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Leitura

e Escrita
na Amrica Latina:
Teoria e prtica
de letramento(s)

Adair Vieira Gonalves


Alexandra Santos Pinheiro
Rosa Myriam Avellaneda Leal
Organizadores

2011
Universidade Federal da Grande Dourados
COED:
Editora UFGD
Coordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti
Tcnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho
Redatora: Raquel Correia de Oliveira
Programadora Visual: Marise Massen Frainer
e-mail: editora@ufgd.edu.br

Conselho Editorial - 2009/2010


Edvaldo Cesar Moretti | Presidente
Wedson Desidrio Fernandes | Vice-Reitor
Paulo Roberto Cim Queiroz
Guilherme Augusto Biscaro
Rita de Cssia Aparecida Pacheco Limberti
Rozanna Marques Muzzi
Fbio Edir dos Santos Costa

Impresso: Grfica e Editora De Liz | Vrzea Grande | MT

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - UFGD

372.41 Leitura e Escrita na Amrica Latina : teoria e prtica de


L533 letramento(s) / organizadores: Adair Vieira Gonalves;
Alexandra Santos Pinheiro; Rosa Myriam Avellaneda Leal
Dourados : Ed. UFGD, 2011.

224 p. : il. ; color.

ISBN: 978-85-61228-98-9

1. Leitura Estudo e ensino. 2. Escrita. 3. Letramento. 4.


Formao de professores. I. Gonalves, Adair Vieira. II. Pinheiro, Alex-
andra Santos. III. Leal, Rosa Myriam Avellaneda.
A todos/as los/las participantes de La Ctedra Unesco para el
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amri-
ca Latina con base en la Lectura y La Escritura.
Sumrio
Prefcio 07
Introduo 11
Letramento do professor:
Investigaes desde uma perspectiva sociocultural
dos estudos de letramento
Luanda Rejane Soares Sito & Paula Baracat de Grande 17
O Ensino de Literatura: a questo do Letramento Literrio
Alexandra Santos Pinheiro 37
Clubes de lectura:
Una oportunidad para el aprendizaje permanente
Juan A. Nez Corts 59
El plan lector y la comprensin de lectura
en los estudiantes de primer semestre
Adriana Gordillo Alfonso y Mara del Pilar Flrez Ospina 75
O gerenciamento das vozes enunciativas
Eliana Merlin Deganutti de Barros 95
La literatura para la promocin y animacin a la lectura
y la escritura en la escuela y la comunidad
Mercedes Guanchez 125
La escritura con un propsito:
La produccin de textos autnticos en contextos significativos
Rosa Myriam Avellaneda Leal 139
(In)eficcias de estratgias de ensino de lngua estrangeira
prxima lngua materna
Edenize Ponzo Peres 167
Fundamentos da Alfabetizao Integral e Integrada
Leonor Scliar Cabral 185
Dados dos autores 207
Prefacio

Lectura y escritura
y los caminos de la cultura democrtica
Sergio Serrn Martnez1

La Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad


de la Educacin en Amrica Latina con base en la Lectura y La Escritura
es una organizacin internacional e interinstitucional, que rene ocho pa-
ses sedes (Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Mxico, Per, Puerto Rico
y Venezuela) y 26 subsedes, cifras que se vern acrecentadas en un futuro
inmediato con el anunciado ingreso de Brasil, cuyo inters ratifica este vo-
lumen, Guatemala y Uruguay. Ha sido acogido por la UNESCO dada su
relevancia en la conformacin de esa imprescindible cultura democrtica
que abre surcos propicios para generar un mundo mejor, y, como dice el
nombre de nuestra organizacin, de calidad y equidad. Se ha centrado en
la investigacin integrada de la problemtica de la lectura y escritura en la
regin con una orientacin discursiva, imprescindible para entender no
slo la realidad educativa continental sino su variada y cambiante realidad
poltico-social, y como consecuencia directa de esas investigaciones alta-
mente especializadas, ha incidido en la docencia, en todos los niveles, y
en la formacin docente. Entre sus productos tangibles se encuentran los

1 Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica


Latina con base en la Lectura y La Escritura Venezuela - Instituto Venezolano para la Inves-
tigacin Lingstica y Literaria Andrs Bello - Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

7
Congresos Internacionales, que complementan reuniones y encuentros
locales y regionales, seminarios, cursos de postgrado y publicaciones que
pueden consultarse en las diversas webs de la organizacin (http://www.
unesco-lectura.univalle.edu.co/).
El V Congreso se realiz en Caracas del 17 al 19 de junio de 2009,
bajo la responsabilidad de la Sede Venezuela de la Ctedra establecida en
el Instituto Venezolano de Investigaciones Lingstica y Literarias Andrs
Bello de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador con la colabo-
racin de sus subsedes (Universidades de Carabobo, Central, de los Andes y
Cecilio Acosta) y sus seis ncleos institucionales (vid: http://www.catedrau-
nescovenezuela.org/).
Los objetivos acadmicos planteados fueron cumplidos con alto
nivel por los conferencistas, foristas y ponentes. Se centraron en conocer
los avances en la investigacin y en las experiencias didcticas de la lectura
y escritura en Amrica Latina, tanto en los pases que conforman la C-
tedra como en los dems; evaluar el impacto de la Ctedra UNESCO en
la educacin en Amrica Latina, a travs de informes y presentaciones y
reflexionar en torno a la enseanza de la lectura y la escritura en institucio-
nes de Educacin Superior, que, por su sentido multiplicador, constituye
un rea relevante en el trabajo regional.
Los resultados en lo estrictamente estadstico y acadmico supera-
ron ampliamente las expectativas: un total de 455 participantes, represen-
taron 17 pases (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Per, Uruguay,
Venezuela, Cuba, Guatemala, Canad, Mxico, USA, Espaa, Francia, Ita-
lia y Repblica Checa) y 105 instituciones educativas, fundamentalmente
universidades. 17 conferencias y 2 foros constituyeron la columna ver-
tebral ya que estuvieron a cargo de connotados especialistas no slo de
los pases miembros de la Ctedra sino de otros tambin extra regionales
y 232 ponencias en las 12 reas convocadas, mostraron el alto nivel del
inters despertado.

8
En ese contexto, se consideraron vitales y fermentales no slo los
contactos en los espacios acadmicos sino tambin los que necesariamen-
te se daran, y efectivamente se dieron, en los extra acadmicos (sociales,
culturales, recreacionales).
Este libro Leitura e escrita na Amrica Latina: Teoria e prtica de
letramento (s) es una demostracin de estos contactos tan productivos.
En efecto, como sealan sus editoras, la idea surgi en el marco de
las mltiples posibilidades de reunirse al fin y al cabo un congreso es,
antes que nada un encontrarse y reencontrarse con quienes se comparten
intereses y preocupaciones y, en funcin del reconocido alto nivel del
trabajo acadmico, se abra la posibilidad de participar activamente en la
difusin de sus productos. Y ese esfuerzo, se concreta en este texto que,
en buena medida, refleja lo que fue el V Congreso, plural, multinacional,
abierto.
No es el nico, por supuesto, ya que adems se cuenta con una
edicin en versin digital de sus Memorias, otra en papel en proce-
so, algunas revistas que han anunciado su disposicin de recoger en
nmeros monogrficos los trabajos de reas especficas y, otras que
han acogido en sus ediciones regulares, textos enviados por nuestros
expositores. Pero aun compartiendo este rol que avala los resultados
del V Congreso, este volumen cumple a cabalidad con la integracin
de Brasil, un pas de tradicin muy avanzada en la investigacin tanto
educativa como la especfica en esta rea de lectura y escritura, en este
creciente movimiento continental.
Disfrute el lector entonces de este conjunto de alta calidad pero,
sobre todo, profundamente integrador. Seguramente evocar trabajos en
su propio pas y lo estimular a recorrer los caminos tan variados como
efectivos para buscar informacin sobre lo que se est haciendo en este
campo fundamental para la construccin democrtica: al fin y al cabo,
disponer con libertad de la informacin requerida es, tambin, un pilar de
la cultura democrtica.
Febrero de 2010.

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Introduo

Quando os organizadores desse livro inscreveram-se no Quinto


Congreso Internacional de la Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educacin en Amrica Latina, con base en la Lectura y la Escritura,
pensaram na possibilidade de conhecer o trabalho dos pesquisadores lati-
no-americanos. Alm disso, seria o evento adequado para poderem, tam-
bm, divulgar suas pesquisas, parte delas resultado do projeto de extenso:
Formao Continuada de professores: caminhos para o Letramento, fi-
nanciada pelo Proext/MEC em 2009. Os debates foram organizados por
temticas afins, as conferncias contaram com nomes renomados e abar-
caram todos os mbitos da discusso da escrita e da leitura: dentre esses
nomes citamos Delia Lerner e Patrick Charadeau.
Envolvente tambm foi o contato com professores universitrios
da Colmbia, Venezuela, Mxico, Uruguai, Chile e Brasil, unindo-se aos
pases latino americanos, tivemos em nosso crculo um representante da
Espanha. Os dias que passamos l foram de estudo, debates, troca de ex-
perincias. Dessas prazerosas conversas, surgiu a proposta de organizar
um livro que trouxesse vozes de diferentes pases da Amrica Latina. O
resultado est apresentado neste livro, que encerra exemplos da pesquisa
sobre o ensino da escrita e da leitura em diferentes perspectivas, em di-
ferentes pases. Decidimos manter os textos dos autores, no idioma de
suas produes, o espanhol, almejando maior distribuio e divulgao no
Brasil e fora, alm de preservar as especificidades, muitas vezes, intradu-
zveis de um idioma a outro.

11
Neste livro, procuramos apresentar uma gama de artigos de autores
das diversas regies do Brasil que trabalham com a temtica da escrita,
letramento e formao docente. Assim, a produo vai de MS, SC, SP,
PB, PR e chega Amrica do Sul e Europa, representada pelo trabalho de
Juan A. Nez Corts.

Sobre a composio do volume

Luanda Rejane Soares Sito e Paula Baracat de Grande, pesquisa-


doras da UNICAMP-Universidade de Campinas- discutem a perspecti-
va sociocultural dos Estudos de Letramento, partindo de investigaes
brasileiras do grupo Letramento do Professor coordenado pela pro-
fessora Dra. ngela Kleiman, no Instituto de Estudos da Linguagem da
UNICAMP. As autoras investigam as prticas de letramento em dife-
rentes contextos: nas escolas, em comunidades minoritrias e na forma-
o de professores. Com o objetivo de discutir a escrita como prctica
sociocultural e mantendo um olhar crtico sobre as prticas dominan-
tes de ler e escrever, trazem como exemplo duas investigaces, de base
qualitativo-interpretativa e etnogrfica, que possuem uma concepo
dialgica bakhtiniana de linguagem em sua base terica. Ambas dese-
jam contribuir para a desconstruo das relaes de poder e para a des-
naturalizao das concepes valorizadas sobre a escrita. O artigo das
autoras reflete sobre a necessidade de situarmos as prticas de leitura e
de produo de textos. Defendem que o ensino da leitura/escrita deve
ocorrer a partir das prticas discursivas da comunidade em que ocorre
o letramento.
Alexandra Santos Pinheiro, por sua vez, trabalha pela pespectiva
da formao do leitor literrio. Em seu texto, defende a necessidade de o
professor vivenciar prticas de leitura diversificadas, trazer para suas aulas
textos literrios que fazem parte do cotidiano dos alunos: novelas voltadas
ao pblico juvenil, desenhos animados, cadernos de poema, filmes, etc.

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A pesquisadora, por fim, chama a ateno para a relao entre formao
de leitores e questo socio-econmica. O espanhol Juan A. Nez Corts
trata dos clubes de leitura. Aps lembrar-se de iniciativas realizadas por
instituies pblicas e privadas, apresenta exemplos de clubes de leituras
incorporados por bibliotecas pblicas para promover o emprstimo de
materiais entre crianas, jovens e adultos. Trata dos critrios de funciona-
mento, de seleo das obras e da participao da comunidade nessa ao.
O captulo El plan lector y la comprensin de lectura en los es-
tudiantes de primer semestre, das professoras e pesquisadoras Adriana
Gordillo Alfonso y Mara del Pilar Flrez Ospina, da Colmbia, aborda o
ensino da lngua e da escrita pela perspectiva da Lingustica Cognitiva. A
investigao procurou perceber a relao que estudantes universitrios de
uma determinada Universidade da Colmbia mantinham com a leitura e a
escrita. Como resultado, as pesquisadoras indicam que a condio social e
econmica dos estudantes apresenta implicaes para o processo de com-
preenso de leitura.
O captulo de Eliana Merlin Deganutti de Barros, com base nos
fundamentos terico-metodolgicos do interacionismo sociodiscursivo
(ISD), proposto pelo Grupo de Genebra e na discusso dos conceitos de
dialogismo, polifonia e heterogeneidade enunciativa, apresenta resultados
de anlise do gerenciamento das vozes colocadas em cena no processo
discursivo, a partir de aes de linguagem configuradas no gnero crtica
de cinema. Essa anlise busca contribuir para a abordagem dessa categoria
enunciativa no processo da leitura e produo textual, tendo como foco
um gnero textual do jornalismo opinativo.
O captulo da professora e pesquisadora Venezuelana Mercedes
Guanchez aborda o ensino da Literatura nos meios escolares e nas comu-
nidades. Aponta a necessidade de pensar a leitura como uma prtica social
(sociocultural), que influencie a formao de sujeitos de pensamentos cr-
ticos. O texto de Guanchez traz resultados de uma investigao em torno

13
do compromisso da escola, da comunidade e dos professores no processo
de formao de leitores.
O trabalho da professora e pesquisadora colombiana Rosa Myriam
Avellaneda Leal apresenta o resultado de uma pesquisa cuja finalidade foi
identificar as causas do crescente nmero de reprovaes, desistncias e
baixos rendimentos dos estudantes universitrios. Aps identificar a falta
de habilidade de leitura e a de escrita que marcavam a maior parte dos aca-
dmicos, a autora props uma prtica pedaggica em que o estudante era
convidado a produzir o gnero textual que mais lhe agradasse e a escrever
apenas sobre temas escolhidos por eles. A investigao foi realizada luz
dos princpios tericos da scio-histrica da aprendizagem, da psicologia
cognitiva e da teoria da linguagem como mediadora do conhecimento, das
interaes sociais e de outras formas de representao da realidade. O re-
sultado desse trabalho pode ser conferido no stimo captulo da presente
obra.
Edenilze Ponzo Peres aborda a questo do ensino da segunda lngua,
no caso de seu estudo, do espanhol. Analisa dois materiais didticos utiliza-
dos no curso de Letras de uma universidade pblica federal: um livro didtico
e uma apostila com textos selecionados pelo professor da disciplina. A autora
demonstra que os textos coletados, por poderem ser escolhidos a partir de
temticas que dialoguem com os alunos, apresentam mais interao com os
eles.
A professora Leonor Scliar-Cabral, pesquisadora do CNPq e pro-
fessora Emeritus da Universidade Federal de Santa Catarina, leva o leitor a
refletir sobre os fundamentos filosficos, cientficos e metodolgicos da
alfabetizao integral e integrada, na Proposta Scliar de Alfabetizao
Guia para o professor. De acordo com Scliar-Cabral, a principal integrao
consiste em no divorciar as cincias humanas das cincias biolgicas: o
cultural no pode ser pensado sem o biolgico, nem a especializao ce-
rebral sem ser plasmada pelo ambiente. A alfabetizao integral parte do

14
pressuposto de que o alvo a educao plena do indivduo: cognio, afe-
tos, sociabilidade, o fsico e o esttico, em vasos comunicantes, que devero
lev-lo ao exerccio da cidadania e realizao pessoal, com a capacidade
para entender os textos escritos que circulam em sociedade e para produzir
os de que necessita. Ilustram os fundamentos os critrios para a introduo
dos grafemas e a forma de organizar as atividades. Dois anexos da Propos-
ta Scliar de Alfabetizao Guia para o professor e da cartilha VIVI os
exemplificam.
A coletnia de textos deste volume procura demonstrar uma sinto-
nia entre os professores pesquisadores latino americanos (e do pesquisa-
dor espanhol) diante dos questionamentos sobre a urgncia de pensarmos
formas de suprir as deficincias de crianas e jovens diante da leitura e da
escrita.

Os organizadores

15
Letramento do Professor:
Investigaes desde uma perspectiva
sociocultural dos estudos de letramento
Luanda Rejane Soares Sito
Paula Baracat de Grande

1. Introduo

O objetivo deste trabalho discutir a perspectiva sociocultural dos


Estudos do Letramento2, tomando como base pesquisas brasileiras de-
senvolvidas no grupo de pesquisa Letramento do Professor, do Instituto de
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, So Paulo,
Brasil. O grupo, coordenado pela Profa. Dra. ngela Kleiman, do Depar-
tamento de Lingustica Aplicada, tem como enfoque prticas escolares
e no escolares de letramento, com nfase nas prticas de comunidades
minoritrias3 e no contexto de formao do professor. As pesquisas que
sero apresentadas, bem como o grupo Letramento do Professor, tm como
preocupao central promover um exame crtico de prticas de letramento
dominantes (de acadmicos e burocratas). Consideramos, assim, que esse
enfoque de pesquisa pode contribuir para desnaturalizar as concepes
valorizadas sobre a escrita.

2 Virginia Zavala, Mercedes Nio-Murcia e Patricia Ames (2004) propem para essa vertente
terica, em lngua espanhola, o termo Nuevos Estudios de Literacidad.
3 Compreendemos o conceito de comunidades minoritrias como aquelas populaes que esto
distantes das fontes de poder hegemnico, embora, algumas vezes, numericamente sejam majorit-
rias em relao sociedade ou grupo dominantes (CSAR; CAVALCANTI, 2007, p. 45).

17
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

Para apresentar este trabalho, dividimo-lo em duas sees: na pri-


meira, apresentamos o grupo de pesquisa Letramento do Professor, ex-
pondo sua perspectiva terica, seu processo de constituio e o campo de
estudos no qual est situado. Na segunda, mostramos a partir de exemplos
da perspectiva do grupo, as investigaes desenvolvidas em nossas pes-
quisas de mestrado: a primeira, desenvolvida por Paula De Grande, tem
por objeto a investigao e a construo de identidades profissionais de
professores em formao continuada; e a segunda, realizada por Luanda
Sito, investiga o uso da escrita em contexto de atuao poltica de uma
comunidade quilombola.

2. O grupo Letramento do Professor

O Ncleo de Pesquisa Letramento do Professor constituiu-se em 1991,


em resposta a uma solicitao de um municpio do interior do estado de
So Paulo por assessorias na rea de formao de alfabetizadores de jo-
vens e adultos. Nessa ocasio, os pesquisadores do grupo j desenvolviam
trabalhos na rea da leitura desde 1984. Desde esta poca, o grupo traba-
lhou cinco projetos temticos ou integrados, promoveu vrias defesas de
tese e de dissertao, aes que levaram a publicaes na rea dos Estudos
do Letramento.
As pesquisas do grupo, que hoje compartilham os pressupostos
terico-metodolgicos da abordagem sociocultural dos Estudos do Le-
tramento, nasceram de leituras de trabalhos no campo de investigaes
denominado New Literacies Studies. Essa perspectiva se configurou
como um movimento que, entre outros, caracterizaram a chamada Vira-
da Social, a qual marca a mudana de foco das pesquisas sobre a lngua
escrita antes centrada na escrita e no indivduo e sua mente para se
preocuparem com a interao e a prtica social (GEE, 2000).
As principais fontes desse referencial terico foram as obras dos
antroplogos Brian Street e Shirley Brice Heath. As pesquisas de ambos,
desenvolvidas no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 80 (ele

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trabalhando em vilas do Ir, e ela pesquisando diferentes comunidades
da Carolina do Norte Estados Unidos da Amrica), mostram que, para
muitos sujeitos, as prticas de escrita realizadas na escola eram diferentes
das prticas que os mesmos viviam em outras esferas de sua vida (religiosa,
comercial ou familiar), o que fez com que defendessem a pluralidade de
prticas de letramento, ou a existncia de literacies, no plural.
A obra inaugural dessa perspectiva no Brasil chama-se Os sig-
nificados do Letramento, organizada por Angela Kleiman, em 1995.
Alm de retomar as pesquisas de Street e Heath, a pesquisadora, no
artigo de abertura do livro, ressalta que esses estudos se alargaram para
descrever as condies de usos da escrita, principalmente enfocando
as prticas de letramento de grupos minoritrios. Dessa forma, os
estudos j no mais pressupunham efeitos universais do letramento,
mas pressupunham que os efeitos estariam correlacionados s prticas
sociais e culturais dos diversos grupos que usavam a escrita (KLEI-
MAN, 1995, p. 16).
O livro est composto por um conjunto de artigos que discute os
letramentos na realidade brasileira. Esses artigos foram organizados em
trs temas relevantes no Brasil: oralidade e letramento, no-escolarizados na so-
ciedade letrada, analfabetismo e letramento. A perspectiva apresentada considera
que as prticas de letramento so determinadas pelas condies efetivas de
uso da escrita, pelos seus objetivos, e mudam conforme a mudana dessas
condies. O letramento , assim, concebido como prtica discursiva de
determinado grupo social.
Hoje, o Ncleo Letramento do Professor abriga diversos grupos que
visam investigar as prticas sociais de uso da escrita de agentes de letra-
mento escolar e no escolar, levando em conta seus contextos de atuao
e a formao de uma identidade profissional. A base do Ncleo foi am-
pliada, incluindo atualmente pesquisadores e lderes de pesquisa das uni-
versidades Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG),
Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade de Caxias do Sul
(UCS), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade

19
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

de Taubat (UNITAU), Universidade Estadual da Bahia (UNEB), Uni-


versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Fe-
deral de So Carlos (UFSCAR), Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), alm de uma ONG, a
Ao Educativa, como podemos ver no mapa em anexo4. O Ncleo tem
sido responsvel pela formao de mestres e doutores, pela orientao
de alunos de iniciao cientfica e pela publicao de livros, coletneas e
artigos com os resultados da pesquisa sobre letramento e formao de
professores e outros agentes de letramento.
As pesquisas do grupo esto centradas no discurso, na microan-
lise da interao e em eventos de letramento que so observados usando
um enfoque etnogrfico. Tambm podemos apontar como caracterstica
comum s pesquisas do grupo a perspectiva qualitativa e interpretativa de
pesquisa.
A concepo de linguagem que sublinha as pesquisas o dialogis-
mo do Crculo de Bakhtin (BAKHTIN, 1988; BAKHTIN [VOLOSH-
NOV], 1995). As relaes dialgicas, que caracterizam a linguagem
como interativa, no so entendidas a partir de uma perspectiva restrita
de dilogo face a face, pois todo enunciado dialgico em seu interior,
constitudo pelos discursos dos outros. A dialogicidade se encontra
tanto no discurso alheio que constitui um enunciado os j ditos
como tambm na orientao de todo enunciado a um discurso-resposta
futuro (BAKHTIN, 1988, p. 89).

2.1. Estudos do letramento: o que so?

Os trabalhos do grupo foram se diferenciando das pesquisas que ti-


nham a alfabetizao (como habilidade individual) como foco e, ao mesmo
tempo, delineavam um novo conceito letramento. Aps um perodo em

4 Anexo 1.

20
que os termos letramento e alfabetismo foram usados, o primeiro se imps
e passou a ter grande uso tanto na esfera acadmica como na escolar. Em
sntese, o conceito surgiu no meio acadmico na tentativa de separar os estu-
dos sobre o impacto social da escrita (KLEIMAN, 1991) daqueles sobre
a alfabetizao. Esta ltima considerada como uma prtica de letramento
que dominante no meio escolar e que desenvolve alguns tipos de habili-
dades, mas no outros (KLEIMAN, 1995, p. 19).
Os estudos de letramento so baseados na viso de que ler e escre-
ver s fazem sentido quando estudados no contexto das prticas sociais e
culturais dos quais so uma parte. A autora destaca estudos em que letra-
mento adotado para significar uma prtica discursiva de um determina-
do grupo social em um determinado contexto, o que implica a existncia
de vrias prticas de letramento, no somente de um letramento. A partir
disso, afirma que podemos definir hoje o letramento como um conjunto
de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e en-
quanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos
(ibidem, p.19).
Dentro dessa perspectiva, as prticas de letramento so conside-
radas como determinadas pelas condies efetivas de uso da escrita, pe-
los seus objetivos, e mudam conforme a mudana dessas condies. Por
isso, partimos do pressuposto de que o letramento situado (KLEIMAN,
2001).
Entre os pesquisadores de fala hispnica que estudam os impactos
sociais da escrita, houve tambm um movimento para separar os dois ter-
mos alfabetizao e letramento , mas diferentemente do que aconteceu
no Brasil, o termo equivalente literacidad parece no ter sido fortemente
adotado. Sobre isso, a sociolinguista Virginia Zavala (2002) discute essa
iniciativa e destaca que algumas definies at o momento parecem
no estar claras, e questiona:

21
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

Quais termos teremos que escolher para falar da escrita como uma
prtica social? Por isso, em lugar de alfabetizacin ou lecto-
escritura, proponho o termo literacidad, pois com ele se faz
referncia a um fenmeno social que no se restringe a uma apren-
dizagem tcnica no mbito educativo. Se literacidad pressupe
uma tecnologia que tem que ser aprendida, este conceito marca
a dimenso tecnolgica nas prticas sociais situadas que derivam
seus significados dos contextos scio-culturais dos quais so parte.
(p. 15)5

A autora tambm faz um paralelo com o termo em portugus, ao


afirmar que enquanto estudiosos no Brasil conseguiram consolidar o
neologismo letramento6 para preencher um vazio semntico, nos pases
de fala hispnica ainda no se chegou a nenhum consenso7 (p. 17). Os
termos como escribalidad, escrituralidad, literalidad ou cultura
escrita no chegaram a generalizar-se no campo da Sociolingustica, da
Educao, da Antropologia ou dos Estudos Culturais.
A fim de examinar as prticas de letramento como prticas sociais
situadas, ou seja, posicionadas em relao a instituies sociais, como a
educao, e s relaes de poder que as sustentam, o olhar etnogrfico se
torna relevante para a pesquisa. Esse olhar direcionado para a situao
na qual se usa a escrita, com o objetivo de descrever o que est aconte-

5 Traduo das autoras: Qu trminos tendremos que elegir para hablar de la escritura como
prctica social? Por ello, en lugar de alfabetizacin o lectoescritura, propongo el trmino
literacidad, pues con l se hace referencia a un fenmeno social que no se restringe a un apren-
dizaje tcnico en el mbito educativo. Si bien literacidad presupone una tecnologa que tiene que
ser aprendida, este concepto enmarca la dimensin tecnolgica en prcticas sociales localizadas
que derivan sus significados de los contextos socioculturales de los cuales son parte. (p. 15)
6 Magda Soares, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), da Facul-
dade de Educao de Minas Gerais, discute no artigo Alfabetizao: a ressignificao do con-
ceito o movimento histrico desses dois termos no campo dos estudos educacionais no Brasil.
7 Trecho traduzido pelas autoras:mientras que estudiosos en el Brasil han logrado consolidar
el neologismo letramento para llenar un vaco semntico, en los pases de habla hispana todava
no se ha llegado a ningn consenso (p. 17).

22
cendo e o que as pessoas fazem com a escrita, ao invs de julgar o que os
sujeitos no fazem a partir do que o pesquisador faz (STREET, 2008)8.
Nesse sentido, Barton (2000) ressalta que a teoria sociocultural do
letramento favorece maneiras particulares de fazer pesquisa, as quais prio-
rizam o exame detalhado de instncias particulares de prticas sociais.

3. Prticas de letramento: formao de professores


e comunidades minoritrias

As pesquisas de mestrado por ns desenvolvidas no grupo Letra-


mento do Professor esto inseridas na perspectiva crtica e transdisciplinar
da Lingustica Aplicada, cujo objetivo central criar inteligibilidade sobre
problemas sociais em que a linguagem tem um papel central (MOITA
LOPES, 2006). A configurao desse objeto complexo traz a necessidade
de pensar uma LA que dialogue com teorias das Cincias Sociais e Huma-
nas, bem como com outros campos do conhecimento cujas contribuies
sejam necessrias para a investigao, constituindo um campo transdisci-
plinar. A viso crtica implica, alm de um olhar voltado ao detalhe dos
usos da linguagem e prticas de letramento, refletir sobre o retorno da
pesquisa, para quem ela serve e como seus resultados podem ser utiliza-
dos. Ao adotar uma postura responsvel e tica, possvel, de acordo com
Kleiman (2003), contribuir para avanar o estado do conhecimento sobre
o letramento e os agentes envolvidos nesse processo. Essa perspectiva
empoderadora tambm caracteriza as pesquisas do grupo.
De carter qualitativo-interpretativista (DENZIN; LINCOLN,
2006; MASON, 1998), as pesquisas partem da perspectiva dos Estudos de
Letramento que lhes confere um desenho terico-metodolgico especfi-

8 Palestra intitulada Etnografia e pesquisa no campo dos estudos do letramento, proferida no


Instituto de Estudos da Linguagem, UNICAMP, em 15 de agosto de 2008.

23
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

co. Essa abordagem demanda, segundo Vvio e Souza (2005), combinar


um conjunto diverso de situaes investigadas, de dados gerados nas in-
vestigaes e de documentos institucionais. As autoras afirmam que

tais informaes no so obtidas em uma abordagem estritamente


quantitativa ou que desconsidere que os usos da linguagem so
construes scio-histricas, forjadas nos contextos especficos de
sua produo. Essas investigaes envolvem interaes entre pes-
quisadores e os sujeitos, e entre esses sujeitos, e, ainda, entre ess
e as outras pessoas que compartilham de prticas de letramento.
(p. 50)

Tal perspectiva traz implicaes de vrias ordens: polticas, ticas,


metodolgicas, entre outras. Por isso, escolhemos enfocar, na descrio de
nossas pesquisas, as implicaes polticas da abordagem dos Estudos de
Letramento.

3.1. A formao de professores

Paula De Grande pesquisa a construo de identidades profissio-


nais de professores em formao continuada9. Nesse contexto, diferentes
vozes relacionadas a conceitos, teorias e prticas concernentes profisso
docente emergem no discurso de professores e formadores engajados no
processo de ensino/aprendizagem. Partindo da premissa de que tal pro-
cesso identitrio, visamos mostrar as identificaes dos professores com
pessoas, prticas, conceitos e teorias, cotejando-as com as dos formadores
acadmicos.
A perspectiva socioantropolgica dos Estudos de Letramento traz
pesquisa um olhar para as prticas sociais como situadas, ou seja, um en-

9 Pesquisa de mestrado intitulada Processos de construo da identidade profissional de pro-


fessores em formao continuada.

24
foque etnogrfico na compreenso do que ocorre no curso de formao
continuada. Esse estudo tambm relevante para a pesquisa na medida
em que foi uma das bases tericas do curso de formao continuada ob-
servado10. A mudana na perspectiva dos estudos sobre o letramento se
faz relevante, pois s podemos pensar que prticas de letramento constro-
em e reconstroem identidades mltiplas a partir de uma abordagem socio-
cultural do letramento, diferentemente da concepo de que existiria um
nico letramento e que este teria os mesmos efeitos, positivos e universais,
a todos que o dominam.
O curso dirigido a professores alfabetizadores foi oferecido pelo
grupo Letramento do Professor em uma parceria com a Secretaria do Estado
de So Paulo atravs do programa de formao continuada Teia do Sa-
ber, vigente de 2003 a 2008. As prticas nas quais os sujeitos se envolve-
ram no curso de formao continuada foram tomadas como prticas de
letramento, as quais so perpassadas por conflitos a partir das concepes
tericas do curso (da rea de linguagem), e das orientaes discursivas dos
participantes (escolar, pelos professores; acadmica, pelos formadores).
A perspectiva do grupo Letramento do Professor parte da premissa de
que a formao profissional envolve reposicionamentos sociais que do
forma a uma nova identidade profissional (KLEIMAN, 2006). A forma-
o profissional e a aprendizagem envolvida nesse processo so identit-
rias, pois possibilitam o contato e a apropriao de diferentes vozes so-
ciais em prticas sociais especficas incluindo as prticas de letramento.
Essas prticas em que os sujeitos se engajam, por sua vez, envolvem o
alinhamento dos professores em formao continuada a valores, crenas
e interesses particulares, o que no fixo e permanente, podendo mudar
conforme as prticas em que se est envolvida, com que interlocutores se
est dialogando, em que instituio. Tanto identidades quanto letramentos

10 Para mais detalhes sobre a configurao do curso, ver Valsechi (2009).

25
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

so situados, dependentes dos contextos e mudam conforme a situao


de comunicao. Essa abordagem difere da que enfoca os resultados aca-
bados relacionados formao do professor e a sua identidade tomada
como fixa e se centra na observao do processo de formao profissio-
nal e de construo de identidades profissionais.
Conhecer os conflitos e as identificaes que ocorrem no processo
de aprendizagem importante para repensar a atuao dos formadores de
professores e refletir sobre como melhorar a interao entre esses dife-
rentes agentes na formao continuada. Dessa forma, a investigao retira
o foco do professor e enfoca nosso prprio fazer como formadores de
professores. As anlises de interaes, de textos escritos (por formadores
e professores) e de entrevistas (com alguns professores) tm como meta,
atravs dessa mudana de foco, contribuir para desconstruir esteretipos
sobre o professor. A viso mais comum acerca dos professores, frequente
nos meios de comunicao e na academia, aquela que os v como meros
consumidores de saberes, inclusive como no leitores, como vemos em
reportagens de revistas brasileiras11 que trazem a imagem estereotipada
do professor como aquele que no sabe. Desconstruir essa representao
implica contribuir para o empoderamento desse grupo profissional.

3.2. Letramento em uma comunidade quilombola

A segunda pesquisa12, que foi desenvolvida por Luanda Sito, pos-


sui como objeto um processo de emergncia e difuso de prticas de
letramento numa comunidade quilombola13, localizada no litoral norte
do Rio Grande do Sul (Brasil), que vivencia um processo de titulao

11. Ver exemplo no Anexo 2.


12. Pesquisa de mestrado intitulada Ali t a palavra deles: um estudo sobre prticas de letramen-
to em uma comunidade quilombola do litoral do estado do Rio Grande do Sul..
13. Quilombos so semelhantes ao que chamam palenques na Venezuela e na Colmbia.

26
de suas terras desde o final de 1990. Os objetivos da pesquisa so des-
crever e analisar as prticas de letramento vivenciadas por lderes locais
que resultaram ou emergiram da luta pela terra, ao longo da tentativa de
dilogo com o poder pblico, decorrente do acesso titulao que lhes
assegura as terras como um direito tnico o artigo 68 da Constituio
Federal de 1988. Neste trabalho, compreendemos a identidade quilom-
bola como singular, na medida em que entendemos o quilombo como
uma unidade social baseada em novas solidariedades, a qual est sendo
construda a partir de formas de resistncia que se consolidaram histo-
ricamente e do advento de uma existncia coletiva capaz de se impor s
estruturas de poder que regem a vida social (ALMEIDA, 2002, p. 79).
Esses grupos historicamente foram conhecidos como comunida-
des negras rurais, terras de preto ou comunidades negras urbanas.
Hoje so reconhecidos como comunidades remanescentes de quilom-
bos. A Constituio Federal brasileira de 1988, cem anos aps a data
oficial de abolio da escravatura, conseguiu, pela primeira vez, incorpo-
rar demandas de sua populao negra. Dentre essas demandas, estavam a
regularizao e a titulao de territrios remanescentes de quilombos.
Mas foi s na dcada de 1990, mais precisamente no final dela, que as
comunidades remanescentes de quilombo ganharam visibilidade na esfera
pblica. Com isso, embora muitas dessas comunidades lutem h mais de
um sculo por suas terras; a partir desse perodo que elas se inseriram em
uma disputa diferenciada no contexto brasileiro: a luta pela terra com base
no reconhecimento tnico14. Nesse contexto, somaram-se novos atores
sociais, como o Ministrio Pblico Federal e Estadual, na rea jurdica; o
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), que rege
as instrues normativas e regulariza a titulao; as Universidades, que

14. Para ver mais sobre a questo legal do reconhecimento tnico quilombola, ver Almeida
(2007) e Almeida (2002).

27
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

contribuem com seus quadros tcnicos na elaborao dos estudos e rela-


trios socioantropolgicos; os Movimentos Sociais Negros, assessorando
e mediando esses contatos, bem como governos e prefeituras locais, no
gerenciamento das polticas pblicas destinadas a essas populaes.
O processo de titulao de terras vivenciado por essas comunida-
des exigiu a constituio de uma Associao Comunitria para que intera-
gissem com o Estado. Essa estrutura necessitou de atividades letradas para
seu funcionamento, com as quais os lderes quilombolas tiveram que lidar.
Na experincia da comunidade que participa desta pesquisa, houve
uma doao em testamento das terras que j habitavam 62 anos antes da
abolio, ou seja, ainda no perodo escravista um grupo de doze escravos
recebeu em herana parte das terras de uma fazenda ao sul do Brasil. Por
isso, o testamento (que ficou sob seus cuidados) se tornou um elemento
escrito de grande valor para a identidade desse grupo quilombola. No en-
tanto, ainda que tivessem o documento (testamento), ele no foi suficiente
para lhes assegurar as terras. Como Heath (1982) aponta em seu trabalho,
essas experincias cotidianas de interao com a escrita que se repetem
na histria vo constituindo localmente os valores e usos associados a
ela.
Alm da constituio da Associao local, os lderes dessa co-
munidade, por conta do processo de titulao, passaram a circular em
variadas esferas nas quais os eventos eram mediados pela escrita ou
nos quais a escrita era visibilizada. Como exemplos, h um evento de
letramento tpico da Associao Comunitria, o registro em ata das
reunies realizadas no local, e tambm o uso do caderno, uma pro-
duo escrita local que j revela algumas apropriaes dos usos da
escrita na esfera poltica15. O aumento do uso da escrita decorrente
do processo de luta pela terra com base num direito tnico-racial traz

15. Anexo 3.

28
reflexes sobre o uso da escrita e sobre construes identitrias. No
que se refere constituio das prticas de letramento nesses eventos,
Street indica que

os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de


letramento, quanto s concepes sociais e culturais que o confi-
guram, determinam sua interpretao e do sentido aos usos da
leitura e/ou da escrita naquela particular situao (STREET, 1995a
apud SOARES, 2004, p. 105).

Dessa forma, ao olharmos as experincias de comunidades tidas


como minoritrias, revemos a compreenso das prticas de letramento,
percebendo-as como social e culturalmente determinadas, e, como tal,
os significados especficos que a escrita assume para um grupo social
dependem dos contextos e instituies em que ela foi adquirida (KLEI-
MAN, 1995, p. 21). Alm disso, h o desafio de realizar uma anlise des-
de uma perspectiva interacional e socio-histrica que supere os limites
do local, com o intuito de entender as prticas de letramento locais
em relao s relaes de poder inseridas em uma histria (COLLINS;
BLOT, 2003); e, junto a isso, promover um olhar crtico para as prticas
de letramento dominantes presentes nas tentativas de dilogo entre o
estado e as comunidades minoritrias. A nosso ver, ao levarmos em con-
siderao a histria local da comunidade, mostramos que sua situao
atual de vulnerabilidade e excluso um resultado da histria.
Esse trabalho, situado no campo aplicado dos estudos da lin-
guagem, parte de uma abordagem de pesquisa interpretativa e possui o
compromisso de aproximar-se da perspectiva dos participantes, a fim de
entender como eles compreendem o processo de emergncia de prticas
de escrita que vivenciam. O enfoque da linguagem tem permitido um
olhar acurado e crtico frente aos conflitos vivenciados no local. Esta
perspectiva lingustico-discursiva pode contribuir para a compreenso

29
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

de aspectos pouco abordados sobre a histria dos usos da escrita pela


populao negra no Brasil.

4. Consideraes finais

O objetivo de nossa apresentao no V Congresso de la Ctedra


UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en
Amrica Latina con base en la Lectura y La Escritura, ocorrido em Caracas,
Venezuela, foi compartilhar, a partir do trabalho de nosso grupo de pes-
quisas, um pouco do que se faz no campo dos Estudos de Letramento no
Brasil.
Os Estudos de Letramento implicam olhar e interpretar as prti-
cas sociais que envolvem a escrita, como nos casos apresentados de um
curso de formao e do processo de luta pela terra de uma comunidade
quilombola, de forma diferenciada, voltada situao em que tais prticas
ocorrem. Dessa forma, ler e escrever s fazem sentido quando estudados
no contexto das prticas sociais e culturais dos quais so uma parte.
A partir dessa perspectiva, o grupo Letramento do Professor enfoca
o letramento situado de agentes sociais (KLEIMAN, 2001). Para nossas
pesquisas, a perspectiva situada e sociocultural dos Estudos de Letra-
mento, como apontam Kleiman e Borges da Silva (2008, p. 18), ao ado-
tarem um modelo situado das prticas de uso da lngua escrita, inclui,
necessariamente, em toda e qualquer descrio ou explicao sobre os
usos da escrita, o contexto da situao, ou seja, todos os elementos do
cenrio que compem a situao comunicativa: tempo, local, participan-
tes, suas respectivas imagens e posies, o que aconteceu antes, as proje-
es sobre o que est por vir. Essa viso das prticas sociais de leitura
e escrita envolvem, ento, aprender a buscar, a continuar aprendendo e
a circular por diferentes prticas de letramento conforme a demanda de
cada uma delas, conforme as diferentes situaes do cotidiano.

30
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33
Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande

Anexo 1 - Mapa do Ncleo Letramento do Professor

Anexo 2 Reportagem Escola para professores


Grande parte dos docentes no Brasil
se formam sem saber o que vo e como ensinar.
(Revista Veja, 13 de Maio de 2009.)

34
Anexo 3 - Evento de letramento e escrita16

16 Fotos de Luanda Sito.

35
O Ensino de Literatura:
A questo do letramento literrio
Alexandra Santos Pinheiro

Se, por no ser que de excesso de socialismo ou barbrie, todas as


nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma,
a disciplina literria que devia ser salva, pois todas as outras cin-
cias esto presentes no monumento literrio (BARTHES, R. Aula,
1980, p. 25).

Introduo:
Letramento e Letramento Literrio

Os prazerosos dilogos travados com os colegas latino-americanos,


professores universitrios da Colmbia, Uruguai, Venezuela e Chile, que se
reuniram no evento Ctedra da Unesco para discutir a questo da Leitura
e da Escrita na Amrica Latina permitiram-me perceber que o conceito de
Letramento ainda no est estvel entre alguns pesquisadores. em respos-
tas s indagaes feitas por esses colegas que opto por iniciar o presente
captulo com um breve histrico sobre a insero do termo Letramento nas
pesquisas e nas prticas pedaggicas de docentes brasileiros. Antes, preciso
salientar que tratar do Ensino de Literatura no tarefa das mais fceis. No
Brasil, o preo dos livros elevado, a distribuio de renda injusta, soma-se
a isso a carreira docente, marcada por uma elevada carga horria de trabalho
e por salrios desmotivadores.
Essa afirmao fica mais clara quando ilustrada em nmeros. O
salrio mdio de um professor brasileiro da Educao Bsica que le-

37
Alexandra Santos Pinheiro

ciona em instituies pbicas, com jornada de trabalho de 40 horas


semanais , em mdia, de R$ 1.347,00, equivalente a U$ 550,00. Com
esse salrio, ele deve pagar o aluguel ou a prestao da casa prpria, as
contas de gua e de luz. Necessita, ainda, comprar o alimento da fam-
lia, reservar parte para eventuais problemas de sade, etc. Assim, como
exigir que esse profissional tambm compre livros? Mais uma vez, re-
corro aos nmeros para lembrar o elevado preo dos livros no Brasil.
As obras de Lygia Bojunga, uma das mais importantes autoras da Lite-
ratura Infanto-Juvenil brasileira, custam, em mdia R$ 25,00 (U$12,00)
e, para adquirir um livro de teoria do Ensino da Literatura, o professor
deve desembolsar, em mdia, R$40,00 (U$ 20,00). A meu ver, tal reali-
dade no deve ser desconsiderada quando se deseja tratar do processo
de Letramento, no caso desse trabalho, do Letramento Literrio.
Para alm dos fatos estruturais, deve-se pensar tambm numa
arte que precisa concorrer, principalmente entre os jovens, com os
meios miditicos. Como assegurar o lugar do texto literrio quando a
internet, os filmes e documentrios oferecem imagens, histrias, per-
sonagens de forma interativa? Desta forma, ao discutir o Ensino da
Literatura pela perspectiva do letramento, procuro, ao longo do texto,
tratar da tecnologia, do professor leitor, do acesso ao livro e da forma-
o de leitores. Antonio Candido, importante estudioso da Literatura
brasileira, afirmou que essa arte deve ser vista como um direito do ser
humano, uma vez que ela contribui para a humanizao do leitor:

Humanizao o processo que confirma no homem aqueles tra-


os que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aqui-
sio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento
das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o
senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos
seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota
de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos
e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO,
1973, p. 18).

38
O texto que segue dialoga com essa defesa e tenta encontrar cami-
nhos para a redefinio do Ensino da Literatura. O desejo o de discutir
aes que promovam, efetivamente, o senso crtico dos estudantes bra-
sileiros e que lhes possibilite a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante. Muitas das informaes que sustentam a reflexo esto nos
cadernos de registros, resultantes dos cursos de Formao Continuada.
Experincias vivenciadas no interior do Paran e, agora, no interior do
Mato Grosso do Sul. Nessas ocasies, encontro educadores que, apesar
de todos os contratempos, mostram-se interessados em ressignificar sua
prtica docente. pelo respeito por esses profissionais que direciono o
meu discurso.
Acerca do Letramento no Brasil, Magda Soares o grande refe-
rencial para pensarmos o conceito e suas implicaes para o processo de
ensino da leitura e da escrita. Sua obra Letramento: um tema em trs gneros
(2006) aponta para o aspecto bsico do Letramento: ler um texto (...)
instaurar uma situao discursiva (p. 9). Tal afirmativa conduz o edu-
cador a repensar as prticas de leitura e de escrita planejadas para a sala
de aula. Se preciso ensinar a ler e a escrever a partir de situaes reais
de comunicao, em que ouvinte/leitor, relator/escritor tratam de um
tema comum, que lhe permita observar as entrelinhas das informaes,
tambm se faz necessrio, na mesma medida, que as prticas escolares
superem o letramento escolar e que dialoguem com as prticas discursi-
vas que movimentam as prticas sociais de seus educandos.
Em princpio, o que defende o trabalho pela perspectiva do Letra-
mento, que chega ao Brasil nos anos 80 do sculo XX:

Uma das primeiras ocorrncias est em livro de Mary Kato, de


1986 (No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, editora ti-
ca): a autora, logo no incio do livro (p. 07), diz acreditar que a
lngua falada culta consequncia do letramento (grifo meu).
Dois anos mais tarde, em livro de 1988 (Adultos no alfabetizados: o
avesso do avesso, editora Pontes), Leda Verdiani Tfouni, no captulo

39
Alexandra Santos Pinheiro

introdutrio, distingue alfabetizao de Letramento: talvez seja esse


o momento em que letramento ganha estatuto de termo tcnico
no lxico dos campos da Educao e das Cincias Lingusticas.
Desde ento, a palavra torna-se cada vez mais frequente no dis-
curso escrito e falado de especialistas, de tal forma que, em 1995,
j figura em ttulo de livro organizado por Angela Kleiman: Os
significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da
escrita (SOARES, 2006, p. 15).

A exposio de como a palavra aparece, mesmo que timidamente


entre os estudiosos brasileiros, seguida da explicao do conceito: a
palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo cy, que denota quali-
dade, condio (...). Desta forma, literacy o estado ou condio que assu-
me aquele que aprende a ler e escrever (2006, p. 17). Dentre as reflexes
que o conceito trouxe, existe o repensar sobre os termos analfabetismo.
A partir da nova proposta, passou ser possvel afirmar que uma pessoa
convencionalmente denominada de analfabeta, por no ter as habilidades
e competncias de leitura e escrita, possa ser considerada Letrada:

Um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e


economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e
a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura
de jornais feita por alfabetizado, se recebe cartas que outros
lem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escre-
va (e significativo que, em geral, dita usando vocabulrio e
estruturas prprios da lngua escrita), se pede a algum que lhe
leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse anal-
fabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita.
(...). Esses exemplos evidenciam a existncia deste fenmeno
a que temos chamado letramento e sua diferena deste outro
fenmeno a que chamamos Alfabetizao (SOARES, 2007, pp.
24-25).

Esse olhar diferenciado para o processo de leitura e escrita


promove, de certa forma, a prtica docente do professor. Ao invs
de receber alunos analfabetos, pela nova perspectiva, ele recebe crian-

40
as letradas, situadas em prticas discursivas e em contextos sociais de
leitura e escrita. Em contrapartida, desperta ainda para o inverso da
questo. Pouco se contribui para a formao do educando quando ele
se torna alfabetizado e no letrado. Tal valorizao s prticas sociais
de leitura e de escrita do aluno trazida para o Ensino de Literatura.
Os cursos de Formao Continuada ministrados para professores de
Lngua Portuguesa e de Literatura da Educao Bsica tm mostrado
que, entre a maioria dos docentes, o Ensino da arte literria mostra-se
ineficaz. Na maioria das vezes, o texto literrio utilizado como pre-
texto para o ensino de normas gramaticais, para exemplificar condutas
morais ou para atender a necessidade do concurso do vestibular.
Em contraponto a esse modelo, o que significa formar leitores lite-
rrios pelo arcabouo terico do Letramento? Quais as prticas literrias
encontradas na vivncia social dos educandos? So essas indagaes que
procuro responder nesse artigo que se intitula: O Ensino de Literatura:
a questo do Letramento Literrio, partindo da concepo de que o Le-
tramento Literrio :

Para a apropriao do conceito de letramento aos estudos liter-


rios, estabelecemos a pertinncia do sintagma letramento literrio,
sendo esse compreendido como o conjunto de prticas sociais
que usam a escrita ficcional ou escrita literria enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia em contextos especficos e para
objetivos especficos. A escrita literria foi conceituada por meio
do estabelecimento de trs aspectos: 1) a presena de ficciona-
lidade; 2) a caracterizao da escrita enquanto uma modalidade
discursiva prpria, presente no apenas em textos escritos (gra-
fados ou impressos), mas em modalidades hbridas que associam
sons, imagens, movimentos, etc. (ZAPPONE, 2008, p. 31).

Ao longo da discusso, explicito alguns exemplos de prticas sociais


de escrita e de leitura em que aparece a Literatura. Os causos, as lendas de
uma determinada comunidade, as novelas televisivas, o cinema, as novelas

41
Alexandra Santos Pinheiro

voltadas ao pblico adolescente, os desenhos animados. Principalmente


entre as meninas, existem os cadernos de poemas escritos por elas ou
copiados de autores da tradio literria ou da tradio popular. Quando
penso em Letramento Literrio, observo a necessidade de mostrar ao edu-
cando que a Literatura faz parte de suas relaes cotidianas. Ela ineren-
te s relaes humanas. Defendo, por fim, que a democratizao existe
quando a tradio literria se faz conhecer, mas acredito, tambm, que s
a tradio no forma leitores. preciso dialogar com a tradio popular
e com as prticas sociais e culturais do sujeito para que a tradio literria
seja ressignificada.

1.2 Ensino de Literatura e Letramento Literrio

Se, no Brasil, o Letramento definido como Estado ou condio


de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas
sociais que usam a escrita (SOARES, 2007, p. 17). O Letramento Lite-
rrio seria visto, ento, como estado ou condio de quem no apenas
capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio
da experincia esttica. Sempre que possvel, dialogamos com o texto de
Barthes (1980), usado como epgrafe desse artigo. O estudioso v o texto
literrio como um monumento capaz de incorporar as demais imagens.
Abramovich trabalha na mesma direo e afirma:

atravs duma histria que se podem descobrir outros lugares,


outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra
tica... ficar sabendo Histria, Geografia, Filosofia, Poltica, So-
ciologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos
achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1995, p. 17).

Tanto o discurso de Barthes quanto o de Abramovich contribuem


para a defesa da Literatura e da formao de leitores. Depoimentos como
o do filsofo Sartre amparam esses argumentos. Sartre rememora sua in-

42
fncia camponesa, afirmando que nunca mexeu na terra, nem jogou pe-
dras nos passarinhos, etc. Contudo, para o autor, os livros, foram seus
passarinhos, seus ninhos, animais de estimao:

As densas lembranas e o doce contra-senso das crianas camponesas, em


vo os procuraria em mim. Nunca fucei a terra nem procurei ninhos, no cole-
cionei plantas nem joguei pedras nos passarinhos. No entanto, os livros foram
meus passarinhos e meus ninhos, meus animais de estimao, meu estbulo e
meu campo... (SARTRE, apud: SANTIAGO, 1978, p. 23).
Les souvenirs touffus et la douce draison des enfances paysannes,
en vain les chercherais-je en moi. Je nai jamais gratt la terre ni qut
des nids, je nai pas herboris ni lanc des pierres aux oiseaux. Mais les
livres ont t mes oiseaux et mes nids, mes btes domestiques, mon
table et ma campagne17 (SARTRE apud SANTIAGO, 1978, p. 23).

Nesse sentido, percebemos que preciso, quando se coloca a Li-


teratura e seu ensino em pauta, defender o seu espao nas prticas esco-
lares e assegurar a sua importncia para a formao integral do cidado.
Ao longo de nossa experincia com projetos de Formao Continuada
de professores, temos percebido que no ambiente escolar as prticas pe-
daggicas do Ensino de Literatura colaboram para um processo que est
longe de formar leitores. As prticas escolares de muitos professores
privilegiam o fragmento literrio, e no o livro. Desta forma, os frag-
mentos literrios presentes nos Livro Didtico tiram da escola o livro,
que congrega autor e obra, sociedade e mundo representado, cultura
e economia. Alm disso, atualmente o livro tambm concorre com os
meios de comunicao e com as tecnologias na rea da informtica, que
alguns pesquisadores vo apontar como sendo os viles da formao
de leitores literrios.

17. Les souvenirs touffus et la douce draison des enfances paysannes, en vain les chercherais-je en
moi. Je nai jamais gratt la terre ni qut des nids, je nai pas herboris ni lanc des pierres aux oiseaux.
Mais les livres ont t mes oiseaux et mes nids, mes btes domestiques, mon table et ma campagne
(SARTRE apud SANTIAGO, 1978, p. 23).

43
Alexandra Santos Pinheiro

Autores decididos a amenizar os problemas da (no) leitura indicam


aos professores atividades de prtica de leitura, ensinam como selecionar os
livros, explicam sobre a psicologia que norteia a faixa etria de cada aluno.
Mas, apesar de tudo, a crise ainda persiste e tema recorrente nas mesas
de debate do COLE - Congresso de Leitura do Brasil. Nos documentos
oficiais, como as Orientaes Curriculares (2006), aprovados pelo Ministrio
da Educao, assegura-se a presena do texto literrio nos Ensinos Funda-
mental e Mdio. possvel perceber, nesses textos oficiais, que existe uma
dimenso do que poderia ser melhorado em sala de aula:

No Ensino Fundamental (principalmente da 5 8 srie), ca-


racteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta
do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que
indistintamente denominamos literatura infanto-juvenil a ou-
tros que fazem parte da literatura dita cannica, legitimada pela
tradio escolar, inflexo que, quando acontece, se d, sobretudo,
nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8 srie) (2006, p. 46).

Se no Ensino Fundamental vai predominar a liberdade de escolha e


a leitura de fruio, no Mdio:

constata-se um declnio da experincia de leitura de textos fic-


cionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns
poucos autores representativos da literatura brasileira selecionados,
que aos poucos cede lugar histria da Literatura e seus estilos
(2006, p.57).

Ao longo do documento, no se identifica o conceito de leitura


que deveria nortear o Ensino de Literatura. A meu ver, seria interessante
observar que o ato de ler um processo trabalhoso que exige esforo,
treino, capacitao e acumulao, como explicita Ricardo Azevedo (2006,
p. 34). Eni Orlandi (2006, p. 23), pela perspectiva da Anlise do Discurso,
define a leitura como compreenso, no apenas decodificao. A leitura

44
seria o momento crtico da construo do texto, um processo de interao
verbal que faz desencadear os sentidos. O leitor, por sua vez, seria aquele
que consegue atribuir sentido a um diversificado nmero de textos. lei-
tor aquele que, devido familiaridade com a escrita, consegue diferenciar
os tipos de gneros literrios e no literrios e os motivos que o levam a
escolher uma leitura em detrimento da outra.
Nesse sentido, para que a leitura seja inserida como uma forma de
aproveitar o tempo livre, ou seja, para que seja vista como lazer, faz-se ne-
cessrio que o indivduo torne-se um leitor, e esse processo, como vimos,
exige esforo e dedicao. necessrio saber por que lemos, precisamos
atribuir sentido ao que lemos, e isso exige prtica, treino, acmulo de in-
formao, raciocnio.
A arte literria deveria fazer parte do ambiente familiar e escolar
desde os primeiros meses de vida. Essa afirmao pode parecer utpica,
mas no . Ela est fundamentada em um referencial terico que permite
acreditar que a democratizao do ensino exigiria um repensar sobre nossa
histria scio-econmica de excluso. A leitura literria oferece meios de
enxergar a realidade por outro prisma, cria possibilidades para si e para o
ambiente que o cerca. Entretanto, percebe-se que a desigualdade econ-
mica dificulta a criao de um ambiente de leitura, mostrando que a Litera-
tura, a situao socioeconmica e as prticas culturais devem ser pensadas
de forma indissociveis.
Se antes a excluso referia-se, principalmente, dificuldade do aces-
so ao livro, hoje, a tecnologia apontada como uma vil do Ensino de
Literatura:

De um lado, os tecnfilos veem a tecnificao do literrio como


algo inevitvel diante do qual todos devem se curvar sem resistn-
cia. Do outro, h os que desconfiam do novo suporte com medo
de que o texto literrio apresentado na tela perca a aura da Litera-
tura (FREITAS, 2003, p. 156).

45
Alexandra Santos Pinheiro

Alberto Manguel (1997) lembra que uma nova tecnologia no des-


tri a que lhe antecede. O autor afirma que o surgimento da imprensa,
acompanhado por negativas previses, no erradicou o gosto pelo texto
escrito. Observou que ao mesmo tempo em que os livros se tornavam de
fcil acesso e mais gente aprendia a ler, mais pessoas tambm aprendiam a
escrever. Em relao Literatura e internet, Freitas (2003, p. 169) lembra
que:

O mundo da Internet no se constitui neste espao como condi-


es de oferecer, a um simples toque no teclado, amplos e variados
acervos aos seus usurios? Diante dessa multiplicidade de oferta,
a escolha pessoal no o incio do processo de navegao pelos
mares da Literatura?

Essa citao acende dois questionamentos. Por um lado, qual o p-


blico escolar que navega, via internet, pelos mares da Literatura? As
salas de tecnologia instaladas na maioria das escolas pblicas brasileiras
no so suficientes para atender a grande quantidade de alunos de cada
instituio escolar. Por outro, percebo, no dilogo com os professores, que
diante do computador a maioria dos alunos no demonstra familiaridade
com a tecnologia, exigindo do docente grande malabarismo para desen-
volver as atividades propostas.
Desta forma, a presena do livro e da tecnologia vai depender da
concepo pedaggica do professor, que geralmente o principal media-
dor entre a leitura literria e o educando. Ao professor caberia explorar
as potencialidades desse tipo de texto, criando as condies para que o
encontro do aluno com a literatura fosse uma busca plena de sentido na
leitura do texto literrio. Por essa perspectiva, tem-se o ensino da Litera-
tura pautado no Letramento, ou seja, na busca do conhecimento a partir
do texto literrio, pelo prprio aluno e no cotidiano social em que todos
esto inseridos. O problema, como mencionado anteriormente, ocorre

46
quando o educador atua em sala, muitas vezes se baseando nos fragmen-
tos literrios encontrados nos livros didticos e na sntese das caracters-
ticas literrias na qual determinado autor e obra esto inseridos. Alm de
priorizar fragmentos literrios, muitos docentes desprezam as vivncias
sociais de seus educandos, telespectadores de sries como Malhao e Han-
na Montana. Alunos que entendem da constituio dos personagens e que,
portanto, fazem a sua seleo pessoal dos filmes que lhes marcam. Jovens
cuja vivncia social os capacita a diferenciar enredos e temas literrios. a
partir dessa vivncia que o texto literrio, da tradio cannica ou popular,
deveria ser inserido em sala de aula.
Para chegar a essa concepo de Ensino de Literatura, seria ne-
cessrio, principalmente, a presena de professores leitores. Ao enfocar a
importncia do professor para a formao de leitores literrios, no desejo
atribuir somente a ele a responsabilidade por despertar nos educandos o
prazer pela leitura literria. sabido que essa uma questo, no Brasil,
comprometida pela desigualdade social, pelo preo dos livros, etc. Con-
sequentemente, a maioria dos alunos de escolas pblicas ter os primei-
ros contatos com livros na escola, o que torna significativo o papel desse
mediador. Da mesma forma que se constata essa realidade, percebe-se,
nos cursos de formao continuada, que raramente o professor de Lngua
Portuguesa e de Literatura se lembra do ltimo livro literrio lido na nte-
gra. A constatao surge quando inicio o curso de formao continuada
e indago, no intuito de conhecer o pblico com quem irei dialogar, o que
Literatura para eles, como selecionam o texto a ser discutido, como so
desenvolvidas suas aulas de Literatura, qual o ltimo livro que leram ou
que esto lendo.
A maioria escolhe a partir da orientao do livro didtico, no abor-
da a literatura produzida em seu estado ou cidade e no dialoga com a
Academia de Letras de seu municpio. Os acadmicos, escritores da cida-
de, poderiam ser convidados para participar das aulas do professor, expli-

47
Alexandra Santos Pinheiro

cando aos alunos o processo de escrita de um texto literrio e da produo


de um livro, por exemplo. Acerca do que os docentes leem, raramente uma
leitura literria citada. A maioria, quando est lendo, indica livros clas-
sificados como de autoajuda. Essa preferncia por este tipo de literatura
indica pontos importantes: o preo, a sintaxe e o vocabulrio desses livros
so, geralmente, mais acessveis.
Outro aspecto impressionante refere-se ao dilogo entre a gradu-
ao e a prtica docente. Saliento nos cursos de formao continuada a
importncia de utilizar o conhecimento da teoria literria para ensinar a ler
literatura e a necessidade de instigar o educando a perceber os elementos
que marcam os gneros literrios e como esses elementos se relacionam
no texto.
Nesse momento, fica explcito que a maioria no consegue se lem-
brar das aulas de teoria recebidas na trajetria escolar, especialmente na
graduao em Letras. Ao invs de se questionar, a maioria prefere afir-
mar que a deficincia no est em saber (ou no) a teoria que marca cada
gnero, mas na falta de interesse dos educandos. Afirmam que no h
como incentiv-los a gostar de fico. Todavia, so esses mesmos jovens
que alimentam a audincia das sries para adolescentes. O que so essas
sries? So fices, enredos pautados em personagens que correspondem
aos aspectos fsicos e psicolgicos dos jovens que acompanham as aes.
Tambm se trata de uma fico marcada por temas clssicos como amor,
traio, o bem e o mal, acrescidos de temas modernos como a questo do
consumismo e da violncia urbana. Munido de conhecimento terico, o
professor teria pouca dificuldade para mostrar a esses educandos, tidos
como desinteressados pela leitura literria, como a prtica social e familiar
e as escolhas dos programas que assistem na TV afirmam o contrrio.
Percebo que muitos professores desprezam as vivncias do aluno,
no as identificam como prticas culturais. Por outro, notrio tambm
o pouco envolvimento dos educadores com a leitura literria. Tal refle-
xo gera novo impasse: como formar professores leitores? O professor

48
deveria perceber que a prtica de leitura s pode ser atingida a partir de
uma reflexo pautada num referencial terico sustentado pela impor-
tncia da Literatura para a formao social, psicolgica e cognitiva do
cidado; por outro lado, deveria ter uma prtica docente sustentada por
pesquisa. Assumo o respeito que sinto pelos docentes que tenho encon-
trado nas formaes continuadas. Por isso, impossvel deixar de inda-
gar: com uma jornada de trabalho de 40 horas semanais, como assumir a
postura de professor leitor e pesquisador? preciso dar condies para
que o trabalho do professor possa ser mais significativo.
Feitas tais ponderaes, preciso pensar, ento, em como propor-
cionar condies para que se tenha professores-leitores e pesquisadores.
Alm das condies estruturais de trabalho (salrio, carga horria), parto
do pressuposto de que um curso de licenciatura, por mais estruturado que
seja, no forma professor, uma vez que a formao um processo cont-
nuo. Como professora universitria, responsvel por preparar educadores
para a prtica docente, concordo que o processo de preparao para o in-
cio da carreira docente no absorve toda dinmica necessria para a efetiva
formao desses profissionais. Na realidade, independentemente do nvel
em que se lecione, o professor faz parte de um grupo de profissionais que
deve se atualizar constantemente.
Em muitas universidades, j existem grupos de professores respon-
sveis por atender as dvidas de seus egressos. Nada mais justo, uma vez
que, ao se depararem com a dinmica da prtica, os novos educadores
sentem-se desorientados e angustiados. Nesse sentido, os cursos de for-
mao continuada possibilitam apreender as dificuldades terico-metodo-
lgicas da prtica dos professores da Educao Bsica. Na questo do
Letramento Literrio, oriento que s possvel formar leitores literrios
quando os prprios docentes so envolvidos pela prtica da leitura. Mas,
o que se esperam so frmulas prontas para ensinar os alunos a gostarem
de Literatura. Assim, sem o engajamento de professores leitores, tambm

49
Alexandra Santos Pinheiro

se torna difcil explicar que o Letramento literrio deve partir das prticas
de leitura dos alunos (novelas, filmes, dirios, desenhos animados...) para
leituras mais elaboradas, que exigem um esforo maior de interpretao.

1.3 Em busca de concluses

As escolas so instituies s quais a sociedade delega a responsabi-


lidade de prover as novas geraes das habilidades, conhecimentos, cren-
as, valores e atitudes consideradas essenciais formao de qualquer ci-
dado. Mas, com base nas pesquisas de Kleiman (2001, 2003), Rojo (2006),
Soares (2003), possvel afirmar que a relao entre escola e letramento
complexa. H uma espcie de controle da escola, ao invs de expandir
prticas sociais. O letramento escolar insuficiente para medir e avaliar as ha-
bilidades de leitura e de escrita. Em pases como o Brasil, o funcionamento
inconsistente e discriminatrio gera padres mltiplos e diferenciados de
aquisio do letramento.
Desse modo, tendo cincia desse tipo de letramento efetuado nas
escolas, seria significativo avanar para prticas sociais que marcam a vida
dos sujeitos envolvidos. Entendo, assim, que o docente/discente inserido
em prticas sociais de leitura/escrita de gneros diversos que circulam so-
cialmente (da esfera literria e no literria, como sugerem os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs, 1998) deve ser considerado uma pessoa
letrada. Compreendo que o direito ao acesso leitura e dinmica que lhe
envolve deve ser um direito inalienvel do homem, em poca de extrema
competitividade e globalizao:

Ao educador cabe posicionar-se frente s novas prticas do olhar


que se insinuam nas polticas pblicas, objetivadas na presena
emergente de canais de tev para a escola, na compra de compu-
tadores ou na defesa da fotografia nos parmetros curriculares.
Para no incorrer nos riscos de um entusiasmo oco, o grande
investimento atual canaliza-se para a formao dos professores

50
quanto aos pressupostos dos diferentes meios de comunicao
e linguagens, para a interao dos alunos e professores com as
tecnologias, permitindo-lhes a condio de sujeitos do olhar,
produtores de sentido por meio de vdeos, jornais, ensaios foto-
grficos e websiter (BELMIRO et al, 2003, p. 223).

Em se tratando do letramento literrio, fixei a importncia de pen-


sar em vrias questes: o acesso aos livros, a formao de professores, a
valorizao do livro dentro da famlia e a questo da tecnologia, para citar
apenas as que foram abordadas ao longo desse debate. Diante de uma
sociedade tecnolgica, com importantes descobertas cientficas, em que
o indivduo, desde muito cedo, tem acesso internet e a partir dela ouve
msica, joga, assiste a filmes, conhece lugares e pessoas, por que insistir na
Literatura (no livro literrio)? Por que se empenhar para que nossos alunos
(e ns tambm) tenham na obra literria uma opo para o prazer, para o
conhecimento e para a formao subjetiva e social? E por que insistir na
afirmao de que no Brasil se l pouco?
Zilberman (1982) mostra algumas contradies em relao cha-
mada crise de leitura. De acordo com sua pesquisa, nos anos 70, quando
iniciaram efetivamente as reflexes sobre a no leitura, acontecia o cresci-
mento da populao urbana, decorrente da oferta de trabalho nas inds-
trias. Esse aumento da populao, por sua vez, exigiu uma reformulao
da estrutura escolar, devido ampliao do nmero de alunos. Assim,
dentre as novas propostas pela reforma de ensino instituda nesse perodo,
o texto literrio ganhou destaque em sala de aula, as editoras passaram a
investir na publicao de obras infantis e um elevado nmero de livros
passou a circular nos acervos escolares.
Em 2009, de acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao FNDE-, 23,6 milhes de estudantes das sries finais do
Ensino Fundamental foram beneficiados com o programa de distribuio
de livros literrios. Os acervos sero distribudos para 49.327 escolas, para
benefcio de 16,4 milhes de alunos. No Ensino Mdio, 17.471 unidades

51
Alexandra Santos Pinheiro

de ensino recebero novos acervos, num total de 7,2 milhes de estudan-


tes contemplados. Vale ressaltar que os acervos so compostos por ttulos
de poemas, contos, crnicas, teatro, texto de tradio popular, romance,
memria, dirio, biografia, ensaio, histrias em quadrinhos e obras clssi-
cas18
O apontamento histrico apresentado e os nmeros indicados pelo
FNDE demonstram que, aparentemente, no h lugar para a chamada cri-
se de leitura. De acordo com Zilberman (1982), a contradio instalava-se
na recusa leitura. O pblico leitor em potencial no demonstrava inte-
resse pela leitura das obras literrias. Essa recusa, infelizmente, ainda a
motivao para o debate acerca do ensino de Literatura. A diferena que
ao debate so acrescidos outros no leitores: os professores e a famlia.
Talvez se deva pensar que a no leitura uma questo que no perpassa
apenas a questo pedaggica, pois, se assim fosse, a diversidade de obras
que ensina a ensinar a ler j a teria solucionado. A histria da leitura
demonstra que esse assunto envolve poder poltico, poder econmico e
poder social.
A distribuio de livros pelo Ministrio da Educao, como se per-
cebe, marcada por uma diversidade de gneros textuais: memrias, lite-
ratura da tradio popular, cartas, poemas, narrativas. Apesar disso, ocorre
sem a presena dos mediadores: professores, coordenadores pedaggicos
e diretores leitores, essas obras dificilmente dialogaro com os estudantes.
A introduo aos Parmetros para 5 a 8 srie (1998) lembra a importn-
cia de a equipe escolar conhecer o contexto social, histrico e econmico
em que os alunos esto inseridos, para compreenderem seus anseios, con-
tribuindo para que os educandos vivenciem, de maneira saudvel, o seu
momento presente. As aulas de Literatura no Ensino Mdio, em muitas
instituies escolares, constituem um exemplo prtico dessa observao

18. (ver: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=biblioteca_escola.html)

52
feita nos Parmetros. Diferentemente da proposta dos novos encaminha-
mentos pedaggicos, a Literatura estudada como uma preparao para
o vestibular, o contato com o texto literrio substitudo pelo resumo e
a discusso da obra pela sntese da poca e das caractersticas da escola
literria que integra o seu autor. Desta forma, a Literatura s existe con-
dicionada s exigncias do vestibular e no como fonte de conhecimento.
Quando trata da linguagem, os Parmetros demonstram a inter-
disciplinaridade que a envolve, lembrando que vrias reas do conheci-
mento buscam na linguagem o suporte para seus objetos de estudo. De
acordo com os Parmetros, a linguagem s pode ser estudada em sua
interao social. O efetivo ensino de Literatura pode atender a essa ex-
pectativa. A Literatura , por natureza, interdisciplinar, est inserida em
um tempo e escrita a partir de um enfoque histrico, social e poltico.
A Literatura tambm a prova de que a linguagem s existe enquanto
interao social, pois escrita por algum que deseja ser compreendido
pelo outro, sem a relao entre autor, texto e leitor no h Literatura.
Mesmo compreendendo que os Parmetros no so (e no pretendem
ser) a soluo definitiva para o problema do Ensino de Literatura e para
a crise da leitura, sinto falta de um maior destaque Literatura e a sua
importncia para a formao do sujeito social e tico, como sinalizam
os PCNs.
Zilberman (1987, p. 12) aponta ainda outras contradies encontra-
das nos Parmetros. Para a autora, a nfase dada ao ensino da lngua como
um meio para melhorar a qualidade da produo lingustica poderia sig-
nificar uma ruptura com o ensino tradicional, mas um olhar atento, de
acordo com a autora, pode conduzir o ensino da lngua, caso se prenda em
demasia meta de oferecer um conjunto de atividades que possibilitem
ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes
de uso pblico da linguagem, ao antigo ensino de retrica, com uma con-
cepo apenas pragmtica e utilitria da lngua.

53
Alexandra Santos Pinheiro

Mas seria ingenuidade afirmar que alguns professores resumem a


aula de Lngua Portuguesa ao estudo da gramtica, da redao e de inter-
pretao de textos apenas pelo pouco comprometimento com a leitura.
Acredito que, da mesma forma que a leitura est presa a uma histria de
censura e de equvocos, o ensino de Literatura est comprometido pela es-
trutura curricular dos cursos de Letras, pelo no comprometimento de al-
guns docentes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio com a leitura,
pelos salrios desestimulantes dos educadores e pela injusta distribuio
de renda praticada no Brasil, dentre outros elementos.
Portanto, os cursos de formao continuada representam uma
alternativa, dentro da questo da formao do profissional da educa-
o, para que os egressos dos cursos de Letras, que assumiro a res-
ponsabilidade pela formao de leitores, discutam alternativas terico-
-metodolgicas para a prtica docente. A democratizao da leitura
literria s ser representativa quando os mediadores entre livros e alu-
nos, os professores, tornarem-se leitores e responsveis pelo exerccio
de sua prtica docente. Acredito que a leitura seja um dos instrumentos
mais significativos para a formao do cidado. Todavia, a prtica pre-
cisa ser acompanhada a partir de um referencial terico-metodolgico
que permita ao estudante estabelecer relao entre o texto e leitor,
contemplando sua subjetividade e seu meio social. Alm disso, como
afirmam tericos como Cosson (2006), Soares (2007) e Orlandi (2006),
faz-se necessrio oferecer ao leitor em formao mecanismos para que
consiga perceber a intertextualidade, o ponto de vista do autor, a ori-
gem do texto, a contextualizao do material impresso, dentre outros
elementos que permitam a transformao do sujeito e, em consequn-
cia, a ressignificao do meio que o cerca.
Diante do exposto, trabalhar questes do Letramento pode con-
tribuir para que a prtica dos docentes seja redimensionada a projetos
que promovam efetivamente o Letramento (social, escolar, literrio). A

54
partir do processo de Letramento, possvel melhorar o desempenho de
nossos educandos, ao mesmo tempo em que se permite aos educadores
a ressignificao de sua prtica. Entretanto, s possvel o trabalho pela
perspectiva do Letramento Literrio quando se desperta no docente, que
ainda no se encontrou com o livro, o desejo de principiar a sua formao,
uma vez que s se tem a efetivao do Ensino de Literatura nas escolas
quando possvel contar com o trabalho de professores leitores. Por lti-
mo, vale lembrar que essa prtica somente poder ser atingida a partir de
uma reflexo pautada num referencial terico sustentado pela importncia
da Literatura para a formao social, psicolgica e cognitiva do cidado e
que corrobore para que o professor tenha uma prtica docente sustentada
por pesquisa. Assim, fica acertada a teia que sustenta o Ensino de Literatu-
ra: polticas pblicas, professor leitor, leitura de texto e no de fragmento,
dilogo entre o texto escolar e as prticas de leitura literria dos estudantes.
Resta ficar na torcida para que essa malha origine um cidado leitor, aquele
que se insere politicamente, compreende-se como um agente histrico,
transforma-se e transforma a realidade que o cerca.

55
Alexandra Santos Pinheiro

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56
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ZILBERMAN, Regina. (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do profes-


sor. 9. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

57
Clubes de Lectura:
Una Oportunidad para el
Aprendizaje Permanente
Juan A. Nez Corts

1 Introduccin

1.1 Una oportunidad


para el aprendizaje permanente

En la actualidad no se discute la importancia del aprendizaje a lo


largo de toda la vida y el continuo desarrollo de las competencias de los
individuos no slo en la educacin obligatoria sino despus y de forma si-
multnea a travs de otros modos de educacin, la educacin de cada ciu-
dadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en un eje de la
sociedad civil y de la democracia viva (DELORS, 1996). Una de las com-
petencias que se sealan como imprescindibles y que merecen una atencin
permanente es la competencia comunicativa en lengua materna y son varios
los motivos. Entre otros, el lenguaje, adems de ser la herramienta a travs
de la cual se transmite informacin, mantiene una estrecha relacin con el
conocimiento en su puesta en prctica a travs de la lectura y la escritura,
concebidas estas acciones como instrumentos de formacin (BEREITER
y SCARDAMALIA, 1987; BRANDAO et alia, 2008; GOTTOSCHALK y
HJORTSHOJ, 2004; Ong, 1987). Por otro lado, en el siglo XXI, el concepto
de alfabetizacin es algo plural (absoluta, funcional, digital, informacional,
etc.) y se entiende como un largo proceso que comprende todo el desarrollo

59
Juan A. Nuez Corts

humano, que cambia en las culturas y en la historia (BRASLAVSKY, 2003,


en REIMERS et alia, 2008). La alfabetizacin del individuo no termina nun-
ca, es un proceso que se desarrolla de forma individual y en comunidad.
De ah que la lectura y su fomento para estimular el hbito lector
de los ciudadanos sea, ms que nunca, objeto de inters por parte de los
gobiernos locales y nacionales19 as como de diferentes organismos y aso-
ciaciones supranacionales e internacionales como muestran las diferentes
polticas de lectura e iniciativas promovidas por, entre otras, la Organiza-
cin de Estados Iberoamericanos o la Internacional Reading Association.
Fomentar no slo la lectura sino la participacin en la vida social, no
es tarea exclusiva de la escuela (ALFREZ, 2006), as el consenso y el di-
logo, bases de la democracia y de la educacin, deben tener otros espacios.
Las bibliotecas pblicas y las asociaciones culturales, a travs de una de las
actividades que realizan los clubes de lectura son uno de esos espacios
imprescindibles de (trans)formacin pues favorecen el ejercicio crtico e
independiente del ciudadano. En una sociedad de la informacionabilidad, en
la que slo algunos comprenden y tienen acceso a toda la informacin, los
clubes de lectura posibilitan que esta se convierta en conocimiento. En La
educacin encierra un tesoro se seala que:

En cierto modo, la ciudadana democrtica es un corolario de la


virtud cvica. Pero puede fomentarse o estimularse mediante una
instruccin y unas prcticas adaptadas a la sociedad de la comuni-
cacin y la informacin. Se trata de proporcionar claves de orienta-
cin con miras a reforzar la capacidad de comprender y de juzgar.
(DELORS, 1996).

19. Muchas de estas iniciativas se han hecho eco, en el caso de Espaa, de la reciente Ley de
la lectura, del libro y de las bibliotecas en la que se parte de la idea de que la lectura constituye un
derecho de los ciudadanos y es un instrumento esencial para el desarrollo personal y la vida en
democracia.

60
La relacin entre lectura y democracia, entre aprendizaje y ciudada-
na ha sido sealada por numerosos investigadores y expertos (BOMBINI,
2008; CASTRILLN, 2001; COLMENREZ, 2008; MARCHESI, 2005;
YUNES, 2005). Si bien es cierto que la educacin formal desempea un
papel imprescindible en la consecucin de cometidos como la democra-
tizacin, el cambio social y la participacin ciudadana, los otros tipos de
aprendizaje, es decir, la educacin no formal y la informal cobran en los co-
mienzos del siglo XXI una especial relevancia, y a travs de otras actividades
en diferentes espacios al de la escuela se favorece en desarrollo del espritu
crtico y de una cultura basada en la vida en democracia.

2 Educacin y clubes de lectura

De la definicin y caracterizacin de los diferentes tipos de aprendi-


zajes se han ocupado muchos autores (PAN, 1992; SARRAMONA, 1992;
TORRES, 2007; TRILLA, 1992, 1993a, 1993b). En 2001, la Comisin de
Comunidades Europeas present el documento Hacer realidad un espacio
europeo de aprendizaje permanente en el que propona los siguientes conceptos:

Aprendizaje formal: Aprendizaje ofrecido normalmente por un


centro de educacin o formacin, con carcter estructurado (se-
gn objetivos didcticos, duracin o soporte) y que concluye con
una certificacin. El aprendizaje formal es intencional desde la
perspectiva del alumno.
Aprendizaje no formal: Aprendizaje que no es ofrecido por un
centro de educacin o formacin y normalmente no conduce
a una certificacin. No obstante, tiene carcter estructurado
(en objetivos didcticos, duracin o soporte). El aprendizaje
no formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
Aprendizaje informal: Aprendizaje que se obtiene en las acti-
vidades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la fa-
milia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos,
duracin ni soporte) y normalmente no conduce a una certi-
ficacin. El aprendizaje informal puede ser intencional pero,

61
Juan A. Nuez Corts

en la mayora de los casos, no lo es (es fortuito y aleatorio).


Aprendizaje permanente: Toda actividad de aprendizaje reali-
zada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los co-
nocimientos, las competencias y las aptitudes con una pers-
pectiva personal, cvica, social o relacionada con el empleo.

Es pertinente sealar que, de entre los diferentes grupos e ins-


tituciones que se ocupan de la educacin no formal, las bibliotecas
pblicas forman parte de las instituciones socioculturales guberna-
mentales locales (TORRES, 2007). Los clubes de lectura pertenecen a
aquellos grupos de instituciones que realizan funciones relacionadas
con el ocio y la formacin cultural desinteresada (TRILLA, 1993b)
y cumplen con las normas para que se incluyan dentro del tipo de
aprendizaje de la educacin no formal pues son de carcter voluntario
y grupal, no exigen ningn requisito escolar o acadmico, y se realizan
en el tiempo de ocio. Hay que llamar la atencin, tambin, sobre dos
aspectos que a priori pueden pasar desapercibidos. Los clubes de lectu-
ra tienen un carcter estructurado en tanto que existe una periodicidad,
una dinmica concreta, un grupo formado por un coordinador y unos
participantes, y unos criterios de eleccin de las obras que se eligen;
y, por otro lado, hay una clara intencin de aprender por parte de los
participantes. As, es preciso investigar sobre los motivos que llevan
a los participantes a formar parte del club, sobre la formacin previa
que han de recibir los coordinadores de los clubes, sobre las listas de
libros elegidos y los motivos por los cuales se eligen, etc. Al respecto,
Bombini considera que:

Desde el punto de vista pedaggico estas experiencias propo-


nen desafos metodolgicos dentro de una perspectiva socio-
cultural de la lectura. Se trata de experiencias diversas que ob-
servadas en su particularidad ofrecen una emprea productiva
que debe ser recuperada e interpretada para descubrir all los
distintos modos en que los sujetos se vinculan con la cultura
escrita (BOMBINI, 2008)

62
Los clubes de lectura forman parte de la educacin no formal pero
la lectura del texto literario previa a la puesta en comn en el grupo se cie
a la educacin informal. Independientemente de que una obra literaria
tenga un objetivo pedaggico o moralizante, esta no es educativa per se
(TRILLA, 1993a), se configura en educativa cuando la experiencia de la
lectura modifica la experiencia del lector y as desarrolla sus habilidades y
competencias intelectuales y/o morales. Una esttica de la recepcin de
los textos literarios plantear que es el lector el que construye una concep-
cin o uso educativo de la literatura en el momento determinado en el que
realiza la lectura o posteriormente.
Respecto de la definicin de club de lectura hay que llamar la atenci-
n sobre la divergencia en las propuestas. La aparente falta de consenso viene
dada por la influencia de factores que varan en funcin de las caractersticas
que tiene el club de lectura. As, unas definiciones se centran en el hecho de
que la lectura de las obras sea fragmentada: Un club de lectura es un grupo
de personas que se renen para comentar un mismo libro, que todas han ledo
previamente. En nuestro caso,el librose lee y se comenta por partes ()
(BPC, 2008) O la de Blanca Calvo en Receta para un club de lectura,

Un club de lectura es un grupo de personas que leen al mismo


tiempo un libro. Cada uno lo hace en su casa pero una vez a la se-
mana, en un da y a una hora fijos, se renen todos para comentar
las pginas avanzadas desde el encuentro anterior (CALVO, 2005)

Frente a otras definiciones que no contemplan la dinmica del club


de lectura pero s los objetivos que sus participantes persiguen al acudir a
ellos,

El Club de Lectura est constituido por personas que se agrupan


libremente para leer obras previamente acordadas con el propsi-
to de comentarlas, intercambiar opiniones y, de esta manera, de-
sarrollar su inters y conocimiento por el libro y la lectura (BPN,
2007)

63
Juan A. Nuez Corts

Teniendo en cuenta tales definiciones se considera que un club de


lectura es una actividad sociocultural y coeducativa estructurada que tiene
como objetivo aprender y compartir, y que consiste en el comentario e
intercambio de ideas generadas a partir de la lectura peridica de textos
literarios por parte de unos participantes voluntarios cuyas intervenciones
son moderadas y orientadas por un coordinador.
El xito en gran medida de los clubes de lectura radica en la
posibilidad que brindan estos de poder compartir no slo los conteni-
dos de las lecturas ni los argumentos de las mismas, del placer que se
encuentra en ir desvelando algo conocido tanto como en la posibilidad
de compartir las ideas y sentimientos que la lectura individual, ntima
de los textos ha generado en los lectores. La complicidad entre dos
o ms lectores, las divergencias y convergencias en la opinin que se
tiene sobre los textos ledos se aprecia en las opiniones que los parti-
cipantes del club de lectura dan sobre la actitud de un personaje o las
sugerencias de un verso; tambin, cuando comparten la sensacin de
curiosidad o el temor al ir leyendo, la verosimilitud de una historia, la
musicalidad de un poema, el rechazo o aceptacin de un acontecimien-
to, la sorpresa ante lo desconocido.
Participar con ideas, escuchar la opinin de los dems sobre
algo, y aceptarlas son actitudes democrticas. La lectura otorga como
pocos ms actos realizados por el ser humano la libertad de elegir a
travs de lo que sugiere el texto o se intuye a travs del lenguaje gracias
a lo que este connota y a la imaginacin. Los clubes de lectura son,
adems, un ejercicio democrtico y solidario en la medida en la que son
los participantes del grupo los que construyen su lectura su sentido de
los textos que leen individualmente y en la dificultad cada participante
complementa las inferencias que los dems hacen del texto. En los clu-
bes de lectura, el proceso lector no se constituye en el acto individual
de la lectura ni tan siquiera en el ejercicio colectivo de la puesta en

64
comn sobre los diferentes aspectos de lo ledo, sino en el pensamien-
to global conformado por todos los componentes del grupo.

3 Cmo hacer un club de lectura?

A la hora de crear un club de lectura hay que tener en cuenta varios


factores, los principales son:

Los agentes, es decir, los participantes lectores y el coordina-


dor.
Los libros y los criterios para su eleccin.
La dinmica de las sesiones.

Respecto de las modalidades de clubes de lectura, Blanca Calvo


seala que hay cuatro principales que atienden al tipo de lectura, a la len-
gua, al tipo de usuarios y a los objetivos que se persiguen en el mismo.
Ahora bien, factores como los gneros y subgneros literarios elegidos, los
temas, los tipos y nmero de participantes, la periodicidad, la dinmica del
club, los objetivos especficos (aprender un idioma o historia y teora de la
literatura, mejorar la comprensin lectora, etc.), la extensin de las lecturas
o el espacio fsico o digital en el que se desarrolla hacen que cada club de
lectura sea diferente y, asimismo, se diferencie de otras actividades relacio-
nadas con el comentario de libros como las tertulias o los blogs literarios.

Agentes

El principal agente, adems del coordinador, es el grupo, los par-


ticipantes lectores del club. La heterogeneidad es una de las caractersticas
principales de un club de lectura no tanto por el origen, edad o profesin
de sus participantes cuanto por la diversidad de ideas que provoca la
lectura de los textos. An con todo, hay que tener en cuenta el nmero

65
Juan A. Nuez Corts

de integrantes del grupo. Es comn considerar que un nmero adecuado


es quince, aunque haya grupos menores e incluso algunos lleguen a tener
hasta veinticinco miembros. El coordinador tendr que tener en cuenta
tambin la edad de los participantes y as los clubes se pueden clasificar
en infantiles, juveniles y de adultos. Algunas de las caractersticas de los
participantes como el hecho de que el grupo est conformado slo por
estudiantes universitarios, mujeres y hombres jubilados, o presos, por
ejemplo, podra influir en la eleccin de las obras y en los objetivos que
se pretenden.
El coordinador tiene varias funciones: moderar las sesiones, sinte-
tizar y transmitir al grupo el mensaje del contenido del libro, plantear
en las sesiones preguntas que estimulen la participacin de todos los
componentes del club y hasta organizar actividades complementarias
como encuentros con autores, visitas a exposiciones, asistencias al tea-
tro o al cine, etc. (CALVO, 2005). Otros autores sealan ms funciones
para la figura del coordinador mediador como crear y fomentar hbitos
lectores, ayudar a leer por placer o guiar la lectura (CERRILLO et alia,
2003). Su funcin variar dependiendo de la sesin, de las caracters-
ticas del grupo y de la lectura, as, algunos coordinadores sienten que:

Hay ocasiones en que todos quieren decir muchas cosas y mi papel


se reduce ms al de un moderador del debate, hay otras en que es-
tn ms callados y la sesin se parece ms a una clase en la que yo,
como experto, explico el libro. (NEZ CORTS, 2008).

Ms que de caractersticas del coordinador del club de lectura, ha-


bra que hablar de competencias como la comunicativa para poder trans-
mitir al grupo las ideas y caractersticas principales del texto que se leen;
la capacidad de anlisis y sntesis; y la capacidad en las relaciones inter-
personales y de empata con los dems que le permita liderar las sesiones
e incentivar el inters en los participantes. Por ltimo, es imprescindible

66
que tenga un amplio bagaje cultural y competencia literaria, entendida esta
como conocimiento histrico (contexto de la produccin literaria de la
poca en que se desarrolla el argumento); conocimiento sobre el conjunto
de la obra del autor cuyo texto se va a trabajar; conocimiento de la propia
historia literaria; conocimiento de otros textos (literarios, musicales, plsti-
cos, etc.) coetneos al texto con el que se va a trabajar; conocimientos so-
bre las caractersticas del gnero; y, conocimiento sobre algunos conceptos
generales de la teora literaria.

Criterios para la eleccin de las lecturas

Como antes se ha mencionado, es conveniente hablar de textos,


lecturas o libros pero independientemente del soporte en el que se vaya a
realizar el acto de leer pues cada vez es ms frecuente que en las bibliotecas
los libros estn en formato digital o se cuente con audiolibros; en todo
caso, lo ms frecuente es la lectura de libros objeto. El xito del club de
lectura depende en gran medida del acierto en la eleccin de las lecturas
que harn los participantes y en esa seleccin hay que tener en cuenta al-
gunas caractersticas o factores como son:

El gnero literario, pues hay clubes en los que slo se lee poesa o
prosa, y adems de una determinada poca o subgnero como
en el caso de la novela, donde las posibilidades son mltiples: de
viajes, de ciencia ficcin, histrica, de terror, policaca, amorosa,
realista, etc.
La nacionalidad del autor es aparentemente algo secundario pero
en ocasiones, si se busca heterogeneidad en las lecturas o fo-
mentar la interculturalidad o aprender un idioma puede ser algo
relevante.
El idioma de la obra, pues hay clubes de lectura que pretenden
practicar un idioma, es un recurso para practicar un segundo
idioma de alumnos avanzados.
El tema o hilo conductor, es decir, algo que de coherencia a las lec-
turas escogidas si eso es lo que se pretende como puede ser el

67
Juan A. Nuez Corts

hecho de que sea escrita por mujeres o que las lecturas versen
sobre temas especficos como la II Guerra Mundial o la indepen-
dencia de un pas.
La gradacin en la complejidad de las obras tiene que tenerse en
cuenta cuando se atienda al orden en el que se realizarn las lec-
turas. Es conveniente que las lecturas ms sencillas se realicen al
principio.
La extensin de las lecturas se tendr que adecuar a los plazos que
haya. Los textos de entre 200 y 300 pginas se pueden leer de
una semana para otra. Muchos clubes de lectura fragmentan las
lecturas y, as, convienen en leer un nmero de pginas determi-
nado entre sesin y sesin; el contenido de esas pginas es lo que
se comentar en la siguiente sesin y ninguno de los participan-
tes podr desvelar lo que sucede despus.
La disponibilidad del texto en la biblioteca o en la asociacin y el
nmero de ejemplares que hay es imprescindible. Hay casos
de bibliotecas que se coordinan para intercambiar los mis-
mos ttulos en funcin de las fechas en las que se leern los
libros en el club de lectura. En ocasiones, son los miembros
de los clubes los que estrenan los ejemplares de los ttulos
propuestos.
Los objetivos propuestos en el club determinarn, tambin, la
eleccin de las lecturas (aprender un idioma o historia y teora de
la literatura, mejorar la comprensin lectora, etc.).
Otros criterios, sealados por Calvo, son que conviene que la
seleccin la realicen varias personas y que las lecturas escogi-
das hayan sido ledas previamente. Llama la atencin sobre la
importancia de que hayan tanto obras de reciente publicacin
y novedosas como de textos clsicos, y que los temas sean va-
riados.

Dinmica

En el desarrollo o dinmica de los clubes hay que atender a diferen-


tes factores como la periodicidad de las sesiones, su duracin, la publicidad
previa para dar a conocer el club y la estructura de las diferentes sesiones.
Respecto de lo primero, la periodicidad, la frecuencia de los clubes
podr ser semanal o quincenal. Es conveniente que coincida con el curso

68
escolar a fin de que los participantes infantiles o juveniles planteen el club
como una actividad extraescolar. Es frecuente que los clubes de lectura de
adultos coincidan con los de los jvenes aunque hay casos en que comien-
zan a primeros de ao o que tienen una duracin determinada como los
perodos estivales. Por otro lado, la duracin media de cada sesin ser de
hora y media.
Antes de comenzar el club, es fundamental dar a conocer su
existencia a travs de la publicidad en diferentes medios como la bi-
blioteca municipal o la asociacin en donde se vaya a realizar, en los
tablones de anuncios o a travs de la pgina web, en los peridicos del
barrio o locales, o mediante correos electrnicos a socios de la biblio-
teca o miembros de la asociacin. Se dar informacin sobre qu se va
a leer, sobre cundo y dnde se realizar, sobre quines pueden formar
parte del club (toda la comunidad) y sobre el carcter gratuito de la
actividad sociocultural.
En cuanto al desarrollo de la sesiones, hay que dividir estas en tres:
la primera sesin o sesin de presentacin e informacin, las sesiones
propiamente dichas del club de lectura, y la ltima sesin o sesin de des-
pedida y evaluacin.
La primera sesin es la de presentacin e informacin. El primer da
se presenta el club de lectura, se comentan los objetivos de las sesiones y,
brevemente, se exponen los libros que se leern; asimismo, tanto los par-
ticipantes del club como el coordinador se presentan y hablan sobre los
motivos por los que acuden al Club, sus gustos lectores, etc.
Respecto de la informacin que se ofrece en la primera sesin, es
preciso dar datos sobre:

El horario y los das en los que se realizarn las sesiones. Es conve-


niente entregar a los participantes un calendario en el que apare-
zcan los das, los perodos de vacaciones y, de forma orientativa,
las lecturas correspondientes.

69
Juan A. Nuez Corts

El lugar en donde se juntarn los participantes del grupo.


Las lecturas que se realizarn en todas las sesiones. Tambin, en
este caso, es conveniente entregar a los participantes una lista
con las lecturas que habrn de leer.

Adems, hay otros datos, segn Calvo, que es preciso sealar como
que:
No es necesario leer en voz alta en las sesiones.
No es obligatorio intervenir en la conversacin, es decir, que se
puede ir y escuchar.
No es obligatorio comprar el libro sino que el centro (biblioteca, aso-
ciacin, etc.) los pone a disposicin de los participantes del club.
La actividad es gratuita.
Hay que realizar las lecturas antes de las sesiones.
Se puede acudir a la sesin aunque no se haya ledo el texto.
Se propondrn actividades culturales complementarias relacio-
nadas con las lecturas realizadas como ver pelculas, salir de ex-
cursin, reunirse con autores, etc.

Asimismo, es recomendable que en la primera sesin el coordina-


dor facilite a los participantes un cuestionario que se cumplimentar en
el momento. En ese cuestionario habr preguntas relacionadas con los
gustos lectores (cinco libros favoritos), sobre las ltimas lecturas, sobre el
tiempo que dedican a la lectura, los motivos por los cuales quieren formar
parte del club (aprender, compartir, mejorar la comprensin lectora, etc.)
y la formacin acadmica. Adems, es importante que se den datos como
el nombre, telfono y correo electrnico.
En una sesin normal la dinmica es sencilla y podr variar en fun-
cin del texto que se comente pero, en todo caso, hay un principio que
se repite: a lo largo de la sesin el coordinador modera y propone pre-
guntas y temas que son contestadas y debatidos por los participantes.
Las preguntas que el coordinador plantear a los participantes versarn
sobre, en primer lugar, si les ha gustado la lectura o no y los porqus, y
si han aprendido algo y el qu; despus, sobre qu les ha llamado ms

70
la atencin, sobre la verosimilitud de la obra, sobre las semejanzas y
diferencias con otras lecturas o manifestaciones culturales, sobre la com-
prensin y dificultad del texto, sobre los personajes, sobre el estilo litera-
rio empleado por el autor y sobre las satisfaccin o no de las expectativas
que se tenan antes de la lectura.
Por otro lado, los participantes podrn hacer tambin preguntas
y se pueden crear algunos hbitos como la lectura de los fragmentos
que ms han gustado o la toma de notas sobre las caractersticas del
texto por parte de alguno de los participantes. Al finalizar la sesi-
n, es conveniente hacer una relacin de las principales conclusiones.
Otras sesiones pueden estar constituidas no slo por el comentario
de las lecturas propuestas sino por otras actividades socioculturales
relacionadas con el fomento de la lectura como son los encuentros
con escritores, la visin de pelculas sobre las lecturas realizadas o ir
a espectculos teatrales as como excursiones literarias, exposiciones,
museos, etc.
La ltima sesin puede ser normal, como las que se han realizado
durante el perodo del club de lectura o de despedida con algunas carac-
tersticas peculiares como la lectura de los mejores fragmentos, la elecci-
n del libro que ms ha gustado, la propuesta de ttulos para el siguiente
perodo y la evaluacin sobre el funcionamiento, la dinmica, el papel del
coordinador y la satisfaccin de las expectativas que tenan al comenzar
los participantes.

4 A modo de conclusin

Ante el texto que aparece a continuacin sobre la lectura valdra


la idea de que los motivos por los que leemos nos muestran lo que so-
mos. En Una historia de la lectura, Alberto Manguel dice:

Leemos para averiguar el final, por consideracin a la historia. Le-


emos no para alcanzar la ltima pgina, sino por amor a la lectura

71
Juan A. Nuez Corts

misma. Leemos minuciosamente, como rastreadores, sin prestar


atencin a lo que nos rodea; leemos distradamente, saltndonos
pginas. Leemos con desprecio, con admiracin, con negligencia,
con furia, con pasin, con envidia, con anhelo. Leemos con rfagas
repentinas de placer, sin saber qu las ha provocado. () leemos
en la ignorancia. Leemos en largos y lentos movimientos, como
flotando en el espacio, ingrvidos. Leemos llenos de prejuicios, con
malicia. Leemos generosamente, llenando vacos, corrigiendo erro-
res. (MANGUEL, 2005).

Leemos para ser y sentir que estamos siendo, leemos siempre libres
pues nadie si queremos piensa por nosotros y, por ltimo, leemos solos
y con los dems. Independientemente de los motivos por los que se lee, la
lectura de textos literarios lejos de ser una actividad instrumental, genera
conocimiento, no solo informacin. Asimismo, la actividad de puesta en
comn y comentario que se realiza en los clubes de lectura favorece el
conocimiento; constituye un aprendizaje que se conforma no slo con el
saber sino con el pensar. Adems, los clubes de lectura son un claro ejer-
cicio de democracia puesto que pese a la posible ausencia de consenso, el
dilogo y el respeto son imprescindibles para llevar la actividad a cabo. En
una poca en la que la reflexin brilla por su ausencia, el club de lectura
se convierte en un instrumento capaz de favorecer el espritu crtico de la
sociedad a travs de actividades como la comparacin y el anlisis.
Una sociedad lectora devendra en una sociedad ms educada si
se intercambiaran las experiencias, puesto que comunicar, en su sentido
etimolgico, significa compartir algo con alguien, es decir, vivir en comu-
nidad. La lectura en nuestra poca de la prisa precisa de unas condiciones
peculiares, quiz simplemente solo de una: tiempo. El tiempo de una vida
en la que leer juntos conlleva a aprender a vivir juntos.

72
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74
El Plan Lector y la Comprensin
De Lectura en los Estudiantes
de Primer Semestre
Adriana Gordillo Alfonso
Mara del Pilar Flrez Ospina

1 Introduccin

En el marco del proyecto Educativo de la Universidad de la Salle


(PEUL), se recupera la necesidad de educar integralmente para promo-
ver la generacin de conocimiento que ayude a la transformacin social.
Es as que la universidad, privilegia didcticas que le permitan a la perso-
na formarse para pensar con rigurosidad y sentido crtico. Por esta razn
hay estrategias institucionales como el plan de alfabetizacin cultural que
se visibiliza a travs del plan lector. Bajo esta perspectiva, se inici una
investigacin, cuyo objetivo fue establecer el nivel de comprensin lec-
tora que traen los estudiantes, que ingresan a la Universidad de La Salle,
a la Licenciatura de Lengua Castellana, Ingls y Francs, con el propsito
de disear un programa de intervencin que se base en actividades de
lectura que lleven a mejorar su capacidad de comprensin lectora y que
sea un aporte al plan lector de la universidad.
As mismo, caracterizar al tipo de estudiante que ingresa al pro-
grama y verlo a la luz del plan lector institucional que se enmarca en
la comprensin de la cultura como texto y particularmente como estu-
diante de lenguas que en tanto lector, se convierte ante todo en tra-
ductor cultural poniendo en escena los textos, sus representaciones,

75
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

imaginarios y costumbres, (re) construyendo los significados culturales


que emergen en su calidad de usuario, analista y pedagogo de la len-
gua. De acuerdo con los objetivos de la investigacin y la concepcin
sobre la lectura, abordamos el estudio desde la perspectiva de la Lin-
gstica cognitiva, ciencia que considera la lectura como un proceso cognitivo
y contextual. La metodologa de esta investigacin se bas en un diseo
experimental, constituido por un grupo experimental y un grupo con-
trol. Los estudiantes que hasta ahora ingresan podramos denominarlos
como lectores aprendices, de una parte, porque desconocen el contexto
lingstico y extralingstico de las lecturas acadmicas en la educacin
superior y de otra parte, porque los estudiantes que ingresan a la uni-
versidad de La Salle son de estrato 2 en su gran mayora, y parece ser
que esta estratificacin social tiene implicaciones importantes en los
procesos de comprensin lectora puesto que no hay facilidad de acceso
a la lectura.
Los estudiantes cuando ingresan a la educacin superior, se enfren-
tan a nuevas formas de pensar, indagar, adquirir conocimientos, compren-
der, interpretar e interactuar con los textos. El contexto universitario y los
discursos disciplinares plantean formas ms elaboradas y complejas. Por
tal razn, los estudiantes deben desarrollar niveles ptimos en los proce-
sos de comprensin lectora que los lleve a responder a tales exigencias.
Lamentablemente, en la cultura universitaria casi nunca se llevan a
cabo las prcticas de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las com-
petencias lectoras de cada uno de los estudiantes, sino que se asume, que
cada sujeto que llega a las instituciones trae consigo los conocimientos y
estrategias propias para abordar la complejidad de la educacin superior.
Dicha circunstancia no es desconocida para muchos estudiosos directi-
vos o docentes que se interesen en mirar las diversas problemticas que
tiene el sistema educativo en general, y en particular las instituciones
universitarias, ya que desde hace tiempo se ha venido teniendo en alto

76
grado un bajo rendimiento acadmico y como resultado, altos niveles de
frustracin tanto en estudiantes como docentes, hecho que lleva a los
primeros casi que irremediablemente a la desercin universitaria.
Ante dicho panorama, se suma la actitud negligente que asumen
algunos docentes e instituciones ante la situacin. No responden con
programas, proyectos de investigacin que permitan mejorar la calidad
acadmica de los estudiantes, sin embargo, se atreven a plantear pre-
guntas como: Por qu los estudiantes no comprenden los textos que
leen? Por qu no responden a las exigencias acadmicas propuestas
por el docente y la institucin? Por qu se retiran tantos estudiantes
en el primer semestre universitario? Por qu los estudiantes no leen?
Por qu no asumen una posicin crtica frente a lo ledo? Por qu
no indagan en diversas fuentes? Por qu plagian los textos? etc. Pre-
guntas que se responden con la afirmacin: los estudiantes no com-
prenden los textos que leen, no les gusta leer, no indagan, no cumplen
con las expectativas de los docentes y las instituciones, no asumen una
posicin crtica, plagian los textos, debido a que no saben cmo deco-
dificar, inferir y proponer con lo ledo, es decir, desconocen la forma
correcta de abordar los diferentes tipos de textos. Hecho que los lleva
a no encontrarle sentido a lo que leen.
Con relacin a la importancia de la enseanza de la lectura y la
escritura (recordemos que un proceso nos lleva al otro) en la universidad,
(CARLINO, 2005) afirma () En sntesis, es preciso considerar la en-
seanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin
superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada
materia consiste en una tarea doble; apropiarse de su sistema conceptual-
-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya
que una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto como con-
ceptual. Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido,
los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la

77
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilaci-


n y transformacin del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan
leer y escribir para participar activamente y aprender. Acaso no es labor
del docente ayudar a lograrlo? A lo que se agregara otro interrogante
Acaso no es labor de la institucin universitaria flexibilizar el currculo
para lograrlo?
Ahora bien, el inters por la comprensin lectora se inicia a prin-
cipios de siglo, los educadores y psiclogos (HEUEY, 1908-1968; SMI-
TH, 1965), se ocupan de determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto. Es as como el inters por el fenmeno
se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin
en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser,
cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el
antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen
hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mis-
mo, lo que ha variado es la concepcin de cmo se da la comprensin.
En los aos 60 y los 70, especialistas en la lectura postularon que
la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (FRIES,
1962) Si los estudiantes son capaces de denominar las palabras, la com-
prensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que
los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin,
comprobaron que muchos estudiantes seguan sin comprender el texto,
la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento,
los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que
los profesores formulaban; dado que los maestros hacan, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar
sus habilidades de inferencia, de lectura y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros
comenzaron a formular al estudiantado interrogantes ms variados, en
distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la comprensin lectora

78
(CLIMER, 1968) Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se
dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamen-
talmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ningu-
na enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada
por el resultado de la investigacin sobre preguntas en la actividad de
clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (DURKIN,
1978a, 1981b)
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea
de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibili-
dades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba
el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo com-
prende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs
de la investigacin (ANDERSON y PEARSON, 1984; SMITH, 1978;
SPIRO et. al., 1980).
Ahora bien, el concepto de comprensin que sustenta este estudio
supone que el acto de comprender un texto escrito exige del individuo
lector una participacin dinmica y activa en la que se considere al texto
como un problema cuya resolucin no debe enfrentarse pasivamente. De
acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970) la comprensin lectora
se entiende como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto ad-
quirir y exhibir una informacin obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso
En este sentido, Isabel Sol ampla el concepto de comprensin lectora a
partir de la definicin del trmino leer, que para esta autora,

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proce-


so mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guan su lectura ...el significado del texto se construye por parte
del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido
o significado... Lo que intento explicar es que el significado que
un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin
que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que

79
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul (SOL,


1996)

Es decir que, la comprensin es producto de una interaccin continua


entre el texto escrito y el sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus
conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento para elaborar
una interpretacin coherente del contenido. Desde esta ptica, es intere-
sante el papel del lector, quien debe ser capaz de organizar e interpretar
la informacin necesaria para establecer relaciones entre dos o ms pro-
posiciones textuales, aportando su conocimiento extratextual cuando sea
requerido (PERONARD y GMEZ, 1991)
La perspectiva adoptada en esta investigacin se contrapone al
denominado enfoque tradicional, basado en la teora del proceso de
transferencia de informacin (CAIRNEY, 1990) Dicho enfoque con-
cibe la lectura comprensiva como un proceso en que el sujeto lector
debe identificar los significados del texto y almacenarlos en su memo-
ria. De esta forma, para los que se sitan en esta lnea terica, un buen
lector o lector ideal, es aquel que se desempea eficientemente en la
transferencia de informacin, es decir, aquel que se destaca como un
teorizador de la informacin contenida en el texto. De aqu que las
caractersticas idealmente requeridas estn ms cerca de las habilidades
mnemnicas que de las comprensivas. Ello querra decir que, para este
tipo de lector, el mayor esfuerzo es destinado a la memorizacin de la
informacin textual ms que a la construccin de una interpretacin
coherente y comprensiva de los significados textuales.

Niveles de comprensin lectora

Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensin como un proceso


de interaccin entre el texto y el lector, Strang (1978), Jenkinson (1976) y
Smith (1963) describen tres niveles de comprensin:

80
1. Nivel de comprensin literal: en este nivel, el lector reconoce
las frases y las palabras claves del texto. Capta lo que el texto dice, sin una
intervencin muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lec-
tor. Corresponde a una reconstruccin del texto que no ha de considerarse
mecnica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de he-
chos. El reconocimiento consiste en la localizacin e identifica-
cin de los elementos del texto que pueden ser:
De ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o
del relato.
De secuencias: identifica el orden de las acciones.Por compara-
cin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos.
De causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos suce-
sos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
En este nivel, el lector efecta una lectura ms profunda, ahondan-
do en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y
el tema principal.

2. Nivel de comprensin inferencial: este nivel es llamado tam-


bin implicativo o semntico, ya que se caracteriza por escudriar y dar
cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten
al lector leer entre lneas, presuponer y deducir lo implcito, es decir, busca
relaciones que van ms all de lo ledo, explica el texto ms ampliamen-
te, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo ledo, los
conocimientos previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del
nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de compren-
sin es muy poco practicado por el lector, ya que requiere un considerable

81
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

grado de abstraccin. Favorece la relacin con otros campos del saber y la


integracin de nuevos conocimientos en un todo.
El concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estricta-
mente lgicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a
partir de ciertos datos que permiten presuponer otros. En un texto no est
todo explcito, hay una enorme cantidad de implcitos (dependiendo del
tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la actividad
inferencial.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pu-
dieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo,
interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si
el texto hubiera terminado de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre
las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lu-
gar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al
autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no. interpretar un lenguaje figurativo, para infe-
rir la significacin literal de un texto.

3. Nivel de comprensin crtico: A este nivel se le considera el


ideal ya que en l, el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto ledo,
aceptarlo o rechazarlo pero con argumentos. La lectura crtica tiene un
carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y
conocimientos de lo ledo.
Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabi-
lidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas

82
que lo rodean o con los relatos o lecturas.
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras
fuentes de informacin;
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes par-
tes, para asimilarlo;
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema
de valores del lector.

1. Planteamiento del problema

Los bajos niveles de comprensin lectora de los estudiantes uni-


versitarios han trado consigo mayores ndices de desercin, bajo rendi-
miento, baja calidad acadmica y frustracin profesional y laboral. Todo
gracias a que el sistema tradicional no ha considerado la necesidad de tener
proyectos y polticas de estado bien definidas en torno a la enseanza de
la lectura y la escritura.
En esta visin tradicional, se considera que por el hecho de ser
hablantes nativos del espaol, no se requiere de pensar en la enseanza-
-aprendizaje de la lengua materna como un estudio serio e importante
como ocurre en cualquier otra disciplina. Esta situacin ha llevado a que
los estudiantes, docentes e instituciones, no le den el valor y la importan-
cia que requiere su estudio, desconociendo su aporte fundamental para
acceder al conocimiento de las diversas ciencias.
En este sentido, el compromiso como maestros es tener en cuenta
tal situacin, es decir, proponer soluciones a partir del estudio y cambio en
las prcticas pedaggicas de enseanza aprendizaje y evaluacin con el
fin de no seguir alimentando las causas de pobreza econmica, poltica y
social. Con el nimo de intentar contrarrestar, en parte, la anterior proble-
mtica, la presente investigacin busc responder a la siguiente pregunta
Cul es el nivel de comprensin de lectura que traen los estudiantes que
ingresan a la universidad de La Salle, a la Licenciatura de Lengua Castella-
na, Ingls y Francs?

83
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

2. Marco metodolgico

Con el propsito de responder a la pregunta de investigacin plan-


teada y al objetivo principal, se hizo necesario asumir una metodologa de
investigacin orientada por un enfoque cualitativo con un diseo de tipo
descriptivo.
La investigacin fue descriptiva puesto que se registraron, analiza-
ron e interpretaron los datos que arroj la prueba diagnstica y cualitativa
puesto que se hizo un anlisis detallado de los tres niveles de comprensin
lectora.

2.1 Instrumento

El instrumento fue diseado por las investigadoras de este estudio


y se tom como referente la experiencia obtenida en el diseo de pruebas
diagnsticas en comprensin lectora y las pruebas que ya han sido aplica-
das por ms de cinco aos en la Universidad Sergio Arboleda. Es impor-
tante resaltar que se decidi disear la prueba, porque midi exactamente
lo que se buscaba analizar en este estudio, al contrario de las pruebas es-
tandarizadas que no miden exactamente lo que se ha enseado y se tornan
limitadas en este sentido
El instrumento de evaluacin de los niveles de comprensin est
estructurado por un conjunto de 10 preguntas o tareas de lectura (3 lite-
rales, 5 inferenciales y 2 crticas). Antes de ser aplicado el instrumento,
con el propsito de probar su fiabilidad, se aplic una prueba piloto a
una muestra exploratoria, conformada por 25 estudiantes. El anlisis de
estos resultados condujo a cambios tanto en la redaccin de algunas pre-
guntas y su orden de presentacin como a la revisin y ajuste de algunas
pautas de evaluacin de la prueba.
Para ejemplificar la estructura del instrumento, en la tabla 1, se pre-
senta los niveles de lectura, las categoras de anlisis, el rango de puntaje,

84
el nmero de pregunta en la prueba y el puntaje mximo alcanzado por
los estudiantes.

Tabla 1. Puntajes y niveles de lectura


N de pregunta
Escala
Niveles de Categoras en la prueba Puntaje
de
lectura de anlisis segn la categora mximo
evaluacin
de anlisis
Lxico y 1 Alto: 4 a 5
vocabulario 5
Literal Conceptos y 2 Medio:2 a 3 5
palabras clave 5
Ideas clave 3 Bajo:0a 1
Idea global
4 Alto: 4 a 5 5
Tema
5 5
Preguntas que
Inferencial 6 Medio:2 a 3 5
sugiere el texto
7 5
Propsito del autor
8 Bajo:0a 1 5
Polmicas
9 Alto: 4 a 5 5
Toma de posicin
Crtico
Medio:2 a 3
Intertextualidad
10 Bajo:0a 1 5
TOTAL 50

Inicialmente se aplic la prueba de entrada a 44 estudiantes, quie-


nes ingresaron a primer semestre de 2008-02 a la licenciatura de Lengua
castellana, ingls y francs. Esta tarea de aplicacin, se realiz individual-
mente a travs de un texto de tipo argumentativo titulado Es imposible
ganar la guerra contra las drogas de George Soros20.
Especficamente, los tipos de preguntas para estos niveles fueron
de formato cerrado: Preguntas 2.2, 3 en el Nivel Literal, en donde el es-
tudiante elega las respuestas predeterminadas y de formato abierto: las

20. SOROS, Georges, es experto en finanzas, filntropo, inversionista y activista poltico nacio-
nalizado norteamericano. Actualmente, es el presidente del Soros Fundation Management LLC
y del Open Society Institute. Ha financiado numerosas campaas en polticas contra las drogas.

85
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

preguntas 1.1, 1.2, 2.1, 4 en el Nivel Literal; y las preguntas 5, 6, 7 y 8 en


el Nivel Inferencial y el Nivel Crtico las preguntas 9 y 10, en este tipo
de formato el estudiante consign la respuesta que quera. Este tipo de
preguntas permitieron analizar la comprensin lectora en los diferentes
niveles de complejidad (literal, inferencial y crtico).
Con relacin a las categoras de anlisis usadas en la prueba en el
nivel literal se incluy el lxico y vocabulario, conceptos y palabras e ideas
clave. Por otra parte, en el nivel inferencial se tuvo en cuenta el tema, idea
global, preguntas que sugiere el texto, propsito del autor y polmicas. De
igual forma, en el nivel crtico se consider la capacidad que tiene el es-
tudiante para tomar posicin sobre el texto ledo y relacionarlo con otros
textos (intertextualidad).
El texto de la prueba fue dividido en veinte (20) prrafos, para que
al estudiante se le facilitara su proceso de comprensin lectora.

3. Resultados

Los resultados que arroj la investigacin demuestran que en el nivel


literal, el 42% de los estudiantes se encuentran en un nivel alto; el 32% en
un nivel medio y el 26% en un nivel bajo. Los estudiantes reconocen la es-
tructura base del texto y por ende realizan copias literales con el propsito
de responder a preguntas que no demandan mayor construccin y anlisis
discursivo.

Ahora bien, con respecto al nivel inferencial, el 28% de los estudiantes


estn en un nivel alto, el 30% en un nivel medio y el 42% en un nivel bajo.
Los estudiantes no logran establecer los caracteres implcitos del texto, es
por esto que no asumen posicin frente a lo ledo.
En trminos comparativos, el mayor porcentaje de logro se con-
centra en el nivel primario de comprensin literal; ya que el estudiante

86
reconoce el sentido de la mayora de las expresiones del texto; As mismo,
define algunos conceptos que hacen parte del contenido de lo ledo. Por
otro lado, reconoce las ideas ms importantes que sustentan la tesis del
autor, razn por la cual, los estudiantes llegan a sintetizar en enunciados
cortos la idea global del texto. Sin embargo, los porcentajes de las res-
puestas no son las esperadas para una lectura literal profunda debido a la
pobreza lexical o de vocabulario que tienen los estudiantes que hasta ahora
ingresan a la educacin superior. En este estudio, las respuestas dadas en
la bsqueda de sinnimos no son muy acertadas ya que los estudiantes no
lograron deducir o inferir el significado por las seales que da el contexto y
desconocen el mecanismo de derivacin de palabras por sufijos y prefijos.
Aqu ven las palabras desconocidas como extraas y difciles, como
un obstculo ineludible que les impide acceder a la informacin contenida
en el texto. Slo dominan un vocabulario limitado y no tienen recursos
para deducir con rapidez el significado de la palabra y por ende no cono-
cen otras palabras sinnimas.
De igual forma, el anlisis de las respuestas del nivel inferencial,
demuestran que los lectores no logran o no son capaces de identificar
posibles respuestas que no estn explcitamente en el texto; posiblemente
por razones de falta de un pensamiento lgico y analgico necesario para
realizar estas operaciones cognitivas. Por ende, la descripcin cualitativa
demuestra que los estudiantes no infieren las posibles motivaciones, in-
tereses o intenciones que pudieron llevar al escritor a producir el texto.
Los estudiantes, a medida que tienen que redactar nuevos enunciados, no
transmiten con claridad su idea al respecto.
Ahora bien, aunque los resultados sealen que, si bien las preguntas
del nivel literal e inferencial requieren de estrategias lectoras especficas,
la mayora de los estudiantes utilizan indistintamente una misma estrate-
gia general, sta es la reproduccin literal de trozos de texto. Lo anterior
muestra la necesidad de ensear a nuestros estudiantes la distincin entre
los dos tipos de comprensin aqu estudiados, con el fin de que ellos pue-

87
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

dan controlar mejor sus procesos lectores y desarrollar o replantear sus


estrategias de comprensin. La comprensin textual es, fundamentalmen-
te, un proceso que compromete las races intelectuales, volitivas y afectivas
mismas de la persona.
Finalmente, Los estudiantes que hasta ahora ingresan se pueden
categorizar como lectores aprendices, puesto que por sus respuestas en
la categora de anlisis lxico y vocabulario, desaprovechan el contexto
lingstico y extralingstico para descifrar la palabra desconocida. Al de-
pender de la lectura literal, carecen de la capacidad de saber usar informa-
ciones procedentes de otros lugares del mismo texto y slo saben usar los
datos aportados por el texto hasta el punto en el que aparece la palabra
en cuestin. Por lo tanto, es tarea de los docentes, ayudar a estos lectores
aprendices a inferir el significado de las palabras difciles por vas naturales
y ensearles a buscar pistas contextuales para que lean significativamente
y puedan enriquecer su vocabulario.
Los estudiantes se encuentran en un nivel muy bajo con respecto
al nivel crtico ya que no manejan la intertextualidad; es decir, el llamado a
otros textos y mucho menos toman una postura frente a lo que leen.

4. Conclusiones

Atendiendo a los resultados obtenidos por esta investigacin se


hace necesario presentar alternativas enfocadas a la formacin docente en
comprensin lectora. El inters por la comprensin lectora se despren-
de del compromiso que deben tener los docentes de la Universidad De
La Salle con la formacin profesional y la responsabilidad social de los
estudiantes propios de una docencia con pertinencia como lo enuncia el
Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) en el que la interacci-
n debe llevar a un crecimiento mutuo de dialogo, honestidad, confronta-
cin de ideas, en bsqueda de la verdad y el compromiso.

88
En este sentido, la formacin de lectores debe tener en cuenta el
desarrollo de la competencia textual como parte integrante de la compe-
tencia discursiva en el sentido en que la competencia textual no se refiere
slo a la capacidad de producir textos, sino tambin a la capacidad de com-
prender textos ajenos. Por esta razn, es necesario ensear las estrategias
que habitualmente pone en juego un lector experto. Esas estrategias se
desprenden de la interaccin que se produce entre los procesos cognitivos
del lector y las claves lingsticas y grficas del texto. De este modo, los
aportes de la lingstica del texto proporcionan una ayuda para distinguir
esas pistas que el texto proporciona.
En este orden de ideas, la comprensin lectora juega un papel
fundamental en la formacin integral, es as como, el estudiante debe
en primer lugar, decodificar los distintos gneros discursivos que repre-
sentan las bases conceptuales y lingsticas de su disciplina. En segundo
lugar, debe ser capaz de relacionar lo ledo con su contexto social, pol-
tico, cultural, acadmico, econmico, etc. Y, finalmente, emitir juicios y
asumir una posicin crtica y valorativa sobre lo ledo. Es por esto, que
un buen lector, debe estar en la capacidad de comprender los significa-
dos implcitos y realizar las inferencias necesarias para comprender a
cabalidad los distintos tipos de textos. De otra parte, el buen lector no
depende de la memoria sino que est sujeto a la necesidad de realizar
anlisis y comparaciones que le permitan descubrir significados en los
distintos textos con temas desconocidos, y que a su vez guarden relacin
con el cmulo de experiencias y de conocimientos ya adquiridos.
En este sentido, es preciso que los estudiantes y sus docentes se
ocupen de cmo se lee en cada una de las disciplinas, ya que una disciplina
es un espacio discursivo y conceptual puesto que se estructura de prcticas
discursivas propias, involucradas en su sistema conceptual y metodolgi-
co. En consecuencia, aprender una materia no consiste slo en adquirir
sus nociones y mtodos sino en manejar sus modos de leer y escribir ca-
ractersticos.

89
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

La lectura funciona como herramienta insustituible para acceder a


las nociones de un campo de estudio; para elaborarlo, asimilarlo y aduear-
se de l. Ningn docente de ningn espacio acadmico debera ensear sus
contenidos desentendindose de cmo se lee en su disciplina.
Es as como esta investigacin puede abrir un espacio para la refle-
xin y discusin sobre la responsabilidad que la comunidad lasallista tiene
en la formacin de estudiantes competentes en su profesin. Adems,
la comunidad acadmica debe reconocer que a travs de la enseanza
aprendizaje, consciente, de los procesos y estrategias de lectura, garantiza
que los estudiantes mejoren sus competencias profesionales y laborales.
Ya que, un sujeto que logra interpretar y valorar su realidad, fcilmente,
propone soluciones a las problemticas que aquejan a la sociedad. Por esta
razn, y siguiendo los planteamientos de las didcticas que privilegia la
Universidad de La Salle, la formacin de seres crticos es hoy una necesi-
dad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de
libre expresin, en el cual los estudiantes puedan argumentar sus opinio-
nes con tranquilidad, respetando a su vez las de sus pares.
Es as que, las necesidades actuales demandan de la educacin
una proyeccin determinada por la formacin ms estratgica que abo-
gue por un mayor desarrollo de las habilidades para la apropiacin y
produccin de conocimientos. En este orden de ideas, a la universidad
le compete el papel de responder a dichas necesidades mediante la im-
plementacin de propuestas que tengan en cuenta la comprensin y
produccin textuales como camino efectivo y eficaz en la formacin de
sujetos integrales, crticos y reflexivos.
Por esta razn, esta investigacin intenta proponer uno de los tan-
tos caminos posibles para el desarrollo de habilidades de comprensin
lectora en los estudiantes universitarios. Esta propuesta plantea el manejo
de herramientas cognitivas e interaccionales, que le permitan al estudiante
desde los inicios del aprendizaje lector, ejercitarse en los procesos menta-
les que demandan los niveles de comprensin literal, inferencial y crtico.

90
Inicialmente se deben activar los esquemas mentales del lector en
la comprensin de elementos paratextuales como: ndices, ttulos, epgra-
fes, apndices, prlogos, solapas, entre otros. Esta actividad va a permitir
entender una serie de informaciones que acompaan al texto y que son
necesarias para que la lectura sea ms eficaz.
Una de las caractersticas de los textos, en la educacin superior, es
el lxico especializado que usan y esto significa que se debe reconocer la
riqueza del vocabulario como una habilidad a desarrollar en el dominio de la
lectura. Por esta razn, el uso del diccionario es una fuente a la que el lector
puede recurrir para conocer el significado de las palabras que no entienda.
En este sentido, segn Jenkinson (1976), se deben desarrollar las habilidades
de identificacin o localizacin, las de pronunciacin y las de sentido para
utilizar eficazmente el diccionario. En esta actividad tambin es necesario
que los estudiantes conozcan los diferentes tipos de diccionarios y as la
bsqueda resulta ser ms efectiva.
Tambin, esta propuesta plantea la necesaria aplicacin de una es-
trategia para comprender y reconstruir la organizacin de un texto o frag-
mento. Generalmente, los textos universitarios usan formas de comunicar
o modos de organizacin del discurso: narrar, describir, explicar y argu-
mentar. Estos modos constituyen secuencias dentro de los textos; por esta
razn es posible que en un mismo texto, se puedan encontrar secuencias
narrativas, descriptivas, explicativas y argumentativas. En cambio en otros
textos puede predominar alguno de estos modos.
En este orden de ideas, hay que explicitar en los estudiantes cmo
estn organizadas estas secuencias al interior de un texto y hacer mucho
nfasis en las secuencias explicativas ya que es el modo de organizacin del
discurso ms recurrente en los textos universitarios.
Finalmente, esta propuesta es uno de los tantos caminos trazados
para facilitar la lectura de los textos universitarios y en consecuencia lograr
una mejor comprensin. Las estrategias de lectura propuestas en este es-
crito, estn relacionadas con el modo en que es utilizado el lenguaje en este

91
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

tipo de textos; es decir, con los aspectos lingsticos de los textos ya que,
como lo afirma Marn (2005), las estrategias lectoras ms eficaces son las
que tiene en cuenta los recursos lingsticos que se usan para comunicar
el conocimiento y que sirven para que el estudiante construya el sentido
de lo que lee.

92
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93
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina

94
O Gerenciamento
Das Vozes Enunciativas
Eliana Merlin Deganutti de Barros

Introduo

Em nosso meio acadmico comum lermos textos tericos que


colocam a questo do discurso como entidade polifnica, entrecruzado
por diversas vozes, pelo j-dito, pelo interdiscurso. As referncias so mui-
tas. Mikhail Bakhtin geralmente surge como o precursor desta temtica,
com sua concepo dialgica da linguagem. Entretanto, pouco se tem
feito para que tais discusses cheguem sala de aula da educao bsica
de modo mais acessvel, ou seja, para que tais teorias, to preciosas
compreenso crtica do texto, possam ajudar o professor nas atividades
de leitura e produo de texto, colaborando, com isso, para que seja des-
mascarada a ideia da transparncia textual.
Dessa forma, objetiva-se, por meio da discusso das concepes
de dialogismo, polifonia, heterogeneidade e suas implicaes, buscar,
com base no arcabouo terico do interacionismo sociodiscursivo (doravante
ISD) e em sua concepo de gneros textuais, uma proposta mais aces-
svel de anlise dos mecanismos de responsabilizao enunciativa. Para
tanto, buscaremos no gnero crtica de cinema o objeto de aplicao de
nossas discusses tericas.

95
Eliana Merlin Deganutti de Barros

1. O corpus da pesquisa21

Nosso corpus composto por dez crticas de cinema escritas por


Carlos Eduardo Loureno Jorge22 e publicadas na Folha de Londrina no
perodo de 12/05/2006 a 15/07/2006. Destas, cinco so direcionadas a
filmes comerciais (circuito nacional - CN) e cinco a filmes exibidos em
circuito alternativo (CA) na cidade23. O quadro 1 especifica os textos ana-
lisados:

Quadro 1 Corpus da pesquisa

Data da
Cdigo Filme Ttulo da crtica
crtica
1-CA Free Zone As super-mulheres de Free Zone 15/07/2006
Receita argentina
2-CA Clube da Lua 30/06/2006
de cinema popular
3-CA Dama de Honra Quando a normalidade aparente 16/06/2006
Sra. Henderson
4-CA Entretenimento, como deve ser 09/06/2006
Apresenta
Conversando
5-CA Os planos de mame aos 80 12/05/2006
com Mame
Superman SUPER-HOMEM
1-CN 14/07/2006
O Retorno mais srio e menos pop
Separados pelo
2-CN Estranha comdia romntica 04/07/2006
Casamento
3-CN Carros A animada lio de Carros 30/06/2006
4-CN A Profecia Original mesmo s a data de estria 08/06/2006
X-Men O
5-CN Grandiloqncia MUTANTE 26/05/2006
Confronto Final

21. Esse texto um recorte da dissertao de mestrado da autora (BARROS, 2008).


22. O crtico Loureno Jorge tem formao acadmica em Cinema e escreve para a Folha de
Londrina desde 1971. Profissional de renome, comprometido com sua rea de atuao e nico
crtico de cinema londrinense que escreve regularmente para um jornal da cidade.
23. Filmes exibidos no Cine Com-Tour (projeto da Casa da Cultura/UEL) e que tem como
programador o crtico Loureno Jorge.

96
As crticas CA referem-se a filmes mais eruditizados, prprios de
um contexto arte e ensaio (a maioria oriundos de outras nacionalida-
des), destinados queles que apreciam um cinema de qualidade. J as
crticas CN comportam filmes destinados cultura de massa e exibidos
nos grandes cinemas comerciais so, na sua grande maioria, os chama-
dos filmes hollywoodianos. Quando se trata destes ltimos, nosso crtico
admite assumir uma postura mais dura:

Eu me coloco na resistncia, do lado de c da trincheira, e sempre


que posso estou dando belisces, forando a barra na ironia, pro-
curando realmente minimizar, por mais grandiloquncia de marca
que tenha o produto, eu nunca deixo que isso me intimide (LOU-
RENO-JORGE, apud KLEBIS, 2004, p. 64).

Quanto aos filmes do circuito alternativo, o crtico afirma pro-


curar valoriz-los mais, pois so, geralmente, produtos calados em
alguma coisa de mais substncia, que esto merecendo um lugar no ci-
nema contemporneo, que so dirigidos por autores importantes, que
fazem parte de uma carreira (BARROS, 2008, p. 83).
Devido s novas exigncias da contemporaneidade, Loureno Jorge
afirma que tem procurado tornar a linguagem de suas crticas mais leve,
incorporando um vocabulrio mais coloquial, sem contudo abrir mo de
sua marca pessoal um certo rigor formal adquirido com as muitas lei-
turas dos clssicos na adolescncia. Quanto ao papel do crtico na nova
sociedade, ele comenta:

O crtico um espectador com um pouco mais de experincia,


um pouco mais de conhecimento, um pouco mais de vivncia, de
intimidade com o cinema e um pouco mais de paixo. Essa relao
de profundo amor ao objeto que est na tela, e isso eu acho que
caracterstica de todos ns que escrevemos, isso fundamental
(BARROS, 2008, p. 84).

97
Eliana Merlin Deganutti de Barros

Dessa forma, na perspectiva adotada por Loureno Jorge, o crti-


co deve ser uma espcie de ponte entre o filme e o espectador. Mas a opi-
nio do crtico no se traduz em uma verdade absoluta, incontestvel, j
que a produo flmica pode ser vista por mltiplos olhares. Entretanto,
incontestvel a influncia que uma determinada crtica cinematogrfica
pode assumir diante de um leitor/espectador leigo que v na figura do
crtico um especialista capacitado a aprovar ou desaprovar uma obra
cinematogrfica.

2. Dialogismo, polifonia, heterogeneidade:


a questo das vozes enunciativas

No podemos iniciar a reflexo proposta pelo ttulo sem deixar de


registrar que a concepo dialgica da linguagem, e por que no dizer, do
homem como ser social e historicamente constitudo, uma noo que
est presente em todos os textos do que se convencionou denominar Cr-
culo de Bakhtin. Nessa concepo, o dialogismo faz parte da prpria es-
sncia humana, e consequentemente, da materializao de sua linguagem.
O discurso nunca se constri sobre ele mesmo, mas em vista do outro. o
que Bakhtin (1992) denomina de o grande dilogo da comunicao verbal.
Dessa forma, o dialogismo pode ser entendido como indissoci-
vel da linguagem humana, condio no s para sua construo, mas
tambm para sua compreenso. Barros (2003), em um ensaio sobre al-
guns conceitos bakhtinianos, desdobra o que a autora denomina dialo-
gismo discursivo24 em dois aspectos fundamentais: o da interao verbal
entre o enunciador e o enunciatrio e o da intertextualidade no interior
do discurso. O primeiro se refere ao dialogismo como espao de inte-
rao entre um eu e um tu, ou entre o eu e os outros nas palavras de

24. Segundo a autora, seria o dialogismo restrito aos domnios da linguagem.

98
Volochinov (1986). Temos, ento, a questo do eu (autor), aquele que
est na origem do discurso: uma problemtica levantada pelo Crculo
de Bakhtin j nos seus primeiros textos, e que seria retomada e apurada
posteriormente em outros escritos (cf. FARACO, 2005). Em Marxismo
e Filosofia da Linguagem, h uma passagem que problematiza e ao mesmo
tempo esclarece a origem dessas discusses:

Em um determinado momento, o locutor incontestavelmente


o nico dono da palavra, que ento sua propriedade inalien-
vel. o instante do ato fisiolgico de materializao da palavra.
Mas a categoria de propriedade no aplicvel a esse ato, na
medida em que ele puramente fisiolgico. Se, ao contrrio,
considerarmos, no o ato fsico de materializao do som, mas
a materializao da palavra como signo, ento a questo da
propriedade tornar-se- bem mais complexa (VOLOCHINOV,
1986, p. 113).

Ora, se sabemos que a comunicao verbal no simplesmente


um ato fisiolgico, que ela se d num ambiente socioideolgico mo-
vido por diversos interesses, ento, s podemos entender o primeiro
aspecto de dialogismo defendido por Barros (2003) pelo deslocamento
do conceito de autor. Segundo Bakhtin (1992), todo sujeito em sua
ao de linguagem s pode ser uma segunda voz, uma imagem no inte-
rior do seu discurso, pois o autor-sujeito aquele capaz de trabalhar
a lngua situando-se fora dela, o ser que tem o dom da fala indire-
ta. Esta concepo trabalhada por alguns linguistas (cf. DUCROT,
1987) e por grande parte dos estudiosos em literatura. Temos, assim, a
primeira concepo de voz enunciativa, ou seja, o desdobramento do
sujeito-autor.
Passando para o segundo aspecto do dialogismo discursivo apon-
tado por Barros (2003), o da intertextualidade no interior do discurso,
v-se que, para a autora, este aspecto refere-se questo da interseco

99
Eliana Merlin Deganutti de Barros

dos muitos dilogos no interior de um discurso, do cruzamento das vozes


que falam e polemizam em um texto. Barros faz uma distino entre
dialogismo e polifonia. O primeiro seria o princpio constitutivo da
linguagem e de todo o discurso (p. 6), e o segundo seria usado para
caracterizar um certo tipo de texto, aquele em que se deixam entrever
muitas vozes, por oposio aos textos monofnicos, que escondem os
dilogos que os constituem (p. 5-6). Dessa forma, para a autora, um
texto pode ser monofnico (quando consegue mascarar as vozes que o
constituem), mas jamais monolgico, j que o dialogismo um aspecto
constitutivo da linguagem.
Brait (2003), tambm numa discusso sobre as vozes em Bakhtin,
apropria-se dos termos dialogismo, polifonia e at mesmo intertextualida-
de para designar o mesmo fenmeno, ou seja, a questo das mltiplas vozes
que permeiam o discurso e o constituem. Segundo a autora:

Esse jogo dramtico das vozes, denominado dialogismo ou polifo-


nia, ou mesmo intertextualidade, uma forma especial de intera-
o, que torna multidimensional a representao e que, sem buscar
uma sntese de conjunto, mas ao contrrio uma tenso dialtica,
configura a arquitetura prpria de todo discurso. (BRAIT, 2003,
p. 25).

Segundo o pensamento bakhtiniano, toda palavra vem de outrem,


nasce na interao interpessoal. Dessa forma, toda ao de linguagem s
toma forma e ao mesmo tempo s evolui, sob o efeito da interao cont-
nua com os enunciados individuais do outro. Esta relao extraverbal (dia-
lgica) que d vida a todo texto. S a palavra do Ado bblico poderia ser
realmente a primeira, a palavra pura, a criadora. Assim, os elementos
ideolgicos/histricos/sociais/culturais atuam em cada sujeito, na forma
de vises de mundo e se manifestam de maneira dialgica em seus discursos.
Segundo Brait (2003), h vrias formas e vrios graus de dialogismo, poli-
fonia ou intertextualidade, e estes devem ser vistos em sua especificidade.

100
Por exemplo, h o dialogismo intencional (um texto comentando outro a
resenha, por exemplo) e o dialogismo no intencional representado pelas
inmeras vozes que habitam um indivduo, constituindo a fala interna e
condicionando um incessante dilogo (pp. 24-25).

2.1 ISD: o gerenciamento das vozes

Segundo Bronckart (2003), os mecanismos de responsabilizao


enunciativa contribuem para o estabelecimento da coerncia pragmti-
ca do texto, trazendo tona, ao mesmo tempo, avaliaes, julgamentos,
sentimentos que podem ser formulados em relao a alguns aspectos do
contedo temtico, e as instncias responsveis por tais avaliaes. Para
o autor, este mecanismo inclui a anlise de dois aspectos: a distribuio das
vozes e a marcao das modalizaes; que, embora distintos, convergem para
os mesmos resultados, ou seja, a responsabilizao do que se enuncia. A
aprendizagem de tais mecanismos, tanto na leitura como na produo de
textos, torna-se de suma importncia, pois , segundo Bronckart (2006,
p. 156):

[...] uma oportunidade de se tomar conhecimento das diversas for-


mas de posicionamento e de engajamento enunciativos construdos
em grupo, de se situar em relao a essas formas, reformulando-as, o
que faz com que esse processo contribua, sem duvida alguma, para
o desenvolvimento da identidade das pessoas.

Primeiramente, importante salientar que, mesmo aparentemen-


te sendo o autor emprico o responsvel pela escolha do gnero, pelos
tipos de discurso, sequncias, ou seja, responsvel por aquilo que dito,
no se pode esquecer que a atividade de linguagem, devido sua pr-
pria natureza semitica, baseia-se, necessariamente, na criao de mun-
dos virtuais (BRONCKART, 2003, p. 151). Assim, tem-se, de um lado,

101
Eliana Merlin Deganutti de Barros

o mundo real representado pelos agentes humanos (neste se inclui o


autor emprico) o mundo ordinrio e do outro, o mundo virtual criado
pela atividade de linguagem o mundo discursivo. Embora estando todas as
representaes mobilizadas pelo autor na hora de empreender uma ao
de linguagem localizada no mundo ordinrio, no mundo discursivo
que se processam as operaes de responsabilizao enunciativa. Dessa
forma, a voz do autor apagada e substituda por uma instncia geral de
enunciao, que para Bronckart (2003) seria o textualizador: voz neutra,
que pode se configurar em narrador, quando o discurso mobilizado for da
ordem do narrar, e expositor, quando este for da ordem do expor.
justamente a instncia geral que processa todo o gerenciamento
das vozes enunciativas que se encontram presentes no discurso. Segundo
Bronckart (2003, p. 326), as vozes podem ser definidas como as entidades
que assumem (ou s quais so atribudas) a responsabilidade do que
enunciado. Geralmente a instncia geral de enunciao que assume o
enunciado, porm, esta pode pr em cena outras vozes as vozes secundrias:

Quadro 2 Vozes secundrias


Vozes de seres humanos ou entidades humanizadas, implicadas
na qualidade de agente.
Segmentos de texto na 1 pessoa gramatical: fuso do narra-
Vozes de
dor/expositor e da voz que este pe em cena o narrador
personagen
assume, de algum modo, seu personagem.
Segmentos de texto na 3 pessoa gramatical: manuteno da
distino entre narrador/expositor e a voz secundria posta em
cena.
Vozes de personagens, grupos ou instituies sociais que no
Vozes intervm como agentes no percurso temtico de um segmento
sociais textual, mas que so mencionadas como instncias externas de
avaliao de alguns aspectos desse contedo temtico.
Voz que procede da pessoa que est na origem da produo tex-
Voz
tual e que intervm, como tal, para comentar ou avaliar alguns
do autor
aspectos do que enunciado.

102
2.2 procura de um encaminhamento metodolgico
para o tratamento didtico

Bronckart (2006), considerando de suma importncia os efeitos de


mediao produzidos pela aprendizagem e pelo domnio progressivo (p.
156) dos mecanismos de enunciao, admite que os mesmos foram pouco
estudados pelo ISD. Observa-se em seus estudos que no h uma nfase
discusso que possa elucidar a distino entre os termos dialogismo e polifonia,
que consideramos pertinente quando se trata das instncias ou vozes enuncia-
tivas. O autor afirma que as representaes constitutivas da pessoa apresen-
tam um estatuto fundamentalmente dialgico, mas no remete tal reflexo a
Bakhtin: Quer se trate de noes, de opinies ou de valores, as representa-
es disponveis no autor so sempre j interativas, no sentido de que integram
as representaes dos outros, no sentido de que continuam a confrontar-
-se com elas e a negoci-las (BRONCKART, 2003, p.321). Considera um
texto polifnico quando nele se fazem ouvir vrias vozes distintas (2003,
p. 329), e faz uma distino entre polifonia explcita (d como exemplo os
trabalhos de Ducrot) e polifonia implcita (aqui citando Bakhtin). Tais re-
flexes, como se v, no so aprofundadas, o que pode gerar uma lacuna
de compreenso, ou seja: para o autor polifonia e dialogismo so a mesma
coisa? O que seriam exatamente a polifonia implcita e explcita? Dentre as
vozes secundrias25 (de personagens, sociais e voz do autor) quais seriam im-
plcitas e quais seriam explcitas, ou no haveria tal distino? Haveria texto
monofnico, ou apenas uma polifonia implcita?
Dessa forma, para que as nossas anlises no fiquem lacunas,
mesmo sendo o ISD nosso principal pressuposto terio-metodolgico,
optou-se, no trabalho em questo, por fazer algumas adaptaes a seu
modelo de abordagem do gerenciamento das vozes enunciativas. Pri-

25. Verificar quadro 1.

103
Eliana Merlin Deganutti de Barros

meiramente, compactuamos com Brait (2003) no que diz respeito aos


termos dialogismo e polifonia (e aqui podemos acrescentar o termo
heterogeneidade enunciativa), ou seja, termos distintos para designar
o mesmo fenmeno: o grande dilogo da comunicao verbal entrecruzado
pelas diversas vozes que o constituem, sejam elas explcitas ou implci-
tas, mas sempre presentes, j que no acreditamos em monologismo/
monofonismo.
Authier-Revuz (1990), ao tentar dar conta da polifonia discur-
siva, distingue dois nveis de anlise: a heterogeneidade constitutiva
e a heterogeneidade mostrada (marcada e no marcada). A distino
entre estes dois planos estaria, em termos, relacionada mesma di-
ferenciao feita por muitos autores entre dialogismo e polifonia (cf.
FIORIN, 1996). Maingueneau (1993), retomando e de certa forma am-
pliando a abordagem da autora, fala da heterogeneidade constitutiva
como um nvel no marcado em superfcie, mas que o analista pode
definir formulando hipteses, atravs do interdiscurso, a propsito da
constituio de uma formao discursiva (p. 75), e a heterogeneidade
mostrada como o fenmeno que incide sobre as manifestaes expl-
citas, recuperveis a partir de uma diversidade de fontes de enunciao
(p. 75, grifo nosso). Esta ltima pode estar associada a marcas claras,
lingusticas ou tipogrficas: so as formas marcadas (discurso direto e
indireto, palavras entre aspas, pressuposio, parafrasagem, etc.); ou
reconstrudas a partir de ndices variados: so as formas no marcadas
(ironia, provrbios, frases feitas, imitao, pastiche, formao discur-
siva, etc.).
Entendemos, pois, que falta clareza a respeito do que os autores
entendem por explcito ou implcito. Ora parece estar na distino entre
heterogeneidade constitutiva e mostrada, ora entre as formas marcadas e
as no marcadas da heterogeneidade mostrada. Dessa forma, optamos por
no adotar tais conceitos da forma como so colocados pelos autores em

104
questo. Primeiramente, por acreditarmos que a percepo quanto ao que
explcito ou implcito est mais relacionada ao processo de compreenso
dialgica entre o leitor (analista/pesquisador) e o texto (entidade discursiva)
do que na descrio de um certo fenmeno26. Em segundo lugar, por tais
conceitos estarem fortemente ligados a uma concepo terica de sujeito
atravessado pelo inconsciente, assujeitado pelo interdiscurso27, o que no
condiz, de certa forma, com a proposta do ISD:

[...] as operaes de linguagem, mesmo sendo fortemente deter-


minadas pelas representaes sociais relativas atividade huma-
na e atividade de linguagem em particular, deixam, aos agentes-
-produtores uma margem importante de deciso e de liberdade.
essa concepo de uma dialtica permanente entre as restries
scio-histrico-discursivas e o espao de deciso sincrnica de
um agente que nos parece caracterizar mais claramente o intera-
cionismo scio-discursivo que defendemos. (BRONCKART,
2003, p. 338).

Optamos por adotar o modelo de anlise proposto por Bron-


ckart (2003), porm ampliando-o, trazendo para seu interior muitos
dos fenmenos polifnicos trabalhados por Authier-Revuz (1990),
Maingueneau (1993), bem como por outros autores, ou seja, as pala-
vras entre aspas, as frases feitas, o discurso relatado, a pressuposio,
entre outros, sem, contudo, entrar na essncia da concepo terica
defendida por cada um desses autores. Desta forma, para a anlise do
gerenciamento das vozes enunciativas em nosso corpus de pesquisa,
procederemos da seguinte forma:

26. Por exemplo, como classificar o fenmeno da pressuposio? Entendemos que neste caso
o que determina o implcito ou o explcito o dilogo estabelecido pela leitura, o grau de com-
preenso do leitor, sua viso de mundo. Ou seja, uma pressuposio pode ser explcita para um
determinado indivduo que detecta suas pistas facilmente e passar despercebida por outro.
27. Anlise do Discurso Francesa (AD).

105
Eliana Merlin Deganutti de Barros

a) categoria de vozes de personagens incluiremos qual-


quer processo polifnico em que seres humanos ou enti-
dades personificadas, na qualidade de agentes, possam vir a
intervir em alguns aspectos do contedo temtico;
b) s vozes sociais acrescentaremos qualquer percepo de
polifonia na qual a voz de um personagem, de uma insti-
tuio, de um grupo social, do senso comum, mesmo no
intervindo diretamente como agente no percurso temtico de
um segmento textual, possa ser traduzida como instncia
enunciativa externa;
c) voz do autor, incluiremos qualquer segmento textual
em que a voz do autor emprico parece quebrar as barrei-
ras do mundo virtual da linguagem e se impor como a voz
que fala. Os demais procedimentos do modelo bronckartiano
permanecero inalterados.

Entendemos, contudo, que a descrio e anlise de todo processo


polifnico se faz numa relao dialgica de compreenso. Segundo Brait
(2003), cabe ao analista do discurso com sua viso interdisciplinar locali-
zar e interpretar os recursos lingusticos e no lingusticos da manipula-
o e transmisso das vozes discursivas. Ou seja, mais do que apontar as
evidncias preciso conferir-lhes sentido, tentar, numa relao dialgica,
estabelecer a compreenso do enunciado, j que para Bakhtin aquele
que pratica ato de compreenso (tambm no caso do pesquisador) passa
a ser participante do dilogo, ainda que seja num nvel especfico (que
depende da orientao da compreenso ou da pesquisa) (1992, p.355).

3. O gerenciamento das vozes no gnero crtica de cinema

Antes de entrarmos na discusso das vozes enunciativas que se


fazem presentes nos textos que compem nosso corpus, preciso fazer

106
um breve comentrio acerca da identificao dos tipos de discurso, segundo
os pressupostos do ISD. Ao mobilizar representaes e criar um mundo
discursivo, o agente-produtor das crticas de cinema em questo tem
a inteno de expor, fazer um comentrio, uma avaliao sobre deter-
minado contedo temtico (filmes que entraro em cartaz na semana)
que est conjunto, ou se refere diretamente ao mundo emprico da ao
de linguagem. Este discurso do expor (BRONCKART, 2003) ocorre de
forma interativa, pois deixa vrias marcas diticas que implicam tanto o
tempo/espao como o emissor e receptor da enunciao. Desta forma,
podemos falar da predominncia de um discurso interativo.
H tambm um processo de encaixamento de narrao ficcional,
nas passagens em que narrado o enredo do filme (narrao sempre
parcial) configurao tpica da crtica de cinema. Nas nossas anlises
tambm foram detectadas passagens do discurso terico e do relato intera-
tivo. Podemos falar em duas instncias gerais de enunciao: o expositor
(para as passagens de discurso da ordem do expor) e o narrador (para as
passagens da ordem do narrar). Elucidados estes pontos, passemos para
a questo da distribuio das vozes.
Primeiramente, no podemos deixar de registrar que o gnero
crtica de cinema construdo com base em um processo dialgico in-
tencional (cf. BRAIT, 2003), ou seja, h nele uma inteno explcita de
dilogo com certa produo flmica. Essa dialogicidade j esperada
pelo leitor e ela que motiva, que d vida a todo o fazer discursivo do
gnero. Cada materializao dessa prtica de linguagem utiliza de mui-
tas estratgias para explicitar ou mascarar as diversas vozes, os diversos
discursos, textos, os vrios outros que atravessam o seu dizer. desta
questo que tratamos a seguir.
Seguindo o modelo de Bronckart (2003), iniciamos analisando
a questo do gerenciamento das vozes enunciativas que intervm no
processo discursivo para comentar ou avaliar alguns aspectos do que

107
Eliana Merlin Deganutti de Barros

enunciado: a) a instncia geral e seus desdobramentos; b) as vozes de


personagens; c) a voz do autor. A partir de fragmentos dos textos que
compem nosso corpus (CA: crticas referentes ao circuito alternativo;
CN: crticas referentes ao circuito nacional), procuramos analisar as v-
rias categorias polifnicas descritas acima28, como tambm a expresso
das modalizaes (caso ela se faa presente), sem, contudo, pretender
esgot-las:

(1) [...] segundo o cineasta israelense Amos Gitai, pessoas do


Iraque, Egito, Sria, Arbia Saudita e da prpria Jordnia se relacio-
nam umas com as outras, compartilhando experincias, comida e
projetos de futuro, completamente alheias aos conflitos blicos
ou de qualquer outra espcie que, por desgraa e com demasiada
freqncia, afetam seus respectivos pases de origem. (1-CA)

Esse discurso direto no traz s tona a voz do diretor do fil-


me (que por si s uma voz de poder), ele tambm explicita uma voz
israelense que, de certa forma, legitima o falar sobre assuntos polmi-
cos do Oriente Mdio, como o caso do filme em questo (Free Zone)
que trata de questes polticas e culturais que envolvem esses povos,
mas de uma maneira mais pessoal, humanizada. Segundo Maingueneau
(1993), neste tipo de estratgia discursiva, o locutor citado aparece,
ao mesmo tempo, como o no eu, em relao ao qual o locutor se
delimita, e como a autoridade que protege a assero. Pode-se tanto
dizer que o que enuncio verdade porque no sou eu que o digo,
quanto o contrrio (p. 87). O discurso direto, em geral, cria um efeito
de sentido de realidade, pois passa a impresso de que a instncia geral
da enunciao est apenas repetindo o que disse a voz reportada (cf.

28. Optamos por no mostrar cada uma das categorias polifnicas separadamente (voz de per-
sonagem, voz do autor, desdobramento da instncia geral da enunciao), pois em muitos casos,
elas aparecem juntas em um s fragmento.

108
FIORIN, 1996). Neste fragmento, temos tambm um marcador modal
apreciativo completamente que deflagra uma avaliao da voz colo-
cada em cena pelo expositor (a voz do cineasta Amos Gitai): tem, no
enunciado, um teor intensificador de sentidos.

(2) O diretor Juan Campanella declarou que O mesmo Amor, a


Mesma Chuva, O Filho da Noiva e Clube da Lua formam
uma trilogia sobre a classe mdia argentina. [...] Mas, de qualquer
maneira, o tema que unifica estes trs ttulos bem mais convincen-
te e menos ambicioso [...]. (2-CA)

A deciso do expositor pela insero deste discurso indireto,


explicitando a voz do diretor do filme, alm de evidenciar um argumento
por autoridade, parece ter sido um recurso para possibilitar o desenrolar
da sua argumentao. Ele insere a posio do diretor do filme por meio
de um verbo introdutrio (declarou) que no carrega em si teor de
dvidas, nem demonstra o envolvimento de quem cita em relao aos
fatos citados e, em seguida, contra-argumenta com a insero de uma
proposio adversativa: Mas, de qualquer maneira, o tema.... Segundo
Koch (1984, p. 147) enunciados do tipo X mas Y permitem sempre
uma descrio polifnica. No nosso exemplo, o expositor mostra o
julgamento do diretor do filme, um argumento de prestgio, para, em
seguida, refut-lo, mesmo que parcialmente.

(3) Mas o grande momento do filme corre por conta da reapario


de Mia Farrow como a inslita baby-sitter de Damien. Surpreen-
dentemente jovem e bonita [...] Mia Farrow se apresenta ao casal
com o currculo e revela: H quase 40 anos venho criando meni-
nos, [...] Este o papel de minha vida, ela acrescenta, na tima
private joke que o filme reserva aos cinfilos. (4-CN)

109
Eliana Merlin Deganutti de Barros

Interessante nesta passagem que h duas inseres de dis-


curso direto, porm pertencentes a mundos discursivos distintos. No
primeiro, Mia Farrow no a atriz, e sim uma personagem do filme,
portanto, este discurso interativo dialogado faz parte de uma passagem de
narrao ficcional do enredo encaixada no discurso interativo que estrutura
o enunciado. Entretanto, quem gerencia esta voz no a instncia do
narrador (como era de se esperar) e sim a do expositor, j que o frag-
mento discursivo que introduz a citao menciona o nome da atriz e
no o da personagem. J no segundo, a mesma Mia Farrow quem
fala, mas agora como atriz de carne e osso: um discurso interativo
dialogado gerenciado pelo expositor. V-se que, neste caso, a deciso
de se trazer tona a voz de uma atriz famosa parece ter a pretenso
de dar um ar mais informal ao discurso e, ao mesmo tempo, revela o
posicionamento valorativo do crtico (autor) no que diz respeito a Mia
Farrow. Este fato visivelmente marcado, alm da explicitao do fato
de que a reapario da atriz o grande momento do filme, pelo uso do
modalizador apreciativo surpreendentemente ao se referir beleza
da mesma.

(4) Em conversa com o crtico francs Michel Rebichon, da revista


Studio, sada da sesso para a imprensa de A Dama de Honra,
no festival de Veneza de 2004, ouvi dele que o diretor Claude Cha-
brol faz sempre o mesmo filme. (3-CA)

Este o incio textual da crtica, uma insero de um relato interativo,


no qual uma primeira estratgia enunciativa posta em cena: a instncia
geral da enunciao funde-se com a voz do autor emprico que relata,
em 1 pessoa, um fato vivido por ele (homem do mundo real); e este,
agora no papel de narrador, coloca em cena a voz de outro o crtico fran-
cs Michel Rebichon. O interessante desta passagem que ao fundir-se
com a voz do autor, o narrador deixa transparecer um pouco do ethos (cf.

110
FIORIN, 1996) deste homem-autor: crtico bem relacionado; participa de
festivais internacionais de cinema; provavelmente fala outras lnguas; sabe
ouvir a opinio dos outros. Esta uma estratgia enunciativa que deixa o
discurso muito mais interativo e consegue aproximar leitor e autor.

(5) O bom deste intervalo entre ttulos mais sisudos que ele nos
convida e nos oferece esta adorvel aventura, [...]. (4-CA)

Nesta passagem da ordem do expor, h uma mescla entre a


voz do expositor, do autor e do leitor (no papel de espectador do
filme). Embora este no seja um mecanismo muito observado nas
crticas analisadas, ele perfeitamente compreensvel no gnero de
texto analisado, j que tem por finalidade promover uma interao
com o pblico leitor, trazendo-o para o interior do discurso. Segundo
Fiorin (1996), a primeira pessoa do plural no a multiplicao de
objetos idnticos (eu + eu), mas sim a juno de um eu com um no
eu no nosso caso, o leitor da crtica.

(6) [...] a estria de Conversaciones com Mam, em Londrina, no


apenas homenagem do exibidor data que se comemora domin-
go, [...]. (5-CA)

Interessante observar neste fragmento que a voz do autor apa-


rece, mas no como agente da ao (1 pessoa), mas como referncia
(do exibidor). o que a semitica greimasiana denomina de embrea-
gem actancial de substituio da primeira pessoa do singular pela terceira
(cf. FIORIN, 1996). Neste caso, no h uma fuso da voz do expositor
com a do autor. o expositor quem assume o enunciado, mas a fi-
gura do autor referenciada, mantendo-se, assim um distanciamento
entre as duas instncias enunciativas. Tal estratgia imprime um ar de
formalidade e objetividade ao discurso (passa um ethos de discrio

111
Eliana Merlin Deganutti de Barros

do autor, pois este poderia ter dito: minha homenagem), mas de


certa forma, mascarando um tom subjetivista, pois, se observarmos, o
termo exibidor pode ser naturalmente suprimido do discurso, sem
que haja perda de sentidos: no apenas uma homenagem data que
se comemora domingo. Tal observao nos revela a necessidade que
parece ter para o crtico deixar explcito que a homenagem parte da
sua pessoa, mas ao mesmo tempo, sua preocupao em no tornar seu
discurso intimista, pretensioso.

(7) Superman O Retorno (veja programao de cinema na pgi-


na 2) (1-CN); Free-Zone (confira a programao de cinema nesta
pgina) (1-CA)

Aqui temos uma estratgia usada em todos os textos analisados: o


uso do imperativo com o objetivo de promover uma interao com o lei-
tor, direcionando-o a outro ponto do jornal onde as informaes tcnicas
sobre o filme aparecem com mais detalhes. Observa-se, neste fragmento,
que o recurso dos parnteses parece delimitar um espao em que a voz do
autor revelada com mais autenticidade, espao este que lhe d o direi-
to de usar o tempo imperativo, que alm de explicitar o sujeito-crtico,
tambm implica uma outra voz: a voz do interlocutor a quem a palavra
dirigida e de quem se espera uma contra-palavra, uma rplica (cf. VOLO-
CHINOV, 1986).

(8) [...] primeiro trabalho teraputico de Jennifer Aniston aps


o rompimento com Brad Pitt, e tambm como pontap inicial (a
expresso cabvel, j que h aqui componentes de reality show)
para o rompimento com Vince Vaughn [...]. (2-CN)

Aqui, novamente, o recurso dos parnteses utilizado para trazer


tona a voz do autor que, neste caso, no aparece explicitamente (1 pessoa

112
ou verbo imperativo), mas como forma de avaliao de um aspecto do
contedo temtico proposto pelo expositor. O efeito de sentido obtido
o de que se diz entre parnteses toma um carter mais informal, mais pes-
soal, por isso, pertencente mais pessoa do autor do que instncia geral
da enunciao. Os parnteses marcam, assim, esta ruptura (caso contrrio,
qual o propsito deles?). Este tipo de procedimento encontrado nos dois
grupos do corpus (CA e CN), mas parece que os filmes ditos hollywoodia-
nos merecem mais a interveno da voz do autor quando o propsito
fofocar, comentar sobre banalidades artsticas.

(9) [...] um carro velho chamado Doc Hudson (voz de Paul New-
man na verso original e de Daniel Filho na brasileira) (3-CN); Ro-
bert Thorn (Liev Schreiber) o jovem [...]. Ele est prestes a ser pai.
Mas o parto da mulher, Katherine (Julia Stiles), [...]. (4-CN)

Os parnteses, nestes casos, delimitam um espao reservado ao


mundo discursivo do expor, inserido em passagens de narrao ficcional
(enredo do filme). Assim, temos a voz do expositor sendo inserida na
sequncia da fala do narrador. Esta marcao (os parnteses) necessria
para a compreenso textual, pois, caso ela no fosse feita, os dois discursos
(da ordem do narrar e do expor) se confundiriam com a diluio dos par-
metros do que real e do que ficcional dentro da crtica.
A seguir, apresentamos algumas anlises de passagens que trazem
tona as vozes sociais que, mesmo no intervindo como agentes, so
trazidas ao interior do discurso num processo polifnico, bem como o
processo de modalizao expresso (caso ele exista):

(10) Se a seleo Argentina jogar hoje com a mesma obstinao dos


personagens centrais de Clube da Lua, no haver fora em cam-
po ou torcida alem capaz de mudar o destinatrio da vitria. [...]

113
Eliana Merlin Deganutti de Barros

Fazem falta, na Amrica Latina, filmes com esta alma, esta garra. A
mesma que estar em campo hoje, nenhuma dvida. E isto, bair-
rismos parte, preciso respeitar, na vida real ou na fico. (2-CA)

Estas passagens se referem, respectivamente, ao incio e ao fi-


nal da crtica, e, por meio delas, podemos resgatar uma voz social que
no est explcita, mas que subjaz ao discurso em questo. Ou seja,
uma vox publica (opinio geral) de averso aos argentinos, moti-
vada por uma rivalidade nos campos de futebol, que nos leva a um
certo preconceito em relao aos nossos vizinhos e a ignorar, muitas
vezes, a garra deste povo. Garra que, segundo o crtico, no est s
no futebol, mas tambm na arte cinematogrfica. Ou seja, o crtico
desenvolve um contra-argumento a partir de uma voz que fala ante-
rior a ele, uma voz outra que ecoa como pano de fundo do discurso.
Esta voz est subententida na expresso bairrismos parte e sua
identificao s possvel por meio de um conhecimento extralin-
gustico, pertencente ordem da enunciao e no a do enunciado (cf.
CERVONI, 1989). Temos tambm neste fragmento uma modalizao
lgica (nenhuma dvida) que apresenta os fatos (mundo objetivo)
do ponto de vista da certeza, do no contestvel. A mobilizao desta
expresso modal busca, na objetividade dos fatos, um reforo para a
argumentao em curso.

(11) E a julgar pela curta durao do affair [Jennifer Aniston] com


Vaughn, o pontap foi tambm terminal, e uma tentao no en-
grossar o coro dos inconfidentes que apostam que o ator repetiu
em tempo real o que fez com a moa, j to sofrida, coitada, neste
argumento ficcional. (2-CN)

Aqui h uma meno a uma voz social a voz dos inconfidentes,


referncia aos paparazos que ganham a vida divulgando fofocas de

114
artistas famosos com a qual h uma concordncia, embora esta se faa
numa relao de deboche: E a julgar pela... uma tentao no engros-
sar o coro dos inconfidentes. Ou seja, o fato levantado mesquinho
para um crtico de cinema srio mencionar em seu texto, porm, o
filme em questo destinado a um pblico mais popular que anseia por
estas fofoquinhas, assim, a instncia geral da enunciao as absorve,
mas de maneira que estas sejam integradas argumentao em curso.

(12) Que territrio este? A guerra das Roses encontra Cenas


de um Casamento na sala de estar de Friends, apresentados por
Woody Allen? (2-CN)

H, aqui, a insero de nomes de filmes, que remetem, cada um de-


les, a um j-dito construdo por meio da nossa memria discursiva, porm co-
locados na linearidade textual como se fossem expresses comuns, peas
de uma engrenagem discursiva (no h quebra sinttica). A compreenso
deste enunciado depende, em grande parte, do conhecimento de mundo do in-
terlocutor, ou seja, do sentido que cada um destes filmes pode incorporar
ao enunciado como um todo.

(13) [...] os frustrados cabalistas do Apocalipse recolheram as pre-


monies, j que o mundo mais uma vez no acabou [...]. (4-CN)

Nesta passagem da ordem do expor, h um processo polifnico de


pressuposio: se o mundo mais uma vez no acabou, porque mui-
tas outras previses de final dos tempos foram feitas anteriormente. ,
na verdade, a voz dos apocalpticos que trazida pela enunciao com a
finalidade de dar um tom de humor, de descontrao ao discurso. Segun-
do Koch (1984), o uso retrico da pressuposio consiste em apresentar
como j sendo do conhecimento pblico aquilo que se deseja veicular (no
nosso caso, as vrias previses do final do mundo).

115
Eliana Merlin Deganutti de Barros

(14) Os mutantes no so mais aqueles; Entra mudo, sai calado (5-


CN); uma pequena grande obra (5-CA); eles so como co e gato
(4-CA); Receita argentina de cinema popular (2-CA)

Nestes casos, a voz social que perpassa o discurso a voz do


senso comum (memria coletiva) resgatada pelas frases feitas (ou
a reformulao das mesmas), a legitimao da fala por meio do
j conhecido, j popularizado. Segundo Koch (2006), no caso dos
provrbios, frases feitas, ditos populares, a fonte um enunciado
genrico, representante da sabedoria popular, da opinio pblica, de
modo que a recuperao praticamente certa (p. 147). O interessan-
te na crtica do filme X-Men O Confronto Final que ela comea
e termina com uma dessas frmulas j consagradas: inicia com Os
mutantes no so mais aqueles, que uma reformulao de fulano
no mais aquele, e termina com Entra mudo, sai calado. Este
fato vai de encontro com as representaes que o autor provavel-
mente faz do leitor deste tipo de crtica (circuito nacional), ou seja,
um leitor que aprecia a cultura de massa (gosto popular) e, provavel-
mente, se identifica com expresses mais popularizadas.

(15) As super-mulheres de Free Zone (1-CA)

Este o ttulo da crtica referente ao filme Free Zone. H, aqui,


um processo intertextual de aluso (cf. FIORIN, 2003). A construo
da expresso super-mulheres se relaciona alusivamente ao texto-ttulo
do filme Super-homem que estreara em circuito nacional um dia antes
da publicao da crtica em questo. A aluso, alm de brincar, dialogar
com outra produo flmica, vem em tom de deboche, de crtica. Este
fato fica mais ntido quando se tem acesso crtica referente produ-
o hollywoodiana. Nela, o crtico bastante mordaz, qualificando o

116
filme como plido e o super-heri como descafeinado. J as super-
-mulheres de Free Zone so trs timas atrizes. A voz social aqui
de uma entidade cinematogrfica, mas, para que a compreenso do
enunciado se realize como tal, necessrio, no simplesmente saber da
existncia deste outro filme, mas tambm ser capaz de promover um
dilogo com o ponto de vista do autor, ou seja, h tambm um processo
de intertextualidade entre os dois textos crticos. Segundo Koch (2006),
o reconhecimento do intertexto nem sempre garantido, pois depende
da amplitude dos conhecimentos que o interlocutor tem representados
em sua memria (p. 147).

(16) [...] primeiro trabalho teraputico de Jennifer Aniston aps


rompimento com Brad Pitt [...] (2-CN);
Lida com arte em sofisticada galeria, tem amigos com classe [...]
(2-CN); [...] resta ao espectador testemunhar a crescente vitimiza-
o do personagem de Aniston e a demonizao do parceiro [...]
(2-CN); Embora sem justificar o recall da fbrica [...] (3-CN)

Aqui, temos um processo polifnico de incluso de vozes sociais


recuperado a partir da aspeao de palavras. Estas, ao mesmo tempo
em que so marcadas como estranhas ao texto (uma outra voz), so
tambm integradas sequncia linear do enunciado (MAINGUENE-
AU, 1993). No primeiro exemplo temos um termo do discurso mdico
(teraputico) sendo deslocado de seu habitat natural para provocar
certo tom humorstico e, at certo ponto, sarcstico no discurso que o
cita. J a marcao da expresso com classe reflete um processo de
ironizao, ou seja, por detrs da superficialidade do dito subjaz um
no dito uma voz que, possivelmente, quer apontar o avesso da ex-
presso aspeada. O terceiro exemplo (demonizao), alm de demar-
car um estranhamento lingustico, j que pode ser considerado um caso

117
Eliana Merlin Deganutti de Barros

de neologismo, tambm marca um processo de alteridade discursiva,


pois traz um termo mais grosseiro para o interior de um discurso con-
siderado mais culto. Interessante notar que estes estranhamentos
lingusticos corroboram com o contedo temtico do texto: crtica de
um filme muitas vezes incoerente, contraditrio, ou como o prprio t-
tulo desta sugere: uma estranha comdia romntica. O ltimo exem-
plo (recall) um caso muito comum na maioria dos textos escritos
a marcao de uma palavra estrangeira. Aqui, a voz que atravessa o
discurso a da outra lngua, na qual subjaz uma outra cultura, outros
valores (que muitas vezes so incorporados pelo discurso citante).

(17) Em pesquisa recente sobre a astronmica inflao de custos de


produo em Hollywood [...] o jornal de finanas The Wall Street
Journal fixou o oramento de Superman O Retorno [...] em
US$ 261 milhes. Outras fontes menos confiveis elevam esta cifra
a incrveis US$ 400 milhes, enquanto a Warner [...] nada comenta
sobre os gastos [...]. (1-CN)

Nesta passagem so mencionadas trs vozes institucionais, duas


nomeadas The Wall Street Journal e Warner e uma colocada na
generalidade outras fontes menos confiveis. Estas vozes, diferente-
mente das anteriores, so trazidas explicitamente para o interior do dis-
curso, e, neste caso, servem para iniciar a crtica de forma contextualizada,
trazendo tona a polmica que envolve muitas superprodues hollywoo-
dianas: o elevado custo de produo, em grande parte, devido aos gastos
com efeitos especiais, que, segundo a argumentao do crtico, parece um
excesso quase obsceno para aquilo que se obtm ao final de extensos 154
minutos (no caso, o filme Superman O Retorno).

118
3.1 Um intervalo para uma pequena comparao

Nas crticas analisadas, a insero de vozes de personagens no um


mecanismo muito utilizado. Isso se realiza, quase sempre, quando ne-
cessria a explicitao da voz do diretor do filme. Neste caso, as crticas
referentes aos filmes do contexto arte e ensaio parecem ser as que me-
lhor absorvem o procedimento, j que so produes escolhidas pelo
prprio autor para serem exibidas em circuito alternativo na cidade de
Londrina. Dessa forma, pressupe-se que sejam obras cuidadosamen-
te pr-avaliadas e, consequentemente, seus diretores, profissionais bem
conceituados, pelo menos na opinio do exibidor. Assim sendo, a inser-
o da voz do diretor surge para corroborar a orientao argumentativa
do crtico. As crticas referentes ao circuito nacional, ao contrrio, quase
no enfatizam a pessoa do diretor, e, quando isso ocorre, normalmente,
vm acompanhadas de uma valorao apreciativa negativa.
Quanto ao mecanismo de explicitao da voz do autor, verificamos
que os casos mais frequentes se do pelo recurso dos parnteses, os quais se
configuram em espaos legtimos de maior aproximao autor/leitor e, con-
sequentemente, de maior interatividade. Ou seja, mesmo a figura do autor
no se explicitando gramaticalmente, por meio da 1 pessoa, o uso dos pa-
rnteses parece romper as barreiras discursivas e trazer tona comentrios
oriundos da voz do autor, s vezes, objetivos, como por exemplo, (confira
a programao de cinema nesta pgina) ou com um alto grau de subjetivi-
dade: Vivian Van Damn (o nome este mesmo, no h engano). Interes-
sante destacar que tal procedimento utilizado tanto nas crticas referentes
ao circuito alternativo como nas do nacional, embora, nestas ltimas alguns
comentrios entre parnteses paream se configurar mais como fofoqui-
nhas, amenidades outra estratgia que torna o texto mais interativo.
J as outras formas de explicitao da voz do autor por ns analisadas
se encontram todas nos textos referentes ao circuito alternativo. So elas:

119
Eliana Merlin Deganutti de Barros

uso da 1 pessoa do singular, uso da 1 pessoa do plural e referenciao (3


pessoa) da pessoa do autor. No primeiro caso a forma mais explcita de
desmascaramento da voz do autor a crtica iniciada com um relato
pessoal estratgia que possibilita introduzir de forma contextualizada
uma linha argumentativa e traz tona um pouco do ethos do autor (cf.
exemplo 4). No segundo caso, o uso da 1 pessoa do plural (eu + tu) faz
deflagrar, no s a figura do autor, mas tambm a do interlocutor, j que
um mecanismo enunciativo que possibilita trazer o outro para o interior
do discurso (cf. exemplo 5). J no ltimo caso, ou seja, a voz do autor
referenciada em 3 pessoa, imprime-se certa objetividade ao discurso, mas
com um ar de subjetividade mascarada (cf. exemplo 6).
A constatao destas trs estratgias enunciativas somente nas
crticas pertencentes ao circuito alternativo nos revela um pouco das
representaes mobilizadas pelo agente-produtor ao empreender este
tipo de ao de linguagem. Ou seja, parece que ele sente-se mais von-
tade com o leitor-alvo de tais crticas, pois, provavelmente, os v como
pessoas mais interessadas em filmes de qualidade, pessoas que enten-
dem a arte cinematogrfica realmente como arte e no simplesmente
como uma forma de entretenimento (forma de apreciar, normalmente,
do pblico-alvo dos filmes ditos hollywoodianos circuito nacional).
Sendo assim, parece que o autor identifica-se mais com este tipo de lei-
tor e, por isso, se expe mais no discurso, diminuindo, assim, a distncia
entre ambos.
J quanto insero de vozes sociais, ao processo enunciativo de des-
dobramento da instncia geral da enunciao e s formas de modalizaes,
parece no haver, pelo menos a priori, distino entre os dois grupos textuais
do nosso corpus de pesquisa (CA e CN).

120
Consideraes finais

Procuramos, por meio deste artigo, deixar uma contribuio para


as discusses acerca dos mecanismos de responsabilizao enunciativa, a
fim de que elas possam beneficiar, mesmo que minimamente, a caminhada
formativa de muitos professores que, mesmo conscientes da importncia
da transposio didtica dessas teorias, ainda se sentem muito inseguros
quanto ao como abord-las em sala de aula. Na verdade, nossa inteno
no foi deixar uma receita do como proceder a uma anlise textual tendo
por base os conceitos de dialogismo, polifonia, heterogeneidade, mas sim,
luz da discusso de alguns pontos terico-metodolgicos e da sua apli-
cao prtica em textos inscritos no gnero crtica de cinema, possibilitar
uma maior compreenso desses fenmenos.
Em nosso processo de compreenso dialgica, percebemos que a
crtica de cinema um gnero motivado por um dialogismo intencional,
ou seja, ela s existe pelo fato de que h uma inteno explcita em pro-
mover um dilogo com certo texto flmico. Entretanto, h nela, tambm,
uma srie de eventos polifnicos que, explcita ou implicitamente, atra-
vessam o seu dizer, se inscrevendo como fontes externas de avaliao de
certos aspectos do contedo temtico. Estas avaliaes, muitas vezes, so
modalizadas de certa forma a nos levar a uma determinada orientao
interpretativa do contedo temtico mobilizado.

121
Eliana Merlin Deganutti de Barros

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123
Eliana Merlin Deganutti de Barros

124
La Literatura para la Promocion
y Animacion a la Lectura y la Escritura
en la Escuela y la Comunidad
Mercedes Guanchez

1 Introduccin

Desde la humilde tribuna de profesor de literatura de bachillera-


to, hasta la experiencia docente en el nivel superior a cargo de la prctica
profesional (docente) en las Ctedra de Didctica de la Lengua y Litera-
tura infantil y juvenil impartida a estudiantes de educacin integral, esta-
mos convencidos de que el desarrollo de las competencias lectoras (como
proceso de lectura) slo pueden lograrse a partir de un trabajo sostenido y
permanente (sistemtico en todos los niveles) que implique una nocin de
la lectura como una prctica social (sociocultural) con definitiva influencia
en el desarrollo de la imaginacin y el pensamiento crtico de nuestros
estudiantes.
As, desde esta perspectiva, intentaremos mostrar, brevemente,
una experiencia desde la formacin de docentes, pues pensamos que
son los maestros, los educadores, en definitiva, los que pueden cambiar y
transformar su prctica diaria en relacin con la lectura, y especialmente,
la lectura literaria. Son los maestros y en definitiva los adultos los que
pueden garantizar (a mediano y largo plazo) la conquista del placer de
la lectura por parte de sus estudiantes y lograr la consolidacin de una
competencia literaria, ausente en casi todos los niveles educativos, prin-
cipalmente en la escuela secundaria.

125
Mercedes Guanchez

En consecuencia, asumimos que la experiencia de aos de trabajo


con este tema nos ha resultado muy enriquecedora a pesar de encontrar-
nos con un panorama usualmente desalentador. Quizs pudiramos resu-
mir brevemente los problemas tpicos con los que nos hemos enfrentado,
frecuentemente, al momento de ejecutar nuestra propuesta: primeramen-
te, la concepcin sobre la lectura, en segundo trmino lo relacionado con
los libros (el libro como objeto cultural) y los criterios de seleccin, y por
ltimo, el tratamiento didctico (tanto de la lectura como de la literatura)
Ese ha sido el panorama encontrado. Por lo que nuestra experiencia, en los
ltimos aos, se sustenta sobre la base de estrategias pedaggicas (pensa-
das desde estos problemas) para desarrollar actividades con los docentes
en formacin y en ejercicio (y que stos, a su vez, puedan adaptarlas para
trabajar con sus alumnos independiente del nivel de escolaridad, el con-
texto en el que se efecte la actividad o el tipo de formacin o educacin.)
Partimos del supuesto de que toda experiencia pedaggica nace o se
desprende de una postura terica, de una nocin o enfoque asumido y de
un trabajo necesariamente planificado, que amerita un plan que organice,
ordene y grade el desarrollo de las estrategias utilizadas intencionalmente
para determinados propsitos (concebidos estos desde la posicin asu-
mida). Vale recordar que necesitamos atender en esta planeacin las ca-
ractersticas de nuestra poblacin (nuestros estudiantes), especialmente si
trabajamos en contextos poco favorecidos o deprimidos. De modo que en
cada escuela, cada aula de clase, con cada grupo de alumnos (en fin, cada
institucin y contexto) nos obliga a revisar nuestra prctica, nuestra forma
de ensear, nuestro modo de hacer las cosas frente a la lectura o la escritura.
Esto lo decimos convencidos de que el maestro debe intervenir efec-
tiva, positiva y oportunamente en su espacio de accin; bien lo dice Emilia
Ferreiro (2001) en el prlogo al libro de Delia Lerner, refirindose a la
intervencin docente: decir, hacer y callar con la esperanza de que po-
damos actuar mejor y garantizar as el derecho a la alfabetizacin de todos
los nios

126
2 La experiencia

En tal sentido, pasaremos a referir, brevemente, la experiencia des-


de una asignatura de extensin acreditable que se dise pensando en dife-
rentes escenarios de aplicacin: escuelas pblicas, casas hogares (de nios,
jvenes y adultos), fundaciones, hospitales y cualquier otro espacio no
escolarizado, cuyo propsito fundamental es la animacin y promocin de
la lectura y la escritura en estos espacios. Confesamos, tambin, que nues-
tra intencin ha sido poner en prctica (lo ms cercanamente posible) una
versin social (no escolar o escolarizada) de la lectura y la escritura, tratan-
do que estos distintos lectores consiguieran en la lectura y la escritura (en
los libros) la respuesta a sus problemas, la comprensin de algn asunto
o simplemente el (re)conocimiento de otras formas de ver el mundo, de
vivir o definitivamente, slo una forma de compartir un sentimiento, una
emocin.
Aunque, el propsito fundamental de animar a la lectura es (con-
seguir) el disfrute autnomo de la lectura y la escritura como formas
de comunicacin, fuentes de enriquecimiento cultural y de placer per-
sonal. Esta actividad de extensin hacia la comunidad (que pretende la
promocin y animacin a la lectura y la escritura en diferentes mbitos
sociales) requiri de una programacin y planificacin en el marco de la
educacin formal. Recordemos que se trata de unas asignaturas acredita-
bles, aplicadas dentro de la funcin de extensin universitaria y que son
cursada por estudiantes de todas las disciplinas o reas de conocimien-
to, impartidas en el Instituto Pedaggico de Caracas (Universidad que
forma maestros) Posee, adems, la caracterstica de ser electiva (se elige
libremente por los estudiantes) y sostiene un principio de participacin
voluntaria (una vez trasladados a los escenarios convenidos), dado que
no podemos obligar a leer desde estos fundamentos. As, la eleccin del

127
Mercedes Guanchez

contexto de trabajo o de aplicacin (formal o no formal) tambin se


realiza autnomamente por parte de los estudiantes en formacin.
Su enfoque pedaggico ha sido fundamentado en la interaccin so-
ciocultural. Esto supone un aprendizaje (construccin de conocimientos)
mediado por la cooperacin (interaccin) en diversas actividades sociales
que se nutren de las diferentes perspectivas aportadas por los participantes
de esa interaccin. Sin olvidar que es el lenguaje el que hace posible esa
interaccin.

3 La metodologia

La metodologa utilizada es fundamentalmente flexible. Adaptable.


No puede ser de otra manera. Se asienta principalmente en la interaccin
y la participacin activa del mediador (animador) y su grupo; y por supues-
to, la interaccin entre el propio grupo a travs de la lengua (en todas sus
expresiones). De modo que las actividades propuestas giran casi siempre
en torno a la palabra y la lengua desde una perspectiva creativa (ldica), de
formacin y progreso personal.
El desarrollo de la programacin de esta asignatura se distribuy
en etapas o momentos (absolutamente necesarios para la formacin del
docente animador y promotor): primero, una reflexin terica, luego, el
ensayo y validacin de estrategias, despus, aplicacin en contextos diver-
sos y, finalmente, la difusin de la experiencia. Esto, por supuesto, desde
la conviccin de que se necesita graduar (regular) la experiencia de acerca-
miento a los libros (tanto de los docentes en formacin como de los nios
y jvenes), desde la reflexin de las experiencias entorno a la lectura.
En este sentido, conviene destacar el carcter recursivo de tales mo-
mentos o etapas, especialmente las tres primeras (reflexin, validacin de
estrategias y aplicacin); lo que permite la realimentacin del proceso en
la manifestacin de la relacin teora y prctica. Igualmente, para la apli-

128
cacin de las estrategias de animacin y promocin es fundamental contar
con el diagnstico previo (conocimiento de las caractersticas biopsicoso-
ciales) de los grupos (nios, jvenes o adultos) o contextos con los cuales
se piensa realizar la animacin a la lectura. En nuestra experiencia de dos
aos consecutivos trabajando con esta asignatura, descubrimos (tanto para
la validacin y ensayo de las estrategias a utilizar) la importancia de cono-
cer previamente a los grupos con los cuales se realizara la animacin.
Esto permiti que se manejara informacin recolectada por medio
de un diagnstico, la cual sirvi como importante antecedente en la cuida-
dosa tarea de seleccionar los libros y lecturas ms adecuadas a las carac-
tersticas e intereses de los grupos en los distintos escenarios. Por ejemplo,
la animacin de la lectura que se realiz con nios de una de las Casa
Hogar de Fundana, requiri de parte de los estudiantes (animadores),
seleccionar textos para atender las necesidades de nios que todava no
lean ni escriban convencionalmente, cuyas edades estaban entre los dos y
cinco aos, los cuales compartan junto con otros nios que s lean y es-
criban. Esto exigi una combinacin de textos; pero asegur la seleccin
preferencial de Libros lbum con predominio de imgenes por encima
del texto escrito, lo cual favoreci el trabajo con los nios que aun no lean.

4 Estrategias de animacin

As, para la puesta en ejecucin o aplicacin de las estrategias de


animacin (como un momento ms) nos guiamos por un modelo de pla-
nificacin o programacin que, adems de atender los aspectos ya mencio-
nados con anterioridad, tuvo en cuenta los siguientes elementos:

1. El ttulo o nombre de la estrategia.


2. El o los propsitos y objetivos perseguidos.
3. El nmero de participantes
4. El tiempo estimado

129
Mercedes Guanchez

5. El material o recursos necesarios para llevarla a cabo


6. nfasis a explorar o desarrollar (en los participantes)
7. La descripcin y explicacin razonada de su realizacin (desar-
rollo de la misma)
8. Seleccin de libros o lecturas a utilizar o sugeridos
9. Valoracin y anlisis de la sesin

Recordemos que este modelo para desarrollar las estrategias y ac-


tividades relacionadas con la lectura del libro, le servir a los estudiantes
animadores como estrategia de profundizacin, distinta a las estrategias
utilizadas para antes de leer y despus de leer. De esta manera, didc-
ticamente hablando, es evidente que concebimos el proceso de lectura con
un antes, durante y un despus (momentos que tambin tienen la propiedad
de ser recursivos).
Las estrategias utilizadas previas a la lectura son (y deben ser) funda-
mentalmente de motivacin; por esta razn fueron (y requieren ser) diversas
y de variados estmulos (de modo que se puedan conectar con la sensibili-
dad e intereses de los lectores a quienes van dirigidas). Entre ellas podemos
mencionar la narracin de historias (cuenta cuentos), la proyeccin de una
pelcula o una audicin musical (una cancin), entre otras (recordemos que
podemos acudir al auxilio de todas las artes o expresiones artsticas en gene-
ral como estrategias de motivacin hacia la lectura de libros).
Sin embargo, tambin es conveniente enfatizar que estas estrategias
de motivacin previas a la lectura, deben, necesariamente, estar conectadas
y relacionadas con el libro o lectura con el que se piensa trabajar. De tal
manera que, tales estrategias y actividades girarn en torno al tema, a los
personajes o, bien, el ambiente o escenario donde se desarrolla la historia
del texto seleccionado.
As por ejemplo, con el grupo de nios y jvenes de la Casa Hogar
de varones de El Paraso, se realiz la animacin a la lectura de varios tex-

130
tos con temtica de animales (previamente diagnosticada como una de las
preferencias del grupo, entre otras elecciones). Por lo que algunos de los
ttulos fueron de Horacio Quiroga, como Anaconda y Las medias de los
Flamencos. Otro texto de animales seleccionado fue El Libro de la Selva
de R. Kipling. Con un libro como ste (de mayor extensin que los textos
anteriores) se pudieron hacer muchas cosas, y de hecho hicimos varias. As,
nos dio resultado como estrategia de motivacin previa a la lectura del libro
una invitacin al grupo a imaginar una aventura en una selva (el Amazonas,
por ejemplo), construir y relatar (oralmente) esa historia de forma individual
y/o colectiva.
Pero tambin, funciona simplemente mostrar unas fotografas o
imgenes de animales salvajes ( como lobos, panteras, osos y tigres) y su-
gerir que piensen en una historia para cada animal ( o de todos los anima-
les) y la escriban; tambin resulta muy atractivo para los nios y jvenes
proyectarles una pelcula o documental sobre lobos o tigres y comentar
oralmente sus conductas y formas de vida; o acercarlos al pasado con
historias legendarias y narrarles brevemente la historia de Rmulo y Remo
(los nios amamantados por una loba). Luego, pasar a la lectura del libro
o de alguno de los captulos del mismo (debido a la extensin del mismo),
segn las caractersticas del grupo, recreando la historia desde su asimilaci-
n a travs de las actividades que surjan a partir del esquema modelo. Con
este grupo de jvenes varones trabajamos otros textos breves de Kipling:
una recopilacin de cuentos de animales titulado Precisamente as (Just
so stories) el cual encant a todos, desde los ms pequeos hasta los ado-
lescentes. Estas historias sirvieron de modelos de escritura para los chicos
y a partir de ellas se realizaron producciones diversas, aproximndonos a
distintos gneros.
Para trabajar las estrategias posteriores a la lectura, funcion muy
bien el libro-frum que permiti debatir algunos aspectos relacionados

131
Mercedes Guanchez

con el libro y su lectura como, por ejemplo, el contenido (tema y argu-


mento), el gnero al que pertenece, los valores que expresa, la visin de
mundo que ofrece, los personajes (identificacin con ellos), el final de la
historia (abierto, cerrado, entre otros), el autor, entre otros puntos a tratar.
Tambin se podra realizar, despus de la lectura, una historieta animada
(cmic) como una manera de recrear la historia con dibujos y colores, o si
se prefiere (y el grupo est muy entusiasmado con la historia), realizar una
dramatizacin, por ejemplo.

5 Hallazgos de la experiencia sostenida


por espacio de dos aos consecutivos

Desde nuestra experiencia en la animacin a la lectura y la literatura


en distintos niveles educativos y en diversos mbitos, especialmente los no
convencionales, lo verdaderamente importante que podramos destacar de
las estrategias de animacin es que deben estar orientadas desarrollar y po-
tenciar la reflexin, la imaginacin, el sentido crtico, la sntesis, la integra-
cin grupal y la colaboracin, la participacin y expresin de sentimientos;
fortaleciendo la comunicacin a travs de la expresin oral y escrita y otros
elementos paralingsticos corporales evidenciados en la dramatizacin a
travs del uso del cuerpo y la gestualidad.
Esto significa que las estrategias utilizadas para la animacin a la
lectura permiten siempre abordar la comprensin desde el acto de leer
en su sentido ms completo: leer un rosto, un dibujo, una cancin, un
baile, una pelcula
As, recomendamos que se enfatice en todas las reas y contextos
comunicacionales posibles: hablar, escuchar, leer y escribir. Y que intente-
mos en lo posible, atender a todas las posibilidades expresivas y a la diver-
sidad de formatos y medios disponibles para potenciar una verdadera
cultura comunicativa que admita, reconozca y respete todas las formas

132
expresivas del lenguaje humano. De esta forma garantizaremos (o media-
remos) la no discriminacin de nios, jvenes y adultos con deficiencias o
discapacidades fsicas de cualquier naturaleza.
De all que en la animacin y promocin a la lectura debamos, ne-
cesariamente, ensayar otras formas de comunicacin ms naturales ( socia-
les) y no estereotipadas ( como las que se dan dentro de la escuela, todas
artificiales), que le permitan a los nios y jvenes adquirir y desarrollar una
sensibilidad esttica hacia la literatura y hacia toda manifestacin artstica
en general.
Debemos confesar entonces que nuestras experiencias ms ricas y
significativas se dieron en los mbitos no formales como los hospitales,
las casas hogares de nios y adolescentes, y las de adultos mayores, justa-
mente y quizs, por tratarse de escenarios ms naturales y alejados del
fantasma de la escuela; sin dejar de ser las ms difciles para los docentes
en formacin por estar (precisamente) acostumbrados a las aulas de clase
y el recinto escolar tradicional.
Sin embargo, el confrontar la experiencia en escenarios diferentes a
la escuela, gener ( en los participantes estudiantes universitarios) la posi-
bilidad de exigirse a s mismos, mirar la problemtica de la animacin a la
lectura desde otra visin distinta a la concebida al inicio de la experiencia
(sin duda el nuevo escenario representa definitivamente un reto), encon-
trando as varias hiptesis generadas despus de la experiencia: tanto los
nios como los adultos deseaban y esperaban los encuentros. Para ellos el
leer libros o escuchar las lecturas era una excusa para compartir experien-
cias y emociones generadas a partir de los textos. Eran horas de verdadero
recreo y disfrute. Sin obstculos mayores que los representados por la
limitacin del tiempo de los animadores.
No as en el escenario de las escuelas; en el cual el mayor obstculo
generalmente lo represent el docente que atenda al grupo de nios.

133
Mercedes Guanchez

Todo esto permiti el replanteo de la discusin sobre los problemas que


manifestamos al inicio como problemtica usualmente encontrada tan-
to en su dimensin formativa (para la realizacin de esta experiencia por
parte de los estudiantes) como desde su ejecucin (por la formacin de
los docentes en ejercicio) en los escenarios formales como la escuela. Y
permiti tambin valorar el papel que desempea el maestro (el docente)
como promotor de la lectura y la escritura en la escuela y el valor de la lite-
ratura en los otros escenarios distintos a la escuela. Pareciera que en estos
contextos la literatura tuviera mayor valor o fuese tratada con ms cario,
tal es el caso de las casas hogares tanto de adultos como de nios.
Los resultados inmediatos de cada experiencia, por supuesto,
fueron diversos. Sin embargo, vale decir, que vistos desde el enfoque so-
ciocultural, la animacin a la lectura y la escritura cumpli su propsito
fundamental: cada sesin de encuentro propici la reflexin y la comu-
nicacin, representaba la oportunidad de poder interactuar y compartir
emociones y sentimientos; as como la posibilidad cierta de potenciar li-
bremente la imaginacin desde cualquier forma de expresin. Por ejem-
plo, en cada encuentro con los participantes, no haba una sesin de traba-
jo en la que no se pidiera escuchar ms (cuentos o historias), con la vida
pregunt y qu nos vas a leer hoy?, Qu nos trajiste hoy?
En la difusin de la experiencia como uno de los momentos de la
programacin de esta actividad, la cual implica el recuento y la reflexin so-
bre lo ocurrido en los diferentes contextos, no slo se realizaba un recuento
de las acciones ejecutadas con cada uno de los grupos en los distintos esce-
narios, sino que se actualizaba la discusin (sobre la base de la experiencia
prctica) acerca de la nocin de lectura y el tratamiento didctico de esta
: identificando y reflexionando sobre los hallazgos encontrados, las debi-
lidades y limitaciones, las fortalezas y potencialidades de las estrategias y
actividades utilizadas en y con cada grupo. Para esto, juntamente con la
aplicacin del modelo de planificacin de la estrategia de profundizacin

134
(de la lectura), como estrategia principal de animacin, se le solicit a los
participantes llevar un registro de las actividades: un registro de lo ocurrido
(desde el inicio hasta el final de los encuentros). Uno de los animadores
(alternndose los turnos con sus compaeros) sera slo observador par-
ticipante, y sera el encargado de registrar y relatar la experiencia, haciendo
nfasis especialmente en la descripcin la respuesta del grupo, la motivaci-
n y los resultados, y por supuesto, la actuacin del animador.
Vale decir, oportunamente, que la distribucin de los animadores
en cada contexto no poda exceder a un nmero de tres: entre uno y tres.
De manera que estos registros forman parte de la difusin de la experien-
cia, en tanto aportes para la discusin y reflexin colectiva; adems de que
permiten hacer correcciones y variantes (sobre la marcha) a los siguientes
encuentros de animacin.
Queremos destacar tambin, responsablemente, que estas reflexio-
nes relacionadas con la nocin de lectura, su didctica y la seleccin (ade-
cuada) de libros (principalmente literarios o recreativos) en el contexto de
la animacin y promocin a la lectura y la escritura, en distintos ambientes
y escenarios sociales, responde en primera instancia a la necesidad de for-
macin de quien ejecutar el rol de animador. De modo que la experiencia
que se ha descrito, brevemente, hasta ahora, ha sido slo con la intencin
de evidenciar un trabajo pedaggico que sustenta o sirve de plataforma
a las actividades de animacin a la lectura que puedan realizarse desde tales
espacios.
Los estudiantes descubrieron la importancia de una buena y cui-
dadosa seleccin de textos literarios guiada principalmente por la calidad
de los textos, los temas y el respeto a la diversidad. Asimismo, se propici
desde los diagnsticos, la incorporacin de casi todos los gneros litera-
rios, aunque la preferencia fue para los textos narrativos.
De modo que se trabaj con una variedad de temas, autores y gne-
ros literarios. Algunos de los ms exitosos o populares entre los grupos
atendidos (tanto nios y adultos) fueron:

135
Mercedes Guanchez

Autor Ttulo Gnero


Octavio Paz La Rama Poesa
Historia de un nio bueno.
MarK Twain narrativa
Historia de un nio malo
Arnold Lobel Fbulas narrativa
Chris Van Allsburg El expreso Polar narrativa
Michel Ende Cuentos (seleccin) narrativa
Ma. Del Pilar Quintero Arcala narrativa
Arriba el Teln (seleccin de obras) Teatro -
Beatriz Ferro
EL lago de los Cisnes; y Copelia narrativa
Ma. Elena Maggi El Adivino narrativa
Rosario Anzola Son del Ratn poesa
Luis Carlos Neves Arroz con leche poesa
Arnold Lobel Sopa de ratn narrativa
Fbulas (seleccin): Ratoncita
Aquiles Nazoa poesa
presumida; La avispa ahogada
Max Velthuijs Sapo y el Forastero narrativa
Ma. Elena Maggi Antologa poesa venezolana poesa
Rudyard Kipling Historias de animales narrativa
Mitos y leyendas;
narrativa
Cmo surgieron los seres y las cosas
Horacio Quiroga Cuentos (seleccin) narrativa

Esta fascinante experiencia de animacin y promocin a la lectura


(y la escritura) podra replicarse en las escuelas (que son los escenarios
naturales de los docentes): as los maestros podran discutir y reflexionar
sobre sus experiencias entre ellos (lo que los llevara, sin duda alguna, a
mejorar su prctica). Esperamos, entonces, poder contribuir, con esta re-
ferencia, a la consolidacin (por parte de los docentes) de una nocin de
lectura como experiencia vital y consolidar el convencimiento de que la
animacin a la lectura slo insiste en el disfrute autnomo de la lectura.
Finalmente, recomendamos el necesario e ineludible apoyo en las
artes para un proceso de animacin a la lectura, a mediano y largo pla-
zo, exitoso y fecundo. Recordemos nuestro propsito ltimo: enriquecer

136
la formacin humana de nuestros nios, jvenes y adultos y brindarle a
todos (especialmente a los nios y a los adultos mayores que no tienen
quien les lea) la oportunidad y la experiencia de leer, de leer por placer.

137
Mercedes Guanchez

Referencias Bibliogrficas

CEDILIJ, Viaje voluntario a la lectura. Crdoba: Fundacin C&A, 2008.

COLOMER, T. Introduccin a la Literatura infantil y juvenil. Madrid: Sntesis,


1999.

_______. Andar entre libros. Mxico: FCE, 2006.

DOMECH, C; et. al. Animacin a la lectura. Madrid: Editorial Popular, 2004.

EQUIPO PEONZA. El rumor de la lectura. Anaya. Madrid: Anaya, 2001.

LERNER, D. Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. FCE.


Mxico: FCE, 2001.

MACHADO, A. Lectura, escuela y creacin literaria. Madrid: Anaya, 2002.

_______. Clsicos, nios y jvenes. Colombia: Norma, 2004.

PETIT, M. Lecturas: Del espacio ntimo al espacio pblico. FCE. Mxico: FCE,
2001.

138
La Escritura con un Propsito:
La Produccin de Textos Autnticos
en Contextos Significativos
Rosa Myriam Avellaneda Leal

1. Introduccin

El presente trabajo es el resultado de un proyecto de investigaci-


n realizado en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de
Bogot, Colombia. Estudio que se hizo con la finalidad de aportar a la
comprensin de la problemtica de la repitencia, desercin y el bajo rendi-
miento acadmico de los estudiantes. El trabajo inicia con un diagnstico,
que arroja como resultado que uno de los problemas ms crticos, es el
escaso desarrollo de la competencia discursiva, asociado al rechazo que
generan los cursos de espaol, en los estudiantes de las Carreras de Inge-
niera, como lo revelan los testimonios de los estudiantes, transcritos para
ilustrar la problemtica abordada.
En consecuencia, nos propusimos un proyecto pedaggico con
los siguientes objetivos: transformar las prcticas pedaggicas cotidianas
particulares en el aula; cualificar la escritura a travs de la produccin de
textos autnticos de diversa tipo en contextos significativos y mejorar
el desempeo acadmico al propiciar los distintos procesos metacogni-
tivos, asociados al acto de leer y escribir con un propsito. Para llevar a
cabo la investigacin, nos apoyamos en los principios, tericos, metodo-
lgicos y didcticos de la pedagoga de proyectos; la teora socio-hist-
rica del aprendizaje y el desarrollo; la psicologa cognitiva y la teora del

139
Rosa Myrian Avellaneda Leal

lenguaje como mediador de conocimiento, de las interacciones sociales


y otras formas de representacin de la realidad.
Es importante aclarar que la institucin en la que se llev a cabo
la investigacin, es una universidad de carcter pblico, que atiende a es-
tudiantes de los estratos ms desfavorecidos de la sociedad bogotana y
colombiana. Por lo tanto, los jvenes que acceden a la Universidad, pro-
vienen mayoritariamente la ciudad capital y de las zonas ms deprimidas
socioeconmica y culturalmente. De ah la preocupacin por los que in-
gresan, que por razones sociales, econmicas, culturales, laborales, etc.,
tienden al bajo rendimiento, a desertar y tener altos grados de repitencia,
lo que es un grave problema para la institucin.
La problemtica genera unos costos econmicos muy elevados
para la Universidad y otros de naturaleza social para los estudiantes. De
modo que se presiona para que se piense desde diferentes perspectivas,
en cmo ayudar para dar una solucin a mediano y largo plazo. Para la
Universidad es una prioridad que aquellos que inician una carrera pue-
dan culminarla con xito, de igual forma, para los estudiantes que logran
ingresar, siendo que para muchos es la nica oportunidad para obtener
un ttulo profesional. Sin embargo, las dificultades antes expuestas, no
permiten que se logren los objetivos, tanto de los estudiantes, como de
la institucin.
El proyecto inicia con un diagnstico, que permiti identificar que
uno de los problemas ms agudos, segn los docentes de todas las reas que
fueron consultados, fue el escaso desarrollo de la competencia discursiva de
los jvenes que ingresan a la universidad, especficamente a las Facultades de
Ingeniera, contexto especfico de nuestro trabajo. Surge, entonces la idea de
proponer alternativas para cualificar esta competencia, tomando como eje la
escritura, por ser una de las actividades ms complejas que deben de realizar
los estudiantes y que no est posibilitando su xito. As mismo, la propuesta
se enfoc en generar un cambio de visin en relacin a lo que significa e
implica el acto de leer y escribir,

140
(...) porque la escuela generalmente desconoce el papel del lenguaje
en el desarrollo de la cognicin y de la conciencia social, en los
procesos de la interaccin humana y en la recreacin esttica de la
realidad natural y social, dando un mayor nfasis a la adquisicin de
vocabulario alejado del contexto o centrndose en el estudio de las
estructuras formales de la lengua. De esta manera, el lenguaje apa-
rece as desligado de la vida y la cultura. (RODRGUEZ LUNA,
M.E y PINILLA VSQUEZ, R., 2001)

Por qu se seleccion como punto focal la enseanza y apren-


dizaje de la escritura? Pues bien, porque es una de las necesidades prio-
ritarias de los estudiantes y se constituye en una de las herramientas
de la cultura moderna y uno de los problemas crticos de la educacin
en sus distintos niveles de escolaridad. (Ibdem)

2. La problemtica

En la sociedad actual el dominio de la lengua escrita es un saber


fundamental. Pero comprender la lengua implica saber que es un sistema
formal, significativo y actuativo (RODRGUEZ LUNA, Mara E., 2002), que
facilita las prcticas comunicativas de manera consciente, con una inten-
cin clara en contextos especficos de uso, que apunta a que todos enun-
ciados sean significativos, tengan sentido y cumpla con los propsitos
de quien la usa. Adems, ayuda a la construccin de los lazos afectivos,
sociales, de significacin e identidad de los miembros de una comunidad
de habla. Por lo tanto, no cabe duda que la lengua en su manifestacin
oral o escrita es una herramienta cultural valiosa a la hora de aprehender
los diversos significados elaborados por la ciencia y la cultura.
De todos es conocido que en las sociedades actuales altamente
alfabetizadas, se valora en alto grado las manifestaciones de la lengua
escrita, ya que en una sociedad alfabetizada, la lengua escrita adquiere
vida propia, desarrolla orientaciones parcialmente independientes, se

141
Rosa Myrian Avellaneda Leal

usa para diferentes propsitos y mucha gente cree que es superior a la


lengua oral en distintos aspectos. (STUBBS, CALSAMIGLIA BLAN-
CAFORT, H. y TUSON VALLS, A., 1999) Sin embargo, su adquisici-
n y dominio no es fcil. La escritura posee unos rasgos y propiedades
lingsticas inherentes que hacen de sta una actividad muy compleja.
Para Walter Ong, no hay manera de escribir naturalmente (ONG,
Walter, 1987), sino que se aprende despus de un largo proceso de
aprendizaje guiado o institucionalizado. Por lo que se requiere, en pri-
mer lugar, de ser realizada de manera consciente por su alto nivel de
abstraccin y anlisis y, en segundo lugar, de un permanente entrena-
miento para su dominio, no solo de los elementos formales, sino en lo
relacionado con los aspectos contextuales o pragmticos, que inciden
en la organizacin de los contenidos.

2.1 Los estudiantes: escribir Qu jartera!29

Para comprender mejor la dimensin del problema consideramos


pertinente mostrar algunas vivencias significativas de los jvenes univer-
sitarios, al responder a la pregunta indagadora sobre cmo haba sido
la experiencia con los cursos de espaol. Pregunta que surge al notar
la desmotivacin, displicencia y desagrado, por parte de los grupos al
saber que tenan que tomar otro curso de espaol en la universidad, ms
cuando eran estudiantes de carreras de Ingeniera y muchos hicieron
esta eleccin, para alejarse de las humanidades. As que no entendan por
qu tenan que cursarlo. Entonces, al preguntar por sus experiencias, los
comentarios fueron reveladores, mostraban el porqu les generaba tanto
rechazo la materia, y sorprenda las palabras usadas para manifestarlo,
tales como: odio, repudio, aburrimiento, fobia, pereza, miedo, etc., A

29 En la jerga juvenil la expresin es sinnimo de pereza. Los resaltados son.

142
continuacin solo un fragmento de uno de sus comentarios, para enten-
der la dimensin del problema y sus causas:

Recuerdo como si fuera ayer la primera clase de espaol y lite-


ratura () la profesora a la que le correspondi la materia era la
ms vieja, de la que por su apariencia fsica se tenan las peores
referencias, las veinte nias que formaban el curso estaban
muertas del susto ella se present e inici la clase, como fue
costumbre en los aos siguientes se dedic a repetir todo
lo que saba, pero nunca lleg a preocuparse por saber si
el grupo asimilaba algo de lo que ella hablaba, por esto las
clases eran un tormento, por lo general alguna nia se en-
fermaba justo antes de iniciar el tema y las dems presentes
de cuerpo y nunca de mente, sin embargo aprend a leer y no
por mrito de la clase si no por mi mam, que en muchas opor-
tunidades not la fobia que le senta a la materia.

Quiz por ello, para muchos, el curso era innecesario y no pertinente en


su formacin como ingenieros, eleccin que los exoneraba de tener que leer o
escribir sobre temas distintos a los de su carrera, que se centraba en los nme-
ros. Otro comentario que encierra en gran medida la experiencia de la mayora
de los grupos con el modelo tradicional, que es el particularmente usado en la
enseanza y aprendizaje de la lengua en muchos niveles de formacin,

La experiencia con el espaol durante el bachillerato fue muy


mala, con pocas motivaciones que nos llevaran, o en otras pala-
bras, me llevaran a tomarle un poco de agrado; en primero de pri-
maria, nuestra profesora nos pona a leer a cada alumno un prrafo
de algn cuento y cuando lo hacamos mal, nos pasaba al frente
con las manos arriba y tenamos que esperar que acabaran las cla-
ses, para tomar un libro y leer personalmente con ella, algo que
realmente odiaba. () En el bachillerato las clases de espaol
eran una completa jartera. La profesora que me correspondi de
sexto a octavo, aquella profesora llevaba a las clases unas carteleras
que creo tena desde que ella estaba en la universidad, viejas rotas
y se les notaba los aos.
Ella siempre era la que hablaba y nos colocaba a leer libros que

143
Rosa Myrian Avellaneda Leal

me agradaban, pero nunca trabajbamos sobre ellos, solo llamaba


uno por uno y le hacia una pregunta sobre l y era todo. En noveno
nuestra profesora tena la costumbre de dejar a alguien dictando
mientras ella cmodamente sala del saln para la cafetera a to-
marse un caf y fumarse su cigarrillo que no le poda faltar, llegaba
unos quince minutos antes de terminar la clase recoga los trabajos
y se iba. Los trabajos que entregbamos no se tomaba la mo-
lestia de revisarlos, ni el cuaderno o las tareas, ella coga y los
chuliaba. Le gustaba solo la cantidad, realmente no s o si sola-
mente les daba pereza revisar, pero que dao tan grande nos hacan
porque nunca sabamos que estaba mal para poder corregirlo.
En fin profesores completamente desubicados, perezosos, sus clases
se basaban en transcribir del libro al cuaderno, nunca nos corregan,
cualquier cosa que les pasramos estaba bien, nos alienan con sus
mtodos de enseanza y lo nico que ganaban con eso era el
repudi sobre su materia, por parte de los estudiantes.

2.2 Los profesores: No saben leer ni escribir!

Si a las anteriores experiencias de los estudiantes, le adicionamos


el permanente sealamiento de los profesores, y ms an los del com-
ponente disciplinar (ingeniera), el problema se haca ms complejo e
inabordable. Los profesores ingenieros en las reuniones se preguntaban:
Qu es lo que aprenden los estudiantes en el curso de comprensin
y produccin de textos? -como se llama en la universidad-, ya que los
estudiantes no saben leer ni escribir no entienden las preguntas en los parciales
porque no saben leer deben ensearles a leer y escribir bien porque los muchachos
no saben hacer buenos resmenes, informes, reseas,... no realizan textos claros,
por eso no pedimos sino que hagan la demostracin y muestren el resultado no
logran comprender los temas que se les ponen a leer para luego ser aplicados, no
comprenden nada Escriben slo carreta, por eso miro slo el resultado, lo dems no
me interesa, son incapaces de hacer un anlisis aunque sea superficial de un tema.
Esto gener una discusin sobre la pertinencia del curso, en caso de
seguirse ofreciendo, sera que el enfoque deba estar orientado a trabajar

144
sobre tcnicas de la lectura rpida para que pudieran leer todo lo que les
dejaba y lograran producir buenos trabajos.
En cuanto a la escritura desde la perspectiva de los ingenieros-
se debera ensear ha escribir con buena ortografa y buena letra porque no se
les entiende lo que escriben tienen una ortografa psima y finalmente, so-
bre qu leer, por supuesto, slo textos de carcter tcnico. El problema era
percibido por docentes y estudiantes, como algo crtico, sin embargo
como una responsabilidad exclusiva del cuerpo docente del rea de
lenguaje. En resumen, estas dificultades de los estudiantes, profesores
y directivas de la carrera de Ingeniera Mecnica, contexto especfico
en el que se trabaj para aportar a la solucin de la problemtica, gene-
raron una presin muy grande en los docentes del rea de lenguaje para
proponer una solucin a los graves problemas de repitencia, desercin,
bajo rendimiento y alta permanencia.

4. La pedagoga de proyectos:
una oportunidad para transformar las prcticas
pedaggicas y generar cambios individuales y sociales

En este punto cabe mencionar que el proyecto se ejecut tenien-


do dos niveles de realizacin uno de tipo global que podra denominarse
un proyecto de autoconocimiento centrado en mis intereses, deseos y respon-
sabilidades como docente, enmarcado en un proyecto profesional, que pre-
tenda mejorar mi prctica pedaggica cotidiana, y el otro centrado en
los estudiantes, que se enfoc en abordar la lectura y la escritura con un
propsito: La produccin de textos autnticos en contextos significa-
tivos. Vale la pena aclarar que se trabaj con dos grupos en semestres
diferentes, uno de 26 estudiantes y otro de 30, para una muestra total de
56 jvenes.
Consideramos importante contrastar los resultados, con grupos que
abordaran trabajos distintos. A estos grupos los denomin: grupo contraste

145
Rosa Myrian Avellaneda Leal

y grupo referencia. El primero, se centr en el reconocimiento de las tipolo-


gas textuales ms usuales en el contexto universitario, para reconocerlas y
lograr un mayor dominio de ellas, pero en particular del ensayo. El trabajo
final sera presentado en una mesa de trabajo, en el marco de un proyecto
institucional ms amplio, para ser escuchado por docentes y estudiantes
de otra Facultad y otras instituciones educativas de educacin media. El
segundo grupo, se centr en la elaboracin de un libro introductorio para
la enseanza de la fsica, documento que sera para ser usado como gua en
otra institucin educativa que prepara Tcnicos Mecnicos.
En el marco de la pedagoga por proyectos las etapas son la nego-
ciacin, planificacin y evaluacin, sin embargo, la primera es muy importante.
Esta permite develar los intereses, deseos, inquietudes, expectativas, etc.,
de los estudiantes y llegar a un consenso en el tipo de trabajo a realizar y
la forma de llevarlo a cabo. El grupo contraste centr el trabajo, teniendo en
cuenta que iban a elaboran un libro introductorio con los temas bsicos de
la fsica, con la idea de que les ayudara a ellos y a los jvenes de un instituto
de formacin tcnica para el trabajo, a quienes tendran que darles unas
sesiones con los temas escogidos. El proyecto inicio con la asignacin de
tareas, distribuyendo el trabajo segn sus capacidades y dominio del tema.
El grupo referencia hizo una agenda conjunta de actividades, que se orienta-
ra haca el logro del objetivo final: la elaboracin de un ensayo, y quienes
mejor lo hicieran seran ponentes en el evento acadmico interfacultades,
lo que significara un gran logro con repercusiones muy positivas dentro
y fuera del curso.

4. La evaluacin de los resultados

La Pedagoga de Proyectos, sustentada en la concepcin inte-


raccionista del desarrollo y el aprendizaje, el reconocimiento del es-
tudiante como un ser capaz de accin y decisin, permite establecer

146
unas relaciones en el aula que transforman la visin tradicional del
proceso de enseanza y aprendizaje. Al tenerlos en cuenta se generan
dinmicas en las que los jvenes terminan tomando decisiones sobre
su propio proceso, deciden sobre qu, cmo, dnde, con quienes y
cundo aprender, circunstancia que cambia la relacin docente- estu-
diante. En este tipo de relacin la autoridad del docente no se impo-
ne, sino que se gana a travs del proceso de dialogo permanente con
los estudiantes y el trabajo colaborativo. La labor asumida con esta
mirada colaborativa posibilita el acceso al conocimiento por parte de
los estudiantes y hace que el docente se convierta en un orientador
que hace circular los distintos saberes, y los (re)construye junto con
sus estudiantes, dejando su papel de reproductor y transmisor
de conocimientos.
Al transformar las prcticas, stas hacen posible que los interlocu-
tores, (docentes y estudiantes), valoren de forma positiva la funcin del
educador. De otra parte los estudiantes asumen su proyecto acadmico
con una mirada crtica y propositiva, que se soporta en una construccin
colectiva del saber, siendo la autosatisfaccin, el poder interactuar con
pares y expertos, el reconocimiento del trabajo realizado, la libertad para
disentir y para aportar, entre otros aspectos, la motivacin que hace po-
sible el logro de los objetivos individuales y colectivos en cada paso del
proceso.
El trabajo colaborativo, desarrolla un alto grado responsabilidad,
frente a los procesos de formacin individuales, como ellos mismos lo
reconocen, al decir que, fue bueno porque no me pareci montono igual que
otros cursos de espaol adems la forma de ensear lo hace ms responsable a
uno mismo. Adems, hace posible que afloren otros valores como el
compromiso, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, etc., como resulta-
do del trabajo en equipo. El respeto es haca su trabajo y el de otros, al
reconocerlos como pares vlidos, no solo como compaeros de curso.

147
Rosa Myrian Avellaneda Leal

Ello qued expuesto en comentarios como los siguientes, Pienso que


aprendimos bastante, corregimos ideas errneas que tenamos. El grupo fue cola-
borador y trat de sacar lo mejor de cada uno o por lo menos mi grupo de trabajo
y yo.
Podemos ver cmo la evaluacin es una responsabilidad comparti-
da entre docentes y estudiantes. A estos ltimos les permite ser conscien-
tes de sus aportes y logros alcanzados, y sobre todo asumir responsable-
mente su proceso de formacin. Esto se hace evidente cuando sealan
que, Quise entregar mis mejores esfuerzos para con el grupo, pero pienso que me falto
ms compromiso. Creo que no cumpl con la responsabilidad que la profesora me encar-
g Esto deja de lado el permanente sealamiento haca los profesores, en
relacin a que ellos los rajan30 y que no tienen en cuenta sus esfuerzos. En
cuanto a lo aprendido, es valorado en trminos de su pertinencia y aplica-
bilidad en otras reas, al reconocer que el curso se hizo de una forma audaz,
rpida y consistente pienso yo, que se enfatiz en lo ms importante y se aprende lo que
realmente nos estaba haciendo tanta falta desde hace bastante tiempo. Tambin el
partir de sus intereses hace ms agradable el cumplir con las tareas asigna-
das, porque como ellos mismos expresan;

(...) es mucho ms fcil escribir de lo que a uno le interesa, puesto que escribir es
simplemente decir todo lo que uno quiere, todo lo que uno opina, siente, recha-
za, aprueba, etc., no hay quien lo encasille en un tema simplemente es hablar
consigo mismo y escribirlo; lo que no pasa con el tema dado por el profesor, pues
uno tiene que escribir lo que l quiere.

Estos comentarios, surgen de la respuesta a la pregunta Qu opi-


na de la forma como se desarrollo el curso? La que pretenda evaluar el

30. Expresin de la jerga estudiantil que refiere a que los profesores los hacen perder los
cursos como una forma de demostrar su autoridad incuestionable sobre ellos, ya que no
permiten discusiones sobre la nota obtenida, lo que hace que los estudiantes sientan que no se
tienen en cuenta sus esfuerzos.

148
proceso en general, centrado en los postulados, metodologa y didctica
de la pedagoga de proyectos, de modo que es bueno mostrar algunas
opiniones,

Fue muy adecuado pues gua al estudiante por un proceso lgico que evidente-
mente obtuvo los resultados deseados.

El siguiente registro es valioso, porque expresa lo que es central en


la pedagoga de proyectos: tener en cuenta al otro.

Fue buena experiencia y muy importante acadmicamente. La ma-


nera de desarrollar el curso me gust principalmente por lo del
proyecto, ya que tenamos que escribir un texto de acuerdo al tema
escogido por nosotros mismos y de nuestro gusto.

Y se obtienen resultados inesperados, como lo muestra el siguiente


registro,

Estuvo bueno, se aprendi cosas que no saba, aprend a leer bien,


a escribir, lo que le cambiara al curso sera ms horas en la semana.

El ltimo comentario sorprende, por la apata que generaba en


la mayora del curso las actividades de lectura y escritura, y ms toda-
va, cuando no lo consideraban pertinente para su formacin profesio-
nal. Por ello, satisface saber que se logr una transformacin frente a
lo que para ellos era la lengua, su uso, dominio y funcin psicosocio-
cultural. El cambio de concepcin se dio en un alto porcentaje, como
consecuencia de los resultados obtenidos y el grado de satisfaccin
alcanzado en las tareas realizadas.
Lo dicho anteriormente, se hace evidente cuando la mayora res-
ponde que fue agradable trabajar de esta forma, que fue excelente el
trabajo realizado, gratificante los resultados obtenidos, etc., Estas opi-

149
Rosa Myrian Avellaneda Leal

niones surgen cuando se les pregunta Cmo le pareci la forma como


se desarrollo el curso? A lo que la mayora respondi, fue Excelente,
pienso que se opt por una metodologa muy recursiva buena, inicialmente no me gus-
taba mucho, pero me di cuenta que uno trabaja y aprende, a la vez que es guiado por
el docente. En consecuencia, se lograron los objetivos propuestos en lo
atinente a la cualificacin de la escritura y la transformacin de las prc-
ticas pedaggicas. Y aunque para algunos fue muy difcil seguir el ritmo
de trabajo y cumplir con los niveles exigidos. Sin embargo, el hecho de
escribir de forma permanente, consciente y con agrado, les hizo ver que
no se necesitan capacidades excepcionales para realizar esta actividad
con cierto grado de apropiacin y dominio, y como dice Grijelmo,

En la lengua y su escritura no importa tanto el fin del ejercicio


mental bien hecho como lo que ello significa en cuanto medio:
que gracias a esa gimnasia podemos acceder a estadios de razona-
miento y cultura ms elevados. (GRIJELMO, Alex, 1998).

Finalmente, evaluar los resultados nos permiti corroborar la


aceptacin de la propuesta de la pedagoga de proyectos como estra-
tegia para mejorar las prcticas docentes y transformar las relaciones
en el aula, al registrar que al 99% por ciento de los estudiantes, les
agrad la forma como se abord el proceso de enseanza y aprendi-
zaje de la lectura y la escritura, todo como resultado de haber creado
espacios significativos, abiertos a sus intereses y opiniones, donde
se les posibilit tomar decisiones en relacin a qu leer y escribir. Y
siempre apoyados en el dialogo, que nos permiti disentir en muchos
momentos, pero sin olvidar el respeto por el otro, ya fuera par o
experto.

150
5. El cambio en la concepcin de la enseanza y
aprendizaje de la escritura: una oportunidad para seguir
hacia estadios ms avanzados del conocimiento

Debemos recordar que iniciamos con una fuerte reaccin ne-


gativa hacia el curso, hecho que qued registrado en las historias de
vida, en la que exponan su negativa a trabajar en mejorar sus compe-
tencias en lecturas y escritura, ya que decan abiertamente, no me gusta
el espaol le cog fobia en el colegio esta materia es una costura me aburre
tener que leer y escribir entre otras, que reflejaban la apata hacia el curso
y que se manifest de forma abierta al inicio del proyecto. Sin embar-
go, esto se transform y a quienes no les gustaba escribir, terminaron
hacindolo con agrado. Uno de los logros ms significativos fue ver
que los jvenes estuvieron permanentemente motivados a escribir, y
cambiaron su concepcin de la funcin de la escritura, la vieron no
solo como medio de comunicacin, sino de creacin y transformacin
de la realidad y empezaron a intuir que(...) la lengua es el medio por
el que un ser humano se hace personalidad, como consecuencia de ser
miembro de una sociedad y de desempear papeles sociales. [Lo que
implica que,] (...)Aprender la lengua materna consiste en hacer encajar
los patrones de todo el lenguaje que oye a su alrededor en la estructura
que ya posee (HALLIDAY, M. A. K., 1994).
El cambio se fue dando durante la ejecucin del proyecto de aula y
se confirm al finalizar el mismo. Algunos registros lo corroboran,

(...) conociendo la importancia de leer y escribir, ahora me es til para enten-


der nuestra realidad y tener argumentos para querer cambiarla (...) De igual
forma esto [el no saber leer y escribir]31 me impide desarrollar un
punto de vista crtico, me limita el acceso a la informacin,

31 Todos los corchetes son mos.

151
Rosa Myrian Avellaneda Leal

me hace depender de intermediarios que interpretan por


m los conocimientos, quienes deberan [los docentes], direccionar su
trabajo a orientar nuestras crticas, a generar investigacin y fortalecernos como
seres pensantes e independientes y de esta manera brindar mayor contribucin
a la sociedad.

Otro opina que,

Esto debera aprenderse desde la primaria, no perder el tiempo y


esperar a la universidad para que nos hagan ver la importancia de
saber leer y escribir en nuestra vida laboral y social.

Y finalmente, otro estudiante expresa que,

() el arte de escribir es algo muy importante en la sociedad, ya que una


persona que escribe bien es una persona que sabe expresar sus ideas por
medio de un papel y puede darse a entender sin necesidad de estar presente.
(...) Aunque nosotros no lo creamos vivimos en una sociedad que rechaza
de muchas formas a las personas, si estas no son capaces de desenvolverse en
ella; una de estas formas es de la que ya hemos hablado. [El no dominio
de la lengua escrita]

De igual modo, entendieron que aprender la lengua escrita va


ms all de verla como un sistema abstracto de signos vocales, o
como si fuera una especie de texto de gramtica con un diccionario
adjunto (RODRGUEZ LUNA, 2002), sino por el contrario, que es
un instrumento que posibilita la interaccin social, la negociacin de
los significados y la construccin de nuevas realidades. Pero lo ms
importante es que se reconocen como unos sujetos capaces de reali-
zar acciones para transformar su realidad y la de otros, porque creen
que la escritura es el medio para expresar lo que piensan y sienten.
En suma, aprenden que la lengua es un instrumento valioso para la
comprensin de la realidad, la interaccin con otros, la creacin de

152
lazos afectivos, culturales, intelectuales, como bien lo muestra el si-
guiente registro,

(...) El escribir podemos decir que es un mtodo que tienen todos lo hombres
para manifestar alguna idea, desacuerdo o inquietud, como le dije anterior-
mente es algo que podemos decir oralmente y de igual forma lo podemos poner
en el papel, pero no solo ponerlo, sino a dems saber que lo que escribimos
es para alguien o va dirigido a alguien, que debemos tener bases o ideas
concretas y no escribir por escribir, dar al lector un buen entendimiento de lo
que se quiere dar a conocer.

As mismo, es muy significativo ver que tomaron conciencia que


el discurso es profundamente polifnico, en particular en ciertas tipolo-
gas textuales como el ensayo. Adems, que escribir supone la puesta en
juego de diversos procesos mentales y el conocimiento de las caracters-
ticas de un texto, en tanto que reconocen que,

Al escribir es uno el redactor de la realidad, esto puede ser fragmentos de la


vida de uno o fragmentos de la realidad de los dems, es as donde llegamos a
la diferencia de leer y escribir, que la lectura entre ms se practique el lector se
va volviendo ms experto, con una magnfica percepcin. La escritura es un
mundo misterioso y de incertidumbres donde el escritor puede navegar en sus
propias palabras, as encontrando una libertad en s mismo. uno siempre
est en el proceso de aprendizaje de leer y escribir.

Otro estudiante hace nfasis, que el acto de escribir implica tener


bajo control varios aspectos del proceso, o sea, que es una actividad que se
tiene que realizar de forma consciente,

El escritor debe tener coherencia y buena redaccin pero cmo se logra sto?
Se puede lograr si uno mismo es critico de su propio texto, el escribir es so-
meterse al juicio de s mismo(Susan Sontag, 2001), se debe tener conciencia
de que lo escrito con gusto abarcar una mejor redaccin y una interaccin
del escritor con el lector, lo que es escrito sin esfuerzo en general, es ledo
sin placer.

153
Rosa Myrian Avellaneda Leal

A otro le queda claro que el acto de escribir no est separado del


acto de leer, pero no de forma mecnica y literal, sino que por el contra-
rio hay que poner en juego todos los procesos que conducen una lectura
que implica la interpretacin y una posicin crtica,

Nosotros an como estudiantes universitarios no sabemos algo tan significa-


tivo para nuestro aprendizaje como lo es leer y escribir, por lo contrario
solamente memorizamos mecnicamente lo aprendido, no adquiriendo el co-
nocimiento necesario y real de lo que leemos. la lectura siempre implica una
percepcin, una interpretacin y una reescritura crtica, de aquello que se lee
(FREYLE,1989,pg.56).

Y, tambin es significativo que quienes no deseaban leer mas que


textos de naturaleza tcnica, pensaran en leer otros relacionados con lo
que significa leer y escribir, pero sobre todo vislumbraron el placer que
produce el dominio de la lengua para poder hablar, transformar, recrear,
etc., la realidad.

(...) segn lo expuesto anteriormente estamos involucrados a desarrollar un


proceso de aprendizaje que nos lleve a interpretar, comprender, y a producir
un texto, para ello debemos interactuar como lectores activos, y a su vez ad-
quirir conocimientos sobre lo que implica la escritura; pero todo esto se logra
practicando, realizando lecturas y escritos. Las palabras son las figuras que
tenemos para capturar la realidad, volverla nuestra. Para luego, recrearla
de nuevo.

Es relevante ver cmo toman plena conciencia de que el acto


de escribir es una actividad altamente compleja, la cual requiere de un
proceso de aprendizaje consciente y riguroso, pero que al final deja
grandes satisfacciones. A la pregunta indagadora sobre Cmo fue la
experiencia de escribir con un propsito? Expresaron,

Escribir es algo muy complicado y as como yo al escribir este texto tengo que
leer y releer para que esto me quede bien, tengo que escribirlo varias veces para
que un texto quede bien hay que mirar que haya coherencia entre sus oraciones,
hay que juzgar como s uno fuera el ms crtico de los lectores.

154
Es importante resaltar, cmo ellos mismos buscan la forma de
darle rigurosidad a sus planteamientos tomando las ideas otros para
fortalecer sus posturas, generando textos argumentativos, que son los
ms difciles de escribir, sin embargo, logran citar de forma apropiada
en la mayora de los casos a distintos autores,

Al escribir uno piensa muchas cosas que uno quisiera escribir pero por alguna
razn no lo hace, ser porque no encuentra las palabras apropiadas para esto o
no sabe como expresarlas, porque como escritor, lo que uno acumula son ante
todo incertidumbres y ansiedades. (Susan Sontag)

Y finalmente, logran dejar de lado esas representaciones negativas,


en torno a la lectura y la escritura, dejan de verlas como algo que se hace
de forma mecnica y sin sentido y por el contrario, entienden que son acti-
vidades inseparables y complejas, que requieren de un esfuerzo intelectual,

Es entonces, el proceso de escritura tan complejo como el de la lectura. Hay


quien dijo que la escritura es un arte, por la meticulosidad y disposicin que
dicho acto amerita.

Algunos asumieron la lectura y escritura como una oportunidad


de descubrir sus propias potencialidades y ya que se dispusieron a reali-
zar estas actividades liberndose de los complejos y temores a la hora de
escribir,

() leer es fascinante y deja volar nuestra imaginacin, sentimientos y anhelos;


el escribir llega a ser ms profundo, llega a exaltar esa intimidad que muchas
veces guardamos como un tesoro, el escribir llega a convertirse en una opcin
de fuga, en esa oportunidad de mostrar al mundo nuestras ideas, (...) Muchas
veces el escribir es tan mgico que el simple hecho de escribir la primera palabra
deja que todo lo dems salga, nuestra mente empieza a volar, y nuestra mano
no se detiene, no se cansa de plasmar en un papel nuestra vida, hasta el punto
de traspasar el torrente de nuestras experiencias.

155
Rosa Myrian Avellaneda Leal

Los siguientes comentarios dicen mucho en relacin con uno de


los objetivos propuestos en el proyecto: cualificar la escritura como re-
sultado de mejorar o potenciar la competencia discursiva,

Escribir es tanto y an ms majestuoso que leer. Escribir implica al autor


mantener una estrecha relacin con las palabra dentro de lo cual las letras tie-
nen el fiel propsito de mantener concentrado al lector en una danza donde las
notas son letras, la meloda las palabras y el comps las oraciones. Estas son
la esencia fundamental del texto que entrelazan al lector en esa telaraa de oro
que es la trama y que su capacidad principal es la de mantenerlo siguindola;
como quien sigue atnito el arco iris esperando encontrar la olla de monedas de
oro como recompensa a su fidelidad.

El grado de concientizacin y de apropiacin que se gener en el


proceso, fue muy significativo, como se aprecia en el siguiente comentario,

Al momento de escribir o crear un texto se forma y se estructura de una


manera muy personal, se escribe con el fin de llenar expectativas muy es-
trictas, de satisfacer el desarrollo de las ideas de manera completa, luego se
hace necesario ver lo que escribes, para releer, cambiar, completar y obtener
el producto final deseado; donde uno mismo se convierte en su primer lector
y donde se acepta someterse al juicio de s mismo (Sontag) La escritura
siendo transmisora de pensamientos, ideas y conocimientos, transmite tambi-
n las emociones del autor, es por eso que lo que se ha escrito sin esfuerzo,
en general, es ledo sin placer (Sontag).

Y alguien ms expres,

Nosotros an como estudiantes universitarios no sabemos algo tan significa-


tivo para nuestro aprendizaje como lo es leer y escribir, por lo contrario
solamente memorizamos mecnicamente lo aprendido, no adquiriendo el co-
nocimiento necesario y real de lo que leemos. la lectura siempre implica una
percepcin, una interpretacin y una reescritura crtica, de aquello que se lee
(FREYLE,1989,pg.56) (...) segn lo expuesto anteriormente estamos in-
volucrados a desarrollar un proceso de aprendizaje que nos lleve a interpretar,
comprender, y a producir un texto, para ello debemos interactuar como lectores
activos, y a su vez adquirir conocimientos sobre lo que implica la escritura; pero

156
todo esto se logra practicando, realizando lecturas y escritos. Las palabras son
las figuras que tenemos para capturar la realidad, volverla nuestra. Para luego,
recrearla de nuevo.(Azriel Bibliowicz)

Finalmente, el hecho de tomar conciencia de lo complejo que es


el acto de escribir, ayud a que se desplegaran procesos metacogniti-
vos, que son propios de los escritores expertos. De una parte, logran
avances significativos al reconocer los distintos tipos de lectura y su
finalidad, como puede ser la lectura para potenciar la imaginacin, para
interpretar la realidad circundante, y la lectura con un propsito: la
escritura. En consecuencia, los resultados obtenidos en relacin con
los procesos involucrados en el acto de escribir, son muy significativos
a la hora de evaluar todo lo realizado. En tanto que, se desplegaron
operaciones y procesos mentales importantes, implicados en el acto
de escribir, en la medida en que la mayora pone en juego operacio-
nes mentales como la interpretacin textual, en la que se abordan tres
subprocesos: la lectura para comprender textos, para comprender la
tarea y para evaluar el texto, proceso que realizaron. La textualizacin,
al realizar pasos propios de este proceso metacognitivo, sobre todo al
plantear que hay unas estructuras que determinan los textos. Adems
que, entendieron la importancia de la planificacin. De igual modo, son
conscientes de procesos como: la reflexin y la revisin que son impor-
tantes en la produccin textual.

6. Procesos metacognitivos y discursivos


desplegados en la produccin escrita
que posibilitaron la cualificacin de la escritura
en el marco de la pedagoga de proyectos

En este apartado mostraremos los resultados de los diferentes


procesos metacognitivos generados y potenciados como resultado de los
proyectos de aula. Se sealaran los avances en el desarrollo de los distintos

157
Rosa Myrian Avellaneda Leal

procesos desplegados en la actividad escritural como ejercicio intelectual


consciente y autnomo, que posibilit la transformacin de la concepcin
de la escritura y su mayor cualificacin. Cabe aclarar que los jvenes no tu-
vieron acceso a los conceptos tericos sobre los procesos metacognitivos
relacionados con la escritura, para que no interfirieran con los resultados
finales del trabajo y poder realizar una evaluacin ms objetiva de los lo-
gros alcanzados, al final de todo el desarrollo del proyecto. Los procesos
que se evaluaron fueron:

* Interpretacin textual

Implica leer para comprender textos () se refiere estrictamente


a la lectura e interpretacin de textos que el autor puede utilizar como
fuente informativa, modelo discursivo y orientacin general para la com-
posicin [y] tiene un marcado carcter intertextual (CASSANY, 1999)
Frente a este proceso, los resultados fueron los siguientes: en el grupo refe-
rencia el 77% se document, y en el grupo contraste el 83%; la razn es que
lo consideraron fundamental a la hora de escribir, porque as se tena algo
que decir.

* Leer para comprender la tarea

Se refiere a la interpretacin de las instrucciones escritas [u ora-


les] que, en contextos escolares o laborales, definen las tareas de compo-
sicin, [que] algunos autores denominan representacin de la tarea (Ib-
dem) Llama la atencin que este subproceso fue poco tenido en cuenta
por los dos grupos. En el grupo referencia solo el 27% cumpli con esta
operacin; asumieron que no era necesario comprender primero qu
deban hacer, en este caso en relacin con el tipo de texto que tenan que
realizar: un ensayo. En el grupo contraste los porcentajes no variaron mu-
cho, solo el 23% tuvo en cuenta esta etapa, lo que hace pensar que para

158
todos es difcil reconocer la tarea como un punto central en la actividad
escritural con una intencionalidad clara. Quiz por ello menos del 30%
lo menciona como un paso fundamental a la hora de realizar con xito
una tarea en contextos escolares; esto se relaciona con la permanente
queja de que no saben hacer un informe, resumen, una resea, ensayo,
etc. Aspecto que se subsan con el apoyo y revisin permanente de los
borradores que ayudaron a configurar la silueta de los textos en la medi-
da en que se iban aclarando las intenciones.

* Leer para evaluar el texto

Se refiere a la interpretacin del texto que va generando el autor.


Constituye una forma substancialmente particular de leer (Ibdem) Es
importante resaltar que casi el 100% hizo revisin final y por segmentos
durante todo el proceso. Adems, algunos mantuvieron presente al lector.
El subproceso de revisin fue realizado por los dos grupos en un altsimo
porcentaje, sealando que es fundamental. Esto fue el resultado del ejer-
cicio consciente de la actividad de escribir para otros, quienes sern los
lectores o escuchas del texto. En el grupo referencia, el 100% recomienda
realizar este paso con la finalidad de detectar fallas o errores de construc-
cin del texto y que esto no afecte el contenido. En el grupo contraste el 96%
leyeron e hicieron que otros leyeran sus trabajos, con la misma finalidad:
detectar desajustes. Estos datos salen de las respuestas a la pregunta: qu
pasos le dieron buenos resultados y usted recomienda seguir?

* La reflexin

En este proceso es trascendental la elaboracin de borradores, es


decir, la reescritura como forma de planificar la construccin del texto.
En esta planificacin se configura el esquema general del escrito: a) la su-
perestructura proyecta el esquema global del texto; b) la macroestructura

159
Rosa Myrian Avellaneda Leal

prefigura una organizacin de las ideas considerando propiedades bsicas


como coherencia y cohesin, y los mecanismos lingsticos que las posibi-
litan; c) finalmente, las microestructuras que se producen en las primeras
fases: generacin de ideas, relacin entre ellas, orden a seguir, etc., que son
bsicas en la estructuracin del escrito como unidad de sentido completo;
este ltimo proceso se divide a la vez en tres subprocesos: resolucin de pro-
blemas, toma de decisiones e inferencia.

* Solucin de problemas

Este subproceso que apunta a la configuracin mental de lo que


se quiere realizar y las metas que deben superarse para lograr el objetivo.
Llama la atencin las diferencias registradas en los dos grupos analizados
frente a este paso; mientras el 58% del grupo referencia realiz un esquema
mental de la tarea, en el grupo contraste slo el 27% lo hizo. Entre los pasos
empleados por el grupo referencia para tal fin se encuentran: tener clari-
dad sobre el tema, escribir las primeras ideas (generacin de ideas) y elegir
una, organizarlas en una secuencia teniendo en cuenta que haya coherencia
interoracional y global, con el propsito de generar progresin temtica.

* Toma de decisiones

En este punto se decide sobre qu escribir, cmo hacerlo, qu tipo


de texto realizar, o sea, consiste en evaluar las diferentes opciones posi-
bles para un hecho y elegir una (Ibdem). El comportamiento de los dos
grupos fue distinto. Solo el 22% del grupo referencia evalo opciones consi-
derando el lector; en el grupo contraste, el 64% tuvo en cuenta este subpro-
ceso, tal vez porque pretendan producir un documento que sera valorado
por un grupo docentes y sus propios pares, mientras que el grupo referen-

160
cia producira un ensayo que sera valorado solo por la profesora y su gru-
po de compaeros y slo los seleccionados se expondran pblicamente.

* Inferencia

En este subproceso se evala qu tanto sabe el lector sobre el tema


y qu tanto quiere saber; por lo tanto, quien escribe prefigura el cono-
cimiento, gusto y nivel de aceptacin del tema de su lector. Aunque sea
difcil de valorar mediante preguntas, el comportamiento del grupo puede
inferirse de la pregunta: Cuando escribe piensa en a quien est dirigido
el texto? En el grupo contraste el 64% tuvo en cuenta al lector y su nivel de
conocimiento; Al igual que el 60% del grupo referencia, ya que consider que
se escribe dependiendo de para quin es el trabajo.

* Textualizacin

La textualizacin comprende diversos momentos relacionados


con la produccin del texto; un hecho importante es la concrecin del
esquema mental en un primer borrador, en el que se retoman aspectos
lingsticos, enciclopdicos, ideolgicos, entre otros. Un resultado rele-
vante fue la importancia que tomaron los borradores, como una forma
de mejorar lo escrito y buscar mayores grados de satisfaccin con el
trabajo realizado. En el grupo contraste el 54% realizaron borradores (en
algunos ms de 5), En el grupo referencia las proporciones son un poco
ms elevadas: el 66% produjo borradores.

* Revisin

Este es quiz el ejercicio mental ms importantes de la metacognici-


n, en la medida en que abarca otros procesos y subprocesos; adems de

161
Rosa Myrian Avellaneda Leal

ser uno de los rasgos particulares o diferenciadores de lo escrito respecto


a lo oral [La revisin tiene tres etapas:] (...) comparar, diagnosticar, operar
(Ibdem) El comportamiento de los grupos frente a este proceso fue satis-
factorio; en el grupo contraste un 50% hizo revisin durante todo el proceso
de escritura y el 31% lo realiz cuando termin la versin final, es decir,
el 81% revisa sus textos de alguna manera, y solo un porcentaje menor no
comenta que este proceso sea relevante a la hora de producir un texto. La
actitud del grupo referencia no es muy diferente, el 66% expresa que produce
borradores, a veces ms de uno, y el 30% hace una inspeccin detallada del
texto final; as, en total el 96% revisa los textos que produce.

7. A modo de conclusin

Los resultados obtenidos nos permiti confirmar la validez de los


postulados de la pedagoga de proyectos, como una forma de transformar las
prcticas pedaggicas y generar transformaciones dentro y fuera del aula,
que redundan en una mejor manera de abordar los procesos de enseanza
y aprendizaje. Pero, por sobre todo, entender que la pedagoga de proyec-
tos es una oportunidad para recuperar el verdadero papel del docente:
ser un investigador, al ver su aula como una realidad susceptible de ser
problemizada, al asumir sus prcticas cotidianas de una forma creativa,
innovadora e indagadora. De otra parte, porque deja de ser un transmisor
de unos contenidos, para ser evaluados como resultado y no teniendo
en cuenta procesos. De igual forma, los proyectos de aula son una buena
estrategia didctica para crear espacios colaborativos y constructivos que
redundan en la apropiacin de los saberes de una forma significativa. Ello
se hizo evidente, con la produccin de textos autnticos y en el desarrollo
de procesos metacognitivos que posibilitaron altamente la cualificacin de
la lectura y escritura en este proyecto.
Otro logro significativo, fue cambiar la concepcin instrumentalista
de la escritura, para empezar a entenderla como una actividad compleja,

162
que requiere de un aprendizaje guiado e institucionalizado. Es as como a
la pregunta Cambi su concepcin de lo que es leer y escribir? pudieron
responder de forma clara y contundente

Claro que s, es una diferencia total, porque antes pensaba que escribir, no te-
na la mayor importancia, y lo haca de forma mecnica; escribir porque tocaba,
pero esto cambi, escribir es algo muy interesante, en los cuales puede plasmar
mis ideas y puntos de vista de un tema.

Y finalmente, que la escritura sea el medio para ejercer la libertad


de expresin en el marco de la democracia, como bien lo expresa un es-
tudiante,

S cambi, porque como lo plantea Susan Sontag; hay que escribir con gusto
para que de igual forma sea ledo con placer, sin importar cohibirse de lo que
se quiere transmitir, por ms conflictivo que parezca. la escritura es libertad.

Pero quiz lo ms importante fue cambiar la idea de que los estu-


diantes son incapaces de producir textos coherentes, bien estructurados y
con un propsito claro, por carecer del dominio de la lengua en sus aspec-
tos formales y de su uso en distintos contextos, y adems, que no saben
leer. Por el contrario, lograron demostrar que con el trabajo colaborativo,
la permanente supervisin y apoyo del docente, mejoraron su dominio y
fueron capaces de realizar los textos ms complejos para ser expuestos en
un auditorio, lo que los lleno de confianza y autosatisfaccin , adems de
ver la importancia de la lengua, ms all del mbito acadmico, es decir, es
un aprendizaje para la vida, que los llev a olvidar las experiencias nega-
tivas que traan de su proceso formativo anterior, que los obligaba a leer
para identificar los significados del texto y almacenarlos en su memoria,
para ser reproducidos de forma oral o escrita, y de igual forma, el escri-
bir, como una actividad transcripcin de informacin o planteamientos de
otros, sin ninguna comprensin de lo ledo y por tanto de lo escrito.

163
Rosa Myrian Avellaneda Leal

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165
Rosa Myrian Avellaneda Leal

166
(In)Eficcias de Estratgias
de Ensino de Lngua Estrangeira
Prxima Lngua Materna
Edenize Ponzo Peres

1 Introduo

A proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola um fato


inquestionvel. Salinas (2005) afirma que ambas as lnguas compartilham
96% das palavras mais frequentes. Almeida Filho (1995) aponta a grande
semelhana estrutural entre elas: a ordem cannica altamente coincidente, a
fonte maior do lxico basicamente a mesma e as bases culturais onde se assentam so
em larga medida compartilhadas.
Em se tratando de ensino de lnguas estrangeiras, essa proximida-
de tanto favorece a aquisio da segunda lngua32 (L2) (CORDER, 1994;
SCHACHTER, 1994; APPEL & MUYSKEN, 1996; DURO, 2005;
GOTTENAUER, 2005; SEDYCIAS, 2005; AKERBERG, 2008; dentre
outros), como impele o professor adoo de material didtico e de estra-
tgias de ensino diferentes das adotadas para falantes de lnguas mediana-
mente distantes da lngua materna (ALMEIDA FILHO, 1995; SANTOS,

32. Alguns autores fazem distino entre as expresses lngua estrangeira e segunda lngua: a pri-
meira assim chamada quando a aprendizagem da lngua acontece fora de seu pas de origem,
como o caso da aprendizagem de espanhol feita no Brasil. A segunda expresso utilizada
quando essa aprendizagem se d num pas onde a lngua falada, como seria o caso de aprender
espanhol na Espanha, Argentina, Uruguai etc. (cf. VENTURI, 2006). Neste trabalho, usaremos
a expresso lngua estrangeira (LE) para referir-nos lngua-alvo.

167
Edenize Ponzo Peres

1999; CELADA & GONZLEZ, 2005; SALINAS, 2005). O aprendiz de


uma lngua estrangeira (LE) prxima da lngua materna (LM) , em reali-
dade, um falso iniciante (FERNNDEZ, 2003; HENRIQUES, 2005) e,
portanto, no necessita de um ensino de passo a passo, o que tornaria o
processo de aprendizagem pouco atrativo (FERREIRA, 1995; SANTOS,
1999). Porm, esse um grande problema para os professores de espanhol
brasileiros. Ferreira j apontava que, em 1995, eram escassos, no mercado
editorial, materiais didticos voltados ao ensino de espanhol para falantes
de portugus. Passados mais de quinze anos, a situao no foi alterada
consideravelmente. H, sim, livros de espanhol produzidos no Brasil, mas
voltados para alunos de escolas regulares de Ensino Fundamental II e M-
dio, os quais, em geral, no so adotados nos cursos especiais de lnguas
estrangeiras do pas.
Assim sendo, este trabalho tem por objetivo analisar a adoo de
duas estratgias de ensino adotadas a brasileiros no Curso de Extenso
de Espanhol oferecido pela Unidade Acadmica de Letras da Universi-
dade Federal de Campina Grande (UFCG), Paraba. A primeira, a adoo
de dois livros de Espanhol/LE publicados na Espanha e voltados para
qualquer aprendiz, independentemente de sua lngua materna; a segun-
da, a adoo de textos autnticos em espanhol, retirados de publicaes
espanholas e latino-americanas, e do contraste entre o sistema lingustico
portugus e o espanhol, ou seja, a adoo da Anlise Contrastiva.
Para proceder a tal exame, foram quantificados e analisados os
seguintes desvios da norma culta presentes em textos escritos pelos alu-
nos: o uso do infinitivo flexionado e o emprego de ss, lh, nh33, , acento
circunflexo, til sobre vogais como o(s), es e es , e do hfen para se-
parar o verbo do pronome oblquo. A escolha desses elementos deveu-

33. Em espanhol, o nh aparece em vocbulos como inherente, inhalar, inhumano etc., porm no
um dgrafo, como em portugus.

168
-se a trs fatores: o primeiro, por encontrarmos, com certa frequncia,
tais elementos em textos de alunos; o segundo, por eles existirem no
portugus, mas no no espanhol, o que transforma sua ocorrncia, a
nosso ver, em equvocos mais graves, que devem ser corrigidos desde o
incio da aprendizagem de espanhol; e o terceiro, por esses desvios nos
possibilitarem avaliar a eficcia das duas estratgias referidas, haja vista
que os livros didticos importados apresentam as estruturas existentes
na lngua, e no as ausentes. Esse confronto de estruturas feito por
meio da Anlise Contrastiva.
A seguir, passaremos descrio de nossa amostra.

2 A amostra

2.1 Os sujeitos

Os sujeitos deste estudo so alunos de duas turmas de Lngua Es-


panhola com o mesmo tempo de ensino sistemtico da lngua: 300 horas.
Ambos os grupos so compostos por sete alunos34 que compartilham, em
geral, as mesmas caractersticas: tm, no mnimo, 18 anos e apresentam
bom nvel de escolaridade o superior incompleto, pelo menos. Entre-
tanto, as duas turmas vivenciaram processos de aprendizagem distintos.
Ao longo de seus doze anos de existncia, o Curso de Espanhol da
Central de Lnguas/UFCG apresentou variaes na sua oferta de turmas,
pois, at bem pouco tempo atrs, tinha em seu quadro docente professo-
res substitutos, os quais, embora competentes e srios em seu trabalho,

34. O grupo 1 era composto por 16 pessoas; entretanto, na data da produo do texto analisa-
do, apenas sete estavam em sala de aula. O grupo 2 era composto por 13 pessoas, mas trs no
fizeram o texto e trs entraram para o curso no 5 perodo, por meio de um teste de nivelamento.
Desta forma, seus textos no foram tomados para anlise, pois seu processo de aprendizagem
difere dos demais.

169
Edenize Ponzo Peres

no podiam dedicar-se integralmente ao curso. Dessa forma, em alguns


semestres, o curso no foi oferecido por falta de docentes, bem como
houve casos de turmas que trocaram de professor no meio do perodo
letivo, embora esta ltima situao no tenha ocorrido em nenhum dos
dois grupos deste estudo.
O Grupo 1 (G1) iniciou seu curso no primeiro semestre de 2006 e,
desde o princpio, teve como material didtico principalmente dois livros
de Espanhol/LE amplamente adotados no Brasil35. Eles tambm estuda-
ram com outros textos, como msicas, filmes e excertos de textos liter-
rios, mas os livros espanhis eram seu principal material didtico.
O Grupo 2 (G2), por sua vez, iniciou o curso no primeiro semestre
de 2007. Nos trs primeiros semestres, os alunos tiveram o mesmo tipo de
aula e receberam os mesmos materiais que seus colegas do G1; porm, nos
dois ltimos perodos, leram vrios textos especialmente entrevistas e re-
portagens retirados de jornais e revistas espanholas e latino-americanas.
Alm disso, produziram pelo menos cinco textos por ms, os quais eram
corrigidos e entregues na aula seguinte. Os equvocos gramaticais dos es-
tudantes eram comentados de uma forma geral na sala, e os contrastes
entre o portugus e o espanhol eram explicitados. Cremos que essa estra-
tgia de ensino de lnguas prximas seja a mais adequada, quando se trata
do contato entre lnguas prximas.

2.1 Os dados

Conforme dissemos, os dados que compem os dois corpora so os


desvios da norma padro espanhola em seus aspectos contrastivos com o
portugus: o uso, em espanhol, de nosso infinitivo flexionado e o empre-
go de ss, lh, nh, , hfen para separar o verbo do pronome oblquo, til em
vogais e acento circunflexo.

35. Preferimos no divulgar os ttulos dos livros.

170
Os textos dos quais retiramos os dados para anlise foram produzi-
dos em momentos distintos: os textos do G1, na terceira aula do segundo
semestre de 2008, quando ingressamos na UFCG e assumimos a turma.
Os alunos, poca, estavam iniciando o ltimo perodo do curso, o Espa-
nhol VI. J os textos do G2 foram escritos na ltima aula do Espanhol V,
no incio de julho de 2009, quando j contvamos com dois semestres de
contato com esses alunos. Ambos os conjuntos de textos foram produzi-
dos de forma similar: em sala de aula, tendo como base outro texto lido.
Os textos do G1 so resumos de 05 a 10 linhas de uma reportagem
lida e interpretada na aula anterior, Fui testigo del asesinato de mi ta el da de
su boda, publicada na Revista Marie Claire, do Mxico, ano 13, n 11, de
novembro de 2002. J os textos do G2 foram produzidos com base na
leitura de uma entrevista com o msico porto-riquenho Tommy Torres,
publicada na mesma revista, ano 20, n 06, de junho de 2009. Neste caso,
os alunos tiveram que dissertar, em 10 a 15 linhas, sobre como conseguir
xito na carreira profissional, e os sacrifcios advindos dela para o xito
profissional.
Para poder equiparar os dados dos dois grupos, analisamos os mes-
mos tipos de erros ortogrficos, os quais pensamos no deveriam mais
acontecer em textos de alunos com 300 horas de curso regular. Os resul-
tados so os que seguem:

3 Resultados

3.1 Grupo 1

Nos sete resumos escritos pelos alunos do G1, foram encontrados


97 erros:
44 (45,36 % do total) relacionam-se ao lxico. Exemplos so: no-
viado (em vez de noviazgo), tientaron (intentaron), muestrar (mostrar),

171
Edenize Ponzo Peres

tratamento (tratamiento), juiz (juez), rejeitaron (rechazaron) etc. Dos


44 equvocos, 18 (40,9%) so de acentuao grfica.
53 (54,64% do total) relacionam-se morfossintaxe do espanhol.
Exemplos: la dor36 (el dolor), delante los jurados (delante de los ju-
rados), para quedar con ella (para quedarse con ella), pidi que nadie
llamase la polica (pidi que nadie llamase/llamara a la polica), todos
miraban l (todos lo miraban/a l), Agustn no a olvidou, (Agustn no
la olvid), etc.

Dentre esses 97 erros, encontramos 14 daqueles que so alvo de


nossa pesquisa: uso do infinitivo flexionado e palavras escritas com ss, com
acento circunflexo e com hfen para separar o verbo do pronome oblquo:

I) 04 ocorrncias de infinitivo flexionado: para tentaren im-


pedir (para intentar impedir); para manteneren l preso (para
mantenerlo/a l preso); para cambiaren de ropa (para cambiar-
se de ropa); para conseguiren segurar Agustin (para conseguir
agarrar a Agustn/agarrarlo);
II) 06 empregos de ss: regressa-se (regresase/regresara), grosso (gro-
sero), hablasse, matasse (usado por dois alunos), defiendesse (de-
fendiese/defendiera);
III) 03 ocorrncias de hfen separando o verbo de seu complemen-
to oblquo: matar-la; defender-la; e, de novo, a palavra regressa-
-se;
IV) 01 emprego de acento circunflexo: importncia.
3.2 Grupo 2

36. No caso de la dor, ocorreram dois problemas: um morfossinttico o gnero equivocado do


substantivo e um lxico dor, em vez de dolor.

172
Nos sete textos produzidos pelo Grupo 2, encontramos 46 desvios
da norma padro espanhola:

26 (56,5%) relacionam-se ao lxico. Alguns exemplos: tentando


(em vez de intentando); parentes (parientes) invites (invitaciones); fi-
nancero (financiero); vantajes (ventajas); profisional (profesional); en-
cuentrars (encontrars); depiende (depende); diero (dinero); desejado
(deseado), etc. Dentre os 26 desvios, 15 (57,7%) so de acentua-
o grfica.
21 (43,5%) relacionam-se morfossintaxe do espanhol. Alguns
exemplos so: para mi fue mucho difcil (para m fue muy difcil); para
contestar todas las preguntas (para contestar a todas las preguntas); en-
tonces lograste lo que deseaba (entonces lograste lo que deseabas); una
viaje (un viaje); aceptar y se convencer (aceptar y convencerse); porque
ayudar ampliar (porque ayudar a ampliar) etc.

Dos 46 erros, 03 enquadram-se em nossa pesquisa:

I) 02 ocorrncias do infinitivo flexionado: Tambin devemos trabajar,


estudiar y no desistir nunca, hasta conseguirmos; e Debemos sacrificar muchas cosas (...)
para lograrmos lo que deseamos en la vida;
II) 01 emprego de hfen entre o verbo e seu complemento oblquo:
transforma-la.
Expostos os dados, passaremos, a seguir, a analis-los.

4 Discusso dos resultados

Pelos dados apresentados na seo anterior, podemos perceber que


as diferenas entre os desvios quanto ao lxico e quanto morfossin-
taxe, nos dois grupos, no foram grandes. A morfossintaxe, parece-nos,
traz maior dificuldade para os alunos, haja vista que nesse terreno que

173
Edenize Ponzo Peres

residem as diferenas mais importantes entre as duas lnguas. Henriques


(2005) lista-nos algumas dificuldades de aprendizagem do espanhol por
um brasileiro, as quais devem ser trabalhadas nas aulas: os falsos cognatos,
as expresses idiomticas, o uso das preposies e a regncia, entre outras.
Ao analisarmos os equvocos morfossintticos dos dois grupos, ve-
mos que, realmente, a campe de incidncias foi a regncia, exatamente
nos casos em que as duas lnguas se diferenciam. Esse fato evidencia que,
em se tratando de lnguas prximas, o aprendiz baseia-se fortemente em
sua lngua materna para estipular suas estratgias de aprendizagem da LE.
Em Peres (1999), pudemos comprovar a veracidade dessa hiptese, ao
analisar textos escritos de falantes de espanhol que estavam aprendendo
o portugus em situao de imerso. No tocante s diferenas de regncia
entre as duas lnguas, as dificuldades se acentuam.
Parece ser especialmente difcil para um brasileiro lembrar-se de
que, se o complemento de um verbo for uma pessoa, haver a presena da
preposio a diante dele. E, apesar de os alunos do G2 cometerem menos
erros, os deste tipo tambm ocorreram, e com um nmero significativo de
casos 36% dos erros morfossintticos , no obstante seu ensino formal
em sala de aula.
Com respeito aos problemas lexicais apresentados pelos dois gru-
pos, vemos que em ambos encontramos dificuldade bastante comum dos
estudantes brasileiros de espanhol: a imprevisibilidade da ditongao em ie
ou ue. Se o nosso departamento o mesmo departamento dos espanhis, mas
nosso pensamento o pensamiento deles; e se nosso morrer o morir deles,
mas nossa morte j passa a muerte, para eles, ento no h como os alunos
estipularem uma hiptese confivel de ditongao. Assim, o que vale neste
caso o conhecimento de cada palavra, o que implica a sua memorizao.
Com relao aos demais problemas, podemos observar a influncia
do portugus na formao das palavras do espanhol pelos alunos: como
as desinncias e os sufixos de ambas as lnguas so bastante prximos, os
alunos tendem a transp-los de uma lngua para a outra, estratgia que

174
normalmente d certo (PERES, 1999). Assim, os maiores equvocos ocor-
rem no radical, que traz o sentido propriamente dito da palavra e que no
previsvel, ou seja, no to facilmente traduzvel de uma lngua a outra.
Outro fator que merece destaque, quanto ao lxico, o alto ndice
de erros de acentos grficos, especialmente no G2. De fato, as regras de
acentuao nos dois idiomas so idnticas em poucos casos: as proparox-
tonas e as paroxtonas terminadas em l e r. Essas regras, at o 6 perodo,
no so estudadas formalmente, apenas chamamos a ateno dos alunos
para as palavras acentuadas graficamente. Da, talvez, a grande ocorrncia
desses erros ortogrficos.
At aqui discutimos rapidamente as semelhanas entre os equvo-
cos dos dois grupos analisados. A partir de agora, verificaremos onde eles
se distinguem.
Em primeiro lugar, o nmero total de desvios do G1 bastante
superior ao do G2, embora 46 equvocos no seja um nmero baixo. En-
tretanto, evidente que o G2 errou menos que o G1. E, em segundo lugar,
os erros ortogrficos que nos dispusemos a analisar ocorreram mais nos
textos do G1 que nos do G2: 14 (14,4%) contra 03 (5,4%), respectivamen-
te. No G1 ocorreram 04 casos de infinitivo flexionado, contra 02 do G2.
No G1 tambm houve erros que no aconteceram no G2: 06 empregos
de ss e 01 caso de acento circunflexo.
O infinitivo flexionado e o futuro do subjuntivo no existem no
espanhol. Nos casos em que, no portugus, os utilizamos, so utilizados,
em espanhol,

a) o presente do indicativo. Ex.:


Si voy a la playa, te llamar. (Se eu for praia, ligarei para voc.)
Hacen lo posible para estar juntos. (Fazem o possvel para estar(em)37 juntos.)

37. Existe a possibilidade de o verbo flexionar-se ou no, no portugus.

175
Edenize Ponzo Peres

b) o presente do subjuntivo:
Cuando quiera, venga a cenar con nosotros. (Quando quiser, venha jantar
conosco.)

Quanto ao aspecto ortogrfico, no existe o emprego de ss em es-


panhol. No portugus, esse dgrafo usado entre duas vogais, para dis-
tinguir o fonema /s/ do /z/. Entretanto, o fonema /z/ no pertence ao
sistema fonolgico do espanhol; da no haver nenhuma necessidade de ss
nessa lngua. A mesma lgica serve para o acento circunflexo. Este utili-
zado, em portugus, para marcar graficamente as vogais fechadas da slaba
tnica, em contraposio ao acento agudo, usado para marcar as vogais
abertas. Entretanto, no espanhol, no existe a distino entre os fonemas
voclicos abertos e fechados38; portanto, no existe a necessidade de um
acento circunflexo. E, por ltimo, os verbos no so separados de seus
complementos por hfen, no espanhol.
Como dissemos anteriormente, esses traos, cuja presena busca-
mos detectar nos textos analisados, constituem diferenas importantes en-
tre o espanhol e o portugus. Pelo fato de o estudante de uma LE prxima
L1 basear-se nesta para aprender aquela, a existncia desses traos em
suas produes revela a falta de domnio de aspectos importantes da es-
crita na LE. Assim, podemos dizer que os alunos do G2 esto mais cons-
cientes da estrutura morfolgica e das regras da ortografia espanhola que
os alunos do G139. E, por conseguinte, poderemos dizer que as estratgias
de ensino aplicadas ao G2 foram mais apropriadas que as aplicadas ao
G1, com respeito aos elementos dos quais estamos tratando. Ento, neste

38. A ttulo de exemplo, vejam-se os pares av/av e d (verbo)/D (apelido).


39. Queremos esclarecer que o domnio a que nos referimos no significa, necessariamente, que
os textos do G2 sejam melhores que os do G1. Para um texto ser considerado bom, preciso
que ele tenha coerncia, coeso, seja informativo, tenha boa estruturao etc., o que no nos
propusemos a analisar neste trabalho.

176
ponto, preciso que descrevamos essas estratgias de ensino a que os dois
grupos foram expostos.

5 Duas estratgias de ensino distintas

5.1 Estratgia aplicada ao Grupo 01

Conforme dissemos, os principais recursos didticos a que o G1


teve acesso foram dois livros de Espanhol/LE na realidade, dois cursos
de Espanhol publicados na Espanha, sendo que um deles era apenas
complementar ao outro.
O livro principal, em seu primeiro volume, explora as quatro habi-
lidades na lngua-alvo: leitura, escrita, compreenso auditiva e fala, com o
predomnio desta. O livro de exerccios que o acompanha apresenta ativi-
dades que exploram principalmente a compreenso auditiva e a gramtica,
mas os exerccios so escassos. Alm disso, o contedo gramatical apre-
sentado muito lentamente, para um aluno de fala portuguesa. A partir do
segundo volume, estudado depois do segundo ano de curso, no mnimo,
aparecem textos um pouco mais longos e exerccios de compreenso es-
crita mais densos, o que no existe no primeiro volume. Neste, s h tex-
tos curtos e artificiais, pois foram criados exclusivamente para apresentar
um determinado tema gramatical e/ou um objetivo comunicativo.
Por outro lado, o segundo livro adotado no apresenta diferenas
significativas com relao ao livro principal, tanto em sua estrutura quanto
em seu contedo. Em resumo, ambos os livros tm como meta capacitar
os alunos primeiramente para as habilidades orais e no so direcionados
queles que falam uma lngua prxima ao espanhol. Essas, parece-nos, so
as principais causas dos equvocos cometidos pelos alunos do G1.
A nosso ver, preciso tambm destacar duas caractersticas impor-
tantes do principal livro adotado pelos antigos professores de Espanhol
da Central de Lnguas/UFCG. A primeira delas a nfase dada fala e

177
Edenize Ponzo Peres

expresso de determinados objetivos comunicativos que capacitam os


aprendizes a interagir com e na lngua espanhola desde o princpio. Esse li-
vro, bem como os outros voltados ao ensino de Espanhol/LE, tem como
objetivo cumprir com o que recomenda o Conselho da Europa quanto
ao ensino de uma lngua estrangeira, que preparar os cidados europeus
para uma mobilidade internacional e uma cooperao mais intensa (FER-
NNDEZ, 2003).
Dessa forma, os livros em que os alunos do G1 estudaram visam
primeiramente capacitao de pessoas para comunicar-se oralmente.
Talvez seja essa a principal causa do descompasso entre o que os alunos
aprenderam durante o seu curso e sua capacidade de escrever correta-
mente em espanhol. As habilidades de compreenso leitora e de escrita
somente so enfatizadas no final do segundo volume da coleo, quando
um aluno matriculado num curso de quatro aulas semanais estiver no fi-
nal de seu curso. Na maior parte das vezes, o terceiro volume da coleo
nem estudado. A seguir esse manual didtico, o professor, muitas vezes,
relega as habilidades escritas a um segundo plano, deixando importantes
aspectos da lngua-alvo de lado.
A segunda caracterstica da coleo qual nos referimos e de v-
rias outras de Espanhol/LE o fato de os livros estarem voltados para
estudantes estrangeiros de diferentes nacionalidades e, portanto, falantes
de qualquer lngua materna, isto , no esto direcionados a falantes de
portugus, cuja proximidade com o espanhol eliminaria diversas etapas
iniciais de aprendizagem dessa lngua. Os textos curtos e artificiais, a frag-
mentao e a lentido com que so apresentados os temas gramaticais,
adequados aprendizagem de espanhol por um ingls, alemo, japons
etc., no so apropriados a um brasileiro. Por exemplo, no principal livro
dos alunos do G1, o uso do Pretrito Imperfeito do Indicativo aparece no
final do volume 1, ou seja, quando o aluno est concluindo seu primeiro
ano de curso, ou at mesmo no segundo ano. Tendo em vista que, tanto

178
em seu aspecto formal, quanto em seu uso, esse tempo verbal pratica-
mente idntico nas duas lnguas40, adiar seu estudo no faz sentido, em se
tratando de nossos alunos. Do mesmo modo, temas gramaticais como a
flexo de gnero e a de nmero dos nomes, a negao, a fragmentao
do estudo dos numerais e a comparao no merecem estudo to lento e
detalhado, como os que nos so apresentados em muitos livros didticos
de espanhol.
Por fim, o fato de esses livros no se voltarem a falantes de portu-
gus faz com que as diferenas entre as duas lnguas no sejam realadas,
e esse contraste extremamente necessrio. Do contrrio, elementos ine-
xistentes no espanhol continuaro a aparecer nos textos de nossos alunos,
como aconteceu com os dois grupos estudados aqui, especialmente o G1.

5.2 Estratgia aplicada ao G2

Em setembro de 2008, ao ingressar como professora da Central de


Lnguas/UFCG, o G2 estava no incio do 4 perodo, contando com 180
horas de estudo do espanhol. At o fim do 5 perodo41, quando coletamos
os dados deste grupo, os alunos leram textos autnticos em espanhol en-
trevistas e reportagens, principalmente. A partir desta leitura, eles os inter-
pretavam e produziam textos orais e escritos a respeito dos temas tratados.
Alm disso, ouviam textos orais msicas e, algumas vezes, reportagens ,
para exercitarem sua compreenso auditiva.
Por outro lado, apesar de ser fundamental para a aprendizagem da
LE, o contato dos alunos com materiais escritos na lngua-alvo no pode
ser a nica estratgia. O domnio das diferentes habilidades requer a utili-

40. As desinncias modo-temporais do Imperfeito do Indicativo, no espanhol, ba, para


verbos da 1 conjugao, e a, para verbos da 2 e 3. Exemplos so: yo encontraba/vendia/parta.
41 Ao final do 5 perodo, os alunos contavam com praticamente 300 horas de curso.

179
Edenize Ponzo Peres

zao de diferentes recursos, por parte do professor. Em outras palavras,


o trabalho com a leitura e a audio de muitos textos no far, sozinho,
com que os alunos se saiam bem em suas produes escritas e orais. Para
isso, necessrio que o professor lhes oferea oportunidades de escrever
e revisar textos chamando sua ateno para as diferenas estruturais das
duas lnguas. Sem isso, os contrastes perder-se-o entre as semelhanas,
que so muitas, e estruturas e traos inexistentes na lngua que se est
aprendendo aparecero, como aconteceu com os textos do G2 e, princi-
palmente, do G1.
No caso do G2, os contedos gramaticais estudados seguiram
uma ordem de apresentao diferente daquelas constantes nos manuais
didticos importados. Como todos sabemos, falantes de espanhol e de
portugus compartilham muitas estruturas lingusticas, que no precisam
ser mais ensinadas com muitos detalhes. Com relao aos temas grama-
ticais trabalhados, foram constantemente contrapostas s caractersticas
das duas lnguas, a fim de que os alunos percebessem as semelhanas e
diferenas a existentes. Outra atividade constante era a correo dos tex-
tos que eles produziam, ocasio em que chamvamos a sua ateno para
os desvios da norma culta espanhola. O resultado desse processo foram
textos de alunos do G2 com menos interferncias do portugus, que o
que professores e alunos desejam.

6 Concluso

At aqui expusemos os resultados encontrados nos dois corpora


pesquisados, tentando estabelecer a relao entre eles e os processos de
ensino-aprendizagem pelos quais passaram os alunos dos dois grupos.
Entretanto, necessrio que faamos algumas ponderaes sobre o que
foi dito neste trabalho.
O ensino de lnguas prximas e a necessidade de chamar a ateno
dos alunos para os aspectos contrastivos entre as lnguas envolvidas tm

180
sido discutidos h bastante tempo por vrios autores, como os citados
neste trabalho. O que fizemos foi colocar em prtica a Anlise Contrastiva
e confirmar sua validade, alm de solicitar a produo de muitos textos
e corrigi-los. Essa estratgia de suma importncia tanto para o aluno
que pode, assim, aprimorar-se quanto para o professor que tem, nos
desvios de seus alunos, as pistas do que precisa ensinar (VASSEUR, 2006).
Por outro lado, sabemos que o processo de ensino-aprendizagem
envolve o professor, o aluno e as estratgias de ensino utilizadas. Cabe ao
professor procurar qualificar-se constantemente e manter-se atualizado,
a fim de ser capaz de oferecer aos alunos as estratgias e materiais mais
adequados ao ensino. Mas tambm cabe ao aluno comprometer-se com o
seu aprendizado, fazendo a sua parte nesse processo (cf. FERNANDEZ,
2005), o que implica procurar ser assduo e estudar, pelo menos um pouco,
fora do horrio das aulas. Ns, professores, conhecemos as dificuldades
de ensinar uma lngua estrangeira fora do contexto de imerso, com pou-
cas horas semanais, o que significa um contato pequeno com a lngua-alvo
(FERNNDEZ, 2005). Se no houver envolvimento do professor e dos
alunos, a aprendizagem no se realizar a contento.
Outra observao que gostaramos de fazer quanto adoo da
Anlise Contrastiva. Neste trabalho falamos sobre a importncia de se
explicitarem as semelhanas e as diferenas estruturais entre duas lnguas
prximas, o que implica um trabalho intenso com a gramtica e com a
lngua escrita a compreenso e a produo de textos escritos. Porm, um
curso de lnguas no deve priorizar a escrita em detrimento da fala, j que
as quatro habilidades so igualmente importantes42, quando se pretende
conhecer a fundo uma lngua estrangeira. Nesse sentido, gostaramos de
chamar a ateno para a necessidade de o curso voltar-se tambm para o
desenvolvimento das habilidades orais.

42. Lembramos que a prioridade que o professor dar a certa(s) habilidade(s) depender dos
objetivos do aluno ao estudar a lngua estrangeira.

181
Edenize Ponzo Peres

Dessa forma, achamos vlida a adoo de livros didticos impor-


tados, os quais, por terem como objetivo primeiro a comunicao entre
as pessoas (FERNNDEZ, 2003), d grande importncia fala e aos
objetivos comunicativos. Apenas ressaltamos que os temas gramaticais
no deveriam ser estudados da maneira como so aportados nesses ma-
nuais, conforme mencionamos anteriormente, e o professor deve fazer
esse ajuste. Apesar de sabermos da pouca disponibilidade de tempo dos
professores de lnguas estrangeiras, essa uma tarefa que no pode deixar
de ser feita e que compete a eles. Afinal, os benefcios aos alunos valem
nosso trabalho.

182
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184
Fundamentos da Alfabetizao
Integral e Integrada Proposta Scliar43
Professor Emeritus
Leonor SCLIAR-CABRAL

1. Apresentao

A Proposta Scliar de Alfabetizao Guia para o professor


foi elaborada por Leonor Scliar-Cabral, com a colaborao da equipe do
projeto Ler & Ser combatendo o analfabetismo funcional, constitu-
da pelas doutoras Ana Cludia de Souza, Marilia Silva dos Reis e Otilia
Lizete de Oliveira Martins Heinig.

1.1 Motivao e objetivos

A grande motivao para elaborar o material pedaggico e respec-


tivo Guia para o Professor, para todos quantos estejam empenhados no
processo de alfabetizar para o letramento, decorre de que, em primeiro
lugar, apesar dos esforos dos educadores, o ndice de analfabetismo fun-
cional no Brasil ainda muito alto.
Os professores esto conscientes disso e muito ansiosos para que
seus alunos aprendam a ler de modo a compreender os textos que circu-
lam a sua volta, sejam eles jornais, livros, poemas, avisos, instrues ou in-

43. Este artigo no apresenta referencial terico, uma vez que toda a construo epistemolgica
partiu da prpria autora.

185
Leonor Scliar-Cabral

formaes no computador; e a tambm redigir para que se faam entender


quando tiverem que enviar uma carta ou prestar um exame para conseguir
um emprego, ou para entrar na universidade.
O alvo da proposta fazer com que os profissionais envolvidos
com alfabetizao:

1. obtenham melhores resultados com seus alunos, para que se


sintam mais confiantes, desenvolvendo o gosto pela leitura e pela
escrita;
2. entendam melhor as dificuldades de seus alunos e saibam como
contorn-las;
3. tenham sua disposio um material de qualidade, embasado nas
mais recentes teorias e pesquisas sobre leitura, sabendo para o que
serve cada exerccio e como deve ser aplicado.

1.2 Fundamentos da proposta

Os fundamentos da proposta esto baseados no que h de mais


avanado na teoria e na prtica das cincias que se ocupam da linguagem
verbal e so:
1.2.1. A aquisio do sistema oral se d de forma natural e espon-
tnea nas crianas normais: as primeiras palavras ocorrem por volta de
um ano de idade; o sistema escrito, na maioria dos casos, construdo no
contexto do ensino-aprendizagem de forma sistemtica, intensiva, quando
a criana j atingiu certa maturidade cognitiva, lingustica e emocional.
Enquanto a comunicao oral questo de sobrevivncia do ho-
mem (h mais de dois milhes de anos), a escrita, entendida como um
modo secundrio, distinta da pintura, do desenho ou de outros meios de
memorizao, apareceu muito recentemente (aproximadamente h 5.000
anos a.C.).
Em consequncia, na maioria dos casos, a criana precisa vir es-
cola, principalmente, para aprender a ler e a escrever.

186
1.2.2. Em toda a aprendizagem, para saber produzir, deve-se saber
compreender, isto , antes de falar, a criana deve compreender o que os
adultos dizem para ela e assim comear a dominar a lngua, para depois
poder dizer suas primeiras palavras. A mesma coisa acontece com a lngua
escrita: sem saber ler, a criana no poder compreender nem o que ela
prpria escreveu.
Portanto, a alfabetizao no pode comear pelo ensino isolado da
escrita. Pode at comear quase simultaneamente com a escrita, desde que
a criana aprenda a reconhecer as diferenas entre as letras e os seus va-
lores na leitura.

1.2.3. Reciclagem neuronal

Uma das grandes descobertas das neurocincias a de que os neu-


rnios que processam as imagens visuais so programados para simetrizar
a informao. No entanto, para o reconhecimento das letras, isto , das
diferenas que apresentam entre si, necessrio reciclar os neurnios para
que eles aprendam a distinguir a direo dos traos das letras. Isso exige
um trabalho minucioso e contnuo. Na presente proposta, desenvolvem-se
as ideias de Montessori de acionar ao mximo as vrias entradas sensoriais
para vencer a batalha de dissimetrizar os traos que diferenciam as letras
entre si.
Por isso, a introduo de cada letra acompanhada pelos comandos
do professor para que a criana a trace com o dedo, ao mesmo tempo em
que diz o som que ela representa. As informaes sensoriais processadas
pela viso, pela audio, pelo tato e pela propriocepo reforam-se mu-
tuamente.

1.2.4 O sistema escrito do portugus alfabtico

A maior dificuldade para uma criana se alfabetizar a de que ela


percebe a fala como um contnuo, isto , no h separao entre as palavras,

187
Leonor Scliar-Cabral

nem entre consoantes e vogais. Por exemplo, por que a criana, ao comear
a escrever, coloca uma sucesso de sinais numa linha, sem espaos em bran-
co entre as palavras? Por que, mais adiante, escrever zio, zoreia? Porque
assim que percebe a fala.
Para aprender a ler, a criana dever compreender, aos poucos, que:
-- a escrita representa a fala, porm no exatamente tal como per-
cebida;
-- na escrita, as palavras so separadas por espaos em branco;
-- uma ou duas letras (para o professor, um grafema) tm o valor de
um som (para o professor, a realizao de um fonema); s vezes,
uma letra poder ter sempre o mesmo valor, como f, mas outras
vezes poder ter mais de um valor como c, que antes das letras u,
o, a tem o valor de /k/, como em cubo, cor, cola e antes de i, e
tem o valor de /s/, como em cip, cera.
-- para reconhecer a palavra escrita, alm de saber atribuir os valores
a cada grafema (uma ou duas letras), a criana dever saber onde
cai o acento mais forte (acento de intensidade), pois no portu-
gus, o acento pode cair na ltima (oxtonas), penltima (parox-
tonas) ou antepenltima slaba (proparoxtonas).
Logo, sendo a maior dificuldade para uma criana se alfabetizar o
fato de ela perceber a fala como um contnuo, preciso ajud-la a ana-
lisar conscientemente a fala, desmembrando a cadeia em palavras, essas
em slabas e, o que mais difcil, separar as consoantes das vogais. Essa
aprendizagem, que se chama conscincia fonolgica, s possvel, num
contexto ldico, associando cada fonema a um grafema (uma ou duas
letras): mostra-se que, mudando um fonema por outro (igualmente seu
grafema por outro), as palavras mudam de significado. Em decorrncia,
trabalhar apenas com sons isolados, ou com os nomes das letras, no pre-
para a criana para a alfabetizao.
Em concluso, a estratgia do ensino-aprendizagem est baseada
sobre um trip de conceitos solidrios:

188
1-Reconhecer a direo dos traos que diferenciam as letras entre
si;
2-Dominar os valores dos grafemas, associando-os aos fonemas
que representam;
3-Tanto fonemas quanto grafemas servem para distinguir significa-
dos, portanto, as letras que realizam os ltimos devem estar dentro
de palavras, constituindo essas um texto.
Em adendo, trabalha-se sistematicamente onde cai o acento de in-
tensidade.

1.3 Variao sociolingustica

A fala apresenta variao determinada por vrios fatores: quando


l, a criana converte o que l a sua variedade sociolingustica (respeit-la
na leitura em voz alta); quando escreve, d-se o inverso: o sistema escrito
um s em todo o territrio nacional.
Em virtude da mobilidade social, h alunos que vm de regies di-
ferentes e, mesmo, de famlias que praticam em casa outras lnguas, como
o italiano, o alemo ou o japons; tambm h diferenas determinadas
pelo nvel de escolaridade e de educao dos pais. Por isso, na escola, deve
ser ensinado o respeito diferena, evitando que essas crianas sejam ri-
dicularizadas quando falam ou leem em voz alta. Para ensinar a escrever,
o professor deve estar atento, porque as regras de converso no so as
mesmas. Assim como no se escreve num ao invs de no, o professor
deve mostrar, aos poucos, que quando se diz [fumu], se escreve fomos.

1.4 Educao integral e integrada

A alfabetizao integral parte do pressuposto de que o alvo a


educao plena do indivduo: cognio, afetos, sociabilidade, o fsico e
o esttico, em vasos comunicantes, devero lev-lo ao exerccio da cida-

189
Leonor Scliar-Cabral

dania e realizao pessoal, com a capacidade para entender os textos


escritos que circulam em sociedade e para produzir os de que necessita.
Isso significa que no se podem divorciar as cincias humanas das cin-
cias biolgicas: o cultural no pode ser pensado sem o biolgico, nem a
especializao cerebral sem ser plasmada pelo ambiente. A alfabetizao
integrada aquela que aproveita todos os espaos e tempos disponveis
para o ensino-aprendizagem da direo dos traos que diferenciam as
letras entre si, da constituio dessas em grafemas associados aos seus
respectivos valores, os fonemas, ambos com a funo de distinguir signifi-
cados. Portanto, inseridos em palavras e estas em textos significativos para
o educando, ou seja, utiliza as disciplinas de matemtica, cincias, estudos
sociais, educao fsica, artes, lazer, e as atividades de socializao, todas
coerentemente entrosadas em torno de uma temtica, com um objetivo
comum. Na integrao entra a escola, famlia, e a comunidade essencial
para o xito da proposta. No se podem esquecer os aspectos ecolgicos.
Nesse artigo, aprofundaremos os conceitos de educao integral
e integrada e daremos um exemplo de como se aplicam em sala de aula.

1.4.1 Fundamentos filosficos e cientficos


da alfabetizao integrada

O fundamento filosfico e cientfico que norteia a alfabetizao


integrada, conforme exposto acima, a inseparabilidade entre as cin-
cias humanas e as cincias biolgicas: o cultural no pode ser pensado
sem o biolgico, nem a especializao cerebral sem ser plasmada pelo
ambiente. Traduzido alfabetizao, esse fundamento significa, por um
lado, que, embora a inveno da escrita tenha ocorrido h aproximada-
mente 5.000 anos, sob a presso de condicionantes sociais, tal inven-
o e sua respectiva aprendizagem s foram possveis porque o aparato
biopsicolgico da espcie est apto produo cultural, mecanismo de
sobrevivncia, bem como aprendizagem dos sistemas escritos, mais
especificamente, a relativa plasticidade dos neurnios permite sua adap-

190
tao para captarem as articulaes dos traos que diferenciam as letras
entre si, organizando-as em grafemas com seus respectivos valores (os
fonemas), ambos com a funo de distinguir significados.
Substituir algo (a referncia) por uma representao mental, ou seja,
a funo semitica, privilgio da espcie humana. Assim tambm acon-
teceu com a escrita propriamente dita, que passou a representar os siste-
mas orais de comunicao.
Por outro lado, a cincia demonstra que a aprendizagem do sistema
escrito esbarra em enormes dificuldades, em resumo: a) a percepo da
cadeia da fala como um contnuo, uma vez que no h separao entre as
palavras, como os espaos em branco na folha impressa, nem contraste
entre os segmentos que constituem a slaba, condio para associ-los aos
grafemas nos sistemas alfabticos (tais fatos so atestados no incio da
escrita numa cadeia contnua, ou na fase silbica da escrita); b) vocbulos
tonos pouco perceptveis na cadeia da fala, que determinam reanlises
silbicas, toda a vez que terminarem por consoante e o vocbulo seguinte
iniciar por vogal, como nos exemplos zoiu, zovidu, zoreia; c) os neur-
nios que processam o sinal luminoso (neurnios da viso) so programa-
dos para simetrizar a informao e desprezam as diferenas entre o que
est direcionado para a esquerda ou para a direita, para cima ou para baixo,
para reconhecer: tanto faz a ala da xcara estar voltada para a esquerda
ou para a direita, voc sempre a reconhecer como uma xcara. Mas, para
reconhecer as letras, os neurnios tm que aprender a dissimetrizar, como,
por exemplo, para reconhecer a diferena entre b e d; entre b e p.
Outro fundamento da alfabetizao integrada diz respeito ao fato
de que ela deveria instrumentar o indivduo de tal modo que ele esta-
ria apto a ler, compreender, refletir sobre e incorporar os conhecimentos
veiculados pelos textos escritos que circulam socialmente, apropriando-se
dos avanos filosficos, cientficos, literrios e culturais que a humanidade
produziu at hoje. Tal propsito de integrao recebe o nome de cultura

191
Leonor Scliar-Cabral

humanstica, ideal vigente na Renascena e durante o Iluminismo, quando


enciclopedistas, como Diderot, procuraram abarcar todos os conhecimen-
tos da poca na Enciclopdia Francesa. Novamente nos encontramos diante
de um impasse: no sculo XX, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
foi de tal monta que ultrapassou a massa de conhecimentos acumulados
durante toda a passagem anterior do homem sobre a Terra. Mais agravante
foi a especializao, com subreas de conhecimento cada vez mais pulveri-
zadas e compartimentalizadas. Vou explicar o que isso significa como im-
passe para uma cultura integrada. Parto do pressuposto de que no existe
uma palavra nova para cada novo conhecimento, embora muitas sejam
inventadas, pois isso significaria uma sobrecarga insuportvel para nossa
memria. O conhecimento estruturado em nossa memria atravs de
esquemas cognitivos, seja atravs da experincia direta (conhecimento de
mundo), seja atravs das linguagens, em especial, a lingua verbal oral e,
com mais amplitude e profundidade, atravs da lngua escrita. As palavras
esto estruturadas, num dicionrio mental (no o Aurlio, nem esto em
ordem alfabtica!) e apontam para os seus vrios significados bsicos, con-
forme o esquema cognitivo ao qual pertencem. Assim, a mesma palavra
ponte pode significar a ligao entre duas pontas de terra, como a ponte
Rio-Niteri, ou pode significar trajeto areo, como a ponte area Rio-So
Paulo, ou ainda a ligao entre dois dentes, como ponte dentria. J d
para voc perceber que, para compreender um texto, voc ter que ter um
esquema mental mnimo para poder atribuir a significao bsica, depois
de reconhecer uma palavra escrita (se que voc foi bem alfabetizado).
O que est ocorrendo que, em virtude da especializao vertigi-
nosa, nenhum de ns possui todos os esquemas mentais necessrios
compreenso de todos os textos que circulam socialmente.
Tal dilema coloca as seguintes indagaes para a alfabetizao in-
tegrada:
-Na atualidade, impossvel integrar os saberes acumulados, atin-
gindo o ideal humanstico?

192
-Na atualidade, possvel atingir o ideal humanstico, substituindo
o conceito de erudio pelo de apreenso e sntese dos avanos seminais
na filosofia, nas cincias e nas artes? Quais os caminhos?
Opto por uma resposta afirmativa segunda pergunta e sugiro al-
guns caminhos.
O primeiro deles e, a meu ver, prioritrio passa pela alfabetizao
para o letramento: a escola no pode continuar a fabricar analfabetos
funcionais. Infelizmente, a escola no est alfabetizando para o letramen-
to. Para tal, necessrio buscar uma nova metodologia de alfabetizao,
baseada nas experincias que deram resultado na erradicao do analfa-
betismo funcional, incorporando o que h de mais avanado nas neuro-
cincias da educao (DEHAENE, 2007). Faz-se necessria a formao
continuada de todo o pessoal envolvido com alfabetizao e o ensino-
-aprendizagem da leitura e da escrita, incluindo professores e autores de
material pedaggico para, em conjunto com familiares e a comunidade,
fazer com que o futuro leitor reconhea rapidamente qualquer palavra
com a qual se defronte pela primeira vez e, sem titubear, tenha uma leitura
fluente, desenvolvendo o gosto pela leitura e ampliando seus universos
pela vida afora.
Papel importante nessa proposta cabe filosofia e ao jornalismo
cientfico a fim de sintetizar os avanos seminais das cincias, da tecnolo-
gia e das artes e de adequar o vocabulrio ininteligvel ao nvel da compre-
enso do leigo.
preciso salientar, por fim, que a alfabetizao integrada aquela
que aproveita todos os espaos e tempos disponveis(grifos da auto-
ra) para o ensino-aprendizagem da direo dos traos que diferenciam
as letras entre si, da constituio dessas em grafemas associados aos seus
respectivos valores, os fonemas, ambos com a funo de distinguir signi-
ficados, portanto, inseridos em palavras e estas em textos significativos
para o educando. Isso significa a utilizao das disciplinas de matemtica,
cincias, estudos sociais, educao fsica, artes, lazer, e das atividades de

193
Leonor Scliar-Cabral

socializao, todas coerentemente entrosadas em torno de uma temtica,


com um objetivo comum.

1.4.2 Fundamentos filosficos e cientficos


da alfabetizao integral

Por serem mais difundidos entre os professores, reservei menor


espao aos fundamentos filosficos da educao (no caso, da alfabetiza-
o) integral que remontam aos gregos, conforme o aforismo latino mens
sana in corpore sano. Tais fundamentos, porm, devem ser especificados,
desdobrando-se na alfabetizao que leve em considerao o desenvolvi-
mento harmnico da cognio e da linguagem, da percepo, do equilbrio
emocional, da socializao, do corpo, da sensrio-motricidade e da expres-
so esttica. A forma como isso pode ser operacionalizado se encontra na
concepo dos contedos didticos e na sugesto das atividades a serem
desenvolvidas em cada uma das unidades, bem como na cartilha, nas quais
se aplica a Proposta Scliar de Alfabetizao.
Como exemplo da operacionalizao dos fundamentos da propos-
ta, apresentarei os critrios para a introduo dos grafemas.

2. Critrios para a introduo dos grafemas

Comearei por revisar a definio de fonema, necessria compre-


enso da relao com seu respectivo grafema, alm de rever a diferena
entre sons da fala e fonema; a seguir, tratarei dos critrios para a introduo
dos grafemas exemplificados com aplicaes pedaggicas. Ao final, voc
compreender os critrios que devem nortear a ordem de apresentao dos
grafemas, representados por uma ou duas letras, na leitura, e ter ideias para
enriquecer suas atividades em sala de aula, que sero exemplificadas com a
UNIDADE 1 da cartilha VIVI Proposta Scliar de Alfabetizao.

194
2.1 Diferena entre fonema e sons da fala:
fonemas e grafemas

Um fonema, escrito entre barras / /, alm da j mencionada de-


finio de R. Jakobson, como um feixe de traos distintivos, uma classe
de sons, escritos entre colchetes [ ]. O fonema serve para distinguir o
significado bsico entre as palavras, como os fonemas /m/ e /b/ em
/mala/ e /bala/. Os sons para a realizao de um mesmo fonema so
muito diferentes, dependendo da regio de quem fala, do grupo social ao
qual pertence e tambm da posio que ocupa na frase. O fonema /R/
em /maR/, no final de uma sentena, pode ser pronunciado com o dorso
da lngua contra o vu do paladar [max], como pelo carioca; pode ser
pronunciado com a ponta da lngua voltada para o cu da boca, como na
variedade caipira; pode ser pronunciado com muitas batidas da ponta da
lngua contra a face interna dos alvolos, como na fronteira do Rio Gran-
de do Sul [mar]. Porm, se depois de /maR/ vier na mesma frase uma pa-
lavra iniciada por vogal, como /awtu/ alto, j se pronuncia com uma
s batida da lngua contra a face interna dos alvolos e, alm disso, ocorre
uma modificao na distribuio das slabas: [ma|awtu] (pronncia ca-
rioca) de mar alto. Observe que o apstrofo, na transcrio entre barras
ou colchetes se refere slaba de maior intensidade, vinda logo a seguir.
No existe, porm, uma letra para cada som. Uma, ou duas letras,
os grafemas, representam os fonemas. Assim, enquanto existe uma va-
riedade muito grande de sons, s existem 26 letras, para representar a
lngua portuguesa escrita.
A utilizao dos sistemas alfabticos se, por um lado, representa uma
grande economia, por outro, constitui uma grande dificuldade quando o
indivduo vai se alfabetizar, porque ele percebe a sua fala como um cont-
nuo, conforme exaustivamente examinado. por isso que a criana, depois
de descobrir a diferena entre o desenho e a escrita, passa por uma fase em
que escreve uma poro de smbolos sem espaos entre si; passa, depois,

195
Leonor Scliar-Cabral

a atribuir um smbolo para cada slaba, porque consegue, ento, em nvel


consciente, dividir a cadeia da fala em slabas. A dificuldade maior est em
compreender que uma ou mais letras no se referem a uma slaba (a no ser
quando ela constituda por uma s vogal) e sim a uma unidade menor. Esta
dificuldade em desmembrar uma slaba conscientemente maior quando na
slaba entram as oclusivas /p t k b d g/, porque elas no podem ser pro-
nunciadas sozinhas, sem apoio de uma vogal.

2.2 Critrios para a introduo dos grafemas

Os critrios para a escolha da ordem de complexidade crescente em


que so introduzidos os grafemas so:
-simplicidade dos traos que compem a(s) letra(s): por exemplo, sendo
iguais na maiscula e minscula, por exemplo, V v;
-representar um fonema cuja realizao pode ser articulada sozinha, por
exemplo, V v, como no o caso das menos contnuas, isto , das oclu-
sivas;
-ser biunvoco, isto , um e apenas um grafema representa o mesmo fo-
nema e um e apenas um fonema representado sempre pelo mesmo gra-
fema, como o caso de V /v/ e no o caso de s, ou do grafema g;
-o fonema representado pelo grafema no apresenta variantes determina-
das pelo contexto fontico, como o caso de /d/ e /t/, antes de /i/ ou
/j/, nem variantes determinadas pelas variedades sociolingusticas, como
o caso de /R/.

2.2.1 Exemplo de aplicao pedaggica

Por que o grafema V v foi escolhido como o primeiro a ser ensi-


nado?
O grafema V v foi o primeiro a ser escolhido pelos seguintes cri-
trios:

196
-simplicidade dos traos que compem a sua letra, sendo iguais na
maiscula e minscula; h outras letras que apresentam essa caracterstica,
como o caso de C c, O o, S s, X x e W w, mas os respectivos grafemas
no preenchem os critrios, que examinarei logo a seguir;
- representar um fonema cuja realizao pode ser articulada sozi-
nha, como no caso das menos contnuas, isto , das oclusivas; nova-
mente, os cinco grafemas acima mencionados representam fonemas cuja
realizao pode ser articulada sozinha, mas, enquanto o grafema V v sem-
pre representa o fonema /v/ e a recproca tambm verdadeira (critrio
a seguir, da biunivocidade), o mesmo no ocorre com os grafemas O o, S
s, X x e W w;
- ser biunvoco, isto , um e apenas um grafema representa o mesmo fo-
nema e um e apenas um fonema representado sempre pelo mesmo gra-
fema, como o caso de V /v/ e no o caso de O o, S s, X x e W w;
- o fonema representado pelo grafema no apresenta variantes deter-
minadas pelo contexto fontico, como o caso de /o/, nem fenmenos
determinados pelas variedades sociolingusticas, como o caso do arquifo-
nema |S|.

3. Preceitos cientficos aplicados organizao


das atividades

3.1 Hora da novidade

a primeira atividade do dia e tem a funo de desenvolver os es-


quemas narrativos, essenciais para a competncia em leitura e escrita, pois
os esquemas narrativos permitem reportar sobre episdios e eventos au-
sentes do espao e tempo dos interlocutores, que uma das propriedades
da comunicao escrita: o esquema narrativo constitudo de episdios e
estes de eventos, relacionados entre si por nexos de causalidade que per-
mitem a progresso narrativa; cada episdio introduzido por um cenrio
explcito ou implcito, constitudo pela introduo dos personagens e pela
descrio do tempo e espao onde ocorre.

197
Leonor Scliar-Cabral

3.2 Multissensoriedade com a funo de distinguir


significados

Seguindo o preceito de Montessori de educar pelos sentidos e


pelo movimento, inclusive do aparelho fonador, para estimular a con-
centrao e as percepes sensrio-motoras da criana, o reconheci-
mento da letra que realiza o grafema ocorre acompanhando o traado
em baixo relevo com o indicador, ao mesmo tempo em que o som que
realiza o fonema emitido pela criana.
Cumpre observar, porm, que, ao contrrio de outras propostas
semelhantes, a letra integra uma palavra, cujas letras tambm tero seu
traado acompanhado, com a emisso do respectivo som que realiza o
fonema. Eis por que, alem do grafema prioritrio que est sendo trabalha-
do, V v, foi obrigatrio tambm introduzir as vogais, embora de grande
complexidade, sem as quais no possvel construir palavras no portu-
gus do Brasil (PB). Essa estratgia foi adotada porque estou convicta de
que a aprendizagem s ocorrer se as unidades traadas tiverem a funo
de distinguir significados. Na respectiva unidade, sero detalhados os
comandos que o professor dever ler para os alunos. Podero, s vezes,
parecer maantes tais comandos, mas eles foram cuidadosamente estuda-
dos para a fixao da direo dos traos das letras, com o objetivo de
ensinar os neurnios a dissimetrizar.

3.3 Palavras dentro de um texto: a categoria


da expectativa

A aprendizagem do reconhecimento das letras que constituem os


grafemas, associados aos seus respectivos fonemas, com a funo de dis-
tinguir significados, por seu turno, s ser possvel se as palavras fize-
rem parte de um texto com sentido para a criana e, mais ainda, se o texto
despertar o gosto pela leitura da criana.
Por esse motivo, criei uma histria, com personagens com os
quais a criana poder se identificar, histria essa em captulos, criando

198
na criana a expectativa do que vir a seguir. O texto dever ser lido pelo
professor, com expressividade, com exceo das palavras em negrito, a
serem lidas em coro, por toda a turma. A cada captulo da histria, as pa-
lavras em negrito vo aumentando, at se chegar ao ponto em que todos
os grafemas e as respectivas letras que os compem j foram aprendidos.

3.4 Reforo na reciclagem dos neurnios para perceber


os traos que diferenciam as letras

Para ajudar o alfabetizando a vencer esta difcil batalha, alm do


traado da letra com o indicador, acompanhado da emisso do respectivo
som, concebi um quebra-cabea, no qual a criana ter que montar os
traos de letras que, reunidas, formam a palavra e a figura da entidade no-
meada. uma atividade ldica, baseada tambm nos princpios da Gestalt,
da estruturao do todo a partir de suas partes constituintes.

3.5 Atividade de escrita ao nvel da criana

Como a criana ainda no sabe manuscrever (atividade bem mais


complexa que a leitura) utilizam-se fichas mveis, com as quais mon-
tar frases e depois as ler para os colegas. As crianas tero ao seu
dispor uma caixinha ou envelope onde est escrito o nome da Unidade
em estudo e o nmero do exerccio, contendo muitas fichas com as letras
que est aprendendo e as anteriores que j estudou. fundamental que a
criana leia os textos produzidos, pois precisar demonstrar que compre-
ende o que escreveu. No entanto, se a escola dispuser de computadores,
as crianas podero aprender a compor seus textos digitando.

3.6 Percepo do contraste entre as slabas mais intensas


e tonas no vocbulo e na frase

O reconhecimento da palavra escrita sempre ser acompanhado da


verificao da slaba mais forte em contraste com a(s) mais fraca(s), o mes-

199
Leonor Scliar-Cabral

mo ocorrendo na frase. Essa atividade tem por principal objetivo a iden-


tificao dos substantivos, adjetivos, verbos e advrbios terminados pelas
letras e, a, o, seguidas ou no de s (os mais frequentes do portugus,
salvo os vocbulos tonos) sem acento grfico, que devem ser lidos
como paroxtonos. Tal atividade consiste em, aps ter emitido os sons
ao acompanhar o traado das letras que constituem as palavras, repeti-las,
batendo palmas na slaba mais forte, ou sobre a mesa. Ao trabalhar o reco-
nhecimento dos substantivos, adjetivos, verbos e advrbios em negrito no
texto, que tm slaba mais forte, em contraste com os vocbulos tonos,
voc tambm est preparando o aluno para escrever esses ltimos separa-
dos do vocbulo ao qual vm grudados na fala.

3.7 Educao integral

Em quase todas as unidades do Curso, haver atividades de mate-


mtica, msica, artes plsticas, teatro, criao literria e esportes, no se
descurando as ecolgicas, visando educao integral da criana. A educa-
o integral privilegia o indivduo como um todo: os aspectos cognitivos,
fsicos, afetivos, sociais e estticos so contemplados de forma harmnica
e relacionada.

3.8 Educao integrada

Convocar a famlia e a comunidade para prevenir o analfabetismo


funcional uma das propostas desse projeto. A atividade principal pre-
vista para tal fim convidar os avs e/ou outros familiares das crianas
para contarem histrias que faro parte de um livro a ser divulgado num
blog ou site que a escola dever abrir na internet e/ou a ser publicado pela
comunidade.

200
3.9 Trabalhando com gneros
e desenvolvendo a educao integrada

Antes de encerrar a aula, o professor deve sempre ler e comentar


para os alunos algum texto, percorrendo os vrios gneros: uma histria,
um poema, uma notcia, um anncio, um aviso, uma reportagem, uma
carta, um texto de outra disciplina, uma crnica, uma anedota. Trabalhar
com gneros no significa impor criana aqueles sem nenhum interesse
ou funo para ela como sua certido de nascimento, ou carteira de iden-
tidade, e sim aqueles que atendem suas necessidades ldicas, cognitivas,
emocionais, estticas e sociais, como narrativas, histrias em quadrinhos,
instrues de jogos, anedotas, adivinhas, letras de canes, poesias e assim
por diante.

3.10 Aprender brincando

Foram previstas muitas atividades ldicas para todas as unidades,


com apoio em msicas, jogos e brincadeiras do repertrio infantil. A Dra.
Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig, que vem se especializando na
rea, contribuiu com grande parte desse material. A riqussima literatura
infantil em portugus e a leitura expressiva pelo professor devem estar
sempre disponveis em atividades dirias. Reproduzo as sugestes da Dra.
Heinig: A proposta mesmo a de sugerir, permitindo que o professor, a
partir de sua realidade, possa criar novos materiais, especialmente jogos e
brincadeiras, que possibilitem a reflexo sobre a organizao do sistema
alfabtico.

201
Leonor Scliar-Cabral

Anexos
1. Aula 18 da Proposta Scliar de Alfabetizao
Guia para o professor

18. Ensino e aprendizagem do grafemas L l


em incio de slaba e

SINOPSE: Nesse captulo, apresentarei a unidade 4 da cartilha VIVI


Proposta Scliar de Alfabetizao que explica como devem ser desenvolvi-
das as atividades da Unidade 4, que introduz o grafema e do grafema
L l em incio de slaba, isto , dependente de contexto: nessa posio, o
grafema L l sempre tem o valor de /l/.

UNIDADE 4

Grafema L l em incio de slaba e

Dar as boas-vindas aos alunos, solicitando que um ou mais alunos contem alguma
coisa interessante, que fizeram no dia anterior. Pedir-lhes tambm que um ou mais
alunos contem uma histria narrada por um av, av ou outro familiar.
Hoje vamos comear recordando a palavra que aprendemos a ler ontem (escrever
na lousa): FAVA fava. Ler, depois, a mesma palavra, batendo palma mais forte no
primeiro pedacinho e mais fraco no ltimo pedacinho.
Depois vamos ouvir o qu e como seus pais ou avs cuidam da horta: o que e
como plantam. Quem quer comear?
Algum planta fava? Depois do relato, levar as crianas para visitarem a horta da es-
cola. Explicar para elas que a turma foi designada para regar a horta quando entram
na escola e antes de sair.
Abram o livro, na pgina em que h o desenho de uma luva: hoje vamos conhe-
cer o (apontar para L, na lousa, sem dizer o nome da letra, mas pronunciando
s o som [lll]): a melhor forma comear de cima para baixo, acompanhando
a reta da letra com o indicador e depois traar o dedo bem embaixo, da esquerda
para a direita, sempre dizendo [lll]. (Ateno: pronunciar s o som [l]. NO
DIZER O NOME DA LETRA! Para ajudar a aprendizagem, pode acrescentar
aqui a construo da mesma letra com palitos).
Vamos ler a letra U: com o indicador vamos fazer o desenho de cima para baixo
e, depois, de baixo para cima dizendo [uuu].
Mas que coisa interessante: olhem para o vizinho e vejam que a boca est fazendo
biquinho. Todo o mundo: [uuu]. Vamos traar as duas letras (apontar para LU),
dizendo [lulu] e depois vamos passar para a letra seguinte, percorrendo a letra
(no dizer o nome da letra), de cima para baixo e de baixo para cima, ao mesmo
tempo em que vamos dizendo [vvv]. Agora vamos recordar o A. O indicador, ao

202
invs de comear de cima, comea de baixo: vamos subindo a estrada e, no topo,
descemos, sempre dizendo aaa, mas tem uma pequena ponte no meio, no ?
(Para ajudar a aprendizagem, pode acrescentar a construo da mesma letra com
palitos). Vamos traar as duas letras (apontar para VA), dizendo va va. Agora va-
mos passar o dedo em cima de LUVA, dizendo o primeiro pedacinho bem forte
e o segundo mais fraco. Agora, vamos bater na mesa, duas vezes, dizendo luva,
a primeira batida bem forte e a segunda bem fraquinha: [luva]. Notaram que a
letra U se l mais forte que a letra A que est no final da palavra?
Que tal lermos a palavra luva com letras pequenas? Traar apenas um risquinho
de cima para baixo, dizendo [lll] (Ateno: pronunciar s o som [l]. NO
DIZER O NOME DA LETRA! Para ajudar a aprendizagem, pode acrescentar
aqui a construo da mesma letra com um palito). Vamos ler a letra u: com o in-
dicador vamos fazer o desenho de cima para baixo e, depois, de baixo para cima
dizendo [uuu]. Mas que coisa interessante: olhem para o vizinho e vejam que a
boca est fazendo biquinho. Todo o mundo: [uuu]. Vamos traar as (apontar para
lu), dizendo [lu lu] e depois vamos passar para a letra seguinte, percorrendo a
letra (no dizer o nome da letra), de cima para baixo e de baixo para cima, ao
mesmo tempo em que vamos dizendo [vvv]. Agora vamos recordar o a, dizendo
[a a a]: comear fazendo uma bengalinha pequena da esquerda para direita e de-
pois para baixo. Agora vamos completar com um pequeno semicrculo, comean-
do esquerda do meio da bengalinha e terminando no final da bengalinha.Vamos
traar as duas letras (apontar para va) e ler va. Depois, traar a palavra luva, lendo
mais forte o primeiro pedacinho e mais fraco o segundo. Dizer depois luva, ba-
tendo palma mais forte no primeiro pedacinho e mais fraco no ltimo pedacinho.
Agora vamos traar a palavra . A melhor forma comear de cima para bai-
xo, acompanhando a reta com o indicador e depois suspender o dedo trs vezes,
acompanhando as trs retas da esquerda para a direita, sem esquecer de colocar
a peninha em cima, sempre dizendo o som . Agora vamos ler com letra
pequena: com o indicador percorrer uma pequena reta e depois subir e descer,
fazendo a metade de um crculo, sem esquecer de colocar a peninha em cima,
sempre dizendo o som .
Que tal, recordarmos a histria de VIVI? (Reler a cada pgina da cartilha VIVI, as
histrias que j foram trabalhadas, com expressividade, com os alunos lendo em voz
alta as palavras em negrito).
Agora vamos continuar a ler todos juntos a histria de VIVI.

VOV EVA LIA

Vov Eva colhia uva na parreira. Ela usava luva para proteger as mos.
Depois ela lavava a uva para as meninas comerem, enquanto, sentada
num banco, lia histrias de um livro cheio de gravuras. Como gostoso
ouvir histrias e comer uva!

Atividades suplementares:

203
Leonor Scliar-Cabral

4.1 Montar quebra-cabeas:


V (duas partes) I V (duas partes) I resultado: figura de VIVI
U (duas partes) V (duas partes) A (trs partes) resultado: figura de UVA
O - V (duas partes) O resultado: figura de OVO
A (trs partes) V (duas partes) E (quatro partes) resultado: figura de AVE
E (quatro partes) V (duas partes) A (trs partes) resultado: figura de vov
EVA
F (trs partes) A (trs partes) - F (trs partes) - (quatro partes) resultado:
figura de FAF
F (trs partes) A (trs partes) - V (duas partes) A (trs partes) resultado:
figura de FAVA
L (duas partes) I A (trs partes) resultado: figura de vov Eva
lendo um livro de histrias
L (duas partes) U (duas partes) - V (duas partes) A (trs partes) resultado:
figura de uma LUVA
L (duas partes) - A (trs partes) - V (duas partes) A (trs partes) - V (duas partes)
A (trs partes) resultado: figura de Vov Eva lavando uvas

4.2 Montar e ler frases com fichas mveis.


As crianas tero ao seu dispor uma caixinha ou envelope onde est escrito
VOV EVA LIA 4.2, contendo muitas fichas com as letras V v - I i - O o -
- - A a - U u E e - F f L l tendo liberdade para construir palavras
e frases que, depois de construdas, devero ser lidas para os colegas.
Quem dispuser de computador, escrever as palavras e frases.

4.3 Cano (msica Meu limo, meu limoeiro)


Essa atividade deve ser praticada com a bandinha executada pelas crianas. As
crianas podem improvisar uma dana de roda, em que uma das crianas vai para
o centro, de cada vez.

A Vivi e a Faf
gostam muito de histrias:
elas vo para a memria,
mi, f, sol, l, sol, mi, f.

4.4 Trabalhar a slaba de intensidade (algumas j foram trabalhadas):


Paroxtonas terminadas em a e o
Paroxtonas terminadas em a e o Oxtonas terminadas em
uva fava Eva ia - lavava luva -
i--
lia - ela
ave Vivi
ovo vov

204
vov
Faf

Monosslabos tonos Monosslabos tnicos
a
o
e
ao

4.3 Pesquisar coleguinhas cujos nomes comeam por vogais e pelas letras
V, F e L

4.4 Imitar o vento soprando:


fffff lufa, lufa, lufou !
Imitar o cabrito:
m !

4.5 Artes
Prepar papel e pintar, para depois montar pipas.

4.6 Educao fsica


Soltar e correr atrs das pipas.
4.7 Trabalhando com gneros
Antes de encerrar a aula, o professor deve sempre ler e comentar para os alunos
algum texto, percorrendo os vrios gneros: uma histria, um poema, uma not-
cia, um anncio, um aviso, uma reportagem, uma carta, um texto de outra disci-
plina, uma crnica, uma anedota.
Encerrar as atividades do dia, regando a horta.

SUGESTES PARA REFLEXO E PESQUISA


O grafema L l possui mais de um valor?
Que atividades voc pode promover em classe?
Escolha o trecho de um dos gneros que voc ler em classe.

AVALIAO DE APRENDIZAGEM

18. Ensino e aprendizagem do grafema L l


em incio de slaba e

1. O grafema L l
a ( ) sempre tem o mesmo valor, independente do contexto grfico.
b ( ) sempre ocupa a mesma posio no vocbulo.

205
Leonor Scliar-Cabral

c ( ) pode ocupar a posio no incio, no final de slaba e em segundo lugar nos en-
contros consonantais; a letra L l pode formar dgrafo (um grafema) com a letra h.
d ( ) sempre lido com o mesmo valor.
e ( ) tem o valor de /Eli/, isto , o nome da letra.

2. melhor comear a ensinar:


a ( ) o valor do grafema L l em incio de slaba.
b ( ) o valor do grafema L l em final de slaba.
c ( ) o valor do grafema L l no encontro consonantal.
d ( ) a letra L l antes de h.
e ( ) em todas as posies ao mesmo tempo.

2. Unidade 4 da cartilha VIVI


Proposta Scliar de Alfabetizao

(Desenho de uma luva)

L l LUVA luva

(Desenho de uma nuvem em forma de rosto com bochechas,
soprando um vento forte)

Ao: As crianas devem formar uma fila e correr agitando os


braos, produzindo o som da letra l [lll], e depois recitando:
lufa, lufa, lufou !

(Desenho de um cabrito com a boca aberta)

Ao: As crianas devem ficar de quatro e imitar o som do cabrito


m, m, m.

Unidade 4

(Desenho de Vov Eva lendo uma histria para Vivi e Faf diante da parreira)

VOV EVA LIA

Vov Eva colhia uva na parreira. Ela usava luva para proteger as
mos. Depois ela lavava a uva para as meninas comerem, enquan-
to, sentada num banco, lia histrias de um livro cheio de gravuras.
Como gostoso ouvir histrias e comer uva!

206
Apresentao dos Autores
Adriana Gordillo: licenciada en ciencias de la educacin con especializacin en
Ingls y espaol. Maestra en Lingstica Espaola del Instituto Caro y Cuervo. He traba-
jado en lneas de investigacin sobre anlisis del discurso, historia de los conceptos, lectura
y escritura y didctica de las disciplinas.

Edenize Ponzo Peres: Possui graduao em Letras/Portugus pela Universida-


de Federal do Esprito Santo (1987), graduao em Letras/Espanhol pela Universidade
Federal de Minas Gerais (1993), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Mi-
nas Gerais (1999) e doutorado em Lingustica pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2006). Atualmente professora adjunta de Lngua Portuguesa e Lingustica da Universi-
dade Federal do Esprito Santo..

Eliana Merlin Deganutti de Barros: Possui graduao em Letras/Anglo pela


Universidade Estadual de Londrina (2005), especializao em Metodologia do Ensino
Superior pela Unopar (2007) e mestrado em Estudos da Linguagem pela Universidade
Estadual de Londrina (2008). Atualmente dotoranda (CAPES) do programa de Ps-
-Graduao em Estudos da Linguagem (UEL), desenvolvendo pesquisa na rea de ensino/
aprendizagem e formao de professores de Lngua portuguesa, sob orientao da prof.
Dr. Elvira Lopes Nascimento.

Juan A. Nez Corts: es licenciado en Filologa Hispnica por la UCM; asimis-


mo ha cursado estudios de Mster y Doctorado en Calidad y Mejora de la Educacin en la
UAM y de E/LE. En la actualidad, las lneas de investigacin son la Didctica de la Lengua
y la Literatura, el diseo y evaluacin de la competencia comunicativa, la Alfabetizacin
Acadmica y el Fomento de la Lectura.

Leonor Scliar-Cabral: Doutora em Lingustica pela USP, Professor Emeritus,


titular concursada aposentada pela UFSC e Ps-doutorada pela Universidade de Montre-
al. Pesquisador 1A do CNPq, coordena o Grupo de Pesquisa Produtividade Lingustica
Emergente, cuja linha a aquisio e o processamento da lngua oral e escrita, contribuin-
do para o maior Banco Mundial de Dados da Linguagem, CHILDES.

207
Autores

Luanda Rejane Soares Sito: Mestre em Lingstica Aplicada pelo Instituto de


Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), e li-
cenciada em Letras - Portugus e Espanhol pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Atualmente, professora de Portugus para Estrangeiros na Universidade
de Antioquia, na Colmbia. Seus principais temas de pesquisa so letramento, educao e
relaes tnico-raciais. Tem experincia na rea de formao continuada de professores e
no ensino de portugus para estrangeiros.

Mara del Pilar Flrez Ospina: Dialectologa;Enseanza de lengua; Estudios


culturales; Historia del espaol; Lingstica; Lingstica descriptiva; Literatura del siglo XX;
Sociolingstica; Teora de la literatura. Centro de trabajo Departamento de Lenguas Mo-
dernas, Universidad de La Salle-Colombia.

Mercedes Gunchez: Es profesora de la Ctedra de Instrumentacin Didctica


del rea de Lengua y Literatura en el Departamento de Prcticas Docentes del Instituto
Pedaggico de Caracas, Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), Vene-
zuela. Tambin es profesora de Literatura Infantil y juvenil en la Escuela de Educacin de
la Universidad Catlica Andrs Bello (UCAB). Ha sido conferencista, tallerista y ponente
en varios eventos nacionales relacionados con la Literatura, Literatura infantil y juvenil ; y
Promocin y animacin a la lectura y escritura.

Paula Baracat De Grande: mestre em Lingustica Aplicada pela Universida-


de Estadual de Campinas e graduada em Letras pela mesma instituio. Atualmente, faz
doutorado tambm em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas. Sua
pesquisa enfoca a construo de identidades profissionais de professores. Pesquisa con-
textos relacionados formao docente desde 2004, ano em que comeou a participar do
grupo Letramento do Professor, IEL, Unicamp. Atua em cursos de formao continuada
e ps-graduao de professores de Educao Infantil e Lngua Materna.Tem experincia
no Ensino Fundamental II.

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