Propuesta Educativa

E-ISSN: 1995-7785
propuesta@flacso.org.ar
Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales
Argentina

GUREVICH, RAQUEL
Educar en tiempos contemporneos: una prctica social situada
Propuesta Educativa, nm. 32, 2009, pp. 23-31
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403041704003

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Educacin
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

32
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA

2009
Dossier,
Educar en tiempos contemporneos: una prctica social situada,
por Raquel Gurevich
Propuesta Educativa Nmero 32 Ao 18 Nov. 2009 Vol2 Pgs. 23 a 31
Educar en tiempos contemporneos: una prctica
social situada

RAQUEL GUREVICH*

1. Temas complejos y muy variados de la sociedad contempornea requieren

un gran potencial de instrumentos multiplicados

Las sociedades, las culturas y los territorios del siglo XXI son complejos, desiguales y fragmenta-
dos, al mismo tiempo que se hallan constituidos e intervienen en ellos una multiplicidad de ele-
mentos y factores de muy diverso origen. Se hallan relacionados elementos y procesos sociales,
polticos, econmicos, culturales, ambientales, jurdicos, tecnolgicos, tnicos, religiosos, entre
otros. La complejidad de la escena contempornea alude, entonces, a la cantidad y la diversidad
de elementos en juego, a sus dinmicas de funcionamiento, a la velocidad de los cambios y
transformaciones y a las nuevas relaciones globales que marcan la produccin de lo cotidiano.

Steiner (1981) nos recuerda que leer es traducir, que comprender es traducir, por lo tanto, como
educadores nos cabe la tarea de cruzar lmites y de colocarnos en el lugar de cruzadores de
fronteras (Garca Canclini, 2006). Ms que como reproductores-transmisores de contenidos, ir
en la direccin de armar vnculos entre la solidaridad poltica y cultural con el campo de la peda-
goga crtica. Sumado a que la escuela ya no puede concebirse ms como nica institucin vehi-
culizadora del saber, lugar que comparte hoy por hoy con los medios masivos de comunicacin
23
y otras manifestaciones sociales y artsticas, se nos impone ensear a decodificar el vasto con-
junto de noticias, informaciones, imgenes que permanentemente testimonian el mundo. En
efecto, desde hace ya varias dcadas, la escuela y la familia han dejado de ser los nicos ncleos
legtimos de transmisin de saberes, creencias y valores a las nuevas generaciones. Los textos,

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

los museos y las bibliotecas, que histricamente acumulaban el conocimiento, han perdido su
exclusividad y comparten el lugar de archivo y transmisin de la cultura con los actuales medios
masivos de comunicacin y las nuevas tecnologas electrnicas, proceso que algunos autores
denominan el descentramiento del saber (Martn-Barbero, 2002).

En materia de enseanza en general, hasta hace algunas dcadas atrs, las respuestas alrededor
de qu es lo que debe ensearse o cul es la agenda de los contenidos escolares podran ha-
berse sintetizado alrededor de la transmisin de una concepcin socialmente compartida del
mundo, pero en la actualidad hay mucho para discutir al respecto, pues las ideas que histrica-
mente estructuraban las asignaturas, confirindoles identidad y una representacin comparti-
da del mundo, hoy se encuentran profundamente transformadas y es por ello que habremos
de volver a pensar qu teoras, ideas y supuestos nutren la enseanza de las disciplinas en este
tiempo.

Estamos valorando el conocimiento no como fotografa de la realidad, que transparenta vis a

vis lo que ocurre, sino como interpretacin, como lectura, siempre provisoria y en debate, con
sus propios supuestos, riesgos y limitaciones. Por lo tanto, el papel de las ideas, la conceptua-
lizacin y las representaciones del mundo cobran el pleno estatuto de objetos culturales. En
esas prcticas de lectura se combinan operaciones tericas y prcticas, objetivas y subjetivas,

*
Gegrafa, Universidad de Buenos Aires; Mg. en Administracin Pblica, Universidad de Buenos Aires/Instituto
Nacional de Administracin Pblica; Docente del Departamento de Geografa, Universidad de Buenos Aires;
Especialista del rea de Ciencias Sociales de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente,
Ministerio de Educacin de la Nacin. E-mail: gurevich@me.gov.ar

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 Raquel Gurevich

deductivas e inductivas, de contenido y de forma, en fin, procesos que articulan rasgos gene-
rales y comunes con hechos particulares y singulares. Para elaborar hiptesis acerca de por
qu las cosas son como son en el mundo actual en materia cultural, poltica, econmica, social,
precisamos disponer de un conjunto de habilidades intelectuales, prcticas, valorativas, ticas
y comunicativas que hagan dialogar permanentemente el anlisis lgico y el anlisis emprico.

Se requiere un trabajo intersubjetivo muy potente, de negociacin de sentidos y significaciones

con otros, entre otros, para apropiarse y recrear el tipo de temas y problemas que aqu estamos
presentando. As, el debate de ideas complejas que articulan mltiples dimensiones de anlisis
y que se despliegan entre lo local y lo global, ocupa un lugar destacado en el motor del pen-
samiento de los jvenes de hoy junto con la incorporacin del principio de incertidumbre, en
tanto estimula el proceso de interpretacin y validacin de una determinada posicin o argu-
mento. Propiciamos pues un conocimiento en el que los enunciados son considerados como
objetos de debate, es decir, sujetos
a cierta racionalidad que se halla li-
gada a los propios objetos de ense-
anza y reflexin. Acercar a las aulas
el vnculo entre objeto, lenguaje y
racionalidad quizs resulte un buen
indicador de que suscribimos a una
perspectiva que concibe el conoci-
miento como actividad, como expe-
rimentacin, como trabajo.

Las vicisitudes a las que nos enfren-

tamos por cmo dotar de sentido a
las prcticas escolares y por cmo
incluir la multiplicidad de cdigos,
lenguajes, mensajes y ordenamien-
tos que la escuela actualmente
debe procesar hacen que el criterio
de contemporaneidad resulte in-
dispensable. Esto significa guardar
fidelidad a aquellas lneas de pensa-
miento que abarcan las transforma-
ciones sociales, polticas, tecnolgi-
cas, ambientales, jurdicas, prcticas
de conocimiento y creencias pro-
pias de la escena social del mundo
contemporneo.

Se trata, nos parece, de ofrecer a los

nios y jvenes tramas de sentido
entre las vidas individuales y el con-
texto de la poca, y para ello es pre-
ciso estar atentos a los criterios de
seleccin de contenidos y de estrategias de trabajo. Ambas tareas deben realizarse teniendo
Sn Ttulo. Artista: en cuenta, por un lado, la materialidad de los nuevos recursos y objetos tecnolgicos utilizados
Bizare. Wiesbaden, y, por otro, las particulares subjetividades que se producen a travs de los mltiples smbolos y
Alemania, 2002. representaciones presentes en la vida cotidiana de nuestros das.
Fuente: GANZ,
Nicholas: Graffiti Si estamos de acuerdo en que algunos de los atributos centrales de las sociedades, las culturas
World. Street y los territorios actuales consisten en la simultaneidad de la complejidad, la multiplicidad, la
Art From five fragmentacin y la desigualdad, no podemos sino vernos afectados por esta conflictiva dinmi-
continents. Harry N. ca. Efectivamente, las transformaciones de las identidades regionales, de las adscripciones de
Abrams, Inc., Nueva ciudadana, Estado-nacin y fronteras, as como los movimientos de la nocin de los unos y los
York, 2004. otros (Ortiz, 1996) estn a la orden del da. Ms que resaltar lo homogneo y lo nico, la lnea
ISBN: 0-8109-4979-2 de pensamiento que estamos desarrollando concibe las identidades obedeciendo a la lgica de

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ms de uno, conformndose a travs de un juego de diferencias, de cambios y de movimientos

a travs del tiempo, en el que perduran ciertos rasgos y atributos, mientras otros se abandonan
y otros se transforman. La nocin de identidades en construccin alude, precisamente, a un
arduo trabajo histrico y discursivo de producir, unir y poner en relacin la homogeneidad y la
diversidad. De all la necesidad de contar con pluralidad de instrumentos de anlisis, observacin
y comprensin de la realidad.

Si pensamos las culturas en plural, los territorios en plural, las sociedades en plural, hemos
de transmitir a los estudiantes mltiples y diversas lgicas, preferencias y puntos de vista de los
sujetos individuales y colectivos que permanentemente modelan y construyen las diferentes
textualidades del mundo. Por ende, entender las identidades de un modo no esencialista ni
exclusivamente estatal modifica profundamente la visin de las culturas nacionales que ofrece-
mos en nuestras clases. Y desde el punto de vista pedaggico, hacer entrar la dimensin multi-
cultural en la agenda temtica escolar provoca un fuerte
cambio en la relacin cultura-curriculum, pues de este
modo se valoran y se autorizan porciones de la cultura
antes opacadas o directamente silenciadas, que en su
complejidad y diversidad forman parte legtima de la
vida social.

La tarea de ensear el mundo contemporneo es una

prctica social situada ella misma en dichas coordena-
das y, por lo tanto, resulta un camino abierto para la
construccin de significados en las distintas sociedades
y desde las distintas pticas que ya han sido sealadas.
De all la centralidad de las herramientas multiplicadas y
de los poderosos instrumentos, micro y macro, que son
imprescindibles para la interpretacin de las culturas de
la poca. 25

2. En tiempos de profundas transformaciones

se requiere simultneamente vivir y pensar los
cambios

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

Vivir y pensar la experiencia, propia y colectiva, implica la
doble tarea de atravesar y reflexionar intensamente so-
bre lo que ocurre en el contexto de la poca. Podramos
acercar las hermosas preguntas que formulara Vincent
Descombes (1998) Se puede describir el color de los tiem-
pos? Quin podr decir lo que fue el aire de una poca? al
mundo de la escuela y de la enseanza, en tanto se nos
impone revisar lo que se estudia e interrogar el modo
en qu se lo hace. Ante la idea de que el pensamiento
va detrs de los cambios, o como suelen decir los estu-
diantes la escuela atrasa, quisiramos hacer lazo entre
la sociedad, la vida y la escuela. Por eso, nuevamente hemos de preguntarnos qu problemas,
qu temas y proyectos de la vida social nos proponemos trabajar con los alumnos; qu caminos
metodolgicos transitar; qu lneas terico-conceptuales adoptar; qu relaciones establecer
con otros campos de saberes y otros modos de conocer y pensar la realidad.

Sabemos que en la actualidad, los procesos de diversificacin social y diversificacin escolar se

han profundizado: otros tipos de demandas y cuestiones problematizan lo social, lo individual,
lo nacional, lo poltico, la memoria colectiva. Por slo poner algunos ejemplos, el impacto de las
nuevas tecnologas, los problemas ambientales, la pobreza urbana y las migraciones en reas
metropolitanas, entre otros, se han convertido en polmicos y dilemticos contenidos a ser
tratados en las escuelas, ilustrando la complejidad del tipo de temas que tenemos entre manos.
Vemos entonces cmo se trata de plantear las cosas y sus relaciones. Como bien sealara Ma-

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ra Laura Silveira (2006): Las relaciones no pueden venir despus de las cosas. O vienen juntas o no
vienen jams. Esta formulacin se vincula directamente con la nocin de simultaneidad de los
acontecimientos del mundo y de los diversos modos de realizacin de la existencia personal y
colectiva.

La apuesta de trabajo que aqu venimos sosteniendo propone vinculaciones entre los sujetos y
la vida social, entre los sujetos y las instituciones, entre los sujetos y las estructuras. El propsito
es enlazar las vidas singulares, los proyectos individuales con procesos sociales ms amplios,
presentando las vidas de los sujetos en contexto y enseando a nuestros alumnos a contextuali-
zar, que no es otra cosa que analizar y comprender las condiciones de posibilidad de un hecho o
proceso en determinadas coordenadas espacio-temporales. Esta apertura de significacin per-
mite inscribir el propio relato, la propia experiencia dentro del amplio colectivo de narraciones
correspondientes a unas ciencias sociales comprensivas, interpretativas, conjeturales, por cuan-
to recuperan por la puerta grande mltiples espacios de vivencias y encuentros. Pensamos que
de este modo se recupera a los alumnos como portadores de sus propias biografas, habilitando
su lugar de sujetos y posibilitando numerosos atravesamientos que rescatan los respectivos
procesos singulares de existencia.

Se retoma aqu la predominancia de las nociones de mirada, punto de vista y perspectiva, todas
ellas basadas en la figura de la visin, principalmente por sus efectos en la constitucin del s
mismo o de los objetos en cuestin. En los diferentes campos de conocimiento, nos parece un
punto clave ensear a los jvenes que se trata de miradas y visiones, cargadas por definicin de
puntos de vista y perspectivas, las que configuran las sociedades, los territorios y las culturas del
pasado y del presente. Tener la oportunidad de aprender que la mirada del otro es la que enfoca,
selecciona y clasifica proporciona una pista clave para entender las mltiples representaciones
del mundo.

Nos encontramos profundizando una vez ms en la idea de identidad como movimiento per-
26 manente, no como lo nico, lo irrepetible, lo invariante. Su propia formulacin proviene de
una dimensin extranjera, de trnsitos y pasajes e incluye lo distinto como constitutivo de lo
propio.

La mezcla e hibridacin de actores sociales, informacin, mensajes y textos de todo tipo (aca-
dmicos, periodsticos, audiovisuales, literarios, testimoniales, entre otros) que caracterizan la
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cultura contempornea hacen que la propia experiencia no pueda pensarse ni vivirse por fuera
de las interacciones y conversaciones que establecemos con los otros (Arfuch, 2002). Por eso es
oportuno recordar que el espacio privado no es sinnimo de individual, en el sentido de que
toda biografa es tambin colectiva, de grupos, de generaciones y hasta de la humanidad toda.
Se puede, en esta operacin intelectual, en palabras de Arfuch, tornar colectivo lo singular. Esta
lnea de trabajo pretende retomar el debate acerca de la relacin entre los conceptos y la vida
que planteamos al inicio de este apartado. En otras palabras, estamos deseosos de practicar
pedagogas que articulen sustantivamente la teora y la prctica; el discurso cientfico y la expe-
riencia; la objetividad y la subjetividad.

Distintas combinaciones de formas y contenidos escolares darn como resultado unas asignatu-
ras que engarzan la vida y los conceptos, iniciando un camino de borde entre las disciplinas y los
discursos de interfase entre las fuentes autorizadas y las voces de los sujetos, al mismo tiempo
que constituirn una oportunidad de cruce entre variadas producciones de la cultura. As, otra
agenda temtica quedar planteada y otros asuntos, otros discursos y otras ideas, no tan transi-
tadas en nuestras instituciones escolares, resultarn prximos de ser abordados.

El cambio, el movimiento y la vida hacen vincular de otro modo el conocimiento y la investigacin

con las prcticas de creacin y reflexin, haciendo proliferar diferentes modelos de invencin y
transformacin en nuestro campo de indagacin. La enseanza se ve refrescada y vitalizada con
propuestas de aula que traen un gesto nuevo, que recuperan inteligentemente lo mejor de las
tradiciones y que acercan narrativas en sus distintas versiones. Hablbamos al comienzo de las
tensiones entre lo nuevo y lo viejo, entre las rutinas y las innovaciones, y en ese marco de discu-
sin, resulta muy promisorio el trabajo con contenidos y estrategias que produzcan un cambio

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en el tipo de registro dominante en las escuelas, una ruptura en el movimiento de los temas y
los problemas, en el sentido de atravesar las fronteras escolares y hacerlos circular por la vida.

3. El papel de los conceptos y las imgenes es central para el trabajo de inter-

pretacin y representacin del mundo
En tiempos contemporneos, no podemos sino pensar en la construccin de conceptos polis-
micos y cambiantes, para alcanzar una mirada ajustada y sensible a un mundo en movimiento
y en cambio incesante. De all, que pueda afirmarse que los conceptos son infieles a sus orgenes.
Por ms abstractos que sean, se nutren del mundo (Ortiz, 2004). Sabemos que los conceptos per-
miten englobar, abstraer y trascender los datos y las informaciones puntuales, convirtindose
en herramientas bsicas para la comprensin y la interpretacin. Y como son construcciones
histricas, van cambiando a lo largo del tiempo. En todos los campos de trabajo es as, pero po-
dramos detenernos en ciencias sociales, a modo de ejemplo, en los trminos ciudades, regio-
nes, fronteras, estados-nacionales, soberana, para ilustrar las permanentes resignificaciones y
las siempre nuevas atribuciones de sentidos que se requieren para encontrar correspondencias
entre los procesos siempre nuevos de la vida social y las palabras que los nombran.

Estimulamos propuestas didcticas que contemplen grupos de nios y jvenes expuestos a

conceptos e imgenes mltiples que les permitan leer el mundo, con el propsito de provocar
enlaces y desplazamientos a partir de las ideas primeras, las vivencias cercanas, ms intuitivas,
que convoquen a la asociacin con otras ideas, otros paisajes, otras culturas. En estos procesos
de pensamiento y accin que deseamos propiciar en nuestros alumnos se trata de ir enlazando
conjuntos de representaciones de modo iterativo, nunca concluidos, siempre abiertos, a fin
de alcanzar una extensin de la mirada, una ampliacin de la experiencia, una interpretacin
posible sobre lo que ocurre. Estos ejercicios hacen su entrada en las aulas a modo de claves que
transportan a otros aprendizajes, as como permiten dispersar y asociar los nuevos datos, los
nuevos materiales empricos a otras ideas ms amplias o profundas, a otras significaciones, a 27
otras interpretaciones.

Por ello, sostenemos la necesidad de ofrecer a los alumnos lotes significativos de conceptos e
imgenes mltiples, en tanto devienen estratgicos para evocar los diferentes lugares, paisajes,
identidades, culturas, recursos naturales, tecnologas del mundo actual. Tambin son muchas

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las historias, los relatos, los testimonios, las crnicas que resulta preciso rescatar a la hora de
ensear. Consideramos que estos diversos modos de lectura y escritura estn legtimamente
incluidos en los espacios del saber, y segn apunta Jorge Larrosa:

...los dispositivos de control del saber son tambin dispositivos de control del lenguaje y de
nuestra relacin con el lenguaje, es decir, de nuestras prcticas de leer y escribir, de hablar y de
escuchar. Nuestro oficio en la academia tiene que ver con el saber, desde luego, (...) y tambin
nuestro oficio es, bsicamente, un oficio de palabras. Lo que nosotros hacemos, cada da, es
escribir y leer, hablar y escuchar. (...) Y podramos decir, a partir de ah, que no hay revuelta
intelectual que no sea tambin, de alguna forma, una revuelta lingstica, una revuelta en el
modo de relacionar la lengua con nosotros mismos y con aquello que la lengua nombra. O sea,
que no hay modo de pensar de otro modo que no sea tambin leer de otro modo y escribir de
otro modo (Larrosa, 2003, pg. 34)

En los ltimos aos, las pedagogas de la poca y las producciones ms recientes en las ciencias
sociales enfatizan el valor de las narraciones y los relatos, como camino de recuperacin de las
vidas vividas, usadas, practicadas. De all que la escuela pueda aprovechar estos enfoques
para recuperar, no de modo banal ni infantilizado, los espacios biogrficos de los estudiantes,
considerar plenamente a los alumnos como portadores de sus propias biografas, para ser pen-
sadas, comprendidas, interpretadas.

En particular, el trabajo con imgenes, con representaciones sensoriales y simblicas de los di-
ferentes objetos de conocimiento constituye un referente bsico de la vida cotidiana, del estar
informado, del pertenecer al mundo. En fin, es parte del capital cultural que puede identificarse

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en cada una de las generaciones a lo largo del tiempo. Un lugar particular en este proceso lo
ocupan las imgenes aportadas por los medios de comunicacin que construyen mitos e histo-
rias a travs de los que los individuos nos constituimos en una cultura comn y, por medio de
su apropiacin, nos insertamos en ella. Pertenecer a una misma cultura significa compartir una
misma interpretacin del mundo y un mismo universo conceptual y lingstico. La posibilidad
de leer, interpretar e interrogar los lenguajes audiovisuales es una tarea y un esfuerzo que ex-
ceden a la mera contemplacin de las imgenes. Precisamente porque para operar intelectual
y ticamente con el aluvin fragmentado y desjerarquizado de la informacin y escenas dispo-
nibles, se requiere de prcticas de lectura, interpretacin y reflexin crtica. La escuela tiene por
derecho propio la posibilidad y la responsabilidad de desarrollar dichas habilidades.

Al respecto, nos preguntamos qu conceptos y qu imgenes deberemos como docentes ense-

ar si pretendemos rescatar fragmentos de vida, lo local, el espacio como cotidiano, como sin-
gular, en las prcticas de aula. De all
que estemos estimulando la funcin
narrativa del lenguaje en los proce-
sos de explicacin y comprensin
de las nociones histricas y sociales
en sentido amplio. La invitacin es,
entonces, a una experiencia en las
clases de aula que colabore acad-
mica y subjetivamente en la forma-
lizacin de ideas vinculadas con las
culturas, los territorios, los lugares,
los paisajes, en la que se produzcan
entrecruzamientos entre verdades
y saberes provenientes de mltiples
campos de conocimiento y prcti-
cas socioculturales.

De este modo, habremos entrela-

zado conocimientos, sensibilidades
y relaciones entre la esttica, la po-
ltica, la literatura, la prensa, entre
otros variadsimos insumos de una
amplia oferta cultural. El desarro-
llo de la dimensin narrativa en las
prcticas escolares contribuir, pen-
samos, a configurar la experiencia.
Organizar narrativamente la expe-
riencia, es sobre todo, darle sentido
(Costa e Silva, 2004), en tanto la idea
de autor o escritor como productor
de saber permite reelaborar, recons-
truir, dar historicidad y singularidad
a los objetos y a las acciones tratadas. As, se espera propiciar prcticas ms cercanas a la eman-
cipacin, al trabajo del juego, al redescubrimiento de la propia voz, a la construccin de una
autobiografa, tpicos bsicos en la formacin y el desarrollo de los estudiantes.

Sin Ttulo. Artista

desconocido. 4. Seguir el camino de la multiperspectividad resulta fructfero para el trata-
Londres, Inglaterra, miento de las controversias y las diferencias
2001.
Fuente: Stick Em El tipo de temas que venimos proponiendo requiere prcticas de reflexin, intercambios y
Up. Booth Clibborn conversaciones plurales. La complejidad de los tiempos actuales tambin se asocia al tipo de
Editions, Londres, problemas que atraviesan los distintos grupos de las sociedades y a la presencia tanto de ra-
2002 zones ms estructurales y tendencias ms o menos estabilizadas como a la de componentes
ISBN: 1-86154-247-X altos o relativamente altos de aleatoriedad, de indeterminacin, de azar, de incertidumbre. As,

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nos enfrentamos permanentemente a cuestiones y dilemas polticos y ticos. No puede ser de

otro modo, si abrevamos en problemas relevantes de la vida social. Se torna ineludible definir
posturas, sopesar y poner en cuestin argumentos y verdades, evaluar opciones, debatir e infor-
mar los resultados, muchas veces trasponer las fronteras del aula y aportar cuotas crecientes de
participacin responsable en la vida social.

Las posibilidades de cambiar temas y modos de enseanza obligan a tener en claro no slo los
criterios epistemolgicos y pedaggicos, sino tambin los criterios ticos que llevan a abando-
nar, suspender, resignificar tradiciones y provocar aperturas. Esto supone pensar las relaciones
entre una enseanza tradicional y una renovada y crtica, teniendo en cuenta las dimensiones
filosfica, poltica, ideolgica, y no exclusivamente la disciplinaria y pedaggica.

Esta amalgama entre el conocimiento, el debate y la dimensin de lo pblico resulta de alto valor
educativo, en tanto da lugar a la creacin y recreacin de proyectos colectivos as como de estrate-
gias posibles de accin. Otro asunto que colabora en los procesos formativos para desarrollar una
mejor vida en comn y una convivencia ms respetuosa es el referido al tratamiento de las identi-
dades tal como lo hemos tematizado aqu. Es decir, presentadas como fragmentadas, inestables,
contradictorias, cambiantes y descentradas: concepcin vlida tanto en el nivel de las identidades
personales como en el de las nacionales, ambas en proceso y no hegemnicas. Dicha decisin
pedaggica nutre la perspectiva de concebir el conocimiento como un producto histrico, no
cerrado, inacabado, sin posibilidad de clausura, al mismo tiempo que apela a un protagonismo
de los estudiantes en el momento mismo de conocer, incluyendo lo incierto, lo no evidente, lo
inseguro. Por eso, los temas y situaciones de trabajo presentados van en lnea con la idea de que
el conocimiento no es una representacin literal de la realidad, sino una actividad permanente de
produccin de verdades con valor histrico, no definitivas, tendenciales, contingentes.

Desde este enfoque, estamos estimulando la presentacin de propuestas de enseanza que

hagan lugar a mltiples habilidades de pensamiento, comunicativas, hipotticas, creativas. Te-
nemos por delante una tarea inmensa en la reinvencin de nuestra formacin profesional, al 29
disear estudios de caso, situaciones e historias que sean complejas, ntegras, totales. Algunos
autores sostienen que estas perspectivas de conocimiento nos aproximan al arte, en tanto nos
proponen una visin de conjunto, de impacto sincrnico, de aprensin de la totalidad. Esos
fragmentos de mundo, cada cual presentado como una totalidad y al mismo tiempo integrados
entre s, colocarn a los estudiantes frente a la necesidad de articular distintos tipos de procesos.

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Nos parece que seguir la nocin de perspectividad en el sentido propuesto por Bruner (1991)
significa tomar en consideracin el abordaje del conocimiento como conjunto de aproximacio-
nes y narrativas incompletas y parciales, desde diversos puntos de vista, tradiciones y pensa-
mientos, dotando de legitimidad pedaggica a un amplio universo de discursos no exclusiva-
mente anclados en las disciplinas de referencia. El desafo supone entonces desacralizar ciertos
saberes, convocar a lecturas crticas de textos cientficos, sociales y culturales, en sintona con
la idea de hacer lugar a la pluralidad, de ampliar y profundizar la capacidad interpretativa y no
meramente reproductiva de los estudiantes.

De ningn modo quisiramos que se entendiese el concepto de perspectividad de un modo re-

duccionista o simplificador de la diversidad y de la desigualdad, sino como un decidido com-
promiso con los principios de la igualdad social y la democracia. Este cruzamiento de fronteras
propone mezclas de estilos, voces y referentes de diferentes mbitos de la cultura y de las re-
giones del mundo, precisamente, para develar las inequidades y proponer caminos de accin
para resolverlos. Una aproximacin pedaggica de este tipo aporta tambin a la construccin de
proyectos transdisciplinarios, entendidos como producciones culturales y disciplinarias mltiples
que se renen alrededor de un asunto y elaboran un objeto nuevo en esa produccin cruzada, en
ese dilogo, que ya no pertenece a una corporacin particular o a una nica tradicin consagrada.

Pensamos la relacin escuela-temas del siglo XXI sin pretensin de totalizacin y de razones
omnipotentes, tendientes a reconocer el carcter de construccin de objetos histricos. Por ello,
una combinacin de teoras y filosofas de las diferencias, de la complejidad, de las perspectivas
existenciales, del devenir histrico, de las escuelas narrativas y biogrficas da sustento a nuestra

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propuesta. Encontramos tres verbos sntesis de las preocupaciones presentes en estos debates
sobre la teora curricular: pensar, sentir y diferir (Veiga-Neto, 2004), ni ms ni menos, que tres
acciones constitutivas del acto educativo.

Efectivamente, la adopcin del principio de la multiplicidad de perspectivas otorga legitimidad

a la enseanza. Un sinnmero de voces tienen cabida y nos recuerdan que ninguna perspectiva
es inocente. Esta mixtura de sujetos protagonistas de sus dichos, lejos de quitarle objetividad
o rigor a la enseanza, la enriquece, la matiza, abre los contenidos a la interpretacin y a la lec-
tura. El atravesamiento de una frontera que deseamos propiciar en las instituciones educativas
es la existente entre el discurso escolar y la produccin cultural en sentido amplio. Se trata de
poner en dilogo el discurso escolar con otras fuentes de la produccin socio-cultural de cada
comunidad. De hecho, incluir en las programaciones de enseanza los productos del amplio
conjunto de industrias culturales presentes en cada punto del planeta, locales y globales, puede
permitirnos ensear en y ms all de los campos disciplinares, para encontrarse o reencontrarse
con significaciones enriquecidas, ampliadas, desafiantes.

Por su parte, cabe sealar que las condiciones de intersubjetividad son una condicin para
aprender. El dilogo y el trabajo con otros resultan indispensables para reconstruir los pensa-
mientos, negociar los significados, reorganizar las ideas y los contenidos, enriquecer las repre-
sentaciones del mundo, desarrollar la reflexin y la crtica. No es posible tomar posicin sobre
temas controvertidos como los convocados cotidianamente por nuestras propuestas de ense-
anza, sin intercambiar ideas con los otros, sin tener en cuenta puntos de referencias ajenos.

El trabajo junto a otros en la formulacin de hiptesis y conjeturas nos lleva al planteo de clases
en las que ser menester abrir el corpus de las obras estudiadas, hacer lugar al movimiento
incesante de personas, paisajes e historias y dar cabida a rostros y creencias diferentes. Estas
prcticas contribuyen a configurar un gesto bsico de la cultura: mezclar materialidades, senti-
dos y significaciones. Los intercambios esperados en las aulas donde se pongan en juego estas
30 hibridaciones que venimos mencionando irn desafiando las disciplinas y las culturas hegem-
nicas, por cuanto estarn proclives a abrirse a otras posiciones y voces distintas de las blancas,
occidentales, masculinas o estatales.

Quizs uno de los caminos para ensear y aprender lo nuevo, como categora epistemolgica,
podra venir por nuevas formas de lectura y escritura del mundo que se propongan profundizar
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en nuevos sujetos de los aprendizajes, que hagan nacer nuevas categoras de reflexin y que
sigan el derrotero de los propios conceptos. La apuesta es ir encontrando nuevas representa-
ciones a medida que se recorre el camino de conocer, de aprender, no heredando pasivamente
las conceptualizaciones ya existentes, sino haciendo con ellas una produccin personal, una
creacin con nombre propio.

Por eso, finalmente, una invitacin a trabajar por lo nuevo, lo por venir. Entendiendo que un ca-
mino posible puede ser apropiarse cada vez, cada una de las veces, de las propias experiencias,
para recrearlas, profundizarlas o matizarlas, para hacer con ellas algo nuevo, algo propio. Ojal
hayamos convertido esta lectura en esa posibilidad.

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Resumen Abstract
Las tensiones existentes entre la conservacin de la tra- The existing tensions between the conservation of the

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

dicin y la apertura a las innovaciones conlleva una dis-
puta por los saberes que va ms all de las diferencias
entre los contenidos estabilizados por el curriculum y
aquellos propios de este tiempo. Este texto sita el pa-
saje de objetos y prcticas de la cultura a las nuevas
generaciones, teniendo en cuenta los modos en que se
socializan los medios de orientacin para los jvenes,
originndose as distintas relaciones entre el tiempo
presente, el pasado y el porvenir. El desafo de la trans-
misin, que atraviesa los debates alrededor de lo local y
lo global, los unos y los otros, lo viejo y lo nuevo, se en-
cuentra en el centro de las decisiones pedaggicas que
cotidianamente llevamos a cabo. Precisamente este
artculo consiste en una invitacin a pensar juntos acer-
ca de las siguientes cuatro cuestiones: el potencial de
instrumentos analticos, prcticos y comunicativos que
precisamos para leer el mundo; la simultaneidad entre
el vivir y el pensar los cambios; el papel de las palabras y
de la imagen en el trabajo de interpretacin y el valor de
la multiperspectividad frente a las controversias.
tradition and the opening to innovation, entails a dis-
pute about knowledge that goes beyond the differences
between the contents stabilized by the curriculum, and
those own of these times. This text locates the passage
of objects and practices of the culture to the new ge-
nerations, considering the ways in which the means of
direction for the young are socialized, originating thus
different relations between the present, the past and
the future. The challenge of the transmission, that goes
through debates around the local and the global, the
old and the new, is set in the centre of the pedagogical
decisions that we take everyday. This article is an invi-
tation to think together about the four following issues:
the potential of analytical, practical and communicative
instruments that we need to read the world; the simulta-
neity between living and thinking the changes; the role
of words and images in the task of interpretation; the
value of multiple perspective towards the controversies.

Palabras clave Key words

Curriculum - Transmisin cultural - Trabajo de Curriculum - Cultural transmission - Interpretation work -
interpretacin - Multiperspectividad Multiperspectiveness

Propuesta Educativa, Ao 18 Nro. 32, pgs. 23 a 31, Noviembre de 2009