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DOI: http://dx.doi.org/10.12957/matraga.2016.

24894

LITERATURAS EM CURSO: O PIONEIRISMO DE


DIRCE CRTES RIEDEL
Norma Lima
(FFP-UERJ)

RESUMO
O artigo objetiva mostrar o pioneirismo da Professora Dirce Crtes
Riedel ao lanar trs obras didticas Literatura Brasileira em
Curso (1968), Literatura Portuguesa em Curso (1970) e Auto-
res para o Vestibular (1973) com a finalidade principal de priori-
zar as relaes entre leitura e leitor, atravs de um trabalho inova-
dor, que divulgou autores contemporneos e foi o primeiro a fazer
com que autores das Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa
circulassem em um livro didtico.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didtico; leitura; leitor; literaturas de
lngua portuguesa.

1.
No contexto do ensino brasileiro, at as dcadas de 1960 e 1970,
a presena instrucional da literatura nos nveis iniciais pretendia ser ins-
trumento de transmisso da norma culta, mas a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1971, a aprendizagem literria ficou
restrita ao segundo grau e s Faculdades de Letras. Esta nova concep-
o pedaggica que retirou da escola secundria tanto a perspectiva de
incentivar a imitao do bom vernculo dos autores do cnone, quanto
a funo humanizadora da literatura tinha por objetivo transformar o
antigo segundo grau em ensino profissionalizante ou entender a existn-
cia dos estudos literrios exclusivamente como atos preparatrios para o
Vestibular. Neste currculo voltado para a formao profissional ela se-
quer era abordada para os estudantes que se voltavam para as habilidades
tcnicas (Administrao, Secretariado, Contabilidade, entre outros); j
para os que almejavam transpor o apertado funil de ingresso ao ensino su-

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perior, a disciplina se equiparava s demais, contudo com a especificidade


de ter que lidar com a leitura de obras clssicas, atravs do contato frag-
mentado com trechos ou resumos. Estes conhecimentos seriam, poste-
riormente nos dias dos exames, avaliados atravs de questes de mltipla
escolha, por isso a sua transmisso, nas escolas e cursinhos preparatrios,
ocorria atravs de listas de autores e dos seus respectivos estilos literrios
com caractersticas que precisavam ser decoradas, ficando muito distan-
ciada da proposta do ensino de literatura associado ao incentivo leitura.
A concepo que regia a maioria das propostas educacionais era a
behaviorista; acreditava-se que a aprendizagem acontecia por meio de
numerosas e insistentes repeties. As prticas pedaggicas prioriza-
vam as estruturas isoladas; acreditava-se que, dessa forma, se esta-
ria desenvolvendo tanto a expresso oral quanto a escrita. Os livros
didticos, assim, conquistaram o seu auge; os manuais traziam uma
infinidade de exerccios com o objetivo de fazer os alunos reproduzi-
rem modelos, ao professor cabia apenas controlar a aprendizagem
(...) Cabe destacar, ainda, a democratizao do ensino, nos anos 60, o
que aumentou deliberadamente o nmero de alunos nas escolas. Com
mais alunos, precisava-se tambm de mais professores, que foram ra-
pidamente preparados para exercer essa funo, ou seja, seguir uma
cartilha, o livro didtico. Nesse contexto, surgem, ento, os ttulos
organizados por colees de volumes, de acordo com um programa
curricular, com contedos definidos por sries, ou seja, cada volume
corresponde a uma srie especfica. (RAMOS; VOLMER, 2009)

Foi praticamente neste panorama que ocorreu a circulao de duas


antologias didticas muito diferenciadas das que existiam naquela ocasio,
organizadas por Dirce Crtes Riedel e outros; vislumbrava-se nova e ousa-
da proposta pedaggica parao trabalho com os textos literrios, que eram
observados do ponto de vista da interpretao/compreenso, sem estarem
circunscritos em perodos literrios. Lanada em 1968 (Literatura Brasilei-
ra em Curso) e em 1970 (Literatura Portuguesa em Curso), pouco tempo
antes da promulgao da LDB que passou a conceber a Lngua Portuguesa
e a Literatura do ponto de vista da corrente estruturalista e do impacto das
teorias da comunicao, as duas obras tiveram as suas recepes a partir das
determinaes educativas contidas na LDB/1971 e embora tenham causa-
do algum estranhamento, foram obtendo cada vez mais reconhecimento na
medida em que se revelavam como precursoras por evidenciarem propostas
metodolgicas voltadas para a importncia das habilidades de leitura, que
ocorreriam quase duas dcadas depois dos seus lanamentos.

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Organizados naquelas antologias por afinidades temticas, o con-


junto de textos tambm inovou por apresentar autores das literaturas de
lngua portuguesa para alm do cnone, os quais contemporneos ou es-
quecidos, foram includos nas duas publicaes em plena ditadura militar
ou distanciadas, h poucos anos, do Ato Institucional nmero 5. Houve,
inclusive, na Literatura Portuguesa em Curso, divulgao da ento emer-
gente Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa, na presena de poesias
e contos dos escritores principalmente das naes de Angola, Cabo Verde
e So Tom e Prncipe; e importante ressaltar que alguns destes auto-
res estavam em plena guerra (ideolgica ou de armas) pela libertao de
Portugal.
Para reconhecer a importncia das Literaturas em Curso neces-
srio entend-las do ponto de vista do livro enquanto recurso didtico no
processo ensino-aprendizagem voltado para a recepo do texto literrio,
percepo existente nas duas publicaes que seriam demandadas somen-
te a partir de meados da dcada de 90, com a superao da LDB 5.692 e
a promulgao da nova Lei 9.694, quando as propostas para o ensino de
literatura se voltaram para a importncia dos textos, no sob enfoque da
nfase de suas autorias, mas para reforarem a parceria com o leitor, ante-
cedendo reivindicaes que s estariam presentes nos Parmetros Curri-
culares Nacionais (1996), que previram a adoo do texto como unidade
bsica de ensino.
O ambiente curricular encontrado por Literaturas em Curso, entre-
tanto, no era dos mais favorveis porque minimizava o espao destinado
para as Literaturas e elegia o estudo do cnone em detrimento aos autores
contemporneos, quando, nas dcadas de 70/80
(...), nada, a no ser o vestibular, explica a presena da literatura no
segundo grau. O Vestibular, de cujo programa a literatura faz parte,
converte-se no limite e na razo de ser do ensino daquela. Escritores
cujos livros so indicados para a leitura e interpretao, e editoras que
disputam estes lanamentos, determina a perspectiva que a literatura
estudada. Privilegia a tica histrica e evolucionista; enfatiza o estudo
de literatura brasileira, tendo aos poucos abandonado a literatura por-
tuguesa, em outras dcadas mais frequente no exame, d maior peso
aos autores do passado sobre o presente. (ZILBERMAN, 1988, p. 135)

Verdadeiramente as Literaturas em Curso fugiam destes lugares


comuns por prestigiarem textos contemporneos, alguns publicados na
ntegra, enquanto as apostilas e manuais didticos praticamente repetiam

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os mesmos trechos de poemas e de prosas, analisados atravs de per-


guntas no formato da mltipla escolha (adotado pelo exame Vestibular),
deixando de lado o comprometimento pedaggico com o aguamento das
competncias de leitura porque a leitura de estudos sobre literatura havia
substitudo o estudo da literatura, geralmente mediada com uma resposta
pronta para a interpretao, que no protagonizava o aluno e nem era
compreendida enquanto construo subjetiva do leitor. Este procedimento
reforava a formao de um leitor no estimulado a construir sentidos,
acomodado decodificao. Tal processo se dava na esteira dos auto-
matismos de identificao e pareamento de palavras em uma pergunta
ou comentrio (enunciado facilitador); ou, ainda, com a leitura literria
servindo como avaliao,feita em voz alta para corrigir e verificar o en-
tendimento da mensagem, geralmente com cobrana posterior. A relao
tambm previa a concepo autoritria que partia do pressuposto de que
havia somente uma maneira de abordar e uma interpretao a ser alcana-
da em um texto. (KLEIMAN, 1996, p. 17-23).
Na contramo dessas posturas, as Literaturas em Curso j
concebiam a literatura no do ponto de vista de um produto, mas de um
processo, livre das amarras de estar em determinados perodos, por isso
o fato de os textos virem organizados por temas criou um dilogo entre
as obras, identificando-as para alm dos contextos nos quais foram pro-
duzidos, interessando, bem mais, os nos quais seriam lidos. As antologias
no traziam a proposta da verticalizao de leituras e nem a exclusividade
de suas compreenses, excluindo, deste modo, procedimentos mecnicos
sobre operaes mentais envolvidas no ato leitura (LAJOLO). Tanto a Li-
teratura Brasileira, quanto a Literatura Portuguesa em curso interrogaram,
nas Sugestes de trabalho com o texto e na Proposio para leitura dos
textos o antigo critrio aristotlico utilizado nas instituies de ensino
desde o sculo XIX, o qual entendia a produo literria como modelo de
obras-primas a serem imitadas pelos alunos.
Ao esclarecerem, nas Notas Explicativas que abriam as duas
obras, que a opo do agrupamento por temas se deu a fim de organizar
contextos que colocassem o leitor numa situao aberta ao confronto e
anlise (BARBIERI; CASTRO; LEMOS; RIEDEL, 1971, p. 11), fica
evidenciada a parceria pretendida, pois o livro desmontvel, podendo
ser armado de muitas maneiras a critrio de quem l ou estuda (Idem),
antecipando o que se consagraria nas dcadas seguintes quando o texto
passou a ser abordado no seu prprio processo de planejamento, verbali-

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zao e construo, como uma atividade verbal, a servio de fins sociais,


intencionais e interacionais (KOCH, 2003, p. 26).
Deixando de colocar obras e autores numa posio hiertica, imobiliza-
dos na consagrao que tolhe a liberdade de reflexes novas, quisemos
traz-los ao campo da atividade. No processo que se cumpre, atravs
dessa atividade, o texto passa de objeto acabado de cultura a matria
de manipulao do leitor. Manipular um texto significa interrog-lo
em suas virtualidades. Interrogao esta que descreve um crculo in-
cluindo leitura, confronto, indagao, reflexo e sntese crtica. Esse
fazer sobre o objeto literrio admite vrias abordagens, igualmente
vlidas, desde que no se ultrapassem certos limites, a partir dos quais
o texto se converte em pretexto para divagaes ociosas e dissertaes
eruditas. As sugestes de trabalho que apresentamos (...) mantm-se
dentro daqueles limites e focalizam alguns aspectos capazes de descre-
ver os processos da composio literria. Este caminho tenta diminuir
a distncia que separa o leitor da obra, acentuada quando se d nfase
informao ou quando se coloca o espectador diante dela, em posio
esttica. Realamos a necessidade de convvio do leitor com o texto,
para que, desta permuta amigvel, resulte o enriquecimento de um e a
revelao do outro. (BARBIERI; CASTRO; LEMOS; RIEDEL, 1971,
p. 12)

Vale a pena observar que mesmo quando a professora, junto a ou-


tros autores, escreveu uma obra direcionada para o exame Vestibular,
trs anos depois do lanamento de Literatura Portuguesa em Curso, esta
se distinguiu das outras publicaes a ela contemporneas por objetivar
atender aos candidatos da rea de Cincias Humanas (como explica
o verso do livro) onde o exame ser mais rigoroso (...) e pretendem,
com o mesmo, indicar um roteiro de leitura e fazer sugestes aos alunos e
professores sobre como tratar os textos indicados (CORREIA; RIEDEL;
SANTANNA, 1973). O livro causou surpresa por sua singularidade,
como atestamos nesta crtica publicada em O Globo:
Autores para o (sic) Vestibular um esforo srio no sentido de dotar
os estudantes de uma boa obra de orientao. Contudo, seus objetivos
talvez sejam prejudicados por uma linguagem de difcil acesso a alunos
daquele nvel, o que ressalta em certos momentos.A capa no muito
informativa ou interessante, na melhor tradio do livro didtico bra-
sileiro. Mas a iniciativa louvvel. (Grifo nosso) (VEIGA, 1973, p. 8)

O estranhamento com a capa, extensivo com o contedo do livro,


era coerente com a postura de Riedel por sua militncia efetiva em sala
de aula (...) ao incentivo da leitura e formao do bom gosto, habilitando,

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dessa forma, os jovens ao dilogo fecundante com os textos dos mestres


da lngua (...) (BARBIERI, 2015, pg. 17), quando as prticas escolares
daquela dcada, (e ainda na de hoje), eram moldadas pela preparao pas-
teurizada aos concursos de admisso s Universidades, prevendo o ensino
de literatura direcionado a elencar uma mesma srie de textos ou autores
(...), sem revelar ao aluno o carter atemporal, bem como a funo simb-
lica e social da obra literria (MARTINS, 2006, p. 91).
A utilizao do livro didtico, muito presente nas escolas brasi-
leiras, ocorreu principalmente aps o Golpe Militar que achou oportuno
incentivar o seu uso e, consequentemente, fiscaliz-lo ao invs de incen-
tivar que o professor produzisse o dele, ou, pelo menos, utilizasse o j
existente com maior autonomia. A sua qualidade no foi motivo de preo-
cupao at 1986 (ROJO; BATISTA, 1998), bem como somente a partir
de 2003 foram elaborados os primeiros princpios e critrios para a defi-
nio dos parmetros de sua avaliao, incluindo as especificidades das
regies Norte e Nordeste, embora a maioria deles ainda siga a orientao
da LDB 5692/71 na diviso entre os contedos de Lngua e de Literatura.
Com a publicao dos PCNEM (1999) a proposta foi a da interao das
reas de Linguagem e Literatura, em harmonia com as concepes socio-
interacionista e construcionista, entre outras, a partir da perspectiva da
capacidade de os sujeitos sociais interagirem, criarem e/ou construrem
contextos (KLEIMAN, 2006, p. 25-6).
Mesmo vinte anos aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional, e de vrios esforos para a melhoria dos
livros instrucionais como a implementao do Plano Nacional do Livro
Didtico, entre outras iniciativas, a maioria dos modelos disponveis
ainda segue as mesmas orientaes das dcadas de 70 e de 80, como a
de separarem os estudos relativos Lngua dos de Literatura, sendo esta
sempre disponibilizada em menor parte. A maioria destas publicaes
produzida no eixo Rio-So Paulo, o que faz com que deixe de abor-
dar aspectos de outras regies, alm de no irem alm dos escritores
consagrados, representados por textos fragmentados. Quanto ao espao
para as Literaturas de Lngua Portuguesa, fica restrito ao destinado
Literatura Brasileira, raramente com abordagens para a Literatura Por-
tuguesa e, menos ainda, para os estudos das Literaturas Africanas de
Lngua Portuguesa e das Literaturas Indgenas (mesmo depois das Leis
10.639/2003 e 11.645/2008), pois a

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(...) quantidade de textos literrios sempre muito pequena (...) h


tambm a questo do fragmentarismo (...) o livro que deu certo no
mercado: o que vende mais, o que alcanou repercusso nacional, uma
vez que est ligado a uma grande editora e a uma rede de distribuidores
eficientes. Mas valeria a pena perguntar: no surgiram ao longos destes
anos estou pensando na dcada de 1960 para c- outras possibilida-
des, diramos mesmo, outros modelos de livro didtico?A resposta
positiva. E quero destacar um exemplo. No final da dcada de 1960
foi publicado no Rio de Janeiro um livro didtico chamado Literatura
brasileira em curso (...). Num nico volume de 463 pginas, o livro traz
importantes contribuies para a poca em que foi publicado e para os
dias atuais. (PINHEIRO, 2006, p. 107)

2
A Literatura Brasileira em Curso trouxe, logo nas suas pginas
iniciais, reveladora epgrafe:
... mais possvel obter concluses numerosas e decisivas sobre
Shakespeare, Racine ou Goethe, atravs da interpretao de algumas
passagens de HAMLET, FEDRA ou FAUSTO, do que atravs de ex-
posies em que se trata cronolgica ou sistematicamente de sua vida
e de sua obra.(BARBIERI; CASTRO; LEMOS; RIEDEL, 1968, p. 09)

Antes da leitura da obra, portanto, j havia um indicativo de seu


principal objetivo: o de priorizar a leitura dos textos sem o carter remis-
sivo de atrel-los a contextos de produo porque a
experincia esttica no se inicia pela compreenso e interpretao do
significado de uma obra; menos ainda, pela reconstruo da inteno
de seu autor. A experincia primria de uma obra de arte realiza-se na
sintonia com (Einstellung auf) seu efeito esttico, i. e., na compreenso
fruidora e na fruio compreensiva. (JAUSS, 1979, p. 45-46).

A busca pela fruio se dava na leitura realizada atravs da organi-


zao de poemas, contos, crnicas e dramaturgia, quase sempre na ntegra,
ou por trechos de narrativas que mantivessem os fatos do enredo contem-
plando a situao inicial, o conflito, o desenvolvimento e o clmax. Outra
metodologia observada foi a de seus autores seguirem dois importantes cri-
trios: o de trabalharem com escritores fora do cnone ou de optarem por,
nos consagrados, divulgarem os seus textos pouco conhecidos, entendendo
a literatura em sua funo humanizadora contraposta de estrutura, muito
em voga poca dos lanamentos das Literaturas em Curso,

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na medida em que nos interessa tambm como experincia humana,


no apenas como produo de obras consideradas projees, ou me-
lhor, transformaes de modelos profundos, a literatura desperta ine-
vitavelmente o interesse pelos elementos contextuais. Tanto quanto a
estrutura, eles nos dizem de perto, porque somos levados a eles pela
preocupao com a nossa identidade e o nosso destino, sem contar que
a inteligncia da estrutura depende em grande parte de se saber como
o texto se forma a partir do contexto, at constituir uma independncia
dependente (se for permitido o jogo de palavras). Mesmo que isto nos
afaste de uma viso cientfica, difcil pr de lado os problemas indi-
viduais e sociais que do lastro s obras e as amarram ao mundo onde
vivemos. Digamos, ento, para encerrar esta introduo: h no estudo
da obra literria um momento analtico, se quiserem de cunho cient-
fico, que precisa deixar em suspenso problemas relativos ao autor, ao
valor, atuao psquica e social, a fim de reforar uma concentrao
necessria na obra como objeto de conhecimento; e h um momento
crtico, que indaga sobre a validade da obra e sua funo como sntese
e projeo da experincia humana. Tendo assim demarcado os campos,
vejamos alguma coisa sobre a literatura como fora humanizadora, no
como sistema de obras. Como algo que exprime o homem e depois
atua na prpria formao do homem.(CANDIDO, 2002, p. 79-80)

Um dos caminhos encontrados para pensar esta funo educativa


da Literatura foi a do conhecimento prazeroso, pois s se pode gostar do
que se entende e compreender o que se aprecia (ZILBERMAN, 2009,
p. 53).
Da as atitudes ambivalentes que suscita nos moralistas e nos edu-
cadores, ao mesmo tempo fascinados pela sua fora humanizadora e
temerosos da sua indiscriminada riqueza. E da as duas atitudes tradi-
cionais que eles desenvolveram: expuls-la como fonte de perverso e
subverso, ou tentar acomod-la na bitola ideolgica dos catecismos.
(CANDIDO, 2002, p. 83)

Pela proposta audaciosa de Literaturas em Curso posso arriscar


que o livro criou, de fato, sensao incmoda em alguns por sua indis-
criminada riqueza enquanto material didtico revolucionrio. No ndice
foram estabelecidos os temas e ttulos dos textos, ficando para a parte
final a indicao dos autores includos; ao abordarem os grupos de textos
com temticas afins, como em Povo, a pluralidade esteve presente na
abordagem tanto da participao popular na festa catlica O menino,
como j dissemos, estremecera de prazer ao ver aproximar-se a procis-
so (ALMEIDA, 1968, p. 16), como nas manifestaes da religio afro-

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-brasileira atravs do bom humor: Um mdico fez um discurso pedindo


pra escrever com muita elegncia a fala portuguesa e Exu no consentiu
(ANDRADE, 1968, p. 21); de fato, o humor tambm auxiliou a relao
de cumplicidade com o leitor: Os romeiros pedem com os olhos,/pedem
com a boca, pedem com as mos,/Jesus j cansado de tanto pedido/dorme
sonhando com outra humanidade (DRUMMOND, 1968, p.28).
A experincia esttica instigada pelo projeto das Literaturas em
Curso foi tambm transgressora por contrariar um sistema de respostas ou
um cdigo de valores vigentes, quando a obra se livra de uma engrena-
gem opressora e, na medida em que recebida, apreciada e compreendida
pelo seu destinatrio, convida-o a participar desse universo de liberdade
(ZILBERMAN, 2009, p. 54). Deste leitor se deseja a emancipao, isto
, liber-lo das percepes usuais para lhe conferir uma nova viso da
realidade, por isso, h a constante presena de autores cuja obra no foi
facilmente enquadrada em uma rgida escola literria, como o autor destes
versos Havia de correr o mar que no tem fim/Como Ulisses; porm,
trgicos momentos,/Sem ter uma mulher que chorasse por mim, o qual
a sua obra (...) no espelha ortodoxia de escola. Bastante desigual nos
seus traos e valor... (LUFT, 1979, p. 276). Para alm da mistura tnica
e dos valores do caldeamento cultural de brancos e negros, a questo da
desigualdade social esteve bastante presente em vrios textos transcritos
na obra, como neste: Foi na Lapa que entraram: o escndalo de misria
surgira brusco no bonde, pavorosamente ossudo e imundo, seboso e des-
carnado... de grandes olhos febris... pelancudo! (MAGALHES, 1968,
p. 22) e no que apresenta o Trabalho:

(...)
Teces tecendo a ti mesma
na imensa maquinaria,
como se entrasses inteira
na boca do tear e desses
a cor do rosto e dos olhos
e o teu sangue estamparia.
Os fios dos teus cabelos
entrelaas nesses fios
e outros fios dolorosos
dos nervos de fibra longa.
(...)
Com essa policromia
de fazendas, todo dia,

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iluminas os passeios,
brilhas nos corpos alheios.
(...)
H muita gente na rua,
parada no meio-fio.
Nem liga importncia tua
blusa rota de operria.
Vestes o Recife e voltas
para casa, quase nua.
(MOTA, 1968, p. 36-7)

Publicado no complicado contexto da ditadura que antecedeu ao


AI-5, chama a ateno as corajosas menes textuais dos temas Protes-
to, Liberdade e Exlio. Para o primeiro, alm de atualizar o tema
dos degradados e/o expulsos do Brasil colnia, Que os brasileiros so
bestas/E estaro a trabalhar/Toda a vida, por manterem/Maganos de Por-
tugal (MATOS, 1968, p. 77), mais uma vez trouxe tona a desigualdade
social, com um personagem... militar.

Do alto dos seus bordados, o general falou:


-Meio sculo, senhores, a servio da Ptria.
Falaram depois o doutor e o magnata.
Outros mais falaram no banquete da vida nacional.

S o roceiro mido no falou nada.


Porque no sabia nada,
Porque estava ausente,
perrengado,
indiferente,
curvado sobre o cabo da enxada,
com o Brasil s costas.
(LYNCE, 1968, p. 103)

Em Liberdade, a referncia luta da Conjurao mineira se deu


atravs dos versos de uma face tambm pouco explorada da potica de
Ceclia Meireles, possivelmente por uma questo de gnero a qual
constantemente lembrada nos livros instrucionais por sua feio re-
lacionada literatura infanto-juvenil ou de lrico-amorosa: Eles eram
muito cavalos/nas margens desses grandes rios/por onde os escravos
cantavam/msicas cheias de suspiros/(...) picados de insetos e espinhos
(MEIRELES, 1968, p.246). O grupo de textos que compem a temtica

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LITERATURAS EM CURSO: O PIONEIRISMO DE DIRCE CRTES RIEDEL

do Exlio serviu de inspirao para muitas publicaes por adotar o


procedimento intertextual realizado com A cano do exlio, quando
esta perspectiva dialgica era pouco (ou nada) difundida no Brasil. Vista
como distanciada da retomada de textos modelares, a perspectiva dialgi-
ca (BAKHTIN, 1981), em uma viso diacrnica, percebeu a construo
polifnica do discurso quando o sujeito perdeu o seu papel principal no
enunciado e foi substitudo por outras vozes sociais que fizeram dele um
ser histrico e ideolgico. Entendida desta forma,a palavra literria no
um ponto, um sentido fixo, mas um cruzamento de superfcies textuais
(KRISTEVA, 1969) cujos fios intertextuais citam ou atualizam, na pers-
pectiva da pardia (HUTCHEON, 1985), o motivo inicial: Minha terra
tem palmeiras (GONALVES DIAS, 1968, p. 373); Minha terra tem
palmares (ANDRADE, 1968, p 376); Minha terra no tem palmeiras...
(QUINTANA, 1968, p. 378). H, inclusive, uma interessantssima criao
polifnica em Literatura Brasileira em Curso (Que fazer do relgio),
com a presena de um texto-montagem com fragmentos de obras de v-
rios autores, cujos emprstimos no so, propositalmente, detectados por
nenhum modo de citao do discurso alheio, somente podendo ser identi-
ficados pelo repertrio do leitor.
No grupo temtico relativo ao Amor, a presena variada de tex-
tos de diferentes perodos histricos constitua excelente estmulo para que o
professor observasse este tema de uma perspectiva transversal, desde o ponto
de vista da produo colonial contempornea, inclusive de gneros liter-
rios pouco usuais como o Cordel: Eu vou contar uma histria/de um Pavo
Misterioso/que levantou vo da Grcia/com um rapaz corajoso/raptando uma
condessa/filha dum conde orgulhoso (ANNIMO, 1968, p. 195). A preo-
cupao dos autores em tambm evidenciar a possibilidade de aproximar a
literatura dos recursos visuais no esteve presente somente na poesia concreta
(CAMPOS, 1968, p. 356), mas tambm nas duas sries de imagens distribu-
das no incio e no meio do livro, misturando fotografias de festas populares
com paisagens urbanas e agrestes; cenas de filmes do Cinema Novo, pinturas
de Picasso, Portinari, Segall, Goya, Guignard, Mir, Courbet com xilogravu-
ras, sempre dialogando com diferentes trechos de obras literrias.
Publicado dois anos depois, Literatura Portuguesa em Curso, em
Nota Explicativa, afirmou que as finalidades da obra seriam as mesmas
da publicao anterior ao pretenderem privilegiar a interpretao textual
aos dados histricos e biogrficos e ao objetivarem que o livro obtivesse
estrutura independente em seus captulos, sem perseguir direo nica de

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leitura. Apesar de mantidos os temas para a aderncia de contos, poemas,


crnicas e trechos substanciais de romances e de, no ndice, igualmente
no terem sido citados os seus autores a fim de se privilegiar a interao
leitor-texto, algumas diferenas entre as duas obras se fizeram notar: fo-
ram perseguidas certas reas de estudos recorrentes literatura portugue-
sa e em sua arrumao nos ncleos e tambm foram priorizados autores
contemporneos, cujos textos vinham sempre no incio de cada temtica
(Imagens; Motivos e Temas recorrentes e Dimenses). O dilogo com os
textos no-verbais foi representado por uma nica srie de imagens, ao fi-
nal, que misturavam flagrantes do cotidiano com exemplos de arte abstra-
ta em dilogo com versos, textos em prosa ou trechos de crtica literria.
Entre tantas inovaes, destaco uma por ter representado, em ter-
mos de livro didtico, iniciativa indita que s voltaria a acontecer no
Brasil trs dcadas depois: a Literatura Portuguesa em Curso foi a pri-
meira obra didtica a divulgar autores das Literaturas africanas de lngua
portuguesa no Brasil e isto no era trivial em plena Era Mdici, em um
momento de luta armada, tanto nas ento colnias de Portugal eufemis-
ticamente chamadas de extenses do Ultramar (nas quais muitos escri-
tores estavam inseridos), quanto no Brasil. Por isso, no examinarei os
textos dos autores portugueses, privilegiando os dos africanos pelo inedi-
tismo (e coragem) do feito.
Para entender este pioneirismo ser necessrio percorrer uma sin-
ttica trajetria do ensino, no Brasil, primeiro das Literaturas Africanas
de Lngua Portuguesa, depois da Cultura afro-brasileira e indgena e, em
seguida, identificar as primeiras publicaes na rea. Em Portugal, a dis-
ciplina Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa se tornou obrigatria
em todas as Faculdades de Letras na dcada de 70 (FERREIRA, 1989,
p. 260), anteriormente seria impossvel devido ao regime fascista de Sa-
lazar/Marcelo Caetano (1926-1974). No Brasil, a disciplina foi pensada
como optativa em 1971, em plena ditadura, na Universidade Federal do
Rio de Janeiro (SILVEIRA, 1996, p. 72), e entrou na grade da Univer-
sidade de So Paulo em 1978 (ABDALA, 1996, p. 69). No Rio de Ja-
neiro, somaram-se a estes esforos a Pontifcia Universidade Catlica, a
Universidade Federal Fluminense e a Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, que tambm contava com esta disciplina eletiva em sua grade.
Estas foram, portanto, as primeiras instituies de ensino brasileiras que
formaram professores e pesquisadores na rea, tendo se multiplicado em
outras, espalhadas por vrios estados, nas dcadas de 90 em diante. A re-

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LITERATURAS EM CURSO: O PIONEIRISMO DE DIRCE CRTES RIEDEL

verberao desta conquista, na Educao Bsica, ocorreu principalmente


aps a criao da Lei 10.639/2003 que instituiu o ensino da cultura afro-
-brasileira nas escolas pblicas e particulares e da Lei 11.645/2008, com
a incluso da aprendizagem da cultura indgena.
Mesmo com todo este empenho, somente depois de 2005 teramos
notcia da circulao de autores africanos em uma obra didtica (CERE-
JA; MAGALHES, 2013), embora desde a dcada de 80 a editora tica
publicasse teoria crtica e livros paradidticos de autores de Angola, Cabo
Verde, Moambique e So Tom e Prncipe e em 1949 a primeira edio
de Terra morta, do angolano Castro Soromenho tivesse sido brasileira
(PADILHA, 2010, p. 11). Na dcada de 60 alguns livros de autores africa-
nos radicados circularam pelo Brasil, no formato de antologias de contos
e poesias, tendo sido estes a principal fonte de consulta para compor os
textos de Literatura Portuguesa em Curso. Joo tinha trs nomes, como
os brancos. Chamava-se Joo Zandamela Dambo. Na realidade, era ape-
nas Zandamela Dambo, mas os brancos da cidade tinham-lhe acrescenta-
do o Joo (VIEIRA SIMES, 1970, p. 143). Inserido o texto na temtica
O mar chama por mim, os dois primeiros pargrafos do texto eviden-
ciaram que o mar apresentado aos autores africanos foi o que trouxe o
eurocentrismo e imps o apagamento das marcas identitrias africanas, a
comear pela troca do nome prprio, que passa a ser ocidental.
Entendemos este mar que trouxe, em pocas passadas, o colonizador,
como smbolo da dinmica da vida, na medida em que por ele se sai e
se retorna. Assim que podemos l-lo atravs de um duplo vis, ima-
gem de vida - quando, com suas salgadas guas, [ele] se relaciona ao
smen divino, luz, criao, palavra - e da morte, interpretando-o
sob o ponto de vista da imposio da cultura e das atrocidades pratica-
das, (o trfico negreiro, a separao da ptria, a morte) enquanto proce-
dimentos de dominao, pelos conquistadores no sculo XV. (LIMA,
2000, p. 22)

As Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa, que nasceram no


sculo XIX, exercitaram o dilogo da escrita com a oralidade; lendo-as,
os leitores parecem ouvi-las, quando Histria da beira do cais a histria
de Pedro Dical e de Nen de Pito. De Nen e Pedro Dical que a histria
da vida de todo o marinheiro da beira do cais (VIRGNIO, 1970, p. 147).
Outro exemplo da lngua portuguesa longe do rigor da correo escrita,
e prxima da espontaneidade est em senhor doutor, foi Deus que me
trouxe para esta rua! J o procurei por toda a parte, senhor doutor! (...) Eu

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Norma Lima

lhe conto (LOPES, 1970, p. 305). Alm destes exemplos, houve recolhas
de narrativas orais transcritas para o Portugus (RIBAS, 1970) e a descri-
o da figura de uma Nh Candinha, trazendo para o leitor brasileiro as
figuras tradicionais da cultura cabo-verdiana.
Ou ainda, no contexto temtico de Eu, o civilizado: J no podem
escapar/(...) Estabeleceu-se o cerco/A polcia e o exrcito esto a postos/
Prev-se para breve a captura do casal fugitivo (FILIPE, 1970, p. 231),
h a projeo da fuga da civilizao em busca do retorno africanidade,
no contexto da sua cissiparidade ptrida (Cabo Verde/Portugal) (GOMES,
1993).
Traz nos olhos punhais
e mensagens secretas...
E zagaias de sonho
nas mos negras, desertas...

Olha para ns a direito


e tem um riso branco
que lhe dilata o peito...
(VEIGA, 1970, p. 324)

Interessante observar que a autora cita uma palavra do lxico africa-


no zagaia, j realizando a escrita hbrida das lnguas plurais nacionais,
procedimento que revela a busca de uma identidade africana. Na temtica
Essa incomparvel sensao de ser livre, Dirce Riedel corajosamente
uniu a sua voz a dos autores africanos que bradavam pela libertao tan-
to da condio de colnias, quando da ditadura salazarista, - lembrando
sempre que o Brasil, apesar de independente de Portugal desde 1822, vi-
via um dos seus piores perodos de afronta liberdade...

Agora,
agora que todos os contactos esto feitos,
as linhas dos telefones sintonizadas,
as linhas dos morses ensurdecidas,
os mares dos barcos violados,
os lbios dos risos esfrangalhados,
os filhos incgnitos germinados,
os frutos do solo encarcerados,
os msculos definhados
e o smbolo da escravido determinado.

matraga, rio de janeiro, v.23, n.39, jul/dez. 2016 81


LITERATURAS EM CURSO: O PIONEIRISMO DE DIRCE CRTES RIEDEL

Agora,
agora que todos os contactos esto feitos,
com a coreografia do meu sangue coagulada,
o ritmo do meu tambor silenciado,
os fios do meu cabelo embranquecidos,
meu coito denunciado e o esperma esterilizado,
meus filhos de fome engravidados,
minha nsia e meu querer amordaados,
minhas esttuas de heris dinamitadas,
meu grito de paz com os chicotes abafado,
meus passos guiados como passos de besta,
e o raciocnio embotado e manietados,

Agora,
agora que me estampaste no rosto
os primores da tua civilizao,
eu te pergunto, Europa,
eu te pergunto: AGORA?
(MEDEIROS, 1970, p. 257-258)

3
Aps a leitura dos textos propostos por Dirce Crtes Riedel em
duas Literaturas em Curso, contemplando autores brasileiros, portugue-
ses e africanos, afirmo que no somente o leitor foi convidado a contrariar
um sistema de respostas ou um cdigo de valores vigentes na leitura des-
tas obras, como tambm o professor foi estimulado a conduzir os textos
de maneira emancipada, diferentemente do que ocorria nos livros didti-
cos repletos de procedimentos comuns na verificao dos conhecimentos
adquiridos. At mesmo nas Sugestes de trabalho ou Proposies para
leitura dos textos, as Literaturas em Cursos se diferenciaram ao no cria-
rem chaves de respostas ou utilizarem inmeras estratgias de compreen-
so para alguns dos textos.
Isto foi to revolucionrio h quarenta anos quanto o agora, pois
ao pensar em como o livro didtico se organiza hoje, percebe-se que,
aps cada texto h geralmente uma srie de questes relativas a ele, que
encabea as lies de cada unidade, apresentadas, geralmente, sob o ttu-
lo de Interpretao de texto, Compreenso do texto, ou outros similares.
Frequentemente trazem propostas que extrapolam a leitura, que incidem
sobre opinies pessoais acerca de aspectos temticos abordados ou que,
para serem resolvidas, dispensam a consulta ao que foi lido. Orientar uma

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Norma Lima

interpretao e uma compreenso ricas supe no menosprezar a inteli-


gncia do leitor e nem orient-lo como se no houvesse parmetros para
tal. O mais raro, em grande parte dos livros atuais, que esta habilidade
seja contemplada a partir do dilogo entre a literatura e as linguagens,
entretanto, no outra coisa que as Literaturas em Curso realizaram.

LITERATURAS EM CURSO: DIRCE CRTES RIEDELS


PIONEERING WORK

ABSTRACT
This article aims to show the pioneering role Professor Dirce Cr-
tes Riedel assumed with the publication of three textbooks - Bra-
zilian Literature Course (1968), Portuguese Literature Course
(1970) and Authors for Vestibular (1973). The books prioritized
the relationship between reading and reader, through an innovative
work, spreading information about contemporary authors and also,
for the first time, giving space for authors from the African Litera-
tures in Portuguese Language in a textbook.
KEYWORDS: Textbook; reading; reader; literatures of Portuguese
language.

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Recebido em: 29 de julho de 2016


Aceito em: 16 de novembro de 2016

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