUNANGA Kabengele, Org. Superando o Racismo na Escola. Braslia, 2005. Disponvel http://
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf, acesso em 12/12/2014.
101
Unidade 8 - A Lei 10.639: a sua longa trajetria

Objetivos: debruar sobre a trajetria histrica que desembocou na criao e implementao
da lei 10.639, bem como discutir seus desdobramentos, limites e possibilidades.
Ol cursist@s!
Aps analisarmos as questes que envolvem o racismo na escola, analisaremos agora o arca-
bouo jurdico que orienta o seu enfrentamento. A Lei 10.639 constitui parte de um conjunto
de aes afirmativas que surgiu aps anos de luta das organizaes sociais, em especial, do
movimento negro. O seu surgimento contou com um longo trajeto histrico e poltico que or-
ganizou, paulatinamente, aquilo que entendemos hoje por Educao tnico-racial.
Veremos em que medida as pesquisas acadmicas sobre educao e raa foram se encontrando
tanto com as vises e mobilizaes do movimento negro em torno da educao, como com as
polticas pblicas que da resultaram. Esse caminho nos levar a seguinte constatao: a Lei
10.639 apresenta uma longa trajetria em que contou com muitos atores polticos, algumas
derrotas e vitrias.
1. Dos discursos antirracistas formulao da Lei 10.639/0315

Como vimos nas ltimas aulas, o tema da educao sempre esteve presente nas discusses e
reivindicaes dos movimentos sociais negros. Isso possibilitou, ao longo do tempo, a constru-
o de quadros diagnsticos e diferentes propostas para a educao do pas. As vises foram
se ampliando, tornando o debate cada vez mais associado necessidade de elaborao de
polticas pblicas para o enfrentamento do racismo no mbito escolar.
Dentro dessa linha, o movimento negro que (re) surgiu ps-78 se subdividiu em vrias organiza-
es sociais negras atentas s questes que envolviam, particularmente, a educao. Alm disso,
como nos lembram Silva; Gonalves (2000), muitos membros e militantes dessas novas organi-
zaes possuam nvel superior e mdio, conferindo ao debate novos olhares para a educao.
Os autores apontam o aumento, nesse perodo, ainda que pequeno, de pesquisas sobre educa-
o tnico-racial nas universidades. Tornar a questo racial na rea da educao um objeto de
pesquisa exigiu uma longa jornada de debates e envolvimento das universidades com o tema.
Isso contou tambm com a imerso de pesquisadores negros nesse trajeto.
Assim, entre 1978 a 1988 muitos encontros foram realizados para discutir a educao dentro
de uma perspectiva racial e seguindo uma lgica mais voltada denncia e aos diagnsticos.
O debate sobre educao e raa tornou-se pblico e ganhou um espao nas agendas polticas.
Vale ressaltar que o contexto nacional, sobretudo nos anos de 1980, com a redemocratizao
do pas, favoreceu esse impulso.
15 Essa Lei foi alterada para 11.645 instituda em 10 de maro de 2008 e incorporando tambm a histria e as
culturas dos povos indgenas.
102
Alguns encontros e documentos tornaram-se emblemticos e divisores de gua nessa fase de

luta contra o racismo na esfera da educao. possvel citar O Manifesto Nacional do Mo-
vimento Negro Unificado Contra a Discriminao, lanado em 1978, que reivindicava, com
veemncia, a luta contra o racismo e a promulgao do dia da Conscincia Negra16. Em 1982,
realizou-se a Conferncia Brasileira de Educao (CBN), cujo tema principal consistia em de-
bater a discriminao no ensino. Isso resultou, importante destacar, no apelo criao de
novos estudos e pesquisas sobre raa e educao nos cursos de ps-graduao. (SILVA; GON-
ALVES, 2000)
Silva; Gonalves (2000) apontam como significativo o lanamento do Programa de Ao, or-
ganizado pelo Movimento Negro Unificado (MNU) em 1982, no qual propunha as seguintes
mudanas: reestruturao curricular, realizao de cursos de formao para professores e am-
pliao do acesso de alunos negros a todos os nveis escolares por meio de bolsas.
Esses e outros encontros tiveram grandes repercusses nacionais que incentivaram novos de-
bates, interferiram em algumas secretarias municipais e estaduais de educao e impulsiona-
ram a criao de um conjunto de experincias em educao comunitria por todo o pas.
Com relao s Secretarias de Educao (primeiramente, nos Estados de So Paulo, Bahia e

no municpio do Rio de Janeiro) verificou-se um esforo em repensar o currculo e reavaliar
os livros didticos. Essa ao implicou na contratao de assessores, nos quais passaram a
dialogar com as comunidades negras, conferindo outra dinmica na relao entre a militncia
com as esferas pblicas de poder.
Durante esses anos vivenciou-se um boom no debate sobre educao e raa estruturando um
crculo produtivo: encontros e discusses, experincias comunitrias educativas e repercus-
ses nas administraes pblicas.
As experincias em educao comunitria, ligadas em sua maioria s comunidades negras, flo-

resceram nesse perodo trazendo um protagonismo a esses sujeitos e, ao mesmo tempo, articu-
lando educao e culturas afro (ou ainda, escolas e territrios negros). Essas aes educativas
atribuam sentido quilo que se reivindicava, ou seja, a retomada da memria e territrios
negros, bem como a valorizao das culturas afro-brasileiras.
De acordo com Silva; Gonalves (2000), existem poucos registros sobre essas experincias,
porm os autores apontam como fundamental a pesquisa realizada pelo Instituto de Recursos
Humanos Joo Pinheiro, ligado sede do Ministrio da Educao de Belo Horizonte (Minas
Gerais) realizada entre 1983-84.
Na prxima aula voltaremos nesse tema para revisitar esse material pesquisado. Por ora,
importante destacar que embora esse mapeamento tenha sido de extrema importncia, no
houve uma sistematizao dos debates da poca. Isso ocorreu apenas em 1986 com a reali-
zao do encontro intitulado O negro e a educao, organizado pela Fundao Chagas em
que sistematizou tanto as reflexes sobre Educao e Raa, como as experincias educativas
comunitrias. Tal evento solicitado pelo Conselho de Desenvolvimento e Participao da Co-
munidade Negra do Estado de So Paulo contou com o financiamento da Fundao Ford. Esse
16 De acordo com registros, a primeira vez em que o 20 de novembro foi mencionado como o dia da
Conscincia Negra, data de 1971. (GONALVES;SILVA, 2000, p.15)
103
encontro se caracterizou no apenas como uma ao acadmica, tambm se revelou enquanto

um espao poltico e de trocas de experincias educativas (SILVA; GONALVES, 2000).
O encontro desdobrou-se na edio 63 de Cadernos de Pesquisa, publicado em novembro de

1987. Essa publicao se tornou um marco na reflexo sobre educao e o negro, assim como
uma referncia para as pesquisas acadmicas.
Souza (2001) destaca a sua importncia e influncia para as discusses da Constituinte de

1988, para a formulao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na elaborao da
nova Lei de Diretrizes e Bases e Educao Nacional (Lei 9394/96), tambm norteou a reviso
dos livros didticos e, por fim, se materializou na formulao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs).
2. O Caderno 63 e os PCNs: da critica ao

A revista Cadernos de Pesquisa, criada no ano de 1971, tinha por objetivo discutir temas
variados relacionados educao e pesquisa. Contudo, o primeiro artigo publicado sobre
educao e raa datado de 1979. O artigo A criana negra e a educao seguia mais uma
linha de denncia do racismo na escola por parte da militncia negra.
Souza (2001) traa os principais pontos abordados nessa publicao:

1. A discriminao da populao negra;
2. Os processos perversos e sutis na diferenciao de crianas negras e brancas. Aqui o termo
criana, segundo o artigo, apresenta uma conotao racial. Criana no inclui crianas
negras;
3. As denncias contra a valorizao da cultura e histria dos brancos e a estigmatizao do
negro, sempre ligado a um imaginrio depreciativo e essencialista (o negro do futebol, do
samba e dos vcios);
4. Os relatos num tom de crtica a uma ideologia escolar que ensinava as crianas negras a
serem obedientes e submissas;
5. Os malefcios psquicos que os testes de QI causavam s crianas negras, sobretudo quando
se serviam deles para justificar o discurso essencializado que negros so bons apenas para
os trabalhos fsicos;
6. O sofrimento vivido pelas meninas nas escolas com relao a texturas de seus cabelos;
7. A ausncia nos currculos da Histria da frica. Nesse ponto, Souza (2001) destaca a
importncia dada, por parte dos militantes e pesquisadores, incluso de determinados
contedos que favoream o fortalecimento da autoestima das crianas negras;
8. A falta de brinquedos e propagandas que possam combater uma imagem negativa do ne-
gro. Essa convertida, entre outros, nas ofensas raciais presenciadas nas escolas.
interessante notar o quanto dessas reivindicaes ainda hoje so reclamadas pelo movimen-
to negro e demais organizaes sociais.
104
Aps a publicao desse nmero, durante muitos anos, o tema deixou de estar presente no
Caderno. A quebra do silncio, entretanto, se deu em 1985 com a pesquisadora Regina Pahim,
ao iniciar uma discusso sobre a representao dos ndios no contexto escolar. Dentro desse
debate, esta estudiosa se voltou para os seguintes eixos: o currculo, o livro didtico, o profes-
sor e o aluno. Contudo, embora a populao negra no tenha sido o foco da discusso, abria-se
para a ideia de uma educao e/ou sociedade multicultural.
No ano seguinte, Regina Pahim lanou um artigo que priorizava a questo racial e, com isso,
sistematizou dados e reflexes sobre a situao da educao da populao negra no pas. A
autora criticou a falta de estudos sobre essa realidade. A partir da houve uma articulao
para a criao do Seminrio O negro e a Educao, em 1986, e o lanamento do Caderno 63,
no ano seguinte.
Dessa forma, se por um lado os debates nacionais sobre educao e racismo estavam na pauta
do dia entre os militantes negros, por outro, a sistematizao e as pesquisas nessa rea ainda
eram escassas.
Souza nos aponta cinco grandes temas que organizaram e nortearam os debates do Seminrio,
a saber: diagnsticos, socializao das crianas e construo de identidades, currculo, livro
didtico e relatos de experincias educacionais (SOUZA, 2001, p.47). Esses temas recupera-
vam, de maneira mais organizada, as interpretaes de 1979.
Assim, tendo em vista esses eixos temticos, alguns pontos foram explicitados, sob a forma de
denncia e constataes diagnsticas:
1. A dificuldade em mapear as condies scio-educativas dessa parcela da populao;
2. A crtica aos censos que, naquele momento, esbarravam-se na dificuldade terica em defi-
nir quem era mestio, pardo ou moreno;
3. A necessidade em reavaliar os critrios e conceitos de cor e raa, bem como repensar as
categorias que norteiam a estrutura racial da sociedade brasileira;
4. Enfrentar a situao de excluso da populao negra no mercado de trabalho e nos bancos
escolares;
5. Denncias com relao: a) instituio escolar - que silencia e mantm o racismo; b) ao
livro didtico - que nega a histria do negro; c) e, por fim, s posturas de alguns professo-
res - que no contribuem para o fim da discriminao racial;
6. Anlises sobre a questo da construo da identidade negra que se esbarra cotidianamente
nos ideais hegemnicos brancos. Esses expressos na mdia e nos livros didticos considera-
dos opressores formao de uma identidade negra;
7. Criticas ao despreparo de professores.
Nesse Seminrio, Flvia Rosemberg17 desempenhou um papel importante nessa discusso ao

apresentar dados sobre o baixo desempenho escolar de crianas e jovens negros, o alto ndice
de evaso escolar e as diferenas entre negros e brancos na concluso dos ciclos escolares.
Ao vincular a precariedade escolar pobreza, Rosenberg (1991) afirma a presena de uma
17 Apresentou o artigo Raa e educao inicial. In Cadernos de Pesquisa, n 77. So Paulo: Fundao Carlos
Chagas, maio de 1991.
105
segregao espacial e a necessidade de cotas para negros em escolas, consideradas de melhor

qualidade e fora dos espaos pobres urbanos.
Vale destacar autores como Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle18 que apresentaram um estudo
comparativo entre a escolarizao de negros e brancos.
Segundo Souza (2001) esses e outros autores contriburam para o debate sobre educao e
raa que se firmava no Brasil. No entanto, ao pensar o impacto do Caderno sobre a formao
de um pensamento antirracista fica evidente que o nmero 63 estabeleceu um marco, contu-
do, no criou um ritmo contnuo. Dos 42 artigos sobre o tema, 30 encontravam-se no nmero
63, conforme elucida Souza (2001).
Durante os anos de 1980 e 90 observa-se uma efervescncia e acirramento nos debates pbli-
cos dando visibilidade temtica racial na educao. Nesse momento, os militantes e alguns
intelectuais se voltaram para a denncia, diagnstico e sistematizao de uma proposta dis-
cursiva antirracista. Proposta que entrelaava, ainda que de forma embrionria, os debates
pblicos, as reivindicaes polticas com as pesquisas acadmicas. Isso se desdobrou, como ve-
remos, em aes pontuais e em conquistas perceptveis em fins dos anos 80 e na dcada de 90.
possvel dizer que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) se caracterizaram como

uma proposta curricular que pretendia aglutinar os debates, assim como expressar o novo
contexto internacional que se abria.
2.1 Os PCNs
A temtica educao e raa ganhou espao em inmeras esferas, direcionando alguns rumos
e mudanas importantes. Na dcada de 1980, os encontros, publicaes e debates conferiram
uma participao do movimento negro em algumas decises polticas, proporcionando-lhe
certas conquistas nas suas pautas reivindicatrias. Portanto, observa-se um movimento que
passa pela denncia e diagnstico s aes concretas.
As lutas da militncia negra levaram organizao da Conveno Nacional, realizada em

1986, em Braslia. Dessa Conveno, os inmeros participantes e representantes negros ela-
boraram um documento com propostas antirracistas encaminhadas Assembleia Nacional
Constituinte. Esse documento foi incorporado, ainda que parcialmente, ao novo texto cons-
titucional de 1988, no qual prescrevia o racismo como crime inafianvel e imprescritvel.
Outras conquistas podem ser citadas como de suma importncia e com ecos no campo da
educao: a proibio da discriminao no trabalho, na educao e religiosa; a demarcao de
territrios quilombolas; e o reconhecimento, na Constituio Federal de 1988, da pluralidade
tnica, racial e cultural do Brasil (SILVRIO, 1999).
Essa ao do movimento negro tambm pde ser sentida no processo de elaborao das Leis
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no ano de 1996. O recorte de raa, embora
incorporado de maneira secundria, passa a ser reconhecido na medida em que o texto legal
18 Apresentaram o artigo Raa e oportunidades educacionais no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa, n 73. So
Paulo: Fundao Carlos Chagas, maio de 1990.
106
inscreve a importncia das diferentes contribuies culturais e tnicas na formao do povo

brasileiro. Abria-se uma brecha para as futuras intervenes legais e com isso o surgimento
da Lei 10.639/03.
Tal reconhecimento trouxe uma importante conquista, qual seja, a incluso da Pluralidade Cultu-
ral como um dos Temas Transversais19 na criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Houve nesse momento um esforo por parte do Estado brasileiro em agregar essas demandas
sociais nas suas agendas polticas. Se, ao final da dcada de 1980, o Brasil passava pelo pro-
cesso de redemocratizao, em meados dos anos 1990, o contexto mundial favoreceu sobre-
maneira o dilogo e a abertura poltica para as reivindicaes do movimento negro.
possvel apontar dois acontecimentos internacionais que marcaram os rumos da educao

no Brasil. O primeiro, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, organizada em 1990
pelas seguintes agncias internacionais: Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. Essa conferncia
resultou na assinatura e comprometimento de vrios pases, como o Brasil, com a Declarao
Mundial de Educao para Todos. O ponto central desse documento consistia na valorizao
de aes governamentais, voltadas promoo de uma educao como um direito de todos.
J o segundo, a Declarao de Nova Delhi de 1993 reuniu representantes de alguns pases

para firmarem um acordo que estabelecia metas a serem atingidas na rea da educao. O Bra-
sil foi um dos pases que participaram desse encontro e se comprometeu, assim, em oferecer
uma educao bsica e de qualidade para todos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) surgiram nesse cenrio como uma alternativa
possvel para reestruturar o currculo nacional, atualizando a estrutura obsoleta do ensino
do pas e agregando, simultaneamente, as novas demandas internas e externas. A reforma
do ensino a partir dos PCNs contou com a introduo da noo de transversalidade20 como o
recurso metodolgico e/ou didtico a ser utilizado.
Todavia, esse instrumento didtico suscita, ainda hoje, uma srie de crticas, sobretudo no que
tange ao seu carter generalizante. Nessas crticas aponta-se que as questes tnico-raciais so
trabalhadas de forma abrangente e superficial, pois se encontram em vrias reas do conheci-
mento e, ao mesmo tempo, em nenhuma (ANSELMO, 2003, apud, SOUZA, 2001, p. 57).
Assim, se por um lado, as anlises sobre os PCNs levavam em considerao a sua importncia
nas lutas em favor da justia social e respeito diversidade tnico-racial; por outro, as crticas
apontavam as contradies verificveis nos textos dos PCNs e na lgica dos Temas Transversais.
19 Os Temas Transversais dos Parmetros Curriculares so: tica, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural e
Orientao sexual. Esses temas refletem, segundo a linha dos PCNs, os conceitos de cidadania e democracia.
20 A transversalidade constitui um princpio terico que orienta as metodologias de ensino e/ou as propostas
curriculares. Esse princpio, muito difundido hoje em vrios pases, surgiu no incio do sculo XX e se apresenta,
grosso modo, como uma forma de integrar o currculo, minimizando as fronteiras que separam as disciplinas. O
conceito de interdisciplinaridade tambm se aproxima do princpio da transversalidade.
107
De acordo com Souza (2001), os PCNs, ao defenderem a pluralidade cultural como um tema
transversal, esbarram em certas ambiguidades: como a defesa de uma viso homogeneizante
de um povo brasileiro e, ao mesmo tempo, a afirmao da presena de diferentes contribui-
es para a formao do Brasil.
Seguindo os argumentos de Souza (2001), nos parece que os Parmetros tentam abordar todos
os assuntos, todas as culturas e povos como se isso denotasse pluralidade. Essa lgica parece
subentender a noo de igualdade (todos somos iguais), o que leva aos pressupostos do mito
da democracia racial.
As lideranas negras, ao compreenderem essas e outras lacunas presentes nos PCNs, se mobi-
lizaram em prol de polticas mais reais e especficas de combate ao racismo. Dessa forma, a
Lei 10.639/03 se configurou como resultado dessa inflexo discursiva e da mobilizao social.
3. A lei 10639/03: (re) atualizando o olhar

Eu no concordo com essa lei,
porque veio de repente de cima para baixo.
E agora temos que cumpri-la
(depoimento de uma professora)
Caro(a) cursista, o que trata a lei 10.639? Qual o seu significado histrico, poltico e educacio-
nal? Por que ser que na poca, em 2003, educadores e a sociedade em geral no a reconhece-
ram (ou ainda no a reconhecem)? Por que foi considerada, tal como evidencia o depoimento
da epgrafe, um ato autoritrio?
Aqui vamos tentar discutir um pouco o seu significado, lembrando que todo o panorama hist-
rico que antecedeu a sua promulgao, e exposto acima, j nos d muitas pistas para pens-la
sob outros ngulos.
A Lei 10.639, implementada em 2003, traduz de modo geral a prescrio da Constituio

Federal de 1988 que define a educao como um direito social. Essa definio constitucional
se desdobra na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96), no Plano
Nacional de Educao (Lei n 10.172 de 2001) e em outras legislaes complementares, como
a Lei 10.639.
Assim, tanto essa Lei como as suas regulamentaes (resoluo CNE/CP 01/2004 e parecer
CNE/CP 03/2004) formam uma poltica educacional de Estado, atualizando e garantindo o
direito educao. Alm disso, a 10.639 - que tornou obrigatria a incluso dos temas Hist-
ria da frica e Culturas Afro-brasileiras no currculo das escolas pblicas e privadas do pas
se inscreve como uma poltica pblica de natureza diferente, isto , se insere no conjunto de
polticas de aes afirmativas voltadas promoo da igualdade racial.
Essa Lei faz parte de um longo processo histrico, marcado por lutas sociais lideradas pelo mo-
vimento negro brasileiro. possvel dizer que a promulgao da Lei 10.639 est intimamente
ligada prpria trajetria de luta do movimento negro e s suas reivindicaes por acesso
educao e qualidade do ensino, localizadas, originalmente, em fins do sculo XIX.
108
As reivindicaes e as estratgias discursivas para uma educao antirracista foram se remo-

delando ao longo da histria, como j analisamos. Desde fins dos anos de 1990, o discurso
das lideranas negras comeou a mudar ao se deparar com duas constataes: A primeira, o
carter universalista das polticas de Estado para a educao, materializadas, em certa medi-
da, nos Parmetros Curriculares Nacionais. Essas polticas universalistas inauguradas ps-di-
tadura militar eram concebidas pelas lideranas negras como dissociadas das lutas contra o
racismo. J a segunda, se configurou muito mais em inspirao nas lutas dos negros norte-a-
mericanos em prol das polticas de aes afirmativas.
A partir dessa inflexo discursiva, as lideranas negras passaram a requerer polticas mais con-
cretas. A ampla mobilizao do movimento negro e outros movimentos sociais, somada aos
acordos internacionais firmados em 2001, - por ocasio da 3 Conferncia Mundial contra o
Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, promovida
pela Organizao das Naes Unidas (ONU) e realizada em Durban, frica do Sul - , trouxe-
ram mudanas significativas para o pas.
Dentre os compromissos assumidos em Durban, as polticas de ao afirmativa se constituram

como uma das metas para o Estado brasileiro. Nesse sentido, o aumento da presso popular21
por medidas de reparao social e os acordos firmados em Durban levaram a alterao da Lei
de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) sancionando a Lei 10.639 no ano
de 200322.
No entanto, essa Lei ao ser promulgada impactou alguns segmentos sociais presos ao ima-
ginrio criado pelo mito da democracia racial e, com isso, trouxe tona velhos temas para a
discusso pblica e certa resistncia efetivao da Lei.
A polmica em torno da Lei expressa a natureza poltica e social das questes raciais no Brasil.
importante frisar, como nos mostra Gomes (2009), que o racismo no est circunscrito ao
campo da educao, tambm se manifesta e se ramifica por toda a estrutura social.
Da a importncia, de acordo com essa autora, da efetivao da Lei 10.639, na medida em que
essa se caracteriza como um mecanismo propulsor as aes e programas voltados diversida-
de tnico-racial dentro de uma perspectiva mais ampla. Essa afirmao nos leva a compreen-
der a lgica que sustenta essa Lei, caracterizada no apenas pelas suas diretrizes curriculares,
mas pelo seu potencial em estimular outras e novas polticas pblicas de direitos sociais.
Dessa forma, a implementao da Lei 10.639 constitui algo complexo, pois incide sobre uma
estrutura maior e excludente. Pensar a Lei significa transpor os limites da educao e com-
preender a dinmica das relaes raciais no Brasil.
Contudo, os limites dessa Lei tm se mostrado na resistncia em institucionaliz-la por parte

de educadores, gestores, governos municipais e estaduais, bem como na falta de ampliao
21 Cabe lembrar como marco da mobilizao popular a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, pela
Cidadania e Vida, realizada em Braslia no dia 20 de novembro de 1995, organizado pelo movimento negro e
contou com 30 mil manifestantes.
22 A Deputada Esther Grossi e o Deputado Ben-Hur Ferreira foram autores da Lei 10.639/03.
109
dos programas federais. Algumas pesquisas mostram23 que aps mais de 10 anos de sua pro-
mulgao, a Lei apresenta pouco enraizamento nas escolas, nos currculos e em outras esferas
do sistema educacional. A sua efetivao tem se dado por meio de iniciativas individuais de
educadores sensveis ao tema.
O mapeamento realizado pelas pesquisas As prticas pedaggicas de trabalho com relaes

tnico-raciais na escola na perspectiva de Lei 10.639/2000, em nvel nacional, e pela Racismo
e Educao: a Lei 10639 na rede pblica do Estado de So Paulo, no mbito estadual, nos re-
vela os desafios enfrentados nesses ltimos anos no processo de construo de uma educao
para as relaes tnico-raciais.
Ambas as pesquisas concluram, dentro de seus universos analisados, que os trabalhos peda-
ggicos voltados s relaes tnico-raciais nas escolas so realizados a partir de aes indi-
viduais. No se verificou nesses estudos um grau relevante (em termos numricos) de uma
institucionalizao dos parmetros curriculares propostos pela 10.639.
A institucionalizao da Lei implica enfrentar o racismo institucional que dificulta a incor-

porao de suas diretrizes no Plano Nacional de implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais, nos Planos de implementao das Leis Estaduais e Municipais, na Gesto Escolar,
nas prticas pedaggicas, nos currculos e na construo do Projeto Poltico Pedaggico (GO-
MES, 2013:41).
Assim, possvel afirmar que, se por um lado, a implementao da Lei 10.639/03 se caracteri-
za como um marco para a educao no Brasil, isto porque criou um espao nas diretrizes cur-
riculares para o tratamento da questo racial e tnica; por outro, as leis por mais progressistas
que possam se apresentar apenas ganham concretude e eficcia quando a sociedade assim se
mobiliza para tal.
SAIBA MAIS
SANTOS, Salles A. Educao Antirracista: caminhos abertos pela
Lei 10639/03. Secad, MEC, 2005. http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001432/143283por.pdf
Site: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf
Msica: Racismo burrice de Gabriel, o pensador.
Filme: Mesa redonda na USP, 2013 para debater os 10 anos da Lei
10.639/03:
https://www.youtube.com/watch?v=8WbLZOPcXUs
Lugar: Centro de Estudo Africanos CEA, USP, So Paulo/SP.
23 BERNARDO, Teresinha. (Coord.). Racismo e Educao: a Lei 10639 na rede publica do Estado de So Paulo,
desenvolvido pelo Ncleo de Pesquisa Relaes Raciais: Memria, Identidade e Imaginrio da PUC/SP, coord.
pela profa. dra. Teresinha Bernardo e financiado pela FAPESP (previso de publicao em 2015).
GOMES, Nilma Nilo. As prticas pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na perspectiva
de Lei 10.639/2003: desafios para a poltica educacional e indagaes para a pesquisa. In: DOSSI RELAES
TNICO-RACIAIS E PRTICAS PEDAGGICAS, Educ. rev. no.47 Curitiba Jan./Mar. 2013. Disponvel: http://
dx.doi.org/10.1590/S0104-40602013000100003 Acesso 29/09/2014
110
Nesse percurso, constatamos que no obstante o longo caminho de construo de uma poltica
educacional voltada diversidade tnico-racial, ainda a realidade nos mostra quo precisa-
mos caminhar no sentido de consolid-la. Isso exige ampliar e manter os debates pblicos com
as organizaes sociais, movimento negro e sociedade civil a fim de discutir os rumos da edu-
cao nacional, enfatizando a importncia do lugar ocupado pela educao para as relaes
tnico-raciais ou uma educao antirracista.
Tambm significa pensar como o racismo brasileiro se mostra estruturado na nossa sociedade,
criando barreiras institucionais para mudanas reais. Assim, pens-lo, discuti-lo e descortin-
-lo a nossa tarefa, nosso dever.
GOMES, Nilma Lino. Limites e possibilidades da implementao da Lei 10.639/03 no contex-
to das Polticas Pblicas. In: Caminhos Convergentes: Estado e Sociedade na Superao das
Desigualdades raciais no Brasil. (Orgs.) Paula, Marilene de; Heringer, Rosana , Rio de Janeiro:
Fundao Heinrich Boll Saiftung & Actionaid, 2009.
__________, As prticas pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na perspectiva

de Lei 10.639/2003: desafios para a poltica educacional e indagaes para a pesquisa. In: DOSSI
RELAES TNICO-RACIAIS E PRTICAS PEDAGGICAS, Educ. rev. no.47 Curitiba Jan./Mar.
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SANTOS, Salles A. Educao Antirracista: caminhos abertos pela Lei 10639/03. Secad,
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Eliane, So Paulo: Contexto, 2001.
111
Unidade 9 - Experincias positivas de promoo

da igualdade racial
Objetivos: Apontar algumas iniciativas educativas voltadas questo tnico-racial.
Ol cursist@s!
Hoje vamos trabalhar, de forma breve, com algumas iniciativas pedaggicas realizadas duran-
te os ltimos anos e que se mostraram importantes para a discusso sobre uma educao tni-
co-racial, antes e depois da implementao da Lei. So experincias educativas que apontam
para o tratamento da diversidade sob vrios ngulos e natureza institucional.
1. Um breve panorama
Poucos estudos se debruaram em mapear e analisar de forma sistematizada as experincias
educativas de promoo igualdade racial. Atualmente, os bancos de teses e dissertaes
apresentam trabalhos de pesquisas pontuais e especficas sobre uma determinada localidade,
uma ou outra escola e algumas prticas pedaggicas. Isso torna difcil compreender um uni-
verso mais macro.
Diante dessa dificuldade analtica, optamos em apresentar dois recortes sobre as prticas
pedaggicas que abordam a temtica racial. O primeiro, est relacionado s experincias de
educao comunitria, mapeadas na dcada de 1980 pelo Instituto de Recursos Humanos
Joo Pinheiro.
Vale ressaltar que a chamada educao comunitria surge no bojo das discusses sobre a edu-
cao popular dos anos de 1950 e 1960 com as ideias difundidas por Paulo Freire. De modo
geral, pode-se dizer que a educao popular trazia como mote a valorizao dos saberes co-
munitrios para os processos de ensino e aprendizagem24.
O segundo recorte, compreende as aes informais de Organizaes No-Governamentais que

desde os anos de 1990 vem alimentando e incentivando essa rede de prticas pedaggicas
atentas ao tema tnico-racial. Essas prticas, contudo, revelam a premissa que nos cerca, qual
seja, tratam de iniciativas individuais.
importante destacar que muitas entidades antirracistas buscam criar canais de dilogo entre
escolas, poder pblico e comunidades negras. Essa atuao promove resultados importantes
na difuso, e visibilidade dos pressupostos da Lei, como tambm resulta em intervenes po-
lticas significativas.
24 PEREIRA, Dulcineia de Ftima F.; PEREIRA, Eduardo T. Revisitando a Historia da Educao Popular no
Brasil. Revista Histedbr on line, Campinas, n.40, p.72-89, dez. 2010, disponvel em: http://www.histedbr.
fe.unicamp.br/revista/edicoes/40/art05_40.pdf
112
Nessa linha, traremos a atuao do Centro de Estudos das Relaes e Trabalho e Desigualda-
des (CEERT), particularmente analisaremos alguns elementos do Prmio Educar para a Igual-
dade Racial.
A proposta aqui refletir de que maneira essas experincias contriburam para a formao de
um repertrio didtico ligado diversidade racial e valorizao das culturas afro-brasileiras.
Verifica-se uma rede educativa tecida em torno da escola que mobiliza alguns educadores e
gestores para discutir o tema racial. Essa rede tem se mostrado, atualmente, como um impor-
tante ator no processo de efetivao da Lei 10.639/03.
1.1 Comunidades negras e educao:

Segundo Silva; Gonalves (2000), as experincias de educao comunitria com o enfoque
tnico-racial se alastraram pelo pas, sobretudo, a partir da dcada de 1980. No entanto, a
maioria se concentrou nas cidades do Rio de Janeiro e Salvador. Na primeira, as propostas
educativas envolviam as escolas de samba, concebidas como lugares negros.
Cabe frisar que nesse momento, essas comunidades ligadas cultura negra e/ou s religies
de matrizes africanas eram consideradas como territrios negros ou lugares negros25.
A categoria lugar analisada por alguns autores diferencia, a grosso modo, o lugar espacial e so-
cial demarcado pelo racismo daquele espao onde os indivduos se encontram, se reconhecem
e compartilham saberes e experincias com os seus pares. (RATTS, 2011). Da Ratts (2011)
ressaltar a distino entre lugares negros e lugares de negro. O primeiro ligado ao espao de
cultura e identidade; o segundo, aos espaos essencializados e naturalizados pela segregaco
racial do espao.
O universo cultural e tnico cumpre uma funo importante na demarcao simblica dos
lugares negros, enfatizado pela ideia de comunidade. Esses lugares criam um sentimento de
pertena comunitria e tnica, na medida em que se encontra ali uma memria e um conjunto
de saberes compartilhados.
Essa relao com a comunidade negra, com o seu territrio, se impe desde os anos de 1980
como uma forma de busca e construo de identidades.
Em Salvador, essas experincias comunitrias foram realizadas na relao com os grupos de

Afox Il Aiy, Olodum e com os terreiros de Candombl.
O projeto sobre a pedagogia nag26 parece ter tido grande visibilidade no II Encontro de Edu-
cao Comunitria, realizado na dcada de 1980, pois tratava da apresentao de uma escola
criada no interior de um terreiro de candombl.
25 O conceito de territrio negro utilizado aqui como lugar identitrio, histrico e relacional. Ver, SODR, M. 1998
26 A palavra nag consiste em um termo genrico para referir-se aos antigos africanos provenientes das regies
de lnguas iorubanas (localizados, grosso modo, no sudoeste da Nigria, Benin e Togo). No Brasil, com o trfico
negreiro e a escravizao de populaes africanas, o termo ganhou outros significados se atrelando a vrios
grupos tnicos, cujas proximidades lingusticas formaram as chamadas naes de candombl. O culto nag
compreende uma estrutura litrgica, mtica e uma cosmogonia particular.
113
Essa escola surgiu dentro do terreiro Il Ax Op Afonj no ano de 1978 com o nome de Ob
Biyi27. O seu objetivo inicial consistia em atender crianas entre seis meses a cinco anos, filhos
dos membros da comunidade de terreiro.
O Il Ax Op Afonj, localizado no bairro de So Gonalo em Salvador, na Bahia, conta com

um extenso terreno que abriga mais de 50 famlias descendentes de antigos escravos. A sua
importncia histrica foi reconhecida com o seu tombamento em 2000, pelo Instituto de Pa-
trimnio Histrico e Artstico Nacional (IPHAN).
A partir de 1986 a escola se tornou de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, com o nome de

Eugnia Anna dos Santos, em homenagem a primeira yalorix da comunidade (me Aninha).
Escola Eugnia Anna dos Santos, Salvador
Fonte:http://meuatelierdeideias.blogspot.com.br/2009_11_01_archive.html, acesso em 18/05/2015.
Com a atuao e esforos da sacerdotisa Stella de Azevedo Santos (me Stella), a escola foi
municipalizada em 1998 e atende hoje mais de 350 crianas.
O currculo dessa escola se estrutura a partir dos contedos formais e dos valores e saberes da
cultura religiosa desenvolvidos com o projeto Ire Ay (caminho da alegria), implantado em 1999.
Essa escola parece ser uma das primeiras iniciativas que trabalha a diversidade de uma forma
diferenciada (SANTOS; LUZ, 2007).
O fato de estar inserida no espao religioso cria pontos de partida diferenciados para a apren-
dizagem. Isto porque a extenso da rea e a configurao do espao arquitetnico proporcio-
nam outras maneiras de apropriao do saber. De acordo com Santos (2011), as crianas se
sentem livres e no presas a um contexto disciplinador que algumas escolas apresentam.
Alm disso, a convivncia com o espao sagrado e o conjunto de saberes que isso implica,
como: o respeito aos mais velhos, ao espao, oralidade, entre outros, cria um sentimento de
pertencimento tnico-cultural.
27 Contou como fundadores: professora America, mestre Didi entre outros.
114
Souza (2001), ao questionar certas orientaes presentes nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais que folclorizam o tratamento da pluralidade, enfatiza a importncia da vivncia. Assim,
podemos dizer, tal como a autora destacou, que na escola Eugenia Anna dos Santos no se
aprende, mas vive-se a pluralidade.
1.2 Ceert: uma Organizaes No-Governamental antirracista

As Organizaes No Governamentais (ONGs) surgiram na dcada de 1970 dentro de um
contexto marcado por tenses polticas e sociais. Inicialmente, as ONGs estavam associadas
aos movimentos sociais, contudo aos poucos foram se deslocando e firmando suas prprias
estratgias e delineando, com isso, o seu campo de atuao.
No Brasil, as entidades que trabalham com a questo racial formam um universo grande e
pouco pesquisado. De modo que o critrio utilizado aqui para a seleo do Centro de Estudos
das Relaes e Trabalho e Desigualdades (CEERT) encontra-se no fato de que essa entidade
desenvolve o projeto Prmio Educar para a Igualdade Racial. Esse se apresenta hoje como uma
ao importante no processo de implementao da Lei 10.639/03.
O Prmio alm de criar um grande acervo de iniciativas pedaggicas que tratam do tema
racial, tambm se desdobrou em projetos de monitoramento nas escolas onde tiveram inicia-
tivas inscritas e no premiadas. Essa ao traz elementos para compreender o grau de imple-
mentao da Lei nas redes pblicas de ensino do pas.
O CEERT foi fundado em 1990 por Maria Aparecida Bento e Hedio Silva Jr28 e tem como obje-
tivo compreender o mercado de trabalho e as desigualdades raciais vividas pelos trabalhado-
res negros. No entanto, dentre as vrias aes e projetos desenvolvidos pela entidade, muitas
esto voltadas rea de educao.
O Prmio Educar para a Igualdade Racial surgiu no ano de 2002 com o objetivo de recolher
experincias educativas em escolas de todas as regies brasileiras no mbito da Educao In-
fantil, Fundamental I e II. Na primeira edio, o Prmio contou com mais de 2000 inscries,
oferecendo uma amostra da relao entre os educadores, gestores com a questo racial.
O Ministrio da Educao (MEC) reconheceu o Prmio como uma das aes mais importantes
na promoo da igualdade tnico-racial realizadas pela sociedade civil. O banco de expe-
rincias educativas recolhidas nesses 12 anos de existncia conta com mais de 2.300 prticas
pedaggicas acessveis consulta.
O Prmio, em sua sexta edio em 2012, selecionou e premiou iniciativas divididas em duas
categorias: educadores e escolas. E em todas as edies disponibiliza ao pblico o acesso ao
conjunto de prticas inscritas. Esse acervo virtual se tornou em um espao de trocas de expe-
rincias entre educadores de diversas e diferentes regies do Brasil.
28 Maria Aparecida Bento, doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP e Dr. Hdio Silva Jr.
doutor em Direito pela PUC/SP.
115
Cartaz do 6 prmio, 2012
Fonte: http://gppgrcmr.blogspot.com.br/p/legislacoes.html, acesso em 18/05/2015.
Na pesquisa As prticas pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na

perspectiva de Lei 10.639/2003, coordenada por Nilma Gomes29, um dos caminhos metodo-
lgicos para criar uma amostragem do universo analisado (todas as regies brasileiras) foi a
consulta do acervo do Prmio.
Durante a pesquisa, no entanto, observou-se que muitas iniciativas premiadas no deram conti-
nuidade. Entretanto, Gomes (2013), embora aponte o carter descontnuo dessas iniciativas de-
monstradas na trajetria das iniciativas premiadas, tambm as considera como transformadoras.
Desse modo, o Prmio Educar para a Diversidade traz contribuies para superao do ra-
cismo, na medida em que reconhece, incentiva e valoriza as prticas pedaggicas ligadas
educao tnico-racial.
SAIBA MAIS
Prticas Pedaggicas para a Igualdade Racial na Educao Infantil.
BENTO, Maria A. (Org.), So Paulo: CEERT, 2011. Disponvel em:
http://www.ceert.org.br/arquivos/Praticas-Pedagogicas-para-a-
Igualdade-Racial-na-Educacao-Infantil.pdf
Site: www.ceert.org.br
Msica: Afox Oy Alax Quilombo Ax (Dia de Negro)
disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=ZXzKnf_nMJg
Filme: Algum falou de racismo, Daniel Caetano, 2012/Brasil.
Lugar: Terreiro de Candombl Il Un Zambi, Caraguatuba/SP.
29 GOMES, Nilma L. As prticas pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na perspectiva
de Lei 10.639/2003: desafios para a poltica educacional e indagaes para a pesquisa. In: DOSSI RELAES
TNICO-RACIAIS E PRTICAS PEDAGGICAS, Educ. rev. no.47 Curitiba Jan./Mar. 2013. Disponvel: http://
dx.doi.org/10.1590/S0104-40602013000100003 Acesso 29/09/2014
116
Tanto as experincias educativas comunitrias como as ligadas s Organizaes No Gover-
namentais nos oferecem um campo de possibilidades para a aprendizagem e o trabalho com
a diversidade. Mas por que as estruturas formais de ensino resistem a essa rede educativa
alternativa que nos cerca?
Por que muitos educadores e gestores tm dificuldade em dialogar com esses espaos onde
a questo da identidade negra est fortemente colocada? So indagaes que nos remete a
pensar sobre um imaginrio criado que estigmatiza e impede os sujeitos de experimentarem
aquilo que forma a sua humanidade: a diversidade.
BENTO, Maria A. (Org.). Prticas Pedaggicas para a Igualdade Racial na Educao Infantil.
So Paulo: CEERT, 2011. Disponvel em: http://www.ceert.org.br/arquivos/Praticas-Pedago-
gicas-para-a-Igualdade-Racial-na-Educacao-Infantil.pdf
GOMES, Nilma. As prticas pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na

perspectiva de Lei 10.639/2003: desafios para a poltica educacional e indagaes para a pes-
quisa. In: DOSSI RELAES TNICO-RACIAIS E PRTICAS PEDAGGICAS, Educ. rev. no.47
Curitiba Jan./Mar. 2013. Disponvel: http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602013000100003
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__________. Educao tnico-cultural. In: Diversidade na Educao: reflexes e experincias. Bra-

slia: Secretaria de Educao Media e Tecnolgica, 2003, p. 67-76.
RATTS, Alex. Os lugares da gente negra: raa, gnero e espao no pensamento de Beatriz L-
lia Gonzles. XI Congresso Luso Afro Brasileiro de Cincias Sociais, 2011, Disponvel:http://
www.xiconlab.eventos.dype.com.br/resources/anais/3/1308498461_ARQUIVO_Ratts_Os_lu-
gares_da_gente_negra.pdf
SANTOS, M. Deoscoredes; LUZ, Marco Aurlio. O rei nasce aqui Ob Biyi: a educao pluri-
cultural africano-brasileira. Salvador: Fala Nag, 2007.
SILVA, Petronilha B. G.; GONALVES, Luis A. Oliveira. Movimento Negro e Educao. Set/
ou/Nov/dez 2000, n15. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n15/n15a09.pdf,
acesso 15 de novembro de 2014.
SODR, M. Samba, o dono do corpo. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
117
Unidade 10 - Para uma educao antirracista

Objetivos: Analisar o conceito de multiculturalismo; pensar o encontro do multiculturalismo
e diversidade no Brasil; refletir essas categorias na educao; apontar a presena ou no das
diferenas entre a proposta da Educao tnico-racial e antirracista com os apontamentos
trazidos pelos conceitos de diversidade e multiculturalismo.
Ol cursist@s!
Hoje chegamos ao final desse primeiro mdulo em que discutimos sobre o racismo e as suas
diversas manifestaes, sobretudo, no mbito da educao. Analisamos as experincias educa-
tivas ligadas diversidade, debatemos nos nossos fruns questes raciais presentes no cotidia-
no escolar. Para essa ltima aula propomos refletir aspectos daquilo que denominamos Educa-
o Antirracista ou Educao tnico-racial. Para tanto, nos colocamos as seguintes questes: O
que define uma Educao para as relaes tnico-raciais? Como surgiu essa ideia ou proposta?
Educao tnico-racial a mesma coisa que Educao Antirracista? Em que constitui essa
proposta de educao? O que muda?
As respostas para essas e outras indagaes suscitaro revisitar termos como, multiculturalis-
mo e diversidade. Termos ou bandeiras polticas?
1. Diversidade e Multiculturalismo
Pensar em uma educao antirracista implica compreender alguns significados dos termos
multiculturalismo e diversidade, pois so esses conceitos que respaldaram as reivindicaes
polticas do movimento negro e norteiam as propostas para uma educao tnico-racial.
O conceito de multiculturalismo surge no contexto de globalizao30, marcado pelo cresci-

mento dos intercmbios culturais e conflitos tnicos, raciais e culturais que da emergiram,
sobretudo durante o sculo XX.
O paradoxo desse contexto se caracterizava pelo duplo movimento: por um lado, a homoge-
neizao cultural que se apresentava como resultado da circulao e massificao dos meios
de comunicao, bem como da produo de modelos padronizados de consumo. Por outro,
os grupos minoritrios criticando a diluio de suas identidades e levantando a bandeira do
reconhecimento das diferenas culturais.
O mundo se apresentava na segunda metade do sculo XX como multicultural com espaos so-
ciais que aglutinavam, devido s disporas (coloniais ou contemporneas), diferentes grupos
tnicos. O desafio estava posto: reconhecer as diferenas que cercam o nosso espao e marcam
a nossa contemporaneidade.
30 No h consenso sobre a origem da globalizao, alguns autores identificam-na no sculo XV-XVI com as
expanses martimas, outros no sculo XIX, a partir da expanso imperialista, e ainda h outros autores que
apontam os anos de 1980 como marco, dentro do contexto de implementao das primeiras medidas neoliberais
(quebra de fronteiras nacionais, circulao das mercadorias em escala mundial e Estado no interventor).
118
A origem do multiculturalismo encontra-se no interior dos movimentos sociais, sobretudo ne-

gros, que empreendiam suas lutas em favor dos grupos minoritrios. Gonalves; Silva (2003)
localizam o comeo do multiculturalismo j em fins do sculo XIX nos Estados Unidos nas
lutas por direitos civis. Assim, ao se tornar o mote das mobilizaes sociais negras, o racismo
e as discriminaes raciais passaram a ser denunciados.
No entanto, o multiculturalismo no ficou circunscrito aos embates polticos. Suas propostas

adentraram-se no campo da educao e das artes. Na verdade, o prprio conceito surgiu nas
universidades dos EUA na dcada de 1960, com os professores afro-americanos preocupados
com os processos de segregao e excluso das minorias31 tnicas. Suas ideias foram difun-
didas nas escolas, igrejas e associaes negras norte-americanas. A partir desses primeiros
estudos, novas pesquisas sobre prticas pedaggicas e metodologias sobre educao dentro
de uma perspectiva multicultural surgiram ao longo do sculo XX (SILVA; BRANDIM, 2008).
IMPORTANTE
Para efeitos didticos, podemos dividir o multiculturalismo em
quatro fases:
Fins do sculo XIX ainda no estruturado dentro de padres
conceituais, mas j inserido nas lutas polticas norte americanas;
Anos 1960 surge enquanto conceito nas universidades americanas;
Anos 1970 - ganha fora ao se vincular as mobilizaes populares e
s pesquisas na rea da educao;
Dcadas de 1980/1990 influenciado pelos Estudos Culturais, que
valoriza as diferenas e pluralidade culturais. Nesse momento, h
uma associao entre educao escolar e cultura. Nessa fase tambm
se amplia o campo de pesquisa sobre o tema dentro das universidades.
nesse perodo que o multiculturalismo chega ao Brasil.
PARA REFLETIR
O que propem, de fato, o multiculturalismo? E para a educao?
31 O termo minorias pode ser encontrado nos estudos jurdicos e nas cincias sociais, ambos apresentam linhas
tericas e debates diferentes. Assim, o termo pode suscitar muitos significados. Mas, grosso modo, podemos dizer
que minorias so grupos socialmente oprimidos e que esto submetidos a vrios tipos de violncia e excluso. Cabe
frisar, que minoria no est ligado ao nmero de indivduos que formam esses grupos. Ao contrrio, muitas vezes
esses grupos so numericamente maiores em relao a outros. O termo est ligado a ideia de uma distribuio
desigual do poder entre grupos sociais que coexistem em uma mesma sociedade. Ver: BAYLO, 2001.
119
possvel elencar os seguintes elementos que estruturam o campo terico e poltico do mul-
ticulturalismo, quais sejam:
a. uma estratgia poltica de reconhecimento e representatividade da diversidade cultural;
b. Est associado s lutas dos grupos oprimidos e excludos socialmente;
c. Faz uma reviso dos conceitos de democracia e cidadania, refletindo-os na sua relao
com as polticas de identidades culturais e com as novas formas de representatividade
que essas identidades exigem;
d. Desafia o discurso hegemnico sobre cultura e educao;
e. Defende a diversidade cultural silenciada pelo poder dominante;
f. Tornou-se um compromisso social, poltico e cultural com a diversidade;
g. Tem como fundamento o reconhecimento e o direito diferena.
Tais elementos so traduzidos para a educao da seguinte forma: a) crtica aos saberes esco-
lares impregnados de uma viso etnocntrica e de esteretipos; b) pensa a educao a partir
de uma ruptura com um saber escolar que privilegia os grupos dominantes; c) crtica pratica
pedaggica e s orientaes curriculares estruturadas pela ideologia do monoculturalismo,
que apresenta e universaliza apenas uma cultura, a ocidental; d) nfase no reconhecimento
da diversidade; e) trabalha as seguintes questes: machismo, racismo, preconceitos, discrimi-
naes, entre outros; f) procura reorganizar o currculo e as prticas pedaggicas para tratar
a diversidade.
Contudo, cabe frisar que os estudos sobre o multiculturalismo apresentam diversas linhas e
posies. No momento importante ficarmos atentos para os desdobramentos da proposta
multicultural para a educao hoje. Isso porque tm assumido, nos ltimos anos, caminhos
discursivos diferentes das propostas originais. No Brasil, parece que a ideia de diversidade cul-
tural, eixo da poltica multicultural, se reconfigurou nos moldes do mito da democracia racial.
Veremos que tudo diversidade no discurso. Mas, o que acontece de fato?
1.1 Multiculturalismo no Brasil

A partir desse breve panorama possvel compreender a conotao poltica do multicultu-
ralismo. No Brasil, a sua entrada se deu no contexto de presso internacional por polticas
de combate ao racismo e discriminao. A UNESCO e as suas agncias (UNICEF, BID etc.)
organizaram encontros e compromissos polticos para uma educao voltada cidadania e
respeito diferena, como j analisamos. Nesses encontros, o Brasil se comprometeu em cum-
prir determinadas metas para a educao.
nesse momento histrico que surge os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que trou-
xeram uma proposta curricular pensada nas linhas do multiculturalismo e dentro das deman-
das sociais trazidas pela redemocratizao do pas.
120
Nessas novas orientaes se reconhecia a diferena e a pluralidade cultural, bem como cha-
mava a ateno para a convivncia harmoniosa entre os diversos grupos.
Silva; Brandim, (2008) argumentam que o multiculturalismo ao ser introduzido no Brasil ga-
nhou diferentes conotaes. Dentro do movimento negro o tema era analisado, como relatou
Petronilha B. G. Silva32, no como um tema transversal ou central, mas como forma de exis-
tncia (SILVA; BRANDIM, 2008).
Estava colocado no calor das lutas polticas contra o racismo e as discriminaes raciais. Esse
foi o ponto de partida para o multiculturalismo ganhar terreno tanto nas pesquisas sobre edu-
cao dentro das universidades brasileiras, como nas polticas educacionais de Estado. Havia
na poca uma interposio entre poltica e identidade.
Assim, na dcada de 1980 a luta pelo reconhecimento da diferena trouxe para o Brasil o mul-
ticulturalismo como referncia poltica para pensar as identidades negadas ao longo da nossa
histria colonial. Contudo, alguns intelectuais e/ou lideranas negras alertaram para as suas
armadilhas, especialmente a sua adoo pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Petronilha
B. G. Silva, ao relatar a sua participao nesses debates, chamava a ateno na poca para os
perigos que o tema transversal intitulado Pluralidade Cultural corria, caso no tivesse associa-
do s discusses maiores sobre direitos sociais (SILVA; BRANDIM, 2008).
Esse alerta foi identificado nos anos 1990 na medida em que se percebia as suas armadilhas:
tornou-se uma generalizao e desvinculado das lutas sociais. A partir da o multiculturalismo
deixa de fazer parte do vocabulrio dos movimentos sociais e negros. A ideia em centralizar
mais na questo racial, no combate ao racismo e na promoo da diversidade trouxe, seja para
o campo poltico como acadmico, a proposta de uma Educao tnico-racial, antirracista e
voltada diversidade cultural. Essas nomenclaturas passaram a dominar os discursos pedag-
gicos, sobretudo a partir da promulgao da Lei 10.639/03.
1.2 Educao antirracista: para uma educao tnico-racial

Certa vez uma professora disse em um curso de formao: - Eu na minha aula falo de todas
as culturas: ndio, africano, preto, amarelo, todos eles. Porque todos ns somos iguais e a di-
versidade uma necessidade, no mesmo?
Essa fala revela uma linha que me parece configurar hoje muitos dos discursos pedaggicos
sobre multiculturalismo e/ou diversidade cultural. Alguns equvocos so cometidos em prol
da igualdade ou diversidade.
A apologia diversidade como sinnimo de igualdade e reconhecimento das diferenas demons-

tram os rumos seguidos pelo multiculturalismo. Isso tambm nos d pistas sobre a dificuldade
da sociedade brasileira e, em especial, da escola, em lidar com a diversidade e equidade.
32 Petronilha B. G. Silva, profa.. Dra.emrita da Universidade de So Carlos/SP. integrou como relatora

comisso que elaborou o parecer CNE/CP n. 3/2004. O documento regulamenta a lei 10.639/2003 e estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana nos termos do Artigo 26 da Lei 9394/1996 das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Tambm participou dos debates sobre os Parmetros Curriculares Nacionais como militante do
movimento negro e pesquisadora. uma importante referncia para as discusses sobre Educao tnico-racial
hoje no Brasil.
121
O primeiro aspecto que podemos considerar nesse discurso trata-se da dificuldade em com-
preender que apresentar ou falar de todas as culturas no o suficiente para mudar com-
portamentos e atitudes sociais. Mesmo porque muitas vezes apresentar as culturas podem
levar a comparaes e a julgamentos. Muitos educadores se mostram presos a suas referncias
culturais (tambm sociais e raciais) e demonstram preconceitos com relao ao quadro de
culturas apresentadas aos alunos.
NA PRTICA
Nesse ponto vale o exemplo: Em uma visita a uma escola, havia um
projeto sendo realizado sobre a diversidade cultural. Nesse projeto,
existiam algumas sociedades africanas e indgenas. Um aluno em
sala disse: - a nossa sociedade mais evoluda, no professora? A
professora respondeu: - Por que voc est falando isso? Porque
essas sociedades nem tm prdios, indstrias e cidades. Na verdade,
nem usam roupas.
A professora teve muita dificuldade em lidar com a pergunta, pois a
questo demonstrava que algumas representaes negativas estavam
enraizadas no imaginrio daqueles alunos. Eles compararam
a sociedade em que eles vivem com quelas apresentadas. Como
compararam? A partir de padres de sua sociedade e do ponto de vista
da sua classe, gnero e raa. Estabeleceram escalas de classificao
entre superior e inferior e estigmatizaram as sociedades analisadas,
j que lhes foram mostrados um recorte dessas sociedades, no caso,
as sociedades tradicionais.
O feitio se voltou contra o feiticeiro: ao invs desse projeto se tornar em uma importante
estratgia pedaggica de combate s discriminaes e preconceitos, acabou reforando-os.
Essa dificuldade da professora em trabalhar com a diversidade se deve ao fato do entendi-

mento que se tem da pluralidade cultural. Assim, diversidade ou pluralidades no significam
apenas reconhecer as diferenas, mas pens-la e apresent-la a partir de um olhar crtico. No
projeto da escola, talvez tenha faltado professora debater a questo do poder, das desigual-
dades e questionar os nossos prprios valores e padres ao olhar essas sociedades.
122
IMPORTANTE
Nessa perspectiva, Gomes (2003) define diversidade como as
diferenas que percebemos empiricamente e as relaes de poder que
envolvem essas diferenas. Assim, diversidade no significa, como
demonstra Gomes (2003), apenas o reconhecimento do outro,
mas a relao entre eu e o outro. Uma relao que sempre parte de
comparaes de modelos sociais, ideolgicos, de beleza, raa, gnero
e de poder. As comparaes nos mostram diferenas e similitudes,
isso constitui o jogo da diversidade.
Isso no significa que essas diferenas no podem nos trazer
estranhamento e aflies. No entanto, esse choque com o outro
deve mobilizar uma reviso de nossos padres, vises e da nossa
prpria histria.
A educao para as relaes tnico-raciais e antirracista se estrutura a partir dessa concepo

de diversidade, na medida em que compreende a importncia desse tema para a promoo da
igualdade racial. A luta contra o racismo na educao significa conferir novos olhares sobre as
nossas relaes tnico-raciais, bem como atribuir outros significados diversidade.
SAIBA MAIS
LMOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria.
Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas.
Petrpolis: Vozes, 2008.
Artigo: SILVRIO, Valter R. O multiculturalismo e o reconhecimento:
mito e metfora. Revista USP, So Paulo, n. 42, p.44-55, agosto de
1999.
Disponvel: http://www.usp.br/revistausp/42/04-valter.pdf
http://www.usp.br/revistausp/42/04-valter.pdf
Site: http://www.cpisp.org.br/indios/html/uf.aspx?ID=SP
Msica: Paratodos, Chico Buarque.
Lugar: Escola da aldeia Teko Pyau - Comunidade indgena de
Jaragu/SP.
123
Ao analisarmos o conceito de multiculturalismo e seus impactos no Brasil, percebemos que
existem ainda muitos desafios a enfrentar para a construo de uma educao democrtica e
de qualidade. A vigilncia do uso de conceitos, das nossas prticas pedaggicas e das nossas
atitudes deve ser constante. Isso porque o racismo est presente em vrias esferas da socieda-
de. No ambiente escolar, preciso ficarmos atentos, pois as sutilezas do racismo cordial se
manifestam em diferentes formas. A resistncia na efetivao da Lei 10.639 se constitui como
um modo operante do racismo institucional.
Contudo, essa Lei aponta para a construo de uma educao antirracista voltada promoo
da igualdade racial e diversidade. Suas diretrizes nos mostram quo importante pensar em
projetos e aes educativas voltadas ao reconhecimento e valorizao das diferenas, uma
Educao para as Relaes tnico-raciais. Sabemos que a educao no pode resolver todos
os problemas que envolvem as desigualdades raciais e o tratamento da diversidade, mas se
constitui como espao privilegiado onde se pode discuti-las.
BAYLO, Raul D. S. Um conceito operacional de minorias. Revista Fund. Escola Superior do
Ministrio Publico do Distrito Federal e Territrios. Braslia: ano V, 17, p. 209-233, jan/jun
2001. Disponvel: http://www.escolamp.org.br/arquivos/17_09.pdf Acesso 05/01/2015.
GOMES, Nilma Nino. Educao tnico-cultural. In: Diversidade na Educao: reflexes e expe-
rincias. Braslia: Secretaria de Educao Media e Tecnolgica, 2003, p. 67-76.
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves. Multiculturalismo e

educao: do protesto de rua a propostas e polticas. In: Educao e Pesquisa, So Paulo Jan./
June 2003 vol. 29 no.1. Disponvel: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022003000100009
Acesso 03/01/2015.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenas cul-
turais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008.
SILVA, Maria Jos A. da & BRANDIM, Maria Rejane Lima. Multiculturalismo e Educao: em
defesa da diversidade cultural. Diversa, Ano I, jan.-jun, 2008, p. 51-66
124
DISCIPLINA 4
METODOLOGIA
CIENTFICA E PROJETO
DE INTERVENAO
Autora: Andra Barbosa
Mdulo 1
Disciplina 4
1 PARTE
A PESQUISA
QUALITATIVA
Disciplina 4 - Metodologia Cientfica e Projeto de Interveno I
1. Pesquisa qualitativa e construo do

conhecimento cientfica
Uma primeira questo que se coloca quando usamos o termo qualitativo em relao pes-
quisa que este termo teve uma histria marcada por uma oposio ao termo quantitativo.
Essa uma questo que tem seu auge no sculo XIX e princpios do sculo XX por ser neste
perodo um momento em que questes epistemolgicas importantes estavam situadas nessa
dicotomia. Hoje, no entanto, podemos perceber que esta dicotomia faz pouco sentido se no
for apenas para dimensionar uma nfase no tipo dos dados coletados. Quantidade e qualidade
esto intimamente relacionadas e a discusso deveria, segundo Andr (1995), se centrar em
questes mais consistentes como: A natureza do conhecimento cientfico, e sua

funo social, o processo de produo e o uso desse conhecimento; critrios para
avaliao do trabalho cientfico; critrios para seleo e apresentao de dados
qualitativos; mtodos e procedimentos de anlise, entre outros. (Andr, 1995:16)
1.1 O que uma pesquisa qualitativa

A pesquisa qualitativa, especialmente em Cincias Humanas e Sociais, aquela que privilegia
os processos sociais atravs do estudo de situaes de pequena escala das aes sociais indivi-
duais e grupais e utilizando uma variedade de tcnicas de pesquisa com o intuito de construir
uma anlise em profundidade dos dados empricos a partir de escolhas metodolgicas e te-
ricas especficas.
Valoriza-se a criatividade e a imaginao no sentido da articulao de elementos conhecidos

em uma nova configurao analtica. No est em jogo a inveno de algo novo, mas uma
anlise que traga questes interessantes para compreendermos de outra maneira algo j co-
nhecido, ou para enfrentarmos um contexto desafiador e desconhecido. O que valorizado
numa pesquisa qualitativa , portanto a originalidade das articulaes de referncias tericas
e dados empricos em torno do problema proposto.
As escolhas metodolgicas se referem menos s tcnicas empregadas (que podem ser vrias
numa mesma pesquisa: entrevista, observao participante, grupo focal, etc.), do que as esco-
lhas tericas que orientam a produo do conhecimento cientfico. Neste sentido, a metodolo-
gia de qualquer pesquisa, est relacionada ao conhecimento crtico dos caminhos da produo
de conhecimento cientfico (Martins, 2004). Ela questiona os seus limites e suas possibilidades,
e tem conscincia, de que qualquer conhecimento produzido est fundamentalmente atrelado
aos valores, sejam eles culturais ou sociais de quem o produz. Esta uma concepo que est
posta desde Max Weber (2006) quando o autor empreende uma reflexo sobre a objetividade
nas Cincias Sociais. Todo o argumento de Weber foi construdo a partir de uma discusso
com o positivismo que pressupunha um conhecimento isento de valores e construdo de forma
127
apartada da vida, ou, melhor, acima da vida que o produzia. Weber estava preocupado em
discutir os princpios epistemolgicos da construo de conhecimento nas Cincias Sociais.
Diante da construo de fronteiras entre as cincias hard, ou seja as cincias da natureza,
e as cincias soft, ou seja as Cincias Sociais, era preciso valorizar a forma de trabalhar do
cientista social. Os prprios termos coloquiais hard e soft (em ingls, duras e suaves)
j trazem em si o tom da disputa por legitimidade nesse processo de construo de fronteiras.
Contudo, deixando de lado esta dicotomia, entendamos que o conhecimento cientfico, de

forma geral, se configura como um discurso intelectual diante da realidade que pressupe
certos procedimentos para sua construo, verificao e sistematizao. No caso das pesquisas
sociais, esse processo, que inclui a coleta de dados e sua anlise, fundamentalmente consti-
tudo por concepo de mundo social e o lugar que o homem ocupa dentro dele.
Um dado que torna esse processo de construo bastante especfico o fato da possibilidade
de dilogo com os objetos de pesquisa. Essa possibilidade pressupe que esses objetos se tor-
nem sujeitos da pesquisa tanto quanto os prprios pesquisadores. Desta perspectiva, podemos
ser afetados pela pesquisa tanto quanto nossos objetos/sujeitos (Saada, 2005). Esta uma
questo importante a qual voltaremos mais adiante quando tratarmos dos mtodos e tcnicas.
Os fenmenos sociais que estudamos so complexos, no podemos separ-los em condies

controladas para a pesquisa. Os fenmenos sociais esto sempre em fluxo no processo da
vida social e para capt-los para uma pesquisa cientfica temos que ter a conscincia de que
ela sempre ser um momento dentro de um processo. E a pesquisa mesma tambm deve ser
encarada como um processo em si no qual existem vrios sujeitos em interao. Portanto a
pesquisa uma relao, e como tal depende de como os elementos envolvidos nessa relao
esto posicionados e interagem.
Neste sentido, nas pesquisas sociais a neutralidade no existe e a objetividade sempre rela-
tiva (Becker, 1977). Tudo vai depender do ponto de vista adotado, ou seja, do lugar de onde
olhamos para a realidade que intentamos compreender. No h pesquisa sem ponto de vista,
sem posicionamento. O olhar e o ouvir do pesquisador so bem treinados pelas disciplinas que
o orientam, e as questes que ele formula esto fundamentalmente ligadas s questes te-
ricas e metodolgicas que o guiam (Cardoso de Oliveira, 2006). Como pesquisadores somos
como nossos interlocutores sujeitos histricos e polticos.
A objetividade relativa est justamente, como nos diz Roberto da Matta (1991), na situao de
que as anlises so sempre parciais posto que so sempre influenciadas pelas posio, biogra-
fia, educao, interesses e preconceitos do pesquisador. Esse fato no inviabiliza a produo
de conhecimento, mas torna esse processo mais complexo.
No existe, se entendermos desta forma a qualidade da construo do conhecimento nas Cin-

cias Sociais, a verdade dos fatos ou mesmo das informaes oferecidas pelos sujeitos pes-
quisados. No se busca a verdade, mas as verdades (no plural) que so produzidas no
processo de construo das relaes da pesquisa que tem um objetivo e um problema espec-
fico a tratar, formulados pelo pesquisador, mas que s se realizam a partir do encontro com
os interlocutores. Estamos sempre lidando com interpretaes, nos diria Geertz (1978), as de
primeira mo e de segunda e terceira mos como as dos pesquisadores. nesse encontro, ou
mesmo confronto, que possvel construir o conhecimento cientfico.
128
Voltando a Weber e Becker, no existe, portanto, um conhecimento objetivo em si, mas um

conhecimento construdo a partir de questes tericas e mesmo polticas que so propostas e
articuladas por pesquisadores s realidades que desejam compreender, elas mesmas povoa-
das de sujeitos que ao se tornarem interlocutores da pesquisa tambm a ela agregaro outras
questes ou pelo menos um ponto de vista crtico em relao s hipteses dos pesquisadores.
Portanto, a relao de pesquisa que se estabelece entre pesquisadores e sujeitos estudados

so tambm relaes sociais e polticas. Elas fazem parte da realidade social onde a pesquisa
est inserida. Nesse sentido, a conscincia dessa configurao da produo do conhecimento
cientfico e o cuidado ao lidar com seus limites e potencialidades que oferecem a possibilidade
de densidade e consistncia para os resultados de uma pesquisa.
1.2 As vrias faces de uma pesquisa. Objetos, sujeitos e

perspectivas.
Interessante perceber que quando se ouve falar de pesquisa qualitativa fazemos uma relao
imediata a uma pesquisa onde h o contato direto com as pessoas do contexto pesquisado. A
pesquisa qualitativa tambm lida com a produo material desses sujeitos (documentos, fotos,
objetos...) e sobre ou relacionada eles (documentos oficiais, artigos de jornais e revistas...).
No contato direto esto em jogo alguns sentidos privilegiados como o olhar e o ouvir. O an-
troplogo Roberto Cardoso de Oliveira (2006) j nos brindou com uma bela reflexo sobre
como o conhecimento construdo pelo antroplogo se baseia na percepo e no pensamento
e que neste processo trs momentos (no necessariamente sucessivos) so fundamentais: a
percepo dada pela mobilizao do ver e do ouvir e o pensamento mais explcito no ato de
escrever. Para o autor no h pensamento sem a percepo, portanto as duas esferas - a dos
sentidos e a da razo - esto intrinsecamente relacionadas.
PARA REFLETIR
Permito-me aqui um parntese para refletirmos sobre a questo
dos sentidos, j que nas cincias eles so sempre provocadores
de incertezas e historicamente esta foi uma das razes de disputa
epistemolgica entre o quantitativo e o qualitativo. O que seria a
subjetividade presente nos sentidos?
A viso um sentido dos mais privilegiados em nossa sociedade. Acreditamos porque vemos
(como na expresso Ver para crer). Conhecemos porque vemos (como na expresso sei
porque vi). to privilegiado que acabamos por superpor potencialidades distintas que esto
presentes nesse ato de ver. A viso uma potencialidade corporal, fisiolgica, dada pela plena
funo do olho e seu aparato visual. Os olhos capturam a luz que incide sobre a retina que
formada por clulas fotorreceptoras. Essas clulas captam a luz e transformam essa energia
luminosa em impulsos nervosos que so levados pelo nervo ptico para o crebro, para que l
sejam interpretados. Aqui acaba o ato da viso, entretanto tambm aqui que comea o ato
129
do olhar. O olhar diferentemente do ver uma interpretao e, com tal um ato intencional
carregado de significados e valores. Enquanto a viso um ato fsico, o olhar um ato cultu-
ral. Claro que na vida da maioria de ns esses dois atos ocorrem simultaneamente e por isso
temos dificuldade de perceber o olhar como algo que aprendido ao longo de nossos proces-
sos de socializao. Mas se atentarmos para algumas outras experincias culturais e mesmo
individuais, podemos perceber essa sutil diferena e essa conscincia pode nos ajudar muito
a perceber a qualidade epistemolgica da pesquisa qualitativa que lana mo dos recursos da
observao visual e da escuta.
Trago como exemplo o caso do paciente Virgil relatado no livro Um Antroplogo em Marte,
de Oliver Sacks (1995). O conhecido neurologista norte americano ficou famoso justamente
por narrar os casos clnicos que acompanhava de forma simples e num linguajar acessvel para
os no mdicos. Neste relato, Sacks nos d a conhecer a histria de Virgil, homem que havia
ficado cego quando criana devido a uma enfermidade e havia construdo sua relao com
o mundo a partir de outros sentidos privilegiados como o tato (ele era massagista) e a audi-
o. Virgil, com idade em torno de 40 anos, recebe o incentivo de uma namorada para fazer
uma cirurgia para recobrar a viso. Virgil convencido e aps fazer a cirurgia declarado
novamente um vidente. Sucesso total dizem os exames fsicos. Ele volta para casa e, segundo
o autor, volta a um mundo completamente desconhecido e no necessariamente melhor. De
fato, Virgil teve muita dificuldade para se adaptar sua realidade de vidente j que, ao longo
de sua vida, no havia sido devidamente treinado para tal. Ele tinha seus animais de estima-
o, mas aprendera a reconhec-los pelo cheiro, audio e tato no pela viso. A agregao de
mais esse elemento o desnorteava e confundia. S se tranquilizava ao toc-los. Sua casa como
espao de deslocamento tinha se tornado um labirinto no qual ele tinha muita dificuldade em
reconhecer os trajetos da sala at a cozinha ou do quarto at o banheiro. Para no se perder
ele precisava fechar os olhos. Sem falar na sensao de enlouquecimento que assistir a um
jogo de futebol na televiso provocava. O excesso de cores e movimento na tela retirava dele a
ateno ao jogo e sua opo novamente era fechar os olhos. Passado algum tempo o corpo de
Virgil se recusou a ver. Sacks nos relata como era contraditrio o fato dos exames fsicos esta-
rem em perfeita ordem, mas o rapaz relatar que no via. O que percebemos com o riqussimo
relato de Sacks que o que Virgil no conseguia era olhar. Ou seja, ele via, mas no conseguia
atribuir significado ao que via, pois no tinha sido treinado para isso. Alguns diriam que ele
no havia sido alfabetizado visualmente. Essa uma analogia interessante se pensarmos que
fcil para ns percebermos que a linguagem escrita para ns um aprendizado e, no entanto,
o mesmo no acontece com o aprendizado em relao linguagem visual. Em nossa sociedade
temos a tendncia a naturalizar nossa relao com o ato de olhar.
O olhar, portanto, no algo natural. H modos diferentes de olhar o mundo. Diferentes

modos de olhar que so marcados pela trajetria daquele que olha: sua origem cultural, sua
posio social, os valores construdos no seu processo de socializao, suas preocupaes de
pesquisa. Feita essa afirmao podemos voltar a Cardoso de Oliveira e concordar como ele
que tanto o olhar (o autor utiliza a termo ver, mas com o sentido que construmos aqui como
olhar) como o ouvir dos Cientistas Sociais so bem treinados pela disciplina e dessa articula-
o da sofisticao do olhar possibilitada pelas reflexes tericas e metodolgicas que partem
os projetos de pesquisa. Nenhum pesquisador v somente. Ele olha. E olha com toda a sua
bagagem de vida e de formao acadmica.
Roberto Cardoso de Oliveira tambm parece perceber um risco maior no ouvir do que no
olhar ao questionar a tcnica da entrevista como uma forma de neutralizar ou subjugar o
130
interlocutor. O Antroplogo defende um trabalho mais dialgico, uma interlocuo de fato,

onde perguntas e questionamentos so operados por todos os sujeitos envolvidos (2006: 21).
Julgamentos de tcnicas de pesquisa especficas parte, o que esta colocao nos traz de in-
teressante perceber que o que est em jogo numa pesquisa um encontro de subjetividades.
Tanto o pesquisador, como o interlocutor constroem um espao comum de comunicao a
partir das questes e hipteses levadas pelo pesquisador e das questes e hipteses dos interlo-
cutores e, nesse lugar que a pesquisa acontece e a construo de conhecimento de processa.
Portanto, percebemos que tanto pesquisador como pesquisados so sujeitos do processo de

pesquisa. E precisam ser dimensionados como tal para que o conhecimento construdo tenha
uma consistncia dialgica e no unilateral o que para uma perspectiva qualitativa de pesqui-
sa seria um equvoco. Equvoco, pois tenderia a levar para a pesquisa uma ideia que sem o en-
contro/confronto com a realidade pesquisada seria apenas a sua afirmao. Estaramos apenas
procurando confirmar ideias anteriormente concebidas e no realizando uma pesquisa. Uma
pesquisa sempre se inicia com questes. Perguntas que sero respondidas, ou pelo menos ten-
taremos elaborar algumas possibilidades de respostas a partir desse encontro/confronto com
os interlocutores e sua realidade.
IMPORTANTE
Neste sentido, as vrias faces de uma pesquisa so os vrios termos da
relao sobre a qual a pesquisa construda: quem so os sujeitos da
pesquisa? Qual o contexto em que estes sujeitos esto inseridos? Qual
a pergunta que norteia a pesquisa? Quais os pressupostos tericos e
metodolgicos que a sustentam? Este conjunto de elementos define
uma perspectiva para pesquisa, lhe fornece um ponto de vista, uma
identidade.
Definidos estes parmetros, podemos escolher quais so as tcnicas de pesquisa mais apropria-
das para empreender o trabalho. Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa tambm
sua heterogeneidade em relao s tcnicas empregadas. Como os fenmenos que estudamos
so complexos dado ao prprio contexto e perspectiva de pesquisa qualitativa, as tcnicas
precisam ser mobilizadas para dar conta dessa complexidade. No possvel isolar elementos
distintos e control-los em condies normais de temperatura e presso como numa pesquisa
em qumica. Nosso contexto de pesquisa exige uma multiplicidade que abordagens para lidar
com a multiplicidade de relaes e questes que a realidade social apresenta.
Essa forma de empreender a pesquisa acaba por trazer para o momento da anlise um mate-
rial muito heterogneo: entrevistas, anotaes de campo, fotografias, documentos pessoais,
documentos institucionais, jornais... na verdade impossvel prever a gama total de materiais
que coletamos numa pesquisa qualitativa. A partir desse material que recortamos os dados
relevantes para enfrentar a questo que nos propomos pesquisar. aqui que vislumbramos
uma outra qualidade desse tipo de pesquisa que a sociloga Heloisa Martins denomina de uma
heterodoxia no momento da anlise dos dados:
131
A variedade de material obtido qualitativamente exige do pesquisador uma ca-

pacidade integrativa e analtica que, por sua vez, depende do desenvolvimento de
uma capacidade criadora e intuitiva. [...] A intuio aqui mencionada no um
dom, mas um resultante da formao terica e dos exerccios prticos do pesqui-
sador. (Martins, 2006:3)
A autora menciona a intuio como parte fundamental do trabalho de pesquisa, eu acrescenta-

ria tambm a imaginao e a criatividade. Assim como ressaltado por ela, no est em questo
aqui nenhum tipo de dom ou esoterismo, mas um rduo trabalho construdo pelo pesquisador.
Portanto, a anlise desses dados um ato de verdadeiro artesanato intelectual para usar uma
expresso de WRIGHT MILLS (2009).
Desta forma, o pesquisador precisa estar atento ao prprio trabalho, os riscos e as potenciali-
dades que ele apresenta e constantemente efetivar um recuo crtico para realizar uma reflexo
lcida.
1.3 tica na pesquisa

Proximidade entre pesquisado e pesquisador uma questo tica que se coloca em pesquisas
qualitativas que interagem diretamente com pessoas como a etnografia. O risco da proximida-
de menos o de induzir a um resultado previsto ou viciado do que de no perceber o quanto
a pesquisa pode ter consequncias para a vida das pessoas que se colocam disposio para
a interlocuo. Toda pesquisa introduz um elemento novo no contexto em que se coloca pela
intromisso se pessoas portadoras de um saber, um estilo de vida e mesmo culturas diferentes
(ou mesmo semelhantes, mas com propsitos bem especficos). Como j salientamos no incio
do texto, as relaes que construmos na pesquisa com nossos interlocutores so relaes que
esto inseridas no mundo social, portanto so relaes sociais e polticas, e como tal tambm
carregam consigo relaes de poder. A defesa pelo uso da expresso interlocutor ao invs de
informante como na antropologia moderna mais do que um jogo de palavras, uma decla-
rao de uma posio poltica e epistemolgica. Informantes so objetos de perguntas. Inter-
locutores so sujeitos do dilogo, portanto tambm formulam hipteses e perguntas, tambm
tem projetos e, o mais importante, suas vidas existem para alm da pesquisa.
Alguns perigos ticos se apresentam numa relao de pesquisa: Um desses perigos seria o do
pesquisador se colocar acima dos outros no sentido de colocar os seus objetivos de pesquisa e
a sua prpria pesquisa como a coisa mais importante do processo. E eles so importantes de
fato, contudo, numa relao dialgica h outras dimenses igualmente importantes. Esse pe-
rigo advm de um resqucio da cincia enquanto discurso ideolgico herdeiro do positivismo.
Nesse registro, a cincia se coloca como superior (...) a tudo o mais: o saber cientfico o
conhecimento partir do qual todos os outros so articulados, entendidos e explicados.(Mar-
tins,2004:5).
Como pesquisadores devemos ter claro na construo do nosso lugar nessa relao que o inter-
locutor tambm um sujeito que constri conhecimento. No nossa tarefa guiar ou mesmo
julgar nossos interlocutores. A relao de pesquisa precisa tom-los como sujeitos autnomos
e agentes na construo de sua prpria realidade. No encontro de hipteses e saberes que uma
132
pesquisa provoca o movimento o de perceber o que eclode dessa mtua provocao. Pensar
os interlocutores como sujeitos pens-los como agentes. Eles no precisam que os cientistas
falem por eles ou que pensem por eles, mas que falem com eles e pensem com eles. David
Macdougall nos coloca uma questo muito interessante em relao realizao de filmes num
contexto etnogrfico. De quem a histria? (1997) Para o autor a histria a ser contada
aquela possibilitada pelo encontro de subjetividades. Neste sentido, a pesquisa um campo
intersubjetivo e essa realidade que precisamos enfrentar para construir um conhecimento
mais dialgico (Macdougall, 1999).
Se de um lado temos o perigo de esquecer que a pesquisa lida com pessoas e que elas so sujei-
tas, por outro, existe tambm o perigo da mimese do pesquisador em relao aos seus interlo-
cutores. A proximidade construda ao longo de um processo de pesquisa pode redundar numa
postura militante da causa dos sujeitos envolvidos. Neste caso, o perigo em olharmos para o
contexto pesquisado no com a persistncia intelectual para descortinar as possibilidades de
construo da realidade, mas de olharmos para essa realidade como gostaramos que ela fosse.
O papel do pesquisador e cientista social desdobrar a realidade nas suas vrias camadas de
complexidade e no achat-las a uma ideologia existente. preciso perceber a existncia des-
sas possibilidades e perceber o seu uso no jogo poltico da trama social. Nosso trabalho no
facilitar e simplificar o mundo, mas perceber, desnudar e interpretar sua complexidade. Isso
no quer dizer que o pesquisador imparcial ou neutro. Como tambm j dissemos anterior-
mente, essa objetividade sempre relativa. Quando pesquisamos no deixamos nossos valores
e projetos polticos numa sacola em casa. O que quero dizer que no ter conscincia desses
limites e enfrent-los como desafio na pesquisa seria, no mnimo, uma grande ingenuidade.
O debate sobre a neutralidade e avaliao tica na construo do filme etnogrfico trazido

por Debora Diniz em relao sua experincia de realizao do filme Uma vida Severina
bastante relevante e nos ajuda a pensar a questo da tica na pesquisa j que a realizao de
um filme etnogrfico tambm parte da construo de um processo de pesquisa.
Assumir que no h neutralidade na construo da narrativa afirmar que toda

narrativa representa um ponto de vista sobre os fenmenos sociais, sendo, por-
tanto, uma narrativa tica e esttica sobre o que filmado. Mas isso no significa
abdicar de compromissos acadmicos. O reconhecimento do carter ficcional da
neutralidade no pressupe seu abandono como uma postura tica durante o tra-
balho de campo. (Diniz, 2008: 419)
A autora analisa criticamente a submisso de pesquisas qualitativas das Cincias Sociais aos
comits de tica que utilizam critrios oriundos de contextos de pesquisas biomdicas. Nessa
situao, o projeto deve ser submetido e precisa colher junto aos interlocutores o termo de con-
sentimento livre e esclarecido. Isso quer dizer que todas as pessoas entrevistadas ou que parti-
ciparo como interlocutoras da pesquisa precisam ser apresentadas ao projeto, suas hipteses e
questes e assinar um termo de consentimento. Uma pesquisa qualitativa, qualquer que seja a
tcnica empregada, precisa ser apresentada para os interlocutores, no h possibilidade tica de
realizar uma pesquisa na obscuridade. Contudo, uma pesquisa qualitativa por se expor o tempo
133
todo ao confronto com a realidade que deseja compreender tem uma forma mais plstica e mais
variante o que pode ocasionar muitas vezes mudanas nas prprias hipteses e objetivos do
projeto em seu curso. Nesse sentido, o que teria sido consentido no incio pelos interlocutores
perderia a validade. Essas mudanas no decorrer da pesquisa no so problemas ticos, muito
pelo contrario essas reconstrues so a riqueza do processo etnogrfico, por exemplo. A tica
permanece presente e atuante na medida em que os interlocutores so considerados ao longo do
processo como sujeitos e, portanto participantes do processo que construdo.
Voltemos ao exemplo de Dbora Diniz sobre seu filme/pesquisa A anencefalia uma m-

Uma histria de Severina. O projeto se iniciara como uma pesqui- -formao fetal incompa-
sa sobre mulheres que abortaram durante o perodo de trs meses tvel com a vida extrau-
em que vigorou uma liminar que permitia o aborto mulheres terina, o que torna a
sobrevida do feto de horas
grvidas de bebs com anencefalia.
ou dias aps o parto.
No processo da pesquisa encontraram Severina que estava inter-

nada no hospital para realizar um aborto no dia em que o STF revogou a liminar. A histria
de vida de Severina permitiria acompanhar o impacto de uma deciso do STF na vida de mu-
lheres comuns e dependentes da legalidade do Estado. Foi assim que de uma etnografia das
mulheres que abortaram, o filme passou a ser um estudo de caso, uma mudana metodolgica
no prevista no desenho inicial do projeto de pesquisa. (idem: 421)
Em relao conduta tica, segundo a autora, o primeiro e mais delicado desafio foi o de
garantir que Severina seria continuamente informada sobre o roteiro do filme, seu significado
poltico e possvel impacto miditico. Pelo contexto poltico da poca em que foi realizado o
risco de espetacularizao da histria de Severina era eminente. Severina tambm represen-
tava a vulnerabilidade-padro dos estudos em tica em pesquisa: mulher, analfabeta, pobre,
nordestina e agricultora. Alm de ser um momento de vida muito dramtico e sofrido para ela.
Para alm desses descritores sociolgicos da desigualdade de gnero, classe e re-

gio, no se podia ignorar que ela estava espera de uma deciso do Estado para
interromper a gestao e a equipe de filmagens poderia representar 'a parcela da
sociedade que decidiria sua vida'. Apesar de nenhum pesquisador ser capaz de
atestar a eficcia simblica do processo de consentimento informado em pesqui-
sas de altssimo risco e, de fato, estudos ps consentimento contestam a tese de
que seja possvel informar plenamente os participantes em condio de extrema
vulnerabilidade, alguns procedimentos foram adotados para fortalecer o processo
decisrio de Severina e seu marido, Rosivaldo a equipe adotou a seguinte estrat-
gia para o termo de consentimento:
(1) no o resumiu a um ato mecnico de apresentao do projeto de pesquisa isto
, ao instante inicial das filmagens, onde foi apresentada a ideia e grande parte
dos acontecimentos ainda estavam por ocorrer; e
(2) convidou uma entidade do universo simblico e sociolgico de Severina para
garantir que as condies do termo final de consentimento livre e esclarecido
ps-edio do filme estavam claras e de acordo com os interesses de Severina. A
adoo desses procedimentos impunha um risco finalizao do projeto: havia
a possibilidade de mudana de opinio pelo casal no instante final da edio do
filme. Apesar de representar uma ameaa finalizao do filme, este era tambm
um pacto que redescrevia os termos tradicionais da pesquisa cientfica as direto-
ras do filme no deteriam o poder absoluto de construo da narrativa, mas esse
seria compartilhado com os protagonistas do filme. (idem: 422)
134
O desafio neste caso era dos mais intensos. A pesquisa deveria proceder de forma delicada,
consciente e o tempo todo em parceria com os interlocutores. Um dos momentos mais dram-
ticos, talvez tenha sido a escolha na edio de inserir a imagem do filho natimorto.
A opo foi exibir o feto durante quatro segundos, sem qualquer imagem deta-
lhada na m-formao craniana. A opo de no o exibir no correspondia aos
rumos de construo do roteiro e soaria uma censura moral crueldade do real.
No entanto, Severina quem decide mostrar uma foto em detalhes do filho na-
timorto, a imagem que guardava em sua casa. Por ser a imagem que ela tornou
pblica sobre o filho, essa foi uma cena adicionada edio final e onde melhor
se visualiza o filho em um caixo branco. (idem:422)
Claro que o exemplo vivido por Debora Diniz um exemplo extremo em relao aos riscos
mais comuns enfrentados pelas pesquisas qualitativas, mas por isso mesmo se torna muito
pertinente para refletirmos sobre a questo central de uma pesquisa qualitativa que lida com
interlocutores: o pesquisador precisa estar consciente e lidar o tempo todo com o fato de que
a vida das pessoas com as quais lida continua para alm das pesquisas e por isso o ato de rea-
lizar uma pesquisa precisa ser um ato responsvel.
135
Mdulo 1
Disciplina 4
2 PARTE
ALGUNS MTODOS E
TCNICAS DE PESQUISA
QUALITATIVA
2.1 A etnografia
O mtodo etnogrfico tornou-se bastante utilizado por vrias disciplinas das Cincias Huma-
nas e Sociais. Hoje, estudos de cunho etnogrfico so comuns, mas de forma bastante sucinta,
a etnografia um mtodo qualitativo desenvolvido pela Antropo-
logia nos fins do sculo XIX e consolidado no incio do sculo XX Intensiva = detalhada
com o trabalho de Bronislaw Malinovski nas Ilhas Trombriand no e densa a partir de uma
pacfico Ocidental (1978). Numa etnografia so utilizadas diversas imerso.
tcnicas que se complementam a fim de construir uma descrio Extensiva = de longa
de um grupo ou sociedade a partir de uma observao intensiva e durao.
extensiva do contexto a ser conhecido.
No existe uma nica resposta quando se pergunta como se faz uma etnografia ou um tra-
balho de campo, nos diria Evans-Prtichard (1978). De Malinowski at hoje a etnografia j
teve vrias crticas e reavaliaes, mas a leitura do pioneiro de sua sistematizao ainda vale
a pena.
Malinowski em Os Argonautas do Pacfico Ocidental inicia seu texto (tanto o mtodo como
o estilo de texto oriundo dele so denominados de etnografia) convidando o leitor a imaginar
com ele o lugar onde a pesquisa se desenvolveu. Nessa descrio o autor enfatiza o estranha-
mento em relao lngua e aos costumes e j introduz um primeiro elemento do mtodo: o
estranhamento.
O estranhamento em relao ao outro pode ser um movimento inevitvel quando o pesqui-

sador se insere em um contexto etnogrfico cuja alteridade radical ou pode ser um recurso
construdo no processo de pesquisa quando o pesquisador se insere num contexto familiar
como nos estudos urbanos. Importante notar que o familiar nem sempre conhecido como nos
alertou Gilberto Velho e, neste sentido, a etnografia e o movimento de estranhamento vlido
tanto para o estudo de sociedades muito diferentes da nossa como da nossa prpria sociedade.
O estranhamento um recurso que nos ajuda a desnaturalizar atos, valores e interpretaes.
Se num contexto de alteridade radical aparentemente fica mais fcil enxergar os atos culturais
dos interlocutores como construdos e no naturais o mesmo no acontece com os nossos atos
e valores. O estranhamento tambm tem de ser utilizado ao revs e o pesquisador precisa olhar
para seus prprios atos e pensamentos (inclusive a cincia) como culturalmente construdos.
Portanto, tanto num contexto etnogrfico mais prximo ou mais distante o desafio do estra-
nhamento sempre um primeiro movimento importante de ser elaborado pelo pesquisador.
Um segundo movimento relevante para o mtodo o da observao participante. Essa obser-

vao inclui no apenas o ato de olhar, mas tambm o de ouvir. Olhos e ouvidos atentos e bem
treinados, diria Roberto Cardoso de Oliveira so importantes para a construo da pesquisa. A
observao participante pressupe que o pesquisador interaja com o contexto observado afe-
tando-o e sendo afetado por ele. A partir desses dois movimentos um dos objetivos o de es-
tabelecer relaes de interlocuo com sujeitos do contexto estudado. Este primeiro momento
de estabelecimento das relaes nem sempre fcil e nem sempre rpido por isso se espera
que uma etnografia tenha um desenvolvimento em um tempo dilatado a fim de que essas rela-
es se estabeleam e a partir desse momento a insero no campo de pesquisa possa tornar-se
137
efetiva. Essa observao e a interao com os interlocutores possibilitam uma aproximao do

contexto e uma descrio apurada dos agentes, dos cenrios e dos processos. Este processo de
descrio demanda do pesquisador um engajamento denso. Densidade uma palavra-chave
para um dos autores contemporneos mais influentes na Antropologia. Clifford Geertz chama
a ateno para uma perspectiva mais interpretativa da pesquisa etnogrfica.
IMPORTANTE
Para o autor o objetivo da etnografia no seria explicar o outro,
mas compreende-lo e esta compreenso seria sempre relativa, pois
estaria constrangida pelos limites desse olhar por cima dos ombros
que o antroplogo utiliza no seu trabalho de campo. O objetivo da
etnografia seria, ento, para Geertz, o de construir uma descrio
densa. Um esforo intelectual de interpretar interpretaes dos
nossos interlocutores.
A descrio densa seria uma possibilidade de compreenso das lgicas de interpretao do

mundo de nossos interlocutores pela observao no s dos discursos sobre o mundo, mas
da observao da prtica sobre no mundo. Realizar uma etnografia seria como tentar ler um
manuscrito estranho, diria o autor.
O que o etngrafo enfrenta, de fato, uma multiplicidade de estruturas concei-

tuais complexas, muitas elas sobrepostas ou amarradas umas s outras, que so
simultaneamente estranhas, irregulares e inexplcitas, e que ele tem que de algu-
ma forma, primeiro apreender e depois apresentar. (Geertz, 1978:20).
Para o autor, essa busca por uma descrio densa a busca pelo significado que as pessoas
atribuem ao mundo e ao vivido. A cultura seria uma teia de significados tecida pelo prprio
homem que a ela se atrela. A cultura dessa forma, pblica. Ela se explicita o tempo todo nas
aes cotidianas e, nesse sentido, seu significado tambm pblico. A busca pelo significado
cultural , portanto, uma busca explcita e no algo escondido ou inacessvel. Para realizar esse
movimento interpretativo da cultura preciso retirar os interlocutores (e aqui ele se refere aos
interlocutores de culturas e sociedades muito diferentes da do pesquisador) do lugar do extico,
da opacidade e expor a sua prpria lgica trazendo-o para o lugar do comum, do normal.
IMPORTANTE
Para Geertz o objetivo da etnografia, e da antropologia em geral
tambm, era alargar o universo do discurso humano.
138
Nesse sentido, a etnografia se dedica a compreenso do pequeno, mas nem por isso menos
complexo. Os estudos micro sociolgicos, os contextos etnogrficos circunscritos, focados,
possibilitam uma compreenso mais densa da complexidade da vida social. Na construo da
descrio densa, a interlocuo fundamental, pois a possibilidade de construo do conheci-
mento etnogrfico depende dessas relaes. Descrio e interpretao caminham juntas, no
so processos separados embora possamos, como faz Geertz, fazer uma distino operacional
entre o estar l (em aluso ao trabalho de campo) e o estar aqui (em aluso ao momento da
escrita etnogrfica).
Como apontado anteriormente, muitas tcnicas se conjugam numa etnografia: observao

participante, entrevista, realizao de filme etnogrfico, fotografias, histrias de vida, anlise
de documentos pessoais ou institucionais... enfim, o mtodo exige uma sensibilidade e uma
ateno ao contexto que se objetiva compreender para que a escolha das tcnicas a serem
utilizadas. O trabalho de campo construdo dessa maneira pressupe uma abertura para mu-
danas, um plano de trabalho flexvel e aberto interlocuo com a realidade pesquisada.
Mudanas que ocorrem tambm nas prprias relaes de pesquisa. A ideia de ser afetado pela
pesquisa discutido por Favret-Saada em seu artigo publicado em 1990 (traduzido no Brasil em
2005), embora traga questes polmicas em relao tica na pesquisa, nos ajuda a pensar
o aspecto transformador que um processo qualitativo de pesquisa nos coloca. Ao iniciarmos
uma pesquisa com essa profundidade, quase certo de que sairemos dela transformados, ou
afetados, assim como tambm os nossos interlocutores. Essa transformao muitas vezes
sutil outras nem tanto, mas est fundamentalmente ligada a ideia de que a etnografia nos per-
mite alargar nossa noo de humanidade. Comeamos uma pesquisa com uma noo de onde
se situam os limites do que julgamos humano (assim como qualquer membro de uma cultura
e sociedade especficos) e terminamos o processo com esses limites modificados. Isso no que
dizer que este seja um processo simples e sempre positivo, mas sem dvida transformador.
2.2 Histria de Vida e Histria Oral

O recurso metodolgico que se apoia em depoimentos e narrativas de histrias de vida so
fundamentalmente utilizados como apoio s pesquisas onde se procura produzir uma nova do-
cumentao sobre algum tema como, por exemplo, o estudo de grupos mais pobres ou venci-
dos em disputas sociais e, portanto, cuja a perspectiva no contemplada pela histria oficial
(perspectiva de Paul Thompson,1998). Ou ainda como proposta de abordagem do contexto
que se quer compreender a partir da perspectiva da insero individual. Nesse caso, a bio-
grafia do indivduo considerada relevante para a compreenso do contexto estudado. No
se espera que os testemunhos tragam a verdade a tona. Como j afirmamos anteriormente, a
pesquisa qualitativa no est em busca da verdade, mas de uma interpretao mais complexa
da realidade.
Interessante a afirmao de Guita Debert (1986) a partir de sua pesquisa sobre velhice com
mulheres com mais de 70 anos, em So Paulo. O que o dilogo com os interlocutores permite
uma relativizao dos conceitos e de seus pressupostos que, muitas vezes, na forma como
so formulados, tendem a universalizar as experincias humanas. Por exemplo, era comum
considerar que o trabalho domstico era simplesmente uma forma de opresso. A pesquisa
realizada com essas mulheres revelou que elas consideravam esse trabalho sob outras ticas
139
como, por exemplo, como uma forma de garantir sua independncia e maior informao. Para
elas os homens envelheciam mais rpido porque eram dependentes das mulheres para as coi-
sas mais corriqueiras da vida e tambm achavam que elas eram muito mas bem informadas
e politizadas porque tinham mais acesso aos jornais, rdio e televiso por que seu trabalho
domstico permitia esse acesso cotidianamente enquanto que o trabalho formal dos homens
no permitia. (Debert, 1986: 144)
Ao trabalharmos com testemunhos de vida precisamos estar atentos a questo da relao entre
memria individual e coletiva. O que recolhemos nos depoimentos so memrias individuais,
fragmentos, lembranas que so mobilizados segundo as questes que so feitas pelo pesqui-
sador e tambm segundo as possibilidades narrativas de acordo com o tema pesquisado. A
memria seletiva: fica apenas o que significa diria Eclea Bosi (1994). Ela tambm apren-
dida, pois nem tudo que relatado no depoimento foi vivido pela prpria pessoa, mas faz
parte dela. Portanto a memria articulada e relacionada a um fenmeno construdo social
e individualmente num intenso trabalho de organizao. Michael Pollack possui um trabalho
extremamente interessante com histrias de vida de indivduos que tiveram experincias ex-
tremamente traumticas e dramticas. Ele realizou pesquisas com sobreviventes dos campos
de concentrao nazistas e com pessoas infectadas pelo vrus da Aids. Em suas anlises o lugar
da memria como articuladora nos processos de construo de identidades fundamental na
medida em que ela um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de
coerncia de uma pessoa ou de um grupo em sua construo ou reconstruo de si (Pollack,
1992: 5). Por essa razo memria e identidade so valores disputados em conflitos sociais.
Os dados que obtemos com as narrativas de vida so muito delicados e difceis de interpretar,
pois as cronologias construdas por cada indivduo so levadas em considerao e elas no
necessariamente coincidem. As cronologias so plurais assim como so plurais as vivncias
dos acontecimentos. Contudo, h uma parcela da memria que compartilhada de forma
similar entre vrios indivduos. Para Bosi (1994) esta a memria hbito que faz parte de
todo o processo de socializao e faz com que compartilhemos uma memria social. Um autor
fundamental para discutir a questo de uma memria coletiva Maurice Halbwachs (2004).
O autor constri uma hiptese para a relao entre a memria individual e a memria co-
letiva distinguindo uma intuio sensvel e uma persuaso coletiva. Muitas das lembranas
que supomos serem pessoais so, de fato, lembranas enquadradas por uma histria coletiva
construda e ensinada no processo de socializao.
Portanto, a memria individual, no deixa de ser construda a partir das referncias e lem-
branas prprias do grupo e pode ser considerada um ponto de vista sobre a memria co-
letiva. Esta perspectiva deve sempre ser analisada cuidadosamente levando-se em conta o
lugar ocupado pelo sujeito dentro do seu grupo social e tambm se considerando as relaes
mantidas por eles com outros crculos sociais e culturais. (HALBWACHS, 2004: p.55).
2.3 Pesquisa-ao
Outro mtodo bastante utilizado em contextos escolares a pesquisa-ao. Essa proposta pa-
rece ter sido seminalmente aplicada por Kurt Lewin. Este pesquisador da rea das questes
psicossociais empreendeu suas primeiras pesquisas de uma forma experimental num contexto
de ps-guerra.
140
Suas pesquisas iniciais tinham por finalidade a mudana de hbitos alimentares

da populao e tambm a mudana de atitudes dos americanos frente aos grupos
ticos minoritrios. Pautava-se por um conjunto de valores como: a construo de
relaes democrticas; a participao dos sujeitos; o reconhecimento de direitos
individuais, culturais e tnicos das minorias; a tolerncia a opinies divergentes;
e ainda a considerao de que os sujeitos mudam mais facilmente quando im-
pelidos por decises grupais. Suas pesquisas caminhavam paralelamente a seus
estudos sobre a dinmica e o funcionamento dos grupos. Sua forma de trabalhar
a pesquisa-ao teve grande desenvolvimento nas empresas em atividades ligadas
ao desenvolvimento organizacional.(Franco,2005:485)
Contudo, somente nos anos 1960/70 que o mtodo toma vulto com vrias propostas na Eu-
ropa, Austrlia e Amrica Latina. Sua base est numa tentativa continuada, sistemtica e
empiricamente fundamentada de aprimorar a prtica (Tripp, 2005). Um primeiro movimento
do mtodo que a pesquisa deve partir da prtica da observao cotidiana do contexto a ser
pesquisado, portanto, exige uma insero ativa do pesquisador no contexto pesquisado com
uma viso de transform-la. Ou seja, com uma perspectiva de interveno clara.
A partir da dcada de 1980 pesquisadores como Elliot e Adelman associam essa prtica com
a perspectiva dialtica da teoria crtica de Habermas assumindo como objetivos do mtodo a
melhoria da prtica educativa docente. Este segundo movimento, torna a prtica mais com-
plexa, pois assume objetivos emancipadores para os sujeitos nela envolvidos.
A interveno aqui deve ser lida como uma proposta de transformao da realidade escolar a
partir no s do alto engajamento dos professores/pesquisadores como tambm da comunida-
de escolar como um todo, pois a realizao deve ser feita de forma colaborativa em diversas
etapas a fim de gerar uma prtica reflexiva tanto por parte do professor como tambm dos
grupos pesquisados.
Esta uma prtica que dialoga diretamente com as duas anteriormente apresentadas, mas que
atribui uma ateno redobrada s formas de compartilhamento das etapas da pesquisa e dos
resultados atrelados a um projeto de transformao da realidade. Nesta perspectiva no basta
apenas conhecer, interpretar e analisar os contextos pesquisados, mas intenta-se construir
coletivamente um projeto de interveno.
Segundo Franco (2005) Kurt Lewin considerava que a pesquisa-ao um processo de espiral
que envolve trs fases: 1. planejamento, que envolve reconhecimento da situao; 2. tomada
de deciso; e 3. encontro de fatos (fact-finding) sobre os resultados da ao. Esse fact-finding
deve ser incorporado como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e assim
sucessivamente (2005:488). Portanto o fluxo do desenvolvimento da pesquisa partindo desse
princpio de Lewin e associando-se aos pressupostos emancipadores da teoria crtica ficaria
algo como:
141
IMPORTANTE
Planejamento Ao/
interveno
Observao Reflexo
A fase de planejamento da pesquisa-ao pressupe a colaborao e negociao dos sujeitos

envolvidos na pesquisa. Essa j no em si uma tarefa fcil, pois muito comum uma tenso
entre os componentes sobre a legitimidade e autonomia do trabalho. Os professores (tericos
e prticos), ansiosos para preservar sua autonomia profissional no mbito curricular; e os in-
terlocutores, para validar suas ideias perante a academia. Contudo, justamente a que reside
o carter inovador da pesquisa-ao: carter participativo, gesto democrtico e contribuio
mudana social.
A pesquisa-ao traria em seus prprios pressupostos epistemolgicos a possibilidade de supe-

rar as lacunas existentes entre a teoria e a prtica, ampliando a capacidade de compreenso
dos professores em relao s suas prticas e por isso favorecem os processos de transforma-
o. Segundo Thurler (2001) preciso que se construa uma cultura da cooperao:
[...] um certo hbito de ajuda mtua e de apoio mtuo; um capital de confiana

e de fraqueza mtua; participao de cada um na tomada de decises coletivas;
um clima caloroso, de humor, de camaradagem e o hbito de expressar seu reco-
nhecimento.
O pesquisador deve ser um facilitador e entender que suas aes tem um significado diferen-
te para cada pessoa com quem ele for lidar. Ele deve considerar as vozes dos interlocutores
no apenas como dado, mas como parte constitutiva e criativa da pesquisa. Por esse motivo
preciso que ele esteja aberto a mudanas no decorrer da execuo do projeto. Seja capaz de
viv-las, juntamente com os sujeitos participantes, em cada etapa do projeto. Desta forma, a
metodologia no se faz por meio das etapas fixas de um mtodo, mas se organiza pelas situa-
es relevantes que emergem do processo.
142
tambm por isso que tal metodologia assume o carter emancipatrio, pois
mediante a participao consciente, os sujeitos da pesquisa passam a ter oportuni-
dade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas defesas mudana
e reorganizam a sua autoconcepo de sujeitos histricos. (Franco, 2005: 486)
Franco alerta tambm para o perigo do mtodo se tornar apenas uma chave retrica, ou seja,
que pesquisadores o utilizem para realizar projetos que, de fato, nada tem de participativo,
pois procuram aplicar um projeto de mudana que parte deles prprios num movimento
unilateral, ingnuo e quase, eu chagaria a dizer, arrogante. Nesse caso, a dimenso crtica e
dialtica da pesquisa est sendo negada. A pesquisa-ao crtica deve gerar um processo de
reflexo-ao coletiva, em que h uma imprevisibilidade nas estratgias a serem utilizadas.
(Franco, 2005:486)
143
Mdulo 1
Disciplina 4
3 PARTE
PROJETO DE PESQUISA
Um projeto de pesquisa deve estar, antes de qualquer coisa, relacionado aos interesses de
conhecimento de quem o elabora. Isso quer dizer que quanto mais o pesquisador estiver en-
gajado na sua realizao, o projeto pode ser mais interessante e profundo. Tudo comea com
a curiosidade e claro, no caso de um projeto de pesquisa ela tem um sobrenome: curiosidade
cientfica. Essa uma curiosidade bem informada pela bagagem que o pesquisador carrega,
suas aderncias tericas e metodolgicas, sua vontade de conhecer que parte de um lugar
especfico para olhar o mundo, como uma disciplina, por exemplo. A curiosidade cientfica
em si mesma questionadora, parte de uma pergunta, e a formatao de um projeto de pes-
quisa seguem algumas etapas para que essa pergunta inicial ganhe profundidade e se sustente
como um projeto de investigao. Um projeto uma demonstrao do que o pesquisador quer
realizar e, portanto deve ser claro e sucinto. Imagina-se que um projeto de especializao no
exceda 15 pginas com espao, entrelinhas de 1,5 e fonte Times New Roman 12 incluindo a
folha de rosto e a bibliografia.
No caso de um projeto de pesquisa/interveno bem comuns quando se escolhe uma metodo-

logia prxima a da pesquisa-ao, o projeto deve prever alguma ao prtica onde o pesqui-
sador realizar uma interao presencial com os demais sujeitos da pesquisa. Esta ao pode
ser uma oficina cujos objetivos ajudem a provocar a reflexo que tema da pesquisa, pode ser
uma exposio, pode ser uma dinmica de grupo, enfim a tcnica utilizada vai depender do
projeto em si. A questo que em projetos de interveno o pesquisador deve estar diretamen-
te envolvido em atividades que possuem um objetivo relacionado ao problema de pesquisa e
essas aes devem ser planejadas em conjunto com os sujeitos envolvidos na pesquisa.
IMPORTANTE
O Projeto de Pesquisa deve compreender:
1) Ttulo;
2) Resumo;
3) Introduo e justificativa, com sntese da bibliografia fundamental;
4) Objetivos;
5) Metodologia;
6) Plano de trabalho e cronograma de sua execuo; e
7) Bibliografia
Ttulo
O ttulo embora seja o primeiro dado que aparece em um projeto, normalmente o ltimo a
ser escrito. Isso porque ele deve expressar o trabalho diretamente. Ttulos poticos podem ser
inspiradores, contudo, fundamental que eles no sejam totalmente enigmticos. Eles preci-
sam expressar o assunto do trabalho a ser desenvolvido. Sobre o que seria um trabalho cujo
ttulo fosse Palavras ao vento? Muitas so as possibilidades, no ? Mas um trabalho cujo
145
titulo fosse Palavras ao vento. Narrativas da igualdade e cotidiano escolar, j inclui algumas
pistas sobre a questo que o trabalho ir focalizar. claro que sempre h um grau de subjeti-
vidade e o leitor sempre ser chamado a fazer suas hipteses em relao ao trabalho proposto,
mas importante que o ttulo seja indicativo do tema tratado. No caso acima, as narrativas da
igualdade, ou seja, discursos sobre a igualdade no contexto escolar.
No h necessidade de longos ttulos explicativos e detalhistas, mas ttulos que sejam indica-
tivos do tema tratado pela pesquisa.
Resumo e palavras-chave
Juntamente com o ttulo, normalmente uma das ltimas partes que redigimos, pois o resumo
uma sntese do recorte que escolhemos, apresentando nosso problema, algumas indicaes
tericas e nossos objetivos. um texto de 20 linhas aproximadamente que costuma vir se-
guido de uma relao de palavras-chave. As palavras-chave no devem exceder o nmero de
seis e so termos usados para indexar o projeto e classificar a pesquisa em relao aos seus
principais temas. Por exemplo, se uma pesquisa versa sobre a relao de gnero e as religies
afro-brasileiras no contexto escolar, as palavras-chave poderiam ser: gnero, religies afro-
-brasileiras e escola.
Introduo e justificativa, com sntese da bibliografia fundamental

Aps o resumo, a vez do corpo do projeto propriamente dito. A introduo o espao do
texto reservado para a explicitao do tema, do recorte e da questo que mobiliza da pesquisa.
nesse espao tambm que podemos contar um pouco sobre como chegamos a este problema.
Informaes sobre a trajetria do pesquisador tambm podem ser inseridas na introduo,
desde que relevantes para que o leitor situe melhor o recorte e o problema de pesquisa. O pro-
blema de pesquisa central quando respondemos a questo sobre o que a pesquisa, pois uma
pesquisa sempre mobilizada por um problema, uma questo. O problema de pesquisa deve
ser sempre uma hiptese, nunca uma certeza (uma tautologia), ou algo irrefutvel. Afinal,
propomos realizar uma pesquisa para tentar compreender algo que est em aberto. A pesquisa
um movimento de conhecimento, portanto, de busca.
Se a introduo o lugar do sobre o que a pesquisa, a justificativa que se segue o lugar

que explicita qual a sua importncia para a rea do conhecimento ao qual est relacionada.
Porque vale a pena pesquisar esse assunto? Porque esse problema relevante? Na construo
do argumento do porque vale a pena pesquisar esse recorte, as referncias tericas e, princi-
palmente um balano da produo bibliogrfica sobre o tema fundamental. Este balano,
muitas vezes chamado tambm de o estado da arte, o que possibilita ao pesquisador
demonstrar que este no um trabalho ingnuo. Isto quer dizer que o pesquisador fez uma
anlise da produo bibliogrfica (mesmo que limitada) sobre o tema e isso possibilita que ele
tenha a dimenso de como o seu problema de pesquisa se situa nesse campo de reflexo. Ele
demonstra que no supe que seja o nico a tratar do tema e, mais, que consegue relacionar
sua pesquisa com outras que tenham temas, recortes ou mesmo abordagens prximas. Este
tambm o momento para apresentar algumas escolhas conceituais com as quais o pesquisador
trabalhar ao longo da pesquisa. Essas escolhas sero justificadas juntamente com o proble-
146
ma da pesquisa. Por exemplo, se minha pesquisa sobre a relao entre juventude, trabalho
e evaso escolar. A minha justificativa deve enfrentar alguns conceitos como o de juventude
para que eu possa demonstrar que escolhas dentro deste campo terico fiz para empreender
minha pesquisa. Com que autores eu estabeleo um dilogo e com quais estabeleo um deba-
te. Quando escrevo juventude, a qual conceito de juventude estou me referindo. Os conceitos
so histricos, exerccios tericos, no absolutos, por isso a necessidade, principalmente em
Cincias Sociais, de definir o seu escopo. No caso, ainda em exemplo, quando me refiro a
juventude estou pensando a partir de uma perspectiva geracional etria? Ou ainda da pers-
pectiva de uma experincia cultural e social. Ser jovem a mesma coisa quando se mora num
grande centro urbano e na zona rural? Ser jovem a mesma coisa se falamos da juventude
que tinha 20 anos em 1950 e agora? Ser jovem igual se moramos numa favela ou num con-
domnio fechado entre muros? Questes conceituais so sempre complexas e por isso exigem
que o pesquisador as enfrente j na elaborao do projeto.
Objetivos
Os objetivos so os desafios cientficos que o projeto se prope enfrentar. At aqui j temos
claro o tema ao qual a pesquisa faz referncia, o problema/ questo que mobiliza a pesquisa,
o escopo de seu recorte, a justificativa de sua realizao. Neste momento, precisamos eviden-
ciar onde queremos chegar com a pesquisa, ou seja, quais os desafios que julgamos sermos
capazes de enfrentar e responder. Os objetivos devem estar em sintonia com nossas escolhas
tericas apresentadas at o momento. Eles tambm so uma demonstrao de nossas escolhas
epistemolgicas. Existem objetivos gerais e especficos:
Os objetivos gerais so os que norteiam a pesquisa como um todo, por exemplo, como o de
compreender as relaes de gnero que so construdas no contexto escolar quando o que
est em foco so as narrativas de igualdade.
Objetivos especficos so aqueles que podemos alcanar em etapas pontuais da pesquisa,
eles so mais circunscritos como, por exemplo, seguindo a ideia anterior, identificar quais
so as definies de gnero feminino e masculino presentes nos discursos dos professores
no contexto da sala de aula.
Percebam que existem alguns termos que nos ajudam na construo dos objetivos. So ver-
bos que esto sempre no infinitivo, pois ser o resultado do trabalho que ainda est por ser
realizado e so aes relativas construo do conhecimento como, por exemplo: analisar,
compreender, identificar, perceber, etc.
Metodologia
Aqui a questo como vamos empreender a pesquisa?
Neste sentido, importante citar as referncias de autores que ajudam os leitores da proposta a
entenderem que os desafios mencionados no foram ainda vencidos e que podero ser vencidos
com os mtodos e meios da proposta de pesquisa. Como j tratado na parte inicial deste texto
sobre metodologia qualitativa, no devemos confundir metodologia com tcnicas de pesquisa. A
metodologia uma argumentao importante que indica como, a partir das escolhas conceituais
147
e tericas apresentadas, montamos nossa estratgia de abordagem do tema. No caso de uma pes-
quisa qualitativa, importante que demonstremos saber o escopo deste tipo de pesquisa e quais
os benefcios que esta escolha nos traz para enfrentar o problema de pesquisa construdo. Se
escolhemos o mtodo etnogrfico, por exemplo, ou o da pesquisa-ao, este o momento para
justificarmos esta escolha lanando mo de todos os argumentos que construmos anteriormen-
te. Se vamos realizar a pesquisa mobilizando mtodos e tcnicas diversos, este o momento de
argumentar qual o benefcio desta estratgia para alcanar os objetivos descritos. tambm o
momento para descrevermos o contexto da pesquisa, quem sero os interlocutores privilegiados,
se j existe acordo/autorizao de alguma instncia para a realizao da pesquisa, que tipo de
documentao e dados essa metodologia gerar, como sero analisados esses dados, etc. No caso
de um projeto de interveno, este o momento de explicitar qual a estratgia de interveno
elaborada e como ela vai propiciar a reflexo esperada.
Plano de trabalho e cronograma

Escolhida e apresentada a estratgia de trabalho agora momento de separ-la em eventos
importantes e previstos para o desenvolvimento do trabalho. tambm importante planej-
-los no tempo para que possamos medir o progresso do projeto. H diversas formas possveis
de apresentao do plano de trabalho, a mais comum em forma de tabela como a que se se-
gue. Cada pesquisa possui suas etapas especficas, no h um padro de quais as que devero
estar arroladas em um cronograma, contudo importante demonstrar que o plano de trabalho
est afinado com a metodologia apresentada. Ele no precisa ser extremante descritivo e de-
talhista. O importante demonstrar que o pesquisador sabe discernir as etapas fundamentais
do seu trabalho e dimensionar quanto tempo necessrio para sua realizao.
Exemplo de plano de trabalho e cronograma para 10 meses:
Atividade Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out
Pesquisa bibliogrfica
X X X
aprofundada
Reunies de trabalho
com a coordenao
pedaggica/apresen-
X
tao da proposta de
pesquisa para a
comunidade escolar
Planjemento das
X X
oficinas
Oficina de leitura e
X
escrita 1(cordel)
Anlise dos dados da

X
oficina 1
Oficina de leitura e
X
escrita 2 (conto)
148
Anlise dos dados da

X
oficina 2
Apresentao dos re-

sultados parciais para a X
comunidade escolar
Redao do relatrio de
X X X
pesquisa
Apresentao final para

X
a banca
Em pesquisas de maior flego e que exigem relatrios parciais, o relatrio parcial dever fazer
referncia ao plano de trabalho, no sentido de justificar o andamento da pesquisa, as etapas
que j foram cumpridas e as que ainda esto por vir. claro que como todo planejamento h
desafios que interferem no planejamento, e o relatrio parcial justamente o momento para
apresentar esses desafios e demonstrar as sadas encontradas para enfrent-los adequando um
novo plano de trabalho.
Bibliografia
A bibliografia ou tambm chamada de sesso de referncias, pois podem incluir no somente
livros e artigos, mas outras fontes como filmes, jornais, entrevistas, etc. a sesso do projeto
onde estaro relacionadas todas as fontes utilizadas e citadas ao longo do texto do projeto.
NA PRTICA
Para finalizar fao aqui uma sntese das perguntas fundamentais
que devem ser respondidas a cada sesso do projeto. Se voc ler um
projeto e conseguir responder a essas perguntas j um indicativo de
que ele deve estar bem construdo.
Ttulo: qual o tema da pesquisa?
Resumo: contm o tema, o recorte, o problema e alguma referncia
conceitual?
Introduo: sobre o que vou pesquisar? Meu problema de pesquisa
est claro?
Justificativa: porque pertinente pesquisar isso?
Objetivos: onde eu quero chegar? Quais so meus desafios cientficos?
Metodologia: Como vou realizar a pesquisa?
Plano de trabalho: quais so as atividades necessrias para a
realizao da pesquisa e quando elas sero realizadas?
Bibliografia: todas as referncias citadas ao longo do texto esto
presentes?
149
Formatao final do texto:

Roteiro sugerido para formatao do Projeto de Pesquisa e do Trabalho de Concluso de Curso:
1. Folha de rosto contendo ttulo do projeto de pesquisa, nome do pesquisador, resumo de

20 linhas, at seis palavras-chave e data.
2. O projeto de pesquisa deve ser apresentado de maneira clara e resumida, ocupando

no mximo 15 pginas digitadas em espao 1,5. Em fonte Times New Roman 12 e o
formato final deve ser em PDF.
3. As referncias bibliogrficas devem seguir o padro oferecido pela ABNT (Associao

Brasileira de Normas Tcnicas).
SAIBA MAIS
Uma sntese das normas aplicadas a trabalhos acadmicos est
disponvel na pgina da Biblioteca da EFLCH/UNIFSP (http://www.
unifesp.br/campus/gua/biblioteca/a-biblioteca/normalizacao-de-
trabalhos-academicos).
150
Referncias citadas:
Livros e artigos
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153
Mdulo 1
Disciplina 4
ATIVIDADE EXTRA SALA:

VISITAR TERRITRIOS
NEGROS NA CIDADE DE
SAO PAULO
Disciplina 5 - Atividade extra sala - Visitar territrios negros na cidade de So Paulo
1 Visitar a cidade
O ato de visitar envolve o ldico e, alm disso, a visitao, o passeio, devem ser contextua-
lizados no curso de formao que vocs integram, considerando que essa uma estratgia
de extrapolao do espao tradicional de estudo, mas o interesse relacionado aos contedos
aprendidos deve ser estendido visitao. Ela parte da formao intelectual de cada um que
faz parte desse projeto. A visitao, em si, um misto de envolvimento e observao, de refle-
xo intelectual e de diverso. Ela pode conter, assim, a experincia de aprendizado, conectada
com os contedos e reflexes prprios das atividades acadmicas; mas tambm a experincia
ldica, de divertimento, o que torna esse tipo de atividade especial.
Outro elemento importante como se d esse olhar sobre a cidade. No nosso cotidiano, no
damos ateno a muitas caractersticas interessantes dela. Nas grandes cidades, as pessoas
geralmente andam apressadas, nas caladas, ruas, avenidas, circulando em veculos particu-
lares ou no transporte pblico. O tempo de deslocamento visto como algo negativo, o que
influencia, em certa medida, a relao de muitas pessoas com o espao urbano. Ou seja, no
cotidiano, costumeiramente, no h oportunidades de fruio das fachadas, monumentos,
olhares para o alto para conferir este ou aquele detalhe de uma construo, e mesmo para se
pensar com mais calma na importncia histrica de determinados lugares.
Na visitao, a abertura que temos com o espao urbano diferente. Vamos, assim, prepa-
rados para conhecer o novo, mesmo que o novo seja uma leitura nova de espaos que j co-
nhecemos. Esse um ponto-chave da visitao: as possibilidades de novas leituras do espao
urbano, da paisagem da cidade, do espao especfico, da nossa insero neles e as conexes
entre tudo isso. Dessa forma, a visitao no um simples deslocamento para conhecer algo
extico, mas uma tarefa que nos inclui como leitores crticos da cidade. No se trata apenas
da observao intuitiva, mas da compreenso da nossa situao nesses espaos dinmicos.
Assim, nossa visitao no deve ser includa no campo da exceo, como se fosse uma ativida-
de exclusivamente turstica. Ela est ligada s nossas expectativas e ao conhecimento prvio
(elaborado ou no) sobre determinados locais. Ou seja, a ideia de exceo pode ser substituda
por certo envolvimento no ato da visita propriamente dita, que sempre apresenta algo novo,
no que se refere experincia original (a primeira vez em um local) ou renovao de uma
experincia anterior (revisitar algum local conhecido).
PARA REFLETIR
Qual a minha relao com esse local no cotidiano?
Como a visita a algum local pode me oferecer novas perspectivas
sobre a cidade?
Quais as minhas expectativas para a visitao do local a ser visitado?
155
2 Conhecimento prvio
A visitao deve ser preparada considerando esses vrios aspectos, e o conhecimento prvio
um dos primeiros passos. O visitante deve refletir sobre o conhecimento que ele tem com
esses locais (J ouvi falar dele? J o visitei? O que ele representa para mim?), e procurar infor-
maes sobre eles a partir de outras fontes tambm. Vivemos em uma poca em que a oferta
de informao muito grande. possvel saber mais sobre esses locais a partir da internet,
televiso, jornais, revistas etc. Ainda, podemos dialogar com familiares e amigos, por exem-
plo, reproduzindo as mesmas questes acima indicadas. Tudo isso pode fornecer ao visitante
uma grande quantidade de informaes sobre esses locais e, melhor que isso, informaes
potencialmente diversificadas.
Esse um primeiro ponto de reflexo que apresenta duas questes-chave sobre lugares a visi-
tar: a primeira a avaliao de nosso envolvimento com lugares simblicos. Se os conhecemos
de relatos, discursos, reportagens etc., eles j compem, mesmo que timidamente, a nossa
relao com a cidade. Ou seja, mesmo que nunca tenhamos visitado determinado local, saber
algo sobre ele j indica certo envolvimento. Diferente disso, no saber nada sobre determi-
nado lugar tambm significativo. Por que h, na cidade, locais conhecidos (cuja memria
social destaca de maneira consistente) e outros sobre os quais conhecemos pouco ou nada?
Pensar nisso j refletir sobre a forma como determinados lugares so situados no campo da
memria social, do patrimnio, do cotidiano etc. A segunda questo a mobilizao de in-
formaes prvias visitao como uma espcie de preparao. Isso no significa estabelecer
rigidamente estratgias de visitao de forma prvia, mas de se preparar para a experincia de
visitao considerando o nosso conhecimento sobre o local, tambm o de outras pessoas (des-
de aquelas prximas como amigos e familiares at autores de sites da internet, blogs, artigos
de revistas, livros, entre outros); ou seja, que a visitao no seja pura novidade.
PARA REFLETIR
1. J ouvi falar do local a ser visitado?
2. J visitei esse local?
3. O que esse local representa para mim?
4. Onde posso buscar mais informaes sobre esse local?
5. Como o processo histrico interferiu na atual situao do local a
ser visitado?
3 A paisagem urbana
Esses lugares que visitamos esto inseridos em uma paisagem urbana. Geralmente, complexa
e ligada a estratgias de circulao e acesso, o que tambm preciso pensar: a situao geo-
grfica desses lugares a visitar e sua situao na cidade devem ser objeto de ateno. Para
isso, pode-se refletir sobre a composio da cidade (regies centrais e periferias, meio urbano
156
e rural etc.) e a situao do lugar a visitar nesse contexto. Ou seja, uma instituio relacionada
a um espao da cidade onde h variados equipamentos culturais, ampla oferta de transporte
pblico, servios como restaurantes, lanchonetes, bancos, entre outros, pode facilitar o acesso
e permanncia em determinado local. Diferente disso, a dificuldade de acesso e a ausncia de
servios pode limitar bastante a experincia do visitante. Mas, a questo pode ser mais profun-
da e ligada a fenmenos histricos especficos. Em determinadas regies, o desenvolvimento
de estratgias de urbanismo foi mais destacado do que em outras. Isso tudo pode ter papel
central na situao atual desses espaos, convertidos, no caso em questo, na especificidade
de acesso e permanncia.
Entretanto, alm de pensar no processo histrico e sociolgico, importante considerar a

nossa prpria insero nesse contexto. Por exemplo, vlido refletir sobre a nossa situao
espacial com relao aos lugares a visitar: assim, entender o deslocamento at o local uma
tarefa importante porque pode nos oferecer reflexes sobre a paisagem, a espacialidade e as
territorialidades. A disposio de edifcios, monumentos, parques, jardins etc. respondem a
uma complexa lgica urbanstica. Esses locais esto na regio central da cidade? Esto na
periferia? O acesso fcil? H estaes de metr? Linhas de nibus nas proximidades? Qual
a quantidade de veculos de transporte pblico temos que usar para chegar at esses locais?
Qual a nossa situao espacial na cidade com relao a eles?
PARA REFLETIR
1. Qual a situao do local a ser visitado na paisagem urbana?
2. Em que regio da cidade est esse local?
3. Como o acesso a esse local?
4. Qual a minha situao na cidade em relao a esse local?
5. Qual o meu percurso para chegar a esse local?
4 Local/instituio a visitar
muito importante pensar no tipo de instituio que ser visitada. Qual a importncia que a
comunidade d a eles? Eles so tombados por algum rgo de proteo patrimonial? Eles so
pblicos? Privados? importante notar que muitas das instituies em questo foram consti-
tudas em um processo longo e carregam consigo marcas disso. Por vezes, aliado a isso, o car-
ter simblico que foram constituindo revertido em certo destaque atualmente, por exemplo,
como instituies de referncia para determinados temas ou mesmo protegidas pelas variadas
instncias de patrimonializao (desde o inventrio at o tombamento e polticas de preserva-
o). Dessa forma, a histria da instituio interessa no apenas como elemento de erudio,
mas tambm para compreender o lugar que ela ocupa atualmente. Por exemplo, instituies
longevas que ocupam certo destaque ainda hoje em dia no nos comunicam apenas sobre o
passado, mas sobre como mobilizamos o passado; ou seja, o prprio exerccio de memria
social e seu desdobramento no que se refere valorizao (ou no) de certas instituies, de
certos lugares da cidade e de certas populaes relacionadas a eles.
157
Outro elemento importante a mudana. Muitas das instituies aqui evocadas no seio dos
territrios negros de So Paulo so caracterizadas por atividades relativamente variadas ao
longo do tempo. Por exemplo, espaos relacionados a funes especficas originalmente, mas
que passaram a desenvolver outras atividades, como a criao de espaos museolgicos e a
sua insero em roteiros de turismo na cidade. Conhecer a histria desses lugares, assim,
conhecer como se estruturou a dinmica viva a que esto ligados. Eles no so lugares fixos,
rgidos, cujo interesse remonta exclusivamente ao passado, mas instituies marcadas por mu-
danas e atuaes variadas ao longo do tempo. A prpria abertura para um pblico visitante,
por exemplo, pode estar ligada a uma nova atuao de instituies que, anteriormente, no
possuam uma vocao desse tipo. Dessa forma, h diferentes instituies com carter variado
(templos religiosos, centros comunitrios, museus etc.), mas, mesmo internamente, no que se
refere histria das instituies, percebe-se certa variedade.
PARA REFLETIR
1. Qual o tipo de local a visitar?
2. Qual a importncia que a comunidade d a esse local?
3. H alguma estratgia de proteo a esse local?
4. Esse local mantido pela iniciativa pblica ou privada?
5. Qual era a vocao original desse local? Qual a atual? Houve
mudana?
6. Como devo me comportar no local a ser visitado?
5 A experincia da visita
No contexto da visita, preciso pensar na adequao aos espaos. A visitao a um templo
religioso deve ser feita observando-se certas regras de conduta no local e principalmente res-
peito. H espaos religiosos, por exemplo, que vetam a entrada com cobertura na cabea. Em
alguns deles, possvel fazer a visitao enquanto determinada cerimnia est em curso, e
falar alto, rir e aes similares podem interferir negativamente no seu andamento. H certos
espaos nos quais o ato de fotografar no bem-vindo. Assim, tudo isso deve ser acordado
anteriormente. Em vrios casos, a visitao por grupos deve ser agendada. Ainda importante
lembrar que a especificidade desses locais pedir uma reflexo tambm especfica sobre eles.
A lgica de visitao de um museu bem diferente daquela relacionada a um templo religioso.
Dessa forma, o visitante deve pensar nessas especificidades e no criar uma frmula padro de
observao dos locais visitados.
importante notar as diferentes formas de organizao desses espaos a visitar. Em alguns

casos, onde h uma estrutura pensada para receber visitantes em contexto museolgico, ob-
servar o edifcio-sede, as estratgias de apresentao da exposio (expografia), as formas de
dilogo entre instituio e pblico (material explicativo, legendas, pessoal do educativo etc.),
essencial. Qual o objetivo da instituio? Como ela prope a realizao de seus objetivos?
158
As estratgias de comunicao so bem sucedidas? Seu espao fsico agradvel, convidati-

vo? Oferece acessibilidade universal (fsica e sensorial)? As regras de visitao so claras? O
visitante acolhido na instituio? O local seguro (tem sadas de emergncia, sinalizao,
plano de emergncia para pessoas e acervos)?
Em outros casos, como a visitao de monumentos, no h necessariamente esse aparato e

as questes a serem colocadas so outras como: o monumento tombado? qual o estado de
preservao? H estratgias de preservao do poder pblico? Esse monumento um ponto
de articulao social? Qual o seu lugar na cidade? Quando e por quem ele foi produzido? H
sinalizao informativa? H servios bsicos (sanitrios, cafs, reas de descanso etc.) no en-
torno? E a quantidade de questes poderia continuar. Ou seja, esses exemplos indicam que se
deve pensar na especificidade do lugar a visitar para que seja criada uma estratgia de visita.
Ainda, muito importante pensar no registro da experincia. Anote, fotografe, faa vdeos
e grave udio. A produo de anotaes escritas e de material audiovisual pode enriquecer
bastante o seu relatrio, na medida em que voc poder revisitar algumas informaes, repen-
s-las e apresentar discusses mais aprofundadas sobre a experincia da visita. Mas, para isso,
so necessrios alguns cuidados, como uma conversa com os responsveis pela instituio ou
envolvidos no registro. Nem sempre as pessoas se sentem vontade quando so capturadas
imagens fotogrficas sem autorizao, e o mesmo vale para o registro em vdeo e udio. Gravar
o desenvolvimento de uma cerimnia religiosa bastante proveitoso, entretanto, isso deve ser
acordado anteriormente e s deve ser feito mediante autorizao. Alm disso, deve-se pensar
que tal material s pode ser usado em contexto limitado, como a produo do relatrio. Para
seu uso com fins financeiros seria necessrio a assinatura de um termo de cesso de direitos.
PARA REFLETIR
No local, h informaes claras sobre a instituio, monumento ou
logradouro?
H preocupao com acessibilidade?
Quais as condies materiais do local?
Tratando-se de instituio com espao de exposio pblica, h
pessoal do educativo?
Qual foi a estratgia de visitao criada por voc?
Ao final da visita, a atividade foi bem sucedida? As expectativas
foram alcanadas?
6 A visita em perspectiva
O trmino da visita no encerra o potencial de reflexes sobre o local visitado. O conjunto
de informaes e reflexes que envolvem desde o conhecimento prvio at a experincia de
visitao deve ser pensado de forma relacionada. Ou seja, a visitao no precisa ser uma
159
experincia isolada entre as aulas, mas pode integrar de forma efetiva os debates ao longo
do curso. Assim, ela pode ser compreendida em algumas situaes que apresentam elementos
especficos, mas que esto fortemente conectadas:
1. A primeira a pr-visitao, que envolve o conhecimento prvio e uma pesquisa preli-

minar sobre o local a visitar e, alm disso, a prpria discusso desse contedo no curso
(possivelmente em uma aula anterior visita);
2. Depois disso, a prpria visitao, contextualizada, incluindo elementos do deslocamen-

to at o local a ser visitado e a experincia da visitao, que seria seguido de uma dis-
cusso ps-visitao, envolvendo a articulao do conhecimento prvio e a experincia
da visitao especificamente;
3. E, por fim, os contedos ligados visitao podem ser base para a discusso ao longo
do curso, o que conferiria a essa experincia mais que uma exceo no conjunto de
aulas, mas uma forte incluso.
Dessa forma, apresentando topicamente o que foi dito, sugere-se ao aluno a criao de um
relatrio simples, concentrando os seguintes elementos (compreendendo os pontos A, B e C
em uma aula anterior visitao, e D, E, F e G, em uma aula posterior):
a. conhecimento prvio;
b. pesquisa preliminar;
c. caracterizao do tipo do local a visitar;
d. descrio do deslocamento;
e. descrio da experincia no local;
f. articulao do conhecimento prvio e da experincia de visitao;
g. contribuio dessa experincia para as discusses sobre os espaos de cultura negra em

So Paulo.
PARA REFLETIR
1. Quais as relaes entre o conhecimento obtido na visitao e o
conhecimento obtido nas aulas?
2. Quais elementos novos a visitao apresentou para a discusso
sobre as comunidades negras em So Paulo e seus territrios?
3. Quais as contribuies da experincia da visitao para o curso?
160
7 Territrios negros em So Paulo

As estratgias de visitao, conforme descrito acima, so situadas como estudo do meio ligado
especificamente aos territrios negros na cidade de So Paulo, onde a paisagem bastante
complexa e foi constituda em um processo histrico que materializou diferentes propostas
tecnolgicas e ideolgicas no espao. H construes em taipa de pilo, pau-a-pique, tijolos
(desde o sculo XIX principalmente), concreto armado etc., constituindo conjuntos arquitet-
nicos ou edifcios isolados de estilo colonial, ecltico, modernista, entre outros. Em determi-
nadas regies, possvel observar, lado a lado, elementos que foram constitudos ao longo de
sculos e que foram mantidos por motivos variados. no seio dessa complexidade da paisa-
gem urbana que devemos compreender os territrios negros na cidade de So Paulo.
Eles so caracterizados por elementos especficos (algum tipo de relao efetiva com as popu-
laes negras na cidade), e abrangentes (eles esto dispostos na paisagem urbana dividindo
espao com outros territrios). Assim, pensar na conexo entre o especfico e o mais amplo
bastante proveitoso na observao aqui proposta. E, mais que isso, no devemos pensar em
um territrio negro homogneo, delimitado rigidamente e cristalizado ao longo do tempo. Ao
contrrio, ele caracterizado pela variedade, diferente da prpria noo norte-americana de
gueto, fortemente ligada ideia de homogeneidade (CLEMENTE & SILVA, 2014, p. 87-8).
Entretanto, a caracterizao de espaos de segregao que est na base da compreenso dos
guetos um elemento que nos ajuda a refletir sobre os territrios negros em So Paulo.
interessante pensa-los a partir de um repertrio comum, mas tambm de certas especifici-

dades (SILVA, 1997, p. 143). Em primeiro lugar, eles no so exclusivamente compostos por
negros, o que tambm indicado pela constante interao com populaes de origem italiana
e portuguesa em vrias regies da cidade de So Paulo no incio do sculo XX. Alm disso,
eles podem ser especficos quanto ao seu carter urbano ou rural e, ainda, regional, dada a
natureza das dinmicas da regio, estado ou cidade nos quais ele se organizou; ou seja, es-
ses territrios negros no so necessariamente uniformes (JESUS, 1999, p. 155). Ainda, os
territrios negros so caracterizados por tipos variados: escolas de samba, quadras de dana,
terreiros, igrejas e times de futebol, ligados consistentemente atuao de populaes negras
so considerados territrios negros (PORTA et al., 2004, p. 62).
PARA REFLETIR
1. O que um territrio negro?
2. Como o estudo do meio pode ajudar a pensar nos territrios
negros da cidade de So Paulo?
A constituio de territrios negros em So Paulo, logo depois do final da escravido, foi

marcada pela segregao racial em meio urbano (CARRIL, 2006, p. 80). Negros dividiam es-
pao com italianos e portugueses em bairros como a Barra Funda, disponibilizando-se como
mo-de-obra bsica em armazns de caf; o que tambm pode ser percebido em regies como
o Lavaps, Bixiga e Cambuci: at os anos 30 do sculo XX, populaes negras que viviam em
161
condies parcas, habitando cortios e pores (ROLNIK, 1997, p. 75; GODOI, 1998, p. 72 e
77). Nesse sentido, percebe-se que h, por um lado, a prpria identificao dos territrios
negros como elemento de agregao e, por outro, como exemplos de segregao (QUINTAS,
1995, p. 56); sendo eles tambm frequentemente associados ideia de discriminao (HER-
CULANO & PACHECO, 2006, p. 41-3).
Assim, a forte insero de comunidades negras em bairros de So Paulo originalmente relacio-

nados insero de comunidades brancas indica algo da variedade da insero desse grupo.
Por exemplo, na Barra Funda (onde nasceu o bloco carnavalesco de Dionsio Barbosa), a co-
munidade de portugueses foi paulatinamente permeada por negros que buscavam trabalho em
armazns de caf e na estao ferroviria. Um processo anlogo ao da ocupao da regio do
Bixiga (onde se desenvolveria a escola de samba Vai-Vai), no qual a penetrao da populao
negra se deu posteriormente fixao da comunidade de imigrantes italianos.
Assim, regies como a do Bixiga e da Barra Funda, mas tambm do Cambuci, da S, dos Lava-
ps e da Santa Ifignia, podem ser consideradas territrios negros (CARRIL, 2006, p. 80), de
composio variada, como visto, e caracterizadas por parcas condies habitacionais e trabalho
informal alguns dos elementos que indicam a segregao na paisagem da cidade. E, mesmo
internamente, possvel observar certa hierarquia socialmente imposta. No caso do Bixiga, por
exemplo, onde uma consistente presena da populao negra remonta primeira metade do
sculo XX (CASTRO, 2008 e BRUNO, 1986, p. 152), o museu local (Museu Memria do Bixiga),
registra quase exclusivamente elementos da presena italiana (o prprio site do museu apre-
sentado em ingls, portugus e italiano), e pouco da presena negra histrica no bairro (apare-
cem apenas objetos da escola de samba Vai-Vai), uma evidente seleo de memria.
Algumas dessas caractersticas que estruturavam esses territrios negros no incio do sculo
XX so ainda bem consistentes, como sua expresso urbana, delimitao em espaos de pobre-
za e discriminao social. Assim, deve-se pensar nos territrios negros atuais em So Paulo,
nos quais possvel observar expresses como o hip-hop e saraus da periferia (CLEMENTE &
SILVA, 2014, p. 90-1,99-101), considerando o processo histrico. Ou seja, a seleo de espao
que constantemente estruturou os territrios negros em So Paulo, deslocando populaes
negras de espaos que se tornavam interessantes para as elites, est intimamente ligada s
atuais dinmicas que estruturam territrios negros atualmente, seja em espaos como o Largo
do Paissand, em uma regio cuja degradao constantemente objeto de notcias pela im-
prensa, e tambm nas periferias nas quais atualmente se instalam em grande quantidade po-
pulaes negras. Nesse contexto, dinmicas especficas como reflexes sobre esse alheamento
em canes e criaes visuais no seio do movimento hip-hop e mesmo os saraus da periferia,
situam discusses sobre o racismo, discriminao etc., mas tambm sobre o orgulho da cultura
especfica que se organizou nesses espaos.
PARA REFLETIR
1. Na cidade de So Paulo, onde possvel encontrar territrios
negros?
2. Os territrios negros so exclusivos?
3. Qual a relao entre os territrios negros e memria social?
162
8 Lugares a visitar
O estudo do meio, como aqui proposto, tem um recorte especfico: os territrios negros na
cidade de So Paulo. Tal recorte apresenta a possibilidade de reflexo sobre a especificidade
de dinmicas ligadas fixao e desenvolvimento de comunidades negras na cidade de So
Paulo ao longo dos ltimos sculos, especialmente entre o sculo XIX e XX. Alm disso, os
territrios negros vistos em perspectiva podem ser situados em uma trama mais complexa de
territrios alternativos que compem a paisagem urbana. Nesse sentido, sero indicados al-
guns locais relacionados ao recorte territrios negros como uma referncia inicial, propondo
a cobertura de locais e instituies ligadas a diferentes campos de atuao das comunidades
negras de So Paulo.
PARA REFLETIR
Qual o nosso recorte para o estudo do meio?
Qual territrio negro de So Paulo voc indicaria para o estudo do
meio?
Na sequncia, ser apresentado um local (o Largo do Paissand, organizado em torno da Igre-

ja de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos), descrito de forma extensa, retomando os
pontos acima indicados, articulando desde o conhecimento prvio at a experincia da visita-
o, servindo como modelo metodolgico para a visitao de outros locais sugeridos.
Antes da leitura das sugestes de lugares a visitar relacionados a territrios negros de

So Paulo, apresente um roteiro de quatro lugares que voc pensa adequado nesse re-
corte. Depois disso, contraste com as propostas apresentadas na sequncia.
Lembre-se, essas so apenas propostas que podem ser modificadas ou ampliadas com
um quadro maior de lugares a visitar. Converse com os professores e colegas do curso
tentando ampliar as informaes aqui apresentadas e o repertrio de locais a visitar.
8.1 Largo do Paissand (modelo de visitao)

8.1.1 Pesquisa preliminar
O Largo do Paissand uma rea na regio central da cidade de So Paulo composta por
uma praa com vegetao variada e dois monumentos principais (uma igreja e uma esttua
na parte posterior) e adjacncias. O nome Paissand est ligado Guerra do Paraguai, mais
especificamente tomada do Porto de Paissand no Uruguai pelo exrcito brasileiro (GEEP
& MAIA, 2002, p. 44). A grafia variada: desde o registro histrico Payssandu at novas
formas como Paissandu, Paissand e Paiandu (esta ltima recuperando a descrio do nome
a partir da fontica guarani). Opta-se, aqui, pela grafia Paissand, j que assim que o lo-
gradouro aparece nas informaes oficiais da cidade como as placas de localizao.
163
A igreja o elemento central de articulao da praa que organiza o Largo do Paissand,

espao de circulao ampla de pessoas, tendo ali um terminal de nibus metropolitano, e de
manifestaes populares (por exemplo, como a noticiada pela Folha de So Paulo em 20 de
maio de 2014: Manifestao de motoristas bloqueia trnsito no Largo do Paissand), o que
apenas ratifica seu ainda atual e relevante papel simblico para manifestaes sociais. No que
se refere ao seu papel articulador no mbito da comunidade negra, pode-se lembrar que mes-
mo instituies prestigiadas no seio do ativismo negro como a FNB (Frente Negra Nacional,
1931-1937) mantinham relaes com a Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens
Pretos ali no Paissand (HOFBAUER, 2006, p. 355-6); e que, em 1980, foi feito um enterro
simblico da Lei Afonso Arinos (n. 1390 de 1951), que previa a discriminao racial como
contraveno, em uma grande passeata que teve o Largo do Paissand como ponto de concen-
trao e de partida (OLIVEIRA, 1988, p. 42).
No cotidiano, um local de ampla circulao popular, mesmo que o objetivo de muitos da-
queles que passam por ali no seja a permanncia, mas uma passagem rpida para alcanar
outro destino; o que, em parte, est ligado ao processo de degradao do local que foi chama-
do na edio de 9 de setembro de 2010 do peridico Metr News de quase um inferno (p.
5), ressaltando a situao de falta de segurana, mau cheiro, concentrao de moradores de
rua, o que estaria ocasionando a perda de fiis frequentadores da igreja do local. Na mesma
matria, h a fotografia de moradores de rua, crianas e adultos, que se refugiam com seus
pertences ao p da esttua da Me Preta, como se pudessem ali obter certo conforto inspirado
pela escultura. Nesse contexto, e desde 2003, h projetos para a chamada revitalizao da
regio empreendidos por vrias secretarias municipais no mbito da cultura (o anncio da ida
da Orquesta Sinfnica Municipal, da Orquestra Experimental de Repertrio, do Bal da Cida-
de), da promoo social (o encaminhamento dos moradores de rua a albergues), entre outros
(Urbs, ed. 29-30, 2003, p. 39). Destaca-se, nesse sentido, a iniciativa de tombamento do local.
Desde 2004, o Largo do Paissand passou a ser protegido a partir da a Resoluo 16/04 do
CONPRESP (Conselho Municipal de Preservao do Patrimnio Histrico, Cultural e Ambien-
tal da Cidade de So Paulo), que alterou a Resoluo 37/92, relacionada ao tombamento do
Vale do Anhangaba, propondo complementarmente o tombamento de outros trechos rela-
cionados, entre eles o Largo Paiand no qual esto preservados o Monumento Me Preta e
a vegetao de porte. Trata-se de uma estratgia de tombamento generalista, que no inclui
explicitamente o edifcio da igreja (cujo tombamento especfico vem sendo pleiteado junto ao
CONDEPHAAT (Conselho de Preservao do Patrimnio Histrico, Arqueolgico, Artstico e
Turstico do Estado de So Paulo)), mas o monumento Me Preta, um elemento importante
para a caracterizao do territrio negro aqui tratado.
Trata-se de escultura em bronze de autoria de Jlio Guerra, autor de outra conhecida esttua,
o Borba Gato em Santo Amaro, e que foi recentemente homenageado na exposio Jlio
Guerra - memrias, escultura e pintura no Museu de Belas Artes de So Paulo (MuBA) de
junho a agosto de 2013, na qual havia, inclusive, uma miniatura em bronze da Me Preta do
Largo do Paissand, um estudo que precedeu a produo da esttua. Sua construo estava
ligada ao decreto 2342 de 19 de dezembro de 1953 aprovado para um concurso que objeti-
vava escolher um projeto para o monumento Me Preta, vencido por Jlio Guerra, criador
da esttua que foi disposta no Largo do Paissand conforme a Lei 4414 de 26 de setembro de
1955, custando trezentos mil cruzeiros (JORGE, 1999, p. 206).
164
Escultura da Me Preta com Igreja de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos ao fundo,
Largo do Paissand, centro de SP (arquivo pessoal).
importante pensar na Me Preta como um dos cones que sintetizava a questo do negro
livre logo depois da abolio da escravatura. J na dcada de 20 do sculo XX, o jornal O
Clarim da Alvorada, de So Paulo, apresentava uma campanha para a criao do Dia da
Me Preta como comemorao da aprovao da Lei do Ventre Livre de 28 de setembro de
1871. Nesse contexto, pensava-se na criao de um monumento simblico no Rio de Janeiro,
mas apenas no ps-guerra o projeto foi retomado e construdo em So Paulo, no seio das co-
memoraes do quarto centenrio da cidade, o que no foi algo pacfico. Apesar de ter sido
aprovada pelo Legislativo, o prefeito poca, Jnio Quadros, chegou a vetar a construo da
esttua (CARLI, 1982, p. 74); e, ainda, depois de construda, ela no conquistou rapidamente
a simpatia da populao negra (ALBERTO, 2014); e foi dito, nesse contexto, que a tal escultu-
ra era uma imagem equivocada do Brasil, degradando o negro brasileiro diante da nao e do
mundo (ANDREWS, 1991, p. 331).
J a Igreja de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos, no Largo do Paissand, perten-
cente Arquidiocese de So Paulo, foi construda entre 1904-1906 por trabalhadores negros,
em um processo de realocao da sede do culto da Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio
dos Homens Pretos, antes situada no antigo Largo do Rosrio (depois, Praa Antnio Prado)
desde 1737 (MOURA, 2004, p. 110; SANTOS, 2006, p. 69-70); local onde havia, alm das
atividades relacionadas ao culto cristo, manifestaes como a congada, batuque, samba de
umbigada, moambique, caiap etc., o que continuou no novo espao (FAUSTINO, 2011, p.
38), onde a comunidade negra tambm no era desejada, apesar de ser uma regio erma, uma
165
espcie de stio naquela poca (PAULA, 2008, p. 58). Tal transferncia foi situada em um
contexto de reformas urbanas (a antiga igreja foi demolida), na qual teria havido a expulso
de populaes consideradas indesejadas em espaos que se valorizavam (DOMINGUES, 2003,
p. 163-4).
Mesmo antes da fixao da igreja no Largo do Paissand, a regio era consistentemente fre-
quentada por negros, como indicam relatos de Saint-Hilaire na primeira metade do sculo XIX
sobre a grande circulao de negras batendo roupas na vrzea do Carmo e na Lagoa Zunega,
regio que se tornaria o Largo do Paissand (ROLNIK, 1997, p. 63). Quase um sculo depois,
o jornal Progresso (edio de 26 de setembro de 1929) revelava em uma entrevista com uma
transeunte negra ali na mesma regio, que a situao havia mudado bastante, j que esta va-
gava por ali em busca de um trabalho, tarefa que, segundo a informante, era quase impossvel;
j que, depois da abolio da escravatura, e com a migrao de populaes pobres europeias,
o trabalho negro sofreu um processo de desvalorizao importante. Os anncios da elite pau-
lista procurando nos jornais copeiras, cozinheiras, amas e criadas de toda sorte, geralmente
vinham acompanhados de complementos explicitando a preferncia por portuguesas, france-
sas e alems (DOMINGUES, 2003, p. 123).
A transposio da sede da igreja da Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pre-
tos indica, alm do processo de segregao social, a prpria seleo de memria na constitui-
o de territrios na paisagem urbana, e um exemplo disso a toponmia. Muitas vezes, pos-
svel identificar espaos negros tradicionais a partir dos nomes de certos lugares (OLIVEIRA,
2007, p. 186), e a caracterizao do espao onde se situava a antiga igreja dessa irmandade
revela isso: o Largo do Rosrio, uma referncia Nossa Senhora do Rosrio que emprestava o
nome irmandade de homens pretos e sede de seu culto cristo, lugar onde se realizavam
outras expresses de suas manifestaes culturais alm de certa concentrao de habitaes.
Assim, o nome da santa evocava em grande medida esse territrio negro que foi fisicamente
deslocado e, mais que isso, desapareceu da memria na medida em que o nome do lugar mu-
dou para uma homenagem a uma figura de expresso da elite paulista: o cafeicultor que se
tornaria prefeito da cidade de So Paulo, Antnio Prado.
A Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos - tipo de organizao que res-
pondia segregao da populao negra escravizada desde o perodo colonial no Brasil, em
So Paulo, remonta ao sculo XVI, mas preciso notar que a confraria de Nossa Senhora do
Rosrio foi dividida entre homens brancos e homens negros no sculo XVIII (MOURA,
2004, p. 110). Essa irmandade apareceu em vrios pontos do Brasil Colonial, sendo a que se
instituiu no Rio de Janeiro em meados do sculo XVII a mais antiga registrada; e foi organi-
zada em So Paulo no sculo XVIII. E, h indcios que, j na transio do sculo XVIII para o
XIX, havia mais de 30 irmandades relacionadas Nossa Senhora do Rosrio, incluindo, alm
de So Paulo, Taubat, Lorena, Pindamonhangaba, Guaratinguet e Jacare.
A devoo Nossa Senhora do Rosrio remete a uma apario da Virgem Maria em Prouille,
Frana, no incio do Sculo XIII (TINHORO, 1975, p. 46), e foi originalmente organizada na
Colnia, Alemanha, desde o incio do sculo XV, mas se difundiu dada a ao de mission-
rios portugueses, chegando aos Aores, Cabo Verde, Congo e ao Brasil (desde o sculo XVI),
onde ela observada de sul a norte: Nossa Senhora do Rosrio foi objeto de devoo de v-
rias irmandades compostas pela populao negra no Brasil Colonial e sua identificao est
provavelmente ligada associao entre essa santa e So Benedito, muitas vezes chamado de
166
negro, africano ou mouro, cuja tradio situa seu nascimento na Siclia, no seio de uma
famlia proveniente da Etipia; ou como escravo cativo no norte da frica.
Registra-se, por exemplo, em Angola, o culto desses dois santos desde o sculo XVII. No Brasil,
esse culto articulado dos dois santos aparece em alguns contextos, como com a ao da Irman-
dade de Nossa Senhora do Rosrio e So Benedito da Parquia de Parati, no Rio de Janeiro,
e igreja de culto associado desses santos tambm em Cuiab e Santa Catarina. A identificao
desse culto (seja o de Nossa Senhora do Rosrio isoladamente ou relacionado a So Benedito)
s comunidades negras no Brasil bastante forte. Na parquia de Parati, por exemplo, no
edifcio da igreja desses santos h, no segundo andar o Museu Negro, respondendo a uma
relao antiga de aes dessa irmandade, como a criao de escolas para alunos negros desde
o incio do sculo XX.
Com isso, possvel notar que a associao entre o culto Nossa Senhora do Rosrio e as
comunidades negras no Brasil tradicional, remontando ao perodo colonial, e que a situao
da Igreja de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos no Largo do Paissand responde
a essa tradio, o que foi ratificado pela insero naquele espao de um cone da histria do
negro no Brasil (a Me Preta), e a estratgias de articulao da populao negra de So Paulo
na histria recente em campos variados: desde a luta por direitos civis (como indica a passeata
citada acima) at as mltiplas facetas da religiosidade afro-brasileira.
Por exemplo, essa igreja que tem sua histria ligada fortemente s populaes negras de So
Paulo, em 1977, foi palco de uma polmica religiosa envolvendo o padre Rubens de Azevedo,
da Igreja do Rosrio, que se recusou a realizar uma missa em homenagem criao do maior
terreiro de candombl do Brasil naquele contexto (o Ax Il Ob, no Jabaquara) que j havia
sido encomendada por seu responsvel. Mesmo com isso, candomblecistas ligados ao terrei-
ro, reconhecendo a importncia daquele espao como articulador simblico da comunidade
negra em So Paulo, dirigiram-se para o Largo do Paissand depositando flores diante do
monumento da Me Preta, mas foram advertidos pela polcia a no entoarem suas canes
ritualsticas naquele local (MUNANGA, 2004, p. 15-6).
Alm disso, pode-se pensar na esttua da Me Preta ali situada como um foco de atuao de-
vocional do ritual catlico (a prpria citao do modelo da Madonna medieval e renascentista
- Maria trazendo Cristo beb junto ao corpo), mas tambm de muitos grupos do candombl
(ALBERTO, 2011, p. 293). Em datas comemorativas como o 13 de maio (dia da abolio da es-
cravatura), geralmente uma me de santo atua em um ritual jogando gua perfumada e pipo-
ca na esttua (ANDREWS, 1991, p. 231). Ainda, nota-se a importncia desse cone no contexto
das comemoraes do Dia Nacional de Tradies de Matrizes Africanas e Naes do Candom-
bl, Umbanda e seus Segmentos (30 de setembro), conforme lei municipal 14.342/07; onde,
entre vrios eventos, h a lavagem da esttua da Me Preta.
Entretanto, a situao mudou significativamente. Nessa igreja, atualmente, comum a atividade

de missas afro e missas congas caracterizadas pela integrao de elementos das manifestaes
de culturas afro no ritual catlico da missa. As missas afro (incluindo elementos mais amplos
da religiosidade afro-brasileira) e as missas congas (com os integrantes das congadas e tambm
moambiques) so razoavelmente comuns em meio catlico no Brasil desde o Conclio Vaticano
II (1962-1965), j que se criou um ambiente de certa tolerncia, por exemplo, a congadeiros em
contexto catlico (KIDDY, 2007, p. 238). Na dcada de 1960, no Brasil, j era possvel observar
a execuo de missas congas em vrios lugares de Minas Gerais por exemplo.
167
Esses eventos, como as missas congas, tm tanta popularidade em algumas parquias que, por
vezes, tm que ser executadas na rea exterior das igrejas ou em espaos de concentrao de
massas, como o caso de 1988, nas comemoraes do centenrio da abolio da escravatura
no Brasil, em Minas Gerais houve uma missa conga no estdio Mineirinho (KIDDY, 2007, p.
204). No Largo do Paissand, elas ocorrem em situaes especiais como as viradas culturais
da cidade. Entretanto, esses no so eventos que acontecem apenas em parquias ligadas a
comunidades negras em So Paulo como as do Paissand e do Bixiga, mas em contexto mais
amplo; por exemplo, h missas afro na baslica de Nossa Senhora de Aparecida.
Nessas missas, h a introduo de elementos de manifestaes de matriz afro-brasileiras no

ritual catlico da missa. H, nesse sentido, estruturando o contedo eclesistico tradicional,
sonoridades, gestos e organizao visual no tradicionais nesse contexto. Instrumentos mu-
sicais prprios do candombl, das congadas, moambiques, entre outros, so introduzidos
no interior da igreja ritmando os hinos ao lado de danas tambm correspondentes a essas
manifestaes culturais, bem como a indumentria especfica. O padre, por exemplo, pode
abandonar a tradicional batina e utilizar uma bata de tecido e padres relacionados cultura
afro-brasileira, entre outros itens como o barrete. Um outro exemplo desse tipo de abertura
so recepes de eventos culturais relacionados comunidade negra de So Paulo como a
apresentao do Coral Negro da banda Cantafro.
8.1.2 Situao na cidade e acesso

Originalmente, a regio do Largo do Paissand era caracterizada por um complexo hdrico
chamado de Praa das Alagoas, composto por nascentes do Rio Yacuba, e a maior delas era a
Zunega ou Tanque do Zunega (DICK, 1997, p. 184). Essa paisagem foi descaracterizada a par-
tir de uma prtica de aterramentos na regio, criando-se o atual conjunto impermeabilizado,
respondendo a uma prtica que reformulou a paisagem urbana de So Paulo em grande me-
dida desde a segunda metade do sculo XIX - a constituio de trechos impermeveis a partir
de aterramentos ou canalizao de rios que foram desaparecendo da paisagem como elemento
aparente, processo que ocorreu no Largo do Paissand e em vrias outras regies da cidade
como no Anhangaba, na rua 25 de Maro, na vrzea do rio Tamanduate, na rua 23 de Maio,
e em vrios outros locais da cidade (JORGE, 2011).
Atualmente, essa regio, situada no distrito da Repblica, bastante central e com ampla
oferta de transporte pblico: alm de nibus metropolitanos (dado o terminal relacionado
praa), h pelo menos trs estaes de metr prximas (So Bento, Luz e Repblica) servindo
populaes de variadas regies de So Paulo, e ela situada nas proximidades de importantes
instituies da cidade de So Paulo como o Teatro Municipal, Praa da Repblica, Praa do
Correio, entre outros, disponibilizando-se uma srie de equipamentos culturais e uma grande
quantidade de servios ali, alguns deles referenciais como o popular Shopping Center Grandes
Galerias (a Galeria do Rock); tudo isso enquadrado por um complexo de ruas e avenidas
bastante conhecidas como a So Joo, Rio Branco e bem prximo da Ipiranga.
168
IMPORTANTE
No que se refere paisagem, importante notar que a regio um
dos espaos de descontinuidade. Isso, j que essa parte central da
cidade consistentemente caracterizada pela impermeabilizao do
solo e construo de arranha-cus, havendo alguns poucos espaos
de descontinuidade, como o prprio Largo do Paissand, onde a
construo mais alta a igreja tratada e um conjunto formando
canteiros arborizados. Essa constatao importante j que essas
regies arborizadas e relacionadas sociabilidade pblica permanecem
a despeito de uma forte atuao da especulao imobiliria ao longo do
sculo XX devido a polticas de patrimonializao. Por exemplo, espaos
similares (parcialmente arborizados e ligados sociabilidade pblica)
na regio tambm so protegidos por estratgias de patrimonializao
(no caso, o tombamento), como a Praa da Repblica e a Praa
Ramos de Azevedo (Resoluo CONPRESP 16/04).
Apesar das estratgias pblicas citadas, visvel certa degradao do patrimnio (logradouro
e monumentos), apresentando-se um espao de pouca qualidade para as pessoas que ali pas-
sam, permanecem ou vivem. Polticas atuais de modificao da experincia em espaos pbli-
cos de So Paulo em um projeto chamado Centro Aberto, incluindo o Largo do Paissand,
como algumas estratgias recentes da prefeitura de So Paulo, visam melhorar a experincia
do transporte pblico e de permanncia no espao pblico, revelando as potencialidades do
entorno. As aes pblicas, nesse sentido, concentram-se na priorizao de pedestres e ci-
clistas, suporte permanncia no local, atrao e ativao do espao pblico, alm de uma
programao cultural no local.
IMPORTANTE
Veja o seguinte link para o detalhamento do projeto e da programao:
http://gestaourbana.prefeitura.sp.gov.br/centro-aberto-Paissand/
8.1.3 Caracterizao do local a visitar e a experincia da visita

O local a visitar um largo organizado por uma praa dominada por uma igreja, o que nos
apresenta estratgias especficas de visitao. Aqui, a proposta ser de duas possibilidades de
abordagem: a primeira a visitao da praa com a observao externa da igreja (sua facha-
da, situao na praa etc.), e a segunda incluindo a igreja pensada tambm no seu interior.
importante notar que a primeira possibilidade mais livre no que se refere dinmica da
169
instituio a ser visitada. Para que o interior da igreja e as atividades que ali se desenvolvem
sejam conhecidos na visitao, preciso consultar horrios de funcionamento e a abertura da
instituio para registros como fotografias e gravao de udio.
A data e horrio em que a visita ocorre tambm deve ser objeto de reflexo. As impresses
aqui apresentadas foram colhidas a partir de uma visita no Largo do Paissand em 14 de
setembro de 2014, um domingo, a partir das 08h00, o que apresenta um cenrio especfico:
circular no centro de So Paulo nos finais de semana, especialmente aos domingos, bastan-
te diferente de executar a mesma ao durante a semana. A quantidade de pessoas por ali
bem menor aos domingos e possvel observar com mais detalhes alguns elementos do local.
Entretanto, a prpria dinmica de circulao ampla do local, conforme descrito acima, no
pde ser observada na visita. Ainda, h outros pontos a considerar, como as datas festivas. Ir
ao Largo do Paissand nos feriados comemorativos da abolio da escravatura, da conscincia
negra ou no dia nacional de tradies de matrizes africanas proporcionaria uma experincia
na qual a expresso simblica do lugar no seu uso pela comunidade negra de So Paulo esti-
vesse bastante ativa, o que no se observa necessariamente no cotidiano.
O horrio especfico tambm deve ser considerado. Sabemos que h fluxos de circulao mais
ou menos intensos ao longo de certos dias da semana dadas as condies cotidianas de deslo-
camento relacionadas jornada de trabalho. No perodo matutino, o deslocamento de regies
perifricas para regies centrais intenso, ocasionando certa afluncia consistente de pessoas
no centro urbano em regies como a do Largo do Paissand. O horrio do almoo e da sada
do trabalho, de retorno casa em regies distantes ou a busca de lazer noturno e mesmo a ida
a instituies de ensino marcam esses fluxos. Dessa forma, o horrio especfico da visita pode
oferecer quele que vive a experincia da observao de um local cenrios especficos.
Quanto ao edifcio da igreja, ele pintado com uma cor amarela bem forte, destacando-se
na paisagem da praa. Ao chegar, ele o elemento mais visvel do conjunto. O estilo arqui-
tetnico neorromnico, com torre central associada fachada principal, situada frente
esquina do Largo do Paissand com a Avenida So Joo. Sua fachada est repleta de picha-
es, assim como quase todas as construes que constituem o conjunto da praa: alm da
igreja, a base da esttua, os pontos de nibus e algumas muretas delimitativas dos canteiros,
que esto dispostos em torno do edifcio da igreja que domina a parte central da praa, e so
caracterizados por espcies diversificadas de rvores, alm de outras que foram plantadas iso-
ladamente. O calamento da praa feito com pedras portuguesas brancas e avermelhadas
formando desenhos geomtricos. possvel notar que, enquanto a igreja possui uma fachada
mais tradicional ligada a um estilo historicista (o neorromnico), o desenho do mosaico em
pedras portuguesas no calamento, os recortes dos canteiros (especficos e assimtricos), e a
prpria esttua da Me Preta possuem uma proposta diferente, mais modernista que histori-
cista, criando-se, assim, um conjunto variado de estilos que compem a praa.
Esse elemento importante j que h duas propostas diferentes de circulao no local: uma
delas a ligada ao culto na igreja que, como se sabe, em contexto cristo situado no interior
do templo. Assim, as atividades da igreja so amplamente concentradas nesse contexto. J a
proposta de ampla circulao em espao pblico, o que inclusive possibilita as concentraes
de pessoas em manifestaes e a circulao diria daqueles que passam pela praa, est mais
ligada ideologia modernista de produo de espao. Dessa forma, alm de estilos diferentes,
percebe-se lgicas diferentes de circulao presentes no mesmo local.
170
O conjunto caracterizado por construes de perodos diferentes proporciona certos proble-

mas de visibilidade. Por exemplo, os pontos de nibus de concreto armado situados na praa
bloqueiam em parte o acesso visual da fachada da igreja. Nesse conjunto, a situao de esttua
da Me Preta discreta: ela est disposta na parte posterior da igreja entre dois canteiros.
Associados esttua possvel ver flores depositadas e uma concentrao de pertences de
moradores de rua que eventualmente aparecem. Reforando o carter variado e pblico de
circulao do local, na praa, h ponto de troca de bicicletas (no havia nenhuma bicicleta
por ali no contexto desta visita) e ciclovia que conecta o Largo do Paissand com a regio
do Anhangaba. Verifica-se, ainda, acesso identificado a deficientes visuais relacionados s
faixas de pedestres contguas praa.
Percebe-se o carter pblico de circulao reforado por elementos como o prprio padro
de desenhos do calamento da praa acima descrito. O desenho geomtrico estruturado pela
tcnica de pedras portuguesas encontrado, alm do Largo do Paissand, em reas de circula-
o pblica na regio: em vrias caladas e calades relacionados Avenida So Joo existe
o mesmo tipo de calamento com padres geomtricos, inclusive no trecho que conecta o
Largo do Paissand Praa do Correio e que se estende at o Vale do Anhangaba. H, nesse
sentido, uma noo de conjunto criada pelo poder pblico baseada em certa uniformidade
destacando a funo de circulao, ratificando a caracterstica cvica desses espaos. Assim, a
experincia de observao desse espao indica uma tenso entre o pblico em contexto repu-
blicano, ligado ampla circulao e mesmo concentraes populares, noo de organizao
popular prpria de meios urbanos e que remontam a formas de apropriao do espao pblico
presentes j no contexto da Revoluo Francesa por exemplo. De outra forma, h a frequenta-
o pblica do templo sagrado ali presente no Largo do Paissand, onde a circulao e gestos
so mais controlados. Dessa forma, interessante pensar na segunda estratgia de visitao
desse local, incluindo tambm a visitao da igreja.
Como dito, o edifcio religioso domina a paisagem da praa. Externamente, quase monocro-
mtica (predomina o amarelo forte, com molduras em branco, teto em tom marrom e esver-
deado na torre), internamente a construo mais colorida: as cores amarelo claro, rosa, azul
predominam na organizao de trechos pintados, molduras e de uma grande quantidade de
padres e figuras religiosas pintadas nas paredes, compondo um espao interno ricamente or-
namentado. Ali, a celebrao das missas acontece diariamente, exceto aos sbados, em vrios
horrios. O que acompanhamos foi a missa iniciada s 08h30 e teve aproximadamente uma
hora de durao. O espao interno no muito amplo, e quase completamente ocupado por
uma parte posterior e central onde situado o altar e por bancos nos quais os fiis se dispem
no contexto da celebrao da missa. Nas paredes, em nichos, h esttuas de santos negros (So
Benedito, Santo Antnio de Categer e Santa Efignia).
Apesar da forte ligao histrica dessa parquia com populaes negras de So Paulo, presen-
te em alguns signos claros de referncia como os santos citados, os fiis que acompanhavam a
missa, em nmero relativamente pequeno, era de composio tnica variada. Nesse sentido,
possvel observar que a restrio original do culto nessa igreja, relacionada distino interna
nas irmandades de Nossa Senhora do Rosrio entre negros e brancos, no tem aplicao pr-
tica no plano da longa durao. No se pensa, claro, na manuteno da distino ao longo
do tempo, mas de uma eventual tradio ligada especificamente comunidade negra, o que
no foi observado nessa visita, apesar de serem conhecidas celebraes intimamente ligadas
comunidade negra como as missas afro e congas.
171
A experincia nesse espao interno, assim, indicou uma descontinuidade da sensao no es-
pao exterior, marcada pela ampla iluminao solar e circulao de populares. Ali dentro,
inspirando certa circunspeco e retraimento, o espao bem mais escuro iluminado por um
candelabro central pendurado no teto, algumas lmpadas e pela luz externa que atravessa as
janelas (rosceas) com vitrais figurativos coloridos. O gesto ritualizado e o texto relacionado
liturgia institucional. Alm disso, a participao nesse ritual marcada pela aceitao de
uma identidade crist, catlica. O controle da ao das pessoas nesse meio interno revela, ain-
da, uma preservao material mais forte da regio interna do edifcio, mas possvel observar
certo estado de degradao em alguns elementos arquiteturais.
8.1.4 Reflexes posteriores visita

Pensando nas informaes sobre a histria desse local e a experincia da visita, foi possvel
notar que a Igreja Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos, situada no Largo do Pais-
sand, gerou em torno de si uma importante referncia de articulao da identidade da popu-
lao negra de So Paulo, o que teve como base a tradio j constituda da relao entre o
culto dessa santa e comunidades negras em um horizonte histrico mais amplo, mas tambm
instaurao da igreja anterior no antigo Largo do Rosrio no sculo XVIII. Ou seja, essa re-
ferncia de identidade tem como base uma tradio bem constituda; entretanto, a situao
mais complexa. Pode-se dizer que essa tradio irradiou e consolidou referncias paralelas
que se tornaram to (ou mais) importantes que a prpria igreja, como a esttua da Me Preta
que foi inserida nesse contexto praticamente cinquenta anos depois da construo da igreja.
Assim, se a igreja como instituio apartou-se, em certos perodos, das mais variadas manifes-
taes das comunidades negras que frequentam essa regio, a praa em sua vocao pblica,
no. justamente nesse espao de acolhimento pblico, onde permanece a esttua da Me
Preta, alheia ao interior controlado do edifcio da igreja, e que foi se constituindo como re-
ferncia importante na articulao da identidade desse grupo em So Paulo. Mais que isso,
a noo de apropriao do espao pblico bastante evidenciada nesse espao no cotidiano,
proporcionando certas tenses entre o aspecto pblico da instituio catlica e aquele cvico.
Por exemplo, em certas pocas, fecham-se as portas da igreja em horrios entre as cerimnias
respondendo ampla frequentao da praa por moradores de rua, por frequentadores da
Galeria do Rock e preocupao com a segurana do local.
Entretanto, preciso ter essa visita como a observao pontual de uma atividade mais comple-
xa dessa instituio. Sabe-se, por exemplo, que a conexo com as comunidades negras de So
Paulo no se perdeu e, em eventos simblicos, ela se torna mais evidente. o caso das celebra-
es das missas afro que respondem tanto ao plano tradicional (por exemplo, o culto de So
Benedito) como aquele mais ligado histria recente (o debate sobre os direitos civis). Nesse
sentido, dois eventos ocorridos ali na Igreja de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos
no Largo do Paissand so bem indicativos. O primeiro foi a tradicional missa afro em home-
nagem a So Benedito, um dos santos padroeiros da comunidade negra no Brasil, em torno do
qual se desenvolveu, na parquia de Nossa Senhora Achiropita, no Bixiga, uma pastoral afro.
Entre 23 e 25 de abril de 2014, houve uma missa afro na igreja do Paissand em homenagem
a esse santo organizada pela ainda bastante ativa Irmandade de Nossa Senhora do rosrio dos
Homens Pretos. O outro, no mesmo ano, no dia 19 novembro (no ms da conscincia negra),
realizou-se a 14 edio da missa afro organizada pelo sindicato dos bancrios de So Paulo.
172
A atividade foi iniciada no Largo So Bento com um cortejo afro tendo um grupo de percusso
Nkembi e terminou com a missa referida. O objetivo era evidenciar a discusso sobre a desi-
gualdade racial no Brasil, sobretudo no campo da economia e do trabalho.
Esses so dois exemplos pontuais de uma prtica comum: as missas afro acontecem em datas
simblicas para a comunidade negra de So Paulo, mas tambm em outras como o Dia das
Mes, revelando o interesse de dilogo entre a instituio catlica e manifestaes variadas
das populaes negras de So Paulo. Nesses eventos, h uma marcada presena de instrumen-
tos musicais relacionados a cerimnias de religies com base afro-brasileira, alm de homens
e mulheres com danas prprias desse mesmo contexto no transcorrer da missa; o que se dis-
tancia, em certa medida, daquela polmica de 1977 sobre a missa comemorativa da criao
do terreiro de So Paulo, situao que foi, em termos gerais, retrabalhada em contextos mais
recentes, o que est certamente ligado no apenas s mudanas no interior da instituio, mas
tambm s lutas e conquistas da comunidade negra na histria recente do pas.
O Largo do Paissand visto como um territrio negro na atualidade, remete prpria orga-
nizao de territrios negros no passado em aspectos variados: sua organizao em torno de
elementos tradicionais, cuja longevidade indica processos histricos de longa durao (pode-
-se dizer que esse um local simblico para comunidades negras de So Paulo h mais de um
sculo), e mesmo certas especificidades de sua composio como a composio variada (no
so espaos exclusivamente frequentados por comunidades negras de So Paulo) e por sua
associao pobreza. Todos esses elementos indicam que a observao da situao atual do
Largo do Paissand, de maneira especfica ou generalista, pode ser feita de maneira bastante
proveitosa recuperando-se os elementos histricos que organizaram o espao e as dinmicas
sociais relacionadas a ele.
8.2 Sugestes de territrios negros a visitar

Na sequncia, sero apresentados (de forma tpica e alfabtica) alguns locais caracterizados
como territrios negros que poderiam integrar novas visitas e mesmo a constituio de rotei-
ros, pensando-se a relao dos contedos das visitas com o curso de que participam e tambm
a prpria relao entre os locais visitados. Pode-se, assim, ser constituda uma reflexo do
conjunto pensando-se em elementos de territorialidade, mas tambm certas recorrncias li-
gadas ao lugar na cidade, as polticas de patrimonializao, o tipo de envolvimento do poder
pblico ou de fundaes privadas etc. Alm disso, como indica a lista a seguir, a caracteri-
zao dos territrios negros bem variada e o aluno pode aproveitar essa variedade criando
um roteiro explorando elementos da manifestao cultural, religio, musealizao de acervos,
instituies de referncia etc. Diferente disso, pode haver o interesse de aprofundamento em
um tipo especfico de territrio negro (como templos religiosos), tentando estabelecer certas
recorrncias que caracterizam sua coerncia. Enfim, as possibilidades so amplas. Dito isso,
segue a lista:
1. Associao Cultural Cachuera!;
2. Casa Mestre Ananias;
3. Centro Cultural do Candombl;
173
4. Centro de Cultura Afro-Brasileira As Yl do Hozooane;
5. Escola de Samba Vai-Vai;
6. Escola de Samba Camisa Verde e Branco;
7. Grupo Cordo de Ouro;
8. Igreja de Nossa Senhora da Boa Morte;
9. Igreja Nossa Senhora Achiropita;
10. Igreja de Santa Cruz das Almas dos Enforcados;
11. Il Alktu As Ibualamo;
12. Museu Afro-Brasil;
13. Samba da Vela;
14. Stio da Ressaca (Museu da Cidade de So Paulo - biblioteca temtica voltada cultura
negra);
15. Terreiro de Candombl Ach Il Ob;
IMPORTANTE
Vrios deles propostos pelo Roteiro Afro da SPTuris, ver link abaixo:
http://www.cidadedesaopaulo.com/sp/br/o-que-visitar/roteiros/
roteiros-tematicos/roteiro-afro
174
Consideraes finais
A visitao a territrios negros na cidade de So Paulo deve ser vista de forma complementar
e diretamente relacionada aos contedos discutidos no curso. O aproveitamento das refle-
xes variadas relacionadas visitao podero ser potencializadas como mais uma fonte de
informao para os debates sobre questes raciais no Brasil. Dessa forma, o contedo ldico
que certamente compe qualquer atividade de visitao com excurses escolares e similares
deve ser agregado a reflexes crticas que podero ser ensejadas no transcorrer do curso.
Para tanto, importante que o a visitao seja discutida na sua especificidade (um local a
visitar) e na organizao de roteiros (um circuito de lugares a visitar), o que, em si, j uma
atividade complexa j que considera a natureza do territrio negro a visitar, sua caracteriza-
o prvia e as relaes com as discusses ao longo do curso.
Preparar a visita significa situar a abordagem especfica para a experincia no local. Como
visto, na cidade de So Paulo os territrios negros so caracteristicamente variados o que pede
um tipo de observao orientada, relacionada s especificidades da ao das comunidades
negras de So Paulo e suas relaes nesses espaos. Diferente disso, o visitante poder ter uma
experincia voltada para temas relevantes em debates diferentes que no seriam necessaria-
mente aproveitados no recorte territorialidades negras. Por exemplo, ir ao bairro do Bixiga
exclusivamente interessado na situao da populao de origem italiana relevante, mas
secundrio no que se refere ao tema das territorialidades negras. E, mais que isso, o aprovei-
tamento da visitao articulada ao conhecimento prvio e a criao de um relatrio no qual
as impresses do visitante aparecem devem ser base para a interseo entre debate terico e
experincia prtica sobre o tema bsico nesse curso de formao.
175
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e Continuada de Profissionais da Educao Bsica

Especializao em Poltica de promoo da

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Comit Gestor da Poltica Nacional de Coordenao de Produo e Desenho

Coordenao de ead Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Rita Maria Lino Trcia Fundao de Apoio Universidade Federal

produo Secretaria Tecnologia da informao

Edio, Distribuio e Informaes

1. promover uma reflexo terica acerca de conceitos importantes para a compreenso

Unidade I O que so as identidades?

Unidade II Concepes de identidade nas Cincias Humanas e Sociais

Unidade III Crise de identidade?

Unidade IV Identidades nacionais

Unidade V Identidade brasileira?

Unidade VI Democracia racial

Unidade VII Diferena e identidade e direito diferena

Unidade VIII Racismo, preconceito e discriminao racial

Unidade IX A particularidade do racismo no Brasil

Unidade X Racismo e poltica

Unidade 1 O que so as identidades?

A ideia de uma identidade nica e imutvel contradiz a multiplicidade constitutiva da subje-

A fragmentao das identidades mencionada no livro de Stuart Hall se contrape ideia de

Unidade 2 Concepes de identidade nas

2. Concepes de identidade nas Cincias Humanas e Sociais

O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepo da pessoa humana como

Unidade 3 Crise de identidade?

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A crtica ao determinismo biolgico caracteriza, hoje, os estudos de gnero. A compreenso

Esta constatao de significativa relevncia na medida em que rompe no s com o determi-

GIDENS, Antonhy. As consequncias da modernidade. Traduo de Raul Fiker. So Paulo:

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva

SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo.

Unidade 4 Identidades nacionais

As identidades nacionais se associam aos nacionalismos do sculo XIX e se ligam ideia de

Identidades tnicas, polticas, religiosas, sociais, culturais, sexuais etc., so (re)elaboradas e

Ao perpetuarem algumas recriaes como se sempre tivessem existido na memria nacional,

Naturalmente, muitas instituies polticas, movimentos ideolgicos e grupos,

As naes so entidades historicamente novas fingindo terem existido durante

na lembrana coletiva que referenciais passados, comumente atendendo a interesses do

RENAN, Ernest. O que uma nao? Conferncia realizada na Sorbonne em 11 de maro de

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Enquanto alguns identificavam as razes do atraso econmico do pas no predo-

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no momento em que a sociedade brasileira sofre transformaes profundas, pas-

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Essas duas posturas interpretativas, a dos estudos de Gilberto Freyre e os da Es-

Por outro lado,

A Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo ou Escola Sociolgica de So

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1994.

Unidade 7 Diferena e identidade e direito