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La torre torcida de PISA. Qu significa "medir"?

"No hay hechos, slo interpretaciones"


Friedrich Nietzsche

Me gustara que este post fuera tomado slo como un recordatorio. Que sirviese para
refrenar, por un instante, los impulsos interpretativos que legitimamente tenemos
maestros y profesores cuando caen en nuestro poder los datos con que nos bombardean
estudios y encuestas sobre la calidad educativa en general y el nivel de conocimientos
del alumnado en particular. Entre ellos, como se sabe, el informe PISA ocupa un lugar
destacado. PISA ha hecho pblicos hace poco tiempo los resultados relativos a la
competencia/alfabetizacin digital de la presunta generacin de nativos dem, sin mucho
xito, al parecer.

Quisiera destacar una cuestin preliminar, antes de pasar a las consideraciones que son
el autntico objeto del post. Y es que, independientemente de que PISA mida lo que
pretende medir, el tema es para m otro: es eso lo que hay que medir? Est
ayudando la eleccin de las materias calificadas, la estructura del formulario, la
seleccin de las preguntas (en tipo y en contenido) y las muestras, es decir, eso que,
hablando tcnicamente se denomina el diseo experimental de la investigacin, y de lo
que poco se habla, a establecer autnticos criterios para reestructurar la mirada que el
siglo XXI debe dar a la educacin? Vamos, a base de pruebas de este tipo, a enderezar
la torcida torre del aprendizaje, promoviendo polticas de cambio, pero de cambio real?

Bien, dejo las preguntas ah, pues quiero entrar en materia, sealando, como se podr
deducir por el hecho de haberlas verbalizado, que el que escribe duda profundamente de
que sea as. Ahora quiero recordar por qu este tipo de estudios cuantitativos en el
mbito de las ciencias humanas deben ser tomados con todas las precauciones del
mundo, en el instante de producir teora sobre los datos que ofrecen. Espero que el
lector entienda la relacin que existe entre las parrafadas que me dispongo a dispararle y
el fenmeno que consiste en poner a los pases en fila para medir a sus estudiantes, al
amparo del mtodo cientfico.

A ello.
1. El conocimiento cientfico es slo un tipo de conocimiento. Ni
es todo el conocimiento, ni necesariamente el mejor, salvo si es enjuiciado segn
sus propios criterios. Ni tampoco excluye otro conocimiento de tipo
complementario. La objetividad, como criterio supremo de la ciencia (en
particular cuando la ciencia se opone a otras metodologas) es un supuesto
terico del modelo de investigacin cientfica. Decir que un hecho es objetivo es
decir que se corresponde con una serie de propiedades que los mismos
cientficos han introducido, definindolas antes, en la naturaleza. De manera que
el conocimiento cientfico se corresponde, y no puede ser de otro modo, con las
propiedades que nosotros hemos determinado como esenciales en el mundo. Si
yo digo que el peso de un cuerpo es una propiedad "objetiva" slo estoy
diciendo que lo es dada determinada definicin de cuerpo y de peso. Cuando
afirmo que la distancia entre A y B es de tres metros no indico ninguna cualidad
objetiva del espacio, sino slo una cualidad objetiva del sistema de medida
utilizado. Cuando afirmo que una variable crece a la vez que otra (por ejemplo,
que la estupidez de los polticos aumenta a medida que se aproximan las
elecciones) lo nico que indico es que las variables tienen la propiedadde crecer
o decrecer, propiedad que se corresponden objetivamente con el concepto de
variable. Se deducira de lo expuesto, y muy especialmente en el mbito de la
investigacin sociolgica, psicolgica y pedaggica, que lo mximo que
podemos pedirle a una interpretacin es que avance sin contradicciones a partir
de una hiptesis inicial o conjunto de ellas, y no que sea verdadera en un
sentido objetivo e independiente del diseo de la investigacin. Los
metodlogos lo saben. Los cientificos rigurosos lo saben. Debemos esperar,
pues, que se tenga en mente ese hecho a la hora de diseminar conclusiones.
2. Hace mucho tiempo que la ciencia no se organiza como una actvidad
individual ni altruista. Los paradigmas cientficos se configuran como
ambiciosos programas de investigacin determinados por factores internalistas,
pero tambin externalistas. Por ejemplo, la rentabilidad de un programa de
investigacin, el soporte poltico del mismo o el tamao del pblico al que
puede prestar sus beneficios son elementos claves del xito del programa. Paul
Feyerabend lo explic con claridad: no existe la verdad cientfica; la verdad
cientfica no es un criterio objetivo de medida, y, en cambio, depende del dinero.
Quien tiene ms dinero tiene ms posibilidades de tener razn. Tenemos una
buena muestra de ello en las llamadas enfermedades raras. Sobre stas no existe
verdad cientfica sencillamente porque el nmero de afectados es tan escaso
que no resulta rentable iniciar un programa de investigacin. Feyerabend explic
tambin que ningn sistema de reconstruccin racional de la historia de la
ciencia haba podido explicar en realidad cmo se haban producido
descubrimientos que consideramos esenciales para el progreso cientfico, como
la inercia o la gravitacin. Tal como apuntaba Antonio Gramsci, la ciencia no es
ms que un paradigma que da sentido a una comunidad interpretativa, en tanto
que otras cosmovisiones dan sentido a otras comunidades interpretativas.
3. Para terminar, quisiera recordar tambin que toda una escuela
sociolgica, la Escuela de Frankfurt(Herbert Marcuse, Max Horkheimer,
Theodor W.Adorno), se ha ocupado de la vertiente social e ideolgica de la
ciencia. Por mucho que Jrgen Habermas discutiera sus tesis, especialmente las
de Marcuse, en su texto La Ciencia y la Tcnica como Ideologa, lo cierto es que
aquellos autores son esenciales para contextualizar social y polticamente la
investigacin cientfica, y para comprender que la razn cientfica es, a travs
de su alianza con la tecnologa, una razn identificante o alienante. No es
posible, pues, reclamar alegremente la objetividad de los resultados de una
investigacin independientemente de las expectativas que la motivaron y, sobre
todo, del uso que va a darse a tales resultados. No existe la neutralidad de los
modelos, as como tampoco la de los instrumentos. Conviene recordar esto al
hilo de otro debate frecuente: el de si las herramientas digitales son o no neutras,
y es el uso que se les da lo que determina su efectivad, su legitimidad, o ambas.
Pero esto lo ignoraremos, por el momento, pues slo contribuira a torcer ms la
torre.

Me gustara que cada lector hiciera por su cuenta el esfuerzo de poner en conexin estas
reflexiones, o al menos tenerlas presentes, cuando tenga que vrselas con los debates e
interpretaciones suscitados a propsito de los miles de informes que nos hunden en la
miseria educativa y nos comparan con egregios y nrdicos hroes rubios o lejanas
hordas conquistadoras de Oriente.

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