AUTONOMIA E EDUCAO EM IMMANUEL KANT E

PAULO FREIRE
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

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 Vicente Zatti

AUTONOMIA E EDUCAO EM IMMANUEL KANT E

PAULO FREIRE

PORTO ALEGRE
2007
 EDIPUCRS, 2007

Capa: Vincius de Almeida Xavier

Diagramao: Carolina Bueno Giacobo e Gabriela Viale Pereira

Reviso: Daniela Origem

Z38a Zatti, Vicente

Autonomia e educao em Immanuel Kant e Paulo Freire /
Vicente Zatti. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2007.

ISBN 978-85-7430-656-8
Publicao Eletrnica
1. Kant, Immanuel Crtica e Interpretao. 2. Freire,
Paulo Crtica e Interpretao. 3. Educao Filosofia. 4.
Autonomia Educao. I. Titulo.

CDD 370.1

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processamento Tcnico da BC-

PUCRS

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AGRADECIMENTOS

O presente trabalho parte de minha dissertao de

mestrado defendida na Faculdade de Educao da
UFRGS. Agradeo aos professores Dr. Laetus Mrio
Veit, Dr. Balduino Andreola, Dr. Rosa M. F. Martini,
Dr. Luiz Carlos Bombassaro e, tambm a Ana Maria
Freire.
Algum poderia dizer que cada um de ns modifica
a si mesmo, se modifica at o ponto em que muda
as relaes complexas das quais o eixo.
Gramsci
 SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................... 9

CAPTULO I A AUTONOMIA ........................................................................ 12

CAPTULO II O CONTEXTO FILOSFICO DO ILUMINISMO E A

CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA FILOSOFIA PRTICA DE KANT....... 18
2.1 O ILUMINISMO E SUA NOO DE AUTONOMIA ................................. 18
2.1.1 Razo iluminista................................................................................ 18
2.1.2 Antropologia Iluminista...................................................................... 20
2.1.3 - O Iluminismo radical .......................................................................... 21
2.2 ROUSSEAU E A AUTONOMIA............................................................... 23
2.3 KANT: HERANA E SUPERAO DA NOO DE AUTONOMIA
ILUMINISTA ..................................................................................................... 24
2.4 KANT: RAZO PRTICA E AUTONOMIA .............................................. 27
2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA ........................................ 31

CAPTULO III A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE ......... 38

3.1 A OPRESSO......................................................................................... 38
3.2 MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE ........................................... 40
3.3 COLONIALISMO E INVASO CULTURAL ............................................. 41
3.4 SECTARIZAO E IRRACIONALISMO ................................................. 43
3.5 - AO ANTIDIALGICA .......................................................................... 44
3.6 CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO
PROFESSOR/ALUNO ..................................................................................... 47
3.7 NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO ..................................... 48
3.8 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE ....... 50

CAPTULO IV A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE . 53

4.1 INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA ......................... 53
4.2 EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E ESTTICA
......................................................................................................................... 54
4.3 AUTORIDADE E LIBERDADE ................................................................ 56
4.4 CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA ................................. 58
4.5 CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA ................................. 60
4.6 EDUCAR PARA TRANSFORMAR .......................................................... 62

CAPTULO V PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE A

PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E FREIRE
......................................................................................................................... 64
5.1 IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS E
DISSONNCIAS .............................................................................................. 64
5.2 FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA.......... 69
5.3 FORMAO TICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA ............... 71
5.4 FORMAO ESTTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA ........ 73

CONCLUSO................................................................................................... 77

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 79
 INTRODUO

O interesse em pesquisar o tema autonomia e educao tomando como

referncia Immanuel Kant 1 e Paulo Freire 2 surgiu a partir da constatao de
situaes do meio escolar e social atual que levam a ou se caracterizam como
situaes de heteronomia. Destaco dentre essas situaes a forma como
grande parte dos alunos desenvolvem uma capacidade de compreenso
insuficiente, se mostram arredios leitura, seguem a moda irrefletidamente,
apresentam dificuldade em pensar por conta prpria e discutir criticamente os
assuntos que envolvem, inclusive, seu cotidiano. A nvel social destaco a
estetizao do mundo da vida que leva ao individualismo, indiferena com o
humano, irresponsabilidade, massificao e a conseqentes formas de
pensar e agir homogeneizados, no autnticos e autnomos. Alm disso, a
razo instrumental promove hoje a colonizao de diversas esferas do mundo
da vida, gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante e
irracional, que prioriza o econmico em detrimento do humano.
A realidade social permeada pela estetizao, pela racionalidade
instrumental, e que se caracteriza como sociedade de massa, ecoa
diretamente sobre a educao. Os modelos educacionais elaborados a partir
de um pensamento tecnicista-instrumental no abordam a educao em sua
totalidade formativa, se mostrando, portanto, insuficientes na formao do
educando enquanto homem e cidado. Dessa forma, sociedade e escola
acabam gerando um ser humano incapaz de formular juzos prprios e
autnomos, incapaz de pensar certo 3 , como diz Paulo Freire, tanto no nvel de
conhecimento como em nvel moral. Permanecem as pessoas, ento,
dependentes e determinadas por pensamentos, normas de conduta, ideais,
projetos que no so seus, normalmente impostos pelos meios de
comunicao ou pelo senso comum vigente. E a determinao passiva do
sujeito pelo que lhe externo heteronomia. A autonomia supe que o sujeito
seja capaz de fazer uso de sua liberdade e determinar-se. 4
Alm do acima exposto, as condies sociais desfavorveis como
pobreza, misria, favelamento, em que grande parte da populao brasileira
vive, so elementos que dificultam e at impossibilitam a autonomia. Em geral
a pobreza econmica condiciona a uma situao de pobreza cultural, o que
dificulta e limita o exerccio autnomo da cidadania, pois, privados de boa
formao, no conseguem estabelecer-se como sujeitos no contexto social por
no terem condies iguais de intercomunicao e no terem condies iguais
para disputar as oportunidades, inclusive de emprego. As condies sociais
desfavorveis limitam o poder ser autnomo, tendo em vista que a autonomia

1
Immanuel Kant (1724 -1804), nasceu, estudou, lecionou e morreu na cidade de Knigsberg, na Prssia Oriental, atual
Alemanha. Jamais deixou a cidade que se caracterizava como um centro de estudos universitrios e centro comercial.
Manteve uma vida com rotina rgida, regular e austera, a qual interrompeu pouqussimas vezes.
2
Paulo Reglus Neves Freire (1921 1997), nasceu na cidade de Recife, capital de Pernambuco. Viveu sua infncia e
adolescncia em Jaboato dos Guararapes. Formou-se em Direito na Faculdade do Recife, mas largou a advocacia
para trabalhar e pesquisar educao. Devido a suas idias e prtica poltica, chegou a ser preso em 1964 durante a
ditadura militar, acusado de atividades subversivas. Aps 70 dias de priso consegue sua liberdade e se v forado a
partir para o exlio, perodo em que viveu na Bolvia, Chile, Estados Unidos e Sua. Em 1980 consegue retornar para o
Brasil.
3
Pensar certo um conceito central em Paulo Freire, que usado em quase todas suas obras, principalmente em
Pedagogia da autonomia. Para Freire (2000a, p. 42) pensar certo o pensar dialgico e demanda respeito aos
princpios ticos (cf. idem, p. 37). Pensar certo fazer certo (cf. ibid, p. 38), uma exigncia do ciclo gnosiolgico que
torna a curiosidade ingnua em curiosidade epistemolgica (cf. ibid, p. 32).
4
No entanto, autonomia no sinnimo de liberdade, que tem sentido mais indeterminado e por isso mais abrangente.

9
engloba tanto a liberdade de dar a si os prprios princpios, quanto a
capacidade de realizar os prprios projetos. Por isso, pensamos que papel da
escola promover uma educao que leve o educando a pensar livremente e,
tambm, capacit-lo para realizar os projetos que estabelece para si.
Mas por que estudar Kant e Paulo Freire para iluminar essa
problemtica?
Quem definiu o conceito de autonomia na modernidade e fez dele um
conceito central em sua teoria foi Kant. Nesse ideal viu o fundamento da
dignidade humana e do respeito, o que foi central para o desenvolvimento dos
sistemas legais, dos sistemas educacionais e da sociedade moderna como um
todo. A concepo kantiana de liberdade como autodeterminao influenciou
muito a educao e o modelo escolar criado a partir da modernidade. Mas para
entendermos melhor a concepo de autonomia de Kant, veremos tambm a
concepo de autonomia defendida pela filosofia de sua poca, o iluminismo.
Paulo Freire traz uma contribuio extremamente importante para a
educao, especialmente de pases em que situaes de opresso so
caractersticas marcantes, como o caso do Brasil. Ele formulou uma proposta
educacional que procura transformar o educando em sujeito, o que implica na
promoo da autonomia. Seu mtodo prope uma alfabetizao, uma
educao, que leve tomada de conscincia da prpria condio social. A
conscientizao possibilitaria a transformao social, pela prxis que se faz na
ao e reflexo. Teramos, ento, um sujeito emancipado de uma condio
social opressora. Em Freire, a libertao das heteronomias, normalmente
impostas pela ordem scio-economica-educacional injusta e/ou autoritria,
condio necessria para a autonomia.
As propostas de Kant e Freire possuem em comum uma aposta
esperanosa na humanidade, no potencial humano de fazer-se melhor e
construir um mundo melhor. A questo que se coloca nessa obra refletir
sobre as possibilidades de as concepes de educao para a autonomia de
Immanuel Kant e Paulo Freire iluminarem uma educao que vise formar para
a autonomia hoje, uma educao capaz de formar para a superao das
heteronomias do nosso tempo.
No primeiro captulo, fao a definio do conceito de autonomia e uma
exposio da compreenso de autonomia de alguns pensadores ao longo da
histria. No segundo captulo, procuro demonstrar o contexto filosfico do
iluminismo no qual o pensamento kantiano se desenvolveu, definir a concepo
de autonomia dos iluministas e demonstrar contra quais heteronomias se
colocam, demonstrar que a concepo de autonomia dos iluministas
considerada heteronomia por Kant, demonstrar porque no pensamento de Kant
h a centralidade dos conceitos de autonomia e razo prtica, identificar contra
quais heteronomias Kant se coloca. Ainda no segundo captulo, analiso os
aspectos da pedagogia kantiana relacionados com o problema da educao
para a autonomia.
O terceiro captulo procura analisar contra que heteronomias Paulo
Freire se ope, o que ser feito partindo de temas como opresso,
massificao, medo da liberdade, colonialismo, invaso cultural, prescrio,
sectarizao, irracionalismo, ao antidialgica, concepo bancria de ensino,
neoliberalismo, tica de mercado. Tambm coloco aspectos da atualidade da
questo heteronomia. O quarto captulo se debrua sobre a concepo de
educao para a autonomia em Paulo Freire procurando analisar como devem

10
ser as relaes professor/aluno e as relaes sociais para a promoo da
autonomia, analisar a concepo antropolgica e social freireana bem como
suas implicaes em uma educao para a autonomia, demonstrar a
conscientizao e a educao dialgica como necessrias para a libertao e
gestao da autonomia. O quinto captulo procura comparar Freire e Kant
estabelecendo confluncias e dissonncias, destacar aspectos de ambos que
auxiliam na problemtica atual e, a partir de ambos os autores, analisar a
educao enquanto formao poltica, tica e esttica e suas implicaes com
a autonomia.
Essa obra no pretende ser um manual prtico que oriente
procedimentos para a educao que vise autonomia, pretende ser um
trabalho terico que pensa aspectos de uma educao que forme para a
autonomia hoje a partir de Kant e Freire. Ao tratarmos do tema autonomia,
sabemos que uma autonomia absoluta da forma como foi pensada na
modernidade no possvel. As estruturas sociais, o contexto no qual estamos
imersos, a debilidade da razo que possui seus limites, a nossa constituio
racional intersubjetiva impedem uma autonomia absoluta 5 . Mas defendemos a
possibilidade da emancipao do homem para a vivncia da condio humana
e liberdade, a fim de poder determinar sua prpria vida autonomamente. E a
educao possui papel central na formao desse homem capaz de
desvencilhar-se das heteronomias e fazer a si e ao mundo com autonomia.

5
Nosso objetivo no propor um metaparadigma, o objetivo refletir, a partir do estudo de Kant e Freire, sobre a
possibilidade de caminhos para uma educao que forme um sujeito que no fique anulado pelas massificaes,
ideologias, alienaes, enfim, heteronomias do nosso tempo.

11
 CAPTULO I A AUTONOMIA

Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei,

auts (por si mesmo) e nomos (lei). No se entende este poder como algo
absoluto e ilimitado, tambm no se entende como sinnimo de auto-
suficincia. Indica uma esfera particular cuja existncia garantida dentro dos
prprios limites que a distinguem do poder dos outros e do poder em geral,
mas apesar de ser distinta, no incompatvel com as outras leis. Autonomia
oposta a heteronomia, que em termos gerais toda lei que procede de outro,
hetero (outro) e nomos (lei). Ferrater Mora (1965) define autonomia como uma
realidade que regida por uma lei prpria. Ainda sugere dois sentidos para o
termo autonomia: o sentido ontolgico se refere a certas esferas da realidade
que so autnomas em relao s outras, por exemplo, a realidade orgnica
distinta da inorgnica, o sentido tico se refere a uma lei moral que tem em si
seu fundamento e a razo da prpria lei. O ltimo sentido de autonomia foi
desenvolvido por Kant. Segundo Abbagnano (1962, p. 93), bastante usada a
expresso princpio autnomo no sentido de que o princpio tenha em si, ou
coloque por si mesmo, a sua validez ou a regra de sua ao.
Mas a definio que nos parece mais apropriada por designar melhor o
sentido de autonomia a do Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia:
Etimologicamente autonomia a condio de uma pessoa ou de uma
coletividade cultural, que determina ela mesma a lei qual se
submete.(LALANDE, 1999, p. 115). Como a autonomia condio, como ela
se d no mundo e no apenas na conscincia dos sujeitos, sua construo
envolve dois aspectos: o poder de determinar a prpria lei e tambm o poder
ou capacidade de realizar. O primeiro aspecto est ligado liberdade e ao
poder de conceber, fantasiar, imaginar, decidir, e o segundo ao poder ou
capacidade de fazer. Para que haja autonomia os dois aspectos devem estar
presentes, e o pensar autnomo precisa ser tambm fazer autnomo. O fazer
no acontece fora do mundo, portanto est cerceado pelas leis naturais, pelas
leis civis, pelas convenes sociais, pelos outros, etc, ou seja, a autonomia
limitada por condicionamentos, no absoluta. Dessa forma, autonomia jamais
pode ser confundida com auto-suficincia.
Se autonomia a condio de quem determina a prpria lei, a condio
de quem determinado por algo estranho a si heteronomia. Segundo
Lalande (idem), heteronomia Condio de uma pessoa ou de uma
coletividade que recebe do exterior a lei qual se submete. Situaes como
ignorncia, escassez de recursos materiais, m ndole moral, etc, impe
determinaes que limitam ou anulam a autonomia, sendo caracterizadas,
portanto, como heteronomia. A autonomia exige uma existncia que no de
antemo determinada, a fim de que o sujeito possa exercer o poder de
determinar-se.
Apesar de o conceito de autonomia ter sido definido e adquirido
centralidade na modernidade, especialmente com Kant, j no pensamento
grego era desenvolvida uma noo de autonomia. Ao longo da histria essa
noo vai adquirindo significados diferentes e, assim, vai sendo elaborada. Por
isso, para entendermos a concepo de autonomia de um autor, precisamos
olhar a qual heteronomia ele se ops e o contexto histrico e terico que o
envolvia.

12
 Na Grcia antiga, historiadores como Tucdides e Xenofonte citam povos
que se rebelavam e buscavam sua independncia (cf. BOURRICAUD, 1985, p.
52), o que mostra a presena da idia de autodeterminao poltica das
cidades. Mas a noo de autonomia dos historiadores gregos fica restringida
idia de autodeterminao das unidades polticas, as cidades. Ela distinta da
noo de soberania, de autarquia, de poder absoluto. aproximada do
conceito de autarcia, suficincia, de no ter necessidade de ningum (cf. idem).
Plato (428/427 a.C. - 347 a.C.) desenvolve uma concepo pouco mais
elaborada. Ao definir uma comunidade perfeita, a define como autarcia,
acrescentando o aspecto da suficincia econmica.(cf. ibid). Em Plato a
noo de autonomia ainda no possui carter moral, mas ele, indiretamente,
contribui para o desenvolvimento do carter moral do conceito moderno de
autonomia por ter pensado o autodomnio, somos bons quando a razo
governa e maus quando dominados por nossos desejos (cf. TAYLOR, 1997, p.
155). Plato distingue entre partes superiores e inferiores da alma, dominar a si
mesmo fazer com que a parte superior da alma controle a inferior, ou seja,
fazer com que a razo controle os desejos. O governo da razo instaura a
ordem, enquanto os desejos representam o reino do caos. Somos bons quando
a razo passa a governar e no somos mais dominados por nossos desejos
(cf. idem, p. 156). Ser governado pela razo era estar voltado para as Idias 6
e, portanto, ser movido pelo amor a elas (ibid, p. 189). Enfim, para Plato ser
governado pela razo, ser racional, ser senhor de si mesmo (cf. ibid, p. 157),
pensamento que inclui uma noo de autonomia. Em Aristteles (384/383 a.C.
- 322 a.C.) a noo de autarcia recebe uma dimenso moral. Agora se refere
ao indivduo humano e o que ele visa na busca da felicidade. O Bem se basta
por si mesmo, o seu prprio fim, livre de toda necessidade. Assim a
felicidade e a autonomia se do ao sujeito que possui tal Bem 7 .(cf.
BOURRICAUD, 1985, p. 52).
Os esticos 8 , embora ainda no usassem o termo autonomia, trouxeram
idias que contriburam muito para a evoluo da noo, como independncia
de toda regulao e de todo constrangimento vindo do exterior, satisfao das
prprias necessidades sem que a cidade ou o indivduo precise estar em
dependncia de outro. (cf. idem). Para eles, h uma Razo divina (Natureza)
que rege o mundo segundo uma ordem necessria e perfeita, da mesma forma
que o animal guiado pelo instinto, o homem guiado, infalivelmente, pela
razo (cf. ABBAGNANO, 1962, p. 356). Frente a isso, resta ao homem escolher
entre duas atitudes, uma de passividade e ignorncia e outra de consentimento
reflexivo ou recusa. A autonomia do sujeito se situa ao nvel de julgamento, que
compreende a capacidade de prever e escolher. (cf. BOURRICAUD, 1985, p.

6
Em Plato o verdadeiro ser constitudo pela realidade inteligvel. Ele as explicou recorrendo principalmente aos
termos Idia e Eidos, que significa forma. (cf. REALE, 1997, p. 136-137). As Idias platnicas so as essncias das
coisas, aquilo que faz com que cada coisa seja aquilo que . (cf.idem, p.137). As expresses mais usadas por Plato
para indicar as Idias so em si, por si e tambm em si e por si. O conjunto das Idias passou histria com a
denominao de Hiperurnio. O Hiperurnio e as Idias so captados apenas pela parte mais elevada da alma, ou
seja, a inteligncia. (cf. ibid, p. 138).
7
Segundo Reale (1997, p.203), para Aristteles o conjunto das aes e dos fins humanos se subordinam a um fim
ltimo, que o bem supremo, o qual todos concordam em chamar de felicidade. O bem supremo realizvel pelo
homem (felicidade) consiste em aperfeioar-se enquanto homem, ou seja, na atividade que diferencia o homem das
outras coisas, a atividade da razo. Para Aristteles (idem, p. 204), o homem principalmente razo mas no s, h na
alma algo estranho razo mas que participa da razo, a faculdade do desejo. A virtude tica consiste no domnio da
faculdade do desejo e sua reduo aos ditames da razo.
8
Estoicismo: Uma das grandes escolas filosficas da idade helenstica, assim chamada pelo prtico pintado (Sto
poikle) onde foi fundada por volta de 300 a.C., por Zeno de Cicio. Os principais mestres da escola foram alm de
Zeno, Cleante de Axo e Crisipo de Soles.(ABBAGNANO, 1962, p. 356).

13
52). A partir dessa dupla capacidade, qualquer um pode construir sua prpria
personalidade, pode se guiar pela prpria razo, saindo da dependncia das
emoes. A contribuio mais original do estoicismo para a noo de
autonomia a identificao entre liberdade e obedincia Razo. No entanto,
os pensadores esticos estavam ainda distantes do sentido que a autonomia
tem hoje, o qual foi definido a partir da modernidade.
Na modernidade, Maquiavel (1469-1527) desenvolveu seu conceito
pioneiro de autonomia poltica, na obra Discursos (cf. CAYGILL, 2000, p. 42),
combinando dois sentidos de autonomia. Um primeiro como liberdade de
dependncia, e o segundo como poder de autolegislar. Em Martinho Lutero
(1483-1546) a autonomia como liberdade de dependncia passa a ser
liberdade espiritual, interior, em relao ao corpo e suas inclinaes. Assim, o
sujeito seria autnomo na medida em que estivesse livre das inclinaes do
corpo e poderia obedecer a Deus (cf. idem).
Os iluministas apresentam uma noo de autonomia que anttese
Escolstica 9 , religio, tradio 10 , ao Antigo Regime 11 (Ancien Rgime). Sua
concepo de autonomia se refere razo que se dobra a evidncias
empricas e matemticas, libertando o homem da superstio e da ignorncia.
Defendiam a razo natural como uma espcie de tribunal contra o qual se
despedaaria toda e qualquer forma de conhecimento sem credenciais
construdas pela associao entre racionalidade dedutiva e empirismo indutivo.
Assim o homem, revelia da tradio, da religio, deve ousar pensar por si
mesmo e no admitir nada, exceto o que discerne a partir da razo e da
experincia. A busca pela felicidade passou a ter importncia central, por isso a
sensualidade passa a ser exaltada. Concebem o homem como mnada, ou
seja, apenas sua existncia fsica considerada. A autonomia aqui est ligada
possibilidade de viver uma vida feliz, o que incluiria a vivncia da
sensualidade e a reduo do sofrimento que seria possibilitado pela razo com
eficcia instrumental. A caracterizao do homem como mnada faz com que
os iluministas percam o sentido de autonomia como um todo, o tornando um
conceito reduzido.
em Kant que o problema da autonomia ganha maior fora e
centralidade, ele faz uma transposio filosfica e crtica da autonomia religiosa
de Lutero para a autonomia moral. Ainda, Kant combina os dois sentidos
usados por Maquiavel numa explicao de determinao da vontade 12 .
Autonomia, para ele, designa a independncia da vontade em relao a todo
objeto de desejo (liberdade negativa) e sua capacidade de determinar-se em

9
Escolstica a filosofia crist da Idade Mdia. Segundo Abbagnano (1962, p. 326), a escolstica prope o exerccio
da atividade racional com vistas a ascender verdade religiosa, a demonstr-la ou esclarec-la nos limites em que isso
possvel e de organizar para ela um instrumental defensivo contra a incredulidade e as heresias. A Escolstica,
portanto, no uma filosofia autnoma, como por ex., a filosofia grega: o seu dado ou o seu limite o ensinamento
religioso, o dogma.(idem).
10
O iluminismo via na tradio uma fora hostil que mantinha vivas crenas e preconceitos. Os iluministas no
aceitavam a autoridade da tradio e negavam reconhecer-lhe qualquer valor independente da razo. Tradio e erro
para eles coincidiam (ABBAGNANO, 1962, p. 510).
11
O conceito de Antigo Regime foi formado no contexto da Revoluo Francesa (1789), para expressar tudo aquilo que
os revolucionrios pretendiam acabar. O Ancien Rgime era a anttese por excelncia da revoluo, representava
principalmente o absolutismo monrquico baseado no direito divino de governar, a aliana entre Igreja e Estado, a
sociedade estamental cuja ordem social se baseava nos privilgios de nascimento.
12
S um ser racional tem a capacidade de agir segundo a representao das leis, isto , segundo princpios, ou: s
ele tem uma vontade. Como para derivar as aes das leis necessria a razo, a vontade no outra coisa seno
razo prtica. Se a razo determina infalivelmente a vontade, as aes de um tal ser, que so conhecidas como
objetivamente necessrias, so tambm subjetivamente necessrias, isto , a vontade a faculdade de escolher s
aquilo que a razo, independentemente da inclinao, reconhece como praticamente necessrio, quer dizer, como
bom.(KANT, 1974a, p. 217).

14
conformidade com sua prpria lei, que a da razo (liberdade positiva). Na
obra Sobre a Pedagogia, ele vai propor a disciplina como a parte negativa e a
instruo como a parte positiva de uma educao formadora de sujeitos
autnomos.
Kant busca recuperar o sentido de autonomia considerando a totalidade
do ser humano, considerando a racionalidade em sentido mais amplo que o
instrumental, o que havia sido perdido pelos iluministas. No entanto, acaba
perdendo o sentido emprico da autonomia, no considerando devidamente o
homem sensvel em sua corporeidade, o homem em sua busca pela felicidade.
Kant recupera, em certo sentido, a concepo de dignidade humana fundada
por Descartes (1596-1650), o qual liga a concepo de dignidade ao seu
modelo de domnio racional. Para Descartes, a hegemonia da razo uma
questo de controle instrumental (TAYLOR, 1997, p. 198). Essa nova definio
do domnio da razo traz consigo uma internalizao das fontes morais.
Segundo Taylor (idem, p.200), quando a hegemonia da razo passa a ser
entendida como controle racional, como capacidade de objetificar o corpo, o
mundo e as paixes, ou seja, assumindo uma postura instrumental em relao
a eles, a fonte da fora moral no pode mais ser vista como exterior a ns. Se
o controle racional uma questo de a mente dominar um mundo
desencantado de matria, ento o senso de superioridade do bem viver, e a
inspirao para chegar a ele, devem vir da percepo que o agente tem de sua
prpria dignidade como ser racional (ibid). Em Kant, a natureza racional existe
como fim em si mesma, dessa forma, os seres racionais possuem dignidade
particular, e diferentemente do restante da natureza, so livres e
autodeterminantes. Kant retomou de Descartes a idia da natureza racional
como fonte de dignidade, e a idia de dignidade est inseparavelmente ligada
idia de autonomia.
Kant formulou sua posio a partir da crtica de certas posies de sua
poca que denominou heternomas por dependerem da vontade, de causas
e/ou interesses externos. Tais princpios heternomos podem ser empricos
quando advindos do princpio de felicidade e baseados no sentimento fsico ou
moral, ou racionais quando advindos do princpio de perfeio e baseados em
um conceito racional de perfeio como um possvel efeito de nossa vontade
ou no conceito de uma vontade independente (Deus) determinante de nossa
vontade.(cf. CAYGILL, p. 170). Nesses casos, teramos uma vontade
heternoma, pois a lei dada pelo objeto e, os princpios da produzidos
seriam imperativos hipotticos 13 . Nesse sentido, Kant se contrape a tradio
filosfica aristotlica 14 , cuja tica estabelecia a felicidade como o fim ltimo do
homem, e as correntes filosficas ligadas s religies que situavam a fonte de
preceitos para o homem em um Deus ou outros seres exteriores ao homem.

13
A representao de um princpio objetivo, enquanto obrigante para uma vontade, chama-se um mandamento (da
razo), e a frmula do mandamento chama-se Imperativo.(KANT, 1974a, p. 218).
Ora, todos os imperativos ordenam ou hipottica ou categoricamente. Os hipotticos representam a necessidade
prtica de uma ao possvel como meio de alcanar qualquer outra coisa que se quer (ou que possvel que se
queira). O imperativo categrico seria aquele que nos representasse uma ao como objetivamente necessria por si
mesma, sem relao com qualquer outra finalidade.(idem, p. 218-219).
14
Segundo a tradio aristotlica todas aes humanas tendem a fins que so bens. O conjunto das aes
humanas e o conjunto dos fins particulares tendem a se subordinarem a um fim ltimo, que o bem supremo que
todos os homens concordam em chamar de felicidade. (cf. REALE, 1997, p. 203). Parece que a felicidade, mais que
qualquer outro bem, tida como este bem supremo, pois a escolhemos sempre por si mesma.(ARISTTELES, 1996,
p. 125). Para Kant, uma vontade determinada pelo princpio da felicidade heternoma, pois possui o princpio de sua
ao fora de si e seu imperativo ser hipottico.

15
 Na Fundamentao da Metafsica dos Costumes (1974a) a vontade
autnoma concebe para si a prpria lei, por isso distinta da vontade
heternoma cuja lei dada pelo objeto. A vontade autnoma na medida em
que no simplesmente submetida a leis, j que tambm sua autora. O
princpio da autonomia o imperativo categrico, sua formulao geral 15 :
Age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo tempo querer
que ela se torne lei universal (KANT, 1974a, p. 223). Tal princpio s
possvel na pressuposio da liberdade da vontade; a vontade deve querer a
prpria autonomia e sua liberdade consiste em ser lei para si mesma. A
formulao do imperativo categrico que se refere autonomia a idia da
vontade de todo ser racional concebida como vontade legisladora universal
(idem, p.231). Segundo tal princpio, a vontade absolutamente boa no
simplesmente submetida lei moral universal, mas sim submetida de tal
maneira que tem de ser considerada tambm como legisladora ela mesma, por
isso submetida lei que ela mesma autora (ibid). Da este ser o princpio
da autonomia. Mas para que haja autonomia, a lei promulgada pela vontade
ter de ser uma lei universal vlida para todo ser racional, em caso contrrio, a
lei estar condicionada a algum interesse subjetivo, e a vontade ser
dependente do objeto de interesse, e, portanto, heternoma. A autonomia da
vontade para Kant a caracterstica da vontade pura enquanto ela apenas se
determina em virtude da prpria essncia, quer dizer, unicamente pela forma
universal da lei moral, com excluso de todo motivo sensvel (LALANDE,
1999, p. 115). Quando a vontade autnoma, promulga leis universais isentas
de todo interesse, que reclamam a obedincia por puro dever, que a prpria
idia do imperativo categrico. Dessa forma Kant considera a autonomia da
vontade o princpio supremo da moralidade (cf. KANT, 1974a, p.238). A esta
idia de autonomia se prende a idia de dignidade da pessoa. O ser racional
ao participar da legislao universal, ao se submeter lei que ele prprio se
confere, fim em si, no possui valor relativo, mas uma dignidade, um valor
intrnseco. A autonomia pois o fundamento da dignidade da natureza
humana e de toda a natureza racional.(idem, p. 235).
Kant no foi um estudioso de educao, foi um filsofo, professor
universitrio que se interessou pelos problemas da educao. Em seus textos
encontramos muitos pensamentos referentes educao. Ele possui uma obra
que trata especificamente desse tema, traduzida para o portugus com o ttulo
Sobre a Pedagogia e publicada originalmente por Theodor Rink, seu discpulo.
No entanto, essa obra no um tratado sobre educao, um conjunto de
artigos resultantes dos cursos de Pedagogia ministrados pelo filsofo entre
1776 e 1787. No sabemos se Rink as publicou integralmente e na ordem
como foram escritas, mas sabemos que o prprio Kant autorizou sua
publicao. A idia que perpassa toda a obra acima citada a de uma
educao pelo exerccio racional que leva autonomia. O homem no pode
tornar-se verdadeiro homem seno pela educao (KANT, 1996b, p. 15). Esta
afirmao de Kant revela que a educao tem o papel de formar o homem.
pelo fato dos seres humanos nascerem um nada, por no terem instintos que
15
Alm da frmula geral do imperativo categrico, que Kant cita na Fundamentao da Metafsica dos Costumes e na
Crtica da Razo Prtica, encontramos outras trs formulaes:
1) Age como se a mxima da tua ao se devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal da natureza. (KANT,
1974a, p. 224).
2) Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e
simultaneamente como fim e nunca simplesmente como meio. (idem, p. 229).
3) A idia da vontade de todo o ser racional concebida como vontade legisladora universal. (ibid, p. 231).

16
lhes determinem, que precisam ser formados pela educao, precisam de sua
prpria razo para se tornarem homens. Nesse sentido, o objetivo principal da
educao ser educar para a autonomia, para que se possa fazer o uso livre
da prpria razo. Se objetivarmos uma educao para a autonomia, temos que
entend-la como formao, como processo percorrido, realizado pelo prprio
homem.
Poderamos objetar contra Kant que a educao no deve visar
apenas autonomia tico-moral, mas tambm s condies para uma vida
feliz. Para Kant, somos autnomos na medida em que obedecemos a lei que
damos a ns mesmos 16 , independente de qualquer causa alheia e de qualquer
objeto. Essa concepo de autonomia absoluta, pois submete o homem ao
formalismo da lei moral, no deixando espao devido para a vivncia de suas
tendncias sensveis. Defendemos que a autonomia tambm envolve a prpria
realizao e felicidade. Discpulos de Kant como Schiller (1759-1805) e Herder
(1744-1803) perceberam isso e procuraram pensar um homem mais inteiro, em
sua totalidade. Atentos a isso, Definamos o indivduo autnomo (em oposio
autonomia absoluta de Kant) como aquele que se determina, no apenas
pela sua razo, mas ao mesmo tempo pela sua razo e por aquelas suas
tendncias que concordam com ela (JACOB apud LALANDE, 1999, p. 115).
O projeto pedaggico de Kant, de certa forma, continuador do projeto
pedaggico de Rousseau (1712-1778). A educao para a razo e a liberdade
transforma-se no objetivo positivo do projeto pedaggico de Rousseau
(FREITAG, 1991, p. 17). Em Rousseau, educar para a razo e a liberdade
implica em educar para a autonomia. Para ele, o impulso do puro apetite
escravido, e a obedincia lei que se estatuiu a si mesma liberdade
(ROUSSEAU, 1973, p. 43). No contrato social a vontade geral constrange a
vontade particular a abrir mo de seus desejos inserindo a noo de dever. Na
passagem do estado de natureza para o estado civil, o homem adquire
moralidade, pode consultar sua razo antes de ouvir suas inclinaes (cf. idem,
p. 42). Mas como submeter indivduos a leis comuns e assegurar autonomia?
Rousseau postula uma identidade entre os indivduos e faz dessa identidade
um ideal a ser realizado pela vontade de cada um, os quais reconhecem a
liberdade dos outros como condio para a prpria liberdade. Assim a
autonomia um ideal que deve ser regra de todos (cf. BOURRICAUD, 1985, p.
53).
Outro pensador, herdeiro da temtica educacional desenvolvida por
Rousseau e Kant, que, portanto, faz da autonomia um dos principais objetivos
da educao, Piaget (1896-1980). Segundo Kamii (1988, p.68), a partir da
teoria de Piaget podemos dividir a autonomia em dois aspectos, o moral e o
intelectual. Para a autonomia moral, importante que as crianas tornem-se
capazes de tomar decises por conta prpria, que sejam capazes de
considerar os aspectos relevantes para decidir o melhor caminho a seguir. Isso
implica aprender a levar em conta os pontos de vista das outras pessoas, j
que para este autor, a autonomia moral se alcana a partir da inter-relao com
as demais pessoas. Autonomia intelectual a capacidade de seguir a prpria
opinio, enquanto a heteronomia seguir a opinio de outra pessoa. Nessa
obra no discutiremos as contribuies de Piaget quanto ao tema autonomia e
educao devido delimitao necessria.

16
A tese kantiana da autonomia se radica em sua Revoluo Copernicana, a razo se d a si mesma a lei, no
podendo se guiar pela lei que lhe seja externa.

17
 CAPTULO II O CONTEXTO FILOSFICO DO ILUMINISMO E A
CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA FILOSOFIA PRTICA DE
KANT

2.1 O ILUMINISMO E SUA NOO DE AUTONOMIA

2.1.1 Razo iluminista

Em termos gerais podemos dizer que iluminismo A linha filosfica

caracterizada pelo empenho de estender a crtica e o guia da razo em todos
os campos 17 da experincia humana (ABBAGNANO, 1962, p. 509). O prprio
Kant no Prefcio primeira edio da Crtica da razo pura, define a sua poca
como de crtica:
A nossa poca por excelncia uma poca de
crtica qual tudo deve submeter-se. De ordinrio, a
religio, por sua santidade, e a legislao, por sua
majestade, querem subtrair-se a ela. Mas neste caso
provocam contra si uma justa suspeio e no podem
fazer jus a uma reverncia sincera, reverncia esta que a
razo atribui exclusivamente quilo que pode sustentar-lhe
o exame crtico e pblico. (KANT, 2005a, p. 15).

A filosofia iluminista possui uma confiana decidida na razo humana,

prope um despreconceituoso uso crtico da razo voltada para a libertao em
relao aos dogmas metafsicos, aos preconceitos morais, s supersties
religiosas, s relaes desumanas e tiranas polticas, os quais representam
para os iluministas heteronomia. A libertao dessas heteronomias por meio do
uso crtico da razo possibilitaria experincias de autonomia.
A definio dada por Kant ao iluminismo 18 talvez seja a mais conhecida
e para esse trabalho com certeza a mais elucidativa:

Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem de

sua menoridade, da qual ele prprio culpado. A
menoridade a incapacidade de fazer uso de seu
entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem
o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no
se encontra na falta de entendimento, mas na falta de
deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a
direo de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer
uso de teu prprio entendimento, tal o lema do
esclarecimento [Aufklrung] (KANT, 2005c, p. 63-64).

bom lembrar que embora Kant seja um iluminista, ele se afasta do

iluminismo em aspectos essenciais, que sero esclarecidos ao longo do

17
Segundo Abbagnano (1962, p. 510) nesse aspecto o iluminismo faz uma correo fundamental do cartesianismo.
Para Descartes, a crtica racional no tinha direito nenhum fora do campo da cincia e da metafsica, dessa forma, nos
campos da poltica, da religio, da moral, os homens deveriam seguir as normas da tradio.
18
O termo alemo usado por Kant Aufklrung. Nenhum termo portugus oferece equivalncia satisfatria. As
tradues mais freqentes so: iluminismo, ilustrao, filosofia das luzes, poca das luzes, esclarecimento. Essa ltima
a opo de Floriano de Souza Fernandes na citao que segue.

18
captulo. Fica claro a partir da citao acima, que em Kant o Aufklrung,
significa mais que conhecer simplesmente, acima de tudo, significa a
realizao de sua filosofia prtica, que busca a moralizao da ao humana
atravs de um processo racional. Segundo Rouanet (1987, p. 209) o lema
Sapere aude (ouse saber) refere-se razo em seu sentido mais amplo, no
exclusivamente razo cientfica. O Aufklrung implica na superao da
menoridade, que uma condio de heteronomia, requer a deciso e a
coragem de servir-se de si mesmo, ou seja, de servir-se de sua prpria razo
para pensar por conta prpria, e guiar-se sem a direo de outro indivduo.
Segundo Mhl (2005, p. 309), o princpio fundamental da pedagogia kantiana
est relacionado palavra Aufklrung, o esclarecimento, dado pelas luzes da
razo, possibilita o indivduo abandonar a ignorncia, permitindo sua ascenso
a um nvel superior de cultura, educao e formao (idem). Kant alerta que
difcil para um homem desvencilhar-se da menoridade quando ela se tornou
para ele quase uma natureza (cf. KANT, 2005c, p. 64). Mesmo assim, para que
tal ocorra, nada mais se exige a no ser liberdade de fazer uso pblico da
razo em todas as questes (cf. idem, p. 65). Kant (ibid, p.66) entende como
uso pblico da razo aquele que qualquer homem, enquanto sbio, faz dela
diante do grande pblico letrado, todavia, entende como uso privado aquele
que qualquer homem pode fazer de sua razo em um cargo pblico ou funo
a ele confiado. A liberdade de fazer uso pblico da razo necessria para que
possa haver autonomia de pensamento (pensar por conta prpria), autonomia
da ao e tambm autonomia da palavra.
A filosofia iluminista otimista porque acredita no progresso por meio do
uso crtico e construtivo da razo. No entanto, a razo no mais um complexo
de idias inatas dadas antes da experincia nas quais se manifesta a essncia
absoluta das coisas. A razo no um contedo fixo, mas muito mais uma
faculdade que s se pode compreender plenamente em seu exerccio e
explicao.
Em suma, os iluministas tm confiana na razo e,
nisso, so herdeiros de Descartes, Spinoza ou Leibniz -,
mas, diversamente das concepes desses filsofos, a
razo dos iluministas aquela do empirista Locke, que
analisa as idias e as reduz todas experincia. Trata-se,
portanto, de uma razo limitada: limitada experincia e
fiscalizada pela experincia. A razo dos iluministas a
razo que encontra o seu paradigma na fsica de Newton,
que no aponta para as essncias, no se perguntando,
por exemplo, qual a causa ou a essncia da gravidade,
no formulando hipteses nem se perdendo em
conjecturas sobre a natureza ltima das coisas, mas sim,
partindo da experincia e em contnuo contato com a
experincia, procura as leis do seu funcionamento e as
submete prova. (REALE, 1990, p. 672).

Portanto, a razo iluminista uma razo independente das verdades

religiosas e das verdades inatas dos racionalistas. Assim, a noo de
autonomia iluminista se refere a uma razo que se dobra a evidncias
empricas e matemticas.

19
 O iluminismo proclama tanto para a natureza quanto para o
conhecimento o princpio da imanncia. A natureza e o esprito so concebidos
como plenamente acessveis, no como algo obscuro e misterioso.

Para descobrir essa lei devemos abster-nos de

projetar na natureza as nossas representaes e os
nossos devaneios subjetivos; devemos, pelo contrrio,
acompanhar o seu prprio curso e fix-lo pela observao,
experimentao, medida e clculo. Mas os nossos
elementos de mediao no devem basear-se somente em
dados sensveis, devem decorrer igualmente a essas
funes universais de comparao e de contagem, de
associao e distino, que constituem a essncia do
intelecto. Assim, autonomia da natureza corresponde a
autonomia do entendimento. Num s e mesmo processo
de emancipao intelectual, a filosofia iluminista procura
mostrar a independncia da natureza ao mesmo tempo
que a independncia do entendimento. (CASSIRER, 1997,
p. 74-75).

No discurso dos iluministas, natureza e razo aparecem em relao

constante. Segundo Hazard (sd, p. 95), a natureza era racional, a razo era
natural, acordo perfeito. Dessa forma, para os iluministas, o conhecimento
fsico tinha potncia quase ilimitada, inclusive como possibilitador de autonomia
para o homem. Para eles, o homem no se reduz razo, mas tudo pode ser
investigado por meio da razo: princpios do conhecimento, a tica, as
instituies polticas, os sistemas filosficos, as crenas religiosas, sistemas
educacionais. O homem autnomo para o iluminismo, diferentemente do que
para Kant, esse homem imanente, que por meio de sua razo pode a tudo
submeter investigao cientfica.

2.1.2 Antropologia Iluminista

As antropologias do sculo XVIII tm em comum o objetivo de realizar o

estudo positivo do homem. A pluralidade de dimenses epistemolgicas abre
caminho fragmentao do saber em funo da especializao crescente das
diversas disciplinas, tendo o homem como objeto comum. O iluminismo elevou
a antropologia a fundamento de todos os saberes, deslocando a teologia que
at ento realizava esse papel.
A antropologia das Luzes expresso de uma crena profunda na
inteligibilidade racional do domnio humano. Segundo Falcon (1986, p. 59),
tendo como premissas gerais o primado da razo e o carter universal e eterno
da natureza humana, os iluministas desenvolvem os temas da humanidade, da
civilizao e do progresso. Tambm, os iluministas ligam sua concepo de
autonomia a esses temas.
A idia de humanidade representa para os iluministas a imanncia
contra a transcendncia do homem, representa a afirmao do valor da
realidade terrena em si mesma, a importncia das cincias do homem segundo
princpios da cincia experimental. O homem transcendente para eles o

20
homem heternomo, j o homem imanente, que possui verdades desse mundo
fornecidas pelas cincias experimentais, o homem autnomo.
O iluminismo, em geral, considera o homem apenas em sua existncia
fsica. Segundo Holbach (1725-1789), o homem como tudo mais no universo
um ser inteiramente fsico (cf. TAYLOR, 1997, p. 420). Para Helvtius (1715-
1771) a dor e o prazer fsicos so os princpios ignorados de todas as aes
humanas (cf. idem, p. 423), portanto no h distino de espcie alguma entre
corpo e alma, e o homem visto como mnada, ou seja, apenas enquanto
existncia fsica. Tanto a razo quanto uma viso moral no distorcida levariam
o homem a lutar pela autopreservao e pela satisfao, a fim de aumentar a
felicidade. Nesse contexto, a sensualidade adquire valor, e a vivncia dos
desejos que emanam espontaneamente do homem representaria uma espcie
de autonomia. O homem autnomo dos iluministas um homem sensualista,
que busca satisfao na realizao dos seus desejos e na diminuio dos
sofrimentos. Por isso, conforme Taylor (ibid, p. 415), a tica do iluminismo
utilitarista, baseando o julgamento das aes em suas conseqncias.
Nas concepes de homem e de civilizao iluminista, a pedagogia
possui papel essencial, S ela poderia propiciar a eliminao, no futuro, do
abismo que separava os espritos bem-pensantes, moralmente bem-formados
e socialmente bem-educados da plebe ignorante, supersticiosa, inclinada aos
maus costumes e mal-educada (FALCON, 1986, p. 62-63). No entanto, a
pedagogia vista pelos iluministas como uma cincia to exata quanto a
geometria, o que possibilitaria a ela produzir bons cidados, homens
esclarecidos e autnomos.
A noo de autonomia dos iluministas deriva de sua concepo
antropolgica e pressupe a imanncia, a historicidade, o materialismo, a
atividade do homem, que, por meio do poder quase irrestrito das cincias,
suplanta os mitos, as supersties, medos, opresses, imoralidades e assim se
constri rumo a um progresso certo em todos os campos de sua vida, garantido
pela positividade, pela exatido das cincias. Ainda, um homem que encontra
a autonomia na vivncia dos prprios desejos. Caberia educao formar esse
homem esclarecido, autnomo.

2.1.3 - O Iluminismo radical

O ideal da razo auto-responsvel como fonte de dignidade, herdado de

Descartes, desempenhou um papel essencial na radicalizao do iluminismo.
Sua realizao mais influente foi a postura de desprendimento radical, de
suplantao da tradio, que para os iluministas era fonte de heteronomia.
Essa postura contribui para a definio iluminista de filsofo como pensador
autnomo. Vejamos como Diderot (1713-1784) apresenta no verbete sobre o
ecletismo:
Ecltico um filsofo que, calcando sob os ps o
preconceito, a tradio, a respeitabilidade, a concordncia
universal, a autoridade numa palavra, tudo quanto
intimida o povo -, ousa pensar por si mesmo, ascender aos
mais claros princpios gerais, examin-los, discuti-los e no
admitir nada exceto pelo testemunho de sua prpria razo
e experincia. (DIDEROT apud TAYLOR, 1997, p. 418).

21
 O iluminismo trazia consigo o desejo de anular grilhes. Essa
rejeio/libertao compreende a negao da religio e da metafsica e a
afirmao da bondade e da importncia da natureza. Para o iluminismo, o
pleno exerccio da razo auto-responsvel produz a maior clareza possvel
sobre sua prpria natureza e seu significado (cf. TAYLOR, 1997, p. 451). O
exerccio da razo desacorrentada leva ao desmascaramento do erro, liberta a
dignidade da natureza e possibilita a autonomia. O resultado seria o progresso
tanto do conhecimento quanto dos costumes. Para os iluministas o avano da
racionalidade cientfica possibilitaria por si um aumento da autonomia. Mas
segundo Foucault (1996, p. 107-108), a relao entre crescimento das
capacidades cientficas e o crescimento da autonomia no so to simples
quanto supunham os iluministas. Para ele, as tecnologias diversas transmitiam
formas de relaes de poder com fins econmicos ou de regulao social, o
que em vez de possibilitar a autonomia gerava uma nova forma de
heteronomia.
Os iluministas radicais aderiram ao materialismo e ao atesmo, no
somente como resultado final da razo auto-responsvel, mas tambm como
forma de serem fiis s exigncias de sua concepo de natureza (cf.
TAYLOR, 1997, p. 420). Para Holbach, por exemplo, o homem um ser
inteiramente fsico, e a dimenso moral sua existncia fsica considerada
relativamente a algumas de suas formas de agir (cf. idem). Assim, o homem
teria um impulso inerente de se autopreservar que corresponde ao amor por si,
que uma tendncia a buscar a felicidade, o bem-estar, o prazer. O homem
lutando por necessidade para preservar e aumentar sua felicidade para ele, a
verdadeira base da vida moral e da autonomia.
O utilitarismo de Bentham (1748-1832) e Helvtius reconhecia apenas
um bem: o prazer (cf. ibid, p. 428). Queriam acabar com a distino entre bens
morais e no-morais e tornar todos os desejos humanos dignos de
considerao. Na sua teoria moral, dor e prazer so os critrios da ao
correta, mas no da forma como afetam um indivduo e sim da forma como
afetam a todos. Devemos procurar a maior felicidade para o maior nmero
possvel de pessoas. Essas concepes aparecem como uma reivindicao de
autonomia como auto-responsabilizao e busca do aumento da felicidade por
meio do progresso racional. O ideal de auto-responsabilidade influenciou Kant
embora ele no o conceba exatamente como os iluministas. J o utilitarismo
para ele, no atende a reivindicao de autonomia e , portanto, heteronomia.
Hume (1711-1776) tambm pode ser considerado um iluminista radical.
Defendia que o mtodo do raciocnio experimental preconizado por Bacon
(1561-1626) e Newton (1642-1747), o qual j havia construdo slida viso da
natureza fsica, deveria ser aplicado tambm natureza humana, ou seja, no
apenas aos objetos, mas tambm aos sujeitos. Ele reduz a origem das idias a
impresses, a hbitos, o que contrapunha as idias de cincia e metafsica dos
filsofos racionalistas. Nos Prolegmenos (KANT, 1959, p. 28), Kant afirma que
foi Hume que o despertou do sono dogmtico. Mas para Kant sua
contribuio no vai muito alm disso, todo sistema filosfico kantiano vai ter
como um dos objetivos contrapor-se ao empirismo ctico de Hume.
Para Hume as paixes so algo original e prprio da natureza humana,
independente da razo. A prpria vontade pode ser redutvel s paixes, ou
ainda, redutvel a uma impresso que deriva do prazer e da dor. Para ele,
livre-arbtrio seria sinnimo de no-necessidade, vale dizer, causalidade,

22
constituindo assim, um absurdo. Segundo Hume, aquilo que habitualmente se
chama liberdade nada mais seria que a simples espontaneidade, ou seja, a no
coao externa (REALE, 1990, p. 572). Ao no considerar a determinao
interna, Hume proclama a vitria do jogo das paixes, e assim, nega a razo
prtica, nega que a razo possa guiar a vontade. Essa noo de autonomia de
Hume como simples ausncia de coao externa para que as paixes possam
ser vivenciadas, oposto ao defendido por Kant, e representa muito bem o que
este filsofo designou como heteronomia.

2.2 ROUSSEAU E A AUTONOMIA

O utilitarismo simplificava a vontade humana ao dedic-la apenas a

felicidade, promovendo uma espcie de nivelamento. Bem e mal se tornaram
uma questo de instruo, conhecimento e esclarecimento. A autonomia, para
esses iluministas, era uma questo que se referia racionalidade cientfica e
vivncia da prpria felicidade. Rousseau formulou uma nova concepo de
autonomia, de um homem que no apenas corpo, mas tambm esprito, se
distanciando, assim, dos iluministas.
Rousseau comeou como amigo dos enciclopedistas, em especial de
Diderot, e acabou como inimigo, por haver um ncleo de discordncia filosfica
em seus pensamentos (cf. TAYLOR, 1997, p. 456). Para Rousseau o mal
humano no poderia ser compensado pelo aumento do conhecimento ou do
esclarecimento. Ele resgata a noo fundamentalmente agostiniana de que o
homem pode ter dois amores, ou seja, duas orientaes bsicas da vontade.
O amor de si mesmo o sentimento naturalmente bom que nasce com o ser
humano, o amor-prprio o sentimento de paixes repulsivas que surgem
com a socializao. A socializao e o conseqente aumento do amor-prprio
levam o homem alienao, pois passa a comparar-se com os demais e perde
a busca de viver bem consigo mesmo 19 . Para Rousseau, ambas as orientaes
de vontade, se permanecerem fechadas em si mesmas, sero vontades
heternomas.
Rousseau no pode aceitar a noo naturalista do Iluminismo de que o
que precisamos para nos tornar melhores de mais razo, mais cultura, mais
lumires (idem, p. 459). O progresso no necessariamente nos torna
melhores, nem autnomos, pelo contrrio, muito freqentemente
acompanhado pela decadncia moral. Para ele, o progresso da razo calculista
um dos indcios da corrupo. Essa oposio entre moralidade e progresso
no deve ser interpretada no sentido primitivista. Rousseau no propunha a
volta ao estgio pr-social 20 . A idia de recuperar o contato com a natureza
uma forma de escape da dependncia calculista do outro, por meio da fuso
entre razo e natureza. A conscincia a voz da natureza que se manifesta
em um ser social que dispe de linguagem e razo.

19
Para Rousseau a verdadeira fora envolve viver com o essencial, de tal forma que a verdadeira liberdade
encontrada na austeridade. Isso porque nossa dependncia dos outros, das opinies, que multiplicam nossas
necessidades e isso nos torna mais dependentes ainda, mais heternomos. Quando se vem, entre os povos mais
felizes do mundo, grupos de camponeses regulamentarem os negcios do Estado sob um carvalho e se conduzirem
sempre sabiamente, pode-se deixar de desprezar os rebuscamentos das outras naes, que com tanta arte e mistrio
se tornaram ilustres e miserveis? (ROUSSEAU, 1973, p. 123).
20
Mas considerai primeiramente que, querendo formar um homem da natureza, nem por isso se trata de fazer dele um
selvagem, de jog-lo no fundo da floresta; mas que, entregue ao turbilho social, basta que no se deixe arrastar pelas
paixes nem pelas opinies dos homens; que veja com seus olhos, que sinta com seu corao; que nenhuma
autoridade o governe a no ser a prpria razo. (ROUSSEAU, 1995, p. 291).

23
 Ora, do sistema moral formado por essa dupla
relao consigo mesmo e com suas relaes com seus
semelhantes que nasce o impulso da conscincia.
Conhecer o bem no am-lo: o homem no tem o
conhecimento inato dele. Mas logo que sua razo o faz
conhecer, sua conscincia o leva a am-lo: este
sentimento que inato. (ROUSSEAU, 1995, p. 337-338).

Libertadas todas distores devido dependncia do outro ou da

opinio, a vontade geral representa as exigncias da natureza por meio da lei
publicamente reconhecida.
Para Rousseau, no somos individualmente autnomos, apenas o
somos como membros de um tipo especial de sociedade. Segundo
Schneewind (2001, p. 559), quando o contrato social cria uma nova idia de
bem comum o pensamento ativa em cada indivduo um amor inato que permite
controlar os desejos privados e agir como membros de um todo moral.
Passamos a ser livres e autnomos porque podemos romper com a escravido
dos nossos desejos e viver sob uma lei que proporcionamos a ns mesmos 21 .
No estado natural o homem desfruta de uma liberdade natural que fsica e
no vai alm de suas foras. No contrato social o homem renuncia a liberdade
natural em favor da liberdade civil, que circunscrita pela vontade geral. No
estado civil o homem adquire liberdade moral, j que ele passa a obedecer lei
que ele instituiu a si prprio em vez de seguir o impulso (cf. ROUSSEAU, 1973,
p. 43). O papel da educao seria de elevar a natureza do homem para alm
da animalidade, numa esfera onde existem leis. Em outras palavras, tambm
podemos dizer que o papel da educao tornar socivel a insociabilidade
contida no amor de si mesmo e no amor-prprio. Assim, o filsofo est na
origem de concepes morais que fazem da liberdade autodeterminante a
chave para a virtude. Dentre elas, a de moralidade como autonomia
desenvolvida por Kant. Mas a concepo de autonomia de Rousseau para
Kant heternoma. Para este, a lei moral no pode ser definida por qualquer
ordem externa, nem pelo impulso da natureza em mim. Para que haja
autonomia, a moralidade no pode estar fora da vontade racional do homem.

2.3 KANT: HERANA E SUPERAO DA NOO DE AUTONOMIA

ILUMINISTA

Kant com sua concepo de autonomia refuta, principalmente, o desmo,

o utilitarismo, o naturalismo, o voluntarismo, portanto, nesse sentido, se ope
tambm aos iluministas. Esses, no deixam espao para a dimenso moral e,
dessa forma, para a liberdade, pois a liberdade precisa de uma dimenso
moral. Para Kant, a moralidade no deve ser definida segundo qualquer
resultado, mas sim segundo o motivo que a conformidade da ao com a lei
moral.
Isso liberdade, porque agir moralmente agir de
acordo com o que realmente somos, agentes
morais/racionais. A lei da moralidade, em outras palavras,

21
Dessa forma, a obedincia lei e a espontaneidade da liberdade podem ser pensadas juntas, sem oposio.
Segundo Terra (2005, p. 98), Beck se referiu a esse tema como revoluo rousseausta da filosofia moral. Kant se
referiu a Rousseau, devido a esse tema, como o Newton da moral.(cf. REALE, 1990, p. 758).

24
 no imposta de fora. ditada pela prpria natureza da
razo. Ser um agente racional agir por razes. Por sua
prpria natureza, as razes so de aplicao geral. Uma
coisa no pode ser uma razo para mim agora sem ser
uma razo para todos os agentes numa situao
relevantemente semelhante. Assim, o agente de fato
racional age com base em princpios, razes que so
entendidas como gerais em sua aplicao. isso que Kant
quer dizer por agir de acordo com a lei. (TAYLOR, 1997, p.
465).

A lei moral no deve ser definida de acordo com resultados especficos.

Dessa forma a deciso de agir moralmente a deciso de agir com o propsito
de conformar a minha ao com a lei universal. Isso corresponde a agir
segundo minha verdadeira natureza raciona, e agir de acordo com as
exigncias de minha razo ser livre. Para Kant, a vontade dos seres racionais
capaz de promulgar a legislao universal a que se submetem, e esse o
princpio da autonomia. Seguir apenas os ditames do desejo cair na
heteronomia. Kant discorda da noo do humanismo iluminista segundo a qual
os desejos emanam de ns e a vivncia deles representaria uma espcie de
autonomia. A viso kantiana encontra sua segunda dimenso na idia de uma
autonomia radical dos agentes racionais. A vida da mera satisfao dos
desejos no apenas rasa, mas tambm heternoma. A vida plenamente
significativa aquela escolhida pelo prprio sujeito (idem, p. 491). Segundo
Vincenti (1994, p. 8), existir como sujeito significa no precisar referir-se a outro
ser ou existncia para definir, compreender ou justificar o que se , sujeito
aquele que se sustenta ele mesmo na existncia, por isso a idia de sujeito
est ligada autonomia. Para Kant, o que realmente emana de mim
produzido pela razo, e ela exige que se viva de acordo com princpios. Essa
perspectiva se rebela contra as que afirmam que a ao determinada pelo
fato dado, pelos fatos da natureza, em favor da prpria atividade como
formuladora da lei racional.
A partir do pensamento de Kant podemos afirmar que tudo que h na
natureza se conforma com suas leis, exceto o homem. Isso porque o homem,
na condio de ser racional, conforma-se s leis universais que ele prprio
formula. Por isso os seres racionais so autnomos e tm uma dignidade
particular 22 , se destacam da natureza por serem livres e autodeterminantes.
(cf. TAYLOR, 1997, p. 467). Esse status racional nos impe a obrigao de
viver como agente racional. A natureza racional a nica coisa que existe
como um fim em si mesma. Esse carter racional confere ao homem dignidade,
todas as outras coisas tm um preo, mas o homem possui dignidade. O
homem, como ser racional, possui valor absoluto e no pode jamais ser tratado
como meio, o que podemos ver em uma das formulaes de Kant ao
imperativo categrico: Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na
tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente
como fim e nunca simplesmente como meio (KANT, 1974a, 229). Por isso, na

22
A idia de que os seres racionais possuem dignidade particular, Kant retoma de Descartes, o qual formula sua
concepo de dignidade a partir de seu modelo de domnio racional. nessa idia de dignidade humana, cujas origens
esto em Descartes, que Kant vai fundar o sentido de universalidade da lei moral: a lei moral (imperativo categrico)
deve valer para todos os seres racionais em geral.

25
viso kantiana, a pretenso do naturalismo iluminista em submeter tambm o
homem s leis da natureza nada mais que heteronomia.
O sentido da revoluo copernicana 23 consiste em ter ele acabado com
o predomnio absoluto do pensamento fsico e da filosofia naturalista [...].
(MESSER, 1946, p. 342). A libertao do naturalismo iluminista que impunha
uma necessidade natural onipotente e no deixava lugar genuno para a
liberdade, consiste na descoberta de que o objeto considerado pela fsica, a
natureza, no a realidade absoluta. Assim, a natureza no mais
considerada coisa em si, mas sim o sistema regular daquilo que o eu se
representa. O eu se torna o Sol em torno do qual os objetos giram. Ainda
segundo Messer (idem, p. 343), Kant no teria realizado tal revoluo se seu
pensamento no se achasse to profundamente enraizado na sua conscincia
moral, se no tivesse levado em conta a vontade que se determina a si prpria
e a lei que a vontade impe a si prpria, ou seja, se no estivesse enraizado
em sua concepo de autonomia moral.
O conhecimento das cincias deve ser estimulado dentro de seus
limites, no pode ser a ltima instncia para a nossa concepo de mundo e da
vida. Kant est certo de que o imperativo categrico da conscincia regulativo
e que a vontade tem que ser independente das leis da natureza. Ainda, com
isso Kant pensa o homem como cidado de dois mundos, o mundo sensvel do
conhecimento natural e o mundo supra-sensvel da liberdade; assunto que
retomaremos em seguida e central para entendermos a concepo de
autonomia desse autor.
Kant segue Rousseau em sua condenao do utilitarismo. O controle
instrumental-racional do mundo a servio de nossos desejos e necessidades s
pode degenerar num egosmo organizado [...] (TAYLOR, 1997, p. 466). Kant
parte das fontes morais da internalizao ou subjetivao, inauguradas por
Rousseau, mas fornece uma nova base. Para ambos, a lei moral vem de
dentro e no pode ser definida por qualquer ordem externa. No entanto, para
Kant, ela no pode ser definida pelo impulso da natureza em mim, mas
apenas pela razo prtica que exige uma ao de acordo com princpios
gerais. Qualquer concepo moral que derive seus propsitos normativos de
uma ordem csmica ou de uma ordem dos fins da natureza humana acarreta a
abdicao da responsabilidade de gerar a lei por ns mesmos e cai na
heteronomia. Assim, a exaltao da natureza como fonte , para Kant, to
heternoma quanto o utilitarismo.
A concepo de autonomia de Kant tambm se alia aos
antivoluntaristas. Ele reprovava fortemente o pensamento de dependncia de
um ser racional s ordens e aos desejos de outro, mesmo que este seja Deus,
considerando essa concepo, de certa maneira, oposta nossa ao livre
essencial. A moralidade da autonomia kantiana decisivamente oposta ao
voluntarismo, porque a racionalidade da lei moral que guia Deus e ns to
evidente para ns quanto para ele (SCHNEEWIND, 2001, p. 556).

23
Nicolau Coprnico (1473 1543), no podendo explicar de modo satisfatrio os movimentos celestes enquanto
admitia que toda multido de estrelas se movia em torno do espectador, tentou fazer girar o espectador e deixar os
astros imveis. Nessa hiptese, ps a Terra em movimento e o Sol no centro do universo, substituindo a estrutura
ptolomaica geocntrica pela heliocntrica. A terra deixou de ser considerada o centro do universo e a posio que
considerava o homem a principal criao de Deus passou a ser questionada. Kant faz algo anlogo ao demonstrar que
os objetos se adaptam ao conhecimento e no o conhecimento aos objetos. O fundamento do conhecimento no a
natureza, mas o sujeito com suas leis da sensibilidade e do intelecto. Por isso a partir de Kant podemos dizer que das
coisas s conhecemos a priori aquilo que ns mesmos colocamos nelas.

26
 Kant no condena a razo instrumental voltada para o controle racional.
Considera que o desenvolvimento da razo instrumental, necessrio para o
homem superar obstculos da natureza e sobreviver, pode lev-lo
racionalidade em sentido mais amplo (cf. TAYLOR, 1997, p. 468). Ele manteve-
se um homem do Iluminismo, herda da filosofia de sua poca a problemtica
da maioridade e autonomia, mas se ops em aspectos essenciais. Preservou a
centralidade da razo, mas a pensou em sentido mais amplo que a razo
instrumental. A diferena fundamental que a questo crucial quanto
autonomia para Kant o crescimento em racionalidade, moralidade e
liberdade, no em felicidade.

O erro do naturalismo iluminista ter interpretado

mal o esprito com o qual a vida deve ser vivida, o fim
bsico que deve presidir tudo. No a felicidade, mas a
racionalidade, a moralidade e a liberdade. O homem pode,
de fato, atingir um alto grau de civilizao sem se tornar
realmente moral. (idem).

Enfim, Kant manteve a leitura emprica e matemtica da natureza que os

iluministas haviam recebido de Galileu e Descartes, no entanto a restringiu
natureza, no a aplicando ao homem, como haviam feito os iluministas. Quanto
ao homem, Kant o pensou como dotado de alma espiritual com o poder de
pensar o universal, vinculando a isso, sua liberdade e dignidade, sua
autonomia.

2.4 KANT: RAZO PRTICA E AUTONOMIA

Na Crtica da Razo Pura, Kant demonstrou a possibilidade das cincias

matemticas e naturais e acabou chegando negao de uma metafsica que
se apia na mesma objetividade e universalidade dessas cincias. A razo
terica ficaria limitada ao mbito da experincia. S podemos conhecer os
fenmenos que nos so acessveis pelos sentidos; liberdade, imortalidade da
alma e Deus, temas da metafsica, no so objetos de conhecimento.
Rousseau j havia condenado a pretenso da filosofia iluminista de buscar o
bem no acrscimo de conhecimento. O progresso humano no campo
especulativo no significa o progresso moral do homem. A partir da
impossibilidade da metafsica enquanto conhecimento, Kant precisa construir
uma crtica para conhecer as possibilidades que a razo dispe para elaborar
uma metafsica.
Na Crtica da Razo Prtica, Kant demonstra que a razo pura prtica
por si mesma, ou seja, ela d a lei que alicera a moralidade, a razo fornece
as leis prticas que guiam a vontade. Leis prticas so princpios prticos
objetivos, regras vlidas para todo ser racional. Elas se diferenciam das
mximas que so princpios prticos subjetivos, regras que o sujeito considera
como vlidas apenas para sua prpria vontade. Admitindo-se que a razo pura
possa encerrar em si um fundamento prtico, suficiente para a determinao
da vontade, ento h leis prticas, mas se no se admite o mesmo, ento
todos os princpios prticos sero meras mximas (KANT, sd, p. 31).
Para Kant, se os desejos, os impulsos, impresses, ou qualquer objeto
da faculdade de desejar forem condies para o princpio da regra prtica,

27
ento o princpio ser emprico, no ser lei prtica, no haver unidade nem
incondicionalidade do agir, e assim, no garantir a autonomia. A lei moral
deve independer da experincia. Uma vontade boa determina-se a si mesma,
independentemente de qualquer causalidade emprica, sem preocupar-se com
prazer ou dor que a ao possa provocar. Uma moral que se determina por
causas empricas cai no egosmo. Todos os princpios prticos materiais so,
como tais, sem exceo, de uma mesma classe, pertencendo ao princpio
universal do amor a si mesmo, ou seja, felicidade prpria (idem, p. 33). Para
Kant a busca da felicidade prpria concerne faculdade inferior de desejar, ela
se relaciona s inclinaes da sensibilidade e no razo. O princpio do amor
por si ou da felicidade jamais poderiam servir de fundamento para uma lei
prtica, tendo em vista sua validade que apenas subjetiva. Cada um coloca o
bem estar e a felicidade em uma coisa ou outra, de acordo com sua prpria
opinio a respeito do prazer ou da dor. Se formulssemos uma lei
subjetivamente necessria como lei natural, seu princpio prtico seria
contingente e no garantiria a autonomia.
Somente a razo, determinando por si mesma a vontade, uma
verdadeira faculdade superior de desejar. Um ser racional no deve conceber
as suas mximas como leis prticas universais, podendo apenas conceb-las
como princpios que determinam o fundamento da vontade, no segundo a
matria, mas sim pela forma (ibid, p.37). Um ser racional no pode conceber
seus princpios subjetivos prticos, suas mximas, como leis universais. A
vontade para ser moral no deve determinar-se pelo objeto, dever abstrair a
matria da lei para reter-lhe apenas a forma, a universalidade.

Em suma: ou um ser racional no pode conceber os

seus princpios subjetivamente prticos, isto , as suas
mximas como sendo ao mesmo tempo leis universais ou,
de forma inversa, deve admitir que a simples forma dos
mesmos, segundo a qual se capacitam eles para uma
legislao universal, reveste esta de caracterstico
conveniente e apropriado. (ibid).

Para o filsofo de Knigsberg, a vontade s pode ser determinada pela

simples forma legislativa das mximas. A mera forma da lei s pode ser
representada pela razo e no pelas leis naturais que regem os fenmenos. A
vontade deve ser independente da lei natural dos fenmenos, e essa
independncia se denomina liberdade. Ento, a vontade que tem como lei a
mera forma legisladora das mximas uma vontade livre. A razo pura por
si mesma prtica, facultando (ao homem) uma lei universal que denominamos
lei moral (ibid, p. 41). A fora da lei moral est em sua absoluta necessidade e
em sua universalidade. Ora, a universalidade da lei moral, para Kant, significa
que ela tem de valer no s para os homens, mas para todos os seres
racionais em geral (cf. KANT, 1974a, p. 214). Em Kant, universalidade significa
racionalidade, se o dever ordena universalmente porque racional. J a
absoluta necessidade denota uma necessidade que no seja condicionada a
nenhum outro fim, mas que seja necessria por si mesma. Por isso a lei moral
deve ser um mandamento, um imperativo, que seja categrico e no hipottico.
Em virtude de ser incondicional e universal, o imperativo categrico possui
apenas contedo formal, sendo, portanto, uma frmula. A lei moral deve ser

28
assim formulada, em termos de imperativo categrico 24 : Age de tal forma que
a mxima de tua vontade possa valer-te sempre como princpio de uma
legislao universal (KANT, sd, p. 40). Segundo Kant, ns temos conscincia
imediata dessa lei, ela se impe como um fato, um fato da razo. Mas no
um fato emprico, o nico fato da razo pura que se manifesta como
originariamente legisladora, impe-se a ns de forma a priori.

Todavia, no homem, a lei possui [...] a forma de um

imperativo, porque, na qualidade de ser racional, pode-se
supor nele uma vontade pura; mas, por outro lado, sendo
afetado por necessidades e por causas motoras sensveis,
no se pode supor nele uma vontade santa, isto , tal que
no lhe fosse possvel esboar qualquer mxima em
contraposio lei moral. Para aqueles seres a lei moral,
portanto, um imperativo que manda categoricamente,
porque a lei incondicionada. (idem, p. 42).

A lei moral para ns um dever. a conscincia do dever que nos

mostra que a razo legisladora em matria moral, que a razo prtica em si
mesma e que o homem livre. A partir disso, Kant na Crtica da razo prtica
formula o seguinte teorema: A autonomia da vontade o nico princpio de
todas as leis morais e dos deveres correspondentes s mesmas (ibid, p.43). O
princpio da moralidade a independncia da vontade em relao a todo objeto
desejado, ou seja, de toda matria da lei e, ao mesmo tempo, a possibilidade
da mesma vontade determinar-se pela simples forma da lei. Assim, a liberdade
possui o aspecto negativo e o positivo, os quais convergem na idia de
autonomia. A lei moral apenas exprime a autonomia da razo pura prtica, ou
seja, a liberdade.
Fica demonstrada assim a possibilidade e a centralidade da razo
prtica e da autonomia na teoria kantiana:

Revela esta analtica que a razo pura pode ser

prtica, isto , pode determinar por si mesma a vontade,
independentemente de todo elemento emprico; - e
demonstra-o na verdade mediante um fato, no qual a razo
pura se manifesta em ns como realmente prtica, ou seja,
a autonomia, no princpio da moralidade, por meio do que
determina a mesma a vontade do ato. Por sua vez, a
Analtica mostra que este fato est inseparavelmente
ligado conscincia da liberdade da vontade,
identificando-se, alm disso, com ela. (ibid, p. 49).

A lei moral implica que a vontade possa ser livre na medida em que se
determina por um motivo puramente racional. Mas o homem est sujeito s leis
da causalidade enquanto pertencente ao mundo sensvel, e por outro lado tem
conscincia que livre enquanto participante da ordem inteligvel.

24
As outras trs formulaes do imperativo categrico, desdobramentos desta frmula geral, so citadas em nota no
captulo I.

29
 Pelo dever, o homem sabe, pois, que no
somente o que aparenta a si mesmo, isto , uma parte do
mundo sensvel, um fragmento do determinismo universal,
mas tambm uma coisa em si, a fonte de suas prprias
determinaes. A razo prtica justifica assim o que a
razo terica tinha concebido como possvel no terceiro
conflito da antinomia: a conciliao da liberdade que
possumos como nomenos, com a necessidade de
nossas aes como objetos da experincia no fenmeno 25 .
(BRHIER, sd, p.205).

Dessa forma, Kant confere ao homem dois mundos, o mundo da

causalidade, no qual no possvel prever grau de liberdade para um
fenmeno fsico e, o mundo da liberdade 26 , que o mbito da razo prtica no
qual possvel autonomia. O homem considerado como fenmeno, sujeito
necessidade natural, e como coisa em si 27 , ou livre. A liberdade s possvel
porque a coisa em si no est determinada e, portanto, no cognoscvel. A
razo terica no atinge o ser noumnico, j a razo prtica se refere ao ser
noumnico. Assim, os conhecimentos devem limitar-se sntese entre a
sensibilidade e categorias do entendimento, ou seja, aos fenmenos. J no
domnio prtico, a razo se aplica a motivos determinantes da vontade,
enquanto faculdade de produzir objetos correspondentes, podendo determinar-
se a si mesma, engendrando sua prpria causalidade, na sua atuao em
relao a si mesma (MARTINI, 1993, p. 114). Assim, como participantes do
mundo noumnico, somos livres, e como participante do mundo fenomnico,
somos determinados. No entanto, segundo Brhier (sd, p. 199), o determinismo
uma lei do nosso conhecimento, no uma lei do ser, se aplica realidade tal
como a conhecemos, e no tal como ela .
A distino kantiana entre dois mundos abre um espao legtimo para o
livre-arbtrio, j que o mundo noumnico no determinado pelas leis da
causalidade que determinam o mundo fenomnico. Se o livre-arbtrio no
deixar fundamentar-se pelo dever, que dado na razo prtica, ou
fundamentar-se em algo que contrrio a esse dever, a ao ser
heternoma. Em resumo, ao autnoma aquela que se guia pela prpria lei,
que lei da razo prtica, e ao heternoma aquela que se guia por algo
que externo ou contrrio lei da razo prtica.

Quando a vontade busca a lei, que deve determin-

la, em qualquer outro ponto que no seja a aptido das
suas mximas para a sua prpria legislao universal,
quando, portanto, passando alm de si mesma, busca

25
As tradues de obras no editadas no Brasil so de minha inteira responsabilidade.
26
Segundo Caygill (2000, p. 236), Kant alinha os mundos sensvel e inteligvel com os mundos da natureza e da
liberdade, respectivamente. Na Crtica da razo pura o mundo inteligvel admissvel o mundo moral, o principal objeto
desse mundo a liberdade, a qual manifesta o carter inteligvel do sujeito liberto das influncias da sensibilidade. (cf.
idem). Na Fundamentao da metafsica dos costumes o mundo inteligvel identificado com o mundo dos seres
racionais. (cf. ibid). O mundo inteligvel, mundo da liberdade, o mundo noumnico.
27
Segundo Brhier (sd, p. 192), a coisa em si o X incognoscvel, contrapartida e fundamento dos fenmenos, mas
tambm o nomeno ou inteligvel, ou seja, a realidade enquanto pensada apenas pela inteligncia. A coisa em si no
pode ser conhecida, uma vez que o conhecimento est limitado experincia possvel, mas pode ser pensada desde
que satisfaa a condio de um pensamento possvel que no seja autocontraditrio. (cf. CAYGILL, 2000, p. 58).
Apenas fenmenos podem ser conhecidos, enquanto a coisa em si ou nomeno podem ser pensados.

30
 essa lei na natureza de qualquer dos objetos, o resultado
ento sempre heteronomia. (KANT, 1974a, p. 239).

Para Kant, a liberdade prtica , ento, a independncia da vontade em

relao a toda lei que no seja a lei moral. O homem no determinado pela
natureza, e, pelo livre-arbtrio, pode escolher agir por dever, e nisso consiste
sua autonomia. Ainda, a distino kantiana entre o carter inteligvel e o
sensvel, alm de negar o determinismo do homem pela natureza, nega o
determinismo teolgico. O homem assume a reinvidicao de responsabilidade
total.
No entanto, penso que a concepo de autonomia de Kant mantm a
questo esttica subjugada ao dever, seu formalismo restringe
demasiadamente o sentido emprico, existencial da autonomia. Dessa forma,
podemos dizer que Kant tambm promove um reducionismo 28 da autonomia,
no entanto, no sentido inverso ao que os iluministas haviam feito. E,
importante destacarmos que a dimenso esttica deve estar bem presente
numa educao ou pensamento que vise formar para a autonomia, por ser de
carter diretamente individuante, instncia que necessariamente integra o ser
autnomo do homem.
Na Crtica da razo pura e na Crtica da razo prtica, Kant enfatiza a
distino entre razo terica e razo prtica, na Crtica da faculdade do juzo
ele aponta a faculdade de julgar como possibilitadora da passagem de um
domnio para outro, prope a tarefa de tentar uma mediao entre os dois
mundos. Assim o entendimento a fonte dos conhecimentos, a razo o
princpio de nossas aes e o juzo tem a funo de pensar o mundo sensvel
em referncia ao mundo inteligvel (cf. PASCAL, 1999, p. 177). na faculdade
do juzo 29 que Kant encontra o intermedirio procurado. Dessa forma, Kant
procura na terceira crtica resgatar a dimenso esttica da autonomia que fica
subjugada ao formalismo da lei moral na segunda crtica. No entanto, mesmo
na terceira crtica, a idia de felicidade permanece submetida idia de dever
e universalidade, e, portanto, em Kant, a dimenso esttica da autonomia
no devidamente acionada. Segundo Suzuki (1989, p. 12), Schiller vai
procurar acabar a tarefa iniciada por Kant na Crtica da faculdade do juzo,
conseguindo dar maior nfase dimenso esttica da autonomia.

2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA

Na obra Sobre a Pedagogia, Kant (1996b, p. 30) fala sobre a

importncia de a ao educativa seguir a experincia. A educao no deve
ser puramente mecnica e nem se fundar no raciocnio puro, mas deve apoiar-
se em princpios e guiar-se pela experincia (cf. idem, p. 29). A partir da
pedagogia kantiana, podemos dizer que uma educao que vise formar
sujeitos autnomos deve unir lies da experincia e os projetos da razo. Isso
porque no caso de basear-se apenas no raciocnio puro, estar alheia
realidade e no contribuir para a superao das condies de heteronomia e,
no caso de guiar-se apenas pela experincia, no haver autonomia, pois para

28
O reducionismo kantiano possui razes no seu dualismo antropolgico, considerar o homem como ser racional e
irracional e, no formalismo da lei moral (imperativo categrico).
29
A faculdade do juzo em geral a faculdade de pensar o particular como contido no universal.(KANT, 2005d, p. 23).

31
Kant a autonomia se d justamente quando o homem segue a lei universal que
sua prpria razo proporciona.
Mas essa imprescindibilidade da experincia como caminho para a
educao possui segundo Philonenko (1966, p. 25-26) uma razo metafsica, a
liberdade humana. Na condio de livre, o homem no pode ser objeto de
cincia, de conhecimento, como pretendiam os iluministas. Apenas os
fenmenos possuem uma essncia determinada pelas leis da natureza. As
coisas podem ser conhecidas porque possuem uma essncia que o
entendimento pode perceber a priori. No entanto, dizer que um ser livre
dizer que ele no tem essncia que determine a sua existncia, ou ainda, no
ter essncia determinada o que faz do homem livre. Por isso, no possuir a
existncia de antemo determinada um fator sem o qual no se pode falar
em autonomia.
A tarefa central da educao orientar um ser que no pode ser
conhecido por no ter essncia determinada, e que, por isso, pode tomar
diferentes direes, o homem livre e por isso ele pode ser educado. Mas, a
liberdade est inclinada para o bem ou para o mal? Kant no fala em uma
natureza humana exatamente m, mas o homem no nasce isento de vcios.
No entanto, ao mesmo tempo em que nasce com disposio para seguir
impulsos, vcios, o homem nasce com a lei moral dentro de si. Em Sobre a
Pedagogia afirma: A nica causa do mal consiste em no submeter a natureza
a normas. No homem no h germes seno para o bem (KANT, 1996b, p. 24).
Com isso quis dizer que no pode se afirmar no homem uma vontade, uma
razo praticamente legisladora que desejasse o mal. Ento, considerando seu
carter inteligvel, a humanidade integralmente boa. Cabe ao homem optar
por guiar-se pela sua razo ou no. Mas ele ser autnomo na condio de
guiar-se pela razo, por isso a educao deve objetivar a racionalidade, isso
porque o ser racional pode promulgar para si a lei universal e assim, ser
autnomo. J que o homem no nasce determinado para o bem ou para o mal,
Kant prope uma educao como aprendizagem do exerccio das regras no
plano terico e prtico.
Como Kant pensa o homem enquanto participante do mundo sensvel e
do inteligvel, prope que a educao deve disciplinar para impedir que a
selvageria, a animalidade, prejudique o carter humano (cf. idem, p. 26). Se
nada se ope na infncia e na juventude, o indivduo conservar uma
selvageria a vida toda. Por isso a educao deve ter uma parte negativa que
Kant chama de disciplina. A disciplina educa para a obedincia. No entanto, a
obedincia possui dois aspectos: o primeiro deve ser obedincia absoluta das
determinaes de um governante, e o segundo a obedincia vontade que o
prprio sujeito reconhece como racional e boa (cf. ibid, p. 82). A criana sendo
habituada a trabalhar por constrangimento na escola est submissa a uma
obedincia passiva, o que no incio da educao bom, para que ela discipline
sua vontade. Aos poucos a disciplina se interioriza e a criana passa a
obedecer a si mesma, quando descobre a liberdade. Torna-se ento uma
obedincia voluntria, no fundada na autoridade do outro, mas na obedincia
razo 30 , a si mesmo, descobrindo assim a autonomia. Dessa forma a
educao moral kantiana conjuga disciplina e liberdade. Por isso para Kant a
disciplina no oposta autonomia, ao contrrio, a disciplina necessria

30
A idia de que a razo possibilita a moralidade e a autonomia, possui seu germe em Rousseau: Somente a razo
nos ensina a conhecer o bem e o mal.(ROUSSEAU, 1995, p. 48).

32
para que o homem aprenda a guiar sua vontade pela razo e assim possa ser
autnomo. A viso antropolgica kantiana dualista segundo a qual o homem ,
ao mesmo tempo, um ser animal (irracional) e racional auxilia o entendimento
do papel da disciplina que converter a animalidade em humanidade. A
disciplina, que negativa, coage os impulsos animais para que o homem se
guie pela razo e assim, possa ser autnomo.
Para Kant, a disciplina extremamente necessria para que a vontade
no seja corrompida pelas inclinaes sensveis. No entanto, a disciplina no
pode tratar as crianas como escravos, elas precisam sentir sua liberdade, mas
de modo que no ofendam os demais (cf. ibid, p. 53). O respeito dignidade da
criana sempre deve estar presente para que no se promova um simples
adestramento. A vontade da criana no pode ser quebrada, o que acarretaria
um modo de pensar escravo e, portanto, heternomo. Mas a vontade deve ser
disciplinada para que possa se guiar pela razo e assim haja autonomia. Em
outras palavras, educao para a autonomia em Kant no se funda na
disciplina, embora ela seja necessria para domar as paixes e abrir espao
para a razo.
Quanto ao desenvolvimento, Kant distingue trs perodos da educao:
a educao do corpo ou fsica, a educao intelectual e a educao moral (cf.
PHILONENKO, 1996, p. 43). A educao do corpo se refere aos cuidados
materiais dispensados por quem cuida da criana. Os dois aspectos principais
que devem ser observados quanto educao do corpo a fim de gestar nas
crianas a autonomia, so: educ-las para que no sejam escravas das
prprias inclinaes e assim possam seguir a prpria razo, e proporcionar
uma educao ativa para que as prprias crianas por meio de suas atividades
possam ir se desenvolvendo e desenvolvendo seus conhecimentos e
habilidades.
A partir da pedagogia de Kant, somos levados a pensar uma educao
intelectual que busca desenvolver as diferentes potencialidades humanas, no
apenas, por exemplo, a memorizao. Segundo Philonenko (1966, p. 55), Kant
resgata o verdadeiro sentido de educao intelectual, ela deve ser antes de
tudo um exerccio da inteligncia. A educao deve ter uma finalidade interna,
e o exerccio de uma faculdade contribui para o aperfeioamento das demais.
Est aqui contida uma crtica ao ensino tradicional, j que este sacrifica o
entendimento, o juzo e a razo mesmo em funo de privilegiar a
memorizao. O entendimento conhecimento do geral. O juzo a aplicao
do geral ao particular. A razo a faculdade de distinguir a ligao entre o
geral e o particular (KANT, 1996b, p. 67). Ele considera o cultivo da memria
necessrio, j que o entendimento no acontece seno aps impresses
sensveis, e cabe memria guard-las (cf. idem, p. 68). No entanto, uma
cultura fundada exclusivamente na memria superficial, pois forma pessoas
que no podem produzir por si mesmo algo razovel, constituindo-se como
Kant fala, metaforicamente, burros de carga do Parnaso (ibid, p. 67), e
deformada porque aniquila o julgamento. Penso que a memorizao dissociada
das outras capacidades forma um indivduo sem capacidade de pensar por
conta prpria, sem autonomia intelectual.
O perigo que subjaz numa educao que prime pela memria que esta
leve o homem a servilidade. Uma pessoa servil no capaz de dar as prprias
regras, se restringe a imitar ou obedecer aos demais, caracterizando uma
situao de heteronomia. Kant contrape o verbalismo da memorizao

33
sistemtica em favor do realismo pedaggico. A memria deve ser ocupada
apenas com conhecimentos que precisam ser conservados e que tm
pertinncia com a vida real (ibid, p. 69). Kant na obra Sobre a Pedagogia (ibid,
p. 88-89) afirma que a criana no deve se tornar um imitador cego, sob a pena
de que jamais seja um homem ilustrado e de mente serena. Entretanto, no
suficiente treinar as crianas; urge que aprendam a pensar (ibid, p. 28).
Para Kant O homem pode ser, ou treinado, disciplinado, instrudo
mecanicamente, ou ser em verdade ilustrado (ibid, p. 27). Os animais so
treinados e o homem tambm pode ser, mas para este, o treinamento
insuficiente. O treinamento no um fim e por isso no pode ser usado como
conceito sinttico que mediatiza natureza e cultura, animalidade e humanidade,
disciplina e liberdade. Como a educao consiste em exercer uma espcie de
imposio de limites sobre o estado da natureza a fim de que a liberdade possa
se expandir abrindo espao para a cultura, Kant busca um conceito sinttico
que concilie essa passagem e os dois conceitos de liberdade subsumidos nela,
liberdade como espontaneidade e liberdade como autonomia. Indica esse
conceito sinttico no conceito de trabalho. de suma importncia que as
crianas aprendam a trabalhar. O homem o nico animal obrigado a
trabalhar. Para que possa ter seu sustento, muitas coisas deve fazer
necessariamente para tal (ibid, p. 65). O trabalho traz consigo a necessidade,
a submisso ao outro, o peso do mundo, mas ao mesmo tempo o trabalho
liberdade, pois nele o homem se descobre obra de si mesmo. Assim, liberdade
e obedincia so unidas sinteticamente na noo de trabalho, mediante a
passagem da natureza cultura.

Concluindo, podemos ver que as Reflexes sobre a

Educao de Kant encontram na idia de trabalho, na sua
acepo mais ampla, uma forma de integrar experincia de
cada gerao humana ao operar o mundo com a questo
metafsica da liberdade que permite a ligao dessas
experincias a um ideal de humanidade esclarecida e
emancipada. (MARTINI, 1993, p. 113).

Kant nos inspira a pensar uma educao para a autonomia que busca
desenvolver as capacidades dos educandos para que tenham condies de
perseguir as metas as quais se prope livremente. Os conhecimentos
aprendidos na escola so importantes por instrumentalizarem os sujeitos a
realizar seus projetos aos quais se prope racional e livremente. Ou seja, o
conhecimento, a razo terica, pode alargar as condies para que o homem
seja autnomo. Conforme o pensamento de Kant, o conhecimento pode
possibilitar autonomia, idia com a qual concordo, no entanto, penso que a
razo terica no to inocente, to neutra, quanto ele a pensava, o
conhecimento no est imune ao das ideologias, e isso deve ser levado
em conta ao se pretender educar para a autonomia.
No pensamento educacional kantiano, com a educao moral chegamos
ao termo do desenvolvimento dos outros momentos da educao. A cultura
moral deve fundar-se sobre mximas e no sobre a disciplina (cf. KANT,
1996b, p. 80). A disciplina no se justifica por si mesma, ela necessria na
medida em que prepara a insero no universo da razo. O primeiro esforo da
cultura moral lanar fundamentos para a formao do carter. Carter

34
consiste no hbito de agir segundo certas mximas (idem, p. 81). Para Kant, a
formao do carter possui trs traos essenciais: a obedincia, a verdade e a
sociabilidade. A obedincia possui um duplo aspecto, ela pode ser obedincia
absoluta ou obedincia reconhecida como boa e razovel (cf. ibid, p. 82). A
primeira procede da autoridade e importante para que a criana aprenda o
respeito s leis que dever seguir como cidado. Mas a mais importante o
segundo tipo de obedincia que voluntria. Como j vimos, a obedincia
deve interiorizar-se para ser obedincia a si mesmo, o que possibilitaria pensar
por si mesmo, como ser racional e ser autnomo. O segundo trao que se deve
ter em vista na formao da criana a veracidade. Este o trao principal do
carter. Uma pessoa que mente no tem carter e, se h nela algo de bom,
deriva-se do temperamento (ibid, p. 86). Verdade sempre pensar de acordo
consigo prprio, e mentir entrar em desacordo consigo mesmo. Esse
desacordo promove o rebaixamento da dignidade humana. Portanto em Kant, a
idia de verdade est ligada idia de dignidade, e esta idia de autonomia.
O terceiro trao da formao do carter a sociabilidade (cf. ibid, p. 87). Ela
envolve a disposio de sempre entender e se colocar na posio do outro.
bom lembrarmos que autonomia no auto-suficincia.
A consolidao do carter consiste na resoluo firme de pensar algo e
realmente coloc-lo em prtica (cf. ibid, p. 93). A melhor maneira de solidificar o
carter moral atravs de deveres a cumprir. Estes podem ser deveres para
consigo, se referem manuteno da dignidade humana em sua prpria
pessoa, ou para os demais, se referem ao direito da humanidade. A educao
deve fazer a criana perceber a dignidade que h na prpria pessoa e em toda
humanidade (cf. ibid, p. 96). Ou seja, a consolidao do carter depende que a
criana esteja impregnada no pelo sentimento, mas pela idia de dever. J
vimos que o homem no bom nem mau por natureza, porque ele no moral
por natureza. Torna-se moral apenas quando eleva a sua razo at os
conceitos de dever e da lei (ibid, p. 102). Tambm vimos que as inclinaes e
os instintos o impulsionam para os vcios, enquanto sua razo o impulsiona
para a moralidade. A maior parte dos vcios provm do estado natural de
barbrie animal, por isso nossa destinao sair desse estado, que de
heteronomia. [...] h uma lei do dever e esta no deve ser determinada pelo
prazer, pelo til ou semelhante, mas por algo universal que no se guia
conforme os caprichos humanos (ibid, p. 105). Esse algo universal o
imperativo categrico, lei universal que cada um d a si pela sua racionalidade
e que o princpio da autonomia.
A educao uma das formas de realizao da filosofia prtica de Kant,
por meio da formao da criana, contribui para que na fase adulta possa agir
de acordo com a lei moral e assim, possa ser autnomo. O homem deve ser
formado para poder ser livre. A subordinao da educao moralidade,
promovida por Kant, a insere no ncleo de sua filosofia prtica.
Em Kant, a realizao do bem e da liberdade no dependem do mundo
sensvel, elas so construes do homem. O que o homem ou deve vir a ser
moralmente, bom ou mau, deve faz-lo ou s-lo feito por si mesmo. Ambos
devem ser um efeito de seu livre arbtrio (KANT, 1974b, p. 384). Como no
homem as disposies naturais no se desenvolvem por si mesmas, o homem
precisa fazer-se, precisa educar e ser educado. a conseqncia da liberdade
humana, a radical auto-responsabilizao que incute no homem a necessidade
de fazer a si mesmo. E para Kant, na medida em que o homem se constri a

35
si mesmo, guiado pela sua razo universal, que ele pode ser autnomo. Da a
importncia da educao: o homem resultado desse processo; uma
construo. O progresso da sociedade vai depender do homem, especialmente
no que se refere a sua ao reguladora (PRESTES, 1993, p. 67). O intuito de
toda educao no pensamento kantiano, tanto a fsica quanto a prtica, vai
propondo o acompanhamento da criana para que ela possa tornar-se capaz
de se guiar pela razo, o que a torna capaz de ser livre, a torna autnoma.
Nesse sentido, refuta o espontanesmo, a criana precisa ser acompanhada,
orientada, disciplinada, incentivada a agir por conta prpria, para que deixe de
se guiar pela sua natureza, seus impulsos, e se guie pela razo e assim se
construa como homem. Para tal, a ao imprescindvel, a criana deve
correr, jogar, saltar, etc, exercitar seus sentidos para que suas potencialidades
sejam desenvolvidas. Aprende-se mais solidamente e se grava de modo mais
estvel o que se aprende por si mesmo (KANT, 1996b, p. 75). A educao
tambm deve ser essencialmente raciocinada para que a criana possa
aprender a servir-se do prprio entendimento e dar a prpria lei em vez de
copiar mecanicamente regras, modelos, conhecimentos prontos. Na
passividade ningum autnomo e no se torna o prprio construtor, para tal
preciso ao racionalmente dirigida.
A proposta kantiana que o homem aprenda a pensar por si mesmo.
Pensar por si mesmo significa procurar em si mesmo a suprema pedra de
toque da verdade (isto , em sua prpria razo); e a mxima que manda
pensar sempre por si mesmo o esclarecimento [Aufklrung] (KANT, 2005b,
p. 61). Isso no significa apenas ter muitos conhecimentos, pois, muitas vezes,
pessoas com riqueza de conhecimentos mostram-se menos esclarecidas que
outras desprovidas de tais. Servir-se da prpria razo perguntarmos em tudo
que devemos admitir, se a nossa regra ou mxima pode se estabelecer como
princpio universal (cf. idem). Qualquer indivduo pode realizar esse exame, e
ele a garantia da libertao de supersties e devaneios. Por isso
educao cabe habituar as crianas e jovens desde cedo a essa reflexo. Esse
um trabalho penoso e demorado, pois h muitos obstculos que dificultam a
realizao dessa educao. No entanto, em Kant, esse exame para ver se a
prpria mxima pode ser um princpio universal que garante a autonomia. Fica
claro a partir do pensamento kantiano, que pensar por si mesmo no se d
apenas pelo conhecer, antes de tudo, implica na realizao da sua filosofia
prtica que busca a moralizao da ao humana atravs de um processo
racional. Ainda, segundo Caygill (2000, p. 184), Kant acreditava que a
liberdade para pensar criava a capacidade para agir livremente, embora o
contrrio no fosse necessariamente verdadeiro. Por isso a autonomia se d
quando se pensa por si prprio.
Segundo Kant (2005b, p. 59), a liberdade de pensar se ope coao
civil que estabelece a submisso do sujeito a leis externas no reconhecidas
como racionais e boas, o que consiste em heteronomia. A coao civil quando
retira do homem a liberdade de falar, de escrever, tambm retira a liberdade de
pensar, pois ns pensamos em conjunto com as outras pessoas na medida em
que nos comunicamos. Portanto, a supresso da liberdade de comunicar
tambm supresso da liberdade de pensar. Isso tambm pode acontecer
quando algum no tem acesso educao formal e de qualidade. No ter
acesso escola, normalmente faz com que o sujeito seja impossibilitado de
manifestar-se ou no sinta necessidade de faz-lo. Isso suprime a autonomia

36
de pensamento e a autonomia da palavra. Aqui se percebe a importncia de
condies que possibilitem a concretizao da autonomia, dentre elas, a
educao de qualidade.
Para Kant, a liberdade de pensar tambm se ope coao
conscincia moral (cf. idem), o que promovido normalmente pela f cega e
irracional. Liberdade de pensamento implica que a razo no se submeta a
qualquer outra lei seno aquela que d a si prpria (cf. ibid). Sem nenhuma lei
nada pode exercer-se por muito tempo, portanto, se a razo no quer se
submeter lei que ela d a si prpria, tem que se curvar ao jugo das leis que
um outro lhe d e, nesse caso, a liberdade de pensar fica perdida. Se a
liberdade de pensamento proceder de modo independente da razo, destri-se
a si mesma, cai em heteronomia.
No sistema filosfico kantiano h a primazia da razo prtica sobre a
razo pura, tendo em vista que a conscincia moral vai permitir atingir
verdades metafsicas, o mundo prprio do homem, que dotado de razo e
liberdade (cf. PRESTES, 1993, p. 68). Por isso, a grande tarefa da educao
para a autonomia a partir do pensamento de Kant educar o homem para uma
vida racional.

37
 CAPTULO III A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE OPE

Paulo Freire no livro Pedagogia da autonomia afirma que o educador

que trabalha com crianas deve estar atento difcil passagem ou caminhada
da heteronomia para a autonomia (FREIRE, 2000a, p. 78). Este um dos
grandes temas que atravessam o pensamento de Freire. Ele no diz
textualmente o que entende por autonomia e heteronomia, mas a partir de seu
pensamento scio-poltico-pedaggico podemos afirmar que autonomia a
condio scio-histrica de um povo ou pessoa que tenha se libertado, se
emancipado, das opresses que restringem ou anulam a liberdade de
determinao. A autonomia tem a ver com o que Freire (1983, p. 108) chama
de ser para si e no contexto histrico subdesenvolvido dos oprimidos para
quem e com quem Freire escreve, autonomia est relacionada com a
libertao. J heteronomia a condio de um indivduo ou grupo social que se
encontra em situao de opresso, de alienao 31 , situao em que se ser
para outro (idem, p. 38). Segundo o que defendemos a partir de Freire, as
opresses, em geral, vo configurar uma situao de heteronomia, e uma
educao voltada para a libertao pode conduzir as pessoas a serem
autnomas. Tambm destacamos que os escritos de Freire so uma denncia
aos sistemas social, poltico, econmico, educacional, que favorecem a
perpetuao da heteronomia. Ele denuncia as realidades que levam a
heteronomia e prope uma educao que busca construir uma realidade social
que possibilite a autonomia, prope um processo de ensino que possibilite a
construo de condies para todos poderem ser seres para si.
Freire cria um pensamento engajado, pensamento que prxis 32 com e
para o povo oprimido. Sua opo pelos mais fracos, pelos esquecidos, em
especial pelos povos chamados subdesenvolvidos, que historicamente mais
foram oprimidos com o colonialismo, com os neocolonialismos, com as
ditaduras militares e com o neoliberalismo. Sua opo de professor
democrtico e progressista que busca a superao da heteronomia e
construo da autonomia. Neste captulo vamos ver quais as heteronomias a
que ele se ops com seu pensamento.

3.1 A OPRESSO

A opresso, realidade histrica concreta da qual parte da humanidade

vtima, a negao da vocao do homem de ser mais (FREIRE, 1983, p.35),

31
Podemos dizer que em Freire o homem alienado aquele que ser para outro.(FREIRE, 1983, p. 38). Para Marx a
alienao falsa conscincia e a origem da alienao do homem est na alienao do trabalho: criao de um objeto
no qual o sujeito no se reconhece, e que se lhe antepe como algo alheio e independente, e ao mesmo tempo, como
algo dotado de certo poder de um poder que no tem de per si que se volta contra ele.(VSQUEZ, 1977, p. 135).
32
Para Freire (1983, p. 108) prxis reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade. Portanto, para
Freire, prxis prtica social transformadora da realidade. Nesse sentido, penso que no se refere teoria e prtica,
ao e reflexo, como se estivessem afastadas e precisassem ser unidas, mas entende ambas de forma dialtica: a
teoria emergindo da prtica e esta, redimensionando a teoria dialeticamente. Freire formulou o conceito de prxis a
partir da influncia que teve da teoria marxista. Mas o sentido de prxis em Freire no exatamente igual ao de Marx.
Partindo de Marx entendemos a prxis como atividade material humana, transformadora do mundo e do prprio
homem. [...] A prxis no tem para ns um mbito to amplo que possa inclusive englobar a atividade terica em si,
nem to limitado que se reduza a uma atividade meramente material. A prxis se apresenta sob diversas formas
especficas, mas todas elas so concordantes no fato de se tratar da transformao de uma determinada matria-prima
e da criao de um mundo de objetos humanos ou humanizados.(VSQUEZ, 1977, p. 406-407). Para Marx, a prxis
original o trabalho humano.(cf. idem, p. 131). A prxis aparece em Marx como fundamento, como critrio de verdade
e como finalidade do conhecimento.(cf. ibid, p. 149).

38
 a negao da liberdade, negao do homem como ser para si (idem, p.
189), portanto, a condio de opresso uma condio de heteronomia. Ao
anular a vocao humana de ser mais, a opresso insere a dura realidade de
ser menos. A opresso se verifica hoje em situaes concretas como a misria,
a desigualdade social, a explorao do trabalho do homem, as relaes
autoritrias, etc, situaes que fazem o homem viver em condio de
heteronomia j que limitam ou anulam sua liberdade de optar e seu poder de
realizar. A opresso uma realidade desumanizante que atinge aos que
oprimem e aos oprimidos 33 (ibid, p. 35). A humanizao resultado da ao
da prpria humanidade, o homem que se faz homem, e isso s possvel
porque possui liberdade. Toda opresso, que em si mesma alienante, leva o
homem a ser para outro e ser menos, negao da liberdade humana,
negao de seu carter criativo e criador, heteronomia.
Segundo Freire (ibid, p. 44-45), a proibio de ser mais estabelecida
pela opresso em si mesma uma violncia 34 . A resposta dos oprimidos a
essa violncia deve ser no sentido de buscar o direito de ser, sua luta no
sentido de fazer-se homem. Nas nossas sociedades, o processo de violncia
passa de gerao em gerao, o que vai formando uma conscincia
possessiva do mundo e dos homens, tudo transformado em mercadoria, o
dinheiro a medida para tudo e o lucro torna-se o objetivo principal. No
momento em que por meio dessa ganncia desmedida dispe da vida de
pessoas, tirando-lhes a dignidade e a liberdade, transformando-as em coisa, as
legam a situao de heteronomia.
Para Freire (ibid, p. 52), a conscincia do oprimido se encontra
geralmente dentro de um mundo mgico e mtico, o que faz com que o destino,
a sina, a vontade de Deus, sejam postos como causa da opresso. Nesse caso
a causa vista com carter mtico, sendo assim, inacessvel, inatingvel, a
mudana torna-se irrealizvel e a heteronomia no superada. Esse
fatalismo (ibid) um dos principais perpetuadores de situaes de
menoridade, de opresso, de heteronomia, pois leva ao imobilismo. Outra
caracterstica dos oprimidos a autodesvalia (ibid, p. 55), ela ocorre quando o
oprimido introjeta a viso que o opressor possui dele. Da consideram-se
incapazes, enfermos, dizem no saber nada, etc. Para superar a autodesvalia
necessrio superar a viso mtica do mundo e descobrir a verdadeira causa
da opresso. Para Freire, na luta pela libertao que comeam a crer em si
mesmos e criam condies para superar a condio de heteronomia.
Um aspecto que contribui para a continuidade de situaes ou
condies de heteronomia a adeso do oprimido ao opressor. O oprimido
acaba adquirindo os valores dos opressores, e assim o modelo de humanidade
que vai procurar realizar o do opressor. Passa a defender a viso

33
Paulo Freire (1999, p. 99-100), coloca o ser mais, ou humanizao como vocao ontolgica do ser humano, no
como um a priori da histria, mas como vocao que socialmente construda. por isso que o opressor se
desumaniza ao desumanizar o oprimido, no importa que coma bem, que vista bem, que durma bem. No seria
possvel desumanizar sem desumanizar-se tal a radicalidade social da vocao. No sou se voc no , no sou,
sobretudo, se probo voc de ser (idem).
34
Quanto a isso interessante vermos o que diz Fromm. Para ele, a conscincia opressora em sua nsia de posse
sadista. Por isso no quer destruir o oprimido, quer mant-lo sob seu domnio, sob sua dependncia para sug-lo e
saciar sua nsia de posse. A pessoa destrutiva quer destruir o objeto, isto , aniquil-lo e livrar-se dele; o sdico quer
dominar seu objeto e, por isso, sofre uma perda, caso este desaparea (FROMM, 1977, p. 131). Enquanto o opressor
procura manter o oprimido sob seu domnio, este se torna dependente emocional daquele. A ao libertadora
reconhecendo essa dependncia deve transform-la em independncia. A conscincia do oprimido apresenta impulsos
masoquistas que aparecem mais freqentemente nos sentimentos de inferioridade, impotncia e insignificncia
individual (cf. idem, p. 118). Assim procura se eximir da necessidade de tomar decises, das responsabilidades, e
procura uma autoridade exterior para se guiar (cf. idem, p. 128). Dessa forma se torna heternomo.

39
individualista de liberdade, o que lhe impede de lutar pela prpria libertao.
Em sua alienao, os oprimidos querem a todo custo parecer-se com o
opressor, imit-lo, segui-lo (FREIRE, 1980, p. 60). No momento em que
passam a desejar ser como o opressor, interiorizam suas opinies e passam a
desprezar a si mesmos, a se ver como incompetentes, incapazes, etc. Isso
representa uma espcie de dependncia emocional (FREIRE, 1983, p. 57), e
constitui uma forma de heteronomia, j que o oprimido no busca ser ele
mesmo e ser para si, mas busca ser como o opressor, e dessa forma, acaba
sendo para o opressor. Muitas vezes, os oprimidos se reconhecem como tais e
buscam sair da opresso, mas isso, no contexto de contradio e opresso em
que vivem, significa ser opressor, por isso que libertao precisa implicar em
superao da contradio opressor-oprimido. a superao da contradio
que traz ao mundo o homem novo, no mais oprimido nem opressor (cf. idem,
p.36), o homem que para si, o homem autnomo.

3.2 MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE

Paulo Freire (1983, p. 34) observou que em muitos oprimidos, o que

impede a libertao o medo da liberdade 35 , medo que os conduz a
manterem-se na situao de oprimidos, medo que impede a autonomia. O
medo da liberdade surge a partir da prescrio. Toda prescrio a imposio
da opo de uma conscincia a outra (idem). Por isso ela alienante, faz com
que uma conscincia hospedeira (ibid, p. 35), a do oprimido, se guie por uma
pauta estranha a si, a pauta dos opressores. Dessa forma, o homem oprimido
se encontra em uma situao de heteronomia, j que sua conscincia
pautada pelo outro (hetero) que o oprime. Os oprimidos (...) introjetam a
sombra dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida
em que esta, implicando na expulso desta sombra, exigiria deles que
preenchessem o vazio deixado pela expulso, com outro contedo o de
sua autonomia (ibid). De acordo com Freire (ibid, p. 36), oprimidos vivem um
trgico dilema entre querer ser e temer ser. Ao se descobrirem oprimidos,
descobrem que no so livres. A luta se trava internamente, a vontade de
serem autnticos, de expulsar o opressor, de sair da alienao, de serem
atores da prpria vida (autnomos) entra em conflito com o medo da liberdade.
Por isso o autor diz que a libertao um parto doloroso (ibid).
A massificao transforma os homens em seres passivos, acomodados,
ajustados, incapazes de decidir, sem liberdade, e, portanto, heternomos. Por
isso, o homem no deve acomodar-se 36 no mundo, e sim integrar-se 37 no e
com o mundo. A integrao resulta da capacidade de ajustar-se realidade
acrescida da vontade de transform-la a que se junta a de optar, cuja nota
fundamental a criticidade (FREIRE, 1977, p. 42). A integrao um conceito
ativo que envolve alm do ajustamento, a opo e a ao transformadora de
um homem sujeito enraizado no seu mundo, por isso promove a autonomia. A
acomodao fruto da prescrio que minimiza as decises e faz com que se
perca a capacidade de optar, por isso impede a autonomia. A acomodao vai

35
A expresso medo da liberdade foi criada por Erich Fromm e foi bastante usada por Freire.
36
A acomodao ou ajustamento a postura passiva frente realidade, tpica do homem que se adapta realidade,
alterando a si em vez de alterar a realidade. a postura tpica de uma pessoa ou povo massificado, que portanto, se
encontra em condio de heteronomia.
37
Integrao a postura ativa do homem que sujeito e transforma a realidade. Dessa forma pode superar a
massificao e as outras formas de heteronomia e, fazer-se autnomo.

40
implicar no simples ajustamento e na conseqente massificao, situao em
que a liberdade do sujeito e sua autonomia so negadas. Freire (idem, p. 43)
denunciou que as tarefas do tempo do homem moderno em vez de serem fruto
de deciso consciente a partir da prpria realidade, so decises de uma elite
que por meio da prescrio, massifica, domestica, acomoda, rebaixando o
homem condio de objeto, fazendo-o heternomo.
A escola promove a massificao enquanto pratica a mera repetio de
idias inertes, nega a participao, o debate e a anlise dos problemas.
Quando reduz a teoria a verbalismo transforma o processo educacional em ato
mecnico. A educao que verborosa, que prima apenas pela memorizao
mecnica, que no instiga o educando a superar suas posies ingnuas, est
contribuindo para formar um ser humano com medo da prpria liberdade, um
ser humano incapaz de expulsar a conscincia hospedeira, incapaz de superar
a massificao, e, portanto, um ser humano que vive em condio heternoma.
Paulo Freire denuncia que o verbalismo na cultura brasileira est relacionado
nossa experincia democrtica: Cada vez mais nos convencemos, alis, de se
encontrarem na nossa experincia democrtica, as razes deste nosso gosto
pela palavra oca. Do verbo. Da nfase nos discursos (ibid, p. 95). O
verbalismo revela uma atitude mental do nosso povo que est ligada
ausncia de criticidade e a superficialidade com que os problemas so
tratados, h poucos espaos democrticos para que sejam dialogados e
aprofundados. A criticidade est ligada democracia (cf. ibid). Quanto menos
democrtica for uma nao, menor o conhecimento crtico da realidade, menor
a participao, as formas de perceber a realidade sero ingnuas e as formas
de express-la verborosas. Por isso, relaes e espaos antidemocrticos,
autoritrios, so geradores de heteronomia.

3.3 COLONIALISMO E INVASO CULTURAL

Para Freire (1983, p. 189), sociedades colonizadas ou invadidas

culturalmente so sociedades alienadas. No Brasil, nos momentos em que
houve princpio de participao popular efetiva, surgiram assistencialismos ou
foras impositoras que procuraram imobilizar o povo brasileiro e manter o que
Freire chama de sociedade fechada (cf. FREIRE, 1977, p. 65s). A sociedade
fechada, de que fala Freire, a sociedade colonial, escravocrata, sem povo,
antidemocrtica (cf. idem). O Brasil cresceu em condies negativas s
experincias democrticas, nossa colonizao foi fortemente predatria:
explorao econmica, escravido, concentrao das terras, mandonismos,
falta de liberdade de expresso e de livre iniciativa, etc. (cf. ibid, p. 67). No
havia o desejo por parte dos colonizadores de construrem uma nao, uma
civilizao, sua empreitada era apenas comercial: enriquecer e voltar para a
Europa. O homem brasileiro surgiu nessa condio culturolgica, ela a
origem do paternalismo, do mutismo, da tradio pouco propensa ao dilogo e
democracia que nos acompanha ao longo da histria.
De acordo com Freire, como a economia colonial era marcadamente
autrquica, impediu a participao popular e o autogoverno, necessrios para
uma nao constituir-se autonomamente. No h autogoverno sem
dialogao, da ter sido entre ns desconhecido o autogoverno ou dele termos
raras manifestaes (ibid, p. 70). No houve participao popular na vida
pblica do pas, quem governava era um poder externo ao povo, o senhor das

41
terras, os fiscais da Coroa, nobres membros da Coroa, etc, (cf. ibid, p. 71), o
que criou uma conscincia hospedeira da opresso, conscincia habituada a
seguir leis e preceitos de outros, portanto, heternoma, em vez de conscincia
livre e criadora necessria para um regime democrtico (cf. ibid). No houve
uma vivncia comunitria que pudesse criar um senso de participao. E
assim, proibidos de falar, proibidos de crescer, o pas foi se formando em meio
a condies heternomas.
Quando o Brasil iniciou a tentativa de criar um Estado democrtico, o fez
importando modelos e sem considerar o contexto prprio, atitude tpica de um
povo alienado culturalmente (cf. ibid, p. 79). Importvamos uma soluo pronta
para os nossos problemas sem termos nenhuma experincia de autogoverno e
sem que a democracia fizesse parte de nossa cultura. Freire afirma que um dos
problemas cruciais para o Brasil O de conseguir o desenvolvimento
econmico, como suporte da democracia, de que resultasse a supresso do
poder desumano de opresso das classes muito ricas sobre as muito pobres. E
de coincidir o desenvolvimento com um projeto autnomo da nao brasileira
(ibid, p. 86-87). Hoje podemos afirmar que a consolidao da democracia
fundamental para o desenvolvimento de um projeto de nao autnoma, e a
superao da alarmante desigualdade social necessria para mudar a
condio de heteronomia a que milhes so submetidos devido carncia de
condies materiais.
Os sistemas coloniais, ao longo da histria, invadiram tambm o
contexto cultural dos povos colonizados, impondo sua viso de mundo,
ocorrendo assim, invaso cultural. A invaso cultural sempre alienante e
violenta, uma forma perversa de heteronomia. Segundo Freire (1983, p. 178), a
invaso cultural possui dupla face, ao mesmo tempo dominao e ttica de
dominao. A invaso j uma forma de dominar econmica e culturalmente,
de dispor, de objetificar o invadido. Mas a invaso cultural tambm promove a
alterao nos valores do invadido, fazendo com que ele veja a realidade sob a
tica do invasor, e isso garante a estabilidade do invasor e se torna uma ttica
de dominao. E, defendemos que pensar sob a tica do outro em vez de
pensar por si mesmo, heteronomia.
De acordo com Freire podemos afirmar que para ter xito a invaso
cultural precisa convencer os invadidos de que eles so inferiores, assim
passam a ver os invasores como superiores, adquirem seus valores, seus
hbitos, sua maneira de vestir, de falar, de produzir, de pensar. Dessa forma,
so submetidos a condies concretas de opresso e so incapazes de lutar
para se libertar delas, so incapazes de perceber a prpria heteronomia e se
acomodam a ela. Por meio da submisso opresso os homens se alienam,
pois passam a ser seres para outro (idem, p. 188), e assim, passam a viver
em uma condio de heteronomia. importante destacar que o homem o
nico animal que ser para si, e, assim, o nico que se desenvolve. Como
seres histricos, como seres para si, autobiogrficos, sua transformao, que
desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele (ibid). S h
desenvolvimento para os oprimidos quando superam a contradio opressor-
oprimido e se fazem seres para si. As sociedades tambm apenas podem se
desenvolver 38 quando escaparem da alienao e forem seres para si.

38
Quanto s sociedades, Freire (1983, p. 189) diferencia desenvolvimento de modernizao. No ltimo caso, a
sociedade continua dependente do contexto externo. Por isso ele prope que o critrio principal de desenvolvimento
no seja a renda per capita, mas se ou no uma sociedade para si. Uma das condies para que as sociedades

42
 Segundo o pensamento de Freire, a sociedade que no busca o
desenvolvimento, que no busca ser para si, que no busca a autonomia,
refora as estruturas da cultura do silncio 39 construdas ao longo da
dominao. Freire (1980, p. 62) defende que h relao necessria entre
dependncia e cultura do silncio, j que ser silencioso seguir as prescries
daqueles que impe a sua voz e no ter voz prpria. Ser silencioso no ter
uma palavra autntica, mas seguir as prescries daqueles que falam e
impem sua voz (idem). Essa cultura do silncio nasce das relaes
opressoras do dominante em relao ao dominado (cf. FREIRE, 1982, p. 70).
Podemos afirmar que a invaso cultural um exemplo disso, pois promove o
silenciamento do dominado enquanto impe a forma de pensar do dominante.
Outro exemplo a educao bancria, que procura silenciar o aluno para que
ele seja uma espcie de receptculo dos conhecimentos do professor. Tanto a
invaso cultural quanto a educao bancria so opostas autonomia, pois ao
silenciarem, anulam a autonomia de dizer a prpria palavra.
Ainda, o silenciamento produzido nas relaes de dominao entre as
naes reproduzido no interior da sociedade colonizada. O silncio da
sociedade-objeto, em relao sociedade-dirigente, repete-se nas relaes
que se estabelecem no seio da mesma sociedade-objeto (FREIRE, 1980, p.
65). Da mesma forma que as elites silenciam frente ao pas ou pases
dominadores, fazem que o povo silencie frente a elas. Foi o que fizeram, por
exemplo, os governos militares aps o golpe de 1964, adotaram uma poltica
de servilismo em relao aos Estados Unidos e uma violenta imposio de
silncio ao povo. Todas essas situaes de silenciamento impedem a
autonomia das naes, sociedades, e indivduos que vivem nelas.

3.4 SECTARIZAO E IRRACIONALISMO

Toda relao de dominao, opresso, explorao violenta, no

importa se os meios usados para tal o so (cf. FREIRE, 1977, p. 50). Toda
desumanizao uma forma de violncia. Frente a tais situaes as pessoas
podem adotar atitudes diferentes: radicais ou sectrias. Paulo Freire afirma ser
um grande mal para a sociedade brasileira o fato de o homem brasileiro,
inclusive suas elites, em momentos desafiadores da histria do pas ter
descambado (idem, p. 51) para a sectarizao. A sectarizao tem uma
matriz preponderantemente emocional e acrtica, por isso irracional.
arrogante, antidialogal e por isso anticomunicativa (ibid). A sectarizao, como
qualquer irracionalismo, uma forma de heteronomia, j que a autonomia
supe que o sujeito possa dar a prpria lei ou os prprios princpios de sua
ao pela prpria razo ou em concordncia com ela.

atinjam o desenvolvimento e no apenas a modernizao, que a cincia e a tcnica sejam usadas com vistas
humanizao e no apenas para atender aos interesses de grupos econmicos.
39
Freire (1977, p. 66) afirma que o Brasil nasceu e cresceu sem a experincia de dilogo. Para demonstrar isso, utiliza
um trecho do Sermo da Visitao de Nossa Senhora do Padre Antnio Vieira: Comecemos por esta ltima palavra,
infans, infante, quer dizer o que no fala. Neste estado estava o menino Batista, quando a senhora o visitou, e neste
estado estava o Brasil muitos anos que foi, a meu ver, a maior ocasio de seus males. Como doente no pode falar,
toda outra conjectura dificulta muito a medicina. Por isso Cristo nenhum enfermo curou com mais dificuldade, e em
nenhum milagre gastou mais tempo, que em curar um endemoniado mudo; o pior acidente que teve o Brasil em sua
enfermidade foi tolher-se-lhe a fala: muitas vezes se quis queixar justamente, muitas vezes quis pedir os remdios de
seus males, mas sempre lhe afogou as palavras na garganta, ou o respeito, ou a violncia: e se alguma vez chegou
algum gemido aos ouvidos de quem devera remediar, chegaram tambm as vozes do poder e venceram os clamores
da razo. (VIEIRA apud FREIRE, 1977, p. 66-67).

43
 Segundo Freire (ibid, p. 52), o sectrio de esquerda, como o de direita,
se pe diante da histria como seu nico fazedor, como seu dono, por isso o
povo no tem importncia, reduzido massa. O povo apenas um meio para
seus fins. O sectrio procura pensar pelo povo e o v como menor que deve
ser protegido. Freire (ibid, p. 50-51) coloca a radicalizao como oposta a
sectarizao. A radicalizao preponderantemente crtica, dialgica, no
procura impor sua opinio, amorosa. Ela no admite comodismos diante do
poder opressor que desumaniza. Por isso no aceita em silncio a violncia,
mas sua ao no ativismo, ao submetida reflexo.
Conforme Freire (1983, p. 22), a sectarizao se nutre pelo fanatismo,
mtica e alienante, o contrrio da radicalizao que crtica e libertadora.
Libertadora porque seu enraizamento engaja os homens na transformao
concreta da realidade, criando uma condio favorvel autonomia. A
sectarizao, porque mtica e irracional, transforma a realidade numa falsa
realidade, que, assim, no pode ser mudada (idem). Portanto, um obstculo
para a emancipao 40 dos homens (cf. ibid). O sectrio em sua irracionalidade
no percebe a dinmica da realidade, o que lhe impossibilita perceber a
unidade dialtica. Por isso mesmo o homem de esquerda ao tornar-se sectrio
equivoca-se na sua interpretao pretendida dialtica da realidade e cai em
posies fatalistas transformando o futuro em algo j dado, pr-estabelecido. O
sectrio de direita pretende domesticar (ibid, p. 23) o presente para que o
futuro seja igual, pretende evitar que a transformao ocorra. Ambas formas
so reacionrias porque negam a liberdade, se fecham em suas verdades, em
seus crculos de segurana (ibid), fechando-se para o dilogo. Como
alienante, antidialogal, irracional e mantm a situao de opresso, a
sectarizao uma forma de heteronomia.
O irracionalismo 41 fez-se presente freqentemente na histria do pas na
defesa de privilgios inautnticos. O povo, vtima dos altos ndices de
analfabetismo ou semi-analfabetismo e historicamente sem hbito de participar
ativamente, em muitos momentos foi manipulado por irracionalismos. Isso
refora a necessidade de um processo educativo que promova a
responsabilidade social e poltica, de uma ao educativa criticizadora, que
promova o esclarecimento e emancipao do homem, com acento cada vez
maior de racionalidade 42 .

3.5 - AO ANTIDIALGICA

Para definir dilogo 43 , Freire (1977, p. 107) faz referncia a Jaspers e

afirma ser uma relao horizontal entre A e B, que nasce de uma matriz crtica
e gera criticidade. O dilogo oposto ao antidilogo, que implica numa relao
vertical de A sobre B. Dessa forma o antidilogo acrtico, desamoroso, auto-
suficiente, desesperanoso, arrogante, por isso no comunica e impede a
autonomia.
40
A emancipao que nesse caso, tornar-se independente, libertar-se, fundamental para que as pessoas possam
ser autnomas, j que sob o domnio do outro no possvel ser para si.
41
O prprio Paulo Freire foi vtima do irracionalismo. Com a ditadura militar, foi considerado um subversivo, um traidor;
o movimento de democratizao da cultura que se baseava em uma pedagogia da libertao foi atacado. O trabalho de
conscientizao das massas foi acusado de subverso. Por isso Freire teve que permanecer por vrios anos no exlio.
42
Paulo Freire (1977, p. 90), assim se refere racionalidade: Ao usarmos a expresso racionalidade ou racionalismo,
fazemos nossas as palavras de Popper: O que chamo de verdadeiro racionalismo o racionalismo de Scrates. a
conscincia das prprias limitaes, a modstia intelectual dos que sabem quantas vezes erram e quanto dependem
dos outros at para esse conhecimento. POPPER, Karl A Sociedade Democrtica e Seus Inimigos.
43
H proximidade entre a concepo de dilogo de Freire e a concepo de ao comunicativa de Habermas.

44
 Paulo Freire acredita que o dado fundamental das relaes de todas as
coisas no Mundo o dilogo. O dilogo o sentimento do amor tornado ao
(BRANDO, 1991, p. 103). Dessa forma, a relao entre homem e natureza
regida originalmente pelo dilogo, a natureza se d ao homem que por meio do
seu trabalho sobre ela cria a cultura. pela relao dialgica homem/natureza
que o mundo transformado e a histria feita. A relao entre os homens
outro momento do mesmo dilogo. O trabalho uma relao entre os homens
atravs da natureza (idem, p. 104). Por isso, o trabalho deveria ser o principal
domnio de dilogo entre os homens, que por meio dele humanizariam o
mundo. A histria concreta do homem nega o dilogo de muitas formas.
Relaes sociais em que uns sobrevivem do trabalho dos outros, em que uns
criam aparatos culturais, econmicos, tecnolgicos, para explorar e oprimir, so
exemplos disso. Inclusive o sistema educacional, s vezes, usado em favor
da manuteno do antidilogo, da opresso, de um sistema social que leva
heteronomia.
Caracterstica bastante comum na educao antidialgica o
verbalismo. Este modo de pensar, dissociado da ao que supe um
pensamento autntico, perde-se em palavras falsas e ineficazes (FREIRE,
1980, p. 87). Para Freire a palavra autntica prxis 44 , deve manter o dilogo
constante entre teoria e prtica. Por isso, tambm a palavra que s ao se
transforma em ativismo. O dilogo incompatvel com a auto-suficincia e
exige um pensar autntico. Pensar que percebe a realidade historicamente e
assim capaz de superar a dicotomia homem-mundo. O homem um ser da
prxis, do quefazer, diferente dos animais que so seres do puro fazer. Os
homens, pelo contrrio, como seres do quefazer, emergem dele e,
objetivando-o, podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho (FREIRE,
1983, p. 145). O que torna o homem ser do quefazer o fato de seu fazer ser
ao e reflexo, ser prxis (cf. idem). Quefazer o fazer do homem que
teoria e prtica, ao e reflexo. De acordo com Freire, podemos dizer que os
dominadores negam s massas populares a prxis verdadeira, o direito de
dizer sua palavra. Para eles as massas no devem admirar, questionar,
denunciar e transformar o mundo, devem apenas se adaptar realidade que
eles, dominadores, determinam.
Freire (ibid, p. 156) denuncia que a ideologia opressora promove a
absolutizao da ignorncia. Dessa forma, os opressores se reconhecem como
os que nasceram para saber e reconhecem nos outros o seu oposto. Assim o
dilogo fica impossibilitado e a opresso, a heteronomia se mantm. A
desmistificao dessa idia de ignorncia das massas deve ser fruto do
processo de libertao, os opressores jamais vo fazer isso, pois eles se
beneficiam dessa situao. Alis, o antidialgico, o dominador, quer conquistar
aquele que lhe oposto.

Toda conquista implica num sujeito que conquista e

num objeto que conquistado. O sujeito da conquista
determina suas finalidades ao objeto conquistado, que
passa, por isto mesmo, a ser algo possudo pelo
conquistador. Este, por sua vez, imprime sua forma ao
conquistado que, introjetando-o, se faz um ser ambguo.

44
A prxis, porm, reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 1983, p. 40).

45
 Um ser, como dissemos j, hospedeiro do outro. (ibid, p.
162).

A conquista do oprimido um trao marcante da ao antidialgica. Por

meio dela os opressores matam a admirao que os oprimidos tm pelo
mundo, inculcando neles a admirao por um falso mundo. Esse falso mundo
um engodo, um mundo mtico, irreal para as camadas populares, que assim
mantm-se cada vez mais alienadas, cada vez mais imersas na heteronomia.
Para manter essa situao de conquista, de alienao e heteronomia vrios
mitos 45 so mantidos pela ordem opressora (cf. ibid, p. 163). Um deles que a
ordem opressora ordem da liberdade, de que todos so livres para fazer o
que quiserem, trabalhar onde quiserem (cf. ibid). H muitos outros mitos como:
todos por meio de seu esforo podem se tornar empresrios bem sucedidos,
todos tem direito a educao, todos so iguais independente da classe social
que ocupam, o assistencialista generoso, a revoluo um pecado contra
Deus, uns so inferiores e outros superiores, etc. (cf. ibid, p. 164). Paulo Freire
(ibid) denuncia que esses mitos so introjetados nas massas populares pelos
meios de comunicao. Eles so um dos principais mecanismos que mantm a
estrutura social opressora e desumanizante e que geram heteronomia.
Outra forma antidialgica que os dominadores usam para manter seu
status quo a diviso das massas populares (cf. ibid, p. 170). Dividido, o povo
presa fcil para a dominao, ou seja, no possui fora para se libertar, para
tornar-se autnomo, e como nos diz Freire, a forma que os homens possuem
para se libertar, para Ser Mais, em comunho (cf. ibid, p. 86). Ainda, outra
caracterstica da ao antidialgica a manipulao das massas oprimidas (cf.
ibid, p. 172). Pela manipulao os opressores conformam as massas de acordo
com seus interesses e objetivos. A manipulao, na teoria da ao
antidialgica, tal como a conquista a que serve, tem de anestesiar as massas
populares para que no pensem (ibid, p. 174). a manipulao que impede
ao oprimido de pensar certo, que implicaria na conscientizao, caminho para a
libertao. As elites sabem disso e por isso obstacularizam aos oprimidos
pensar. E, pensar por si mesmo imprescindvel para que algum seja
autnomo.
Defendemos que uma estrutura social rgida, dominadora, antidialgica,
favorece o desenvolvimento de pessoas que aceitam a dominao. Tambm
favorece para que as pessoas e instituies que participam dela sejam
antidialgicas. Assim, as relaes entre pais e filhos, por exemplo, acabam
refletindo as condies autoritrias e dominadoras do contexto social. Quanto
mais autoritria for a sociedade, mais freqente o autoritarismo dos pais e
dos mestres, e mais esse autoritarismo ser introjetado nos filhos e alunos.
Com isso, cria-se uma cultura de acatar irrefletidamente os preceitos
verticalmente estabelecidos, apenas obedecer sem pensar. E isso
impossibilitador da autonomia, j que ela pressupe que o sujeito possa pensar
por si mesmo e para tal, as relaes devem ser dialgicas, no autoritrias.

45
Entendo aqui por mito um pensamento ideolgico que tido pelo senso comum como verdade sem ter justificao
racional para tal e, que serve como instrumento de controle social.

46
 3.6 CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A OPOSIO
PROFESSOR/ALUNO

Exemplo de educao antidialgica a concepo bancria da

educao (FREIRE, 1983, p. 66), a qual mantm a contradio entre
educador-educando (cf. idem, p. 67). A concepo bancria distingue a ao
do educador em dois momentos, o primeiro o educador em sua biblioteca
adquire os conhecimentos, e no segundo em frente aos educandos narra o
resultado de suas pesquisas, cabendo a estes apenas arquivar o que ouviram
ou copiaram. Nesse caso no h conhecimento, os educandos no so
chamados a conhecer, apenas memorizam mecanicamente, recebem de outro
algo pronto. Assim, de forma vertical e antidialgica, a concepo bancria de
ensino educa para a passividade, para a acriticidade, e por isso oposta
educao que pretenda educar para a autonomia.
Freire denuncia que a narrao e a dissertao so caractersticas
marcantes da educao bancria. Narrao ou dissertao que implica num
sujeito o narrador e em objetos pacientes, ouvintes os educandos (ibid,
p. 65). Mantendo a contradio entre educador e educando, a narrao no
promove a educao: narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a
petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto (ibid). Essa educao apresenta
retalhos da realidade de forma esttica, sem levar em conta a experincia do
educando. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que
os educandos so os depositrios e o educador o depositante (ibid, p. 66). Por
isso, Freire a chama de concepo bancria da educao (ibid, p. 67), em
que cabe ao educando apenas ser depsito, arquivar informaes. Mas, como
nos fala Freire, os grandes arquivados so os homens (ibid), na medida em
que essa educao sem prxis nega a criatividade, no h transformao, no
h saber, os homens no podem tornar-se autnomos. A viso bancria possui
papis rigidamente definidos, o educador o sbio que possui o conhecimento
enquanto o educando sempre aquele que no sabe. Em resumo, o educador
que educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina, opta e prescreve a opo,
atua, escolhe o contedo programtico, identifica a autoridade do saber com
sua autoridade funcional, e finalmente, o sujeito do processo. Os educandos,
ao contrrio, so educados, no sabem, so pensados, escutam docilmente,
so disciplinados, seguem a prescrio, tm papel passivo, no so ouvidos,
devem adaptar-se s determinaes do educador, e so meros objetos (cf. ibid,
p. 66-67). Por isso, nessa viso distorcida de educao os homens so seres
de adaptao e ajustamento. O problema que quanto mais so tratados como
depsitos, menos sero capazes de conscincia crtica e de libertarem-se da
situao de opresso. Essa educao autoritria inibe a capacidade de
perguntar, poda a curiosidade (cf. FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46), gera um
homem passivo, ingnuo, que no capaz de um pensar autntico. Assim, h
a aceitao passiva das estruturas que tornam os homens seres para outro,
heternomos. Ela, em vez de transformar o homem em ser autnomo, de
realizar sua vocao de Ser Mais, o torna autmato 46 , o que uma forma de
heteronomia.
A educao bancria mantm a inconciliao entre educador-
educando (FREIRE, 1983, p. 71) e tambm sugere uma dicotomia inexistente
homens-mundo (idem), na medida em que pe os homens como meros
46
Para Freire (1983, p. 70) autmato o contrrio do homem, a negao de sua ontolgica vocao de Ser Mais.

47
espectadores e no recriadores do mundo (ibid). Por isso, a educao
bancria condiciona as pessoas para que se adaptem ao mundo, vivam nele
aceitando a opresso sem se revoltar contra os patres, os governantes, ou
quem quer que possa os oprimir. Ou seja, para que trabalhem, cumpram as
leis, sem questionar o prprio papel que ocupam na sociedade. Isso nega o
homem como sujeito de suas aes e como ser de opo. Dessa forma, a
educao bancria educao como prtica da dominao, mantm o
educando na ingenuidade e assim, ele se acomoda ao mundo de opresso,
permanecendo na heteronomia.
Ainda, a educao bancria com a pura transferncia de contedos, a
no participao do educando na produo do conhecimento, um dos
elementos responsveis pela desmotivao, pela falta de interesse em estudar
o que passado em sala de aula (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 15s). Freire
chama a ateno para um produto genuno da educao bancria, os altos
ndices de dficit quantitativo e qualitativo na educao, que constituem
obstculo para o desenvolvimento do pas e para sua emancipao. Segundo
Freire (1997, p. 11), o termo evaso escolar ideolgico, pois posto de uma
forma a dar a entender que as crianas esto fora da escola por vontade delas,
mas na verdade elas so expulsas da escola, excludas especialmente pela
organizao bancria. O termo correto expulso escolar (FREIRE, 1995, p.
46). Isso est relacionado ao despreparo cientfico dos educadores e a
educao atrelada ideologia elitista que alfabetiza no a partir da realidade
do educando. Expulsar uma criana da escola conden-la ao silncio, se no
tem como ler e escrever ou os faz de forma precria, no conseguir manter
relaes verdadeiramente dialgicas em uma sociedade que existe pela
palavra, depender de idias e temas externos, e assim no conseguir
conquistar a prpria autonomia.

3.7 NEOLIBERALISMO E A TICA DE MERCADO

As concepes de Paulo Freire me levam a pensar que hoje o

neoliberalismo algo que nega a autonomia, na medida em que promove uma
crescente desigualdade social e, dessa forma, deixa a maioria das pessoas e
naes em condies econmicas de pobreza. Situaes de pobreza e misria
limitam a autonomia na medida em que restringem o poder de realizar. Ainda, a
ideologia neoliberal amacia a verdadeira realidade, promove modos de pensar
massificados, o que nega a liberdade de cada qual pensar por si mesmo,
negando assim, a autonomia. Paulo Freire (2000a, p. 142) d alguns exemplos
desse amaciamento ideolgico: o desemprego que considerado pelos
neoliberais uma desgraa da poca, o pragmatismo pedaggico que treina em
vez de formar afirmando que os sonhos morreram e o importante preparar
para o mercado de trabalho, etc. A globalizao neoliberal posta como uma
evoluo natural da economia, como se no houvesse outra opo, os pases
tm que se adaptar, independente das condies histricas com as quais o
capitalismo se desenvolveu neles. Isso nega a autonomia das naes.
O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua
tica a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual
devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente
(idem, p. 144). Paulo Freire identifica uma ditadura do mercado (ibid) que
impe uma tica do lucro, bem diversa da tica universal defendida por ele. A

48
liberdade de comrcio no pode estar acima da liberdade do ser humano (ibid,
p. 146). Para que tenhamos um homem autnomo, a liberdade e a dignidade
humana no podem ser desrespeitadas ou esquecidas em favor dos interesses
de grupos econmicos.
Os neoliberais possuem um discurso pragmtico que sugere a simples
adaptao, em vez da interveno.

[...] negando prtica educativa qualquer inteno

desveladora, reduzem-na pura transferncia de
contedos suficientes para a vida feliz das gentes.
Consideram feliz a vida que se vive na adaptao ao
mundo sem raivas, sem protestos, sem sonhos de
transformao. (FREIRE, 1995, p. 27).

A viso de Histria contida nesse pensamento imobiliza, leva ao

determinismo. Freire (2003a, p. 33-34) destaca duas dessas vises
deterministas, a primeira considera o futuro como pura repetio do presente,
pensamento tpico dos dominadores. Na segunda, o futuro um pr-dado, uma
espcie de sina, no problemtico, inexorvel, tpico do povo que perdeu a
esperana, a capacidade de sonhar. Esses pensares negam a Histria como
possibilidade e negam o carter criativo, criador, libertador da educao e a
autonomia que os sujeitos devem conquistar por meio dela.
Para Freire (1995, p. 32), a perspectiva neoliberal procura reforar a
pseudo-neutralidade da prtica educativa, reduzindo-a a transferncia de
contedos, reduzindo a formao ao treino de tcnicas e procedimentos.
Considera toda prtica educativa que vai alm disso, que procura superar a
dicotomia leitura do mundo/leitura da palavra, leitura do texto/leitura do
contexto, como mera ideologia (cf. idem, p. 32-33). Ainda, a educao de
carter neoliberal procura promover o individualismo com um discurso que
incentiva os alunos a subir na vida por si mesmos, a terem sucesso material e
profissional, e assim ensina as pessoas a desistirem de seus direitos
autonomia e pensamento crtico (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 150). o
discurso da educao para a tica do mercado: bom o mais forte. Essas
concepes educacionais neoliberais mantm e agravam uma situao social
que nega a dignidade e limita a autonomia de grande parte da populao
mundial.
Pelo tecnicismo, o neoliberalismo reduz o homem a um simples objeto
da tcnica, em vez de autnomo transforma o ser humano em autmato.
Sendo autmato, no tem determinao prpria, determinado por outro e
assim, heternomo. [...] o indivduo cessa de ser ele mesmo; adota
inteiramente o tipo de personalidade que lhe oferecido pelos padres
culturais e, por conseguinte, torna-se exatamente como todos os demais so e
como estes esperam que ele seja (FROMM, 1977, p. 150). Transformando-se
em autmato, vive na iluso de que possui vontade prpria, de que possui
estilo, opinies e sentimentos prprios. O medo da liberdade e as dvidas so
substitudos pela iluso de uma individualidade que possui sua segurana em
uma autoridade externa. O autmato vive da iluso da autonomia, mas na
verdade heternomo.
Os tecnicistas, Deformados pela acriticidade, no so capazes de ver o
homem na sua totalidade, no seu quefazer-ao-reflexo, que sempre se d no

49
mundo e sobre ele (FREIRE, 1981, p. 23). a racionalidade fria e calculista da
civilizao ocidental sobrepondo interesses egostas e individualistas sobre os
valores humanos e o bem estar comum. A civilizao ocidental Degenerada
num projeto de mundo identificado com o des-amor da ganncia fratricida, da
posse, do lucro e da especulao financeira, conduziu a humanidade beira da
destruio total (ANDREOLA, 2000, p. 24). Penso que as configuraes atuais
do mundo ocidental so um alerta; o projeto neoliberal est negando s
pessoas do mundo, a possibilidade de viver com mais dignidade e autonomia.
Em vez disso, est levando o mundo beira da autodestruio.

3.8 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA HOJE 47

Um dos aspectos que definem nossa poca a falta de sentido, o que

pode estar associado perda de horizonte (cf. TAYLOR, 1997, p. 35). As
configuraes tradicionais perderam a credibilidade, no h mais nada que se
apia na natureza do ser, tudo parece se apoiar em interpretaes humanas
mutveis. Essa perda de horizonte foi antecipada especialmente por Nietzsche
(1844-1900) na obra A gaia cincia, nas palavras de seu louco: Para onde foi
Deus?... Ns o matamos vocs e eu. Somos todos seus assassinos! Mas
como fizemos isso? Como conseguimos beber inteiramente o mar? Quem nos
deu a esponja para apagar todo o horizonte? (NIETZSCHE, 2001, p. 147-148).
A falta de horizonte se reflete na crise de identidade que uma forma de
desorientao, ela geralmente expressa pelas pessoas em dvidas como no
saber quem so, e no saber em que posies se colocam. Isso perceptvel
hoje em qualquer crculo humano, inclusive em sala de aula. Uma das
perguntas mais freqentes que tenho ouvido como professor no ensino
fundamental trabalhando em escolas pblicas : Para que estudar? Essa
pergunta poderia ser confundida com uma pergunta/pretexto para no estudar,
coisa de adolescente. Mas muito mais que isso, ela reveladora da perda de
horizonte, da desorientao, da falta de sentido, que as pessoas em geral
vivem hoje. Isso preocupante, pois quando as pessoas no tm um sentido
prprio a partir de si e das relaes que estabelecem, vivero de acordo com
sentidos e sob orientaes externas, o que as far heternomas.
H hoje um modo de vida instrumental 48 que esvazia a vida de
significado e ameaa a liberdade pblica (TAYLOR, 1997, p. 638). As pessoas
no tm aspirao alguma na vida a no ser o que est ligado ao conforto
frvolo, ao consumo desmedido, ao ganho de dinheiro. A auto-
responsabilizao que a liberdade pblica e, conseqentemente, a autonomia
requerem, cede espao para o individualismo e o consumismo. Uma das
formas de a sociedade instrumental produzir esse comportamento por meio
das imagens de vida que apresenta e cultua. Essas imagens so transmitidas
pelos meios de comunicao de massa, que ocultam os significados mais
profundos e acabam vendendo ideais superficiais de vida. Os meios de
comunicao de massa possuem hoje uma forte influncia na formao das

47
Provavelmente a maior contribuio de Freire foi sua consistente crtica aos sistemas sociais e educacionais, pela
qual denuncia as heteronomias neles presentes. Como a histria dinmica, h conotaes atuais da autonomia/
heteronomia que no estavam presentes na poca e na teoria de Freire. Por isso, o item 3.8 desse trabalho se dedica
a fazer algumas consideraes sobre a atualidade da heteronomia.
48
Entendemos por modo de vida instrumental, a direo das diversas esferas da vida pela racionalidade instrumental.
Segundo Freitag (2005, p. 168) para Habermas na racionalidade instrumental predomina o clculo da eficcia, ou seja,
os meios so ajustados a fins. Segundo Rouanet (1987, p. 206) a razo instrumental tem como nica funo a
adequao tcnica de meios a fins e incapaz de transcender a ordem constituda.

50
pessoas, em geral prope uma viso despolitizada do mundo e procuram
formar consumidores popularizando certos ideais e padres. Penso que isso
tem se tornado um grave obstculo para a autonomia.
O modo de vida instrumental tambm dissolveu as comunidades
tradicionais e os estilos de vida mais antigos, destruiu as matrizes onde o
significado anteriormente podia florescer (cf. idem). Em conseqncia disso, os
hbitos e as relaes acabam se tornando cada vez mais parecidos, mais
massificados. A massificao uma forma de heteronomia, pois faz com que
grandes multides adotem valores e padres que no se originaram de si ou de
sua cultura. Alm da tendncia nociva de destruir a liberdade pblica, o modo
de vida instrumental solapa os focos locais de autogoverno, gera relaes
desiguais de poder que negam a igualdade poltica. Dessa forma, a democracia
no ocorre, serve para manter privilgios e aumentar o poder dos j poderosos,
mantendo e agravando situaes de heteronomia. Por isso que Vattimo
questiona a democracia atual. A democracia como a praticamos j no
funciona. Transformou-se em um sistema que idiotiza as pessoas para criar
consensos favorveis s classes dominantes (VATTIMO, 2004, p. 3). Assim, a
democracia se torna, em muitos casos, mais uma iluso que oculta a realidade
e mantm situaes de privilgio, opresso, heteronomia. Note-se que se est
colocando em questo a forma como a democracia est sendo praticada e no
a prpria democracia.
A racionalidade de eficcia instrumental que sobrepe as emoes,
sentimentos, compulses, possibilita uma espcie de distanciamento e
autocontrole. Alguns filsofos romnticos, Nietzsche, a escola de Frankfurt,
etc., desenvolveram a idia de que a hegemonia racional, o controle racional,
pode endurecer-nos, secar-nos, reprimir-nos, o autodomnio racional pode ser
auto-subordinao ou escravido, ou seja, heteronomia. H uma dialtica do
Iluminismo, em que a razo que promete ser libertadora, acaba sendo seu
oposto (cf. TAYLOR, 1997, p. 157). A razo humana que potencialmente
libertadora, promotora de autonomia, acaba sendo fonte de heteronomia. No
entanto, esses filsofos em vez de condenar apenas a razo instrumental que
ultrapassou seus limites intervindo em esferas da vida das pessoas que no
eram de alada instrumental, condenaram a razo. Isso gera um certo
pessimismo, uma desesperana na possibilidade de humanizao do mundo, o
que contribui para a manuteno de condies de heteronomia.
Outro fenmeno comum na atualidade que parece negar a autonomia
uma supervalorizao da fama, o que est ligado estetizao da vida. A vida
superior marcada pela aura da fama e da glria que se vincula a ela, ou, ao
menos, aos casos notveis daqueles que encontram nela um sucesso
brilhante (idem, p. 36). claro que isso est relacionado aos meios de
comunicao de massa e difuso de certos ideais de vida. As pessoas
querem se tornar visveis, o que est sendo possvel s massas pelas novas
tecnologias que possibilitam expor ao pblico a prpria vida privada. Ao se
tornar visvel, a vida privada se torna controlvel e isso pode representar um
risco autonomia. J o fato de viver buscando a aura da fama representa
heteronomia na medida em que envolve a abdicao ao viver autenticamente
em nome do viver segundo um padro estabelecido por outro. Esse padro
estabelece modos de vida, hbitos de consumo, ideais, que massificam e
fazem as pessoas se distanciarem de sua cultura de origem.

51
 Nas escolas h hoje muitos resqucios da educao bancria, ainda
ocorrem prticas verticais, antidialgicas, em que o aluno tratado como um
depsito, o que, como j foi visto, impede a gestao da autonomia. Alm
disso, as mudanas na sociedade brasileira esto, ao mesmo tempo,
conferindo mais responsabilidade e dificultando o trabalho da escola. A nova
configurao familiar, a cultura do consumo e satisfao imediata esto
fazendo com que as crianas cheguem na escola, em geral, sem educao
alguma da vontade, com valores distorcidos, e, como j foi dito, sem sentido
prprio. Outro problema que perdura nas escolas de nosso pas, embora esteja
diminuindo, so os altos ndices de reprovao e evaso. A excluso escolar e
a educao de m qualidade negam o direito de pensar. Ler e escrever so
habilidades necessrias para a comunicao, e o pensamento resultado da
comunicao com os outros. Se algum est impedido de se comunicar,
tambm est impedido de pensar por no poder comunicar seu pensamento. E
essencial para a autonomia poder aprender a dizer sua palavra 49 e pensar
por si mesmo.

49
A expresso aprender a dizer a sua palavra usada por Ernani Maria Fiori como ttulo no prefcio que escreve na
obra Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire.

52
 CAPTULO IV A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE

Paulo Freire prope uma pedagogia da autonomia na medida em que

sua proposta est fundada na tica, no respeito dignidade e prpria
autonomia do educando (FREIRE, 2000a, p. 11). Optamos por usar a
expresso educao para a autonomia com o objetivo de enfatizar que a
autonomia deve ser conquistada, construda a partir das decises, das
vivncias, da prpria liberdade. Ou seja, embora a autonomia seja um atributo
humano essencial, na medida em que est vinculada idia de dignidade,
defendemos que ningum espontaneamente autnomo, ela uma conquista
que deve ser realizada. E a educao deve proporcionar contextos formativos
que sejam adequados para que os educandos possam se fazer autnomos.
A temtica da autonomia que ganhou centralidade nos pensadores e na
educao moderna, ganha em Paulo Freire um sentido scio-poltico-
pedaggico: autonomia a condio scio-histrica de um povo ou pessoa que
tenha se libertado, se emancipado, das opresses que restringem ou anulam
sua liberdade de determinao. E conquistar a prpria autonomia implica, para
Freire, em libertao das estruturas opressoras. A libertao a que no
chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e
reconhecimento da necessidade de lutar por ela (FREIRE, 1983, p.32). No h
libertao que se faa com homens e mulheres passivos, necessria
conscientizao e interveno no mundo. A autonomia, alm da liberdade de
pensar por si, alm da capacidade de guiar-se por princpios que concordem
com a prpria razo, envolve a capacidade de realizar, o que exige um homem
consciente e ativo, por isso o homem passivo contrrio ao homem autnomo.

4.1 INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA

A concepo de educao de Freire est fundada no carter inconcluso

do ser humano. O homem no nasce homem, ele se forma homem pela
educao. Por isso educao formao.

O que quero dizer que a educao, como

formao, como processo de conhecimento, de ensino, de
aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo
dos seres humanos uma conotao de sua natureza,
gestando-se na histria, como a vocao para a
humanizao [...] (FREIRE, 2003a, p. 20).

No possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse

processo de formao perdura ao longo da vida toda, o homem no pra de
educar-se, sua formao permanente e se funda na dialtica entre teoria e
prtica. A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isto
ou aquilo, e os seres humanos so to projetos quanto podem ter projetos para
o mundo (cf. FREIRE, 2000b, p. 40).
O homem inacabado e possui conscincia de seu inacabamento, isso
importante para que ele se torne autnomo. Segundo Freire (2000a, p.56s),
com a liberdade o ser humano foi transformando a vida em existncia e o
suporte em mundo. Para Freire (idem, p. 56), a experincia animal se d no

53
suporte, que espao restrito em que o animal treinado, adestrado para
caar, defender-se, sobreviver, e graas a esse suporte que os filhotes
dependem de seus pais por menos tempo que as crianas. A explicao do
comportamento animal se encontra muito mais na espcie do que no indivduo.
Eles no possuem liberdade, assim no criam um mundo para si, no so
autnomos. J o homem possui existncia. O domnio da existncia o
domnio do trabalho, da cultura, da histria, dos valores domnio em que os
seres humanos experimentam a dialtica entre determinao e liberdade
(FREIRE, 1982, p. 66). no domnio da existncia que os homens se fazem
autnomos. A partir da inveno da existncia no foi mais possvel ao homem
existir sem assumir o seu direito e dever de decidir. Por isso, assumir a
existncia em sua totalidade necessrio para que o homem seja autnomo.
Enquanto inacabados, homens e mulheres se sabem condicionados,
mas a conscincia mostra a possibilidade de ir alm, de no ficar
determinados. Significa reconhecer que somos condicionados mas no
determinados (FREIRE, 2000a, p. 21). A construo da prpria presena no
mundo no se faz independente das foras sociais, mas se essa construo for
determinada, no h autonomia. Se minha presena no mundo feita por algo
alheio a mim, estou abrindo mo de minha liberdade, de minha
responsabilidade tica, histrica, poltica e social, estou abrindo mo de minha
autonomia. Afinal, minha presena no mundo no a de quem apenas se
adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser
apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria (idem, p. 60). A presena no
mundo de quem sujeito da Histria uma presena autnoma.

4.2 EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E

ESTTICA

Para Freire (2000a, p. 37), educar substantivamente formar, por isso o

ensino dos contedos no pode se dar alheio formao moral e esttica do
educando. Um ensino tecnicista, que visa apenas o treinamento, diminui o que
h de fundamentalmente humano na educao, o seu carter formador. H
hoje uma tendncia em certas instituies, inclusive de ensino superior, em
criar cursos com carter puramente tcnico. Ningum quer condenar a tcnica
e a cincia, nem se trata de divinizao ou diabolizao (cf. idem), ambas so
formas superficiais de compreender os fatos e implicam em pensar errado.
Apesar de ser necessrio, o ensino tcnico-cientfico insuficiente, apenas ele
no favorece a construo, a conquista da autonomia. Uma educao que vise
formar para a autonomia deve incluir a formao tica e, ao seu lado, a
formao esttica 50 . Decncia e boniteza de mos dadas (ibid, p. 36).
Homens e mulheres, enquanto seres histrico-sociais, se fazem capazes de
comparar, julgar, valorar, escolher, intervir, recriar, dessa forma so
responsveis e se fazem seres ticos e estticos (cf. ibid). Como nos fazemos
seres humanos, a nossa obra enfeia ou embeleza o mundo, da a
impossibilidade de nos eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da
nossa liberdade. Ele vai ser belo ou feio dependendo tambm da opo tica
que fizermos. nossa liberdade que nos insere um compromisso tico e uma
perspectiva esttica. Penso que s podemos ser autnomos graas a nossa

50
A dimenso esttica, por ser de carter diretamente individuante, instncia que necessariamente integra o ser
autnomo do homem, e portanto, deve estar presente numa educao que vise formar para a autonomia.

54
liberdade, por isso uma educao que vise formar para a autonomia engloba
necessariamente a dimenso tica e esttica.
Uma das dimenses ticas que uma educao que busca formar para a
autonomia deve atentar a corporeificao da palavra pelo exemplo do
educador (cf. ibid, p.38). De nada adianta um professor em seu discurso exaltar
a criticidade, a democracia, o pensamento autnomo, se sua prtica
antidialgica, vertical, bancria. A ao generosa que testemunha a palavra a
torna viva, a faz palavra viva, dando um significado especial a ela. Assim, no
uma prtica puramente descritiva, mas algo que se faz e que se vive enquanto
dele se fala com a fora do testemunho (ibid, p. 41). O testemunho concreto
de um professor que possui uma prtica autnoma essencial em uma
educao que vise a autonomia.
A educao para a autonomia supe o respeito s diferenas, assim,
rejeita qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero, etc.
Como a autonomia no auto-suficincia, ela inclui estar aberto
comunicao com o outro, com o diferente, e estar aberto comunicao com
o outro, segundo Freire (ibid, p. 42), pensar certo. No h por isso mesmo
pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo,
no transferido mas co-participado (ibid, p. 41). Toda inteligncia, se no
distorcida, comunicao do inteligido, portanto, a inteligibilidade se funda na
comunicao, na intercomunicao, na dialogicidade. O pensar certo
dialgico, aberto ao outro, igual enquanto membro da humanidade e diferente
enquanto sujeito nico. Portanto, a autonomia supe o respeito tanto
dignidade do sujeito enquanto membro da humanidade, quanto o respeito s
suas especificidades de indivduo.
De acordo com o pensamento de Freire, para a prtica de uma
educao que visa a autonomia, uma das tarefas mais importantes
possibilitar condies para que os educandos possam assumir-se (ibid, p. 46).
Isso envolve assumir a condio scio-histrica, a condio de ser pensante,
comunicante, transformador, criador, sonhador, que ama e sente raiva (cf. ibid).
Essa assuno do eu no significa a auto-suficincia, a excluso dos outros,
a outredade do no eu, ou do tu que me faz assumir a radicalidade o meu eu
(ibid). Essa assuno est ligada identidade cultural que faz parte, ao mesmo
tempo, da dimenso individual e de classe dos educandos. Tem que ver
diretamente com a assuno de ns por ns mesmos (ibid, p. 47). O assumir-
se como sujeito da prpria assuno possibilita que o sujeito possa ser ele
mesmo, possa ser autnomo. A aprendizagem da assuno do sujeito
incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio (ibid).
Assumir-se implica em ser autntico, em ser o que se a partir de si mesmo,
por isso, para ser autnomo o homem precisa assumir-se. A assuno,
enquanto exige autenticidade, engloba as dimenses tica e esttica. Para que
haja tal assuno, o educador deve respeitar a autonomia do educando.
Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia,
a questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos
educadores lutar por sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos,
menos imorais. A elevao urgente da qualidade de nossa educao passa
pelo respeito aos educadores e educadoras mediante substantiva melhora de
seus salrios, pela sua formao permanente e reformulao dos cursos de
magistrio (FREIRE, 1995, p. 46). Penso que a limitao nociva da autonomia
dos educadores devido a condies econmicas e formativas desfavorveis

55
inegavelmente prejudica a qualidade da educao e tem reflexos diretos na
limitao da autonomia dos educandos.
Defendemos que uma educao que visa promover a autonomia deve
atentar para a formao do ser humano e no apenas para o ensino-
aprendizagem de contedos. Dessa forma, precisa atentar para todos
elementos envolvidos na educao: a postura do professor, da direo, a
situao material da escola, a participao dos pais, os contedos a serem
apreendidos, etc. A formao ocorre na interao de todos elementos que
envolvem a educao, por isso todos eles devem ser pesados de tal forma a
contribuir para a aprendizagem crtica e para a construo gradativa da
autonomia do educando.

4.3 AUTORIDADE E LIBERDADE

O educador, que em sua prtica busca promover a autonomia dos

educandos, deve estar atento relao autoridade-liberdade. Para que haja a
necessria disciplina sem haver autoritarismo ou licenciosidade, o equilbrio
entre ambas necessrio. O autoritarismo a ruptura em favor da autoridade
contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a
autoridade (FREIRE, 2000a, p. 99). Assim o autoritarismo no mais
autoridade, mas abuso de autoridade, a licenciosidade no mais liberdade,
mas depravao da liberdade. Ambos so nocivos autonomia, j que o
autoritarismo mantm o educando excessivamente dependente da autoridade e
poda a liberdade de escolher e fazer por si mesmo. J a licenciosidade impede
a aprendizagem da auto-responsabilizao e permite que o educando se torne
dependente dos prprios impulsos e desejos. Tanto a dependncia excessiva
da autoridade externa quanto a dependncia dos prprios impulsos so formas
de heteronomias, pois impedem que o sujeito haja de acordo com sua prpria
lei, impedem que o sujeito seja ele mesmo.
Para Freire (idem, p. 102-103), a autoridade docente precisa estar
fundada na autoridade da competncia, no que a competncia tcnica na rea
em que atua seja suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetncia
profissional a desqualifica. A autoridade est relacionada com promover,
incentivar, por isso demanda generosidade. Relaes justas e generosas
geram um clima em que a autoridade do professor e a liberdade do aluno se
assumem em sua eticidade (cf. ibid, p. 103). A autoridade no pode cair no
autoritarismo, caso em que educar para a servilidade, que uma forma de
heteronomia. A autoridade que democrtica se preocupa com a construo
de um clima de real disciplina, de respeito. Procura levar o educando a
construir, por meio de sua liberdade e fundado na responsabilidade, a
autonomia. Assim, a autoridade democrtica a que se empenha em realizar o
seguinte sonho fundamental:

O de persuadir ou convencer a liberdade de que v

construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais
que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por
ela, a sua autonomia. com ela, a autonomia,
penosamente construindo-se, que a liberdade vai
preenchendo o espao antes habitado por sua

56
 dependncia. Sua autonomia que se funda na
responsabilidade que vai sendo assumida. (ibid, p. 105).

Dessa forma, a escola deve ter contedos programticos, mas deve ficar
claro que o essencial na aprendizagem dos contedos a construo da
responsabilidade da liberdade que se assume [...] a reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia (ibid). Enquanto gente posso vir
saber o que no sei e posso aperfeioar o que sei, tanto mais saberei quanto
mais construir minha autonomia em respeito dos outros.
Segundo Freire (1999, p.83), na constituio da necessria disciplina
no h como identificar o ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar,
com o puro entretenimento. A prtica educativa difcil, exigente, no pode
ter regras frouxas, no entanto, tambm no pode ser um ato insosso,
desgostoso, enfadonho, deve ser prazeroso. H alegria embutida na aventura
de conhecer, de descobrir, sem a qual o ato educativo pode se tornar
desmotivador. Mesmo assim, Estudar , realmente um trabalho difcil. Exige
de quem faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual
que no se ganha a no ser praticando-a (FREIRE, 1982, p. 9). a postura
ativa, criativa, crtica, necessria para a construo da autonomia, que a
disciplina tpica da educao bancria abafa e a disciplina respeitosa da
educao dialgica promove.
A construo respeitosa da disciplina deve incluir a educao da
vontade. A vontade s se torna autntica em sujeitos que assumem seus
limites. A vontade ilimitada a vontade desptica, negadora do outras
vontades e rigorosamente, de si mesma (FREIRE, 2000b, p. 34). A vontade
desptica negadora da prpria autonomia e da autonomia dos outros. Por
isso a disciplina da vontade uma prtica difcil mas necessria, por meio
dela que se constitui a autoridade interna a partir da introjeo da autoridade
externa (cf. idem, p. 35), o que permitir a liberdade viver plenamente suas
possibilidades, as quais incluem a construo da prpria autonomia. A vivncia
da tenso dialtica entre liberdade e autoridade nos mostra que elas podem
no ser antagnicas necessariamente uma da outra (cf. ibid).
O melhor para a promoo da autonomia, que a liberdade possa se
constituir assumindo seus limites criticamente. O confronto com as demais
liberdades e com a autoridade dos pais, professores, do Estado, bom e
necessrio, pois amadurece a liberdade, ela descobre que no absoluta, mas
cerceada por outras liberdades e pela autoridade, e sua autonomia no
absoluta ou auto-suficiente. Por isso indispensvel que os pais tomem parte
nas discusses sobre as decises dos filhos, o que no pode tomar a deciso
por eles, mas devem mostrar que a deciso um processo responsvel e
acarreta em conseqncias. Ningum autnomo antes de decidir, a
autonomia se faz ao longo da vida pelas decises que tomamos, por isso a
importncia em assumir a prpria liberdade responsavelmente.

O que preciso, fundamentalmente mesmo, que o

filho assuma eticamente, responsavelmente, sua deciso,
fundante de sua autonomia. Ningum autnomo primeiro
para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo
tomadas. (FREIRE, 2000a, p. 120).

57
 A autonomia conquistada gradualmente, processo que consiste no
amadurecimento do ser para si, por isso a educao deve possibilitar
experincias que estimulem as decises e a responsabilidade. Freire (2000b, p.
37) fala que mais importante do que o testemunho espontneo dos pais
aproveitar a fora do testemunho de pai para exercitar a liberdade do filho no
sentido da gestao de sua autonomia (idem). Segundo o autor, quanto mais
os filhos vo se tornando seres para si, tanto mais so capazes de reinventar
seus pais, em vez de copi-los ou at neg-los (cf. ibid).
O educador que busca criar condies para que seus alunos criem sua
prpria autonomia e que no quer ter uma prtica autoritria, deve saber
escutar 51 . Falar para os alunos como se fosse o portador da verdade uma
prtica bancria, preciso escutar, e a partir da escuta aprender a falar com
eles e no para eles (cf. FREIRE, 2000a, p. 127). Se quisermos promover no
educando a autonomia, o processo educativo como um todo deve ser de falar
com. Pode haver momentos de falar para, desde que como um momento do
falar com (cf. idem, p. 131). A escuta fundamental para que o processo
educativo ocorra, como ensinar no transferir conhecimento, e sim exige a
problematizao e acompanhamento para que os educandos vo construindo
seus conhecimentos, a escuta do outro essencial, sem isso, o processo
educativo de construo da autonomia fica comprometido. Tambm
importante que os educandos aprendam a fazer o uso responsvel da palavra,
que aprendam a falar autonomamente.
De acordo com Freire (ibid), para que haja uma comunicao dialgica,
que no seja nem licenciosa nem autoritria, indispensvel, em sala de aula,
a disciplina do silncio. Mas silncio no silenciamento. Educador e
educando devem ser sujeitos do dilogo. E, da mesma forma que no deve ser
autoritrio, o educador no deve ser licencioso, deve assumir sua autoridade e
educar para possibilitar o exerccio responsvel e racional da liberdade, a fim
de que a autonomia possa ser gestada.

4.4 CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA

A educao que vise formar para a autonomia deve fomentar nos

educandos a curiosidade e a criticidade. Um educador que busca despertar a
curiosidade e a criticidade em seus educandos, no pode basear-se na
memorizao mecnica. Pensar mecanicamente pensar errado. Pensar
certo significa procurar descobrir e entender o que se acha mais escondido nas
coisas e nos fatos que ns observamos e analisamos (FREIRE, 2003b, p. 77).
E pensar certo condio para ensinar certo e ele s se faz no respeito
unidade entre teoria e prtica. E uma das condies necessrias a pensar
certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas (FREIRE, 2000a,
p. 30). A arrogncia de achar-se o detentor de verdades imutveis e
inquestionveis tambm pensar errado. Os homens e mulheres como seres
histricos podem intervir no mundo, conhec-lo e transform-lo. O
conhecimento tambm por eles produzido, igualmente histrico. Dessa forma,
os conhecimentos que temos hoje superaram conhecimentos produzidos por

51
Entendemos escutar no apenas como ouvir. Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva
de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta
para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro (FREIRE, 2000a, p. 135).

58
geraes passadas, mas tais conhecimentos, tambm sero superados por
outros produzidos por geraes que viro. Esse processo de superao
constante e no h nenhum conhecimento que seja absoluto. Por isso to
importante estar aberto a novos conhecimentos e buscar produzi-los, quanto
conhecer o que a humanidade j produziu (cf. idem, p. 31). A educao para a
autonomia s possvel havendo essa possibilidade de recriar o que o
passado nos legou e criar o novo.
Paulo Freire (ibid, p. 32) defende a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa, pois faz parte da natureza da prtica docente indagar, buscar,
pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e contribui para que a
curiosidade v se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim
saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemolgica 52 (cf. ibid).
A curiosidade ingnua o que caracteriza o senso comum, um saber feito
apenas da experincia sem rigorosidade metdica. A ingenuidade nociva
autonomia, pois impede, inclusive, a percepo dos elementos de heteronomia
que nos cercam. A rigorosidade metdica necessria para que conheamos
melhor o mundo e a ns, e, assim, tenhamos maior capacidade de nos
determinarmos, elemento essencial para sermos autnomos.
Freire (ibid, p. 34s) considera que a diferena e a distncia entre
ingenuidade e criticidade no se d na ruptura entre elas, mas na superao. A
curiosidade ingnua sem deixar de ser curiosidade, ao criticizar-se se torna
curiosidade epistemolgica. Essa superao ocorre devido rigorosidade
metdica na aproximao do objeto, que caracteriza a segunda curiosidade. A
essncia da curiosidade permanece a mesma, o que muda a qualidade. A
curiosidade condio para a criatividade, ela a indagao inquietadora
(ibid, p. 35) que nos move no sentido de desvelar o mundo que no fizemos e
acrescentar a ele algo que ns fazemos. A prtica educativa progressista que
visa educar para a autonomia deve promover a superao para a curiosidade
epistemolgica, no h como ser autnomo sem criticidade, mantendo uma
viso ingnua do mundo.
A partir das concepes de Freire a educao envolve o movimento
dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Prticas espontneas
produzem geralmente um saber ingnuo. O conhecimento crtico, necessrio
para a autonomia, se alcana com rigorosidade metdica. O pensar certo no
presente dos deuses ou fruto de uma iluminao especial sobre uma ou outra
mente privilegiada, o pensar certo possvel a todos e deve ser produzido; na
escola ele deve ser produzido pelo educando em comunho com seu
educador. Todos somos curiosos, a curiosidade faz parte do fenmeno vital. O
conhecimento sempre comea pela pergunta, pela curiosidade (cf. FREIRE e
FAUNDEZ, 1986, p. 46). Mas o que deve ser obra do sujeito a passagem da
curiosidade espontnea, ingnua para a curiosidade epistemolgica. Isso s
feito com reflexo crtica sobre a prtica. Quanto mais a reflexo crtica ajudar
o sujeito a se perceber e perceber suas razes de ser, mais consciente est o
tornado, mais est reforando a curiosidade epistemolgica, e assim, haver
condies para que ele seja sujeito autnomo.

52
Para Freire (2000a, p. 27) a curiosidade epistemolgica construda pelo exerccio crtico da capacidade de
aprender. a curiosidade que se torna metodicamente rigorosa e, se ope curiosidade ingnua que caracteriza o
senso comum (cf. icem, p. 32).

59
 4.5 CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA

A teoria pedaggica de Freire, sua filosofia existencial (WEFFORT,

1977, p.12), tem como grande proposta, como grande utopia, a libertao dos
oprimidos. Como ningum liberta ningum, a libertao acontece a partir da
autoconfigurao responsvel. Os caminhos da libertao so do oprimido que
se liberta: ele no coisa que se resgata, o sujeito que se deve
autoconfigurar responsavelmente (FIORI, 1983, p. 3). Ao se libertarem pela
autoconfigurao responsvel, os homens esto fazendo-se autnomos, pois
esto suprimindo situaes que limitavam sua autonomia e ao mesmo tempo
fazendo-se por si mesmos. H ento, uma relao entre libertao e
autonomia, na medida em que a libertao das condies opressoras
possibilita o aumento do poder de se autodeterminar, de ser para si, e
conseqentemente do poder de ser autnomo.
Em Freire, a construo da autonomia passa pela conscientizao, ele
prope a conscientizao como um esforo de conhecimento crtico dos
obstculos (FREIRE, 2000a, p.60) que impedem a transformao do mundo,
que impedem a superao das condies de heteronomia. O homem o nico
ser vivo que consegue tomar distncia do mundo, objetific-lo, admir-lo, para
promover uma aproximao maior, para conhec-lo. A a dialogicidade aparece
como exigncia epistemolgica (cf. FREIRE, 1995, p. 74). Mas essa
aproximao espontnea que o homem faz do mundo ainda no uma posio
crtica sobre ele, uma posio ingnua, tomada de conscincia, mas no
conscientizao. A ltima no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o
ato ao-reflexo (FREIRE, 1980, p. 26). A conscientizao est baseada na
relao conscincia-mundo, e implica em transformar o mundo, insero
crtica na Histria e exige que os sujeitos criem a prpria existncia com aquilo
que o mundo os dispe. A conscientizao exige que ultrapassemos a esfera
da espontaneidade, que substituamos a conscincia ingnua 53 pela
conscincia crtica 54 . Freire diz que a conscincia do homem pode evoluir em
diferentes nveis. A conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva
representa uma aproximao espontnea em relao ao mundo sem que o
homem se reconhea como agente, permanece mero expectador. A
conscincia ingnua-intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de
compreenso e de resposta aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48).
Na conscincia transitivo-crtica o homem cria e recria suas aes, sujeito,
conhece a causalidade dos fenmenos sociais, assimila criticamente a
realidade e tem conscincia da historicidade de suas aes. a conscincia
transitivo-crtica que possibilita a construo da autonomia.
na prxis do distanciamento/aproximao que o mundo
problematizado, decodificado, que os seres humanos se descobrem
instauradores do prprio mundo, descobrem que no apenas vivem, tambm
existem. A conscincia do mundo e conscincia de si crescem juntas. Mas
ningum se conscientiza separadamente dos demais. A conscincia se
constitui como conscincia do mundo (FIORI, 1983, p. 9). No h um mundo
para cada conscincia, elas se desenvolvem em um mundo comum a elas, se
desenvolvem essencialmente comunicantes, por isso se comunicam. A
53
Jos Eustquio Romo (2002, p. 41), cita as caractersticas da conscincia ingnua: simplismo, saudosismo,
gregarismo, elitismo/basismo, empirismo, razo positivista, magicismo, sectarismo e conservadorismo.
54
Jos Eustquio Romo (2002, p. 41), tambm cita as caractersticas da conscincia crtica: complexidade, histria,
comunho, dialogicidade, razo dialtica, radicalismo e transformao.

60
intersubjetividade das conscincias se d junto com a mundaneidade e a
subjetividade. O sujeito se constitui em sua subjetividade pela conscincia do
mundo e do outro. O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial
intersubjetividade humana; ele relacional e, nele, ningum tem iniciativa
absoluta (idem, p. 10). O dilogo o prprio movimento constitutivo da
conscincia, que conscincia do mundo. Ao objetivar o mundo, o homem o
historiciza, o humaniza, ele passa a ser mundo da conscincia que uma
elaborao humana. Assim, o mundo passa a ser um projeto humano, o
homem se faz livre e pode ser autnomo.
Nesse sentido, os temas geradores 55 possuem importncia central nos
processos de alfabetizao. Procurar o tema gerador procurar o pensamento
do homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em
sua prxis (FREIRE, 1980, p. 32). A atitude ativa de procurar o prprio tema
gerador vai possibilitar que o educando tome conscincia de sua realidade e
tambm de si. a prxis sobre a realidade que possibilita a tomada de
conscincia crtica, que permite a deciso, a escolha, a liberdade, a conquista
do poder de ser autnomo. Uma educao desconectada da realidade, no
far mais que domesticar, adequar, ou seja, reforar a situao de
heteronomia.
Para Freire (idem, p. 35), a partir da reflexo sobre seu contexto, do
comprometimento, das decises, que os homens e mulheres se constroem a si
mesmos e chegam a ser sujeitos, chegam a ser autnomos. O ser humano
percebe sua temporalidade, reconhece que no vive num eterno presente, e
por isso histrico. Tambm se reconhece em relao com outros seres e com
a prpria realidade. A realidade com o seu devir e as relaes que estabelece
impe ao ser humano desafios. As respostas dadas a esses desafios no
mudam apenas a realidade, mas mudam o prprio homem. No ato mesmo de
responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida, o homem se
cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexo, crtica,
inveno, eleio, deciso, organizao, ao [...] (ibid, p. 37). Assim o
homem no se adapta apenas realidade, ele a configura, e na prxis
configuradora se constri como homem. A partir das concepes de Freire,
afirmamos que esse o processo pelo qual os seres humanos conquistam sua
autonomia, processo pelo qual so construtores de si prprios.
A proposta de Freire de uma educao problematizadora, dialgica,
oposta educao bancria, por isso no trata os alunos como depsitos de
contedos, busca promover caminhos para que o prprio aluno seja sujeito e
construa sua autonomia, dessa forma, a contradio educador-educando, em
que o professor era o sujeito e o aluno objeto passivo, superada. J agora
ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1983,
p. 79). Por isso a proposta freireana essencialmente dialgica. Para Freire os
elementos constitutivos do dilogo so ao e reflexo. No h palavra
verdadeira que no seja prxis (idem, p. 91). Por isso o dilogo implica na
transformao do mundo. A pronncia do mundo um ato de criao e
recriao, um ato de amor (cf. ibid, p. 94). Nas relaes de dominao,
dilogo e amor esto ausentes. Dilogo o encontro dos homens para Ser
55
De acordo com o mtodo Paulo Freire, a alfabetizao atravs de temticas impostas gera um pensamento mgico
que oculta a realidade e impede a leitura da vida. Assim, a educao libertadora deve partir do um universo vocabular
do educando. Na pesquisa do universo vocabular cada palavra geradora aparece dentro de frases, de falas das
pessoas, cada palavra aponta para questes, para temas: temas geradores.(BRANDO, 1991, p. 37).

61
Mais (cf. ibid, p. 97), para construir sua autonomia. Para que a educao
promova no educando a autonomia, essencial que ela seja dialgica, pois
assim h espao para que o educando seja sujeito, para que ele mesmo
assuma responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda do educador, possa
fazer-se em seu processo de formao.

4.6 EDUCAR PARA TRANSFORMAR

Para Freire (2000a, p. 80), uma contradio um ser consciente de seu

inacabamento no buscar o futuro com esperana, no sonhar com a
transformao, enfim, no buscar a construo de um mundo onde todos
possam realizar-se com autonomia. Cabe educao problematizar o futuro
para que a utopia 56 de um mundo melhor no se perca. Dizer que a educao
vai suprimir todas as injustias, opresses, e assim mudar completamente a
sociedade suprimindo todas heteronomias, ingenuidade, da mesma forma
que dizer que a educao no pode realizar mudana alguma. Temos que
estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos determinados,
h possibilidade da transformao. A compreenso da histria como
possibilidade e no determinismo,..., seria ininteligvel sem o sonho, assim
como a concepo determinista se sente incompatvel com ele e, por isso, o
nega (FREIRE, 1999, p. 92). Ao se reconhecer a possibilidade e manter vivo o
sonho, o papel histrico da subjetividade, de transformar, recriar o mundo,
adquire papel relevante. Como no estamos determinados, estamos abertos ao
indito vivel (idem, p. 98). O poder de se autodeterminar necessrio para
que o sujeito fuja do determinismo, esteja aberto ao indito vivel e, assim,
possa ser autnomo.
Freire (ibid, p. 99) insiste no que ele chama de humanizao como
vocao ontolgica do ser humano, ou ser mais. Essa vocao no um a
priori, mas algo que vem sendo construdo pelo homem ao longo da histria.
A vocao para ser mais expresso da natureza humana que se constitui na
Histria e precisa de condies concretas sem as quais ser distorcida. Esta
vocao para ser mais que no se realiza na inexistncia de ter, na indigncia,
demanda liberdade, possibilidade de deciso, de escolha, de autonomia
(FREIRE, 2003a, p.10). Ou seja, a indigncia, a pobreza, a insuficincia de
recursos materiais, limitam a possibilidade de deciso, limitam a liberdade, e
assim, limitam a autonomia. Por esse motivo, uma educao que busca formar
para a autonomia deve estar preocupada com a transformao dessas
condies concretas que limitam a autonomia. Essa transformao tem carter
poltico, por isso a educao est vinculada indissociavelmente com a poltica.
Uma educao que vise formar para a autonomia deve encarar o futuro
como problema e no como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e
no como determinao. O mundo no apenas , ele est sendo, o papel dos
homens no mundo de quem constata e intervm. A constatao s faz
sentido se eu no apenas me adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade.
A conquista do poder de ser autnomo exige a transformao das condies

56
Para mim o utpico no irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar,
o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por essa razo a utopia
tambm um compromisso histrico.(FREIRE, 1980, p. 27). Segundo Mclaren (2006, p. 47), quando Freire fala em lutar
para construir uma utopia, ele est falando de uma utopia concreta em oposio a uma utopia abstrata, uma utopia
baseada no presente, sempre operando entre a denncia de um presente que se torna cada vez mais intolervel e o
anncio de um futuro a ser criado poltica, esttica e eticamente.

62
heternomas que o limitam. Por isso, preciso que a compreenso do futuro
como problema, que a vocao para ser mais em processo de estar sendo,
sejam fundamentos para a rebeldia de quem no aceita as injustias do
mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que implica a no
aceitao passiva e acrtica do mundo.
Para que as condies concretas que limitam a autonomia sejam
transformadas, preciso reinventar o mundo de hoje e a educao
indispensvel nessa reinveno. Essa reinveno do mundo exige
comprometimento. Da mesma forma que no possvel entrar na chuva sem
se molhar, no possvel educar sem revelar a prpria maneira de ser, de
pensar politicamente 57 (cf. FREIRE, 2000a, p. 108). Por isso a importncia da
coerncia entre o que se diz e o que se faz. Freire (idem, p. 110) nos diz que o
professor no pode ser um sujeito de omisso, mas de opes. Como
experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno
no mundo, o que implica alm do conhecimento dos contedos, um esforo de
reproduo ou desmascaramento da ideologia dominante. Neutra em relao
ideologia dominante a educao no pode ser (cf. ibid, p. 111). Freire (ibid)
destaca que os interesses dominantes procuram promover uma educao cuja
prtica imobilizadora e ocultadora de verdades. Mas os fatalismos que
procuram deixar as coisas como esto devem ser negados, eles ajudam a
manter uma situao que imoral e heternoma. A prtica educativa que
propomos deve ser uma tomada de posio frente ao mundo no sentido de
transform-lo para que condies heternomas sejam superadas, para que se
estabeleam relaes e condies que possibilitem a autonomia.

57
Segundo Freire (2000a, p. 124) na diretividade da educao, esta vocao que ela tem, como ao
especificamente humana, de enderear-se at sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho chamando
politicidade da educao. Segundo Freire (idem) a raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na
educabilidade do ser humano, que se funda na natureza humana inacabada, da qual se tornou consciente. Ou seja, a
mesma raiz que abre a possibilidade do homem ser autnomo, o torna um ser poltico. Como diz Gadotti (1981, p. 14),
depois de Paulo Freire ningum pode ignorar que a educao sempre um ato poltico. Os que tentam provar o
contrrio, na verdade defendem uma poltica de despolitizao.

63
 CAPTULO V PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA HOJE
A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS ENTRE KANT E
FREIRE

Como vimos, Immanuel Kant e Paulo Freire, em suas respectivas

pocas, formularam concepes peculiares de autonomia e, a partir disso,
identificaram heteronomias contra as quais se opunham. Por meio da anlise
das confluncias e dissonncias das concepes de autonomia desses
autores, de seus limites, e das perspectivas para que apontam, vamos procurar
tematizar elementos para uma educao que vise formar para a autonomia
hoje.

5.1 IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS E

DISSONNCIAS

Em suas obras, Paulo Freire no citou nenhum livro de Kant e tambm

no o citou como terico que o tenha influenciado 58 . Freire anotou a compra de
apenas uma obra de Kant, em 1942, Filosofia da histria, mas ele lia em
diversas bibliotecas e deixou de anotar os livros adquiridos a partir de 1955, de
tal forma que no h como saber se ele leu algo mais de Kant, isso segundo
Ana Maria Freire 59 .
Freire na obra Medo e ousadia (1987, p. 62s) fala de uma necessria
iluminao sobre a realidade que deve ser feita em conjunto por professor e
aluno para desocultar a obscuridade da realidade. Usa, portanto, a grande
metfora do iluminismo, que inclusive deu nome ao movimento filosfico da
poca de Kant. Mas na afirmao de Freire fica claro que o que promove a
iluminao, e tambm o que promove a autonomia, no a razo com seus
atributos transcendentais a priori, como em Kant, e sim a ao e reflexo
dialtica sobre o mundo.
A relao que h em Freire entre autonomia e libertao j ocorria no
iluminismo, no entanto, o educador brasileiro prope a libertao em relao s
opresses da realidade social injusta causada pelo sistema capitalista, j os
iluministas propunham a libertao em relao s opresses causadas pela
tradio, pela religio e pelo Antigo Regime. Tanto para os iluministas quanto
para Freire, cabe educao formar um sujeito crtico, que enquanto tal seja
capaz de se libertar, se emancipar da condio de menoridade. Nesse sentido
Paulo Freire herdeiro do iluminismo 60 . No entanto, a concepo de homem
de Freire, bem como a de Kant, toma distncia da maior parte dos iluministas
ao pensar um homem cuja autonomia no se d apenas pelo progresso da
58
Na obra Pedagogia da esperana, Freire (1999, p. 20) cita alguns dos pensadores que o influenciaram: Marx,
Lukcs, Fromm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, M. Ponty, Simone Weill, Arendt, Marcuse...
59
Ana Maria Freire a segunda esposa, hoje viva, de Paulo Freire. Em conversa por e-mail no dia 09/01/2006, aps
ser interrogada por mim respondeu: Caro Vicente, realmente Paulo no citou Kant em nenhum de seus livros. H
apenas um livro de Kant assinalado/ comprado no caderno de anotaes de meu marido e com toda certeza lido por
ele: no ano de 1942, Filosofia da histria. Veja bem, Paulo lia livros de vrias Bibliotecas [do colgio de meu pai
(Colgio Osvaldo Cruz), pblicas e de amigos] do Recife e s assinalou suas compras at o ano de 1955. Portanto,
no se pode assegurar que este tenha sido o nico livro de Kant estudado por ele.
60
A herana iluminista de Freire se d tambm em grande parte pela influncia de Karl Marx (1818-1883) e Georg
Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Rouanet (1987, p. 201) os marxistas possuem sua herana iluminista
justificada por lutarem pela emancipao universal do gnero humano, indo alm da emancipao parcial alcanada
durante a Revoluo Francesa. Segundo Prestes (1996, p. 25), as concepes de Kant, Hegel e Marx reafirmam a
educao como formadora de sujeitos racionais, capazes de ao intelectual e moral, com condies de construrem a
si e ao mundo, mas revelam tambm j uma crtica ao prprio iluminismo.

64
razo terica. Ainda, a herana iluminista de Freire se d tambm pelos
pressupostos filosficos formulados por Kant e que esto presentes em suas
obras, como a concepo de sujeito, de racionalidade e de dignidade humana,
o que faz do educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant. Freire diz se
enquadrar em um ponto de vista ps-modernamente progressista (cf. FREIRE,
1999, p. 81), mas possui pressupostos filosficos modernos, como os acima
citados. Ainda, o intuito de formar sujeitos autnomos, caracterstico de Kant,
se mantm em Freire, mas reelaborado de acordo com o contexto e
especificidade de seu pensamento.
Hoje sabemos que no podemos pensar uma sociedade e indivduos
que se fazem autonomamente a partir de uma racionalidade pura, e nem
pensar uma autonomia absoluta que garantida pela racionalidade. Freire
sabe disso, mas tambm reconhece a importncia da racionalidade ao se
manifestar tantas vezes contra o irracionalismo. Tambm afirma que a
educao deve ser usada com acento cada vez maior de racionalidade (cf.
FREIRE, 1977, p. 90). O educador brasileiro usa a definio que Popper d
racionalidade ou racionalismo, resgata o sentido socrtico, segundo o qual
racionalidade a conscincia das prprias limitaes, a modstia intelectual
dos que sabem quantas vezes erram e o quanto dependem dos outros at para
esse conhecimento (cf. idem). Ou seja, no uma racionalidade auto-
suficiente, uma racionalidade que reconhece o no saber socrtico, que se
coloca em atitude de quem no sabe tudo e muito tem ainda a aprender. A
proposta de educao para a autonomia de Freire no faz da racionalidade seu
principal meio de realizao, pois sabe de seus limites e de sua dupla face que
possibilita tanto a libertao quanto a opresso. Para ele, a razo por si s no
possibilita a autonomia, no entanto, ele reconhece a necessidade da
racionalidade. A partir da anlise da proposta freireana, defendemos que ela
pressupe uma razo no sentido dado por Kant. Os iluministas reduziam a
razo ao seu sentido instrumental; a autonomia dependia do aumento de
conhecimento, da razo cientfica. Kant mostra que a racionalidade humana
no se reduz a isso, ela mais ampla, e a autonomia no pode ser alcanada
apenas pela razo instrumental. Freire herdeiro dessa concepo de razo
formulada por Kant.
Em Kant a educao que possibilita a autonomia a educao racional
do homem. A ao racional o bem constitutivo, s ela tem dignidade. O
homem no tem instinto e precisa se guiar pelos projetos de sua prpria razo,
a ao racionalmente dirigida permite ao homem ser construtor de si. A
educao deve acostumar o homem a obedecer aos preceitos da razo para
que ele possa ser autnomo. Rousseau j defendia que a razo deveria
substituir a autoridade para que a criana aprendesse a raciocinar, e, assim,
pudesse desenvolver opinio prpria. Kant nos mostrou a necessidade de uma
educao que forme para uma vida racional, de uma educao que possibilite
aos sujeitos a construo de si, nisso ele possui importncia atual. No entanto,
esse empreendimento possvel hoje a partir de uma nova concepo de
razo, que no a transcendental de Kant, e de uma nova concepo de sujeito.
Nesse sentido, Freire apresenta avanos fundamentais por considerar o carter
essencialmente social da constituio do sujeito, e por pressupor uma razo
que no transcendental nos moldes kantianos 61 , encarnada, histrica.

61
O problema que o transcendental em Kant atemporal e formal, por isso tem sido compulsoriamente criticado. Mas
em Habermas, por exemplo, o questionamento transcendental no abole o transcendental, ao mesmo tempo critica e

65
 Kant possui um pensamento genuinamente moderno que, como tal, est
incluso no que chamado de filosofia do sujeito, ou seja, seu princpio a
subjetividade. Vincenti (1994, p. 7) faz uma explicao etimolgica da palavra
sujeito. A etimologia latina sub-jectum significa estar submetido, como por
exemplo, um sdito estar submetido a um monarca. Mas o significado que esse
termo possui na filosofia moderna adota o contrap dessa significao (idem),
e em vez de uma subordinao, passividade, acentua o seu elemento ativo, a
atividade de sustentao. O sujeito torna-se, ento, aquele que se sustenta ele
mesmo na existncia. Existir como sujeito significa, assim, que no preciso
referir-me a um outro ser, a uma outra existncia para definir-me, para
compreender-me, para justificar o que eu sou (ibid, p. 8). S
verdadeiramente eu mesmo o que em mim depender de mim, s sou autnomo
se me guiar por minha razo, nesse sentido, autonomia est vinculada com
autenticidade. Vincenti (ibid, p. 10) prope que com o sujeito kantiano que a
primeira real filosofia do sujeito se impe, h o surgimento de uma
responsabilidade plena e total do sujeito, no apenas em relao ao
conhecimento, mas tambm em relao ao mundo. O sujeito moral passa a ser
fundamento tambm do saber. Tudo o que o sujeito , tudo o que o sujeito
constitui e tudo o que ele faz depende do prprio sujeito (ibid). Nesse sentido,
pode-se dizer que a concepo de sujeito dos iluministas, e tambm de Kant,
monolgica 62 , na medida em que no faz referncia a uma segunda pessoa.
Defendemos que o pensamento freireano possui como pressuposto a
concepo de sujeito formulado por Kant, na medida em que ambos pensam o
homem como sujeito que pela sua liberdade constri o mundo e a si. Nos
textos de Freire perpassa a idia de que a educao deve tornar o educando
sujeito, assim ele ser autnomo. Mas, a diferena em relao a Kant que ele
aborda o sujeito considerando seu carter essencialmente dialgico, a
intersubjetividade possui papel estruturante. Pela problematizao e
decodificao crtica do mundo, o homem se descobre como instaurador do
mundo de sua experincia. Segundo Fiori (1983, p. 9), a conscincia do mundo
e de si crescem juntas e em razo direta, por isso ningum se conscientiza
separadamente dos demais. As conscincias no so comunicantes porque se
comunicam: mas comunicam-se porque comunicantes. A intersubjetivao das
conscincias to originria quanto a mundaneidade ou sua subjetividade
(idem, p.10). Na intersubjetivao as conscincias tambm se pem como
conscincia de si e conscincia do outro. O monlogo a negao do homem,
o fechamento da conscincia, uma vez que a conscincia aberta (cf. ibid).
O dilogo o movimento constitutivo da conscincia, que conscincia do
mundo que se busca a si mesma num mundo que comum. Como o mundo
mundo das conscincias intersubjetivas, a sua elaborao colaborao. Em
dilogo circular intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo, criticamente,
o dinamismo de sua subjetividade criadora (ibid, p. 12). Freire (1983, p. 43) diz
que o objetivo da pedagogia do oprimido resgatar a intersubjetividade. Isso
porque a intersubjetividade constitutiva, o sujeito no existe aprioristicamente,
ele forma-se com o outro. Por isso Freire ilumina o conceito de autonomia
especialmente quanto aos aspectos sociais nele envolvidos.

resgata, pensando-o como histrico e temporal, que por isso chamado de quase-transcendental: o mundo da vida
intersubjetivamente partilhado a partir do qual todos esto.
62
A concepo de sujeito de Kant permanece monolgica, mas no pensamento do filsofo, j est a semente de uma
concepo dialgica de sujeito. Embora a intersubjetividade no tenha sido tematizada, o imperativo categrico
enquanto universal, pressupe o outro e abre a possibilidade para uma intersubjetividade espontnea.

66
 Tanto para Freire quanto para Kant, o homem construtor de si. A
diferena que para Kant o homem retira de si, da prpria razo, os meios
para se fazer homem, j em Freire a ao dialgica feita no mundo com os
outros que possibilita a prpria construo. H em Kant intersubjetividade na
medida em que o sujeito pensa o universal, o imperativo categrico busca a
intersubjetividade e, ao agir por dever j estou com os outros. Assim, a partir do
pensamento de Kant, o homem autnomo ao obedecer aos preceitos da razo
universal estaria sendo espontaneamente intersubjetivo. Mas nesse caso, a
intersubjetividade no constitutiva do sujeito, ela atingida pelo sujeito
enquanto participante da universalidade. Em Freire fazer a si implica em fazer-
se intersubjetivamente. O sujeito, em todas as suas dimenses, constri-se na
relao coletiva, sem nada subtrair da dimenso individual. Ao contrrio, o
coletivo realiza o individual assim como o individual realiza o coletivo
(BECKER, 1998, p. 53). A proposta freireana enfatiza a constituio social do
sujeito, com isso, h uma superao (no sentido clssico da Aufhebung
hegeliana) 63 em relao idia de sujeito de Kant, e, diferentemente de certas
correntes ps-modernas, preserva a idia de sujeito, havendo a possibilidade
da autonomia.
Inspirados em Freire e Kant, podemos pensar a educao para a
autonomia como processo de formao em que o homem faz a si prprio de
acordo com projetos que estabelece racional e livremente para si. O homem s
pode ser livre, autnomo, se formado, espontaneamente no o ser. A
educao entendida como processo de formao indispensvel para um
homem conquistar sua autonomia. Podemos dizer que a possibilidade de
formao do sujeito constitui o ncleo do pensamento educacional de ambos.
Isso afirma a importncia de que todos tenham acesso educao
humanizante e de qualidade.
Kant discriminou trs faculdades na mente humana: conhecer
(entendimento), querer (razo que orienta a vontade) e julgar (julga o
verdadeiro, o til e o belo). Por isso escreveu as trs crticas: Crtica da razo
pura, Crtica da razo prtica e Crtica da faculdade do juzo. Subjacente a
cada uma das trs instncias encontra-se um princpio a priori, assim o
entendimento no teria condies de elaborar conceitos se no partisse do
princpio a priori da causalidade, o juzo no teria condies de julgar se no
partissem da finalidade e a razo no poderia exprimir a sua vontade se no
aceitasse a idia de ltimo fim (cf. FREITAG, 1991 p. 46-47). Para Piaget
essas faculdades no so inatas, elas resultam de um processo de construo
e reconstruo permanente, decorrente da ao e interao do indivduo com o
mundo (cf. idem, p. 50). Em Piaget, a autonomia no pressuposto da razo
prtica que tem como princpio o imperativo categrico, mas a autonomia o
resultado de um processo de desenvolvimento. Quanto a esse aspecto Freire
se diferencia de Kant e se aproxima de Piaget, pois no pensa nenhuma
faculdade a priori, todas so constitudas nos processos histricos de
interao, processos que so intersubjetivos e elaborados em colaborao
pelos homens. Por isso, Freire enfatiza os aspectos histricos, sociais, que
possibilitam ou limitam a autonomia.

63
A concepo de sujeito freireana, ao mesmo tempo, nega a concepo de sujeito kantiana e, reassentando-a em
novas bases a pressupe. Aufhebung semelhante negao determinada que tem um resultado positivo. O que
resulta da suprassuno de algo, por exemplo, o todo em que ele e seu oposto sobrevivem como momentos,
invariavelmente superior ao item, ou verdade do item suprassumido.(INWOOD, 1997, p. 303).

67
 Ciente da distncia que h entre teoria e prtica no domnio pedaggico,
na obra Sobre a Pedagogia, Kant preocupa-se menos em estabelecer um
sistema de educao a priori, mas em unir as lies da experincia com os
projetos da razo, pensamento e experincia se enlaam, se esclarecem
mutuamente. Em Kant, uma educao que vise formar para a autonomia deve
envolver a experincia concreta aliada aos projetos da razo. Por isso no
pensa uma escola utpica, mas racional (cf. PHILONENKO, 1966, p. 53),
embora haja em seu pensamento educacional um aspecto utpico, a
orientao em vista ao ideal de humanidade 64 . A metafsica intervm na
pedagogia, mas no para propor caminhos abstratos e sim para reconduzir ao
concreto. Mas a mediao entre teoria e prtica feita pelo juzo, nesse caso
pelo juzo reflexivo do trabalho, permanece problemtica, pois fica apenas
como exigncia do dever, havendo primazia do dever. Kant lana bases para a
compreenso do projeto moderno como projeto educativo do esclarecimento,
mas ele mantm o dualismo sujeito-objeto, natureza e liberdade, ser e dever
ser, determinismo metdico e indeterminismo prtico, separando as esferas da
cultura nos domnios da cincia, da moral e da arte (cf. MARTINI, 1996, p. 20).
J em Freire no h essa separao. A educao, o processo de
aprendizagem e a prpria relao do homem com o mundo visto como prxis.
Na viso freireana a educao e as relaes humanas devem ser dialgicas, o
que permite a superao das contradies. O dilogo constitutivo do sujeito
que se faz intersubjetivamente. A educao que busca promover a autonomia
do sujeito deve ser dialgica, para que o prprio sujeito refaa o mundo e se
faa pela ao e reflexo.
Ambos pensam uma educao ativa, repudiam o verbalismo, mas no
se igualam a Rousseau que pensou uma educao totalmente fundada na
experincia e que negava qualquer educao formal. Kant pensa uma
educao baseada na experincia, mas a concebe em referncia ao ideal de
humanidade, segundo o qual a educao experincia de toda a humanidade.
J Freire enfatiza a educao que leva em conta a experincia concreta do
aluno para que ele possa aprender o mundo, fazer-se consciente de sua
realidade e transform-la. A passividade uma forma de heteronomia, a
autonomia supe a atividade humana no sentido de ampliar a compreenso do
mundo.
Tambm aparece como ponto em comum entre ambos o repdio
memorizao mecnica, ela nega a condio humana de ser construtor de si,
nega o pensar por si mesmo, essencial para a autonomia, nega a curiosidade
humana que sempre est aberta a aprender. Tal educao formar seres
humanos dependentes e acrticos, incapazes de assumir seu papel de sujeitos
na histria. No se trata de banir a memorizao, pois ela necessria, se
trata de atribuir-lhe uma importncia auxiliar, j que o objetivo da educao que
pensamos formar homens que sejam autnomos e no autmatos.
Tanto em Freire quanto em Kant, o conhecimento tcnico deve ser
ensinado com vistas promoo do ser humano, com vistas promoo da
autonomia. O conhecimento importante para que se tenham meios para
realizar os projetos estabelecidos para si, portanto, o conhecimento pode 65

64
Segundo Martini (1993, p. 110), Kant defende a importncia do ideal de humanidade como um princpio regulador.
Para Kant (1996b, p. 22-23) ... no se devem educar as crianas segundo o presente estado da espcie humana, mas
segundo um estado melhor, possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao.
65
Embora o conhecimento possa alargar as condies para a autonomia, autonomia e conhecimento tm uma relao
contingente, pois o conhecimento tambm pode ser usado para oprimir e gerar heteronomias.

68
proporcionar autonomia. Mas a educao no deve ser apenas treinamento,
pois assim sendo, o homem dificilmente ter disposio para elaborar os
prprios projetos. preciso educar para a liberdade para que o ser humano
possa propor o que h de propor livremente. preciso educar para que o ser
humano seja capaz de exercer racionalmente sua liberdade. Por isso educao
formao e muito mais que treinamento, envolve tica, esttica, poltica, deve
envolver o ser humano em sua totalidade.
Kant (2005c, p. 63-64) em Resposta pergunta: Que Esclarecimento
[Aufklrung]? afirma que o homem culpado pela prpria menoridade se a
causa dela no for a falta de entendimento, e sim, a falta de coragem, a
preguia, a covardia. Ele usa a expresso sapere aude, ouse saber, tenha a
coragem de saber, a qual j havia sido usada por Horcio. H nesse texto uma
recusa ao conformismo, um clamor para que o homem abandone sua cmoda
situao de menor, tenha coragem de se responsabilizar por sua prpria
histria, o que condio para o esclarecimento e para a maioridade. A
proposta que o homem saia do estado de menoridade culpada. A menoridade
um estado de heteronomia, j que a incapacidade de fazer uso do
entendimento sem a direo de outro. Kant percebeu que mais cmodo ser
menor, pensar por si implica na coragem de superar o medo de criar algo por
si. Em Freire, como j vimos, a alienao (ser para outro) uma das principais
formas de heteronomia. Ele (1981, p. 25) identificou que a alienao funciona
como um inibidor que gera timidez, insegurana e um medo da aventura de
criar. A alienao provoca o medo da liberdade, que na verdade o medo de
se ver livre da conscincia hospedeira que o aliena. Nesse sentido,
necessria coragem porque a superao da alienao, a construo da
autonomia envolve riscos. Por isso a esperana to necessria, ela que
estimula a coragem a superar o medo. No entanto, preciso esclarecer que
apenas a coragem no consegue tudo transformar, embora ela seja necessria
para que o sujeito se comprometa, a transformao de uma situao scio-
histrica de heteronomia depende da transformao da totalidade, dos meios
pelos quais a sociedade produz seus modos de vida. Freire concebe a
transformao de forma dialtica, os indivduos interagem com a totalidade
agindo reciprocamente um sobre o outro, por isso h um espao de ao
subjetiva que condicionado, mas no determinado.
preciso coragem para superar a menoridade, para superar o medo da
liberdade, para assumir o prprio carter inconcluso humano e, a partir da,
produzir um sentido prprio. Ambos os autores partem do pressuposto que o
ser humano se faz, diferentemente dos animais que possuem instintos. Os
homens, como diz Freire, precisam produzir a prpria existncia. devido a
essa incompletude que os homens podem ser formados pela educao, e
tambm devido a ela que os homens podem ser livres e autnomos.

5.2 FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA

Quando falamos em educao para a autonomia essencial que

falemos em poltica. Autonomia no auto-suficincia, ela acontece na ao no
mundo e relacionamentos com os outros sujeitos, portanto, envolve a dimenso
poltica. Autonomia tambm implica na realizao dos prprios projetos pelos
quais o ser humano se faz a si e ao mundo, numa ao criadora e recriadora.

69
por meio da ao poltica que condies sociais mais favorveis ou
desfavorveis para a realizao da autonomia so estabelecidas.
De acordo com Philonenko (1966, p. 29-30), para Kant, em certo
sentido, a educao indissocivel da poltica 66 , na medida em que o mais
poderoso meio de ao na Histria, reflexo concreta, atual sobre a
experincia da humanidade que transmitida de gerao em gerao e
permite a realizao do ideal de humanidade. Kant (1989, p. 33) defendeu que
a constituio de um Estado deveria ser instituda segundo os princpios da
liberdade dos membros da sociedade (como homens), da dependncia de
todos a uma legislao comum (como sditos), da igualdade dos homens
(como cidados). O respeito dignidade e liberdade so necessrios para a
autonomia. Kant denunciou, j em seu tempo, governantes que em vez de
promover uma educao como formao, que tornasse o homem autnomo, a
reduziam formao tcnica tendo em vista os prprios interesses. No
mximo desejam que eles tenham um certo aumento da habilidade, mas
unicamente com a finalidade de poder aproveitar-se dos prprios sditos como
instrumentos mais apropriados aos seus desgnios (KANT, 1996b, p. 26). Essa
educao que hoje chamamos de tecnicista impede a realizao do estado
futuro melhor da humanidade e empobrece o homem pois o torna um
autmato.
Kant mostrou-se avesso em seu tempo dominao de carter religioso,
poltico ou civil, e fundamentou tal averso dominao no conceito de
dignidade humana: o sujeito racional digno por si mesmo, no pode jamais
ser usado como meio, o sujeito racional autnomo. A concepo de
dignidade humana deixada por Kant o cho do qual brota o pensamento
poltico-humanista-pedaggico de Paulo Freire. No entanto, destacamos que
quanto educao poltica, h muita diferena entre ambos.
Para Freire (2000b, p. 43), uma das tarefas primordiais da pedagogia
crtica radical libertadora trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da
superao da realidade injusta. A realidade injusta oprime, desumaniza, fonte
de heteronomia e deve ser superada. Para tal, a educao deve levar em conta
a vida como um todo, nos seus aspectos ticos, estticos, sociais, etc, o que
lhe confere carter radicalmente poltico. Freire pensou a educao como um
fazer poltico que transcende a sala de aula e se projeta para os grandes
problemas vividos pela humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas
diferentes formas de opresses (BECKER, 1998, p. 48). Em Freire processo
pedaggico fundamentalmente processo poltico, tendo em vista a
impossibilidade da neutralidade. Tambm o conhecimento no neutro,
inocente, ele no est imune a ideologias e pode transmitir heteronomias, por
isso necessrio criticidade. Essa suspeita sobre a razo terica Kant no
havia lanado. Ainda, Freire d importncia central para a formao poltica por
considerar o carter social da formao da conscincia, o que no estava
presente na obra de Kant.
A pedagogia freireana traz consigo a utopia de construir e aperfeioar a
democracia. Sua concepo de democracia de um Estado que se recuse a
posies autoritrias e licenciosas respeitando realmente a liberdade dos
cidados, no abdicando de seu papel regulador das relaes sociais, portanto,
diferente do Estado dito liberal (cf. FREIRE, 2000b, p. 48). Ele recusa a

66
Philonenko (1966, p. 30) afirma que a idia da indissociabilidade entre educao e poltica presente na obra Sobre a
Pedagogia de Kant a idia-fora que prepara o audacioso pensamento de Fichte nos Discursos nao alem.

70
democracia fundada na tica do mercado, tica que norteada pelo lucro e
nega a prpria democracia (cf. idem, p. 49). O neoliberalismo globalizante
uma expresso ps-moderna de autoritarismo, em que a unilateralidade do
sistema financeiro dita o destino dos povos. Tambm em funo disso que
milhes de pessoas no Brasil permanecem sem as mnimas condies de
viverem dignamente e a autonomia algo to difcil de ser conquistado. Por
isso a democracia que defendemos e que possibilita autonomia deve estar
baseada no apenas na igualdade jurdica, mas tambm na igualdade social.
A formao da vontade dos cidados fundamental para uma
democracia verdadeira. A democracia repousa sobre a formao da vontade
de cada indivduo, a escolha dos representantes supe que cada indivduo seja
capaz de fazer uso de seu prprio entendimento, que cada um seja capaz de
uma deciso consciente e autnoma. A democracia supe que seus membros
possam ser capazes de tomar decises numa condio de autodeterminao e
autonomia. Por isso, a democracia uma forma de organizao poltica que
respeita a dignidade e autonomia dos sujeitos. Mas claro que para tal, as
condies de heteronomia como opresso e condies econmicas de misria
devem ser superadas para que realmente haja a possibilidade de
autodeterminao.
Defendemos que a educao que busca formar para a autonomia deve
ser democrtica, mas democracia orientada pelos princpios da razo. As
relaes vividas na escola devem ser momentos de aprendizagem da
democracia, devem ser momentos de exerccio racional e responsvel da
liberdade, a prxis educativa deve ser conscientizadora para que possam ser
construdos espaos sociais mais democrticos e justos. Numa sociedade mais
justa, em que todos tenham igualdade de acesso aos bens culturais, bens
materiais, s oportunidades, etc, haver condies para que os cidados sejam
autnomos. Assim, para alm do individualismo, poderemos construir um novo
sentido, o sentido de um mundo feito em colaborao, em comunidade, em que
cada um possa ser autntico.

5.3 FORMAO TICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA

Freire e Kant so contrrios educao que se restringe ao treinamento,

eles entendem educao como processo de formao da totalidade do
humano. Por isso, para ambos, um dos elementos imprescindveis na
educao a formao tica 67 . Essa formao indispensvel para que as
pessoas respeitem sua prpria dignidade, a dignidade dos demais e sejam
autnticos. A autonomia pressupe a dignidade e autenticidade humana. Em
consonncia com isso, apontamos a formao da vontade como uma questo
importantssima para a educao que queira formar para a autonomia hoje,
tendo em vista a freqente estetizao da vida, que promove o isolamento e a
massificao.
Gadotti (1995) afirma que a temtica da formao da vontade ou
formao do carter foi substituda por uma nova roupagem, a da opo. Isso
porque a temtica da formao da vontade um tema central na pedagogia
tradicional, e por isso que alguns pedagogos progressistas lhe deram nova

67
Segundo Hermann (2005, p. 11), a tica interpreta, discute e problematiza os valores morais e a fundamentao do
agir moral. De modo amplo, na tradio filosfica ocidental, a tica a busca de uma compreenso racional dos
princpios que orientam o agir humano.(idem).

71
roupagem. Freire no usa esse termo, aberta e claramente, para abordar a
temtica, a no ser na obra Pedagogia da indignao, publicada
postumamente por sua esposa Ana Maria Arajo Freire a partir dos escritos
que estavam sendo feitos quando da morte do educador em 1997.
Segundo Freire (2000b, p. 34), em discursos lcidos e em prticas
democrticas, a vontade s se autentica na ao de sujeitos que assumem
seus limites. A vontade ilimitada desptica, negadora das outras vontades,
a vontade ilcita dos donos do mundo, vontade egosta. Nenhuma educao
que pretenda estar a servio da boniteza da presena humana no mundo, a
servio da rigorosidade tica, do respeito s diferenas, da justia, pode-se
realizar ausente da dramtica relao entre autoridade e liberdade (cf. idem).
Por isso, a liberdade que vive plenamente suas possibilidades aquela que
aprende a constituir vivencialmente a autoridade interna pela introjeo da
externa. Mas os limites devem ter uma assuno lcida, tica, no pode ser
uma obedincia medrosa e cega (cf. ibid, p. 35). A liberdade deve ser
exercitada no sentido da gestao da autonomia, para que os educandos vo
se tornando seres para si.
Freire (ibid, p. 47) reconhece importncia na vontade compondo um
tecido complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na luta
contra o inimigo que oprime, seja ele um vcio ou a explorao capitalista.
Tanto para um oprimido quanto para um subjugado pelas drogas; falta amanh,
falta esperana. A superao dessas situaes passa pelo fortalecimento da
vontade. Freire (ibid, p. 46) cita como exemplo a sua experincia pessoal de
deciso e fortalecimento da prpria vontade para largar o vcio de fumar
cigarros. A educao da vontade necessria para se fazer livre da
heteronomia da escravido dos prprios desejos e da vontade ilcita do outro
que procura oprimir.
Em Kant a educao da vontade central, pois a autonomia da
vontade (razo prtica), vontade guiada pela razo, livre de coao externa e
dos impulsos, que garante a autonomia dos sujeitos. Por isso a educao da
vontade deve comear desde muito cedo. A disciplina necessria para que a
vontade no seja corrompida, para que a animalidade seja coagida a fim de
que a razo guie o homem. Vontade autnoma aquela guiada pelos
princpios da razo, e o princpio da razo prtica que garante a autonomia da
vontade o imperativo categrico. Assim, a liberdade est em poder dar a si a
prpria lei, que lei moral e determina que o sujeito haja por dever. No
pensamento kantiano, o que garante a dignidade e a autonomia a exigncia
da universalidade, e no o desenvolvimento da racionalidade instrumental,
como pensavam os iluministas. Segundo Caygill (2000, p.43), essa purificao
que Kant faz da vontade, eximindo-a da influncia de qualquer princpio ou
objeto heternomo, foi sistematicamente criticada desde Hegel, em particular
por Nietzsche e Scheler, na melhor das hipteses como vazia, formalista e
irrelevante, e na pior como tirnica. Entendemos que no possvel formar
para a autonomia sem uma educao da vontade. Essa contribuio de Kant
continua atual. No entanto, no mais possvel pensar a vontade guiada
infalivelmente pelo imperativo categrico, mas possvel pensar a educao
de uma vontade que seja guiada por princpios racionais desde que o
entendimento de razo seja de uma razo que no transcendental nos
moldes kantianos. Por isso, no pensamos a educao da vontade como
subordinao da vontade moralidade. Pensamos uma educao da vontade

72
no sentido de torn-la capaz de assumir seus limites e sua condio humana
eticamente. Dessa forma, pensamos uma vontade guiada racional e
esteticamente, para que possa ser uma vontade autnoma e tica.
Como a formao imprescindvel para que o homem seja livre, a
educao da vontade necessria para a promoo da autonomia. A auto-
responsabilizao requer a educao da vontade. Em tempos em que se est
optando por vigiar em vez de formar, propomos uma aposta no ser humano,
em sua possibilidade de ser autnomo e auto-responsabilizar-se. Propomos
uma valorizao da educao da vontade como uma das coisas necessrias
para uma educao democrtica, para uma educao em que os sujeitos
possam fazerem-se com autonomia e reconheam a dos demais como
legtima.

5.4 FORMAO ESTTICA E A EDUCAO PARA A AUTONOMIA

Na Crtica da razo pura, Kant ocupou-se da razo terica e conclui que

o conhecimento humano incapaz de ultrapassar o mundo sensvel, o mundo
dos fenmenos. Na Crtica da razo prtica tratou da liberdade e concluiu que
ela exige a suposio de um mundo inteligvel. Promove assim a ruptura entre
mundo sensvel e mundo inteligvel, entre fenmeno e nomeno. Na Crtica da
faculdade do juzo ele se prope a tarefa de tentar uma mediao entre os dois
mundos, o que faz por meio do juzo teleolgico e juzo esttico. Mas segundo
crticos de Kant como Schiller, Hegel, Derrida, Lyotard, o uso do quadro de
juzos para descrever a experincia esttica foi pouco judiciosa, a experincia
esttica no pode estar contida numa estrutura lgica tomada da filosofia
terica (cf. CAYGILL, 2000, p. 131). Portanto permanece uma ciso entre
matria e forma, em que a felicidade e o prazer so subjugados forma do
dever. Por isso, hoje devemos definir o indivduo autnomo no como aquele
que se determina apenas pela razo, mas como aquele que se determina pela
razo e pelas tendncias que concordam com ela (cf. JACOB apud LALANDE,
1999, p. 115). A busca da felicidade, a experincia do belo, vividos de forma a
concordar com a razo e no subjugados a ela, representam vivncias de
autonomia.
Embora Kant (1996b, p. 21) tenha se referido educao como uma
arte, a educao esttica, em suas obras, no devidamente acionada. Seu
idealismo concebe a educao como arte da humanidade a ser aperfeioada
por vrias geraes e na prtica educativa a subordinao ao dever, ao
formalismo do imperativo categrico, no deixa o espao devido para a ao
esttica. No entanto, essencial destacarmos que Kant buscou resgatar a
questo esttica na Crtica da faculdade do juzo, mas esse empreendimento
permaneceu inacabado.
Schiller 68 buscou completar o empreendimento iniciado e no terminado
por Kant, que deduzia o juzo do gosto a partir do jogo subjetivo entre
imaginao e entendimento 69 . Schiller tentou dar ao juzo do gosto uma

68
Abordamos Schiller ao tratarmos da formao esttica por considerarmos ser ele um continuador da obra de Kant.
Segundo Suzuki (1989, p. 12), Schiller prope-se como tarefa completar o que Kant comeou com a Crtica da
faculdade do juzo. Tal obra tem importncia propedutica, Schiller busca os resultados que j despontavam em seu
horizonte.
69
Para Kant, h no homem prazer quando tem experincia de um objeto que responde exatamente ao fim para o qual
feito, desprazer em caso contrrio, o prazer da perfeio e o desprazer da imperfeio. (cf. BRHIER, sd, p. 212)
No prazer, as faculdades em jogo so: a imaginao, que esquematiza o objeto, conforme o conceito, e o
entendimento, que proporciona o conceito segundo o qual se julga, e o juzo a unio entre o esquema e o

73
pretenso de validade universal determinada na prpria razo, por isso seu
grande empenho em mostrar como acontece a amarrao do juzo esttico aos
princpios da razo (cf. SUZUKI, 1989, p. 13). Para tal, procura mostrar que o
belo no um conceito da experincia, mas um imperativo, e que deve ser
encontrado no na ordem do ser e sim do dever ser, portanto, utiliza-se do
mesmo procedimento utilizado por Kant na filosofia prtica, donde formula o
imperativo esttico: age esteticamente. Mas Schiller vai evitar o formalismo
kantiano, tendo em vista a impossibilidade de uma vontade santa que obedea
incondicionalmente a razo em detrimento da inclinao sensvel. Ele vai
pensar o impulso ldico alcanado pela educao esttica, e que possibilita
razo e sensibilidade atuarem juntas sem que uma sobreponha a outra.
Atravs do belo, o homem como que recriado em todas as suas
potencialidades e recupera sua liberdade tanto em face das determinaes do
sentido quanto em face das determinaes da razo (idem, p. 16-17). Essa
liberdade esttica no deve ser confundida com a liberdade ou autonomia,
encontrada na filosofia prtica de Kant.
No impulso ldico o homem no desfruta de uma liberdade moral stricto
sensu (cf. ibid, p. 17), e sim uma liberdade em meio ao mundo sensvel, por
isso, ao contemplar o belo o homem projeta a prpria liberdade ao objeto, a
razo empresta sua autonomia ao mundo sensvel, por isso o belo a
liberdade do fenmeno. Assim o homem educado esteticamente capaz de
enobrecer tambm o universo da matria, o que modifica a proposio
kantiana, segundo a qual o homem fim em si mesmo e todo o demais puro
meio. No apenas o ente racional, mas tudo que est a sua volta dotado de
autonomia (cf. ibid, p. 18).
Para Kant, a autonomia se d na medida em que a razo determina,
infalivelmente, a vontade. A vontade uma faculdade de escolher aquilo que a
razo, independentemente da inclinao, reconhece como necessrio, como
bom. Schiller, em vez da avaliao moral unilateral, propor uma faculdade de
escolher que no identifique razo e vontade, e que leve em conta o ser
humano plenamente, no apenas sua razo. No prope a supresso dos
impulsos da natureza pela razo. O homem cultivado faz da natureza uma
amiga e honra sua liberdade, na medida em que apenas pe rdeas a seu
arbtrio (SCHILLER, 1989, p. 33).
Schiller identifica a presena de dois impulsos essenciais no ser
humano. Somos instados ao cumprimento dessa dupla tarefa (dar realidade ao
necessrio em ns e submeter a realidade fora de ns lei da necessidade)
por duas foras opostas, que nos impulsionam para a realizao de seus
objetivos e que poderamos chamar convenientemente de impulsos (idem, p.
67). O primeiro o impulso sensvel 70 e o segundo o impulso formal 71 . Os
dois impulsos parecem muito opostos j que um exige modificao e o outro
imutabilidade. No entanto, o impulso sensvel no exige que a modificao se
estenda pessoa e seu mbito, e o impulso formal no reclama que haja

conceito.(idem). O jogo livre da imaginao concordando espontaneamente com as condies do entendimento

produz um prazer desinteressado, j que possui uma finalidade sem fim, um prazer de valor universal, pois deriva das
condies a priori da faculdade de julgar. (cf. ibid).
70
O primeiro destes impulsos, que chamarei sensvel, parte da existncia fsica do homem ou de sua natureza
sensvel, ocupando-se em submet-lo s limitaes do tempo e em torn-lo matria: no lhe dar matria, pois disso j
faria parte uma atividade livre da pessoa que a recebe e a distingue daquilo que perdura (SCHILLER, 1989, p. 67).
71
O segundo impulso, que pode ser chamado de impulso formal, parte da existncia absoluta do homem ou de sua
natureza racional, e est empenhado em p-lo em liberdade, levar harmonia multiplicidade dos fenmenos e afirmar
sua pessoa em detrimento de toda alternncia do estado.(idem, p. 68).

74
unidade de sensaes (cf. ibid, p.71). tarefa da cultura vigiar e assegurar os
limites de cada impulso, impedindo que um subordine incondicionalmente o
outro. Ambos tm limites, o impulso sensvel tem que ser contido pela
personalidade para no penetrar no mbito da legislao, e o impulso formal
deve ser contido pela receptividade ou pela natureza para no penetrar no
mbito da sensibilidade (cf. ibid, p. 75). Ambos possuem uma ao recproca, a
eficcia de cada um, ao mesmo tempo, funda e limita o outro. O impulso
sensvel exclui a liberdade e o impulso moral exclui a dependncia e a
passividade. Os dois impulsos impe necessidade mente: aquele por leis da
natureza, este por leis da razo. O impulso ldico, entretanto, em que os dois
atuam juntos, impor necessidade ao esprito fsica e moralmente a um s
tempo (ibid, p. 78). O objetivo do impulso sensvel a vida, o objetivo do
impulso formal a forma, o objetivo do impulso ldico a forma viva, um
conceito que serve para designar todas qualidades estticas dos fenmenos,
tudo que em resumo entendemos no sentido mais amplo de beleza (ibid, p.
81). O Ideal do belo deve ser procurado na ligao e no equilbrio mais perfeito
entre realidade e forma, embora ele no possa jamais ser plenamente
realizado.
Ambos impulsos fundamentais to logo se desenvolvem, empenham-se
por sua satisfao, e como os dois se esforam em objetivos opostos, se
suprimem reciprocamente, e a vontade afirma sua perfeita liberdade entre
ambos (cf. ibid, p. 102). Da o homem passa a ser caracterizado por sua
vontade e, a origem da liberdade est nessa natureza mista humana. O homem
deve substituir a determinao sensvel e formal para percorrer o estado de
determinabilidade. O estado de determinabilidade real e ativa o esttico. E
esse estado de determinabilidade que possibilita, para Schiller, a autonomia.

Esta disposio intermediria, em que a mente no

constrangida nem fsica nem moralmente, embora seja
ativa dos dois modos, merece o privilgio de ser chamada
de uma disposio livre, e se chamamos fsico o estado de
determinao sensvel, e lgico e moral o de determinao
racional, devemos chamar esttico o estado de
determinabilidade real e ativa (ibid, p. 106-107).

A disposio esttica confere ao homem a liberdade que ele no possui

no caso de coao unilateral, ou da natureza na sensao ou da legislao da
razo, possibilitando a autonomia. Pela cultura esttica permanecem
indeterminados o valor e a dignidade pessoal de um homem, medida que
este s pode depender dele mesmo, o que torna possvel fazer de si mesmo o
que quiser (cf. ibid, p. 110). Uma das tarefas principais da cultura submeter o
homem forma em sua vida meramente fsica para torn-lo esttico, pois o
estado moral s pode nascer do esttico e nunca do fsico (cf. ibid, p. 119).
Para tornar o homem verdadeiramente racional preciso antes torn-lo
esttico. O impulso esttico ergue um terceiro reino, alegre, de jogo e
aparncia, libertando o homem da coao fsica e moral. A educao esttica
a educao para a liberdade, para a autonomia, porque beleza liberdade.
Ento, para Schiller a formao esttica est de mos dadas formao moral,
na medida em que a primeira engloba a segunda. Por isso, o pleno
desenvolvimento do impulso ldico, o cumprimento do imperativo esttico que

75
 age esteticamente, abre a possibilidade de ser espontaneamente moral e
tambm autnomo.
Para Habermas (2002, p. 69), a utopia esttica de Schiller concebeu a
arte como a personificao genuna de uma razo comunicativa 72 . Apresenta a
realizao da razo como uma ressurreio do sentido comunitrio destrudo
(idem, p. 68), ela no pode resultar somente da natureza ou da liberdade, mas
apenas de um processo de formao que pe fim ao conflito entre ambas. O
mediador desse processo de formao a arte, pois provoca uma mediao
intermediria em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente
e se faz ativa dos dois modos. Ainda para Habermas (1993, p. 296), Kant
confundiu a vontade autnoma com a vontade onipotente, para poder pens-la
como vontade pura e soberana, ele teve de transp-la ao reino do inteligvel,
assim, apenas a vontade conduzida pelo conhecimento moral e inteiramente
racional pode chamar-se autnoma (idem). A concepo de autonomia de
Schiller supera esse formalismo kantiano e procura conciliar o conceito de
autonomia com o homem concreto. Para Hermann (2005, p. 71-72), a principal
importncia da teoria de Schiller, so as possibilidades nela implcitas, o
filsofo no pretende uma mera estetizao da vida, por isso se afasta do
isolamento e massificao que assistimos hoje.
Paulo Freire tambm mantm a unidade entre tica e esttica, para ele
decncia e boniteza andam de mos dadas (cf. FREIRE, 2000a, p. 36). Como
o ser humano cria a sua existncia e a si prprio por meio da educao
entendida como processo contnuo, a obra de sua criao pode enfear ou
embelezar o mundo, da a impossibilidade de nos eximirmos da tica, fazemos
nosso mundo a partir da nossa liberdade (cf. idem, p. 57). Aqui Freire mostra
que existe uma ligao entre tica e esttica, a obra humana embeleza ou
enfeia o mundo, responsabilidade da qual no podemos nos eximir, portanto, a
ao humana esttica e implica em responsabilidade tica. Isso lhe d certa
proximidade a Schiller. Outra semelhana entre a concepo de autonomia de
Freire e Schiller, que eles pensam o homem enquanto totalidade, superando
a ciso tpica do pensamento kantiano entre homem racional e homem
irracional.
O processo formativo um processo artstico, por ele que os seres
humanos fazem a si e ao mundo como obra de arte. A formao esttica que
propomos como caminho para a autonomia formao que engloba a
totalidade do ser humano e requer a formao da sensibilidade aliada
formao moral, a fim de que haja conciliao da felicidade com uma vida auto-
responsvel.

72
A razo comunicativa pensada por Habermas, intersubjetiva e interativa, uma razo que busca o entendimento
para abrir um campo de convvio e de trabalho em que o entendimento seja possvel.

76
 CONCLUSO

A temtica da autonomia, central no pensamento iluminista,

especialmente em Kant, reaparece como central no pensamento de Paulo
Freire, e esse um dos aspectos que fazem do educador brasileiro um
herdeiro indireto de Kant e do Iluminismo. Na teoria de ambos os autores, h a
centralidade de a idia da possibilidade e capacidade do sujeito conseguir
determinar sua vida de forma autnoma, de o sujeito superar as condies de
heteronomia, no que a educao possui papel essencial. No ltimo captulo
mostramos que a herana kantiana, presente em Freire mesmo que
indiretamente, se manifesta em suas concepes de razo, sujeito e dignidade
humana. Ambos comungam que a razo no se restringe razo instrumental,
h uma racionalidade enquanto totalidade que promotora da humanidade e
da autonomia. Em consonncia com os autores, defendemos ao longo do
trabalho a possibilidade da racionalidade guiar a conscincia crtica para que
as situaes de heteronomia sejam desveladas e, assim, pela prxis
transformadora o homem possa emancipar-se, construir o poder de pensar,
agir, falar, autonomamente. Freire herda a concepo de sujeito fundada por
Kant, de um sujeito ativo, que assume reivindicao de responsabilidade total,
mas acrescenta o elemento dialgico, intersubjetivo, como constitutivo. Os dois
autores pensam um sujeito com a liberdade e poder de fazer frente s
heteronomias, capaz de transformar situaes de alienao, opresso,
ignorncia. Para ambos, a dignidade humana constitutiva, o homem possui
valor intrnseco, fim em si mesmo, ou seja, no possui valor relativo. Ainda,
importante destacarmos que a herana iluminista de Freire se d, alm de via
Kant, principalmente por meio de Marx e Hegel, o que no tematizado nessa
obra.
As reflexes filosfico-educacionais realizadas ao longo da obra se
voltam criticamente sobre os modelos sociais e educacionais promotores de
heteronomia, para, a partir de Kant e Freire, refletir sobre caminhos para a
autonomia, caminhos para uma educao que busca formar homens que no
tenham sua individualidade e liberdade anuladas por mecanismos e sistemas
massificadores, caminhos para superar a estetizao do nosso tempo que leva
ao individualismo e indiferena ao humano, caminhos para superar a
colonizao que a razo instrumental promove nas diversas esferas do mundo
da vida gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante e
irracional.
Nesse sentido, propomos uma educao voltada para o exerccio
racional da liberdade para que os determinismos sejam superados e o homem
possa fazer-se a partir de projetos que se prope racional e livremente. O ser
humano no est enclausurado ao determinismo, ele inconcluso, e enquanto
inconcluso, precisa humanizar-se, o que abre a possibilidade de ser livre, de
construir-se a si mesmo, mas, ao mesmo tempo, o torna um ser responsvel
por si mesmo. Por isso uma educao que busca promover a autonomia do
educando precisa educar para a responsabilidade. Uma vida auto-responsvel
aquela que faz a si como obra de arte de tal forma que possa conciliar tica e
esttica.

77
 Ao falarmos em educao para o exerccio racional da liberdade, no
entendemos racionalidade como racionalidade instrumental, mas a pensamos
enquanto totalidade, com um poder, embora no absoluto, de criticidade e
esclarecimento. Como a razo no absoluta, razo histrica e encarnada,
em educao as lies das experincias humanas e os aspectos estticos da
existncia devem estar aliados racionalidade. A vivncia das tendncias
sensveis, desde que concordem com a razo, pode representar experincias
de autonomia. Por isso, a educao para a racionalidade no pode suprimir as
tendncias sensveis. O que propomos a partir dos autores trabalhados, nesse
sentido, a formao para a autodeterminao inteligente da vontade, o que
envolve guiar-se por princpios racionais e pelas tendncias que concordam
com a razo, a fim de que a vontade no permanea determinada por impulsos
ou por coaes externas, mas tambm para que a dimenso esttica no seja
suprimida. Ao pensarmos a autonomia no em termos absolutos e
considerarmos os aspectos estticos nela envolvidos, somos levados ao
reconhecimento e ao respeito multiplicidade e pluralidade, mas sem negar
a unidade.
A educao promotora da autonomia a que promove a formao da
totalidade do humano, o que alm da capacitao tcnico-cientfica, envolve
formao poltica, tica e esttica. A educao tecnicista, verbalista, que prima
pela memorizao mecnica inibe a curiosidade, a criatividade e a criticidade,
obstaculizando a promoo da autonomia, por isso, a educao precisa ser
ativa, instigadora da imaginao, instigadora do ato de perguntar e investigar,
mas sem anular a memria que deve existir a servio das demais faculdades.
Embora autonomia e conhecimento possuam uma relao de contingncia, a
capacitao, a aquisio de conhecimentos, necessria para que haja a
possibilidade de realizao dos projetos livremente estabelecidos para si. A
ampliao dos conhecimentos amplia o poder de realizar, e, em conseqncia,
o poder de ser autnomo.
A educao possui um papel poltico na transformao das realidades
injustas e opressoras, que aniquilam o humano, que massificam e impem
heteronomias. Da a importncia de uma educao que promova a criticidade.
Nesse sentido, a proposta de educao libertadora de Freire tem como um dos
principais mritos mostrar os aspectos sociais da autonomia, e, que por isso,
sua concretizao demanda condies sociais que a possibilitem. A educao
que objetive formar para a autonomia precisa ser dialgica, precisa educar para
a participao soberana e o dilogo constante, dessa forma, a educao est
preparando para o exerccio da democracia. A democracia supe que os
sujeitos sejam capazes de liberdade, autodeterminao e autonomia.
Defendemos a educao como formao do humano que se d como
processo de gestao da autonomia do pensamento, da ao e da palavra. Do
pensamento, na medida em que leva a pensar por si mesmo de acordo com
princpios racionais e a revelia das coaes externas, dogmas, mitos,
ignorncias, alienaes, etc. Da ao, na medida em que capacita para a
realizao dos projetos que o homem se prope livremente. Da palavra, na
medida em que na nossa sociedade existimos pela palavra, por isso, para que
algum seja autnomo precisa aprender a dizer a sua palavra.

78
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