TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A

LA PRCTICA PEDAGGICA:
Teoras y procesos pedaggicos

Constructivismo y Socioconstructivismo
Seccin 1.1: Constructivismo.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de
Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner
(1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus
ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El Constructivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa,
es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento
humano. P. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una

persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el
sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni
objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

Seccin 1.2: Constructivismo Social.

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta

que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo,
es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se
forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad,
y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo
puro y el simple constructivismo es una teora que intenta explicar cul es la
naturaleza del conocimiento humano.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o

transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la
creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.

As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal

enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. Todas estas
ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los
autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget
con el "Constructivismo Psicolgico" y Lev Vygotsky con el "Constructivismo
Social".
Seccin 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo
Psicolgico.

Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el

aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su
cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y
deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su
experiencia personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza,

llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al
mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una
circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y
obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el
individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar
las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en
situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por
descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas,
pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas
actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera,
ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades.

El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta
posicin el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano.

Los instrumentos con que la persona realiza dicha construccin,

fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que le rodea. Esta construccin que se
realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la
actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin
inicial que se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna,
que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la
construccin del conocimiento con cualquier trabajo mecnico.

As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son

instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar
un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un
determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por
algn otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera
aproximada.

De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida

cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos
que estn presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera
vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a
entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de
dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus
padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al
camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo
que le han trado. Por lo tanto,

Un Esquema: es una representacin de una, situacin concreta o de un

concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se
ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy
complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy
especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas
funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas.

A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es importante

insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser humano no acta
sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que
posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas.
Por supuesto, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo
vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia con determinadas tareas,
las personas van utilizando las herramientas cada vez ms complejas y
especializadas.

Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar

los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un
objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema,
pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite
sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos.

De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual
que realizan los nios pequeos al acostarse. Suele componerse de contar una
pequea historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso
de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre est enfermo, el
nio pensar que tambin debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto
que todas ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo
ms, probable es que le pida a alguien que realice la funcin de sus padres o,
en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.

En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen

las nociones escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas
tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos
casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado,
muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones
cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad
segn dicho esquema, aunque sea incorrecto.
Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia son
los esquemas.
En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden
conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev Vygotsky, que es
muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es uno de los principales
padres de esta teora.

Contexto Socio-histrico del autor

La propuesta del autor se desarrolla a partir del ao 1917 en Rusia, bajo un
contexto que se caracteriza esencialmente por los conflictos histricos de la
poca, durante este periodo se lleva a cabo una revolucin, ms conocida como
revolucin de octubre, la cual culmina con el derrocamiento de la autocracia
zarista dando paso a un gobierno provisional ruso.

Lev Vygotsky, es considerado el precursor del constructivismo. A partir de l, se

han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas
de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del
enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de
Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso
histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial.

Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el

medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico sino
tambin rechaza los enfoques que reducen la psicologa y el aprendizaje a una
simple acumulacin de reflejas o asociaciones entre estmulos y respuestas.
Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicologa. A
diferencia de otras posiciones (Gestalt, piagetiana), Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las funciones nos limita en nuestro comportamiento
a una reaccin o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la

interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especifica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores son
mediadas culturalmente para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor
conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno

social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del
individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y
despus es individual, personal (intrapsicolgico). A la distincin entre estas
habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le
llama interiorizacin. (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,

hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin,
el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.

Mediacin

Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo

cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel
especialmente relevante en su teora. Para el, el proceso de formacin de las
funciones psicolgicas superiores o cooperacin social. La instrumentalizacin
del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales,
clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento. (Frawley, 1997).

el pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto

sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos (Vygotsky, 1962).
El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.

Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse
a ella transformndola y transformndose asimismo a travs de unos
instrumentos psicolgicos que le denomina mediadores. Este fenmeno,
denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de herramienta
(mediadores simples, como los recursos materiales) y de signos (mediadores
ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que
la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del
sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad

culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas
como los signos, pero especialmente estos ltimo puesto que el mundo sociales
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que
destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar
conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones.
Ya no imitamos simplemente la conducta de los dems, ya no reaccionamos
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o
negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actua
con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de
los objetos y de los dems.

Zona de desarrollo prximo

La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con

la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta
interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo
prximo. La teora Vygotskiana es muy especfica respecto a cmo se deben
estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de
actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona de desarrollo prximo
(ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs
de la ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general
de la unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del
lenguaje, como son:
1. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando
precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial.
Vygotsky hace nfasis en el juego, ya que este permite que el nio se
comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza
pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso.
2. Es la estructura ms sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva
pero asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse en un
esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra,
una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo
tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante
es que la intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen
mediante el lenguaje.

La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las

relaciones del individuo con el mundo. Para desarrollar este ensayo se tomaran
como base algunas de las categoras o conceptos centrales que se trabajan en
la teora socio-constructivista o socio-culturalista del ruso Lev S. Vygotsky, tales
como la interaccin social, internalizacin, plano interpsicolgico, plano
intrapsicolgico, zona de desarrollo real (ZDR), zona de desarrollo prximo
(ZDP) y lenguaje, contenidos en una visin socio-psico-pedaggica.

Interaccin social.

La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es

la que determina que estos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin
en s y el uso de la comunicacin eminentemente social en el aula, en las
interrelaciones de los sujetos interactuantes en el mbito escolar es de primera
necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interaccin social.

Vygotsky seala, el camino que va el nio al objeto y del objeto al nio pasa a
travs de otra persona o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de
conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero adems
con otro individuo, lo que le da el carcter de interaccin social donde las
acciones del uno afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vygotsky expreso la
idea de que para comprender las acciones realizadas por un individuo se hace
necesario, primero comprender las relaciones sociales en que ese individuo se
desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social
cotidiano donde el sujeto se propia del conocimiento ya que este est
determinado por su propia historia personal y social, es decir, por su interaccin
como sujeto social.

Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza

en el individuo, ello se explica mediante el proceso de internalizacin.

Internalizacin
En la internalizacin social est presente, aunque no de manera nica e
individual, el aspecto sociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace
acto de presencia la lnea psicolgica que fundamenta los procesos de
interiorizacin del conocimiento, as se trataran aqu tres importantes conceptos
del campo psicolgico dentro de la elaboraciones tericas de Vygotsky, ellos son:
la internalizacin a partir del plano de lo interpsicolgico hacia el plano de lo
intrapsicolgico que es, en s, el proceso de interiorizacin.

Al referirse al primer aspecto, el de interiorizacin, es necesario partir del anlisis

de las funciones psquicas superiores, para arribar a la comprensin de como el
conocimiento pasa del plano social al individual, mediante el proceso de
interiorizacin, al respecto Vygotsky dice:

mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron en el

proceso del desarrollo histrico las funciones superiores (el pensamiento verbal,
la memoria lgica, la formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad
y otros) sufrieron un cambio profundo y multilateral.

Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano:
una natural, esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La
primera comprende la formacin de las funciones psicolgicas elementales
mientras la segunda comprende las superiores.

No es nueva la ida de que las funciones psquicas superiores no pueden ser

comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no
del desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta.

Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de

herramientas y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido
la evolucin y el acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es
reafirmado por la siguiente cita:

Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicolgico

natural, condicionado sobre todo por las particularidades biolgicas de la psique.
A las segundas, que aparecen en el proceso del desarrollo cultural, las
llamaremos estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta
genticamente ms compleja y superior.

Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y estas

son la base sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas
psicolgicos transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso
de instrumentos, una de las principales herramientas creadas histricamente es
el lenguaje. A partir de l, la humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado,
pues este ha permitido el desarrollo de la comunicacin como esencia social.

Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a

travs del cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que
ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente, al respecto Vygotsky dice
llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa
es aqu donde se muestran los otros dos conceptos: el plano interpsicolgico y
el intrapsicolgico. Para explicar el uso de estos, se cita nuevamente a Vygotsky:

Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto

de sealar. Al principio, este ademan no es ms que un intento fallido de alcanzar
algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura.
El nio intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos,
tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se
mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de sealar
est representado por los movimientos del pequeo, que parece estar sealando
un objeto: eso y nada ms.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su

movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de
sealar se convierte en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio
engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por
consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de
apoderarse de algo queda establecido por los dems. nicamente ms tarde,
cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como
acto de sealar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del
movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un
movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar.

Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta
coger el objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la
situacin cambia el movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Por
lo tanto, la reconstruccin interna se realiza en esta operacin cuando el
pequeo usa el gesto de agarrar, no para el objeto sino que le enfoca a la madre,
para que esta le alcance y se lo proporcione, entonces el acto de internalizacin
o de reconstruccin interna se da mediante una serie de transformaciones que
el propio Vygotsky define as:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente ()
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal ().
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.

Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los
procesos psicolgicos superiores en la que se dice:

en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a
nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos.
Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos da el sentido lgico al tratamiento del
aprendizaje y el desarrollo, es adems, aqu donde cobra su razn de ser el
docente en su interaccin con los contenidos y con los estudiantes, es donde
entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que propician el
aprendizaje, aqu los conceptos de interaccin o interactividad se relacionan
directamente con el desarrollo de mbitos y habilidades comunicativas para la
creacin y recreacin de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto
natural que requiere el trabajo de formacin del individuo como ente social,
donde la colectividad encuentra la razn de ser.

El lenguaje

Vygotsky seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey define la
lengua como la herramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el
individuo desarrolla su capacidad de pensamiento, su inteligencia prctica, por
tanto, es necesario explicar la gnesis misma del lenguaje para analizar su
funcin dentro del proceso del aprendizaje.

El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se deca que es la

herramienta especial del desarrollo humano en cuanto a su funcin
comunicativa, por tanto es necesario explicitar como este se desarrolla en el
individuo y segn Vygotsky, primero aparece el lenguaje externo y
posteriormente el lenguaje egocntrico como forma transicional entre el lenguaje
externo e interno o sea, el lenguaje egocntrico se transforma interno o
interiorizacin del dialogo, al decir: El lenguaje egocntrico es una etapa del
desarrollo que precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones
intelectuales y sus estructuras son semejantes.

Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que

en sus juegos o tareas habla de si para s, es decir, habla solo piensa en voz
alta, en cambio, los nios ms grandes y los adultos ya no necesitan hablar
solos, han interiorizado el lenguaje hablan en silencio. El lenguaje es
fundamental en todos los procesos de conocimiento a que el ser humano se
enfrente.

Despus del anlisis de las categoras centrales de la teora socio constructivista

o socio culturalista de Vygotsky que permite un acercamiento a sus
concepciones fundamentales sobre los procesos psicolgicos que intervienen en
la internalizacin del conocimiento se est en condiciones de retomar algunas
de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas comparaciones con teoras
afines, complementarias u opuestas, segn se les quiera ver y aclarar algunos
de los planteamientos ya realizados.

La teora vigoskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad. El

acercamiento de Vygotsky a la psicologa es contemporneo al de Piaget y tiene
en comn, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de Gestalt, partir de
una oposicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanismo que
comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas.
En el esfuerzo por buscar una psicologa unitaria, que no nica, hace decidirse
a Vygotsky por una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o
mecnico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la
psicologa a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas, Vygotsky considera necesario partir de una unidad de anlisis
distinta de la clsica asociacin estimulo-respuesta, frente a la idea reactiva del
concepto de reflejo.

El concepto de actividad de Vygotsky considera que el hombre no se limita a

responder a los estmulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estmulos y
respuestas, la actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del
uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de una adaptacin activa, en
lugar de refleja o mecnica, como en el conductismo basada en la interaccin
del sujeto con su entorno. Sin embargo, la posicin de Vygotsky tambin diferir
de la Piaget al interpretar el ciclo de actividad, no solo en lo que se refiere al
origen de estos instrumentos de mediacin y a las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo en su adquisicin, sino tambin en cuanto a la orientacin de esa
actividad.

Vygotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad

que hacen posible. El tipo ms simple de instrumento seria la herramienta que
acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La cultura proporciona al
individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose
activamente a l. Pero para Vygotsky existe un segundo tipo de instrumento
mediador, de diferente naturaleza, que produce una actividad adaptativa distinta.
Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida
fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que median en nuestras
acciones.

El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay

otros muchos sistemas simblicos que median en nuestras acciones. La
diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes
palabras de Vygotsky, la funcin de la herramienta no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a
travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza.

Segn Vygotsky, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los

proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no
consiste solo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario
interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos
psicolgicos, en este sentido como en tantos otros, la posicin de Vygotsky
mantenindose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminologa actual,
organicista, establece ideas asociacionistas segn las cuales los significados
estn en la realidad y solo es necesario abstraerlos por procedimientos
inductivos.

La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para vigotsky consiste,

como ya se deca, en que este comienza siendo siempre objeto de intercambio
social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin,
internalizarse o hacerse intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda
funcin aparece dos veces: primero entre personas interpsicolgica, y despus
en el interior del propio sujeto, intrapsicolgica. Esto puede aplicarse igualmente
a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.

La formacin de significado como un proceso de internalizacin supone una

posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados
se toman del exterior y a partir de la interaccin se interiorizan.

La posicin vigotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget,

incorpora tambin de un modo claro y explicito la influencia del medio social.
Para el, el sujeto ni imita los significados como sera el caso de conductismo ni
los construye como en el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye,
Vygotsky presenta varios ejemplos de reconstruccin del significado exterior en
significado interior.
El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vygotsky con
respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica
tambin a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia
de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo o en
otras palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en tanto Piaget adopta
una posicin inversa, al negar relevancia a los aprendizajes asociativos para la
equilibracin, que es el motor fundamental del desarrollo.

DIFERENCIA ENTRE CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Y COGNITIVO:

Constructivismo Constructivismo social Constructivismo

Cognitivo
Etapas No propone etapas Fuerte nfasis en las
generales del desarrollo etapas (sensoriomotriz,
preoperacional,
operaciones concretas y
operacional formal)
Claves del proceso Zona de desarrollo Esquemas, asimilacin,
prximo, lenguaje, acomodacin,
dialogo, herramientas de operaciones,
la cultura. conversacin,
clasificacin,
razonamiento hipottico-
deductivo
Papel del lenguaje Mayor; el lenguaje juega Minimo; la cognicin
un poderoso papel en primitiva dirige al
dar forma al pensmiento lenguaje.
Punto de vista sobre la La educacin juega un La educacin
educacin papel central, ayuda a meramente refina las
los nios a aprender las destrezas cognitivas del
 herramientas de la nio que ya han
cultura emergido.
Implicaciones en la El maestro es un Tambin ve al maestro
enseanza. facilitador y un gua, no como un facilitador y un
un director; establece gua, no como director;
muchas de las brinda apoyo al nio
oportunidades que los para explorar su mundo
nios tienen que y descubrir
aprender con el maestro conocimientos
y otros compaeros ms
calificados.

En el constructivismo Lucci, refiere a Vygotsky (1996, 25)

a) El hombre es un ser histrico social [] cultural []

b) El individuo est determinado por las interacciones sociales []
c) La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje
social, de la interiorizacin de la cultura y de las relaciones sociales;
d) El desarrollo de un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocurren
en tres momentos: de la filognesis [] a la sociognesis [] de la sociognesis
a la ontognesis [] y de la ontognesis para la micrognesis [];
e) El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogentico;
f) La actividad cerebral superior [] interioriza significados sociales []
mediados por signos;
g) La actividad cerebral est siempre mediada por instrumentos y signos;
h) El lenguaje es el principal mediador en la formacin y en el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores;
i) El lenguaje comprende varias formas de expresin: oral, gestual, escritura,
artstica, musical y matemtica;
j) El proceso de interiorizacin de las funciones psicolgicas superiores es
histrico [] (Lucci, 2007).

Aprendizajes significativos
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva",
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
(AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,
temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica,
tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o
simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos
subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando

no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin
es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta
de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga) (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de
los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que
existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el

juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda
estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es
mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y
Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests
ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser
aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la

informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos
y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que

posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante
para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto
de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las

palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal
e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

4. Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre
existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de
interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del
concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en trnsito) (A) en
su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase
podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya
posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo
entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un
tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y
reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#tipos#ixzz4rXecMl2n

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#tipos#ixzz4rXdm0cuU

Recojo y activacin de saberes previos
Conflicto o disonancia cognitiva
Demanda cognitiva
Enfoque de competencias
Procesos auxiliares del aprendizaje: atencin, motivacin, recuperacin, transferencia
Trabajo colaborativo
Gestin de los aprendizajes: aprendizaje autnomo, toma de decisiones, metacognicin
Evaluacin y retroalimentacin
Uso de las TIC en el aprendizaje
Aprendizaje significativo
Aprendizajes significativos
1. 1. TEMARIO GENERAL APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Mtro. Jorge A.
PALOMINO WAY Enero del 2017 Teora y procesos pedaggicos
2. 2. EL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. El
aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana
comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo
evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las
especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente
mediante patrones genticos.
3. 3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo segn Ausubel
ocurre cuando nueva informacin se conecta con un concepto relevante pre
existente en la mente del ser humano. Esto quiere decir que nuevas ideas y
conceptos pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas y conceptos estn disponibles en la mente del individuo.
4. 4. Elementos del Aprendizaje Significativo Requiere una participacin activa del
estudiante donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.
Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren
adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin
de conocimientos nuevos. Pretende potenciar que el estudiante construya su
propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma y avanzar mediante el empleo de
estrategias. La creacin de nuevos esquemas de conocimiento teniendo en
cuenta la relacin existente entre la nueva y los conocimientos ya existentes. La
relacin que se debe dar entre las experiencias y los procesos de aprendizaje de
los nuevos conocimientos. La bsqueda de aplicaciones a los nuevos
conocimientos en la vida cotidiana. Es necesario desarrollar un amplio
 conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.
Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a
formar parte de la memoria comprensiva.
5. 5. Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo es: Permanente: el
aprendizaje que adquirimos es largo plazo. Produce un cambio cognitivo: se pasa
de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende
de los conocimientos previos.
6. 6. Condiciones para el Aprendizaje Significativo
7. 7. Condiciones para el Aprendizaje Significativo Predisposicin: la persona debe
tener algn motivo por el cual esforzarse. Sin motivacin el estudiante no tendra la
intencin y as no lograra llegar a su objetivo que es el aprendizaje, ni llegar al
fondo en el manejo de informacin para que as pueda relacionar lo que ya sabe
con los nuevos conocimientos. Es decir, uno no aprende lo que no le gusta.
Material de aprendizaje: son los elementos y materiales que utilizamos en el
proceso de aprendizaje y que deben de ser significativos, que aporten nuevos
esquemas de conocimiento. Ideas inclusoras: es necesario que el sujeto posea un
background que le permita incorporar el nuevo conocimiento a la estructura
cognitiva.
8. 8. Aprendizaje Significativo Pasos para promover el aprendizaje significativo:
Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al estudiante e infundirle
motivacin. Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el
proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje
situado cognitivo.
9. 9. Fases del Aprendizaje Significativo Fase inicial: son una serie de procesos
donde el estudiante percibe la informacin segmentada sin ninguna conexin entre
las partes. Se caracteriza: Hechos, memorizacin de hechos y uso de esquemas,
el procesamiento es global, informacin concreta, aprendizaje verbal,
condicionamiento. Estrategias nemotcnicas. Fase intermedia: se inicia un proceso
donde el estudiante empieza a establecer algn tipo de relaciones y similitudes
entre las partes. Se presenta: Formacin de estructuras a travs de informacin
aislada. Comprensin de los contenidos. Conocimiento abstracto. Organizacin
mapeo cognitivo. Fase terminal: los conocimientos se integran con mayor solidez y
comienzan a actuar en forma ms autnoma en esta fase donde realmente se
vinculan los conocimientos a la estructura cognitiva del sujeto. Se presenta:
Integracin de estructuras, control automtico.
10. 10. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aprendizaje de representaciones:
Cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como
categoras. Aprendizaje de conceptos: El nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas,
mamfero. Aprendizaje de proposiciones: Cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde
afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos.
11. 11. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Requisitos para lograr aprendizajes
significativos. Significatividad lgica del material: El material que presenta el
maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos. Significatividad psicolgica del material: Que el estudiante conecte
el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo. Actitud favorable del estudiante: Ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
 12. 12. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ventajas del aprendizaje significativo.
Produce una retencin ms duradera de la informacin. Es activo, ya que
depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con
los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. Es personal,
debido a que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
13. 13. CONCLUSIONES En sntesis podemos decir que David Paul Ausubel con su
teora de Aprendizaje significativo hizo grandes aportaciones al constructivismo y a
la educacin. Para obtener este aprendizaje es necesario que la nueva informacin
este presentada de manera organizada, que el nuevo conocimiento se relacione
con el previo y sobre todo tener una actitud favorable. Bibliografa Ausubel D.,
Novak, J., Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. 2 Ed. Trillas Mxico Ayma, V. (1996). Curso: Enseanza de las
Ciencias: Un enfoque Constructivista. UNSAAC. Per.
14. 14. GRACIAS copawa38@gmail.com

Principios de la educacin peruana

1. TEMARIO GENERAL PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN PERUANA Mtro. Jorge A. PALOMINO

WAY Enero del 2017 Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los principios de
la educacin peruana

2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN PERUANA

3. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN PERUANA (Ley General de Educacin 28044, Art. 8). La

educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso
educativo. Se sustenta en ocho principios.

4. LA TICA La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las
normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una
sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

5. LA EQUIDAD La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,

permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

6. LA INCLUSIN La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia,
religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza,
la exclusin y las desigualdades.

7. LA CALIDAD La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.

8. LA DEMOCRACIA La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos

humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana
y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las
relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del
Estado de Derecho.
9. LA INTERCULTURALIDAD La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad
cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento
para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

10. LA CONCIENCIA AMBIENTAL La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y

conservacin del entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.

11. LA CREATIVIDAD E INNOVACIN La creatividad y la innovacin, que promueven la

produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

12. GRACIAS copawa38@gmail.com

Conflicto o disonancia cognitiva

1. TEMARIO GENERAL CONFLICTO O DISONANCIA COGNITIVA Mtro. Jorge A. PALOMINO WAY

Febrero de 2017 Teora y procesos pedaggicos

2. DISONANCIA COGNITIVA El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el
psiclogo estadounidense Len Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance. La
teora de Festinger plantea que al producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy
apreciable, la persona se ve automticamente motivada para esforzarse en generar ideas y
creencias nuevas para reducir la tensin hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y
actitudes encajen entre s, constituyendo una cierta coherencia interna.

3. DISONANCIA COGNITIVA IMPORTANCIA a. Los seres humanos desean la coherencia en sus

cogniciones. b. Las inconsistencias psicolgicas crean la disonancia. c. La disonancia es un
estado de aversin que lleva a las personas a realizar acciones con efectos mesurables. d. La
disonancia motiva los esfuerzos para conseguir la coherencia y los esfuerzos para reducir la
disonancia. Leo Festinger define como: Hay disonancia cognitiva cuando las personas se ven
haciendo cosas que no encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con
otras opiniones que mantienen".

4. CAMBIO CONCEPTUAL Desde los aos 80 se ha forjado un cambio en los modos de

enseanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los
estudiantes hacia concepciones cientficas o cercanas a esta. A este proceso de transformacin
es la que se denomina cambio conceptual. Cmo lograr un cambio conceptual en mis
estudiantes? Es una pregunta compleja y su respuesta tambin lo es por lo que llegar a una
receta mgica replicable es imposible, pero s nos podemos acercar a los elementos esenciales
que promueven el cambio conceptual desde la visin de varios autores utilizando la estrategia
del conflicto cognitivo.

5. Algunos autores postulan que en el aula sera importante que el docente logre una
perturbacin tal en los estudiantes que los lleve a una acomodacin, pero no tan grande como
para desalentarlos, as, esta acomodacin resultara en un cambio conceptual. El modelo del
conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su concepcin actual no
es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir, dndoles la oportunidad de darse
cuenta que su prediccin est lejos de ser igual a lo que sucede en la realidad. La estrategia del
conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales: Predecir (conceptos
previos en accin) Observar resultados (perturbacin) Conceptualizacin (acomodacin)
CONFLICTO COGNITIVO
6. Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a
nivel acadmico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su
propio aprendizaje. CONFLICTO COGNITIVO
http://vistaeducativa.blogspot.pe/2015/08/disonancia-o-conflicto-cognitivo.html

7. Llevar al estudiante a un conflicto cognitivo puede ser una manera de hacerle ver que los
conceptos o mtodos que maneja no son los adecuados para llegar a una conclusin
satisfactoria en la resolucin de un problema. CONFLICTO COGNITIVO

8. Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta al

estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos previos.
Puede tener diversas intensidades. Provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de hacer
algo por resolver la situacin que le produjo tal desequilibrio. CONFLICTO COGNITIVO

9. CONFLICTO COGNITIVO Cuando no se logra aprehender el objeto de conocimiento con

acciones materiales ni mentales. Proceso de autoregulacin. El aprendizaje se produce
cuando entra en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber. Aprender es un
acto de reestructuracin de los esquemas conceptuales. Aprendizaje como proceso de
reorganizacin cognitiva o de equilibrio. Educacin promueve el progreso cognitivo.
Relacin de los conocimientos previos con los anteriores. Obtencin de aprendizajes
significativos y duraderos. Relaciona la forma con el contenido. El aprendiz tiene un papel
activo que le permite indagar, buscar, rastrear a partir de la mediacin. Se construyen
conocimientos, aprendizajes e inteligencias.

10. CONFLICTO COGNITIVO Existen 2 respuestas posibles ante el conflicto cognitivo: NO

ADAPTATIVA: se abandona el esfuerzo por aprender y no se cambian los esquemas.
ADAPTATIVA: toma de conciencia de la perturbacin estmulo e intento por resolverla. El tipo
de respuesta es determinado por la motivacin, por el logro (individual o generada en la
relacin con los pares).

11. CONFLICTO COGNITIVO

12. CONFLICTO COGNITIVO ESQUEMA GENERADOR Contextualizacin. Exploracin de los

saberes previos. Generacin de conflictos cognitivos, lo que se sabe no es suficiente o la
informacin es contradictoria. Presentacin de modelos alternativos. Reestructuracin
conceptual. Transferencia. Preparacin de la evidencia del cambio conceptual.

13. CONFLICTO COGNITIVO Deben tener experiencia con las actividades antes de aplicarlas
en clase. Generan conflictos cognitivos entre los saberes y los aprendizajes. Genera
condicionantes y plantea actividades. Propician aprendizajes significativos o por
descubrimiento. ACTIVIDAD DOCENTE

14. CONFLICTO COGNITIVO ACTIVIDADES QUE FACILITAN SU DESARROLLO Rompecabezas

Acertijos y adivinanzas Juegos de estrategia Juegos de mesa Juegos de roles Solucin de
problemas Mapas conceptuales

15. GRACIAS copawa38@gmail.com

Construtivismo y sociocontructivismo
1. TEMARIO GENERAL CONSTRUCTIVISMO Y SOCIOCONSTRUCTIVISMO Mtro. Jorge A.
PALOMINO WAY Enero del 2017

2. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo,
podemos entender que los conocimientos previos que los estudiantes posean sern claves
para la construccin del nuevo conocimiento. ASPECTOS GENERALES

3. Bsicamente el constructivismo es el modelo que mantiene a una persona, tanto en los

aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, en una construccin propia que
se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el
medio que lo rodea. DEFINICIN DE CONSTRUCTIVISMO

4. EL CONSTRUCTIVISMO La construccin del conocimiento que se realiza todos los das y en

casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1. De la
representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2. De la actividad externa o
interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una
construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha
adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que
le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

5. EL CONSTRUCTIVISMO El modelo constructivista est centrado en la persona, en sus

experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construccin se produce: Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento
(Piaget). Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky). Cuando es significativo
para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es el
mtodo de proyectos, ya que permite interactuar en situaciones concretas, significativas y
estimula el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal.

6. ROL DE DOCENTE En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un
clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El
docente como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de los estudiantes y sus
diferencias individuales (Inteligencias Mltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada
uno de ellos. Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.

7. CONCEPCIN SOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO La contribucin de Vygotsky ha significado

que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se
valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el
estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la
enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con
independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal,
ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
8. CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que
el estudiante construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn Tama (1986) el docente en
su rol de mediador debe apoyar al estudiante para: Ensearle a pensar: Desarrollar en el
estudiante un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento. Ensearle sobre el pensar: Animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a
las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

9. CONCEPCIN FILOSFICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo plantea que nuestro

mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales
y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales (Piaget). Esta
posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma
pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la
funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el
conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La
enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin
interior.

10. DOCENTE CONSTRUCTIVISTA Caractersticas de un docente constructivista Acepta e

impulsa la autonoma e iniciativa del estudiante. Usa materia prima y fuentes primarias en
conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables. Usa terminologa cognitiva tal
como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. Investiga
acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con
ellos su propia comprensin de estos conceptos. Desafa la indagacin haciendo preguntas
que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas
entre ellos.

11. DEFINICIN DE SOCIO CONSTRUCTIVISMO El socio constructivismo es una teora psico-

pedaggica que entiende el proceso del desarrollo humano como un proceso de aprendizaje
gradual en el que la persona cumple un rol activo operante, y que se da a travs del
intercambio socio- histrico-cultural. Esta teora, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.

12. EL SOCIO CONSTRUCTIVISMO Caractersticas: El ser humano, acta sobre la realidad, con
el fin de transformarla, y transformarse el mismo a travs de instrumentos psicolgicos
denominados mediadores, o herramientas, siendo la principal, el lenguaje. Zona de
desarrollo prximo: Plantea, que se aprende en el mbito social, por interaccin y en forma
deliberada, permitiendo que el nio se comprometa en las actividades que realiza. El
lenguaje, es la herramienta para la interaccin social. Internalizacin. Paso de los
conocimientos del dominio pblico al dominio individual (Plano interpsicologico al plano
intrapsicologico).

13. EL SOCIO CONSTRUCTIVISMO Ejemplo. El caso de una nia que vive en una zona de escasos
recursos, ingresa a un estrato social diferente, en el que su comportamiento tiene que ser
modificado, crendose de esa forma, una confrontacin social, que necesita un proceso de
mediacin, para qu internalice los nuevos cambios en su conducta, la cual puede ser
alcanzada mediante la construccin de nuevos conocimientos y en ello, juega un papel muy
importante el lenguaje como herramienta.

14. GRACIAS copawa38@gmail.com