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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


MESTRADO EM EDUCAO

ADRIANA ALVES NOVAIS SOUZA

O FACEBOOK COMO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM: UMA ANLISE DA


PRAXIS PRESENCIAL MEDIADA PELO CONECTIVISMO PEDAGGICO

SO CRISTVO (SE)
2015
ADRIANA ALVES NOVAIS SOUZA

O FACEBOOK COMO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM: UMA ANLISE DA


PRAXIS PRESENCIAL MEDIADA PELO CONECTIVISMO PEDAGGICO

Dissertao de Mestrado apresentada banca


avaliadora do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Sergipe,
como requisito parcial para a obteno do ttulo
de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr.: Henrique Nou Schneider

SO CRISTVO (SE)
2015
DEDICATRIA

memria dos meus pais, Antonio e Joelina, que partiram to cedo,


antes que eu pudesse lhes dar esse orgulho. Sei que, mesmo sem
compreender o significado de um Mestrado (mas no tudo
professor? certamente pensariam), eles exultariam com esta vitria,
pois sempre priorizaram a educao de seus filhos.
Em nossa infncia, lanchar na escola era um acontecimento raro, no
possuamos os acessrios, tnis e jeans da moda, nem os brinquedos
que vamos na televiso e outras tantas coisas suprfluas (sempre to
desejadas), porm nunca fomos escola sem fardamento, sem nossos
livros e materiais didticos (numa poca em que no existia PNLD ou
Bolsa-famlia) e, principalmente, nunca faltou incentivo frequncia
escolar, debaixo de chuva ou sol.
Se cheguei at aqui, foi pela firme deciso deles de que seus filhos
teriam a oportunidade que lhes foi negada: a de conquistar um futuro
melhor atravs da educao.
Ningum merece a dedicao desse trabalho mais do que eles!
Amo para sempre!
AGRADECIMENTOS

Agradecer faz parte de toda jornada que culmina com uma vitria. Se cheguei at aqui,
foi porque teimei em, um dia, realizar um sonho: o de ser mestra. O primeiro passo foi buscar
conhecer os caminhos para lograr xito. O segundo, foi me capacitar para isso.
Nessa caminhada, cada passo dado era precedido de um ritual: orao. A cada vitria, o
ritual se repetia, dessa vez, em agradecimento. Tenho absoluta certeza de que, se cheguei at
aqui, foi porque Deus cumpriu em mim as Suas promessas: Esfora-te que te ajudarei; No
pasmes, nem te espantes, pois o Senhor teu Deus ser contigo por onde quer que andares ou
ainda: Posso todas as coisas naquele que me fortalece. Por tudo isso, sou grata a Deus pelo
dom da f, que me permitiu acreditar naquilo que ainda nem forma tinha: nem lattes, nem
apresentaes de trabalho, nem artigos publicados, nada! Currculo limpo, mas muita vontade
de chegar l. Por isso, trabalhei, semeei e colhi com abundncia: em um ano, consegui
extrapolar a pontuao mnima e garantir a segunda colocao na seleo de mestrado em minha
linha de pesquisa. Colheita inicial farta!
Iniciada a jornada acadmica, contei com a experincia de professores de alto gabarito,
com os quais aprendi muito, no apenas acerca de currculo, mas sobre vida, sobre tica, sobre
o que ser docente, ser pesquisador, ser gente. Fiz amigos dentre esses professores, como a
minha querida professora Maria Inez Oliveira, um exemplo inesquecvel. Agradeo
especialmente ao professor Luiz Eduardo Menezes, pois sem sua ateno e gentileza comigo,
jamais teria conseguido realizar o exerccio da docncia de que trato nesta pesquisa.
Sem dvida, minha trajetria no seria a mesma sem os 29 colegas com quem
compartilhei experincias (especialmente aos da linha 2), uma turma muito competente e que
me ajudou a preencher as lacunas de minha formao. Fiz grandes amigos tambm, os quais
pretendo levar para o resto da vida, como Carlos Jnior, Claudinha de Medeiros, Marleide
Cunha, Max Augusto, dentre outros.
Os caminhos da pesquisa so traados com sonhos, ideias, reflexes e realidades, mas
para que tudo se orquestre em um todo coeso e coerente, preciso a experincia daquele que
aponta caminhos, prope mudanas e minimiza as incoerncias para levar ao resultado final.
Essa figura representa o meu orientador, o professor Henrique Nou Schneider.
Em minha primeira banca, de qualificao, fui brindada com elogios ao andamento do
meu trabalho, pesquisa desenvolvida e apresentada e contei com a ateno e carinho de duas
professoras pesquisadoras admirveis: Simone Lucena Ferreira e Solange Lacks, cujas ricas
observaes e sugestes foram fundamentais para que o trabalho atingisse o escopo que o levou
defesa. Na segunda banca, dessa vez de defesa, tive o prazer de contar mais uma vez com a
presena da professora Simone Lucena e do professor externo, Joo Batista Carvalho Nunes,
da UECE, os quais dispensaram toda ateno ao meu trabalho e aos quais s tenho a agradecer
e reiterar minha admirao pela tica e competncia acadmica.
Desde minha insero no GEPIED, nosso grupo de pesquisa, antes mesmo de minha
aprovao no processo seletivo, at este momento, sei que amadureci intelectualmente, por isso
agradeo aos colegas e amigos GEPIEDianos por todo o aprendizado ocorrido a partir das
discusses profcuas na rea de Educao e Tecnologia. Dedico especial carinho amiga
Daniele Santana de Melo, por toda a caminhada compartilhada, por ter sido sempre o anjo que
Deus colocou em minha vida.
Agradeo s amigas que dividiram comigo a disciplina Novas TIC e Educao e que,
com muito carinho e deixando suas inmeras atribuies, dedicaram um tempinho para me
ouvir falar de minha pesquisa, de minhas angstias metodolgicas e me brindaram com seu
olhar pesquisador: Elaine Soeira, Elissandra Silva e, principalmente, Ivanilde Menezes.
O que aprendi, o que compartilhei, o que vivenciei nesses dois anos de estudo s foi
empalidecido, em parte, pelo fato de no ter minha licena para estudo concedida pela SEED,
injustia que me custou muita angstia, que exigiu de mim maior esforo para conciliar tantos
afazeres, todas as urgncias e demandas do mestrado: de leitura, pesquisa, de produes
acadmicas, de trabalho, de mulher, me, professora, instrutora de msica, membro atuante na
igreja...
Fiz o possvel para no deixar que todas essas dificuldades atrapalhassem o cdigo que
tenho de dar ateno s necessidades dos meus filhos, Arnon Sillas e Arthur Vincius, do meu
marido, Ismael, dos amigos, de minhas irms e irmos (Damiana, Ana Lcia, Ana Rita, Ana
Maria, Ana Cristina, Ana Nery, Ana Lcia, Tony e Alisson) e demais familiares e amigos (com
os quais sei que falei bem menos nesse tempo), nem s minhas responsabilidades como docente
no Colgio Senador Walter Franco. Porm, sei que, sem a compreenso e apoio da famlia, dos
amigos e da gesto da minha escola, principalmente pela parceria da minha eterna diretora e
amiga querida, Maria Anglica, tudo seria bem mais difcil.
Por isso, brindar essa conquista traz um alvio imenso, pois voltar a caminhar em meu
prprio ritmo era tudo o que eu almejava durante todo esse tempo. Agora, lamber a cria e
saborear o gostinho de dever cumprido, de objetivo alcanado, de vitria merecida. Tin-tin!
H um tempo em que preciso abandonar as
roupas usadas, que j tm a forma do nosso
corpo e esquecer os caminhos que nos levam
sempre aos mesmos lugares. o tempo da
travessia: e se no ousamos faz-la, teremos
ficado, para sempre, margem de ns mesmos.

Fernando Teixeira de Andrade


RESUMO

Esta dissertao discute a necessidade da prtica de ensino estar atrelada ao universo das
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao, partindo da perspectiva de uso de redes
sociais na educao e expandindo os tempos e espaos formais de aprendizagem, Compreende-
se as redes sociais como espaos favorveis ao compartilhamento de informao e
conhecimento e, portanto, profcuas ao desenvolvimento de prticas pedaggicas que precisam
ser disseminadas, a fim de fomentar uma maior utilizao no ambiente escolar. A pesquisa tem
por objetivo analisar a utilizao da rede social como ambiente de aprendizagem enriquecedor
da prtica de ensino presencial, a partir de uma experincia desenvolvida pela pesquisadora na
disciplina optativa Portugus Instrumental, ofertada pelo Departamento de Letras da
Universidade Federal de Sergipe, onde se utilizou da plataforma de rede social Facebook para
este fim. Para alcanar tal objetivo, estabeleceram-se como objetivos especficos da pesquisa:
discutir as relaes entre o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na
relao entre escola, trabalho e sociedade no sculo XXI; apresentar as bases tericas para a
aprendizagem e comunicao em rede; apresentar as possibilidades de uso dos recursos
existentes no Facebook como ambiente de aprendizagem e avaliar a proposta de utilizao do
Facebook como suporte da prtica docente, sob a perspectiva discente. Os sujeitos da pesquisa
so os dezessete estudantes da disciplina, oriundos de reas diversas da graduao, pois a
disciplina de carter optativo para a maioria dos cursos. A pesquisa, de abordagem qualitativa,
foi realizada atravs do mtodo da Pesquisa-formao, utilizando como instrumentos de
pesquisa a observao participante em sala de aula e no grupo criado para a disciplina no
Facebook, um questionrio com perguntas abertas e fechadas, aplicados ao final do curso e, a
fim de avaliar a proposta sob o olhar dos futuros docentes, realizou-se uma entrevista semi-
estruturada direcionada apenas aos alunos licenciandos da turma. Os dados coletados foram
analisados luz das categorias estabelecidas, cujos resultados evidenciaram a relevncia de se
associarem plataformas e softwares sociais s propostas de ensino para potencializar a
comunicao, a interao e a participao entre os estudantes, ampliando os tempos e espaos
de aprendizagem. Porm, o maior atributo da pesquisa relaciona-se experincia oportunizada
na formao inicial dos futuros docentes, articulando teoria e prtica no processo, promovendo
novos olhares acerca do uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na
educao e incentivando futuras prticas no exerccio da docncia, cujos resultados sero
melhor percebidos no cho da escola, na promoo de uma educao mais conectada com a
sociedade e com o ambiente de trabalho da atualidade.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao. Redes Sociais.


Facebook. Aprendizagem em rede. Conectivismo pedaggico.
ABSTRACT

This paper discusses the need to be teaching practice linked to the universe of Digital
Technologies of Information and Communication, based on the social networking use of
perspective in education and expanding the times and formal learning settings, It is understood
social networks as favorable spaces the sharing of information and knowledge and therefore
profitable to develop pedagogical practices that need to be disseminated in order to encourage
greater use in the school environment. The research aims to analyze the use of social networking
as an enriching learning environment of the classroom teaching practice, from an experience
developed by the researcher in the optional Portuguese Instrumental discipline, offered by the
Department of Arts of the Federal University of Sergipe, which we used the Facebook social
networking platform for this purpose. To achieve this goal, established themselves as specific
research objectives: discuss the relationship between the use of Digital Technologies of
Information and Communication on the relationship between school, work and society in the
twenty-first century; present the theoretical basis for the networked learning and
communication; present the possibilities of using existing resources on Facebook as a learning
environment and evaluate the proposed use of Facebook in support of teaching practice under
the student perspective. The subjects are the seventeen students of the discipline, from different
areas of graduation, because discipline is optional character for most courses. The research,
qualitative approach was performed using the method of the Research Training, using as
research tools participant observation in the classroom and in the group created for the
discipline on Facebook, a questionnaire with open and closed questions, applied to the end the
course and in order to evaluate the proposal from the perspective of future teachers, there was
a semi-structured interview only intended for undergraduates students in the class. The
collected data were analyzed in the light of the categories set, the results showed the importance
of associating platforms and social software to teaching proposals to enhance communication,
interaction and participation among students, expanding the times and spaces of learning.
However, the biggest search attribute is related to the experience nurtured in the initial training
of future teachers, linking theory and practice in the process, promoting new perspectives on
the use of Digital Technologies of Information and Communication in education and
encouraging future practices in the teaching profession the results will be better perceived in
the school ground, in promoting a more connected education with society and with today's work
environment.

KEYWORDS: Digital Technologies of Information and Communication. Social Networks.


Facebook. Network Learning. Pedagogical connectivism.
LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Processo de evoluo da informao e comunicao 40


Figura 2 Processos de aprendizagem para a Educao 3.0 55
Figura 3 O que querem os estudantes da gerao Y 58
Figura 4 Dimenso social da aprendizagem 65
Figura 5 Princpios do Conectivismo 74
Figura 6 Diferenas entre usurios da web 1.0 e web 2.0 79
Figura 7 Pgina pessoal de um perfil no Facebook 100
Figura 8 Funo criar pgina 103
Figura 9 Positividade do uso do Facebook na aprendizagem 111
Figura 10 Grupo Redes sociais e ensino Walter Franco 112
Figura 11 Ferramenta de criao de grupo 118
Figura 12 Uso da funo mural 119
Figura 13 Informaes e avisos 120
Figura 14 Comentrios a partir da leitura de texto no verbal 122
Figura 15 Uso das ferramentas frum e postagem de vdeo 123
Figura 16 Organizao de trabalhos em grupo 126
Figura 17 Visualizao de postagem em 15/07/2013 131
Figura 18 Visualizao de postagem em 02/08/2013 131
Figura 19 Postagem de aluna justificando ausncia 132
Figura 20 Dificuldades enfrentadas em relao participao 133
Figura 21 Recursos considerados mais relevantes 134
Figura 22 Como se deu a colaborao entre os alunos 144
LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 Refinamento da pesquisa a partir do Estado da arte 32


Tabela 2 Composio da turma por reas de graduao e status 116
Tabela 3 Potencial educativo do Facebook 134

Quadro 1 Contexto dos paradigmas da educao 50


Quadro 2 Novos paradigmas docentes para a Educao 3.0 59
Quadro 3 Pginas do Facebook para Educadores 104
Quadro 4 Diferenas entre grupos e pginas no Facebook 105
SUMRIO

1 INTRODUO 14
1.1 JUSTIFICATIVA 14
1.2 PROBLEMTICA 16
1.3 OBJETIVOS 25
1.4 CAMINHOS METODOLGICOS 25
1.5 ESTADO DA ARTE 32
1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAO 34
2 SOCIEDADE, TELEMTICA E ESCOLA: OS CAMINHOS DA CULTURA
DIGITAL NA EDUCAO 36
2.1 CULTURA DIGITAL E OS NOVOS PARADIGMAS COMUNICACIONAIS 36
2.2 A ESCOLA COMO DIMENSO SOCIAL: ALGUMAS REFLEXES 42
2.3 DA EDUCAO 1.0 EDUCAO 3.0: DESCOMPASSOS NA RELAO
ENTRE ESCOLA E TRABALHO NO SCULO XXI 46
2.3.1 Os desafios da prtica pedaggica para a Educao 3.0 54
3 TEORIAS PARA A APRENDIZAGEM MEDIADA PELA COLABORAO
E COMUNICAO EM REDE 62
3.1 NO SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY, A BASE PARA A
APRENDIZAGEM EM REDE 63
3.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA E A CONSTRUO COLETIVA DO
CONHECIMENTO 66
3.3 CONECTIVISMO PEDAGGICO: CONEXES ENTRE IDEIAS, CONCEITOS
E REAS DO SABER 71
4 ENSINAR E APRENDER EM REDES SOCIAIS ONLINE: O FACEBOOK
COMO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM 76
4.1 A WEB 2.0 REVOLUCIONANDO O CENRIO SOCIOCOMUNICATIVO 76
4.1.1 As plataformas sociais promovidas pela web 2.0 81
4.2 REDES SOCIAIS E A NOVA ORDEM COMUNICACIONAL 87
4.2.1 Redes sociais e ensino: possibilidades e desafios 93
4.3 O FACEBOOK NA PRTICA DE ENSINO: CONECTANDO AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM 98
4.3.1 A plataforma de rede social Facebook 98
4.3.2 Explorando o Facebook no processo de ensino e aprendizagem 106
5 O FACEBOOK AMPLIANDO OS ESPAOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: UMA EXPERINCIA NO ENSINO SUPERIOR 115
5.1 CONSTRUINDO O PERFIL DA TURMA 115
5.2 RELATOS DE UMA PRTICA SOB A PERCEPO DISCENTE 128
5.3 ANLISE DOS DADOS LUZ DAS CATEGORIAS ESTABELECIDAS: O
QUE DIZEM OS FUTUROS DOCENTES? 135
5.3.1 As TDIC na formao incial docente 136
5.3.2 Aprendizagem colaborativa e concectivismo pedaggico no Facebook 142
5.3.3 O Facebook como ambiente de aprendizagem 152
6 CONSIDERAES FINAIS 160
REFERNCIAS 167
APNDICE A LEVANTAMENTO DO ESTADO DA ARTE 176
APNDICE B PLANO DE CURSO DA DISCIPLINA 179
APNDICE C QUESTIONRIO DA PESQUISA 181
APNDICE D ROTEIRO DE ENTREVISTA 183
ANEXO A SOLICITAO DE TIROCNIO DOCENTE 184
ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 185
ANEXO C DECLARAO DE DISCIPLINA MINISTRADA 186
14

1 INTRODUO

1.1 JUSTIFICATIVA

Minhas inquietaes acerca da insero das Tecnologias Digitais de Informao e


Comunicao (TDIC)1 nos espaos escolares surgiram h seis anos, diante da oportunidade de
trabalhar como professora articuladora do Laboratrio de Tecnologia (LTE) da escola estadual
em que leciono, o que me motivou a realizar o curso de ps-graduao lato sensu em Mdias
na Educao, oferecido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em parceria com a
Secretaria de Estado da Educao de Sergipe (SEED) e com a Universidade Federal de Sergipe
(UFS). Atravs da formao, estabeleci contato com os variados recursos tecnolgicos, o que
me levou a refletir sobre os avanos na rea da tecnologia digital online e sobre as perspectivas
de incluso destas no fazer pedaggico, devido sua crescente utilizao por parte de alunos e
professores.
O meu interesse especfico pelas redes sociais online na prtica docente surgiu na
terceira e ltima etapa da formao, quando foi necessrio desenvolver e aplicar um projeto de
pesquisa para o Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Devido s minhas inquietaes em
relao ao uso que os professores faziam das TDIC em suas prticas, busquei verificar se e
como elas ocorriam, quais os aspectos positivos e os problemas detectados neste processo,
estabelecendo um paralelo entre as observaes feitas enquanto pesquisadora e a realidade
pessoal de cada docente. Desenvolvi ento um questionrio e apliquei entre dezessete
professores da minha escola de atuao, cujos resultados evidenciaram, dentre outras questes,
que as prticas nesse mbito ainda so principalmente voltadas para o uso da televiso, do vdeo
e do udio, apesar da escola possuir um laboratrio de informtica com acesso internet em
funcionamento.
Alm disso, alguns pontos da pesquisa chamaram-me a ateno e demonstraram
necessidade de maior aprofundamento: nenhum dos professores entrevistados afirmou obter

1
O termo Tecnologias Digitais de Informao e Computador (TDIC) um termo que vem sendo utilizado entre
pesquisadores para designar as tecnologias que utilizam o computador e a internet como principais instrumentos.
Pela presena do digital, as TDIC favorecem a versatilidade, maior participao e colaborao de seus usurios,
diferindo do conceito atualmente atribudo s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), que tem sido
utilizado para designar toda e qualquer mdia, inclusive as de massa, como televiso, rdio, etc. Enquanto a mdia
clssica fixa, reproduz e transporta mensagens produzidas (LVY, 1998), a tecnologia digital, alm dessas
capacidades, permite criar, modificar e reinventar novas mensagens (JOLY; SILVA; ALMEIDA, 2012). Nesse
sentido, o termo TDIC tem sido empregado, especialmente em pesquisas de cunho educacional, para enfatizar o
uso da internet como mdia principal, independente do instrumento que a veicule (que pode ou no ser o
computador).
15

contato, em sua formao inicial, com disciplinas e/ou cursos que discutissem, explicitassem
ou os preparassem para o uso das TDIC em um contexto de uso pedaggico; o fato de que todos
os professores utilizavam a internet para fins pessoais, inclusive sites de redes sociais, mas
nunca realizaram atividades pedaggicas que os envolvessem; alguns depoimentos
confirmavam o xito de prticas positivas com uso das mdias, mas o professor no as realizava
com maior frequncia devido s dificuldades em manipular os aparelhos.
A pesquisa avanou e passou a envolver a proposio de um uso mais efetivo das TDIC
atravs de uma proposta que convidava os docentes a pensar no uso de sites de redes sociais em
suas prticas para o desenvolvimento de projetos e atividades especficas. Propus a formao
de um grupo focal, a fim de discutirmos as possibilidades e desafios do uso das redes sociais
nas prticas de ensino, como tambm para socializar as dvidas e experincias docentes diante
da proposta.
Os resultados dessa pesquisa de TCC foram compilados e publicados atravs de artigo
(SOUZA; SOBRAL, 2012) em eventos na rea de Educao e Tecnologia, nos quais se
procurou enfocar o papel da escola no processo, por ser o ambiente que recebe uma gerao
nascida na esteira da velocidade tecnolgica e que no mais se adapta aos moldes de uma
educao verticalizada (de um para muitos).
Os resultados desse trabalho tambm direcionaram o projeto de pesquisa de mestrado
que originou esta dissertao, promovendo o aprofundamento em trabalhos que tratam de
experincias docentes nas quais os professores se apropriam das redes sociais a fim de transpor
os espaos limitados da escola e da sala de aula, dialogando com os mltiplos caminhos da
informao e da aquisio do conhecimento. Atravs da pesquisa bibliogrfica inicial, delineei
a problemtica da pesquisa, exposto no prximo tpico.
Nesse sentido, justifica-se a abordagem cientfica da temtica por discutir e difundir
novos conhecimentos acerca da mesma, direcionada principalmente comunidade docente, a
fim de motivar novas pesquisas e trabalhos que explorem as possibilidades de prticas
pedaggicas relacionadas ao uso do ciberespao2.
Isso por compreender que as redes, constitudas como espaos favorveis ao
compartilhamento da informao e do conhecimento, podem tambm se configurar como

2
Lvy, em sua obra Cibercultura (1999, p. 92), define ciberespao como lugar de comunicao aberto pela
interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Embora seu maior divulgador, Pierre
Lvy no inventou a palavra ciberespao; foi William Gibson quem, em 1984, escreveu o romance de fico
cientfica Neuromante e descreveu o universo das redes digitais. Nesse lugar, de encontros e desencantos,
mltiplas possibilidades podem ser exploradas e, nessa tica que muitos professores e pesquisadores buscam
novas formas de aprender e ensinar e assim reinventar o processo dentro do contexto da cultura digital.
16

espaos de aprendizagem, tornando-se ambiente frtil para o desenvolvimento e inovao


pedaggica, pois permitem criar o contexto necessrio aprendizagem colaborativa, a partir da
partilha de contedos em mltiplos suportes (SOUZA; SCHNEIDER, 2012). Tal hiptese foi
levantada segundo o vis de que as redes sociais online, embora inicialmente criadas para fins
no educacionais, tornam-se ambientes profcuos ao desenvolvimento de atividades
educacionais.
Assim, a pesquisa prope e discute as possiblidades de uso de prticas online como
extenso das prticas de ensino presenciais, promovendo um imbricamento entre estas, proposta
que vem se tornando comum em prticas pedaggicas que se utilizam de tecnologias digitais,
quebrando a tradicional dicotomia presencial versus a distncia e explorando a diversidade de
informaes e contedos disponveis na internet, dentre os quais muitos foram pensados para
fins pedaggicos, o que garante a qualidade e a validade das informaes.
A relevncia do trabalho reside na oportunidade de disseminar prticas positivas e
efetivas de uso das TDIC em contextos didticos de uso, evidenciando o papel das redes sociais
no processo de ensino e como estas podem colaborar com o trabalho do professor na proposio
de aulas mais dinmicas, que dialoguem com as necessidades de aprendizagem dos alunos da
atualidade, estimulando sua participao e colaborao, por meio de recursos informticos
variados.
Espera-se que a pesquisa seja significativa para docentes e futuros docentes que ensejem
desenvolver uma prtica que utilize as plataformas digitais disponveis online, bem como dos
espaos de interatividade fomentados pelos avanos da internet a partir de verso web 2.0. Isso
por acreditar que a muitos docentes no falta criatividade e motivao, mas conhecimento
acerca das possibilidades de uso e de como superar as limitaes que se apresentarem.
Atravs do relato do estudo realizado, pretende-se descrever os caminhos percorridos,
os percalos e os resultados obtidos nesta pesquisa, os quais podem ser reproduzidos e
adaptados a diversos contextos, de acordo com as especificidades de cada turma, cujos
resultados podem culminar em projetos e inspirar pesquisas futuras.

1.2 PROBLEMTICA

H pouco menos que uma dcada, observa-se uma vertiginosa expanso da internet,
propiciada pelos avanos de sua segunda gerao, a web 2.0, que transformou os indivduos de
meros consumidores de informao a produtores de contedos e conhecimentos, em total
interao e colaborao com seus pares. Ainda, promoveu o surgimento de diversos softwares
17

e plataformas para trocas sociais interativas, como as redes sociais online, que tm possibilitado
um enorme fluxo de comunicao instantnea entre pessoas das mais diversas nacionalidades,
numa total convergncia de tempo e espao (KERCKHOVE, 2008).
A utilizao da internet por parte de adolescentes e adultos jovens tem crescido
vertiginosamente, os quais dedicam mais de 60 horas por ms prtica, principalmente nas
redes sociais, contabilizando um total de mais de 87% de usurios ativos (IBOPE apud
CIRIBELI; PAIVA, 2011), o que torna o Brasil o 4 pas do mundo com maior nmero de
nativos digitais3, abrangendo uma populao de 22 milhes de usurios entre 15 e 24 anos de
idade e que s esto conectados h pelo menos 5 anos (GLOBONEWS, 2014). Em 2011, de
acordo com Santaella (2013), os brasileiros gastaram seis horas por dia em redes sociais,
semelhantes mdia global e de outros pases latinos.
As redes sociais online ganharam destaque graas grande variedade dos chamados
sites (ou plataformas) de redes sociais, tais como Orkut, Flikr, Twitter, MySpace, Facebook,
dentre outros, cujas caractersticas pretendem atender a perfis e contextos dos mais diversos
usurios, dentre as quais o Facebook se destaca por seu crescimento e liderana nos ltimos
quatro anos e que, alm das mudanas promovidas na insero de jogos, recursos e outras
inovaes que tm atrado um maior nmero de usurios, vem se destacando por sua utilizao
no trabalho (em 2011, foram 34% dos brasileiros consultados, segundo dados apresentados por
Santaella, em 2013) e no mbito educacional, devido s possibilidades pedaggicas aliadas s
facilidades de interao e colaborao.
Professores de diversas reas, do ensino fundamental ao superior, vm desenvolvendo
propostas de uso das TDIC atravs do Facebook, devido ao grande fluxo de usurios em
constante conexo, os recursos de fcil utilizao e as possibilidades de acesso geradas a partir
de tecnologias mveis, o que pode ser verificado a partir dos trabalhos levantados atravs do
estado da arte desta pesquisa e de pesquisadores brasileiros como Mattar (2013), Pinto et al.
(2012), Ren; Versuti; Ren (2012), dentre outros, como tambm nos relatos de propostas
exitosas verificadas em outros pases, a exemplo do Proyecto Facebook 4, realizado em 2009
pela Universidade de Buenos Aires, que objetivou construir um ambiente colaborativo e aberto
na educao.

3
O termo nativo digital foi apresentado por Prensky, em 2001, apontando para a distncia comportamental que
existe entre aqueles que j nascem dentro do contexto de uso das tecnologias e que, por isso, lidam com muita
naturalidade com as tecnologias mais atuais (ALVES, 2012).
4
www.proyectofacebook.com.ar
18

O projeto em questo pode ser conhecido a partir da obra El Proyecto Facebook y la


posuniversida: Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje, organizada
por Alejandro Piscitelli, Ivn Adaime e Ins Binder em 2010, onde so descritas a metodologia,
funcionamento e resultados acerca da proposta. Na introduo da obra, seus organizadores
afirmam que:

[...] O Projeto Facebook, ao criar novas categorias profissionais em relao


com os alunos (lderes de projetos, integradores, documentalistas,
visualizadores), ao descentralizar a tomada de decises sobre os formatos dos
projetos, ao mediar intercmbios com os alunos [...], tem a inteno de
interromper o status quo de conhecimento medocre, destacando-se por sua
caracterstica positiva da reinveno em andamento, objetivou abolir
diferenas etrias, cognitivas e meritocrticas associadas ao monoplio textual
(PISCITELLI; ADAIME; BINDER, 2010, p. XIX, traduo nossa)5.

Infelizmente, no Brasil ainda no h uma proposta semelhante, que considere uma


renovao acerca das prticas no Facebook a partir da educao, embora tenha crescido
significativamente o nmero de trabalhos apresentados em eventos na rea de educao e
tecnologia no pas que tratam de pesquisas desenvolvidas utilizando o site de redes sociais
Facebook. Mattar (2013) faz uma assertiva que determinou a inteno de utilizar as redes
sociais na prtica pedaggica da qual esta pesquisa trata: As redes sociais so o habitat da
gerao que recebemos, hoje, em nossas escolas e universidades. Portanto, incorporar redes
sociais educao parece um passo instintivo para mantermos o contato com nossos alunos
(idem, p. 15).
Em tempos de conexo a todo momento e em qualquer lugar, preciso adaptar e
diversificar os processos formativos, aproveitando-se da interatividade, do compartilhamento
de informaes e da colaborao favorecida pela internet a partir de sua verso web 2.0. Ao
reconhecer as redes sociais online como espaos que, embora pensados para trocas interativas,
tambm pressupem produo de conhecimento, em constante renovao e conexo. Dessa
forma, os modelos de transmisso de informao precisam ser renovados, dando lugar sua
construo em outros espaos, de forma interativa, colaborativa, um dos princpios regidos pelo
conectivismo (SIEMENS, 2004).

5
Do original: El Proyecto Facebook al crear nuevas categorias profesionales en la relacin con los alumnos (lderes
de proyectos, integradores, documentalistas, visualizadores), al descentralizar la toma de decisin sobre el diseo
de los proyectos, al tutorizar los intercmbios con los alunos [...] ms como intento de interrumpir un statu quo
cognitivo adocenado que como buena caracterizacin de la reinvencin em curso, logr (temporalmente) abolir
diferencias etarias, cognitivas y meritocrticas asociadas al monoplio textual (PISCITELLI; ADAIME; BINDER,
2010, p. XIX).
19

Esse dilogo fundamental porque, para alguns professores, difcil visualizar


propostas didticas que envolvam as redes sociais, como foi observado na pesquisa que
desenvolvi para o TCC da especializao em Mdias na Educao:

Inicialmente, o docente seis, primeiro convidado a se posicionar sobre as


questes, discorreu sobre os benefcios da proposta, julgando interessante,
mas deixou claro que no via possibilidades de uso imediato, especialmente
com suas turmas de alunos do Ensino Fundamental, acreditando ser mais
vivel para alunos do Ensino Mdio. Sua preocupao diz respeito ao fato do
aluno no possuir maturidade, podendo se dispersar, buscando outras coisas
inapropriadas na Internet, sob o pretexto do uso das redes, refletindo tambm
um cuidado com a opinio dos pais, que podem questionar o trabalho
(SOUZA; SOBRAL, 2012, p. 12).

A preocupao com o uso indevido das plataformas sociais da internet pelos jovens
importante e est condizente com o que Mattar (2013) considera um empecilho: a questo da
idade mnima para se criar um perfil nas redes sociais. Embora esse limite no seja respeitado,
esta pesquisa concorda com Mattar quanto questo tica e de segurana e que esses temas
sejam discutidos na escola, j que, conforme a colocao de um dos docentes da pesquisa acima
citada: [...] os pequenos tambm esto nas redes sociais e que o professor pode utilizar
mdias interativas como os vdeos do Youtube, charges, msicas, buscando levar para o aluno
coisas interessantes, que prendam sua ateno (idem, p. 12). No se pode negar tal realidade
e, nesse caso, possvel explorar outras plataformas com os alunos menores, a fim de que todos
participem de forma positiva.
Em relao tica e regras na internet, importante citar o Marco Civil, aprovado em
abril de 2014 pelo Congresso Nacional a partir da Lei 12.965. O Marco estabelece princpios e
garantias para o uso da internet no Brasil (BRASIL, 2014) e surgiu como uma ferramenta para
nortear e amparar o brasileiro na sua liberdade de expresso e direito privacidade na internet,
estabelecendo regras para sua utilizao e considerando o acesso internet como essencial ao
exerccio da cidadania. Toda a discusso da Lei teve por premissa a abertura do projeto
comunidade, que participou de forma colaborativa na discusso dos principais eixos do
documento.
O Marco versa sobre os direitos do usurio, sobre a proviso e qualidade da conexo da
internet e, neste aspecto, trata da neutralidade da rede, da proteo aos dados pessoais (e guarda
de registros de dados) e da privacidade, da responsabilidade por danos decorrentes de contedos
por terceiros (e dos requisitos judiciais nesses casos), como tambm da atuao do poder
pblico.
20

Todos os pontos esto vinculados de alguma forma questo da liberdade de expresso


que, embora garantida constitucionalmente, no pode ser garantida nos espaos da internet,
como o anonimato absoluto, por exemplo. A partir de endereos de IP, pode-se rastrear a
informao at o computador que a veiculou, porm, nos casos em que a informao venha a
ferir a privacidade e expor outros usurios, permitido o acesso e rastreio destas mediante
decises judiciais. O Marco estabelece ainda o direito busca por indenizao nessas situaes
de violao aos direitos ou de uso de dados pessoais de forma criminosa. Trata-se de um cuidado
necessrio, j que em compras online, na criao de e-mails, cadastro em sites, etc., comum
fornecerem-se dados pessoais.
Outro ponto ligado a situaes como essas de fornecimento de dados pessoais est bem
definido no marco Civil, que a proteo aos registros de dados pessoais. O indivduo dever
ser informado e decidir sobre o armazenamento do registro de seus dados, garantidas as reservas
de confidencialidade.
Por isso, as empresas responsveis pela transmisso, comutao e roteamento devem
tratar os dados sem qualquer distino de contedo, destino, origem, aplicao ou servio. Por
exemplo, determinados provedores no podero, por motivos evidentes, alterar a velocidade do
acesso em pginas concorrentes, prejudicando o acesso do usurio ou manipular aquilo que ele
recebe em suas pginas acessadas, dentre outras situaes. Os provedores so isentos de
responsabilidade sobre quaisquer danos decorrentes de contedos gerados por terceiros, salvo
se, aps ordem judicial especfica, no tomarem as devidas providncias para excluir os
contedos considerados inapropriados e/ou que violem os direitos dos usurios.
O Marco tambm destaca as responsabilidades do governo em relao internet, como
promover a incluso digital e a desigualdade social, estabelecendo metas a serem cumpridas
dentro de determinados prazos. Com isso, aes, programas e projetos, como o Banda Larga,
por exemplo, ganham maior fora e expanso. Alm disso, o governo tambm deve garantir o
acesso a dados e informaes pblicas na internet, em linguagem acessvel populao.
Todo esse processo precisa ser conhecido e discutido quando se trata de utilizao da
internet em contexto educacional. O importante que o professor considere que os jovens
tambm esto interessados em disseminar informaes e adquirir conhecimentos, relacionados
ao trabalho e s novidades no campo da cincia e da tecnologia e, portanto, orient-los na
seleo dessas fontes de informao fundamental. Isso porque, apesar das tecnologias digitais
na internet serem utilizadas no cotidiano de professores e alunos, ainda existem muitas
dificuldades para sua insero no contexto educacional.
21

Uma das maiores dificuldades diz respeito ao prprio formato de escola que temos. A
escola encontra-se em crise diante do novo e, diante da emergncia das TDIC em seus espaos,
tal crise tem assumido propores ainda maiores, especialmente em relao formao docente.
Tal ponto foi um dos que mais me causaram inquietao na pesquisa para o TCC, pois nenhum
dos docentes entrevistados afirmou ter, em sua formao inicial, contato com uma disciplina
ou curso especfico que discutisse, utilizasse e/ou o preparasse para o uso das TDIC.
Nesse sentido, Santos e Blzquez (2005) discorrem sobre a necessidade das instituies
de nvel superior acompanharem as novas tendncias, incorporando as TDIC em seu currculo,
enfatizando que o enriquecimento e diversificao das prticas docentes so produto da relao
pessoal do professor com o uso das tecnologias. Isso porque, se ele no se sentir preparado para
utiliz-la de forma didtica, no ver sentido nesse uso, preferindo manter-se em uma zona
considerada segura e confortvel, ou seja, continuar utilizando prticas tradicionais de ensino.
At porque fornecer aos professores competncia tcnica para uso do computador no garante
que os mesmos saibam o uso didtico do instrumento (SANTOS; BLZQUEZ, 2005, p. 16).

[...] o computador entra na escola como um meio didtico ou como um objeto


que o aluno deve se familiarizar, mas sem alterar a ordem do que acontece em
sala de aula. O computador nunca incorporado prtica pedaggica. Ele
serve somente para tornar um pouco mais interessante e moderno o ambiente
da escola do sculo XVIII, numa aluso direta s poucas mudanas
educacionais ocorridas no atual ambiente escolar, obsolescncia dos objetos
de ensino, instalaes fsicas e abordagem pedaggica, em oposio a uma
pedagogia que incentivasse o aluno a buscar e selecionar informaes nos
processos de gesto do conhecimento (VALENTE, 1998, p. 34).

Investigando esse fato na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica LDB 9394/96,
verifiquei que, no Decreto Presidencial n 3276/99, em seu art. 5, ao Conselho Nacional de
Educao atribuda a tarefa de definir as diretrizes curriculares nacionais para a formao
docente para a educao bsica. Nesse sentido, o Decreto em questo estabelece que:

1. As diretrizes curriculares nacionais observaro, alm do disposto nos


artigos anteriores, as seguintes competncias a serem desenvolvidas pelos
professores que atuaro na educao bsica:
I - comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores
da sociedade democrtica;
II - compreenso do papel social da escola;
III - domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em
diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar;
IV - domnio do conhecimento pedaggico, incluindo as novas linguagens
e tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a
promover a efetiva aprendizagem dos alunos;
22

V conhecimento de processos de investigao que possibilitem o


aperfeioamento da prtica pedaggica;
VI gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. (BRASIL,
1999, [s.p.], grifo nosso).

Nesse sentido, chama a ateno tal ausncia no currculo de formao do professor,


tendo em vista que o Decreto foi aprovado em 1999, embora seja compreensvel que, como a
maioria dos professores participantes da pesquisa possua um tempo de atuao na docncia
superior a 10 anos, consequentemente, o currculo de sua formao ainda no estivesse
adequado legislao, que define um prazo de oito anos para que as Instituies de Ensino
Superior (IES) se adequem ao disposto. Porm, os demais professores participantes possuam
um tempo menor de formao, o que no justifica tal ausncia, inclusive porque, desde 2007,
com o Decreto n 5.800 que institui a Universidade Aberta do Brasil (BRASIL, 2006), as IES
tm atualizado seu currculo, incluindo disciplinas relacionadas ao uso das tecnologias, embora
tenha-se observado que, no caso da Universidade Federal de Sergipe, muitas delas sejam
ofertadas como opcionais, conforme dados pesquisados em seu Sistema Integrado de Gesto de
Atividades Acadmicas - SIGAA.
Outro ponto diz respeito s polticas de formao continuada que, condizentes com as
Diretrizes da LDB, oferecem ao professor a oportunidade de formao mediante as Secretarias
de Educao e atravs dos Ncleos de Tecnologia na Educao (NTE). O que se deduz dessa
ausncia na formao docente que os cursos de formao ofertados no abrangem todos os
professores e/ou estes no possuem motivao para frequent-los, em detrimento de uma
articulao entre as prticas docentes e a reflexo necessrias para se compreender e atuar em
situaes contextualizadas, conforme o Parecer CNE/CP 009: [...] a prtica contextualizada
pode vir at a escola de formao por meio das tecnologias de informao, de narrativas orais
e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes simuladas e estudo de casos
(BRASIL, 2001, p. 33).
Ainda nessa conjuntura, fundamentando a proposio de uso das tecnologias em
atividades escolares, vejamos o que sugerem as mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica:

As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um


contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros,
todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer
ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e
como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a
interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na
produo de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio
23

pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos


estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades
da convergncia digital (BRASIL, 2013).

No se trata exclusivamente de utilizar as TDIC como contrapartida para a resoluo de


problemas de indisciplina ou para a motivao da aprendizagem, mas do fato de que elas fazem
parte do modus vivendi da sociedade atual, dentro de um processo natural de evoluo.
Refletindo sobre como as novas tendncias tecnolgicas vm afetando os diversos campos
sociais (economia, poltica, meio-ambiente, etc.), percebe-se o quanto a educao est
dissociada do mundo e da vida, o que vem exigindo significativas modificaes no ensino, na
aprendizagem e nos papis at ento desempenhados pelas instituies de ensino (SANTOS;
BLZQUEZ, 2005, p. 17). A escola precisa estar aberta para o mundo que a cerca e a internet
pode ser vista como um aliado nessa busca, j que a conexo das pessoas em rede um fato,
atestado pelo grande nmero de alunos que compartilham cada momento passado em sala de
aula atravs de seus aparelhos mveis, navegando na internet e/ou publicando em sites de redes
sociais.
Nesse sentido, ainda h um debate recorrente em muitas escolas acerca da proibio de
celulares e outros aparelhos eletrnicos pelos alunos, mas sem chegar a um consenso, pois tal
proibio nem sempre abrange os docentes. Ao refletir sobre a relao escola-sociedade e,
principalmente, da escola como um sistema social, fica evidente que proibies so posies
controversas, pois, a priori, o que se faz na vida tambm deve ser feito e/ou compartilhado na
escola. Dessa forma, ao invs de proibies, seria interessante enxergar a internet como aliada
na construo dos saberes, seja para a disponibilizao de informaes e para as trocas
interativas, seja para exercitar a crtica acerca da alienao humana diante dela ou, o que pode
tambm ser muito construtivo, seja para o desenvolvimento de atividades pedaggicas que,
alm de colaborar como recurso e ferramenta auxiliar nas prticas de ensino, ainda permitam o
direcionamento para um uso consciente e planejado.
O percurso aqui descrito ressalta os inmeros caminhos a percorrer e desbravar no
campo de pesquisa com as TDIC na educao. Embora existam crticas, inegvel a
necessidade de se discutirem propostas que atendam, realmente, s necessidades de ensino das
novas geraes. Nesse sentido, razovel considerar um ensino desconectado das TDIC diante
do contexto sociocultural atual? possvel estabelecer uma prtica de qualidade aliando os
diversos recursos telemticos disponveis ou somente o ensino baseado no livro didtico d
conta das necessidades de aprendizagem da gerao atual?
24

Para Pireddu (2008, p. 176), os questionamentos acerca da percepo comum de que o


ensino presencial seja a nica e verdadeira possibilidade formativa diante da substituio
representada pelas atividades em rede precisam ser repensados, pois tanto o aprendizado
online quanto o tradicional apresentam sua eficcia ou a falta dela. Esta pesquisa concorda com
a viso do autor de que o aprendizado precisa ser pensado como comunicao, como mediao
e remediao, como forma de relao entre as pessoas. Por isso, no a mera presena do aluno
e do professor na sala de aula que garantiro que o aprendizado ocorra.
Tais proposies so de grande relevncia para a pesquisa em questo, pois quando se
discutem os avanos e retrocessos que a educao tem vivenciado ao longo da histria,
imediatamente reporta-se aos contextos formativos e prtica docente. A partir desse ponto
fundamental que devemos refletir sobre o futuro das instituies educativas, se este ser mais
funcional e melhor que o passado ou se continuar a reproduzir mais do mesmo, como Pireddu
(2008) questiona.
Assim, ao invs de se discutirem os mritos de determinada modalidade, o ideal seria
questionar se o que os alunos aprendem hoje atual e til, pois, como prope Schneider (2002),
o ensino no pode estar ancorado no contedo das disciplinas, baseado apenas em informaes
passadas pelo professor, sem considerar as experincias do aluno, suas prticas, suas vivncias
do cotidiano, suas intuies e percepes. E atravs do ensino, ou da ao pedaggica,
como conceitua Forquin (1993, p. 89), que se envida fazer algum aceder a um grau ou a uma
forma de desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera desejvel (idem, p. 167 e
168), que a educao acontece. Para o autor, educao indissocivel de cultura: educar
colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra, que
ele os incorpore sua substncia, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em
funo deles (idem, p. 168).
Ao propor prticas de ensino que se desenvolvam alm dos limites escolares, busca-se
o avano proposto por Schneider, acerca da necessidade de um dilogo com o saber que v
alm do aqui e agora das paredes da sala de aula, mas que tambm se estabelea em espaos e
tempos diversos, em outros moldes, concepo essa que Sibilia (2012) compreende como mais
compatvel com os corpos e subjetividades do alunado atual.
Visualizar outros espaos alm da escola, informais ou no, como possibilidades de
transmisso e produo do saber pode at ser difcil para algumas pessoas, mas Sibilia (2012)
lembra que esse modelo de escola tal qual se conhece (e sem o qual parece difcil conceber a
educao) tambm se constitui como uma tecnologia de poca e somente se estabeleceu a partir
do sculo XVIII, em uma cultura bem definida e com o intuito de atender s demandas
25

especficas do projeto de modernidade que a planejou: adestrar as crianas, a partir de uma


disciplina extremamente autoritria, separando-as da companhia dos adultos.
Nesse sentido, a busca por uma proposta de trabalho que dialogue com as principais
necessidades de ensino e aprendizagem atuais e que estabelea uma prtica pautada no uso das
TDIC em contexto de uso, levando em considerao as prticas sociais efetivadas pelos sujeitos,
levou-me ao delineamento da questo que norteia a pesquisa:
Como utilizar a rede social Facebook com uma turma, a fim de dinamizar o
processo de ensino e aprendizagem e conectar a prtica pedaggica na sala de aula com
os diversos recursos disponveis na web?

1.3 OBJETIVOS

Diante da problemtica levantada e da motivao apresentada, estabeleceu-se por


objetivo geral da pesquisa:
Analisar a utilizao da rede social Facebook como Ambiente de Aprendizagem
enriquecedor da prtica de ensino presencial, no contexto da disciplina de graduao
Portugus Instrumental, ofertada pelo Departamento de Letras da Universidade Federal de
Sergipe.

E por objetivos especficos:


Refletir sobre a utilizao das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na
escola, no trabalho e nas relaes sociais no sculo XXI;
Apresentar as bases tericas para a aprendizagem e comunicao em rede;
Discutir as possibilidades de uso dos recursos existentes no Facebook como ambiente
de aprendizagem;
Avaliar a proposta de utilizao do Facebook como suporte da prtica docente, sob a
perspectiva discente na disciplina ministrada.

1.4 CAMINHOS METODOLGICOS

A pesquisa na escola, para Gressler (2007, p. 24), contribui para o aprimoramento do


aluno na descoberta por solues novas em variados domnios. Portanto, a educao no pode
estar limitada mera transmisso de informaes, mas sim promover o desafio intelectual, o
26

desenvolvimento da criticidade e do questionamento constante, em situaes nas quais se


possvel observar a realidade, encontrar e/ou formular problemas e avaliar as hipteses mais
viveis para solucion-los, mediante caminhos metodolgicos seguros.
Por isso, a metodologia deve ser compreendida como um processo capaz de organizar
cientificamente todo o pensamento reflexivo, desde os primeiros vislumbres da pesquisa at a
organizao de todos os conhecimentos, permitindo um movimento de constante ler-
compreender-interpretar, numa concepo reflexiva que promove o dilogo entre pesquisador
e o mundo pesquisado (GHEDIN; FRANCO, 2008).

Sendo o conhecimento construo do objeto que se conhece, a atividade de


pesquisa torna-se elemento fundamental e imprescindvel no processo de
ensino/aprendizagem. O professor precisa da prtica da pesquisa para ensinar
eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a
comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do
conhecimento e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da
educao (SEVERINO, 2007, p. 25-26).

Compreendendo ento a funo epistemolgica da pesquisa e a necessidade de


delimitao de uma base segura para o desenvolvimento desse processo, nesta subseo ser
apresentado o delineamento terico-metodolgico da pesquisa em questo, que se baseia numa
abordagem predominantemente qualitativa, considerando-se:
O ambiente natural como fonte direta de dados (estudo de uma prtica realizada em um
ambiente escolar);
O contato prolongado do pesquisador nesse ambiente e com a situao pesquisada
(exerccio da docncia);
A nfase no processo (como se do as interaes e apropriaes dos alunos mediante a
prtica docente cotidiana) e na subjetividade dos sujeitos (o significado que os sujeitos
atribuem s coisas de grande relevncia: suas perspectivas precisam ser verificadas, a
partir de discusses ou confronto com outras pesquisas);
O tratamento dos dados, predominantemente descritivos (descrio de pessoas,
situaes, acontecimentos, transcrio de entrevistas e depoimentos, fotografias, etc.) e
realizados a partir de uma anlise indutiva, observando-se os elementos presentes na
situao a fim de se formularem respostas aos questionamentos ou novas hipteses medida
em que os coleta (conforme BOGDAN e BIKLEN, 1982, apud LDKE e ANDR, 1986).
O paradigma que inspira o trabalho o interacionismo simblico, o qual, conforme Flick
(2009, p. 69), consiste no significado subjetivo atribudo pelos indivduos a suas atividades e
ambientes. Essa linha terica, surgida em 1938 e de base sociolgica e psicolgica, tem em
27

Herbert Blumer seu fundador e caracteriza-se por seu foco direcionado aos processos de
interao/ao social e suas investigaes ligadas ao conceito particular de interao que
enfatiza o carter simblico das aes sociais.
Isso significa que as diferentes maneiras pelas quais uma pessoa atribui significados s
suas experincias, objetos, eventos, outras pessoas, etc., sero o ponto de partida para a
pesquisa. Esse paradigma tem norteado as produes acadmicas desta pesquisadora desde a
graduao, principalmente dentro do vis scio-histrico de Vygotsky, sendo determinante na
relao pessoal estabelecida com pesquisas envolvendo as TDIC e, especificamente, as relaes
sociais mediadas por estas dentro do ambiente escolar. Reconstruir os pontos de vista a partir
de uma proposta que alie tal premissa torna-se o instrumento para a anlise, levando-se a
enxergar o mundo dos pesquisados sob esse ngulo.
Considerando as implicaes acerca da participao e envolvimento com os pesquisados
no desenvolvimento da pesquisa, procurou-se analisar a dinmica escolar a partir da dimenso
instrucional ou pedaggica, elencada por Andr (1995, p. 42-44). Nessa dimenso, ser
abordada o encontro entre professor-aluno-conhecimento atravs da prtica metodolgica, onde
esto envolvidos os objetivos e os contedos de ensino, as atividades realizadas e o material
didtico escolhido, a linguagem e meios de comunicao entre professor e alunos e as formas
de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, levando em considerao as motivaes, a
apropriao dos conhecimentos atravs da mediao docente e da interao entre alunos,
considerando a relao de aprendizagem no nvel todos-todos. Esse processo de investigao
ser feito atravs da observao direta das situaes vivenciadas, pela anlise dos recursos
utilizados pelo professor e dos materiais produzidos pelos alunos.
O mtodo de abordagem da pesquisa estabelecido foi o da Pesquisa-formao, que,
conforme Longarezi e Silva (2008, p. 4056), caracteriza-se como uma forma de se fazer cincia
em que o pesquisador sai da clausura de seu laboratrio e vai atrs dos problemas do
professorado, trabalhando com ele para a soluo desses mesmos problemas de forma conjunta
e cooperativa. Trata-se de um modelo em que o pesquisador no neutro, mas que reconhece
as inmeras relaes envolvidas na escola, enquanto local de realizao da prtica docente e o
professor enquanto sujeito de sua prtica. A delimitao por este mtodo deu-se pela
implicao do pesquisador com o campo de pesquisa, construindo juntamente com os sujeitos
envolvidos o conhecimento e o prprio mtodo (SANTOS, 2014, p. 92), onde pesquisador
tambm sujeito, envolvido na reflexo acerca de sua prpria prtica, o que implica no
redimensionamento do papel docente e na formao de um professor crtico, autnomo, que
pesquisa a sua prpria prtica (LONGAREZI; SILVA, 2008). Assim, a pesquisa est articulada
28

com o fazer do professor e ao espao escolar e pressupe mudanas das prticas e dos sujeitos
em formao. Ele ao mesmo tempo objeto e sujeito da formao (NVOA, 2004).
Conforme Alvarado Prada (1997), a Pesquisa-formao considera o desenvolvimento
profissional e pessoal como aquele que ocorre ao longo do processo investigativo da pesquisa,
valorizando os aspectos contextuais e organizativos da instituio escolar, considerando-os
fundamentais para o processo de construo coletiva e para a formao continuada de
professores em servio.
Os passos para o desenvolvimento da Pesquisa-formao neste trabalho seguiram a
orientao de Alvarado Prada (2005), no intuito da formao:

1) privilegiar situaes a partir das quais os prprios educadores


desenvolvessem e produzissem prticas e saberes novos, articulados com as
teorias educacionais, mediante processos de investigao e colaborao em
seus espaos de trabalho;
2) ter como objeto de estudo as demandas da instituio, as necessidades e
interesses formativos dos professores e as necessidades de aprendizagens dos
estudantes (ALAVARADO PRADA, 2005, p. 2).

Nesse sentido, foram identificados os pontos crticos da proposta, em uma fase


exploratria ou de testagem, desenvolvida a partir de uma entrevista que envolveu estudantes
do ncleo de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe que participaram
de uma disciplina obrigatria do Mestrado que se utilizava do Facebook como recurso de
interao e avaliao das atividades, buscando conhecer como estes avaliavam uma proposta
nesses parmetros, segundo as categorias: colaborao, avaliao da aprendizagem e interao
professor-aluno e aluno-aluno (SOUZA; SCHNEIDER, 2013).
Em seguida, delimitou-se o estudo a partir da justificativa de escolha e caracterizao
da unidade e do perfil dos sujeitos relacionadas com o objeto em estudo, como tambm foram
revisados os objetivos, o problema e a hiptese, de acordo com o andamento do processo.
Ainda, foram estabelecidos os instrumentos de coleta de dados a partir da observao
participante, que aconteceu no ambiente do Facebook, com o intuito de promover subsdios
para as discusses via fruns e chats, permitindo a troca de informaes, sugestes,
experincias e propostas acerca das redes sociais e sua aplicabilidade no processo de ensino e
aprendizagem.
Sob tais moldes, a pesquisa apresenta, a partir de um relato minucioso da prtica
desenvolvida, as vivncias, as interaes, os fazeres, as reflexes, frutos da experincia de uso
do Facebook como ambiente enriquecedor da disciplina ministrada, obtidos a partir das
29

observaes feitas no Facebook pela professora-pesquisadora e pelos relatos dos estudantes,


que refletiram sobre sua aprendizagem e seu processo de formao (SCHN, 2000). Segundo
Longarezi e Silva (2008), a formao implica reflexo sobre a ao e mudanas no apenas no
profissional, mas na prpria instituio escolar.
A pesquisa foi desenvolvida com a turma de Portugus Instrumental, disciplina optativa
ofertada pelo Departamento de Letras Vernculas da Universidade Federal de Sergipe,
ministrada no perodo de 2013/1, no Campus So Cristvo, Cidade Universitria Prof. Alosio
de Campos, localizado na Avenida Marechal Rondon, s/n, Jardim Rosa Elze, So Cristvo/SE.
A atuao como docente se deu em decorrncia do meu interesse pela realizao de
tirocnio docente. A escolha pelo Departamento de Letras Vernculas (DLEV) se deu por ser
minha segunda graduao e tambm rea de atuao profissional. No DLEV, apresentei-me
secretria mediante ofcio de encaminhamento (ANEXO A) assinado pelo orientador, professor
Dr. Henrique Nou Schneider, onde foram apresentadas as disciplinas que estavam sem
professor desde o incio do semestre, dentre as quais optei por Portugus Instrumental.
Os sujeitos da pesquisa foram dezessete dos dezenove alunos matriculados, oriundos de
variadas reas de graduao. A disciplina ministrada, embora ofertada pelo DLEV, obrigatria
para o curso de Cincias Contbeis e optativa para os demais.
As aulas foram ministradas no turno matutino, s teras e quintas-feiras, com carga
horria de 60 horas, no perodo de 04/06/2013 a 12/09/2013, primeiro perodo letivo do
calendrio da graduao.
A coleta de dados deu-se a partir dos instrumentos escolhidos; as informaes foram
ento organizadas e analisadas, sendo ento possvel construir a interpretao e reconstruir o
contexto estudado por meio das descries e reflexes acerca do que foi vivenciado, uma
perspectiva tpica da Pesquisa-formao. Por isso, a apresentao do resultado da pesquisa
atravs deste mtodo rene as condies para conter densas descries, transformando-se em
um retrato da realidade investigada.
Uma das estratgias utilizadas durante a pesquisa foi a observao participante, a qual,
conforme Ldke e Andr (1986, p. 28), envolve no s a observao direta mas todo um
conjunto de tcnicas metodolgicas pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na
situao estudada. A escolha por esse tipo de observao se deu pelo envolvimento do
professor com a turma pesquisada, tanto no nvel presencial quanto nas atividades
desenvolvidas no ambiente online, numa estratgia que varia muito e vai alm da simples
participao, mas condiz com a imerso no desenrolar do processo, permitindo atuar no apenas
como pesquisador observador, mas como participante do processo de interao.
30

Para as autoras citadas, a observao possui grande relevncia nas abordagens de


pesquisa educacional, considerada como principal mtodo de investigao por possibilitar um
contato mais estreito do pesquisador com o fenmeno, permitindo chegar mais perto da
perspectiva dos sujeitos, o que se constitui um dos princpios da abordagem qualitativa. Ao
acompanhar de perto o cotidiano dos sujeitos, o pesquisador pode tentar compreender sua viso
de mundo e o significado que eles atribuem realidade social e s prprias aes.
Outro passo relativo escolha dos instrumentos de coleta foi a aplicao de um
questionrio com perguntas abertas e fechadas, alm de um relato escrito pelos alunos ao final
da disciplina, com o intuito de coletar dados mais gerais sobre a experincia do grupo diante da
proposta, tais como: recursos utilizados, dificuldades enfrentadas, relaes estabelecidas,
apropriao da interface, perspectivas iniciais, dentre outros. Solicitou-se a colaborao dos
alunos mediante solicitao constante no prprio questionrio (APNDICE C).
Alm disso, como nem todos os alunos da disciplina seriam entrevistados, julgou-se
uma perda deixar de conhecer as percepes dos demais alunos dentro do contexto da turma,
inclusive porque todos foram envolvidos no processo e colaboraram para a caracterizao da
turma. Para Richardson (1999), importante descrever adequadamente as caractersticas de um
grupo, por isso, o questionrio beneficia a anlise a ser feita, permitindo estabelecer relaes e
definir melhor o perfil da turma.
Assim como a observao, a entrevista um importante instrumento para a coleta dos
dados, estabelecendo entre pesquisador e pesquisado uma relao de interao, dentro de um
clima de aceitao mtua e estmulo. Conforme Ldke e Andr (1986), a entrevista permite a
captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante. Quando bem realizada, permite a abordagem de assuntos de natureza ntima e
pessoal, assim como de temas complexos, atingindo os mais variados tipos de informantes,
inclusive aqueles com pouca ou nenhuma instruo.
Dada a natureza da pesquisa, na rea de formao de educadores, bem como de todo o
processo que a norteia, de ordem da praxis pedaggica, buscou-se aprofundar, atravs da
entrevista semiestruturada, questes relacionadas formao docente e uso das TDIC, viso
do futuro docente sobre a associao entre os diversos recursos e contedos disponveis na
Internet para fins pedaggicos, dentre outras que sero descritas na seo que trata da prtica
desenvolvida.
Para tanto, foram selecionados, dentre os alunos integrantes e ativos na disciplina,
aqueles que so alunos das licenciaturas, num total de sete: 1 aluno de Artes visuais, 1 aluna de
Letras Portugus-Francs, 2 alunos de Letras Portugus-Ingls, 1 aluno de Histria, 1 aluna de
31

Letras Portugus e 1 aluna de Letras Portugus-Espanhol. Todas as entrevistas foram gravadas,


mediante concordncia do aluno e sua assinatura no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (ANEXO B) e transcritas manualmente a fim de se proceder anlise.
A anlise dos dados foi feita a partir das categorias estabelecidas, tcnica que, segundo
Richardson (1999), baseia-se na decodificao de um texto em diversos elementos, os quais so
classificados e formam agrupamentos analgicos. Entre as possibilidades de categorizao, a
mais utilizada, mais rpida e eficaz, sempre que se aplique a contedos diretos (manifestos) e
simples, a anlise por temas ou temtica, que consiste no isolamento de temas e na extrao
das partes utilizveis, de acordo com o problema pesquisado, a fim de compar-lo com outros
textos escolhidos e que apresentam-se como base para a temtica em questo.
As categorias de anlise foram estabelecidas com base na fundamentao terica
norteadora estabelecida em consonncia com a temtica e o desenvolvimento da prtica:
1. As Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na formao inicial docente;
2. Aprendizagem colaborativa e conectivismo pedaggico no Facebook;
3. O Facebook como ambiente de aprendizagem.
Os caminhos metodolgicos tomados buscaram obter as informaes necessrias para
responder ao problema e atender aos objetivos propostos. A opo de anlise do Facebook em
seu uso como um ambiente de aprendizagem parte da inteno de explorar as prticas que se
fazem na internet em um contexto de uso efetivo, enxergando-a como um recurso pedaggico
capaz de promover maior participao, otimizar o tempo de sala de aula e propiciar, aos futuros
docentes, experincias que lhes permitam pensar nas possibilidades de uso das redes sociais e
das demais ferramentas da web em suas prticas futuras.
O olhar do futuro docente constitui-se como foco principal nessa abordagem, bem como
a interao entre aluno-aluno e aluno-professor e as relaes existentes entre o saber que se faz
no ambiente formal de estudo e em ambientes informais. A inteno aproximar pesquisa e
educao como processos formativos que permitem o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos
(pesquisadores, professores, estudantes, entre outros), conforme Longarezi e Silva (2013, p.
217).
No decorrer do desenvolvimento da prtica e da coleta dos dados, o foco recaiu na inter-
relao entre formao-tecnologia-prtica. A partir desta, algumas questes emergiram,
norteando a anlise dos dados: Como se relacionam as prticas pedaggicas presenciais e
online? Qual o nvel de participao e interao da turma? A que serve o uso da tecnologia em
sala de aula? Qual o efeito na postura de futuros docentes? Questes que sero utilizadas na
entrevista e complementadas com outras que permitam responder aos objetivos propostos.
32

Partindo-se desses questionamentos, pretende-se fazer um relato da prtica realizada,


confrontando os dados obtidos com as reflexes oriundas do referencial terico pesquisado e
com a realidade social verificada.

1.5 ESTADO DA ARTE

Para a constituio do banco de dados foram selecionadas as dissertaes de mestrado


e teses de doutorado produzidas em universidades brasileiras, que atendessem ao tema da
pesquisa a partir de uma busca por palavras-chave: redes sociais online, educao,
aprendizagem. O termo principal foi redes sociais online, uma vez que o termo redes sociais
poderia implicar em uma diversidade de estudos que no atendessem proposta especfica de
redes sociais na internet. As obras foram selecionadas dentre diversas reas acadmicas,
totalizando um acervo de 49 dissertaes de mestrado e 13 teses de doutorado, totalizando 62
trabalhos. Foram pesquisados os sites de pesquisa da Capes 6 e as Bibliotecas de Teses e
Dissertaes BDTD7 das 26 Universidades Federais e do Distrito Federal, cujo resultado em
dados quantificveis pode ser observado na Tabela 18.

Tabela 1: Refinamento da pesquisa a partir do estado da arte


Trabalhos Pesquisa relacionada Direcionados Relacionadas a Utilizando-se da rede
por ano s redes sociais online Educao propostas de ensino e social Facebook
aprendizagem
dissertaes teses dissertaes Teses dissertaes teses dissertaes teses
2005 1 1
2006 1 1 1
2007
2008 4 4 3
2009 5 4 3
2010 11 2 6 1 4
2011 10 3 4 2 2 1
2012 12 5 5 3 2 3 2 2
2013 6 2 6 6 5
TOTAL 49 13 30 7 20 5 7 2
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir do levantamento do estado arte

Aps a primeira coleta de trabalhos, realizou-se a leitura dos resumos a fim de refinar a
pesquisa, cujo processo ocorreu em quatro etapas:

6
http://www.periodicos.capes.gov.br/
7
http://bdtd.ibict.br/
8
No Apndice A encontram-se informaes sobre todos os trabalhos levantados, com dados relativos ao ttulo,
rea de concentrao, IES de origem, ano de publicao e palavras-chave.
33

Pesquisas realizadas no mbito da educao, mesmo que de outros programas de


pesquisa (nessa fase, selecionaram-se 30 dissertaes de mestrado e 7 teses de doutorado);
Pesquisas que apresentaram, em seu resumo, propostas relacionadas aprendizagem e
prticas de ensino atravs de redes sociais, em quaisquer disciplinas do currculo
(selecionaram-se 20 dissertaes de mestrado e 5 teses de doutorado);
Aps essa etapa, selecionaram-se, dentre as pesquisas que tratam de redes sociais online
na educao e relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, as que estabeleceram o
Facebook como rede social. Estas foram lidas na ntegra, verificando-se as prticas
metodolgicas empregadas, as discusses e os resultados que emergiram da pesquisa (foram
selecionadas 5 dissertaes de mestrado e 2 teses de doutorado); Aps essa fase de seleo
dos trabalhos que atenderam aos critrios da pesquisa, realizou-se um processo de
fichamento que tratou de informaes tcnicas, tais como instituio de origem, ttulo do
trabalho, nome e titulao do autor, ano de defesa, nmero de pginas e de volumes, nome
do orientador, programa, rea de concentrao, bem como dados de anlise de categorias e
tratamento dos dados, concebidos a partir da leitura do contedo desenvolvido por cada
pesquisador.
Dentre es pesquisas selecionadas cuja prtica est direcionada para a rede social
Facebook, verificou-se quais delas tratavam de propostas envolvendo professores e seus
alunos, encontrando-se 3 dissertaes de mestrado e 1 tese de doutorado nesse vis.
A dissertao de mestrado intitulada Produo de textos e letramento digital: interfaces
na escola e nas redes sociais, de autoria de Srgio Vale da Paixo (2011), apresenta um estudo
de caso que buscou conhecer quais so as atividades realizadas por professores da 3 srie do
Ensino Mdio de uma escola pblica estadual que contemplem as capacidades de produo
escrita e o uso da linguagem nas redes sociais, especificamente no Facebook. Dentre os
resultados observados na pesquisa, o autor evidencia o distanciamento que h entre a
informtica e as prticas de ensino e uso da lngua em sala de aula.
A dissertao de mestrado de rtemis Barreto de Carvalho (2013), intitulada
WebQuest no Facebook: uma experincia no curso tcnico em Guia de Turismo do IFS-SE
usando uma rede social como Ambiente de Ensino-aprendizagem on line, utiliza o Facebook
como ambiente para o desenvolvimento de WebQuests, descrevendo uma proposta de atividade
realizada pelo professor com sua turma. Embora o objeto da pesquisa seja o uso de WebQuest,
o site de rede social Facebook assume um papel fundamental, dada a praticidade e o nvel de
participao dos alunos na proposta.
34

Alexandre Menezes Chagas (2013), em sua dissertao intitulada A contribuio do


Facebook no processo da aprendizagem colaborativa, identifica a contribuio da rede social
digital no processo de aprendizagem colaborativa, especificamente na formao do publicitrio.
Atravs da pesquisa-ao envolvendo uma turma do curso de Comunicao Social da
Universidade Tiradentes/SE, o pesquisador procurou compreender, de acordo com a forma
como os discentes utilizam a rede, se esta interface suficiente para uma boa colaborao,
obtendo resultados positivos e tambm apontando as limitaes encontradas.
A tese de doutorado de Aline Silva de Bona (2012), intitulada Espao de aprendizagem
digital de Matemtica: o aprender a aprender por cooperao por sua vez, parte de uma prtica
exitosa desenvolvida no Facebook por uma professora de Matemtica com seus alunos do
Ensino Fundamental e Mdio na pesquisa de dissertao, a qual originou a criao de um
ambiente novo e externo rede social, proposta de tese da doutoranda aplicada a alunos do
ensino Tcnico do Instituto Federal Superior do Rio Grande do sul, explorando a colaborao
da aprendizagem atravs da anlise das postagens, chats, participao e interao dos alunos.
Dentre os resultados obtidos, a pesquisa ressalta o quanto as tecnologias em rede possibilitam
o aprender a aprender por meio da cooperao em tempos e lugares variados, valorizando a
ao do estudante.
A dissertao de Chagas (2013) a que mais se aproxima da proposta descrita neste
trabalho, pois trata de uma prtica metodolgica desenvolvida com alunos da graduao tendo
o Facebook como ambiente colaborativo de aprendizagem. A partir da discusso de um tema
(Marketing) com sua turma de Comunicao Social no grupo criado por ele no Facebook,
Chagas explora o conceito de colaborao, o que difere da pesquisa em questo, que foca na
perspectiva discente diante do uso do Facebook como ambiente de aprendizagem que envolve
prticas alm da sala de aula (especialmente segundo o olhar daqueles que sero futuros
docentes), o que representa a relevncia da pesquisa em questo para a rea educacional.

1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAO

O trabalho se encontra estruturado em cinco sees: A Primeira Seo diz respeito


Introduo, aqui apresentada, onde constam a justificativa, a problemtica, os objetivos
esperados, a metodologia utilizada e o estado da arte da pesquisa.
Na Segunda Seo, Sociedade, Telemtica e Educao se encontram imbricadas,
provocando o leitor a refletir sobre os caminhos da tecnologia e da interao online no ambiente
escolar, enfatizando as evolues sociais que possibilitaram mudanas nas formas de ensinar e
35

aprender, sob uma proposta de diviso da Educao em trs eras: a Educao 1.0, a 2.0 e, por
fim, a 3.0. Nesse contexto, so discutidas as competncias necessrias ao docente da Educao
3.0 para uma melhor articulao entre teoria e prtica, a partir de uma dinmica que alie ensino
online e presencial, quebrando tal dicotomia e favorecendo um ensino mais condizente com as
necessidades de aprendizagem da gerao atual.
Na Terceira Seo, discuto as teorias de aprendizagem que fundamentam as prticas
pedaggicas que utilizam as redes sociais, sob a abordagem scio-histrica de Vygotsky,
compreendendo-a como a base sob a qual as demais teorias de aprendizagem em rede se apoiam
e, portanto, fundamental para o desenvolvimento desta pesquisa. A aprendizagem colaborativa,
que se apresentou como um dos principais conceitos relacionados educao e sua relao com
a web, tambm tratada nessa seo, sempre ancorada na teoria vygotskyana. Diante de uma
sociedade em permanente conexo, destaca-se a necessidade de insero no espao escolar da
prtica de aprendizagem conectivista, que considera novas formas de busca e apreenso do
conhecimento, sugerindo explorar a diversidade de informaes e recursos disponveis na web,
como forma de dialogar com o estudante da gerao atual.
Na Quarta Seo, trao um panorama da evoluo da internet, discorrendo sobre o
surgimento da web e suas verses, que fomentaram todo o processo semntico e convergente
das plataformas sociais e o processo colaborativo a elas relacionado. As redes sociais so
consequncia dessa evoluo da web e, nesta seo, trao um breve panorama do surgimento
das redes e sua utilizao nos processos educativos. Por fim, o Facebook apresentado em sua
estrutura, o que permite utiliz-lo como um ambiente de aprendizagem: seus recursos,
funcionalidades, possibilidades e desafios para a prtica docente.
Na Quinta e ltima Seo consta a minha experincia de ensino com o Facebook com
uma turma de graduao no ensino superior, numa proposta que alia a plataforma de rede social
online ao ensino presencial. A pesquisa apresentada atravs de um relato que buscou descrever
todo o processo desenvolvido com os estudantes, desde a fase inicial, seguida da anlise dos
dados da entrevista realizada com os alunos licenciandos da disciplina, luz das categorias
estabelecidas e do referencial terico delineado.
Por fim, so feitas as Consideraes Finais, onde discuto os resultados obtidos e
apresento minhas reflexes, os desafios encontrados e as possiblidades futuras que se
descortinam dentro desse universo emprico.
36

2 SOCIEDADE, TELEMTICA E ESCOLA: OS CAMINHOS DA CULTURA


DIGITAL NA EDUCAO

No h nada mais difcil de se empreender, mais perigoso de se conduzir, do


que assumir a liderana na introduo de uma nova ordem de coisas, porque
a inovao ter como inimigos todos aqueles que tm se dado bem sob as
antigas condies e defensores indiferentes naqueles que podem se sair bem
sob as novas (NICCOL MACCHIAVELLI (O prncipe 1532) apud FAVA,
2011, p. 9).

2.1 CULTURA DIGITAL E OS NOVOS PARADIGMAS COMUNICACIONAIS

Nas ltimas dcadas, tem-se vivenciado mudanas radicais sob o ponto de vista dos
meios de produo e servio disponibilizados a partir da evoluo das tecnologias, alterando os
relacionamentos entre as pessoas, mobilizando o mercado de bens e consumo e revolucionando
a indstria. Os comportamentos e aes dos indivduos, em muitos lugares do planeta, tm sido
influenciados pelo uso da comunicao mediada por aparelhos tecnolgicos cada vez mais
avanados que se constituem como marcas da sociedade denominada do conhecimento
(VALENTE, 1999).
Para Castells, socilogo espanhol que estuda o papel das novas tecnologias na
reestruturao da sociedade capitalista, trs processos culminaram nessa nova ordem social:

No final do sculo XX, trs processos independentes se uniram, inaugurando


uma nova estrutura social predominante baseada em redes: as exigncias da
economia por flexibilidade administrativa e por globalizao do capital, da
produo e do comrcio; as demandas da sociedade, em que os valores da
liberdade individual e da comunicao aberta tornaram-se supremos; e os
avanos extraordinrios na computao e nas telecomunicaes possibilitadas
pela revoluo microeletrnica (CASTELLS, 2003, p. 8).

Compreender a fora dessas transformaes, capaz de alterar a hegemonia da sociedade


industrial e de lanar o indivduo, atravs do domnio das TDIC, no cenrio
sociocomunicacional, fundamental para o desenvolvimento de pesquisas que tratam dessa
temtica e sua insero no campo educacional. Ainda nessa perspectiva, Lemos e Lvy (2010,
p. 29) sugerem a estruturao dessas alteraes, citadas acima por Castells, a partir de trs
pilares:
a. A estrutura em rede (informao, comunicao);
b. As redes sociais (o outro, as relaes sociais, a comunicao);
c. A globalizao (a desterritorializao, a mundializao).
37

A partir desses pilares, evidencia-se o papel das TDIC como promotoras e


consolidadoras da nova ordem social, justificando-se os variados estudos no mbito das
Cincias Sociais e Humanas, os quais deram origem a conceitos como os de Sociedade em
rede (CASTELLS, 1999), Cultura miditica (SANTAELLA, 2003), Aldeia global
(MCLUHAN, 1972), Sociedade da informao (MACHLUP, 1962), Cibercultura ou cultura
digital (LVY, 1999), dentre outros. A incorporao das TDIC no cotidiano das pessoas tem
alterado significativamente o modo de vida geral, material, intelectual e espiritual, conceitos
ligados cultura, segundo as concepes humanista e antropolgica de Raymond Williams
(1780-1950), citado por Santaella (2003).
Nesse processo, ocorrem modificaes e recortes geogrficos relativos lngua,
cultura e aos interesses dos indivduos, que vo perdendo suas especificidades locais, atravs
da abertura nas relaes entre pares e da colaborao, promovendo a globalizao. Essa abertura
no diz respeito ao uso das mdias em si (jornais, revistas, emisses de rdio ou televiso), mas
est diretamente relacionada s interaes entre as pessoas, que fornecem, ao mesmo tempo,
os contedos, a crtica, a filtragem e se organizam, elas mesmas, em redes de troca e de
colaborao (LEMOS; LVY, 2010, p. 13).
Nessa nova ordem social, o conhecimento e as formas de adquiri-lo tm ganhado
destaque, afirma Valente (1999), o que requer novas posturas profissionais em todos os setores
da sociedade, principalmente na educao. Isso porque, se a educao uma dimenso da
sociedade da qual faz parte, espera-se que todos os avanos ocorridos e consolidados no mbito
social sejam a ela incorporados.
Embora saberes e prticas culturais se modifiquem ao longo do tempo, a escola detm
um conjunto de processos que permitem criana chegar ao estado de cultura considerada por
Raymond Williams como comum, afinal, nela que os saberes e materiais culturais
disponveis so transmitidos, a partir de sua reorganizao, reestruturao e transposio
didtica, afirma Forquin (1993, p. 16). Tal processo de transformao no deve ser aleatrio,
pois diz respeito s experincias de uma determinada sociedade e caracteriza sua cultura; assim,
toda e qualquer modificao social e cultural somente se consolida quando faz sentido para os
indivduos, quando possui uma razo de ser. Destaca-se que o conceito de cultura aqui tratado
diz respeito s experincias, valores, conhecimentos e apropriaes assentados no processo de
desenvolvimento social e suas implicaes nas vivncias humanas.
Apoiando-se nas reflexes de Toledo (1995), compreende-se a existncia de uma
unidade cultural intrnseca no desenvolvimento histrico de uma nao, mesmo que seus
padres culturais estejam constantemente em modificao e at em substituio, definindo as
38

novas fases do processo de civilizao. Em sua discusso, Toledo destaca os embates do novo
frente ao velho, do moderno frente ao tradicional, tpicos de um perodo em crise (1995, p.
103); crise que se apresenta como fundamental para a evoluo das sociedades e sem a qual no
h desenvolvimento civilizatrio. Para Schneider (2002), na atualidade, muitas mudanas
empreendidas na forma como os indivduos se comunicam, trabalham e realizam diversas
funes so causadas pela introduo das TDIC em suas vidas.
Essa problemtica apresentada por Schneider (2002) a partir da metfora das ondas
proposta por Tofler (1990), em que cada nova fase do desenvolvimento da humanidade pode
ser comparada a uma onda que traz consigo novos fluidos. inevitvel que haja turbulncia no
choque entre as ondas mas, uma vez mescladas, as guas se acalmam at que uma nova onda
se precipite, num continuum que representa a evoluo.
Para melhor compreenso desse debate, apresenta-se a diviso feita por Santaella (2003)
entre as eras ou formaes culturais da humanidade: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura
impressa, a cultura de massas, a cultura das mdias e a cultura digital. A autora traou essa
diviso com base no uso que a humanidade faz dos meios de comunicao, desde o aparelho
fonador at as redes digitais da atualidade. Para a autora, os meios de comunicao so meros
canais para transmisso de informao, pois o fundamental reside nos signos que por eles
circulam, nos tipos de mensagens e de comunicao que possibilitam, que possuem a
capacidade de moldar o pensamento e a sensibilidade dos seres humanos e promover a criao
de novos ambientes socioculturais (2003, p. 13).
Na viso de Santaella (2003), cada era possui suas especificidades, sendo que o
surgimento das primeiras fases de cada uma delas marcado por um longo processo de
aquisio e aperfeioamento dos signos. Explica-se: a aquisio da linguagem oral foi precedida
por um perodo gestual e semitico at a possibilidade de comunicao real; o mesmo se deu
com a era da cultura escrita, que no nasceu diretamente da cultura oral, mas teve toda uma
preparao a partir da escrita pictrica para sua efetivao. A partir da cultura impressa,
aperfeioaram-se as tcnicas e uso de tecnologias pelo homem, mas antes que a inveno de
Gutenberg fosse apresentada ao mundo, diversas foram as tentativas de uso de matrias-primas
que promovessem a ampla divulgao da linguagem escrita.
Os primeiros passos da cultura de massas foram dados graas cultura impressa, a qual
possibilitou a criao do jornal, que logo ganhou uma nova verso a partir do rdio, que por sua
vez evoluiu para a veiculao televisiva e assim por diante. Veiculao da informao a todos,
de maneira indistinta e sem possibilidade de escolhas caracteriza a cultura de massas, que
dominou absoluta at as primeiras tentativas de escolha entre aquilo que se quer ver, ouvir,
39

desfrutar. Segundo Santaella, esse perodo de ruptura da hegemonia da cultura de massas inicia-
se nos anos 80, quando se intensificaram as misturas entre linguagens e meios:

[...] novas sementes comearam a brotar no campo das mdias com o


surgimento de equipamentos e dispositivos que possibilitaram o aparecimento
de uma cultura do transitrio: fotocopiadoras, videocassetes e aparelhos para
gravao de vdeos, equipamentos do tipo walk-talk, acompanhados de uma
remarcvel indstria de videoclips e videogames, juntamente com a expansiva
indstria de filmes em vdeo para serem alugados nas videolocadoras, tudo
isso culminando no surgimento da TV a cabo. Essas tecnologias [...] tm como
principal caracterstica propiciar a escolha e consumo individualizados, em
oposio ao consumo massivo (SANTAELLA, 2003, p. 15).

A cultura das mdias possibilitou o poder de escolha, permitindo s pessoas os primeiros


passos na busca e seleo de informao e entretenimento, prenunciando a cultura digital, cuja
caracterstica principal est na busca dispersa, alinear, fragmentada, mas certamente uma
busca individualizada da mensagem e da informao (idem, p. 16). Assim, a autora mostra que
a cultura digital no surgiu diretamente da cultura de massas, mas foi delineada a partir dos
processos de produo, distribuio e consumo, aos quais a autora denominou cultura das
mdias ou cultura do acesso9 (SANTAELLA, 2003, p. 13).
As eras culturais no so vistas por Santaella (2003) nem por Schneider (2002) como
perodos lineares que desaparecem a partir do surgimento de outro, mas como uma nova
formao que se integra anterior, provocando nela reajustes, reorganizaes ou rupturas
(representado na metfora das ondas pela turbulncia provocada a partir do choque entre elas).
Nesse processo, a cultura torna-se refm da tcnica ou da tecnologia de comunicao mais
recente, porm as formaes culturais j existentes no desaparecem de imediato, podendo
continuar com o mesmo formato e funcionalidade ou sofrer adaptaes e ganhar novas funes.
Isso porque a cultura comporta-se sempre como um organismo vivo e, sobretudo, inteligente,
com poderes de adaptao imprevisveis e surpreendentes (SANTAELLA, 2003, p. 14).

9
Em seu livro Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura (2003), Santaella caracteriza
a cultura digital como cultura do acesso pelo carter do disponvel, relacionado tambm a uma tendncia de
mercado em que computadores e aparelhos eletrnicos se tornam cada vez mais baratos, objetivando garantir o
aumento do consumo. Ainda, a autora trata da obsolescncia do software, cuja vida til gira em torno de 12 a 18
meses. Em seu livro A dromocracia cibercultural (2009), Eugnio Trivinho tambm discute esse processo,
denominando-o dromocracia, o qual tem na velocidade o vetor de dominao do mercado de produo tecnolgica
e circulao da mercadoria, causadores do aumento da excluso social e do aumento do fosso entre aqueles que
possuem o poder de domnio e aquisio da tecnologia mais avanada (dromoaptos) e aqueles que no conseguem
acompanhar, por motivos econmicos e sociais, os avanos no setor, permanecendo cada vez mais margem da
cibercultura (dromoinaptos).
40

A autora retrata isso a partir da evoluo necessria entre a funo massiva e ps-
massiva das culturas, que demonstram a positividade da evoluo em termos de informao e
comunicao, o que somente foi possvel a partir de uma tendncia natural negao, de
protesto ao modelo vigente que tentou moldar, massificar, ou, como diria Lvy (1996), reificar
os indivduos. A evoluo que propiciou a chegada da humanidade em uma funo ps-massiva
somente foi possvel a partir do salto de qualidade que levou o indivduo de sua posio passiva
para a de agente na construo do conhecimento.

Figura 1: Processo de evoluo da informao e comunicao

Fonte: Elaborado pela pesquisadora conforme Santaella (2003)

Marcada pela convergncia das mdias10, a cultura digital tem sido responsvel por
transformaes sem precedentes na histria da humanidade, numa velocidade que tanto alarma
quanto encanta, principalmente quando se pensa no que o futuro pode trazer, em termos de
evoluo e uso das tecnologias e seus impactos na cultura, na cincia, nas relaes sociais e na
educao.
O termo cultura digital (ou cibercultura) se configura, na viso de Santaella (2003) e
compartilhada nesse trabalho, como um produto do capitalismo contemporneo e representa
formas culturais e paradigmas que lhe so prprios. Embora no se possa negar o modo
revolucionrio como a internet tem modificado os padres de vida e de socializao, seria

10
Conforme Santaella (2003, p. 84), o processo de convergncia das mdias diz respeito fundio, em um nico
local da totalidade digital, das principais formas de comunicao humana: documento escrito (livros, revistas,
textos, imprensa), audiovisual (televiso, vdeo, cinema), telecomunicaes (telefonia, satlites, cabos) e
informtica (computadores, programas). Uma vez processados em formato digital, todos esses dados podem ser
sintetizados em qualquer lugar, sendo possvel sua reproduo e utilizao em larga escala, sem perda de qualidade.
41

ingenuidade no enxergar a quem seu crescimento e popularizao favorece em primeira


instncia. Nesse trabalho no ser aprofundada essa temtica, pois o objetivo fundamental
discutir de que forma os recursos e softwares da cibercultura (especificamente as redes sociais)
podem ser apropriados pela educao a fim de possibilitar novas abordagens educativas e
contribuir para o dilogo entre tecnologias digitais em rede e prticas de ensino.
Acredita-se que a crtica, por si s, nada acrescenta se no vier acompanhada de
alternativas; nesse sentido, dialoga-se com a opinio de Santaella (2003) quando ela afirma que
o ciberespao est prenhe de possibilidades que podem ser utilizadas para a comunicao,
informao, educao e para a formao de grupos virtuais, bem como para o debate poltico e
culturalmente criativo.
Uma vez consolidado, o fundamental buscar formas de lidar e se apropriar do
ciberespao na formao das futuras geraes, como propem Lemos e Lvy:

O ciberespao j fez da cultura um lugar de produo de contedo, de conexo


livre entre pessoas e grupos e de reconfigurao da vida social, poltica e
cultural. No se trata aqui da ideia de uma novidade radical do fenmeno, nem
de um futuro ainda por vir. Devemos, para pensar os rumos da cibercultura,
reconhecer a escala planetria e as possibilidades multimiditicas de
produo, circulao e colaborao emergentes desde o final do sculo
passado. Trata-se de uma nova relao com o espao e o tempo, de uma nova
dimenso da vida na plis (LEMOS; LVY, 2010, p. 29).

Constitudo pelos computadores e pelas redes que os ligam, o ciberespao depende da


relao entre pessoas, sem as quais ele no tem razo de ser; o objetivo do ciberespao se
constituir como um ambiente no qual pessoas possam interagir; um objetivo bem simples,
diante de sua complexidade e dificuldade de conceituao. A fim de facilitar essa compreenso,
Santaella (2003, p. 100) cita Featherstone e Burrows (1996), que apresentam trs conceitos a
ele relacionados, todos imbricados:
a) Rede de computadores internacionais existentes;
b) Formas de interaes vivenciadas pelo uso de sistemas multimdias coordenados;
c) Realidade Virtual (RV), que fornece um sentido realista de imerso no ambiente nas
formas visual, audvel e ttil, geradas computacionalmente.
Percebe-se que, embora pontuais, os trs conceitos juntos totalizam aquilo que se
compreende como ciberespao, assemelhando-se ao que Lvy define em sua obra
Cibercultura (1999, p. 92), como lugar de comunicao aberto pela interconexo mundial
dos computadores e das memrias dos computadores:
42

Um mundo virtual, no sentido amplo, um universo de possveis, calculveis


a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usurios
o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as interaes podem
enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de
inteligncia e criao coletiva (LVY, 1999, p. 75).

Santaella (2003, p. 105), por sua vez, verificou que os estudos acerca da cibercultura
esto principalmente voltados para as construes e reconstrues culturais que a tecnologia
tem contribudo para desenvolver, principalmente as que dizem respeito s comunidades
virtuais e inteligncia coletiva. Em obra mais recente, a autora destaca o valor que as redes
dos anos 80 e 90 possuem para o impulso noo de ciberespao, atravs da interface grfica
de usurio e do consequente boom da internet; o computador surge como metfora para mundo
alternativo, alm e divorciado do mundo fsico (esta uma verso superficial, j derrubada por
inmeros autores, inclusive por Santaella), processo que se complexificou e tomou conta do
cenrio comunicacional e cultural do mundo atual (SANTAELLA, 2010).
Longe de enxergar a cibercultura como um universo paralelo, empregando as
tradicionais dicotomias virtual/real ou presencial/online, as reflexes que se fazem neste
trabalho compreendem a cibercultura segundo a tica levyniana, que a enxerga no como uma
subcultura, tpica de pessoas alienadas ou fanticas pela rede, mas sim como uma mutao
fundamental da prpria essncia da cultura (1999, p. 247). Em outras palavras, trata-se de um
construto da prpria evoluo da humanidade, sendo, portanto, universal, mas sem totalidade
(LVY, 1999). Num mundo em plena velocidade, as aes humanas tambm adquirem um
novo ritmo e se h uma rea da ao humana que no admite que fiquemos janela vendo a
banda passar, essa rea a educao (SANTAELLA, 2013, p. 126).

2.2 A ESCOLA COMO DIMENSO SOCIAL: ALGUMAS REFLEXES

A educao, nesse panorama de desenvolvimento e construo das tradies culturais,


ainda concebida como o lugar da transmisso das tradies ou das conscincias coletivas
[...], que molda os indivduos imagem da sociedade (TOLEDO, 1995, p. 115) e que, por isso,
detm uma posio privilegiada, mas tambm crucial, dependendo da forma como lida com as
mudanas ocorridas no contexto em que se insere.
A concepo de educao aqui tomada em sentido amplo, compartilhando a viso
holstica de Forquin (1993, p. 10) que a compreende como formao e socializao do
indivduo, sem restringi-la ao domnio escolar, pois educao sempre educao de algum
por algum, ela supe sempre tambm a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma
43

coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores. Contudo, o valor da escola


reforado, porque mais do que apenas transmitir tradies ou conhecimentos, ela se constitui
como um locus estratgico para a produo do conhecimento, formada por pessoas, onde
relaes se constroem, fruto de todo um processo histrico e social, o lugar onde as tradies
se encontram mais arraigadas (TOLEDO, 1995, p. 64). Portanto, no se pode pensar na escola
como uma instncia estanque da sociedade e de suas dimenses culturais, polticas e
econmicas.
Frente ao novo, a escola deve se consolidar como espao onde os acontecimentos e
vivncias do indivduo seguem o mesmo ritmo com que ocorrem na sociedade, pois ela est
imersa nas relaes sociais e abriga indivduos inseridos em seu meio comum, que carregam
consigo aspectos de sua cultura familiar e estes, por sua vez, tambm possuem suas
subjetividades. Nesse sentido, a utilizao das TDIC no processo de ensino promove novas
formas de acesso informao e ao aprendizado, propiciando atividades que podero ser
desenvolvidas em um mesmo tempo, mas em espaos bem diversos (VALENTE, 1999). Isso
porque o novo, o atual, aqui representado pela cibercultura, reclama por novos lugares que vo
alm do fsico, onde possvel interagir, participar e compartilhar sua trajetria sem o
deslocamento espao-tempo (LVY, 1999).
A adaptao da escola s formas de lidar com o conhecimento e informao na
atualidade requer mudanas pedaggicas relacionadas conduo dessa gerao (MOTA,
2009), ou seja, relacionam-se diretamente ao processo de ensino. A concepo de ensino que
norteia o trabalho relaciona-se ao que Forquin (1993) considera o veculo para transmisso de
saberes, efetivado pela ao pedaggica, muitas vezes limitada por classificaes e
enquadramentos rgidos e impostos previamente, aos quais se obedece mesmo que
inconscientemente.
Portanto, para se desenvolver a autonomia e o controle do processo de aprendizagem do
aluno, faz-se necessrio o emprego de pedagogias participativas, baseadas na colaborao, no
dilogo e na cooperao. Quando no h essa abertura didtica, o que ocorre so desgastes do
docente na tentativa de manter a ordem e postura tradicionais em uma escola cujas tecnologias
utilizadas so incompatveis com os estilos de aprendizagem e comunicao de seus estudantes.
Nesse sentido, Sibilia (2012) faz uma analogia educao, comparando-a a uma mquina, cujas
engrenagens devem estar bem ajustadas e lubrificadas, caso contrrio haver perda da eficcia
do ensino, processo que tem sido amplamente apontado nas discusses acerca da necessidade
de reforma no currculo escolar a fim de atender ao perfil do estudante da gerao atual, como
44

faz Pireddu (2008), ao questionar a eficincia de um sistema que no mais responde aos anseios
da sociedade:

Se as instituies predispostas formao devem, de algum modo,


acompanhar as pessoas durante suas vidas, ajudando-as a aprender e a atingir
os prprios objetivos, faz sentido repropor um sistema que no tenha mais
nada a ver com a sociedade viva e ativa que est nossa volta? As mudanas
sociais, culturais, econmicas das ltimas dcadas no podem ser ignoradas
de modo algum pelos sistemas formativos (PIREDDU, 2008, p. 183).

Paula Sibilia (2012) apresenta a escola como uma tecnologia de poca, cujo regime foi
criado para suprir as demandas do projeto da modernidade e, portanto, nem sempre existiu nos
parmetros com que a conhecemos e cuja implementao tambm enfrentou resistncias. O
surgimento da escola se deu dentro de uma estrutura cultural de poca bem definida, mas seu
formato se tornou hegemnico: a escola vem se mantendo a mesma, com sua arquitetura,
metodologia e lgicas prprias, atravessando geraes segundo um mesmo molde e, embora
nem sempre tenha existido, atualmente parece inconcebvel se pensar em um mundo sem ela.
O que tem ocorrido que, nas ltimas dcadas, as TDIC vm modificando os estilos de
vida e, na perspectiva do estudante atual, a sala de aula dessa escola hegemnica tem se tornado
um lugar sem atrativos, frequentado apenas por uma conveno social e por determinado tempo,
at que a abandone por completo (SIBILIA, 2012). Em seu livro, baseada em pesquisas feitas
por uma instituio privada nacional, a autora afirma que os altos ndices de evaso escolar
esto diretamente ligados ao desinteresse do aluno pela escola tradicional, cujos resultados
mostram que manter o jovem na escola no somente uma questo econmica e enfatizam a
necessidade de criar e atender a demanda por educao, garantindo a atratividade da escola
(2012, p. 65 e 66).
Porm, destaca que a tecnologia no um fim em si mesma (SCHNEIDER, 2002, p.
40) e, embora possa modificar o ambiente educacional, ela no tornar os alunos mais
inteligentes, pelo simples fato de que o acesso informao, por si s, no garantia de
conhecimento. fundamental que eles compreendam seu poder na ampliao de sua capacidade
de sntese, de anlise, de criticidade diante da prpria informao, para que assim ela se
transforme em conhecimento.

A Escola, na sua configurao tradicional, tem dificuldade de desenvolver


essas competncias nos aprendizes, devido, principalmente, ao modelo
pedaggico vigente, o qual se baseia na transmisso do saber e no
individualismo. Enquanto a mxima atualmente colaborar para competir
com qualidade no mercado globalizado, a Educao ainda prima por ensinar
45

a competir por competir, numa lgica ganhar-perder, quando deveria ser


ganhar-ganhar; ou seja, um sistema onde s faa sentido quando todos ganham
(SCHNEIDER, 2013, p. 91).

Nesse cenrio, os professores nem sempre sabem lidar com o fato de que a educao
no faz mais sentido para seu alunado, situao que, aliada precariedade socioeconmica da
profisso em muitos pases do mundo, constitui-se em um desafio e contribui para seu
descrdito diante da sociedade e at do prprio professor.
Uma afirmao de Lvy norteia a necessidade de atualizao e de utilizao de uma
prtica formativa que v alm dos espaos escolares, onde o indivduo possa interagir com o
conhecimento nos mais diversos formatos: Pela primeira vez na histria da humanidade, a
maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional
estaro obsoletas no fim de sua carreira (1999, p. 157).
Analisando a histria das tecnologias no processo educativo, percebe-se a mudana no
foco de utilizao, pois as primeiras ferramentas surgidas no mbito educacional partiram da
busca do professor por benefcios sua prtica, com finalidades especficas e relevantes,
consideradas como suporte de apoio, tais como a lousa, o giz, os mapas e globos cartogrficos,
dentre outros (CYSNEIROS, 1999). No caso de mdias como o rdio, a televiso, o retroprojetor
(ou projetor multimdia) e o computador, conectado internet ou no (embora os objetivos que
permeiam sua insero nos espaos pedaggicos tenham como premissa a inovao e o suporte
ao trabalho do professor) so vistos com reserva e, quando utilizados, geralmente tm servido
a fins conservadores, enfatizando o meio e no a prtica, como critica Cysneiros (1999).
Por isso, pensar nos contextos formativos repensar a construo do futuro das
instituies educativas, um futuro mais funcional, melhor que o passado, baseado nas diferenas
entre as variedades das realidades formativas atuais e as instituies educativas tradicionais,
entre as formas contemporneas de comunicao e as tpicas do sculo passado, entre as redes
de organizao social atuais e suas precedentes. Concorda-se com Valente (1999, p. 29) quando
ele afirma que a mudana pedaggica necessria a passagem de uma educao totalmente
baseada na transmisso da informao, na instruo, para a criao de ambientes de
aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constri o seu conhecimento.
Sibilia recomenda cautela nesse sentido, para no cair na inconsistncia de certas
prticas que, no af de se libertarem das amarras da pedagogia tradicional ou de buscarem o
mximo de modernidade, deixam de lado as operaes que sedimentam a experincia e que
produzem pensamento reflexivo, gerando, em contrapartida, uma estimulao que gira no
vazio e se extingue no tdio (2012, p. 91). O desafio proposto pela autora e com o qual esta
46

pesquisa dialoga, diz respeito ao estabelecimento de uma prtica que v alm da estimulao
tecnolgica em sala de aula, mas que, diante do fluxo digital que invade os espaos escolares a
partir da cibercultura, conceba modos de se subjetivar, pensar e dialogar nessas condies (p.
92), enfatizando o processo de ensino e aprendizagem.
A concepo de uso das TDIC que se pretende e se defende tambm encontra suporte
em Schneider (2002), que prope um ambiente onde a tecnologia utilizada para facilitar a
comunicao todos-todos, facilitando o acesso informao e funcionando como suporte
aprendizagem, que ocorrer com sua ajuda e no por sua causa. Apoiado nela, o autor afirma,
o aluno constri seu prprio conhecimento. Em sua proposta, a tecnologia um elemento de
suporte, pois permite estabelecer uma comunicao ininterrupta sncrona e/ou assncrona entre
estudantes, professores e demais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem,
possibilitando a conexo entre estes e a construo do conhecimento (SCHNEIDER, 2002, p.
131-132). Assim, faz-se necessrio que o professor assuma uma atitude mais ativa diante das
mudanas sociais e comunicacionais de seus alunos, incentivando atividades que promovam o
desenvolvimento de novas competncias, como criatividade, colaborao e autonomia
cognitiva (SCHNEIDER, 2013).
Aos gestores de ensino, preciso investir na formao docente voltada para o trabalho
com as tecnologias de forma a oferecer aos alunos a pesquisa e a colaborao como estratgias
para a construo de conhecimento, partindo do dilogo com os professores, buscando
compreender seus anseios e dirimi-los. Somente atravs da parceria entre a busca docente e
propostas de formao no formato apontado que a escola estar se conectando com o
ciberespao, extrapolando as fronteiras do ato de aprender, sem estar limitada aprendizagem
que se faz no ambiente de sala de aula, com espao e tempos determinados.

2.3 DA EDUCAO 1.0 EDUCAO 3.0: DESCOMPASSOS NA RELAO


ENTRE ESCOLA E TRABALHO NO SCULO XXI

Nas subsees anteriores, discutiu-se a necessidade da escola acompanhar as mudanas


ocorridas na sociedade relativas ao uso das TDIC, evidenciando seu atraso em relao aos
avanos no campo da cibercultura. Ainda nessa perspectiva da educao como segmento social
fundamental para formao do indivduo em suas interaes com o outro e com a prpria
vivncia em sociedade, nesta subseo sero discutidas as relaes entre educao e trabalho,
a partir de uma concepo relativamente nova, mas pertinente no sentido de justificar a
necessidade de adequao e mudana nos processos educacionais para o sculo XXI.
47

Inicialmente, preciso compreender que todas as transformaes oportunizadas pelas


TDIC nos processos comunicacionais e sociais dos indivduos evidentemente provocaram
mudanas nos perfis dos jovens estudantes das geraes mais atuais. Enquanto os estudantes de
geraes anteriores eram mais passivos, reservados e silenciosos, os estudantes de hoje so
ativos, barulhentos e pblicos (FAVA, 2011), caractersticas que suscitaram diferenciaes
entre as geraes anteriores e a atual, denominando de gerao internet (TAPSCOTT, 2010) ou
nativos digitais (PRENSKY, 2001) aos nascidos na era do computador e acesso internet,
conforme exposto mais adiante.
Pensando nesse processo, o professor da Universidade Nova York, Jim G. Lengel, um
defensor do conceito de Educao 3.0, discute, dentre outros aspectos, a necessidade de lidar
com os estudantes de uma outra maneira, num processo de gerenciamento e no de
monitoramento. Ainda, que imperativo repensar as prticas de ensino e aprendizagem a fim
de estabelecer uma relao entre a forma como ocorre a produo do conhecimento na escola e
fora dela, tambm j discutidos na subseo anterior, porm sob a perspectiva de outros autores.
Apesar de Lengel ter disseminado o termo Educao 3.0, ele foi utilizado pela primeira
pelo professor Derek Keats, da Universidade de Witwatersrand, de Johanesburgo, na frica do
Sul, em 2007 (ALLAN, 2014), para definir os usos das tecnologias na aprendizagem partindo
da necessidade de uma lgica colaborativa em consonncia com o formato de sociedade que se
tem atualmente, destacando a necessidade de repensar os modelos pedaggicos baseados na
figura central do professor como detentor do saber.
importante esclarecer que essas fases no esto relacionadas aos perodos da word
wide web, sobre o qual as sees posteriores trataro, mas tratam-se de nomenclaturas que
visam determinar uma relao entre a formao educacional do indivduo em cada fase com os
processos de trabalho.
Segundo Jim Lengel (2012), para compreender as tenses e divergncias na educao
da atualidade, preciso retroceder no tempo e refletir sobre como educao e trabalho sempre
estiveram intrinsecamente relacionados na vida do indivduo. Para isso, ele estabelece trs
perodos histricos para a educao: a Educao 1.0, a Educao 2.0 e a Educao 3.0. Somente
ser possvel compreender a emergncia da Educao 3.0 a partir da contextualizao das fases
anteriores.
A primeira fase, da Educao e do Trabalho 1.0 foi assim denominada por possuir
caractersticas mais simples, tipicamente agrrias: as pessoas trabalhavam com a terra, ao ar
livre, utilizavam ferramentas simples, de confeco prpria, que eles sabiam consertar quando
quebravam. As comunidades eram formadas por pessoas que se conheciam e realizavam muitas
48

tarefas em conjunto. Durante o trabalho, era comum jovens e velhos desenvolver atividades
juntos e era ainda mais natural que eles conversassem entre si, trocassem experincias e
discutissem fatos do cotidianos enquanto realizavam suas tarefas (LENGEL, 2012). O ofcio
era passado de pai para filho ou de mestre para aprendiz e o aprendizado adquirido era suficiente
para toda a sua carreira, conforme Lvy:

At a segunda metade do sculo XX, uma pessoa praticava no final de sua


carreira as competncias adquiridas em sua juventude. Mais do que isso,
transmitia geralmente seu saber, quase inalterado, a seus filhos ou a
aprendizes. Hoje esse esquema est em grande parte obsoleto. As pessoas so
levadas a mudar vrias vezes de profisso em sua vida, como tambm, no
interior da mesma profisso, os conhecimentos tm um ciclo de renovao
cada vez mais curto (LVY, 1996, p. 54).

Analisando a educao desse perodo, possvel perceber os mesmos moldes do


ambiente de trabalho: o aprendizado ocorria em ambiente familiar, na casa do aluno ou do
professor ou at mesmo ao ar livre, em grupos pequenos de estudantes, os materiais e recursos
didticos utilizados eram simples, elaborados pelo professor, os filhos geralmente
frequentavam as mesmas escolas que seus pais e aprendiam as mesmas coisas. Assim, os
ambientes da escola e do trabalho na fase 1.0 eram correspondentes e suas relaes seguiam a
mesma estrutura simples com as quais os indivduos estavam familiarizados. A educao
desenvolvia competncias no aluno de acordo com as necessidades sociais, com predominncia
nas interaes, um valioso legado que mostra tanto a essncia que as instituies de ensino
devem manter, quanto aponta a direo do processo de mudana educacional e social que levar
Educao 3.0 (FAVA, 2011, p. 27). Ressalta-se que as tecnologias existentes nessa fase so
ferramentas simples e exclusivas para o desenvolvimento de tarefas, confeccionadas (e
consertadas) pelos prprios usurios e no eram utilizadas para a comunicao, como nas fases
seguintes.
A gerao posterior, da Educao e do Trabalho 2.0, sofre uma brusca mudana a partir
da Revoluo Industrial, que vem fragmentar as relaes de trabalho humano, tornando-as
fabris e mecnicas, exigindo o mximo de produo dos indivduos e, consequentemente, sua
massificao. Impedido de conversar no ambiente de trabalho (mesmo como parte de um grande
grupo), o novo perfil de trabalhador conhece a figura do chefe, figura mantenedora da ordem e
da disciplina e qual se deve sempre respeitar para evitar punies. O reflexo dessa mudana
de paradigma no trabalho logo percebido no processo de educao, que passa a ser de cunho
preparatrio desse indivduo: as salas passam a contar com um maior nmero de alunos,
sentados enfileirados (para evitar conversas) e que realizam as mesmas tarefas; h ausncia de
49

trabalhos em grupo e exige-se silncio, obedincia e respeito figura do professor, dentre outras
caractersticas. Em suma, a formao do indivduo est baseada no modelo industrial. Esse o
cenrio da Educao 2.0.
Segundo reflexes de Schneider (2002), citando De Masi (2000), o trabalho na
sociedade industrial surgiu como uma violncia capaz de reduzir o ser humano a um operrio
sem autonomia, sem personalidade, um mero submisso em troca de seu salrio. Nesse vis,
surgem as primeiras crticas sobre a educao nesses moldes, assim como uma linguagem tpica
a ela relacionada, tais como alienao e anomia, como tambm a exigncia de parmetros que
a caracterizem pela autonomia, liberdade, respeito e colaborao entre seus integrantes.
Nessa fase da Educao e do Trabalho 2.0 evoluem os meios de transporte e
comunicao: o telefone, o rdio e a televiso, tecnologias que vm favorecer a comunicao,
a divulgao de informaes e encurtar as distncias, mas que, em contrapartida, possuem
caractersticas assinaladas por Santaella (2003, p. 52-53) como [...] produzida por poucos e
consumida por uma massa que no tem poder para interferir nos produtos simblicos que
consome [...]. Essa distino feita por Santaella refora ainda mais o carter massificante desse
perodo.
Aportando na atualidade, verifica-se que as relaes de trabalho assumiram
caractersticas diferenciadas da fase industrial: os ambientes de trabalho esto cada vez mais
reduzindo seus grupos, muitos primam pela formao de equipes que se mostrem capazes de
resolver problemas atravs da prtica de seus conhecimentos e habilidades, que utilizem
intensivamente as tecnologias digitais (muitos profissionais j realizam suas funes de casa, a
partir de computadores pessoais), que estejam adaptados realizao de multitarefas e que
possuam capacidade de interagir com outras pessoas, inclusive de reas diversas de sua atuao,
atravs de redes de compartilhamento. Todas essas caractersticas determinam o Ambiente de
Trabalho 3.0.
Nas fases anteriores, 1.0 e 2.0, foi possvel reconhecer caractersticas comuns entre o
ambiente de trabalho e a escola em cada uma delas. Porm, isso no possvel em relao ao
Ambiente de Trabalho 3.0. Na educao atual predomina o modelo da Educao 2.0, basta
lembrar que as carteiras das salas de aula continuam enfileiradas, apesar dos esforos de muitos
educadores de refutar essa organizao nos espaos escolares ou verificar como as tarefas ainda
so realizadas na maioria das salas de aula: os alunos fazem tarefas iguais, em tempos iguais,
independentemente de suas diferenas nos processos cognitivos.
Dialogando com Schneider (2002, p. 25), o que se observa que o mercado mudou, os
valores sociais mudaram, mas, infelizmente, a escola no mudou! A aproximao da educao
50

com o ambiente de trabalho do indivduo tem por consequncia inseri-la no contexto social
deste, de maneira que sua modernizao venha aumentar a eficcia de sua misso, que formar
pessoas para a vida e participao eficaz numa sociedade cada vez mais telemtica, plural e
dinmica, o que tambm diz respeito atuao no ambiente de trabalho. Uma vez que os
avanos da tecnologia tm transformado as relaes do indivduo com o trabalho, possvel
afirmar que a escola tem se adaptado para essa mudana? O que se tem hoje, em termos de
educao, no sentido de preparao para o exerccio pleno de sua cidadania, tem sido eficaz?
Para Fava (2011), uma educao nesses moldes tem por foco o desenvolvimento de uma
pedagogia participativa entre docentes e discentes a partir de uma nova metodologia que
prepare o estudante para a dinmica de mundo no qual est inserido, dinmica que no possui
uma forma definida, mas que muda constantemente. Trata-se de preparar o aluno para um futuro
desconhecido, no qual eles sobrevivero no pelo que sabem, mas pelas suas habilidades e
competncias para a busca e aplicao da informao e para a adaptabilidade a um ambiente
em constante mutao (FAVA, 2011, p. 16).
Dialoga-se com o autor quando ele afirma que metodologias de ensino devero trabalhar
com princpios como o da virtualidade, onde as relaes com as pessoas e com a aprendizagem
ultrapassem as fronteiras do tempo e do espao, onde as metodologias sejam producentes em
relao s novas exigncias de autonomia, flexibilidade, aprendizagem e criatividade das novas
e futuras geraes.
Pode-se compreender melhor a estrutura macro dos paradigmas entre as fases da
educao a partir do quadro 1:

Quadro 1: Contexto dos paradigmas da Educao


1.0 2.0 3.0
Relaes bsicas Simples Simples/ complexas Criativo/ complexas
Ordem Hierrquica Heterrquica Intencionado/ auto-organizado
Viso de mundo Determinista Indeterminada Desenhada
Relao entre as partes Mecnica Hologrfica Sinrgica
Realidade Objetiva Perspectiva Contextual
Concepo de espao Local Globalizador Globalizado
Fonte: Educao 3.0. InovaEduca Recife (2013)

No apenas a educao foi estruturada em geraes, mas no prprio percurso da Histria


percebem-se mudanas relacionadas aos eventos sociais no perfil das crianas de sua gerao.
evidente que uma criana que nasce nos dias atuais possui mais facilidade em lidar com as
tecnologias digitais, pois uma nativa da sociedade informacional, ao contrrio dos nascidos
em geraes anteriores, que tiveram que se adaptar ao uso.
51

Os termos nativos digitais e imigrantes digitais foi lanado por Prensky, em 2001,
apontando a distncia comportamental entre as geraes, destacando principalmente a natureza
adaptvel dos jovens que cresceram com as tecnologias em relao queles que entram em
contato com o mundo digital numa fase posterior de sua existncia, demostrando menor
afinidade com a tecnologia (ALVES, 2012).
Donald Tapscott (2010) tambm estabelece parmetros que diferenciam as geraes,
denominando gerao internet aos nascidos aps a criao da internet e sua fase web. O autor
apresenta caractersticas que diferenciam os indivduos das geraes e que, embora no sejam
cronolgicas, representam, a nvel global, os nascidos de cada gerao de uma maneira que
permite compreender como eles lidam com a aquisio do conhecimento e com as tecnologias.
Conhecer estas diferenas fundamental para entender o futuro e como as instituies e a
sociedade precisam estar em consonncia.
Conforme Tapscott, a gerao internet comea a ser formada a partir da dcada de 1950,
aps a 2 Guerra Mundial, nos Estados Unidos. Essa gerao recebeu o nome de Baby Boom,
cujos filhos, denominados babies boomers, nascidos entre 1946 e 1964, receberam essa
designao por pertencerem ao fenmeno da exploso demogrfica ps-guerra. Essa a gerao
que viu o surgimento da televiso e fez dela seu principal meio de comunicao e
entretenimento.
A segunda gerao, denominada por Tapscott (2010) como gerao X, refere-se aos
nascidos entre 1965 a 1976. O nome atribudo relaciona-se ao ttulo de um romance de Douglas
Coupland, que retrata um grupo que se sentia excludo socialmente pela falta de emprego.
Tapscott retrata os nascidos nessa fase como os mais bem instrudos da histria, mas que
enfrentaram altas taxas de desemprego e que, por isso, buscaram o equilbrio entre trabalho e
vida pessoal. Em relao ao uso de tecnologias, eles apresentam atrao pelo consumo de
equipamentos eletrnicos e costumam ser centrados na mdia.
A Gerao Y, Gerao do Milnio ou da Internet representa os nascidos entre
1977 e 1997. So indivduos que utilizam os equipamentos de comunicao digitais
intensamente e desenvolveram uma abordagem diferente de cognio. A ascenso da internet e
de outras tecnologias digitais definiu muitas caractersticas dessa gerao, como a facilidade
em lidar com aparelhos digitais e com a grande quantidade de informaes disponveis, o que
causou impactos no seu modo de pensar. Para Tapscott, essa gerao mais rpida e gil que
as anteriores.
Aos nascidos aps 1998, Tapscott denomina Gerao Next, mas ela tambm tem sido
denominada de Gerao Z, cuja caracterstica a inconstncia entre as diversas opes de
52

comunicao, tais como canais de televiso, internet, vdeo game, telefone e mp3 players. So
os mais perfeitamente familiarizadas com a web, acessando-a atravs de meios variados,
concomitantemente, atravs da mobilidade. Pode-se afirmar, devido s caractersticas elencadas
e emprestando de Santaella (2013) o termo, que esta a gerao da ubiquidade, sobre a qual se
falar mais adiante.
Apesar da afinidade e desenvoltura de muitos jovens considerados nativos digitais com
as tecnologias de ltima gerao, para Belloni e Gomes (2008), isso no quer dizer que eles
possuam criticidade e que suas proposies sejam criativas, pois muitas de suas colocaes so
fruto do senso comum. Por isso, a mediao de adultos e do professor (no caso da escola) se
fazem necessrias, exercendo o papel de orientadores das discusses, encaminhando e
incentivando reflexes mais amadurecidas, propondo novas leituras que embasem as discusses
e provoquem reflexes aprofundadas sobre os contextos apresentados, sobre os recursos e sobre
a prpria mdia. Isso requer que o professor tambm esteja preparado para tais interferncias,
possuindo a formao necessria dentro de uma perspectiva que alie o uso da tecnologia
pedagogicamente.
Dentro da concepo que retrata a Educao 3.0, o aluno (um indivduo da gerao Y e
posteriores) possui um estilo de aprendizagem diferente, pois percebe o mundo com outro olhar
e a forma como se d seu processamento de informaes e conhecimentos tambm
diferenciado. TDIC j fazem parte de sua vida e cabe escola incorpor-las em sua rotina, pois
alternativas no faltam no mercado, a cada dia surgem novas funcionalidades e aplicativos que
facilitam a comunicao e o compartilhamento de informaes entre ele e o outro.
Segundo Allan (2014), a Educao 3.0 uma urgncia da gerao Y, que exige uma
escola em consonncia com suas prticas de vida, acostumada a realizar multitarefas, cuja
comunicao contnua e em rede, pois j nasceram digitais, ao contrrio dos imigrantes,
acostumados a realizar uma coisa de cada vez, de modo seriado (FAVA, 2011). Isso tem
provocado incertezas entre os docentes, pois muitos no sabem como ensinar em uma poca de
convergncia, de cultura participativa.
Lengel (2012) despreza tal receio, defendendo que, desde que empregada a partir de um
planejamento coerente, a tecnologia digital capaz de mobilizar as atividades em sala de aula,
deixando-as mais instigantes e ricas. Quando se compara uma aula em que o professor, alm
do domnio acerca dos contedos de sua aula, utiliza recursos variados, com auxlio de som,
imagem, voz ou msica e cujos alunos acompanham o que ele explica a partir de dispositivos
mveis, seguindo links sugeridos, pesquisando e respondendo a questionamentos de forma
aprofundada e discutindo temas complexos de forma reflexiva, a uma aula em que esse mesmo
53

professor lana mo de seu conhecimento aprofundado mas sem nenhum dos incentivos digitais
citados, questiona-se: qual dessas experincias pode ser considerada mais rica, mais
interessante e atrativa para o aluno e tambm para o docente?

A escola que sonhamos aquela que assegura a todos a formao cultural e


cientfica para a vida pessoal, profissional e cidad, possibilitando uma relao
autnoma, crtica e construtiva com a cultura em suas vrias manifestaes: a
cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela esttica, pela tica, bem como
pela cultura paralela [...] para formar cidados participantes em todas as
instncias da vida social contempornea, o que implica articular os objetivos
convencionais da escola [...] s exigncias postas pela sociedade
comunicacional, informtica e globalizada: maior competncia reflexiva,
interao crtica com as mdias e multimdias, conjuno da escola com outros
universos culturais, conhecimento e uso da informtica, dentre outros
(LIBNEO, 2011, p. 9-10).

Nessa perspectiva, o professor no um mero transmissor de conhecimentos e


mantenedor da disciplina em sala de aula, mas um mediador, capaz de conduzir o
desenvolvimento de projetos por seus estudantes, trabalhando em colaborao com sua turma
e com os demais professores, compartilhando as experincias e saberes. E ele no precisar se
preocupar com questes disciplinares quando se define previamente as normas para o
desenvolvimento dos trabalhos e se discute com a turma, a cada etapa, seus avanos e
retrocessos.
Quando incentivados a trabalhar de forma colaborativa na resoluo de problemas reais
e que so de seu interesse, relacionados sua comunidade, atravs de pesquisas
autodirecionadas, utilizando-se de ferramentas e recursos adequados a cada tarefa, o aluno
sente-se estimulado em suas reaes e relaes, favorecendo seu crescimento afetivo e
cognitivo, atravs da curiosidade e criatividade (LENGEL, 2012).
Infelizmente, o que se v em muitas situaes a manuteno da Educao 2.0, numa
perspectiva de ensino tradicional, baseada em uma metodologia que no abre espao para a
participao do aluno e para o uso das TDIC dentro do contexto escolar, que explorem o
protagonismo e inovaes nos processos de aquisio do conhecimento, como destacam
Moreira e Masini:

Alguns professores pem-se a falar e falar sobre textos e mais textos, enquanto
os alunos mantm-se ocupados tomando notas. Esse monlogo ou solilquio
deve ser evitado: os alunos devem participar com suas prprias opinies e
pontos de vista sobre o assunto. Significados devem ser compartilhados pelo
dilogo (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 66).
54

Pireddu critica o sistema formativo atual, alicerado em moldes conservadores do


passado, mesmo diante de destinatrios nascidos em uma cultura miditica, reticular e
hipertextual, aos quais so oferecidos uma cultura pedaggica completamente fundada no
poder exclusivo da escrita, na hegemonia da palavra escrita sobre a experincia (2008, p. 179).
A gerao atual quer aprender de forma diferente, j que sua forma de aquisio das
informaes diferente da gerao anterior, partindo da imagem e do som para ento chegar ao
texto. Nesse caso, compartilha-se a viso de Fava (2011) ao enxergar como um grande desafio
aprendizagem esse intervalo de ateno, o que torna muito difcil ao jovem do sculo XXI
sentar e ler um livro por horas. preciso passar o contedo da forma que eles esto acostumados
a compreender. Trata-se de uma questo cultural e o docente precisa compreender esse fato sem
achar que poder mud-lo ou que no possvel ensinar de outra forma. Descobrir e
compreender esse limite o ponto fundamental para uma mudana de paradigma e para a
implementao de um ensino baseado na perspectiva da Educao 3.0.
Nesse sentido, Fava sugere que o professor reflita sobre os seguintes questionamentos,
buscando alternativas e repostas para eles:

Em que os estudantes da gerao Y so diferentes?


Como eles aprendem e o que querem?
Como motivar e envolver a gerao Y?
Como selecionar contedos que atraiam e levem os nativos digitais a
terem sucesso profissional e pessoal?
Como ensinar ou motivar a busca desses contedos?
Como utilizar as redes sociais em benefcio da educao?
Como utilizar as redes sociais na educao (FAVA, 2011, p. 15)?

Na Educao 3.0, afirma Lengel (2012), as escolas esto em contexto com o mundo
atual, acompanhando suas mudanas e inserindo-as no processo de ensino e aprendizagem e
nas relaes entre professor e aluno e aluno e aluno. Consiste na criao de uma prtica pautada
na conectividade e colaborao, a partir do uso de ferramentas digitais que permitam a
construo do conhecimento todos-todos, tirando partido da gama de opes disposio na
atualidade, tais como as promovidas pela web 2.0 e, principalmente, pelas redes sociais. A sala
de aula, na perspectiva do autor, pode ser qualquer ambiente onde possvel estar conectado,
criar e buscar solues para os problemas. A necessidade de mudana metodolgica e o
rompimento com uma educao ultrapassada so os principais desafios para uma slida
implementao da Educao 3.0.

2.3.1 Os desafios da prtica pedaggica para a Educao 3.0


55

Diante do descompasso entre a educao e o ambiente de trabalho 3.0, das discusses


feitas acerca do espao escolar e da perda de sua referncia para o alunado da gerao Y, como
tambm da necessidade de novos parmetros pedaggicos que direcionem uma prtica docente
voltada para o uso das TDIC como suporte aprendizagem, importante discutir os desafios
da prtica pedaggica guiada pelos pressupostos da Educao 3.0.

[...] por mais que a escola bsica seja afetada nas suas funes, na sua estrutura
organizacional, nos seus contedos e mtodos, ela mantm-se como
instituio necessria democratizao da sociedade. Por isso, o tema de
formao de professores assume no Brasil de hoje importncia crucial
(LIBNEO, 2011, p. 9).

Para Libneo (2011), um professor didtico aquele que ajuda o aluno a estabelecer
uma relao cognitiva e afetiva com a matria, assegurando as boas condies da busca pelo
conhecimento. Dessa forma, a didtica se relaciona com os saberes em situaes
contextualizadas, nas quais os alunos, orientados pelo professor nas suas atividades autnomas,
desenvolvem-se a partir de mudanas no modo de ser, agir e pensar
Em 1997, Stahl citando Sculley (1989), j compreendia o indivduo como um n de uma
rede que se estendia pelo mundo, provocando mudanas nas formas de socializao e de valores
globais, graas s redes de telecomunicaes, formando assim as comunidades eletrnicas e
construindo um novo contexto para a educao. Os impactos da informao e da tecnologia na
educao desencadeiam processos que vo assumindo, conforme a autora, formas relevantes no
processo de formao docente, como se pode visualizar na Figura 2:

Figura 2: Processos de aprendizagem para a Educao 3.0

aprendizagem sobre
disponibilidade de novas estratgias de
tecnologia integrada ao
informao pesquisa currculo

desenvolvimento de
metacognio e
novas habilidades
coaprendizagem
cognitivas

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Stahl (1997)


56

Na era da informao e do conhecimento, diversidade na educao fundamental para


o desenvolvimento do processo de aprendizagem, que ganha maior nfase, destacando-se os
diversos caminhos que levam o aluno produo e aquisio do conhecimento, o que envolve
mudana de estratgias e utilizao das TDIC, como tambm necessidade de tambm preparar
o aluno para o uso das ferramentas, sob uma perspectiva crtica. Ainda, preciso pensar nas
perspectivas de trabalho dos estudantes, pois estes tero que seguir carreiras que mudaro
radicalmente em pouco tempo (STAHL, 1997, p. 294) e precisaro possuir a flexibilidade
necessria para tal mudana; por isso, o desenvolvimento de novas habilidades precisa ser
estimulado, o que, conforme a Figura 2 apresentou, culmina no processo de metacognio e
coaprendizagem. Sendo assim,

Precisamos dar aos alunos o acesso ao conhecimento, prepar-los para uma


vida de aprendizagem e descoberta, com o domnio das habilidades e
ferramentas de pesquisa como parte de sua educao bsica, e, para isso, ns
precisamos criar um ambiente de aprendizagem que integre ensino e pesquisa,
onde os alunos exercitem constantemente a comunicao e a colaborao
(STAHL, 1997, p. 294).

Ao refletir sobre o uso que a educao pode fazer das TDIC, o professor estar
oferecendo aos alunos as experincias educacionais que sero necessrias para seu exerccio na
sociedade moderna, preparando-os para os papis que lhes sero exigidos. Stahl (1997) reflete
sobre o papel docente nessa perspectiva, considerando quatro aspectos fundamentais: a
flexibilidade do currculo (principalmente na formao inicial) numa percepo clara do
contexto scio-poltico-econmico; a busca constante por auto aperfeioamento; a preocupao
com a teoria; a prtica e a viso do docente como agente de mudana.
Isso porque a tecnologia somente ter impacto nas escolas quando a preparao de bons
professores for prioridade (KEARLEY, 1996 apud STAHL, 1997), pois no h reforma
educacional, no h proposta pedaggica sem professores, j que so os profissionais mais
diretamente envolvidos com os processos e resultados da aprendizagem (LIBNEO, 2011, p.
9). Dessa forma, no h porque exigir do profissional uma mudana de postura em sua prtica
pedaggica e oferecer-lhe formao em moldes tradicionais, preciso form-lo da mesma
maneira que se espera que atue.
Schneider (2002, p. 113), baseado em Quinn et al (2001), afirma que ao profissional da
era da informao necessrio o domnio de alguns conhecimentos que devem ser
constantemente atualizados:
57

Conhecimento cognitivo: domnio bsico da disciplina, obtida a partir da formao.


Essencial, mas no suficiente;
Habilidades avanadas: transformao da teoria em prtica, que permite aplicar as
regras internalizadas em situaes de problemas reais;
Compreenso sistmica: processo de superao da execuo de tarefas para a soluo
de problemas complexos, atravs da aquisio de conhecimentos aprofundados das causas
e efeitos;
Criatividade automotivada: nvel de vontade, motivao e adaptabilidade, que promove
o sucesso do grupo, graas constante renovao da energia criadora, diante das mudanas
e avanos da sociedade e do mercado.
Embora o professor precise ser preparado a usar adequadamente as novas tecnologias a
partir de meios no convencionais, afirma Stahl (1997), esta prtica ainda est longe de ser
consolidada nos cursos de formao de professores. Alm disso, oportunidades de atualizao
nem sempre so as mais adequadas sua realidade e necessidade.

A aquisio de conhecimentos por parte do professor um processo


complexo, adaptativo e experiencial [...]. E quanto maior a sua capacidade de
adaptao mais facilmente ela ser posta em prtica em sala de aula ou na
escola e ser incorporada s prticas profissionais habituais. Um dos objetivos
de toda formao vlida deve ser o de poder ser experimentada e tambm
proporcionar a oportunidade para desenvolver uma prtica reflexiva
competente (IMBERNN, 2006, p. 17).

Refletir sobre a prtica docente e sobre as mudanas no perfil do aluno da gerao atual
so passos fundamentais para uma ao que possa suscitar a ateno e o interesse entre as
crianas e os adolescentes alimentados pela nova cultura dos meios de comunicao
(FORQUIN, 1993, p. 52. preciso se questionar acerca da validade daquilo que se ensina para
o alcance dos objetivos primordiais da educao: o processo de ensino motiva a aprendizagem
do aluno? Esse aluno frequenta e participa das aulas, realiza tarefas, estuda para as avaliaes
por sua prpria vontade ou considera-as uma obrigao? Fava (2011) elenca tais questes para
que o professor enxergue mais claramente como se d o processo de aprendizagem para o aluno.
Se tal processo se mostra difcil, um sinal da necessidade de mudana, o que no vai ocorrer
apenas por meio das tecnologias, mas pela reviso da metodologia e da prtica docente. Cabe
ao professor articular sua tcnica as ferramentas que mais se adequem ao contexto de sua
turma.
Quando se discutiu os perodos educacionais, na subseo anterior, evidenciou-se a
distncia existente entre a forma como se d o processo de ensino nas escolas e o perfil do
58

profissional emergente na sociedade atual: ensino rigoroso, sem interatividade e entediante no


mais so aceitos pelo aluno que passa grande parte de seu tempo em jogos e nas redes sociais
online, aberto s inmeras possibilidades de aquisio de conhecimento de forma mais
prazerosa. Tentar compreender como funciona essa nova gerao pode ser o primeiro passo
para as mudanas necessrias na prtica pedaggica. Atravs da figura 3, possvel ter uma
viso acerca do modo de ser da nova gerao de alunos:

Figura 3: O que querem os estudantes da gerao Y?

ESTUDANTES DA GERAO Y

QUEREM EDUCAO QUEREM CRIAR UTILIZANDO


REAL FERRAMENTAS DE SEU TEMPO

precisam de mediao desejam partilhar querem cooperar e


querem se relacionar
mas querem ser opinies em sala e competir uns com os
e aprender em grupo
respeitados e ouvidos fora dela outros

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Fava (2011, p. 91).

Formas de aquisio do conhecimento diferentes requerem aprendizagens de formas


diferentes (FAVA, 2011) e, para o aluno dessa gerao, as mdias visuais e sonoras so mais
significativas que o texto, o que se configura como um grande desafio para professores que
aprenderam de forma inversa. Para uma prtica docente direcionada Educao 3.0, levar esse
processo em considerao imprescindvel, alm de compreender que a educao precisa ir
alm da relevncia para esse aluno: ela tem que ser algo real.
Assim, investir em formas de interao que fazem parte do cotidiano alm dos muros
escolares um caminho, pois no mundo fora da escola, aponta Fava (2011), que os jovens
esto ensinando (aos outros e a si mesmo) coisas que consideram importantes e teis acerca do
mundo e da realidade na qual esto inseridos. Reduzir a distncia entre a escola e esse universo
interativo configura-se como um dos maiores desafios da prtica docente e a formao precisa
acompanhar e adequar o perfil dos futuros profissionais para que participem da evoluo e
melhoria de toda uma sociedade carente de educao (FAVA, 2011, p. 92).
Portanto, a aprendizagem que se faz no contexto da Educao 3.0 um processo
contnuo, pois os alunos pesquisam e criam solues e apresentaes, acessam os materiais
59

disponibilizados pelo professor (atividades ou contedos didticos), apresentados e discutidos


em sala de aula, como forma de apoio e reforo. Dessa forma, otimiza-se o tempo de aula,
utilizando-o para lidar com os problemas mais complexos, proposta que motivou a prtica
descrita na Quinta Seo deste trabalho.
Para inserir eficazmente as novas prticas de ensino para a Educao 3.0, preciso
adotar novos paradigmas, baseados nas necessidades de aprendizagem do aluno; o principal, na
viso de Fava (2011) e compartilhada nessa pesquisa, que o professor saiba se comunicar
utilizando todos os meios possveis (oral, gestual, virtual, digital, etc.) e que utilize uma
linguagem atualizada, o que se resume em sua capacidade de adaptao ao pblico-alvo. Em
suma, o professor precisa tambm estar conectado: com o aluno, com sua forma de enxergar o
mundo e o conhecimento, com as mudanas comunicacionais, com as mais recentes ferramentas
digitais, com a cibercultura.
Para isso, preciso estabelecer metodologias que motivem no estudante o esforo
necessrio para que a aprendizagem ocorra, o que pode acontecer a partir da elaborao de
atividades de aprendizagem que se estendam alm da sala de aula, afinal ela mais um local
de aprendizagem, talvez o mais importante, o mais tradicional, certamente o primeiro ambiente
de aprendizagem do aluno, porm, no o nico (FAVA, 2011, p. 147). Por isso, a prxima
seo tratar das teorias que sustentam a aprendizagem em rede.
Libneo (2011) apresenta algumas concepes, expostas no Quadro 2, que dizem
respeito s atitudes docentes a serem adotadas nessa perspectiva:

Quadro 2: Novos paradigmas docentes para a Educao 3.0

Ensino como Estratgias de Novos paradigmas Perspectiva crtica Docncia e Novas


mediao ensinar e tecnologias
aprender
Escola e prtica Apreenso da Desenvolvimento
Aluno como agente Aprender a pensar interdisciplinares realidade pelo da capacidade
aluno comunicativa
Substituio da Contedos Diversidade
Ajuda pedaggica Aprender a viso escolares sob uma cultural e
docente aprender pluridisciplinar viso crtico- contextual
reflexiva
Orientao quanto Atualizao
tica, valores e Dimenso afetiva - - cientfica, tcnica e
atitudes em relao cultural
vida
Fonte: Organizado pela pesquisadora com base em Libneo (2011, p. 30 a 45)

Embora Libneo no fale em Educao 3.0, sua abordagem compreende princpios para
o uso das tecnologias em uma prtica que dialoga com elas numa perspectiva totalmente
60

engajada com o que propem Lengel (2012) e Fava (2012). Libneo (2011) ainda destaca que
no basta ver as tecnologias digitais fazendo parte do conjunto das mediaes culturais
caractersticos do ensino, pois elas so portadoras de ideias, de atitudes, emoes, habilidade,
traduzidas em objetivos, mtodos e contedos de ensino. A insero eficaz dos meios de
comunicao na prtica pedaggica pressupe objetivos de formao humana e deve estar
conectada s diversas disciplinas do currculo, intencionalmente e no de forma isolada; sua
utilizao precisa implicar nas competncias e atitudes profissionais docentes, alm de,
naturalmente, configurar como meios tecnolgicos de comunicao humana:

A intencionalidade implica perguntas como: quem e por que se educa, para


que objetivos se educa, quais os meios adequados de se educar. A
intencionalidade , portanto, a dimenso tica e normativa da prtica
educativa, pela qual todos os tipos de educadores envolvem-se moralmente no
trabalho que realizam (LIBNEO, 2011, p. 57).

preciso cuidado para no descaracterizar o sentido da aprendizagem escolar devido


presena das inovaes tecnolgicas, como alerta Libneo (2011). No basta que a escola esteja
conectada, devidamente informatizada e que os professores saibam usar os meios de
comunicao mais atuais. Toda prtica deve pressupor objetivos, planejamento e interveno
para uma aprendizagem eficaz: preciso que aprendam a elaborar e a intervir no processo
comunicacional que se realiza entre professores e alunos por meio de mdias (LIBNEO,
2011, p. 71), num processo reflexivo acerca da prpria ao docente (SCHN, 2000). A
concepo de ensino sob essa tica perpassa tanto a formao de professores como o ensino, o
currculo e a metodologia (LIBNEO, 2011).
Imbernn (2006, p. 15) fortalece esta discusso ao afirmar que o papel da formao vai
alm do ensino como atualizao pedaggica e didtica, configurando-se como possibilidade
de criar espaos de participao, reflexo e formao para que pessoas aprendam e se adaptem
para poder conviver com a mudana e a incerteza. Porm, as mudanas no paradigma docente
no acontecem por modismos ou por imposies de polticas pblicas educacionais, pois os
professores s mudam suas crenas e atitudes de maneira significativa quando percebem que o
novo programa ou a prtica que lhes so oferecidos repercutiro na aprendizagem de seus
alunos (idem, p. 76).
Concluindo, a prtica docente precisa selecionar e aliar os contedos formais
necessrios formao do aluno s mais atuais formas de aquisio do conhecimento. preciso
estabelecer uma relao com as TDIC em sala de aula que v alm de meras atividades, focadas
no meio em detrimento do processo de aprendizagem. O mero fato de levar os alunos para os
61

laboratrios de informtica ou propor atividades estanques, que no exploram a interao do


aluno com o outro e com todo o universo da cibercultura no so efetivos, como j ficou
provado atravs de pesquisas diversas que tratam das barreiras para implementao e eficcia
de polticas pblicas de incluso na formao docente, como atestam Gatti, Barreto e Andr
(2011).
Ramos, Linhares e Batista (2012) reforam o exposto:

[...] a universidade assume um papel preponderante na formao de


profissionais mais adequados ao mercado do trabalho e a educao de base
passa a ser objeto de polticas que tm como preocupao desde o aumento no
nmero de alunos na escola, a reformulao das polticas de acesso de jovens
ao ensino superior e o incentivo formao de pesquisadores por meio de
programas de ps-graduao. Neste percurso, uma das hipteses mais
debatidas a relao entre tecnologia e educao como frmula para a
melhoria da qualidade da educao e do desenvolvimento econmico de um
pas (RAMOS; LINHARES; BATISTA, 2012, p. 119).

Os autores reafirmam a ineficcia das polticas de implementao das TDIC quando


estas se baseiam em orientaes e intervenes pontuais por meio de pequenos cursos,
enfatizando que a formao inicial docente, desenvolvida pelas universidades nas licenciaturas,
precisa fazer relao com o contexto da sociedade da informao.
62

3 TEORIAS PARA A APRENDIZAGEM MEDIADA PELA COLABORAO E


COMUNICAO EM REDE

Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam


entre si, mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire - Pedagogia do oprimido, 1987

A seo atual apresenta algumas reflexes acerca do trabalho do professor no contexto


da educao no sculo XXI, como tambm sobre como desenvolver uma prtica pedaggica
alinhada s necessidades e ritmos de aprendizagem do aluno atual.
Pensar a prtica docente com foco no processo de aprendizagem do aluno no uma
proposta recente e tem sido alvo de discusses e de diversas teorias visando a efetivao do
processo de aquisio do conhecimento, embora sob diferentes nomenclaturas: aprendizagem
interacionista, significativa, construtivista, colaborativa, dentre outras. Tais ideais continuam
em vigor nos debates educacionais atuais, atravs de propostas didticas que propem a
desconstruo do papel do professor como doador do conhecimento para o daquele constri
junto com o aluno, que prope perguntas e incentiva a busca por respostas, num processo
constante de construo de saberes.
Ao propor um ensino no qual o aluno passe de mero repetidor daquilo que o professor
fala para um agente transformador do conhecimento, verifica-se nas teorias de aprendizagem
reformistas uma preocupao em transmitir valores e formar cidados instrudos para a vida,
conscientes de seu papel na sociedade, num processo que denota o carter funcional que a escola
passa a adquirir a partir de ento. Para Schn (2000, p. 189), os seres humanos, em sua
interao com o outro, constroem um design de seu comportamento e dispem de teorias para
faz-lo, as quais incluem os valores, as estratgias e os pressupostos bsicos que informam
os padres de comportamento interpessoal dos indivduos.
A perspectiva de uma prtica docente para uso das tecnologias digitais, especificamente
atravs das redes sociais online, pressupe uma concepo interacionista da aprendizagem e,
nesse vis, pretende-se discutir a relevncia e atualidade da teoria socio-histrica de Lev
Vygotsky (1896-1934), que serve de base epistemolgica para a aprendizagem colaborativa e
conectivista, aqui discutidas e relacionadas aos fatores de interao social que defendem os
processos de aprendizagem em rede. Isso porque toda prtica est diretamente relacionada a
uma teoria de aprendizagem que a ancore, servindo como guia das aes que fundamentam o
trabalho docente no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e, ao faz-lo, o
63

professor est desempenhando sua competncia profissional, que consiste, conforme Schn
(2000, p. 37), na aplicao de teorias e tcnicas derivadas da pesquisa sistemtica,
preferencialmente cientfica, soluo de problemas instrumentais da prtica.
Com isso, defende-se que a prtica docente esteja aliada a uma teoria que a sustente
dentro das perspectivas de aprendizagem da atualidade, pois na correlao teoria-prtica que
o professor encontra os caminhos que o levam ao efetivo exerccio da docncia. Porm, nem
sempre esse caminho se mostra claro e plano e algumas dvidas se apresentam como
empecilhos nessa jornada: Que teoria de aprendizagem consegue dar conta das necessidades de
jovens que encontram uma infinidade de motivaes fora dos espaos formais de
aprendizagem? possvel que ela sozinha consiga isso ou possvel correlacionar teorias?
Como lidar com uma gerao que nasceu conectada com as mltiplas mdias e costuma utiliz-
las ao mesmo tempo, que busca informaes nos mais variados meios disponveis, na internet
ou fora dela?
Com base no estado da arte levantado nesta pesquisa e em autores que discutem a prtica
e a formao docentes na atualidade, a teoria da aprendizagem colaborativa tem se apresentado
de grande relevncia para subsidiar a prtica que se faz mediante as redes sociais online, sendo,
em muitos casos, apontada como proveniente da teoria vygotskyana, viso compartilhada nesta
pesquisa. Porm, compreende-se que a colaborao tambm pode ser desenvolvida com ou sem
recursos tecnolgicos, fazendo-se ento necessrio ali-la a uma abordagem que prescinda do
uso das TDIC, a fim de estabelecer um ensino representativo da Educao 3.0. Nesse sentido,
destaca-se a abordagem conectivista (SIEMENS, 2004), que tem como foco a mudana de
paradigma no estilo de aprendizagem em sala de aula, indo alm do espao fsico ao se apropriar
dos inmeros softwares e recursos online e da facilidade de acesso para a construo e partilha
do conhecimento.

3.1 NO SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY, A BASE PARA A


APRENDIZAGEM EM REDE

Vygotsky (2008) compreende a aprendizagem como um processo dialtico, no qual o


aprendiz um ser ativo, real, concreto, histrico, em permanente transformao, dilogo e
interao com tudo o que o cerca. Esse homem formado dentro de um ambiente cultural
definido historicamente e, portanto, produto das aes sociais. Nessa perspectiva, Vygotsky
estabelece o fator social como componente fundamental para a anlise do desenvolvimento do
indivduo.
64

Nesse pressuposto, a conscincia do indivduo construda a partir dessas relaes e da


significao que os smbolos assumem dentro do contexto no qual se encontra envolvido. Em
sua teoria, Vygotsky aponta para o processo de desenvolvimento de fora para dentro, que parte
da interao social para a internalizao individual. O meio, o contexto social e as trocas
interativas so, nesse sentido, os principais fatores para o desenvolvimento cognitivo do
indivduo, imprescindveis para a concretizao da aprendizagem. Essa capacidade de
renovao da prpria cultura caracterstica do indivduo como sujeito ativo, que interage com
o mundo e que no apenas um mero produto do determinismo cultural e de suas presses. Ou
seja: no basta que as estruturas biolgicas estejam desenvolvidas; para que a aprendizagem e
o pensamento sejam efetivados, preciso contato do indivduo com o meio fsico e simblico,
atravs das experincias sociais e culturais.
Nesse sentido, a tecnologia modifica as formas de interao do indivduo com seus
semelhantes e isso interfere na forma como ele se apropria do conhecimento. Isso porque
impossvel separar o indivduo de seu ambiente material e dos signos atravs dos quais ele
concebe o sentido das coisas e do mundo que o cerca (LVY, 1999, p. 22), sendo que as
tecnologias so ento concebidas como produtos de uma sociedade e de uma cultura, como j
discutido na seo anterior. Assim, uma tcnica somente produzida dentro de uma cultura que
tanto transforma como condiciona a sociedade e , portanto, scio-histrico-cultural.
Para Neves e Damiani (2006), o professor, dentro da concepo epistemolgica de
Vygotsky, dotado da experincia que o conduz interveno e mediao da relao do aluno
com o conhecimento. Sua prtica gira em torno da busca por formas de criar Zonas de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), de maneira explcita e planejada, interferindo no
desenvolvimento de seus alunos, estimulando avanos e transposio de obstculos.
Atravs do conceito de ZDP, Vygotsky direciona a perspectiva de aprendizagem do
indivduo para uma relao estabelecida entre o conhecimento que ele j domina (o nvel de
conhecimento real) e o conhecimento que ele pode adquirir a partir dos estmulos (nvel de
conhecimento potencial), quer sob a orientao do professor (ou de outro adulto), quer a partir
de seu contato com outras pessoas mais experientes em determinado conhecimento (seus
colegas, por exemplo). Nessa teoria, compreende-se o embrio da teoria da aprendizagem
colaborativa, que ser discutida no prximo tpico.
Em Vygotsky, a linguagem e a experincia scio-cultural possuem o poder de promover
o desenvolvimento pleno do pensamento do indivduo, especialmente motivado pela interao
com o meio; no convvio que ele vai atribuindo relevncia aos signos construdos no contexto
65

e que desenvolve as trocas recprocas atravs da comunicao e interao (relaes de


cooperao e colaborao), motivadoras do aprendizado (NEVES; DAMIANI, 2006).

Figura 4: Dimenso social da aprendizagem

aprendizagem

cooperao

colaborao

interao e
comunicao

convvio

Fonte: Elaborado pela pesquisadora conforme Neves e Damiani (2006).

Na Figura 4, possvel visualizar o processo de aprendizagem como um ciclo que ocorre


a partir de uma inteno em torno da produo de algum conhecimento, onde haja interao
entre a nova informao e o conhecimento anterior, o que difere da aprendizagem mecnica,
que no promove associaes entre novas informaes e conceitos relevantes. Para que isso
ocorra, fundamental que exista um contexto, o qual permitir a transformao da informao
em conhecimento.
Tal contexto, segundo a viso de Vygotsky (2008), construdo a partir das relaes
estabelecidas pelo indivduo com seus pares (coletivamente) e constitudo pelas experincias
sociais e interativas por meio da linguagem e da ao. Assim, tudo est diretamente relacionado
s interaes do indivduo com seu meio, o qual permeado pela cultura miditica, digital e
convergente (SANTAELLA, 2003).
Ivic (2010), em sua leitura da obra de Vygotsky, afirma que os diferentes instrumentos
e tcnicas (ou tecnologias), desenvolvidas e assimiladas pelo homem so capazes de influenciar
suas funes mentais, as quais, embora de uso externo, possuem a capacidade de produzir
mudanas internas, controlando, coordenando e desenvolvendo suas prprias capacidades:

Alm dos auxiliares externos, existe, no entanto, nas obras culturais,


instrumentos psicolgicos que podem ser interiorizados. Trata-se de todos os
sistemas semiticos, prticas, procedimentos e tcnicas conceituais dos meios
de comunicao, operaes e estruturas de carter intelectual que ocorrem em
todas as aquisies culturais (IVIC, 2010, p. 22).
66

Nesse aspecto, ressalta-se o papel dos aparelhos que funcionam como simuladores dos
rgos sensrios, capazes de reproduzir imagens e sons e de ampliarem a capacidade humana
de produzir signos (SANTAELLA, 1999). No caso computador, sua capacidade de reproduzir
tornou-se to completa e complexa que determinou a evoluo do conceito, tornando-se o que
a autora chama de mquina cerebral (p. 38).
Ao considerar o ambiente de incertezas e mudanas que perfaz a escola na atualidade,
provocadas pela apropriao cultural das TDIC e da internet, suas implicaes no ensino e os
papis por ela desempenhados na vida dos estudantes, fundamental refletir sobre a concepo
vygotskyana. Considera-se, portanto, que as noes tericas posteriores que focam no aluno e
em sua interao com o outro bebem dessa concepo e so, portanto, ramificaes
fundamentadas na teoria desenvolvida por Vygoysky (IVIC, 2010), o que comprova sua
atualidade e atesta que, embora pensada em outra poca e sob outros enfoques, ela se mostra
basilar para conceitos como colaborao, cooperao, participao e interao, intrnsecos
aprendizagem mediada pelas TDIC.

3.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA E A CONSTRUO COLETIVA DO


CONHECIMENTO

A concepo de que a teoria scio-histrico-cultural de Vygotsky a base da


aprendizagem colaborativa advm de que a interao entre os pares se constitui como condio
sine qua non para a aprendizagem, pois expressa a dinmica heterognea existente nos grupos
e colabora para o desenvolvimento de aes estratgicas na resoluo de conflitos diretamente
ligados ao processo cognitivo. Ao levar em conta que nem sempre a comunicao professor-
aluno eficiente devido a diferentes fatores, preciso atentar para as mltiplas possibilidades
de construo do conhecimento que emergem das interaes entre alunos ou destes com outras
pessoas no envolvidas no processo de ensino formal, mas que podem compartilhar suas
experincias, trajetrias e valores, to ricos e relevantes quanto aqueles que so transmitidos
pelo professor.
O conceito de aprendizagem colaborativa, onde todos aprendem com todos, tem sido
recorrente em pesquisas e trabalhos que discutem a aprendizagem mediada pelas TDIC. Na
pesquisa realizada para a composio do estado da arte relacionada ao uso das redes sociais no
processo de ensino e aprendizagem, o termo surge com frequncia na maioria dos trabalhos
67

(vide APNDICE A), confirmando a relao do conceito de colaborao com o objeto de


estudo.
Nesta subseo, ser apresentado brevemente os fundamentos da aprendizagem
colaborativa e sua consolidao em propostas que se utilizam das redes sociais online,
utilizando-se, principalmente, das pesquisas dos autores citados. No se pretende aprofundar a
temtica nem estabelecer parmetros com teorias similares, uma vez que j existem diversos
trabalhos nesse sentido, mas sim delinear os caminhos que a prtica pedaggica direcionada
para uma Educao 3.0 deve seguir e, nesse sentido, a compreenso acerca do termo e sua
relevncia fundamental.
Como atestam as pesquisas de Bohn (2010), Carvalho (2009), Moura (2010), Arajo
(2009), Lima (2008), Costa (2008), Canto (2011), Faria (2010), Couto Jnior (2012) e Gallana
(2013), o conceito de colaborao ganhou destaque graas expanso da internet a partir da
web 2.0.
Dentre os conceitos apresentados pelos pesquisadores relacionados, considera-se
pertinente destacar o de Gallana (2013, p. 13), para quem a aprendizagem colaborativa mediada
por computador pode ser definida como ao educativa em que dois ou mais sujeitos
constroem o seu conhecimento, baseados na discusso e reflexo de determinado assunto, onde
os processos de ensino e aprendizagem so mediados por computadores e outras tecnologias de
comunicao.
A autora ainda destaca a evoluo constante do termo e sua ligao com o contexto
histrico-social, evidenciando o uso das TDIC, pois, embora intrnseca ao universo da
cibercultura, a aprendizagem colaborativa no se faz exclusivamente nesse ambiente, nem
exclusivamente a partir da mediao tecnolgica. Como evidenciado na subseo anterior, tal
prtica tem sua base na concepo vygotskyana, segundo a qual uma das maiores motivaes
para o aprendizado est na capacidade de troca de conhecimentos entre todos de forma
colaborativa, atravs das relaes sociais.
A aprendizagem colaborativa parte do pressuposto de que a interao social
fundamental para a aquisio do conhecimento do indivduo. Para Bohn (2010, p. 67), a
colaborao um ato social e requer, portanto, todos os tipos de interao humana e pode
ocorrer em locais diversos do ambiente de ensino formal, mas que podem ser organizados para
esse fim, como ocorre em comunidades e redes sociais. Dessa forma, a participao e interao
do indivduo em ambientes virtuais est diretamente associada ao conceito de aprendizagem
colaborativa, implicando, por sua vez, relao de interao entre os membros de uma
comunidade virtual de aprendizagem (BOHN, 2010, p. 57).
68

Atravs da colaborao entre os alunos durante a aprendizagem so desenvolvidas


estratgias e habilidades gerais que favorecem a soluo de problemas a partir da apropriao
do processo cognitivo, inerente interao e comunicao do indivduo (VYGOTSKY, 2008).
Assim, a colaborao vai alm da simples troca de informao, estabelecendo uma parceria
entre todos, cujo resultado no poderia ser alcanado de maneira individual.
Segundo Soeira (2011), na colaborao estabelecido um compromisso para que a
aprendizagem v alm de um ato involuntrio e casual, mas que se constitua em um processo
de significao para os sujeitos envolvidos. Ela pode ser compreendida como a possibilidade
de construir conhecimentos de forma coletiva, compartilhada, num pleno exerccio de
democracia e autonomia cognitiva, fomentando os princpios da inteligncia coletiva (p.
10.946). Dentre os conceitos encontrados, compartilha-se deste apresentado por Soeira, por
considerar que colaborao diz respeito a um processo democrtico, autnomo, que surge a
partir da interao espontnea, da socializao de experincias e ajuda mtua. um processo
que requer solidariedade.
Em sua dissertao de mestrado, a pesquisadora (SOEIRA, 2013) destaca ainda o papel
da mediao feita por um indivduo mais experiente, que pode tanto ser o professor, o aluno ou
outro indivduo no pertencente ao universo escolar. Essa viso tambm compartilhada por
Bohn (2010), Arajo (2009) e Lima (2008), que ainda explicitam o valor do compartilhamento
das experincias individuais efetivadas em trabalhos conjuntos, quando um indivduo colabora
com o trabalho do outro a fim de determinar o fortalecimento do grupo.
A colaborao pressupe novas estruturas educacionais que no sejam hierrquicas,
fechadas e massivas, como defendem Canto (2011), Costa (2008), Couto Jnior (2012) e Arajo
(2009), mas que favoream a autonomia do aluno como qualidade indispensvel para o
desenvolvimento da autodidaxia (BELLONI; GOMES, 2008), competncia imprescindvel na
apropriao do uso das TDIC para a vida social contempornea, para o trabalho e para a
cidadania.
Quando se fala de aprendizagem colaborativa, em um processo de ensino que interaja
com as tecnologias digitais, fundamental destacar seu valor para a promoo da participao
e interao tambm entre os professores. Estabelece-se uma relao de muitos para muitos, que
enriquecida pela diversidade de possibilidades e crescimento do grupo, conduzindo o
educando a assumir seu lugar de agente de reconstruo do conhecimento (LIMA, 2008) e o
educador a reconhecer a necessidade de horizontalidade nas relaes educativas.
69

Tratando da formao docente para as futuras geraes, Imbernn (2006) ressalta a


necessidade de se desenvolverem competncias de aprendizagem fundamentadas em diversos
pilares ou princpios, tais como:

Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto ,


analisar, experimentar, avaliar, modificar etc. juntamente com outros
colegas ou membros da comunidade;
Aprender em um ambiente formativo de colaborao e de interao
social: compartilhar problemas, fracassos e sucessos com os colegas;
Predisposio a uma reviso crtica da prpria prtica educativa
mediante processos de reflexo e anlise crtica (IMBERNN, 2006,
p. 69).

Nesse parmetro, Imbernn (2006, p. 11) destaca a importncia que o sujeito assume na
educao, bem como a relevncia de sua bagagem sociocultural (por exemplo, a comunicao,
o trabalho em grupo, a tolerncia, a elaborao conjunta de projetos, a tomada de decises
democrticas, etc.), viso compartilhada por Libneo (2011), sob a tica de uma escola
articulada tanto na capacidade de receber e interpretar informao como de produzi-la.
As prticas docentes devem procurar envolver os estudantes em atividades de grupo,
estimulando a interao e a ajuda mtua e destacando a importncia que a presena e a
colaborao do colega assumem para o outro, tanto quanto a do professor e que, s vezes,
cumprem o papel dele (SCHN, 2000, p. 40). Atravs do grupo, afirma o autor, os alunos
podem imergir no mundo do ensino prtico, aprendendo novos hbitos de pensamento e ao,
trocando experincias e buscando solues coletivamente. Nesse processo, valoriza-se a
experincia pessoal, que transforma a aprendizagem em uma atividade fundamentalmente
social, mais satisfatria, que favorece as competncias sociais, o pensamento crtico e fortalece
o respeito mtuo e a solidariedade.
Assim, a transformao das salas de aula em ambientes de pesquisa que contenham
recursos tecnolgicos e promovam uma aprendizagem centrada no aluno, onde sejam criadas
situaes de interaes colaborativas atravs da combinao de trabalho individualizado e em
equipe, com alunos construindo conhecimentos com criticidade e capacidade de tomar decises,
centradas nos processos de aprendizagem e nos modos de interveno, podem favorecer
aprendizagens autnomas e colaborativas, como atestam Belloni e Gomes em suas pesquisas
(2008).
A colaborao, nesse pressuposto, o suporte para qualquer ambiente ecolgico
complexo, afirma Faria (2010), condio sine qua non para o desenvolvimento de todo e
qualquer trabalho na perspectiva de uma Educao 3.0, numa viso mais holstica com a qual
70

esta pesquisa dialoga. Ainda, ela deve ir alm do envolvimento direto em atividades especficas,
pois o fundamento, o que realmente denota o valor da colaborao a criao de objetivos
comuns, do trabalho em conjunto e de compartilhamento na construo de sentido (PALLOFF;
PRATT, 2004).
Porm, embora o dilogo e a interao sejam fundamentais para a aprendizagem
colaborativa, isso no basta para sua eficcia. Dillenbourg (1999) apud Mota (2009) afirma que
preciso haver a expanso e diversificao dos modos e contextos em que ela se desenvolve.
Isso porque estar junto fisicamente ou at mesmo fazer parte de um mesmo grupo nem sempre
significa interao, como comprovou Faria (2010) em suas pesquisas. preciso levar em
considerao algumas necessidades do processo de construo do conhecimento, como Libneo
(2011, p. 23) aponta bem, tais como:
Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas encaminhadas para um
pensamento autnomo, crtico, criativo;
Formao geral e capacitao tecnolgica para que os trabalhadores possam exercer
mais controle sobre suas condies de trabalho, de modo a no buscar competncia apenas
em tarefas fixas e previsveis, mas compreender a totalidade do processo de produo;
Qualificao mais elevada e de melhor qualidade, de carter geral do trabalhador,
inclusive como condio para quebrar a rigidez da tecnologia;
Desenvolvimento de novas atitudes e disposies sociomotivacionais relacionadas ao
trabalho: responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudana de papis e rpida
adaptao a mquinas e ferramentas e formas de trabalho que envolvem equipes
interdisciplinares e heterogneas.
Para tanto, fundamental identificar de que modo a introduo de tecnologias digitais
favorece novas abordagens de aprendizagem e interao social, diante do perfil dos alunos que
chegam escola atualmente (MOTA, 2009). As redes podem ajudar nesse sentido, pois
permitem o desenvolvimento de atividades onde todos participam, atravs da explorao de
seus diversos recursos, onde alunos podem compartilhar no s informaes e arquivos, como
tambm suas dvidas, anseios e sucessos.
Porm, isso implica mudana nos paradigmas metodolgicos, como sugerem as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, o que vem fortalecer a discusso aqui
feita:

Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias


tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas
71

separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros


processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar,
avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras
caractersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do
processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer
seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que
acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm e-
mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital (BRASIL,
2013, p. 25).

Perceber tais mudanas no perfil do alunado, que aprende e absorve conhecimentos de


forma diferente dos alunos de geraes anteriores fundamental. E, ressalta-se, no basta
utilizar o computador pelo computador, preciso que o princpio de insero das tecnologias
esteja norteado pelo trabalho em conjunto, pela aprendizagem interativa, pela conexo entre
saberes, contedos e em mltiplas mdias.
Quando a aprendizagem se torna o objetivo comum do grupo, a probabilidade de xito
muito maior. O respeito, a solidariedade, a motivao, as habilidades comunicativas e o
esprito colaborativo so fatores fundamentais nas relaes sociais em rede e quando um grupo
ou comunidade se forma com tal finalidade, funciona como ambiente de ensino, quer totalmente
a distncia, quer como apoio ao ensino presencial. Quando o grupo proativo, h maior chance
de crescimento e de enriquecimento potencial da construo da aprendizagem, favorecido pela
postura colaborativa.

3.3 CONECTIVISMO PEDAGGICO: CONEXES ENTRE IDEIAS, CONCEITOS E


REAS DO SABER

Aps consideraes sobre a colaborao como estratgia de ensino potencializada pela


cultura digital e sobre a qual j existe um consenso, convida-se a pensar nesse processo dentro
de um contexto que vem se transformando h pouco menos que uma dcada, que o da
conectividade, j prenunciada por Castells (1999) quando caracterizou a sociedade em rede pela
interconexo de seus indivduos a partir de suas interaes e tambm pela construo e
expanso do conhecimento, potencializado pelas tecnologias. Isso porque, conforme exposto
anteriormente, parte das teorias de aprendizagem j contempla a colaborao e interao tpicas
que so pressupostas a partir do uso das ferramentas da web 2.0 (MATTAR, 2013), baseadas
na teoria vygotskyana.
O desejo do jovem de permanecer conectado evidencia uma necessidade de dilogo, de
construo de novas ideias em colaborao com seus pares; o professor, aproveitando-se dessa
demanda, pode utilizar os processos comunicacionais promovidos nas redes sociais como
72

instrumentos em benefcio da construo de novos mtodos de ensino (GALLANA, 2013),


capazes no apenas de motivar a participao, mas tambm de estender os limites do processo
de aquisio do conhecimento formal, extrapolando a sala de aula e os muros da escola
(SIBILIA, 2009). Para Gallana (2013), no universo das informaes, no uso de plataformas
mltiplas, nas conexes entre todos na e alm da escola que se tecem os conhecimentos.
A informao na atualidade abundante, de fcil acesso e, por isso, no faz mais sentido
expor o jovem estudante a um processo de aprendizagem baseado na memorizao ou at
compreenso de tudo, afirma Mattar, mas preciso investir na construo e manuteno de
conexes em rede para que o aprendiz seja capaz de encontrar e aplicar conhecimento quando
e onde for necessrio (MATTAR, 2013, p. 32). O autor reflete sobre a abundncia de recursos
disponveis na internet enquanto, em contrapartida, o tempo e a ateno das pessoas tm sido
reduzidos.
Segundo Siemens (2004), normalmente associa-se a aquisio do conhecimento
aprendizagem formal, porm esse processo pode ocorrer na aprendizagem informal, atravs da
experimentao, da reflexo e do dilogo. A aprendizagem no ocorre margem das nossas
vivncias, mas contnua; para o autor, as escolas precisam adotar a viso de aprendizagem
como algo que vai alm do domnio formal, podendo estar presente em todas as reas da vida
e ocorrer a qualquer momento, em qualquer lugar, formalmente ou no. Nesse caso, so as
conexes que nos permitem aprender a aprender e se tornam elementos de grande importncia
para o processo de aprendizagem contnua, pois o conectivismo tem o processo voltado ao
indivduo, no de uma forma individualista, mas como resultado das conexes estabelecidas
em redes sociais (REN; VERSUTI; REN, 2012, p. 58). Trata-se da capacidade de
promover e manter conexes entre ideias, conceitos e reas de saber, facilitando a aprendizagem
e desenvolvendo competncias fundamentais, afirmam os autores. A prpria tomada de deciso
sobre qual informao utilizar, afirma Chagas (2013), considerada pelo conectivismo como
um processo de aprendizagem.
A tecnologia assume relevncia nesse processo pois possibilita a conexo entre as reas
do saber, facilitando a convergncia dos diversos segmentos da sociedade e ligando pessoas de
formas nunca antes vistas: Uma das caractersticas essenciais da web 2.0 justamente a
possibilidade de conexo entre as plataformas que temos analisado, de maneira que o que
criado em uma ferramenta possa ser incorporado e disponibilizado em outra (MATTAR, 2013,
p. 137)
Siemens (2003) apud Mota (2009), defende que o processo de aprendizagem possua as
seguintes caractersticas:
73

Informal e no estruturado: a flexibilidade configura-se como chave para a participao


e criao dos indivduos, conforme suas necessidades e do grupo;
Rico em ferramentas: o dilogo e a conexo entre os utilizadores pode ser viabilizada
por instrumentos diversos, combinados entre si, inclusive (convergncia);
Consistncia: preciso garantir a continuidade da conexo e, para isso, o ambiente
precisa evoluir de forma consistente;
Transmitir confiana. A confiana e a segurana so as bases para o contato social
intenso (presencial ou online);
Simplicidade: Quanto mais simples, mais eficientes. Muitas boas ideias falham por sua
complexidade;
Descentralizao e conexo, ao invs da centralizao e isolamento.
Quando Mota, baseado em Siemens defende a informalidade na aprendizagem (no
primeiro item), isso no quer dizer que o ensino formal deva ser desprezado, mas que sejam
consideradas as possibilidades de aprendizagem tambm por vias informais, o que significa
flexibilidade no processo de ensino.
Ao apresentarem a proposta de aprendizagem baseada no conectivismo, em 2004,
George Siemens e Stephen Downes se referem incluso da tecnologia nos processos
cognitivos do indivduo, ligados ao uso de recursos da web 2.0. Os autores partem do princpio
da produo de informaes por quaisquer usurios num fluxo contnuo, capaz de constituir um
banco de dados para a aprendizagem individual (REN; VERSUTI; REN, 2012).
Justifica-se tal concepo porque novas formas sociais necessitam de novos modelos
tericos educacionais, uma vez que os anteriores primavam pela memorizao e
armazenamento de conhecimentos consolidados em livros e enciclopdias, enquanto os
processos cognitivos atuais baseiam-se nas trocas de informaes e na aprendizagem dos
indivduos a partir de conexes: um modelo mais complexo, formado por diversas fontes de
conhecimento e cujo ncleo de interesses muda constantemente (REN; VERSUTI; REN,
2012).
Seguindo o princpio das redes, o conectivismo busca definir os processos cognitivos e
de aprendizagem, enxergando suas estruturas como elos que vo se acumulando, promovendo
novos padres, novas formas, novas conexes, de maneira que, a partir de um conhecimento,
possvel construir novos, associando-os a informaes posteriores e possibilitando o surgimento
de outros. Dessa forma, impossvel ao conhecimento se estagnar, tendo em vista a quantidade
de conexes que surgem a partir das interaes estabelecidas pelo indivduo.
74

Dessa forma, possvel ao aluno da gerao Y estabelecer conexes entre aquilo que
aprende em sala de aula e o universo de informaes a que tem acesso na cibercultura, tecendo
um dilogo entre as informaes obtidas nesse espao e as discutidas pelo professor,
estabelecendo comparaes (ou reafirmando-as) e, assim, construindo seus conhecimentos em
contexto. Com o conectivismo, tem-se a aplicao do princpio das redes para definir tanto o
conhecimento como o processo de aprendizagem (REN; VERSUTI; REN, 2012, p. 61), o
que justifica sua relevncia para a fundamentao terica de uma aprendizagem em rede, pois
considerar a troca de conhecimento entre atores sociais como um caminho para o conhecimento.
Essa construo de conhecimento no ocorre de maneira linear, mas em tempos e formas
diferentes para cada indivduo, de acordo com suas especificidades e interesses. Para Siemens
(2004), a capacidade do indivduo de aprender est diretamente relacionada capacidade de se
conectar a determinadas informaes, pois atravs dos ns estabelecidos em suas redes, ele est
em constante e crescente aprendizado, numa espiral contnua.
Dessa forma, Siemens (2004) estabelece por princpios do conectivismo:

Figura 5: Princpios do conectivismo

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base em Siemens (2004).

De acordo com tais princpios, compreende-se o conectivismo como uma proposta que
prioriza a aprendizagem dialgica, estabelecida a partir da conexo entre as diversas fontes de
informao disponveis (formais ou no), onde a construo do conhecimento ocorre
continuamente. Para Mattar (2013), a aprendizagem passa de um processo sob controle do
75

indivduo (individualista) para aquele que est tambm fora de ns, em outras pessoas, em
uma organizao ou em um banco de dados [...] (p. 56).
Ao comparar as relaes estabelecidas em uma rede social, formada por conexes e ns,
onde o indivduo est em constante interao com as informaes, verifica-se o princpio do
conectivismo, que diz respeito ao conhecimento distribudo numa rede de conexes,
construindo-as e circulando entre elas (MOTA, 2009), o que o torna uma perspectiva mais
adequada para a era digital (MATTAR, 2013, p. 56). Porm, conforme Mota (2009), para que
a aprendizagem em rede ocorra, de fato, necessrio que existam suportes e contedos
disponveis, uma relao estreita com a cultura de partilha e de colaborao.
Uma vez que a colaborao condio sine qua non em prticas que utilizam a interao
todos-todos, faz-se necessrio que o professor leve em considerao a necessidade de conexo
das geraes Y (e posteriores) como forte contribuio para incorporar em sua prtica
atividades e propostas de ensino que aliem aquilo que se faz na escola, no ambiente formal,
com as inmeras possibilidades oferecidas no ciberespao, desde os sites que oferecem
contedo e ferramentas didticas e de simulao at as mdias de udio, vdeo e imagem (que
no foram pensadas para fins educativos), agregando-as s aulas presenciais, em propostas
interativas, onde os alunos possam dialogar em grupos, buscando respostas, solues para
problemas e inquietaes, competncias necessrias futuramente, na perspectiva do Ambiente
de Trabalho 3.0.
76

4 ENSINAR E APRENDER EM REDES SOCIAIS ONLINE: O FACEBOOK


COMO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

No processo de educao tambm cabe ao mestre um papel ativo: o de


cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combin-los pelos mais
variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, o mestre, necessita.
Desse modo, o processo educativo j se torna trilateralmente ativo: ativo o
aluno, ativo o mestre. ativo o meio criado entre eles. Vygotsky, 2001.

Nas discusses anteriores, foram apresentados alguns pressupostos tratando das


mudanas culturais produzidas na sociedade atravs da evoluo tecnolgica e seus reflexos na
educao, discutindo-se, principalmente, o descompasso entre a apropriao das tecnologias na
vida social e nas relaes com o trabalho, em comparao vida escolar do indivduo.
A proposio de uso da internet e seus inmeros recursos no processo de aprendizagem
somente foi possvel a partir de mudanas essenciais em sua estrutura, o que promoveu maior
interatividade entre seus usurios, condies de modificar os contedos e programas j
estabelecidos e, ainda, criar novos.
Nesta seo, partindo-se do mote possibilitador das redes sociais, o salto da web 1.0
para a web 2.0, sero discutidas questes relacionadas s redes sociais, desde sua configurao
inicial, as comunidades virutais, sero apresentadas algumas plataformas e softwares sociais e
os usos que deles se tem feito na educao, para ento tratar do Facebook e de suas
caractersticas que o tornaram profcuo ao uso como ambiente de aprendizagem que esta
pesquisa apresenta.

4.1 A WEB 2.0 REVOLUCIONANDO O CENRIO SOCIOCOMUNICATIVO

Desde sua abertura ao pblico, em 1990, at os dias atuais, a internet passou por
modificaes fundamentais, com ampla difuso na sociedade, principalmente a partir de sua
verso world wide web (www) ou apenas web, como conhecida popularmente. Os avanos
promoveram o surgimento de redes comunicacionais virtuais, as quais vm ganhando cada vez
maior nmero de adeptos, permitindo uma comunicao online nunca antes vista:

A internet tem tido um ndice de penetrao mais veloz do que qualquer outro
meio de comunicao na histria: nos Estados Unidos, o rdio levou trinta
anos para chegar a sessenta milhes de pessoas; a TV alcanou esse nvel de
difuso em 15 anos; a Internet o fez em apenas trs anos aps a criao da teia
mundial (CASTELLS, 1999, p. 439).
77

Assim, a internet tornou-se no apenas uma nica rede, mas um conjunto de redes onde
ocorre o trfego de informaes e dados (LVY, 1999), os quais ganharam melhores
configuraes e velocidade medida em que mais e mais pessoas aderiram ao processo, na
busca por informaes em suas pginas virtuais.
Em sua primeira fase, denominada de web 1.0 (que perdurou por toda a dcada de 90),
a web oportunizou a visualizao de informaes e dados estticos, de forma assncrona, sem
possibilidade de interao entre contedo e usurios. A criao de pginas na web nessa fase,
conforme Antoun (2008), surgiu da necessidade de se produzir um documento virtual com
materiais produzidos de forma independente e dispersa sobre determinado assunto, embora de
forma simples, fcil e dinmica. Assim, surgiram as primeiras trocas de mensagens atravs de
correio eletrnico, mas apenas para aqueles que podiam pagar pelos servios de um provedor11.
Esse grande salto marcou a primeira fase da internet, um ponto de referncia na Histria, ao
possibilitar o contato de milhares de pessoas com a rede.
Segundo Alves (2012), a web 1.0 baseou-se na associao entre as tecnologias html12
(dados) e gif (imagens em resoluo de 88 x 31 pixels), com sites estticos funcionando como
difusores de informao. Para OReilly, citado por Alves (2012), isso a caracterizou como uma
web de dados e figuras, onde apenas quem entendia de cdigos e linguagens especficos poderia
atualizar os contedos de suas pginas, um trabalho solitrio cujo fim era tornar seus resultados
visveis aos internautas. Nesse perodo, as empresas detiam a propriedade dos programas,
softwares, aplicativos e sites, podendo at disponibiliz-los atravs de cpia de arquivo
(download) ou por venda, mas no compartilhavam seus cdigos.
A mudana nesse cenrio foi acontecendo a partir de um movimento conhecido como o
do Software Livre ou FLOSS (Free Libre and Open Source Software), uma expresso que
designa qualquer programa de computador que pode ser executado, modificado, redistribudo
e copiado pelos usurios, sem custos, a partir do acesso livre aos cdigos-fonte dos softwares
(HEXSEL, 2002). Defensores do movimento afirmam que sua principal inteno foi a liberdade
de expresso e de uso dos programas, j que, ao modific-los, o usurio tambm os disponibiliza
para a comunidade, que poder fazer download e utiliz-los para os mais diversos propsitos,
adaptando-os s suas necessidades (o que no quer dizer que essa pessoa no possa cobrar pelo

11
Um provedor de acesso (ISP) uma empresa com fins comerciais que possui um computador ligado internet
(host) e que, a partir deste, permite que outros computadores se conectem rede (ROSS, 2008).
12
Sigla para Hyper Text Markup Language, linguagem padro para escrita em pginas da Web.
78

servio). Assim, os servios, programas e contedos deixaram de ser limitados e muitos se


tornaram pblicos, oferecidos e executados na web. Para Hexsel:

O desenvolvimento de software proprietrio orientado para o benefcio do


fabricante enquanto que o do software livre orientado para o benefcio de
seus usurios. Os lucros decorrentes das vendas de software proprietrio so
sempre privatizados, enquanto que os frutos da produo de software livre
tornam-se disponveis para toda a comunidade. Assim que disponibilizado
como software livre, um aplicativo ou sistema torna-se um bem pblico, cuja
utilizao e evoluo determinada pela comunidade de usurios (HEXSEL,
2002, p. 12).

So exemplos de softwares livres o sistema operacional Linux/Ubuntu, o navegador da


web Mozilla Firefox, o servidor de http Apache (um dos mais utilizados para processamento de
pginas na internet), o LibreOffice, uma verso do pacote de escritrio do sistema Linux. Todo
o processo fomentado pelo movimento do Software Livre facilitou o avano para a segunda
fase da web.
Em 2004, em uma conferncia da MediaLive International, Tim OReilly apresentou
um novo conceito de web configurado por um conjunto de prticas e funcionalidades capazes
de interligar todos os sites. No ano seguinte, OReilly lanou o artigo O que a web 2.0?,
onde apresentou as possibilidades e competncias de empreendimentos baseados nesse
conceito.
Em sua proposta, OReilly discutiu os avanos tecnolgicos e sociais que as novas
formas de utilizao da internet proporcionam e a necessidade de utilizao da inteligncia
coletiva13 que permite a criao, utilizao e reutilizao de contedos e ideias, capazes de
transformar os usurios de consumidores a tambm produtores de informao. Alm disso,
atravs da web 2.0 so disponibilizados inmeros servios e dispositivos que podem ser
acessados ao mesmo tempo e em qualquer lugar.
Antoun (2008), por sua vez, estabeleceu um marco de surgimento da web 2.0 anterior
proposta de OReilly, a partir da criao do blog do Cluertrain Manifest, em 2000, onde
publicitrios, marqueteiros e empreendedores idealizaram uma internet capaz de revolucionar
a publicidade, o marketing e os negcios, que se encontravam em um estado de desgaste diante
das mdias de massa, cujo modelo adotado e em vigor caracterizava-se por sua natureza
invasiva, cara e coercitiva.

13
O termo foi introduzido por Pierre Lvy (2003), para definir a capacidade do indivduo de construo e
reconstruo do prprio conhecimento, criando novas comunidades de conhecimento, de forma compartilhada. Na
concepo do autor, as TDIC possuem a capacidade de potencializar a inteligncia coletiva, distribuindo-a por
toda parte, entre a humanidade.
79

Criadores parte, destaca-se na nova web a interatividade entre os usurios, como


tambm a possibilidade do indivduo de poder escolher as informaes que lhe interessam e de
contar com sistemas que filtram essas preferncias e permitem constante atualizao; alm
disso, existe a vantagem de encontrar as informaes em um nico local, facilitando consultas
futuras. Primo (2007) ressalta o carter mais social da web 2.0 em detrimento do
individualismo:

A partir de recursos da web 2.0, potencializa-se a livre criao e a organizao


distribuda de informaes compartilhadas atravs de associaes mentais.
Nestes casos importa menos a formao especializada de membros
individuais. A credibilidade e relevncia dos materiais publicados
reconhecida a partir da constante dinmica de construo e atualizao
coletiva (PRIMO, 2007, p. 4).

A web 2.0, segunda gerao da web, no se constitui apenas por tcnicas informticas,
mas, principalmente, por um conjunto de estratgias que trouxeram inovao s diversas
relaes mercadolgicas e aos processos de comunicao mediados pelo computador (PRIMO,
2007, p. 1). Para o autor, a web 2.0 tem repercusses sociais importantes, que potencializam
processos de trabalho coletivo, de troca afetiva, de produo e circulao de informaes, de
construo social de conhecimento apoiada pela informtica (idem). Sem esse salto
qualitativo, seria impossvel o surgimento das redes e comunidades interativas.
Na figura 6, Bohn (2010) apresenta as diferenas entre web 1.0 e 2.0, retratando a
essncia da web 2.0, as relaes colaborativas e participativas entre os usurios (internautas), o
acesso aos dados e oportunidade de adapt-los s suas necessidades e tambm contribuir com
o trabalho dos programadores, numa troca que tpica da colaborao, j discutida na seo
anterior:

Figura 6: Diferenas entre usurios da web 1.0 e web 2.0

Fonte: Bohn (2010, p. 18)


80

As possibilidades relacionadas interao entre os usurios so evidentes a partir do


novo formato da web, conforme pode ser visualizado na figura 6: enquanto na web 1.0 os
internautas interagiam apenas com a informao disponibilizada na internet, acessando-as e/ou
realizando cpias de seu contedo (Mattar, 2013), na web 2.0 essa interao se d entre outros
usurios, que podem se agrupar por interesses comuns em ambientes de redes sociais, numa
condio comunicacional todos-todos. Dessa forma, [...] a cultura da web 2.0 considera o
usurio tambm como um autor, ou seja, ele acessa mas tambm remixa e produz contedos,
que por sua vez so lanados de volta rede para acesso e retrabalhado por outros (MATTAR,
2013, p. 21).
Discute-se, desde 2006, uma terceira fase da internet, denominada de web semntica ou
web 3.0, desde que Markoff apresentou o artigo Empreendedores veem uma internet 3.0
guiada pelo senso comum, no New York Times (PATRIOTA; PIMENTA, 2008). Segundo o
jornalista, sistemas de acompanhamento e monitoramento das preferncias reais do usurio por
lazer, turismo e sade investiro na oferta de seus produtos, a partir da anlise dessas
preferncias, interpretando os desejos do indivduo e buscando satisfaz-los. Partindo de
motores semnticos, essa nova fase denominada semntica pois visa atribuir significados aos
dados relacionados com cada indivduo.
Segundo Isotani et al. (2008), a web semntica tem evoludo potencialmente,
apresentando resultados positivos quando aplicada resoluo de problemas encontrados em
ambientes de aprendizagem, como, por exemplo, interoperabilidade entre sistemas e contedo,
dificuldades na criao e reutilizao de informaes, buscas no inteligentes, etc. Segundo os
autores, a ideia da web semntica da criao de uma web do conhecimento, cuja informao
se encontra distribuda entre diferentes repositrios e que seja utilizada a partir de ontologias
interconectadas, as quais podem acessar, compartilhar e trocar informaes de maneira
eficiente facilitando o desenvolvimento de servios que agregam dados de diferentes
localidades (2008, p. 787).
Porm, Isotani et al. (2008) afirmam que, enquanto a web semntica d mais poder aos
computadores, facilitando os processos de compreenso da informao na internet, a web 2.0
mais indicada para utilizao na educao porque d poder aos usurios, indo alm do simples
modelo tradicional, onde usurios so apenas consumidores passivos para um modelo baseado
em trocas de experincias atravs da colaborao.
importante salientar que, sem as possiblidades promovidas e potencializadas pela web
2.0, na qual, de consumidores de conhecimento, os usurios passam a curadores e a
81

coprodutores, no seria possvel estabelecer conexes e adaptar aquilo que se v, ouve e partilha
s necessidades e ao contexto inserido, afirma Siemens (2004).
Alm da autoria, a web 2.0 fomenta nos indivduos um processo contnuo de leitura,
produo e recriao, o que lhe rendeu o termo read and write web (MATTAR, 2013, p. 21).
A possibilidade de leitura e produo de contedo caracteriza-se como a de maior significado
para a educao, opinio que se compartilha com Mattar, porque permite repensar a figura do
aluno passivo e promove protagonismo no processo cognitivo. Se as escolhas esto baseadas
naquilo que significativo, fundamental incentivar o senso crtico, o interesse da leitura, a
curadoria e produo a partir de atividades pedaggicas aliadas a contedos e ferramentas de
uso comum ao cotidiano do aluno.
Quando se reflete na integrao da web no contexto educacional, preciso compreender
que, como qualquer outro recurso, ela pode assumir diversas funes no processo de ensino-
aprendizagem. A lgica dos resultados vai depender principalmente do planejamento e do uso
coerente que dela se faz, como em qualquer proposta metodolgica.
O fato de promover a aprendizagem alm em outros espaos e em qualquer tempo, como
tambm disponibilizar contedos em formatos diversificados e em quaisquer dispositivos com
acesso internet, configuram-se como alguns dos principais fatores que fazem a web 2.0 uma
importante plataforma para o ensino a partir de ambientes online.

4.1.1 As plataformas sociais promovidas pela web 2.0

Como j discutido, as mudanas na internet que levaram ao advento da web 2.0


repercutiram positivamente na educao e no processo de aprendizagem, por oferecerem ao
indivduo maior autonomia sobre o processo, fazendo surgir a expresso e-learning, ou
aprendizagem mediada via internet. As abordagens, segundo Mota (2009), partem de uma
perspectiva centrada no aluno, em suas necessidades, caractersticas e expectativas, conferindo-
lhe maior autonomia; tudo baseado na criao, na comunicao e na participao, to adequados
aos perfis dos estudantes nativos digitais.
Para Isotani et al. (2008), esse processo j provocou um grande salto na educao a
distncia, cujos ambientes educacionais passaram a oferecer ajuda inteligente aos alunos, a
partir de estratgias pedaggicas diferenciadas promovidas por plataformas tpicas da web
social, que passaram a receber a denominao de plataformas sociais. Inteligncia , segundo
definio de Lemos e Lvy (2010), a potncia de autocriao, que se traduz pela capacidade de
82

aprendizagem autnoma e, em termos histricos, pelo processo de evoluo. A internet nos


civiliza: o outro se aproxima de ns no n da linguagem (LEMOS; LVY, 2010, p. 233).
As novas possibilidades da web 2.0 favoreceram o surgimento de comunidades virtuais
ou redes de colaborao e participao, conforme asseveram Lemos e Lvy (2010), as quais
no apenas revolucionaram a comunicao interpessoal mas tm substitudo, com grande
eficcia, outras formas de comunicao online, como o envio de e-mail, a criao de
repositrios de contedos em sites e at mesmo a utilizao de aplicativos, tais como games,
podcasts, vdeos, dentre outros. Alm disso, a web 2.0 oferece servios que so alimentados
por seus usurios, tais como enciclopdias (Wikipdia), blogs (dirios virtuais) e redes de
relacionamento interpessoal (Orkut e Facebook).
Dessa forma, afirmam Lemos e Lvy (2010, p. 106), o uso de plataformas da web 2.0
potencializaram a computao social, iniciadas desde as primeiras comunidades virtuais em
listas e newsgroups, os quais evoluram para as redes sociais online tais quais conhecemos
atualmente.
Atribuindo a marcas da web 2.0 que j orientam para sua prxima evoluo, Lemos e
Lvy (2010) tm constatado nos ltimos anos:
1. O desaparecimento de portais e comunidades virtuais culturais individuais em
proveito de agregadores de redes sociais, conhecidos como softwares sociais, como Facebook,
MySpace, Orkut, dentre outros;
2. Aumento considervel do nmero de pessoas participantes de comunidades virtuais
e redes sociais e surgimento crescente destas;
4. Emergncia de recursos de escrita colaborativa e participativa como blogs,
microblogs e softwares sociais, (computao social da web 2.0);
5. Hegemonia das tecnologias mveis e, principalmente, de redes sociais mveis;
6. Adeso crescente a formas de ao hbrida em mundos virtuais simulados (Second
Life);
7. Crescente aumento da produo de contedo livre, sem controle editorial (LEMOS;
LVY, 2010, p. 112).
Os autores afirmam que esse movimento de interconexo contnua levar ao
crescimento correlativo da inteligncia coletiva, ou seja, a uma evoluo ainda maior na troca
de conhecimentos, no compartilhamento da memria, da percepo e da imaginao: deve-se
pensar na perspectiva de uma humanidade cada vez mais comunicante e criativa, conectada ao
ciberespao (LEMOS; LVY, 2010, p. 184).
83

Compreender os outros e nos fazer compreender por eles no um luxo,


uma necessidade, pois vivemos, de agora em diante, em um emaranhado de
significaes e de mensagens em transformao permanente. [...] No h um
sistema homogneo (mortal para qualquer cultura, em seu sentido inclusive
biolgico), mas um duplo sistema em tenso e retroalimentao (LEMOS;
LVY, 2010, p. 81).

Porm, o grande fluxo de informaes contidas na internet pode atordoar um indivduo


isolado, impedindo-o de encontrar aquilo que procura ou levando-o a selecionar a primeira
informao encontrada, o que gera uma sensao de que a abundncia de informaes mais
uma perda que um progresso, afirmam Lemos e Lvy (2010, p. 92). Por isso, concorda-se com
Santaella (2013) quando ela orienta que, ao incorporar as TDIC nos processos de ensino e
aprendizagem, preciso levar em considerao o perfil cognitivo do aluno participante,
principalmente em relao capacidade leitora. Com a adeso cada vez maior dos indivduos
nas redes de comunicao, surgem novos perfis cognitivos de leitores, aos quais Santaella
(2013) classifica em contemplativos, moventes e imersivos.
O leitor contemplativo caracteriza-se pela necessidade de solido e do silncio, de retiro
voluntrio para poder mergulhar na relao ntima com o universo que o livro impresso lhe
apresenta. Na biblioteca ou em saletas privadas, em um mundo feito de papel e do tecido da
tela, os momentos de leitura concentrada so pontuados por pausas para meditar sobre o que foi
lido, num processo que permite idas e vindas. Esse perfil de leitor, se comparado ao perfil das
geraes apresentado na segunda seo deste trabalho, corresponde ao indivduo da gerao X:
centrado na mdia, leitor de jornais e revistas, mais centrado em seu crescimento pessoal, ele
busca absorver o mximo de informaes para alcanar seus objetivos.
O leitor movente nasce da asceno capitalista, do crescimento acelerado das cidades e
das consequncias destes; um leitor acelerado, que passa de um estado fixo para mvel com
facilidade e que, por esta caracterstica, distrai-se com facilidade, possui percepes instveis,
apressado, fugaz, novidadeiro, de memria curta. Numa poca de exploso de jornais e
revistas, da televiso e do rdio, que so lidos no carro, no trem, nos nibus, na rua, natural
que os processos de leitura tambm se tornem efmeros, geis e massificados. Esse perfil de
leitor pode ser associado aos indivduos da gerao Y: mais geis, com capacidade de utilizar
equipamentos de comunicao digitais intensamente, com rapidez e facilidade. Tais indivduos
crescem em meio a mudanas, o que requer acelerao na forma de agir e de absorver
informaes.
O leitor imersivo surge com habilidades de leitura diferentes dos leitores contemplativos
e moventes: no precisa seguir, necessariamente, as sequncias de um texto, virando pginas;
84

ele busca, seleciona e descarta informaes at chegar a um nvel de informao mais


especializada. Santaella (2013) denomina esse tipo de leitor de imersivo por seu constante
estado de prontido cognitiva no ciberespao, conectando-se entre ns e nexos, navegando num
universo de signos multilineares, onde se encontram msicas, textos, vdeos, imagens, etc.;
um leitor livre para escolher a ordem do que e como ler. Tal perfil coaduna bem com os
indivduos da gerao Z, caracterizados por sua inconstncia entre as diversas opes de
comunicao, acostumados a zapear entre canais de televiso, enquanto utilizam a internet ou
vdeo game, telefone, mp3 players, dentre outros, totalmente familiarizados com a mobilidade.
Santaella destaca que um tipo de leitor no elimina o outro; na verdade, o leitor imersivo
possui caractersticas dos dois tipos anteriores; eles coexistem, complementam-se e se
completam (2013, p. 271). Os diferentes perfis tambm no implicam, necessariamente, em
adequao aos indivduos de determinada gerao, afinal possvel encontrar leitores com
caractersticas especficas dos trs tipos em uma mesma gerao. So, evidentemente, perfis
estabelecidos com base num contexto mais abrangente. Com a era da mobilidade, um novo
leitor est surgindo, sobre o qual se falar mais adiante.
Dessa forma, quando um indivduo capaz de utilizar diferentes habilidades de pesquisa
e tambm participar de redes sociais online, onde ele possa discutir suas dvidas e interesses,
as potencialidades relacionadas aos processos de inteligncia coletiva ganharo maior
eficincia e pertinncia. Por isso, importante conhecer tais perfis para estabelecer objetivos
que levem em considerao as possveis caractersticas leitoras, bem como traar estratgias
que permitam o dilogo entre eles:

Em funo disso, tenho tambm defendido que, no obstante as mutaes que


a emergncia do leitor imersivo e agora do leitor ubquo esto trazendo para
os processos educativos em todos os seus nveis pedaggico e didtico -, por
mais relevantes que possam ser as experincias inovadoras de incorporao
das redes nos processos de aprendizagem, o maior desafio da educao hoje,
em todos os seus nveis, dos elementares aos ps-graduados, o da criao de
estratgias de integrao dos quatro tipos de leitores, contemplativo, movente,
imersivo e ubquo, ou seja, estratgias de complementao e no de
substituio de um leitor pelo outro (SANTAELLA, 2013, p. 281-282).

Assim, atesta-se a capacidade da cibercultura em promover processos de interao e


colaborao, ao contrrio do que afirmam algumas crticas que julgam o isolamento do
indivduo e sua consequente perda de laos. Com a colaborao em rede, ningum quer estar
sozinho, pois tem disposio a opo de estabelecer contato e discutir suas preferncias e
dvidas com pessoas de qualquer lugar do mundo, que compartilhem seus interesses e
dificuldades, a partir de redes concebidas em plataformas sociais no ciberespao.
85

Pensando nesse potencial dentro do campo pedaggico, sero apresentadas algumas


dessas plataformas e possibilidades de usos dentro desse contexto, a fim de oportunizar ao
docente o conhecimento sobre elas e/ou aprofundar o j existente, de maneira que possam ser
utilizadas nas diversas atividades pedaggicas. Os exemplos partem de experincias pessoais
desta pesquisadora e de relatos de autores como Isotani et al. (2008), Paixo (2011), Mattar
(2013), Alves (2012), Chagas (2013), dentre outros.
Blog: Para Mattar (2013), os blogs so os cones da web 2.0, por sua popularidade em
praticamente todas as reas, pela simplicidade de criao e manuteno do espao. Para fins
educacionais, o professor pode publicar notcias sobre as disciplinas que leciona e datas
importantes, agregando informaes interessantes, solicitando comentrios em relao a
imagens, textos, questes polmicas, propor atividades... possvel tambm solicitar aos alunos
a criao de blogs individuais ou em grupo, principalmente relacionados a alguma temtica,
como, por exemplo: direitos humanos, histria do municpio, literatura comentada, curiosidades
sobre a Fsica, etc. Tambm possvel solicitar que a turma poste produes relativas temtica
em estudo, uma forma de avaliao e promoo da produo escrita ( importante explicar
minuciosamente a importncia das citaes e direitos autorais, sempre referenciando as obras e
autores originais);
Vdeos e fotos: Sites para compartilhamento de vdeos, como YouTube e Veoh, e de
fotos como Flickr, Instagram e Picasa, so muito teis em atividades educacionais, pois
permitem que os usurios pesquisem e tenham acesso a variadas informaes, que postem fotos
e vdeos de sua autoria dentro de uma temtica ou para explicar e demonstrar determinado
conceito, os quais podero ser reutilizados por outros interessados. O YouTube, principalmente,
configura-se como um grande repositrio de Recursos Educacionais Abertos (REA)14, com um
nmero impressionante de tutoriais, vdeos e teleaulas sobre praticamente qualquer assunto.
Conta ainda com um servio voltado exclusivamente para a educao, o Youtube Educao 15,
com vdeos didticos postados por professores e pesquisadores renomados, cujo contedo pode
ser acessado para complementar e facilitar a compreenso do contedo trabalhado em sala. A

14
Os REA esto principalmente relacionados ao compartilhamento de informaes e construo coletiva.
Baseando-se em quatro pilares: usar, revisar, recombinar e compartilhar, eles dizem respeito a todo e quaisquer
recursos utilizados pelo indivduo, quer docente, quer aluno, quer outra pessoa que busca aprendizagem e podem
ser utilizados de diversas formas, conforme Amiel (2012), seja como base na construo de recursos para cursos
a distncia, seja em citaes e/ou incorporado a livros impressos, seja por um professor em suas prticas
presenciais, dentre tantas outras alternativas. A disponibilizao desses recursos segue os princpios da licena
aberta fornecida pelo Creative Commons, o que possibilita o licenciamento livre de obras de forma tal que o autor
tenha total direito sobre elas, sem precisar de intermedirios. Porm, os REA vo alm da disponibilizao de
contedos abertos, pois envolve um engajamento com recursos didticos (EDUCAO ABERTA, 2011, p. 5).
15
https://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-CR2s8AjIwg
86

Khan Academy16 um exemplo de Instituio que tambm disponibiliza, gratuitamente, mais


de 3.000 vdeos com aulas sobre as diversas disciplinas do Ensino Mdio e Fundamental,
inclusive acompanhadas de exerccios;
Microblogs: Estruturado com seguidores e pessoas a seguir, onde se possvel expor
informaes biogrficas acerca de seus usurios publicamente (a no ser que este prefira manter
ocultas suas informaes e atualizaes), cujo maior representante o Twitter. Com o limite de
140 caracteres por postagem, constitui-se como um desafio para a difuso de informaes em
larga escala, podendo ser utilizado pelo professor no acompanhamento de eventos, discusso
de palestras e conceitos entre os palestrantes, como espao paralelo de troca de informaes,
sistematizao de contedos vistos em sala, dentre outros;
Wiki: A criao de wikis um recurso tpico da colaborao, incorporando com nfase
o princpio maior da web 2.0, o da inteligncia coletiva (MATTAR, 2013) e que tem na
Wikipedia sua maior representante. Compreende a edio de um texto em parceria, algo que o
professor j conhece sob a denominao de texto coletivo. A ferramenta pode ser criada online,
em sites especficos como Wikispaces ou Wikia ou adaptado a partir de outras plataformas,
como o Google Drive. O professor pode utilizar diversas ideias para a criao de wikis, tais
como o resumo de um livro lido pela turma, de um filme ou palestra assistida, listas de
vocabulrio, revises de contedo para avaliaes, tpicos de um acontecimento histrico,
dentre outros;
Podcast: So arquivos de udio ou vdeo que podem ser baixados para utilizao em
dispositivos mveis. Alguns softwares de simples execuo, como o Audacity, tm sido
utilizados em educao para incentivar a criao e posterior divulgao do material produzido
em blogs e outros sites de redes sociais. Alm disso, algumas ferramentas incorporadas aos sites
possibilitam a comunicao instantnea entre os usurios mediante voz e imagem, como o MSN
ou Skype. As ferramentas podem funcionar como plataformas para a EaD, afirma Mattar (2013,
p. 103), sendo inclusive eleita como a stima melhor ferramenta para aprendizagem (pesquisa
feita pelo Centre for Learning & Performance Technologies).
Os recursos e possibilidades no se esgotam com os exemplos citados, os quais apenas
pretendem incentivar a utilizao e facilitar a compreenso sobre eles. O professor pode
descobrir inmeras utilizaes que superem as aqui listadas, extraindo das plataformas sociais
da web todo o seu potencial, contribuindo para a introduo de novas prticas metodolgicas.
Dessa forma, possvel mudar o foco de ao docente e passar de uma pedagogia baseada na

16
http://www.khanacademy.org
87

simples transmisso do conhecimento para uma pedagogia que permita a construo do


conhecimento pelo aluno quando da sua interao com o novo (SCHNEIDER, 2002, p. 53).
Assim, em plena era dos tablets e outros dispositivos de interface gestual com potencial
inegvel para a reconfigurao qualitativa da educao na pluralidade de seus aspectos
(SANTAELLA, 2013, p. 126). Com a assertiva da autora, fica evidente que no so as mquinas
que modificam as formas de interao, mas os processos humanos que se modificam e
complexificam, determinando novas e constantes atualizaes. Por isso, a efervescncia de
sites, softwares ou plataformas-rebentos da web 2.0 (SANTAELLA, 2010, p. 7), que surgem
constantemente desse novo formato web, precisam ser vistos como evoluo natural dos
processos mentais que emergem desses ambientes e que lhes renderam conceitos como o de
inteligncia coletiva (LVY, 1998) e ecologia cognitiva (SANTAELLA, 2012), sobre os
quais as redes sociais se destacam, por sua configurao que permite o intercmbio entre
pessoas e o compartilhamento de arquivos diversos.

4.2 REDES SOCIAIS E A NOVA ORDEM COMUNICACIONAL

O ser humano, sob uma concepo histrica, sempre necessitou da convivncia em


grupo para garantir sua sobrevivncia diante das adversidades. A partir da convivncia social,
ele tambm desenvolveu e aprimorou formas comunicativas que permitiram a interao entre
seus pares e, como consequncia, propiciaram a criao de comunidades, grupos e, por fim, de
redes formadas por interesses e necessidades comuns.
O estudo da sociedade segundo o conceito de rede no novo e tem fomentado estudos
e pesquisas nas cincias desde o sculo XX, sendo inicialmente abordados por matemticos e
posteriormente adotados pelos ramos das Cincias Sociais, conforme Recuero (2009). Os
trabalhos de Ithiel Pool e Manfred Kochen foram alguns dos primeiros a apresentar dados
acerca das redes sociais. E isso ainda em 1978!
Dentre as mudanas que a criao da internet propiciou, destaca-se a possibilidade de
expresso e sociabilizao atravs de ferramentas de comunicao mediada pelo computador
(RECUERO, 2009, p. 24), tais como a organizao de grupos a partir de redes online, o que
ocasionou um vertiginoso crescimento da prpria internet:

Redes sociais complexas sempre existiram, mas os desenvolvimentos


tecnolgicos recentes permitiram sua emergncia como uma forma dominante
de organizao social. Como uma rede de computadores conecta mquinas,
uma rede social conecta pessoas (WELLMAN apud RECUERO, 2009, p. 93).
88

Assim, tem-se um considervel avano na formao e manuteno dessas redes a partir


do formato de computadores pessoais, num processo lento a princpio, mas que tem se
intensificado nos ltimos quinze anos graas aos avanos da web 2.0.
Desde a dcada de 70, nos Estados Unidos, pessoas se agregavam ao redor de
computadores, criando as chamadas Comunidades Mediadas por Computadores (CMC): as
primeiras formas de agregaes eletrnicas so formadas a partir do momento em que
instituies universitrias, pesquisadores e alunos comeam a trocar mensagens pela ento
nascente internet atravs de e-mails e listas de discusso, cujo debate foi popularizado pelo
jornalista Howard Rheingold, no seu livro Virtual Communities, em 1993 (LEMOS e LVY,
2010, p. 103).
Os primeiros grupos de discusso surgem nos anos 80 e sua base girava em torno do
compartilhamento de conhecimentos sobre determinado tema ou tpico de interesse
(RHEINGOLD, 1996, apud LEMOS; Lvy, 2010). Um dos primeiros grupos virtuais surgiu
em 1985, o WELL (Whole Earth Lectronic Link), cuja comunicao entre os integrantes
baseava-se em teleconferncias via computador, conversas pblicas e troca de e-mails, afirma
Rheingold (1996), citado por Medeiros (2005). A utilizao dessa rede no era gratuita e seus
usurios adquiriam um pacote que lhes dava direito a participar dos fruns, a um endereo de
e-mail e criao de uma pgina individual.
Em relao aos estudos relacionados s comunidades e grupos virtuais, importante
citar a dissertao de mestrado de Santos (2008), intitulada: Projeto Kidlink: educao e
cidadania no ciberespao um desafio para a educao, do Programa de Ps-graduao da
UFS, onde ele discute a importncia destes para o nascimento de novos costumes e
transformaes culturais. Em relao educao, o pesquisador destaca o valor agregado a
partir da formao e do trabalho em grupo para o processo de colaborao. Em sua pesquisa,
Santos trata do Projeto Kidlink, uma proposta de formao de comunidade virtual com o intuito,
principalmente, de promover o dilogo global entre jovens de faixa etria entre 10 e 15 anos
acerca de educao e outros assuntos, em fruns especficos e abertos a pais, professores e
demais membros da comunidade educacional. Alm das listas de discusso, foram tambm
fundamentais as proposies de projetos desenvolvidos nas escolas, pensados coletivamente.
No Brasil, um dos benefcios do Projeto foi a promoo da incluso digital aliada
aprendizagem, cuja estrutura pode ser utilizada como Comunidade Virtual de Aprendizagem.
A partir da web 2.0, as ento comunidades e grupos virtuais foram se expandindo,
agregando outras funcionalidades e recursos e abrindo espao para interfaces mais interativas,
com maior funcionalidade e atratividade. Adquiriram ento um formato mais parecido com o
89

que se conhece na atualidade e, de comunidades virtuais, passaram a ser conhecidas por redes
sociais. O grande diferencial das redes sociais e que as distingue das instituies ou dos grupos,
o fato de que elas podem fazer circular atravs de seu canal notcias, conselhos e interesses
entre uma comunidade que j partilha certas atividades e age coletivamente. As comunidades
virtuais representam, portanto, a primeira idade das redes, afirma Santaella (2010).
Por que redes? A expresso uma metfora, relacionada interligao entre seus
membros, comparada s tramas ou tecitura de uma rede, onde os elos so feitos a partir de ns
e laos entre os fios, o que, no caso das redes sociais envolvendo pessoas, se caracteriza por
um conjunto de atores e suas relaes (RECUERO, 2009, p. 69). A partir desta metfora,
possvel compreender mais claramente os fenmenos atuais da comunicao mediada pelo
computador, os quais tornaram mais complexas as formas e os fluxos comunicacionais (e que
vo agora alm do prximo, do conhecido, dos limites geogrficos), como afirma Recuero,
permitindo ainda observar os padres de conexo entre os grupos sociais a partir das relaes
entre seus integrantes e sua estrutura social.
Para Santaella (2013), as redes sociais se constituem como o quarto grande marco da
evoluo dos computadores. O primeiro diz respeito aos semicondutores, o segundo ao
computador pessoal e o terceiro corresponde internet. A diviso destaca o papel das redes
sociais e sua presena na agenda de preocupaes do governo, empresas, mercado e tambm da
educao.
Percebe-se, portanto, uma relao recproca entre os avanos da internet mediante a web
2.0 e o crescimento e fortalecimento das redes sociais e, em contrapartida, a expanso das redes
tem sido a principal causa do crescimento da prpria web. Isso porque a interao mediada pelo
computador promove e mantm relaes complexas e estas que so as responsveis pela
manuteno das redes sociais na internet, gerando os laos sociais (que podem ser fortes ou
fracos):

Laos fortes so aqueles que se caracterizam pela intimidade, pela


proximidade e pela intencionalidade em criar e manter uma conexo entre
duas pessoas. Os laos fracos, por outro lado, caracterizam-se por relaes
esparsas, que no traduzem proximidade e intimidade. Laos fortes
constituem-se em vias mais amplas e concretas para trocas sociais, enquanto
os fracos possuem trocas mais difusas (RECUERO, 2009, p. 41).

Laos, ento, se explicam como conexes entre os atores sociais, o que se d mediante
conversaes ou contatos estabelecidos. Laos fortes denotam intimidade, proximidade entre
pessoas e grupos; j os fracos conectam conhecidos, com grau menor de intimidade e/ou
90

aprofundamento (FRAGOSO; RECUERO; AMARAL, 2011); porm, no se deve menosprezar


os laos fracos, pois so eles os estruturadores das redes sociais, os que conectam os grupos,
constitudos de laos fortes, entre si (RECUERO, 2009, p. 41).
Nesse sentido, a interao se constitui como fator de continuidade da rede. Enquanto os
atores representam os ns da rede, suas conexes podem ser expressas de maneiras variadas e
so elas, afirma Recuero (2009), que so o cerne das redes sociais, a estrutura que as sustenta.
Por isso, interao a ao que tem um reflexo comunicativo entre o indivduo e seus pares,
como reflexo social (RECUERO, 2009, p. 31) e sem a recepo no h interao social, ou
seja, um indivduo sozinho jamais representar uma rede. preciso que exista o outro nessa
relao para que a rede social online se sustenha, o que no implica em substituio das formas
tradicionais de comunicao, as quais vo se somando a estas a fim de incrementar as relaes
coletivas.
Por isso, concorda-se com Santaella (2010) quando afirma que a internet se constitui em
uma via eficaz para o envolvimento entre os grupos. Ela no condio sine qua non para a
existncia dos grupos nem vetor capaz de eliminar as relaes sociais face a face, mas
facilitadora, compexificadora e potencializadora das relaes j existentes e/ou futuras. Isso
porque as redes so dinmicas, esto em constante transformao (RECUERO, 2009). Ao
estud-las a partir da interao entre seus integrantes e dos laos que estes estabelecem, afirma
Recuero (2009), preciso compreender a existncia da vida concreta de um indivduo, que
utiliza a comunicao mediada por computador para manter ou criar novos laos.
Nesse sentido, Lvy considera que, do mais bsico ao mais elaborado, trs princpios
orientaram o crescimento inicial do ciberespao: a interconexo, a criao de comunidades
virtuais e a inteligncia coletiva (1999, p. 127).

[...] longe de serem frias, as relaes online no excluem as emoes fortes.


Alm disso, nem a responsabilidade individual nem a opinio pblica e seu
julgamento desaparecem no ciberespao. Enfim, raro que a comunicao por
meio de redes de computadores substitua pura e simplesmente os encontros
fsicos: na maior parte do tempo, um complemento ou um adicional (LVY,
1999, p. 128).

Santaella e Lemos (2010) destacam a complexidade dessas relaes entre os agentes


comunicativos, pois elas so capazes de produzir o que as autoras chamam de mente coletiva,
ou ecologia cognitiva, pois dizem respeito diversidade e a mistura entre razo, sentimento,
desejo, vontade, afeto e o impulso para a participao, estar junto [...] (idem, p. 25), emoes
que se potencializam a partir das possibilidades de comunicao real, diferente das formas
91

anteriores, em que a comunicao assncrona demorava horas, dias ou mais para se efetivar,
decorrendo, nesse processo, a efemeridade dos acontecimentos. Nas formas sncronas, via
telefone, o fator financeiro se configurava como um empecilho relevante. Com a internet e, na
atualidade, com a mobilidade, as relaes ganharam status da ubiquidade, do aqui, agora, em
qualquer lugar, em qualquer tempo e, assim, [...] pensar, agir, sentir no dispensam hoje a
ecologia cognitiva e afetiva que brota dos fluxos nas redes ubquas de comunicao
(SANTAELLA; LEMOS, 2010, p. 53).
As redes so, compartilhando da perspectiva de Santaella (2013), espaos de
convergncias, que se apoiam sobre trs conceitos: a convergncia miditica, a cultura
participativa e a inteligncia coletiva. A convergncia miditica est relacionada s variadas
intersees entre mdias, indstrias, contedos e audincias; a cultura participativa surge a partir
da figura dos prossumidores, que so produtores e consumidores ao mesmo tempo, os quais
desempenham papis importantes na construo, distribuio e recepo dos contedos; a
inteligncia coletiva, como j discutido anteriormente, significa construo recproca do
conhecimento em tempo real, criando novas comunidades de conhecimento, numa concepo
levyniana apresentada por Santaella (2013, p. 317).
Nas redes, qualquer um pode ser produtor, autor, usurio, organizador, o que o torna um
prossumidor, (SANTAELLA, 2013). Assim, quanto mais o indivduo interage, maior a
dinmica das redes sociais e mais perto se est do processo de inteligncia coletiva, ubqua, um
produto das pessoas e suas competncias, potencializado no ciberespao. Nesse espao, salienta
Lvy (1996, p. 113), cada um potencialmente emissor e receptor num espao
qualitativamente diferenciado, no fixo, disposto pelos participantes, explorvel.
Assim, uma rede acontece quando os agentes, suas ligaes e trocas constituem os ns
e os elos de redes caracterizadas pelo paralelismo e simultaneidade das mltiplas operaes que
a se desenrolam (SANTAELLA, 2003, p. 89). O destaque vai para o valor que os contedos
gerados nessas plataformas adquirem, num sentido histrico, etnogrfico e sociolgico, porque
retratam as vidas e o dia a dia dos participantes (idem, p. 315), sendo at mesmo confundidos
com a realidade ou funcionando como partes complementares do cotidiano, gerando uma
grande exploso participativa, como afirma Santaella.
De acordo com dados do Netview, do IBOPE Media, em janeiro de 2013, dentre os 53,5
bilhes de usurios de internet, 46 milhes navegam em pginas agrupadas na subcategoria
comunidades, que incluem blogs, microblogs e fruns. Isso equivalente a 86% dos internautas
ativos da internet no perodo, um crescimento de 15% em relao ao ano anterior, 2012 (IBOPE,
2013).
92

Destaca-se que as comunidades, grupos ou, mais precisamente, redes sociais, so


construdas em espaos, mais conhecidos por sites, os quais so construdos, conforme Lvy
(1999), a partir das afinidades entre interesses, conhecimentos e projetos mtuos, baseados na
cooperao entre os indivduos que desenvolvem um sentido de moral social, a qual rege as
relaes estabelecidas no ambiente.
Santaella, por sua vez, denomina tais espaos como plataformas, as quais instauraram
uma cultura participativa, onde cada um conta e todos colaboram, portanto, uma cultura
integrativa, assimilativa, cultura da convivncia que evolui de acordo com as exigncias
impostas pelo uso dos participantes (SANTAELLA, 2013, p. 117), as quais representam, assim
como a expresso site, espaos que suportam a interao e comunicao entre pessoas, em
grupo. Nesta pesquisa sero utilizadas, em situaes anafricas, ambas as denominaes, j
difundidas na literatura da rea, embora considere-se mais pertinente o termo plataforma, a fim
de diferenci-la de outros sites que no permitem a criao de um perfil ou pgina pessoal, onde
no h a possibilidade de se constiturem redes sociais.
Estas plataformas (ou sites) podem ser de dois tipos: estruturadas e apropriadas
(RECUERO, 2009). Dentre as estruturadas, tem-se o Orkut, Facebook, Linkedin, entre outros,
cuja caracterstica est na exposio e publicao das redes sociais de seus atores. As
apropriadas, por sua vez, so sistemas que no foram pensados para a publicao das redes
sociais, mas que, a partir da utilizao dos usurios, foram-se adaptando para esse fim, como o
caso do Twitter, dos Weblogs e do Fotolog. Neste trabalho, a plataforma de rede social utilizada
do tipo estruturada, o Facebook, sobre o qual se falar mais adiante. Recuero (2009) salienta
que, embora atuem como suporte para as interaes que constituiro as redes sociais, os sites
ou plataformas no so redes sociais em si, pois so os atores que as utilizam que constituem
as redes.
Diante do exposto, compreende-se o valor das redes sociais que se constroem e
evoluram a partir de sua organizao em plataformas, graas s possibilidades de coordenao
em tempo real entre usurios, passando pela possibilidade de entretenimento, contatos
profissionais e marketing at os aplicativos e a mobilidade dos dias atuais (SANTAELLA e
LEMOS, 2010). Acredita-se que esse processo de comunicao e inteligncia tende a evoluir,
fomentado pela comunicao mvel, num movimento rumo a novos contextos fsicos e sociais,
compartilhando-se desta viso de Santaella (2010, p. 18): Tudo indica que o destino da
inteligncia crescer e se espalhar pelo mundo circundante. para essa direo que caminham
as inovaes atuais.
93

4.2.1 Redes Sociais e ensino: possibilidades e desafios

As possibilidades e experincias promovidas pelos avanos da web 2.0 e,


consequentemente, pelas redes sociais no mbito das relaes pessoais, no ficaram restritas a
estas ltimas, mas tm se apresentado como frtil campo para pesquisas e prticas relacionadas
educao e s prticas a ela relacionadas. De acordo com o estado da arte desta pesquisa,
foram sessenta e quatro pesquisas de mestrado e doutorado relacionadas ao uso das redes sociais
e, destas, trinta e sete foram especificamente direcionadas e desenvolvidas na rea educacional.
As primeiras pesquisas encontradas que tratam de redes sociais online datam do ano de 2005 e,
dentre as plataformas de redes sociais descritas nas pesquisas, as mais utilizadas so o extinto
Orkut, os Blogs e o Facebook.
Embora as pesquisas evidenciem as possibilidades de uso das redes na educao,
destaca-se a figura do docente neste cenrio, pois ele o sujeito que torna possvel estas
experincias e transforma estas possibilidades em prtica pedaggica de ensinar e aprender
(RAMOS; LINHARES; BATISTA, 2012, p. 129). Sem a iniciativa docente em busca de
atualizao e de mudanas em sua prtica, as redes sociais permaneceriam no fim para o qual
foram pensadas: interao e comunicao pessoal.
Inicialmente, pertinente os questionamentos: Por que inserir o uso de plataformas de
redes sociais na educao? Quais as possibilidades e desafios que o docente pode antever desse
uso? A partir destes, espera-se delinear um cenrio que leva reflexo sobre o uso das
plataformas de redes sociais na educao e que, alm de estabelecer os aspectos positivos, no
mascare alguns cuidados necessrios quando se trata de navegao pelo ciberespao.
A relevncia de se aliar o ensino s redes sociais se d, principalmente, por sua
capacidade de romper barreiras, reafirmando a aprendizagem que pode acontecer em qualquer
lugar, em espaos variados, em todo o tempo, no exclusivamente em sala de aula, como
defende Fava (2011). A interao exerce um papel protagonista nas relaes sociais, o que, no
caso das redes sociais online, s vem agregar valor ao processo de ensino e aprendizagem, tanto
pela grande adeso dos indivduos, principalmente jovens, quanto pela quebra das barreiras
geogrficas e sociais que o ciberespao favorece. fato que a sociedade aderiu s novas formas
comunicacionais fomentadas pelas redes sociais, ento, por que no buscar compreender a
complexidade das relaes que emergem desses ambientes e sua influncia na vida do indivduo
e, principalmente, na vida do estudante em formao?
Educao se faz a partir das relaes do indivduo consigo mesmo e com o outro e, por
isso, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as novas dinmicas
94

potencializadas a partir da comunicao e conexo em redes e as possibilidades de contato com


bases de dados, infovias e redes informacionais e pessoais (SANTAELLA, 2013, p. 125) que
se disponibilizam no ciberespao. O eu de cada indivduo no pode ser delimitado como
aquilo que se esconde dentro de um corpo e mente particulares e, quando se reflete sobre os
caminhos da educao, fica evidente a importncia das novas formaes subjetivas que
perfazem o ser da atual sociedade, elenca Santaella. No caso das redes sociais, deve-se
investigar o potencial e as contribuies que a cultura colaborativa e participativa pode trazer
para a aprendizagem (idem).
Redes so espaos em constante modificao e que tm na oferta de informao em
atualizao constante o primeiro ponto a ser levado em considerao quando se fala em
fortalecer a aprendizagem a partir de seu uso (SANTAELLA, 2013). Porm, para que seja
positivamente utilizada, preciso que haja a devida orientao, especialmente para estudantes
ainda imaturos. Saber localizar contedos com capacidade seletiva e avaliativa, a fim de utiliz-
los eficazmente, um trabalho refinado, afirma a autora (idem, p. 305), por isso o suporte
fornecido pela educao formal torna-se fundamental para que os processos de busca, seleo
e avaliao (habilidades tpicas do leitor imersivo) possam ocorrer com segurana.
Por isso, preciso pensar na utilizao de recursos disponveis na internet que sejam
comuns ao cotidiano de alunos e professores como uma sada para resolver os problemas
docentes relacionados ao domnio de softwares e recursos mais avanados. Quando se leva em
considerao o crescimento e aperfeioamento das redes sociais, tem-se uma alternativa que
pode atender a essas necessidades que j fazem parte de seu cotidiano e no demandam
capacitao ou conhecimento tcnico.
Para Amiel (2012), as prticas pedaggicas e os recursos utilizados no processo de
aprendizagem podem partir de novos ambientes, tornando-os aptos prtica educativa. Nesse
caso, o professor tem sua disposio uma diversidade de ambientes que no foram pensados
para a educao, mas para trocas sociais interativas, a exemplo do Facebook, Orkut, Twitter,
My Space, Flikr, dentre outros, podendo adapt-los e utiliz-los em suas aulas, como recursos
didticos e/ou plataformas de aprendizagem a distncia.
Adaptabilidade e flexibilidade devem ser caractersticas intrnsecas ao processo de uso
das TDIC e saber utiliz-las da melhor forma, atendendo s especificidades da turma e ao
contexto adequado, explorando todo o potencial possvel, sinnimo de uma valiosa
competncia: a criatividade. Sobre ela, Schneider discorre:
95

A criatividade pode ser definida como a capacidade de combinar. Assim, para


se combinar com destreza preciso ter o que combinar ou seja, ns de
informao e ter a aptido de juntar coisas na rede semntica que faam
sentido. Nesse mundo onde a prestao de servios passou a ser um importante
meio de trabalho e renda, muitas vezes um simples melhoramento em coisas
que j existem suficiente para torn-las atraentes. Por exemplo, entrega a
domicilio, customizao de produtos e informaes, uma simples repaginao
em produtos etc. (SCHNEIDER, 2013, p. 96).

Mais uma vez, destaca-se o papel docente para o desenvolvimento e aquisio de


resultados positivos a partir de prticas pedaggicas que vo alm das metodologias tradicionais
de ensino, no pelo mero intuito de se mostrar moderno, de sair do lugar comum, mas porque
a aprendizagem precisa ser significativa. Apresentar sentido na vida de muitos estudantes da
gerao atual o um grande desafio a ser vencido pela educao, conforme discutido na
segunda seo deste trabalho, quando se apresentaram algumas consideraes feitas por Sibilia
(2012) sobre a escola como um espao consolidado para a aquisio do conhecimento, mas que
vem perdendo relevncia na vida dos estudantes, motivo pelo qual precisa ser repensada.
Dentro dessa perspectiva, o uso de plataformas de redes sociais vem ganhando destaque,
com diversas experincias j consolidadas discutidas por pesquisadores como Pinto et al.
(2012), que apresentam situaes, no Brasil e fora dele, em que as redes sociais foram utilizadas
para fins educacionais e cujos resultados reafirmam a efetividade da prtica e a necessidade de
se estabelecerem metodologias que dialoguem com as inmeras possibilidades de
aprendizagens. Dentre os resultados discutidos pelos autores a partir de tais prticas, destacam-
se (PINTO et al., 2012):
Os sites de redes sociais podem ser utilizados efetivamente para desenvolver uma
cultura de aprendizagem, com grande potencial para expandir o ensino alm das salas
de aula;
A necessidade de haver um novo modelo de educao baseado em redes sociais que
permitam que pessoas aprendam enquanto socializam;
As redes sociais servem como um meio de comunicao alm da sala de aula, por serem
efetivamente significativas para os estudantes;
As redes sociais oferecem aplicaes inovadoras e interativas que engajam os
envolvidos e incentivam a participao, a busca por informaes e a conexo,
modificando assim a forma como as pessoas se comunicam;
Permitem a colaborao e coordenao entre os membros de maneira eficiente e efetiva.
Embora venha crescendo o nmero de professores que utilizam as redes sociais e
contedos digitais para fins pessoais, o ideal, segundo Pinto et al. (2012), que esse crescimento
96

seja tambm efetivado nas salas de aula e nas academias. Porque a educao formal, como
defende Santaella (2013, p. 307), a grande responsvel pela permanncia de valores humanos
imperecveis e, atravs dela, os saberes e habilidades se constroem progressivamente, dentro
do processo de socializao. O desafio dos sistemas educacionais desenvolver estratgias que
integrem as necessidades educacionais e os novos papis que se revelam no cenrio escolar,
tanto dos estudantes quanto dos professores, principalmente para estes ltimos, que necessitam
de preparao e abertura necessrias para desenvolver estratgias de aprendizagem que se
complementem, com segurana.
Para alguns pesquisadores que se debruam sobre o uso das redes sociais na educao,
como o professor Joo Mattar (2013), por exemplo, o foco deve estar na forma como
professores e alunos ensinam e aprendem, de maneira formal ou no e em como as redes sociais
podem ser utilizadas na formao do professor.
Como exemplo de uso efetivo, cita-se a proposta de Pinto et al. (2012), que sugerem a
integrao entre sites de redes sociais e Sistemas de Aprendizagem tais como o Moodle, por
exemplo, com o objetivo de estimular a participao do estudante nas propostas de ensino:

Assim, por um lado, os professores podem comunicar aos alunos sobre provas,
entrega de trabalhos, exerccios ou mesmo eventos que ocorram em suas
instituies, como palestras e conferncias, alm de poderem estimul-los a
discutirem sobre assuntos relevantes disciplina; por outro, os alunos tm a
possibilidade de usar um ambiente que eles acessam frequentemente para
ficarem bem informados sobre o que est acontecendo em seus cursos,
liderarem e/ou se engajarem em discusses importantes, compartilharem
recursos (arquivos, fotos, vdeos) e colaborarem uns com os outros (PINTO et
al., 2012, p. 100).

Pinto et al. (2012) esperam, principalmente, com a proposta de integrao, incentivar


no apenas a participao dos alunos, uma vez que estaro utilizando ferramentas que gostam
e/ou utilizam com frequncia e com as quais j possuem certa familiaridade, como tambm a
colaborao e comunicao entre todos os envolvidos, possibilitando a construo do
conhecimento de forma horizontal, clara e efetiva. Projetos criados a partir de redes sociais
tendem a alcanar melhores resultados do que aqueles em que os grupos so forados a trabalhar
juntos, afirma Santaella (2010).
No levantamento do estado da arte desta pesquisa, verificou-se que muitos trabalhos
buscaram conhecer se e como os professores utilizam as redes de aprendizagem promovidas
pela internet como suporte aos processos de ensino presencial e, ainda, quais as percepes
docentes diante desse uso. Em tais situaes, os resultados apontaram, principalmente, para a
necessidade de uma infraestrutura tecnolgica eficiente, para a necessidade de formao
97

docente adequada e ainda, para a discusso, socializao e compartilhamento das experincias


entre os docentes.
Outro tratamento encontrado nos trabalhos de pesquisa diz respeito compreenso da
forma como o jovem lida com o conhecimento (desde as informaes e contedos curriculares
aos processos de letramento e escrita) que circula em redes sociais, cujos resultados destacam
a relevncia da dinmica cibercultural das plataformas de redes sociais na constituio de
processos de ensino-aprendizagem interativos, destacando as prticas individuais e autorais
prprias da cultura tipogrfica.
Tambm foram encontrados trabalhos que buscaram explorar a interao entre
professores e outros professores e/ou alunos em grupos e comunidades hospedados em
plataformas de redes sociais, observando-se duas vertentes entre os resultados observados: por
um lado, houve mudana de paradigmas em relao ao uso das plataformas em sala de aula,
pois os professores passaram a incorpor-las como ferramenta tecnolgica de interao e
construo de novos processos de ensino e aprendizagem, porm, a apropriao dos professores
ainda tmida, as propostas metodolgicas se mostraram pouco consistentes e houve pouca
percepo do aluno acerca da importncia da utilizao pedaggica da rede.
Diante dessas observaes, percebe-se o porqu, diante de tantas possibilidades, dos
processos de produo de contedo informativo e/ou educativo utilizando as TDIC no
avanarem no cenrio escolar. Ren, Versuti e Ren (2012) confirmam o exposto em suas
pesquisas, ao questionar se as salas de aula esto preparadas para experimentar e/ou praticar
estes novos processos de produo (idem, p. 56). Conforme os autores, ainda h uma distncia
muito grande entre a realidade escolar e a introduo eficaz das TDIC nas prticas de ensino,
existe ainda uma postura defensiva por parte de muitos professores e, principalmente, falta
infraestrutura escolar para prov-los dos recursos mnimos para uma utilizao eficaz, como
banda larga de qualidade e acesso wireless eficiente, formao continuada e em servio que os
prepare para um uso efetivo, apontando atividades de fcil execuo e bons resultados. Caso
contrrio, a tarefa pode ser mais um motivo de frustrao em sala de aula.
Outro ponto diz respeito prpria formao docente: como desenvolver uma prtica
envolvendo as TDIC de forma eficiente se no houve uma base bem estruturada nesse sentido?
Para Santos e Blzquez (2006, p. 41), papel das Instituies de Ensino Superior IES
promover uma formao adequada, capaz de conduzir os alunos nessa caminhada, pois a
proposio de atividades que proporcionem a estes alunos um melhor uso do computador ser
muito til ao processo de implementao e utilizao deste em suas aulas. No basta, porm,
tornar a informtica uma disciplina que utiliza o computador como instrumento auxiliar,
98

importante aliar o uso das TDIC ao contexto de uso, preciso uma prtica que mostre como
fazer, quais as possibilidades. A mera teoria no tem se mostrado suficiente para preparar o
futuro docente para um uso com eficcia, destacam os autores.
Ao tempo em que se verificam as possibilidades de uso efetivo, importante refletir
sobre os desafios, pois no se trata de uso de recursos e plataformas disponveis na web, apenas.
A inteno deve ser a de desconstruo do contexto de uma educao aos moldes da era
industrial, onde alunos desempenham as mesmas funes, independentemente de seus perfis
diversificados e de tempos e estilos de aprendizagem diferenciados, onde a figura docente
continua detentora do saber e cujos recursos e estratgias possuem pouca relevncia para o
alunado. A inteno propor metodologia em que as informaes e conhecimentos disponveis
online sejam explorados em seu potencial, sempre considerando o contexto e adequando-os ao
currculo; para compreender o papel que as TDIC podem desempenhar no contexto escolar
importante entender que tipo de formao deve ser transmitida, a fim de que os futuros docentes
possam se tornar sujeitos da mquina e no meros objetos. Conforme Santos e Blzquez (2006,
p. 47), preciso extrapolar as questes didticas, os mtodos de ensino, os contedos
curriculares, a fim de encontrar caminhos mais adequados ao momento histrico que
vivenciamos.
Ao propor a explorao do uso das plataformas de redes sociais no ambiente escolar
como espaos de comunicao e de produo de aprendizagem significativa, deve-se
considerar, principalmente, que o computador no a chave para a compreenso integral do
aluno. A compreenso surge a partir da forma como ele utilizado, o que depende muito da
metodologia empregada pelo professor, se esta provoca o aluno, desafiando-o a superar seus
limites ou se faz dele um mero receptor de contedos que em nada conversam com sua realidade
(VALENTE, 1999, p. 37).

4.3 O FACEBOOK NA PRTICA DE ENSINO: CONECTANDO AMBIENTES DE


APRENDIZAGEM

4.3.1 A plataforma de rede social Facebook

Criada em 2004 por Mark Zuckerberg, um ex-estudante da Universidade de Harvard,


nos Estados Unidos, o Facebook foi pensado para fins sociais de interao e comunicao entre
os estudantes desse espao restrito, mas evoluiu de tal forma que ultrapassou os espaos de
Harvard, contagiou alunos oriundos de outras instituies superiores e do ensino mdio e, em
99

setembro de 2006, atingiu limites mundiais, ao permitir que pessoas a partir dos treze anos de
qualquer lugar do planeta pudessem acess-la (PAIXO, 2011).

O Facebook (originalmente chamado Thefacebook) foi criado com a ideia de


focar em alunos que estavam saindo do ensino mdio e entrando na
universidade, visando criar uma rede de contatos para esses estudantes nesse
momento particularmente difcil, que muitas vezes significa mudana de
cidade, perda de contato com familiares e amigos e certo deslocamento dos
grupos de estudantes veteranos. Para fazer parte do sistema, era preciso ser
membro de alguma das instituies reconhecidas, inicialmente disponvel para
os alunos de Harvard [2004] e depois aberto s escolas secundrias [2005]
(RECUERO, 2009, p. 172).

Em 2011, a plataforma superou o Orkut, at ento com maior nmero de usurios


brasileiros e, em 2012, chegou marca de 1.060 milhes de usurios ativos por ms. Desse
total, 680 milhes utilizam o Facebook via acesso mvel (FACEBOOK, 2012), o que a
configura como a plataforma de rede social virtual mais popular do mundo, avaliada atualmente
em 3 bilhes de dlares17. Parte desse crescimento deve-se ao fato de permitir que o usurio
crie um perfil e obtenha contato com amigos e familiares, com a finalidade de estreitar relaes
de amizade ou de trabalho.
Os usurios no pagam para utilizar o Facebook, que se mantm pela receita gerada
pelos anunciantes e patrocinadores. As contas criadas so individuais e limitadas a pessoas
fsicas e, por isso, empresas e organizaes no podem ter contas nessa rede social, mas podem
ter pginas ou grupos. Para a criao da conta, necessrio possuir uma conta de e-mail vlida
e a utilizao de nomes reais, os quais no podem conter smbolos, nmeros, capitalizao
incomum, caracteres ou pontuao repetidos, caracteres de diversos idiomas, ttulos de qualquer
tipo (por ex.: profissional, religioso, etc.), palavras, expresses ou apelidos no lugar de um nome
do meio e qualquer tipo de contedo ofensivo ou sugestivo (BRESCIA, 2013).
Conforme pesquisa de Amante (2014), dentre as razes que levam as pessoas e,
principalmente, os jovens a utilizar o Facebook, destaca-se a necessidade de manter relaes j
existentes, buscando consolid-las. A autora evidencia a pulverizao entre as fronteiras entre
online e offline promovida nessa plataforma, cujos mundos encontram-se cada vez mais ligados:
para os jovens e adolescentes, a rede social a continuao da sua vida offline. Um e outro
mundo so a mesma coisa, coexistem e fundem-se, sem qualquer distino (idem, p. 40).
Assim, a antiga discusso que acusa o uso de espaos virtuais como culpado pela perda

17
Informaes obtidas no site: http://gnt.globo.com/estilognt/materia.asp?id=580&m=Facebook:-
fen%C3%B4meno-mundial, acessado em 10.04.14.
100

progressiva de interao entre pessoas no espao fsico refutada, pois muitas relaes
existentes no Facebook so laos j estabelecidos em outros momentos. Evidentemente,
motivos como conhecer outras pessoas, ser divertido, ganhar popularidade, ocupar tempo,
expressar-se, dentre outros, tambm se apresentam como razes, porm em menor frequncia.
O Facebook tem sido aperfeioado graas s suas API (Interface de Programao de
Aplicao), que permitem que outros softwares se relacionem com seus servios principais de
maneira simples e controlada (SANTAELLA, 2013, p. 316), favorecendo a circulao de
informaes e a criao de ambientes onde a interao constante, implantando uma cultura de
participao e convivncia onde todos colaboram e cuja evoluo depende das exigncias
impostas pelos prprios participantes e do uso que estes fazem dela. Enfim,

uma cultura em que seus membros creem que suas contribuies importam
e desenvolvem determinado grau de conexo social com o outro, de modo que
tem grande relevo aquilo que os demais pensam ou supe que pensam sobre o
que cada um cria, por mais insignificante que seja. Assim, a circulao e a
polissemia consolidam-se como caractersticas bsicas dessa sociedade
interconectada em rede (SANTAELLA, 2013, p. 317).

Funcionando num sistema de perfis e comunidades, no Facebook possvel acrescentar


aplicativos que permitem personaliz-los, alguns deles criados exclusivamente para o sistema,
como apresentado na Figura 7:

Figura 7: Pgina pessoal de um perfil no Facebook

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora de sua pgina no Facebook


101

Um dos principais recursos diz respeito insero de fotos e imagens pessoais, como
destacado nas setas 1 e 3. Dados pessoais, jogos e interesses so acrescentados ao perfil e
passam a configur-lo, como aponta a seta 2. possvel determinar gostos e preferncias
(filmes, msicas, artistas, livros), inserir informaes relacionadas famlia, estudos, trabalhos,
assim como dados autobiogrficos, fotografias pessoais e links. Todos os recursos so opcionais
e visam ajudar o usurio a estabelecer um perfil que lhe d visualidade e no so, portanto,
obrigatrios.
O usurio pode procurar pessoas conhecidas e grupos j estabelecidos a partir de suas
afinidades, que tambm comporo sua pgina pessoal. Basicamente, a pgina inicial de
qualquer usurio do site de rede social apresentar uma srie de postagens, suas e de seus
contatos, denominado feed de notcias, que pode ser alimentado com textos, imagens, vdeos,
comentrios, etc. Se o usurio curte alguma pgina, todas as atualizaes das pginas curtidas,
assim como as atualizaes dos seus contatos adicionados aparecero nessa tela inicial.
Muitas pessoas relutam em inserir dados pessoais no Facebook receando exposio, mas
atravs das configuraes de conta pode-se bloquear ou limitar o acesso a fotos, dados e
informaes pessoais, determinando quem pode ver seu perfil e informaes e/ou estabelecer
contato. possvel tambm filtrar as postagens de determinados contatos, selecionando uma
aba onde opes como no quero ver isso ou deixar de seguir ... aparecem.
Para aqueles que acessam constantemente, possvel acompanhar todas as atualizaes,
mas para os demais, pode parecer muito confuso esse universo de postagens, muitas contendo
mensagens consideradas desagradveis (com pornografia, xingamentos e propagandas). Porm,
mesmo em meio ao fluxo de informaes possvel realizar postagens direcionadas, bastando
marcar as pessoas a quem elas se destinam, pois estas recebero um alerta em seu feed de
notcias que, ao ser lido, direciona para a postagem devida. Caso contrrio, as postagens vo se
precipitando de acordo com o fluxo com que vo sendo produzidas.
Quando uma pessoa deseja enviar uma postagem a um contato e no deseja que outros
a visualizem, ela utiliza uma mensagem pessoal ou bate-papo. O indivduo recebe ento um
alerta no seu campo de atualizaes, que ali permanecer at que a mensagem seja lida. Se a
mensagem enviada for recebida pelo emissor em um momento em que ambos (emissor e
receptor) estejam online, eles podem dar continuidade conversa sincronamente; caso
contrrio, a resposta ser visualizada e/ou respondida pelo interlocutor em outro momento,
assincronamente. Todas as mensagens ficam arquivadas e podem ser excludas a qualquer
tempo. Esse um recurso muito interessante para conversas sncronas, representando o bate-
papo tradicional (chat).
102

Outros recursos existentes que facilitam a interao entre os usurios e cujas


funcionalidades podem ser apropriadas ao uso do Facebook como ambiente de aprendizagem
so: rea de arquivos (podem ser carregados do computador do usurio ou diretamente da web);
fotos e vdeos (executados diretamente na plataforma); enquetes (muito teis para a realizao
de pesquisas de opinio); documento (que inclui a opo de criao de escrita colaborativa -
wiki); eventos (permite criar e divulgar um evento ou algum existente) e pesquisa. Alm do
recurso eventos, que informa data e local destes, convidando os amigos para participarem,
existe a funo calendrio de aniversrios, que emite avisos sobre os aniversrios dos amigos,
um recurso muito importante para a manuteno e aprofundamento de contatos.
Outra possibilidade de interao baseada em preferncias individuais do usurio diz
respeito ao processo de curtir ou seguir pginas ou solicitar participar de grupos. Como j
explicitado anteriormente, empresas e organizaes no podem ter uma conta no Facebook,
mas podem ser criadas pginas e grupos, os quais so curtidos por pessoas que tornam-se
seguidores. Embora parecidos, pginas e grupos possuem caractersticas que os diferenciam.
Conforme o Facebook (2012), as pginas so voltadas para que empresas, organizaes
e marcas compartilhem produtos e dados e estabeleam contato com pessoas. possvel
personaliz-las, incluindo aplicativos, divulgando eventos e promoes, publicando histrias e
notcias, etc., com o intuito de envolver o pblico, que receber uma atualizao em seu feed
de notcias. As pessoas fsicas tambm podem criar e gerenciar pginas em sua conta pessoal,
desde que estejam representando uma organizao, empresa, celebridade, banda de msica
(nesse caso, preciso permisso destes para a criao), dentre outos. Para criar uma pgina, o
usurio deve localizar na coluna esquerda de sua pgina inicial do Facebook o link criar uma
pgina e clicar nele. Se ele possuir outras pginas, poder clicar em mais, exibido frente
do rtulo pginas, para localizar o link de criao da pgina.
103

Figura 8: Funo criar pgina

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora em sua pgina pessoal no Facebook

Conforme o guia Facebook para Educadores (PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2011),


existem pginas na plataforma criadas por jornalistas, polticos, museus, por entidades
educacionais e de pesquisas, dentre milhares de outras, com contedos que podem ser
explorados pelo docente e que devem ser apresentadas aos alunos para que estes as curtam e
passem a receber as atualizaes em seus feed de notcias. Alguns exemplos de pginas obtidos
a partir do Facebook para Educadores:
104

Quadro 3: Pginas do Facebook para Educadores

Fonte: Facebook para Educadores (PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2011, p. 12)

Apresentadas as caractersticas das pginas e suas funcionalidades, parte-se para a


compreenso do que so os grupos e o que os difere daquelas. Grupos so tambm pginas,
porm com uma funcionalidade diferenciada, pois seus membros podem, alm de interagir entre
si, inserir informaes, dados e realizar atividades diversas nesse espao. Empregando o
conceito de Mattar (2013, p. 118), grupos so espaos online em que as pessoas podem
interagir e compartilhar recursos e comentrios. uma maneira de alunos e professores
trabalharem em projetos colaborativos.
Os grupos podem ser fechados, abertos e privados, o que garante a privacidade de seus
membros e, tal qual um ambiente de sala de aula, as discusses ficam limitadas aos integrantes
da turma. Pode ser criado para fins diversos: discusso acerca de um tema da atualidade, repdio
a alguma medida poltica, divulgao de receitas culinrias, f-clube de algum artista ou pessoa
pblica, membros de uma determinada instituio, departamentos educacionais, dentre os mais
diversos assuntos. Os grupos possuem um administrador, que pode ser o nico responsvel por
105

sua organizao, ou podem ser determinados outros membros para dividirem a tarefa de
alimentao de informaes, controle de contedo e gerenciamento dos recursos. No quadro 4,
destacam-se as principais diferenas elencadas por Brescia (2013) entre grupos e pginas:

Quadro 4: Diferenas entre grupos e pginas no Facebook

Fonte: Brescia (2013, p. 41)

Conforme o quadro, possvel verificar as caractersticas intrnsecas aos dois recursos,


destacando-se a maior positividade do grupo para fins educacionais e para o uso como ambiente
de aprendizagem, conforme ser visto no prximo tpico.
Chagas (2013), em sua pesquisa de mestrado, tambm evidenciou o papel do grupo para
os envolvidos:

Ao colocar que o grupo fechado do Facebook permite um controle ao avisar


quem visualizou a postagem, () somente para grupos com at 250 pessoas,
sendo assim, uma forma de controlar e comprovar se os colegas esto pelo
menos entrando no grupo fechado do Facebook. Recurso este que pode ser
utilizado pelo docente para acompanhar quem de fato est tendo acesso s
postagens e poder incentivar citando o seu nome nos comentrios ou
postagens, pois assim ele receber um aviso que voc citou ele, o que contribui
para a sua participao (CHAGAS, 2013, p. 96).
106

Um dos discentes envolvidos na pesquisa de Chagas destaca que no grupo fechado


mais fcil manter o foco, pois quem est ali normalmente quer aprender ou ensinar algo: Tem
aquela troca de conhecimento. Na sua timeline no, voc t vendo contedo, voc t vendo
mulher pelada, voc t vendo show, voc t vendo bebida, voc t vendo tudo, voc no tem
concentrao (idem, p. 97).
Diante do exposto, evidenciam-se as possibilidades do Facebook a partir de seus
recursos e por sua interface transparente, to bem desenhada e fcil de utilizar que a torna
invisvel, ou seja: os usurios no prestam ateno nela e sim em seu contedo (SANTAELLA,
2010). O sucesso de plataformas de redes sociais como Facebook, Blogs, Orkut, Twitter, dentre
outros, est relacionado ao desejo de comunicao, de estar presente, de exposio, de
participao e de reafirmao de sua existncia, que so inerentes ao ser humano e so expressos
principalmente nos jovens da gerao digital.
Outro ponto diz respeito s prticas dos usurios, que so motivadas no apenas pelo
consumo de contedos mas principalmente pela participao na produo desses contedos, em
coerncia com os princpios da web 2.0. Ao incentivar seus usurios a verem e considerarem o
que seus amigos fazem, pensam e comparilham, o Facebook favorece a sensao de no estar
sozinho, de pertinncia, de compartilhamento e, retomando o que foi dito no incio da subseo
4.2, acerca das redes sociais e a nova ordem comunicacional, atravs da convivncia em grupo,
o homem, numa concepo histrica, garante sua sobrevivncia e aprimora suas formas
comunicacionais. Em suma: ele evolui.

4.3.2 Explorando o Facebook no processo de ensino e aprendizagem

Para que um ambiente de aprendizagem seja realmente promissor ao desenvolvimento


do aprendiz, este precisa atender aos requisitos mnimos de usabilidade, conforme recomendam
Nielsen e Loranger (2007): que utilize uma linguagem clara, seja de fcil utilizao e
memorizao, que apresente um mnimo de erros, que oferea ajuda eficiente, caso haja
necessidade e que possua boa interatividade com o usurio, informando-o de suas aes. Para
os autores, tais princpios so fundamentais para a realizao de avaliaes mais criteriosas da
usabilidade de ambientes virtuais e das interfaces que estes apresentam.
Pela facilidade de manuseio e de convergncia de recursos audiovisuais, uma
plataforma de rede social que disponibilize recursos integrantes de um ambiente de
aprendizagem tradicional, como chat, frum, direcionamento atravs de links, fotos, som,
vdeo, dentre outros, possui grande potencial para atuar como ambiente de aprendizagem.
107

Conforme discutido no tpico anterior, a interface do Facebook muito fcil de utilizar,


o que a torna invisvel ao usurio e garante a eficincia e a presena dos critrios estabelecidos
por Nielsen e Loranger. Por isso, afirma-se que ela atende s especificidades de um ambiente
de aprendizagem, pois possui recursos especficos para interao, compartilhamento de
contedos, apoio e fcil utilizao, mesmo com a constante atualizao.
O Facebook j ocupa um espao importante no processo educacional e o fato de um
professor possuir perfil na rede gera maior motivao, afeio, interesse e credibilidade em seus
alunos, um passo importante para a construo do vnculo (MATTAR, 2013). Quando o
professor, alm de possuir perfil na rede, tambm posta frequentemente mensagens
interessantes contendo imagens, textos, charges, vdeos etc., relacionados ao que vem tratando
em sua disciplina, o nmero de alunos que se mostraro mais interessados em sua aula sobe
ainda mais.
Para isso, fundamental conhecer toda sua funcionalidade e explorar, da melhor forma
possvel, sua utilizao no processo de ensino. O primeiro passo conhecer sua prpria pgina
pessoal, verificando cada aplicativo, conhecendo as ferramentas de configurao, seguido da
participao em grupos e pginas, especialmente aqueles voltados para as prticas de ensino,
pois nunca se poder utilizar com preciso uma ferramenta que no se conhece.
Desde que se observem as regras de uso e configuraes, o Facebook no oferece
maiores preocupaes quanto ao aproveitamento por parte dos professores com seus alunos. A
primeira regra diz respeito idade mnima de 13 anos. Se o professor possui alunos com idade
inferior a essa, talvez o Facebook no seja a plataforma mais aconselhvel, a fim de respeitar
as questes ticas implicadas. Caso as turmas sejam compostas por alunos menores de 18 anos,
o professor ainda conta com um recurso de privacidade importante, que diz respeito s
configuraes diferenciadas do padro para adultos e, portanto, mais rgidas.
Tais configuraes podem ser ajustadas em quatro categorias: conexes,
compartilhamento, aplicativos/sites e listas de bloqueio. Se o aluno informa uma idade inferior
aos 18 anos, automaticamente seu perfil no ser pblico e ele no poder ser encontrado
atravs de pesquisas em sites de busca. Ainda, enquanto as postagens dos adultos definidas para
serem visualizadas por todos so realmente visveis a qualquer um, nas configuraes para
menores elas aparecero apenas para seus amigos, amigos de amigos e pessoas de redes de
instituies s quais tenha acesso. O mesmo se d com suas mensagens.
Porm, embora essas configuraes sejam automticas, elas podem ser alteradas pelo
menor, portanto, preciso que ele seja orientado pelos pais e professores a no alter-las, por
108

motivos de segurana. Outra situao em que tais configuraes no tero efeito diz respeito ao
fato de que muitos menores registram uma idade superior sua, identificando-se como adulto.
O professor deve, desde o incio, destacar as questes ticas, relacionadas idade do
alunado, como tambm aquelas que tratam de segurana, privacidade e cyberbullying18, que
devem ser estabelecidas com as turmas e, se necessrio, discutidas com a gesto escolar e
familiares. No guia Facebook para Educadores (PHILLIPS; BAIRD; FOGG 2011), h uma
proposta denominada cultura da compaixo, relacionada cidadania digital, que tem como
intuito incentivar o respeito e a tica no Facebook e que pode ser promovida a partir do incentivo
denncia de casos de bullying, assdio, de comentrios abusivos e /ou inadequados. Os
aspectos da cidadania digital apresentados no guia envolvem trs componentes:

1. Comportar-se de maneira civilizada no mundo on-line da mesma forma que


se espera que voc se comporte no mundo off-line. As regras universais de
conduta social se aplicam a ambos os ambientes.
2. Comportar-se com responsabilidade e compaixo com suas aes on-line.
3. Cuidar uns dos outros em sua comunidade on-line da mesma forma que o
faria em sua vizinhana do "mundo real". Dessa forma, voc promover uma
comunidade on-line saudvel e segura (PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2011, p.
8).

Tal prtica pode ser empregada em qualquer situao no Facebook, desde postagens em
pginas pessoais a grupos ou pginas institucionais e deve ser incentivada pelos professores,
inclusive orientando os alunos a inform-los e aos seus responsveis sobre situaes desse tipo,
evitando-as e refletindo sobre os efeitos destas sobre outras pessoas, online ou no.
Vencidas as questes ticas, outro passo fundamental est relacionado viso do prprio
docente em relao ao seu papel e sua preparao para lidar com as caractersticas dos
estudantes das geraes X e Y. Como ele encara a horizontalidade nas relaes entre aluno e
professor, a descentralizao do poder docente na tomada de decises e o compartilhamento de
informaes em tempo real, dentro e fora da sala de aula? preciso estar bem seguro das novas
atribuies necessrias funo docente e, principalmente, compreender como essa prtica
repercutir na aprendizagem.
Mattar (2013, p. 115) aponta evidncias de que as relaes entre alunos e professores
construdas no Facebook podem gerar um canal de comunicao mais aberto, resultando em
ambientes de aprendizagem mais ricos e maior envolvimento dos alunos, o que j identifica

18
Forma de agresso intencional e repetida que feita via web: e-mails ameaadores, mensagens depreciativas e
constrangedoras, fotos e vdeos que expem a vtima de maneira negativa. Trata-se da verso do bullying
tradicional na cibercultura.
109

uma nova postura na relao entre eles. Se o professor no se sente vontade para esse canal
comunicativo mais aberto com suas turmas, certamente sentir maior dificuldade em
desenvolver atividades que considerem a horizontalidade nas relaes de ensino e
aprendizagem, o que seria uma pena, j que h uma melhoria no nvel de relacionamento e nas
discusses entre os usurios, graas s ferramentas disponibilizadas no Facebook, tais como
chat, criao de grupos fechados, promoo de enquetes, insero de arquivos, links e mdias
diversas.
Pesquisas realizadas a partir de propostas com uso do Facebook tm apresentado
resultados proveitosos, tanto no Brasil quanto no exterior, aponta Mattar (2013), destacando a
positividade de sua utilizao para motivao da participao e discusso entre estudantes. Em
2011, o Facebook lanou uma srie de recursos e orientaes para educadores, com a pgina
do Facebook for Educators e o guia Facebook para Educadores (MATTAR, 2013, p. 120), a
fim de fornecer orientao e suporte ao desenvolvimento de trabalhos, fruns e cursos online a
partir dele.
O fato interessante que esse guia surgiu justamente a partir de interesses de professores
em aprender a integrar o Facebook em seus planos de ensino, com a inteno de canalizar o
entusiasmo dos alunos com a plataforma de rede social para cumprir metas educacionais,
enriquecer a experincia educacional, aumentar a relevncia do contedo e incentivar a
colaborao efetiva entre os alunos (PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2011).
O guia traz alguns fatos importantes em relao ao uso do Facebook em ambientes de
ensino, como, por exemplo, a atitude tomada pela Universidade de Stanford: ao observar que
quase todos os seus graduandos possuam um perfil na rede e que, em contrapartida, no havia
nenhuma poltica sobre esse uso no campus, a Universidade resolveu reunir professores,
administradores e pesquisadores para compor um grupo de debate a fim de discutirem
estratgias de uso do Facebook e de outras mdias sociais para alcanar as metas da instituio.
A proposta deu incio criao de uma poltica de mdia social no espao acadmico, uma
estratgia que no s promoveu a atualizao da poltica vigente na Universidade como tambm
instituiu um frum permanente que se rene quatro vezes por ano a partir de ento, quando so
estabelecidas novas metas e avaliados os resultados relacionados proposta e ao currculo.
Dentre os trabalhos selecionados para compor o estado da arte desta pesquisa e que
utilizaram o Facebook no processo de ensino e aprendizagem em uma relao direta entre
professores e seus alunos, destaca-se o trabalho desenvolvido por Bona (2012), relacionado ao
ensino de matemtica com uma turma do curso tcnico de nvel mdio no Instituto Federal de
Osrio - RS. As propostas de atividades desenvolvidas por cooperao entre os alunos
110

promoveram avanos significativos na participao e evoluo dos alunos no processo de


aprendizagem. Alm da resoluo de atividades, tambm se props a criao de vdeos que
foram posteriormente postados na pgina do grupo, criao de um mural tira-dvidas e
explorao de softwares de resoluo de questes matemticas no Facebook e em sala de aula.
Os estudantes sistematizaram as atividades realizadas na plataforma atravs de depoimentos
postados em um portflio especfico, enfatizando o processo desenvolvido, mostrando-se
satisfeitos com o grupo criado, classificando-o como um espao para aprender matemtica
com os colegas a toda hora (BONA, 2012, p. 126) e apresentaram um timo desempenho na
avaliao formal, pois conseguiram resolver todas as questes da prova graas a um ritmo de
estudo online por 10 dias, 2 horas por dia, dentre outros aspectos. Os resultados positivos so
fruto de um planejamento coerente, de um objetivo claro entre todos os participantes e do
comprometimento com este objetivo, alerta Bona.
Destaca-se na proposta realizada por Bona a criao de um horrio estabelecido e
acordado entre ela e a turma para atendimento online, quando a professora fica disposio do
aluno para dirimir dvidas sobre temas relacionados s atividades da disciplina.
O trabalho de Paixo (2011) tambm envolveu estudantes do ensino mdio, porm na
rea da linguagem e produo textual, rea curricular comum a esta pesquisa. O pesquisador
utilizou o Facebook para produes e recepes textuais, cujos resultados foram, dentre outros:
- Os alunos realizaram as atividades propostas em tempo hbil e sem presses comuns
s atividades realizadas em sala de aula e/ou em tarefas para casa;
- Os estudantes, embora no tenham modificado o estilo de linguagem utilizado no
Facebook, procuraram adequ-lo situao de aprendizagem e ao interlocutor (o professor);
- Os textos desenvolvidos no Facebook foram analisados em sala de aula, o que facilitou
a compreenso da proposta argumentativa-dissertativa, diferente de quando se utilizavam textos
de outros autores; o professor tambm props e utilizou outras tipologias e gneros textuais em
sala de aula, a partir de propostas realizadas no Facebook;
- A atividade promoveu a construo do senso crtico entre os estudantes, a partir da
produo e anlise textuais.
As pesquisas de Amante (2014) revelam que as interaes no Facebook com fins de
aprendizagem, de usos educativos formais e do contato com a escola so muito restritas, apesar
de muitos trabalhos no mbito acadmico estabelecerem por objeto a plataforma ligada
educao. O que ocorre que muitas prticas, embora utilizadas em ambientes educacionais,
destacam o lado social. Urgem, portanto, estudos que centrem na aprendizagem formal, que
discutam aspectos relacionados ao contexto onde ocorre a aprendizagem (a escola) e algumas
111

questes fundamentais, tais como processo de ensino, currculo, metodologia, fundamentos e


prticas. Amante destaca a oportunidade de se oferecer aos estudantes, principalmente na
formao universitria, a promoo do pensamento crtico sore a aprendizagem que tem lugar
na universidade.
No ensino superior, o uso do Facebook tem se mostrado positivo, mas pesquisas
concluem que boa parte das atividades desenvolvidas ainda so voltadas para a conectividade
social (SANTAELLA, 2013, p. 321), um papel bastante limitado, quando se reflete sobre as
inmeras ferramentas disponveis no Facebook para o suporte ao engajamento dos alunos nos
estudos. Dentre os pontos positivos destacados por Santaella, destacam-se:

Figura 9: Positividade do uso do Facebook na aprendizagem

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Santaella (2013)

Pelos exemplos aqui descritos, destaca-se a criao de grupos como recurso muito eficaz
para discusses, compartilhamento de arquivos e materiais especficos para o desenvolvimento
de propostas e projetos no s com alunos, mas tambm entre professores. Por exemplo, um
professor da rea de Matemtica pode pesquisar grupos de pessoas que possuam o mesmo
perfil, selecionando aqueles que mais se adequam s suas preferncias. Ou ainda, pode ele
mesmo criar um grupo de acordo com alguma proposta de trabalho especfica do currculo da
disciplina e convidar seus alunos para fazer parte. Em suma, o tema de aprendizagem pode ser
qualquer um, o que importa a maneira como essa aprendizagem se d (SANTAELLA, 2013,
p. 327).
112

Isso porque, ao participar de um grupo, seus membros recebem avisos sobre cada
postagem feita e isso garante que eles fiquem cientes de tudo que acontece nesse espao. Outro
recurso importante para o trabalho com atividades pedaggicas diz respeito ao registro de
visualizao das postagens, atualizado a cada vez que um membro entra no grupo e as visualiza.
Assim, o professor e demais membros sabero quantas e quais pessoas visualizaram a
postagem, permitindo conhecer o alcance desta e estabelecer contato com aqueles que no
visualizaram, alertando-os em relao a prazos e realizao dos trabalhos.
Em 2012, quando desenvolvi minha pesquisa para o TCC da especializao em Mdias
na Educao, criei um grupo no Facebook denominado Redes sociais e ensino Walter
Franco, onde colegas professores foram convidados a entrar e discutir as prticas realizadas
com seus alunos, a fim de socializar suas experincias, conforme Figura 10.

Figura 10: Grupo Redes sociais e ensino Walter Franco

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora na pgina do grupo

Marcon, Machado e Carvalho (2012, p. 2), compreendem o Facebook como parte de


uma arquitetura pedaggica, o que torna imperativo ao docente da sociedade do conhecimento
estabelecer processos educativos que analisem, avaliem e participem da nova lgica
comunicacional e interativa proporcionadas pela web 2.0, estimulando e compreendendo as
113

caractersticas inerentes das redes: a participao, a interatividade, a comunicao, a autonomia,


a cooperao, o compartilhamento, a multidirecionalidade.
Mattar (2013, p. 35), baseado em Gagn (1906-2002), apresenta uma lista de pontos a
serem observados pelo docente em suas prticas pedaggicas,que podem ser perfeitamente
realizados dentro da arquitetura do Facebook:
Ganhar a ateno dos alunos;
Informar os objetivos da disciplina;
Estimular os conhecimentos anteriores;
Apresentar materiais de estmulo;
Fornecer orientaes;
Fornecer feedback;
Avaliar e estimular o desempenho;
Promover a resilincia;
Aumentar a capacidade de reteno de conhecimentos.
Considera-se que um processo de ensino e aprendizagem que explora as possibilidades
do Facebook de forma educacional possibilita inmeras transformaes nas formas de ensinar
e aprender, principalmente em relao aos caminhos de aprendizagem dos alunos e das relaes
estabelecidas no desenvolvimento desse processo. No basta utilizar o meio, preciso
planejamento. Um exemplo que ilustra bem esta assertiva pode ser exposto pela pesquisa
realizada por Brescia (2013), que observou grupos no Facebook criados para fins pedaggicos
e entrevistou alunos e professores participantes. A pesquisadora destaca a importncia de uma
metodologia consistente proposta de uso do Facebook, pois em alguns casos os professores
no se apropriaram plenamente dos recursos disponveis no Facebook e deixaram de explorar
todas as suas possibilidades pedaggicas, o que gerou participao tmida dos estudantes nas
atividades, apesar deles estarem sempre presentes no ambiente, para fins sociais. Da forma
como se deram as prticas educativas, no houve maior participao dos alunos e,
consequentemente, o resultado no foi to positivo como poderia ser.
Para que os resultados sejam proveitosos de fato, preciso levar em considerao os
objetivos que se quer atingir, considerando os novos atributos de aprendizagem e o perfil dos
estudantes da atualidade. Conforme o guia Facebook para Educadores, ao se pensar uma
aprendizagem em ambientes digitais, fundamental considerar cinco atributos:

Interatividade: alunos que criam seu prprio contedo e interagem por mdia
social podem expressar sua identidade e criatividade.
114

Foco no aluno: transfere a responsabilidade pela aprendizagem para o aluno,


exigindo que os alunos desempenhem um papel mais ativo em seu prprio
processo de aprendizagem e fazendo com que os professores os auxiliem caso
surjam dificuldades.
Autenticidade: os professores devem encontrar maneiras de reconciliar o uso
da mdia social em sala de aula com a maneira autntica com que os
adolescentes a usam fora da sala de aula. O uso da mdia social e da tecnologia
deve estar atrelado a uma meta ou atividade de aprendizagem especfica.
Colaborao: a aprendizagem uma atividade social e muitos alunos
aprendem a trabalhar melhor com um grupo de colegas. Essa colaborao e os
comentrios dos colegas podem ser de forma virtual ou pessoalmente.
Planejamento da demanda: o contedo do curso deve ser disponibilizado
sob demanda para que o aluno possa ver os materiais do curso quando, onde
e como quiser, seja em um computador, telefone celular ou outro dispositivo
mvel (PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2011, p. 13).

Promover e incentivar a motivao do aluno o primeiro passo na busca por meios de


convergir as formas comunicacionais online nos processos de aprendizagem formal, mas no
deve ser o nico. Os professores podem e devem explorar esse potencial, uma vez que seus
alunos j integram e dominam esses espaos comunicativos com desenvoltura. possvel no
s desenvolver projetos a curto e longo prazo com os alunos, mas tambm utilizar a plataforma
como ambiente de aprendizagem profissional, pois o docente pode criar e acompanhar pginas
e grupos para a troca de ideias com outros professores, conhecendo e aperfeioando suas
propostas didticas. Na pgina do Facebook in Education (facebook.com/education), muitos
professores trocam informaes, postam seus trabalhos e discutem novas propostas,
estabelecem parcerias e analisam aplicativos e recursos para o desenvolvimento de suas aulas.
Assim, possvel aprender como utilizar o Facebook de forma planejada, com maior segurana
e de forma colaborativa.
115

5 O FACEBOOK AMPLIANDO OS ESPAOS DE ENSINO E


APRENDIZAGEM: UMA EXPERINCIA NO ENSINO SUPERIOR

Ensinar exige pesquisa: no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.


Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago (...). Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Paulo Freire, Pedagogia da
autonomia, 2002.

5.1 CONSTRUINDO O PERFIL DA TURMA

O desenvolvimento da prtica de uso do Facebook com uma turma de graduao se deu


mediante minha busca pessoal pela realizao de tirocnio docente na rea de Letras Portugus
(minha segunda graduao; a primeira Pedagogia), o que me levou ao Departamento de Letras
Vernculas DLEV da Universidade Federal de Sergipe (vide carta de apresentao em
Anexo 1), quando ento foram ofertadas as disciplinas que estavam sem professor at aquele
momento.
A disciplina que selecionei foi Portugus Instrumental, cuja escolha se deu por questes
de disponibilidade de horrio e afinidade com sua ementa. Portugus Instrumental uma
disciplina ofertada pelo DLEV e faz parte da grade na maioria dos cursos da Universidade como
optativa ou eletiva, mas obrigatria para o curso de Cincias Contbeis. O plano de curso de
Portugus Instrumental possui uma carga horria de 60 horas e de 04 crditos e foi ministrada
no turno matutino, s teras e quintas-feiras. Os trabalhos foram desenvolvidos na
Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos, localizada no municpio de So
Cristvo/SE, no perodo 2013/1.
Os sujeitos da pesquisa foram os dezessete alunos ativos na disciplina, oriundos de
cursos diversos (conforme tabela 2), todos adultos (numa faixa etria entre 18 e 35 anos) e de
ambos os sexos (06 homens e 09 mulheres).
116

Tabela 2: Composio da turma por reas de graduao e status


Curso Total de alunos
Administrao 04
Artes Visuais 01
Cincias Contbeis 04
Histria 01
Letras Espanhol 01
Letras Ingls 02
Letras Portugus 02
Odontologia 01
Psicologia 01
Relaes Internacionais 01
Secretariado Executivo 01
TOTAL 19
Ativos 17
Trancados 02
Fonte: Dados da turma no Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas SIGAA/UFS.

Como pode ser observado, a turma bastante heterognea em relao aos cursos de
origem, o que suscitou certa preocupao e alguns questionamentos: Como motivar o dilogo
e interao entre alunos com interesses acadmicos to diversos? Como promover o encontro
entre eles para debates e/ou construo de atividades em grupos, quando alguns nem mesmo
estudam nos mesmos turnos? Tais desafios foram os principais motivadores para a inteno de
criar um espao de aprendizagem online.
Alm disso, a disciplina tem por objetivo proporcionar conhecimentos tericos e
prticos referentes ao uso efetivo da Lngua Portuguesa, atravs da leitura e produo intensa
de textos diversos, com o intuito de fortalecer a atuao do estudante em sua vida profissional.
, portanto, uma disciplina bastante tcnica, cuja ementa est definida, principalmente, pelo
estudo da organizao textual, da gramtica normativa e dos aspectos estruturais da lngua em
contexto comunicacional (APNDICE B). O fato de ser optativa para a maioria dos alunos me
motivou a torn-la mais dinmica e atrativa.
O desenvolvimento de uma atividade que estabelecesse uma maior aproximao do
processo de ensino e aprendizagem com o universo comunicacional no qual o alunado est
presente foi a inteno principal no processo de planejamento da disciplina. Assim, buscou-se
explorar o uso das tecnologias ao mximo, compreendendo que a introduo das TDIC no est
associada a mudanas tecnolgicas, exclusivamente, mas trata-se de um processo social
(SANTOS.; BLZQUEZ, 2006) e, conforme os autores, preciso criar uma forma de conviver
com a tecnologia participando dela e sendo seus principais agentes. Nesse sentido:

A incorporao e utilizao das novas tecnologias pelos professores de ensino


superior necessitam da preparao dos profissionais que saibam utiliz-las,
portanto essencial que a ele seja oportunizada capacitao adequada.
117

Nenhuma pessoa pode esperar fazer uso dos recursos se no se der ao trabalho
de descobrir as possibilidades de sua utilizao (SANTOS; BLZQUEZ,
2006, p. 16).

Eu j possua algum conhecimento sobre as possibilidades de uso das redes sociais,


principalmente proporcionado pela pesquisa em andamento, mas a realizao de uma prtica
de uso efetivo se mostrou fundamental para uma melhor compreenso de suas possibilidades.
Para isso, preciso, como afirmam Santos e Blzquez (2006), ter muito clara as finalidades a
que se prope, como tambm estabelecer objetivos que visem uma aprendizagem mediada pelas
TDIC, cujo uso esteja centrado na reflexo crtica sobre seus aspectos positivos e negativos.
Um olhar que no enxergue o uso das TDIC como fim, mas como meio, cuja eficcia depende
do uso que se faz delas.
Pensando nisso, a prtica partiu de dois propsitos: permitir a explorao dos recursos
e possibilidades do uso das redes sociais em uma disciplina presencial (e, com isso, conhecer e
explorar in loco o objeto da pesquisa) e propiciar aos graduandos, especialmente queles que
atuam ou atuaro como docentes, a oportunidade de conhecer e adquirir experincia para suas
prticas futuras. Como foi apontado na Introduo desse trabalho, na pesquisa realizada para o
TCC da ps-graduao em Mdias na Educao (SOUZA; SOBRAL, 2012), nenhum dos
docentes entrevistados afirmou obter, em sua formao, alguma disciplina, curso ou atividade
que discutissem ou preparassem-nos para o uso das TDIC.
Por isso, buscou-se adotar uma proposta metodolgica que permitisse explorar todos os
aspectos da comunicao, atravs do uso de ferramentas que otimizassem o tempo em sala de
aula e possibilitassem o uso de mdias e contedos diversificados. A proposta de adoo de um
ambiente online que servisse de comunicao entre todos e onde fosse possvel postar arquivos
e explorar recursos diversos de apoio aprendizagem em sala de aula foi apresentada por mim
na primeira aula como um recurso auxiliar ao processo de ensino. Enfatiza-se que esta postura
de uso das TDIC seria utilizada, independente da pesquisa em processo, pois concorda-se com
Severino (2007, p. 25) quando ele afirma que [...] na Universidade, o conhecimento deve ser
construdo pela experincia ativa do estudante e no mais ser assimilado passivamente como
ocorre o mais das vezes nos ambientes didtico-pedaggicos do ensino bsico.
Tal escolha tambm est baseada na assertiva de Arantes, Freire e Simioni (2013), que
destacam em suas pesquisas que o uso de redes sociais tem feito cada vez mais parte da
reivindicao dos alunos, que as utilizam como espao de interao, encontro, entretenimento
e, at mesmo, de mobilizao scio-poltica. Os autores apontam para a hegemonia do
Facebook diante de outras redes sociais: dos participantes de sua pesquisa (professores ou no),
118

93% o utilizam e desses, 55% consideram til sua utilizao de maneira didtica. Tais
argumentaes fortalecem a escolha pela plataforma de rede social em questo.
O uso do Facebook como ambiente de aprendizagem, portanto, procurou ir alm de um
simples repositrio de contedos, oportunizando ao aluno se apropriar das informaes e trocas
de experincias e construir seus caminhos de aprendizagens, atravs do desenvolvimento de
prticas de leitura e anlise de textos de diferentes tipologias e gneros, explorando os recursos
e ferramentas existentes no ambiente, tais como bate-papo, postagem de arquivos, organizao
de fruns e enquetes, disponibilizao de links e arquivos de mdias, como vdeo e msicas.
Diante da sugesto turma de uso da plataforma Facebook, verificou-se que, exceo
de uma aluna, todos os estudantes possuam uma conta ativa, o que facilitou a inteno de querer
explorar esse ambiente informal, mas de uso contnuo deles e assim garantir maior participao
e acesso. A inteno de desenvolver a prtica utilizando uma plataforma de rede social tambm
se justifica pelo pressuposto de que os alunos eram, em sua maioria, jovens e, como nativos
digitais (PRENSKY, 2001), esperava-se que tivessem certa facilidade com o uso das
ferramentas digitais e com os recursos do Facebook.
Definida a plataforma, criou-se um grupo fechado, sob administrao da docente, em
20/06/2014, um recurso simples, que pode ser feito por qualquer usurio, a partir da ferramenta
criar grupo, conforme figura 11.

Figura 11: Ferramenta de criao de grupo

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora em pgina pessoal no Facebook.


119

Aps a criao do grupo, foi enviado a todos os alunos, mediante a ferramenta notcia,
disponvel na pgina da disciplina no Sistema de Gesto de Atividades Acadmicas da UFS
(SIGAA), um link para que todos pudessem acessar o grupo no Facebook e solicitar
participao.
Em sala de aula, foram explicadas as demandas das atividades, as regras quanto s
postagens, explicitando que, embora seja um ambiente relativamente aberto, as atividades
desenvolvidas no grupo deveriam observar as mesmas normas estabelecidas em sala de aula,
com relao ao respeito e adequao linguagem. Tais medidas foram tomadas em consonncia
com as orientaes de Palloff e Pratt (2004, p. 31), pois os alunos que fazem cursos on-line
pela primeira vez, em geral, no tm ideia de quais sejam as demandas. Por isso, importante
deixar claro o que se espera deles e oferecer-lhes diretrizes.
No grupo, o primeiro contato ocorreu atravs da utilizao do mural de avisos, conforme
figura 12. Destaca-se mais uma vez a funo de visualizao que o Facebook possui, o que
permite confirmar quantos e quais integrantes tiveram acesso postagem e acompanhar a
frequncia do aluno no ambiente.

Figura 12: Uso da funo mural

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora na pgina do grupo da disciplina no Facebook.
120

As informaes de orientao no mural de avisos, relacionadas postagem de arquivos,


foi tambm reforada em sala de aula, para dirimir as dvidas e estabelecer alguns critrios,
conforme j discutido acima.
medida em que as aulas iam acontecendo, foram sendo estabelecidas atividades que
seriam publicadas na plataforma, sempre visando a explorao dos recursos disponveis; alm
disso, no ambiente tambm eram postados os materiais utilizados na aula presencial, como
slides em powerpoint, vdeos e outros recursos miditicos, para que os alunos tivessem acesso.
Para a aluna Alfa19, essa funcionalidade foi bastante significativa, pois:

[...] permitiu um maior interesse por parte dos alunos, pois todo o contedo
programtico foi desenvolvido de maneira coerente. Sem esquecer tambm da
organizao da mesma, o que permitia que, se o aluno precisasse faltar, ele
poderia acessar o SIGAA e ter acesso a todo o contedo, bem como dos slides
da aula (ALFA, 2013).

O espao tambm foi utilizado para as informaes e avisos cotidianos, tais como
alterao em datas de avaliaes, avisos de ausncias e outros:

Figura 13: Informaes e avisos

Fonte: Captura de tela feito pela pesquisadora na pgina do grupo.

19
Por questes de privacidade, foram utilizados nomes fictcios para os alunos, bem como tarjas em toda e qualquer
referncia s suas identidades nas capturas de telas feitas. A escolha por nome-los pelas letras do alfabeto grego
deu-se pela importncia deste alfabeto na formao do nosso prprio, justificando representar alunos de uma
disciplina da rea de Letras Vernculas. Alm desse motivo, o processo de criao do alfabeto grego resultado
da adoo de variados alfabetos atravs do tempo, ou seja, sua formao bastante heterognea, assim como a
turma em questo, conforme j explicitado anteriormente.
121

Referindo-se ao andamento da disciplina, a aluna Upsilon descreve os dias e horrios


das aulas, com encontros [...] presenciais duas vezes por semana s teras e quintas e
acompanhamento constante dos trabalhos atravs do Facebook, onde foram realizados fruns
de assuntos pertinentes ementa disponibilizada aos discentes no incio dos trabalhos
acadmicos. A aluna afirma, com isso, que o espao de realizao e acompanhamento das
atividades no se restringiu sala de aula, mas o Facebook se configurou como uma extenso
do horrio de aula, possibilitando explorar e/ou rever os contedos planejados previamente. A
realizao de algumas atividades que seriam, normalmente, feitas em sala de aula no ambiente
do grupo online proporcionou ampliao do espao e do tempo de estudo. Para a aluna Kappa,
a proposta estabeleceu novas formas comunicacionais entre os alunos: o Facebook foi
escolhido como meio para estabelecer comunicao com os alunos, postando vdeos e textos
que contribuam para a proposta da disciplina, alm de sugerir variadas atividades para haver
interao entre os alunos (KAPPA).
A realizao de atividades e postagens no Facebook se deu, principalmente, para atender
s demandas de leitura, anlise e produo textual da disciplina. Por isso, um dos principais
critrios estabelecidos foi que cada aluno postasse sua atividade e tambm comentasse o
trabalho de pelo menos trs colegas. O teor dos comentrios tambm precisava de cuidados,
pois uma mensagem somente seria considerada vlida se trouxesse um ponto de vista ou
contivesse alguma contribuio para a postagem do colega. Tal proposio foi baseada em
Palloff e Pratt, que, a partir de suas prticas com alunos em cursos online, estabeleceram
algumas regras para o desenvolvimento de atividades em ambientes afins:

Criar uma estrutura significa: criar horrios especficos para o envio de


mensagens; ser claro quanto ao nmero de respostas semanais s mensagens
de outros alunos isto , determinar que o aluno deve pelo menos responder
a outros dois colegas no grupo; ser claro quanto natureza das mensagens e
delinear o que constitui uma mensagem substancial. [...]. Considera-se uma
mensagem uma contribuio substancial para a discusso, em que o aluno ou
comenta outras mensagens ou sugere um novo tpico [...]. Apenas mensagens
substanciais sero importantes para a avaliao (PALLOFF; PRATT, 2004, p.
28).

Portanto, a necessidade de postagens que contribussem com a discusso foi ponto


relevante no desenvolvimento da proposta.
A primeira atividade proposta na plataforma ocorreu a partir do contedo Linguagem
verbal e no verbal. Solicitou-se aos alunos que pesquisassem na internet imagens que
contivessem mensagens interessantes, selecionassem uma e, com os devidos crditos,
122

postassem-na na plataforma, acompanhada de sua leitura crtica. Alm disso, cada aluno teria
que, alm de postar seu texto no verbal e fazer a leitura deste, selecionar trs textos de colegas
e coment-los. Inicialmente, percebeu-se que alguns no estavam postando seus comentrios
pessoais acerca da prpria imagem postada, nem fazendo os comentrios nos textos dos colegas,
ento a interveno docente foi necessria:

Postagem realizada por: Docente


Lembrando a todos que a imagem deve vir acompanhada do seu comentrio
inicialmente. E que todos devem comentar ao menos trs trabalhos de outros
colegas... Em tempo: Estou gostando muito das imagens postadas. Vamos que
vamos!
Data: 04/07/2013 - Visualizado por 16 - Curtidas: 01- Comentrios: 02.

A participao da turma foi muito positiva, todos os alunos postaram suas atividades
dentro do prazo estabelecido e atenderam aos critrios de comentrios. Segue um trecho que
destaca o teor dos comentrios feitos a partir da imagem do aluno Gamma, conforme figura 14:

Figura 14: Comentrios a partir da leitura de texto no verbal

Gamma Nosso dinheiro dos impostos sendo desviado vrias vezes por tantos e em meio a tanta crise e insatisfao, ainda conseguimos sorrir e nos
orgulhar em sermos brasileiros.
2 de julho de 2013 s 17:33 Curtir

Delta Brasil com investimentos supervalorizados para copa do mundo 2014, e o povo alegre com a oportunidade de torcer pela seleo.
2 de julho de 2013 s 18:41 Curtir

Phi No sou contra a seleo brasileira, porm penso que o Brasil no estava preparado para assumir um evento tal porte, esquecendo das suas principais
dificuldades , Educao, sade e segurana.
3 de julho de 2013 s 13:24 Curtir 1

Omicron Que ironia! O pas tem sim como arcar com o que est fazendo, porm a pssima administrao quem causa toda essa discrepncia.
3 de julho de 2013 s 19:05 Descurtir 1

Phi Na minha OPINIO se o Brasil estivesse mesmo prepardo nao estaria acontecendo tantas manifestaes e a nossa educao seria umas das melhores
afinal ele tem "condies" teriamos hospitais publicos de qualidade. E concordo com um dos aspecto no s...Ver mais
3 de julho de 2013 s 21:31 Descurtir 1

Epsilon Mostra muito bem o dinheiro que est sendo jogado no ralo na construo de estdios para a Copa do Mundo de 2014. Altos custos em
iluminao, enquanto o interior no tem energia eltrica, em cadeiras, enquanto os hospitais no possuem leitos de UTI, gramados bem irrigados e o
serto sofrendo com a seca!
5 de julho de 2013 s 14:41 Descurtir 1

Omega Temos verba para cada situao, mais no sabemos para onde vo todo esse dinheiro. Para nosso bolso que no rs, apenas retirado atravs
de impostos.
5 de julho de 2013 s 17:37 Curtir

Phi Eu no acho justo que coloquem a Copa do Mundo como alvo de um conflito que sempre existiu. Certas coisas serviram, servem e serviro de
estopim para o que quisermos. Se o gigante acordou porque estava dormindo e deveramos estar sempre alertas. No calor das emoes pouca coisa
deveria ser feita. O MUITO para ser GRANDE deve ser DURADOURO. O amanh deve ser planejado com o presente sendo aproveitado e vivido.
5 de julho de 2013 s 20:13 Descurtir 1

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base na atividade postada na pgina do grupo em 02/07/2013.
123

O aluno utilizou uma imagem, de forma bem sugestiva, para representar um tema
polmico na poca - a Copa do Mundo - e os altos investimentos para sua ocorrncia aqui no
Brasil, cujos comentrios versaram sobre o dinheiro pblico sendo desperdiado (quando
deveria ser investido em educao e sade), sobre desvios de verba e sobre a necessidade de
acompanhamento e mobilizao constantes da populao a fim de evitar a corrupo. Todo o
teor dos comentrios feitos atesta o engajamento dos alunos nas discusses e o atendimento
proposta de evitar comentrios clichs.
Alm da proposta de postagem de atividades e consequentes comentrios, tambm
utilizaram-se postagens de vdeos, charges e outros materiais para anlise e discusso da turma,
objetivando o exerccio da crtica, o aprofundamento e organizao das ideias e
posicionamentos, como na figura 15:

Figura 15: Uso das ferramentas Frum e postagem de vdeo

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora na pgina do grupo.

Na atividade representada pela figura, o objetivo foi a organizao de um frum,


baseado em um vdeo-documentrio que discute o uso das redes sociais na educao, intitulado:
Uma escola entre redes sociais20. O documentrio foi realizado a partir da pesquisa

20
Disponvel em:
http://www.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Ffeature%3Dplayer_emb
edded%26v%3DvP2o472pjNs%23at%3D1079&h=TAQG1tp9m. Acessado em: 02 ago. 2013.
124

desenvolvida pelo Observatrio Jovem da Universidade Federal Fluminense, que trata do


cotidiano de alunos e professores do Ensino Mdio de uma escola pblica no Rio de Janeiro e
sua relao com as redes sociais. O vdeo foi postado no grupo da disciplina pela docente e os
estudantes foram convidados a participar do frum, apresentando suas reflexes sobre ele e
interagindo com as colocaes dos colegas. A proposta rendeu uma discusso em trinta e trs
comentrios, dentre os quais destacam-se algumas colocaes bastante pertinentes:

Kappa: O professor tem que aprender a se adaptar as novas tecnologias,


utilizando-as a seu favor. Hoje os alunos passam a maior parte do tempo
conectado em redes sociais, ento [...] tem que usar esse novo meio de
comunicao em benefcio da aprendizagem [...]. 2 de ago de 2013 s 17:57
Pesquisadora Concordo com voc, Kappa! Mas sabemos que nem todos
possuem a facilidade de manuseio das ferramentas. No falo da web em si mas
das TIC mesmo, de lidar com o computador, com as ferramentas disponveis.
O que poderia ser feito nesse sentido? 3 de ago de 2013 s 09:33
Kappa: Os estados e as prefeituras deveriam oferecer cursos para professores
ao invs de distribuir computadores para os alunos, pois os professores no
tem nem uma preparao para trabalhar e orientar os alunos no uso. dinheiro
jogado no lixo. 3 de ago de 2013 s 15:21
micron: Realmente, eu no sei quem o irresponsvel da histria:
professores que no se atualizam; alunos no preparados e/ou escolas sem
estruturas. Existe professores adaptados a forma de ensino tradicional, ento
alunos e escolas se apegam ao mesmo sistema. 4 de ago de 2013 s 12:02
Pesquisadora micron, imagine-se atuando em sala de aula dentro de um
universo escolar cheio de dificuldades...Ou voc se acomoda ou procura fazer
algo, mesmo com as limitaes. Depende de voc ser criativo, inovador, fazer
a diferena... 4 de ago de 2013 s 19:20
Delta: [...] Para dar certo no ensino tem que ser feito todo um preparo, Kappa
citou acima "os estados e as prefeituras deveriam oferecer cursos para
professores", na minha opinio a ideia de curso muito pouco, todo professor
passou pela vida acadmica, logo deve ser apto a atender as novas
necessidades exigidas pela modernizao, sendo assim tem que partir do
prprio professor/aluno o interesse, at porque novos aplicativos so lanados
todos os dias para facilitar nossas vidas, e o estado no tem essa obrigao de
atualiz-los com cursos constantemente. 6 de ago de 2013 s 21:29
Kappa: Mas tem professores que tem anos de regncia e no sabe nem ligar
um computador, so muito poucos os que vo procurar um curso pra fazer e
pagar do bolso. Eu conheo escolas que receberam computadores e eles esto
trancados em uma sala, porque ningum foi instalar, ou ningum sabe mexer.
[...]. 6 de ago de 2013 s 22:38
Gamma: No se pode agradar a todos e nas comunicaes no diferente.
Por mais que no seja 100% "fiel" a comunicao, hoje, em nosso meio
acadmico e escola, a internet o meio mais fcil e inteligente de interagir.
indispensvel o uso dela nos tempos atuais.7 de ago de 2013 s 17:31.
Psi: Eu acho que cada professor deve ter a liberdade de se posicionar diante
dessa era das mdias "em todo canto, a toda hora", assim como qualquer aluno.
Portanto, o professor que se acha preparado a desenvolver atividades que
envolvam redes sociais, desenvolva-as. Mas, deve-se levar em conta o pblico
com o qual ele est diante: no acredito que seja necessrio utilizar as redes
sociais o todo tempo e em qualquer idade, apenas porque o que est "em
alta". 8 de ago de 2013 s 21:55.
125

Muitos pontos poderiam ser levantados a partir das colocaes dos estudantes, mas
destacam-se, principalmente, trs deles: a necessidade de atualizao docente a partir da
capacitao oferecida por polticas pblicas efetivas, expressas pelos alunos Kappa e Delta; a
resistncia no apenas do docente, mas do sistema educacional como um todo, que se mostra
acomodado, em uma zona de conforto, apontada por Delta e micron e, embora pouco
aprofundada, a colocao de Psi acerca de evitar utilizar redes sociais apenas por estar na alta,
desconsiderando as especificidades da turma, como a idade dos alunos, por exemplo, muito
salutar e corrobora a discusso que tem sido feita nesse trabalho, sobre questes ticas. Outra
observao pode ser feita em relao ao perodo em que as postagens foram feitas: de 02 a 08
de agosto, ou seja, em uma semana os alunos conseguiram sustentar uma boa discusso, em
uma atividade que no tinha qualquer peso relativo a notas ou pontuaes. Alm disso,
observam-se que foram postados em horrios bem diversos (altas horas da noite, inclusive),
uma das facilidades de utilizao da rede social online, que permite ao aluno realizar suas
atividades no horrio mais adequado s suas necessidades.
Uma grande preocupao em relao proposta foi a de estabelecer contato com o aluno
e oferecer feedback em relao s suas postagens. Isso porque na pesquisa preliminar realizada
por esta pesquisadora em 2013, com um grupo de alunos da Ps-graduao stricto sensu da
UFS que participaram de uma disciplina onde o professor utiliza o Facebook para fins de
avaliao da aprendizagem, o ponto negativo apontado pelos estudantes em relao prtica
foi a postura absentesta do professor, que exigia dos alunos postagens, leituras e comentrios
dos trabalhos de colegas, mas ele mesmo no fazia quaisquer comentrios em relao aos
trabalhos e posicionamentos do aluno no ambiente, o que gerava insegurana entre a turma. De
acordo com os alunos entrevistados, a proposta de utilizao do Facebook foi considerada
positiva, mas a participao docente se mostrou fragilizada.
No ambiente virtual, fundamental que o professor apresente uma postura ativa, pois,
como destacam Palloff e Pratt (2004, p. 153), o que o aluno virtual quer e precisa algo muito
claro: comunicao e feedback, interatividade e sentido de comunidade, direo adequada e
capacitao para executar as tarefas exigidas e, ainda: como professor, d o exemplo de como
ter uma boa participao, conectando-se com frequncia ao grupo e contribuindo para a
discusso e formao da comunidade (idem, p. 48).
Tal posicionamento tambm apontado por Brescia (2013), que destaca a importncia
da troca de experincias entre alunos e professores, no apenas na sala de aula presencial, pois
um dos casos destacados em sua pesquisa deixa bem clara essa divergncia entre a postura
126

participativa do docente em sala de aula e no ambiente online: Na observao realizada do


grupo na rede social Facebook, no se percebeu nenhum debate nesse sentido mediado pela
professora, sendo assim, mais uma vez ela reafirma o debate durante as aulas, em sala de aula,
no extrapolando para as redes sociais (BRESCIA, 2013, p. 80).
Conforme mencionado no incio dessa seo, acerca da heterogeneidade da turma e da
preocupao sobre como organizar atividades e trabalhos em grupos diante de horrios, cursos
e disponibilidade de tempo to diversas, o Facebook funcionou como um espao para
organizao e planejamento de atividades em grupo. Uma das avaliaes da segunda unidade
foi a apresentao de seminrios acerca do contedo curricular Oraes Subordinadas. A turma
foi dividida em trs equipes, que definiram entre si as atribuies e realizaram todas as etapas
relativas ao trabalho em grupo, porm, o processo de discusso entre eles ocorreu
principalmente via grupo do Facebook, como pode ser visto na postagem:

Figura 16: Organizao de trabalhos em grupo

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora na pgina do grupo.

Observar a interao entre os integrantes da turma no Facebook, comparando-a aos


momentos em sala de aula foi muito enriquecedor. Observou-se que nas postagens e
comentrios no Facebook os alunos se mostravam menos tmidos, enquanto em sala
permaneciam mais retrados, conversavam pouco entre si. Esse fato tambm foi percebido pelos
estudantes, como afirma a aluna Phi:
127

[...] no s facilitou as aulas como tambm ampliou a carga horria da


disciplina, pois as dvidas poderiam ser tiradas on-line e outro aspecto
importante a relao professor/ aluno e aluno/aluno tendo vista a timidez de
alguns que foram praticamente excludas ao exporem a sua opinio e a sua
crtica sobre variados temas exposto na pgina, uma estratgia educacional
positiva com resultados excelentes (PHI, 2013).

A observao participante, uma das tcnicas de pesquisa adotadas na metodologia desta


pesquisa, propiciou a esta pesquisadora vivenciar o que Schn denomina ensino prtico-
reflexivo (SHN, 2009, p. 236), pois o estudo do caso permitiu refletir sobre os mtodos de
investigao e sobre a inter-relao entre teoria e prtica ao promover a reflexo constante sobre
como o aluno enxerga as estratgias de ensino, como lida com as demandas de estudo e quais
os melhores caminhos para a superao das dificuldades.
Para isso, utilizou-se, em alguns momentos do perodo letivo, uma conversa informal
com alguns alunos, atravs de chat no prprio Facebook, uma estratgia que permitiu estreitar
os laos e identificar pontos frgeis e aes bem-sucedidas, como, por exemplo, o que eles
estavam achando de ter suas atividades comentadas e avaliadas pelos colegas ou o fato de que
o aluno teria uma carga maior de atividades a responder atravs do Facebook, dentre outros. Na
conversa com o aluno Gamma, abordaram-se tais questes:

Pesquisadora: Agora que vc j assistiu a um certo nmero de aulas, o que


est achando da disciplina?
Gamma: no pensei q a matria fosse to interessante assim. eh q fao
administrao e fico mais atento as materias do meu curso. mas essa me
chamou ateno.
Pesquisadora: Que bom! E vc acha cansativo ter que fazer atividades em
outro local alm do caderno?
Gamma: No cansativo nao! eh q alguns profs passam atividades como se
ns no tivssemos exercicios de outras matrias. mas os exercicios da
senhora so bem diretos.
Pesquisadora: E sobre a atividade postada, conseguiu aprender algo com os
comentrios de seus colegas? diante das leituras que eles fizeram?
Gamma: Sobre os colegas: At na minha imagem comentaram coisas q eu fiz
sem perceber. Kkkkkkkk. maneiras d se manifestar diferente mas com o
mesmo significado.
Pesquisadora: Bom. mas preciso avis-lo que vcs tero muita produo
textual pela frente...v se preparando... (Conversa sncrona realizada em
08/07/2013).

Os comentrios esto na ntegra, inclusive mantendo as abreviaturas comuns escrita


em ambientes de bate-papo, a fim de retratar com fidedignidade o dilogo estabelecido. A
conversa com o aluno serviu como sondagem, a fim de verificar a percepo oriunda de um
estudante de curso de bacharelado sobre a didtica estabelecida. A primeira impresso foi
positiva, pois demonstrou abertura em relao ao uso do Facebook.
128

Em um segundo momento, procurou-se estabelecer contato com outro aluno, dessa vez
um licenciando da rea de Letras, sobre a questo dos comentrios nas atividades,
principalmente por observar sua assiduidade no Facebook e presteza em comentar as postagens
dos colegas:

Pesquisadora: voc se interessa mesmo pelo que postado ou se sente


obrigado a contribuir, pela demanda da disciplina?
micron: eu gosto de debater, s que eu no fico muito tempo usando
computador, no tenho muito tempo. Mas quando tenho sempre comento...
gerar discusses essencial para a critica.
Pesquisadora: diga-me: relacionado ao estudo, vc acha que a motivao de
vcs em participar a mesma?
micron: no... tem pessoas que to meio sem objetivos. obrigao. Mas j
que a sala tem poucas pessoas eles at que so animados e participam
(Conversa sncrona realizada em 05/08/2014).

O dilogo com os alunos foi fundamental para rever alguns pontos, principalmente em
relao ao acesso e disponibilidade de tempo deles, levando a uma flexibilizao nas atividades
posteriores. A inteno inicial, de estabelecer contato entre os estudantes atravs de postagens
de atividades e comentrios avaliativos continuou, porm procurou-se deix-los mais livres
para interagir, sem estabelecer critrios em relao a pontuao extra e prazos, para no
prejudicar aqueles que possuam alguma restrio. A possibilidade de rever posies pr-
estabelecidas, reorganizando os objetivos, tpico das investigaes qualitativas, permitindo
mudanas que visem o melhor resultado possvel. Trata-se da reflexo na e sobre a ao
(SCHN, 2000), fundamento da Pesquisa-formao, necessrias para a autonomia pedaggica
e para a interatividade, fatores fundamentais para a formao do docente e do discente no
enfrentamento s questes pedaggicas da atualidade (SANTOS; BLZQUEZ, 2006).
Porm, considera-se como positivo o estabelecimento de regras e critrios inicialmente
combinados, pois motivaram as participaes futuras e a formao de ns entre os alunos, como
atestam os dados coletados pelo questionrio (APNDICE C), aplicado na ltima semana da
disciplina e sobre o qual se discutir no prximo tpico.

5.2 RELATOS DE UMA PRTICA SOB A PERCEPO DISCENTE

A aplicao de um questionrio na etapa final do curso foi essencial para a compreenso


da proposta como um todo, a partir do levantamento de informaes relevantes acerca da turma
em toda sua especificidade. Dentre os 17 sujeitos integrantes, 13 responderam ao questionrio
aplicado em sala de aula no dia 17/09/2013. Ainda, atravs do instrumento, foi possvel
129

esquematizar as questes para a entrevista semiestruturada a ser realizada com os estudantes


das licenciaturas, com a finalidade de aprofundar as categorias a partir do olhar dos futuros
docentes.
A partir dos dados coletados no questionrio, foi possvel conhecer as perspectivas
iniciais dos alunos diante da apresentao da proposta, como por exemplo: A princpio
interessante e uma maneira de explorarmos por mais tempo a disciplina, podendo estudar no
trabalho, em casa... (DELTA); Uma forma de interao boa entre professor e aluno e aluno e
alunos at ento pouco usado na UFS (GAMMA); Foi uma proposta inovadora, pois nenhum
professor na Universidade trabalhou esse mtodo comigo (BETA); Um pouco diferente pois
estava acostumada com muita teoria e deixando de lado a prtica e nessa disciplina praticamos
bastante a prtica com atividades e debates. Estou gostando muito pois est prximo da
realidade (PHI)!
Destaca-se que, dentre os entrevistados, 38% tiveram alguma experincia didtica
anterior a essa em que o professor utilizou alguma rede social, os demais, a exemplo do que
afirmou o aluno Beta, nunca participaram de atividade semelhante, aspecto bastante
significativo, visto que pesquisas envolvendo redes sociais tm sido discutidas desde 2005,
embora envolvendo o Facebook somente a partir de 2012 (seis anos aps sua criao), segundo
o levantamento do estado da arte feito para esta pesquisa. Dentre aqueles que afirmaram ter
vivenciado alguma experincia, verificou-se que um desses casos no foi especificamente com
redes sociais, mas sim em um curso da modalidade a distncia.
Uma das entrevistadas apresentou uma perspectiva negativa, justamente aquela que,
quando a proposta foi apresentada, no possua uma conta ativa: [...] eu no tinha conta e me
vi obrigada a fazer por ser um requisito obrigatrio da disciplina (PSI). Durante a apresentao
da proposta, a aluna se mostrou relutante em usar o Facebook, afirmando que j havia possudo
uma conta anteriormente, mas a exclura, por motivos pessoais. O fato de ter que criar uma
nova conta contra sua vontade pode t-la predisposto contra a proposta, mas isso no a impediu
de participar das atividades sugeridas no ambiente dentro dos prazos estipulados, nem se
observou conflitos entre ela e os demais colegas ou com a docente quanto a isso. Devido a
posies como essa que todo o processo precisa ser bem planejado e seus objetivos discutidos
com a turma, o que demanda segurana no desenvolvimento, pois, como afirmam Santos e
Blzquez (2006, p. 40), diante de uma era de avanos cientficos e tecnolgicos, as TDIC
desempenham um papel determinante na concretizao do sucesso educativo, para isso o
professor deve estar seguro de seu procedimento didtico e ser capaz de avaliar o que realmente
ou no essencial para o conhecimento do aluno. Assim, o professor precisa ser capaz de
130

enxergar uma possibilidade e de explor-la da melhor forma possvel, avanando com


segurana diante das dificuldades, sempre pautado em um planejamento coerente que norteie o
caminho a ser percorrido.
Em relao frequncia de acesso, 46% da turma afirmou acessar o Facebook
diariamente, 23% at 3 vezes por semana, 7% permanece o tempo todo conectado atravs de
aparelho mvel e 23% utiliza apenas quando julga necessrio, estes ltimos pelos seguintes
motivos: no tenho pacincia para ficar horas conectada (PSI); no tenho internet
(SIGMA); s uso quando tenho informaes, para me socializar, ficar atualizado
(MICRON).
Em relao participao do aluno na disciplina, 70% considera que o uso do Facebook
como ambiente de estudo motivou bastante, 15% afirma que motivou um pouco e 15%
considera que a proposta no motivou sua participao.
Para os 15% dos alunos que consideraram a proposta prejudicial, os motivos alegados
foram: no tinha tempo de ir em lan house (SIGMA) e os alunos tinham que interagir em
troca de pontuao (PSI). O aluno Sigma justificou sua situao diante do questionamento,
pois trabalha durante o dia e estuda noite; alm disso, tambm no possui acesso internet
em casa, situao que precisa ser levada em conta quando forem estabelecidas as regras para
postagens e o peso das atividades, para evitar que o aluno fique prejudicado. No caso em
questo, o aluno no sofreu quaisquer prejuizos, uma vez que podia realizar outras atividades
em sala de aula. Em relao aluna Psi, percebe-se que ela no compreendeu que a questo
estava relacionada ao aprendizado dos contedos e no interao entre os colegas.
Dentre aqueles que consideraram a proposta vlida, alguns afirmam que: Consegui
mais tempo para a disciplina (DELTA); Tivemos acesso a vdeos, imagens, etc., que
ajudaram a fixar o assunto (PHI); Em relao ao tempo de aula, com o Facebook passou a ser
maior (BETA). Ou ainda:

Alm disso, a disciplina estimulou o debate entre as pessoas, permitindo ao


aluno a exposio de opinies diferentes das dele. Esse fato foi um diferencial
do curso, pois o debate foi realizado via rede social. Conclui-se, ento, o quo
enriquecedora foi a experincia de passar por uma disciplina to diferente da
minha grade curricular (IOTA).

Os dados foram corroborados a partir do acompanhamento feito no grupo do


Facebook, pois mais de 70% das atividades propostas eram postadas dentro dos prazos e,
segundo a ferramenta disponvel que comprova a visualizao de membros do grupo
diariamente, mais de 55% dos alunos visitavam a pgina do grupo diariamente. Observem-se
131

as imagens abaixo, em dois dias distintos, destacando a quantidade de alunos que visualizaram
a postagem no dia em questo:

Figura 17: Visualizao de postagem em 15/07/2013

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora

Figura: 18: Visualizao de postagem em 02/08/2013

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora

Tal acompanhamento foi fundamental para perceber as ausncias e detectar possveis


dificuldades do aluno no acompanhamento da proposta. Durante o perodo do curso, algumas
ausncias foram notadas e, com base no que sugerem Palloff e Pratt (2004), assumi o cuidado
de contat-los, tanto no grupo quanto por e-mail, para compreender o motivo e procurar ajudar,
132

caso necessrio. Em alguns casos, os alunos justificaram a ausncia no prprio grupo,


comprometendo-se em retornar aula, como pode ser observado na partir da figura 19.

Figura 19: Postagem de aluna justificando ausncia

Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora a partir da pgina do grupo

O desenvolvimento da proposta, embora relacionado a um site de rede social


normalmente utilizado pelos alunos (alguns utilizavam diariamente), no foi livre de
dificuldades. Dentre os alunos, 78% afirmou sentir alguma dificuldade relacionada com a
proposta, principalmente em relao ao pouco tempo disponvel. preciso compreender que
muitos graduandos trabalham e estudam e, por isso, dispem de pouco tempo para a realizao
das tarefas escolares. A proposta precisa ter sempre como foco ampliar os espaos de
aprendizagem, justamente a fim de oportunizar a esses estudantes maior flexibilizao no
espao-tempo de estudos e no ser um peso a mais em sua jornada.
Chamou a ateno um caso especfico, em que uma aluna bolsista, residente em
Laranjeiras, cidade prxima capital, que inclusive possui um Campus da UFS, mas com srios
problemas de infraestrutura e desenvolvimento. poca, a aluna estudava em um turno e no
oposto desenvolvia suas atividades como bolsista em um ncleo educacional ligado pesquisa
no Campus So Cristvo, mas afirmou no poder acessar o Facebook nesse ambiente por ter
sido repreendida pela coordenadora do Ncleo, sua superiora, mesmo aps explicar que se
tratava de uma proposta de atividade da disciplina:

[...] no tenho acesso rede de internet no meu interior e por ser bolsista
trabalho e no se pode utilizar a pgina do facebook no meu local de trabalho,
133

j que o mesmo ainda no visto por alguns como meio educativo, esses
sendo leigos de como a sua utilizao direcionada a educao pode-se obter
resultados significativos como o prprio criado pela discente (PHI, 2013).

Causa estranhamento que um docente pesquisador (como o caso dessa coordenadora),


conhecedor de pesquisas relacionadas ao uso das TDIC na Educao, mantenha uma atitude
repressora como essa, sendo considerado leigo em matria de uso das TDIC. Alm disso,
faltou sensibilidade ao no considerar a posio da graduanda, que reside em outro municpio
e que somente noite retorna a ele, quando as lan-houses j esto fechadas e/ou cujo acesso
disponibilizado de m qualidade. Ressalta-se que, nesse perodo, ainda no estava em
funcionamento na biblioteca da UFS a sala de acesso internet para uso dos estudantes.
Fatores como esses devem ser levados em considerao ao se tratar de pesquisas
envolvendo redes sociais, pois essa viso repressora pode ser compartilhada por outros
professores, pelos pais e por outros profissionais, desconhecedores do uso educacional que pode
ser feito delas. Assim, as principais dificuldades enfrentadas pelo aluno podem ser melhor
visualizadas na figura 20:

Figura 20: Dificuldades enfrentadas em relao participao

acesso internet
22%
26% pouco tempo disponvel

10% no gosta e/ou no sabe


usar
42% no sentiu

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados do questionrio

Quanto aos recursos disponveis e utilizados durante a disciplina, destacam-se a


ferramenta de postagem e arquivamento de documentos, a possibilidade de maior contato e
atualizao atravs dos avisos e notcias entre todos, o uso do bate-papo, os fruns e a
disponibilizao de links que reportam para outros sites da internet a fim de complementar e/ou
aprofundar os contedos. Na figura 21 esto os recursos explorados no desenvolvimento da
prtica considerados pelos alunos como mais relevantes para a aprendizagem:
134

Figura 21: Recursos considerados mais relevantes

Frum
46%
Links Chat
46% 54%

Avisos/
Eventos
notcias
38% 85%
Postagem
de
arquivos
77%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados do questionrio

Ainda, o fato de oportunizar a criao de um grupo fechado para estudos e a facilidade


de acesso e visualizao das atividades foram apontados como positivos, porm no foram
apresentados no rizoma por no se configurarem como recursos, mas como caractersticas da
plataforma de rede social Facebook.
Como a turma era formada por alunos de diferentes disciplinas, procurou-se investigar
se novos contatos de amizade e interao foram estabelecidos entre os estudantes, dentre os
quais 46% afirmaram ter estabelecido, no mnimo, trs novos contatos. Porm, o nmero de
estudantes que no estabeleceu novos contatos foi maior e isso se apresenta como ponto
negativo, que poderia ter sido observado mais cedo e melhor trabalhado pela docente.
Quanto aos aspectos relacionados ao potencial educativo do Facebook, os alunos
consideraram que:

Tabela 3: Potencial educativo do Facebook


Concordo Concordo Nem concordo Discordo Discordo
plenamente nem discordo totalmente
a) Promove o ensino cooperativo 38% 62% - - -
e colaborativo
b) Promove a partilha de 38% 62% - - -
conhecimentos
c) Estimula a motivao e o 23% 31% 46% - -
interesse do aluno
d) Promove a reflexo crtica e a 24% 62% 7% 7% -
criao de novas ideias
e) Desenvolve a comunicao e a 47% 23% 23% 7% -
linguagem
f) D maior autonomia ao aluno 23% 54% 23% - -
no processo educativo
g) Desenvolve competncias 31% 46% 23% - -
fundamentais no mundo atual
Fonte: Dados da pesquisa
135

De acordo com os dados, houve uma resposta positiva da turma em relao proposta,
pois ao serem questionados quanto ao atendimento de suas expectativas iniciais, 47% respondeu
afirmativamente, 15% respondeu negativamente e, para 38% da turma, a proposta superou suas
expectativas. Graas boa receptividade da maioria dos estudantes e parceria estabelecida
entre alunos e docente, o que gerou laos que favoreceram o melhor andamento do processo.
Dialogando com Lvy:

Antes de mais nada, jamais pensamos sozinhos, mas sempre na corrente de


um dilogo ou de um multidilogo, real ou imaginado. No exercemos nossas
faculdades mentais superiores seno em funo de uma implicao em
comunidades vivas com suas heranas, seus conflitos e seus projetos. [...]
Conhecimentos, valores e ferramentas transmitidos pela cultura constituem o
contexto nutritivo, o caldo intelectual e moral a partir do qual os pensamentos
individuais se desenvolvem, tecem suas pequenas variaes e produzem s
vezes inovaes importantes (LVY, 1996, p. 97).

Com essa perspectiva em mente que se parte para a ltima etapa, onde se pretende
aprofundar, sob a tica de futuros professores, como se deu a relao destes na experincia
direta com uso da plataforma de redes sociais em sua formao inicial. A inteno de dar voz
ao estudante implica em tentar esmiuar essas pequenas variaes que produzem s vezes
inovaes importantes, como afirma Lvy. Nesse caso, que inovaes foram inspiradas e se
estas refletiro em suas propostas, projetos e valores no futuro.
Concluindo, a proposta de utilizao do Facebook alm de simples repositrio de
materiais diversos dialoga com Barcelos e Batista (2012), ao proporem que se v alm,
questionando o valor dessas redes, buscando compreender como os ns interagem e
estabelecem entre si colaborao da aprendizagem, a fim de proporcionar experincias que
ultrapassem tais situaes, analisando a utilizao da rede social como recurso didtico e
ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem (SOUZA; SCHNEIDER, 2013, p.
9).

5.3 ANLISE DOS DADOS LUZ DAS CATEGORIAS ESTABELECIDAS: O QUE


DIZEM OS FUTUROS DOCENTES?

Os dados apresentados at aqui esto relacionados prtica desenvolvida com a turma


e trazem aspectos de todos os alunos envolvidos no processo. Uma vez que a disciplina faz
parte da grade de um departamento ligado licenciatura e a pesquisa abrange a rea de formao
136

de educadores, interessou a esta pesquisadora conhecer os pensares, as opinies e a viso dos


futuros docentes integrantes da turma acerca do uso das TDIC (e no apenas das redes sociais)
na prtica metodolgica e se esta implicou, de alguma forma, em mudanas nessa viso.
A turma, composta por dezessete graduandos, possui sete alunos das licenciaturas, dos
quais conseguiu-se contato com seis, solicitando-se a participao destes na entrevista. Um dos
sete alunos no foi localizado: seu perfil no Facebook est inativo e ele tambm no respondeu
aos e-mails que lhe foram enviados, solicitando colaborao com a pesquisa. Dentre os seis
contatados, quatro responderam prontamente, estabelecendo dias e horrios para a entrevista,
realizada no Campus So Cristvo da UFS, no perodo de setembro a novembro de 2014, onde
foram apresentados os objetivos da pesquisa e assinatura do aluno no Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (ANEXO B). No foi possvel entrevistar duas das alunas contatadas, uma
por motivo de incompatibilidade de horrios de trabalho e outra por estar em fase de preparao
nupcial e, portanto, bastante acarretada com o evento.
A partir do desenvolvimento da prtica e fundamentao terica estabelecida, traaram-
se trs categorias de anlise: As Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na
formao inicial docente; Aprendizagem colaborativa e conectivismo pedaggico no Facebook;
O Facebook como ambiente de aprendizagem.

5.3.1 As Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na formao inicial docente

Na segunda seo deste trabalho, discutiu-se a necessidade de modificao nas prticas


educacionais, apresentando a concepo de autores como Sibilia (2012), que questiona a funo
da escola na atualidade e alerta sobre a necessidade de reviso de seu papel e de seus espaos,
de Lengel (2012), que enfatiza a necessidade de implementao da Educao 3.0, cujo ensino
esteja relacionado ao ambiente de trabalho do sculo XXI, o que requer um profissional capaz
de trabalhar bem em equipe, que domine as tecnologias diversas, de perfil reflexivo-crtico e
que seja proativo. Essa relao no tem sido fcil, pois ainda so evidentes os descompassos
entre a formao que se requer do profissional e aquela promovida pela escola. Dentre os
conflitos existentes na relao da educao com as TDIC, Libneo cita:

- as necessidades do novo paradigma produtivo e a propalada universalizao


da escolarizao bsica;
- a multiplicidade dos meios de comunicao na sociedade informacional e a
morte da escola;
- o uso da tecnologia informtica na escola e a substituio da relao docente;
137

- o impacto das NTIC21 na escola e a pouca receptividade dos educadores


escolares em relao aos processos de inovao tecnolgica (LIBNEO,
2011, p. 59).

Para que a escola desenvolva bem essas competncias em seu alunado, essencial focar
na figura do professor e nas novas competncias necessrias sua formao, inicial e em
servio, numa abordagem fundamentada em Shn (2000), Imbernn (2006) e Libneo (2011).
Outrossim, tambm ficou evidente que no bastam os investimentos em polticas pblicas
voltadas para a modernizao tecnolgica das escolas se no h uma infraestrutura condizente
e abertura ao dilogo com o docente, para que as mudanas necessrias sejam feitas de acordo
com as especificidades de cada comunidade escolar.
Considerando tal contexto, a Universidade precisa pensar que, se a escola precisa de
renovao, em sua base, na formao inicial docente, que as primeiras mudanas precisam ser
implementadas, como evidenciam Ramos, Linhares e Batista:

[...] a universidade assume um papel preponderante na formao de


profissionais mais adequados ao mercado do trabalho e a educao de base
passa a ser objeto de polticas que tm como preocupao desde o aumento no
nmero de alunos na escola, a reformulao das polticas de acesso de jovens
ao ensino superior e o incentivo formao de pesquisadores por meio de
programas de ps-graduao. Neste percurso, uma das hipteses mais
debatidas a relao entre tecnologia e educao como frmula para a
melhoria da qualidade da educao e do desenvolvimento econmico de um
pas (RAMOS; LINHARES; BATISTA, 2012, p. 119).

Os autores reafirmam a ineficcia das polticas de implementao das TDIC quando


estas se baseiam em orientaes e intervenes pontuais por meio de pequenos cursos e que a
formao inicial docente, desenvolvida pelas universidades nas licenciaturas, precisa fazer
relao com o contexto sociotcnico da sociedade da informao.
Pensando em tais aspectos, buscou-se conhecer o que pensam os futuros docentes,
alunos de licenciatura entrevistados nesta pesquisa, em relao preparao do professor para
o uso das TDIC:

As TIC avanam rapidamente e a universidade, como as escolas de uma


maneira geral tem ficado bem atrs em relao s TIC. O que a gente percebe
no s no ensino mdio mas aqui tambm, o desinteresse dos alunos. A gente
observa que muitas vezes o professor est ali no quadro ainda, naquela coisa
bem antiga e o aluno no est nem a, o professor explicando e o aluno no
celular o tempo todo, mexendo no notebook. Ento, acho que a universidade

21
Novas Tecnologias de informao e Comunicao. A expresso foi e ainda bastante utilizada para se referir s
tecnologias relacionadas ao computador e internet, a fim de diferenci-las de outras tecnologias anteriores e j
consolidadas, tais como o rdio, a televiso, o telefone, etc.
138

tem que abrir mais para o uso das TIC a favor dela mesma e tambm pra
alcanar e absorver mais do aluno, porque s vezes tem disciplinas que o
horrio muito extenso. Pense no aluno ficar 5 aulas s ouvindo o professor
falar, falar, se torna muito cansativo. A universidade precisa mudar (ALFA).

As novas tecnologias hoje para ensinar so essenciais. Porque hoje se eu quero


realizar uma pesquisa, alguma coisa, estando em casa, est aberto, a internet
100%. Eu gasto mais meu tempo em casa do que na biblioteca, porque em
casa eu sei que vou ter acesso a tudo. Os livros eu baixo em casa mesmo, assim
eu economizo meu tempo (MICRON).

Considero que ainda o ensino est muito tradicional, o professor ainda visto
como uma autoridade. Vejo uma grande de desinteresse por parte do aluno,
principalmente em determinadas disciplinas, matrias. Isso bem complicado,
porque muito difcil organizar numa sala, praticamente a maioria ou todos
os alunos utilizando as redes sociais, o whatsapp, tudo, bem complicado
(EPSILON)...

Os estudantes relatam a distncia entre as prticas de ensino em sala e as novas formas


comunicacionais dos estudantes da gerao Y, pois o que se tem so alunos que no esto nem
a, sempre conectados em redes sociais, ensino tradicional, uso exclusivo de quadro e giz pelo
professor, longas horas de estudos sem qualquer motivao alm do receio de ser reprovado por
falta ou de sua vontade de aprender. Diante desse quadro, a Universidade vai aos poucos
perdendo sua funo, restando ao aluno fazer o que afirmou micron: buscar em casa o que
no encontra no ambiente acadmico. O exposto condiz com o que Nunes e Nunes refletem:

A docncia passa a ser vista como espao de mediao entre aluno e o


conhecimento que est sendo veiculado. [...] A tecnologia, ento, contribui
fortemente com esse processo de mediao docente, na medida em que
fortalece a autonomia do aluno e permite que ele acesse de forma mais ampla
e rpida um vasto campo de conhecimentos. O professor media a seleo, a
reflexo e a integrao desses contedos acessados (NUNES; NUNES, 2012,
p. 126).

O que os autores afirmam est relacionado ao perfil necessrio ao professor da


atualidade, que precisa compreender as exigncias da atualidade e utilizar as TDIC para
promover aprendizagem de qualidade, mediando o processo de seleo dos contedos
disponveis, reflexo crtica sobre o que foi lido e capacidade de integrar esses contedos aos
seus conhecimentos prvios para adquirir novos conhecimentos, numa perspectiva vygostyana.
As novas exigncias educacionais pedem, nas palavras de Libneo (2011, p. 12), um
professor capaz de ajustar sua didtica s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do
aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicao. Esse novo perfil docente
precisa tambm ter uma viso cultural geral mais ampliada, como tambm a capacidade de
aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas,
139

domnio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicao e articular as aulas com
as mdias e multimdias.
Universidades tm atualizado seus currculos conforme as exigncias e demandas do
MEC, incluindo disciplinas relacionadas ao uso das tecnologias, embora na UFS, com exceo
do curso de Pedagogia, as licenciaturas ofertam tais disciplinas como opcionais, conforme
dados pesquisados no SIGAA/UFS. Pensando nessas questes, principalmente porque a
ausncia de disciplinas com uso das TDIC no currculo de formao dos docentes entrevistados
para o TCC da especializao em Mdias na Educao foi um fato que chamou a ateno,
questionou-se aos alunos entrevistados se eles cursaram algumas dessas disciplinas ou se algum
professor desenvolveu uma proposta em que utilizou as TDIC e como foi a experincia: No.
S a disciplina Portugus Instrumental, a maioria no...O mximo que usamos aqui o
Datashow e assim mesmo s alguns professores que usam. No fiz nenhuma disciplina assim
(ALFA).

Muito pouco. Teve uma disciplina que foi Artes visuais e novas TIC que
envolvia no s o computador, mas tambm televiso, cinema, enfim...Tudo
para tentar levar novas propostas para o aluno, mas mesmo assim, foi uma
matria que eu peguei e que estava em fase de reformulao do curso, ento
teve muito problema, o professor chegou atrasado. Foi bem complicado
(EPSILON).

No meu curso, eles no usam muito as TIC, usam mais pesquisas, livros, no
usam TIC. Quando os professores passam uma coisa no sistema daqui da
UFS, quando passa, ou ento vai pro e-mail da turma, algo assim. Mas redes
sociais, essas coisas, no utilizam, nada que prepare para uso da tecnologia do
futuro. S Portugus instrumental (OMEGA).

O depoimento de Epsilon retrata bem as circunstncias em que a Universidade tem


introduzido disciplinas relacionadas ao uso das TDIC: ofertadas como optativas e, portanto,
disposio entre tantas outras ofertadas nas grades, ausncia de professor para ministr-la desde
o incio do perodo, o que normalmente provoca aligeiramento e inconsistncia do currculo e
no oferece condies ao professor de desenvolver uma prtica mais efetiva, o que se reflete na
viso apresentada pelo licenciando, de que a disciplina foi suprflua. No caso de Alfa e mega,
que no escolheram em sua grade disciplinas optativas relacionadas ao uso das TDIC, a nica
experincia se resume disciplina em questo nesta pesquisa. Ao sistema da UFS a que mega
se refere, leia-se Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas SIGAA, que envia
toda mensagem e notcia postadas pelos professores em seu ambiente diretamente para o e-mail
dos alunos (infelizmente, muitos professores ainda sentem muita dificuldade em utilizar este
sistema, limitando-se postagem de notas).
140

preocupante essa situao de ausncia de experincia mais direta do licenciando com


as TDIC diante da LDB 9394/96, no Decreto 3276/99, em seu art. 5, que estabelece como uma
das competncias a serem desenvolvidas pelos professores que atuaro na educao bsica o
domnio do conhecimento pedaggico, incluindo as novas linguagens e tecnologias,
considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva aprendizagem
dos alunos (BRASIL, 1999, s.p.). Interessa saber como o futuro docente poder desenvolver
uma competncia que no adquiriu em sua formao?
Tal distncia precisa ser suplantada, conforme apontam as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica, atravs da aproximao dos recursos tecnolgicos de
informao e comunicao, da estimulao para a criao de novos mtodos didtico-
pedaggicos e da insero de tais recursos e mtodos no cotidiano escolar: O conhecimento
cientfico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba
se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam (BRASIL, 2013, p. 25-26).
Diante de trs relatos decepcionantes, um relato, porm, apresentou um diferencial nessa
questo, partindo de um licenciando do curso de Letras Portugus-Ingls:

Eu vou falar da dupla habilitao: no caso de portugus no foi assim um


sucesso, agora na parte de ingls sim. Os professores disponibilizam de tudo,
sempre tem debate em sala de aula dizendo como voc deve reger uma boa
aula de ingls, sempre disponibiliza bons materiais. Na metodologia, que eu
peguei agora, foi fundamental porque o professor fala bem do que a gente deve
aplicar em sala de aula, as metodologias, porque o livro que a gente l em
ingls, ento, a gente usa vrios mtodos. Que mtodo usar? A fica por conta
do professor (MICRON).

Esse depoimento inspira a busca por maiores detalhes, j que o aluno evidencia que no
se trata de uma disciplina isolada para o uso das TDIC, mas de uma metodologia empregada
por professor do curso (limitado lngua estrangeira). Interessou saber se essa proposta estava
mais voltada ao ensino da gramtica da lngua estrangeira ou com foco maior na comunicao
e interao da lngua. O licenciando esclarece:

O professor sempre alerta pra gente fazer uma mesclagem, no usar um s


mtodo. Ento o mtodo, como sou uma pessoa mais prtica, eu sou mais
pelos mtodos que usem o aluno e no que o aluno s receba, porque s o
aluno recebendo informao no vai pra frente, ele precisa por a mo na massa
pra que ele possa assimilar bem as informaes. Em ingls minha formao
est 100%, no tenho nada a reclamar. O professor at agora tem usado muitos
aplicativos, internet, que fundamental (MICRON).
141

Diante do depoimento, percebe-se que o licenciando considera-se bem preparado para


lidar com alunos das geraes atuais, mais eltricos, como ele mesmo caracteriza, pois sua
formao, que explora o uso de recursos e aplicativos diversos, favorece essa prtica. Essa
percepo condiz com a assertiva de Schneider (2002) sobre a necessidade de quebrar o modelo
tradicional de ensino de um para muitos e passar para um relacionamento onde haja condies
plenas de interao, o que necessita de bons programas de ensino-aprendizagem. Para
Schneider, a capacitao docente , portanto, fundamental para assegurar o acesso irrestrito e
ininterrupto tecnologia em sua prtica futura, proporcionando a segurana necessria para
utiliz-las no processo de aprendizado.
O que micron afirma tambm dialoga com o que Ramos, Linhares e Batista (2012)
expem acerca dos novos indicadores dos benefcios das TDIC na educao, em um manual
publicado pela UNESCO em 2009, que trata da experincia:

[...] proveniente e construda a partir do conhecimento dos professores e


habilidades, que deve ser bom o suficiente para utilizar as TIC para alcanar
os objetivos educacionais. Refere-se no s a habilidades tcnicas, mas
tambm para o conhecimento pedaggico e conhecimento do objeto, bem
como para a capacidade de ligar significativamente estes trs elementos
(RAMOS; LINHARES; BATISTA, 2012, p. 127).

Quando a formao docente voltada para a construo de competncias avanadas,


relacionadas com a produo e disseminao de contedos, com a comunicao em rede e com
a insero das TDIC no currculo, h um maior envolvimento por parte dos estudantes e isso se
refletir na comunidade escolar, pois as prticas exitosas sero disseminadas e influenciaro
novas experincias positivas no processo de aprendizagem. Em sua proposta de ambiente
ergonmico de ensino e aprendizagem, Schneider (2002, p. 100) destaca a eficcia do estmulo
discusso e promoo do senso crtico dos aprendizes, para que estes possam, no futuro,
apresentar bom desempenho diante de problemas e metas de trabalho: preciso, desde cedo,
acostum-los a questionar, com sabedoria e respeito, as verdades alheias e a se preparar para
sair do seu equilbrio, quando precisar readaptar os seus esquemas mentais.
Assim, o profissional reflexivo, na concepo de Shn (2000) e compartilhada nesta
pesquisa, precisa estar atento aos fenmenos que emergem culturalmente e ser capaz de propor
novos modelos de ensino que, embora modernos em sua forma, se apresentem simples em sua
proposta e que sejam compatveis com os limites de seu ambiente de ao, ou seja, as aes
podem ser simples, mas devem ser precisas em seus resultados.
142

5.3.2 Aprendizagem colaborativa e conectivismo pedaggico no Facebook

Na terceira seo deste trabalho, foram apresentadas as bases para uma metodologia que
considera a aprendizagem mediante a interao, colaborao e conectividade do indivduo em
rede, por compreender que uma base terica bem fundamentada oferecer os subsdios
necessrios para o desenvolvimento da prtica efetiva e que devem caminhar juntas.
Para alunos das geraes atuais, difcil aprender de maneira passiva, como afirma
Schneider (2002) e como ficou evidente nos depoimentos dos licenciandos entrevistados. Eles
querem educao real, aprender atravs de experincias ativas e no apenas ouvir o que algum
tem a dizer.
A aprendizagem que se faz em rede, que tem por base a concepo scio-histrica de
Vygostky, tem por princpio as relaes entre as pessoas. Por isso, tecnologias precisam ser
fontes de aproximao e integrao entre os sujeitos aprendentes (NUNES; NUNES, 2012, p.
127) e, ainda alm, elas precisam ser fontes de aproximao entre o conhecimento formal e
informal, entre ambientes entre paredes e entre bits, entre o que pode ser apreendido na escola
e fora dela. Isso porque a apropriao de metodologias para a aprendizagem em rede no reside
no conhecimento e domnio das diferentes tecnologias e recursos miditicos e sim na
compreenso das relaes estabelecidas pelos alunos na aquisio do conhecimento: atravs da
interao, eles estabelecem ligaes entre ideias, formas de agir e de chegar a determinados
objetivos, o que requer mudana no processo de ensino de um para muitos para um em que
todos aprendem com todos, a partir da reflexo e apoio comuns.
Nessa perspectiva, buscou-se saber como os licenciandos enxergam essa mudana de
foco no processo de ensino e quais as situaes de aprendizagem vivenciadas por eles em sua
formao inicial:

Aqui na universidade tem aquela histria: tem muitos professores bons,


tambm tem professores que deixam a desejar, porque tem cursos e disciplinas
que eu fiz que quase no vi o professor, infelizmente, a turma passou mas o
aprendizado ficou bem distante. [...] Mas a teoria e a prtica um pouco
distante e o que a gente aprende aqui muitas vezes no vai colocar em prtica
na sala de aula (ALFA).

Ainda a universidade est muito presa no prtica e mais teoria e isso


dificulta porque a gente tem muitos alunos que eles so mais eltricos e
aprendem mais na prtica do que na teoria. Um dos maiores problemas da
universidade esse. [...] (MICRON).

Eu vim de escola pblica e no tenho base. Estou no ensino superior mas sem
base nenhuma do ensino bsico. Os professores no eram muito presentes, no
143

ensinavam com novos mtodos, no tinha aquela dinmica com a turma. Ele
chegava, passava o contedo e alguns nem explicavam direito. Uma vez,
aconteceu de uma aluna ter uma dvida e a professora no soube nem explicar
em sala. Como eu sabia o contedo eu expliquei pra garota (OMEGA).

Os depoimentos ressaltam uma realidade que no est limitada a determinado nvel de


ensino: quer na educao bsica, quer no ensino superior, existem situaes em que a prtica
docente no atende ao que o aluno espera da escola: uma aprendizagem que equilibre teoria e
prtica em seu processo. Porm, considerando a formao de futuros docentes, um paradoxo
que a prtica esteja distante da realidade, afinal, como prepar-los para o exerccio da docncia
(o que implica prtica), sem oferecer subsdios para essa base? Santos e Blzquez (2006) so
enfticos ao afirmar que professores, em qualquer nvel de ensino, devem ter a preocupao de
aproximar o discurso da prtica, uma vez que esto sujeitos apreciao dos alunos na sua
avaliao. Considerar o processo dialgico que perpassa a relao professor-aluno
fundamental para o sucesso da prtica docente.
Em relao s teorias de aprendizagem relacionadas ao objeto desta pesquisa e
discutidas neste trabalho, a colaborao foi apresentada como a principal destas, tendo como
base a teoria vygotskyana. Falar de aprendizagem em um cenrio de mudanas e inovaes,
afirmam Nunes e Nunes (2012), utilizar a concepo de Vygotsky, que pressupe um
processo dialtico no qual o aprendiz um sujeito ativo, concreto, histrico, em permanente
transformao e dilogo com o mundo (idem, p. 127).
Por colaborao, compreende-se o conceito, j apresentado em outro trabalho (SOUZA;
SCHNEIDER, 2013, p. 6), que diz respeito aprendizagem que ocorre e se desenvolve a partir
da interao entre os indivduos, numa proposta de construo do conhecimento movida pelas
experincias partilhadas, que levam aquisio de novos saberes a partir daqueles que os
geraram. Para Palloff e Pratt (2004), onde quer que ocorra, quer em ambientes online, quer em
sala de aula presencial, a atividade colaborativa o cerne do curso centrado no aluno e pode ser
observada quando ele passa tambm a refletir sobre a aplicao sua vida de algo que aprendeu
ou sobre o significado de alguma coisa que leu nesses ambientes.
Buscando verificar, mediante o questionrio aplicado, a percepo da turma quanto ao
processo de colaborao entre eles, 85% afirmou que houve colaborao entre os participantes,
ocorridas da seguinte forma:
144

Figura 22: Como se deu a colaborao entre alunos

Desenvol-
vimento de 70%
atividades

Esclareci-
mento de 54%
dvidas

Troca de
experincias 46%
de estudo

Fonte: Dados do questionrio da pesquisa.

Os dados foram obtidos mediante o questionrio, porm sentiu-se necessidade de


aprofundar essa questo atravs da entrevista, dada a importncia da compreenso sobre
aprendizagem colaborativa como teoria de aprendizagem em rede. Os depoimentos dos
licenciandos confirmam as situaes de colaborao apontadas, relacionadas s trocas de
experincias, esclarecimento de dvidas e desenvolvimento de atividades:

Foi uma forma a mais de discusso, de aprendizagem e troca de informao,


que s vezes pela internet d um pouco mais de coragem de falar, de abrir uma
discusso, foi importante. Eu fazia muitos comentrios, havia muitas
discusses, eu gostava mesmo de ver o que o colega estava vendo, se eu estava
vendo de uma forma errada. [...] eu aprendo muito mais com erro que com
acertos, porque o erro fica persistindo na cabea da gente...ah, eu deveria ter
feito de outra forma (PSILON).

A gente postava atividade, os colegas criticavam ou no as atividades. Eles


poderiam tambm dizer se estava correto, se no estava, teve interao um
com o outro... Eu aprendi alguma coisa tambm. Teve erros, teve acertos, tinha
coisas que eu no sabia, que eu aprendi com os colegas [...] (OMEGA).

Eu pude ter acesso ao que voc fala, o que voc fala eu tambm quero saber,
porque s vezes isso influencia no que eu formular. Ento isso essencial,
porque s vezes, no caso de uma prova, de uma atividade, o professor pega e
s tem acesso pra ele. A gente fica curioso em saber o que ele escreveu, a
gente no tem acesso. [...] Ento acho que se a gente criar algo pra ser exposto,
voc tem que saber o que vai falar, pra no jogar qualquer coisa. Isso
influencia num cuidado maior, com certeza, [...] no tem como, porque voc
145

fica preocupado e isso fundamental, porque sabe que tem algo a melhorar
(MICRON).

Para Palloff e Pratt (2004), pedir que os alunos respondam s questes de discusso e
mensagens de seus colegas o primeiro passo para dar incio ao processo de reflexo.
Confirmando o que os depoimentos apresentam, os autores destacam o valor da aprendizagem
online ao permitir que os alunos tenham tempo de refletir sobre o material que estudam e sobre
as ideias de seus colegas, antes de escreverem suas respostas. Esse processo faz com que eles
percebam que a aprendizagem no ocorre somente pela interao com o professor, mas que
importante saber o que o outro tem a dizer, como o outro enxerga determinada situao, como
realiza suas tarefas.
De acordo com a percepo de Gallana (2013), exposta na terceira seo deste trabalho,
colaborao uma ao educativa em que os sujeitos constroem o seu conhecimento a partir de
discusses e reflexes sobre determinado assunto, sob a mediao de computadores e outras
tecnologias de comunicao ou no. Assim, considera-se que houve, de fato, colaborao no
desenvolvimento da proposta, pois novos conhecimentos foram gerados entre os indivduos a
partir do contato com o conhecimento do outro. Porm, colaborao no se resume a tais
situaes, ela vai alm da simples troca de informao e precisa promover parcerias entre todos
na busca por resultados que no poderiam ser alcanados por indivduos isolados.
Assim, buscou-se algum indcio de atividades que tenham atendido a esse princpio, que
tenham promovido parcerias entre os estudantes na busca por objetivos comuns. Destacam-se,
nesse quesito, as atividades realizadas em grupo para a realizao de seminrios. Como os
alunos eram oriundos de cursos e turnos diversos, a sada encontrada por eles foi estabelecer o
Facebook como local de articulao e distribuio de tarefas. Sobre esta experincia, os
licenciandos discorrem que:

Geralmente, os trabalhos em grupo foram tranquilos. Dividamos os assuntos,


discutamos alguma coisa. Geralmente a gente se organizava na biblioteca,
num curto espao de tempo. Mas na rede social mesmo que a gente
conversava mais. Houve diviso de trabalho, a gente discutia bastante o
assunto, trocava informao (PSILON).

Foi bem tranquilo, porque como muitas vezes nem todos os alunos tinham
esse tempo pra se reunir e quando tinha trabalho em grupo, em dupla, cada um
tinha a sua parte, ns juntvamos e todos liam o material inteiro e eu
desenvolvia a questo dos exerccios individuais. Como sempre tinha uma
data limite, geralmente eu respondia noite, bem tranquilo, tinha mo livros,
o google, fora as aulas que estavam postadas tambm. Eu interagia bem com
os colegas, a gente se comunicava pelo Face mesmo, em relao ao que cada
um ia falar, reviso do trabalho, o que cada um ia fazer. Acredito que no
146

pesou, no ficou sobrecarregado pra ningum, porque foi tudo dividido, um


escrevia, passava para o outro (ALFA).

Observa-se que os alunos conseguiram estabelecer uma relao harmoniosa para a


resoluo de um objetivo comum: conciliar os horrios entre os integrantes dos grupos e
desenvolver uma boa apresentao, utilizando o espao de aprendizagem para esse fim,
estabelecendo as mesmas relaes em equipe no ambiente online que poderiam ser
desenvolvidas presencialmente. Isso porque o trabalho em equipe, conforme Schneider (2002,
p. 56), engaja seus membros em um esprito de cooperao, troca de informaes, flexibilidade
e realizao, diferente daquele existente nos ambientes onde reina a competio e o
individualismo. Atravs da utilizao da plataforma, foi possvel desenvolver atividades onde
todos participaram, atravs da explorao de seus diversos recursos, onde os alunos
compartilharam no apenas informaes e arquivos, mas dvidas, anseios e sucessos, graas s
possiblidades de conexo em rede.
Acerca do conectivismo, proposto neste trabalho em parceria com a teoria de
aprendizagem colaborativa, compreende-se, com base na proposta elencada por Downes e
Siemens (2004), que a aprendizagem deve ir alm do domnio formal, pois diz respeito
abundncia de recursos e informaes disponveis na web, presentes em todas as reas da vida
e que podem ocorrer a partir das conexes entre informaes, conceitos e saberes.
Nesse sentido, no basta se limitar ao conhecimento e informaes disponibilizadas pelo
livro didtico. O professor precisa apresentar e avaliar mais do que o conhecimento que os
alunos tm do contedo por ele ensinado, como defendem Palloff e Pratt (2004, p. 111).
importante usar a matria estudada para ensinar os alunos a pensar e desenvolver habilidades
cognitivas mais elevadas, tais como analisar argumentos, compreender informaes de
diferentes fontes, resolver problemas e aplicar o que aprenderam a diferentes contextos.
Intencionando saber como os licenciandos avaliam uma prtica que v alm do livro
didtico, que considere as informaes e conhecimentos distribudos na web, na perspectiva
conectivista, obtiveram-se os seguintes depoimentos:

Eu acredito que todos os recursos so vlidos, desde que venham contribuir


com o conhecimento, so vlidos. importante usar todos os recursos, desde
a prpria televiso, cinema, filmes, todos os recursos podem ajudar, at porque
na sociedade atual, com a velocidade, a rapidez, atrair o aluno complicado,
Ficar s falando e falando no ajuda. Tem que trazer muitos recursos. H
muitos vdeos que retratam artistas, vida e obra. importante trazer isso, como
a televiso, que pode discutir ou ver um programa, um documentrio, que
podem informar o aluno (PSILON).
147

Tecnologias motivam bem, porque o aprendizado do ingls est ali. Fontica


vc baixa o aplicativo tem l, fontica do ingls, ele j d a pronncia perfeita,
ento tecnologia est essencial. No sei porque no usam... O que barra em
dizer que a educao no est mais alm, porque tem muitos professores ainda
que so mais antigos, eles no sabem muito sobre a tecnologia de hoje, a barra
o aluno ali, no leva alm (MICRON).

O uso da internet no ensino nos dias atuais no est adequado. Os livros seriam
ideais, porque a internet tem contedos, mas no so fontes seguras. Nem
todas, algumas, sim. Site de professores, doutores, eles escrevem seus artigos
e publicam. J uma ajuda para os estudantes. Eu creio que ajude, mas a
utilizao dos livros ainda seria mais adequada (OMEGA).

Nesse questionamento, destaca-se o depoimento muito pertinente de psilon, que no


restringe o uso de recursos e contedos didticos queles veiculados na web, mas aponta o uso
de mdias de massa, como a televiso, o cinema e os vdeos elaborados especificamente para
uso escolar, como estratgia de atrair a ateno do aluno.
No depoimento de micron, tem-se uma sugesto muito interessante acerca do uso de
aplicativos para ensino e treino fontico da lngua inglesa, que podem ser baixados em celulares
e smartphones e trabalhados em sala. O licenciando questiona-se por que os demais professores
no fazem uso deles, j que so to acessveis, apresentando ele mesmo a resposta: professores
mais antigos no sabem muito sobre a tecnologia. Seria uma tendncia relacionada idade? Um
tpico caso de indivduos imigrantes digitais, nascidos antes da disseminao das TDIC? O
licenciando responde: Acho que a idade no influencia nisso, acho que formao. Tem
professor que chegou ali parou, no d continuidade a outra coisa, no faz um curso diferente...
Sobre as geraes e sua relao com as tecnologias, apresentadas na segunda seo deste
trabalho, ressalta-se que esta diviso no especificamente cronolgica; possvel haver
indivduos que s tiveram contato com as tecnologias digitais em fase posterior sua existncia
perfeitamente adaptados a elas, enquanto outros, considerados nativos digitais por nascerem
num perodo em que a internet j estava em pleno avano, no sabem lidar com os recursos e
funcionalidades ou simplesmente no gostam ou ainda no tm acesso a estes.
Um exemplo de casos assim fica evidente no posicionamento de Omega quanto ao uso
de softwares e plataformas de redes sociais da internet em situaes de aprendizagem: em seu
depoimento acerca da prtica conectivista, a licencianda defende o livro como recurso
fundamental, j que a internet no muito confivel e seu uso no ensino nos dias atuais no
est adequado. Procurou-se aprofundar este pensamento da aluna, confirmando se, para ela,
na sala de aula basta que o professor use o livro didtico como nica fonte de informao e
conhecimento, ao que se obteve como resposta: S o livro? Bom, tem que trazer outras fontes
tambm, no s o livro, como artigos, que so interessantes, tem que ser uma fonte segura,
148

porque nem todas so. Outras tambm so importantes. A posio da aluna no est errada,
afinal questes de validade e credibilidade das informaes que circulam na internet devem ser
discutidas no processo, mas percebe-se, em sua posio, um certo desconhecimento dos
recursos e softwares disponveis na internet, confirmado com esse trecho de entrevista:

Pesquisadora: Se fosse professora, que tipo de atividade voc poderia


desenvolver com seu aluno, para tornar a aula mais dinmica, incentivar a
participao, utilizando as TDIC?
Omega: Eu no penso em usar. Vou me manter no livro, internet, pesquisa e
s. So ferramentas que so muito utilizadas pelos jovens, o facebook,
whatsapp, so bem utilizados, mas eu creio que para educao no seja
adequado.
Pesquisadora: Ento vc acha que s para pesquisa. Jogos relacionados a
contedos no?
Omega: Eu no conheo esses...
Pesquisadora: Ah, tem muitos sites que so s de jogos, inclusive de contedos
didticos. Se na sala os alunos tm tablet, celular, o professor pode pedir pra
eles: procure a, vamos fazer esse jogo: jogo do substantivo, jogo dos
verbos...tem um monte!
Omega: Assim sim, s no usaria rede social, facebook, whatsapp. Esse esto
usando pra passar informaes, os colegas fazem um grupo e utilizam. Agora
sites de pesquisa, coisas que tragam informao ao aluno eu utilizaria.

No depoimento da licencianda em relao ao uso de redes sociais, fica evidente o


desconhecimento das possibilidades de uso das redes sociais, justificado por seu desinteresse
por elas, cuja utilidade est restrita a passar informaes. Porm, em outro momento da
entrevista, ela atribuiu como atividades realizadas com o Facebook: [...] a gente postava
atividade, os colegas eles criticavam ou no as atividades. Eles poderiam tambm dizer se
estava correto, se no estava, teve interao um com o outro... Eu comentava as atividades dos
colegas ou ainda: Principalmente para meu curso, aprendi coisas que eu no tinha visto no
meu curso, em uma nica disciplina eu vi muita coisa. O fato de vivenciar in loco como utilizar
o Facebook no processo de aprendizagem permitiu maior contato com outras possibilidades de
uso e agregou novas experincias.
Reforando o que j foi dito nesta pesquisa, o professor precisa, ele mesmo, se tornar
usurio ativo da web e das plataformas e softwares sociais, buscando conhecer e explorar suas
funcionalidades, os sites e recursos especficos para o ensino. Se tal postura no for adotada,
impossvel aliar os recursos disponveis na web ao contedo formal da escola com sucesso.
Sem planejamento seguro e conhecimento acerca de metodologia especfica para a
aprendizagem em rede, certamente o docente tender a se manter em sua zona de conforto,
trabalhando com mtodos, recursos e tcnicas com os quais esteja familiarizado.
Por isso, dialoga-se com Nunes e Nunes quando estes afirmam que:
149

[...] no possvel continuar formando nos moldes tradicionais, face a uma


realidade que nos surpreende e assombra a cada dia. Nesse sentido,
necessrio buscar estratgias, recursos que permitam aos docentes uma
insero plena neste universo de avanos e mudanas (NUNES; NUNES,
2012, p. 126).

Promover o conectivismo na prtica pedaggica uma estratgia necessria para a


promoo dessa mudana, no apenas em casos isolados, como o exemplo apresentado por
micron nas aulas de lngua estrangeira, mas de maneira integral, pois os professores podem
explorar recursos diversos em suas prticas, cujas possibilidades no se esgotam com o uso de
uma rede social.
lamentvel concordar com o que Imbernn diz (2006, p. 41): o tipo de formao
inicial que os professores costumam receber no oferece preparo suficiente para aplicar uma
nova metodologia, nem para aplicar mtodos desenvolvidos teoricamente na prtica de sala de
aula. Se na formao inicial que o docente precisa conhecer novos mtodos de ensino, ento
no basta que uma ou duas disciplinas sejam as nicas responsveis por isso; se o professor
deve possuir domnio pedaggico, inclusive acerca das novas linguagens e tecnologias, no ser
atravs da oferta de uma disciplina optativa que essa lacuna ser preenchida. Cada professor
atuante na formao docente deve ser um exemplo para o licenciando, a partir de sua prpria
prtica.
Diante de tantas adversidades entre formao e prtica efetiva, ser que estes
licenciandos pretendem exercer (ou j exercem) a docncia? Eles respondem:

No pretendo. Eu j fiz estgio e tentei realmente iniciar a docncia, mas eu


percebi que no h um interesse muito grande por parte dos alunos por Artes,
muito menos da escola [...]. Tanto no meu estgio como no incio da docncia
tentei levar outras formas de ver a arte, como a xilogravura, a fotografia.
Depois percebi que parte dos alunos se interessava, mas a maioria no se
interessava. Principalmente, eu senti que a escola no me valorizava, no
valoriza o professor (EPSILON).

Eu no pretendo exercer a profisso. Creio que vou terminar a graduao, meu


curso de Letras, mas eu acho que no vou exercer, s pra ter uma graduao
mesmo. Porque o que eu estou vendo na universidade, estou tendo muita
dificuldade, principalmente em apresentaes, porque eles ensinam mais a
parte terica que eles ensinam, no tem dinmica, no a forma como eu vou
poder ensinar para um aluno na sala de aula [...], o que eu aprendo aqui
totalmente diferente, no a mesma coisa (OMEGA).

J trabalho. Particular. [...] Hoje bastante complicado dar aula,


principalmente os meninos do ensino fundamental, que no so os mesmos de
ontem e eles no querem ficar atrasados no tempo, todos entendem de
150

tecnologia e acho que o professor vai ganhar muito se ele trouxer essas
ferramentas pra sala, fazer uso do que eles j utilizam diariamente a favor
deles, da educao (ALFA).

[...] acho que entrei aqui por engano, vamos dizer assim. Mas eu acabei
gostando de um lado, de outro no muito. Mas eu ainda anseio em reger aulas,
porque eu acho que minha cabea est cheia de informaes pra passar e eu
gostaria de compartilhar [...]. Eu anseio mais na parte do ingls, porque nas
escolas pblicas o ingls est muito pra baixo. Eu cheguei aqui sem saber
conjugar praticamente um verbo e era um problema imenso e a gente sabe que
os professores da universidade tm um esprito meio malvolo, ento eu levei
muito na cara no incio, hoje no levo mais. At porque eu tive que aumentar
minha carga de estudo, tive que me acarretar mesmo, corri atrs, porque foi
terrvel (MICRON).

Os relatos se dividem. Para Epsilon, as primeiras experincias na docncia (em estgio


curricular e em uma rede particular) deixaram o gosto amargo da desvalorizao de sua rea de
ensino por alunos e at mesmo pela escola. Apesar de seus esforos, da utilizao de outros
recursos disponveis para o ensino da disciplina, ele no percebeu motivao por parte dos
alunos. Faltou apoio pedaggico, tanto por parte da coordenao escolar quanto pelo professor
formador desse licenciando, que no lhe ofereceu suporte e orientao para o desenvolvimento
efetivo e satisfatrio do estgio, provocando sua decepo com a profisso e com o exerccio
da docncia. Infelizmente, esse no um caso isolado.
Para Omega, o principal desestmulo vem de sua formao, apresentada por ela como
precria desde a base, o que dificultou sua chegada Universidade e a permanncia no curso.
A licencianda, que cursava uma graduao mista, em Letras Portugus-Espanhol, optou por
desistir da lngua estrangeira devido s constantes reprovaes e dificuldades em acompanhar
a carga de estudos. A aluna tem preocupao em no conseguir atender s demandas da
profisso, pois tem conscincia de suas deficincias e por considerar que aquilo que aprende na
Universidade est muito distante do que ela precisa saber para atuao em sala de aula.
Quanto a micron e Alfa, ambos bastante favorveis em relao ao uso das TDIC e que
consideram seu curso, pelo menos em parte deles, satisfatrios para sua formao docente,
mostraram-se receptivos ao exerccio da prtica. Para micron, as dificuldades tambm
relacionadas a uma educao bsica deficiente no foram suficientes para desestimul-lo: o
aluno procurou aumentar a carga de estudo e correr atrs do prejuzo. O licenciando, assim
como psilon, somente teve contato com a docncia mediante os estgios curriculares de seu
curso, mas contou com um diferencial que foi fundamental para a obteno de bons resultados,
conforme seu relato:
151

[...] (a experincia) foi em dois colgios, em estgio I e II. No I eu fiquei


muito...eu senti que no estava preparado pra isso ainda, mas tive que encarar,
ento no tive muito sucesso no I, mas no II, com o resultado do I, pra mim
foi crucial, eu amei, porque em relao ao professor regente e os alunos, pra
mim foi a melhor coisa, porque eles me respeitavam e eu respeitava eles, acho
que essa relao professor-aluno essencial pra levar bem uma aula
(MICRON).

A relao de respeito entre alunos, licenciando e professor regente fez com que a
experincia negativa do primeiro estgio fosse esquecida. Essa relao fez a diferena e
motivou o aluno a perseverar em busca do aperfeioamento e maturidade necessrios para o
bom exerccio da prtica.
Procurando saber o que estes licenciandos absorveram da experincia direta com a
metodologia baseada no uso das TDIC, considerando a aprendizagem em rede, se eles
pretendem aplic-la (ou j aplicam, caso j exeram a profisso), obtiveram-se os depoimentos:
Eu usaria, acho que super importante que o aluno tenha acesso a meios tecnolgicos. Tem
muitas escolas que j fazem, os alunos ganharam tablets. Tem casos que os professores falam
que os alunos melhoraram bastante (ALFA).

Futuramente, pretendo, se puder, usar em meu estgio agora em ingls que j


vai acontecer, eu gostaria muito de usar o facebook, mas tem essa questo:
vamos ver as condies dos alunos, porque nem sempre todos tem as
condies, nem todos tm computador, smartphone. Mas como professor, eu
pretendo com certeza utilizar, principalmente em atividades sobre regras em
ingls, algumas curiosidades da lngua inglesa, cultura de outro pas, pois eu
acho que os alunos no tm esse acesso e no Facebook eu tenho essa chance,
no obrigando, mas claro que seria contada alguma nota, n, pra incentivar
(MICRON).

No vejo dificuldade, principalmente para artes, muito importante. Eu


acredito que todos os recursos so vlidos, desde que venham contribuir com
o conhecimento, so vlidos. importante usar todos os recursos, desde a
prpria televiso, cinema, filmes, todos os recursos podem ajudar, at porque
na sociedade atual, com a velocidade, a rapidez, atrair o aluno complicado,
Ficar s falando e falando no ajuda. Tem que trazer muitos recursos
(EPSILON).

O posicionamento da licencianda Omega j foi exposto e discutido anteriormente, pois


ela afirma que no pensa em usar, que pretende se manter no livro, internet, pesquisa e s. Esse
posicionamento remete a um questionamento feito por Santos e Blzquez (2006, p. 45): Que
tipo de educao tecnolgica deve ser dado aos educandos, em especial no ensino superior, para
compreenderem a tecnologia na sua essncia, no seu processo de interao com a formao do
sujeito? Reflete-se sobre esse questionamento com outra pergunta: Ser suficiente ofertar
152

disciplinas que apenas tratem de questes tericas sobre o uso das TDIC, sem explorar as
prticas advindas dessa teoria?
Diante do exposto, fica evidente a necessidade de reflexo acerca da formao que se
faz na Universidade, para que a experincia obtida nessa fase seja capaz de motivar futuros
docentes ao exerccio da prtica, a partir de metodologias diferenciadas, pois os alunos que
enfrentam dificuldades nessa fase de formao inicial certamente sentiro maior dificuldade em
prosseguir na profisso com qualidade.
Em educao utilizamos tecnologias a partir do momento em que lanamos mo dos
vrios recursos e procedimentos auxiliares ao processo pedaggico, inclusive as prprias teorias
de aprendizagem para fundamentar a metodologia aplicada so exemplos de tecnologias. O que
urge maior discusso que a relao entre a educao e as TDIC seja, de fato, aplicada na
educao superior de forma eficiente, que ela v alm da teoria e que possua um peso maior
face s necessidades da sociedade atual.

5.3.3 O Facebook como ambiente de aprendizagem

Neste tpico, a inteno avaliar, sob a concepo dos futuros docentes, a utlizao do
Facebook como ambiente de aprendizagem. A escolha dessa estratgia metodolgica, reafirma-
se, deu-se de forma planejada e fundamentada em reflexes como as de Recuero:

As pessoas adaptaram-se aos novos tempos, utilizando a rede para formar


novos padres de interao e criando novas formas de sociabilidade e novas
organizaes sociais. Como essas formas de adaptao e auto-organizao so
baseadas em interao e comunicao, preciso que exista circularidade
nessas informaes, para que processos sociais coletivos possam manter a
estrutura social e as interaes possam continuar acontecendo (RECUERO,
2009, p. 89).

Buscando ir alm da interao e comunicao, mas baseando-se nelas para motivar e


promover aprendizagens sob novas ticas, a proposta intencionou oferecer aos futuros docentes
experincias que podem servir de modelo para novas propostas, compreendendo que, aps uma
experincia sob tais moldes, eles sejam capazes de refletir sobre a diferena na qualidade das
relaes formadas com o professor, com outros alunos e sobre o processo de aprendizagem
conjunta resultante, como afirmam Palloff e Pratt (2004, p. 19).
A primeira questo feita aos licenciandos versou sobre sua relao pessoal com a
plataforma de rede social Facebook, independentemente da proposta relacionada
aprendizagem:
153

Eu no gosto muito de rede social. Eu tenho, eu at utilizo, mas mais assim


para falar com amigos, no utilizo com pessoas que eu no conheo. O grupo
foi aberto com pessoas que eu no conhecia, que eu passei a conhecer atravs
dali. Tem gente que at hoje fala comigo que at hoje eu nunca vi na vida
(OMEGA).

[...] a relao do Facebook porque ele hoje a soma de quase todos. Voc
posta vdeo, v texto, coisa que voc no v no twitter, por exemplo. E creio
que todo mundo tem um Facebook hoje, j est popularizado. A gente pensa
que pessoas mais pobres no tm, mas tem acesso sim (MICRON).

Porque como o Facebook assim, to usado, todo mundo tem, acho que ele
est mais acessvel, mais prtico, algo que voc iria realmente usar: ah, eu
vou acessar o Facebook agora. Pronto, voc j fica fazendo o que j iria fazer
e j aproveita pra desenvolver suas atividades (ALFA).

Como j exposto, a licencianda Omega, embora possa ser considerada uma nativa digital
(nascida quando o computador j estava em plena utilizao na vida das pessoas), no apresenta
o perfil de muitos jovens dessa gerao: admite no gostar de redes sociais, mesmo possuindo
um perfil no Facebook, utiliza-o esporadicamente, no se interessa muito por recursos
tecnolgicos diversos, nem se mantm conectada web frequentemente. J micron destaca o
Facebook por sua abrangncia e acesso por todas as classes econmicas, diferenciando-o em
relao a outras plataformas menos interativas. Para Alfa, o grande diferencial est na
praticidade de realizar atividades enquanto socializa.
Conhecidas as percepes dos licenciandos sobre o Facebook, buscou-se ento verificar
o que eles acharam da proposta:

O uso da rede social foi fundamental, porque eu acho que muitos alunos so
tmidos para se jogar em sala, ento j que no consegue em sala de aula, deve
se jogar online, porque voc tem coragem de fazer online e no no pessoal
[...]. Minha educao inicial ela foi muito rgida, era daquele tipo em que o
aluno uma tbua rasa, ele s recebe pronto, o professor o centro, minha
educao foi assim, desde a pr-escola foi desse jeito. Por isso a gente cresce
mas no se livra daquilo (MICRON).

Eu achei importante. [...] Foi uma ferramenta a mais para o ensino, foi uma
ajuda, acredito. Porque enquanto o aluno estava no Facebook olhando outras
coisas poderia tambm estar estudando. Eu gostei muito da proposta, no foi
toa que quando eu estava fazendo monitoria eu tambm utilizei o Facebook
como uma proposta, fiz um grupo para que os alunos tambm pudessem
interagir, porque eu via que na sala de aula tambm tinha muitos problemas,
o aluno no perguntava nada ao professor e no grupo ele perguntava
(EPSILON).

Eu achei timo. Eu comentava isso com meu marido. Eu achei muito bom
porque uma ferramenta que est na sociedade e porque no us-la naquilo
que a gente quer propor, que a educao? Como a gente sabe que muitos
154

estudantes passam horas ali, ento vamos usar em favor da educao,


passando atividades. Ele no vai sair dali do ambiente de bate-papo, mas vai
mudar um pouco o foco, vai estudar, vai postar textos, vai responder
atividades, alm disso uma coisa flexvel, pode fazer pela manh, tarde
(ALFA).

O depoimento de Alfa confirma o que Palloff e Pratt (2004) afirmam: o aluno virtual
acredita que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer
momento (p. 28) e, nesse caso, uma plataforma criada para fins de interao pode se configurar
como frtil ambiente para a promoo da aprendizagem.
A importncia de motivar a participao dos estudantes e estimular seu posicionamento
crtico foram atributos considerados positivos por micron e Epsilon, reafirmando a relevante
competncia a ser desenvolvida nos estudantes e, principalmente, nos futuros docentes: o
processo reflexivo. Estes devem receber crdito por sua autorreflexo e a autorreflexo deve
ser incorporada ao projeto e s expectativas do curso (PALLOFF e PRATT, 2004, p. 112).
Ainda mais importante foi verificar que a proposta incentivou Epsilon a realizar uma proposta
semelhante em seu trabalho de monitoria, com a inteno de incentivar a participao ativa dos
alunos na discusso dos contedos. Conforme Collison et al. (2000), citados por Palloff e Pratt
(2004, p. 32), [...] o desenvolvimento do pensamento crtico se torna evidente quando os alunos
por conta prpria ou com os colegas comeam a usar os tipos de interveno que o prprio
professor usaria.
Dentre os licenciandos entrevistados, nem todos consideraram a proposta positiva: Para
Omega, o Facebook uma rede muito aberta, no creio que seja um mtodo para a pessoa se
comunicar no ensino superior mesmo, digamos assim, a rede social no uma coisa bem segura.
Eu no usaria. Quando questionada sobre os motivos dessa afirmao, a licencianda
respondeu: Porque eu no acho uma rede muito segura para um processo de aprendizagem
no. No acho seguro. Pela resposta, a impresso que a aluna tenha sentido alguma
insegurana no desenvolvimento da proposta, que possa ter sido vtima de alguma situao
constrangedora, por isso questionou-se se isso de fato ocorreu, ao que ela respondeu: No tive
problema de segurana no grupo, porque eu no gosto muito de rede social. Eu tenho, eu at
utilizo, mas mais assim para falar com amigos, no utilizo com pessoas que eu no conheo.
[...] eu acho que o Facebook ajudou mais, porque como a disciplina tinha poucas horas, ela
complementou o que a gente no tinha tempo de falar em sala, a gente falou ali no grupo. Foi
at legal a proposta, mas uma coisa que eu no utilizaria. Com isso, ficou claro que se tratava
de uma questo de crena e que a licencianda, embora no tenha sofrido nenhum dano em
155

relao sua segurana no ambiente do grupo, inclusive admitindo alguns pontos positivos,
prefere no ter que interagir na plataforma.
Interessou saber como foi a experincia dos licenciandos em relao
interao/compartilhamento de informao no Facebook, sobre as questes de estudo, trabalho,
dvidas e realizao de atividades:

Sobre a experincia, foi tima, mas tem a questo tambm do tempo, porque
nem sempre todo mundo tem tempo pra estar ali no computador, mas hoje
posso falar assim: no no computador, mas hoje o celular evoluiu, android,
Windows fone, ento, qualquer um, at no nibus, n? Ningum vai querer
abrir um computador no nibus, mas o celular todo mundo t cutucando ele.
Eu achei bem interessante, mas tem a questo que a gente no tem tempo
disponvel pra estar respostando, comentando aquilo. Nem sempre a gente vai
ter esse tempo. Eu j estava acarretado na universidade, se eu no tivesse
tantas matrias juntas e ainda em projetos, a talvez no teria me complicado
muito (MICRON).

Eu gosto de portugus, de uma maneira geral e me ajudou bastante, por ser


uma disciplina que tem muito texto, com muito exerccio, a gente tem que ler
muito, tem muito exerccio, ela ficou mais suave, mais tranquila, porque a
gente podia fazer em casa...Acho que foi facilitado o aprendizado, no ficou
aquela coisa carregada, s ali na sala de aula, todo mundo vai embora e
acabou, no, a gente em casa pesquisava, estudava. Ento, porque geralmente
quando no fazemos uso das Tic a gente fica preso s na sala de aula, acabou
aula, pronto. Com uso do face no, tanto ns estvamos na sala de aula
conectado como em casa (ALFA).

Acho que a interao no facebook foi melhor, apesar de eu me achar um pouco


distante, mas aproximou um pouco, na questo de conhecimento, facilitou.
No vi problemas em conciliar estudos com rede social. Geralmente, os
trabalhos em grupo foram tranquilos. Dividamos os assuntos, discutiamos
alguma coisa. Acredito que foi uma forma a mais de discusso, de
aprendizagem e troca de informao, que s vezes pela internet d um pouco
mais de coragem de falar, de abrir uma discusso, foi importante (PSILON).

Dentre os aspectos positivos apontados pelos licenciandos, destaca-se a colocao de


Alfa, acerca das possibilidades de leitura e produo de texto facilitadas pela ampliao do
espao-tempo de realizao, alm do fato de poder pesquisar ao mesmo tempo em que realiza
a atividade. Esse ponto tambm ficou evidente na fala de Alfa ao compreender que houve uma
ampliao do espao escolar, indo alm de seus muros: acabou aula, pronto. A conexo com
a aula se fazia tanto em sala como em casa. Sobre esse aspecto, cita-se ainda o que afirmou uma
outra aluna, em seu relatrio final da disciplina:

(a prtica) mostrou que uma disciplina to simples pode ser ministrada de


foram criativa, interativa e seguindo mtodos tradicionais com utilizao do
giz e a presena de slides que deixaram as aulas mais interessantes, alm dos
156

recursos utilizados extraclasse, que permitiu a onipresena da disciplina


mesmo quando no havia as aulas corriqueiras (UPSILON).

Esse depoimento representa o diferencial que a prtica incorporou disciplina. Porm,


essa onipresena tambm pode ser considerada uma dificuldade, como aponta micron. Para o
licenciando, no foi to fcil conciliar a disciplina e o consequente aumento da carga de
atividades promovidas pelo uso do ambiente de aprendizagem online diante de outras demandas
do trabalho acadmico, viso compartilhada por Alfa: No achei nada ruim, mas achei que o
fluxo de questes foi um pouco maior, no porque foi ruim, mas que tem outras disciplinas,
ento a gente acabava ficando um pouco sufocado. Os resultados tambm foram sinalizados
como negativos em uma pesquisa similar, apresentada por Santaella (2013), onde os estudantes
afirmaram que a pgina s aumentou a quantidade de tarefas que eles eram obrigados a manter
na ordem do dia. Esse ponto precisa ser levado em considerao, principalmente no nvel
superior, quando a carga de estudos se torna mais intensa e o estudante, normalmente, precisa
conciliar estudos e trabalho. Para micron, porm, a participao poderia ser bem mais
facilitada se, na poca em que cursava a disciplina, ele j possusse um celular ou smartphone
com aplicativo android e acesso internet facilitado, destacando as vantagens da mobilidade e
ubiquidade sinalizadas por Santaella (2013; 2010).
As atividades realizadas no Facebook normalmente versaram sobre postagens, anlises
e comentrios acerca de textos, vdeos e imagens (postados pelos alunos ou pelo professor),
mas tambm foi solicitado que algumas listas de exerccios respondidas pelos alunos fossem
postadas na plataforma para facilitar a correo por parte do professor. A inteno maior era
promover a interao e capacidade reflexiva do aluno e sua participao no processo de
avaliao, pois concorda-se com Palloff e Pratt (2004, p. 112) quando afirmam, baseados em
Angelo e Cross que, ao cooperar com o processo avaliativo, o aluno estar reforando sua
capacidade de entender o contedo do curso e de fortalecer suas habilidades de autoavaliao.
Assim, como foi para o licenciando ser avaliado em um ambiente compartilhado?
Respondem: Eu via normal, como um trabalho que tinha que ser dividido entre os alunos, eu
no me sentia constrangido. Eu acho que era importante, porque assim, se houvesse erro,
poderia ser consertado (EPSILON).

No vi problema nenhum na maneira como a turma foi avaliada, tanto na


questo impressa em sala como virtualmente, ningum errava ali. Achei
normal. Como postvamos e outras pessoas viam...eu no considero erro,
porque ningum errava, claro que tinha alguns que se posicionavam melhor,
mas no via isso como alguma coisa que me deixasse mal. Como a professora
deixou sempre claro que cada um ia avaliar os trabalhos, da maneira que
157

pudssemos fazer, de acordo com o que estvamos abordando em sala ou no


face. Pra mim considero construtiva (ALFA).

Eu no gostei, porque foi muito aberto, todos poderiam ver ali. Se fosse s
aluno e professor, eu acho que seria melhor. [...] eu achava que a avaliao
deve ser s aluno e professor. Eu postasse ali a atividade, mas a correo fosse
s vista por mim. Eu gostaria que tivesse sido assim. Todos podiam ver. No
que seja errado, porque assim todos aprendiam, todos aprendiam com o erro
do outro (OMEGA).

[...] tem outras questes, mas no caso de uma matria, a gente sabe que vai
assumir uma responsabilidade com aquilo, a gente no vai expor qualquer
coisa. [...] Ento acho que se a gente criar algo pra ser exposto, voc tem que
saber o que vai falar, pra no jogar qualquer coisa. Isso influencia num
cuidado maior, com certeza, principalmente em ortografia, manter coeso e
coerncia, no tem como, porque voc fica preocupado, isso fundamental,
porque quando voc se autopreocupa voc sabe que tem algo a melhorar. Foi
mais fcil se apropriar dos contedos dessa maneira (MICRON).

Formas de avaliao somativa e tradicional, tpicas do incio do sculo XX, que


incentivam um aprendizado superficial, cuja nica finalidade a realizao de uma prova, no
contribuem para o desenvolvimento de habilidades requeridas para o trabalho na perspectiva
3.0 (MATTAR, 2013), j discutidas na segunda seo. Novas perspectivas de avaliao
precisam ser apresentadas na formao inicial e, como em todo ambiente de aprendizagem, no
Facebook isso tambm ocorreu, porm tal processo deve seguir parmetros condizentes com a
proposta apresentada. De nada adianta apresentar uma metodologia diferenciada se as formas
de avaliao permanecem as mesmas, apenas entre professor e aluno; fundamental ir alm
desse modelo, estabelecendo oportunidades para que o aluno participe do processo. Para isso,
preciso apresentar com muita segurana uma proposta e estabelecer um ambiente de respeito
e cuidado, mostrando ao estudante que o debate e reflexes fomentados tm por propsito o
exerccio da crtica e seu consequente amadurecimento. A questo do erro, como bem colocou
Alfa, no deve ser vista como problema, mas como crescimento, j que o estudante ter maior
cuidado com suas colocaes e, assim, obter melhorias em suas prprias produes, conforme
afirmou micron.
Uma boa proposta metodolgica, aplicada a uma turma em processo de formao,
somente poder se apresentar como realmente eficaz quando seus frutos podem ser vistos, quer
em mudanas de olhares e paradigmas pr-estabelecidos, quer em aes motivadas a partir dela.
Nesse sentido, interessou pesquisadora saber em que medida a experincia afetou os futuros
docentes no desenvolvimento de prticas mediadas pelo uso das TDIC, principalmente
facilitadas pelas teorias de aprendizagem em rede, se eles pensam em utilizar proposta
semelhante ou se mudariam alguma coisa. Os depoimentos revelam que: Eu gostei, por isso
158

utilizei a ideia na monitoria, achei que foi vlido, uma forma de interagir a mais no s com o
professor mas tambm com os colegas (EPSILON).

Futuramente, pretendo, se puder, usar em meu estgio agora em ingls que j


vai acontecer, eu gostaria muito de usar o Facebook, mas tem essa questo:
vamos ver as condies dos alunos, porque nem sempre todos tem as
condies, nem todos tm computador, smartphone [...]. Ento, justamente
essa experincia que eu levei da matria que usou a rede social me ps a pensar
que a gente no deve s se limitar ao quadro e giz e nem ao papel na sala de
aula (MICRON)...

Quero usar tudo que estiver disponvel e incentivaria os alunos a fazer uso
dela em casa. Eu criaria como foi...um grupo no Facebook pros alunos, pra
gente desenvolver atividades. A disciplina ajudou muito porque,
sinceramente, eu no pensava em usar o Facebook da maneira que foi usada.
Nunca... Eu incentivo os alunos a fazerem uso sim, pra estudar, pra tirar
dvidas, porque a gente encontra muita coisa legal na internet, mas no tinha
pensado em usar o face assim, pra desenvolver atividades, pesquisas, opinies,
que eu achei bastante interessante. Assim no pensei, nesse sentido, mas
incentivaria sim os alunos a fazerem uso (ALFA).

Eu no penso em usar. Vou me manter no livro, internet pra pesquisa e s. So


ferramentas que so muito utilizadas pelos jovens, o Facebook, Whatsapp, so
bem utilizados, mas eu creio que para educao no seja adequado. Tem uma
amiga minha que est trabalhando com uma turma de jovens e ela utiliza
bastante redes sociais, ela interage mais com coisas da atualidade dos jovens,
msicas que eles gostam, funk, arrocha. Mas se ela pegasse uma turma mais
adulta eu creio que ela no conseguiria trabalhar dessa forma, tem muitos
adultos que no gostam. Ela no conseguiria passar para eles, porque eles no
tm aquela facilidade como os mais novos tem de mexer. Tem muitos que
procuram conciliar o uso do computador, das redes, tirar dvidas, mas tem
outros que no sabem nem como mexer. Com jovens d pra trabalhar sim, mas
com adultos no (MEGA).

Segundo os depoimentos, a proposta metodolgica alcanou boa receptividade entre


eles, j que trs pretendem utilizar algo semelhante. Suas falas revelam ainda maturidade em
relao forma como utilizaro as TDIC em suas prticas, pois partem de suas prprias
reflexes sobre os pontos negativos do processo: considerar a realidade dos alunos, se possuem
ou no internet, computador ou smartphones, inclusive apresentando contedos
extracurriculares (cultura estrangeira), considerando que os alunos, geralmente, no possuem
acesso a esse relevante contedo (possivelmente uma ausncia percebida em sua prpria
formao). Para micron, a experincia oportunizada na disciplina Portugus Instrumental
proporcionou mudanas em sua forma de encarar a didtica em sala, de que preciso ir alm
do giz, do papel, do quadro... Alfa tambm vai por esse caminho, ao afirmar que nunca havia
pensado em utilizar o Facebook dessa forma, embora j se mostrasse bem receptiva ao uso da
internet.
159

O depoimento de Omega esclarece o motivo da licencianda possuir uma viso pouco


receptiva ao uso de redes sociais na educao, por consider-las mais aplicveis ao trabalho
com jovens e no com adultos, dadas as limitaes tpicas dos imigrantes digitais. Conforme j
discutido anteriormente, as dificuldades de assimilao no uso das TDIC entre os imigrantes
digitais podem ser maiores se comparadas a um nativo digital, mas isso no quer dizer que eles
no consigam utiliz-las muito bem ou que no gostem.
A aluna demonstra ter conhecimento de experincias exitosas com redes sociais, mas se
considera, ela mesma, uma imigrante digital, dadas as dificuldades j mencionadas, embora
cronologicamente tenha nascido na esteira das tecnologias.
Procurou-se explorar, nos questionamentos feitos, a perspectiva instrucional dos
discentes, incorporando-as anlise a fim de conhecer seu olhar sobre a didtica pedaggica e
sua prpria formao. Todo esse processo de anlise teve por objetivo dar voz aos estudantes,
buscando conhecer suas percepes e como eles avaliam as prticas pedaggicas.
Trata-se de uma estratgia de parceria, em que as relaes entre alunos e professor se
equilibram, descentralizam-se, onde ao e reflexo caminham juntas, compondo as
experincias que fundamentaro prticas futuras. Com isso, julga-se que a pesquisa alcanou o
que Santos e Blzquez (2006) afirmam: quando o professor reflete sobre sua prtica com a
inteno de promover uma aprendizagem autnoma, ele est dando voz ao sujeito em formao
e, assim, restituindo ao professor sua identidade perdida, ao aluno sua responsabilidade perdida
e universidade sua condio de lugar onde interao e aprendizagem caminham juntas, com
o entusiasmo e prazer de quem sai busca pelo desconhecido.
160

6 CONSIDERAES FINAIS

Esta dissertao de mestrado acadmico debruou-se sobre a prtica docente mediada


pelo uso das TDIC, a partir de discusses que fundamentam e propem uma aplicao efetiva,
desde as reflexes acerca da escola e sua funo social at a explorao dos recursos existentes
nas plataformas de redes sociais atravs de uma experincia realizada com o Facebook.
Ao longo desta caminhada, alguns fatores foram determinantes para alcanar os
resultados apresentados na anlise realizada, sobre os quais apresentar-se-o algumas
consideraes. O primeiro fator diz respeito oportunidade de realizao da docncia no nvel
superior, pois a inteno traada no projeto de pesquisa para esta dissertao foi empreender
um trabalho relacionado observao e coleta de dados da prtica de professores com suas
turmas. No era inteno desta pesquisadora atuar no ensino superior, mas a oportunidade de
vivenciar in loco o objeto da pesquisa foi abraada com muito entusiasmo. Com isso, foi
possvel cumprir, de uma posio privilegiada, o objetivo principal da pesquisa: Analisar a
utilizao da rede social Facebook como Ambiente de Aprendizagem enriquecedor da
prtica de ensino presencial, no contexto do Ensino Superior, atravs do desenvolvimento
de uma prtica que conciliou momentos de aprendizagem presencial e online e que, diferente
da observao distanciada que se faz do lcus da pesquisa desenvolvida por terceiros, foi
planejada, vivenciada e compartilhada entre pesquisadora e sujeitos da pesquisa, o que agregou
significativo valor proposta, articulando teoria e prtica.
Objetivos especficos, de menor abrangncia, foram estabelecidos visando fortalecer as
bases para o alcance do objetivo maior da pesquisa, sendo o primeiro discutir as relaes entre
o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na relao entre escola,
trabalho e sociedade no sculo XXI. Esse objetivo est diretamente relacionado Segunda
Seo deste trabalho, cuja discusso tem como base as evolues sociais promovidas pelo
desenvolvimento tecnolgico e comunicacional e a pouca visibilidade que se tem tido dessas
evolues no campo educacional, atestando a urgncia na promoo de processos de
aprendizagem mais condizentes com as necessidades das geraes atuais, principalmente em
relao ao ambiente de trabalho. Fundamentando legalmente essa necessidade, a LDB 9394/96
destaca a relevncia do trabalho no contexto do alunado, pois toda a organizao das estruturas
curriculares de ensino parte desse princpio, ressaltando a importncia de se rever o ensino
academicista, de cunho mais terico e distanciado das necessidades reais do estudante para o
futuro exerccio da prtica.
161

A formao cidad um dos principais objetivos educacionais e uma educao de


qualidade deve estabelecer por objetivos: a preparao para o mundo do trabalho,
proporcionando a formao geral necessria para que os futuros trabalhadores possam assumir
a complexidade do exerccio profissional, articulando conhecimento, ao e valores, dentro da
cultura tecnolgica; oferecer formao para a cidadania crtica, em que o cidado-trabalhador
seja capaz de interferir criticamente na realidade a fim de transform-la; preparao para a
participao social, atravs do desenvolvimento de competncias sociais, como atividades em
grupo, tomada de decises de forma democrtica, capacidade de iniciativa, liderana, soluo
de problemas, etc.; formao tica, fundamental para formar valores e atitudes ante o mundo
em relao poltica e da economia, ante o consumismo, o sexo, a droga, a preservao
ambiental, a violncia e a todas as formas de explorao tpicas do capitalismo (LIBNEO,
2011).
Em seus depoimentos, os futuros docentes refletiram sobre as prticas vivenciadas ao
longo de sua educao bsica e, principalmente, sobre sua formao inicial, destacando a
ausncia de uso das tecnologias, de prticas mais dinmicas, de metodologias eficientes, o que
culmina em insegurana em relao aos desafios futuros. Se o estudante deve ser preparado,
independentemente dos destinos profissionais escolhidos, levando-se em considerao sua
formao cidad e o exerccio profissional, preciso ento atrelar o ensino s prticas que se
fazem na sociedade informatizada e interconectada em que vivemos. Com isso, considero que
cumpri o objetivo proposto, ao apresentar, a partir dos anseios dos futuros docentes, essa
carncia em relao a uma formao inicial articulada s caractersticas da sociedade atual.
O segundo objetivo especfico da pesquisa: apresentar as bases tericas para a
aprendizagem e comunicao em rede, foi explorado na Terceira Seo deste trabalho, a
partir das teorias que fundamentam as prticas pedaggicas mediadas pela web, caracterizadas
principalmente por suas funes sociointeracionistas, cujo bero terico vem da teoria
vygostkyana. A principal teoria que sustenta a aprendizagem em rede, a colaborativa, foi
identificada pela anlise do estado da arte desta pesquisa e tem sua essncia no princpio
vygotskyano ao contemplar o aprender junto, compartilhado, mediado, onde a interao social
fundamental para sua ocorrncia. Com a evoluo da web 2.0, a funo social da internet se
ampliou. Porm, defende-se que, para destacar a aprendizagem que se faz com a mediao em
rede, via web, explorando recursos e informaes que vo alm daqueles limitados ao espao
escolar, preciso associ-la ao conectivismo, proposta que considera as novas formas de
construo do conhecimento a partir da interligao entre conhecimentos, informaes,
contedos e reas do saber. O uso das TDIC contribui para a mediao da prtica docente, pois
162

favorece a autonomia do aluno e permite seu acesso a um campo maior de conhecimentos,


diferente do que acontece na prtica tradicional, onde o conhecimento est limitado ao que o
professor prope, cuja relao entre este e os estudantes se apresenta verticalizada, com
ausncia de proposies de uso das TDIC e interconexo entre as informaes e conhecimentos
formais e informais, dentre outros aspectos, no so considerados suficientes para o estudante
das geraes atuais.
Conforme as anlises feitas a partir dos depoimentos dos alunos em relao
aprendizagem em rede, considera-se que o uso do Facebook como ambiente de aprendizagem
proporcionou a aprendizagem colaborativa entre os estudantes, como tambm a conexo entre
contedos, informaes e ambientes de estudo, com a gerao de novos conhecimentos a partir
do contato e interao entre os participantes. Alm disso, observou-se, nos trabalhos em grupo,
o estabelecimento de estratgias para alcanar objetivos comuns, diante do desafio: como
preparar e distribuir as tarefas entre os integrantes do grupo, verificar o andamento do processo,
conhecer e integrar as partes a fim de empreender a coeso entre integrantes de cursos e turnos
diferenciados? A utilizao do Facebook para empreender essas tarefas foi a soluo
encontrada, cujos resultados foram explicitados nas falas dos licenciandos e verificada pela
docente nas apresentaes dos seminrios em sala de aula.
Os depoimentos dos licenciandos deixaram evidente seus anseios por uma formao
cuja base metodolgica explore as TDIC, para que a experincia obtida nessa fase seja capaz
de prepar-los eficazmente para o exerccio da prtica, compreendendo-se que as dificuldades
precisam ser enfrentadas na formao inicial, para que se estabeleam estratgias e reflexes
sobre aes futuras e assim se evite a sensao de inaptido para prosseguir na profisso com
qualidade.
Quanto ao terceiro objetivo especfico: apresentar as possibilidades de uso dos
recursos existentes no Facebook como ambiente de aprendizagem, cuja fundamentao
terica foi apresentada na Seo Quatro, o quadro apresentado partiu desde a evoluo da web,
sem a qual no haveria o surgimento das plataformas e softwares sociais e a consequente
revoluo no cenrio comunicacional e nas relaes entre as pessoas, mediante as redes sociais.
Autores como Recuero (2009), Santaella (2010; 2013), Mattar (2013), dentre outros,
fundamentam este aporte. Todo este cenrio fundamenta e precede a criao da plataforma de
rede social Facebook, sobre a qual so explicitadas as funcionalidades e, por fim, algumas
proposies sobre seu uso profcuo na educao, conforme atestam as pesquisas citadas neste
trabalho.
163

A prtica desenvolvida com a turma de Portugus Instrumental, fundamentada na


Pesquisa-formao, demonstra seu uso como um ambiente utilizado em concomitncia com a
disciplina presencial em todo o curso, no apenas em uma atividade ou proposta ou projeto
isolados. Os dados apresentados evidenciam resultados satisfatrios desse uso, pois foi possvel
empreender discusses sncronas e assncronas entre estudantes entre si e entre estes e a
docente, propor e realizar atividades diversas, acompanhar o processo de realizao das tarefas
e a participao dos alunos, estabelecer comunicao mediante avisos e prazos, postar recursos
sob diversos formatos (vdeo, imagem, texto), tudo dentro de um grupo fechado, com diretrizes
estabelecidas previamente e privacidade. A ampliao do espao de aprendizagem, citado pelos
alunos da disciplina, foi o grande diferencial da proposta, permitindo dar continuidade s
discusses promovidas em sala e ao aluno a opo de desenvolver suas atividades em horrios
condizentes com seu tempo disponvel.
Como itens caractersticos da formao de uma comunidade de aprendizagem,
estabelecidos na prtica desenvolvida, citam-se: interao ativa, tanto com o contedo do curso
quanto com a comunicao pessoal; aprendizagem colaborativa evidenciada pelos comentrios
dirigidos inicialmente de aluno a aluno e no do aluno ao professor; significados construdos
socialmente e evidenciados pela concordncia ou questionamento de recursos entre alunos;
expresses de apoio e estmulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade de avaliar
criticamente o trabalho dos outros. Todos os resultados puderam ser verificados atravs dos
dados evidenciados nas anlises e atestam a potencialidade do uso do Facebook como ambiente
de aprendizagem, pois, de fato, foi possvel estabelecer um ambiente de aprendizagem dinmico
e eficaz atravs do uso desta plataforma.
O quarto e ltimo objetivo especfico e cerne desta pesquisa: avaliar a proposta de
utilizao do Facebook como suporte da prtica docente, sob a perspectiva discente,
encontra-se aliado com a anlise dos dados obtidos atravs do questionrio e das entrevistas, na
Quinta Seo, onde a avaliao parte da percepo dos alunos sobre o processo, ressaltando-se,
principalmente, no apenas a avaliao da proposta em si, mas a funo de partilha na avaliao
do prprio processo de aprendizagem, horizontalizando as relaes entre ensinar e aprender. Os
depoimentos dos licenciandos, em sua maioria, ressaltam esse saber construdo em conjunto e
compartilhado, que promoveu maior cuidado com a produo e recepo do texto, como
tambm pela oportunidade de saber o que o outro diz, por que ele diz e as razes que
fundamentam seu pensamento.
Para esta pesquisadora, a troca de experincia foi bilateral, pois o ganho pessoal e
profissional no exerccio da docncia foi fortalecido com as trocas, com a construo do
164

aprender todos-todos. Nesse sentido, considerar o olhar discente foi fundamental para a reflexo
sobre a prpria prtica.
Verificou-se, com essa estratgia, uma parceria em que as relaes entre alunos e
professor se equilibram, descentralizam-se, onde ao e reflexo caminham juntas, compondo
as experincias que fundamentaro prticas futuras. Com isso, julga-se que a pesquisa alcanou
o que Santos e Blzquez (2006) afirmam: quando o professor reflete sobre sua prtica com a
inteno de promover uma aprendizagem autnoma, ele est dando voz ao sujeito em formao
e, assim, restituindo ao professor e ao aluno sua identidade e responsabilidade perdidas e
universidade sua condio de lugar onde interao e aprendizagem caminham juntas. Afinal,
como afirma Andr (1995, p. 115), se queremos formar um professor que seja sujeito
consciente, crtico, atuante e tecnicamente competente preciso dar condies, na sua
formao, para que ele vivencie situaes que o levem a incorporar essas habilidades e esses
comportamentos.
Reflexo na ao, nos moldes de Donald Shn (2000), prxis, cujo maior trunfo a
possibilidade de reinveno constante e os professores, como profissionais da educao,
precisam estar atentos s necessidades de reflexo e mudana sobre o que j se apresenta pouco
eficiente, cujos resultados no se mostram mais satisfatrios como antes. Como explicitado na
epgrafe deste trabalho, chegado o tempo da travessia: e se no ousamos faz-la, teremos
ficado, para sempre, margem de ns mesmos (ANDRADE, s.d.).
Em relao questo que norteou esta pesquisa, como utilizar a rede social Facebook,
a fim de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem e conectar a prtica pedaggica
na sala de aula com os diversos recursos disponveis na web?, acredita-se que o trabalho
desenvolvido a respondeu devidamente, pois mostrou que o uso de um ambiente online, a partir
de uma plataforma de rede social muito utilizada pelos jovens conseguiu dinamizar o processo
de aprendizagem da turma, fazendo uma ponte entre o conhecimento produzido em sala de aula
e aqueles disponveis na web, mediante planejamento e colaborao entre todos os envolvidos.
A resposta ao questionamento da pesquisa pode ser visualizada no relato da prtica apresentado
na Quinta Seo, onde se procurou traar, com o mximo de detalhes, toda a proposta
desenvolvida, a fim de servir de suporte a professores e pesquisadores interessados na temtica.
Poder-se-ia utilizar outras plataformas de rede social, dentre tantas direcionadas educao,
porm a inteno foi a explorao de uma plataforma muito utilizada pelos jovens, agregando
fins sociais e de aprendizagem em um nico ambiente.
E o reflexo dessa escolha se fez notar na participao ativa dos alunos no ambiente,
ainda maior que nas aulas, assim como em seu interesse e envolvimento nas atividades, o que
165

se configurou como o segundo fator determinante para a conquista dos resultados, pois a
atuao da turma contribuiu diretamente para a continuidade da proposta. Ficou evidente, tanto
nas observaes feitas ao longo do processo como nas falas dos estudantes, que o Facebook
promove menor inibio, o aluno se sente vontade para se expor, fazer suas colocaes,
enquanto em sala esses momentos de abertura e discusso espontneas eram mais difceis. Uma
das lies que tiramos dessa pesquisa o efeito que uma proposta simples, mas abrangente,
pode ter na qualidade do trabalho desenvolvido. A prtica foi simples, porm o ndice de
satisfao da turma foi significativo, para alguns at uma surpresa, atravs do uso de um recurso
que professores e alunos tm disponveis e com os quais j tm familiaridade, para a realizao
das atividades. Porm, a pesquisa reforou o cuidado necessrio em relao ao contingente de
atividades a serem desenvolvidas em relao s turmas da graduao, que j possuem uma carga
de trabalhos e atividades considervel.
Diante dos resultados apresentados, novas reflexes levam s possibilidades de melhoria
para prticas futuras, que possam contribuir para o desenvolvimento de trabalhos docentes
relevantes mediados pelo uso das TDIC. Uma delas est relacionada necessidade de interao
entre a formao inicial e os anseios do professor em servio. importante que haja um
intercmbio entre formao inicial e formao continuada, de maneira que a formao dos
futuros professores se nutra das demandas da prtica, um processo que o estgio curricular do
licenciando pode ajudar fortalecer, mas, infelizmente no muito comum essa dialtica entre
os problemas enfrentados pelos docentes em exerccio e os formadores e licenciandos na
universidade. Seria um passo fundamental para uma reelaborao nas prticas curriculares dos
futuros docentes.
Destaca-se, porm, que no ser a atuao de uma nica disciplina nem de um nico
professor que podero resolver os grandes problemas de aprendizagem; preciso haver uma
atitude de abertura, menos preconceituosa dos educadores, em que todo o conhecimento
individual anula-se frente ao saber universal, e que, com a ajuda tecnologia, podemos realmente
melhorar o ensino-aprendizagem atravs da utilizao da interdisciplinaridade e da enorme
inteligncia coletiva que temos em nossas escolas. Se h muita desinformao na web, h
tambm muita informao pertinente, at mais que aquelas consideradas duvidosas.
Atualmente, universidades, bibliotecas, organizaes literrias, peridicos, anais de eventos
cientficos, dentre outros, optam por disponibilizar cada vez mais suas publicaes em meio
eletrnico.
Outro fator determinante para o xito deste trabalho est na contribuio da abordagem
da Pesquisa-formao para sua construo, pois, conforme Nvoa (1991), a formao se
166

constri atravs de um trabalho reflexivo sobre as prticas de reconstruo de uma identidade


pessoal. Atravs da reflexo sobre a prtica, novos saberes se acumularam a partir da troca de
experincia e partilha de saberes; assim, o professor desempenha o papel de formador e
formado. Atravs das entrevistas, conhecendo as perspectivas dos futuros docentes, percebi o
quanto importante essa ao na formao inicial.
Ainda, a partir das anlises dos dados das entrevistas, percebi que outros objetivos
emergiram, alm dos eleitos para esta pesquisa, relacionados aproximao do processo de
ensino e aprendizagem com o universo comunicacional no qual o alunado est presente.
Confirmando a assertiva de Lvy (1999), muitos de nossos saberes vo se tornando
obsoletos ao longo de nossa prtica, graas natureza evolutiva e dromocrtica (TRIVINHO,
2007) das TDIC. medida em que eram sistematizados os dados desta pesquisa, novos avanos
foram surgindo em relao ao uso da internet a partir de aplicativos mveis: A pesquisa foi
realizada em um perodo em que o uso de aplicativos android ainda no estava totalmente
disseminado e, nesse caso, com a facilidade do Facebook em ser convertido facilmente para um
formato mvel, certamente que as possibilidades de uso se ampliam, permitindo explorao no
prprio ambiente escolar, desde que haja acesso wifi disponvel, interconectando os espaos
fsicos e virtuais educacionais, tornando-os hbridos.
Para Santaella (2010, p. 94), os espaos hbridos combinam o fsico e o digital num
ambiente social criado pela mobilidade dos usurios conectados via aparelhos mveis de
comunicao e ocorrem quando no mais se precisa sair do espao fsico para entrar em
contato com ambientes digitais. Sob essa perspectiva, esto as propostas de Blended learning,
que combinam aprendizado online com o offline, em modelos que mesclam momentos em que
o aluno estuda sozinho, utilizando para isso os recursos disponveis na web, com momentos de
aprendizagem presencial, valorizando a interao entre pares e entre aluno e professor, dentro
do espao de sala de aula.
Como proposta futura, sugere-se que o docente se aproveite da mobilidade que tem
tornado o ciberespao mais presente a um simples toque de dedos em levssimos dispositivos
sempre na palma de nossas mos (SANTAELLA, 2010, p. 89) e estabelea uma relao de
aprendizagem ubqua, dentro e fora dos espaos escolares, ampliando-o, modificando-o,
ressignificando-o, nos moldes de uma Educao 3.0. Afinal, a evoluo no para e, por isso,
aqueles que fazem a educao no podem, parafraseando Andrade mais uma vez, ficar
margem de si mesmos. preciso seguir no rumo que as correntes nos levam, com reflexo e
com a ao que faz do docente o protagonista de sua prpria histria.
167

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______. Psicologia Pedaggica. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
176

APNDICE A LEVANTAMENTO DO ESTADO DA ARTE

DISSERTAES CATEGORIAS IES REA ANO

1 LEITE, Marcelo. A utilizao das redes de aprendizagem como Prticas pedaggicas UNB/DF educao 2009
apoio ao ensino presencial pelos professores em escolas Internet na educao
agrotcnicas federais do sul de minas gerais: os casos das escolas de Redes de aprendizagem
inconfidentes e machado
2 BEZERRA, T. T. Blogs educacionais e o desafio de ensinar e Blog educacional UNB/ DF educao 2008
aprender na Internet: Possibilidades de (re) construo do fazer Interatividade
pedaggico dialogismo
3 SILVA, D. W. S. As mdias sociais no contexto da comunicao digital das Universidades; PUC/RS Comunica 2012
universidades brasileiras Mdias sociais; o social
Redes Sociais;
4 LOCATELLI, E. L. A Construo de Redes Sociais no processo de Formao Redes sociais; UNISINO educao 2010
Docente em Metaverso, no contexto do Programa Loyola Educao a distncia; S/RS
Formao docente
5 GUSMO, C. O. Design e tecnologias digitais: Facebook como ambientes design; Anhembi design 2010
potencialmente colaborativos tecnologias; Morumbi/
redes sociais SP
6 MEDEIROS, L. L. Comunidades virtuais de educadores: um espao virtual comunidades virtuais; UFF/NITE educao 2005
de construo da prtica docente prtica docente; RI/RJ
TIC
7 PEREIRA, D. A. As mdias sociais como estratgia de comunicao em Mdias sociais; UDESC/S Administra 2011
instituies de ensino: estudo de caso no instituto federal de educao, cincia Instituies de ensino; C o
e tecnologia de Santa Catarina Comunicao organizacional
8 MACHADO, D. M. A estruturao de comunidades e redes sociais em Comunidades virtuais; PUC/SP Tecnologia 2009
ambientes virtuais Redes sociais; s da
Inteligncia coletiva intelignci
a e design
9 SCARANO, D. Uma anlise das redes sociais digitais: a interao do mundo Rede social digital; PUC/SP Tecnologia 2011
real e virtual Comunidade virtual; s da
interao intelignci
a e design
10 CARVALHO, J. S. Redes e comunidades virtuais de aprendizagem: Redes sociais; USP/SP Educao 2009
elementos para uma distino Comunidade virtual;
cooperao
11 SILVA, D. B. Redes sociais virtuais: um estudo da formao, comunicao e Redes sociais; USP/SP Design e 2011
ao social Comunicao digital; Arquitetur
ciberespao a
12 KAUFMAN, D. Processo de tomada de deciso no ciberespao, o papel das Capital social; PUC/SP comunica 2010
redes sociais no jogo das escolhas individuais Colaborao; o
Redes sociais
13 OLIVEIRA, E. A. S. Amo a escola, odeio estudar: manifestaes sobre a Redes sociais; UDESC/S educao 2012
escola nas comunidades do Orkut Orkut; C
Comunidades
14 COUTO JUNIOR, D. R. Cibercultura, juventude e alteridade: aprendendo- Cibercultura; UERJ/RJ educao 2012
ensinando com o outro no Facebook. Educao;
Facebook
15 GARCIA, J. L. Estratgias transmiditicas: as operaes de interao entre Redes sociais; PUC/DF comunica 2012
estudantes e instituies de ensino superior mediadas por mdias digitais. Comunicao; o
transmdia
16 AGUIAR, G. A. Uso Das ferramentas de redes sociais em bibliotecas Ferramentas de redes sociais; USP/SP cincia da 2012
universitrias: um estudo exploratrio da UNESP, UNICAMP e USP. Web 2.0; informa
Gerao Y. o
17 MOURA, F. A. G. A.A teoria de redes sociais utilizada para avaliao das Redes sociais; UFABC/S Engenhari 2010
colaboraes em ambientes virtuais de ensino a distncia Ambiente virtual de ensino; anto a da
Dinmica de colaborao Andr/SP informa
o
18 ROSA. I. R. Prticas de comunicao na internet: leitura e escrita de jovens Leitura e escrita no orkut. PUC/GO educao 2011
no Orkut Educao;
redes sociais online.
19 SANTOS, L. A. Tecnologias em rede e a construo do conhecimento: uso aprendizagem; PUC/SP Tecnologia 2010
das redes sociais na atividade docente ciberespao; s da
redes sociais intelignci
a e design
digital
20 ARAUJO, M. C. M. U. Potencialidades do uso do blog em educao blog; UFRN/RN educao 2009
potencialidades;
educao
21 LIMA, A. L. R. Comunidades Virtuais de Aprendizagem Colaborativa:os Aprendizagem Colaborativa, UCP/RJ educao 2008
docentes em um novo espao de construo de conhecimento Comunidades Virtuais de
Aprendizagem,
Informtica Educacional,
Material Didtico.
22 PAIXO, S. V. Produo de textos e letramento digital: interfaces na escola Produo de textos; UEL/PR estudos da 2011
e nas redes sociais Ensino de lngua linguagem
portuguesa;
Letramento digital
23 JARDIM, A. D. Aplicaes de Modelos Semnticos em Web Semntica, PUC/PEL cincia da 2010
Redes Sociais Web 2.0, OTAS/RS computa
Redes Sociais, Ontologias. o
177

24 RICHTER, R. M. Redes sociais e comunidades virtuais de professores Redes sociais; CEETPS/S tecnologia 2011
Comunidades virtuais de P
professores;
Sociedade em rede.
25 LIMA, S. F. Uso De Ferramentas Livres Para Apoiar Comunidades De Conectivismo; CEFET/RJ Ensino de 2008
Aprendizagem Em Fisica Comunidade de Ciencias e
aprendizagem; matemtic
Aprendizagens a
colaborativas.
26 Suzuki, V. Caractersticas para colaborao, Elaborao e edio em AVA UFSC/SC Engenhari 2010
ambientes virtuais de Aprendizagem em arquitetura e design Colaboracao; a e gesto
Realidade virtual do
conhecime
nto
27 Brescia, A. T. Redes sociais e educao: O Facebook e suas possibilidades Redes sociais. CEFET/M Educao 2013
pedaggicas Facebook. G tecnolgic
Possibilidades Pedaggicas a
28 GALLANA, L. M. R. Facebook: um espao de colaborao para a troca de Web 2.0, UNICAM educao 2013
experincias com uso de tecnologias em sala de aula Redes sociais, P/SP
colaborao
29 AMMANN, M. Facebook, eu curto: uma anlise mimtica das redes sociais Mmesis, UNB/DF educao 2011
digitais Facebook;
Redes sociais
30 NASCIMENTO, L.M. C. T. Blog e outras redes sociais no ensino de blog; UNB/DF ensino de 2012
biologia:o aluno como produtor e divulgador redes sociais; ciencias
interao
31 SACERDOTE, H.C. S. Anlise da mediao em educao online sob a tica Mediao pedaggica. UNB/DF Cincia da 2013
da anlise de redes sociais: o caso do curso de especializao em gesto da Educao online. informa
segurana da informao e comunicaes AVA. o
anlise de Redes Sociais.
32 AMARAL, H. G. A formao de capital social atravs de redes sociais na Administrao de Empresas. PUC/RS administra 2012
internet Redes Sociais Digitais. o
Capital Social
33 SILVA, F. M. C. lbuns virtuais: o Facebook e a construo memorvel nas Redes Sociais. UTP/PR comunica 2012
redes sociais Memria. o e
lbuns Virtuais. linguagens
34 SOUZA, A. A. O poder em ambientes digitais de redes sociais: como a Ambientes digitais de redes USP/SP comunica 2011
comunicao e a internet influenciam o exerccio e a manifestao do poder sociais; o
na contemporaneidade Comunicao;
Twitter
35 RODEGHIERO, C. C. Violncia na internet: um estudo do cyberbullying no discurso da violncia, PUCPELO letras 2012
Facebook. sites de redes sociais, TAS/RS
anlise crtica do discurso;
Facebook.
36 ALVES, C. O. Comunidades virtuais e fsicas: pontes e portas Redes sociais. Educao. UFMT/M Estudos de 2010
Cultura das mdias. T Cultura
TIC Contempor
nea
37 COSTA, A. C. R. P. Social PLE Feed: um modelo de Ambiente Pessoal de redes sociais; UFRJ/RJ informtic 2010
Aprendizagem enriquecido por Combinao Social sistemas de combinao; a
ambiente pessoal de
aprendizagem
38 DEUS, L. C. J. Modelo de plataforma conectivista para apoio a aprendizagem Redes Sociais, UFRJ/RJ informtic 2012
socializada Aprendizagem Socializada, a
Jogos Colaborativos.
39 VENTURA, P. P. B. Comunidades de aprendizagem em cursos a distncia- relaes sociais; UFC/CE educao 2009
investigando as relaes sociais em ambientes virtuais. TIC;
comunidades virtuais de
aprendizagem
40 FREITAS, F. G. M. Redes sociais: Facebook- Uma nova plataforma de Comunicao; PUC/SP Tecnologia 2011
comunicao institucional Redes sociais; s da
Mdia; intelignci
Facebook; a e design
digital
41 SILVA. F. O. B. Percepes de universitrios acerca das diferentes formas internet; PUC/DF Educao 2012
de escrita: um estudo sobre as linguagens nas redes sociais linguagens;
escrita;
redes sociais
42 COSTA, A. M. Fugindo da banalidade: o uso do Orkut como extenso da Orkut; UFRN/RN educao 2008
sala de aula. educao on-line;
colaboracionismo
43 OLIVEIRA, J. R. Juventude e ciberespao: implicaes do uso da internet juventude; PUC/DF educao 2012
na constituio da sociabilidade juvenil ciberespao;
redes sociais
44 CANTO, J. J. F. Redes sociais na internet: as prticas educativas digitais do Redes sociais; UFC/CE educao 2011
Instituto Federal do Par Campus Castanhal de 2004 a 2010 Memria;
Prticas educativas
45 FARIA, H. O. Socializando e aprendendo: a incorporao da rede social AVA; UFMG/M Lingustica 2010
orkut ao ensino de lngua inglesa Comunidades de G aplicada
aprendizagem;
Ensino e aprendizagem de
lngua inglesa.
46 BOHN, V. C.R. Comunidades de pratica na formacao docente: aprendendo a Comunidades de pratica; UFMG/M Estudos
usar ferramentas da web 2.0 Ferramentas da Web 2.0; G Linguistic 2010
Ensino de lngua estrangeira. os
178

47 Meneses, Soraya Cristina Pacheco de. Estudo sobre a incluso Incluso/excluso UNIT educao 2013
social e educacional do surdo por meio do facebook Socializao; interao
Redes sociais
48 CHAGAS, Alexandre Meneses. A contribuio do facebook no Aprendizagem colaborativa UNIT Educao 2013
processo da aprendizagem colaborativa Redes sociais
Facebook

TESES CATEGORIAS REA ANO

1 SILUK, A. C. P. Desenvolvimento profissional do docente do ensino Autonomia docente; UFRS/RS informtic 2006
superior em uma rede acadmica virtual Projeto profissional a na
Inovao pedaggica educao
2 TEIXEIRA, M. R. F. Redes de conhecimento em Cincias e o Redes de conhecimento; UFRS/RS Educao 2011
compartilhamento do conhecimento Compartilhamento do em
conhecimento; cincias
Anlise de redes sociais.
3 MEISTER, I. P. A tessitura do conhecimento nas redes sociais: habitat das Redes sociais; MACKEN educao 2012
inteligncias coletivas Convergncia; ZIE/SP
Inteligncia coletiva
4 MARTINS, D. S. Anlise de redes sociais de colaborao cientfica no Anlise de redes sociais; USP/SP cincia da 2012
ambiente de uma federao de bibliotecas digitais Bibliotecas digitais; informa
Cincias da comunicao o
5 BONA, A. S. Espao De aprendizagem digital de matemtica: o aprender a Cooperao e colaborao; UFRS/RS Informtic 2012
aprender por cooperao Tecnologias digitais; a na
Aprendizagem. educao
6 GUTIERREZ, S. S. Professores conectados: trabalho e educao nos espaos Educao; UFRS/RS educao 2010
pblicos em rede Formao de professores;
Redes sociais;
Weblogs.
7 GOMES, A. K. Representao, extrao e avaliao de interaes entre redes sociais online; USP/SC/S Cincia da 2013
usurios de redes sociais online interaes sociais; P computa
contingncias o
comportamentais
8 GONZLEZ, L. A. G. Um modelo conceitual para aprendizagem Aprendizagem em USP/SP engenharia 2005
colaborativa baseada na execuo de projetos pela WEB colaborao;
e-learning;
objetos de aprendizagem
9 NISKIER, C. Redes epistmicas auto-organizveis: um modelo Inteligncia Artificial UFRJ/RJ Engenhari 2010
conexionista para a aprendizagem em redes sociais. Distribuda. a
Redes Sociais. de
Aprendizagem Social. Sistemas e
Computa
o.
10 SOUZA, B. B. P. Antecedentes e dimenses do engajamento dos usurios de Web 2.0, UFMG/M Administra 2012
redes sociais: um estudo com o facebook Mdias Sociais, G o
Facebook.
11 MANSUR, A. F. U. Percursos metodolgicos complexidade em ambientes Aprendizagem colaborativa; UFRS/RS Informtic 2011
de aprendizagem em rede:uma proposta pela rede de saberes coletivos (ReSa) Redes sociais; a na
em curso de Administrao Educao superior Educao
12 MONTEIRO, E. B. Interface comunicao-aprendizagem: condio para a Educomunicao; USP/SP Cincias 2012
gesto da educomunicao Aprendizagem; da
Gesto comunicativa comunica
o
13 Rodriguez, Carla Lopes. A utilizao de recursos audiovisuais em Comunidade virtual. UNICAM ARTES 2011
comunidades virtuais de aprendizagem: potencialidades e limites para AVA P/SP
comunicao e construo de conhecimentos em rede. Redes sociais online
14 MAGALHES, A. S. Socialcommerce no Brasil: uma perspectiva do usurio Comrcio eletrnico; USP/SP Administra 2013
Mdias sociais; o
web
179

APNDICE B PLANO DE CURSO DA DISCIPLINA


180
181

APNDICE C - QUESTIONRIO DA PESQUISA

Prezado aluno:
Solicito sua colaborao no preenchimento do questionrio abaixo, a fim de atender minha pesquisa
de campo referente ao estudo das Redes sociais como recurso pedaggico, relacionada ao meu trabalho
no curso de Ps-graduao Strictu Sensu em Educao, desenvolvido na Universidade Federal de
Sergipe. A prtica de uso do Facebook na disciplina ministrada (Portugus Instrumental) faz parte de
uma proposta de explorao das potencialidades do recurso e aproveito esse momento para conhecer
sua opinio nesse sentido. No precisa se identificar.
Meus sinceros agradecimentos,
Adriana Alves Novais Souza

1. Voc possua uma conta ativa no Facebook quando lhe foi apresentada a proposta?
( ) Sim ( ) No

2. Qual(is) a(s) perspectiva(s) que voc possua em relao proposta apresentada pela
professora quanto ao uso do Facebook?
__________________________________________________________________________________

3. Voc j possua alguma experincia didtica com o uso de redes sociais aliado ao ensino de
uma disciplina? ( ) No ( ) Sim
Quais?______________________________________________________________________

4. Qual a sua frequncia de acesso ao Facebook?


( ) diariamente
( ) at trs vezes por semana
( ) o tempo todo
( ) apenas quando necessrio Quando?_______________________________________

5. Voc estabeleceu algum novo contato com colegas da turma ou de outras turmas a partir da
proposta?
( ) Sim ( ) No Quantos? _____________

6. Como voc analisa a proposta de uso do Facebook em relao ao aprendizado de contedos?


( ) facilitou muito. Como?___________________________________________________
( ) facilitou um pouco. Como?_______________________________________________
( ) no fez diferena. Por qu?_______________________________________________
( ) prejudicou de alguma forma. Como?_______________________________________

7. Em relao sua participao na disciplina, voc considera que a proposta:


( ) motivou bastante
( ) motivou um pouco
( ) no motivou
( ) desmotivou

8. Voc considera que houve colaborao entre os alunos da turma? ( ) Sim ( ) No


Se sim, de que forma?
( ) no desenvolvimento das atividades
( ) no esclarecimento de dvidas relacionadas ao aprendizado
( ) na troca de experincias de estudo
( ) no apoio ao uso do Facebook
( ) outras. Quais?_______________________________________________________
182

9. Que dificuldades voc sentiu em relao ao uso efetivo da proposta de uso do Facebook na
disciplina?
( ) dificuldades de acesso internet
( ) pouco tempo disponvel devido a trabalho e/ou estudo
( ) pouca prtica com o uso do computador
( ) no gosto e/ou no sei lidar com o Facebook
( ) no senti dificuldades
( ) Outras. Quais?____________________________________________________

10. Que recursos integrados ao Facebook voc considera de grande importncia para seu uso
aliado ao contedo disciplinar?
( ) uso de frum
( ) disponibilidade de links
( ) postagem e arquivamento de documentos, vdeos e imagens
( ) avisos e notcias
( ) chat entre aluno/aluno e aluno/professor
( ) facilidade de acesso e visualizao
( ) listas de livros e filmes lidos
( ) calendrios e eventos
( ) possibilidade de criao de grupos fechados para estudo e preferncias
( ) Outro(s) Qual(is)?_____________________________________________________

11. Sobre os aspectos relacionados ao potencial educativo do Facebook, voc considera que:
(Marque um X)
Concordo Concordo Nem concordo Discordo Discordo
plenamente nem discordo totalmente
a)Promove o ensino
cooperativo e colaborativo
b)Promove a partilha de
conhecimentos
c)Estimula a motivao e o
interesse do aluno
d)Promove a reflexo crtica
e a criao de novas ideias
e)Desenvolve a comunicao
e a linguagem
f)D maior autonomia ao
aluno no processo educativo
g)Desenvolve competncias
fundamentais no mundo
tecnolgico

12. Nesse caso, voc considera que a proposta:


( ) Atendeu suas expectativas
( ) No atendeu suas expectativas
( ) Superou suas expectativas

13. Observaes ou sugestes que julgar pertinentes:


__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
183

APNDICE D ROTEIRO DE ENTREVISTA

Roteiro de entrevista:

a) Como voc analisa as formas de ensinar e aprender na atualidade, no ensino superior e no ensino
bsico?
- O que voc considera bom?

- O que precisa mudar?

b) Fale um pouco da sua formao. Voc considera que esta tem ajudado no sentido de preparar
para um exerccio docente condizente com a necessidade do aluno atual?
c) Como foi utilizar o Facebook numa proposta de ensino e aprendizagem? O que houve de bom?
O que houve de ruim?
d) Como foi sua experincia de interao/compartilhamento de informao no Facebook com os
colegas da disciplina? Como vocs resolviam questes de estudo, trabalho, dvidas, como eram
realizadas as atividades...
- Em relao aos contedos, como foi mais fcil se apropriar? Atravs de textos, houve
orientao de colegas ou professor?

- Voc sentiu alguma diferena no processo de aprendizagem com essa prtica?

e) Fale sobre as formas de avaliao da disciplina:


- Como os alunos realizavam:

- Como foi ser avaliado assim:

f) Voc est fazendo/ concluiu uma licenciatura. Pretende trabalhar ou j trabalha no exerccio da
docncia?
- O que voc acha de uma proposta de ensino que leve em considerao os recursos e
informaes disponveis na internet em sua prtica?

-Voc considera desenvolver uma prtica nesses moldes?

- Como voc atuaria? Mudaria algo?


184

ANEXO A SOLICITAO DE TIROCNIO DOCENTE


185

ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE


PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGED

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,________________________________________________________________________,
declaro estar ciente que o projeto de pesquisa O facebook como ambiente de aprendizagem:
uma anlise da praxis presencial mediada pelo conectivismo pedaggico, desenvolvido
pela mestranda em Educao, Adriana Alves Novais Souza, se prope a analisar as
potencialidades da rede social Facebook como recurso auxiliar s prticas de ensino e
aprendizagem que associam ensino presencial e online, a partir de uma prtica com a
participao de alunos da disciplina Portugus Instrumental, da qual participei..
Ainda, que tenho conhecimento dos aspectos relacionados pesquisa, bem como da garantia
de sigilo de meu nome e imagem em relao aos dados que forneci e de que minha participao
voluntria, isto , a qualquer momento sei que posso me recusar a responder qualquer pergunta
ou desistir de participar da pesquisa.
Assim, autorizo a pesquisadora responsvel a utilizar os dados obtidos a partir dos instrumentos
de coleta para os fins a que se destina. Aprovo a utilizao de informaes como parte essencial
para o desenvolvimento deste trabalho que ser, posteriormente, divulgado entre a comunidade
cientfica.

So Cristvo, ______/ ______/_________

Responsveis pela pesquisa:


Mestranda: Adriana Alves Novais Souza
Orientador: Dr. Henrique Nou Schneider
186

ANEXO C DECLARAO DE DISCIPLINA MINISTRADA