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Base Nacional Comum Curricular BNCC 3 verso

Ensino Fundamental Geografia

LEITURA CRTICA
Carolina Machado Rocha Busch Pereira1

I. Consideraes iniciais e o ponto de partida da leitura crtica

A terceira verso da Base Nacional Comum Curricular BNCC que chega a minhas
mos recebida e lida com base em um contexto histrico-poltico-educacional de reformas
que teve incio no campo educacional brasileiro na dcada de 1970, no contexto das
reformas educativas que produziram e produzem ainda hoje um ordenamento no campo
educacional a partir de diretrizes internacionais no mbito poltico e econmico (TOMMASI,
WARDE, HADDAD, 2000).

Libneo (2014), ao refletir sobre a internacionalizao das polticas educacionais,


afirma que

A internacionalizao das polticas educacionais um movimento gerado


pela globalizao em que agncias internacionais, financeiras ou no,
formulam recomendaes sobre polticas pblicas para pases emergentes
ou em desenvolvimento, incluindo formas de regulao dessas polticas em
decorrncia de acordos de cooperao entre esses pases. As agncias
internacionais principais so: Organizao das Aes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (Unesco), Banco Mundial (BIRD), Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (Unicef), as quais em conjunto ou isoladamente realizam
conferncias, reunies para definir e difundir polticas educacionais para
pases do capitalismo perifrico (LIBANEO, 2014, p. 3).

certo que temos novas roupagens, novas orientaes e ressignificaes de sentidos


polticos. Em trabalho sobre a poltica educacional Shiroma, Campos e Garcia (2005)

1
Professora Adjunta do Colegiado de Geografia da Universidade Federal do Tocantins campus Porto Nacional.
apresentam as mudanas do discurso das polticas internacionais que reverberam no Brasil
e que reconhecemos facilmente nos documentos oficiais.

O acompanhamento sistemtico das publicaes nacionais e internacionais


sobre poltica educacional dos ltimos quinze anos permitiu-nos constatar
uma transformao no discurso utilizado por tais instituies. No incio dos
anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da qualidade,
competitividade, produtividade, eficincia e eficcia; ao final da dcada
percebe-se uma guinada do vis explicitamente economicista para uma face
mais humanitria na poltica educacional, sugerida pela crescente nfase nos
conceitos de justia, equidade, coeso social, incluso, empowerment,
oportunidade e segurana (SHIROMA, CAMPOS, GARCIA, 2005, p. 427).

As mudanas na educao brasileira por meio da aprovao de leis educacionais,


polticas, programas e aes, sobretudo a partir da dcada de 1990, inserem-se em um
percurso mais amplo de articulao a organismos multilaterais (Banco Mundial, FMI,
Unesco, entre outras) e acordos e compromissos assumidos pelo Brasil (Mercosul, Unasul,
Cpula das Amricas, entre outras) que exercem influncia na formulao e implementao
das polticas educacionais brasileiras.

As leituras crticas de Couto (2016) e Rodrigues (2016), elaboradas a partir da primeira


verso da BNCC, j contemplaram este debate e, juntamente com o parecer de Santos
(2016), contextualizam a pertinncia da BNCC.

A redemocratizao do Brasil, a partir da dcada de 1980, acelerou as mudanas na


educao brasileira, sobretudo com a promulgao da Constituio Federal de 1988, quando
se garantiu, dentre outros avanos, o acolhimento de uma concepo ampla de educao,
sua inscrio como direito social inalienvel, e a vinculao constitucional de percentuais
mnimos dos oramentos pblicos.

A Constituio Federal de 1988 definiu2 os papis de cada ente federativo e deu o


primeiro passo para a construo da BNCC uma vez que prev:

Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de


maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais
e artsticos, nacionais e regionais.

2
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal: Centro
Grfico, 1988. 292 p. (Captulo III, Seo I, Da Educao).
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro
em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em
regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de
implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas
dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas. (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 59, de 2009).

Uma vez que a BNCC um documento de carter normativo, que define, organiza o
currculo de todas as etapas de modalidades da Educao Bsica a fim de atender ao previsto
na LDB, o documento apresenta-se com um acmulo de debates, sugestes e revises
organizadas em torno da terceira verso.

II. Introduo Terceira Verso da Base Nacional Comum Curricular

Na Introduo da terceira verso da Base Nacional Comum Curricular BNCC existe


uma retomada importante do processo histrico de formulao do documento, com o
percurso de debates, seminrios e consultas pblicas.

Cumpre destacar a importncia do trabalho que tem sido realizado at o presente


momento, uma vez que construir um documento que servir de referncia nacional para a
construo dos currculos municipais, estaduais e o Distrito Federal um grande desafio.
Mais desafiador, ainda, constru-lo com a participao de setores da sociedade, como tem
sido a proposta atual. Nesse sentido, reconhecendo o mrito de todo o trabalho j realizado,
apresentamos nossas contribuies para ampliar as reflexes j empreendidas at o
presente momento.

A BNCC chega terceira verso com um acmulo de mais de 12 milhes de


contribuies recebidas durante a consulta pblica3, seminrios estaduais realizados com a

3
Dados extrados do site do MEC disponvel em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/numeros-contribuicao
Acesso em 07 jan 2017.
participao de mais de 9 mil professores, gestores e especialistas da educao e pareceres
crticos de professores universitrios.

Portanto, a terceira verso da Base Nacional Comum Curricular um novo


documento, que apresentar novos olhares que se originaram de reflexes geradas pelas
crticas, contribuies e sugestes recebidas.

Em linhas gerais, o documento de apresentao da BNCC na terceira verso apresenta


um texto mais orgnico e maduro em comparao com a primeira e a segunda verso.

Um dos problemas que ainda persistem na BNCC a delimitao necessria do


objetivo da base. Vejamos como aparece na terceira verso:

O objetivo da BNCC , em ltima instncia, assegurar a crianas, jovens e


adultos o domnio de contedos e o desenvolvimento de competncias
especficos de cada etapa da Educao Bsica, mediante acesso aos meios e
recursos apropriados, sempre que necessrio.4

O objetivo da BNCC, que foi alvo de crticas pelos pareceres de Santos (2016), Ceppas
(2016) e Guimares (2016) na primeira verso, permanece com fragilidades.

fato que a BNCC se constituir como a referncia nacional para a formulao dos
currculos estaduais, municipais e do Distrito Federal, mas o documento tem seus limites, e
no acredito que o mesmo possa assegurar o domnio de contedos e o desenvolvimento
de competncias especficas de cada etapa da educao bsica. O domnio de contedos
est inserido no processo de aprendizagem mais amplo e complexo, onde a aprendizagem
pode ser compreendida como uma experincia social, a qual mediada pela interao entre
a linguagem e a ao (VYGOTSKY, 2001; VYGOTSKY; LURIA e LEONTIEV, 2016).

Dessa forma, um documento no capaz de assegurar domnio de contedos ou


assegurar o desenvolvimento de competncias. Um documento pode sinalizar, orientar,
nortear, propor, sugerir e at estabelecer os marcos normativos, mas no rene a fora
necessria para assegurar.

Na concepo de Vygotsky (2001), o professor deve mediar a aprendizagem


utilizando estratgias que levem o aluno a tornar-se independente e estimulem o

4
Item 1.2. A Base Nacional Comum Curricular (p. 2).
conhecimento potencial. O domnio de contedos e o desenvolvimento de competncias
especficas so aes que fazem parte de um processo de formao mais amplo.

As formulaes de Vygotsky sobre esse complexo processo de formao de


conceitos ajudam os professores a encontrarem caminhos no ensino para
cumprir objetivos de desenvolvimento intelectual dos alunos, com a
contribuio especfica das matrias bsicas do currculo escolar, como o
caso da geografia. Com efeito, os contedos dessa disciplina tm como um
dos eixos de estruturao os desdobramentos de conceitos amplos da
cincia a que correspondem, e so encarados como instrumentos para o
desenvolvimento dos alunos (CAVALCANTI, 2005, p. 197).

Cabe destacar a contribuio do parecer crtico de Rodrigues (2016) que aponta


outros objetivos que a BNCC poder alcanar:

[...] busca-se com a BNCC alcanar diferentes metas, a saber: 1) influenciar


os cursos de formao inicial e continuada de professores por meio de novas
reformas curriculares das licenciaturas, tendo em vista o aumento de
disciplinas voltadas para situaes prticas de sala de aula; 2) servir de matriz
para a elaborao dos exames nacionais; 3) oferecer elementos para a
estruturao de aproximadamente 60% dos currculos das secretarias e
unidades escolares de educao bsica, sendo que o restante poder ser
estruturado a partir da diversidade da cultura regional e local; 4) influenciar
a elaborao de livros didticos, tendo em vista a padronizao nacional de
objetivos e contedos, a fim de oferecer uma medida de igualdade de
aprendizagem para os alunos, pois, todos teriam com a BNCC uma mesma
meta de aprendizagem a ser alcanada (RODRIGUES, 2016, p. 2).

Um aspecto positivo da introduo da BNCC a apresentao da contribuio que o


documento pode dar ao sistema5 educacional brasileiro considerando que o texto
marcado por tom mais realista e mais responsvel com os entes federados, do que era
apresentando na primeira e segunda verses, uma vez que apresenta na terceira verso, a
seguinte redao:

[...] espera-se que a BNCC contribua para superar a fragmentao das


polticas educacionais e enseje o fortalecimento do regime de colaborao
entre as trs esferas de governo, como tambm seja balizadora da qualidade
da educao bsica.6

5
Um sistema que envolve a poltica pblica, a escola, o professor, o aluno, e deve contribuir para melhorar a qualidade
da educao e diminuir as desigualdades e assimetrias independentemente da localidade onde vive cada cidado.
6
Item 1.2. A Base Nacional Comum Curricular (p. 2).
No item Por que adotar uma Base Nacional Comum Curricular persiste um dos
desafios de implementao da BNCC que assegurar equidade de condies para aprender.
A BNCC um documento, que como tal ser orientador e regulador do currculo brasileiro.
Garantir igualdade de condio e oportunidades para os estudantes do sistema educacional
brasileiro est no escopo de uma poltica educacional mais ampla, onde a BNCC est
inserida, mas no fim em si mesmo. A poltica e o sistema educacional envolvem todos os
entes federativos e necessitam de pactuao poltica e econmica, com o objetivo de
fortalecimento da nao por meio de uma educao igualitria em um pais com
desigualdades socioespaciais to marcantes. Talvez aqui resida a utopia da BNCC.

O documento segue apresentando os marcos legais que embasam a BNCC e conclui


com os fundamentos pedaggicos da BNCC.

Guimares (2016) alertou, em seu parecer crtico primeira verso, para a


necessidade de explicitar a noo de aprendizagem e desenvolvimento e, mais que isso
apresentar os referenciais tericos do documento. A terceira verso da BNCC no apresenta
marcos tericos explcitos, mas rene concepes que norteiam a ideia de aprendizagem e
desenvolvimento da base.

Vejamos o texto da BNCC:

Fica cada vez mais evidente que se comunicar, ser criativo, analtico-crtico,
participativo, produtivo e responsvel, no novo cenrio mundial, requer
muito mais do que a acumulao de informaes.
Aprender a aprender, saber lidar com a informao cada vez mais disponvel,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decises, ser proativo para identificar os dados de uma situao e buscar
solues so competncias que se contrapem concepo de
conhecimento desinteressado e erudito da escola do passado.7

Esta concepo de educao no totalmente desconhecida, visto que est presente


no relatrio Educao: um tesouro a descobrir de Jacques Delors (1999) onde so
apresentados os quatro pilares direcionados para os quatro tipos fundamentais de
educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender
a ser, eleitos como os quatro pilares fundamentais da educao.

7
Item 1.4. Os fundamentos pedaggicos da BNCC (p. 7).
Duarte (2000) afirma que o Relatrio Delors (1999) preconiza, de forma direta ou
indireta, que no caberia a escola a tarefa de transmitir o conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade, o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivduos para
aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptao s alienadas e
alienantes relaes sociais que presidem o capitalismo contemporneo (DUARTE, 2000,
p.43).

Diferente dos quatro pilares do Delors (1999), a BNCC se organiza em torno de trs
grupos de competncias gerais;, so eles: Competncias pessoais e sociais (SOC),
Competncias cognitivas (COG) e Competncias comunicativas (COM).

Desta forma, o que temos uma nova apresentao, com um exerccio de atualizao
e sntese para conhecidas referncias epistemolgicas da educao.

III. A Etapa do Ensino Fundamental

O texto Ensino Fundamental no contexto da Educao Bsica apresenta o ensino


de nove anos e tece relaes com as Diretrizes Curriculares Nacionais o Ensino Fundamental
de Nove Anos (BRASIL, 2013). Reafirma o sentido da base para esta etapa e destaca a
importncia e a expectativa que uma base comum para os currculos dos Anos Iniciais e
Finais do Fundamental podem ter no processo de aproximao e articulao das distintas
etapas.

No item 4.2. o documento apresenta a diviso de reas e os componentes curriculares


do ensino fundamental. um texto introdutrio mais explicativo para o novo desenho do
Ensino Fundamental, e, por se tratar de uma nova estrutura, avalio que a incluso deste
texto foi pertinente e contribuir para a compreenso geral dos professores na nova
organizao desta etapa.

IV. A rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental


Em que pese a dificuldade de conceituar a rea de Cincias Humanas, como foi bem
colocado pelos pareceres de Santos (2016, p. 11), Couto (2016, p. 11) e Barra (2016, p. 2), a
terceira verso da BNCC apresenta um texto orgnico pautado pelos interesses comuns que
a Histria e a Geografia possuem e a despeito da difcil tarefa de identificar e caracterizar as
cincias humanas. Em minha avaliao a apresentao cumpre com os ritos e com as
necessidades de apresentar as aproximaes que as duas cincias possuem.

O tpico Cincias humanas no Ensino fundamental j estava presente na primeira


verso da BNCC (2015, p. 238) e na segunda verso revisada. Foi alvo de inmeras crticas,
dentre elas o parecer de Suertegaray (2016, p. 4), que chamou a ateno para a pouca
importncia dada ao conceito de natureza, e, para o uso de elementos humanos e no-
humanos, materiais e imateriais num contexto delicado em que cabiam interpretaes
difusas. Na terceira verso essas questes esto solucionadas. O novo texto apresenta as
competncias especificas de cincias humanas no ensino fundamental sem incorrer em
erros conceituais e contempla, em minha avaliao, as linhas gerais do que devem ser as
competncias do ensino de Geografia e Histria para esta etapa.

V. A Geografia no Ensino Fundamental

Como leitora crtica do texto da BNCC, estritamente no que se refere ao componente


Geografia, de que o documento importante, pois apresenta os caminhos compreendidos
como unidades temticas, temas/contedos/objetos de conhecimento e habilidades
(objetivos de aprendizagem), que podero orientar professores no cotidiano da sala de aula,
e tambm iro nortear o debate local (municpios, estados e Distrito Federal) para
organizao dos currculos, dando margem incorporao de novos itens, temas, contedos
ou ainda objetos de conhecimento que tenham relao com o local de atuao a partir das
distintas realidades pelo Brasil afora. Alm de fomentar o debate local, a BNCC ser o
documento norteador do sistema educacional brasileiro e com isso ir pautar tanto os
projetos de avaliao em larga escala como tambm de produo de materiais didticos.
Conforme j foi sinalizado por Sene (2016, p. 1) A BNCC, sem dvida, ser fundamental para
melhor orientar a construo do currculo e o trabalho dos/das professores/as das escolas
de norte a sul do Brasil.

Este documento se encontra na terceira verso e apresenta mais consistente do que


as verses anteriores, afinal o processo de produo e construo foi amadurecido pelo
acmulo de crticas, revises, correes e lapidaes que ocorreram durante este tempo
que figura entre a entrega da primeira verso, em setembro de 2015, e esta terceira verso,
de janeiro de 2017.

O documento abre a reflexo sobre o componente curricular Geografia para o ensino


fundamental com a afirmao Estudar Geografia uma oportunidade para compreender o
mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda aes
humanas construdas em diferentes meios fsicos naturais, em sociedades e lugares
distintos.8

Diferentemente das verses anteriores (que tentam contextualizar a cincia


geogrfica e sua sistematizao no campo cientfico), o documento inicia apresentando uma
leitura de Geografia mais contempornea e pautada no sentido que a educao geogrfica
assume no currculo escolar. O uso do termo diferentes meios fsicos naturais outra
relevante contribuio que o documento expe logo de incio, e sobre este tema cabe
destacar o importante trabalho de Morais (2014) fruto da tese de doutoramento intitulada
O ensino das temticas fsico-naturais na Geografia escolar (MORAIS, 2011), que aponta
a relao que os professores estabelecem entre os conceitos de natureza e ambiente com o
ensino das temticas fsico-naturais na Geografia escolar.

Os autores destacam a importncia da utilizao correta dos termos e conceitos


geogrficos para a formao dos alunos, mas acredito que esta importncia pode ser
estendida aos professores. E por ser to importante para alunos e professores,
fundamental apresentar de maneira clara e precisa a Geografia na base.

Sobre esta questo Sene (2016, p. 1) destacou em seu parecer crtico:

Nunca demais lembrar que a BNCC s se transformar em currculo na


prtica se a maioria dos/as professores/as do Brasil se ver representada nela,
se se identificar com ela e, mais importante, se comprovar que ela factvel

8
Item 4.6.1. Geografia (s/p).
no cotidiano de seu trabalho docente. Quanto mais democrtica e menos
tecnicista for a gestao da BNCC, mais legitimidade e factibilidade ela ter.

Os autores afirmam que a BNCC est organizada com base em conceitos e categorias
chaves da Geografia contempornea: o espao, a paisagem, o territrio, o lugar, a natureza
e a regio9, minha sugesto incluir espao geogrfico, para reafirmar ao longo de todo
o documento a ideia de espao geogrfico. Os autores utilizam espao geogrfico na
descrio da unidade temtica Conexes e escalas [...] Nos anos finais, devero aprender a
considerar as escalas de tempo e as periodizaes histricas que so importantes para a
compreenso da produo do espao geogrfico10. Por essa razo, penso ser importante
destacar, j no pargrafo onde esto retratados os fundamentos conceituais da Geografia
na BNCC, a ideia de espao geogrfico.

A terceira verso da BNCC expe a Geografia dividida em seis unidades temticas,


diferentemente das quatro dimenses formativas da primeira verso (BRASIL, 2015, p. 267).

A primeira verso apresentou a seguinte estrutura:

o sujeito e o mundo
o lugar e o mundo
as linguagens e o mundo
as responsabilidades e o mundo.

A alterao no somente numrica, mas tambm mostra uma nova organizao de


temas, contedos, habilidades, e principalmente, apresenta os fundamentos geogrficos de
forma mais palatvel. Vejamos a nova proposta das seis unidades temticas:

O sujeito e seu lugar no mundo


Conexes e escalas
Mundo do trabalho
Formas de representao e pensamento espacial
Protagonismo e prticas espaciais

9
Item 4.6.1. Geografia (s/p).
10
Item 4.6.1. Geografia (s/p), grifo nosso.
Ambiente e sustentabilidade.

Santos (2016, p. 19), ao analisar as quatros dimenses formativas da primeira verso


da BNCC observando que a expresso mundo se repetia em todas elas, apontou que o
problema que associar a Geografia a uma noo de mundo qualquer algo vazio de
significado. Na nova verso temos outra apresentao, e a ideia de mundo, apesar de
comparecer em todas as seis unidades, no est presente nos ttulos, e diferente da primeira
verso, no se trata de uma noo vaga de mundo, mas de uma relao geogrfica que se
estabelece em cada unidade temtica.

Couto (2016, p. 15), ao formular uma crtica das quatro dimenses formativas da
primeira verso, apresenta uma proposta que, a meu ver, est contemplada nesta nova
verso:

prope-se retirar os ttulos das 4 dimenses formativas, aproveitando o texto


que as explica para desenvolver o movimento do pensamento e da prtica
geogrficas, estabelecendo a relao entre forma e contedo, ou seja, por
um lado, entre os conceitos (paisagem e espao, espao e territrio,
territrio e paisagem, espao e escala, etc.), o significado do mapa e da
cartografia; e por outro lado, com os contedos - unidades de conhecimento
- indispensveis compreenso da geografia do mundo neste momento
histrico (COUTO, 2016, p. 15).

Ao descrever as seis unidades temticas, os autores apresentam e estabelecem a


relao entre a forma, o contedo e os conceitos que sero trabalhados em cada unidade.
O texto de fcil compreenso, no se alonga mais que o necessrio, construdo luz dos
conceitos e categorias geogrficas e, por fim, indica apontamentos distintos de cada unidade
para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, o que facilita a compreenso e organiza
as expectativas.

Outra qualidade do documento que deve ser destacada o texto claro e sem
repeties, uma vez que o documento foi alvo de crticas nas verses anteriores pela
repetio de termos, de objetivos e de conceitos, tanto no parecer de Couto (2016) como
no de Suertegaray (2016) e tambm no de Santos (2016).

Na descrio das unidades temticas tenho duas sugestes relativas unidade


Ambiente e Sustentabilidade.
1. O texto apresenta a seguinte frase: Nos anos iniciais, destacam-se as noes
relativas compreenso do meio natural e dos recursos dele advindos (...).
Sugiro nova redao reforando a ideia que j est presente na base, que a de
ambiente e de componentes fsico-naturais. Minha proposta de redao esta:
Nos anos iniciais, destacam-se as noes relativas compreenso do ambiente a
partir das temticas fsico-naturais e dos recursos dele advindos (...).

2. No final da descrio da unidade aparece o seguinte texto: [...] comparando


formas de ocupao em diferentes contextos que caracterizam as situaes
geogrficas. Sugiro uma complementao ao texto, para que conste na descrio
da unidade um posicionamento em torno de uma abordagem crtica e
emancipatria da problemtica ambiental. Dessa forma, minha sugesto de
complementao esta: [...] comparando formas de ocupao em diferentes
contextos que caracterizam as situaes geogrficas situando-as numa dimenso
histrico-geogrfica e no contexto de relaes de poder e de distribuio desigual
de recursos e de danos ambientais.

No quadro-sntese dos conceitos e categorias da Geografia na BNCC, apresento


sugestes de incluso de categorias e conceitos para trs unidades; so elas:

1. O sujeito e seu lugar no mundo incluso de Cotidiano


2. Mundo do trabalho incluso de Poltica e Economia
3. Ambiente e sustentabilidade incluso de Paisagem

Aps estabelecer as unidades temticas, os autores apresentam uma pirmide do


conhecimento geogrfico. Penso que o mesmo desenho poderia ganhar uma dinmica mais
interessante se fosse apresentado a partir de uma espiral, que desse a ideia de movimento,
onde as articulaes estivessem em planos semelhantes. Sobretudo porque surge com o
desenho uma dvida que talvez ocorra pela representao. Vejamos:
1. O item 5 Protagonismo e prticas espaciais colocado como procedimentos
metodolgicos, mas na minha leitura me parece conhecimentos fatuais antes
de ser procedimentos metodolgicos. Ou talvez, at possa ser as duas coisas,
mas na minha anlise prticas espaciais so conhecimentos fatuais na medida
em que derivam de um fato, ocorrem. Esta leitura construda pelos prprios
exemplos dados pelos autores na descrio:
Na unidade temtica Protagonismo e prticas espaciais, destacam-se os
aspectos relacionados ao exerccio da autonomia e da aplicao de
conhecimento da Geografia diante de situaes e problemas da vida
cotidiana, tais como estabelecer regras de convivncia na escola e na
comunidade, discutir propostas de ampliao de espaos pblicos e de
propor aes de interveno na realidade.

Por suscitar essa dvida, sugiro descrever com mais detalhes o que se compreende
por conhecimentos fatuais e procedimentos metodolgicos. Todo esforo para facilitar a
compreenso e dirimir dvida, importante para que se possa dar luz ao grande salto que
reconheo na proposta, que a contribuio do entendimento e compreenso da situao
geogrfica.

Antes de me ater aos avanos do uso de situao geogrfica como objeto de


conhecimento, reafirmo a necessidade de esclarecer o esquema, a figura, para facilitar a
compreenso da estrutura, da proposta e do mtodo. Considerando que conhecimentos
fatuais no um termo presente no cotidiano do professor, sugiro uma nota de rodap
explicativa do que por ele se entende, ou, que sentido conhecimentos fatuais est
assumindo no texto. Enfim, sugiro dedicar um pargrafo explicativo ao termo.

Quando a proposta apresenta a situao geogrfica como objeto de conhecimento,


faz a meu ver um grande salto qualitativo no debate da educao geogrfica, sobretudo pela
aproximao com a concepo de espao geogrfico de Milton Santos.

Segundo Santos (1988), a anlise espacial deve estar comprometida com o tracejado
da estrutura, do processo, da funo e da forma presentes na espacializao de um
fenmeno. Posto que a sugesto dos autores na BNCC centrada na ideia de Situao
Geogrfica como objeto de conhecimento especificamente da Geografia, ideia
desenvolvida por Maria Laura Silveira, a reflexo geogrfica vai caminhar em aproximaes
com a ideia de espao geogrfico como totalidade de Santos (2009) e tambm com a ideia
de espao geogrfico encarado como "uno e mltiplo" de Suertegary (2001).

O espao geogrfico uma convergncia de objetos e aes em um processo


permanente de movimento. Na contemporaneidade o espao geogrfico abriga uma
multiplicidade de sentidos e ao mesmo tempo um conjunto de relaes realizadas atravs
de funes e formas apresentadas historicamente por processos tanto do presente como do
passado.

Acredito que esta centralidade da Situao geogrfica como objeto do


conhecimento geogrfico bastante ousada, possui uma grande potncia acadmica e
intelectual e poder trazer bons resultados para a geografia escolar.

Os autores apresentam as competncias especficas de Geografia para o ensino


fundamental em um quadro que tem um erro de digitao no ttulo. Ao invs de aparecer
Geografia, est digitado Histria11.

Sobre a aprendizagem de Geografia nos Anos Iniciais, contagiada ainda pela


centralidade da Situao geogrfica como objeto de conhecimento e apoiada pelo trabalho
de Rafael Straforini Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais
(2004), percebo um importante marco de sada que a escolha pela realidade dos alunos,
ou seja, o lugar de convivncia. Para Straforini (2004, p. 81) [...] o ponto de partida no
ensino de geografia para crianas das primeiras sries do ensino fundamental (...) deve ser
a realidade dos alunos, ou seja, o lugar de convivncia, ou ainda, o imediato concreto como
ponto de partida para ensinar Geografia para crianas.

A realidade assume nos primeiros anos do Ensino Fundamental o centro de todo o


processo desencadeador da aprendizagem. na realidade que se encontra a concretude do
mundo. A incluso das novas habilidades, na terceira verso da BNCC, facilitar a
compreenso dos objetivos de aprendizagem.

11
Item 4.6.1 Geografia (s/p).
O enfoque no raciocnio espacial nos anos iniciais fundamental para a compreenso
da espacialidade, a partir de uma lgica ligada a coordenao, direo e localizao espacial.
Segundo Castellar (2005, p. 216),

A cartografia, ento, considerada uma linguagem, um sistema-cdigo de


comunicao imprescindvel em todas as esferas da aprendizagem em
geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem
ler e escrever as caractersticas do territrio. Nesse contexto, ela uma
opo metodolgica, o que implica utiliz-la em todos os contedos da
geografia, para identificar e conhecer no apenas a localizao dos pases,
mas entender as relaes entre eles, compreender os conflitos e a ocupao
do espao.

Sendo a cartografia uma linguagem que permite a compreenso do espao, ela o


primeiro passo para que um aluno possa compreender os conceitos geogrficos.

Estudar Geografia nos anos iniciais segundo Straforini (2004) implica em localizar,
descrever e analisar um fenmeno, segundo sua interferncia na organizao espacial e
segundo a interferncia dessa organizao junto ao fenmeno, ou seja, espacializar.

Os objetivos de aprendizagem sugeridos na nova organizao de unidades temticas


dos Anos Iniciais parecem-me contemplar no somente os temas geogrficos e pertinentes
desta etapa como tambm projetam os objetivos de aprendizagem a partir dos objetos de
conhecimento. Com isso, a terceira verso da BNCC apresenta uma proposta bem
consolidada para os Anos Iniciais.

Na proposta de Geografia para os Anos Finais, os autores do continuidade


proposta apresentada nos Anos Iniciais e a ampliam, no s sob o ponto de vista de
compreenso conceitual, como tambm aprimoram a proposta do ponto de vista terico
(fundamentao geogrfica) e cartogrfico.

A retomada da identidade sociocultural e o reconhecimento dos lugares de vivncia,


para ento estabelecer uma conscincia escalar, parece-me um percurso muito apropriado
para o desenho da BNCC nos Anos Finais, que assegurado pelas sugestes de habilidades
(objetivos de aprendizagem) em cada etapa.

Considerando o quadro de habilidades (objetivos de aprendizagem) para os anos


finais, recomendo uma sugesto ao texto do 6 ano da unidade temtica O sujeito e seu
lugar no mundo no objetivo de aprendizagem Comparar paisagens naturais e formas de
sua transformao pelo trabalho humano em diferentes regies por meio de gravuras,
ilustraes e fotografias12.

Sugiro rever a orao para superar a ideia de que haveria mais de uma categoria de
paisagem (cultural, natural, artificial), que na educao geogrfica acabou assumindo
variadas feies e, em muitos casos, levando a equvocos conceituais. Assim, minha sugesto
recolocar a questo da paisagem a partir de seus elementos formadores ou constitutivos,
o que implica considerar que esto presentes na paisagem elementos naturais, culturais,
sociais, fsico-naturais, entre outros. Dessa forma, fao uma sugesto de redao para esta
habilidade:

1. Identificar a transformao da paisagem pelo trabalho humano em diferentes


regies, a partir dos elementos culturais, sociais e/ou fsico-naturais por meio de
representaes visuais, podendo ser ilustraes, figuras, fotografias, gravuras e
obras de arte.

Com esta sugesto fecho minhas consideraes sobre a proposta de Geografia para
o Ensino Fundamental.

VI. Consideraes finais

Creio que o trabalho elaborado pelos autores nesta terceira verso da BNCC,
encarregada de lapidar a proposta de Geografia para o ensino fundamental, foi competente
intelectual e academicamente e, com isso, oferece um texto reformulado, atualizado e com
mais flego para orientar as escolas, os professores e os gestores de educao. O texto traz
avanos significativos, novas propostas, e, em minha avaliao, a terceira verso do
componente Geografia para o Ensino Fundamental poder dar bons resultados didtico-
pedaggicos para a educao geogrfica. Apresenta-se com uma proposta arejada, com a

12
Item 4.6.1. Geografia (s/p).
reafirmao de marcos tericos e epistemolgicos importantes e caros da cincia
geogrfica, mas sem a rigidez de uma prescrio.

A BNCC o primeiro passo para a mudana do currculo nacional, e sua materializao


no cho das escolas brasileiras dever ser acompanhada de intenso debate, reflexo e novas
propostas a partir das variadas e distintas realidades brasileiras.

Considero que o ponto de partida para este debate nacional, regional e local est
dado, com a terceira verso da BNCC, apresentada a partir de um documento que rene
orientaes tericas, metodolgicas e conceituais.

Esperamos que a BNCC traga abertura para as melhorias de qualidade e


infraestrutura das escolas, aprimoramento do trabalho docente e polticas para
permanncia dos estudantes. A mudana do currculo pode modificar o sistema educacional
do Brasil e colocar em pauta outras questes pertinentes ao ensino, escola e educao
em geral.

Uma das questes posteriores publicao da BNCC, e necessrias para que sua
implementao seja exitosa, a reviso das diretrizes dos cursos de formao de
professores. A formao docente inicial precisa ser revisitada para que possa garantir a
mesma atualidade da BNCC aos cursos de formao de professores, assim como sero
necessrios cursos de formao docente continuada para os professores que j esto na
rede. Uma alterao de currculo com esta magnitude precisa ser acompanhada de
programas e polticas de formao docente.

O direito educao est relacionado ao princpio da igualdade de todos perante a


lei e, ainda que seja um dos fundamentos para a promoo do avano social, no garante
de forma efetiva a igualdade social, que s poderia ser obtida atravs de um ensino de
qualidade para todos e na garantia universal de vagas.

Assegurar o direito educao escolar em igualdade de condies de entrada e


permanncia, pela oferta de ensino pblico e gratuito e de qualidade em todos os nveis de
ensino, um dos maiores desafios da educao atual, mesmo que tais questes j tenham
sido amparadas pela LDB (BRASIL, 1996).
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Carolina Machado Rocha Busch Pereira

Universidade Federal do Tocantins