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2017525 ::RevistadoCentrodeEducao::

... Cadernos::edio:2005N26>Editorial>ndice>Resumo>Artigo

PorqueLevVygotskiquandosepropeumaeducaoinclusiva?

HugoOttoBeyer
.
A reflexo em torno do atual projeto de educao inclusiva conduz obra de Lev S. Vygotski
(18961934)porumarazomuitosimples:elefoiumdosprimeirosautoresdosculoXX,cujasidias
defenderamvisivelmentepressupostosquehojesustentamopensamentoinclusivo.Particularmente no
captulo terceiro (Acerca da psicologia e da pedagogia das deficincias infantis), da primeira parte
das suas Obras Escolhidas, Volume V, Fundamentos de Defectologia (1997), Vygotski faz uma
explanaocuidadosaepormenorizadadestepensamento.Paraentendersuaabordagem,importante
salientar a compreenso sciogentica do desenvolvimento humano. Vygotski destaca que no
possvel haver um desenvolvimento da linguagem e do pensamento, sem qualidade nas interaes
interpsicolgicas.Esteaspectopodeconfigurarsedeformaproblemticanasituaodascrianascom
necessidades especiais, cujo histrico aponta com freqncia para situaes de isolamento social. A
importncia da convivncia escolar sem delimitaes ou homogeneidades primordial, pois pode
criarumcrculoderiquezainterpessoalqueprovoquetrocasemediaes psicossociais indispensveis
para o desenvolvimento infantil. Neste sentido, adquire pleno sentido o projeto de incluso escolar da
crianacomnecessidadeseducacionaisespeciais,emquesuaconvivnciacomospares no se limite
s crianas iguais, porm haja uma possibilidade ampliada de convivncia nas diferenas
interpessoais.

Palavraschave:Vygotski.EeducaoInclusiva.Deficincia.

Introduo

Comeo este texto com uma resposta muito simples questo que o intitula: necessrio
conhecer Vygotski, estudar exaustivamente seu pensamento, quando se discute as questes da
educao inclusiva, simplesmente porque talvez ele tenha sido o primeiro pensador cujas idias
abordaram conceitos centrais do projeto de incluso escolar. Para isto, basta ler e analisar o captulo
terceiro(Acercadapsicologiaedapedagogiadasdeficinciasinfantis),daprimeiraparte das Obras
Escolhidas de Vygotski, Volume V, Fundamentos de Defectologia (1997). Este texto constitui
provavelmente a mais precoce e eloqente defesa da no segregao escolar de alunos com
deficincia.

ApremissabsicadaqualVygotskipartee na qual se apia encontrase no cerne de sua teoria


sciohistrica, isto , de que para o desenvolvimento infantil e humano em geral a sciognese
condio fundamental. A condio para que a criana passe por transformaes essenciais, que a
tornem capaz de desenvolver as estruturas humanas fundamentais do pensamento e da linguagem,
apiasenaqualidadedasinteraessociaisemseugrupo(famlia,escola,etc.).

O grande problema ou grande obstculo quando pensamos na criana com deficincia reside no
isolamentofreqentequevivencia,sejanafamlia,sejanavidaescolar,sejanavidaemsociedade.O
isolamento, na tica vygotskiana, no constitui apenas um problema social ou tico, porm apresenta
umafacetapsicossocial(maiscorretoafirmar,psicolgica) muito delicada. Esta vulnerabilidade deve
sepremissavygotskianacentraldanecessidadedadinmicasciognicapara um desenvolvimento
infantil sadio. Quanto mais intensas e positivas forem s trocas psicossocias, mais fortalecido sair o
desenvolvimento infantil, sendo a recproca verdadeira, isto , quanto mais debilitadas forem estas
trocas,maislacunarsertaldesenvolvimento.

Por que o aspecto acima pode apresentarse de forma problemtica? Porque historicamente as
crianas e tambm os adultos com deficincia foram (e tm sido) socialmente segregados. A
segregaosocialpodeserilustradaatravsdafiguradecrculosconcntricos,emqueocrculobsico
a famlia pode ser o primeiro grupo que pratica a excluso, atravs de atitudes de rejeio ou
superproteo, ampliandose por meio da excluso escolar, da incompreenso comunitria, e assim
pordiante.

A encontramos o primeiro (e vital) paradoxo, ou seja, aceitandose a premissa vygotskiana da


importncia e necessidades das experincias sociais para o desenvolvimento humano (intelectual,
afetivo,social,moral,etc.),semoquenenhumacrianapoderconstruir,deumamaneirapositiva,as
estruturasfundamentaisdopensamentoedalinguagem,asegregaosocialimpostascrianascom
deficinciaconstituirfatorfragilizadorparaoseuplenodesenvolvimento.

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Poristo,nocaptuloacimamencionado,Vygotskiopeseaoenviosistemticodas crianas com


deficincia para as escolas especiais. Ele vai mais longe, opondose, em princpio, ao projeto
pedaggico destas escolas (no que elas no sejam necessrias para o atendimento das crianas cuja
condio impea a integrao nas escolas comuns), que se teria uma orientao demasiadamente
teraputica,equetambmteriacomoefeitooafastamentocrescentedacrianadoensinoregular.

Porm, o prejuzo maior, na tica de Vygotski, ocorreria no plano social, isto , conforme sua
teoria sciogentica, a criana com necessidades especiais ficaria debilitada no que tange
importncia das trocas interpsicolgicas. Uma das premissas vygotskianas fundamentais, que afirma
que as condies do desenvolvimento psquico derivam da qualidade das trocas sociais, estaria
diretamente implicada na deciso pedaggica de integrar (ou incluir) ou no os alunos com
necessidadesespeciaisnaescolacomum.

Poderia se afirmar que em ambas situaes, isto , tanto na escola especial como na escola
comum, a criana estaria em situao de convivncia social. Poderamos afirmar que sim. Porm h,
aqui,umdiferencialevidente.

Em primeiro lugar, Vygotski sempre combateu uma proposta de formao de grupos com
igualdade nos perfis, isto , grupos com tendncia a se homogeneizarem a partir particularmente dos
critrios de condio intelectual e de desempenho acadmico. Para ele, seria atravs dos variados
contornos individuais de cada criana que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e
contribuiriamparaocrescimentodecadaumnogrupo.

Assim, a escolarizao das crianas com deficincia em grupos de crianas especiais, com
condioindividualsimilar,acabariaporprovocarumprocessodelimitaosocial,namedidaemque
astrocasinterpsicolgicasserestringiriamsfeitasnogrupodeiguais.Vygotskicriticavatalpostura
pedaggica.

importanteaquivoltarmosnossaatenoparaomodeloontogenticovygotskiano.Tal modelo
se pauta pela concepo de que a emergncia de novas estruturas cognitivas e lingsticas e
correspondentes competncias intelectuais e afetivas decorre das mediaes semiticas e das
mediaes humanas. A criana tem acrescentada a suas competncias atuais novas competncias por
causa da aproximao aos outros sociais, esses outros entendidos, por um lado, como as novas
apropriaes semiticas (tendo a linguagem como principal recurso) que a criana faz no grupo
cultural,e,poroutro,oadultoouoparmaisdesenvolvidocomomediadordasnovascompetncias.

Agrandedificuldadequeencontramosnasescolasespeciaisalimitaoaohorizontesocialdas
crianas com necessidades especiais. Enquanto estas precisariam da convivncia com crianas com
condies cognitivas e scioafetivas diferenciadas dos seus, vemse, atravs das situaes
pedaggicasesociaisdasescolasespeciais,atreladasaummodelolimitadodeinterao.

Com isto, no quero absolutamente menosprezar as identidades ou as experincias de vida das


crianascomdeficinciaeaconvivnciacomseuspares.vlidaeenriquecedoraaconvivnciaentre
si.Inclusivedeterminadaspesquisastmconfirmadocomoaconvivnciadacrianacomdeficincia no
seugrupo,podefortalecersuaautoestimaeosentimentodepertena.

Porm, do ponto de vista das importantes trocas sociais e sua contribuio para as zonas de
desenvolvimento proximal, ou seja, em que crianas com condies cognitivas avanadas podem
estabelecer pontes de mediao para crianas com nveis inferiores de desenvolvimento, h um
prejuzo evidente. Com a tendncia homogeneidade grupal, atravs do nivelamento cognitivo, a
crianacomnecessidadesespeciaistemseuhorizontedemediaolimitado.Restaaunilateralidadeda
relaodacrianacomo/aprofessor/anasescolasespeciais.

Istovalenoapenasnoquetangeaobenefciopotencialqueascrianascomdeficinciapodem
ter em situaes de incluso escolar. Tambm as ditas crianas normais perdem quanto s
oportunidades de aprendizagem na convivncia com crianas em situaes diferenciadas das suas.
Pesquisas j tm comprovado o benefcio para as crianas ditas normais, especialmente no aspecto
scioafetivoemoral,emquemuitasdelastmaprendidoaconstruirepraticaratitudesdetolerncia,
aceitaoecolaboraocomascrianascomdeficincia.

Passoacomentar,aseguir,algunsdosprincipaisconceitosvygotskianos,comimplicaopara o
projetodeeducaoinclusiva.

1. Primeiramente, o conceito de deficincia em Vygotski. Ele no propunha uma definio que


partisse de critrios comparativos ou normativos. Rompia com um conceito que significasse definir
algumpeloqueteriaamaisouamenosemrelaoaumparmetronormativomdiodapopulao.
Com isto se acabaria por praticar excluses, pois os que se afastassem da mdia estariam
automaticamente sendo definidos como subcidados (ou supercidados). Para Vygotski, o ser
humano deveria antes ser reconhecido como detentor de uma identidade nica, que anularia as
relaesbinriasdotiponormal/anormal,maisinteligente/menosinteligente,melhor/pior,etc.

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2. O conceito da compensao ou supercompensao foi considerado por Vygotski a partir do


conceitoadleriano(AlfredAdler,psiquiatraaustracoealunodeFreud) de compensao. importante
afirmarqueVygotskiextrapolouteoricamenteesteconceito,noseatendoscategorias psicanalticas
ou neopsicanalticas, porm considerandoo a partir das categorias sciohistricas. Em relao
posturadeAdler,Vygotskicriticousuainterpretaosubjetivista(ou,comodenominou,metafsica)do
conceitodecompensao,edestacouasrelaessociaisdoconceito,emquecompensarsignificariao
confronto do sujeito com a realidade social e sua insero e realizao social (ou no). Ele entendia
que a pessoa teria condies de superao das limitaes decorrentes da deficincia no por meio da
compensao orgnica, porm atravs da incluso social. Afirmava que o problema da deficincia se
definiriaatravsdasuasoluo(oucapitulao)social,pormeiodeprocessosdeinseroesuperao
social (incluso na escola, no trabalho, na famlia, etc.). Esta incluso teria conseqncias diretas na
autoestima da pessoa com necessidades especiais. Podemos concluir que neste conceito encontrase
umadefiniodecompensaopsicossocialenoestritamenteorgnicaoupsquicadadeficincia.

3.Outroaspectodeconsidervelimportnciano pensamento de Vygotski, e do qual decorre um


nmero significativo de pesquisas e abordagens, ao longo das ltimas dcadas, constituem suas
elaboraesarespeitodaavaliaodascondiesdedesempenhointelectualdacriana.Eleafastava
sesignificativamentedasprticasavaliativasdasuapoca,influenciadaspelaabordagempsicomtrica
(Binet,inicialmentenaFrana,Thorndike,posteriormentenosEstadosUnidos,etc.).ParaVygotski no
bastava conhecer o desempenho cognitivo atual da criana, porm era mais importante influenciar o
mesmo, atravs de mediao especfica, e avaliar o desempenho posterior. Aqui se encaixava com
perfeio seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Importante para a avaliao seria
conhecer qual a possibilidade de dilatamento intelectual que a criana apresentava (haveria crianas
que demonstrariam, atravs de uma avaliao dinmica avaliao, mediao, avaliao , uma
condio intelectual acima de sua idade cronolgica), antes de concluir meramente a respeito de sua
condio cognitiva atual. Esta possibilidade de dilatamento ou de potenciais intelectuais Vygotski
chamava de zona de desenvolvimento proximal. Reuven Feuerstein, psiclogo israelense, anos depois
(1979) denominou um conceito semelhante como avaliao do potencial de aprendizagem. No
apenas denominou, porm operacionalizou um procedimento metodolgico de avaliao clnica,
conhecidocomoLPAD(doingls,LearningPotentialAssessmentDevice,ouabordagemdaavaliaodo
potencialdeaprendizagem).

4. Outro importante conceito, central no arcabouo terico vygotskiano, constituase na


necessidade da mediao semitica (ou instrumental, no sentido do uso dos recursos culturais do
qual a linguagem seria o principal do grupo social) no desenvolvimento infantil. Vygotski sempre
entendeuqueodesenvolvimentohumanoseriaumvetorresultantededuasprincipaislinhas genticas,
a biolgica, por um lado, e a social, por outro. Entendia que o ser humano encontravase acabado no
quetangelinhabiolgicaouorgnica,particularmenteocrebro,comtodasascondies estruturais
para alcanar os nveis mais elevados de desempenho mental. O ponto crucial e de definio seria a
linha social, isto , como, com que qualidade, com que histrico individual, ocorreria a influncia da
esfera social no desenvolvimento individual (ou como o fator social interferiria no desenvolvimento
ontogentico). Poderamos estabelecer as seguintes relaes, com o que pretendo ilustrar e facilitar
estaexplicao.

LinhaBiolgica+eLinhaSocial/Mediao+=Ontogenia+

Linha Biolgica + e Linha Social/Mediao = Ontogenia com perspectiva de dificuldades


evolutivas

LinhaBiolgicaeLinhaSocial/Mediao+=Ontogeniacomboascondiesdecompensao

LinhaBiolgicaeLinhaSocial/Mediao=Ontogenia

(Legenda=+PositivoNegativo)

A mediao particularmente importante, como recurso para garantir a qualidade das


experincias sociais e culturais da criana, e de capital importncia para compensar as limitaes
funcionais que as crianas com deficincia enfrentam, j que a priori encontram limitaes na linha
orgnicaoubiolgicadodesenvolvimento.

5. Por ltimo, gostaria de retomar as consideraes que constituram o incio deste texto, ou
seja,aimportnciacrucialdainclusosocialomaisplenapossvelparaaspessoascomnecessidades
especiais. Conforme visto, dentro da concepo ontogentica vygotskiana, em que a sciognese
fator precpuo para o bom desenvolvimento infantil, no h como esperar nveis satisfatrios de
compensaoeestruturaopsquicasemumespaosatisfatriodeinclusosocial.Nestemomento,a
propostadeintegraoouinclusoescolaratingeseusignificadomaispleno.Pensoquepossveluma
estruturao qualitativamente positiva do pensamento e da linguagem tambm nas escolas especiais,
porm com algumas limitaes (conforme j comentei acima), particularmente no que tange s
possibilidadesdemediaojuntozonadedesenvolvimentoproximal.

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Para concluir, gostaria de mencionar a obra de Reuven Feuerstein , de 1921, por alguns
considerado o grande operacionalizador de idias que se aproximaram enormemente das idias de
Vygotski. Feuerstein foi aluno de Jean Piaget em Genebra, no final da dcada de 40 e incio dos anos
50.Apresentaconceitos,emsuaobra,muitoprximosdosconceitospiagetianos.

Porm,semsombradedvida,emconceitossimilaresaosvygotskianosquepodemossituar a
abordagem de Feuerstein. J foi suficientemente esclarecido que no houve uma prleitura deste
autordaobradeVygotski.SegundoFeuerstein,apenasnadcadade60,emumCongressonaEuropa,
veio a tomar conhecimento do trabalho de Vygotski, atravs de um encontro com Luria, em que este
passou s suas mos um texto de Vygotski. Os principais conceitos que o aproximam da abordagem
vygotskiana so os conceitos da experincia de aprendizagem mediada e o conceito de avaliao do
potencialdeaprendizagem,aoqualjfizmenoacima.

A principal contribuio de Feuerstein, interpretada por alguns como a verso operacionalizada


dos conceitos vygotskianos, constituemse nos programas de interveno cognitiva e avaliao
psicopedaggica conhecidos como Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e Abordagem da
AvaliaodoPotencial de Aprendizagem (LPAD). A proposta deste ltimo avaliar no o desempenho
tangvelevidenciadopelacriana,pormasreaiscondiesdedesempenhointelectualapartirdoato
mediador. Em termos vygotskianos, diramos avaliar aps a mediao junto zona de
desenvolvimento proximal. Aps a avaliao dinmica efetuada, traase um processo mais denso de
mediaoatravsdaintervenocomoPEI.Oobjetivomaiorconsolidarazona de desenvolvimento
proximalatravsdeumaintervenopedaggicasistemtica.

Referncias
FEUERSTEIN,R.TheDynamicAssessmentofRetardedPerformers:TheLearningPotentialAssessment
Device.Baltimore:UniversityParkPress,1979.
VYGOTSKI,L.S.ObrasEscogidasVFundamentosdeDefectologa.Madrid:Visor,1997.

Correspondncia

HugoOttoBeyerUFRGSEmail:hbeyer@sogipa.esp.br

Recebidoem23deagostode2005

Aprovadoem06desetembrode2005

Edioanterior Pginainicial Prximaedio



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