EL LUGAR DE LA ESCRITURA EPISTMICA

EN LA FORMACIN DE LICENCIADOS EN EDUCACIN BSICA

CON NFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS

VALENTINA CORREA ZACIPA

GREISY ANDREA GORDILLO MUOZ

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
CON NFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS
TULUA
2012
EL LUGAR DE LA ESCRITURA EPISTMICA
EN LA FORMACIN DE LICENCIADOS EN EDUCACIN BSICA
 CON NFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS

VALENTINA CORREA ZACIPA

GREISY ANDREA GORDILLO MUOZ

Proyecto de grado para obtener el ttulo de Licenciada en

Educacin Bsica con nfasis en Lenguas Extranjeras

Dirigido por Mg. Martha Cecilia Giraldo Montoya, docente de la

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lenguas
Extranjeras

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
CON NFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS
TULU
2012

Nota de aceptacin

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Firma del presidente del jurado

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Firma del jurado

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Firma del jurado

Valle del Cauca, 23 de junio de 2012

Dedicatoria

Este trabajo es dedicado a mi familia, a mis padres y hermanos, quienes han sido
un gran apoyo para m en el transcurso de mi vida. Todos ellos me acompaaron
en los momentos difciles, as como en los momentos de triunfo. De igual manera,
lo dedico a aquellas personas, que as como mi familia, me apoyaron y me dieron
fuerza para continuar adelante. Gracias a todas las personas que creyeron en mi.

Este es un gran triunfo, un gran paso, que sin la ayuda y aliento de cada uno de
ellos, jams lo hubiese logrado, me ensearon a ser fuerte y a perseverar en todo
momento, me ensearon que puedo lograr aquello que me he propuesto, es por
ello, que este trabajo no es slo mo, sino de mi familia, amigos y profesores, que
estuvieron a mi lado.
Agradecimientos

El siguiente trabajo de pedaggico de grado, es un esfuerzo en conjunto, es un

trabajo que fue desarrollado por las integrantes del semillero Lenguaje y Didctica
de Unidad Central Del Valle (UCEVA), y gracias al gran acompaamiento de la
directora del semillero, este se convirti en un excelente trabajo; en el cual cada
una dio su aporte, ley, opin, corrigi y tuvo paciencia, en estos cuatro aos y
medio de trabajo en equipo; este es el resultado de largos das y largas noches de
trabajo.

En especial, quiero agradecer a la docente en lingstica y espaol, Martha Cecilia

Giraldo Montoya, quien gracias a su excelente trabajo, a sus conocimientos, a su
paciencia y esfuerzo, pudimos aprender todo lo que conlleva la realizacin de una
investigacin. Es una docente excepcional, a quien siempre le agradecer el
desarrollo de esta tesis de grado. Agradezco, que haya sido mi docente y asesora,
ya que, gracias a su acompaamiento he logrado desarrollar una buena labor, que
ha sido reconocida por los dems integrantes de la comunidad acadmica.

De igual manera, agradezco a mi compaera y estudiante de IX semestre de

licenciatura en educacin bsica con nfasis en lenguas extranjeras de la Unidad
Central del Valle, Greisy Andrea Gordillo Muoz, quien, gracias a su dedicacin y
esfuerzo, se pudo realizar el desarrollo del proyecto de investigacin. Es una
excelente estudiante, que aport y desarrollo con xito, junto conmigo y las dems
integrantes el presente trabajo.
TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIN.......................................................................................................................1
2. MARCO TERICO..................................................................................................................23
2.1 ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL MBITO UNIVERSITARIO.......................23
2.2 DIFERENCIA ENTRE ALFABETIZACIN Y ALFABETIZACIN ACADMICA......25
2.2.1 Alfabetizacin..................................................................................................................25
2.2.2 Alfabetizacin Acadmica..............................................................................................27
2.3 ESCRITURA ACADMICA...............................................................................................29
2.4 LA ALFABETIZACIN ACADMICA DESDE SU ENSEANZA.................................34
2.5 FUNCIN PEDAGGICA DE LA ESCRITURA EPISTMICA....................................38
2.6 IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA EPISTMICA......................................................43
3. METODOLOGA.......................................................................................................................52
3.1 Caracterizacin de las tareas de escritura solicitadas a los estudiantes:..............52
3.2 DISEO DE LA REJILLA DE ANLISIS DE LAS TAREAS DE ESCRITURA A
PARTIR DE LAS CATEGORAS ESTABLECIDAS POR GORDON WELLS...................53
3.3 GRUPO FOCAL.............................................................................................................54
3.4 ENTREVISTA A LOS DOCENTES..................................................................................55
3.5 RESULTADOS Y ANLISIS.............................................................................................56
3.5.1 Contexto Situacional.....................................................................................................57
3.5.2 Caracterizacin De Las Tareas De Escritura.............................................................60
3.5.3 Grado De Alfabetizacin Acadmica..........................................................................88
3.5.4 Criterios De Validacin De La Produccin Escrita....................................................96
3.5.5 Tipo De Acompaamiento. Entrevistas.....................................................................99
3.6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES....................................................................100
BIBLIOGRAFA............................................................................................................................108
ANEXOS.......................................................................................................................................114
LISTA DE TABLAS

N
Tabla Ttulo de la Tabla Pg.

N 1 Cantidad de tareas de escritura de primer, quinto, sptimo y dcimo

semestre .. 61

N 2 Cantidad de tareas de escritura en ingls, francs y espaol.. 67

N 3 Niveles de expresin escrita del Marco Comn Europeo de Referencia

Para Las Lenguas .. 76

N 4 Criterios de escritura epistmica alcanzados y no alcanzados en las

tareas escritas de los estudiantes de sptimo y dcimo semestre. 80

N 5 Niveles de
Alfabetizacin. 91
LISTA DE ANEXOS

Pg.

Anexo 1 Muestra del cuadro de caracterizacin de las tareas de escritura 114

Anexo 2 Muestra de la rejilla de anlisis del nivel de alfabetizacin 116

Anexo 4 Lista de preguntas para la entrevista individual a profundidad a

docentes.. 117

Anexo 3 Lista de preguntas para el grupo focal. . 118

Anexo 5 Anlisis de contenido del grupo focal. 120

Anexo 6 Anlisis de contenido de la entrevista individual a profundidad a

docentes 151
Resumen

Este trabajo pedaggico de grado fue realizado con el fin de indagar cul es el
nivel de alfabetizacin de las tareas de escritura de los estudiantes de la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lenguas Extranjeras, a travs
del anlisis de sus tareas de escritura mediante rejillas y anlisis de contenido,
que permitan determinar cules son las principales caractersticas que estas
presentan y con ello poder contribuir al desarrollo de espacios de reflexin entorno
a la importancia de la escritura en los contextos universitarios, puesto que esta
juega un papel significativo en cuanto a la reestructuracin del pensamiento y
construccin de conocimiento; pero para ello es necesario que tanto los docentes
como los estudiantes creen estrategias que los lleven a alcanzar niveles
superiores en su escritura.

De igual manera, los datos analizados sugieren que las tareas de escritura de los
estudiantes en ingls, francs y espaol de primero, quinto sptimo y dcimo
semestre de la licenciatura presentan un nivel de alfabetizacin bajo durante los
primeros semestres y su nivel aumenta en los semestres ms avanzados. Para
obtener dichos resultados se tuvieron en cuenta las estrategias o tcnicas de
exploracin cualitativa: caracterizacin y rejilla de anlisis que se encuentran
categorizadas, grupo focal y entrevistas individual a profundidad.

PALABRAS CLAVE: Alfabetizacin acadmica, escritura acadmica, escritura

epistmica, niveles de alfabetizacin, tareas de escritura, restructuracin del
pensamiento.
ABSTRACT

This project was realized with the purpose of investigate what is the literacy level of
the written tasks of students in the degree in foreign languages of UCEVA, through
of analysis of their written tasks by means of grills and content analysis that allow
to determine what are the principal characteristics these presented and with that
can contribute to the development of reflection spaces about the importance of the
writing in the university contexts, since this plays a significant role in the
restructuring of the thought and the construction of knowledge; but it is necessary
as teachers as students create strategies that allow them to reach high levels in
their writing.

In the same way, the analyzed data suggest that the written tasks of students in
English, French and Spanish of first, fifth, seventh and tenth semester of the
degree present a low literacy level during the first semesters, and their levels
increase in the advanced semesters. To obtain those results were used qualitative
strategies or techniques: characterization and analysis grill that are categorized,
focal group and interview.

WORDS KEY: academic literacy, academic writing, epistemic writing, literacy

levels, written tasks, restructuring of the thought.
 1. INTRODUCCIN

Actualmente, se han estado realizando investigaciones con respecto a la escritura

y se ha podido observar que debido a que es una de las competencias
fundamentales en el contexto universitario debe ser abordada desde todas las
asignaturas para que dicha competencia se desarrolle adecuadamente; sin
embargo los estudiantes de la educacin superior han demostrado tener grandes
dificultades para responder a las demandas que exige la escritura en este contexto
especfico. Es por ello, que una de las tareas ms importantes de la educacin
superior y de los mismos docentes es el desarrollo de esta competencia en los
estudiantes, puesto que la escritura (llevada hacia niveles ms altos) posibilita y
contribuye a la formacin de sujetos capaces de aproximarse a los textos, de
producir, interpretar y contrastar la informacin. De igual forma, la produccin
escrita confronta al aprendiente con su propio conocimiento y exige de l procesos
de cognicin y metacognicin complejos, los cuales deben ser puestos en dilogo
con un saber disciplinar y unas prcticas particulares de escritura demandadas por
el contexto acadmico en el cual se encuentra inmerso el participante.

Por lo tanto, la importancia de la presente investigacin radica en el hecho de que

a partir de los resultados y conclusiones obtenidas se enriquece espacio de
reflexin en torno a la forma de vinculacin y uso de la escritura en los procesos
pedaggicos y didcticos en el mbito institucional y universitario. De igual forma,
permite conocer el nivel de exigencia propuesto por los docentes y el desempeo
de los estudiantes en los diferentes semestres respecto a las tareas de escritura,
para disear propuestas de mejoramiento que apunten a procesos educativos
cada vez ms significativos; poder analizar aquellas dificultades o falencias que
presentan tanto estudiantes como docentes al momento de sentarse a escribir o
intervenir de manera asertiva en el proceso de escritura, y con ello plantear

1
alternativas para ambos creen estrategias a travs de las cuales, mejoren o
fortalezcan los aspectos presentados en su propia escritura.

En tal sentido se busca indagar hasta qu punto la escritura en el contexto de la

formacin profesional de docentes est siendo aprovechada como un estrategia
de aprendizaje y reestructuracin del pensamiento de los estudiantes, de tal
manera que se propicien espacios de aprendizajes ms significativos.

La inquietud de indagar sobre este tema surge en el proceso de abordaje de

temticas de inters para el semillero de investigacin de Lenguaje y Didctica,
tales como los problemas de lectura y escritura en el contexto de la educacin
superior, las mediaciones en el proceso de enseanza de la lectura y la escritura,
las prcticas de lectura y escritura en la educacin superior, las polticas
institucionales y los proceso de lectura y escritura. En tal sentido centra su inters
en explorar los modos de circulacin del grado de alfabetizacin acadmica
promovido por los docentes en las mediaciones didcticas implementadas.

Este tema en particular revierte inters por tres razones, la primera porque para el
semillero resulta vital indagar sobre las prcticas de enseanza y aprendizaje en
procura de ampliar los espacios de reflexin sobre el tema a nivel institucional. La
segunda razn, obedece a querer contribuir a la cualificacin del ejercicio docente
a travs del anlisis de las propias prcticas pedaggicas, teniendo en cuenta que
se trata de formadores de formadores y se requiere aportar a procesos de
aprendizaje cada vez ms significativos. La tercera y ltima, porque los procesos
de lectura y escritura se constituyen en una competencia transversal a todos los
procesos de aprendizaje en la educacin superior.

Teniendo en cuenta lo anterior y siendo reconocida la escritura como una

competencia fundamental en el contexto universitario, las investigaciones revelan
las dificultades de los estudiantes para responder a estas demandas, tal como se

2
muestra en La Caracterizacin de las Prcticas de Escritura de la Institucin de
Educacin Superior Unidad Central Del Valle Del Cauca, UCEVA 1 y la poca
incidencia de la educacin superior en la transformacin de las prcticas de
escritura Escribir, leer y aprender en la universidad 2 Es en este contexto donde
surgen preguntas como Qu se le pide escribir a los estudiantes? Qu se est
valorando y validando cuando se asigna una buena calificacin en una tarea de
escritura? Cul es la distancia entre la intencin del docente, la tarea asignada y
la respuesta del estudiante?

En tal sentido, es importante resaltar, que el origen terico del presente trabajo de
investigacin, se bas en las lecturas que se realizaron con respecto a la lectura y
la escritura en los contextos universitarios, ya que muchos docentes presentaban
quejas constantes respecto al desempeo de los estudiantes en estas dos
competencias, por lo tanto les resultaba difcil cumplir con los requerimientos
acadmicos y en algunos casos esto llevaba a la desercin.

Leer e indagar sobre estas temticas llevaron al grupo de investigacin a

preguntarse Cul es el grado de alfabetizacin acadmica promovido, exigido y
valorado por los docentes en la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con nfasis
en Lenguas Extranjeras de la Unidad Central del Valle del Cauca? dar respuesta a
este interrogante conduce a caracterizar las prcticas de escritura en el programa
y a realizar una lectura objetiva de la realidad, que facilite avanzar en procesos de
mejoramiento de la calidad educativa. En tal sentido, para la presente
investigacin se decidi hacer uso de tcnicas de exploracin cualitativa que
permitieran recuperar la informacin pertinente para poder responder a la
interrogante planteada.
1
GIRALDO M, Martha (2010). La Caracterizacin de las Prcticas de Escritura de la Institucin de Educacin
Superior Unidad Central Del Valle Del Cauca, UCEVA. Cali, p 187. Maestra en lingstica y espaol.
Universidad del Valle. Escuela de Ciencias del Lenguaje.
2
CARLINO, Paula (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Argentina: Fondo de Cultura Econmica de Argentina. Primera edicin: 2005. P. 21-27

3
Por consiguiente, los resultados de la investigacin El lugar de la escritura
epistmica en la formacin de Licenciados en Educacin Bsica con nfasis en
Lenguas Extranjeras permitir a la Unidad Central del Valle autoevaluar y
analizar el lugar de la escritura en el aprendizaje y abordarla de una manera ms
intencional con el propsito de contribuir a formar seres autnomos, analticos,
crticos, reflexivos, propositivos que generen ideas que contribuyan al
mejoramiento continuo de sus procesos. En otras palabras, est investigacin
implicar la accesibilidad a nuevos conocimientos y reestructuracin de
pensamiento, necesarios para ser competentes en el mbito propiamente
acadmico, como en los diferentes requerimientos que involucra un contexto
social. Por ello, la educacin superior debe ser partcipe de los diferentes procesos
de los aprendices, en cuanto al desarrollo adecuado del currculo y su correcta
aplicacin posibilitando de este modo, una formacin permanente abierta a
posibles innovaciones y por lo tanto, a la generacin del nuevo conocimiento, lo
cual puede ser alcanzado o reforzado gracias al proceso de escritura.

Por otro lado, es importante mencionar que este trabajo de investigacin se

fundamenta en los siguientes antecedentes; el primero de ellos, son los
antecedentes internacionales; dentro de los cuales, es posible evidenciar que en
los ltimos aos se ha venido hablando acerca de la escritura de los estudiantes
en la educacin superior, y una de las ms importantes investigadoras y
exponentes en Latinoamrica sobre ste tema, es la doctora argentina Paula
Carlino, que expone acerca de la importancia que tiene tanto la escritura como la
lectura en la educacin superior en su libro Escribir, leer y aprender en la
universidad y argumenta que la escritura es una de las herramientas ms
poderosas para aprender, puesto que la escritura estimula el anlisis crtico sobre
el propio saber, debido a que permite la concentracin en ciertas ideas 3; sin
3
CARLINO, Paula (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica Fondo de Cultura Econmica de Argentina. Primera edicin: 2005. Pg. 21-27

4
embargo, la mayora de los estudiantes presentan graves problemas en el
momento de redactar un texto cuando se encuentran en la universidad, y estas
dificultades, falencias y /o problemas que ellos presentan suelen atribuirse a otro:
el primer ciclo, la secundaria debera haber hecho algo que no hicieron, los padres
deberan haber hecho algo4.

Por otra parte, la investigacin realizada por la doctora Carlino, tambin muestra
que la escritura es una actividad que se ha descuidado bastante; muchos de los
docentes de las diferentes asignaturas de la educacin superior piensan que es
una tarea que slo deben realizarla algunos cuantos; sin embargo, esta es una
actividad que debe ser desarrollada y orientada por todos, ya que cada materia
posee su propias caractersticas discursivas, las cuales es necesario que los
estudiantes aprendan; pero para ello, necesitan tanto de la gua como del apoyo
de aquel que es experto en su materia para que los orienten y no se sientan
perdidos en el camino de su aprendizaje.

En sus trabajos se puede evidenciar el hecho que el problema que atae tanto a la
lectura como a la escritura no es reciente y no es la nica que ha visto estas
falencias en los estudiantes universitarios, ya que la generacin de estudios de Ro
Ivanic (1999), Di Stefano y Pereira (2004) se vieron dificultades en los estudiantes
con respecto a la produccin de textos y que an hoy en da mantienen vigencia.
De esta manera, ella ha subrayado cuatro datos de la investigacin que
aparecieron desde el comienzo:

1. La dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector.

2. El desaprovechamiento del potencial epistmico de la escritura.

3. La propensin a revisar los textos slo en forma lineal y centrndose en

aspectos locales y poco sustantivos.

4
Ibid. p. 21-22

5
 4. La dilacin o postergacin del momento de empezar a escribir 5.

De igual forma, en su libro Escribir, Leer y Aprender en la Universidad, presenta

que en la enseanza habitual existen graves problemas que conllevan a un mal
aprendizaje por parte de los estudiantes; primero seala, que la mayor actividad
de aprendizaje la realiza el propio docente, ya que es l quien realiza las
investigaciones, lee, escribe y explica sobre los temas de la materia que le
concierne, y de esta manera se limita al estudiante a realizar este tipo de tareas,
que en realidad sera lo ms beneficioso para su aprendizaje. En segundo lugar,
los docentes, al momento de dar sus clases, omiten un factor importante en ella:
ensear a los estudiantes las prcticas discursivas y de pensamiento relacionado
con cada currculo asignaturista, visto en la educacin superior; al omitir este
factor importante se priva a los estudiantes de ser competentes en cada una de
estas reas y de igual forma, se impide que se motiven durante el proceso de
aprendizaje, puesto que no logran adaptarse o comprender cada uno de esos
discursos6

Por otro lado, no se debe pasar por alto el trabajo realizado por la Dra. Montserrat
Castell acerca de la escritura epistmica. La investigacin realizada por ella
demuestra los enormes beneficios que tiene la escritura para el aprendizaje,
interpretacin y construccin del conocimiento; gracias a la escritura, los
estudiantes pueden alcanzar niveles muy altos en su aprendizaje, sin embargo no
es un proceso que se logre slo en un nivel determinado de la educacin, sino que
se hace necesaria la intervencin de cada uno de los docentes en los diferentes
aos o semestres acadmicos. Se puede decir entonces, que su investigacin
5
CARLINO, Paula. El Proceso de la Escritura Acadmica: Cuatro Dificultades de la Enseanza Universitaria
EDUCERE, Artculos Arbitrarios. [ONLINE] en:
<<http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19901/2/articulo4.pdf>> Citado en marzo 1 de 2011
6
CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Fondo de Cultura Econmica de Argentina. Primera edicin: 2005. Segunda edicin: 2006. Pg.
11-13

6
defiende la necesidad de ensear a los estudiantes estrategias que les ayuden
primero a conocer y despus a gestionar y regular su propio proceso de
composicin escrita7

De igual manera, en su labor resalta la importancia de que los estudiantes

alcancen un nivel epistmico en la produccin de sus textos, ya que ello
demuestra que realmente se encuentran aprendiendo e incluso pueden estar
generando valiosos aportes o conocimientos. Llegado a este punto se debe decir
que, la investigacin realizada por la Dr. Castello tiene por objetivo en primer lugar,
mostrar cuales son las dificultades que presentan los estudiantes de la educacin
superior cuando se estn iniciando en los procesos de la escritura epistmica; y en
segundo lugar, mostrar los logros que se obtienen cuando existe una regulacin y
acompaamiento del proceso de composicin de textos de los estudiantes
universitarios a travs de talleres, tal y como ella lo hizo con los estudiantes de
doctorado8.

Del mismo modo, se resalta, que es necesario que en los contextos universitarios
se presente una mirada diferente con respecto a la escritura, puesto que es
importante que los estudiantes analicen textos, sean reflexivos y produzcan
contenidos; es decir, que no vean la escritura slo como un medio de demostrar lo
que se ha aprendido, sino como un medio para ser reflexivos sobre la informacin
que se recibe diariamente, en la cual sean conscientes con respecto a lo que se
escribe, puesto que cuando mayor es la conciencia sobre el proceso de
composicin, ms fcilmente se producen textos valorados como de mayor
calidad, al mismo tiempo que aumenta el uso de procedimientos de planificacin y
revisin9

7
CASTELLO, Montserrat. La escritura epistmica: ensear a gestionar y regular el proceso de composicin
escrita. 2006. Pg. 2
8
Ibid. p. 7
9
Ibid. p. 7-20

7
Ahora bien, dentro de los objetivos de la presente investigacin es importante
demostrar lo significativo de la escritura en la educacin superior, y as mismo,
exponer cuales actividades pueden ser efectivas en el momento de hacerse cargo
de la escritura en cada materia, y con ello, explorar ideas e incidir en el
pensamiento de los estudiantes, de tal manera que al momento de sentarse a
escribir algn texto o leer un artculo acadmico, esto lo conviertan en una tarea
significativa para su aprendizaje. Fiel muestra de ello, son los trabajos realizados
por la Dr. Paula Carlino como por la Dr. Montserrat Castell, los cuales son
aportes significativos a la investigacin trabajo, puesto que se brinda informacin
necesaria para poder medir en qu grado de alfabetizacin acadmica se
encuentran los estudiantes de la Lic. En Lenguas Extranjeras de la Unidad Central
de Valle; al igual que observar cules son las falencias o las dificultades ms
comunes de los estudiantes al momento de sentarse a escribir.

Dentro de los antecedentes nacionales, se puede encontrar la investigacin

llevada a cabo a nivel nacional, llamada Para qu se lee y escribe en la
Universidad Colombiana? En esta investigacin, la cual se encuentra en el
proceso de socializacin de resultados; se trata de una investigacin descriptiva e
interpretativa basada en datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Algunas
fuentes centrales de informacin son: i) los documentos de poltica institucional
sobre lectura y escritura existentes en las universidades; ii) los programas de las
asignaturas en los que se encuentra explcitamente planteada su preocupacin
por la lectura y la escritura de los estudiantes; iii) la voz de los estudiantes
universitarios de pregrado, representativos de los programas acadmicos de los
diferentes campos del saber que se ofrecen en el pas; y iv) la voz de los docentes
de las universidades participantes.. 10 Esto con el fin de describir, caracterizar,
analizar e interpretar esas prcticas en el contexto de las universidades

10
COLCIENCIAS y el grupo interinstitucional de universidades participantes en la investigacin: Para Qu Se
Lee Y Se Escribe En La universidad Colombiana? Un aporte A La consolidacin de la Cultura Acadmica Del
Pas. 2009. [ONLINE] En: <http://comprensionyproduccion.blogspot.com/2009_07_01_archive.html> Citado el
1 de marzo de 2011.

8
colombianas; aqu es necesario aclarar que aun existe muy poca informacin (en
forma escrita) con respecto a esta investigacin, ya que como se mencion
anteriormente, los resultados se encuentran en socializacin, es por ello que a
continuacin se muestran algunas de las preguntas realizadas en las encuestas
con el fin de conocer cules eran los aspectos que eran necesarios conocer para
llevar a cabo dicha investigacin:

1. Para cules de las siguientes actividades acadmicas usted lee?

2: Y para cules escribe?
3: Con qu propsitos lee en las actividades acadmicas seleccionadas en la
pregunta 4?
4: Con qu propsitos escribe en las actividades acadmicas seleccionadas en la
pregunta 2?
5: Seale los documentos que ms ley, en el semestre pasado, para responder a
sus compromisos acadmicos
6: Marque con una X los tipos de documentos que escribi, el semestre pasado,
para responder a sus compromisos acadmicos en la universidad
7: En qu otros idiomas, diferentes al espaol, escribi documentos completos, el
semestre pasado?
8: En qu otros idiomas, diferentes al espaol, ley documentos completos, el
semestre pasado?

Despus del anlisis de las preguntas y dems informacin, algunas de las

evidencias encontradas en esta investigacin fueron:

Tanto estudiantes como docentes suponen que el aprendizaje de la

escritura es preocupacin de otros niveles educativos anteriores al
universitario y, en segundo lugar, que quien aprende a escribir, podr
hacerlo en cualquier situacin.

9
 Ausencia de estudios sobre otros aspectos (percepcin, atencin, papel del
conocimiento previo, esquemas) que inciden en el desarrollo de las
competencias lectoras y escritoras.
Los trabajos revisados tambin muestran que se deben generar
condiciones en el aula, como la creacin de una situacin de comunicacin
real, con el fin de permitirle a los estudiantes identificar la pertinencia de lo
que se escribe y el por qu esto los enfrenta a una tarea completa y global

(..)leer y escribir se entienden como habilidades genricas y como objetos

de formacin exclusivos de los profesores del rea de lenguaje, sin
considerar el papel que podran desarrollar los docentes que se encargan
de ensear los contenidos disciplinares y profesionales. 11

Continuando, dentro de los antecedentes nacionales, es necesario mencionar el

artculo de Alfonso Vargas Franco ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: Reflexiones
y Estrategias Sobre el Proceso de Composicin Escrita de Textos Acadmicos.
En este artculo se hace mencin a las dificultades que presentan los estudiantes
colombianos en el aspecto de la escritura y de igual manera, muestra los rasgos
ms importantes de la misma.

All se puede observar que la aficin a la escritura puede ser cultivada hasta
convertirse en una actividad que brinde grandes satisfacciones al escritor. As, las
notas, las solicitudes, reclamaciones, avisos, etc., pueden convertirse en un rico
universo de posibilidades para desarrollar una competencia cada vez ms
necesaria en el mundo moderno. De acuerdo a lo anterior se puede decir qu e, no
solo los ensayos y los artculos pueden ser la nica herramienta que permita a los
estudiantes avanzar en los niveles de la escritura, sino que es necesario buscar
otras estrategias que los ayuden en este aspecto, como por ejemplo,
investigaciones, publicaciones, etc.

11
Ibid. prrafo 22. Grfica 5. Recomendaciones a partir de los resultados

10
As pues, la escritura en los contextos universitarios debe verse como un aspecto
que es necesario desarrollar en los estudiantes de educacin superior para que,
de esta manera, adquieran competencias que los conviertan en escritores y
escritoras de textos acadmicos (resmenes, informes, resear, artculos y
ensayos) ms autnomos, eficaces y efectivos. Sin embargo, se puede encontrar
que la situacin de los estudiantes en todos los niveles (bsica, media,
universitaria) es un poco preocupante, puesto que se presenta una imposibilidad
de manejar adecuadamente esta herramienta de comunicacin, es decir, existen
varias problemticas con respecto a la redaccin y a la ortografa. Pero estos
problemas no pueden se pueden atribuir al cine, la televisin, ni mucho menos al
internet; estos problemas hay que buscarlos en los sistemas de enseanza. All se
profundiza el punto de vista de Collazos, al afirmar que la crisis tambin se le
atribuye a una crisis de lectura, que es tambin la crisis de sus mtodos de
enseanza, La crtica luego se dirige a los profesores, a quienes acusa de no
saber comunicarse de manera clara y coherente por medio de la escritura,
confunden la conceptualizacin con el galimatas 12.

De igual forma, se resalta que la escritura es una herramienta imprescindible

dentro de la cultura acadmica, puesto que ella permite a los estudiantes
participar en la reflexin y el debate propios de esa cultura acadmica. Es por ello
que el dominio de la competencia escrita no es algo que se pueda dar de manera
natural y espontanea como el lenguaje oral, la competencia escrita requiere ser
construida y desarrollada en la institucin escolar a travs de procesos efectivos
en el aula. Por esta razn no se debe dar por sentado, que los estudiantes tienen
estas habilidades al momento de ingresar a la educacin superior, por el contrario

12
VARGAS F., Alfonso (2007). Escribir en la universidad: reflexiones y estrategias sobre el proceso de
composicin escrita de textos acadmicos. [ONLINE] En: <http://books.google.com.co/books?
id=dUl9jM7dzQYC&pg=PA17&lpg=PA17&dq=La+cr%C3%ADtica+luego+se+dirige+a+los+profesores,
+a+quienes+acusa+de+no+saber+comunicarse+de+manera+clara+y+coherente&source=bl&ots=dvg4SAY4a
g&sig=_fY0PVY8NnVqS0EAsTeIx5nScWI&hl=es&sa=X&ei=fH4JUIyiBYKa8gT13tzxCg&ved=0CE0Q6AEwAA#
v=onepage&q&f=false> p. 18. Citado el 21 de marzo de 2011

11
es necesario ser conscientes que ellos no la adquirieron en su formacin bsica y
media (Aunque sera pertinente).

Ahora bien, para que existan buenos escritores, se parte de la concepcin de que
leer a buenos escritores es una excelente ayuda, esto es, para que aprendan
cmo organizar y desarrollar sus textos, que conozcan sus tcnicas y las
estrategias que emplean para argumentar sus puntos de vista, etc. Sin embargo,
no solo basta con leer escritores que sean excelentes en su discurso escrito, es
necesario que los estudiantes sean sumergidos en un proceso dinmico,
complejo, exigente pero motivador por lo que implica saber seleccionar un tema,
construir un ndice, escribir la introduccin, escribir borradores con la estructura
introduccin, desarrollo, conclusin y luego revisar estos, por lo menos dos veces,
tanto forma individual como colectiva. En este caso, la revisin debe verse como
una herramienta poderosa y eficaz que le permite tanto a los profesores como a
los estudiantes tener un dialogo fructfero que les permita aprender a escribir; de
igual forma de la revisin colectiva permite objetivar la mirada del escritor sobre lo
que se est escribiendo.

Por otro lado, en los procesos escritos, existe de igual manera la necesidad de
desarrollar una pedagoga que ayude a los estudiantes a pensar crticamente
acerca de cualquier tema en las diferentes disciplinas. Por esta razn, mirando
desde el enfoque de Giroux, debe verse a la escritura como un proceso central en
los procesos de enseanza- aprendizaje en cualquier disciplina del conocimiento.

Ahora bien, en los antecedentes regionales se seala la investigacin realizada

por las profesoras de la carrera de psicologa de la Pontificia Universidad
Javeriana de Cali, Solanlly Ochoa A y Lucero Aragn E., con su texto: La
Alfabetizacin En La Universidad Y Su Relacin Con Las Estrategias De
Aprendizaje Y Enseanza. En esta investigacin, se revisaron textos de algunos

12
estudiantes, con el fin de conocer y medir cul era el nivel de alfabetizacin de
algunos de ellos a partir de una rejilla, y de all se presentan unos resultados.

De igual manera, presentan una definicin sobre alfabetizacin y sus diferentes

niveles. Ahora bien, la alfabetizacin es aquella que media la construccin de
conocimientos en escenarios educativos formales; sin embargo, se ha podido
encontrar que los estudiantes universitarios presentan graves dificultades con
respecto a la comprensin, comunicacin y a la crtica de los textos.

As mismo, dentro de este texto, es posible evidenciar la importancia que le

adjudica al dominio de la escritura y la lectura, puesto que, estos dos procesos,
son vistos como un proceso que permite que las personas sean competentes en el
medio en el cual se desenvuelven o para responder las demandas que la
educacin superior les exige. Sin embargo, algunos autores concuerdan con el
hecho de que esto no es la nica finalidad de la lectura y escritura (alfabetizacin);
algunos otros, asumen la alfabetizacin como las herramientas adecuadas para
que los estudiantes accedan al conocimiento, lo transformen y tambin creen
(conocimiento), y con ello poder acceder a otros mundos gracias a la apropiacin
adecuada de este saber.

De igual forma, las profesoras anteriormente mencionadas, muestran que el

dominio de la alfabetizacin permite a los estudiantes una construccin
permanente, es decir, que no se ve a la lectura y a la escritura como un proceso
que tiene un fin, sino como un proceso que se puede ir perfeccionando cada vez
ms. A medida que esto sucede, el estudiante se convierte en una persona ms
crtica frente al conocimiento.

A partir de all, entonces, vale la pena mencionar los diferentes niveles de

alfabetizacin establecidos por Gordon Wells: 1) Nivel Ejecutivo, la funcin de la
lengua escrita es permitir la codificacin y la decodificacin de un mensaje; 2)

13
Nivel Funcional, la funcin de la lengua escrita es permitir que el sujeto responda a
las exigencias cotidianas le plantea una sociedad alfabetizada; 3) Nivel
Instrumental, la funcin de la lengua escrita es permitir a los individuos acceder al
conocimiento basado en disciplinas; y 4) Nivel Epistmico, la funcin de la lengua
escrita es proporcionar cambios cualitativos en el pensamiento de los sujetos, y
por tanto en la cultura13.

Y es gracias a sus aportes, que diferentes investigadores han tenido una base
para realizar sus estudios con respecto a la alfabetizacin en contextos
educativos, un ejemplo de ello son, Tascon y otros (1993), Jimenez R. Y Albn R.,
en cuyos estudios encontraron que los estudiantes de cuarto y quinto de primaria
poseen un nivel funcional e instrumental, es decir, no usan la escritura como un
instrumento que los ayude en la construccin de nuevo conocimiento o hacen
crticas referente a los textos que leen. Del mismo modo, Ortiz y Molina
encontraron que los estudiantes de secundaria tenan un nivel instrumental, cuyo
objetivo principal de dichos sujetos era obtener informacin.

Por otro lado, las profesoras Solanlly Ochoa A y Lucero Aragn E., no slo
muestran la importancia y los beneficios que se obtienen al llegar a un nivel ms
alto de alfabetizacin; sino que de igual forma, se encargan de mostrar algunas de
las caractersticas de los textos que se encuentran en un nivel instrumental y/o
epistmico. Aclaran que dentro de la construccin de un texto se debe tener en
cuenta la coherencia, ya que ella es la que permite sostener la idea principal, es
decir, impide que dicha idea se pierda a medida que el escritor avanza en la
realizacin de su texto; del mismo modo, segn Van Dijk se entiende por
coherencia como la conexin del contenido para comunicar los pensamientos, en
un contexto determinado.

13
WELLS, Gordon (1987). Apprenticeship in literacy. Interchange, Vol. 18 No. 1/2. 109-123.

14
Finalmente, estas autoras, a travs de su investigacin, recalcan entonces la
importancia que tiene el abordar de una manera adecuada la alfabetizacin, para
que con ello el panorama poco oscuro, que se ha presentado con respecto a la
alfabetizacin, se le establezcan algunas soluciones, como por ejemplo, plantear
un curso de estrategias de lectura y escritura que todos los estudiantes que
inicien estudios universitarios deberan tomar () sin embargo, las estrategias de
intervencin que se propongan debern ser diferenciadas para cada nivel, esto
implica la necesidad de determinar el nivel de alfabetizacin con que ingresan los
estudiantes, y a partir de all, generar las correspondientes estrategias. De igual
manera, ellas plantean que si los profesores se encuentran con estudiantes que se
estn en nivel como el funcional, existen gran cantidad de estrategias que pueden
ser utilizadas para poder alcanzar el siguiente nivel (instrumental), esto se puede
hacer a travs de mapas conceptuales, en donde se trate una misma temtica y a
travs de ello, los estudiantes establezcan relaciones nuevas, lo que permite
enriquecerlos. Por ltimo, es necesario aclarar que la herramienta utilizada para
realizar la revisin sobre la estrategias de aprendizaje.

Por ltimo, en los antecedentes institucionales, se aclara que aunque las personas
citadas con anterioridad han sido un soporte valioso en la investigacin que se
est realizando, no se puede dejar de lado, las que se han realizado a nivel
institucional, un ejemplo de ello es la investigacin hecha por la docente Marta
Cecilia Giraldo Montoya, de la UCEVA; en donde se evidencia cuales son las
prcticas de escritura que se presentan en dicha institucin universitaria. Afirma
que aunque el PEP14, evidencia que las prcticas investigativas y de escritura son
componentes importantes, tal y como se muestra en los estatutos institucionales:
la mayora de los programas acadmicos profesionales que ofrece la UCEVA
brindan un curso de lectura y escritura ya sea en el primero o segundo semestre,
sin embargo, no son prcticas que asumen cada uno de los docentes de las
diferentes asignaturas y programas como parte de su labor, lo que conlleva a que

14
Proyecto Educativo Por Programa

15
slo unos pocos carguen con esta pesada pero importante tarea. Se puede decir,
que son actividades que no se desarrollan en todas las reas acadmicas, lo que
puede generar un nivel bajo en la produccin intelectual, y esto puede causado
por, en primer lugar, el nivel que poseen los docentes de la institucin, ya que
algunos pocos tienen una maestra y no hay docentes que posean un ttulo de
doctorado, por consiguiente es difcil que se pueda presentar una mayor
produccin intelectual que propicie y estimule la participacin en eventos y la
publicacin de resultados derivados de investigaciones.

De igual manera, en esta investigacin, se encuentra que aunque existan

programas en los cuales se brinden un curso de lectura y escritura para los
estudiantes, resultan ser insuficientes, puesto que no se pueden superar las
falencias que presentan los estudiantes al momento de escribir cualquier tipo de
texto, un ejemplo son los graves problemas y dificultades que ellos encuentran al
momento de escribir su tesis o proyecto de grado, puesto que no se aprecian
evidencias que posibiliten reconocer las particularidades que este ejercicio
encarna y la diversidad de apoyos que se deberan ofrecer al estudiante para que
asuma dicha produccin.

Ahora bien, todo ello se puede evidenciar en los resultados arrojados por las
encuestas y entrevistas realizadas a estudiantes de la Universidad, aqu ellos
mismos afirman que en la mayora de los casos, slo sienten la necesidad de
escribir en el momento en el que van a desarrollar su trabajo de grado, y otros
(estudiantes de ingeniera) afirman que deben hacer muchos informes, sin
embargo, lo que ms importa es la prctica y no se le presta demasiada
importancia al hecho de escribir.

De igual manera, en esta investigacin se puede observar, que los docentes

difcilmente son conscientes de lo importantes que pueden llegar a ser los
procesos de escritura durante la enseanza-aprendizaje; as pues no se le est

16
dando a la escritura el valor epistmico, lo que lleva a los estudiantes a construir
textos coherentes y cohesionados en donde las opiniones son defendidas de
manera satisfactoria. Sin embargo, debido al pensamiento que se posee acerca
que la didctica es un factor que se aborda solamente en la educacin primaria,
pero hoy en da se ve la necesidad de que la didctica sea abordada en las aulas
universitarias, ello con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje que permitan
que la investigacin se desarrolle.

Finalmente, se puede evidenciar que tanto los docentes como los estudiantes dan
quejas con respecto a las dificultades que se presentan al momento de expresar
las ideas de manera clara y coherente, por el otro lado, los estudiantes no
presentan un inters en particular por realizar un buen texto; ello trae como
consecuencia que se disminuya el rendimiento acadmico en los aspectos de la
educacin superior. Es por esta razn que la universidad debe hacerle frente a
esta problemtica, es por ello que tanto en los contextos universitarios, como
docentes y estudiantes no deben trasladar la responsabilidad hacia otros.
Lastimosamente en la actualidad, en Colombia existen pocas indagaciones con
respecto a la lectura y escritura en la educacin superior, as que est
investigacin lo que busca es

() abordar el problema desde estos dispositivos pedaggicos y

didcticos-, ms concretamente desde los que en una universidad en
particular se promueven en las interacciones cotidianas que median la
enseanza y las relaciones entre los sujetos participantes de este
espacio intelectual, para mirar sus posibles incidencias, especialmente
en la formacin de los estudiantes como sujetos que se espera logren un
dominio en las prcticas de escritura propias del mbito acadmico
universitario15.

15
GIRLADO, Martha (2010). Caracterizacin De Las Prcticas De Escritura De La Institucin De
Educacin Superior Unidad Central Del Valle Del Cauca UCEVA. Pg. 33

17
Ahora bien, la situacin investigada del presente trabajo, corresponde a Cul es
el grado de alfabetizacin acadmica promovido por los profesores de la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lenguas Extranjeras a travs de
las tareas de escritura asignadas en el marco de las asignaturas?

Esta propuesta investigativa, se origina en el marco de las preocupaciones que

existe en torno a la alfabetizacin acadmica en la educacin superior;
entendiendo sta como un proceso fundamental tanto en la formacin de
profesionales, como en la construccin y consolidacin de la cultura acadmica. A
razn de lo anterior, la educacin superior debe centrarse en la formacin de
sujetos dispuestos a saber leer, escribir, escuchar y pensar crticamente de
acuerdo a los requerimientos acadmicos y sociales en los cuales indudablemente
se encuentran inmersos.

Sin embargo, investigaciones como las referenciadas en segmentos anteriores

ponen en evidencia la existencia de una mayor presencia del nivel instrumental de
alfabetizacin en la universidad: la funcin de la lengua escrita es permitir a los
individuos acceder al conocimiento basado en disciplinas 16 La alfabetizacin a
nivel instrumental tiene una fuerte presencia desde el segundo ciclo de la
educacin primaria hasta la culminacin de la educacin secundaria 17 la cual
concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la va de acceso a otros
conocimientos, como destreza para buscar, seleccionar, interpretar y registrar
informacin escrita relacionada con reas o disciplinas cientficas o
sistematizacin de conocimientos18 Esto dificulta alcanzar niveles de mayor
reflexin, imposibilita el pensamiento investigativo, autnomo, crtico y propositivo;

16
WELLS, Gordon, 1987 citado por-. Ochoa y Aragn. La Alfabetizacin En La Universidad Y Su Relacin
Con Las Estrategias De Aprendizaje Y Enseanza. 2004. Pg. 12
17
ROMERO, Alicia. Alfabetizacin 2010: Primera Clase [ONLINE] En: <<ffyl.uncu.edu.ar/IMG/ppt/20-
Alfabetizacion_2010.ppt>> Pg. 17
18
Ibid. p. 9

18
desafortunadamente el nivel instrumental de alfabetizacin es el que usualmente
se est promoviendo en la educacin superior.

Ahora bien, la alfabetizacin a nivel instrumental no es algo que debe formarse

desde los cimientos en la educacin superior, se supone que sta ya se encuentra
estructurada en el estudiante al terminar la educacin secundaria. En la
universidad, debe existir una alfabetizacin acadmica que alcance el nivel
epistmico de la lengua escrita, la cual proporciona cambios cualitativos en el
pensamiento de los sujetos, y por tanto en la cultura 19 esto supone aprender que
una disciplina no consiste solamente en adquirir sus nociones y mtodos sino
tambin asumir sus modos de leer y escribir caracterstico, sus prcticas orales
acadmicas asociadas, los dominios de la lengua escrita como formas de pensar y
usar el lenguaje de manera eficaz, creativa, autnoma, reflexiva, critica y
propositiva para la construccin continua del conocimiento y la reestructuracin del
pensamiento20

En una comunidad acadmica donde la mayora de los textos solicitados en la

licenciatura evidencian un acompaamiento por parte de los docentes durante la
prctica escrita cuando los estudiantes lo solicitan, ya que en ocasiones los
estudiantes plantean que este acompaamiento slo se presenta si el estudiante
lo solicita21. O los devuelven pero con observaciones vagas. En tal sentido, se
debe tener en cuenta que el conocimiento no se obtiene si los profesores propician
lecturas y textos como un simple requerimiento acadmico, ya que, esto acarrea
que los estudiantes no aprovechen al mximo los beneficios que trae consigo la
escritura, de igual manera, ellos podran no lograr una restructuracin del
pensamiento, ser crticos frente a la informacin que se les presenta y al momento

19
WELLS, Gordon (1987) citado por-. Ochoa y Aragn. La Alfabetizacin En La Universidad Y Su
Relacin Con Las Estrategias De Aprendizaje Y Enseanza. 2004. Pg. 12
20
ROMERO, Alicia. Alfabetizacin 2010: Primera Clase [ONLINE] En: <<ffyl.uncu.edu.ar/IMG/ppt/20-
Alfabetizacion_2010.ppt>> Pg. 18
21
GIRALDO, Marta, (2010). Caracterizacin De Las Prcticas De Escritura De La Institucin De
Educacin Superior Unidad Central Del Valle Del Cauca Uceva. Pg. 114

19
de enfrentarse a una maestra o a un doctorado, posiblemente tendrn problemas
con respecto a la planeacin, rescritura y tener coherencia y cohesin en sus
textos; por ende, no se puede seguir pensando que las tareas que se plantean en
las instituciones universitarias como escribir, tomar notas o elaborar un pequeo
taller con cierto nmero de preguntas especficas de un texto o lectura, pueden
contribuir por si solas al desarrollo de la escritura epistmica y el pensamiento
crtico. Esto no resulta suficiente, se necesita, como dice Edgar Morin, una
educacin que garantice el conocimiento pertinente:

Ante el aluvin de informaciones es necesario discernir cules son las

informaciones clave. Ante el nmero ingente de problemas es necesario
diferenciar los que son problemas clave. Pero, cmo seleccionar la
informacin, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda,
desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin
compleja22.

Del mismo modo, es notable que la mayora de los estudiantes creen que escribir
es copiar literalmente a otros autores, algunos desconocen los gneros textuales y
no dan a conocer sus ideas, posibles crticas, aportaciones y reflexiones durante la
construccin del escrito. Por lo tanto, el docente debe provocar que el estudiante
formule una serie de interrogantes y est en disposicin de desarrollarlos. Como
ya se mencion, enfrentar las incertidumbres, la educacin del futuro debe volver
sobre las incertidumbres vinculadas del conocimiento 23

Por tal motivo, tanto el discente como el docente deben ser lectores predadores,
en otras palabras, ellos deben ir tras las huellas, explorar, indagar y cuestionar el
escrito que se est elaborando; es un trabajo de cooperacin. Esto con el fin de

22
MORIN, Edgar (2010). Los Siete Saberes Necesarios Para La Educacin Del Futuro. [ONLINE]
en: <http://www.preveninos.com/files_proyectos/proy_292.pdf> Citado el 30 de mayo de 2011.
23
MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios Para La Educacin Del Futuro [ONLINE] En:
<<http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf>> Citado el 15 de marzo de 2011 Pg. 39

20
una mejor comprensin, anlisis, reflexin y produccin textual. Por esta razn, es
necesario implementar la escritura epistmica, para que con ello exista una mejor
garanta de aprender con compromiso, a ser ms crticos y analticos en el
momento de adquirir los saberes, permitiendo que los integrantes de la cultura
acadmica logren identificar las diferencias que existen entre otras voces y la
propia, que consigan conocer qu tipo de textos existen y cmo elaborarlos, cul
es el objetivo del escrito, cul es la exigencia propuesta por el educador y cmo
construir la renovacin o creacin de conocimientos propios.

Hoy por hoy, los individuos se encuentran ante una sociedad demandante, la cual
involucra un mundo globalizado con exigencias de calidad, competencia
profesional, espacios para la comunicacin e informacin integral, innovacin de
saberes, reestructuracin del pensamiento, etc. Por lo anterior, el problema de
sta investigacin le compete tanto a estudiantes como a docentes, ya que se
hace necesario reconocer y describir las prcticas de escritura en la universidad
para poder intervenirla y proponer situaciones o espacios de mejoramiento; y de
este modo, ser ms competentes en la academia, en el mbito profesional y en los
continuos requerimientos sociales.

Ahora bien, dentro de los objetivos, se encuentra, establecer el grado de

alfabetizacin acadmica promovido por los docentes de Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Lenguas Extranjeras a travs de las tareas de
escritura solicitadas en el marco de las asignaturas del programa.

Y para llevar a cabo esta propuesta, se establecieron los siguientes objetivos

especficos:

Primero: Caracterizar las tareas de escritura solicitada a los estudiantes en las

asignaturas de ingls, francs y espaol.

21
Segundo: Medir el grado de alfabetizacin acadmico exigido en la produccin
escrita en asignaturas en ingls, francs y espaol.

Tercero: Establecer los criterios de validacin de la produccin escrita por parte

del docente al asignar una nota.

Cuarto: Describir el tipo acompaamiento ofrecido por el docente, en la produccin

de los textos acadmicos realizados por los estudiantes de la Licenciatura en
Lenguas Extranjeras.

22
 2. MARCO TERICO

En el presente marco terico, se presentan los principales aspectos de

fundamentales como lo son alfabetizacin, alfabetizacin acadmica y escritura
epistmica, los cuales resultan significativos, puesto que con ellos es posible
entender el por qu la escritura juega un papel importante dentro de un
aprendizaje significativo por parte de los estudiantes en el mbito universitario, y
adems de ello, es importante su abordaje en cuanto se aclara definiciones y
caractersticas de cada uno de ellos, pero de igual manera se unen para fortalecer
los aspectos que comportan a la escritura en la universidad. Por ltimo, a partir de
lo presentado en el marco terico, es posible interpretar la informacin
recolectada, puesto que se pueden obtener categoras, definiciones, conceptos y
referencias, que permitan una organizacin adecuada de los datos recolectados.

2.1 ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL MBITO UNIVERSITARIO

Es necesario hablar de la alfabetizacin acadmica en el mbito universitario, ya

que hoy en da no es un secreto que los profesores universitarios formulen
comentarios acerca de que los estudiantes leen poco, y que por lo tanto, stos no
obtienen buenos resultados en la produccin escrita; en otras palabras, los
docentes manifiestan que los discentes tienen grandes dificultades en comprender
lo que leen y que tienen serios problemas en expresar sus ideas por escrito. Las
causas de estas deficiencias suelen trasladarse a niveles previos del sistema
educativo, suponiendo que la adquisicin de las habilidades de estudio y
lingsticas es responsabilidad de los docentes de la escuela primaria y
secundaria.

23
La deficiencia de la alfabetizacin en la educacin superior, ha dejado entrever un
bajo rendimiento de los estudiantes en las diferentes disciplinas a nivel general y
lo que es todava ms preocupante ha causado el retroceso y hasta el abandono
de los estudios24. Por lo tanto, los docentes de todos los niveles y orientaciones
deben de ocuparse de la "alfabetizacin"; esto es, que integren la produccin y el
anlisis de textos en la enseanza, para que los estudiantes universitarios
accedan a la cultura especfica de cada disciplina.

Por lo tanto, en el mbito universitario, la alfabetizacin acadmica demanda un

manejo adecuado de las habilidades de lectura y escritura, Seala el conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos
requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las
prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico 25 Por dicha
razn, la alfabetizacin acadmica en la universidad es una tarea que debe ser
llevada a cabo por cada docente de las diferentes disciplinas o asignaturas, ya que
no se trata de una tarea atribuida solamente a la secundaria o a los encargados de
las reas de espaol.

Por tal motivo, alfabetizar acadmicamente a los estudiantes en la educacin

superior, brinda la posibilidad de un mayor discernimiento de la informacin, de
igual manera, logra que sean conscientes de que existen cambios los cuales no
son necesariamente perjudiciales para la cultura y raciocinio; en muchos de los
casos son un avance, son la posibilidad de comunicarnos de manera efectiva con

24
VASQUEZ, Alicia. Universidad Nacional de Ro Cuarto - Sec. Acadmica - rea de Vinculacin,
2005. [ONLINE] En: http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo05.pdf.
25
CARLINO, Paula. Alfabetizacin Acadmica: Un Cambio necesario, algunas alternativas posibles. [ONLINE]
en: <<http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19736/1/articulo7.pdf>> Citado el 02 de abril de 2011.
Pg. 410

24
individuos de diversos pensamientos, creencias o costumbres; no cabe duda de
que mentes abiertas, implica tener mayor conocimiento y este se logra a travs
de la participacin en prcticas sociales26.

Es necesario recordar, que para estar al ritmo de este nuevo mundo se requiere
leer y escribir, y como dijo Daniel Cassany: La escritura significa la puerta de
entrada a un paradigma nuevo del conocimiento, a una forma distinta de
relacionarnos con la realidad. Significa aprender a pensar de otro modo 27 Y es
esto lo que necesitan los estudiantes en la educacin superior, <<pensar de otro
modo>>, tener la mente abierta a las opiniones y cambios que se presentan a
cada momento; y esto se logra en los mbitos universitarios.

2.2 DIFERENCIA ENTRE ALFABETIZACIN Y ALFABETIZACIN ACADMICA

26
AMES, Patricia. (s.d.) La escritura en la comunidad rural y las prcticas letradas de varones y mujeres,
Ponencia
presentada al seminario Equidad, gnero y educacin: Ms all del acceso. [ONLINE] En:
<http://www.upch.edu.pe/faedu/seminario/ege/pone/m3/patricia.pdf> Citado el 02 de abril de 2011
27
RINCN, Carlos (s.d.). Unidad 8: oralidad y escritura [ONLINE] En:
<<http://docencia.udea.edu.co/comunicaciones/bajopalabra/capitulos/Unidad8OralidadyEscritura.PDF>>
Citado el 10 de abril de 2011. Pg. 73

25
2.2.1 Alfabetizacin. Cuando se habla de alfabetizacin, es muy comn toparse
con un mundo lleno de incertidumbre ya que es un proceso que se articula
en la teora, en la prctica, as como tambin, en la evolucin del
pensamiento del hombre. El concepto de alfabetizacin se puede definir
como una prctica habitual de los procesos cotidianos de la vida de un
individuo inmerso en una sociedad, por ello se dice que, la alfabetizacin
relaciona las inclinaciones lingsticas, cognitivas, socioculturales y
pragmticas que posibilitan el ingreso al mundo de los conocimientos o
saberes que la humanidad ha desarrollado en el transcurso de su vida y que
el hombre ha plasmado como huella histrica de una realidad 28. Como dicen
Tolchinsky y Sim (2001), citados por Carlino: "la participacin activa en la
cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para
acrecentarla"29.

Por varios aos, la Real Academia de la lengua Espaola ha definido a la

alfabetizacin como la accin y efecto de alfabetizar, es decir, de ordenar
alfabticamente o de ensear a leer y a escribir 30. Pero, estar alfabetizado significa
mucho ms que eso; porque esta incluye infinidad de actitudes, modos de pensar,
creencias, evolucin cognitiva y sociocultural, y sobre todo las expectativas,
experiencias y motivacin acerca del valor que tiene la alfabetizacin en la
existencia de un sujeto. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi,
bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y
econmica en la que est el alfabetizado 31. La alfabetizacin, tambin puede ser
28
PEREDO, M. Alicia. Alfabetismo: Algo ms complejo que leer y escribir? [ONLINE] En:
<http://148.202.18.157/sitios/publicacionesite/pperiod/espiral/espiralpdf/Espiral10/44-61.pdf > Citado el 10 de
abril de 2011
29
CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. [ONLINE] En:
<http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/2/biblio/2CARLINO-Paula-Alfabetizacion-academica.pdf > Pg. 6
30
Real Academia Espaola Todos los derechos reservados. [ONLINE] En: <http://lema.rae.es/drae/?
val=ALFABETIZAR> Citado el 15 de abril de 2011
31
FREIRE, Paulo. Caminos Escritor giles para lectores atentos. [ONLINE] En:
<http://books.google.com.co/books?id=lOb4pflCsIkC&pg=PA51&dq=Mi+visi%C3%B3n+de+la+alfabetizaci
%C3%B3n+va+m%C3%A1s+all%C3%A1+del+ba,+be,+bi,+bo,

26
vista como aquella que cumple una funcin esencial para el acceso a una
educacin bsica, ya que se trata de un componente importante de todo programa
de aprendizaje en donde se articulen distintos tipo de conocimiento, compresin y
comunicacin32.

2.2.2 Por otra parte, a travs del tiempo han surgido varios ejemplares de
alfabetizacin, uno de ellos es la alfabetizacin acadmica. Este tipo de
alfabetizacin, tambin es llamada alfabetizacin superior o terciaria y se
define, como aquella que comprende e interpreta las divergentes estructuras
que caracterizan una produccin oral o escrita, que se encuentra sumergida
en una cultura; en otras palabras, es aquella que logra interpretar el
conocimiento de una cultura discursiva que se devele en cualquier disciplina
acadmica en la que se encuentre el educador o educando.

La alfabetizacin acadmica, es la forma particular que tienen los integrantes de

una comunidad educativa o acadmica de lograr expresarse verbal o
creativamente y de conseguir comunicarse de una manera activa, clara, y precisa
dentro de su contexto docto. Esto claramente le permite no solo expresar ideales,
sino que adems, le posibilita adecuar sus estudios en cuestin, sus
planteamientos tericos y prcticos, sus dudas, sus aptitudes, sus intervenciones,
sus experiencias, sus aciertos y desaciertos, sus avances cognitivos y
acadmicos; y de esta manera, ir acrecentado los saberes acadmicos para el
mejoramiento de sus procesos. Adems de ello, es aquella que abarca la
educacin superior y funcin epistmica, promueve la familiaridad, la reflexin
sobre la prctica discursiva de produccin y circulacin del saber, y sobre todo es

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%C3%B3n%20de%20la%20alfabetizaci%C3%B3n%20va%20m%C3%A1s%20all%C3%A1%20del%20ba
%2C%20be%2C%20bi%2C%20bo%2C%20bu.&f=false> Citado el 15 de abril de 2011. Pg. 51
32
RICHMON, Mark et al. El desafo de la alfabetizacin en el mundo. [ONLINE] En:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170s.pdf > Citado el 15 de abril de 2011. Pg. 10

27
aquella que esclarece que aprender una disciplina no consiste solamente en
adquirir sus nociones y mtodos sino tambin el manejar sus modos de leer y
escribir caractersticos y sus prcticas orales acadmicas asociadas 33:

El concepto de alfabetizacin acadmica se viene desarrollando en

el entorno anglosajn desde hace algo ms de una dcada. seala
el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la
universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y
pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa
tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una
comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de
haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
travs de ciertas convenciones del discurso34.

De tal modo, que la alfabetizacin es entendida como aquella capacidad de las

personas de leer y escribir, y suele asociarse este trmino a una cierta etapa o
edad del ser humano que es a la poblacin mayor de 15 aos, sin embargo el
aprendizaje de la lectura como el de la escritura no tiene edad, es un proceso que
se puede realizar en cualquier momento de la vida. Pero en este punto es
necesario resaltar que aunque la alfabetizacin no tiene una edad especfica, si se
puede asumir que existe una edad adecuada y normal para aprender a leer y a
escribir y esta es en la edad escolar. De igual manera, de una manera tradicional

33
ROMERO, Alicia. Qu significa leer y escribir, hablar y escuchar en la universidad? Las prcticas
discursivas acadmicas. [ONLINE] En:
<ffyl.uncu.edu.ar/.../23._Presentacio_nconferencia_UDA_abril_2007....> Citado el 15 de abril de 2011. Pg. 10
34
CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin acadmica
[ONLINE] En: <<http://institutoluzdelvalle.net/images/Primeros%20pasos%20en%20la%20U.pdf>> Citado el
13 de abril de 2011. Pg. 6

28
se asocia a la alfabetizacin con la asistencia a la escuela y la capacitacin de
cada uno de los docentes, pero aprender a leer y escribir para comprender,
expresarse, informarse, comunicarse y seguir aprendiendo implica mucho ms
que asistir a la escuela y tener profesores informados y motivados 35 Ya que para
alfabetizarse es necesario de aquellos factores extraescolares, puesto que tanto la
familia como la comunidad local poseen un papel importante en este proceso; as
mismo, es significativo que adems del acceso a la escuela, tambin se les
permitan participar de las actividades culturales y espacios de recreacin, a una
biblioteca, a un museo, etc., y todo ello favorece desarrollo de la alfabetizacin de
manera permanente36.

Con respecto al concepto de alfabetizacin acadmica, se puede decir, que es

aquella que seala el conjunto tanto de nociones como de estrategias que son
necesarias para participar en la cultura discursiva de cada una de las disciplinas y
de igual manera, en las actividades de produccin y anlisis de textos. Por tanto la
alfabetizacin acadmica no se trata de una habilidad bsica que se adquiere de
un momento a otro y no se completa en algn momento. Se debe entender la
alfabetizacin, como la disposicin de cada una de las disciplinas a abrir las
puertas de su cultura, ya que leer y escribir son parte de los quehaceres
profesionales y acadmicos, porque elaborar y comprender escritos son los
medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas
que estos estudiantes deben conocer37.

35
TORRES, Rosa. Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida [ONLINE] En:
<<http://www.fronesis.org/rmt/documentosrmt/alfabetizacion_y_aprendizaje_permanente.pdf>> Citado el 13
de abril de 2011. Pg. 3-5.
36
Ibid. p. 5
37
CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin acadmica
[ONLINE] En: <<http://institutoluzdelvalle.net/images/Primeros%20pasos%20en%20la%20U.pdf>> Citado el
13 de abril de 2011. Pg. 4, 5

29
Al llegar a este punto, conviene hablar de uno de los factores importantes de la
alfabetizacin acadmica que es la Escritura Acadmica, ya que es uno de los
ejes centrales de la presente investigacin.

2.3 ESCRITURA ACADMICA

Cuando se trata de dar una definicin de escritura se puede pensar que es la

accin y el efecto de escribir (representar las palabras o las ideas con letras u
otros signos trazados en papel u otra superficie) 38 Sin embargo, en el mbito
acadmico y por supuesto en el profesional adquiere una connotacin totalmente
diferente. En estos casos se le llamara escritura acadmica por las caractersticas
particulares que esta debe asumir.

Segn Calsamiglia y Tusn39, la escritura acadmica puede verse (segn la

concepcin que posee la educacin actual) como la herramienta de los
estudiantes para tomar notas en clase y luego reconstruir lo que escucharon; o
bien, la escritura acadmica es un medio para evaluar los conocimientos de los
estudiantes. Sin embargo frente a las nuevas necesidades que se presentan en la
poca actual o la masificacin y la internacionalizacin de la poblacin
universitaria, no puede verse a esta escritura de ste modo. Hoy en da la
escritura acadmica ha tomado como significado, ser una nueva estrategia para
entender, interpretar y organizar el conocimiento de las disciplinas a las cuales se
ven enfrentados los estudiantes en los contextos universitarios 40.

38
Escritos en la Facultad N7 [ISSN: 1669-2306] Ao I, Vol. 7, Julio 2005, Buenos Aires, Argentina. [ONLINE]
En: <http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?
id_libro=43&id_articulo=1658 >
39
MOLANO, Ligni y LOPEZ, Gladis (2007). Concepciones de Profesores y Estudiantes Sobre la Escritura
Acadmica en la Universidad ICESI. 2007 Pg. 125, 126
40
Ibid. Pg. 121, 122

30
Por otra parte, se puede decir, que dentro de la escritura acadmica se encontra
que una de las funciones del docente es brindar a los estudiantes una imagen del
mundo y de la sociedad fundada en el saber cientfico, y capacitarlos en la
adquisicin de nuevos conocimientos, y ello slo se logra si el docente es
consciente de que su labor es una oferta libre de la cual cada estudiante sacar el
provecho de que es capaz, pero debe ser impartida con la preocupacin
simultnea de descubrir y cultivar talentos y de aprovechar al mximo la capacidad
real de cada estudiante41. Llegado a este punto, se ve la necesidad de poner en
evidencia los dos paradigmas de la escritura acadmica como proceso, all se
puede mencionar a Liliana Tolchinsky, quien afirma que la lectura y la escritura
tiene como meta el formar participantes activos en las prcticas propias de una
cultura escrita: leer peridicos, seguir las instrucciones de un prospecto de
medicamentos, dar charlas cientficas, escribir libros, rellenar formularios,
interpretar diagramas financieros, responder a encuestas y entrevistas, consultar
blogs, discutir en foros, y la lista podra cubrir varias pginas 42 y cada uno de
estas prcticas posee sus propias caractersticas, modo para escribirlo, tipografa,
lxico, etc. sin embargo, las prcticas sociales y sus materiales cambian
constantemente y de igual manera varan segn cada contexto.

Ahora bien, Liliana Tolchinsky en su libro La Escritura A travs del Currculum

muestra claramente que la escritura no es un trabajo que atae especficamente a
una sola disciplina, sino que todas las asignaturas vistas en la escuela deben
apuntar al desarrollo de la escritura, esto es porque la escritura es un instrumento
valioso para la reflexin y la organizacin del conocimiento. La escritura conlleva
41
LEON, Alexis Tejedor de and HUERTA, Jos Manuel. Cuadro de mando integral para el diseo y validacin
de instrumentos para valorar el desempeo acadmico de docentes. Avaliao (Campinas) [online]. 2010,
vol.15, n.1 [cited 2012-06-25], pp. 57-72 . Available from: <http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1414-40772010000100004&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1414-4077.
http://dx.doi.org/10.1590/S1414-4077201000010000
42
TOLCHINSKY, Liliana. Perspectivas entorno a la lectura. . [ONLINE] En : <www.rieoei.org/rie46a02.htm >
Citado el 29 de abril de 2011

31
la enseanza de contextos, enseanza de mundos imaginarios, de disciplinas
sus definiciones, sintaxis, conjeturas, objetivos, cdigo moral, sus modos de ser en
el mundo intelectual.43 As pues se propone que cada una de las asignaturas
junto con la de castellano trabajen conjuntamente en el aprendizaje de los
procesos de redaccin, ello con el fin de que el estudiante tenga dominio de
conocimientos en todas las materias, y no slo en la lengua que se estudia
formalmente () de igual manera ello sirve para que aprendan a analizar
crticamente los discursos disciplinarios, orientados hacia las prcticas retricas de
las disciplinas, en trminos de conocimiento. Este anlisis los conducir a
trasponer los espacios estrictamente institucionales de las diversas disciplinas. La
participacin del estudiante deber complementarse con la del docente, quien
deber generar un "interior intratextual" respecto de la naturaleza de la tarea que
asign44. Es pues, una propuesta que resulta llamativa, en cuanto la
responsabilidad de la enseanza no recae solamente en una asignatura o
persona; adems de ello, al escribir desde diferentes asignaturas el estudiante
podr analizar su contexto desde otras perspectivas, podr enfrentarse a las
exigencias de lectura y escritura de la universidad, y por supuesto acercar al
estudiante hacia una postura crtica y reflexiva de los conocimientos.

En segundo lugar, en los procesos de la escritura acadmica, no se debe olvidar

que la funcin creativa juega un papel importante para dominar y ampliar el
patrimonio humano del saber de las artes en todas sus formas. Entonces, segn lo
anteriormente dicho, la escritura acadmica no deber verse como una herramienta
que slo sirve para entender y/o comprender aspectos meramente acadmicos,

43
MARINKOVICH RAVENA, Juana y MORAN RAMIREZ, Pilar. La escritura a travs del curriculum. Rev.
signos [online]. 1998, vol.31, n.43-44 [citado 2012-06-25], pp. 165-171 . Disponible en:
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09341998000100014&lng=es&nrm=iso>. ISSN
0718-0934. doi: 10.4067/S0718-09341998000100014.

44
Ibid. prrafo 23

32
sino que tambin ayuda a los estudiantes en la interpretacin de la experiencia
humana, de su pueblo y de la civilizacin. Ahora bien, llegado a este punto,
conviene resaltar que dentro de este tipo de escritura, al ser parte de un enfoque
de la alfabetizacin que se centra en lo social, no se debe olvidar que dicha
alfabetizacin es una interaccin con el mundo en que se lee y escribe. Es decir,
que en la escritura acadmica no se puede pasar por alto los aspectos sociales,
puesto que ella, en sus formas cientfica o literaria, es una de las formas
socialmente reconocidas de lengua legtima, por lo que apropiarse de ella
posibilita no slo el xito escolar, sino dar a los miembros de los grupos
marginados el poder de articular una voz propia, de construir el valor y la
seguridad para atrever a expresarse en situaciones comunicativas monopolizadas
por quienes detentan las formas legtimas del lenguaje, oral, escrito o
multimodal45.

Al respecto conviene decir, que la escritura acadmica no slo est relacionada

con la vida acadmica, sino tambin con lo social, lo que implica que se trata de
un aspecto aun ms complejo de lo que parece, por lo tanto, puede decirse que
los textos, no son artefactos lingsticos autnomos, los cuales se encuentran
apartados de los contextos sociales, sino que son piezas del lenguaje
contextualmente situadas; es pues la escritura acadmica un reflejo de la sociedad
a la cual se pertenece, en donde se deben seguir una estrategias de escritura que
ya han sido definidas por dicha sociedad.

Llegado a este punto, se podra hablar a cerca de las caractersticas de la

escritura acadmica, las cuales los docentes de todas las reas o asignaturas
vistas en el transcurso de la carrera universitaria deberan tener en cuenta, puesto
que resultan ser valiosas para ayudar a los estudiantes a ser competentes al
45
HERNANDEZ, Gregorio. Escritura acadmica y formacin de maestro por qu no acaban la tesis?
[ONLINE] En: <http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=31113164002 > Citado el 1 de mayo
de 2011. Pg. 2

33
momento de sentarse a escribir cualquier texto. Ahora bien, la escritura acadmica
se caracteriza por ser un proceso en donde no se considera que ellos ya poseen
las habilidades necesarias para redactar un texto acadmico, sino que es una
tarea que se desarrolla con los docentes y que se mejora a medida que el
estudiante avanza en sus estudios; una prctica porque l debe continuamente
escribir a lo largo de su trayectoria en la educacin superior para mejorar sus
textos de una manera significativa y ser una representacin social ya que el
educando debe adquirir un sentido comn, que se aproxime a lo social para que
pueda tener una participacin tanto activa como creativa para la interpretacin de
su realidad, para la construccin y cambio positivo en esa sociedad.

De igual manera, se encuentra que en la escritura acadmica se debe aprovechar

al mximo la potencialidad epistmica de este proceso, puesto que permite
transforma el conocimiento; dentro de la escritura acadmica se tiene presente
cual es la situacin retrica en la que se escribe, es decir, el escritor es capaz de
anticipar los rasgos de su destinatario y analizar que quiere lograr realmente con
su texto. En este tipo de escritura se concibe lo que se conoce para con ello
adecuar el texto a la situacin comunicativa dentro del cual se elabora 46 A s
mismo, este tipo de escritura se caracteriza porque el escritor debe imaginar un
lector, ya que anticipar los juicios del lector, permite que el estudiante logre
producir un sentimiento de discrepancia cuando l es capaz de reconocer cuales
son las incongruencias entre la intencin y la ejecucin del texto, lo que lo lleva a
realizar revisiones; de all que en la escritura acadmica se presente
frecuentemente series de borradores, para poder observar el proceso, las
correcciones y el mejoramiento de los estudiantes en la elaboracin de sus
textos47.

46
CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin acadmica.
Buenos Aires: Fondo de cultura econmica, S.A. Pg. 323.
47
Ibid, Pg. 323

34
2.4 LA ALFABETIZACIN ACADMICA DESDE SU ENSEANZA

En los contextos universitarios de Latinoamrica, la alfabetizacin acadmica se

viene enseando muy poco o bien es muy poca la intervencin que se hace sobre
esto, debido a que se tiene la falsa concepcin que los estudiantes ya saben leer y
escribir cuando ingresan a la universidad, as que son pocas las disciplinas,
asignaturas o talleres que se dictan en las universidades para una buena
alfabetizacin acadmica, es decir, para ensear a los estudiantes a producir y/o
interpretar los textos cientficos y acadmicos que le son propios al contexto.
Puede decirse entonces que su abordaje ha sido escaso, esa es la razn por la
que actualmente en varios pases de Latinoamrica, como Argentina, Colombia,
Venezuela, entre otros, se han empezado a desarrollar investigaciones con
respecto a este tema, ya que han podido observar que los desempeos de los
estudiantes como lectores y escritores difiere notablemente de las expectativas
tanto de los docentes como de las instituciones universitarias 48.

Por lo tanto, con este tipo de investigaciones, se busca resaltar la necesidad de

desarrollar en el currculum universitario la alfabetizacin acadmica,
considerando que todos los docentes son responsables de guiar a los estudiantes
hacia un buen domino del lenguaje y la comunicacin, y es por eso que la
alfabetizacin acadmica resulta necesaria, puesto que ella es entendida como las
actividades y estrategias de lectura y escritura propias de las prcticas discursivas
con las que cada disciplina elabora el conocimiento 49.

48
MARIN, Marta. Alfabetizacin acadmica temprana. [ONLINE] En:
<http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a27n4/27_04_MarIn.pdf> Citado el 1 de mayo de 2011.
Pg. 1, 2
49
CALDERA, Reina y BERMUDEZ, Alexis. Alfabetizacin acadmica: comprensin y produccin de textos.
Educere [online]. 2007, vol.11, n.37 [citado 2012-06-25], pp. 247-255 . Disponible en:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102007000200010&lng=es&nrm=iso>.
ISSN 1316-4910. Citado el 5 de mayo de 2011 Pg. 1

35
Sin embargo, es necesario resaltar, que en las universidades estadounidenses,
canadienses y australianas se ha visto la necesidad de intervenir en la enseanza
de la alfabetizacin acadmica; en una investigacin realizada por la Doctora
Paula Carlino50, muestra como en las universidades estadounidenses se ha
creado un programa en donde se le brinda una ayuda especial a los estudiantes
en sus procesos de escritura; esta ayuda no consiste en realizarle el trabajo a los
estudiantes, sino guiarlos durante la elaboracin de sus escritos; se les muestra
claramente cada una de las fallas que presenta su trabajo, as que el educando va
elaborando varios borradores hasta llegar al resultado final, en el cual se
evidencien buenos resultados de ese proceso. Esto es porque ellos consideran
que

() la escritura es una herramienta fundamental para aprender, y propone

usarla ms all de las clases de Lengua. Escribir es un mtodo para
pensar. En consecuencia, no puede ensearse fuera del abordaje de los
temas que los alumnos han elegido estudiar. Por otra parte, la universidad
exige incorporarse a la cultura escrita de una disciplina, por lo cual es
preciso aproximarse a sus conceptos y tambin sus patrones
comunicaciones especficos. As, en vez de relegar la enseanza de la
produccin escrita a cursos especficos de composicin, este enfoque se
ocupa del escribir en cada rea curricular y, para ello, asesora al cuerpo
de docentes de distintas disciplinas sobre cmo hacerlo 51.

Ahora bien, las universidades estadounidenses no son las nicas que han
encontrado que la alfabetizacin acadmica es un aspecto importante dentro de la

50
CARLINO, Paula. Escribir a travs del currculum: tres modelos para hacerlo en la universidad. Publicado en
lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura (ISSN 0325-8637) Ao 25 N1, 16-27, marzo 2004.
[ONLINE] En:
<http://www.fvet.uba.ar/postgrado/especialidad/blc/Carlino_L_V_04_ESCRIBIR_A_TRAVES_DEL_CURRICUL
UM_tres_modelos_para_hacerlo_en_la_universidad.pdf > Citado el 5 de mayo de 2011. Pg. 2
51
Ibid. p. 2

36
vida de los estudiantes; un ejemplo de ello son las medidas tomadas por las
universidades australianas. Se encontr que Australia est produciendo graduados
que, con frecuencia [] no son pensadores crticos, analticos y reflexivos, que no
estn suficientemente sintonizados con la necesidad de seguir aprendiendo toda
la vida y que no son buenos comunicadores. En breve, estamos produciendo
tcnicos altamente entrenados, pero subeducados en el sentido amplio del
trmino52 Ellos al darse cuenta de estas graves falencias que presentan sus
estudiantes, tomaron la decisin de crear unas polticas a travs de las cuales la
universidad proponga canales para la enseanza de la lectura, la escritura y las
estrategias de estudio se asuman como aspectos y procesos de suma importancia
para todos los estudiantes. Es por ello, que todos los docentes de cada disciplina
deben ser guas en la enseanza-aprendizaje de la lectura y escritura de sus
estudiantes; as que, aquellos docentes que presenten alguna falencia en este
aspecto debern ser capacitados en la alfabetizacin acadmica.

De igual forma, se puede observar los esfuerzos de la Universidad Edith Cowan 53,
de Perth; donde se han realizado grandes avances en el campo de la
alfabetizacin acadmica, ya que se pretende que los estudiantes realicen
actividades de estrategias de estudio, entendidas como herramientas para una
lectura y escritura ms efectiva. All, se parti de la idea de que no se puede llenar
o acumular en el estudiante conocimientos, sino que ellos puedan comprender y
ser crticos frente a esos conocimientos; y por supuesto los profesores no pueden
desligarse de que esto efectivamente ocurra 54.

52
CARLINO, Paula. Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. [ONLINE]
En: <http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19736/1/articulo7.pdf > Citado el 5 de mayo de 2011. Pg.
413
53
Ibid. p. 413
54
Ibid. p. 414

37
De acuerdo a lo anteriormente mencionado, entonces se hace necesario decir que
actualmente en los contextos Colombianos se est haciendo un esfuerzo por
observar cules son esos problemas a los que se ven enfrentados los estudiantes
universitarios en el momento de leer y producir textos, esto se puede evidenciar en
la investigacin que se est realizando en conjunto con varias universidades
nacionales, llamada Para qu se lee y escribe en la Universidad colombiana?
Un aporte a la Cultura acadmica. Esta investigacin surge debido a las
constantes quejas que presentan los docentes de las universidades, los cuales
afirman que los estudiantes no saben leer ni escribir adecuadamente (causa de
mucha desercin acadmica). A medida que la investigacin avanza se va
resaltando cada vez ms la importancia de saber leer y escribir en los contextos
universitarios, ya que no se busca que el estudiante simplemente presente un
trabajo escrito, sino que a partir de la produccin de dicho texto el estudiante
aprenda significativamente los contenidos, es decir que los estudiantes sern
capaces de utilizar sus conocimientos previos para construir un nuevo aprendizaje
y de igual forma relacione los nuevos conocimientos con los previos, para que de
ese modo pueda construir nuevo conocimiento o lo transforme (estas seran las
metas ms importantes para alcanzar dentro los procesos de lectura y escritura), y
los trabajos escritos no se conviertan simplemente en una manera de sacar una
nota.

2.5 FUNCIN PEDAGGICA DE LA ESCRITURA EPISTMICA

En los contextos universitarios es necesario que los estudiantes aprendan a

escribir con claridad y coherencia los textos acadmicos, los cuales sean
relevantes y eficaces en cada una de las reas del conocimiento o en las
diferentes disciplinas; y para ensearlo se requiere del manejo de las nociones y
los sistemas conceptuales de cada campo de estudio y de los modos particulares

38
y caractersticos de leer y escribir. Para discutir y defender cada una de las ideas o
nociones epistmicas y as mismo pertenecer a una comunidad discursiva, los
estudiantes deben manejar de manera eficaz los conocimientos acerca de la
disciplina y de los discursos de la disciplina 55.

De este modo, aquella tarea de acompaar a los estudiantes para que puedan
introducirse en el mundo de la escritura y aprender a producir textos propios de
cada una de las disciplinas acadmicas, se requiere, en primer momento, de la
lectura, ensearles a leer para que ellos puedan acceder a cada uno de los
conceptos y conocimientos de cada una de esas disciplinas; pero para lograrlo, es
necesario de una dedicacin al momento de indagar, interpretar, elaborar y
comunicar ese conocimiento; por esta razn, tanto la lectura como la escritura en
la universidad constituyen una necesidad educativa que requiere de la atencin de
todos los docentes; los cuales deben investigar y disear aquellas acciones
pedaggicas para enfrentar con xito este deber.

Por estas razones, la escritura epistmica constituye una necesidad en la

educacin superior que demanda la atencin de cada uno de los docentes de las
diferentes disciplinas; se necesita investigar o prepararse para saber cmo
aproximar a los estudiantes en la comprensin y composicin de los textos de uso
tanto social como acadmico para favorecer el desarrollo de competencias
discursivas, las cuales son importantes en la construccin del conocimiento y en la
reelaboracin del pensamiento.

Ahora bien, tanto el lenguaje como el discurso son imprescindibles al momento de

comunicar y compartir cada una de las vivencias, en la construccin del
55
SERRANO, Stella. Escritura acadmica. Haceres investigativos y quehaceres pedaggicos en el aula
universitaria. [ONLINE] En: <http://servidor-opsu.tach.ula.ve/profeso/garcia_mar/ieu/1parte03.pdf> Citado el 6
de mayo de 2011. Pg 65

39
conocimiento; de igual manera, los seres humanos pueden consolidar
experiencias compartidas, clarificar y asimilar las reglas de participacin en la vida
social56. Es decir, el lenguaje es as una herramienta que permite las relaciones
sociales y as mismo profundizar en el conocimiento y aprender. Es por eso, que la
enseanza de una escritura epistmica requiere que el docente se prepare y
posea una autonoma y una creatividad para poner a prueba caminos diversos
que conduzcan a los estudiantes hacia tareas de lectura y composicin de textos
cientficos y acadmicos como herramientas indispensables para aprender a
pensar, gestionar sus propios aprendizajes y seguir aprendiendo con autonoma 57.
Todo ello, resulta importante en el quehacer de los docentes, ya que les permite
realizar reflexiones sobre ese hacer, repensar lo que han pensado, revisar cada
una de las estrategias y posiciones y con ello involucrarse en el desarrollo de los
estudiantes con respecto a su escritura epistmica, en la diversas estrategias que
ponen a prueba su aprender. El docente posee una importante responsabilidad en
el proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes que los ayude a
fortalecer las estrategias empleadas al momento de escribir y que ello lo les
permita un acceso al conocimiento, a la apropiacin y generacin de nuevos
conocimientos.58

Por esta razn, la funcin pedaggica de la escritura epistmica debe ser

concebida como una actividad de carcter critica que requiere que el docente gue
al estudiante a vivir la experiencia de la escritura para aprender, para lo cual, el
docente debe orientarlo a la indagacin, en la consulta y lectura de textos, autores,
en el reconocimiento de escritores que utilizan el lenguaje cientfico-acadmico,
actividades que contribuyen enormemente en la comprensin de los temas y a la
construccin del conocimiento. Y esta es una tarea que requiere de aquellas

56
Ibid. p. 67
57
Ibid. p. 84
58
Ibid. p. 84

40
habilidades cognitivas y comunicativas, las cuales el docente puede ayudar a
desarrollar en los estudiantes, a travs de momentos para la lectura y reflexin
sobre los conceptos all plasmados, los procesos y fenmenos del texto y
establecer el contacto directo con la organizacin discursiva de las distintas
asignaturas que le ayuden a expresarse, y de igual manera, para dialogar con sus
pares y profesores y con ello comunicar sus ideas.59

Por tal motivo, es importante que se reflexione con los alumnos acerca de la
necesidad de tener clara la situacin retrica, como una condicin significativa
para iniciar la composicin, es decir, la presentacin de la tarea que se va a
realizar, en donde se tiene claridad sobre el tema, quin va a ser el lector y el
propsito del texto que se va a escribir. De igual manera, es importante tener en
cuenta que aun cuando los textos que los estudiantes escriben tienen unos fines
didcticos, ellos deben cumplir un propsito personal, una funcin en la vida real.
Por dichas razones, los trabajos escritos que asignen los docentes deben poseer
un sentido y una audiencia real; ya que al comprender el aporte que el trabajo
brinda y aporta a su formacin acadmica y profesional, ellos desarrollarn mayor
60
compromiso en la elaboracin de dichos textos.

De igual manera, desde el punto de vista educativo, el hecho de que se logre una
escritura epistmica, en donde la mayor satisfaccin no es que los estudiantes
repitan lo que otros textos dicen sino la promocin de la reflexin sobre las
condiciones de cada situacin comunicativa en la cual se escribe; especialmente
cuando en la poca actual existen gran diversidad de textos y las situaciones
comunicativas son muy variadas y donde el contexto ha cambiado de una poca a
otra. La irrupcin de textos discontinuos, la profusin de informaciones repetidas y
redundantes que exigen autoras definidas para tener algn impacto y la dificultad

59
Ibid. p. 84
60
Ibid. p. 89

41
para ajustar el propio estilo comunicativo a diferentes contextos son slo algunas
de las situaciones en las que puede ser til disponer de estrategias que permitan
gestionar y regular de forma efectiva los procesos de escritura 61.

Y para que esa enseanza pueda ser eficaz, es necesario tener presente tres
principios62.

En primer lugar, las situaciones de escritura en los contextos educativos deberan

ser siempre reales y funcionales. Esto obliga a analizar los nuevos usos y
funciones de la escritura en contextos extraacadmicos y tratar de convertirlos en
objeto de reflexin, anlisis y produccin. Por otra parte, resulta imprescindible
revisar tambin los usos y funciones que tradicionalmente han formado parte de la
escritura acadmica. As por ejemplo, escribir slo para demostrar lo que se ha
aprendido es, desde hace tiempo, un contexto de produccin poco problemtico y
adems poco funcional en la actualidad. De hecho, la gran avalancha de
informacin a la que se ven sometidos diariamente y la facilidad para obtenerla
han convertido esta funcin de la escritura en obsoleta.

En segundo lugar, las situaciones de escritura deberan promover por igual la

reflexin sobre aquello que se escribe el contenido- y sobre la forma en que se
escribe el proceso. Resulta imprescindible favorecer un cierto nivel de reflexin y
de conciencia sobre el proceso de composicin para aprender a gestionarlo de
manera eficaz. Ello seguramente implica producir menos textos pero conseguir
que stos sean mejores y sobre todo que se aprenda el proceso a travs del cual
estos textos son posibles.

61
CASTELL, Montserrat et al. Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos, conocimientos y
estrategias. Grao, Barcelona, 2007. Pg 56, 57
62
iIbid., Pg. 56, 57

42
En tercer lugar, conviene incorporar la evaluacin como parte integrante del
proceso de enseanza. En lnea con las propuestas de evaluacin formativa y
autntica (Rennert, 2005; Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004; lvarez, 2005), la
observancia de este principio remite a la necesidad de recuperar las actividades
de revisin que el mismo proceso de composicin conlleva y convertirlas en
actividades de aprendizaje a la vez que de evaluacin.

La revisin del propio texto y la posterior valoracin del mismo, el contraste con las
opiniones de otros lectores ms o menos expertos y las posibilidades de mejora
de un producto escrito son los mecanismos de evaluacin que la prctica de la
escritura conlleva en contextos de produccin autnticos. Son por ello, actividades
hbridas, desde el punto de vista educativo, puesto que permiten a la vez evaluar y
mejorar el texto, pero tambin valorar y regular el proceso seguido, y esta
regulacin, como ya hemos apuntado, constituye uno de los objetivos
fundamentales de la enseanza de la escritura 63.

2.6 IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA EPISTMICA

En el plano universitario se observan diversas dificultades en el proceso de

escritura, se emplean estrategias que permiten expresar un conocimiento, pero no
se hace partcipe de la evolucin del mismo. Los estudiantes universitarios

63
CASTELL, Montserrat. Ensear a pensar: sentando las bases para aprender a lo largo de la vida.
Secretaria General Tcnica, Espaa. [ONLINE] En: <http://books.google.com.co/books?
id=ojL6wL1sVLEC&pg=PA69&dq=y+esta+regulaci%C3%B3n,+como+ya+hemos+apuntado,
+constituye+uno+de+los+objetivos+fundamentales+de+la+ense
%C3%B1anza+de+la+escritura&hl=es&sa=X&ei=KpvoT6-xBOLu0gG_-
_ztCQ&ved=0CDUQ6AEwAA#v=onepage&q=y%20esta%20regulaci%C3%B3n%2C%20como%20ya
%20hemos%20apuntado%2C%20constituye%20uno%20de%20los%20objetivos%20fundamentales%20de
%20la%20ense%C3%B1anza%20de%20la%20escritura&f=false> Citado el 10 de mayo de 2011. Pg. 66. 67.
68. 69.

43
disponen obviamente de estrategias de escritura para decir lo que saben, pero la
mayora no han aprendido a transformar su Conocimiento mediante la escritura 64.

La escritura epistmica como tal implica el aprendizaje de estrategias que

permiten reelaborar el pensamiento, como por ejemplo: planeacin, revisin,
reescritura y lectura. Teniendo en cuenta lo anterior, el proceso de escritura es
flexible, dinmico, funcional y conlleva a la reestructuracin y reflexin del
pensamiento, dando una visin del aprendizaje que permita trasformar el
conocimiento. En ltimo trmino, se trata de progresar desde el modelo que
implica decir lo que uno sabe a otro que permite transformar lo que uno cree que
sabe, el propio conocimiento sobre el tema del que se est escribiendo 65.

Ahora bien, la escritura epistmica es una herramienta valiosa al momento de

escribir, ya que nos brinda las estrategias necesarias que permite a los
estudiantes o aquellos que se van a sentar a escribir reflexionar sobre lo que se
quiere conseguir con un determinado texto, ayuda a tomar decisiones con
respecto a la forma de organizar la informacin, a realizar una buena y significativa
relectura de textos, a la reconsideracin de ideas previas, etc. 66 De acuerdo a ello,
entonces es necesario mencionar las tensiones que ayuda a resolver la escritura
epistmica al momento de sentarse a escribir:

1. Tensin entre la forma y el contenido, que viene representada por el

problema retrico de decidir cul es la mejor forma de decir lo que uno

64
CASTELLO, Montserrat (2006). La escritura epistmica: ensear a gestionar y regular el proceso de
composicin escrita. P. 6
65
Instituto nacional de formacin docente. Organizadores de grficos [ONLINE] En:
<http://www.campus.educacion.rionegro.gov.ar/capacitacion/pluginfile.php/20720/mod_resource/content/0/Doc
.1_-_Introd._a_los_organizadores_graficos_2_.pdf> Citado el 10 de mayo de 2011. Pg. 5
66
CASTELLO, Montserrat. La escritura epistmica: ensear a gestionar y regular el proceso de composicin
escrita. 2006. Pg. 6

44
 quiere, de qu manera hay que organizar el escrito, cul es la mejor
ordenacin de las ideas, qu figuras retricas son las ms adecuadas, etc.
2. Tensin entre las intenciones del escritor y el texto que est escribiendo.
Cuando el texto emergente es frecuentemente contrastado con las
intenciones que tena el escritor, aparece un nuevo problema dialctico:
adecuar ese texto emergente a dichas intenciones, o, si se redefine el
problema, modificar las intenciones para que se ajuste al texto que se est
produciendo.
3. Tensin entre el propio texto ya escrito, el texto emergente y los textos de
referencia textos fuente- de los que el escritor parte, a los que quiere dar
respuesta o con los que dialoga. En ocasiones, la dialctica entre el texto
que uno est escribiendo y los textos de referencia de los que se nutre o a
los que pretenda rebatir obliga a repensar cmo presentar las propias
ideas para que esta dialctica sea clara y evidente 67.

Estos tres procesos que interactan, son los responsables, en gran medida, de la
creacin y generacin de nuevas ideas o pensamientos; de igual manera,
permiten que los estudiantes profundicen, amplen o modifiquen la comprensin
de ciertos tpicos. No es en vano, decir que la escritura epistmica es una
herramienta importante al momento de superar aquellas dificultades que impiden
que los educandos avancen en sus procesos de composicin de textos, puesto
que, ellos al tener el conocimiento de cmo organizar sus ideas, hacer los
contrastes de sus intenciones con el texto que est escribiendo y dialogar de
forma clara con los textos fuentes, ellos sern capaces de producir escritos
significativos, en donde se podr observar de manera clara y coherente sus
pensamientos, sus conocimientos, sus crticas, etc.; ver sus avances y lo que han
aprendido.

67
Ibid. p. 6

45
Sin embargo, es necesario resaltar que incluso, en los contextos francfonos
tambin se ve la importancia del desarrollo de la escritura epistmica, un ejemplo
de ello, es la investigacin Fontion pistemique De Lcrit Et Genres
Disciplonaires: Enqute Dans Les Classes Dhistoire Et De Sciences Du
Secondaire Qubcois, realizada por Suzanne-G. Chartrand, ChristianeBlaser et
MathieuGagnon de Quebec-Canad. Aqu se puede evidenciar que le dan
significativa importancia a la apropiacin, la transmisin y la construccin de
conocimientos, los cuales dependen de las capacidades cognitivas de alto nivel,
especialmente de las capacidades lingsticas de lectura y escritura, de all que su
inters sea el papel de la funcin epistmica de la escritura, que se define como el
rol que juega la escritura en la apropiacin y la construccin de conocimientos.

La transmission, lappropriation et la coconstruction des connaissances

font appel des capacits cognitives de haut niveau, en particulier des
capacits langagires de lecture et dcriture, de l notre intrt pour la
fonction pistmique de lcrit que nous dfinissons comme le rle que
joue lcrit dans lappropriation et la coconstruction de connaissances et
dhabilets disciplinaires68.

En esta investigacin, se reconoce que para tener xito en la vida acadmica es

necesario un cierto dominio de la lengua escrita. Se conoce que saber escribir no
se limita a la aplicacin correcta de un conjunto de reglas y normas propias de la
lengua escrita, a menudo se equipara errneamente a un cdigo, sino que
tambin implica, entre otras cosas, que el escritor sepa construir
representaciones adecuadas de los diferentes gneros escritos, () es decir que,
el escritor debe haber accedido al orden escritural, diferentes del orden oral.

68
CHARTRAND, Suzanne-G. et al (2007). Fontion pistemique De Lcrit Et Genres Disciplonaires: Enqute
Dans Les Classes Dhistoire Et De Sciences Du Secondaire Qubcois [ONLINE] En:
<http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-ChartrandSuzanne__annexes_95405.pdf> Citado el 15 de
mayo de 2011 . Pg. 276, 277.

46
Ahora bien, con respecto a la funcin epistmica aclaran que comprende cuatro
elementos: el estudiante considera que la escritura le permite una mejor
comprensin de lo que l debe aprender, lo ayuda a retener lo que l debe saber,
porque comprende que escribir le permite tomar notas de los aspectos importantes
de los documentos consultados, una precisin en las ideas y adems que ayuda
en la reflexin. La fonction pistmique (F) comprend quatre items: llve
considre que lcriture lui permet de mieux comprendre ce quil doit apprendre,
laide retenir ce quil doit savoir, car il comprend que,(...) prise de notes des
lments importants des documents consults (...), enfin, lcriture joue un rle
dans la prcision des ides et lui permet de rflchir 69.

Todos aquellos procesos que constituyen bsqueda, seleccin, organizacin de

informacin y probablemente escribir un ensayo, no son sencillos, sino que se
trata de operaciones de alto nivel cognitivo en donde se evidencia la funcin
epistmico de la escritura, (...) chercher de linformation, la slectionner,
lorganiser et, ventuellement, rdiger un texte, consiste en une srie doprations
cognitives de haut niveau qui mettent en oeuvre la fonction pistmique de
lcrit 70

Aqu es necesario aclarar, que en estos contextos se suelen presentar problemas

muy parecidos a los presentados en las universidades colombianas, por ejemplo,
la mayora de los estudiantes hacen uso de la escritura para responder a las
preguntas de los exmenes, tomar nota en clase de lo que es necesario recordar;
sin embargo, ellos logran reconocer que la escritura les permite aclarar las ideas y
apropiarse del conocimiento a travs de una actitud reflexiva, aunque la escritos
realizados apuntan en la mayora de los casos slo a un fin estrictamente utilitario.

69
Ibid. p. 282
70
Ibid. p. 283

47
 (...) Deux usages de lcriture se distinguent nettement: selon les
lves, lcriture sert le plus souvent, pour 90 % dentre eux, rpondre
des questions dexamen, de devoir (FCU), puis, pour 85 %, noter ce
qui doit tre retenu (FMU), deux des fonctions essentiellement utilitaires,
faisant peu ou pas intervenir la F compte tenu de la faon dont ces
pratiques sont menes, comme nous le verrons plus loin. linverse,
deux autres perceptions des usages de lcriture se distinguent par leur
faible frquence: crire pour prciser des ides, rflchir (F) et crire
pour developer son imagination (FC). Moins de la moiti des lves (39
% des lves en histoire et 48 % en sciences) considre qucrire leur
permet de prciser leur pense, de rflchir, nonc qui nous semble le
mieux illustrer la fonction pistmique de lcrit, car lappropriation des
savoirs passe par une attitude rflexive. Et seulement le quart affirme
que lcriture dans ces disciplines leur permet de dvelopper leur
imagination (FC).(...) La reconnaissance de ces deux fonctions par les
mmes lves montre quentre le quart et la moiti des lves ont une
conception de lcrit qui dpasse une conception utilitaire,
pragmatique 71.

Por otra parte, en los contextos anglfonos tambin se reconoce la

importancia que los estudiantes alcancen un nivel elevado en los
procesos de escritura, lectura y pensamiento crtico, y postulan que todo
ello se logra en la medida que los mismos estudiantes comprendan que
existe una unin entre todos estos procesos y que el pensamiento
depende de la habilidad de los estudiantes para posponer los juicios y
tolerar la ambigedad. De igual manera, ellos deben ser conscientes que

71
Ibid. p. 283, 288

48
se trata de un ejercicio que les exige resistencia y persistencia intelectual
de la forma de repensar, releer y reescribir.

The inseparable skills of critical reading, writing, listening, and thinking

depend upon students ability to postpone judgment and tolerate
ambiguity as they honor the dance between passionate assertion and
patient inquiry. () Academic success depends, too, upon students
exercising the stamina and persistence useful in other areas of their
lives. Those who play sports, learn a musical instrument, or master
difficult dance routines learn, over time, the value of practice. In much
the same way, academically successful students have learned that
intellectual endurance in the form of rethinking, rereading, and rewriting
offers similar rewards72.

En la escritura epistmica se espera que los estudiantes sean de igual manera

buenos lectores, porque eso conlleva a que su escritura sea ms acadmica y
crtica. De all que los docentes esperen que sus educandos articulen una tesis
clara y en donde se identifique, evale y utilice evidencias para apoyar o desafiar
dicha tesis, mientras que al mismo tiempo tienen en cuenta la diccin, sintaxis y la
organizacin de los textos. Por esto, se espera que ellos logren reconocer que la
escritura es toda una forma de pensar, en donde se mantienen los argumentos
porque esto ser una base importante en sus experiencias de escritura en la
universidad.

No one disputes the connection between reading and writing. We know

that good writers are most likely careful readersand that most academic

72
Intersegmental Committee of the Academic Senates of the California Community Colleges, the California
State University, and the University of California. Academic Literacy. [ONLINE] En:
<http://www.universityofcalifornia.edu/senate/reports/acadlit.pdf> Citado el 20 de mayo de 2011. Pg. 12

49
writing is a response to reading. It follows, then, that faculty expects
students to imitate in their own writing the forms and strategies of written
expression they encounter in their assigned readings. Students, like the
writers whose works they read, should articulate a clear thesis and should
identify, evaluate, and use evidence to support or challenge that thesis
while being attentive to diction, syntax, and organization. Study
respondents expect students to recognize that writing is a form of thinking
and that sustaining arguments and synthesizing ideas will be the mainstay
of their college writing experiences73.

Afirman que ensear la escritura como un proceso es significativo para que los
estudiantes logren evidenciar la importancia la conexin de la escritura con el
pensamiento. De igual forma, afirman que ellos deben tener siempre presente que
la audiencia es importante, al igual que, que el propsito del texto, las estrategias
para generar ideas durante la preescritura, y las tcnicas para revisar y editar, las
cuales son partes esenciales dentro del proceso de composicin. Se reconoce, en
igual medida, que la escritura es un proceso recursivo en donde se espera que
cada uno de los educandos reexamine sus ideas o tesis, consideren y
reconsideren puntos o argumentos adicionales, remodelen y reconstruyan su
composicin escrita. Adems de esto, ver la escritura epistmica como una
manera de aprendizaje, en donde ellos puedan responder a las siguientes
demandas:

- Anlisis crtico de las ideas o argumentos de otras personas o autores.

- Resuman las ideas y/o informacin que contienen los textos ledos.
- Sintetizen las ideas de varias fuentes.

73
Ibid. p. 15

50
Y para la mayora de estas tareas, los estudiantes necesitan ser capaces de llevar
a cabo las siguientes acciones para ser eficaces:
Crear una tesis efectiva
Desarrollarla convincentemente con buenos ejemplos, razones y
argumentos lgicos
Estructurar su escritura para que se vaya ms all de los patrones de
frmulas que desalientan su reflexin crtica sobre el tema y las
cuestiones74.

3. METODOLOGA

74
Ibid. p. 22

51
El presente trabajo de investigacin es de carcter cualitativo, tiene como
principal inters establecer el grado de alfabetizacin acadmica promovido por
los docentes de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lenguas
Extranjeras a travs de las tareas de escritura solicitadas en el marco de las
asignaturas del programa. En correspondencia con el carcter de la investigacin
se adoptan las siguientes tcnicas de exploracin:

3.1 Caracterizacin de las tareas de escritura solicitadas a los

estudiantes:

Se recogieron las tareas escritas realizadas en las asignaturas de ingls, francs

y espaol, de primero, quinto, sptimo y dcimo semestre. Esto con el propsito
de realizar un seguimiento a los procesos de produccin escrita, y verificar su
grado de evolucin, posiblemente, hacia una produccin ms autnoma. Las
tareas sern descritas a travs de una rejilla que contempla las siguientes
categoras: tipo de tarea, tema, objetivo, desarrollo de la tarea, descripcin de la
escritura, observaciones del docente y calificacin. Esto con el fin de observar las
caractersticas que comportan las mismas; ya que teniendo en cuenta la
investigacin cualitativa, estos puntos resultan importantes, puesto que, es
necesario categorizar la informacin, es decir, fraccionarla en sus componentes
ms simples y organizarla en los archivos correspondientes, para que a partir de
all, se inicie una labor de recomposicin de los datos, seleccionando la
informacin ms relevante para dar respuesta a las principales preguntas y
objetivos de la presente investigacin. Esto se realiza mediante el anlisis de cada
categora para encontrar las relaciones entre los datos, patrones recurrentes de

52
informacin entre las diferentes tareas de escritura, posibles contradicciones en
ellas, etc.75

Estos resultados se cruzarn con la informacin obtenida de la entrevista a los

docentes, para corroborar si se cumpli el objetivo principal de la tarea, si hay
correspondencia entre lo que el docente se propone realizar y lo que el estudiante
entiende son los alcances de la misma. Esta informacin permitir establecer el
uso y sentido que los docentes le otorgan a la escritura y la posibilidad de
existencia de una escritura epistmica por parte de cada uno de ellos.

3.2 DISEO DE LA REJILLA DE ANLISIS DE LAS TAREAS DE ESCRITURA A

PARTIR DE LAS CATEGORAS ESTABLECIDAS POR GORDON WELLS

Las tareas de escritura se analizaron por medio de una rejilla de verificacin,

basada sutilmente en la rejilla propuesta por las docentes de la carrera de
psicologa, Solanlly Ochoa Y Lucero Aragn de la Pontificia Universidad Javeriana
de Cali en su investigacin La Alfabetizacin En La Universidad y Su Relacin
Con Las Estrategias De Aprendizaje Y Enseanza 76las cuales tienen en cuenta
las categoras establecidas por Gordon Wells: Nivel ejecutivo, funcional,
instrumental y epistmico. Cada uno de los niveles se describe a travs de
diversas alternativas las cuales buscan dar cuenta de la forma de manifestacin y
expresin de cada nivel en la educacin superior. Cada tarea se evala
empleando la rejilla con el propsito de establecer el grado de presencia de cada
uno de los niveles en la totalidad de las tareas asignadas por los docentes. Para
la definicin de las alternativas se tuvieron en cuenta otros referentes como Paula

75
BONILLA, Elsy, RODRGUEZ, Penlope. Ms All Del Dilema De Los Mtodos: La investigacin en ciencias
sociales. Bogot: Norma. Pg. 251.
76
OCHOA Y ARAGN (2004). La Alfabetizacin En La Universidad Y Su Relacin Con Las Estrategias De
Aprendizaje Y Enseanza. Pg. 37

53
Carlino, Gordon Wells y Montserrat Castell, que sirven de apoyo para establecer
las caractersticas que comporta la escritura en la universidad. Con este ejercicio
se espera establecer, cules son las principales caractersticas que presentan las
tareas de escritura de los estudiantes de primer, quinto, sptimo y dcimo
semestre de la licenciatura.

3.3 GRUPO FOCAL

Consisti en un debate abierto en el que participan estudiantes de los diferentes

semestres. El grupo focal se escogi, debido a que permite chequear la validez de
la informacin, en el mismo momento en que se est recolectando, adems de
ello, permite evaluar la confiabilidad de la informacin, es decir, examinar si las
opiniones se orientan en el sentido del tema que se estaba explorando en esos
momentos, o por el contrario, se han malentendido y distorsionado las preguntas.
En este caso, ya que el investigador se encuentra presente, puede aclarar el
tpico, y reorientar la discusin y de esta manera, garantizar que las personas
respondan a lo que se est indagando. En sntesis, el grupo focal resulta
importante en esta investigacin, puesto que constituye un instrumento adecuado
para obtener informacin cualitativa rpida, oportuna y vlida que permita
entender los procesos de las tareas de escritura de los estudiantes de la
licenciatura77.

El propsito de implementacin de esta tcnica fue explorar la importancia de la

escritura de los estudiantes, cules son sus concepciones al respecto, conocer
sus experiencias en cuanto a la produccin escrita. Indagar si considera la
escritura como un medio de reestructuracin del pensamiento y estrategia de
aprendizaje. En el grupo focal se formularon 22 preguntas, adems de las
realizadas en el momento del desarrollo de la misma, las cules se elaboraron con

77
BONILLA, Elssy, RODRGUEZ, Penlope. Ms All Del Dilema De Los Mtodos: La investigacin en ciencias
sociales. Bogot: Norma. Pg. 211, 212

54
el fin de conocer cules son las tareas de escritura que priman en la licenciatura,
conocer las dificultades a las cuales se enfrentan, cmo se lleva a cabo el proceso
con o sin la ayuda de los docentes, etc., y adems de ello, se formularon esas
preguntas con el fin de confrontar la informacin con la categorizacin de las
tareas y la entrevista a docentes, para establecer las relaciones o contradicciones
existentes. De igual manera, la informacin que se recolecta de ello, resulta
valiosa, puesto que, con ello ser posible recolectar en poco tiempo y en
profundidad, un volumen significativo de informacin cualitativa, lo que permite
obtener mejores resultados.

Esta informacin, es estudiada a travs del anlisis de contenido, en el cual se

realiza por medio de la transcripcin de la informacin y una lectura general del
texto; a partir de all se crean unas categoras de anlisis, de las cuales se
elegirn aquellas que resulten trascendentales para la investigacin debido a la
pertinencia que poseen con respecto a los objetivos que se han planteado. Esta es
una manera efectiva de preservar la informacin y adems de ello, permite una
intensa familiaridad con los datos obtenidos.

3.4 ENTREVISTA A LOS DOCENTES

La entrevista se usa como una herramienta cualitativa, puesto que, es una forma
de escuchar y observar lo que los entrevistados dicen y hacen. La entrevista
cualitativa individual es una herramienta valiosa en la presente investigacin,
puesto que se centra en el conocimiento o la opinin personal de los entrevistados
que han sido identificadas como informantes claves para corroborar la informacin
obtenida tanto en la categorizacin de las tareas como en el grupo focal.

Consiste en una entrevista realizada a los docentes de primero, quinto, sptimo y

dcimo semestre de la licenciatura, de quienes se revisaron las tareas de
escritura. Esta tcnica, ser utilizada con el fin de contrastar la pertinencia de la

55
caracterizacin de las tareas de escritura, establecer las intencionalidades del
docente, conocer cules son los criterios de validacin de la produccin escrita por
parte de ellos al asignar una nota; cul es el tipo de acompaamiento ofrecido en
la produccin de los textos acadmicos realizados. Es necesario aclarar que la
informacin obtenida en la entrevista, tambin es sometida al anlisis de
contenido, y como se explic con anterioridad, es una tcnica que se usa en la
investigacin para la interpretacin de los datos obtenidos de la filmacin del
grupo focal y la grabacin de las entrevistas, de manera escrita para una mayor
interpretacin de lo dicho por los informantes.

3.5 RESULTADOS Y ANLISIS

Este punto del proyecto est dedicado a la presentacin de los resultados y

anlisis que se obtuvieron por medio de diferentes fuentes; como primer punto se
muestra el contexto situacional, donde se evidencia las polticas institucionales
que orientan y estimulan la produccin escrita de los estudiantes, basados en el
nuevo PEI; posteriormente la caracterizacin de las tareas mediante una rejilla
elaborada a partir de consultas, lecturas y lo que se desea observar y aplicada a
tareas de escritura de estudiantes primer, quinto, sptimo y dcimo semestre de la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lenguas Extranjeras, seguido
del grado de alfabetizacin acadmica que se obtuvo mediante una segunda
rejilla, basada en la elaborada por las docentes Solanlly Ochoa y Lucero de
Aragn de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, de igual manera, aplicada a
tareas de escritura de estudiantes de semestres anteriormente mencionados y por
ltimo, los criterios de validacin escrita obtenidos a travs de la entrevista
realizada a docentes de la licenciatura encargados de las asignaturas ingls,
francs y espaol.

56
3.5.1 Contexto Situacional: La Unidad Central del Valle del Cauca, institucin
universitaria, creada por el Concejo municipal de Tulu, mediante acuerdo N 024
de 1971, es un establecimiento pblico de educacin superior, de carcter oficial,
del orden municipal, con personera jurdica, autonoma administrativa, acadmica
y patrimonio propio e independiente y con domicilio en el municipio de Tulu.

Los programas pioneros en la institucin universitaria fueron Derecho y

Licenciatura en Ciencias Sociales; posteriormente en enero de 1972 se crea la
Licenciatura en Educacin Fsica; con estos dos programas se estructura la
Facultad de Educacin. La UCEVA avanza en la creacin de nuevos programas,
en 1975 se crea la Facultad de Administracin de Empresas, la cual comienza
labores en 1976, ao en que se crea la Facultad de Contadura Pblica. En marzo
de 1978 el Ministerio de Educacin Nacional aprob los programas de Licenciatura
en Ciencias Sociales y Educacin Fsica, y en marzo de 1979 aprob el programa
de Derecho.

Ahora bien, en este punto, tambin es importante resaltar el anlisis realizado al

proyecto educativo institucional, donde se trata de establecer aquellas polticas
que le asignan un lugar a la escritura. Llegado a este punto, entonces se puede
observar que, para el desarrollo acadmico de la UCEVA, se establece en uno de
sus puntos que es importante la adquisicin y generacin de conocimientos
cientficos y tcnicos ms avanzados humansticos, histricos, sociales,
geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales,
adecuados para el desarrollo del saber78.

En igual sentido la Ley 30 de 1992 es su artculo 6 establece como objetivos de

la educacin superior, () trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin
del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilizacin en

78
UNIDAD CENTRAL DEL VALLE. Nuevo Proyecto educativo Institucional 2011-2020. P. 11

57
todos los campos para solucionar las necesidades del pas 79. A travs de lo
dicho, se puede observar que le da un reconocimiento a la escritura, puesto es
una herramienta que facilita la divulgacin de los procesos que se llevan a cabo en
la UCEVA con respecto a los conocimientos e investigaciones.

As mismo, la Unidad reconoce en sus objetivos que los docentes y los

estudiantes juegan un papel primordial para la generacin del conocimiento a
travs de procesos de investigacin 80; de igual forma, la UCEVA, no slo en sus
objetivos reconoce el papel que juega la escritura, es posible observar que dentro
del punto de Fortalecimiento y Modernizacin Acadmica, existe un compromiso
acadmico fuerte en cuanto a los procesos de investigacin, que se pueda
encontrar un excelente talento humano en este campo para la produccin y
avance del conocimiento; as como tambin se establezcan los criterios
adecuados para la publicacin cientfica y acadmica 81.

De igual forma, al analizar otros puntos del nuevo PEI de la Unidad Central del
Valle, se evidencia que los docentes juegan un papel primordial, es por ello, que
se establece la necesidad de fomentar la carrera acadmica de los mismos, sus
produccin intelectual y cientfica y sus publicaciones 82, puesto que los docentes,
como profesionales son responsables de los procesos intelectuales, lo que hace
que ocupen un papel primordial en la produccin del conocimiento dentro de la
Unidad.

Al lado de lo anteriormente dicho, la UCEVA, reconoce que al trabajar alrededor

de problemas de investigacin, se hace ms evidente el dilogo profesor alumno
en la tarea de:

79
Ibid. p. 9
80
Ibid. p. 11
81
Ibid. p. 19- 20
82
Ibid. p. 20

58
 Reelaboracin del diseo;

Planificacin conjunta de la investigacin;

Elaboracin de informes parciales utilizando diferentes lenguajes 83

Esto permite evidenciar que existe un reconocimiento no slo de la escritura, sino

tambin de los procesos que esto conlleva, es decir, debe existir un continuo
trabajo de profesor-estudiante con respecto al trabajo que se debe llevar a cabo al
momento de sentarse a escribir. Es por ello, que la Unidad se encuentra en una
constante preocupacin en cuanto a la evaluacin cualitativa, el seguimiento y la
reflexin acerca de: cmo asesorar, acompaar y orientar a los estudiantes a
interpretar las teoras, tejer conceptos y elaborar un marco de referencia que
explica el problema no solo terica sino metodolgicamente?, qu papel juegan
en este contexto las tcnicas de la comunicacin, la lectoescritura o sus
equivalentes? () Cmo construir criterios de evaluacin del trabajo de los
colectivos de docentes?, cmo recoger esa informacin y convertirla en texto,
ponencia, artculo?84 Todos son interrogantes que llevan a que se genere una
continua reflexin y tambin a pensar el currculo como un trabajo que debe
abordar desde una perspectiva investigativa.

Por ltimo, es necesario resaltar, que los procesos de produccin no slo deben
llevarse a cabo dentro de la universidad, sino de igual manera, es necesario que el
estudiante dedique tiempo a un estudio personal, en donde realice consultas,
prepare trabajos y talleres, y a elaborar informes, a profundizar y ampliar por
cuenta propia los conocimientos y capacitacin en las diferentes reas y a
prepararse para distintas formas de evaluacin, la institucin tiene primero que
preguntarse qu tan preparado est el estudiante para realizarlo, y garantizar una
formacin que articule el saber, el saber hacer y el ser, esto es, los conocimientos,

83
Ibid. p. 51
84
Ibid. p. 52

59
las habilidades y las actitudes 85. Todo ello, es una muestra que dentro del PEI 86
existe una constante preocupacin por la produccin escrita tanto de los docentes
como de los estudiantes, puesto que esto conlleva a un crecimiento acadmico de
toda la universidad; donde es necesario crear estrategias para conducir al
estudiante a lograr realizar todos esos procesos que la produccin escrita.

3.5.2 Caracterizacin De Las Tareas De Escritura

En este apartado de la investigacin se mostrar el proceso llevado a cabo, se

evidenciar la caracterizacin de las tareas de escritura, es decir, la observacin
realizada o fraccionamiento de la informacin mediante temas, para luego
recomponerlo inductivamente en categoras que reflejen una visin general y/o
totalizante de lo que se esta estudiando; estas categoras, a su vez, se les asigna
nombres, los cuales representan una perspectiva del investigador; esto permite
establecer relaciones entre los datos, emergencia de patrones, contradicciones,
etc.

En este punto, se observa que, dentro de la caracterizacin de las tareas se

realiz una revisin total de 52 tareas en las asignaturas correspondientes a
lengua materna, ingls y francs; estas tareas fueron solicitadas a los mismos
estudiantes de primer, quinto, sptimo y dcimo semestre de la licenciatura,
algunas de ellas impresas y otras eran de manera virtual; a cada uno de estos
estudiantes se les pidi la colaboracin para entregarnos las tareas en las tres
respectivas reas.

Tabla N1 Cantidad de tareas de escritura de primer, quinto, sptimo y dcimo semestre

85
Ibid. p. 52, 53
86
Proyecto Educativo Institucional

60
 SEMESTRE
IDIOMA I V VII X

FRANCES 6 7 2 3

INGLES 7 8 4 2

LENGUA 10 3 4
MATERNA

Para la caracterizacin se dise una rejilla en la cual se plantearon las siguientes

categoras:

A. Tipo de texto, en este sentido, se aclara que se trata de una probable

categorizacin en la que se enmarcaran los escritos; esto es, la inquietud
permanente que ha nacido de los lingistas, por crear clasificaciones o
taxonomas tipolgicas basadas en criterios dismiles -que han evolucionado en el
tiempo destinadas a brindar mayores antecedentes y/o pormenores acerca del
universo textual que incluye cartas, noticias, artculos cientficos, obituarios,
postales, libros escolares, novelas, microcuentos, fotonovelas, etc. 87 En este
sentido con respecto, al presente proyecto, se dice que el tipo de texto resulta
importante para conocer cules son las tareas que predominan en las diferentes
asignaturas de ingls, francs y espaol, esto con el objetivo de contrastar la
informacin obtenida y compararla con los antecedentes, ya que en la diferentes
referentes88 se han encontrado que en las tareas de escritura predominan la toma
de notas, los talleres, ensayos y las evaluaciones; en este caso se puede observar
que las tareas de escritura predominantes son los talleres y los ensayos; es
importante la obtencin de la informacin, ya que con ello, es posible evidenciar

87
AMAYA GARCIA, Marcela A. Tipologas textuales: de Aristteles a la clasificacin mltiple. Lit. lingst.,
Santiago, n. 22, dic. 2010 . Disponible en <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-
58112010000200006&lng=es&nrm=iso>. accedido en 03 jun. 2012. doi: 10.4067/S0716-
58112010000200006.
88
Dentro de los referentes se puede encontrar: Para Qu Se Lee Y Escribe En La Universidad Colombiana
(investigacin realizada por 17 universidades a nivel nacional de Colombia); y La Alfabetizacin En La
Universidad y Su Relacin Con Las Estrategias de Aprendizaje y Enseanza (investigacin realizada por la
magister Martha Cecilia Giraldo Montoya de La Unidad Central del Valle del Cauca de Tulu-Valle).

61
de qu manera los docentes hacen uso de las tareas de escritura, es decir, si las
tareas son trabajadas como un mtodo para la evaluacin y reproduccin del
conocimiento o si las usan como un mecanismo para un aprendizaje significativo,
es decir, si todo ello, les permite enfrentarse a la exigencia demandada por un
trabajo de tesis o trabajo de grado, y tengan los niveles necesarios para su
desarrollo y produccin.

Dentro de esta categora, se puede encontrar que existe una mayor tendencia a
desarrollar talleres (25), ensayos (12) y parciales (10); en los talleres es posible
reconocer con respecto a las tareas de ingls y francs de primero y quinto
semestre que estas tareas de escritura van orientadas hacia la memorizacin de
vocabulario y en la realizacin de oraciones con una estructura simple, en este
aspecto, se dice que la memoria juega un papel importante en el aprendizaje de
una segunda lengua, en este caso, se define que la memoria es aquella capacidad
mental que permite conservar en la mente una gran cantidad de datos a lo largo
de la vida; dentro de esta capacidad es posible encontrar unos procesos que se
llevan a cabo, como lo son la codificacin, almacenamiento y recuperacin; en
este sentido la codificacin hace referencia a las operaciones que ocurren durante
la presentacin de la informacin que ha de ser recordada y que llevarn al
establecimiento de un cdigo de memoria. Los procesos de codificacin
determinan, por lo tanto, qu se almacena en la memoria; mientras que las
condiciones presentes en el momento de recuperar la informacin determinan la
naturaleza y la cantidad de la informacin que se recupera.

En este aspecto se evidencia que, la memoria permite que se almacene de forma

permanente aquellos conceptos que sean necesarios o bien seguir instrucciones
en un momento de determinado que pueden ser duraderos o no. En el aprendizaje
de una lengua extranjera, la memoria es una herramienta til que a travs de

62
distintas actividades, ayuda a la repeticin de un sonido, en la redaccin de un
texto, etc89.

De igual forma, con respeto a los talleres en lengua materna, se puede observar
que los estudiantes deben presentar un mayor dominio de su lengua materna, en
este sentido, aquellos aspectos que evidencian lo dicho, se presentan al comparar
las tareas de escritura realizadas en lengua extranjera y las realizadas en lengua
materna, en ellas es posible observar que lo que escriben los estudiantes en
ingls y francs son oraciones con estructura simple o memorizacin de
vocabulario, mientras que en asignaturas en espaol, los textos son extensos, en
donde el estudiante argumenta su punto de vista, define conceptos complejos y/o
debe responder preguntas teoras o conceptos; en pocas palabras, en algunos
talleres, el estudiante reproduce la informacin, mientras en otros, era necesario
que el estudiante desarrollara su nivel de anlisis e interpretacin de la
informacin o las lecturas que realizaba. Con respecto a lo anterior, de acuerdo a
las tareas analizadas, es posible evidenciar que de un total de 17 tareas
analizadas en lengua materna, 4 de ellas, correspondientes a primer semestre,
presentan cierto nmero de preguntas, donde las respuestas evidencian una
reproduccin de la informacin; de igual manera, 3 tareas correspondientes a
dcimo semestre de la licenciatura, se observa la elaboracin de un texto corto
donde realiza una pequea introduccin y una descripcin general y una
conclusin. Hay un buen uso de los signos de puntuacin. Por ltimo, el texto hace
uso de un solo referente terico. Sin embargo, es necesario resaltar que este tipo
de texto, se hubiese podido realizar de una manera ms profunda, es decir, se
trabajarn ms referentes tericos y se realizar un anlisis aun ms valioso.

89
PISERRA, Mara del Pilar. El proceso de la memoria en relacin con la enseanza/aprendizaje
del francs como lengua extranjera. [ONLINE] En: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=1011638. Citado el 5 de junio de 2012.

63
Ahora bien, teniendo en cuenta la informacin recolectada en la entrevista a
docentes y en el grupo focal(estudiantes), se puede encontrar que tanto los los
primeros como los segundos resaltan la importancia del desarrollo de ensayos o
de textos argumentativos, al igual que talleres; a partir de esto ltimo, es necesario
resaltar, que analizando lo dicho por uno de los informantes de las entrevistas
respecto al anlisis de unas de las tareas de escritura en lengua materna, no
concuerda lo hallado a partir de la caracterizacin con lo dicho por el informante,
es decir, que en la tarea de lengua materna es posible evidenciar que las
preguntas del taller pueden permitir que el estudiante realice reflexiones acerca
del tema, argumente y desarrolle sus ideas; sin embargo, sus respuestas se
limitan a la reproduccin de la informacin de los documentos suministrados por la
docente, de igual forma, cuando se le califica y asigna una nota positiva est
validando que el estudiante reproduzca esta misma dinmica, considerando que
est bien, pues le permiti sacar la mxima nota. Esta es una forma de validar y
naturalizar como bueno y excelente desempeo, el que el estudiante reproduzca
informacin y no vaya ms all porque no lo necesita ni es exigido; pero al
remitirse a lo dicho en la entrevista a los docentes, el informante afirma que el
propsito de estos talleres es que los estudiantes logren hacer una discusin,
logren apropiar una crtica constructiva y validen esa informacin.

Informante 3: Bueno inicialmente yo aplico el trabajo con los estudiantes enfocados a

que expresen lo que han ledo, la comprensin de lo que se trabaje en clase y sobre todo
la conceptualizacin. En cuanto al uso, me gusta ms que ellos hablen en clase sobre lo
que han ledo o han trabajado con ejercicios talleres videos, pretendo que al final junto con
un aporte que yo les hago, ellos logren hacer una discusin, logren apropiar una crtica
constructiva y validen esa informacin.

De todo lo anteriormente dicho, conviene resaltar cul es el papel pedaggico que

cumple el ensayo y el taller, esto con el fin de reconocer porque es uno de los
textos resaltados en las tareas de escritura de los estudiante; al respecto, se dice
que el ensayo es una de las herramientas o textos ms difundidas hoy por hoy en

64
las aulas de clase, llmese universidad, liceos y aun escuelas de primaria; su
papel en el contexto acadmico es ()ofrecer una interrogante al lector, dejarlo
en la duda, hacerlo partcipe para que difiera o afirme lo expuesto(), de igual
manera, el ensayo cumple con una funcin pedaggica, que consiste en generar
la reflexin y divulgacin de ciertos valores mientras que desde el punto de vista
de los rdenes del discurso tiene carcter argumentativo (), es decir, que
presenta una naturaleza crtica, dialgica, persuasiva y analtica. Sin embargo, en
la actualidad, al momento de apuntar el ensayo hacia algo didctico, porque el
ensayo se desprende de su concepcin original en la que es el autor quien decide
el qu el cmo y porqu escribir y se convierte en un texto rgido en el cual se le
pueden medir al estudiante incluso el nmero de pginas que debe realizar 90.

Por otra parte, se puede decir, que el taller es una metodologa de trabajo en la
que se integran la teora y la prctica, en donde se sigue unos pasos especficos y
se distingue por la sistematizacin del material especializado acorde al tema
tratado teniendo como fin la elaboracin de un producto tangible 91. Sin embargo,
esta metodologa tiene un concepto aun ms significativo, ya que se trata de un
trabajo realizado en equipo en donde se aborda un determinado tema con la gua
de un docente; en lo esencial se trata de una manera de aprender, ensear
mediante la realizacin de ciertas actividades que en gran medida se llevan a cabo
de manera conjunta92.

En este sentido, conviene mencionar lo afirmado por Gloria Mirebant Perozo, la

cual ve el taller como una reunin de trabajo donde se unen los participantes en
pequeos grupos o equipos para hacer aprendizajes prcticos segn los objetivos
90
RODRGUEZ VILA, Yildret del Carmen. (2007). El ensayo acadmico: algunos apuntes para su
estudio.Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, junio, 147-159 [ONLINE] En:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/410/41080110.pdf. P. 150
91
S.d. Taller (Acadmico), Tipos De Imgenes y Diferencias Entre Grfico Vectorial y Mapa De Bits. [ONLINE]
<<http://www.buenastareas.com/ensayos/Taller-Acad%C3%A9mico-Tipos-De-Imagenes-y/2900859.html>>
Citado el 03 de junio de 2012
92
GUTIEREZ, Delia; El Taller Como Estrategia Didctica. [ONLINE] En:
<<http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=199520908023>> Citado el 03 de junio de 2012.
Prrafo 9

65
que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede desarrollarse en
un local, pero tambin al aire libre. No se concibe un taller donde no se realicen
actividades prcticas, manuales o intelectuales. Pudiramos decir que el taller
tiene como objetivo la demostracin prctica de las leyes, las ideas, las teoras, las
caractersticas y los principios que se estudian, la solucin de las tareas con
contenido productivo. Por eso el taller pedaggico resulta una va idnea para
formar, desarrollar y perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que le
permiten al alumno operar con el conocimiento y al transformar el objeto,
cambiarse a s mismo93.

Con respecto a lo anterior, no es difcil pensar que el taller, es una herramienta

valiosa para la enseanza y aprendizaje de conceptos de las diferentes disciplinas
o reas que son impartidas en las carreras universitarias. Tienen todo un fin
pedaggico, a travs del cual tanto docentes como estudiantes enfrentan todo un
entramado de problemas especficos, con los cuales se puede ir alcanzando una
realidad, es todo un proceso de aprender haciendo.

93
OLIVERA, Giovana (2010). Estrategias pedaggicas empleadas por los docentes del rea de comunicacin
y logros de aprendizaje en los estudiantes de las instituciones de educacin superior tecnolgico pblicos de
la provincia de Chanchamayo, regin Junn [ONLINE] en: << http://sigb.uladech.edu.pe/intranet-
tmpl/prog/es-ES/PDF/20125.pdf >> Citado el 03 de junio de 2012. Pg. 26

66
Tabla N 2 Cantidad de tareas de escritura en ingls, francs y espaol
TIPO FRANCS INGLS LENGUA TOTAL
MATERNA
ENSAYOS 2 4 6 12

PARCIALES 3 6 1 10

TALLERES 11 7 7 25

QUIZ 1 1

TEXTO 1 1
INFORMATIVO(folleto)

INFORME 4 4

PRESENTACIN 3 3
(PowerPoint)

TOTAL 20 18 12 50

B. Desde el Tema, se observa como se hace su abordaje, es decir, si el tema

es acorde al nivel que poseen los estudiantes, con ello, se hace referencia a los
criterios que se establecen para abordar un tema teniendo en cuenta lo visto y/o
los conocimientos que los estudiantes presentan, ya sea en ingls, francs o
lengua materna en los diferentes semestres, en este caso, primer, quinto, sptimo
y dcimo semestre; este criterio se establece desde la Taxonoma de Bloom, en
donde para realizar una buena planificacin o abordaje sobre un tema, es
necesario, establecer el rea de aprendizaje, que los objetivos se encuentren
correctamente planteados, que las herramientas de evaluacin sean las
adecuadas y por ltimo que se establezcan las actividades que se van a llevar a
cabo; aqu Bloom clasifica y ordena de una determinada manera el aprendizaje, la
cual facilita las acciones que pueden llevar a cabo los docentes 94, y esto les
permita alcanzar ciertos objetivos, como por ejemplo aprender vocabulario en
ingls y francs o demostrar la coherencia y cohesin, adems de desarrollar sus

94
PEREZ, Carolina y SEPULVDA, Mara. Taxonoma de Benjamin Bloom [ONLINE] En: <<
http://mafrita.wordpress.com/2008/04/22/taxonomia-de-bloom/>> Citado el 03 de junio de 2012.

67
ideas, expresar lo que piensa, discutir temas acadmicos y de actualidad, etc. de
un texto en lengua materna.

Dentro de las tareas analizadas, la entrevista a docentes y el grupo focal, se

puede encontrar que en el primero algunos de los temas a tratar eran acordes a la
tarea, ya que, si se toma el caso del aprendizaje de vocabulario, los talleres
evidenciaban que era necesario recordar las palabras, de igual manera, las
preguntas conducan a que los estudiantes hicieran oraciones con estructura
simple para poderles dar una buena calificacin; de acuerdo a ello, y teniendo en
cuenta la entrevista a docentes, se evidencia que los primeros semestres de la
carrera son empleados para el aprendizaje y fortalecimiento de la gramtica de los
respectivos idiomas a aprender:

Informante 3: Competencias comunicativas en ingles 5, es el semestre donde

los estudiantes terminan de fortalecer la parte gramatical ()

Informante 2: Depende de cada tarea, por ejemplo aqu lo que se buscaba era
que el estudiante demostrara conocimiento gramatical, en cuanto al portafolio lo
que se busca es que el estudiante tenga un avance o mejoramiento progresivo la

idea, es que el estudiante inicie con unas tareas ms sencillas () (Cuando

califica, Qu criterios tiene en cuenta para evaluar la tarea?) son varios ante
todo la gramtica primero que todo es un factor fundamental a la hora de ver como
el estudiante plasma sus ideas la cohesin la coherencia el spelling y la

conclusin.

En cuanto a lengua materna, es posible observar que los temas a tratar tena un
nivel ms avanzado ya que, los estudiantes al tener un dominio de su lengua
materna, al ya haber pasado todo el proceso de aprendizaje de una lengua y de
construir textos a lo largo de su vida acadmica, entonces los criterios de
planeacin, abordaje y complejidad son diferentes, en este aspecto, los docentes

68
propenden por que los estudiantes elaboren diferentes tipos de trabajos escritos
como ensayos, anlisis, argumentaciones, entre otros, lo que permite mejorar los
procesos de escritura y la construccin de estructuras de pensamiento en cada
uno de los semestres (primero, quinto, sptimo y dcimo):

Informante 5: bueno yo creo si nosotros decimos el uso el propsito seria que

los estudiantes uno se ejerciten en la produccin escrita y dos esa produccin
escrita se constituye en un proceso de aprendizaje para ellos. En cuanto al
propsito es que l pueda construir y elaborar a partir de los elementos que
hemos trabajado en clase, que l pueda hacer una produccin ms original y
ms propia, que haga sus propias reflexiones en un contexto especfico.

Bueno uno que se cumpla con la tipologa textual, como cul es el canon que
existe?, otro criterio es como el nivel de consulta y el nivel tambin de
produccin que tiene, entonces, uno es cul es el propsito de la tarea
conceptualmente? Cul es el propsito de la tarea escrita, que es afianzar y
dominio de una tipologa textual? Manejo por ejemplo de la bibliografa, de las
formas de citacin, de la redaccin, de la organizacin de las ideas, que son
elementos que uno espera que ya en sptimo los estudiantes ya dominen.

Informante 1: Me gusta ms los argumentos, es decir que no se queden

como en la misma repeticin del discurso sino que ese discurso se vea
trasformado, yo les pido mucho la contextualizacin con cosas muy
pequeitas.

Se puede observar que los docentes desean que los estudiantes alcancen un nivel
elevado en la argumentacin y que de igual manera, el aprendizaje de los
conceptos sea significativo, sin embargo, en algunas de las asignaturas en lengua
materna se puede evidenciar que no existen una concordancia entre lo dicho en
una entrevista con la tarea de escritura, ya que uno de los informantes afirma que
es importante que los educandos analicen y reflexionen sobre lo visto en clase,
pero la tarea refleja reproduccin de informacin, la cual es calificada con una
nota mxima. Por otra parte, en cuanto a francs de sptimo semestre, el
informante afirma que el objetivo es que el estudiante ponga en prctica lo que ha
aprendido, sin embargo, la tarea de escritura de l refleja la transcripcin de la
informacin, adems de ello, se establece que la postura del estudiante, es

69
seleccionar y organizar informacin, ms no como una actitud que se toma frente
a un tema en especfico.

Informante 4: Si porque nosotros vimos un segundo video luego hicimos un

cierre donde ellos trabajaron la parte de lo que fue hasta la adolescencia con el
video que hicimos que es un taller similar a este donde diferencian los
conceptos de lo que es pre adolescencia, adolescencia y tambin con un
trabajo final que se llama audio-foro que lo publican en la red, donde ellos
deben ejercitar una postura que yo propongo sobre qu comprendieron?
Qu les llamo ms la atencin? Qu aporte les hace a su proceso de
formacin?

Informante 1: Cuando evalo Las Guerras Pnicas, primero hay unos criterios
obviamente gramaticales y hay unos criterios de seleccin de la informacin y
la postura que asume el estudiante con respecto al texto, me explico, cuando
digo criterios de la postura del estudiante es como con esa informacin que ya
existe, el estudiante se esfuerza o selecciona esa informacin ms relevante
en cuanto esas temticas y es capaz de unirlas para construir un texto.

Ahora, si se toma el caso en ingls y francs en primer y quinto semestre, estas

tareas de escritura poseen una correspondencia, ya que por un lado se presentan
de manera adecuada para el aprendizaje de vocabulario; en cuanto a ingls de
sptimo semestre se muestran a los estudiantes tareas de escritura que los lleven
a realizar un anlisis y argumentacin de la informacin que se les presenta o
deben leer, en este caso, se puede decir que existe una correspondencia entre lo
dicho por el docente y las tareas de escritura, puesto que, de acuerdo a la
informacin suministrada por el docente leer peridicos, seguir las instrucciones
de un prospecto de medicamentos, los estudiantes deben dialogar con autores y
ser crticos frente a la informacin de un tema en especfico, y en las tareas que
han sido analizadas es posible evidenciar lo que se ha dicho con anterioridad.

C. En la tercera categora, el objetivo, es importante porque permite saber

cul es el nivel de produccin escrita de los estudiantes, es decir, si sus tareas de
escritura se encuentran orientadas para que ellos alcancen o alcancen unos
niveles ms altos de produccin (interpretacin, anlisis, argumentacin, etc.), y
de igual manera, conocer cul es el objetivo principal del docente (evaluar,

70
memorizar, reproducir, analizar, argumentar, etc.).En la entrevista a docentes, se
puede encontrar, que ellos afirman que lo importante es que el estudiante muestre
su propia voz en los temas, pero que usen voces de otros autores para apoyar y
dar peso a su ensayo o trabajo escrito, y esto puede verse reflejado en sus tareas
de escritura. De acuerdo a ello, se puede decir que en la entrevista, grupo focal y
en el anlisis, es posible evidenciar, que el objetivo que plantean los docentes en
primer y quinto semestre con respecto a ingls y francs, es que los estudiantes
aprendan vocabulario y escriban correctamente oraciones con estructura simple o
compuesta, lo que efectivamente puede ser comprobado en el anlisis.

Ahora, al pasar a las tareas de escritura de sptimo y dcimo semestre, de

acuerdo a lo dicho en la entrevista a docentes y en el grupo focal, el objetivo que
se plantea es que los estudiantes sean crticos, analicen, reflexionen y
argumenten sus ideas tanto en ingls y francs como en lengua materna; en este
sentido, se pudo observar que en muchos casos puede verse reflejado este
objetivo en las tareas de escritura en ingls y lengua materna, puesto que en sus
trabajos reflejan anlisis, reflexin y argumentacin de sus ideas y la de los
autores; sin embargo, en algunas tareas de francs tan slo era reproduccin de
informacin.

Entrevista A Docentes:

Informante 2: bsicamente es la elaboracin de ensayos por los cuales les ayuda

al proceso de escritura con el fin de mejorar sus habilidades cuando tengan que
elaborar su proyecto pedaggico. En cuanto al uso trato de hacer un proceso
donde vemos los tres pasos a seguir parea el ensayo y luego vemos los 3 tipos de
ensayo. Comparacin y contraste donde aprenden a comparar, argumentativo
porque debe aprender a argumentar a cierto nivel sus ideas no solo a nivel
personal sino colocando a hablar a los autores y ensayo critico ir un poco ms all
en el aspecto literario no solamente que pasa durante la historia sino que cmo
es que la historia ha sido escrita?

71
Informante 5: Bueno, para m son satisfactorios en la medida que yo puedo
evidenciar que el estudiante ha pasado por ejemplo en primerito de una escritura
oracional a una escritura ms compacta, igualmente, que logra sostener una idea,
ser ms coherente, buscar argumentos que tengan mayor peso y que logra hacer
un trnsito de una argumentacin argumentada del sentido comn a una
argumentacin con bases ya mas solidas y ms acadmicas. En sptimo
semestre, lo que uno puede evidenciar all en el anlisis que hace el estudiante,
es que hay una apropiacin de la teora, un conocimiento de ella y una capacidad
para lograr transferirla, lo que buscamos que l logre explicar a travs de esa
teora cules son esos fenmenos que ocurre Cmo afectan en la
comunicacin? Cmo operan en un discurso cientfico? Se producen anlisis
interesantes que el estudiante que siente, que l hizo un buen trabajo, tiene la
opcin de enviar a otro contexto el documento que hacemos para ser publicado,
ya es una buena iniciativa cuando l se siente satisfecho porque considera que lo
puede enviar a un contexto de publicacin.

Grupo Focal:
Informante 1:: la materia se llamaba lectoescritura y nos tocaba escribir un
ensayo semanal los dems profesores nos ponen tambin a escribir muchsimo.
Casi todos los profesores nos ponan y en el semestre que estamos nos toca
hacer ensayos en ingls y francs.

Informante 1:: la mayora de las veces, algunos profesores han sido muy
explcitos en orientarnos que busquemos primero otras voces, fuentes externas.
Porque el ensayo si tienes una... termina por convertir en tu propia percepcin
acerca de una temtica determinada donde t te encantas en pro o en contra de
esa circunstancia. Lo que la mayora nos ha indicado es debemos referenciar y
argumentar lo que estamos diciendo a partir de un elemento que sea sustentado,
es decir que sea de un autor que realmente haya hablado de, que tenga toda la
autoridad del caso para hablar de eso. No podemos ir a decir nosotros que esto
me parece, que esto tiene cuatro patas, porque yo la veo as, yo soy Informante
1. Yo no tengo ninguna autoridad para eso. Siempre nos han recomendado eso.
En, que autores podemos invocar, que estn de acuerdo con lo que nosotros
estemos diciendo.

72
En este sentido, es importante sealar, que de acuerdo a lo planteado en el grupo
focal, los estudiantes escriban de acuerdo al objetivo del docente, es decir, si lo
que deseaba el segundo es que el primero argumentara, usara autores y fuera
crtico, as mismo sus tareas reflejaban ello, ya que era lo que quera el profesor;
en pocas palabras, los estudiantes escriben de acuerdo a las expectativas del
docente.

Grupo Focal:

Informante 2: claro, yo creo que si, porque entonces ya no va a ser como tu

perspectiva, sino que uno mira lo que piensa el profesor.

Informante 1: exactamente, no ests poniendo tu voz, estas poniendo la voz que

el profesor quiere escuchar de ti que termina siendo la de l.

D. En la cuarta categora, el desarrollo de la tarea, lo que interesa observar

son las estrategias argumentativas empleadas por los estudiantes en el desarrollo
de las tareas de escritura y de ms exigencias de la produccin escrita acadmica.
En este sentido, lo que se pudo encontrar en la entrevista a docentes, el grupo
focal y el anlisis de las tareas, es que las estrategias utilizadas para el desarrollo
de las ltimas eran llevadas a cabo, dependiendo del tipo de tarea que solicite el
docente, es decir, si el docente solicita un ensayo, los estudiantes realizan
consultas para poder argumentar sus ideas; si se trata de aprendizaje de
vocabulario como en ingls y francs de primer y quinto semestre, entonces los
estudiantes hacen uso de la memorizacin y libros guas con gran cantidad de
vocabulario que puede ser usado para el desarrollo de esta; por ejemplo,
comprender lo que dice un texto en lengua extranjera para contestar preguntas
especficas. Si se trata de una presentacin o exposicin en francs de dcimo
semestre, hacen uso de la memorizacin y reproduccin de la informacin. En tal
caso, resulta importante resaltar que existe un constante acompaamiento por
parte del docente en la reas de lengua extranjera, puesto que al encontrarse en
los inicios del aprendizaje de estos, debe haber una constante ayuda y orientacin
por parte ellos, y para esto se hacen uso de guas, fotocopias o libros que le

73
permiten al estudiante sumergirse poco a poco en los tpicos que deben ser
vistos:

Entrevista A Docentes:

Informante 3: bueno esto hace parte de un parcial, lo que sucede es la forma

como dirijo la asignatura es la siguiente no se trata de hacer un test al final y que
esa sea la nota que muestre pues el desempeo del estudiante, sino que, lo que
se hace se divide la nota en varias tareas por decirlo as, entonces es llevar por
ejemplo un portafolio donde se realizan tareas, esas tareas las llevan a cabo por
ejemplo, en el primer corte una lectura, Qu se entendi de la lectura? Bueno
diferentes preguntas con respecto a la lectura, ese tipo de taras para el portafolio.
Tambin hay otras actividades de produccin oral, de participacin en la clase,
ms lo que se llama el examen que es lo que se evala es la parte gramatical en
este y que fue el objetivo de este bsicamente.

()de lo que recuerdo, yo creo que muchos lograron avanzar, sobre todo en el
portafolio porque ustedes saben que la prctica es bastante importante cuando se
est aprendiendo un idioma y de eso se trata el portafolio, ellos llevan a cabo
unas tareas de escritura, luego yo las reviso y les hago caer en cuenta en donde
estn fallando y ellos deben reescribirlo, teniendo en cuenta esos llamados de
atencin que les hago, ya sea la parte gramatical o la parte de coherencia, de
cohesin entonces de esa forma es que se ve el avance.

En tal sentido, se puede decir que el nivel de produccin escrita de los estudiantes
estara muy ligado al nivel de exigencia de los profesores, ya que los estudiantes
se amoldan a las requerimientos de cada uno de los documentos solicitados en
clase por los respectivos docentes de las diferentes reas; por otra parte, en este
punto, cabe mencionar que los estudiantes al llegar a sptimo semestre, la
exigencia en las tareas de escritura en ingls, francs y espaol presentan un
nivel alto en la produccin, se podra decir que existe un balance; sin embargo, en
los primeros semestre (primero y quinto) se puede evidenciar una diferencia con
respecto al nivel que deben tener las tareas de escritura en las lenguas
extranjeras y en espaol, la razn a ello, se debe, a que los estudiantes se

74
encuentran en un proceso de aprendizaje del ingls y en francs, por tanto las
tareas consiste en la memorizacin de vocabulario y la elaboracin de oraciones
sencillas que comunican o expresan informacin personal.

Grupo Focal:
Informante 1: todas, la inmensa mayora nos pide construccin de artculos,
ensayos perdn. Desde que empezamos. De hecho tuvimos una materia que se
llamaba escritura de ensayos.
Informante 6: yo estoy de acuerdo con Informante 1, hay profesores que le gusta
que hable mucho y otros que no y tambin en la forma que uno, por ejemplo a mi
me estn enseando que en el momento de escribir ser mas mi punto de vista
tomar otras voces y no tanto copie y pegue, entonces que sea como mi propia
produccin, pero hay profesores que como que prefieren que uno copie y peque y
no hace, lo digo porque me paso con uno, yo di mi propia produccin y no, pues...
me fue mal.

E. El en la quinta categora, la descripcin de la escritura, lo que importa es

observar cmo se presenta la escritura, si sigue el canon de la escritura
acadmica, la coherencia y la cohesin de las tareas, la ortografa, si se
construye una voz propia, etc., en esta categora se tiene en cuenta los niveles
establecidos por Gordon Wells y las caractersticas de cada uno de esos niveles:
1) Nivel Ejecutivo, la funcin de la lengua escrita es permitir la codificacin y la
decodificacin de un mensaje; 2) Nivel Funcional, la funcin de la lengua escrita
es permitir que el sujeto responda a las exigencias cotidianas que le plantea una
sociedad alfabetizada; 3) Nivel Instrumental, la funcin de la lengua escrita es
permitir a los individuos acceder al conocimiento basado en disciplinas; y 4) Nivel
Epistmico, la funcin de la lengua escrita es proporcionar cambios cualitativos en
el pensamiento de los sujetos, y por tanto en la cultura 95.En este aspecto, se
puede decir, que lo encontrado en el anlisis de las tareas, la entrevista a
docentes y el grupo focal, es que en los semestre primero y quinto de la carrera el
95
WELLS, Gordon (1987). Apprenticeship in literacy. Interchange, Vol. 18 No. 1/2. 109-123.

75
nivel predominante en ingls y francs es el ejecutivo, puesto que los estudiantes
se enfrentan al aprendizaje de una nueva lengua, por tanto se encuentran en un
proceso de memorizacin de vocabulario, al igual que el aprendizaje de oraciones
sencillas para lograr una mnima comunicacin, por ejemplo dar informacin
personal o realizar preguntas simples para la obtencin de informacin. Por tanto,
no enfrentan la produccin de textos asumiendo un gnero discursivo como
ensayos, reseas, noticias, sino la produccin de prrafos, oraciones largas,
dilogos sencillos. Al respecto, conviene resaltar que el proceso de aprendizaje del
nivel escrito en una lengua extranjera, sigue unos parmetros establecidos por el
Marco Comn Europeo De Referencia Para Las Lenguas, y de acuerdo a estos
niveles, los primeros ciclos del aprendizaje del nivel escritural son bsicos y no
presenta una produccin de textos avanzados

Tabla N 3 Niveles de expresin escrita del Marco Comn Europeo de

Referencia Para Las Lenguas

EXPRESIN ESCRITA EN GENERAL

Escribe textos complejos con claridad y fluidez, y con un estilo apropiado y eficaz y una estructura lgica que ayudan
C2
al lector a encontrar las ideas significativas.

Escribe textos claros y bien estructurados sobre temas complejos resaltando las ideas principales, ampliando con
C1 cierta extensin y defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados, y
terminando con una conclusin apropiada.

Escribe textos claros y detallados sobre una variedad de temas relacionados con su especialidad, sintetizando y
B2
evaluando informacin y argumentos procedentes de varias fuentes.

Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su campo de inters
B1
enlazando una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal.

Escribe una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como y, pero y
A2
porque.

A1 Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas.

Por otra parte, con respecto a lengua materna, en estos mismos semestres, el
nivel predominante, es el funcional, puesto que los estudiantes, al llegar a la

76
universidad, apenas se estn enfrentando a la utilizacin de voces de autores y
citas para la argumentacin de sus ideas u opiniones, al respecto Carlino,
evidencia que dentro de la escritura en la universidad, los tipos de textos resultan
extraos para los que recin ingresan al mbito universitario, quienes no estn
acostumbrados a leer esa cantidad y calidad de informacin; de igual manera en la
escuela media, los estudiantes se nutren de una sola fuente de informacin, que
sera el docente o el libro de texto. Aqu, puede decirse que no es habitual la
confrontacin de opiniones. Y las asignaturas se aprueban realizando una
reproduccin pertinente de los contenidos impartidos en clase o los que se
encuentran en el libro y/o cuaderno. La didctica de la escritura es entendida en
muchos colegios como un producto y no como un proceso. Por esto, no se hacen
borradores ni revisiones de los textos ni tampoco existen las entrevista de
escritura para monitorear los progresos de los estudiantes 96

En este aspecto, es importante mencionar, que los estudiantes presentan

problemas con respecto a la coherencia y la cohesin, al igual que el uso de los
signos de puntuacin; en algunas tareas de escritura en lengua materna de primer
semestre, se puede observar que el estudiante presenta muchas falencias, es por
ello, que el docente al darse cuenta de esto, genera estrategias para que los
estudiantes puedan superar estas fallas en la coherencia, cohesin y
argumentacin de sus textos, esto lo hace, ya que la escritura representa una
herramienta valiosa, puesto que, permite evidenciar el proceso de aprendizaje,
las reflexiones, los cuestionamientos y las nuevas propuestas que plantean los
discentes a la hora de manifestar sus avances en el conocimiento; en el momento
de organizar las ideas y plasmarlas en un papel o una pantalla 97; esto puede
evidenciarse tanto en las tareas de escritura analizadas, puesto que es posible ver
96
NIGRO, Patricia. (2006). Leer y escribir en la Universidad: propuestas de articulacin con la
escuela media. Educacin y Educadores, [ONLINE] En:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/834/83490208.pdf p. 119-127
97
ANDRADE CALDERN, Martha Cecilia. (2009). La escritura y los universitarios. Universitas Humanstica,
Julio-Diciembre, 297-340. [ONLINE] En: http://universitas-
humanistica.javeriana.edu.co/imagenes/revista/6cd_andrade.pdf. P. 299. Citado el 15 de julio de 2012

77
el avance del estudiante en sus textos; tal como en la entrevista a docentes,
donde el informante reconoce que encuentra falencias en las tareas de escritura
propuestas en sus asignatura, y qu estrategias emplea para ayudarlos a
fortalecer su escritura.

Entrevista A Docentes:

Informante 5: Bueno, regularmente lo que hago es que los estudiantes me envan

al correo electrnico los documentos que escriben, como es un ejercicio que
vamos construyendo durante el semestre, yo se los devuelvo con observaciones,
ellos lo reescriben, me envan nuevamente el trabajo y as lo vamos reelaborando
durante todo el semestre y ya al final se hace una revisin ms pausada.

()bueno las ayudas, uno tambin, cuando ellos las buscan, pero la verdad, es
que siempre en el correo electrnico es como el dialogo ms directo, ellos envan
el documento, hace uno las observaciones, o vienen porque no hay como mayor
claridad y se dan algunas tutoras frente al tema, estas son espacios para la
discusin con el docente de cosas muy puntuales que de pronto no se podran
hacer en la clase, porque hay es un inters comn y lo que se hace es cuestionar,
laborar y avanzar en ese proceso, en ese inters particular que tiene el
estudiante, sera como los dos espacios que tenemos como de apoyo.

Informante2: generalmente los estudiantes me envan los textos que han

producido al correo, trato de responder en el menor tiempo posible. Adems,
brindo las asesoras en clase, tambin doy un tiempo provisional de 1 o 2
semanas para hacer el ensayo.

Del mismo modo, se pudo evidenciar en el anlisis de otras tareas de primer

semestre correspondientes a otra asignatura en lengua materna, que el estudiante
presenta errores de ortografa, sin embargo, no hay observaciones por parte del
docente quien afirma que no tienen en cuenta este aspecto, ya que lo importante
es que el estudiante cumpla con el objetivo de la tarea de escritura (responder una
pregunta, elaborar un ejemplo,.).

Entrevista A Docentes:

Informante 4: Cules son los errores ms comunes en las tareas de escritura?

con conectores, pero no son muy graves porque vamos haciendo la descripcin
de un personaje y luego la comprensin de eso, la verdad no lo he detallado as

78
 como muy a fondo. Mis evaluaciones tienen que ver ms con repeticin de
discursos, que en el prrafo se exprese una idea clara que con errores de
ortografa. Me enfoco en lo que el estudiante este expresando, que apunte hacia
el objetivo que se le est pidiendo.

Por otra parte, con respecto al nivel instrumental y epistmico, se observa que los
estudiantes empiezan a alcanzarlos en sptimo y dcimo semestre, aunque no se
desarrollan de manera total cada una de las caractersticas de estos niveles en
sus tareas de escritura; sin embargo, es importante resaltar que el nivel epistmico
en dichas tareas, tiene una mayor presencia en sptimo semestre que en dcimo,
puesto que en sptimo, existe un mayor uso de los ensayos o trabajos escritos
que conduzcan a los estudiantes al anlisis crtico y argumentacin de sus ideas,
ya que en dcimo semestre se priorizan las exposiciones, lo cual no implica un
mayor procesamiento y transformacin de la informacinque puede deberse a
que las asignaturas no se prestan para esto o que las dinmicas propuestas por
los docentes no estn orientadas a ello. A continuacin se muestran los criterios
alcanzados y no alcanzados en sptimo y dcimo semestre con respecto al nivel
epistmico:

79
Tabla N 4 Ejemplo de algunas tareas con criterios de escritura epistmica
alcanzados y no alcanzados de algunos estudiantes de sptimo y
dcimo semestre98
NIVEL DE ALFABETIZACIN ACADMICA SEMESTRE: VII
Idioma: Espaol
TAREA:
CATEGORAS DESCRIPCIN DE LA CATEGORA 1 2 3
EJECUTIVO En el texto el estudiante slo utiliza la lengua para la
codificacin y decodificacin de un mensaje
FUNCIONAL Usa referencias tericas sin nombrar el autor en el texto X
Guarda relacin la cita con los ejemplos. X X
Emplea el parafraseo sin indicar la referencia bibliogrfica. X
Presenta ideas inconexas en el texto
Presenta ideas sin argumentacin X
Presenta contraargumento sin sustentacin
La produccin de su discurso no va ms all de las ideas de los
textos que le dan origen.
INSTRUMENTAL Construye una voz propia en el texto X X X
Ubica el tema espacial y temporalmente X X X
Asume un lugar terico desde el cual construye el texto X X X
Cita al autor desde el cual edifica la postura X X
Ejemplifica utilizando ejemplos de otros autores X X
Agrega ejemplos de su propia autora a los ya existentes (de X X X
otros autores)
Usa un tpico que sea el eje de sustento de todas las ideas. X X X
Usa adecuadamente enlaces para introducir nuevas ideas o X X X
mantener la coherencia de su discurso.
Hace uso adecuado de la terminologa de la disciplina. X X X
Se realiza una adecuada seleccin de la informacin para X X X
resolver el propsito y la tesis del texto
El texto es claro, preciso (se deja leer) X X
Hace uso adecuado de los aspectos formales de la escritura X X
(signos de puntuacin, conectores, ortografa, etc.)
Hace uso adecuado de las formas de citacin. X
EPISTMICO Expresa su punto de vista frente autores convocados X X
Construye sus propios ejemplos sin tomar otros ya existentes. X
Coordina en su escrito diferentes puntos de vista.
Genera nuevas opiniones o ideas a partir de las referencias X X
bibliogrficas
Integra su perspectiva con los autores de los textos fuentes en X
que se basa
Escribe para publicar, participar en eventos, revistas, etc. O
realizar un ejercicio de divulgacin social
98
Es necesario resaltar que algunos niveles se encuentran repetidos tanto en alcanzados como en no
alcanzados, esto es porque las tareas que se revisaron en estos semestres, algunas los alcanzaban y en
otras no.

80
 El texto evidencia una revisin minuciosa del documento. X
Utiliza de manera adecuada la tipologa textual. X X X
Considera los conocimientos previos y la nueva informacin en X X
el texto.
El escrito le posibilita la reestructuracin de los conocimientos X X X
previos.
Se evidencia en el texto lo que aprendi el autor de la disciplina. X X X
Se presenta un propsito claro desde el comienzo del texto. X X X
El texto presenta la macroestructura correspondiente al tipo del X X X
documento.
El tratamiento del tema es acorde al nivel profesional. X X X
Logra evidencias de manera clara hacia quien va dirigido el X
escrito

NIVEL DE ALFABETIZACIN ACADMICA SEMESTRE: VII

Idioma: francs
TAREA:
CATEGORAS DESCRIPCIN DE LA CATEGORA 1 2 3
EJECUTIVO En el texto el estudiante slo utiliza la lengua para la
codificacin y decodificacin de un mensaje
FUNCIONAL Usa referencias tericas sin nombrar el autor en el
texto
Guarda relacin la cita con los ejemplos. X X
Emplea el parafraseo sin indicar la referencia
bibliogrfica.
Presenta ideas inconexas en el texto
Presenta ideas sin argumentacin X X
Presenta contraargumento sin sustentacin
La produccin de su discurso no va ms all de las X X
ideas de los textos que le dan origen.
INSTRUMENTAL Construye una voz propia en el texto X X
Ubica el tema espacial y temporalmente X X
Asume un lugar terico desde el cual construye el texto
Cita al autor desde el cual edifica la postura
Ejemplifica utilizando ejemplos de otros autores
Agrega ejemplos de su propia autora a los ya
existentes (de otros autores)
Usa un tpico que sea el eje de sustento de todas las X
ideas.
Usa adecuadamente enlaces para introducir nuevas X X
ideas o mantener la coherencia de su discurso.
Hace uso adecuado de la terminologa de la disciplina. X X
Se realiza una adecuada seleccin de la informacin
para resolver el propsito y la tesis del texto
El texto es claro, preciso (se deja leer) X
Hace uso adecuado de los aspectos formales de la X X

81
 escritura (signos de puntuacin, conectores, ortografa,
etc.)
Hace uso adecuado de las formas de citacin.
EPISTMICO Expresa su punto de vista frente autores convocados
Construye sus propios ejemplos sin tomar otros ya X
existentes.
Coordina en su escrito diferentes puntos de vista.
Genera nuevas opiniones o ideas a partir de las X
referencias bibliogrficas
Integra su perspectiva con los autores de los textos
fuentes en que se basa
Escribe para publicar, participar en eventos, revistas,
etc. O realizar un ejercicio de divulgacin social
El texto evidencia una revisin minuciosa del
documento.
Utiliza de manera adecuada la tipologa textual. X X
Considera los conocimientos previos y la nueva X
informacin en el texto.
El escrito le posibilita la reestructuracin de los
conocimientos previos.
Se evidencia en el texto lo que aprendi el autor de la X
disciplina.
Se presenta un propsito claro desde el comienzo del X X
texto.
El texto presenta la macroestructura correspondiente X X
al tipo del documento.
El tratamiento del tema es acorde al nivel profesional. X X
Logra evidencias de manera clara hacia quien va X X
dirigido el escrito

NIVEL DE ALFABETIZACIN ACADMICA SEMESTRE: X

Idioma: espaol
TAREA:
CATEGORAS DESCRIPCIN DE LA CATEGORA 1 2 3
EJECUTIVO En el texto el estudiante slo utiliza la lengua para la
codificacin y decodificacin de un mensaje
FUNCIONAL Usa referencias tericas sin nombrar el autor en el
texto
Guarda relacin la cita con los ejemplos.
Emplea el parafraseo sin indicar la referencia
bibliogrfica.
Presenta ideas inconexas en el texto

82
 Presenta ideas sin argumentacin X X
Presenta contraargumento sin sustentacin
La produccin de su discurso no va ms all de las X X X
ideas de los textos que le dan origen.
INSTRUMENTAL Construye una voz propia en el texto X X
Ubica el tema espacial y temporalmente X X
Asume un lugar terico desde el cual construye el X X
texto
Cita al autor desde el cual edifica la postura
Ejemplifica utilizando ejemplos de otros autores
Agrega ejemplos de su propia autora a los ya
existentes (de otros autores)
Usa un tpico que sea el eje de sustento de todas las X X
ideas.
Usa adecuadamente enlaces para introducir nuevas X X
ideas o mantener la coherencia de su discurso.
Hace uso adecuado de la terminologa de la disciplina.
Se realiza una adecuada seleccin de la informacin
para resolver el propsito y la tesis del texto
El texto es claro, preciso (se deja leer) X X X
Hace uso adecuado de los aspectos formales de la X X X
escritura (signos de puntuacin, conectores,
ortografa, etc.)
Hace uso adecuado de las formas de citacin.
EPISTMICO Expresa su punto de vista frente autores convocados
Construye sus propios ejemplos sin tomar otros ya
existentes.
Coordina en su escrito diferentes puntos de vista.
Genera nuevas opiniones o ideas a partir de las
referencias bibliogrficas
Integra su perspectiva con los autores de los textos X
fuentes en que se basa
Escribe para publicar, participar en eventos, revistas,
etc. O realizar un ejercicio de divulgacin social
El texto evidencia una revisin minuciosa del
documento.
Utiliza de manera adecuada la tipologa textual. X X
Considera los conocimientos previos y la nueva X
informacin en el texto.
El escrito le posibilita la reestructuracin de los X X X
conocimientos previos.
Se evidencia en el texto lo que aprendi el autor de la X X X
disciplina.
Se presenta un propsito claro desde el comienzo del X X
texto.
El texto presenta la macroestructura correspondiente X X X
al tipo del documento.
El tratamiento del tema es acorde al nivel profesional. X X X

83
 Logra evidencias de manera clara hacia quien va
dirigido el escrito

NIVEL DE ALFABETIZACIN ACADMICA SEMESTRE: X

Idioma: francs
TAREA:
CATEGORAS DESCRIPCIN DE LA CATEGORA 1 2 3
EJECUTIVO En el texto el estudiante slo utiliza la lengua para la
codificacin y decodificacin de un mensaje
FUNCIONAL Usa referencias tericas sin nombrar el autor en el texto
Guarda relacin la cita con los ejemplos.
Emplea el parafraseo sin indicar la referencia
bibliogrfica.
Presenta ideas inconexas en el texto
Presenta ideas sin argumentacin X
Presenta contraargumento sin sustentacin
La produccin de su discurso no va ms all de las ideas X X X
de los textos que le dan origen.
INSTRUMENTAL Construye una voz propia en el texto
Ubica el tema espacial y temporalmente
Asume un lugar terico desde el cual construye el texto
Cita al autor desde el cual edifica la postura
Ejemplifica utilizando ejemplos de otros autores
Agrega ejemplos de su propia autora a los ya existentes
(de otros autores)
Usa un tpico que sea el eje de sustento de todas las
ideas.
Usa adecuadamente enlaces para introducir nuevas X
ideas o mantener la coherencia de su discurso.
Hace uso adecuado de la terminologa de la disciplina. X
Se realiza una adecuada seleccin de la informacin X X
para resolver el propsito y la tesis del texto
El texto es claro, preciso (se deja leer) X X
Hace uso adecuado de los aspectos formales de la X X
escritura (signos de puntuacin, conectores, ortografa,
etc.)
Hace uso adecuado de las formas de citacin. X
EPISTMICO Expresa su punto de vista frente autores convocados
Construye sus propios ejemplos sin tomar otros ya
existentes.
Coordina en su escrito diferentes puntos de vista.
Genera nuevas opiniones o ideas a partir de las
referencias bibliogrficas
Integra su perspectiva con los autores de los textos
fuentes en que se basa

84
 Escribe para publicar, participar en eventos, revistas,
etc. O realizar un ejercicio de divulgacin social
El texto evidencia una revisin minuciosa del
documento.
Utiliza de manera adecuada la tipologa textual.
Considera los conocimientos previos y la nueva
informacin en el texto.
El escrito le posibilita la reestructuracin de los
conocimientos previos.
Se evidencia en el texto lo que aprendi el autor de la
disciplina.
Se presenta un propsito claro desde el comienzo del
texto.
El texto presenta la macroestructura correspondiente al
tipo del documento.
El tratamiento del tema es acorde al nivel profesional.
Logra evidencias de manera clara hacia quien va dirigido
el escrito

Con lo visto en los cuadros anteriores, las tareas de escritura que se presentaron
en dcimo semestre, demuestran un menor grado de un nivel epistmico, y esto
puede deberse al hecho, de que en este semestre existe un mayor predominio de
las presentaciones orales tanto en lengua materna como en ingls 99 y francs, las
cuales se caracterizan por la reproduccin de la informacin; puesto que en las
tareas analizadas se puede observar informacin especfica, datos, conceptos, en
donde, la voz del estudiante no se refleja, ya que el principal objetivo es informar,
es decir, se pretende mostrar hechos o acontecimientos especficos

F. En la sexta categora, las observaciones del docente, se pretende indagar si

el docente realiza observaciones concernientes al tema, para lograr con ello que
los estudiantes sean conscientes tanto de los aciertos como los problemas que
presentan sus tareas de escritura, por consiguiente generar espacios de
correccin y reflexin sobre dichas observaciones. En este punto, lo que pudo
encontrarse es que no todos los docentes realizan observaciones a los
estudiantes, para que de esta manera exista una retroalimentacin. Se puede
decir, que en asignaturas como ingls de primer y sptimo semestre pueden
99
Ver anexos

85
evidenciarse observaciones del docente con respecto a la gramtica y el uso de
conectores lgicos, as mismo en la entrevista estos mismos docentes afirman que
realizan las observaciones e incluso son devueltas a sus estudiantes para su
correccin, para que ya al final los estudiantes puedan presentar un texto bien
redactado.

Sin embargo, en el anlisis de unas tareas de escritura, no se pudo evidenciar

observaciones por parte de los docentes, de acuerdo a ello, se puede pensar que
las asignan para que los estudiantes las desarrollen y a partir de ello dar una
nota. Algunos docentes afirman que se realiza una retroalimentacin con
estudiantes con respecto a los trabajos escritos que se desarrollaron, pero no
evidencia si se les permite a los estudiantes hacerlos de nuevo, teniendo en
cuenta dicha retroalimentacin. Ahora bien, en el grupo focal, los estudiantes no
hablan acerca de observaciones del docente, afirman que se da una explicacin
general de cmo debe ser el trabajo, y para efecto de observaciones, plantean que
en ocasiones someten a revisin sus textos a personas externas.

G. Y por ltimo la calificacin, al respecto, conviene realizar una

diferenciacin entre evaluar y calificar, el primero se refiere a un instrumento de
aprendizaje, es decir, en una evaluacin formativa, substituyendo a los juicios
terminales sobre los logros y capacidades de los estudiantes; el segundo, en los
contextos actuales es una funcin comparativa y discriminatoria, en la que la
valoracin de un estudiante depende de los resultados de los dems, atendiendo a
una "norma" que aproxima las calificaciones a una gaussiana (con, por definicin...
una mitad de estudiantes fracasados!); aunque segn algunas investigaciones, se
afirma que la calificacin una estimacin de los logros de cada estudiante, una
indicacin de su grado de consecucin de los logros que se persiguen.

En este proyecto, la calificacin es aquella, que posibilita el conocer cules son los
criterios que le permiten al docente dar una nota, esto es, si su calificacin se basa

86
en la validacin de la memorizacin, reflexin, anlisis, reproduccin de la
informacin, etc. En este punto, con respecto a las tareas de escritura en lengua
materna en una asignatura, se pudo observar que el criterio que se validaba era la
reproduccin de la informacin, ya que en un caso, se le realizaba una pregunta
sobre el tema que se estaba tratando y la respuesta del estudiante es dar
conceptos concretos o escribir tal cual lo planteaba el terico, sin prestar atencin
al uso de los conectores lgicos, los signos de puntuacin o si era posible que los
estudiantes pudiesen realizar una reflexin de lo planteado en las preguntas. As
mismo, en otra asignatura de lengua materna de primer y sptimo semestre, y en
ingls de sptimo semestre, la calificacin era basada en la produccin escrita de
los estudiantes, se tena en cuenta el uso de conectores lgicos, la gramtica, la
coherencia, la cohesin textual y la argumentacin de las ideas u opiniones. Al
respecto, entonces se puede decir que, no existe una unificacin con respecto a
la asignacin de una nota a las tareas de escritura de los estudiantes, es decir,
que cada docente posee un criterio diferente con respecto al papel que juega la
escritura en su asignatura; por lo tanto, no todos lo docentes tienen dentro de sus
criterios la escritura como un papel importante para el aprendizaje y produccin
del conocimiento; esto hace que, que no se presente una homogeneidad con
respecto al papel que juega la escritura dentro del mbito acadmico universitario.

En cuanto a ingls y francs de primer y quinto semestre, segn las tareas

analizadas, lo importante para dar una calificacin era la memorizacin y
reproduccin de informacin. Esto como una manera para la prctica del uso
correcto de vocabulario y oraciones con estructura simple y compuesta. Por otro
lado, en francs de dcimo semestre, lo que se tena en cuenta era la
reproduccin de la informacin a travs de presentaciones orales; con respecto a
asignaturas en lengua materna, en este semestre, la atencin a la ortografa y la
argumentacin de las ideas, no presentaban mucha importancia, ya que lo
importante era plasmar el pensamiento del estudiante sin la utilizacin de muchos
argumentos para dichas tareas de escritura.

87
3.5.3 Grado De Alfabetizacin Acadmica

Los criterios que se tuvieron en cuenta en el grado de alfabetizacin acadmica,

fueron los establecidos por Gordon Wells: Nivel ejecutivo, funcional, instrumental y
epistmico; para lograr saber el grado de alfabetizacin, se desarrollaron unas
caractersticas para cada uno de ellos, y para esto se tuvo en cuenta las diferentes
consultas y lecturas realizadas, las cuales se encuentran plasmadas en los
antecedentes y en el marco terico del proyecto. All se puede observar que la
escritura acadmica se caracteriza por ser un proceso en el cual no se considera
que los estudiantes ya poseen las habilidades necesarias para redactar un texto
acadmico, sino que es una tarea que se desarrolla con los docentes y que se
mejora a medida que el estudiante avanza en sus estudios; una prctica porque el
estudiante debe continuamente escribir a lo largo de su trayectoria en la educacin
superior para mejorar sus textos de una manera significativa y ser una
representacin social ya que el estudiante debe adquirir un sentido comn, que se
aproxime a lo social para que pueda tener una participacin tanto activa como
creativa para la interpretacin de su realidad, para la construccin y cambio
positivo en esa sociedad.

En este tipo de escritura se concibe lo que se conoce para con ello adecuar el
texto a la situacin comunicativa dentro del cual se elabora 100. A s mismo, este
tipo de escritura se caracteriza porque el escritor debe imaginar un lector, ya que
anticipar los juicios del lector, permite que el estudiante logre producir un
sentimiento de discrepancia cuando l es capaz de reconocer cuales son las
incongruencias entre la intencin y la ejecucin del texto lo que lo lleva a realizar
revisiones; de all que en la escritura acadmica se presente frecuentemente

100
CARLINO, Paula (2004) El proceso de escritura acadmica: Cuatro dificultades de la enseanza
universitaria. Educere, julio-agosto. P. 323 [ONLINE] En:
<http://www.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/carlino_cuatro.pdf> Citado el 21
de julio de 2011

88
series de borradores, donde se puede observar el proceso, las correcciones y el
mejoramiento de los estudiantes en la elaboracin de sus textos 101.

Ahora bien, con respecto a los niveles establecidos por Wells, se puede decir
entonces, que las caractersticas de cada uno ellos son:

NIVEL EJECUTIVO:

1. en el texto el estudiante solo utiliza la lengua para la codificacin y

decodificacin de un mensaje

NIVEL FUNCIONAL:

1. Usa referencias tericas sin nombrar el autor en el texto

2. Guarda relacin la cita con los ejemplos.
3. Emplea el parafraseo sin indicar la referencia bibliogrfica.
4. Presenta ideas inconexas en el texto.
5. Presenta ideas sin argumentacin
6. Presenta contraargumento sin argumentacin
7. La produccin de su discurso no va ms all de las ideas de los textos que
le dan origen.

NIVEL INSTRUMENTAL:

1. Construye una voz propia en el texto

2. Ubica el tema espacial y temporalmente
3. Asume un lugar terico desde el cual construye su texto
4. Cita al autor desde el cual edifica su postura o su lectura
5. Ejemplifica utilizando ejemplos de otros autores
6. Agrega ejemplos de su propia autora a los ya existentes (de otros autores)
7. Usa un tpico que sea el eje de sustento de todas las ideas.
8. Usa adecuadamente enlaces para introducir nuevas ideas o mantener la
coherencia de su discurso.
9. Hace uso adecuado de la terminologa de la disciplina.

101
SOMMERS. Citado por CARLINO (2004) El proceso de escritura acadmica: Cuatro dificultades
de la enseanza universitaria. Educere, julio-agosto. P. 323 [ONLINE] En:
<http://www.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/carlino_cuatro.pdf> Citado el 21
de julio de 2011

89
 10. Se realiza una adecuada seleccin de la informacin para resolver el
propsito y la tesis del texto
11. Hace uso adecuado de los aspectos formales de la escritura (signos de
puntuacin, conectores, ortografa, etc.)
12. Hace uso adecuado de las formas de citacin.
13. El texto es claro, preciso (se deja leer)

NIVEL EPISTMICO:

1. Expresa su punto de vista frente autores convocados

2. Construye sus propios ejemplos sin tomar otros ya existentes.
3. Coordina en su escrito diferentes puntos de vista.
4. Genera nuevas opiniones o ideas a partir de las referencias bibliogrficas
5. Integra su perspectiva con los autores de los textos fuentes en que se basa
6. Escribe para publicar, participar en eventos, revistas, etc. O realizar un
ejercicio de divulgacin social
7. El texto evidencia una revisin minuciosa del documento.
8. Utiliza de manera adecuada la tipologa textual.
9. Considera los conocimientos previos y la nueva informacin en el texto.
10. Logra evidenciar de manera clara hacia quien va dirigido el escrito.
11. El escrito le posibilita la reestructuracin de los conocimientos previos.
12. Se evidencia en el texto lo que aprendi del autor de la disciplina.
13. Se presenta un propsito claro desde el comienzo del texto.
14. El texto presenta la macroestructura correspondiente al tipo del documento.
15. El tratamiento del tema es acorde al nivel profesional.

A continuacin, se presenta el cuadro de Niveles de Alfabetizacin, a travs del

cual, es posible realizar una observacin general de lo tems presentados con
anterioridad; donde, es posible darse cuenta la cantidad de tems presentados en
las diferentes reas de ingls, francs y espaol de primer, quinto, sptimo y
dcimo semestre de la licenciatura, e identificar qu nivel de alfabetizacin
predomina en cada uno de los semestres y asignaturas y de esta manera, analizar
si se presenta un progreso en las tareas de escritura de los estudiantes.

Tabla N 5 Niveles de Alfabetizacin

90
 INGLES V

LENGUA MATERNA V

FRANCES X

LENGUA MATERNAX
FRANCES I

INGLES I

LENGUA MATERNA I

MATERNAVII
FRANCESV

INGLESX
FRANCESVII

INGLES VII

LENGUA
EJECUTIVO 1 1 1 1

FUNCIONAL 1-3-4-5- 7 2,5,7 2, 4, 5 1,2,3,5 5,7 5,7 2,7

7

INSTRUMENTAL 1-5-7-8 1,2,7,8,9,1 1, 1,2,3,4,5,6 7,8, 9,11,1 1,2,3,7

1,12,13 2,3,4,7 ,7,8,9,10,1 10,1 2,13 ,8,9,11,
,8,9,10 1,12,13 1,12 13
,11,12, ,13
13

EPISTMICO 2,4,8,9,10, 1,2,3,4 1,2,3,4,5,6 5,8,9,1

12,13,14,1 ,5,7,8, ,7,8,9,10,1 1,12,1
5 9,10,1 1,12,13,14 3,14,1
2,13,1 ,15 5
4,15

Para el anlisis del cuadro N 2 Niveles de alfabetizacin se tuvieron en

cuenta cada uno de los tems presentados en la rejilla de clasificacin, los cuales
fueron enumerados en cada nivel. En el cuadro N 2 se muestran los nmeros de
cada uno de esos tems, esto con el fin de observar cules son las principales
caractersticas que presentan las tareas de escritura de los estudiantes y de igual
manera, cules son aquellos puntos o particularidades que no logran plasmarse
en dichas tareas de escritura. Teniendo en cuenta la informacin obtenida se
puede observar que en las tareas de escritura de ingls y francs de primer y
quinto semestre tan slo llegan al nivel ejecutivo, aunque es comprensible debido
a que se trata de un segunda lengua, la cual apenas estn aprendiendo.

91
Por otra parte, las tareas de escritura de lengua materna de esos mismos
semestres, alcanzan un nivel entre el funcional y el instrumental, en donde dichas
tareas presentan cinco caractersticas de siete en el nivel funcional: usan
referencias tericas sin nombrar el autor en el texto, emplean el parafraseo sin
indicar la referencia bibliogrfica, presentan ideas inconexas en el texto, presentan
ideas sin argumentacin y la produccin de su discurso no va ms all de las
ideas de los textos que le dan origen. Y teniendo en cuenta el marco terico, estos
seran las grandes dificultades o los serios problemas que presentan los
estudiantes en los textos escritos realizados en el mbito acadmico, lo que suele
ser el tema de preocupacin y discusin entre los docentes.

Por otro lado, tan slo presentan cuatro de trece caractersticas del nivel
instrumental: los estudiantes construyen una voz propia en el texto, ejemplifican
utilizando ejemplos de otros autores, usan un tpico que sea el eje de sustento de
todas las ideas y usan adecuadamente enlaces para introducir nuevas ideas o
mantener la coherencia de su discurso. En pocas palabras no logran desarrollar,
en sus tareas de escritura un nivel instrumental completo. Es por ello, que se
necesita fortalecer procesos que permitan a los estudiantes alcanzar unos niveles
ms altos en sus tareas de escritura, ya que no slo se pude propiciar que los
estudiantes memoricen y reproduzcan la informacin o conceptos para responder
preguntas, sino por el contrario se necesita que los estudiantes aprendan de
manera significativa dichos conceptos, que logren concatenar la informacin
nueva con la previa; y para ello, es necesario que las tareas de escritura lleven a
los estudiantes a realizar reflexiones con respecto a lo ledo o lo visto en clase.

Es as, como se ha plasmado con anterioridad en el marco terico, que las tareas
de escritura o la escritura en s, no pueden verse como manera para la evaluacin
del conocimiento o reconstruir lo que se escucha durante las clases, sino ver las
tareas de escritura como una nueva estrategia para el entendimiento, la
interpretacin y la organizacin de los conocimientos, a los cuales se ven

92
enfrentados los estudiantes de la licenciatura en lenguas extranjeras de la UCEVA,
es decir, tengan dominio de los conocimientos de cada una de las materias, tanto
en lengua materna como las de lengua extranjera, y con ello tengan la capacidad
de analizar crticamente los discursos disciplinarios, pero este proceso deber
complementarse con la del docente, ya que, debe existir un proceso de
retroalimentacin y reflexin, puesto que con ello, se pueden generar los espacios
para un aprendizaje ms significativos.

Se trata entonces de procesos que permitan observar los avances que tengan los
estudiantes en sus tareas de escritura en el transcurso del semestre, as como en
algunas asignaturas de lengua castellana, donde se pudo ver reflejado un avance,
ya que al comienzo las tareas de escritura de los estudiantes presentaban
problemas de redaccin, coherencia y cohesin; pero poco a poco fueron
mejorando estos aspectos en sus tareas de escritura, segn lo analizado. Se
presenta de esta manera, lo planteado en el marco terico del proyecto, esto es
que se comprende que los estudiantes presentan algunas dificultades con
respecto las habilidades necesarias para la redaccin de los textos acadmicos,
sino que se trata de una tarea que se desarrolla con la ayuda y la orientacin de
los docentes, lo que puede mostrar un progreso a medida que el estudiante
avanza en sus estudios o semestres, lo que significa que ellos continuamente
escriben en su trayectoria educativa y de esta manera sus textos mejoran de
manera significativa, al igual que su aprendizaje y pensamiento.

Por otra parte, en cuanto a las tareas de ingls y francs de sptimo semestre, se
muestra un avance significativo en las tareas de escritura, puede observarse que
los estudiantes ya han dejado de lado el nivel ejecutivo para pasar a un nivel
funcional, instrumental y epistmico en dichas tareas. Con respecto al nivel
funcional en francs puede decirse que estas tareas de escritura, en su principio,
presentan caractersticas de este nivel en particular, como lo es guardar relacin la

93
cita con los ejemplos, presentar ideas sin argumentacin y la produccin de su
discurso no va ms all de las ideas de los textos que le dan origen.

En pocas palabras sus textos son inmaduros en su contenido, sin embargo, a

medida que avanza el semestre, las tareas de escritura presentan un mayor
avance mostrando que construyen una voz propia en el texto, ubican el tema
espacial y temporalmente, usan un tpico articulador de todas las ideas, usan
adecuadamente enlaces para introducir nuevas ideas o mantener la coherencia de
su discurso, hace uso adecuado de la terminologa de la disciplina, hacen uso
adecuado de los aspectos formales de la escritura (signos de puntuacin,
conectores, ortografa, etc.), hacen uso adecuado de las formas de citacin y el
texto es claro, preciso (se deja leer); pero entonces se podra preguntar que paso
con las otras caractersticas que no han logrado plasmarse en dichas tareas, por
qu no se han desarrollado procesos que lleven a los estudiantes a alcanzar otras
caractersticas que son igual de importantes en las actividades de escritura? Por
qu los estudiantes no han logrado asumir un lugar terico desde el cual construye
su texto, citar al autor desde el cual edifica su postura o su lectura, ejemplificar
utilizando ejemplos de otros autores, agregar ejemplos de su propia autora a los
ya existentes (de otros autores), o realizar una adecuada seleccin de la
informacin para resolver el propsito y la tesis del texto?

Hay que recalcar que el hecho de que los estudiantes presenten algunas
caractersticas de alguno de los niveles, no significa que los estudiantes no
necesiten mejorar o que los otros aspectos ya no se deban trabajar, al contrario,
es necesario, primero fortalecer lo que el estudiante ya presenta y segundo
trabajar por aquellos aspectos que todava faltan por desarrollar. En este caso,
resulta entonces importante que en el quehacer de los docentes se realicen
reflexiones, repensar lo que han considerado sobre las estrategias para la
composicin de textos acadmicos, y con ello involucrar en el desarrollo de los
estudiantes respecto a los niveles de alfabetizacin, especialmente el epistmico.

94
Ahora bien, siguiendo en las tareas de escritura en francs, algunas de ellas,
tambin presentaban caractersticas del nivel epistmico como: construye sus
propios ejemplos sin tomar otros ya existentes, utiliza de manera adecuada la
tipologa textual, genera nuevas opiniones o ideas a partir de las referencias
bibliogrficas, considera los conocimientos previos y la nueva informacin en el
texto, logra evidenciar de manera clara hacia quien va dirigido el escrito, expresa
su punto de vista frente autores convocados, coordina en su escrito diferentes
puntos de vista, el texto presenta la macroestructura correspondiente al tipo del
documento, el tratamiento del tema es acorde al nivel profesional y se evidencia
en el texto lo que aprendi del autor de la disciplina. Con lo anterior, se puede
decir, en este semestre, resulta importante que los estudiantes presenten unas
tareas de escritura con unos niveles ms altos, para cumplir con los requisitos en
dicha asignatura. Sin embargo, as como es planteado con anterioridad, no se
puede conformarse con que los estudiantes logren uno que otro punto de los
niveles alfabetizacin, es necesario el desarrollo y el fortalecimiento de los otros
aspectos que no son menos importantes.
Al respecto, conviene decir que la importancia de que los estudiantes alcancen un
nivel epistmico, es porque representa una herramienta eficaz al momento de
escribir, ya que permite que el estudiante alcanzar las estrategias necesarias para
reflexionar sobre lo que se quiere conseguir con un determinado texto, ayuda a
tomar decisiones con respecto a la forma de organizar la informacin, a realizar
una buena y significativa relectura de textos, a la reconsideracin de ideas previas,
etc. (CASTELLO, 2006:6). La escritura epistmica como tal implica el aprendizaje
de estrategias que permiten reelaborar el pensamiento. Teniendo en cuenta, que
el proceso de escritura es flexible, dinmico y funcional conlleva a la
reestructuracin y reflexin del pensamiento, dando una visin del aprendizaje que
permita trasformar el conocimiento.

95
3.5.4 Criterios De Validacin De La Produccin Escrita

Dentro de los criterios de validacin presentados por los docentes en la entrevista,

los informantes afirman que, la produccin escrita de diferentes tipos de texto
resulta importante porque permite que el estudiante mejore los procesos de
escritura y la construccin de estructuras de pensamiento, es decir, que el
propsito principal del aprendizaje es que los estudiantes puedan producir textos
de su autora, distinguiendo entre voces ajenas y la propia y con unos argumentos
bien elaborados, al igual que un buen uso de la ortografa. De igual manera, se
valida que los estudiantes muestren un avance en su habilidad para sopesar sus
argumentos de manera clara y coherente en el proceso escritura. Por lo tanto,
segn lo dicho por los informantes, al valorar las tareas se tienen en cuenta
elementos que evidencien una produccin textual adecuada, como los aspectos
gramaticales, seleccin de la informacin, produccin textual, redaccin, manejo
de bibliografa y citacin, es decir, que su construccin demuestre un proceso
claro, coherente y objetivo.

As mismo, dentro de su validacin de la escritura, es importante que los

estudiantes muestren una planeacin, ya que la produccin escrita se desarrolla
por etapas, puesto que se tiene en cuenta, las estructuras, fundamentos y
tipologas que la componen para llevarla a cabo. De igual manera, dentro de toda
esta validacin, entra a jugar el proceso de retroalimentacin, el cual se compone
de observaciones, asesoras y revisin minuciosa de la produccin escrita con el
objetivo de construir un texto ms elaborado y con la estructura requerida.

As pues, con ello puede decirse que la validacin de la escritura sigue un

esquema parecido en las diferentes asignaturas del programa, de este modo al
mirar el grupo focal, existe una consistencia, ya que los estudiantes afirman que la
produccin escrita es un ejercicio transversal a todas las asignaturas del
programa, en donde los docentes exigen que los estudiantes cumplan con las

96
caractersticas de las escritura acadmica (planteadas con anterioridad), sobre
todo en los semestre superiores como sptimo y dcimo semestre; en este
aspecto, es necesario resaltar que aunque los docentes en general evidenciaron la
importancia de la planeacin textual, los estudiantes en el grupo focal, afirmaron
que slo hasta sptimo en la asignatura de ingls se les ha enseado a planear la
escritura. Pero en general, se afirma que las orientaciones dadas por los docentes
han permitido mejorar su proceso de escritura.

De igual forma, otros de los criterios que pueden ser mencionados dentro de la
validacin de las tareas de escritura por parte de los docentes es que el estudiante
fortalezca en el transcurso de su formacin, las debilidades o los elementos
necesarios para el desarrollo de la produccin escrita, es por ello, que se aclara
que la escritura se enriquece en la medida que se practica y no se trata slo de
conocimientos gramaticales.

Por otro lado, es muy significativo que los estudiantes desarrollen la habilidad para
la produccin de textos literarios como acadmicos, ensayos y tambin como
logran plasmar las ideas en dichos escritos y cmo hacen uso de la recopilacin
de elementos tericos para ser aplicadas en contextos especficos dados por un
anlisis ms estructurado; pero lastimosamente se observa que los estudiantes
llegan con un nivel de produccin escrita insuficiente. De all que se requiera
promover estrategias que logren adecuar los escritos al nivel requerido.

Es necesario resaltar que los estudiantes afirman que, los docentes les exigen
sustentaciones y/o argumentaciones de las ideas u opiniones expresadas en los
ensayos, sin embargo, en el grupo focal se afirma que los profesores limitan las
tareas de escritura, puesto que deben escribir de acuerdo a cada uno, ya que en
algunas ocasiones, es complejo que ellos se pongan de acuerdo en las
caractersticas de cierto tipo de textos, como por ejemplo el ensayo; en este caso
es importante resaltar, si en lo expresado en la entrevista a docentes, se logra

97
evidenciar una idea en comn de acuerdo a lo que se quiere obtener con las
tareas de escritura, por qu los estudiantes afirman que no existe una concesin
clara en cmo deben ser los ensayos y los artculos entre los mismos docentes?
Qu sucede en el momento de la prctica de las producciones escritas?

Por otro lado, otra de las dificultades o problemas a los que se ven enfrentados los
estudiantes al momento de argumentar, ya que este es un requisito dentro de los
criterios de validacin de los docentes; los estudiantes no saben hacer una
distincin entre argumentar desde la opinin a argumentar desde referentes
acadmicos, es decir, pasar de la opinin a la argumentacin propiamente dicha.
E incluso, los estudiantes sienten que una manera de hacer un buen trabajo para
los docentes es tomando la perspectiva optada por el profesor, dificultando la
autonoma de la escritura en la estructuracin del pensamiento.

De acuerdo a lo anterior, puede decirse que los criterios de validacin principales

de los docentes vistos tanto en la entrevista como en el grupo focal son la
argumentacin, la gramtica, el uso de citas y/o autores, coherencia y cohesin
textual, sin embargo, qu tipo de argumentos? Los que quiere de manera
especfica el docente o los argumentos utilizados por libre albedro de los
estudiantes? Cmo deben ser los textos? Siguiendo un esquema general o el
que desee el docente? Es posible que de esta manera los estudiantes alcancen
libertad y creatividad en sus escritos?

3.5.5 Tipo De Acompaamiento. Entrevistas

Segn la entrevista a docentes, el acompaamiento brindado por ellos, consiste

en el tipo de problemas o dificultades que presenten los estudiantes, es decir, si
estos evidencian demasiados problemas en la argumentacin, redaccin,
coherencia y cohesin textual, el acompaamiento es fuerte y de cerca, puesto
que es necesario que ellos superen cada una de esas falencias; pero si por el

98
contrario, el estudiante ya presenta unas bases, entonces el acompaamiento y
las explicaciones se realizan de manera general, y en donde se verifique que los
estudiantes en realidad estn alcanzando el objetivo de la tarea escrita.

Por otra parte, afirman que es importante realizar observaciones para que los
estudiantes corrijan, y de esta manera presenten un buen trabajo escrito, de igual
manera, si se observa que el estudiante persiste en algunos problemas, se
continuar con explicaciones o ejercicios para poder superar dichas dificultades.
Con este tipo de acompaamiento, lo que hacen los docentes es subrayar, hacer
comentarios, dar asesoras y hacer retroalimentacin, lo que permite que los
estudiantes logren el objetivo: construir un texto ms elaborado y con la estructura
requerida.

Entrevista A Docentes:
Informante 5: en primer semestre hay que hacer un trabajo de acompaamiento muy fuerte,
porque llegan con una escritura todava oracional, no tienen una dimensin de que el texto es una
unidad y que tiene una estructura, necesita unos elementos de cohesin. All, hay que hacer un
proceso de construccin y de formacin primero de qu implica escribir? Cul es el canon de la
escritura en la universidad? Cules son esas exigencias? para que luego vayan entrando en la
lgica discursiva del contexto acadmico.

Cuando ya trabajo con el grupo en sptimo, ya tienen mayores elementos, han pasado por otros
docentes; la orientacin que doy es ms bien general. Vamos a escribir un artculo, un ensayo y
hay un acompaamiento en cuanto a la produccin, pero no requiere tanto a detalles en la
tipologa textual, sino en la produccin, ms centrados si realmente est alcanzando el propsito
de anlisis que queremos, entonces, ms que de forma es de fondo.
Informante 1: el proceso de retroalimentacin en la escritura con respecto a composicin francesa
es bueno, por decir algo, en la disertacin se le propone una temtica a los estudiantes, de
acuerdo al tema se les pide a los estudiantes que escojan lo que quieren trabajar, se les ofrece
asesoras y esas asesoras hacen que el docente, se entere de las posturas que ellos quieren
asumir, cmo quieren abordar esa temtica propuesto?

99
Informante 2: bsicamente primero se hace la asignacin de las tareas por ejemplo, el caso de la
tesis statement de los prrafos introductorios o prrafos argumentativos, en algunas ocasiones se
hace en clase, se toma a cada estudiante, pasa, se discuten los puntos q no estn claros o
tambin en word coloco los comentarios de los textos q me envan por correo.

3.6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Intentar crear o usar estrategias para que los estudiantes logren alcanzar una
escritura de un nivel epistmico no es una tarea fcil, que se logre tan slo en
unos semestres determinados o en unas asignaturas especficas, es necesario del
esfuerzo y estudio tanto de los docentes como de los estudiantes, es por ello, que
se debe tener en cuenta tres principios para que se pueda dar una enseanza
eficaz a travs de las tareas de escritura; primero, las situaciones de escritura
deberan ser siempre reales y funcionales. Esto obliga a analizar los nuevos usos
y funciones de la escritura en contextos extraacadmicos y tratar de convertirlos
en objeto de reflexin, anlisis y produccin.

En segundo lugar, las situaciones de escritura deberan promover por igual la

reflexin sobre aquello que se escribe el contenido- y sobre la forma en que se
escribe el proceso. Y en tercer lugar, conviene incorporar la evaluacin como
parte integrante del proceso de enseanza. En lnea con las propuestas de
evaluacin formativa y autntica (Rennert, 2005; Gulikers, Bastiaens y Kirschner,
2004; lvarez, 2005), la observancia de este principio remite a la necesidad de
recuperar las actividades de revisin que el mismo proceso de composicin
conlleva y convertirlas en actividades de aprendizaje a la vez que de evaluacin.

En este sentido, sin olvidar los objetivos planteados, se puede decir, que con
respecto a la caracterizacin las tareas de escritura solicitada a los estudiantes en
las asignaturas de ingls, francs y espaol, existen una mayor presencia de
talleres, con un total de 25 analizados, ensayos (12) y parciales (10), en donde la
mayora de los talleres eran realizados en las asignatura de ingls y francs en

100
primer y quinto semestre, donde el objetivo es la observacin y recordacin de
informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas
principales; dominio de la materia. Es decir, que el estudiante recuerde y
reconozca informacin e ideas adems de principios aproximadamente en misma
forma en que los aprendi (BLOOM, Taxonoma de Bloom de habilidades de
pensamiento, 1956).

Con respecto a los ensayos, existe una gran presencia de estos en lengua
materna en primer, quinto y sptimo semestre, con alrededor de 6 ensayos, en
donde era posible evidenciar que los estudiantes en primer semestre presentaban
problemas con respecto a los niveles de argumentacin, puesto que estos no
alcanzan a adoptar los mecanismos de formalizacin de la argumentacin
acadmica; de igual manera, los estudiantes al ingresar a la universidad presenta
un nivel de produccin escrita segmentado y oracional, lo que implica que es
necesario empezar el proceso desde un nivel bsico. As mismo, se evidencian
errores gramaticales, ortogrficos, poco uso de los conectores lgicos y
referentes tericos.

Con respecto a ello, entonces es posible decir que en el panorama del nivel de
alfabetizacin de las tareas de escritura de los estudiantes de primer semestre
resulta bajo, es por ello que se requiere de estrategias creadas por los docentes
que le permitan a los estudiantes de este semestre acceder a las posibilidades
que le brinda la escritura con respecto al aprendizaje, esto podra darse a travs
de la delegacin de monitores que orienten el proceso escritura, un diagnstico
donde sea posible evidenciar las falencias con las cuales llegan los estudiantes a
la universidad, etc., no slo en lengua materna, sino tambin en ingls y francs;
lo que permita que dichas estrategias conduzcan a los estudiantes a ser crticos,
preocupados y propositivos frente a las tareas de escritura que les son
presentadas.

101
Con respecto a la medicin del grado de alfabetizacin acadmico exigido en la
produccin escrita en estas asignaturas, se observa que los estudiantes en primer
y quinto semestre tan slo poseen un nivel ejecutivo en ingls y francs en sus
tareas de escritura, en cuanto a lengua materna en estos semestres, ellos
evidencian un nivel funcional, es decir, que responden a las exigencias cotidianas,
entiende la informacin; capta el significado; traslada el conocimiento a nuevos
contextos. En general, con respecto a las asignaturas de espaol, se les facilita a
los estudiantes unos talleres evaluativos en los cuales deben responder a unas
preguntas sobre los temas vistos en clase, es decir, los docentes pueden ver la
necesidad de desarrollar actividades de regulacin y acompaamiento en las
producciones escritas de sus educandos.

En sptimo y dcimo semestre se presenta desarrollo tanto del nivel instrumental

en las reas de ingls, francs y espaol, sin embargo, no puede decirse que
estos niveles se alcancen completamente, ya que no se evidencian en sus tareas
de escritura todas las caractersticas planteadas en la rejilla del grado de
alfabetizacin. En este caso, es necesario resaltar, que aunque se presenten
caractersticas de ambos niveles en las tareas de escritura, existe un mayor
predomino del nivel instrumental. Adems de ello, se puede observar que en
dcimo semestre, existe una disminucin en la exigencia epistmica de las
producciones escritas de los estudiantes.

En cuando al establecimiento los criterios de validacin de la produccin escrita

por parte del docente al asignar una nota; se puede observar que los docentes en
primer y quinto semestre en ingls y francs, su validacin para las notas consiste
en la memorizacin de vocabulario, recordacin de informacin y uso correcto de
las estructuras gramticas de cada lengua. Con respecto a las asignaturas en
lengua materna en estos mismos semestres, la validacin consiste en la
coherencia y cohesin textual, uso de conectores lgicos y signos de puntuacin,

102
aunque en ocasiones se presenta que la reproduccin y memorizacin de la
informacin es lo que valida los criterios de evaluacin.

En sptimo semestre en ingls, francs y espaol, los criterios de evaluacin son

la argumentacin, uso de referentes tericos, coherencia y cohesin textual y uso
adecuado de conectores lgicos para lograr textos acadmicos de alto nivel, y lo
ms importante que los estudiantes logren aprender de manera significativa los
conceptos de las disciplinas; aunque al igual que en primer semestre, en
ocasiones la reproduccin de la informacin tambin resulta valida al momento de
asignar una nota, como es en el caso de una tarea analizada de francs en
sptimo semestre. Con respecto al dcimo semestre de la licenciatura, se puede
observar que en las materias de ingls y francs predomina la reproduccin de la
informacin a travs de presentaciones orales; en cuanto a lengua materna, se
hace poco uso de referentes tericos o de elementos de argumentacin, en este
sentido existe un poco exigencia en este semestre.

Por ltimo, en la descripcin del tipo acompaamiento ofrecido por el docente, en

la produccin de los textos acadmicos realizados por los estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas Extranjeras, se evidencia que los docentes tanto en
ingls, francs y espaol, prestan asesoras, observaciones en los trabajos de los
estudiantes y retroalimentacin; sin embargo, en ocasiones suele presentarse que
los docentes tienen por concepto que los estudiantes ya saben cmo elaborar
cierto tipo de textos, por lo tanto, los estudiantes deben realizar una
autoaprendizaje del manejo de ciertas tipologas textuales.

En la misma medida, en la entrevista al grupo focal, los estudiantes reconocen que

la exigencia en las tareas de escritura est presente durante toda la carrera,
puesto que los docentes exigen que exista o se asuma una voz propia, una
posicin la cual sea sustentada con otras voces, es decir el discurso ajeno. Pero
aunque se exige en estos aspectos, se evidencia que hay una falta de orientacin

103
con respecto a la coherencia y a la cohesin; se presentan informaciones
generales con respecto a la produccin escrita, llevando a los estudiantes a que
se autoformen en estos aspectos. De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta
la taxonoma de Bloom, los estudiantes seleccionan, transfieren, y utilizan datos y
principios para completar una tarea o solucionar un problema (hacer uso del
conocimiento) sin un acompaamiento riguroso de los docentes. Sin embargo, en
este punto es necesario aclarar, que algunos de los casos se pone de manifiesto
la preocupacin por la produccin escrita por parte de algunos docentes, por tanto
se ocupan de ello, enseando estrategias para la planeacin de la
argumentacin.

Finalmente, si se tiene en cuenta la entrevista a los docentes, se puede evidenciar

que existen ciertas coincidencias y diferencias entre lo que se dice en los tres
casos (anlisis de las tareas, grupo focal, entrevista a docentes). Entre las
similitudes se puede encontrar que el propsito principal del aprendizaje es que
los estudiantes puedan producir textos de su autora distinguiendo entre voces
ajenas y la propia con argumentos bien elaborados. Existe una exigencia en las
tareas de escritura, puesto que se pide que los estudiantes elaboren diferentes
tipos de trabajos escritos como ensayos, anlisis, argumentaciones entre otros,
los cuales permiten mejorar los procesos de escritura y la construccin de
estructuras de pensamiento; lo cual se puede relacionar con el orden superior,
reunir, incorporar; donde los estudiantes generan, integran y combinan ideas en un
producto, plan o propuesta nuevos para ellos 102.

Con respecto a las diferencias, se puede inferir que, algunos de los docentes
afirman que es muy importante que los estudiantes alcancen un nivel crtico,
analicen y reflexiones, es por ello, que es necesario que se creen espacios de
reflexin, donde los estudiantes comprendan los grandes logros que pueden

102
PEREZ, Carolina y SEPLVEDA, Mara (2008); Taxonoma de Benjamin Bloom. [ONLINE] En:
<http://mafrita.wordpress.com/> Citado el 2 de mayo de 2012.

104
alcanzar a travs de los aspectos que los docentes esperan que ellos dominen; de
igual manera aunque en la entrevista a docentes puede verse una especie de
concordancia entre lo que desean que los estudiantes logren, en el grupo focal los
estudiantes manifiestan que los mismos docentes causan confusiones con
respecto a conceptos de diferentes tipos de texto y cmo se deben presentar, es
decir, su fondo y su forma; esto puede representar un problema para los
estudiantes, puesto que, el trabajo del docente debe ser aclarar la mente de los
estudiantes, ya que, es necesario brindarle las herramientas necesarias para que
el tiempo que ste dedica a su estudio personal, a realizar consultas y lecturas, a
preparar trabajos y talleres, a elaborar informes, a profundizar y ampliar por cuenta
propia los conocimientos y capacitacin en las diferentes reas y a prepararse
para distintas formas de evaluacin, sean efectivos 103.

De acuerdo a lo anterior, tanto docentes como estudiantes deben crear estrategias

que les permita mejorar los aspectos con debilidades para lograr un nivel
epistmico en sus tareas de escritura, por ejemplo, se pueden nombrar monitores
que ya posean un nivel alto en su escritura, los cuales puedan orientar a aquellos
que se encuentran en este proceso de aprendizaje; con esto, los estudiantes
podrn ver las observaciones que se les realice, corregir y volver a entregar; todo
ello, conlleva un proceso de revisin y reesccritura hasta obtener un resultado
final.

Por otra parte, brindar un tiempo determinado para las tareas de escritura, con el
fin de que el docente observe el proceso llevado a cabo por los estudiantes,
hacerles las respectivas observaciones, hasta entregar un trabajo final; es decir,
que todo este trabajo se convierta en un proceso al cual se le dedica tiempo, en
donde se le permita al estudiante corregir y volver a entregar y por lo tanto los
comentarios realizados por los docentes no permanezcan plasmados sin realizar
ningn esfuerzo por tratar de corregirlos o mejorarlos. Todos estos procesos de

103
UNIDAD CENTRAL DEL VALLE. Proyecto educativo Institucional 2011-2020. Pg. 52.53

105
correcciones y rescritura resulta ser una valiosa herramienta para llegar a un nivel
epistmico, puesto que ayuda a los estudiantes a ser conscientes que la escritura
demanda tiempo, necesita esfuerzo, revisin y restructuracin.

As mismo, dentro de todo este proceso, es necesario tener en cuenta algunos

aspectos importantes,que los docentes y estudiantes no deben olvidar para poder
lograr un nivel ms altos en sus producciones escritas:

1. El logro de una escritura con nivel alto no se debe obtener a travs de la

repeticin de lo que otros autores han dicho.
2. Se debe reflexionar sobre las diferentes situaciones comunicativas en las
cuales se escribe, ya que cada una presenta unas caractersticas
especficas, las cuales se deben tener en cuenta al momento de sentarse a
escribir para lograr la comprensin del lector.
3. Tratar temas reales o temas fuera de los contextos acadmicos con el fin de
poder reflexionar acerca de ello, analizar y finalmente convertirlo en una
produccin escrita.
4. No se debe orientar la escritura slo como una manera de demostrar lo que
se ha aprendido.
5. Ver la revisin como una forma de poder aprender y de igual manera de
evaluar. Ya que esto permite mejorar el texto pero tambin valorarlo.

106
107
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112
+a+quienes+acusa+de+no+saber+comunicarse+de+manera+clara+y+coherente&
source=bl&ots=dvg4SAY4ag&sig=_fY0PVY8NnVqS0EAsTeIx5nScWI&hl=es&sa=X
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113
 ANEXOS
ANEXO 1

1. REJILLA PARA EL ANLISIS DE LAS TAREAS

FORMATO N 1
REJILLA DE CALIFICACIN

Tarea N
NIVEL NIVEL NIVEL
EJECUTIVO NIVEL FUNCIONAL INSTRUMENTAL EPISTMICO
en el texto el Expresa su punto
estudiante Usa referencias de vista frente
solo utiliza la tericas sin nombrar Construye una voz autores
lengua para la el autor en el texto propia en el texto convocados
codificacin y Construye sus
decodificacin Ubica el tema propios ejemplos
de un Guarda relacin la espacial y sin tomar otros
mensaje cita con los ejemplos. temporalmente ya existentes.
Emplea el parafraseo
sin indicar la Asume un lugar Coordina en su
referencia terico desde el cual escrito diferentes
bibliogrfica. construye su texto puntos de vista.
Presenta ideas Cita al autor desde el
inconexas en el cual edifica su
texto. postura o su lectura
Genera nuevas
opiniones o ideas
Ejemplifica utilizando a partir de las
Presenta ideas sin ejemplos de otros referencias
argumentacin autores bibliogrficas
Integra su
Agrega ejemplos de perspectiva con
Presenta su propia autora a los autores de
contraargumento sin los ya existentes (de los textos fuentes
argumentacin otros autores) en que se basa
Escribe para
publicar,
participar en
La produccin de su eventos, revistas,
discurso no va ms Usa un tpico que etc. O realizar un
all de las ideas de sea el eje de ejercicio de
los textos que le dan sustento de todas las divulgacin
origen. ideas. social

114
 Usa adecuadamente
enlaces para El texto
introducir nuevas evidencia una
ideas o mantener la revisin
coherencia de su minuciosa del
discurso. documento.
Hace uso adecuado Utiliza de manera
de la terminologa de adecuada la
la disciplina. tipologa textual.
Considera los
conocimientos
previos y la
nueva
El texto es claro, informacin en el
preciso (se deja leer) texto.
Se realiza una
adecuada seleccin
de la informacin Logra evidenciar
para resolver el de manera clara
propsito y la tesis hacia quien va
del texto dirigido el escrito.
Hace uso adecuado
de los aspectos El escrito le
formales de la posibilita la
escritura (signos de reestructuracin
puntuacin, de los
conectores, conocimientos
ortografa, etc.) previos.
Se evidencia en
el texto lo que
Hace uso adecuado aprendi del
de las formas de autor de la
citacin. disciplina.
Se presenta un
propsito claro
desde el
comienzo del
texto.
El texto presenta
la
macroestructura
correspondiente
al tipo del
documento.
El tratamiento del
tema es acorde
al nivel
profesional.

115
ANEXO 2

REJILLA CARACTERIZACIN DE LAS TAREAS

(Nombre de la asignatura)
Tipo de Texto

Tarea N
Tema

Objetivo

Desarrollo de la
tarea

Descripcin de
la escritura

Observaciones
del docente

Calificacin

116
ANEXO 3

117
ANEXO 4

PREGUNTAS: ENTREVISTA ESTUDIANTES

MEDIACIN

1. Qu tipo de textos han escrito? en qu asignatura?

2. Cules fueron las instrucciones del docente?

3. Cul fue el escrito que ms le llam la atencin y cmo se sinti

escribindolo?

4. Llen sus expectativas? Por qu?

5. Existe un acompaamiento de los docentes?

6. Siente dificultad para poner en evidencia la voz personal en el texto y por

qu cree que ocurre esto?

7. Termin usted expresando la voz de los autores en vez de la propia?

8. Al hacer su tarea de escritura, o al finalizarla su pensamiento se vio

modificado o reestructurado? (cambi)

9. Al momento de finalizar su texto realiza una revisin y all hace

modificaciones al revisarlo? O alguien externo a usted y al docente lo
revis o revisa sus textos escritos?

10. Al momento de leer los textos o la biografa para elaborar el trabajo, ha

cuestionado sobre sus teoras o siempre est de acuerdo con ellas?

11. Siente usted que las correcciones realizadas por los docentes lo han
llevado a mejorar sus escritos y a mejorar en su formacin cmo docente?

12. En algn momento la escritura lo lleva a adquirir o a describir un nuevo

conocimiento? Y con ello ha ganado claridad acerca de lo que escribe?

13. Siente cmodo al momento de escribir?

14. Al finalizar su texto llega usted a unas conclusiones que le permiten

realizar unas reflexiones sobre el tema?

118
15. Intentan enriquecer sus textos con algo nuevo y til tanto para usted como
par el docente?

16. El conocimiento previo le ha permitido interpretar o comprender la nueva

informacin disciplinar o acadmica?

17. En la construccin de sus textos los han puesto a dialogar varios autores?
Si es as Les ha resultado fcil?

18. Ha llegado a estar en desacuerdo con algn planteamiento de una lectura

sugerida por el docente y supo como sustentar su punto de vista?

19. Ha logrado establecer relaciones entre lo visto en una disciplina y lo

trabajado en otra?

20. Qu importancia piensa usted que tiene citar o utilizar otras voces?

21. Las lecturas y los textos escritos los han llevado a ver su entorno de
manera distinta?

22. Las lecturas trabajadas y los textos que han realizado, los han llevado a
construir interpretaciones del mundo que los rodea?

119
 ANEXO 5

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON ENFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS

GRUPO FOCAL

INVESTIGACIN: Grado de alfabetizacin acadmica promovido por medio de las tareas escritura en el programa de lenguas extranjeras.

OBJETIVO: Establecer el grado de alfabetizacin acadmica promovido por los docentes de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Lenguas Extranjeras a travs de las tareas de escritura solicitadas en el marco de las asignaturas del programa.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Caracterizar las tareas de escritura solicitada a los estudiantes en las asignaturas de ingls, francs y espaol.
Medir el grado de alfabetizacin acadmico exigido en la produccin escrita en asignaturas en ingls, francs y espaol.
Establecer los criterios de validacin de la produccin escrita por parte del docente al asignar una nota.
Describir el tipo acompaamiento ofrecido por el docente, en la produccin de los textos acadmicos realizados por los estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas Extranjeras.

Categora Pregunta Voz Respuesta Anlisis

1. y esos textos en que
materias los han hecho, las
materias o las asignaturas que
ms se les exige este tipo de
trabajos?
Mediacin
Informante 1: todas, la inmensa mayora nos La exigencia escrita Es un ejercicio
pide construccin de artculos, ensayos perdn. est presente durante transversal a todas
Desde que empezamos. De hecho tuvimos una toda la carrera. Incluso las asignaturas del
materia que se llamaba escritura de ensayos. Te en ingls y francs. programa.
acuerdas que es una electiva. No se si ustedes
les toco. En algn momento
Informante 2: ay no a nosotros no nos toco. existieron electivas
Informante 1: la materia se llamaba dedicadas a ello.
lectoescritura y nos tocaba escribir un ensayo
semanal los dems profesores nos ponen
tambin a escribir muchsimo. Casi todos los
profesores nos ponan y en el semestre que
estamos nos toca hacer ensayos en ingls y
francs.
Informante 3: semanales.
Informante 1: no digo en ingls, en francs, en
Ingls si es semanal.

Informante 1: la mayora de las veces, algunos

2. y con respecto a esos
trabajos cuales fueron las
instrucciones que el profesor
les dio para hacer ese trabajo
escrito?
profesores han sido muy explcitos en En cuanto a las Los profesores exigen
orientarnos que busquemos primero otras orientaciones los los estudiantes
voces, fuentes externas. Porque el ensayo si docentes solicitan que cumplan con las
tienes una... termina por convertir en tu propia se asuma una voz caractersticas de la
percepcin acerca de una temtica determinada propia, una posicin y escritura acadmica,
donde t te encantas en pro o en contra de esa se sustente a travs de sobre todo en los
circunstancia. Lo que la mayora nos ha otras voces (discurso semestres superiores.
indicado es debemos referenciar y argumentar ajeno).
lo que estamos diciendo 120
a partir de un elemento Se logra percibir por
que sea sustentado, es decir que sea de un Se presenta falta de la intervencin de uno
autor que realmente haya hablado de, que tenga orientacin respecto a de los participantes,
toda la autoridad del caso para hablar de eso. la cohesin y a la que aunque
No podemos ir a decir nosotros que esto me coherencia. Se da es recibieron cursos
parece, que esto tiene cuatro patas, porque yo una informacin dedicados a la lectura
ANEXO 7

FRANCS
Tipo de Texto Taller Taller Taller Parcial

Tarea N 1 2 3 4

Animales, lugares y Verbo "tre";

Las profesiones; Asociar
objetos de la casa; Nmero en los singular-plural;
Tema las profesiones con el
lugares y objetos sustantivos vocabulario
lugar de desempeo
de la zona rural diverso

Aprendizaje e
Aprendizaje y Aprendizaje y identificacin del
Evaluacin del
Objetivo reconocimiento del reconocimiento del singular y plural en
conocimiento
vocabulario vocabulario francs. Aprendizaje
de nuevo vocabulario
Presentacin de la
norma singular plural:
presenta excepciones y
luego desarrollo de los Traduccin de
Aprendizaje del ejercicios los cuales oraciones con
Afianzamiento del
Desarrollo de la vocabulario y consisten de pasar de estructura bsica
vocabulario; crucigrama;
tarea memorizacin de singular a plural; de espaol-
sopa de letras
su escritura ejercicio de escucha francs y francs-
para reconocimiento espaol;
del singular-plural;
repaso de las
excepciones

Oraciones con
estructura bsica;
descripcin de
uso del plural en personas con
oraciones de produccin de
Descripcin de la Memorizacin de La escritura slo se
estructura simple; se prrafos, se
escritura vocabulario bsico presenta en palabras
escriben palabras de yuxtaponen las
manera aislada oraciones y no
hay uso de
conectores
lgicos

Observaciones
Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna
del docente

Calificacin Ninguna Ninguna Ninguna 4

121
ANEXO 8

FORMATO N 1
REJILLA DE CALIFICACIN
FRANCS
Tarea N 1
NIVEL NIVEL NIVEL
EJECUTIVO NIVEL FUNCIONAL INSTRUMENTAL EPISTMICO
Expresa su punto
en el texto el Usa referencias de vista frente
estudiante tericas sin nombrar el Construye una voz autores
solo utiliza la autor en el texto propia en el texto convocados
lengua para la Construye sus
codificacin y propios ejemplos
decodificacin Guarda relacin la cita Ubica el tema espacial sin tomar otros ya
de un mensaje X con los ejemplos. y temporalmente existentes.
Emplea el parafraseo Asume un lugar terico Coordina en su
sin indicar la referencia desde el cual construye escrito diferentes
bibliogrfica. su texto puntos de vista.
Cita al autor desde el
Presenta ideas cual edifica su postura
inconexas en el texto. o su lectura
Genera nuevas
opiniones o ideas
Ejemplifica utilizando a partir de las
Presenta ideas sin ejemplos de otros referencias
argumentacin autores bibliogrficas
Integra su
Agrega ejemplos de su perspectiva con los
Presenta propia autora a los ya autores de los
contraargumento sin existentes (de otros textos fuentes en
argumentacin autores) que se basa
Escribe para
publicar, participar
La produccin de su en eventos,
discurso no va ms all revistas, etc. O
de las ideas de los Usa un tpico que sea realizar un
textos que le dan el eje de sustento de ejercicio de
origen. todas las ideas. divulgacin social
Usa adecuadamente
enlaces para introducir El texto evidencia
nuevas ideas o una revisin
mantener la coherencia minuciosa del
de su discurso. documento.
Hace uso adecuado de Utiliza de manera
la terminologa de la adecuada la
disciplina. tipologa textual.
El texto es claro, Considera los
preciso (se deja leer) conocimientos
previos y la nueva

122
 informacin en el
texto.
Se realiza una
adecuada seleccin de Logra evidenciar
la informacin para de manera clara
resolver el propsito y hacia quien va
la tesis del texto dirigido el escrito.
Hace uso adecuado de
los aspectos formales El escrito le
de la escritura (signos posibilita la
de puntuacin, reestructuracin de
conectores, ortografa, los conocimientos
etc.) previos.
Se evidencia en el
texto lo que
Hace uso adecuado de aprendi el autor
las formas de citacin. de la disciplina.
Se presenta un
propsito claro
desde el comienzo
del texto.
El texto presenta la
macroestructura
correspondiente al
tipo del
documento.
El tratamiento del
tema es acorde al
nivel profesional.
OBSERVACIONES: El nivel de escritura en francs es bajo debido a que
los estudiantes se encuentran en un nivel inicial, puesto que es una lengua
nueva para ellos. Por lo tanto, su escritura se caracteriza por ser bsica, el
taller no evidencia oraciones estructuradas, sino aprendizaje de vocabulario
(la casa, mascotas, lugares, alimentos)

123