Os Professores Da Educacao Profissional

OUTROS TEMAS
OS PROFESSORES DA EDUCAO PROFISSIONAL: SABERES E PRTICAS
http://dx.doi.org/10.1590/198053142880
OS PROFESSORES
DA EDUCAO
PROFISSIONAL:
SABERES E
PRTICAS
JOS NGELO GARIGLIO
SUZANA LANA BURNIER
RESUMO
934 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.934-959 out./dez. 2014
Este artigo relata os resultados de uma pesquisa sobre os saberes dabase prossional
de professores da Educao Prossional EP que lecionam disciplinas das reas
tecnolgicas. Objetivou-se analisar os processos constitutivos da prtica docente de
oito professores da EP e as caractersticas de seus saberes pedaggicos, bem como
identicar os modelos de ao pedaggica que orientam e estruturam a prtica
de ensino desses docentes. Os resultados da pesquisa mostram que os saberes
pedaggicos desses professores guardam marcas do contexto de ensino situado da
EP e de espaos e tempos de formao prossional prprios das reas tecnolgicas
e por experincias e aprendizagens no formais e informais.
FORMAO DE PROFESSORES SABER PROFISSIONAL

PRTICA DE ENSINO
PROFESSIONAL EDUCATION TEACHERS:
Jos ngelo Gariglio e Suzana Lana Burnier

KNOWLEDGES AND PRACTICES
ABSTRACT
This article reports the results of research regarding the knowledge of professional
teachers PE active in technological areas. The study aimed to analyze the
teaching practices of eight PE teachers and their pedagogical knowledge, as well
as to identify models of pedagogical action that guide and structure their teaching
practice. The results show that the pedagogical knowledge of these teachers
retains besides non formal and informal experiences of learning characteristics of
the context of PE, as well as features from professional training spaces and times
current in technological areas.
TEACHER EDUCATION PROFESSIONAL KNOWLEDGE

EDUCATIONAL PRACTICE
LOS PROFESORES DE EDUCACIN

PROFESIONAL: SABERES Y PRCTICAS
RESUMEN
Este artculo relata los resultados de una investigacin sobre los saberes de la
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.934-959 out./dez. 2014 935
base profesional de profesores de Educacin Profesional EP , que ensean

disciplinas de las reas tecnolgicas. El propsito fue el de analizar los procesos
constitutivos de la prctica docente de ocho profesores de EP y las caractersticas de
sus saberes pedaggicos, as como identicar los modelos de accin pedaggica que
orientan y estructuran la prctica de enseanza de tales docentes. Los resultados
de la investigacin muestran que los saberes pedaggicos de dichos profesores
guardan marcas del contexto de enseanza situado de EP y de espacios y tiempos
de formacin profesional propios de las reas tecnolgicas y por experiencias e
aprendizajes no formales e informales.
FORMACIN DEL PROFESORADO SABER PROFESIONAL

PRCTICA DOCENTE
E
STE ARTIGO DISCORRE SOBRE O DESENVOLVIMENTO E OS RESULTADOS DE UMA
pesquisa que teve como objeto de anlise os processos de constituio dos

saberes da base profissional de docentes da Educao Profissional EP.1
Com base na anlise da prtica pedaggica desenvolvida por esses do-
centes no interior das escolas de EP, a proposta de investigao visa a
1 levantar elementos significativos que orientem e estruturem o exerccio
Esta pesquisa, concluda
em 2011, contou com da profisso docente nessa modalidade de ensino. Com isso, almeja-se
o financiamento do
Conselho Nacional de contribuir para o avano das reflexes acerca da formao inicial e con-
Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico CNPq. tinuada de professores que atuam em tal modalidade, apontando alter-
2 nativas para as polticas pblicas destinadas formao desse professor.
Esta pesquisa, intitulada A
formao de professores O projeto de pesquisa objetiva conhecer e identificar outros ele-
para o ensino tcnico,

foi finalizada em 2008 e
mentos constitutivos do processo de formao desses profissionais do
contou com o financiamento
do CNPq e da Fundao
ensino que no foram priorizados numa investigao anterior.2 Mais
de Amparo Pesquisa
do Estado de Minas
especificamente, tal projeto direciona-se para a observao e a anli-
Gerais Fapemig.
se dos saberes pedaggicos edificados pelos docentes da EP no exerc-
Estamos entendendo aqui

3
cio cotidiano do ensino de contedos vinculados s reas profissionais.
como modelos de ao as Valendo-se desse objeto de anlise, procura-se apontar quais seriam,
representaes elaboradas e
veiculadas pelos professores segundo a percepo dos professores dessa modalidade de ensino, os
de Educao Profissional
e Tecnolgica EP a saberes necessrios para ensinar, alm de compreender os modelos ou
respeito da natureza de
sua prtica, representaes os tipos de ao3 desenvolvidos pelos professores da EP, em funo de
essas que servem para
defini-la, estrutur-la e uma insero profissional no campo educativo que, a priori, nos parece
orient-la em situaes
de ao (TARDIF, 2002). detentora de um conjunto de particularidades.
O atendimento a esses objetivos pretende responder s seguintes

questes: de que forma o ensino de contedos de reas profissionais tem
relao com o desenvolvimento de habilidades profissionais prprias do
ofcio docente na EP? Quais seriam essas habilidades pedaggicas? Em
que medida o peso e as influncias do mundo produtivo e as demandas
do mercado impactam a ao pedaggica dos professores da EP? O que
dizem os professores da EP sobre a sua formao inicial e continuada?
Que subsdios os saberes da experincia na docncia, edificados pelos
professores da EP, podem trazer para a formulao de propostas de for-
mao de qualidade social para esses mesmos docentes?
OS SABERES DOCENTES EM QUESTO

Os estudos sobre o saber docente ganham fora no incio dos anos 1980
e certo prestgio na dcada de 1990, principalmente nos EUA. Essa
produo terica cresce em importncia, entre outros motivos, pela
constatao da dificuldade da escola em lidar com as novas exigncias
socioculturais advindas da concorrncia internacional, decorrente da glo-
balizao dos mercados e da crise do papel social da escola, bem como da
dificuldade dos sistemas nacionais de ensino em lidar com uma escola
de massa. A crise da escola atribuda, entre outras causas, fragilidade
da profisso docente, especialmente em funo da pouca importncia
dada formao dos professores e dificuldade desses em lidar com as
novas e complexas exigncias sociais, pedaggicas e culturais. Assim, o
que se apresenta como um remdio para os males evidenciados pelos
fatores precedentes o discurso que defende a necessidade de profissio-
nalizar o magistrio (TARDIF et al., 1991; GAUTHIER et al., 1998).
As pesquisas sobre os saberes docentes surgem como que ligadas
questo da profissionalizao do ensino e aos esforos dos pesquisado-
res em definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem
de base para o magistrio. Essa base de conhecimentos para o ensino
definida por Shulman (1986) como a agregao codificada ou codificvel
de conhecimentos, habilidades, compreenso e tecnologia, de tica e

disposio, de responsabilidade coletiva assim como um meio para
represent-la e comunic-la.
As investigaes que tm como objeto de anlise os saberes dos
professores foram fortemente influenciadas pelos estudos sobre a epis-
temologia da prtica profissional desenvolvidos por Schn (1992). Com
os conceitos desenvolvidos por esse autor sobre o conhecimento na ao,
deu-se grande impulso nos estudos sobre os processos de pensamento
utilizados pelos profissionais do ensino. Os conceitos sobre o conheci-
mento na ao operaram uma crtica profunda racionalidade tcnica,
que tende a reduzir a leitura da realidade a modelos tericos desvin-
culados da realidade concreta. O professor, ao ser reconhecido como
um profissional reflexivo, ou seja, produtor de estratgias inteligentes
que orientam o seu fazer pedaggico, reconhece, em contrapartida,

que o ato pedaggico encerra mltiplas dimenses, sendo, portanto,
quase impossvel medi-las, prev-las e control-las totalmente segundo
mtodos cientficos. Tambm, no contexto profissional, ao lidar com as
dimenses afetivas, relacionais, organizacionais, existenciais e sociais,
de forma concomitante ou isoladamente, o professor se v obrigado a
desenvolver mais do que uma racionalidade cientfica, ou seja, uma ra-
cionalidade prtica. Por sua vez, o ato pedaggico, ao ser reconhecido
na sua complexidade, incerteza, instabilidade, contextualidade e singu-
laridade exige do professor prticas reflexivas que buscam responder
s mltiplas necessidades das situaes de ensino. O reconhecimento
de que nos fenmenos prticos, entre eles o ato pedaggico, existe uma
reflexo na ao, componente inteligente que orienta toda a atividade
humana e se manifesta no saber-fazer, motivou a produo de pesquisas
que pudessem identificar e verificar como e quais so os conhecimentos
dos professores produzidos no contexto das prticas docentes no inte-
rior das salas de aula.
Os conceitos desenvolvidos trazidos a debate pela epistemo-
logia da prtica profissional ajudaram a revelar e compreender como
os saberes profissionais so integrados concretamente nas tarefas dos
professores, e como e por que esses os incorporam, produzem, utili-
zam, aplicam, validam, transformam, ressignificam ou abandonam, em
funo dos limites, das contingncias e dos recursos inerentes s ati-
vidades educativas. Esses conhecimentos, por estarem engendrados na
complexidade, contextualidade e singularidade da prtica profissional,
apresentam-se como conhecimentos de tipo sui generis. Os professores
seriam, com base na concepo terico-metodolgica da epistemologia
da prtica profissional, produtores no de conhecimentos do tipo cien-
tfico ou meros aplicadores de saberes, mas sim produtores de saberes
de variada latitude.
Nessa caracterizao, aparece como central a importncia da
prtica profissional dos professores no interior do contexto escolar en-

quanto referncia fundamental para a seleo, a lapidao e a produo
de seus saberes pedaggicos. Esse contexto informa e forma, contun-
dentemente, os professores, de maneira a organizar seu trabalho e os
processos de constituio de seus saberes, rotinas e estratgias de ensi-
no. Para Tardif (2000, p. 11),
[...] os saberes profissionais so saberes trabalhados, lapidados e

incorporados no processo de trabalho docente e que s tm sen-
tido em relao s situaes de trabalho concretas, em seus con-
textos singulares e que nessas situaes que so construdos,
modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhado-

res do ensino.
A noo de saber, aqui proclamada, diferentemente do conheci-

mento cientfico, encerra um sentido mais amplo, uma vez que engloba-
ria os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as
atitudes, isto , aquilo que muitas vezes chamado de saber, saber-fazer
e saber-ser (TARDIF, 2000).
Assim, o corpo docente, na impossibilidade de transpor linear-
mente para a sua prtica docente os saberes das disciplinas, do currculo
e da formao profissional, dada a singularidade e a particularidade do
ato de ensinar, constri intermediaes e tradues que o levam a pro-
duzir outros saberes por meio dos quais pode compreender e dominar
sua prtica. Esses saberes constituem os fundamentos da competncia
dos professores, julgando com base neles a sua formao anterior e a
pertinncia e validade das reformas introduzidas por polticas educa-
cionais nos programas ou nos mtodos, assim como na resoluo de
problemas e conflitos advindos do exerccio profissional (TARDIF et al.,
1991; TARDIF; LESSARD, 1999; GAUTHIER, 1998).
Gauthier et al. (1998) buscam aprofundar essa discusso apontan-
do que o saber necessrio para ensinar no pode ser reduzido ao conhe-
cimento do contedo da disciplina. Quem ensina sabe muito bem que,
para ensinar, preciso muito mais do que simplesmente conhecer a
matria, mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamen-
tal. Nesse sentido, considerou-se por muito tempo que as habilidades
necessrias docncia podiam ser resumidas no talento natural dos pro-
fessores, ou seja, no seu bom senso, na sua intuio, na sua experincia
ou mesmo na sua cultura. Essas ideias preconcebidas prejudicavam o
processo de profissionalizao do ensino, impedindo o desabrochar de
um saber desse ofcio sobre si mesmo. o que os autores denominam de
um ofcio sem saberes. Isso porque esses saberes permaneceram por muito
tempo confinados na sala de aula, resistindo prpria conceitualizao,
mal conseguindo se expressar.

Simultaneamente, o ideal de criar uma pedagogia cientfica, de
redigir um cdigo do saber-ensinar, contribui para desprofissionalizar
a atividade docente, visto que esse ideal de cientificidade demonstrou
dificuldades de passar no teste na prtica. Isso se deve ao fato de que
esses cdigos, construdos dentro dos moldes da racionalidade tcnica,
tinham a limitao de no levar suficientemente em conta a complexi-
dade e as inmeras dimenses concretas da situao pedaggica.
Assim como as ideias preconcebidas de um ofcio sem saberes
bloqueavam a constituio de saber pedaggico, essa verso universi-
tria, cientfica e reducionista dos saberes negava a complexidade do
contexto de ensino, impedindo o surgimento de um saber profissional.
como se, fugindo de um mal, se casse em outro, ou seja, passou-se
de um ofcio sem saberes a saberes sem ofcio, saberes esses que podem ser
pertinentes em si mesmos, mas que pouco so reexaminados luz do
contexto real e complexo da sala de aula (GAUTHIER et al., 1998). Seria,
portanto, preciso que as cincias da educao procurassem compreen-
der mais de perto e, eventualmente, agir sobre um aspecto que durante
muito tempo foi negligenciado pelas pesquisas em educao: a materia-
lidade do trabalho docente na escola.
No caso da presente pesquisa, intenciona-se investigar os conte-
dos dos saberes profissionais de professores de educao profissional EP.
Para tanto, foram buscadas respostas s seguintes questes: se o ofcio
docente feito de saberes, quais seriam os saberes profissionais dos professores da
EP? Qual a relao desses com a singularidade de sua prtica docente na escola?
De que maneira esses saberes ajudam a fundamentar o processo de profissionali-
zao docente desses profissionais do ensino?
A DOCNCIA NA EP: UM OFCIO SEM SABERES ?

viso corrente da parte do professor do ensino tcnico e no interior
da prpria rea, quanto natureza da funo docente, de que, para ser
professor, o mais importante ser profissional da rea relacionada (s)
disciplina(s) que se vai lecionar. O professor do ensino tcnico no
concebido como um profissional da rea da educao, mas sim como
um profissional de outra rea e que nela tambm leciona. Por sua vez,
as agncias formadoras tambm encontram dificuldades na definio
dos currculos para os cursos e programas de formao desse professor,
considerando-se, sobretudo, a variada gama de disciplinas dos cursos
tcnicos, os diferentes setores da economia aos quais se referem e as
caractersticas do aluno e do prprio quadro docente responsvel pela
formao desse futuro professor (OLIVEIRA, 2005).
Essa viso parece ser alimentada, num primeiro nvel de anlise,
por uma histria de uma poltica de no formao (OLIVEIRA, 2005) destina-
da aos professores que atuam no mbito da EP. Para a autora, a formao

pedaggica desse professor vem sendo tratada, no pas, como algo espe-
cial, emergencial, sem integralidade prpria e viabilizando propostas de
formao aligeirada e superficial, que carece de marco regulatrio.
A no percepo dos professores da EP como profissionais da
educao reforada, num segundo nvel, pela carncia de estudos sobre
a matria. Acompanhando as caractersticas gerais das polticas no cam-
po da formao de professores para o ensino tcnico, pode-se afirmar,
grosso modo, que estudos sobre a temtica, bem como a organizao
dos educadores em torno de debates a respeito, vm se desenvolvendo
de forma descontnua, muito em funo de momentos especiais em que
essa formao posta em questo. Assim, no tem sido construda uma
cultura de produo acadmico-cientfica na rea.4 Para Cunha (2000),

esse espao vazio da pesquisa sobre a educao profissional no Brasil
se explica, pelo menos em parte, pelo fato de que os historiadores da
educao brasileira se preocuparam, principalmente, com o ensino que
se destina s elites polticas e ao trabalho intelectual, deixando de lado
as classes populares e reforando a desigualdade social.
Nesse sentido, o campo cientfico-tecnolgico da formao do
professor do ensino tcnico vem se mostrando frgil como um cam-
po prprio e estvel de conhecimento, resguardada a intensa, extensa
e consolidada contribuio que importa das subreas educacionais do
currculo, de trabalho e educao e da prpria formao de professores
em geral, mas que tambm no se vem ocupando de questes sobre o 4
importante lembrar
professor do ensino tcnico. Da mesma forma, no h referncias fre- as consideraes feitas
por Van Zanten (1995),
quentes a esse professor e sua formao, em toda a produo sobre ao efetuar um balano
sobre a produo terica
formao de professores construda no interior da Associao Nacional no campo da Sociologia
pela Formao dos Profissionais da Educao Anfope e do debate da Educao na Frana.
Segundo a autora, existe
sobre a poltica de formao proposta por essa instituio, em suas rela- uma recusa ou certa
ocultao de estudos sobre
es com a poltica vigente (OLIVEIRA, 2005). o ensino tcnico. Para Van
Zanten (1995), tal descaso
Evidenciando essa situao, por levantamento inicial da produo seria motivado por uma
viso, um tanto apressada,
acadmica na rea da educao, aps 1996, constata-se que a questo da de que a nica funo
do ensino tcnico seria
formao de professores para o ensino tcnico no se encontra inserida ideolgica e de relegao.
Esse olhar preconceituoso
em fruns de discusso cientfica da rea, como as reunies anuais da parece nortear tambm a
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao ANPEd , produo terica sobre a
formao, a identidade e
de 1996 a 2001, e os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino, o trabalho dos professores
que atuam na EP no Brasil.
de 1996 e 1998, mesmo sendo estes ltimos verdadeiros encontros de
5
formao de professores.5 No mbito da produo intelectual de disser- Ver Oliveira (2000).
taes, teses e livros, encontraram-se apenas duas dissertaes (ALVES, 6

Trata-se das seguintes:
2001; FERREIRA, 2001) e um livro sobre a matria (PETEROSSI, 1994), no banco de dados das
perodo de 1994 a 2003. Particularmente sobre a formao continuada bibliotecas do Centro
Federal de Educao
do professor de ensino tcnico, Arajo (2004) indica a existncia, entre Tecnolgica de Minas Gerais
Cefet-MG , da Pontifcia
1996 e 2004, de apenas um trabalho num conjunto de 395 estudos sobre Universidade Catlica de
Minas Gerais PUC-MG ,
formao de professores identificados em vrias fontes.6 da Universidade Estadual
de Campinas Unicamp ,
Estudos sobre o estado da arte das pesquisas sobre a formao de da Universidade Federal de
Minas Gerais UFMG e
professores no Brasil, na ltima dcada, confirmam esse silenciamento da Universidade de So
da produo intelectual. Entre esses trabalhos, esto os de Andr (2000), Paulo USP ; banco
de dissertaes e teses
Andr et al. (1999) e Brzezinski et al. (1999). Em todos eles, manifestou- da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal
-se contundente carncia de pesquisas que tratassem da formao de de Nvel Superior Capes e
do Instituto Brasileiro de
professores da EP. Informao em Cincia e
Tecnologia Ibict ; anais
Tal desinteresse da produo intelectual pelo tema da formao do 8 ao 11 Endipe e da
19 a 26 Reunio Anual da
de professores da EP refora a tese de que esses profissionais no perten- ANPEd; e peridicos da rea
cem rea da educao e que a eles cabe apenas o domnio dos conhe- (Caderno Cedes, Cadernos
de Pesquisa, Educao
cimentos da(s) rea(s) a(s) qual(is) pretendem ensinar. e Pesquisa, Educao
em Revista, Educao
Seria, ento, o ofcio docente na EP um ofcio sem saberes? & Sociedade, Revista
Brasileira de Educao e
Acreditamos que no. Esses saberes existem, mas se encontram confinados Educao & Tecnologia).
de maneira tcita no interior das salas de aula das escolas profissionalizantes
do pas. A nossa pesquisa visa a interpret-los e conceitu-los no intuito

de contribuir para o avano da reflexo sobre os saberes da base da
profisso docente na EP e, por via de consequncia, da formao de
professores para essa modalidade de ensino.
TRAJETRIA METODOLGICA
O CAMPO DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada em quatro escolas profissionalizantes
situadas na Regio Metropolitana de Belo Horizonte com larga tradi-
o na formao de tcnicos de nvel mdio. No obstante serem todas
instituies de carter profissionalizante, cada uma delas guarda carac-
tersticas muito singulares: o Centro Federal de Educao Tecnolgica
de Minas Gerais Cefet-MG , pertencente rede federal de ensino; a
Escola Politcnica de Minas Gerais Polimig , escola tcnica de natu-
reza privada; uma escola vinculada rede de formao profissional do
Senai; e a Escola Tio Beijo, instituio de formao inicial e continuada
de trabalhadores, nascida e mantida pela ao de movimentos sociais
(sindicato) e da Igreja Catlica. A escolha por professores que atuam
nesses quatro tipos de instituio teve por objetivo central reconhecer
os diferentes espaos de atuao profissional dos docentes da EP, apon-
tando as possveis regularidades e singularidades da interveno peda-
ggica desses profissionais nos diferentes ambientes onde a Educao
Profissional cotidianamente realizada no nosso pas.
OS SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada com dois professores de cada uma das
instituies supracitadas atuantes no ensino de disciplinas das reas
profissionais. Esse nmero reduzido de professores (oito no total) possi-
bilitou uma leitura mais densa da prtica profissional de cada um deles.
Para a definio dos participantes da pesquisa, o nosso grupo definiu
um conjunto de caractersticas que delineariam uma tipologia mnima

dos professores que seriam escolhidos como sujeitos da investigao. Os
critrios estabelecidos pela nossa equipe para escolha dos oito partici-
pantes foram: todos terem mais de cinco anos de docncia na educao
profissional; quatro professores com formao pedaggica (licenciatu-
ra ou programa de formao de professores nos moldes da Resoluo
n. 02/97) e quatro sem formao pedaggica; e todos os professores es-
tarem lecionando disciplinas vinculadas a cursos de formao de traba-
lhadores para o setor industrial.
Para melhor caracterizao dos sujeitos da investigao, o gru-
po de pesquisa decidiu confeccionar um questionrio, que foi aplicado
aos oito professores participantes deste estudo. No questionrio, foram
priorizados a aquisio de informaes sobre a trajetria de formao

acadmica de cada um, o conjunto de experincias profissionais fora da
docncia e o percurso profissional na docncia, possibilitando a obten-
o de dados muito ricos sobre o perfil profissional dos professores, no
geral, e de cada um deles, em particular.
Para a anlise de cada um dos sujeitos, foi relevante considerar o
curso e as disciplinas por eles ministradas. Observaram-se os seguintes
cursos com as respectivas disciplinas: 1. Tornearia Mecnica Tecnologia,
Prtica de Oficina e Desenho; 2. Montagem, Manuteno e Configurao
de Computadores Tecnologia e Prtica; 3. Mecnica Materiais,
Projetos, Mecnica Tcnica, Elementos de Mquinas, Desenho e Bombas;
4. Mecnica Geral Eletrnica Hidrulica Tecnolgica; 5. Eletrotcnica
Prtica de Motores; 6. Tcnico em Informtica Algoritmo e Lgica de
Programao e Laboratrio de Algoritmo e Lgica de Programao. O
curso de Mecnica foi observado em duas instituies diferentes.
Dos sujeitos pesquisados, cinco so do sexo masculino e trs, do
feminino, com faixa etria entre 26 e 56 anos. O professor com mais
experincia em cursos tcnicos na instituio estudada possui 22 anos
de trabalho; j aquele com menos tempo de experincia possui cinco
anos como docente na mesma instituio. Somente dois, entre os oito,
j exerceram a mesma funo em outras instituies.
Apesar de no ter sido um dos critrios para a escolha dos sujei-
tos, contatou-se que, entre os oito professores, seis possuem formao
em curso tcnico e todos tm nvel superior de ensino, completo ou
em andamento. Dois esto com a graduao em andamento, sendo um
cursando a licenciatura e o outro, bacharelado. Cinco concluram sua
ltima formao entre 2003 e 2009 e um deles em 1990.
SOBRE OS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Em funo da necessidade da compreenso das fontes, das ca-
ractersticas e dos processos de constituio dos saberes docentes dos
depoentes, fez-se necessria a utilizao de vrias fontes de informao,
observao e anlise da realidade. Assim, associadas s tcnicas de ob-

servao, foram empregadas a entrevista e a anlise documental. Com
tais estratgias, buscou-se comparar discursos distintos, confrontar posi-
es de diferentes sujeitos sobre o mesmo tema e verificar contradies
entre prticas e discursos.
Partiu-se da compreenso de que a observao direta apresen-
ta-se como instrumento fundamental de anlise dos significados que
os professores atribuem realidade que os cercam e s prprias aes.
Tardif et al. (1999) ratificam a importncia da observao nos estudos
acerca dos saberes dos professores, quando nos lembram que a relao
entre o conhecimento sobre o trabalho e o trabalho no apresenta trans-
parncia perfeita e controle completo: o trabalho constitui sempre um
momento de alteridade ante a conscincia do professor. O professor
possui saberes, regras, rotinas e recursos incorporados ao seu trabalho,

sem que ele tenha conhecimento explcito sobre a sua posse. Diante
do exposto, esses autores defendem que uma teoria consistente sobre
os saberes dos professores no pode repousar exclusivamente sobre
os discursos deles, sendo necessrio observ-los no momento do ato
pedaggico.
Durante um semestre inteiro, foram feitas observaes de aulas
dos oito professores pesquisados, tanto em sala de aula como em labo-
ratrios. O grupo definiu que o tempo destinado para observao das
aulas deveria levar em conta a percepo dos pesquisadores do grau
de saturao dos dados colhidos (recorrncia e repetio dos dados da
realidade observada).
A entrevista apresentou-se tambm como ferramenta metodo-
lgica fundamental para a investigao. Alm de enriquecer a anlise
dos dados coletados na observao direta e na anlise documental, a
entrevista possibilitou revelar a complexidade singular das aes e das
reaes dos sujeitos em determinado contexto social: a prtica docente
na educao profissional e os saberes mobilizados e utilizados pelos pro-
fessores segundo a prpria percepo.
Ainda acerca dessa opo metodolgica, foi considerado o insti-
gante debate estabelecido por Tardif e Lessard (1999) sobre a conceitua-
o do que eles defendem como sendo o saber. Para os autores, saber
qualquer coisa ou fazer qualquer coisa de forma racional ser capaz de
responder s questes por que voc fez isso?, por que voc diz isso?,
oferecendo razes, motivos e justificativas susceptveis de servir de vali-
dao ao discurso ou ao.
Nesse esprito, no basta fazer bem uma coisa; preciso tam-
bm que o ator saiba por que faz as coisas de certa maneira. Os autores
levantam essa questo com o propsito de evitar que as pesquisas so-
bre os saberes docentes continuem a ser vtimas do que eles chamam
de excesso etnogrfico, ou seja, em que tudo tomado como saber:
ideologias, crenas, sentimentos, emoes, intuio, habitus e rotinas. E

perguntam: se tudo saber, para que ento estudar o saber? Para eles,
os saberes docentes seriam definidos como todos os atos e discursos nos
quais os prticos so capazes de fornecer razes visando a motiv-los.
As entrevistas foram feitas uma nica vez. Optou-se por reali-
z-las mais para o fim do semestre de observao, por dois motivos:
primeiro, para se ter mais tempo de interao com os professores, no
sentido de obter uma relao de maior confiana e proximidade com os
sujeitos participantes da pesquisa; segundo, para que a equipe conhe-
cesse mais profundamente a prtica pedaggica dos professores. Esse
conhecimento sobre o trabalho dos docentes serviu de parmetro para
a construo de uma parte dos roteiros de entrevista. A primeira parte
do roteiro foi construda coletivamente com participao de todos os

membros do grupo de pesquisa. A segunda parte tratava de questes
sobre o fazer pedaggico dos professores na sala de aula. Tal estratgia
metodolgica buscou atender s particularidades e singularidades da in-
terveno pedaggica de cada um dos professores. Ao se reconhecerem
as singularidades desses sujeitos, objetivou-se colher de seus discursos
as diferentes razes, motivos e justificativas susceptveis de servir de
validao sua ao singular e situada na sala de aula. Ao serem reco-
nhecidos esses diferentes contextos e sujeitos em ao, foi possvel, com
maior riqueza, levantar as singularidades e regularidades no fazer/saber
docente na educao profissional.
O uso da anlise documental nesta pesquisa objetivou ampliar e
enriquecer, ainda mais, a descrio do ambiente de atuao profissional
no qual os professores da EP esto inseridos. Graas aos documentos,
pde-se efetuar um corte longitudinal que favorece a observao e a con-
textualizao, os processos de maturao e evoluo dos indivduos, de
grupos, de conceitos, de conhecimentos, de comportamentos, de men-
talidades e prticas. A anlise documental diminuiu o grau de influncia
exercido pela presena do pesquisador sobre o pesquisado e reduziu
possveis constrangimentos das observaes de acontecimentos e com-
portamentos a serem estudados, eliminando a possibilidade de reao
dos sujeitos pesquisados sobre a operao da coleta de dados.
No tocante utilizao da anlise documental, foram analisados
textos/documentos produzidos e/ou empregados pelos professores apos-
tilas, planos de aula, textos, avaliaes, planos de ensino, projetos de en-
sino ou extracurriculares. Por meio de um dilogo com os professores,
foram identificados os seguintes documentos de carter didtico pro-
duzidos: apostilas, estudos dirigidos, exerccios de fixao e relatrios.
A disponibilizao deste material possibilitou equipe acessar parte do
conjunto de regras codificadas e consagradas pelos prprios docentes e
da cultura institucional de cada uma das quatro escolas escolhidas, ou
seja, os esquemas conceptuais de seus autores e as suas condies de
ao a qual os professores estavam imersos.
ACHADOS CENTRAIS DA PESQUISA

Ao considerarmos que a carreira docente um processo de iden-
tificao e de incorporao dos indivduos s prticas e rotinas institu-
cionalizadas dos grupos de trabalho, compreende-se, por consequncia,
que os saberes dos professores edificados nesse percurso de socializao
profissional trazem as marcas das experincias dessa trajetria, sendo,
portanto, situados, porque construdos em funo das situaes particu-
lares e singulares de trabalho. nessa relao especfica de trabalho que
esses saberes ganham sentido e validade. Nessa perspectiva, procura-
-se analisar os saberes docentes de professores da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, conforme a concepo dos prprios professores
sobre os seus saberes.

Entre os aspectos mais ressaltados pelos docentes quando ques-
tionados sobre o tipo de formao que o professor da EP deveria ter, apa-
rece como recorrente a leitura de que a experincia no cho de fbrica
ou espaos similares (obras, laboratrios de manuteno, escritrios de
projetos, etc.) seria, em alguns casos, mais relevante e, em outros, to
importante quanto a titulao na graduao e na ps-graduao.
A fala dos professores aponta para o fato de que a experincia do
cho de fbrica proporcionaria ao professor da EP certos conhecimentos
e habilidades fundamentais ao exerccio da docncia, os quais a formao
acadmica no poderia oferecer. Eles parecem afirmar que a experincia
oriunda da pedagogia da fbrica7 (KEUNZER, 1999) forneceria um conjunto
de saberes profissionais que seriam teis ao ensino do saber tcnico e que
sem esses saberes seria muito difcil exercerem a profisso docente na EP.
No intuito do aprofundamento da anlise desse dado constatado
pela pesquisa, buscou-se estabelecer um dilogo com as reflexes cons-
trudas por Dejours (1993) sobre o desenvolvimento da inteligncia pr-
tica dos trabalhadores. Para o autor, a inteligncia prtica est enraizada
no corpo. Assim que os primeiros sinais de um evento (anormalidade)
passam pelos sentidos, que acusam algum desconforto um rudo, uma
vibrao, um cheiro , desde que exista uma experincia anterior co-
mum situao de trabalho.
essa dimenso corprea que distingue a inteligncia prtica
do raciocnio lgico. o corpo, pela percepo, que orientar a ao,
conferindo inteligncia e uma direo, de modo a proceder a um rpido
diagnstico sucedido de interveno, cuja temporalidade inversa de
um raciocnio cientfico, que vir depois, para verificar, operacionali-
zar e disseminar a prtica que lhe foi sugerida pela intuio. A inteli-
gncia prtica, assim concebida, implica desconsiderao e, em alguns
casos, desobedincia ao trabalho prescrito, no todo ou em parte, bem
como nos conhecimentos tcnicos e cientficos. Por isso, Dejours (1993)
a chama de inteligncia ardilosa, uma vez que, aqui, o pensamento zomba

do rigor. o reino da malcia, da esperteza, da astcia do pensamento
rpido que so necessrios para o estabelecimento de determinadas re-
laes de produo. Para o autor, a inteligncia prtica, mesmo sendo
fundamentalmente corprea, no implica ausncia do pensamento, em-
7
Para Kuenzer (1999), a bora conduza a modelizaes prticas e representaes metafricas do
pedagogia da fbrica
possibilitaria aos conhecimento tcnico que no correspondem a clculos ou aplicaes
trabalhadores aprenderem,
alm dos conhecimentos
rigorosas de procedimentos e instrues. Finalmente, observa o autor,
especficos para produzir a inteligncia ardilosa criativa, fazendo surgir outras respostas, mate-
os bens materiais para
sua sobrevivncia, os riais, ferramentas e processos.
valores, o comportamento
e o funcionamento Conforme os relatos dos professores, o saber-fazer pedaggico
da pedagogia do
trabalho capitalista. na EP requer muito mais que o domnio dos conhecimentos eruditos,
cientficos e codificados, provenientes dos currculos e das disciplinas

universitrias. O reconhecimento da competncia para o ensino na EP
passaria, necessariamente, pela incorporao de um repertrio prtico
que seria adquirido pela experincia como trabalhador no cho de fbri-
ca. A inteligncia ardilosa parece ser, portanto, um contedo fundante ao
repertrio dos conhecimentos da base profissional dos docentes dessa
modalidade de ensino: primeiro, como uma fonte de conhecimentos
didticos (saber-fazer) que auxiliaria no ato de ensinar os elementos da
cultura tecnolgica; segundo, como um contedo de ensino traduzido
em um reservatrio de experincias que seriam transmissveis aos futu-
ros tcnicos.
interessante notar que, em todas as instituies investigadas,
os saberes oriundos da produo, da empresa e do mercado so profun-
damente valorizados pelos professores da Educao Profissional. Os que
atuam ou j atuaram na indstria avaliam tais saberes como de grande
utilidade nas salas de aula dos cursos tcnicos. Por meio desses saberes,
os conhecimentos apresentados aos alunos adquirem vida por interm-
dio de exemplos prticos de situaes profissionais concretas que eles
vo enfrentar no mundo do trabalho. Outra contribuio especfica des-
se tipo de saber sua atualizao tecnolgica, uma vez que as indstrias,
por exigncia da competio de mercado, costumam atualizar-se tecno-
logicamente, enquanto as escolas e mesmo as universidades, onde so
cursados os mestrados e os doutorados, dificilmente conseguem acom-
panhar o ritmo de atualizao tecnolgica do mercado.
Uma terceira contribuio atribuda aos saberes do mercado
refere-se incluso, nos cursos, de questes relativas dinmica diria
de trabalho, organizao cotidiana da produo, s relaes sociais
de produo e ao conjunto de saberes e habilidades correlatas a tais
questes. Dessa forma, at mesmo mestres e doutores que lecionam nas
escolas federais de EP afirmaram que se ressentem da falta de maior
aproximao com a indstria, nos sentidos anteriormente descritos:
da relao da teoria com a prtica, de sua atualizao tecnolgica e do
conhecimento do cotidiano da organizao do trabalho na empresa. A

valorizao dos saberes advindos da experincia no mercado chega a
um ponto em que, para alguns docentes, o domnio desses saberes
suficiente para assegurar o sucesso no ensino, ainda que no seja o caso
da maioria. O saber do trabalho, ou, conforme Kuenzer (1999), a arti-
culao entre conhecimento cientfico e conhecimento tcito, ou seja,
o conhecimento pedaggico e o da rea de contedo, articulados entre
si e articulados tambm com a experincia laboral (experincia docente
e no exerccio profissional na rea que se ensina), fazem a diferena no
processo didtico na EP.
Essas experincias de formao aparecem como um elemento
muito importante do processo de constituio do que Shulman (1986)
chama de conhecimento do contedo pedaggico da disciplina, isto , aquele aml-
gama especial de contedo e pedagogia que prprio do mundo dos pro-

fessores, sua forma especial de compreenso profissional. Tais experincias
dariam sustentao ao que o mesmo autor denomina de sabedoria da
prtica dos professores, isto , as mximas que guiam (ou fornecem racio-
nalizaes reflexas para) as prticas de professores talentosos.
Soma-se a essa fonte de saberes outra ligada fortemente ao que
denominaramos de formao inicial para a docncia na EP, segundo a ti-
ca dos depoentes dessa pesquisa. Para eles, a formao acadmica em
nvel superior em alguma rea tecnolgica constituiria parte significa-
tiva do repertrio de saberes que esto na base da profisso docente na
EP. Segundo os entrevistados, o domnio do conhecimento tecnolgico
(contedo especfico) ocuparia uma posio de status nesse repertrio.
O conhecimento, a atualizao e o acompanhamento das mutaes dos
conhecimentos tecnolgicos seriam fundamentais para garantir o do-
mnio do contedo terico-prtico necessrio ao exerccio da docncia
na sala de aula e, sobretudo, validao por parte dos alunos de sua
competncia profissional e de seu eu profissional.
Nos relatos coletados na pesquisa, os professores associam a
formao continuada para a docncia principalmente atualizao
dos conhecimentos tecnolgicos, seja em curso de curta durao fora
e dentro da instituio, seja em cursos de ps-graduao na rea espe-
cfica (tecnolgica), seja na participao de eventos como congressos e
seminrios vinculados rea tecnolgica de seu interesse. O domnio
do conhecimento tecnolgico apresenta-se, portanto, como fulcral ao
exerccio da prtica docente na EP. interessante observar que foram
raros os momentos em que o tema da formao continuada esteve as-
sociado formao pedaggica. Como afirma Dubar (1997), o espao de
reconhecimento das identidades inseparvel do espao de legitima-
o dos saberes e das competncias associadas s identidades. A transa-
o objetiva entre indivduos e as instituies , antes de tudo, aquela
que se organiza volta do reconhecimento e do no reconhecimento
das competncias, dos saberes e das imagens de si que constituem os

ncleos duros das identidades reivindicadas. Nesse sentido, o autorre-
conhecimento de uma identidade (autoridade) docente positiva passa,
principalmente, pelo domnio de certos conhecimentos e competncias
profissionais ligados rea tecnolgica.
Esses conhecimentos, denominados por Shulman (1986) de co-
nhecimento do contedo especfico, referem-se a contedos especficos da
matria que o professor leciona, incluindo tanto as compreenses dos
fatos, conceitos, processos e procedimentos de uma rea especfica de
conhecimento, quanto aqueles relativos construo dessa rea. Mesmo
admitindo-se a necessidade de conhecer profundamente o contedo que
ensinado, fica evidente em boa parte dos relatos dos professores que
o domnio desse conhecimento seria suficiente ao pleno exerccio da

docncia na EP. Na viso dos professores investigados, sua cultura do-
cente seria definida, ou praticamente esgotada, pelo domnio do que
Tardif (2002) chama de saberes mestres. O domnio do conhecimento
tecnolgico em mutao forneceria aos docentes um repertrio de co-
nhecimentos e habilidades suficientes ao pleno exerccio da docncia
na EP. como se esse conhecimento a ser transmitido possusse, em si
mesmo, um valor formador, capaz de garantir a atividade de transmis-
so na sala de aula. Em contraposio a essa perspectiva, Tardif alerta
para o fato de que nenhum saber por si mesmo formador. Os profes-
sores no possuem mais saberes-mestres, cuja posse venha garantir sua
maestria: saber alguma coisa no mais suficiente; preciso tambm
saber ensinar. Esse saber ensinar o que Shulman (1986) denomina de
conhecimento das possibilidades representacionais da matria, considerando
aspectos especficos dos contextos em que leciona, da populao, sua
escola e suas classes.
Tal fato est relacionado com as dificuldades epistemolgicas na
construo de propostas didtico-pedaggicas para a formao de profes-
sores para o ensino tcnico relativas a contedos e formas de pedagogizao
do saber tcnico em saber escolar, para efeito de seu ensino nos cursos
de formao de futuros professores para a rea. Um fator fundamental
nesse aspecto exatamente a falta de estudos sobre a matria e de livros
didticos voltados para essa modalidade de ensino. Todo esse contexto
agravado pelas dificuldades tcnicas na definio, em um dado curso de
formao de professores para o ensino tcnico, das disciplinas em que o
futuro professor vai se formar. E isso por conta da gama variada de ha-
bilitaes/disciplinas tcnicas em que possvel se habilitar como pro-
fessor, em cada uma das mais de vinte reas tcnicas do setor produtivo
e de servios, definidas pelas prprias orientaes curriculares oficiais.
Esse dado da pesquisa aponta, tambm, para o peso do carter
personalizado dos saberes dos professores da EP, uma vez que eles lan-
am mo de saberes derivados de sua prpria personalidade. A maneira

como esses profissionais ensinam depende diretamente daquilo que eles
so como pessoa quando exercem a tarefa de ensinar. Suas emoes,
corpo, personalidade, cultura, pensamento e aes carregam as marcas
dos contextos formativos vividos anteriormente e concomitantemente
sua insero como professor da EP. Ao contrrio da posio terica
que v o professor como perito, os professores abordam sua prtica e a
organizam valendo-se de sua histria de vida. Portanto, seus saberes no
so formados apenas por representaes cognitivas, possuindo tambm
dimenses afetivas, normativas e existenciais. Os professores agem com
crenas e certezas pessoais com base nas quais filtram e organizam sua
prtica (ELBAZ, 1993; RAYMOND, 2000).
Uma terceira fonte de saberes que seriam edificados pelos pro-
fessores e mobilizados no exerccio da sua profisso tem relao com a

experincia da prtica de ensino na sala de aula, sobretudo no contato
com os alunos e no esforo de transformar o conhecimento tecnolgico
em saber escolar apto a ser ensinado e aprendido pelos discentes. A
construo de metodologias de ensino e de material didtico das disci-
plinas lecionadas se d de forma artesanal. Essa produo didtica reali-
za-se por meio de pesquisas na internet, de livros tcnicos utilizados na
formao superior e pela imitao ou transposio de experincias vivi-
das como aluno na universidade, em espaos de formao em servio e
no interior da prpria escola que leciona, quer em oficinas pedaggicas
pontuais, quer em palestras e discusses com a superviso pedaggica,
quer nas trocas de experincias informais com outros professores mais
experientes. A experincia dos professores mais antigos da instituio
apresenta-se como uma referncia que baliza e orienta os primeiros pas-
sos na docncia. Nas observaes das aulas, puderam ser constatadas a
construo e a produo de vrias experincias didticas ricas e inte-
ressantes e que foram conscientemente justificadas pelos professores,
mostrando relao de interioridade com esses saberes experienciais. Tal
repertrio de saberes advindos da experincia docente parece ser pas-
svel de ser acessado e intercambiado na vivncia coletiva na escola.
Como bem lembra Tardif (2000), as habilidades docentes tm forte car-
ter artesanal que se edifica tambm no acompanhamento de um novo
professor (aprendiz) em relao a um mais experiente.
Nos discursos dos sujeitos de pesquisa ficam ressaltados a centrali-
dade da relao que estabelecem com os alunos e o peso que estes sujeitos
tm na constituio do eu profissional. O saber experiencial construdo
no territrio da prtica docente parece estar ligado a determinado tipo
aprendizagem que fundante profisso docente: essa atividade profis-
sional no exercida por um objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido
ou uma obra a ser produzida. Ela realizada concretamente numa rede
de interaes com outras pessoas, num contexto em que o elemento hu-
mano determinante e dominante e no qual esto presentes smbolos,

valores, sentimentos e atitudes passveis de interpretao e deciso e que
geralmente possuem carter de urgncia. Essas interaes so mediadas
por diversos canais discursos, comportamentos e maneira de ser e
exigem do professor no um saber sobre um objeto de conhecimento,
nem um saber sobre uma prtica e destinado principalmente a objetiv-
-la, mas sim a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores
e de serem pessoas em interao com pessoas. Tal capacidade geradora
de certezas particulares, pelo docente, da prpria capacidade de ensinar,
de atingir bom desempenho na profisso (TARDIF, 2002).
Entendendo que os objetos-condies de trabalho dos docen-
tes da EP no tm o mesmo valor e que obedecem, portanto, a uma
hierarquia, j que o seu valor depende das dificuldades e de demandas

que apresentam em relao prtica, pode-se afirmar que estar diante
dos alunos e interagir com eles em situaes de ensino constitui a parte
significativa do investimento dos docentes no processo da aprendiza-
gem na escola. nessa relao que so construdos e validados os seus
saberes docentes.
Todavia, os discursos dos depoentes no deixam de pontuar que
a docncia na EP requer, alm de experincia no mercado e domnio
do conhecimento tecnolgico, um conjunto de habilidades pedaggi-
cas que seriam prprias ao exerccio dessa prtica profissional. Elaborar
aulas e avali-las, preparar recursos didticos, executar as atividades an-
teriores e posteriores s aulas, planejar, desenvolver e avaliar trabalhos
interdisciplinares, controlar a atividade dos alunos e assegurar a dis-
ciplina em sala de aula (capacidade de liderana), ter desenvoltura na
comunicao oral, saber lidar com adolescentes, assegurar o clima de
produo em sala de aula e motivar os alunos so tarefas para as quais
os professores demandam fortemente por saberes que ajudariam dar
sentido, coerncia e unidade ao fazer pedaggico na escola. sua ma-
neira e expressando marcas do contexto onde atuam, os professores no
deixam de reconhecer a necessidade e a importncia de terem de domi-
nar um repertrio de conhecimentos e habilidades pedaggicas prprio
desse ofcio e se veem carentes de conhecimentos e competncia para
agir em situao de ensino, esperando ter mais oportunidades de se de-
senvolver nesse campo de saber.
Parece importante ressaltar que, nos depoimentos dos professo-
res, os conhecimentos do campo pedaggico necessrios ao ensino na EP
esto quase sempre diretamente ligados aos aspectos propriamente didti-
cos e, em menor intensidade, aos temas psicopedaggicos (PIMENTA, 2003).
Ao tratar da abrangncia dos conhecimentos da didtica, a autora afir-
ma que essa rea de conhecimento alcana trs temticas interdepen-
dentes: a finalidade do ensinar do ponto de vista poltico-ideolgico (da relao
conhecimento e poder, conhecimento e formao humana direitos,
igualdade, felicidade, cidadania); os temas psicopedaggicos (da relao co-

nhecimento e desenvolvimento da capacidade de pensar e sentir, dos
hbitos, atitudes, valores); e as questes de ordem propriamente didticas
(organizao dos sistemas de ensino, de formao, das escolas, da sele-
o de contedos de ensino, de currculos e organizao dos percursos
formativos, das aulas, dos modos e formas de ensinar, da avaliao, da
construo de conhecimento).
A pesquisa tambm mostrou que os conhecimentos pedaggi-
cos, mesmo sendo citados como necessrios prtica docente na sala
de aula, aparecem, segundo a percepo dos professores, numa posio
de baixo status na hierarquia dos saberes necessrios ao ensino na EP.
Quando mencionados pelos professores, os conhecimentos pedaggicos
so fortemente marcados pela lgica de uma competncia tcnica
(saber-fazer) desvinculada de uma competncia poltica.

Tal fato pode ser explicado, em parte, pelas fortes limitaes
impostas pela falta de acesso (dentro e fora da escola) a um debate
mais qualificado e de cunho crtico sobre a funo social da escola e da
educao profissional, buscando estabelecer relaes entre educao
tecnolgica, ensino tcnico e formao humana. Essa interpretao
leva reflexo feita por Tanguy (1986), de que o ensino tcnico, fun-
damentalmente transmissor de conhecimentos imediatamente teis
e prticos, esvaziado de um saber social de carter humano. Nesse
contexto, as possibilidades de articulao entre a prtica de ensino
realizada na sala de aula e as relaes de poder vigentes na sociedade
brasileira ficam reduzidas a um saber-fazer que pouco contribuiu para
a compreenso da EP para alm do treinamento e da capacitao para
o mercado.
Com essa anlise, pode-se direcionar o olhar para os objetos-
-condies de trabalho dessa categoria docente. na prtica cotidiana
desses professores em confronto com as condies de profisso que
os saberes da base da profisso so objetivados. A forte referncia no
mundo do trabalho, o peso da formao tcnica, a crena difundida de
que a EP seria o correlato do treinamento, a viso corrente de que es-
ses professores no pertenceriam ao campo da educao, juntamente
com a noo de que, para ser professor de disciplinas das reas tecno-
lgicas, mais valem o conhecimento dos contedos tecnolgicos e a
experincia no mercado do que propriamente a formao pedaggica,
so alguns dos objetos-condies que constituem o contexto da prti-
ca docente na EP. Tais objetos-condies da profisso docente na EP
seriam geradores de certezas particulares sobre o agir docente, sendo
que a mais importante a confirmao, pelo docente, da prpria ca-
pacidade de ensinar e de atingir bom desempenho nas atividades de
ensino na escola.
Nessa lgica, a responsabilidade docente ficaria reduzida mera
capacitao, no considerando a complexidade do ato educativo. No

convm aos interesses dominantes que o professor da EP, pela sua in-
fluncia na formao do trabalhador, seja preparado criticamente para
levantar questionamentos na relao ensino-aprendizado sobre os usos,
objetivos e implicaes da tecnologia e tampouco sobre a relao capi-
tal-trabalho. Da a opo de priorizar o ensino para, com e da tecnologia,
em detrimento de um processo que enfatize a tecnologia a servio do
ensino e o ensino sobre a tecnologia (OLIVEIRA, 2000).
Essa leitura de que os saberes eminentemente prticos e tcni-
cos tm centralidade no fazer pedaggico dos depoentes contrasta com
o conceito de educao tecnolgica veiculado nos ordenamentos legais
da EP no Brasil, como tambm na discusso terica no campo dos estu-

dos sobre trabalho e educao. O conceito de educao tecnolgica,
[...] associado a uma concepo ampla e universal de formao,

buscando o desenvolvimento integral do trabalhador, priorizando
a formao de uma conscincia crtica, o domnio de princpios
cientficos e tecnolgicos, o desenvolvimento das habilidades so-
cioafetivas, cognitivas e ticas (BURNIER, 2007, p. 353),
parece ter ainda muita dificuldade de ocupar o universo de reflexes e

aes pedaggicas dos professores dessa modalidade de ensino.
Todavia, importante ressaltar que os professores participantes
da pesquisa, detentores do diploma do curso de licenciatura ou de pro-
grama de formao pedaggica, mostraram ter maior sensibilidade para
certa dimenso da relao escola e sociedade e mais ateno e investi-
mento numa formao profissional com maior densidade de conheci-
mentos cientficos e de leituras mais crticas em relao s contradies
do mercado de trabalho. Assim, para a docncia nos cursos tcnicos ou
de formao inicial e continuada de trabalhadores, a licenciatura traz,
sim, alguma contribuio formao tecnolgica dos alunos.
Ao se analisarem os discursos dos professores pesquisados, outro
aspecto importante a se notar a relao entre o tipo de estabelecimen-
to de ensino em que o docente atua e a construo da concepo de
docncia edificada pelos professores e seus impactos sobre os tipos de
saberes demandados em sua prtica cotidiana. Como foram investiga-
dos docentes de instituies de naturezas diferentes, puderam-se cons-
tatar algumas particularidades. Evidenciou-se, por exemplo, que uma
diversidade de viso associada ao modelo de instituio j comea a ser
construda no processo de contratao do docente. Na instituio fede-
ral, em geral, exigida formao em ps-graduao stricto sensu, o que
resulta na contratao de docentes com formao mais slida no campo
da pesquisa e menor experincia nas empresas. No extremo oposto, nas
escolas privadas (Senai e Polimig), as contrataes tendem a priorizar

aqueles que possuem experincia no mercado, com maior foco nos as-
pectos prticos, tanto da aprendizagem quanto do exerccio profissional.
Assim, no Cefet-MG, h maior demanda, por parte de alguns docentes,
de tempos e espaos para a reflexo coletiva, para o enfrentamento dos
desafios pedaggicos e para o aprofundamento dos fundamentos teri-
cos da prtica pedaggica, especialmente no que se refere necessidade
de formar alunos reflexivos e criativos, atributos fortemente valorizados
na cultura cientfica, especialmente nas escolas federais.
Na escola Tio Beijo, pela sua vinculao com a Igreja Catlica e
os movimentos sociais (sindicatos) e pelo fato de atender alunos de peri-
feria, verificou-se que h preocupao maior com a formao em servio
dos professores (oficinas pedaggicas e reunies peridicas de avaliao
do projeto pedaggico da escola e de formao dos professores). Com

isso existe, de forma orgnica e institucionalizada, o espao para debate,
reflexo e interlocuo com questes sociais e polticas de diferentes or-
dens, ainda que em processo de reduo, pois este tipo de reflexo apa-
rece de forma mais potente na fase mais inicial dos cursos ministrados
pela escola. Atendendo alunos portadores de uma base escolar muitas
vezes precria, oriundos de famlias excludas dos benefcios materiais
e culturais gerados pela sociedade, esses professores enfrentam maiores
contradies em suas salas de aula e demandam saberes que os habili-
tem a lidarem com tais questes de maneira mais eficaz. Parece haver
mais sensibilidade pedaggica para com os educandos, entendidos no
apenas como sujeitos que precisam de treinamento tcnico-instrumen-
tal, mas tambm como sujeitos sociais e culturais. Fica notria, no dis-
curso e na prtica dos professores da Escola Tio Beijo, a preocupao
em situar a formao profissional ante as mltiplas determinaes do
mundo produtivo. Nessa escola, a prtica dos professores mostrou-se
mais prxima dos pressupostos de uma educao tecnolgica preocupa-
da com a formao integral do trabalhador.
CONSIDERAES FINAIS
A nossa pesquisa conseguiu, em alguma medida, mostrar que a docn-
cia na EP um ofcio de saberes. Os saberes docentes edificados pelos
professores pesquisados trazem as marcas de um contexto de trabalho
marcadamente situado, construdos em funo de situaes particulares
de trabalho. Esse contexto se mostrou fortemente influenciado pelos
interesses do mercado, desregulado profissionalmente, sem polticas de
formao inicial e em servio, com formas de recrutamento dos profes-
sores muito particulares, sem referentes didticos que guiam a organi-
zao do ensino (livros didticos) e em salas de aula com condies am-
bientais singulares (laboratrios). nessa relao especfica de trabalho
que seus saberes ganham sentido e validade, fornecendo aos professores

certezas relativas ao seu trabalho.
Os dados de pesquisa apontam para a existncia de trs tipos de
saberes que so centrais ao processo de constituio da cultura docen-
te dos professores da EP pesquisados: os saberes laborais (advindos da
pedagogia da fbrica); os conhecimentos dos contedos da disciplina
(formao acadmica inicial e continuada na rea tecnolgica); e os
conhecimentos pedaggicos incorporados na experincia profissional
na sala de aula, em espao de formao em servio ou em cursos de li-
cenciatura. Esse repertrio de conhecimentos e competncias constitui o
alicerce sobre o qual so edificados os saberes profissionais dos depoentes.
Eles abrangem o domnio cognitivo e instrumental do trabalho docente,
assim como bem-estar profissional e pessoal em trabalhar nessa profis-

so, segurana emocional e autoridade acadmica adquirida em relao
aos alunos, aos pares, vida institucional, ao sentimento de estar no seu
lugar e confiana na prpria capacidade de ensinar e de ser professor
com potencial para enfrentar problemas e poder resolv-los em situa-
es de ensino.
Na pesquisa foi possvel verificar o carter plural e heterogneo
do saber profissional dos professores da EP. Esses saberes esto, de certa
forma, na confluncia entre vrias fontes de saberes provenientes da
histria de vida individual de cada um dos docentes, da interao com
outros atores educativos, da instituio escolar como meio organizado e
dos diversos lugares de formao. Esses saberes profissionais no repou-
sam sobre um repertrio de conhecimentos unificados conceitualmen-
te. A relao dos professores com seus saberes revelou-se pragmtica,
pois visa a sua utilizao orientada por diferentes objetivos: qualificar os
alunos quanto ao domnio do conhecimento tcnico-operativo; formar
atitudes e comportamentos segundo os princpios da gesto empresa-
rial; motiv-los em situaes de ensino; ter domnio de turma; produzir
material didtico para o ensino dos conhecimentos tecnolgicos; pla-
nejar o ensino; estabelecer objetivos ligados ao projeto educacional das
escolas, entre outros.
Os dados da pesquisa indicam que o processo de modelao da
identidade profissional e o conhecimento prtico dos professores inves-
tigados so constitudos por vivncias em espaos sociais outros, para
alm dos muros do campo pedaggico, que articula, numa teia de sig-
nificados, hbitos e valores oriundos dessa diversidade de experincias.
Parece-nos importante ressaltar que as experincias vividas em ambien-
tes diversos de socializao (mundo do empresarial, formao em cursos
da rea tecnolgica) e interiorizadas pelos professores da EP, de forma a
gerar um conjunto de conhecimentos, condutas, competncias, crenas
e valores reatualizados e reutilizados, so em alguma medida de ma-
neira no reflexiva, mas com grande convico na prtica de seu ofcio
docente na escola.
Nessa linha, a percepo dos professores sobre o que seria a for-
mao inicial e continuada para o exerccio da docncia na EP mostrou-
-se fortemente vinculada s experincias formativas exteriores ao ofcio
de ensinar e distante do que seria propriamente a formao pedaggi-
ca. Fica evidente no nosso estudo o carter personalizado dos saberes
docentes dos professores pesquisados. Diante da quase inexistncia de
experincias de formao inicial e continuada voltada ao magistrio, os
professores lanam mo de saberes advindos da sua prpria personali-
dade, de pensamentos e prticas que trazem marcas dos contextos nos
quais viveram anteriormente e vivem concomitantemente sua inser-
o na EP. Essas experincias fornecem aos docentes uma bagagem de
conhecimentos, crenas e representaes sobre a prtica docente, que
se constituem em certezas sobre o exerccio do magistrio e de sua pr-

pria capacidade de ensinar.
Aliados ao domnio do conhecimento tecnolgico, os saberes ex-
perienciais so para os professores da EP a fonte mais importante para
o exerccio da docncia. Esses saberes so incorporados na experincia
direta de ensino na sala de aula e em espaos de formao e atuao pro-
fissional, paralelos escola. Mesmo no provindo de instituies ou pro-
gramas de formao ao magistrio, nem sistematizados em doutrinas
ou teorias, esses saberes experienciais constituem o eixo estruturante
de sua cultura docente em ao.
Tal considerao, no que se refere natureza da funo docente,
tem relao com a viso corrente, por parte do professor da EP e no
interior da prpria rea, de que, para ser professor, o mais importante
ser profissional da rea relacionada (s) disciplina(s) que se vai lecionar.
O professor do ensino tcnico no concebido como um profissional da
rea da educao, mas sim como um profissional de outra rea e que
nela tambm leciona. Por sua vez, as agncias formadoras tambm en-
contram dificuldades na definio dos currculos para os cursos e os pro-
gramas de formao desse professor, considerando-se principalmente a
variada gama de disciplinas dos cursos tcnicos, os diferentes setores da
economia aos quais se relacionam e as caractersticas do aluno e do pr-
prio quadro docente responsvel pela formao desse futuro professor
(OLIVEIRA, 2005).
Entretanto, as licenciaturas no so valorizadas a priori: h diver-
sas crticas aos tipos de conhecimentos ensinados e sua distncia em
relao prtica docente concreta. Mesmo assim, houve quem defen-
desse que a realizao de formao pedaggica fosse critrio de ingresso
ou de progresso na carreira, no sentido de assegurar que todo profes-
sor da EP receba tal formao. Em defesa da formao pedaggica, so
inmeros os conhecimentos demandados pelos professores: teorias da
aprendizagem; desenvolvimento da criatividade; ensino por projetos;
motivao do jovem; domnio de turma; aprendizagem de tcnicas efi-

cazes de ensino; e montagem de currculos.
Contudo, importante ressaltar que os saberes ligados ao mun-
do do trabalho mostram-se restritos s demandas das empresas para a
formao de mo de obra. No se encontram, no campo das represen-
taes desses docentes, referncias a outros aspectos da formao para
o trabalho, como informaes e discusses sobre direitos trabalhistas,
organizao sindical ou de outros movimentos sociais ou sobre a to
difundida ideia de meritocracia. Poucos docentes mencionam a neces-
sidade de se articular a formao para o trabalho com uma formao
mais ampla para a felicidade, a expresso, a realizao pessoal ou ainda
para a vida coletiva. Os saberes oriundos das lutas dos trabalhadores e
dos movimentos sociais ocupam um lugar perifrico na representao

desses professores acerca dos saberes da docncia. Quando se avana da
formao estrita para as demandas do mercado, a referncia fundamen-
tal o campo da cincia e do desenvolvimento cognitivo mais amplo, o
que, no sendo pouco, entretanto, no tudo, quando se trata da forma-
o de jovens, de cidados.
Obviamente, ficou evidenciado que o modelo institucional de-
finidor importante das concepes docentes, uma vez que estabelece o
campo de possibilidades no qual os professores constroem suas prticas
e os saberes da experincia. Os saberes dos professores da EP expressam
as marcas do contexto situado no qual atuam. Dadas as funes dessa
modalidade de ensino, a total ausncia de regulamentao da profisso
docente nesse campo e a inexistncia de polticas de formao docente,
a cultura docente em ao dos professores mostrou-se condicionada s
situaes particulares e singulares de trabalho neste contexto. nessa
relao especfica de trabalho que os saberes edificados pelos docentes
ganham sentido e validade. Assim, os professores da EP se veem merc
das contingncias institucionais, num modelo social em que a iniciativa
privada vem, historicamente, fazendo-se presente, de forma hegem-
nica, na formao de trabalhadores sob a perspectiva estrita do capital.
Os saberes demandados (e os no demandados) pelos docentes da
EP apontam para a necessidade urgente de se construir sua profissionali-
zao. Os professores ressentem-se da falta de um corpus de conhecimen-
tos que balizem suas escolhas dentro e fora da sala de aula, nas relaes
com os alunos, com os colegas, com outras instituies, com o mundo do
trabalho e com a sociedade em geral. Nesse contexto se fazem urgentes a
discusso e a definio de uma poltica de formao inicial e continuada
de professores para a educao profissional, inexistente no pas, para que
os impasses e dilemas vividos por esses docentes e aqui apontados possam
constituir-se em pistas para a construo de tais polticas.
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Profisso professor. Porto: Porto, 1995.
JOS NGELO GARIGLIO

Professor adjunto da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG ,
Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
angelogariglio@hotmail.com
SUZANA LANA BURNIER

Professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais Cefet-MG ,
Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
suzanaburniercoelho@gmail.com
Recebido em: AGOSTO 2014 | Aprovado para publicao em: OUTUBRO 2014

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fessores e mobilizados no exerccio da sua profisso tem relao com a

mano determinante e dominante e no qual esto presentes smbolos,

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igualdade, felicidade, cidadania); os temas psicopedaggicos (da relao co-

(saber-fazer) desvinculada de uma competncia poltica.

capacitao, no considerando a complexidade do ato educativo. No

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[...] associado a uma concepo ampla e universal de formao,

parece ter ainda muita dificuldade de ocupar o universo de reflexes e

escolas privadas (Senai e Polimig), as contrataes tendem a priorizar

do projeto pedaggico da escola e de formao dos professores). Com

que seus saberes ganham sentido e validade, fornecendo aos professores

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