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AO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

ESCALA DE ANSIEDAD ANTE LOS EXMENES EN ESTUDIANTES DE 3,


4 Y 5TO GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LAS II.EE DE NUEVO
CHIMBOTE

INTEGRANTES:
Julca Terrones Junior Stanin.
Tapay Zegarra Betsabet.
Albujar Cumpa Anglica.
Martnez Castromonte Astrid.
Moreno Cabellos Estrellita.

DOCENTE:
Lic. Gonzales Moreno Mnica

LNEA DE INVESTIGACIN
PSICOMETRA

NUEVO CHIMBOTE, PER


2017
NDICE
Introduccin............................................................................................................................... 4
I. MARCO TERICO ............................................................................................................ 5
1.1 Origen del concepto ansiedad .............................................................................. 6

1.1.1 Ansiedad: diferentes conceptualizaciones. .................................................... 6

1.1.2 Ansiedad ante los exmenes............................................................................ 9

1.1.3 Consecuencias asociadas a la ansiedad ante los exmenes...................... 12

1.1.4 Dimensiones y sntomas de la ansiedad .......................................................... 14

1.1.5 Tipos de ansiedad ................................................................................................ 16

1.2 Estrs: distintas conceptualizaciones .................................................................. 18

1.3 Afrontamiento: distintas conceptualizaciones .................................................. 22

1.4 Ansiedad y afrontamiento ante los exmenes .................................................. 27

1.4.1. Ansiedad y situacin de examen ....................................................................... 27

1.4.2. Afrontamiento y situacin de examen ............................................................... 28

1.4.3. Ansiedad, estrs y afrontamiento en situacin de examen ........................... 31

1.5 Rendimiento acadmico ........................................................................................... 32

1.5.1 Caractersticas del rendimiento acadmico ...................................................... 35

1.6 El autoconcepto .......................................................................................................... 36

1.6.1 El componente afectivo: ...................................................................................... 37

II. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 38


2.1 Objetivo general:....................................................................................................... 38

2.2 Objetivos especficos: .............................................................................................. 39


Introduccin

La ansiedad ante los exmenes consiste en una serie de reacciones


emocionales negativas que algunos alumnos sienten ante los exmenes. El
miedo a los exmenes no es un miedo irracional; no en vano, la actuacin en
ellos determina gran parte del futuro acadmico de la persona. Pero como
ocurre en la mayora de las veces con ansiedad, es cuando se da en nivel muy
elevados, cuando pueden interferir seriamente en la vida de las personas.

Hemos de diferencias lo que es la ansiedad normal, que todos tenemos ante


cualquier situacin importante, estando ms activados fsica y mentalmente y
ms preparados para responder, de la ansiedad que aparece de la forma
excesiva y continua, descontrolando conductas y pensamientos. Dicha
ansiedad si supone un problema porque nos impide alcanzar los objetivos que
nos hemos propuesto: estudiar, ir al examen y aprobar.

Pero como ocurre con la mayora de las veces con la ansiedad, es cuando se
da niveles muy elevados es cuando interfiere seriamente en la vida de las
personas.

Esta ansiedad puede ser anticipatoria: si el sentimiento de malestar se


produce a la hora de estudiar y pensar que pasara en el examen; o
situacional si esta acontece durante el propio examen.

La mayora de estudiantes experimentan una elevada ansiedad en pocas de


exmenes. Esta elevada activacin no solo repercute negativamente en el
rendimiento ante los exmenes, si no que puede llegar a desequilibrar la salud
de los alumnos ante este tipo de situaciones.

As, antes de que comience los exmenes el alumnado con ansiedad,


comienza a padecer trastornos fsicos muy diversos (insomnio, dolores de
cabeza, nuseas, vmitos, etc). Agravndose conforme se van acercando los
das para los exmenes.

La ansiedad ante los exmenes constituye un grave problema, no solo por el


elevado porcentaje de estudiantes que la padecen si no tambin porque ejerce
un efecto muy negativo sobre el rendimiento.

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Los efectos que la ansiedad tienen sobre el rendimiento son bastante claros, y
se producen fundamentalmente ante determinadas condiciones: cuando las
instrucciones son amenazantes ( por ejemplo de este examen depende tu
futuro, si suspenden tendrs que repetir..); cuando hay presin de tiempo,
sobre todo, cuando el tiempo para su realizacin es corto, cuando la tarea es
compleja y requiere de un alto nivel de concentracin. Ante estas situaciones el
estudiante ansioso presentara una reduccin considerable de su rendimiento.

I. MARCO TERICO

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1.1 Origen del concepto ansiedad

Este trmino fue inventado en el siglo XVIII por el fsico escoces

William Cullen, para describir una afliccin del sistema nervioso que

produce nerviosismo.

En el siglo XIX se les llamaba neurticas a las personas que

transmitan una conducta rgida y fracasada.

En el siglo XX este punto de vista biolgico cambio con el modelo

psicodinmico de S. Freud.

Para Freud la neurosis no se debera a causas orgnicas, si no la

ansiedad cuando se reprimen los recuerdos y los deseos. La

conducta neurtica era la expresin de la ansiedad o una defensa en

contra de esta. Romper y llegar hasta la mente consciente tambin

es un signo peligroso para el ego. Luego este enfoque cambio

cuando se hizo el manual de diagnstico estadstico, ya que este

sera utilizado por profesionales que incluan todas las teoras o

modelos.

El DSM III elimino el trmino neurosis y separo los desrdenes

neurticos en categoras basadas en los patrones de conducta de

cada uno y esta prctica la sigue el DSM IV. Sim embargo, el termino

neurosis todava se usa ampliamente en los escritos psicodinmicos

que muchos profesionales de la salud mental utilizan y aplican.

1.1.1 Ansiedad: diferentes conceptualizaciones.

Segn tous (1986) El termino ansiedad lo ha sido relacionado con el

miedo la vergenza y la timidez para aquellas descripciones basadas

en experiencia interna, y con la irritabilidad e inquietud para

6
descripciones de la experiencia externa. Tambin puede ser

caracterizada por un estado de anticipacin que en algunos casos

suscite evaluaciones de amenaza, dao, prdida, desafo, y a su vez

puede caracterizarse, por una experiencia actual, o transitoria, o como

resultado de un recuerdo subjetivo de un hecho relevante.

Segn Selyer, (1976) se ha considerado distintos componentes

asociados a la ansiedad tales como el biolgico y fisiolgico, y

cognitivo, segn Aymes y Acua Castillo (2000) la ansiedad

constituye una respuesta emocional o patrn de respuestas que

engloba:

a) Aspectos cognitivos displacenteros: genera un estado de

malestar caracterizado por sentimientos de tensin, aprensin,

preocupacin, inseguridad, autovaloraciones negativas,

anticipaciones de eventos negativos acompaadas de

dificultades para la concentracin o para el recuerdo.

b) Aspectos fisiolgicos caracterizados por alteraciones

fisiolgicas: se produce una serie de alteraciones en la

intensidad de las respuestas del sistema nervioso autnomo-

modificacin en la frecuencia cardiaca, en la conductual dad

elctrica de la piel, en la aprensin arterial, acompaadas de

un incremento en la tensin muscular- sistema nervioso

somtico. A su vez, estas modificaciones pueden generar

trastornos en los rganos inervados por estos sntomas

7
pudindose observar sntomas cardiovasculares respiratorios,

gastrointestinales.

c) Aspectos motores: conductas desajustadas, comportamientos

observables que el individuo realiza como consecuencia de la

actividad cognitiva y fisiolgica.

Algunos ejemplos son:

Hiperactividad, paralizacin motora, movimientos repetitivos,

expresiones faciales, comer o beber en exceso y la propia

evitacin de la situacin.

Segn Sarason y Manler (1952), considero la ansiedad con un

constructo unidimensional es decir, una respuesta global que

incluan manifestaciones cognitivas, somticas, y

conductuales. Esta concepcin tuvo valor histrico sirviendo

como modelo a partir del cual se desarrollaron escalas de

medicin de la ansiedad.

A finales de los sesenta surge una de las principales

concepciones de la ansiedad que sentaran las bases de la

prolfica investigacin desarrollada hasta la actualidad.

Segn Catell y Scheier (1961), nos dice que existe una

distincin entre la ansiedad estado transitorio y como rasgo

estable de la personalidad. De esta concepcin luego

resurgir el concepto ms refinado de rasgos especifico

situacional para referirse a una caracterstica personal que se

activa selectivamente en ciertas situaciones y promueve la

aparicin de un estado ansioso intenso.

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Segn Furlan (2006), manifiesta que el rasgo de ansiedad

refiere a la tendencia a reaccionar emocionalmente con

estados ansiosos ante determinadas situaciones, es un patrn

estable de la respuesta del individuo. El estado de ansiedad

es un modo transitorio de respuestas e implica la aparicin

conjunta de tres sistemas de respuestas que interactan entre

si la experiencia subjetiva, la activacin fisiolgica y la

conducta.

En las dcadas de los 60 y 70 hubo otro avance fundamental

en la conceptualizacin de la ansiedad, segn Lieber y Morris

(1967), manifiesta la distincin entre dos dimensiones bsicas

de la experiencia ansigena: una de carcter cognitivo

llamada preocupacin, y otra de tipo de afectivo fisiolgica

denominada emocionalidad. Este enfoque se denomin

modelo dual y define la preocupacin como la focalizacin de

la tensin sobre pensamientos irrelevantes para la tarea, tales

como la consecuencia de fracasar, la habilidad de nosotros en

relacin a la propia, entre otros. La emocionalidad es referida

a la percepcin subjetiva de la activacin fisiolgica y del

estado afectivo que se genera, lo cual implica tensin,

aumentos de la activacin, sudoracin, frecuencia cardiaca

entre otros.

1.1.2 Ansiedad ante los exmenes

9
Segn Gutirrez Calvo y Avero (1985), considera la ansiedad ante los

exmenes como un rasgo especifico situacional, caracterizado por la

predisposicin a reaccionar con elevada ansiedad en contexto que se

relacionan con el rendimiento.

Segn Heredia, (2008) Nos dice que son respuestas de elevada

preocupacin, activacin fisiolgica y sentimientos de aprensin ante

situaciones de evaluacin de aptitudes personales.

Segn Alpert y Haber (1960), introdujeron el termino de ansiedad

facilitadora y ansiedad perturbadora. En los individuos con elevada

ansiedad de prueba y en situacin de examen, se activaran dos

estados impulsivos de ansiedad: por un lado, se activaran respuestas

autonmicas, pensamientos y preocupacin, interfiriendo la atencin y

disminuyendo el rendimiento de la tarea, fenmeno denominado

ansiedad perturbadora del rendimiento; se activaran redacciones de

ansiedad facilitadora del rendimiento fuertemente vinculada a la

resolucin de la tarea. Segn furlan, (2006) este concepto refleja el

valor adaptativo que tiene toda respuesta ansiosa relacionado con la

posible activacin y bsqueda de nuevas respuestas de

afrontamiento.

Segn Sarason (1984), propuso una medida multidimensional de la

ansiedad frente a los exmenes que diferencio en la dimensin

cognitiva de la ansiedad a la preocupacin y los pensamientos

irrelevantes; y dentro de la emocionalidad, a la tensin y los sntomas

10
corporales. La distincin entre preocupacin y pensamientos

irrelevantes se relacionan con el mecanismos de interferencia

cognitiva que explicara la disminucin del rendimiento atreves del

proceso caracterizado como pensamientos intrusivos que desvan la

atencin de la tarea que se est realizando.

Actualmente la ansiedad evaluativa es concebida como una respuesta

emocional originada en una situacin en la que los individuos son

valorados en aspectos sociales o profesionales.

Segn Gutirrez Calvo y Avero, (1985) mencionan que esta

circunstancia se caracteriza por suscitar temor, preocupacin por

fracasar, deficiente rendimiento en la tarea y puede conllevar

secuelas como baja autoestima valoracin social, o la prdida de

beneficios inesperados.

Segn Rusiol (1993), seala que la ansiedad a la evaluacin refiere

a una ansiedad inherente al contexto educacional y relacionado al

adiestramiento, el aprendizaje y el rendimiento.

Segn Rost y Shermer (1989), manifiesta que esta reaccin ansiosa

surge cuando las aptitudes y capacidades intelectuales,

motivacionales y sociales del estudiante son fijadas o excedidas que

provienen del propio sujeto como de otras personas que son

significativa para l o provenientes del propio rendimiento acadmico.

11
El fracaso en satisfacer estas demandas, (no siempre reales o

circunstanciales) conlleva serias consecuencias tantos personales

como acadmicas. El estudiante se ve obligado a reducir la

discrepancia que pueda suscitarse entre unos esfuerzos conductuales

o unos esfuerzos intrapsquicos orientados hacia un fin. As mismo no

puede olvidarse que en el momento de evaluar una situacin, la

ansiedad puede convertirse en un intruso, interfiriendo de forma

significativa los pensamientos de los individuos, lo cual acarrea un

decremento de la atencin y de la eficacia en la resolucin de tareas.

1.1.3 Consecuencias asociadas a la ansiedad ante los


exmenes.

Segn Gutirrez Calvo (1996), menciona que existen numerosas

evidencias de la influencia de la ansiedad ante los exmenes en el

rendimiento acadmico siendo su componente cognitivo

(preocupaciones, pensamientos irrelevantes). El que mayor

interferencia puede producir sobre las tareas de codificacin,

organizacin, almacenamiento y recuperacin de informacin que el

estudiante debe realizar cuando se est preparando o rindiendo un

examen.

Los estudiantes con elevada ansiedad de evaluacin experimentan

pensamientos automticos negativos, cogniciones irrelevantes para

la tarea y baja autoeficacia acadmica.

Segn Cassady y Johnson (2002), perciben los exmenes como

ms amenazantes y son las proclives al empleo de estrategia de

12
estudio memorstica y poco profundas, y presentan dificultades en la

regulacin de la atencin ya que las preocupaciones interfieren en

su concentracin en sus tareas de preparacin y solucin de

problemas que los exmenes requiere. La mayora de estudiantes

experimenta una elevada ansiedad en poca de examen.

Segn Bausela Herrera (2005), nos dice que esta elevada activacin

puede repercutir negativamente, no solo en el rendimiento de las

evaluaciones, si no que puede llegar a desequilibrar la salud de los

alumnos.

Las personas con elevada ansiedad de evaluacin emplean

actividades auxiliares en el procesamiento de lectura como, por

ejemplo, retroceso visuales o relecturas, reduccin de la velocidad

de lectura y la articulacin vocal y sub vocal.

Segn Gutirrez Calvo, Ramos y Eysenck (1993), indican que el

rendimiento vara en funcin de la ansiedad, la eficiencia de las

personas ansiosas es menos dado que invierten ms recursos de

procesamientos que las que no son ansiosas. Se ha argumentado

que en situaciones de estrs las personas ansiosas generan

pensamientos de preocupacin, los cuales reducen transitoriamente

la capacidad de su memoria operativa.

Segn Vaddeley (1986), manifiesta que la memoria operativa es un

mecanismo de almacenamiento de la informacin recin leda

mientras la nueva informacin es procesada, es un recurso de corta

duracin y capacidad limitada. Las actividades de procesamientos

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auxiliares que utilizan las personas ansiosas, se llevaran a cabo

para compensar la prdida transitoria de capacidad de la memoria

operativa y de este modo evitar que la comprensin de lectura se

vea afectada.

1.1.4 Dimensiones y sntomas de la ansiedad

A nivel Cognitivo:

En esta dimensin, tiene que ver directamente con los

pensamientos automticos que puede tener el estudiante frente a

un examen, aspectos que pueden influir de manera considerable

frente al posible problema.

- Sntomas:

Preocupacin.

Temor.

Inseguridad.

Dificultad.

Miedo.

Pensamientos negativos sobre uno mismo.

Pensamientos negativos sobre nuestra actuacin ante los

otros.

Temor a que se den cuenta de nuestras dificultades.

Temor a la prdida de control.

Dificultades para pensar, estudiar, o concentrarse, etc.

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A nivel Fisiolgico:

En este factor, tiene que ver con aspectos relacionados

directamente con las respuestas fisiolgicas de nuestro

organismo frente al posible problema, es decir pretende medir

los cambios que suceden en nuestro cuerpo, ante esa

dificultad.

- Sntomas:

Sudoracin.

Tensin muscular.

Palpitaciones.

Taquicardia.

Temblor.

Molestias en el estmago.

Oras molestias gstricas.

Dificultades respiratorias.

Sequedad de la boca.

Dificultades para comer.

Dolores de cabeza.

Mareo.

Nauseas.

A nivel Conductual:

15
Tienen que ver con aspectos relacionados a la conducta del

estudiante, evala su comportamiento frente al posible problema,

y los posibles conflictos, que la ansiedad puede ocasionar, los

cueles pueden influir para desempearse de manera idnea ante

un examen.

- Sntomas:

Evitacin de situaciones temidas.

Fumar, comer o beber en exceso.

Intranquilidad motora (movimientos repetitivos, rascarse,

tocarse, etc.).

Ir de un lado para otro sin una finalidad concreta.

Tartamudear.

Llorar.

Quedarse paralizado, etc.

1.1.5 Tipos de ansiedad

Segn la asociacin americana de psiquiatra, describe los

siguientes trastornos de ansiedad:

Trastornos de pnico: Las personas con trastorno de pnico han

tenido uno o ms ataques de pnico y son muy ansiosas y

temerosas de tener ataques en el futuro. Una persona que tiene un

ataque de pnico siente: una depresin que conduce a un temor

intenso. Como son las sensaciones de volverse loco o perder el

control.

16
Los signos fsicos de la angustia: frecuencia cardiaca acelerada,

respiracin rpida, mareos, nuseas, sensacin de un posible

ataque cardiaco o de muerte inminente.

Los ataques de pnico pueden ser: ligados a las situaciones: ocurren

siempre en la misma situacin, lo que tal vez conduzca a una

habitacin extrema de personas, lugares o sucesos activadores.

Inesperados: pueden llevar una evitacin extrema de cualquier

situacin o lugar que se perciba como inseguro.

Fobias: Las personas con fobias evitan las situaciones que

producen una ansiedad grave o pnico. Hay tres clases principales:

Agorafobia: Temor y evitacin de situaciones, personas o

lugares en los que sera inseguro tener un ataque de

pnico: centros comerciales, tiendas de comestibles,

autobuses, aviones, tneles.

En caso extremo incapacidad para dejar la casa incluso

una determinada habitacin. Comienza despus de un

ataque de pnico, pero puede continuar por aos aun

cuando no se de otro ataque.

Fobias especficas: Temor a un objeto o una situacin en

particular que desencadena el ataque tales como alturas,

espacios cerrados, insectos, serpientes, volar.

Fobia social: Temor de utilizar un bao, hablar en pblico,

conocer nuevas personas.

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Otros tipos Trastornos de Ansiedad

Trastorno de ansiedad generalizada: Preocupacin

incontrolable e improductividad por sucesos cotidianos

sentir una catstrofe inminente aun despus de tener

existo, incapacidad de dejar de preocuparse.

Trastorno obsesivo-compulsivo: Temor a pensamientos

o deseados e intrusos (obsesiones), acciones rituales

respectivas (compulsiones) ideadas para neutralizar los

pensamientos no deseados.

Trastorno de estrs pos traumtico: Temor a volverse a

experimentar un suceso traumtico como una violacin,

guerra, situaciones que amenazan la vida. Pesadillas del

suceso traumtico en escenas retrospectivas, evitacin de

las sensaciones intensas del suceso por aturdimiento

emocional.

1.2 Estrs: distintas conceptualizaciones

La reaccin de estrs desde un punto de vista psicolgico, es en

muchos puntos similares a la de la ansiedad, aunque tambin puede

incluir reacciones de hostilidad, ira y depresin. Por ello, los trminos

de estrs y ansiedad se utilizan como sinnimos. Hoy en da el

acercamiento entre las teoras de ansiedad y estrs son an mayor,

ya que en ambos casos se hace hincapi en las variables cognitivas

(valoracin y afrontamiento) que estn implicados en la

interpretacin de la situacin (ansigena o estresante) y que dan

18
lugar a una reaccin del organismo que puede ser observada a los

tres sistemas de respuestas: cognitivo-subjetivo, fisiolgico y motor.

Segn Lazarus (1993), propuso integrar los modelos del estrs

dentro de un campo ms amplio: el de la psicologa de las

emociones: su modelo cognitivo inicial del estrs puede ser hoy

considerado como un modelo ms general sobre la emocin

especial, un modelo cognitivo sobre la ansiedad. En funcin como el

individuo interprete la situacin, surgir un tipo de reaccin como:

estrs y ansiedad.

Enfocndonos ahora en la investigacin sobre el estrs debe

resaltarse que esta se ha caracterizado por una falta de univocidad a

cerca de importantes trminos y constructos.

La palabra estrs deriva del griego stringere, que significa provocar

tensin, esta palabra se utiliz por primera vez en el ciclo XIV.

Bernard (1987), sugiri que los cambios externos en el ambiente

pueden perturbar al organismo y que una caracterstica principal de

los organismos vivos en su capacidad de mantener la estabilidad de

su medio interno a pesar de las modificaciones del medio externo.

Canon, (1992) propone el trmino de homeostasia, para designar los

procesos fisiolgicos coordinados que mantienen constante el medio

interno. Luego, utiliza el trmino estrs el cual defini como aquello

que podra debilitar los mecanismos homeostticos.

Sobre esta referencia se basa Selye para la evolucin de sus

estudios con respecto al sndrome de adaptacin general (Slipank

19
1991). Desde el campo ce la psicologa, equiparo el trmino muchas

veces, de manera confusa el nombre de ansiedad.

Segn Gmez de Pertuis, 2002 defini al estrs como un conjunto

de respuestas somticas, autonmicas y conductuales inespecficas,

frente a agresiones procedentes del ambiente que impliquen una

demanda psicofsica. Abord su estudio comprendindolo como una

respuesta adaptativa del organismo ante las diversas situaciones o

estmulos que provocan una respuesta fisiolgica no especificas

frente a los agentes provocadores que denomina estresores. A dicho

proceso lo denomino sndrome de (SAG), en el que estimulo

estresgenos causan una primera fase llamada de alarma, a la que

le siguen otra de adaptacin y si esta se prolonga o agrava, se llega

a la fase de agotamiento. Este autor considera que cualquier

estmulo puede considerarse en estresor, siempre que provoquen en

el organismo la respuesta especfica de reajuste de la homeostasis.

Segn Omar (1995), defini el estrs al menos en tres formas

diferentes: como un estmulo, como respuesta y como reacciones

entre estmulo y respuesta.

La definicin de estrs como estmulo, focaliza la atencin sobre los

estresores (que pueden ser cualquier evento) que requiera algn tipo

de respuesta adaptativa.

En este contexto, la respuesta de estrs significa cualquier fuerza

externa sobre un objeto o persona. Una definicin de estrs como

respuesta, est asociada, con lo que ms comnmente se refiere a

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forzar o violentar. Finalmente, el estrs puede ser definido como la

relacin estimulo-respuesta. O sea que est haciendo referencia a la

interaccin de los estmulos del medio ambiente y las respuestas del

individuo.

Segn Lazarus (1984), afirma que la aparicin del estrs y otras

reacciones emocionales estn mediatizadas pro el proceso de

valoracin cognitiva que la persona realiza, primero sobre las

consecuencias que las situacin tiene para el mismo (valoracin

primaria) y posteriormente, si el saldo de la valoracin es de

amenaza o desafo, el sujeto valora los recursos de que dispone

para evitar o reducir las consecuencias negativas de la situacin

(valoracin secundaria). Segn Martin Daz, Jimnez Snchez y

Fernndez Abascal (2000), manifiestan que la valoracin secundaria

se refiere a la capacidad de afrontamiento o coping, siendo este un

proceso psicolgico que se pone en marcha cuando el entorno se

manifiesta amenazante.

Segn Vsquez Valverde, Crespo Lpez y Ring (2003), los modelos

actuales de estrs conciben la propia respuesta de estrs no como

una consecuencia inevitable y directa de elementos universal e

inequvocamente definibles, sino como resultado de una delicada y

continua transaccin entre las presiones que el individuo del medio

(interno o externo) y los recursos de afrontamiento que uno

considera disponibles y activables.

Segn Martnez, Arenas, Paes, Casado, Ahumada, Cuello, Silva y

Penna (2005), distinguen una estancia ms en el proceso llamada

reevaluacin. La reevaluacin, hace referencia a un cambio

21
introducido en la evaluacin inicial, sobre la base de la nueva

informacin recibida del entorno (lo cual puede eliminar la tensin

del individuo o aumentarla) y basndose en la informacin que se

desprende de las propias reacciones del individuo en interaccin con

el medio.

1.3 Afrontamiento: distintas conceptualizaciones

Dentro del estudio del a ansiedad, un determinado tipo de conducta

adaptativa viene siendo analizado desde varios aos: las estrategias

de afrontamiento o coping. Dicha conducta adaptativa percibe

reducir la actividad provocada por la cognicin del entorno que lo

implica una valoracin acerca del riesgo que se corre y de las

posibilidades del sujeto para hacerle frente.

Segn Lazarus y Raunier (1998), presentaron una pionera definicin

como (el conjunto de esfuerzos, conductas o pensamientos,

tendientes a manejar, tolerar, reducir o minimizar las demandas y

conflictos sean internos o externos.

Segn Brannon (2001), seala tres aspectos a considerar del

concepto de afrontamiento: primero, es un proceso que cambia

dependiendo de la experiencia del sujeto, si ha obtenido resultados

exitosos o no frente a una situacin estresante; segundo, no solo es

una respuesta automtica fisiolgica, sino tambin aprendida pro la

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experiencia; y tercero, requiere de esfuerzo para manejar la

situacin y ejercer la homeostasis y adaptarse a la situacin.

Resulta importante considerar tres conceptos claves segn

Schwarzer y Schwarzer (1996):

a) no necesita ser una conducta llevada a cabo

completamente si no que el intento y esfuerzo realizado se

considera afrontamiento.

b) el esfuerzo no slo se mide por conductas visibles si no

tambin cuenta las cogniciones.

c) la valoracin cognitiva de una situacin amenazante es

necesaria para iniciar los intentos de afrontamiento.

Segn Lazarus y Folkman (1984), definen tres etapas en el proceso

de afrontamiento:

a) Etapa anticipatoria o de aviso. En esta etapa el

acontecimiento todava no ha ocurrido y los aspectos

principales a evaluar incluyen la posibilidad de que el

acontecimiento ocurra o no, el momento en que ocurrir

y la naturaleza de lo que ocurre. En esta fase tambin

se evala si el individuo puede manejar la amenaza,

hasta qu punto puede hacerlo y de qu forma.

b) Etapa de impacto. En esta etapa, muchos de los

pensamientos y acciones importantes para el control

pierden valor cuando el acontecimiento nocivo ya ha

empezado o va a terminar. Como este se manifiesta en

23
su totalidad, el individuo empieza a comprobar si es

igual o peor de lo que anticipaba y de qu aspectos.

c) Etapa de pos-impacto. Durante este periodo el sujeto

busca como afrontar la situacin, tanto psicologa como

materialmente.

Hay que diferenciar entre estilos y estrategias de

afrontamiento. Los primeros contemplan

predisposiciones personales que originan el uso

diferencial de distintas estrategias entre individuos,

siendo ms estables temporal y situacionalmente.

Segn Fernndez (1997) afirma que Las estrategias, en cambio, son

procesos ms concretos y dependiente del contexto lo que las hace

ms cambiantes.

Segn Folkman y Lazarus (1995), propone dos estilos de

afrontamiento: el focalizado en el problema (modificar la situacin

problemtica para hacerla menos estresante) y el focalizado en

emocin (reducir la tensin, la activacin fisiolgica y la reaccin

emocional). Las estrategias dirigidas al problema contemplan

situaciones como que: el sujeto define le problema y busca

soluciones alternativas, y toma decisiones de acuerdo a los pro y los

contras de cada uno del as alternativas. Son ms frecuentes de

aparecer si la situacin se evala como una situacin con posibilidad

de cambio.

El objetito es modificar o alterar el problema con el entorno

causante de la perturbacin.

24
En cuanto a las estrategias seguidas de la emocin: regulan la

emocin evitando situaciones estresantes; tienen ms

probabilidades de aparecer cuando de la evaluacin de la situacin

se desprende la cognicin de que no puede hacerse nada para

cambiarla.

Estas estrategias incluyen la evitacin, minimizacin, atencin

selectiva, comparacin positiva, extraccin de valores positivos de

acontecimientos negativos. Se asume que las primeras reducen el

estrs y promueven la salud a largo plazo, las segundas reducen el

estrs a corto plazo pero sirven para erosionar la salud a largo plazo.

Existen en realidad muchas estrategias posibles que un individuo

puede utilizar ante una situacin estresante. El uso de unos u otras

en buena medida suele estar determinado pro la naturaleza del

estresor y la circunstancias en las que se producen.

Segn Forsythe y Compas (1987), manifiesta que las situaciones en

las que se pueden hacer algo constructivo favorecen a las

estrategias focalizadas en la solucin del problema mientras que las

situaciones en las que lo nico que cabe es la aceptacin, favorecen

el uso de estrategias focalizadas en las emociones.

Segn Navarro (2000), seala que los recursos de afrontamiento

pueden distinguirse en:

a) Fsicos y biolgicos: que incluyen los elementos del

ambiente y los recursos orgnicos del sujeto (nutricin

adecuada, clima, vivienda y enfermedades)

25
b) Psicolgicos o psicosociales: alude a la capacidad

intelectual de la persona, a nivel de dependencia o

autonoma, creencias, valores, habilidades en la resolucin

del problema.

c) Recursos sociales: incluyen desde las habilidades sociales

hasta le apoyo social (red de relaciones que el sujeto

establece y que propicia alternativas funcionales Para

afrontar las consecuencias).

Segn Omar (1995), la habilidad para manejar situaciones

estresantes depende de tales recursos disponibles. Estos

desempean un rol crucial en la relacin estrs salud enfermedad

y constituyen caractersticas estables del sujeto y del medio

ambiente donde el sujeto funciona. Jenkins (1979), llama a este

recurso la capacidad adaptativa del individuo, e indica, que los

valores y normas culturales pueden actuar como recursos de

afrontamiento a nivel sociocultural. Cada sujeto tiende a la utilizacin

de los estilos de afrontamiento que denominan o por aprendizaje o

por hallazgo fortuito en una situacin de emergencia.

Segn Laviano y Correchet (2008), manifiestan que la carencia de

habilidades o recursos para afrontar situaciones estresantes pueden

alterar el bienestar psicofsico de los sujetos. Las variaciones

individuales en el grado o nivel de estrs ante la misma situacin y la

probabilidad de desencadenar problemas de adaptacin o de salud,

tiene relacin con la vulnerabilidad del individuo. Existen variables

26
psicolgicas que determinan la vulnerabilidad del sujeto a la

activacin estresante, estas variables dependen en gran medida de

la dotacin gentica y tiene que ver con la emotividad y el

temperamento. Una de ellas es el neuroticismo, expresa la tendencia

a presentar respuestas de ansiedad y mayor fatiga fsica y mental y

gran predisposicin a presentar sntomas y disfunciones corporales

en respuesta a la actividad emocional. La introversin, tambin es

otra variable que determina la vulnerabilidad y esta fuertemente

ligada a lo gentico.

Segn Cohen y Edwards (1989), menciona que en el proceso y

resultado final del afrontamiento pueden intervenir muchas variables

interfirindolo o potencindolo. Taylor (1990), explica que tanto los

factores internos (estilos habituales de afrontamiento y algunas

variables de personalidad), como los externos (recursos naturales,

apoyo social, actuacin de otros factores estresantes simultneos)

pueden modular de forma favorable o desfavorable el impacto de un

estresor.

1.4 Ansiedad y afrontamiento ante los exmenes

1.4.1. Ansiedad y situacin de examen

Segn Gutirrez Calvo y Avero (1995), encontraron efectos

significativos de la ansiedad sobre el procesamiento de informacin

en actividades de lectura, observando que los sujetos ansiosos

utilizaron actividades auxiliares como el retroceso y la relectura con

mayor frecuencia que los sujetos no ansiosos; en cuanto al exmen

27
de velocidad de lectura, se demostr que los sujetos ansiosos

leyeron ms lentamente que los no ansiosos.

En cuanto a la eficacia y comprensin, los sujetos ansiosos

comprendan mejor cuando se les daba la posibilidad de leer el

texto utilizando retroceso y relecturas, reflejando la tendencia de los

sujetos ansiosos a rendir peor sin retrocesos. La comprensin de los

sujetos ansiosos result perjudicada respecto de los sujetos no

ansiosos, cuando la lectura se llev a cabo con tiempo

predeterminado, sin posibilidad de ejecutar estrategias auxiliares. En

esta misma lnea, Medrano y Milantes (2008), encontraron que las

manifestaciones cognitivas de la ansiedad correlacionan

negativamente con el rendimiento acadmico.

As mismo, Bermdez Moreno (1978), encontr que los sujetos que

puntan alto en la variable estado de ansiedad disminuyeron en el

rendimiento de una tarea difcil, aumentando el nmero de errores,

comparado con el rendimiento obtenido con los sujetos que

obtuvieron bajo en la misma escala. Los sujetos que puntan alto en

estado de ansiedad aumenta sus rendimiento en una tarea fcil con

respecto a los sujetos que puntan bajo. La ansiedad facilita el

rendimiento una tarea fcil y dificulta el mismo en la tarea difcil.

1.4.2. Afrontamiento y situacin de examen

Segn Pearlin y Schooler (1978), sealan que el afrontamiento

activo provee un sentido de dominio sobre el estresor, orienta la

tensin al problema y utiliza la energa para controlar la amenaza.

28
Las estrategias no orientadas a la situacin del problema son ms

usadas cuando las fuentes del estrs no es clara, cuando hay una

falta de conocimiento acerca de la modificacin del estrs, o hay

poco que uno pueda hacer para eliminarla.

Segn Carver (1989), evidencia que el uso de ciertas estrategias,

incluyendo afrontamiento activo, anlisis lgico, planificacin

dedicada, revaloracin positiva, supresin de actividades

distractoras, aceptacin y uso del humor, pueden ser adaptativos en

una variedad de situaciones incluyendo a los exmenes. Por otra

parte, el comportamiento habitual, por otra parte el distanciamiento

conductual o mental, focalizarse en las emociones y desahogarse, y

las estrategias de reduccin de tensin (uso de alcohol y drogas)

son generalmente valorados como tcticas de afrontamiento

disfuncionales. El uso moderado de algunas tcticas como fumar

cigarrillos o comer pueden servir como mecanismos de regulacin

de los afectos y reducirlos afectos negativos, pueden ser

perjudiciales para la salud.

El afrontamiento de evitacin tiene aspectos adaptativos y

desadaptativa. Segn Aldwin Revenson (1987), encontraron datos

que indican que el afrontamiento de evitacin, que revela un

distanciamiento temporal con el afrontamiento orientado al problema,

est ligados positivamente con distres. Segn Zeidner (1995),

manifiesta que esto tambin sucede en una situacin de examen.

Segn Carver, Scheier y Pozo (1992) argumentaron que la evitacin

es una tctica muy usada pro que le ofrece al individuo un alivio

29
psicolgico y oportunidad de alejarse de la constante presin de la

situacin estresante

Segn Rousiol (1993), en una aplicacin del Wais a un grupo de

estudiantes das despus de un examen, se demostr un elevado

empleo de estrategias de afrontamiento, tales como:

Distanciamiento y aceptacin de la responsabilidad; a tiempo q

disminua el uso de otras como: bsqueda de apoyo social y

planificacin de soluciones.

En una investigacin llevada a cabo con una muestra de 108

estudiantes durante las etapas anticipatorias, de espera y de

resultados de un examen parcial, demostraron q los estudiantes

utilizaron combinaciones de la mayora de formas de afrontamiento

orientadas al problema y a la emocin, ms q solo una forma que la

otra. Prcticamente todos los estudiantes utilizaron afrontamiento

orientado al problema y por los menos una forma de afrontamiento

dirigido a la emocin durante las 3 fases del examen con el de fin de

afrontar sus ansiedades.

Otros estudios tambin han informado de efectos predictivos, no

significativos del afrontamiento en relacin al rendimiento.

Segn Heredia (2008), demostr que las conductas de

afrontamiento llevadas a cabo por los estudiantes para controlar la

ansiedad e incertidumbre pre exmenes no estn relacionados con

el rendimiento acadmico, ya que es probable que el afrontamiento

ejerza una influencia indirecta sobre el rendimiento acadmico,

moderando los efectos de la ansiedad ante los exmenes.

30
Segn Klienger (1884), encontr que las conductas de afrontamiento

instrumental (estudiar, leer, entre otras) previas al examen fueran

relaciones con los resultados del examen. Asimismo manifiesta que

determinadas conductas de afrontamiento instrumentales adecuadas

para el rendimiento en el examen pueden aumentar las

probabilidades para rendir satisfactoriamente. Segn Endler, Kantor,

Parker (1994), informaron que el afrontamiento orientado a la tarea

se relaciona con las notas de los exmenes, pero solo en los

estudios varones, concluyendo que aquellos que se enfocan en la

tarea para prepararse para el examen obtienes mejores notas para

aquellos que no lo hacen.

1.4.3. Ansiedad, estrs y afrontamiento en situacin de

examen

Segn Lazarus y Folkman (1894), resalta que la ansiedad resulta la

respuesta ms usual en circunstancias de exmenes siendo las

respuestas de afrontamiento (dependiendo de las estrategias

utilizadas) una herramienta de gran ayuda para modificar o eliminar

lo estresante de la situacin, y arribar a consecuencia de ndoles

ms positivas. Algunas de las afirmaciones desprendidas de

investigaciones, nos dan un panorama del estado del arte en cuanto

a las estrategias de afrontamiento, la ansiedad y la situacin de

exmenes, en la mayora de los estudios sobre las relaciones entre

la ansiedad ante los exmenes y las estrategias de afrontamiento,

31
los resultados han demostrado que elevados niveles de ansiedad se

asocian con afrontamiento orientado a la emocin y de evitacin.

Segn Furlan (2008) encontr una relacin significativa entre la

autorregulacin de la tensin, el afrontamiento y ansiedad ante los

exmenes en estudiantes. Los resultados indicaron una correlacin

negativa entre la ansiedad de examen y la autorregulacin de la

atencin; correlaciones no significativos entre la relacin de

exmenes y estrategias de afrontamiento; y finalmente una

correlacin positiva entre la estrategia de orientacin al problema

con la de apoyo social y con la escala de regulacin de tensin

1.5 Rendimiento acadmico

En el campo educativo el trmino rendimiento acadmico se utiliza

con mucha frecuencia para indicar, cuantos conocimientos ha

asimilado el alumno, de los contenidos programticos enseados en

clase, los cuales, son medidos en forma objetiva a travs de

exmenes orales, escritos, u otras formas.

Es por ello que se define rendimiento: como la relacin entre l

obtenido y el esfuerzo empleado para obtener un nivel de existo en

la escuela, en el trabajo

El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro, como una

medida de las capacidades respondientes o iniciativas que

manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido

como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.

32
El mismo autor ahora da una perspectiva propia del alumno, define

el rendimiento como: Una capacidad respondiente de este frente a

estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivo

o propsito educativos preestablecidos.

Segn Heran y Villarroel, el rendimiento acadmico se define: En

forma operativa y tacita afirmando que se puede comprender el

rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno

ha aprendido uno o ms cursos.

Chadwick define el rendimiento acadmico como: La expresin de

capacidades y caractersticas psicolgicas del estudiante

desarrolladas y actualizadas a travs del proceso enseanza-

aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y

logros acadmicos a lo largo de un periodo o semestre que se

sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los

casos) evaluador del nivel alcanzado.

Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985),

como una medida de las capacidades respondientes o indicativas

que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha

aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o

formacin. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del

alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de

ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado

segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo

de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un

33
grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un

determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985).

Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define

en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el

rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno

ha repetido uno o ms cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986), afirma que el rendimiento acadmico

es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del

maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la

escuela y el maestro se juzgan por los conocimientos adquiridos por

los alumnos.

En tanto que Novez (1986), sostiene que el rendimiento acadmico

es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad

acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y

sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y

emocionales, adems de la ejercitacin.

Chadwick (1979), define el rendimiento acadmico como la

expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del

estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de

enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de

funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o

semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la

mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

34
1.5.1 Caractersticas del rendimiento acadmico

Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis

comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar,

concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que

ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el

rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:

El rendimiento escolar es caracterizado de la siguiente forma:

a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso

de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del

alumno. Lo cual significa, que si existe un buen proceso de

enseanza-aprendizaje, de parte del alumno, cuenta con las

probabilidades, de obtener excelentes resultados en el

rendimiento escolar.

b) En su aspecto esttico comprende al producto de

aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de

aprovechamiento. El aprovechamiento del estudiante es cuanto al

proceso de enseanza-aprendizaje, llevara a buenos resultados

en el rendimiento escolar.

c) El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios

de valoracin. Un buen proceso de enseanza de calidad, la

valoracin del estudiante ser mayor en cuanto a su rendimiento

escolar.

35
d) El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter

tico que incluye expectativas econmicas lo cual hace necesario

un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.

f) El rendimiento acadmico, es diferente segn los niveles

socio-econmicos, dados que no todos los estudiantes cuentan

con el mismo proceso de enseanza-aprendizaje.

1.6 El autoconcepto

Una definicin general ofrecida por Purkey. Como un sistema

complejo y dinmico de creencias que un individuo considera

verdaderas con respecto a si mismo, teniendo cada creencia en un

valor correspondiente.

Por otra parte de Shavelson, Hubner y Staton definen el

autoconcepto como las percepciones que una persona mantiene

respecto a s mismo. Tales percepciones estn formadas a travs de

la propia existencia e interpretaciones sobre el ambiente, siendo

influenciadas especialmente por los refuerzos y evaluaciones de

otras personas significativas y tambin por las atribuciones respecto

a la propia conducta.

El autoconcepto, concebido como un conjunto de esquemas, podra

considerarse como una estructura-afectiva que integra informacin

personal (creencias, emociones, etc.) pero tambin como un proceso

ya que desempea un importante papel en distintas fases del

procesamiento de la informacin.

36
Para Markus los esquemas son generalizaciones cognitivas acerca

del yo, derivadas a partir de la experiencia pasada y que organizan y

guan procesamiento de la informacin relevante existente en las

experiencias sociales concretas. Son entonces estructuras de

autoconocimiento desarrolladas por los individuos para comprender,

integrar y explicar su propia conducta de reas especficas.

Las creencias de eficacia y las percepciones de control.

Entre los mltiples factores que influyen en los aprendizajes esta las

ideas elaboradas sobre la capacidad propia para aprender. Estas

creencias afianzadas en el individuo lo llevan a actuar de una

manera caracterstica o inhibirse ante distintos procesos de

aprendizaje y a obtener por consiguiente resultados que podran

reforzar esas creencias.

De esta forma aquellos estudiantes que creen en sus capacidades,

probablemente intentaran trabajar y buscar los medios y recursos

necesarios para conseguir sus objetivos mientras que los que niegan

sus capacidades rendirn y persistirn menos.

1.6.1 El componente afectivo:

Engloba los sentimientos, emociones y en general, las reacciones

afectivas que produce la realizacin de una actividad.

El tercer componente motivacional se refiere a las reacciones

afectivas y emotivas ante la tarea. Este importante aspecto implica

para el estudiante responderse a cuestiones del tipo, Qu siento en

37
esta tarea? de nuevo, hay una variedad de reacciones afectivas que

podran ser relevantes por ejemplo (enfado, orgullo, culpabilidad,

ansiedad) a nivel motivacional.

Entre las emociones asociadas a contextos sociales, como el aula,

podemos diferenciar las emociones dirigidas a uno mismo y aquellas

dirigidas hacia los demos funcionando de manera entrelazada.

Weiner, parte de la premisa de que sentimos en funcin de cmo

pensamos y que por lo tanto las cogniciones son condicionantes

suficientes de las emociones. Con la finalidad de comprender las

persecuciones emocionales del proceso atribuciones y sus

consecuencias sobre la motivacin, la teora atribucional planteada

por Weiner que se puede afirmar que existe un principio claro que

gua y da sentido a toda teora atribucional y que marca la diferencia

con otras concepciones tericas de motivacin donde las personas

buscan descubrir por que ocurren las cosas.

Esta tendencia de buscar las causas a ciertos acontecimientos

constituye un agente motivador importante, ya que no solo satisface

la curiosidad y la sorpresa si no que ayuda a comprender y controlar

los sucesos que intentan explicar.

II. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general:

Construir una escala que evalu ansiedad ante los exmenes en

estudiantes de nivel Secundario en Nuevo Chimbote-2017.

38
2.2 Objetivos especficos:

- Determinar validez de la escalada de ansiedad ante los exmenes

en estudiantes de nivel secundario en Nuevo Chimbote-2017.

- Determinar la fiabilidad en la escala de ansiedad ante los exmenes

en estudiantes de nivel secundario en Nuevo Chimbote -2017.

- Establecer el baremo respectivo de la escala de ansiedad ante los

exmenes en los estudiantes de nivel secundario en Nuevo

Chimbote -2017.

II. MARCO CONCEPTUAL

2.1 Adolescencia

Castro (2009) La adolescencia constituye, por si misma, una

situacin compleja, dado que es un momento evolutivo de

cambios tanto en el nivel fsico como en el emocional y en el

pensamiento. Es necesario atravesar esta atapa para que las

personas se establezcan como adultos responsables. As los

cambios corporales relacionados con el desarrollo fsico

preparan el trnsito hacia la madurez sexual. Los adolescentes,

por otro lado, alcanzan, en este periodo, el pensamiento formal

operacional que les permite tener la capacidad de colocarse en el

lugar del otro, anticiparse a situaciones, analizar las posibles

consecuencias de estas y, por ende, plantear metas a largo

plazo. En el nivel emocional, la adolescencia se encuentra en

momento primordial ya que se define su identidad

39
2.2 La escuela

Es aquella institucin que se dedica al proceso de enseanza y

aprendizaje entre alumnos y docentes.

2.3 La evaluacin

Surge como una herramienta de control, as es que a travs de

ella los establecimiento de la enseanza no solamente controlan

el aprendizaje de sus alumnos, sino que adems les permite

ejercer un cuidado control sobre la tarea que realizan los

maestros, ya que son estos los que en definitiva tienen la enorme

responsabilidad de llevar a buen puerto esta cuestin

determinante para el progreso y la evolucin de la humanidad.

III. DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo de investigacin es no experimental, del tipo transversal

y comparativo.

IV. OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE

OBJETIVOS VARIABLES INDICADORES INSTRU-


MENTO
COGNITIVO: Proceso intrapsquicos
Conocer los que es parte de Yo y es
- Inseguridad Escala
pensamientos responsable del
nominal

40
automticos que pensamiento, suele
- Pensamientos
pueden tener los estar influenciado por el
negativos
estudiantes prejuicio, que busca
- Preocupacin
frente a un orientarnos al Yo ideal.
examen.
Fisiolgico: Conjunto de reacciones
Conocer los a nivel y -
histolgico Sudoracin

cambios orgnico que pueden - Tensin


muscular
fisiolgicos que ser influenciados por la - Aceleracin Escala
atraviesan los psique, provocando cardiaca nominal
estudiantes somatizacin en algunas - Molestias en
frente a los partes del cuerpo el estmago
exmenes.
Conductual: Variable observable, que - Movimientos
Detectar la es producto de un repetitivos
presencia de movimiento coordinado - Fumar, comer
movimientos o tambin movimiento o beber en Escala
involuntarios involuntario, los exceso nominal
durante la movimiento involuntarios - Evitacin de
realizacin de la estn asociados con el situaciones
evaluacin. inconsciente cognitivo

V. POBLACIN MUESTRA MUESTREO

La poblacin est constituida para adolescentes, cuyas edades

son entre los 14 a 17 aos de cuarto y quinto grado del nivel

secundario.

El muestreo es no probabilstico, de tipo intencional.

La muestra total est conformada por 1306 estudiantes del nivel

secundario. Se trabaj con 2 muestras. La primera se evalu a un

41
grupo conformado por 20 estudiantes, la cual sirvi como grupo

Piloto. Para la segunda muestra se evalu 1306 estudiantes de

ambos sexos lo cual sirvi para determinar la confiabilidad,

validez de los baremos.

VI. CRITERIOS DE SELECCIN

VII. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Para este estudio se emple la Escala ansiedad ante los

exmenes, la cual fue monitoreada por personas expertas en el

tema para su versin final. Est constituida por 30 tems

agrupados en 3 dimensiones (cognitivo, conductual, fisiolgico).

42
43