"Consideraciones tericas acerca de la

metacognicin "
Edilma Vargas
Martha Cecilia Arbelez Gmez

Este artculo hace parte de la investigacin Procesos metacognitivos, una experiencia

desescolarizada con el empleo de medios virtuales. En l se hace una revisin terica
acerca de la metacognicin, la evolucin del concepto, lo que se ha definido dentro de la
investigacin como habilidades metacognitivas y sus implicaciones a nivel educativo.

Introduccin

Los hallazgos en este siglo en el mbito de la psicologa cognitiva y la educacin han

cambiado de manera significativa la representacin que se tena del estudiante y de sus
posibilidades de aprendizaje. La investigacin en las reas de la psicolgica cognitiva y
educativa est ofreciendo datos de gran inters, que muestran que la adquisicin de
conocimiento en los sujetos se produce en un proceso de interaccin entre el conocimiento
nuevo, y el que ya poseen. Por ello la discusin y aplicacin de las teoras cognitivas en
educacin pueden ser de gran utilidad a los problemas reales que tiene la actividad
educativa.

En este sentido, la actividad educativa propiamente dicha, puede ser abordada como un
saber pragmtico que debe enfrentarse a problemas aplicados de tipo concreto y por tanto
debe buscar, en la medida de lo posible, una integracin de las tendencias acerca de las
relaciones entre la adquisicin del conocimiento y las acciones de los individuos durante los
procesos de aprendizaje.

Estas tendencias en el campo de la psicologa cognitiva, en ciertos aspectos pueden ser

complementarias, en la medida en que todava falta mayor profundidad en las
investigaciones sobre la formacin y el cambio de los conocimientos en el ser humano y
sobre el aprendizaje, como para despreciar algunos de los hallazgos en este campo.

Estas perspectivas tericas tienen ventajas e inconvenientes a la hora de dar una explicacin
definitiva a estas dos cuestiones y es en este caso la educacin la que debe repensar los
aportes de la psicologa cognitiva y resignificarlos en funcin de su contexto, necesidades y
supuestos tericos.

Especficamente, respecto a la adquisicin del conocimiento, la psicologa cognitiva ha

tratado de explicar el papel fundamental de las construcciones mentales y las
interpretaciones de los individuos durante los eventos de aprendizaje.

De esta manera, los estudiantes como aprendices parecen trabajar en funcin de la

informacin que poseen y tratan de alcanzar soluciones factibles y explicaciones posibles
dentro de los lmites de su conocimiento. Es as como, al tratar de resolver problemas,
organizan y estructuran la informacin que reciben aunque sta sea incompleta o poco
precisa.

La universidad tiene como uno de sus propsitos el dominio del conocimiento con altos
niveles de competencia, para ello ofrece al estudiante gran cantidad de informacin a travs
de diversas estrategias de carcter pedaggico; lo cual requiere del estudiante la
disponibilidad de recursos cognitivos como la motivacin, atencin, memoria, comprensin,
entre otras. Estos recursos cognitivos y su activacin dependen del tipo de material, de la
estrategia pedaggica propiamente dicha y de la conciencia que el estudiante tenga de sus
propias habilidades cognitivas, es decir, acerca de la metacognicin. Es por ello que esta
rea de la psicologa cognitiva se convierte en un aspecto a investigar con los estudiantes,
para indagar si realmente los modelos utilizados en las diferentes modalidades de enseanza
(presencial, a distancia y virtual), propician en el estudiante la reflexin acerca de sus
procesos mentales y la efectividad de ellos en el aprendizaje.

La Metacognicin

Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el desarrollo de las habilidades

cognitivas han sido examinadas desde diferentes perspectivas: Desde el enfoque
asociacionista el aprendizaje se concibi como el resultado de asociaciones entre estmulos y
respuestas. Skinner (1957) consideraba que los ambientes eran determinantes en el
aprendizaje y no el sujeto, conllevando esto a una educacin centrada en el docente y en los
objetivos de instruccin como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los
sujetos que aprenden, privilegiando los procesos memorsticos a los procesos comprensivos.
Este autor consider que el aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este
sentido reconoce que la primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas, e
inducir a los sujetos a que las expresen en forma adecuada mediante las distintas clases de
control de estmulos externos.

Por su parte el enfoque cognitivo concibe al sujeto como participante activo en su proceso
de aprendizaje, quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra conocimiento;
desde esta perspectiva la informacin es esencial, sta informacin es procesada,
almacenada y posteriormente recuperada, lo que posibilita activar procesos de organizacin,
interpretacin y sntesis de la informacin que recibe, empleando para esto una amplia
gama de estrategias de procesamiento y recuperacin.

Para esta perspectiva el papel de las inferencias en la comprensin de textos, la evidencia de

que los sujetos inventan procedimientos para ejecutar determinadas tareas y la
caracterizacin de los sujetos expertos en la solucin de problemas como individuos que
reformulan los mismos antes de comenzar a trabajar en ellos, son hechos que apuntan hacia
el papel activo del aprendiz cuando adquiere nuevo conocimiento.

El enfoque metacognitivo propiamente dicho, derivado de las investigaciones en psicologa

cognitiva, se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre
su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la
habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en
funcin de los resultados del aprendizaje. (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981).
Sin embargo, respecto a la metacognicin como proceso mental, se encuentran diversos
nfasis que han ido evolucionando, en la medida del avance en las investigaciones y
aplicaciones en el rea. Inicialmente surge de los estudios realizados por Flavell
(1971)(1) acerca de los procesos de memoria. Se le atribuye a l dicho concepto, que hoy
trasciende a la psicologa cognitiva para ser abordada tambin desde la pedagoga, con la
intencionalidad de desarrollar "habilidades metacognitivas" para el aprendizaje.

Los antecedentes acerca de la metacognicin se encuentran en las investigaciones sobre

metamemoria, es decir, el conocimiento que un sujeto llega a tener de cmo funciona su
memoria. Tulving y Madigan (1969) llamaron la atencin en un aspecto que haba
permanecido inexplorado pero que constitua lo exclusivamente humano acerca de la
memoria, dicho aspecto es el conocimiento y las creencias que la gente tiene acerca de sus
propios procesos de memoria. A partir de estas investigaciones Flavell (1971) inicia sus
trabajos sobre la metamemoria de los nios, es decir, lo que conocen acerca de sus propios
procesos de memoria, para lo cual le peda a los nios que reflexionaran sobre este proceso.
Desde esta perspectiva lleg a la reflexin acerca del conocimiento que los nios tienen de
sus propios procesos cognitivos, a lo cual llam metacognicin.

Posteriormente, abord el problema de la metacognicin, desde las limitaciones que tienen

las personas para generalizar o transferir lo que han aprendido a situaciones diferentes a las
que han originado su aprendizaje. Estas investigaciones planteaban la necesidad de mejorar
la capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. De hecho los
investigadores observaban que los sujetos mejoraban su ejecucin cuando estaban bajo el
control del experimentador, sin embargo cuando deban hacerse cargo de su propio proceso
de aprendizaje, ya no eran capaces de poner en funcionamiento o aplicarlo en nuevas
situaciones.

Esta situacin permiti formular una hiptesis segn la cual el uso de los recursos cognitivos
propios no es espontneo, sino que se utilizan cuando se tiene la necesidad de enfrentar
tareas o problemas concretos, para seleccionar la estrategia ms pertinente a cada
situacin. Para probar esta hiptesis, en las investigaciones se incluy la enseanza explcita
de mtodos de autorregulacin que permitieran a los sujetos el monitoreo y la supervisin
del uso de sus propios recursos cognitivos. Desde esta perspectiva se lleg a la dimensin
de la metacognicin concebida como el control de la cognicin. Flavell (1976).

El enfoque metacognitivo propiamente dicho, derivado de las investigaciones en psicologa

cognitiva, se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su
forma de pensar (procesos y eventos cognitivos)...

Los trabajos de Flavell que abordan los problemas implicados en la generalizacin y

transferencia de lo aprendido, sirvieron para confirmar que los seres humanos son capaces
de someter a estudio y anlisis los proceso que utilizan para conocer, aprender y resolver
problemas; es decir, pueden tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos y
adems controlarlos y regularlos.
A partir de los trabajos de Flavell, otros autores han realizado sus propias definiciones de lo
que para ellos es la metacognicin y sus componentes, es as como para Antonijevick y
Chadwick (1981-1982) metacognicin es el grado de conciencia que tenemos acerca de
nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y
aprendizaje.

Para Costa, la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano que se

vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b)
planificar estrategias para procesar informacin; (c) tener conciencia de sus propios
pensamientos durante el acto de solucin de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y
evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.

De otra parte, Chadwick (1985) denomina metacognicin a la conciencia que una persona
tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognicin se
divide en sub-procesos; por ejemplo, meta-atencin la cual se refiere a la conciencia que
tiene la persona de los procesos que ella usa para la captacin de informacin. La meta-
memoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que l
implica en el recuerdo de la informacin, como a la informacin que tiene almacenada en la
memoria (contenidos de memoria); es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no
conoce.

Para Garca y la Casa (1990) la metacognicin tiene que ver con el conocimiento que una
persona tiene de las caractersticas y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el
control y la regulacin que ella puede ejercer sobre tales recursos.

Baker y Brown (1982) plantean dos componentes de la metacognicin: el conocimiento

acerca de la cognicin y la regulacin de la cognicin. El conocimiento acerca de la cognicin
se refiere al conocimiento sobre las fuentes cognitivas y la compatibilidad que hay entre las
demandas de la situacin de aprendizaje y los recursos de los individuos para aprender,
mientras que la regulacin de la cognicin est conformada por mecanismos
autorreguladores que se utilizan durante el proceso de aprendizaje.

Para Campione, Brown y Connell (1989), la metacognicin comprende tres dimensiones:

Una tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca
de la cognicin, acerca de ellos mismos como aprendices o como solucionadores de
problemas y sus recursos para resolverlos, adems la estructura del conocimiento en el que
estn trabajando. Otra es la autorregulacin, el monitoreo y el ordenamiento por parte de
las personas de sus propias destrezas cognitivas. La ltima dimensin tiene que ver con la
habilidad para reflexionar tanto sobre su propio conocimiento como sobre sus procesos de
manejo de ese conocimiento.

Segn Haller, Child y Walberg (1988) la capacidad metacognitiva supone la posesin de un

conjunto de procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecucin de
planes de accin cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los
recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de informacin.

Desde la perspectiva de Nickerson (1988) se reconocen bsicamente dos dimensiones en

la metacognicin: una dimensin hace referencia al conocimiento acerca de sus procesos de
pensamiento humano en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular; es
decir, de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, de los recursos cognitivos
propios. La otra dimensin se refiere a la capacidad de toda persona para el manejo de los
recursos cognitivos que posee y para la supervisin y evaluacin de la forma como invierte
tales recursos en su propio desempeo cognitivo.

Por ello Ros (1990) argumenta que la complejidad de la metacognicin se debe a que ella
implica conocimiento y control de estrategias cognitivas, las cuales a su vez, constituyen
combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognitivas
internas mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la informacin que
recibe del mundo.

Las diferentes perspectivas desde las que se ha abordado la metacognicin, antes que ser
contradictorias tienden a enriquecer su comprensin y a profundizar en una serie de
operaciones cognitivas ejercidas por el sujeto para recopilar, producir y evaluar informacin.
As tambin, como controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. De todas
maneras parece haber cierto acuerdo en cuanto a que la metacognicin es un constructor
tridimensional que abarca tres aspectos: la conciencia acerca de los procesos cognitivos, el
monitoreo (supervisin, control y regulacin) y la evaluacin de dichos procesos.

Componentes y Habilidades Metacognitivas

Las habilidades metacognitivas son aplicables no slo a la lectura sino tambin a la

escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolucin de problemas y cualquier otro
dominio en el que intervengan procesos cognitivos. La metacognicin genera aprendizaje
autnomo.

Los componentes de la metacognicin estn descritos de muchas maneras y no hay un

consenso general al respecto; as: Flavell (1978) enfatiza el conocimiento acerca de la
persona, la tarea y la estrategia. Brown (1978) enfatiza la planeacin, el monitoreo y la
revisin. Desde el punto de vista de Paris y Winogra (1988), los aspectos primarios de
lametacognicin son: conocimiento y control de s mismo, y conocimiento y control del
proceso. El conocimiento y control de s mismo implica compromiso, actitudes y atencin.

El compromiso de los estudiantes con las tareas acadmicas es un determinante primordial

de su logro. El compromiso no es algo fuera del control del sujeto; ste decide
comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes estn estrechamente
relacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La Atencin es la ltima rea de
autorregulacin en la metacognicin, es darse cuenta y tener control de nuestro nivel de
atencin. Al igual que en el compromiso y las actitudes, mucha gente equivocadamente cree
que la atencin est ms all de su control. Hay sin embargo, dos tipos bsicos de atencin:
automtica y voluntaria. La atencin automtica es reflexiva, una reaccin. La atencin
voluntaria est bajo control consciente y es activa en lugar de pasiva. Para estos autores es
importante monitorear y controlar el compromiso, las actitudes y la atencin.

Acerca del conocimiento y el control del proceso, estos autores hacen nfasis en dos
elementos fundamentales: los tipos de conocimientos importantes en la metacognicin y el
control ejecutivo del comportamiento. Entre los tipos de conocimientos importantes estn, el
conocimiento declarativo, procedimental y condicional o contextual.
 ...los aspectos primarios de la metacognicin son: conocimientos y control de s mismo, y
conocimiento y control del proceso. El conocimeitno y control de s mismo implica
compromiso, actitudes y atencin.

El conocimiento declarativo es factual, esta informacin hace referencia al "que". El

conocimiento procedimental incluye informacin acerca de las diferentes acciones que deben
ser ejecutadas en una tarea, es saber "cmo". El conocimiento condicional se refiere a
saber "por qu" esta estrategia funciona, y saber cuando utilizar una estrategia en lugar de
otra.

Para poder ejercitar control metacognitivo sobre un proceso los estudiantes deberan saber
qu hechos y conceptos son necesarios para la tarea; cules estrategias, heursticas o
procedimientos son apropiados (conocimiento condicional); y cmo aplicar la estrategia
elegida, procedimiento o heurstica.

Respecto al control ejecutivo del comportamiento este incluye: evaluacin, planeacin y

regulacin. La evaluacin hace referencia al estado actual del conocimiento que tiene el
estudiante, sta acompaa todo el proceso e incluye valorar si se poseen los recursos
necesarios para una tarea. La planeacin incluye seleccionar deliberadamente las estrategias
para lograr metas especficas. La regulacin incluye revisar el progreso hacia las metas y
submetas identificadas.

Flavell, (1981) Describe la metacognicin en dos componentes:

El saber acerca de la cognicin: El saber acerca de la cognicin se refiere a la capacidad de

reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos. ste comprende: (a) Las
caractersticas de los sujetos que aprenden; (b) Las particularidades de una tarea cognitiva
y (c) el uso de estrategias para realizar una tarea.

La regulacin de la cognicin: Implica el uso de estrategias tales como: (a) planeacin de

nuestros movimientos; (b) verificacin de resultados; (c) evaluacin de la efectividad; (d)
validacin y modificacin de nuestras tcnicas de aprendizaje.

Si bien los autores antes mencionados, abordan estos elementos como componentes, otros
autores los definen como habilidades metacognitivas, haciendo algunas modificaciones en su
categorizacin.

Es as, Weinstein y Mayer (1986), elaboran las siguientes categoras como

habilidades metacognitivas:

1. Planear el curso de la accin cognitiva, es decir, organizar las estrategias cuyo desarrollo
conduzca al logro de alguna meta.

2. Tener conciencia del grado en el que la meta est siendo o no lograda.

3. Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no est resultando
efectiva para alcanzar la meta fijada
En este mismo sentido, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1996), consideran importante
incluir:

1. La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de manera espontnea los
conocimientos previos que se poseen.

2. Acceder a la informacin relevante y pertinente para realizar una tarea o resolver un

problema.

De otra parte Kagan y Lang (1988), las habilidades metacognitivas se ubican en las
siguientes dimensiones:

1. La supervisin: implica la capacidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que

estn en marcha y examinar sus consecuencias. Este proceso se evidencia cuando una
persona que est abocada a solucionar un problema o realizar una tarea intelectualmente
exigente, piensa acerca de su conducta y es capaz de ejercer control sobre sus propios
procesos cognitivos.

2. Regulacin y control: una vez se ha detectado el problema a resolver: (a) se observa

dicho problema y se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar. (b) Se
mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes
opciones para la solucin del problema, sin apegarse a una sola de dichas opciones. Esto le
permite abandonar rpidamente las soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por
otras mejores. (c) Se elaboran planes de accin cognitiva, es decir, disear estrategias que
eventualmente podran conducir a solucionar el problema que se est tratando de resolver.
(d) Mantener la atencin enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores
externos o internos que nada tienen que ver con el asunto. (e) Cuando el problema se
vuelve difcil, se debe controlar la ansiedad y la angustia que podra agregar obstculos al
problema e impedir que se logre su solucin.

3. Conocimiento del conocimiento: Esta dimensin supone la existencia de un conjunto de

procesos que le permiten a la persona mantenerse enterado (tener conciencia) de sus
propios recursos intelectuales: (a) Relaciona la informacin previa que tiene del tema o del
problema, esto le permite vincular los componentes del problema con categoras
conceptuales ms amplias a las que pertenecen y organizar la informacin actual con la que
ya posee de manera coherente. (b) Reconocer la existencia de un problema en una situacin
que puede parecer irrelevante.

Desde el proceso de la investigacin que se est llevando a cabo en la Universidad

Tecnolgica de Pereira, "Procesos metacognitivos, una experiencia desescolarizada con el
empleo de medios virtuales", se ha abordado el estudio de las habilidades metacognitivas,
entendidas como una tendencia general o predisposicin para analizar, tanto las tareas
como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de dichas respuestas. Estas
habilidades se han categorizado como:

1. Planeacin: Actividad "previa a la ejecucin de una determinada tarea y que incluye el

diseo de una heurstica que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias a
seguir".(2) Esta actividad incluye evaluar la tarea, teniendo en cuenta el conocimiento acerca
de la misma, su dificultad y los recursos cognitivos que se poseen para enfrentarla, de tal
manera que posibilite realizar secuencias organizadas de accin.
2. Accesamiento: Hace referencia a la bsqueda, seleccin, organizacin y utilizacin
adecuada de "informacin relevante o pertinente para realizar una tarea o resolver un
problema".(3) Esta habilidad est relacionada con la planeacin, el control y la evaluacin de
materiales y textos; pues en la medida que el estudiante sea capaz de elegir entre un
cmulo de informacin aquella que requiere y complementa el desarrollo adecuado de la
tarea lograr sus propsitos de aprendizaje.

3. Control: Proceso "que se establece desde el momento en que se inicia la ejecucin de las
acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificacin, rectificacin y
revisin de la estrategia empleada".(4)

...el estudio de las habilidades metacognitivas, entendidas como una tendencia general o
predisposicin para analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las
consecuencicas de dichas respuestas.

El control implica darse cuenta si se est llevando a cabo el plan que se haba trazado y si
las estrategias son las ms adecuadas para la realizacin de la tarea. Durante este proceso
el estudiante decide si debe o no transformar su plan y sus estrategias, adems si est lo
suficientemente motivado para hacerlo. En este sentido se plantean dos componentes del
control: uno de carcter externo y otro de carcter interno. El primero hace referencia al
plan de trabajo elaborado, las estrategias utilizadas y la organizacin del material pertinente
para resolver la tarea. El segundo hace referencia a los esfuerzos cognitivos necesarios para
resolver la tarea, entre ellos estn el nivel de motivacin que el sujeto tiene frente a la
tarea, sus niveles de atencin y la comprensin del material con el que se enfrenta y el
control de la ansiedad cuando las estrategias no estn dando el resultado esperado.

Ambos componentes del control le permitirn al estudiante mantener una actitud de

flexibilidad mental, de tal manera que pueda ensayar diferentes opciones para resolver la
tarea eligiendo la que considere de mayor pertinencia para lograr sus propsitos.

4. Evaluacin: Actividad que permite contrastar los resultados con los propsitos definidos
con anticipacin.(5) Esta habilidad implica tanto la valoracin de los resultados de la
estrategia utilizada en trminos de su eficacia (Brown, 1987), como la valoracin de las
actividades mentales que se estn llevando a cabo.

Es por ello que el estudiante cuando desarrolla esta habilidad realiza una evaluacin
diagnstica para determinar el curso de su planeacin y las estrategias a utilizar,
posteriormente realiza una evaluacin de seguimiento para valorar la eficacia del plan y las
estrategias y replantearlas de ser necesario. Por ltimo realiza una evaluacin de resultados
que le permite constatar el logro de las metas propuestas.

Implicaciones Educativas
Si la metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del
funcionamiento intelectual, dicha conciencia debera llevar a explotar como dice Nickerson
(1984) las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores ms comunes. De igual
manera Baker (1982), sostiene que los dficits metacognitivos que exhibe una persona en
un dominio particular del conocimiento, causan dficits en su ejecucin respecto a dicho
conocimiento, entonces se hace probable que al incrementar las
habilidades metacognitivas del sujeto, ste mejore su aprendizaje y por lo tanto su
ejecucin desde el conocimiento concreto.

De igual manera Pozo (1990) afirma que si una persona tiene conocimiento de los procesos
psicolgicos propios, podr usarlos ms eficaz y flexiblemente en la planificacin de sus
estrategias de aprendizaje; es decir, las secuencias de procedimientos y actividades
cognitivas que se integran con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y
utilizacin de la informacin (P.201); en tal sentido estara en capacidad de desarrollar
habilidades metacognitivas que en ltimas le posibilitaran aprendizajes de mayor calidad.

La metacognicin para el profesor y los estudiantes significa que "el nfasis en el autocontrol
y la responsabilidad de los alumnos puede ser abierto y directo. Los alumnos pueden
aprender que el automonitoreo es una habilidad de alto nivel, valiosa. Pueden desarrollar
sistemticamente un compromiso, y una actitud personal y positiva hacia el aprendizaje, y
atencin a travs de la introspeccin y la prctica".(6)

Esto implica que el aprendizaje no ocurre automticamente sino que se debe principalmente
al procesamiento activo de la informacin por parte de los estudiantes. Lo anterior significa
que los procesos cognitivos constituyen factores mediadores de su aprendizaje; es decir, los
efectos de la enseanza sobre la ejecucin estn mediados por los procesos cognitivos.

En su conjunto, las acciones que conforman la ejecucin acadmica, tericamente, tienen

como propsito el logro de alguna meta; sta puede ser de tipo psicolgico (generada por
fuerzas internas al individuo); o, de tipo normativo (generada por fuerzas que le son
externas). El logro exitoso de la meta est vinculado con la calidad de la ejecucin
intelectual la cual, a su vez, est condicionada por un conjunto de factores relacionados con
el individuo, con el medio en el cual ste est inserto y con la propia meta.

En el caso especfico de las tareas de tipo acadmico que tienen como meta la adquisicin
y/o aplicacin del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser
identificadas dos clases de acciones cognitivas que, segn Fuenmayor y Mantilla (1988)
cumplen con funciones especficas como: acciones cognitivas que sirven para facilitar el
procesamiento de la informacin que se recibe; y acciones de automanejo que sirven para
mantener y enriquecer la atencin, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje;
estas ltimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognitivos que
tiene potencial incidencia sobre la ejecucin acadmica de un estudiante.

Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto a la ejecucin
acadmica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podran ser
explicadas en trminos de las diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho
conocimiento; ello es as porque la competencia en la solucin de problemas y en otras
tareas acadmicas que demandan algn esfuerzo intelectual, deriva no slo del conjunto de
conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya adquirido una persona sino,
adems, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo
pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la coleccin de
esquemas, conceptos, smbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio terico
especfico; y otro que est constituido por un conjunto de mecanismo de control ejecutivo
que ejercen una especie de supervisin sobre estas unidades y procesos de cognicin con el
fin de:

1. Conservar informacin acerca de lo que ha sido aprendido.

2. Orientar la bsqueda de soluciones.

3. Conocer cuando se ha alcanzado la solucin

Para autores como Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y
supervisin los que permiten al estudiante cuando soluciona problemas, reflexionar sobre
sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, para
estos autores, las personas que han desarrollado habilidades metacognitivas o de control
ejecutivo, mientras estn dedicadas a la solucin de un problema o a la realizacin de
alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca de su accin
cognitiva ; adems, piensan activamente acerca de lo que ellos estn haciendo, y son
capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento
acadmico sustancial que se derivara como consecuencia de hacer a las personas ms
conscientes de su desempeo cognitivo propio, es una de las razones que convierte a
la metacognicinen un rea de inters a nivel universitario.

En el marco de esta perspectiva se trata de indagar acerca de la metacognicin y su relacin

con el rendimiento acadmico en las diferentes reas, de los estudiantes de la universidad,
el cual podra estar asociado con un funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto
ltimo se entiende: (a) la no activacin de los procesos cognitivos o procesos intelectuales
de orden superior que son demandados por las tareas acadmicas que le son planteadas (en
particular la resolucin de problemas); y (b) la falta de conciencia en relacin con estos
mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cmo, intelectualmente
hablando, aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisin
alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las caractersticas del estudiante que
afectan su rendimiento no son slo el repertorio de habilidades y conocimientos previos que
posea, sino tambin el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos
cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas (Martn y Marchesi, 1990; p. 37).

NOTAS
(1) FLAVELL, J. H., FRIEDRICH, A., HOYT, J. D. (1970). Developmental changes in memorization processes.
Cognitive Psychology p. 332-340.

(2) SOTO LOMBANA, Carlos Arturo. Metacognicin: El concepto, campos de trabajo y perspectivas, en Pensamiento
Postformal y Metacognicin. CINDE, Mdulo 6, 1998, p. 6.

(3) BRANSFORD, et al (1986). Citado por GONZALES, Fredy. Acerca de la Metacognicin. Universidad Pedaggica
Experimental (s/f.).

(4) SOTO, Op. Cit., p. 6.

(5) Ibid, p. 6.

(6) DVALOS VALADS, Luis A. Cognicin. Hermanos Maristas de Mxico Occidental. Documento consultado a travs de
Internet.

BIBLIOGRAFIA
ANTONIJEVIC, N. Y CHADWICK, C. (1982). Estrategias cognitivas y Metacognicin. Revista de Tecnologa Educativa. 7.

BAKER, L. (982). An evaluation of the role of metacognitive deficits in learning disabilitiee. Topicis in learning
and learning desabilities.

BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. Bases Psicolgicas de la Educacin. Editorial Trillas, p. 420-425.

FLAVELL, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En Resnik, L. B. The Nature of Intelligence. Hillsdale,
L.E.A.

MACLURE, S., Y DAVIES, P. (1994). Aprender a pensar, pensar en aprender. Editorial Gedisa. Barcelona.

MAYOR, J. SUENGAS, A. Y GONZALES MARQUES, J. (1993). Estrategias metacognitivas. Madrid. Editorial Sntesis.

MELOT, A. M. Y NGUYEN, A. (1987). El conocimiento de los fenmenos psicolgicos. En: Olewron, P. El nio, su saber y
su saber hacer. Ediciones Morata. Madrid.

MONEREO, C. (1995). Ensear a conciencia: hacia una didctica metacognitiva?. Aula de Innovacin educativa.

SOTO, L. Carlos Arturo. Pensamiento Postformal y Metacognicin. Mdulo No. 6. CINDE. Universidad de Manizales.
Material Original: Vargas, E. & Abelaez, Martha C. (2011).
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas Introduccin Los hallazgos en este
siglo en el mbito de la psicologa cognitiva y la educacin han cambiado de manera significativa la
representacin que se tena del estudiante y de sus posibilidades de aprendizaje. La investigacin en las
reas de la psicolgica cognitiva y educativa est ofreciendo datos de gran inters, que muestran que la
adquisicin de conocimiento en los sujetos se produce en un proceso de interaccin entre el
conocimiento nuevo, y el que ya poseen. Por ello la discusin y aplicacin de las teoras cognitivas en
educacin pueden ser de gran utilidad a los problemas reales que tiene la actividad educativa. En este
sentido, la actividad educativa propiamente dicha, puede ser abordada como un saber pragmtico que
debe enfrentarse a problemas aplicados de tipo concreto y por tanto debe buscar, en la medida de lo
posible, una integracin de las tendencias acerca de las relaciones entre la adquisicin del conocimiento
y las acciones de los individuos durante los procesos de aprendizaje. Estas tendencias en el campo de la
psicologa cognitiva, en ciertos aspectos pueden ser complementarias, en la medida en que todava falta
mayor profundidad en las investigaciones sobre la formacin y el cambio de los conocimientos en el ser
humano y sobre el aprendizaje, como para despreciar algunos de los hallazgos en este campo. Estas
perspectivas tericas tienen ventajas e inconvenientes a la hora de dar una explicacin definitiva a estas
dos cuestiones y es en este caso la educacin la que debe repensar los aportes de la psicologa cognitiva
y resignificarlos en funcin de su contexto, necesidades y supuestos terico
Tema 7. ESTIMULACIN COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO I. COMPONENTES HABILIDAD
COMPONENTES CATEGORIZACIN

Adquisicin de conceptos: aprendizaje de las caractersticas que definen a un concepto.

Relaciones entre conceptos: capacidad de organizar los conceptos segn ciertos criterios de
clasificacin previamente especificados. RAZONAMIENTO

Abstraccin de similitudes y/o diferencias: capacidad para abstraer los rasgos ms relevantes de dos o
ms conceptos que se comparan Razonamiento analgico: capacidad para establecer relaciones de
segundo orden entre conceptos ya relacionados. Razonamiento lgico: capacidad para resolver de
problemas de carcter deductivo e inductivo utilizando los principios lgicos como elementos de trabajo.

Resolucin de problemas: capacidad para dar solucin a una situacin conflictiva basndose en el uso
e interpretacin del lenguaje, la lgica difusa, la imaginacin, etc.

FUNCIONES EJECUTIVAS Iniciativa: capacidad para empezar una accin, proponer o iniciar algo por
primera vez.

Organizacin: capacidad de introducir un orden en el desorden.

Planificacin: capacidad para organizar tareas conforme a un plan determinado y proyectar en el

futuro. Flexibilidad: capacidad para variar un plan sobre la marcha, realizando las correcciones
adecuadas al fin perseguido Juicio: capacidad para evaluar y adecuar la conducta en funcin de normas
o criterios. Toma de decisiones: capacidad de seleccionar una respuesta entre varias posibles
alternativas. CREATIVIDAD Fluidez: capacidad para generar mltiples respuestas o soluciones posibles,
sin contentarse con una nica. Flexibilidad: capacidad para ver la realidad desde diferentes puntos de
vista. Originalidad: capacidad para obtener un producto novedoso, poco frecuente. Tema 7.
Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia Garca Sevilla 2 II. ACTIVIDADES / TAREAS 1.
Categorizacin Es la capacidad que nos permite ordenar, organizar y clasificar la informacin que
obtenemos de nuestro entorno en funcin de una serie de criterios o caractersticas. Las ms
comnmente utilizadas son las siguientes: Dimensiones perceptivas bsicas (forma, tamao, color,
etc.) Categorial: a qu categora(s) semnticas pertenece. Jerrquica: a qu categora supraordinada
o subordinada pertenece. Otros: mismo uso o utilidad, mismo origen y/o procedencia, mismo material,
orden creciente/decreciente, etc. 1.1. Adquisicin de conceptos. Presentacin de fichas, tablas y/o
lminas informativas: se presentan fichas y/o lminas que presentan determinada informacin que se
ofrece al sujeto, a ttulo informativo. Bsqueda de informacin: Bsqueda de informacin en
diccionarios y libros especializados. Ej: quin fue Azaa? Bsqueda de informacin en peridicos: el
sujeto debe buscar una informacin concreta (anuncios (de automviles, de ventas de pisos), el
horscopo, cartas de lectores al director, el horscopo, una noticia determinada, en peridicos.
Bsqueda de informacin en Las Pginas Amarillas y en guas de tfno: el sujeto debe buscar una
informacin concreta sobre n de tfno: compaas (Iberia, RENFE,), oficinas y cajas de ahorro,
restaurantes, etc. Bsqueda de informacin en guas de programacin de TV.: el sujeto debe buscar
informacin relacionada con la TV (programacin infantil, un documental,) Sesiones informativas y de
debate En definitiva, se presentan estmulos (icnicos o verbales) que el sujeto no conoce y se le informa
sobre una serie de caractersticas sobre dicho concepto: qu es, para qu sirve, donde se encuentra, qu
relacin guarda con otros conceptos, etc. Estas Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de
pensamiento. Julia Garca Sevilla 3 caractersticas o criterios son tambin los utilizados en los ejercicios
que vamos a ver en los apartados posteriores. 1.2. Relaciones entre conceptos Como hemos indicado, se
define como la capacidad para organizar los conceptos segn ciertos criterios de clasificacin
previamente especificados Seriacin: el sujeto tiene que ordenar los estmulos que se le presentan
segn un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Por ejemplo: ordena las
siguientes palabras de menor a mayor peso; ordena las siguientes palabras de menor a mayor
tamao. Emparejamiento: el sujeto tiene que relacionar dos o ms conceptos que se hayan separados
espacialmente (unindolas mediante lneas, o rodendolas, etc.) segn un criterio/concepto
previamente establecido por el instructor. Clasificacin: el sujeto tiene que agrupar los estmulos
presentados en base a un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Variantes ms
utilizadas: Reconocimiento de rasgos compartidos: se presentan los estmulos y el sujeto ha de
agruparlos segn el criterio establecido. Los criterios ms utilizados son: - relaciones categoriales:
categoras semnticas. - relaciones jerrquicas: agruparlos en otra categora de nivel inferior o superior. -
relaciones de utilidad, es decir, por su uso. Por ejemplo, clasifica las siguientes palabras en funcin de si
son acciones que pueden hacerse con los pies, con la boca o con las manos; - Otros: Por ejemplo,
Clasifica las siguientes palabras en funcin de si son cosas que estn en la cocina, en un dormitorio, en
el bao o en un saln. Reconocimiento rasgos no compartidos: el sujeto tiene que seleccionar, entre
una serie de estmulos, el que no pertenezca a una categora o no posea un rasgo dado por el instructor.
Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia Garca Sevilla 4 2. Razonamiento Es
la capacidad que tiene el sujeto para conectar ideas o establecer relaciones (similitudes, diferencias, etc.)
entre ciertos conceptos, y explicar qu principios o reglas no explcitas explican esas relaciones. 2.1.
Abstraccin de similitudes y/o diferencias entre conceptos: Consiste en establecer determinadas
asociaciones entre dos o ms estmulos en funcin de los rasgos que comparten o los diferencian. Es por
ello que este tipo de actividades tambin son conocidas con el nombre de tareas de asociacin.
Comparacin de elementos: se presentan dos o ms estmulos, y el sujeto tiene que encontrar
semejanzas y diferencias entre ellos en base a sus caractersticas (qu es, para qu sirve (utilidad), cmo
es (forma, tamao, composicin, etc.). Variantes: Aparecen pares de dibujos (figuras). Ej: una pera y
una manzana; un vaso y una botella. Tarea: Se parecen en .... ; Se diferencian en ..... Preguntas del
tipo: En qu se relacionan una corbata y un cinturn? Emparejamiento: se presentan dos columnas
con igual n de estmulos, relacionados dos a dos. El sujeto debe adivinar cules se relacionan
Clasificacin: se presentan una serie de estmulos, y el sujeto debe ordenarlos y/o clasificarlos de
acuerdo con unos criterios (un orden, una similitud, una pertenencia semntica o una relacin lgica)
propios. Variantes: Reconocimiento de rasgos compartidos: - Se ofrece un conjunto de estmulos
(normalmente, dibujos o palabras) y el sujeto debe agruparlas segn un criterio (el ms utilizado, las
relaciones semnticas y/o de utilidad). Posteriormente debe explicar por qu ha organizado los
estmulos de esa forma. Por ejemplo: Dime a qu categora pertenecen las siguientes palabras: pan ,
arroz , carne, cebolla - Se presenta un estmulo modelo (generalmente, palabras), y a continuacin otros
diferentes, de los cuales uno guarda una clara relacin con el modelo. El sujeto tiene que averiguar cul
ellos se relaciona con dicho modelo, razonando su eleccin. Ejem: Tema 7. Estimulacin cognitiva de los
procesos de pensamiento. Julia Garca Sevilla 5 PUERTA CUADRO, CERRADURA, PAPELERA
Reconocimiento de rasgos no compartidos: - El sujeto debe buscar, en un conjunto de estmulos
(icnicos o palabras) aqul que no comparte las mismas caractersticas con el resto o se diferencia ms
que los otros entre s. Posteriormente debe razonar su eleccin - Se presenta un estmulo modelo
(generalmente, palabras), y a continuacin otros diferentes, de los cuales uno no guarda ninguna
relacin con el modelo. El sujeto tiene que averiguar cul ellos no se relaciona con dicho modelo,
razonando su eleccin. 2.2. Relaciones analgicas Analogas grficas: se presentan dos dibujos o
imgenes que guardan algn tipo de relacin entre s. A continuacin se presenta un tercer dibujo, y el
sujeto debe averiguar qu tipo de dibujo permite establecer el mismo tipo de relacin que entre los dos
primeros. Analogas verbales: se presentan dos palabras que guardan algn tipo de relacin entre s. A
continuacin se presenta una tercera palabra, y el sujeto debe averiguar qu concepto (palabra) permite
establecer el mismo tipo de relacin que entre las dos primeras. Analogas numricas: se presentan dos
nmeros que guardan algn tipo de relacin entre s. A continuacin se presenta un tercer nmero, y el
sujeto debe averiguar qu cantidad numrica permite establecer el mismo tipo de relacin que entre los
dos primeros nmeros. Analogas metafricas: consiste en transformar el sentido literal de las palabras
en otro figurado, como consecuencia de una comparacin tcita. 2.3. Razonamiento lgico Deteccin o
localizacin de errores: se presenta un estmulo (verbal o icnico) que presenta una informacin que es
errnea. La tarea del sujeto consiste en decidir dnde se encuentra el error. (p. ej., la cara de una
persona con una trompa de elefante). Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.
Julia Garca Sevilla 6 Preguntas que exigen respuestas lgicas: como el propio nombre indica, se le
plantea una pregunta al sujeto a la que ha de responder, no en funcin de posibles juicios u opiniones,
sino de un criterio lgico. P.ej.: los autobuses llevan sirenas? Deduccin de conceptos: el sujeto debe
intentar deducir un concepto a partir de pistas conceptuales (para qu sirve, con qu se relaciona, etc.)
que le va dando el instructor. Definiciones y descripciones: Las pistas que se ofrecen se basan en su
definicin y las caractersticas ms importantes de ese concepto. Por ejemplo: se encuentra en todas las
casas, se asocia a la basura, tiene mango, sirve para barrer. Una variante interesante de esta actividad
es el juego <>: se van dando una serie de datos sobre una persona y/o personaje, y el sujeto ha de
deducir qu/quin es a partir de los datos ofrecidos. Juego de deduccin de nmeros: El instructor
piensa en un n, por ejemplo de dos cifras (que no deban ser iguales), y lo anota en un papel sin que el
sujeto lo vea. Le pide entonces al sujeto que diga un n cualquiera de dos cifras. Ejemplo: N pensado
por el instructor: 72 N pensado por el sujeto: 38. El sujeto debe, a partir del 38, llegar a deducir el
original (72), basndose en una serie de pistas que el instructor le va indicando: B = n correcto en
posicin correcta R = n correcto en posicin incorrecta M = n incorrecto ----> En el caso de nmero
38 = MM (ambos son n incorrectos). Se pide al sujeto otro n de dos cifras, tomando la pista de que
tanto el n 3 como el 8 son incorrectos, y as sucesivamente hasta deducir el n correcto. Este ejercicio
puede hacerse ms complejo agregando ms cifras, y es una actividad muy motivante cuando se hace en
grupo. Seriacin: el sujeto debe establecer un orden entre ciertos estmulos siguiendo un orden lgico.
Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia Garca Sevilla 7 Seriacin lgica
lxicosemntica y secuencial: el sujeto debe ordenar una serie de palabras de acuerdo con un orden o
una relacin lgica (ej: ratn -- palabra -- hierba -- libro -- hipoptamo -- rbol). Posteriormente, debe
explicar por qu ha organizado las palabras de esa forma. Ordenar textos de forma lgica: se pide al
sujeto que ordene una serie de sentencias de manera que se integren formando un texto que pueda ser
ledo de forma lgica. En este ejercicio, adems del orden lgico de las cosas, se estimula y/o entrena la
comprensin lingstica. Secuenciacin temporal: se presentan un material desordenado desde un
punto de vista temporal y se pide al sujeto que lo ordene. El material ms frecuentemente presentado
suele ser: - Frases (sentencias) que, normalmente implican acciones y/o acciones de una actividad ms
compleja: se presentan diversas sentencias. Se pide al sujeto que las ordene siguiendo un criterio lgico.
- Imgenes: se presentan distintas imgenes desordenadas que el sujeto debe ordenar siguiendo un
criterio cronolgico. En ocasiones, el conjunto de imgenes conforman una pequea historia, en cuyo
caso se suele pedir al sujeto que ordene las imgenes poniendo el n correspondiente (1 para la que ira
en primer lugar, un 2 para la que ira en 2 lugar, y as sucesivamente) y que finalmente explique la
historia construida. En definitiva, se trata de ordenar en cada caso las fichas que se proporcionan, de
forma que tenga un orden temporal lgico. En este ejercicio, adems del orden lgico de las cosas, se
estimula y/o entrena ciertos componentes de las funciones ejecutivas y, en ocasiones, la orientacin
temporal. Relaciones lgicas causa-efecto y/o antecedente-consecuente: Uno de los conceptos expresa
la causa del otro. Por ejemplo, sentir sueo y dormirse. Variantes: - Identificacin de causalidad. El sujeto
debe identificar el antecedente o causa de una situacin - Identificacin de consecuencias de cualquier
accin o hecho basada en criterios lgicos Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de
pensamiento. Julia Garca Sevilla 8 Razonamiento predictivo o consecuencial: encaminado a desarrollar
la capacidad de formulacin de hiptesis y comprobar posteriormente su validez. Las actividades que se
proponen se centran en la emisin de posibles consecuencias que se derivarn de determinadas
acciones. Se trata de realizar una previsin de consecuencias para lograr una mayor reflexin en el
comportamiento verbal y cognitivo. Series lgicas: Se presenta una secuencia de estmulos que estn
ordenados en una secuencia serial segn un algoritmo o regla de carcter lgico. El sujeto ha de
averiguar cul es dicho criterio y, por lo tanto, adivinar qu estmulos es el que va a continuacin del
ltimo presentado en la serie. Algunas de las criterios ms usadas son: seriaciones en base a
dimensiones perceptivas bsicas: color, forma, tamao, etc. continuacin de series espaciales
(rotaciones/giros, cambios de posicin, etc.) seriaciones de letras o nmeros que siguen un
determinado tipo de progresin. Matrices lgicas: Consideradas por algunos como una variante de las
series lgicas, esta tarea que implica un mayor nivel de dificultad. En este tipo de tareas, y al igual que en
el caso anterior, se presenta una secuencia de estmulos que se relacionan entre s en funcin de un
algoritmo o regla de carcter lgico; pero esta vez la secuencia de estmulos est configurada en un
cuadro de entradas horizontales y verticales. Los elementos de cada cuadro se relaciona con los
restantes segn una regla lgica, y uno de esos cuadros no tiene informacin. El sujeto ha de averiguar
qu estmulo es el que ira en dicho cuadro. Problemas lgicos: el sujeto cuenta con una serie de datos
indirectos que tiene que utilizar siguiendo unos principios lgicos para poder resolver el problema. La
variedad de problemas que se pueden plantear es, pues inmenso. An as, hay algunos tipos de
problemas lgicos que se suelen utilizar ms que otros. Algunos de los ms utilizados son: - <>: se van
dando una serie de datos indirectos pero que guardan una relacin lgica sobre varias
personas/personajes, y el sujeto ha de deducir qu/quin es quien a partir de los datos ofrecidos. Tema
7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia Garca Sevilla 9 - Razonamiento
numrico: son problemas que se resuelven utilizando los principios lgicos del clculo mental. 2.4.
Resolucin de problemas Como ya hemos indicado, se define como la capacidad para dar solucin a una
situacin conflictiva, no siguiendo slo los principios de la lgica, a partir de los datos con que se cuenta.
Normalmente, en este tipo de actividades, la informacin que permite resolver el problema se presenta
de forma encubierta. Algunas de las tareas ms prototpicas son: Adivinanzas: es un tipo de acertijo
cuyo enunciado se formula en forma de rima. El sujeto tiene que dar una respuesta dicho acertijo
utilizando de forma razonada la informacin que contienen las palabras. Objetivo: se trata de razonar
aquello que se oculta en las adivinanzas. Jeroglficos: consiste en un conjunto de signos y figuras de los
cuales hay que deducir una palabra o una frase, generalmente, contestando a una pregunta o con
relacin a una idea dada. Otros: 3. Funciones ejecutivas En los ltimos aos ha ido tomando forma un
concepto que ha pasado a la neuropsicologa con el nombre de funcin ejecutiva1 , que es la ltima
instancia cerebral en el control, regulacin y direccin de la conducta humana. Las funciones ejecutivas
sirven para coordinar capacidades cognitivas bsicas, emociones y para la regulacin de respuestas
conductuales frente a diferentes demandas ambientales. En un contexto ms estrictamente cognitivo, el
trmino funciones ejecutivas se refiere a un amplio abanico de operaciones cognitivas de orden superior,
destinadas a dirigir, valorar y controlar nuestra conducta para que sta sea eficaz y adecuada al
contexto. Para ello, se ven implicadas operaciones cognitivas relacionadas con la capacidad de iniciar una
tarea, la formulacin de metas, la planificacin para lograrlas, y los pasos para realizarlas de un modo
eficaz; especialmente en la resolucin de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes. 1 El concepto
neuropsicolgico de funciones ejecutivas es menos cognitivo que el concepto de control ejecutivo
procedente de las teoras del procesamiento de la informacin. Tema 7. Estimulacin cognitiva de los
procesos de pensamiento. Julia Garca Sevilla 10 3.1. Iniciativa Conceptuada como la capacidad que
permite empezar una accin, proponer o iniciar algo por primera vez, se estimular con cualquier
ejercicio en el que est implicada la creacin, la ocurrencia de ideas nuevas o la bsqueda activa de
informacin: dibujo libre (no vale realizar copias de lminas o cuadros), inventarse un relato corto,
pensar el men de toda la semana o pensar platos que no se cocinan habitualmente y que le apetecera
comer. 3.2. Organizacin En principio podemos trabajar esta capacidad en casi todas las tareas que
impliquen ordenar: ordenar y clasificar papeles, unas fotos, la estantera de la comida, nuestra coleccin
de discos, recetas de cocina, etc. 3.3. Planificacin Planificar secuencia de acciones: Se plantea al sujeto
una situacin cotidiana (preparar la lista de la compra, un viaje, unas vacaciones o las actividades que se
van a realizar hoy o durante la semana, etc.) y se le pide que enumere X posibles acciones necesarias
para poder resolver dicha situacin.. Por ejemplo: qu cosas necesitas hacer previamente si te quieres
ir de viaje?, qu necesitaras si vas a un campamento? Una buena manera de potenciar la planificacin
en este tipo de actividades es con el uso de una agenda. Laberintos: Un laberinto es un lugar formado
por calles y encrucijadas, intencionadamente complejo para confundir a quien se adentre en l. La tarea
consiste en recorrer, al ingresar en l, un camino para llegar a la salida. Dicho recorrido no es
automtico, sino que existe la posibilidad de tomar varios caminos alternativos y bifurcaciones. Tan slo
uno de estos caminos es correcto el que lleva a la salida del laberinto-, y el resto no lo son. La tarea del
sujeto es averiguar lo antes posible cul es el recorrido correcto. En este tipo de tareas hay tambin
implicadas capacidades tales como las visoespaciales y el control inhibitorio. Tema 7. Estimulacin
cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia Garca Sevilla 11 3.4. Flexibilidad Esta capacidad se
estimula mediante la resolucin de problemas donde seguir las estrategias convencionales es poco til
Resolucin de problemas donde seguir las estrategias convencionales es poco til Poner distintos
ttulos a una fotografa, un texto, una historieta (de imgenes). Aportar varias soluciones a problemas
de la vida cotidiana. Dar posibles soluciones a una cuestin desde el punto de vista de distintas
profesiones. Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios (segn profesiones, segn estados de
nimo, etc.). Poner otros ttulos a libros, filmes, etc., clsicos y justificarlo. Ante un problema en el
que estn implicadas varias personas, exponer diversas opiniones ponindose en el punto de vista de los
diversos implicados. <>: se escoge un elemento de la vida cotidiana, y se le pide al sujeto que nombre
usos distintos al habitual para dicho objeto. 3.5. Juicio Esta capacidad nos permite evaluar qu tipo de
acciones se adecan a ciertas normas o criterios (normas consensuadas socialmente, normas morales,
etc.). <>: se presenta visualmente o se lee verbalmente una o varias acciones, y el sujeto tiene que
responder si dicha accin es o no adecuada o correcta argumentando por qu. 3.6. Toma de decisiones
Despus de un proceso cognitivo arduo, el sujeto debe conocer las distintas opciones de accin y las
consecuencias inmediatas y futuras de cada una de estas opciones. Un aspecto fundamental de los
procesos ejecutivos es la toma de decisiones entendida como la capacidad de seleccionar una respuesta
entre varias posibilidades alternativas. Tema 7. Estimulacin cognitiva de los procesos de pensamiento.
Julia Garca Sevilla 12 4. Creatividad 4.1. Fluidez Inventar distintas formas de dividir una figura
geomtrica en una cierta cantidad de partes iguales. Poner distintos ttulos a una fotografa, un texto,
una historieta (de imgenes). Aportar varias soluciones a problemas de la vida cotidiana. Inventar
diversos slogans para una campaa publicitaria. 4.2. Flexibilidad Dar posibles soluciones a una cuestin
desde el punto de vista de distintas profesiones. Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios
(segn profesiones, segn estados de nimo, etc.). Poner otros ttulos a libros, filmes, etc, clsicos y
justificarlo. Ante un problema en el que estn implicadas varias personas, exponer diversas opiniones
ponindose en el punto de vista de los diversos implicados. 4.3. Originalidad Inventar metforas
originales a diversas situaciones <>: se escoge un elemento de la vida cotidiana, y se le pide al sujeto
que nombre usos distintos al habitual para dicho objeto. <>: se presentan dos frases que han de
completarse de dos formas: con una respuesta lgica, habitual, esperada, y con otra respuesta ilgica,
inesperada pero imaginativa.