La enseanza y el aprendizaje

Medios para la enseanza y el aprendizaje.

Responden al con qu ensear y con qu aprender? y pueden
considerarse objetos naturales, conservados o sus representaciones, materiales,
instrumentos o equipos que forman parte de la actividad de docentes y
estudiantes.

Los medios de enseanza y aprendizaje permiten la facilitacin del proceso,

a travs de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de
apoyo material para la apropiacin del contenido, complementando al mtodo,
para la consecucin de los objetivos. Una de las caractersticas esenciales de este
componente, en el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, es su
carcter de sistema, lo que indica que la funcin que algunos no puedan cumplir
por sus caractersticas estructurales y la propia informacin de que son
portadores, es complementada por otros medios del sistema, pero eso s, sin
llegar a la sustitucin de los mismos, porque entonces no cumplira con el requisito
de lo sistmico.

Para el profesor resulta bien difcil poder elaborar un sistema de medios en

sus clases como parte del proceso de enseanza aprendizaje, y generalmente lo
que se hace es trabajar con un conjunto de medios, por eso mucho queda por
hacer para resolver esta contradiccin, pues est probado que la calidad del
proceso no puede obtenerse sin esta caracterstica. En la actualidad, con el
vertiginoso avance de la tecnologa, los medios ocupan un lugar cada da ms
relevante en el proceso de enseanza aprendizaje. En Cuba se desarrolla todo un
programa llamado audio-visual que permitir en muy breve tiempo mejorar la
calidad de nuestro proceso, sin olvidar, claro est, el pizarrn, el ms tradicional
de los medios que un maestro puede utilizar, como parte de algunos de los
sistemas de medios que este pueda seleccionar para el proceso que dirige. En
este sentido cabe sealar que el pas centra su atencin, hoy, en el software
educativo, y, adems, en la posibilidad de aumentar las exportaciones de tan
importante producto del mundo entero.

Con la informatizacin, la televisin y otros medios que el desarrollo

cientfico-tcnico del momento exigen al profesor, podr darse respuesta a un
proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, promotor o agente del cambio
educativo, adems de ser variado, alternativo, adecuado al objetivo y al contenido,
entre otros aspectos significativos.

Es por ello que Vicente Gonzlez Castro (1980), plantea que los medios de
enseanza son medios de objetivacin del trabajo, que estn vinculados a los
objetos materiales, sirven de apoyo al proceso de enseanza y contribuyen
decisivamente al logro de su objetivos. Adems lo conceptualiza de la forma
siguiente: Los medios de enseanza son todos aquellos componentes del
proceso docente educativo que sirven de soporte material (sean estos instructivos
o educativos), para posibilitar el logro de los objetivos planteados.

Gonzlez Castro, Vicente. Medios de enseanza. La Habana: Ed. Pueblo y

edicin, 1980. 283 p.

Estrategias.
Estrategias para la enseanza- aprendizaje.
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta,
ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos. As, las
estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas
que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y
pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de
base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de
facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o
conocimientos.
Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de la informacin.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones
cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las
cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las
estrategias de enseanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar,
facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza.

Campos C. Yolanda, Estrategias didcticas apoyadas en tecnologa.

DGENAMDF: Mxico, 2000. Disponible en:
http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/Campos
%20Yolanda.%20Estrategias%20de%20ense%C3%B1anza
%20aprendizaje.pdf
 Teoras del aprendizaje.
John Dewey "Aprender Haciendo".

La metodologa del Aprender Haciendo segn Dewey, deba ser un programa

de
enseanza prctico, centrado en la experiencia de los estudiantes y que implicara
a la vez un hacer y una prueba. El primer indicador de un buen mtodo de
enseanza y la primera muestra de su validez, consiste en que est en relacin
con las preocupaciones de la experiencia personal del estudiante. El segundo
indicador es que al actuar, el estudiante logre una visin clara de su experiencia,
a la vez que un aumento de eficacia en el desempeo. El trabajo prctico, deca
Dewey, suministra magnficas oportunidades para aprender las materias de los
programas de estudio, no solo como informacin, sino como un conocimiento
adquirido a travs de las situaciones de la vida.
Para Dewey el mtodo del Aprender Haciendo tena que presentar
situaciones en las que los problemas se refirieran a la vida comn y, tanto el
mtodo de enseanza del docente, como el mtodo de aprendizaje del alumno,
deban ser aspectos de un mtodo general de investigacin. Por lo tanto, el
mtodo ms adecuado para la enseanza es el mtodo de los problemas,
caracterizado por referirse a alguna experiencia actual del estudiante. Es decir, el
punto de partida debe ser alguna situacin emprica. Otra etapa del mtodo, es
una inspeccin de los datos que se tienen a la mano y que pueden brindar una
solucin al problema; posteriormente, se debe conformar una hiptesis y
finalmente, someter la hiptesis a la prueba de la experiencia.
Dewey confiaba en una educacin basada en la actividad prctica, que
superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal,
que la educacin tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo poda hacer. En
lo referido a los fines de la educacin, critic a otros pedagogos porque sus
metas, deca, ...nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son
ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida,
sern tantos y tan variados como la vida misma. Al estudiante debe drsele la
oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a
su disposicin materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando.
Consideraba el aprendizaje como un proceso de accin sobre las cosas, no como
un proceso pasivo, de recibir datos a travs de los sentidos.
Los ltimos aos del s. XIX y la primera mitad del s. XX estn plenamente
identificados con la imagen pedaggica de John Dewey y su escuela progresiva,
siendo considerado hasta hoy como el gran impulsor de la pedagoga de la
accin a nivel mundial.

Sandra. Schmidt M. Asesora rea Humanidades. INACAP Corporacin.

Disponible en:
http://www.inacap.cl/data/2006/EnewsDocentes/octubre/SabiaUsted01_3.ht
m

Jean Piaget "La Escritura como Proceso Constructivo e Interactivo".

Segn Barquero (2001), Piaget explica la conducta del ser humano en funcin
de una adaptacin del individuo al ambiente, ya que el nio interacta
constantemente sobre el medio externo, de esta manera asimila la experiencia, es
decir, la incorpora a su estructura mental y luego de varias experiencias
significativas se acomoda, es decir, modifica su estructura mental para adecuarse
a la realidad. Como consecuencia de los procesos de asimilacin y acomodacin,
forma nuevas estructuras y este proceso permite el desarrollo de su inteligencia.
Otro punto que enfatiza la teora constructivista de Piaget es que el conocimiento
es producto de la interaccin social y cultural y por ello plantea el papel activo que
juega el nio en su propio aprendizaje.
Por lo tanto, segn Piaget en la construccin del conocimiento y del
lenguaje, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin con
el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que estn
relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la
informacin que recibe del medio. Para este terico, durante los dos primeros
aos de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la
experiencia sensorial y la actividad motriz.
Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se
encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir,
comienzan a generar ideas y solucionar problemas a travs de las
representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simblico
y la imitacin diferida; en este proceso se le asigna un significado a un smbolo.
En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los
estmulos, los transforma mediante el proceso de asimilacin, los interpreta de
acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepcin de mundo al
transformar las imgenes estticas en imgenes activas por medio del lenguaje,
el juego, el dibujo y la imitacin.
Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El
lenguaje privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga
control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se
concreta con la aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la
construccin del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el
nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez,
organicen sus relatos en una secuencia lgica.

Barquero, R. (2001), Los procesos iniciales de lectoescritura. Revista Electrnica

Actualidades Investigativas en Educacin. Vol 1. Abril 2001. Disponible en:
http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1/2001/archivos/apropiacion.pdf

Blog Procesos Iniciales de la Lecto-Escritura. Agosto 22, 2007. Disponible en:

https://andrechile.wordpress.com/2007/08/22/procesos-iniciales-de-la-lecto-
escritura/
 TN Toms "La Acentuacin".
El acento es un prosodema que, como tal, afecta a unidades lingsticas de la
cadena hablada superiores al sonido o al mismo sonido en aquellos casos en
que se comporta como estas al poner de relieve una determinada slaba con
respecto a las de su entorno. El acento prosdico, que existe en la mayor parte de
las lenguas aunque no responde a idnticos parmetros ni desempea la misma
funcin en todas ellas, en algunas no se representa grficamente y en otras solo
se indica en ciertos casos. La ortografa del espaol, de la manera en que est
fijada, lo seala de forma regular y prcticamente exhaustiva.
En la investigacin del acento en espaol tradicionalmente se han distinguido
dos tendencias, la de quienes sostienen que est en funcin del tono o de la
cantidad y el tono y la de aquellos otros que consideran que es una mera
consecuencia de la intensidad. En la primera, la Real Academia Espaola,
basndose nicamente en el tono, lo presenta en la GRAE como la mxima
entonacin con que en cada palabra se pronuncia una slaba determinada,
mientras que Andrs Bello, al considerar que est en funcin de la cantidad y el
tono, establece que consiste en una levsima prolongacin de la vocal que se
acenta, acompaada de una ligera elevacin del tono.
. Dentro de la segunda, Rufino Jos Cuervo parte de la idea de que por el
acento se realza una slaba entre las dems de una palabra, o una slaba que de
por s forma palabra entre otras slabas inmediatas, sealando a continuacin
que esto se logra o aumentando la espiracin con que producimos el sonido o
alzando el tono: el primer acento, llamado de intensidad o espiratorio, es el que
conocemos en castellano y en las ms de las lenguas europeas modernas, para
concluir que al definir nuestro acento debemos caracterizarlo por la mayor
intensidad
Por su parte, desde esta perspectiva, Toms Navarro titula Intensidad al
captulo dedicado al acento en su Manual de pronunciacin espaola, donde
afirma que el odo espaol es evidentemente ms sensible a las modificaciones
del acento de intensidad que a las de otros elementos fonticos. Ms adelante
apunta que en la pronunciacin de las palabras consideradas aisladamente
coinciden en lneas generales el tono y el acento de intensidad, recayendo de
ordinario el tono normal sobre la misma slaba que lleva el acento y
pronuncindose por debajo de este tono, con inflexin ascendente o
descendente, segn los casos, las dems slabas de la palabra
.
Real Academia Espaola, Gramtica de la lengua espaola, Nueva edicin
reformada, de 1931, y apndice con las Nuevas normas de prosodia y
ortografa declaradas de aplicacin preceptiva desde 1 de enero de 1959,
Madrid, Espasa-Calpe, 1962, pg. 459.
Bello, Andrs, Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los
americanos. Con las Notas de Rufino Jos Cuervo. Estudio y edicin de
Ramn Trujillo, Madrid, Arco/Libros, 1988, pg. 173.
Cuervo, Rufino Jos, Notas a la Gramtica de la lengua castellana de don Andrs
Bello. Edicin, variantes y estudio preliminar por Ignacio Ahumada Lara,
Bogot, Instituto Caro y Cuervo, 1981, pg. 44.
Navarro Toms, Toms, Manual de pronunciacin espaola, 28. ed., Madrid,
CSIC, 2004, pg. 183.
En el Manual de entonacin espaola, Toms Navarro Toms comenta que el
elemento esencial en la estructura prosdica de las palabras es en espaol
el acento dinmico o de intensidad (Navarro Toms, Toms, Manual de
entonacin espaola, 4. ed., Madrid, Guadarrama, 1974, pg. 21).

La escritura como??
La escritura es un sistema de representacin grfica de un idioma, por
medio de signos trazados o grabados sobre un soporte. En tal sentido, la
escritura es un modo grfico tpicamente humano de transmitir informacin.
Como medio de representacin, la escritura es una codificacin sistemtica
mediante signos grficos que permite registrar con gran precisin el lenguaje
hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos; obvia
excepcin a esta regla es la bastante moderna escritura Braille cuyos signos
son tctiles.
 La escritura como proceso refleja el desarrollo de capacidades cognitivas y
comunicativas, por lo que su fin es explotarlas para conseguir textos
comprensibles y correctamente estructurados. La escritura como producto
refleja un contenido, que bien puede tener aciertos y fallas, pero que por la
misma razn de ser un producto, no se profundizar en su estructura, ya que
su fin ltimo es conseguir una calificacin en donde no es necesario un
seguimiento.
La escritura no es innata, porque a diferencia del lenguaje, no se adquiere
sino que se desarrolla con el tiempo. Cuando la escritura se concibe como
proceso, cabe resaltar que ms que un periodo de etapas para desarrollarla, es
tambin un recurso para la construccin de conocimientos con fuentes de
aprendizaje integrales. Para comenzar a escribir un texto hay que
documentarse, y para clasificar dicha informacin documentada previamente,
es necesario analizarla y posteriormente evaluarla.
Cuando la escritura se concibe como producto, las ideas se valoran para
alcanzar un ideal de texto meramente acadmico en el que en ocasiones la
cantidad cuenta ms que la calidad, pero la verdad es que se omiten pasos
cruciales como la planificacin, textualizacin y revisin, que son
determinantes para elaborar una composicin escrita. Al pensar en un texto
como producto se pueden llegar a omitir y evadir pasos que para el texto como
proceso son fundamentales, ya que al ejecutarlos se da inicio a la
conformacin de una estructura y esencia del texto.
Como se mencionaba anteriormente, las capacidades cognitivas y
comunicativas ya sea en la escritura como proceso o como producto, implican
el desarrollo a cabalidad de un proceso compuesto de etapas para que la
escritura pueda desenvolverse de manera productiva. La escritura requiere de
subprocesos, que en ntima relacin, suceden simultneamente, de modo
recursivo en la escritura: la planificacin o preparacin, la textualizacin o
elaboracin de borradores, la revisin y la edicin definitiva. (Serrano, 2000).
En conclusin, la escritura debe concebirse como un proceso de
aprendizaje generador de conocimientos, para luego ofrecer un producto de
 calidad ms que de cantidad. Se debe pensar en la conviccin de escribir para
ser ledo, puesto que, el principal error de omitir el proceso y focalizarse en el
producto es no emitir el contenido suficiente que desarrolla las ideas, otro error
comn es no responder a la exigencia de organizacin textual por recopilar
fuentes sin analizarlas, y peor an, es no identificar las necesidades que el
tema solicita por su complejidad, segn sea el caso. En el centro de escritura
es importante que el tutor sea consciente de ello, y as mismo, que replantee al
tutorado que jams estar dems revisar y documentarse.
Reflexionar sobre la escritura como proceso y producto es importante
porque implica considerar que los fines de estudiantes y docentes, en lo que a
la escritura respecta, determinan el estilo y la forma en la que se escribe, y al
mismo tiempo, dan otro giro a la intencin comunicativa que se espera plasmar
en el texto.

Serrano, S. (Enero de 2000). El aprendizaje de la lectura y la escritura como

construccin activa de conocimientos. Recuperado el 18 de Abril de
2015, de http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d132.pdf

La acentuacin.
Origen de la acentuacin.
Las reglas de acentuacin grfica del espaol se han ido definiendo poco a poco a
lo largo de varios siglos hasta alcanzar el grado de exhaustividad y concrecin del
sistema vigente en la actualidad.
La escritura del espaol no dispuso desde el principio de un medio para
indicar grficamente la acentuacin prosdica de sus voces. De hecho, no se ve
usado ningn tipo de acento ortogrfico en los manuscritos medievales y es muy
raro encontrarlos en las primeras obras impresas tras la introduccin de la
imprenta en Espaa en 1475. Los primeros textos en espaol que emplean signos
diacrticos para indicar la palabra tnica en determinadas palabras datan de
mediados del siglo XVI, cuando el espaol llevaba escribindose varios cientos de
aos.
 El espaol, al igual que otras lenguas europeas, adopt los signos diacrticos
que utilizaba el griego para indicar el acento. En esa lengua, la posicin del acento
que tena carcter predominantemente tonal, pues se manifestaba en forma de
ascensos y descensos del tono era variable, pudiendo afectar a cualquiera de las
tres ltimas slabas de la palabra. Para representar el acento, los gramticos
griegos alejandrinos idearon en el siglo III a. C. un sistema de acentuacin grfica
que se vala de tres diacrticos distintos: el acento agudo (), que indicaba un
ascenso de tono; el grave (`), que supona tambin una elevacin, pero menor; y
el circunflejo (^), que reflejaba una elevacin y descenso tonal sucesivos. En
griego, todas las voces polislabas y algunas monoslabas se escriban con algn
tipo de acento sobre la vocal afectada, salvo algunas excepciones.

Orgenes de la acentuacin grfica en espaol (2012). Blog El Cofre de Luca.

Disponible en: http://www.elcofredelucia.com/index.php?
option=com_content&view=article&id=1242:origenesdelaacentuaciongrafica
enespanol&catid=41:gramatiquerias&Itemid=55

Importancia de la acentuacin.

Importancia de la Acentuacin: La acentuacin es de suma importancia tanto en la

lengua hablada como en la escrita. Esto debido a que, en el primer caso hay
palabras que fontica mente son prcticamente iguales, sin embargo,
dependiendo de en donde se encuentre la slaba tnica su significado puede ser
muy diferente. Esto tambin pasa con el segundo caso, puesto que si, por
ejemplo, no conocemos una palabra, y no sabemos cmo pronunciarla (me refiero
a cmo acentuarla), podemos guiarnos con las reglas de acentuacin para
pronunciarlas correctamente cuando estamos leyendo. De hecho, es mucho ms
frecuente que se de este tipo de equivocaciones: en la escritura. Puesto que
muchas veces podemos no saber cmo se escribe una palabra pero en cambio s
sabemos pronunciarla correctamente o sabemos distinguir por ejemplo el que del
qu para pregunta. As pues, es esencial no slo saber pronunciar las palabras,
sino saber escribirlas para poder entender plenamente algn texto escrito.

La Acentuacin, (2000). Disponible en:

http://html.rincondelvago.com/acentuacion/.
Salas Oscar [s.f.], La Acentuacin Castellana. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos63/acentuacion- castellana/

El acento y la tilde.

Es importante diferenciar el acento y la tilde, pues muchos creen que

ambos son sinnimos. No lo son, porque cada uno tiene un significado distinto.
Acento: El acento prosdico es la mayor intensidad o fuerza con la que
pronunciamos una slaba en una palabra. O sea, que el acento sera slo la parte
fontica que nos dira qu slaba adquiere mayor fuerza de pronunciacin al sonar.
Tipos de palabras segn el acento:
Una palabra es AGUDA cuando su slaba tnica es la ltima, por ejemplo
tapn.
Una palabra es LLANA O GRAVE cuando su slaba tnica es la penltima,
por ejemplo futuro.
Una palabra es ESDRJULA cuando su slaba tnica es la antepenltima,
por ejemplo rboles.
Tilde: En lingstica alude al acento grfico o acento ortogrfico (en
adelante tilde), un signo grfico () que se coloca sobre la vocal tnica solo en
determinadas palabras para representar grficamente el acento prosdico. O sea,
que se refiere exclusivamente a la funcin grfica de un signo de puntuacin que
ofrecer al lector la informacin necesaria para poder leer correctamente el
susodicho palabro.
Reglas generales de acentuacin:
Se escribe la tilde o acento ortogrfico sobre la vocal de la slaba tnica en
los siguientes casos:
 Las palabras agudas llevan tilde en la vocal de la slaba tnica cuando
terminan en vocal, -n, o -s. Ejemplos: cantar, cajn, adems, camin, balcn,
tapn, galn.
Las palabras llanas llevan tilde en la vocal de la slaba tnica cuando
terminan en consonante que no sea -n, ni -s. Ejemplos: rbol, Cdiz, lbum,
mbar.
Todas las palabras esdrjulas llevan tilde en la vocal de la slaba tnica.
Ejemplos: brbaro, pjaro, baco, hroe, dolo, rdenes, esptula, xtasis,
tarntula, pncreas, ocano, fantstico, catico, trmino, crceles,
cartula,lgrima, telfono, informtica, enciclopdico, rboles, esdrjula, slaba,
cntaro, pgina, sbado, rpido, liblula, clido, msica, tnica, matemticas,
plvora, ridculo, esttico, peridico, helicptero, ncleo, polgono, aromtico,
spalo, ptalo, sarcfago, pentgono, prroco, olmpico, mgico, trgico, mmica.
El acento pertenece a la lengua hablada y la tilde a la lengua escrita.

Diferencia entre acento y tilde. Blogdeper. Disponible en:

http://www.deperu.com/abc/diferencias-significado/2147/diferencia-entre-
acento-y-tilde

Las reglas de acentuacin.

Palabras agudas u oxtonas.

Palabras agudas:
De acuerdo a su acentuacin, las palabras de la lengua castellana pueden
clasificarse como agudas, graves, esdrjulas o sobreesdrjulas. La pertenencia a
uno u otro grupo depende de la acentuacin de cada trmino.
La slaba tnica es la parte de una palabra que se pronuncia con mayor
nfasis, aquella que est acentuada. Existen una serie de reglas ortogrficas
conocidas como reglas de acentuacin, donde se recogen las normas para saber
si una palabra debe llevar tilde o acento ortogrfico. Dependiendo del tipo de
palabra tambin varan dichas reglas.
Las tildes permiten diferenciar entre palabras que se escriben con las
mismas letras pero que significan cosas diferentes. En el lenguaje oral, esta
diferenciacin est dada por la acentuacin al entonar pero, por escrito, se
requiere alguna marca que las distinga. Eso ocurre con dilogo (palabra
esdrjula), dialogo (palabra grave) y dialog (palabra aguda).
Volviendo a la clasificacin, las palabras agudas, tambin llamadas
oxtonas, son aqullas acentuadas en la ltima slaba. Y, segn las reglas de
acentuacin, llevan acento ortogrfico cuando finalizan con N, S o con una letra
vocal.
Consideraciones a tener en cuenta en los acentos:
Es importante saber cundo deben ir acentuadas las palabras pero, quizs
todava ms relevante, distinguir en qu situaciones no debe escribirse la tilde,
aunque a simple vista s deba hacerse.
Palabras Agudas* Cuando en una palabra aguda aparece el hiato (que
separa una misma slaba en dos al formarse por dos vocales fuertes), no debe
escribirse el acento ortogrfico.
* Cuando una palabra aguda termina en S y sta es precedida por otra
consonante, tampoco debemos escribir la tilde. Tal es el caso de ballets o tictacs.
* Tampoco debemos acentuar ortogrficamente aquellas palabras agudas
que terminan en Y, como Paraguay, virrey o carey.
* En el caso de los monoslabos tampoco deben ir acentuados dado que no
se consideran dentro de la clasificacin de palabras agudas. No obstante, un tipo
de monoslabos conocidos como diacrticos s deben acentuarse. El acento
diacrtico aparece para distinguir dos palabras iguales pero con sentido diferente,
tal es el caso de los siguientes trminos: t / tu, te / t, aquel / aqul.
Resumiendo: las palabras agudas no deben acentuarse ortogrficamente
cuando terminan en una consonante diferente a S o N (partir), cuando se unen dos
consonantes en la ltima slaba (robots) y cuando terminan en Y (convoy).
Julin Prez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2013. Actualizado: 2014.
Definicion.de: Definicin de palabras agudas (http://definicion.de/palabras-
agudas/)

Palabras graves, llanas o paroxtonas.

Las palabras graves, tambin conocidas como paroxtonas o llanas, son

las ms frecuentes y se caracterizan por ser todas aqullas que se acentan en la
penltima slaba. Como ya lo hemos dicho, esto no significa que siempre deban
llevar la tilde, lo cual depender de las reglas de acentuacin que veremos ms
adelante. Lo que familiariza a todas estas palabras es que el nfasis de la
pronunciacin est en la penltima slaba en todas ellas.
Las reglas de acentuacin para las palabras graves dicen que aquellos
trminos que no concluyan en N, S o vocal o que terminen en S precedida de
consonante, deben llevar acento ortogrfico. A continuacin te mostramos dos
ejemplos:
* RBOL: es una palabra grave ya que su slaba tnica es la penltima (ar ). La
tilde debe escribirse porque la ltima letra es consonante (L) y, si nos fijamos en la
regla stas deben acentuarse ortogrficamente.
* MARCHA: es una palabra grave ya que su slaba tnica es la penltima (mar ).
No debe escribirse la tilde porque la ltima letra es una vocal.

Julin Prez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2013. Actualizado: 2014.

Definicion.de: Definicin de palabras graves. Disponible en:
(http://definicion.de/palabras-graves/)

Palabras esdrjulas o proparoxtonas.

Entre las palabras que utilizamos comnmente en el espaol, encontramos

a las palabras acentuadas, y entre estas tenemos a las palabras esdrjulas. Las
palabras esdrjulas o tambin denominadas palabras proparoxtonas son
aquellas cuyo acento de intensidad o slaba tnica, se ubica en la antepenltima
slaba de la palabra, es decir, se trata de aquellas palabras que tienen la
intensidad del acento en la antepenltima slaba. Estas palabras esdrjulas,
siempre se acentan al escribirlas, es decir, siempre se escriben con una tilde,
excluyendo de esta regla nicamente a algunas palabras esdrjulas que son
adverbios derivados de un sustantivo, que su terminacin acaba en mente.
Las palabras esdrjulas siempre se acentan.
Resumiendo, las palabras esdrjulas tienen la slaba tnica en la
antepenltima slaba y la principal caracterstica de este tipo de palabras
acentuadas, es que siempre deben de escribirse con tilde, exceptuando las de
terminacin mente. Ejemplos de palabras esdrjulas:
1. baco
2. Acrrimo
3. Areo
4. malo
5. ngulo

Palabras sobreesdrjulas o pre-proparoxtona.

Palabra sobreesdrjula, superproparoxtona o preproparoxtona: Es

aquella palabra cuya acentuacin fontica recae en la trasantepenltima slaba.
Las palabras sobreesdrjulas, al igual que las esdrjulas, llevan acento
ortogrfico. No obstante, en el caso de adverbios creados a partir de adjetivo con
el sufijo -mente, solo se acentuarn en el caso de que el adjetivo lleve la tilde por
s solo. Por ejemplo, la palabra framente. Se trata, pues, de dos tipos de palabras
formadas desde:
adverbios de modo terminados en -mente:
qu-mi-ca-men-te
e-vi-den-te-men-te
r-pi-da-men-te
tran-qui-la-men-te
formas verbales formadas por la composicin de dos pronombres personales
tonos con una forma verbal:
d-ga-me-lo
per-m-ta-se-me

Real Academia Espaola y la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola,

Ortografa de la lengua espaola. Madrid: Espasa, 2010. ISBN 978-84-670-
3426-4.

Excepciones:
Acentuacin de hiatos, diptongos y triptongos.

DIPTONGO.- Nos encontramos un diptongo cuando en una misma slaba hay dos
vocales, una de ellas cerrada (i, u) y la otra abierta (a, e, o), o viceversa. Tambin
se da el diptongo cuando se unen en la misma slaba dos vocales cerradas
distintas. Ejemplos: sabia, causa, peine, ciudad.
Los diptongos se tildan siguiendo las reglas generales de acentuacin. En
caso de que el diptongo est contenido en la slaba tnica y tuviera que
acentuarse, la tilde recae sobre la vocal abierta. Ejemplos: murcilago (palabra
esdrjula, luego se acenta siempre), dimetro (es el mismo caso de palabra
esdrjula), cantis (palabra aguda terminada en s, luego lleva tilde), peine
(palabra llana que no lleva tilde porque termina en vocal). Si el diptongo est
formado por dos vocales cerradas, la tilde se coloca en la ltima de ellas.
Ejemplos: cudate, casustica.
La y se considera consonante a efectos de acentuacin: jersey, estoy.
Respecto a la acentuacin, la R.A.E. considera que las agrupaciones ui e iu
son siempre diptongos; sin embargo, admite que lleven tilde las formas hu, hus,
si quien escribe percibe ntidamente el hiato.
TRIPTONGO.- Es la unin de tres vocales en una nica slaba. La primera y la
ltima vocal han de ser cerradas y la central, abierta (cerrada + abierta + cerrada).
Ejemplos: guau, estudiis, miau.
Las slabas tnicas que contienen un triptongo llevan tilde si as lo exigen
las reglas generales de acentuacin. En este caso, la tilde se coloca sobre la vocal
abierta. Ejemplos: lidiis, averiguis.
HIATO.- Hay hiato cuando se dan dos vocales seguidas, pero pertenecientes a
distintas slabas. Se reconoce el hiato de varias maneras:
secuencia de dos vocales iguales;
secuencia de dos vocales abiertas (a, e, o);
secuencia de vocal abierta tona + vocal cerrada tnica, o viceversa.
Se coloca tilde si as lo exigen las reglas generales de acentuacin.
Ejemplos: leer, chiita, len, Mediterrneo, caoba, truhn. En el tercero de los
casos (vocal abierta tona + vocal cerrada tnica, o viceversa), siempre se coloca
tilde en la vocal cerrada tnica, aunque con ello no se sigan las reglas generales.
Ejemplos: bal, sesmo, saba, bho, da, cantaramos.
La h, como no representa ningn sonido, no impide la formacin de
diptongos ni de hiatos. Ejemplos: vehculo, ahumado.
 Acentuacin de palabras monoslabas y compuestas.

En la acentuacin con tilde de las palabras compuestas hay que tener

presentes los siguientes supuestos:
Como regla general, slo lleva tilde, en caso de que corresponda, la ltima
palabra del compuesto.

automvil entrevas radiografa

Los compuestos con prefijos o sufijos de origen griego se acentan

conforme a las reglas generales, considerando estas palabras como un todo
simple.

telfono gramfono telegrafa

La ltima palabra del compuesto debe acentuarse, si lo exigen las reglas ya

conocidas; pero esa palabra no llevar acento, cuando funciona sola como es el
caso de los monoslabos ven, pie y pies.

vaivnciempis puntapi

La primera palabra del compuesto pierde su acento, si lo llevaba cuando

era simple.

decimosptimo encefalograma

Cuando la primera palabra del compuesto va unida a la siguiente con un

guin, cada una conserva su tilde.

fsico-qumica wagn-restaurante
 Los adverbios formados por adjetivos y el sufijo -mente llevan la tilde si el
adjetivo ya la llevaba.

hbilmente rpidamente enrgicamente

Las formas verbales a las que se les aaden pronombres conservan la tilde
que teman cuando eran simples.

frerselo rerse ormelo parecile

Los monoslabos verbales que no se acentan llevan acento, si al

aadrsele enclticos, se forman palabras esdrjulas.

viseles fumonos diselo

Llevar acento cualquier forma verbal que se convierta en esdrjula al

aadirle pronombres.

estdialo recurdame bbetelo

Cada palabra conserva el acento tnico en la misma slaba, tanto si va en

singular como en plural, (corts-corteses; rub-rubes) con la excepcin de:
rgimen-regmenes carcter-caracteres

Blog Reglas Ortogrficas. Acentuacin de palabras compuestas disponible en:

http://reglasortograficas.info/acentuacin-de-palabras-compuestas.html

Acentuacin de pronombres interrogativos y exclamativos.

Existen palabras que utilizamos para preguntar o enfatizar. Segn se

acenten o no, ser la funcin gramatical que desempean en la oracin.
 Se agrupan bajo esta norma las siguientes palabras que se utilizan
especialmente para preguntar o para enfatizar: qu, quin, quines, cul, cules,
cmo, cundo, dnde y cunto.
Estas palabras slo llevan tilde cuando estn cumpliendo una funcin
interrogativa o exclamativa.
Cabe destacar que para que la palabra cumpla una funcin interrogativa no
es estrictamente necesario que est entre signos de interrogacin.
Ejemplos
No s hasta cundo vas a molestarme.
Tengo que averiguar dnde vive.
Dime qu es lo que te molesta.
En estas oraciones se utiliz un pronombre interrogativo, pero la oracin
completa no es una pregunta directa, sino indirecta. En estos casos, el pronombre
interrogativo debe llevar tilde.
Por otra parte, estas palabras pueden producir confusin cuando se
encuentran dentro de una pregunta directa, que posee los signos interrogativos
correspondientes, pero no cumplen en ese momento la funcin de interrogativos.
Ejemplos
Observa: "Puedes vestirte como yo?"; "Quieres que te compre algo?"
En estas oraciones, que son interrogativas, las palabras destacadas no cumplen
funcin de pronombres interrogativos, sino que tienen una funcin gramatical
diferente, y en ese caso no deben llevar tilde.
Observa estas oraciones:
Qu felicidad saber que ests aqu!
Dnde guardaste mis calcetines!
Cmo pudiste hacer algo as!
Si bien las palabras, dnde, cmo, hacen referencia a una expresin de
carcter interrogativo, el nfasis y la entonacin hace posible situarlas en una
oracin exclamativa, por lo tanto tambin se acentan.
En el caso de Qu, claramente su funcin no es la de interrogar, sino
demostrar la emocin que embarga al emisor en tal oracin.
Blog Icarito. Lenguaje y Comunicacin, Ortografa. Segundo Ciclo. Acentuacin de
interrogativos y exclamativos. Disponible en:
http://www.icarito.cl/2009/12/99-8743-9-acentuacion-de-interrogativos-y-
exclamativos.shtml/

Acentuacin de maysculas.

Las normas de acentuacin del idioma espaol indican cundo debe

utilizarse el acento grfico (o tilde) sobre una vocal en determinadas palabras.
Tanto las letras maysculas como las minsculas estn sujetas a las
normas y deben tildarse segn corresponda, tal como lo establece la Real
Academia Espaola:
Siempre que se escriba con mayscula, habr de tener en cuenta las
consideraciones siguientes:
El empleo de la mayscula no exime de poner tilde cuando as lo exijan las
reglas de acentuacin (vase cap. IV). Ejemplos: lvaro, SNCHEZ. E incluso
indica que nunca se estableci una norma en sentido contrario:
Acentuacin de letras maysculas
Las maysculas llevan tilde si les corresponde segn las reglas dadas. Ejemplos:
frica, PER, rgiva, BOGOT. La Academia nunca ha establecido una norma en
sentido contrario.

Acentuacin de los demostrativos este, ese y aquel.

Los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y plurales, pueden
ser pronombres (cuando funcionan en lugar de un sustantivo):
Mi habitacin es aquella.
Con esos vas a tener problemas.
Tambin pueden ser adjetivos (cuando modifican a un sustantivo):
Guarda las pinturas en aquel cajn.
Los nios estos siempre estn molestando.
 En cualquier caso, se trata de palabras que no deben llevar tilde segn las
reglas de acentuacin grfica del espaol: aquel es una palabra aguda terminada
en consonante distinta de -n o -s y los dems demostrativos (este, esta, ese, esa,
esos, aquellos, etc.) son palabras llanas terminadas en vocal o en -s.
Solamente cuando en un enunciado concreto el demostrativo pueda
interpretarse como pronombre o como adjetivo, de manera que el sentido resulte
ambiguo, llevar tilde diacrtica en su uso pronominal:
Dnde encontraron esos documentos secretos?
(Sin tilde, esos se interpreta como adjetivo que modifica al sustantivo documentos;
el sujeto de la oracin no est expreso).
Dnde encontraron sos documentos secretos?
(Con tilde, sos se interpreta como pronombre en funcin de sujeto de la oracin:
esos individuos, esas personas).
Los demostrativos esto, eso y aquello son formas neutras que nicamente
pueden funcionar como pronombres, por lo que nunca se escriben con tilde:
Aquello que pas acab con nuestra amistad.
Quin ha dicho eso?
Los pronombres demostrativos no deben tildarse cuando no exista riesgo
de ambigedad en su interpretacin.

Blog deper.com. Tilde en los demostrativos este, ese, aquel, etc. Disponible en:
http://www.deperu.com/abc/gramatica/547/tilde-en-los-demostrativos-este-
ese-aquel-etc

Acentuacin de verbos.

Cuando un verbo se fusiona en la escritura con un pronombre, la forma

resultante se tilda siguiendo las reglas generales. Esto sucede con las formas
verbales de imperativo (1), gerundio (2) e infinitivo (3) a las que se les agrega al
final un pronombre tono (los denominados pronombres enclticos):
(1) Llamadla, cllate, bbetelo, recogdmelo, espermonos
(2) Fatigndose, recordndonoslos
(3) Recuperarse, olvidrsete
Tradicionalmente, se mantena aqu la acentuacin que tuviera el verbo
antes de aadir los pronombres, pero esto cambi ya con la Ortografa de 1999 (la
de 2010 ha confirmado este cambio). Con la norma actual, estos compuestos
verbales se tildan de acuerdo con las reglas generales, lo que puede dar lugar a
cambios en comparacin con el verbo aislado. No hay alteracin en llamad-
llamadla o recuperar-recuperarse; pero s en las restantes palabras de (1), (2) y
(3), que aaden una tilde de la que careca la forma verbal aislada (prubese a
eliminar los pronombres personales y se comprobar que esto es as). Esta
innovacin en la norma hizo que se aadiera a las reglas de acentuacin una
nueva categora de palabras: las sobresdrjulas.
Tambin puede ocurrir lo contrario, es decir, que al aadir el pronombre se
pierda una tilde que tena el verbo por s solo, por ejemplo:
(4) Estate, deme
El imperativo de estar lleva tilde cuando se escribe solo (est), pero esta
desaparece cuando se le aade un pronombre encltico porque se convierte
entonces en una palabra llana terminada en vocal: estate. Ms curioso es el caso
del imperativo de dar (d), que lleva una tilde diacrtica cuando se escribe aislado,
pero tiene que renunciar a ella cuando le aadimos un pronombre porque a partir
de ese momento ya hay que tratarlo como a cualquier palabra llana terminada en
vocal: deme, dele, dese (por ejemplo, Dese prisa).
Estos cambios de acentuacin ortogrfica son fuente constante de faltas de
ortografa, por lo que hay que estar atentos a ellos. Para evitar esas faltas te
propongo que hagas un ejercicio.

Cceres (Espaa), 2007- 2017. Alberto Bustos, ISSN 2529-8461. Blog De Lengua.
Disponible: http://blog.lengua-e.com/2013/acentuacion-de-verbos-con-
pronombres-encliticos/
 Palabras con dos formas de acentuacin.

Algunas palabras de nuestra lengua tienen doble acentuacin ya que en

ellas, existen dos posibilidades al momento de pronunciarlas, hay dos vocales
distintas en las que podemos cargar la voz, por eso, tambin habr dos maneras
diferentes de tildarlas.
En todas estas palabras encontramos la secuencia voclica: vocal abierta
antes o despus de vocal cerrada. La doble acentuacin se produce porque
podemos cargar la voz sobre la vocal abierta, en cuyo caso la palabra no lleva
tilde, o podemos hacerlo sobre la vocal cerrada, y entonces la palabra s llevara
tilde, por la regla del acento diertico.
Algunas de las palabras que poseen una doble acentuacin son:
Afrodisaco Afrodisiaco
Bronquolo Bronquiolo
Alvolo Alveolo
Cntiga Cantiga
Amonaco Amoniaco
Cardaco Cardiaco
Aurola Aureola
Cartomanca - Cartomancia
Austraco Austriaco
Cnclave - Conclave
Cuadrmano Cuadrumano
Piromanca Piromancia
Polgloto Poligloto

Schalchly, L y Herrera, M (1982); Redaccin y ortografa: teora y aplicacin con

800 ejercicios con claves de respuesta; Andrs Bello: Chile. y www.icarito.cl
 Palabras que cambian su acentuacin en el plural.

Existen tres nombres en espaol cuyo acento cambia de slaba al formar el

plural:
(1) Carcter > caracteres
(2) Rgimen > regmenes
(3) Espcimen > especmenes
Como vemos, el acento recae sobre una slaba diferente, pero la posicin
relativa se mantiene. As, para carcter, la slaba tnica en singular es -rac- frente
a -te- para el plural; pero la palabra es llana en singular y lo sigue siendo en plural,
pese a que el sufijo de plural -es aade una slaba.
En el caso de carcter y espcimen, algunos hablantes utilizan un singular
regresivo que se forma a partir del plural, quitndole la terminacin y manteniendo
el acento en la misma slaba que estaba acentuada en plural:
(4) Caracteres > caracter
(5) Especmenes > especimen
Estos singulares regresivos no estn admitidos en la norma y por eso
aparecen tachados.
El singular agudo caracter se suele utilizar con el significado de 'letra, signo de
un sistema de escritura' (por ejemplo, falta un caracter en este teclado, un caracter
del alfabeto cirlico). De esta forma, se reserva carcter para 'rasgos de la
personalidad' (Pedro tiene buen carcter) y se crea una nueva denominacin para
'signo de la escritura'. La norma solo acepta la forma llana carcter en uno y otro
caso.

Cceres (Espaa), 2007- 2017 Alberto Bustos, ISSN 2529-8461. Blog De

Lengua. Cambio de slaba acentuada en plural. Disponible en:
http://blog.lengua-e.com/2008/cambio-de-silaba-acentuada-en-plural/
 Perfil del docente del rea de formacin de lengua

Perfil Profesional del Docente en Lengua y Literatura

El futuro profesor de Lengua y Literatura deber poseer las siguientes
capacidades y competencias para el desempeo de su rol profesional:
Orienta el estudio de la Lengua y de la Literatura como objeto de
conocimiento, como objeto de enseanza y como objeto de uso y creatividad.
Enfatiza una visin holstica de las manifestaciones lingsticas y literarias a fin
de reforzar la identidad regional, nacional y latinoamericana.
Propicia una reflexin crtica en torno a las metodologas especficas que
puedan ser aplicadas en la enseanza y aprendizaje de la Lengua y la
Literatura.
Selecciona y utilizar estrategias, mtodos, tcnicas y recursos idneos para la
enseanza y aprendizaje de la Lengua y la Literatura.
Utiliza estrategias para facilitar el anlisis de las estructuras fonticas,
fonolgicas, morfolgicas, sintcticas, lxicas, semnticas y pragmticas del
espaol.
Utiliza estrategias terico/prcticas adecuadas para el desarrollo de
competencias en las reas de docencia, investigacin y extensin.
Investiga los fenmenos lingsticos y literarios de inters para la especialidad
y para el campo educativo.
Integra la enseanza de la Lengua y la Literatura a las innovaciones tericas-
prcticas que se produzcan a travs de investigaciones en estas reas.
Aplica los principios lingsticos en la enseanza de la Lengua y de la
Literatura.
Destaca la literatura como fuente de placer con valores ticos y estticos.
Orienta el estudio de la literatura como sistema semitico y como un producto
cultural.
Utiliza estrategias adecuadas para el desarrollo de habilidades y destrezas
dirigidas a la produccin y comprensin de textos.
 Afianza los hbitos, las destrezas y las habilidades de la comunicacin escrita
tanto de carcter funcional como de valor esttico.
Contribuye en la formacin de un lector independiente, crtico y creativo que
tambin sea selector y promotor de diversos tipos de textos.

UPEL. Disponible en: http://www.ipm.upel.edu.ve/index.php/lenguayliteratura

Gua didctica.
Caractersticas de una gua didctica.

Ofrece informacin acerca del contenido y su relacin con el programa de

estudio de la asignatura para el cual fue elaborada.
Presenta orientaciones en relacin con la metodologa y enfoque de la
asignatura.
Presenta instrucciones acerca de cmo construir y desarrollar el conocimiento
(saber), las habilidades (saber hacer), las actitudes y valores (saber ser) y
aptitudes (saber convivir) en los estudiantes.
Define los objetivos especficos y las actividades de estudio independiente para:

Orientar la planificacin de las lecciones.

Informar al alumno de lo que ha de lograr
Orientar la evaluacin.

Importancia de la gua didctica en el proceso de enseanza-

aprendizaje.

Las guas didcticas surgieron, fundamentalmente, para dar cobertura a la

educacin a distancia. Desde la primera mitad del pasado siglo algunas
universidades y escuelas en el mundo, sobre todo de Norteamrica, desarrollaron
estas tcnicas con el propsito de formar profesionales y tcnicos de forma no
presencial. Generalmente estas guas se asocian a la educacin a distancia o la
modalidad semipresencial, lo cual constituye un error, ya que una educacin
presencial, que abogue por la autonoma del aprendizaje, requiere tambin
necesariamente que los profesores elaboren guas que les permitan no solo
orientar, sino tambin contribuir a la organizacin del trabajo del estudiante y el
suyo propio.
Se considera como gua didctica al instrumento digital o impreso que
constituye un recurso para el aprendizaje a travs del cual se concreta la accin
del profesor y los estudiantes dentro del proceso docente, de forma planificada y
organizada, brinda informacin tcnica al estudiante y tiene como premisa la
educacin como conduccin y proceso activo. Se fundamenta en la didctica
como ciencia para generar un desarrollo cognitivo y de los estilos de aprendizaje a
partir de s. Constituye un recurso trascendental porque perfecciona la labor del
profesor en la confeccin y orientacin de las tareas docentes como clula bsica
del proceso enseanza aprendizaje, cuya realizacin se controla posteriormente
en las propias actividades curriculares.
Son diferentes las denominaciones que se le asignan a este documento y
que varan en dependencia de los diferentes contextos, as se le puede nombrar
como gua didctica, gua de estudio o gua docente segn Garca Aretio. Para
este autor la gua didctica es "el documento que orienta el estudio, acercando
a los procesos cognitivos del alumno el material didctico, con el fin de que pueda
trabajarlos de manera autnoma", para este autor la gua didctica adquiere una
importancia tal que al respecto seala: "en realidad una gua didctica bien
elaborada y al servicio del estudiante, debera ser un elemento motivador de
primer orden para despertar el inters por la materia o asignatura correspondiente.
Debe ser instrumento idneo para guiar y facilitar el aprendizaje, ayuda a
comprender, y en su caso, aplicar los diferentes conocimientos, as como para
integrar todos los medios y recursos que se presentan al estudiante como apoyo
para su aprendizaje".
De igual manera se manifiesta su trascendencia en el proceso de
aprendizaje al expresar: "todo docente debe ser competente para disear,
elaborar, actualizar una gua didctica, de estudio o docente, porque es un
material altamente recomendable y en muchos casos de obligado uso".
Otra definicin la aporta Martnez Mediano, al afirmar que: " constituye un
instrumento fundamental para la organizacin del trabajo del alumno y su objetivo
es ofrecer todas las orientaciones necesarias que le permitan integrar los
elementos didcticos para el estudio de la asignatura".
Definitivamente, es importante reconocer que las guas didcticas
constituyen un recurso que tiene el propsito de orientar metodolgicamente al
estudiante en su actividad independiente, al mismo tiempo que sirven de apoyo a
la dinmica del proceso docente, guiando al alumno en su aprendizaje, favorecen
este proceso y promueven la autonoma a travs de diferentes recursos didcticos
como son: explicaciones, ejemplos, comentarios, esquemas, grficos, estudio de
casos y otras acciones similares a las que el profesor utiliza en sus actividades
docentes.
Estos recursos de aprendizaje se corresponden con los objetivos, los
mtodos y el nivel de comprensin de los educandos y estn vinculados con lo
que se espera que el estudiante aprenda, se cumple as con un algoritmo que
favorece la asimilacin de los contenidos.
Para concluir, las guas didcticas o de estudio son esencialmente
significativas para la organizacin y desarrollo de la actividad del profesor y del
estudiante en la docencia y fuera de ella, especialmente en lo concerniente al uso
de las tareas incluidas en ellas como metodologa de trabajo para los estudiantes.

Lpez Romero MA, Crisol Moya E. Las guas de aprendizaje autnomo como
herramienta didctica de apoyo a la docencia. Escuela Abierta. Rev de
Invest Educ. 2012;(15):9-31.
Cuenca Doimeadios E, Reyes Hernndez D, Ellis Yards ML, Navarro Hernndez
M, Alvelo Prez D. Recursos de aprendizaje en la asignatura de Psiquiatra
para la formacin del Mdico Integral Comunitario. Educ Med Super
[Internet]. 2013 [citado 6 Mar 2013];27(1):[aprox. 10 p.]. Disponible en:
 http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-
21412013000100005&lng=es
Universidad Autnoma Chapingo. Direccin General Acadmica. Gua didctica
para la virtualizacin educativa en la Universidad Autnoma Chapingo.
Chapingo: Subdireccin de Planes y Programas de Estudio; 2009.
Franco Prez M, Len Granados A. El trabajo independiente en la educacin
superior a travs de la tarea docente. EDUMECENTRO [Internet]. 2009
[citado 26 Abr 2013];1(2):[aprox. 6 p.]. Disponible en:
http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/26/57
Garca Aretio L. La gua didctica. Editorial del BENED [Internet]. 2009 [citado 24
Mar 2013]:[aprox. 8 p.]. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunesco-
ead/editorial/p7-2-2009.pdf
Martnez Mediano C. Elaboracin de materiales didcticos escritos para la
educacin a distancia. Rev Enseanza e Investigacin en Psicologa.
2000;5(33):33-50.
Roldan O. Gua para la elaboracin de un programa de estudio en educacin a
distancia. [Internet]. 2003 [citado 24 Mar 2013]:[aprox. 17 p.]. Disponible en:
http://fcaenlinea1.unam.mx/docs/doc_academicos/guia_para_la_elaboracio
n_de_un_programa_de_estudio_a_distancia.pdf

Bases Legales

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

Artculo 9. El idioma oficial es el castellano. Los idiomas indgenas
tambin son de uso oficial para los pueblos indgenas y deben ser
respetados en todo el territorio de la Repblica, por constituir patrimonio
cultural de la Nacin y de la humanidad.
El idioma oficial, en el artculo 9 al igual que en el artculo 6 de la
constitucin de 1962 se establece que el idioma oficial es el castellano y no el
espaol. Como innovacin del artculo 9 de la constitucin de 1999 se hace
referencia al reconocimiento de los idiomas indgenas.
 Este artculo establece cules sern idiomas de uso oficial, que deben ser
respetados en todo el territorio nacional, el Idioma Castellano, y los idiomas de uso
oficial por los pueblos indgenas, por ser patrimonio cultural de la Nacin y de la
Humanidad.

Artculo 102 La educacin es un derecho humano y un deber

social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado
la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto
a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin
tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en
los procesos de transformacin social, consustanciados con los
valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y
universal. El Estado, con la participacin de las familias y la
sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana, de
acuerdo con los principios contenidos en esta Constitucin y en la
ley.
En lo concerniente a Educacin, nuestra carta magna promueve la
obligatoriedad, gratuidad, democratizacin y el libre acceso al sistema educativo.
El artculo 102, establece el derecho humano a recibir educacin democrtica,
gratuita y obligatoria, a su vez es un servicio pblico y est fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, dejando clara la responsabilidad
del Estado, de garantizarla y promoverla a todos los venezolanos, con apoyo de
las familias y la sociedad, en consonancia con los criterios de universalidad, tica
y pertinencia social.
 Artculo 103 Toda persona tiene derecho a una educacin integral
de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades,
sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las
Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados
o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su
incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las
contribuciones de los particulares a proyectos y programas
educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas
como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley
respectiva.
Este establece que toda persona tiene derecho a una educacin integral,
de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, indicando
nuevamente la obligacin del Estado de garantizarla gratuitamente en todos los
niveles, incluso pregrado universitario, y de crear y mantener instituciones,
convenientemente dotadas para asegurar el acceso, permanencia y culminacin
en el sistema educativo, y atender la creciente poblacin que demanda el acceso.
En lo referido al sector universitario, la CRBV ha representado el marco
legal conveniente para impulsar las transformaciones que en las universidades
latinoamericanas se han venido gestando, expresadas actualmente por la
creciente masificacin. A pesar de los efectos positivos que dichas
transformaciones han tenido sobre el desarrollo socio econmico de los pases, la
masificacin ha generado problemas de infraestructura y recursos insuficientes,
dificultad para el desarrollo de las actividades docentes, de investigacin y
extensin, y un incremento de la tasa de desercin, repeticin y abandono al
incrementarse el ingreso de sectores sociales diversos, trabajadores, personas
con discapacidad o de mayor edad; crendose una nueva composicin estudiantil
que muestra ndices ms elevados de repitencia y desercin; modalidades de
recirculacin (entrada y salida ms frecuente), y un aumento de la duracin de los
estudios.
El incremento de la matrcula y de las instituciones universitarias en
Venezuela, ha sido duramente criticado y calificado por muchos observadores y
analistas como un fenmeno de crecimiento cuantitativo, que ha conspirado con
los niveles de calidad que exige todo servicio educativo y que establece la CRBV.
Es sencillo evidenciar que en las diferentes instituciones universitarias se ha
garantizado el acceso a toda esta cantidad de estudiantes, sin contar muchas de
ellas con un presupuesto que permita mejoras en su infraestructura y servicios,
que garantice los recursos y equipos necesarios para el desarrollo de los
contenidos curriculares, que posibilite la contratacin a tiempo de un personal
docente capacitado, y que promueva la permanencia de esa masa estudiantil en la
institucin.
El mayor compromiso del Estado es dar cumplimiento a todo lo establecido
en la CRBV, es decir, atender no solo el acceso libre y gratuito a la educacin, sino
dotar a las instituciones educativas de la infraestructura, herramientas y recursos
humanos, materiales y financieros, necesarios para garantizar la permanencia y
culminacin de los programas educativos.
Artculo 104. La educacin estar a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El
Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la
estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o
privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de
trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso,
promocin y permanencia en el sistema educativo, sern
 establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin de
mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica.
Parafraseando el artculo 104, indica que la educacin estar a cargo de
personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica, en un
rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin, y cuyo ingreso,
promocin y permanencia responda a criterios de evaluacin de mritos, sin
injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica; condiciones que hoy da
se han visto mermadas, principalmente por el descontento generalizado que priva
en el sector educativo, y ms especficamente en el sector universitario, debido al
incumplimiento en los ajustes salariales, a la inexistencia de un presupuesto justo
que permita mantener al profesorado en constante formacin, y suministrar los
recursos necesarios para el desarrollo de las actividades de docencia,
investigacin y extensin, y la burocracia que lamentablemente se evidencia en
las contrataciones e ingreso de personal, que en algunos casos, no cuenta con la
capacitacin necesaria para desempear sus funciones.
Ley Orgnica de Educacin.
Artculo 15. La educacin, conforme a los principios y valores
de la Constitucin de la Repblica y de la presente Ley, tiene
como fines:
1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para
el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del
trabajo liberador y en la participacin activa, consciente,
protagnica, responsable y solidaria, comprometida con los
procesos de transformacin social y consustanciada con los
principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con
los valores de la identidad local, regional, nacional, con una
visin indgena, afrodescendiente, latinoamericana, caribea y
universal.
2. Desarrollar una nueva cultura poltica fundamentada en la
participacin protagnica y el fortalecimiento del Poder Popular,
en la democratizacin del saber y en la promocin de la
escuela como espacio de formacin de ciudadana y de
participacin comunitaria, para la reconstruccin del espritu
pblico en los nuevos republicanos y en las nuevas
republicanas con profunda conciencia del deber social.
3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque
geohistrico con conciencia de nacionalidad y soberana, aprecio
por los valores patrios, valorizacin de los espacios geogrficos
y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales
y particularidades culturales de las diversas regiones del pas y
desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la conciencia de
Venezuela como pas energtico y especialmente
hidrocarburfero, en el marco de la conformacin de un nuevo
modelo productivo endgeno.
4. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la
formacin transversalizada por valores ticos de tolerancia,
justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la
no discriminacin.
5. Impulsar la formacin de una conciencia ecolgica para
preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones
ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos
naturales.
6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de
una perspectiva integral, mediante polticas de desarrollo
humanstico, cientfico y tecnolgico, vinculadas al desarrollo
endgeno productivo y sustentable.
7. Impulsar la integracin latinoamericana y caribea bajo la
perspectiva multipolar orientada por el impulso de la democracia
participativa, por la lucha contra la exclusin, el racismo y toda
forma de discriminacin, por la promocin del desarme nuclear
y la bsqueda del equilibrio ecolgico en el mundo.
 8. Desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento
crtico mediante la formacin en filosofa, lgica y matemticas,
con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia.
9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia
para alcanzar la suprema felicidad social a travs de una
estructura socioeconmica incluyente y un nuevo modelo
productivo social, humanista y endgeno.
La finalidad de la educacin venezolana, prevista en el artculo 15 de la LOE,
establece el estricto cumplimiento del Plan Social de la Nacin Simn Bolvar, que
es adaptar el sistema educativo al modelo productivo socialista. Su finalidad es
convertir a Venezuela en un Estado Socialista, en claro desconocimiento a la
voluntad popular expresada el 02 de diciembre de 2007. En materia educativa este
Plan tiene como fin el tema ideolgico y doctrinario con una alta dosis marxista,
que induce directamente al adoctrinamiento en las aulas de clases.
Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y Adolescente.
Artculo 59. Educacin para nios, nias y adolescentes
trabajadores y trabajadoras. El Estado debe garantizar regmenes,
planes y programas de educacin dirigidos a los nios, nias y
adolescentes trabajadores y trabajadoras, los cuales deben
adaptarse a sus necesidades especficas, entre otras, en lo relativo
al horario, das de clase, calendario y vacaciones escolares. El
Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan
cumplir esta obligacin.
Ley del Ejercicio Docente.
Reglamento de la Profesin Docente.