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Apresentao da tarefa
Paula comea a aula com os alunos sentados volta dela e conversando sobre o fim de
semana.
Paula Deixem-me falar-vos do meu fim de semana. O meu amigo Joo vai mudar-se para
Leiria.
Lus Tenho uma prima que mora l. A professora descreve uma
Paula sorri e continua ento, este fim de semana, ele decidiu situao e coloca questes
vender um conjunto de coisas que no queria levar. desencadeando a formulao
Depois de alguma dificuldade em livrar-se dos detalhes que os de um problema.
alunos queriam ver explicados ela l conseguiu continuar.
Paula Sabem quanto dinheiro ele conseguiu s vendendo os jogos de consola? Trezentos e
vinte e oito euros.
Vrias crianas Uah! A como os vendeu?
Paula 8 euros cada.
Um aluno S?! Quem me dera ter l estado!
Outro aluno Quantos vendeu? Ele devia ter muitos.
Paula Era essa a pergunta que eu estava aqui a pensar. Pensei que talvez pudssemos
tentar descobrir hoje na hora da Matemtica.
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Excepto os comentrios includos em caixas sombreadas, o episdio foi adaptado de Fosnot, C., & Dolk, M. (2001).
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Carlos Depois contei todos os nmeros. Ele vendeu 41 jogos. O aluno explica o seu raciocnio.
Os colegas concordaram com a resposta.
Paula Muito bem! Mas tiveste muito trabalho. O teu mtodo, A professora suscita a reflexo
Nuno, tambm deu muito trabalho. Fizeste pauzinhos no foi? sobre a estratgia apresentada,
tentando estabelecer uma
Nuno fez pauzinhos e agrupou-os em grupos de 8. A professora ligao com a estratgia de
tenta estabelecer uma ligao entre a estratgia de Carlos e de outros alunos.
Nuno. Pretende que eles dem ateno eficcia ao longo da
conversa por isso vai sublinhando subtilmente o tdio e a dificuldade das suas estratgias de
contagem.
Nuno Sim, demorei muito tempo admite Nuno Nem consegui acabar.
Carlos Foi por isso que eu fiz assim. Quando consegues o Um aluno, por sua iniciativa,
primeiro grupo escreves 8, depois o segundo jogo 16. compara publicamente a sua
Nuno conta os seus tracinhos e concorda abanando a cabea. estratgia com a do colega,
Paula O mtodo do Carlos um bocadinho mais rpido no ? justificando.
Talvez medida que formos mostrando as nossas estratgias
vamos descobrindo processos mais rpidos. Era bom termos o A professora gere a participao
trabalho mais facilitado, no era? dos alunos, enfatizando a
Fazer o registo da contagem parece facilitar. Jaime e Sofia importncia de encontrar
porque no apresentam a seguir? Vocs tambm arranjaram estratgias matematicamente
uma maneira de registar as contagens, no foi? mais poderosas e salientando
um processo que facilita a sua
Estes alunos usaram uma estratgia de subtraces sucessivas. descoberta.
Paula pede-lhes para apresentarem a seguir, evidenciando a
conexo entre adio repetida e subtraco sucessiva. medida que eles apresentam a
professora vai apontado na cartolina do Carlos 328 320, 312 etc.
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muitas vezes difcil para os alunos compreenderem as estratgias que so muito diferentes
da sua prpria. Jaime e Sofia subtraram e sabiam que tinham que parar no zero. Ser que
entendem a estratgia de Laura e de Alice? E qual o sentido que Carlos e Nuno do a esta
estratgia?
A professora coloca questes de
Paula Nuno, ests a compreender? Podes ajudar-me, isto seria modo a promover o pensamento
mais rpido no achas? Poupava o trabalho de fazer todos os matemtico dos alunos e
pauzinhos e de contar, no era Carlos? incentiva-os a
Carlos abana a cabea com ar desorientado. responsabilizarem-se pela
Paula Quem pode ajud-lo? aprendizagem dos colegas.
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Jaime oferece-se para explicar. Enquanto o faz, Paula constri seis filas com 8 cubinhos cada.
Coloca uma fila no cho de modo a que Carlos e Nuno vejam bem, e depois outra medida
que as coloca lado a lado pede a Nuno que encontre os nmeros no seu cartaz.
Paula Ento Carlos quando elas chegaram ao 48, disseram que A professora coloca questes de
eram 6 jogos. Quantos eram no teu trabalho? modo a incentivar o pensamento
Carlos Seis. matemtico dos alunos,
Paula continua E o 96? Quantos jogos so? desafiando-os a clarificar os
Carlos olha para o 8 do seu cartaz e conta a partir da. seus raciocnios.
Carlos Doze.
Paula continua procurando criar pontes de compreenso. Pede autorizao a Carlos para
escrever no seu cartaz. (Os cubos continuam no cho dispostos de forma rectangular 6x8).
Como Carlos autoriza, Paula desenha saltos de antes do 8 (para vir desde 0) at ao 48.
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Paula Por exemplo, Mnica, como fizeste? Tens uma A professora coloca questes
sugesto? para procurar pistas sobre a
A Mnica traz o seu cartaz onde escreveu 80+80+80+80. forma de pensar dos alunos e
Mnica Eu fiz oitentas. Depois soube que eram 41 jogos. incentiva os autores das
Paula Como ter ela chegado ao 80? estratgias a explic-las aos
O Nuno (com ar completamente baralhado) Se calhar foi um colegas.
bom palpite.
Paula Foi palpite Mnica?
Mnica No. Com 10 mais fcil. Eu sabia que 10x8 80. fcil. Ento sabia que era 10
jogos mais 10 jogos, mais 10 jogos, mais 10 jogos. Isso era 320 euros por isso era mais um
jogo. Ele vendeu 41 jogos.
Miguel Isso mais ou menos como o meu. Mas eu fiz 4x8 primeiro. Eu sabia que era 32. E
depois 10 vezes 320.
Mnica e Miguel esto a usar estratgias muito eficazes. A de Miguel a base do algoritmo da
diviso. Apesar de ser tentador encorajar todos os alunos a usar este tipo de estratgias (mais
eficazes) eles precisam de tempo para as explorar e as compreender por si prprios. Se a
aprendizagem um processo de desenvolvimento ento impossvel conseguir que todas as
crianas atinjam os mesmos nveis de compreenso ao mesmo tempo.
E a comunicao matemtica?
Todo este relato d expresso a aspectos importantes da comunicao na sala de aula,
evidenciando-se o modo como a professora gere as interaces na turma. Atravs das
intervenes que faz, organiza a comunicao fazendo, nomeadamente pontos de situao em
momentos oportunos que permitem dar visibilidade ao foco da troca de ideias e relao entre
elas. Alm disso, estas intervenes suscitam a reflexo sobre estratgias apresentadas,
promovem a tomada de conscincia, pelos alunos, do seu prprio pensamento e incentivam o
pensamento matemtico. Possibilitam, ainda, clarificar ideias, obter pistas sobre o pensamento
dos alunos e criar pontes de compreenso entre diferentes estratgias. Os alunos participam
do discurso da aula apresentando explicaes e justificaes e questionando os colegas. O
congresso matemtico, tal como foi organizado, constituiu um contexto favorvel a este tipo de
interaces.
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Para que ocorra uma comunicao multidireccional com estas caractersticas, fundamental a
existncia de uma certa cultura de sala de aula. Nesta cultura fundamental que os alunos se
responsabilizem por explicarem e justificarem as suas ideias, por se ajudarem mutuamente, por
escutarem atentamente o que dizem os colegas, por se interpelarem uns aos outros orientados
pelo respeito mtuo, por se exprimirem de modo a que todos, e no apenas o professor,
possam ouvi-los e por participarem organizadamente (Boavida et al., 2008).
Encontramos, neste relato, exemplos de que a professora procura constituir e manter uma
cultura deste tipo. Por exemplo, quando, ao observar a dificuldade de Carlos, pergunta Quem
pode ajud-lo? procura ensinar os alunos que todos so responsveis pela aprendizagem de
todos. Tambm quando intervm dizendo Algum tem perguntas? e Mnica, na sequncia,
questiona os colegas Porque que vocs fizeram 6x8?, legitima a possibilidade da existncia
de interaces entre os alunos tendo em vista uma maior compreenso do que dito.
No simples constituir e manter culturas com estas caractersticas. No basta fazer emergir
ideias dos alunos. , tambm, essencial o professor saber o que fazer com estas ideias de
modo a que a turma trabalhe colectivamente no sentido de chegar a consensos fundamentados
e matematicamente relevantes sobre o significado de ideias matemticas importantes
(Boavida et al., 2008, p. 123). No entanto, este um desafio que no pode ser evitado que se
pretende que a comunicao matemtica seja uma capacidade transversal a todo o ensino e
aprendizagem da Matemtica, tal como preconizado pelo actual programa do ensino bsico
(Ponte et al., 2007)
Referncias
Boavida, A. M., Paiva, A. L., Cebola, C. Vale, I. & Pimentel, T. (2008). A experincia
matemtica no ensino bsico. Lisboa: ME/DGIDC.
Fosnot, C., & Dolk, M. (2001). Young mathematicians at work: constructing multiplication and
division. Portsmouth, NH: Heinemann.
Ponte, J. P., Serrazina, L., Guimares, H., Breda, A., Guimares, F., Sousa, H., Menezes, L.,
Martins, M. E. e Oliveira, P. (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: ME
DGIDC.