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Ludicidade: da Etimologia da Palavra


Complexidade do Conceito

Monica de Souza Massa1

Resumo: Este artigo busca compreender, atravs da etimologia da palavra


e de vises de diferentes autores, a pluralidade de significados atribudos ao
ldico. Aprofundando o estudo, analisamos as propostas de Lopes (2004)
sobre o modelo orquestral da ludicidade e de Luckesi (2002) sobre o ldico
como estado de conscincia. Em ambos relacionamos a aprendizagem com a
ludicidade, entendendo as vivncias ldicas como um caminho para uma nova
forma de construo do conhecimento e de transformao da educao. Por fim,
apresentamos uma sntese integradora que prope um conceito sobre o ldico e
sua relao com o ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: Ludicidade. Educao. Ensino e aprendizagem.
Ludicity: word etymology the complexity of the concept

Abstract: This article tries to understand, through word etymology and views of
different authors, the plurality of meanings attributed to ludicity. A depth study
leads us to the proposals of Lopes (2004) on the ludicity orchestral model and
Luckesi (2002) on the ludic as a state of consciousness. In both we relate learning
with ludicity, understanding ludic experiences as a way to a new form of knowledge
construction and education transformation. Finally, we present an integrative
synthesis proposing a ludicity concept and its relation to teaching and learning.

Keywords: Ludicity. Education. Teaching and learning.


Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Professora da Universidade
1

do Estado da Bahia (UNEB) e da Universidade Salvador. E-mail: monicamassa@gmail.com


APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educao Vitria da Conquista Ano IX n. 15 p.111-130 2015
112 Monica de Souza Massa

Introduo

Iniciamos este artigo com uma citao de Rubem Alves que traduz
o nosso entendimento sobre as dificuldades encontradas no processo de
ensino aprendizagem: Suspeito que nossas escolas ensinem com muita
preciso a cincia de comprar as passagens e arrumar as malas. Mas tenho
srias dvidas de que elas ensinem os alunos a arte de ver enquanto viajam
(ALVES, 2011, p. 30).
As epistemologias que balizaram o processo de construo de
conhecimento desde o sculo XVIII, que privilegiaram a racionalidade
tcnico-cientfica, foram importantes no seu momento histrico, para o
aprofundamento e avano das cincias, e no devem ser negadas mesmo
hoje, pois ajudam a entender uma srie de fenmenos.
No entanto, esse paradigma hoje traz consequncias para o nosso
sistema educacional (MORAES; TORRE, 2004). No mais possvel
educar usando o mesmo processo adotado h vinte anos e que foi
responsvel pela formao de uma gerao. Nossos alunos vivem outra
realidade: as mudanas so constantes, a computao est presente em
todos os segmentos da vida cotidiana, tudo mais rpido. Esses jovens
aprenderam a fazer tudo ao mesmo tempo, tm outra forma de abstrao.
a gerao Z, sobre a qual a mdia vem falando constantemente. Moraes
e Torre (2004) afirmam que, diante desse cenrio, necessrio um novo
olhar sobre o processo de construo do conhecimento para viabilizar
uma conscientizao e uma transformao profunda na educao.
O trabalho que aqui se coloca em discusso parte integrante do
nosso projeto de doutoramento, concludo em 2014 na Universidade
Federal da Bahia, cuja proposta investigar e analisar os modelos de
docncia vigentes no ensino superior de computao para que, a partir
desse diagnstico, os professores dessa rea do conhecimento possam
buscar novas abordagens que incluam no apenas a dimenso cognitiva,
mas tambm as dimenses sensvel, afetiva e ldica no processo de ensino
e aprendizagem. , portanto, um convite para um novo olhar para a
mediao didtica, reforando a interao ldica e criativa na sala de aula.
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A ativao do potencial criativo do indivduo atravs das vivncias


ldicas nos parece ser um caminho. Portanto, aprofundamos o estudo
sobre a ludicidade, buscando compreender, desde a pluralidade de
significados da palavra, at as diversas vises existentes sobre o conceito,
utilizando a metfora do caleidoscpio. Nesta investigao, intensificamos
nosso olhar sobre o modelo orquestral da ludicidade (proposto por Lopes)
e sobre a concepo da ludicidade como estado de conscincia (viso de
Luckesi) para encontrar uma sntese que represente a nossa proposta de um
conceito sobre o ldico e sua relao com o ensino e a aprendizagem. A
fundamentao terica para o desenvolvimento deste trabalho encontra-se
na investigao sobre o ldico, a partir de pesquisadores como Brougre
(2003), Huizinga (2008), Dvila (2006), Lopes (1998, 2003, 2011) e
Luckesi (2002, 2007 e 2005), entre outros.

Compreendendo e explorando o conceito de ludicidade

Para compreender a ludicidade e a sua manifestao na educao


e na vida do indivduo, seja ele professor ou estudante, comeamos com
a tentativa de entender o seu significado etimolgico.
A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no contexto da
educao, no existe no dicionrio da lngua portuguesa. Nem tampouco
em outras lnguas, como ingls, francs, alemo, espanhol ou italiano
(HUIZINGA, 2008; LOPES, 2005). Alm disso, no dispomos de
nenhuma outra palavra que encapsule toda a gama de significados
atribudos ludicidade.
Sendo assim, como a palavra ludicidade no est presente em
muitos idiomas, buscamos em Brougre (2003) e Huizinga (2008) a
discusso sobre os mltiplos significados da palavra jogo, associando-a
ao conceito de ludicidade. Tambm realizamos tal anlise em funo da
origem semntica da ludicidade, que vem do latim LUDUS, que significa
jogo, exerccio ou imitao.
O primeiro autor afirma que A prpria ideia que se tem de jogo
varia de acordo com autores e pocas, a maneira como utilizado e as
razes dessa utilizao so igualmente diferentes (BROUGRE, 2003,
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p. 9). Ele identifica trs diferentes significados para a palavra: a atividade


ldica; o sistema de regras bem definidas (que existe independente dos
jogadores); e o objeto (instrumento ou brinquedo) que os indivduos
usam para jogar. Em alguns povos, que tm no jogo um elemento forte
da sua cultura, possvel encontrar diversas denominaes para designar
diferentes atividades. Os gregos, por exemplo, possuem duas palavras
para jogo: a primeira paidia, relacionada ao brincar da criana e as
formas ldicas gerais, trazendo a ideia de despreocupao e alegria. A
segunda, agon, remete ao mundo adulto das competies e concursos
(que ocupavam um lugar de destaque na Grcia antiga).
No entanto, no latim o que ocorre o inverso. Tem-se a palavra
ludus para cobrir toda a rede de significados do jogo. Como afirma
Huizinga (2008, p. 41), ludus abrange os jogos infantis, a recreao, as
competies, as representaes litrgicas e teatrais e os jogos de azar. Cabe
observar, portanto, que o seu significado extrapola as aes da criana,
incluindo tambm as aes dos adultos e os efeitos resultantes dessas aes.
Dentro desse carter polissmico do jogo, nos parece interessante
tambm buscar a oposio palavra. Em latim, o oposto de jogo serius.
Para Aristteles (apud BROUGRE, 2003), o jogo entendido como
uma oposio ao trabalho, necessrio para que o indivduo repouse e
recomponha a sua energia para o trabalho. Nesse sentido, o jogo no se
associa ao prazer ou ao lazer, estes considerados como a expresso da
felicidade e da virtuosidade. Essa polarizao na qual a atividade ldica
vista como o contrrio da seriedade presente em vrias culturas e
vrios momentos histricos. Duarte Jr. (2011) faz uma distino que nos
parece bastante esclarecedora entre os termos srio e a srio. Segundo o
autor, o primeiro termo est associado rigidez, conformidade s normas
estabelecidas e falta de interao e integrao. Neste caso, srio pode ser
percebido como o oposto do ldico. No entanto, o termo a srio representa
algo bastante diferente; significa levar a srio, considerar, integrar, estar
inteiro diante de alguma coisa. Este segundo termo no faz oposio ao
ldico, ao contrrio, ele refora a perspectiva do ldico, como um estado
interno do sujeito, como ser discutido adiante nesse trabalho.
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Lopes (2004) observa que a polissemia do termo, alm da questo da


prpria linguagem, reflete tambm a diversidade de perspectivas e teorias
de conceituao da prpria ludicidade. Ou seja: um reflexo das diferentes
formas de compreenso sobre o significado do ldico. A autora aponta
cinco palavras que so usadas indistintamente (tanto por leigos quanto por
especialistas) que se referem a diferentes manifestaes ldicas, a saber:
- Brincar deriva de brinco, tendo uma srie de significados
como, por exemplo: foliar, divertir-se, entreter-se, gracejar, jogar,
proceder levianamente, e etc. Embora atribudos ao mesmo nome, so
comportamentos diferentes, de naturezas diferentes, que podem denotar
atividades fsicas, atividades infantis, atividades adultas ou atividades
estticas, entre outras caractersticas. Alm disso, o mesmo comportamento
pode ser considerado brincar ou no, a depender do contexto.
- Jogar embora seja derivado do latim jocare e no de ludus, tambm
raiz da palavra jogo em vrias lnguas (como francs, espanhol, italiano,
romeno e portugus). Jogar uma palavra relacionada com atividades
realizadas para a recreao do esprito, distrao, entretenimento,
divertimento, prtica de deporto, astcia, fingimento e luta, entre outros.
- Brinquedo tambm derivada da palavra brinco, identifica objetos
feitos para entretenimento infantil, bem como as prprias brincadeiras.
Est relacionado aos artefatos construdos para fins ldicos.
- Recrear derivada da palavra recreare, que significa criar de novo.
Est relacionada com atividades ldicas que obedecem ao mandato do
tempo, como intervalo de tempo til (da vem o recreio como intervalo
de descanso, de prazer entre as aulas). O verbo recrear tambm significa
trazer alegria, satisfazer, aliviar o outro do trabalho rduo e ter tempo de
folga, entre outros.
- Lazer deriva da palavra licere que em latim significa tempo
livre. Est associado, portanto, ao descanso, cio, repouso, liberdade,
para o sujeito fazer o que quiser. Relaciona-se com o tempo excedente,
que sobra do trabalho, em que o indivduo pode fazer qualquer coisa,
inclusive descansar.
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Outro aspecto a considerar so as tradues das publicaes dos


pesquisadores sobre o tema. Por exemplo, o verbo to play no idioma ingls
pode significar jogar, brincar, tocar ou interpretar. Portanto, uma obra
traduzida do ingls para o portugus pode ter facilmente o significado
distorcido Da mesma forma, uma verso do portugus para o ingls no
vai encontrar um vocbulo que expresse especificamente o que tratado
na obra.
Por fim, Fortuna (2000) reflete que, apesar das crticas sobre o
reducionismo do paradigma racionalista, agimos da mesma forma na
busca de uma definio para a ludicidade, separando o que jogo, o que
ldico e o que brincadeira. Para ela, a dificuldade de definio do termo
resultante do carter paradoxal das atitudes ldicas. A ludicidade, levada
para o contexto educacional, tem como um de seus objetivos justamente
estimular o paradoxo e a incompletude, prprios da atitude criativa e
ldica, ao tempo que prope a convivncia com o paradoxo e a tenso
conceitual entre os termos.

A ludicidade vista pelo caleidoscpio: diversas facetas, diversas


vises.

A ludicidade, sendo um conceito complexo, percebida de formas


distintas em diferentes contextos histricos. E na contemporaneidade,
de maneira anloga, o ldico entendido pelos pesquisadores que o
estudam a partir de diferentes enfoques antropolgico, sociolgico e
psicopedaggico, entre outros.
Na antiguidade, de acordo com Brougre (2003), temos duas
grandes civilizaes com concepes bastante distintas sobre este
conceito (a civilizao grega entendia o jogo como expresso vital do
indivduo quer seja paidia ou agon e o colocava como participante,
enquanto a civilizao romana percebia o jogo como espetculo, no qual
o espectador tinha um papel de grande relevncia como uma catarse).
Lopes (2004) aponta que alguns fundamentos tericos da ludicidade so
oriundos desta poca e que as manifestaes ldicas das civilizaes grega
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e romana ainda perduram na nossa sociedade ocidental. A autora afirma


que filsofos como Plato, Aristteles e Herclito j ento reconheciam
e valorizavam as manifestaes ldicas, considerando-as essenciais para
a formao do sujeito.
No perodo medieval, as manifestaes ldicas passam a ser
consideradas perigosas, algumas at mesmo proibidas. o resultado do
poder e da influncia que a Igreja alcana nesta fase da histria. O descanso
dominical permitido para que o indivduo se prepare para mais uma
semana de trabalho e tambm para as atividades religiosas. Como lazer, so
tolerados apenas os festivais religiosos, pois a vida terrena do indivduo
apenas uma preparao para a vida eterna (BROUGRE, 2003; LOPES,
2004). nesse contexto que as manifestaes ldicas, como sinnimo
de diverso, se apresentam como algo frvolo e no srio, associado aos
festejos de carnaval, no qual o indivduo precisa se esconder atrs de uma
mscara para viver o prazer. Estes festejos, como tambm os jogos de azar,
acontecem margem da sociedade e contribuem para o seu isolamento
da vida social. Esse o momento histrico em que a dissociao entre o
srio e o no srio se formaliza e ir reverberar at os dias de hoje quando
falamos de ludicidade.
Na modernidade, de acordo com Huizinga (2008), os diversos
movimentos da cultura moderna, desde o renascimento, afloram o
ldico manifesto na pintura, escultura e literatura (entre outras obras),
produzidas atravs de um trabalho srio no qual est presente uma atitude
ldica. A ludicidade integrada vida do sujeito e deixa de ser apenas
uma manifestao para ser uma tendncia natural do ser humano
(LOPES, 2004). Com um novo entendimento sobre a criana, surgem
diversos estudos sobre a aprendizagem, demonstrando os efeitos do
brincar e da ludicidade sobre o desenvolvimento infantil. a partir
desse momento histrico que, formalmente, o ldico e a educao se
encontram.
A revoluo industrial, que teve lugar a partir do final do sculo
XVIII, traz uma nova percepo do ldico (HUIZINGA, 2008).
Inserido em um contexto que privilegia o trabalho, a produo, o uso
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das tecnologias e as cincias econmicas, o espao conferido ao ldico


associado sua utilizao como instrumento a servio do desenvolvimento
tcnico, industrial e cientfico. Segundo Lopes (2004), esse utilitarismo,
que privilegia o homo faber sobre o homo ludens, representa um retrocesso
na valorizao da ludicidade, ao consider-la intil porque ela no
diretamente geradora de riqueza.
Na contemporaneidade, as vises sobre o jogo e sobre o ldico
se multiplicam, a depender do enfoque cientfico abordado e da viso
e formao do autor estudado. No entanto, na sua maioria, [...] o
jogo est na gnese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da
possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo
(ROJAS, 2002, p. 6). Utilizaremos a metfora do caleidoscpio, que a
cada movimento reagrupa as peas formando um diferente desenho,
para analisarmos as diferentes formas de percepo do fenmeno ldico
e de suas manifestaes.
No girar antropolgico do nosso caleidoscpio ldico, Huizinga
(2008) considera que toda e qualquer atividade humana jogo. Ele
afirma que existe uma ligao forte entre jogo e cultura. Segundo o autor,
o jogo fundamental para a civilizao, sendo atravs dele que ela surge
e se desenvolve. Assim, tambm enxerga o jogo sempre ligado a algum
propsito e sua existncia definida por algum motivo, que no o prprio jogo.

O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro


de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida
quotidiana (HUIZINGA, 2008, p. 33).

As cincias sociais tambm entendem a ludicidade do ponto


de vista objetivo e externo ao sujeito. A imagem sociolgica do nosso
caleidoscpio, bastante prxima da viso antropolgica, relaciona o ldico
com o coletivo, buscando a anlise do conjunto sistmico. o estudo dos
significados e dos resultados das experincias ldicas coletivas dentro do
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contexto social. Nessa perspectiva, embora no exista uma nica definio


formal sobre o jogo, este um fato social, ou seja, est relacionado
imagem que a sociedade tem do jogo. Portanto, para Huizinga (2008),
o jogo um processo cultural, que tem significados que emergem da
prpria sociedade onde jogado, atribudos atravs da linguagem. As
argumentaes, sob esse ponto de vista, so as diversas formas e diversos
significados que o jogo (e o ldico) assumem, a depender da cultura
ou do momento histrico analisado. Assim, o ldico est diretamente
relacionado ao contexto onde ele vivido e contribui no estreitamento de
laos e sentimentos de pertena aos grupos sociais (BROUGRE, 2003;
DVILA, 2006; HUIZINGA, 2008).
Encontrando uma nova configurao no caleidoscpio ldico,
buscamos a interface entre jogos e educao dentro de um contexto
psicopedaggico haja vista a forte relao entre a psicologia
e a educao. Vrios pesquisadores que estudam o fenmeno
(BROUGRE, 2003; FALKENBACH, 1997; HUIZINGA, 2008)
observam que pedagogos e psiclogos redirecionam o olhar sobre
o ldico de uma viso objetiva (como a antropologia e a sociologia)
para uma viso subjetiva, na qual a criana o principal ator. Embora
aparentemente essa ideia indique uma maior importncia ao elemento
ldico, o interesse utilitarista, pois tem como objetivo us-lo como
artifcio ou instrumento pedaggico.
Brougre (2003) aponta uma srie de pesquisadores, entre eles
Erasmo e Basedow, que percebem o jogo como um elemento para iludir
a criana, de forma que ela aprenda como se estivesse brincando. Nesse
caso, no se trata de aprender atravs do jogo e sim tornar o ensino com
a aparncia de uma brincadeira, controlando os supostos jogos com o
objetivo de ensinar determinados contedos.
Continuando com o estudo da percepo do ldico no contexto da
psicologia, encontramos alguns autores, citados a seguir, cujas concepes
sobre o ldico e sobre o jogo se aproximam mais do entendimento deste
como processo do que como instrumento.
120 Monica de Souza Massa

Nos seus estudos sobre a psicanlise, Freud busca responder no


porque a criana joga, mas sim o que a criana revela do seu funcionamento
psquico ao jogar. Ele no analisa o jogo por si mesmo, mas sim a sua
relao a outros fenmenos e pelo que este revela e, ao mesmo tempo,
constri. Est, portanto, preocupado com os processos emocionais
trabalhados pelo jogo e com a reconstruo da experincia emocional que
o jogo oferece, possibilitando situaes de catarse. Considera teraputica,
portanto, a manifestao ldica simblica (BROUGRE, 2003; LOPES,
2004; LUCKESI, 2002).
Winnicott (1975) tem seu foco no brincar; seu objeto de estudo
a manifestao ldica. Ele traz o conceito de transicionalidade, como
campo intermedirio entre a realidade concreta e o mundo interno
psquico do sujeito. Segundo o autor, neste espao, de desfrute, ldico,
prazeroso e criativo, que o brincar acontece. Por esse motivo que o brincar
essencialmente satisfaz. Portanto, o brincar fazer (enquanto realidade
objetiva) e ser (enquanto atitude criativa, que possibilite um colorido
vida, contrrio submisso ao que est posto).
Para Piaget (apud LUCKESI, 2002), os jogos servem de recursos de
autodesenvolvimento. Observamos uma diferena entre recursos para
autodesenvolvimento e recursos de autodesenvolvimento. Segundo
o autor, os jogos auxiliam no desenvolvimento de um caminho interno
para a construo, tanto da inteligncia quanto dos afetos. Para Piaget, a
capacidade de conhecer interna e sua grande indagao como se d
esta construo.
Ainda utilizando a mesma metfora, giramos o caleidoscpio ldico
na direo de um enfoque mais subjetivo, que compreenda a ludicidade e
suas manifestaes a partir de um ponto de vista interno ao sujeito. Nesta
direo, buscamos o apoio de Luckesi (2002) e Lopes (2004) com as suas
respectivas concepes sobre o fenmeno ldico.

Luckesi e a ludicidade como estado de conscincia

Em Luckesi (2002) encontramos a ideia do ldico relacionada com


a experincia interna do indivduo. O autor denomina de ldico o estado
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interno do sujeito e de ludicidade a caracterstica de quem est em estado


ldico. Segundo o pesquisador, como aspecto interno, a ludicidade nem
sempre pode ser percebida no meio externo o que percebemos so as
atividades ldicas. A viso de ludicidade defendida por Luckesi, portanto,
est relacionada ao mundo interior do sujeito e as atividades propostas
pelos educadores sero ldicas na medida em que estimularem o estado
ldico do indivduo: o que o autor denomina como vivncia ldica. Dessa
forma, at mesmo uma aula expositiva pode ser uma vivncia ldica tanto
para o aluno quanto para o professor.
Para o pesquisador, como uma vivncia, uma mesma experincia
pode ser ldica para um sujeito e no ser para outro, pois depende do seu
estado interno, de como internamente essa experincia percebida. Por
exemplo, no universo adulto, a experincia de cozinhar pode se configurar
como experincia ldica para um indivduo se existe uma entrega na sua
ao, se o mesmo est inteiro naquela experincia. No entanto, para outro
indivduo, a mesma experincia, executada como tarefa mecnica, no se
caracteriza como ldica.
Luckesi compreende a ludicidade como um estado de conscincia
estado de nimo, emergente das atividades praticadas com plenitude,
leveza, prazer que vai alm das experincias externas que podem ser
observveis:

[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de


conscincia, onde se d uma experincia em estado de plenitude,
no estamos falando, em si, das atividades objetivas que podem
ser descritas sociolgica e culturalmente como atividade ldica,
como jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do estado
interno do sujeito que vivencia a experincia ldica. Mesmo quando
o sujeito est vivenciando essa experincia com outros, a ludicidade
interna [...] (LUCKESI, 2002, p. 6).

Seguindo o mesmo enfoque na discusso da relao entre ludicidade


e educao, Fortuna (2000, p. 7) afirma que a verdadeira contribuio que
o jogo d Educao ensin-la a rimar aprender com prazer. Que se
perceba que o prazer do qual a autora fala algo profundo, que se traduz
122 Monica de Souza Massa

no gozo diante de uma tarefa que exige trabalho e esforo, mas traz a
plenitude da conquista. Essa relao, segundo a autora, se caracteriza na
espontaneidade, no simbolismo e no trnsito entre a realidade externa
e interna que, entre outros, so elementos constitutivos do jogo e,
consequentemente, do ldico.

Lopes e o modelo orquestral da ludicidade

Lopes (1998, 2004) prope um modelo de anlise da ludicidade que


a relaciona com a comunicao. Como pesquisadora desta rea, a autora
defende que a ludicidade se configura na relao e na interao entre os
indivduos e se apoia na Teoria Orquestral da Comunicao, na Pragmtica
da Comunicao Humana e nos estudos sobre comunicao de Watzlawick
(entre outros membros da Escola de Palo Alto na Califrnia).
Segundo a pesquisadora:

[...] a essncia da ludicidade reside sobretudo nos processos


relacionais e interaccionais que os Humanos protagonizam entre
si, em diferentes situaes e em diversos patamares de ocorrncia
dos seus processos de manifestao, nomeadamente, intra-pessoal,
inter-pessoal, intra-grupo, inter-grupo, intra-institucional, inter-
institucional e em sociedade e ainda, com ou sem brinquedos
e jogos/artefactos ldicos digitais e analgicos construdos
deliberadamente para induzir manifestao ldica humana
(LOPES, 2004, p. 6).

A Teoria Orquestral da Ludicidade tem como premissas bsicas a


comunicao subjacente ao modelo orquestral da comunicao humana;
os pressupostos de que a ludicidade comunicao, consequencial,
aprendizagem e mudana; e a definio de ludicidade como condio
de ser do humano, que se manifesta e produz seus efeitos (MASSA;
LOPES, 2013).
Com a terceira premissa da pragmtica da ludicidade (a ludicidade
condio de ser do humano que se manifesta e produz seus efeitos),
Lopes (2004) afirma que a ludicidade um processo multidimensional e
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identifica suas trs dimenses que so interdependentes: a condio de


ser do humano; as suas mltiplas e diversas manifestaes; e os efeitos
por ela produzidos.
A primeira dimenso condio (ldica) de ser do humano
significa que a ludicidade existe em todos os seres humanos. a condio
interna ao sujeito e que existe antes de sua manifestao; o indivduo
pode recusar a participar como ator daquela manifestao ldica, mas
isso no modifica a sua condio de ser ldico, que existe em todos
os seres humanos. A segunda dimenso caracteriza as manifestaes
da ludicidade, que surgem, atravs do brincar, jogar, recrear, lazer ou
construo de artefatos ldicos. Nessa dimenso analisado o processo
da manifestao da ludicidade ou, como tambm denominamos, as
atividades ldicas. A terceira dimenso constitui a diversidade de
efeitos revelados tanto durante a manifestao quanto pelos resultados
finais produzidos. o resultado da interao entre os indivduos e que
retroalimentam o estado ldico.
O Modelo Orquestral da Ludicidade, proposto por Lopes (1998 e
2004) baseado no Modelo Orquestral da Comunicao (WATZLAWICK
et al., 2013), composto por nove axiomas conforme o Quadro 1. A
metfora utilizada a de uma orquestra musical, com o objetivo de buscar
a harmonia e o equilbrio entre seus diversos participantes, mas onde no
existe maestro e todos os atores envolvidos so protagonistas na situao
ldica que se manifesta.
124 Monica de Souza Massa

Quadro 1 Conjunto de axiomas do modelo orquestral da ludicidade:


AXIOMA OBSERVAES SOBRE O AXIOMA

A essncia da ludicidade encontra-


Reafirma, dessa forma, a relao da ludicidade
se nos processos relacionais e
1 interacionais que os humanos
com a comunicao.
protagonizam ao longo da sua vida.
As manifestaes ldicas resultam A ludicidade se manifesta de diversas formas
da intencionalidade e da conscincia no quotidiano, sendo estas manifestaes
2 dos seus protagonistas, que atribuem dependentes de um acordo implcito ou
uma significao ldica aos seus explicito feito entre os atores envolvidos nas
comportamentos. situaes ldicas para agirem deste modo.
Existem vrias implicaes sobre este axioma:
A impossibilidade da no- ele reala o papel sempre intencional da
3 ludicidade. manifestao da ludicidade e admite diversos
comportamentos de ludicidade
A interao social ldica produz relaes
A interao ldica baseada na complementares (na qual existem diferentes
4 natureza de uma relao que papis, como por exemplo o poder
simtrica e complementar. hierrquico), e relaes simtricas (na qual os
indivduos esto na mesma posio).
Ressalta a forma como esses atores segmentam
Uma situao ldica composta a sequncia de seus comportamentos, e a
5 de uma sequncia de interaes verso que cada protagonista tem sobre o
pontuadas. seu comportamento de ludicidade e sobre o
comportamento do outro.
A mensagem ldica constituda por dois
A ludicidade baseada nos nveis de
6 nveis de comunicao: o contedo (o que
contedo e de relao.
se diz); e a relao (como se diz).
A linguagem ldica digital uma linguagem
convencional (contedo verbal) e a
A ludicidade se apresenta nas
7 linguagem ldica analgica est relacionada
modalidades analgica e digital.
s manifestaes no verbais que expressam
sentimentos e emoes.
A metaludicidade diz respeito comunicao
8 A metaludicidade. da ludicidade que est a ser protagonizada
durante o decorrer do processo ldico.
As perturbaes da ludicidade entre As per turbaes so traduzidas no
9 os humanos so frutos da cultura, da comportamento dos indivduos diante do
sociedade e dos contextos familiares. fenmeno ldico.
Fonte: Lopes (2004, p. 52-58).
Ludicidade: da Etimologia da Palavra Complexidade do Conceito 125

Segundo a autora, a ludicidade um fenmeno humano


(subjetivo e, portanto, interno ao sujeito) e social (objetivo, podendo ser
observvel externamente no comportamento do indivduo atravs das
manifestaes ldicas). A ludicidade faz parte de um processo maior,
dinmico, inter-relacional e interativo, que atribui significados ldicos
ao comportamento dos indivduos. consequncia da vivncia das
situaes ldicas e das experincias que o indivduo congrega a partir
dessas vivncias, das conexes e das interaes que este faz em funo
das experincias vividas. A ludicidade , portanto, bem mais do que as
suas manifestaes. Seno vejamos: reduz-se o conceito de ludicidade ao
defini-la diretamente s manifestaes ldicas (ou s atividades ldicas,
como tambm so denominadas na literatura). Como observa Lopes
(2004, p. 11), a ludicidade situa-se, ento, mais no conjunto de processos
dinmicos interrelacionais e interacionais protagonizados pelos humanos
que atribuem aos seus comportamentos uma significao ldica e, menos,
nos efeitos finais dos mesmos.
A relao entre ludicidade e aprendizagem, segundo Lopes,
benfica na medida em que potencializa as capacidades dos alunos ao
viabilizarem o aprendizado com prazer. Como observa Lopes (2004, p. 61),

[...] a ludicidade pode funcionar como uma importante via para


atingir o sucesso no processo educativo, na medida em que [...]
em todas estas manifestaes [...] (os alunos) [...] vo aprendendo
a conjugar vontades, a ultrapassar o desprazer que neste prazer
experienciam, a manter a face em coerncia com o compromisso
assumido e, assim, ensaiam ,apropriam-se e re-constroem o mundo.

Ela tambm afirma que o processo de ludicidade um processo


de aprendizagem e de mudana no qual situaes e experincias ldicas
vividas em contextos ficcionais so elaboradas e apropriadas para contextos
no ldicos.
Como observa Gordinho (2009, p. 39):

Quando brincam, nomeadamente, as crianas estimulam os
sentidos; aprendem a usar a musculatura ampla e fina; adquirem
126 Monica de Souza Massa

domnio voluntrio sobre os seus corpos; coordenam o que


ouvem e o que vem com o que fazem; direcionam os seus
pensamentos e lidam com as suas emoes; exploram o mundo e
a si mesmas; reelaboram as suas representaes mentais; adquirem
novas habilidades; tornam-se proficientes na lngua, exercitam
a criatividade; exploram diferentes papis e, ao reencenarem
situaes da vida real, aprendem a gerir a complexidade de seu
papel histrico e a fazer decises com confiana e auto estima.
H, portanto, muito mais complexidade no ato de brincar, do que
pode parecer ao observador desavisado.

Compreendendo o processo de ludicidade como um processo de


aprendizagem, a vivncia das situaes ldicas viabiliza ao indivduo uma
experincia (interna) que, enquanto construo pessoal, pode levar a uma
mudana de comportamento.

Em busca de uma sntese integradora nosso conceito de


Ludicidade

Analisando as semelhanas e diferenas de cada abordagem,


podemos avanar no entendimento de uma percepo sobre a ludicidade
que integre as diversas vises, dentro de um enfoque objetivo e um
enfoque subjetivo: no enfoque objetivo, percebemos a ludicidade como
um fenmeno externo ao sujeito, construo social, cultural e histrica.
a anlise do conjunto das experincias ldicas dentro de um contexto
social. Portanto, depende do tempo, do espao geogrfico e do grupo
social. No enfoque subjetivo, a ludicidade sentida e no vista. ao,
emoo e pensamento integrados. um estado interno do sujeito, no
perceptvel externamente, que nico. atravs da vivncia da ludicidade,
da experincia do ldico, que o indivduo se constitui.
Embora os termos atividade ldica, situao ldica, vivncia ldica
e ludicidade sejam usados em diversos e diferentes contextos pelos autores
pesquisados, sem que exista um consenso sobre esta utilizao, adotaremos
os conceitos buscando integrar as vises da pragmtica da ludicidade
inter-humana e da ludicidade enquanto estado de conscincia, pois ambas
Ludicidade: da Etimologia da Palavra Complexidade do Conceito 127

compartilham a noo de ludicidade que nasce da condio interna do


sujeito e carregada de intencionalidade, que expressamos a seguir:
- Contexto ldico: o espao-tempo no qual o indivduo vivencia
a situao ldica. onde a intencionalidade ldica pactuada pelo grupo
para que eles se expressem dessa forma.
- Situao ldica (ou vivncia Ldica, segundo Luckesi): a
experincia do indivduo que, carregada de intencionalidade, viabiliza
a sua manifestao ldica. a experincia interna plena do sujeito ao
realizar uma atividade. Est, portanto, ligada ao individual, ao subjetivo,
experincia interna do sujeito diante daquela situao.
- Manifestao ldica: como a ludicidade se revela, se expressa,
atravs do indivduo. Faz-se conhecer sua presena atravs de diversas
formas (sinais fsicos ou atividades ldicas).
- Condio ldica: a condio de ser ldica do humano. uma
condio interna ao indivduo e existe antes de qualquer manifestao de
natureza ldica.
Para contrapor, denominamos Atividade Ldica as atividades que
utilizam o ldico apenas como instrumental externa ao sujeito e objetiva.
Portanto, no esto de acordo com a nossa viso de ludicidade.
Observamos que a Ludicidade, nesta perspectiva, portanto, no
atividade. estado de nimo, emergente das atividades praticadas com
plenitude. A experincia ldica est fora, alm de todas as diferenas,
nica. Por isso, possibilita ao sujeito experimentar a igualdade entre todos e
tudo que existe. Estimula a aprendizagem da tica, das estratgias mentais
e, sobretudo, da harmonia entre as pessoas. Para o uso satisfatrio das
atividades ldicas inseridas em um contexto onde exista a emergncia
da ludicidade na pratica educativa, faz-se necessrio um mediador
amadurecido emocionalmente, assim como cientfica e tecnicamente.
O professor poder incluir a ludicidade na sua prtica docente
apenas se o contato for realizado a partir do seu interior. Um educador
que no se disponibiliza para estar junto de seus educandos, como pode
ser ldico? Como pode ensinar ludicamente? O ensino ldico precisa ser
conduzido por docentes que experimentem a ludicidade: caso contrrio,
128 Monica de Souza Massa

ser apenas um facilitador de atividades ldicas. Mas, que se observe


que executar atividades ldicas no confere nem ao professor nem sua
proposta de ensino o status de ldico. Nem tampouco cria o contexto
ldico para que os alunos tenham a experincia das vivncias ldicas. O
pacto da intencionalidade ldica, do qual nos fala Lopes (2004) na sua
teoria sobre a Pragmtica da Ludicidade, no construdo entre os atores
envolvidos, portanto a atividade apenas uma atividade uma brincadeira,
um jogo, etc.
Vivenciar a educao ldica estar presente e inteiro como docente
e viabilizar o mesmo para os seus alunos. praticar uma educao que
integra, ao invs de separar mente de corpo ou sentimento de razo,
considerando as diversas possibilidades. Dessa forma, as manifestaes
ou prticas ldicas so alm de um recurso formativo uma possibilidade
de autodesenvolvimento.

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