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Vygotsky
Cruz Gonzlez Evelyn Yoana, Martnez Mestizo Mariana, Prez Sols Paula
Lizette y Ziga Figueroa Jos Emiliano.
La psicologa del desarrollo es una rama de la psicologa que estudia los cambios
conductuales y psicolgicos de las personas, durante el periodo que se extiende
desde su concepcin hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de
describirlo y explicarlo en relacin con el propio sujeto, as como en relacin con
las diferencias que existen entre ellos y parte de la consideracin de que el
desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital est en funcin de la interaccin
entre factores biolgicamente determinados, fsicos y emocionales e influencias
ambientales. (Domnguez, 2006)
La teora de los roles brinda un concepto de vinculacin, el rol social, que coloca la
conducta del nio en el contexto de las expectativas del grupo. En esa teora se
reconoce que el contenido especfico del comportamiento de los nios depender
de las normas de conducta infantil que prescriba la sociedad. Si se ordena que los
nios se vean pero no se oigan, entonces la actividad verbal se resientan por tal
expectativa. Si los nios han de ser ingeniosos y mostrar iniciativa, entonces se
comportarn de una manera ms espontnea, divertida y llamativa. La teora de
los roles tambin atribuye el cambio del comportamiento infantil a la participacin
gradual en papeles cada vez ms diversos y complejos. La teora transcultural
lleva nuestro anlisis del desarrollo del nio a un nivel ms amplio de
organizacin, la cultura. Los comportamientos del nio se ven a la luz de
configuraciones culturales, como las creencias religiosas, la estructura econmica,
el sistema legal y la estructura de parentesco de determinada cultura. Desde luego
que el nio no tiene que estar consciente de todos esos niveles de organizacin
para recibir su influencia. Sin embargo, el cientfico social que trata de entender
las necesidades y capacidades de un nio debe distinguir aquellos valores
culturales que crean el medio dentro del cual maduran los nios (Newman y
Newman, 1983).
Tipos de investigacin
A lo largo de la historia de la prctica del estudio del desarrollo del nio, han
existido diferentes tipos de investigaciones para el mismo, las cuales se
caracterizan por poseer su metodologa, motivaciones y contexto particular. Pese
a sus posibles diferencias, toda investigacin se basa en un principio fundamental:
la observacin de la conducta. Sin embargo, la investigacin puede surgir directa o
indirectamente de las observaciones. A veces se llama investigacin primaria a los
informes que surgen de la observacin directa y a veces se llama investigacin
secundaria o de biblioteca a revisiones de la investigacin primaria. Los adjetivos
primaria y secundaria no se refieren al orden de importancia de la investigacin,
sino a su relacin con las observaciones (Reese y Lipsitt, 1975).
Respecto a las investigaciones secundarias, hay que tener en cuenta que lo
comn es que las reseas de investigaciones primarias manejen campos de
investigacin relativamente reducidos. Frecuentemente la evaluacin analtica de
los mtodos usados ayuda a aclarar las ambigedades o contradicciones
existentes en los resultados de los estudios, pues permite que el reseista reste
importancia a los estudios menos adecuados y destaque los mejores. A menudo
las reseas revelan tendencias que no son evidentes en los estudios individuales.
El mayor problema del reseador es que gran parte de sus conclusiones resultan
intentos ms que cosas definitorias. Una razn de ello es que los estudios
reseados rara vez emplean mtodos semejantes (Reese y Lipsitt, 1975).
Ahora bien, respecto a las investigaciones secundarias, de debe tener en cuenta
que es posible clasificar los estudios de este tipo de investigacin en distintos
modos. Un enfoque, sugerido por McCandles (1967 en Reese y Lipsitt, 1975) est
basado en el supuesto de que todos los estudios hechos con nios es posible
categorizarlos, de acuerdo a sus posiciones, en cuatro dimensiones: normativa-
explicativa, histrica-ahistrica, naturalista- manipuladora y ateortica-teortica. A
estas cuatro pueden agregarse otras dos: bsica y aplicada, y sujeto nico y de
grupo.
Normativo-explicativo: El enfoque normativo se caracteriza por ser
descriptivo y porque maneja edades promedio, en las cuales se observan
varias conductas. El enfoque explicativo intenta descubrir relaciones
causales, a modo de que permita predecir consecuencias conductuales o
de desarrollo en base a acontecimientos antecedentes.
Histrico-Ahistrico: La investigacin ahistrica se dedica a las relaciones
que existen entre las variables que se estudian contemporneamente, sin
explorar sus orgenes; la investigacin histrica exige examinar
histricamente los orgenes. El estudio ahistrico puede ser normativo o
explicativo.
Naturalstico-Elaborado: Va desde estudiar la conducta en su ambiente
o en circunstancias ordinarias, a estudiarla cuando las circunstancias en
estudio, o por lo menos algunas de ellas, han sido deliberadamente
elaboradas, por lo general en el controlado ambiente de un laboratorio. En
circunstancias naturales tambin se necesita controlar, como se hace en
el laboratorio; la diferencia est en cun deliberadamente se hacen
funcionales ciertas condiciones durante las observaciones de la conducta.
En la investigacin experimental elaborada la variable independiente es una
condicin que el experimentador impone al sujeto.
Ateortica-Teortica: se disea la investigacin ateortica simplemente
para sustantivar una observacin informal o para satisfacer una curiosidad
particular. La investigacin terica abarca probar una proposicin que
pudiera derivarse de una bien organizada seria de axiomas. La
investigacin ateortica es exploratoria, mientras que en la investigacin
terica queda demostrada la teora si se verifica la prediccin.
Bsica y Aplicada: se disea la investigacin bsica para aumentar los
conocimientos cientficos y se disea la investigacin aplicada para hacer
avanzar la tecnologa. Sin embargo, la distincin no es ntida, pues por una
parte la tecnologa recibe a veces el nombre de ciencia aplicada; la ciencia
de aplicar el conocimiento cientfico a los problemas prcticos. Por otra
parte, en muchos casos la distincin est basada en los propsitos de los
investigadores, cuya clasificacin es sutil.
Sujeto nico y Grupo: En la investigacin de sujeto nico a menudo se
estudia la ejecucin de ste en muchas sesiones y a veces surgen los
ndices de la tasa de respuesta de la media del ndice de ejecucin que se
obtiene de bloques de observaciones. En la investigacin de grupo
generalmente se estudia a ste en una sola sesin o, cuando ms, en unas
cuantas sesiones; se centra el inters en la media del grupo.
Tipos de diseo
El tipo de diseo, no es ms que el resultado de la interaccin entre investigacin,
tiempo y sujetos. De esta manera, dependiendo de los objetivos de una
investigacin as como el modo en que quiera obtener su validez, es que el tipo de
diseo ser elegido. Lipsit y Reese (1983) determinan tres tipos de diseo para
una investigacin:
Longitudinal: Seguimiento de un grupo de sujetos que se examinan
repetidamente a lo largo de un perodo de tiempo. Se examina el desarrollo
de un mismo sujeto, lo que permite ver cmo van cambiando sus
conductas. El inconveniente de este diseo es que resulta extremadamente
costoso de utilizar, sobre todo si los periodos examinados son largos. Las
muestras tienen que ser necesariamente pequeas. La repeticin del
examen puede producir distorsiones.
Transversal: Estudio de distintos grupos de sujetos de diferentes edades
para ver cmo cambian las conductas. Permite obtener datos evolutivos en
poco tiempo y examinar un buen nmero de sujetos. Sin embargo, los datos
evolutivos no pertenecen al mismo individuo, por lo que pueden verse
afectados por factores individuales, lo que se compensa con el mayor
nmero.
Longitudinal-Transversal o mixto: Combinacin de los dos anteriores. Se
sigue longitudinalmente durante un periodo no muy largo a varios grupos de
sujetos de diferentes edades. Combina parcialmente las ventajas de los dos
anteriores. No obstante, resalta de todas formas, costoso y no proporciona
datos completamente longitudinales.
Tcnicas de recoleccin de datos
Anteriormente se ha dilucidado la importancia tanto del tipo de investigacin como
del tipo de diseo a la hora de hacer una investigacin en el campo de la
psicologa del desarrollo. No obstante, se ha omitido una ltima parte esencial
para la investigacin del desarrollo, la manera de recolectar los datos. Teniendo
una ntima relacin con el tipo de diseo ms que con el tipo de investigacin, las
diferentes tcnicas que existen para recolectar informacin, proveen al
investigador del filtro primordial por el cual obtendr informacin sobre el
fenmeno a investigar en cuestin. A su vez, estas estarn ntimamente
relacionadas con la cualidad de los datos obtenidos, as como sus posibles usos;
teniendo esto en cuenta no hay que olvidar que cada tcnica supone una serie de
beneficios y desventajas y que su uso quedar a consideracin totalmente del
investigador en relacin a lo que quiera obtener.
Primeramente, se tiene a la observacin pura, una de las tcnicas ms antiguas
en la historia de la psicologa del desarrollo. Esta consiste en la observacin de la
conducta en condiciones naturales sin intervencin relevante por parte del
investigador. Usualmente esta resulta perfecta para una investigacin de corte
exploratoria, puesto que provee al investigador de una cantidad basta de
informacin y en condiciones verdaderamente naturales. No obstante, grosso
modo resulta una tcnica imprctica debido a la exhaustividad de su uso,
repercutiendo en diversos aspectos de su aplicacin: 1) La cantidad de sujetos
supone una primera limitante: la descripcin exhaustiva del sujeto que supone
esta tcnica torna extremadamente complicado el manejar grandes cantidades de
sujetos. 2) Los trabajos basados en observacin, usualmente, se ven mermados
en cuanto a la ocurrencia de la conducta: el investigador puede pasar por largos
periodos de tiempo observando sin registrar la conducta target (Daz, 2010).
Siendo la solucin directa al problema respecto a la ocurrencia de la conducta, el
investigador puede optar por utilizar una observacin estructurada. En este caso,
la situacin est diseada por el investigador y muchas veces se realiza en
laboratorio. Con un entorno ms controlado, el observador prepara un entorno que
facilite la ocurrencia de la conducta de su inters. Al mismo tiempo, se cuenta en
condiciones ms ptimas para recolectar datos debido a que se tiene,
previamente, con una manera de codificar la conducta. Su principal ventaja es
proveer al investigador la oportunidad de centrarse en la conducta de inters, as
como la posibilidad de comparar sus datos entre sujetos. No obstante, no carece
de desventajas: 1) La situacin puede no corresponder con la conducta comn. 2)
Dificulta el descubrimiento de nuevas conductas tpicas (Deval, 2001).
Sin importar que tipo de observacin se efecte, el limitado nmero de sujetos que
permite la misma siempre es una limitante; dicho aspecto tratara de ser
solucionado con el uso de cuestionarios. En este caso, los cuestionarios suponen
preguntas idnticas para todos los sujetos, por lo que su aplicacin as como la
generalizacin de los resultados se ven beneficiados. Y si bien tienen un alto valor
investigativo cuando se trata de comparar y clasificar, no estn exentas de
limitaciones: 1) Las respuestas de los participantes se vean limitadas a las que es
cuestionario le imponga. 2) El participante puede no entender la pregunta o en su
defecto, las respuestas. 3) No se tiene la certeza de cmo el sujeto lleg a tal
respuesta, tan solo se obtiene el resultado no el proceso (Deval, 2001)
Jean Piaget, famoso psiclogo suizo en la rama del desarrollo, se percat del
grave problema que resulta el punto tres para el anlisis de la conducta a travs
del cuestionario, por lo que adopt una tcnica distinta, extrada directamente del
mbito psiquitrico, el mtodo clnico. El mtodo clnico es un conjunto de tcnicas
que tienen como propsito esclarecer todo lo que refiere a la conducta de inters
en el infante. De esta manera, el mtodo clnico permite profundizar en el
pensamiento del sujeto sin limitarse a buscar una mera respuesta. Pero, dicho
anlisis a profundidad siempre va de la mano con sus respectivas desventajas: 1)
El experimentador debe tener una amplia experiencia, con el fin de cometer
errores que puedan alterar los resultados de la investigacin. 2) La especificad en
el sujeto hace difcil la comparacin. 3) El anlisis de los datos resulta igual de
laborioso que el registro de los mismos en la observacin. (Daz, 2010)
Por ltimo, con el fin de establecer relaciones entre las conductas y los factores
alrededor de su ocurrencia se tiene la experimentacin. En ella el investigador
altera intencionalmente ciertas variables para ver cmo repercuten en la conducta
del infante, delimitando cuales son las que influyen directamente en ella. No
obstante, la gran variedad de variables que convergen en una conducta, hace que
el investigador forzosamente trabaje con hiptesis extradas de anteriores estudios
a la hora de experimentar, por lo que esta clase de recoleccin de datos
difcilmente servir para un estudio exploratorio (Deval, 2001)
Objetivo del Ensayo
Habiendo explicado el desarrollo de la psicologa del desarrollo, as como las
mltiples caractersticas que componen su investigacin, vale la pena preguntarse
el objetivo de este ensayo, o dicho de otra forma, que pretende aportar. La
psicologa del desarrollo, como ya se dilucid anteriormente, es una rama de la
psicologa relativamente joven, que no obstante, ha adquirido un importante peso
en un corto periodo de tiempo. Su carcter novedoso hace reflexionar sobre las
consecuencias de su histrica ausencia; antes de la psicologa evolutiva, el infante
simplemente no era tratado como es debido.
Tendiendo esto en cuenta, el presente trabajo pretende ayudar a acabar esta
sombra de desconocimiento sobre el infante, que an sigue prevaleciendo,
aunque sea en menor medida, en estos tiempos. Esto, a travs de dos de los ms
importantes autores para la psicologa del desarrollo: Piaget y Vigotsky. Dos
autores que si bien tuvieron sus marcadas diferencias a la hora de hablar de
aprendizaje, tambin tuvieron sus acuerdos, y ms importante an, puntos en los
que se complementaban.
Es por esto que las dos primeras partes estarn enfocadas en su obra y
aportaciones, para al final hacer una comparativa entre ambas. De esta forma, el
presente trabajo se encargar de dar las bases para un enfoque funcional,
complejo y completo, de lo que implica el desarrollo de la inteligencia y su relacin
con el aprendizaje.
Metodologa empleada
El mtodo de investigacin empleado por Vigotsky y sus colegas fue denominado
Mtodo Causal-gentico. De acuerdo con este planteamiento para observar el
surgimiento de las funciones psicolgicas de manera natural, el mtodo debera
permitir la reproduccin sistemtica de proceso por medio de un experimento de
enseanza. De all se deriva una caracterstica muy importante: la participacin del
investigador en el proceso. Davydoc (1995) plantea que en el ambiente cientfico
ruso ha comenzado a reconocerse la vinculacin entre la investigacin y la
influencia prctica, por lo cual el estudio de los procesos psicolgicos no debera
prescindir del contexto vivencial. Este autor ha denominado a este paradigma
experimento de modelamiento gentico. En el diseo se contemplan programas
de enseanza-aprendizaje en los cuales interviene el investigador y el punto de
partida es el nivel de desarrollo que ya el nio trae.
En los procedimientos experimentales, Vigotsky utiliz tres tcnicas: a) introducir
obstculos que rompieran con la forma tradicional de abordar los problemas; b)
proporcionar ayuda externa en la solucin del problema, bien a travs de
compaeros con un nivel de habilidad ms alto o a travs de una intervencin
directa del investigador, y c) colocar problemas que estuviesen por encima del
conocimiento y las destrezas actuales del nio pero dentro del campo de
adquisicin de nuevas habilidades, todava en estado rudimentario, en la zona de
desarrollo prximo. Esto permitira observar, no la capacidad actual, sino la
gnesis o la transformacin de capacidades rudimentarias en nuevas y vigorosas
destrezas, mientras se provee de un ambiente natural de ayuda para pasar de de
un nivela otro de desarrollo.
Un aspecto muy importante en el paradigma Vigotskiano en su concepcin sobre
las unidades de informacin y su anlisis. Vygotsky critic los mtodos que
estudiaban por separado relaciones interdependientes, los cuales fraccionaban
estructuras organizacionales cuyos elementos trabajaban en conjunto (Vigotsky,
1964).
Este autor conviene en que un fenmeno debe descomponerse para su anlisis,
pero el producto de tal descomposicin deben ser unidades que correspondan a la
realidad, que no pierdan la esencia de la totalidad. Esto significa que en los datos
empricos han de buscarse unidades de informacin que representen la forma ms
elemental del todo, pero ellas no deben perder las caractersticas esenciales de
ste. Tal punto de vista conduce a dos situaciones que explican la posicin terica
del autor y que inciden en sus aplicaciones posteriores.
Por una parte, si el desarrollo del nio (y el aprendizaje humano en general) ocurre
en interaccion con otras personas cuyas habilidades difieren de las suyas,
entonces esta interaccin debe explicar parte del fenmeno. Por otro lado, los
efectos que la interaccin social produce en el individuo (nio o adulto), se
procesan a todos los niveles: cognoscitiva y afectivamente, por lo cual ambos
factores deben considerarse en cualquier situacin de aprendizaje. De hecho, el
mismo Vygotsky ejemplific las unidades de anlisis a travs de la experiencia
emocional, acerca de la cual plante que en ella se representa el ambiente en un
estado indivisible y la forma particular en que la persona est viviendo la situacin
dada.
Investigaciones
Desde 1924 Vygotsky desarrolla una crtica penetrante a la concepcin de que los
procesos psicolgicos superiores de los humanos, pueden explicarse con base en
la multiplicacin y complicacin de los principios derivados de la psicologa animal,
en especial, aquellos principios que representan la combinacin mecnica de las
leyes de estmulo-respuesta. Adems, tambin hace una crtica devastadora de
las teoras que afirman que las propiedades del funcionamiento intelectual adulto
surgen solamente de la maduracin del individuo, o que simplemente se
encuentran preformados en el nio aguardando una oportunidad para
manifestarse.
Al explicar enfticamente los orgenes sociales del lenguaje y del pensamiento,
Vygotsky fue el primer psiclogo moderno que sugiere los mecanismos por medio
de los cuales la cultura se vuelve una parte de la naturaleza de cada persona.
Tambin insisti en que las funciones psicolgicas son un producto de la actividad
cerebral, convirtindose as en un temprano abogado de la combinacin de la
psicologa cognoscitiva experimental con la neurologa y la fisiologa.
Al afirmar que todo esto deba ser entendido en trminos de una teora marxista
de la historia, puso el cimiento para una ciencia unificada del comportamiento.
Vygotsky se bas en la concepcin de Engels de que el trabajo y el uso de
instrumentos o herramientas son los medios a travs de los cuales el hombre
cambia la naturaleza y, al hacer esto, se transforma a s mismo. De manera
brillante extiende esta concepcin equiparando el uso de los signos al uso de
herramientas: considera a los signos como medios que transforman las
interacciones humanas. Como los sistemas de instrumentos, los sistemas de
signos (lenguaje, escritura, numeracin) son creados por las sociedades en el
curso de la historia humana para cambiar la forma de la sociedad y el nivel de su
desarrollo cultural. Vygotsky crea que las internalizaciones de los sistemas de
signos, creados culturalmente, hacen surgir transformaciones y forman el puente
entre las primeras y las posteriores formas del desarrollo individual. En resumen,
para Vygostky, en la lnea de Marx y Engels, el cambio en el desarrollo del
individuo est fundamentado en la sociedad y en la cultura.
La ley gentica general del desarrollo cultural.
Vygotsky intentaba desarrollar una teora marxista del funcionamiento intelectual
humano y superar la fragmentacin de las escuelas psicolgicas de su poca. A
partir del trabajo de Engels sobre el uso de herramientas, Vygotsky equipara al
signo con la herramienta y habla de las funciones psicolgicas superiores como
aquellas que combinan la herramienta y el signo en la actividad psicolgica. Una
de las contribuciones importantes de Vygotsky fue lo que el llam la ley gentica
general del desarrollo cultural, en la cual afirma que todas las funciones
psicolgicas superiores aparecen primero en el plano interpsicolgico y
porteriormente en el plano intrapsicolgico.
El aspecto clave de este punto de vista emergente del desarrollo humano es que
las funciones mentales superiores se desarrollan a partir de la interaccin social.
Vygotsky afirmaba que el desarrollo del nio no poda entenderse por el estudio
del individuo, sino que deba examinarse el mundo social en que se desarrolla la
vida de la persona. Las habilidades congnoscitivas y comunicativas aparecen dos
veces o en dos planos: primero en el plano social y despus en el psicolgico: se
dan primero entre las personas como una categora interpersonal e intermental, y
luego como una categora intrapsicolgica.
As, a travs de las participaciones en actividades que requieran funciones
cognoscitivas o comunicativas, los nios son llevados al uso de estas funciones en
formas que los nutren y que les sirven como andamios. En la instruccin formal e
informal, la informacin sobre las herramientas y prcticas culturales (como el uso
de calculadoras, sistemas de escritura y de matemticas y estrategias
mnemotcnicas) son transmitidas por los miembros ms expertos a los miembros
menos expertos.
La interaccin con gente ms experta en el uso de herramientas materiales y
conceptuales de la sociedad es por lo tanto un amplificador cultural importante
para entender los procesos congnoscitivos de los nios. Mediante el proceso de
internalizacin el individuo se apropia de las herramienta culturales. La
internalizacin consiste en la reconstruccin interna de una operacin externa,
proceso que se lleva a cabo mediante la siguiente serie de transformaciones:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal que queda
transformado en otro intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal
en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y cambia
como una forma de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente. Wertsch seala que la ley gentica general del desarrollo cultural
contiene varias aseveraciones que no son ampliamente compartidas ni entendidas
en la psicologa contempornea.
La primera aseveracin implica mucho ms que la idea de que el funcionamiento
mental en el individuo deriva de la participacin en la vida social; supone tambin
que las estructuras mentales especficas y los procesos de funcionamiento interno
pueden tener sus precursores en el plano intermental. En palabras de Vygotsky, la
composicin, la estructura gentica y los medios de accin o formas de mediacin
de las funciones mentales superiores, en una sola palabra, son de naturaleza
social. En su propia esfera privada, los seres humanos retienen las funciones de la
interaccin social.
Sin embargo, Vygotsky no considera que el funcionamiento mental superior en el
individuo sea una copia directa y simple de los procesos organizados socialmente.
Lo que l dice es que hay una conexin muy estrecha, fundamentada en las
transiciones genticas, entre las estructuras especficas y los procesos de
funcionamiento intermental e intramental, lo que a su vez implica que diferentes
formas de funcionamiento intermentales dan lugar a diferencias relacionadas en
las formas de funcionamiento intramental. La mediacin de instrumentos y signos.
La segunda gran contribucin de Vygotsky consiste en sealar que todas las
funciones psquicas superiores son procesos mediados por instrumentos y signos.
Segn Vygotsky, una propiedad que define el funcionamiento mental superior -que
es nico en los seres humanos- es el hecho de que ste es mediado por
herramientas y signos tales como el lenguaje natural. Vygotsky abord el lenguaje
y otros sistemas de signos en trminos de cmo stos son parte de y median la
accin humana, de ah su asociacin con el trmino accin mediada. La idea
esencial en el trabajo de Vygotsky es que la inclusin de signos en la accin
transforma fundamentalmente a la accin misma.
La incorporacin de los instrumentos mediadores, no simplemente facilitan la
accin que pudiera haber ocurrido sin ellos; en lugar de eso, Vygotsky notaba que
al ser incluidos en el proceso de conducta, las herramientas psicolgicas alteran el
flujo entero y la estructura de las funciones mentales. Se da esto al determinar la
estructura de un nuevo acto instrumental, tal como ocurre cuando en un trabajo
una nueva herramienta altera las acciones y operaciones anteriores para llevarlo a
cabo. Luria da una clara idea de la visin de Vygotsky: Vygotsky identific dos
aspectos principales interconectados (de la actividad productiva humana) que son
necesariamente fundamentales para la psicologa: su estructura instrumental y
su inclusin al sistema de interrelaciones con otras personas. Son estos aspectos
los que definen la naturaleza de los procesos psicolgicos humanos. La
herramienta media la actividad y as conecta a los humanos no slo con el mundo
de los objetos sino tambin con otras personas.
Debido a esto, la actividad del humano asimila la experiencia de la humanidad.
Esto significa que los procesos mentales humanos (sus funciones psicolgicas
superiores) adquieren una estructura necesariamente ligada a los medios y
mtodos sociohistricamente transmitidos por otros en el proceso de labor
cooperativa y de interaccin social. La nica manera posible de transmitir los
medios y mtodos necesarios para llevar a cabo el proceso es en la forma de una
accin externa o de discurso. En otras palabras, los procesos psicolgicos
superiores nicos a los humanos pueden ser adquiridos solamente a travs de la
interaccin con otros; esto es, a travs de los procesos interpsicolgicos que slo
despus comenzarn a llevarse a cabo independientemente por el individuo. Los
estudios empricos de Vygotsky sobre los procesos sociales se limitaron
principalmente al funcionamiento intermental. Para l, la clave para entender las
formas de mediacin semitica en el plano intramental es analizar sus orgenes
intermentales, un punto que se refleja en su idea de que un signo siempre es un
medio que se usa con propsitos sociales, un medio de influir en otros, y slo
despus se convierte en un medio de influencia en uno mismo.
Al respecto Vygotsky argumentaba que la funcin principal del habla -tanto para el
adulto como para el nio- es la de comunicacin, de contacto social, de influir en
los individuos que lo rodean. Vygotsky desarroll estas ideas en su explicacin
sobre el habla egocntrica e interna. Para l, esta forma de habla deriva de la
comunicacin, contacto social e influencia sobre otros, y supona que en la
estructura dialgica del habla egocntrica se reflejan ciertas propiedades de tales
precursores intermentales. Parece que sto es lo que Vygotsky tena en mente
cuando afirmaba que el habla egocntrica surge de sus fundamentos sociales por
medio de la transferencia de las formas de colaboracin social a la esfera del
funcionamiento individual y psicolgico.
La zona del desarrollo prximo.
Vygotsky ofrece su tercera gran aportacin al rechazar la nocin de que el
aprendizaje debe adecuarse al nivel evolutivo real del nio, pues afirma que es
necesario delimitar como mnimo dos niveles de desarrollo: el real y el potencial.
El nivel evolutivo real, o nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio,
se establece como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo al
determinar la edad de un nio utilizando un test. Respecto al segundo nivel, como
se demostr que la capacidad de aprender de los nios de idntico nivel de
desarrollo real variaba en gran medida bajo la gua de un maestro, se hizo
evidente que el curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre el nivel
de lo que puede hacer un nio solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona
del desarrollo prximo, que Vygotsky defina como: La distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz
Conclusiones
Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo la gente, con ayuda
de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consiente y
regula su conducta. Los humanos modifican activamente los estmulos con los que
se enfrentan, utilizndolos como instrumentos para controlar las funciones
ambientales y regular su propia conducta.
Como en el caso de Piaget, la teora de Lev Vygotsky influy en el enfoque tanto
del aprendizaje como en la enseanza. Los maestros debieran desempear un
papel activo e instructivo, guiando a los nios y atendindoles de forma constante
para mejorar su atencin, concentracin y capacidad de aprendizaje. Por lo tanto,
aumentar su competencia. Esa idea ha ejercido una gran influencia en la
educacin, sobre todo a finales del siglo XX, haciendo que derivara hacia la
enseanza centrada en los contenidos, as como en el aprendizaje colaborativo.
Adems, las consecuencias de su teora sobre el aprendizaje son irrebatibles. El
aprendizaje deja de ser considerado algo aislado e individual, a su vez que
abandona su carcter asociacionista. De esta manera el aprendizaje se convierte
en un constructo social. Por ltimo, el papel del lenguaje se convierte en algo
esencial para el proceso de aprendizaje, Vygotsky da la relevancia real que tiene
como instrumento o herramienta cultural, en el doble sentido que le otorgaba
Vygotsky, como elemento configurador de procesos intelectuales superiores y
como elemento de transmisin cultural.
Captulo 3. Contrastacin
Datos Biogrficos
Jean Piaget fue el hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca
Jackson, Piaget naci en la Suiza francfona en Neuchtel, 9 de agosto de 1896-
Ginebra. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la
Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la
primera fbrica de acero de crisol en Francia (Piaget, 1952). Por otro lado Lev
Seminovich Vygotski fue el segundo de una familia de ocho hijos, Vygotski naci
en el seno de una familia prspera juda cerca de Vtebsk el 17 de noviembre de
1896, Orsha, Imperio Ruso, antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad
a Gmel, lugar donde creci. (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016)
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa
y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba
sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a
cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante
sus estudios medios (Piaget, 1952). Mientras tanto, Vygotsky en su adolescencia
era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotski, en lugar de
Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con
apenas 19 aos, en 1915, escribi un ensayo sobre Hamlet. (Yasnitsky, van der
Veer, Aguilar & Garca, 2016)
Del mismo modo, Piaget se licenci y doctor en ciencias naturales en la
Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del
cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo
breve en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa.
Su inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz
adems en la obra de Sigmund Freud y Carl Gustav Jung. Fue analizado por
Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en
1922, donde tambin conoci personalmente a Freud) (Piaget, 1952).
Por otra parte, en su paso por la universidad entre 1913 y 1917, Vygotsky no
estuvo exento de incidentes: Se inscribi en medicina y luego de tan slo un mes
se cambi a leyes en la Universidad Estatal de Mosc. Despus de un ao se
inscribi en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Popular, contenidos
que lo haban fascinado ya como estudiante secundario (Yasnitsky, van der Veer,
Aguilar & Garca, 2016). Las Universidades populares formaban parte del
entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las ms viejas y
prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta Universidad, por ejemplo, se
aceptaban mujeres y personas de cualquier religin. Volvi luego a Gmel, con un
anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Precisamente en ese
momento, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las
discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, Vygotski comenzara a
vincularse con la actividad poltica (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca,
2016).
No obstante, despus de su traslado a Pars, Piaget desarroll una vida
acadmica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del
rea. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para
nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado
junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet
lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars
(Piaget, 1952).
En 1919 Vygotsky contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio
(se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que
aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu
de trabajo. En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para
estudiar a los nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en el
aprendizaje. De aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa
pedaggica, publicado en 1926 (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016).
Posteriormente, al retornar a Suiza en 1921 Piaget se incorpor al Instituto
Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de
investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien
tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su
infancia (Piaget, 1952).
Paralelamente, en 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova
(fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y
sya Lvovna Vgodskaya. Vygotski present en 1924, en el 2 Congreso Panruso
de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin
reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia
como problema de la psicologa del comportamiento (Yasnitsky, van der Veer,
Aguilar & Garca, 2016).
En 1925 Vigotsky cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal,
transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara
del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de presidir. En la
primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la
oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia (Yasnitsky, van der
Veer, Aguilar & Garca, 2016).
Vygotsky ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en
el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo pero que
no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde
escribira un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa,
texto que tampoco se publicara. Luego de recuperar la salud, retomara una larga
actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin
histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, de las ciencias
sociales, de la educacin y de la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se
publicaron slo de manera parcial. Vygotsky era un lector asiduo de Sigmund
Freud, as como de su contemporneo Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de
William Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de
estos autores (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016).
Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder
a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por constituirse en
"Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara
desde su cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su
muerte con el ttulo de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los
que fue sometida para que fuera permitida su publicacin. Fue enterrado en el
Cementerio Novodvichi (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016).
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de
Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.Slo en los ltimos aos ha sido
posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las
traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el
rgimen sovitico y no por el original de Vygotski (Piaget, 1952).
Fundamentos Filosficos
Pese a las claras diferencias que tienen sus teoras, tanto Piaget como Vygotsky
basan su teora en un mismo fundamento filosfico, el constructivismo. Es la
manera en como explican dicha forma de adquirir el aprendizaje donde radica sus
diferencias. Pero antes de entrar de lleno en esas diferencias, hay que abordar el
tema del constructivismo. El constructivismo, es una filosofa del aprendizaje que
se basa en que el conocimiento debe ser construido por el sujeto, y no
simplemente pasado de una persona a otra, como lo hace la enseanza
tradicional. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente
activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es
ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999)
Como se ha mencionado en anteriores captulos, las diferencias entre estos dos
autores respecto al constructivismo, se encuentra en cmo se adquiere el
conocimiento para ellos. Empezando por Piaget, hay que recordar que l ve
principalmente interesado en la epistemolgica: el problema del conocimiento y de
su origen, cmo conocemos y cmo pasamos de estados de conocimiento de
menor validez a estados de conocimiento de mayor validez, tomando como
criterios de validez aquellos que sanciona el pensamiento cientfico, que para
Piaget es el modelo de pensamiento que supone la culminacin del desarrollo,
aquel al que slo el adulto puede tener acceso. Para ello recurrir al anlisis
ontogentico del problema del conocimiento: para dar una respuesta a este
problema es necesario remitirse a cmo el conocimiento aparece y se transforma
a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas propias del adulto. As, Piaget
recurre al estudio del nio no cmo fin, sino como medio para dar una respuesta
emprica a sus inquietudes epistemolgicas. El estudio del nio ser para l un
instrumento, un auxiliar imprescindible para dar cuenta del pensamiento adulto.
Este es el matiz que diferencia a la psicologa del nio de su propia aproximacin
a la infancia, que denomina psicologa gentica (Medina, 2000).
Dicha piscologa gentica piagetiana se caracteriza por entender el conocimiento
de manera constructivista. Esto se debe a que el autor entiende el aprendizaje
como una reorganizacin de las estructuras cognitivas existentes en cada
momento. Es decir: para l, los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos
cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra
experiencia, se explican por una recombinacin que acta sobre los esquemas
mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la Teora del Aprendizaje de
Piaget (Medina, 2000).
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo
ms grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una
colocacin determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como
proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas
no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontnea con el
paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su
relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que crecemos y
vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones establecidas entre
nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que transforman nuestra mente; a
su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el
contenido de estas (Piaget, 1972).
Ahora bien, por el lado de Vygotsky, de acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky
filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, es
frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un
"modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran
nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los
estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de
descubrimientos.
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una
interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el
sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El
intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente,
se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas,
las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega
nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo, considera
que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente
un reflejo de lo que pas en la interaccin social (Mndez, 2002).
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una
sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la
herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a
s mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el
hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin
natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a
travs de un dilogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo
piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,
confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo
infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su
medio ambiente (Carrera y Mazzarella, 2001)
Si bien, efectivamente existe un elemento biolgico de importancia en el
constructivismo social, no se rebate que algunos individuos pueden ser ms
inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan
individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para
el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se
compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de
significados es altamente improbable si no existe las bases externas, dadas por un
agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no
slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen,
tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por
un contexto (Miranda, Jarque y Amado. 1999).
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio
humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las
herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el
mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre
los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no se imita simplemente la conducta de lo dems, ya no se
reacciona simplemente al ambiente, con el lenguaje se tiene la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que
acta con voluntad propia (Miranda, Jarque y Amado. 1999).
Objeto de Estudio
En toda su extensa obra J. Piaget ha tratado de explicar la naturaleza del
conocimiento y cmo este se construye, lo cual evidencia su preocupacin por dar
respuesta a la demanda social de desarrollar hombres inteligentes, y es por ello
que su teora resulta de especial inters en la comprensin de las interrelaciones
entre lo biolgico y lo social y en consecuencia en las relaciones que se dan entre
educacin y desarrollo. Este autor explica el desarrollo, y en especial, el de la
inteligencia, como un proceso progresivo de equilibrio con el medio, a travs de
los mecanismos de asimilacin y acomodacin, los cuales garantizan la
transformacin de las estructuras operatorias; es por ello que para sus seguidores
la creacin de un desequilibrio (contradiccin) constituye un momento importante
en la prctica pedaggica, siendo en este caso la motivacin no slo una
consecuencia sino un impulso hacia un conocimiento que se torna como necesario
(Piaget, J., 1990).
Ciertamente, Piaget (1976) sostuvo que el desarrollo explica al aprendizaje. Pero
su elaboracin de esta postura revela una compleja visin del desarrollo que
implica algunas dimensiones del aprendizaje. Para Piaget (1973), el desarrollo
mental es "un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos
equilibrado a un estado superior de equilibrio" (p. 11). La tendencia a este
"equilibrio mvil, tanto ms estable cuanto ms mvil", hace que el desarrollo sea
comparable con la construccin de "un sutil mecanismo cuyas fases graduales de
ajustamiento tendrn por resultado una ligereza y una movilidad mayor de las
piezas" (p. 12). Para Piaget, este proceso de construccin gradual guarda
estrecha relacin con el aprendizaje.
Por otro lado, Vigotsky demostr que la educacin y la enseanza guan y
conducen el desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psquico estn
interrelacionados desde los primeros das de vida del nio y seal que en los
nios de idntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad
para aprender con ayuda del adulto o un compaero ms capaz, y por tanto su
aprendizaje sera distinto (Vigotsky, 1995a, pp. 11-15).
Al respecto L. S. Vigotsky afirm que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la
medida en que tome en cuenta la lgica interna del proceso de desarrollo de lo
psquico en el nio, las leyes que lo rigen, de esta manera consider la
significacin de tener en cuenta los perodos sensitivos, categora inicialmente
dada por M. Montessori, que se relaciona con aquel momento del desarrollo
psquico en que estn creadas todas las condiciones para el desarrollo de
determinada formacin psicolgica. El aprendizaje debe apoyarse en lo ya
adquirido, solo as ser capaz de estimular un verdadero desarrollo.
Curiosamente Vygotski no contradijo la idea de que el desarrollo del que hablaba
Piaget en efecto preceda al aprendizaje. Por el contrario, sostuvo que era
irrefutable el hecho, documentando y verificado por la investigacin evolutiva, de
que el aprendizaje debe ser congruente Con el nivel de desarrollo del nio o la
nia (Vygotski, 1935/1984). Acept como absolutamente innecesario tener que
demostrar que slo a cierta edad se puede comenzar a ensear gramtica y que
slo a cierta edad el alumno es capaz de entender lgebra. En consecuencia,
tom como punto de partida el hecho, fundamental e incontrovertible, de que hay
una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje
Piaget y Vygotsky coincidieron en articular discursos contestatarios a las
propuestas asociacionistas y funcionalistas del conductismo de su poca (Piaget,
1980; Vygotsky, 1978). Coincidieron en la idea de que el desarrollo cognoscitivo
no es el resultado de la adquisicin de respuestas sino de un proceso de
construccin activa por parte del sujeto. Sus pronunciaciones en tomo a la
educacin y las prcticas educativas coincidieron en criticar duramente lo que
Freire (1970) llamo educacin bancaria. Es decir, aquella educacin en la que
quienes aprenden son conceptualizados como receptores pasivos; en quienes
enseamos depositamos conocimientos que, en el momento que les sea
requerido, nos devolvern. Sobre la base de sus respectivos programas de
investigacin, desarrollados en escenarios muy distintos, Piaget y Vigotski
concluyeron que el conocimiento ni se hereda ni se adquiere por transmisin
directa, Para ambos el conocimiento es una construccin producto de la actividad
del sujeto en su interaccin con el medio ambiente fsico y social, por lo que
convergen en adoptar premisas constructivistas e interaccionistas.
Vigotsky sovitico de nacimiento y de origen judo, se interes tambin en aplicar
los preceptos psicolgicos a la educacin y en particular al contexto social que de
ella se deriva. Para algunos autores este enfoque se encuentra inacabado, debido
sobre todo a su carcter general; sin embargo, consideramos que su objeto de
estudio, tambin general, es dinmico y por lo tanto, seguramente no est todo
dicho. Por eso, su estudio nos compete, creemos que as es mejor, dada la
complejidad de los procesos inmersos dentro de la educacin permanente
(Caldern 2001).
Por ltimo, la interaccin entre sujeto y objeto funciona de manera distinta para los
autores. Para Vigotsky, la relacin sujeto-objeto es de carcter interactivo y
dialectico; es decir, que la interaccin es recproca y quien media en esta
interaccin no es el objeto, sino el sujeto, adems, existen elementos
socioculturales que son tiles como instrumentos, cuando el sujeto conoce al
objeto (Caldern 2001). Mientras que, para Piaget, entre sujeto y objeto de
conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo frente
a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno. Para construir
conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construccin
es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento
nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir
de lo adquirido, y lo trasciende. Por tanto, el sujeto es quien construye su propio
conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que
obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el
conocimiento no se produce (Castro y Gomez, 2000).
Conceptos Bsicos
Segn Piaget, la inteligencia es un caso especial de adaptacin. La adaptacin
intelectual es siempre resultado de una interaccin entre los procesos de la
asimilacin y la acomodacin (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988). Los cuatro
determinantes del desarrollo intelectual son: madurez o crecimiento regulado
biolgicamente, transmisin social o paso de la informacin de una persona a otra
mediante el lenguaje y educacin, experiencia y equilibrio. Segn la teora
piagetiana, para que haya desarrollo mental hay que perturbar el equilibrio del
alumno. El desequilibrio produce un estado de conflicto cognoscitivo que le resulta
incmodo al alumno (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988).
La adaptacin continua mediante la asimilacin, y la acomodacin conduce a
niveles superiores de equilibrio dando como resultado una serie de etapas
cualitativamente distintas (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988). Piaget emple el
vocablo intuitivo, es decir aquello que la mente capta de inmediato, sin la
intervencin de algn proceso cogitativo, racional y deliberado (Craig, Mehriens y
Clarizio, 1988).
Los juicios del nio en edad preescolar son fragmentarios e incongruentes. Esto
se debe a tres caractersticas del pensamiento de la etapa intuitiva: el
entendimiento que el nio tiene de los conceptos se basa principalmente en lo que
ve, la comprensin que el nio tiene de una situacin de un acontecimiento u
objeto se basa en un nico aspecto perceptivo del estmulo y el pensamiento es
irreversible en ese momento, el nio no puede volver al punto de partida de la
secuencia mental sin alterar su concepto del problema (Craig, Mehriens y Clarizio,
1988).
Por otro lado, la disponibilidad evolutiva es parte de toda la madurez del alumno o
modo predominante de funcionamiento intelectual (Craig, Mehriens y Clarizio,
1988). Se pueden ensear muchos conceptos con anterioridad con tal de que se
traduzcan en trminos que el pequeo pueda entender en su nivel de madurez
cognoscitiva. Podra ser muy til saber la edad promedio donde tiene lugar
determinada etapa cognoscitiva y tendramos a nuestro alcance un medio de
tabulacin que nos permitira predecir las edades a los grados mnimos donde se
podra empezar la instruccin de determinada asignatura (Craig, Mehriens y
Clarizio, 1988).
Las ideas que merecen ulterior experimentacin en el sistema de Piaget son: los
nios al parecer entienden el significado de un nmero una vez que dominan las
clases y las relaciones asimtricas, el orden de la instruccin en geometra debe
proceder de conceptos topolgicos, pasando por conceptos topolgicos, pasando
por conceptos proyectivos hasta los euclidianos, los conceptos de conservacin de
la masa, peso y volumen, los nios ni siquiera se dan cuenta de que las dems
personas ven las cosas desde un punto de vista distinto, los nios que no han
adquirido capacidades de inclusin de clases no podrn entender que una ciudad
se parte de una provincia o estado, y que la provincia forme parte de una nacin,
etc. y la experimentacin cientfica formal parece que es mejor posponerla hasta la
escuela media (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988).
De lado de Vygotsky, entre el sujeto que conoce o aprende (S) y el objeto de
conocimiento (O), est la mediacin de varios tipos de intermediarios
coadyuvantes: a) Los instrumentos semiticos, portadores de signos (como el
lenguaje hablado y escrito, los sistemas numricos, los smbolos algebraicos, las
notas musicales, etc.); b) el contexto humano o ambiente sociocultural activo
(como las otras personas, los miembros de la familia, los sistemas educativos,
etc.) (Gmez y Meja 1990).
La idea esencial en el trabajo de Vygotsky es que la inclusin de signos en la
accin transforma fundamentalmente a la accin misma. La incorporacin de los
instrumentos mediadores, no simplemente facilitan la accin que pudiera haber
ocurrido sin ellos; en lugar de eso, Vygotsky notaba que al ser incluidos en el
proceso de conducta, las herramientas psicolgicas alteran el flujo entero y la
estructura de las funciones mentales (Gmez y Meja 1990).
Segn Gmez y Meja (1990), mediante el proceso de internalizacin el individuo
se apropia de las herramientas culturales. La internalizacin consiste en la
reconstruccin interna de una operacin externa, proceso que se lleva a cabo
mediante la siguiente serie de transformaciones: 1) Una operacin que
inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente. 2) Un proceso interpersonal que queda transformado en
otro intrapersonal. 3) La transformacin de un proceso interpersonal en uno
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El
proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma
de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La apropiacin es un concepto parecido a la interiorizacin, pero aade un
matiz novedoso (reinterpretando el concepto de adaptacin de Piaget); en
realidad, en el aprendizaje significativo mediado, hay cierta adaptacin de
esquemas del aprendiz, pero lo importante es que ste reconstruye y hace propios
los nuevos saberes, y crece mentalmente (Gmez y Meja 1990). Los procesos
interpsicolgicos implican pequeos grupos (por regla general, dadas) de
individuos implicados en una interaccin social determinada y explicable en
trminos de dinmica de grupos pequeos y prctica comunicativa (Gmez y
Meja 1990). Vigotsky hace referencia al vnculo entre funcionamiento
interpsicolgico y funcionamiento intrapsicolgico. En lugar de afirmar
simplemente que los individuos aprenden de alguna manera mediante la
participacin en el funcionamiento interpsicolgico, la formulacin de Vygotsky
defiende que existe una conexin inherente entre los dos planos de
funcionamiento (Gmez y Meja 1990).
Metodologa Empleada
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el
smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento
en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no
a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la
realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su
observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de
dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de
pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones
simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados
en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a
privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de
asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos
de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas
(Bringuier, 1977).
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es
mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un
proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva
epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen
mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas
con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta
adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su
forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las
estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la
forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa
actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser
humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el
proceso de aprendizaje individual y personal (Richmond, 1984).
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo
que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la
perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y
Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la
construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza
que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo
relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias
permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el
intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la
posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa
construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los
nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso
egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el
carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,
que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo
cognoscitivo.
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el
constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo
social tomando como punto de partida a Vigotsky.
Conclusiones
Las diferencias en las construcciones tericas que Jean Piaget y Lev Vygotski
elaboraron para explicar el origen y el desarrollo de la cognicin han sido
ampliamente debatidas en la literatura psicolgica y educativa de la ltima. Si bien,
este trabajo continua con esta tendencia, tampoco hay olvida que existen puntos
en comn, y ms importante an, existe una complementariedad entre ambas
teoras. Empezando por los puntos en comn, tenemos que ambos se tiene la
misma base filosfica, el constructivismo. Por otro lado tenemos lo que dicen
sobre el desarrollo y el aprendizaje; Piaget establece que el desarrollo precede al
aprendizaje, mientras que Vygotsky hace todo lo contrario. No obstante, estas
posturas no son del todo radicales.
Piaget conceptualiz el desarrollo como el resultado de una compleja relacin
entre la maduracin del sistema nervioso, la experiencia (fsica y
lgicomatemtica), la interaccin social, la equilibracin y la afectividad. De estos
elementos, la experiencia y la interaccin social remiten especficamente al
aprendizaje. De acuerdo con Piaget, es slo cuando se dan las condiciones para
la manifestacin ptima de los cinco factores mencionados que el desarrollo
preceder al aprendizaje. En otras palabras, en el discurso de Piaget la idea de
que el aprendizaje se subordina al desarrollo no es absoluta: est explcitamente
condicionada a la compleja interaccin de un conjunto de determinantes, entre los
que se encuentran variables que aluden al aprendizaje (Rodrguez, 1999).
Por su parte, Vygotski no contradijo la idea de que el desarrollo del que hablaba
Piaget en efecto preceda al aprendizaje. Por el contrario, sostuvo que era
irrefutable el hecho, documentando y verificado por la investigacin evolutiva, de
que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. No
obstante, al manejar dos niveles de desarrollo, es cuando se separa de Piaget.
Vygotski conceptualiz dos niveles de desarrollo: el desarrollo actual y el
desarrollo potencial. Reconoci que el desarrollo actual est condicionado por las
dimensiones sealadas por Piaget. No obstante, Vygotski argument que el
desarrollo potencial est condicionado por el aprendizaje. El planteamiento es que
el aprendizaje precede al desarrollo nicamente cuando dicho aprendizaje acta
en un espacio imaginario creado a partir del desarrollo ya alcanzado. A este
espacio Vygotski lo design como la zona de desarrollo potencial o prximo
(Rodrguez, 1999).
Ambos autores, le dieron especial nfasis a la accin, Piaget dict que la accin
era el elemento esencial para el aprendizaje, puesto que en ella se denota el
conocimiento Al igual que Piaget, Vygotski otorg un rol central a la actividad. La
actividad, las acciones y las operaciones configuran un sistema que sirve de base
a la construccin del conocimiento. Sin embargo, mientras que Piaget se focaliz
en las acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento, Vygotski se
concentr en establecer que estas acciones son indisociables de los medios que
se utilizan para realizarlas. Conceptualiz estos medios como productos de la
historia cultural que aprendemos a utilizar en el contexto de las prcticas sociales
en que nos formamos. Esta conceptualizacin ampla la nocin de actividad,
tomndose en un punto crtico en que la convergencia puede dar paso a la
complementariedad; como es mostrado en la teora de Bruner (Vielma y Luz,
2000)