Secretaria de Estado de Educao, Esporte e Lazer

Do Estado de Mato Grosso

SEDUC-MT Comum aos Cargos:

Professor de Educao Bsica do Estado de Mato Grosso
Perfil Profissional:
Artes Biologia Cincias Fsicas e Biolgicas
Educao Fsica Filosofia Fsica Geografia Histria
Lngua estrangeira Ingls Lngua estrangeira Espanhol
Lngua portuguesa Matemtica Qumica
Sociologia Pedagogia (global)
Edital N 01/2017 - 03 de Julho de 2017
JL013-2017
 DADOS DA OBRA

Ttulo da obra: Secretaria de Estado de Educao, Esporte e Lazer do Estado de Mato Grosso
- SEDUC-MT

Cargo: Comum aos Cargos: Professor de Educao Bsica do Estado de Mato Grosso
Perfil Profissional: Artes Biologia Cincias Fsicas e Biolgicas Educao Fsica Filosofia
Fsica Geografia Histria Lngua estrangeira Ingls Lngua estrangeira Espanhol
Lngua portuguesa Matemtica Qumica Sociologia Pedagogia (global)

(Baseado no Edital N 01/2017 - 03 de Julho de 2017)

Lngua Portuguesa
Raciocnio Lgico e Matemtico
Noes Bsicas de tica e Filosofia
Histria do Estado do Mato Grosso
Geografia do Estado do Mato Grosso
Noes Bsicas de Informtica
Polticas Pblicas da Educao
Legislao Bsica

Gesto de Contedos
Emanuela Amaral de Souza

Produo Editorial/Reviso
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira

Capa
Natlia Maio

Editorao Eletrnica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
 APRESENTAO

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 SUMRIO

Lngua Portuguesa

1. Compreenso e inteleco de textos; ..................................................................................................................................................................01

2. Tipologia textual; ...........................................................................................................................................................................................................04
3. Figuras de linguagem; .................................................................................................................................................................................................05
4. Ortografia; ........................................................................................................................................................................................................................08
5. Acentuao grfica; ......................................................................................................................................................................................................12
6. Emprego do sinal indicativo de crase; .................................................................................................................................................................15
7. Formao, classe e emprego de palavras; ..........................................................................................................................................................17
8. Sintaxe da orao e do perodo; ............................................................................................................................................................................24
9. Pontuao; ........................................................................................................................................................................................................................41
10. Concordncia nominal e verbal; ...........................................................................................................................................................................43
11. Colocao pronominal; ............................................................................................................................................................................................48
12. Regncia nominal e verbal; ....................................................................................................................................................................................48
13. Equivalncia e transformao de estruturas; ..................................................................................................................................................55
14. Relaes de sinonmia e antonmia. ...................................................................................................................................................................60
15. Interpretao de texto: informaes literais e inferncias possveis; ponto de vista do autor; significao contextual de
palavras e expresses........................................................................................................................................................................................................62

Raciocnio Lgico e Matemtico

Resoluo de problemas envolvendo fraes, conjuntos, porcentagens, sequncia (com nmeros, com figuras, de pala-
vras)................................................................................................................................................................................................................................ 01
Raciocnio logico-matemtico: proposies, conectivos equivalncias e implicao lgica, argumentos validos........... 38

Noes Bsicas de tica e Filosofia

1. Fundamentos da Filosofia................................................................................................................................................................................ 01
2. Filosofia moral: tica ou filosofia moral...................................................................................................................................................... 05
3. Conscincia crtica e filosofia.......................................................................................................................................................................... 08
4. A relao entre os valores ticos ou morais e a cultura....................................................................................................................... 09
5. Juzos de fato ou de realidade e juzos de valor..................................................................................................................................... 11
6. tica e cidadania................................................................................................................................................................................................... 11
7. Racionalismo tico.............................................................................................................................................................................................. 13
8. tica e liberdade................................................................................................................................................................................................... 15

Histria do Estado do Mato Grosso

Perodo Colonial..................................................................................................................................................................................................... 01
1. Os Bandeirantes: escravido indgena e explorao do ouro............................................................................................................ 01
2. A fundao de Cuiab: tenses polticas entre os fundadores e a administrao colonial................................................... 01
3. A fundao de Vila Bela da Santssima Trindade e a criao da Capitania de Mato Grosso................................................. 01
4. A escravido negra em Mato Grosso........................................................................................................................................................... 01

Perodo Imperial..................................................................................................................................................................................................... 03
1 A crise da minerao e as alternativas econmicas da Provncia...................................................................................................... 03
2 A Rusga..................................................................................................................................................................................................................... 03
3 Os quilombos em Mato Grosso...................................................................................................................................................................... 03
4 Os Presidentes de Provncia e suas realizaes........................................................................................................................................ 03
5 A Guerra da Trplice Aliana contra o Paraguai e a participao de Mato Grosso...................................................................... 03
6 A economia mato-grossense aps a Guerra da Trplice Aliana contra o Paraguai................................................................... 03
7 O fim do Imprio em Mato Grosso................................................................................................................................................................ 03
 SUMRIO

Perodo Republicano............................................................................................................................................................................................ 52
1 O coronelismo em Mato Grosso..................................................................................................................................................................... 52
2 Economia de Mato Grosso na Primeira Repblica: usinas de acar e criao de gado......................................................... 52
3 Relaes de trabalho em Mato Grosso na Primeira Repblica........................................................................................................... 52
4 Mato Grosso durante a Era Vargas: poltica e economia...................................................................................................................... 52
5 Poltica fundiria e as tenses sociais no campo..................................................................................................................................... 52
6. Os governadores estaduais e suas realizaes........................................................................................................................................ 52
7. Tpicos relevantes e atuais de poltica, economia, sociedade, educao, tecnologia, energia, relaes internacionais,
desenvolvimento sustentvel, segurana, ecologia e suas vinculaes histricas......................................................................... 68

Geografia do Estado do Mato Grosso

1. Mato Grosso e a regio Centro-Oeste,....................................................................................................................................................... 01
2. Geopoltica de Mato Grosso,........................................................................................................................................................................... 03
3. Ocupao do territrio,..................................................................................................................................................................................... 08
4. Aspectos fsicos e domnios naturais do espao mato-grossense................................................................................................... 14
5. Aspectos poltico-administrativos,................................................................................................................................................................ 16
6. Aspectos socioeconmicos de Mato Grosso,........................................................................................................................................... 17
7. Formao tnica,.................................................................................................................................................................................................. 19
8. Programas governamentais e fronteira agrcola mato-grossense,.................................................................................................. 21
9. A economia do Estado no contexto nacional,.......................................................................................................................................... 24
10. A urbanizao do Estado................................................................................................................................................................................ 27

Noes Bsicas de Informtica

1. Conceito de Internet e Intranet...................................................................................................................................................................... 01

2. Ferramentas e aplicativos de navegao, de correio eletrnico, de grupo de discusso, de busca e pesquisa. .......... 01
3. Procedimentos, aplicativos, dispositivos para armazenamento de dados e para realizao de cpia de segurana
(backup). ..................................................................................................................................................................................................................... 10
4. Principais aplicativos para edio de textos, planilhas eletrnicas, gerao de material escrito, audiovisual e ou-
tros. ......................................................................................................................................................................................................................13
5. Pacote Microsoft Office..................................................................................................................................................................................... 13

Polticas Pblicas da Educao

1. Polticas pblicas no contexto de uma sociedade...........................................................................................................................................01

1.1 Polticas pblicas no contexto educacional. ..............................................................................................................................................01
2. Papel da escola como formadora de valores e da tica social. ................................................................................................................04
3. As polticas para o currculo nacional. ..................................................................................................................................................................09
6. Polticas educacionais como polticas pblicas de natureza social. ........................................................................................................16
7. Reformas neoliberais para a educao. ...............................................................................................................................................................19
7.1 Implicaes das polticas pblicas para a organizao do trabalho escolar. .............................................................................19
8. A Histria da educao no Brasil: fundamentos histricos. .......................................................................................................................29
9. Educao, histria e cultura afro-brasileira. .......................................................................................................................................................31
10. Educao no mundo contemporneo: desafios, compromissos e tendncias da sociedade, do conhecimento e as exi-
gncias de um novo perfil de cidado. ....................................................................................................................................................................49
11. A escola e a pluralidade cultural. .........................................................................................................................................................................52
12. Currculo: elaborao e prtica. ............................................................................................................................................................................54
13. O desenvolvimento do projeto poltico pedaggico da escola. Educao inclusiva: fundamentos legais, conceito e
princpios, adaptaes curriculares, a escola inclusiva e o papel do professor. .....................................................................................56
14. Princpios e prticas de gesto escolar. ............................................................................................................................................................76
15 O processo didtico pedaggico de ensinar e aprender: concepes e teorias da aprendizagem. ......................................79
16. As fases do desenvolvimento cognitivo e a organizao dos processos de ensino e aprendizagem. .................................81
 SUMRIO

17. Organizao curricular: escola organizada por ciclos de formao humana. ..................................................................................83
18. Organizao curricular por reas de conhecimento. ..................................................................................................................................85
19. Metodologia do trabalho pedaggico atravs de projetos temticos. ..............................................................................................89
20. Planejamento de ensino: concepo e procedimento relativos s etapas do planejamento. ..................................................93
21. As competncias dos conselhos de classe e deliberativo da escola. ...................................................................................................97
22. O trabalho coletivo como fator de aperfeioamento da prtica docente e da gesto escolar. ..............................................99
23. Avaliao da aprendizagem: concepo e funes. ................................................................................................................................. 103
24. A importncia dos resultados da avaliao institucional e da avaliao do desempenho escolar no processo de melho-
ria da qualidade do ensino. ........................................................................................................................................................................................ 107
25. O papel do professor na integrao escola-famlia................................................................................................................................... 112

Legislao Bsica

1. Constituio Federal de 1988. .................................................................................................................................................................................01

1.1 Estatuto da Criana e do Adolescente - Lei n 8.069 de 1990. .........................................................................................................23
1.2 LDBEN- Lei n 9.394 de 1990. ..........................................................................................................................................................................60
2. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica. .................................................................................................................................78
3. Plano Nacional de Educao. ...................................................................................................................................................................................88
4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. .......................................................................... 105
5 Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. .............................................................................. 113
6 Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. ................................................................................................................................ 121
7. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. ................................................................................................... 123
8. L.C. 50/98 e 206/98..................................................................................................................................................................................................... 141
9. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. .............................................................. 155
10. Lei Complementar n. 112/2002 (Cdigo de tica). ................................................................................................................................. 181
11. Lei Complementar n. 04/90 (Estatuto do Servidor Pblico Estadual). ............................................................................................ 184
12. Resoluo 262/2002 Organizao da Escola em Ciclos, ..................................................................................................................... 206
13. Lei 7.040/99 Gesto Democrtica MT, Plano Estadual de Educao Lei 10111 de 06 de junho de 2014. Resoluo
n 150/1999 CEE/MT; .......................................................................................................................................................................................208
14. Resoluo n 257/06 CEE/MT; ........................................................................................................................................................................ 231
15. Resoluo n 630/08............................................................................................................................................................................................... 234
 LNGUA PORTUGUESA

1. Compreenso e inteleco de textos; ..................................................................................................................................................................01

2. Tipologia textual; ...........................................................................................................................................................................................................04
3. Figuras de linguagem; .................................................................................................................................................................................................05
4. Ortografia; ........................................................................................................................................................................................................................08
5. Acentuao grfica; ......................................................................................................................................................................................................12
6. Emprego do sinal indicativo de crase; .................................................................................................................................................................15
7. Formao, classe e emprego de palavras; ..........................................................................................................................................................17
8. Sintaxe da orao e do perodo; ............................................................................................................................................................................24
9. Pontuao; ........................................................................................................................................................................................................................41
10. Concordncia nominal e verbal; ...........................................................................................................................................................................43
11. Colocao pronominal; ............................................................................................................................................................................................48
12. Regncia nominal e verbal; ....................................................................................................................................................................................48
13. Equivalncia e transformao de estruturas; ..................................................................................................................................................55
14. Relaes de sinonmia e antonmia. ...................................................................................................................................................................60
15. Interpretao de texto: informaes literais e inferncias possveis; ponto de vista do autor; significao contextual de
palavras e expresses........................................................................................................................................................................................................62
 LNGUA PORTUGUESA
1. COMPREENSO E INTELECO DE
TEXTOS;
muito comum, entre os candidatos a um cargo pbli-
co, a preocupao com a interpretao de textos. Por isso,
vo aqui alguns detalhes que podero ajudar no momento
de responder s questes relacionadas a textos.
Texto um conjunto de ideias organizadas e relacio-
nadas entre si, formando um todo significativo capaz de
produzir interao comunicativa (capacidade de codificar e
decodificar ).
Contexto um texto constitudo por diversas frases.
Em cada uma delas, h uma certa informao que a faz ligar-
se com a anterior e/ou com a posterior, criando condies
para a estruturao do contedo a ser transmitido. A essa
interligao d-se o nome de contexto. Nota-se que o rela-
cionamento entre as frases to grande que, se uma frase
for retirada de seu contexto original e analisada separada-
mente, poder ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refern-
cias diretas ou indiretas a outros autores atravs de citaes.
Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretao de texto - o primeiro objetivo de uma
interpretao de um texto a identificao de sua ideia prin-
cipal. A partir da, localizam-se as ideias secundrias, ou fun-
damentaes, as argumentaes, ou explicaes, que levem
ao esclarecimento das questes apresentadas na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato convidado a:
- Identificar reconhecer os elementos fundamen-
tais de uma argumentao, de um processo, de uma poca
(neste caso, procuram-se os verbos e os advrbios, os quais
definem o tempo).
- Comparar descobrir as relaes de semelhana ou
de diferenas entre as situaes do texto.
- Comentar - relacionar o contedo apresentado com
uma realidade, opinando a respeito.
- Resumir concentrar as ideias centrais e/ou secun-
drias em um s pargrafo.
- Parafrasear reescrever o texto com outras palavras.
Condies bsicas para interpretar
Fazem-se necessrios:
- Conhecimento histricoliterrio (escolas e gneros
literrios, estrutura do texto), leitura e prtica;
- Conhecimento gramatical, estilstico (qualidades do
texto) e semntico;
Observao na semntica (significado das palavras)
incluem--se: homnimos e parnimos, denotao e cono-
tao, sinonmia e antonmia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
- Capacidade de observao e de sntese e
- Capacidade de raciocnio.
Interpretar X compreender
Interpretar significa
- Explicar, comentar, julgar, tirar concluses, deduzir.
- Atravs do texto, infere-se que...
- possvel deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual a inteno do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- inteleco, entendimento, ateno ao que realmente
est escrito.
- o texto diz que...
- sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, correta ou errada a afirmao...
- o narrador afirma...
Erros de interpretao
muito comum, mais do que se imagina, a ocorrncia
de erros de interpretao. Os mais frequentes so:
- Extrapolao (viagem): Ocorre quando se sai do con-
texto, acrescentado ideias que no esto no texto, quer por
conhecimento prvio do tema quer pela imaginao.
- Reduo: o oposto da extrapolao. D-se ateno
apenas a um aspecto, esquecendo que um texto um con-
junto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do
entendimento do tema desenvolvido.
- Contradio: No raro, o texto apresenta ideias contr-
rias s do candidato, fazendo-o tirar concluses equivoca-
das e, consequentemente, errando a questo.
Observao - Muitos pensam que h a tica do escritor
e a tica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova de
concurso, o que deve ser levado em considerao o que o
autor diz e nada mais.
Coeso - o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, oraes, frases e/ou pargrafos entre si.
Em outras palavras, a coeso d-se quando, atravs de um
pronome relativo, uma conjuno (NEXOS), ou um pronome
oblquo tono, h uma relao correta entre o que se vai
dizer e o que j foi dito.
OBSERVAO So muitos os erros de coeso no dia
-a-dia e, entre eles, est o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblquo tono. Este depende da regncia do
verbo; aquele do seu antecedente. No se pode esquecer
tambm de que os pronomes relativos tm, cada um, valor
semntico, por isso a necessidade de adequao ao ante-
cedente.
Os pronomes relativos so muito importantes na in-
terpretao de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coeso. Assim sendo, deve-se levar em considerao que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstncia,
a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condies da frase.
1
 LNGUA PORTUGUESA
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possudo.
- como (modo)
- onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O ).
Dicas para melhorar a interpretao de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma viso geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, no interrompa
a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto quantas vezes precisar;
- No permitir que prevaleam suas ideias sobre as do
autor;
- Fragmentar o texto (pargrafos, partes) para melhor
compreenso;
- Verificar, com ateno e cuidado, o enunciado de cada
questo;
- O autor defende ideias e voc deve perceb-las.
Fonte:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
QUESTES
1-) (SABESP/SP ATENDENTE A CLIENTES 01 FCC/2014
- ADAPTADA) Ateno: Para responder questo, considere
o texto abaixo.
A marca da solido
Deitado de bruos, sobre as pedras quentes do cho de
paraleleppedos, o menino espia. Tem os braos dobrados e a
testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de
penumbra na tarde quente.
Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. H, den-
tro de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com
pedrinhas e tufos minsculos de musgos, formando pequenas
plantas, nfimos bonsais s visveis aos olhos de quem capaz
de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a marca
da solido na alma, o mundo cabe numa fresta.
(SEIXAS, Helosa. Contos mais que mnimos. Rio de Ja-
neiro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47)
No texto, o substantivo usado para ressaltar o universo
reduzido no qual o menino detm sua ateno
2
(A) fresta.
(B) marca.
(C) alma.
(D) solido.
(E) penumbra.
2-) (ANCINE TCNICO ADMINISTRATIVO CES-
PE/2012)
O riso to universal como a seriedade; ele abarca a to-
talidade do universo, toda a sociedade, a histria, a concepo
de mundo. uma verdade que se diz sobre o mundo, que se
estende a todas as coisas e qual nada escapa. , de alguma
maneira, o aspecto festivo do mundo inteiro, em todos os seus
nveis, uma espcie de segunda revelao do mundo.
Mikhail Bakhtin. A cultura popular na Idade Mdia e o
Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. So Paulo:
Hucitec, 1987, p. 73 (com adaptaes).
Na linha 1, o elemento ele tem como referente textual
O riso.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3-) (ANEEL TCNICO ADMINISTRATIVO CESPE/2010)
S agora, quase cinco meses depois do apago que atin-
giu pelo menos 1.800 cidades em 18 estados do pas, surge
uma explicao oficial satisfatria para o corte abrupto e ge-
neralizado de energia no final de 2009.
Segundo relatrio da Agncia Nacional de Energia Eltri-
ca (ANEEL), a responsabilidade recai sobre a empresa estatal
Furnas, cujas linhas de transmisso cruzam os mais de 900
km que separam Itaipu de So Paulo.
Equipamentos obsoletos, falta de manuteno e de inves-
timentos e tambm erros operacionais conspiraram para pro-
duzir a mais sria falha do sistema de gerao e distribuio
de energia do pas desde o traumtico racionamento de 2001.
Folha de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adaptaes).
Considerando os sentidos e as estruturas lingusticas do
texto acima apresentado, julgue os prximos itens.
A orao que atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18
estados do pas tem, nesse contexto, valor restritivo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
4-) (CORREIOS CARTEIRO CESPE/2011)
Um carteiro chega ao porto do hospcio e grita:
Carta para o 9.326!!!
Um louco pega o envelope, abre-o e v que a carta est
em
branco, e um outro pergunta:
Quem te mandou essa carta?
Minha irm.
Mas por que no est escrito nada?
Ah, porque ns brigamos e no estamos nos falando!
Internet: <www.humortadela.com.br/piada> (com
adaptaes).
O efeito surpresa e de humor que se extrai do texto aci-
ma decorre
A) da identificao numrica atribuda ao louco.
B) da expresso utilizada pelo carteiro ao entregar a car-
ta no hospcio.
C) do fato de outro louco querer saber quem enviou a
carta.
 LNGUA PORTUGUESA
D) da explicao dada pelo louco para a carta em bran-
co.
E) do fato de a irm do louco ter brigado com ele.
5-) (DETRAN/RN VISTORIADOR/EMPLACADOR FGV
PROJETOS/2010)
Painel do leitor (Carta do leitor)
Resgate no Chile
Assisti ao maior espetculo da Terra numa operao de
salvamento de vidas, aps 69 dias de permanncia no fundo
de uma mina de cobre e ouro no Chile.
Um a um os mineiros soterrados foram iados com su-
cesso, mostrando muita calma, sade, sorrindo e cumprimen-
tando seus companheiros de trabalho. No se pode esquecer
a ajuda tcnica e material que os Estados Unidos, Canad e
China ofereceram equipe chilena de salvamento, num ges-
to humanitrio que s enobrece esses pases. E, tambm, dos
dois mdicos e dois socorristas que, demonstrando coragem
e desprendimento, desceram na mina para ajudar no salva-
mento.
(Douglas Jorge; So Paulo, SP; www.folha.com.br pai-
nel do leitor 17/10/2010)
Considerando o tipo textual apresentado, algumas ex-
presses demonstram o posicionamento pessoal do leitor
diante do fato por ele narrado. Tais marcas textuais podem
ser encontradas nos trechos a seguir, EXCETO:
A) Assisti ao maior espetculo da Terra...
B) ... aps 69 dias de permanncia no fundo de uma
mina de cobre e ouro no Chile.
C) No se pode esquecer a ajuda tcnica e material...
D) ... gesto humanitrio que s enobrece esses pases.
E) ... demonstrando coragem e desprendimento, des-
ceram na mina...
(DCTA TCNICO 1 SEGURANA DO TRABALHO
VUNESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder s
questes de nmeros 6 a 8.
Frias na Ilha do Nanja
Meus amigos esto fazendo as malas, arrumando as ma-
las nos seus carros, olhando o cu para verem que tempo faz,
pensando nas suas estradas barreiras, pedras soltas, fissu-
ras* sem falar em bandidos, milhes de bandidos entre as
fissuras, as pedras soltas e as barreiras...
Meus amigos partem para as suas frias, cansados de tanto
trabalho; de tanta luta com os motoristas da contramo; enfim,
cansados, cansados de serem obrigados a viver numa grande
cidade, isto que j est sendo a negao da prpria vida.
E eu vou para a Ilha do Nanja.
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui. Passarei as
frias l, onde, beira das lagoas verdes e azuis, o silncio
cresce como um bosque. Nem preciso fechar os olhos: j estou
vendo os pescadores com suas barcas de sardinha, e a moa
janela a namorar um moo na outra janela de outra ilha.
(Ceclia Meireles, O que se diz e o que se entende. Adaptado)
*fissuras: fendas, rachaduras
6-) (DCTA TCNICO 1 SEGURANA DO TRABALHO
VUNESP/2013) No primeiro pargrafo, ao descrever a ma-
neira como se preparam para suas frias, a autora mostra
que seus amigos esto
(A) serenos.
(B) descuidados.
(C) apreensivos.
(D) indiferentes.
(E) relaxados.
7-) (DCTA TCNICO 1 SEGURANA DO TRABALHO
VUNESP/2013) De acordo com o texto, pode-se afirmar que,
assim como seus amigos, a autora viaja para
(A) visitar um lugar totalmente desconhecido.
(B) escapar do lugar em que est.
(C) reencontrar familiares queridos.
(D) praticar esportes radicais.
(E) dedicar-se ao trabalho.
8-) (DCTA TCNICO 1 SEGURANA DO TRABALHO
VUNESP/2013) Ao descrever a Ilha do Nanja como um lugar
onde, beira das lagoas verdes e azuis, o silncio cresce
como um bosque (ltimo pargrafo), a autora sugere que
viajar para um lugar
(A) repulsivo e populoso.
(B) sombrio e desabitado.
(C) comercial e movimentado.
(D) buclico e sossegado.
(E) opressivo e agitado.
9-) (DNIT TCNICO ADMINISTRATIVO ESAF/2013)
Grandes metrpoles em diversos pases j aderiram. E o
Brasil j est falando sobre isso. O pedgio urbano divide opi-
nies e gera debates acalorados. Mas, afinal, o que mais
justo? O que fazer para desafogar a cidade de tantos carros?
Prepare-se para o debate que est apenas comeando.
(Adaptado de Superinteressante, dezembro2012, p.34)
Marque N(no) para os argumentos contra o pedgio urba-
no; marque S(sim) para os argumentos a favor do pedgio urbano.
( ) A receita gerada pelo pedgio vai melhorar o trans-
porte pblico e estender as ciclovias.
( ) Vai ser igual ao rodzio de veculos em algumas cida-
des, que no resolveu os problemas do trnsito.
( ) Se pegar no bolso do consumidor, ento todo mundo
vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
( ) A gente j paga garagem, gasolina, seguro, estaciona-
mento, reviso....e agora mais o pedgio?
( ) Ns j pagamos impostos altos e o dinheiro no
investido no transporte pblico.
( ) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Ento pa-
gue pelo privilgio!
( ) O trnsito nas cidades que instituram o pedgio ur-
bano melhorou.
A ordem obtida :
a) (S) (N) (N) (S) (S) (S) (N)
b) (S) (N) (S) (N) (N) (S) (S)
c) (N) (S) (S) (N) (S) (N) (S)
d) (S) (S) (N) (S) (N) (S) (N)
e) (N) (N) (S) (S) (N) (S) (N)
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 LNGUA PORTUGUESA
10-) (TRIBUNAL DE JUSTIA DO ESTADO DO PARAN
ADMINISTRADOR - UFPR/2013) Assinale a alternativa que
apresenta um dito popular que parafraseia o contedo ex-
presso no excerto: Se voc est em casa, no pode sair. Se
voc est na rua, no pode entrar.
a) Se correr o bicho pega, se ficar, o bicho come.
b) Quando o gato sai, os ratos fazem a festa.
c) Um dia da caa, o outro do caador.
d) Manda quem pode, obedece quem precisa.
Resoluo
1-) Com palavras do prprio texto responderemos: o
mundo cabe numa fresta.
RESPOSTA: A.
2-) Vamos ao texto: O riso to universal como a se-
riedade; ele abarca a totalidade do universo (...). Os termos
relacionam-se. O pronome ele retoma o sujeito riso.
RESPOSTA: CERTO.
3-) Voltemos ao texto: depois do apago que atingiu
pelo menos 1.800 cidades. O que pode ser substitudo por
o qual, portanto, trata-se de um pronome relativo (ora-
o subordinada adjetiva). Quando h presena de vrgula,
temos uma adjetiva explicativa (generaliza a informao da
orao principal. A construo seria: do apago, que atingiu sejam eles verbais ou no verbais. Em todos h a presena
pelo menos 1800 cidades em 18 estados do pas); quando
no h, temos uma adjetiva restritiva (restringe, delimita a
informao como no caso do exerccio).
RESPOSTA: CERTO.
4-) Geralmente o efeito de humor desses gneros tex-
tuais aparece no desfecho da histria, ao final, como nesse:
Ah, porque ns brigamos e no estamos nos falando.
RESPOSTA: D.
5-) Em todas as alternativas h expresses que repre-
sentam a opinio do autor: Assisti ao maior espetculo da
Terra / No se pode esquecer / gesto humanitrio que s
enobrece / demonstrando coragem e desprendimento.
RESPOSTA: B.
6-) pensando nas suas estradas barreiras, pedras sol-
tas, fissuras sem falar em bandidos, milhes de bandidos
entre as fissuras, as pedras soltas e as barreiras... = pensar
nessas coisas, certamente, deixa-os apreensivos.
RESPOSTA: C.
7-) Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui = respos-
ta da prpria autora!
RESPOSTA: B.
8-) Pela descrio realizada, o lugar no tem nada de
ruim.
RESPOSTA: D.
9-) (S) A receita gerada pelo pedgio vai melhorar o
transporte pblico e estender as ciclovias.
(N) Vai ser igual ao rodzio de veculos em algumas cida-
des, que no resolveu os problemas do trnsito.
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(S) Se pegar no bolso do consumidor, ento todo mun-
do vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
(N) A gente j paga garagem, gasolina, seguro, estacio-
namento, reviso....e agora mais o pedgio?
(N) Ns j pagamos impostos altos e o dinheiro no
investido no transporte pblico.
(S) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Ento pa-
gue pelo privilgio!
(S) O trnsito nas cidades que instituram o pedgio ur-
bano melhorou.
S - N - S - N - N - S - S
RESPOSTA: B.
10-) Dentre as alternativas apresentadas, a que reafirma
a ideia do excerto (no h muita sada, no h escolhas) :
Se voc est em casa, no pode sair. Se voc est na rua,
no pode entrar.
RESPOSTA: A.
2. TIPOLOGIA TEXTUAL;
A todo o momento nos deparamos com vrios textos,
do discurso, isto , a ideia intrnseca, a essncia daquilo que
est sendo transmitido entre os interlocutores. Esses inter-
locutores so as peas principais em um dilogo ou em um
texto escrito, pois nunca escrevemos para ns mesmos, nem
mesmo falamos sozinhos.
de fundamental importncia sabermos classificar os
textos com os quais travamos convivncia no nosso dia a
dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
e gneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opi-
nio sobre determinado assunto, ou descrevemos algum
lugar que visitamos, ou fazemos um retrato verbal sobre
algum que acabamos de conhecer ou ver. exatamente
nessas situaes corriqueiras que classificamos os nossos
textos naquela tradicional tipologia: Narrao, Descrio
e Dissertao.
As tipologias textuais caracterizam-se pelos aspectos
de ordem lingustica
- Textos narrativos constituem-se de verbos de ao
demarcados no tempo do universo narrado, como tambm
de advrbios, como o caso de antes, agora, depois, entre
outros:
Ela entrava em seu carro quando ele apareceu. Depois de
muita conversa, resolveram...
- Textos descritivos como o prprio nome indica,
descrevem caractersticas tanto fsicas quanto psicolgicas
acerca de um determinado indivduo ou objeto. Os tempos
verbais aparecem demarcados no presente ou no pretrito
imperfeito:
Tinha os cabelos mais negros como a asa da grana...
 LNGUA PORTUGUESA

- Textos expositivos Tm por finalidade explicar um as- Prosopopeia

sunto ou uma determinada situao que se almeje desen-
volv-la, enfatizando acerca das razes de ela acontecer,
como em:
O cadastramento ir se prorrogar at o dia 02 de dezem-
bro, portanto, no se esquea de faz-lo, sob pena de perder
o benefcio.
- Textos injuntivos (instrucional) Trata-se de uma
modalidade na qual as aes so prescritas de forma se-
quencial, utilizando-se de verbos expressos no imperativo,
infinitivo ou futuro do presente.
Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador at
criar uma massa homognea.
- Textos argumentativos (dissertativo) Demarcam-se
pelo predomnio de operadores argumentativos, revelados
por uma carga ideolgica constituda de argumentos e con-
tra-argumentos que justificam a posio assumida acerca de
um determinado assunto.
A mulher do mundo contemporneo luta cada vez mais
para conquistar seu espao no mercado de trabalho, o que
significa que os gneros esto em complementao, no em
disputa.
Em se tratando de gneros textuais, a situao no
diferente, pois se conceituam como gneros textuais as di-
versas situaes sociocomunicativas que participam da nos-
sa vida em sociedade. Como exemplo, temos: uma receita
culinria, um e-mail, uma reportagem, uma monografia, um
poema, um editorial, e assim por diante.
3. FIGURAS DE LINGUAGEM;
uma figura de linguagem que atribui caractersticas
humanas a seres inanimados. Tambm podemos cham-la
de PERSONIFICAO.
O cu est mostrando sua face mais bela.
O co mostrou grande sisudez.
Sinestesia
Consiste na fuso de impresses sensoriais diferentes
(mistura dos cinco sentidos).
Raquel tem um olhar frio, desesperador.
Aquela criana tem um olhar to doce.
Catacrese
o emprego de uma palavra no sentido figurado por
falta de um termo prprio.
O menino quebrou o brao da cadeira.
A manga da camisa rasgou.
Metonmia
a substituio de uma palavra por outra, quando existe
uma relao lgica, uma proximidade de sentidos que
permite essa troca. Ocorre metonmia quando empregamos:
- O autor pela obra.
Li J Soares dezenas de vezes. (a obra de J Soares)
- o continente pelo contedo.
O ginsio aplaudiu a seleo. (ginsio est substituindo
os torcedores)
- a parte pelo todo.
Vrios brasileiros vivem sem teto, ao relento. (teto substitui
casa)
- o efeito pela causa.
Suou muito para conseguir a casa prpria. (suor substitui
o trabalho)

Segundo Mauro Ferreira, a importncia em reconhecer Perfrase

figuras de linguagem est no fato de que tal conhecimento,
alm de auxiliar a compreender melhor os textos literrios,
deixa-nos mais sensveis beleza da linguagem e ao
significado simblico das palavras e dos textos.
Definio: Figuras de linguagem so certos recursos no-
-convencionais que o falante ou escritor cria para dar maior
expressividade sua mensagem.
Metfora
o emprego de uma palavra com o significado de outra
em vista de uma relao de semelhanas entre ambas.
uma comparao subentendida.
Minha boca um tmulo.
Essa rua um verdadeiro deserto.
Comparao
Consiste em atribuir caractersticas de um ser a outro, em
virtude de uma determinada semelhana.
O meu corao est igual a um cu cinzento.
O carro dele rpido como um avio.
a designao de um ser atravs de alguma de suas
caractersticas ou atributos, ou de um fato que o celebrizou.
A Veneza Brasileira tambm palco de grandes
espetculos. (Veneza Brasileira = Recife)
A Cidade Maravilhosa est tomada pela violncia. (Cidade
Maravilhosa = Rio de Janeiro)
Anttese
Consiste no uso de palavras de sentidos opostos.
Nada com Deus tudo.
Tudo sem Deus nada.
Eufemismo
Consiste em suavizar palavras ou expresses que so
desagradveis.
Ele foi repousar no cu, junto ao Pai. (repousar no cu =
morrer)
Os homens pblicos envergonham o povo. (homens
pblicos = polticos)

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 LNGUA PORTUGUESA
Hiprbole
um exagero intencional com a finalidade de tornar
mais expressiva a ideia.
Ela chorou rios de lgrimas.
Muitas pessoas morriam de medo da perna cabeluda.
Ironia
Consiste na inverso dos sentidos, ou seja, afirmamos o
contrrio do que pensamos.
Que alunos inteligentes, no sabem nem somar.
Se voc gritar mais alto, eu agradeo.
Onomatopeia
Consiste na reproduo ou imitao do som ou voz gnero, nmero e pessoa.
natural dos seres.
Com o au-au dos cachorros, os gatos desapareceram.
Miau-miau. Eram os gatos miando no telhado a noite
toda.
Aliterao
Consiste na repetio de um determinado som
consonantal no incio ou interior das palavras.
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
Elipse
Consiste na omisso de um termo que fica subentendido
no contexto, identificado facilmente.
Aps a queda, nenhuma fratura.
Zeugma
Consiste na omisso de um termo j empregado
anteriormente.
Ele come carne, eu verduras.
Pleonasmo
Consiste na intensificao de um termo atravs da sua
repetio, reforando seu significado.
Ns cantamos um canto glorioso.
Polissndeto
a repetio da conjuno entre as oraes de um
perodo ou entre os termos da orao.
Chegamos de viagem e tomamos banho e samos para
danar.
Assndeto
Ocorre quando h a ausncia da conjuno entre duas
oraes.
Chegamos de viagem, tomamos banho, depois samos
para danar.
Anacoluto
Consiste numa mudana repentina da construo
sinttica da frase.
Ele, nada podia assust-lo.
- Nota: o anacoluto ocorre com frequncia na linguagem
falada, quando o falante interrompe a frase, abandonando o
que havia dito para reconstru-la novamente.
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Anfora
Consiste na repetio de uma palavra ou expresso
para reforar o sentido, contribuindo para uma maior
expressividade.
Cada alma uma escada para Deus,
Cada alma um corredor-Universo para Deus,
Cada alma um rio correndo por margens de Externo
Para Deus e em Deus com um sussurro noturno. (Fernando
Pessoa)
Silepse
Ocorre quando a concordncia realizada com a ideia
e no sua forma gramatical. Existem trs tipos de silepse:
- De gnero: Vossa excelncia est preocupado com as
notcias. (a palavra vossa excelncia feminina quanto
forma, mas nesse exemplo a concordncia se deu com a
pessoa a que se refere o pronome de tratamento e no com
o sujeito).
- De nmero: A boiada ficou furiosa com o peo e
derrubaram a cerca. (nesse caso a concordncia se deu com
a ideia de plural da palavra boiada).
- De pessoa: As mulheres decidimos no votar em
determinado partido at prestarem conta ao povo. (nesse
tipo de silepse, o falante se inclui mentalmente entre os
participantes de um sujeito em 3 pessoa).
Fonte:http://juliobattisti.com.br/tutoriais/josebferraz/
figuraslinguagem001.asp
So conhecidas pelo nome de figuras de pensamento
os recursos estilsticos utilizados para incrementar o
significado das palavras no seu aspecto semntico.
So oito as figuras de pensamento:
1) Anttese
a aproximao de palavras ou expresses de sentidos
opostos. O contraste que se estabelece serve para dar uma
nfase aos conceitos envolvidos, o que no ocorreria com a
exposio isolada dos mesmos. Exemplos:
Viverei para sempre ou morrerei tentando.
Do riso se fez o pranto.
Hoje fez sol, ontem, porm, choveu muito.
2) Apstrofe
assim denominado o chamamento do receptor
da mensagem, seja ele de natureza imaginria ou no.
utilizada para dar nfase expresso e realiza-se por meio
do vocativo. Exemplos:
Deus! Deus! Onde ests que no respondes?
Pai Nosso, que estais no cu;
meu querido Santo Antnio;
3) Paradoxo
uma proposio aparentemente absurda, resultante da
unio de ideias que se contradizem referindo-se ao mesmo
termo. Os paradoxos viciosos so denominados Oxmoros
(ou oximoron). Exemplos:
Menino do Rio / Calor que provoca arrepio...
Amor fogo que arde sem se ver; / ferida que di e
no se sente; / um contentamento descontente; / dor que
desatina sem doer; (Cames)
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4) Eufemismo Temos, assim, um sujeito oculto ns; um predicado

Consiste em empregar uma expresso mais suave, mais verbal chegamos atrasados; e um complemento,
nobre ou menos agressiva, para atenuar uma verdade tida representado por um adjunto adverbial de lugar reunio.
como penosa, desagradvel ou chocante. Exemplos: Quando h uma ruptura dessa sequncia lgica,
E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir Deus lhe materializada pela inverso de termos, repetio ou at
pague. (Chico Buarque). mesmo omisso destes, justamente a que as figuras em
paz derradeira = morte questo se manifestam. Desse modo, elas se encontram
muito presentes na linguagem literria, na publicitria e
5) Gradao na linguagem cotidiana de forma geral. Vejamos cada uma
Na gradao temos uma sequncia de palavras que delas de modo particular:
intensificam a mesma ideia. Exemplo:
Aqui... alm... mais longe por onde eu movo o passo. Elipse
(Castro Alves). Tal figura se caracteriza pela omisso de um termo na
orao no expresso anteriormente, contudo, facilmente
6) Hiprbole identificado pelo contexto. Vejamos um exemplo:
a expresso intencionalmente exagerada com o
intuito de realar uma ideia, proporcionando uma imagem Rond dos cavalinhos
emocionante e de impacto. Exemplos: [...]
Faz umas dez horas que essa menina penteia esse
cabelo. Os cavalinhos correndo,
Ele morreu de tanto rir. E ns, cavales, comendo...
O Brasil politicando,
7) Ironia Nossa! A poesia morrendo...
Ocorre ironia quando, pelo contexto, pela entonao, O sol to claro l fora,
pela contradio de termos, pretende-se questionar certo O sol to claro, Esmeralda,
tipo de pensamento. A inteno depreciativa ou sarcstica.
E em minhalma anoitecendo!
Exemplos:
Manuel Bandeira
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que
esto por perto.
Notamos que em todos os versos h a omisso do verbo
Moa linda, bem tratada, / trs sculos de famlia, / burra
estar, sendo este facilmente identificado pelo contexto.
como uma porta: / um amor. (Mrio de Andrade).
Zeugma
8) Prosopopeia ou Personificao
Ao contrrio da elipse, na zeugma ocorre a omisso de
Consiste na atribuio de aes, qualidades ou
um termo j expresso no discurso. Constatemos: Maria gosta
caractersticas humanas a seres no humanos. Exemplos:
Chora, viola. de Matemtica, eu de Portugus.
A morte mostrou sua face mais sinistra. Observamos que houve a omisso do verbo gostar.
O morro dos ventos uivantes.
Anfora
Figuras de construo ou sintaxe integram as chamadas Essa figura de linguagem se caracteriza pela repetio
figuras de linguagem, representando um subgrupo destas. intencional de um termo no incio de um perodo, frase ou
Dessa forma, tendo em vista o padro no convencional que verso. Observemos um caso representativo:
prevalece nas figuras de linguagem (ou seja, a subjetividade, A Estrela
a sensibilidade por parte do emissor, deixando s claras
seus aspectos estilsticos), devemos compreender sua Vi uma estrela to alta,
denominao. Em outras palavras, por que figuras de Vi uma estrela to fria!
construo ou sintaxe? Vi uma estrela luzindo
Podemos afirmar que assim se denominam em virtude Na minha vida vazia.
de apresentarem algum tipo de modificao na estrutura da
orao, tendo em vista os reais e j ressaltados objetivos da Era uma estrela to alta!
enunciao (do discurso) sendo o principal conferir nfase Era uma estrela to fria!
a ela. Era uma estrela sozinha
Assim sendo, comecemos entendendo que, em termos Luzindo no fim do dia.
convencionais, a estrutura sinttica da nossa lngua se perfaz [...]
de uma sequncia, demarcada pelos seguintes elementos: Manuel Bandeira

SUJEITO + PREDICADO + COMPLEMENTO Notamos a utilizao de termos que se repetem

sucessivamente em cada verso da criao de Manuel
(Ns) CHEGAMOS ATRASADOS REUNIO. Bandeira.

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 LNGUA PORTUGUESA

Polissndeto
Figura cuja principal caracterstica se define pela 4. ORTOGRAFIA;
repetio enftica do conectivo, geralmente representado
pela conjuno coordenada e. Observemos um verso
extrado de uma criao de Olavo Bilac, intitulada A um
poeta: Trabalha e teima, e lima, e sofre, e sua! ORTOGRAFIA: parte da gramtica normativa que tra-
ta de como as palavras podem ser escritas.
Assndeto Ao escrever uma palavra com som de s, de z, de x ou
Diferentemente do que ocorre no polissndeto, de j, deve-se procurar a origem dela, pois, na Lngua Por-
manifestado pela repetio da conjuno, no assndeto tuguesa, a palavra primitiva, em muitos casos, indica como
ocorre a omisso deste. Vejamos: Vim, vi, venci (Jlio Csar) deveremos escrever a palavra derivada.
Depreendemos que se trata de oraes assindticas,
justamente pela omisso do conectivo e.

Anacoluto 1. Escreveremos com -o as palavras derivadas de vo-

Trata-se de uma figura que se caracteriza pela interrupo cbulos terminados em -to, -tor, -tivo e os substantivos
da sequncia lgica do pensamento, ou seja, em termos formados pela posposio do -o ao tema de um verbo
sintticos, afirma-se que h uma mudana na construo do (Tema o que sobra, quando se retira a desinncia de infini-
perodo, deixando algum termo desligado do restante dos tivo - r - do verbo).
elementos. Vejamos:
Essas crianas de hoje, elas esto muito evoludas. Portanto deve-se procurar a origem da palavra termina-
Notamos que o termo em destaque, que era para da em -o. Por exemplo: Donde provm a palavra conjun-
representar o sujeito da orao, encontra-se desligado dos o? Resposta: provm de conjunto. Por isso, escrevemo-la
demais termos, no cumprindo, portanto, nenhuma funo com .
sinttica. Exemplos:
- erudito = erudio
Inverso (ou Hiprbato) - exceto = exceo
Trata-se da inverso da ordem direta dos termos da - setor = seo
orao. Constatemos: Eufrico chegou o menino. - intuitivo = intuio
Deduzimos que o predicativo do sujeito (pois se trata - redator = redao
de um predicado verbo-nominal) encontra-se no incio da - ereto = ereo
orao, quando este deveria estar expresso no final, ou seja: - educar - r + o = educao
O menino chegou eufrico. - exportar - r + o = exportao
Pleonasmo - repartir - r + o = repartio
Figura que consiste na repetio enftica de uma ideia
antes expressa, tanto do ponto de vista sinttico quanto 2. Escreveremos com -teno os substantivos corres-
semntico, no intuito de reforar a mensagem. Exemplo: pondentes aos verbos derivados do verbo ter.
Vivemos uma vida tranquila. Exemplos:
O termo em destaque refora uma ideia antes ressaltada, - manter = manuteno
uma vez que viver j diz respeito vida. Temos uma repetio - reter = reteno
de ordem semntica. - deter = deteno
A ele nada lhe devo. - conter = conteno
3. Escreveremos com -ar os verbos derivados de subs-
Percebemos que o pronome oblquo (lhe) faz referncia tantivos terminados em -ce.
terceira pessoa do singular, j expressa. Trata-se, portanto, Exemplos:
de uma repetio de ordem sinttica demarcada pelo que - alcance = alcanar
chamamos de objeto direto pleonstico. - lance = lanar

Observao importante: O pleonasmo utilizado sem S

a inteno de conferir nfase ao discurso, torna-se o que
denominamos de vcio de linguagem ocorrncia que deve 1. Escreveremos com -s- as palavras derivadas de ver-
ser evitada. Como, por exemplo: subir para cima, descer bos terminados em -nder e ndir
para baixo, entrar para dentro, entre outras circunstncias Exemplos:
lingusticas. - pretender = pretenso
- defender = defesa, defensivo
- despender = despesa
- compreender = compreenso
- fundir = fuso
- expandir = expanso

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 LNGUA PORTUGUESA

2. Escreveremos com -s- as palavras derivadas de ver- ou S?

bos terminados em -erter, -ertir e -ergir.
Aps ditongo, escreveremos com --, quando houver
Exemplos: som de s, e escreveremos com -s-, quando houver som de z.
- perverter = perverso
- converter = converso Exemplos:
- reverter = reverso - eleio
- divertir = diverso - traio
- aspergir = asperso - Neusa
- imergir = imerso - coisa

3. Escreveremos -puls- nas palavras derivadas de ver- S ou Z?

1.-a) Escreveremos com -s- as palavras terminadas em
bos terminados em -pelir e -curs-, nas palavras derivadas
-s e -esa que indicarem nacionalidades, ttulos ou nomes
de verbos terminados em -correr.
prprios.
Exemplos:
Exemplos: - portuguesa
- expelir = expulso - norueguesa
- impelir = impulso - marquesa
- compelir = compulsrio - duquesa
- concorrer = concurso - Ins
- discorrer = discurso - Teresa
- percorrer = percurso
1.-b) Escreveremos com -z- as palavras terminadas em
4. Escreveremos com -s- todas as palavras terminadas -ez e -eza, substantivos abstratos que provm de adjetivos,
em -oso e -osa, com exceo de gozo. ou seja, palavras que indicam a existncia de uma qualidade.
Exemplos:
Exemplos: - embriaguez
- gostosa - limpeza
- glamorosa - lucidez
- saboroso - nobreza
- horroroso - acidez
5. Escreveremos com -s- todas as palavras terminadas - pobreza
em -ase, -ese, -ise e -ose, com exceo de gaze e deslize. 2.-a) Escreveremos com -s- os verbos terminados em
-isar, quando a palavra primitiva j possuir o -s-.
Exemplos: Exemplos:
- fase - anlise = analisar
- crase - pesquisa = pesquisar
- tese - paralisia = paralisar
- osmose 2.-b) Escreveremos com -z- os verbos terminados em
-izar, quando a palavra primitiva no possuir -s-.
Exemplos:
6. Escreveremos com -s- as palavras femininas termina-
- economia = economizar
das em -isa.
- terror = aterrorizar
- frgil = fragilizar
Exemplos: Cuidado:
- poetisa - catequese = catequizar
- profetisa - sntese = sintetizar
- Helosa - hipnose = hipnotizar
- Marisa - batismo = batizar

7. Escreveremos com -s- toda a conjugao dos verbos 3.-a) Escreveremos com -s- os diminutivos terminados
pr, querer e usar. em -sinho e -sito, quando a palavra primitiva j possuir o
-s- no final do radical.
Exemplos: Exemplos:
- Eu pus - casinha
- Ele quis - asinha
- Ns usamos - portuguesinho
- Eles quiseram - camponesinha
- Quando ns quisermos - Teresinha
- Se eles usassem - Inesita

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 LNGUA PORTUGUESA

3.-b) Escreveremos com -z- os diminutivos terminados J

em -zinho e -zito, quando a palavra primitiva no possuir 1. Escreveremos com -j- as palavras derivadas dos ver-
-s- no final do radical. bos terminados em -jar.
Exemplos: Exemplos:
- mulherzinha - trajar = traje, eu trajei.
- arvorezinha - encorajar = que eles encorajem
- alemozinho - viajar = que eles viajem
- aviozinho
- pincelzinho 3. Escreveremos com -j- as palavras derivadas de voc-
- corzinha bulos terminados em -ja.
Exemplos:
SS - loja = lojista
1. Escreveremos com -cess- as palavras derivadas de - gorja = gorjeta
verbos terminados em -ceder. - canja = canjica
Exemplos: 4. Escreveremos com -j- as palavras de origem tupi,
- anteceder = antecessor africana ou popular.
- exceder = excesso Exemplos:
- conceder = concesso - jeca
- jibia
2. Escreveremos com -press- as palavras derivadas de - jil
verbos terminados em -primir. - paj
Exemplos:
- imprimir = impresso G
- comprimir = compressa 1. Escreveremos com -g- todas as palavras terminadas
- deprimir = depressivo em -gio, -gio, -gio, -gio, -gio.
Exemplos:
3. Escreveremos com -gress- as palavras derivadas de - pedgio
verbos terminados em -gredir. - colgio
Exemplos: - sacrilgio
- agredir = agresso - prestgio
- progredir = progresso - relgio
- transgredir = transgressor - refgio

4. Escreveremos com -miss- ou -mess- as palavras deri- 2. Escreveremos com -g- todas as palavras terminadas
vadas de verbos terminados em -meter. em -gem, com exceo de pajem, lambujem e a conjuga-
Exemplos: o dos verbos terminados em -jar.
- comprometer = compromisso Exemplos:
- intrometer = intromisso - a viagem
- prometer = promessa - a coragem
- remeter = remessa - a personagem
- a vernissagem
S ou SS - a ferrugem
Em relao ao verbos terminados em -tir, teremos: - a penugem
1. Escreveremos com -o, se apenas retirarmos a desi-
nncia de infinitivo -r, dos verbos terminados em -tir. X
Exemplo: 1. Escreveremos com -x- as palavras iniciadas por mex-,
- curtir - r + o = curtio com exceo de mecha.
Exemplos:
2. Escreveremos com -so, quando, ao retirarmos toda a - mexilho
terminao -tir, a ltima letra for consoante. - mexer
Exemplo: - mexerica
- divertir - tir + so = diverso - Mxico
- mexerico
3. Escreveremos com -sso, quando, ao retirarmos toda - mexido
a terminao -tir, a ltima letra for vogal.
Exemplo: 2. Escreveremos com -x- as palavras iniciadas por enx-,
- discutir - tir + sso = discusso com exceo das derivadas de vocbulos iniciados por ch- e
da palavra enchova.

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Exemplos: Onde /Aonde

- enxada Emprega-se aonde com verbos que do ideia de movi-
- enxerto mento. Equivale sempre para onde.
- enxerido Ex: Aonde voc vai?
- enxurrada Naturalmente, com os verbos que no do ideia de mo-
mas: vimento, emprega-se onde.
- cheio = encher, enchente Ex: Onde esto os livros?
- charco = encharcar
- chiqueiro = enchiqueirar Mau / Mal
Mau sempre um adjetivo refere-se, pois, a um subs-
3. Escreveremos -x- aps ditongo, com exceo de re- tantivo. (seu antnimo bom)
cauchutar e guache. Ex: Era um mau aluno.
Exemplos:
- ameixa Mal pode ser:
- Advrbio (antnimo bem). Ex: Ele se comportou mal.
- deixar
- Conjuno temporal (equivale a assim que). Ex: Mal
- queixa
chegou, saiu.
- feixe
- Substantivo (quando precedido de artigo ou outro de-
- peixe
terminante). O mal no tem remdio.
- gueixa
UIR e OER Cesso/Sesso/ seco/ Seo
Os verbos terminados em -uir e -oer tero as 2 e 3 Cesso significa ato de ceder, ato de dar. Ex: Ele fez
pessoas do singular do Presente do Indicativo escritas com a cesso dos direitos autorais.
-i-. Sesso o intervalo de tempo que dura uma reunio,
Exemplos: uma assembleia. Ex: Assistimos a uma sesso de cinema.
- tu possuis Seo (seco) significa parte de um todo, segmento,-
- ele possui subdiviso. Ex: Lemos a notcia na seo de esporte.
- tu constris
- ele constri H/ A
- tu mis Na indicao de tempo, emprega-se:
- ele mi H para indicar tempo passado ( equivale a faz)
- tu ris H dois meses que ele no aprece.
- ele ri A para indicar tempo futuro.
Daqui a dois meses ele aparecer.
UAR e OAR
Os verbos terminados em -uar e -oar tero todas as Mas / Mais
pessoas do Presente do Subjuntivo escritas com -e-. Mas uma conjuno adversativa, indicando contrarie-
Exemplos: dade. Ex: Estudou muito, mas no obteve bons resultados.
- Que eu efetue Mais um advrbio de intensidade, indica ideia de adi-
- Que tu efetues o. Ex: dois mais dois, s vezes, so cinco.
- Que ele atenue
- Que ns atenuemos Seno / Se no
- Que vs entoeis Seno equivale a caso contrario. Ex: Faa o deposito at
amanh, seno o pedido ser cancelado.
- Que eles entoem
Se no equivale a se por acaso no. Trata-se da conjun-
o condicional se seguida do advrbio de negao no. Ex:
Emprego De Algumas Palavras E Expresses
Se no chover, iremos acampar.
Por que/ porque/ porqu/ por qu
Por que escreve-se por que separado e sem acento em Ao encontro / de encontro
perguntas. ( por preposio e o que pronome) Ex: Por que Ao encontro (rege a preposio de ) significa a favor de:
no veio ontem? Aquelas atitudes vo ao encontro do que eles prega-
Porque escreve-se porque junto em respostas. (con- vam.
juno explicativa)Ex: Porque estava doente. De encontro (rege a preposio a) significa contra algu-
Porqu escreve-se porqu junto e com acento quando ma coisa, em direo oposta.
indica motivo causa, ele vem precedido do atigo. Ex: No sei Sua atitude veio de encontro ao que eu esperava.
o porqu de sua demora.
Por qu escreve-se por qu separado e com acento no
final de frase interrogativa. Ex: No veio por qu?

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EXERCCIOS Regras bsicas Acentuao tnica

1- Complete as lacunas das palavras que seguem, utili-
zando g ou j: A acentuao tnica implica na intensidade com que
a ) vare---ista so pronunciadas as slabas das palavras. Aquela que se d
b ) via---em de forma mais acentuada, conceitua-se como slaba tnica.
c ) ma---estade As demais, como so pronunciadas com menos intensidade,
d ) fuli----em so denominadas de tonas.
e ) verti---em
De acordo com a tonicidade, as palavras so classifica-
2- (FMU) Assinale a alternativa em que todas as palavras
das como:
esto grafadas corretamente:
a ) paralisar, pesquisar, ironizar, deslizar.
b ) alteza, empreza, francesa, miudeza. Oxtonas So aquelas cuja slaba tnica recai sobre a
c ) cuscus, chimpanz, encharcar, encher. ltima slaba. Ex.: caf corao caj atum caju papel
d ) incenso, abcesso, obsesso, Lus. Paroxtonas So aquelas em que a slaba tnica recai
e ) chineza, marqus, garrucha, meretriz. na penltima slaba. Ex.: til trax txi leque retrato
passvel
3- (TRE-SP) Este meu amigo .......... vai ..........-se para ter
direito ao ttulo de eleitor. Proparoxtonas - So aquelas em que a slaba tnica
a) extrangeiro naturalizar est na antepenltima slaba. Ex.: lmpada cmara tm-
b) estrangeiro naturalisar pano mdico nibus
c) extranjeiro naturalizar
d) estrangeiro naturalizar Como podemos observar, os vocbulos possuem mais
e) estranjeiro naturalisar de uma slaba, mas em nossa lngua existem aqueles com
uma slaba somente: so os chamados monosslabos que,
4-(U-UBERLNDIA) Das palavras abaixo relacionadas, quando pronunciados, apresentam certa diferenciao
uma no se escreve com h inicial. Assinale-a: quanto intensidade.
a) hlice Tal diferenciao s percebida quando os pronuncia-
b) halo
mos em uma dada sequncia de palavras. Assim como po-
c) haltere
demos observar no exemplo a seguir:
d) herva
e) herdade
Sei que no vai dar em nada,
5- (TTN) Assinale a alternativa em que todas as palavras Seus segredos sei de cor.
esto corretamente grafadas: Os monosslabos classificam-se como tnicos; os de-
a) quiseram, essncia, impeclio mais, como tonos (que, em, de).
b) pretencioso, aspectos, sossego Os acentos
c) assessores, exceo, incansvel
d) excessivo, expontneo, obseo acento agudo () Colocado sobre as letras a, i, u
e) obsecado, reinvidicao, repercusso e sobre o e do grupo em - indica que estas letras re-
Gabarito presentam as vogais tnicas de palavras como Amap, ca,
1-a) j b) g c) j d) g e) g pblico, parabns. Sobre as letras e e o indica, alm da
2-a) 3-d) 4-d) 5-c) tonicidade, timbre aberto.Ex.: heri mdico cu (diton-
gos abertos)

acento circunflexo (^) colocado sobre as letras a,

5. ACENTUAO GRFICA;
A acentuao um dos requisitos que perfazem as re-
gras estabelecidas pela Gramtica Normativa. Esta se com-
pe de algumas particularidades, s quais devemos estar
atentos, procurando estabelecer uma relao de familiari-
dade e, consequentemente, colocando-as em prtica na lin-
guagem escrita.
medida que desenvolvemos o hbito da leitura e a
prtica de redigir, automaticamente aprimoramos essas
competncias, e logo nos adequamos forma padro.
e e o indica, alm da tonicidade, timbre fechado: Ex.:
tmara Atlntico pssego sups
acento grave (`) indica a fuso da preposio a com
artigos e pronomes. Ex.: s quelas queles
trema ( ) De acordo com a nova regra, foi totalmente
abolido das palavras. H uma exceo: utilizado em pala-
vras derivadas de nomes prprios estrangeiros. Ex.: mlleria-
no (de Mller)
til (~) indica que as letras a e o representam vogais
nasais. Ex.: corao melo rgo m

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Regras fundamentais:
Palavras oxtonas:
Acentuam-se todas as oxtonas terminadas em: a, e,
o, em, seguidas ou no do plural(s): Par caf(s) ci-
p(s) armazm(s)
Essa regra tambm aplicada aos seguintes casos:
Monosslabos tnicos terminados em a, e, o, se-
guidos ou no de s. Ex.: p p d h
Formas verbais terminadas em a, e, o tnicos, se-
guidas de lo, la, los, las. Ex. respeit-lo perceb-lo com-
p-lo
Paroxtonas:
Acentuam-se as palavras paroxtonas terminadas em:
- i, is : txi lpis jri
- us, um, uns : vrus lbuns frum
- l, n, r, x, ps : automvel eltron - cadver trax
frceps
- , s, o, os : m ms rfo rgos 4-) Rubens v tudo!
-- Dica da Z!: Memorize a palavra LINURXO. Para
qu? Repare que essa palavra apresenta as terminaes das
paroxtonas que so acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =
frum), R, X, , O. Assim ficar mais fcil a memorizao!
-ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou no
de s: gua pnei mgoa jquei
Regras especiais:
Os ditongos de pronncia aberta ei, oi (ditongos
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento de
acordo com a nova regra, mas desde que estejam em pala-
vras paroxtonas.
* Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma
palavra oxtona (heri) ou monosslaba (cu) ainda so acen-
tuados. Ex.: heri, cu, di, escarcu.
Antes Agora
assemblia assembleia
idia ideia
gelia geleia
jibia jiboia
apia (verbo apoiar) apoia
paranico paranoico
Quando a vogal do hiato for i ou u tnicos, acompa-
nhados ou no de s, haver acento. Ex.: sada fasca ba
pas Lus
Observao importante:
No sero mais acentuados i e u tnicos, formando
hiato quando vierem depois de ditongo: Ex.:
Antes Agora
bocaiva bocaiuva
feira feiura
Saupe Sauipe
O acento pertencente aos encontros oo e ee foi abo-
lido. Ex.:
Antes Agora
crem creem
lem leem
vo voo
enjo enjoo
- Agora memorize a palavra CREDELEV. So os verbos
que, no plural, dobram o e, mas que no recebem mais
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Repare:
1-) O menino cr em voc
Os meninos creem em voc.
2-) Elza l bem!
Todas leem bem!
3-) Espero que ele d o recado sala.
Esperamos que os garotos deem o recado!
Eles veem tudo!
* Cuidado! H o verbo vir:
Ele vem tarde!
Eles vm tarde!
No se acentuam o i e o u que formam hiato quando
seguidos, na mesma slaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, ru-im,
con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
No se acentuam as letras i e u dos hiatos se estive-
rem seguidas do dgrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
No se acentuam as letras i e u dos hiatos se vierem
precedidas de vogal idntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
As formas verbais que possuam o acento tnico na raiz,
com u tnico precedido de g ou q e seguido de e ou
i no sero mais acentuadas. Ex.:
Antes Depois
apazige (apaziguar) apazigue
averige (averiguar) averigue
argi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes terceira pessoa
do plural de: ele tem eles tm / ele vem eles vm (verbo
vir)
A regra prevalece tambm para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster.
ele contm eles contm
ele obtm eles obtm
ele retm eles retm
ele convm eles convm
No se acentuam mais as palavras homgrafas que
antes eram acentuadas para diferenci-las de outras seme-
lhantes (regra do acento diferencial). Apenas em algumas
excees, como:
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A forma verbal pde (terceira pessoa do singular do pre-
trito perfeito do modo indicativo) ainda continua sendo
acentuada para diferenciar-se de pode (terceira pessoa do
singular do presente do indicativo). Ex:
Ela pode fazer isso agora.
Elvis no pde participar porque sua mo no deixou...
O mesmo ocorreu com o verbo pr para diferenciar da
preposio por.
- Quando, na frase, der para substituir o por por colo-
car, estaremos trabalhando com um verbo, portanto: pr;
nos outros casos, por preposio. Ex:
Fao isso por voc.
Posso pr (colocar) meus livros aqui?
Questes sobre Acentuao Grfica
01. (TJ/SP AGENTE DE FISCALIZAO JUDICIRIA
VUNESP/2010) Assinale a alternativa em que as palavras so
acentuadas graficamente pelos mesmos motivos que justifi-
cam, respectivamente, as acentuaes de: dcada, relgios,
suos.
(A) flexveis, cartrio, tnis.
(B) inferncia, provvel, sada.
(C) bvio, aps, pases.
(D) islmico, cenrio, props.
(E) repblica, empresria, grada.
02. (TRIBUNAL DE JUSTIA DO ESTADO DE SO PAULO
- ESCREVENTE TCNICO JUDICIRIO VUNESP/2013) Assi-
nale a alternativa com as palavras acentuadas segundo as
regras de acentuao, respectivamente, de intercmbio e
antropolgico.
(A) Distrbio e acrdo.
(B) Mquina e jil.
(C) Alvar e Vndalo.
(D) Conscincia e caractersticas.
(E) rgo e rfs.
03. (TRIBUNAL DE JUSTIA DO ESTADO DO ACRE
TCNICO EM MICROINFORMTICA - CESPE/2012) As pa-
lavras contedo, calnia e injria so acentuadas de tongo / tnis = paroxtona terminada em i (seguida de s)
acordo com a mesma regra de acentuao grfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
04. (TRIBUNAL DE JUSTIA DO ESTADO DE MINAS GE-
RAIS OFICIAL JUDICIRIO FUNDEP/2010) Assinale a afir-
mativa em que se aplica a mesma regra de acentuao.
A) tev pde v
B) nicas histrias saudveis
C) indivduo sria noticirios
D) dirio mximo satlite
05. (ANATEL TCNICO ADMINISTRATIVO CES-
PE/2012) Nas palavras anlise e mnimos, o emprego do posio de sua slaba tnica:
acento grfico tem justificativas gramaticais diferentes.
(...) CERTO ( ) ERRADO
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06. (ANCINE TCNICO ADMINISTRATIVO CES-
PE/2012) Os vocbulos indivduo, diria e pacincia
recebem acento grfico com base na mesma regra de acen-
tuao grfica.
(...) CERTO ( ) ERRADO
07. (BACEN TCNICO DO BANCO CENTRAL CES-
GRANRIO/2010) As palavras que se acentuam pelas mesmas
regras de conferncia, razovel, pases e ser, respec-
tivamente, so
a) trajetria, intil, caf e ba.
b) exerccio, balastre, nveis e sof.
c) necessrio, tnel, infindveis e s.
d) mdio, nvel, razes e voc.
e) ter, hfen, props e sada.
08. (CORREIOS CARTEIRO CESPE/2011) So acentua-
dos graficamente de acordo com a mesma regra de acen-
tuao grfica os vocbulos
A) tambm e coincidncia.
B) quilmetros e tivssemos.
C) jog-la e incrvel.
D) Esccia e ns.
E) correspondncia e trs.
09. (IBAMA TCNICO ADMINISTRATIVO CESPE/2012)
As palavras p, s e cu so acentuadas de acordo com
a mesma regra de acentuao grfica.
(...) CERTO ( ) ERRADO
GABARITO
01. E 02. D 03. E 04. C 05. E
06. C 07. D 08. B 09. E
RESOLUO
1-) Dcada = proparoxtona / relgios = paroxtona ter-
minada em ditongo / suos = regra do hiato
(A) flexveis e cartrio = paroxtonas terminadas em di-
(B) inferncia = paroxtona terminada em ditongo / pro-
vvel = paroxtona terminada em l / sada = regra do hiato
(C) bvio = paroxtona terminada em ditongo / aps
= oxtona terminada em o + s / pases = regra do hiato
(D) islmico = proparoxtona / cenrio = paroxtona ter-
minada em ditongo / props = oxtona terminada em o
+ s
(E) repblica = proparoxtona / empresria = paroxtona
terminada em ditongo / grada = regra do hiato
2-) Para que saibamos qual alternativa assinalar, primei-
ro temos que classificar as palavras do enunciado quanto
Intercmbio = paroxtona terminada em ditongo; An-
tropolgico = proparoxtona (todas so acentuadas). Agora,
vamos anlise dos itens apresentados:
 LNGUA PORTUGUESA
(A) Distrbio = paroxtona terminada em ditongo; acr-
do = paroxtona terminada em o
(B) Mquina = proparoxtona; jil = oxtona terminada
em o
(C) Alvar = oxtona terminada em a; Vndalo = pro-
paroxtona
(D) Conscincia = paroxtona terminada em ditongo; ca-
ractersticas = proparoxtona
(E) rgo e rfs = ambas: paroxtona terminada em
o e , respectivamente.
3-) Contedo acentuada seguindo a regra do hiato;
calnia = paroxtona terminada em ditongo; injria = paro-
xtona terminada em ditongo.
RESPOSTA: ERRADO.
4-)
A) tev pde v
Tev = oxtona terminada em e; pde (pretrito perfei-
to do Indicativo) = acento diferencial (que ainda prevalece
aps o Novo Acordo Ortogrfico) para diferenciar de pode
presente do Indicativo; v = monosslaba terminada em e
B) nicas histrias saudveis
nicas = proparoxtona; histria = paroxtona terminada
em ditongo; saudveis = paroxtona terminada em ditongo.
C) indivduo sria noticirios
Indivduo = paroxtona terminada em ditongo; sria =
paroxtona terminada em ditongo; noticirios = paroxtona
terminada em ditongo.
D) dirio mximo satlite
Dirio = paroxtona terminada em ditongo; mximo =
proparoxtona; satlite = proparoxtona.
5-) Anlise = proparoxtona / mnimos = proparoxto-
na. Ambas so acentuadas pela mesma regra (antepenlti-
ma slaba tnica, mais forte).
RESPOSTA: ERRADO.
6-) Indivduo = paroxtona terminada em ditongo; diria
= paroxtona terminada em ditongo; pacincia = paroxtona
terminada em ditongo. Os trs vocbulos so acentuados
devido mesma regra.
RESPOSTA: CERTO.
7-) Vamos classificar as palavras do enunciado:
1-) Conferncia = paroxtona terminada em ditongo
2-) razovel = paroxtona terminada em l
3-) pases = regra do hiato
4-) ser = oxtona terminada em a
a) trajetria, intil, caf e ba.
Trajetria = paroxtona terminada em ditongo; intil =
paroxtona terminada em l; caf = oxtona terminada em
e Para voc saber se h crase antes de uma palavra feminina,
b) exerccio, balastre, nveis e sof.
Exerccio = paroxtona terminada em ditongo; balastre
= regra do hiato; nveis = paroxtona terminada em i + s;
sof = oxtona terminada em a.
c) necessrio, tnel, infindveis e s.
Necessrio = paroxtona terminada em ditongo; tnel =
paroxtona terminada em l; infindveis = paroxtona termi-
nada em i + s; s = monosslaba terminada em o.
d) mdio, nvel, razes e voc.
Mdio = paroxtona terminada em ditongo; nvel = pa-
roxtona terminada em l; razes = regra do hiato; ser =
oxtona terminada em a.
e) ter, hfen, props e sada.
ter = paroxtona terminada em r; hfen = paroxtona
terminada em n; props = oxtona terminada em o + s;
sada = regra do hiato.
8-)
A) tambm e coincidncia.
Tambm = oxtona terminada em e + m; coincidncia
= paroxtona terminada em ditongo
B) quilmetros e tivssemos.
Quilmetros = proparoxtona; tivssemos = proparox-
tona
C) jog-la e incrvel.
Oxtona terminada em a; incrvel = paroxtona termi-
nada em l
D) Esccia e ns.
Esccia = paroxtona terminada em ditongo; ns = mo-
nosslaba terminada em o + s
E) correspondncia e trs.
Correspondncia = paroxtona terminada em ditongo;
trs = monosslaba terminada em e + s
9-) P = monosslaba terminada em o; s = monos-
slaba terminada em o; cu = monosslaba terminada em
ditongo aberto u.
RESPOSTA: ERRADO.
6. EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE
CRASE;
a fuso (juno) da preposio a exigida pela regncia
do verbo ou do nome mais o artigo definido a, os pronomes
demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo e o pronome
demonstrativo a.
A crase indicada pelo acento grave (`).
Condies para ocorrncia de crase
1. O termo regente deve exigir a preposio a.
2. O termo regido tem que ser uma palavra feminina
que admita artigo a(s).
Ex.: Ele foi a a fazenda ontem depois do almoo.
Regra prtica
troque essa palavra por uma masculina correspondente e
observe:
1. Se antes da palavra masculina aparecer ao(s), use
crase antes da feminina.
Ex.: Ela foi feira ontem
Ela foi ao mercado ontem.
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 LNGUA PORTUGUESA
2. Se antes da palavra masculina aparecer apenas a(s) ou
o(s) no use crase.
Ex.: Os jogadores visitaram a cidade.
Os jogadores visitaram o museu.
Casos em que ocorre crase
- Nas locues adverbiais femininas.
Ex.: O rapaz saiu tarde e chegou noite. (locuo
adverbial de tempo)
Ex.: Ele foi feira e depois lavanderia. (locuo adverbial
de lugar)
Ex.: O governador viajou s pressas. (locuo adverbial
de modo)
Observao:
- Com as locues adverbiais femininas de instrumento
a crase facultativa.
Ex.: O pai saiu sem fechar a porta chave
O pai saiu sem fechar a porta a chave
Ex.: O soldado foi ferido baioneta
O soldado foi ferido a baioneta
- Nas locues prepositivas (formadas por a + palavra
feminina + de)
Ex.: Meu amigo conseguiu ser aprovado custa de
muito esforo.
Ele saiu procura de ajuda.
- Nas locues conjuntivas (formada por a + palavra
feminina + que).
Ex.: A cidade se acalma, medida que escurece.
proporo que chovia, aumentavam os buracos na rua.
Observao:
Nas expresses moda de, maneira de, a palavra
principal pode ficar oculta. Ento o poder ficar diante
de palavra masculina, como no exemplo:
Ex: Usava cabelos Lus XV. ( moda de Lus XV)
Casos em que a crase facultativa
- Antes de pronomes possessivos femininos (porque
antes desse tipo de pronome o artigo facultativo).
Ex.: Ele se refere minha me.
Ele se refere a minha me.
- Antes de nomes de mulheres
Ex.: Eu me referi Maria.
Eu me referi a Maria.
- Depois da palavra at.
Ex.: Todos os alunos foram at escola.
Todos os alunos foram at a escola.
Casos em que no ocorre crase
- Antes de nomes masculinos (porque essas palavras
no admitem o artigo
Ex.: Ele adora andar a cavalo, ela prefere andar a p.
- Antes de verbos (porque antes de verbos no aparece
artigo)
Ex.: Assim que saram, comearam a correr.
- Antes de pronomes que no admitem artigo.
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a) Pronomes pessoais (porque antes deles no se usa
artigo)
Ex.: Todos se dirigiram a ela.
b) Pronomes de tratamento (porque antes deles no se
usa artigo)
Observao:
Os pronomes de tratamento dona, senhora e senhorita,
pelo fato de admitirem o artigo, admitem tambm a crase.
Ex.: Nada disse senhora. Ex.: Dirigi-me a Vossa
Excelncia para despedir-me.
c) Pronomes demonstrativos, indefinidos e relativos
Ex.: hora de dar um basta a essa barbrie.
No demonstrava sua tristeza a ningum.
Aquela a senhora a quem dirigi meus votos de
felicidade.
Observao:
Pode ocorrer a crase entre a preposio a e os pronomes
relativos a qual e as quais.
Ex.: Estas so as finalidades s quais se destina o projeto.
Seria aquela a jovem qual voc se referia?
- Quando o a (sem s) aparece antes de uma palavra no
plural.
Ex.: Ele se dirigia a pessoas estranhas
- Em expresses com palavras repetidas
Ex.: O tanque se encheu gota a gota.
- Antes de nomes de cidades (que no admitem o artigo
feminino a), sem especificativos
Ex.: Eles pretendem ir a Paris.
Observao:
- Quando o nome da cidade apresenta um especificativo,
ele passa a admitir artigo e, nesse caso, pode ocorrer a crase,
desde que o termo regente exija a preposio a.
Ex.: Eles pretendem ir fascinante Paris.
- Antes da palavra casa, no sentido de lar, residncia
prpria da pessoa, se no vier determinada. Se vier
determinada aceita a crase.
Ex.: Voltei a casa cedo.
Voltei casa de meus pais cedo.
- Antes da palavra terra, no sentido de cho firme,
tomada em oposio a mar ou ar, se no vier determinada,
no aceita o artigo e no ocorre a crase. Se vier determinada,
aceita o artigo e ocorre a crase.
Ex.: Os marinheiros j voltaram a terra.
Os marinheiros voltaram terra de seus sonhos.
Observao:
Quando a palavra terra for usada no sentido de terra
natal ou planeta, a palavra terra admite artigo, por isso,
ocorrer crase, se o termo regente exigir preposio.
Ex.: A espaonave voltara Terra, no ano 3000.
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Exerccios Classificao e Formao

Substantivo Comum: Substantivo comum aquele que
1- Complete, usando aquele,aquela,quele,quela: designa os seres de uma espcie de forma genrica. Por
a) Entreguei o bilhete .................. homem. exemplo: pedra, computador, cachorro, homem, caderno.
b) O livro de que preciso est sobre .................mesa.
c) Deram emprego ..............senhora. Substantivo Prprio: Substantivo prprio aquele que
d) No perteno ............grupo. designa um ser especfico, determinado, individualizando-o.
e) Assistimos ................ novela. Por exemplo: Maxi, Londrina, Dlson, Ester. O substantivo
prprio sempre deve ser escrito com letra maiscula.
2- Faltou _____ todas as reunies e recusou-se _____ Substantivo Concreto: Substantivo concreto aquele
obedecer _____ decises da assemblia. que designa seres que existem por si s ou apresentam-se
a) a - a - as em nossa imaginao como se existissem por si. Por exem-
b) a - a - s plo: ar, som, Deus, computador, Ester.
c) a - - s Substantivo Abstrato: Substantivo abstrato aquele
d) - a - s que designa prtica de aes verbais, existncia de quali-
e) - - s dades ou sentimentos humanos. Por exemplo: sada (pr-
tica de sair), beleza (existncia do belo), saudade.
3- Expunha-se _____ uma severa punio, porque as
ordens _____ quais se opunha eram rigorosas e destinavam- Formao dos substantivos
se _____ funcionrias daquele setor.
a) a - as - s Substantivo Primitivo: primitivo o substantivo que
b) - s - as no se origina de outra palavra existente na lngua portu-
c) - as - s guesa. Por exemplo: pedra, jornal, gato, homem.
d) - s - s Substantivo Derivado: derivado o substantivo que
e) a - s - s provm de outra palavra da lngua portuguesa. Por exemplo:
pedreiro, jornalista, gatarro, homnculo.
4- Quanto _____ problema, estou disposto, para ser
Substantivo Simples: simples o substantivo formado
coerente __________ mesmo, _____ emprestar-lhe minha
por um nico radical. Por exemplo: pedra, pedreiro, jornal,
colaborao.
jornalista.
a) aquele - para mim - a
b) quele - comigo - a
Substantivo Composto: composto o substantivo for-
c) aquele - comigo -
mado por dois ou mais radicais. Por exemplo: pedra-sabo,
d) aquele - por mim - a
homem-r, passatempo.
e) quele - para mim -

5- A lmpada _____ cuja volta estavam mariposas _____ Substantivo Coletivo: coletivo o substantivo no sin-
voar, emitia luz _____ grande distncia. gular que indica diversos elementos de uma mesma espcie.
a) a - - - abelha - enxame, cortio, colmeia
b) - a - - acompanhante - comitiva, cortejo, squito
c) a - - a - alho - (quando entrelaados) rstia, enfiada, cambada
d) a - a - a - aluno - classe
e) - a - a - amigo - (quando em assembleia) tertlia

Gabarito ADJETIVO
(1- a)quele b) aquela c) quela d) quele e) quela)
(2-B) (3-E) (4-B) (5-D) a classe gramatical de palavras que exprimem qualida-
de, defeito, origem, estado do ser.

Classificao dos Adjetivos

7. FORMAO, CLASSE E EMPREGO DE
PALAVRAS;
SUBSTANTIVO
Substantivo tudo o que nomeia as coisas em geral.
Substantivo tudo o que pode ser visto, pego ou sen-
tido.
Substantivo tudo o que pode ser precedido de artigo
Explicativo - exprime qualidade prpria do se. Por exem-
plo, neve fria.
Restritivo - exprime qualidade que no prpria do ser.
Ex: fruta madura.
Primitivo - no vem de outra palavra portuguesa. Por
exemplo, bom e mau.
Derivado - tem origem em outra palavra portuguesa.
Por exemplo, bondoso
Simples - formado de um s radical. Por exemplo, bra-
sileiro.

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Composto - formado de mais de um radical. Por exem-
plo, franco-brasileiro.
Ptrio - o adjetivo que indica a naturalidade ou a na-
cionalidade do ser. Por exemplo, brasileiro, cambuiense, etc.
Locuo Adjetiva
toda expresso formada de uma preposio mais um Ele mais bom que inteligente. Usa-se a forma sinttica do
substantivo, equivalente a um adjetivo. Por exemplo, ho-
mens com aptido (aptos), bandeira da Irlanda (irlandesa).
Gneros dos Adjetivos
Biformes - tm duas formas, sendo uma para o mascu-
lino e outra para o feminino. Por exemplo, mau e m, judeu
e judia. Se o adjetivo composto e biforme, ele flexiona no
feminino somente o ltimo elemento. Por exemplo, o moti-
vo scio-literrio e a causa scio-literria. Exceo = surdo trou? Ele estava aqui em cima da mesa.
-mudo e surda-muda.
Uniformes - tm uma s forma tanto para o masculino
como para o feminino. Por exemplo, homem feliz ou cruel e
mulher feliz ou cruel. Se o adjetivo composto e uniforme,
fica invarivel no feminino. Por exemplo, conflito poltico-
social e desavena poltico-social.
Nmero dos Adjetivos
Plural dos adjetivos simples: Os adjetivos simples fle-
xionam-se no plural de acordo com as regras estabelecidas
para a flexo numrica dos substantivos simples. Por exem-
plo, mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
Plural dos adjetivos compostos: Os adjetivos compostos
flexionam-se no plural de acordo com as seguintes regras:
- os adjetivos compostos formados de adjetivo + ad-
jetivo flexionam somente o ltimo elemento. Por exemplo,
luso-brasileiro e luso-brasileiros. Excees: surdo-mudo e
surdos-mudos. E ficam invariveis os seguintes adjetivos
compostos: azul-celeste e azul-marinho.
- os adjetivos compostos formados de palavra invari-
vel + adjetivo flexionam tambm s o ltimo elemento. Por
exemplo, mal-educado e mal-educados.
- os adjetivos compostos formados de adjetivo + subs-
tantivo ficam invariveis. Por exemplo, carro(s) verde-can-
rio.
- as expresses formadas de cor + de + substantivo tam-
bm ficam invariveis. Por exemplo, cabelo(s) cor-de-ouro.
Graus dos Adjetivos
O adjetivo flexiona-se em grau para indicar a intensida-
de da qualidade do ser. Existem, para o adjetivo, dois graus:
Comparativo
- de igualdade: to (tanto, tal) bom como (quo, quan-
to).
- de superioridade: analtico (mais bom do que) e sint-
tico (melhor que).
- de inferioridade: menos bom que (do que).
Superlativo
- absoluto: analtico (muito bom) e sinttico (timo, eru-
dito; ou bonssimo, popular).
- relativo: de superioridade (o mais bom de) e de inferio-
ridade (o menos bom ).
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Somente seis adjetivos tm o grau comparativo de supe-
rioridade sinttico. Veja-os: de bom - melhor, de mau - pior,
de grande - maior, de pequeno - menor, de alto - superior,
de baixo - inferior. Para estes seis adjetivos, usamos a for-
ma analtica do grau comparativo de superioridade, quando
se comparam duas qualidades do mesmo ser. Por exemplo,
grau comparativo de superioridade, quando se comparam
dois seres atravs da mesma qualidade. Por exemplo: Ela
melhor que voc.
PRONOME
A palavra que acompanha (determina) ou substitui um
nome denominada pronome. Ex.: Ana disse para sua irm:
- Eu preciso do meulivro de matemtica. Voc no o encon-
- eu substitui Ana
- meuacompanha o livro de matemtica
- o substitui o livro de matemtica
- ele substitui o livro de matemtica
Flexo: Quanto forma, o pronome varia em gnero,
nmero e pessoa:
Gnero (masculino/feminino)
Ele saiu/Ela saiu
Meu carro/Minha casa
Nmero (singular/plural)
Eu sa/Ns samos
Minha casa/Minhas casas
Pessoa (1/2/3)
Eu sa/Tu saste/Ele saiu
Meu carro/Teu carro/Seu carro
Funo: O pronome tem duas funes fundamentais:
Substituir o nome: Nesse caso, classifica-se como pro-
nome substantivo e constitui o ncleo de um grupo nominal.
Ex.: Quando cheguei, ela se calou. (ela o ncleo do sujeito
da segunda orao e se trata de um pronome substantivo
porque est substituindo um nome)
Referir-se ao nome: Nesse caso, classifica-se como pro-
nome adjetivo e constitui uma palavra dependente do gru-
po nominal. Ex.: Nenhum aluno se calou. (o sujeito nenhum
aluno tem como ncleo o substantivo aluno e como pala-
vra dependente o pronome adjetivo nenhum)
Pronomes Pessoais: So aqueles que substituem os no-
mes e representam as pessoas do discurso:
1 pessoa - a pessoa que fala - eu/ns
2 pessoa - a pessoa com que se fala - tu/vs
3 pessoa - a pessoa de quem se fala - ele/ela/eles/elas
Pronomes pessoais retos: so os que tm por funo
principal representar o sujeito ou predicativo.
Pronomes pessoais oblquos: so os que podem exer-
cer funo de complemento.
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Pronomes pessoais oblquos

Pronomes pessoais retos
Pessoas do Discurso tonos Tnicos
1 pessoa eu me mim, comigo
2 pessoa tu te ti, contigo
Singular
3 pessoa ele/ela se, o, a, lhe si, ele, consigo
1 pessoa ns nos ns, conosco
Plural 2 pessoa vs vos vs convosco
3 pessoa eles/elas se, os, as, lhes si, els, consigo

Pronomes Oblquos
- Associao de pronomes a verbos: Os pronomes oblquos o, a, os, as, quando associados a verbos terminados em -r, -s,
-z, assumem as formas lo, la, los, las, caindo as consoantes. Ex.: Carlos quer convencer seu amigo a fazer uma viagem; Carlos
quer convenc-lo a fazer uma viagem.
- Quando associados a verbos terminados em ditongo nasal (-am, -em, -o, -e), assumem as formas no, na, nos, nas. Ex.:
Fizeram um relatrio; Fizeram-no.
- Os pronomes oblquos podem ser reflexivos e quando isso ocorre se referem ao sujeito da orao. Ex.: Maria olhou-se
no espelho; Eu no consegui controlar-me diante do pblico.
- Antes do infinitivo precedido de preposio, o pronome usado dever ser o reto, pois ser sujeito do verbo no infinitivo.
Ex.: O professor trouxe o livro para mim. (pronome oblquo, pois um complemento); O professor trouxe o livro para eu ler.
(pronome reto, pois sujeito)
Pronomes de Tratamento: So aqueles que substituem a terceira pessoa gramatical. Alguns so usados em tratamento
cerimonioso e outros em situaes de intimidade. Conhea alguns:
- voc (v.): tratamento familiar
- senhor (Sr.), senhora (Sr.): tratamento de respeito
- senhorita (Srta.): moas solteiras
- Vossa Senhoria (V.S.): para pessoa de cerimnia
- Vossa Excelncia (V.Ex.): para altas autoridades
- Vossa Reverendssima (V. Revm.): para sacerdotes
- Vossa Eminncia (V.Em.): para cardeais
- Vossa Santidade (V.S.): para o Papa
- Vossa Majestade (V.M.): para reis e rainhas
- Vossa Majestade Imperial (V.M.I.): para imperadores
- Vossa Alteza (V.A.): para prncipes, princesas e duques
1- Os pronomes e os verbos ligados aos pronomes de tratamento devem estar na 3 pessoa. Ex.: Vossa Excelncia j ter-
minou a audincia? (nesse fragmento se est dirigindo a pergunta autoridade)
2- Quando apenas nos referimos a essas pessoas, sem que estejamos nos dirigindo a elas, o pronome vossa se trans-
forma no possessivo sua. Ex.: Sua Excelncia j terminou a audincia? (nesse fragmento no se est dirigindo a pergunta
autoridade, mas a uma terceira pessoa do discurso)
Pronomes Possessivos: So aqueles que indicam ideia de posse. Alm de indicar a coisa possuda, indicam a pessoa
gramatical possuidora.
Masculino Feminino
Singular Plural Singular Plural
meu meus minha minhas
teu teus tua tuas
seu seus sua suas
nosso nossos nossa nossas
vosso vossos vossa vossas
seu seus sua suas
Existem palavras que eventualmente funcionam como pronomes possessivos. Ex.: Ele afagou-lhe (seus) os cabelos.

Pronomes Demonstrativos: Os pronomes demonstrativos possibilitam localizar o substantivo em relao s pessoas, ao

tempo, e sua posio no interior de um discurso.

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Pronomes Espao Tempo Ao dito Enumerao

Perto de quem fala Referente aquilo que Referente ao ltimo elemento

este, Presente
(1 pessoa). ainda no foi dito. citado em uma enumerao.
esta, isto,
estes, Ex.: Neste ano, tenho Ex.: Esta afirmao Ex.: O homem e a mulher so
estas Ex.: No gostei deste
realizado bons neg- me deixou surpresa: massacrados pela cultura atual,
livro aqui.
cios. gostava de qumica. mas esta mais oprimida.
Perto de quem ouve Passado ou futuro Referente aquilo que

esse, (2 pessoa). prximos j foi dito.
essa,
esses, Ex.: No gostei desse Ex.: Gostava de qumi-
Ex.: Nesse ltimo ano,
essas livro que est em tuas ca. Essa afirmao me
realizei bons negcios
mos. deixou surpresa

Perto da 3 pessoa,
Passado ou futuro Referente ao primeiro elemento
distante dos interlocu-
aquele, remotos citado em uma enumerao.
tores.
aquela,
aquilo, Ex.: Tenho boas recor- Ex.: O homem e a mulher so
aqueles, Ex.: No gostei da-
daes de 1960, pois massacrados pela cultura atual,
aquelas quele livro que a Ro-
naquele ano realizei mas esta mais oprimida que
berta trouxe.
bons negcios. aquele.
Pronomes Indefinidos: So pronomes que acompanham o substantivo, mas no o determinam de forma precisa: algum,
bastante, cada, certo, diferentes, diversos, demais, mais, menos, muito nenhum, outro, pouco, qual, qualquer, quanto, tanto,
todo, tudo, um, vrios.

Algumas locues pronominais indefinidas:cada qual, qualquer um, tal e qual, seja qual for, sejam quem for, todo
aquele, quem (que), quer uma ou outra, todo aquele (que), tais e tais, tal qual, seja qual for.

Uso de alguns pronomes indefinidos:

Algum:
- quando anteposto ao substantivo da ideia de afirmao. Algum dinheiro ter sido deixado por ela.
- quando posposto ao substantivo d ideia de negao. Dinheiro algum ter sido deixado por ela.
O uso desse pronome indefinido antes ou depois do verbo est ligado inteno do enunciador.

Demais: Este pronome indefinido, muitas vezes, confundido com o advrbio demais ou com a locuo adverbial de
mais. Ex.:
Maria no criou nada de mais alm de uma cpia do quadro de outro artista. (locuo adverbial)
Maria esperou os demais. (pronome indefinido = os outros)
Maria esperou demais. (advrbio de intensidade)

Todo: usado como pronome indefinido e tambm como advrbio, no sentido de completamente, mas possuindo flexo
de gnero e nmero, o que raro em um advrbio. Ex.:
Percorri todo trajeto. (pronome indefinido)
Por causa da chuva, a roupa estava toda molhada. (advrbio)

Cada: Possui valor distributivo e significa todo, qualquer dentre certo nmero de pessoas ou de coisas. Ex.: Cada homem
tem a mulher que merece. Este pronome indefinido no pode anteceder substantivo que esteja em plural (cada frias), a no
ser que o substantivo venha antecedido de numeral (cada duas frias). Pode, s vezes, ter valor intensificador: Mrio diz cada
coisa idiota!
Pronomes Relativos: So aqueles que representam nomes que j foram citados e com os quais esto relacionados. O
nome citado denomina-se antecedente do pronome relativo. Ex.: A rua onde moro muito escura noite.; onde: pronome
relativo que representa a rua; a rua: antecedente do pronome onde.

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 LNGUA PORTUGUESA
Alguns pronomes que podem funcionar como prono-
mes relativos:Masculino (o qual, os quais, quanto, quantos,
cujo, cujos). Feminino (a qual, as quais, quanta, quantas, cuja,
cujas). Invarivel (quem, que, onde).
O pronome relativo quem sempre possui como ante-
cedente uma pessoa ou coisas personificadas, vem sempre
antecedido de preposio e possui o significado de o qual.
Ex.: Aquela menina de quem lhe falei viajou para Paris. An-
tecedente: menina; Pronome relativo antecedido de prepo-
sio: de quem.
Os pronomes relativos cujo, cuja sempre precedem
a um substantivo sem artigo e possuem o significado do
qual, da qual. Ex.: O livro cujo autor no me recordo.
Os pronomes relativos quanto(s) e quanta(s) apare-
cem geralmente precedidos dos pronomes indefinidos tudo,
tanto(s), tanta(s), todos, todas. Ex.: Voc tudo quanto que-
ria na vida.
O pronome relativo onde tem sempre como anteceden-
te palavra que indica lugar. Ex.: A casa onde moro muito
espaosa.
O pronome relativo que admite diversos tipos de an-
tecedentes: nome de uma coisa ou pessoa, o pronome de-
monstrativo ou outro pronome. Ex.: Quero agora aquilo
que ele me prometeu.
Os pronomes relativos, na maioria das vezes, funcionam
como conectivos, permitindo-nos unir duas oraes em um
s perodo. Ex.: A mulher parece interessada. A mulher com-
prou o livro. (A mulher que parece interessada comprou o
livro.)
Pronomes Interrogativos: Os pronomes interrogativos
levam o verbo 3 pessoa e so usados em frases interro-
gativas diretas ou indiretas. No existem pronomes exclusi-
vamente interrogativos e sim que desempenham funo de
pronomes interrogativos, como por exemplo: que, quantos,
quem, qual, etc. Ex.: Quantos livros teremos que comprar?;
Ele perguntou quantos livros teriam que comprar.; Qual
foi o motivo do seu atraso?
VERBO
Quando se pratica uma ao, a palavra que representa
essa ao e indica o momento em que ela ocorre o verbo.
Exemplos:
- Aquele pedreiro trabalhou muito. (ao pretrito)
- Venta muito na primavera. (fenmeno presente)
- Ana ficar feliz com a tua chegada. (estado - futuro)
- Maria enviuvou na semana passada. (mudana de es-
tado pretrito)
- A serra azula o horizonte. (qualidade presente)
Conjugao Verbal: Existem 3 conjugaes verbais:
- A 1 que tem como vogal temtica o a. Ex: cantar,
pular, sonhar etc...
- A 2 que tem como vogal temtica o e. Ex: vender,
comer, chover, sofrer etc....
- A 3 que tem como vogal temtica o i. Ex: partir, di-
vidir, sorrir, abrir etc....
1 CONJUGAO 2 CONJUGAO 3 CONJUGAO
verbos terminados verbos terminados verbos terminados
em AR em ER em IR
cantar vender partir
amar chover sorrir
sonhar sofrer abrir
OBS: O verbo pr, assim como seus derivados (compor,
repor, depor, etc.), pertence 2 conjugao, porque na sua
forma antiga a sua terminao era em er: poer. A vogal e,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em al-
gumas formas de verbo: pe, pes, pem etc.
Pessoas: 1, 2 e 3 pessoa so abordadas em 2 situa-
es: singular e plural.
Primeira pessoa do singular eu; ex: eu canto
Segunda pessoa do singular tu; ex: tu cantas
Terceira pessoa do singular ele; ex ele: canta
Primeira pessoa do plural ns; ex: ns cantamos
Segunda pessoa do plural vs; ex: vs cantais
Terceira pessoa do plural eles; ex: eles cantam
Tempos e Modo de Verbo
- Presente. Fato ocorrido no momento em que se fala.
Ex: Faz
- Pretrito. Fato ocorrido antes. Ex: Fez
- Futuro. Fato ocorrido depois. Ex: Far
O pretrito subdivide-se em perfeito, imperfeito e
mais-que-perfeito.
- Perfeito. Ao acabada. Ex: Eu li o ultimo romance de
Rubens Fonseca.
- Imperfeito. Ao inacabada no momento a que se re-
fere narrao. Ex: Ele olhava o mar durante horas e horas.
- Mais-que-perfeito. Ao acabada, ocorrida antes de
outro fato passado. Ex: para poder trabalhar melhor, ela di-
vidira a turma em dois grupos.
O futuro subdivide-se em futuro do presente e futuro
do pretrito.
- futuro do Presente. Refere-se a um fato imediato e
certo. Ex: comprarei ingressos para o teatro.
- futuro do Pretrito. Pode indicar condio, referindo-
se a uma ao futura, vinculada a um momento j passado.
Ex: Aprenderia tocar violo, se tivesse ouvido para a msica
(aqui indica condio); Eles gostariam de convid-la para a
festa.
Modos Verbais
- Indicativo. Apresenta o fato de maneira real, certa,
positiva. Ex: Eu estudo geografia Iremos ao cinema; Voltou
para casa.
- subjuntivo. Pode exprimir um desejo e apresenta o
fato como possvel ou duvidoso, hipottico. Ex: Queria que
me levasses ao teatro; Se eu tivesse dinheiro, compraria um
carro; Quando o relgio despertar, acorda-me.
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 LNGUA PORTUGUESA

- Imperativo. Exprime ordem, conselho ou splica. Ex: Tempos Simples e Tempos Compostos: Os tempos so
Limpa a cozinha, Maria; Descanse bastante nestas frias; Se- simples quando formados apenas pelo verbo principal.
nhor tende piedade de ns. Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
As formas nominais do verbo so Trs: infinitivo, ge- Pretrito perfeito - cantei,vendi,parti, etc.
rndio e particpio. Pretrito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretrito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira,
Infinitivo: etc.
Pessoal - cantar (eu), cantares (tu), vender (eu), venderes Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
(tu), partir (eu), partires (tu) Futuro do pretrito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Impessoal - cantar, vender, partir.
Gerndio - cantando, vendendo, partindo. Subjuntivo:
Particpio - cantado,vendido,partido. Presente - cante,venda, parta, etc.
Pretrito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Impessoal: Uma forma em que o verbo no se refere a Futuro - cantar, vender, partir.
nenhuma pessoa gramatical: o infinitivo impessoal quando
no se refere s pessoas do discurso. Exemplos: viver bom. Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato
(a vida boa); proibido fumar. ( proibido o fumo) verbal pode expressar negao ou afirmao. So, portanto,
duas as formas do imperativo:
Pessoal: Quando se refere s pessoas do discurso. Nes- - Imperativo Negativo: No falem alto.
te caso, no flexionado nas 1 e 3 pessoas do singular e - Imperativo Afirmativo: Falem mais alto.
flexionadas nas demais:
Falar (eu) no flexionado Imperativo negativo: formado do presente do sub-
Falares (tu) flexionado juntivo.
Falar (ele) no flexionado 2 3
1 CONJUGAO
Falarmos (ns) flexionado CONJUGAO CONJUGAO
CANT - AR
Falardes (voz) flexionado VEND - ER PART - IR
Falarem (eles) flexionado No cantes No vendas No partas
No cante No venda No parta
Ex: conveniente estudares ( conveniente o estudo); No cantemos No vendamos No partamos
til pesquisarmos ( til a nossa pesquisa) No canteis No vendais No partais
Aspecto: Aspecto a maneira de ser ao. No cantem No vendam No partam
O Pretrito Perfeito Composto: indica um fato con-
cludo, revela de certa forma a ideia de continuidade. Ex: Eu Imperativo afirmativo: Tambm formado do presen-
tenho estudado (eu estudei at o presente momento). Os te do subjuntivo, com exceo da 2 pessoa do singular e
verbos invocativos (terminados em ecer ou escer) indica da 2 pessoa do plural, que so retiradas do presente do
uma continuidade gradual. Ex: embranquecer comear a indicativo sem o s. Ex: Canta Cante Cantemos Cantai
ficar grisalho e envelhecer ir ficando velho. Cantem
O imperativo no possui a 1 pessoa do singular, pois
O Presente do Indicativo pode: no se prev a ordem, o pedido ou o conselho a si mesmo.
- indicar frequncia. Ex: O sol nasce para todos.
- ser empregado no lugar do futuro. Ex: amanh vou ao Tempos so compostos quando formados pelos auxi-
teatro. (irei); Se continuam as indiretas, perco a pacincia. liares ter ou haver.
(continuarem; perderei)
- ser empregado no lugar do pretrito (presente hist- Indicativo:
rico). Ex: 1939: alemes invadem o territrio polons (era; Pretrito perfeito composto - tenho cantado, tenho ven-
invadiram) dido, tenho partido, etc.
Pretrito mais-que-perfeito composto - tinha cantado,
O Pretrito Imperfeito do Indicativo pode: tinha vendido, tinha partido, etc.
- Substituir o futuro do pretrito. Ex: se eu soubesse, no Futuro do presente composto - terei cantado, terei ven-
dizia aquilo. (diria) dido, terei partido, etc.
- Expressar cortesia ou timidez. Ex: o senhor podia fazer Futuro do pretrito composto - teria cantado, teria ven-
o favor de me emprestar uma caneta? (pode) dido, teria partido, etc.

Futuro do Presente pode: Subjuntivo:

- Indicar probabilidade. Ex: Ele ter, no mximo, uns 70 Pretrito perfeito composto - tenha cantado, tenha ven-
quilos. dido, tenha partido, etc.
- Substituir o imperativo. Ex: no matars. (no mates) Pretrito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado,
tivesse vendido, tivesse partido, etc.

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Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido,tiver par-
tido, etc.
Infinitivo:
Pretrito impessoal composto - ter cantado, ter vendi-
do, ter partido, etc.
Pretrito pessoal composto - ter (teres) cantado, ter (te-
res) vendido, ter (teres) partido.
Gerndio pretrito composto - tendo cantado, tendo
vendido, tendo partido.
Regulares: Regulares so verbos que se conjugam de
acordo com o paradigma (modelo) de cada conjugao.
Cantar (1 conjugao) vender (2 conjugao) partir (3
conjugao) todos que se conjugarem de acordo com esses
verbos sero regulares.
As vozes verbais indicam a relao entre o sujeito e a
ao expressa pelo verbo. Em portugus, o verbo se distribui
em trs vozes:
- Voz ativa: quando o sujeito pratica a ao, um sujeito
agente.
Ex.:A crianaalimentouo animal.
Sujeito verbo ativo objeto
No exemplo dado, a criana (sujeito) pratica a ao.
- Voz passiva: quando o sujeito sofre a ao verbal,
umsujeito paciente.
Ex.:O animalfoi alimentadopela criana.
sujeito verbo passivo agente
No exemplo dado, o animal (sujeito) recebe a ao.
H dois tipos de voz passiva:
a) Voz passiva sinttica: formada por verbo transitivo na
terceira pessoa mais o pronome apassivador se.
Ex.:Vende-se computador.
verbo na pronome sujeito excesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto,
terceira pessoa apassivador
b) Voz passiva analtica: formada pelo verbo auxiliar (ser
ou estar) mais o particpio de um verbo transitivo.
Ex.:O meninofoi penteadopelo pai.
sujeito locuo verbal agente fim, afinal, breve, constantemente, entrementes, imediata-
- Voz reflexiva: quando o sujeito pratica e ao mesmo
tempo recebe a ao. A voz reflexiva apresenta a seguinte
estrutura: verbo na voz ativa + pronome oblquo exercendo
a funo de objeto.
Ex.:A meninapenteou-se(a si mesma).
sujeito verbo pronome oblquo o.d. abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures,
ADVRBIO
Oadvrbio, assim como muitas outras palavras exis-
tentes na Lngua Portuguesa, advm de outras lnguas.
Assim sendo, tal qual o adjetivo, o prefixo ad- indica a
ideia de proximidade, contiguidade. Essa proximidade faz
referncia ao processo verbal, no sentido de caracteriz-lo,
ou seja, indicando as circunstncias em que esse processo
se desenvolve.
LNGUA PORTUGUESA
O advrbio relaciona-se aos verbos da lngua, no senti-
do de caracterizar os processos expressos por ele. Contudo,
ele no modificador exclusivo desta classe (verbos), pois
tambm modifica oadjetivo e at outro advrbio. Seguem
alguns exemplos:
Para quem se dizdistantemente alheioa esse assun-
to, voc est at bem informado.
Temos o advrbio distantemente que modifica o adje-
tivo alheio, representando uma qualidade, caracterstica.
O artista cantamuito mal.
Nesse caso, o advrbio de intensidade muito modifica
outro advrbio de modo mal. Em ambos os exemplos
pudemos verificar que se tratava de somente uma palavra
funcionando como advrbio. No entanto, ele pode estar de-
marcado por mais de uma palavra, que mesmo assim no
deixar de ocupar tal funo. Temos a o que chamamos
de locuo adverbial, representada por algumas expres-
ses, tais como:s vezes, sem dvida, frente a frente, de
modo algum, entre outras.
Mediante tais postulados, afirma-se que, dependendo
das circunstncias expressas pelos advrbios, eles se classifi-
cam em distintas categorias, uma vez expressas por:
de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, s pres-
sas, s claras, s cegas, toa, vontade, s escondidas, aos
poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em geral,
frente a frente, lado a lado, a p, de cor, em vo, e a maior
parte dos que terminam em -mente: calmamente, triste-
mente, propositadamente, pacientemente, amorosamente,
docemente, escandalosamente, bondosamente, generosa-
mente
de intensidade: Muito, demais, pouco, to, menos, em
quo, tanto, que(equivale a quo), tudo, nada, todo, quase,
de todo, de muito, por completo.
de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora,
amanh, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, ento, ora, jamais, agora, sempre, j, en-
mente, primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, s
vezes, tarde, noite, de manh, de repente, de vez em
quando, de quando em quando, a qualquer momento, de
tempos em tempos, em breve, hoje em dia
de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, aco-
l, atrs, alm, l, detrs, aqum, c, acima, onde, perto, a,
adentro, afora, alhures, nenhures, aqum, embaixo, externa-
mente, a distncia, distancia de, de longe, de perto, em
cima, direita, esquerda, ao lado, em volta
de negao: No, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum
de dvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, qui, talvez, casualmente, por certo, quem sabe
de afirmao: Sim, certamente, realmente, decerto, efe-
tivamente, certo, decididamente, realmente, deveras, indu-
bitavelmente
23
 LNGUA PORTUGUESA
de excluso: Apenas, exclusivamente, salvo, seno, so-
mente, simplesmente, s, unicamente
de incluso: Ainda, at, mesmo, inclusivamente, tam-
bm
de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente
de designao: Eis
de interrogao: onde?(lugar), como?(modo), quan-
do?(tempo), por qu?(causa), quanto?(preo e intensidade),
para qu?(finalidade)
Locuo adverbial
reunio de duas ou mais palavras com valor de advr-
bio. Exemplo:
Carlos saius pressas. (indicandomodo)
Maria saiu tarde. (indicandotempo)
H locues adverbiais que possuem advrbios corres-
pondentes. Exemplo:
Carlos saius pressas. =Carlos saiuapressadamente.
Apenas os advrbios de intensidade, de lugar e de modo
so flexionados, sendo que os demais so todos invariveis.
A nica flexo propriamente dita que existe na categoria dos
advrbios a de grau:
Superlativo:aumenta a intensidade. Exemplos: longe
- longssimo, pouco - pouqussimo, inconstitucionalmente -
inconstitucionalissimamente, etc;
Diminutivo:diminui a intensidade.
Exemplos: perto - pertinho, pouco - pouquinho, devagar
- devagarinho,
8. SINTAXE DA ORAO E DO PERODO;
Frase: todo enunciado capaz de transmitir, a quem
nos ouve ou l, tudo o que pensamos, queremos ou senti-
mos. Pode revestir as mais variadas formas, desde a simples
palavra at o perodo mais complexo, elaborado segundo os
padres sintticos do idioma. So exemplos de frases:
Socorro!
Muito obrigado!
Que horror!
Sentinela, alerta!
Cada um por si e Deus por todos.
Grande nau, grande tormenta.
Por que agridem a natureza?
Tudo seco em redor. (Graciliano Ramos)
Boa tarde, me Margarida! (Graciliano Ramos)
Fumaa nas chamins, o cu tranquilo, limpo o terrei-
ro. (Adonias Filho)
As luzes da cidade estavam amortecidas. (rico Vers-
simo)
Tropas do exrcito regular do Sul, ajustadas pelos seus
aliados brancos de alm mar, tinham sido levadas em heli-
cpteros para o lugar onde se presumia estivesse o inimigo,
mas este se havia sumido por completo. (rico Verssimo)
As frases so proferidas com entoao e pausas espe-
ciais, indicadas na escrita pelos sinais de pontuao. Muitas
frases, principalmente as que se desviam do esquema sujei-
24
to + predicado, s pode ser entendidas dentro do contexto
(= o escrito em que figuram) e na situao (= o ambiente,
as circunstncias) em que o falante se encontra. Chamam-se
frases nominais as que se apresentam sem o verbo. Exem-
plo: Tudo parado e morto.
Quanto ao sentido, as frases podem ser:
Declarativas: aquela atravs da qual se enuncia algo,
de forma afirmativa ou negativa. Encerram a declarao ou
enunciao de um juzo acerca de algum ou de alguma coi-
sa:
Paulo parece inteligente. (afirmativa)
A retificao da velha estrada uma obra inadivel. (afir-
mativa)
Nunca te esquecerei. (negativa)
Neli no quis montar o cavalo velho, de plo ruo. (ne-
gativa)
Interrogativas: aquela da qual se pergunta algo, direta
(com ponto de interrogao) ou indiretamente (sem ponto
de interrogao). So uma pergunta, uma interrogao:
Por que chegaste to tarde?
Gostaria de saber que horas so.
Por que fao eu sempre o que no queria (Fernando
Pessoa)
No sabe, ao menos, o nome do pequeno? (Machado
de Assis)
Imperativas: aquela atravs da qual expressamos uma
ordem, pedido ou splica, de forma afirmativa ou negativa.
Contm uma ordem, proibio, exortao ou pedido:
Cale-se! Respeite este templo. (afirmativa)
No cometa imprudncias. (negativa)
Vamos, meu filho, ande depressa! (afirmativa)
Segue teu rumo e canta em paz. (afirmativa)
No me leves para o mar. (negativa)
Exclamativas: aquela atravs da qual externamos uma
admirao. Traduzem admirao, surpresa, arrependimento,
etc.:
Como eles so audaciosos!
No voltaram mais!
Uma senhora instruda meter-se nestas bibocas! (Gra-
ciliano Ramos)
Optativas: aquela atravs da qual se exprime um de-
sejo:
Bons ventos o levem!
Oxal no sejam vos tantos sacrifcios!
E queira Deus que te no enganes, menino! (Carlos de
Laet)
Quem me dera ser como Casimiro Lopes! (Graciliano
Ramos)
Imprecativas: Encerram uma imprecao (praga, mal-
dio):
Esta luz me falte, se eu minto, senhor! (Camilo Castelo
Branco)
No encontres amor nas mulheres! (Gonalves Dias)
 LNGUA PORTUGUESA
Maldito seja quem arme ciladas no seu caminho! (Do-
mingos Carvalho da Silva)
Como se v dos exemplos citados, os diversos tipos de
frase podem encerrar uma afirmao ou uma negao. No
primeiro caso, a frase afirmativa, no segundo, negativa. O
que caracteriza e distingue esses diferentes tipos de frase
a entoao, ora ascendente ora descendente.
Muitas vezes, as frases assumem sentidos que s podem
ser integralmente captados se atentarmos para o contexto
em que so empregadas. o caso, por exemplo, das situa-
es em que se explora a ironia. Pense, por exemplo, na fra-
se Que educao!, usada quando se v algum invadindo,
com seu carro, a faixa de pedestres. Nesse caso, ela expressa
exatamente o contrrio do que aparentemente diz.
A entoao um elemento muito importante da frase
falada, pois nos d uma ampla possibilidade de expresso.
Dependendo de como dita, uma frase simples como
ela. pode indicar constatao, dvida, surpresa, indignao, cor da bandeira.
decepo, etc.
A mesma frase pode assumir sentidos diferentes, con-
forme o tom com que a proferimos. Observe:
Olavo esteve aqui.
Olavo esteve aqui?
Olavo esteve aqui?!
Olavo esteve aqui!
Exerccios
01. Marque apenas as frases nominais:
a) Que voz estranha!
b) A lanterna produzia boa claridade.
c) As risadas no eram normais.
d) Luisinho, no!
02. Classifique as frases em declarativa, interrogativa, ex-
clamativa, optativa ou imperativa.
a) Voc est bem?
b) No olhe; no olhe, Luisinho!
c) Que alvio!
d) Tomara que Luisinho no fique impressionado!
e) Voc se machucou?
f) A luz jorrou na caverna.
g) Agora suma, seu monstro!
h) O tnel ficava cada vez mais escuro.
03. Transforme a frase declarativa em imperativa. Siga
o modelo:
Luisinho ficou pra trs. (declarativa)
Lusinho, fique para trs. (imperativa)
a) Eugnio e Marcelo caminhavam juntos.
b) Luisinho procurou os fsforos no bolso.
c) Os meninos olharam sua volta.
04. Sabemos que frases verbais so aquelas que tm
verbos. Assinale, pois, as frases verbais:
a) Deus te guarde!
b) As risadas no eram normais.
c) Que ideia absurda!
d) O fsforo quebrou se em trs pedacinhos.
e) To preta como o tnel!
f) Quem bom!
g) As ovelhas so mansas e pacientes.
h) Que esprito irnico e livre!
05. Escreva para cada frase o tipo a que pertence: decla-
rativa, interrogativa, imperativa e exclamativa:
a) Que flores to aromticas!
b) Por que que no vais ao teatro mais vezes?
c) Devemos manter a nossa escola limpa.
d) Respeitem os limites de velocidade.
e) J alguma vez foste ao Museu da Cincia?
f) Atravessem a rua com cuidado.
g) Como bom sentir a alegria de um dever cumprido!
h) Antes de tomar banho no mar, deve-se olhar para a
i) No te quero ver mais aqui!
j) Hoje samos mais cedo.
Respostas
1-a e d
2- a) interrogativa; b) imperativa; c) exclamativa; d) op-
tativa; e) interrogativa; f) declarativa; g) imperativa; h) decla-
rativa
3- a) Eugnio e Marcelo, caminhem juntos!; b) Luisinho,
procure os fsforos no bolso!; c) Meninos, olhem sua volta!
4- a/b/d/g
5- a) exclamativa; b) interrogativa; c) declarativa; d) im-
perativa; e) interrogativa; f) imperativa; g) exclamativa; h) de-
clarativa; i) imperativa; j) declarativa
Orao: todo enunciado lingustico dotado de senti-
do, porm h, necessariamente, a presena do verbo. A ora-
o encerra uma frase (ou segmento de frase), vrias frases
ou um perodo, completando um pensamento e concluindo
o enunciado atravs de ponto final, interrogao, exclama-
o e, em alguns casos, atravs de reticncias.
Em toda orao h um verbo ou locuo verbal (s vezes
elpticos). No tm estrutura sinttica, portanto no so ora-
es, no podem ser analisadas sintaticamente frases como:
Socorro!
Com licena!
Que rapaz impertinente!
Muito riso, pouco siso.
A bno, me Ncia! (Raquel de Queirs)
Na orao as palavras esto relacionadas entre si, como
partes de um conjunto harmnico: elas formam os termos
ou as unidades sintticas da orao. Cada termo da orao
desempenha uma funo sinttica. Geralmente apresentam
dois grupos de palavras: um grupo sobre o qual se declara
alguma coisa (o sujeito), e um grupo que apresenta uma
declarao (o predicado), e, excepcionalmente, s o predi-
cado. Exemplo:
A menina banhou-se na cachoeira.
A menina sujeito
banhou-se na cachoeira predicado
25
 LNGUA PORTUGUESA
Choveu durante a noite. (a orao toda predicado)
O sujeito o termo da frase que concorda com o verbo
em nmero e pessoa. normalmente o ser de quem se de-
clara algo, o tema do que se vai comunicar.
O predicado a parte da orao que contm a infor-
mao nova para o ouvinte. Normalmente, ele se refere ao
sujeito, constituindo a declarao do que se atribui ao su-
jeito.
Observe: O amor eterno. O tema, o ser de quem se
declara algo, o sujeito, O amor. A declarao referente a
o amor, ou seja, o predicado, eterno.
J na frase: Os rapazes jogam futebol. O sujeito Os
rapazes, que identificamos por ser o termo que concorda
em nmero e pessoa com o verbo jogam. O predicado
jogam futebol.
Ncleo de um termo a palavra principal (geralmente
um substantivo, pronome ou verbo), que encerra a essn-
cia de sua significao. Nos exemplos seguintes, as palavras
amigo e revestiu so o ncleo do sujeito e do predicado,
respectivamente:
O amigo retardatrio do presidente prepara-se para
desembarcar. (Anbal Machado)
A avezinha revestiu o interior do ninho com macias plu-
mas.
Os termos da orao da lngua portuguesa so classifi-
cados em trs grandes nveis:
- Termos Essenciais da Orao: Sujeito e Predicado.
- Termos Integrantes da Orao: Complemento Nomi-
nal e Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto
e Agente da Passiva).
- Termos Acessrios da Orao: Adjunto Adnominal,
Adjunto Adverbial, Aposto e Vocativo.
- Termos Essenciais da Orao: So dois os termos
essenciais (ou fundamentais) da orao: sujeito e predicado.
Exemplos:
Sujeito Predicado
Pobreza no vileza.
Os sertanistas capturavam os ndios.
Um vento spero sacudia as rvores.
Sujeito: equivocado dizer que o sujeito aquele que
pratica uma ao ou aquele (ou aquilo) do qual se diz al-
guma coisa. Ao fazer tal afirmao estamos considerando o
aspecto semntico do sujeito (agente de uma ao) ou o seu
aspecto estilstico (o tpico da sentena). J que o sujeito
depreendido de uma anlise sinttica, vamos restringir a
definio apenas ao seu papel sinttico na sentena: aquele
que estabelece concordncia com o ncleo do predicado.
Quando se trata de predicado verbal, o ncleo sempre um
verbo; sendo um predicado nominal, o ncleo sempre um
nome. Ento tm por caractersticas bsicas:
26
- estabelecer concordncia com o ncleo do predicado;
- apresentar-se como elemento determinante em rela-
o ao predicado;
- constituir-se de um substantivo, ou pronome substan-
tivo ou, ainda, qualquer palavra substantivada.
Exemplos:
A padaria est fechada hoje.
est fechada hoje: predicado nominal
fechada: nome adjetivo = ncleo do predicado
a padaria: sujeito
padaria: ncleo do sujeito - nome feminino singular
Ns mentimos sobre nossa idade para voc.
mentimos sobre nossa idade para voc: predicado ver-
bal
mentimos: verbo = ncleo do predicado
ns: sujeito
No interior de uma sentena, o sujeito o termo deter-
minante, ao passo que o predicado o termo determinado.
Essa posio de determinante do sujeito em relao ao pre-
dicado adquire sentido com o fato de ser possvel, na lngua
portuguesa, uma sentena sem sujeito, mas nunca uma sen-
tena sem predicado.
Exemplos:
As formigas invadiram minha casa.
as formigas: sujeito = termo determinante
invadiram minha casa: predicado = termo determinado
H formigas na minha casa.
h formigas na minha casa: predicado = termo deter-
minado
sujeito: inexistente
O sujeito sempre se manifesta em termos de sintagma
nominal, isto , seu ncleo sempre um nome. Quando esse
nome se refere a objetos das primeira e segunda pessoas,
o sujeito representado por um pronome pessoal do caso
reto (eu, tu, ele, etc.). Se o sujeito se refere a um objeto da
terceira pessoa, sua representao pode ser feita atravs de
um substantivo, de um pronome substantivo ou de qualquer
conjunto de palavras, cujo ncleo funcione, na sentena,
como um substantivo.
Exemplos:
Eu acompanho voc at o guich.
eu: sujeito = pronome pessoal de primeira pessoa
Vocs disseram alguma coisa?
vocs: sujeito = pronome pessoal de segunda pessoa
Marcos tem um f-clube no seu bairro.
Marcos: sujeito = substantivo prprio
Ningum entra na sala agora.
ningum: sujeito = pronome substantivo
O andar deve ser uma atividade diria.
o andar: sujeito = ncleo: verbo substantivado nessa
orao
 LNGUA PORTUGUESA
Alm dessas formas, o sujeito tambm pode se cons-
tituir de uma orao inteira. Nesse caso, a orao recebe o
nome de orao substantiva subjetiva:
difcil optar por esse ou aquele doce...
difcil: orao principal
optar por esse ou aquele doce: orao substantiva sub-
jetiva
O sujeito constitudo por um substantivo ou prono-
me, ou por uma palavra ou expresso substantivada. Exem-
plos:
O sino era grande.
Ela tem uma educao fina.
Vossa Excelncia agiu como imparcialidade.
Isto no me agrada.
O ncleo (isto , a palavra base) do sujeito , pois, um
substantivo ou pronome. Em torno do ncleo podem apa-
recer palavras secundrias (artigos, adjetivos, locues adje-
tivas, etc.) Exemplo:
Todos os ligeiros rumores da mata tinham uma voz
para a selvagem filha do serto. (Jos de Alencar)
O sujeito pode ser:
Simples: quando tem um s ncleo: As rosas tm espi-
nhos; Um bando de galinhas-dangola atravessa a rua em
fila indiana.
Composto: quando tem mais de um ncleo: O burro e
o cavalo nadavam ao lado da canoa.
Expresso: quando est explcito, enunciado: Eu viajarei
amanh.
Oculto (ou elptico): quando est implcito, isto ,
quando no est expresso, mas se deduz do contexto: Via-
jarei amanh. (sujeito: eu, que se deduz da desinncia do
verbo); Um soldado saltou para a calada e aproximou-se.
(o sujeito, soldado, est expresso na primeira orao e elpti-
co na segunda: e (ele) aproximou-se.); Crianas, guardem os
brinquedos. (sujeito: vocs)
Agente: se faz a ao expressa pelo verbo da voz ativa:
O Nilo fertiliza o Egito.
Paciente: quando sofre ou recebe os efeitos da ao
expressa pelo verbo passivo: O criminoso atormentado
pelo remorso; Muitos sertanistas foram mortos pelos n-
dios; Construram-se audes. (= Audes foram construdos.)
Agente e Paciente: quando o sujeito faz a ao expres-
sa por um verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os
efeitos dessa ao: O operrio feriu-se durante o trabalho;
Regina trancou-se no quarto.
Indeterminado: quando no se indica o agente da ao
verbal: Atropelaram uma senhora na esquina. (Quem atro-
pelou a senhora? No se diz, no se sabe quem a atrope-
lou.); Come-se bem naquele restaurante.
Observaes:
- No confundir sujeito indeterminado com sujeito ocul-
to.
- Sujeito formado por pronome indefinido no inde-
terminado, mas expresso: Algum me ensinar o caminho.
Ningum lhe telefonou.
- Assinala-se a indeterminao do sujeito usando-se
o verbo na 3 pessoa do plural, sem referncia a qualquer
agente j expresso nas oraes anteriores: Na rua olhavam-
no com admirao; Bateram palmas no portozinho da
frente.; De qualquer modo, foi uma judiao matarem a
moa.
- Assinala-se a indeterminao do sujeito com um verbo
ativo na 3 pessoa do singular, acompanhado do pronome
se. O pronome se, neste caso, ndice de indeterminao do
sujeito. Pode ser omitido junto de infinitivos.
Aqui vive-se bem.
Devagar se vai ao longe.
Quando se jovem, a memria mais vivaz.
Trata-se de fenmenos que nem a cincia sabe explicar.
- Assinala-se a indeterminao do sujeito deixando-se o
verbo no infinitivo impessoal: Era penoso carregar aqueles
fardos enormes; triste assistir a estas cenas repulsivas.
Normalmente, o sujeito antecede o predicado; todavia,
a posposio do sujeito ao verbo fato corriqueiro em nos-
sa lngua. Exemplos:
fcil este problema!
Vo-se os anis, fiquem os dedos.
Breve desapareceram os dois guerreiros entre as rvo-
res. (Jos de Alencar)
Foi ouvida por Deus a splica do condenado. (Rama-
lho Ortigo)
Mas ters tu pacincia por duas horas? (Camilo Cas-
telo Branco)
Sem Sujeito: constituem a enunciao pura e absoluta
de um fato, atravs do predicado; o contedo verbal no
atribudo a nenhum ser. So construdas com os verbos
impessoais, na 3 pessoa do singular: Havia ratos no poro;
Choveu durante o jogo.
Observao: So verbos impessoais: Haver (nos sentidos
de existir, acontecer, realizar-se, decorrer), Fazer, passar, ser e
estar, com referncia ao tempo e Chover, ventar, nevar, gear,
relampejar, amanhecer, anoitecer e outros que exprimem fe-
nmenos meteorolgicos.
Predicado: assim como o sujeito, o predicado um
segmento extrado da estrutura interna das oraes ou das
frases, sendo, por isso, fruto de uma anlise sinttica. Nesse
sentido, o predicado sintaticamente o segmento lingusti-
co que estabelece concordncia com outro termo essencial
da orao, o sujeito, sendo este o termo determinante (ou
subordinado) e o predicado o termo determinado (ou prin-
cipal). No se trata, portanto, de definir o predicado como
aquilo que se diz do sujeito como fazem certas gramti-
cas da lngua portuguesa, mas sim estabelecer a importn-
cia do fenmeno da concordncia entre esses dois termos
essenciais da orao. Ento tm por caractersticas bsicas:
apresentar-se como elemento determinado em relao ao
sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova informao
ao sujeito. Exemplos:
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 LNGUA PORTUGUESA
Carolina conhece os ndios da Amaznia.
sujeito: Carolina = termo determinante
predicado: conhece os ndios da Amaznia = termo de-
terminado
Todos ns fazemos parte da quadrilha de So Joo.
sujeito: todos ns = termo determinante
predicado: fazemos parte da quadrilha de So Joo =
termo determinado
Nesses exemplos podemos observar que a concordn-
cia estabelecida entre algumas poucas palavras dos dois
termos essenciais. No primeiro exemplo, entre Carolina e
conhece; no segundo exemplo, entre ns e fazemos.
Isso se d porque a concordncia centrada nas palavras
que so ncleos, isto , que so responsveis pela princi-
pal informao naquele segmento. No predicado o ncleo
pode ser de dois tipos: um nome, quase sempre um atributo
que se refere ao sujeito da orao, ou um verbo (ou locuo
verbal). No primeiro caso, temos um predicado nominal
(seu ncleo significativo um nome, substantivo, adjetivo,
pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligao) e no
segundo um predicado verbal (seu ncleo um verbo, se-
guido, ou no, de complemento(s) ou termos acessrios).
Quando, num mesmo segmento o nome e o verbo so de
igual importncia, ambos constituem o ncleo do predicado
e resultam no tipo de predicado verbo-nominal (tem dois
ncleos significativos: um verbo e um nome). Exemplos:
Minha empregada desastrada.
predicado: desastrada
ncleo do predicado: desastrada = atributo do sujeito
tipo de predicado: nominal
O ncleo do predicado nominal chama-se predicativo
do sujeito, porque atribui ao sujeito uma qualidade ou
caracterstica. Os verbos de ligao (ser, estar, parecer, etc.)
funcionam como um elo entre o sujeito e o predicado.
A empreiteira demoliu nosso antigo prdio.
predicado: demoliu nosso antigo prdio
ncleo do predicado: demoliu = nova informao so-
bre o sujeito
tipo de predicado: verbal
Os manifestantes desciam a rua desesperados.
predicado: desciam a rua desesperados
ncleos do predicado: desciam = nova informao so-
bre o sujeito; desesperados = atributo do sujeito
tipo de predicado: verbo-nominal
Nos predicados verbais e verbo-nominais o verbo
responsvel tambm por definir os tipos de elementos que
aparecero no segmento. Em alguns casos o verbo sozinho
basta para compor o predicado (verbo intransitivo). Em ou-
tros casos necessrio um complemento que, juntamente
com o verbo, constituem a nova informao sobre o sujeito.
De qualquer forma, esses complementos do verbo no in-
terferem na tipologia do predicado.
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Entretanto, muito comum a elipse (ou omisso) do
verbo, quando este puder ser facilmente subentendido, em
geral por estar expresso ou implcito na orao anterior.
Exemplos:
A fraqueza de Pilatos enorme, a ferocidade dos algo-
zes inexcedvel. (Machado de Assis) (Est subentendido o
verbo depois de algozes)
Mas o sal est no Norte, o peixe, no Sul (Paulo Moreira
da Silva) (Subentende-se o verbo est depois de peixe)
A cidade parecia mais alegre; o povo, mais contente.
(Povina Cavalcante) (isto : o povo parecia mais contente)
Chama-se predicao verbal o modo pelo qual o verbo
forma o predicado.
H verbos que, por natureza, tem sentido completo, po-
dendo, por si mesmos, constituir o predicado: so os verbos
de predicao completa denominados intransitivos. Exem-
plo:
As flores murcharam.
Os animais correm.
As folhas caem.
Os inimigos de Moreiras rejubilaram. (Graciliano Ra-
mos)
Outros verbos h, pelo contrrio, que para integrarem
o predicado necessitam de outros termos: so os verbos de
predicao incompleta, denominados transitivos. Exemplos:
Joo puxou a rede.
No invejo os ricos, nem aspiro riqueza. (Oto Lara
Resende)
No simpatizava com as pessoas investidas no poder.
(Camilo Castelo Branco)
Observe que, sem os seus complementos, os verbos pu-
xou, invejo, aspiro, etc., no transmitiriam informaes com-
pletas: puxou o qu? No invejo a quem? No aspiro a que?
Os verbos de predicao completa denominam-se in-
transitivos e os de predicao incompleta, transitivos. Os
verbos transitivos subdividem-se em: transitivos diretos,
transitivos indiretos e transitivos diretos e indiretos (bi-
transitivos).
Alm dos verbos transitivos e intransitivos, quem encer-
ram uma noo definida, um contedo significativo, existem
os de ligao, verbos que entram na formao do predicado
nominal, relacionando o predicativo com o sujeito.
Quanto predicao classificam-se, pois os verbos em:
Intransitivos: so os que no precisam de complemen-
to, pois tm sentido completo.
Trs contos bastavam, insistiu ele. (Machado de Assis)
Os guerreiros Tabajaras dormem. (Jos de Alencar)
A pobreza e a preguia andam sempre em compa-
nhia. (Marqus de Maric)
Observaes: Os verbos intransitivos podem vir acom-
panhados de um adjunto adverbial e mesmo de um pre-
dicativo (qualidade, caractersticas): Fui cedo; Passeamos
pela cidade; Cheguei atrasado; Entrei em casa aborrecido.
 LNGUA PORTUGUESA
As oraes formadas com verbos intransitivos no podem
transitar (= passar) para a voz passiva. Verbos intransitivos
passam, ocasionalmente, a transitivos quando construdos
com o objeto direto ou indireto.
- Inutilmente a minha alma o chora! (Cabral do Nas-
cimento)
- Depois me deitei e dormi um sono pesado. (Lus
Jardim)
- Morrers morte vil da mo de um forte. (Gonalves
Dias)
- Intil tentativa de viajar o passado, penetrar no mun-
do que j morreu... (Ciro dos Anjos)
Alguns verbos essencialmente intransitivos: anoitecer,
crescer, brilhar, ir, agir, sair, nascer, latir, rir, tremer, brincar,
chegar, vir, mentir, suar, adoecer, etc.
Transitivos Diretos: so os que pedem um objeto di-
reto, isto , um complemento sem preposio. Pertencem a
esse grupo: julgar, chamar, nomear, eleger, proclamar, de-
signar, considerar, declarar, adotar, ter, fazer, etc. Exemplos:
Comprei um terreno e constru a casa.
Trabalho honesto produz riqueza honrada. (Marqus
de Maric)
Ento, solenemente Maria acendia a lmpada de sba-
do. (Guedes de Amorim)
Dentre os verbos transitivos diretos merecem destaque
os que formam o predicado verbo nominal e se constri com
o complemento acompanhado de predicativo. Exemplos:
Consideramos o caso extraordinrio.
Ins trazia as mos sempre limpas.
O povo chamava-os de anarquistas.
Julgo Marcelo incapaz disso.
Observaes: Os verbos transitivos diretos, em geral,
podem ser usados tambm na voz passiva; Outra caracte-
rsticas desses verbos a de poderem receber como objeto
direto, os pronomes o, a, os, as: convido-o, encontro-os, in-
comodo-a, conheo-as; Os verbos transitivos diretos podem
ser construdos acidentalmente, com preposio, a qual lhes
acrescenta novo matiz semntico: arrancar da espada; puxar
da faca; pegar de uma ferramenta; tomar do lpis; cumprir
com o dever; Alguns verbos transitivos diretos: abenoar,
achar, colher, avisar, abraar, comprar, castigar, contrariar,
convidar, desculpar, dizer, estimar, elogiar, entristecer, en-
contrar, ferir, imitar, levar, perseguir, prejudicar, receber, sal-
dar, socorrer, ter, unir, ver, etc.
Transitivos Indiretos: so os que reclamam um com-
plemento regido de preposio, chamado objeto indireto.
Exemplos:
Ningum perdoa ao quarento que se apaixona por
uma adolescente. (Ciro dos Anjos)
Populares assistiam cena aparentemente apticos e
neutros. (rico Verssimo)
Lcio no atinava com essa mudana instantnea.
(Jos Amrico)
Do que eu mais gostava era do tempo do retiro espiri-
tual. (Jos Geraldo Vieira)
Observaes: Entre os verbos transitivos indiretos im-
porta distinguir os que se constroem com os pronomes ob-
jetivos lhe, lhes. Em geral so verbos que exigem a preposi-
o a: agradar-lhe, agradeo-lhe, apraz lhe, bate-lhe, desa-
grada-lhe, desobedecem-lhe, etc. Entre os verbos transitivos
indiretos importa distinguir os que no admitem para objeto
indireto as formas oblquas lhe, lhes, construindo-se com os
pronomes retos precedidos de preposio: aludir a ele, anuir
a ele, assistir a ela, atentar nele, depender dele, investir con-
tra ele, no ligar para ele, etc.
Em princpio, verbos transitivos indiretos no compor-
tam a forma passiva. Excetuam-se pagar, perdoar, obede-
cer, e pouco mais, usados tambm como transitivos diretos:
Joo paga (perdoa, obedece) o mdico. O mdico pago
(perdoado, obedecido) por Joo. H verbos transitivos indi-
retos, como atirar, investir, contentar-se, etc., que admitem
mais de uma preposio, sem mudana de sentido. Outros
mudam de sentido com a troca da preposio, como nestes
exemplos: Trate de sua vida. (tratar=cuidar). desagradvel
tratar com gente grosseira. (tratar=lidar). Verbos como aspi-
rar, assistir, dispor, servir, etc., variam de significao confor-
me sejam usados como transitivos diretos ou indiretos.
Transitivos Diretos e Indiretos: so os que se usam
com dois objetos: um direto, outro indireto, concomitante-
mente. Exemplos:
No inverso, Dona Clia dava roupas aos pobres.
A empresa fornece comida aos trabalhadores.
Oferecemos flores noiva.
Ceda o lugar aos mais velhos.
De Ligao: Os que ligam ao sujeito uma palavra ou
expresso chamada predicativo. Esses verbos, entram na
formao do predicado nominal. Exemplos:
A Terra mvel.
A gua est fria.
O moo anda (=est) triste.
Mrio encontra-se doente.
A Lua parecia um disco.
Observaes: Os verbos de ligao no servem apenas
de anexo, mas exprimem ainda os diversos aspectos sob os
quais se considera a qualidade atribuda ao sujeito. O verbo
ser, por exemplo, traduz aspecto permanente e o verbo es-
tar, aspecto transitrio: Ele doente. (aspecto permanente);
Ele est doente. (aspecto transitrio). Muito desses verbos
passam categoria dos intransitivos em frases como: Era
=existia) uma vez uma princesa.; Eu no estava em casa.;
Fiquei sombra.; Anda com dificuldades.; Parece que vai
chover.
Os verbos, relativamente predicao, no tm classi-
ficao fixa, imutvel. Conforme a regncia e o sentido que
apresentam na frase, podem pertencer ora a um grupo, ora
a outro. Exemplo:
O homem anda. (intransitivo)
O homem anda triste. (de ligao)
29
 LNGUA PORTUGUESA
O cego no v. (intransitivo)
O cego no v o obstculo. (transitivo direto)
Deram 12 horas. (intransitivo)
A terra d bons frutos. (transitivo direto)
No dei com a chave do enigma. (transitivo indireto)
Os pais do conselhos aos filhos. (transitivo direto e in-
direto)
Predicativo: H o predicativo do sujeito e o predicativo
do objeto.
Predicativo do Sujeito: o termo que exprime um atri-
buto, um estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se pren-
de por um verbo de ligao, no predicado nominal. Exem-
plos:
A bandeira o smbolo da Ptria.
A mesa era de mrmore.
O mar estava agitado.
A ilha parecia um monstro.
Alm desse tipo de predicativo, outro existe que entra
na constituio do predicado verbo-nominal. Exemplos:
O trem chegou atrasado. (=O trem chegou e estava
atrasado.)
O menino abriu a porta ansioso.
Todos partiram alegres.
Marta entrou sria.
Observaes: O predicativo subjetivo s vezes est pre-
posicionado; Pode o predicativo preceder o sujeito e at
mesmo ao verbo: So horrveis essas coisas!; Que linda es-
tava Amlia!; Completamente feliz ningum .; Raros so
os verdadeiros lderes.; Quem so esses homens?; Lentos
e tristes, os retirantes iam passando.; Novo ainda, eu no
entendia certas coisas.; Onde est a criana que fui?
Predicativo do Objeto: o termo que se refere ao obje-
to de um verbo transitivo. Exemplos:
O juiz declarou o ru inocente.
O povo elegeu-o deputado.
As paixes tornam os homens cegos.
Ns julgamos o fato milagroso.
Observaes: O predicativo objetivo, como vemos dos
exemplos acima, s vezes vem regido de preposio. Esta,
em certos casos, facultativa; O predicativo objetivo geral-
mente se refere ao objeto direto. Excepcionalmente, pode
referir-se ao objeto indireto do verbo chamar. Chamavam-
lhe poeta; Podemos antepor o predicativo a seu objeto: O
advogado considerava indiscutveis os direitos da herdei-
ra.; Julgo inoportuna essa viagem.; E at embriagado o vi
muitas vezes.; Tinha estendida a seus ps uma planta rs-
tica da cidade.; Sentia ainda muito abertos os ferimentos
que aquele choque com o mundo me causara.
30
Termos Integrantes da Orao
Chamam-se termos integrantes da orao os que com-
pletam a significao transitiva dos verbos e nomes. Inte-
gram (inteiram, completam) o sentido da orao, sendo por
isso indispensvel compreenso do enunciado. So os se-
guintes:
- Complemento Verbais (Objeto Direto e Objeto Indi-
reto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: o complemento dos verbos de predi-
cao incompleta, no regido, normalmente, de preposio.
Exemplos:
As plantas purificaram o ar.
Nunca mais ele arpoara um peixe-boi. (Ferreira Cas-
tro)
Procurei o livro, mas no o encontrei.
Ningum me visitou.
O objeto direto tem as seguintes caractersticas:
- Completa a significao dos verbos transitivos diretos;
- Normalmente, no vem regido de preposio;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ao expressa por um
verbo ativo: Caim matou Abel.
- Torna-se sujeito da orao na voz passiva: Abel foi
morto por Caim.
O objeto direto pode ser constitudo:
- Por um substantivo ou expresso substantivada: O la-
vrador cultiva a terra.; Unimos o til ao agradvel.
- Pelos pronomes oblquos o, a, os, as, me, te, se, nos,
vos: Espero-o na estao.; Estimo-os muito.; Slvia olhou-se
ao espelho.; No me convidas?; Ela nos chama.; Avisamo-lo
a tempo.; Procuram-na em toda parte.; Meu Deus, eu vos
amo.; Marchei resolutamente para a maluca e intimei-a a
ficar quieta.; Vs haveis de crescer, perder-vos-ei de vista.
- Por qualquer pronome substantivo: No vi ningum
na loja.; A rvore que plantei floresceu. (que: objeto direto
de plantei); Onde foi que voc achou isso? Quando vira as
folhas do livro, ela o faz com cuidado.; Que teria o homem
percebido nos meus escritos?
Frequentemente transitivam-se verbos intransitivos,
dando-se lhes por objeto direto uma palavra cognata ou da
mesma esfera semntica:
Viveu Jos Joaquim Alves vida tranquila e patriarcal.
(Vivaldo Coaraci)
Pela primeira vez chorou o choro da tristeza. (Anbal
Machado)
Nenhum de ns pelejou a batalha de Salamina. (Ma-
chado de Assis)
Em tais construes de rigor que o objeto venha
acompanhado de um adjunto.
Objeto Direto Preposicionado: H casos em que o ob-
jeto direto, isto , o complemento de verbos transitivos dire-
tos, vem precedido de preposio, geralmente a preposio
a. Isto ocorre principalmente:
 LNGUA PORTUGUESA
- Quando o objeto direto um pronome pessoal tni-
co: Deste modo, prejudicas a ti e a ela.; Mas dona Carolina
amava mais a ele do que aos outros filhos.; Pareceu-me
que Roberto hostilizava antes a mim do que ideia.; Ricardi-
na lastimava o seu amigo como a si prpria.; Amava-a tanto
como a ns.
- Quando o objeto o pronome relativo quem: Pedro Se-
veriano tinha um filho a quem idolatrava.; Abraou a todos;
deu um beijo em Adelaide, a quem felicitou pelo desenvol-
vimento das suas graas.; Agora sabia que podia manobrar
com ele, com aquele homem a quem na realidade tambm
temia, como todos ali.
- Quando precisamos assegurar a clareza da frase, evitan-
do que o objeto direto seja tomado como sujeito, impedindo
construes ambguas: Convence, enfim, ao pai o filho ama-
do.; Vence o mal ao remdio.; Tratava-me sem cerimnia,
como a um irmo.; A qual delas iria homenagear o cavaleiro?
- Em expresses de reciprocidade, para garantir a clareza
e a eufonia da frase: Os tigres despedaam-se uns aos ou-
tros.; As companheiras convidavam-se umas s outras.; Era
o abrao de duas criaturas que s tinham uma outra.
- Com nomes prprios ou comuns, referentes a pessoas,
principalmente na expresso dos sentimentos ou por amor da
eufonia da frase: Judas traiu a Cristo.; Amemos a Deus sobre
todas as coisas. Provavelmente, enganavam a Pedro.; O
estrangeiro foi quem ofendeu a Tup.
- Em construes enfticas, nas quais antecipamos o ob-
jeto direto para dar-lhe realce: A voc que no enganam!; A
mdico, confessor e letrado nunca enganes.; A este confra-
de conheo desde os seus mais tenros anos.
- Sendo objeto direto o numeral ambos(as): O aguacei-
ro caiu, molhou a ambos.; Se eu previsse que os matava a
ambos....
- Com certos pronomes indefinidos, sobretudo referentes
a pessoas: Se todos so teus irmos, por que amas a uns e
odeias a outros?; Aumente a sua felicidade, tornando felizes
tambm aos outros.; A quantos a vida ilude!.
- Em certas construes enfticas, como puxar (ou arran-
car) da espada, pegar da pena, cumprir com o dever, atirar
com os livros sobre a mesa, etc.: Arrancam das espadas de
ao fino...; Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da
agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha e entrou a
coser.; Imagina-se a consternao de Itagua, quando soube
do caso.
Observaes: Nos quatro primeiros casos estudados a
preposio de rigor, nos cinco outros, facultativa; A substi-
tuio do objeto direto preposicionado pelo pronome oblquo
tono, quando possvel, se faz com as formas o(s), a(s) e no
lhe, lhes: amar a Deus (am-lo); convencer ao amigo (conven-
c-lo); O objeto direto preposicionado, obvio, s ocorre com
verbo transitivo direto; Podem resumir-se em trs as razes
ou finalidades do emprego do objeto direto preposicionado:
a clareza da frase; a harmonia da frase; a nfase ou a fora da
expresso.
Objeto Direto Pleonstico: Quando queremos dar des-
taque ou nfase idia contida no objeto direto, colocamo
-lo no incio da frase e depois o repetimos ou reforamos
por meio do pronome oblquo. A esse objeto repetido sob
forma pronominal chama-se pleonstico, enftico ou redun-
dante. Exemplos:
O dinheiro, Jaime o trazia escondido nas mangas da
camisa.
O bem, muitos o louvam, mas poucos o seguem.
Seus cavalos, ela os montava em plo. (Jorge Amado)
Objeto Indireto: o complemento verbal regido de
preposio necessria e sem valor circunstancial. Represen-
ta, ordinariamente, o ser a que se destina ou se refere a ao
verbal: Nunca desobedeci a meu pai. O objeto indireto
completa a significao dos verbos:
- Transitivos Indiretos: Assisti ao jogo; Assistimos
missa e festa; Aludiu ao fato; Aspiro a uma vida calma.
- Transitivos Diretos e Indiretos (na voz ativa ou pas-
siva): Dou graas a Deus; Ceda o lugar aos mais velhos;
Dedicou sua vida aos doentes e aos pobres; Disse-lhe a
verdade. (Disse a verdade ao moo.)
O objeto indireto pode ainda acompanhar verbos de
outras categorias, os quais, no caso, so considerados aci-
dentalmente transitivos indiretos: A bom entendedor meia
palavra basta; Sobram-lhe qualidades e recursos. (lhe=a ele);
Isto no lhe convm; A proposta pareceu-lhe aceitvel.
Observaes: H verbos que podem construir-se com
dois objetos indiretos, regidos de preposies diferentes:
Rogue a Deus por ns.; Ela queixou-se de mim a seu pai.;
Pedirei para ti a meu senhor um rico presente; No confun-
dir o objeto direto com o complemento nominal nem com
o adjunto adverbial; Em frases como Para mim tudo eram
alegrias, Para ele nada impossvel, os pronomes em des-
taque podem ser considerados adjuntos adverbiais.
O objeto indireto sempre regido de preposio, ex-
pressa ou implcita. A preposio est implcita nos prono-
mes objetivos indiretos (tonos) me, te, se, lhe, nos, vos,
lhes. Exemplos: Obedece-me. (=Obedece a mim.); Isto te
pertence. (=Isto pertence a ti.); Rogo-lhe que fique. (=Rogo
a voc...); Peo-vos isto. (=Peo isto a vs.). Nos demais ca-
sos a preposio expressa, como caracterstica do objeto
indireto: Recorro a Deus.; D isto a (ou para) ele.; Contenta-
se com pouco.; Ele s pensa em si.; Esperei por ti.; Falou
contra ns.; Conto com voc.; No preciso disto.; O filme
a que assisti agradou ao pblico.; Assisti ao desenrolar da
luta.; A coisa de que mais gosto pescar.; A pessoa a quem
me refiro voc a conhece.; Os obstculos contra os quais
luto so muitos.; As pessoas com quem conto so poucas.
Como atestam os exemplos acima, o objeto indireto
representado pelos substantivos (ou expresses substan-
tivas) ou pelos pronomes. As preposies que o ligam ao
verbo so: a, com, contra, de, em, para e por.
Objeto Indireto Pleonstico: semelhana do objeto
direto, o objeto indireto pode vir repetido ou reforado, por
nfase. Exemplos: A mim o que me deu foi pena.; Que
me importa a mim o destino de uma mulher tsica...? E, aos
briges, incapazes de se moverem, basta-lhes xingarem-se
a distncia.
31
 LNGUA PORTUGUESA
Complemento Nominal: o termo complementar re-
clamado pela significao transitiva, incompleta, de certos
substantivos, adjetivos e advrbios. Vem sempre regido de
preposio. Exemplos: A defesa da ptria; Assistncia s au-
las; O dio ao mal amor do bem, e a ira contra o mal,
entusiasmo divino.; Ah, no fosse ele surdo minha voz!
Observaes: O complemento nominal representa o re-
cebedor, o paciente, o alvo da declarao expressa por um
nome: amor a Deus, a condenao da violncia, o medo de
assaltos, a remessa de cartas, til ao homem, compositor
de msicas, etc. regido pelas mesmas preposies usadas
no objeto indireto. Difere deste apenas porque, em vez de
complementar verbos, complementa nomes (substantivos,
adjetivos) e alguns advrbios em mente. A nomes que re-
querem complemento nominal correspondem, geralmente,
verbos de mesmo radical: amor ao prximo, amar o pr-
ximo; perdo das injrias, perdoar as injrias; obediente
aos pais, obedecer aos pais; regresso ptria, regressar
ptria; etc.
Agente da Passiva: o complemento de um verbo na
voz passiva. Representa o ser que pratica a ao expressa
pelo verbo passivo. Vem regido comumente pela preposio
por, e menos frequentemente pela preposio de: Alfredo
estimado pelos colegas; A cidade estava cercada pelo exr-
cito romano; Era conhecida de todo mundo a fama de
suas riquezas.
O agente da passiva pode ser expresso pelos substanti-
vos ou pelos pronomes:
As flores so umedecidas pelo orvalho.
A carta foi cuidadosamente corrigida por mim.
Muitos j estavam dominados por ele.
O agente da passiva corresponde ao sujeito da orao
na voz ativa:
A rainha era chamada pela multido. (voz passiva)
A multido aclamava a rainha. (voz ativa)
Ele ser acompanhado por ti. (voz passiva)
Tu o acompanhars. (voz ativa)
Observaes: Frase de forma passiva analtica sem com-
plemento agente expresso, ao passar para a ativa, ter sujei-
to indeterminado e o verbo na 3 pessoa do plural: Ele foi
expulso da cidade. (Expulsaram-no da cidade.); As florestas
so devastadas. (Devastam as florestas.); Na passiva prono-
minal no se declara o agente: Nas ruas assobiavam-se as
canes dele pelos pedestres. (errado); Nas ruas eram as-
sobiadas as canes dele pelos pedestres. (certo); Assobia-
vam-se as canes dele nas ruas. (certo)
Termos Acessrios da Orao
Termos acessrios so os que desempenham na orao
uma funo secundria, qual seja a de caracterizar um ser,
determinar os substantivos, exprimir alguma circunstncia.
So trs os termos acessrios da orao: adjunto adnominal,
adjunto adverbial e aposto.
32
Adjunto adnominal: o termo que caracteriza ou de-
termina os substantivos. Exemplo: Meu irmo veste roupas
vistosas. (Meu determina o substantivo irmo: um adjun-
to adnominal vistosas caracteriza o substantivo roupas:
tambm adjunto adnominal).
O adjunto adnominal pode ser expresso: Pelos adjeti-
vos: gua fresca, terras frteis, animal feroz; Pelos artigos: o
mundo, as ruas, um rapaz; Pelos pronomes adjetivos: nosso
tio, este lugar, pouco sal, muitas rs, pas cuja histria co-
nheo, que rua?; Pelos numerais: dois ps, quinto ano, cap-
tulo sexto; Pelas locues ou expresses adjetivas que expri-
mem qualidade, posse, origem, fim ou outra especificao:
- presente de rei (=rgio): qualidade
- livro do mestre, as mos dele: posse, pertena
- gua da fonte, filho de fazendeiros: origem
- fio de ao, casa de madeira: matria
- casa de ensino, aulas de ingls: fim, especialidade
- homem sem escrpulos (=inescrupuloso): qualidade
- criana com febre (=febril): caracterstica
- aviso do diretor: agente
Observaes: No confundir o adjunto adnominal for-
mado por locuo adjetiva com complemento nominal. Este
representa o alvo da ao expressa por um nome transiti-
vo: a eleio do presidente, aviso de perigo, declarao de
guerra, emprstimo de dinheiro, plantio de rvores, co-
lheita de trigo, destruidor de matas, descoberta de petr-
leo, amor ao prximo, etc. O adjunto adnominal formado
por locuo adjetiva representa o agente da ao, ou a ori-
gem, pertena, qualidade de algum ou de alguma coisa: o
discurso do presidente, aviso de amigo, declarao do mi-
nistro, emprstimo do banco, a casa do fazendeiro, folhas
de rvores, farinha de trigo, beleza das matas, cheiro de
petrleo, amor de me.
Adjunto adverbial: o termo que exprime uma cir-
cunstncia (de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras pa-
lavras, que modifica o sentido de um verbo, adjetivo ou ad-
vrbio. Exemplo: Meninas numa tarde brincavam de roda
na praa. O adjunto adverbial expresso: Pelos advrbios:
Cheguei cedo.; Ande devagar.; Maria mais alta.; No dur-
ma ao volante.; Moramos aqui.; Ele fala bem, fala correta-
mente.; Volte bem depressa.; Talvez esteja enganado.; Pelas
locues ou expresses adverbiais: s vezes viajava de trem.;
Compreendo sem esforo.; Sa com meu pai.; Jlio reside
em Niteri.; Errei por distrao.; Escureceu de repente.
Observaes: Pode ocorrer a elipse da preposio antes
de adjuntos adverbiais de tempo e modo: Aquela noite, no
dormi. (=Naquela noite...); Domingo que vem no sairei.
(=No domingo...); Ouvidos atentos, aproximei-me da porta.
(=De ouvidos atentos...); Os adjuntos adverbiais classificam-
se de acordo com as circunstncias que exprimem: adjunto
adverbial de lugar, modo, tempo, intensidade, causa, com-
panhia, meio, assunto, negao, etc; importante saber dis-
tinguir adjunto adverbial de adjunto adnominal, de objeto
indireto e de complemento nominal: sair do mar (ad.adv.);
gua do mar (adj.adn.); gosta do mar (obj.indir.); ter medo
do mar (compl.nom.).
 LNGUA PORTUGUESA
Aposto: uma palavra ou expresso que explica ou
esclarece, desenvolve ou resume outro termo da orao.
Exemplos:
D. Pedro II, imperador do Brasil, foi um monarca sbio.
Nicanor, ascensorista, exps-me seu caso de conscin-
cia. (Carlos Drummond de Andrade)
No Brasil, regio do ouro e dos escravos, encontra-
mos a felicidade. (Camilo Castelo Branco)
No fundo do mato virgem nasceu Macunama, heri
de nossa gente. (Mrio de Andrade)
O ncleo do aposto um substantivo ou um pronome
substantivo:
Foram os dois, ele e ela.
S no tenho um retrato: o de minha irm.
O dia amanheceu chuvoso, o que me obrigou a ficar
em casa.
O aposto no pode ser formado por adjetivos. Nas fra-
ses seguintes, por exemplo, no h aposto, mas predicativo
do sujeito:
Audaciosos, os dois surfistas atiraram-se s ondas.
As borboletas, leves e graciosas, esvoaavam num bal
de cores.
Os apostos, em geral, destacam-se por pausas, indica-
das, na escrita, por vrgulas, dois pontos ou travesses. No
havendo pausa, no haver vrgula, como nestes exemplos:
Minha irm Beatriz; o escritor Joo Ribeiro; o romance
Tia; o rio Amazonas; a Rua Osvaldo Cruz; o Colgio Tira-
dentes, etc.
Onde estariam os descendentes de Amaro vaqueiro?
(Graciliano Ramos)
O aposto pode preceder o termo a que se refere, o qual,
s vezes, est elptico. Exemplos:
Rapaz impulsivo, Mrio no se conteve.
Mensageira da idia, a palavra a mais bela expresso
da alma humana.
Irmo do mar, do espao, amei as solides sobre os
rochedos speros. (Cabral do Nascimento)(refere-se ao su-
jeito oculto eu).
O aposto, s vezes, refere-se a toda uma orao. Exem-
plos:
Nuvens escuras borravam os espaos silenciosos, sinal
de tempestade iminente.
O espao incomensurvel, fato que me deixa atnito.
Simo era muito espirituoso, o que me levava a preferir
sua companhia.
Um aposto pode referir-se a outro aposto:
Serafim Gonalves casou-se com Lgia Tavares, filha do
velho coronel Tavares, senhor de engenho. (Ledo Ivo)
O aposto pode vir precedido das expresses explicativas
isto , a saber, ou da preposio acidental como:
Dois pases sul-americanos, isto , a Bolvia e o Para-
guai, no so banhados pelo mar.
Este escritor, como romancista, nunca foi superado.
O aposto que se refere a objeto indireto, complemento
nominal ou adjunto adverbial vem precedido de preposio:
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
Acho que adoeci disso, de beleza, da intensidade das
coisas. (Raquel Jardim)
De cobras, morcegos, bichos, de tudo ela tinha medo.
Vocativo: (do latim vocare = chamar) o termo (nome,
ttulo, apelido) usado para chamar ou interpelar a pessoa, o
animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos:
Elesbo? Elesbo! Venha ajudar-nos, por favor! (Ma-
ria de Lourdes Teixeira)
A ordem, meus amigos, a base do governo. (Macha-
do de Assis)
Correi, correi, lgrimas saudosas! (fagundes Varela)
Ei-lo, o teu defensor, Liberdade! (Mendes Leal)
Observao: Profere-se o vocativo com entoao ex-
clamativa. Na escrita separado por vrgula(s). No exemplo
inicial, os pontos interrogativo e exclamativo indicam um
chamado alto e prolongado. O vocativo se refere sempre
2 pessoa do discurso, que pode ser uma pessoa, um animal,
uma coisa real ou entidade abstrata personificada. Podemos
antepor-lhe uma interjeio de apelo (, ol, eh!):
Tem compaixo de ns , Cristo! (Alexandre Hercu-
lano)
Dr. Nogueira, mande-me c o Padilha, amanh!
(Graciliano Ramos)
Esconde-te, sol de maio, alegria do mundo! (Cami-
lo Castelo Branco)
O vocativo um tempo parte. No pertence estrutu-
ra da orao, por isso no se anexa ao sujeito nem ao pre-
dicado.
EXERCCIOS
01. Considere a frase Ele andava triste porque no en-
contrava a companheira os verbos grifados so respec-
tivamente:
a) transitivo direto de ligao;
b) de ligao intransitivo;
c) de ligao transitivo indireto;
d) transitivo direto transitivo indireto;
e) de ligao transitivo direto.
02. Indique a nica alternativa que no apresenta agen-
te da passiva:
a) A casa foi construda por ns.
b) O presidente ser eleito pelo povo.
c) Ela ser coroada por ti.
d) O av era querido por todos.
e) Ele foi eleito por acaso.
03. Em: A terra era povoada de selvagens, o termo
grifado :
a) objeto direto;
b) objeto indireto;
c) agente da passiva;
d) complemento nominal;
e) adjunto adverbial.
33
 LNGUA PORTUGUESA
04. Em: Dulce considerou calada, por um momento,
aquele horrvel delrio, os termos grifados so respecti- um perodo, que se encerra com ponto de exclamao, pon-
vamente:
a) objeto direto objeto direto;
b) predicativo do sujeito adjunto adnominal;
c) adjunto adverbial objeto direto;
d) adjunto adverbial adjunto adnominal;
e) objeto indireto objeto direto.
05. Assinale a alternativa correta: para todos os males,
h dois remdios: o tempo e o silncio, os termos grifados
so respectivamente:
a) sujeito objeto direto;
b) sujeito aposto;
c) objeto direto aposto;
d) objeto direto objeto direto;
e) objeto direto complemento nominal.
06. Usando do direito que lhe confere a Constituio,
as palavras grifadas exercem a funo respectivamente de:
a) objeto direto objeto direto;
b) sujeito objeto direto;
c) objeto direto sujeito;
d) sujeito sujeito;
e) objeto direto objeto indireto.
07. Recebeu o prmio o jogador que fez o gol. Nessa
frase o sujeito de fez?
a) o prmio;
b) o jogador;
c) que;
d) o gol;
e) recebeu.
08. Assinale a alternativa correspondente ao perodo
onde h predicativo do sujeito:
a) como o povo anda tristonho!
b) agradou ao chefe o novo funcionrio;
c) ele nos garantiu que viria;
d) no Rio no faltam diverses;
e) o aluno ficou sabendo hoje cedo de sua aprovao.
09. Em: Cravei-lhe os dentes na carne, com toda a fora
que eu tinha, a palavra que tem funo morfossinttica de: de oraes coordenadas chamado de perodo composto
a) pronome relativo sujeito;
b) conjuno subordinada conectivo;
c) conjuno subordinada complemento verbal;
d) pronome relativo objeto direto;
e) conjuno subordinada objeto direto.
10. Assinale a alternativa em que a expresso grifada tem
a funo de complemento nominal:
a) a curiosidade do homem incentiva-o a pesquisa;
b) a cidade de Londres merece ser conhecida por todos;
c) o respeito ao prximo dever de todos;
d) o coitado do velho mendigava pela cidade;
e) o receio de errar dificultava o aprendizado das ln-
guas.
Respostas: 01-E / 02-E / 03-C / 04-C / 05-C / 06-E / 07-C
/ 08-A / 09-D / 10-C /
34
Perodo: Toda frase com uma ou mais oraes constitui
to de interrogao ou com reticncias.
O perodo simples quando s traz uma orao, cha-
mada absoluta; o perodo composto quando traz mais de
uma orao. Exemplo: Pegou fogo no prdio. (Perodo sim-
ples, orao absoluta.); Quero que voc aprenda. (Perodo
composto.)
Existe uma maneira prtica de saber quantas oraes h
num perodo: contar os verbos ou locues verbais. Num
perodo haver tantas oraes quantos forem os verbos ou
as locues verbais nele existentes. Exemplos:
Pegou fogo no prdio. (um verbo, uma orao)
Quero que voc aprenda. (dois verbos, duas oraes)
Est pegando fogo no prdio. (uma locuo verbal,
uma orao)
Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas lo-
cues verbais, duas oraes)
H trs tipos de perodo composto: por coordenao,
por subordinao e por coordenao e subordinao ao
mesmo tempo (tambm chamada de misto).
Perodo Composto por Coordenao. Oraes Coor-
denadas
Considere, por exemplo, este perodo composto:
Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os
tempos de infncia.
1 orao: Passeamos pela praia
2 orao: brincamos
3 orao: recordamos os tempos de infncia
As trs oraes que compem esse perodo tm sentido
prprio e no mantm entre si nenhuma dependncia sint-
tica: elas so independentes. H entre elas, claro, uma re-
lao de sentido, mas, como j dissemos, uma no depende
da outra sintaticamente.
As oraes independentes de um perodo so chama-
das de oraes coordenadas (OC), e o perodo formado s
por coordenao.
As oraes coordenadas so classificadas em assindti-
cas e sindticas.
- As oraes coordenadas so assindticas (OCA)
quando no vm introduzidas por conjuno. Exemplo:
Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram.
OCA OCA OCA
Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui. (Machado de
Assis)
A noite avana, h uma paz profunda na casa deserta.
(Antnio Olavo Pereira)
O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.
(Coelho Neto)
 LNGUA PORTUGUESA
- As oraes coordenadas so sindticas (OCS) quando
vm introduzidas por conjuno coordenativa. Exemplo:
O homem saiu do carro / e entrou na casa.
OCA OCS
As oraes coordenadas sindticas so classificadas de
acordo com o sentido expresso pelas conjunes coordena-
tivas que as introduzem. Pode ser:
- Oraes coordenadas sindticas aditivas: e, nem,
no s... mas tambm, no s... mas ainda.
Sa da escola / e fui lanchonete.
OCA OCS Aditiva
Observe que a 2 orao vem introduzida por uma con-
juno que expressa idia de acrscimo ou adio com re-
ferncia orao anterior, ou seja, por uma conjuno coor-
denativa aditiva.
A doena vem a cavalo e volta a p.
As pessoas no se mexiam nem falavam.
No s findaram as queixas contra o alienista, mas at
nenhum ressentimento ficou dos atos que ele praticara.
(Machado de Assis)
- Oraes coordenadas sindticas adversativas: mas,
porm, todavia, contudo, entretanto, no entanto.
Estudei bastante / mas no passei no teste.
OCA OCS Adversativa
Observe que a 2 orao vem introduzida por uma con-
juno que expressa idia de oposio orao anterior, ou
seja, por uma conjuno coordenativa adversativa.
A espada vence, mas no convence.
dura a vida, mas aceitam-na. (Ceclia Meireles)
Tens razo, contudo no te exaltes.
Havia muito servio, entretanto ningum trabalhava.
- Oraes coordenadas sindticas conclusivas: por-
tanto, por isso, pois, logo.
Ele me ajudou muito, / portanto merece minha grati-
do.
OCA OCS Conclusiva
Observe que a 2 orao vem introduzida por uma con-
juno que expressa idia de concluso de um fato enuncia-
do na orao anterior, ou seja, por uma conjuno coorde-
nativa conclusiva.
Vives mentindo; logo, no mereces f.
Ele teu pai: respeita-lhe, pois, a vontade.
Raimundo homem so, portanto deve trabalhar.
- Oraes coordenadas sindticas alternativas: ou-
,ou... ou, ora... ora, seja... seja, quer... quer.
Seja mais educado / ou retire-se da reunio!
OCA OCS Alternativa
Observe que a 2 orao vem introduzida por uma con-
juno que estabelece uma relao de alternncia ou esco-
lha com referncia orao anterior, ou seja, por uma con-
juno coordenativa alternativa.
Venha agora ou perder a vez.
Jacinta no vinha sala, ou retirava-se logo. (Macha-
do de Assis)
Em aviao, tudo precisa ser bem feito ou custar pre-
o muito caro. (Renato Incio da Silva)
A louca ora o acariciava, ora o rasgava frenetica-
mente. (Lus Jardim)
- Oraes coordenadas sindticas explicativas: que,
porque, pois, porquanto.
Vamos andar depressa / que estamos atrasados.
OCA OCS Explicativa
Observe que a 2 orao introduzida por uma con-
juno que expressa idia de explicao, de justificativa em
relao orao anterior, ou seja, por uma conjuno coor-
denativa explicativa.
Leve-lhe uma lembrana, que ela aniversaria amanh.
A mim ningum engana, que no nasci ontem. (rico
Verssimo)
Qualquer que seja a tua infncia, conquista-a, que te
abeno. (Fernando Sabino)
O cavalo estava cansado, pois arfava muito.
Exerccios
01. Relacione as oraes coordenadas por meio de con-
junes:
a) Ouviu-se o som da bateria. Os primeiros folies sur-
giram.
b) No durma sem cobertor. A noite est fria.
c) Quero desculpar-me. No consigo encontr-los.
Respostas:
Ouviu-se o som da bateria e os primeiros folies surgi-
ram.
No durma sem cobertor, pois a noite est fria.
Quero desculpar-me, mais consigo encontr-los.
02. Em: ... ouviam-se amplos bocejos, fortes como o ma-
rulhar das ondas... a partcula como expressa uma ideia de:
a) causa
b) explicao
c) concluso
d) proporo
e) comparao
Resposta: E
A conjuno como exercer a funo comparativa. Os
amplos bocejos ouvidos so comparados fora do maru-
lhar das ondas.
03. Entrando na faculdade, procurarei emprego, ora-
o sublinhada pode indicar uma ideia de:
35
 LNGUA PORTUGUESA
a) concesso
b) oposio
c) condio
d) lugar
e) consequncia
Resposta: C
A condio necessria para procurar emprego entrar
na faculdade.
04. Assinale a sequncia de conjunes que estabele-
cem, entre as oraes de cada item, uma correta relao de
sentido.
1. Correu demais, ... caiu.
2. Dormiu mal, ... os sonhos no o deixaram em paz.
3. A matria perece, ... a alma imortal.
4. Leu o livro, ... capaz de descrever as personagens
com detalhes.
5. Guarde seus pertences, ... podem servir mais tarde.
a) porque, todavia, portanto, logo, entretanto
b) por isso, porque, mas, portanto, que
c) logo, porm, pois, porque, mas
d) porm, pois, logo, todavia, porque
e) entretanto, que, porque, pois, portanto
Resposta: B
Por isso conjuno conclusiva.
Porque conjuno explicativa.
Mas conjuno adversativa.
Portanto conjuno conclusiva.
Que conjuno explicativa.
05. Rena as trs oraes em um perodo composto por
coordenao, usando conjunes adequadas.
Os dias j eram quentes.
A gua do mar ainda estava fria.
As praias permaneciam desertas.
Resposta: Os dias j eram quentes, mas a gua do mar
ainda estava fria, por isso as praias permaneciam desertas.
06. No perodo Penso, logo existo, orao em desta-
que :
a) coordenada sindtica conclusiva
b) coordenada sindtica aditiva
c) coordenada sindtica alternativa
d) coordenada sindtica adversativa
e) n.d.a
Resposta: A
07. Por definio, orao coordenada que seja desprovi-
da de conectivo denominada assindtica. Observando os
perodos seguintes:
I- No caa um galho, no balanava uma folha.
II- O filho chegou, a filha saiu, mas a me nem notou.
III- O fiscal deu o sinal, os candidatos entregaram a pro-
va. Acabara o exame.
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Nota-se que existe coordenao assindtica em:
a) I apenas
b) II apenas
c) III apenas
d) I e III
e) nenhum deles
Resposta: D
08. Vivemos mais uma grave crise, repetitiva dentro do
ciclo de graves crises que ocupa a energia desta nao. A
frustrao cresce e a desesperana no cede. Empresrios
empurrados condio de liderana oficial se renem, em
eventos como este, para lamentar o estado de coisas. O que
dizer sem resvalar para o pessimismo, a crtica pungente ou
a autoabsorvio?
da histria do mundo que as elites nunca introduziram
mudanas que favorecessem a sociedade como um todo.
Estaramos nos enganando se achssemos que estas lide-
ranas empresariais aqui reunidas teriam motivao para
fazer a distribuio de poderes e rendas que uma nao
equilibrada precisa ter. Alis, ingenuidade imaginar que a
vontade de distribuir renda passe pelo empobrecimento da
elite. tambm ocioso pensar que ns, de tal elite, temos
riqueza suficiente para distribuir. Fao sempre, para meu de-
snimo, a soma do faturamento das nossas mil maiores e
melhores empresas, e chego a um nmero menor do que o
faturamento de apenas duas empresas japonesas. Digamos,
a Mitsubishi e mais um pouquinho. Sejamos francos. Em
termos mundiais somos irrelevantes como potncia econ-
mica, mas o mesmo tempo extremamente representativos
como populao.
(Discurso de Semler aos empresrios, Folha de So
Paulo)
Dentre os perodos transcritos do texto acima, um
composto por coordenao e contm uma orao coorde-
nada sindtica adversativa. Assinalar a alternativa correspon-
dente a este perodo:
a) A frustrao cresce e a desesperana no cede.
b) O que dizer sem resvalar para o pessimismo, a crtica
pungente ou a autoabsorvio.
c) tambm ocioso pensar que ns, da tal elite, temos
riqueza suficiente para distribuir.
d) Sejamos francos.
e) Em termos mundiais somos irrelevantes como potn-
cia econmica, mas ao mesmo tempo extremamente repre-
sentativos como populao.
Resposta E
Perodo Composto por Subordinao
Observe os termos destacados em cada uma destas ora-
es:
Vi uma cena triste. (adjunto adnominal)
Todos querem sua participao. (objeto direto)
No pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial
de causa)
Veja, agora, como podemos transformar esses termos
em oraes com a mesma funo sinttica:
 LNGUA PORTUGUESA
Vi uma cena / que me entristeceu. (orao subordinada
com funo de adjunto adnominal)
Todos querem / que voc participe. (orao subordina-
da com funo de objeto direto)
No pude sair / porque estava chovendo. (orao su-
bordinada com funo de adjunto adverbial de causa)
Em todos esses perodos, a segunda orao exerce uma
certa funo sinttica em relao primeira, sendo, por-
tanto, subordinada a ela. Quando um perodo constitu-
do de pelo menos um conjunto de duas oraes em que
uma delas (a subordinada) depende sintaticamente da outra
(principal), ele classificado como perodo composto por
subordinao. As oraes subordinadas so classificadas de
acordo com a funo que exercem: adverbiais, substanti-
vas e adjetivas.
Oraes Subordinadas Adverbiais
As oraes subordinadas adverbiais (OSA) so aque-
las que exercem a funo de adjunto adverbial da orao
principal (OP). So classificadas de acordo com a conjuno
subordinativa que as introduz:
- Causais: Expressam a causa do fato enunciado na ora-
o principal. Conjunes: porque, que, como (= porque), pois
que, visto que.
No fui escola / porque fiquei doente.
OP OSA Causal
O tambor soa porque oco.
Como no me atendessem, repreendi-os severamente.
Como ele estava armado, ningum ousou reagir.
Faltou reunio, visto que esteve doente. (Arlindo
de Sousa)
- Condicionais: Expressam hipteses ou condio para
a ocorrncia do que foi enunciado na principal. Conjunes:
se, contanto que, a menos que, a no ser que, desde que.
Irei sua casa / se no chover.
OP OSA Condicional
Deus s nos perdoar se perdoarmos aos nossos ofen-
sores.
Se o conhecesses, no o condenarias.
Que diria o pai se soubesse disso? (Carlos Drummond
de Andrade)
A cpsula do satlite ser recuperada, caso a experin-
cia tenha xito.
- Concessivas: Expressam ideia ou fato contrrio ao da
orao principal, sem, no entanto, impedir sua realizao.
Conjunes: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por
mais que, mesmo que.
Ela saiu noite / embora estivesse doente.
OP OSA Concessiva
Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto
que ou se bem que) no o conhecesse pessoalmente.
Embora no possusse informaes seguras, ainda as-
sim arriscou uma opinio.
Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo
quando ou ainda quando ou mesmo que) todos nos cri-
tiquem.
Por mais que gritasse, no me ouviram.
- Conformativas: Expressam a conformidade de um
fato com outro. Conjunes: conforme, como (=conforme),
segundo.
O trabalho foi feito / conforme havamos planejado.
OP OSA Conformativa
O homem age conforme pensa.
Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi.
Como diz o povo, tristezas no pagam dvidas.
O jornal, como sabemos, um grande veculo de in-
formao.
- Temporais: Acrescentam uma circunstncia de tempo
ao que foi expresso na orao principal. Conjunes: quan-
do, assim que, logo que, enquanto, sempre que, depois que,
mal (=assim que).
Ele saiu da sala / assim que eu cheguei.
OP OSA Temporal
Formiga, quando quer se perder, cria asas.
L pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se
esvaziam. (Carlos Povina Cavalcnti)
Quando os tiranos caem, os povos se levantam.
(Marqus de Maric)
Enquanto foi rico, todos o procuravam.
- Finais: Expressam a finalidade ou o objetivo do que foi
enunciado na orao principal. Conjunes: para que, a fim
de que, porque (=para que), que.
Abri a porta do salo / para que todos pudessem entrar.
OP OSA Final
O futuro se nos oculta para que ns o imaginemos.
(Marqus de Maric)
Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor.
Fiz-lhe sinal que se calasse. (Machado de Assis) (que
= para que)
Instara muito comigo no deixasse de freqentar as
recepes da mulher. (Machado de Assis) (no deixasse =
para que no deixasse)
- Consecutivas: Expressam a consequncia do que foi
enunciado na orao principal. Conjunes: porque, que,
como (= porque), pois que, visto que.
A chuva foi to forte / que inundou a cidade.
OP OSA Consecutiva
Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos.
A fumaa era tanta que eu mal podia abrir os olhos.
(Jos J. Veiga)
De tal sorte a cidade crescera que no a reconhecia
mais.
As notcias de casa eram boas, de maneira que pude
prolongar minha viagem.
37
 LNGUA PORTUGUESA
- Comparativas: Expressam ideia de comparao com
referncia orao principal. Conjunes: como, assim como,
tal como, (to)... como, tanto como, tal qual, que (combinado
com menos ou mais).
Ela bonita / como a me.
OP OSA Comparativa
A preguia gasta a vida como a ferrugem consome o
ferro. (Marqus de Maric)
Ela o atraa irresistivelmente, como o im atrai o ferro.
Os retirantes deixaram a cidade to pobres como vie-
ram.
Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu
luz daquele olhar.
Obs.: As oraes comparativas nem sempre apresentam
claramente o verbo, como no exemplo acima, em que est
subentendido o verbo ser (como a me ).
- Proporcionais: Expressam uma ideia que se relaciona
proporcionalmente ao que foi enunciado na principal. Con-
junes: medida que, proporo que, ao passo que, quan-
to mais, quanto menos.
Quanto mais reclamava / menos ateno recebia.
OSA Proporcional OP
medida que se vive, mais se aprende.
proporo que avanvamos, as casas iam rareando.
O valor do salrio, ao passo que os preos sobem, vai
diminuindo.
Oraes Subordinadas Substantivas
As oraes subordinadas substantivas (OSS) so
aquelas que, num perodo, exercem funes sintticas pr-
prias de substantivos, geralmente so introduzidas pelas
conjunes integrantes que e se. Elas podem ser:
- Orao Subordinada Substantiva Objetiva Direta:
aquela que exerce a funo de objeto direto do verbo da
orao principal. Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto
direto)
O grupo quer / que voc ajude.
OP OSS Objetiva Direta
O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O
mestre exigia a presena de todos.)
Mariana esperou que o marido voltasse.
Ningum pode dizer: Desta gua no beberei.
O fiscal verificou se tudo estava em ordem.
- Orao Subordinada Substantiva Objetiva Indireta:
aquela que exerce a funo de objeto indireto do verbo da
orao principal. Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto
indireto)
Necessito / de que voc me ajude.
OP OSS Objetiva Indireta
No me oponho a que voc viaje. (= No me oponho
sua viagem.)
Aconselha-o a que trabalhe mais.
Daremos o prmio a quem o merecer.
Lembre-se de que a vida breve.
38
- Orao Subordinada Substantiva Subjetiva: aque-
la que exerce a funo de sujeito do verbo da orao princi-
pal. Observe: importante sua colaborao. (sujeito)
importante / que voc colabore.
OP OSS Subjetiva
A orao subjetiva geralmente vem:
- depois de um verbo de ligao + predicativo, em cons-
trues do tipo bom, til, certo, conveniente, etc. Ex.:
certo que ele voltar amanh.
- depois de expresses na voz passiva, como sabe-se,
conta-se, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade.
- depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir,
ocorrer, quando empregados na 3 pessoa do singular e se-
guidos das conjunes que ou se. Ex.: Convm que todos
participem da reunio.
necessrio que voc colabore. (= Sua colaborao
necessria.)
Parece que a situao melhorou.
Aconteceu que no o encontrei em casa.
Importa que saibas isso bem.
- Orao Subordinada Substantiva Completiva No-
minal: aquela que exerce a funo de complemento no-
minal de um termo da orao principal. Observe: Estou con-
vencido de sua inocncia. (complemento nominal)
Estou convencido / de que ele inocente.
OP OSS Completiva Nominal
Sou favorvel a que o prendam. (= Sou favorvel pri-
so dele.)
Estava ansioso por que voltasses.
S grato a quem te ensina.
Fabiano tinha a certeza de que no se acabaria to
cedo. (Graciliano Ramos)
- Orao Subordinada Substantiva Predicativa:
aquela que exerce a funo de predicativo do sujeito da ora-
o principal, vindo sempre depois do verbo ser. Observe: O
importante sua felicidade. (predicativo)
O importante / que voc seja feliz.
OP OSS Predicativa
Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.)
Minha esperana era que ele desistisse.
Meu maior desejo agora que me deixem em paz.
No sou quem voc pensa.
- Orao Subordinada Substantiva Apositiva: aque-
la que exerce a funo de aposto de um termo da orao
principal. Observe: Ele tinha um sonho: a unio de todos
em benefcio do pas. (aposto)
Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefcio
do pas.
OP OSS Apositiva
S desejo uma coisa: que vivam felizes. (S desejo uma
coisa: a sua felicidade)
S lhe peo isto: honre o nosso nome.
 LNGUA PORTUGUESA
Talvez o que eu houvesse sentido fosse o pressgio dis-
to: de que virias a morrer... (Osm Lins)
Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum
motivo oculto? (Machado de Assis)
As oraes apositivas vm geralmente antecedidas de
dois-pontos. Podem vir, tambm, entre vrgulas, intercaladas
orao principal. Exemplo: Seu desejo, que o filho recupe-
rasse a sade, tornou-se realidade.
Observao: Alm das conjunes integrantes que e se,
as oraes substantivas podem ser introduzidas por outros
conectivos, tais como quando, como, quanto, etc. Exemplos:
No sei quando ele chegou.
Diga-me como resolver esse problema.
Oraes Subordinadas Adjetivas
As oraes subordinadas Adjetivas (OSA) exercem a
funo de adjunto adnominal de algum termo da orao
principal. Observe como podemos transformar um adjunto
adnominal em orao subordinada adjetiva:
Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal)
Desejamos uma paz / que dure. (orao subordinada
adjetiva)
As oraes subordinadas adjetivas so sempre introdu-
zidas por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem, etc.) e
podem ser classificadas em:
- Subordinadas Adjetivas Restritivas: So restritivas
quando restringem ou especificam o sentido da palavra a
que se referem. Exemplo:
O pblico aplaudiu o cantor / que ganhou o 1 lugar.
OP OSA Restritiva
Nesse exemplo, a orao que ganhou o 1 lugar es-
pecifica o sentido do substantivo cantor, indicando que o
pblico no aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que
ganhou o 1 lugar.
Pedra que rola no cria limo.
Os animais que se alimentam de carne chamam-se
carnvoros.
Rubem Braga um dos cronistas que mais belas pgi-
nas escreveram.
H saudades que a gente nunca esquece. (Olegrio
Mariano)
- Subordinadas Adjetivas Explicativas: So explicati-
vas quando apenas acrescentam uma qualidade palavra
a que se referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido,
mas sem restringi-lo ou especific-lo. Exemplo:
O escritor Jorge Amado, / que mora na Bahia, / lanou
um novo livro.
OP OSA Explicativa OP
Deus, que nosso pai, nos salvar.
Valrio, que nasceu rico, acabou na misria.
Ele tem amor s plantas, que cultiva com carinho.
Algum, que passe por ali noite, poder ser assalta-
do.
Oraes Reduzidas
Observe que as oraes subordinadas eram sempre in-
troduzidas por uma conjuno ou pronome relativo e apre-
sentavam o verbo numa forma do indicativo ou do subjun-
tivo. Alm desse tipo de oraes subordinadas h outras
que se apresentam com o verbo numa das formas nominais
(infinitivo, gerndio e particpio). Exemplos:
- Ao entrar nas escola, encontrei o professor de ingls.
(infinitivo)
- Precisando de ajuda, telefone-me. (gerndio)
- Acabado o treino, os jogadores foram para o vesti-
rio. (particpio)
As oraes subordinadas que apresentam o verbo numa
das formas nominais so chamadas de reduzidas.
Para classificar a orao que est sob a forma reduzi-
da, devemos procurar desenvolv-la do seguinte modo: co-
locamos a conjuno ou o pronome relativo adequado ao
sentido e passamos o verbo para uma forma do indicativo
ou subjuntivo, conforme o caso. A orao reduzida ter a
mesma classificao da orao desenvolvida.
Ao entrar na escola, encontrei o professor de ingls.
Quando entrei na escola, / encontrei o professor de
ingls.
OSA Temporal
Ao entrar na escola: orao subordinada adverbial tem-
poral, reduzida de infinitivo.
Precisando de ajuda, telefone-me.
Se precisar de ajuda, / telefone-me.
OSA Condicional
Precisando de ajuda: orao subordinada adverbial con-
dicional, reduzida de gerndio.
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestirio.
Assim que acabou o treino, / os jogadores foram para
o vestirio.
OSA Temporal
Acabado o treino: orao subordinada adverbial tempo-
ral, reduzida de particpio.
Observaes:
- H oraes reduzidas que permitem mais de um tipo
de desenvolvimento. H casos tambm de oraes reduzi-
das fixas, isto , oraes reduzidas que no so passveis de
desenvolvimento. Exemplo: Tenho vontade de visitar essa
cidade.
- O infinitivo, o gerndio e o particpio no constituem
oraes reduzidas quando fazem parte de uma locuo ver-
bal. Exemplos:
39
 LNGUA PORTUGUESA
Preciso terminar este exerccio.
Ele est jantando na sala.
Essa casa foi construda por meu pai.
- Uma orao coordenada tambm pode vir sob a forma
reduzida. Exemplo:
O homem fechou a porta, saindo depressa de casa.
O homem fechou a porta e saiu depressa de casa. (ora-
o coordenada sindtica aditiva)
Saindo depressa de casa: orao coordenada reduzida
de gerndio.
Qual a diferena entre as oraes coordenadas expli-
cativas e as oraes subordinadas causais, j que ambas po-
dem ser iniciadas por que e porque? s vezes no fcil es-
tabelecer a diferena entre explicativas e causais, mas como
o prprio nome indica, as causais sempre trazem a causa de
algo que se revela na orao principal, que traz o efeito.
Note-se tambm que h pausa (vrgula, na escrita) entre
a orao explicativa e a precedente e que esta , muitas ve-
zes, imperativa, o que no acontece com a orao adverbial
causal. Essa noo de causa e efeito no existe no perodo
composto por coordenao. Exemplo: Rosa chorou porque
levou uma surra. Est claro que a orao iniciada pela con-
juno causal, visto que a surra foi sem dvida a causa do
choro, que efeito. Rosa chorou, porque seus olhos esto
vermelhos.
O perodo agora composto por coordenao, pois a
orao iniciada pela conjuno traz a explicao daquilo que
se revelou na coordena anterior. No existe a relao de
causa e efeito: o fato de os olhos de Elisa estarem vermelhos
no causa de ela ter chorado.
Ela fala / como falaria / se entendesse do assunto.
OP OSA Comparativa SA Condicional
EXERCCIOS
01. Na frase: Maria do Carmo tinha a certeza de que
estava para ser me, a orao destacada :
a) subordinada substantiva objetiva indireta
b) subordinada substantiva completiva nominal
c) subordinada substantiva predicativa
d) coordenada sindtica conclusiva
e) coordenada sindtica explicativa
02. A segunda orao do perodo? No sei no que pen-
sas , classificada como:
a) substantiva objetiva direta
b) substantiva completiva nominal
c) adjetiva restritiva
d) coordenada explicativa
e) substantiva objetiva indireta
03. Na Partida Mono, no h uma atitude inventada.
H reconstituio de uma cena como ela devia ter sido na
realidade. A orao sublinhada :
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a) adverbial conformativa
b) adjetiva
c) adverbial consecutiva
d) adverbial proporcional
e) adverbial causal
04. No seguinte grupo de oraes destacadas:
1. bom que voc venha.
2. Chegados que fomos, entramos na escola.
3. No esqueas que falvel.
Temos oraes subordinadas, respectivamente:
a) objetiva direta, adverbial temporal, subjetiva
b) subjetiva, objetiva direta, objetiva direta
c) objetiva direta, subjetiva, adverbial temporal
d) subjetiva, adverbial temporal, objetiva direta
e) predicativa, objetiva direta, objetiva indireta
05. A palavra se conjuno integrante (por introduzir
orao subordinada substantiva objetiva direta) em qual das
oraes seguintes?
a) Ele se mordia de cimes pelo patro.
b) A Federao arroga-se o direito de cancelar o jogo.
c) O aluno fez-se passar por doutor.
d) Precisa-se de operrios.
e) No sei se o vinho est bom.
06. Lembro-me de que ele s usava camisas brancas.
A orao sublinhada :
a) subordinada substantiva completiva nominal
b) subordinada substantiva objetiva indireta
c) subordinada substantiva predicativa
d) subordinada substantiva subjetiva
e) subordinada substantiva objetiva direta
07. Na passagem: O receio substitudo pelo pavor,
pelo respeito, pela emoo que emudece e paralisa. Os
termos sublinhados so:
a) complementos nominais; oraes subordinadas ad-
verbiais concessivas, coordenadas entre si
b) adjuntos adnominais; oraes subordinadas adver-
biais comparativas
c) agentes da passiva; oraes subordinadas adjetivas,
coordenadas entre si
d) objetos diretos; oraes subordinadas adjetivas,
coordenadas entre si
e) objetos indiretos; oraes subordinadas adverbiais
comparativas
08. Neste perodo no bate para cortar , a orao para
cortar em relao a no bate , :
a) a causa
b) o modo
c) a consequncia
d) a explicao
e) a finalidade
09. Em todos os perodos h oraes subordinadas
substantivas, exceto em:
 LNGUA PORTUGUESA
a) O fato era que a escravatura do Santa F no andava
nas festas do Pilar, no vivia no coco como a do Santa Rosa.
b) No lhe tocara no assunto, mas teve vontade de to-
mar o trem e ir valer-se do presidente.
c) Um dia aquele Lula faria o mesmo com a sua filha,
faria o mesmo com o engenho que ele fundara com o suor
de seu rosto.
d) O oficial perguntou de onde vinha, e se no sabia
notcias de Antnio Silvino.
e) Era difcil para o ladro procurar os engenhos da vr-
zea, ou meter-se para os lados de Goiana
10. Em - H enganos que nos deleitam, a orao gri-
fada :
a) substantiva subjetiva
b) substantiva objetiva direta
c) substantiva completiva nominal
d) substantiva apositiva
e) adjetiva restritiva
Respostas: (01-B) (02-E) (03-A) (04-D) (05-E) (06-B) (07-
C) (08-E) (09-C) (10-E)
9. PONTUAO;
Pontuao o conjunto de sinais grficos que indica na
escrita as pausas da linguagem oral.
PONTO
O ponto empregado em geral para indicar o final de
uma frase declarativa. Ao trmino de um texto, o ponto
conhecido como final. Nos casos comuns ele chamado de
simples.
Tambm usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C.
(depois de Cristo), a.C. (antes de Cristo), E.V. (rico Verssimo).
PONTO DE INTERROGAO
usado para indicar pergunta direta.
Onde est seu irmo?
s vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamao.
A mim ?! Que idia!
PONTO DE EXCLAMAO
usado depois das interjeies, locues ou frases
exclamativas.
Cus! Que injustia! Oh! Meus amores! Que bela vitria!
jovens! Lutemos!
VRGULA
A vrgula deve ser empregada toda vez que houver uma
pequena pausa na fala. Emprega-se a vrgula:
Nas datas e nos endereos:
So Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128.
No vocativo e no aposto:
Meninos, prestem ateno!
Termpilas, o meu amigo, escritor.
Nos termos independentes entre si:
O cinema, o teatro, a praia e a msica so as suas
diverses.
Com certas expresses explicativas como: isto , por
exemplo. Neste caso usado o duplo emprego da vrgula:
Ontem teve incio a maior festa da minha cidade, isto ,
a festa da padroeira.
Aps alguns adjuntos adverbiais:
No dia seguinte, viajamos para o litoral.
Com certas conjunes. Neste caso tambm
usado o duplo emprego da vrgula:
Isso, entretanto, no foi suficiente para agradar o diretor.
Aps a primeira parte de um provrbio.
O que os olhos no vem, o corao no sente.
Em alguns casos de termos oclusos:
Eu gostava de ma, de pra e de abacate.
RETICNCIAS
So usadas para indicar suspenso ou interrupo
do pensamento.
No me disseste que era teu pai que ...
Para realar uma palavra ou expresso.
Hoje em dia, mulher casa com po e passa fome...
Para indicar ironia, malcia ou qualquer outro
sentimento.
Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu tambm...
PONTO E VRGULA
Separar oraes coordenadas de certa extenso ou
que mantm alguma simetria entre si.
Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu
a haste ao desconhecido, guardando consigo a ponta
farpada.
Para separar oraes coordenadas j marcadas por
vrgula ou no seu interior.
Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o
motorista, porm, mais calmo, resolveu o problema sozinho.
DOIS PONTOS
Enunciar a fala dos personagens:
Ele retrucou: No vs por onde pisas?
Para indicar uma citao alheia:
Ouvia-se, no meio da confuso, a voz da central de
informaes de passageiros do vo das nove: queiram
dirigir-se ao porto de embarque.
Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra
ou expresso anterior:
Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.
Enumerao aps os apostos:
Como trs tipos de alimento: vegetais, carnes e amido.
TRAVESSO
Marca, nos dilogos, a mudana de interlocutor, ou
serve para isolar palavras ou frases
Quais so os smbolos da ptria?
Que ptria?
41
 LNGUA PORTUGUESA
Da nossa ptria, ora bolas! (P. M Campos).
Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava,
chovia, parava outra vez.
a claridade devia ser suficiente pra mulher ter
avistado mais alguma coisa. (M. Palmrio).
Usa-se para separar oraes do tipo:
Avante!- Gritou o general.
A lua foi alcanada, afinal - cantava o poeta.
Usa-se tambm para ligar palavras ou grupo de palavras
que formam uma cadeia de frase:
A estrada de ferro Santos Jundia.
A ponte Rio Niteri.
A linha area So Paulo Porto Alegre.
ASPAS
So usadas para:
Indicar citaes textuais de outra autoria.
A bomba no tem endereo certo. (G. Meireles)
Para indicar palavras ou expresses alheias ao
idioma em que se expressa o autor: estrangeirismo, grias,
arcaismo, formas populares:
H quem goste de jazz-band.
No achei nada legal aquela aula de ingls.
Para enfatizar palavras ou expresses:
Apesar de todo esforo, achei-a irreconhecvel naquela
noite.
Ttulos de obras literrias ou artsticas, jornais,
revistas, etc.
Fogo Morto uma obra-prima do regionalismo
brasileiro.
Em casos de ironia:
A inteligncia dela me sensibiliza profundamente.
Veja como ele educado - cuspiu no cho.
PARNTESES
Empregamos os parnteses:
Nas indicaes bibliogrficas.
Sede assim qualquer coisa, serena, isenta, fiel.
(Meireles, Ceclia, Flor de Poemas).
Nas indicaes cnicas dos textos teatrais:
Mos ao alto! (Joo automaticamente levanta as
mos, com os olhos fora das rbitas. Amlia se volta). (G.
Figueiredo)
Quando se intercala num texto uma idia ou
indicao acessria:
E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mord-Io,
morrendo de fome. (C. Lispector)
Para isolar oraes intercaladas:
Estou certo que eu (se lhe ponho
Minha mo na testa alada)
Sou eu para ela. (M. Bandeira)
COLCHETES [ ]
Os colchetes so muito empregados na linguagem cien-
tfica.
ASTERISCO
O asterisco muito empregado para chamar a ateno
do leitor para alguma nota (observao).
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BARRA
A barra muito empregada nas abreviaes das datas e
em algumas abreviaturas.
EXERCCIOS
1. (IBGE) Assinale a opo que apresenta erro de pon-
tuao: Sem reforma, social, as desigualdades entre as cida-
des brasileiras, crescero sempre...
a) No Brasil, a diferena social motivo de constante
preocupao.
b) O candidato que chegou atrasado fez um timo teste
no IBGE.
c) Tenho esperanas, pois a situao econmica no de-
mora a mudar.
d) Ainda no houve tempo, mas, em breve, as providn-
cias sero tomadas.
2. (IBGE) Assinale a seqncia correta dos sinais de pon-
tuao que devem ser usados nas lacunas da frase abaixo.
No cabendo qualquer sinal, O indicar essa inexistncia:
Aos poucos .... a necessidade de mo-de-obra foi aumentan-
do .... tornando-se necessria a abertura dos portos .... para
uma outra populao de trabalhadores ..... os imigrantes.
a) O - ponto e vrgula - vrgula - vrgula
b) O - O - dois pontos - vrgula
c) vrgula, vrgula - O - dois pontos
d) vrgula - ponto e vrgula - O - dois pontos
e) vrgula - dois pontos - vrgula - vrgula
3. (IBGE) Assinale a seqncia correta dos sinais de
pontuao que devem preencher as lacunas da frase abaixo.
No havendo sinal, O indicar essa inexistncia. Na poca
da colonizao ..... os negros e os indgenas escravizados pe-
los brancos ..... reagiram ..... indiscutivelmente ..... de forma
diferente.
a) O - O - vrgula - vrgula
b) O - dois pontos - O - vrgula
c) O - dois pontos - vrgula - vrgula
d) vrgula - vrgula - O - O
e) vrgula - O - vrgula vrgula
4. (ABC-SP) Assinale a alternativa cuja frase est correta-
mente pontuada:
a) O sol que uma estrela, o centro do nosso sistema
planetrio.
b) Ele, modestamente se retirou.
c) Voc pretende cursar Medicina; ela, Odontologia.
d) Confessou-lhe tudo; cime, dio, inveja.
Estas cidades se constituem, na maior parte de imigran-
tes alemes.
5. (BB) Os textos so bons e entre outras coisas de-
monstram que h criatividade. Cabem no mximo:
a) 3 vrgulas
b) 4 vrgulas
c) 2 vrgulas
d) 1 vrgula
e) 5 vrgulas
 LNGUA PORTUGUESA
6. (CESGRANRIO) Assinale o texto de pontuao correta:
a. No sei se disse, que, isto se passava, em casa de
uma comadre, minha av.
b. Eu tinha, o juzo fraco, e em vo tentava emendar-
me: provocava risos, muxoxos, palavres.
c. A estes, porm, o mais que pode acontecer que se
riam deles os outros, sem que este riso os impea de conser-
var as suas roupas e o seu calado.
d. Na civilizao e na fraqueza ia para onde me impe-
liam muito dcil muito leve, como os pedaos da carta de
ABC, triturados soltos no ar.
e. Conduziram-me rua da Conceio, mas s mais
tarde notei, que me achava l, numa sala pequena.
7. (TTN) Das redaes abaixo, assinale a que no est
pontuada corretamente:
a. Os candidatos, em fila, aguardavam ansiosos o re-
sultado do concurso.
b. Em fila, os candidatos, aguardavam, ansiosos, o re-
sultado do concurso.
c. Ansiosos, os candidatos aguardavam, em fila, o re-
sultado do concurso.
d. Os candidatos ansiosos aguardavam o resultado do
concurso, em fila.
e. Os candidatos, aguardavam ansiosos, em fila, o re-
sultado do concurso.
(CARLOS CHAGAS-BA) Instrues para as questes de
nmeros 8 e 9: Os perodos abaixo apresentam diferenas
de pontuao, assinale a letra que corresponde ao perodo
de pontuao correta:
8.
a. Pouco depois, quando chegaram, outras pessoas a
reunio ficou mais animada.
b. Pouco depois quando chegaram outras pessoas a
reunio ficou mais animada.
c. Pouco depois, quando chegaram outras pessoas, a
reunio ficou mais animada.
d. Pouco depois quando chegaram outras pessoas a
reunio, ficou mais animada.
e. Pouco depois quando chegaram outras pessoas a
reunio ficou, mais animada.
9.
a) Precisando de mim procure-me; ou melhor telefone
que eu venho.
b) Precisando de mim procure-me, ou, melhor telefone
que eu venho.
c) Precisando, de mim, procure-me ou melhor, telefone,
que eu venho.
d) Precisando de mim, procure-me; ou melhor, telefone,
que eu venho.
a) Precisando, de mim, procure-me ou, melhor telefo-
ne que eu venho.
RESPOSTAS
(1-A) (2-C) (3-E) (4-C) (5-C) (6-C) (7-E) (8-C) (9-D)
10. CONCORDNCIA NOMINAL E VERBAL;
Ao falarmos sobre a concordncia verbal, estamos nos
referindo relao de dependncia estabelecida entre um
termo e outro mediante um contexto oracional. Desta fei-
ta, os agentes principais desse processo so representados
pelo sujeito, que no caso funciona como subordinante; e o
verbo, o qual desempenha a funo de subordinado.
Dessa forma, temos que a concordncia verbal caracte-
riza-se pela adaptao do verbo, tendo em vista os quesitos
nmero e pessoa em relao ao sujeito. Exemplificando,
temos: O aluno chegou atrasado. Temos que o verbo apre-
senta-se na terceira pessoa do singular, pois faz referncia a
um sujeito, assim tambm expresso (ele). Como poderamos
tambm dizer: os alunos chegaram atrasados.
Casos referentes a sujeito simples
1) Em caso de sujeito simples, o verbo concorda com o
ncleo em nmero e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) Nos casos referentes a sujeito representado por subs-
tantivo coletivo, o verbo permanece na terceira pessoa do
singular: A multido, apavorada, saiu aos gritos.
Observao:
- No caso de o coletivo aparecer seguido de adjunto
adnominal no plural, o verbo permanecer no singular ou
poder ir para o plural:
Uma multido de pessoas saiu aos gritos.
Uma multido de pessoas saram aos gritos.
3) Quando o sujeito representado por expresses par-
titivas, representadas por a maioria de, a maior parte de, a
metade de, uma poro de entre outras, o verbo tanto pode
concordar com o ncleo dessas expresses quanto com o
substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar.
A maioria dos alunos resolveram ficar.
4) No caso de o sujeito ser representado por expresses
aproximativas, representadas por cerca de, perto de, o ver-
bo concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca
de mil candidatos se inscreveram no concurso.
5) Em casos em que o sujeito representado pela ex-
presso mais de um, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observao:
- No caso da referida expresso aparecer repetida ou
associada a um verbo que exprime reciprocidade, o verbo,
necessariamente, dever permanecer no plural:
Mais de um aluno, mais de um professor contriburam na
campanha de doao de alimentos.
Mais de um formando se abraaram durante as solenida-
des de formatura.
43
 LNGUA PORTUGUESA
6) Quando o sujeito for composto da expresso um dos
que, o verbo permanecer no plural: Esse jogador foi um dos
que atuaram na Copa Amrica.
7) Em casos relativos concordncia com locues pro-
nominais, representadas por algum de ns, qual de vs,
quais de vs, alguns de ns, entre outras, faz-se necessrio
nos atermos a duas questes bsicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no plu-
ral, o verbo poder com ele concordar, como poder tam-
bm concordar com o pronome pessoal: Alguns de ns o
receberemos. / Alguns de ns o recebero.
- Quando o primeiro pronome da locuo estiver ex-
presso no singular, o verbo permanecer, tambm, no sin-
gular: Algum de ns o receber.
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo pro-
nome quem, o verbo permanecer na terceira pessoa do
singular ou poder concordar com o antecedente desse pro-
nome: Fomos ns quem contou toda a verdade para ela. /
Fomos ns quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realado pela
palavra que, o verbo dever concordar com o termo que
antecede essa palavra: Nesta empresa somos ns que toma-
mos as decises. / Em casa sou eu que decido tudo.
10) No caso de o sujeito aparecer representado por ex-
presses que indicam porcentagens, o verbo concordar
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
porcentagem: 50% dos funcionrios aprovaram a deciso
da diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a deciso.
Observaes:
- Caso o verbo aparea anteposto expresso de por-
centagem, esse dever concordar com o numeral: Aprova-
ram a deciso da diretoria 50% dos funcionrios.
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecer no sin-
gular: 1% dos funcionrios no aprovou a deciso da diretoria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecer no plural: Os
50% dos funcionrios apoiaram a deciso da diretoria.
11) Nos casos em que o sujeito estiver representado por
pronomes de tratamento, o verbo dever ser empregado na
terceira pessoa do singular ou do plural: Vossas Majesta-
des gostaram das homenagens. Vossa Majestade agradeceu
o convite.
12) Casos relativos a sujeito representado por substan-
tivo prprio no plural se encontram relacionados a alguns
aspectos que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do ver-
bo ser, este permanece no singular, contanto que o predica-
tivo tambm esteja no singular: Memrias pstumas de Brs
Cubas uma criao de Machado de Assis.
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo tam-
bm permanece no plural: Os Estados Unidos so uma po-
tncia mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que
ele nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados
Unidos uma potncia mundial.
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Casos referentes a sujeito composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo dever ir para o plural, estan-
do relacionado a dois pressupostos bsicos:
- Quando houver a 1 pessoa, esta prevalecer sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2 pessoa, o verbo poder flexionar
na 2 ou na 3 pessoa: Tu e ele sois primos. Tu e ele so pri-
mos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer ante-
posto ao verbo, este permanecer no plural: O pai e seus dois
filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto ao ver-
bo, este poder concordar com o ncleo mais prximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porm com
mais de um ncleo, o verbo dever permanecer no singular:
Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade
do mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras sin-
nimas ou ordenado por elementos em gradao, o verbo
poder permanecer no singular ou ir para o plural: Minha
vitria, minha conquista, minha premiao so frutos de meu
esforo. / Minha vitria, minha conquista, minha premiao
fruto de meu esforo.
Concordncia nominal o ajuste que fazemos aos de-
mais termos da orao para que concordem em gnero e
nmero com o substantivo. Teremos que alterar, portanto,
o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Alm disso,
temos tambm o verbo, que se flexionar sua maneira.
Regra geral: O artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome
concordam em gnero e nmero com o substantivo.
- A pequena criana uma gracinha.
- O garoto que encontrei era muito gentil e simptico.
Casos especiais: Veremos alguns casos que fogem re-
gra geral mostrada acima.
a) Um adjetivo aps vrios substantivos
- Substantivos de mesmo gnero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais prximo.
- Irmo e primo recm-chegado estiveram aqui.
- Irmo e primo recm-chegados estiveram aqui.
- Substantivos de gneros diferentes: vai para o plural
masculino ou concorda com o substantivo mais prximo.
- Ela tem pai e me louros.
- Ela tem pai e me loura.
- Adjetivo funciona como predicativo: vai obrigatoria-
mente para o plural.
- O homem e o menino estavam perdidos.
- O homem e sua esposa estiveram hospedados aqui.
 LNGUA PORTUGUESA
b) Um adjetivo anteposto a vrios substantivos
- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o
mais prximo.
Comi delicioso almoo e sobremesa.
Provei deliciosa fruta e suco.
- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais prximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos.
Estava ferido o pai e os filhos.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
- antecede todos os adjetivos com um artigo.
Falava fluentemente a lngua inglesa e a espanhola.
- coloca o substantivo no plural.
Falava fluentemente as lnguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
- sempre concordam com a 3 pessoa.
Vossa Santidade esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, prprio, obrigado
- Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas esto anexas.
A bebida est inclusa.
Precisamos de nomes prprios.
Obrigado, disse o rapaz.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
- Aps essas expresses o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fceis.
Pusemos numa e noutra bandeja rasas o peixe.
g) bom, necessrio, proibido
- Essas expresses no variam se o sujeito no vier pre-
cedido de artigo ou outro determinante.
Canja bom. / A canja boa.
necessrio sua presena. / necessria a sua presena.
proibido entrada de pessoas no autorizadas. / A entra-
da proibida.
h) Muito, pouco, caro
- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem.
Pouco arroz suficiente para mim.
Os sapatos estavam caros.
- Como advrbios: so invariveis.
Comi muito durante a viagem.
Pouco lutei, por isso perdi a batalha.
Comprei caro os sapatos.
i) Mesmo, bastante
- Como advrbios: invariveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, voc copiou.
j) Menos, alerta
- Em todas as ocasies so invariveis.
Preciso de menos comida para perder peso.
Estamos alerta para com suas chamadas.
k) Tal Qual
- Tal concorda com o antecedente, qual concorda
com o consequente.
As garotas so vaidosas tais qual a tia.
Os pais vieram fantasiados tais quais os filhos.
l) Possvel
- Quando vem acompanhado de mais, menos, me-
lhor ou pior, acompanha o artigo que precede as expres-
ses.
A mais possvel das alternativas a que voc exps.
Os melhores cargos possveis esto neste setor da empre-
sa.
As piores situaes possveis so encontradas nas favelas
da cidade.
m) Meio
- Como advrbio: invarivel.
Estou meio (um pouco) insegura.
- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manh.
n) S
- apenas, somente (advrbio): invarivel.
S consegui comprar uma passagem.
- sozinho (adjetivo): varivel.
Estiveram ss durante horas.
Fonte:
http://www.brasilescola.com/gramatica/concordancia-
verbal.htm
Questes sobre Concordncia Nominal e Verbal
01.(TRE/AL TCNICO JUDICIRIO FCC/2010) A con-
cordncia verbal e nominal est inteiramente correta na fra-
se:
(A) A sociedade deve reconhecer os princpios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para conferir
legitimidade a suas decises.
(B) A confiana dos cidados em seus dirigentes devem
ser embasados na percepo dos valores e princpios que
regem a prtica poltica.
(C) Eleies livres e diretas garantia de um verdadeiro
regime democrtico, em que se respeita tanto as liberdades
individuais quanto as coletivas.
(D) As instituies fundamentais de um regime demo-
crtico no pode estar subordinado s ordens indiscrimina-
das de um nico poder central.
(E) O interesse de todos os cidados esto voltados
para o momento eleitoral, que expem as diferentes opi-
nies existentes na sociedade.
45
 LNGUA PORTUGUESA
02. (Agente Tcnico FCC 2013). As normas de concor-
dncia verbal e nominal esto inteiramente respeitadas em:
A) Alguns dos aspectos mais desejveis de uma boa lei-
tura, que satisfaa aos leitores e seja veculo de aprimora-
mento intelectual, esto na capacidade de criao do autor,
mediante palavras, sua matria-prima.
B) Obras que se considera clssicas na literatura sempre
delineia novos caminhos, pois capaz de encantar o leitor
ao ultrapassar os limites da poca em que vivem seus auto-
res, gnios no domnio das palavras, sua matria-prima.
C) A palavra, matria-prima de poetas e romancistas, lhe
permitem criar todo um mundo de fico, em que persona-
gens se transformam em seres vivos a acompanhar os leito-
res, numa verdadeira interao com a realidade.
D) As possibilidades de comunicao entre autor e leitor
somente se realiza plenamente caso haja afinidade de ideias
entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o crescimen-
to intelectual deste ltimo e o prazer da leitura.
E) Consta, na literatura mundial, obras-primas que cons-
titui leitura obrigatria e se tornam referncias por seu con-
tedo que ultrapassa os limites de tempo e de poca.
03. (Escrevente TJ-SP Vunesp/2012) Leia o texto para
responder questo.
_________dvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, no
est claro at onde pode realmente chegar uma poltica ba-
seada em melhorar a eficincia sem preos adequados para
o carbono, a gua e (na maioria dos pases pobres) a terra.
verdade que mesmo que a ameaa dos preos do carbono e
da gua em si ___________diferena, as companhias no po-
dem suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dlares
por tonelada de carbono, sem qualquer preparao. Portan-
to, elas comeam a usar preos- -sombra. Ainda assim,
ningum encontrou at agora uma maneira de quantificar
adequadamente os insumos bsicos. E sem eles a maioria das
polticas de crescimento verde sempre ___________ a segunda
opo.
(Carta Capital, 27.06.2012.
Adaptado)
De acordo com a norma-padro da lngua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e respec-
tivamente, com:
(A) Restam faa ser
(B) Resta faz ser
(C) Restam faz... sero
(D) Restam faam sero
(E) Resta fazem ser
04 (Escrevente TJ SP Vunesp/2012) Assinale a alterna-
tiva em que o trecho
Ainda assim, ningum encontrou at agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos bsicos.
est corretamente reescrito, de acordo com a norma-padro
da lngua portuguesa.
(A) Ainda assim, temos certeza que ningum encontrou
at agora uma maneira adequada de se quantificar os insu-
mos bsicos.
(B) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
trou at agora uma maneira adequada de os insumos bsi-
cos ser quantificados.
46
(C) Ainda assim, temos certeza que ningum encontrou
at agora uma maneira adequada para que os insumos b-
sicos sejam quantificado.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
trou at agora uma maneira adequada para que os insumos
bsicos seja quantificado.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
trou at agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos bsicos.
05. (FUNDAO CASA/SP - AGENTE ADMINISTRATIVO
- VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as frases do texto:
I. Cerca de 75 por cento dos pases obtm nota negati-
va...
II. ... Venezuela, de Chvez, que obtm a pior classifi-
cao do continente americano (2,0)...
Assim como ocorre com o verbo obter nas frases I e
II, a concordncia segue as mesmas regras, na ordem dos
exemplos, em:
(A) Todas as pessoas tm boas perspectivas para o prxi-
mo ano. Ser que algum tem opinio diferente da maioria?
(B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas juninas.
Vm pessoas de muito longe para brincar de quadrilha.
(C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa. Quase
todos quiseram ficar at o nascer do sol na praia.
(D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui, mas
tambm existem umas que no merecem nossa ateno.
(E) Aqueles que no atrapalham muito ajudam.
06. (TRF - 5 REGIO - TCNICO JUDICIRIO - FCC/2012)
Os folheteiros vivem em feiras, mercados, praas e locais de
peregrinao.
O verbo da frase acima NO pode ser mantido no plural
caso o segmento grifado seja substitudo por:
(A) H folheteiros que
(B) A maior parte dos folheteiros
(C) O folheteiro e sua famlia
(D) O grosso dos folheteiros
(E) Cada um dos folheteiros
07. (TRF - 5 REGIO - TCNICO JUDICIRIO - FCC/2012)
Todas as formas verbais esto corretamente flexionadas em:
(A) Enquanto no se disporem a considerar o cordel sem
preconceitos, as pessoas no sero capazes de fruir dessas
criaes poticas to originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status atri-
budo arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje nas
melhores universidades do pas.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situao dos cordelistas no mudaria a no ser que eles
mesmos requizessem o respeito que faziam por merecer.
(D) Se no proveem do preconceito, a desvalorizao e
a pouca visibilidade dessa arte popular to rica s pode ser
resultado do puro e simples desconhecimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu que os proble-
mas dos cordelistas estavam diretamente ligados falta de
representatividade.
 LNGUA PORTUGUESA
08. (TRF - 4 REGIO TCNICO JUDICIRIO FCC/2010)
Observam-se corretamente as regras de concordncia ver-
bal e nominal em:
a) O desenraizamento, no s entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofistica-
das s mais humildes, so cada vez mais comuns nos dias
de hoje.
b) A importncia de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que no se furtaram ao debate sobre questes
polmicas de seu tempo, no esto apenas nos livros que
escreveram.
c) Nada indica que o conflito no Oriente Mdio entre
rabes e judeus, responsvel por tantas mortes e tanto sofri-
mento, estejam prximos de serem resolvidos ou pelo me-
nos de terem alguma trgua.
d) Intelectuais que tm compromisso apenas com a ver-
dade, ainda que conscientes de que esta at certo ponto
relativa, costumam encontrar muito mais detratores que ad-
miradores.
e) No final do sculo XX j no se via muitos intelectuais
e escritores como Edward Said, que no apenas era notcia
pelos livros que publicavam como pelas posies que cora-
josamente assumiam.
09. (TRF - 2 REGIO - TCNICO JUDICIRIO - FCC/2012)
O verbo que, dadas as alteraes entre parnteses propos-
tas para o segmento grifado, dever ser colocado no plural,
est em:
(A) No h dvida de que o estilo de vida... (dvidas)
(B) O que no se sabe... (ningum nas regies do pla-
neta)
(C) O consumo mundial no d sinal de trgua... (O
consumo mundial de barris de petrleo)
(D) Um aumento elevado no preo do leo reflete-se
no custo da matria-prima... (Constantes aumentos)
(E) o tema das mudanas climticas pressiona os esfor-
os mundiais... (a preocupao em torno das mudanas cli-
mticas)
10. (CETESB/SP ESCRITURRIO - VUNESP/2013) Assi-
nale a alternativa em que a concordncia das formas verbais
destacadas est de acordo com a norma-padro da lngua.
(A) Fazem dez anos que deixei de trabalhar em higieni-
zao subterrnea.
(B) Ainda existe muitas pessoas que discriminam os tra-
balhadores da rea de limpeza.
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos ris-
cos de se contrair alguma doena.
(D) Eu passava a manh no subterrneo: quando era
sete da manh, eu j estava fazendo meu servio.
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente,
comeou a adotar medidas mais rigorosas para a proteo
de seus funcionrios.
GABARITO
01. A 02. A 03. A 04. E 05. A (B) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
06. E 07. |B 08. D 09. D 10. C
RESOLUO
1-) Fiz os acertos entre parnteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princpios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para conferir
legitimidade a suas decises.
(B) A confiana dos cidados em seus dirigentes devem
(deve) ser embasados (embasada) na percepo dos valores
e princpios que regem a prtica poltica.
(C) Eleies livres e diretas (so) garantia de um ver-
dadeiro regime democrtico, em que se respeita (respeitam)
tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituies fundamentais de um regime demo-
crtico no pode (podem) estar subordinado (subordinadas)
s ordens indiscriminadas de um nico poder central.
(E) O interesse de todos os cidados esto (est) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expem (ex-
pe) as diferentes opinies existentes na sociedade.
2-)
A) Alguns dos aspectos mais desejveis de uma boa lei-
tura, que satisfaa aos leitores e seja veculo de aprimora-
mento intelectual, esto na capacidade de criao do autor,
mediante palavras, sua matria-prima. = correta
B) Obras que se consideram clssicas na literatura sem-
pre delineiam novos caminhos, pois so capazes de encantar
o leitor ao ultrapassarem os limites da poca em que vivem
seus autores, gnios no domnio das palavras, sua matria
-prima.
C) A palavra, matria-prima de poetas e romancistas,
lhes permite criar todo um mundo de fico, em que per-
sonagens se transformam em seres vivos a acompanhar os
leitores, numa verdadeira interao com a realidade.
D) As possibilidades de comunicao entre autor e lei-
tor somente se realizam plenamente caso haja afinidade de
ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o cres-
cimento intelectual deste ltimo e o prazer da leitura.
E) Constam, na literatura mundial, obras-primas que
constituem leitura obrigatria e se tornam referncias por
seu contedo que ultrapassa os limites de tempo e de po-
ca.
3-) _Restam___dvidas
mesmo que a ameaa dos preos do carbono e da gua
em si __faa __diferena
a maioria das polticas de crescimento verde sempre
____ser_____ a segunda opo.
Em a maioria de, a concordncia pode ser dupla: tanto
no plural quanto no singular. Nas alternativas no h res-
tam/faa/sero, portanto a A que apresenta as opes
adequadas.
4-)
(A) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
trou at agora uma maneira adequada de se quantificar os
insumos bsicos.
trou at agora uma maneira adequada de os insumos bsi-
cos serem quantificados.
47
 LNGUA PORTUGUESA
(C) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
trou at agora uma maneira adequada para que os insumos
bsicos sejam quantificados.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
trou at agora uma maneira adequada para que os insumos
bsicos sejam quantificados.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ningum encon-
trou at agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos bsicos. = correta
5-) Em I, obtm est no plural; em II, no singular. Vamos
aos itens:
(A) Todas as pessoas tm (plural) ... Ser que algum tem
(singular)
(B) Vem (singular) muita gente... Vm pessoas (plural)
(C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quiseram
(plural)
(D) Existem (plural) pessoas ... mas tambm existem
umas (plural)
(E) Aqueles que no atrapalham muito ajudam (ambas
as formas esto no plural)
6-)
A - H folheteiros que vivem (concorda com o objeto
folheterios)
B A maior parte dos folheteiros vivem/vive (opcional)
C O folheteiro e sua famlia vivem (sujeito composto)
D O grosso dos folheteiros vive/vivem (opcional)
E Cada um dos folheteiros vive = somente no singular
7-) Coloquei entre parnteses a forma verbal correta:
(A) Enquanto no se disporem (dispuserem) a conside-
rar o cordel sem preconceitos, as pessoas no sero capazes
de fruir dessas criaes poticas to originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status atri-
budo arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje nas
melhores universidades do pas.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situao dos cordelistas no mudaria a no ser que eles
mesmos requizessem (requeressem) o respeito que faziam
por merecer.
(D) Se no proveem (provm) do preconceito, a desva-
lorizao e a pouca visibilidade dessa arte popular to rica
s pode (podem) ser resultado do puro e simples desconhe-
cimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu (entreviu) que
os problemas dos cordelistas estavam diretamente ligados
falta de representatividade.
8-) Fiz as correes entre parnteses:
a) O desenraizamento, no s entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofistica-
das s mais humildes, so () cada vez mais comuns (co-
mum) nos dias de hoje.
b) A importncia de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que no se furtaram ao debate sobre questes
polmicas de seu tempo, no esto (est) apenas nos livros
que escreveram.
48
c) Nada indica que o conflito no Oriente Mdio entre
rabes e judeus, responsvel por tantas mortes e tanto so-
frimento, estejam (esteja) prximos (prximo) de serem (ser)
resolvidos (resolvido) ou pelo menos de terem (ter) alguma
trgua.
d) Intelectuais que tm compromisso apenas com a ver-
dade, ainda que conscientes de que esta at certo ponto
relativa, costumam encontrar muito mais detratores que ad-
miradores.
e) No final do sculo XX j no se via (viam) muitos in-
telectuais e escritores como Edward Said, que no apenas
era (eram) notcia pelos livros que publicavam como pelas
posies que corajosamente assumiam.
9-)
(A) No h dvida de que o estilo de vida... (dvidas) =
h permaneceria no singular
(B) O que no se sabe ... (ningum nas regies do plane-
ta) = sabe permaneceria no singular
(C) O consumo mundial no d sinal de trgua ... (O con-
sumo mundial de barris de petrleo) = d permaneceria
no singular
(D) Um aumento elevado no preo do leo reflete-se no
custo da matria-prima... Constantes aumentos) = reflete
passaria para refletem-se
(E) o tema das mudanas climticas pressiona os esfor-
os mundiais... (a preocupao em torno das mudanas cli-
mticas) = pressiona permaneceria no singular
10-) Fiz as correes:
(A) Fazem dez anos = faz (sentido de tempo = singular)
(B) Ainda existe muitas pessoas = existem
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos ris-
cos
(D) Eu passava a manh no subterrneo: quando era
sete da manh = eram
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente,
comeou = comearam
11. COLOCAO PRONOMINAL;
CARO CANDIDATO, O TPICO ACIMA FOI
ABORDADO NO DECORRER DA MATRIA
12. REGNCIA NOMINAL E VERBAL;
D-se o nome de regncia relao de subordinao
que ocorre entre um verbo (ou um nome) e seus comple-
mentos. Ocupa-se em estabelecer relaes entre as palavras,
criando frases no ambguas, que expressem efetivamente o
sentido desejado, que sejam corretas e claras.
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Regncia Verbal
Termo Regente: VERBO
A regncia verbal estuda a relao que se estabelece en-
tre os verbos e os termos que os complementam (objetos
diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos ad-
verbiais).
O estudo da regncia verbal permite-nos ampliar nos-
sa capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significaes que um verbo pode
assumir com a simples mudana ou retirada de uma prepo-
sio. Observe:
A me agrada o filho. -> agradar significa acariciar, con-
tentar.
A me agrada ao filho. -> agradar significa causar agra-
do ou prazer, satisfazer.
Logo, conclui-se que agradar algum diferente de
agradar a algum.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposies
um dos aspectos fundamentais do estudo da regncia ver-
bal (e tambm nominal). As preposies so capazes de mo-
dificar completamente o sentido do que se est sendo dito.
Veja os exemplos:
Cheguei ao metr.
Cheguei no metr.
No primeiro caso, o metr o lugar a que vou; no se-
gundo caso, o meio de transporte por mim utilizado. A
orao Cheguei no metr, popularmente usada a fim de
indicar o lugar a que se vai, possui, no padro culto da ln-
gua, sentido diferente. Alis, muito comum existirem di-
vergncias entre a regncia coloquial, cotidiana de alguns
verbos, e a regncia culta.
Para estudar a regncia verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. A transitividade, porm,
no um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de
diferentes formas em frases distintas.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos no possuem complemento.
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanh-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na lngua culta, as preposies usadas para
indicar destino ou direo so: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estdio (ou no estdio) para ver o l-
timo jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos so complementados por
objetos diretos. Isso significa que no exigem preposio
para o estabelecimento da relao de regncia. Ao empre-
gar esses verbos, devemos lembrar que os pronomes obl-
quos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses prono-
mes podem assumir as formas lo, los, la, las (aps formas
verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (aps
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes so, quando complementos verbais, objetos indiretos.
So verbos transitivos diretos, dentre outros: abandonar,
abenoar, aborrecer, abraar, acompanhar, acusar, admirar,
adorar, alegrar, ameaar, amolar, amparar, auxiliar, castigar,
condenar, conhecer, conservar,convidar, defender, eleger, es-
timar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, proteger,
respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na lngua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moa. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve am-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes s acompanham esses ver-
bos para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carrei-
ra)
Conheo-lhe o mau humor! (= conheo seu mau humor)
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos so complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem
uma preposio para o estabelecimento da relao de re-
gncia. Os pronomes pessoais do caso oblquo de terceira
pessoa que podem atuar como objetos indiretos so o lhe,
o lhes, para substituir pessoas. No se utilizam os prono-
mes o, os, a, as como complementos de verbos transitivos
indiretos. Com os objetos indiretos que no representam
pessoas, usam-se pronomes oblquos tnicos de terceira
pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes tonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos so os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela prepo-
sio em: A modernidade verdadeira consiste em direitos
iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposio a:
Devemos obedecer aos nossos princpios e ideais.
Eles desobedeceram s leis do trnsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posio a. Esse verbo pede objeto indireto para indicar a
quem ou ao que se responde.
Respondi ao meu patro.
Respondemos s perguntas.
Respondeu-lhe altura.
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 LNGUA PORTUGUESA
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz pas-
siva analtica. Veja:
O questionrio foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposio com.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os polticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos so acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem desta-
que, nesse grupo: Agradecer, Perdoar e Pagar. So verbos
que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto
indireto relacionado a pessoas. Veja os exemplos:
Agradeo aos ouvintes a audincia.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o dbito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblquos tonos deve ser feito
com particular cuidado. Observe:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeo a voc. / Agradeo-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preos aos clientes.
Informe os clientes dos novos preos. (ou sobre os novos
preos)
- Na utilizao de pronomes como complementos, veja
as construes:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preos.
Informe-os dos novos preos. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Obs.: a mesma regncia do verbo informar usada para
os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposies a ou com para introduzir o complemento
indireto.
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
criana.
50
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de orao subordinada substantiva) e indireto de pes-
soa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silncio.
Objeto Indireto Orao Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Saiba que:
- A construo pedir para, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na lngua
culta. No entanto, considerada correta quando a palavra
licena estiver subentendida.
Peo (licena) para ir entregar-lhe os catlogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposio para introduz
uma orao subordinada adverbial final reduzida de infiniti-
vo (para ir entregar-lhe os catlogos em casa).
- A construo dizer para, tambm muito usada po-
pularmente, igualmente considerada incorreta.
Preferir
Na lngua culta, esse verbo deve apresentar objeto indi-
reto introduzido pela preposio a. Por Exemplo:
Prefiro qualquer coisa a abrir mo de meus ideais.
Prefiro trem a nibus.
Obs.: na lngua culta, o verbo preferir deve ser usado
sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil ve-
zes, um milho de vezes, mais. A nfase j dada pelo prefi-
xo existente no prprio verbo (pre).
Mudana de Transitividade X Mudana de Significa-
do
H verbos que, de acordo com a mudana de transitivi-
dade, apresentam mudana de significado. O conhecimento
das diferentes regncias desses verbos um recurso lingus-
tico muito importante, pois alm de permitir a correta inter-
pretao de passagens escritas, oferece possibilidades ex-
pressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais, esto:
AGRADAR
- Agradar transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar.
Sempre agrada o filho quando o rev. / Sempre o agrada
quando o rev.
Cludia no perde oportunidade de agradar o gato. /
Cludia no perde oportunidade de agrad-lo.
- Agradar transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradvel a. Rege complemento in-
troduzido pela preposio a.
O cantor no agradou aos presentes.
O cantor no lhes agradou.
 LNGUA PORTUGUESA
ASPIRAR
- Aspirar transitivo direto no sentido de sorver, inspirar
(o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambio: Aspirvamos a melhores condies de vida.
(Aspirvamos a elas)
Obs.: como o objeto direto do verbo aspirar no
pessoa, mas coisa, no se usam as formas pronominais to-
nas lhe e lhes e sim as formas tnicas a ele (s), a ela implicavam um firme propsito.
(s). Veja o exemplo: Aspiravam a uma existncia melhor. (=
Aspiravam a ela)
ASSISTIR
- Assistir transitivo direto no sentido de ajudar, prestar
assistncia a, auxiliar. Por exemplo:
As empresas de sade negam-se a assistir os idosos.
As empresas de sade negam-se a assisti-los.
- Assistir transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer. Exemplos:
Assistimos ao documentrio.
No assisti s ltimas sesses.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo assistir
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposio em: Assistimos numa
conturbada cidade.
CHAMAR
- Chamar transitivo direto no sentido de convocar, so-
licitar a ateno ou a presena de.
Por gentileza, v chamar sua prima. / Por favor, v cha-
m-la.
Chamei voc vrias vezes. / Chamei-o vrias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode apre-
sentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predicativo
preposicionado ou no.
A torcida chamou o jogador mercenrio.
A torcida chamou ao jogador mercenrio.
A torcida chamou o jogador de mercenrio.
A torcida chamou ao jogador de mercenrio.
CUSTAR
- Custar intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preo, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Frutas e verduras no deveriam custar muito.
- No sentido de ser difcil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto.
Muito custa viver to longe da famlia.
Verbo Orao Subordinada Substantiva
Subjetiva
Intransitivo Reduzida de Infinitivo
Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela
atitude.
Objeto Orao Subordinada Substantiva
Subjetiva
Indireto Reduzida de Infinitivo
Obs.: a Gramtica Normativa condena as construes
que atribuem ao verbo custar um sujeito representado por
pessoa. Observe:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
b) Ter como consequncia, trazer como consequncia,
acarretar, provocar: Liberdade de escolha implica amadureci-
mento poltico de um povo.
- Como transitivo direto e indireto, significa comprome-
ter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questes eco-
nmicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicncia, tran-
sitivo indireto e rege com preposio com: Implicava com
quem no trabalhasse arduamente.
PROCEDER
- Proceder intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se, agir.
Nessa segunda acepo, vem sempre acompanhado de ad-
junto adverbial de modo.
As afirmaes da testemunha procediam, no havia
como refut-las.
Voc procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sio de) e fazer, executar (rege complemento introduzido
pela preposio a) transitivo indireto.
O avio procede de Macei.
Procedeu-se aos exames.
O delegado proceder ao inqurito.
QUERER
- Querer transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um pas melhor.
- Querer transitivo indireto no sentido de ter afeio,
estimar, amar.
Quero muito aos meus amigos.
Ele quer bem linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar,
fazer pontaria e de pr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente no quis visar o cheque.
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 LNGUA PORTUGUESA

- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo, transitivo indireto e rege a preposio a.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar pblico.

ESQUECER LEMBRAR
- Lembrar algo esquecer algo
- Lembrar-se de algo esquecer-se de algo (pronominal)

No 1 caso, os verbos so transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposio: Ele esqueceu o livro.
No 2 caso, os verbos so pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposio de. So, portanto,
transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Ns nos lembramos de tudo o que aconteceu.

H uma construo em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alterao
de sentido. uma construo muito rara na lngua contempornea, porm, fcil encontr-la em textos clssicos tanto bra-
sileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construo vrias vezes.
- Esqueceu-me a tragdia. (cair no esquecimento)
- Lembrou-me a festa. (vir lembrana)
O verbo lembrar tambm pode ser transitivo direto e indireto (lembrar alguma coisa a algum ou algum de alguma
coisa).
SIMPATIZAR
Transitivo indireto e exige a preposio com: No simpatizei com os jurados.

NAMORAR
transitivo direto, ou seja, no admite preposio: Maria namora Joo.
Obs: No correto dizer: Maria namora com Joo.

OBEDECER
transitivo indireto, ou seja, exige complemento com a preposio a (obedecer a): Devemos obedecer aos pais.
Obs: embora seja transitivo indireto, esse verbo pode ser usado na voz passiva: A fila no foi obedecida.

VER
transitivo direto, ou seja, no exige preposio: Ele viu o filme.

Regncia Nominal

o nome da relao existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advrbio) e os termos regidos por esse nome.
Essa relao sempre intermediada por uma preposio. No estudo da regncia nominal, preciso levar em conta que vrios
nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo significa, nes-
ses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes correspondentes: todos
regem complementos introduzidos pela preposio a. Veja:
Obedecer a algo/ a algum.
Obediente a algo/ a algum.

Apresentamos a seguir vrios nomes acompanhados da preposio ou preposies que os regem. Observe-os atenta-
mente e procure, sempre que possvel, associar esses nomes entre si ou a algum verbo cuja regncia voc conhece.

Substantivos
Admirao a, por Devoo a, para, com, por Medo a, de
Averso a, para, por Doutor em Obedincia a
Atentado a, contra Dvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminncia sobre
Capacidade de, para Impacincia com Respeito a, com, para com, por

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 LNGUA PORTUGUESA

Adjetivos
Acessvel a Diferente de Necessrio a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afvel com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradvel a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passvel de
Anlogo a Fcil de Prefervel a
Ansioso de, para, por Fantico por Prejudicial a
Apto a, para Favorvel a Prestes a
vido de Generoso com Propcio a
Benfico a Grato a, por Prximo a
Capaz de, para Hbil em Relacionado com
Compatvel com Habituado a Relativo a
Contemporneo a, de Idntico a Satisfeito com, de, em, por
Contguo a Imprprio para Semelhante a
Contrrio a Indeciso em Sensvel a
Curioso de, por Insensvel a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advrbios
Longe de Perto de

Obs.: os advrbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que so formados: paralela a; para-
lelamente a; relativa a; relativamente a.
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Questes sobre Regncia Nominal e Verbal

01. (Administrador FCC 2013-adap.).

... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras cincias ...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima est empregado em:
A) ...astros que ficam to distantes ...
B) ...que a astronomia uma das cincias ...
C) ...que nos proporcionou um esprito ...
D) ...cuja importncia ningum ignora ...
E) ...onde seu corpo no passa de um ponto obscuro ...

02.(Agente de Apoio Administrativo FCC 2013-adap.).

... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos do sueco.
O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de complementos que o grifado acima est empregado em:
A) ...que existe uma coisa chamada exrcito...
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
C) ...compareceu em companhia da mulher delegacia...
D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevimento.

03.(Agente de Defensoria Pblica FCC 2013-adap.).

... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes desiguais...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima est empregado em:
A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a extremos de sutileza.
B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos troncos mais robustos.
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam, no raro, quem...
D) Koch-Grnberg viu uma dessas marcas de caminho na serra de Tunu...
E) ...em que to bem se revelam suas afinidades com o gentio, mestre e colaborador...

04. (Agente Tcnico FCC 2013-adap.).

... para lidar com as mltiplas vertentes da justia...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o da frase acima se encontra em:

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 LNGUA PORTUGUESA

A) A palavra direito, em portugus, vem de directum, do A) dos na

verbo latino dirigere...
B) ...o Direito tem uma complexa funo de gesto das
sociedades...
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justia.
D) Essa problematicidade no afasta a fora das aspira-
es da justia...
E) Na dinmica dessa tenso tem papel relevante o sen-
timento de justia.
05. (Escrevente TJ SP Vunesp 2012) Assinale a alterna-
tiva em que o perodo, adaptado da revista Pesquisa Fapesp
de junho de 2012, est correto quanto regncia nominal e
pontuao.
(A) No h dvida que as mulheres ampliam, rapida-
mente, seu espao na carreira cientfica ainda que o avano
seja mais notvel em alguns pases, o Brasil um exemplo,
do que em outros.
(B) No h dvida de que, as mulheres, ampliam rapida-
mente seu espao na carreira cientfica; ainda que o avano
seja mais notvel, em alguns pases, o Brasil um exemplo!,
do que em outros.
(C) No h dvida de que as mulheres, ampliam rapida-
mente seu espao, na carreira cientfica, ainda que o avano
seja mais notvel, em alguns pases: o Brasil um exemplo,
do que em outros.
(D) No h dvida de que as mulheres ampliam rapida-
mente seu espao na carreira cientfica, ainda que o avano
seja mais notvel em alguns pases o Brasil um exemplo
do que em outros.
(E) No h dvida que as mulheres ampliam rapidamen-
te, seu espao na carreira cientfica, ainda que, o avano seja
mais notvel em alguns pases (o Brasil um exemplo) do
que em outros.
06. (Papiloscopista Policial VUNESP 2013). Assinale
a alternativa correta quanto regncia dos termos em des-
taque.
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a res-
ponsabilidade pelo problema.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter
se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrana pelo desenho de
um ndio na porta do prdio.
(D) A menina no tinha orgulho sob o fato de ter se
perdido de sua famlia.
(E) A famlia toda se organizou para realizar a procura
garotinha.
07. (Analista de Sistemas VUNESP 2013). Assinale a
alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacu-
nas do texto, de acordo com as regras de regncia.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou j
assinalavam uma relao entre os distrbios da imagem cor-
poral e a exposio a imagens idealizadas pela mdia.
A pesquisa faz um alerta ______ influncia negativa que a
mdia pode exercer sobre os jovens.
B) nos entre a
C) aos para a
D) sobre os pela
E) pelos sob a
08. (Analista em Planejamento, Oramento e Finanas
Pblicas VUNESP 2013). Considerando a norma-padro
da lngua, assinale a alternativa em que os trechos desta-
cados esto corretos quanto regncia, verbal ou nominal.
A) O prdio que o taxista mostrou dispunha de mais de
dez mil tomadas.
B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um obo.
C) Centenas de trabalhadores esto empenhados de
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar no nmero de to-
madas do edifcio.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor repa-
rasse a um prdio na marginal.
09. (Assistente de Informtica II VUNESP 2013). As-
sinale a alternativa que substitui a expresso destacada na
frase, conforme as regras de regncia da norma-padro da
lngua e sem alterao de sentido.
Muitas organizaes lutaram a favor da igualdade de
direitos dos trabalhadores domsticos.
A) da
B) na
C) pela
D) sob a
E) sobre a
GABARITO
01. D 02. D 03. A 04. A 05. D
06. A 07. C 08. A 09. C
RESOLUO
1-) ... a que ponto a astronomia facilitou a obra das ou-
tras cincias ...
Facilitar verbo transitivo direto
A) ...astros que ficam to distantes ... = verbo de ligao
B) ...que a astronomia uma das cincias ... = verbo de
ligao
C) ...que nos proporcionou um esprito ... = verbo transi-
tivo direto e indireto
E) ...onde seu corpo no passa de um ponto obscuro =
verbo transitivo indireto
2-) ... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito
nos filhos do sueco.
Pedir = verbo transitivo direto e indireto
A) ...que existe uma coisa chamada EXRCITO... = tran-
sitivo direto
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra? =verbo de
ligao

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 LNGUA PORTUGUESA
C) ...compareceu em companhia da mulher delegacia...
=verbo intransitivo
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevi-
mento. =transitivo direto
3-) ... constava simplesmente de uma vareta quebrada
em partes desiguais...
Constar = verbo intransitivo
B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado
nos troncos mais robustos. =ligao
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados deso-
rientam, no raro, quem... =transitivo direto
D) Koch-Grnberg viu uma dessas marcas de caminho
na serra de Tunu... = transitivo direto
E) ...em que to bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...=transitivo direto
4-) ... para lidar com as mltiplas vertentes da justia...
Lidar = transitivo indireto
B) ...o Direito tem uma complexa funo de gesto das
sociedades... =transitivo direto
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justia. =ligao
D) Essa problematicidade no afasta a fora das aspira-
es da justia... =transitivo direto e indireto
E) Na dinmica dessa tenso tem papel relevante o sen-
timento de justia. =transitivo direto
5-) A correo do item deve respeitar as regras de pon-
tuao tambm. Assinalei apenas os desvios quanto regn-
cia (pontuao encontra-se em tpico especfico)
(A) No h dvida de que as mulheres ampliam,
(B) No h dvida de que (erros quanto pon-
tuao)
(C) No h dvida de que as mulheres, (erros quanto
pontuao)
(E) No h dvida de que as mulheres ampliam rapida-
mente, seu espao na carreira cientfica, ainda que, o avano
seja mais notvel em alguns pases (o Brasil um exemplo)
do que em outros.
6-)
(B) A menina tinha o receio de levar uma bronca por ter
se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrana do desenho de
um ndio na porta do prdio.
(D) A menina no tinha orgulho do fato de ter se perdi-
do de sua famlia.
(E) A famlia toda se organizou para realizar a procura
pela garotinha.
7-) Os estudos aos quais a pesquisadora se reportou
j assinalavam uma relao entre os distrbios da imagem
corporal e a exposio a imagens idealizadas pela mdia.
A pesquisa faz um alerta para a influncia negativa
que a mdia pode exercer sobre os jovens.
8-)
B) O autor fez conjecturas sobre a possibilidade de ha-
ver um homem que estaria ouvindo as notas de um obo.
C) Centenas de trabalhadores esto empenhados em
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar sobre o nmero de
tomadas do edifcio.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor repa-
rasse em um prdio na marginal.
9-) Muitas organizaes lutaram pela igualdade de
direitos dos trabalhadores domsticos
13. EQUIVALNCIA E TRANSFORMAO DE
ESTRUTURAS;
ESTRUTURA E FORMAO DE PALAVRAS
Estudar a estrutura conhecer os elementos formadores
das palavras. Assim, compreendemos melhor o significado
de cada uma delas. As palavras podem ser divididas em uni-
dades menores, a que damos o nome de elementos mrfi-
cos ou morfemas.
Vamos analisar a palavra cachorrinhas. Nessa palavra
observamos facilmente a existncia de quatro elementos.
So eles:
cachorr - este o elemento base da palavra, ou seja,
aquele que contm o significado.
inh - indica que a palavra um diminutivo
a - indica que a palavra feminina
s - indica que a palavra se encontra no plural
Morfemas: unidades mnimas de carter significativo.
Existem palavras que no comportam diviso em unidades
menores, tais como: mar, sol, lua, etc. So elementos mr-
ficos:
- Raiz, Radical, Tema: elementos bsicos e significati-
vos
- Afixos (Prefixos, Sufixos), Desinncia, Vogal Tem-
tica: elementos modificadores da significao dos primeiros
- Vogal de Ligao, Consoante de Ligao: elementos
de ligao ou eufnicos.
Raiz: o elemento originrio e irredutvel em que se
concentra a significao das palavras, consideradas do n-
gulo histrico. a raiz que encerra o sentido geral, comum
s palavras da mesma famlia etimolgica. Exemplo: Raiz
noc [Latim nocere = prejudicar] tem a significao geral de
causar dano, e a ela se prendem, pela origem comum, as
palavras nocivo, nocividade, inocente, inocentar, incuo, etc.
Uma raiz pode sofrer alteraes: at-o; at-or; at-ivo; a
-o; ac-ionar;
55
 LNGUA PORTUGUESA
Radical:
Observe o seguinte grupo de palavras: livr-o; livr-inho;
livr-eiro; livr-eco. Voc reparou que h um elemento comum
nesse grupo? Voc reparou que o elemento livr serve de
base para o significado? Esse elemento chamado de ra-
dical (ou semantema). Elemento bsico e significativo das
palavras, consideradas sob o aspecto gramatical e prtico.
encontrado atravs do despojo dos elementos secundrios
(quando houver) da palavra. Exemplo: cert-o; cert-eza; in-
cert-eza.
Afixos: so elementos secundrios (geralmente sem
vida autnoma) que se agregam a um radical ou tema para
formar palavras derivadas. Sabemos que o acrscimo do
morfema -mente, por exemplo, cria uma nova palavra a
partir de certo: certamente, advrbio de modo. De ma-
neira semelhante, o acrscimo dos morfemas a- e -ar te, chamada primitiva. Exemplo: Mar (martimo, marinheiro,
forma cert- cria o verbo acertar. Observe que a- e -ar so
morfemas capazes de operar mudana de classe gramatical
na palavra a que so anexados.
Quando so colocados antes do radical, como acontece
com a-, os afixos recebem o nome de prefixos. Quando,
como -ar, surgem depois do radical, os afixos so cha-
mados de sufixos. Exemplo: in-at-ivo; em-pobr-ecer; inter-
nacion-al.
Desinncias: so os elementos terminais indicativos das
flexes das palavras. Existem dois tipos:
- Desinncias Nominais: indicam as flexes de gnero
(masculino e feminino) e de nmero (singular e plural) dos
nomes. Exemplos: aluno-o / aluno-s; alun-a / aluna-s. S
podemos falar em desinncias nominais de gneros e de
nmeros em palavras que admitem tais flexes, como nos
exemplos acima. Em palavras como mesa, tribo, telefonema,
por exemplo, no temos desinncia nominal de gnero. J
em pires, lpis, nibus no temos desinncia nominal de
nmero.
- Desinncias Verbais: indicam as flexes de nmero e
pessoa e de modo e tempo dos verbos. A desinncia -o,
presente em am-o, uma desinncia nmero pessoal,
pois indica que o verbo est na primeira pessoa do singular;
-va, de ama-va, desinncia modo-temporal: caracte-
riza uma forma verbal do pretrito imperfeito do indicativo,
na 1 conjugao.
Vogal Temtica: a vogal que se junta ao radical, pre-
parando-o para receber as desinncias. Nos verbos, distin-
guem-se trs vogais temticas:
- Caracteriza os verbos da 1 conjugao: buscar, bus-
cavas, etc.
- Caracteriza os verbos da 2 conjugao: romper, rom-
pemos, etc.
- Caracteriza os verbos da 3 conjugao: proibir, proi-
bir, etc.
Tema: o grupo formado pelo radical mais vogal tem-
tica. Nos verbos citados acima, os temas so: busca-, rom-
pe-, proibi-
56
Vogais e Consoantes de Ligao: As vogais e consoan-
tes de ligao so morfemas que surgem por motivos euf-
nicos, ou seja, para facilitar ou mesmo possibilitar a pronn-
cia de uma determinada palavra. Exemplos: parisiense (pa-
ris= radical, ense=sufixo, vogal de ligao=i); gas--metro,
alv-i-negro, tecn-o-cracia, pau-l-ada, cafe-t-eira, cha-l-eira,
inset-i-cida, pe-z-inho, pobr-e-to, etc.
Formao das Palavras: existem dois processos b-
sicos pelos quais se formam as palavras: a Derivao e a
Composio. A diferena entre ambos consiste basicamen-
te em que, no processo de derivao, partimos sempre de
um nico radical, enquanto no processo de composio
sempre haver mais de um radical.
Derivao: o processo pelo qual se obtm uma pa-
lavra nova, chamada derivada, a partir de outra j existen-
marujo); terra (enterrar, terreiro, aterrar). Observamos que
mar e terra no se formam de nenhuma outra palavra,
mas, ao contrrio, possibilitam a formao de outras, por
meio do acrscimo de um sufixo ou prefixo. Logo, mar e
terra so palavras primitivas, e as demais, derivadas.
Tipos de Derivao
- Derivao Prefixal ou Prefixao: resulta do acrsci-
mo de prefixo palavra primitiva, que tem o seu significado
alterado: crer- descrer; ler- reler; capaz- incapaz.
- Derivao Sufixal ou Sufixao: resulta de acrscimo
de sufixo palavra primitiva, que pode sofrer alterao de
significado ou mudana de classe gramatical: alfabetizao.
No exemplo, o sufixo -o transforma em substantivo o ver-
bo alfabetizar. Este, por sua vez, j derivado do substantivo
alfabeto pelo acrscimo do sufixo -izar.
A derivao sufixal pode ser:
Nominal, formando substantivos e adjetivos: papel
papelaria; riso risonho.
Verbal, formando verbos: atual - atualizar.
Adverbial, formando advrbios de modo: feliz feliz-
mente.
- Derivao Parassinttica ou Parassntese: Ocorre
quando a palavra derivada resulta do acrscimo simultneo
de prefixo e sufixo palavra primitiva. Por meio da parassn-
tese formam-se nomes (substantivos e adjetivos) e verbos.
Considere o adjetivo triste. Do radical trist- formamos
o verbo entristecer atravs da juno simultnea do prefixo
en- e do sufixo -ecer. A presena de apenas um desses
afixos no suficiente para formar uma nova palavra, pois
em nossa lngua no existem as palavras entriste, nem
tristecer. Exemplos:
emudecer
mudo palavra inicial
e prefixo
mud radical
ecer sufixo
 LNGUA PORTUGUESA
desalmado
alma palavra inicial
des prefixo
alm radical
ado sufixo
No devemos confundir derivao parassinttica, em
que o acrscimo de sufixo e de prefixo obrigatoriamente
simultneo, com casos como os das palavras desvalorizao
e desigualdade. Nessas palavras, os afixos so acoplados em
sequncia: desvalorizao provm de desvalorizar, que pro- processo semntico. Por essa razo, entendemos o motivo
vm de valorizar, que por sua vez provm de valor.
impossvel fazer o mesmo com palavras formadas por
parassntese: no se pode dizer que expropriar provm de
propriar ou de exprprio, pois tais palavras no exis- tas, a partir da juno de dois ou mais radicais. Existem dois
tem. Logo, expropriar provm diretamente de prprio, pelo
acrscimo concomitante de prefixo e sufixo.
- Derivao Regressiva: ocorre derivao regressiva
quando uma palavra formada no por acrscimo, mas por
reduo: comprar (verbo), compra (substantivo); beijar (ver-
bo), beijo (substantivo).
Para descobrirmos se um substantivo deriva de um
verbo ou se ocorre o contrrio, podemos seguir a seguinte
orientao:
- Se o substantivo denota ao, ser palavra derivada, e
o verbo palavra primitiva.
- Se o nome denota algum objeto ou substncia, verifi-
ca-se o contrrio.
Vamos observar os exemplos acima: compra e beijo in-
dicam aes, logo, so palavras derivadas. O mesmo no
ocorre, porm, com a palavra ncora, que um objeto. Nes-
te caso, um substantivo primitivo que d origem ao verbo
ancorar.
Por derivao regressiva, formam-se basicamente subs-
tantivos a partir de verbos. Por isso, recebem o nome de
substantivos deverbais. Note que na linguagem popu-
lar, so frequentes os exemplos de palavras formadas por
derivao regressiva. o portuga (de portugus); o boteco
(de botequim); o comuna (de comunista); agito (de agitar);
amasso (de amassar); chego (de chegar)
O processo normal criar um verbo a partir de um subs-
tantivo. Na derivao regressiva, a lngua procede em senti-
do inverso: forma o substantivo a partir do verbo.
- Derivao Imprpria: A derivao imprpria ocorre dos seres: miau, zumzum, piar, tinir, urrar, chocalhar, coco-
quando determinada palavra, sem sofrer qualquer acrsci-
mo ou supresso em sua forma, muda de classe gramatical.
Neste processo:
Os adjetivos passam a substantivos: Os bons sero con-
templados.
Os particpios passam a substantivos ou adjetivos: Aque-
le garoto alcanou um feito passando no concurso.
Os infinitivos passam a substantivos: O andar de Rober-
ta era fascinante; O badalar dos sinos soou na cidadezinha.
Os substantivos passam a adjetivos: O funcionrio fan-
tasma foi despedido; O menino prodgio resolveu o proble-
ma.
Os adjetivos passam a advrbios: Falei baixo para que
ningum escutasse.
Palavras invariveis passam a substantivos: No entendo
o porqu disso tudo.
Substantivos prprios tornam-se comuns: Aquele coor-
denador um caxias! (chefe severo e exigente)
Os processos de derivao vistos anteriormente fazem
parte da Morfologia porque implicam alteraes na forma
das palavras. No entanto, a derivao imprpria lida basica-
mente com seu significado, o que acaba caracterizando um
pelo qual denominada imprpria.
Composio: o processo que forma palavras compos-
tipos:
- Composio por Justaposio: ao juntarmos duas
ou mais palavras ou radicais, no ocorre alterao fontica:
passatempo, quinta-feira, girassol, couve-flor. Em girassol
houve uma alterao na grafia (acrscimo de um s) justa-
mente para manter inalterada a sonoridade da palavra.
- Composio por Aglutinao: ao unirmos dois ou
mais vocbulos ou radicais, ocorre supresso de um ou mais
de seus elementos fonticos: embora (em boa hora); fidalgo
(filho de algo - referindo-se a famlia nobre); hidreltrico (hi-
dro + eltrico); planalto (plano alto). Ao aglutinarem-se, os
componentes subordinam-se a um s acento tnico, o do
ltimo componente.
- Reduo: algumas palavras apresentam, ao lado de
sua forma plena, uma forma reduzida. Observe: auto - por
automvel; cine - por cinema; micro - por microcomputa-
dor; Z - por Jos. Como exemplo de reduo ou simplifica-
o de palavras, podem ser citadas tambm as siglas, muito
frequentes na comunicao atual.
- Hibridismo: ocorre hibridismo na palavra em cuja for-
mao entram elementos de lnguas diferentes: auto (grego)
+ mvel (latim).
- Onomatopeia: numerosas palavras devem sua origem
a uma tendncia constante da fala humana para imitar as
vozes e os rudos da natureza. As onomatopeias so voc-
bulos que reproduzem aproximadamente os sons e as vozes
ricar, etc.
Prefixos: os prefixos so morfemas que se colocam
antes dos radicais basicamente a fim de modificar-lhes o
sentido; raramente esses morfemas produzem mudana de
classe gramatical. Os prefixos ocorrentes em palavras por-
tuguesas se originam do latim e do grego, lnguas em que
funcionavam como preposies ou advrbios, logo, como
vocbulos autnomos. Alguns prefixos foram pouco ou
nada produtivos em portugus. Outros, por sua vez, tiveram
grande vitalidade na formao de novas palavras: a- , con-
tra- , des- , em- (ou en-) , es- , entre- re- , sub- , super- , anti-.
57
 LNGUA PORTUGUESA
Prefixos de Origem Grega
a-, an-: afastamento, privao, negao, insuficincia,
carncia: annimo, amoral, ateu, afnico.
ana-: inverso, mudana, repetio: analogia, anlise,
anagrama, anacrnico.
anfi-: em redor, em torno, de um e outro lado, duplici-
dade: anfiteatro, anfbio, anfibologia.
anti-: oposio, ao contrria: antdoto, antipatia, an-
tagonista, anttese.
apo-: afastamento, separao: apoteose, apstolo, apo-
calipse, apologia.
arqui-, arce-: superioridade hierrquica, primazia, ex-
cesso: arquiduque, arqutipo, arcebispo, arquimilionrio.
cata-: movimento de cima para baixo: cataplasma, ca-
tlogo, catarata.
di-: duplicidade: disslabo, ditongo, dilema.
dia-: movimento atravs de, afastamento: dilogo, dia-
gonal, diafragma, diagrama.
dis-: dificuldade, privao: dispneia, disenteria, dispep-
sia, disfasia.
ec-, ex-, exo-, ecto-: movimento para fora: eclipse, xo-
do, ectoderma, exorcismo.
en-, em-, e-: posio interior, movimento para dentro:
encfalo, embrio, elipse, entusiasmo.
endo-: movimento para dentro: endovenoso, endocar-
po, endosmose.
epi-: posio superior, movimento para: epiderme, ep-
logo, epidemia, epitfio.
eu-: excelncia, perfeio, bondade: eufemismo, euforia,
eucaristia, eufonia.
hemi-: metade, meio: hemisfrio, hemistquio, hemipl-
gico.
hiper-: posio superior, excesso: hipertenso, hiprbo-
le, hipertrofia.
hipo-: posio inferior, escassez: hipocrisia, hiptese, hi-
podrmico.
meta-: mudana, sucesso: metamorfose, metfora,
metacarpo.
para-: proximidade, semelhana, intensidade: paralelo,
parasita, paradoxo, paradigma.
peri-: movimento ou posio em torno de: periferia, pe-
ripcia, perodo, periscpio.
pro-: posio em frente, anterioridade: prlogo, prog-
nstico, profeta, programa.
pros-: adjuno, em adio a: proslito, prosdia.
proto-: incio, comeo, anterioridade: proto-histria,
prottipo, protomrtir.
poli-: multiplicidade: polisslabo, polissndeto, polites-
mo.
sin-, sim-: simultaneidade, companhia: sntese, sinfonia,
simpatia, sinopse.
tele-: distncia, afastamento: televiso, telepatia, tel-
grafo.
Prefixos de Origem Latina
a-, ab-, abs-: afastamento, separao: averso, abuso,
abstinncia, abstrao.
a-, ad-: aproximao, movimento para junto: adjun-
to,advogado, advir, aposto.
58
ante-: anterioridade, procedncia: antebrao, antessala,
anteontem, antever.
ambi-: duplicidade: ambidestro, ambiente, ambiguida-
de, ambivalente.
ben(e)-, bem-: bem, excelncia de fato ou ao: bene-
fcio, bendito.
bis-, bi-: repetio, duas vezes: bisneto, bimestral, bi-
sav, biscoito.
circu(m)-: movimento em torno: circunferncia, circuns-
crito, circulao.
cis-: posio aqum: cisalpino, cisplatino, cisandino.
co-, con-, com-: companhia, concomitncia: colgio,
cooperativa, condutor.
contra-: oposio: contrapeso, contrapor, contradizer.
de-: movimento de cima para baixo, separao, nega-
o: decapitar, decair, depor.
de(s)-, di(s)-: negao, ao contrria, separao: des-
ventura, discrdia, discusso.
e-, es-, ex-: movimento para fora: excntrico, evaso,
exportao, expelir.
en-, em-, in-: movimento para dentro, passagem para
um estado ou forma, revestimento: imergir, enterrar, embe-
ber, injetar, importar.
extra-: posio exterior, excesso: extradio, extraordi-
nrio, extraviar.
i-, in-, im-: sentido contrrio, privao, negao: ilegal,
impossvel, improdutivo.
inter-, entre-: posio intermediria: internacional, in-
terplanetrio.
intra-: posio interior: intramuscular, intravenoso, in-
traverbal.
intro-: movimento para dentro: introduzir, introvertido,
introspectivo.
justa-: posio ao lado: justapor, justalinear.
ob-, o-: posio em frente, oposio: obstruir, ofuscar,
ocupar, obstculo.
per-: movimento atravs: percorrer, perplexo, perfurar,
perverter.
pos-: posterioridade: pospor, posterior, ps-graduado.
pre-: anterioridade: prefcio, prever, prefixo, preliminar.
pro-: movimento para frente: progresso, promover,
prosseguir, projeo.
re-: repetio, reciprocidade: rever, reduzir, rebater, rea-
tar.
retro-: movimento para trs: retrospectiva, retrocesso,
retroagir, retrgrado.
so-, sob-, sub-, su-: movimento de baixo para cima, in-
ferioridade: soterrar, sobpor, subestimar.
super-, supra-, sobre-: posio superior, excesso: su-
perclio, suprfluo.
soto-, sota-: posio inferior: soto-mestre, sota-voga,
soto-pr.
trans-, tras-, tres-, tra-: movimento para alm, movi-
mento atravs: transatlntico, tresnoitar, tradio.
ultra-: posio alm do limite, excesso: ultrapassar, ul-
trarromantismo, ultrassom, ultraleve, ultravioleta.
vice-, vis-: em lugar de: vice-presidente, visconde, vice
-almirante.
 LNGUA PORTUGUESA
Sufixos: so elementos (isoladamente insignificativos)
que, acrescentados a um radical, formam nova palavra. Sua
principal caracterstica a mudana de classe gramatical que
geralmente opera. Dessa forma, podemos utilizar o signifi-
cado de um verbo num contexto em que se deve usar um
substantivo, por exemplo. Como o sufixo colocado depois
do radical, a ele so incorporadas as desinncias que indi-
cam as flexes das palavras variveis. Existem dois grupos de
sufixos formadores de substantivos extremamente impor-
tantes para o funcionamento da lngua. So os que formam
nomes de ao e os que formam nomes de agente.
Sufixos que formam nomes de ao: -ada caminha-
da; -ana mudana; -ncia abundncia; -o emoo;
-do solido; -ena presena; -ez(a) sensatez, beleza;
-ismo civismo; -mento casamento; -so compreenso;
-tude amplitude; -ura formatura.
Sufixos que formam nomes de agente: -rio(a) se-
cretrio; -eiro(a) ferreiro; -ista manobrista; -or lutador;
-nte feirante.
Sufixos que formam nomes de lugar, depositrio:
-aria churrascaria; -rio herbanrio; -eiro aucareiro;
-or corredor; -trio cemitrio; -trio dormitrio.
Sufixos que formam nomes indicadores de abundn-
cia, aglomerao, coleo: -ao ricao; -ada papelada;
-agem folhagem; -al capinzal; -ame gentame; -ario(a)
- casario, infantaria; -edo arvoredo; -eria correria; -io
mulherio; -ume negrume.
Sufixos que formam nomes tcnicos usados na cin-
cia:
-ite - bronquite, hepatite (inflamao), amotite (fsseis).
-oma - mioma, epitelioma, carcinoma (tumores).
-ato, eto, Ito - sulfato, cloreto, sulfito (sais), granito (pe-
dra).
-ina - cafena, codena (alcaloides, lcalis artificiais).
-ol - fenol, naftol (derivado de hidrocarboneto).
-ema - morfema, fonema, semema, semantema (cincia
lingustica).
-io - sdio, potssio, selnio (corpos simples)
Sufixo que forma nomes de religio, doutrinas fi-
losficas, sistemas polticos: - ismo: budismo, kantismo,
comunismo.
Sufixos Formadores de Adjetivos
- de substantivos: -aco manaco; -ado barbado;
-ceo(a) - herbceo, lilceas; -aico prosaico; -al anual;
-ar escolar; -rio - dirio, ordinrio; -tico problem-
tico; -az mordaz; -engo mulherengo; -ento cruen-
to; -eo rseo; -esco pitoresco; -este agreste; -estre
terrestre; -enho ferrenho; -eno terreno; -cio ali-
mentcio; -ico geomtrico; -il febril; -ino cristalino;
-ivo lucrativo; -onho tristonho; -oso bondoso; -udo
barrigudo.
- de verbos:
-(a)(e)(i)nte: ao, qualidade, estado semelhante, doen-
te, seguinte.
-()()vel: possibilidade de praticar ou sofrer uma ao
louvvel, perecvel, punvel.
-io, -(t)ivo: ao referncia, modo de ser tardio, afirma-
tivo, pensativo.
-(d)io, -(t)cio: possibilidade de praticar ou sofrer uma
ao, referncia movedio, quebradio, factcio.
-(d)ouro,-(t)rio: ao, pertinncia casadouro, prepa-
ratrio.
Sufixos Adverbiais: Na Lngua Portuguesa, existe ape-
nas um nico sufixo adverbial: o sufixo -mente, derivado
do substantivo feminino latino mens, mentis que pode sig-
nificar a mente, o esprito, o intento.Este sufixo juntou-se
a adjetivos, na forma feminina, para indicar circunstncias,
especialmente a de modo. Exemplos: altiva-mente, bra-
va-mente, bondosa-mente, nervosa-mente, fraca-mente,
pia-mente. J os advrbios que se derivam de adjetivos ter-
minados em s (burgues-mente, portugues-mente, etc.)
no seguem esta regra, pois esses adjetivos eram outrora
uniformes. Exemplos: cabrito monts / cabrita monts.
Sufixos Verbais: Os sufixos verbais agregam-se, via de
regra, ao radical de substantivos e adjetivos para formar no-
vos verbos. Em geral, os verbos novos da lngua formam-
se pelo acrscimo da terminao-ar. Exemplos: esqui-ar;
radiograf-ar; (a)do-ar; nivel-ar; (a)fin-ar; telefon-ar; (a)
portugues-ar.
Os verbos exprimem, entre outras ideias, a prtica de ao.
-ar: cruzar, analisar, limpar
-ear: guerrear, golear
-entar: afugentar, amamentar
-ficar: dignificar, liquidificar
-izar: finalizar, organizar
Verbo Frequentativo: aquele que traduz ao re-
petida.
Verbo Factitivo: aquele que envolve ideia de fazer
ou causar.
Verbo Diminutivo: aquele que exprime ao pouco
intensa.
Exerccios
01. Assinale a opo em que todas as palavras se for-
mam pelo mesmo processo:
a) ajoelhar / antebrao / assinatura
b) atraso / embarque / pesca
c) o jota / o sim / o tropeo
d) entrega / estupidez / sobreviver
e) antepor / exportao / sanguessuga
02. A palavra aguardente formou-se por:
a) hibridismo
b) aglutinao
c) justaposio
d) parassntese
e) derivao regressiva
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 LNGUA PORTUGUESA

03. Que item contm somente palavras formadas por 09. As palavras couve-flor, planalto e aguardente so
justaposio? formadas por:
a) desagradvel complemente a) derivao
b) vaga-lume - p-de-cabra b) onomatopeia
c) encruzilhada estremeceu c) hibridismo
d) supersticiosa valiosas d) composio
e) desatarraxou estremeceu e) prefixao

04. Sarampo : 10. Assinale a alternativa em que uma das palavras no

a) forma primitiva formada por prefixao:
b) formado por derivao parassinttica a) readquirir, predestinado, propor
c) formado por derivao regressiva b) irregular, amoral, demover
d) formado por derivao imprpria c) remeter, conter, antegozar
e) formado por onomatopia
d) irrestrito, antpoda, prever
e) dever, deter, antever
05. Numere as palavras da primeira coluna conforme
os processos de formao numerados direita. Em seguida,
marque a alternativa que corresponde sequncia numrica Respostas: 1-B / 2-B / 3-B / 4-C / 5-E / 6-E / 7-D / 8-A
encontrada: / 9-D / 10-E /
( ) aguardente 1) justaposio
( ) casamento 2) aglutinao
( ) porturio 3) parassntese 14. RELAES DE SINONMIA E ANTONMIA.
( ) pontap 4) derivao sufixal
( ) os contras 5) derivao imprpria
( ) submarino 6) derivao prefixal
( ) hiptese Quanto significao, as palavras so divididas nas se-
guintes categorias:
a) 1, 4, 3, 2, 5, 6, 1
b) 4, 1, 4, 1, 5, 3, 6 Sinnimos: so palavras de sentido igual ou aproxima-
c) 1, 4, 4, 1, 5, 6, 6 do. Exemplo:
d) 2, 3, 4, 1, 5, 3, 6 - Alfabeto, abecedrio.
e) 2, 4, 4, 1, 5, 3, 6 - Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
06. Indique a palavra que foge ao processo de formao - Justo, certo, exato, reto, ntegro, imparcial.
de chapechape: Na maioria das vezes no indiferente usar um sinni-
a) zunzum mo pelo outro. Embora irmanados pelo sentido comum, os
b) reco-reco sinnimos diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por
c) toque-toque matizes de significao e certas propriedades que o escritor
d) tlim-tlim no pode desconhecer. Com efeito, estes tm sentido mais
e) vivido amplo, aqueles, mais restrito (animal e quadrpede); uns so
prprios da fala corrente, desataviada, vulgar, outros, ao in-
07. Em que alternativa a palavra sublinhada resulta de
vs, pertencem esfera da linguagem culta, literria, cient-
derivao imprpria?
fica ou potica (orador e tribuno, oculista e oftalmologista,
a) s sete horas da manh comeou o trabalho principal:
cinzento e cinreo).
a votao.
b) Pereirinha estava mesmo com a razo. Sigilo... Voto A contribuio Greco-latina responsvel pela existn-
secreto... Bobagens, bobagens! cia, em nossa lngua, de numerosos pares de sinnimos.
c) Sem radical reforma da lei eleitoral, as eleies conti- Exemplos:
nuariam sendo uma farsa! - Adversrio e antagonista.
d) No chegaram a trocar um isto de prosa, e se enten- - Translcido e difano.
deram. - Semicrculo e hemiciclo.
e) Dr. Osmrio andaria desorientado, seno bufando de - Contraveneno e antdoto.
raiva. - Moral e tica.
- Colquio e dilogo.
08. Assinale a srie de palavras em que todas so forma- - Transformao e metamorfose.
das por parassntese: - Oposio e anttese.
a) acorrentar, esburacar, despedaar, amanhecer
b) soluo, passional, corrupo, visionrio O fato lingustico de existirem sinnimos chama-se si-
c) enrijecer, deslealdade, tortura, vidente nonmia, palavra que tambm designa o emprego de sin-
d) biografia, macrbio, bibliografia, asteride nimos.
e) acromatismo, hidrognio, litografar, idiotismo

60
 LNGUA PORTUGUESA
Antnimos: so palavras de significao oposta. Exem-
plos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonmia pode originar-se de um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Exemplos: Bendizer/maldizer, simpti-
co/antiptico, progredir/regredir, concrdia/discrdia, expl-
cito/implcito, ativo/inativo, esperar/desesperar, comunista/
anticomunista, simtrico/assimtrico, pr-nupcial/ps-nup-
cial.
Homnimos: so palavras que tm a mesma pronn-
cia, e s vezes a mesma grafia, mas significao diferente.
Exemplos:
- So (sadio), so (forma do verbo ser) e so (santo).
- Ao (substantivo) e asso (verbo).
S o contexto que determina a significao dos hom-
nimos. A homonmia pode ser causa de ambiguidade, por
isso considerada uma deficincia dos idiomas.
O que chama a ateno nos homnimos o seu aspecto
fnico (som) e o grfico (grafia). Da serem divididos em:
Homgrafos Heterofnicos: iguais na escrita e diferen-
tes no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposio).
- Providncia (substantivo) e providencia (verbo).
- s (substantivo), s (contrao) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contrao de
per+o).
Homfonos Heterogrficos: iguais na pronncia e di-
ferentes na escrita.
- Acender (atear, pr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sesso musical) e conserto (ato
de consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Aprear (determinar o preo, avaliar) e apressar (ace-
lerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juzo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Pao (palcio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (poca), era (verbo).
- Caa (ato de caar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar
= anular).
- Cesso (ato de ceder), seo (diviso, repartio) e ses-
so (tempo de uma reunio ou espetculo).
Homfonos Homogrficos: iguais na escrita e na pro-
nncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advrbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parnimos: so palavras parecidas na escrita e na pro-
nncia: Coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente, te-
tnico e titnico, atoar e atuar, degradar e degredar, ctico e
sptico, prescrever e proscrever, descrio e discrio, infligir
(aplicar) e infringir (transgredir), osso e ouo, sede (vontade
de beber) e cede (verbo ceder), comprimento e cumprimen-
to, deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar), ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto,
corrigir), vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e
vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia: Uma palavra pode ter mais de uma signi-
ficao. A esse fato lingustico d-se o nome de polissemia.
Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plstico para regar as
plantas ou apagar incndios; rvore frutfera; grande curral
de gado.
- Pena: pluma, pea de metal para escrever; punio; d.
- Velar: cobrir com vu, ocultar, vigiar, cuidar, relativo ao
vu do palato.
Podemos citar ainda, como exemplos de palavras po-
lissmicas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que
tm dezenas de acepes.
Sentido Prprio e Sentido Figurado: as palavras po-
dem ser empregadas no sentido prprio ou no sentido figu-
rado. Exemplos:
- Constru um muro de pedra. (sentido prprio).
- nio tem um corao de pedra. (sentido figurado).
- As guas pingavam da torneira, (sentido prprio).
- As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Denotao e Conotao: Observe as palavras em des-
taque nos seguintes exemplos:
- Comprei uma correntinha de ouro.
- Fulano nadava em ouro.
No primeiro exemplo, a palavra ouro denota ou designa
simplesmente o conhecido metal precioso, tem sentido pr-
prio, real, denotativo.
No segundo exemplo, ouro sugere ou evoca riquezas,
poder, glria, luxo, ostentao; tem o sentido conotativo,
possui vrias conotaes (ideias associadas, sentimentos,
evocaes que irradiam da palavra).
Exerccios
01. Estava ....... a ....... da guerra, pois os homens ....... nos
erros do passado.
a) eminente, deflagrao, incidiram
b) iminente, deflagrao, reincidiram
c) eminente, conflagrao, reincidiram
d) preste, conflaglao, incidiram
e) prestes, flagrao, recindiram
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 LNGUA PORTUGUESA

02. Durante a ........ solene era ........ o desinteresse do c) incipincia taxar espertos
mestre diante da ....... demonstrada pelo poltico. d) incipincia tachar espertos
a) seo - fragrante - incipincia e) insipincia taxar espertos
b) sesso - flagrante - insipincia
c) sesso - fragrante - incipincia 10. Na orao: Em sua vida, nunca teve muito ......, apre-
d) cesso - flagrante - incipincia sentava-se sempre ...... no ..... de tarefas ...... . As palavras ade-
e) seo - flagrante - insipincia quadas para preenchimento das lacunas so:
a) censo - lasso - cumprimento - eminentes
03. Na ..... plenria estudou-se a ..... de direitos territoriais b) senso - lasso - cumprimento - iminentes
a ..... . c) senso - lao - comprimento - iminentes
a) sesso - cesso - estrangeiros d) senso - lao - cumprimento - eminentes
b) seo - cesso - estrangeiros e) censo - lasso - comprimento - iminentes
c) seco - sesso - extrangeiros
d) sesso - seo - estrangeiros Respostas: (01.B)(02.B)(03.A)(04.D)(05.B)(06.C)(07.B)
e) seo - sesso - estrangeiros (08.E)(09.A)(10.B)

04. H uma alternativa errada. Assinale-a:

a) A eminente autoridade acaba de concluir uma viagem
poltica. 15. INTERPRETAO DE TEXTO:
b) A catstrofe torna-se iminente. INFORMAES LITERAIS E INFERNCIAS
c) Sua ascenso foi rpida. POSSVEIS; PONTO DE VISTA DO AUTOR;
d) Ascenderam o fogo rapidamente. SIGNIFICAO CONTEXTUAL DE PALAVRAS
e) Reacendeu o fogo do entusiasmo. E EXPRESSES.
05. H uma alternativa errada. Assinale-a:
a) cozer = cozinhar; coser = costurar
b) imigrar = sair do pas; emigrar = entrar no pas CARO CANDIDATO, O TPICO ACIMA FOI
c) comprimento = medida; cumprimento = saudao ABORDADO NO DECORRER DA MATRIA
d) consertar = arrumar; concertar = harmonizar
e) chcara = stio; xcara = verso

06. Assinale o item em que a palavra destacada est in-

corretamente aplicada:
a) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
b) A justia infligiu a pena merecida aos desordeiros.
c) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
d) Devemos ser fiis ao cumprimento do dever.
e) A cesso de terras compete ao Estado.
07. O ...... do prefeito foi ..... ontem.
a) mandado - caado
b) mandato - cassado
c) mandato - caado
d) mandado - casado
e) mandado - cassado

08. Marque a alternativa cujas palavras preenchem cor-

retamente as respectivas lacunas, na frase seguinte: Neces-
sitando ...... o nmero do carto do PIS, ...... a data de meu
nascimento.
a) ratificar, proscrevi
b) prescrever, discriminei
c) descriminar, retifiquei
d) proscrever, prescrevi
e) retificar, ratifiquei

09. A ......... cientfica do povo levou-o a .... de feiticeiros

os ..... em astronomia.
a) insipincia tachar expertos
b) insipincia taxar expertos

62
 MATEMTICA

Resoluo de problemas envolvendo fraes, conjuntos, porcentagens, sequncia (com nmeros, com figuras, de pala-
vras)................................................................................................................................................................................................................................ 01
Raciocnio logico-matemtico: proposies, conectivos equivalncias e implicao lgica, argumentos validos........... 38
 MATEMTICA
RESOLUO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO
FRAES, CONJUNTOS, PORCENTAGENS,
SEQUNCIA (COM NMEROS, COM FIGURAS,
DE PALAVRAS).
Nmeros Naturais
O conjunto dos nmeros naturais representado pela
letra maiscula N e estes nmeros so construdos com os
algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que tambm so co-
nhecidos como algarismos indo-arbicos. No sculo VII, os
rabes invadiram a ndia, difundindo o seu sistema numri-
co. Embora o zero no seja um nmero natural no sentido
que tenha sido proveniente de objetos de contagens na-
turais, iremos consider-lo como um nmero natural uma
vez que ele tem as mesmas propriedades algbricas que
os nmeros naturais. Na verdade, o zero foi criado pelos
hindus na montagem do sistema posicional de numerao
para suprir a deficincia de algo nulo.
Na sequncia consideraremos que os naturais tm
incio com o nmero zero e escreveremos este conjunto
como: N = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...}
Representaremos o conjunto dos nmeros naturais
com a letra N. As reticncias (trs pontos) indicam que este
conjunto no tem fim. N um conjunto com infinitos n-
meros.
Excluindo o zero do conjunto dos nmeros naturais, o
conjunto ser representado por: N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, ...}
A construo dos Nmeros Naturais
- Todo nmero natural dado tem um sucessor (nmero
que vem depois do nmero dado), considerando tambm
o zero.
Exemplos: Seja m um nmero natural.
a) O sucessor de m m+1.
b) O sucessor de 0 1.
c) O sucessor de 1 2.
d) O sucessor de 19 20.
- Se um nmero natural sucessor de outro, ento os
dois nmeros juntos so chamados nmeros consecutivos.
Exemplos:
a) 1 e 2 so nmeros consecutivos.
b) 5 e 6 so nmeros consecutivos.
c) 50 e 51 so nmeros consecutivos.
- Vrios nmeros formam uma coleo de nmeros na-
turais consecutivos se o segundo sucessor do primeiro,
o terceiro sucessor do segundo, o quarto sucessor do
terceiro e assim sucessivamente.
Exemplos:
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 so consecutivos.
b) 5, 6 e 7 so consecutivos.
c) 50, 51, 52 e 53 so consecutivos.
- Todo nmero natural dado N, exceto o zero, tem um
antecessor (nmero que vem antes do nmero dado).
Exemplos: Se m um nmero natural finito diferente
de zero.
a) O antecessor do nmero m m-1.
b) O antecessor de 2 1.
c) O antecessor de 56 55.
d) O antecessor de 10 9.
O conjunto abaixo conhecido como o conjunto dos
nmeros naturais pares. Embora uma sequncia real seja
outro objeto matemtico denominado funo, algumas
vezes utilizaremos a denominao sequncia dos nmeros
naturais pares para representar o conjunto dos nmeros
naturais pares: P = { 0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ...}
O conjunto abaixo conhecido como o conjunto dos
nmeros naturais mpares, s vezes tambm chamados, a
sequncia dos nmeros mpares. I = { 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...}
Operaes com Nmeros Naturais
Na sequncia, estudaremos as duas principais opera-
es possveis no conjunto dos nmeros naturais. Pratica-
mente, toda a Matemtica construda a partir dessas duas
operaes: adio e multiplicao.
A adio de nmeros naturais
A primeira operao fundamental da Aritmtica tem
por finalidade reunir em um s nmero, todas as unidades
de dois ou mais nmeros. Antes de surgir os algarismos
indo-arbicos, as adies podiam ser realizadas por meio
de tbuas de calcular, com o auxlio de pedras ou por meio
de bacos.
Propriedades da Adio
- Fechamento: A adio no conjunto dos nmeros na-
turais fechada, pois a soma de dois nmeros naturais
ainda um nmero natural. O fato que a operao de adio
fechada em N conhecido na literatura do assunto como:
A adio uma lei de composio interna no conjunto N.
- Associativa: A adio no conjunto dos nmeros na-
turais associativa, pois na adio de trs ou mais parce-
las de nmeros naturais quaisquer possvel associar as
parcelas de quaisquer modos, ou seja, com trs nmeros
naturais, somando o primeiro com o segundo e ao resulta-
do obtido somarmos um terceiro, obteremos um resultado
que igual soma do primeiro com a soma do segundo e
o terceiro. (A + B) + C = A + (B + C)
- Elemento neutro: No conjunto dos nmeros naturais,
existe o elemento neutro que o zero, pois tomando um
nmero natural qualquer e somando com o elemento neu-
tro (zero), o resultado ser o prprio nmero natural.
- Comutativa: No conjunto dos nmeros naturais, a
adio comutativa, pois a ordem das parcelas no altera
a soma, ou seja, somando a primeira parcela com a segun-
da parcela, teremos o mesmo resultado que se somando a
segunda parcela com a primeira parcela.
1
 MATEMTICA
Multiplicao de Nmeros Naturais
a operao que tem por finalidade adicionar o pri-
meiro nmero denominado multiplicando ou parcela, tan-
tas vezes quantas so as unidades do segundo nmero
denominadas multiplicador.
Exemplo
4 vezes 9 somar o nmero 9 quatro vezes: 4 x 9 = 9
+ 9 + 9 + 9 = 36
O resultado da multiplicao denominado produto
e os nmeros dados que geraram o produto, so chama-
dos fatores. Usamos o sinal ou ou x, para representar a
multiplicao.
Propriedades da multiplicao
- Fechamento: A multiplicao fechada no conjunto
N dos nmeros naturais, pois realizando o produto de dois
ou mais nmeros naturais, o resultado estar em N. O fato
que a operao de multiplicao fechada em N conhe-
cido na literatura do assunto como: A multiplicao uma
lei de composio interna no conjunto N.
- Associativa: Na multiplicao, podemos associar 3 ou
mais fatores de modos diferentes, pois se multiplicarmos o
primeiro fator com o segundo e depois multiplicarmos por
um terceiro nmero natural, teremos o mesmo resultado
que multiplicar o terceiro pelo produto do primeiro pelo
segundo. (m . n) . p = m .(n . p) (3 . 4) . 5 = 3 . (4 . 5) = 60
- Elemento Neutro: No conjunto dos nmeros naturais
existe um elemento neutro para a multiplicao que o 1.
Qualquer que seja o nmero natural n, tem-se que: 1 . n =
n.1=n1.7=7.1=7
- Comutativa: Quando multiplicamos dois nmeros na-
turais quaisquer, a ordem dos fatores no altera o produto,
ou seja, multiplicando o primeiro elemento pelo segundo
elemento teremos o mesmo resultado que multiplicando o
segundo elemento pelo primeiro elemento. m . n = n . m
3 . 4 = 4 . 3 = 12
Propriedade Distributiva
Multiplicando um nmero natural pela soma de dois
nmeros naturais, o mesmo que multiplicar o fator, por
cada uma das parcelas e a seguir adicionar os resultados
obtidos. m . (p + q) = m . p + m . q 6 x (5 + 3) = 6 x 5 +
6 x 3 = 30 + 18 = 48
Diviso de Nmeros Naturais
Dados dois nmeros naturais, s vezes necessitamos
saber quantas vezes o segundo est contido no primeiro.
O primeiro nmero que o maior denominado dividendo
e o outro nmero que menor o divisor. O resultado da
diviso chamado quociente. Se multiplicarmos o divisor
pelo quociente obteremos o dividendo.
No conjunto dos nmeros naturais, a diviso no
fechada, pois nem sempre possvel dividir um nmero
natural por outro nmero natural e na ocorrncia disto a
diviso no exata.
2
Relaes essenciais numa diviso de nmeros naturais
- Em uma diviso exata de nmeros naturais, o divisor
deve ser menor do que o dividendo. 35 : 7 = 5
- Em uma diviso exata de nmeros naturais, o dividen-
do o produto do divisor pelo quociente. 35 = 5 x 7
- A diviso de um nmero natural n por zero no pos-
svel pois, se admitssemos que o quociente fosse q, ento
poderamos escrever: n 0 = q e isto significaria que: n = 0
x q = 0 o que no correto! Assim, a diviso de n por 0 no
tem sentido ou ainda dita impossvel.
Potenciao de Nmeros Naturais
Para dois nmeros naturais m e n, a expresso mn um
produto de n fatores iguais ao nmero m, ou seja: mn = m
. m . m ... m . m m aparece n vezes
O nmero que se repete como fator denominado
base que neste caso m. O nmero de vezes que a base se
repete denominado expoente que neste caso n. O re-
sultado denominado potncia. Esta operao no passa
de uma multiplicao com fatores iguais, como por exem-
plo: 23 = 2 2 2 = 8 43 = 4 4 4 = 64
Propriedades da Potenciao
- Uma potncia cuja base igual a 1 e o expoente na-
tural n, denotada por 1n, ser sempre igual a 1.
Exemplos:
a- 1n = 11...1 (n vezes) = 1
b- 13 = 111 = 1
c- 17 = 1111111 = 1
- Se n um nmero natural no nulo, ento temos que
no=1. Por exemplo:
- (a) n = 1
- (b) 5 = 1
- (c) 49 = 1
- A potncia zero elevado a zero, denotada por 0o,
carente de sentido no contexto do Ensino Fundamental.
- Qualquer que seja a potncia em que a base o n-
mero natural n e o expoente igual a 1, denotada por n1,
igual ao prprio n. Por exemplo:
- (a) n = n
- (b) 5 = 5
- (c) 64 = 64
- Toda potncia 10n o nmero formado pelo algaris-
mo 1 seguido de n zeros.
Exemplos:
a- 103 = 1000
b- 108 = 100.000.000
c- 10o = 1
 MATEMTICA

Questes 5 - PREF. JUNDIAI/SP AGENTE DE SERVIOS OPERA-

CIONAIS MAKIYAMA/2013) Ontem, eu tinha 345 bolinhas
1 - (SABESP APRENDIZ FCC/2012) A partir de 1 de de gude em minha coleo. Porm, hoje, participei de um
maro, uma cantina escolar adotou um sistema de rece- campeonato com meus amigos e perdi 67 bolinhas, mas
bimento por carto eletrnico. Esse carto funciona como ganhei outras 90. Sendo assim, qual a quantidade de bo-
uma conta corrente: coloca-se crdito e vo sendo debi- linhas que tenho agora, depois de participar do campeo-
tados os gastos. possvel o saldo negativo. Enzo toma nato?
lanche diariamente na cantina e sua me credita valores no A) 368
carto todas as semanas. Ao final de maro, ele anotou o B) 270
seu consumo e os pagamentos na seguinte tabela: C) 365
D) 290
E) 376

6 (Pref. Niteri) Joo e Maria disputaram a prefeitura

de uma determinada cidade que possui apenas duas zo-
nas eleitorais. Ao final da sua apurao o Tribunal Regional
Eleitoral divulgou a seguinte tabela com os resultados da
eleio. A quantidade de eleitores desta cidade :

1 Zona Eleitoral 2 Zona Eleitoral

No final do ms, Enzo observou que tinha Joo 1750 2245

A) crdito de R$ 7,00. Maria 850 2320
B) dbito de R$ 7,00. Nulos 150 217
C) crdito de R$ 5,00.
Brancos 18 25
D) dbito de R$ 5,00.
E) empatado suas despesas e seus crditos. Abstenes 183 175

2 - (PREF. IMARUI/SC AUXILIAR DE SERVIOS GERAIS A) 3995

- PREF. IMARUI/2014) Jos, funcionrio pblico, recebe sa- B) 7165
lrio bruto de R$ 2.000,00. Em sua folha de pagamento vem C) 7532
o desconto de R$ 200,00 de INSS e R$ 35,00 de sindicato. D) 7575
Qual o salrio lquido de Jos? E) 7933
A) R$ 1800,00
B) R$ 1765,00 7 - (PREF. JUNDIAI/SP AGENTE DE SERVIOS OPE-
C) R$ 1675,00 RACIONAIS MAKIYAMA/2013) Durante um mutiro para
D) R$ 1665,00 promover a limpeza de uma cidade, os 15.000 voluntrios
foram igualmente divididos entre as cinco regies de tal
3 (Professor/Pref.de Itabora) O quociente entre dois cidade. Sendo assim, cada regio contou com um nmero
nmeros naturais 10. Multiplicando-se o dividendo por de voluntrios igual a:
cinco e reduzindo-se o divisor metade, o quociente da A) 2500
nova diviso ser: B) 3200
A) 2 C) 1500
B) 5 D) 3000
C) 25 E) 2000
D) 50
E) 100 8 - (PREF. JUNDIAI/SP AGENTE DE SERVIOS OPERA-
CIONAIS MAKIYAMA/2013) Em determinada loja, o paga-
4 - (PREF. GUAS DE CHAPEC OPERADOR DE M- mento de um computador pode ser feito sem entrada, em
QUINAS ALTERNATIVE CONCURSOS) Em uma loja, as 12 parcelas de R$ 250,00. Sendo assim, um cliente que opte
compras feitas a prazo podem ser pagas em at 12 vezes por essa forma de pagamento dever pagar pelo compu-
sem juros. Se Joo comprar uma geladeira no valor de R$ tador um total de:
2.100,00 em 12 vezes, pagar uma prestao de: A) R$ 2500,00
A) R$ 150,00. B) R$ 3000,00
B) R$ 175,00. C) R$1900,00
C) R$ 200,00. D) R$ 3300,00
D) R$ 225,00. E) R$ 2700,00

3
 MATEMTICA

9 (CREFITO/SP ALMOXARIFE VUNESP/2012) O su- 5 - RESPOSTA: A.

cessor do dobro de determinado nmero 23. Esse mesmo 345-67=278
determinado nmero somado a 1 e, depois, dobrado ser Depois ganhou 90
igual a 278+90=368
A) 24.
B) 22. 6 - RESPOSTA: E.
C) 20. Vamos somar a 1 Zona: 1750+850+150+18+183 =
D) 18. 2951
E) 16. 2 Zona : 2245+2320+217+25+175 = 4982
Somando os dois: 2951+4982 = 7933
10 - (SABESP ANALISTA DE GESTO I -CONTABILIDA-
DE FCC/2012) Uma montadora de automveis possui cin- 7 - RESPOSTA: D.
co unidades produtivas num mesmo pas. No ltimo ano,
cada uma dessas unidades produziu 364.098 automveis.
Toda a produo foi igualmente distribuda entre os merca-
dos consumidores de sete pases. O nmero de automveis
que cada pas recebeu foi
A) 26.007 Cada regio ter 3000 voluntrios.
B) 26.070 8 - RESPOSTA: B.
C) 206.070 25012=3000
D) 260.007 O computador custa R$3000,00.
E) 260.070
Respostas 9 - RESPOSTA: A.
Se o sucessor 23, o dobro do nmero 22, portanto
1 - RESPOSTA: B. o nmero 11.
crdito: 40+30+35+15=120 (11+1) 2=24
dbito: 27+33+42+25=127
120-127=-7 10 - RESPOSTA: E.
Ele tem um dbito de R$ 7,00. 364098 5=1820490 automveis
2 - RESPOSTA: B.
2000-200=1800-35=1765
O salrio lquido de Jos R$1765,00.

3 - RESPOSTA: E.
Conjunto dos Nmeros Inteiros Z
D= dividendo
d= divisor
Q = quociente = 10 Definimos o conjunto dos nmeros inteiros como a re-
R= resto = 0 (diviso exata) unio do conjunto dos nmeros naturais (N = {0, 1, 2, 3,
Equacionando: 4,..., n,...}, o conjunto dos opostos dos nmeros naturais e o
D= d.Q + R zero. Este conjunto denotado pela letra Z (Zahlen=nme-
D= d.10 + 0 D= 10d ro em alemo). Este conjunto pode ser escrito por: Z = {...,
-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
Pela nova diviso temos: O conjunto dos nmeros inteiros possui alguns sub-
conjuntos notveis:

- O conjunto dos nmeros inteiros no nulos:

Z* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...};
Z* = Z {0}
Isolando Q temos:
- O conjunto dos nmeros inteiros no negativos:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Z+ o prprio conjunto dos nmeros naturais: Z+ = N

- O conjunto dos nmeros inteiros positivos:

4 - RESPOSTA: B. Z*+ = {1, 2, 3, 4,...}

- O conjunto dos nmeros inteiros no positivos:

Z_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0}
Cada prestao ser de R$175,00

4
 MATEMTICA
- O conjunto dos nmeros inteiros negativos:
Z*_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1}
Mdulo: chama-se mdulo de um nmero inteiro a
distncia ou afastamento desse nmero at o zero, na reta
numrica inteira. Representa-se o mdulo por | |.
O mdulo de 0 0 e indica-se |0| = 0
O mdulo de +7 7 e indica-se |+7| = 7
O mdulo de 9 9 e indica-se |9| = 9
O mdulo de qualquer nmero inteiro, diferente de
zero, sempre positivo.
Nmeros Opostos: Dois nmeros inteiros so ditos
opostos um do outro quando apresentam soma zero; as-
sim, os pontos que os representam distam igualmente da
origem.
Exemplo: O oposto do nmero 2 -2, e o oposto de -2
2, pois 2 + (-2) = (-2) + 2 = 0
No geral, dizemos que o oposto, ou simtrico, de a
a, e vice-versa; particularmente o oposto de zero o
prprio zero.
Adio de Nmeros Inteiros
Para melhor entendimento desta operao, associare-
mos aos nmeros inteiros positivos a idia de ganhar e aos
nmeros inteiros negativos a idia de perder.
Ganhar 5 + ganhar 3 = ganhar 8 (+5) + (+3) = (+8)
Perder 3 + perder 4 = perder 7 (-3) + (-4) = (-7)
Ganhar 8 + perder 5 = ganhar 3 (+8) + (-5) = (+3)
Perder 8 + ganhar 5 = perder 3 (-8) + (+5) = (-3)
O sinal (+) antes do nmero positivo pode ser dispen-
sado, mas o sinal () antes do nmero negativo nunca pode
ser dispensado.
Propriedades da adio de nmeros inteiros: O con-
junto Z fechado para a adio, isto , a soma de dois
nmeros inteiros ainda um nmero inteiro.
Associativa: Para todos a,b,c em Z:
a + (b + c) = (a + b) + c
2 + (3 + 7) = (2 + 3) + 7
Comutativa: Para todos a,b em Z:
a+b=b+a
3+7=7+3
Elemento Neutro: Existe 0 em Z, que adicionado a
cada z em Z, proporciona o prprio z, isto :
z+0=z
7+0=7
Elemento Oposto: Para todo z em Z, existe (-z) em Z,
tal que
z + (z) = 0
9 + (9) = 0
Subtrao de Nmeros Inteiros
A subtrao empregada quando:
- Precisamos tirar uma quantidade de outra quantida-
de;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto
uma delas tem a mais que a outra;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto
falta a uma delas para atingir a outra.
A subtrao a operao inversa da adio.
Observe que: 9 5 = 4 4+5=9
diferena
subtraendo
minuendo
Considere as seguintes situaes:
1- Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sio
passou de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variao da
temperatura?
Esse fato pode ser representado pela subtrao: (+6)
(+3) = +3
2- Na tera-feira, a temperatura de Monte Sio, duran-
te o dia, era de +6 graus. Noite, a temperatura baixou de
3 graus. Qual a temperatura registrada na noite de tera-
feira?
Esse fato pode ser representado pela adio: (+6) +
(3) = +3
Se compararmos as duas igualdades, verificamos que
(+6) (+3) o mesmo que (+6) + (3).
Temos:
(+6) (+3) = (+6) + (3) = +3
(+3) (+6) = (+3) + (6) = 3
(6) (3) = (6) + (+3) = 3
Da podemos afirmar: Subtrair dois nmeros inteiros
o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do se-
gundo.
Multiplicao de Nmeros Inteiros
A multiplicao funciona como uma forma simplificada
de uma adio quando os nmeros so repetidos. Podera-
mos analisar tal situao como o fato de estarmos ganhan-
do repetidamente alguma quantidade, como por exemplo,
ganhar 1 objeto por 30 vezes consecutivas, significa ganhar
30 objetos e esta repetio pode ser indicada por um x,
isto : 1 + 1 + 1 ... + 1 + 1 = 30 x 1 = 30
Se trocarmos o nmero 1 pelo nmero 2, obteremos: 2
+ 2 + 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60
Se trocarmos o nmero 2 pelo nmero -2, obteremos:
(2) + (2) + ... + (2) = 30 x (-2) = 60
Observamos que a multiplicao um caso particular
da adio onde os valores so repetidos.
Na multiplicao o produto dos nmeros a e b, pode
ser indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal
entre as letras.
5
 MATEMTICA
Para realizar a multiplicao de nmeros inteiros, deve-
mos obedecer seguinte regra de sinais:
(+1) x (+1) = (+1)
(+1) x (-1) = (-1)
(-1) x (+1) = (-1)
(-1) x (-1) = (+1)
Com o uso das regras acima, podemos concluir que:
Sinais dos nmeros Resultado do produto
Iguais Positivo
Diferentes Negativo
Propriedades da multiplicao de nmeros intei-
ros: O conjunto Z fechado para a multiplicao, isto , a
multiplicao de dois nmeros inteiros ainda um nmero
inteiro.
Associativa: Para todos a,b,c em Z:
a x (b x c) = (a x b) x c
2 x (3 x 7) = (2 x 3) x 7
Comutativa: Para todos a,b em Z:
axb=bxa
3x7=7x3
Elemento neutro: Existe 1 em Z, que multiplicado por
todo z em Z, proporciona o prprio z, isto :
zx1=z
7x1=7
Elemento inverso: Para todo inteiro z diferente de
zero, existe um inverso z1=1/z em Z, tal que
z x z1 = z x (1/z) = 1
9 x 91 = 9 x (1/9) = 1
Distributiva: Para todos a,b,c em Z:
a x (b + c) = (a x b) + (a x c)
3 x (4+5) = (3 x 4) + (3 x 5)
Diviso de Nmeros Inteiros
Dividendo divisor dividendo:
Divisor = quociente 0
Quociente . divisor = dividendo
Sabemos que na diviso exata dos nmeros naturais:
40 : 5 = 8, pois 5 . 8 = 40
36 : 9 = 4, pois 9 . 4 = 36
Vamos aplicar esses conhecimentos para estudar a di-
viso exata de nmeros inteiros. Veja o clculo:
(20) : (+5) = q (+5) . q = (20) q = (4)
Logo: (20) : (+5) = - 4
Considerando os exemplos dados, conclumos que,
para efetuar a diviso exata de um nmero inteiro por ou-
tro nmero inteiro, diferente de zero, dividimos o mdulo
do dividendo pelo mdulo do divisor. Da:
6
- Quando o dividendo e o divisor tm o mesmo sinal, o
quociente um nmero inteiro positivo.
- Quando o dividendo e o divisor tm sinais diferentes,
o quociente um nmero inteiro negativo.
- A diviso nem sempre pode ser realizada no conjunto
Z. Por exemplo, (+7) : (2) ou (19) : (5) so divises que
no podem ser realizadas em Z, pois o resultado no um
nmero inteiro.
- No conjunto Z, a diviso no comutativa, no as-
sociativa e no tem a propriedade da existncia do ele-
mento neutro.
1- No existe diviso por zero.
Exemplo: (15) : 0 no tem significado, pois no existe
um nmero inteiro cujo produto por zero seja igual a 15.
2- Zero dividido por qualquer nmero inteiro, diferente
de zero, zero, pois o produto de qualquer nmero inteiro
por zero igual a zero.
Exemplos: a) 0 : (10) = 0 b) 0 : (+6) = 0 c) 0 : (1)
=0
Potenciao de Nmeros Inteiros
A potncia an do nmero inteiro a, definida como um
produto de n fatores iguais. O nmero a denominado a
base e o nmero n o expoente.
an = a x a x a x a x ... x a
a multiplicado por a n vezes
Exemplos:33 = (3) x (3) x (3) = 27
(-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
(-7) = (-7) x (-7) = 49
(+9) = (+9) x (+9) = 81
- Toda potncia de base positiva um nmero inteiro
positivo.
Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9
- Toda potncia de base negativa e expoente par
um nmero inteiro positivo.
Exemplo: ( 8)2 = (8) . (8) = +64
- Toda potncia de base negativa e expoente mpar
um nmero inteiro negativo.
Exemplo: (5)3 = (5) . (5) . (5) = 125
Propriedades da Potenciao:
Produtos de Potncias com bases iguais: Conserva-
se a base e somam-se os expoentes. (7)3 . (7)6 = (7)3+6
= (7)9
Quocientes de Potncias com bases iguais: Conser-
va-se a base e subtraem-se os expoentes. (+13)8 : (+13)6 =
(+13)8 6 = (+13)2
Potncia de Potncia: Conserva-se a base e multipli-
cam-se os expoentes. [(+4)5]2 = (+4)5 . 2 = (+4)10
Potncia de expoente 1: sempre igual base. (+9)1
= +9 (13)1 = 13
Potncia de expoente zero e base diferente de zero:
igual a 1. Exemplo: (+14)0 = 1 (35)0 = 1
 MATEMTICA

Radiciao de Nmeros Inteiros 2 - (UEM/PR AUXILIAR OPERACIONAL UEM/2014)

Ruth tem somente R$ 2.200,00 e deseja gastar a maior
A raiz n-sima (de ordem n) de um nmero inteiro a quantidade possvel, sem ficar devendo na loja.
a operao que resulta em outro nmero inteiro no ne- Verificou o preo de alguns produtos:
gativo b que elevado potncia n fornece o nmero a. O TV: R$ 562,00
nmero n o ndice da raiz enquanto que o nmero a o DVD: R$ 399,00
radicando (que fica sob o sinal do radical). Micro-ondas: R$ 429,00
A raiz quadrada (de ordem 2) de um nmero inteiro a Geladeira: R$ 1.213,00
a operao que resulta em outro nmero inteiro no ne-
gativo que elevado ao quadrado coincide com o nmero a. Na aquisio dos produtos, conforme as condies
mencionadas, e pagando a compra em dinheiro, o troco
Observao: No existe a raiz quadrada de um nme- recebido ser de:
ro inteiro negativo no conjunto dos nmeros inteiros. A) R$ 84,00
B) R$ 74,00
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais di- C) R$ 36,00
dticos e at mesmo ocorre em algumas aulas aparecimen- D) R$ 26,00
to de: E) R$ 16,00
9 = 3
mas isto est errado. O certo : 3 - (PREF. JUNDIAI/SP ELETRICISTA MAKIYA-
9 = +3 MA/2013) Analise as operaes a seguir:
Observamos que no existe um nmero inteiro no
negativo que multiplicado por ele mesmo resulte em um
nmero negativo.
I abac=ax
A raiz cbica (de ordem 3) de um nmero inteiro a a
operao que resulta em outro nmero inteiro que elevado
ao cubo seja igual ao nmero a. Aqui no restringimos os
nossos clculos somente aos nmeros no negativos. II
Exemplos

(a)
3
8 = 2, pois 2 = 8. III
(b)
3
8 = 2, pois (2) = -8.
De acordo com as propriedades da potenciao, temos
3
27 = 3, pois 3 = 27. que, respectivamente, nas operaes I, II e III:
(c) A) x=b-c, y=b+c e z=c/2.
B) x=b+c, y=b-c e z=2c.
(d)
3
27 = 3, pois (3) = -27. C) x=2bc, y=-2bc e z=2c.
D) x=c-b, y=b-c e z=c-2.
Observao: Ao obedecer regra dos sinais para o E) x=2b, y=2c e z=c+2.
produto de nmeros inteiros, conclumos que:
(a) Se o ndice da raiz for par, no existe raiz de nmero
inteiro negativo. 4 - (BNDES TCNICO ADMINISTRATIVO CES-
(b) Se o ndice da raiz for mpar, possvel extrair a raiz GRANRIO/2013) Multiplicando-se o maior nmero inteiro
de qualquer nmero inteiro. menor do que 8 pelo menor nmero inteiro maior do que
- 8, o resultado encontrado ser
Questes A) - 72
B) - 63
1 - (TRF 2 TCNICO JUDICIRIO FCC/2012) Uma C) - 56
operao definida por: D) - 49
w = 1 6w, para todo inteiro w. E) 42
Com base nessa definio, correto afirmar que a
soma 2 + (1) igual a
A) 20.
B) 15.
C) 12.
D) 15.
E) 20.

7
 MATEMTICA

5 - (SEPLAG - POLCIA MILITAR/MG - ASSISTENTE ADMINISTRATIVO - FCC/2012) Em um jogo de tabuleiro, Carla

e Mateus obtiveram os seguintes resultados:

Ao trmino dessas quatro partidas,

A) Carla perdeu por uma diferena de 150 pontos.
B) Mateus perdeu por uma diferena de 175 pontos.
C) Mateus ganhou por uma diferena de 125 pontos.
D) Carla e Mateus empataram.

6 (Operador de mq./Pref.Coronel Fabriciano/MG) Quantos so os valores inteiros e positivos de x para os quais

um nmero inteiro?

A) 0
B) 1
C) 2
D) 3
E) 4

7- (CASA DA MOEDA) O quadro abaixo indica o nmero de passageiros num vo entre Curitiba e Belm, com duas
escalas, uma no Rio de Janeiro e outra em Braslia. Os nmeros indicam a quantidade de passageiros que subiram no avio
e os negativos, a quantidade dos que desceram em cada cidade.

Curtiba +240
-194
Rio de Janeiro
+158
-108
Braslia
+94

O nmero de passageiros que chegou a Belm foi:

A) 362
B) 280
C) 240
D) 190
E) 135

8
 MATEMTICA

Respostas Nmeros Racionais Q

1 - RESPOSTA:E. m Um nmero racional o que pode ser escrito na forma

Pela definio: , onde m e n so nmeros inteiros, sendo que n deve
n
Fazendo w=2 ser diferente de zero. Frequentemente usamos m/n para
significar a diviso de m por n.
Como podemos observar, nmeros racionais podem
ser obtidos atravs da razo entre dois nmeros inteiros,
razo pela qual, o conjunto de todos os nmeros racionais
denotado por Q. Assim, comum encontrarmos na lite-
ratura a notao:
m
Q={ : m e n em Z, n diferente de zero}
n
No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos:

2 - RESPOSTA: D. - Q* = conjunto dos racionais no nulos;

Geladeira + Microondas + DVD = 1213+429+399 =
2041
Geladeira + Microondas + TV = 1213+429+562 =
2204, extrapola o oramento
Geladeira +TV + DVD=1213+562+399=2174, a maior
quantidade gasta possvel dentro do oramento.
Troco:2200-2174=26 reais
3 - RESPOSTA: B.
I da propriedade das potncias, temos:
- Q+ = conjunto dos racionais no negativos;
- Q*+ = conjunto dos racionais positivos;
- Q _ = conjunto dos racionais no positivos;
- Q*_ = conjunto dos racionais negativos.
Representao Decimal das Fraes
p
Tomemos um nmero racional q , tal que p no seja
mltiplo de q. Para escrev-lo na forma decimal, basta
efetuar a diviso do numerador pelo denominador.
Nessa diviso podem ocorrer dois casos:

1) O numeral decimal obtido possui, aps a vrgula,

um nmero finito de algarismos. Decimais Exatos:
II 2 = 0,4
5
III 1 = 0,25
4
4 - RESPOSTA: D. 35 = 8,75
Maior inteiro menor que 8 o 7 4
Menor inteiro maior que -8 o -7. 153 = 3,06
Portanto: 7(-7)=-49 50
2) O numeral decimal obtido possui, aps a vrgula,
5 - RESPOSTA: C. infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se
Carla: 520-220-485+635=450 pontos periodicamente. Decimais Peridicos ou Dzimas Peridicas:
Mateus: -280+675+295-115=575 pontos
1
Diferena: 575-450=125 pontos = 0,333...
3
6 - RESPOSTA:C. 1 = 0,04545...
Fazendo substituio dos valores de x, dentro dos con- 22
juntos do inteiros positivos temos: 167 = 2,53030...
66
x=0 ; x=1 Representao Fracionria dos Nmeros Decimais

Trata-se do problema inverso: estando o nmero

racional escrito na forma decimal, procuremos escrev-lo
na forma de frao. Temos dois casos:

, logo os nicos nmeros que sa-
tisfazem a condio x= 0 e x=5 , dois nmeros apenas.
7 - RESPOSTA:D.
240- 194 +158 -108 +94 = 190
1) Transformamos o nmero em uma frao cujo
numerador o nmero decimal sem a vrgula e o
denominador composto pelo numeral 1, seguido de
tantos zeros quantas forem as casas decimais do nmero
decimal dado:

9
 MATEMTICA

0,9 = 9 Nmeros Opostos: Dizemos que 32 e 32 so nmeros

10 racionais opostos ou simtricos e cada um deles o oposto
57 do outro. As distncias dos pontos 3 e 3 ao ponto zero
5,7 =
10 da reta so iguais.
2 2

0,76 = 76 Soma (Adio) de Nmeros Racionais

100
3,48 = 348 Como todo nmero racional uma frao ou pode ser
100 escrito na forma de uma frao, definimos a adio entre
a c
0,005 = 5 = 1 os nmeros racionais e , da mesma forma que a
1000 200 soma de fraes, atravs de: d
b

2) Devemos achar a frao geratriz da dzima dada;

a ad + bc
para tanto, vamos apresentar o procedimento atravs de + c =
b d bd
alguns exemplos:
Exemplo 1
Propriedades da Adio de Nmeros Racionais
Seja a dzima 0, 333... .
O conjunto Q fechado para a operao de adio, isto
Faamos x = 0,333... e multipliquemos ambos os , a soma de dois nmeros racionais ainda um nmero
membros por 10: 10x = 0,333 racional.
Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade - Associativa: Para todos a, b, c em Q: a + ( b + c ) = (
da segunda: a+b)+c
10x x = 3,333... 0,333... 9x = 3 x = 3/9 - Comutativa: Para todos a, b em Q: a + b = b + a
- Elemento neutro: Existe 0 em Q, que adicionado a
Assim, a geratriz de 0,333... a frao 3 . todo q em Q, proporciona o prprio q, isto : q + 0 = q
9 - Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em Q,
Exemplo 2 tal que q + (q) = 0

Seja a dzima 5, 1717... Subtrao de Nmeros Racionais

Faamos x = 5,1717... e 100x = 517,1717... . A subtrao de dois nmeros racionais p e q a prpria

Subtraindo membro a membro, temos: operao de adio do nmero p com o oposto de q, isto :
99x = 512 x = 512/99 p q = p + (q)

Assim, a geratriz de 5,1717... a frao 512 . Multiplicao (Produto) de Nmeros Racionais

99
Exemplo 3 Como todo nmero racional uma frao ou pode ser
escrito na forma de uma frao, definimos o produto de
Seja a dzima 1, 23434... dois nmeros racionais a e c , da mesma forma que o
b de:d
produto de fraes, atravs
Faamos x = 1,23434... 10x = 12,3434... 1000x = a ac
c
1234,34... . x =
b d bd
Subtraindo membro a membro, temos:
990x = 1234,34... 12,34... 990x = 1222 x O produto dos nmeros racionais a e b tambm pode
= 1222/990 ser indicado por a b, axb, a.b ou ainda ab sem nenhum
sinal entre as letras.
Simplificando, obtemos x = 611 , a frao geratriz da Para realizar a multiplicao de nmeros racionais,
dzima 1, 23434... 495 devemos obedecer mesma regra de sinais que vale em
toda a Matemtica:
Mdulo ou valor absoluto: a distncia do ponto que (+1) (+1) = (+1)
representa esse nmero ao ponto de abscissa zero. (+1) (-1) = (-1)
(-1) (+1) = (-1)
(-1) (-1) = (+1)
Exemplo: Mdulo de - 3 3 . Indica-se - 3 = 3
2 2 2 2 Podemos assim concluir que o produto de dois
nmeros com o mesmo sinal positivo, mas o produto de
3
Mdulo de + 3 3 . Indica-se + 3 = dois nmeros com sinais diferentes negativo.
2 2 2 2

10
 MATEMTICA

Propriedades da Multiplicao de Nmeros 2

3 5 25
2
Racionais . =
5 3 9
O conjunto Q fechado para a multiplicao, isto , - Toda potncia com expoente mpar tem o mesmo
o produto de dois nmeros racionais ainda um nmero sinal da base.
racional. 3
2 2 2 2 8
- Associativa: Para todos a, b, c em Q: a ( b c ) = ( = . . =
ab)c 3 3 3 3 27
- Comutativa: Para todos a, b em Q: a b = b a
- Elemento neutro: Existe 1 em Q, que multiplicado por - Toda potncia com expoente par um nmero
todo q em Q, proporciona o prprio q, isto : q 1 = q positivo.
- Elemento inverso: Para todo q = a em Q, q diferente 2
de zero, existe q-1 = b em Q: q q-1 b= 1 a x 1 1 1 1
= . =
b =1 a b 5 5 5 25
a - Produto de potncias de mesma base. Para reduzir um
- Distributiva: Para todos a, b, c em Q: a ( b + c ) = ( produto de potncias de mesma base a uma s potncia,
ab)+(ac) conservamos a base e somamos os expoentes.
2 3 2+3 5
2 2 2 2 2 2 2 2 2
Diviso de Nmeros Racionais . = . . . . = =
A diviso de dois nmeros racionais p e 5 5 5 5 5 5 5 5 5
q a prpria operao de multiplicao do
nmero p pelo inverso de q, isto : p q = - Quociente de potncias de mesma base. Para reduzir
p q-1 um quociente de potncias de mesma base a uma s
potncia, conservamos a base e subtramos os expoentes.
Potenciao de Nmeros Racionais
A potncia qn do nmero racional q um produto de
n fatores iguais. O nmero q denominado a base e o
nmero n o expoente.
qn = q q q q ... q, (q aparece n vezes)

Exemplos: - Potncia de Potncia. Para reduzir uma potncia de

potncia a uma potncia de um s expoente, conservamos
3 a base e multiplicamos os expoentes
2 2 2 2 8
a) = . . =
5 5 5 5 125

b)

Radiciao de Nmeros Racionais

c) (5) = (5) . ( 5) = 25
Se um nmero representa um produto de dois ou mais
d) (+5) = (+5) . (+5) = 25 fatores iguais, ento cada fator chamado raiz do nmero.
Vejamos alguns exemplos:
Propriedades da Potenciao: Toda potncia com
expoente 0 igual a 1. Exemplo 1
0
2 = 1 4 Representa o produto 2 . 2 ou 22. Logo, 2 a raiz
+
5 quadrada de 4. Indica-se 4= 2.

- Toda potncia com expoente 1 igual prpria base. Exemplo 2

1
9 9 1 1 1 1
2
1
= - 4 Representa o produto 3 . 3 ou . Logo, a raiz
4 9
quadrada de 19 .Indica-se 1 = 3
1

3 3

- Toda potncia com expoente negativo de um nmero

racional diferente de zero igual a outra potncia que tem
a base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual
ao oposto do expoente anterior.

11
 MATEMTICA

Exemplo 3 4 - (FUNDAO CASA AGENTE DE APOIO OPERA-

0,216 Representa o produto 0,6 . 0,6 . 0,6 ou (0,6)3. CIONAL VUNESP/2013) Em um estado do Sudeste, um
Logo, 0,6 a raiz cbica de 0,216. Indica-se 3 0,216 = 0,6. Agente de Apoio Operacional tem um salrio mensal de:
salriobase R$ 617,16 e uma gratificao de R$ 185,15. No
Assim, podemos construir o diagrama: ms passado, ele fez 8 horas extras a R$ 8,50 cada hora,
mas precisou faltar um dia e foi descontado em R$ 28,40.
No ms passado, seu salrio totalizou
N Z Q
A) R$ 810,81.
B) R$ 821,31.
C) R$ 838,51.
D) R$ 841,91.
E) R$ 870,31.
Um nmero racional, quando elevado ao quadrado, d
o nmero zero ou um nmero racional positivo. Logo, os 5 - (Pref. Niteri) Simplificando a expresso abaixo
nmeros racionais negativos no tm raiz quadrada em Q.
Obtm-se :
O nmero -100 no tem raiz quadrada em Q, pois A)
9
tanto -10 como +10 , quando elevados ao quadrado, do B) 1
100 3 3
. C) 3/2
9
Um nmero racional positivo s tem raiz quadrada no D) 2
conjunto dos nmeros racionais se ele for um quadrado E) 3
perfeito. 6 - (SABESP APRENDIZ FCC/2012) Em um jogo
2 matemtico, cada jogador tem direito a 5 cartes marcados
O nmero no tem raiz quadrada em Q, pois no com um nmero, sendo que todos os jogadores recebem
3
existe nmero racional que elevado ao quadrado d 2 . os mesmos nmeros. Aps todos os jogadores receberem
Questes 3
seus cartes, aleatoriamente, realizam uma determinada
tarefa que tambm sorteada. Vence o jogo quem cumprir
1 - (PREF. JUNDIAI/SP AGENTE DE SERVIOS OPE- a tarefa corretamente. Em uma rodada em que a tarefa era
RACIONAIS MAKIYAMA/2013) Na escola onde estudo,
colocar os nmeros marcados nos cartes em ordem cres-
dos alunos tem a lngua portuguesa como disciplina fa-
cente, venceu o jogador que apresentou a sequncia
vorita, 9/20 tm a matemtica como favorita e os demais
tm cincias como favorita. Sendo assim, qual frao repre-
senta os alunos que tm cincias como disciplina favorita?
A) 1/4
B) 3/10
C) 2/9
D) 4/5
E) 3/2

2 - (UEM/PR AUXILIAR OPERACIONAL UEM/2014)

Dirce comprou 7 lapiseiras e pagou R$ 8,30, em cada uma
delas. Pagou com uma nota de 100 reais e obteve um des-
conto de 10 centavos. Quantos reais ela recebeu de troco?
A) R$ 40,00
B) R$ 42,00 7 (Prof./Prefeitura de Itabora) Se x = 0,181818...,
C) R$ 44,00 ento o valor numrico da expresso:
D) R$ 46,00
E) R$ 48,00

3 - (FUNDAO CASA AGENTE DE APOIO OPERA-

CIONAL VUNESP/2013) De um total de 180 candidatos,
2/5 estudam ingls, 2/9 estudam francs, 1/3estuda espa- A) 34/39
nhol e o restante estuda alemo. O nmero de candidatos B) 103/147
que estuda alemo : C) 104/147
A) 6. D) 35/49
B) 7. E) 106/147
C) 8.
D) 9. 8 - (SABESP APRENDIZ FCC/2012) Mariana abriu
E) 10. seu cofrinho com 120 moedas e separou-as:

12
 MATEMTICA

1 real: das moedas Mmc(3,5,9)=45

50 centavos: 1/3 das moedas
25 centavos: 2/5 das moedas
10 centavos: as restantes
Mariana totalizou a quantia contida no cofre em O restante estuda alemo: 2/45
A) R$ 62,20.
B) R$ 52,20.
C) R$ 50,20.
D) R$ 56,20.
E) R$ 66,20. 4 - RESPOSTA: D.

9 - (PM/SE SOLDADO 3CLASSE FUNCAB/2014)

Numa operao policial de rotina, que abordou 800 pes-
soas, verificou-se que 3/4 dessas pessoas eram homens e
1/5 deles foram detidos. J entre as mulheres abordadas,
1/8 foram detidas. Salrio foi R$ 841,91.
Qual o total de pessoas detidas nessa operao poli-
cial? 5 - RESPOSTA: B.
A) 145 1,3333= 12/9 = 4/3
B) 185 1,5 = 15/10 = 3/2
C) 220
D) 260
E) 120
10 - (PREF. JUNDIAI/SP AGENTE DE SERVIOS
OPERACIONAIS MAKIYAMA/2013) Quando pergunta-
do sobre qual era a sua idade, o professor de matemtica 6 - RESPOSTA: D.
respondeu:
O produto das fraes 9/5 e 75/3 fornece a minha
idade!.
Sendo assim, podemos afirmar que o professor tem:
A) 40 anos.
B) 35 anos.
C) 45 anos.
D) 30 anos. A ordem crescente :
E) 42 anos.
Respostas 7 - RESPOSTA: B.
x=0,181818... temos ento pela transformao na fra-
1 - RESPOSTA: B. o geratriz: 18/99 = 2/11, substituindo:
Somando portugus e matemtica:

O que resta gosta de cincias:

8 - RESPOSTA: A.

2 - RESPOSTA: B.

Como recebeu um desconto de 10 centavos, Dirce pa-

gou 58 reais
Troco:100-58=42 reais

3 - RESPOSTA: C.

Mariana totalizou R$ 62,20.

13
 MATEMTICA
9 - RESPOSTA: A.
Como 3/4 eram homens, 1/4 eram mulheres
ou 800-600=200 mulheres
Total de pessoas detidas: 120+25=145
10 - RESPOSTA: C.
Nmeros Irracionais
Os nmeros racionais, aqueles que podem ser escritos
na forma de uma fraoa/bondeaebso dois nmeros
inteiros, com a condio de quebseja diferente de zero,
uma vez que sabemos daimpossibilidade matemtica da
diviso por zero.
Vimos tambm, que todo nmero racional pode ser es-
crito na forma de um nmero decimal peridico, tambm
conhecido como dzima peridica.
Vejam os exemplos de nmeros racionais a seguir:
3 / 4 = 0,75 = 0, 750000...
- 2 / 3 = - 0, 666666...
1 / 3 = 0, 333333...
2 / 1 = 2 = 2, 0000...
4 / 3 = 1, 333333...
- 3 / 2 = - 1,5 = - 1, 50000...
0 = 0, 000...
Existe, entretanto, outra classe denmeros que no
podem ser escritos na forma de frao a/b, conhecidos
comonmeros irracionais.
Exemplo
O nmero real abaixo um nmero irracional, embora pa-
rea uma dzima peridica: x = 0,10100100010000100000...
Observe que o nmero de zeros aps o algarismo 1
aumenta a cada passo. Existem infinitos nmeros reais que
no so dzimas peridicas e dois nmeros irracionais mui-
to importantes, so:
e = 2,718281828459045...,
Pi () = 3,141592653589793238462643...
14
Que so utilizados nas mais diversas aplicaes prti-
cas como: clculos de reas, volumes, centros de gravida-
de, previso populacional, etc.
Classificao dos Nmeros Irracionais
Existem dois tipos de nmeros irracionais:
- Nmeros reais algbricos irracionais: sora-
zesdepolinmioscom coeficientes inteiros. Todo nmero
real que pode ser representado atravs de uma quantidade
finita de somas, subtraes, multiplicaes, divises era-
zesde grau inteiro a partir dos nmeros inteiros um n-
mero algbrico, por exemplo,
.
A recproca no verdadeira: existem nmeros alg-
bricos que no podem ser expressos atravs de radicais,
conforme oteorema de Abel-Ruffini.
- Nmeros reais transcendentes: no so razes de
polinmios com coeficientes inteiros. Vrias constantes
matemticas so transcendentes, comopi( ) e onme-
ro de Euler( ). Pode-se dizer que existemmaisnmeros
transcendentes do que nmeros algbricos (a comparao
entre conjuntos infinitos pode ser feita nateoria dos con-
juntos).
A definio mais genrica de nmeros algbricos e
transcendentes feita usando-senmeros complexos.
Identificao de nmeros irracionais
Fundamentado nas explanaes anteriores, podemos
afirmar que:
- Todas as dzimas peridicas so nmeros racionais.
- Todos os nmeros inteiros so racionais.
- Todas as fraes ordinrias so nmeros racionais.
- Todas as dzimas no peridicas so nmeros irra-
cionais.
- Todas as razes inexatas so nmeros irracionais.
- A soma de um nmero racional com um nmero irra-
cional sempre um nmero irracional.
- A diferena de dois nmeros irracionais, pode ser um
nmero racional.
Exemplo: - = 0 e 0 um nmero racional.
- O quociente de dois nmeros irracionais, pode ser
um nmero racional.
Exemplo: : = = 2e 2 um nmero racional.
- O produto de dois nmeros irracionais, pode ser um
nmero racional.
Exemplo: . = = 5 e 5 um nmero racional.
- A unio do conjunto dos nmeros irracionais com o
conjunto dos nmeros racionais, resulta num conjunto de-
nominadoconjuntoRdos nmeros reais.
- A interseo do conjunto dos nmeros racionais com
o conjunto dos nmeros irracionais, no possui elementos
comuns e, portanto, igual ao conjunto vazio ().
 MATEMTICA

Simbolicamente, teremos:
Q I=R
QI =

Questes
II
1 - (TRF 2 TCNICO JUDICIRIO FCC/2012)
Considere as seguintes afirmaes:
I. Para todo nmero inteiro x, tem-se 10x=4,4444...
-x=0,4444.....
9x=4
x=4/9

II.

III
III. Efetuando-se obtm- Portanto, apenas as afirmativas I e II so verdadeiras.
se um nmero maior que 5.
2 - RESPOSTA: D.
Relativamente a essas afirmaes, certo que

A) I,II, e III so verdadeiras.

B) Apenas I e II so verdadeiras.
C) Apenas II e III so verdadeiras.
D) Apenas uma verdadeira.
E) I,II e III so falsas.
2 (DPE/RS ANALISTA ADMINISTRAO
FCC/2013) A soma S dada por:

Dessa forma, S igual a 3 - RESPOSTA: D.

Nmeros Reais

O conjunto dos nmeros reais R uma expanso

3 - (CMARA DE CANITAR/SP RECEPCIONISTA
do conjunto dos nmeros racionais que engloba no s
INDEC/2013) O resultado do produto:
os inteiros e os fracionrios, positivos e negativos, mas
:
tambm todos os nmeros irracionais.
Os nmeros reais so nmeros usados para representar
uma quantidade contnua (incluindo o zero e os negativos).
B) 2
Pode-se pensar num nmero real como uma frao decimal
possivelmente infinita, como 3,141592(...). Os nmeros
reais tm uma correspondncia biunvoca com os pontos
de uma reta.
Respostas Denomina-se corpo dos nmeros reais a coleo
dos elementos pertencentes concluso dos racionais,
1 - RESPOSTA: B. formado pelo corpo de fraes associado aos inteiros
(nmeros racionais) e a norma associada ao infinito.
I Existem tambm outras concluses dos racionais, uma
para cada nmero primo p, chamadas nmeros p-dicos. O
corpo dos nmeros p-dicos formado pelos racionais e a
norma associada a p!

15
 MATEMTICA

Propriedade Propriedades da relao de ordem

O conjunto dos nmeros reais com as operaes - Reflexiva: a a
binrias de soma e produto e com a relao natural de - Transitiva: a b e b c a c
ordem formam um corpo ordenado. Alm das propriedades - Anti-simtrica: a b e b a a = b
de um corpo ordenado, R tem a seguinte propriedade: - Ordem total: a < b ou b < a ou a = b
Se R for dividido em dois conjuntos (uma partio) A e
B, de modo que todo elemento de A menor que todo Expresso aproximada dos nmeros Reais
elemento de B, ento existe um elemento x que separa os
dois conjuntos, ou seja, x maior ou igual a todo elemento
de A e menor ou igual a todo elemento de B.

Ao conjunto formado pelos nmeros Irracionais e pelos

nmeros Racionais chamamos de conjunto dos nmeros Reais.
Ao unirmos o conjunto dos nmeros Irracionais com o conjunto
dos nmeros Racionais, formando o conjunto dos nmeros
Reais, todas as distncias representadas por eles sobre uma
reta preenchem-na por completo; isto , ocupam todos os seus
pontos. Por isso, essa reta denominada reta Real.
Os nmeros Irracionais possuem infinitos algarismos
decimais no-peridicos. As operaes com esta classe
de nmeros sempre produzem erros quando no se
utilizam todos os algarismos decimais. Por outro lado,
impossvel utilizar todos eles nos clculos.Por isso, somos
obrigados a usar aproximaes, isto , cortamos o decimal
em algum lugar e desprezamos os algarismos restantes. Os
algarismos escolhidos sero uma aproximao do nmero
Real. Observe como tomamos a aproximao de e do
nmero nas tabelas.

Aproximao por
Falta Excesso
Erro menor que
1 unidade 1 3 2 4
1 dcimo 1,4 3,1 1,5 3,2
1 centsimo 1,41 3,14 1,42 3,15
1 milsimo 1,414 3,141 1,415 3,142
Podemos concluir que na representao dos nmeros 1 dcimo de
1,4142 3,1415 1,4134 3,1416
Reais sobre uma reta, dados uma origem e uma unidade, a milsimo
cada ponto da reta corresponde um nmero Real e a cada
nmero Real corresponde um ponto na reta. Operaes com nmeros Reais
Operando com as aproximaes, obtemos uma
sucesso de intervalos fixos que determinam um nmero
Real. assim que vamos trabalhar as operaes adio,
subtrao, multiplicao e diviso.Relacionamos, em
seguida, uma srie de recomendaes teis para operar
com nmeros Reais:
- Vamos tomar a aproximao por falta.
Ordenao dos nmeros Reais - Se quisermos ter uma ideia do erro cometido,
A representao dos nmeros Reais permite definir uma escolhemos o mesmo nmero de casas decimais em ambos
os nmeros.
relao de ordem entre eles. Os nmeros Reais positivos so
- Se utilizamos uma calculadora, devemos usar a
maiores que zero e os negativos, menores.Expressamos
aproximao mxima admitida pela mquina (o maior
a relao de ordem da seguinte maneira:Dados dois
nmeros Reais ae b, nmero de casas decimais).
abba0 - Quando operamos com nmeros Reais, devemos
Exemplo: -15 5 (-15) 0 fazer constar o erro de aproximao ou o nmero de casas
5 + 15 0 decimais.

16
 MATEMTICA
- importante adquirirmos a idia de aproximao
em funo da necessidade. Por exemplo, para desenhar o
projeto de uma casa, basta tomar medidas com um erro de
centsimo.
- Em geral, para obter uma aproximao de ncasas
decimais, devemos trabalhar com nmeros Reais
aproximados, isto , com n + 1 casas decimais.
Para colocar em prtica o que foi exposto, vamos
fazer as quatro operaes indicadas: adio, subtrao, nmero de unidades, desses produtos, igual a
multiplicao e diviso com dois nmeros Irracionais.
Valor Absoluto
Como vimos, o erro pode ser:
- Por excesso: neste caso, consideramos o erro positivo.
- Por falta: neste caso, consideramos o erro negativo.
Quando o erro dado sem sinal, diz-se que est dado
em valor absoluto. O valor absoluto de um nmero a
designado por |a| e coincide com o nmero positivo, se for
positivo, e com seu oposto, se for negativo.
Exemplo: Um livro nos custou 8,50 reais. Pagamos com
uma nota de 10 reais. Se nos devolve 1,60 real de troco, o
vendedor cometeu um erro de +10 centavos. Ao contrrio,
se nos devolve 1,40 real, o erro cometido de 10 centavos.
Questes
1 - (SABESP APRENDIZ FCC/2012) Um comer-
ciante tem 8 prateleiras em seu emprio para organizar os
produtos de limpeza. Adquiriu 100 caixas desses produtos
com 20 unidades cada uma, sendo que a quantidade total
de unidades compradas ser distribuda igualmente entre
essas prateleiras. Desse modo, cada prateleira receber um
A) 40
B) 50
C) 100
D) 160
E) 250
2 - (CMARA DE CANITAR/SP RECEPCIONISTA
INDEC/2013) Em uma banca de revistas existem um total
de 870 exemplares dos mais variados temas. Metade das
revistas da editora A, dentre as demais, um tero so pu-
blicaes antigas. Qual o nmero de exemplares que no
so da Editora A e nem so antigas?
A) 320
B) 290
C) 435
D) 145
3 - (TRT 6 TCNICO JUDICIRIO- ADMINISTRA-
TIVA FCC/2012) Em uma praia chamava a ateno um
catador de cocos (a gua do coco j havia sido retirada).
Ele s pegava cocos inteiros e agia da seguinte maneira:
o primeiro coco ele coloca inteiro de um lado; o segundo
ele dividia ao meio e colocava as metades em outro lado;
o terceiro coco ele dividia em trs partes iguais e coloca-
va os teros de coco em um terceiro lugar, diferente dos
outros lugares; o quarto coco ele dividia em quatro partes
iguais e colocava os quartos de coco em um quarto lugar
diferente dos outros lugares. No quinto coco agia como
se fosse o primeiro coco e colocava inteiro de um lado, o
seguinte dividia ao meio, o seguinte em trs partes iguais,
o seguinte em quatro partes iguais e seguia na sequncia:
inteiro, meios, trs partes iguais, quatro partes iguais. Fez
isso com exatamente 59 cocos quando algum disse ao
catador: eu quero trs quintos dos seus teros de coco e
metade dos seus quartos de coco. O catador consentiu e
deu para a pessoa
A) 52 pedaos de coco.
B) 55 pedaos de coco.
C) 59 pedaos de coco.
D) 98 pedaos de coco.
E) 101 pedaos de coco.
4 - (UEM/PR AUXILIAR OPERACIONAL UEM/2014)
A me do Vitor fez um bolo e repartiu em 24 pedaos, to-
dos de mesmo tamanho. A me e o pai comeram juntos,
do bolo. O Vitor e a sua irm comeram, cada um deles,
do bolo. Quantos pedaos de bolo sobraram?
A) 4
B) 6
C) 8
D) 10
E) 12
17
 MATEMTICA

5 - (UEM/PR AUXILIAR OPERACIONAL UEM/2014) 10 - (BNDES TCNICO ADMINISTRATIVO CES-

Paulo recebeu R$1.000,00 de salrio. Ele gastou do sa- GRANRIO/2013) Gilberto levava no bolso trs moedas de
lrio com aluguel da casa e 3/5 do salrio com outras des- R$ 0,50, cinco de R$ 0,10 e quatro de R$ 0,25. Gilberto reti-
pesas. Do salrio que Paulo recebeu, quantos reais ainda rou do bolso oito dessas moedas, dando quatro para cada
restam? filho.
A) R$ 120,00 A diferena entre as quantias recebidas pelos dois fi-
B) R$ 150,00 lhos de Gilberto de, no mximo,
C) R$ 180,00 A) R$ 0,45
D) R$ 210,00 B) R$ 0,90
E) R$ 240,00 C) R$ 1,10
D) R$ 1,15
6 - (UFABC/SP TECNLOGO-TECNOLOGIA DA IN-
E) R$ 1,35
FORMAO VUNESP/2013) Um jardineiro preencheu
parcialmente, com gua, 3 baldes com capacidade de 15 li-
tros cada um. O primeiro balde foi preenchido com 2/3 de Respostas
sua capacidade, o segundo com 3/5 da capacidade, e o ter-
ceiro, com um volume correspondente mdia dos volumes 1 - RESPOSTA: E.
dos outros dois baldes. A soma dos volumes de gua nos Total de unidades: 10020=2000 unidades
trs baldes, em litros,
A) 27. unidades em cada prateleira.
B) 27,5. 2 - RESPOSTA: B.
C) 28. editora A: 870/2=435 revistas
D) 28,5. publicaes antigas: 435/3=145 revistas
E) 29.

7 - (UFOP/MG ADMINISTRADOR DE EDIFICIOS

UFOP/2013) Uma pessoa caminha 5 minutos em ritmo nor- O nmero de exemplares que no so da Editora A e
mal e, em seguida, 2 minutos em ritmo acelerado e, assim, nem so antigas so 290.
sucessivamente, sempre intercalando os ritmos da caminha-
da (5 minutos normais e 2 minutos acelerados). A caminha-
3 - RESPOSTA: B.
da foi iniciada em ritmo normal, e foi interrompida aps 55
minutos do incio.
O tempo que essa pessoa caminhou aceleradamente foi:
A) 6 minutos
B) 10 minutos 14 vezes iguais
C) 15 minutos Coco inteiro: 14
D) 20 minutos Metades:14.2=28
Tera parte:14.3=42
8 - (PREF. IMARU AGENTE EDUCADOR PREF. Quarta parte:14.4=56
IMARU/2014) Sobre o conjunto dos nmeros reais COR- 3 cocos: 1 coco inteiro, metade dos cocos, tera parte
RETO dizer: Quantidade total
A) O conjunto dos nmeros reais rene somente os n- Coco inteiro: 14+1=15
meros racionais. Metades: 28+2=30
B) R* o conjunto dos nmeros reais no negativos. Tera parte:42+3=45
C) Sendo A = {-1,0}, os elementos do conjunto A no so Quarta parte :56
nmeros reais.
D) As dzimas no peridicas so nmeros reais.

9 - (TJ/SP - AUXILIAR DE SADE JUDICIRIO - AU-

XILIAR EM SADE BUCAL VUNESP/2013) Para numerar
as pginas de um livro, uma impressora gasta 0,001 mL por
cada algarismo impresso. Por exemplo, para numerar as p- 4 - RESPOSTA B.
ginas 7, 58 e 290 gasta-se, respectivamente, 0,001 mL, 0,002
mL e 0,003 mL de tinta. O total de tinta que ser gasto para
numerar da pgina 1 at a pgina 1 000 de um livro, em mL,
ser
A) 1,111. Sobrou 1/4 do bolo.
B) 2,003.
C) 2,893.
D) 1,003.
E) 2,561.

18
 MATEMTICA

5 - RESPOSTA: B. E as ouras quatro moedas sejam de menor valor: 4 de

R$ 0,10=R$ 0,40.
Aluguel: A maior diferena seria de 1,75-0,40=1,35
Dica: sempre que fala a maior diferena tem que o
Outras despesas: maior valor possvel o menor valor.

Restam :1000-850=R$150,00 Porcentagem

6 - RESPOSTA: D. uma frao de denominador centesimal, ou seja,

Primeiro balde: uma frao de denominador 100. Representamos
porcentagem pelo smbolo % e l-se: por cento.
50
Deste modo, a frao uma porcentagem que
100
podemos representar por 50%.
Segundo balde:
Forma Decimal: comum representarmos uma
porcentagem na forma decimal, por exemplo, 35% na
forma decimal seriam representados por 0,35.
Terceiro balde:
75
75% = = 0,75
100

Clculo de uma Porcentagem: Para calcularmos uma

A soma dos volumes : 10+9+9,5=28,5 litros porcentagem p% de V, basta multiplicarmos a frao p
por V. 100
7 - RESPOSTA: C. p
A caminhada sempre vai ser 5 minutos e depois 2 mi- P% de V = .V
100
nutos, ento 7 minutos ao total.
Dividindo o total da caminhada pelo tempo, temos: Exemplo 1
23
23% de 240 = . 240 = 55,2
100
Assim, sabemos que a pessoa caminhou 7. (5 minutos Exemplo 2
+2 minutos) +6 minutos (5 minutos+1 minuto)
Aceleradamente caminhou: (7.2)+1 14+1=15 minu- Em uma pesquisa de mercado, constatou-se que 67%
tos de uma amostra assistem a um certo programa de TV.
8 - RESPOSTA: D. Se a populao de 56.000 habitantes, quantas pessoas
A) errada - O conjunto dos nmeros reais tem os con- assistem ao tal programa?
juntos: naturais, inteiros, racionais e irracionais.
67
B) errada R* so os reais sem o zero. Resoluo: 67% de 56 000 = .56000 = 37520
100
C) errada - -1 e 0 so nmeros reais.
Resposta: 37 520 pessoas.
9 - RESPOSTA: C.
1 a 9 =9 algarismos=0,0019=0,009 ml Porcentagem que o lucro representa em relao ao
De 10 a 99, temos que saber quantos nmeros tem. preo de custo e em relao ao preo de venda
99-10+1=90.
OBS: soma 1, pois quanto subtramos exclui-se o pri- Chamamos de lucro em uma transao comercial de
meiro nmero. compra e venda a diferena entre o preo de venda e o
90 nmeros de 2 algarismos: 0,00290=0,18ml preo de custo.
Lucro = preo de venda preo de custo
De 100 a 999 Caso essa diferena seja negativa, ela ser chamada de
999-100+1=900 nmeros prejuzo.
9000,003=2,7ml
1000=0,004ml Assim, podemos escrever:
Somando: 0,009+0,18+2,7+0,004=2,893 Preo de custo + lucro = preo de venda
Preo de custo prejuzos = preo de venda
10 - RESPOSTA: E.
Supondo que as quatro primeiras moedas sejam as 3 Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem
de R$ 0,50 e 1 de R$ 0,25(maiores valores). de duas formas:
Um filho receberia : 1,50+0,25=R$1,75 Lucro sobre o custo = lucro/preo de custo. 100%

19
 MATEMTICA

Lucro sobre a venda = lucro/preo de venda. 100% Aumentos e Descontos Sucessivos: Consideremos
um valor inicial V, e vamos considerar que ele ir sofrer
Observao: A mesma anlise pode ser feita para o dois aumentos sucessivos de p1% e p2%. Sendo V1 o valor
caso de prejuzo. aps o primeiro aumento, temos:
p
V1 = V . (1 + 1 )
Exemplo 100
Sendo V2 o valor aps o segundo aumento, temos:
Uma mercadoria foi comprada por R$ 500,00 e vendida V2 = V1 . (1 + p2 )
por R$ 800,00. 100
Pede-se: p p
V2 = V . (1 + 1 ) . (1 + 2 )
- o lucro obtido na transao; 100 100
- a porcentagem de lucro sobre o preo de custo; Sendo V um valor inicial, vamos considerar que ele ir
- a porcentagem de lucro sobre o preo de venda. sofrer dois descontos sucessivos de p1% e p2%.

Resposta: Sendo V1 o valor aps o primeiro desconto, temos:

Lucro = 800 500 = R$ 300,00 V1 = V. (1 p1 )
Lc = 300 = 0,60 = 60% 100
500
300 Sendo V2 o valor aps o segundo desconto, temos:
Lv = = 0,375 = 37,5%
800
p2
V2 = V1 . (1 )
Aumento 100
V2 = V . (1 p1 ) . (1 p2 )
Aumento Percentual: Consideremos um valor inicial 100 100
V que deve sofrer um aumento de p% de seu valor. Sendo V um valor inicial, vamos considerar que ele ir
Chamemos de A o valor do aumento e VA o valor aps o sofrer um aumento de p1% e, sucessivamente, um desconto
aumento. Ento, A = p% de V = p . V de p2%.
100
Sendo V1 o valor aps o aumento, temos:
p
p V1 = V . (1+ 1 )
VA = V + A = V + .V 100
100
p Sendo V2 o valor aps o desconto, temos:
VA = ( 1 + ).V
100 V2 = V1 . (1 p2 )
p 100
Em que (1 + 100 ) o fator de aumento.
V2 = V . (1 + p1 ) . (1 p2 )
Desconto 100 100
Exemplo
Desconto Percentual: Consideremos um valor inicial
V que deve sofrer um desconto de p% de seu valor. (VUNESP-SP) Uma instituio bancria oferece um
Chamemos de D o valor do desconto e VD o valor aps o rendimento de 15% ao ano para depsitos feitos numa
desconto. Ento, D = p% de V = p . V certa modalidade de aplicao financeira. Um cliente deste
100
p banco deposita 1 000 reais nessa aplicao. Ao final de n
VD = V D = V .V anos, o capital que esse cliente ter em reais, relativo a esse
100
p depsito, so:
VD = (1 ).V n
100 p
p Resoluo: VA = 1 + .v
Em que (1 ) o fator de desconto. 100
100
n
Exemplo VA = 1. 15 .1000
100
Uma empresa admite um funcionrio no ms de janeiro V = 1 000 . (1,15)n
A
sabendo que, j em maro, ele ter 40% de aumento. Se a VA = 1 000 . 1,15n
empresa deseja que o salrio desse funcionrio, a partir de VA = 1 150,00n
maro, seja R$ 3 500,00, com que salrio deve admiti-lo?
Resoluo: VA = 1,4 . V Questes
3 500 = 1,4 . V
3500 1 - (PREF. AMPARO/SP AGENTE ESCOLAR CON-
V= = 2500
1,4 RIO/2014) Se em um tanque de um carro for misturado
45 litros de etanol em 28 litros de gasolina, qual ser o
Resposta: R$ 2 500,00
percentual aproximado de gasolina nesse tanque?

20
 MATEMTICA

A) 38,357%
B) 38,356%
C) 38,358%
D) 38,359%

2 - (CEF / Escriturrio) Uma pessoa x pode realizar uma certa tarefa em 12 horas. Outra pessoa, y, 50% mais eficiente
que x. Nessas condies, o nmero de horas necessrias para que y realize essa tarefa :
A) 4
B) 5
C) 6
D) 7
E) 8

3 - (SABESP APRENDIZ FCC/2012) Observe a tabela que indica o consumo mensal de uma mesma torneira da pia
de uma cozinha, aberta meia volta por um minuto, uma vez ao dia.

Em relao ao cosumo mensal da torneira alimentada pela gua da rua, o da torneira alimentada pela gua da caixa
representa, aproximadamente,
A) 20%
B) 26%
C) 30%
D) 35%
E) 40%

4 - (CMARA DE SO PAULO/SP TCNICO ADMINISTRATIVO FCC/2014) O preo de uma mercadoria, na loja J,

de R$ 50,00. O dono da loja J resolve reajustar o preo dessa mercadoria em 20%. A mesma mercadoria, na loja K, vendida
por R$ 40,00. O dono da loja K resolve reajustar o preo dessa mercadoria de maneira a igualar o preo praticado na loja J
aps o reajuste de 20%. Dessa maneira o dono da loja K deve reajustar o preo em
A) 20%.
B) 50%.
C) 10%.
D) 15%.
E) 60%.

5 - (CMARA DE SO PAULO/SP TCNICO ADMINISTRATIVO FCC/2014) O preo de venda de um produto, des-

contado um imposto de 16% que incide sobre esse mesmo preo, supera o preo de compra em 40%, os quais constituem
o lucro lquido do vendedor. Em quantos por cento, aproximadamente, o preo de venda superior ao de compra?
A) 67%.
B) 61%.
C) 65%.
D) 63%.
E) 69%.

6 - (DPE/SP AGENTE DE DEFENSORIA PBLICA FCC/2013) Um comerciante comprou uma mercadoria por R$
350,00. Para estabelecer o preo de venda desse produto em sua loja, o comerciante decidiu que o valor deveria ser sufi-
ciente para dar 30% de desconto sobre o preo de venda e ainda assim garantir lucro de 20% sobre o preo de compra.
Nessas condies, o preo que o comerciante deve vender essa mercadoria igual a
A) R$ 620,00.
B) R$ 580,00.
C) R$ 600,00.
D) R$ 590,00.
E) R$ 610,00.

21
 MATEMTICA

7 - (DPE/SP AGENTE DE DEFENSORIA PBLICA Vitor arrematou um lote, pagou o combinado no ato
FCC/2013) Uma bolsa contm apenas 5 bolas brancas e 7 da arrematao e os R$28.800,00 restantes no dia 10 de
bolas pretas. Sorteando ao acaso uma bola dessa bolsa, a dezembro. Com base nas informaes contidas no texto,
probabilidade de que ela seja preta calcule o valor total gasto por Vitor nesse leilo.
A) maior do que 55% e menor do que 60%.
B) menor do que 50%. A) R$34.600,00
C) maior do que 65%. B) R$36.000,00
D) maior do que 50% e menor do que 55%. C) R$35.400,00
E) maior do que 60% e menor do que 65%. D) R$32.000,00
E) R$37.800,00
8 - PREF. JUNDIAI/SP ELETRICISTA MAKIYA-
MA/2013) Das 80 crianas que responderam a uma en- Respostas
quete referente a sua fruta favorita, 70% eram meninos.
Dentre as meninas, 25% responderam que sua fruta favori-
ta era a ma. Sendo assim, qual porcentagem representa, 1 - RESPOSTA: B.
em relao a todas as crianas entrevistadas, as meninas Mistura:28+45=73
que tm a ma como fruta preferida? 73------100%
A) 10% 28------x
B) 1,5% X=38,356%
C) 25%
D) 7,5% 2 - RESPOSTA C.
E) 5% 12 horas 100 %
50 % de 12 horas = = 6 horas
9 - (PM/SE SOLDADO 3CLASSE FUNCAB/2014)
Numa liquidao de bebidas, um atacadista fez a seguinte X = 12 horas 100 % = total de horas trabalhado
promoo: Y = 50 % mais rpido que X.
Ento, se 50% de 12 horas equivalem a 6 horas, logo Y
faz o mesmo trabalho em 6 horas.

3 - RESPOSTA: B.

4 - RESPOSTA: B.
Alexandre comprou duas embalagens nessa promoo
e revendeu cada unidade por R$3,50. O lucro obtido por
ele com a revenda das latas de cerveja das duas embala-
gens completas foi:
A) R$33,60
B) R$28,60
C) R$26,40 O reajuste deve ser de 50%.
D) R$40,80
E) R$43,20 5 - RESPOSTA: A.
Preo de venda: PV
10 - (PM/SE SOLDADO 3CLASSE FUNCAB/2014) Preo de compra: PC
Leilo de veculos apreendidos do Detran aconteceu no dia
7 de dezembro. Note que: 1,4 = 100%+40% ou 1+0,4.Como ele supe-
O Departamento Estadual de Trnsito de Sergipe De- rou o preo de venda (100%) em 40% , isso significa soma
tran/SE realizou, no dia 7 de dezembro, sbado, s 9 ho- aos 100% mais 40%, logo 140%= 1,4.
ras, no Espao Emes, um leilo de veculos apreendidos em
fiscalizaes de trnsito. Ao todo foram leiloados 195 ve- PV - 0,16PV = 1,4PC
culos, sendo que 183 foram comercializados como sucatas 0,84PV=1,4PC
e 12 foram vendidos como aptos para circulao.

Quem arrematou algum dos lotes disponveis no leilo

pagou 20% do lance mais 5% de comisso do leiloeiro no
ato da arrematao. Os 80% restantes foram pagos impre-
terivelmente at o dia 11 de dezembro. O preo de venda 67% superior ao preo de compra.
Fonte: http://www.ssp.se.gov.br05/12/13 (modificada).

22
 MATEMTICA

6 - RESPOSTA: C. Raciocnio Lgico Matemtico

Preo de venda: PV
Preo de compra: 350 Os estudos matemticos ligados aos fundamentos l-
30% de desconto, deixa o produto com 70% do seu gicos contribuem no desenvolvimento cognitivo dos es-
valor. tudantes, induzindo a organizao do pensamento e das
Como ele queria ter um lucro de 20% sobre o preo ideias, na formao de conceitos bsicos, assimilao de
de compra, devemos multiplicar por 1,2(350+0,2.350) regras matemticas, construo de frmulas e expresses
0,7PV = 1,2 . 350 aritmticas e algbricas. de extrema importncia que em
matemtica utilize-se atividades envolvendo lgica, no in-
tuito de despertar o raciocnio, fazendo com que se utilize
do potencial na busca por solues dos problemas mate-
mticos desenvolvidos e baseados nos conceitos lgicos.
O preo de venda deve ser R$600,00.
A lgica est presente em diversos ramos da matem-
7 - RESPOSTA: A. tica, como a probabilidade, os problemas de contagem,
Ao todo tem 12 bolas, portanto a probabilidade de se as progresses aritmticas e geomtricas, as sequncias
tirar uma preta : numricas, equaes, funes, anlise de grficos entre
outros. Os fundamentos lgicos contribuem na resoluo
ordenada de equaes, na percepo do valor da razo de
uma sequncia, na elucidao de problemas aritmticos e
algbricos e na fixao de contedos complexos.
8 - RESPOSTA: D.
Tem que ser menina E gostar de ma. A utilizao das atividades lgicas contribui na forma-
Meninas:100-70=30% o de indivduos capazes de criar ferramentas e mecanis-
mos responsveis pela obteno de resultados em Mate-
, simplificando temos mtica. O sucesso na Matemtica est diretamente conec-
P = 0,075 . 100% = 7,5%. tado curiosidade, pesquisa, dedues, experimentos, vi-
so detalhada, senso crtico e organizacional e todas essas
caractersticas esto ligadas ao desenvolvimento lgico.
9 - RESPOSTA: A.
Raciocnio Lgico Dedutivo

A deduo uma inferncia que parte do universal

O lucro de Alexandre foi de R$33,60.
para o mais particular. Assim considera-se que um racioc-
nio lgico dedutivo quando, de uma ou mais premissas,
se conclui uma proposio que concluso lgica da(s)
premissa(s). A deduo um raciocnio de tipo mediato,
sendo o silogismo uma das suas formas clssicas. Inicia-
remos com a compreenso das sequncias lgicas, onde
devemos deduzir, ou at induzir, qual a lei de formao das
figuras, letras, smbolos ou nmeros, a partir da observao
dos termos dados.

10 - RESPOSTA: E.
R$28.800-------80%
x------------------100%

Valor total: R$36.000,00+R$1.800,00=R$37.800,00

23
 MATEMTICA

Humor Lgico

Orientaes Espacial e Temporal

Orientao espacial e temporal verifica a capacidade de abstrao no espao e no tempo. Costuma ser cobrado em
questes sobre a disposies de domins, dados, baralhos, amontoados de cubos com smbolos especificados em suas
faces, montagem de figuras com subfiguras, figuras fractais, dentre outras. Inclui tambm as famosas sequncias de figuras
nas quais se pede a prxima. Serve para verificar a capacidade do candidato em resolver problemas com base em estmulos
visuais.

Raciocnio Verbal

O raciocnio o conjunto de atividades mentais que consiste na associao de ideias de acordo com determinadas
regras. No caso do raciocnio verbal, trata-se da capacidade de raciocinar com contedos verbais, estabelecendo entre eles
princpios de classificao, ordenao, relao e significados. Ao contrrio daquilo que se possa pensar, o raciocnio verbal
uma capacidade intelectual que tende a ser pouco desenvolvida pela maioria das pessoas. No nvel escolar, por exemplo,
disciplinas como as lnguas centram-se em objetivos como a ortografia ou a gramtica, mas no estimulam/incentivam
aprendizagem dos mtodos de expresso necessrios para que os alunos possam fazer um uso mais completo da lingua-
gem.
Por outro lado, o auge dos computadores e das consolas de jogos de vdeo faz com que as crianas costumem jogar de
forma individual, isto , sozinhas (ou com outras crianas que no se encontrem fisicamente com elas), pelo que no feito
um uso intensivo da linguagem. Uma terceira causa que se pode aqui mencionar para explicar o fraco raciocnio verbal o
fato de jantar em frente televiso. Desta forma, perde-se o dilogo no seio da famlia e a arte de conversar.
Entre os exerccios recomendados pelos especialistas para desenvolver o raciocnio verbal, encontram-se as analogias
verbais, os exerccios para completar oraes, a ordem de frases e os jogos onde se devem excluir certos conceitos de um
grupo. Outras propostas implicam que sigam/respeitem certas instrues, corrijam a palavra inadequada (o intruso) de uma
frase ou procurem/descubram antnimos e sinnimos de uma mesma palavra.

Lgica Sequencial

Lgica Sequencial

O Raciocnio uma operao lgica, discursiva e mental. Neste, o intelecto humano utiliza uma ou mais proposies,
para concluir atravs de mecanismos de comparaes e abstraes, quais so os dados que levam s respostas verdadeiras,
falsas ou provveis. Foi pelo processo do raciocnio que ocorreu o desenvolvimento do mtodo matemtico, este considerado
instrumento puramente terico e dedutivo, que prescinde de dados empricos. Logo, resumidamente o raciocnio pode ser
considerado tambm um dos integrantes dos mecanismos dos processos cognitivos superiores da formao de conceitos
e da soluo de problemas, sendo parte do pensamento.
Sequncias Lgicas

As sequncias podem ser formadas por nmeros, letras, pessoas, figuras, etc. Existem vrias formas de se estabelecer
uma sequncia, o importante que existam pelo menos trs elementos que caracterize a lgica de sua formao, entretanto
algumas sries necessitam de mais elementos para definir sua lgica. Algumas sequncias so bastante conhecidas e todo
aluno que estuda lgica deve conhec-las, tais como as progresses aritmticas e geomtricas, a srie de Fibonacci, os
nmeros primos e os quadrados perfeitos.

24
 MATEMTICA

Sequncia de Nmeros Sequncia de Pessoas

Progresso Aritmtica: Soma-se constantemente um Na srie a seguir, temos sempre um homem seguido
mesmo nmero. de duas mulheres, ou seja, aqueles que esto em uma
posio mltipla de trs (3, 6, 9, 12,...) sero mulheres e
a posio dos braos sempre alterna, ficando para cima em
uma posio mltipla de dois (2, 4, 6, 8,...). Sendo assim,
a sequncia se repete a cada seis termos, tornando possvel
determinar quem estar em qualquer posio.

Progresso Geomtrica: Multiplica-se constantemente

um mesmo nmero.

Sequncia de Figuras

Esse tipo de sequncia pode seguir o mesmo padro

Incremento em Progresso: O valor somado que est visto na sequncia de pessoas ou simplesmente sofrer
em progresso. rotaes, como nos exemplos a seguir.

Srie de Fibonacci: Cada termo igual a soma dos dois

anteriores.

1 1 2 3 5 8 13
Nmeros Primos: Naturais que possuem apenas dois Sequncia de Fibonacci
divisores naturais.
O matemtico Leonardo Pisa, conhecido como
2 3 5 7 11 13 17 Fibonacci, props no sculo XIII, a sequncia numrica:
(1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, ). Essa sequncia tem
Quadrados Perfeitos: Nmeros naturais cujas razes so uma lei de formao simples: cada elemento, a partir do
naturais. terceiro, obtido somando-se os dois anteriores. Veja: 1
+ 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 2 = 5 e assim por diante. Desde o
1 4 9 16 25 36 49 sculo XIII, muitos matemticos, alm do prprio Fibonacci,
dedicaram-se ao estudo da sequncia que foi proposta,
Sequncia de Letras e foram encontradas inmeras aplicaes para ela no
desenvolvimento de modelos explicativos de fenmenos
As sequncias de letras podem estar associadas a uma naturais.
srie de nmeros ou no. Em geral, devemos escrever Veja alguns exemplos das aplicaes da sequncia de
todo o alfabeto (observando se deve, ou no, contar com Fibonacci e entenda porque ela conhecida como uma
k, y e w) e circular as letras dadas para entender a lgica das maravilhas da Matemtica. A partir de dois quadrados
proposta. de lado 1, podemos obter um retngulo de lados 2 e 1.
Se adicionarmos a esse retngulo um quadrado de lado
ACFJOU 2, obtemos um novo retngulo 3 x 2. Se adicionarmos
Observe que foram saltadas 1, 2, 3, 4 e 5 letras e esses agora um quadrado de lado 3, obtemos um retngulo
nmeros esto em progresso. 5 x 3. Observe a figura a seguir e veja que os lados dos
quadrados que adicionamos para determinar os retngulos
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTU formam a sequncia de Fibonacci.

B1 2F H4 8L N16 32R T64

Nesse caso, associou-se letras e nmeros (potncias de

2), alternando a ordem. As letras saltam 1, 3, 1, 3, 1, 3 e 1
posies.

ABCDEFGHIJKLMNOPQRST

25
 MATEMTICA

Esse nmero conhecido como nmero de ouro e

pode ser representado por:

Todo retngulo e que a razo entre o maior e o menor

lado for igual a chamado retngulo ureo como o caso
da fachada do Partenon.

As figuras a seguir possuem nmeros que representam

Se utilizarmos um compasso e traarmos o quarto de uma sequncia lgica. Veja os exemplos:
circunferncia inscrito em cada quadrado, encontraremos
uma espiral formada pela concordncia de arcos cujos Exemplo 1
raios so os elementos da sequncia de Fibonacci.

O Partenon que foi construdo em Atenas pelo clebre

arquiteto grego Fidias. A fachada principal do edifcio, hoje
em runas, era um retngulo que continha um quadrado A sequncia numrica proposta envolve multiplicaes
de lado igual altura. Essa forma sempre foi considerada por 4.
satisfatria do ponto de vista esttico por suas propores 6 x 4 = 24
sendo chamada retngulo ureo ou retngulo de ouro. 24 x 4 = 96
96 x 4 = 384
384 x 4 = 1536

Exemplo 2

Como os dois retngulos indicados na figura so

semelhantes temos: (1).

Como: b = y a (2). A diferena entre os nmeros vai aumentando 1

Substituindo (2) em (1) temos: y2 ay a2 = 0. unidade.
13 10 = 3
Resolvendo a equao: 17 13 = 4
22 17 = 5
em que no convm. 28 22 = 6
35 28 = 7
Logo:

26
 MATEMTICA

Exemplo 3 QUESTES

01. Observe atentamente a disposio das cartas em

cada linha do esquema seguinte:

Multiplicar os nmeros sempre por 3.

1x3=3
3x3=9
9 x 3 = 27
27 x 3 = 81
81 x 3 = 243
243 x 3 = 729
A carta que est oculta :
729 x 3 = 2187
(A) (B) (C)
Exemplo 4

(D) (E)

02. Considere que a sequncia de figuras foi construda

segundo um certo critrio.

A diferena entre os nmeros vai aumentando 2

unidades.
24 22 = 2
28 24 = 4
34 28 = 6
42 34 = 8
52 42 = 10
64 52 = 12
78 64 = 14 Se tal critrio for mantido, para obter as figuras
subsequentes, o total de pontos da figura de nmero 15
dever ser:
(A) 69
(B) 67
(C) 65
(D) 63
(E) 61

27
 MATEMTICA

03. O prximo nmero dessa sequncia lgica : 1000, 07. As figuras da sequncia dada so formadas por
990, 970, 940, 900, 850, ... partes iguais de um crculo.
(A) 800
(B) 790
(C) 780
(D) 770

04. Na sequncia lgica de nmeros representados nos Continuando essa sequncia, obtm-se exatamente 16
hexgonos, da figura abaixo, observa-se a ausncia de um crculos completos na:
deles que pode ser: (A) 36 figura
(B) 48 figura
(C) 72 figura
(D) 80 figura
(E) 96 figura

08. Analise a sequncia a seguir:

(A) 76
(B) 10
(C) 20
(D) 78
Admitindo-se que a regra de formao das figuras
05. Uma criana brincando com uma caixa de palitos seguintes permanea a mesma, pode-se afirmar que a
de fsforo constri uma sequncia de quadrados conforme figura que ocuparia a 277 posio dessa sequncia :
indicado abaixo: (A) (B)

.............
1 2 3

Quantos palitos ele utilizou para construir a 7 figura?
(A) 20 palitos
(C) (D)
(B) 25 palitos
(C) 28 palitos
(D) 22 palitos

06. Ana fez diversas planificaes de um cubo e (E)
escreveu em cada um, nmeros de 1 a 6. Ao montar o cubo,
ela deseja que a soma dos nmeros marcados nas faces
opostas seja 7. A nica alternativa cuja figura representa a
planificao desse cubo tal como deseja Ana :

(A) (B) 09. Observe a sequncia: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, ... Qual
o prximo nmero?
(A) 20
(B) 21
(C) 100
(D) 200
(C) (D)
10. Observe a sequncia: 3,13, 30, ... Qual o prximo
nmero?
(A) 4
(B) 20
(C) 31
(D) 21
(E)
11. Os dois pares de palavras abaixo foram formados
segundo determinado critrio.
LACRAO cal

28
 MATEMTICA

AMOSTRA soma 14. A figura abaixo representa algumas letras dispostas

LAVRAR ? em forma de tringulo, segundo determinado critrio.
Segundo o mesmo critrio, a palavra que dever
ocupar o lugar do ponto de interrogao :
(A) alar
(B) rala
(C) ralar
(D) larva
(E) arval

12. Observe que as figuras abaixo foram dispostas,

linha a linha, segundo determinado padro.

Considerando que na ordem alfabtica usada so

excludas as letra K, W e Y, a letra que substitui
corretamente o ponto de interrogao :
(A) P
(B) O
(C) N
(D) M
(E) L

15. Considere que a sequncia seguinte formada pela

sucesso natural dos nmeros inteiros e positivos, sem que
os algarismos sejam separados.

Segundo o padro estabelecido, a figura que substitui 1234567891011121314151617181920...

corretamente o ponto de interrogao :
O algarismo que deve aparecer na 276 posio dessa
sequncia :
(A) 9
(B) 8
(C) 6
(A) (B)

(C)
(D) 3
(E) 1

16. Em cada linha abaixo, as trs figuras foram

desenhadas de acordo com determinado padro.
(D)
(E)

13. Observe que na sucesso seguinte os nmeros

foram colocados obedecendo a uma lei de formao.

Os nmeros X e Y, obtidos segundo essa lei, so tais

que X + Y igual a:
(A) 40
(B) 42
(C) 44
(D) 46 Segundo esse mesmo padro, a figura que deve
(E) 48 substituir o ponto de interrogao :

29
 MATEMTICA

20. Considere a sequncia abaixo:

BBB BXB XXB

XBX XBX XBX
(A) (B)
BBB BXB BXX

O padro que completa a sequncia :

(A) (B) (C)

(C) (D)
XXX XXB XXX
XXX XBX XXX
XXX BXX XXB

(E) (D) (E)

XXX XXX
XBX XBX
17. Observe que, na sucesso de figuras abaixo, os
nmeros que foram colocados nos dois primeiros tringulos XXX BXX
obedecem a um mesmo critrio.
21. Na srie de Fibonacci, cada termo a partir do
terceiro igual soma de seus dois termos precedentes.
Sabendo-se que os dois primeiros termos, por definio,
so 0 e 1, o sexto termo da srie :
(A) 2
(B) 3
(C) 4
Para que o mesmo critrio seja mantido no tringulo (D) 5
da direita, o nmero que dever substituir o ponto de (E) 6
interrogao :
(A) 32 22. Nosso cdigo secreto usa o alfabeto A B C D E F G
(B) 36 H I J L M N O P Q R S T U V X Z. Do seguinte modo: cada
(C) 38 letra substituda pela letra que ocupa a quarta posio
(D) 42 depois dela. Ento, o A vira E, o B vira F, o C vira
(E) 46 G e assim por diante. O cdigo circular, de modo que
o U vira A e assim por diante. Recebi uma mensagem
18. Considere a seguinte sequncia infinita de em cdigo que dizia: BSA HI EDAP. Decifrei o cdigo e li:
nmeros: 3, 12, 27, __, 75, 108,... O nmero que preenche (A) FAZ AS DUAS;
adequadamente a quarta posio dessa sequncia : (B) DIA DO LOBO;
(A) 36, (C) RIO ME QUER;
(B) 40, (D) VIM DA LOJA;
(C) 42, (E) VOU DE AZUL.
(D) 44,
(E) 48
23. A sentena Social est para laicos assim como
19. Observando a sequncia (1, , , , , ...) o 231678 est para... melhor completada por:
(A) 326187;
prximo numero ser:
(B) 876132;
(A) (C) 286731;
(D) 827361;
(E) 218763.
(B)
24. A sentena Salta est para Atlas assim como 25435
est para... melhor completada pelo seguinte nmero:
(C) (A) 53452;
(B) 23455;
(C) 34552;
(D) (D) 43525;
(E) 53542.

30
 MATEMTICA

25. Repare que com um nmero de 5 algarismos,

respeitada a ordem dada, podem-se criar 4 nmeros de
dois algarismos. Por exemplo: de 34.712, podem-se criar o
34, o 47, o 71 e o 12. Procura-se um nmero de 5 algarismos
formado pelos algarismos 4, 5, 6, 7 e 8, sem repetio. Veja
abaixo alguns nmeros desse tipo e, ao lado de cada um
deles, a quantidade de nmeros de dois algarismos que
esse nmero tem em comum com o nmero procurado.

Nmero Quantidade de nmeros de Excludas do alfabeto as letras K, W e Y e fazendo cada

dado 2 algarismos em comum letra restante corresponder ordenadamente aos nmeros
inteiros de 1 a 23 (ou seja, A = 1, B = 2, C = 3,..., Z = 23),
48.765 1
a soma dos nmeros que correspondem s letras que
86.547 0 compem o nome do animal :
87.465 2 (A) 37
(B) 39
48.675 1
(C) 45
O nmero procurado : (D) 49
(A) 87456 (E) 51
(B) 68745
(C) 56874 Nas questes 29 e 30, observe que h uma relao
(D) 58746 entre o primeiro e o segundo grupos de letras. A mesma
(E) 46875 relao dever existir entre o terceiro grupo e um dos cinco
grupos que aparecem nas alternativas, ou seja, aquele que
26. Considere que os smbolos e que aparecem substitui corretamente o ponto de interrogao. Considere
no quadro seguinte, substituem as operaes que devem que a ordem alfabtica adotada a oficial e exclui as letras
ser efetuadas em cada linha, a fim de se obter o resultado K, W e Y.
correspondente, que se encontra na coluna da extrema
direita. 29. CASA: LATA: LOBO: ?
(A) SOCO
36 4 5 = 14 (B) TOCO
(C) TOMO
48 6 9 = 17 (D) VOLO
54 9 7 = ? (E) VOTO

Para que o resultado da terceira linha seja o correto, o
ponto de interrogao dever ser substitudo pelo nmero:
(A) 16
(B) 15
(C) 14
(D) 13
(E) 12
27. Segundo determinado critrio, foi construda a
sucesso seguinte, em que cada termo composto de um
nmero seguido de uma letra: A1 E2 B3 F4 C5 G6
.... Considerando que no alfabeto usado so excludas as
letras K, Y e W, ento, de acordo com o critrio estabelecido,
a letra que dever anteceder o nmero 12 :
(A) J
(B) L
(C) M
(D) N
(E) O
28. Os nomes de quatro animais MAR, PERU, TATU
e URSO devem ser escritos nas linhas da tabela abaixo,
de modo que cada uma das suas respectivas letras ocupe
um quadrinho e, na diagonal sombreada, possa ser lido o
nome de um novo animal.
30. ABCA: DEFD: HIJH: ?
(A) IJLI
(B) JLMJ
(C) LMNL
(D) FGHF
(E) EFGE
31. Os termos da sucesso seguinte foram obtidos
considerando uma lei de formao (0, 1, 3, 4, 12, 123,...).
Segundo essa lei, o dcimo terceiro termo dessa sequncia
um nmero:
(A) Menor que 200.
(B) Compreendido entre 200 e 400.
(C) Compreendido entre 500 e 700.
(D) Compreendido entre 700 e 1.000.
(E) Maior que 1.000.
Para responder s questes de nmeros 32 e 33, voc
deve observar que, em cada um dos dois primeiros pares
de palavras dadas, a palavra da direita foi obtida da palavra
da esquerda segundo determinado critrio. Voc deve
descobrir esse critrio e us-lo para encontrar a palavra
que deve ser colocada no lugar do ponto de interrogao.

31
 MATEMTICA

32. Ardoroso rodo 40. Reposicione dois palitos e obtenha uma figura com
Dinamizar mina cinco quadrados iguais.
Maratona ?
(A) mana
(B) toma
(C) tona
(D) tora
(E) rato

33. Arborizado azar

Asteroide dias
Articular ?
(A) luar
(B) arar
(C) lira 41. Observe as multiplicaes a seguir:
(D) luta 12.345.679 18 = 222.222.222
(E) rara 12.345.679 27 = 333.333.333
... ...
34. Preste ateno nesta sequncia lgica e identifique 12.345.679 54 = 666.666.666
quais os nmeros que esto faltando: 1, 1, 2, __, 5, 8, __,21,
34, 55, __, 144, __... Para obter 999.999.999 devemos multiplicar 12.345.679
por quanto?
35. Uma lesma encontra-se no fundo de um poo seco
de 10 metros de profundidade e quer sair de l. Durante o 42. Esta casinha est de frente para a estrada de terra.
dia, ela consegue subir 2 metros pela parede; mas noite, Mova dois palitos e faa com que fique de frente para a
enquanto dorme, escorrega 1 metro. Depois de quantos estrada asfaltada.
dias ela consegue chegar sada do poo?

36. Quantas vezes voc usa o algarismo 9 para numerar

as pginas de um livro de 100 pginas?

37. Quantos quadrados existem na figura abaixo?

43. Remova dois palitos e deixe a figura com dois

quadrados.
38. Retire trs palitos e obtenha apenas trs quadrados.

39. Qual ser o prximo smbolo da sequncia abaixo? 44. As cartas de um baralho foram agrupadas em
pares, segundo uma relao lgica. Qual a carta que est
faltando, sabendo que K vale 13, Q vale 12, J vale 11 e A
vale 1?

32
 MATEMTICA

45. Mova um palito e obtenha um quadrado perfeito.

46. Qual o valor da pedra que deve ser colocada em cima de todas estas para completar a sequncia abaixo?

47. Mova trs palitos nesta figura para obter cinco tringulos.

48. Tente dispor 6 moedas em 3 fileiras de modo que em cada fileira fiquem apenas 3 moedas.

49. Reposicione trs palitos e obtenha cinco quadrados.

33
 MATEMTICA
50. Mude a posio de quatro palitos e obtenha cinco
tringulos.
Respostas
01. Resposta: A.
A diferena entre os nmeros estampados nas cartas
1 e 2, em cada linha, tem como resultado o valor da 3
carta e, alm disso, o naipe no se repete. Assim, a 3 carta,
dentro das opes dadas s pode ser a da opo (A).
02. Resposta D.
Observe que, tomando o eixo vertical como eixo
simetria, tem-se:
Na figura 1: 01 ponto de cada lado 02 pontos
total.
Na figura 2: 02 pontos de cada lado 04 pontos
total.
Na figura 3: 03 pontos de cada lado 06 pontos
total.
Na figura 4: 04 pontos de cada lado 08 pontos
total.
Na figura n: n pontos de cada lado 2.n pontos
total.
Em particular:
Na figura 15: 15 pontos de cada lado 30 pontos no
total.
Agora, tomando o eixo horizontal como eixo de
simetria, tem-se:
Na figura 1: 02 pontos acima e abaixo 04 pontos no
total.
Na figura 2: 03 pontos acima e abaixo 06 pontos no
total.
Na figura 3: 04 pontos acima e abaixo 08 pontos no
total.
Na figura 4: 05 pontos acima e abaixo 10 pontos no
total.
Na figura n: (n+1) pontos acima e abaixo 2.(n+1)
pontos no total.
Em particular:
Na figura 15: 16 pontos acima e abaixo 32 pontos
no total. Incluindo o ponto central, que ainda no foi
considerado, temos para total de pontos da figura 15: Total
de pontos = 30 + 32 + 1 = 63 pontos.
03. Resposta B.
Nessa sequncia, observamos que a diferena: entre
1000 e 990 10, entre 990 e 970 20, entre o 970 e 940 30,
entre 940 e 900 40, entre 900 e 850 50, portanto entre
850 e o prximo nmero 60, dessa forma conclumos que
o prximo nmero 790, pois: 850 790 = 60.
34
04. Resposta D
Nessa sequncia lgica, observamos que a diferena:
entre 24 e 22 2, entre 28 e 24 4, entre 34 e 28 6, entre
42 e 34 8, entre 52 e 42 10, entre 64 e 52 12, portanto
entre o prximo nmero e 64 14, dessa forma conclumos
que o prximo nmero 78, pois: 76 64 = 14.
05. Resposta D.
Observe a tabela:
Figuras 1 2 3 4 5 6 7
N de Palitos 4 7 10 13 16 19 22
Temos de forma direta, pela contagem, a quantidade de
palitos das trs primeiras figuras. Feito isto, basta perceber
que cada figura a partir da segunda tem a quantidade
de palitos da figura anterior acrescida de 3 palitos. Desta
de
forma, fica fcil preencher o restante da tabela e determinar
a quantidade de palitos da 7 figura.
no
06. Resposta A.
Na figura apresentada na letra B, no possvel obter
no
a planificao de um lado, pois o 4 estaria do lado oposto
no ao 6, somando 10 unidades. Na figura apresentada na
letra C, da mesma forma, o 5 estaria em face oposta ao
no 3, somando 8, no formando um lado. Na figura da letra
D, o 2 estaria em face oposta ao 4, no determinando
no um lado. J na figura apresentada na letra E, o 1 no
estaria em face oposta ao nmero 6, impossibilitando,
portanto, a obteno de um lado. Logo, podemos concluir
que a planificao apresentada na letra A a nica para
representar um lado.
07. Resposta B.
Como na 3 figura completou-se um crculo, para
completar 16 crculos suficiente multiplicar 3 por 16 : 3 .
16 = 48. Portanto, na 48 figura existiro 16 crculos.
08. Resposta B.
A sequncia das figuras completa-se na 5 figura.
Assim, continua-se a sequncia de 5 em 5 elementos. A
figura de nmero 277 ocupa, ento, a mesma posio das
figuras que representam nmero 5n + 2, com n N. Ou seja,
a 277 figura corresponde 2 figura, que representada
pela letra B.
09. Resposta D.
A regularidade que obedece a sequncia acima no se
d por padres numricos e sim pela letra que inicia cada
nmero. Dois, Dez, Doze, Dezesseis, Dezessete, Dezoito,
Dezenove, ... Enfim, o prximo s pode iniciar tambm com
D: Duzentos.
10. Resposta C.
Esta sequncia regida pela inicial de cada nmero.
Trs, Treze, Trinta,... O prximo s pode ser o nmero Trinta
e um, pois ele inicia com a letra T.
 MATEMTICA

11. Resposta E. 16. Resposta D.

Na 1 linha, a palavra CAL foi retirada das 3 primeiras Na 1 linha, internamente, a 1 figura possui 2
letras da palavra LACRAO, mas na ordem invertida. Da orelhas, a 2 figura possui 1 orelha no lado esquerdo
mesma forma, na 2 linha, a palavra SOMA retirada da e a 3 figura possui 1 orelha no lado direito. Esse fato
palavra AMOSTRA, pelas 4 primeira letras invertidas. Com acontece, tambm, na 2 linha, mas na parte de cima e na
isso, da palavra LAVRAR, ao se retirarem as 5 primeiras parte de baixo, internamente em relao s figuras. Assim,
letras, na ordem invertida, obtm-se ARVAL. na 3 linha ocorrer essa regra, mas em ordem inversa:
a 3 figura da 3 linha que ter 2 orelhas internas, uma
12. Resposta C. em cima e outra em baixo. Como as 2 primeiras figuras
da 3 linha no possuem orelhas externas, a 3 figura
Em cada linha apresentada, as cabeas so formadas
tambm no ter orelhas externas. Portanto, a figura que
por quadrado, tringulo e crculo. Na 3 linha j h cabeas deve substituir o ponto de interrogao a 4.
com crculo e com tringulo. Portanto, a cabea da figura
que est faltando um quadrado. As mos das figuras 17. Resposta B.
esto levantadas, em linha reta ou abaixadas. Assim, No 1 tringulo, o nmero que est no interior do
a figura que falta deve ter as mos levantadas ( o que tringulo dividido pelo nmero que est abaixo igual
ocorre em todas as alternativas). As figuras apresentam as 2 diferena entre o nmero que est direita e o nmero
pernas ou abaixadas, ou 1 perna levantada para a esquerda que est esquerda do tringulo: 40 5 21 13 8.
ou 1 levantada para a direita. Nesse caso, a figura que A mesma regra acontece no 2 tringulo: 42 7 = 23
est faltando na 3 linha deve ter 1 perna levantada para a - 17 = 6.
esquerda. Logo, a figura tem a cabea quadrada, as mos Assim, a mesma regra deve existir no 3 tringulo:
levantadas e a perna erguida para a esquerda. ? 3 = 19 - 7
? 3 = 12
? = 12 x 3 = 36.
13. Resposta A.
Existem duas leis distintas para a formao: uma para
18. Resposta E.
a parte superior e outra para a parte inferior. Na parte Verifique os intervalos entre os nmeros que foram
superior, tem-se que: do 1 termo para o 2 termo, ocorreu fornecidos. Dado os nmeros 3, 12, 27, __, 75, 108, obteve-
uma multiplicao por 2; j do 2 termo para o 3, houve se os seguintes 9, 15, __, __, 33 intervalos. Observe que 3x3,
uma subtrao de 3 unidades. Com isso, X igual a 5 3x5, 3x7, 3x9, 3x11. Logo 3x7 = 21 e 3x 9 = 27. Ento: 21 +
multiplicado por 2, ou seja, X = 10. Na parte inferior, tem- 27 = 48.
se: do 1 termo para o 2 termo ocorreu uma multiplicao
por 3; j do 2 termo para o 3, houve uma subtrao de 2
unidades. Assim, Y igual a 10 multiplicado por 3, isto , Y
= 30. Logo, X + Y = 10 + 30 = 40. 19. Resposta B.
Observe que o numerador fixo, mas o denominador
14. Resposta A. formado pela sequncia:
A sequncia do alfabeto inicia-se na extremidade
direita do tringulo, pela letra A; aumenta a direita para a Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Sexto
esquerda; continua pela 3 e 5 linhas; e volta para as linhas 3x4= 4x5= 5x6=
pares na ordem inversa pela 4 linha at a 2 linha. Na 2 1 1x2=2 2x3=6
12 20 30
linha, ento, as letras so, da direita para a esquerda, M,
N, O, e a letra que substitui corretamente o ponto de 20. Resposta D.
interrogao a letra P. O que de incio devemos observar nesta questo a
quantidade de B e de X em cada figura. Vejamos:
15. Resposta B. BBB BXB XXB
A sequncia de nmeros apresentada representa a XBX XBX XBX
lista dos nmeros naturais. Mas essa lista contm todos BBB BXB BXX
os algarismos dos nmeros, sem ocorrer a separao. 7B e 2X 5B e 4X 3B e 6X
Por exemplo: 101112 representam os nmeros 10, 11
V-se, que os B esto diminuindo de 2 em 2 e que
e 12. Com isso, do nmero 1 at o nmero 9 existem 9
os X esto aumentando de 2 em 2; notem tambm que
algarismos. Do nmero 10 at o nmero 99 existem: 2 x os B esto sendo retirados um na parte de cima e um
90 = 180 algarismos. Do nmero 100 at o nmero 124 na parte de baixo e os X da mesma forma, s que no
existem: 3 x 25 = 75 algarismos. E do nmero 124 at o esto sendo retirados, esto, sim, sendo colocados. Logo
nmero 128 existem mais 12 algarismos. Somando todos a 4 figura :
os valores, tem-se: 9 + 180 + 75 + 12 = 276 algarismos. XXX
Logo, conclui-se que o algarismo que ocupa a 276 posio XBX
o nmero 8, que aparece no nmero 128. XXX
1B e 8X

35
 MATEMTICA
21. Resposta D.
Montando a srie de Fibonacci temos: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8,
13, 21, 34... A resposta da questo a alternativa D, pois
como a questo nos diz, cada termo a partir do terceiro
igual soma de seus dois termos precedentes. 2 + 3 = 5
22. Resposta E.
A questo nos informa que ao se escrever alguma
mensagem, cada letra ser substituda pela letra que ocupa
a quarta posio, alm disso, nos informa que o cdigo
circular, de modo que a letra U vira A. Para decifrarmos,
temos que perceber a posio do emissor e do receptor. O
emissor ao escrever a mensagem conta quatro letras frente
para representar a letra que realmente deseja, enquanto
que o receptor, deve fazer o contrrio, contar quatro letras
atrs para decifrar cada letra do cdigo. No caso, nos foi
dada a frase para ser decifrada, v-se, pois, que, na questo,
ocupamos a posio de receptores. Vejamos a mensagem:
BSA HI EDAP. Cada letra da mensagem representa a quarta
letra anterior de modo que:
VxzaB: B na verdade V;
OpqrS: S na verdade O;
UvxzA: A na verdade U;
DefgH: H na verdade D;
EfghI: I na verdade E;
AbcdE: E na verdade A;
ZabcD: D na verdade Z;
UvxaA: A na verdade U;
LmnoP: P na verdade L;
23. Resposta B.
A questo nos traz duas palavras que tm relao
uma com a outra e, em seguida, nos traz uma sequncia
numrica. perguntado qual sequncia numrica tem a
mesma ralao com a sequncia numrica fornecida, de
maneira que, a relao entre as palavras e a sequncia
numrica a mesma. Observando as duas palavras dadas,
podemos perceber facilmente que tm cada uma 6 letras
e que as letras de uma se repete na outra em uma ordem
diferente. Tal ordem, nada mais , do que a primeira palavra
de trs para frente, de maneira que SOCIAL vira LAICOS.
Fazendo o mesmo com a sequncia numrica fornecida,
temos: 231678 viram 876132, sendo esta a resposta.
24. Resposta A.
A questo nos traz duas palavras que tm relao
uma com a outra, e em seguida, nos traz uma sequncia
numrica. Foi perguntado qual a sequncia numrica que
tem relao com a j dada de maneira que a relao entre
as palavras e a sequncia numrica a mesma. Observando
as duas palavras dadas podemos perceber facilmente que
tem cada uma 6 letras e que as letras de uma se repete
na outra em uma ordem diferente. Essa ordem diferente
nada mais , do que a primeira palavra de trs para frente,
de maneira que SALTA vira ATLAS. Fazendo o mesmo com
a sequncia numrica fornecida temos: 25435 vira 53452,
sendo esta a resposta.
36
25. Resposta E.
Pelo nmero 86.547, tem-se que 86, 65, 54 e 47 no
acontecem no nmero procurado. Do nmero 48.675, as
opes 48, 86 e 67 no esto em nenhum dos nmeros
apresentados nas alternativas. Portanto, nesse nmero a
coincidncia se d no nmero 75. Como o nico nmero
apresentado nas alternativas que possui a sequncia 75
46.875, tem-se, ento, o nmero procurado.
26. Resposta D.
O primeiro smbolo representa a diviso e o 2 smbolo
representa a soma. Portanto, na 1 linha, tem-se: 36 4
+ 5 = 9 + 5 = 14. Na 2 linha, tem-se: 48 6 + 9 = 8 +
9 = 17. Com isso, na 3 linha, ter-se-: 54 9 + 7 = 6
+ 7 = 13. Logo, podemos concluir ento que o ponto de
interrogao dever ser substitudo pelo nmero 13.
27. Resposta A.
As letras que acompanham os nmeros mpares
formam a sequncia normal do alfabeto. J a sequncia
que acompanha os nmeros pares inicia-se pela letra E,
e continua de acordo com a sequncia normal do alfabeto:
2 letra: E, 4 letra: F, 6 letra: G, 8 letra: H, 10 letra: I e 12
letra: J.
28. Resposta D.
Escrevendo os nomes dos animais apresentados na
lista MAR, PERU, TATU e URSO, na seguinte ordem:
PERU, MAR, TATU e URSO, obtm-se na tabela:
P E R U
M A R A
T A T U
U R S O
O nome do animal PATO. Considerando a ordem do
alfabeto, tem-se: P = 15, A = 1, T = 19 e 0 = 14. Somando
esses valores, obtm-se: 15 + 1 + 19 + 14 = 49.
29. Resposta B.
Na 1 e na 2 sequncias, as vogais so as mesmas:
letra A. Portanto, as vogais da 4 sequncia de letras
devero ser as mesmas da 3 sequncia de letras: O.
A 3 letra da 2 sequncia a prxima letra do alfabeto
depois da 3 letra da 1 sequncia de letras. Portanto, na 4
sequncia de letras, a 3 letra a prxima letra depois de
B, ou seja, a letra C. Em relao primeira letra, tem-se
uma diferena de 7 letras entre a 1 letra da 1 sequncia
e a 1 letra da 2 sequncia. Portanto, entre a 1 letra da
3 sequncia e a 1 letra da 4 sequncia, deve ocorrer o
mesmo fato. Com isso, a 1 letra da 4 sequncia a letra
T. Logo, a 4 sequncia de letras : T, O, C, O, ou seja,
TOCO.
 MATEMTICA

30. Resposta C. Portanto, depois de 9 dias ela chegar na sada do

Na 1 sequncia de letras, ocorrem as 3 primeiras poo.
letras do alfabeto e, em seguida, volta-se para a 1 letra
da sequncia. Na 2 sequncia, continua-se da 3 letra 36. 09 19 29 39 49 59 69 79 89 90
da sequncia anterior, formando-se DEF, voltando-se 91 92 93 94 95 96 97 98 99. Portanto, so
novamente, para a 1 letra desta sequncia: D. Com isto, necessrios 20 algarismos.
na 3 sequncia, tm-se as letras HIJ, voltando-se para a 1
letra desta sequncia: H. Com isto, a 4 sequncia iniciar 37.
pela letra L, continuando por M e N, voltando para a letra L.
Logo, a 4 sequncia da letra : LMNL.

31. Resposta E. = 16
Do 1 termo para o 2 termo, ocorreu um acrscimo
de 1 unidade. Do 2 termo para o 3 termo, ocorreu a
multiplicao do termo anterior por 3. E assim por diante,
at que para o 7 termo temos 13 . 3 = 39. 8 termo = 39 + = 09
1 = 40. 9 termo = 40 . 3 = 120. 10 termo = 120 + 1 = 121.
11 termo = 121 . 3 = 363. 12 termo = 363 + 1 = 364. 13
termo = 364 . 3 = 1.092. Portanto, podemos concluir que
o 13 termo da sequncia um nmero maior que 1.000.

32. Resposta D.
Da palavra ardoroso, retiram-se as slabas do e = 04
ro e inverteu-se a ordem, definindo-se a palavra rodo.
Da mesma forma, da palavra dinamizar, retiram-se as
slabas na e mi, definindo-se a palavra mina. Com
isso, podemos concluir que da palavra maratona. Deve-
se retirar as slabas ra e to, criando-se a palavra tora.

33. Resposta A. =01

Na primeira sequncia, a palavra azar obtida pelas
letras a e z em sequncia, mas em ordem invertida. Portanto, h 16 + 9 + 4 + 1 = 30 quadrados.
J as letras a e r so as 2 primeiras letras da palavra
arborizado. A palavra dias foi obtida da mesma forma: 38.
As letras d e i so obtidas em sequncia, mas em ordem
invertida. As letras a e s so as 2 primeiras letras da
palavra asteroides. Com isso, para a palavras articular,
considerando as letras i e u, que esto na ordem
invertida, e as 2 primeiras letras, obtm-se a palavra luar.

34. O nome da sequncia Sequncia de Fibonacci.

O nmero que vem sempre a soma dos dois nmeros
imediatamente atrs dele. A sequncia correta : 1, 1, 2, 3,
5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233...
35. 39. Os smbolos so como nmeros em frente ao
espelho. Assim, o prximo smbolo ser 88.
Dia Subida Descida
1 2m 1m 40.
2 3m 2m
3 4m 3m
4 5m 4m
5 6m 5m
6 7m 6m
7 8m 7m
41.
8 9m 8m 12.345.679 (29) = 222.222.222
9 10m ---- 12.345.679 (39) = 333.333.333

37
 MATEMTICA

... ... 48.

12.345.679 (49) = 666.666.666
Portanto, para obter 999.999.999 devemos multiplicar
12.345.679 por (9x9) = 81

42.

49.

43.

50.

44. Sendo A = 1, J = 11, Q = 12 e K = 13, a soma de

cada par de cartas igual a 14 e o naipe de paus sempre
forma par com o naipe de espadas. Portanto, a carta que
est faltando o 6 de espadas.

45. Quadrado perfeito em matemtica, sobretudo na

aritmtica e na teoria dos nmeros, um nmero inteiro RACIOCNIO LOGICO-MATEMTICO:
no negativo que pode ser expresso como o quadrado de PROPOSIES, CONECTIVOS
um outro nmero inteiro. Ex: 1, 4, 9...
EQUIVALNCIAS E IMPLICAO LGICA,
No exerccio 2 elevado a 2 = 4
ARGUMENTOS VALIDOS

Estruturas lgicas
1. Proposio
Proposio ou sentena um termo utilizado para ex-
primir ideias, atravs de um conjunto de palavras ou sm-
46. Observe que: bolos. Este conjunto descreve o contedo dessa ideia.
3 6 18 72 360 2160 15120 So exemplos de proposies:
x2 x3 x4 x5 x6 x7 p: Pedro mdico.
q: 5 > 8
Portanto, a prxima pedra ter que ter o valor: 15.120 r: Luza foi ao cinema ontem noite.
x 8 = 120.960
2. Princpios fundamentais da lgica
47. Princpio da Identidade: A A. Uma coisa o que .
O que , ; e o que no , no . Esta formulao remonta
a Parmnides de Eleia.
Principio da no contradio: Uma proposio no
pode ser verdadeira e falsa, ao mesmo tempo.
Principio do terceiro excludo: Uma alternativa s
pode ser verdadeira ou falsa.

38
 MATEMTICA

3. Valor lgico
Considerando os princpios citados acima, uma proposio classificada comoverdadeiraoufalsa.
Sendo assim o valor lgico ser:
- averdade(V), quando se trata de uma proposio verdadeira.
- afalsidade(F), quando se trata de uma proposio falsa.

4. Conectivos lgicos
Conectivos lgicos so palavras usadas para conectar as proposies formando novas sentenas.
Os principais conectivos lgicos so:

~ no
e
V Ou
seento
se e somente se

5. Proposies simples e compostas

Asproposies simplesso assim caracterizadas por apresentaremapenas uma ideia. So indicadas pelas letras mi-
nsculas: p, q, r, s, t...
Asproposies compostas so assim caracterizadas por apresentaremmais de uma proposio conectadas pelos co-
nectivos lgicos. So indicadas pelas letras maisculas: P, Q, R, S, T...
Obs: A notao Q(r, s, t), por exemplo, est indicando que a proposio composta Q formada pelas proposies
simples r, s e t.
Exemplo:
Proposies simples:
p: Meu nome Raissa
q: So Paulo a maior cidade brasileira
r: 2+2=5
s: O nmero 9 mpar
t: O nmero 13 primo

Proposies compostas
P: O nmero 12 divisvel por 3 e 6 o dobro de 12.
Q: A raiz quadrada de 9 3 e 24 mltiplo de 3.
R(s, t): O nmero 9 mpar e o nmero 13 primo.

6. Tabela-Verdade
A tabela-verdade usada para determinar o valor lgico de uma proposio composta, sendo que os valores das pro-
posies simples j so conhecidos. Pois o valor lgico da proposio composta depende do valor lgico da proposio
simples.
A seguir vamos compreender como se constri essas tabelas-verdade partindo darvore das possibilidadesdos valores
lgicos das preposies simples, e mais adiante veremos como determinar o valor lgico de uma proposio composta.

Proposio composta do tipo P(p, q)

39
 MATEMTICA

Proposio composta do tipo P(p, q, r) F F F

Exemplo

p = 2 par
q = o cu rosa
pq = 2 pareo cu rosa

P q pq
Proposio composta do tipo P(p, q, r, s) V F F
A tabela-verdade possui 24 = 16 linhas e formada
igualmente as anteriores. p = 9 < 6
q = 3 par
pq: 9 < 6e3 par

Proposio composta do tipo P(p1, p2, p3,..., pn) P q pq

A tabela-verdade possui 2n linhas e formada igual-
mente as anteriores. F F F
7. O conectivonoe anegao
O conectivonoe anegaode uma proposiop
outra proposio que tem como valor lgicoVse p for fal- 9. O conectivooue adisjuno
saeFse p verdadeira. O smbolo~p(no p)representa a O conectivoou e adisjunode duas proposi-
negao dep com a seguinte tabela-verdade: espeq outra proposio que tem como valor lgi-
co Vse alguma das proposies for verdadeiraeFse as
duas forem falsas. O smbolop q(p ou q) representa a
P ~P disjuno, com a seguinte tabela-verdade:
V F
F V P q pVq
V V V
Exemplo:
V F V
p = 7 mpar F V V
~p = 7 no mpar F F F

P ~P Exemplo:
V F
p = 2 par
q = 24 mltiplo de 5 q = o cu rosa
~q = 24 no mltiplo de 5 pq = 2 parouo cu rosa

q ~q P q pVq
F V V F V

8. O conectivoee aconjuno 10. O conectivose entoe acondicional

O conectivoee aconjunode duas proposi- Acondicional sepentoq outra proposio que tem
es p eq outra proposio que tem como valor lgi- como valor lgicoFse p verdadeira e q falsa. O smbo-
coVse p e q forem verdadeiras, e Fem outros casos. O lopqrepresenta a condicional, com a seguinte tabela-
smbolop q(p e q) representa a conjuno, com a se- verdade:
guinte tabela-verdade:
P q pq
P q pq V V V
V V V V F F
V F F F V V
F V F F F V

40
 MATEMTICA

Exemplo:
P: 7 + 2 = 9
Q: 9 7 = 2
p q:Se7 + 2 = 9ento9 7 = 2

P q pq
V V V

p = 7 + 5 < 4
q = 2 um nmero primo
p q:Se7 + 5 < 4ento2 um nmero primo.

P q pq
F V V

p = 24 mltiplo de 3q = 3 par
p q:Se24 mltiplo de 3ento3 par.

P q pq
V F F
p = 25 mltiplo de 2
q = 12 < 3
p q:Se25 mltiplo de 2ento2 < 3.

P q pq
F F V

11. Oconectivo se e somente see a bicondicional

A bicondicionalpse e somente seq outra proposio que tem como valor lgicoVse p e q forem ambas verdadeiras
ou ambas falsas, eF nos outros casos.
O smbolo representa a bicondicional, com a seguinte tabela-verdade:

P q pq
V V V
V F F
F V F
F F V

Exemplo

p = 24 mltiplo de 3
q = 6 mpar
= 24 mltiplo de 3se, e somente se,6 mpar.

P q pq
V F F

12. Tabela-Verdade de uma proposio composta

Exemplo
Veja como se procede a construo de uma tabela-verdade da proposio composta P(p, q) = ((p q) (~p)) (p
q), onde p e q so duas proposies simples.

41
 MATEMTICA

Resoluo
Uma tabela-verdade de uma proposio do tipo P(p, q) possui 24= 4 linhas, logo:

p q pVq ~p (p V p)(~p) pq ((p V p)(~p))(p q)

V V
V F
F V
F F

Agora veja passo a passo a determinao dos valores lgicos de P.

a)Valores lgicos dep q

p q pVq ~p (p V p)(~p) pq ((p V p)(~p))(p q)

V V V
V F V
F V V
F F F

b)Valores lgicos de~P

p q pVq ~p (p V p)(~p) pq ((p V p)(~p))(p q)

V V V F
V F V F
F V V V
F F F V

c)Valores lgicos de (p V p)(~p)

p q pVq ~p (p V p)(~p) pq ((p V p)(~p))(p q)

V V V F F
V F V F F
F V V V V
F F F V V

d) Valores lgicos de p q

p q pVq ~p (p V p)(~p) pq ((p V p)(~p))(p q)

V V V F F V
V F V F F F
F V V V V F
F F F V V F

42
 MATEMTICA

e) Valores lgicos de ((p V p)(~p))(p q)

p q pVq ~p (p V p)(~p) pq ((p V p)(~p))(p q)

V V V F F V V
V F V F F F V
F V V V V F F
F F F V V F F

13. Tautologia
Uma proposio composta formada por duas ou mais proposies p, q, r, ... ser dita uma Tautologia se ela for sempre
verdadeira, independentemente dos valores lgicos das proposies p, q, r, ... que a compem.

Exemplos:
Gabriela passou no concurso do INSS ou Gabriela no passou no concurso do INSS
No verdade que o professor Zambeli parece com o Z gotinha ou o professor Zambeli parece com o Z gotinha.
Ao invs de duas proposies, nos exemplos temos uma nica proposio, afirmativa e negativa. Vamos entender isso
melhor.
Exemplo:
Grmio cai para segunda diviso ou o Grmio no cai para segunda diviso

Vamos chamar a primeira proposio de p a segunda de ~p e o conetivo de V

Assim podemos representar a frase acima da seguinte forma: p V ~p

Exemplo
A proposiop (~p) uma tautologia, pois o seu valor lgico sempre V, conforme a tabela-verdade.

p ~P pVq
V F V
F V V

Exemplo
A proposio(p q)(pq) uma tautologia, pois a ltima coluna da tabela-verdade s possui V.

p q pq pq (p q)(pq)
V V V V V
V F F F V
F V F F V
F F F V V

14. Contradio
Uma proposio composta formada por duas ou mais proposies p, q, r, ... ser dita uma contradio se ela for sem-
pre falsa, independentemente dos valores lgicos das proposies p, q, r, ... que a compem
Exemplos:
O Zorra total uma porcaria e Zorra total no uma porcaria
Suelen mora em Petrpolis e Suelen no mora em Petrpolis
Ao invs de duas proposies, nos exemplos temos uma nica proposio, afirmativa e negativa. Vamos entender isso
melhor.
Exemplo:
Lula o presidente do Brasil e Lula no o presidente do Brasil
Vamos chamar a primeira proposio de p a segunda de ~p e o conetivo de ^
Assim podemos representar a frase acima da seguinte forma: p ^ ~p

43
 MATEMTICA

Exemplo Diferenciao dos smbolose

A proposio (p q) (p q) uma contradio, O smbolorepresenta uma operao entre as propo-
pois o seu valor lgico sempre F conforme a tabela-ver- siesPeQ, que tem como resultado uma nova proposi-
dade. Que significa que uma proposio no pode ser falsa oPQcom valor lgicoVouF.
e verdadeira ao mesmo tempo, isto , o princpio da no O smbolo representa a no ocorrncia deVFe
contradio. deFVna tabela-verdadePQ, ou ainda que o valor lgi-
p ~P q (~q) co dePQ sempreV, ou entoPQ uma tautologia.
V F F Exemplo
F V F A tabela da bicondicional (p q) (~q ~p) ser:

15. Contingncia p q ~q ~p pq ~q~p (pq)(~q~p)

Quando uma proposio no tautolgica nem contra
vlida, a chamamos decontingnciaou proposio contin- V V F F V V V
genteouproposio indeterminada. V F V F F F V
A contingncia ocorre quando h tanto valores V como F V F V V V V
F na ltima coluna da tabela-verdade de uma proposio.
Exemplos:PQ,PQ,PQ... F F V V V V V

16. Implicao lgica Portanto, p q equivalente a ~q ~p, pois estas

proposies possuem a mesma tabela-verdade ou a bicon-
Definio dicional (p q) (~q ~p) uma tautologia.
A proposioPimplica a proposioQ, quando a con- Veja a representao:
dicionalPQfor umatautologia. (pq) (~q~p)
O smboloP Q(P implica Q) representa a implica-
o lgica. EQUIVALNCIAS LOGICAS NOTVEIS

Diferenciao dos smbolose Dizemos que duas proposies so logicamente equi-

O smbolo representa uma operao matemtica
entre as proposiesPeQque tem como resultado a pro-
posioPQ, com valor lgicoVouF.
O smbolo representa a no ocorrncia deVFna
tabela-verdade dePQ, ou ainda que o valor lgico da
condicionalPQser sempreV, ou ento quePQ diz-la.
uma tautologia.
Exemplo
A tabela-verdade da condicional (p q) (p q) ser:
valentes (ou simplesmente equivalentes) quando os resul-
tados de suas tabelas-verdade so idnticos.
Uma consequncia prtica da equivalncia lgica que
ao trocar uma dada proposio por qualquer outra que lhe
seja equivalente, estamos apenas mudando a maneira de
A equivalncia lgica entre duas proposies, p e q,
pode ser representada simbolicamente como: p q, ou sim-
plesmente por p = q.
Comearemos com a descrio de algumas equivaln-
cias lgicas bsicas.

p q pq PQ (p q)(PQ) Equivalncias Bsicas

V V V V V
1. p e p = p
V F F F V Ex: Andr inocente e inocente = Andr inocente
F V F F V 2. p ou p = p
F F F V V Ex: Ana foi ao cinema ou ao cinema = Ana foi ao cine-
ma
Portanto, (p q) (p q) uma tautologia, por
isso(p q) (pq) 3. p e q = q e p
Ex: O cavalo forte e veloz = O cavalo veloz e forte
17. Equivalncia lgica
4. p ou q = q ou p
Definio Ex: O carro branco ou azul = O carro azul ou bran-
H equivalncia entre as proposiesPeQsomen- co
te quando a bicondicionalP Qfor uma tautologia ou
quandoPeQtiverem a mesma tabela-verdade.P Q(P 5. p q = q p
equivalente a Q) o smbolo que representa a equiva- Ex: Amo se e somente se vivo = Vivo se e somente se
lncia lgica. amo.

44
 MATEMTICA

6. p q = (pq) e (qp) possvel que surja alguma dvida em relao a l-

Ex: Amo se e somente se vivo = Se amo ento vivo, e tima linha da tabela acima. Porm, basta lembrarmos do
se vivo ento amo que foi aprendido:

Para facilitar a memorizao, veja a tabela abaixo: pq = (pq) e (qp)

(Obs: a BICONDICIONAL tem esse nome: porque equi-

vale a duas condicionais!)
Para negar a bicondicional, teremos na verdade que
negar a sua conjuno equivalente.
E para negar uma conjuno, j sabemos, nega-se as
duas partes e troca-se o E por OU. Fica para casa a de-
monstrao da negao da bicondicional. Ok?

Outras equivalncias
Algumas outras equivalncias que podem ser relevan-
tes so as seguintes:

1) p e (p ou q) = p
Ex: Paulo dentista, e Paulo dentista ou Pedro m-
Equivalncias da Condicional dico = Paulo dentista
As duas equivalncias que se seguem so de funda- 2) p ou (p e q) = p
mental importncia. Estas equivalncias podem ser veri- Ex: Paulo dentista, ou Paulo dentista e Pedro m-
ficadas, ou seja, demonstradas, por meio da comparao dico = Paulo dentista
entre as tabelas-verdade. Fica como exerccio para casa
estas demonstraes. As equivalncias da condicional so
Por meio das tabelas-verdade estas equivalncias po-
as seguintes:
dem ser facilmente demonstradas.
Para auxiliar nossa memorizao, criaremos a tabela
1) Se p ento q = Se no q ento no p.
seguinte:
Ex: Se chove ento me molho = Se no me molho en-
to no chove

2) Se p ento q = No p ou q.
Ex: Se estudo ento passo no concurso = No estudo
ou passo no concurso
Colocando estes resultados em uma tabela, para aju-
dar a memorizao, teremos: NEGAAO DE PROPOSIES COMPOSTAS

Equivalncias com o Smbolo da Negao

Este tipo de equivalncia j foi estudado. Trata-se, to
somente, das negaes das proposies compostas! Lem-
bremos: Questoes comentadas:

1. (PROCERGS - Tcnico de Nvel Mdio - Tcnico em

Segurana do Trabalho - FUNDATEC/2012) A proposio
Joo comprou um carro novo ou no verdade que Joo
comprou um carro novo e no fez a viagem de frias. :
A) um paradoxo.
B) um silogismo.
C) uma tautologia.
D) uma contradio.
E) uma contingncia.

45
 MATEMTICA
Tautologia uma proposio composta cujo resultado
sempre verdadeiro para todas as atribuies que se tm,
independentemente dessas atribuies.
Rodrigo, posso estar errada, mas ao construir a tabela-
verdade com a proposio que voc props no vamos ter
uma tautologia, mas uma contingncia.
A proposio a ser utilizada aqui seria a seguinte: P v
~(P ^ ~Q), que, ao construirmos a tabela-verdade ficaria
da seguinte forma:
P Q ~Q (P/\~Q) ~(P/\~Q) P V ~(P/\~Q)
V V F F V V
V F V V F V
F V F F V V
F F V F V V
2. (PM-BA - Soldado da Polcia Militar - FCC /2012)
A negao lgica da proposio: Pedro o mais velho
da classe ou Jorge o mais novo da classe
A) Pedro no o mais novo da classe ou Jorge no o
mais velho da classe.
B) Pedro o mais velho da classe e Jorge no o mais
novo da classe.
C) Pedro no o mais velho da classe e Jorge no o
mais novo da classe.
D) Pedro no o mais novo da classe e Jorge no o
mais velho da classe.
E) Pedro o mais novo da classe ou Jorge o mais
novo da classe.
p v q= Pedro o mais velho da classe ou Jorge o mais
novo da classe.
~p=Pedro no o mais velho da classe.
~q=Jorge no o mais novo da classe.
~(p v q)=~p v ~q= Pedro no o mais velho da classe
ou Jorge no o mais novo da classe.
3. (PC-MA - Farmacutico Legista - FGV/2012)
Em frente casa onde moram Joo e Maria, a prefeitu-
ra est fazendo uma obra na rua. Se o operrio liga a brita-
deira, Joo sai de casa e Maria no ouve a televiso. Certo
dia, depois do almoo, Maria ouve a televiso.
Pode-se concluir, logicamente, que
A) Joo saiu de casa.
B) Joo no saiu de casa.
C) O operrio ligou a britadeira.
D) O operrio no ligou a britadeira.
E) O operrio ligou a britadeira e Joo saiu de casa.
Se o operrio liga a britadeira, Joo sai de casa e Ma-
ria no ouve a televiso, logo se Maria ouve a televiso, a
britadeira no pode estar ligada.
(TJ-AC - Tcnico Judicirio - Informtica - CESPE/2012)
Em deciso proferida acerca da priso de um ru, de-
pois de constatado pagamento de penso alimentcia, o
magistrado determinou: O ru deve ser imediatamente
solto, se por outro motivo no estiver preso.
46
Considerando que a determinao judicial correspon-
de a uma proposio e que a deciso judicial ser conside-
rada descumprida se, e somente se, a proposio corres-
pondente for falsa, julgue os itens seguintes.
4. Se o ru permanecer preso, mesmo no havendo
outro motivo para estar preso, ento, a deciso judicial ter
sido descumprida.
A) Certo
B) Errado
A deciso judicial O ru deve ser imediatamente sol-
to, se por outro motivo no estiver preso, logo se o ru
continuar preso sem outro motivo para estar preso, ser
descumprida a deciso judicial.
5. Se o ru for imediatamente solto, mesmo havendo
outro motivo para permanecer preso, ento, a deciso ju-
dicial ter sido descumprida.
A) Certo
B) Errado
P = se houver outro motivo
Q = ser solto
A deciso foi:Se no P ento Q, logo VV = V
A questo afirma: Se P ento Q, logo FV = V
No contrariou, iria contrariar se a questo resultasse
V+F=F
6. As proposies Se o ru no estiver preso por outro
motivo, deve ser imediatamente solto e Se o ru no for
imediatamente solto, ento, ele est preso por outro moti-
vo so logicamente equivalentes.
A) Certo
B) Errado
O ru no estiver preso por outro motivo = ~P
Deve ser imediatamente solto = S
Se o ru no estiver preso por outro motivo, deve ser
imediatamente solto=P S
Se o ru no for imediatamente solto, ento, ele est
preso por outro motivo = ~SP
De acordo com a regra de equivalncia (A B) = (~B ~A)
a questo estcorreta.
7. A negao da proposio relativa deciso judicial
estar corretamente representada por O ru no deve ser
imediatamente solto, mesmo no estando preso por outro
motivo.
A) Certo
B) Errado
O ru deve ser imediatamente solto, se por outro
motivo no estiver preso est no texto, assim:
P = Por outro motivo no estiver preso
Q = O ru deve ser imediatamente solto
PQ, a negao ~(P Q) = P e ~Q
P e ~Q = Por outro motivo estiver preso o ru no deve
ser imediatamente solto
 MATEMTICA
8. (Polcia Civil/SP - Investigador VUNESP/2014) Um
antroplogo estadunidense chega ao Brasil para aperfei-
oar seu conhecimento da lngua portuguesa. Durante sua
estadia em nosso pas, ele fica muito intrigado com a frase
no vou fazer coisa nenhuma, bastante utilizada em nos-
sa linguagem coloquial. A dvida dele surge porque
A) a conjuno presente na frase evidencia seu signi-
ficado.
B) o significado da frase no leva em conta a dupla
negao.
C) a implicao presente na frase altera seu significado.
D) o significado da frase no leva em conta a disjuno.
E) a negao presente na frase evidencia seu signifi-
cado.
~(~p) equivalente a p
Logo, uma dupla negao equivalente a afirmar.
RESPOSTA: B.
9. (Receita Federal do Brasil Analista Tributrio -
ESAF/2012) A negao da proposio se Paulo estuda, en-
to Marta atleta logicamente equivalente proposio: Considere a sentena: Se Ana professora, ento Camila
A) Paulo no estuda e Marta no atleta.
B) Paulo estuda e Marta no atleta.
C) Paulo estuda ou Marta no atleta.
D) se Paulo no estuda, ento Marta no atleta.
E) Paulo no estuda ou Marta no atleta.
A negao de uma condicional do tipo: Se A, ento B
(AB) ser da forma:
~(A B) A^ ~B
Ou seja, para negarmos uma proposio composta re-
presentada por uma condicional, devemos confirmar sua
primeira parte (A), trocar o conectivo condicional () pelo
conectivo conjuno (^) e negarmos sua segunda parte
(~ B). Assim, teremos:
RESPOSTA: B.
10. (ANVISA - TCNICO ADMINISTRATIVO - CE-
TRO/2012) Se Viviane no dana, Mrcia no canta. Logo,
A) Viviane danar condio suficiente para Mrcia
cantar.
B) Viviane no danar condio necessria para Mr-
cia no cantar.
C) Viviane danar condio necessria para Mrcia
cantar.
D) Viviane no danar condio suficiente para Mr-
cia cantar.
E) Viviane danar condio necessria para Mrcia
no cantar.
Inicialmente, reescreveremos a condicional dada na
forma de condio suficiente e condio necessria:
Se Viviane no dana, Mrcia no canta
1 possibilidade: Viviane no danar condio su-
ficiente para Mrcia no cantar. No h RESPOSTA: para
essa possibilidade.
2 possibilidade: Mrcia no cantar condio neces-
sria para Viviane no danar.. No h RESPOSTA: para
essa possibilidade.
No havendo RESPOSTA: , modificaremos a condicio-
nal inicial, transformando-a em outra condicional equiva-
lente, nesse caso utilizaremos o conceito da contrapositiva
ou contra posio: pq ~q ~p
Se Viviane no dana, Mrcia no canta Se Mrcia
canta, Viviane dana
Transformando, a condicional Se Mrcia canta, Viviane
dana na forma de condio suficiente e condio neces-
sria, obteremos as seguintes possibilidades:
1 possibilidade: Mrcia cantar condio suficiente
para Viviane danar. No h RESPOSTA: para essa possi-
bilidade.
2 possibilidade: Viviane danar condio necessria
para Mrcia cantar.
RESPOSTA: C.
11. (BRDE - ANALISTA DE SISTEMAS - AOCP/2012)
mdica. A proposio equivalente a esta sentena
A) Ana no professora ou Camila mdica.
B) Se Ana mdica, ento Camila professora.
C) Se Camila mdica, ento Ana professora.
D) Se Ana professora, ento Camila no mdica.
E) Se Ana no professora, ento Camila no mdica.
Existem duas equivalncias particulares em relao a
uma condicional do tipo Se A, ento B.
1) Pela contrapositiva ou contraposio: Se A, ento
B equivalente a Se ~B, ento ~A
Se Ana professora, ento Camila mdica. Ser
equivalente a:
Se Camila no mdica, ento Ana no professora.
2) Pela Teoria da Involuo ou Dupla Negao: Se A,
ento B equivalente a ~A ou B
Se Ana professora, ento Camila mdica. Ser
equivalente a:
Ana no professora ou Camila mdica.
Ficaremos, ento, com a segunda equivalncia, j que
esta configura no gabarito.
RESPOSTA: A.
(PC/DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013) Consi-
derando que P e Q representem proposies conhecidas e
que V e F representem, respectivamente, os valores verda-
deiro e falso, julgue os prximos itens. (374 a 376)
12. (PC/DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013) (PC/
DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013) As proposies
Q e P ( Q) so, simultaneamente, V se, e somente se, P
for F.
( )Certo ( ) Errado
Observando a tabela-verdade da proposio compos-
ta P ( Q), em funo dos valores lgicos de P e Q,
temos:
47
 MATEMTICA

P Q Q P(Q) P1: Se a impunidade alta, ento a criminalidade alta.

(V)
V V F F P2: A impunidade alta ou a justia eficaz. (V)
V F V V P3: Se a justia eficaz, ento no h criminosos livres.
F V F V (V)
P4: H criminosos livres. (V)
F F V V Portanto, se a premissa P4 proposio simples ver-
dadeira (V), ento a 2 parte da condicional representada
Observando-se a 3 linha da tabela-verdade acima, pela premissa P3 ser considerada falsa (F). Ento, veja:
Q e P ( Q) so, simultaneamente, V se, e somente
se, P for F.
Resposta: CERTO.

13. (PC/DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013) A

proposio [PvQ]Q uma tautologia.
( )Certo ( ) Errado

Construindo a tabela-verdade da proposio compos-

ta: [P Q] Q, teremos como soluo:
Sabendo-se que a condicional P3 verdadeira e co-
nhecendo-se o valor lgico de sua 2 parte como falsa (F),
P Q Pv Q (Pv Q)Q (p^~q)(~p v q)
ento o valor lgico de sua 1 parte nunca poder ser ver-
V V V VV V dadeiro (V). Assim, a proposio simples a justia eficaz
V F V VF F ser considerada falsa (F).
Se a proposio simples a justia eficaz conside-
F V V VV V
rada falsa (F), ento a 2 parte da disjuno simples repre-
F F F FF V sentada pela premissa P2, tambm, ser falsa (F).

P(P;Q) = VFVV
Portanto, essa proposio composta uma contingncia
ou indeterminao lgica.
Resposta: ERRADO.

14. (PC/DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013) Se P

for F e P v Q for V, ento Q V.
( )Certo ( ) Errado

Lembramos que uma disjuno simples, na forma: P

vQ, ser verdadeira (V) se, pelo menos, uma de suas partes
for verdadeira (V). Nesse caso, se P for falsa e PvQ for
verdadeira, ento Q ser, necessariamente, verdadeira.
Resposta: CERTO.
(PC/DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013)
P1: Se a impunidade alta, ento a criminalidade alta.
P2: A impunidade alta ou a justia eficaz.
P3: Se a justia eficaz, ento no h criminosos livres.
P4: H criminosos livres.
C: Portanto a criminalidade alta.
Considerando o argumento apresentado acima, em
que P1, P2, P3 e P4 so as premissas e C, a concluso, jul-
gue os itens subsequentes. (377 e 378)
Sendo verdadeira (V) a premissa P2 (disjuno simples)
e conhecendo-se o valor lgico de uma das partes como
falsa (F), ento o valor lgico da outra parte dever ser, ne-
cessariamente, verdadeira (V). Lembramos que, uma disjun-
o simples ser considerada verdadeira (V), quando, pelo
menos, uma de suas partes for verdadeira (V).
Sendo verdadeira (V) a proposio simples a impu-
nidade alta, ento, confirmaremos tambm como ver-
dadeira (V), a 1 parte da condicional representada pela
premissa P1.

15. (PC/DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013) O

argumento apresentado um argumento vlido.
( )Certo ( ) Errado

Verificaremos se as verdades das premissas P1, P2, P3

e P4 sustentam a verdade da concluso. Nesse caso, de-
vemos considerar que todas as premissas so, necessaria-
mente, verdadeiras.

48
 MATEMTICA
Considerando-se como verdadeira (V) a 1 parte da
condicional em P1, ento, deveremos considerar tambm
como verdadeira (V), sua 2 parte, pois uma verdade sem-
pre implica em outra verdade.
Considerando a proposio simples a criminalidade
alta como verdadeira (V), logo a concluso desse argumento
, de fato, verdadeira (V), o que torna esse argumento vlido.
Resposta: CERTO.
16. (PC/DF Agente de Polcia - CESPE/UnB/2013) A
negao da proposio P1 pode ser escrita como Se a im-
punidade no alta, ento a criminalidade no alta.
( )Certo ( ) Errado
Seja P1 representada simbolicamente, por:
A impunidade no alta(p) ento a criminalidade no
alta(q)
A negao de uma condicional dada por:
~(pq)
Logo, sua negao ser dada por: ~P1 a impunidade
alta e a criminalidade no alta.
Resposta:ERRADO.
LGICA DE ARGUMENTAO
ARGUMENTO
Argumento uma relao que associa um conjunto de
proposies (p1, p2, p3,... pn), chamadas premissas ou hip-
teses, e uma proposio C chamada concluso. Esta relao
tal que a estrutura lgica das premissas acarretam ou tem
como consequncia a proposio C (concluso).
O argumento pode ser representado da seguinte for-
ma:
EXEMPLOS:
1. Todos os cariocas so alegres.
Todas as pessoas alegres vo praia
Todos os cariocas vo praia.
2. Todos os cientistas so loucos.
Einstein cientista.
Einstein louco!
Nestes exemplos temos o famoso silogismo categrico
de forma tpica ou simplesmentesilogismo. Os silogismos
so os argumentos que tm somente duas premissas e mais
a concluso, e utilizam os termos: todo,nenhumealgum,
em sua estrutura.
ANALOGIAS
A analogia uma das melhores formas para utilizar o
raciocnio. Nesse tipo de raciocnio usa-se a comparao
de uma situao conhecida com uma desconhecida. Uma
analogia depende de trs situaes:
os fundamentos precisam ser verdadeiros e im-
portantes;
a quantidade de elementos parecidos entre as
situaes deve ser significativo;
no pode existir conflitos marcantes.
INFERNCIAS
A induo est relacionada a diversos casos pequenos
que chegam a uma concluso geral. Nesse sentido pode-
mos definir tambm a induo fraca e a induo forte. Essa
induo forte ocorre quando no existe grandes chances
de que um caso discorde da premissa geral. J a fraca re-
fere-se a falta de sustentabilidade de um conceito ou con-
cluso.
DEDUES
ARGUMENTOS DEDUTIVOS E INDUTIVOS
Os argumentos podem ser classificados em dois ti-
pos:Dedutivos e Indutivos.
1) O argumento serDEDUTIVOquando suas premis-
sas fornecerem informaes suficientes para comprovar a
veracidade da concluso, isto , o argumento dedutivo
quando a concluso completamente derivada das pre-
missas.
EXEMPLO:
Todo ser humano tm me.
Todos os homens so humanos.
Todos os homens tm me.
2) O argumento serINDUTIVOquando suas premis-
sas no fornecerem o apoio completo para ratificar as
concluses. Portanto, nos argumentos indutivos, a conclu-
so possui informaes que ultrapassam as fornecidas nas
premissas. Sendo assim, no se aplica, ento, a definio
de argumentos vlidos ou no vlidos para argumentos
indutivos.
49
 MATEMTICA
EXEMPLO:
O Flamengo um bom time de futebol.
O Palmeiras um bom time de futebol.
O Vasco um bom time de futebol.
O Cruzeiro um bom time de futebol.
Todos os times brasileiros de futebol so bons.
Note que no podemos afirmar que todos os times
brasileiros so bons sabendo apenas que 4 deles so bons.
Exemplo: (FCC) Considere que as seguintes afirma-
es so verdadeiras:
Toda criana gosta de passear no Metr de So Paulo.
Existem crianas que so inteligentes.
Assim sendo, certamente verdade que:
(A) Alguma criana inteligente no gosta de passear
no Metr de So Paulo.
(B) Alguma criana que gosta de passear no Metr de
So Paulo inteligente.
(C) Alguma criana no inteligente no gosta de pas-
sear no Metr de So Paulo.
(D) Toda criana que gosta de passear no Metr de
So Paulo inteligente.
(E) Toda criana inteligente no gosta de passear no
Metr de So Paulo.
SOLUO:
Representando as proposies na forma de conjuntos
(diagramas lgicos ver artigo sobre diagramas lgicos)
teremos:
Toda criana gosta de passear no Metr de So Paulo.
Existem crianas que so inteligentes.
Pelo grfico, observamos claramente que se todas as
crianas gostam de passear no metr e existem crianas
inteligentes, entoalguma criana que gosta de passear
no Metr de So Paulo inteligente. Logo, a alternativa
correta a opo B.
CONCLUSES
VALIDADE DE UM ARGUMENTO
Uma proposio verdadeira ou falsa. No caso de
umargumento dedutivodiremos que ele vlidoou in-
vlido. Atente-se para o fato que todos osargumentos
indutivossoinvlidos, portanto no h de se falar em
validade de argumentos indutivos.
A validade uma propriedade dos argumentos que
depende apenas da forma (estrutura lgica) das suas pro-
posies (premissas e concluses) e no do seu contedo.
50
Argumento Vlido
Um argumento servlidoquando a sua concluso
umaconsequncia obrigatriade suas premissas. Em ou-
tras palavras, podemos dizer que quando um argumento
vlido, a verdade de suas premissas deve garantir a ver-
dade da concluso do argumento. Isso significa que, se o
argumento vlido, jamais poderemos chegar a uma con-
cluso falsa quando as premissas forem verdadeiras.
Exemplo: (CESPE)Suponha um argumento no qual as
premissas sejam as proposies I e II abaixo.
I - Se uma mulher est desempregada, ento, ela in-
feliz.
II - Se uma mulher infeliz, ento, ela vive pouco.
Nesse caso, se a concluso for a proposio Mulhe-
res desempregadas vivem pouco, tem-se um argumento
correto.
SOLUO:
Se representarmos na forma de diagramas lgicos (ver
artigo sobre diagramas lgicos), para facilitar a resoluo,
teremos:
I - Se uma mulher est desempregada, ento, ela
infeliz. = Toda mulher desempregada infeliz.
II - Se uma mulher infeliz, ento, ela vive pouco. =
Toda mulher infeliz vive pouco.
Com isso, qualquer mulher que esteja no conjunto das
desempregadas (ver boneco), automaticamente estar no
conjunto das mulheres que vivem pouco. Portanto, se a
concluso for a proposio Mulheres desempregadas vi-
vem pouco, tem-se um argumento correto (correto = v-
lido!).
Argumento Invlido
Dizemos que um argumento invlido, quando a ver-
dade das premissas no suficiente para garantir a verda-
de da concluso, ou seja, quando a concluso no uma
consequncia obrigatriadas premissas.
Exemplo:(CESPE) vlido o seguinte argumento: Se
Ana cometeu um crime perfeito, ento Ana no suspeita,
mas (e) Ana no cometeu um crime perfeito, ento Ana
suspeita.
 MATEMTICA

SOLUO: 2. As proposies Luiz joga basquete porque Luiz

Representando as premissas do enunciado na forma
de diagramas lgicos (ver artigo sobre diagramas lgicos),
obteremos:
Premissas:
Se Ana cometeu um crime perfeito, ento Ana no
suspeita = Toda pessoa que comete um crime perfeito
no suspeita.
Ana no cometeu um crime perfeito.
Concluso:
Ana suspeita. (No se desenha a concluso, ape-
nas as premissas!)
alto e Luiz no alto porque Luiz no joga basquete
so logicamente equivalentes.
A) Certo
B) Errado
Resposta: A.
So equivalentes por que Luiz no alto porque Luiz
no joga basquete nega as duas partes da proposio, a
deixando equivalente a primeira.
3. A sentena A justia e a lei nem sempre andam
pelos mesmos caminhos pode ser representada sim-
bolicamente porPQ, em que as proposies P e Q so
convenientemente escolhidas.
A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
No, pois ^ representa o conectivo e, e o e usado
para unir A justia E a lei, e A justia no pode ser con-
siderada uma proposio, pois no pode ser considerada
verdadeira ou falsa.

4. Considere que a tabela abaixo representa as

primeiras colunas da tabela-verdade da proposio
O fato do enunciado ter falado apenas que Ana no
cometeu um crime perfeito, no nos diz se ela suspeita
ou no. Por isso temos duas possibilidades (ver bonecos).
Logo, a questo est errada, pois no podemos afirmar,
com certeza, que Ana suspeita. Logo, o argumento in-
vlido.

EXERCICIOS:

(TJ-AC - Analista Judicirio - Conhecimentos Bsi-

cos - Cargos 1 e 2 - CESPE/2012) (10 a 13)

Considerando que as proposies lgicas sejam re-

presentadas por letras maisculas, julgue os prximos
itens, relativos a lgica proposicional e de argumenta-
o.

1. A expresso uma tautologia.

A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Fazendo a tabela verdade:

P Q PQ (PQ) V P [(PQ) V P]Q

V V V V V Logo, a coluna abaixo representa a ltima coluna
V F F V V dessa tabela-verdade.
F V V V V
F F F F F

Portanto no uma tautologia.

51
 MATEMTICA

Com base na situao descrita acima, julgue o item

a seguir.

5. O argumento cujas premissas correspondem s

quatro afirmaes do jornalista e cuja concluso Pe-
dro no disputar a eleio presidencial da Repblica
um argumento vlido.
A) Certo
B) Errado
Resposta: A.

Argumento vlido aquele que pode ser concludo a

partir das premissas, considerando que as premissas so
verdadeiras ento tenho que:
Se Joo for eleito prefeito ele disputar a presidncia;
Se Joo disputar a presidncia ento Pedro no vai dis-
A) Certo putar;
B) Errado Se Joo no for eleito prefeito se tornar presidente do
partido e no apoiar a candidatura de Pedro presidncia;
Resposta: A. Se o presidente do partido no apoiar Pedro ele no
Fazendo a tabela verdade: disputar a presidncia.

P Q R (PQ)^(~R) (PRF - Nvel Superior - Conhecimentos Bsicos - To-

dos os Cargos - CESPE/2012)
V V V F Um jovem, visando ganhar um novo smartphone
V V F V no dia das crianas, apresentou sua me a seguinte
V F V F argumentao: Me, se tenho 25 anos, moro com voc
e papai, dou despesas a vocs e dependo de mesada,
V F F F ento eu no ajo como um homem da minha idade. Se
F V V F estou h 7 anos na faculdade e no tenho capacidade
F V F V para assumir minhas responsabilidades, ento no te-
nho um mnimo de maturidade. Se no ajo como um
F F V F homem da minha idade, sou tratado como criana.
F F F V Se no tenho um mnimo de maturidade, sou tratado
como criana. Logo, se sou tratado como criana, me-
TJ-AC - Tcnico Judicirio - Informtica - CES- reo ganhar um novo smartphone no dia das crianas.
PE/2012) Com base nessa argumentao, julgue os itens a se-
guir..

6. A proposio Se estou h 7 anos na faculdade e

no tenho capacidade para assumir minhas responsabi-
lidades, ento no tenho um mnimo de maturidade
equivalente a Se eu tenho um mnimo de maturidade,
ento no estou h 7 anos na faculdade e tenho capaci-
dade para assumir minhas responsabilidades.
A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Equivalncia de Condicional: P -> Q = ~ Q -> ~ P
Negao de Proposio: ~ (P ^ Q) = ~ P v ~ Q

52
 MATEMTICA

P Q R P Q R P^Q (P^Q) R P^Q R (P^Q)

V V V F F F F V F F
V V F F F V F V F V
V F V F V F V F F F
V F F F V V V V F V
F V V V F F F V V V
F V F V F V F V V V
F F V V V F F V F F
F F F V V V F V F V

Portanto no so equivalentes.

7. Considere as seguintes proposies: Tenho 25 anos, Moro com voc e papai, Dou despesas a vocs e
Dependo de mesada. Se alguma dessas proposies for falsa, tambm ser falsa a proposio Se tenho 25 anos,
moro com voc e papai, dou despesas a vocs e dependo de mesada, ento eu no ajo como um homem da minha
idade.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
(A^B^C^D) E
Ora, se A ou B ou C ou D estiver falsa como afirma o enunciado, logo torna a primeira parte da condicional falsa, (visto
que trata-se da conjuno) tornando- a primeira parte da condicional falsa, logo toda a proposio se torna verdadeira.

8. A proposio Se no ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criana, e se no tenho um
mnimo de maturidade, sou tratado como criana equivalente a Se no ajo como um homem da minha idade ou
no tenho um mnimo de maturidade, sou tratado como criana.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
A = Se no ajo como um homem da minha idade,
B = sou tratado como criana,
C= se no tenho um mnimo de maturidade

A B C ~A ~C (~A B) (~C B) (~A v ~ C) (~A B) ^ (~ C B) (~A v ~ C) B

V V V F F V V F V V
V V F F V V V V V V
V F V F F V V F V V
V F F F V V F V F F
F V V V F V V V V V
F V F V V V V V V V
F F V V F F V V F F
F F F V V F F V F F

De acordo com a tabela verdade so equivalentes.

53
 MATEMTICA

EXERCCIOS COMPLEMENTARES _____

8.7.6.5.4=6720
1. (PREF. JUNDIAI/SP ELETRICISTA MAKIYA-
MA/2013) Dentre os nove competidores de um cam- RESPOSTA: D.
peonato municipal de esportes radicais, somente os
quatro primeiros colocados participaram do campeo- 4. (PM/SP SARGENTO CFS CETRO/2012) Leia o
nato estadual. Sendo assim, quantas combinaes so trecho abaixo e, em seguida, assinale a alternativa que
possveis de serem formadas com quatro desses nove preenche corretamente a lacuna.
competidores? Com a palavra PERMUTA possvel formar ____ ana-
A) 126 gramas comeados por consoante e terminados por
B) 120 vogal.
C) 224 A) 120
D) 212 B) 480
E) 156 C) 1.440
D) 5.040
9! 9 8 7 6 5! _______
!!,! = = = 126
5! 4! 5! 24 P5.4.3.2.1 A=120
! 120.2(letras E e U)=240

RESPOSTA: A. 120+240=360 anagramas com a letra P

2. (PREF. LAGOA DA CONFUSO/TO ORIENTA- 360.4=1440 (sero 4 tipos por ter 4 consoantes)
DOR SOCIAL IDECAN/2013) Renato mais velho que
Jorge de forma que a razo entre o nmero de anagra- RESPOSTA: C.
mas de seus nomes representa a diferena entre suas
idades. Se Jorge tem 20 anos, a idade de Renato 5. (PM/SP CABO CETRO/2012) Assinale a al-
A) 24. ternativa que apresenta o nmero de anagramas da pa-
B) 25. lavra QUARTEL que comeam com AR.
C) 26. A) 80.
D) 27. B) 120.
E) 28. C) 240.
D) 720.
Anagramas de RENATO
______ AR_ _ _ _ _
6.5.4.3.2.1=720 5 4 3 2 1=120

Anagramas de JORGE RESPOSTA: B.

_____
5.4.3.2.1=120 720 6. (PM/SP CABO CETRO/2012) Uma lei de cer-
Razo dos anagramas: = 6! to pas determinou que as placas das viaturas de polcia
120 deveriam ter 3 algarismos seguidos de 4 letras do alfa-
Se Jorge tem 20 anos, Renato tem 20+6=26 anos beto grego (24 letras).
Sendo assim, o nmero de placas diferentes ser
RESPOSTA: C. igual a
A) 175.760.000.
3. (PREF. NEPOMUCENO/MG PORTEIRO CON- B) 183.617.280.
SULPLAN/2013) Uma dona de casa troca a toalha de C) 331.776.000.
rosto do banheiro diariamente e s volta a repeti-la D) 358.800.000.
depois que j tiver utilizado todas as toalhas. Sabe-se
que a dona de casa dispe de 8 toalhas diferentes. De Algarismos possveis: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9=10 algarismos
quantas maneiras ela pode ter utilizado as toalhas nos _ _ _ _ _ _ _
primeiros 5 dias de um ms? 10 10 10 24 24 24 24=331.776.000
A) 4650.
B) 5180. RESPOSTA: C.
C) 5460.
D) 6720.
E) 7260.

54
 MATEMTICA

7. (CMARA DE SO PAULO/SP TCNICO AD- 10. (BNDES TCNICO ADMINISTRATIVO CES-

MINISTRATIVO FCC/2014) So lanados dois dados e GRANRIO/2013) Uma empresa de propaganda preten-
multiplicados os nmeros de pontos obtidos em cada de criar panfletos coloridos para divulgar certo produ-
um deles. A quantidade de produtos distintos que se to. O papel pode ser laranja, azul, preto, amarelo, ver-
pode obter nesse processo melho ou roxo, enquanto o texto escrito no panfleto
A) 36. em preto, vermelho ou branco.
B) 27. De quantos modos distintos possvel escolher
C) 30. uma cor para o fundo e uma cor para o texto se, por
D) 21. uma questo de contraste, as cores do fundo e do texto
E) 18. no podem ser iguais?
A) 13
__ B) 14
6.6=36 C) 16
Mas, como pode haver o mesmo produto por ser dois D) 17
dados, 36/2=18 E) 18

RESPOSTA: E. __
6.3=18
8. (PREF. PAULISTANA/PI PROFESSOR DE MA-
TEMTICA IMA/2014) Quantos so os anagramas da Tirando as possibilidades de papel e texto iguais:
palavra TESOURA? P P e V V=2 possibilidades
A) 2300 18-2=16 possiblidades
B) 5040
C) 4500 RESPOSTA: C.
D) 1000
E) 6500 11. (PREF. NEPOMUCENO/MG TCNICO EM SE-
GURANA DO TRABALHO CONSULPLAN/2013) Numa
_______ sala h 3 ventiladores de teto e 4 lmpadas, todos com
7.6.5.4.3.2.1=5040 interruptores independentes. De quantas maneiras
Anagramas so quaisquer palavras que podem ser for- possvel ventilar e iluminar essa sala mantendo, pelo
madas com as letras, independente se formam palavras menos, 2 ventiladores ligados e 3 lmpadas acesas?
que existam ou no. A) 12.
B) 18.
RESPOSTA: B. C) 20.
D) 24.
9. (PM/SP SARGENTO CFS CETRO/2012) Anali- E) 36.
se as sentenas abaixo.
I. 4! + 3! = 7! 1 possibilidade:2 ventiladores e 3 lmpadas
II. 4! 3! = 12!
III. 5! + 5! = 2 5! !!
correto o que se apresenta em !!,! = !!!! = 3
A) I, apenas.
B) II, apenas. !!
C) III, apenas. !!!,! = =4
!!!!
D) I, II e III.
!!,! !!,! = 3 4 = 12
I falsa
!
4!=24 2 possibilidade:2 ventiladores e 4 lmpadas
3!=6
7!=5040 !!
II falsa
!!,! = !!!! = 3
4! 3! 12!
III verdadeira !!
5!=120
!!,! = =1
!!!!
5!+5!=240
2 5!=240 !!,! !!,! = 3 1 = 3
RESPOSTA: C. !

55
 MATEMTICA

3 possibilidade:3 ventiladores e 3 lmpadas Juiz A:P4=4!=24

Juiz B: P3=3!=6
!! Juiz C: P2=2!=2
!!,! = =1 _ _ _
!!!!
24.6.2=288.P3=288.6=1728
!! A P3 deve ser feita, pois os processos tem que ficar jun-
!!,! = !!!! = 4 tos, mas no falam em que ordem podendo ser de qual-
quer juiz antes.
!!,! !!,! = 1 4 = 4 Portanto pode haver permutao entre eles.
!
RESPOSTA: E.
4 possibilidade:3 ventiladores e 4 lmpadas
14. (TJ/RS - TCNICO JUDICIRIO - REA JUDICI-
!! RIA E ADMINISTRATIVA FAURGS/2012) O Tribunal de
!!,! = =1 Justia est utilizando um cdigo de leitura de barras
!!!!
composto por 5 barras para identificar os pertences de
!! uma determinada seo de trabalho. As barras podem
!!,! = !!!! = 1 ser pretas ou brancas. Se no pode haver cdigo com
todas as barras da mesma cor, o nmero de cdigos di-
!!,! !!,! = 1 1 = 1 ferentes que se pode obter de
A) 10.
!
B) 30.
Somando as possibilidades:12+3+4+1=20 C) 50.
D) 150.
RESPOSTA: C. E) 250.

12. (PREF. PAULISTANA/PI PROFESSOR DE MATE- _____

MTICA IMA/2014) Se enfileirarmos trs dados iguais, 2 2 2 2 2=32 possibilidades se pudesse ser qual-
obteremos um agrupamento dentre quantos possveis. quer uma das cores
A) 150 Mas, temos que tirar cdigo todo preto e todo branco.
B) 200 32-2=30
C) 410
D) 216 RESPOSTA: B.
E) 320
15. (PETROBRAS TCNICO AMBIENTAL JNIOR
!!,! !!,! !!,! CESGRANRIO/2012) Certa empresa identifica as dife-
rentes peas que produz, utilizando cdigos numricos
compostos de 5 dgitos, mantendo, sempre, o seguin-
6! 6.5! te padro: os dois ltimos dgitos de cada cdigo so
!!,! = = =6
1! 5! 5! iguais entre si, mas diferentes dos demais. Por exemplo,
o cdigo 03344 vlido, j o cdigo 34544, no.
6 6 6 = 216 Quantos cdigos diferentes podem ser criados?
A) 3.312
! B) 4.608
RESPOSTA: D. C) 5.040
D) 7.000
13. (TJ/RS - TCNICO JUDICIRIO - REA JUDICI- E) 7.290
RIA E ADMINISTRATIVA FAURGS/2012) Um tcnico
judicirio deve agrupar 4 processos do juiz A, 3 do juiz _____
B e 2 do juiz C, de modo que os processos de um mes- 9.9.9.1.1=729
mo juiz fiquem sempre juntos e em qualquer ordem. A So 10 possibilidades para os ltimos dois dgitos:
quantidade de maneiras diferentes de efetuar o agru- 729.10=7290
pamento de
A) 32. RESPOSTA: E.
B) 38.
C) 288.
D) 864.
E) 1728.

56
 MATEMTICA

16. (DNIT ANALISTA ADMINISTRATIVO ADMI- A_ _ _ GRT P3=3!=6

NISTRATIVA ESAF/2012) Os pintores Antnio e Batis- E_ _ _ GRT P3=3!=6
ta faro uma exposio de seus quadros. Antnio vai IA_ _GRT P2=2!=2
expor 3 quadros distintos e Batista 2 quadros distintos. IE_ _GRT P2=2!=2
Os quadros sero expostos em uma mesma parede e IOAEGRT-17 da sequncia
em linha reta, sendo que os quadros de um mesmo pin-
tor devem car juntos. Ento, o nmero de possibilida- RESPOSTA: C.
des distintas de montar essa exposio igual a:
A) 5 19. (SEED/SP AGENTE DE ORGANIZAO ESCO-
B) 12 LAR VUNESP/2012) Um restaurante possui pratos
C) 24 principais e individuais. Cinco dos pratos so com pei-
D) 6 xe, 4 com carne vermelha, 3 com frango, e 4 apenas
E) 15 com vegetais. Alberto, Bianca e Carolina pretendem
fazer um pedido com trs pratos principais individuais,
Para Antnio um para cada. Alberto no come carne vermelha nem
_ _ _ P3=3!=6 frango, Bianca s come vegetais, e Carolina s no
come vegetais. O total de pedidos diferentes que po-
Para Batista dem ser feitos atendendo as restries alimentares dos
_ _ P2=2!=2 trs igual a
E pode haver permutao dos dois expositores: A) 384.
B) 392.
6.2.2=24 C) 396.
D) 416.
RESPOSTA: C. E) 432.
17. (CRMV/RJ AUXILIAR ADMINISTRATIVO Para Alberto:5+4=9
FUNDAO BIO-RIO/2014) Um anagrama de uma pa-
Para Bianca:4
lavra um reordenamento de todas as suas letras. Por
Para Carolina: 12
exemplo, ADEUS um anagrama de SAUDE e OOV um
___
anagrama de OVO. A palavra MOTO possui a seguinte
9.4.12=432
quantidade de anagramas:
A)8
RESPOSTA: E.
B)10
C)12
20. (SAMU/SC ASSISTENTE ADMINISTRATIVO
D)16
E)20 SPDM/2012) O total de nmeros de 3 algarismos que
terminam por um nmero par e que podem ser for-
Como tem letra repetida: mados pelos algarismos 3,4,5,7,8, com repetio, de:
A) 50
!!
!!! = !! =
!!!!
= 12 B) 100
! C) 75
! D) 80
RESPOSTA: C.
O ltimo algarismo pode ser 4 ou 8
18. (TJ/PE ANALISTA JUDICIRIO ADMINIS- ___
TRATIVA FCC/2012) A palavra GOTEIRA formada 5.5.2=50
por sete letras diferentes. Uma sequncia dessas letras,
em outra ordem, TEIGORA. Podem ser escritas 5040 RESPOSTA: A.
sequncias diferentes com essas sete letras. So 24 as
sequncias que terminam com as letras GRT, nessa or- 21. (CMARA DE SO PAULO/SP TCNICO ADMI-
dem, e comeam com as quatro vogais. Dentre essas NISTRATIVO FCC/2014) Dos 43 vereadores de uma ci-
24, a sequncia AEIOGRT a primeira delas, se forem dade, 13 dele no se inscreveram nas comisses de Edu-
listadas alfabeticamente. A sequncia IOAEGRT ocupa- cao, Sade e Saneamento Bsico. Sete dos vereadores
ria, nessa listagem alfabtica, a posio de nmero se inscreveram nas trs comisses citadas. Doze deles se
A) 11. inscreveram apenas nas comisses de Educao e Sade e
B) 13. oito deles se inscreveram apenas nas comisses de Sade e
C) 17. Saneamento Bsico. Nenhum dos vereadores se inscreveu
D) 22. em apenas uma dessas comisses. O nmero de vereado-
E) 23. res inscritos na comisso de Saneamento Bsico igual a

57
 MATEMTICA

A) 15. 15 tcnicos arquivam e classificam

B) 21. 46-15=31 arquivam e atendem
C) 18. 4 classificam e atendem
D) 27. Classificam:15+4=19 como so 27 faltam 8
E) 16.

7 vereadores se inscreveram nas 3.

APENAS 12 se inscreveram em educao e sade (o
12 no deve ser tirado de 7 como costuma fazer nos con-
juntos, pois ele j desconsidera os que se inscreveram nos
trs)
APENAS 8 se inscreveram em sade e saneamento b-
sico.
So 30 vereadores que se inscreveram nessas 3 comis-
ses, pois 13 dos 43 no se inscreveram.
Portanto, 30-7-12-8=3
Se inscreveram em educao e saneamento 3 verea-
dores. RESPOSTA: B.

23. (METR/SP OFICIAL LOGISTICA ALMOXARI-

FADO I FCC/2014) O diagrama indica a distribuio de
atletas da delegao de um pas nos jogos universitrios
por medalha conquistada. Sabe-se que esse pas con-
quistou medalhas apenas em modalidades individuais.
Sabe-se ainda que cada atleta da delegao desse pas
que ganhou uma ou mais medalhas no ganhou mais
de uma medalha do mesmo tipo (ouro, prata, bronze).
De acordo com o diagrama, por exemplo, 2 atletas da
delegao desse pas ganharam, cada um, apenas uma
medalha de ouro.

S em saneamento se inscreveram: 3+7+8=18

RESPOSTA: C.

22. (TRT 19 TCNICO JUDICIRIO FCC/2014)

Dos 46 tcnicos que esto aptos para arquivar docu-
mentos 15 deles tambm esto aptos para classificar
processos e os demais esto aptos para atender ao p-
blico. H outros 11 tcnicos que esto aptos para aten-
der ao pblico, mas no so capazes de arquivar do-
cumentos. Dentre esses ltimos tcnicos mencionados,
4 deles tambm so capazes de classificar processos.
Sabe-se que aqueles que classificam processos so, ao A anlise adequada do diagrama permite concluir
todo, 27 tcnicos. Considerando que todos os tcnicos corretamente que o nmero de medalhas conquistadas
que executam essas trs tarefas foram citados anterior- por esse pas nessa edio dos jogos universitrios foi
mente, eles somam um total de de
A) 58. A) 15.
B) 65. B) 29.
C) 76. C) 52.
D) 53. D) 46.
E) 95. E) 40.

O diagrama mostra o nmero de atletas que ganharam

medalhas.
No caso das interseces, devemos multiplicar por 2
por ser 2 medalhas e na interseco das trs medalhas mul-
tiplica-se por 3.

58
 MATEMTICA

Interseces: O nmero de pessoas que preferem apenas a marca

C2 igual a
6 2 = 12 A) 0
12=2 B) 15
42=8 C) 25.
33=9 D) 40.
!
Somando as outras:
2+5+8+12+2+8+9=46

RESPOSTA: D.

24. (PREF. CAMAARI/BA TC. VIGILNCIA EM

SADE NM AOCP/2014) Qual o nmero de elemen-
tos que formam o conjunto dos mltiplos estritamente
positivos do nmero 3, menores que 31?
A) 9
B) 10
C) 11 O nmero de pessoas que preferem apenas a marca
D) 12 C2 zero.
E) 13
A={3,6,9,12,15,18,21,24,27,30} RESPOSTA: A.

10 elementos 27. (TJ/PE OFICIAL DE JUSTIA JUDICIRIO E

ADMINISTRATIVO FCC/2012) Em um clube com 160
RESPOSTA: B. associados, trs pessoas, A, B e C (no associados), ma-
nifestam seu interesse em participar da eleio para ser
25. (PREF. CAMAARI/BA TC. VIGI- o presidente deste clube. Uma pesquisa realizada com
LNCIA EM SADE NM AOCP/2014) Con- todos os 160 associados revelou que
sidere dois conjuntos A e B, sabendo que 20 scios no simpatizam com qualquer uma des-
! ! = {!}, ! ! = {!; !; !; !; !}!!!! ! = {!; !},!!assi- tas pessoas.
nale a alternativa que apresenta o conjunto B. 20 scios simpatizam apenas com a pessoa A.
A) {1;2;3} 40 scios simpatizam apenas com a pessoa B.
B) {0;3} 30 scios simpatizam apenas com a pessoa C.
C) {0;1;2;3;5} 10 scios simpatizam com as pessoas A, B e C.
D) {3;5}
E) {0;3;5} A quantidade de scios que simpatizam com pelo
menos duas destas pessoas
A interseco dos dois conjuntos, mostra que 3 ele- A) 20.
mento de B. B) 30.
A-B so os elementos que tem em A e no em B. C) 40.
Ento de A B, tiramos que B={0;3;5}. D) 50.
E) 60.
RESPOSTA: E.

26. (TJ/BA ANAISTA JUDICIARIO BANCO DE

DADOS FAPERP/2012) Foi realizada uma pesquisa,
com um grupo de pessoas, envolvendo a preferncia
por at duas marcas de carros dentre as marcas C1, C2 e
C3. A pesquisa apresentou os seguintes dados:
-59 preferem a marca C1
40 preferem a marca C2
-50 preferem a marca C3.
-17 preferem as marcas C1 e C2.
-12 preferem as marcas C1 e C3
-23 preferem as marcas C2 e C3
-49 no preferem nenhuma das trs marcas.

59
 MATEMTICA

29. (METR/SP ENGENHEIRO SEGURANA DO

TRABALHO FCC/2014) Uma pesquisa, com 200 pes-
soas, investigou como eram utilizadas as trs linhas: A,
B e C do Metr de uma cidade. Verificou-se que 92 pes-
soas utilizam a linha A; 94 pessoas utilizam a linha B e
110 pessoas utilizam a linha C. Utilizam as linhas A e B
um total de 38 pessoas, as linhas A e C um total de 42
pessoas e as linhas B e C um total de 60 pessoas; 26 pes-
soas que no se utilizam dessas linhas. Desta maneira,
conclui-se corretamente que o nmero de entrevista-
dos que utilizam as linhas A e B e C igual a
A+B+C=90 A) 50.
Simpatiza com as trs: 10 B) 26.
No simpatizam com nenhuma 20 C) 56.
90+10+20 =120 pessoas D) 10.
Como tm 160 pessoas: E) 18.
X+Y+Z=160-120=40 pessoas
Portanto, a quantidade de scios que simpatizam com
pelo menos 2 so 40 (dos scios que simpatizam com duas
pessoas) + 10 (simpatizam com trs)=50

RESPOSTA: D.

28. (EBSERH/HU-UFS/SE - TECNLOGO EM RA-

DIOLOGIA - AOCP /2014) Em uma pequena cidade, cir-
culam apenas dois jornais diferentes. O jornal A e o jor-
nal B. Uma pesquisa realizada com os moradores dessa
cidade mostrou que 33% l o jornal A, 45% l o jornal
B, e 7% leem os jornais A e B. Sendo assim, quantos
porcentos no leem nenhum dos dois jornais?
A) 15%
B) 25%
C) 27%
D) 29%
E) 35%
92-38+x-x-42+x+94-38+x-x-60+x+110-42+x-x
-60+x+38-x+x+42-x+60-x+26=200
X=200-182
X=18

RESPOSTA: E.

26+7+38+x=100
x=100-71
x=29%

RESPOSTA: D.

60
 MATEMTICA

30. (TJ/RS - TCNICO JUDICIRIO - REA JUDICI-
RIA E ADMINISTRATIVA FAURGS/2012) Observando-
se, durante certo perodo, o trabalho de 24 desenhistas
do Tribunal de Justia, verificou-se que 16 executaram
desenhos arquitetnicos, 15 prepararam croquis e 3
realizaram outras atividades. O nmero de desenhistas
que executaram desenho arquitetnico e prepararam
croquis, nesse perodo, de
A) 10.
B) 11.
C) 12.
D) 13.
E) 14.
32. (CGU ADMINISTRATIVA ESAF/2012) Em um
grupo de 120 empresas, 57 esto situadas na Regio
Nordeste, 48 so empresas familiares, 44 so empre-
sas exportadoras e 19 no se enquadram em nenhuma
das classi caes acima. Das empresas do Nordeste,
19 so familiares e 20 so exportadoras. Das empresas
familiares, 21 so exportadoras. O nmero de empre-
sas do Nordeste que so ao mesmo tempo familiares e
exportadoras
A)21.
B)14.
C)16.
D)19.
E)12.

16-x+x+15-x+3=24 57-19-20+x+19-x+48-19-21+x+x+20-x+21-x+44-20-
-x=24-34 21+x+19=120
X=10 X=120-108
X=12
RESPOSTA: A.
RESPOSTA: E.
31. (TJ/RS OFICIAL DE TRANSPORTE CE-
TRO/2013) Dados os conjuntos A = {x | x vogal da pa-
lavra CARRO} e B = {x | x letra da palavra CAMINHO},
correto afirmar que A B tem
A) 1 elemento.
B) 2 elementos.
C) 3 elementos.
D) 4 elementos.
E) 5 elementos.

Como o conjunto A dado pelas vogais: A={A,O}, por-

tanto A B={A,O}

RESPOSTA: B.

61
 MATEMTICA

33. (MPE/ES AGENTE DE APOIO-ADMINISTRATI- 34. (MPE/AC ANALISTA ADMINISTRATIVO

VA VUNESP/2013) No diagrama, observe os conjun- FMP/2013) Dos 500 frequentadores de uma acade-
tos A, B e C, as interseces entre A e B e entre B e C, e mia de ginstica, 100 dedicam-se musculao, 200
a quantidade de elementos que pertencem a cada uma natao e 250 a outras atividades que no muscu-
das interseces. lao nem natao. O nmero de frequentadores da
academia que se dedicam simultaneamente muscu-
lao e natao
A) 50.
B) 100.
C) 200.
D) 250.
E) 300.
Sabe-se que pertence apenas ao conjunto A o dobro
do nmero de elementos que pertencem interseco
entre A e B. Sabe-se que pertence, apenas ao conjunto
C, o dobro do nmero de elementos que pertencem
interseco entre B e C. Sabe-se que o nmero de ele-
mentos que pertencem apenas ao conjunto B igual
metade da soma da quantidade de elementos que per-
tencem interseco de A e B, com a quantidade de
elementos da interseco entre B e C. Dessa maneira,
pode-se afirmar corretamente que o nmero total de
elementos dos conjuntos A, B e C igual a
A) 90.
B) 108.
C) 126.
D) 162. 100-x+x+200-x+250=500
E) 180. -x=500-550
X=50
A=2.16=32
C=2.20=40 RESPOSTA: A.
B=(16+20)/2=18
A+B+C=32+40+18=90 35. (CREMEGO AGENTE ADMINISTRATIVO
90+16+20=126. QUADRIX/2012) Considere os conjuntos:
A={1,3,5,6,9,11,12} e B={2,6,8,10,13,25}
RESPOSTA: C. Quantos so os elementos do conjunto A-B?
A) 6
B) 5
C) 7
D) 9
E) 1

A-B ={1,3,5,9,11,12}

RESPOSTA: A.

62
 NOES DE TICA E FILOSOFIA

1. Fundamentos da Filosofia................................................................................................................................................................................ 01
2. Filosofia moral: tica ou filosofia moral...................................................................................................................................................... 05
3. Conscincia crtica e filosofia.......................................................................................................................................................................... 08
4. A relao entre os valores ticos ou morais e a cultura....................................................................................................................... 09
5. Juzos de fato ou de realidade e juzos de valor..................................................................................................................................... 11
6. tica e cidadania................................................................................................................................................................................................... 11
7. Racionalismo tico.............................................................................................................................................................................................. 13
8. tica e liberdade................................................................................................................................................................................................... 15
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
PROF. MA. BRUNA PINOTTI GARCIA.
Advogada e pesquisadora. Doutoranda em Direito, Es-
tado e Constituio pela Universidade de Braslia UNB.
Mestre em Teoria do Direito e do Estado pelo Centro Uni-
versitrio Eurpides de Marlia (UNIVEM) bolsista CAPES.
Professora de curso preparatrio para concursos e univer-
sitria (Universidade Federal de Gois UFG e Faculdade
do Noroeste de Minas FINOM). Autora de diversos traba-
lhos cientficos publicados em revistas qualificadas, anais
de eventos e livros, notadamente na rea do direito ele-
trnico, dos direitos humanos e do direito constitucional.
1. FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA.
Etimologicamente, a palavra filosofia formada pe-
las palavras gregas philos e sophia, que significam amor
sabedoria. Filsofo o amante da sabedoria. Porm, este
significado, dura na histria pouco tempo. Em Herdoto,
em Tucdides, talvez nos pr-socrticos, uma ou outra vez,
durante pouco tempo, tem este significado primitivo de
amor sabedoria. Imediatamente, passa a ter outro signifi-
cado: significa a prpria sabedoria. Assim, j nos primeiros
tempos da autntica cultura grega, filosofia significa, no o
simples af ou o simples amor sabedoria, mas a prpria
sabedoria.
O verbo filosofar pode ser usado com significados dis-
tintos: a) mero sinnimo de pensar, significado bastante
amplo para os fins deste estudo; b) sinnimo de saber viver
conforme a virtude, isto , filosofar viver com sabedoria,
ideia que se aproxima mais do que ser focado; c) filosofia
propriamente dita, originria com mais fora na Grcia em
torno dos sculos VI a V a.C., quando se comeou a re-
pensar a natureza, o ser humano e as divindades sob uma
perspectiva crtica1.
A profundidade das discusses filosficas fica bem
compreendida no incio da obra O Mundo de Sofia, de
Josteein Gaarder: O melhor meio de se aproximar da filo-
sofia fazer perguntas filosficas: como o mundo foi cria-
do? Ser que existe sentido por detrs do que ocorre? H
vida depois da morte? Como podemos responder a estas
perguntas? E, principalmente: como devemos viver? Essas
perguntas tm sido feitas pelas pessoas de todas as po-
cas. No conhecemos nenhuma cultura que no tenha per-
guntado quem o ser humano e de onde veio o mundo.
Basicamente, no h muitas perguntas filosficas para se
fazer. J fizemos algumas das mais importantes. Mas a his-
tria nos mostra diferentes respostas para cada uma des-
sas perguntas que estamos fazendo. mais fcil, portanto,
fazer perguntas filosficas do que respond-las. Da mesma
forma, hoje em dia cada um de ns deve encontrar a sua
resposta para estas perguntas. [...] Mesmo que seja difcil
responder a uma pergunta, isto no significa que ela no
tenha uma - e s uma - resposta certa2.
1 CARDI, Cassiano. O que filosofar? Do mito razo. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
2 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
O saber filosfico apenas uma entre as muitas esp-
cies de saberes, que no merecem ser desmerecidos. Quer
dizer, o ser humano pode obter diversas espcies de co-
nhecimento, destacando-se: a) conhecimento emprico ou
sensorial, que se d pelos sentidos, pela percepo fsica
dos objetos materiais; b) conhecimento lgico ou intelec-
tual, que se obtm pelo raciocnio, no sentido de que a
combinao dos dados permite analisar, comparar, articu-
lar e unir, gerando conceitos, definies e leis indispens-
veis ao entendimento da realidade (predominantemente,
este o tipo de conhecimento buscado pelos filsofos, em-
bora alguns tenham se valido do conhecimento emprico);
c) conhecimento de f, que se d pela crena3. Descartes e
filsofos como Galileu Galilei colocaram em dvida as ver-
dades absolutas de cada uma destas espcies de conheci-
mento. A partir da passou a ser necessrio testar a verda-
de dos conhecimentos, o que somente seria possvel pela
correo do raciocnio. Neste sentido, correto o raciocnio
que expressa um juzo positivo ou negativo racionalmente
vlido.
Por sua vez, o raciocnio pode ser: a) indutivo, que par-
te de casos particulares para concluir uma verdade geral ou
universal (ex: ferro, ouro, cobre e prata conduzem eletrici-
dade, logo, metais conduzem eletricidade), muito utilizado
nas cincias experimentais; b) dedutivo, que parte de uma
lei universal considerada vlida para um certo conjunta
aplicando-a a casos particulares desse conjunto (ex: todo
homem mortal, Scrates homem, Scrates mortal). A
verdade da concluso do raciocnio baseia-se na verdade
contida nas proposies e nas premissas: se elas forem fal-
sas (denominadas falcias), a concluso ser falsa.
Estabelecidas estas premissas, parte-se para um estu-
do histrico-filosfico apto a nos fazer compreender algu-
mas das premissas da filosofia:
Durante um longo perodo da histria grega, a mito-
logia constituiu a fonte exclusiva de explicao para a exis-
tncia do homem e da organizao do mundo. As interpre-
taes imaginrias criadas por ela foram adquirindo autori-
dade pelo fato de serem antigas. As divindades constituam
as personagens que, pelas divergncias, intrigas, amizades
e desejos de justia, explicavam tanto a natureza huma-
na como os resultados das guerras e os valores culturais.
Nesse sentido, a linguagem do mito esconde interesses
de classes e pode ser manipulada por aqueles que detm
o poder. Ela impe comportamentos morais comunida-
de e uma hierarquia de punies para aqueles que no o
seguem4. Quando o mito se tornou insuficiente para ex-
plicar os fenmenos sociais, surge a necessidade de novos
conceitos culturais, os quais devem ser baseados na razo.
Assim, a filosofia vem para permitir o uso da razo para
que se compreendesse a verdade universal, questionando-
-se os paradigmas postos e quebrando a insegurana e o
temor que era incutido na humanidade pelos mitos.
3 SANTOS, Antnio Raimundo dos. Conhecer ou no
conhecer, eis a diferena. In: CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar.
So Paulo: Scipione, 2000.
4 CARDI, Cassiano. O que filosofar? Do mito razo. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
1
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
Justamente pela fora que o aspecto mtico tinha na
vida em sociedade que nas premissas da filosofia se voltou
ateno aos fenmenos naturais. Pelo mito, cada fenme-
no natural era a manifestao da ira divina ou de sua satis-
fao. A filosofia despe-se de tais interpretaes culturais e
manifesta-se com autonomia e por suas prprias leis, dei-
xando a natureza falar por si mesma5.
Assim, os primeiros filsofos que surgiram podem ser
chamados de filsofos da natureza, os quais acreditavam
que por trs de toda transformao da natureza estaria
uma substncia bsica, pensamento este defendido na
tentativa de compreender a natureza sem a necessidade
dos mitos6.
Os primeiros filsofos da natureza so conhecidos
como filsofos de Mileto, uma colnia grega na sia Me-
nor. Tales considerava que a gua era a origem das coisas;
Aneximandro acreditava que o mundo era apenas um dos
muitos mundos que surgem de alguma coisa e se dissol-
vem de alguma coisa chamada infinito (no era uma subs-
tncia determinada); Anaxmenes tinha a crena de que o
ar ou o sopro de ar era a substncia bsica de todas7.
Aps, Parmnides defendeu que tudo sempre existiu,
que nada pode surgir do nada e que nada poderia ser di-
ferente do que (rejeitava a transformao). Na mesma
poca, Herclito confiava que tudo est em movimento
e nada dura para sempre (no se pode entrar duas vezes
no mesmo rio). Logo, pensavam de maneira oposta, pois
o primeiro no confiava nos sentidos, o segundo sim; o
primeiro no acreditava na transformao, o segundo sim.
Para resolver o impasse, Empdocles props que no se
podia defender que h um nico elemento primordial que
origina as coisas da natureza, defendendo que nela se fa-
ziam presentes quatro elementos bsicos (terra, ar, fogo
e gua). Tambm buscando solucionar os impasses desta
discusso, Anaxgoras defendeu a presena de uma infi-
nidade de partculas minsculas na natureza. Os ltimos
dois filsofos acreditavam tambm em elementos de liga-
o entre os elementos naturais, que seriam sentimentos:
Para Empdocles, o amor; para Anaxgoras, a inteligncia.
O ltimo filsofo da natureza, Demcrito, concordava com
a transformao constante da natureza e sups que todas
as coisas eram constitudas por uma infinidade de micro-
substncias, cada qual eterna e imutvel, chamando-as de
tomos (o pensador se aproximou do que se descobriu
posteriormente, do que conhecemos hoje); mas tambm
acreditava que a alma humana era composta de tomos,
isto , a prpria conscincia do homem, no sendo ento
imortal8.
Com o surgimento da poltica democrtica nas cida-
des-estados, a filosofia passa a ser praticada no como
procura da verdade, mas como um ensino til para os l-
deres polticos fazerem valer os seus pontos de vista nas
5 CARDI, Cassiano. O que filosofar? Do mito razo. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
6 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
7 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
8 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
2
discusses pblicas9. A partir deste momento, a maioria
dos filsofos passou a se concentrar na natureza huma-
na, no na natureza das coisas. O primeiro grande filsofo
desta nova fase foi Scrates, que foi professor de Plato, o
qual, por sua vez, ensinou Aristteles.
Embora Scrates nunca tenha escrito uma linha com
seus pensamentos, ficou marcado como uma das maiores
influncias filosficas do mundo e conhecido mesmo pe-
los que pouco sabem de filosofia, principalmente por seu
fim trgico (foi condenado morte por seus pensamentos).
Scrates no queria ensinar s pessoas o que ele pensava,
mas queria ensin-las a pensar: da sua mxima s sei que
nada sei. Scrates impulsionava as pessoas a utilizarem
a razo, logo, foi um racionalista convicto. Acreditava na
conscincia humana guiada por esta razo, levando as pes-
soas a agirem corretamente10.
Plato, inspirado por seu mestre Scrates, transps ao
papel diversos de seus pensamentos, mas tambm elabo-
rou suas prprias ideias. Em destaque, investigou a relao
entre eterno e imutvel, tanto na natureza quando na mo-
ral humana. No mundo material, defendeu a fruio das
coisas (tudo flui) e a propagao destas coisas pela nature-
za humana depende de uma ideia pr-estabelecida: Plato
acreditava numa realidade autnoma por trs do mundo
dos sentidos. A esta realidade deu o nome de mundo das
ideias. Nele esto as imagens padro, as imagens primor-
diais, eternas e imutveis, que encontramos na natureza.
Esta notvel concepo chamada por ns de a teoria das
ideias de Plato11. No aspecto moral, Plato defendeu a
imortalidade da alma, que seria a morada da razo.
Aristteles, por mais que fosse discpulo de Plato,
mudou seu pensamento em muitos aspectos. Enquanto
cientista, saiu ao encontro da natureza e a estudou, acre-
ditando que seus sentidos poderiam lhe fornecer uma per-
cepo do conhecimento, questionando a teoria das ideias
de Plato e fornecendo com base em critrios lgicos uma
nova concepo do mundo natural (inclusive com a cls-
sica diviso animal, vegetal e mineral). Enquanto filsofo,
pode ser colocado como um dos principais filsofos morais
da histria da humanidade, razo pela qual voltar a ser
estudado no tpico 4. Alm do aspecto moral, Aristteles
colocava o homem enquanto ser poltico, tanto que de-
fendeu a concepo de dimenses de justia (estudada a
ttulo introdutrio no tpico anterior).
A partir de movimentos como o helenismo e, princi-
palmente, o estoicismo, a filosofia saiu das fronteiras gre-
gas e adquiriu um carter global. Inicialmente, passou para
Roma, onde Ccero despontou como um dos principais
pensadores. Influenciado pela prpria estrutura do Imp-
rio Romano, Ccero trabalhou sua filosofia no modelo da
Repblica, estudando o que seria o governante ideal. Logo,
tambm foi um filsofo moral, pois ao estabelecer o con-
ceito de governante ideal traou as principais virtudes que
um homem deveria possuir.
9 CARDI, Cassiano. O que filosofar? Do mito razo. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
10 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
11 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
O Imprio Romano ruiu e abriu espao para o incio da
Idade Mdia, na qual o pensamento filosfico predominan-
te foi o cristianismo. O primeiro pensador deste perodo foi
Santo Agostinho, que explicava que Deus havia criado o
mundo a partir do nada, e este um ensinamento da Bblia.
[...] Para Agostinho, antes de Deus ter criado o mundo, as
ideias j existiam dentro de Sua cabea. Ele atribuiu a Deus
as ideias eternas e com isto salvou a concepo platnica
das ideias eternas. [...] Isto tambm mostra que Agostinho
e muitos outros membros do clero se esforavam ao m-
ximo parra conciliar o pensamento grego com o judeu.
Agostinho tambm dividiu os homens em dois grupos, os
redimidos e os condenados, conforme a vontade divina
no julgamento das aes humana (assim, o homem seria
responsvel por seus atos)12. O segundo pensador deste
perodo foi Santo Toms de Aquino, que em sua Suma
Teolgica desenvolveu um amplo estudo do pensamento
cristianista e assim discutiu premissas filosficas tradicio-
nais como as virtudes morais, os fundamentos do Direito, a
conscincia humana, a ao racional, etc.
O movimento que se seguiu com o fim da Idade M-
dia foi o Renascimento. Os cidados da poca do Renasci-
mento comearam a se libertar dos senhores feudais e do
poder da Igreja, ao mesmo tempo em que redescobriram
a cultura grega. O renascimento visou propiciar uma nova
viso do homem e de seu valor, de forma que o homem
passa a ser visto como algo infinitamente grande e pode-
roso. Logo, a marca do Renascimento um antropocentris-
mo individualista. No Renascimento surgiram as premissas
de toda uma evoluo tecnolgica, com pensadores como
Galileu, Coprnico e Isaac Newton. Em meio a tantas novas
teorias e descobertas, o Renascimento trouxe uma nova
concepo de Deus muito diferente da defendida na Idade
Mdia13. Aps o Renascimento, veio a Reforma.
A Revoluo Luterana, nomenclatura mais adequada
que a usual, que de Reforma, eis que Lutero alterou em
sua tese a totalidade das razes do cristianismo, notada-
mente as j afirmadas por Santo Toms de Aquino e Aris-
tteles, em especial a de que a f seria um ato do intelecto,
logo, associada filosofia, pois para Lutero a f associa-se
somente teologia, no filosofia. Ela se deu em 1518,
quando acontece a famosa Disputa de Heidelberg, na
qual Lutero apresenta 28 teses para corroborar as outras
95 publicadas no ano anterior. Ao Lutero afirmar que a ra-
zo filosfica e o Magistrio so falveis e, possivelmente,
errados, abre-se as portas para um novo processo de inter-
pretao da teologia crist14. Reforma seguiu a Contra-
-Reforma, buscando restaurar premissas da Idade Mdia e
recolocar a Igreja no centro do Poder.
12 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
13 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
14 PADRE PAULO RICARDO. Introduo ao Mtodo Teolgico:
Aulas 1 a 7. Padrepauloricardo.org, 10 set. 2012 a 16 out. 2012.
Disponvel em: <http://padrepauloricardo.org/cursos/introducao-ao-
metodo-teologico>. Acesso em 31 jul. 2013.
Mais adiante no processo histrico, o Iluminismo,
como o prprio nome diz, veio conceder luzes ao pensa-
mento filosfico com seus diversos pensadores. Todos eles,
acima de tudo, questionavam a estrutura poltico-social do
absolutismo e focavam seu pensamento numa estrutura
mais justa de Estado, explicando tambm os fenmenos
sociolgicos que cercam a sua formao.
Como marcos, o Iluminismo tm: a revolta contra as
autoridades, o racionalismo, o pensamento do Iluminismo,
o otimismo cultural, o retorno natureza, o cristianismo
humanista e os direitos humanos. Os filsofos iluministas
diziam que somente quando a razo e o conhecimento se
tivessem difundido entre todos que a humanidade faria
grandes progressos. Era apenas uma questo de tempo
para que desaparecessem a irracionalidade e a ignorncia
e surgisse uma humanidade iluminada, esclarecida. Este
pensamento dominou a Europa ocidental at h poucas
dcadas. Hoje no estamos assim to convencidos de que
o progresso do conhecimento leva necessariamente a me-
lhores condies de vida. Mas esta crtica da civilizao j
tinha sido feita pelos prprios filsofos do Iluminismo15.
Inmeros foram os filsofos relevantes em cada um
destes movimentos histricos, mas para os fins desta pro-
posta de estudo, devemos depreender: filosofia no a
discusso isolada e unnime de aspectos determinados,
mas sim um complexo de discusses que se propagam no
curso da histria, adquirindo novas perspectivas, as quais
repousam sobre as questes mais essenciais da existncia
humana: como deve ser visto o espao em que o homem
vive, tanto o social quanto o natural; como a existncia do
homem deve ser encarada; o que impulsiona o homem a
ser quem ; qual o tipo de sociedade deve ser construda
para que o homem viva adequadamente. Enfim, so in-
contveis as controvrsias postas nos debates filosficos e
at hoje difcil defender concepes nicas ou unnimes.
Contudo, filosofia mais do que fornecer respostas: pro-
mover discusses. Questionar, assim, mais importante do
que responder.
Estudadas as premissas da filosofia geral, isto , com-
preendidos os principais aspectos de seu fundamento, vale
encerrar este tpico com o estudo dos fundamentos da fi-
losofia do direito, que uma das principais reas de filoso-
fia aplicada a um campo especfico.
A rea da filosofia do direito que estuda a tica co-
nhecida como axiologia, do grego valor +
estudo, tratado. Por isso, a axiologia tambm chama-
da de teoria dos valores. Da valores e princpios serem
componentes da tica sob o aspecto da exteriorizao de
suas diretrizes. Em outras palavras, a mensagem que a tica
pretende passar se encontra consubstanciada num conjun-
to de valores, para cada qual corresponde um postulado
chamado princpio.
De uma maneira geral, a axiologia proporciona um
estudo dos padres de valores dominantes na sociedade,
que revelam princpios bsicos. Valores e princpios, por
serem elementos que permitem a compreenso da tica,
tambm se encontram presentes no estudo do Direito,
15 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Traduo Joo
Azenha Jr. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
3
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
notadamente desde que a posio dos juristas passou a
ser mais humanista e menos positivista (se preocupar mais
com os valores inerentes dignidade da pessoa humana
do que com o que a lei especfica determina).
Os juristas, descontentes com uma concepo posi-
tivista, estadstica e formalista do Direito, insistem na im-
portncia do elemento moral em seu funcionamento, no
papel que nele desempenham a boa e a m-f, a inteno
maldosa, os bons costumes e tantas outras noes cujo
aspecto tico no pode ser desprezado. Algumas dessas
regras foram promovidas categoria de princpios gerais
do direito e alguns juristas no hesitam em consider-las
obrigatrias, mesmo na ausncia de uma legislao que
lhes concedesse o estatuto formal de lei positiva, tal como
o princpio que afirma os direitos da defesa. No entanto, a
Lei de Introduo s Normas do Direito Brasileiro expres-
sa no sentido de aceitar a aplicao dos princpios gerais
do Direito (artigo 4).16
inegvel que o Direito possui forte cunho axiolgico,
diante da existncia de valores ticos e morais como dire-
trizes do ordenamento jurdico, e at mesmo como meio
de aplicao da norma. Assim, perante a Axiologia, o Direi-
to no deve ser interpretado somente sob uma concepo
formalista e positivista, sob pena de provocar violaes ao
princpio que justifica a sua criao e estruturao: a jus-
tia.
Neste sentido, Montoro17 entende que o Direito uma
cincia normativa tica: A finalidade do direito dirigir
a conduta humana na vida social. ordenar a convivn-
cia de pessoas humanas. dar normas ao agir, para que
cada pessoa tenha o que lhe devido. , em suma, dirigir
a liberdade, no sentido da justia. Insere-se, portanto, na
categoria das cincias normativas do agir, tambm deno-
minadas cincias ticas ou morais, em sentido amplo. Mas
o Direito se ocupa dessa matria sob um aspecto especial:
o da justia.
A formao da ordem jurdica, visando a conservao
e o progresso da sociedade, se d luz de postulados ti-
cos. O Direito criado no apenas irradiao de princpios
morais como tambm fora aliciada para a propagao e
respeitos desses princpios.
Um dos principais conceitos que tradicionalmente se
relaciona dimenso do justo no Direito o de lei natu-
ral. Lei natural aquela inerente humanidade, indepen-
dentemente da norma imposta, e que deve ser respeitada
acima de tudo. O conceito de lei natural foi fundamental
para a estruturao dos direitos dos homens, ficando reco-
nhecido que a pessoa humana possui direitos inalienveis
e imprescritveis, vlidos em qualquer tempo e lugar, que
devem ser respeitados por todos os Estados e membros da
sociedade.18
16 PERELMAN, Cham. tica e Direito. Traduo Maria
Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
17 MONTORO, Andr Franco. Introduo cincia do
Direito. 26. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
18 LAFER, Celso. A reconstruo dos direitos humanos: um
dilogo com o pensamento de Hannah Arendt. So Paulo: Cia. das
Letras, 2009.
4
O Direito natural, na sua formulao clssica, no um
conjunto de normas paralelas e semelhantes s do Direito po-
sitivo. Mas o fundamento do Direito positivo. constitudo
por aquelas normas que servem de fundamento a este, tais
como: deve se fazer o bem, dar a cada um o que lhe devi-
do, a vida social deve ser conservada, os contratos devem
ser observados etc., normas essas que so de outra natureza e
de estrutura diferente das do Direito positivo, mas cujo conte-
do a ele transposto, notadamente na Constituio Federal.19
Importa fundamentalmente ao Direito que, nas relaes
sociais, uma ordem seja observada: que seja assegurada a
cada um aquilo que lhe devido, isto , que a justia seja reali-
zada. Podemos dizer que o objeto formal, isto , o valor essen-
cial, do direito a justia.
No sistema jurdico brasileiro, estes princpios jurdicos
fundamentais de cunho tico esto institudos no sistema
constitucional, isto , firmados no texto da Constituio Fe-
deral. So os princpios constitucionais os mais importantes
do arcabouo jurdico nacional, muitos deles se referindo de
forma especfica tica no setor pblico. O mais relevante
princpio da ordem jurdica brasileira o da dignidade da pes-
soa humana, que embasa todos os demais princpios jurdico-
-constitucionais (artigo 1, III, CF).
Claro, o Direito no composto exclusivamente por pos-
tulados ticos, j que muitas de suas normas no possuem
qualquer cunho valorativo (por exemplo, uma norma que es-
tabelece um prazo de 10 ou 15 dias no tem um valor que a
acoberta). Contudo, o em boa parte.
A Moral composta por diversos valores - bom, correto,
prudente, razovel, temperante, enfim, todas as qualidades es-
peradas daqueles que possam se dizer cumpridores da moral.
impossvel esgotar um rol de valores morais, mas nem ao
menos preciso: basta um olhar subjetivo para compreender
o que se espera, num caso concreto, para que se consolide o
agir moral - bom senso que todos os homens possuem (mes-
mo o corrupto sabe que est contrariando o agir esperado
pela sociedade, tanto que esconde e nega sua conduta, geral-
mente). Todos estes valores morais se consolidam em princ-
pios, isto , princpios so postulados determinantes dos valo-
res morais consagrados.
Segundo Rizzatto Nunes20, a importncia da existncia
e do cumprimento de imperativos morais est relacionada a
duas questes: a) a de que tais imperativos buscam sempre
a realizao do Bem - ou da Justia, da Verdade etc., enfim
valores positivos; b) a possibilidade de transformao do ser
- comportamento repetido e durvel, aceito amplamente por
todos (consenso) - em dever ser, pela verificao de certa ten-
dncia normativa do real.
Quando se fala em Direito, notadamente no direito cons-
titucional e nas normas ordinrias que disciplinam as atitudes
esperadas da pessoa humana, percebem-se os principais va-
lores morais consolidados, na forma de princpios e regras ex-
pressos. Por exemplo, quando eu probo que um funcionrio
pblico receba uma vantagem indevida para deixar de pra-
ticar um ato de interesse do Estado, consolido os valores
morais da bondade, da justia e do respeito ao bem co-
mum, prescrevendo a respectiva norma.
19 MONTORO, Andr Franco. Introduo cincia do
Direito. 26. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
20 NUNES, Luiz Antonio Rizzatto.Manual de introduo ao
estudo do direito. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 2006.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
Uma norma, conforme seu contedo mais ou menos
amplo, pode refletir um valor moral por meio de um prin-
cpio ou de uma regra. Quando digo que todos so iguais
perante a lei [...] (art. 5, caput, CF) exteriorizo o valor moral
do tratamento digno a todos os homens, na forma de um
princpio constitucional (princpio da igualdade). Por sua
vez, quando probo um servidor pblico de Solicitar ou
receber, para si ou para outrem, direta ou indiretamente,
ainda que fora da funo ou antes de assumi-la, mas em
razo dela, vantagem indevida, ou aceitar promessa de tal
vantagem (art. 317, CP), estabeleo uma regra que traduz
os valores morais da solidariedade e do respeito ao inte-
resse coletivo. No entanto, sempre por trs de uma regra
infraconstitucional haver um princpio constitucional, no
caso do exemplo do art. 317 do CP, pode-se mencionar o
princpio do bem comum (objetivo da Repblica segundo
o art. 3, IV, CF - promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao) e o princpio da moralidade (art.
37, caput, CF, no que tange Administrao Pblica).
Conforme Alexy21, a distino entre regras e princpios
uma distino entre dois tipos de normas, fornecendo ju-
zos concretos para o dever ser. A diferena essencial que
princpios so normas de otimizao, ao passo que regras
so normas que so sempre satisfeitas ou no. Se as regras
se conflitam, uma ser vlida e outra no. Se princpios coli-
dem, um deles deve ceder, embora no perca sua validade
e nem exista fundamento em uma clusula de exceo, ou
seja, haver razes suficientes para que em um juzo de so-
pesamento (ponderao) um princpio prevalea. Enquanto
adepto da adoo de tal critrio de equiparao normativa
entre regras e princpios, o jurista alemo Robert Alexy
colocado entre os nomes do ps-positivismo.
Em resumo, valor a caracterstica genrica que com-
pe de alguma forma a tica (bondade, solidariedade,
respeito...) ao passo que princpio a diretiva de ao es-
perada daquele que atende certo valor tico (p. ex., no
fazer ao outro o que no gostaria que fosse feito a voc
um postulado que exterioriza o valor do respeito; tratar
a todos igualmente na medida de sua igualdade o pos-
tulado do princpio da igualdade que reflete os valores da
solidariedade e da justia social). Por sua vez, virtude a
caracterstica que a pessoa possui coligada a algum valor
tico, ou seja, a aptido para agir conforme algum dos
valores morais (ser bondoso, ser solidrio, ser temperante,
ser magnnimo).
tica, Moral, Direito, princpios, virtudes e valores so
elementos constantemente correlatos, que se complemen-
tam e estruturam, delimitando o modo de agir esperado
de todas as pessoas na vida social, bem como preconizan-
do quais os nortes para a atuao das instituies pblicas
e privadas. Basicamente, a tica composta pela Moral e
pelo Direito (ao menos em sua parte principal), sendo que
virtudes so caractersticas que aqueles que agem confor-
me a tica (notadamente sob o aspecto Moral) possuem,
as quais exteriorizam valores ticos, a partir dos quais
possvel extrair postulados que so princpios.
21 ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais.
Traduo Virglio Afonso da Silva. 2. ed. So Paulo: Malheiros, 2011.
2. FILOSOFIA MORAL: TICA OU FILOSOFIA
MORAL
A tica composta por valores reais e presentes na
sociedade, a partir do momento em que, por mais que s
vezes tais valores apaream deturpados no contexto so-
cial, no possvel falar em convivncia humana se esses
forem desconsiderados. Entre tais valores, destacam-se os
preceitos da Moral e o valor do justo (componente tico
do Direito).
Se, por um lado, podemos constatar que as bruscas
transformaes sofridas pela sociedade atravs dos tem-
pos provocaram uma variao no conceito de tica, por
outro, no possvel negar que as questes que envolvem
o agir tico sempre estiveram presentes no pensamento
filosfico e social.
Alis, um marco da tica a sua imutabilidade: a
mesma tica de sculos atrs est vigente hoje, por exem-
plo, respeitar ao prximo nunca ser considerada uma ati-
tude antitica. Outra caracterstica da tica a sua vali-
dade universal, no sentido de delimitar a diretriz do agir
humano para todos os que vivem no mundo. No h uma
tica conforme cada poca, cultura ou civilizao: a tica
uma s, vlida para todos eternamente, de forma imutvel
e definitiva, por mais que possam surgir novas perspectivas
a respeito de sua aplicao prtica.
possvel dizer que as leis ticas dirigem o comporta-
mento humano e delimitam os abusos liberdade, estabe-
lecendo deveres e direitos de ordem moral, sendo exem-
plos destas leis o respeito dignidade das pessoas e aos
princpios do direito natural, a exigncia de solidariedade e
a prtica da justia22.
Outras definies contribuem para compreender o que
significa tica:
- tica a cincia do comportamento adequado dos
homens em sociedade, em consonncia com a virtude.
- A tica uma disciplina normativa, no por criar
normas, mas por descobri-las e elucid-las. Seu contedo
mostra s pessoas os valores e princpios que devem nor-
tear sua existncia.
- tica a doutrina do valor do bem e da conduta hu-
mana que tem por objetivo realizar este valor.
- A tica justamente saber discernir entre o devido e
o indevido, o bom e o mau, o bem e o mal, o correto e o
incorreto, o certo e o errado.
- A tica nos fornece as regras fundamentais da condu-
ta humana. Delimita o exerccio da atividade livre. Fixa os
usos e abusos da liberdade.
- tica a doutrina do valor do bem e da conduta hu-
mana que o visa realizar.
22 MONTORO, Andr Franco. Introduo cincia do
Direito. 26. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
5
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
Em seu sentido de maior amplitude, a tica tem sido
entendida como a cincia da conduta humana perante o
ser e seus semelhantes. Envolve, pois, os estudos de apro-
vao ou desaprovao da ao dos homens e a conside-
rao de valor como equivalente de uma medio do que
real e voluntarioso no campo das aes virtuosas23.
difcil estabelecer um nico significado para a pa-
lavra tica, mas os conceitos acima contribuem para uma
compreenso geral de seus fundamentos, de seu objeto
de estudo.
Quanto etimologia da palavra tica: No grego exis-
tem duas vogais para pronunciar e grafar a vogal e, uma
breve, chamada epslon, e uma longa, denominada eta.
thos, escrita com a vogal longa, significa costume; porm,
se escrita com a vogal breve, thos, significa carter, ndole
natural, temperamento, conjunto das disposies fsicas e
psquicas de uma pessoa. Nesse segundo sentido, thos se
refere s caractersticas pessoais de cada um, as quais de-
terminam que virtudes e que vcios cada indivduo capaz
de praticar (aquele que possuir todas as virtudes possuir
uma virtude plena, agindo estritamente de maneira confor-
me moral)24.
A tica passa por certa evoluo natural atravs da his-
tria, mas uma breve observao do iderio de alguns pen-
sadores do passado permite perceber que ela composta
por valores comuns desde sempre consagrados.
Entre os elementos que compem a tica, destacam-
-se a Moral e o Direito. Assim, a Moral no a tica, mas
apenas parte dela. Neste sentido, Moral vem do grego Mos
ou Morus, referindo-se exclusivamente ao regramento que
determina a ao do indivduo.
Assim, Moral e tica no so sinnimos, no apenas
pela Moral ser apenas uma parte da tica, mas principal-
mente porque enquanto a Moral entendida como a prti-
ca, como a realizao efetiva e cotidiana dos valores; a tica
entendida como uma filosofia moral, ou seja, como a
reflexo sobre a moral. Moral ao, tica reflexo.
Em resumo:
- tica - mais ampla - filosofia moral - reflexo
- Moral - parte da tica - realizao efetiva e coti-
diana dos valores - ao
No incio do pensamento filosfico no prevalecia real
distino entre Direito e Moral, as discusses sobre o agir
tico envolviam essencialmente as noes de virtude e de
justia, constituindo esta uma das dimenses da virtude.
Por exemplo, na Grcia antiga, bero do pensamento filo-
sfico, embora com variaes de abordagem, o conceito
de tica aparece sempre ligado ao de virtude.
Aristteles25, um dos principais filsofos deste momen-
to histrico, concentra seus pensamentos em algumas ba-
ses: a) definio do bem supremo como sendo a felicidade,
que necessariamente ocorrer por uma atividade da alma
que leva ao princpio racional, de modo que a felicidade
23 S, Antnio Lopes de. tica profissional. 9. ed. So Paulo:
Atlas, 2010.
24 CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo:
tica, 2005.
25 ARISTTELES. tica a Nicmaco. Traduo Pietro Nassetti.
So Paulo: Martin Claret, 2006.
6
est ligada virtude; b) crena na bondade humana e na
prevalncia da virtude sobre o apetite; c) reconhecimento
da possibilidade de aquisio das virtudes pela experincia
e pelo hbito, isto , pela prtica constante; d) afastamento
da ideia de que um fim pudesse ser bom se utilizado um
meio ruim.
J na Idade Mdia, os ideais ticos se identificaram
com os religiosos. O homem viveria para conhecer, amar
e servir a Deus, diretamente e em seus irmos. Santo To-
ms de Aquino26, um dos principais filsofos do perodo,
lanou bases que at hoje so invocadas quanto o tpi-
co em questo a tica: a) considerao do hbito como
uma qualidade que dever determinar as potncias para o
bem; b) estabelecimento da virtude como um hbito que
sozinho capaz de produzir a potncia perfeita, podendo
ser intelectual, moral ou teologal - trs virtudes que se re-
lacionam porque no basta possuir uma virtude intelectual,
capaz de levar ao conhecimento do bem, sem que exista
a virtude moral, que ir controlar a faculdade apetitiva e
quebrar a resistncia para que se obedea razo (da mes-
ma forma que somente existir plenitude virtuosa com a
existncia das virtudes teologais); c) presena da mediania
como critrio de determinao do agir virtuoso; d) crena
na existncia de quatro virtudes cardeais - a prudncia, a
justia, a temperana e a fortaleza.
No Iluminismo, Kant27 definiu a lei fundamental da ra-
zo pura prtica, que se resume no seguinte postulado:
age de tal modo que a mxima de tua vontade possa va-
ler-te sempre como princpio de uma legislao universal.
Mais do que no fazer ao outro o que no gostaria que fos-
se feito a voc, a mxima prescreve que o homem deve agir
de tal modo que cada uma de suas atitudes reflita aquilo
que se espera de todas as pessoas que vivem em socie-
dade. Claro, o filsofo no nega que o homem poder ter
alguma vontade ruim, mas defende que ele racionalmente
ir agir bem, pela prevalncia de uma lei prtica mxima
da razo que o imperativo categrico. Por isso, o prazer
ou a dor, fatores geralmente relacionados ao apetite, no
so aptos para determinar uma lei prtica, mas apenas uma
mxima, de modo que a razo pura prtica que deter-
mina o agir tico. Ou seja, se a razo prevalecer, a escolha
tica sempre ser algo natural.
Quando acabou a Segunda Guerra Mundial, conside-
radas suas graves consequncias, o pensamento filosfico
ganhou novos rumos, retomando aspectos do passado,
mas reforando a dimenso coletiva da tica. Maritain28,
um dos redatores da Declarao Universal de Direitos Hu-
manos de 1948, defendeu que o homem tico aquele que
compe a sociedade e busca torn-la mais justa e adequa-
da ao iderio cristo; assim, a atitude tica deve ser con-
26 AQUINO, Santo Toms de. Suma teolgica. Traduo
Aldo Vannucchi e Outros. Direo Gabriel C. Galache e Fidel Garca
Rodrguez. Coordenao Geral Carlos-Josaphat Pinto de Oliveira.
Edio Joaquim Pereira. So Paulo: Loyola, 2005. v. IV, parte II, seo I,
questes 49 a 114.
27 KANT, Immanuel. Crtica da razo prtica. Traduo Paulo
Barrera. So Paulo: cone, 2005.
28 MARITAIN, Jacques. Humanismo integral. Traduo
Afrnio Coutinho. 4. ed. So Paulo: Dominus Editora S/A, 1962.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
siderada de maneira coletiva, como impulsora da sociedade
justa, embora partindo da pessoa humana individualmente
considerada como um ser capaz de agir conforme os valores
morais.
J a discusso sobre o conceito de justia, intrnseca na
do conceito de tica, embora sempre tenha estado presente,
com maior ou menor intensidade dependendo do momen-
to, possuiu diversos enfoques ao longo dos tempos. Pode-se
considerar que do pensamento grego at o Renascimento a
justia foi vista como uma virtude, no como uma caractersti-
ca do Direito. Por sua vez, no Renascimento, o conceito de ti-
ca foi bifurcado, remetendo-se a Moral para o espao privado
e remanescendo a justia como elemento tico do espao
pblico, no entanto, como se denota pela teoria de Maquia-
vel29, o justo naquele tempo era tido como o que o soberano
impunha (o rei poderia fazer o que bem entendesse e utilizar
quaisquer meios, desde que visasse um nico fim, qual seja
o da manuteno do poder). Posteriormente, no Iluminismo,
retomou-se a discusso da justia como um elemento similar
Moral, mas inerente ao Direito, por exemplo, Kant30 defen-
deu que a cincia do direito justo aquela que se preocupa
com o conhecimento da legislao e com o contexto social
em que ela est inserida, sendo que sob o aspecto do conte-
do seria inconcebvel que o Direito prescrevesse algo contr-
rio ao imperativo categrico da Moral kantiana; sem falar em
Locke, Montesquieu e Rousseau, que em comum defendiam
que o Estado era um mal necessrio, mas que o soberano
no possua poder divino/absoluto, sendo suas aes limita-
das pelos direitos dos cidados submetidos ao regime estatal.
Tais pensamentos iluministas no foram plenamente segui-
dos, de forma que firmou-se a teoria jurdica do positivismo,
pela qual Direito apenas o que a lei impe (de modo que se
uma lei for injusta nem por isso ser invlida), que somente foi
abalada aps o fim trgico da 2 Guerra Mundial e a conso-
lidao de um sistema global de proteo de direitos huma-
nos (criao da ONU + declarao universal de 1948). Com o
iderio humanista consolidou-se o Ps-positivismo, que junto
consigo trouxe uma valorizao das normas principiolgicas
do ordenamento jurdico, conferindo-as normatividade.
Assim, a concepo de uma base tica objetiva no com-
portamento das pessoas e nas mltiplas modalidades da vida
social foi esquecida ou contestada por fortes correntes do
pensamento moderno. Concepes de inspirao positivista,
relativista ou ctica e polticas voltadas para o homo economi-
cus passaram a desconsiderar a importncia e a validade das
normas de ordem tica no campo da cincia e do comporta-
mento dos homens, da sociedade da economia e do Estado.
No campo do Direito, as teorias positivistas que prevale-
ceram a partir do final do sculo XIX sustentavam que s di-
reito aquilo que o poder dominante determina. tica, valores
humanos, justia so considerados elementos estranhos ao
Direito, extrajurdicos. Pensavam com isso construir uma ci-
ncia pura do direito e garantir a segurana das sociedades.31
29 MAQUIAVEL, Nicolau. O prncipe. Traduo Pietro Nassetti.
So Paulo: Martin Claret, 2007.
30 KANT, Immanuel. Doutrina do Direito. Traduo Edson
Bini. So Paulo: cone, 1993.
31 KELSEN, Hans. Teoria pura do Direito. 6. ed. Traduo Joo
Baptista Machado. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Atualmente, entretanto, quase universal a retomada
dos estudos e exigncias da tica na vida pblica e na vida
privada, na administrao e nos negcios, nas empresas e na
escola, no esporte, na poltica, na justia, na comunicao.
Neste contexto, relevante destacar que ainda h uma divi-
so entre a Moral e o Direito, que constituem dimenses do
conceito de tica, embora a tendncia seja que cada vez mais
estas dimenses se juntem, caminhando lado a lado.
Dentro desta distino pode-se dizer que alguns autores,
entre eles Radbruch e Del Vechio so partidrios de uma di-
cotomia rigorosa, na qual a tica abrange apenas a Moral e o
Direito. Contudo, para autores como Miguel Reale, as normas
dos costumes e da etiqueta compem a dimenso tica, no
possuindo apenas carter secundrio por existirem de forma
autnoma, j que fazem parte do nosso viver comum.32
Em resumo:
- Posio 1 - Radbruch e Del Vechio - tica = Moral +
Direito
- Posio 2 - Miguel Reale - tica = Moral + Direito +
Costumes
Para os fins da presente exposio, basta atentar para
o binmio Moral-Direito como fator pacfico de compo-
sio da tica. Assim, nas duas posies adotadas, uma das
vertentes da tica a Moral, e a outra o Direito.
Tradicionalmente, os estudos consagrados s relaes
entre o Direito e a Moral se esforam em distingui-los, nos
seguintes termos: o direito rege o comportamento exterior, a
moral enfatiza a inteno; o direito estabelece uma correlao
entre os direitos e as obrigaes, a moral prescreve deveres
que no do origem a direitos subjetivos; o direito estabelece
obrigaes sancionadas pelo Poder, a moral escapa s san-
es organizadas. Assim, as principais notas que distinguem
a Moral do Direito no se referem propriamente ao conte-
do, pois comum que diretrizes morais sejam disciplinadas
como normas jurdicas.33
Com efeito, a partir da segunda metade do sculo XX
(ps-guerra), a razo jurdica uma razo tica, fundada
na garantia da intangibilidade da dignidade da pessoa huma-
na, na aquisio da igualdade entre as pessoas, na busca da
efetiva liberdade, na realizao da justia e na construo de
uma conscincia que preserve integralmente esses princpios.
Assim, as principais notas que distinguem Moral e Direito
so:
a) Exterioridade: Direito - comportamento exterior, Mo-
ral - comportamento interior (inteno);
b) Exigibilidade: Direito - a cada Direito pode se exigir
uma obrigao, Moral - agir conforme a moralidade no ga-
rante direitos (no posso exigir que algum aja moralmente
porque tambm agi);
c) Coao: Direito - sanes aplicadas pelo Estado; Moral
- sanes no organizadas (ex: excluso de um grupo social).
Em outras palavras, o Direito exerce sua presso social a par-
tir do centro ativo do Poder, a moral pressiona pelo grupo
social no organizado. ATENO: tanto no Direito quando
na Moral existem sanes, elas somente so aplicadas de
forma diversa, sendo que somente o Direito aceita a coa-
o, que a sano aplicada pelo Estado.
32 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. So Paulo:
Saraiva, 2002.
33 PERELMAN, Cham. tica e Direito. Traduo Maria
Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
7
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
O descumprimento das diretivas morais gera sano, e
caso ele se encontre transposto para uma norma jurdica, gera
coao (espcie de sano aplicada pelo Estado). Assim, violar
uma lei tica no significa excluir a sua validade. Por exemplo,
matar algum no torna matar uma ao correta, apenas gera
a punio daquele que cometeu a violao. Neste sentido, ex-
plica Reale34: No plano das normas ticas, a contradio dos
fatos no anula a validez dos preceitos: ao contrrio, exata-
mente porque a normatividade no se compreende sem fins
de validez objetiva e estes tm sua fonte na liberdade espi-
ritual, os insucessos e as violaes das normas conduzem
responsabilidade e sano, ou seja, concreta afirmao da
ordenao normativa.
Como se percebe, tica e Moral so conceitos interliga-
dos, mas a primeira mais abrangente que a segunda, por-
que pode abarcar outros elementos, como o Direito e os cos-
tumes. Todas as regras ticas so passveis de alguma sano,
sendo que as incorporadas pelo Direito aceitam a coao, que
a sano aplicada pelo Estado. Sob o aspecto do conte-
do, muitas das regras jurdicas so compostas por postulados
morais, isto , envolvem os mesmos valores e exteriorizam os
mesmos princpios.
3. CONSCINCIA CRTICA E FILOSOFIA.
Conscincia crtica consiste na existncia de raciocnios e
na formao de pensamentos que levam uma pessoa a es-
tabelecer solues e reflexes racionais sobre determinado
aspecto. Pode-se afirmar que o filsofo possui conscincia
crtica, pois o raciocnio filosfico em si exige que se dispa do
senso comum e que se faa um raciocnio lgico sobre fatos
da vida humana.
Assim, ope-se conscincia crtica o senso comum, que
vem de experincias passadas, mas nem sempre ilumina a re-
alidade. Na filosofia, o senso comum (ou conhecimento vul-
gar) a primeira suposta compreenso do mundo resultante
da herana fecunda de um grupo social e das experincias
atuais que continuam sendo efetuadas. O senso comum des-
creve as crenas e proposies que aparecem como normal,
sem depender de uma investigao detalhada para alcanar
verdades mais profundas como as cientficas. Um tipo de co-
nhecimento que se acumula no nosso cotidiano e chamado
de senso comum, baseado na tentativa e no erro. O senso
comum que nos permite sentir uma realidade menos detalha-
da, menos profunda e imediata e vai do hbito de realizar um
comportamento at a tradio que, quando instalada, passa
de gerao para gerao.
Quando o senso comum usado para o mau, sem a von-
tade de verificar se o conhecimento correto ou se evoluiu,
origina-se a chamada conscincia ingnua, que se caracteri-
za nos seguintes termos: evidencia certa simplicidade, ten-
dente a interpretar e encarar os problemas e desafios de
maneira simples; no busca um aprofundamento na obser-
vao de relaes de causalidade, nem se preocupa com
a investigao complexa dos fatos, satisfazendo-se com
34 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. So Paulo:
Saraiva, 2002.
8
aparncias;possui tambm uma tendncia a considerar que o
passado foi melhor e olha ao novo com maus olhos; tende a
aceitar formas pr-estabelecida de comportamento, inclusive
beirando uma conscincia fantica; subestima o homem sim-
ples e no d ateno s suas explicaes; pretende ganhar
a discusso com argumentos frgeis, gota de ser polmico e
no pretende esclarecer suas posies, as quais so formadas
mais de emoes do que de crticas; pode cair no fanatismo
ou intolerncia; rejeita mudanas sociais.
A conscincia crtica uma forma de relao com o mun-
do que busca compreend-lo de modo concreto, para alm
das aparncias. O indivduo dotado de conscincia crtica re-
jeita as interpretaes subjetivas, fantasiosas, enganosas, ms-
ticas e outras formas ilusrias de encobrir a verdade. Por meio
da observao, ele busca as causas de todo o que observa e
se interessa pelos fundamentos mais profundos dos proble-
mas que visualiza nesta observao.
A conscincia crtica observa, experimenta, problematiza
e critica os fatos. Pensar de modo crtico , ento, derrubar as
mentiras, as falsas imagens, as suposies levianas, as crenas
alienantes, as ideias preconceituosas, para poder estabelecer
a razo, as causas e o sentido das coisas.
Como possvel extrair desta introduo, a cincia e a filo-
sofia so dois produtos da conscincia crtica, porque elas se
fundam na racionalidade, na observao, na experimentao e
na anlise do mundo. E so muitas as questes que exigem tal
anlise, uma vez que tudo o que criado incompleto, rela-
tivo, precrio, histrico, possui vazios a serem preenchidos.
Sim, comprometido com a sua responsabilidade de ser his-
trico, de gente de mudana do mundo. Enquanto o indivduo de
conscincia ingnua aceita o que v, o de conscincia crtica pro-
blematiza o que v; isto , ao passo que o primeiro um ser cas-
trado mentalmente, sem projetos de futuro, o segundo um ser
que incorpora que faz seu o compromisso da luta pela mudana o
compromisso com o futuro. Logo, aquele que possui conscincia
crtica, naturalmente, um melhor cidado, pois est preocupado
e ciente dos problemas sociais que merecem soluo.
medida que se pensa e se representa o convvio ptrio,
vo-se conhecendo, explicando e justificando as condies
dessa convivncia, inclusive a participao na vida poltica do
pas. Vemos que ideologia um fenmeno social cheio de su-
tilezas. Mais que ideias que se impem a ideologia tem uma
dimenso prtica, pois ideias impulsionam os homens ao
e a prpria ao altera as ideias que no tm autossustenta-
o. Esse um processo histrico, recproco, que ocorre ao
nos associarmos para garantir a reproduo da vida biolgica
e cultural35. Ter conscincia crtica mais do que ter mera
ideologia, se preocupar em agir por uma sociedade melhor
porque se est ciente dos problemas dela.
A ptria um fenmeno vivido em um tempo e espao de-
terminados, mas generalizado em sua concepo. mediante
opinies cristalizadas pela cultura sobre diferentes situaes
sociais que pensamos ter uma participao social plena36.
Muitas vezes somos iludidos com a poltica do po e circo
para no enxergarmos os maiores problemas sociais. Aqueles
munidos de conscincia crtica ficam isentos de tais prticas e
enxergam a sociedade em que vivem com mais clareza.
35 ARAJO, Silvia Maria de. As vrias faces da ideologia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
36 ARAJO, Silvia Maria de. As vrias faces da ideologia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
A ao do homem s tem sentido se for compromissada
com a realidade, uma vez que, diferente do animal, o ser hu-
mano capaz de reflexo. O homem existe. Est inserido no
mundo. Toma conhecimento deste mundo, sendo at capaz de
modific-lo. Esta ao modificadora, entretanto, torna-se im-
possvel, se ele estiver imerso e acomodado a este mundo e for
incapaz de distanciar-se dele para admir-lo e perceber o seu
conjunto. A partir da viso crtica de realidade, que o homem se
torna capaz de modificar o mundo em que vive. Ao contrrio,
a conscincia ingnua leva a uma viso distorcida da realidade.
So caractersticas da conscincia crtica: anseio de pro-
fundidade na anlise de problemas, isto , busca-se um co-
nhecimento detalhado de cada problema visualizado no se
contentando apenas com o que est s vistas claras, com o
que aparente; h conscincia de que por vezes no existiro
meios para anlise dos problemas e de que a realidade mu-
tvel, mas isto no impede o processo de reflexo; coloca no
lugar de situaes ou explicaes mgicas princpios autnti- tornar o convvio em sociedade mais agradvel s pessoas.
cos de causalidade, os quais explicam uma relao de causa
e efeito nos fenmenos observados, permitindo descobertas
que sempre podero ser revistas (afinal, a verdade mut-
vel); quando se visualiza um fato, livra-se dos preconceitos
ao examin-lo e ao propor solues; rejeita posies quietas,
repele o comodismo, sendo intensamente inquieta pois jus-
tamente na inquietude que o processo de reflexo crtica se
intensifica; sabe-se que nem tudo o que parece, razo pela
qual preciso refletir sobre tudo, buscando a sua essncia,
no que se encontra a autenticidade; rejeita toda transferncia
de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegao das
mesmas (no caso do cidado, ele exerce todos os meios pos-
sveis de participao no processo democrtico); indagado-
ra, investiga, fora, choca, nutre-se do dilogo; nunca ignora
nenhum argumento possvel, por isso, ao mesmo tempo em
que no teme o novo, sempre olha para o velho com cuidado
e dentro de um processo reflexivo.
Da conscincia crtica que se origina a chamada conscin-
cia social, que vai sendo adquirida depois que a pessoa des-
cobre que sujeito de sua histria e passa ter maior interesse
pelas coisas da sociedade. Ela deixa de pensar somente nela
ou em seu grupo e passa a ver e viver o social. A conscincia
neste momento reflexiva, amadurecida e crtica. A pessoa
percebe que o mundo uma construo do homem e est
sempre passando por transformaes. Descobre que tudo se
transforma a realidade pessoal, comunitria e social. A cons-
truo de um mundo novo, justo e fraterno misso de todos
e no apenas de alguns.
4. A RELAO ENTRE OS VALORES TICOS
OU MORAIS E A CULTURA.
A sociedade est passando por constantes mudanas e a
cada dia nos questionado como tais mudanas devem ser
recepcionadas. Seria contrrio prpria proposta da filo-
sofia supor que, uma vez respondido um problema social,
jamais se questionasse tal resposta. Conforme a sociedade
muda, as perspectivas que cercam os valores ticos adqui-
rem nova interpretao.
Como um sistema social de regulamentao, a funo
da moral garantir o funcionamento, a estabilidade da vida
em sociedade e a possibilidade de melhor-la. Ora, como as
necessidades sociais variam no tempo e no espao, as normas
morais tambm sofrem mudanas. [...] Explica-se o relativismo
das normas morais em funo das diferentes e especficas si-
tuaes em que so praticadas. Em outras palavras, a moral se
encarna no contexto histrico-social de cada povo, tomando
uma forma especfica. O relativismo moral pode acarretar um
descrdito da prpria moral. [...] Embora a concepo daqui-
lo que bom ou mau, permitido ou proibido, varie de uma
poca (ou sociedade) para outra, a existncia de regras mo-
rais uma constante na histria humana. Portanto, a moral
constitui uma caracterstica essencial do homem em socieda-
de, um valor imprescindvel que perpassa toda a histria da
humanidade37.
A moral existe, assim, para melhorar a vida social, para
Qualquer coisa que fuja a isto no moral, mas mero mora-
lismo. Respeitar os preceitos morais no significa adotar uma
posio conservadora de apego a valores do passado.
Por exemplo, nas origens da filosofia era totalmente re-
jeitada a ideia de que uma mulher pudesse pensar. E, como j
estudamos, os pensamentos filosficos daquela poca eram
muito evoludos e influenciam a sociedade at hoje. Ento,
o machismo uma postura adequada? De forma alguma,
pois por mais que os valores ticos permaneam os mesmos
a interpretao do significado deles evolui conforme as no-
vas necessidades sociais. Neste sentido, se quando na Grcia
se dizia que determinados homens poderiam ser cidados e
eram dotados de racionalidade; na contemporaneidade se
percebeu que esta caracterstica deveria ser atribuda a toda
pessoa capaz, num respeito mais amplo noo de igualda-
de. Logo, a sociedade evolui e, com isso, a interpretao dos
valores ticos evolui.
possvel afirmar, ento, que a interpretao dos valores
morais est aliada com o aspecto dos costumes: conforme
o costume de uma poca ou de uma localidade surge uma
nova interpretao de qual seria o contedo destes valores
morais.
Os costumes mudam e o que ontem era considerado
errado hoje pode ser aceito, assim como o que aceito entre
os ndios do Xingu pode ser rejeitado em outros lugares, do
mesmo pas at. A tica no seria ento uma simples listagem
das convenes sociais provisrias?. [...] No seria exagerado
dizer que o esforo de teorizao no campo da tica se deba-
te com o problema da variao dos costumes. E os grandes
pensadores ticos sempre buscaram formulaes que expli-
cassem, a partir de alguns princpios mais universais, tanto a
igualdade do gnero humano no que h de mais fundamen-
tal, quanto as prprias variaes. Uma boa teoria tica deveria
atender pretenso de universalidade, ainda que simultanea-
mente capaz de explicar as variaes de comportamento, ca-
ractersticas das diferentes formaes culturais e histricas38.
Mas ateno, no significa que a tica no seja eterna e
imutvel: a imutabilidade caracterstica da tica e, de fato,
se pararmos para pensar, os valores morais no mudam.
37 BRIO, Elizabeth Maia. A moral nossa de cada dia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
38 VALLS, lvaro L. M. O Que tica. 9. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1998.
9
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
No existe um tempo ou um lugar do mundo em que ser
mau, desrespeitar o prximo ou ser egosta foram conside-
rados comportamentos ticos esperados do homem: sempre
se defendeu que devem se fazer presentes os valores morais
da temperana, do bom senso, do respeito ao prximo, da
busca de bem comum, da magnanimidade. O que muda, em
verdade, a limitao do que significa cada um destes valores
morais e tambm dos sujeitos que devero priorizar isto com
maior ou menor intensidade nas suas aes.
O comportamento dos indivduos , pois, condiciona-
do pela cultura em que convive. O processo de assimilao
da cultura recebe o nome de socializao. em virtude da
socializao que ns, ocidentais, comemos de garfo e faca,
e as mulheres podem se dar o luxo de chorar em pblico e
aos homens no se permite que manifestem suas emoes.
Socializao o permanente aprendizado das relaes que os
homens estabelecem entre si39.
O aspecto social influencia intensamente na interpreta-
o dos valores morais em cada ponto do mundo. Se pensar-
mos em culturas isoladas, tal aspecto fica ainda mais evidente.
Basta observar as notcias de prticas em comunidades ind-
genas, tribos africanas, pases do Oriente Mdio. Muitas ati-
tudes praticadas so consideradas por ns como contrrias a
valores morais, ao passo que para eles significam justamente
o respeito a estes valores.
A questo se complica quando o Direito se depara com
este relativismo cultural que gera uma interpretao multifa-
cetada da tica. Essa concepo de uma base tica objetiva
no comportamento das pessoas e nas mltiplas modalidades
da vida social foi esquecida ou contestada por fortes correntes
do pensamento moderno. Concepes de inspirao positi-
vista, relativista ou ctica e polticas voltadas para o homo eco-
nomicus passaram a desconsiderar a importncia e a validade
das normas de ordem tica no campo da cincia e do compor-
tamento dos homens, da sociedade da economia e do Estado.
Neste final de sculo, entretanto, quase universal a retomada
dos estudos e exigncias da tica na vida pblica e na vida
privada, na administrao e nos negcios, nas empresas e na
escola, no esporte, na poltica, na justia, na comunicao. No
campo do Direito, as teorias positivistas que prevaleceram a
partir do final do sculo XIX sustentavam que s direito aqui-
lo que o poder dominante determina. tica, valores humanos,
justia so considerados elementos estranhos ao direito, ex-
trajurdicos. Pensavam com isso construir uma cincia pura do
direito e garantir a segurana das sociedades40.
Relacionando-se diretamente com a temtica posta, te-
mos a questo da universalidade contraposta ao relativis-
mo dos direitos humanos. Ora, so nos chamados direitos
humanos que repousa a segurana jurdica de respeito aos
valores ticos consolidados no decorrer da histria da huma-
nidade. Seria simples se em todas culturas tais direitos fossem
vistos e interpretados da mesma forma, mas no o so.
Quando se fala que direitos humanos so universais
estabelece-se que eles so vlidos para todas as pessoas
do mundo, independentemente de onde elas sejam. Assim,
basta ser pessoa para ter os direitos humanos reconheci-
dos internacionalmente.
39 ARAJO, Silvia Maria de. O indivduo e a sociedade. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
40 MONTORO, Andr Franco. Introduo cincia do
Direito. 26. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
10
As teorias que defendem o universalismo dos direitos
humanos se contrapem aorelativismo cultural, que afirma
a validez de todos os sistemas culturais e a impossibilidade
de qualquer valorizao absoluta desde um marco externo,
que, neste caso, seriam os direitos humanos universais.
A respeito, Camargo e Melo Neto41 entendem:
A Declarao Universal dos Direitos Humanos adota-
da em 10 de dezembro de 1948 consolida a afirmao de
uma tica universal, ao consagrar um consenso sobre va-
lores de cunho universal a serem seguidos pelos Estados.
Para que os direitos humanos se internacionalizassem era
necessrio que eles passassem a ser tratados como ques-
to de legtimo interesse internacional e para isso foi im-
prescindvel a redefinio quanto ao mbito e o alcance do
tradicional conceito de soberania estatal. Assim como tam-
bm foi necessrio rever o status do indivduo no cenrio
internacional, para que se tornasse verdadeiro sujeito do
direito internacional. No consenso que o processo de in-
ternacionalizao dos direitos humanos e a criao de um
sistema internacional de proteo dos mesmos consistam
em um avano ou mesmo em algo positivo e benfico. Os
crticos do alcance universal dos direitos humanos afirmam
que a pretensa universalidade dos mesmos esconde o seu
carter marcadamente europeu e cristo e simboliza a ar-
rogncia do imperialismo cultural do mundo ocidental, que
tenta universalizar as suas prprias crenas. Sendo assim, o
universalismo induz destruio da diversidade cultural. A
essa crtica, os universalistas se defendem alegando que a
existncia de normas universais relativas ao valor da dig-
nidade humana uma exigncia do mundo atual, e que
os diversos Estados que ratificaram instrumentos interna-
cionais de proteo aos direitos humanos, consentiram em
respeitar tais direitos. Desta feita, no podem se isentar do
controle da comunidade internacional, na hiptese de vio-
lao desses direitos, e, portanto, de descumprimento de
obrigaes internacionais.
Entre duas posturas extremas - favorveis ao univer-
salismo e contrrias ao universalismo - situa-se uma gama
de posies intermedirias. Muitas declaraes de direitos
humanos emitidas por organizaes internacionais regio-
nais pem um acento maior ou menor no aspecto cultural
e do mais importncia a determinados direitos de acordo
com sua trajetria histrica.
Na verdade, a criao de sistemas regionais de pro-
teo de direitos humanos so uma tentativa do sistema
internacional global de proteo de direitos humanos de
instituir um conceito de direitos humanos universais que
se equilibrem com as particularidades, sociais, econmicas
e culturais de cada Estado. Neste sentido, uniformizar no
significa desrespeitar as particularidades culturais, mas en-
contrar um ponto de equilbrio que permita a garantia m-
nima de certos direitos humanos. Aponta Reis42:
41 CAMARGO, Raquel Peixoto do Amaral; MELO NETO, Jos
Baptista de. A proteo internacional dos direitos humanos face
ao relativismo cultural. UFPB, X encontro de iniciao docncia.
Disponvel em: <http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/
documentos/anais/3.DIREITOSHUMANOS/3CCJDDPUMT01.pdf>.
Acesso em: 04 jun. 2013.
42 REIS, Marcus Vincius. Multiculturalismo e direitos
humanos. Disponvel em: <www.senado.gov.br/senado/spol/pdf/
ReisMulticulturalismo.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2013.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
Universalizar, ao contrrio do que pensam alguns auto-
res, no uniformizar as ideias, criar um pensamento nico.
Trata de levar a todo o planeta um marco mnimo de respeito
entre as mais diversas culturas, para que haja dilogo entre
elas. Esse dilogo deve ser produtivo, ao contrrio do que
ocorreria com o relativismo, pois no haveria como chegar a
um mnimo de entendimento. A partir deste marco, que so
os direitos fundamentais, cada povo tem a mxima liberdade
de expressar suas tradies e crenas.
verdade que a universalidade dos direitos humanos tem
sido utilizada no curso da histria para justificar intervenes
imperialistas de alguns Estados em outros povos, como ocor-
reu no colonialismo e no neo-colonialismo, assim como, mais
recentemente, na invaso americana ao Estado soberano do
Iraque. Apesar disso, essas manipulaes do Direito devem
ser vistas como patologias e no como o prprio Direito, pois
este tem como meta a convivncia pacfica entre os povos,
com a proibio de excessos na seara internacional.
Confesso que se existisse a possibilidade de um dilogo
entre culturas em um marco relativista, eu seria relativista. Isso
poderia acontecer se eu acreditasse no carter bom e pacfi-
co do ser humano, o que no verdade. Se no houvesse a
possibilidade de que determinado povo fizesse o mal a ou-
tro grupo ou indivduo, no necessitaramos de um catlogo
mnimo de direitos, pois a base j estaria pronta respeito
dignidade humana. Entretanto, no isso que temos visto
na histria do homem. Ao contrrio, mecanismos artificiais de
conteno do homem tm sido desenvolvidos desde o seu
aparecimento no planeta, por intermdio da religio, da filo-
sofia, da cincia e, mais recentemente, do Direito.
5. JUZOS DE FATO OU DE REALIDADE E
JUZOS DE VALOR.
O homem, pelo seu intelecto e sua experincia, forma ju-
zos acerca da realidade, acerca das coisas. Em outras palavras,
constantemente, o homem est julgando tudo o que est
sua volta com base em seu conhecimento e em suas experi-
ncias. Julgar algo, ou formar um juzo, equivale a afirmar,
negar, juntar, separar propriedades de um objeto. Os juzos
podem ser e dois tipos, de fato e de valor.
Juzos de fato so aqueles que dizem que algo ou exis-
te, e que dizem o que as coisas so, como so e por que so43.
Em outras palavras, juzos de fato so proposies que forma-
mos com base no material da realidade, ou seja, coisas que
julgamos a respeito do que est posto ao nosso redor, das
coisas que existem, dos objetos materiais.
Ex: O ouro um metal; o oxignio um elemento qu-
mico; esta porta de madeira; esta cadeira tem rodas; o livro
possui pginas...
Nota-se que a observao feita num juzo de fato ou de
realidade perceptvel por qualquer pessoa que olhe o ob-
jeto. Todos falariam a mesma coisa. Por isso mesmo que
o juzo de realidade, o que realmente se v, de forma
clara e unnime.
43 CHAU, Marilena. Filosofia. So Paulo: Martins Fontes,
2001.
Juzos de valor, por sua vez, so normativos e se referem
ao que algo deve ser, como devem ser os bons sentimentos,
as boas intenes, as boas aes, os comportamentos corre-
tos, as decises adequadas, etc.44
Aqui, os juzos de valor no tratam de objetos materiais,
mas sim de questes relacionadas s aes humanas, ou seja,
s questes morais e ticas. So reflexes acerca de como
deve ser o bem proceder das pessoas. No obstante, os juzos
de valor podem recair sobre objetos materiais, verificando o
aspecto qualitativo.
Ex.: a lua bela; discusses so ruins; os polticos so
corruptos; o livro interessante; furtar errado; ajudar uma
pessoa correto.
Veja bem: a principal marca dos juzos de valores uma
certa subjetividade. Quer dizer, nem toda pessoa que olha para
a lua precisa ach-la bela; h quem entenda que discutir a
melhor forma de resolver problemas; existem polticos que no
so corruptos, ento seria errado generalizar; um livro que
aclamado por alguns crticos menosprezado por outros; aju-
dar uma pessoa s certo se esta pessoa estiver bem inten-
cionada (por exemplo, ajudar a assaltar um banco no uma
atitude correta). A percepo dos juzos de valor algo com-
plexo e que pode gerar discusses, principalmente quando o
estabelecimento destes se referir a comportamentos humanos.
Ento, os juzos de valor no dizem respeito s proprie-
dades reais da coisa, do objeto, mas sim de como julgamos
a presena, a existncia, a ao de tal coisa. Por outro lado,
os juzos de fato dizem sim as propriedades reais, intrnsecas
na realidade do objeto, ou seja, diz que coisas que podemos
perceber de fato em algo.
6. TICA E CIDADANIA .
tica e Cidadania
As instituies sociais e polticas tm uma histria. impos-
svel no reconhecer o seu desenvolvimento e o seu progresso
em muitos aspectos, pelo menos do ponto de vista formal.
A escravido era legal no Brasil at 120 anos atrs.
As mulheres brasileiras conquistaram o direito de votar
apenas h 60 anos e os analfabetos apenas h alguns anos.
Chamamos isso de ampliao da cidadania (MARTINS, 2008).
Existem direitos formais (civis, polticos e sociais) que nem
sempre se realizam como direitos reais. A cidadania nem sem-
pre uma realidade efetiva e nem sempre para todos. A
efetivao da cidadania e a conscincia coletiva dessa con-
dio so indicadores do desenvolvimento moral e tico de
uma sociedade.
Para a tica, no basta que exista um elenco de princpios
fundamentais e direitos definidos nas Constituies. O de-
safio tico para uma nao o de universalizar os direitos
reais, permitido a todos cidadania plena, cotidiana e ativa.
preciso fundar a responsabilidade individual numa
tica construda e instituda tendo em mira o bem comum,
visando formao do sujeito tico. Desse modo, ser pos-
44 CHAU, Marilena. Filosofia. So Paulo: Martins Fontes,
2001.
11
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
svel a sntese entre tica e cidadania, na qual possa preva-
lecer muito mais uma tica de princpios do que uma tica
do dever. A responsabilidade individual dever ser porta-
dora de princpios e no de interesses particulares.
Componentes ticos e Cidadania
A tendncia da maioria pensar que o funcionamen-
to da cidadania depende dos outros: prefeitos, vereadores,
deputados, enfim, do governo. Uma pessoa exemplar com-
porta-se como se tudo dependesse do seu procedimento
pessoal e no do prximo.
Por outro lado, preciso admitir que nenhum pas
subdesenvolvido por acaso, devido a uma srie de coinci-
dncias nefastas que acabaram prejudicando a nao ao
longo do tempo, sem culpa de ningum. A misria fruto
da omisso e do descaso sistemticos, da cobia e da ga-
nncia de alguns, durante sculos.
A recuperao do tempo perdido exige uma mudana
radical, a partir da considerao dos seguintes itens:
Impostos
O primeiro dever do cidado responsvel colaborar
financeiramente no custeio das despesas comuns, como
por exemplo: pagar o Imposto Territorial Urbano, a Segu-
ridade Social e todos os tributos embutidos em servios e
alimentos. Pedir a nota fiscal ao efetuar qualquer compra.
Infelizmente, nem sempre os governantes se compor-
tam de modo isento na hora de estabelecer a carga tribut-
ria ou o emprego dos recursos arrecadados. Alguns tribu-
tos, criados com determinado fim, mudam de destinao
ao longo dos anos; outros, temporrios na sua implanta-
o, eternizam-se inexplicavelmente; certos impostos inci-
dem sobre outros, punindo desnecessariamente a popu-
lao. Por tudo isso, um cidado responsvel: mantm-se
sempre vigilante; fiscaliza o poder executivo diretamente
ou por intermdio do seu representante na Cmara, As-
sembleia ou Congresso; nega o voto aos polticos ineficien-
tes ou corruptos, nas eleies.
Solidariedade
As organizaes empregam grande parte dos tributos
recolhidos para minimizar problemas sociais, os quais, por
sua vez, no so to graves quanto os dos povos subde-
senvolvidos. Em pases emergentes, como o Brasil, o Es-
tado deve atender a tantas necessidades e os problemas
so to numerosos que sempre ficam enormes lacunas por
preencher. Cabe aos cidados esclarecidos desdobrar-se
para ajudar os marginalizados do sistema. Alm dos tribu-
tos obrigatrios, tais organizaes - como ONGs, hospitais,
instituies civis e religiosas, orfanatos, escolas especiais,
creches, movimentos ou associaes de pessoas portado-
ras de deficincia - tentam diversas frmulas para canalizar
ajuda.
Elas no s ajudam, mas fiscalizam as despesas, con-
trolam contas e decidem, na medida do possvel, sobre
aplicaes de recursos arrecadados.
Meio Ambiente
Encontramos enormes problemas em nossa sociedade
que devem ser resolvidos, porm o homem nunca viveu
tanto, nem teve tanta sade como agora.
12
O principal problema do meio ambiente que a popu-
lao da Terra aumenta, mas os recursos naturais continu-
am os mesmos, com a ressalva de que, cada vez, produzi-
mos mais alimentos. Em contrapartida, tambm consumi-
mos mais, gerando enormes quantidades de detritos que
se voltam contra ns.
Como seres humanos responsveis, necessrio difun-
dir o hbito de poupar gua, energia, reciclar o lixo, usar
fontes alternativas de energia e controlar a natalidade.
Transportes
O automvel, por seu avano tecnolgico, impulsionou
o desenvolvimento da indstria automobilstica e outros
setores ligados direta ou indiretamente a ela. As grandes
cidades renderam-se aos carros, gerando o transporte indi-
vidual e, com isso, reformaram-se as ruas, criaram-se aveni-
das, tudo em funo da sua circulao com maior rapidez.
O pedestre foi esquecido e tambm o ciclista. O trans-
porte pblico passou a um segundo plano. Resultado: o
mundo ficou refm do automvel.
Em um engarrafamento qualquer, os motoristas perce-
bem que esto parados, a maioria deles a ss, espremidos
entre quatro latas, querendo ir todos ao mesmo lugar, mas
sem sucesso. Alm de inviabilizar ou complicar os deslo-
camentos, o trnsito rodado enerva as pessoas, produz
inmeros acidentes, polui o ambiente e empobrece muitos
usurios, que perdem grandes somas de dinheiro cada vez
que decidem trocar de carro - tudo isso em nome do pres-
tgio, da privacidade e de um ilusrio conforto individual.
O homem esclarecido prefere o transporte pblico, s
se senta ao volante sbrio, partilha sua conduo com ami-
gos, conhecidos ou colegas de trabalho.
Segurana
No mundo em que vivemos, ningum est livre de as-
saltos. Pedestres, usurios de transportes coletivos e pro-
prietrios de veculos correm perigos semelhantes. Os la-
dres so, via de regra, inteligentes e preguiosos. Alguns
escolhem suas vtimas pacientemente aps um perodo de
observao. Alguns so mais rpidos e agem intuitivamen-
te. Mulheres e pessoas idosas correm mais riscos. A pes-
soa circunspecta (que denota seriedade) toma distncia de
pessoas envolvidas com drogas, veste-se de modo discre-
to, evita lugares isolados, estacionamentos vazios ou terre-
nos baldios. Antes de estacionar ou parar, d uma olhada
em volta do carro.
Sade Pblica
O zelo pela sade individual tem sua dimenso social,
pois, cada vez que um cidado adoece, a sociedade como
um todo fica prejudicada.
O cidado tico evita que a gua se acumule em qual-
quer tipo de recipiente, para combater doenas parasit-
rias, d passagem imediata a veculos de emergncia (am-
bulncia, polcia, bombeiros), dentre outras atitudes.
Servios Pblicos
Delegacias, hospitais, escolas pblicas e telefones so-
frem terrveis desgastes nas mos da populao. Paredes,
objetos e mveis so arranhados, riscados, pichados, quan-
do no arrancados do seu devido lugar, como o caso do
telefone pblico.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
Um cidado que se preza usa com cuidado os bens co-
muns; colabora com as escolas pblicas; ao sair com o animal
de estimao para passear, limpa os detritos e excrementos
deixados por este no percorrer do passeio.
Texto adaptado de: http://ftp.comprasnet.se.gov.br/
sead/licitacoes/Pregoes2011/PE091/Anexos/servi%E7o_pu-
blico_modulo_I/Apostila%20Etica%20no%20Servi%E7o%20
P%FAblico/Etica%20e%20Cidadania%20no%20Setor%20
P%FAblico.pdf
7. RACIONALISMO TICO.
Racionalismo a corrente central no pensamento liberal
que se ocupa em procurar, estabelecer e propor caminhos
para alcanar determinados fins. Tais fins so postulados em
nome do interesse coletivo (common wealth), base do prprio
liberalismo e que se torna assim, a base tambm do raciona-
lismo. O racionalismo, por sua vez, fica base do planejamen-
to da organizao econmica e espacial da reproduo social.
O postulado do interesse coletivo elimina os conflitos de
interesses (de classe, entre uma classe e seus membros e at
de simples grupos de interesse) existentes em uma socieda-
de, seja em nome do princpio de funcionamento do merca-
do, seja como princpio orientador da ao do Estado. Abre
espao para solues racionais a problemas econmicos (de
alocao de recursos) ou urbanos (de infraestrutura, da habi-
tao, ou do meio ambiente) com base em solues tcnicas
e eficazes.
Uma ideologia difere do mundo concreto no naquilo
que afirma, seno no que cala (discurso lacunar) - no nega,
apenas escamoteia a existncia conflitos na sociedade. Um
apelo razo um convite a esquecer a existncia de confli-
tos sociais.
O racionalismo a corrente filosfica que se iniciou com
a definio do raciocnio como uma operao mental, discur-
siva e lgica que usa uma ou mais proposies para extrair
concluses - se uma ou outra proposio verdadeira, falsa
ou provvel. Essa era a ideia central comum ao conjunto de
doutrinas conhecidas tradicionalmente como racionalismo.
O racionalismo afirma que tudo o que existe tem uma
causa inteligvel, mesmo que essa causa no possa ser de-
monstrada empiricamente - tal como a causa da origem do
Universo. Privilegia a razo em detrimento da experincia do
mundo sensvel como via de acesso ao conhecimento. Con-
sidera a deduo como o mtodo superior de investigao
filosfica.
O racionalismo baseado nos princpios da busca da
certeza e da demonstrao, sustentados, segundo Kant, pelo
conhecimento a priori, ou seja o conhecimento que no
inato nem decorre da experincia sensvel mas produzido
somente pela razo. Kant admite que as formas a priori de
todo o conhecimento limitam as possibilidades da razo e
distingue as duas fontes de conhecimento, sensibilidade e
entendimento, em que a sensibilidade limitada pelas in-
tuies puras.
O racionalismo consiste em acreditar nas ideias ina- racionalista quanto empirista. Levadas ao extremo, a viso
tas e no raciocnio lgico atravs da razo. , de cer- empirista afirma que todas as ideias vm at ns a posterio-
to modo, a prpria filosofia desde a sua origem pois, ri, isto , atravs da experincia, atravs os sentidos exter-
defato,arazoacondiodetodoopensamentoteri-
co.Afilosofiaconstitui-se pelo reconhecimento da razo como
a faculdade do conhecimento das coisas e do domnio em si.
O racionalismo muda de aspeto conforme se ope a cada
filosofia. Ope-se ao pensamento arcaico pelo seu estilo, j
que est atento ideia e visa uma coerncia inteligvel. Ope-
-se ao empirismo, tornando-se metdico, armando-se com a
lgica e a matemtica.
Toda a doutrina da razo se apoia em dois pilares: a ex-
perincia que nos dada pelos sentidos insuficiente para
se poder atingir o conhecimento; o pensamento atravs da
razo capaz de atingir a verdade absoluta, pois as suas leis
so tambm as leis que regem os objetos do conhecimento,
tal como Hegel descrevia: Tudo o que racional real e tudo
o que real racional.
Descartes o criador e impulsionador do racionalismo
moderno. Ele preocupa-se com a investigao prvia do co-
nhecimento. A dvida corresponde a uma exigncia da fun-
damentao das possibilidades do conhecimento.
H uma vastido imensa de ideias inatas (intuio). Estas
so isentas de dvidas. Descartes no recusa a existncia de
informaes vindas pelos sentidos mas no pode ter por elas
carter de evidncia pois so obscuras e confusas. Descar-
tes admite nos seres humanos a existncia de ideias factcias
(imaginao). classificado de racionalista inatista pois s as
ideias inatas so garantia de certeza. No racionalismo, o edi-
fcio do saber constri-se por deduo a partir das ideias ina-
tas. Tem, como modelo, a matemtica, que raiz do modelo
do funcionamento do conhecimento no ser humano.
Acima de tudo, nota-se que para o racionalismo tico a
prioridade a utilizao da razo para a resoluo dos pro-
blemas sociais, rejeitando questes sensitivas: a razo, sozi-
nha, capaz de a tudo responder.
Enfim, na epistemologia, racionalismo a viso que re-
laciona a razo como chefe da busca e do teste do conheci-
mento ou qualquer viso apelando para a razo como recurso
de conhecimento ou justificao. Mais formalmente, raciona-
lismo definido como um mtodo ou uma teoria na qual o
critrio da verdade no sensorial, mas intelectual e deduti-
vo. Racionalistas acreditam que a realidade tem uma lgica
estrutural intrnseca. Por isso, racionalistas argumentam que
certas verdades existem e que o intelecto pode diretamente
compreend-las. Assim dizendo, racionalistas afirmam que
certos princpios racionais existem na lgica, na matemtica,
na tica e na metafsica, sendo eles fundamentalmente to
verdadeiros que neg-los geraria uma contradio. Racio-
nalistas tem uma confiana to alta na razo que provas e
evidncias fsicas so desnecessrias para assimilar a verdade,
isto , existem modos significantes nos quais nossos concei-
tos e conhecimentos so adquiridos independentemente de
senso de experincia. Por causa desta crena, o empirismo
um dos maiores rivais do racionalismo, sendo que para o
empirismo tudo deve ser testado na prtica, num constante
exerccio de experincia45.
O racionalismo muitas vezes comparado com o em-
pirismo. Tomadas de forma muito ampla essas vises no
so excludentes , uma vez que um filsofo pode ser tanto
45 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
13
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
nos ou atravs de tais sensaes internas como dor e satisfa-
o. O empirista acredita essencialmente que o conhecimen-
to baseado em ou derivado diretamente da experincia. O
racionalista acredita que chegamos ao conhecimento a priori
- por meio do uso da lgica - e , portanto, independente
da experincia sensorial. Entre ambas as filosofias, o assunto
em questo a fonte fundamental do conhecimento humano
e as tcnicas adequadas para verificar o que ns pensamos
que sabemos. Considerando que ambas as filosofias esto
sob o guarda-chuva da epistemologia, seu argumento est
na compreenso do mandado, que est sob o guarda-chuva
epistmico mais amplo da teoria da justificao.
Diferentes graus de nfase sobre mtodos ou teorias ra-
cionalistas lideram uma gama de pontos de vista, da posio
moderada de que a razo predomina sobre outros modos de
adquirir conhecimento para a mais extrema posio que a ra-
zo o nico caminho para o conhecimento. Conferindo um
entendimento pr-moderno da razo, racionalismo idntico
filosofia, vida socrtica de inqurito, ou zettica (ctica) problema do corpo-mente, uma vez que as duas substncias
interpretao clara de autoridade (aberto causa subjacente
ou essencial das coisas como elas aparecem ao nosso senso
de certeza). Racionalismo no se confunde com racionalidade
nem com racionalizao46.
O racionalismo tambm uma forte teoria poltica, re-
forando uma poltica da razo baseada numa escolha racio-
nal. Na sociedade brasileira o superprivilegiamento da elite
e o constante entravamento do desenvolvimento entra em
contradio flagrante com a ideia do interesse coletivo e o
racionalismo perde sua base material, originando tambm o
carter incongruente da ideologia da elite. Nessas condies
se gesta um derivado curioso do interesse coletivo, a saber, o
consenso. Sendo fraca a figura do interesse coletivo, esse fica
substitudo por seu suposto resultado: o consenso - a saber,
entre os membros da elite ou entre seus representantes no
mbito poltico. O enfraquecimento da base do racionalismo
se reflete tambm no planejamento e na ao do Estado, que
adquire um carter errtico e no-explcito.
Vale trazer o cerne do pensamento dos principais filso-
fos do racionalismo moderno:
a) Ren Descartes
Descartes o primeiro dos racionalistas modernos e foi
apelidado de Pai da Filosofia Moderna. Descartes pensava
que o conhecimento das verdades eternas - incluindo as ver-
dades da matemtica e as bases epistemolgicas e metafsi-
cas das cincias - s poderia ser alcanado pela razo; outro
conhecimento, o conhecimento da fsica, a experincia ne-
cessria do mundo, seria alcanado metodicamente pela co-
munidade cientfica. Ele tambm argumentou que embora os
sonhos parecessem to reais quanto a experincia dos senti-
dos, eles no podem fornecer s pessoas com conhecimento.
Alm disso, como experincia sensorial consciente, pode ser
a causa de iluses. Ento, a experincia sensorial em si pode
ser duvidosa. Como resultado, Descartes deduziu que a busca
racional da verdade deve duvidar de todas as crenas sobre
a realidade. Ele elaborou essas crenas em obras como O
Discurso do Mtodo, Meditaes sobre a Filosofia Primeira
e Princpios da Filosofia. Descartes desenvolveu um m-
todo para atingir verdades segundo o qual nada que no
possa ser reconhecido pelo intelecto (ou razo) pode ser
classificado como do conhecimento. Estas verdades so
46 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
14
obtidas sem qualquer experincia sensorial, segundo Descar-
tes. Verdades que so atingidas pela razo so divididas em
elementos que a intuio pode compreender que, atravs de
um processo puramente dedutivo, resultar em verdades cla-
ras sobre a realidade47.
Portanto Descartes discutiu, como um resultado do seu
mtodo, essa razo determinada pelo conhecimento, a qual
poderia ser alcanada independentemente dos sentidos. Por
exemplo, o seu famoso ditado, penso, logo existo uma con-
cluso a priori, isto , antes de qualquer tipo de experincia
sobre o assunto. O significado simples que a dvida sua
existncia, por si s, prova que um eu existe para fazer o pen-
samento. Em outras palavras, duvidar de sua prpria dvida
seria um absurdo48.
Descartes postulava um dualismo metafsico, a distin-
o entre as substncias do corpo humano (res extensa) e da
mente ou da alma (res cogitans). Esta distino fundamental
seria deixada em aberto e baseia o que conhecido como o
no sistema cartesiano so independentes uma das outras e
irredutveis49.
b) Baruch Spinoza
A filosofia de Baruch Spinoza uma sistemtica, lgica,
filosofia racional desenvolvida na Europa do sculo XVII. A
filosofia de Spinoza um sistema de ideias construdas em
cima de blocos de construo bsicos com uma consistncia
interna com a qual ele tentou responder a grandes questes
da vida e na qual ele props que Deus s existe filosoficamen-
te. Ele foi fortemente influenciado por pensadores como Des-
cartes, Euclides e Thomas Hobbes, bem como telogos da
tradio filosfica judaica, como Maimonides. Mas seu traba-
lho era, em muitos aspectos, uma partida da tradio judaico-
-crist. Muitas das ideias de Spinoza continuar a influenciar
pensadores hoje e muitos de seus princpios, especialmente
em relao s emoes, tm implicaes para as abordagens
modernas da psicologia. Mesmo os maiores pensadores vi-
ram o mtodo geomtrico de Spinoza como difcil de se com-
preender, mas ainda assim atraiu seguidores, como Einstein50.
c) Gottfried Leibniz
Leibniz foi o ltimo dos grandes racionalistas que contri-
buram fortemente para outros campos, como a metafsica, a
epistemologia, a lgica, a matemtica, a fsica, a jurisprudn-
cia e a filosofia da religio. Ele no desenvolveu seu sistema,
no entanto, independentemente desses avanos. Leibniz re-
jeitou o dualismo cartesiano e negou a existncia de um mun-
do material. Na viso de Leibniz , existem infinitas substncias
simples, que ele chamou de mnadas51.
Leibniz desenvolveu sua teoria das mnadas em resposta
tanto a Descartes quanto a Spinoza. Ao rejeitar essa resposta
ele foi forado a chegar a sua prpria soluo. Mnada a
unidade fundamental da realidade, de acordo com Leibniz,
constituindo tanto as coisas inanimadas quanto as anima-
das. Estas unidades da realidade representam o universo ,
47 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
48 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
49 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
50 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
51 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
embora no estejam sujeitas s leis da causalidade ou no
espao (que ele chamou de fenmenos bem fundamenta-
dos). Leibniz, portanto, apresenta o seu princpio de harmo-
nia pr-estabelecida para contabilizar causalidade aparen-
te no mundo52.
d) Immanuel Kant
Kant uma das figuras centrais da filosofia moderna
e definiu os termos pelos quais todos os pensadores pos-
teriores se ativeram. Ele argumentou que as estruturas da
percepo humana originam-se das leis naturais e que a
razo a fonte da moralidade. Seu pensamento continua a
ter uma grande influncia no pensamento contemporneo,
especialmente em campos como a metafsica, a epistemo-
logia, a tica, a filosofia poltica e a esttica53.
Kant chamou o seu ramo da epistemologia de Idea-
lismo Transcendental e colocou em primeiro lugar estes
pontos de vista em sua famosa obra Crtica da Razo Pura.
Nela, ele argumentou que houve problemas fundamentais
tanto com o dogma racionalista quanto com o empirista.
Para os racionalistas, argumentou, em geral, a razo pura
falha quando vai alm de seus limites e crditos de saber
as coisas que so, necessariamente, para alm do dom-
nio de toda a experincia possvel (a existncia de Deus,
o livre arbtrio e a imortalidade da alma do ser humano).
Kant se refere a esses objetos como a coisa em si e passa
a argumentar que sua condio de objetos alm de toda a
experincia possvel, por definio, significa que no po-
demos conhec-los. Para o empirista, ele argumentou que,
embora seja correto que a experincia fundamentalmen-
te necessria para o conhecimento humano, a razo ne-
cessria para processar essa experincia em pensamento
coerente. Portanto, ele conclui que a razo e a experincia
so necessrias para o conhecimento humano. Da mesma
forma, Kant tambm argumentou que era errado conside-
rar o pensamento como mera anlise. Em vista de Kant,
conceitos a priori no existem, mas se quiserem levar para
a ampliao do conhecimento, eles devem ser postos em
relao com dados empricos54.
8. TICA E LIBERDADE.
Silva55 explica que o homem se torna cada vez mais
livre na medida em que amplia seu domnio sobre a natu-
reza, ou seja, com a evoluo da sociedade, a tendncia
que o crculo que delimita a esfera da liberdade se amplie.
Entretanto, o direito liberdade nunca foi assegurado de
forma irrestrita, internacional ou constitucionalmente, as-
sim como nunca se defendeu no campo da Moral que al-
gum pudesse exerc-lo sem limites.
52 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
53 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
54 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
55 SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. So Paulo: Malheiros, 2006.
A liberdade de pensamento, qual seja, a liberdade de
adotar determinado direcionamento intelectual ou no,
formando suas opinies e tomando suas decises, a li-
berdade primria de todas as liberdades. Por isso mesmo,
sua meno nos documentos internacionais aparece asso-
ciada a estas outras espcies de liberdades.
O artigo XVIII da Declarao Universal de 1948 prev
que toda pessoa tem direito liberdade de pensamento,
conscincia e religio [...], prosseguindo ao explicitar o que
a liberdade de religio e a de crena abrangem. J o artigo
XIX do mesmo diploma traz que toda pessoa tem direito
liberdade de opinio e expresso [...], delimitando que tal
direito inclui ter opinies, o que se relaciona puramente
liberdade de pensamento, e de manifest-las e busc-las,
o que corresponde respectivamente liberdade de expres-
so e liberdade de informao.
O que ocorre no artigo XVIII da Declarao Universal
dos Direitos Humanos se repete no artigo 18 do Pacto In-
ternacional de Direitos Civis e Polticos; sendo que o artigo
19 do Pacto traz a impossibilidade de violar as opinies
alheias, aprofundando-se no direito liberdade de expres-
so.
No mbito interamericano, o artigo 12 da Conveno
Americana sobre Direitos Humanos trata da liberdade de
conscincia, logo, de pensamento, associada liberdade
religiosa; ao passo que o artigo 13 traz a liberdade de pen-
samento coligada liberdade de expresso.
O importante ter em mente que se uma pessoa no
est apta a pensar e a adotar posturas intelectuais torna-
-se impossvel a ela exercer liberdades conexas. Quer dizer,
s pode se dizer o que pensa ao se pensar (liberdade de
expresso), s se pode buscar uma informao quando se
tem uma noo do que se pretende conhecer (liberdade de
informao), s pode se professar uma crena ao adot-la
intelectualmente (liberdade de religio), s se pode asso-
ciar ou reunir em defesa de uma causa ao crer nela em sua
mente (liberdade de associao e de reunio), s se pode
escolher um ofcio e exerc-lo livremente ao se conhecer
as habilidades para seu bom desempenho (liberdade de
trabalho), s se pode decidir para onde ir ao ter noes de
espao e localizao (liberdade de locomoo). Enquanto
ser racional, o homem uma entidade pensante, em cons-
tante exerccio de sua liberdade de pensamento e de cons-
cincia.
A liberdade de expresso encontra previso no artigo
XIX da Declarao Universal dos Direitos Humanos: Toda
pessoa tem direito liberdade de opinio e expresso;
este direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter
opinies e de procurar, receber e transmitir informaes
e ideias por quaisquer meios e independentemente de
fronteiras. O direito liberdade de expresso precisa ser
limitado porque o pensamento de um pode atingir a es-
fera de direitos de outrem, ofendendo-o em sua honra e
imagem, ou caracterizando invaso de sua vida privada ou
intimidade.
A liberdade de informao tambm encontra previso
no artigo XIX da Declarao Universal dos Direitos Hu-
manos: Toda pessoa tem direito liberdade de opinio
e expresso; este direito inclui a liberdade de, sem inter-
15
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
ferncia, ter opinies e de procurar, receber e transmitir
informaes e ideias por quaisquer meios e indepen-
dentemente de fronteiras.
O artigo XVIII da Declarao Universal de Direitos Hu-
manos trata da liberdade de religio ao prever: toda pes-
soa tem direito liberdade de pensamento, conscincia e
religio; este direito inclui a liberdade de mudar de re-
ligio ou crena e a liberdade de manifestar essa reli-
gio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela
observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em
particular.
Por fim, tem-se a liberdade de associao e de reunio,
que a liberdade de reunir-se em grupo, manifestando em
conjunto um pensamento ou iderio, ou mesmo defenden-
do interesses em comum. Nos termos do artigo XX da De-
clarao Universal de 1948, 1. Toda pessoa tem direito
liberdade de reunio e associao pacficas. 2. Ningum proibia no s a manifestao do pensamento, mas o pen-
pode ser obrigado a fazer parte de uma associao.
A observncia das normas de direitos humanos permi-
tem concluir que a liberdade possui diversas dimenses,
mas tambm encontram limites ticos e jurdicos ao seu
exerccio.
Na esfera filosfica, percebe-se que o direito liber-
dade inerente ao homem, possibilitando o seu desenvol-
vimento enquanto pessoa humana. Vale lembrar que agir
conforme a virtude no algo que possa ser forado, de
forma que ningum ser de fato tico se no respeitar es-
pontaneamente, de forma livre, os postulados morais - em-
bora a lei seja um instrumento para punir aqueles que vio-
lem certos ditames ticos. preciso garantir espao para
se deliberar a respeito do fim correto, vedando-se abusos,
que nem ao menos ocorrero se o homem seguir estrita-
mente sua racionalidade. Alis, a filosofia kantiana toma a
liberdade como base das leis morais, somente podendo ser
verdadeiramente exercida com o respeito lei fundamen-
tal da razo pura prtica - a autonomia da vontade, que
se difere da heteronomia do livre-arbtrio.
Silva56 aponta que a liberdade de pensamento, que
tambm pode ser chamada de liberdade de opinio, con-
siderada pela doutrina como a liberdade primria, eis que
ponto de partida de todas as outras, e deve ser entendida
como a liberdade da pessoa adotar determinada atitude
intelectual ou no, de tomar a opinio pblica que cr ver-
dadeira.
Na verdade, o ser humano, atravs dos processos in-
ternos de reflexo, formula juzos de valor. Estes exteriori-
zam nada mais do que a opinio de seu emitente. Assim,
a regra constitucional, ao consagrar a livre manifestao
do pensamento, imprime a existncia jurdica ao chamado
direito de opinio57.
Por sua vez, conforme Silva58, a liberdade de expresso
pode ser vista sob diversos enfoques, como o da liberdade
de comunicao, ou liberdade de informao, que consiste
em um conjunto de direitos, formas, processos e veculos
56 SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. So Paulo: Malheiros, 2006.
57 ARAJO, Luiz Alberto David; NUNES JNIOR, Vidal Serrano.
Curso de direito constitucional. 10. ed. So Paulo: Saraiva, 2006.
58 SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. So Paulo: Malheiros, 2006.
16
que viabilizam a coordenao livre da criao, expresso e
difuso da informao e do pensamento. Contudo, a ma-
nifestao do pensamento no pode ocorrer de forma ili-
mitada. Afinal, os direitos humanos fundamentais no po-
dem ser utilizados como um verdadeiro escudo protetivo
da prtica de atividades ilcitas, tampouco como argumen-
to para afastamento ou diminuio da responsabilidade
civil ou penal por atos criminosos59
Nos permitem compreender a grandeza do sentido fi-
losfico da liberdade a observncia de duas obras literrias,
quais sejam, 1984, de George Orwell, e Admirvel Mundo
Novo, de Huxley. Apenas a ttulo de localizao, destaca-se
que a primeira obra um relato de uma sociedade global
sem liberdade, na qual se instaurou um regime poltico di-
tatorial e inamovvel, na qual a plena vigilncia do cidado
samento em si; ao passo que o relato de Huxley mostra
uma sociedade na qual transformaes biolgicas criaram
seres humanos prximos a mquinas, livres de qualquer
complexidade tica, mas tambm livres da possibilidade de
pensar livremente devido programao biolgica.
A marca da obra de Orwell consiste na defesa de que
a liberdade deve ser garantida na vida social, sob pena de
se acabar com o indivduo. Perturbado, o protagonista de
Orwell60 define liberdade: liberdade a liberdade de dizer
que dois mais dois so quatro. Se isso for admitido, tudo o
mais decorrncia.
Era to consolidada a questo da perda de liberdade
que os cidados eram incitados a odiar aqueles que um dia
a defenderam. Gerando histeria nos presentes, o vdeo dos
dois minutos de dio, reunio diria obrigatria na qual
todos odiavam um inimigo invisvel contrrio ao Partido,
as falas deste favorveis liberdade so motivo de revolta:
Goldstein atacava o Grande Irmo, denunciava a ditadura
do Partido, exigia a imediata celebrao da paz com a Eu-
rsia, defendia a liberdade de expresso, a liberdade de im-
prensa, a liberdade de reunio, a liberdade de pensamento,
gritava histericamente que a revoluo fora trada61.
Poucos, ou quase nenhum, percebiam que o medo era
a marca desta nova sociedade, no o medo de agir contra
o Partido manifestando sua revolta, mas o simples medo
de pensar contra a massa. Quando Winston, protagonista da
obra, comea a escrever um dirio criticando o Partido, j sabe
que ser morto em pouco tempo, apenas por pensar de ma-
neira diferente dos demais: no fazia a menor diferena levar
o dirio adiante ou no. de toda maneira, a Polcia das Ideias
haveria de apanh-lo. Cometera - e teria cometido, mesmo
que jamais houvesse aproximado a pena do papel - o crime
essencial que englobava todos os outros. Pensamento-crime,
eles o chamavam62.
59 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. So Paulo: Malheiros, 2011.
60 ORWELL, George. 1984. Traduo Alexandre Hubner e
Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das letras, 2009.
61 ORWELL, George. 1984. Traduo Alexandre Hubner e
Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das letras, 2009.
62 ORWELL, George. 1984. Traduo Alexandre Hubner e
Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das letras, 2009.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
Liberdade mais do que apenas se expressar, liberdade
ser. Para algum se dizer uma pessoa, deve ter liberdade para
pensar como quiser, algo essencial at mesmo para a manu-
teno da sanidade mental. Sabendo disso, Winston escreveu
em seu dirio: no era fazendo-se ouvir, mas mantendo a sa-
nidade mental que a pessoa transmitia sua herana humana.
Voltou para a mesa, molhou a pena da caneta e escreveu: ao
futuro ou ao passado, a um tempo em que os homens sejam
diferentes uns dos outros, em que no vivam ss - a um tempo
em que a verdade exista e em que o que for feito no possa
ser desfeito: Da era de uniformidade, da era da solido, da era
do Grande Irmo, da era do duplipensamento - saudaes!63.
A liberdade de pensamento proporciona a construo da
individualidade, da autonomia pessoal. O desejo de ser indi-
vduo deve fazer parte do iderio humano, de modo que o
corpo social nunca seja superior pessoa humana, mas ape-
nas sustentculo ao seu desenvolvimento livre. Em Huxley64,
Bernard, um dos protagonistas, expressa o desejo incomum
de ser mais indivduo e menos parte do todo: mas eu quero
[...] Isso me d a sensao [...] de ser mais eu, se que voc
compreende o que quero dizer. De agir mais por mim mesmo,
e no to completamente como parte de alguma outra coisa.
De no ser simplesmente uma clula do corpo social. Voc no
tem a mesma sensao, Lenina?
Ao ser questionado por Lenina, outra protagonista, sobre
esta vontade de no ser parte do corpo social, Bernard con-
tinua fazendo um complexo questionamento sobre o condi-
cionamento social, pensando como seria se ele no estivesse
escravizado pelo que o Estado incutiu nele. Trata-se de clara
defesa da liberdade de pensamento, sem a qual no h au-
tonomia ou individualidade: como posso? No, o verdadeiro
problema este: como que no posso, ou antes - porque
eu sei perfeitamente por que que no posso - o que sentiria
eu se pudesse, se fosse livre, se no estivesse escravizado pelo
meu condicionamento?65.
De tudo o exposto neste tpico, percebe-se que a liber-
dade condio imanente do homem, sem a qual ele nem ao
menos . Assim, a liberdade que permite a construo de
individualidades. Mas, para exercer a liberdade, o homem
tem que estar apto a refletir sobre suas aes. Neste senti-
do, liberdade pressupe conscincia.
Para decidir, escolher, enfim para exercer sua liberda-
de, o homem precisa estar consciente. No h, pois, liber-
dade sem conscincia. Enquanto a conscincia psicolgica
possibilita ao homem escolher, a conscincia moral, com
seus valores, normas e prescries, orienta a escolha, sen-
tido em que os trs componentes fundamentais da vida
moral seriam conscincia, liberdade e responsabilidade66.
Falar em tica significa falar da liberdade. Num primei-
ro momento, a tica nos lembra as normas e a responsabi-
lidade. Mas no tem sentido falar de norma ou de respon-
sabilidade se a gente no parte da suposio de que o ho-
63 ORWELL, George. 1984. Traduo Alexandre Hubner e
Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das letras, 2009.
64 HUXLEY, Aldous. Admirvel mundo novo. 24. ed. So
Paulo: Globo, 1998.
65 HUXLEY, Aldous. Admirvel mundo novo. 24. ed. So
Paulo: Globo, 1998.
66 BRIO, Elizabeth Maia. A moral nossa de cada dia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
mem realmente livre, ou pode s-lo. [...] Pois a norma nos
diz como devemos agir. E se devemos agir de tal modo,
porque (ao menos teoricamente) tambm podemos no
agir deste modo. Isto : se devemos obedecer, porque
podemos desobedecer, somos capazes de desobedecer
norma ou ao preceito. [...] Tambm no tem sentido falar
de responsabilidade, palavra que deriva de resposta, se o
condicionamento ou o determinismo to completo que a
resposta aparece como mecnica ou automtica67.
Com efeito, as regras ticas delimitam o convvio so-
cial, no entanto: a) elas no so fechadas a ponto de exigi-
rem apenas um comportamento humano padro, pois os
homens so diferentes, possuem personalidade e liberda-
de para agirem nos limites da tica; b) independentemente
dos limites ticos, sempre possvel ir contra eles, pois se
existisse algum fator no homem que controlasse plena-
mente seus impulsos dentro de um padro nem ao menos
faria sentido se falar em liberdade de escolha - o que se
exige que cada um arque com as consequncias do exer-
ccio de sua liberdade, isto , que exera a liberdade com
responsabilidade.
O termo responsabilidade pode ser sinnimo de
cumprimento de dever. Assim, responsvel quem cum-
pre seus deveres. Em filosofia, responsabilidade constitui a
consequncia necessria - o corolrio - da liberdade. O ato
livre necessariamente um ato pelo qual se deve respon-
der. Porque sou livre, tenho de assumir as consequncias
de minhas aes e omisses. J os animais irracionais, por
no serem livres, no so responsveis pelo que fazem ou
deixam de fazer. Ningum pode condenar um cavalo que
lhe deu um coice. S o homem comete crime e s ele pode
ser julgado. O homem, racional e livre, tanto constri como
destri; tanto ergue escolas e hospitais como inventa bom-
bas capazes de destruir o planeta; tanto ama como odeia;
tanto salva como mata. [...] No h como no se espantar
diante do incrvel poder que a liberdade confere ao ho-
mem: para o bem e para o mal. [...] a prpria liberdade
que nos oferece a possibilidade de corrigir o mau uso que
se faz dela. No resolve ficar lamentando a m sorte da vida
ou o que os outros fizeram de ns e do mundo; importa,
antes, reagir com as foras e as armas que nos sobram68.
Um dos principais conceitos associados liberdade o
de autonomia, que nada mais do que a etapa mais elevada
do comportamento moral consistente na conscincia de que
sua individualidade encontra limites na individualidade do
outro, de que nem todos os atos que podem ser livremente
praticados so socialmente ou moralmente aceitos.
O Estado possui um papel essencial em garantir que os
indivduos exeram suas liberdades individuais com respon-
sabilidade. Por isso, os indivduos possuem liberdade, mas se
sujeitam s leis, que possuem o seu contedo tico e que so
resguardadas pelo Estado, inclusive cabendo o uso da coao.
Exatamente por desempenhar um papel to relevante
que o Estado em si tem o seu valor tico. O paradigma da
tica Pblica parte da noo de liberdade social, envolta nos
67 VALLS, lvaro L. M. O Que tica. 9. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1998.
68 CORREA, Avelino Antnio. O desafio da liberdade. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
17
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
valores da segurana, igualdade e solidariedade. Neste senti-
do, cada pessoa deve ter espao para exercer individualmente
sua liberdade moral, cabendo tica pblica garantir que os
indivduos que vivem em sociedade realizem projetos morais
individuais.
A tica Pblica pode ser vista sob o aspecto da morali-
dade crtica e sob o aspecto da moralidade legalizada: quan-
do estuda-se a lei posta ou a ausncia de lei e questiona-se
a falta de justia, h uma moralidade crtica; quando a regra
justa incorporada ao Direito, h moralidade legalizada ou
positivada.
Sobre a tica Pblica, explica Nalini69: tica sempre ti-
ca, poder-se-ia afirmar. Ser tico obrigao de todos. Seja
no exerccio de alguma atividade estatal, seja no comporta-
mento individual. Mas pode-se falar em tica realada quan-
do se atua num universo mais amplo, de interesse de todos.
Existe, pois, uma tica Pblica, e apura-se o seu sentido em
contraposio com o de tica Privada. Um nome pelo qual a
tica Pblica tem sido conhecida o da justia.
Assim, tica Pblica seria a moral incorporada ao Direito,
consolidando o valor do justo. Diante da relevncia social de
que a tica se faa presente no exerccio das atividades pbli-
cas, as regras ticas para a vida pblica so mais do que regras
morais, so regras jurdicas estabelecidas em diversos diplomas
do ordenamento, possibilitando a coao em caso de infrao
por parte daqueles que desempenham a funo pblica.
Quando uma pessoa se candidata a uma vaga no servio
pblico e selecionada, deve ter conscincia de que passa
a ser extenso do Estado e, nesta posio e dentro de suas
competncias, zelar pelo exerccio das liberdades individu-
ais com responsabilidade, ou seja, preservar as liberdades
daqueles que agirem conforme as leis, os ditames ticos da
sociedade.
EXERCCIOS
1. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino M-
dio - Primeiro e Segundo Dia) Para Plato, o que havia de
verdadeiro em Parmnides era que o objeto de conhecimento
um objeto de razo, no de sensao, e era preciso estabe-
lecer uma relao entre objeto racional e objeto sensvel ou
material que privilegiasse o primeiro em detrimento do se-
gundo. Lenta, mas irresistivelmente, a Doutrina das Ideias
formava-se em sua mente (ZIGANO, M. Plato e Aristte-
les: o fascnio da filosofia. So Paulo: Odysseus, 2012).
O texto faz referncia relao entre razo e sensao,
um aspecto essencial da Doutrina das Ideias de Plato (427
a.C.-346 a.C.). De acordo com o texto, como Plato se situa
diante dessa relao?
a) Estabelecendo um abismo intransponvel entre as duas.
b) Privilegiando os sentidos e subordinando o conheci-
mento a eles.
c) Atendo-se posio de Parmnides de que razo e
sensao so inseparveis.
d) Afirmando que a razo capaz de gerar conhecimen-
to, mas a sensao no.
e) Rejeitando a posio de Parmnides de que a sensao
superior razo.
69 NALINI, Jos Renato. tica geral e profissional. 8. ed. So
Paulo: Revista dos Tribunais, 2011.
18
R: D. Plato, diferente de Aristteles, acreditava que as
sensaes tinham um papel ilusrio. Assim cabia se prender
exclusivamente razo. Sua teoria das ideias compreende o
mundo da natureza como um mundo das ideias, de forma
que a cada coisa da natureza corresponde uma ideia de coisa
eterna e imutvel.
2. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino M-
dio - Primeiro e Segundo Dia) Nossa cultura lipofbica muito
contribui para a distoro da imagem corporal, gerando gor-
dos que se veem magros e magros que se veem gordos, numa
quase unanimidade de que todos se sentem ou se veem dis-
torcidos. Engordamos quando somos gulosos. o pecado da
gula que controla a relao do homem com a balana. Todo
obeso declarou, um dia, guerra balana. Para emagrecer
preciso fazer as pazes com a dita cuja, visando adequar-se s
necessidades para as quais ela aponta. (FREIRE, D. S. Obesi-
dade no pode ser pr-requisito. Disponvel em: http://gnt.
globo.com. Acesso em: 3 abr. 2012).
O texto apresenta um discurso de disciplinarizao dos
corpos, que tem como consequncia
a) a ampliao dos tratamentos mdicos alternativos, re-
duzindo os gastos com remdios.
b) a democratizao do padro de beleza, tornando-o
acessvel pelo esforo individual.
c) o controle do consumo, impulsionando uma crise eco-
nmica na indstria de alimentos.
d) a culpabilizao individual, associando obesidade
fraqueza de carter.
e) o aumento da longevidade, resultando no crescimento
populacional.
R: C. Uma das maiores crticas sociedade contempo-
rnea a da imposio de um padro de beleza quase ina-
tingvel para a maioria das pessoas. As revistas apontam um
padro e quem no o atinge deve se sentir envergonhado. As
pessoas se enxergam feias e nunca esto satisfeitas consigo
mesmas. E os gordinhos, gordos e obesos so vistos como
preguiosos e sem carter. A filosofia deve se procupar em
resolver questes to complexas e que afetam tanto a vida
humana.
3. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino M-
dio - Primeiro e Segundo Dia)
Texto I
Anaxmenes de Mileto disse que o ar o elemento ori-
ginrio de tudo o que existe, existiu e existir, e que outras
coisas provm de sua descendncia. Quando o ar as dilata,
transforma-se em fogo, ao passo que os ventos so ar con-
densado. As nuvens formam-se a partir do ar por feltragem
e, ainda mais condensadas, transformam-se em gua. A gua,
quando mais condensada, transforma-se em terra, e quando
condensada ao mximo possvel, transforma-se em pedras.
(BURNET, J. A aurora da filosofia grega. Rio de Janeiro: PUC-
-Rio, 2006).
Texto II
Baslio Magno, filsofo medieval, escreveu: Deus, como
criador de todas as coisas, est no princpio do mundo e dos
tempos. Quo parcas de contedo se nos apresentam, em
face desta concepo, as especulaes contraditrias dos fi-
lsofos, para os quais o mundo se origina, ou de algum dos
quatro elemenos, como ensinam os Jnios, ou dos tomos,
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
como julga Demcrito. Na verdade, do a impresso de que-
rerem ancorar o mundo, numa teia de aranha. (GILSON, E.;
BOEHNER, P. Histria da filosofia crist. So Paulo: Vozes,
1991).
Filsofos dos diversos tempos histricos desenvolveram
teses para explicar a origem do universo, a partir de uma ex-
plicao racional. As teses de Anaxmenes, filsofo grego an-
tigo, e de Baslio, filsofo medieval, tm em comum na sua
fundamentao teorias que
a) eram baseadas nas cincias da natureza.
b) refutavam as teorias de filsofos da religio.
c) tinham origem nos mitos das civilizaes antigas.
d) postulavam um princpio originrio para o mundo.
e) defendiam que Deus o princpio de todas as coisas.
R: D. Na busca de quebrar a fora dos mitos, os filsofos
da natureza pretenderam estabelecer uma origem substancial
para as formas da natureza. Para Tales, a origem de tudo esta-
va no ar. Para Demcrito, a origem de tudo estava no tomo.
4. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino M-
dio - Primeiro e Segundo Dia) No ignoro a opinio antiga e
muito difundida de que o que acontece no mundo decidido
por Deus e pelo acaso. Essa opinio muito aceita em nos-
sos dias, devido s grandes transformaes ocorridas, e que
ocorrem diariamente, as quais escapam conjectura humana.
No obstante, para no ignorar inteiramente o nosso livre-
-arbtrio, creio que se pode aceitar que a sorte decida metade
dos nossos atos, mas [o livre-arbtrio] nos permite o controle
sobre a outra metade. (MAQUIAVEL, N. O prncipe. Braslia:
EdUnB, 1979).
Em O Prncipe, Maquiavel refletiu sobre o exerccio do
poder em seu tempo. No trecho citado, o autor demonstra
o vnculo entre o seu pensamento poltico e o humanismo
renascentista ao
a) valorizar a interferncia divina nos acontecimentos de-
finidores do seu tempo.
b) rejeitar a interveno do acaso nos processos polticos.
c) afirmar a confiana na razo autnoma como funda-
mento da ao humana.
d) romper com a tradio que valorizava o passado como
fonte de aprendizagem.
e) redefinir a ao poltica com base na unidade entre f
e razo.
R: C. Como todo filsofo do Renascimento, Maquiavel
adota uma concepo antropocentrista, confiante no elemen-
to racional do homem como centro de toda a sociedade. Con-
tudo, Maquiavel no ignora que existem coisas que esto fora
do alcance do homem, ao que d o nome da acaso ou sorte.
5. (INEP - 2010 - ENEM - Exame Nacional do Ensino
Mdio - Azul - Primeiro Dia) A poltica foi, inicialmen-
te, a arte de impedir as pessoas de se ocuparem do que
lhes diz respeito. Posteriormente, passou a ser a arte de
compelir as pessoas a decidirem sobre aquilo de que nada
entendem. (VALRY, P. Cadernos. Apud BENEVIDES, M.V.
M. A cidadania ativa. So Paulo: tica, 1996).
Nessa definio, o autor entende que a histria da pol-
tica est dividida em dois momentos principais: um primei-
ro, marcado pelo autoritarismo excludente, e um segundo,
caracterizado por uma democracia incompleta. Conside-
rando o texto, qual o elemento comum a esses dois mo-
mentos da histria poltica?
a) A distribuio equilibrada do poder.
b) O impedimento da participao popular.
c) O controle das decises por uma minoria.
d) A valorizao das opinies mais competentes.
e) A sistematizao dos processos decisrios.
R: C. O texto remonta falha dos processos democr-
ticos na atualidade. A democracia existe, mas muito parece
com uma democracia formal, no verdadeira. As pessoas
no sabem ao certo sobre o que decidem e no acessam
corretamente os meios de participao popular. Em outras
palavras, na prtica, as decises polticas acabam sendo to-
madas por uma minoria.
6. (INEP - 2010 - ENEM - Exame Nacional do Ensino
Mdio - Azul - Primeiro Dia) O prncipe, portanto, no
deve se incomodar com a reputao de cruel, se seu
propsito manter o povo unido e leal. De fato, com
uns poucos exemplos duros poder ser mais clemente
do que outros que, por muita piedade, permitem os dis-
trbios que levem ao assassnio e ao roubo. (MAQUIAVEL,
N. O Prncipe. So Paulo: Martin Claret, 2009).
No sculo XVI, Maquiavel escreveu O Prncipe, re-
flexo sobre a Monarquia e a funo do governante.
A manuteno da ordem social, segundo esse autor,
baseava-se na
a) inrcia do julgamento de crimes polmicos.
b) bondade em relao ao comportamento dos mer-
cenrios.
c) compaixo quanto condenao de transgresses
religiosas.
d) neutralidade diante da condenao dos servos.
e) convenincia entre o poder tirnico e a moral do
prncipe.
R: E. O relativismo moral, numa tolerncia s atitudes
do prncipe por mais tirnicas que fossem desde que ben-
ficas ao Estado, uma das principais marcas da filosofia de
Maquiavel, para o qual os fins justificam os meios.
7. (CESPE - 2010 - Caixa - Advogado) A respeito das
classificaes da tica como campo de estudo, assinale a
opo correta.
a) Na abordagem da tica absoluta, toda ao humana
boa e, consequentemente, um dever, pois se fundamenta
em um valor.
b) De acordo com a tica formal, no existem valores
universais, objetivos, mas estes so convencionais, condi-
cionados ao tempo e ao espao.
c) Segundo a tica emprica, a distino entre o certo
e o errado ocorre por meio da experincia, do resultado
do procedimento, da observao sensorial do que de fato
ocorre no mundo.
d) Quanto ao aspecto histrico, a tica emprica possui
a razo como enfoque para explicar o mundo, na medida
em que ela constri a teoria explicativa e vai ao mundo
para ver sua adequao.
e) Em todas as classificaes da tica, ela se torna equi-
valente moral porque direciona o comportamento huma-
no para aes consideradas positivas para um grupo social.
19
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
R: C. Empirismo a observao prtica de um fen-
meno. Enquanto que numa tica terica bastaria a reflexo
para conhecer o certo e o errado, por uma tica emprica
preciso vivenciar o contato direto com situaes que per-
mitam compreender estes valores.
8. (CESPE - 2010 - Caixa - Advogado) A respeito das
classificaes da tica como campo de estudo, assinale a
opo correta.
a) Na abordagem da tica absoluta, toda ao humana
boa e, consequentemente, um dever, pois se fundamenta
em um valor.
b) De acordo com a tica formal, no existem valores
universais, objetivos, mas estes so convencionais, condi-
cionados ao tempo e ao espao.
c) Segundo a tica emprica, a distino entre o certo
e o errado ocorre por meio da experincia, do resultado
do procedimento, da observao sensorial do que de fato
ocorre no mundo.
d) Quanto ao aspecto histrico, a tica emprica possui
a razo como enfoque para explicar o mundo, na medida
em que ela constri a teoria explicativa e vai ao mundo
para ver sua adequao.
e) Em todas as classificaes da tica, ela se torna equi-
valente moral porque direciona o comportamento huma-
no para aes consideradas positivas para um grupo social.
R: C. Na filosofia, empirismo um movimento que
acredita nas experincias como nicas (ou principais) for-
madoras das ideias, discordando, portanto, da noo de
ideias inatas, havendo tambm uma vertente no campo de
estudo da tica.
9. (CESPE - 2010 - Caixa - Advogado) Acerca da relao
entre tica e moral, assinale a opo correta.
a) O entendimento tico discorre filosoficamente, em
pocas diferentes e por vrios pensadores, dando concei-
tos e formas de aluso ao termo tica.
b) Durante as Idades Mdia e Moderna, a tica era con-
siderada uma cincia, portanto, era ensinada como discipli-
na escolar. Na Idade Contempornea, a tica assumiu uma
nova conotao, desvinculando-se da cincia e da filosofia
e sendo vinculada s prticas sociais.
c) A simples existncia da moral significa a presena
explcita de uma tica, entendida como filosofia moral, isto
, uma reflexo que discute, problematiza e interpreta o
significado dos valores morais.
d) A tica no tem por objetivo procurar o fundamento
do valor que norteia o comportamento, tendo em vista a
historicidade presente nos valores.
e) O conhecimento do dever est desvinculado da no-
o de tica, pois este consequncia da percepo, pelo
sujeito, de que ele um ser racional e, portanto, est obri-
gado a obedecer ao imperativo categrico: a necessidade
de se respeitar todos os seres racionais na qualidade de
fins em si mesmos.
20
R: A. O termo tica passa por diversas interpretaes
no decorrer da histria, mas possvel notar que alguns de
seus elementos, guardadas as devidas particularidades, so
reincidentes na formao deste conceito.
10. (ASPERH - 2010 - Professor auxiliar tica profissio-
nal) Sobre moral e tica incorretoafirmar:
a)A moral a regulao dos valores e comportamen-
tos considerados legtimos por uma determinada socieda-
de, um povo, uma religio, uma certa tradio cultural etc.
b) Uma moral um fenmeno social particular, que
tem compromisso com a universalidade, isto , com o que
vlido e de direito para todos os homens. Exceto quando
atacada: justifica-se se dizendo universal, supostamente
vlida para todos.
c) A tica uma reflexo crtica sobre a moralidade.
Mas ela no puramente teoria. A tica um conjunto
de princpios e disposies voltados para a ao, histori-
camente produzidos, cujo objetivo balizar as aes hu-
manas.
d)A moral um conjunto de regras de conduta adota-
das pelos indivduos de um grupo social e tem a finalidade
de organizar as relaes interpessoais segundo os valores
do bem e do mal.
e)A moral a aplicao da tica no cotidiano, a pr-
tica concreta.
R: B. A Moral, embora seja mais subjetiva que a tica,
reflete o seu contedo, logo, tambm possui universalida-
de. O sentimento moral uno e repousa no seio social,
sendo assim universal. Logo, a Moral vlida para todos,
no supostamente vlida.
11. (ASPERH - 2010 - Professor auxiliar tica profissio-
nal) Sobre moralidade administrativa e a constituio fede-
rativa incorreto afirmar:
a)A carta magna faz meno em diversas oportunida-
des ao princpio da moralidade. Uma delas, prevista no art.
5, LXXIII, trata da ao popular contra ato lesivo morali-
dade administrativa
b)Em outra, o constituinte determinou a punio mais
rigorosa da imoralidade qualificada pela improbidade (art.
37,4)
c)H ainda o art. 14,9, onde se visa proteger a pro-
bidade e moralidade no exerccio de mandato, e o art. 85,
V, que considera a improbidade administrativa como crime
de atividade administrativa
d)O princpio da moralidade, com o advento da Car-
ta Constitucional de 1988 foi alado, pela vez primeira em
nosso direito positivo a princpio constitucional, nos ter-
mos do artigo 37, caput, o qual estabelece diretrizes ad-
ministrao pblica
e) Tambm o artigo 5, inciso LXXIII, da Constituio
Federal, prev a possibilidade de anulao de atos lesivos
moralidade administrativa
R: C. Embora o artigo 85, V faa referncia probidade
administrativa como um dos objetos de violao, caracteri-
zando crime de responsabilidade pelo Presidente da Rep-
blica, o ato de improbidade administrativa praticado pelos
servidores em geral tem natureza cvel e est regulado na
Lei n 8.429/92.
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
12. (ASPERH - 2010 - Professor auxiliar tica profis-
sional) Referente a principio constitucional da moralidade
administrativa e administrao publica incorretoafirmar: corao dos homens, indicando em seu ntimo o bem e o
a)O principio constitucional da moralidade administra-
tiva configura um vigoroso instrumento funo de con-
trole de legalidade, legitimidade e economicidade dos atos
administrativos dos quais resultam despesas pblicas
b) O principio atua positivamente, impondo Admi-
nistrao Publica o dever de bem gerir e aumentando os
demais deveres de conduta administrativa, tais como os
de agir impessoalmente, garantir a ampla publicidade de
seus atos, pautar-se com razoabilidade, motivar seus atos e
decises, agir com eficincia e observar a compatibilidade
entre o objetivo de suas aes e o ato praticado para ope-
racionalizar tal objetivo ou finalidade. Bem assim, configura
cnone de interpretao e integrao de norma jurdicas e/ tem como objeto de estudo:
ou atos administrativos
c)O princpio atua negativamente, impondo limites ao
exerccio da discricionariedade e permitindo a correo dos
atos praticados em desvio de finalidade, mediante o seu
expurgo do mundo jurdico atravs da invalidao
d) O princpio geralmente aplicvel isoladamente, emergente.
compondo-se e articulando-se, algumas vezes, com outros
princpio jurdicos
e) O princpio consubstancia norma jurdica e, por-
tanto, ao utiliz-lo no exerccio das funes constitucionais
de controle dos atos administrativos que geram despesas
pblicas sob os prismas de legalidade e da legitimidade,
no desborda o Tribunal de Contas de sua competncia
constitucional
R: D. O princpio da moralidade administrativa deve
sempre ser lido em conjunto com os demais princpios
constitucionais, notadamente os aplicveis Administra-
o Pblica: legalidade, impessoalidade, publicidade e efi-
cincia.
13. (ASPERH - 2010 - Professor auxiliar tica profissio-
nal) Antgona, por razes de Estado, havia sido proibida de
dar sepultura a seu irmo. No entanto, mesmo correndo
o risco de ser condenado morte por haver descumprido
essa proibio legal, resolve piedosamente enterrar seus
parente, e ento indagada pela autoridade civil (Creonte):
Creonte: - ...Confessas ou negas ter feito o que ele diz?
Antgona: - Confesso o que fiz! Confesso-o claramente!
Creonte: - Sabias que, por uma proclamao, eu havia
proibido o que fizeste?
Antgona: -Sim, eu sabia! Por acaso poderia ignorar, se
era uma coisa pblica?
Creonte: -E, apesar disso, tiveste a audcia de desobe-
decer a essa determinao?
Antgona: - Sim, porque no foi Jpiter que a promul-
gou; e a Justia... jamais estabeleceu tal decreto entre os
humanos; nem eu creio que teu dito tenha fora bastante
para conferir a um mortal o poder de infringir as leis divi-
nas, que nunca foram escritas, mas so irrevogveis, no
so escritas a partir de ontem ou de hoje, so eternas, sim
E ningum sabe desde quando elas vigoram. - Tais decre-
tos, eu, que no temo o poder de homem algum, posso
violar sem que por isso me venham punir os deuses!...
Este texto indica a existncia de uma lei moral natu-
ral - universal no tempo e no espao, imutvel, inscrita no
mal, irrevogvel pelas leis humanas - foi expressa de uma
maneira potica na tragdia grega Antgona:
a)de Aristteles
b)de Plato
c)de Scrates
d)de Sfocles
e)de Xenofonte
R: D. O autor da tragdia grega Antigona, que marcou
a distino entre lei natural e lei positiva, Sfocles.
14. (CONSULPLAN - 2008 - Correios - Agente de Cor-
reios - Atendente Comercial) Pode-se afirmar que a tica
a) O ato humano (voluntrio e livre) que o ato com
vontade racional, permeado por inteligncia e reflexo pr-
via.
b) A distino entre o existir e o agir, solenemente.
c) A traduo dos costumes aceitos pela sociedade
d) O conceito de moralidade dos povos segregados.
e) N.R.A.
R: A. O principal objeto de estudo da tica a ao
humana, num sentido de refletir sobre ela. De forma estrita,
a moral, parte da tica, estuda a ao humana enquanto
ao propriamente dita. De qualquer maneira, no mbito
da tica feito um estudo da ao humana baseada na
razo, na vontade racional.
15. (FCC - 2011 - NOSSA CAIXA DESENVOLVIMENTO
- Contador) A respeito dos conceitos de tica, moral e vir-
tude, correto afirmar:
a) A vida tica realiza-se no modo de viver daqueles
indivduos que no mantm relaes interpessoais.
b) Etimologicamente, a palavra moral deriva do grego
mos e significa comportamento, modo de ser, carter.
c) Virtude deriva do latim virtus, que significa uma
qualidade prpria da natureza humana; significa, de modo
geral, praticar o bem usando a liberdade com responsabili-
dade constantemente.
d) A moral influenciada por vrios fatores como, so-
ciais e histricos; todavia, no h diferena entre os concei-
tos morais de um grupo para outro.
e) Compete moral chegar, por meio de investigaes
cientficas, explicao de determinadas realidades sociais,
ou seja, ela investiga o sentido que o homem d a suas
aes para ser verdadeiramente feliz.
R: C. Virtude uma qualidade da natureza humana re-
lacionada a um valor tico. A ao que seja virtuosa ser
voltada sempre ao bem e praticada com responsabilidade
e razoabilidade, sem o que perderia tal carter. Vale desta-
car que a alternativa d est incorreta porque embora a ti-
ca seja imutvel, preceitos morais podem sofrer pequenas
variaes de um grupo social para outro sem que se perca
a essncia tica.
21
 NOES DE TICA E FILOSOFIA
16. (ASPERH - 2010 - Professor auxiliar tica profissio-
nal) Sobre a tica, moral e direito incorreto afirmar:
a)Tanto a moral como o direito baseiam-se em regras
que visam estabelecer uma certa previsibilidade para as
aes humanas. Ambas, porm, se diferenciam.
b) O direito busca estabelecer o regramento de uma
sociedade delimitada pelas fronteiras do Estado.
c)As leis tm uma base territorial, elas valem apenas
para aquela rea geogrfica onde uma determinada popu-
lao ou seus delegados vivem.
d)Alguns autores afirmam que o direito um subcon-
junto da tica. Esta perspectiva pode gerar a concluso de
que toda a lei moralmente aceitvel. Inmeras situaes
demonstram a existncia de conflitos entre a tica e o di-
reito.
e) A desobedincia civil ocorre quando argumentos
morais impedem que uma pessoa acate uma determinada
lei. Este um exemplo de que a moral e o direito, apesar
de referirem-se a uma mesma sociedade, podem ter pers-
pectivas discordantes.
R: D. O Direito um subconjunto da tica e, por isso
mesmo, suas normas devem refletir o contedo tico sem-
pre que possvel, o que ocorre pela presena do valor do
justo. Tomar como correta a afirmativa d seria entender
que o Direito pode no ser justo e ainda assim ser vlido,
premissa positivista refutada no contexto ps-guerra.
17. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia) O
florescimento da filosofia ocorre a partir das realizaes dos
chamados filsofos pr-socrticos, como Tales de Mileto,
Anaxgoras, Anaxmenes, entre outros. Essa nova maneira
de pensar conflitava em muitos aspectos com a maneira de
pensar expressa nos mitos ou nas narrativas mitolgicas
desenvolvidas na Grcia Arcaica por aedos como Hesodo
e Homero.
Uma diferena entre a forma de pensamento da filoso-
fia pr- socrtica e a fundamentada nos mitos
a) a preocupao com a explicao dos fenmenos na-
turais.
b) a viso animista com base na qual se explicam os
fenmenos naturais.
c) a preocupao dos pr-socrticos com questes ti-
cas ou morais.
d) a sistematizao do conhecimento sobre o mundo
mediante a busca de princpios sintticos.
R: D. Os pr-socrticos, tambm chamados natura-
listas ou filsofos da physis (natureza - entendendo-se
este termo no em seu sentido corriqueiro, mas como
realidade primeira, originria e fundamental, ou o que
primrio,fundamental e persistente, em oposio ao que
secundrio, derivado e transitrio), tinham como escopo
especulativo o problema cosmolgico, ou cosmo-ontol-
gico, e buscavam o princpio (ou arch) das coisas, sendo
assim, procuravam um princpio fundamental nico (noo
de princpios sintticos).
18. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia)
Certos pensadores foram capazes de sintetizar grande par-
te do pensamento de um perodo em uma nica frase. A
22
poca de Galileu Galilei foi marcada por inmeras diatribes
com a Igreja Catlica e pelo surgimento de uma nova ma-
neira de pensar. A frase o livro da natureza est escrito em
linguagem matemtica sintetiza
a) o desprezo de Galileu por Deus e por qualquer ex-
plicao de carter metafsico embasada em entidades su-
pranaturais.
b) a defesa do heliocentrismo, tese introduzida por
Nicolau Coprnico.
c) a superao da filosofia platnica com seu apreo
excessivo pela construo lgica.
d) a inverso entre religio e cincia com relao
prioridade sobre a enunciao da verdade.
R: D. Se, por um lado, o livro de Deus, a bblia, est
escrito em inmeras histrias e parbolas; por outro, o li-
vro da natureza, como chamado por Galileu, muito mais
pragmtico e lgico, sendo escrito matematicamente. No
significa que Galileu desprezasse a Igreja, ele apenas era
contrrio a uma viso sem lgica e cincia do mundo em
prol do fortalecimento da religio.
19. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia)
Kant desenvolve sua filosofia moral em torno do chamado
imperativo categrico, segundo o qual uma ao deve ser
considerada moralmente boa se for possvel estend-la a
todas as pessoas sem que, com isso, a ao torne-se in-
concebvel ou impraticvel. Considerando esse princpio,
correto identificar a moral kantiana a uma perspectiva
a) formal, em que os elementos contextuais so irre-
levantes.
b) segundo a qual os resultados de uma ao determi-
nam a moralidade dessa ao.
c) formal, em que elementos contextuais devem ser le-
vados em conta.
d) segundo a qual as intenes dos agentes determi-
nam a moralidade da ao.
R: A. A teoria kantiana marcada por sua pureza. No-
tadamente, a defesa do imperativo categrico se encontra
na obra Crtica da Razo Prtica, que traz uma explicao
prtica da obra Crtica da Razo Pura. Kant contrrio s
expectativas externas como determinantes da boa ao. A
ao conforme o imperativo categrico se d pela razo
prtica, superior a qualquer outro fator, posto que guiada
pela autonomia da vontade.
20. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia) Um
argumento lgico
a) considerado vlido se sua concluso for verdadei-
ra.
b) admite uma concluso vlida a partir de premissas
invlidas.
c) considerado vlido se a verdade da concluso de-
correr necessariamente da verdade das premissas.
d) admite que se conclua uma falsidade de premissas
verdadeiras, desde que o argumento seja vlido.
R: C. Premissas invlidas geram uma concluso invlida
e premissas verdadeiras podem gerar ou no concluses
vlidas (desde que corretamente interpretadas).
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

Perodo Colonial..................................................................................................................................................................................................... 01
1. Os Bandeirantes: escravido indgena e explorao do ouro............................................................................................................ 01
2. A fundao de Cuiab: tenses polticas entre os fundadores e a administrao colonial................................................... 01
3. A fundao de Vila Bela da Santssima Trindade e a criao da Capitania de Mato Grosso................................................. 01
4. A escravido negra em Mato Grosso........................................................................................................................................................... 01

Perodo Imperial..................................................................................................................................................................................................... 03
1 A crise da minerao e as alternativas econmicas da Provncia...................................................................................................... 03
2 A Rusga..................................................................................................................................................................................................................... 03
3 Os quilombos em Mato Grosso...................................................................................................................................................................... 03
4 Os Presidentes de Provncia e suas realizaes........................................................................................................................................ 03
5 A Guerra da Trplice Aliana contra o Paraguai e a participao de Mato Grosso...................................................................... 03
6 A economia mato-grossense aps a Guerra da Trplice Aliana contra o Paraguai................................................................... 03
7 O fim do Imprio em Mato Grosso................................................................................................................................................................ 03

Perodo Republicano............................................................................................................................................................................................ 52
1 O coronelismo em Mato Grosso..................................................................................................................................................................... 52
2 Economia de Mato Grosso na Primeira Repblica: usinas de acar e criao de gado......................................................... 52
3 Relaes de trabalho em Mato Grosso na Primeira Repblica........................................................................................................... 52
4 Mato Grosso durante a Era Vargas: poltica e economia...................................................................................................................... 52
5 Poltica fundiria e as tenses sociais no campo..................................................................................................................................... 52
6. Os governadores estaduais e suas realizaes........................................................................................................................................ 52
7. Tpicos relevantes e atuais de poltica, economia, sociedade, educao, tecnologia, energia, relaes internacionais,
desenvolvimento sustentvel, segurana, ecologia e suas vinculaes histricas......................................................................... 68
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
PERODO COLONIAL.
1. OS BANDEIRANTES: ESCRAVIDO
INDGENA E EXPLORAO DO OURO.
2. A FUNDAO DE CUIAB: TENSES
POLTICAS ENTRE OS FUNDADORES E A
ADMINISTRAO COLONIAL.
3. A FUNDAO DE VILA BELA DA
SANTSSIMA TRINDADE E A CRIAO DA
CAPITANIA DE MATO GROSSO.
4. A ESCRAVIDO NEGRA EM MATO GROSSO.
Povoamento
As origens histricas do povoamento de Mato Grosso
esto ligadas s descobertas de ricos veios aurferos, j no
comeo do sculo 18. Em 1718, o bandeirante Antnio Pires
de Campos, que um ano antes esteve s margens do Rio Co-
xip, em local denominado So Gonalo Velho, onde com-
bateu e aprisionou centenas de ndios Coxipon (Bororo),
encontrou-se com gente da Bandeira de Paschoal Moreira
Cabral Leme, informando-lhes sobre a possibilidade de es-
cravizarem ndios vontade.
Ao ser informado da fartura da (possvel) prea, Paschoal
Moreira Cabral Leme seguiu Coxip acima: o seu intento, no
entanto, no foi realizado, pois no confronto com o gentio
da terra, na confluncia dos rios Mutuca e Coxip, os tem-
veis Coxipon, que dominavam esta regio, teve sua expedi-
o totalmente rechaada pelas bordunas e flexas certeiras
daquele povo guerreiro.
Enquanto a expedio de Moreira Cabral se restabelecia
dos danos causados pela incurso Coxipon, dedicaram-se
ao cultivo de plantaes de subsistncia, apenas visando o
suprimento imediato da bandeira. Foi nesta poca que al-
guns dos seus companheiros, embrenhando-se Coxip aci-
ma, encontraram em suas barrancas as primeiras amostras
de ouro. Entusiasmados pela possibilidade de riqueza fcil,
renegaram o objetivo principal da bandeira, sob os protes-
tos imediatos de Cabral Leme, que, entretanto, aderiu aos
demais. Foi desta forma que estando a procura de ndios
para escravizar Paschoal Moreira Cabral Leme encontrou
ouro em quantidade inimaginada.
Desta forma os paulistas bateram as estremas das re-
gies cuiabanas, onde o ouro se desvendava aos seus olhos.
A descoberta do ouro levou os componentes da bandeira de
Cabral a se deslocarem para uma rea onde tivessem maior
facilidade de ao. Surgiu Forquilha, a povoao pioneira
de todo Mato Grosso, na confluncia do Rio Coxip com o
Ribeiro Mutuca, exatamente onde tempos havia ocorrido
terrvel embate entre paulistas e ndios da nao Coxipon.
Espalhou-se ento a notcia da descoberta das Minas do
Cuyab. Vale dizer que o adensamento de Forquilha foi ine-
vitvel, o que preocupou a comunidade quanto manuten-
o da ordem e estabilidade do ncleo. Este fato levou Pas-
choal Moreira Cabral, juntamente com alguns bandeirantes,
a lavrar uma ata e fundar o Arraial de Cuiab, em 08 de abril
de 1719, devendo a partir de ento, seguir administrativa-
mente os preceitos e determinaes legais da Coroa. Na ver-
dade, a Ata de Criao de Cuiab deixa ntida a preocupao
de Paschoal Moreira Cabral em notificar Coroa Portuguesa
os seus direitos de posse sobre as novas lavras.
Em 1722, ocorreu a descoberta de um dos veios aur-
feros mais importantes da rea, no local denominado Tanque
do Arnesto, por Miguel Sutil, que aportara em Cuiab com o
intuito de dedicar-se agricultura. Com a propagao de que
constituam os veios mais fartos da rea, a migrao oriunda
de todas as partes da colnia tornou-se mais intensa, fato que
fez de Cuiab, no perodo de 1722 a 1726, uma das mais po-
pulosas cidades do Brasil, na poca.
Perodo de capitania
No perodo de Capitania, Portugal se empenhou na defe-
sa do territrio conquistado. A preocupao com a fronteira, a
extensa linha que ia do Paraguai ao Acre, continha um aspecto
estratgico: ocupar o mximo de territrio possvel na mar-
gem esquerda do Rio Guapor e na direita do Rio Paraguai. O
rio e as estradas eram questes de importncia fundamental,
pois apenas se podia contar com animais e barcos.
Capitania de Mato Grosso faltava povo e recursos finan-
ceiros para manter a poltica de conquista. Favorecimentos es-
peciais foram prometidos para os que morassem em Vila Bela,
visando o aumento da povoao. Como o Rio Paraguai era
vedado navegao at o Oceano Atlntico, os governadores
da Capitania agilizaram o domnio dos caminhos para o leste e
a navegao para o norte, pelos rios Madeira, Arinos e Tapajs.
Ocorreram avanos de ambas as partes, Portugal e Espa-
nha, para territrio de domnio oposto. Antes da criao da
Capitania de Mato Grosso, os missionrios jesutas espanhis
ocuparam a margem direita do Rio Guapor, como medida
preventiva de defesa. Para desalojar os missionrios, Rolim de
Moura no duvidou em empregar recursos blicos.
No governo do Capito General Joo Carlos Augusto
DOeynhausen, Dom Joo VI instituiu o Reino Unido de Portu-
gal, Brasil e Algarves, a 16 de dezembro de 1815. A proximida-
de do governo supremo situado no Rio de Janeiro favoreceu a
soluo mais rpida das questes de governo. A independn-
cia de comrcio trouxe novos alentos vida mato-grossense.
Com a aproximao do fim da Capitania, Cuiab assumiu
aos poucos a liderana poltica. Vila Bela da Santssima Trinda-
de funcionou eficazmente como centro poltico da defesa da
fronteira. No podia ostentar o brilho comercial de Cuiab e
Diamantino. O ltimo governador da Capitania, Francisco de
Paula Magessi Tavares de Carvalho j governou todo o tempo
em Cuiab.
Em Mato Grosso, precisamente nos anos de maturao
da Independncia, acirraram-se as lutas pelo poder supremo
da Capitania. A nobreza, o clero e o povo depuseram o ltimo
governador Magessi. Em seu lugar se elegeu uma Junta Go-
vernativa. Enquanto uma Junta se elegia em Cuiab, outra se
elegeu em Mato Grosso, topnimo que passou a ser conheci-
do Vila Bela da Santssima Trindade, a partir de 17 de setem-
bro de 1818. Sob o regime de Juntas Governativas entrou
Mato Grosso no perodo do Brasil Independente, tornando-
se Provncia.
1
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Fundao de Cuiab
O centro histrico da atual cidade de Cuiab tem quase
trs sculos. Hoje difcil perceber essa configurao urbana sendo mandado por Sua Majestade, que Deus guarde, a cri-la de
secular. Mas as avenidas largas que percorremos, olhar em
movimento pegando nesgas da paisagem, foram caminhos,
ruas, becos.
Este desenho de cidade comeou por volta de 1722, em
meio invaso de terras indgenas milenares. Hoje, perma-
nece o nome indgena: Cuiab. A presena de sociedades
amerndias aqui, com grandes aldeias populosas, no existe
mais em nossas memrias. Podemos cultivar lembranas de
longnquos ancestrais bugres, ou assumir atitudes pblicas
de respeito para com atuais lideranas amerndias, - mas nem
vislumbramos na cidade em que vivemos as formas de espa-
cializao anteriores que conhecemos.
O prprio lugar onde teve incio o arraial do Bom Jesus
era uma grande aldeia. Era coberto de mato, com gran-
diosos arvoredos e envolto pela vastido campestre, que
chamamos cerrado. Os grandiosos arvoredos margeavam o
sinuoso crrego depois chamado Prainha (o Ikuebo dos Bo-
roro, crrego das estrelas). E se esgalhavam pelos afluentes.
Ao longe, a norte e leste, os morros ou serranias dos Chi-
pone - a chapada hoje dos Guimares. A sudeste, o morro
de Santo Antnio.
A margem esquerda do crrego erguia-se em escarpas.
A direita subia mais suave, em colinas. Nesta foi edificado
arraial, erguido em 1727 categoria de vila, com o nome de
Vila Real do Bom Jesus do Cuiab. A formao do arraial e da
vila destruiu a mata, assoreou os crregos.
A configurao do espao do arraial e da vila comeou
com a construo de igreja dedicada ao Bom Jesus, em fins de
1722, pelo paulista Jacinto Barbosa Lopes. Este Jacinto cons-
trura a igreja-matriz da vila do Carmo (hoje cidade de Maria-
na), nas Gerais, com a frente voltada para o ribeiro do Carmo,
entre dois afluentes dele. Aqui, ergueu igreja tambm voltada
para um crrego, o Prainha, entre dois afluentes (um, na atual
Voluntrios da Ptria, outro na atual Generoso Ponce).
Em 1723 o governador da capitania de So Paulo assi-
nou regimento para normatizar o espao do arraial: (...) se
faa uma povoao grande na melhor parte que houver (...),
aonde haja gua e lenha (...); e o melhor meio de se adiantar
na dita povoao o nmero de Moradores estes fazerem
suas casas; far fazer o (...) Regente as suas, como tambm os
principais Paulistas, porque sua imitao se iro seguindo
os mais(...). E como (...) nas ditas Minas h telha e barro capaz
para ela, deve animar e persuadir aos mineiros e mais pessoas
que fizerem as suas casas, as faam logo de telha, porque
alm de serem mais graves, so tambm mais limpas e tm
melhor durao(...).
No mesmo ano o governador recebeu ordem do rei,
mandando criar vila no Cuiab. A expresso criar vila sig-
nificava, na poca, constituir governana local, formada por
homens bons ou de bens, eleitos trienalmente. A institui-
o dessa governana era a cmara ou senado da cmara,
que concentrava os poderes legislativo, executivo e judicirio.
Ainda nesse ano de 1723 foi criada a freguesia do Cuiab,
com sede no arraial e a igreja do Bom Jesus foi alada ca-
tegoria de igreja matriz.
2
Mas foi s a 1 de janeiro de 1727 que o governador execu-
tou a ordem rgia de fundar vila no Cuiab: Ao primeiro dia do ms
de janeiro de 1727, nesta Vila Real do Senhor Bom Jesus do Cuiab,
novo, o Exm. Sr. Rodrigo Csar de Meneses, governador e capito
general desta capitania, e que o acompanhasse para o necessrio
o Dr. Antonio lvares Lanhas Peixoto, ouvidor geral da comarca de
Paranagu, sendo por ele feitas as justias, juizes ordinrios Rodrigo
Bicudo Chacim, o tesoureiro coronel Joo de Queirs, e vereadores
Marcos Soares de Faria, Francisco Xavier de Matos, Joo de Oliveira
Garcia, e procurador do conselho Paulo de Anhaia Leme, servindo
de escrivo da cmara Luiz Teixeira de Almeida, almotacs o briga-
deiro Antonio de Almeida Lara, e o capito mor Antonio Jos de
Melo, levando o estandarte da vila Matias Soares de Faria, foi man-
dado pelo dito senhor governador e capito general que com o
dito Dr. ouvidor, todos juntos com a nobreza e povo, fossem praa
levantar o pelourinho desta vila, a que em nome de el rei deu o
nome de Vila Real do Bom Jesus, e declarou que sejam as armas de
que usasse, um escudo dentro com o campo verde e um morro ou
monte no meio, todo salpicado com folhetas e granetes de ouro, e
por timbre em cima do escudo uma fnix; e nomeou para levantar
o pelourinho ao capito mor regente Fernando Dias Falco, e todos
os sobreditos com o dito Dr. ouvidor, nobreza e povo foram praa
desta vila, aonde o dito Fernando Dias Falco levantou o pelourinho,
do que para constar a todo o tempo fiz este.
poca da fundao, o ambiente do arraial foi descrito nos
seguintes termos: Corre toda a povoao do sul para o norte,
com plancie que faz queda para um riacho que seca no vero:
a leste fica um morro vizinho e a oeste uma chapada em que se
tem feito parte das casas do arraial e se podem fazer muitas mais.
(...) Junto deste arraial e a sudoeste dele est um morro, em que
a devoo de alguns devotos colocou a milagrosa imagem de
Nossa Senhora do Bom Despacho: daqui se descobre todo o ar-
raial, e faz uma alegre vista pelo aprazvel dos arvoredos, morros
e casas que dele se descobrem. (...) no princpio da povoao e
defronte da Igreja Matriz (...).
As imagens, do sul para o norte, eram as de quem vinha do
porto no rio Cuiab para o centro do arraial. Mas o olhar descriti-
vo ala-se para o conjunto: toda a povoao.
O riacho que seca no vero era o prainha, hoje esgoto sob
a Tenente-Coronel Duarte.
O morro vizinho a leste, o que resta dele tem o nome re-
cente de Morro da Luz.
A chapada de oeste era onde hoje est o centro histrico.
O morro de sudoeste o atual Morro do Seminrio, com
igreja construda neste sculo. A igreja setecentista foi demolida.
Notvel a Igreja Matriz como princpio da povoao.
Fundada a vila, trs dias depois a primeira vereana da cmara
comeou a registrar suas formas de controle do espao urbano: (...)
nenhuma pessoa (...) far casa sem pedir licena Cmara, que lhe
dar mandando primeiro o Arruador, que deve haver de marcar
lugar para as edificar em rua direita e continuada das que esto
principiadas, em forma que todas vo direitas por corda, no
consentindo os Oficiais da Cmara se faam daqui por diante
casas separadas e desviadas para os matos como se acham
algumas, porque alm de fazerem a vila disforme, ficam nelas
os moradores mais expostos a insultos (...).
Tinha incio assim a consolidao do ambiente urbano
colonial que hoje o centro histrico desta cidade, patrim-
nio histrico nacional. (Texto adaptado de Carlos Rosa).
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Primrdios de Cuiab
Em 1722, por Proviso Rgia, o Arraial de Cuiab foi eleva-
do categoria de distrito da Capitania de So Paulo. A Coroa
mandou que o governador da Capitania de So Paulo, Dom Ro-
drigo Cesar de Menezes instalasse a Villa, o municpio, estrutura
suprema local de governo. Dom Rodrigo partiu de So Paulo a
06 de junho de 1726 e chegou a Cuiab a 15 de novembro do
mesmo ano. A 1 de janeiro instalou a Villa.
H de se dizer, entretanto, que na administrao do gover-
nador Rodrigo Cesar de Menezes, que trouxe ao Arraial mais de
trs mil pessoas, houveram transformaes radicais no sistema
econmico-administrativo da Villa. A medida mais drstica foi a
elevao do imposto cobrado sobre o ouro, gerando aumento
no custo de vida, devido ao crescimento populacional, agra-
vando a situao precria do garimpo j decadente. Estes fatos,
aliados grande violncia que mesclou a sua administrao,
bem como a escassez das minas de Cuiab, tornaram-se fun-
damentais para a grande evaso populacional para outras reas.
A 29 de maro de 1729, D. Joo V, criou o cargo de Ouvi-
dor em Cuiab. Apesar do Brasil j se desenvolver a 200 anos,
Cuiab ainda participou da estrutura antiga dos municpios,
em que o poder mximo era exercido pelo legislativo, caben-
do ao executivo um simples papel de Procurador. O chefe nato
do legislativo era a autoridade suprema do Judicirio. Por isso
o poder municipal era tambm denominado de Ouvidoria de
Cuiab. Ainda no se usava designar limite ou rea ao munic-
pio; apenas recebia ateno formal a sede municipal, com pe-
rmetro urbano. O resto do territrio se perdia num indefinido
denominado Districto. Por isso se costumava dizer Cuyab e
seu Districto. Naquele tempo os garimpeiros corriam atrs das
manchas, lugares que rendiam muito ouro. Assim, em 1737, por
ocasio das notcias de muito ouro para as bandas do Guapor,
enorme contingente optou pela migrao.
Se a situao da Vila de Cuiab j estava difcil, tornou-se
pior com a criao da Capitania, em 09 de maio de 1748. Em
1751, a vila contava com seis ruas, sendo a principal a Rua das
Trepadeiras (hoje Pedro Celestino). Muitos de seus habitantes
migraram para a capital da Capitania, atrados pelos privilgios
oferecidos aos que ali fossem morar. Este fator permitiu que
Cuiab ficasse quase estagnada por perodo de setenta anos.
Vila Bela Antiga Capital
Por ordem de Portugal, a sede da Capitania foi fixada no
Vale do Rio Guapor, por motivos polticos e econmicos de
fronteira. D. Antnio Rolim de Moura Tavares, Capito General,
foi nomeado pela Carta Rgia de 25 de janeiro de 1749. Tomou
posse a 17 de janeiro de 1751. Rolim de Moura era fidalgo por-
tugus e primo do Rei, mais tarde foi titulado Conde de Azam-
buja. A 19 de maro de 1752, D. Rolim de Moura fundou Villa
Bela da Santssima Trindade, s margens do Rio Guapor, que se
tornou capital da Capitania de Mato Grosso.
Vrios povoados haviam se formado na poro oestina,
desde 1726 at a criao da Capitania, a exemplo de San-
tana, So Francisco Xavier e Nossa Senhora do Pilar. Esses
povoados, alm de constiturem os primeiros vestgios da
ocupao da poro ocidental da Capitania, tornaram-se o
embrio para o surgimento de Vila Bela, edificada na locali-
dade denominada Pouso Alegre. O crescimento de Vila Bela
foi gradativo e teve como maior fator de sua composio
tnica, os negros oriundos da frica para trabalho escravo,
alm dos migrantes de diversas reas da Colnia.
O perodo ureo de Vila Bela ocorreu durante o espao
de tempo em que esteve como sede poltica e administrativa
da Capitania, at 1820. A partir da, comeou a haver des-
centralizao poltica, e Vila Bela divide com Cuiab a admi-
nistrao Provincial. No tempo do Reino Unido de Portugal,
Brasil e Algarves, no incio do sculo XIX, Cuiab atraa para si
a sede da Capitania. Vila Bela recebia o ttulo de cidade sob
a denominao de Matto Grosso. A medida tardou a se con-
cretizar, dando at ocasio de se propor a mudana da capi-
tal para Alto Paraguay Diamantino (atualmente municpio de
Diamantino). A Lei n. 09, de 28 de agosto de 1835, encerrou
definitivamente a questo da capital, sediando-a em Cuiab.
Tratou-se de processo irreversvel a perda da capital em Vila
Bela, quando esta vila declinava aps o governo de Luz de
Albuquerque.
A cidade de Matto Grosso, a nova denominao, passou
s runas, e era considerada como qualquer outro municpio
fronteirio. Hoje em dia a cidade passou a ser vista de uma
outra maneira, principalmente pelo redescobrimento de sua
riqueza tnico-cultural. A Lei Federal n. 5.449, de 04 de julho
de 1968 tornou Mato Grosso municpio de Segurana Nacio-
nal. Em 29 de novembro de 1978, a Lei n. 4.014, alterava a
denominao de Mato Grosso para Vila Bela da Santssima
Trindade, voltando ao nome original.
PERODO IMPERIAL.
1 A CRISE DA MINERAO E AS
ALTERNATIVAS ECONMICAS DA
PROVNCIA.
2 A RUSGA.
3 OS QUILOMBOS EM MATO GROSSO.
4 OS PRESIDENTES DE PROVNCIA E SUAS
REALIZAES.
5 A GUERRA DA TRPLICE ALIANA CONTRA
O PARAGUAI E A PARTICIPAO DE MATO
GROSSO.
6 A ECONOMIA MATO-GROSSENSE APS A
GUERRA DA TRPLICE ALIANA CONTRA O
PARAGUAI.
7 O FIM DO IMPRIO EM MATO GROSSO.
Primeiro Imprio
Em 25 de maro de 1824, entrou em vigor a Constituio
do Imprio do Brasil. As Capitanias passaram denominao
de Provncias, sendo os presidentes nomeados pelo Impe-
rador. Mas o Governo Provisrio Constitucional regeu Mato
Grosso at 1825. A 10 de setembro de 1825, Jos Saturnino
da Costa Pereira assumiu o governo, em Cuiab, como pri-
meiro governador da Provncia de Mato Grosso, aps a ges-
3
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
to do Governo Provisrio Constitucional. No governo de
Costa Pereira passou por Mato Grosso a clebre expedio
russa, chefiada pelo Baro de Langsdorff, quando se registrou
fatos e imagens da poca.
Tambm Costa Pereira, por arranjos de negociao, para-
lisou o avano de 600 soldados chiquiteanos contra a regio
do Rio Guapor, em fins de 1825. Costa Pereira criou o Arsenal
da Marinha no porto de Cuiab e o Jardim Botnico da cidade,
entregando-o direo do paulista Antnio Lus Patrcio da Sil- afluentes do Prata. Em 1859, ao tomar posse o presidente Ant-
va Manso. No governo do presidente Antnio Corra da Costa,
ocorreu a criao do municpio de Pocon, por Decreto Regen-
cial de 25 de outubro de 1831, o quarto de Mato Grosso e o
primeiro no perodo Provncial - Villa do Pocon.
A 28 de maio de 1834, o tambm tenente coronel Joo
Poupino Caldas, assume a presidncia da Provncia. Em seu
governo eclodiu a Rusga, revolta nativista que transformou a
pacata comunidade cuiabana em feras cata de portugueses, a
quem chamavam bicudos. Em Cuiab a Sociedade dos Zelosos
da Independncia organizou a baderna, visando a invaso das
casas e comrcios de portugueses.
Antnio Pedro de Alencastro assume o governo da Provn-
cia a 29 de setembro de 1834 e promove processo contra os
criminosos da sedio mato-grossense. Poupino, em troca da
confiana do Presidente da Provncia, programa o enfraqueci-
mento dos amotinados pela dissoluo da Guarda Municipal
e reorganizao da Guarda Nacional. A Assembleia Provincial,
pela Lei n. 19, transfere a Capital da Provncia de Mato Grosso
da cidade de Matto Grosso (Vila Bela) para a de Cuiab.
A 14 de agosto de 1839 circulou pela primeira vez um jor-
nal em Cuiab - Themis Mato-Grossense. A primeira tipografia
foi adquirida por subscrio pblica organizada pelo Presiden-
te da Provncia Jos Antnio Pimenta Bueno, que era ferrenho
defensor dos direitos provinciais. A educao contou com seu
irrestrito apoio, sob sua direo, foi promulgado o Regulamen-
to da Instruo Primria, atravs da Lei n. 08, de 05 de maro o de 1872: O presidente da Provncia, Dr. Francisco Jos Car-
de 1837. Esse regulamento, disciplinador da matria, estabele-
cia a criao de escolas em todas as povoaes da Provncia e da Constituio do Imprio. Em dezembro do mesmo ano, foi
o preenchimento dos cargos de professor mediante concurso.
Multava os pais que no mandassem seus filhos s escolas, o
que fez com que o ensino fosse obrigatrio. Pimenta Bueno
passou seu cargo ao cnego Jos da Silva Guimares, seu vice.
Segundo Imprio
O primeiro presidente da Provncia de Mato Grosso, no-
meado por Dom Pedro II, foi o cuiabano cnego Jos da Silva
Magalhes, que assumiu a 28 de outubro de 1840. Em 1844,
chega a Cuiab o mdico Dr. Sabino da Rocha Vieira para cum-
prir pena no Forte Prncipe da Beira. Fora o chefe da famosa Sa-
binada, pretendendo implantar uma Repblica no Brasil. Neste
mesmo ano de 1844, o francs Francis Castelnau visitou Mato
Grosso em viagem de estudos. Tornou-se clebre pelos legados
naturalistas.
O cel. Joo Jos da Costa Pimentel foi nomeado para a pre-
sidncia da Provncia a 11 de junho de 1849. Augusto Leverger,
nomeado a 07 de outubro de 1850, assumiu o governo Provin-
cial a 11 de fevereiro de 1851. Exerceu a presidncia cinco
vezes. Alm de providncias notveis no tempo da Guer-
ra do Paraguai, notabilizou-se pela pena de historiador de
Mato Grosso.
4
Importante Tratado abriu as portas do comrcio de Mato
Grosso para o progresso: o de 06 de abril de 1856. Graas ha-
bilidade diplomtica do Conselheiro Paranhos, Brasil e Paraguai
celebraram o Tratado da Amizade, Navegao e Comrcio.
O primeiro vapor a sulcar as guas da Provncia de Mato
Grosso foi o Water Witch, da marinha dos Estados Unidos, sob
o comando do Comodoro Thomaz Jefferson Page, em 1853,
incumbido pelo seu governo da explorao da navegao dos
nio Pedro de Alencastro (o 2 Alencastro), chegou a Mato Grosso
o Ajudante de Ordens, o capito Manoel Deodoro da Fonseca, o
futuro proclamador da Repblica.
No ano de 1862, o clebre pintor Bartolom Bossi, italiano, vi-
sitou a Provncia de Mato Grosso, deixando um livro de memrias.
Imortalizou em tela acontecimentos da poca. Sobressai na Histria
de Mato Grosso o episdio da Guerra do Paraguai. Solano Lopes
aprisionou a 12 de novembro de 1864 o navio brasileiro Marqus
de Olinda, que havia acabado de deixar o porto de Assuno, con-
duzindo o presidente eleito da Provncia de Mato Grosso, Frederico
Carneiro de Campos. Comeara ali a Guerra do Paraguai, de funes-
tas lembranas para Mato Grosso. Os mato-grossenses foram qua-
se dizimados pela varola. Um efeito cascata se produziu atingindo
povoaes distantes. Metade dos moradores de Cuiab pereceu.
No entanto, o povo de Mato Grosso sente-se orgulhoso dos fei-
tos da Guerra do Paraguai onde lutaram em minoria de gente e
de material blico, mas tomando por aliado o conhecimento da
natureza e sempre produzindo elementos surpresa. Ruas e praas
imortalizaram nomes e datas dos feitos dessa guerra.
A notcia do fim da Guerra do Paraguai chegou a Cuiab
no dia 23 de maro de 1870, com informaes oficiais. O vapor
Corumb chegou embandeirado ao porto de Cuiab, s cinco
da tarde, dando salvas de tiros de canho. Movimento notvel
ocorrido nesse perodo do Segundo Imprio foi o da abolio da
escravatura. O smbolo do movimento aconteceu a 23 de mar-
doso Jnior, libertou 62 escravos, ao comemorar o aniversrio
fundada a Sociedade Emancipadora Mato-Grossense, sendo
presidente o Baro de Aguape.
A 12 de agosto de 1888, nasceu o Partido Republicano. No-
meiam-se lderes; Jos da Silva Rondon, Jos Barnab de Mes-
quita, Vital de Arajo, Henrique Jos Vieira Filho, Guilherme Fer-
reira Garcz, Frutuoso Paes de Campos, Manoel Figueiredo Fer-
reira Mendes. A notcia da Proclamao da Repblica tomou os
cuiabanos de surpresa a 09 de dezembro de 1889, trazida pelo
comandante do Paquetinho Coxip, pois vinte e um dias antes, a
18 de novembro felicitaram Dom Pedro II por ter sado ileso do
atentado de 15 de junho. A 02 de setembro a Assembleia Provin-
cial aprovara unnime a moo congratulatria pelo aniversrio
do Imperador. Ao findar o Imprio, a Provncia de Mato Grosso
abrigava 80.000 habitantes.
Guerra de Trplice Aliana
Durante o perodo monrquico, o Brasil se envolveu em trs
conflitos internacionais com pases fronteirios situados ao sul,
na regio Platina. A Guerra do Paraguai, porm, foi o mais lon-
go e violento. Comeou em 1864 e terminou em 1870, com a
derrota do Paraguai para os pases que formaram a chamada
Trplice Aliana: o Brasil, a Argentina e o Uruguai.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
A principal causa da guerra est relacionada s tentativas
do governo do ditador paraguaio, Francisco Solano Lpez,
de colocar em prtica uma poltica expansionista, com o objetivo
de ampliar o territrio do seu pas, apossando-se de terras dos
pases vizinhos, e ter acesso ao mar pelo porto de Montevidu.
Solano Lpez pretendia formar o Grande Paraguai, a partir
da invaso e anexao do Uruguai, de partes do territrio argen-
tino e das provncias brasileiras do Rio Grande do Sul e Mato
Grosso. No obstante, uma vez iniciado o conflito armado, os
pases que formaram a Trplice Aliana procuraram defender
seus respectivos interesses e se impor como potncias regionais.
As batalhas da Guerra do Paraguai
A guerra do Paraguai durou seis anos, perodo durante o
qual travaram-se vrias batalhas. As foras militares brasileiras,
chefiadas pelo almirante Barroso, venceram a batalha do Ria-
chuelo, libertando o Rio Grande do Sul. Em maio de 1866, ocor-
reu a batalha de Tuiuti, que deixou um saldo de 10 mil mortos,
com nova vitria das tropas brasileiras.
Em setembro, porm, os paraguaios derrotam as tropas
brasileiras na batalha de Curupaiti. Desentendimentos entre os
comandantes militares argentinos e brasileiros levaram o impe-
rador dom Pedro 2 a nomear Lus Alves de Lima e Silva, o duque
de Caxias, para o comando geral das tropas brasileiras. Ainda
assim, em 1867, a Argentina e o Uruguai se retiram da guerra.
Ao lado de Caxias, outro militar brasileiro que se destacou na
campanha do Paraguai foi o general Manuel Lus Osrio.
Sob o comando supremo de Caxias, o exrcito brasileiro foi
reorganizado, inclusive com a obteno de armamentos e supri-
mentos, o que aumentou a eficincia das operaes militares.
Fortalecido e sob inteiro comando de Caxias, as tropas brasileiras
venceram sucessivas batalhas, decisivas para a derrota do Pa-
raguai. Destacam-se as de Humait, Itoror, Ava, Angostura e
Lomas Valentinas.
Vitria brasileira
No incio de 1869, o exrcito brasileiro tomou Assuno, ca-
pital do Paraguai. A guerra chegou ao fim em maro 1870, com a
Campanha das Cordilheiras. Foi travada a batalha de Cerro Cor,
ocasio em que o ditador Solano Lpez foi perseguido e morto.
Vale lembrar que, a essa altura, Caxias considerava a conti-
nuidade da ofensiva brasileira uma carnificina e demitiu-se do
comando do exrcito, que passou ao conde dEu, marido da
princesa Isabel. A ele coube conduzir as ltimas operaes.
Consequncias da guerra
Para o Paraguai, a derrota na guerra foi desastrosa. O con-
flito havia levado morte cerca de 80% da populao do pas,
na sua maioria homens. A indstria nascente foi arrasada e, com
isso, o pas voltou a dedicar-se quase que exclusivamente pro-
duo agrcola.
A guerra tambm gerou um custoso endividamento do
Paraguai com o Brasil. Essa dvida foi perdoada por Getlio
Vargas. Mas os encargos da guerra e as necessidades de re-
cursos financeiros levaram o pas dependncia de capitais
estrangeiros.
A Guerra do Paraguai tambm afetou o Brasil. Economica-
mente, o conflito gerou muitos encargos e dvidas que s pu-
deram ser sanados com emprstimos estrangeiros, o que fez
aumentar nossa dependncia em relao s grandes potn-
cias da poca (principalmente a Inglaterra) e a dvida externa.
No obstante, o conflito armado provocou a modernizao e
o fortalecimento institucional do Exrcito brasileiro.
Com a maioria de seus oficiais comandantes provenientes
da classe mdia urbana, e seus soldados recrutados entre a
populao pobre e os escravos, o exrcito brasileiro tornou-
se uma fora poltica importante, apoiando os movimentos
republicanos e abolicionistas que levaram ao fim do regime
monrquico no Brasil.
Mo de Obra Escrava
Para trabalhar na minerao, chegaram, no sculo XVIII,
em Mato Grosso, os primeiros escravos de origem africana.
Como resistncia escravido, as fugas foram constantes, sen-
do individuais ou coletivas, formando diversos quilombos. A
regio do vale do rio Guapor foi onde houve maior concen-
trao dessas aldeias de escravos fugitivos.
O quilombo do Piolho ou Quariter, no final do sculo
XVIII, localizado prximo ao rio Piolho, ou Quariter, reu-
niu negros nascidos na frica e no Brasil, ndios e mestios
de negros e ndios (cafuzos). Jos Piolho, provavelmente foi
o primeiro chefe do quilombo. Depois, assumiu o poder sua
esposa, Teresa.
Fugidos da explorao branca, os habitantes do quilom-
bo conviviam comunitariamente em uma fuso de elementos
culturais de origem indgena e africana. Os homens caavam,
lenhavam, cuidavam dos animais e conseguiam mel na mata;
as mulheres preparavam os alimentos e fabricavam panelas
com barro, artesanato e roupas.
As dificuldades de abastecimento de escravos na regio
guaporeana, levou-os a organizar uma bandeira para atacar
os escravos fugitivos. A bandeira contendo cerca de trinta ho-
mens e comandada por Joo Leme de Prado, percorreu um
ms de Vila Bela at o quilombo, e, de surpresa, atacou-o,
prendendo quase a totalidade dos moradores. Alguns mor-
reram no combate que se travou, outros fugiram. Os escravos
que sobreviveram foram capturados e levados para Vila Bela.
Outros quilombos tambm foram organizados em terras
mato-grossenses durante os sculos XVIII e XIX, podendo ser
registrados aqui, apenas para exemplificar, os quilombos Mu-
tuca e Pindaituba situados na Chapada dos Guimares, os
Sepoutuba e Rio Manso prximos a Vila Maria (atual C-
ceres).
A RUSGA
De acordo com Leandro Karnal, as propostas curriculares
e a produo didtica nos instigam s reflexes sobre o ensino
da Histria, pois alguns fatores interferem na historiografia e
na construo dos currculos escolares e do mesmo modo na
formao de profissionais de Histria. Desse modo, a ausncia
do tema Rusga nos livros didticos, est associada com o ensi-
no de Histria em nvel regional e nacional e com a produo
dos materiais didticos, e da ser necessrio primeiramente
comentar sobre essas questes.
5
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
A disciplina de histria surgiu no Brasil no sculo XIX, en-
quanto cincia, e os objetivos de seus contedos era enfatizar as
tradies de um passado homogneo, com feitos gloriosos de
clebres personagens histricos. O propsito era
justificar a colonizao portuguesa. Esta abordagem prio-
rizava a historia poltica factual, e os personagens como os es-
cravos, mulheres, trabalhadores pobres ficaram excludas das
pginas da historiografia. No sculo XX o ensino de histria foi
substitudo em detrimento da disciplina de Estudos Sociais, e
ainda, na historiografia brasileira, prevaleceu a abordagem mar-
xista, com observaes determinantes sobre a estrutura econ-
mica do pas. Durante o perodo militar, as disciplinas de: Or-
ganizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) e Educao Moral
e Cvica misturaram-se com os estudos da Histria e com isso
os contedos de Histria e Geografia ficaram descaracterizados.
Somente na dcada de 1980, com a Histria Nova, de
modo geral, houve ento uma revoluo no ensino. Ou seja,
a partir desses anos, houve um repensar historiogrfico, e no
campo da pesquisa surgiu o aumento de produes historio-
grficas especialmente sobre a regio mato-grossense, pois o
parmetro do ensino da histria do Brasil at essa dcada pri-
mava pelas regies sudeste e sul do pas (So Paulo, Rio Janeiro
e Minas Gerais). A Histria Nova permitiu tambm que a hist-
ria regional/local e as experincias humanas mato-grossenses
ausentes das pginas dos livros didticos fossem valorizadas.
No entanto, mesmo com essas mudanas ocorridas no ensino,
pode-se dizer que nos dias atuais a problemtica em foco ainda
tem continuidade, pois a histria de Mato Grosso e a produo
de materiais didticos voltados para a histria local e regional
continuam sendo desafios para os professores das escolas p-
blicas, privadas e das instituies de ensino superior.
Entre as deficincias do ensino dessa disciplina, destaca-se
a carga horria reduzida no ensino mdio no territrio de Cuia-
b, onde consta na matriz curricular de algumas escolas pblicas
e privadas apenas uma aula por semana. Vale lembrar que uma
das escolas privadas da mesma localidade citada, especializada
no Ensino Mdio, consta na matriz curricular quatro aulas por
semana. J no ensino fundamental de algumas escolas pblicas
consultadas no consta a disciplina na matriz curricular. Pode-
se dizer, que a problemtica no se resume somente na carga
horria minimizada ou na falta de material didtico especifico,
pois uma reflexo aqui levantada : de que modo o contedo
construdo ou repassado para o aluno?
Ainda que o objetivo deste artigo no seja apontar uma
receita para melhorar a qualidade de ensino dessa disciplina
observamos nos parmetros curriculares nacionais elaborados
pelo Ministrio da Educao, indicaes impreterveis para que
os contedos de histria do ensino fundamental e mdio sejam
articulados e levem em conta a relao do passado com o pre-
sente. Assim, tambm relevante para o profissional enfatizar
nas aulas de histria o tempo e espao de qualquer grupo so-
cial. Como profissional atuante na rea de histria, percebemos
que muitos alunos do ensino fundamental e mdio, e mesmo
acadmicos, de universidades pblicas ou privadas, apresentam
deficincias inigualveis, desinformaes e noes extrema-
mente vagas, por vezes desconhecimentos sobre determi-
nados contedos como o caso da Rusga que parece ser
algo exgeno no vocabulrio do estudante e do cotidiano
escolar.
6
Livros didticos e Rusga
Os Parmetros Curriculares (PCNs) explicitam a necessida-
de do estudo sobre a histria do cotidiano e a identidade do
aluno. Conforme consta nos Parmetros Curriculares: os estu-
dos da histria local conduzem aos estudos dos diferentes mo-
dos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou
que existiram no mesmo espao. No entanto, o estudo sobre
a histria local no territrio mato-grossense um paradoxo,
longe de abranger os objetivos dos Parmetros curriculares.
Segundo Circe Bittencourt enorme as deficincias apre-
sentadas nas produes dos livros didticos do ensino de His-
tria e a Histria de Mato Grosso sendo ainda silenciada nos
livros didticos s refora o problema da historicidade dessa
regio mais central da Amrica do Sul como algo externo
realidade brasileira.
Nas produes didticas de Histria h temas da Histria
do Brasil, como os movimentos sociais ocorridos em variadas
regies do pas na dcada de 1830. Entre os movimentos cons-
tam: a Cabanagem (1832, Par), a Farroupilha (1835, Rio Grande
do Sul), Sabinada (1837, Bahia), a Balaiada (1838, Maranho)
com exceo da Rusga (1834 Mato Grosso). Esses movimentos
sociais, inclusive a Rusga, eclodiram nas provncias tambm du-
rante o perodo regencial, devido instabilidade poltica e for-
mao dos partidos polticos que at ento no havia ainda no
Brasil. Para Ernesto Cerveira de Sena, os movimentos provin-
ciais e foras locais j ocorriam em diversas provncias do pas, a
fronteira oeste do imprio tambm demonstrava seu potencial
que poderia ameaar a integridade do pas que se formava.
A necessidade da ordem previa restringir uma maior parti-
cipao das camadas que, desde os tempos coloniais estavam
alijadas de uma maior participao, efetivamente institucionali-
zada na poltica e nas esferas administrativas, desde os tempos
da colnia. Era a direo da ordem que se apresentava funda-
mental num momento em que cresceram no Imprio em n-
mero as insurreies negras, as disputas pelas terras, os levan-
tes urbanos, a insubordinao da tropa e as diversas rebelies.
De modo geral, mediante insatisfao social a reao provocou
os conflitos com participao de vrias camadas sociais, e no
somente envolvia a elite cuiabana, mas homens livres pobres,
escravos, pequenos proprietrios de terras.
Vale lembrar que enquanto a Rusga fica como um fato ine-
xistente na historiografia brasileira, o contedo sobre a Farrou-
pilha, alm de estar nas pginas dos livros didticos um epi-
sdio que ganhou visibilidades na mdia h alguns anos atrs
por meio de uma minissrie, tambm um fato comemorado
na regio Sul do Brasil, uma forma de manter a identidade e
a memria. Observa-se que o problema no reduz apenas a
ausncia do tema enquanto contedo do ensino de histria
do Brasil, porm a invisibilidade da histria de Mato Grosso, de
modo geral, na produo de materiais didticos para o ensino
mdio e fundamental, ou seja, faltam materiais didticos ou pa-
radidticos.
Na regio de Mato Grosso so poucos os autores que fo-
calizam o tema e mesmo sobre as produes de materiais di-
dticos. Elizabeth Siqueira Madureira e Else Cavalcante, alm
de produzirem outros estudos historiogrficos nas dcadas
de 1970 e 1980 produziram livros que renem diversos as-
pectos da historicidade de Mato Grosso em diversos tempos
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
histricos. As autoras abarcam fatos histricos do sculo XVIII
ao sculo XX servindo de suporte para profissionais, que atuam
nos Ensinos Mdio e Fundamental. No entanto, muitos profis-
sionais desconhecem suas publicaes. Res- salte-se que uma
das produes acadmicas especficas e mais recente sobre o
tema de autoria de Ernesto Cerveira de Sena, que trata dos
aspectos polticos antes, durante e aps a Rusga. Para esse au-
tor, o tema Rusga permite mostrar a dinmica poltica na fron-
teira oeste do Brasil, com destaque para os partidos polticos
e as faces, bem como a atuao dos personagens polticos.
Ao desenvolver a pesquisa juntamente com os alunos
durante os estgios sobre prtica de alguns profissionais que
atuam em escolas pblicas e privadas no ensino da Histria,
observamos que alguns profissionais possuem uma viso mais
crtica sobre o problema em questo, elaboram o material,
ou seja, renem e organizam os textos, j que no existe um
material especfico. Outros profissionais no possuem mate-
rial devido falta de conhecimentos sobre onde encontrar as
ferramentas necessrias, dessa forma obtm algumas informa-
es pelos sites da internet sem, contudo, contextualiz-las,
tornando ainda mais visvel a falha do sistema educacional.
Isso significa que os contedos de Histria de Mato Grosso,
por vezes, so ainda repassados como fatos isolados e, por-
tanto, simplificados. O que se observa na prtica pedaggica
talvez a necessidade de revisar, repensar, sobre o conjunto de
saberes que norteiam a comunidade escolar, a comear pela
matriz curricular. Segundo Marcos Silva, a construo de curr-
culos culturalmente inclusivos incorporam tradies culturais e
sociais de grupos especficos, caractersticas econmicas e cul-
turais das realidades locais e regionais.
Breves comentrios soabre o fato: 30 de maio de 1834 em
Cuiab
Uma das vertentes historiogrficas mato-grossenses carac-
teriza a Rusga como um movimento nativista ou um simples
movimento da provncia de Mato Grosso. Em outras vertentes
historiogrficas, a Rusga, em linhas gerais, tinha por finalidade
eliminar a presena portuguesa do territrio mato-grossense,
devido ao monoplio econmico que detinham sobre a popu-
lao no perodo regencial. Desse modo, temos a concepo
naturalizada de que, o movimento s eclodiu em decorrncia
do mono- plio dos portugueses. Sobre essa questo cabe
uma maior ateno.
A Rusga, enquanto um fenmeno poltico brasileiro ocorri-
do em 1834, no Centro-Oeste do Brasil, no perodo das regn-
cias, situava entre o discurso da centralizao e descentralizao
do poder. Esse conflito esteve ligado aos partidos polticos que
at ento estavam emergindo no pas e tais partidos polticos
estavam asso- ciados aos liberais e/ou Sociedades dos Zelosos
da Independncia e os conserva- dores e/ou caramurus. Os
dois grupos pretendiam obter o controle politico da provncia.
Os liberais ou sociedade dos Zelosos da Independncia alme-
javam a expulso dos portugueses e de alguns estrangeiros
tambm chamados de adotivos. Segundo Ernesto Cerveira de
Sena, a Sociedade dos Zelosos intencionava derrubar o gover-
no da provncia, nesse caso, o alvo no era os portugueses,
pois brasileiros tambm ocupavam cargos polticos desde
o perodo colonial e compunham a elite cuiabana. O referi-
do autor cita o presidente de provncia Augusto Leverger ao
afirmar que o nmero de portugueses existentes na provncia,
no passava de centena e meia em toda provncia estando mui-
tos deles ligados atividade mercantil e cargos burocrticos.
Quanto aos caramurus ou conservadores queriam o retorno de
D. Pedro I. Elizabeth Siqueira Madureira, tambm defende que
a partir dos dois grupos polticos eclodiu o conflito. Por sua vez,
Else Cavalcante, comenta que a Rusga no pode ser considerada
uma revoluo e sim um movimento social de reivindicao, isso
porque a provncia de Mato Grosso passava por crise econmica
com pagamentos de salrios atrasados, gerando ainda mais a
misria social.
Na poca em que ocorreu o episdio em 1834, o presidente
de provncia de Mato Grosso era Poupino Caldas, membro da
Sociedade dos Zelosos da Independncia, administrou a provn-
cia entre maio e setembro de 1834. No entanto, Ernesto Cerveira
de Sena, afirma que no foi esse o idealizador da Sociedade dos
Zelosos, e sim Patrcio da Silva Manso que havia assumido cargo
de presidente da provncia dias antes do movimento em razo
do presidente da provncia, Antnio Correa da Costa, encontrar-
se ausente do cargo.
Para Rubens de Mendona, a Rusga, movimento armado
de 30 de maio de 1834 foi denominada de a noite de So Bar-
tolomeu mato-grossense, em que a massa popular se agitava, o
povo reclamava a retirada dos portugueses do solo ptrio:
O Coronel Joo Poupino Caldas assumindo o governo no
dia 26 de maio de 1834, quatro dias depois a 30 de maio, por
volta das 11 horas da noite se ouviu tocar rebate de cornetas
e caixas de guerras, tiros de arcabuzes, e gritos de morram os
bicudos. Na escurido da noite apenas se ouviam barulhos de
machados e alavancas arrombando as portas dos negociantes
adotivos ali residentes. O nome de bicudo era alcunha pejorati-
va que os cuiabanos davam aos portugueses.
Conforme Else Cavalcante, esse momento representou mais
uma ocasio encontrada para os pobres usufrurem de benef-
cios passageiros e extravasarem anseios e mudanas. Para Eli-
zabeth Madureira Siqueira, o movimento foi impulsionado no
somente pelas elites, mas pelos mulatos e crioulos. Esses ltimos
grupos sociais foram motivados por uma questo racista, pois
para Elizabeth Madureira Siqueira eles se sentiam inferiorizados
diante da cor branca, a quem chamavam os brancos de caiados.
Os participantes do movimento, tambm chamados de
rusguentos pela historiografia, eram membros da Guarda Na-
cional, escravos, e segundo Siqueira, entre eles encontravam-
se os membros da elite cuiabana. O Caderno de Memria do
Legislativo Cuiabano, publicado em 2002, enfatiza que na noite
de 30 de maio uma multido revoltada e enraivecida que sob o
toque de tambores e cornetas, comandadas pela prpria Guarda
Nacional, percorreu as ruas de Cuiab, passando a atacar mortal-
mente os portugueses. Esse fato se passou em Cuiab no cam-
po DOurique, atualmente Praa Pascoal Moreira Cabral, onde
situa a Cmara Municipal dos Vereadores. Tal movimento teve
durabilidade de aproximadamente quatro meses. Nessa noite,
os participantes do movimento arrombaram as casas comerciais,
saqueando e matando os portugueses chamados de bicu-
dos. Sobre isso, Virgilio Correia comenta:
Pelas ruas at ento silenciosas de Cuiab, propaga-se a
anarquia desenfreada, em berreiro macabramente capadoal,
em que se misturam o sinal de alarma, o estrondo de portas e
janelas, o hino da desordem, tiros e depredaes das vtimas.
7
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Else Cavalcante enfatiza que os saques, roubos e mor-
tes so explicados mediante um contexto catico em meio s
crises, social, econmica e poltica pela qual passava Cuiab e
localidades prximas. Os registros documentais tambm con-
tam que o bispo D. Jos, com o crucifixo nas mos, implorava o
trmino da carnificina, pois esse movimento se deu em torno
da opresso que os portugueses exerciam nas camadas mais
pobres das comunidades. Desse modo, para conter tal movi-
mento, Poupino promoveu a dissoluo da Guarda Municipal
e reorganizao da Guarda Nacional. E tambm expediu guar-
nies a vrias localidades da provncia como, Serra Acima, Rio
Abaixo e Diamantino onde vrios portugueses foram mortos,
esposas e filhas violentadas e os corpos proibidos de ser enter-
rados, com orelhas cortadas e leva- das para Cuiab.
De acordo com Sena, Poupino Caldas at ento expressava
liderana contra os portugueses; porm, no momento da mani-
festao da Rusga ficou contra os participantes do movimento,
aderiu poltica central, inclusive prendendo alguns na vila de
Diamantino. Poupino e Pedro Alencastro fizeram uma parceria
para oprimir o movimento e desse modo acabou desagradan-
do os companheiros que at ento estavam apoiando, acusado
pelos rusguentos de traidor.
De acordo com os estudos de Siqueira, as cabeas do mo-
vimento eram: Pascoal Domingues, Juiz de Direito em Cuiab,
Brs P. Mendes, Prof. de Filosofia, Jos J. Carvalho, Promotor P-
blico, Bento Franco de Camargo, Vereador da Cmara de Cuia-
b, Caetano Xavier da S. Pereira, bacharel em Direito, Vereador
da Cmara de Cuiab e major da Guarda Nacional. Diante do
fato o governo mato-grossense estendia um ms de prazo para
os fugitivos sarem da provncia, mas os lderes exigiam que os
bicudos escapos pelo primeiro assalto deixassem a provncia
em vinte e quatro horas. De acordo com Virgilio Correa Filho:
Requisitavam a remoo de todos os adotivos menores de
60 anos para fora da provncia, por no convir que continuem
no exerccio de seus empregos civis ou militares, visto que pelas
provas que tem dado de inimigos declarados das nossas insti-
tuies se achavam armados em suas casas, esperando a noticia
da restaurao do Duque de Bragana neste imprio.
No relatrio do presidente da provncia Antonio Pedro
Alencastro, que havia tomado posse em setembro de 1834,
consta que foram presos os cidados de posio sociais res-
ponsveis pela desordem social enviado Corte pela navega-
o fluvial de So Paulo. Assim dizia o presidente:
Depois do 30 de maio os cabeas de to horrorosos crimes
tentaram pela segunda vez levar avante seus nefandos desg-
nios tramando acabar com nosso sistema de governo monr-
quico constitucional so estigmatizados, surpreendidos e pre-
sos pelos cautos e pacficos cidados que indignados esto e
reclamam o seu destino para fora da provncia.
Como consequncia do acontecimento da noite de 30 de
maio, Poupino foi criticado pelos Zelosos, pela conivncia com
o governo central. Alguns dos que ha- viam sido presos no Rio
de Janeiro, conseguiram habeas corpus e acabaram retornando
a Cuiab. Como o presidente de provncia Antonio Pedro Alen-
castro havia sido deposto, Poupino ficou sem a fora poltica
resolvendo partir da regio, mas antes de partir foi assassinado
no ano de 1836. Segundo Taunay, a vtima ainda pde sacar
do bolso uma pistola, mas caiu logo de bruos morto na
calada. Como postula Elizabeth Madureira Siqueira:
8
Vinha Poupino, nas visitas que estava fazendo, de cha-
pu de chile e botas, alis armado, como sempre andava. Sen-
do o dia de festividade religiosa, segundo uns do Esprito San-
to, o estrondear dos foguetes e o repique de sino impediram
que se ouvisse o tino homicida, dando ensanchas ao assassino
de se retirar inclume, depois de negra faanha. Ainda pode
a vitima sacar do bolso uma pistola, mas caiu logo de bruos
morto na calada.
Nos relatos de Jos Joaquim Ferreira Moutinho, cronista
de descendncia portuguesa, percebemos outra viso sobre
esse fato, pois segundo ele, na poca os cuiabanos pouco se
afeioavam aos estrangeiros, aos portugueses do nome de
bicudos e aos filhos de outras naes de carcamanos:
A carnificina de 1834 o ponto negro no Cu daquele
torro, e o pesadelo ainda de muitos indivduos, de cujas me-
mrias o espao de sete lustros no tem podido afugentar as
imagens de suas vtimas. A pgina em que se escrever a histria
desse extermnio de portugueses ser uma ndoa de sangue
nos anais da provncia, e jamais o tempo poder apaga-la. No
tentaremos descrev-la; apesar de sermos portugueses, quei-
mamos muitos documentos que diziam respeito aos negcios
de 1834.
Ainda de acordo com a historiografia mato-grossense, v-
rias foram as crticas sobre o episdio, culminando em anedo-
tas: Embarca bicudo, embarca canalha vil que os brasileiros no
querem Bicudos no seu Brasil.
Em suma, o foco central deste estudo foi analisar o silncio
a respeito do episdio que ficou conhecido como Rusga na
historiografia mato-grossensse; e que ainda se encontra exclu-
do dos contedos dos estudos sobre a histria brasileira, longe
dos temas contidos nos livros didticos e, consequentemente,
dos ensinos Fundamental e Mdio.
Essa data histrica aqui apresentada, 1834, no tambm
enfatizada como algo clebre na historiografia mato-grossens-
se, e tampouco como parte de um acontecimento nacional,
de uma concepo de histria. De certa forma, a crtica aqui
explicitada, talvez uma forma de o contedo adquirir visibili-
dade j que est silenciado como tema da Histria do Brasil. De
acordo com Circe Bittencourt, cada data traz um acontecimen-
to muitas vezes invisveis, pois nas datas podem surgir outros
acontecimentos relacionados a ela, mesmo que algumas no
sejam exclusivamente nacionais. Desse modo, porque no fa-
lar do tema em estudo quando so apresentadas as rebelies
(Cabanagem, Sabinada, Balaiada, Farroupilha) j que so movi-
mentos sociais ocorridas no Brasil numa mesma temporalida-
de? Alguns historiadores argumentam que os fatos histricos
so como as pontas do iceberg, pois em cada tempo histrico
pode conter outros acontecimentos invisveis e como a Rusga
no e no deve ser um fato acabado no discurso historiogr-
fico, novos questionamentos podem emergir diante do tema.
Do exposto sobre as breves consideraes feitas sobre a
Rusga fica a nossa reflexo de que as prticas do processo ensi-
no-aprendizagem precisam ser revisadas diante das mudanas
historiogrficas trazidas pelas novas indagaes, inquietaes
e polmicas contribuindo para o rompimento da naturalizao
como o silncio sobre o conflito. Que elas possam comear a
ser intermediadas pelas nossas prticas historio- grficas, pois
delas podem emergir diversas problematizaes. Mediante
mltiplas produes didticas que apontam contedos do en-
sino de Histria cujos parmetros da Histria do Brasil encon-
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
tram-se voltados apenas para as regies litorneas, por- tanto,
excluindo aspectos sobre a regio mato-grossense, cabe a ns,
historiadores, o ofcio de quebrar os paradigmas pr-estabe-
lecidos e repensarmos mais na nossa arte do fazer o ensino
da Histria. Para Selva Guimares a disciplina tem como papel
central a formao da conscincia histrica dos seres humanos,
possibilitando construo de identidades, a elucidao do vi-
vido, a interveno social e a praxes individuais coletivas. Texto
adaptado de FANAIA, M. D. L
OS QUILOMBOS EM MATO GROSSO.
Dentre os espaos de resistncia utilizados pelos negros/
as, os quilombos constituem territrios determinantes na ree-
laborao culturais negros. As comunidades negras no Brasil
denominadas de mocambos ou quilombos possuem diversi-
dade de origem, ocupao e formao. Ainda que possuam
origens diferentes, as mesmas tm ligaes com o fator his-
trico do escravismo e seus impactos polticos, econmicos
e sociais sobre a populao negra. Em todas as partes
do pas, os quilombos remanescentes desses territrios ainda
hoje lutam pela posse da terra.Lacert (2013, p. 2) em sua pes-
quisa observa que:
A histria do povo negro no Brasil e a histria das comu-
nidades negras rurais esto imbricadas pelos mesmos con-
tedos desde o seu passado existncia presente, no que diz
respeito s origens, lutas, fugas, insurgncias, religiosidade e
outras formas de resistncias. No combate dominao do
opressor, as lutas duraram todo o perodo histrico escravista
e continuam at os dias de hoje, apresentando novas confi-
guraes e novas estratgias de resistncias. Os quilombos
surgiram enquanto mecanismo de enfrentamento ao sistema
escravista.
Enquanto espaos de resistncia escravido e reelabo-
rao de uma nova cultura, facilitada pela presena de ne-
gros de diversas etnias e origens, eles puderam livremente
elaborar experincias baseada em princpios culturais africa-
nos. Os quilombos ou mocambos como espaos de refgio
de escravos e onde as relaes estabelecidas so contnuas e
muitas vezes profundas entre os fugidos e outros grupos so-
ciais. Considera tambm que as relaes estabelecidas entre
quilombolas e cativos iam alm das fronteiras, pois envolviam
aspectos econmicos, culturais e sociais, constituindo, em
alguns casos, redes de interesses e solidariedades que inte-
gravam o quilombo e ampliavam seu campo de possibilida-
des. Seguindo essa linha de pensamento, Gomes concebe os
escravos como sujeitos complexos, criadores de estratgias
inovadoras enquanto sutis avanos de resistncia, tornando
esses agentes protagonistas de sua prpria histria. Na obra
Da cor do silencio: os significados da liberdade no sudoeste
escravista Brasil, sc. XIX Mattos (1995) destaca o senti-
do de liberdade para os escravos, a construo de suas
identidades, as relaes estabelecidas com outros grupos
sociais e, principalmente, as estratgias de resistncia negra
desenvolvida pelos cativos. Para a autora, as comunidades de
quilombos esto se constituindo em lugar de memria, por
isso o processo de escravido no deve ser visto somente na
perspectiva econmica e poltica, mas tambm na tica social
e cultural. Joo Jos Reis (1996) em seu artigo Quilombos e
rebelio Escrava no Brasil, considera que, embora a revolta e
a formao de quilombos no tivessem sido as nicas formas
de resistncia coletiva escravido, elas foram as mais impor-
tantes. Para ele, a revolta se assemelha a atuaes cole-
tivas comuns na histria de outros grupos subalternos,
mas o quilombo foi um movimento peculiar dos escravos.
Esclarece que na escravido mesmo com o cerceamento
da liberdade, ocorriam s organizaes de fugas e formao
de quilombos, pois tais episdios integravam o processo de
resistncia. Reis ressalta ainda que, muitas vezes, os capites-
do-mato, que tinham a tarefa de impedir as fugas ou capturar
os fugitivos, eram insuficientes para dar conta das inmeras
fugas ocorridas nas fazendas. Segundo ele, essa situao
ocorria constantemente em todo o territrio brasileiro, e que
na relao de sobrevivncia, escravos e ndios estabeleciam
alianas, resultando em fortalecimento e em troca de culturas.
Essa disponibilidade para mesclar culturas, segundo o autor
era um imperativo de sobrevivncia, exerccio de sabedoria
tambm refletida na habilidade demonstrada pelos quilom-
bolas de compor alianas sociais, as quais, inevitavelmente,
se traduziam em transformaes e interpenetraes culturais.
Para o mesmo autor, os quilombos representaram uma
rebeldia com mltiplos significados, uma vez que as revoltas
escravas constituram a mais direta e evidente forma de resis-
tncia coletiva, pois, quando o escravo conspirava uma rebe-
lio, ele dificilmente contava com a possibilidade de acordo.
Mas nem toda revolta visava destruio do regime es-
cravocrata, ou mesmo a liberdade dos escravos nela envol-
vidos. Muitas visavam apenas corrigir excessos de tirania,
diminuir at um limite tolervel a opresso, reivindicando be-
nefcios especficos s vezes a reconquista de ganhos perdi-
dos ou punindo feitores particularmente cruis.
Conforme salienta Carvalho (1997), at bem pouco tem-
po, o nico quilombo referido no Brasil era o de Palmares.
Mas, com o movimento pela titulao das terras tradicionais
em reas remanescentes de quilombos, muitos outros terri-
trios comearam a ser discutidos e estudados. Hoje, segun-
do dados da Fundao Palmares, estima-se que so mais de
2.500comunidades quilombolas identificadas no Brasil.
O territrio quilombola, no pode ser entendido como
mera exteriorizao do direito de propriedade inserida no
campo ou na cidade, mas sim uma especificidade histrica e
identitria, uma vez prenhe de diversidade cultural e de co-
nhecimentos importantes para a histria do negro e cultura
nacional e local. No estado de Mato Grossovrios quilombos
so marcados por uma diversidade de formas de ocupao
territorial, atualmente muitas dessas comunidades esto com
suas terras divididas com outros grupos, como posseiros,
grileiros, assentados, entre outros, configurando, assim, um
quadro conflituoso na busca pela garantia pelo direito terra.
Tentando verificar quantas so essas comunidades e em que
situao se encontram, se tituladas ou no, fizemos uma bus-
ca na Internet, nos sites oficiais do Estado brasileiro e, poste-
riormente, em sites de organizaes da sociedade civil. A Fun-
dao Palmares indica, no Quadro geral de comunidades
remanescentes de quilombos (CRQs), no perodo de 2004
2015, Mato Grosso tem 68 comunidades remanescentes de
quilombos, com terras tituladas, sendo que a grande maioria
rural.
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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

A emisso da Certido de Autodefinio das comunidades quilombolas tem por base legal a Portaria da Fundao
Cultural Palmares n 98/2007, que instituiu o Cadastro Geral de Remanescentes das Comunidades dos Quilombos da
Fundao Cultural Palmares, para efeito do regulamento que dispe o Decreto Presidencial n 4887/2003.
A referida Portaria destaca em seu artigo 2:Art. 2 Para fins desta Portaria consideram-se remanescentes das comu-
nidades dos quilombos os grupos tnicos raciais, segundo critrios de auto atribuio, com trajetria histrica prpria,
dotados de relaes territoriais especficas, com presuno de ancestralidade negra relacionada com formas de resis-
tncia opresso histrica sofrida. (FCP -Portaria 98/2007).Adicionado citada Portaria, pode-se incluir o Decreto
Presidencial n 4.887/2003,que regulamentou o procedimento para identificao, reconhecimento, delimitao, demar-

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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

cao e titulao das terras ocupadas por remanescentes das comunidades de quilombos, j tratado no art. 68 do
Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Estabelece o mesmo que: Para os fins deste Decreto, a caracterizao
dos remanescentes das comunidades dos quilombos ser atestada mediante autodefinio da prpria comunidade.
Art.5oCompete ao Ministrio da Cultura, por meio da Fundao Cultural Palmares, assistir e acompanhar o Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio e o INCRA nas aes de regularizao fundiria, para garantir a preservao da identidade
cultural dos remanescentes das comunidades dos quilombos, bem como para subsidiar os trabalhos tcnicos quando
houver contestao ao procedimento de identificao e reconhecimento previsto neste Decreto.Art.6 Fica assegurada aos
remanescentes das comunidades dos quilombos a participao em todas as fases do procedimento administrativo, direta-
mente ou por meio de representantes por eles indicados.
O relatrio tcnico parcial do IBGE (2007),apesar do ttulo, no contemplar dados sobre a localizao de comunidades
remanescentes de quilombos no territrio nacional, apresenta o quantitativo das populaes pretas e pardas nas diferentes
regies geogrficas brasileiras, conforme dados do Censo 2000.Tambm publicado no ano de 2007 o Relatrio do GT Po-
pulao Quilombola, Conselho Nacional de Assistncia Social do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome: O
reconhecimento de comunidades quilombolas um processo ainda inconcluso. No governo federal diversas instituies
vm realizando levantamentos e mantendo arquivos sobre essa comunidade.
A Fundao Palmares, responsvel por emitir certificado reconhecendo a autodefinio de comunidade como rema-
nescente de quilombo, registra oficialmente 743 comunidades. O Ministrio de Desenvolvimento Agrrio MDA, a quem
cabe a responsabilidade pela identificao, delimitao, demarcao e titulao das terras ocupadas por comunidades
quilombolas, j identifica 1.300 comunidades. Segundo a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
SERPIR, existem cerca de 2.450 comunidades quilombolas identificadas, estimando-se em 2 milhes a populao
quilombola no pas.
Mais adiante, esse mesmo relatrio do GT Populao Quilombola fez referncia dificuldade de se relacionar as comu-
nidades de remanescentes de quilombos no pas. H um amplo reconhecimento das dificuldades em mapear as comuni-
dades a serem assistidas. Tanto os dados como os diagnsticos sobre comunidades remanescentes de quilombos ainda so
precrios. No site do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria encontramos um quadro geral de todas as unidades
da federao, segundo o andamento dos processos de regularizao da situao fundiria das comunidades quilombolas, j
tituladas pela Fundao Palmares.
Nele, esto referenciadas apenas trs comunidades quilombolas mato-grossenses, em processo de regularizao: Mata
Cavalo, Lagoinha de Baixo e Campina de Pedra. Nenhuma delas obteve, at o momento, sua regulamentao fundiria, com
a demarcao do territrio e a desintruo de ocupantes no quilombolas. Esse ltimo passo implica que As reas em pos-
se de particulares sero desapropriadas e aquelas em posse de entes pblicos sero tituladas pelas respectivas instituies.
Infelizmente, nem a pgina do INCRA, nem o quadro geral indicam a data de publicao. Em tabela constante do anexo da
Portaria n90, do Ministrio da Sade, datada de 17 de janeiro de 2008 e que relaciona os municpios brasileiros onde assenta-
mentos e comunidades remanescentes de quilombos, Mato Grosso aparece com os seguintes municpios com os respectivos
quantitativos de assentados e de quilombolas, como pode ser visto a seguir. Citamos a portaria e colocamos o quadro, anexo
portaria e Referente aos Municpios de Mato Grosso, para ilustrar quo poucas informaes existem sobre as comunidades
remanescentes de quilombos em Mato Grosso.
So elencados 7 municpios, entretanto, em quatro deles no so registrados quilombolas. Ademais, no aparecem
o nome dos assentamentos ou sua localizao dentro do municpio. O mesmo se repete quanto s informaes sobre as co-
munidades quilombolas. Embora no seja objetivo desse artigo discutir as polticas pblicas destinadas s comunidades,
sejam assentados ou quilombolas, chama a ateno a precria informao que o Estado brasileiro detm sobre de
cidados em situao to vulnervel.

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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

O site do Ministrio Pblico Federal noticiou, em21/11/2013, que nenhum territrio quilombola est regularizado em Mato
Grosso: Atualmente, 68 processos esto em trmite na Superintendncia Regional do Incra em Mato Grosso para regulari-
zao do territrio de comunidades que j foram certificadas pela Fundao Palmares como remanescentes de escravos.
Dos 68 processos pendentes no Incra de Mato Grosso , 50 deles no tm nem previso, de acordo com o prprio rgo,
para o inicio dos trabalhos de identificao e delimitao do territrio.
Em outros seis processos, o Incra informou a previso do inicio dos trabalhos, mas ainda no comprovou. Para outras oito
comunidades, esto sendo realizadas, a passos lentos, as fases de identificao e delimitao, iniciadas entre 2005 e 2007. Apenas
trs comunidades quilombolas j tiveram a etapa de identificao concluda. Existem poucos estudos histricos sobre os quilombos
em Mato Grosso. Pelo que foi possvel perceber, existe uma lacuna na historiografia mato-grossense sobre essas comunidades tra-
dicionais. Em levantamento realizado no banco de teses e dissertaes do Portal da CAPES, na busca de estudos que tratam sobre
quilombos, comunidades quilombolas ou comunidades negras do Brasil, encontramos 120 dissertaes de mestrado e 31 teses de
doutorado, origina das em diversas reas de conhecimento. No entanto, sobre as comunidades quilombolas de Mato Grosso
encontramos apenas quatro dissertao de mestrado e quatro teses. Dentre esses trabalhos destaca-se a pesquisa de Antnio Eus-
tquio de Moura (2009), Rosana Manfrinate Martendal (2011) e Cristvo Domingos Almeida (2012).Moura (2009),em sua pesquisa
sobre Quilombo Mata Cavalo, a fnix negra mato-grossense: etnicidade e luta pela terra no estado de Mato Grosso, buscou estudar
sobre o processo de territorializao e etnognese que levou formao da identidade de remanescente de quilombo entre
as famlias descendentes de antigos moradores em Mata Cavalo.

Comunidade Quilombas do Mato Grosso em andamento

Dos estudos de doutoramento em andamento referentes aos quilombos em Mato Grosso, acima citados, buscamos pes-
quisar essas comunidades a partir da memria dos quilombolas, que ir trazer indicadores importantes para auxiliar a
compreenso da trajetria do negro no Estado, alm de garantir o direito memria desse importante grupo social para
a formao populacional e cultural de Mato Grosso. Pesquisar sobre essas questes constitui um desafio enorme, considerando
que existem poucos registros a respeito das comunidades quilombolas. As informaes iniciais sobre a Comunidade Ex, por
exemplo, possui ttulo de reconhecimento Quilombola emitido pela Fundao Cultural Palmares, desde 2005. Sabe-se que ocor-
reu um xodo da maioria das famlias em direo cidade, diminuindo drasticamente a presena dos remanescentes quilombo-
las na localidade. A comunidade est inserida dentro de uma rea rica em recursos naturais, cercada de nascentes e crregos, po-
rm a populao tem dificuldade de acesso s polticas pblicas universais e especficas destinadas s comunidades quilombolas.
No que refere educao, o quilombo no possui escola, o que faz com que crianas e adolescentes se desloquem para
estudar no distrito de Vila Aparecida, a 40 Km, ou para o municpio de Cceres, a 80 Km. A mesma, est situada prximo a BR-MT
343, na estrada vicinal que ligam o municpio de Cceres ao de Barra do Bugres. O quilombo Boqueiro dista 25km da rea urba-
na de Vila Bela, constituindo uma antiga comunidade ocupada por grupos familiares de negros, cujas terras no foram tituladas
e se encontram cercadas por fazendas de gado. Situa-se s margens do Rio Alegre, nagleba Porto Bananal, composta por
40 famlias. A maioria dos quilombolas possui moradias, tanto nos no campo como na cidade, para onde se deslocam cotidia-
namente para atividades diversas, como acesso escolarizao. A comunidade quilombola do Ribeiro do Mutuca est situado
no municpio Nossa Senhora do Livramento, s margem da rodovia MT 060. composta de120famlias, e foi reconhecida pela
Fundao Cultural Palmares em 2005. De acordo com o Relatrio, as famlias, em sua maioria, vivem em situaes precrias, sub-

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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

metidas s pssimas condies das estradas e a falta de sa-
neamento bsico. Dedicam-se agricultura de subsistncia e
tm como organizao comunitria a Associao de Pequenos
Produtores Mutucas. No existe escola na comunidade, mas
tem ao seu alcance uma escola estadual localizada na proximi-
dade do Quilombo Mata Cavalo de Baixo, que atende os ensi-
nos fundamental e mdio. O quilombo Mata-Cavalo de Cima
est situa dono municpio de Nossa Senhora do Livramento,
integrando o complexo Mata Cavalo/Boa Vida, formado por
seis ncleos comunitrios. A comunidade composta de 120
famlias, sendo que a maioria delas vivencia um estado de ex-
trema pobreza, uma vez que as casas ainda so de paredes de
barro ou de madeiras, cobertas com palhas, no existindo
saneamento bsico, gua tratada e iluminao eltrica.
Vivem sob constante ameaa de expulso de suas terras
por fazendeiros, que, muitas vezes, os impede de construir ro-
as, por isso produzem apenas o suficiente para a subsistncia.
E se tratando da educao, h um impacto no processo de
escolarizao das crianas e jovens pela ausncia da oferta da
segunda etapa do ensino fundamental e tambm do ensino
mdio, o que resulta no xodo dos mais jovens em busca
de continuidade dos estudos em escolas nos municpios de
Cuiab e Vrzea Grande. No que refere aos conhecimentos so-
bre esses quilombos, existe uma carncia de pesquisas sobre
quilombos em Mato Grosso. O silenciamento e esquecimento
a respeito da histria e da memria dos grupos tradicionais,
como os quilombolas, se devem a diferentes formas de margi-
nalizao dessa populao e desvalorizao das mesmas.
OS QUILOMBOS DO SUDOESTE MATO-GROSSENSE
Silva (2014, p. 43), em seus estudos sobre a fronteira su-
doeste mato-grossense, admite que os quilombos constituem
um conjunto de lugares apropriados e produzidos pelos gru-
pos sociais, que vivenciaram tempos e ritmos diferentes,
resultando esses processos em espacialidades entendidas
como apropriaes do espao pelas prticas sociais de
diferentes grupos para atender necessidades individuais
e coletivas de reproduo e identificao. A espacialidade
, portanto, produto social no qual os sujeitos envolvidos
em uma teia de relaes criaram lugares, territrios e regies,
ambientes e habitats. Em relao populao quilombola na
regio sudoeste de Mato Grosso, podem ser localizadas, ba-
sicamente, em duas cidades (Vila Bela da Santssima Trindade
e Cceres), distribuda em nove comunidades. Na cidade de
Cceres esto os quilombos Ponta do Morro, Ex, So Gona-
lo, Chapadinha, SantAna e Pita Canudo, sendo que em Vila
Bela da Santssima Trindade se concentra um complexo de
quilombos organizados nas comunidades de Manga, Boquei-
ro e Bela Cor. Segundo o Relatrio do Preliminar do Meio
Ambiente (2006), as comunidades inseridas no territrio de
Cceres sofrem com o esvaziamento produzido pela migrao
de pessoas em busca de melhoria social. Em geral, os que per-
manecem nessas comunidades, em sua maioria, so as crian-
as e os mais velhos. As populaes jovens e adultas em idade
produtiva costumam se deslocar para as cidades prximas, em
busca de trabalho remunerado e acesso aos servios pblicos,
como sade e educao. Vila Bela da Santssima Trindade foi
o palco da organizao quilombola mais famosa, o quilom-
bo do Piolho ou Quariter, assumido por Tereza de Benguela,
no sc. XVIII, aps a morte de seu marido, Jos Piolho. Esse
Quilombo situava-se s margens do Rio Guapor-Vila Bela,
prximo fronteira de Mato Grosso com a Bolvia, na poca,
territrio espanhol conquistado pelos portugueses. O referido
quilombo foi um dos mais importantes na histria de Mato
Groso, visto que, alm de grande nmero de aquilombados,
possua uma organizao diferente dos demais do pas, em
forma de reinado. Por ocasio da sua primeira destruio,
era ele governado pela ento, Rainha Teresa de Benguela o
quilombo do Quariter ou Piolho, Antes de ser abatido pelas
foras de Luiz Pinto de Souza Coutinho em 1770, o quilombo
do Piolho, conhecido tambm como quilombo do Quariter
(ou Quariter, tendo por referncia outro nome do mesmo
rio) foi, segundo os pesquisadores matogrossenses, o maior
e mais significativo da regio de Vila Bela (na Chapada
e no vale do Guapor), no s pela sua populao mas
tambm pela organizao social e fartura das suas roas, ten-
do sido encontradas ali at mesmo duas tendas de ferreiro.
Hoje, os quilombos de Mato Grosso ainda continuam
enfrentando as mesmas problemticas em relao falta de
acesso s polticas pblicas. Todas essas comunidades se en-
contram identificadas e reconhecidas pela Fundao Palma-
res, mas nenhuma delas possuem ttulo definitivo da terra.
Conjuntamente, amargam a falta de acesso s polticas p-
blicas bsicas, configurando um retrato amargo e desrespei-
toso para com uma importante parcela da populao mato-
grossense. Texto adaptado de MULLER. A. L. R; SANTOS, M. D;
MOREIRA, N. L. D. M
OS PRESIDENTES DE PROVNCIA
E SUAS REALIZAES.
Se eram poucas as pessoas que faziam parte das elites
polticas seja devido ao grau de parentesco e apadrinha-
mento, seja devido ao corpus de saberes especficos, seja
at mesmo devido restrio censitria essas pessoas geral-
mente se agrupavam em duas tendncias no perodo pro-
posto, no necessariamente institucionalizada em partido
poltico. Antes da inaugurao da Assemblia Legislativa
(1835), os blocos polticos formados colocavam duas vilas
(que compreendiam dois departamentos administrativos) da
capitania como antagnicas. Com um desses lugares saindo
vencedor da contenda, Cuiab, a elite poltica desse espao
iria se fragmentar. Eram dessas disputas que posteriormente
se formariam os dois partidos da provncia. Assim, se o Mato
Grosso aderiu com facilidade aos propsitos de rompimento
com Portugal, o mesmo no acontecia sobre o entendimen-
to dos homens pblicos em relao supremacia poltica na
provncia.
Tais disputas desencadeariam na Rusga, movimento
que assinalava o fim do processo de independncia na pro-
vncia, demarcando as composies polticas. Dessa manei-
ra, os homens pblicos mais expressivos da regio passariam
a ocupar lugar na recm-criada Assembleia Legislativa, lugar
destinado para o exerccio poltico institucional dos homens
pblicos locais. O exerccio poltico nessa casa legislativa era
marcado, inicialmente, pelo confronto entre o executivo (no-
meado pela Corte) e a Assembleia provincial, numa poca
de reconhecimento de espaos de atuaes.

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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Cuiab: cabea de provncia
Quando se deu a independncia poltica do Brasil, em 1822,
os homens bons de Mato Grosso que poderiam ocupar os as-
sentos das cmaras de seus municpios, tinham diante de si um
problema que vinha dos ltimos anos de colnia. Qual seria a
capital de Mato Grosso. A antiga capital, Vila Bela da Santssima
Trindade, sofria a contestao dos homens envolvidos na poltica
e no comrcio da baixada Cuiabana.
Essa luta pela transferncia da sede poltica-administrativa, nos
anos 20, encabeada pela elite poltica de Cuiab colocava do mesmo
lado homens pblicos que, nos anos 30, teriam destinos e posies
diversas, como Poupino Caldas, de um lado, e Andr Gaudie Ley e
Antnio Corra da Costa, de outro. Eram militares da antiga estrutu-
ra colonial, comerciantes e proprietrios de terras, assim como ho-
mens pertencentes ao quadro da Igreja que eram os polticos mais
representativos da pequena elite da baixada cuiabana. Dessa maneira,
tambm compunham essa elite as personagens Jernimo Joaquim
Nunes, Tenete-coronel da Tropa de 1 Linha e dono de fazendas de
gado; Antnio Navarro de Abreu, Tenente-coronel de milcias e abas-
tado comerciante; Padre Jos da Silva Guimares, Comissrio da Bula.
Esse grupo buscava as benesses de sua vila tornar-se a sede
do governo, pois Cuiab, alm de passar a contar com maior
fluxo de verbas governamentais, seria definitivamente o centro
das atuaes polticas na capitania, podendo inclusive ter maio-
res chances de participao nos cargos administrativos. A seu
favor contava o maior desenvolvimento econmico da baixada
cuiabana, pois era lugar de entroncamento comercial e onde as
pessoas mais abastadas da provncia mantinham residncia.
J Vila Bela sofria por muitas dcadas a penria dos negcios.
Desde quando a extrao de minrios declinou no vale do Guapor,
no houve mais atrativos na capital para evitar-se a acentuada dimi-
nuio da populao. Acrescentava-se a isso os vrios reclames de
governantes sobre a insalubridade que reinava no vale.
Vila Bela foi construda como parte da estratgia do gover-
no portugus para assegurar um territrio que comeara a ser
conquistado a espanhis e ndios nas primeiras dcadas dos Se-
tecentos. Foi uma conquista motivada principalmente pela des-
coberta e explorao das minas de ouro.
A quantidade de minrio inicialmente encontrada nas reas
ao oeste das colnias portuguesas, no incio do sculo XVIII,
manteve povoamento nos novos espaos incorporados ao go-
verno da metrpole. Depois do ouro encontrado pela bandei-
ra de Moreira Cabral, na baixada cuiabana, novas lavras foram
descobertas pela comitiva de Miguel Sutil em um crrego do rio
Cuiab. Foi a que se formou o povoamento mais denso dando
origem Vila de Cuiab, em 1727.
J era delineado esgotamento das minas nos anos qua-
renta do sculo XVIII e confirmada na dcada seguinte. Isto fez
com que boa parte da populao abandonasse a vila de Cuia-
b e a capitania. Outros, porm, passaram conquista de novas
reas, atravs de expedies, em busca de novas jazidas. Cuiab
seria o posto de apoio dessas aventuras.
Essas expedies encontraram outros veios de ouro. Os
mais promissores, pelo menos primeira vista, situavam-se
no vale do rio Guapor, na bacia amaznica. Apesar de a
regio ser considerada de difceis condies para a fixa-
o de povoamento, o fluxo migratrio para essas lavras
foi intenso, com pessoas vindas principalmente de Cuiab,
Gois e das Minas Gerais.
14
A Coroa portuguesa, preocupando-se com o crescente
xodo da baixada cuiabana, pois confiava na presena de co-
lonos para tentar assegurar a posse do vasto territrio conquis-
tado ao reino, resolveu, ento, desmembrar as minas dessas
novas reas da capitania de So Paulo. A sede do governo da
nova capitania seria instalada em ponto estratgica, no vale do
Guapor.
A explorao de ouro, desenvolvida com baixo nvel tcni-
co, procurava se utilizar do brao negro escravo, mas que por
uma srie de razes, desde a mortandade, fugas e alto valor
na capitania, fizeram com que os mineiros procurassem resol-
ver o problema de mo-de-obra com a escravizao do ndio.
Este, consequentemente, promovia guerras constantes contra
os colonos. Assim como ocorria grande mortandade entre os
silvcolas, no era muito raro famlias inteiras de chacareiros,
prximas s minas, serem massacradas pelos ndios. No me-
nos, as tropas que transportavam mercadorias e at mesmo
povoados inteiros conheceram a ira dos ataques dos gentios.
A conquista sobre territrio indgena trouxe outras difi-
culdades alm das acima referidas. A regio, de acordo com o
Tratado de Tordesilhas, pertencia aos espanhis. Sendo assim,
coube populao local a defesa contra os hispano-america-
nos. Segundo Luza Volpato, a belicosidade entre portugueses
e espanhis, na fronteira mato-grossense, esteve sempre vin-
culada poltica externa europia. Durante o sculo XVIII e in-
cio do XIX, Portugal e Espanha sempre estiveram em campos
opostos, estendendo aos domnios coloniais as diretrizes defi-
nidas em Lisboa ou Madri. Contudo, apesar da fronteira oeste
no ser a principal rea de conflito, no pde ser desprezada
como zona de tenso.
A criao da capitania de Mato Grosso tinha como um de
seus objetivos a caracterizao da posse da regio. No foi
coincidncia, portanto, a implantao da capitania anteceder
em apenas dois anos a assinatura do Tratado de Madri (1750).
Esta assinatura, no entanto, no garantiria a posse da terra para
o reino portugus. A nova regio administrativa deveria orga-
nizar a defesa no s para conter qualquer possvel avano
espanhol, mas tambm para ocupar reas no habitadas pelo
estrangeiro.
Foi, ento, desenvolvida uma poltica de incentivo fixao
do povoamento no vale do Guapor com isenes e redues
de impostos e o franqueamento da navegao na via Madeira-
Guapor, ligando Belm a Vila Bela, capital da nova capitania.
Portugal, nesse intuito, criou a Companhia Geral de Comrcio
do Gro-Par e Maranho, que iria promover as trocas com a
regio guaporeana.
A populao, que havia migrado para essa rea de frontei-
ra, tinha o nus da defesa de Mato Grosso. Nas ocasies em
que havia ameaa, os homens das camadas mais humildes
da sociedade viam como verdadeira desgraa sua convocao,
pois teriam que abandonar suas famlias e suas plantaes, dei-
xando-as vulnerveis aos ataques de ndios. Outros teriam que
paralisar suas atividades de minerao, que certamente signifi-
caria mais prejuzo para suas parcas possibilidades.
Na capitania, nem todos os povos indgenas eram consi-
derados inimigos dos portugueses. Muitas vezes tinham os es-
panhis como seus oponentes, e assim se aliavam aos colonos
de origem lusa. Foi graas paz estabelecida com os Guai-
curu que os colonos puderam expandir a criao de gado
bovino pelo pantanal, no fim do sculo XVIII.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
A partir da foi crescente o nmero de solicitaes de ses-
marias para a criao de gado no sul da capitania. No entanto, a
produo de carne no foi suficiente para abastecer a regio. A
populao da capitania iniciou ento um comrcio internacio-
nal, recorrendo ao contrabando com os colonos espanhis, for-
necendo o principal produto de exportao da regio, o ouro,
em troca dos derivados de gado. Outras vezes adquiriam esses
produtos dos Guaicuru que saqueavam as fazendas dos hispa-
no-americanos68.
Com a crise do sistema colonial, os governos de Portugal e
de Espanha deixaram de lado as contendas na raia de Mato
Grosso, na tentativa de superao dos problemas inter-
nos. A populao de Mato Grosso havia conseguido defender e
ampliar os domnios devassados pelos bandeirantes. Ficaram as
povoaes, vilas e fortes construdos nas reas conquistadas de-
marcando fronteiras. Apesar da reduzida populao, o territrio
era do imprio portugus.
Devido minerao em Mato Grosso, estabeleceram-se,
alm de comerciantes, cultivadores de cana-de-acar, milho,
algodo, mandioca, fumo e outros. Com a decadncia da mi-
nerao essas culturas no declinaram, pelo contrrio, algumas,
como a cana-de-acar e a criao de gado, at prosperaram. administrativas da capitania representava uma maior possi-
Assim, alguns proprietrios de fazenda de gado ou acar
e comerciantes abastados, que muitas vezes eram tambm ofi-
ciais de milcia ou de tropa de linha, tornaram-se o ncleo eco-
nmico privilegiado que no deixaria de influenciar ou tentar
influenciar nas diretrizes polticas no Mato Grosso. Estes senho-
res de cabedais moravam principalmente na baixada cuiabana.
Enquanto para Vila Bela, em 1820, havia uma estimativa de que
possua 6.000 habitantes aproximadamente, a regio central da
Capitania (Cuiab, Pocon, SantoAntnio do Rio Abaixo, Rosrio
do Rio Acima) estava em torno de 20.000 habitantes.
Dessa maneira, a elite cuiabana reivindicava a transferncia
da capital para Cuiab, que por determinao rgia ganhava fo-
ros de cidade, como tambm Vila Bela, que passava a se chamar
cidade de Mato Grosso. Os cuiabanos argumentavam que sua
terra era a principal cidade mato-grossense, com maior popula-
o e comrcio, enquanto a cidade de Mato Grosso era acusada
de possuir alto ndice de mortalidade devido insalubridade da
regio guaporeana. Reforavam esse argumento as mortes de
autoridades no vale do Guapor.
Dom Luiz de Melo Pereira e Cceres, depois de governar
por mais de 6 anos, morreu de febre, em 1796. Um de seus
sucessores, Manoel de Abreu e Menezes, pediu Metrpole a
transferncia da capital para Cuiab, em 1804. O pedido no foi
aceito e Abreu e Menezes tambm morreu de sezes no ano
seguinte, em Vila Bela. O capito-general que o sucedeu, Joo
dOeynhausen e Gravenberg, no conseguiu transferir a capital,
mas mudou vrios rgos administrativos para a baixada e pas-
sou a governar de l, at o fim de sua administrao em 1819.
Em seguida foi nomeado Francisco de Paula Magessi, que
comeou governando em Cuiab. De acordo com vrios pes-
quisadores, Magessi, ao contrrio de seus antecessores, era
bastante impopular. O pagamento de soldos de oficiais mili-
tares e o salrio dos funcionrios pblicos chegaram a atrasar
muitos meses. Para resolver a situao de penria dos cofres, o
capito-general aumentou os impostos e passou a cobrar novas
taxas, trazendo grande descontentamento para os moradores
da capitania.
Segundo Elizabeth Siqueira, assim como muitos portugue-
ses vinham ao Brasil com a inteno de enriquecer em pouco
tempo para logo retornar a Portugal, tambm Magessi esta-
va no mesmo intento. Para isso, o capito-general adquiriu
uma fazenda na baixada cuiabana onde passou a produzir
gneros alimentcios em larga escala. Sua esposa foi testa-
de-ferro num contrato que estabelecia a sua fazenda como
fornecedora de alimentos para a guarnio militar de Mato
Grosso. No entanto, o perodo do capito-general em Ma-
tonbGrosso estava perto de terminar, devido s repercusses
dos acontecimentos em sua terra natal.
Das Juntas para a Assemblia
Com a notcia da Revoluo Liberal, em Portugal, veio
a designao de que os capites-generais devessem jurar a
nova constituio portuguesa. Magessi, ento, reuniu repre-
sentantes de vrias camadas da populao de Cuiab e fez o
ato solene.
Para os grandes proprietrios e comerciantes da baixada
cuiabana, a proximidade do centro das decises polticas e
bilidade de influncia no poder institucionalizado. Contudo,
havia um descontentamento com o governo de Magessi que
se mostrou decisivo com a notcia de que em outras capita-
nias, os capites-generais estavam sendo depostos. Conta-se
que foi o rico cmerciante Antnio Navarro de Abreu quem
chegou de viagem entusiasmada com as novidades, em 18
de agosto de 1821. Prontamente, os fazendeiros e negocian-
tes mais ricos da baixada cuiabana se articularam com seto-
res da rea militar e o clero para a deposio do governante.
Dois dias depois Tropa, Clero, Nobreza e Povo conside-
ram Magessi deposto e escolhem uma Junta governativa,
tal qual se formavam em vrias partes do Brasil.
Na verdade, a deposio do capito-general e a forma-
o de Junta governativa correspondiam aos desgnios das
Cortes reunidas em Portugal. Era o movimento vintista im-
budo de um sentido liberal, pois queriam que o monarca
jurasse uma Constituio que estava sendo gestada. Era a de-
fesa do fim do Antigo Regime, em que a sociedade deveria
se fazer representada, assim como os direitos do cidado,
da liberdade de expresso, de imprensa, de associaes e de
reunies. Vrias regies do Brasil aderiram prontamente ao
chamado das Cortes seduzidas pela sua pregao liberal e
constitucional. Contudo, os deputados portugueses estavam
mais preocupados com a regenerao de Portugal, o que
logo veio a tornar incompatveis as pretenses portuguesas
com os anseios dos representantes da colnia na Amrica.
Em uma de suas medidas, as Cortes decidiram acabar
com as capitanias nas colnias, passando a formar provn-
cias, onde os homens locais as governariam atravs de Jun-
tas. Assim, tentavam uma relao direta das localidades
com Portugal, dispensando a interferncia do Rio de Janeiro
nos negcios pblicos, que havia crescido constantemente
desde quando a Corte havia se instalado no Brasil, em 1808.
Contudo, ao contrrio dessas diretrizes emanadas das Cortes
portuguesas, os colonos acabaram por se fazer representar
por D. Pedro frente a Portugal, diante da intransigncia das
Cortes em aceitar a autonomia das provncias brasileiras.
15
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Em Cuiab, ainda correspondendo s medidas das Cor-
tes, fizeram parte da Junta governativa os representantes da
pequena elite poltica de Cuiab, com a provisria ausncia
de Antnio Corra da Costa e de Poupino Caldas. Dessa ma-
neira estava coligao como representante do clero: D. Luiz
de Castro Pereira, Bispo de Cuiab; o vigrio Geral de Cuiab,
Agostinho Luiz Goulart Pereira e o padre Jos da Silva Guima-
res. A presena do clero era fundamental numa populao
marcada pelo catolicismo. A nobreza era representada pelo
proprietrio Jernimo Joaquim Nunes e pelo negociante e
tambm proprietrio Andr Gaudie Ley81 . A tropa era enca-
beada pelo capito Luiz DAlincourt, seguido pelo capito F-
lix Merme e pelo tenente-coronel Antnio Navarro de Abreu.
Eles representavam o descontentamento do oficialato com o
governo. Juntos com Jernimo Joaquim Nunes conseguiram
a adeso (ou a no reao) das milcias e das tropas de linha.
O capito Joo Jos Guimares e Silva, funcionrio do fisco da
antiga capitania, era o representante do povo.
As primeiras medidas para consolidar o novo governo,
alm das iniciativas relacionadas aos comandos militares, foram
garantir a sada da provncia do capito- general, assegurando-
lhe a sua integridade fsica, e comunicar aos principais povoados
de Mato Grosso a instalao de outra administrao.
Ao receber a notcia da deposio de Magessi, os polticos
da regio do Guapor no discordaram da retirada do capi-
to-general. Contudo, no reconheceram a Junta Governati-
va instalada em Cuiab. Via-se como a legtima capital. Em
atitude de franca contestao criou sua prpria Junta, presidi-
da pelo vigrio Antnio de Assuno Batista.
A cidade de Mato Grosso sabia da fora poltica de Cuiab
naquele momento. Era a onde os ltimos capites-generais
escolheram para morar e governar. A elite poltica da baixada
era composta por pessoas economicamente fortes na provn-
cia. Frente a este poder de Cuiab, Vila Bela procurou ganhar
a adeso de foras populares com medidas consideradas ex-
tremadas: estabeleceram a abolio da escravatura em toda
a Capitania; e mais, seria extinta a fidelidade conjugal, assim
como a castidade das donzelas deixaria de ser obrigatria.
Desta forma, pretendiam minar algumas das bases em
que se sustentavam os senhores de cabedal, quais sejam; a
moral e a propriedade sobre as pessoas . No se tem notcia se
tais medidas surtiram algum efeito direto, tais como manifes-
taes de apoio cidade de Mato Grosso por populares ou
sublevaes. O espao da disputa poltica recebido mercs
de alguma ordem, como cavaleiro de Avis, por exemplo. No
imprio a nobreza ser inequvoca. Do quadro nobilirquico
somente os titulares do imprio, como baro, visconde, conde,
marqus e duque, e no mais condecorados com ttulos de or-
dem. Ver Como ser nobre no Brasil in SCHWARCZ, Lilia M. As
barbas do Imperador. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
A cidade de Mato Grosso ficou isolada politicamente.
Alm do mais, foram dificultadas, fisicamente, as comunica-
es que se fizessem por Cuiab, vedando a via fluvial para
barcos que se destinassem ou proviessem do Guapor. Para
chegarem ao litoral teriam que seguir pelos rios do Par, cujas
linhas de comrcio estavam desativadas 86.
No entanto, com a morte do presidente da Junta, D.
Castro Pereira, foram convocadas novas eleies para com-
por o governo. O presidente da nova junta, formada em
agosto de 1822, era Antnio Jos de Carvalho Chaves, ouvi-
16
dor da provncia, cuja presena reforava Cuiab como sede
de Mato Grosso. Foi eleito novamente para o governo Jer-
nimo Joaquim Nunes, Joaquim Gaudie Ley, Antnio Navarro
de Abreu e Flix Merme. Alm desses, passaram a compor
a cpula poltica/administrativa Antnio Corra da Costa e
Poupino Caldas.
Quando parecia ter-se consolidado a posio de Cuiab
como capital da provncia, D. Pedro determinou que o presi-
dente da Junta fosse exercer suas funes na cidade de Mato
Grosso. Prontamente foi organizado um abaixo-assinado e
enviado ao prncipe regente pedindo que reconsiderasse sua
ltima determinao. Antes de obterem a resposta, chegou
em Cuiab, a 5 de janeiro de 1823, a notcia do rompimento
com as Cortes de Portugal. Provavelmente houve festa de
comemorao que simbolizava a adeso ao novo imperador,
como aconteceu em vrias vilas do Brasil88 . Nenhum po-
voado da provncia se mostrou relutante ao novo estatuto
poltico da ex-colnia, como ocorreu em alguns lugares.
Com a notcia do rompimento, foi enviado em seguida
um representante de Cuiab para demonstrar adeso ao
prncipe regente. Os homens pblicos da baixada cuiabana
no se deram por vencidos e continuaram rogando para si o
direito de ser capital de fato e de direito. O mesmo enviado
que demonstraria adeso tambm procuraria convencer as
autoridades da pertinncia de Cuiab ser a sede administra-
tiva e poltica da capitania.
Com a convocao da constituinte, as cmaras de Cuia-
b, Diamantino e Pocon (essas, alm da cidade de Mato
Grosso, eram as nicas vilas e cidades, ou seja, povoaes
que possuam cmaras) desafiaram a lei e mandaram um de-
puta do como representante de Mato Grosso. Era Navarro de
Abreu, j acostumado com as viagens para o Rio, devido ao
seu ofcio de comerciante.
A cidade do vale do Guapor, por sua vez, elegeu Luiz
Thomaz Navarros de Campos, dois meses depois da escolha
de Navarro de Abreu. O representante desta cidade era um
funcionrio do fisco e residente do Rio de Janeiro.
Chegando ao Rio, Navarro de Abreu foi impedido de
tomar assento na Cmara dos Deputados. Os constituintes
alegavam que ele no representava a provncia. Depois de
negociao ficou acordado que ele participaria da Consti-
tuinte contanto que houvesse tambm um representante da
cidade de Mato Grosso. Quando o deputado eleito do vale
do Guapor se preparava para assumir os trabalhos consti-
tuintes, a assemblia foi dissolvida.
Enquanto isso, a Corte procurava resolver o problema
da dubiedade de governo em Mato Grosso. Ordenou que
iria existir somente uma junta governativa, com sete mem-
bros, e que se procedessem as eleies para esse fim. Tam-
bm confirmava a cidade de Mato Grosso como a sede do
governo 91.
O presidente dessa nova junta (que passava a se chamar
Governo Provisrio) foi Manuel Alves da Cunha, um cnego
de Pocon. Cuiab conseguiu somente dois representantes,
o tenente-coronel Flix Merme e Poupino Caldas. Os outros
quatro eram moradores da antiga Vila Bela. Em atitude de
contestao, Poupino Caldas e Flix Merme se recusaram a to-
mar posse de seus cargos no governo instalado no Guapor,
que comeou a funcionar mesmo sem os membros ausen-
tes. O tenente-coronel Jernimo Joaquim Nunes acabou por
ir no lugar de Poupino, em comum acordo entre ambos.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O presidente do Governo Provisrio, no entanto, fre-
quentemente expedia ofcio Corte pedindo que enviassem
para Mato Grosso um governante que no fosse da provn-
cia. Depois de pouco mais de dois anos, em setembro de
1825, dissolvida a Junta mista, com a chegada em Mato
Grosso do primeiro presidente de provncia, o tenente-coro-
nel Jos Saturnino da Costa Pereira.
Desde a queda de Magessi, o ltimo representante do
antigo Estado colonial, em agosto de 1821, Mato Grosso foi
governado somente por elementos escolhidos dentro das
prprias elites locais. O governo imperial, sediado no Rio de
Janeiro, no entanto, no chegava a ser considerado alheio
s disputas na regio. Mesmo havendo largo espao para as
aes locais, as determinaes do centro poltico do novo
iImprio no eram inteiramente negligenciadas, pelo menos
formalmente.
A escolha da capital de Mato Grosso - o exemplo maior
de disputas e de tomada de decises das elites mato-gros-
senses - acabava por necessitar, acima de tudo, do reconhe-
cimento do Rio de Janeiro. Por sua vez, a Corte, tentando afir-
mar sua soberania frente ao exterior, ao mesmo tempo em
que passava pelo processo de montagem de um Estado e de
uma burocracia que deveria se espalhar por todo o
territrio, do estabelecimento de direes para o novo pas,
no se aventurava a desagradar frontalmente um dos grupos
polticos da fronteira do Imprio. No entanto, um dos dois
lugares haveria de ser a capital. Se legalmente era a cidade de
Mato Grosso, os argumentos em favor de Cuiab acabaram
por ter maior peso para a deciso do novo governo da pro-
vncia ser sediado na baixada.
O novo presidente de provncia, Jos da Costa Saturni-
no, escolheu gove rnar o Mato Grosso a partir de Cuiab. Tal
deciso j havia sido tomada quando ainda estava no Rio de
Janeiro, e era uma condio estabelecida pelo prprio
Saturnino para governar . A contestao da antiga Vila Bela,
no momento da posse de Saturnino, se re stringiu em no
mandar comitiva para receb- lo. Contudo, Manuel Alves da
Cunha foi a Cuiab passar o cargo para o novo governante.
Os guaporeanos prosseguiram reivindicando sua loca-
lidade para voltar a ser a capital de fato. Fizeram peties
que enviaram para a Cmara dos Deputados e para o Minis-
trio do Imprio, mas que no lograram xito. Tentativas de
revolta armada no passaram de ameaa. A elite cuiabana
contava com o apoio do novo governante. Procurando
sedimentar as posies dos cuiabanos, foi escolhido para
presidente do conselho da provncia Jernimo Joaquim Nu-
nes. Na ocasio em que o governante deixasse Mato Grosso,
quem assumiria o governo, na qualidade de vice-presi-
dente, seria o presidente do conselho.
Entretanto, um presidente de provncia outsider no pde
tirar a provncia de Mato Grosso da penria oramentria. Ao
final da srie de juntas governativas o dficit com os salrios
do funcionalismo pblico e os soldos chegava ao montante
de 800 contos (a receita da provncia era entre 30 e 40 contos
anuais). Os salrios somente eram resgatados com um des-
conto que chegava a 95% do valor. Segundo Virglio Corra,
coube ao governo de Saturnino somente a austeridade. A
companhia de minerao, por exemplo, criada na poca de
Oyenhausen para tentar reverter o abatimento que passava
a extrao de minrios, foi definitivamente fechada, depois
de comprovada ser mais dispendiosa do que lucrativa. No
entanto, demonstrando estar antenado com a cincia em
voga, Saturnino encomendou um quadro classificatrio de
Lineu, para catalogar as plantas da ainda muito desconhecida
natureza dessa parte do imprio. Nesse mesmo intento, pro-
curou criar um jardim botnico. Deixou para cuidar das obras
e fazer a manuteno do jardim botnico o mdico Patrcio da
Silva Manso. Tal lugar no se concretizou, mas Patrcio da Silva
Manso logo se tornaria um dos lderes da poltica em Mato
Grosso.
Saturnino deixou o cargo em 1827, depois de dois anos
e 8 meses de governo, para assumir uma cadeira no senado,
sendo o primeiro representante de Mato Grosso na Cmara
Alta. Jernimo Joaquim Nunes o substitui como era previsto.
De acordo com as normas do conselho, Joaquim Nunes termi-
nou seu mandato em 31 de dezembro de 183098 . Se o fazer
poltica era principalmente ocupar cargos na administrao e
preencher os cargos eletivos, a poltica estava cada vez mais
restrita aos homens pblicos da baixada cuiabana. Andr Gau-
die Ley era o conselheiro mais votado, e assim deveria subs-
tituir Joaquim Nunes, em novo mandato, como de fato acon-
teceu. A posse de Gaudie Ley era a sedimentao da idia de
que a poltica deveria ser exercida no somente por pessoas
de posse, pelos cidados ativos , mas tambm pelos morado-
res da cidade considerada como a principal da provncia.
O bispado de Mato Grosso, criado em 1826, tambm se
transferira da antiga Vila Bela para Cuiab, em 1833, por inter-
mdio do novo bispo Dom Jos Antnio dos Reis. J estavam
em Cuiab, portanto, as principais instituies pblicas.
Segundo Virglio Corra, Gaudie Ley era de esprito con-
servador, mantinha-se fiel ao imperador e no comungava
com as idias liberais como as de Evaristo da Veiga, do Rio, de
Bernardo Pereira de Vasconcelos , de Minas, ou de Feij, de
So Paulo 100. Com a abdicao de D. Pedro I, e assumindo
um governo regencial de tendncia liberal, Gaudie
Ley foi logo substitudo por determinao do governo
central. O seu substituto foi Antnio Corra da Costa, designa-
do como presidente de provncia.
Entretanto, Antnio Corra da Costa no se mostrava de-
fensor de nenhuma das faces liberais em voga no Rio de
Janeiro, Minas e So Paulo. Era um poltico provinciano
preocupado em resolver os problemas imediatos no mbito
de sua provncia, como a falta de numerrio. Pode-se dizer
que no existia na provncia uma notria pessoa liga da aos
grupos que assumiram a Regncia. Antnio Corra da Costa, a
princpio, mesmo no sendo um liberal, como os que atua-
vam na Corte, no seria um agitador ou um intransigente de-
fensor de D. Pedro. Como sugere Joaquim Nabuco, o principal
trabalho dos lderes liberais nos primeiros anos da regn-
cia, como Diogo Feij, Pereira de Vasconcelos e Evaristo da
Veiga, no era exatamente o que eles fizeram pelo liberalismo,
a grande reputao deles foi a resistncia que opuseram
anarquia. A glria de Feij ter firmado a supremacia do
governo civil; a de Evaristo ter salvado o princpio monrqui-
co; a de Vasconcelos ter reconstrudo a autoridade. Dessa
forma, o nome de Corra da Costa para presidir a provncia
era antes apostar em uma pessoa moderada, proprietria
de nascimento, com espao poltico considervel desde
17
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
o tempo de colnia, do que em qualquer pessoa que
houvesse lutado obstinadamente contra o jugo portugus e
o Imprio de D. Pedro I, que estivesse abrindo espao poltico
com os novos acontecimentos.
O que no seria o caso de Gaudie ley. O vice -presidente
que governava anteriormente, no representava uma pessoa
que se opusesse a Corra da Costa. Pelo contrrio, estavam do
mesmo lado nas diversas mudanas e disputas polticas. Con-
tudo, era interessante para a Regncia trocar de governante
na provncia, o que demonstraria, no mnimo, que ela estava
em seus clculos.
Alm do mais, a troca de governante em Mato Grosso, de-
monstraria que a Regncia governava. Sendo tal substituio
respeitada, seja por pessoas aliadas ou no do novo presiden-
te, representava, no mnimo, que a distante e fronteiria
provncia continuava fazendo parte do Imprio num momen-
to em que havia acentuada mudana de rumos no novo pas.
No obstante, os principais representantes da elite polti-
ca cuiabana, tendo vencido aquerela contra a cidade de Mato
Grosso, logo passariam a se dividir, formando dois grupos an-
tagnicos, que almejavam o controle poltico da provncia.
Ciso intra -elite
Foi na poca da Regncia que a elite poltica de Cuiab
passaria a ser questionada e seria contundentemente fratura-
da. Se se acentuava por vrias partes do Brasil um xenofobis-
mo, que vinha desde a independncia, fundamentado
na oposio aos portugueses, em Mato Grosso tambm
floresceu um sentimento de hostilidade aos adotivos
(como eram chamados os portugueses que moravam no Bra-
sil). Nessa disputa, a figura do militar, comerciante e membro
do Conselho de Governo Poupino Caldas impe sua liderana
como chefe de uma faco poltica, se opondo ao antigo gru-
po do qual antes fazia parte. Aproveitou-se das insatisfaes
populares e tornou-se um dos cabeas do movimento anti-
lusitano e anti-governo provincial.
Virglio Corra e Seckinger afirmam que o primeiro sinal
de rivalidade contra os portugueses partiu da antiga capital,
a cidade de Mato Grosso, em 1831, quando enderearam
uma carta ao presidente Antnio Corra da Costa exigindo a
retirada dos cargos pblicos de todos os nascidos em Portu-
gal. Corra da Costa engavetou o pedido. Mas a soldadesca
comeou a relacionar o atraso dos salrios e as ms condies resguardar a separao de Portugal e afastar o fantasma da res-
de vida aos lusitanos. Assim, em Cuiab, muitos soldados se
aglomeraram em frente ao prdio onde o conselho de gover-
no se reunia e exigiram a sada dos portugueses dos cargos de
governo, principalmente do comando de armas, que estava
sob a chefia de Joaquim Nunes. nesse momento que co-
mea a ficar clar a a diviso dentro da elite poltica cuiabana;
Poupino Caldas deixou o recinto onde estava reunido o Con-
selho para ouvir as queixas das tropas. Ao retornar anunciou
que alm da retirada dos lusitanos, queriam que ele assumisse
o comando de armas. Joaquim Nunes aceita e se retira do
comando. Poupino festejado pela soldadesca como o novo
comandante de armas. Outros portugueses de nascimento
tambm se retiram dos seus cargos debaixo da presso.
Ora, do principal grupo poltico cuiabano que nos referi-
mos anteriormente, somente Joaquim Nunes era portugus
de nascimento, mas na ocasio em que era comandante de
18
armas, j passara a maior parte de sua vida em Mato Grosso,
onde era conhecido como devassador dos sertes105. O
nmero de portugueses, segundo uma estimativa de Lever-
ger, no era grande, passando de pouco mais de uma centena
e meia em toda a provncia. Com a decadncia da minerao,
j no sculo XVIII, a maior parte deles se retirou da antiga capi-
tania. No entanto, a maioria dos portugueses no tempo inicial
de provncia era ligada atividade mercantil, e vrios deles ocu-
pavam cargos na burocracia de Mato Grosso, principalmente
no segundo escalo, desde os tempos coloniais.
O governo regencial, ao saber da deposio dos adotivos
de seus cargos, ordeno u que eles voltassem aos seus antigos
postos, mas que isso acontecesse com a maior prudncia
possvel, para que no inflamasse os espritos contestadores. A
volta aos cargos se deu sem nenhum incidente imediato.
Mas, alguns meses depois, em 1832, os soldados se rebe-
laram no forte do Prncipe da Beira, e tambm em outros dois
comandos da provncia, depondo seus comandantes. Depois
do presidente destacar duas companhias da recm-cria-
da Guarda Nacional, as revoltas foram contidas. Como medida
de segurana, Corra da Costa passou a ficar sob escolta da
Guarda Nacional. O presidente de provncia tambm criou uma
guarda municipal composta de 60 homens para tentar neu-
tralizar qualquer tentativa de derrubada de governo .
Corra da Costa acabou por se retirar, por motivo de
sade, da presidncia da provncia, em abril de 1833. Assume,
ento, o presidente do Conselho Andr Gaudie Ley. Mas as
hostilidades contra os portugueses continuam, assumindo
inclusive forma institucional. criada a Sociedade dos Zelo-
sos da Independncia de Mato Grosso. Assim dizia o primeiro
e principal artigo do estatuto dos zelosos:
Art. 1 O fim desta Sociedade procurar ligar pelos mais
estreitos laos os verdadeiros Brasileiros, habitantes da Pro-
vncia de Matto- Grosso, por meio da instruo nos seus de-
veres; o de mutua coadjuvao para segurar a Indepen-
dncia do Brasil, e fazer resistncia legal tirania onde
quer que esta se achar.
Essa sociedade se espelhava em vrias outras que estavam
sendo criadas pelo pas, como a Sociedade dos Zelosos da In-
dependncia Nacional fundada no Rio de Janeiro, e a maior de
todas, Sociedade Defensora da Liberdade e da Indepen-
dncia Nacional, tambm do Rio de Janeiro. Essas sociedades,
como o prprio nome sugere, tinham por objetivo principal
taurao, possvel ainda, para os zelosos e defensores, atravs
do retorno de D. Pedro I.
Em Mato Grosso, a Sociedade dos Zelosos preconizava an-
tes de tudo a derrubada do governo da provncia. O alvo no
era exatamente os portugueses. Ora, desde os tempos colo-
niais eram as mesmas pessoas de Mato Grosso que ocupavam
os principais cargos polticos, e eram elas as que tinham as me-
lhores oportunidades de comrcio alm de serem as detento-
res da maior parte das terras valorizadas. O dio aos portugue-
ses, ento, tambm recaia nos brasileiros que compunham a
elite poltica cuiabana. Poupino, desde 1831, quando assumiu
o comando das armas por clamor dos soldados, comeou a se
posicionar francamente contra a elite da qual fazia parte. O
Pompeu Cuibano112 , antes de tudo, se mostrava anti-por-
tugus, e assim procurava ser o lder dos que hostilizavam
o governo provincial.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Contudo, no foi Poupino quem idealizou a Sociedade dos
Zelosos. Na verdade ela abrigava em sua maio ria pessoas
do extrato mdio e alto que se viam excludos do principal
grupo poltico na provncia. Entre seus membros havia o juiz de
fora, na ocasio, e depois juiz de direito, Pascoal Domingues de
Miranda; o tenente-coronel da Guarda Nacional Caetano da Sil-
va Albuquerque, que tambm j havia sido eleito juiz de paz;
Caetano Xavier da Silva Pereira, comerciante e sargento-mor da
Guarda Nacional; Brs Pereira Mendes, professor de lgica e
comerciante; Eusbio de Brito, professor de primeiras letras
e ajudante da guarda nacional; e Jos Alves Ribeiro, fazen-
deiro e comerciante de Pocon. Poupino era o vice-presidente,
mas o presidente e idealizador da sociedade era Patrcio da Silva
Manso.
Manso era mulato, nascido em Santos, no ano de 1788. Se
habilitou como cirurgio em So Paulo e chegou a Cuiab em
1822. Foi enviado ao Mato Grosso como major- cirurgio. Riva-
lizava com Poupino na popularidade.
Em oposio sociedade presidida por Manso, foi
criada pelos tradicionais detentores do poder a Sociedade
Filantrpica de Mato Grosso, congregando os portugueses
da provncia, mas encabeada por Antnio Corra da Costa. Em
meio a temores de sublevaes, Corra da Costa volta ao cargo
de presidente de provncia e tenta estabelecer dilogos apazi-
guadores com os lderes dos zelosos.
No entanto, o grupo de Manso e Poupino prosseguia fir-
mando o antagonismo antiga nata poltica e conseguindo
postos significativos. Os zelosos conseguiram eleger a maioria
da cmara de Cuiab, em 1833. Tambm elegeram Manso o re-
presentante de Mato Grosso na Cmara Geral na Corte. A elei-
o deste foi contestada, alegaram fraude na apurao, at que
em fevereiro de 1834, ele foi declarado vencedor pela Regncia.
Seguiu imediatamente para a Corte.
Os zelosos tambm obtiveram trs dos quatro comandos
de batalhes da Guarda Nacional. Contudo, a presidncia ainda
estava em mos dos partidrios da Sociedade Filantrpica, ou
seja, da antiga elite, cujos membros, fossem eles nascidos em
Portugal ou no Brasil, eram chamados de caramurus e cons-
tantemente insultados em pasquins.
Continuavam os protestos direcionados especialmente aos
portugueses que ainda faziam parte tanto da administrao p-
blica quanto do oficialato militar.
Poupino, em reunio do Conselho de Governo, fez a pro-
posta de que tod os os portugueses fossem exilados, e que dei-
xassem seu dinheiro na provncia. Em seguida, no dia 4 de maio
de 1834, ele reuniu mais de 200 pessoas na praa principal para
protestar contra os cargos ocupados por adotivos, notadamen-
te o de procurador fiscal, ocupado pelo portugus Jos Joaquim
Vaz de Guimares. O governo da provncia no cedeu.
Logo, porm, chegou a notcia para o governo de que ha-
veria uma grande rebelio comandada pelos zelosos para por
fim de vez aos portugueses na provncia. Ao mesmo tempo,
percorria pelo Mato Grosso um boato de que no seria crime o
matar e roubar por dois meses, segundo ordem regencial.
Seja como for, a data do levante tinha dia marcado, seria 30
de maio. O presidente Corra da Costa junto com o conselho
de governo resolveram fazer uma manobra para neutralizar
o ataque. Passaram o comando da provncia para Poupino
Caldas, na qualidade de 2 vice-presidente, quando faltavam
apenas 2 dias para a data da rebelio.
Mas tal medida no surtiu o efeito esperado. O governo
fez a proposta de um ms para que os portugueses sassem
de Mato Grosso. Os insurretos disseram que seriam apenas 24
horas, apesar de Poupino ser o governante. No dia 30 de maio,
o dia marcado, e 24 horas depois do prazo dado, estavam re-
unidos na praa principal muitos guardas nacionais, militares
e populares. Os saques explodiram pela capital.
Poupino nomeia para os postos de comando os cabeas do
levante, ou seja, os principais membros dos zelosos. Em segui-
da so expedidas guarnies para vrios pontos da provncia,
como Serra Acima, Rio Baixo e Diamantino. Essas expedies
conseguem alcanar vrios portugueses que foram mortos em
seguida. Suas esposas e filhas foram violentadas e os corpos
dos portugueses proibidos de serem enterrados. As orelhas fo-
ram cortadas e levadas para Cuiab como trofus. Joaquim Jos
Vaz de Guimares, depois de morto, teve os dois olhos perfura-
dos com bastes.
Segundo Seckinger, Poupino, por escolha ou por coero,
cooperou completamente com os nativistas. Alm de expedir
tropas para caar os portugueses, tambm instruiu as autorida-
des judiciais para confiscar a propriedade de todos aqueles que
fugiram. No final do ms de agosto, porm, comandou uma
tropa, junto com Jos Alves Ribeiro, ex-zeloso, para acalmar
os nimos em Diamantino. Um ms depois chegava um novo
presidente de provncia, o coronel Antnio Pedro de Alencastro,
designado pela Corte.
O resultado imediato do movimento de 30 de maio, (que
ficou sendo chamado posteriormente de Rusga), foram assas-
sinados 44 portugues es e trs brasileiros 124. Muitas proprie-
dades foram destrudas e vrias famlias seviciadas . Alm disso,
a antiga nata poltica parecia que no voltaria mais para suas
atividades na provncia.
Depois da Rusga, os representantes da pequena elite cuia-
bana, que vinha atuando politicamente desde os anos 20, se-
guem destinos diferentes. Navarro de Abreu havia morrido
ainda na dcada de 1820. Corra da Costa, Andr Gaudie Ley e
Joaquim Nunes fugiram de Cuiab antes do desencadeamento
das agresses, no dia 30 de maio. O cnego Silva Guimares
se absteve das disputas polticas nos momentos mais con-
flituosos. Poupino era o nico remanescente dos principais
antigos polticos, nos meses que se seguiram ao 30 de maio,
pois conseguiu, momentaneamente, com que os seus rivais se
afastassem tanto do comrcio quanto da poltica exercida na
baixada cuiabana. Uma nova situao poltica comea a ser de-
lineada. Agora o discurso da ordem toma maior relevo ainda e
passa a direcionar quase que exclusivamente as aes gover-
namentais.
O princpio da ordem
Se em vrias partes do novo pas os governos provinciais e
central eram desafiados por foras locais, a fronteira oeste
do Imprio tambm demonstrava o seu potencial explosivo
que poderia ameaar a integridade do pas que se formava.
No entanto, depois que os portugueses e os mem-
bros da antiga elite com a exceo clara de Poupino Caldas,
que tomou as rdeas da provncia foram afastados fora dos
principais cargos pblicos, assim como de suas atividades
econmicas, mesmo que momentaneamente, a atitude do
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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
novo governo provincial foi de transigncia com o poder cen-
tral. O ex- lder dos zelosos procurou equilibrar-se na delicada
situao, do ps-30 de maio, com o apoio de um novo presi-
dente de provncia.
Poupino Caldas, procurando demonstrar que governava a
provncia nos princpios da ordem - o que significava sobretu-
do no desafiar o governo central, assim como no comungar
com insurretos -, comandou uma excurso vila de Diaman-
tino, prendeu 14 participantes do 30 de maio e suspendeu
o comandante das armas, o coronel Joaquim Jos de Almeida.
Dessa forma, escreveu ao Ministrio do Imprio contando seus
feitos como governante e participava que a provncia estava
tranquila, graas s suas medidas.
No obstante, expressava votos de adeso Regncia e
monarquia . O que soava estranho, contudo, era o vice-presi-
dente em exerccio, Poupino, ter sido um dos lderes na cam-
panha contra os portugueses, e agora procurava transparecer
subordinao ao governo central e lei estabelecida.
Aps a abdicao de Pedro I, a regncia imprime nfase
no poder legislativo, e se dispe a promover reformas na cons-
tituio de 1824. Contudo, tais tendncias liberais previam a
necessidade de ordem, tanto para garantir a unidade do novo
pas, quanto para restringir a possibilidade de ascenso de
camadas que desde os tempos coloniais eram alijadas de qual-
quer participao poltica e administrativa. Era a direo da or-
dem que se apresentava fundamental num momento em que
cresceram no imprio em nmero as insurreies negras, as
disputas pelas terras, os levantes urbanos, a insubordinao da
tropa e as diversas rebelies.
Nesse sentido, Poupino Caldas escreveu para o ministro
dos negcios do imprio, Antnio Pinto Chinchorro da Gama,
demonstrando no somente adeso regncia mas tambm
procurando indicar quais seriam os responsveis pela anar-
quia acontecida a alguns dias atrs:
Depois dos acontecimentos que tiveram lugar na noite de
30 de maio (...) no tem havido alterao alguma nesta provn-
cia, por se ter evadido dela todos os adotivos dissidentes da
ordem, por isso que achando-se j tranquilo os nimos, uni-
camente anseiam pela chegada do presidente despachado,
que se supe estar j em Gois.
Poupino Caldas, portanto, representava para a Corte a ver-
so de que os adotivos eram os dissidentes da ordem, e gra-
as sada desses da provncia, a regio no estava em rusgas.
O governo regencial j havia designado novo governante
para a provncia, antes mesmo de Poupino Caldas assumir.
Em treze anos, desde o ltimo representante do governo
portugus, apenas um governante o tenente-coronel Jos Sa-
turnino havia sido de outro lugar que no do prprio Mato
Grosso. As elites locais, de certa maneira, eram acostumadas
a resolver boa parte de seus problemas na sua prpria terra.
Contudo, isso no significava de forma nenhuma uma inde-
pendncia ao governo central.
O novo governante, o Coronel Antnio Pedro de Alencas-
tro, que assumiu o cargo em 29 de setembro de 1834, tambm
formulou sua descrio de quem seriam os dissidentes da or-
dem, e os que comungavam com ela.
Tem-se [a provncia] conservada em grande sossego,
prometendo duradoira tranquilidade, por existir em lugar de
trs partidos, unicamente o dos moderados, obedientes a
Lei, ao Governo e s autoridades legitimamente constitudas.
20
Na viso de Alencastro, as faces polticas em Mato Grosso
tinham analogia com as das partes proeminentes do imprio. Ou
seja, alm dos moderados, existiam tambm os restauradores e os
exaltados. Como Poupino, percebia que os adotivos, normalmen-
te agrupados como restauradores, eram provocadores da desor-
dem. Mas era notrio que os portugueses, e os que os apoiavam e
os defendiam, eram os que foram perseguidos, saqueados, expul-
sos ou mortos. Mas seriam causadores da desordem na medida
em que fossem possveis restauradores, ou seja, que fossem de-
sejosos do retorno de Pedro I para governar no lugar da regncia.
Mas, certamente, foram desordeiros principalmente por ainda
ocuparem posies chaves na provncia.
Da mesma maneira, o governante procurava diferenciar entre
os que lhe hipotecaram apoio e os que ainda poderiam se rebelar.
Assim estavam apartadas as pessoas que antes estavam juntas na
perseguio aos portugueses e s antigas lideranas. Eram separa-
das, classificadas, umas de exaltadas, e moderadas outras.
De fato, quando o presidente de provncia Alencastro chegou
em Mato Grosso, contou com a pronta sustentao de Poulpino
Caldas. Ora, Poupino, alm de se apresentar como a fora vence-
dora da ltima contenda e por isso ainda tinha vrios seguidores
armados j havia demonstrado procurar refrear os insurretos,
como fez em Diamantino.
Assim, era importante para um designado da Corte ter apoio
dos locais, como foi Poupino, mesmo que esse fosse pessoa sus-
peita de ter promovido fatdicas desordens. Por outro lado, o pre-
sidente de provncia representava o poder imperial. Era dele-
gado da regncia. Poupino, ento, ao demonstrar adeso ao novo
governante que o sucedia, tambm poderia conquistar apoio das
autoridades legitimamente constitudas . Assim, possivelmente,
tambm percebia essa aliana como o caminho mais seguro de-
pois da aventura contra a antiga elite e os adotivos.
Pessoas ligadas aos portugueses mortos ou molestados que
ainda permaneciam na provncia, assim como os insurretos que,
depois de liderados por Poupino, foram alijados ou mesmo sofre-
ram represso, transformaram-se em vingadores em potencial.
Poupino Caldas era um alvo certo, principalmente depois de
ter denunciado ao presidente seus antigos companheiros da
Sociedade dos Zelosos, como os promotores dos assassinatos do
dia 30 de maio. Assim, cabia ao ex-lder dos zelosos e seus
camaradas o papel de moderados, aos olhos do presidente. E
aos demais que desafiaram o governo, havia o lugar de exaltados.
Dessa maneira, o vice-presidente Poupino Caldas e al-
guns de seus seguidores passaram a morar no quartel da cidade,
como medida de segurana, pois havia a notcia de que os mal-
vados sediciosos estavam nos arredores de Cuiab. Mas mesmo
dentro da cidade, pessoas que compunham os corpos armados
apresentavam um potencial para participar de rebelies, ou ao
menos para se abster de reprimir qualquer desordem. A Guarda
Nacional, mesmo contendo alguns elementos probos, foi dis-
solvida por tempo indeterminado. Dos 4 batalhes, o nico que
continuou a funcionar foi o da Cidade de Mato Grosso, que no
teve parte no alarma e sedio no 30 de maio.
Para Alencastro, a Guarda Nacional fora criada para feitos de
valor e de fidelidade Nao e s Instituies que ela re-
conhecera, mas que em Mato Grosso, pelo contrrio, qua-
se a maioria dos guardas nacionais, desde a sua organiza-
o, procederam sempre com apatia, e foram os agressores
dos mais horrorosos crimes e atentados que se tem visto
aparecer e perpetrar em nossos dias.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Outro corpo armado no qual o presidente de provn-
cia interveio foi a Guarda Municipal. Este corpo tinha sido
criado em 1831, por Antnio Corra da Costa quando presidia
a provncia. Esta nova guarda visava ser uma fora para con-
trabalanar as possveis insurreies anti- lusitanas da fora de
linha, assim como de alguns polticos que comeavam a de-
monstrar forte oposio ao governo. Durante a Rusga, esse
corpo ficou praticamente inerte, inclusive ocorrendo a partici-
pao de alguns de seus membros nos saques. Alencastro de-
cidiu, ento, dissolver essa guarda, achando fundamento para
tal ao na prpria lei que criou essa milcia. A guarda deveria
ser composta de homens retos para a defesa do municpio,
o que no havia acontecido no 30 de maio. Acabou por re-
criar o corpo armado, com o mesmo nome, mas com elemen-
tos escolhidos por ele.
Para o comando das armas, contudo, Alencastro escolheu
o coronel Jos Joaquim de Almeida. O coronel havia se re-
conciliado com Poupino Caldas e acabou sendo um dos que
apoiavam Alencastro.
Em outubro de 1834, depois de saber que os antigos zelo-
sos estavam tramando nova insurreio, Alencastro se moveu
efetivamente contra eles. Os principais conspiradores, Pascoal
Domingues de Miranda, Jos Alves Ribeiro, Bento Franco
de Camargo, Braz Pereira Mendes e Jos Jacinto de Carva-
lho foram presos e mandados para o Rio de Janeiro. Caetano
Xavier da Silva Pereira e Caetano da Silva Albuquerque conse-
guiram escapar. Todos esses, e ainda Patrcio da Silva Manso
que estava em sua deputao na Corte foram acusados for-
malmente por terem liderado a rebelio de 30 de maio. En-
quanto isso, outras pessoas, de menor expresso na provncia,
mas que participaram da rebelio eram presas e processadas
em Cuiab. Contudo, dos lderes enviados para o Rio de Janei-
ro, assim como Silva Manso, nenhum chegou a cumprir pena.
Manso, depois que terminou seu mandato, foi morar em
So Paulo e no mais retornou para Mato Grosso.140 Algo
semelhante tambm aconteceu com Domingues de Miran-
da. Depois de solto no Rio de Janeiro, estabeleceu residncia
em Minas Gerais. No se tem notcia de que retornara. Alguns
anos depois do 30 de maio, o presidente de provncia Pi-
menta Bueno expediu ofcio ao presidente da provncia de
Minas avisando que os vencimentos de juiz de direito, cargo
que Domingues de Miranda ocupava em Mato Grosso, esta-
vam suspensos. O presidente, inclusive, estava providenciando
o cancelamento definitivo da nomeao de Domingues de
Miranda como juiz de direito na provncia. Para isso, se funda-
mentava no no exerccio do cargo sem o pedido de licena.
Outros retomaram a Mato Grosso como Jos Alves
Ribeiro, Jos Jacinto de Carvalho e Caetano Xavier da Silva
Pereira. Jos Alves Ribeiro e Jos Jacinto de Carvalho estavam
em Mato Grosso, um ano depois de serem libertos. A pre-
sena deles causou enorme preocupao a Alencastro que os
queria debaixo do maior cuidado possvel, pois eram homens
inteiramente perigosos acerca dos quais dev[ria] haver o mais
escrupuloso cuidado na indagao de sua existncia nesta
cidade e de seus distritos, e em todos os mais da Provncia,
para que [fossem] descobertos e presos . Somente depois que
Alencastro foi removido da provncia, foi quando os
antigos rusguentos conseguiram maio participao na
poltica de Mato Grosso.
Contudo, Alencastro se desentendeu mesmo foi com a nova
Assembleia da Provncia de Mato Grosso. O presidente criticava
a escolha dos vice-presidentes da provncia. Tal escolha era uma
prerrogativa dos poderes da nova casa inaugurada em 3 de julho
de 1835 Normalmente entre os mais votados eram escolhidos o
presidente da Assembleia e tambm os vice-presidentes da pro-
vncia. Eram seis vice-presidentes. Ou seja, eram eles os que assu-
miriam o governo, por ordem de escolha pela Assembleia, quando
o titular se afastasse temporariamente ou definitivamente, como
o caso de ser designado para outro lugar do Imprio. Numa pro-
vncia distante do centro poltico, como Mato Grosso, o governo de
um vice-presidente poderia durar alguns meses, o tempo entre o
presidente demitido e a chegada do novo presidente.
O presidente da primeira Assembleia era o cnego Jos
da Silva Guimares. Ele tambm foi escolhido como o 1 vi-
ce-presidente da provncia. O 2 vice era Antnio Corra da
Costa e em terceiro Antnio Jos da Silva. O quarto, o quinto
e o sexto vice-presidentes escolhidos pela primeira sesso da
Assemblia Legislativa eram Jos Leite Gomes, Jos Gomes
Monteiro e Albano de Souza Osrio. Ou seja, pelo menos o
segundo, o terceiro e o sexto vice-presidente eram pessoas
antagnicas a Poupino Caldas, lder do grupo em que Alen-
castro procurou sua sustentao na provncia.
Em correspondncia ao Ministrio do Imprio, Alencastro
se referia aos vice- presidentes escolhidos pela Assemblia,
em especial ao segundo e ao sexto, como no probos e in-
dignos para o cargo que ocupavam. Antnio Corra da Cos-
ta tendo j servido como presidente de provncia foi sempre
frouxo, e conivente com os principais cabeas dos anarquistas,
deixando de efetivar e cumprir algumas ordens superiores
do Ministrio, deu lugar ao hediondo colo da anarquia
que se ergueu nesta capital causando tantos males pro-
vncia. Albano de Souza Osrio, o sexto vice-presidente, era
homem loquaz e temerrio, que possuidor de uma extraordi-
nria filucia, e com justia tido na opinio do vulgo por doido,
o que indisps os nimos dos celerados para mais depressa
aparecer a sedio de 30 de maio do ano passado.
Era muito difcil o sexto vice-presidente chegar a assumir o co-
mando da provncia. Tinha que contar com o impedimento de
outros cinco vices, alm do presidente de provncia. Mas, como
veremos mais adiante, era cargo cobiado pelos polticos qualquer
vice-presidncia, mesmo a ltima delas. Significava, no mnimo, que
o detentor do cargo era escolhido entre vrios homens pblicos para
uma possvel direo da provncia. Era um reconhecimento do pres-
tgio do homem pblico pelos seus pares. Da o presidente de
provncia se incomodar bastante com o segundo e o sexto vice-pre-
sidente, mesmo no sendo nenhum desses o imediato para as-
sumir a administrao de Mato Grosso. Sem embargo, era quase
certo que o primeiro vice-presidente, escolhido pela assemblia local,
exerceria o primeiro cargo administrativo da provncia.
Percebendo essa animosidade entre o presidente de pro-
vncia e os dirigentes eleitos pela Assemblia, o juiz de direi-
to na ocasio acusou o presidente de ter recebido carta de
sua exonerao, mas que no queria sair da administrao,
promovendo, desta maneira, desordem em Mato Grosso,
j que ia contra as ordens regenciais. Acusava o presidente
de ir contra a Regncia tambm por manter Poupino Caldas
como Inspetor do Tesouro, j que seu nome havia sido ne-
gado pelo governo regente.
21
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
No obstante, o ponto de mais forte desentendimen-
to entre o presidente de provncia e a Assemblia foi um
decreto da casa legislativa que suspendia de suas funes
o juiz de paz Jos de Mello Vasconcelos considerado um
dos mais exaltados partidrios de Poupino Caldas , devido a
irregularidades em seu exerccio, como a negao de fiana ao
antigo inspetor da tesouraria Joo Luiz Airosa. Alencastro vetou
tal resoluo, apoiando o juiz.
Para Alencastro, a Assemblia Legislativa sempre exorbi-
tou de suas atribuies, e dessa maneira prosseguia dando
lugar a um decreto nico, que me parece ter ilegalmente expe-
dido para a suspenso do atual juiz de paz do 1 Distrito nesta
cidade. Segundo o presidente, os fatos mostravam clara-
mente que a maioria da Assemblia obrou com esprito
de partido, e m f neste particular, arrastada pelo intrigante
deputado Antnio
Corra da Costa, aquele mesmo, que exps a provncia
ao saque, ao degoladoiro. Contudo, com menos de um ano
e trs meses de governo, chegava a ordem de exonerao de
Ale ncastro. Logo o grupo de Poupino Caldas protestou com
abaixo-assinado e algumas cartas endereadas Corte. Defen-
diam que Alencastro fez acabrunhar o calo anrquico, e que
a provncia continuava ameaada por novas catstrofes. Entre
as pessoas que encabeavam o abaixo assinado, de 62 nomes,
alm de Poupino, e Joaquim Jos de Almeida, estavam Joaquim
Vaz Ferreira, que era um dos rebeldes do 30 de maio, mas que
encontrou proteo em Poupino, o juiz de paz Jos de Mello
Vasconcelos, o deputado provincial Francisco Xavier da Silva e
o capito do exrcito Joo Jos Guimares Silva, irmo do c- mado Imprio do Brasil - apregoavam durante o processo de
nego Silva Guimares, j renomado poltico de Mato Grosso.
Esses eram os principais do grupo do Pompeu Cuiabano,
que tinha contra si o dio das vtimas sobreviventes do 30
de maio, o despeito da antiga elite cuiabana, e a vontade de
vingana dos que se sentiram trados por ele quando comeou
a caa aos rusguentos. A sada de Alencastro enfraquecia e po-
deria ser fatal para o ex- lder dos zelosos.
Alencastro no esperou uma possvel resposta da Cor-
te aos pedidos para permanecer no cargo. Deixou Cuiab
no incio de fevereiro de 1836. Em seu lugar, para seu desgosto,
assumiu Antnio Corra da Costa, o segundo vice-presiden-
te, j que o primeiro, por algum motivo, ficou impedido. Mas
Corra da Costa no ficou a frente do governo mais do que 23
dias. Receoso de novas atribulaes passou o cargo para o ou-
tro vice- presidente, o capito Antnio Jos da Silva, tambm
possuidor de largas glebas.
Era uma ocasio extremamente perigosa, notadamente
para os que estavam frente do governo. A instabilidade pol-
tica estava latente. No seria surpresa se houvesse novas depo-
sies e tumultos. Nesse quadro, um novo grupo de polticos
estava prestes a substituir as antigas lideranas.
A ORDEM DISPUTADA
Os momentos posteriores Rusga foram delicados. De
1834 a 1850, os governos no eram considerados comple-
tamente estveis, podendo irromper, a qualquer momento,
algum movimento de contestao ao governante nomeado
pela Coroa. Se nesse perodo assinalado o fim da atuao do
conturbado Poupino Caldas, foi a tambm que se destacou a
figura de Manoel Alves Ribeiro, fazendeiro de Pocon, como
o principal lder do grupo que veio a se chamar de liberal.
22
O governo central tendia a no enfrent- lo diretamente,
concedendo a seu grupo inclusive alguns benefcios, apesar de
sua conduta condenvel pelos representantes do Imprio na
provncia.
Marcam tambm esse perodo as diversas manobras re-
lacionadas aos corpos armados. Foras policiais so criadas e
desfeitas. A Guarda Nacional reformada ilegalmente com a
ajuda dos deputados provinciais. Era um momento em que as
relaes entre o Executivo e o Legislativo provincial caracteriza-
vam-se por numerosos desentendimentos, deixando sempre a
possibilidade do sossego pblico ser atacado. Assim, a ordem
era barganhada pelos polticos. Sendo factvel o advento da
desordem, os seguidores de Ribeiro obtinham vrios ganhos
polticos.
No pode existir [liberdade] sem subordinao
Aps a abdicao de Pedro I, o retorno do prncipe regen-
te a Portugal poderia reconciliar a nao com a verdadeira li-
berdade. No entanto, tais tendncias liberais previam antes a
necessidade de ordem. Como dizia o ministro da fazenda, em
exposio Assemblia Geral: A sedio um crime, qualquer
que seja o pretexto com que se revista; crime tambm a vio-
lncia, porque ela d princpio perturbao da ordem que s
um governo fraco e as insuficincias das leis podem tolerar.
Essa verdadeira liberdade, que poderia ser alcanada
depois da renncia de Pedro I, tinha correspondncia com a
liberdade que as elites polticas - do que veio a ser cha-
independncia. Ou seja, era uma cultura poltica cujos valores
assentava-se na monarquia constitucional, em que a liberdade
estava ligada ordem, descartando-se, portanto, qualquer re-
voluo. Esse ideal liberal foi incorporado, segundo Pereira
Neves, sem grandes dificuldades pelas elites poltica e inte-
lectual brasilienses.
Boa parte destes tinha uma formao ilustrada portu-
guesa, facilitada por uma numerosa publicao de panfletos,
jornais e livros que apregoavam o liberalismo. Era a liberdade
contra a monarquia desptica no incio dos anos 20. Imbu-
dos de noes reformadoras, o liberal aparecia como aquele
que ama sua ptria, era amigo da ordem e das leis. O liberal
defendia o direito de opinio e se concebia com o direito de
influir na administrao do governo. No entanto, isso no
tinha a ver com a democracia que poderia desembocar
na anarquia.
O carter centralizador do Primeiro Reinado corrobo-
rava essa necessidade de ordem . O monarca era constitu-
cional, mesmo tendo a Carta Magna sido outorgada, em vez
de promulgada pela Assemblia Geral. Durante o perodo das
Regncias, a liberdade residia principalmente no parlamento,
que representaria o povo.
Nesse perodo, pregava-se a liberdade, lembrando-se
por vezes o contraponto exemplar do ex-soberano, que, no
entanto, j havia sido promotor da liberdade quando do rom-
pimento com as Cortes portuguesas. Liberdade, entretanto,
no deixava de ser pronunciada como prtica fundamentada
na ordem.
Quando o fazendeiro mato-grossense Antnio Jos da
Silva, em substituio a Alencastro, assume o governo
da provncia, em 1835, os liberais moderados predo-
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
minavam na Corte do Rio de Janeiro, mas se viam em con-
fronto com a faco dos exaltados, que chegavam mesmo a
defender a repblica, embora no houvesse mais o perigo dos
restauradores, que viram sua bandeira minguar junto com a
morte de Pedro I em 1834 . Embora o presidente Alencastro
classificasse os polticos na provncia como moderados e
exaltados no era comum tal classificao entre as lideranas deias apropriadas e a perambulao de pessoas ociosas que
provinciais.
No obstante, as pessoas sabiam, ou procuravam saber,
quem formava os grupos. Assim, o capito da Guarda Nacional,
Antnio Jos da Silva, buscou no atiar nem um dos partidos,
apesar de ser mais ligado aos antigos fazendeiros e co-
merciantes da provncia. Sua direo era interina, e esperava a
chegada do novo presidente nomeado, Antnio Pimenta Bue-
no, o quanto antes.
Na abertura da segunda sesso ordinria da Assemblia
Legislativa, em 1836, coube ao vice-presidente Antnio Jos
da Silva lembrar o que deveria significar o movimento
que culminou no 30 de maio, ao mesmo tempo em que
constatava a ausncia de conflitos explcitos: Parece-me que
a provncia se acha em sossego, depois da terrvel tempestade
que ameaava internamente um futuro desastroso.Contudo, o
medo de uma nova terrvel tempestade no iria se esvair em
pouco tempo. Na verdade, tinha-se notcia de que desenten-
dimentos entre o legislativo provincial e o presidente
j desencadearam guerras em outras provncias, e diagnosti-
cava-se que o respeito s leis e s autoridades constitudas era
fundamental para a preservao territorial e poltica do novo
pas. Nesse sentido, Antnio Jos da Silva tinha a recorda-
o da desavena entre a Assemblia Legislativa e o ltimo te imperial que procurava preservar a configurao territorial
presidente, Alencastro.
Mas, como terceiro vice- presidente ou seja, era pro-
veniente da deputao provincial, a primeira , tambm trazia
consigo a considerao de que a Assemblia fora criada para
legislar, isto , promover leis, e que ao governo caberia execu-
tar o que essa mesma casa estabelecia como norma, dentro da
sua competncia. Essa diviso de poderes inclua a competn-
cia do Legislativo em eleger os vice-presidentes, o que havia
gerado conflitos com Alencastro.
Dessa forma, Antnio Jos da Silva destacou em seu dis-
curso que, com a recm- criada casa legislativa provincial, es-
perava-se que o governo desse a devida execuo das Leis
consultando [os] novos meios de promover a felicidade dos
nossos concidados, tarefa honrosa que nos foi confiada e de
que devemos dar boa conta s geraes presentes e futuras.
Dever-se- ia inculcar os diferentes papeis dos diferentes po-
deres. Isto deveria ser bastante claro para as pessoas coevas, o
que poderia afastar riscos de conflitos sangrentos para os que
abraassem a carreira poltica, inclusive no porvir.
No entanto, a preocupao no se restringiria diviso
dos poderes, ia alm. O fator principal e mais abrangente era
o reconhecimento das autoridades pelos vrios moradores di-
ferentes da provncia. Assim, o principal papel, seja do Execu-
tivo, seja do Legislativo provincial, no momento, era fazer com
que as pessoas reconhecessem as autoridades estabelecidas,
a supremacia das leis, comungando dessa maneira para a
ausncia de embates mortais, o que deveria ser visto como
um grande triunfo para a sociedade que construam. Dessa
forma, dizia o vice-presidente Antnio Jos da Silva aos de-
putados provinciais:
O primeiro de nossos deveres [ ]persuadi-los ao res-
peito s autoridades constitudas, que mandam em nome da
lei, ponderando- lhes que o repouso pblico o maior
dos bens e as dissenses intestinas o mais terrvel dos males.
Restava ainda ao vice-presidente frisar as fragilida-
des claramente visveis da provncia, como a falta de ca-
andam pela provncia francamente armadas sem expressar
receio da justia. Contra tal sorte de coisas pedia que a As-
semblia dirigisse esforos para a criao de uma guarda rural.
Um maior policiamento por si no bastava. Acreditava
o capito que faltavam costumes: Sem costumes no pode
haver liberdade. Ao vice-presidente coube expressar, emble-
maticamente, o que se deveria entender por liberdade, e o
papel que deveria ter a instruo para fornecer costumes: A
instruo deveria ser o suficiente a convencer a mocidade de
que a verdadeira liberdade no inimiga de toda a sujeio,
de toda a dependncia, que no pode existir aquela sem
subordinao, sem respeito s autoridades e sem obedincia
e submisso s leis . A liberdade mal entendida levaria runa,
convm pois apartar da mocidade a ociosidade, sempre com-
panheira do vcio que quebra todas as almas.
A vida profissional e poltica de Antnio Jos da Silva era
restrita ao Mato Grosso. Contudo, vivendo em momento con-
turbado caracterizado por fortes conflitos armados em vrias
partes do pas, e presenciado ao menos um relevante
deles em Mato Grosso, mostrava em seu discurso a neces-
sidade de dar significados liberdade e a devida ateno aos
costumes. Demonstrava tambm estar com as vistas da Cor-
do Brasil e promover a construo de uma nao com pessoas
de costumes.
Em carta felicitando a eleio de Feij para a Regncia,
o cnego Jos da Silva Guimares, presidente da Assemblia
Legislativa, em 1836, tambm demonstrava a necessidade de
conjugar a liberdade com a ordem. Elas seriam decorrncia
da razo e da eterna justia, princpios que Feij prometera
seguir, e que ss podem fazer a felicidade do povos. Assim
liberdade e ordem, so as primeiras necessidades da Nao; e
a fiel e exata observncia de to saudveis princpios no
podem deixar de manter esta e conservar aquela.
Ou seja, as pessoas que estavam em cargos de proa, como
o comando da provncia e a presidncia da Assemblia, de-
monstravam no s estar atentas aos debates que ocorriam na
Corte, mas incorporavam a misso de estabelecer e reforar os
significados e direo para palavras j conhecidas, liberdade
e ordem.
O Bacharel e o Pompeu Cuiabano
A vinda de outro presidente de provncia para substituir
Alencastro, poderia colocar em risco a posio de Poupino
Caldas na provncia. Ficou patente que o nome do ex- lder
dos zelosos estava longe de harmonizar com a ordem. A
tentativa de Poupino em continuar como o principal poltico
de Mato Grosso provocou conflito direto entre este e o novo
presidente de provncia, o bacharel Antnio Pimenta Bueno.
O Pompeu Cuiabano no conseguiu se impor ao bacharel. O
presidente demonstrava que para governar era preciso in-
tervir nos corpos armados.
23
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Formado no liberalismo capitaneado por Feij e Vascon-
celos, Jos Antnio Pimenta Bueno, o futuro visconde de So
Vicente, assumiu a presidncia de Mato Grosso em agosto de
1836. Mas antes de comear a sua nova funo j conheceu
Poupino Caldas. Este, valendo-se de seus camaradas, tentou
evitar a posse do promissor bacharel. O contra-ataque ficou
por conta de Antnio Jos da Silva que mobilizou foras po-
liciais e garantiu o incio dos trabalhos do novo governante.
Era necessrio conhecer o melhor possvel onde estava,
para alm das informaes que obtivera da Corte, para melhor
poder governar. No entanto, em seus primeiros afazeres na
provncia, Pimenta Bueno logo deparou-se com um problema
alm, claro, das foras comandadas por Poupino Caldas, que
interferia nas suas avaliaes e iniciativas em Mato Grosso. Era
a falta de organizao administrativa, que refletia no des-
caso com os documentos oficiais. Muitos estavam se deterio-
rando, devido a m conservao. Outros tantos simplesmente
sumiram. Alm das correspondncias com os ministrios rela-
tivos aos anos 1804-1807, muitos mapas topogrficos, me-
mrias sobre vrios assuntos, descries botnicas e outros
escritos tambm acham-se extraviados constatando que ali
existiam somente pelos ndices que acompanham alguns dos
maos dos documentos.
Escritos, mapas, memrias eram necessrios para um
presidente, depois de meses de viagem, conhecer o terreno
por onde poderia permanecer por um ano, ou mais, e assim
poder traar diretrizes para alm do estabelecimento imedia-
to da ordem. Sua permanncia implicava em governar, o que
significava saber com quem e com o qu teria que lidar: eram
pessoas, objetos, plantas, mercadorias, climas, guas. Seriam
as potencialidades naturais, as indstrias, os gentios, os ri-
beirinhos, e os homens da poltica local.
Sem parte material da memria produzida pela (e para) a
prpria burocracia governamental, o governante sentia-se em
desvantagem nas batalhas que certamente travaria. Contudo,
ele prprio, como os demais chefes do Executivo na provncia,
tinha o dever de produzir outras memrias, em conformidade
com as necessidades, e que ajudariam nas direes imprimi-
das seja pelos prximos governos provinciais, seja pelo gover-
no imperial.
A memria, portanto, era urdida, tramada, construda nos
principais documentos dos presidentes de provncia: os seus
relatrios, mensagens e discursos anuais. Esses documentos
eram apresentados aos deputados da Assemblia Provincia l
e algumas cpias destes eram enviadas para a Corte. Neles,
alm de apontar a direo em que a provncia deveria seguir,
tambm lembravam do passado como maneira no ape-
nas de justificar atitudes governamentais do momento, mas
como uma pedagogia do agir e portar-se para se formar a
nao que eles imaginavam.
Os relatrios presidenciais comearam a ser produzidos
em julho de 1835, quase 14 meses depois do movimento co-
nhecido por Rusga, como exigncia das novas leis que esta-
beleciam as assemblias provinc iais. Uma das preocupaes
dos chefes do Executivo, na segunda metade dos anos 30, era
justamente mostrar como deveria ser lembrando os aconte-
cimentos que envolveram o 30 de maio. Assim Antnio Jos
da Silva dizia que, em tempo anterior, havia desvairado este
povo, bandeado pela intriga, o que poderia ter sido a runa
24
completa da provncia . Alencastro, quando presidente,
dizia lhe ser sobremodo doloroso trazer a lembrana do
fatal 30 de maio. J Pimenta Bueno percebia que vivia o le-
gado enfadonho que nos deixou o funesto 30 de maio.
Apesar das diversas prises e julgamentos acontecidos no
perodo de Alencastro, o principal promotor de desordem esta-
va solto em Cuiab, e pronto para atentar, a qualquer momento,
contra o sossego pblico, quando a oportunidade surgisse. E
mesmo com a hostilidade inicial, Pimenta Bueno ainda no se
sentia com foras para investir contra Poupino Caldas.
Assim, o presidente procurou na prpria reorganizao da
Guarda Nacional enfraquecer a liderana de Poupino Caldas
que tivera o apoio do Coronel Alencastro. Afastou do car-
go de Comandante de Armas o Cel. Joaquim Jos de Almeida,
substituindo- o pelo antigo poltico Jernimo Joaquim Nunes.
Promoveu a reforma de outros oficiais mais graduados, denun-
ciando a culpa em motins via documentao de vrios militares,
e solicitou a vinda de outros, mais confiveis, para reorganizar
a fora militar em franca decomposio. As tropas de 1 linha
ficaram formadas praticamente s por recrutas.
Nesse sentido, tambm procurou extinguir a Guarda Mu-
nicipal, reformulada em setembro de 1835 por Alencastro, que
continha homens de Poupino. Pimenta Bueno argumentava
que, alm dela ter-se mostrado indisciplinada nos momentos
turbulentos, era paga pelo cofre provincial, mesmo sendo
Municipal. O oramento da provncia no poderia arcar com
essa despesa, composta pelo soldo de 90 homens. Quando
fora criada, no governo de Corra da Costa, ela era compos-
ta por 40 praas. Dessa forma, props pagamento somente
s melhores praas, que eram poucas, o que faria que muitos
abandonassem a corporao.
Inicialmente, calculava em extinguir a Guarda Municipal
por completo assim que conseguisse aumentar os efetivos do
Exrcito e quando a Guarda Nacional estivesse organizada. De
fato, no final de seu mandato, os corpos do Exrcito ganha-
ram novos efetivos e a Guarda Nacional estava aparentemen-
te reativada. Esta ficou dividida em batalhes e companhias,
formando uma nica legio, distribuda entre os 4 municpios
que existiam na provncia; Cuiab, Diamantino, Pocon e Mato
Grosso. Era o maior corpo armado da provncia, com 1553
homens em 1840. Mas os oficiais no eram mais necessa-
riamente escolhidos por votao entre os cidados, eram tam-
bm nomeados pelo governo, assim como os comandantes
tinham que ser referendados pelo governo imperial.
Essas mudanas na Guarda Nacional, que indicavam uma
maior interferncia do governo na localidade, fez com que
um presidente imaginasse haver muito mais entusiasmo
entre os seus membros, e que a disciplina faz[ia]
honrar os seus comandantes. 173 Somente em 1850 foi
promulgada uma lei, na Corte, que regulamentava a escolha
dos oficiais da Guarda Nacional pelo governo central. Mas,
na prtica, os governos provincial e central j procuravam es-
colher os oficiais e comandantes h mais de uma dcada.
Ao longo de seu mandato, Pimenta Bueno, que no incio
pretendia acabar com aGuarda Municipal, percebeu que no
poderia prescindir de um corpo armado em Cuiab. A solu-
o foi criar em seu lugar a Fora Policial com 40 homens,
sendo o comandante de sua confiana, ficando sediada na
capital, mas com soldos mais baixos do que a guarda ante-
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
rior. Pimenta Bueno acreditava, dessa maneira, melhorar um
pouco a nada lisonjeira finanas da provncia, como dizia
no incio de sua administrao. Procurava diminuir os gastos
dos cofres provinciais, ao mesmo tempo em que os corpos
armados eram revigorados.
Se os soldos do novo corpo eram baixos, o que fazia um
presidente, Estevo de Rezende, pedir Assemblia que se
revissem as gratificaes da Fora Policial, os outros corpos
armados, quais sejam, as tropas de linha e a Guarda Nacional,
quase no apresentavam dispndio algum para a provncia. O
Exrcito ficava a cargo do governo central e a Guarda Nacional
era formada por elementos que serviam gratuitamente, tendo
seus custos sido arcados praticamente por seus participantes.
Em plena reformulao dos corpos armados, Poupino
Caldas lanou como candidato para deputado geral o seu
sobrinho Antnio Navarro de Abreu, o filho. Ele era filho do
comerciante de mesmo nome e tinha o Pompeu Cuiabano
como seu padrinho. Navarro de Abreu, o filho, formou-se
na faculdade de direito de So Paulo, sendo o primeiro
mato-grossense a se bacharelar nessa instituio, em 1835. Em
franca oposio a Pimenta Bueno, Poupino Caldas consegue
eleger seu afilhado, com 25 anos, em janeiro de 1837. No
seria pela mera lembrana de seu pai que havia sido tam-
bm deputado na Corte que o jovem bacharel conquistaria
seus votos. Navarro de Abreu, o filho, havia concorrido para
deputado provincial em 1835, e obteve somente 1 voto. A sua
eleio demonstrava que Poupino Caldas controlava conside-
ravelmente os mecanismos polticos.
Segundo Richard Graham, os presidentes de provncia,
durante o perodo imperial, procuravam determinar as elei-
es. Eles mobilizavam as foras governamentais e de seus
aliados para fazer seus candidatos vencedores181. No entan-
to, em Mato Grosso da segunda metade dos anos 30 e da
dcada de 40, os presidentes de provncia perdiam frequente-
mente e leies para os chefes locais que lhes faziam oposio.
Assim era o caso de Pimenta Bueno, que amargou a derrota
nas urnas para Poupino Caldas.
O futuro visconde de So Vicente ainda teve que des-
pender, a contra gosto, a 1:400$000 ris dos cofres provincia
is para pagar a viagem de ida de Navarro de Abreu para a
Corte. O candidato vencedor, segundo o presidente, ainda ou-
sou lhe pedir um cargo de juiz de direito na provncia:
Este cidado no se havia postado com a circunspeco
que devia nas eleies para obter sua nomeao, concorreu
mesmo a formar nesta Capital um certo partido de oposio
a este Governo, Mesmo assim, requereu-me posteriormen-
te o lugar de Juiz de direito de Mato Grosso, que deneguei-
lhe, pediu-me pessoalmente que lhe mandasse abonar ajuda
de custos de viagem para recolher-se a essa Corte.
Apesar da demonstrao de domnio eleitoral por parte
de Poupino nas eleies, seus poderes no foram o suficiente
para conseguir depor fora o presidente Pimenta Bueno. O
ex-lder dos zelosos tentou outro golpe para derrubar o presi-
dente. Para isso insuflou o quartel de Cuiab para se amotinar,
mas sem resultados.
O presidente bacharel, ento, ameaou Poupino Caldas
de procurar todos os meios de process-lo por todos os
crimes cometidos, se ele no deixasse a provncia em pou-
co tempo. No se sabe por qual motivo, mas o ex-lder dos
zelosos concordou com o exlio. Talvez por achar-se sem
condies de se proteger, jurdica e fisicamente, dos
seus numerosos inimigos que havia feito em sua conturbada
carreira poltica. Seja como for, pouco antes de deixar a pro-
vncia, enquanto ia de uma casa a outra para se despedir, ele
baleado e morto na rua, no dia 9 de maio de 1837. Nunca
se soube ao certo quem o matou.
A Assemblia e as novas configuraes polticas
A primeira eleio para os vinte deputados da Assembleia
foi em abril de 1835. Em julho desse ano, houve a primeira
reunio parlamentar. Na abertura do encontro, querendo
lembrar a necessria e (se possvel) salutar convivncia
entre os poderes Executivo e Legislativo provinciais, era re-
servada a leitura do relatrio do presidente de provncia aos
deputados. Essa praxe procurava apontar os problemas e
as potencialidades da regio, norteando os trabalhos do le-
gislativo. A tambm cabia um discurso de saudao ao novo
corpo de deputados. Ora, o destaque desse novo poder era
o grande smbolo do liberalismo, o qual os dirigentes do pas
acreditavam estar iniciando. Assim, o presidente deveria dar
as boas vindas e reforar o avano rumo civilizao, que
consistia em promover leis pertinentes ao seu local, assim
como uma maior representao dos homens no escravos e
proprietrios que no compactuavam com a tirania na pro-
vncia:
Se a promulgao da Lei das reformas constitucionais,
que outrora vimos aparecer, e brilhar no nosso horizonte,
como um Luzeiro guiado pela Providncia, exultou os
Cuiabanos, no so certamente menos os louvores, e os
aplausos com que fez mais evidente a sua glria a
instalao da Assembleia Legislativa Provincial, de cujo
ato reconhecem, a par de um importante aperfeioamento
de nossas Instituies polticas, um instrumento podero-
so de civilizao, que no pode deixar de ser fecundo de
benefcios; principiando a Provncia a exercer a indispensvel
atribuio de prover aos seus peculiares interesses por meio
de Leis Justas, e adequadas, que h muito eram reclamadas
pelo voto dos Brasileiros livres e sensatos.
Alencastro, em seu discurso, clamava pelos cuiabanos.
Esperava dos deputados uma civilidade, que adviria do aper-
feioamento da nova instituio poltica. Mas, alm de Alen-
castro no ter maioria na Assemblia, a considerava
como uma instituio que exorbitava dos seus poderes.
De fato, as delimitaes do que pertencia ou no pertencia
ao foro das assemblias eram um tanto vagos. Somente nos
anos 50, depois de uma srie de reformas, as assemblias e o
Executivo tero seus papeis melhor definidos.
Responder ao p da letra as leis que regulavam as as-
semblias era um exerccio no praticado. De acordo com o
Ato Adicional de 1834, a primeira sesso deveria ser na capi-
tal da provncia, que por direito ainda era a cidade de Mato
Grosso. No entanto, a sede escolhida para a Assemblia foi
em Cuiab. Assim, em agosto de 1835, os deputados provin-
ciais votaram lei que transferia definitivamente a capital para
a baixada cuiabana. 186
A criao das assemblias era decorrncia da direo im-
primida pela Regncia que apontava para uma maior auto-
nomia das provncias do Imprio. As assemblias provinciais
substituram os antigos Conselhos de Provncias e passa-
25
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
ram a contar com vrias prerrogativas, como a criao de
empregos, de impostos, deliberavam sobre as despesas e
receitas provinciais, votavam inclusive o ano fiscal dos muni-
cpios, legislavam sobre a instruo e a segurana. As novas
casas legislativas forneceram provncia maior independn-
cia em relao ao governo central, mas, principalmente, reti-
raram atribuies que antes eram dos municpios.
As elites locais passaram a ver nas assemblias legis-
lativas um espao para defenderem seus interesses sociais
e/ ou econmicos, um lugar para figurar suas lideranas lo-
cais, enfim, uma casa para confirmar suas posies de desta-
que e para exercitarem a poltica provinciana.
Dessa maneira, a primeira eleio para a Assemblia Le-
gislativa de Mato Grosso aconteceria em pouco menos de um
ano depois da noite do 30 de maio. Seria o momento para
demonstrar quem continuava com prestgio e fora na pro-
vncia, e quem havia perdido espao. Mas antes de tudo, a
eleio era uma novidade que despertou o interesse de 1.185
eleitores que votaram em 161 pessoas diferentes. Eram
quase 7 eleitores para cada candidato.
O presidente de provncia na ocasio era Antnio Pedro
de Alencastro, que com Poupino Caldas representavam a
fora em destaque na provncia. Mas tal fora no foi o sufi-
ciente para impedir que uma liderana da ento oposio, o
fazendeiro Antnio Corra da Costa, fosse o mais votado para
a nova casa legislativa, com 50 votos. O segundo colocado,
com um voto a menos, foi o prestigiado padre Jos da Silva
Guimares. Poupino Caldas ficou em terceiro com 37 votos
e o tenente-coronel Albano de Souza Osrio com 35. No
houve o predomnio absoluto de uma faco sobre a outra
nas 20 vagas da Assemblia. Polticos ligados antiga e tradi-
cional elite conseguiram seus lugares como Antnio Jos da
Silva. Outros, ligados aos antigos rebelados da Rusga, como
Joaquim de Almeida Falco - cuja casa era ponto de encontro,
outrora, dos Zelosos da Independncia- e Jos da Costa Leite
de Almeida, que tambm no fazia parte da antiga elite cuia-
bana tambm tiveram seu espao.
Do antigo grupo tradicional da poltica cuiabana, que
nomeamos anteriormente, dois no figuraram na primeira
legislatura, alm de Navarro de Abreu que j havia morrido:
Jernimo Joaquim Nunes e Andr Gaudie Ley. O primeiro
nem sequer se candidatou 190 . Na verdade tinha se retirado
para sua fazenda desde quando correu risco de vida com a
perseguio aos portugueses na Rusga. No se atreveria a
voltar a Cuiab enquanto Poupino Caldas estivesse em posi-
o privilegiada na capital. Quando Pimenta Bueno assumiu a
presidncia e se mostrou antagnico a Poupino Caldas, Jer-
nimo Joaquim Nunes foi convidado para assumir novamente
o comando das armas da provncia. Na segunda eleio para
a Assembleia foi eleito para deputado provincial. Mas logo
adoeceu e morreu no final de 1837.
J o sargento-mor Andr Gaudie Ley recebeu votos nas
duas eleies. Mas seu desempenho foi decepcionante.
Conseguiu apenas 2 votos na primeira eleio para a As-
semblia . Provavelmente se desgastou com a forte oposio
que sofrera quando dirigia a provncia. Talvez, tambm, no
tenha se interessado mais em se esforar para receber votos
nas eleies. Em 1837, ele recebeu somente 1 voto 194. Seja
como for, seu filho Joaquim Gaudie Ley continuou na poltica
assumindo posies de destaque no partido Conservador.
26
No entanto, a primeira legislatura ainda era marcada
pelas antigas lideranas, mas outros polticos comearam a
despontar na provncia do ps 30 de maio , como o
fazendeiro Antnio Jos da Silva, na faco que apoiava
Antnio Corra da Costa, e Joaquim de Almeida Falco, ho-
mem ligado at ento a Poupino Caldas.
O futuro Visconde de So Vicente, durante sua presi-
dncia, procurou formar o nascente partido liberal em Mato
Grosso, com a maior parte de seus membros formada por pes-
soas no ligadas antiga elite de Cuiab. Algumas dessas, que
antes compunham a faco de Poupino, comearam a se agru-
par em torno dos polticos de Pocon, como os irmos Manuel
e Jos Alves Ribeiro. Tambm contava com o apoio do pres-
tigiado cnego Jos da Silva Guimares. Poupino Caldas era
guas passadas e Joaquim Jos de Almeida se juntou ao novo
grupo que se formava, assim como Joaquim de Almeida Falco,
antigos partidrios do Pompeu Cuiabano.
Navarro de Abreu, o filho, que poderia ser o herdeiro do ca-
pital poltico do ex lder dos zelosos, nunca mais voltou ao Mato
Grosso. Chegou a ser designado juiz de direito no termo de Cuia-
b - graas ao seu grupo poltico no Rio -, para lhe servir de
abrigo, caso nova eleio falhasse, como realmente veio a acon-
tecer. Mas tomou posse por procurao e permaneceu no Rio de
Janeiro at sua morte prematura em um asilo de alienados .
Antnio Corra da Costa continuou a ser eleito para
vrias legislaturas na Assemblia. Chegou mesmo a assumir
a direo da provncia, como vice-presidente, em outubro de
1840, permanecendo no cargo por dois dias, passando logo a
vaga para o 2 vice; e tambm no final de 1842, quando dirigiu
a provncia por 5 meses. Mas seu grupo no conseguia mais
fazer frente aos que se chamavam liberais. Somente em 1849,
foi quando os que se agregavam sob a denominao de con-
servadores, conseguiram derrotar os liberais nas eleies para
a Assemblia provincial.
Um dos poucos trabalhos especficos sobre o poder Legis-
lativo em Mato Grosso, considera que o perodo que nos inte-
ressa, de 1835 a 1870, como caracterizado por quase completa
inatividade da Assemblia de Mato Grosso. Segundo o autor
dessa pesquisa, nos dois meses em que os deputados se
reuniam em sesso, cujas reunies beiravam o marasmo, os
deputados se restringiam a votar o oramento e a ratificar as
leis e decretos encaminhados pelos presidentes de provncia.
certo que os poucos documentos preservados das reu-
nies da Assemblia Legislativa no revelam muita coisa. Ha-
via uma preocupao mais burocrtica do que a de mostrar
as opinies divergentes ou convergentes. Assim os registros
limitaram-se a dizer que tal lei foi aprovada, quase sempre sem
mencionar quem votou a favor ou contra, e sem as discusses
da pauta. Contudo, pode-se perceber pela documentao
existente, no necessariamente as atas de sesso, que no fo-
ram poucas as contendas entre o legislativo e os presidentes de
provncia. Mesmo com o predomnio libe ral na Assemblia, a
partir da legislatura de 1837, e com a nomeao de vrios pre-
sidentes de provncia por gabinete tambm liberal, no deixa-
ram de haver vrias contendas entre o Executivo e o Legislativo
provincial. Quando o presidente era designado por um
governo conservador, ento, os problemas de relacio-
namento (incluindo a a interpretao e votao de leis pro-
vinciais) entre as duas instncias poderiam ser conflituosos
desde o incio do mandato do chefe do Executivo.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Vice-presidentes e a falibilidade das eleies
Com o fim da regncia de Diogo Feij, em 1837, uma
fora conservadora encabeada por Arajo Lima, com o peso
do apoio de Bernardo Pereira de Vasconcelos - que abandona-
va as fileiras liberais -, assumiu o governo propondo o regresso.
Logo ento substituram o presidente de Mato Grosso por um
bacharel afeito aos novos rumos da Regncia. Era Estevo Ri-
beiro de Rezende, que antes servia como magistrado em Gois,
vindo a tomar posse em Cuiab no dia 16 de setembro de 1838.
Quando a Assemblia Legislativa se reuniu na sesso de
1839, comearam a se explicitar as diferenas entre o presiden-
te enviado pela Corte e o legislativo provincial. A casa legislati-
va, como era at ento de sua competncia e dever, escolheu
novamente os vice-presidentes. O segundo e o terceiro vi-
ces escolhidos eram pessoas em quem o presidente Rezen-
de depositava confiana, dois homens pblicos j bem
conhecidos, Antnio Corra da Costa e Antnio Jos da Silva.
No entanto, o primeiro vice era o cnego Silva Guimares, a
quem o presidente desqualificava completamente para exercer
tal cargo, mesmo tendo sido eleito pela Assemblia. Para Re-
zende a escolha do cnego era bem longe de ser isso devido
a merecimentos seu, s e unicamente o [devido] falibilidade
das eleies. Continuando em seus argumentos, o cnego era
detentor de uma revoltante imbecilidade, rene a mais escan-
dalosa desafeio a atual ordem das coisas, uma vida eminen-
temente imoral e precedente bem desonrosa sua reputao.
Os outros trs cidados eleitos para a vice-presidncia,
o alferes Manoel Alves Ribeiro,o 1 tenente de Engenheiros
Jos Joaquim de Carvalho, e o capito Jos Mariano de Cam-
pos, segundo Rezende, por seus sentimentos anrquicos
nem uma capacidade intelectual, e falta de meios para vive-
rem com independncia, ou ao menos com decncia, so por
este governo considerados indignos da confiana do Go-
verno Imperial e prejudiciais a ordem pblica. Manoel Alves
Ribeiro, inclusive, j o teriam mandado recolher a essa Corte
em meados do ano prximo passado, onde se acha por sua
perigosa conduta militar e civil. No entanto, para o chefe do
Executivo, esses trs sujeitos eram desordeiros principalmente
por se enganarem em relao ao padre, eram incautos iludi-
dos pelas pssimas doutrinas daquele cnego Guimares.
J em 1839, o presidente Rezende escrevia ao mi-
nistro do Imprio, Bernardo Pereira de Vasconcelos, dizendo
que no gostaria de sair da provncia deixando o governo para
tal sorte de polticos: Permita-me V. Exa., que eu observe, que
mesmo receio deste Cuiab sob o governo de vice-presi-
dentes. Contudo, essas referncias aos vice- presidentes no
marcavam ainda um antagonismo definitivo entre o presidente
e os parlamentares provinciais. Essas consideraes eram
uma das tarefas do chefe do Executivo, relatar sua opinio
sobre as pessoas escolhidas para governar o Mato Grosso, em
substituio ao titular. Segundo o presidente, o antagonismo
entre eles comeou de fato quando no sancionou dois pro-
jetos de lei enviados pela Assemblia. Depois de sua recusa,
comearam as hostilidades que consistiram as primeiras em
diatribes contra o governo, e na mais rstica e revoltante cen-
sura de todos os meus atos.
A Assemblia havia mandado dois projetos de lei para
que Rezende sancio nasse, como de praxe. O presidente se
negou a isso por consider-las fora das atribuies da As-
semblia Legislativa. A primeira delas, o projeto de lei n 4,
revogava a lei provincial n4 de 22 de dezembro de 1836.
Essa lei institua os delegados do governo provincial com
o objetivo de fiscalizar a ordem. Foi um projeto do tempo de
Alencastro que, se no dava poder de polcia para esses dele-
gados, dispunha o chefe do Executivo de vrios funcionrios
pelo Mato Grosso, mantendo-o informado de qualquer
perigo ao sossego pblico.
O segundo projeto de lei, o n 10, previa uma certa
imunidade aos deputados. Nenhum deputado provincial seria
constrangido a sair da provncia, por pretexto algum, durante a
legislatura, nem mesmo aquele que tiver sido eleito para a le-
gislatura seguinte. Dizia tambm que no seria constrangido
a aceitar emprego, ou comisso, ainda mesmo para o interior
da provncia, uma vez que o impossibilite de comparecer nas
sesses da respectiva legislatura.
Ambos os projetos retiravam fora do presidente de
provncia. O n 4 procurava suprimir algumas ligaes que
o presidente tinha com o interior. O n 10, segundo
Rezende, tinha por objetivo inibir o presidente de provncia
de poder empregar dentro e fora dela. Na verdade, o que os
deputados argumentavam era que o chefe do Executivo usava
dos empregos dos deputados para os transferir para longe de
Cuiab, diminuindo a fora da bancada que poderia fazer opo-
sio a ele. Dessa maneira, mandou dois militares, que eram
deputados, para irem Corte, prestar esclarecimentos, antes
de comear a sesso de 1840. Boa parte da Assemblia Le-
gislativa no entendeu isso como contingncia do emprego.
Depois de vetados por Rezende, os dois projetos
voltaram para discusso no plenrio, como era prescrito, e
teriam que ser aprovados por 2/3 dos votos, para novamente
serem encaminhados para a assinatura final do presidente.
Dos dezessete deputados presentes, onze votaram a favor. O
presidente dizia que no caberia mais a ele sancionar ou no.
Defendia que a votao no tinha dado os dois teros neces-
srios . O confronto entre o chefe do Executivo e vrios dos
deputados se intensificou criando um clima de instabilidade.
O chefe do Executivo acabou por pedir sua exonerao
do cargo, em carta ao ministrio do Imprio. Argumentava
que sua sade j no resistia h dois anos nos confins do Brasil:
aqui me acho nestes confins do Brasil h quase dois
anos; sinto minha sade arruinadssima, de dia em dia
mais se aumentam os meus incmodos, e sofrimentos,
e de certo que sendo eles provenientes em grande parte da
insalubridade do Pas [provncia], terei de arriscar minha exis-
tncia, se em tempo no curar do meu restabelecimento em
um clima mais benigno.
Nestas circunstncias pois eu mui respeitosamente rogo a
V. Exa a graa de dispensar-me da penosa administrao desta
provncia.
Os problemas de sade coincidiam com os confrontos
com a Assemblia. Mesmo assim, no deixou de mandar seu
parecer sobre a poltica local, em que faltava civilidade e ilus-
trao. Seu desgosto era tanto que, contra tais pessoas, seria
lcito praticar atos de barbaridade, no fossem os preceitos
constitucionais:
A classe poltica da provncia so ainda sem ilustrao, e
[no tem] mesmo educao alguma, e infelizmente do-
minada por um pugilo de celerados, cuja malvadez pare-
ce, Ex Snr., que desafia, e at justificaria barbaridades, e
excessos condenados por mximas constitucionais que
cumpre respeitar.
27
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
A bancada de oposio, em represlia ao presidente,
usava do instrumento de obstruo. Conseguiu impedir a
votao da lei oramentria. Essa lei era fundamental para a
administrao fiscal do ano seguinte.
A maioria legislativa tambm fez uma representao
contra o presidente Ribeiro de Rezende, pedindo sua pron-
ta demisso. Dizia a representao que ele fomentava os
partidos e a intriga, e que tambm era dominado por uma
letargia, despertando dela de quando em quando somen-
te para se aproveitar das pginas de um peridico, e parecer
que estava em ao. A lei oramentria no havia sido vota-
da por culpa dele, j que perseguia deputados, mandando
dois deles, que eram militares, para o Rio de Janeiro, assim
como conseguiu a invalidao do diploma de um outro par-
lamentar.
Assinaram essa representao deputados de diferentes
faces: do grupo ligado ao cnego Jos da Silva Guimares,
alm do prprio, estavam Ayres Augusto de Arajo, Manoel
Alves Ribeiro, Jos Pinto de Siqueira, Jos Alves Ribeiro, Joa-
quim de Almeida Falco, Jos Mariano de Campos e Manoel
Igncio de Faria. Do grupo ligado a Antnio
Corra da Costa, assinavam Jos da Costa Leite Falco e
Antnio Jos da Silva.208 Isso mostra que no era rgida a
formao de bancadas e parcerias.
A Cmara Municipal da vila de Pocon, afinada com o
seu conterrneo que mais despontava na poltica provincial
nesse momento, Manoel Alves Ribeiro, tambm mandou
representao para a Corte contra Rezende. A representa-
o dizia que o presidente havia nomeado somente pessoas
desafetas ao municpio poconeano. Segundo essa cmara,
era o presidente de provncia quem semeava a discrdia,
chegando a deportar cidados probos, somente por intriga
e vingana de paixes. Finalizava dizendo que o presidente
Rezende nunca gozou entre ns a menor confiana.
Apesar das desavenas entre o chefe do Executivo e v-
rios polticos da provncia, foi convocada sesso extraordin-
ria em que os oramentos foram votados. No obstante, os
deputados provinciais mandaram uma enxurrada de ofcios
para a presidncia, em curto espao de tempo, pedindo, por
exemplo, listagem dos empregados provinciais, colees de
leis da provncia, quantidade de litros de tipo que existia na
tipografia, de como se achava a explorao de tal parte da
provncia, de quanto o gado foi tarifado nos anos anteriores,
informaes detalhadas sobre a carreira do Par, etc. Era
uma grande quantidade de requisies que se no fossem
respondidas em tempo hbil, poderia ser uma contundente
prova da ineficincia do chefe do Executivo. Mas o tempo
do presidente no era longo, e os liberais que formaram o
gabinete da maioridade logo providenciaram a substituio
de Rezende.
Em substituio a esse presidente, o escolhido foi nin-
gum menos do que o cnego Guimares. Assumiu o Exe-
cutivo com o status de presidente de provncia. Ningum
no Mato Grosso, naquele momento, representava melhor o
partido liberal do que o cnego. Parecia que as referncias
que o antigo presidente havia feito dele, s o fizeram ser
mais merecedor do cargo para os liberais da Corte. Ele
vai ser o nico cidado da prpria provncia, em treze
anos, a ser empossado como o principal delegado do Imp-
rio em Mato Grosso.
28
Contudo, o governo do cnego Guimares marca a as-
censo e a supremacia de um outro poltico: o fazendeiro de
Pocon, Manoel Alves Ribeiro. Durante a presidncia de Gui-
mares, Ribeiro passa a liderar a Assemblia formando
uma forte oposio ao presidente, mesmo ambos sendo, a
priori, do mesmo partido. O poconeano tornou-se o grande
chefe da faco dominante da poltica local.
Um dos primeiros desentendimentos do presidente
Guimares com parte dos deputados da Assemblia foi
quando se encerrou a sesso ordinria de 1841. O cnego
criticou os rumos que a sesso tinha tomado, votando ape-
nas trs projetos de lei nos dois meses de reunio, sem
votar, para desespero do Executivo, a lei oramentria
para o prximo ano financeiro. Isso havia acontecido, segun-
do o cnego, por desavenas entre alguns dos seus mem-
bros, que desejosos de preponderarem sobre os negcios
pblicos a fim de ocuparem os lugares de importncia
administrativa e eletivas, para assim dirigirem a seu bel
prazer os destinos da Provncia, fizeram desgostar a aque-
les que mais trabalham pelos melhoramentos materiais da
mesma, para lhes deixar o campo livre, e ento obrarem
como aspiram em relao a seus interesses particulares.
Eram as disputas polticas que, para o cnego Guima-
res, colocavam os interesses pessoais de alguns acima das
necessidades da provncia. Tal disputa inviabilizou o traba-
lho legislativo de aqueles que mais trabalham pelos me-
lhoramentos materiais da provncia. Esses, que mais traba-
lhavam pelos melhoramentos eram deputados que antes
apoiavam o presidente anterior que ele havia combatido, ou
seja, deputados como Jos Gomes Monteiro e Jos Pereira
Gomes, pertencentes ao grupo de Corra da Costa.
Ao mesmo tempo, a ala que comeava a fazer opo-
sio cerrada ao cnego Guimares era justamente a que
antes estava junto a ele na contenda contra Estevo Ribeiro
de Rezende. Essa oposio agora era liderada por Manoel
Alves Ribeiro e Jos Mariano de Campos. Alguns como Jos
Leite Falco e Joaquim de Almeida Falco continuavam jun-
to ao cnego; o primeiro como chefe de polcia, alm de
deputado provincial, o segundo como empreiteiro de obras
provinciais, mas dessa vez sem mandato.
O medo de ver caminho livre para Ribeiro foi quando na
sesso de 1842, vrios deputados, como Corra da Costa e
Antnio Jos da Silva, deixaram seus mandatos para suplen-
tes (os suplentes eram os posteriores mais votados). Da
mesma maneira, da legislatura iniciada em 1840 em que
Guimares era um dos principais lderes parlamentar e presi-
dente da Assemblia para a de 1842, houve uma renova-
o de quase 60% de deputados. Nesse momento, Ribeiro
j era o lder inconteste da maioria dos novos parlamentares
que ingressavam na Assemblia e dos que continuavam.
Mesmo com uma grande oposio, o cnego Guima-
res candidatou-se a deputado geral. Os partidrios do fa-
zendeiro de Pocon, em oposio, lanaram Jos Joaquim
de Carvalho, um proprietrio de terras que nunca havia
sido poltico de expresso na provncia. Tambm foi lan-
ado candidato novamente Navarro de Abreu, o filho, mas
que j no contava com nenhum apoio expressivo dentro
de Mato Grosso.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Segundo o grupo de Manuel Alves Ribeiro, o cnego
usou todo o aparato governamental nas eleies. As tenta-
tivas de influenciar no voto livre comeavam pelo dinheiro
pblico para aliciar os militares:
A tesouraria geral da provncia para os militares dela um
fecundo manancial de soldos adiantados por ordens do presi-
dente, quando nos tempos de eleies eles se tornam doces
instrumentos para as suas cabalas, patronato este que no s
deixa exaustos os cofres mas tambm por muitas vezes priva
dos soldos os militares destacados nas mais longnquas fron-
teiras da provncia, os quais nunca andam pagos em dia!
Da mesma maneira, os empregados provinciais, se pres-
tam aos acenos do mesmo presidente para tratarem de elei-
es. Os funcionrios pblicos que vencendo um ordena- inteno somente a de fazer contar ao Governo de S. M. O
do, que apenas chegar para satisfazer as primeiras necessida-
des da vida, e sem terem outros meios de subsistncia, que
no seja a mensalidade do ordenado, apresentam um luxo
igual aos dos maiores capitalistas da provncia.
Os empregados estariam desviados de suas funes.
Entre esses, estava Bento Franco de Camargo, que depois de
receber ordenado adiantado teria ido a Brotas com misso
eleitoral. Esse cidado, nos anos 50 e 60, viria a se firmar
na poltica como deputado provincial.
Denunciava ainda que o chefe de polcia, bacharel Jos da
Costa Leite Falco, que antes das eleies ameaava os votan-
tes com processo e priso, os que no assinassem conforme a
lista do presidente de provncia, no dia do pleito estava dentro
da catedral j ento audaz e insolente pela proteo da for-
a armada acompanhado de seus sequazes, que eram pela
maior parte empregados pblicos.
Como presidente de provncia, certamente, o cnego
Guimares poderia fazer muitas mobilizaes em favor de sua
candidatura. Mesmo assim, o deputado geral eleito foi o do
grupo de Ribeiro, Jos Joaquim de Carvalho. Depois dessa der-
rota, o cnego, que havia sido presidente da Assemblia Legis-
lativa desde 1835 at 1841, no mais conseguiu se eleger para
nenhuma deputao. Ficou excludo dos esquemas partidrios.
De um lado, no era mais aceito entre os chama dos liberais; de
outro, os conservadores j tinham seus candidatos, no haven-
do espao para o ex- lder liberal ser incorporado.
Apesar da derrota de Guimares, em 1842, no ano seguin-
te, o grupo do fazendeiro de Pocon, Manuel Alves Ribeiro,
continuava em contendas, com o cnego que ainda perma-
necia presidente. Dessa maneira, onze deputados provinciais
ainda fizeram questo de mandar uma representao contra
Guimares, para apressar sua demisso. Dos deputados que
assinaram essa representao, dois tinham tambm participa-
do do abaixo - assinado contra o presidente Rezende em 1840.
Eram Manoel Alves Ribeiro e Jos Mariano de Campos. Dos
outros nove deputados signatrios, quase todos eram estrean-
tes na Assemblia Legislativa, exceo feita a Salvador Corra
da Costa, que era da Assemblia desde 1838. Apesar de filho
de Antnio Corra da Costa, estava junto ao grupo que queria
a deposio do presidente Guimares.
Em 1843, a legislatura provincial continuava a no se en-
tender com o presidente Guimares, que permanecia no go-
verno, apesar de novo gabinete conservador desde 1842,
quando a troca de comando no ministrio fez os liberais
de Minas e So Paulo se insurgirem.
Para o cnego Guimares, os rebeldes de Minas e So Paulo
tinham seus apstolos ocultos que guardam o ensejo da irres-
ponsabilidade da tribuna. Dessa maneira, novamente os par-
lamentares no tinham votado dentro do tempo das reunies
ordinrias a lei oramentria. Novamente o cnego dizia que a
Assembleia havia perdido o tempo dos dois meses de sesso
em arguies caprichosas e discusses fteis. Mas desta vez o
presidente no se dispunha a convocar extraordinariamente os
deputados. Considerava que o procedimento da mesa em no
colocar em votao era mais uma manifestao de que ela era
anrquica, ou seja, de que se conflitava com a presidncia:
Longe de queixar-me a V. Exa. deste irregular procedimen-
to da mesa da Assemblia Legislativa de Mato Grosso, a minha
imperador quanto ela foi este ano anrquica, bem como a razo
que me assiste para no convoc-la j para a concluso da Lei
do Oramento, e mesmo para deix -la de convocar este ano, e
esperar pela reunio ordinria da legislatura futura, se assim me
aconselhar o maior bem da Provncia.
Entretanto, no era somente nesse ano, como queria dar a
entender Guimares, que a Assemblia se desentendia com o
delegado imperial. Como vimos anteriormente, esse mesmo
presidente j se queixava da Assemblia desde a legislatura de
1841.
No obstante, o desacordo entre o Executivo provincial e
a Assemblia mostrou-se contundente na indicao dos vice
-presidentes pelo prprio Guimares. Se os anos 40 foram mar-
cados por leis centralizadoras, uma delas, dada pouca importn-
cia pela historiografia, mas fundamental para o jogo poltico na
provncia, era a escolha dos vice-presidentes, que deixou de ser
feita pelas assemblias provinciais e passou a ser por nomeao
via decreto imperial, a partir de setembro de 1841. Era mais uma
clara interferncia do governo central nas disputas polticas locais,
principalmente em uma provncia como Mato Grosso, onde o
vice-presidente poderia assumir o governo por meses, pois po-
deria somar ao tempo de uma nova nomeao, o prazo de uma
considervel viagem.
Apesar dessa interferncia, a Corte procurava no princi-
piar conflito com as lideranas locais. Ou melhor, precisava de-
las para governar nos longnquos sertes. Da os vice-presidentes
continuarem sendo escolhidos entre os locais, mesmo com a
designao sendo competncia do governo imperial. Para essa
escolha, a Corte pedia indicaes e pareceres dos presidentes de
provncia sobre os homens locais. Mas no necessariamente os
vice-presidentes seriam escolhidos entre os indicados pelo go-
verno provincial.
Dessa maneira, foi pedido ao cnego Guimares juzo sobre
quais pessoas deveriam ser nomeadas vice-presidentes. Seus pre-
feridos eram o bispo de Cuiab, D. Jos Reis, o coronel Peixoto de
Azevedo, o capito- mor Andr Gaudie Ley, os fazendeiros Jos
Gomes da Silva e Jos Leite Pereira Gomes e o tenente coronel Ma-
noel da Costa e Arruda. Opinou que todos tinham amor sagrada
pessoa de Sua Majestade e ordem pblica. Somente um, contudo,
pertencia nesse momento Assemblia, que era o deputado Jos
Leite Pereira Gomes. Isso demonstrava a pouca empatia
entre o cnego e os seus ex-colegas do legislativo. Ao
indicar nomes como Andr Gaudie Ley e Jos Gomes da Silva,
sinalizava que figuras da faco que ele rivalizava anteriormen-
te, com uma tendncia mais conservadora, eram as que mais
confiava para entrar na fila de sua substituio.
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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Sua exonerao chegou anunciada pela mesma carta im-
perial que designava os vice- presidentes pela Corte. Para o
desgosto do cnego Guimares, o primeiro e o terceiro subs-
titutos do chefe do Executivo eram os lderes dos conflitos
da Assemblia com o presidente: Manoel Alves Ribeiro e Jos
Mariano de Campos.
Na falta da nomeao e da chegada do governante titular,
Manoel Alves Ribeiro assumiu imediatamente como 1 vice
-presidente. O gabinete que promove u as trocas de cargos
em Mato Grosso era conservador, mas a poltica imperial rela-
tiva provncia demonstrava querer governar com os lderes
locais que despontavam no momento. Apesar de ser egresso
das fileiras liberais, de ser considerado anrquico por
presidentes anteriores, isso parecia no pesar no momento
dessa escolha. O principal lder era Manoel Alves Ribeiro, e
isso certamente era o maior quesito para que fosse esco-
lhido vice - presidente pelo governo central .
Assim que o fazendeiro de Pocon recebeu a surpreen-
dente nomeao, em demonstrao de firme fidelidade, logo
escreveu Corte, na tentativa de afastar qualquer suspeio de
que pudesse ser problema ao governo central:
Os mais puros e cordiais sentimentos de minha gratido,
amor e fidelidade para com a sua Sagrada Pessoa; e sendo
a honra que acabo de receber da singular Munificncia
de S. M. I um irrefragvel testemunho de sua confiana em
mim, protesto por isso, que ela ser tambm um religioso mo-
tivo de minha maior adeso e mais firme lealdade para com
Ele, se maior adeso e mais firme lealdade podem caber em
meu corao, que foi sempre, e ser enquanto vivo, todo
dedicado ao Monarca.
A Cmara de Pocon, reduto poltico de Ribeiro, ficou du-
plamente satisfeita. O cnego fora exonerado e o comando
da provncia ficara nas mos do lder poconeano. Em apoio
ao vice-presidente e em concordncia com a demisso do
cnego Guimares, a Cmara de Pocon escreveu Corte
dizendo que a sua vila estava cheia do mais puro prazer e
contentamento pelo benefcio de terem retirado o cnego da
presidncia. Pois este j comprometido na provncia com os
que o coadjuvaram nas violncias para alcanar o cargo de
representante da Nao que no pde obter, no deveria assinado um decreto que passava o comando de Mato Gros-
continuar no comando da provncia. As atitudes do cnego
como presidente, segundo os poconeanos, eram pauta-
das na vingana daqueles que arredaram seu nome das urnas
eleitorais. Assim, sua demisso fora to acertada quanto a es-
colha do vice-presidente Manoel Alves Ribeiro .
Da mesma maneira, tambm demonstrando contenta-
mento com a nomeao do vice e com a demisso do dele-
gado imperial, o presidente e os secretrios da Assemblia
Legislativa mandaram carta ao imperador, via Ministrio do
Imprio, felicitando tais atitudes, que livravam da opresso
os seus sditos.
Assim, Manoel Alves Ribeiro e os seus seguidores faziam
uma representao de que o fazendeiro de Pocon era leal
monarquia, fiel ao imperador, e de que como poltico contras-
tava com a opresso do ex-presidente Guimares. O alvo des-
sa representao era o governo central, j que vrios cargos
na provncia dependiam de deciso imperial, ao mesmo
tempo em que demonstravam querer governar com as ins-
tncias governamentais superiores.
30
Manoel Alves Ribeiro chegava ao comando do gover-
no, com o apoio da Assemblia. Isto facilitava suas aes
na tentativa de encastelar seu grupo nas posies- chave, no
mesmo momento em que procurava alcanar maiores pata-
mares polticos.
A barganha da ordem
Era fundamental para os presidentes de provncia pro-
moverem e manterem a ordem em Mato Grosso, e assim,
corresponderem s vistas do governo imperial. Aproveitan-
do- se disso, a ordem poderia ser barganhada pelos polticos
locais, a ponto de conseguirem a substituio de presidente
de provncia. O governo central certamente tinha em mente
as sedies em Minas e So Paulo de 1842. Por outro lado,
os homens pblicos - que tinham frente o fazendeiro de
Pocon, Manuel Alves Ribeiro faziam leis e reformas que
acentuavam seu poderio na provncia, mas que colidiam com
normas do governo central. Este ltimo no poderia enfren-
tar direta e contundentemente os polticos da extensa e
distante provncia fronteiria.
Manuel Alves Ribeiro, que tornara-se o principal lder dos
liberais em Mato Grosso, assumiu a direo da administrao,
na qualidade de vice-presidente, em agosto de 1843. Sabia
que a permanncia de um vice no era muito demorada. Se-
ria at a chegada do titular na longnqua capital. Dessa ma-
neira, Manuel Alves Ribeiro convocou extraordinariamente a
Assemblia Legislativa e aprovou a lei oramentria que es-
tava pendente. Tambm apressou-se em aprovar uma lei na
Assemblia que facultava ao governante da provncia demitir,
incorporar e promover oficiais da Guarda Nacional. Tal
lei ia contra o Ato Adicional que estabelecia a Corte como
instncia para resolver questes atinentes a essa milcia. No
obstante, Ribeiro fez uma lista de pessoas que no seriam
mais dessa corporao. Outros tantos foram incorporados a
ela, de acordo com a vontade do lder liberal.
Mas o fazendeiro de Pocon no ficou no comando da
provncia at chegar o titular. Antes de encaminharem um
novo presidente de provncia, em maio de 1843, j havia sido
so para o 2 vice -presidente, Manoel Pereira da Silva Coelho,
que era deputado provincial nesse momento, do grupo con-
servador, que no tinha participado da contenda nem contra
Rezende, nem contra Guimares. Contudo, esse deputado,
por algum motivo, no assumiu o comando da provncia.
Em seu lugar tomou as rdeas de Mato Grosso o 3
vice-presidente, Jos Mariano de Campos .
Manoel Alves Ribeiro havia sido escolhido o 1 vice-pre-
sidente, certamente, para satisfazer a sua faco local. Mas
o que o qualificou para substituir o presidente Guimares,
parecia no ter mais validade para o gabinete na situao.
Provavelmente as modificaes na Guarda Nacional que
demonstrava uma certa autonomia local , aliadas a antigas
queixas tenham tido algum efeito. Mas isso no fazia com que
o governo central chegasse a mudar a lista dos substitutos lo-
cais do chefe do Executivo. O governo central, portanto, pro-
curava no se chocar contundentemente com a faco liberal
de Mato Grosso, ao mesmo tempo em que procurava retirar
algum poder da oposio. De qualquer forma, mesmo sen-
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
do o lder poconeano substitudo, o seu grupo conseguiu
com que o exerccio da vice - presidncia recasse em outro
de seu partido. Isso, contudo, era enquanto o novo presidente,
designado pelo partido conservador, no chegasse provncia,
o que aconteceu ainda em outubro, 19 dias depois do 3 vice
-presidente assumir.
O novo delegado do Imprio na provncia era o co-
ronel do Exrcito Zeferino Pimentel Moreira Freire, que teve
que se deparar com uma Guarda Nacional, que na sua con-
cepo, estava totalmente irregular. Assim, dizia ele para os
parlamentares provinciais que devido a uma lei provincial de
23 de setembro de 1843, a guarda nacional se achava sem or-
ganizao, sem armamento, sem disciplina. Precisava de refor-
ma urgente em seu pessoal: Se mal estvamos, pior ficamos,
criando embaraos para a administrao. Dizia para os depu-
tados que alguns artigos esto fora da rbita dos poderes da
Assemblia, e o simples fato desta lei ser sancionada pelo meu
antecessor, Manuel Alves Ribeiro no me obriga a cumpri- la.
Dessa forma, suspendeu as promoes que estavam em curso.
Argumentou que muitos se apresentavam como oficiais, mas
poucos eram habilitados para os cargos. Procurando demons-
trar que no era rixa partidria, disse que iria encaminhar o caso
para a Corte, e que depois se decidiria conclusivamente.
Ora, os presidentes tinham que procurar ter o maior
controle possvel sobre os corpos armados, notadamente so-
bre a Guarda Nacional que abrigava as elites locais, assim como
vigiar de perto iniciativas autonomistas. Foram elites armadas
que comandaram uma forte rebelio em 1842 na provncia
paulista e na mineira. Essa possibilidade drstica estava sempre
em destaque no pensamento dos presidentes, tambm nessa
dcada de 1840.
O substituto imediato do coronel Moreira Freire foi o
tenente-coronel Ricardo Gomes Jardim, em 26 de setembro de
1844, nomeado j por gabinete liberal. Dessa vez, a Corte fez a
substituio direta, ou seja, sem o intervalo para o exerccio do
vice -presidente, que ainda era Manoel Alves Ribeiro. Moreira
Freire no deixou a capital at a posse de seu substituto, no
abrindo, dessa maneira, espao para os polticos locais impri-
mirem alguma medida em nome do governo.
Gomes Jardim, como o presidente anterior, no enten-
dia como correta a forma como estava a Guarda Nacional e
a lei provincial que a estaria regendo. Dessa maneira, afirmou
que no daria consecuo tal dispositivo: No tenho con- rotina promovida pela presidncia no foi com o apoio da Assem-
tinuado a execuo, apenas comeada, da resoluo Provincial blia. Pelo contrrio, o presidente Oliveira sofreu forte oposio da
n. 11 de 23 de setembro de 1843. Entendia o presidente que
a observncia desta resoluo importa manifesta infrao de
vrios artigos das leis orgnicas da mesma Guarda Nacional.
Preferia deixar tudo como estava at deciso do Governo Im-
perial, a quem consultei sobre este objeto, logo que entrei para
a administrao.
No ano seguinte, em 1846, o presidente Gomes Jardim j
tinha as disposies legais para informar a irregularidade da
lei provincial: Um Aviso da Secretaria de Estado dos Negcios
do Imprio advertiu a Presidncia que a Assemblia Provincial
nada podia legislar ou reformar sobre a Guarda Nacional, por
no ser dos objetos da sua competncia especificados nos
arts. 10 e 11 do Ato Adicional; e por outro Aviso da Repartio
dos Negcios da Justia de 21 de abril de 1845, em soluo
as minhas dvidas e do meu antecessor, a respeito da obser-
vncia da referida Resoluo Provincial.
Contudo, o presidente de provncia no se aventurou
em tentar organizar a Guarda Nacional, e coloc-la em para-
da, ou seja, em faze-la reunir -se com seus oficiais de direito.
A Assemblia de Mato Grosso, por seu turno, tambm no
revogou, nesse momento, a lei provincial.
Outro governante, em 1847, com cuidado nas palavras, pe-
dia Assemblia que tornasse nula a lei provincial: Acho con-
veniente que revogueis a resoluo provincial n 11 de 23 de se-
tembro de 1843227. Era o presidente Joo Crispiniano Soares,
advogado, que apesar de sugerir que no se legislassem sobre
a Guarda Nacional, desde o incio fez vistas grossas para vrias
outras irregularidades do grupo de Manoel Alves Ribeiro.
Uma dessas irregularidades havia sido o sequestro do m-
dico Francisco Sabino lvares da Rocha Vieira. Mais conhecido
por doutor Sabino, foi um dos lderes da Sabinada, revolta
contra o governo acontecida na Bahia, em 1837. Enquanto vrios
dos lderes desse movimento ganharam a anistia, particularmen-
te em 1840, Sabino foi mandado para cumprir priso em Gois.
Depois de muitos apelos do presidente dessa provncia, o doutor
foi transferido para o Mato Grosso. Iria ficar no forte Prncipe da
Beira, no vale do Guapor. Contudo, sua escolta foi atacada e o
mdico foi levado para Pocon. O presidente de ento, Gomes
Jardim, chegou a enviar patrulha para prend-lo. Mas no ha-
via como tir-lo do meio dos poconeanos, que argumentavam
faltar um mdico na localidade. O doutor Sabino acabou sendo
levado para a fazenda Jacobina, tida como a mais rica da regio,
de propriedade dos Pereira Leite, nessa poca famlia aliada de
Ribeiro. Assim, passavam-se os presidentes sem que se conse-
guissem colocar o mdico sob o poder judicial.
Crispiniano Soares no somente no se importava com
essas irregularidades, como apoiou efetivamente o partido de
Ribeiro. Devido a isso, conseguiu sair eleito deputado geral
para o Rio de Janeiro pela provncia. Com exceo de Pimenta
Bueno, ainda no final dos anos 30, at 1850, nenhum presiden-
te conseguiu ter uma relao sem conflitos com a Assemblia
como foi a de Joo Crispiniano Soares.
No obstante, a Guarda Nacional tambm no se reu-
niu com esse chefe do Executivo. Foi somente em 1849 que o
presidente Joaquim Jos de Oliveira, sucessor de Crispiniano, con-
seguiu reunir uma parte da Guarda Nacional e promover alguma
rotina nessa frao da milcia. Segundo Leverger, desde a dcada
de trinta que a guarda no se reunia de maneira regular. Mas essa
faco liberal que dominava o legislativo desde 1837.
Os corpos armados eram importantes elementos no
s para a segurana da provncia, mas tambm nas estrat-
gias polticas. Se os presidentes de provncia deveriam procu-
rar ter o maior controle possvel sobre esses homens armados,
deveriam tambm se assegurar de que as contendas com os
polticos locais no se transformassem em franco conflito.
Nesse sentido, uma situao difcil para os presidentes
foi quando a Assemblia provincial, em 1840, simplesmente
extinguiu a dotao oramentria para a fora de po-
licia, que servia na capital. O presidente na poca, Ribeiro
de Rezende, se ops veementemente a tal medida. Mas a
lei que extinguia a guarda acabou sendo sancionada pela
presidncia, talvez pela justificativa da falta de recursos, mas
certamente pelo receio de causar maiores conflitos com a
Assemblia Legislativa dominada pelos liberais.
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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Em substituio, foi criada uma fora formada por 30 pra-
as do corpo de 1 linha (Exrcito). Ou seja, no apresenta-
vam gasto nenhum para a provncia, tal como pensara alguns
anos antes o presidente Pimenta Bueno. Para distinguir essa
nova fora policial das praas do Exrcito, o chefe do Executivo
coronel Zeferino Moreira Freire pedia ao menos uma peque-
na gratificao para esses soldados. Segundo sua ava liao,
qualquer policial teria que receber soldo maior do que o de
praa de 1 linha .
Essa fora policial, no entanto, no fazia o presidente de
provncia Ricardo Gomes Jardim sentir a segurana da provn-
cia em estado satisfatrio. Ele era tenente-coronel designado
pelo partido liberal, mas desconfiava da eficcia da medida
adotada pela Assemblia luzia. Assim, Gomes Jardim reclama-
va que faltava ao governo e s autoridades policiais todos os
meios de preveno, e quase todos os de represso, principa
lmente desde que na Lei Provincial n 6 de 27 de junho de
1840 234, e nos oramentos seguintes, foi suprimida a fora
pblica. Dizia, ironicamente, no saber por que motivo, toda
despesa com a fora policial havia sido cancelada. Ora,
a fora policial paga pelos cofres provinciais era diretamente
subordinada ao presidente. Uma fora composta com solda-
dos de linha, teria toda a influncia dos militares locais de alta
patente.
Gomes Jardim pedia, ento, que se criasse corpo policial
que no fosse de soldados de 1 linha, devendo ter no mnimo
40 homens. Acreditava que as praas do Exrcito eram dis-
tradas do servio militar para que so pagas, e essencial-
mente destinadas pelo Ministrio da Guerra.. Se no fosse
possvel, que se dessem pequenas gratifica es ao empre-
gados neste indispensvel servio, como justa indenizao do
maior uso e consumo que eles do ao pouco fardamento
e calado que vencem pelas administraes dos corpos.
Alm dos soldados estarem exercendo funes para as
quais no foram designados pelo governo, seria o servio
de polcia que deveria cuidar das posturas municipais.
Gomes Jardim deveria ter em mente que servir no Exrcito
era concebido muitas vezes como verdadeira punio. O expe-
diente da violncia para recrutar era usual. Da desconfiar da
qualidade de tais homens para policiar a capital, e mais ainda
para vigiar posturas. Acima de tudo, percebia-se na formao
de um corpo policial formado por praas do Exrcito como
um possvel perigo de insubordinao. Dessa maneira,
o presidente procurava justificar o seu pedido, baseando-se
em possveis direes do governo imperial. Argumentava que
conservar essa espcie de destacamento de 1 linha no
deve mais continuar em vista de um Aviso da Secretaria
de Estado dos Negcios da Guerra presidncia do Piau,
que declarava tais destacamentos contrrios disciplina mili-
tar, como de fato a experincia o mostra a todos.
Mas tal destacamento no foi dissolvido. Antes com ele,
do que sem corpo policia algum. Outro presidente de pro-
vncia, o advogado Joo Crispiniano Soares tambm desig-
nado pelo gabinete liberal j no tinha esperanas de
que a Assemblia restabelecesse uma nova fora policial:
Bem longe estou de propor-vos a criao de semelhante
fora, que chamaria consigo uma despesa superior s possi-
bilidades dos cofres provinciais, embora assinalasse a sua
necessidade.
32
Acontecia que uma guarda policial, debaixo das or-
dens imediatas do governo, poderia ser uma fora poderosa
nas eleies. Por outro lado, os soldados do Ex rcito (fora de
1 linha) tinham toda uma cultura de subordinao primeira
aos seus oficiais, da no estando diretamente ligados ao
presidente de provncia. Mesmo em ocasio em que a
maioria da Assemblia tinha como aliado o principal delegado
do Imprio, como no caso de Crispiniano Soares, os deputa-
dos continuavam se negando em criar uma fora policial, pois
sabiam que um chefe do Executivo lhes dando apoio
poderia ser somente momentneo, haja visto a grande rota-
tividade de governantes.
Se a falta de uma corporao policial, composta por pes-
soas que no fossem praas do exrcito, poderia ser justifi-
cada pelas dificuldades financeiras, as demisses e pro-
moes na Guarda Nacional tinham carter francamente
poltico, pois eram direcionadas para o fortalecimento de
uma das faces da provncia. Eram manobras que colocavam
prova os polticos locais e o delegado imperial.
O arbitrrio e o Partido de Camapu
O maior embate entre um presidente de provncia e uma
faco local, entre 1835 e 1870, foi durante o governo de Oli-
veira. No apenas os relatrios demonstram isso, mas tambm
outras documentaes reforam essa afirmao.
Cabe aqui um comentrio sobre os relatrios de presi-
dentes de provncia. Os dois do major Joaquim Jos de Oli-
veira, principalmente o segundo, eram os mais francamen-
te polticos. Isto , o chefe do Executivo falava abertamente
os nomes das pessoas com quem se relacionava, positiva ou
negativamente. So dezenas de nomes que o presidente fez
questo de atribuir comentrios sobre seus procedimentos.
Por outro lado, h relatrios quase sem se referir ao nome de
pessoas locais, como o de Pimenta Bueno, em 1836, e o de Le-
verger, em 1851. A maior parte desses documentos procurava
ser impessoal, algumas vezes citando somente o cargo sem o
acompanhamento de quem o ocupava. Na maioria das vezes
citava-se o nome somente quando a pessoa desempenhava
algum papel digno de louvor. Nomear para atribuir irregula-
ridades, era muito menos frequente. Contudo, Manuel Alves
Ribeiro foi o campeo de citaes negativas pelos presidentes
de provncia, contribuindo bastante para isso os documentos
produzidos pelo major Oliveira.
Na verdade, vrios conflitos que existiam desde quando
a faco de Ribeiro se configurara acabaram por se tornar
mais agudos na presidncia de Oliveira. Pois, este procurou
tenazmente, segundo ele mesmo, enfrentar o estado em que a
provncia se achava, a qual era tratada como uma conquista
dos anarquizadores, em que os dinheiros do cofre pblicos,
os bens das fazendas nacionais, os direitos dos pacficos habi-
tantes, tudo estava merc dos conquistadores.
Joaquim Jos de Oliveira tomou posse em 27 de
setembro de 1848, mas foi nomeado por carta imperial de
28 de maro do mesmo ano. Ou seja, sua nomeao foi ainda
durante um gabine te liberal. Com a queda do ministrio,
e a ascenso dos conservadores, o que ajudou aos liberais
praieiros de Pernambuco se insurgirem, o presidente de
provncia no foi trocado imediatamente de seu cargo.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Como delegado do Imprio, Oliveira queria demonstrar
independncia aos partidos polticos, sendo um servidor do
seu pas. Assim, quando pedia aprovao de seus atos para
o governo imperial, dizia que no sou Luzia nem Saquare-
ma, nem simpatizo com estas qualificaes. Amo since-
ramente o meu Pas, e no tenho atualmente outro
credo em poltica. Consistindo a minha maior ambio em
entregar a administrao da Provncia respeitados os direi-
tos do Imprio nas suas Fronteiras, e mantidas no interior a
segurana e tranquilidade pblicas.
Procurava mostrar-se apartidrio, mas ao chegar
provncia, encontrou logo de incio um partido bastante
pronunciado que se prontificava em fazer oposio. O
presidente escrevia para o ministrio do Imprio, lembrando
que esse mesmo partido j havia sido classificado pelo Con-
selho de Estado do Imprio, em sesso de 1846, como um
partido audaz, que procura manter-se na governana da
terra, no poupando meio algum. Este grupo era conhe-
cido na provncia como o partido de Camapu, cujo chefe
era Manoel Alves Ribeiro. Essa denominao de partido
de Camapu era um estigma que os adversrios de Ribeiro
procuraram colocar na faco liberal. Camapu era o nome
de uma fazenda que fora apropriada por Ribeiro e na
qual os seus opositores apontavam vrias irregularida-
des na sua posse. Apesar do pensamento do Conselho de
Estado, os vice-presidentes eram todos da faco de Ribei-
ro, a comear pelo prprio fazendeiro de Pocon que era
o primeiro substituto imediato do presidente de provncia.
Segundo o major Oliveira, todos eles tinham sido nomeados
com base em informaes de Crispiniano Soares.
No somente os vice-presidentes demonstravam o
predomnio do partido de Ribeiro. Dizia o delegado im-
perial que pertencem tambm ao partido de Camapu os
empregados de nomeao do governo provincial e os de
nomeao do governo geral. Os que no o eram, pouco
antes de sua chegada, foram suspensos pelo vice-presidente
Nunes da Cunha, como foi o caso do inspetor da tesouraria
que foi substitudo por um contador camapunista exalta-
do.
Os postos da Guarda Nacional tambm estavam preen-
chidos na sua totalidade com gente do partido Camapu. Da
mesma maneira, foi perto de sua chegada que foi promovi-
da a mudana nos postos que ainda se achavam vagas por
lei provincial. Essa mesma lei, feita pelos deputados ligados
Ribeiro, prescrevia que os oficiais da Guarda Nacional no
poderiam ser demitidos no espao de quatro anos. E o chefe
da referida guarda era ningum menos do que Manoel Alves
Ribeiro.
Tambm com a tropa de linha o presidente no podia
contar. Os oficiais eram adeptos faco do fazendeiro de
Pocon, os quais por sua proverbial corrupo encon-
tram naturalmente simpatias nesse partido. Como dizia
o presidente, em seu relatrio de 1849, lembrando quando
chegara ao Mato Grosso, que uma faco controlava quase
tudo: os funcionrios pblicos desde os vice-presiden-
tes da provncia at os contnuos das reparties, desde
os deputados at os votantes qualificados, desde o chefe
de polcia at os inspetores de quarteiro, eram, com raras
excees, da mesma grei.
Como um intelectual pertencente burocracia do Imp-
rio, fazia seu diagnostico sobre as causas do estado em que
a provncia se achava: Penso que se pode atribuir ao pou-
co desenvolvimento dos diferentes ramos da indstria, de
onde resulta a escassez dos meios de subsistncia. Dizia
que a propenso dos brasileiros [era] para viverem custa
dos cofres pblicos. Os partidos, dessa maneira, existiam
para o fim de satisfazer essa tendncia. Ou seja, o presi-
dente de provncia percebia antes uma luta por cargos do
que por qualquer outro objetivo, diferentemente dele, que
procurava passar a idia de que servia ao seu pas como
um administrador apartidrio.
Contudo, essa vocao para o emprego pblico, nos
dizeres de Nabuco, que o presidente tambm percebia,
era acentuada em Mato Grosso devido runa da minera-
o: Ora, a explorao das minas de ouro, e de diamantes,
que constitua quase toda a indstria da Provncia, se
acha aniquilada. E a indstria agrcola continuava
acanhada, e continuar enquanto a provncia no tiver
livre navegao do Paraguai ao Prata. Dessa maneira, no
era de se admirar um partido audaz, como o de Cama-
pu, querendo por todos os modos viver custa dos co-
fres pblicos. Somava-se a isso a extensa fronteira, por
onde bastava a qualquer malfeitor transpor um rio para
se achar exilado nas repblicas vizinhas.
Oliveira sentia que no havia segurana para si e
para sua administrao na provncia. A grei que domi-
nava os principais postos se mostrou hostil a ele quando
mal chegara em Cuiab. Espalharam panfletos com insul-
tos a pessoa do presidente. E a todo momento lembravam
ao major Oliveira que ele havia recebido a provncia em
perfeita tranquilidade pblica. Se alguma coisa mudasse,
era culpa dele.
O presidente de provncia procurou, ento, apoio no
governo central. Escreveu para o ministrio do Imprio di-
zendo que era urgente que se mudassem logo os nomes
dos vice - presidentes. Como estava, acreditava que corria
perigo de vida. E com a sua morte, o grupo de Ribeiro
assumiria novamente a provncia: o punhal de um assas-
sino pode pr de novo nas mos de uma faco audaz o
administrador da provncia.
Os novos vice-presidentes, claro, deveriam ser pessoas
de reconhecida probidade. Listou seis nomes para a
vice-presidncia, a comear pelo bispo Dom Jos Reis.
Na seqncia, indicava os outros cinco, que eram Ant-
nio Jos da Silva, Henrique Jos Vieira, Jos Mariano de
Campos, Jos Gomes da Silva e Antnio Peixoto de
Azevedo. Com exceo de Henrique Jos Vieira, todos os
outros eram ou j passaram pela Assemblia Legislativa.
Suas indicaes mostravam sua aproximao com os
conservadores da provncia, tais como Antnio Jos da
Silva, que j havia sido vice-presidente, e Antnio Peixoto
de Azevedo, que j havia sido chefe de legio da Guarda
Nacional. A indicao de Mariano de Campos demonstra-
va que este havia sado do partido de Camapu, depois
de com ele ter enfrentado vrios governantes em Mato
Grosso. Certamente era um apoio considervel para o
presidente.
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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O caso do bispo D. Jos Reis tambm demonstra uma
perda de apoio para o grupo do fazendeiro de Pocon.
O bispo concorria desde 1835 para a Assemblia Provincial.
Mas muitas vezes no ficava entre os vinte eleitos. Quando
ingressou na Assemblia, logo foi escolhido para presidente
da mesa diretora, como aconteceu em 1842 e 1843. Durante
a presidncia da mesa, sendo aliado de Ribeiro, no enca-
minhou a lei oramentria, prejudicando a administrao
do padre Guimares. Dessa maneira, quando Manuel Alves
Ribeiro assumiu pela primeira vez o comando da provncia,
tambm em 1843, o bispo diocesano correspondeu com en-
tusiasmo a tal acontecimento:
Entregue o ofcio em data de ontem, pelo qual dignou-
se V. Exa. comunicar-me achar-se empossado da admin
istrao desta Provncia como 1 vice-presidente dela, asse-
gurando-me que em V. Exa. acharei eu sempre em decidido
zelo para tudo quanto for tendente ao servio, e esplendor
da Religio, tenho a honra de responder a V. Exa. que ex-
cessivo e extremo foi o prazer vendo a V. Exa encarregado
do Governo desta provncia, pois tendo por fiadores a sua
honra, o seu carter firme e probo, e mais do que tudo o
seu amor e respeito Religio, conto de certo com a
prosperidade pblica, porque de certo s governar a vir-
tude e a justia. E se alguma coisa puder a minha fraqueza
e limitadssima, e muito imperfeito prstimo servir a V. Exa.
todo me ofereo as ordens de V. Exa. Deus Guarde e Aben-
oe a V. Exa. para sempre Quando Ribeiro assumiu o gover-
no da provncia pela segunda vez, em abril de 1848, o bispo
respondeu notcia sem o excessivo e extremo prazer d
antes. Da mesma maneira poupou qualificaes pessoa do
vice-presidente, como havia feito em 1843: Agradeo a V.
Exa a comunicao, que em seu ofcio de 6 do corrente
se dignou fazer-me de estar V. Exa no exerccio do cargo de
vice-presidente desta provncia, e que muito folgar se
por ventura tiver ocasio de prestar sua cooperao sobre
qualquer negcio que respeite ao servio da Religio, ou
da Igreja desta Provncia.
Com a chegada de Oliveira, em setembro de 1848, o bis-
po hipotecou apoio ao novo presidente. Certamente o chefe
espiritual gozava de prestgio entre os mato-grossenses, e a
indicao como 1 vice-presidente cabia ento de maneira
justa para Oliveira.
Alm das mudanas urgentes nos nomes dos vice-pre-
sidentes, o chefe do Executivo tambm pedia juizes inteli-
gentes, probos e imparciais para as duas comarcas da
provncia. O juiz da primeira comarca, o bacharel Joaquim
Fernando da Fonseca, mesmo tendo tomado posse por
procurao, nunca compareceu provncia para fazer
o seu trabalho. O juiz da segunda comarca, que ficava na
cidade de Mato Grosso, morava na provncia. Era o bacharel
Manoel Pereira da Silva Coelho. Mas havia 2 anos que se
retirar a para o seu engenho que ficava no termo de Cuiab,
e no mais exercia suas funes. Contudo, era membro se-
guidamente da Assemblia Legislativa, de 1837 a 1847.
O major Oliveira tambm pedia que se man-
dassem oficiais instrudos e morigerados. Dizia que a
impercia e a prevaricao dos oficiais de tropa de linha da
provncia tinham sido reconhecidas por todos seus anteces-
sores, sem excetuar o prprio Crispiniano.
34
Com a troca dos vice-presidentes, o envio de juzes e
oficiais confiveis, medidas que dependiam do governo cen-
tral, aliadas s atitudes que poderia tomar no mbito da legis-
lao j existente, o presidente dizia ter meios para defender
nas fronteiras os direitos da nao, manter no interior a tran-
quilidade pblica, e conceder a todo o cidado a proteo
que lhe devida.
Em matria de legislao, poderia fazer quase nada. Era
minoria na casa legislativa.
A Assemblia continuou a vetar verba destinada para
fora policial. Dessa forma, contando com apoio dentro
da prpria capital decidiu criar provisoriamente a Guarda de
Segurana Pblica. A criao dessa guarda foi feita atravs de
uma proclamao pblica:
Proclamao aos Cuiabanos.
O Governo da Provncia carece de foras para manter a
segurana e tranquilidade pblicas.
Vos no podeis de deixar de recordar-vos do lutuoso
30 de maio de 1834, nem tambm dos assassinatos, que pos-
teriormente se tentaram contra a 1 autoridade da Provncia.
A Tropa de Linha acha-se disseminada pelos pontos
da Fronteira. A Guarda Nacional acha -se desorganizada,
e os seus oficiais, feitas as devidas excees no podem me-
recer a confiana do governo. Cumpre pois fazer um apelo
ao vosso Patriotismo, a fim de que formeis uma Guarda Provi-
sria para manuteno da Segurana pblica.
Convido-vos para que com este fim vos rumais comigo
na frente do Palcio da Presidncia pela uma hora da tarde
do dia de hoje.
Cuiabano, conto com a vossa adeso s Augustas Pes-
soas de Sua Majestade o Imperador, e sua excelsa famlia, as
instituies do pas e aos princpios de segurana, ordem, e
confio que o meu apelo no ser feito em vo.
O presidente fazia a representao para os cuiabanos
de que a ordem estabelecida corria perigo. Ele era o dele-
gado do monarca, e dessa maneira falava em nome de Sua
Majestade e do I mprio. No podia dispor dos aparatos de
segurana j existentes, como os soldados do Exrcito e a
Guarda Nacional. O grupo que desafiava a ordem era
representado como o mesmo que promoveu o lutuoso 30 de
maio, h 14 anos atrs.
Segundo o presidente, esse mesmo grupo teria amea-
ado de morte os governantes Estevo Ribeiro de Rezende
e Ricardo Gomes Jardim. Agora era ele o ameaado. Assim
escrevia para o ministrio da Justia dizendo que havia des-
coberto um plano concreto para assassin-lo e em seguida
iria assumir o cunhado de Ribeiro, o vice-presidente Nunes da
Cunha. Seria como no dia 30 de maio, em que se apoderariam
do armamento do arsenal de guerra. Da ter criado a Guarda
de Segurana.
Para Oliveira, a melhor gente que acompanhava Ma-
noel Alves Ribeiro o fazia por temor ou prudncia, e outros
iludidos pela ostentao que ele faz de grande influncia na
Corte. Ostentao, segundo o presidente, que no era sem
fundamento, visto achar-se com a condecorao da Rosa,
ter tido a nomeao de primeiro vice-presidente, e que at
aquele momento seu cunhado era o atual substituto do pre-
sidente, mesmo sendo imbecil vaqueiro.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Contudo, Oliveira conseguiu reunir ex-simpatizantes e
ex-aliados de Ribeiro, tais quais eram o bispo de Cuiab e
o fazendeiro Mariano de Campos, alm das pessoas que j
eram agrupadas em oposio ao partido de Camapu, como
os Gaudie Ley e Antnio Peixoto de Azevedo. Esses
apoios ficaram patentes tanto num abaixo-assinado de
sustentao a Oliveira, quanto no sucesso da Guarda de
Segurana. O abaixo -assinado enviado para a Corte era
encabeado pelo velho Andr Gaudie Ley, e seguido por ou-
tros nomes, a maior parte se qualificando como proprietrio,
fazendeiro ou negociante.
Dessa maneira, a guarda voluntria foi formada em seis
companhias. No comando de cada uma delas cidados de
projeo, como Henrique Jos Vieira, um dos maiores capi-
talistas da provncia; Andr Gaudie Ley Jnior, negociante
de tradicional famlia; Joaquim Jos das Neves, tambm ne-
gociante; Bento Franco de Camargo, militar; Jos da Costa
Leite Falco, bacharel em leis e Joo Gualberto de Matos,
ex-capito da Guarda Nacional, que tambm tinha o ofcio
de negociante.
Outra medida que estava ao alcance do presidente era
mudar o mais brevemente possvel o chefe de polcia. Quan-
do chegou provncia, o chefe de polcia era o bacharel
Ayres Augusto de Arajo, que tambm era juiz municipal do
termo de Cuiab. Claramente percebeu que o bacharel era
partidrio de Ribeiro. Trocou este por outro magistrado (mas
que no exercia suas funes), Manoel da Silva Coelho . Mas
Oliveira no o conhecia.
Coelho estava h alguns anos fora da capital, em sua
fazenda. Com a chegada de Oliveira, o bacharel Manoel da
Silva Coelho se ofereceu para lhe prestar servios. Eram raros
os bacharis em Mato Grosso, e havia uma recomendao
para que se nomeassem formados em direito para a chefia
de polcia. Concordou, ento, com a oferta. No entanto, o
presidente, desconfiando de seu novo auxiliar, investigou
suas correspondncias. Essas cartas, memorandos e circula-
res, dizia Oliveira, concorriam para fazer crer que o processo
sobre o assassinato do juiz municipal, que ele organizava, ia
se tornando um meio de negociaes eleitorais, como o
fora em outro processo, em que Manuel Alves Ribeiro se
achava pronunciado, e que o mesmo magistrado inutiliza-
ra. Colocou, ento, no posto de chefe de polcia Joaquim
Gaudie Ley, que era juiz de direito substituto da comarca de
Cuiab, mas que no era bacharel.
Sentido-se com mais fora, o presidente tomou a inicia-
tiva de demitir Manoel Alves Ribeiro do comando da Guarda
Nacional e nomeou em seu lugar o coronel Peixoto de Aze-
vedo261 , que j havia ocupado o mesmo posto na poca
dos presidentes Rezende e Jardim. Logo afastou outros se-
guidores do fazendeiro de Pocon de seus postos. Suspen-
deu o diretor do Arsenal de Guerra, o major Antnio Bernar-
do de Oliveira, que desde 1841 votava na Assemblia junto
com o fazendeiro de Pocon. O Arsenal de Guerra poderia
ser pea-chave para levantes e motins. Tambm suspendeu
o promotor pblico Jos Delfino de Almeida, um dos mais
exaltados seguidores de Ribeiro. Justificava essas demis-
ses, juntamente com os dos chefes de polcia, para o minis-
trio do Imprio, como atos reclamados tanto pelo zelo do
servio, como pela segurana e tranquilidade pblica.
Na verdade, alm de aprovao dos seus atos, o presi-
dente queria mostrar para o ministro da Justia que promovia
as suspenses no por perseguio poltica, mas por dever da
ordem. Ou seja, respeitava o estado de direito. Assim, dizia
que o oficial- maior da secretaria da presidncia espiava
seus atos para referi-los aos chefes do partido de Cama-
pu. Tambm o administrador do correio de Cuiab abre os
meus ofcios, e mostra- os a mesma gente, obrigando-me por
isso a remeter por meio prprio as correspondncias. Contu-
do, o chefe do Executivo dizia que no tinha demitido ainda
o oficial- maior e o administrador do correio. Argumentava
que no tinha tambm demitido ainda um s subdelega-
do, apesar de serem todos exaltados camapuanistas.
Segundo o presidente, o acusavam de promover muitas
demisses, prises e deportaes. Mostrava ento que no
era verdade. Se no respeitasse muito os direitos civis e po-
lticos dos concidados, Manoel Alves Ribeiro caminharia a
esta hora escoltado para a Corte.
Na verdade, Oliveira procurou afastar tantos camapuanis-
tas quanto fosse possvel.
Dessa maneira, sem poder confiar no servio de correio,
logo pediu para o governo imperial a substituio do admi-
nistrador, pois no era de sua alada a mudana no cargo.
As mudanas no comando da Guarda Nacional, no
Arsenal de Guerra, na promotoria e na polcia deixaram o
presidente confiante para anular as ltimas eleies para jui-
zes de paz e para vereadores da cmara municipal de Cuiab.
Com temor de que o presidente fizesse o mesmo no
municpio de Diamantino, os partidrios do lder liberal logo
se prontificaram a resistir. Dessa maneira, um morador de
Diamantino escrevia para outro de Cuiab, dizendo que se o
presidente quisesse promover novas eleies na sua vila, iria
enfrentar o comandante da Guarda Nacional do lugar. A carta
dizia que o comandante estava seduzindo os guardas
nacionais a se levantarem contra o governo. O diamanti-
nense finalizava a carta dizendo que um novo presidente j
estava a caminho, e que Oliveira no duraria mais do que trs
meses.2
Na verdade, o principal interesse do presidente era Cuia-
b. A, desde o incio de seu mandato, j havia encontra-
do aliados contra os camapunistas. Procurar interferir no
interior, ainda nos primeiros meses de governo, poderia ser
imprudncia. Os municpios que no fossem a capital eram
lugares de maior controle do grupo de Ribeiro. Mesmo assim,
procurou fazer novas eleies tambm no municpio de Poco-
n, onde encontrou irregular idades.
Contudo, o presidente Oliveira no estava demissionrio
como queria acreditar o morador de Diamantino. Ainda per-
maneceria por mais algum tempo tentando desfazer o encas-
telamento de Ribeiro e montando seu prprio aparato.
O grupo do lder liberal, como visto, tinha aprovado
leis como a da Guarda Nacional que poderia vir a influir
nas eleies. Outra lei que o grupo camapuense conse-
guiu aprovar, em 1847, que era diretamente relaciona-
da s eleies, foi a que transferia as freguesias de Nossa
Senhora d a Conceio de Albuquerque, de Nossa Senhora
do Carmo de Miranda e de Santana do Paranaba para o mu-
nicpio de Pocon, com a sano do ento presidente de
provncia Crispiniano Soares. Essas freguesias pertenciam,
anteriormente, ao municpio da capital.
35
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O que acontecia era que Cuiab representava uma re-
sistncia ao predomnio dos chamados liberais. A Cmara de
Cuiab tinha, frequentemente, a maioria de conservadores.
Retirar essas freguesias da capital, era retirar ncleos que
votavam tradicionalmente nas antigas lideranas de Cuiab,
ou nos seus herdeiros. Assim, os liberais pensavam poder
derrotar os conservadores no seu lugar mais forte. E para os
cidados dessas freguesias no pesarem no pleito municipal
de Pocon, simplesmente no fizeram as eleies nas novas
reas anexadas. O presidente Oliveira, ento, expediu ofcio
para a Cmara de Pocon, exigindo que se fizessem eleies
nessas freguesias recm-anexadas. Os Poconeanos no s
no fizeram novas eleies, como no mandaram nenhuma
resposta para o presidente.
O presidente, ento, recorreu ao Rio de Janeiro. Foi de-
clarado nulo o ltimo pleito eleitoral de Pocon, ainda em
1848. Mas ficava em exerccio a cmara do quadrinio
passado, o que no mudava muito a situao.
O partido de Camapu, com as transferncias de fregue-
sias, tinha vencido tambm em Cuiab. Alm das mudanas,
o pleito foi faturadas por meio de outras fraudes, explcitas o
suficiente para a eleio ser posteriormente anulada. Quan-
do Oliveira tomou posse, logo se ateve ao caso. Com o
aval do Rio de janeiro, procederam com novas eleies em
substituio a do perodo em que Nunes da Cunha estava
frente da provncia. Os conservadores ganharam.
Para o major, em 1849, a nova Cmara, era composta
de mui distintos cidados da capital, tem-se feito criadora de
louvores do governo da provncia, e do reconhecimento dos
seus concidados pelo seu esprito de justia e ordem,
e pelo seu patriotismo e dedicao no exerccio de suas
importantes funes.
Entre outros, fazia parte da nova cmara eleita os
vereadores Antnio Luiz Brando, Luiz da Silva Prado, os
padres Antnio da Silva Rondon e Francisco Pereira de Mo-
raes Jardim. Todos esses citados sero deputados provinciais
nos anos 50. A cmara era presidida por Jos Gomes da
Silva, fazendeiro da regio, que havia sido deputado na As-
semblia provincial na primeira legislatura e juiz substituto
em Cuiab. Era um dos homens de confiana na empreitada
contra Ribeiro. Seu filho, Joaquim Jos Gomes da Silva, nos
anos 60, ser um dos poucos habitantes de Mato Grosso a
receber ttulo de nobreza do Imprio, passando a ser cha-
mado de Baro de Vila Maria.
certo que as cmaras municipais perderam funes
e importncias durante o Imprio, principalmente a partir
das leis regenciais, que transferiram vrias de suas atri-
buies e competncias para a esfera provincial. No entanto,
a Cmara da capital ainda possua importantes funes. 1:200$000 por ano para o maquinrio fazer a impresso dos
Ela era a responsvel, por exemplo, pela apurao das
eleies para deputado provincial, deputado geral, assim
como para senador. Muitas circulares e avisos expedidos
pela Corte eram enviados Cmara de Cuiab para que ela
as transferisse aos outros municpios da provncia e para que
tambm os divulgasse entre os habitantes do termo da capi-
tal. Alm do mais, a Cmara de Cuiab era um grande passo
para quem desejava chegar deputao provincial. No
era raro polticos de outros municpios se candidatarem a
vereador, ou mesmo a juiz de paz, em Cuiab, como passo
para saltos maiores.
36
De qualquer forma, as cmaras municipais eram, no m-
nimo, lugar para os locais exercerem poltica e angariarem
prestgio ou desgosto. Um cidado que tinha a pretenso de
ser um poltico profissional, ficar sem um cargo era quase a
morte de suas aspiraes.
Assim, a Assemblia Legislativa, em 1838, votou uma lei
que reduzia a vereao de 4 para 2 anos. Essa lei acabou
sendo revogada, em 1845, por determinao imperial, pois
feria o Regulamento das Cmaras. Possivelmente com
ironia, um presidente mostrava desconhecer as causas
que estimularam fazer tal lei sobre a durao dos manda-
tos, mas afirmava a sua consequncia: Se ela teve em vistas
corrigir os defeitos das ms eleies, ou se somente repartir
o nus da vereao por entre os muncipes, contudo, con-
tinuava o presidente, tenho por evidente que esta reduo
de tempo veio agravar uma das principais causas da impo-
tncia das cmaras, a falta de unidade de pensamento e de
ao, e acabar de restringi-las simples vida de expediente.
No obstante, alm de recuperar o espao perdido da
Cmara para os conservadores, o presidente se concentrou
em outras duas conquistas dos anarquisadores. A primeira
delas era a tipografia provincial. Ela foi adquirida por
meio de uma subscrio dos moradores, principalmente
dos de Cuiab. O maquinrio funcionava regularmente, at
que em 1845 parou suas atividades por causa da no desti-
nao de verba, pela Assembleia provincial, para a compra
de material de expediente e pagamento dos ordenados dos
funcionrios responsveis. Era para se lamentar, pois segun-
do os clculos de um presidente, sairia mais caro mandar
fazer as impresses em Gois, como acontecia, do que fun-
cionar a tipografia provincial.
Quando Crispiniano Soares assumiu em 1847, a Assem-
bleia que era simptica ao presidente voltou a incluir a ti-
pografia no oramento. Assim, logo tornaram-se regulares
as suas publicaes. Contudo, os deputados provin-
ciais votaram lei autorizando o presidente a tomar provi-
dncias para avaliar e arrematar a tipografia. O maquinrio
foi avaliado em 800$000. Crispiniano Soares saiu antes de
concluir o processo. O 2 vice - presidente em exerccio, Nu-
nes da Cunha, que era primo de Ribeiro, vendeu a tipografia
por 810$000. Os arrematantes pagaram com as quantias
de que eram credores do cofre provincial. Ou seja, fo-
ram deduzidos dbitos que a provncia tinha com
algumas pessoas. Em seguida, um cidado chamado Jos
Leite Penteado se apresentou como o dono da tipografia.
A presidncia fechou um acordo com ele, no qual pagaria
atos oficiais .
O presidente Oliveira tentou invalidar o negcio. Dizia
ter o apoio dos cidados que participaram da subscrio,
e estavam protestando pelo destino da tipografia. O major,
ento, ordenou que pelos meios legais se anulasse a venda.
Achou um dispositivo jurdico para isso. Segundo a legis-
lao, no podia acontecer encontro de dvidas para
a arrematao de um bem pblico. Ou seja, no se poderia
deduzir uma dvida para pagar outra, com o intuito de ad-
quirir bens pblicos. O encontro de dvidas s era possvel
no caso de impostos.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Enquanto buscava -se reaver o maquinrio, ele sumiu. O
chefe de polcia Joaquim Gaudie Ley, dessa maneira, foi in-
terrogar o ento proprietrio, Jos Leite Penteado. Este disse
a Gaudie Ley que tinha disposto da tipografia. Ela estava
em Pocon e o novo proprietrio agora era Manuel Alves
Ribeiro. Simplesmente no existia na provncia quem tivesse
a ousadia de ir resgatar a tipografia em uma das fazendas do
grande chefe de Pocon.
Outra conquista que a burocracia provincial trans-
formou em contenda contra Ribeiro foi a fazenda Cama-
pu. Em 1839, aproveitando-se do seu poderio que cres-
cia, Ribeiro resolveu tomar para si essa fazenda. Era lugar
de parada quase obrigatria para os que viajavam de barco
pelo interior, ou seja, pela antiga rota de navegao nos rios
que ligavam Mato Grosso a So Paulo. Esse percurso j ha-
via cado em desuso, mas a fazenda ainda apresentava suas
potencialidades.
O major Oliveira resolveu investir contra a posse da
fazenda, incentivando e apoiando o juiz Jos Joaquim Gra-
ciano de Pina a questionar a legitimidade do proprietrio.
No tardou muito, e homens de Ribeiro dispararam contra o
juiz, quando ele estava em sua casa. Assim, Ribeiro foi indi-
ciado tambm por tentativa de assassinato.
Camapu era fazenda formada, ainda nos tempos de
colnia, pela Coroa portuguesa, para facilitar as rotas de co-
mrcio. Quando Ribeiro se apossou dela, ela continha ainda
vrios escravos. Em 1844, Ribeiro vendeu mais de 100 ne-
gros, entre eles, alguns libertos.
Assim, Moreira Freire expediu ordem de priso contra
Ribeiro, em 1844, pelo crime inafianvel de reduzir pes-
soa livre escravido. Tambm era denunciado por vender
propriedade de terceiros, no caso, os escravos da fazenda.
Nada aconteceu a Ribeiro, pois se escudou em imunidade
parlamentar. Contudo, os escravos da fazenda de Camapu
voltaram a ser propriedade da Fazenda Nacional.
Ribeiro se sentia perdendo terreno. Era cada vez mais
pressionado. O presidente de provncia enfrentava -o em
diversos mbitos. Com a aproximao das eleies para o Rio de Janeiro. Na carta tratava o coronel por compadre
a Cmara dos Deputados, o fazendeiro de Pocon resolveu
empreender uma viagem at a Corte, e l fazer pessoal-
mente esforos para a derrubada do presidente, junto aos
conservadores que dominavam o gabinete. Como as coisas
estavam, a prxima eleio poderia ser um desastre para o
grupo de Camapu, que dominava a poltica local h mais
de uma dcada.
Ciente dos propsitos da viagem de Ribeiro, a Cmara
de Cuiab promoveu um novo abaixo-assinado em apoio
ao presidente de provncia. O documento ressaltava em seu
texto que a administrao anterior havia tirado pessoas qua-
lificadas de seus empregos para colocar somente as de um
partido. Elogiava o presidente Oliveira, dizendo que o
seu governo era ilustrado, justo e imparcial. Por fim, agra-
decia a escolha do major Oliveira para presidente da provn-
cia de Mato Grosso.
Enquanto isso, o presidente colocava o chefe de polcia
para vigiar de perto as aes dos demais integrantes da fac-
o de Camapu. Consideravam a ida de Ribeiro para a o governo imperial, Ribeiro dizia para Souza Lima que conti-
Corte como uma fuga. Desde que o fazendeiro de Pocon
partira, o chefe de polcia Joaquim Gaudie Ley dizia que os
deputados liberais tinham ficado acfalos. No entanto, o
chefe de polcia tinha recebido informao de reunio
noturna com 8 deputados provinciais na casa de Delfino
de Almeida. Foi ento surpreender os deputados reunidos.
Achou 4, que eram alm do prprio Delfino, os deputados
Antnio de Oliveira, Manoel Felipe Fernandes Cuiabano e
Joo Batista Prudncio. Eram deputados que comearam a
aparecer na vida pblica no rastro de Ribeiro, na metade
dos anos 40. Sem maiores atritos, o chefe de polcia enca-
minhou os 4 deputados para o quartel, onde os interrogou
sobre o que estavam a tramar antes de serem surpreendi-
dos. Disseram que conversavam sobre o recrutamento em
Diamantino. Foi pedido, ento, que assinassem termos
de bem- viver. Contudo, para Joaquim Gaudie Ley a reunio
deveria ter por fim tramar alguma coisa contra Oliveira.
certo o ressentimento, o dio, que eles de h muito nutrem
contra o presidente de provncia. Constava para ele que
Bento Franco de Camargo havia chegado de sua fazenda,
para Cuiab, com o propsito de redigir uma representao
ao Governo Supremo combatendo o major.
interessante notar que Bento Franco de Camargo foi
uma das pessoas designadas para chefiar a nova polcia cria-
da pelo presidente de provncia. Seria, ento, uma defeco
para o grupo que havia se reunido para desafiar Ribeiro.
O presidente procurava presumir os passos do partido
de Camapu. Assim, em um dos ofcios que frequentemente
tinha que mandar para a Corte, falando sobre o estado da
tranquilidade pblica, aproveitou para dizer que os cama-
puanistas esperavam a morte do atual senador pela provn-
cia, Jos Saturnino da Costa Pereira, para elegerem a Pi-
menta Bueno. De fato, Saturnino era senador desde 1827.
Veio a falecer naturalmente em 1852, o que provocou novas
eleies pouco tempo depois.
No af de perceber os passos do fazendeiro de Po-
con, os comandados do presid ente Oliveira conseguiram
interceptar uma carta de Ribeiro para o coronel Severo de
Souza Lima, quando estava em So Paulo, a caminho para
e dizia que depois de cinqenta e nove dias de viagem, iria
partir para Santos, onde pegaria uma barca para o destino
final. Dizia tambm que tinha sido bem tratado pelos corre-
ligionrios paulistas, mas que o estado poltico parece no
prometer resultado algum de utilidade . Acontecia que
os liberais de Pernambuco haviam se rebelado contra o go-
verno. Os liberais de So Paulo que haviam se revoltado em
1842, dessa vez estavam fora de qualquer insurreio contra
o gabinete. Na verdade, havia uma expectativa quanto ao
posicionamento de So Paulo e Minas depois de eclodir
a praieira. A definio dessas duas provncias era acom-
panhada de perto pelos mato - grossenses. Era pedido
pelo governo ateno expressa, por exemplo, quando o ba-
charel Antnio Corra do Couto chegou a Cuiab levando a
notcia de que teria entrado muitas armas e munies nas
provncias de Minas e So Paulo, o que o chefe de polcia
logo considerou como boato. Mesmo no percebendo
nenhum esprito de desavena dos liberais paulistas com
nuava firme no seu propsito de obter remdio a remover
os obstculos que os oprimiam na provncia.
37
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Essa carta interceptada foi mandada para a Corte como
prova do envolvimento do coronel Souza Lima com Ribeiro.
Isso somente por si no incriminaria o coronel no fosse o
fato do perigo que o lder liberal representava para o presi-
dente de provncia.
Juntava-se a essa carta o fato dos partidrios de Ribeiro
terem promovido duas festas, uma no dia 27 de maio, para o
Esprito Santo, e outra no dia 30 de maio, o dia em que acon-
teceu a Rusga. O chefe de polcia foi pessoalmente investigar
tais eventos, especialmente a do 30 de maio, numa data em
que normalmente seria caracterizada por tristes lembranas.
O chefe de polcia presumiu que a festa do Esprito Santo era
marcadamente poltica. O festeiro era do partido liberal, e a
maneira como ela ocorreu, parecia ser mais uma marcao
de posicionamento poltico:
A festa do Esprito Santo tomou o carter de devoo
especial de um partido, que in totum a ela concorreu,
mediante rigoroso convite tanto para os atos da cerim-
nia religiosa, como para os mais festins de uso, respirando
expressiva excluso de convidar-se pessoas do lado do Go-
verno: ora, este fato, insignificante em si, destacadamente
no mostra mais que a indocilidade de seus autores,
mas combinado com as esperanas que cruzam de proba-
bilidades de rompimento em Minas e S. Paulo, inculca mais
alguma cousa, pelo menos, aptido para de pronto aderirem
ele e nos mimosear com a repercusso por aqui.
A comemorao do dia 30 de maio, por sua vez, foi con-
siderada pelo chefe de polcia como propriamente uma
orgia, e no um divertimento, tendo em vista a quali-
dade do pessoal que nela se achava. O principal promotor
dessa festa era Jos Delfino de Almeida quem se atreveu a
festejar o aniversrio desse dia que a piedade pblica e crist
comemora com dobres de sino, missas e mais cerimnias re-
ligiosas!. As pessoas que compareceram ao evento foram
escrupulosamente escolhidos segundo seus antecedentes e
preconceito, com ttulos para terem ingresso. Contudo, o
chefe de polcia percebia em tal festa tambm uma provo-
cao. Era porque o presidente na convocao para formar
o corpo de segurana havia lembrado dos horrores do dia
30 de maio de 1834, e dessa maneira, acintemente houve
um sarau no aniversrio da Rusga.
Sendo provocao ou no, Oliveira interpretou como
ameaa ordem, pois dois oficiais graduados haviam parti-
cipado das festas: o coronel Souza Lima, que era compadre
de Ribeiro, e o major Gabriel Alves Fernandes. de se no-
tar que os dois haviam sido deputados provinciais por Mato
Grosso. Dessa maneira, o presidente conseguiu interferir na
oficialidade da fora de linha. Para isto, escreveu ao ministro
da Guerra contando que os dois oficiais estavam em orgias
anrquicas comemorando a proximidade do rompimento
de Minas e So Paulo, e deram sades e vivas ao ministrio
de 2 de fevereiro291 (que era o ministrio liberal que havia
cado em 1848). Dizia que os oficiais, pelas suas relaes,
no poderiam ser motivos para constante desconfiana
do governo provincial. Da, apoiando-se em uma circular
do Ministrio da Guerra, de 1839 que prescrevia que os
militares suspeitos de poder provocar desordem deveriam
se apresentar ao ministro , o presidente enviou para a Cor-
te o coronel Sousa Lima e o major Gabriel Fernandes.
38
Outra vitria do presidente, mesmo que parcial, foi a
chegada da notcia com novas nomeaes para vice-presi-
dente, que ele tanto pedira. Alguns nomes do partido
de Camapu continuavam, mas as novas colocaes eram
favorveis aos conservadores. Para primeiro vice-presiden-
te, o escolhido era o presidente da cmara municipal
Jos Gomes da Silva, que j tinha sido indicado na poca
do presidente Silva Guimares, visto como homem capaz
de fazer frente a Ribeiro, e agora era um dos indicados do
prprio major. O segundo vice-presidente era o coronel An-
tnio Peixoto de Azevedo. Como Jos Gomes da Silva, era
um dos homens fortes do partido conservador, nesse mo-
mento, e tambm tinha sido indicado pelo cnego Guima-
res. Em terceiro e quarto lugares, continuavam os homens
da faco camapuanense; Severo de Souza Lima e Antnio
Nunes da Cunha. A permanncia desses dois na lista dos
seis vice-presidentes certamente seria para no desagradar
completamente os liberais da provncia, pelo menos por al-
gum tempo. O quinto e o sexto vice-presidente escolhidos
foram Joaquim Gaudie Ley e Luiz da Silva Prado. Eram pes-
soas que atuavam ao lado de Oliveira e que comearam a
despontar para a poltica provincial desde ento, passand o
a serem eleitos deputados para a Assemblia Legislativa nos
anos seguintes ao trmino do mandato do major.
Em junho de 1849, chegava na Cmara Municipal de
Cuiab uma carta imperial exonerando do cargo de quarto
vice-presidente Nunes da Cunha, satisfazendo ainda mais o
presidente de provncia.
Quando Oliveira deixa o cargo de governante de Mato
Grosso, o titular seguinte assume sem que se passasse
pelo posto nenhum vice-presidente. Isso acontecia no
somente para evitar qualquer atitude dos locais considera-
da contraproducente pelo governo central, mas, principal-
mente, para o major exercer o seu mandato pelo maior
tempo possvel.
Antes de Oliveira sair da provncia, contudo, encarou
uma prova de fogo contra a faco de Ribeiro. Era a elei-
o para deputado na Assemblia Geral da Corte, em que
os principais candidatos eram o prprio presidente e o lder
dos camapuanenses. Havia ainda outros dois candidatos,
Jos Joaquim de Carvalho e Martin Francisco de Andrade.
Jos Joaquim de Carvalho j havia sido eleito deputado
geral trs vezes. Primeiramente, ele serviu na legislatura de
1842, que foi logo dissolvida. Em seguida, foi eleito para os
anos de 1843 e 1844. A Cmara foi novamente dissolvida
nesse ltimo ano. Por ltimo, deputou nos anos de 1845 a
1847. Todas suas eleies tinham sido com o apoio do gru-
po do fazendeiro de Pocon. Agora, em 1849, concorria sem
ser mais o candidato da faco de Camapu.
Martin Francisco de Andrade era bacharel em leis, mas
no tinha a menor expresso na poltica provincia na, apesar
de ser nome da Corte. Depois dessa eleio para uma vaga
na Cmara dos Deputados, no figurou mais entre candida-
tos em Mato Grosso.
A disputa acirrada era entre o presidente de provncia
e Manoel Alves Ribeiro. Este fez uma entrada triunfal em
Cuiab, quando retornou da Corte, nos prprios dizeres do
presidente de provncia. O fazendeiro de Pocon chegou
capital de Mato Grosso dizendo que havia feito acordo
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
com os conservadores da Corte. O presidente de provncia
iria ser demitido. O prprio Oliveira reconheceu a eficcia
da viagem de Ribeiro que tinha o intuito de dep-lo: Partiu
para o Rio de Janeiro donde logo escrevera assegurando a
minha demisso, o que realmente veio a acontecer. Assim,
reclamava dos estadistas, a que a fora moral do gover-
no e dos seus delegados deve ser um dos elementos
indispensveis para bem governar.
Contudo, dessa vez, a distncia do centro do
Imprio favoreceu o chefe do Executivo provincial. A in-
teno de Ribeiro era que o major sasse da presidncia an-
tes das eleies para deputado no s para a Cmara dos no central, intensificada a partir de 1837. Os delegados
Deputados - ou Assemblia Geral mas tambm para a As-
semblia Legislativa, que seriam em datas prximas. O novo
presidente, entretanto, somente chegou a Cuiab no dia 7
de setembro, um dia depois das eleies para a Assemblia
Legislativa e dois dias depois da eleio de deputado ge-
ral. Nesse intervalo, o presidente no passou o cargo para o
vice. Dessa forma, Oliveira pode usar do arsenal que dispu-
nha um governante nas eleies, fazendo frente ao aparato
dos liberais, mesmo j com a presena do novo presidente
na capital, Joo Jos da Costa Pimentel. Acabou havendo
acusaes de irregularidades dos dois lados.
A apurao geral dos votos foi j na presidncia do
novo governante, mas que no colaborou com a faco de
Ribeiro. O resultado foi a vitria de Oliveira, com 29 votos.
Manoel Alves Ribeiro obteve 24 votos. Jos Joaquim de Car-
valho ficou com 6. Finalmente, Martin Francisco de Andrade
recebeu apenas 1 voto.
As eleies provinciais tambm foram favorveis aos
conservadores. Desde 1837, os que poderiam ser conside-
rados liberais dominavam a Assemblia Legislativa, devido
principalmente ao seu grau de organizao visando as elei-
es.
Da mesma maneira, houve uma mudana na rotina de
escolha do deputado geral. Nos anos 30, o grupo liderado
por Poupino Caldas, que se opunha aos polticos tradicionais
da capital, elegia frequentemente seus deputados para a
Corte. Com a formao de um outro grupo, que tambm
se opunha aos homens pblicos tradicionais de Cuiab que
veio formar o partido Liberal-, foi mantida a hegemonia nas
eleies. Esse grupo, at ento, alm de eleger o deputado Provncia com a demisso do Major Joaquim Jos de
geral tambm fazia a maioria na Assemblia, a despeito da
oposio de qualquer presidente de provncia e dos
homens que procuravam ser os herdeiros dos antigos po-
lticos como Antnio Corra da Costa e Andr Gaudie Ley,
que dominaram a vida pblica at 1834. Os sucessores des-
ses antigos polticos, que formariam o partido Conservador
da provncia, eram, entre outros, o comerciante Joaquim
Gaudie Ley, o bacharel Jos da Costa Leite Falco, o militar
Peixoto de Azevedo e o negociante Silva Prado. Apesar de
se candidatarem a cargos eletivos desde o incio da dcada
de 40, chegaram Assemblia para fazer a primeira maioria
conservadora somente em 1850.
No entanto, essa vitria dos saquaremas da provncia
no havia sido completa. Depois das eleies, a Cmara dos
Deputados resolveu abrir mais uma vaga de parlamentar
para a provncia de Mato Grosso, passando ela a contar com
dois representantes. Assim, procedeu-se eleio no in-
cio de 1850 298 . Dessa vez, sem a forte presena do major
Oliveira, que j estava rumando para a capital do Imprio
como parlamentar, saiu vencedor do pleito o fazendeiro de
Pocon. Assim, Oliveira e Ribeiro serviram como deputados
gerais de 1850 a 1852.
De fato, Ribeiro e sua faco detiveram o controle da pro-
vncia at 1849/1850. O poder poltico se traduzia, no mni-
mo, em dividendos pecunirios, passando pelo prestgio dos
postos que ocupavam. Para o contro le poltico na provncia,
os assentos na Assemblia provincial continuavam como os
principais cargos, apesar da contnua interferncia do gover-
do governo imperial chegavam a conseguir obstaculizar al-
gumas medidas, mas o tempo que demoravam para a rever-
so (em alguns casos) de certas matrias, mostrava uma larga
autonomia dos polticos provinciais, principalmente nos anos
30 e 40, no obstante vrias leis centralizadoras serem pro-
mulgadas desde o fim da Regncia.
De qualquer forma, pode-se dizer que foi surpreendente
a vitria dos conservadores em 1849, pois o grupo de Ri-
beiro j havia derrotado vrias vezes o aparato que um
presidente poderia dispor. Nessas ocasies ganhavam as
eleies com folga nos municpios do interior e conseguiam
votos suficientes na capital para lhes garantir o predomnio
poltico . Quando esse grupo se opunha francamente ao
presidente de provncia, a Corte no interferia incisivamente
em apoio a este, nem cedia por completo para o grupo liberal
local. Certamente o governo central tinha medo de sedies
nessa parte considerada longnqua do Imprio. A faco de
Ribeiro sabia bem desse receio, mas eram bastante cautelo-
sos em se apresentarem como ameaadores da ordem.
Dessa maneira, ilustrativa uma carta dos deputados
provinciais derrotados nas ltimas eleies, em 1849, logo
depois do pleito, escrita para D. Pedro II, via ministrio do
Imprio. Esse ofcio demonstrava o descontentamento dos
parlamentares provinciais nos com a eleio de Oliveira,
mas tambm com a sua estadia em Mato Grosso. Vale a pena
mostrar alguns trechos dessa carta:
A Assemblia Legislativa da Provncia de Mato Grosso,
possuda do mais vivo prazer, parabeniza V.M.I e expressa sua
gratido pelo considervel bem que acaba de receber esta
Oliveira do cargo de presidente dela e a nomeao do
Coronel Joo Jos da Costa Pimentel.
Grave e assustadora, Senhor, era por certo a situa-
o desta Provncia pelo acervo de materiais inflamveis que
lhe depositara em seu seio uma administrao desregrada
e febril, cheia de atos irrefletidos e arbitrrios, como a que
desenvolveu o Major Joaquim Jos de Oliveira; e se to de
pronto no viesse em socorro dela o Coronel Joo Jos da
Costa Pimentel a assumir as rdeas da administrao, me-
donha exploso teria aparecido, e a dor e o pranto de
muitas vtimas enlutariam hoje o paternal corao de V.M.I.
[Muitos] meses, Senhor, perdidos para o progresso de to-
dos os melhoramentos, que sempre foram o objeto da maior
solicitude do Governo de V.M.I, foram empregados pelo Pre-
sidente em preparar terreno para vencer na eleio geral, e
se fazer deputado por esta provncia, afetando perigos, que
nunca existiram, Apesar de louvarem a ida de um novo pre-
39
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
sidente de provncia o Coronel Pimentel a maior parte
dos deputados provinciais estava saindo da casa legislativa,
onde at ento fazia a maioria liberal. No entanto, pela car-
ta acima, percebe-se que a ordem na provncia era questo
a ser barganhada com a Corte. Quando os deputados de
provncia escreveram dizendo que o presidente anterior po-
deria ter causado uma medonha exploso, no s procu-
ravam atribuir uma culpa para o delegado do Imprio, mas
tambm mostravam (ou lembravam) o potencial explosivo
da provncia. Era o medo de uma sedio que fazia o gover-
no imperial ceder a Ribeiro, como foi no caso da demisso
do presidente Oliveira.
Por outro lado, a Corte sabia muito bem quem era o
chefe dos liberais. Depois que Crispiniano Soares deixou
a presidncia, em abril de 1848, para ser investido como
parlamentar na Cmara dos Deputados, assumiu o governo
da provncia o chefe de Pocon, por ser 1 vice-presiden-
te. Contudo, em menos de dois meses de cargo, chegava
uma carta do governo imperial exonerando Ribeiro e
ordenando para que assumisse o 2 vice- presidente. E
assim se procedeu. Assumiu Antnio Nunes da Cunha. Era
liberal, era fazendeiro de Pocon, e era primo de Ribeiro;
mas no era o prprio Ribeiro quem estava no comando
da provncia. Se a Corte demonstrava suas prevenes em
relao ao lder de Camapu, tambm no tomava medidas
em que indicassem afrontamento contra a faco liberal em
Mato Grosso.
CONCILIAES CONSERVADORAS
A partir do novo presidente, o coronel Joo Jos da
Costa Pimentel, deixou de haver a forte oposio entre a
Assemblia Legislativa e o Executivo provincial. certo que
contribuiu para isso, num primeiro momento, o predomnio
relativo dos conservadores da provncia na casa legisla-
tiva de Mato Grosso; mas somente isso no bastava,
os parlamentares liberais tambm mudaram sua postura
aguerrida, assim como os chefes do executivo, na maioria
das vezes, procuraram no desafiar os herdeiros da po-
ltica de Ribeiro, notadamente o pr esidente de provncia
Augusto Leverger, em seu primeiro mandato. Os anos
cinqenta eram um novo tempo, em que a ordem pblica
no deixou de subsistir como preocupao dos gover-
nantes, mas passou a ser poca em que o paradigma
da civilizao tornou-se cada vez mais acentuado. Em
vez da contundente oposio entre um presidente e uma
das faces, o delegado imperial procurar se postar como
um conciliador, como se fosse a melhor maneira de se
promover o progresso material e moral da regio.
No entanto, depois de naufragar a poltica de Conci-
liao na Corte, na provncia de Mato Grosso tambm se
desfazem as relaes amistosas que antes contentavam a
ambos os partidos. Um lado se sente mais prejudicado do
que outro. Mas a ordem poltica e institucional parecia no
correr mais tanto perigo, como acontecia nos anos 30 e 40.
Alguns princpios da Conciliao permaneceram, afastan-
do, em certa medida, a ameaa da anarquia.
40
Arrefecendo as faces
Se os anos 50 marcam um abrandamento das relaes
entre o Executivo e o Legislativo provincial, essa dcada co-
mea tambm com os conservadores assegurando posies
em Mato Grosso, em detrimento dos liberais.
O presidente coronel Joo Jos da Costa Pimentel - que
assumiu a provncia em setembro de 1849 - juntamente com
os parlamentares da nova legislatura da Assemblia de 1850,
impuseram medidas que mudavam partes da legislao pro-
vincial, pela qual os luzia de Mato Grosso tinham se beneficia-
do nos anos anteriores. Assim, revogaram a lei que conferia
imunidade parla mentar aos deputados da Assemblia Legis-
lativa. Era com base na lei de imunidades, por exemplo, que o
fazendeiro de Pocon, Manoel Alves Ribeiro, havia consegui-
do se esquivar dos processos movidos contra ele.
Outra ao imediata dos conservadores foi retornar os
distritos de Albuquerque, Miranda e Santana do Paranaba
para o termo de Cuiab, pela Lei n 2 de 1850 304 . Como vis-
to anteriormente, quando esses distritos ficaram pertencentes
ao termo de Pocon, os conservadores da capital ficaram
ainda mais enfraquecidos ante aos liberais. Dois anos depois
dessa lei, o deputado Silva Frana, proveniente do distrito de
Diamantino, exercendo sua primeira legislatura provincial,
enviou projeto na Assemblia com a inteno de revogar
essa prescrio, retornando aquelas freguesias para a esfera
de Pocon. O projeto foi rejeitado pela prpria Assemblia.
Entretanto, a casa legislativa no se configurava mais
como antes. Ou seja, no existiam dois blocos bastante de-
finidos, fundamentados no apoio ou na rejeio ao presi-
dente de provncia. Isso no queria dizer que os desentendi-
mentos entre os deputados tinham cessado. Joaquim Gaudie
Ley, por exemplo, em uma sesso da Assemblia de 1851,
requeria que a ata desse dia se tornasse secreta, visto ter sido
desafiado para brigar na rua com o deputado Timteo Ribei-
ro, de Pocon. Este considerou Gaudie Ley ter entendido mal
um aparte seu, e que mesmo assim estava pronto para repelir
verbalmente as agresses que tambm havia sofrido, tanto na
casa quanto na rua. Para evitar maiores conflitos, o deputa-
do poconeano acabou retirando uma expresso utilizada,
que havia instigado o parlamentar conservador para uma
briga fsica. Timteo era o deputado provincial mais votado
do interior, e entrava na poltica provinciana no momento
em que seu primo, Manoel Alves Ribeiro, estava longe da
provncia, morando na Corte.
No entanto, essas pequenas desavenas no chegavam
a estimular uma oposio formando um bloco. Pelo con-
trrio, os deputados liberais, que poderiam francamente se
opor a um presidente designado por gabinete conservador,
passaram a tomar mais atitudes de aproximao do que de
oposio. Isso se d principalmente a partir da designao do
capito da Marinha Augusto Leverger para presidente de pro-
vncia, em fevereiro de 1851.
Desde 1843 que um morador da prpria regio no era
nomeado para chefe do Executivo de Mato Grosso. Mas se
um governante habitante do prprio lugar parecia ser uma
exceo nos clculos do governo imperial, Leveger governou
sua provncia por mais de 7 anos, distribudos em quatro
oportunidades diferentes. Foi a pessoa que mais tempo
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
esteve frente do governo provincial, passando por vrios
gabinetes. Era um acontecimento raro no Imprio do Brasil.
Semelhante a Leverger somente Francisco do Rego Barros -
que depois veio a ser o conde de Boa Vista-, que ficou na di-
reo do governo de Pernambuco tambm por 7 anos, indo
de 1837 a 1844. Sua qualidade principal era a de reter os
nimos dos polticos da Praia, assim como os dos conserva-
dores, o que provavelmente contribuiu para que a rebelio
de 1842 no se estendesse para o norte .
Certamente, o que levou Leverger a ficar tanto tempo
no governo provincial foi no deixar uma faco dominar
completamente os postos da provncia, mesmo sendo no-
meado por gabinete conservador e identificado como tal
pelos liberais. Procurava ser conciliador, o que no o impe-
dia de por vezes ser parcial ou se desentender com algum
lder poltico oposicionista em determinado momento.
O capito Leverger recebeu a notcia de sua primeira
nomeao quando estava a servio na fronteira do baixo
Paraguai308 . To logo recebeu a notificao rumou para a
capital da provncia. Chegando a Cuiab, mandou ofcio para
o ministrio do Imprio dizendo que j estava em exerccio,
afirmando que iria redobrar o zelo no servio de Sua Majes-
tade e do pas. Contudo, dizia achar-se sem os predicativos
para exercer a contento o elevado cargo de presidente de
provncia. Sendo assim, dizia que desde j vinha solicitar a
[sua] exonerao. Exonerao essa que, apesar de seu pedi-
do, no ocorreu to cedo.
Uma das maiores preocupaes de Leverger, como
governante, seria como as faces se comportariam, no-
tadamente na Assemblia Legislativa, que durante muitos
anos havia demonstrado grande disposio para se conflitar
com os presidentes de provncia. A seu favor contava com
um parlamento de feitio conservador, o que no acontecia
antes. Mas mesmo assim, a faco liberal poderia se mani-
festar contra os desgnios presidenciais. O presidente tinha
de levar em considerao que apesar dos luzias de Mato
Grosso no terem vencido as ltimas eleies, no era co-
mum os vinte deputados eleitos comparecerem s sesses.
Ela normalmente funcionava com onze, doze, no mximo
quinze deputados. Com alguma organizao, os liberais po-
deriam fazer maioria em determinados momentos. E mesmo
estando como minoria, poderiam obstaculizar projetos de
lei de interesse do governo.
Contudo, tal bloco oposicionista na Assemblia
Legislativa no se formou, refletindo a debilidade dos libe-
rais tambm na Assemblia Geral. Talvez os liberais da pro-
vncia tivessem recebido orientaes do Rio de Janeiro para
no serem mais aguerridos. Seja como for, em vez de bloco
oposicionista, aconteceu o contrrio. O deputado Delfino de
Almeida, um dos homens mais prximos do lder Ribeiro,
que havia obstado o corpo policial com o fim de enfraquecer
os presidentes de provncia nos anos 40, acabou por apre-
sentar um projeto autorizando a criao de uma companhia
de policiais. Ou seja, fazia um projeto que era do interesse
de um presidente designado por gabinete conservador.
Outro projeto do interesse do governo era constituir
juntas de cobrana de impostos nos distritos da provncia.
Esses impostos recairiam principalmente sobre o gado
e a lavoura. O deputado que assinava e encaminhava a
proposta de lei era Joo Batista Prudncio, que havia sido
deputado do lado camapuense de 1844 a 1849, e agora,
em 1852, voltava para a Assemblia. Delfino de Almeida
se ops a tal proposta, mesmo sendo, a priori, ambos do
mesmo partido.
Pode-se aventar a hiptese de que Prudncio tenha mu-
dado de lado. Mas o certo era que os liberais no agiam
mais como um bloco coeso. Da mesma maneira acontecia
com os deputados conservadores. O deputado Joaquim Pi-
res da Silva, por exemplo, apresentou, em 1854, um projeto
que aumentava a taxao sobre a aguardente. Joaquim Pires
da Silva tinha sido oficial da tesouraria provincial no gover-
no do major Oliveira. Tambm foi um dos que assumiram
um dos comandos da Guarda de Segurana criada pelo
mesmo presidente. Com o respaldo de Oliveira iniciou a car-
reira parlamentar, sendo eleito em 1849 para a legislatura
de 1850-1851. Era, portanto, um deputado conserva-
dor preocupado em aumentar as receitas provinciais.
No entanto, Joaquim Gaudie Ley, um dos principais
lderes dos saquaremas na provncia, pronunciou-se contra
a nova taxao 312. Gaudie Ley havia estreado na deputao
provincial na mesma eleio que Silva Pires, valendo-se do
obstinado esforo do major Oliveira em derrubar os liberais
da Assemblia. Contudo, no momento da votao sobre a
aguardente, ele se posicionava como um dono de engenho
na Chapada, que produzia e comercializava derivados da
cana -de-acar. Sua liderana de nada valeu para barrar o
projeto, que era de interesse governamental. O presiden-
te de provncia, Augusto Leverger, acabou por sancionar a
nova lei.
Outro projeto que causou polmica entre os deputa-
dos foi o que autorizava o governo a construir cemitrios
laicos. Chegava na provncia, novamente, a notificao de
que os enterros nas igrejas eram insalubres para os frequen-
tadores dos templos. Era uma poca que demandava cam-
pos somente para os cadveres serem enterrados. Assim, foi
um dos lderes do partido liberal, o deputado liberal Delfino
de Almeida, quem fez o projeto de lei, que era do interesse
do governo. Houve a requisio para que a votao do pro-
jeto fosse nominal, um procedimento bastante raro. A
favor votaram deputados conservadores e liberais, como o
padre Pereira de Moraes Jardim, que no momento era con-
servador, e Albano de Souza Osrio, conhecido por ser do
partido liberal. Contra o projeto estavam vrios conservado-
res, como Jos Gomes da Silva, Joaquim Pires e Silva Pra-
do. A lei acabou sendo aprovada. Essa contenda mostra que
as elites no eram coesas em um projeto modernizador de
enterramentos, ao contrrio do que defende Maria de Bar-
ros Rocha como se as elites agissem em bloco contra toda
uma populao que, por sua vez, desejava autenticamente a
permanncia de sepulturas dentro da igreja.
Entretanto, o que marca esse novo perodo a apresen-
tao e votao de projetos independentes da filiao par-
tidria. Dessa maneira, no seria de admirar que, em 1853,
o deputado liberal Delfino de Almeida, antes um ferrenho
guerreiro camapuanista, era quem proporia para a Assem-
blia Legislativa a confeco de um ofcio felicitando o pre-
sidente pela sua retido e imparcialidade com que tem ad-
ministrado a provncia.
41
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Da mesma maneira, no ano seguinte, o deputado Joo
Batista de Oliveira, - que seria logo conhecido como o chefe
do partido liberal em Mato Grosso, pouco depois da morte
de Manuel Alves Ribeiro-, requeria que fosse constituda uma
comisso de trs membros para, em nome da Assemblia,
novamente felicitar o presidente Augusto Leverger, por
seus desvelos e solicitude318. Como tal medida no
contrariava os deputados conservadores, pelo contrrio, en-
traram na comisso os parlamentares Gaudie Ley, Silva Prado
e Franco de Camargo, todos governistas da primeira hora.
O capito Leverger, claro, no deixava de agrade-
cer as manifestaes de felicitaes, que eram, na verdade,
demonstraes de adeso. O presidente, dessa maneira, asse-
gurava aos deputados que faria tudo quanto puder para
no desmerecer as cordialidades.
Foi sobretudo na indicao dos vice-presidentes que
o capito Augusto Leverger assinalava sua aproximao com
os luzias da provncia. No entanto, o capito no deixaria de
propor ao governo imperial que a escolha de um provvel
governante como eram os vice-presidentes recasse pri-
meiramente em pessoa que no estivesse diretamente ligada
poltica provincial, como um juiz designado pela Corte,
vindo de outro lugar. Vamos acompanhar o processo de
escolha dos vice-presidentes, que eram elementos indicativos
do jogo poltico, nesse perodo de Leverger .
Jos Gomes da Silva, que era o primeiro vice-presidente
da provncia, havia pedido exonerao do seu cargo por se
achar muito doente. O governo imperial no concordou com
tal pedido, devendo ele permanecer no posto, e assim, po-
dendo assumir o governo a qualquer momento. Contudo,
Gomes da Silva morreu em 1 de fevereiro de 1852,
depois de longa enfermidade.
Leverger, ento, aproveitou o momento em que
fez a comunicao desse falecimento para sugerir um
nome para o lugar de Gomes da Silva. Considerando que o
prprio governo central iria pedir para que o presidente in-
dicasse algum para o cargo, o capito dizia que j se ante-
cipava, fazendo seu parecer, pois as correspondncias eram
muito demoradas. Assim, sugeriu o nome do doutor Silvrio
Fernandes de Arajo, de cuja inteireza e ilustrado zelo era
testemunha. Essa nomeao no poderia recair em pessoa
mais digna e idnea. Silvrio Fernandes de Arajo era juiz de
direito da comarca de Cuiab e chefe de polcia de Leverger.
At ento, no fazia parte do crculo formal de polticos da ro vice-presidente. No entanto, Batista de Oliveira e Sousa
provncia. Tinha vindo de outro lugar para assumir a magistra-
tura em Mato Grosso.
Dessa maneira, em setembro, chegava carta imperial
nomeando o bacharel Fernandes de Arajo para 1 vice-pre-
sidente da provncia 325 , demonstrando a confiana que o
governo tinha na indicao do presidente. Mas o magistrado
no ficaria por muito tempo no novo posto. Nas eleies para
deputado geral de 1852, Fernandes de Arajo acabou sendo
o candidato dos conservadores e ganhou uma das vagas. A
necessria postura de neutralidade do magistrado no o exi-
mia de entrar na poltica j por um cargo elevado por Mato
Grosso. Note-se que a nomeao do magistrado passava an-
tes pelo crivo do gabinete em exerccio, o que certamente j
tinha uma conotao poltica. Mas um juiz no deixava de ter
uma certa aura de iseno, ainda que minguada.
42
Leverger gostou da experincia do 1 vice-presiden-
te. Com a sada de Silvrio Fernandes, o marinheiro ento
escreveu para a Corte pedindo pessoas para ocupar postos
vagos e sugeria novos nomes e condies profissionais. En-
tre eles, um magistrado que pudesse ser tambm vice-presi-
dente, como havia sido o juiz anterior. O presidente passava
a idia de que seria uma pessoa isenta em relao s mano-
bras e presses polticas locais.
Ora, a escolha de um primeiro vice que no fosse da po-
ltica local era uma soluo e segurana que Leverger via dos
prprios problemas que a provncia havia apresentado em
relao substituio de governana. Isso porque poderiam
surgir aes ou boatos de que haveria movimentaes para
depor um presidente, e em seu lugar governaria um vice que
antes lhe fazia oposio; possibilidades como essa sacudiu
o governo provincial nos anos 30 e 40. Ou seja, o sentido da
governabilidade passava pelo exerccio em postos oficiais,
reconhecidos pelo governo central, mesmo que o governo
local fosse alcanado de maneira irregular. Dessa maneira,
no sendo o 1 vice um poltico enraizado nas disputas lo-
cais, tais movimentos suspeitos no teriam fundamentos.
Se Leverger percebia at ento como amistosa a relao
com os homens pblicos de Mato Grosso, no deixava de
se precaver. Assim, o capito escreveu para a Corte soli-
citando que se mandassem logo um bacharel para servir de
juiz de direito na comarca de Cuiab. O bacharel seria natu-
ralmente tambm seu chefe de polcia. Mas principalmente
deveria chegar em Cuiab j com uma carta imperial
designando-o como 1 vice- presidente.
Isso, porm, no queria dizer que o marinheiro prescin-
disse dos polticos locais. Pelo contrrio. Na sua inteno de
evitar conflitos, e mais ainda, de se aproximar dos liberais,
como j vinha acontecendo, Leverger pedia tambm que
fossem nomeados para 2 e 3 vice-presidentes dois fortes
membros que despontavam no partido Liberal: Albano de
Sousa Osrio e Joo Batista de Oliveira. O presidente os re-
quisitava em substituio ao coronel Severo Jos de Sousa
Lima e a Antnio Nunes da Cunha. Sousa Lima havia sido en-
viado para a Corte e nunca mais voltara. Antnio Nunes da
Cunha tinha sido exonerado do cargo desde 1849, mas ain-
da no tinham nomeado ningum para ocupar o seu lugar.
As propostas de Leverger foram acolhidas em parte,
pois no foi mandado um magistrado para a vaga de primei-
Osrio ganharam suas vagas e assumiram, algumas vezes, o
governo de Mato Grosso na qualidade de 1 e 2 vice-pre-
sidente. O governo central continuou com sua poltica de
nomear vice-presidentes os polticos locais, quase sempre
por intermdio dos pareceres dos presidentes de provncia.
Certamente as indicaes de Sousa Osrio e Batista de
Oliveira aproximavam o presidente de uma faco que po-
deria ser problemtica, como fora em outros tempos sob a
liderana de Ribeiro. Era em observao a essas dificul-
dades impostas aos antigos presidentes de provncia que
Leverger escreveu para a Corte:
Apresso-me em exprimir a opinio que levo exposta,
antes que se manifeste alguma indisposio que porventura
me no deixe encarar as coisas com a imparcialidade com
que julgo t-las visto at agora, pois, no obstante a reti-
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
do das minhas intenes e o desejo que me anima de
corresponder s vistas do Governo Imperial, no tenho
a vaidosa esperana de contentar a todos e ficar isento das
contrariedades que sofreram meus antecessores.
Se Leverger no tinha a vaidosa esperana de contentar
a todos, logo percebeu que satisfazia os lderes da faco
que poderia lhe fazer oposio. Notando o sucesso da pol-
tica de aproximao e participao dos liberais, Leverger
logo defenderia a imagem dos polticos de Mato Grosso.
Os governos anteriores tinham espalhado verso desfa-
vorvel aos polticos locais que os hostilizavam, na qual os
apresentavam como insubmissos ao regime e centraliza-
o Era como se houvesse esquecido completamente o
perodo da Rusga at 1849, quando as disputas com a prin-
cipal autoridade na provncia , os presidentes de provncia,
eram uma constante, assim como vrias aes revelavam um
desafio ordem poltica e institucional.
Transaes
Na verdade, Leverger estava vivendo o momento da
Conciliao, na qual no deixava de prevalecer a centra-
lizao poltica-administrativa. A proposta da centralizao
era apresentada como a nica forma de manter a unidade
do pas, e o exclusivo meio de se promover a civilizao no
extenso territrio nacional. Os atritos dos locais contra
os governantes provinciais, portanto, significariam in-
submisso ao regime, j que os presidentes eram os
delegados do governo imperial, e um dos elementos pri-
mordiais da concentrao de poder no Executivo. A Con-
ciliao, portanto, procurava diminuir os riscos de embates
entre as faces.
A poltica de conciliao era anunciada desde 1843 . Mas
somente nos anos 50 pde se iniciar formalmente. Com os
elementos radicais isolados depois da Praieira, assim como
um maior desenvolvimento econmico do Imprio, liberais
e conservadores - sobressaindo suas origens comuns e uma
relativa homogeneidade na forma de pensar-, comearam
a estabelecer acordos que preservassem a prosperidade
assim como favorecessem a grande propriedade. A esta-
bilidade poltica no Prata, conseguida com a vitria sobre
o lder portenho Manoel Rosas em 1852, assim como uma
nova lei de terras conjugada com um maior incremento da
migrao de estrangeiros para o pas, parecia mostrar que
o Brasil caminhava rumo prosperidade, mantendo os ho-
mens da poltica ligados principal indstria do pas - que
era a agricultura apresentando-se mais concordantes do
que discordantes em relao aos rumos do Imprio.
Dessa maneira, um ano antes da poltica formal de
Conciliao, D. Pedro II discursava em comemorao aos ciliao, logo pronunciou forte discurso contra o gabinete.
30 anos da independncia, fazendo destacar que fora a es-
tabilidade das instituies que conseguira fazer figurar o
Imprio entre os povos civilizados, assim como ressaltava
a importncia do amor ao trabalho aliado religiosi-
dade, como condies para a riqueza da nao:
sombra de nossas instituies conseguimos colocar-
nos na lista dos povos independentes e civilizados. Elas nos
tm dado o sossego e a prosperidade de que gozamos.
Conto pois que, voltando a vossos domiclios, procureis
torn-los cada vez mais respeitados; e que, empenhando-
vos em extinguir de todo as dissenses polticas e as divi-
ses intestinas, ensinareis ao mesmo tempo a vossos com-
provincianos que o cumprimento dos deveres religiosos, o
respeito s leis e o amor do trabalho so os mais seguros
elementos da grandeza e felicidade dos Imprios. Contudo,
como poltica ministerial, a Conciliao surgiu somente em
1853, no 12 gabinete, sob a batuta do conservador Honrio
Carneiro Leo, ento visconde do Paran, que logo viria a ser
promovido a marqus do Imprio. A Conciliao permitiu
uma maior participao de polticos conservadores que
procuravam se diferenciar da trindade saquarema, ou seja,
dos lderes de ferro, Paulino de Souza, o visconde do
Uruguai, Joaquim Jos Rodrigues, o visconde de Itabora, e
Eusbio de Queirs. Por outro lado, agradava em geral aos li-
berais, fazendo com que Sales Torres Homem, um jornalista e
poltico que escrevera o Libelo do Povo, um panfleto famoso,
com grande repercusso na poca, atacando a poltica con-
servadora do Imprio, passasse a usar a sua escrita em favor
da Conciliao. Segundo Joaquim Nabuco, a imprensa, pela
maior parte, recebeu muito bem a idia de Conciliao . Dessa
maneira dizia o jornalista Sales Torres Homem
As naes novas, que, como o Brasil, ainda no firmaram
de todo os alicerces de sua civilizao, necessitam mais que
outras dessas paradas, e no podem desperdiar suas for-
as vivias em lutas incessantes e estreis sem exporem-
se aos efeitos de uma caducidade prematura.
Para Nabuco de Arajo, ento poltico conservador,
mas que cada vez mais se afastava do partido, principal-
mente de seu ncleo, o esprito da conciliao era o da con-
servao, sem governo com idias extremas, pois a con-
servao pura tornaria o pas esttico, enquanto, por outro
lado, poderia levar o pas runa o liberalismo reivindicado
em 1848. Obedecendo ao esprito do tempo e da ci-
vilizao, a Conciliao era o progresso justificado pela
experincia.
A Conciliao, segundo Paran, era uma poltica
em que os partidrios no precisavam sair dos seus parti-
dos para aderirem. Contudo, o ministrio formado tinha ex-
pressivo nmero de ministros que acabavam de sair do par-
tido Liberal para ingressar no partido Conservador. Limpo de
Abreu, Pedreira e Paranhos eram os que haviam mudado de
agremiao, mas no de crena, como ressaltava Joaquim
Nabuco, porque entre os dois partidos no havia diferena
sensvel. Da o sucesso da frase de Holanda Cavalcante, de
que no havia nada mais parecido com um saquarema do
que um luzia no poder.
Contudo, as defeces logo comearam a aparecer. O
deputado Ferraz, que inicialmente apoiara a poltica da Con-
Dizia que a nova poltica no passava de uma compra de ade-
ses, e transformara antigos conservadores, como era ele, em
meros cargueiros de pastas.
Em seguida, tanto vozes liberais quanto conservadoras
acusavam a nova poltica de matar os partidos. Contudo,
o programa de Conciliao permaneceu firme, com poucas
trocas de ministros, e com o gabinete conseguindo a
maioria no parlamento, sendo a principal bancada a de
conservadores.
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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
No entanto, se no existia nada to parecido com um
saquarema do que um luzia no poder, havia uma hierarquia
entre os dois, j podendo ser percebida na disposio da
prpria frase337 ; era o luzia que se parecia com o saqua-
rema, e no o contrrio. Segundo a anlise arguta de Ilmar
Mattos, os conservadores impuseram uma derrota aos libe-
rais no somente no campo de batalha, nos anos de
1842 e 1848. Eles tambm venceram ao imporem suas
concepes.
O Imprio deveria existir e funcionar de tal manei-
ra que a liberdade jamais poderia trazer a associao
com uma igualdade. As disputas acirradas entre os dois
partidos poderiam enfraquecer o sistema e fazer com que a
plebe reivindicasse direitos e posies. Assim, os liberais
proeminentes deveriam perceber que tambm faziam parte
do mundo do governo, como os conservadores. Era
um mundo que os separava e os distinguia da massa da
populao. Ao mesmo tempo, esse mundo deveria garantir
as diferenciaes dentro da sociedade. Era uma diferen-
ciao que era vivenciada e naturalizada cotidianamente.
Como dizia um fazendeiro dos ltimos decnios do Imprio,
cada um sabia mais ou menos o seu lugar.
Aos liberais cabia saber que dentro do mundo do go-
verno tambm havia uma distino, uma hierarquia, que
colocava os saquaremas como os vencedores na disputa
pela direo do Imprio. Eram os luzias que procurariam
estar parecidos com os saquaremas justamente para preser-
var o mundo do governo entre os polticos defensores da
proeminncia da boa sociedade. A ordem, portanto,
deveria prevalecer entre a populao de tal maneira que
o exerccio poltico no colocasse em perigo as instituies
imperiais, e, consequentemente, seus notveis representan-
tes, assim como as diferenas no interior dessa mesma so-
ciedade.
A prpria defesa do direito de insurreio dos liberais,
feita alguns anos antes da
Conciliao, ilustra bem o discernimento que deveria
cravar os diversos seguimentos. Sales Torres Homem que
foi contundente defensor da Conciliao antes, porm, na
ocasio do fim da Praieira escreveu um panfleto sob
o pseudnimo de Timandro, defendendo o direito de in-
surreio dos liberais, tanto nos movimentos de 1842 como
no de 1848. Ao contrrio dos movimentos que explodiram
no Brasil na poca das regncias, nos quais se envolveram
fortemente a escria da populao, aquelas dos anos 40
era a flor da sociedade brasileira, tudo que as provncias
contavam de mais honroso e eminente em ilustrao, em
moralidade e riqueza. Assim, a Revoluo era legtima
no somente pela qualidade das pessoas envolvidas, como
era o prprio governo e a instituio monrquica que pro-
vocavam a desordem. A opresso que o monarca fazia em
relao ao partido da Liberdade, de forma alguma era
em nome do princpio da segurana social. Pelo con-
trrio, a sanha e o orgulho do imperador eram o que
desestabilizavaa nao:
A nao! Ah! se ela tivesse o direito de querer alguma
coisa, seria simplesmente a continuao da ordem, que
condio nica e suprema de toda felicidade, e alm da
qual nada h mais que desejar.
44
Dessa maneira, a ordem, a liberdade e o repouso do
Brasil caram quando caiu tambm o gabinete liberal em 7 de
setembro de 1848.
A Conciliao, por outro lado, como visto acima, era
apresentada como o momento em que as paixes partidrias
deveriam ceder lugar para a sustentao de um governo que
viabilizasse a paz e o progresso da nao. Justiniano Jos da
Rocha, um parlamentar, professor e jornalista a servio do con-
servadorimo, chamou esse momento, que comearia em 1852,
de Transao. Em seu texto Ao; Reao; Transao. Duas pa-
lavras acerca da atualidade, apresentava um estudo refletido
da histria que distinguia trs movimentos bsicos das aes
humanas em sociedade. Desses movimentos, ele explicava
a histria do Brasil, de sua independncia aos dias coevos, os
quais mereciam especial ateno.
Segundo Justiniano, a Ao, que buscaria a liberdade con-
tra a tirania, predominaria de 1822 at 1836. Dentro desse pe-
rodo, existia a fase da Luta (1822-1831), ou seja, at a abdicao
de D. Pedro I, e a do Triunfo ( 1831-1836), sendo que esse ltimo
ano marcava as articulaes para o Regresso. No tempo da
Ao a Cmara dos Deputados era o Conselho Diretor do
pas, tudo era ela. O Poder Legislativo estava senhora do
governo. Nesse perodo prevaleceria o sentimento anti-portu-
gus e anti-monrquico, fazendo com que fosse quase
impossvel se governar o Imprio; a ordem se fez no caos.
Dessa ordem constantemente ameaada surgiu a Reao.
A se fez destacar a autoridade frente aos perigos advindos
da descentralizao. A reao tambm se dividia em duas fases,
a da Luta (1836-1840) e a do Triunfo Monrquico (1840-1852).
A Luta seria marcada pela tomada do poder pelos regressistas e
o Triunfo Monrquico era indicado principalmente pelo coroa-
mento de D. Pedro II e pelas leis centralizadoras. Foi o medo da
anarquia que fez acentuar a reao monrquica:
A reao monrquica se havia operado nos espritos, no
tanto pela eficaz propaganda das doutrinas, como pela lio
prtica da anarquia, pelo desejo de evitar o calamitoso porvir
das ex-colnias espanholas que o patriotismo j eminente.
Mas no somente os espritos se tornariam conservadores,
as mudanas prticas acompanharam as doutrinas do conser-
vadorismo. A fora de linha e a marinha foram reestruturadas,
o judicirio reformulado, o poder de polcia passou a ser ligado
diretamente ao ministro da Justia, os vice-presidentes no-
meados pelas assemblias passaram a ser escolhidos pela Cor-
te. Para Justiniano, na sociedade organizada pela Reao tinha
acabado a influncia local; tudo partiu do governo, tudo ao
governo se ligou, o governou foi tudo.
Dessa forma, a Reao j deveria ser entendida como con-
cluda. Segundo Justiniano Jos da Rocha, a Reao no pararia
por si mesmo, o poder tenderia a se expandir se outras foras
no o detivessem; Se vai por diante, ir despertar novas lu-
tas. Se continuasse a reao, viria em contrapartida uma nova
luta pela liberdade.
Era, pois, chegado o momento da Transao, que havia
comeado em 1852. Na teoria da Histria do professor e
jornalista Justiniano, depois dos perodos da Ao e da Rea-
o viria a grande poca da Transao. So nos perodos de
Transao que se realiza o progresso do esprito humano,
e se firma a conquista da civilizao. Era necessrio que os
partidos aproveitassem esse momento.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
claro que para Justiniano no interessava se os que par-
ticiparam da Luta na poca da independncia eram com-
pletamente diferentes dos que triunfaram na poca da Re-
gncia, possuindo idias polticas diversas. Contudo, a teoria
da Histria do jornalista e professor foi amplamente utiliza-
da por polticos para explicar o que vinha acontecendo com
o Brasil, principalmente pelos adeptos da Conciliao,
como tambm por Joaquim Nabuco, ao fornecer uma viso
retrospectiva do Imprio, j no tempo de Repblica.
Assim, a Conciliao tinha um fundamento hist-
rico para se realizar. Mas a direo era a apontada pelo
princpio conservador. No houve uma redefinio dos po-
deres das Assemblias Legislativas, no voltaram a delegar
poder de polcia para o juiz de paz eleito na localidade, no
passaram a aceitar vice-presidentes de provncia eleitos
pelo legislativo local, muito menos a escolha dos presiden-
tes de provncia pelos eleitores do lugar.
No obstante, a liberdade defendida pe los liberais
nos anos 30 e 40 havia se tornada confusa at mesmo para
os prprios liberais. Os conservadores requalificaram a pala-
vra liberdade; seria inequvoca, no deveria mais pos-
sibilitar a idia de uma igualdade . Ao mesmo tempo,
o exerccio poltico estava assegurado, sem revoltas, sem re-
volues, com a proeminncia da boa sociedade garantida
em sua localidade. As disputas partidrias seriam dentro do
jogo institucional da monarquia.
Em Mato Grosso, Leverger era a pessoa designada pelo
governo central para ser encarregada dessa transao, na
misso de arrefecer os sentimentos que traziam perigosos
conflitos. Tal transao, como visto nas atitudes dos depu-
tados na Assemblia, foi tambm assimilada pelos lderes
liberais, seja propondo projetos de interesse do governo,
seja promovendo cartas de apoio ao presidente. Certamente
os homens pblicos da provncia estavam antenados, para
no dizer comprometidos, com a Conciliao que se tra-
mava na Corte.
O presidente Leverger demonstrava aproximao com
os liberais provinciais, no somente recomendando-os para
a vice-presidncia, como resolvendo outras pendncias. A
venda da tipografia, por exemplo, que tanta disputa causara
nos anos 40, acabou sendo aceita, sem contestao, pelo
governo provincial.
A Conciliao fazia seus efeitos em Mato Grosso. Isso
significava principalmente a ausncia de ameaa ao governo
provincial, que por sua vez no restringiria as aes do par-
tido perdedor pela perseguio e pela excluso. O ajuste
das partes seria demonstrada inclusive nas eleies. Mas a
Conciliao que se operava no era exatamente a Transa-
o esperada por Justiniano Jos da Rocha, ou seja, tendo
como fator principal o progresso da nao. A ocupao
de cargos era o principal, no havendo uma mudana
no que se relacionava a maiores poderes para os locais,
- antiga reivindicao liberal. Pelo contrrio, a necessidade
de saber o que se passava na distncia provncia, co-
nhec-la melhor, e assim poder mais de perto govern-la
se faziam constantes para o governo central. A reunio anual
da Assemblia provincial, por exemplo, no deixava de tra-
zer preocupaes para os governos, tanto provincial quanto
central. Era o momento em que se percebia se poderia
haver grandes obstculos e oposies para a administra-
o. Dessa forma, Augusto Leverger participava para o ministro
do Imprio que havia encerrado os trabalhos ordinrios da As-
semblia Legislativa, no tendo havido incidente algum de que
deva fazer especial meno.
Se era importante comunicar Corte sobre no ocorrer fa-
tos inconvenientes na Assemblia, melhor ainda seria relatar ao
ministrio do Imprio que no s tinha o apoio dos deputados
provinciais, como no havia perigo algum de perder sustenta-
o. Dessa forma, Leverger dizia para o ministro do Imprio
que teve lugar a abertura da sesso ordinria da Assemblia
Legislativa Provincial. No tenho o menor receio de que esta
nova legislatura retire o apoio minha administrao. Essa
sustentao era percebida antes mesmo do incio dos trabalhos
legislativos, mesmo com a nova legislatura composta por vrios
liberais, como Leopoldino Lino de Farias e Antnio da Silva Ron-
don, alm dos lderes Albano de Sousa Osrio e Joo Batista de
Oliveira.
A Conciliao era promovida com eficcia na fronteiria
provncia. Leverger assumia um papel fundamental para que os
conflitos fossem eles entre Legislativo e Executivo, fossem en-
tre as prprias faces locais no assumissem propores que
colocassem a ordem poltica em perigo.
Um exemplo da eficcia de Leverger foi em uma elei-
o para deputado geral. Conta-se que se posicionando os
dois partidos antagonicamente, o marinheiro fez um entendi-
mento entre os chefes das faces locais. Iriam formar uma cha-
pa nica, na qual tanto conservadores quanto liberais vota riam
nos mesmos candidatos, elegendo, assim, um deputado de
cada partido nas duas vagas. Para garantir o acordo, cada lado
depositaria 10 contos de ris, que ficariam com o deputado que
perdesse as eleies. Dizem que os chefes riram e concordaram.
No houve mais conflitos no grau que existia nos anos 30
e 40. Claro que desentendimentos e disputas no deixaram de
acontecer. Mas nada que pudesse ser to contundente quan-
to aos anos que antecederam a Conciliao. Mesmo depois
desse perodo, as disputas polticas no chegaram a colocar a
ordem institucional em xeque, tal como na dcada de 40, em
que o presidente de provncia dizia correr perigo de vida.
Governando distncia com a valiosssima adeso
No obstante, Leverger, ainda em seu primeiro mandato,
no deixava de demonstrar desconfiana em relao ao lder li-
beral, Albano de Sousa Osrio, que poderia entrar em exerccio,
j que este havia sido designado como 1 vice-presidente. Ao
mesmo tempo, o marinheiro tambm no se via com a possibi-
lidade de perder apoio da Assemblia Legislativa, ou o que vale
dizer, que pudesse haver relevantes conflitos com os polticos
locais. Essa situao poltica se mostrou quando Leverger teve
que partir para a fronteira e posicionar guardas armados.
Acontecia que o governo imperial estava pressionando a
repblica guarani para assinar um acordo de livre navegao
pelo rio Paraguai. Tal navegao era vista com muito apre-
o pelo Imprio, pois facilitaria as comunicaes com as
partes de sua poro ocidental, sendo estratgico para sua
poltica no Prata. Nas tentativas de negociao, o governo
imperial designou Leverger, que presidia a provncia, para
ficar aquartelado no forte de Coimbra, na fronteira do baixo
Paraguai, junto com um destacamento reforado.
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 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O tempo que iria passar em Coimbra era indeterminado.
No era uma simples viagem de inspeo. Ento, o capito trabalhos na fronteira para que chegasse na data marcada,
Leverger se viu obrigado a tomar providncias excepcionais
relacionadas sua ausncia da capital. Normalmente, ao ter
que se entregar a outras atividades se afastando da sede da
provncia, sem data para voltar, o presidente poderia passar o
cargo para o 1 vice-presidente. No entanto, o capito resol-
veu transferir a sede do governo para o forte de Coimbra e de
l passaria a governar. Assim explicava ao ministro do Imprio:
Ocorreu-me, como era natural, dar a mencionada incum-
bncia [a de assumir a provncia] ao 1 vice-presidente Al-
bano de Souza Osrio, pessoa de cuja honradez fao o melhor
conceito; falta-lhe porm experincia e prtica dos negcios
pblicos, e alm disso, ainda no est completamente resta-
belecido de uma enfermidade que, se tornasse a agravar-se,
poderia frustrar os fins que me proponho.
No era somente a alegada falta de experincia e prtica
dos negcios pblicos que desqualificavam o 1 vice-presi-
dente. Ele tambm no era a pessoa confiada para chefiar o
estafe do governo encarregado inclusive das correspondn-
cias, como seria o caso se assumisse a direo da provncia.
As vrias cartas que chegavam, entre elas ordens do Tesouro,
Decretos e decises do governo imperial, demoravam aproxi-
madamente trs meses do emissor ao destino. Iria tardar ainda
mais 15 dias at chegar ao forte, e mais vrios outros dias at
que o presidente despachasse sobre o que lhe foi enviado e
retornasse capital. Assim, o presidente incumbiu o bispo de
Cuiab para receber as correspondncias e as reenviasse para
os rgos responsveis; para que desse publicidade s comu-
nicaes que assim fosse exigidas; que selecionasse as que no
deveria ser de conhecimento de pessoa alm do presidente; e
que finalmente enviasse ao forte de Coimbra cpia de todos
os ofcios que chegassem. Interessante notar que o secretrio
da provncia, que normalmente fazia essa seleo, era parte da
comitiva que iria ao baixo Paraguai junto com Leverger.
Sobre essas medidas, que o presidente considerava ex-
cepcionais, perguntava ao ministro do Imprio se havia
alguma irregularidade, se o governo imperial as desa-
provava. Ao que tudo indica, o governo imperial no se impor-
tou com a instalao provisria da sede do governo de Mato
Grosso no baixo Paraguai, nem com as demais medidas, pois
o marinheiro ficou um tempo considervel longe da capital.
Ter a sede da provncia e o chefe do Executivo provincial
em lugar que demoraria dias de viagem at a capital pode-
ria trazer problemas para a administrao, assim como para o
jogo poltico. Uma das preocupaes dessa distncia era justa-
mente o funcionamento da Assemblia Legislativa. Fazia-se
necessrio, por lei, a presena do presidente de provncia
para iniciar os trabalhos legislativos na abertura de sesso em
cada ano. Normalmente a Assemblia era instalada no incio
de maio. Percebendo que a data se aproximava, o marinheiro
presidente marcou a abertura da Assemblia para o dia 1 de
agosto. Depois adiou seguidamente para os dias 1 de outu-
bro e 15 de novembro de 1855. Contudo, no contava muito
em cumprir a nova data:
Tenho porm pouca esperana de que se verifique a ins-
talao no dia designado, pois que, embora no me conste
que seja ameaada esta fronteira, basta que o governo impe-
rial assim o receie para que no me retire dela sem ordem ou
insinuao do mesmo governo.
46
Notando novamente que no seria dispensado de seus
postergou a data para o ltimo dia do ano. Ou seja, todo esse
tempo a provncia ficava sem a reunio dos deputados. Mas o
dia 31 de dezembro de 1855 parecia ser a data limite, pois,
para cumprir a lei, a Assemblia deveria votar no ano an-
terior o ano financeiro seguinte. O presidente j havia escrito
sobre tal problema para o governo imperial. O governo, porm,
ordenou que permanecesse no mesmo lugar, que no se au-
sentasse por nenhum instante.
A soluo dada para esse impasse foi reeditar a lei ora-
mentria do ano anterior. Leverger, que havia chegado ao forte
no dia 12 de fevereiro de 1855, adentrava o ano de 1856 no
baixo Paraguai. Por outras vezes adiou novamente a instalao
da Assemblia, sem saber ao certo quando poderia voltar. Em
1856 era uma nova Assemblia eleita, mas o presidente so-
mente pde estar na capital nos ltimos meses desse ano.
Enquanto estava no forte de Coimbra, Leverger passava
para o governo imperial tranquilidade em relao poltica de
conciliao, apesar de que ela j ia se tornando palavra gasta na
Corte. As eleies de 1856 na provncia, por exemplo, segundo
o capito, haviam sido tranquilas. Mas, principalmente, con-
fiava novamente numa boa relao com a nova deputao
eleita: tenho toda a razo de persuadir- me que, entre a
futura Assemblia e a presidncia haver a perfeita harmonia
que desde h bastantes anos no h sido perturbada.
No obstante, a certeza de que no haveria conflitos po-
lticos na capital, Leverger pedia para ser exonerado da presi-
dncia. Dizia que possua deficincia de habilitao para de-
sempenhar to elevado cargo. Contudo, afirmava que no iria
insistir em tal pedido.
Sua permanncia na fronteira era- lhe desgastante no
somente por achar-se sem condies para tal empreendimen-
to. Dizia temer que sua ausncia da capital, se ressinta dela a
administrao civil da provncia, e que se aumentassem os in-
convenientes por uma falta to prolongada. Apesar de assegu-
rar que no receava a perda de controle sobre os governados:
Ainda bem que no tenho motivo de temer que se perturbe a
ordem e a tranqilidade pblica.
Alm disso, as angstias e inquietaes por que vinha
passando Leverger na fronteira eram tambm por vrios pro-
blemas de comunicao, que o fazia sentir-se isolado em re-
lao aos acontecimentos no Prata, sua prpria participao
nessa operao, assim como por no se achar bem assistido
em matria de provimentos e guarnio. O ministrio da Guer-
ra havia informado, no incio de 1855, que enviaria para o forte
em que estava equipamentos de guerra, gente e dinheiro de
que havia grande falta. Contudo Leverger exclamava acabou
o ano sem que se recebesse coisa alguma!. Mas em janeiro de
1856 chegou uma remessa com munio e palamentos. Os
canhes, reclamava o marinheiro, permaneciam na provncia
de So Paulo. Soube que soldados designados para o forte que
partiram da Corte, em agosto de 1855, chegaram somente no
dia 22 de julho de 1856, ao cabo de onze meses!. Ao chega-
rem os praas, reclamou de sua qualidade e quantidade. Ob-
servava que eram quase todos recrutas sem disciplina e que a
metade delas haviam desertado no caminho.
Leverger mostrava que estava sendo bastante ignorado
pelo governo imperial. De fevereiro at outubro de 1855 ha-
via recebido apenas uma carta relativa s operaes na bacia
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
do Prata. Somente soube que o presidente do Paraguai tive-
ra audincia com um chefe de esquadra brasileira atravs
de um semanrio de Assuno, de 17 de maro, que
conseguiu com dois desertores paraguaios. Em julho, havia
chegado um pequeno vapor de salineiros no forte, no qual os
tripulantes alegaram que em breve o tratado entre os dois pa-
ses estaria feito. Eram as nicas notcias, naquele momento,
que tinha acerca do Paraguai: Por plausveis que sejam no
minoram a perplexidade em que me achava, dizia o presiden-
te, pois ficava sempre inexplicada a falta absoluta de qualquer
comunicao a mim dirigida por via de Assuno.
Em setembro de 1856 obteve notcia, atravs do Jornal do
Comrcio, de 27 de maio, de que a diviso militar que se acha-
va na foz do rio Paraguai havia sido dispersada, e que ela se
encontrava em Buenos Aires, rumo Corte. Ou seja, uma divi-
so estava a par do que acontecia e ainda era dispensada de
seu servio na fronteira, enquanto a guarnio em Mato Grosso
parecia ser esquecida. O que tambm atormentava o capito
era no saber exatamente o que fazia no baixo Paraguai, com
uma guarnio destacada. Seria para defesa de uma possvel
invaso paraguaia, ou esse reforo militar tinha outros objeti-
vos? Poderia ser para um provvel ataque?
No tendo a menor idia de quais sejam as intenes
do Governo, nem dos motivos que tem para recear a invaso
do nosso territrio, no me animo a retirar-me desta fronteira,
sem que alguma comunicao oficial revogue, pelo
menos implicitamente, a ordem do Sr. Ministro da Guerra.
No obstante, o presidente acusava estar com suas foras
terminando. Alm da demonstrada aflio, agravava a situa-
o o fato do secretrio e os ajudantes de ordem terem deixa-
do o forte e retornado para Cuiab, por terem ficado doentes.
Dizia que, dessa maneira, escrevia de despachos simples re-
quisies com o prprio punho. No que se concernia ao servi-
o militar, era muitas vezes forado a intervir minuciosamente
nos maispequenos detalhes.
O desejo de Leverger em voltar para a capital se tornou
mais forte ao saber que sua mulher e sua filha estavam adoen-
tadas. Contudo, o marinheiro somente largaria seu posto
quando houvesse ordens para isso.
Em maio de 1856 chegou comunicao do ministrio do
Imprio dispensando a guarnio de seu posicionamento na
fronteira. Mas a alegria do Breto Cuiabano no se fez cumprir
de imediato. Chegou quase ao mesmo tempo uma designao
do ministrio da Guerra dizendo que o comandante deveria
permanecer no forte at a chegada de um oficial, que sairia da
Corte, para substitu- lo.Isso significaria mais alguns meses
no baixo Paraguai para o lder da Conciliao na provncia de
Mato Grosso. Apesar de Leverger escrever para o ministrio
do Imprio sobre que ordem seguir, se a do ministrio do
Imprio ou a da Guerra, a possvel ausncia de resposta
lhe assinalaria para que permanecesse onde estava.
Durante o ano de 1856 houve um pouco mais de corres-
pondncias entre a Corte e a sede provisria do governo de
Mato Grosso, se comparada com o ano anterior. Mas mesmo
assim eram bastante espaadas, continuando a deixar o co-
mandante angustiado. Reclamava Leverger, em ofcio escrito
em agosto desse ano, que daquele dia at a ltima data de
correspondncia da Corte fazia o tempo de 173 dias. Dizia
tambm temer que acontecessem graves males provn-
cia se no retornasse logo. Ou seja, pedia para que no fi-
casse esquecido num lugar considerado mais isolado ainda
do que a capital, onde certamente era privado de conforto, de
assistncia e dos seus entes. Como dizia em ofcio anterior: todos
sabem os trabalhos e privaes que sofro neste lugar.
Finalmente, o tenente coronel Caetano Manoel de Faria Albu-
querque chegou ao forte de Coimbra para ficar em seu comando.
Leverger partiu da fronteira, no dia 19 de outubro, chegando
sua cidade no dia 17 de novembro de 1856. Entretanto, passados
alguns dias, acusaria estar fortemente enfermo, faltando-lhe
condies fsicas e mentaispara estar na gerncia da provncia.
Antes de passar o cargo para o vice-presidente, Leverger
ainda abriu a sesso legislativa de 1856. Na ocasio, o capito pe-
dia desculpas por no ter o conhecimento preciso sobre a provn-
cia, pois ficara quase dois anos afastado da capital. Mas o assunto
do momento era a abertura da navegao pelo rio Paraguai:
Folgo de poder dar-vos a notcia oficial de acharem-se
enfim removidos os obstculos polticos, que nos vedavam o
trnsito dos rios Paraguai e Paran em toda a sua extenso. As
vantagens que podemos esperar da franca navegao dos ditos
rios foram-nos facultadas por um Tratado de amizade, comrcio
e navegao, concludo entre os plenipotencirios do Governo
Imperial e da Repblica do Paraguai em 6 de abril deste ano, e
cujas ratificaes foram trocadas em 13 de junho ltimo.
A Assemblia Legislativa, muito satisfeita com esse novo fato,
logo formou uma comisso para felicitar o presidente de provn-
cia. A abertura da navegao era apresentada como um feito do
breto cuiabanizado, contribuindo para a imagem herica que
comeava a se construir sobre Leverger. Ento, a comisso para-
benizava com muitos vivas o presidente de provncia pelo fato da
realizao daquela grandiosa obra, sem o sacrifcio de uma s gota
de sangue, na constncia da administrao de V. Ex., e com o pu-
jante concurso (que se no pode negar sem injustia) da preciosa
pessoa de V. Ex., e dos seus esforos por este lado do Imprio.
Os parlamentares tambm congratulavam o presidente pelo
estado de ordem em que se manteve a provncia, apesar de sua
ausncia de Cuiab. A continuao da paz e da tranqilidade p-
blica, da unio e da harmonia em toda a provncia eram graas
ao discernimento de Leverger. O presidente honrou os principais
polticos locais delegando- nos o seu alvedrio, para que em
seu nome reiterarmos a V. Exa., com o acento dos sentimen-
tos de gratido que compartimos. Assim, a paz se fez presente
devido pacfica, mas vigorosa administrao do marinheiro.
Da mesma forma, o aparato burocrtico continuou com seu
expediente normalizado. A Assemblia Legislativa registrava que
era ciente da ordem e regularidade com que as reparties p-
blicas funcionaram durante a ausncia do presidente de provn-
cia, e que isto se devia, assim como tudo o mais, principal-
mente perspiccia e s normas de Leverger.
O homenageado respondeu s felicitaes, em texto breve,
demonstrando a usual modstia, mas dizendo que as felicita-
es pelos seus servios faziam justia aos meus bons desejos
e amor que atribuo ao Pas. E que a valiosssima adeso
da Assemblia assegurava que a ad ministrao da pro-
vncia estivesse conforme a vontade de nosso Augusto
Soberano.
Ou seja, Leverger, quando tinha oportunidade, declara-
va sua lealdade ao imperador e os seus sentimentos pela sua
ptria adotada j h algumas dcadas. Mostrava que estava
a servio do Imprio, e para isso frisava o quanto era impor-
tante a adeso da Assemblia.
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Assim, todos estariam seguindo as vistas do governo
imperial, principalmente nesse momento em que alguns
ainda entendiam como Conciliao, j outros, na Corte, no.
Apesar das precaues de Leverger, quem assumiu a pro-
vncia foi Albano de Sousa Osrio, como 1 vice-presidente.
No entanto, no passado muito tempo, o marinheiro seria
nomeado 1 vice-presidente380, cargo que permaneceria
at 1866. Sua carta de nomeao chegou quase junto com o
novo governante, Joaquim Raimundo de Lamare.
Note-se, apesar de Leverger, quando presidente, no
recomendar um dos lderes dos liberais para ser o seu subs-
tituto imediato, que no caso era Albano de Sousa Osrio, o
capito de fragata no deixava de ter boas relaes formais
com o reformulado Partido Liberal da provncia. Pelo contr-
rio, Albano de Sousa Osrio, como os demais polticos que
estavam na Assemblia Legislativa, demonstraram ter o capi-
to, pelo menos formalmente, em alta conta. Leverger era re-
ferncia para os principais polticos locais. Assim, ao felicitar a
posse de Albano de Sousa Osrio, em nome da Assemblia,
uma comisso formada por deputados provinciais esperava
que o vice-presidente continuasse a promover o progres-
so material e moral encetado e desenvolvido pelo capito
francs, que por motivo de molstia havia passado as
rdeas do governo. Em resposta, Albano agradecia o apoio
da Assemblia, assim como dizia que iria levar avante, como
me seja possvel, o progresso material e moral da provncia,
to habilmente desenvolvido pelo Exmo. Presidente, seu
antecessor.
O vice-presidente Albano de Sousa Osrio assumiu a
administrao em abril de 1857 sob a responsabilidade de
no reverter o quadro pacfico no qual Le verger era aponta-
do como o grande responsvel. De fato, o lder dos liberais
cumpria o que lhe era proposto. No promoveu notvel mu-
dana de cargos, no removeu batalhes ou recriou corpos
armados; fez o trivial, que era esperar o prximo presidente
de provncia nomeado pela Corte chegar a Cuiab. Esse sim,
era quem deveria imprimir o ritmo da administrao pblica
e fazer os maiores arranjos polticos. Era quem deveria ligar a
poltica da Corte com a da distante provncia.
Relaes e convenincias locais
A primeira poltica de conciliao somente demonstrou
seu fim, em Mato Grosso, no incio dos anos 60. Antes
disso, e desde 1850, os que governaram a provncia
procuraram manter a idia de pacto entre as faces, ou seja,
sem que se digladiassem pblica e contundentemente.
Depois da administrao do vice-presidente Sousa Os-
rio, assumiu a direo provincial o almirante Joaquim Rai-
mundo de Lamare, em fevereiro de 1858. Tinha experincia
de ter sido ministro da Marinha no gabinete do marqus de
Olinda, em 1852. Possua alguma ligao com Mato Grosso
(pelo menos nominalmente), j que havia representado
a provncia em uma comisso na Cmara em 1856. Depois
seria novamente deputado geral pelo Mato Grosso em 1861,
e no ano de 1880 seria eleito senador pela mesma provncia,
em lugar de Paranhos, o visconde do Rio Branco.
Raimundo de Lamare havia sido indicado pelo gabine-
te de Olinda, formado em 1856, que procurava prolongar a
Conciliao. Assim, buscou fazer uma administrao que no
suscitasse grandes divergncias. Tanto os denominados
48
liberais quanto os conservadores da Assemblia Legislati-
va demonstraram boa aceitao em relao ao presidente.
A administrao de Lamare foi facilitada pela remessa extra
de 20 contos de ris, para serem aplicados em obras e mais 10
contos para a instruo pblica. Desde os anos 40 o governo
geral havia cessado de enviar recursos para tais finalidades na
provncia.
O que poderia ser uma divergncia inconcilivel entre o
presidente de provncia e a casa legislativa era a eleio de Al-
bano de Sousa Osrio para a Assemblia Provincial, em 1857.
Durante o pleito, Sousa Osrio estava como vice-presidente
em exerccio. Assim, por lei, no poderia participar de eleio.
Mas concorreu e foi eleito. Lamare levou o caso ao governo
geral, como era de seu deve. Contudo, a situao no foi re-
vertida. Logo, porm, uma comisso da Assemblia escreveria
agradecendo sinceramente pela escolha do almirante para
presidente da provncia.
Tudo parecia convergir para que continuasse a conciliao
em Mato Grosso. Dessa maneira, Lamare escrevia ao gover-
no dizendo que a Assemblia havia encerrado seus traba-
lhos do ano sem que nada de extraordinrio tivesse ocorrido.
A boa relao parecia interessar a todos, ou seja, aos principais
polticos da provncia e ao chefe do Executivo.
Continuava a contribuir para isso as indicaes para pos-
tos e as ocupaes de cargos. Assim, Lamare, intentando pro-
mover um equilbrio entre os polticos locais, sugeria para a
Corte o nome de Batista de Oliveira para 2 vice-presiden-
te, representando os liberais. Por outro lado, indicava Manoel
Antunes de Barros para o lugar de 4 vice- presidente, que
estava vago, por ser pessoa prudente, de bons servios
e belas qualidades.Antunes de Barros era coronel comandan-
te superior da Guarda Nacional e ligado ao grupo dos con-
servadores. Tinha assumido o alto posto na guarda durante
a presidncia de Leverger. Da mesma maneira, cargos como
o de inspetor-geral de instruo continuava com o conserva-
dor Gaudie Ley, desde 1850, passando inclume pelos mais de
Joaquim Raimundo de Lamare para Marqus de Olinda, minis-
tro do Imprio. Cuiab, 10 de maro de 1858. Provavelmente
o retorno de remessas do governo imperial para a provncia
tenha se dado devido abertura do rio Paraguai. A provncia
de fronteira deveria se fortalecer no somente militarmente,
mas em seu aspecto geral para fazer frente s repblicas vizi-
nhas. Acrescente-se a isso uma melhor condio financeira do
tesouro imperial, se comparada s dcadas de 1830 e 1840.
O almirante chamou ambas as faces para a tarefa de
ajud-lo na administrao da capital. A escolha de uma co-
misso para combater a carestia, por exemplo, contemplava
os liberais. Acontecia que, nesse momento, em todo o Imp-
rio prevalecia uma alta de preos. O presidente notava que
a distante provncia sofria mais intensamente esse efeito. As-
sim, conseguiu uma verba extra com o governo geral,
10 contos de ris, para que fossem comprados gneros
alimentcios em primeira mo e revendidos a preo de custo
para a populao mais carente. Para fazer esse trabalho, desig-
nou os cidados Joo Batista de Oliveira, Leopoldino Lino de
Farias (ambos liberais) e Jos Pinto Gomes (provvel parente
de um dos polticos de expresso). Certamente, participar de
uma comisso como essa, traria alguma popularidade para os
participantes, assim como demonstraria certa confiana do
presidente aos designados.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Na necessidade de construo de uma cadeia pblica na
capital, o almirante nomeava tambm uma comisso composta
de 3 cidados, para a compra de materiais, para a contratao de
pessoal e para fazer o acompanhamento da obra. Eram essas pes-
soas Antnio Cerqueira, Henrique Jos Vieira e Moreira Serra,
todas ligadas aos conservadores (Moreira Serra era o principal
pagador de impostos da provncia, mas no entrava na poltica ocu-
pando ou disputando cargos, tais como o de deputado provincial).
Tal forma de agir, ou seja, procurando governar com as
diferentes faces, fazia com que o presidente se sentisse
vontade para relatar que reinava a paz na provncia e assim
poderia melhor cumprir seus demais objetivos de governan-
te. Em seus relatrios, Lamare praticamente no abordava
assuntos considerados diretamente polticos, com exceo
da rediviso dos colgios eleitorais, que havia sido ordenado
pelo governo central para todo o Imprio. A paz, apontada
como realizvel graas coadjuvao da Assemblia e dos soas que receberiam mercs do governo imperial. O governo
homens pblicos locais, deveria continuar reinando na distan-
te provncia, que necessitaria de estar em freqente contato
com o governo central.
Se o almirante Lamare escrevia para a Corte informando
sobre o estado de tranqilidade na provncia no momen-
to do encerramento dos trabalhos da Assemblia, os ofcios
relacionados ao sossego pblico foram se tornando cada
vez menos freqentes. Antes, nos anos 30 e 40, as cartas re-
latando o estado de tranqilidade pblica eram emitidas
continuadamente. Houve perodos em que eram enviadas de
10 em 10 dias, no obstante o tempo que levassem para che-
gar ao destino. No perodo de Lamare, esses tipos de ofcios
j haviam passado a ser escritos somente em ocasies
especficas, como a abertura e o fechamento dos trabalhos
legislativos, assim como pela ocasio da sada e chegada de
viagens pela provncia.
No obstante, alm de sustentar a Conciliao, o almi-
rante tinha que fazer vrias incurses pela provncia, levando
em conta a recm-aberta navegao pelo rio Paraguai, assim
como possveis conflitos com os vizinhos, notadamente os da
bacia do Prata. Se no tempo em que Leverger estava na fron-
teira, o presidente no sabia exatamente o porqu de estar
ali, o almirante Lamare provavelmente sabia que apesar
do Tratado de Paz e Navegao com o Paraguai, uma guer-
ra poderia surgir em breve. O Brasil havia conseguido esse
acordo na base da coao aos paraguaios. O Paraguai, por
seu turno, continuou a dificultar a passagem de embarca-
es brasileiras que rumavam para Mato Grosso, por meio de
complicados regulamentos. Carlos Lpez, o presidente para-
guaio, temia que a livre navegao fortalecesse militarmente
essa provncia, e assim ameaasse seu pas.
Ser presidente de provncia de Mato Grosso, portanto,
no era ser um funcionrio somente de gabinete e pal-
cios. Talvez por isso predominassem os militares como
presidente da fronteiria provncia. Assim, Lamare fez duas
viagens em direo ao sul de Mato Grosso, em seus pouco
mais de 19 meses de governo. Nessas viagens, demorando
60 dias aproximadamente em cada uma delas, o presidente
foi conferir a criao das colnias militares de Miranda e Dou-
rados. Revistou o forte de Coimbra. Conferiu a remodelagem
do lugar chamado Corumb, que futuramente deveria ser
importante ponto de comrcio. Nas suas viagens observou as
condies fsicas de navegabilidade dos rios. Certamente para
uma melhor segurana dessas incurses, dever-se- ia ter como
condio uma boa relao com os polticos locais, podendo as-
sim o presidente ausentar-se da capital e empreender as tarefas
de organizao de defesa e de viabilizao do comrc io com
mais segurana.
Contudo, o cargo de presidente e o de vice-presidente
deveriam ser vistos de maneira diferente, apesar de a ambos
caber a administrao da provncia. O presidente, que na maior
parte das vezes vinha de outro lugar, era apresentado como
isento das paixes locais. O vice-presidente, por seu turno, era
sempre um poltico da regio. Sendo assim, suas atitudes pode-
riam ser suspeitas de favorecer seus partidrios e amigos.
Dessa maneira, apesar de Lamare no deixar de promo-
ver a conciliao na provncia, argumentava Corte que de-
terminadas atitudes de seu antecessor, Albano de Sousa Osrio,
continham faltas de imparcialidade. Foi o caso da lista de pes-
central havia pedido administrao provincial que mandasse
uma lista com os nomes das pessoas dignas de receberem mer-
cs. Quem estava no governo e preparou a lista foi o lder dos
liberais em Mato Grosso, Sousa Osrio. Nela figuravam 42 pes-
soas, no somente de Cuiab, mas de vrios distritos da provn-
cia. Interessante notar que no havia o nome de Leverger nessa
relao. Se o marinheiro no recomendava Sousa Osrio para
assumir a provncia, ele tambm no era indicado pelo lder
dos liberais para mercs. Contudo, Albano de Sousa
Osrio recomendava opositores tais como Antnio de Cer-
queira Caldas, lder dos conservadores, e Antnio Jos da Silva,
prestigiado fazendeiro ligado aos saquaremas da provncia.
Mas a maior parte, claro, era da sua faco. De acordo com as
correspondnc ias do presidente Lamare, a Corte negou a lista
feita por Sousa Osrio. O novo presidente deveria fazer outra.
Tambm era recomendado que Lamare tomasse cincia da lista
feita pelo vice-presidente, mesmo que no fosse mais vlida.
No entanto, dizia o ento presidente que no havia cpia da re-
lao feita por Osrio na secretaria da provncia. Possivelmente
esse sumio se deu para que o vice Osrio no se comprome-
tesse com os outros senhores da boa sociedade. Seja como
for, Lamare parecia compreender perfeitamente a negao da
Corte em relao classificao feita pelo seu antecessor:
E como na escolha das pessoas assim classificadas, deveria,
naturalmente, achar-se o vice-presidente em embaraos, aten-
ta a sua interinidade, relaes e convenincias locais, me parece
que o Governo Imperial entendeu no dever por isso
tom-la em considerao.
Aproximadamente um ano depois, o almirante tinha sua
relao de notveis que deveriam receber mercs da Coroa. A
nova lista continha 21 nomes de cidados, ou seja, a metade da
anterior. Nela continuava contendo nomes como os de Batista
de Oliveira e de
Cerqueira Caldas, lderes das diferentes faces. Continha
inclusive o de Sousa Osrio e de seu irmo, Joo de Sousa
Osrio. Leverger, que estava de fora da outra, aparecia em
primeiro lugar.
Leververger no somente tinha indicao para merc,
mas, dessa vez, era recomendado para a carta de Conse-
lheiro de Estado. O Breto Cuiabano no foi iado para tal
posto, mas continuou por um bom tempo, dentro dos cl-
culos do governo imperial como pessoa fundamental para a
poltica local. Texto adaptado de APARECIDA, G. D
49
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O FIM DO IMPRIO EM MATO GROSSO.
A partir da dcada de 1870, puderam-se perceber os pri-
meiros sinais de crise do regime monrquico. O surgimento e
o crescimento do Partido Republicano, o desgaste poltico do
Imperador decorrente de conflitos com o Exrcito, de atritos
com a Igreja e de tenses com a elite agrria so algumas das
principais evidencias de que a monarquia brasileira estava com
os seus dias contados.
Contudo, para entendermos o processo de desagregao
do regime monrquico, torna-se necessrio analisar o que Bo-
ris Fausto chama de razes de fundo, ou seja, o impacto das
transformaes socioeconmicas verificadas no pais a partir de
1850, alm das implicaes da vitoria brasileira na Guerra do
Paraguai.
As questes platinas e a Guerra do Paraguai
Ao longo do II Reinado, o Brasil se envolveu em conflitos
armados com seus vizinhos: Argentina, Uruguai e Paraguai.
Por essas razes, o Brasil acabou-se envolvendo direta-
mente em seus conflitos internos, aproveitando-se de violaes
do territrio brasileiro (nas provncias do Sul) pelos uruguaios
Na verdade, o grande interesse do governo brasileiro era
impedir o controle exclusivo da Bacia Platina por esses pases e
garantir a livre navegao no Rio da Prata, j que o Rio Paraguai
era a principal via de acesso ao Mato Grosso.
Entre 1864-1870 desenrolou-se o mais longo e violento
dos conflitos na Amrica do Sul - a Guerra do Paraguai. Para
entend-Io melhor e precise conhecer um pouco da trajetria
poltica do Paraguai.
Aps sua independncia poltica, em 1811, o Paraguai pro-
curou conquistar tambm sua independncia econmica. Para
isso, seus governantes, embora ditadores, promoveram uma
poltica de desenvolvimento voltada para os interesses internos
do pais.
Em meados do sculo XIX, o Paraguai era um pas singular
no contexto latino-americano: possua um setor industrial de-
senvolvido e independente do capital estrangeiro, uma estrutu-
ra agrria baseada em propriedade produtivas, uma populao
totalmente alfabetizada, ou seja, era uma nao cuja estrutura
socioeconmica atendia plenamente aos interesses da popu-
lao. Dessa maneira, constituiu-se numa exceo dentro da
America Latina: uma nao prspera e independente, em meio
as demais, submetidas economicamente a Inglaterra.
O crescimento econmico do Paraguai implicava uma
maior vinculao com o mercado externo. Para isso, seria ne-
cessrio buscar uma sada direta para o mar, pois os comer-
ciantes argentinas e uruguaios, controladores do esturio do
Prata, cobravam altas taxas para permitir a sada dos navios
paraguaios.
O governo paraguaio aps a morte de seu pai, deu incio
a uma poltica expansionista, que previa a conquista de territ-
rios do Brasil, Argentina e Uruguai.
A ofensiva paraguaia levou os governos desses trs pa-
ses a assinarem o Tratado da Trplice Aliana: Brasil, Argentina e
Uruguai uniram-se na guerra contra o Paraguai.
O sangrento conflito que ocorreu na Amrica do Sul, na
segunda metade do sculo XIX, envolvendo essas naes,
tem sido um tema inesgotvel de pesquisas e, consequente-
mente, de polmicas.
50
H uns quarenta anos, o lder paraguaio Solano Lpez era
considerado um vilo, um ditador, cujo sonho era dominar a
Amrica Latina para construir o Paraguai Maior. O Brasil, a
Argentina e o Uruguai eram as vtimas, que se uniram, for-
mando a Trplice Aliana, para, atravs de bravas e heroicas
batalhas, derrotar o ditador e salvar a Amrica.
J na dcada de sessenta, surgiu uma nova verso extre-
mamente revolucionaria se comparada a primeira, que exps
o lado cruel e sangrento do conflito, destruindo alguns mitos
e, de certa forma, criando outros. O lder paraguaio Solano
Lopez teve o seu carter ditatorial amenizado em funo de
seus objetivos nacionalistas, assim como sua poltica expan-
sionista, que passou a ser justificada como necessria a so-
brevivncia da pequena potencia latino-americana em que o
Paraguai havia se transformado, em meados do sculo XIX.
Os pases da Trplice Aliana passaram a ser considerados
os agentes do imperialismo ingls, que foram usados para
destruir a ameaa paraguaia e garantir o domnio da Inglater-
ra na Amrica Latina. Essa a viso enfocada por quase todos
os livros didticos atuais.
O historiador Bris Fausto, em recente obra, publicada
em 1995, cita uma nova verso sobre essa guerra: embora
no descarte os interesses imperialistas ingleses, no os colo-
ca como a razo bsica do conflito.
Nessa viso, a guerra analisada como o resultado da
formao das naes latino-americanas e da luta entre elas
pela posio hegemnica no continente.
Independentemente de qualquer uma dessas vises, o
importante e analisarmos os reais efeitos desse conflito para
os pases envolvidos e, especificamente no caso do Brasil,
suas implicaes para a sociedade brasileira.
O Paraguai foi derrotado e saiu completamente arrasado
do conflito: perdeu territ6rios para o Brasil e para a Argentina,
sua populao foi reduzida a metade, a maioria eram mulhe-
res e velhos, e sua economia restringiu-se a exportao de g-
neros de pequena importncia. Os pases da Trplice Aliana,
teoricamente vitoriosos, tiveram suas economias abaladas em
funo dos prejuzos da guerra, das perdas humanas e dos
emprstimos contrados junto a Inglaterra.
Para o Brasil, alm dos fatores citados, a guerra teve ou-
tras implicaes. O Exrcito fortaleceu-se como corporao
e consolidou-se como uma importante instituio do pas,
levando oficiais brasileiros a exigirem do governo imperial
o direito a participao poltica. Alm disso, o maior contato
com as republicas vizinhas e a influncia do positivismo fa-
voreceram a adeso de muitos militares a causa republicana.
O positivismo, conjunto de princpios e ideias filosficas
formuladas pelo francs Augusto Comte, no sculo XIX, pro-
punha a organizao do Estado sob a forma de uma republica
ditatorial, como meio de garantir, simultaneamente, a ordem
e o progresso da nao. Essas ideias foram amplamente di-
vulgadas nas escolas militares, tendo como maior expoente,
Benjamin Constant. A proposta de uma ditadura militar como
soluo para a modernizao do pas comeou a ganhar corpo.
O fim da guerra contribuiu tambm para o fortalecimento
do ideal abolicionista. Muitos dos soldados brasileiros haviam
sido recrutados entre a escravaria, com a promessa de alforria
ao final do conflito. A volta dos soldados libertos intensifi-
cou a campanha abolicionista em todo o pas, descontentan-
do a elite tradicional, base social de apoio a monarquia.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
A causa republicana
O ideal republicano no era uma novidade no Brasil. Des-
de o perodo colonial (conjuraes coloniais), passando pelo
processo de independncia e pelo perodo regencial, aponta-
va-se a republica como o regime ideal.
O Partido Republicano surgiu de uma faco progressista
do partido Liberal, interessada em promover mudanas mais
profundas no pais.
Em 1868, quando o imperador substituiu o gabinete li-
beral, liderado por Zacarias de Gis, por um gabinete conser-
vador, essa faco reagiu, provocando a diviso do Partido
Liberal. Essa ala progressista deu origem ao Partido Liberal
Radical que, pouco tempo depois, veio a se tornar o Partido
Republicano.
O primeiro ato formal do novo partido foi o lanamento
de um manifesto a nao, no qual sintetizava suas propostas.
a voz de um partido a que se alga hoje para falar ao
pais. Como homens livres e essencialmente subordinados aos
interesses da nossa ptria, no nossa inteno convulsionar a
sociedade em que vivemos. Nosso intuito esclarec-Ia.
No Brasil, antes mesmo da ideia democrtica, encarregou-
se a natureza de estabelecer o princpio federativo. A topogra-
fia do nosso territrio, as zonas diversas em que ele se divide,
os climas vrios e as produes diferentes, as cordilheiras e as
guas estavam indicando a necessidade de modelar a admi-
nistrao e o governo local acompanhando e respeitando as
prprias divises criadas pela natureza fsica e impostas pela
imensa superfcie do nosso territrio.
A autonomia das provncias pois para ns mais do que
um interesse imposto pela solidariedade dos direitos e das re-
laes provinciais, um princpio cardeal e solene que inscre-
vemos na nossa bandeira.
Fortalecidos, pois, pelo nosso direito e pela nossa cons-
cincia, apresentamo-nos perante os nossos concidados,
arvorando resolutamente a bandeira do partido republicano
federativo.
Somos da Amrica e queremos ser americanos.
Em linhas gerais, o Manifesto Republicano estabele cia
crticas ao carter centralizador e autoritrio do regime mo-
nrquico, embora no propusesse uma contestao violenta, do poder pelas lideranas mais dinmicas do pas.
nem a ruptura brusca com a monarquia. O Manifesto defendia
a adoo do regime republicano como forma de retirar o Bra-
sil do isolamento poltico em que se encontrava no contexto
americano e como fator de progresso da nao. O princpio
cardeal e solene defendido pelo partido era, sem duvida, o fe-
deralismo.
O federalismo um sistema poltico-administrativo ca-
racterizado pela autonomia das unidades da federao - as
provncias. Essa autonomia permite as provncias o gerencia-
mento de suas rendas, o controle da imigrao e da poltica
bancria. Esse modelo atendia, sobretudo, aos interesses dos
republicanos paulistas. So Paulo destacava-se como o maior
produtor de riqueza do pas, mas ressentia-se do fato de no
possuir prestgio poltico correspondente e no receber os be
nefcios proporcionais a sua importncia econmica. Para os
paulistas, a causa republicana confundia-se com a causa
federalista.
A fundao do Partido Republicano, no Rio de Janeiro, es-
timulou a organizao de clubes republicanos em varias outras
provncias do pas.
Em 1873, realizou-se em Itu (SP), a primeira conveno
republicana na qual foi criado o PRP (Partido Republicano
Paulista). Depois dele, outros partidos republicanos de car-
ter estadual foram criados: o PRM (Partido Republicano Mi-
neiro), o PRF (Partido Republicano Fluminense), entre outros.
A partir dos jornais e clubes republicanos, a campanha
intensificou-se.
Os setores republicanos
Para identificarmos os setores sociais interessados na
proclamao da repblica, remontaremos as transformaes
socioeconmicas ocorridas no pas a partir de 1850.
Ao final do sculo XIX, a modernizao do pais era evi-
dente: as relaes capitalistas eram predominantes em v-
rios setores da economia, principalmente na rea cafeeira do
Oeste Paulista; o mercado interne dinamizou-se, oferecendo
novas opes de investimentos; as indstrias espalharam-se
pelos grandes centros urbanos do pas e o setor de trans-
portes ampliou-se atravs da expanso das ferrovias.
Ao mesmo tempo, a sociedade tambm passou por mu-
danas: a burguesia cafeeira (elite agrria de mentalidade
empresarial) tornou-se a classe social mais importante face
a decadente aristocracia tradicional; as camadas medias ur-
banas cresceram, ganhando maior representao social, e os
militares tiveram seu prestgio aumentado, devido a partici-
pao na Guerra do Paraguai.
Essas transformaes implicariam, necessariamen te, a
alterao do quadro poltico. A monarquia no atendia mais
aos interesses do pas.
Para a burguesia cafeeira, o unitarismo impedia a auto-
nomia administrativa e econmica das provncias, levando
as reas mais dinmicas do pas (So Paulo, Minas Gerais,
Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul) a sustentar as mais po-
bres. Alm disso, no permitia que seus problemas mais ur-
gentes, tais como a abolio da escravido, a imigrao e a
construo de ferrovias fossem resolvidos de forma autno-
ma. Tambm criticavam as instituies monrquicas, por no
se adequarem mais a nova realidade do pas.
O Parlamento era dominado pela aristocracia agrria
(senhores de terras e escravos), impedindo, assim, o controle
Para as camadas mdias urbanas, o sistema eleitoral, ba-
seado no voto indireto e censitrio, era o grande obstculo
para a concretizao de seu desejo: participar das decises
polticas do pas.
Para os militares, o direito de participao poltica era
negado pelo governo imperial. O prestgio conseguido com
a Guerra do Paraguai no foi suficiente para par fim ao des-
caso do governo em relao ao Exrcito.
Como voc pode perceber, a burguesia cafeeira, as clas-
ses medias e o Exrcito eram os setores do pas mais des-
contentes com a monarquia. Para eles, a repblica aparecia
como uma soluo natural.
Mas ser que apenas esses fatores explicam o fim da
monarquia?
A queda da monarquia, em 1889, foi resultado de uma
crise que se instalou nos mais diversos setores do pas. Essa
crise refletiu-se nas chamadas questes imperiais, que le-
varam o Imprio a perder o apoio de importantes setores
da sociedade brasileira: o Exrcito, a Igreja e a elite agrria
tradicional.
51
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Questo Militar: conflitos envolvendo o Exrcito e o go-
verno imperial, que culminaram na punio de oficiais mili-
tares, devido a pronunciamentos polticos. O Exrcito, des-
contente, reage retirando seu apoio a monarquia.
Questo Religiosa: atritos envolvendo o governo impe-
rial e os bispos do Par e Olinda. Devido a vigncia do Be-
neplcito (direito do imperador de decidir na aplicao ou
no das determinaes cannicas da Santa F), o imperador
no atendeu as determinaes da Bula Sylabus (Papa Pio IX),
que impunha uma srie de medidas contra a maonaria. A
Igreja retira seu apoio a monarquia, desejando a separao
Igreja / Estado.
Questo Abolicionista: insatisfao da elite agrria tradi-
cional com a abolio da escravido feita sem a indenizao
que reivindicavam do governo imperial. A aristocracia agr-
ria retira seu apoio a monarquia, dando origem a um grupo
denominado republicanos de 13 de maio.
Percebendo a situao difcil em que se encontrava, o
governo imperial ainda tentou recuperar seu prestgio. En-
viou a Cmara um projeto de reformas polticas, visando a
modernizao do pas, que propunha, dentre outras coisas,
a autonomia administrativa e a liberdade de f religiosa. Po-
rem, era tarde demais. A 15 de novembro de 1889, os mili-
tares, chefiadospelo Marechal Deodoro da Fonseca e apoia-
dos pelos diversos setores republicanos do pas, deram um
golpe que ps fim a monarquia. Na mesma noite, foi organi-
zado um governo provisrio para a recm-criada Republica
dos Estados Unidos do Brasil.
PERODO REPUBLICANO.
1.O CORONELISMO EM MATO GROSSO;
2. ECONOMIA DE MATO GROSSO NA
PRIMEIRA REPBLICA: USINAS DE ACAR E
CRIAO DE GADO;
3. RELAES DE TRABALHO EM MATO
GROSSO NA PRIMEIRA REPBLICA;
4. MATO GROSSO DURANTE A ERA VARGAS:
POLTICA E ECONOMIA;
5. POLTICA FUNDIRIA E AS TENSES
SOCIAIS NO CAMPO;
6. OS GOVERNADORES ESTADUAIS E SUAS
REALIZAES;
Primeira Repblica
Em 09 de dezembro de 1889, Antnio Maria Coelho as-
sumiu as rdeas do governo republicano em Mato Grosso. A
15 de agosto de 1891 se promulgava a Primeira Constituio
do Estado de Mato Grosso. O termo Provncia deu lugar a
Estado. O chefe do executivo mantinha a denominao de
presidente. Eleito pela Assemblia Legislativa, o jurista Dr.
Manoel Jos Murtinho assumiu o cargo de primeiro presi-
dente do Estado de Mato Grosso, a 16 de agosto de 1891.
Em 1894, os salesianos chegaram a Mato Grosso, a pe-
dido do bispo Dom Carlos Lus DAmour ao fundador Dom
Bosco. Os salesianos deixaram histrico rastro cultural em
52
Mato Grosso, notabilizaram-se pelas Misses entre povos
indgenas. O conturbado perodo poltico de 1889 a 1906
assinalou progressos econmicos. Usinas aucareiras da bei-
ra do Rio Cuiab desenvolveram-se, tornando-se potncias
econmicas no Estado. Notabilizaram-se as usinas.
Conceio, Aric, Itaici - alm de outras. Tambm a pro-
duo de borracha tomou notvel impulso. Outra fonte de
riqueza em crescimento foram os ervais da regio fronteiria
com o Paraguai. Em 1905 tiveram incio as obras da estrada
de ferro, que cortou o sul do Estado.
Os chefes do Partido Republicano, alm de se reunirem
em pontos de difcil acesso, como nos seringais, tambm
obtiveram asilo poltico no Paraguai, ali editaram o jornal
A Reao, que entrava clandestinamente em Mato Gros-
so. Em 1906, Generoso Ponce retorna a Mato Grosso e em
Corumb se encontra com Manoel Jos Murtinho, ento
adversrio poltico. Fazem as pazes e nasce o movimento
denominado Coligao.
O Partido Republicano ordena as foras para a retoma-
da do poder presidencial de Cuiab, pressionando do sul e
do norte. Ponce sobe de Corumb e o cel. Pedro Celestino
desce de Alto Paraguai Diamantino. Ponce agia s pressas,
porque o presidente Antnio Paes de Barros pedira socorro
Unio. Do Rio de Janeiro o gal. Dantas Barreto partiu em
auxlio ao presidente do Estado de Mato Grosso. As duas te-
nazes, do norte e do sul, medida que progrediam o avan-
o, recebiam adeses de patriotas. Cerca de 4.000 homens
cercaram Cuiab.
O presidente Antnio Paes de Barros, vendo-se impo-
tente, furou o cerco, tomando disfarce, mas foi descoberto
nas imediaes da fbrica de plvora do Coxip, onde foi
assassinado, a 06 de julho de 1906.
A 15 de agosto de 1907, o cel. Generoso Paes Leme de
Souza Ponce assumiu o governo do Estado de Mato Grosso.
Seus substitutos legais eram o cel. Pedro Celestino Corra da
Costa, dr. Joaquim Augusto da Costa Marques e o cel. Joo
Batista de Almeida Filho. O cel. Pedro Celestino foi substitu-
do pelo Dr. Joaquim Augusto da Costa Marques, que tomou
posse a 15 de agosto de 1911, tendo como vice o cel. Joa-
quim Caraciolo Peixoto de Azevedo, dr. Jos Carmo da Silva
Pereira e o Dr. Eduardo Olmpio Machado. O presidente Cos-
ta Marques conseguiu a proeza de governar ininterrupta-
mente, fato indito naqueles tempos de poltica turbulenta.
A Costa Marques sucedeu em 15 de agosto de 1915, o gal.
Caetano Manoel de Faria e Albuquerque.
Eram difceis os tempos de I Grande Guerra Mundial,
sendo que a 22 de janeiro de 1918, tomou posse D. Fran-
cisco de Aquino Corra, Bispo de Prusade, eleito para o
quadrinio 1918-1922, governando por todo seu mandato.
Posteriormente foi eleito, por voto direto o cel. Pedro Ce-
lestino Corra da Costa, que assumiu o governo em 22 de
janeiro de 1922, cujo mandato se expiraria em 1926. No en-
tanto, no chegou a complet-lo, deixando o comando do
governo, por motivos de sade, a 1 de novembro de 1924.
Nesta ocasio o 1 vice-presidente, Dr. Estevo Alves Corra,
assumiu a presidncia, governando at o fim do mandato.
Neste perodo cruzou o cho mato-grossense a pica
Coluna Prestes, que passou por diversas localidades do Es-
tado, deixando um rastro de admirao e tristeza.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O 10 presidente constitucional do Estado de Mato
Grosso foi o Dr. Mrio Corra da Costa, que governou de 1926
at 1930. O Dr. Anibal Bencio de Toledo, 11 presidente cons-
titucional, assumiu o governo estadual a 22 de janeiro, para o
quadrinio 1930-1934. Esteve frente da governadoria apenas
por 9 meses e 8 dias, em funo dos resultados prticos da Re-
voluo de 30. Na sequncia assumiu o governo o major Sebas-
tio Rabelo Leite - Comandante da Guarnio Militar de Cuiab.
Economia
Em 1820, Cuiab volta a ser sede poltica e administrativa
de Mato Grosso e Vila Bela entra em decadncia. Neste pero-
do surgiu uma indstria domstica que supriu a necessidade
de produtos da terra como farinha de mandioca, arroz, feijo,
acar, aguardente, azeite de mamona e algodo.
Por volta de 1830 surge a extrao da ipecacuanha ou
poaia, Cephaelis ipecacuanha. Nesta poca, Jos Marcelino da
Silva Prado, explorando garimpos de diamantes nas imediaes
do Rio Paraguai, em regio prximo Barra do Bugres, obser-
vou que seus garimpeiros usavam, quando doentes, um ch
preparado com raiz de arbusto facilmente encontrado sombra
da quase impenetrvel floresta da regio. Tratava-se da poaia,
que era antiga conhecida dos povos indgenas, que tinham re-
passado seu conhecimento aos colonizadores. Curioso e inte-
ressado, o garimpeiro enviou amostras da planta para anlise na
Europa, via porto de Cceres e Corumb. Desta raiz extrada
a Emetina, substncia vegetal largamente utilizada na indstria
farmacutica, principalmente como fixador de corantes.
Constatado oficialmente seu valor medicinal, iniciou-se, en-
to, o ciclo econmico da poaia, de longa durao e grandes
benefcios para os cofres do Tesouro do Estado. Esta planta
extremamente sensvel, abundando em solos de alta fertilida-
de sob rvores de copas bem formadas. Seus principais redu-
tos eram reas dos municpios de Barra do Bugres e Cceres.
A princpio, os carregamentos seguiam para a metrpoles via
Gois, depois passou a ser levada por via fluvial, com sada ao
esturio do Prata.
Os poaieiros eram os indivduos que se propunham a co-
letar a poaia. O poaiaeiro surgiu em Mato Grosso em fins do
sculo XIX, e foi responsvel pelo surgimento de ncleos de
povoamento no Estado, graas sua atividade desbravadora,
sempre procura de novas manchas da raiz da poaia. Porm,
o prprio poaieiro decretou o (quase) fim desta cultura, pois os
catadores da poaia somente extraam as plantas, no faziam o
replantio, no seguindo o exemplo dos povos indgenas que, ao
subtrarem as raizes da ipeca, as replantavam, garantindo, assim,
a perenidade do vegetal.
Outro fator que contribuiu para a escassez da planta foi o
desmatamento desenfreado da regio oestina de Mato Grosso,
pois a poaia estava acostumada sombra das matas midas, e
sucumbiu ante a queda das rvores. A poaia chegou a ser o se-
gundo contribuinte para os cofres da Provncia de Mato Grosso,
devido a sua exportao principalmente para a Europa.
Aps a constatao em Paris de que a borracha mato-gros-
sense possua boa qualidade o produto tornou-se famoso em
vrias partes do mundo. Logo aps a Guerra do Paraguai,
em 1870, a produo, oriunda dos vastos seringais nativos
da imensa regio banhada pelo Rio Amazonas, tornou-se
um ponto de apoio para os minguados cofres da Provncia.
Diamantino foi o grande centro produtor de ltex e Cuiab
se transformou em centro comercial do produto, com vrias
empresas criadas para exportar a borracha mato-grossense.
Destacou-se entre elas a Casa Almeida e Cia., com matriz na
Praa 13 de Maio. Ela exportava para vrias partes do mundo,
principalmente para Londres e Hamburgo.
A criao de gado e a lavoura tornaram Livramento, Santo
Antnio do Rio Abaixo e Chapada dos Guimares os grandes
celeiros da capital. Mas com o fim da escravido estas localida-
des entraram em verdadeiro colapso.
Na regio sul da Provncia, hoje territrio de Mato Gros-
so do Sul, surgiu ainda no fim do sculo XIX a produo de
erva mate, Ilex paraguaiensis. O empresrio Toms Laranjeira
obteve privilgios da Provncia para comear a empresa Mate
Laranjeira. Entre as facilidades conseguiu arrendar toda a re-
gio banhada pelos afluentes da margem direita do Rio Para-
n, numa rea de aproximadamente 400 lguas quadradas. O
empreendimento foi um sucesso e foi de grande contribuio
para os cofres pblicos na poca. Com a quase extino dos
ervais nativos e uma poltica econmica contrria aos interes-
ses comerciais desta cultura, o segmento comercial entrou em
decadncia em menos de duas dcadas.
Apesar de conturbado politicamente, o perodo de 1889
a 1906 foi de intenso progresso econmico. Logo aps a pro-
clamao da Repblica, vrias usinas aucareiras foram criadas
e se desenvolveram. Entre elas se destacaram as usinas Con-
ceio, Aric, Flechas, So Miguel e Itaici. Esses grandes em-
preendimentos foram, na poca, o maior indcio de desenvolvi-
mento industrial de Mato Grosso. Sua decadncia foi em razo
do grande isolamento da regio e do abandono por parte do
governo.
Segunda Repblica
Os anos de 1930-1945 foram marcados por forte influn-
cia europia. A poltica centralizadora de Getlio Vargas se fez
sentir em Mato Grosso: interventores federais foram nomeados
por entre exerccios de curto governo. A 16 de julho de 1934,
o Congresso Nacional promulgou uma nova Constituio Fe-
deral, que foi seguida pela estadual mato-grossense, a 07 de
setembro de 1935. O ttulo de presidente foi substitudo pelo
de governador. Os constituintes estaduais elegeram o Dr. M-
rio Corra da Costa para governador, que tomou posse como o
12 governo constitucional. Foi este um governo marcado por
agitaes polticas. A normalidade voltou com a eleio do bel.
Jlio Strubing Mller pela Assemblia Legislativa para governa-
dor, que assumiu o cargo em 04 de outubro de 1937.
Ocorrendo o golpe do Estado Novo de Getlio Dornelles
Vargas a 10 de novembro de 1937, o Estado de Mato Grosso
passou ao regime de interventoria novamente. Nesse perodo
registraram-se progressos econmicos e notvel participao
de Mato Grosso na Segunda Guerra Mundial. Em 15 de outu-
bro de 1939, instalou-se em Cuiab a Rdio Voz do Oeste, sob
a direo de seu criador, Jercy Jacob: professor, poeta, msico,
compositor e tcnico em radieletricidade. Marcou poca o pro-
grama Domingo Festivo na Cidade Verde, apresentado por
Rabello Leite e Alves de Oliveira, ao vivo, no anfiteatro do Liceu
Cuiabano. Mais tarde, Alves de Oliveira e Adelino Praeiro de-
ram sequncia ao programa no Cine Teatro Cuiab.
53
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Por efeito da Constituio Federal de 1946, um novo pe-
rodo de normalidade se instituiu. A Assemblia Constituinte
de Mato Grosso elegeu o primeiro governador do perodo,
Dr. Arnaldo Estevo de Figueiredo. A 03 de outubro de 1950
houve eleies para governador, concorrendo Filinto Mller,
pelo Partido Social Democrata e Fernando Corra da Costa
pela Unio Democrtica Nacional. Venceu Fernando Corra,
que tomou posse a 31 de janeiro de 1951, governando at
31 de janeiro de 1956. Fernando Corra da Costa instalou a
Faculdade de Direito de Mato Grosso, ncleo inicial da futura
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT.
O engenheiro civil Joo Ponce de Arruda recebeu das
mos de Fernando Corra o governo de Mato Grosso, admi-
nistrando o Estado por cinco anos, de 31 de janeiro de 1956
at 31 de janeiro de 1961. A 19 de janeiro de 1958, faleceu no
Rio de Janeiro Cndido Mariano da Silva Rondon ou simples-
mente o Marechal Rondon, como ficou mundialmente conhe-
cido.
Em 31 de janeiro de 1961, pela segunda vez, o mdico
Fernando Corra da Costa tomou posse como governador. Em
seu segundo mandato ocorreu a Revoluo de 31 de maro de
1964, o que serviu para esticar o perodo de governo, per-
manecendo frente do executivo at 15 de maro de 1966.
Governou nesta segunda vez por 5 anos, 1 ms e 15 dias.
Economia
A poltica implementada por governos de estado na esfe-
ra federal, ao longo dos anos, no sentido de fixar grandes con-
tingentes migratrios nas reas disponveis, estabeleceu um
modelo nacional e ordenado de ocupao espacial. Na dcada
de 1940, j se fazia sentir a vocao de produzir alimentos e
absorver mo-de-obra, isto se deu com a criao de colnias
agrcolas para atender presso da demanda de pequenos
e mdios agricultores de todo Brasil. Entretanto, a ocupao
limitou-se ao assentamento de colonos e criao de precria
e ineficiente rede viria, sem estmulo produo ou garantias
de comercializao.
De 1942 a 1945, Mato Grosso reviveu os tempos ureos
do ltex. A Segunda Guerra Mundial eclodia e, como os alia-
dos viram-se privados da borracha asitica, acabaram baten-
do na porta do Brasil em busca da preciosa goma. Este foi o
tempo dos Soldados da Borracha, poca de maior produo
de borracha por p de seringa em campos nativos. Para a base
empresarial foi criado o Banco da Borracha
Militarismo no Mato Grosso
Em 1964 Mato Grosso tornou-se um dos focos do movi-
mento revolucionrio. Declarada a Revoluo em Minas Ge-
rais, a tropa do 16 Batalho de Caadores de Cuiab avanou
para Braslia, sendo a primeira unidade militar a ocupar a capi-
tal da Repblica.
O governo militar instituiu o voto indireto para gover-
nador. O nome era proposto pela Presidncia da Repblica,
homologado pela Assemblia Legislativa. Apenas em 1982,
voltariam as eleies diretas. No primeiro governo revolu-
cionrio, o Dr. Roberto de Oliveira Campos, mato-grossense
de largo passado de servios pblicos, foi escolhido para
54
Ministro de Planejamento. No governo do general Castelo
Branco, o mato-grossense general Dilermando Gomes Mon-
teiro exerceu a funo de Subchefe da Casa Militar, passan-
do a Chefe da Casa Militar no governo do gal. Ernesto Geisel,
posteriormente a Comandante do II Exrcito e a Ministro do
Superior Tribunal Militar.
Filinto Mller se projetou como senador, nacionalmente.
Lder do governo no Senado Federal, Presidente do Sena-
do e Presidente da ARENA. Faleceu em desastre areo nas
proximidades de Paris, em 1972, na chamada Tragdia de
Orly, quando exercia a funo de Presidente do Congresso
Nacional.
Ao par do progresso material, o Estado desenvolveu-se
culturalmente. No governo de Pedro Pedrossian, que gover-
nou por cinco anos, surgiram as universidades de Cuiab
e Campo Grande. Verificou-se a inaugurao da primeira
emissora de televiso, a TV Centro Amrica, em 1969. Logo a
seguir Mato Grosso se ligaria ao resto do Brasil por microon-
das, pela EMBRATEL, e logo pelo sistema de Discagem Direta
a Distncia - DDI. Mato Grosso tornou-se ponto de apoio ao
governo federal para o projeto de integrao da Amaznia,
desfraldado o slogan integrar para no entregar.
Uma das consequncias do desenvolvimento foi o des-
membramento do territrio, formando o Estado de Mato
Grosso do Sul, a 11 de outubro de 1977, atravs da Lei Com-
plementar n. 31. O novo Estado foi instalado a 1 de janeiro
de 1979. No perodo ps Estado Novo, dois mato-grossen-
ses subiram Presidncia da Repblica: Eurico Gaspar Dutra
e Jnio da Silva Quadros.
A crise econmica brasileira se tornou aguda nesse pe-
rodo com a desvalorizao acelerada da moeda nacional.
Sem os suportes de projetos federais especiais para a fron-
teira agrcola, os migrantes em parte se retiraram de Mato
Grosso. No entanto, um projeto de maior monta o con-
junto de infra-estrutura de transporte. O projeto de estrada
de ferro ligando So Paulo a Cuiab entra em fase de efeti-
vao, a fim de resolver parte dos problemas de transporte
de gros. O projeto de uma zona de Processamento de Ex-
portao entra em fase de implantao. Visa-se exportar os
produtos mato-grossenses por via fluvial.
O povo migrado para Mato Grosso tem, com a crise bra-
sileira, a ocasio de uma pausa no desenfreado trabalho de
progresso, ocupando-se com o aprofundamento da cultura
mato-grossense. Mato Grosso ingressa definitivamente na
idade da cultura, completando o desenvolvimento material,
comercial e industrial.
Economia
Na dcada de 1960, as mudanas poltico-administrati-
vas no pas e o surgimento de fatores estruturais, relaciona-
dos com a agricultura brasileira, iriam modificar substancial-
mente a perspectiva potencial do Estado. Com a escassez
de terras desocupadas e utilizao de tecnologia moderna
no Centro-Sul, muitos migrantes chegaram a Mato Grosso
dispostos a ocupar as reas do Estado. O interesse de fazer
crescer o setor agrcola e a necessidade de atender as pres-
ses demogrficas de grupos de pequenos e mdios pro-
prietrios levou o poder pblico a uma efetiva ocupao do
territrio mato-grossense.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O incremento desta ocupao e a caracterizao da funo
de Mato Grosso como estado eminentemente agrcola se con-
solidou na dcada de 1970, a partir principalmente do estmulo
colonizao privada e explorao de terras devolutas em bases
empresariais. A colonizao, que atraiu primeiramente colonos
com larga experincia agrcola, mas tambm, acostumados ao
manejo tradicional e ainda arredios s modernas tcnicas de agri-
cultura. A partir da interveno governamental caracterizou-se
por um processo seletivo, baseado no recrutamento de peque-
nos e mdios proprietrios rurais, relativamente capitalizados e
com larga experincia na moderna agricultura.
O apoio iniciativa privada foi caracterizado por facilidades na
aquisio de terras a baixo custo, de forma a garantir a rentabilida-
de dos investimentos. Tal poltica deu origem a um novo padro de
ocupao, no mesmo espao econmico deu-se o estabelecimen-
to de grandes empresas agropecurias paralelamente s pequenas
e mdias propriedades. A ocupao de espaos econmicos desta
forma seletiva, pelos migrantes assentados como pequenos pro-
prietrios nos projetos de colonizao e empresas agrcolas conso-
lidaram a posio de Mato Grosso como estado agrcola.
Governadores Estaduais
Antnio Maria Coelho
9 de dezembro de 1889 at 15 de fevereiro de 1891
Primeiro governador de Mato Grosso. Nasceu em Cuiab em
8 de setembro de 1827 e faleceu em Corumb, em 29 de agosto
de 1894. Foi militar, chegando patente de marechal. Conhecido
como Baro de Amambai.
Frederico Solon de Sampaio Ribeiro
16 de fevereiro de 1891 at 31 de maro de 1891
Militar, lutou na Guerra do Paraguai. Teve atuao destacada
na Proclamao da Repblica.
Foi nomeado governador do Mato Grosso em 1891, deputa-
do federal e inspetor do Tribunal de Guerra no Par. No cumpriu
o mandado at o final, ficando pouco mais de um ms no cargo.
Jos da Silva Rondon
1 de abril de 1891 at 5 de junho de 1891
Terceiro governador, entrou aps o breve mandato de Fre-
derico Solon de Sampaio Ribeiro que ficou apenas um ms no
cargo. Exerceu mandato interinamente de 1 de Abril at 5 de ju-
nho de 1981.
Joo Nepomuceno de Medeiros Mallet
6 de junho de 1891 at 16 de agosto de 1891
Foi ministro da Guerra no governo republicano, tornan-
do mais prtico o ensino militar. Reestruturou tambm o Esta-
do-Maior e os mtodos de disciplina. Tornou-se governador de
Cear e Mato Grosso mas, ao se envolver no movimento poltico-
militar de 1892, assinando o Manifesto dos 13 generais contra
a permanncia de Floriano Peixoto no poder, foi reformado no
posto de general-de-brigada.
Manuel Jos Murtinho
16 de agosto de 1891 at 15 de agosto de 1895
Foi vice-presidente da provncia de Mato Grosso, assumindo
a presidncia interinamente de 11 de julho a 9 de agosto de
1889.
Antnio Correia da Costa
15 de agosto de 1895 at 26 de janeiro de 1898
Foi presidente da provncia de Mato Grosso, de 21 de
julho de 1831 a 27 de abril de 1833, de 3 de dezembro de
1833 a 26 de maio de 1834, de 1 a 24 de fevereiro de 1836,
de 25 a 28 de outubro de 1840, e de 9 de dezembro de 1842
a 11 de maio de 1843.
Antnio Cesrio de Figueiredo
26 de janeiro de 1898 at 10 de abril de 1899
Foi o stimo governador de Mato Grosso durante o pe-
rodo de 26 de janeiro de 1898 at 10 de abril de 1899.
Antnio Leite de Figueiredo
6 de julho de 1899 at at 15 de agosto de 1899
Foi o nono governador de Mato Grosso no perodo re-
publicano. Seu mandato foi de 6 de julho de 1899 at 15 de
agosto de 1899.
Antnio Pedro Alves de Barros
15 de agosto de 1899 at 15 de agosto de 1903
Foi o dcimo governador de Mato Grosso, seu perodo
de governo foi de 15 de agosto de 1899 at 15 de agosto
de 1903.
Antnio Pais de Barros
15 de agosto de 1903 at 2 de julho de 1906
Antnio Pais de Barros, primeiro baro de Piracicaba,
(So Paulo, 4 de maro de 1791 - So Paulo, 11 de outubro
de 1876). Foi o dcimo primeiro governador do Estado.
Pedro Leite Osrio
2 de julho de 1906 at 15 de agosto de 1907
Poltico, comerciante e pecuarista (Cuiab, 22/11/1852
- Rio de Janeiro, 07/12/1907). 1 vice-presidente do Estado
de Mato Grosso, governou de 08.07.1906 a 15.08.1907. Fato-
res polticos fizeram com que Pedro Leite Osrio chefiasse o
Partido Democrata, sendo, posteriormente, dedicado causa
do Partido Nacional, tendo apoiado incontestavelmente os
ideais polticos de Antnio Maria Coelho.
Generoso Pais Leme de Sousa Ponce
15 de agosto de 1907 at 12 de outubro de 1908
Em 1894 foi eleito senador, cargo que ocupou at 1902.
Em 1 de maro de 1907 foi eleito presidente do estado, cargo
que exerceu de 15 de agosto de 1907 a 12 de outubro de
1908, quando, em virtude de doena, renunciou, sendo eleito
deputado federal.
Pedro Celestino Correia da Costa
12 de outubro de 1908 at 15 de agosto de 1911
Pedro Celestino Correia da Costa (1860 -1932) foi um
militar e poltico brasileiro, governador de Mato Grosso em
duas ocasies.
Caetano Manuel de Faria e Albuquerque
15 de agosto de 1915 at 8 de fevereiro de 1917
Caetano Manuel de Faria e Albuquerque (Cuiab, 11 de
janeiro de 1857 - Cuiab, 10 de fevereiro de 1925) foi um en-
genheiro militar, poltico e jornalista brasileiro. Em1884, lan-
ou a sua candidatura de deputado Federal por Mato Grosso
55
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
pelo Partido Liberal, porm no foi eleito. Eleito deputado
federal por Mato Grosso em dois perodos, da Constituinte
de 1891 e o do quatrinio Hermes da Fonseca (1910 - 1914).
Foi presidente do Estado de Mato Grosso. Eleito em maro
de 1915, assumiu a 15 de agosto e governou at 9 de feve-
reiro de 1917.
Camilo Soares de Moura
9 de fevereiro de 1917 at 22 de agosto de 1917
Foi presidente de Mato Grosso, de 9 de fevereiro a 13
de agosto de 1917 e de 30 de novembro de 1917 a 22 de
janeiro de 1918.
Cipriano da Costa Ferreira
23 de agosto de 1917 at 21 de janeiro de 1918
Foi o dcimo oitavo governador de Mato Grosso. Assu-
miu no dia 23 de agosto de 1917 at 21 de janeiro de 1918.
Francisco de Aquino Correia
22 de janeiro de 1918 at 21 de janeiro de 1922
Francisco de Aquino Correia (Cuiab, 2 de abril de 1885
- So Paulo, 22 de maro de 1956) foi arcebispo de Cuiab
e governante de Mato Grosso. Foi tambm poeta e escritor
e o primeiro mato-grossense a pertencer Academia Brasi-
leira de Letras. Foi tambm um dos principais incentivado-
res fundao da Academia Mato-grossense de Letras e do
Instituto Histrico e Geogrfico de Mato Grosso. dele a
composio do hino do estado.
Pedro Celestino Correia da Costa
22 de janeiro de 1922 at 24 de outubro de 1924
Pedro Celestino Correia da Costa (cerca de 1860 - 1932)
foi um militar e poltico brasileiro, governador de Mato
Grosso em duas ocasies.
Estvo Alves Correia
25 de outubro de 1924 at 22 de janeiro de 1926
Foi o vigsimo primeiro governador de Mato Grosso.
Assumiu o governo no dia 25 de outubro de 1924 e gover-
nou at o dia 22 de janeiro de 1926.
Mrio Correia da Costa
22 de janeiro de 1926 at 21 de janeiro de 1930
Mrio Correia da Costa foi um mdico e poltico brasi-
leiro, governador de Mato Grosso de 22 de janeiro de 1926
a 21 de janeiro de 1930 e de 7 de setembro de 1935 a 8 de
maro de 1937.
Anbal Bencio de Toledo
22 de janeiro de 1930 at 30 de outubro de 1930
Foi o vigsimo terceiro governador de Mato Grosso.
Assumiu em 22 de janeiro de 1930 e governou at 30 de
outubro de 1930.
Sebastio Rabelo Leite
30 de outubro de 1930 at 3 de novembro de 1930
Foi o vigsimo-quarto governador de Mato Grosso. As-
sumiu no dia 30 de outubro de 1930 e foi at novembro de
1930. Governou apenas alguns dias.
56
Antnio Mena Gonalves
3 de novembro de 1930 at 24 de abril de 1931
Foi o vigsimo-quinto governador do estado de Mato
Grosso. Assumiu no dia 3 de novembro de 1930 e terminou o
mandado meses depois, no dia 24 de abril de 1931.
Artur Antunes Maciel
24 de abril de 1931 at 15 de junho de 1932
Foi o vigsimo-sexto governador de Mato Grosso. Assu-
miu no dia 24 de abril de 1931 e terminou o mandato no dia 15
de junho de 1932.
Lenidas Antero de Matos
15 de junho de 1932 at 12 de outubro de 1934
Nasceu em Cuiab no dia 28 de fevereiro de 1894. Seu ir-
mo, Antero de Mattos Filho, seguiu a carreira militar e chefiou
o Comando Militar de Braslia entre 1962 e 1963. Faleceu no Rio
de Janeiro, ento Distrito Federal, no dia 8 de abril de 1936. Era
casado com Dalila Frota de Mattos, com quem teve dois filhos.
Csar de Mesquita Serva
12 de outubro de 1934 at 8 de maro de 1935
Foi o vigsimo oitavo governador do Mato Grosso, de 12
de outubro de 1934 a 8 de maro de 1935.
Fenelon Mller
8 de maro de 1935 at 28 de agosto de 1935
Este engenheiro civil, poltico, educador e pecuarista brasi-
leiro foi o vigsimo-nono governador de Mato Grosso. Exerceu
durante anos o cargo de Inspetor Federal do Ensino de Mato
Grosso em Cuiab, tendo contribudo para o ressurgimento do
Liceu So Gonalo de Cuiab e para a criao do Ginsio 2 de
Julho, em Trs Lagoas; do Ginsio Cndido Mariano, em Aqui-
dauana; e de outro ginsio em Corumb.
Newton Deschamps Cavalcanti
28 de agosto de 1935 at 7 de setembro de 1935
Foi o trigsimo governador do Mato Grosso, de 28 de
agosto a 7 de setembro de 1935.
Mrio Correia da Costa
7 de setembro de 1935 at 8 de maro de 1937
Mrio Correia da Costa foi um mdico e poltico brasileiro,
governador de Mato Grosso de 22 de janeiro de 1926 a 21 de
janeiro de 1930 e de 7 de setembro de 1935 a 8 de maro de
1937.
Manuel Ari da Silva Pires
9 de maro de 1937 at 13 de setembro de 1937
Foi o trigsimo-segundo governador de Mato Grosso. In-
terventor federal em Mato Grosso, de 9 de maro a 4 de outu-
bro de 1937.
Jlio Strbing Mller
13 de setembro de 1937 at 30 de outubro de 1945
Jlio Strbing Mller foi trigsimo-terceiro governador de
Mato Grosso. Casado com Maria de Arruda Mller. Foi gover-
nador do Mato Grosso, de 4 de outubro a 24 de novembro de
1937 e imediatamente aps interventor federal, at de 8 de
novembro de 1945.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Olegrio Moreira de Barros
30 de outubro de 1945 at 19 de agosto de 1946
Foi desembargador e o trigsimo-quarto governador de
Mato Grosso, no perodo compreendido entre outubro de 1945
e agosto de 1946.
Jos Marcelo Moreira
19 de agosto de 1946 at 8 de abril de 1947
Governou Mato Grosso durante breve perodo de agosto
de 1946 at abril de 1947. Foi o trigsimo-quinto governador
do estado.
Arnaldo Estvo de Figueiredo
8 de abril de 1947 at 1 de julho de 1950
Arnaldo Estevo de Figueiredo foi um dos primeiros agr-
nomos do Estado, formado em 1917, mesmo ano em que foi
designado pelo governo federal de D. Pedro II para demarcar as
terras de todos os municpios do ento Mato Grosso. Tambm
foi prefeito de Campo Grande, governador do Estado e respon-
svel pela implantao da primeira feira livre de Campo Grande.
Jari Gomes
1 de julho de 1950 at 31 de janeiro de 1951
De Julho de 1950 at a janeiro do ano seguinte Jari
Gomes governou Mato Grosso. Ele foi o trigsimo-stimo go-
vernador do estado.
Fernando Corra da Costa
31 de janeiro de 1951 at 31 de janeiro de 1956
Fez o primrio e o ginsio no Liceu Cuiabano, formando-se
em medicina em 1926 na Faculdade da Praia Vermelha, no Rio
de Janeiro. No ms de outubro de 1950 elege-se governador do
Estado, cargo que voltaria a ocupar em 1961. Aps o perodo de
governo, se tornou senador por dois mandatos, encerrando sua
carreira poltica em 1975.
Joo Ponce de Arruda
31 de janeiro de 1956 at 31 de janeiro de 1961
Joo Ponce de Arruda, Cuiabano, filho de Joo Pedro de
Arruda e Adelina Ponce de Arruda, nascido em 27 de Julho de
1904, graduado em Engenharia Civil.Joo Ponce de Arruda fa-
leceu em Cuiab, aos 17 dias do ms de maio do ano de 1979.
Fernando Corra da Costa
31 de janeiro de 1961 at 31 de janeiro de 1966
Fez o primrio e o ginsio no Liceu Cuiabano, formando-se em
medicina em 1926 na Faculdade da Praia Vermelha, no Rio de Janeiro.
No ms de outubro de 1950 elege-se governador do Estado, cargo
que voltaria a ocupar em 1961. Aps o perodo de governo, se tornou
senador por dois mandatos, encerrando sua carreira poltica em 1975.
Pedro Pedrossian
31 de janeiro de 1966 at 15 de maro de 1971
Pedrossian foi governador de Mato Grosso no perodo de
1966 a 1971, antes que o estado fosse dividido. Eleito senador em
1978, renunciou ao mandato em 1980 para assumir o cargo go-
vernador nomeado do estado de Mato Grosso do Sul em 7 de
novembro daquele ano. Em 15 de maro de 1991 assumiu nova-
mente o cargo de governador sul-mato-grossense eleito em
pleito direto ocorrido em 1990.
Jos Manuel Fontanillas Fragelli
15 de maro de 1971 at 15 de maro de 1975
Foi bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais, pela Facul-
dade de Direito da Universidade de So Paulo; Promotor de
justia em Campo Grande; secretrio de Justia e Finanas; di-
retor e professor do Colgio Osvaldo Cruz em Campo Grande;
deputado estadual; deputado estadual; deputado federal; go-
vernador; senador; presidente do Senado Federal; presidente
do Congresso Nacional e presidente da Repblica interino.
Jos Garcia Neto
15 de maro de 1975 at 15 de agosto de 1978
Jos Garcia Neto (Rosrio do Catete, 1 de junho de 1922
Cuiab, 19 de novembro de 2009) foi um poltico brasileiro
natural de Sergipe, mas com atuao poltica em Mato Gros-
so, estado onde foi governador de maro de 1975 at agosto
de 1978). Renunciou ao cargo para candidatar-se ao Senado.
Cssio Leite de Barros
15 de agosto de 1978 at 15 de maro de 1979
Cssio Leite de Barros (1927 - 2004), foi um jornalista, ad-
vogado, pecuarista e poltico brasileiro, ex-vice-governador e
mais tarde governador do estado de Mato Grosso. Barros as-
sumiu o Governo de Mato Grosso em 14 de agosto de 1978,
como vice-governador de Jos Garcia Neto, quando este re-
nunciou ao cargo para candidatar-se ao Senado.
Frederico Carlos Soares Campos
15 de maro de 1979 at 15 de maro de 1983
Frederico Carlos Soares Campos, mais conhecido como
Frederico Campos, nascido em Cuiab no ano de 1927, foi
prefeito por duas vezes da cidade de Cuiab, secretrio de
Estado e governador de Mato Grosso entre 1979 e 1983. Foi o
primeiro governador aps a diviso do Estado.
Jlio Jos de Campos
15 de maro de 1983 at 15 de maio de 1986
Jlio Jos de Campos, mais conhecido como Jlio Cam-
pos (Vrzea Grande, 11 de dezembro de 1946) um poltico,
engenheiro e empresrio brasileiro. Em 1979, foi eleito depu-
tado federal. Em 1982, renunciou o mandato para concorrer
eleio direta ao governador do Mato Grosso, permanecendo
at 1987, quando voltou ser eleito deputado federal.
Wilmar Peres de Faria
15 de maio de 1986 at 15 de maro de 1987
Wilmar Peres de Faria (1938 15 de maro de 2006).
Governou de maio de 1986 at maro de 1987. Morreu aos
67 anos de idade, por parada cardiorrespiratria por volta das
14h40 no Hospital MedBarra, em Barra do Garas. Wilmar foi
internado s 8 horas da manh com fortes dores no peito e
acabou morrendo no leito do apartamento dois espera de
alta mdica.
Carlos Gomes Bezerra
15 de maro de 1987 at 2 de abril de 1990
Carlos Gomes Bezerra nasceu na cidade de Chapada dos
Guimares no dia 4 de novembro de 1941. Foi governador
de maro de 1987 at abril de 1990.
57
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Jayme Verssimo de Campos
15 de maro de 1991 at 1 de janeiro de 1995
Jayme Verssimo de Campos (Vrzea Grande, 13 de setem-
bro de 1951). Em 1982 elege-se pela primeira vez prefeito de sua
cidade natal, Vrzea Grande, pelo ento PDS. Em 1990, j pelo
PFL, elege-se governador de Mato Grosso. Em 1996 eleito no-
vamente a prefeitura de Vrzea Grande, reelegendo-se em 2000.
Dante Martins de Oliveira
1 de janeiro de 1995 at 1 de janeiro de 1999
Dante Martins de Oliveira (Cuiab, 6 de fevereiro de 1952
Cuiab, 6 de julho de 2006) foi engenheiro civil. Foi candidato a
deputado federal em 1990, no conseguindo se eleger. Em 1992
foi eleito para o seu segundo mandato como prefeito de Cuiab,
cargo ao qual renunciou em 1994, meses antes de ser eleito go-
vernador de Mato Grosso.
Jos Rogrio Salles
6 de abril de 2002 at 1 de janeiro de 2003
Jos Rogrio Salles natural de Francisco Beltro-PR, 56
anos, Tcnico em Contabilidade e Economista formado pela
Universidade Federal do Paran. Rogrio Salles fez parte do anti-
go MDB (Movimento Democrtico Brasileiro), e depois no PMDB.
Foi secretrio Municipal de Agricultura de Rondonpolis, de 1984
a 1985. Prefeito municipal de Rondonpolis de maro de 1994 a
dezembro 1996. Em 97, ingressou no PSDB, elegeu-se vice-go-
vernador do Estado de Mato Grosso.
Blairo Borges Maggi
1 de janeiro de 2003 at 1 de janeiro de 2007
Blairo Borges Maggi nasceu em So Miguel do Iguau-PR,
no dia 29 de maio de 1956. Foi governador do estado de Mato
Grosso, eleito para o mandato 2003-2007 e reeleito para o termo
2007-2010. Renunciou ao cargo para poder ser candidato ao Se-
nado Federal.
Silval da Cunha Barbosa
31 de maro de 2010 at 1 de janeiro de 2011
Silval da Cunha Barbosa nasceu em Borrazpolis, 26 de abril
de 1961. o atual governador do Estado de Mato Grosso. Foi elei-
to vice-governador em 2006 e assumiu o governo em razo da
renncia de Blairo Maggi, que se candidatou ao Senado Federal.
Disputou o pleito de 2010 e desde ento cumpre mandato.
Diviso do Estado
A velha ideia da separao da poro sul do estado s veio econmico do Nordeste aucareiro para o Sudeste cafeei-
a triunfar em 1977, por meio de uma lei complementar que des-
membrou 357.471,5 km2 do estado para criar o Mato Grosso do
Sul. A iniciativa foi do governo federal, que alegava, em primeiro
lugar, a impossibilidade de um nico governo estadual adminis-
trar rea to grande e, em segundo, as ntidas diferenas naturais
entre o norte e o sul do estado. A lei entrou em vigor em 1 de
janeiro de 1979. A partir de ento, todas as projees pessimistas
de que o ento norte, com a capital Cuiab, iria se estagnar no
se concretizaram, pelo contrrio, surgindo ento um processo
de pleno crescimento do estado, aliado com a criao e de-
senvolvimento de municpios como Sinop, Tangar da Serra,
Sorriso, Lucas do Rio Verde, Nova Mutum, etc., que hoje es-
to entre os maiores contribuintes do PIB de Mato Grosso.
58
Os motivos que levaram o Governo Federal a fazer tal
diviso foi a extenso territorial do Estado, que era muito
extensa e causava problemas para a administrao, dificul-
tando o trabalho do governo estadual. Alm disso, foi feito
um estudo sobre a geografia do Estado, constatando-se que
existiam grandes diferenas. Ao norte do Mato Grosso en-
contra-se parte da floresta amaznica, enquanto na parte sul
a vegetao , em sua maioria, de cerrado.
As polticas econmicas de apoio preferencial ex-
portao e ocupao e desenvolvimento da Amaznia e
do Centro-Oeste, implantadas a partir da dcada de 1970,
levaram a novo surtos de progresso no Mato Grosso. A
construo de Braslia contribuiu para acabar com a anti-
ga estagnao. Uma vez inaugurada a nova capital, o Mato
Grosso continuou a atrair mo de obra agrcola de outros
estados, pois oferecia as melhores reas de colonizao do
pas. Graves problemas persistiram, porm, na dcada de
1980. O sistema de transporte, embora tenha ganho a ro-
dovia Cuiab-Porto Velho em setembro de 1984, ainda no
bastava para escoar a produo estadual; as instalaes de
armazenamento deixavam a desejar; a disponibilidade de
energia eltrica (120.000 kW em 1983) era insuficiente; eram
precrios o saneamento e os servios de sade e educao.
Tambm o problema ecolgico apresentava-se gravssimo:
inmeras espcies dessa regio j haviam sido extintas e
outras estavam em processo de extino, como os jacars,
caados razo de dezenas de milhares por ms. Para coibir
esses abusos, o governo federal lanou a operao Panta-
nal e criou o Parque Nacional do Pantanal Mato-grossense.
Quantidade de gua existente: 145 000 litros.
RELAES DE TRABALHO EM
MATO GROSSO NA PRIMEIRA REPBLICA.
Ao iniciarmos uma anlise da trajetria do ensino pro-
fissionalizante do jovem negro1 em Mato Grosso, entre os
sculos XIX a XXI, postulamos um primeiro olhar sob a
perspectiva do que vinha acontecendo no Imprio escra-
vista.
De acordo com FRAGOSO (1990)2, a tradicional aborda-
gem da historiografia brasileira nos faz concluir que a eco-
nomia do Brasil ao longo do sc. XIX mantm traos bsicos
de uma economia escravista voltada para o mercado inter-
nacional.
Entre 1819 e 1872, verifica-se a transferncia do eixo
ro. Em 1819, a primeira regio detinha 51,2% dos cativos
no pas; 61 anos depois, o sudeste aparecia com 59% desta
populao.
Entre 1831-40, as rendas de exportao do caf ultra-
passam as do acar, fato que demonstra um deslocamento
do eixo econmico, e com ele a transferncia da concentra-
o de escravos. Contudo, a economia continuaria escravista
e dependente das flutuaes externas.
Esta interpretao pode nos levar a outras informaes,
em 1819, de uma populao de 3.596.132 habitantes, 69,2%
era de homens livres; em 1872 perodo final da escravido
esse nmero subiria para 84,7%. Ou seja, alm de senhores
de escravos encontramos outras categorias sociais, outras
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
formas sociais de produo (como a camponesa, com o
uso adicional ou no de trabalho cativo) e mesmo outras
formas sociais de extorso de sobre trabalho (a exemplo
da pecuria extensiva do RS e de GO).
Novos elementos, a partir dos anos de 1850 demons-
tram que a sociedade brasileira estava passando por
transformaes. Uma delas era a Lei de Terras (1850) le-
gislao criada por uma elite escravista para administrar a
superao da escravido teria um papel fundamental,
pois essa lei previa o registro de todas as terras
efetivamente ocupadas e impedia a aquisio daquelas
pblicas a no ser por compra a terra era transformada
em mercadoria corrente (o que no implica a inexistncia
cabal de um mercado de terras anterior a essa lei), refe-
rendando-se o seu controle por parte dos grupos domi-
nantes do pas.
O resultado disso foi o fato de contribuir para a trans-
formao ou confirmao do trabalhador, livre ou ex-es-
cravo, como produtor de sobretrabalho para outros, ga-
rantindo a modificao do regime de trabalho sem
grandes perturbaes para as estruturas preexistentes.
Na virada do sc. XIX para o XX, a economia apresen-
tava uma precria diviso social do trabalho e uma limita-
da circulao de mercadorias, em contrapartida ocorria o
crescimento da populao urbana e os primeiros passos
para a industrializao, com a formao de seu capital in-
dustrial e de sua classe operria.
Nesse sentido, a substituio da mo-de-obra escrava
viria a ser feita pela mo- de-obra europeia. Observa-se,
assim, o crescimento das migraes da populao negra
e parda para as reas de fronteira aberta do agro flumi-
nense, regies onde o acesso a terra era mais fcil. Houve
a transformao do ex-escravo em pequeno produtor, ba-
seado nas meias e no trabalho familiar.
No que tange ao escravo liberto, vejamos agora como
se organizava o trabalho juridicamente livre no interior
dos engenhos. importante frisar que traos das formas
de trabalho livre que iro substituir a cativa j existiam
antes da abolio.
Um dos sistemas mais antigos, e que abarcavam o
maior contingente de trabalhadores livres presentes nos
engenhos, era o de morador-agregado. Por esse sis-
tema, o trabalhador (morador) recebia um lote de terra,
do qual retirava a maior parte de sua subsistncia (roas
de alimentos) e, em troca, prestava ao senhor uma srie
de obrigaes, entre elas a de trabalhar para o engenho.
Existiam dois tipos de morador-agregado, o condicei-
ro (era aquele que trabalhava para o proprietrio dois
ou trs dias por semana; caso trabalhasse mais recebia
uma remunerao monetria) e o foreiro (era o trabalha-
dor que deveria fornecer o cambo, ou seja, 20 ou 30 dias
de trabalho gratuito por ano ao senhor da fazenda).
Alm disso, o foreiro, por receber uma parcela de
terra superior ao condiceiro, tinha de pagar um foro ao
proprietrio.
Ainda havia o corte da tarefa, o trato de uma rea de
625 braas que o morador recebia para trabalhar.
At aqui, apresentamos uma viso geral no que con-
cerne ao trabalho do homem livre no Brasil. No que diz
respeito regio Centro-Oeste, podemos falar de for-
mas de trabalho livre no-assalariado. Para tal, FRAGOSO
(1990)3 nos apresenta o seguinte:
O declnio da demografia escrava no Centro-Oeste
prende-se crise da atividade mineradora e ao definha-
mento econmico que se abate sobre a regio em finais do
sc. XVIII. Por sua vez, a transio para o trabalho livre (no
sc. XIX) se faz acompanhar pelo avano da agricultura de
alimentos, da agropecuria, e particularmente, de uma pe-
curia extensiva voltada para o abastecimento interno, em
especial dos mercados do Sudeste. Na verdade, assistimos
no Centro-Oeste transio do trabalho escravo para for-
mas de produo assentadas em outras relaes no-capi-
talistas. A lavoura de alimentos se baseava principalmente
no trabalho familiar, assumindo, portanto, um carter cam-
pons. A agropecuria, da mesma maneira, no se fundava
no assalariamento, mas em tipos de relao em que o tra-
balho (agregado ou camarada indivduos da propriedade
de terra) era remunerado pela cesso de um lote de terra
de que retirava a sua subsistncia; quando o produtor se
empregava na condio de camarada, recebia um peque-
no pagamento monetrio. Na pecuria encontramos o
sistema de quarta, pelo qual o vaqueiro recebia um quarto
das crias do gado que estivesse sob os seus cuidados.
Como este artigo se presta a trazer ao leitor uma viso
da trajetria profissional do negro, no poderamos deixar
de pensar nas questes que cercam as categorias de classe
e raa e discriminao racial, a distncia social mais espan-
tosa do Brasil a que separa e ope os pobres dos ricos. A
ela se soma, porm, a discriminao que pesa sobre negros,
mulatos e ndios, sobretudo os primeiros.
Alm da luta contra a escravido, no passado, a luta
mais rdua enfrentada pelos negros e seus descendentes
foi, e ainda , a conquista de um lugar e de um participante
legtimo na sociedade brasileira. Acredita-se que mais de
12 milhes de negros, degastados como principal fora de
trabalho, tenha constitudo uma das maiores massas negras
do mundo moderno.
Com o trmino da escravido, os ex-escravos aban-
donam as fazendas em que labutavam e saem procura
de terras em que pudessem viver livres, plantando milho
e mandioca para comer. Muitos foram largados misria,
pois cada vez que encontravam uma terra eram obrigados
a se retirar a mando dos proprietrios.
Assim, muitos chegaram s cidades, o negro rural teve
ento, que aprender a lidar com os modos de vida urbana,
onde no se pode plantar. Constroem uma cultura prpria,
na qual expressam alto grau de criatividade, representados
como sentimentos musicais, ritmos e religiosidade.
A caracterstica distintiva do racismo brasileiro que
ele no incide sobre a origem racial das pessoas, mas sobre
a cor de sua pele.
Ao tratarmos do assunto profissionalizao do negro
e no que tange discriminao racial, no h como dei-
xarmos de lado as questes que cercam o modo como o
homem/trabalhador negro era visto e tratado pelos seus
59
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
senhores. Para exemplificar esse pensamento, lembramos
o que diz Luiza R. R. Volpato (1993, p. 11)6 em sua obra
Cativos do Serto
[...] procura pensar o cativo como ser humano no espao
do seu dia-a- dia, considerando que mesmo aquele que no
fugia, no se suicidava, no participava de rebelies, tam-
bm lutava para ser uma pessoa. Esta luta podia se dar
no espao da transgresso, quando o escravo roubava,
quando atuava como receptor e vendedor de obje-
tos roubados; podia se dar no espao da justia, quando ele
denunciava e movia processo contra seu senhor; podia se
dar ainda de uma forma imensamente variada, quando ele
transitava pelo terreno fluido que se colocava entre aquilo
que o senhor considerava certo e o que considerava errado,
quando, sem infringir seu cdigo disciplinar mas atuando
no seu limiar , tomava atitudes prprias do indivduo e lu-
tava contra a sua coisificao. Em sua luta cotidiana para in-
terferir em seu prprio destino, o escravo teve que enfrentar
os mais diversos mecanismos de presso que atuavam no
sentido de reduzi-lo mais absoluta passividade.
No tocante economia cuiabana e forma de trabalho
que se servia da escravido:
A partir da crise da minerao, a economia cuiabana se
organizou de tal forma que seus plos mais dinmicos se
tornaram as fazendas de gado estabelecidas nas cabeceiras
do Pantanal Mato-grossense e os engenhos de acar situa-
dos na regio de Serra Acima e nas margens do rio Cuiab.
Uma economia pouco dinmica, com relaes sem grande
intensidade com o mercado externo, espera de remessa
de recursos do Governo Central para solucionar a maioria
de seus problemas. Essas eram algumas caractersticas da
provncia de Mato Grosso, em especial de sua capital, que,
semelhana das outras regies mineradoras do Brasil,
reordenara-se aps a crise da minerao, visando
produo de gneros de abastecimento, e enfraquecera sua
relao com o mercado externo. Mesmo assim, a forma de
explorao de trabalho preponderante em Mato Grosso era
a escravido.
No tocante a essas questes, estava claro que o pas
passava por transformaes e a escravido foi posta em xe-
que em Mato Grosso, no configurando mais uma forma de
trabalho, a mo-de-obra escrava deveria ser substituda pelo
trabalhador livre o europeu agente de progresso e de
civilizao.
A mesma autora trata do discurso do progresso da se-
guinte maneira:
Pouco espao dedicou o discurso do progresso
questo da escravido. Os textos elaborados em Mato
Grosso at a dcada de 1860 que se referem ao trabalho no
envolvem o escravo. O colono era apontado como o traba-
lhador ideal, mas nenhuma referncia era feita forma de
trabalho que era empregada na sociedade no momento em
que ela estava sendo analisada. Para alguns, a escravido
era relacionada com tudo o que havia de mais atrasado na
Provncia[...]
Do que foi apresentado entendemos que a superao
do escravismo era algo crescente e o fim da escravido trou-
xe implicaes tanto para a produo da Provncia quanto cuiabana que em sua maioria era composta por negros e
para a vida urbana cuiabana.
60
Pois, dentro das fazendas trabalhavam homens, mulhe-
res e cr ianas que tinham suas tarefas definidas de acor-
do com idade e sexo, formando uma mo -de-obra, muitas
vezes qualificada, tais como: lavoura, carpinteiro, pedreiro e
ferreiro.
Mas, faz-se necessrio frisar que a qualificao do escra-
vo no era uma deciso dele, mas sim, do senhor, do feitor
ou do encarregado que definia quem iria receber determi-
nado tipo de aprendizado e quem no iria.
Tomando o raciocnio de que o negro liberto buscava
um lugar na sociedade em que pudesse ter uma funo,
uma profisso, uma ocupao remunerada, dado que aps
a libertao muitos ficaram jogados prpria sorte.
Nesse sentido, buscamos focalizar nossa leitura no en-
sino profissionalizante do negro em Mato Grosso, em fins
do sc. XIX e incio do sc. XX. Assim, MARQUES nos aponta
para o fato de que No final do sc. XIX e incio do sc. XX,
diversas mudanas ocorreram na sociedade brasileira, pois,
com a implantao do regime republicano as elites nacionais
intensificaram os debates sobre o destino da nao e sobre
o povo brasileiro, evidentes desde meados do sculo XIX.
As elites dirigentes concentraram esforos para in-
corporar um conjunto de valores e referncias no interior
da sociedade brasileira, a exemplo das ideias de progresso
que foram, aos poucos, incorporadas na sociedade.
No final da primeira metade do sculo XIX, a partir do
governo central, com a criao do Arsenal de Guerra, foi
estabelecida em seu interior a Companhia de Aprendizes
e Artfices, onde eram ofertadas aulas de primeiras letras e
ofcios, como carpinteiro, ferreiro, seleiro, funileiro, sapatei-
ro, alfaiate, latoeiro, torneiro, armeiro, espingardeiro, coro-
nheiro e tanoeiro. Essa formao era oferecida a crianas e
jovens de 8 a 14 anos, rfos e menores abandonados. Entre
1857 e 1878, a Companhia de Aprendizes e Artfices do Ar-
senal da Marinha de Mato Grosso ofertava o ensino profis-
sional populao livre e pobre.
Nesse cenrio, levando-se em conta o processo de in-
dustrializao nacional, o ensino profissionalizante passou
a ser atribuio do recm-criado Ministrio da Agricultu-
ra, Indstria e Comrcio. Em 23 de setembro de 1909, por
iniciativa de Nilo Peanha, foi assinado o Decreto n 7566,
criando 19 Escolas de Aprendizes e Artfices (EAA), institui-
es destinadas aos pobres e desvalidos, que ofereciam
ensino gratuito.
Tambm no final do sc. XIX os salesianos chegaram ao
Brasil e com eles trouxeram a pedagogia dombosquina que
tinha como meta a educao e formao profissional das
classes mais populares, fundaram o Lyceu de Artes e Ofcios
So Gonalo. Nesta poca, Mato Grosso possua uma popu-
lao rarefeita e mal distribuda no territrio, detentora de
hbitos simples e composta, majoritariamente, por mestios
e negros (pobres e desvalidos), alm de ser palco de acirra-
das disputas polticas.
Estas duas escolas, ento, proporcionavam ensino gra-
tuito e profissionalizante classe mais pobre da sociedade
mestios.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Mller alerta para o fato de que apesar de ser obriga-
trio o registro da cor nos registros civis, isso muitas vezes
no acontecia, pois a noo de cor que nos foi herdada do
perodo colonial acabou por definir lugares sociais, onde
a etnia e a condio estavam intimamente ligadas cor.
Um fato importante apontado pela autora a questo da
designao preto ou negro que estavam associadas ao apontamento: A partir da segunda metade do sc. XX, os
cativo, assim libertado ou alforriado, tratava logo de mudar
de registro para pardo. Nos registros de nascimento ou
nas carteiras de vacina, muitas vezes o registro de cor
no era preenchido, o que segundo a autora s foi mais
recorrente nos registros pesquisados de 1920 e 1921, alm
do que o registro ou preenchimento do item cor dependia
muito de quem estava solicitando o documento. Tambm
havia os registros de batismo que poderiam conter o item
cor como pardo ou branco, preenchidos pelo proco.
Todas essas informaes so importantes para de-
monstrar o fato de que j havia uma gama de profissionais
negros ou pardos que se inscreviam a cargos pblicos,
como professores, escrives, militares. Nesse sentido, po-
demos inferir que j havia tambm profissionais negros ou
pardos qualificados e que ocupavam uma classe social de
prestgio, antes ocupadas somente por brancos.
Na foto4, temos alunos da escola, dentre os quais pode-
mos perceber, em sua maioria, a presena de alunos negros
e pardos. A autora aponta para o fato de que muitas das
vezes foi difcil coletar informaes a respeito da cor do alu-
no matriculado na Escola de Aprendizes e Artfices, pois no
constava tal referncia cor ou mesmo ao item raa no re-
gistro de matrcula da escola, o que levou a autora a buscar
registros visuais, ou seja, fotos em que se pudesse certificar
a presena de alunos negros ou pardos na escola.
A respeito da populao negra nos projetos de
organizao do mercado de mo-de-obra assalariada, na
cidade de Cuiab, DELAMNICA (2006) aborda aspectos in-
teressantes sobre os trabalhadores afro-mato-grossenses,
ao evidenciar que os trabalhadores negros de Cuiab que
viviam nos bairros do Caixo, Ba, Aras e Lixeira, passa-
ram por dificuldades enfrentadas em relao ao trabalho,
por no terem condies de abrir o prprio negcio, ficando
submetidos vigilncia de capangas, recebendo castigos f-
sicos e multas, enfrentando a carestia e os baixos salrios.
Percebe-se que as condies de trabalho desse segmen-
to eram anlogas a dos negros cativos, apesar de serem
livres e de j haver sido abolida a escravido.
Nesta poca, foram detectadas cerca de 30 categorias
profissionais diferentes ocupadas por trabalhadores ne-
gros, chamadas atividades de ofcio, tais como: jor-
naleiros (do mercado, em geral), motorneiros, chofer, mar-
ceneiros, planeiros, pedreiros, trabalhadoras domsticas,
costureiras, engomadeiras, padeiros, sapateiros, lanchei-
ros, coletores de garrafas, operrios de fbricas, pescado-
res, peixeiros, cozinheiros, vendedores de leite, vendedores
de cereais, trabalhadores de dragas, operrios de oficinas,
empregados de Alfndega, catraieiros, martimos, policiais,
taberneiros, carreteiros e mata-mosquitos. Todas essas cate-
gorias eram consideradas depreciativas, pois estavam liga-
das percepo do ignorante e do incapaz.
Concepes que legaram ao trabalhador negro o desca-
so, o desrespeito sua capacidade profissional e produtiva
no mercado de trabalho.
No que se refere educao agrcola e ao mercado de
trabalho Educao profissional e trajetria profissional de
jovens negros em Mato Grosso nos apresenta o seguinte
dirigentes nacionais perceberam que o setor agropecurio
precisava de um pouco mais de ateno, pois o pas enfren-
tava dificuldades com a falta de tecnologia nocampo.
Assim, o estado de Mato Grosso foi beneficiado com a
criao e instalao, atravs do governo federal, do Apren-
dizado Agrcola Gustavo Dutra, em 14 de abril de 1943,
hoje Campus So Vicente do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia (IFMT), criado com a integrao do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Cuiab, do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso, da
Escola Agrotcnica Federal de Cceres e de suas respectivas
unidades de ensino descentralizadas (Campo Novo do
Parecs, Bela Vista e Pontes e Lacerda), transformadas
em campi do IFMT.
Essas instituies atingem de forma abrangente, com
seu alunado, os setores econmicos dos segmentos agr-
rio, industrial e tecnolgico, de forma a ofertar cursos de
acordo com as necessidades do Estado, privilegiando o
mecanismo de incluso social, promovendo a cultura, o
empreendedorismo e a gerao de emprego para o merca-
do de trabalho mato-grossense.
Atualmente, o governo federal oferece ensino profissio-
nalizante atravs de um programa intitulado PRONATEC
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
que foi criado pelo Governo Federal, em 2011, com o obje-
tivo de ampliar a oferta de cursos de educao profissional
e tecnolgica.
No PRONATEC so oferecidos cursos gratuitos nas es-
colas pblicas federais, estaduais e municipais, nas unidades
de ensino do SENAI, do SENAC, do SENAR e do SENAT, em
instituies privadas de ensino superior e de educao pro-
fissional tcnica de nvel mdio.
So trs tipos de curso:
Tcnico para quem concluiu o ensino mdio, com
durao mnima de um ano;
Tcnico para quem est matriculado no ensino m-
dio, com durao mnima de um ano;
Formao Inicial e Continuada ou qualificao profissio-
nal, para trabalhadores, estudantes de ensino mdio e be-
neficirios de programas federais de transferncia de renda,
com durao mnima de dois meses.
Objetivos do PRONATEC:
expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cur-
sos de educao profissional tcnica de nvel mdio e de
cursos de formao inicial e continuada ou qualificao pro-
fissional presencial e a distncia;
61
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
construir, reformar e ampliar as escolas que ofertam
educao profissional e tecnolgica nas redes estaduais;
aumentar as oportunidades educacionais aos traba-
lhadores por meio de cursos de formao inicial e continua-
da ou qualificao profissional;
aumentar a quantidade de recursos pedaggicos
para apoiar a oferta de educao profissional e tecnol-
gica;
melhorar a qualidade do ensino mdio.
Hoje, no podemos deixar de pensar na era digital.
[...] no se trata de f ingnua no poder da tcnica: a
ampliao das oportunidades de oferecer bens e servios
a partir da cooperao direta entre as pessoas (e cada vez
menos, do mercado) depende do fortalecimento da socie-
dade civil e esbarra na gigantesca fora dos interesses que
procuram sempre limitar o alcance dos bens comuns (os
commons, em ingls). Mas, diferentemente de qualquer
poca precedente, a produo e o uso de bens comuns
conta agora com dispositivos cada vez mais poderosos.
nessa unidade entre a cooperao social e as mdias digitais
que est a base para uma sociedade moderna, inovadora,
colaborativa e descentralizada, funcionamento que no se
apoia nem nos mercados, nem na busca individual do lucro.
O mesmo autor afirma que:
Aquilo que hoje se encontra gratuitamente no YouTube
e na Wikipedia s podia ser oferecido, duas dcadas atrs,
por uma tpica economia da escassez: o consumidor era
obrigado a comprar um disco, pagar pela leitura do jornal
ou adquirir uma enciclopdia para obter utilidades hoje dis-
ponveis de graa. A prpria educao e ser cada vez mao Econmica do Brasil, principalmente nos captulos
mais apoiada em mdias digitais, como j mostram os
seis milhes de estudantes, de todo o mundo, inscritos em
cursos abertos, on-line, das melhores universidades ameri-
canas.
Dados de pesquisa tm revelado que crianas e jovens
negros comeam a trabalhar cedo e que ainda h disparida-
des em relao ao salrio entre negros e brancos, com es-
pecial ateno s mulheres negras que, em algumas regies
do pas, chegam a receber menos que um salrio mnimo.
Pesquisas tm demonstrado que a discriminao racial
no mercado de trabalho uma constante, interferindo em
todos os espaos sociais.
Iniciativas governamentais tm tentado suprir essa
disparidade, uma delas relativa aos cursos tcnicos que
tiveram, no ano de 2012, 788.979 matrculas no primeiro
perodo, superando as vagas previstas, com destaque para
a rede federal, que tinha previstas 151.560 vagas e matri-
culou 252.716 estudantes. Os cursos de formao inicial e
continuada registraram 1.732.439 matrculas 548.626 por
meio do programa Bolsa-Formao Trabalhador e 1.183.813
26
resultantes de acordos de gratuidade com o Sistema S.
No que se refere ao ensino profissionalizante, disposto
neste artigo, nospautamos no que est disposto na Lei N
9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. (Vide Adin 3324-7,
de 2005)(Vide Decreto n 3.860, de 2001)(Vide Lei n 10.870,
de 2004)(Vide Lei n 12.061, de 2009) que estabelece as dire-
trizes e bases da educao nacional, na Seo IV-A.
62
Compreendemos, ento, que a educao para o traba-
lho contribui com o eixo da poltica da igualdade como prin-
cpio orientador da educao profissional. (LDB/96). Texto
adaptado de LIMA, C. A. O. S.
MATO GROSSO DURANTE A ERA
VARGAS: POLTICA E ECONOMIA.
A atuao do 1 governo Vargas (1930-1945) como
impulsionador do desenvolvimento econmico tem propi-
ciado vrios pontos polmicos na anlise deste perodo da
formao econmica do Brasil. De um lado, existe a posio
defendida por Pelez (1972) e Villela & Suzigan (1973), que
apresentam a poltica do governo federal como sendo ba-
sicamente assentada nos postulados econmicos voltados
austeridade nas contas pblicas e ao controle da emisso
de moeda, bem como na conduo de uma poltica cambial
favorvel ao setor exportador de produtos agrcolas. Assim,
para Pelez (1972), a poltica econmica na dcada de 1930
poderia ser caracterizada por sua continuidade com a prati-
cada na Repblica Velha, sendo o desenvolvimento indus-
trial uma conseqncia das polticas ortodoxas mantidas no
primeiro governo de Vargas. Nesta mesma linha, Villela &
Suzigan (1973) tambm destacam o carter de continuida-
de deste perodo. Em uma anlise das polticas econmicas
implantas no perodo de 1889 e 1945, estes autores conclu-
ram que as mesmas sempre foram pautadas por uma linha
tradicional: equilbrio oramentrio, estabilidade monetria
e valorizao cambial.
A argumentao diferente para retratar este primeiro
perodo do governo Vargas. Sua clssica anlise em For-
30 a 33, parte da poltica cambial, com a desvalorizao do
mil-ris, como instrumento utilizado para enfrentar a crise
do setor exportador e o estrangulamento externo, mas que,
ao mesmo tempo, encarecia as importaes, criando indire-
tamente e inconscientemente uma poltica protecionista a
favor da indstria nacional.Alm disso, a crise reduzia a arre-
cadao de impostos, forando o governo a utilizar uma po-
ltica monetria expansionista como forma de manuteno
dos gastos pblicos de sustentao do preo do caf. Ora, a
associao de uma poltica cambial favorvel industrial na-
cional (importao cara) com a poltica monetria (juros bai-
xos) e fiscal (demanda estvel) acabou favorecendo o cres-
cimento de um setor industrial nacional. Este, portanto, foi
verdadeiro subproduto da poltica econmica de defesa das
exportaes, j que seu objetivo principal era o equilbrio
oramentrio e o balano de pagamentos. Por conseguinte,
Furtado afirma a importncia do processo de industrializa-
o, mas nega a sua intencionalidade. Em suas palavras: a
recuperao da economia brasileira, que se manifesta a par-
tir de 1933, no se deve a nenhum fator externo e sim po-
ltica de fomento seguida inconscientemente no pas e que
era subproduto da defesa dos interesses cafeeiros.
Este artigo no tem por objetivo reconstituir esses
debates, j amplamente conhecidos, mas contribuir para
a interpretao segundo a qual o governo Vargas, em seu
primeiro perodo, teria se voltado conscientemente para a
construo da indstria no Brasil. Neste sentido, foi inovador
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

ao criar as condies necessrias para que um novo projeto Porm, Schumpeter avanou naquilo que no podia ser
de desenvolvimento encontrasse no Brasil o ambiente bsi- explicado pelo sistema walrasiano: a existncia da atividade
co para sua reproduo e, de certa forma, revolucionrio, ao individual de um empreendedor. Esta atividade especial le-
propor no pequenas adaptaes da economia brasileira s varia, justamente, ao rompimento do fluxo circular. A partir
condies econmicas internacionais da poca, mas gran- da, iniciou sua incurso no complexo mundo da dinmica
des mudanas (principalmente institucionais) com poder de do sistema econmico, utilizando como ponto de partida
alterar a antiga forma de gerir a economia e direcionar in- o sistema de equilbrio walrasiano, mas completando-o em
vestimentos, em favor de novo e dinmico sistema. vez de neg-lo5. Para ele, a ao excepcional deste em-
Por conseguinte, este artigo tem por objetivo analisar o preendedor, ou seja, um empresrio inovador, levaria por
governo Vargas sob a viso schumpeteriana de desenvolvi- intermdio de novos processos, novos produtos, novas fon-
mento econmico, defendendo a hiptese de que a atuao tes de recursos, novos mercados, dentre outros fatores, todo
do governo, ao propor uma nova forma na circulao da o sistema a uma nova rotina de funcionamento. Esta mu-
renda, um exemplo claro de desenvolvimento econmico dana de rotina caracterizaria, em suma, o desenvolvimento
baseado no processo de destruio criadora de Schumpeter. econmico.
Para alcanar este objetivo, nas prximas sees, apresen- Para Schumpeter, o empresrio inovador no seria, ne-
tar-se- sinteticamente a teoria schumpeteriana de desen- cessariamente, o proprietrio dos meios de produo, nem
volvimento econmico dividida em duas fases distintas: o possuiria como pr-requisito a posse dos recursos necess-
Schumpeter de formao neoclssica, baseado no fluxo rios para a realizao dos investimentos na busca das novas
circular da renda e, o velho Schumpeter do mundo no combinaes de insumos. Esta distino entre as figuras do
concorrencial. Em seguida, mostra-se que o governo de capitalista e do empresrio inovador levou-o a dar especial
Vargas pode ser visto como um governo responsvel pelo importncia presena do crdito bancrio, o qual teria a
rompimento com o fluxo circular da renda e, portanto, com especfica funo de tornar esse agente com propriedades
a economia concorrencial, para implantar (ou pelo menos, especiais em efetivamente empreendedor. a existncia de
construir as bases necessrias) o novo e dinmico mundo um pacote de inovaes tecnolgicas que ainda no foram
postas em prtica e de linhas de crdito de longo prazo que
dos complexos industriais, da interdependncia tecnolgica
possibilitam a transformao da moeda em novos mtodos
e da competio.
de produo e/ou em novos produtos, base da impulso
A Evoluo do Pensamento Schumpeteriano
para o desenvolvimento econmico.
A figura a seguir representa os dois instantes do sistema
Joseph A. Schumpeter (1883-1950) tornou-se pioneiro
econmico apresentados pelo jovem Schumpeter em 1912.
na anlise do desenvolvimento do progresso tcnico e de
O primeiro momento corresponde ao estado walrasiano es-
seus efeitos na economia, contribuindo de forma significati-
tacionrio (fluxo circular), enquanto o segundo represen-
va para a melhor compreenso do desenvolvimento econ-
tado pela inovao e desenvolvimento que levam a um novo
mico e de sua evoluo ao longo do tempo. fluxo circular econmico, foi fortemente influenciado, pelo
A teoria schumpeteriana do desenvolvimento econmi- menos nesta primeira fase, pela anlise walrasiana.
co no est totalmente desenvolvida em seu primeiro livro,
A Teoria do desenvolvimento Capitalista4, de 1912. Foi
amadurecendo durante trinta anos, at a publicao de Ca-
pitalismo, Socialismo e Democracia, em 1942, que Schum-
peter desenvolveu de forma clara a idia de um sistema eco-
nmico cuja principal caracterstica de evoluo residia no
incessante processo de inovao. Durante este processo de
amadurecimento intelectual, Schumpeter passou de sua fase
neoclssica para outra, chamada por alguns de evolucionis-
ta, na qual o desenvolvimento explicitamente tido como
endgeno, algo que nenhuma concepo terica ainda con-
cebera de forma consciente.
De formao neoclssica, o jovem Schumpeter de 1912
tratou o funcionamento da economia baseado na noo
de equilbrio. Existiria um ponto de equilbrio que, uma vez
alcanado, no ofereceria razo, salvo a necessidade de
adaptao s condies prevalecentes em cada perodo do
tempo, para que os agentes econmicos dele se desviassem.
Neste sentido, um fluxo circular dominaria todas as relaes
na economia, tal qual no equilbrio esttico walrasiano. Este
momento representaria o funcionamento normal - a ro-
tina - da economia, a qual percorre essencialmente pelos
mesmos canais, ano aps ano, de forma similar circulao
de sangue no organismo de um animal.

63
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

Com a introduo de uma inovao no sistema econmico, o empresrio inovador obtm um lucro extraordinrio, algo
indito para a rotina do sistema. A existncia deste lucro, alm de caracterizar a sada do fluxo circular, onde o lucro zero,
representa uma situao temporria. Ao sinalizar a existncia de ganhos diferenciados, possvel notar o deslocamento dos
investimentos dos demais produtores na busca deste ganho obtido, at ento, de forma indita e exclusiva pelo empresrio
inovador.
Para internalizar o desenvolvimento econmico rotina do sistema capitalista, a prpria evoluo do pensamento de
Schumpeter necessitava a eliminao do empresrio inovador. Este tipo especial de empresrio, com suas caractersticas
pessoais de criatividade e coragem, seria incapaz de assegurar a existncia de um processo contnuo de busca e aplicao
de novas solues economicamente viveis.
Ao realizar esta eliminao do empresrio inovador, Schumpeter manteve a importncia do investimento em novas
combinaes de fatores de produo como ingredientes bsicos para o desenvolvimento econmico, sendo que o respon-
svel deixa de ser o empresrio schumpeteriano, para ser um conjunto de instituies impessoais, integradas e pragm-
ticas, que caracterizam o que se poderia denominar de uma economia schumpeteriana.
Nestas condies, o desenvolvimento econmico ultrapassa as fronteiras do eventual, para se tornar um processo
dinmico, evolutivo e, acima de tudo, destruidor. Segundo o prprio Schumpeter, passa haver um processo de mutao
industrial - se que podemos usar esse termo biolgico, que revoluciona a estrutura econmica a partir de dentro, des-
truindo incessantemente o antigo e criando elementos novos. dele que se constitui o capitalismo e a ele deve se
adaptar toda a empresa capitalista para sobreviver .
Com isso, a organizao da produo, a combinao de novos insumos e a busca constante por novos produtos pas-
sam a ser fundamentais para gerao de desenvolvimento econmico. Estas seriam funes prprias no exclusivamente
do empresrio inovador, mas de uma rede de rgos e instituies que seriam criadas com o objetivo principal de inserir
no sistema econmico os incentivos necessrios para que as empresas se lanassem continuamente na busca do novo, do
desenvolvimento, no por decises pessoais, mas por questo de sobrevivncia. Neste momento, surge na viso
schumpeteriana de desenvolvimento econmico um dos importantes papis assumidos pelo Estado: a criao de rgos
e institutos que incentivem o investimento industrial ao contribuir com a indstria privada na tarefa de planejar, estimular
e promover de forma organizada o desenvolvimento econmico nacional.

64
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O Governo Vargas sob a tica schumpeteriana
Da anlise apresentada na seo anterior, est im-
plcita a existncia de um comandante, um agente ca-
paz de realizar com eficincia a tarefa de organizao do
sistema de produo e distribuio capitalista. Na primeira
fase de Schumpeter (a neoclssica), esta figura repre-
sentada pelo empresrio inovador. Porm, o prprio
Schumpeter (1942) percebe as limitaes deste modelo ao
propor que a organizao da produo, a busca de novos
insumos e as combinaes de novos fatores de produo
devessem ser assumidas por uma organizao (ou por um
conjunto delas) impessoal, racional e composta por agen-
tes tecnicamente preparados para a execuo de tais ta-
refas.
No Brasil, tudo sugere que Vargas ou melhor, seu
governo -, foi este comandante por assumir a respon-
sabilidade pelo rompimento com o fluxo circular da renda
e com a criao de diversos rgos e institutos6 que no
seu conjunto iriam formar o Estado Inovador responsvel
pelo desenvolvimento capitalista no Brasil.
A Ruptura de Vargas com o Fluxo Circular
A economia brasileira no incio da dcada de 1930
passou por uma profunda crise que atingiu diretamente a
renda gerada no setor cafeeiro, principal produto de ex-
portao do Brasil, responsvel por mais de 70% do valor
gerado pelas exportaes brasileiras no final dos anos 20
(Fonseca, 1989, p.150). Com esta importante participa-
o na Renda Nacional, a dinmica do setor cafeeiro de-
terminava a prpria dinmica do conjunto da economia,
at ento baseada na produo e exportao de produtos inovador para um conjunto de instituies e rgos com
agrcolas, cuja rotina de produo era passada de pai para
filho, com quase total ausncia de mudanas na forma de
produo, estando a renda gerada neste setor a percorrer
os mesmos canais, ano aps ano, de forma semelhante
descrio de Schumpeter sobre o funcionamento de uma
economia no seu fluxo circular, vale lembrar: walrasiano,
esttico e concorrencial.
Conforme Schumpeter, a ruptura deste fluxo circular
estaria a cargo da atividade individual de um empreende-
dor, de um lder, que levaria por intermdio de sua inter-
veno a uma mudana nos canais pelos quais as relaes
econmicas se determinam, alterando as antigas relaes
e, o mesmo tempo, propondo o novo que, em suma, leva-
ria ao desenvolvimento econmico.
A atuao de Vargas no combate crise do setor ca-
feeiro no incio da dcada de 1930, ao no ficar restrita
adoo de uma poltica econmica voltada proteo da nmico brasileiro, mas inclusive tentando transformar-se
renda do setor cafeicultor, pode ser analisada como uma
sada do fluxo circular baseado na renda do caf, em dire-
o da implementao de um projeto desenvolvimentista
industrializante. O governo, ao seguir a antiga frmula
de buscar emprstimos externos para financiar o ex-
cedente da produo de caf, at por sua impossibilidade
diante da crise, voltou-se implantao de um conjunto de
polticas que j sinalizava para a ruptura com este mode-
lo. Em termos gerais, a atuao do governo federal pode
ser sintetizada pela adoo de cmbio desvalorizado que
mantinha, no curto prazo, certa estabilidade na renda no-
minal dos cafeicultores, pela taxao das exportaes de
caf em 20% (pagas em espcie) e pela criao de um im-
posto de mil ris, cobrado sobre cada novo cafeeiro planta-
do no estado de So Paulo. Enfim, uma poltica econmica
que garantia a sustentao da renda nacional interna e, no
longo prazo, desestimulava o aumento da oferta de caf,
reduzindo o hiato entre produo e consumo.
Embora sustentasse o nvel das exportaes no curto
prazo, o governo, ao realizar tal poltica de desestmulo
produo cafeeira no longo prazo, afastava-se dos inte-
resses da cafeicultora, aproximando-se de outros grupos
sociais (membros da classe mdia urbana, tenentes e at
mesmo de setores da burguesia agrria no-exportadora),
passando a costurar um projeto desenvolvimentista indus-
trializante. A existncia deste projeto, que passa a buscar
o desenvolvimento do pas no mais numa base agroex-
portadora, mas na construo de uma indstria nacional
voltada ao mercado domstico, caracteriza a ruptura com
o antigo fluxo circular. Em certo sentido, a ruptura que
a economia brasileira faz com o modelo de concorrncia
inicial mencionado por Schumpeter, por exemplo, aban-
donando o esttico e entrando no complicado mundo da
economia industrial dinmica, oligopolizada e constante-
mente recriadora, enfim, capitalista.
A Construo do Estado Inovador
A evoluo do pensamento schumpeteriano basea-
do no investimento em novas formas de produo como
ingrediente bsico para o desenvolvimento econmico
transfere a ateno central na figura pessoal do empresrio
caractersticas impessoais, integradas e pragmticas capa-
zes de sustentar a dinmica de desenvolvimento econmi-
co requerida pelo sistema capitalista. Ao fazer isto, Schum-
peter evoluiu de um conceito de desenvolvimento carac-
terizado pela eventualidade, pelo acaso e, de certa forma,
exgeno ao sistema capitalista, para um desenvolvimento
tratado como um fenmeno interno, endgeno ao siste-
ma, agora baseado em instituies que possam garantir a
existncia de desenvolvimento como sendo rotina e no
exceo ao fluxo da renda.
Para que isto pudesse ser concretizado no Brasil dos
anos 30, dada a ausncia de capacidade empresarial habili-
tada e disposta a pr em prtica um conjunto de mudanas
de vulto, o Estado Nacional assumiu a responsabilidade de
formar, dentro do sistema existente, no s uma rede de
rgos com o objetivo de acelerar o desenvolvimento eco-
num Estado empresrio, inovador e, em menor intensida-
de, banqueiro. Isto no significa que o Estado tenha em si
substitudo o empresrio, nem que a classe empresarial te-
nha sido passiva, mas que sua atuao, ao criar instituies
e tomar a si a responsabilidade crescente pelas decises
econmicas, foi fundamental para a mudana de rumo
que a economia brasileira conheceu a partir de 1930. Nes-
te sentido, o qual resgata a importncia das organizaes
empresariais e sua influncia nas decises governamentais
deste perodo.
65
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

Assim, o governo de Vargas logo percebeu a necessidade de transformao nas aes estatais, entendendo que a am-
pliao da complexidade das relaes econmicas necessitava a presena no Estado de uma funo coordenadora, como
fica claro na passagem abaixo:
Na poca em que os fins sociais so preponderantemente econmicos, em que se organiza de maneira cientfica a
produo e o pragmatismo industrial elevado a limites extremos, assinala -se a funo do Estado, antes, e acima de
tudo, como elemento coordenador desses mltiplos esforos, devendo sofrer, por isso, modificaes decisivas.
A partir deste momento, o governo de Vargas passou a investir na modernizao da economia brasileira, via reviso
das legislaes que regiam tanto as relaes sociais como as econmicas e, na criao de novos rgos que tinham por
objetivo planejar e concretizar as polticas pblicas de planejamento da produo e distribuio. Agindo assim, criavam-se
as to necessrias instituies que azeitariam as engrenagens sociais para o desenvolvimento econmico do Brasil, de tal
forma que, dado o impulso inicial, o prprio funcionamento destas instituies contribuiria para construo de um proces-
so contnuo de desenvolvimento, separando a figura pessoal de Vargas, bem como de seu governo, do processo nacional
desenvolvimentista. Em outras palavras, substitui-se o comandante por instituies, evitando-se que a prpria perda do
lder pudesse ser motivo para estancar todo o processo de desenvolvimento.
claro que, se por um lado as aes do governo na economia assumiam uma forte dose de antiliberalismo, por outro
lado, principalmente na dcada de 1930, este intervencionismo estatal procurava justificar-se perante a sociedade pela
busca de eficincia e pela promessa de relaes impessoais entre governo e sociedade. Eficincia, porque a criao de
novas instituies possibilitaria o planejamento econmico, a adoo de critrios cientficos na tomada de decises e no
aperfeioamento das tcnicas gerenciais, contribuindo para eliminar o uso de solues polticas, falcatruas, promessas
demaggicas das eleies e o coronelismo no meio rural. Impessoalidade, pois se tratava de pensar um Estado integrado,
centralizado em rgos nacionais, com objetivos acima das questes eleitorais e partidrias, sempre que possvel livre das
influncias dos lderes locais e, preocupado com a organizao do governo de forma a garantir o cumprimento das metas
de desenvolvimento do pas. No resta dvida de que este processo de mudana s foi possvel politicamente com forte
autoritarismo. Mais tarde, j ao final do Estado Novo, a retrica populista, propondo melhor distribuio de renda e com
apelos nacionalistas, tambm podem ser associadas busca de coeso s aes de interveno governamental em prol do
desenvolvimento econmico.
Como exemplo, entre 1930 a 1937, foram criados os seguintes rgos ligados a um projeto de desenvolvimento indus-
trial: Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio, em 1930; o Departamento Nacional do Trabalho, em 1931; o Conselho
Federal do Comrcio Exterior, em 1934; o Plano Geral de Viao Nacional e a Comisso de Similares, em 1934; e o Conse-
lho Tcnico de Economia e Finanas, em 1937, todos eles com a funo de pensar a organizao e o desenvolvimento da
indstria nacional.
O processo de inovao estaria a cargo de instituies formadas por tcnicos capacitados a desenvolverem atividades
que levassem a descobertas de novas formas de combinao de insumos, ao aperfeioamento das tcnicas de produo,
a racionalizao do processo produtivo e a uma distribuio eficiente do produto no mercado interno brasileiro. Para isto,
foram criados diversos institutos e rgos de pesquisa e empresas: entre 1930 e
1936 foram criados o Instituto Geolgico e Mineralgico do Brasil, a Estao Experimental de Combustvel e Minrios,
o Instituto de Qumica, o Instituto Biolgico Federal, o Laboratrio Central e Indstria Mineral e, posteriormente, o Instituto
Nacional do Sal (1940), Conselho Nacional do Petrleo (1938), Fbrica Nacional de Motores (1940), Conselho Nacional de
Ferrovias (1941), Usina Siderrgica de Volta Redonda (1943) e do Conselho Nacional de poltica Industrial (1944) e a Comis-
so de Planejamento Econmico (1944).
A preocupao de Vargas em coordenar os diversos setores produtivos da economia brasileira, interligando-os, vai na
direo de instaurar e consolidar novo processo de acumulao, afastando-se do montono mundo do fluxo circular wal-
rasiano e aproximando- se do mundo dinmico evolutivo que, conforme Schumpeter (1942), revoluciona constantemente a
estrutura econmica a partir de dentro, constituindo-se na essncia do capitalismo. A Figura 2 apresenta o funcionamento
deste estado inovador que rompe com o fluxo circular.

66
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

Esta ao do governo voltada a organizar e a desenvolver a economia brasileira no esqueceu a questo do crdito ban-
crio. A ao do Estado inovador (em substituio ao empresrio inovador) apresenta-se importante no somente por pro-
mover a aplicao de novas tcnicas de produo ou por promover o aparecimento de novos setores industriais, o que resulta
em novas oportunidades de investimento e de ganho, mas tambm em possibilitar o acesso das iniciativas de investimento
privadas ao capital necessrio para a concretizao da inteno de investir. J antes de assumir a Presidncia da Repblica ,
Vargas afirmava que o desenvolvimento econmico deve ter por objetivo tornar a riqueza abundante, e que se o dinheiro
metlico a medida dos valores, ele, no conceito corrente dos economistas, pela escassez de seu volume (...) j no satisfaz
exigncia do progresso econmico. Assim, por imposio da prpria necessidade, surgiu um elemento imaterial destinado
a atingir os limites da flexibilidade, que o crdito.
Aps 1930, essa conscincia sobre o papel do crdito materializou-se com a criao, em 1937, a Carteira de Crdito Agr-
cola do Banco do Brasil, que concedia emprstimo a juros baixos para aquisio de mquinas e equipamentos. No se trata
ainda de um banco de desenvolvimento, junto com a criao de empresas estatais, como instrumento de ao direta neces-
srio para caracterizar uma poltica deliberada de desenvolvimento, mas no deixa de ser um embrio de uma nova relao
entre o Estado e o empresariado nacional, j que institucionaliza o crdito em uma carteira especfica, teoricamente seletiva
por critrios tcnicos, diferente da forma pessoal com que se concedia crdito at ento.
Este texto lanou mo de uma abordagem para analisar o perodo correspondente ao 1 governo de Getlio Vargas sob.
Assim, procurou-se mostrar que, ao contrrio do que defendido por alguns autores, o processo de industrializao brasileira
neste perodo no pode ser considerado como mero subproduto da defesa da economia cafeeira, mas como fazendo parte
de um plano consciente de ruptura com o passado agroexportador, preparando a estrutura produtiva brasileira para se inserir
em novo contexto que se configurara com as profundas transformaes na economia internacional.

67
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Pode-se aproximar a ao do governo Vargas entre
1930 a 1945 com a evoluo do pensamento schumpete-
riano: primeiro rompendo com o fluxo circular da renda,
por meio da ao pessoal de um lder ou de um governo,
para depois construir um sistema impessoal, racional e en-
dgeno responsvel pela conduo da economia no pro-
cesso de desenvolvimento. Atravs desta metodologia, em
que variveis institucionais so incorporadas para se enten-
der o desenvolvimento industrial, considera-se plausvel a
hiptese de desenvolvimento consciente e intencional
para explicar as atitudes e aes do governo brasileiro no
perodo analisado. Afinal, dificilmente criam-se instituies,
principalmente com a envergadura das que emergiram
neste perodo, sem uma atitude determinada e conscincia
de propsitos.
7. TPICOS RELEVANTES E ATUAIS DE
POLTICA, ECONOMIA, SOCIEDADE,
EDUCAO, TECNOLOGIA, ENERGIA,
RELAES INTERNACIONAIS,
DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL,
SEGURANA, ECOLOGIA
E SUAS VINCULAES HISTRICAS
POLTICA
Comisso da OAB-RJ aprova pedido de impeachment
de Pezo
A Comisso de Direito Constitucional da Ordem dos
Advogados do Brasil seo Rio de Janeiro (OAB-RJ) apro-
vou hoje (4) o pedido de impeachment do governador Luiz
Fernando Pezo e encaminhou a matria ao conselho da
instituio para deciso final.
O presidente da OAB-RJ, Felipe Santa Cruz, disse que
a questo foi encaminhada ao conselho porque existem
alternativas ao impeachment, que devem ser considera-
das. Segundo Santa Cruz, alguns conselheiros defendem
interveno federal e outros, uma ao de improbidade
que afastaria tanto o governador quanto o vice, Francisco
Dornelles. O conselho, agora politicamente, vai tomar a
deciso.
De acordo com Santa Cruz, a Comisso de Direito
Constitucional apenas mostrou que, tecnicamente, existem
elementos que justificam o pedido de impedimento.
No prximo dia 12, a OAB-RJ reunir o que Santa Cruz
chamou de conselho da sociedade civil, para discutir a
situao de calamidade no estado do Rio. No adianta o
governo federal e o governo estadual ficarem nesse jogo
de empurra, com medidas ofensivas at, como foi o envio
de apenas 100 soldados para o Rio de Janeiro nesta se-
mana. A sociedade civil vai dizer o seu basta, afirmou o
advogado.
68
No dia 18, o conselho seccional da Ordem se reunir
para definir o melhor encaminhamento poltico-jurdico
para o caso.
Caso o conselho aprove o pedido de impeachment,
este ser encaminhado Assembleia Legislativa, explicou
Santa Cruz. Se o conselho optar pelo pedido de interven-
o federal, o tema ser levado a exame da Procurado-
ria-Geral da Repblica. No caso de ao de improbidade,
esta ser ajuizada no Poder Judicirio.
Fonte: Terra.com.br/ Acessado em 05/2017
Alvo da operao usou Lei de Repatriao para lavar
dinheiro
Pelo menos um dos alvos da Operao Asfixia, 40
fase da Operao Lava Jato, deflagrada hoje (4) no Rio
de Janeiro, em So Paulo e em Minas Gerais, usou a Lei
de Repatriao para lavar dinheiro de propina, segundo
o Ministrio Pblico Federal (MPF). A lei foi sancionada
em janeiro do ano passado e permite que cidados com
valores no-declarados no exterior regularizem estes re-
cursos junto ao Fisco.
O esquema de corrupo no setor de Energia e Gs
da Diretoria de Engenharia da Petrobras foi detalhado
por representantes do MPF, da Polcia Federal (PF) e da
Receita Federal, em entrevista coletiva, nesta manh (4),
em Curitiba.
Segundo as investigaes, o ex-gerente da Petrobras
Marcio de Almeida Ferreira, preso nesta manh no Rio de
Janeiro, usou a repatriao para esquentar cerca de R$
48 milhes proveniente de propinas que estavam depo-
sitados em contas nas Bahamas.
O procurador Diogo Castor de Mattos, integrante
da fora-tarefa da Lava Jato no MPF, disse que Ferreira
fez a regularizao dos recursos ilcitos no final do ano
passado. Ele declarou que esses valores, em tese, teriam
sido angariados da venda de um imvel, pagou tributo
de cerca de R$ 14 milhes e, dessa forma, esquentou o
dinheiro que, certamente, tem origem em propina prove-
niente da Petrobras, contou Mattos. O MPF no descar-
ta que a prtica tenha sido replicada por outros agentes
criminosos.
Eles usaram a legislao para lavar dinheiro. Isso
usar a lei para legalizar corrupo. Precisamos comba-
ter essa prtica e abrir a caixa-preta da Lei de Repatria-
o, afirmou o procurador da Repblica Carlos Fernando
dos Santos Lima. Ele tambm destacou a ousadia dos
criminosos, que receberam pagamentos de propina at
meados de 2016, em pleno andamento da Operao Lava
Jato.
As investigaes contabilizaram ao menos 15 con-
tratos usados para pagamento de propina envolvendo
as empresas de consultoria Liderrol e Arxo, que tambm
foram alvos da operao de hoje. A PF afirmou que estes
contratos foram revelados durante a delao premiada
de Edison Krummenauer, ex-gerente de Empreendimen-
tos da rea de Gs e Energia da Petrobras.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Estes contratos foram minuciosamente detalhados
pelo colaborador. Contratos em que ele afirma que re-
cebeu propina para agilizar procedimentos, aprovar
aditivos, ou seja, o modus operandi que a gente j viu
no curso da Operao Lava Jato, afirmou a delegada da
Polcia Federal Renata da Silva Rordigues.
Alm de Marcio de Almeida Ferreira, foram presos ex-
gerente da Petrobras, Maurcio de Oliveira Guedes, e dois
representantes das empresas Liderrol e Arxo, Marivaldo
do Rozrio Escalfoni e Paulo Roberto Gomes Fernandes. A
PF informou que os quatro sero levados a Curitiba ainda
nesta quinta-feira.
O nome desta nova fase da Operao Lava Jato - Asfi-
xia - referncia tentativa de cessar as fraudes e o des-
vio de recursos pblicos em reas da estatal destinadas
produo, distribuio e comercializao de gs com- Legislativa do Distrito Federal, diz a PEC.
bustvel.
Fonte: terra.com.br/ acessado em 05/2017
Maia cria comisso para PEC que pode acabar com
coligaes
Um dia aps ter a admissibilidade aprovada na Co-
misso de Constituio e Justia (CCJ), o presidente da
Cmara, Rodrigo Maia (DEM-RJ), criou uma comisso es-
pecial para analisar o mrito da Proposta da Emenda
Constituio (PEC) 282/16, que acaba com as coligaes
proporcionais nas eleies federal e estadual do ano que
vem e para vereador a partir de 2020 e institui a clusula
de barreira a partir de 2018.
O ato criando a comisso foi lido hoje (4) pelo vi-
ce-presidente da Casa, deputado Fbio Ramalho (PM-
DB-MG), que ocupa a presidncia da casa legislativa en-
quanto Maia est em viagem oficial ao Lbano. A comisso
especial ter 35 membros titulares e igual nmero de su-
plentes. Os lderes partidrios tm 48 horas para indicar
os integrantes.
Aprovada no ano passado pelos senadores, a pro-
posta recebeu parecer pela aprovao do relator na CCJ,
deputado Betinho Gomes (PSDB-PE). Ele tambm reco-
mendou a aprovao de duas PECs (84/11 e 22/15), que
tramitam apensadas 282.
Pela proposta, a clusula de barreira estabelece que
nas eleies de 2018 apenas os partidos que obtiverem
2% dos votos vlidos em pelo menos 14 estados, com no
mnimo 2% de votos vlidos em cada um deles, tero di-
reito aos recursos do Fundo Partidrio, ao acesso gratuito
partidrio e eleitoral ao rdio e televiso e ao uso da
estrutura prpria e funcional nas casas legislativas.
A partir de 2022, a clusula de barreira sobe para 3%
dos votos vlidos, distribudos em pelo menos 14 estados,
com um mnimo de 2% dos votos vlidos em cada um
deles.
Federao
No caso das coligaes, em seu lugar, a PEC deter-
mina que os partidos polticos com afinidade ideolgica
e programtica podero se juntar em federao que ter
os mesmos direitos e atribuies regimentais dos partidos
nas casas legislativas e dever atuar com identidade pol-
tica nica, resguardada a autonomia estatutria dos parti-
dos que a compem.
Para integrar a federao, os partidos tero que re-
gistrar a deliberao do diretrio nacional nesse sentido
no Tribunal Superior Eleitoral at a vspera do ltimo dia
do prazo para filiao partidria para concorrer s eleies
federais. Aps o registro, os partidos tero que se reunir
para a escolha do presidente, do nome da federao e dos
candidatos.
Aps aprovada pela maioria absoluta dos integrantes
das convenes nacionais dos partidos que a compem, a
federao ser reproduzida no Senado Federal, na Cmara
dos Deputados, nas Assembleias Legislativas e na Cmara
A vigncia da unio valer at a vspera da data inicial
do prazo para a realizao das convenes para as elei-
es federais subsequentes. O fundo partidrio ser pro-
porcional ao quociente de votos vlidos obtidos por cada
um dos partidos para a Cmara dos Deputados e o tempo
de propaganda eleitoral ser proporcional ao nmero de
deputados federais eleitos pela federao.
Cmaras municipais
No caso das cmaras municipais, a federao s ter
validade a partir do primeiro dia do prazo para a realizao
das convenes para as eleies municipais subsequentes.
Contudo, a reproduo da federao no ser automtica,
pois os partidos podero decidir pela no reproduo da
federao nas eleies municipais at a vspera do ltimo
dia do prazo para filiao partidria para concorrer s res-
pectivas eleies.
Qualquer partido poder deixar a federao antes do
trmino de sua vigncia, por deciso do respectivo dire-
trio nacional, mas a sada implicar o cancelamento dos
repasses do fundo partidrio e impedimento do acesso
gratuito partidrio e eleitoral ao rdio e televiso, os
quais sero redistribudos proporcionalmente entre todos
os partidos com funcionamento parlamentar.
Fonte: terra.com.br/Acessado em 05/2017
CCJ aprova reconhecimento da unio de pessoas do
mesmo sexo
A Comisso de Constituio e Justia (CCJ) do Senado
aprovou hoje (3), em turno suplementar, projeto de lei que
altera o Cdigo Civil para reconhecer a unio estvel entre
pessoas do mesmo sexo e possibilitar a converso dessa
unio em casamento.
Comisso de Constituio e Justia (CCJ) do Senado
aprovou hoje (3), em turno suplementar, projeto de lei que
altera o Cdigo Civil para reconhecer a unio estvel entre
pessoas do mesmo sexo e possibilitar a converso dessa
unio em casamento.
O texto, que tem a relatoria do senador Roberto Re-
quio (PMDB-RR), havia sido aprovado na CCJ em maro,
mas ainda era preciso passar pela votao suplementar.
Hoje, a proposta foi aprovada em votao simblica, sem a
contagem de votos.
69
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O Cdigo Civil reconhece como entidade familiar a
unio estvel entre o homem e a mulher, configurada na
convivncia pblica, contnua e duradoura e estabeleci-
da com o objetivo de constituio de famlia. O projeto
estabelece que a lei seja alterada para estabelecer como
famlia a unio estvel entre duas pessoas, mantendo o
restante do texto do artigo.
O projeto de autoria da senadora Marta Suplicy
(PMDB-SP). Para ela, a aprovao na CCJ foi um avan-
o extraordinrio. Desde 2008 tentamos aprovar o ca-
samento homoafetivo, primeiro na Cmara, passou pelas
comisses e est at hoje no plenrio. Hoje conseguimos
aprovar o projeto com relatrio do senador Requio que
d um passo muito grande em relao situao que hoje
vivem as pessoas do mesmo sexo que desejam ter uma
unio sacramentada, um casamento, na verdade, disse.
Em 2011, o Supremo Tribunal Federal reconheceu, por
unanimidade, a unio estvel entre casais do mesmo sexo
como entidade familiar. Na prtica, a deciso significou
que as regras que valem para relaes estveis entre ho-
mens e mulheres sero aplicadas aos casais gays.
No relatrio que acompanha o substitutivo, o relator
Roberto Requio citou a deciso do Supremo e registrou
que responsabilidade do Legislativo adequar a lei em
vigor ao entendimento consagrado pelo STF.
Em 2013, em funo das divergncias de interpreta-
o sobre o tema, o Conselho Nacional de Justia aprovou
resoluo que obriga os cartrios a celebrar o casamen-
to civil e converter a unio estvel homoafetiva em casa-
mento.
Fonte: terra.com.br/Acessado em 05/2017
TSE desaprova contas do PSDB de 2011; sano de
R$ 10 mi
Em um de seus ltimos atos como ministro do Tribu-
nal Superior Eleitoral (TSE), o jurista Henrique Neves no
aprovou, no ltimo dia 11 de abril, as contas do PSDB
referentes ao ano de 2011.
Neves determinou que o partido devolva cerca de R$
4 milhes ao errio, bem como que deixe de receber uma
das doze parcelas mensais do fundo partidrio referentes
a 2017 o que, no caso do PSDB, corresponde a R$ 6,6
milhes. O diretrio tucano tambm dever destinar R$
2,1 milhes para o incentivo participao de mulheres
na poltica.
Entre as principais irregularidades identificadas pelo
ministro do TSE esto: despesas com passagens areas
sem a comprovao de utilizao dos bilhetes, despesas
dos diretrios estaduais sem comprovao da prestao
de servios e da vinculao com atividade partidria, no
apresentao de notas fiscais de hospedagem e paga-
mento de hospedagem sem utilizao de diria, entre
outros.
A deciso monocrtica do ministro Henrique Neves
no precisou ser referendada pelo plenrio do TSE, pois
uma resoluo aprovada recentemente pelo tribunal au-
torizou que, em determinados casos, a reprovao das
contas seja decidida individualmente pelo relator.
70
O mandato de Henrique Neves como ministro do TSE
terminou no ltimo dia 16 de abril. Ele foi substitudo pelo
jurista Admar Gonzaga.
Por email, o PSDB disse que seus advogados j apre-
sentaram recurso contra a deciso, que, para o partido,
deixa de cumprir uma etapa importante da anlise das
contas do PSDB, conforme determina a prpria resoluo
do TSE. O partido no esclareceu qual etapa de anlise
teria sido descumprida.
Fonte: terra.com.br/Acessado em 05/2017
Lava Jato distorce a reforma polticaPesquisadores
afirmam que desdobramentos da operao refletem nos
debates do Congresso ligados a financiamento e sistema
eleitoral
A Operao Lava Jato provoca impactos no debate
atual da reforma poltica em pelo menos dois temas: finan-
ciamento de campanha e sistema eleitoral. O que deveria
ser modernizado por necessidade poltica acaba por repre-
sentar oportunismo dos envolvidos hoje investigados pelo
Supremo Tribunal Federal (STF). o que concluem cientis-
tas polticas ouvidos pelo Estado.
A partir do momento em que Marcelo Odebrecht as-
sume Justia no haver campanha eleitoral no Pas sem
caixa 2, a tese de financiamento pblico de campanha da
Comisso da Reforma Poltica na Cmara ganha ainda mais
flego do que aquele obtido aps a deciso do Supremo
de proibir doaes empresariais aos candidatos, em 2015.
O colegiado acredita que R$ 4 bilhes seriam suficientes
para financiar partidos e candidatos a partir de 2018. Para
isso, ter de combater a impopularidade da ideia agravada
pelo descrdito dos partidos perante os eleitores.
Outro fator que estimula a aprovao do fundo pblico
de campanha o discurso de criminalizao do caixa 1 por
integrantes da fora-tarefa. Como voc vai arrecadar em
larga escala se mesmo a doao legal pode ser tomada
como prova de crime? S que eles (deputados) esto pe-
gando um sistema altamente inflacionrio, de campanhas
anteriores carssimas, porque esto sendo impedidos de
arrecadar pela jurisprudncia, afirmou Bruno Reis, da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Para o procurador regional da Lava Jato Carlos Fernan-
do dos Santos Lima, no cabe operao apontar solues,
mas uma democracia de coalizo baseada em um sistema
eleitoral crimingeno, em uma diviso de cargos que no
leva em considerao o mrito, mas a indicao poltica,
em um controle frgil pela Justia Eleitoral das prestaes
de contas, em um sistema de financiamento ilegal que re-
vela um capitalismo de compadrio, somente pode chegar
aonde chegou, disse ao Estado.
Reis v como ingenuidade a percepo da Lava Jato
de que h uma sociedade virtuosa maculada por foras
do mal. No isso. Como nossa legislao d poder ao
grande financiador, o plenrio acaba representando antes
os interesses desses financiadores. Quando voc faz acor-
dos de lenincia com o doador para pegar o deputado,
voc est fazendo acordo com Dom Corleone para pegar o
gngster da esquina, disse.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Lista fechada. O professor Leonardo Avritzer, tambm
da UFMG, acredita que o combate corrupo no deve
ser a nica preocupao da reforma poltica. Ele aponta a
fora que tem adquirido com os desdobramentos da Lava
Jato, por exemplo, a lista fechada, sistema em que o eleitor
vota no partido. Em tese, esse modelo poderia abrigar pol-
ticos com pendncias na Justia.
Hoje ela est sendo discutida em termos de se vai servir
para dar foro privilegiado, o que me parece uma distoro
da prpria ideia de reforma poltica, disse. A Lava Jato no
favorvel lista aberta hoje em vigor. Questionamentos
como o excesso de partidos, a onerosidade do sistema elei-
toral de listas abertas, entre outros, foram levantados em
diversas palestras e artigos pelos prprios membros da for-
a-tarefa, lembrou o procurador.
O relator da comisso, deputado Vicente Cndido (PT
-SP), no entanto, diz que se fosse verdade que a Lava Jato
altera os debates do colegiado, teramos 500 votos no ple-
nrio hoje, e no temos. No a Lava Jato que vai mover
o Congresso para fazer a reforma, afirmou.
Como no h consenso, como diz Cndido, em torno
das vrias propostas da comisso, talvez no seja o momen-
to de coloc-las em votao, segundo os acadmicos. A
reforma necessria, mas no conveniente faz-la agora.
Dada a circunstncia em jogo relacionada com a Lava Jato,
com vrios parlamentares investigados, ministros arrolados
nas denncias, cria-se uma inconvenincia poltica e moral
agora, destacou Aldo Fornazieri, professor da Fundao Es-
cola de Sociologia e Poltica de So Paulo.
Se por um lado a Lava Jato impulsiona a comisso em
direo ao dinheiro e blindagem, por outro, mais otimista,
provoca uma reviso do papel dos partidos. O que temos,
por enquanto, a aprovao da clusula de barreira (restri-
o de atuao parlamentar e de acesso ao fundo partidrio
e tempo de TV) pelo Senado, mas a Cmara d sinais de ir
nessa direo, disse Jos lvaro Moiss, da USP.
Fonte: Estadao.com.br/Acessado em 05/2017
Previdncia: relator v mudana considervel no sen- nesta segunda (8) pelo Banco Central, de inflao em
timento da Cmara
Para Arthur Maia (PPS-BA), proposta inicial do governo
foi profundamente modificada por deputados. Relator par-
ticipou de reunio com Temer e ministros neste domingo.
O relator da reforma da Previdncia na Cmara, Arthur
Maia (PPS-BA), disse neste domingo (7) que, aps a aprova-
o do texto-base da reforma da Previdncia na comisso
especial que analisa o tema, houve uma mudana conside-
rvel no sentimento dos deputados.
Para Maia, a Proposta de Emenda Constituio (PEC)
que altera as regras de aposentadoria inicialmente enviada
pelo governo federal foi profundamente modificada pelos
parlamentares e o texto-base foi construdo pela socieda-
de.
A declarao foi dada depois de reunio no Palcio da
Alvorda da qual participaram, alm de Maia, o presidente
da Repblica, Michel Temer, os ministros Henrique Meirelles
(Fazenda), Moreira Franco (Secretaria-Geral da Previdncia)
e Antonio Imbassahy (Secretaria de Governo). O deputado
Darcsio Perondi (PMDB-RS) tambm compareceu ao en-
contro.
Posso dizer que tivemos uma mudana considervel
no sentimento da Casa depois da aprovao que tivemos
na semana passada l na comisso especial. Porque ficou
provado que o projeto foi profundamente modificado.
Hoje ns temos um projeto que j no mais aquele en-
viado pelo governo. um projeto que foi construdo pela
sociedade brasileira, declarou o relator.
VEJA OS PRINCIPAIS PONTOS DA REFORMA
Maia afirmou tambm que o plenrio da Cmara so-
berano para a votao dos dez destaques (sugestes de
mudanas ao texto) que ainda precisam ser analisados e
que o governo no tem interferido nessa questo.
Com relao proposta de incluir os agentes peniten-
cirios federais na categoria que teria direito a aposenta-
doria especial, assim como os policiais federais, que pode-
ro se aposentar aos 55 anos de idade, Maia afirmou que
essa no uma questo nuclear. Segundo ele, nuclear ,
por exemplo, a fixao de uma idade mnima para aposen-
tadoria e tempo de contribuio.
Votao no plenrio
O ministro da Secretaria de Governo, Antonio Imbas-
sahy, afirmou que o governo no tem uma previso de
quando o projeto da reforma da Previdncia ser levado
para votao no Plenrio da Cmara. Imbassahy afirmou
que quando o governo tiver a avaliao de que o projeto
tem condio para ir a plenrio acontecer a votao.
No podemos precisar quando ser essa dada, por-
que uma data que depende de uma avaliao permanen-
te e constante dos parlamentares, disse Imbassahy.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
ECONOMIA
Mercado baixa estimativa de inflao para 2017 e v
PIB maior
Expectativa dos economistas de bancos, divulgada
4,01% e alta do PIB de 0,47% neste ano.
Os economistas do mercado financeiro reduziram sua
previso de inflao e passaram a estimar um crescimento
maior do Produto Interno Bruto (PIB) em 2017.
As expectativas dos analistas do mercado financeiro
foram coletadas pelo Banco Central na semana passada e
divulgadas nesta segunda-feira (8) por meio do relatrio
de mercado, tambm conhecido como Focus. Mais de cem
instituies financeiras foram ouvidas.
Para o comportamento do ndice Nacional de Preos
ao Consumidor Amplo (IPCA) em 2017, a inflao oficial
do pas, o mercado baixou sua previso de 4,03% para
4,01%. Foi a nona reduo seguida do indicador.
Com isso, manteve a expectativa de que a inflao des-
te ano ficar abaixo da meta central, que de 4,5%. A meta
de inflao fixada pelo Conselho Monetrio Nacional
(CMN) e deve ser perseguida pelo Banco Central, que para
isso eleva ou reduz a taxa de juros (Selic).
A meta central de inflao no atingida no Brasil des-
de 2009. Naquele momento, o pas ainda sentia os efeitos
da crise financeira internacional de forma mais intensa, que
acabou se espalhando pelo mundo.
71
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Pelo sistema vigente no Brasil, a meta de inflao con-
siderada formalmente cumprida quando o IPCA fica dentro
do intervalo de tolerncia tambm fixado pelo CMN. Para
2017, esse intervalo de 1,5 ponto percentual para baixo
ou para cima do centro da meta. Assim, o BC ter cumpri-
do a meta se o IPCA terminar este ano entre 3% e 6%.
No ano passado, a inflao ficou acima da meta cen-
tral, mas dentro do intervalo definido pelo CMN. J em
2015, a meta foi descumprida pelo BC - naquele ano, a
inflao superou a barreira dos 10%.
Para 2018, porm, a previso do mercado financeiro
para a inflao subiu de 4,30% para 4,39%. Mesmo assim,
o ndice est abaixo da meta central de inflao para o
perodo (4,5%) e tambm do teto de 6% fixado para o ano
que vem.
Produto Interno Bruto
Para o Produto Interno Bruto (PIB) de 2017, o mercado
financeiro elevou sua estimativa de crescimento de 0,46%
para 0,47%.
O PIB a soma de todos os bens e servios feitos no
pas, independentemente da nacionalidade de quem os
produz, e serve para medir o comportamento da econo-
mia brasileira.
Em 2016, o PIB brasileiro caiu pelo segundo ano segui-
do e confirmou a pior recesso da histria do pas, segun-
do dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE).
Para 2018, os economistas das instituies financeiras
mantiveram sua estimativa de expanso do PIB estvel em
2,50%.
Taxa de juros
O mercado financeiro manteve sua previso para a
taxa bsica de juros da economia, a Selic, em 8,5% ao ano
no fechamento de 2017. Ou seja, os analistas continuam
estimando novas redues de juros neste ano. Atualmen-
te, a Selic est em 11,25% ao ano.
Para o fechamento de 2018, a estimativa dos econo-
mistas dos bancos para a taxa Selic continuou em 8,5% ao
ano. Com isso, estimaram que os juros ficaro estveis no
ano que vem.
A taxa bsica de juros o principal instrumento do
BC para tentar conter presses inflacionrias. A instituio
tem de calibrar os juros para atingir ndices pr-determi-
nados pelo sistema de metas de inflao brasileiro.
As taxas mais altas tendem a reduzir o consumo e o
crdito, o que pode contribuir para o controle dos preos.
Entretanto, tambm prejudicam a economia e geram de-
semprego.
Cmbio, balana e investimentos
Na edio desta semana do relatrio Focus, a projeo
do mercado financeiro para a taxa de cmbio no fim de
2017 permaneceu em R$ 3,23. Para o fechamento de 2018,
a previso dos economistas para o dlar subiu de R$ 3,38
para R$ 3,40.
72
A projeo do relatrio Focus para o resultado da ba-
lana comercial (resultado do total de exportaes me-
nos as importaes) em 2017 subiu de US$ 53,15 bilhes
para US$ 53,3 bilhes de resultado positivo. Para o pr-
ximo ano, a estimativa dos especialistas do mercado para
o supervit avanou de US$ 41,1 bilhes para US$ 42,3
bilhes.
A projeo do relatrio para a entrada de investimen-
tos estrangeiros diretos no Brasil em 2017 recuou de US$
78 bilhes para US$ 76 bilhes. Para 2018, a estimativa
dos analistas caiu de US$ 80 bilhes para US$ 75 bilhes.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
Dlar opera em alta, aguardando a reforma da Pre-
vidncia
Na sexta-feira (5), a moeda fechou em queda de
0,24%, cotada a R$ 3,17.
O dlar opera em alta ante o real nesta segunda-fei-
ra (8), com o mercado acompanhando a valorizao da
moeda norte-americana no exterior em dia de fraqueza
das commodities e em compasso de espera em torno da
tramitao da reforma da Previdncia no Congresso, se-
gundo a agncia Reuters.
s 9h07, a moeda norte-americana subia 0,53% ven-
dida a R$ 3,1917. Veja a cotao.
Na tera-feira (9), os destaques ao projeto de refor-
ma da Previdncia devero ser votados em comisso es-
pecial da Cmara, que na semana passada aprovou o tex-
to-base. Em seguida, a proposta ser encaminhada para
tramitao em plenrio.
O Banco Central no anunciou qualquer interveno
para o mercado de cmbio para esta sesso, por ora. Em
junho, vencem US$ 4,4 bilhes em swap cambial tradicio-
nal, equivalente venda futura de dlares
Na sexta-feira (5), a moeda fechou em queda de
0,24%, cotada a R$ 3,17, com o mercado aliviado aps os
dados sobre emprego nos Estados Unidos no endossa-
rem apostas de altas adicionais de juros no pas, avalia a
Reuters.
No ms, o dlar tem alta de R$1,98%. No ano, a moe-
da acumula queda de 2,30%.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Lucro lquido ajustado da BB Seguridade cresce 3,7%
no 1 tri, a R$ 992,8 milhes
Volume total de prmios de seguros emitidos, con-
tribuies de previdncia e arrecadao com ttulos de
capitalizao somou R$ 14,8 bilhes no perodo.
A BB Seguridade, que rene as participaes do Ban-
co do Brasil em seguros e previdncia, teve lucro lqui-
do ajustado de R$ 992,8 milhes no primeiro trimestre,
alta de 3,7% sobre o mesmo perodo de 2016 e em linha
com a projeo de 1 a 5% de crescimento estipulada pela
companhia.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Conforme material de divulgao do balano, o de-
sempenho no perodo explicado pela alta de 11% do
resultado operacional no decorrente de juros, o que
compensou a queda de 10,4% do resultado financeiro
em meio queda da taxa Selic.
O retorno anualizado sobre patrimnio lquido m-
dio foi de 47,3% nos trs primeiros meses do ano, queda
de 2,6 pontos percentuais na comparao anual. J as
despesas gerais e administrativas encolheram 23,7% na
mesma base, para R$ 15,257 milhes.
O volume total de prmios de seguros emitidos, con-
tribuies de previdncia e arrecadao com ttulos de na Secretaria de Comunicao da Presidncia. Uma nova
capitalizao somou R$ 14,8 bilhes entre janeiro e mar-
o, superando em 17,2% o montante apurado em igual
perodo de 2016.
Por segmento, a rea de seguros de vida, habitao
e rural, chamada pela BB Seguridade de SH1, teve lucro
lquido ajustado de R$ 391,5 milhes no primeiro trimes-
tre, alta anual de 3,2%. Os prmios emitidos somaram R$
1,6 bilho, um volume 9,1% maior sobre um ano atrs.
J a diviso de automvel e patrimnio (SH2) teve
prejuzo lquido ajustado de R$ 4,6 milhes nos trs pri-
meiros meses de 2017, ante resultado positivo de R$ 50,5
milhes no mesmo intervalo de 2016. Enquanto isso, os
prmios emitidos aumentaram 1,7% na mesma compara-
o, para 2,2 R$ bilhes.
Em previdncia, o lucro lquido ajustado entre janei-
ro e maro cresceu 11,5% ano a ano, atingindo R$ 248,4
milhes, beneficiado pelo aumento de receitas com taxas
de gesto em funo da expanso do volume de recursos
administrados e da melhora no ndice de eficincia.
O volume de contribuies de previdncia subiu
26,7% no primeiro trimestre, enquanto a captao lqui-
da totalizou R$ 4,5 bilhes, evoluo de 19,9% ante um
ano atrs.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Governo parte para vale-tudo para aprovar reforma
da Previdncia
O presidente Michel Temer se prepara para a prin-
cipal batalha na reforma da Previdncia: a aprovao da
proposta no plenrio da Cmara dos Deputados, com o
apoio de pelo menos 308 deputados. O governo ainda
no tem esses votos, mas j traou os movimentos que
far daqui para a frente para conquistar a vantagem ne-
cessria. Para isso, o Palcio do Planalto vai partir para
o vale-tudo na articulao poltica, lanando mo de
agrados base aliada, alm de melhorar a estratgia de
comunicao.
As concesses no texto, porm, esto no limite, na
avaliao do governo. A ordem agora barrar movi-
mentos de novas categorias que tentem obter direito a
aposentadoria especial, como os guardas municipais. A
margem de negociao no plenrio prev a incluso dos ceiras. O cliente-alvo dos bancos so as pessoas fsicas
agentes penitencirios na regra que permite idade m-
nima menor, de 55 anos, e a reviso das exigncias para
que servidores pblicos que ingressaram at 2003 se
aposentem com salrio integral. Os dois pontos devem
ser aprovados separadamente, em votao dos chama-
dos destaques.
O governo pretende ainda melhorar a comunicao
com os parlamentares e a populao ao longo da se-
mana, depois de reconhecer que enfrenta problemas na
rea. Segundo um interlocutor da rea poltica, a previso
veicular propagandas em defesa da reforma em cerca
de 4 mil rdios de todo o Brasil que possuem cadastro
cartilha ser distribuda aos deputados, explicando as mu-
danas ponto a ponto. Para evitar confuso, o documento
trar apenas as novas regras segundo o texto aprovado
na comisso especial, sem incluir como hoje.
Agrados
Integrantes da base tambm comeam nesta semana
a montar um mapa de votos. O trabalho ser coordena-
do pelo deputado Beto Mansur (PRB-SP) e pelo ministro-
chefe da Casa Civil, Eliseu Padilha. A ideia identificar a
posio de cada deputado para saber com quem preci-
so negociar. O governo s vai colocar a reforma em vo-
tao no plenrio quando contabilizar mais de 320 votos
favorveis.
Dificuldade
O Placar da Previdncia feito pelo Grupo Estado j
mostra que o desafio ser grande. At a noite de sexta-
feira, havia 232 votos no, contra 87 votos a favor. Com
esse cenrio, o governo sabe que ter de atuar firme no
campo poltico, com liberao de recursos de emendas
parlamentares, nomeao de cargos para aliados e aten-
dimento a demandas que vo alm da reforma, como o
parcelamento de dvidas previdencirias do setor rural.
As mudanas no texto feitas em plenrio integram
a ao de convencimento dos deputados, que se viram
pressionados por categorias como juzes e procurado-
res por alteraes na transio dos servidores. No dia da
aprovao do texto na comisso especial, o relator, de-
putado Arthur Oliveira Maia (PPS-BA), disse que preciso
deixar os parlamentares mais confortveis para votar. As
informaes so do jornal O Estado de S. Paulo.
Fonte: atarde.uol.com.br/Acessado em 05/2017
Mercado disputa clientes premium de grandes ban-
cos
O banco BTG Pactual, a exemplo das corretoras, tam-
bm entrou na disputa pelo cliente de alta renda que hoje
est na carteira premium das grandes instituies finan-
com renda superior a R$ 10 mil.
73
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
No BTG, a plataforma digital comeou a ser gestada
em 2014 e passou a ser testada no ano passado por
funcionrios e familiares do banco. No fim de 2016, foi
aberto a todos, que podem investir em fundos de inves-
timentos de, no mnimo, R$ 3 mil, disse Marcelo Flora,
scio do BTG e responsvel pelo projeto.
A meta abocanhar, em at cinco anos, 10% do
mercado de alta renda, que hoje soma cerca de R$ 700
bilhes. Se atingir o objetivo, o segmento ser to im-
portante quanto sua rea de gesto de fortunas, que
hoje soma R$ 80 bilhes. A tecnologia permitiu ter
grande escala e oferecer produtos que antes eram s
para o segmento wealth manegement (grandes fortu-
nas), disse Flora.
O Banco Original, da holding J&F (dona da Friboi),
tambm quer avanar nesse segmento e oferece opo
de investimentos a partir de R$ 1 mil. Segundo a exe-
cutiva Sinara Polycarpo, do Original, o fato de no ter
uma estrutura de agncia, faz com que o banco, que j
nasceu digital, possa oferecer taxas administrativas mais
atraentes.
Percebendo o movimento de instituies indepen-
dentes, os bancos de varejo tm revisto suas estratgias.
Antes, os gigantes s ofereciam seus prprios fundos.
Agora, comeam a se abrir para opes de terceiros.
O Ita, por exemplo, criou a plataforma digital Inves-
timento 360, destinada aos clientes Personnalit e que
oferece fundos de outras instituies. Essa plataforma foi
lanada como uma campanha de marketing agressiva no
mercado.
J o Bradesco afirma que passou a oferecer uma as-
sessoria financeira mais proativa, com consultores de
investimentos a todos os clientes de alta renda. At 2016,
era mais restrito. Fundos de outras instituies, porm,
so ofertados a clientes do chamado private banking,
que exige cifras maiores. O diretor executivo do Brades-
co, Cassiano Scarpelli, afirma que remunerar bem um
desafio para o setor.
Em um evento, Srgio Rial, presidente do Santander,
afirmou que o setor est em uma transformao cultural
e a plataforma digital vem para eliminar a frico humana
que ele considera desnecessria, mas no apenas um
software. Procurados, Ita, Caixa e Banco do Brasil no de TI, com a manuteno e evoluo de diferentes sistemas
retornaram os pedidos de entrevista.
Para Luis Miguel Santacreu, da Austin Rating, a in-
vestida dos grandes bancos nas plataformas abertas no
se trata de uma reao ao avano de corretoras, mas do
entendimento que a variedade de opes pode ser uma
opo rentvel de negcio. Segundo uma fonte, no en-
tanto, o trabalho dos bancos nessas plataformas traz ris-
co de canibalizao. Isso porque a oferta de fundos de
terceiros, por vezes com menores taxas de administrao,
uma ameaa aos fundos prprios dos bancos.
74
Diversificao de receita
Aps 15 anos de trabalho com educao financeira
para tentar atrair investimentos de clientes, a corretora
XP comea a mudar de foco e avana em diferentes fren-
tes para diversificar sua receita.
A empresa espera licena do Banco Central para po-
der atuar como banco na rea de emprstimos para pes-
soas fsicas. No segmento institucional, a corretora j parti-
cipou, neste ano, da coordenao do IPO (oferta pblica de
aes, na sigla em ingls) da locadora de veculos Movida e
comea a trabalhar com emisses de ttulos de dvida para
empresas. Procurada pela reportagem, a companhia no
quis falar sobre o assunto.
Fonte: atarde.com.br/acessado em 05/2017
Vale prev economia de mais de US$ 70 milhes com
novo sistema at 2020
Desenvolvimento comeou em 2014, e implantao
teve incio em 2016.
A mineradora Vale prev economizar mais de US$ 70
milhes at 2020 com a implantao de um novo sistema
de gesto das unidades de minrio de ferro e mangans,
chamado de Gesto da Produo Vale - Minerao (GP-
V-M), que substitui outros 17 sistemas que vinham sendo
usados.
A empresa afirmou nesta sexta-feira (5) que sero 38
minas, plantas e entrepostos com o novo sistema, e que
a implantao j foi concluda em 20 unidades de Minas
Gerais, Maranho e Par.
Com o incio do desenvolvimento em 2014 - pelas
reas de Tecnologia da Informao (TI) e Ferrosos em par-
ceria com a empresa Chemtech - o novo sistema da Vale
comeou a ser implantado em outubro de 2016.
O GPV-M faz parte da plataforma tecnolgica nica de
gesto da cadeia de valor do negcio de ferrosos, compos-
ta por mina, ferrovia e porto, e engloba todo o processo de
produo, desde a mina e o beneficiamento at a expedi-
o do produto.
A economia, segundo a Vale, vem da reduo do custo
e plataformas, e com a reduo de impactos operacionais
causados por indisponibilidade do sistema.
Alm disso, segundo a mineradora, so esperados ga-
nhos relevantes com maior produtividade de mo de obra
e reduo de horas improdutivas dos ativos, suportados
pela melhor usabilidade do sistema e maior disponibilida-
de de informaes para tomada de deciso.
O GPV-M capaz de processar 1,2 terabyte de infor-
maes em tempo real e atender a mil usurios simult-
neos. Desde que comeou a ser implantado o sistema j foi
utilizado por 1 mil usurios diferentes, com acessos simul-
tneos de 150 usurios.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Nova campanha
O anncio foi feito pela Vale nesta sexta-feira, junta-
mente com o lanamento de uma campanha no ambiente
digital, que tem como tema a inovao e a evoluo da
empresa. O primeiro passo foi a publicao de um vdeo
manifesto chamado O caminho evoluir.
Na segunda etapa da campanha, os vdeos conta-
ro histrias reais relacionadas ao papel da minerao
na vida e no dia a dia das pessoas e mostraro inovaes
que s foram possveis na nossa sociedade graas ativi-
dade de minerao, disse a Vale.
A empresa destacou que a campanha ser voltada
para o pblico formador de opinio e vai ao ar no ano em
que a Vale completa 75 anos.
Fonte: g1.com.br/ Acessado em 05/2017
Conexo entre o Rio e o Cear busca democratizar a
dana
A democratizao da dana e a troca de experincias
entre profissionais de dois estados o objetivo do pro-
jeto de ocupao Conexo Dana Cear/Rio de Janeiro,
que at o prximo dia 14 toma conta do Teatro Cacilda
Becker, espao da Fundao Nacional de Arte (Funarte)
no bairro do Catete, zona sul do Rio.
A programao, aberta na quarta-feira (3), conta com
oficinas, palestras e debates gratuitos, alm de espetcu-
los a preos populares, todos por iniciativa da Associao
Dana Cariri, criada em Juazeiro do Norte (CE), em parce-
ria com a Funarte.
No Cariri, regio onde o grupo tem sede, o intercm-
bio j ocorre por meio da Semana Dana Cariri, que rea-
lizou em abril sua oitava edio. a primeira vez que o
projeto chega ao Rio de Janeiro, reunindo companhias de
dana e bailarinos dos dois estados.
De acordo com o cearense Alysson Amncio, ideali-
zador do projeto, o Rio mantm uma relao estreita com
a dana cearense desde os anos 70, quando os bailarinos
e coregrafos Dennis Gray e Jane Blauth se mudaram da
capital fluminense para Fortaleza e implantaram a Escola
de Dana do Sesi. Muitos bailarinos do Cear mudaram
para o Rio em busca de uma formao mais aprimorada,
bem como muitos professores e grupos cariocas estive-
ram pelo Cear para ministrar oficinas e realizar espet-
culos, conta.
So trs espetculos cariocas Delicadeza, da Cia da
Ideia, Sobre cisnes, de Giselda Fernandes, e O cu de Bas-
quiat, da Marcio Cunha Cia de Dana Contempornea e
dois cearenses Mulata, da Cia Dita, e Manga com Leite,
da Cia Alysson Amncio com apresentaes de quarta-
feira a domingo, sempre s 20h, at o final do evento.
Em O Cu de Basquiat, o intrprete e criador Mrcio
Cunha apresenta um espetculo que trata de discrimi-
nao, preconceito e sociedade, inspirado no universo
instigante das obras do pintor neo-expressionista norte
-americano Jean Michel Basquiat (1960-1988).
J o espetculo Mulata marca as comemoraes dos
50 anos de vida e 40 de dana da bailarina cearense Wile-
mara Barros e ganha narrativa com o corpo e a voz da
artista. Ainda na programao, sero realizadas oficinas
de bal clssico e dinmica muscular, aula de dana con-
tempornea, e no ltimo dia (14), s 16h, um debate sobre
polticas e micropolticas de circulao da dana no Brasil,
com coregrafos convidados.
Fonte: JornaldoBrasil.com.br/ Acessado em 05/2017
Aos 95 anos, prncipe Philip abandona vida pblica
Aos 95 anos de idade, o prncipe Philip, marido da ra-
inha Elizabeth II da Inglaterra, abandonar a vida pblica e
os compromissos oficiais da realeza, de acordo com ann-
cio feito nesta quinta-feira (4) pelo Palcio de Buckingham.
O duque de Edimburgo decidiu no participar mais de
compromissos pblicos a partir do outono [no Hemisf-
rio Norte] deste ano, informou um comunicado da famlia
real. O prncipe cumprir sua agenda at agosto e, depois,
no aceitar mais convites para eventos, em um espcie de
aposentadoria. Por sua vez, Elizabeth II, que est com 91
anos, manter seus compromissos oficiais.
A notcia foi divulgada aps uma reunio de emergn-
cia no Palcio de Buckingham convocada nesta manh com
todos os funcionrios do local, o que gerou curiosidade
e especulaes na imprensa. Conhecido por seu senso de
humor e por sua lealdade rainha, Philip o prncipe con-
sorte mais longevo da histria britnica e vai completar 96
anos em junho.
Aos 95 anos de idade, o prncipe Philip, marido da ra-
inha Elizabeth II da Inglaterra, abandonar a vida pblica e
os compromissos oficiais da realeza, de acordo com ann-
cio feito nesta quinta-feira (4) pelo Palcio de Buckingham.
O duque de Edimburgo decidiu no participar mais de
compromissos pblicos a partir do outono [no Hemisf-
rio Norte] deste ano, informou um comunicado da famlia
real. O prncipe cumprir sua agenda at agosto e, depois,
no aceitar mais convites para eventos, em um espcie de
aposentadoria. Por sua vez, Elizabeth II, que est com 91
anos, manter seus compromissos oficiais.
A notcia foi divulgada aps uma reunio de emergn-
cia no Palcio de Buckingham convocada nesta manh com
todos os funcionrios do local, o que gerou curiosidade
e especulaes na imprensa. Conhecido por seu senso de
humor e por sua lealdade rainha, Philip o prncipe con-
sorte mais longevo da histria britnica e vai completar 96
anos em junho.
Prncipe Philip da Grcia e da Dinamarca bisneto da
rainha Victoria, assim como a prpria Elizabeth II. Porm,
em 1922, sua famlia teve de se exilar.
Ingressou na Marinha britnica, participou da Segun-
da Guerra Mundial e se casou com Elizabeth em 1947. Em
1952, quando a esposa assumiu o trono, Philip deixou sua
carreira para apoiar a rainha.
75
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Em vrios momentos, Philip foi criticado por fazer co-
mentrios inadequados e at racistas em compromissos
oficiais da monarca.
Em 1986, na China, ele recomendou que estudantes
no ficassem muito tempo no pas para no terminarem
com os olhos rasgados.
Em 2002, na Austrlia, ele perguntou a um aborgene
se ainda disparava feclas. Gafe- A notcia da aposentado-
ria do prncipe gerou uma gafe no tabloide The Sun. Em
vez de informar o afastamento de Philip, o jornal noticiou
sua morte. Aparentemente, o texto publicado era uma p-
gina pronta sobre o falecimento do marido da rainha.
Fonte: Jornaldobrasil.com.br/Acessado em 05/2017
Perder-se na rua pode ser um dos primeiros sinais do
Alzheimer, indicam cientistas
RIO - Perder a habilidade de se localizar ou at mesmo
se desencontrar em um ambiente que seja familiar podem
ser sinais de que o mal Alzheimer poder chegar na terceira
idade. Estas resultados preliminares so fruto de um estu-
do de longo prazo sobre a doena que est sendo desen-
volvido por pesquisadores da Universidade de Edimburgo,
na Esccia, e devero ser publicados em breve.
O estudo, que tem o nome Projeto Preveno e conta concordaram em limitar o aumento da temperatura global
tambm com a parceria de cientistas ingleses, visa mapear
de que forma o Alzheimer age inicialmente no crebro. Por
isso, adultos com menos de 60 anos esto sendo acom-
panhados somente depois das seis dcadas de vida
que o sintomas mais consistentes da doena comeam a
aparecer, quando o crebro j est consideravelmente da-
nificado pelo Alzheimer.
O que o Projeto Preveno vem indicando que,
para alm da memria que leva a fama como a ha-
bilidade mais afetada pelo Alzheimer , a capacidade de
se localizar espacialmente tambm um ponto importante
para se entender a doena.
O Alzheimer considerado uma doena da memria, rais e pela tranquilidade.
mas ns agora vemos, a partir de trabalhos anteriores, que
a dificuldade que as pessoas esto realmente tendo ao
menos para comear no tem a ver com o declnio da comunidades viraram rotina em uma cidade conhecida pe-
memria, mas com a decadncia da habilidade de visuali-
zar a localizao das coisas e delas mesmas, disse uma das
pesquisadoras do grupo, Karen Ritchie, ao jornal britnico
The Guardian. a perda da habilidade de navegao. comunidade.
O projeto, financiado pela Sociedade do Alzheimer,
envolve o estudo de dois grupos. O primeiro de pessoas
com idades entre 41e 59 anos com parentes prximos que
desenvolveram a doena e tm alto risco de serem afeta-
das por ela. O segundo consiste em indivduos cujas vidas
nunca foram afetadas pelo Alzheimer.
Fonte: oglobo.com/Acessado em 05/2017
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Novo encontro definir metas contra mudanas clim-
ticas
Pases comearo a delinear operaes para limitar o
aquecimento global
As negociaes sobre mudanas climticas inicia-
das em 2015, com o Acordo de Paris, sero retomadas
esta segunda-feira em Bonn, na Alemanha. A reunio dos
196 pases que participaram da elaborao do documen-
to ocorrer em meio ameaa do governo americano de
retirar-se do pacto internacional, cujo objetivo limitar o
aquecimento do planeta.
rea de Mata Atlntica no Rio: bioma um dos que
pesquisa aponta que crescimento e absoro de carbono
vo aumentar junto com alta na temperatura e chuva
Mudanas climticas podem fomentar crescimento de
florestas tropicais
Precisamos definir as operaes do Acordo de Paris
antes da prxima Conferncia do Clima (COP-23), que ser
realizada no fim do ano alerta David Levai, investigador
do Instituto de Desenvolvimento Sustentvel e de Relaes
Internacionais.
Na COP-21, em Paris, 195 pases e a Unio Europeia
a, no mximo, 2 graus Celsius. A Palestina anunciou a ade-
so ao acordo depois. Para no ultrapassar esta marca, ser
necessria, entre outras medidas, uma radical transio
energtica, que substitua os combustveis fsseis (carvo
e petrleo) por fontes renovveis (biomassa, solar, elica).
Fonte: oglobo.com/Acessado em 05/2017
VIOLNCIA
Onda de violncia em Florianpolis assusta moradores
Guerras de traficantes e tiroteios nas comunidades vi-
raram rotina em uma cidade conhecida pelas belezas natu-
Uma onda de assassinatos tem assustado os morado-
res de Florianpolis. Guerras de traficantes e tiroteios nas
las belezas naturais e pela tranquilidade
S nesta semana trs homens morreram durante uma
troca de tiros entre faces criminosas no meio de uma
Esse clima de insegurana no de hoje. No ms pas-
sado, um homem foi morto a tiros, luz do dia, em frente
ao Mercado Pblico, um dos lugares mais movimentados
do Centro de Florianpolis.
O nmero de roubos tambm no para de crescer. De
janeiro a maro deste ano foram 868, quase 100 a mais que
nos trs primeiros meses do ano passado.
A polcia e especialistas em segurana no tm dvidas
de que a escalada da violncia em Santa Catarina est dire-
tamente ligada guerra entre grupos rivais, que disputam
pontos de venda de drogas. Na capital, s este ano, foram
57 homicdios. O nmero quase trs vezes maior do que
o registrado no mesmo perodo do ano passado.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Enfrentamento violncia contra a mulher tema de
seminrio
Evento gratuito e as inscries podem ser feitas no
local.
Ao ocorre em Aracaju (SE) e celebra o Dia Interna-
cional da Mulher.
Nesta quarta-feira (8), Dia Internacional da Mulher,
ocorre o 1 Seminrio Conhecendo a Rede de Enfren-
tamento Violncia contra a Mulher a partir das 9h, no
auditrio do Palcio da Justia Tobias Barreto de Mene-
zes, localizado na Praa Fausto Cardoso, 112, Centro de
Aracaju (SE). O evento gratuito e as inscries podem
ser feitas no local.
O seminrio uma promoo da Secretaria de Estado
da Mulher, Incluso e Assistncia Social, do Trabalho e
dos Direitos Humanos (Seidh) em parceria com o Tribunal
de Justia de Sergipe (TJ/SE) sendo uma ao de fortale-
cimento e integrao das entidades que atuam no aten-
dimento e proteo mulher vtima de violncia. deixou delegaes e ativistas surpresos.
Existem alguns pontos de estrangulamento. Inter-
rupes no atendimento a essa mulher vtima. A partir de
uma unificao de procedimentos, poderemos ter uma
continuidade salutar entre os diversos servios aos quais
a mulher deve recorrer em caso de violncia, tornando
o atendimento mais acolhedor e mais eficaz, explica a
coordenadora Estadual de Polticas para as Mulheres da
Seidh, Edivaneide Paes.
O evento contar com a palestrante Jane Curbani,
que vai falar sobre Redes Intersetoriais: encontros pos-
sveis, destacando a importncia do trabalho em rede
para garantir a proteo e o acolhimento da mulher vti-
ma de violncia. Com a juza coordenadora da Mulher do
Tribunal de Justia de Sergipe, Isabela Sampaio, que vai
apresentar o fluxograma da rede, contendo os diversos
caminhos que a mulher pode percorrer a partir das dife-
rentes portas de entrada, incluindo o acesso atravs de
denncia pelo disque 180, 190 e 181. A delegada Thais
Lemos Santiago tambm participa com a palestra De-
nunciei: o que fazer?, sobre o atendimento mulher v-
tima de violncia no DAGV.
Fonte: g1.com/ Acessado em 2017
Governos e ONU denunciam violncia generalizada
no Brasil
Brasil anuncia meta de reduo de 10% da populao policiais aumentaram de 419 casos no Rio de Janeiro para
carcerria, mas no diz como isso ser feito; ongs acusam
demagogia
A violncia no Brasil, nos centros urbanos, no campo
ou dentro das prises, o maior desafio de direitos hu-
manos do Pas e se transformou em um fenmeno gene-
ralizado. Esse foi o resultado da sabatina realizada pela
ONU sobre a situao no Brasil e que levou governos de
todo o mundo a soar o alerta para o aumento da violn-
cia nos ltimos anos no Pas e pedir medidas concretas
para lidar com o fenmeno.
Pressionado, o governo brasileiro sinalizou na quin-
ta-feira, 4, em Genebra, que ir reduzir em 10% a po-
pulao carcerria do Pas at 2019, cerca de 70 mil
pessoas. Mas no explicou como isso ocorreria, levando
ongs brasileiras e internacionais a acusar o governo de
fazer demagogia.
Durante o debate, pases cobraram explicaes e me-
dida por parte do Brasil para lidar com a violncia da pol-
cia, intolerncia, assassinatos, violncia nas prises, contra
mulheres, negros, crianas, gays, defensores de direitos
humanos e jornalistas, alm de indgenas. Por todos crit-
rios apresentados, a taxa de violncia hoje mais alta que
em 2012, ano da ltima vez que o Brasil foi examinado
pela ONU.
No por acaso, relatores das Naes Unidas alertam
que existe uma violncia generalizada e respostas insu-
ficientes, levando o pas a regredir na defesa dos direitos
humanos. O governo brasileiro, porm, foi sabatina sem
sequer um representante do Ministrio da Justia, o que
Durante o encontro oficial, pelo menos 17 recomen-
daes sobre as condies do sistema prisional e acesso
Justia foram feitas ao Brasil por pases como Estados
Unidos, Espanha, Itlia, Tailndia, Japo, frica do Sul,
Sucia, Reino Unido e Dinamarca. Citando dados da ONU,
a Alemanha chegou a indicar em documentos que existe
um retrocesso na garantia do direito vida de determi-
nados grupos minoritrios.
As autoridades da Repblica Checa, da Nambia e Sr-
via foram alguns dos que criticaram a superlotao das
prises. Segundo os suecos, a populao carcerria o
dobro da capacidade hoje das detenes. A representante
do governo americano, Michelle Roulbet, chegou a atacar
a corrupo nas prises e a necessidade de se buscar
penas alternativas. A Casa Branca tambm recomendou
o Brasil a acelerar julgamentos, diante de 40% de seus
detentos ainda aguardarem julgamento.
A Alemanha, por exemplo, recomendou que o gover-
no amplie o programa de audincias de custdia atravs
da aprovao do projeto de lei 554/11 e demandou que
juzes e promotores que atuam nessas audincias passem
por treinamento especfico para combater a tortura.
Polcia. Outra preocupao a violncia policial. Da-
dos da Anistia Internacional apontam que, entre a ltima
sabatina do Brasil na ONU em 2012 e hoje, as mortes por
920 em 2016.
Por isso, o governo do Reino Unido quer que a polcia
brasileira seja treinada e que, em quatro anos, as mortes
ocorridas pelas foras de ordem sejam reduzidas em 10%.
Mesmo a Guatemala, um dos pases mais violentos do
mundo, usou seu discurso para dizer que estava preocu-
pada com o aumento de violncia no Brasil.
Em seu discurso, a ministra brasileira indicou que tem
investido na qualificao das foras policiais, na garan-
tia do acesso justia, no fortalecimento das Defensorias
77
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Pblicas, e no combate impunidade nos casos de uso
excessivo da fora policial. Cabe ressaltar nesse sentido
um conjunto de iniciativas, tanto do Ministrio Pblico,
quanto das Foras Policiais no sentido de abolir os autos
de resistncia e de conduzir com prioridade inquritos que
envolvam mortes por oposio ao policial, garantiu. encarceramento massivo de jovens pobres e negros das
Sobre as prises, a ministra insistiu na meta de reduzir
a populao carcerria em 10% em dois anos. Mas apenas
indicou que a situao do sistema penitencirio reflexo
tambm dos desafios em matria de segurana pblica.
preciso reduzir a superpopulao carcerria e humanizar
os presdios, defendeu, sem explicar como isso seria feito.
O Departamento Penitencirio Nacional tem promo-
vido a adoo de penas alternativas para crimes de baixa
gravidade como forma de reverter a preocupante tendn-
cia de aumento das taxas de encarceramento no pas, alm
de foras tarefas, em coordenao com a Defensoria Pbli-
ca, para verificar a situao de presos que podem postular
seu retorno ao convvio familiar, disse. Outro avano po-
sitivo foi o Programa de Promoo de Audincias de Cus-
tdia, que levou, segundo estudos, a uma reduo de 50%
nas detenes provisrias e que contribui para o combate
s detenes arbitrrias, completou.
Ativistas. Outro tema recorrente foi o ataque contra
ativistas de direitos humanos, assunto tratado pelo gover-
no dos EUA, Holanda, Noruega, Eslovquia e outros. Os Es-
tados Unidos, por exemplo, pediram investigao dos ca-
sos de execues extrajudiciais. A Eslovquia recomendou
que a polcia brasileira adote um cdigo de conduta sobre
uso da fora em protestos, enquanto os relatores da ONU
indicaram em seus informes que o nmero de assassinatos
tem aumentado. Em 2016, foram 61 casos e, para muitos
governos, isso seria um sinal da impunidade.
Com a ONU usando dados do IPEA que apontam para
5 mil mulheres assassinadas por ano no Brasil e 500 mil
tentativas de estupros, a violncia contra a mulher tambm
chamou a ateno. O tema foi levantado por governos
como Rssia e Itlia. A Espanha, por exemplo, pediu medi-
das concretas. Essa violncia, segundo a Sucia, continua
na priso, onde existe apenas uma ginecologista para cada
900 detentas no Pas.
Crticas. O discurso brasileiro e a falta de medidas con-
cretas foi duramente criticado pelas entidades da socieda-
de civil. Renata Neder, da Anistia Internacional, alertou que,
desde a ltima sabatina em 2012 na ONU, o que se viu foi
um grande aumento da violncia e violaes de direitos
humanos no Brasil. No foi um perodo de avanos. Mas
um perodo de retrocesso no campo e nas cidades, disse.
Os homicdios aumentaram, inclusive pela polcia. O Es-
tado brasileiro no agiu. No h um plano de reduo de
homicdios, insistiu.
Para a entidade Conectas, o que o governo sugere no
basta. Essa promessa no dialoga com o tamanho dos de-
safios do sistema prisional. O Brasil prende cerca de 40 mil
pessoas por ano, ou seja, quando a meta anunciada for
cumprida, o pas j ter prendido outras 120 mil, afirma
Camila Asano, coordenadora do programa de Poltica Ex-
terna da Conectas.
78
Da maneira como foi apresentado, o compromisso
demaggico. No h nada que indique que a poltica
atual esteja mudando. Ao contrrio: o Plano Nacional de
Segurana apresentado pela ministra Valois como um su-
cesso apenas refora a militarizao que est na base do
periferias, completa.
Fonte: estado.com/Acessado em 05/2017
INTERNACIONAL
Eleies na Frana: cinco razes para entender a vit-
ria de Macron
H um ano, ele integrava o gabinete de um dos presi-
dentes mais impopulares da histria recente do pas.
Quem Emmanuel Macron, o novo presidente eleito
da Frana
Agora, aos 39 anos, venceu a eleio presidencial,
derrotando primeiramente a centro-esquerda e a centro-
direita que predominavam no pas, e depois a extrema
direita.
Ele teve sorte
No h dvida: os ventos da sorte sopraram para Ma-
cron e impulsionaram seu triunfo eleitoral.
Um escndalo de nepotismo derrubou as chances do
favorito no comeo da disputa, o candidato da centro-
direita Franois Fillon. E o candidato do Partido Socialista
(centro-esquerda), Benot Hamon, de ala mais esquer-
da dentro do prprio partido, sofreu com o abandono de
eleitores mais tradicionais, que buscaram outros nomes.
Ele foi muito sortudo, porque encontrou uma situa-
o totalmente inesperada, afirmou Marc-Olivier Padis,
do centro de estudos Terra Nova, de Paris.
Ele foi esperto a sorte no explica toda a histria. Ma-
cron poderia ter tentado a candidatura dentro do Partido
Socialista, mas percebeu, aps anos de poder e popula-
ridade baixa da gesto, que seria muito difcil fazer com
que o pblico ouvisse a voz do partido.
Ele conseguiu ver uma oportunidade onde ningum
viu, afirma Padis.
Macron analisou movimentos polticos que tinham
surgido pela Europa - como o Podemos na Espanha e o
Cinco Estrelas na Itlia - e viu que no havia na Frana
nenhuma fora semelhante com possibilidade de emba-
ralhar a luta pelo poder.
Em abril de 2016, ele lanou o seu movimento En Mar-
che! (Em Marcha) e quatro meses depois deixou a gesto
do presidente Franois Hollande.
Ele tentou algo novo na Frana
Aps a fundao do En Marche, Macron seguiu as
pistas da campanha de 2008 do ex-presidente americano
Barack Obama e apostou na ajuda de voluntrios, diz a
jornalista freelancer baseada em Paris Emily Schultheis.
A primeira grande ao do movimento foi a Grande
Marche (Grande Marcha), quando mobilizou um crescen-
te contingente de ativistas inexperientes mas cheios de
energia.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
A campanha usou algoritmos de uma empresa de
consultoria poltica com a qual trabalharam - e que j
tinha sido voluntria na campanha de Obama em 2008 -
para identificar distritos e setores mais representativos da
Frana como um todo, afirma Schultheis.
Eles enviaram pessoas para bater em 300 mil portas.
Esses voluntrios no s entregaram panfletos - eles
conduziram 25 mil entrevistas em profundidade de cerca
de 15 minutos com eleitores de todo o pas. Essas infor-
maes foram includas em um amplo banco de dados que
subsidiou a definio de prioridades e propostas para a
campanha.
Foi uma enorme pesquisa qualitativa para medir a
temperatura do pas, mas tambm possibilitou que as pes-
soas logo tivessem contato com seu movimento. Foi um
treinamento que preparou o terreno para o que ele fez
neste ano, diz a jornalista.
Ele tinha uma mensagem positiva
A imagem poltica de Macron parece cheia de contra-
dies.
O novato que era protegido do presidente Hollande
e depois seu ministro da Economia, o ex-alto funcionrio
de banco liderando um movimento popular, o centrista
com um programa radical de reforma do setor pblico.
Era a munio perfeita para sua rival no segundo turno,
Marine Le Pen, que afirma que ele foi o candidato da elite,
e no o iniciante que dizia ser.
Fonte: bbc.com/Acessado em 05/2017
Kim contra Kim? O que diz o plano para matar lder
que a Coreia do Norte alega ter descoberto
A escalada nas tenses entre Estados Unidos e Co-
reia do Norte ganhou um novo captulo nesta sexta-feira,
quando o governo norte-coreano acusou os EUA e a Coreia
do Sul de orquestrarem um plano para matar o lder Kim
Jong-un.
O suposto plano, segundo um comunicado norte-co-
reano, seria executado por um homem identificado apenas
como Kim, tambm norte-coreano, contratado pelos pa-
ses inimigos para fazer o servio.
O ataque seria feito com substncias bioqumicas,
mas foi frustrado antes de ser executado, diz a Coreia do
Norte. No se sabe, porm, o paradeiro do homem cha-
mado Kim.
At agora, nem a CIA, agncia de inteligncia america-
na, nem a Coreia do Sul se pronunciaram sobre o assunto.
Mas analistas dizem que uma operao desse nvel se-
ria muito difcil de planejar e executar, considerando-se o
forte esquema de segurana em torno do lder coreano.
O plano
O governo norte-coreano no forneceu provas das
acusaes nem detalhes sobre como o plano teria sido
descoberto.
Mas, em comunicado divulgado pelo Ministrio de Se-
gurana de Estado, diz que a CIA e a inteligncia da Coreia
do Sul elaboraram um plano perverso para ferir o lder su-
premo (como os norte-coreanos se referem a Kim Jong-un)
da Repblica Democrtica da Coreia do Norte.
O texto alega que seria usada uma bomba terrorista
para alvejar o lder supremo durante um desfile militar ou
em um evento no Palcio Kumsusan do Sol, o mausolu de
Kim II-sung, o fundador do regime norte-coreano.
Segundo o comunicado, Kim teria recebido a orien-
tao de que o melhor mtodo seria usar substncias
bioqumicas, incluindo substncias radioativas e nanosubs-
tncias venenosas, cujos resultados apareceriam depois de
seis a 12 meses.
Apenas a CIA poderia fazer algo desse tipo, diz o co-
municado, acrescentando que a Coreia do Sul teria ajuda-
do a financiar o plano. Ainda de acordo com o ministrio,
o homem norte-coreano contratado foi recrutado pelas
inteligncias americana e sul-coreana enquanto trabalhava
na Rssia, em 2014.
O ministrio diz que foram feitos dois pagamentos a
Kim, de US$ 20 mil, e mais outros dois de US$ 100 mil
como suborno e para pagar os equipamentos. O comu-
nicado tambm menciona outros US$ 50 mil, mas no fica
claro se foram adicionais ao que j havia sido combinado.
Ao voltar para a Coreia do Norte, o homem teria sido
instrudo a providenciar informaes detalhadas sobre um
possvel local onde o atentado poderia ser realizado.
O ministrio disse que as organizaes de inteligncia
e de conspirao dos imperialistas dos EUA e seus fanto-
ches seriam varridas.
Fonte: bbc.com/ Acessado em 05/2017
Policiais israelenses matam palestina que tentou ata-
c-los com faca
Jovem foi identificada como Fatima Hajiji, de 16 anos,
originria de Qarawat Beni Zeid, ao norte de Ramallah.
Policiais israelenses mataram neste domingo (7) uma
palestina de 16 anos que tentou atac-los com uma faca
em uma entrada da Cidade Velha de Jerusalm, informou
a polcia de Israel.
A mulher brandiu uma faca em direo aos policiais
no Porto de Damasco, uma das principais entradas da
Cidade Velha, indicou a polcia em um comunicado.
Os policiais atiraram e a mulher morreu devido aos fe-
rimentos, acrescentou.
O ministro palestino da Sade identificou a jovem
como Fatima Hajiji, de 16 anos, originria de Qarawat Beni
Zeid, ao norte de Ramallah.
Onda de violncia
Desde 1 de outubro de 2015, uma onda de violncia
em Israel e nos Territrios Palestinos ocupados causou a
morte de 262 palestinos, 41 israelenses, dois americanos,
um jordaniano, um eritreu, um sudans e um britnico, se-
gundo um balano de AFP.
A maioria dos palestinos mortos eram autores ou su-
postos autores de ataques contra israelenses, cometidos
muitas vezes com armas brancas.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Trump sanciona lei sobre gastos e evita paralisao do
governo dos EUA
79
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Lei prev oramento de US$ 1,2 trilho, e ocorreu aps
acordo que tirou do oramento recursos para a construo
do muro na fronteira com o Mxico.
O presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, san-
cionou nesta sexta-feira (5) uma lei de gastos de US$ 1,2
trilho aprovada pelo Congresso, evitando uma paralisao
do governo que comearia meia-noite.
A porta-voz da Casa Branca Sarah Huckabee Sanders
confirmou durante briefing imprensa que o presidente
havia sancionado a lei.
No incio da semana, lderes do Congresso apresenta-
ram um acordo para dotar o governo federal de um ora-
mento que mantm o plano da Casa Branca para a defesa,
mas no inclui no oramento recursos para a construo
do muro na fronteira com o Mxico.
O acordo alcanado o resultado de semanas de ne-
gociaes entre legisladores republicanos e democratas e
permite financiar o funcionamento federal pelo menos at
30 de setembro sem o risco de uma paralisao do gover-
no por falta de oramento.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
Hillary Clinton diz que Rssia, WikiLeaks e FBI contri-
buram para sua derrota nas eleies
Razo pela qual perdemos est nos acontecimentos
dos 10 ltimos dias de campanha, diz ex-candidata pre-
sidencial.
A ex-candidata presidencial Hillary Clinton afirmou
nesta tera-feira (2) que teria sido eleita presidente dos Es-
tados Unidos, se no fosse pela interveno do WikiLeaks e
da Rssia e pelo diretor do FBI, James Comey, nas ltimas
semanas da campanha.
Estava no caminho para a vitria at que a carta de
Jim Comey de 28 de outubro e o WikiLeaks russo geraram
dvidas na cabea das pessoas que se inclinavam a meu
favor e que acabaram ficando com medo, declarou a ex-
candidata democrata Casa Branca em Nova York, ao ser
entrevistada por um jornalista durante uma atividade da
ONG Women for Women International.
Se a eleio tivesse acontecido no dia 27 de outubro,
eu teria sido presidente, disse.
Em 7 de outubro, um ms antes das eleies, o site
WikiLeaks vazou mensagens do presidente da equipe de
campanha de Hillary, John Podesta, menos de uma hora
depois de a imprensa divulgar um vdeo de 2005, no qual
Donald Trump falava de mulheres em um tom grosseiro.
Que coincidncia, ironizou Hillary Clinton, sugerindo
que Wikileaks e Rusia agiram para atenuar o impacto do
vdeo de Trump.
Semanas depois, em 27 de outubro, James Comey
anunciou ao Congresso que agentes do FBI (a Polcia Fe-
deral americana) haviam encontrado novas mensagens
que justificavam reabrir as investigaes sobre os e-mails
apagados pela democrata na poca em que utilizava um
servidor privado quando era secretria de Estado.
80
O FBI no encontrou, porm, qualquer dado incrimina-
trio nos e-mails de Hillary Clinton e arquivou as investiga-
es dois dias antes das eleies de 8 de novembro.
Cometi erros? Por Deus, sim, acrescentou Hillary.
Mas a razo, pela qual perdemos, est nos acontecimen-
tos dos dez ltimos dias da campanha, disse a ex-candi-
data, insistindo em que os votos antecipados e as pesqui-
sas lhe davam a vitria.
Seguindo as concluses do governo de Barack Oba-
ma, ela acusou o presidente russo, Vladimir Putin, de ter
operado contra ela pelo dio que sentia desde 2011. Na
poca, a ento chefe da diplomacia americana criticou as
eleies na Rssia.
Quando se observa meu adversrio e as declaraes
de sua equipe de campanha, v-se que estavam bastante
coordenados com os objetivos do lder, cujo nome no
direi, afirmou, referindo-se a Putin.
Tive trs milhes de votos a mais do que meu adver-
srio, lembrou a democrata. Trump perdeu pelo sufrgio
popular, mas ganhou pelo voto indireto.
Sou outra vez uma cidad ativa, membro da resistn-
cia, anunciou Hillary, somando-se ao movimento infor-
mal de resistncia ao presidente republicano.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Papa Francisco envergonhado com a me de todas
as bombas
O Papa Francisco criticou a chamada me de todas
as bombas, o explosivo mais potente do arsenal no-nu-
clear dos Estados Unidos, lanada no Afeganisto no l-
timo ms de abril. Um vdeo mostra poder de destruio
do engenho que matou 36 combatentes do grupo Esta-
do Islmico. A declarao foi feita, sbado, num encontro
com jovens no Vaticano, durante o qual o lder da Igreja
Catlica respondeu a perguntas sobre diversos assuntos.
Fiquei envergonhado pelo nome de uma bomba,
chamada me de todas as bombas. Mas a me d a vida,
e essa d a morte, e chamamos me a esse artefato, o que
est a acontecer?
Em momento algum o Sumo Pontfice mencionou os
EUA, mas referia-se ao armamento conhecido pelo acr-
nimo Maob, que significa, em ingls, Munio Macia
de Destruio Area ou Me de Todas as Bombas. O
explosivo foi lanado pela primeira vez em abril passado,
na provncia de Nangarhar, no leste do Afeganisto, para
atingir alvos do grupo terrorista Estado Islmico (EI). Se-
gundo o governo afego, cerca de 80 jihadistas morreram
no ataque.
Este poder ser um dos temas a ser invocados duran-
te o encontro, no prximo dia 24 de maio, entre o Papa e
o presidente Donald Trump recebido no Vaticano, no que
ser o primeiro encontro entre os dois lderes.
Fonte: euronews.com/Acessado em 05/2017
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Coreia do Sul vota em eleies presidenciais anteci-
padas
Depois do escndalo que resultou na destituio de
Park Geun-hye enquanto Presidente da Repblica da Co-
reia a primeira a figurar na histria do pas a votao
para eleger um novo Presidente est em jogo na tera feira,
9 de maio.
Os 3 principais candidatos
Moon Jae-in pode ser o primeiro Presidente liberal da
Coreia do Sul em 9 anos, se vencer as eleies presidenciais
antecipadas na Coreia do Sul, esta tera feira. Tudo aponta
para que isso acontea.
Apresenta-se pelo Partido Democrtico, de oposio,
e as ltimas sondagens davam-lhe 40% dos votos. Con-
correu nas presidenciais de 2012, mas Geun-hye obteve a
vitria.
Moon Jae-in quer mais bombeiros, professores e pol-
cia, mas o objectivo principal proteger a frgil recupera-
o da quarta maior economia asitica. Tem um conserva-
dor ao seu lado para a rea de economia, Kim Kwang-doo,
que os media apontam como provvel primeiro-ministro.
Defende negociaes com a Coreia do Norte em vez
de persistir nas agresses mtuas e j apelou a alguma
conteno por parte de Donald Trump quanto a Pyongya-
ng, manifestando-se contra um primeiro ataque america-
no, para alm de exprimir preocupao quanto ao massivo
sistema defensivo Thaad, dos Estados Unidos, instalado no
sul do pas.
um defensor dos direitos humanos.
J Ahn Cheol-so, ex lder do Partido do Povo, vis-
to como o nico candidato a poder fazer frente a Moon
Jae-in, mas as sondagens davam-lhe apenas 20% dos vo-
tos. Por vezes comparado a Bernie Sanders, quer reformar
educao, sade e economia e desnuclearizar a pennsula
coreana, para alm de querer reduzir o poderio econmico
controlado por algumas famlias sul-coreanas.
Nas presidenciais de 2012 desistiu da candidatura a fa-
vor de Moon para poder consolidar votos contra Park Ge-
un-hye, objetivo gorado.
Hong Joon-pyo, do Partido Liberdade da Coreia, emer-
gido do Partido conservador depois do escndalo que des-
tituiu a presidente Park Geun-hye, leal ex-Presidente
que vai ser agora julgada por suborno, coero e abuso de
poder entre outras acusaes.
Segundo as projees, encontra-se ombro a ombro
com o segundo candidato e cerca de 20% de inteno de
voto.
Viu o escndalo bater-lhe porta quando escreveu
que, em 2005, teria dado um p afrodisaco a um amigo
que lhe ter confessado a inteno de violar uma colega.
Afirmaes como os homens tm trabalho para ho-
mens e as mulheres tm o trabalho prprio de mulheres
ou lavar pratos trabalho de mulheres no fizeram cres-
cer a popularidade do candidato.
Fonte: euronews.com/Acessado em 05/2017
Oposio venezuelana diz que no participar de
Constituinte convocada por Maduro
Poder eleitoral deu nesta semana aval para uma As-
sembleia Constituinte, em meio a uma onda de protestos
comandados pela oposio.
A oposio venezuelana disse neste domingo (07) que
no participar da Assembleia Nacional Constituinte con-
vocada pelo presidente Nicols Maduro, que buscar rees-
crever a Constituio, por considerar que ela se trata de
uma fraude.
O poder eleitoral venezuelano deu nesta semana aval
para que Maduro convoque uma Assembleia Constituinte,
em meio a uma onda de protestos comandados pela opo-
sio nos quais j morreram 37 pessoas em pouco mais de
um ms.
Essa no uma Constituinte, ns no poderamos
participar de um processo absolutamente fraudulento, no
vamos fazer com que os venezuelanos sejam parte de uma
fraude, disse o lder da coalizo de oposio Mesa da Uni-
dade Democrtica (MUD), Henrique Capriles.
MAIS: Mais um ferido em protesto morre na Venezuela;
nmero de mortos sobe para 37
Esses personagens que no querem se submeter ao
escrutnio popular inventaram um processo que no est
na Constituio, porque eleies setoriais no existem,
adicionou Capriles.
O governo socialista de Maduro insiste que a Consti-
tuinte buscar criar condies de normalidade que per-
mitam realizar processos eleitorais normais que esto em
andamento, como as eleies presidenciais de 2018.
Mas a oposio sustenta que a inteno do processo
adiar duas eleies regionais previstas para este ano e as
presidenciais, no que chamam de um auto-golpe de Estado
promovido por Maduro para perpetuar-se no poder.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
MEIO-AMBIENTE
Com 90 milhes de anos, raro fssil de rptil marinho
encontrado na Frana
Ossos fossilizados pertencem famlia dos plesiossau-
ros e foram descobertos em 2013; eles foram apresentados
nesta quinta no Museu de Cincias Naturais de Angers.
O fssil de um grande rptil marinho de 90 milhes de
anos, encontrado em uma caverna no centro da Frana, foi
apresentado como uma rara descoberta nesta quinta-fei-
ra (4) no Museu de Cincias Naturais de Angers.
Os ossos fossilizados desse predador pertencem fa-
mlia dos plesiossauros, grandes rpteis que viveram na
poca dos dinossauros nos mares e oceanos, e foram des-
cobertos em 2013, conta Benot Mellier, responsvel pelo
acervo do museu de Angers.
Os fsseis foram extrados e levados para o museu em
fevereiro, e sero submetidos a um estudo paleontolgico
aprofundado antes de serem expostos ao pblico.
81
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Foram encontrados um fmur de 51 cm de extenso,
peas de um punho ou de um p, uma srie de peque-
nos ossos da mo, e uma mandbula completa de um me-
tro de comprimento.
A descoberta desse exemplar, que provavelmente me-
dia de cinco a seis metros de comprimento, representa
algo excepcional, e ser interessante para todos os pes-
quisadores que trabalham com rpteis marinhos no mun-
do, disse Peggy Vincent, paleontloga do Museu de His-
tria Natural de Paris.
Esse animal foi achado em nveis que datam de quase
90 milhes de anos atrs. No sabamos nada sobre o gru-
po dos plesiossauros dessa idade em territrio europeu, a
no ser pequenos elementos isolados, mas nada to signi-
ficativo e completo, complementou.
Fsseis de rpteis marinhos dessa idade j tinham sido
encontrados no norte da frica e nos Estados Unidos. Sa-
ber que existiam na Europa muda muitas coisas. (...) No
certo, mas provvel que seja uma nova espcie. Se for
uma espcie que j existe, significa que houve imigraes, cobertura e uso do solo no mundo. O Brasil referncia
concluiu Vincent.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Prego para contratar monitoramento por satlite na
Amaznia e outras regies suspenso
Licitao alvo de polmica porque edital previa mo-
nitoramento da regio amaznica, que j monitorada
pelo Inpe. Novas datas sero anunciadas em breve.
Um prego eletrnico do Ministrio do Meio Ambiente
(MMA) para contratar servios de monitoramento ambien-
tal por imagens de satlite foi suspenso nesta quinta-feira
(4), conforme aviso da pregoeira Simone Marcia Borges
publicado no site da pasta. O documento diz que haver
ajustes no termo de referncia da licitao e que em breve
sero anunciadas novas datas para sua realizao.
O processo de R$ 78,5 milhes estava gerando pol-
mica porque, entre os diversos servios previstos no edital
da licitao, h o monitoramento ambiental na regio da
Amaznia, algo que o Instituto Nacional de Pesquisas Es-
paciais (Inpe), ligado ao Ministrio de Cincia, Tecnologia
e Inovaes e Comunicaes (MCTIC), j faz h mais de 20 siderado o maior levantamento sobre a cobertura vegetal
anos por meio dos projetos Prodes e Deter, que vigiam o
desmatamento na regio. O ministrio, no entanto, afirma
que os novos servios contratados sero complementares
aos do Inpe.
Em nota, o MMA disse que pretende aumentar a efi-
cincia e capacidade da gesto ambiental, auxiliando a exe-
cuo e avaliao das polticas pblicas ambientais, com
maior transparncia e padronizao dos procedimentos.
Alm disso, o Ministrio do Meio Ambiente tambm
informou que nenhuma dessas tarefas [que esto previs-
tas no novo edital] se sobrepe aos trabalhos realizados
pelo Inpe, que continuar a produzir os dados oficiais do
desmatamento da Amaznia e outros relacionados s suas
competncias institucionais.
82
Dependncia de servio terceirizado
Tasso Azevedo, coordenador do Sistema de Estimativa
de Emisses de Gases de Efeito Estufa do Observatrio do
Clima (SEEG), observa que a contratao de uma empre-
sa para realizar as atividades descritas no edital do MMA
pode tornar o ministrio dependente de um servio tercei-
rizado muito caro e de formato antiquado.
Tecnologias novas permitem gerar plataformas que
usam inteligncia artificial e algoritimos de classificao au-
tomtica que permitem fazer interpretao de imagens de
satlite em escala maior, mais rpida e barata, diz Azeve-
do. Investir em uma plataforma do tipo seria uma alterna-
tiva mais razovel ao formato previsto pelo MMA, segundo
o pesquisador, j que permitiria que analistas entrassem
na plataforma e gerassem as informaes no momento em
que necessitassem, em vez de depender de anlises gera-
das por uma empresa.
importante lembrar que temos no Brasil hoje, j im-
plantadas, as melhores tecnologias de monitoramento de
por trabalhos feitos tanto por rgos pblicos, como o
Inpe, quanto pela sociedade civil e instituies de pesqui-
sa. Com tantas coisas disponveis, seria importante investir
nessas iniciativas, conclui Azevedo.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Levantamento mostra que Brasil perdeu 20% dos man-
guezais em 17 anos
Observatrio do Clima divulgou mapeamento dos bio-
mas brasileiros feito em parceria com outras entidades. 70
a 80% dos peixes, crustceos e moluscos que a populao
consome precisam do mangue em alguma fase da vida.
O Brasil perdeu 20% de sua rea de manguezais em 17
anos, em parte destrudos pela expanso urbana. O dado
faz parte da segunda coleo de mapas do Projeto de
Mapeamento Anual da Cobertura e Uso do Solo no Brasil
(MapBiomas), feito pelo Observatrio do Clima em colabo-
rao com 18 instituies.
Universidades, organizaes no governamentais e
empresas de tecnologia contriburam para o trabalho, con-
do Brasil. A mais recente radiografia dos biomas brasileiros
comparou imagens de satlite nos ltimos 17 anos.
A pesquisa mostra que, no Paran, os manguezais di-
minuram 23%. Na Bahia, a reduo foi 21%, enquanto em
Alagoas foi de 14%. A reduo da rea de mangue ligada
a uma srie de fatores, mas a expanso urbana se destaca.
Principalmente ocupao imobiliria, tanto causada
pelo crescimento do turismo, a instalao de novos resorts,
hotis, pousadas como tambm pela ocupao tambm
das comunidades. Algumas comunidades vulnerveis aca-
bam sendo pressionadas e ocupando as margens dos man-
guezais, construindo suas casas com a madeira do mangue,
inclusive, explica Jos Ulisses Santos, analista ambiental e
chefe substituto da rea de Proteo Ambiental Costa dos
Corais AL/PE.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
O mangue o berrio da inmeras espcies marinhas:
70 a 80% dos peixes, crustceos e moluscos que a popula-
o consome precisam do bioma em alguma fase da vida.
Tem diversos peixes que utilizam a rea de reproduo e
depois voltam pro mar, espcies economicamente impor-
tantes. Ento voc acaba afetando no s a biodiversidade
como a prpria economia, explica Fernanda Niemeyer,
veterinria do Centro de Pesquisas do Nordeste (Cepene).
Sem o mangue, vrias espcies correm o risco de de-
saparecer do planeta. Entre elas est o peixe-boi, que fre-
quenta o mangue pra procriar, se alimentar e beber gua
doce. O peixe-boi o mamfero marinho mais ameaado
de extino do pas e o manguezal o seu principal ref-
gio.
Se no forem tomadas medidas urgentes, essas es-
pcies que vivem diretamente em volta do mangue elas
podem ser totalmente afetadas, inclusive vir a se extinguir
algumas espcies ou acabar, ou quase acabar com outras
que possam estar dependendo deste ambiente, alerta a
veterinria.
As fazendas de produo de camaro, a construo
de estradas e o assoreamento dos esturios - braos de
mar que encontram os rios - tambm esto devastando
os manguezais.
A regenerao do mangue pode demorar dcadas,
alertam os especialistas. So rvores jovens, no muito
velhas, duram at 60, 70 anos, mas em 30 anos, at no m-
ximo 20, 30 anos a gente pode ter uma floresta de man-
gue com a sua fauna associada, aponta o oceangrafo e
bilogo da Universidade de Pernambuco (UPE), professor
Clemente Coelho Junior.
Esperana
Por outro lado, a volta gradual da floresta atlntica
um exemplo de que possvel reverter o processo. O
bioma, que teve sua cobertura original reduzida a 12,5%,
cresceu de 276 mil quilmetros quadrados em 2001 para
301 mil quilmetros quadrados em 2015.
No Paran, houve um crescimento de 5 mil quilme-
tros quadrados de mata, principalmente por recuperao
de reas de preservao permanente, como margens de
rios. Em relao rea total, o Rio de Janeiro teve 17,8% de
florestas a mais em 2015 em comparao com 2001, um
crescimento de 10 mil para 12 mil quilmetros quadrados.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Trump diz que EUA querem tratamento justo em acor-
do climtico
Presidente americano disse que vai anunciar deciso
sobre permanncia do EUA no pacto em duas semanas.
Em campanha, Trump prometeu que iria retirar os EUA do
pacto de Paris.
O presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, quei-
xou-se na quinta-feira (27) de que seu pas est receben-
do um tratamento injusto no Acordo Climtico de Paris e
disse Reuters que vai anunciar uma deciso em cerca de
duas semanas sobre a permanncia dos EUA no pacto.
O republicano Trump, eleito em novembro, prometeu
durante a campanha que iria retirar os EUA do pacto de
Paris at 100 dias depois de assumir a Presidncia, parte
de um plano mais amplo para revogar as protees am-
bientais do governo de seu antecessor, Barack Obama,
que ele disse estarem prejudicando a economia.
Desde ento ele afirmou estar aberto a continuar no
acordo se Washington tiver termos melhores, e dezenas
de grandes empresas norte-americanas e vrios parlamen-
tares de seu partido o exortaram a manter a filiao como
forma de proteger os interesses industriais de seu pas no
exterior.
Trump, que completa 100 dias no cargo no sbado,
disse Reuters em uma entrevista que ir anunciar sua
deciso em cerca de duas semanas, mas reclamou que
China, ndia, Rssia e outros pases esto pagando muito
pouco para ajudar naes mais pobres a combaterem a
mudana climtica nos termos do Fundo Clima Verde.
No uma situao justa porque eles no esto pa-
gando virtualmente nada, e ns estamos pagando quanti-
dades enormes de dinheiro.
Instado a dar uma dica sobre sua deciso, ele respon-
deu: Posso dizer isto: queremos ser tratados justamente.
Mais cedo, uma fonte do governo disse Reuters que
autoridades da gesto Trump provavelmente iro se reunir
em maio para decidir se mantm os EUA no acordo clim-
tico. Eles j fizeram uma reunio inicial na quinta-feira na
Casa Branca.
O grupo de conselheiros, que inclui o secretrio de
Estado, Rex Tillerson, o secretrio de Energia, Rick Perry, e
o conselheiro de Segurana Nacional, H.R. McMaster, deve
tomar uma deciso antes da cpula do G7 em 26 de maio,
segundo a fonte.
Tillerson, ex-diretor da petroleira Exxon Mobil Corp, e
Perry disseram que os EUA deveriam permanecer no acor-
do, e McMaster compartilha essa opinio, disse uma fonte
de fora do governo.
Entre os opositores do pacto esto o diretor da Agn-
cia de Proteo Ambiental, Scott Pruitt ex-procurador-
geral de Oklahoma, Estado produtor de petrleo, e o es-
trategista-chefe da Casa Branca, Steve Bannon.
Fonte:g1.com/Acessado em 05/2017
CINCIAS E TECNOLOGIA
Um adolescente mexicano diz ter criado um suti que
consegue, em at 90 minutos, detectar o cncer de mama
em mulheres.
Com um prottipo do suti Eva, Julian Rios Cantu, de
18 anos, e trs amigos, arrecadaram dinheiro para dar co-
mear os testes e ganharam o primeiro prmio do Global
Student Entrepreneur Awards - uma premiao internacio-
nal para universitrios empreendedores.
A empresa dos mexicanos, Higia Technologies, ganhou
US$ 20 mil para desenvolver comercialmente o produto.
Mas como um suti que detecta cncer funcionaria?
83
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO
Tumores malignos podem aumentar a temperatura da
pele por causa de um aumento no fluxo de sangue para
a regio onde esto. Biossensores colocados no suti Eva
tomariam medidas de temperatura peridicas da mulher
que seriam registradas em um aplicativo de celular.
O aplicativo, por sua vez, alerta a usuria caso os sen-
sores detectem mudanas de temperatura que possam ser
preocupantes.
Seria necessrio usar o suti por 60 a 90 minutos para
ter medies precisas.
Ressalvas
Julian afirmou que a ideia de colocar os sensores den-
tro de um suti pode melhorar a preciso das medies, j
que os seios da mulher estariam na mesma posio a cada
vez que sua temperatura for medida.
Mas, como o prottipo ainda no foi testado, especia-
listas tm ressalvas em relao a sua ediccia para detectar
o cncer.
Sabemos que tumores costumam ter um sistema
anormal de vasos sanguneos, mas tambm sabemos que
o aumento do fluxo sanguneo para uma regio no ne-
cessariamente um indicativo confivel de cncer, disse
BBC Anna Perman, do instituto de pesquisa Cancer Resear-
ch UK.
timo ver jovens como Julian se envolvendo com
cincia e tendo ideias que podem ajudar no diagnstico,
mas uma parte importante da cincia so os testes rigoro-
sos para garantir que uma inovao realmente beneficiar
os pacientes.
Julian quase perdeu a me para o cncer de mama
quando tinha 13 anos de idade, porque a doena foi diag-
nosticada tardiamente.
O mdico que a acompanhava disse que os caroos
encontrados em seu seio no eram malignos, mas ele es-
tava errado. Seis meses depois, uma segunda mamografia
revelou o cncer. A me de Julian teve ambos os seios re-
movidos.
Depois de pesquisar sobre a doena e seus atuais m-
todos de diagnsticos, o adolescente teve a ideia, registrou
a patente e pediu a ajuda de amigos para administrar a em-
presa. Eles esperam poder vender o suti no fim de 2018.
Sinais
De acordo com Perman, detectar o cncer de mama
em seu estgio inicial pode aumentar muito as chances de
sobreviver doena.
Nosso conselho que a pessoa conhea seu corpo,
saiba o que normal para ela e, se vir algo incomum, pro-
cure um clnico geral, diz.
Alguns dos primeiros sinais de cncer de mama so:
- Caroos na rea do peito ou das axilas;
- Mudanas no tamanho, no formato ou na sensao
do seio;
- Vazamento de fluido pelo bico do seio, que no seja
leite materno.
Fonte:g1.com/Acessado em 05/2017
84
Universidade dos EUA descobre anticorpo que pode
virar vacina contra a zika
Cientistas usaram amostras de sangue de mais de 400
pessoas do Brasil e do Mxico. Cinco delas continham an-
ticorpos praticamente idnticos gerados em um contato
anterior com vrus da zika.
Uma equipe de pesquisadores da Universidade Rocke-
feller de Nova York afirmou ter identificado uma possvel
nova forma de lutar contra o vrus da zika e que tambm
pode resultar no desenvolvimento de uma vacina contra
a doena.
A instituio indicou em um artigo publicado em seu
site que os cientistas encontraram em amostras de sangue
coletadas de pessoas do Mxico e do Brasil anticorpos em
formas de protenas produzidas pelo sistema imunolgico
que previnem que o vrus se desenvolva.
Esses anticorpos, segundo a pesquisa, teriam sido ge-
rados inicialmente em uma resposta a uma infeco ante-
rior do vrus, indica o texto.
Em futuro prximo, esses anticorpos poderiam ser
muito teis. Poderamos, por exemplo, administr-los de
forma segura para prevenir o zika em mulheres grvidas
ou em outras pessoas sob risco de contrair a doena, ex-
plicou o pesquisador Davide Robbiani.
Alm disso, a equipe de cientistas descobriu que os
anticorpos podem ser usados na produo de uma vacina.
Os pesquisadores da Universidade Rockefeller tiveram
acesso a amostras de sangue de mais de 400 pessoas atra-
vs de colaboradores no Brasil e no Mxico.
Uma anlise profunda mostrou que cinco delas conti-
nham anticorpos praticamente idnticos e que sugeriram
que essas molculas eram especialmente efetivas na luta
contra o vrus da zika.
Os anticorpos, batizados como Z004, foram inseridos
em ratos de laboratrio que desenvolveram uma proteo
contra uma infeco sria da doena. Eles tambm pare-
ceram ser efetivos na luta contra a dengue, um vrus muito
parecido com o da zika.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Mar do Caribe invadiu Amaznia duas vezes h mi-
lhes de anos
Estudo foi publicado na revista Science Advances
Mar do Caribe invadiu Amaznia duas vezes h mi-
lhes de anos
Estudo foi publicado na revista Science Advances
Agncia ANSA
Partes da Floresta Amaznica na Colmbia e no Brasil
foram inundadas pela gua do Mar do Caribe em dois mo-
mentos no perodo Mioceno, cerca de 23 milhes de anos
atrs, revelou um estudo publicado pela revista Science
Advances.
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

De acordo com a pesquisa divulgada nesta quarta-fei- Questes

ra (3), a descoberta foi possvel graas a 933 tipos de evi-
dncias que incluem um minsculo dente de tubaro, par- 01) Sobre as investigaes da chamada Lava-Jato,
tes de camares, plen e diversos organismos marinhos. analise as seguintes afirmativas.
O estudo foi realizado por cientistas do Instituto de
Pesquisa Tropical Smithsonian, com sede no Panam, e li- I. O promotor pblico Sergio Moro um dos principais
derado pelo gelogo colombiano Carlos Jaramillo. O gru- agentes no que se refere ao andamento das investigaes,
po examinou sedimentos da bacia Llanos, no leste da Co- o que fez com que ele ficasse conhecido nacionalmente.
lmbia, e a bacia do Amazonas e Solimes, no Noroeste II. At o momento, diversos polticos e representantes
do Brasil. de empreiteiras foram denunciados, sendo que alguns j
De acordo com o pesquisador, as inundaes foram foram presos.
rpidas, com durao de menos de um milho de anos III. A denominao dada operao proveniente de
cada uma. A questo um tema de debate entre os cien- uma investigao semelhante ocorrida em postos de gaso-
tistas por se tratar de um terreno que continua sendo difcil lina nos Estados Unidos nos anos 90.
de estudar, e os dados consistentes so poucos. Est correto o que se afirma em:
Fonte: jb.com.br/Acessado em 05/2017 a) I, somente.
b) I e II, somente.
Hackers usam e-mails falsos para acessar dados de c) I e III, somente.
usurios do Google d) II, somente.
e) todas.
Empresa informou que j trabalha na resoluo do
problema. Criminosos enviavam links do Google Docs para Resposta : D
ter acesso a contas de usurios.
Google alertou seus usurios para que tomem cuidado
com e-mails de contatos conhecidos pedindo-lhes para cli-
car em um link do Google Docs, aps um grande nmero
de pessoas reclamar nas redes sociais de terem suas contas
hackeadas.
A empresa informou nesta quarta-feira (3) que tomou
medidas para proteger os usurios dos ataques: desativou
contas ofensivas e removeu pginas mal-intencionadas.
Nossa equipe est trabalhando para evitar que este
tipo de fraude acontea novamente, informou a empresa
em um e-mail.
Segundo especialistas em segurana que analisaram
o esquema, usurios recebem por e-mail um pedido para
clicar em um link para visualizar um documento do Google
Docs e, sem saber, fornecem aos hackers acesso ao conte-
do de suas contas do Google, incluindo o correio de e-mail,
contatos e documentos online.
Esta uma situao muito sria para quem est infec-
tado porque as vtimas tm suas contas controladas por
algum mal-intencionado, disse Justin Cappos, professor
de segurana ciberntica da Tandon School of Engineering
da Universidade de Nova York.
Cappos afirmou que recebeu sete desses e-mails mali-
ciosos em trs horas na tarde de quarta-feira, uma indica-
o de que os hackers estavam usando um sistema auto-
matizado para realizar os ataques.
Ele disse no saber o objetivo do golpe, mas ressaltou
que as contas comprometidas podem ser usadas para re-
definir senhas de contas de bancos online ou dar acesso a
informaes financeiras.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017

85
 HISTRIA POLTICA E ECONMICA DE MATO GROSSO

ANOTAES

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86
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

1. Mato Grosso e a regio Centro-Oeste,....................................................................................................................................................... 01

2. Geopoltica de Mato Grosso,........................................................................................................................................................................... 03
3. Ocupao do territrio,..................................................................................................................................................................................... 08
4. Aspectos fsicos e domnios naturais do espao mato-grossense................................................................................................... 14
5. Aspectos poltico-administrativos,................................................................................................................................................................ 16
6. Aspectos socioeconmicos de Mato Grosso,........................................................................................................................................... 17
7. Formao tnica,.................................................................................................................................................................................................. 19
8. Programas governamentais e fronteira agrcola mato-grossense,.................................................................................................. 21
9. A economia do Estado no contexto nacional,.......................................................................................................................................... 24
10. A urbanizao do Estado................................................................................................................................................................................ 27
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
1 MATO GROSSO E A REGIO
CENTRO-OESTE.
O ESTADO DE MATO GROSSO
O Mato Grosso uma das 27 unidades federativas do
Brasil. Est localizado na regio Centro-Oeste. Tem a poro
norte de seu territrio ocupada pela Amaznia Legal, sendo o
sul do estado pertencente ao Centro-Sul do Brasil. Tem como
limites: Amazonas, Par (N); Tocantins, Gois (L); Mato Grosso
do Sul (S); Rondnia e Bolvia (O). Ocupa uma rea de 903.357
km, pouco menor que a Venezuela. Sua capital Cuiab.
As cidades mais importantes so Cuiab, Vrzea Grande,
Rondonpolis, Barra do Garas, Sinop, Tangar da Serra, C-
ceres, Comodoro, Primavera do Leste, Sapezal, Alta Floresta
e Sorriso. Extensas plancies e amplos planaltos dominam a
rea, a maior parte (74%) se encontra abaixo dos 600 metros
de altitude. Juruena, Teles Pires, Xingu, Araguaia, Paraguai, Rio
Guapor, Piqueri, So Loureno, das Mortes e Cuiab so os
rios principais.
ESTADOS LIMTROFES:
Ao norte: Amazonas e Par; A leste: Tocantins e Gois; Ao
Sul: Mato Grosso do Sul e a Oeste: Rondnia e Bolvia.
Total de Municpios: 141
Capital: Cuiab
rea Total: 903 357,908 km (3) Populao: 3 001 692
hab. (19) Densidade: 3,32 hab./km (25) Clima: Equatorial
e Tropical
MATO GROSSO
O estado de Mato Grosso foi ocupado durante o perodo
de colonizao do Brasil por meio das expedies dos Ban-
deirantes, sendo reconhecido como brasileiro pelo Tratado de
Madri de 1751. O que hoje conhecemos como Mato Grosso j
foi territrio espanhol, levando-se em conta os limites estabe-
lecidos pelo Tratado de Tordesilhas - pelo qual o Brasil teria me-
nos que 30% de seu atual territrio. As primeiras incurses no
territrio do Mato Grosso datam de 1525, quando Pedro Alei-
xo Garcia vai em direo Bolvia, seguindo as guas dos rios
Paran e Paraguai. Posteriormente, portugueses e espanhis
so atrados regio, devido aos rumores de que haveria mui-
ta riqueza naquelas terras ainda no devidamente exploradas.
Tambm vieram jesutas espanhis, que criaram Misses entre
os rios Paran e Paraguai, com o objetivo de assegurar os limi-
tes de Portugal, j que as terras estavam nos limites da Espanha.
m 1718, o bandeirante Pascoal Moreira Cabral Leme subiu
pelo rio Coxip e descobriu enormes jazidas de ouro, dando
incio corrida do ouro, fato que ajudou a povoar a regio.
No ano seguinte foi fundado o Arraial de Cuiab. Em 1726, o
Arraial de Cuiab recebeu novo nome: Vila Real do Senhor Bom
Jesus de Cuiab. Em 1748, foi criada a capitania de Cuiab,
concedendo a coroa portuguesa isenes e privilgios a quem
aliquisesse se instalar. Foram feitas diversas expedies, entre
elas entradas e bandeiras. As entradas eram financiadas por
Portugal partiam de qualquer lugar do Brasil e no ultrapassa-
vam o Tratado de Tordesilhas. As bandeiras foram financia-
das pelos paulistas. Somente eles foram ao oeste, ultrapas-
sando a linha de Tordesilhas.
Os motivos pelos quais ocorreram as expedies para
oeste do Brasil so diversos. A coroa portuguesa precisava
ocupar as terras a oeste para se defender da ocupao espa-
nhola de oeste para leste e preservar o Tratado de Tordesilhas.
As expedies feitas pelos paulistas foram de carater principal
econmico como a procura por indgenas que era uma mo-
de-obra mais barata que a escrava ocorridas em 1718 e 1719,
a minerao em
1719 com o propsito de explorao de ouro e pedras pre-
ciosas. As mones em 1722 foram realizadas a fim de esta-
belecer a troca de mercadoria de consumo com o ouro nas reas
de minerao.
Durante as bandeiras, uma expedio chegou ao Rio Coxip
em busca dos ndios Coxipons e logo descobriram ouro nas
margens do rio, alterando assim o objetivo da expedio. Em 08
de abril de
1719 foi fundado o Arraial da Forquilha as margens do rio
do Peixes, Coxipo e Mutuca, sendo que o nome forquilha vem
justamente pelo fato de que neste ponto de encontro destes
dois rios cria o formato de uma forquilha formando o primei-
ro grupo de populao organizado na regio (atual cidade de
Cuiab). A regio de Mato Grosso era subordinada a Capitania
de So Paulo governada por Rodrigo Csar de Meneses, para
intensificar a fiscalizao da explorao do ouro e a renda ida
para Portugal, o governador da capitania muda-se para o Arraial
e logo a eleva categoria de vila chamando de Vila Real do Bom
Jesus de Cuiab.
A mudana da capital foi por motivos de distncia e dificul-
dade de comunicao com os grandes centros do Brasil,
o processo de transferncia foi iniciada no governo de Joo Car-
los Augusto dOeynhausen e Gravembourg e grande parte da
administrao foi transferida no governo de Francisco de Paula
Magessi de Carvalho que por dificuldades na administrao, a
capital retornou a Vila Bela, somente em 1825 por um decre-
to de Dom Pedro I a capital ficou definitivamente em Cuiab.
PROVNCIA DE MATO GROSSO
Um ano antes da proclamao de Independncia do Brasil
todas as capitanias se tornaram provncias. O primeiro aconteci-
mento poltico da poca foi a Rusga, em que os grupos polticos
liberais e conservadores queriam reformas polticas, sociais e ad-
ministrativas. Em 1864 inicia a Guerra do Paraguai, Paraguai fazia
fronteira com Mato Grosso (atual Mato Grosso do Sul), Mato
Grosso participou com soldados e protegendo as fronteiras do
Estado.
A DIVISO DO ESTADO
Depois de uma pequena diviso do estado durante a revolta
Constitucionalista onde o sul aproveitou a situao e formou um
pequeno governo durante 90 dias, em 1977 o governo federal
decretou a diviso do Estado de Mato Grosso, formando ento
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul devido a dificuldade em
desenvolver a regio diante da grande extenso e diversidade.
Em 1943 a rea localizada a noroeste, com pequena
rea do estado do Amazonas s margens do rio Madeira, passou
a constituir o territrio do Guapor, que atualmente constitui o
estado de Rondnia.
Alm disso, do mesmo ano de 1943 a 1946, uma pequena
poro do territrio matogrossense a localizada a sudoeste,
constituiu o territrio de Ponta Por.
1
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Mato Grosso ocupa uma rea de 906.806 Km2 dentro
do Brasil, localiza-se a oeste do Meridiano de Greenwich e
a sul da Linha do Equador e com fuso horrio -4 horas em
relao a hora mundial GMT. No Brasil, o estado faz parte
da regio Centro-Oeste pela diviso do IBGE, e pela diviso
geoeconmica faz parte da Regio geoeconmica Amazni-
ca do Brasil, ao centro-norte, e tambm da regio geoecon-
mica centro-sul, ao centro-sul. O estado de Mato grosso faz
fronteiras com os estados de Mato Grosso do Sul, Tocantins,
Gois, Par, Amazonas, Rondnia e um pas, a Bolvia.
CIDADES DE MATO GROSSO
01. CUIAB
Cuiab, a cidade verde a capital do Estado.
O municpio est situado na margem esquerda do rio
de mesmo nome e forma uma conurbao com o municpio
de VrzeaGrande. Segundo a estimativa realizada para 2009
pelo IBGE, a populao de Cuiab de 550.562 habitantes,
enquanto que a populao da conurbao ultrapassa os
780 mil habitantes; a sua regio metropolitana possui
823.966 habitantes.
Fundada em 1719, ficou praticamente estagnada desde
o fim das jazidas de ouro at o incio do sculo XX. Desde
ento, apresentou um crescimento populacional acima da
mdia nacional, atingindo seu auge nas dcadas de
1970 e 1980.Nos ltimos 15 anos, o crescimento diminuiu,
acompanhando a queda que ocorreu na maior parte do pas.
Hoje, alm das funes poltico- administrativas, o plo in- gao pelas bacias dos rios Paraguai, Cuiab e Paran que o
dustrial, comercial e de servios do estado. conhecida como
cidade verde, por causa da grande arborizao.
HISTRIA
Os primeiros indcios de bandeirantes paulistas na regio
onde hoje fica a cidade se situam entre 1673 e 1682, quando
da passagem de Manoel de Campos Bicudo pela regio.
Ele fundou o primeiro povoado da regio, onde o rio Coxip
desgua no Cuiab, batizado de So Gonalo.
Em 1718, chegou ao local, j abandonado, a bandeira do
sorocabano Pascoal Moreira Cabral. Em busca de indgenas,
Moreira Cabral subiu pelo Coxip, onde travou uma batalha,
perdida, com os ndios coxipons. Com o ocorrido, voltaram
e, no caminho, encontraram ouro, deixando, ento, a captura
de ndios para se dedicar ao garimpo.
Em 1719, Pascoal Moreira foi eleito, em uma eleio
direta em plena selva, comandante da regio de Cuiab.
Em 8 de abril de 1719, Pascoal assinou a ata da fundao
de Cuiab no local conhecido como Forquilha, s margens
do Coxip, de forma a garan-tir os direitos pela descoberta
Capitania de So Paulo. A notcia da descoberta se espalhou
e a imigrao para a regio tornou-se intensa.
Praa em homenagem a Pascoal Moreira Cabral. Em ou-
tubro de 1722, ndios escravos de Miguel
Sutil, tambm bandeirante sorocabano, descobriram s
margens do crrego da Prainha grande quantidade de ouro,
maior que a encontrada anteriormente na Forquilha. O afluxo
de pessoas tornou-se grande e at a populao da Forquilha
se mudou para perto desse novo achado. Em 1723, j esta-
va erguida a igreja matriz dedicada ao Senhor Bom Jesus de
Cuiab, onde hoje a baslica.
2
J em 1726, chegou o capito-general governador da Ca-
pitania de So Paulo, Rodrigo Csar de Menezes, como re-
presentante do Reino de Portugal. No 1 de janeiro de 1727,
Cuiab foi elevada categoria de vila, com o nome de Vila Real
do Senhor Bom Jesus de Cuiab.
Tem-se confundido muito a fundao do arraial da Forqui-
lha por questes ideolgicas. Estudos historiogrficos h muito
j traaram a diferena entre uma e outra fundao, alegando-
se que o 1 de janeiro seria a data de elevao do arraial da
Forquilha categoria de vila, o que um contra- senso, pois
no se pode fundar um municpio num lugar que s viria a ser
descoberto anos depois.
Porm, a data de 8 de abril se firmou como data do muni-
cpio, desejosa de ser a primeira do oeste brasileiro. Logo, con-
tudo, as lavras se mostraram menores que o esperado, o que
acarretou um abandono de parte da populao.
Cuiab foi elevada condio de cidade em 17 de se-
tembro de 1818, tornando-se a capital da ento provncia de
Mato Grosso em 28 de agosto de 1835 (antes a capital era
Vila Bela da Santssima Trindade). Mas, mesmo a mudana da
capital para o municpio no foi suficiente para impulsionar o
desenvolvimento. Com a Guerra do Paraguai, Mato Grosso foi
invadido. Vrias cidades foram atacadas, mas as batalhas no
chegaram capital. A maior baixa se deu com uma epidemia
de varola trazida pelos soldados que retomaram dos para-
guaios o municpio de Corumb. Metade dos cerca de 12 mil
habitantes morreu infectada.
Somente aps a Guerra do Paraguai e o retorno da nave-
municpio se desenvolveu economicamente. A economia es-
teve, nesse perodo, baseada na produo da cana-de-acar
e no extrativismo. Esse momento produtivo no dura-
ria muito e o municpio voltou a ficar estagnado, desta vez at
1930. A partir desta poca, o isolamento foi quebrado com
as ligaes rodovirias com Gois e So Paulo e a aviao
comercial. A exploso no crescimento deu-se depois
da dcada de 1950, com a transferncia da Capital Federal e o
programa de povoamento do interior do pas.
Nas dcadas de 1970 e 1980, o municpio cresceu muito,
mas os servios e a infraestrutura no se expandiram com a
mesma rapidez. O agronegcio expandiu-se pelo estado e o
municpio comeou a modernizar-se e a industrializar-se. De-
pois de 1990, a taxa de crescimento populacional diminuiu e o
turismo comeou a ser visto como fonte de rendimentos. Com
quase 530 mil habitantes, o municpio convive com o trnsito
tumultuado, a violncia crescente, a falta de saneamento bsi-
co e a misria.
GEOGRAFIA
Cuiab faz limite com os municpios de Chapada dos Gui-
mares, Campo Verde, Santo Antnio do Leverger, Vrzea
Grande, Jangada e Acorizal. um entroncamento rodovi-
rio-areo- fluvial e o centro geodsico da Amrica do Sul, nas
coordenadas 153556,80 de latitude sul e
560605,55 de longitude oeste. Situado na atual praa
Pascoal Moreira Cabral, foi determinado por Marechal Cndido
Rondon, em 1909 (o correto ponto do centro geodsico j
foi contestado, mas clculos feitos pelo Exrcito Brasileiro con-
firmaram as coordenadas do marco calculadas por Rondon). O
municpio cercado por trs grandes ecossistemas:
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
a Amaznia, o cerrado e o pantanal; est prximo da Chapada
dos Guimares e ainda considerado a porta de entrada da
floresta amaznica. A vegetao predominante no munic-
pio o cerrado, desde suas variantes mais arbustivas at as matas
mais densas beira dos cursos dgua.
Cuiab abastecida pelo rio Cuiab, afluente do Rio Para-
guai e limite entre a capital e Vrzea Grande. O municpio se
encontra no divisor de guas das bacias Amaznica e Platina e
banhado tambm pelos rios Coxip-Au, Pari, Mutuca, Claro,
Coxip, Aric, Manso, So Loureno, das Mortes, Cumbuca, Sus-
piro, Coluene, Jangada, Casca, Cachoeirinha e Aricazinho, alm
de crregos e ribeires.
CULTURA
Boa parte das tradies cuiabanas se deve, em parte, ao iso-
lamento sofrido pelo municpio com a decadncia econmica.
Outro fator que explica parte das caractersticas das manifesta-
es culturais o convvio de vrias culturas desde a fundao de horrio. Apresenta, portanto, 4 horas a menos, tendo como re-
Cuiab, como os ndios que ali viviam, os bandeirantes paulistas
e os negros levados para l como escravos. Todos esses fatores
se refletem na gastronomia, nas danas, no modo de falar e nos
artesanatos.
Ainda hoje permanecem traos caractersticos da culinria
tradicional, cuja base so os peixes, pescados nos rios da regio
(pacu, pintado, caxara, dourado e outros) e consumidos
de vrias maneiras, acompanhados de farinha de mandioca,
abbora e banana, em pratos como a maria isabel, a farofa de
banana e o piro. Talvez o mais tpico prato local seja a mujica,
prato base de peixe.A culinria cuiabana assim como a bra-
sileira, tem suas razes nas cozinhas indgenas, portuguesa espa-
nhola e africana. A diferena est na incorporao de ingredien-
tes da flora e da fauna nativas, nas combinaes e modo s de
preparo originais que lhe asseguram sabores, cheiros, e aspectos
inesquecveis e sedutores ao paladar, ao olfato e aos olhos.
Aqui frutos como extico e saboroso pequi de sabor e
aroma peculiares do cor e enriquecem pratos a base de arroz
e frango, a mandioca, a manga e o caju, o charque, peixes
frescos ou secos, so ricamente combinados pelas mos h-
beis e criativas de tradicionais quituteiras em suas residncias,
peixarias ou restaurante especializado em comida tpica.
Situadas nas bordas do Pantanal, onde a prodigalidade em
seus peixes nobres faz analogias f crist no milagre da mul-
tiplicao, as cidades de Cuiab e Vrzea-Grande tm como re-
ferenciais gastronmicos mais marcantes ou pratos base de
pescado. Pacu assado, piraputanga na brasa, mojica de pin-
tado, arroz com pacu seco, moqueca cuiabana, caldo de piranha,
ventrecha de pacu frita, dourado ou piraputanga na folha de ba-
naneira e caldeirada de bagre, so pratos nascidos nas barrancas
do rio Cuiab e nas baias do Pantanal por obra da inventividade
dos ribeirinhos. Nos restaurantes das cidades, ganham toques
de gourmets e conquistam os mais exigentes e sofisticados pa-
ladares. E tem ainda a maria isabel, a original farofa de banana da
terra, prato exclusivo da culinria local, a paoca de pilo feita
com carne de charque e farinha de mandioca temperada, o
furumdu, doce preparado com mamo verde, rapadura e canela,
o pix elaborado com milho torrado e socado com canela e
acar, o bolo de arroz cuiabano, o francisquito, os doces
de caju e manga, o inigualvel licor de pequi e o afrodisaco
guaran de ralar que substitui, nas famlias mais tradicionais
cuiabana o cafezinho brasileiro.Pratos doces e salgados, tpi-
cos da culinria Cuiabana.
2 GEOPOLTICA DE MATO GROSSO.
GEOPOLITICA DE MATO GROSSO
1- LOCALIZAO E DIVISO POLTICA DE MATO GROS-
SO
O Estado de Mato Grosso faz parte da Regio Centro-Oes-
te do Brasil, localizado na parte sul do continente americano.
Possui superfcie de 903.357,91 km2, limita-se ao Norte com os
Estado do Par e Amazonas, ao Sul com Mato Grosso do Sul, a
Leste com Gois e Tocantins e a Oeste com Rondnia e Bolvia.
FUSO HORRIO Devido grande extenso Leste--Oeste, o ter-
ritrio brasileiro abrange quatro fusos horrios situados a Oeste
de Greenwich. O Estado de Mato Grosso abrange um fuso ho-
rrio (o fuso quatro negativo), correspondendo ao quarto fuso
ferncia Londres, o horrio GMT (Greenwich).
REGIES DE PLANEJAMENTO DO ESTADO DE MATO
GROSSO
Mato Grosso possui 141 municpios, agrupados em 22
microrregies poltico-administrativas, que fazem parte de 5
mesorregies definidas pelo IBGE. Em 2001, atravs de estudos
produzidos pela Seplan-MT, foi realizada uma nova regionaliza-
o do Estado e foram definidas 12 Regies de Planejamento.
Atualmente Mato Grosso possui 75 terras indgenas e 19 unida-
des de conservao federais, 42 estaduais e 44 municipais distri-
budas entre reservas, parques, bosques, estaes, ecolgicas e
RPPN (Reserva Particular do Patrimnio Nacional).
2- FORMAO E OCUPAO DO ESPAO MATO GROS-
SENSE
O territrio mato-grossense compreende aproximadamen-
te 10%do territrio nacional e abriga, em contrapartida, aproxi-
madamente 1,53% da populao do pas (3.033.991 habitantes)
(IBGE/Seplan 2010).
Constitui exemplo de regio que caminha rumo consoli-
dao de uma rea de moderna produo agroindustrial, aps
a transformao de sua base produtiva, impulsionada por forte
ao estatal.
Como caracterstica preliminar, pode-se dizer que essa rea
vem-se afirmando, nas ltimas dcadas, como uma economia
baseada predominantemente na pecuria extensiva de corte
e de leite, e, principalmente, na produo intensiva de milho,
algodo e soja, afora experincia isolada de indstrias madei-
reiras.
Esses sistemas produtivos tm sido responsveis pela pro-
duo de matrias-primas para a agroindstria e algumas mer-
cadorias processadas, em geral destinadas exportao como
gros, carnes e algodo e, portanto, desencadeadores do pr-
prio processo de agroindustrializao regional. Esses produtos
so exportados principalmente para os estados das regies Sul
e Sudeste do Brasil e para os pases da comunidade europeia,
Estados Unidos, China, Rssia, etc.
Deve-se ainda considerar que o territrio mato-grossense
partilha vasta rea de fronteira interna com vrios estados bra-
sileiros e externa com a Bolvia. Embora s tenha recebido
ateno h pouco tempo, essa rea de fronteira internacional
3
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
ocupa lugar potencialmente estratgico no espao econmi-
co latino-americano e sua integrao, seja nas articulaes
com o Mercosul, seja em possveis vias de escoamento pelo
pacfico. Partindo-se de uma viso geral sobre o territrio mato-
grossense, pode-se identificar seus desdobramentos particula-
res nas distintas fraes do seu espao em seus tempos respec-
tivos, os principais vetores da expanso recente e as implicaes
no redesenho de sua estrutura espacial. Efetivamente no sculo
XVIII inicia-se a ocupao do Estado de Mato Grosso, atravs
das incurses dos bandeirantes regio, em busca de ouro e na
captura e aprisionamento de mo-de-obra indgena, mercadoria
que viabilizou, durante longo tempo, a economia da colnia de
povoamento de So Vicente, (atualmente estado de So Paulo).
Durante todo o sculo XVIII, mesmo aps a descoberta de
ouro na regio de Cuiab, o espao mato-grossense permane-
ceu vazio dado que as atividades econmicas implementa-
das na regio de Cuiab, basicamente minerao do ouro e de
diamantes, fundavam-se num sistema comumente designado
como o de pilhagem do perodo colonial e num povoamento
temporrio e itinerante. (DSEE/ZSEE Relatrio sobre o Processo
de Ocupao do Estado de Mato Grosso. Cuiab: Seplan, 1997).
Sob a lgica da expanso capitalista, de concentrao-cen-
tralizao do capital e da dominao-subordinao no que diz
respeito s suas relaes sociais e de produo, o desenvolvi-
mento econmico brasileiro, em termos espaciais, pode ser vis-
to como um processo de articulao e integrao nacional que
se desenvolveu, de forma desigual e combinada, segundo trs
fases distintas: a do isolamento das regies; a da articulao co-
mercial e a de integrao produtiva.
Diante disso, contextualiza-se tambm a formao histrica
de Mato Grosso, caracterizando-se:
1. O perodo da ocupao do territrio e da constituio da
regio, ainda sob uma longa fase de isolamento, que perdura at
as primeiras dcadas do sculo XX;
2. O da diversificao da base produtiva incipiente e sua
articulao comercial com centros produtores-consumidores
nacionais e internacionais; O da criao das condies materiais
e no materiais (dcada de 1970) para a efetiva integrao pro-
dutiva da regio (dcada de 1980) ao movimento de produo/
reproduo do capital hegemnico nacional, quando este, con-
cretamente, apropria-se do espao, via instrumento jurdico da
propriedade da terra, subordinando sua lgica de desenvol-
vimento os processos de trabalho e de produo existentes em
quase todos os segmentos da economia regional.
3. Assim, para melhor compreenso sobre o processo de
ocupao do estado de Mato Grosso, uma vez que ele ser
apresentado de uma forma sinttica, achou-se melhor dividir
essa abordagem em sete fases.
A primeira fase de ocupao do territrio mato-grossense
tem seu incio nos sculos XVII-XVIII, com a penetrao portu-
guesa em terras de Mato Grosso promovida pelas incurses de
bandeirantes paulistas. A partir de ento, o avano bandeirante
em direo ao oeste intensificou-se cada vez mais, na medida
em que o aprisionamento de ndios para o trabalho escravo na
Provncia de So Paulo constitua-se numa atividade bastante
lucrativa.
O final dessa fase encerra-se quando o ouro de Mato Gros-
so, que tinha proporcionado grande riqueza ao final do s-
culo XVIII Coroa Portuguesa, comea a dar sinais de es-
gotamento, disso resultando o esvaziamento dos principais
ncleos populacionais ligados minerao.
4
A segunda fase de ocupao do territrio mato-grossen-
se acontece nos sculos XIX-XX. Ela mostra que os ncleos
porturios mais antigos como Cuiab, Corumb e Cceres
convivem com uma intensa atividade econmicocomercial.
Cceres firma-se como centro exportador da poaia, cuja
extrao e comercializao gerou grande movimento agr-
cola e comercial nas cidades de Barra do Bugres, Vila Bela
da Santssima Trindade e Cuiab, e tambm atravs da ex-
portao da seringa (ltex), extrada na Bacia Amaznica. A
terceira fase de ocupao marcada pela Marcha para o
Oeste (1930-1950), cujo fator principal foi uma poltica de
interiorizao da economia e de incorporao das regies
Centro-Oeste e Norte ao processo de reproduo do capital
hegemnico nacional. Enquanto rea de fronteira, a neces-
sidade de legitimar os limites estabelecidos, atravs de uma
ocupao efetiva do territrio, foi uma constante em toda a
formao histrica de Mato Grosso. A quarta fase de ocupa-
o do territrio mato-grossense marcada com a constru-
o de Braslia (final da dcada de 1950 a 1960).
A quinta fase (final da dcada de 1960 a 1970) foi intitu-
lada como sendo a da implementao dos primeiros progra-
mas de desenvolvimento da regio Centro-Oeste, corporifi-
cados, em grande parte, no I e II PND (Programa Nacional de
Desenvolvimento), e com a intensificao do fluxo migratrio
dirigido a essa regio.
A sexta fase de ocupao compreendeu os programas de
desenvolvimento, ps dcada de 1970, como o Polocentro, o
Polonoroeste e o Prodeagro. Somente a partir dessa dcada
e fruto de uma interveno do Estado Nacional, planejada e
dirigida ocupao do Centro-Oeste e Amaznia, que se
criam, na regio, as condies efetivas para a apropriao do
espao pelo capital e, alm disso, para sua transformao em
espao econmico integrado ao movimento dominante da
produo/reproduo do capital, tanto nacional como inter-
nacional. (SIQUEIRA, 1990).
A stima fase a atual, ou seja, os avanos recentes da
fronteira agrcola do territrio rumo consolidao. Des-
sa forma, as frentes de expanso fizeram surgir um conjunto
variado de formas de apropriao do espao agrrio, que
se tornou tambm responsvel pela transformao da pai-
sagem natural do Estado. Essa transformao implicou no
somente na organizao de um setor primrio dinmico, ba-
seado numa gama variada de produtos (extrativos vegetais,
agrcolas, pecurios, etc.), mas tambm num leque de impac-
tos socioeconmicos e ambientais de natureza e intensidade
diversas.
De maneira geral, a agricultura empresarial localizou-se
nas reas planas dos cerrados, cujos solos so potencial-
mente de boa qualidade. A pecuria, alm de estar tambm
nesse tipo de ambiente, tende a ocupar reas mais antigas,
anteriormente exploradas pela agricultura tradicional, ou ex-
pande-se para a regio de fronteira de ocupao, em reas
onde as condies ecolgicas e/ou o fator distncia (fretes)
so desfavorveis grande empresa de explorao agrcola.
(DSEE/ZSEE Relatrio sobre o Processo de Ocupao do Es-
tado de Mato Grosso. Cuiab: Seplan, 1997). Em linhas gerais,
o modelo de ocupao pautado na agricultura moderna
mantm-se ancorado no modelo agroexportador de contex-
to maior (nacional/internacional) e nas polticas agrcolas
nacionais (crdito e financiamento).
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Esse modelo de ocupao, na medida em que privilegia
a agropecuria de carter empresarial e as cadeias agroin-
dustriais associadas aos produtos de mercado externo (soja,
cana-de-acar, carnes, milho, madeira) tende a adequar-se
s normas e padres determinados pelos mercados nacio-
nais e internacionais, inclusive quanto mitigao dos im-
pactos ambientais derivados.
3- DEMOGRAFIA
O estado de Mato Grosso, de acordo com dados do IBGE,
possua em 1940, 192.531 habitantes, j em 2010, aproxima-
damente 70 anos depois, este nmero subiu para 3.033.991
habitantes. Vivem na zona urbana 81,9% da populao, con-
tra 18,1% da zona rural. O nmero de homens corresponde
a 51,05% da populao, sendo ligeiramente superior ao das
mulheres, que representa 48,95%.
A rea geogrfica corresponde a 903.357,9 km2 e con-
templa uma densidade demogrfica de 3,36 hab./km2. En-
tre 1940 e 1970, Mato Grosso passou por um lento processo
de crescimento populacional. O Programa Federal Marcha
para o Oeste no perodo 1930/1950, que objetivava dar in-
cio ao processo de integrao dessa rea ao territrio nacio-
nal, atravs de polticas de integrao e garantia dos limites
territoriais nas reas de fronteiras, pouco contribuiu para o
incremento populacional e, consequentemente, fixao do
homem terra. Foi com a construo de Braslia que come-
ou efetivamente o processo de ocupao e integrao da
regio CentroOeste ao territrio nacional, sobretudo devido
aos reforos de investimentos governamentais em infraes-
trutura viria na regio, cujo processo contava com uma po-
ltica nacional com forte apoio na mobilizao de recursos
destinados ao financiamento das empresas e nas obras de
infraestrutura, com destaque rodovia Belm-Braslia, aber-
tura das BRs-364 e 163 e implementao de programas de
ocupao e colonizao na regio. Ainda assim, essa ocu-
pao e expanso populacional, em nvel da regio Centro
-Oeste, no se deu uniformemente no espao e tempo, sen-
do inicialmente, no Estado de Gois (at 1970, detinha 50%
da populao regional) e em Mato Grosso do Sul, e a partir
da dcada de 1960 tambm no Estado de Mato Grosso. (Po-
lonoroeste, 1991).
A partir de 1970, a expanso se revigora na poro nor-
te de Mato Grosso e na regio Norte do pas por fora dos
incentivos ocupao de terras e estmulos ao desenvolvi-
mento regional. Na dcada correspondente a 1970/1980, a
populao de Mato Grosso obteve um crescimento anual de
6,62% contra 2,98% do Centro-Oeste e 2,49% do Brasil.
No perodo correspondente entre 1980 e 1991, Mato
Grosso apresentou um crescimento populacional anual na
ordem de 5,38%, bem superior taxa do Brasil que foi de
1,93%. Continuava essa dcada igual anterior, mostrando
forte crescimento populacional alicerado fundamentalmen-
te pela migrao, pois se tratava de uma rea de fronteira
recente. A partir de 1991 comea a retrao do crescimento
populacional no estado de Mato Grosso, isto sendo vlido
at a data atual, com taxa de crescimento anual em torno de
2%. Em primeiro lugar, pode-se dizer que a principal causa
do desaceleramento nas taxas de crescimento populacional
nos perodos mais recentes foi a drstica diminuio dos
fluxos migratrios dirigidos para Mato Grosso, ocasionados
principalmente pelo fechamento da fronteira.
Outro fato a queda generalizada das taxas de fecundida-
de em todo o pas, refletindo sobre o crescimento demogrfi-
co. Grande parte do territrio de Mato Grosso no se constitui
mais numa rea de fronteira, pois, segundo alguns estudiosos,
trata-se de um territrio j consolidado. No entanto, alguns
estudos apontam para a existncia de uma rea localizada no
noroeste do Estado que ainda pode ser considerada como
fronteira agrcola, mas que com certeza no dever atrair para
o territrio um fluxo populacional considervel, uma vez que
o seu processo de ocupao diferente daquele ocorrido no
passado. Diante disto, resta-nos entender o processo da evo-
luo da populao atravs do crescimento vegetativo, uma
vez que o processo da dinmica demogrfica de suma im-
portncia para a proposio de polticas pblicas. Dessa forma,
com o declnio rpido e generalizado da fecundidade no Brasil,
como tambm est acontecendo nos pases desenvolvidos e
em alguns do terceiro mundo, bastante realista supor que
ao final da segunda dcada do prximo sculo a populao
do pas dever apresentar nveis de fecundidade e mortalidade
que, no longo prazo, lhe garantam taxas de crescimento em
torno de zero (Carvalho, J. A. Magno, 2004).
Com base na afirmao do referido autor, pode-se tam-
bm prever para o estado de Mato Grosso um cenrio prxi-
mo da realidade brasileira, o que acarretar em novos desafios
por parte do poder pblico. Uma populao com crescimento
bem inferior ao que vinha acontecendo em dcadas passa-
das, com baixo ndice de mortalidade infantil e fecundidade,
influenciar diretamente a estrutura socioeconmica da popu-
lao. Se por um lado desafogar o sistema escolar, diminuin-
do, inclusive, a presso sobre a educao de jovens e adultos,
devido ao declnio da populao mais jovem, por outro dever
haver maior demanda por servios tpicos de uma populao
mais velha, uma vez que a tendncia dessa populao cres-
cente, o que afetar o consumo, a transferncia de capital e
propriedades, impostos, penses, mercado de trabalho, sade
e assistncia mdica, composio e organizao da famlia.
4- NDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) uma medi-
da comparativa de riqueza, alfabetizao, educao, esperana
de vida, natalidade e outros fatores para medir o nvel de de-
senvolvimento humano dos diversos pases do mundo. uma
maneira padronizada de avaliao e medida do bem-estar de
uma populao, especialmente bem-estar infantil.
O ndice foi desenvolvido em 1990 pelo economista pa-
quistans Mahbub ul Haq, e vem sendo usado desde 1993
pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
em seu relatrio anual. No abrange todos os aspectos de de-
senvolvimento e no uma representao da felicidade das
pessoas, nem indica o melhor lugar no mundo para se viver.
O objetivo da elaborao desse ndice oferecer um con-
traponto a outro indicador muito utilizado, o Produto Interno
Bruto (PIB) per capita, que considera apenas a dimenso eco-
nmica do desenvolvimento.
Os critrios para a sua elaborao levam em conta trs
indicadores, ou seja, Educao, longevidade e o PIB per capita,
depois de corrigido pelo poder de compra da moeda de cada
pas. Para avaliar a dimenso da educao, o clculo do IDH
considera dois indicadores. O primeiro a taxa de alfabetiza-
o, considerando o percentual de pessoas acima de 15 anos
de idade; esse indicador tem peso dois.
5
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O Ministrio da Educao indica que se a criana no se
atrasar na escola ela termina o principal ciclo de estudos (En-
sino Fundamental) aos 14 anos de idade. Por isso, a medio
do analfabetismo se d a partir dos 15 anos.
O segundo indicador o somatrio das pessoas, indepen-
dentemente da idade, que frequentam algum curso, seja ele
fundamental, mdio ou superior, dividido pelo total de pessoas
entre 7 e 22 anos da localidade. Tambm entram na contagem
os alunos de cursos supletivos, de classes de acelerao e de
ps-graduao.
O sistema de equivalncias Rvcc ou Crvcc est igualmente
includo na contagem, mas as classes especiais de alfabetizao
so descartadas para efeito do clculo. O item longevidade
avaliado considerando a esperana de vida ao nascer. Esse in-
dicador mostra a quantidade de anos que uma pessoa nascida
em uma localidade, em um ano de referncia, deve viver.
Ocultamente, h uma sintetizao das condies de sade
e de salubridade no local, j que a expectativa de vida di-
retamente proporcional e diretamente relacionada ao nmero
de mortes precoces. A renda calculada tendo como base o
PIB per capita do pas ou municpio. Como existem diferenas
entre o custo de vida de um pas para o outro, a renda medida
pelo IDH em dlar PPC (Paridade do Poder de Compra), que
elimina essas diferenas.
O Brasil est na 70 colocao no ranking do IDH de 2008
(179 pases no total), com um ndice de 0,807 (alto desenvolvi-
mento humano). Desde 1990, j subiu 14 posies. De acordo
com o PNUD, a melhora do indicador brasileiro pode ser cre-
ditada aos avanos no aumento de sua taxa de alfabetizao,
uma vez que o aumento da expectativa de vida e do PIB per
capita foram pequenos. O Estado de Mato Grosso, no ano de
2000, foi considerado o 9 Estado brasileiro em IDH, atrs do
Distrito federal, So Paulo, Rio de Janeiro, Paran, Rio grande
do Sul, Santa Catarina, Mato grosso do Sul e Gois. Mas, em 30
anos da sua mensurao, Mato Grosso vem melhorando esse
ndice.
Em 1970, seu IDH era 0,458, sendo considerado baixo. No
decorrer desses 30 anos, seu crescimento aumentou conside-
ravelmente, atingindo um ndice de 0,767 no ano 2000, ndice
esse superior mdia do Brasil, que foi de 0,766 naquele ano.
Quanto ao IDH dos municpios de Mato Grosso, Sorriso foi o
que apresentou a melhor evoluo, passando do 6 lugar em
1991 para o 1 lugar em 2000. Cuiab tambm galgou uma
posio melhor, passando do 3 lugar para 2 lugar; j Sinop
retroagiu do 1 lugar em 1991, para o 7 lugar em 2000. Vale
mencionar que no ano 2000 nenhum municpio de Mato Gros-
so foi classificado na categoria de ndice baixo, (inferior a 0,500).
Se primeira vista essa situao parece ser muito boa para
o Estado, dando a impresso do bom desenvolvimento huma-
no da populao dos municpios, por outro, essa classificao
no mostra com fidelidade a verdadeira realidade socioecon-
mica. Esse fato explicado pela metodologia adotada para o
seu clculo, onde existem apenas trs classes, alto, mdio e
baixo. Desta forma, os intervalos entre cada uma dessas classes
muito grande, mascarando essa classificao. Como exemplo,
pode-se citar a classificao mdia, onde os intervalos variam
de 0,500 a 0,799.
Em nvel municipal, o ideal seria aumentar as classes para
cinco, pois assim diminuiriam os intervalos entre cada uma
delas.
6
5- TRABALHO E RENDA
A populao economicamente ativa (PEA) do Estado de
Mato Grosso (uma medida da populao que est disposi-
o do mercado de trabalho) era de 1,66 milhes de pessoas
em 2009, o que representava 54,4% da populao residente
ou 65,5% da populao em idade ativa (PIA, formada pelas
pessoas de 10 anos ou mais).
Entre 2000 e 2009, a taxa de atividade mdia do Estado,
medida pela relao percentual entre a PEA e a PIA evoluiu
de 57,6% para 65,5%. Os dados mostram que a taxa de ativi-
dade relativamente estvel entre os homens (em torno de
76,5%) e crescente entre as mulheres.
De fato, a PEA feminina cresceu 40% de 2001 a 2009, en-
quanto a populao em idade ativa (PIA) feminina aumentou
apenas 26,4% no perodo. Com isso, a taxa de atividade entre
as mulheres aumentou de 49,1% para 54,4%. Ainda assim,
para se aproximar da taxa de atividade verificada entre os
homens, outras 274,7 mil mulheres deveriam se incorporar
fora de trabalho 40% a PEA feminina atual. 5.1- CRISE DE
2009
REDUZIU A OCUPAO E O RENDIMENTO DO TRABA-
LHO
A crise de 2009 afetou o mercado de trabalho. Entre
2008 e 2009, a taxa de desemprego aumentou 0,4 pontos
percentuais, de 5,8% para 6,2%; e a populao desocupada
aumentou em 9,5%, de 94 mil para 103 mil pessoas. Ape-
sar disso, o desemprego alcanado em 2009 est abaixo da
mdia verificada no perodo 2001-2008 (6,9%). Outra obser-
vao importante que a taxa de desemprego no Estado
tem ficado sistematicamente abaixo da mdia nacional: 6,8%
contra 8,7% (mdia do perodo 2001-2009).
O rendimento mdio do trabalho alcanou a marca de
R$ 1.006,00 em setembro de 2009, segundo a Pnad/IBGE.
Esse valor s foi superado, em termos reais, pelo verificado
em 2008 (R$ 1.128,00), ano de forte expanso da atividade
econmica. A crise econmica de 2009 afetou com mais in-
tensidade os estratos mais ricos. Os 10% mais ricos tiveram
uma perda real de 21,7% em seus rendimentos; o 9 decil
(segundo decil mais rico) teve uma perda de 5,1%; entre o
2 e o 7 decil (60% dos trabalhadores) a tendncia foi de
aumento do rendimento real. Aparentemente, a crise afetou
tambm os 10% mais pobres, que perderam 1,36% (uma va-
riao insuficiente para ter significado estatstico). Como os
10% mais ricos se apropriam de 38,9% da renda total do tra-
balho (2009), a perda de renda desse estrato afetou de forma
significativa o rendimento mdio global.
5.3- TRABALHO FORMAL
Entre 2004 e 2009 o total de postos de trabalho no mer-
cado formal em Mato Grosso cresceu 31,7%, de 472.6 mil
para 622,4 mil. No mesmo perodo, a populao economica-
mente ativa (PEA) e a populao residente cresceram 10,5%
e 9,3%, respectivamente. Portanto, o mercado formal de tra-
balho cresceu trs vezes acima do crescimento populacional.
Em termos relativos, o setor de atividade que mais ex-
pandiu o emprego formal foi a construo civil. Neste setor, o
total de postos de trabalho cresceu 76,1%, passando de 15,8
mil para 27,9 mil (entre 2004 e 2009). Com isso, a participao
relativa da construo civil no total de postos de trabalho
aumentou de 3,35% para 4,48%.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
6- ASPECTOS ECONMICOS AGROPECURIA
Joo Benedito Pereira Leite Sobrinho1 O Estado de Mato
Grosso est localizado no Centro-Oeste Brasileiro e tem o pri-
vilgio de ser contemplado pelos biomas Floresta, Cerrado e o
Pantanal, mostrando, assim, a imensa diversidade de ambiente
existente na rea. Mato Grosso apresenta grandes extenses
de terra com caractersticas favorveis mecanizao, solos
planos e profundos. Associados ao clima (temperatura, lumi-
nosidade e chuva), tais fatores proporcionam ao Estado um
lugar de vocao natural para a agropecuria e todos os neg-
cios de sua cadeia produtiva, favorecendo em muito o setor na
produo de gros, frutas, e tambm carne, leite, ovos dentre
outros para abastecer o mercado interno e especialmente o
mercado externo, gerando, assim, divisas para o Estado.
Nos ltimos anos, observou-se um crescente aumento na
produo do setor agropecurio, em especial para sua produ-
tividade. Tal fato foi impulsionado principalmente pelas ino-
vaes tecnolgicas decorrentes das pesquisas adotadas nas
diversas reas, uso intensivo do solo, atravs do plantio dire-
to, emprego de novos implementos e mquinas, correes e
adubaes adequadas. Pode-se dizer tambm que o uso de
sementes selecionadas e fiscalizadas, manejos de solos e pra-
gas integradas, melhoramento gentico do gado, inseminao
artificial so tcnicas que uma vez adotadas e implementadas
proporcionou o grande salto na produo deste setor nos l-
timos anos.
O Estado destaca-se no cenrio nacional e internacional
como grande exportador, apresentando uma pauta de expor-
tao agrcola diversificada, na qual os principais produtos so
algodo, milho, acar, carne bovina, suna e aves, entre ou-
tros. No que tange ao setor agrcola, pode-se dizer que ele
vem se destacando, obtendo crescimento considervel prin-
cipalmente na produo e na produtividade, em decorrncia
do melhoramento gentico, introduo de novas cultivares,
correes, adubaes e tratos culturais adequados. Tudo isto
permitiu elevar os rendimentos de algumas culturas, em espe-
cial as de Algodo, Soja, Feijo, Milho e cana-de-acar. A Cul-
tura de Algodo no ano de 1997 a 2009 teve um crescimento
substancial, tanto na sua rea colhida, passando de 42.259 h
para 357.543 ha, mostrando um incremento de 746,07%, bem
como tambm na sua produo, que passou de 78.376 (t) para
1.415.921 (t), enquanto sua produtividade passou de 1.854 Kg/
ha para 3.960 Kg/ ha, obtendo um crescimento de 113,59%.
Esta cultura tem a sua dominncia de plantio e de sua
produo nos municpios de Campo Verde, Sapezal, Primavera
do Leste, Pedra Preta, e em quinto lugar o municpio de Dia-
mantino. Porm, h de se ressaltar que a rea colhida dessa
cultura em 2009 foi a menor verificada nos ltimos seis anos.
No entanto, a produtividade manteve-se no mesmo patamar
dos anos anteriores, isto em funo das tecnologias adotadas,
bem como tambm pelas condies climticas favorveis. A
cultura da soja de 1997 a 2009 teve um crescimento consi-
dervel tanto na rea colhida, passando de 2.192.514 ha para
5.831.468 ha, mostrando um incremento de 165,97%, bem
como tambm na sua produo, que passou de 6.060.882 (t)
para 17.962.819 (t), mostrando aumento de aproximadamente
196%, e tambm sua produtividade que passou de 2.764 Kg/
ha para 3.080 Kg/ha. Esta cultura tem a sua dominncia de
plantio e de produo nos municpios de Sorriso, Nova Mu-
tum, Sapezal, Campo Novo do Parecis, e em quinto lugar o
municpio de Diamantino.
A cultura do milho de 1997 a 2009 teve crescimen-
to tanto na sua rea colhida, passando de 573.276 h para
1.662.920 ha, apresentando incremento de 190,07%, bem
como tambm na sua produo, que passou de 1.520.695
(t) para 8.181.984 (t), mostrando aumento de 438,04%, e sua
produtividade passou de 2.652 Kg/ha para 4.920 Kg/ha, ob-
tendo um crescimento de 85,52%.Esta cultura tem a sua do-
minncia de plantio e de sua produo nos municpios de
Sorriso, Lucas de Rio Verde, Campo Novo do Parecis, Sapezal,
em quinto lugar o municpio de Primavera do Leste. A cultura
do feijo de 1997 a 2009 teve crescimento tanto na sua rea
colhida, passando de 28.572 ha para 153.283 ha, apresentan-
do incremento de 436,47%, bem como tambm na sua pro-
duo, que passou de 19.988 (t) para 190.128 (t), mostrando
aumento de 851,21%, e sua produtividade passou de 699 Kg/
ha para 1.240 Kg/ha, obtendo um crescimento de 77,40%.
Esta Cultura tem a sua dominncia de plantio e de sua
produo nos municpios de Primavera do Leste, Campos de
Jlio, Sapezal, e em quinto lugar o municpio de Campo Ver-
de. No que se refere rea plantada de gros, oleaginosas
e fibras em Mato Grosso, na safra 1996/1997 a rea planta-
da foi de 3.253.190 ha, passando para 8.454.070 ha na safra
2008/2009, portanto, obtendo um incremento na ordem de
159,87%. Com relao a sua produo, considerando o mes-
mo perodo, passou de 8.491.530 toneladas para 28.312.743
toneladas, mostrando um crescimento de 233,42%. O Estado
atingiu seu pice de produo no ano de 2005, onde ficou
em primeiro lugar no ranking, mantendo-se nos anos de
2006/2007 e 2008 sempre em segundo lugar quando com-
parado sua participao com outros estados, e em relao
ao Centro-Oeste teve participao em torno de 55,31% no
ano de 2008.
A Pecuria, assim como a Agricultura, uma atividade
muito importante para a economia do estado, uma vez que
grande parte de sua produo direcionada para abastecer
o mercado interno e em especial para ser exportada a outros
pases. A Pecuria, embora com menor intensidade, registrou
tambm crescimentos. De 1998 a 2009, o rebanho bovino
aumentou 63,31%. De 2004 a 2009, o Estado ostentou sem-
pre o primeiro lugar no ranking dos maiores produtores de
bovinos do Brasil, atingindo em 2008 um total de 26.018.216
cabeas, participando com aproximadamente 13% do reba-
nho nacional e quase 38% do rebanho do Centro-Oeste.
A produo de carne bovina, que era de 592 mil tone-
ladas em 2002, saltou para 1.010.482,77 toneladas em 2009,
registrando um crescimento de 70,69%, em torno de 10% ao
ano. O ndice de volume acumulado da atividade pecuria re-
ferente aos anos de 2002 a 2008 foi de 113,60, o que equivale
a uma taxa geomtrica de crescimento mdio anual de 2,15
ao ano. No ranking dos maiores produtores de bovinos por
municpios do Estado de Mato Grosso no ano de 2009, con-
forme, destaque para os municpios de Juara, Alta Floresta,
Vila Bela da Santssima Trindade e Cceres, respectivamente
ocupando o 1, 2, 3 e 4 lugares. So municpios que apre-
sentam caractersticas prprias para este tipo de atividade. O
Estado de Mato Grosso, no ranking dos maiores produtores
de bovinos do Brasil, ostenta desde 2004 o primeiro lugar,
chegando neste ltimo ano (2009) com 27.357.089 cabeas,
registrando uma participao de aproximadamente 13% no
contexto brasileiro, superando Mato Grosso do Sul e Minas
7
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Gerais. A produo de carne suna, que era de 21.367,5 tone-
ladas em 2002, atingiu em 2009 mais de 132 mil toneladas,
registrando um crescimento de aproximadamente 518%, ou
74% ao ano. No setor avcola (Tabela 23), que era de 97.202,9
toneladas em 2002, saltou para quase 349.197,9 tonela-
das em 2009, registrando um crescimento considervel de
259,2%, ou 37,03% ao ano.
7- INDSTRIA
Rodrigo Marques1 No cenrio nacional, o estado de
Mato Grosso conhecido pela grande produo agrcola
e rebanho bovino. Entretanto, passou por um processo de
industrializao nos ltimos anos, sobretudo na industriali-
zao de alimentos, beneficiando gros e carne produzidos
no prprio estado e agregando valor produo local. As
primeiras indstrias no estado de Mato Grosso datam do s-
culo XIX, sendo as usinas de produo de acar e aguarden-
te muito importantes, estando localizadas em sua maioria
no atual municpio de Santo Antnio de Leverger. Tambm
era importante a produo de charque na regio de Cceres.
Aps o Programa de Integrao Nacional (PIN) na dcada de
1970, houve grandes mudanas na estrutura de Mato Grosso
(Romancini, 2001).
Assim, este projeto se preocupou com a criao de es-
tradas indispensveis para a regio, bem como em promover
uma poltica de estmulos para a formao de polos agrcolas
e industriais em Mato Grosso (criando-se projetos como o
Proterra, Prodoeste, Probor, Polocentro e o Polamaznia). Ao
se analisar os dados relativos a atividade industrial de Mato
Grosso se observa o crescente aumento deste segmento,
sendo que em 2007 havia 2.405 unidades locais, e 2.559 em
2008 (IBGE, 2010).
Em 2007 este segmento j ocupava 82.543 trabalhado-
res, sendo 85.183 em 2008 (IBGE, 2010), o que equivale a um
aumento de 3,2% em comparao ao ano anterior. Este pe-
queno aumento um fator importante, pois mesmo com a
falncia de vrias instituies financeiras multinacionais no
final de 2008, os investimentos industriais no Brasil no di-
minuram, devido ao maior controle que o Estado Brasileiro
tem sobre o sistema financeiro nacional, e tambm ao au-
mento do consumo interno. Entre os vrios setores da ativi-
dade industrial em 2008 no Estado, a indstria de produtos
alimentcios era responsvel pela ocupao de 48% da mo
de obra, enquanto que a indstria de produtos da madeira
ocupava 17%, e 6% era ocupado na fabricao de produtos
de minerais no metlicos.
Estes trs segmentos respondiam por 71% do pessoal
empregado na indstria no ano de 2008. Enquanto que em
2007 esse percentual era de 46%, 19% e 6% respectivamente.
Considerando o custo das operaes industriais, se verificou
que houve um aumento de 20% entre 2007 e 2008, enquanto
que o valor bruto da produo industrial aumentou 25,6%
no mesmo perodo, e o valor da transformao industrial
cresceu 40,6%. Dentre as atividades industriais, a indstria de
produtos alimentcios contribui com 58% do valor de trans-
formao industrial, seguido pela indstria de produtos de
madeira e de produtos qumicos, com 9% cada. Outro fator
importante que houve uma queda de 5% na relao en-
tre os custos das operaes industriais e o valor bruto da
transformao industrial de produtos alimentcios entre 2007
e 2008.
8
Estes resultados indicam a importncia da produo
agropecuria na industrializao recente do Estado de Mato
Grosso. Tendo em vista o aquecimento recente da economia
brasileira onde a construo civil um importante termme-
tro de medio, a produo e o consumo de cimento so va-
riveis importantes. Assim, se verificou que em 2008 o Estado
de Mato Grosso representou 1,9% do consumo nacional de
cimento e 1,7% da sua produo. Comparando o perodo en-
tre 2003 e 2008, houve um aumento de 47,8% no consumo
de cimento no pas, saltando de 34,884 milhes de tonela-
das em 2003 para 51,571 milhes de toneladas em 2008. No
mesmo perodo, o estado de Mato Grosso apresentou uma
evoluo de 49% no consumo, saltando de 668 mil tonela-
das em 2003 para 995 mil toneladas em 2008, representando
18,9% do consumo na regio Centro-Oeste em 2003 e 18,2%
em 2008 (SNIC, 2010).
Um grande entrave para o maior desenvolvimento do
estado tem sido a logstica de transporte, o que de um lado
pode facilitar a instalao de novas unidades industriais, mas
tambm facilitar a sada da produo agropecuria in natura.
Os desafios ambientais tambm precisam de uma atuao
mais forte do estado, uma vez que a maior preocupao que
existe em relao ao setor industrial no que se refere aos
resduos gerados e quais tratamentos e destinos esses re-
cebem. A importncia do setor industrial se deve ao fato de
agregar valor produo e ao PIB estadual, bem como exige
mo de obra qualificada, o que faz aumentar a escolaridade
dos trabalhadores. E assim, os tributos gerados pelo aumen-
to do valor da produo, se usados corretamente, refletir
em mais recursos para o desenvolvimento de polticas pbli-
cas que atendam as demandas da sociedade.
3 OCUPAO DO TERRITRIO.
O conceito de vazio demogrfico est diretamente re-
lacionado noo de fronteira, enquanto terras livres. Este
conceito foi bastante utilizado pelo governo militar para jus-
tificar uma srie de aes, que, em um regime democrtico,
teriam que passar antes pelo crivo do Poder Legislativo.
A Amaznia e o Centro-Oeste, especialmente a partir da
dcada de 1970, foram representados como a nova frontei-
ra agrcola, cuja ocupao talvez evitasse o recrudescimento
de conflitos sociais na regio Sudeste e, sobretudo, na re-
gio Sul do pas. Em 1938, no entanto, Getlio Vargas, ao
anunciar a Marcha para o Oeste, j apresentava o sintoma
das preocupaes do governo em ocupar grandes vazios.
A inteno poca era no apenas manter a unidade poltica
do Brasil, mas tambm preencher os espaos vazios entre as
ilhas econmicas que formavam o pas.
A migrao para as cidades ocorreu de forma semelhan-
te em todo Mato Grosso. Em quatro dcadas houve a inver-
so da predominncia rural para a urbana na maior parte dos
municpios. Em 1960, Cuiab mostrava uma populao urba-
na maior por ser capital, oferecer postos de trabalho e ocu-
paes diferenciadas do restante do estado, enquanto outras
cidades possuam dominncia numrica da populao rural.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

As tabelas a seguir proporcionam uma viso sobre a intensa Os projetos de colonizao no estado executados pela
transformao social pela qual passou Mato Grosso a partir dos iniciativa privada ou pelo governo eram categorias distintas
anos sessenta, e que vem sendo potencializada a partir da segun- de projetos, mas que convergem para a mesma poltica go-
da dcada dos anos 2000. A alterao no perfil social da popula- vernamental de ocupao. Um dos principais instrumentos
o foi caracterizada pela forte urbanizao e pelo crescimento para a ocupao e integrao nacional foi o Plano de Inte-
demogrfico, duas variveis que foram muito influenciadas pe- grao Nacional (PIN), institudo pelo decreto lei n 1.106 de
los fluxos migratrios oriundos de diversas regies do pas. junho de 1970 durante o governo do presidente Gal. Emlio
Garrastazu Mdici. O presidente Mdici, ao propor a
Tabela 1. Processo de urbanizao em Mato Grosso - construo da Rodovia Transamaznica, afirmara que esta
2010 a 2015. serviria para levar os homens sem-terra para a terra sem ho-
mens da Amaznia.
2010 (Real) 2015 (Estimada) O PIN compreendia a construo de rodovias na Ama-
Municpio
znia, com destaque para a Transamaznica e a BR 163, li-
Cuiab gando Cuiab, em Mato Grosso cidade de Santarm, no
551.098 580.489
Rondonpolis Par. Atravs do Plano de Integrao Nacional, foram
195.476 215.320
Vila Bela da San- financiados projetos de obras de infraestrutura nas reas
14.493 15.274
tssima Trindade de atuao da SUDAM e da SUDENE, com o objetivo de
87.942 90.518
Cceres se promover a mais rpida integrao das regies Norte
e Nordeste do Brasil economia nacional.
Fonte: IBGE - Censo Demogrfico 2010 Desta forma, enquanto no Paran, e principalmente
em So Paulo, algumas cidades surgiram no eixo ferrovi-
Tabela 2. Crescimento da populao em Mato Grosso. rio, em Mato Grosso diversas cidades da segunda metade do
Ano Populao Fonte sculo vinte surgiram na esteira do processo de expanso
das rodovias federais e estaduais. A construo de rodovias
1900 118.025 Corra Filho (1969)
indicava, assim, uma nova etapa na formao e desenvolvi-
1920 246.612 Corra Filho (1969) mento das atividades econmicas, sociais e polticas para a
1950 522.044 Brasil (1952) Amaznia e para o Centro-Oeste. A construo da rodovia
Cuiab-Santarm (BR 163) representa um marco importante
1960 889.539 Mato Grosso (2002) na histria da colonizao de Mato Grosso, uma vez que via-
1980 1.135.012 Brasil (1982) bilizou o acesso ao Norte do estado.
2000 2.505.244 Brasil (s.d.a.) A BR 163 rota por onde escoa toda a produo
da regio.
Censo Demogrfico - IBGE (...) atravessa o Norte/Nordeste mato-grossense, servin-
2010 3.035.122
(2010) do diretamente aos municpios de Nova Mutum, Lucas do
Estimativa da populao - Rio Verde, Sorriso, Sinop, Colder e Guarant do Norte em
2014 3.224.357 Mato Grosso. Ultrapassada a divisa com o Estado do Par,
IBGE (2014)
passa por Novo Progresso e Rurpolis, onde se encontra
Fonte: Brasil (1961) e IBGE. com a Transamaznica (BR 230), e segue at chegar ao Por-
A origem dos migrantes brasileiros em Mato Gros- to de Santarm, por onde escoa boa parte da produo de
so fornece importantes elementos para a compreenso da gros produzida na regio.
cultura hbrida ainda em formao no Estado, fator que ter A BR 163 comeou a ser construda em 1971, no Go-
grande repercusso sobre a identidade do mato-grossen- verno Mdici, e em 1976 foi entregue oficialmente ao tr-
se. No incio da dcada de 1970, Mato Grosso apresentava fego, pelo presidente Ernesto Geisel. Sua construo foi
32,65% de sua populao nascidos em outros estados da executada pelo 9 Batalho de Engenharia e Construo (9
Federao. Os migrantes da regio Sudeste (54,59%) eram BEC), sob o comando do Coronel Meireles, como parte do
maioria, sendo So Paulo e Minas Gerais os estados com os Programa de Integrao Nacional (PIN). Antes da construo
maiores contingentes. A segunda regio em nmero de mi- desta rodovia, a forma de acesso era atravs dos rios Arinos
grantes era o Nordeste (29,80%) com fluxo significativo, e Teles Pires ou de estradas (picadas) utilizadas por seringalis-
havendo predomnio de indivduos da Bahia, Pernambuco, tas e seringueiros. Dentro desta perspectiva, qual teria sido a
Cear e Alagoas. As regies Sul e Centro-Oeste (excluindo razo preponderante para o regime militar trazer milhares de
Mato Grosso) perfaziam mais de 7% cada uma, sendo que o migrantes do Sul do pas para Mato Grosso, implementando
fluxo sulista j caracterizava um deslocamento de exceden- grandes projetos de colonizao?
tes populacionais. No Brasil, no perodo entre as dcadas 1870 e 1930, a
Um dos grandes atrativos para o influxo migratrio ao chegada de imigrantes europeus s lavouras de caf em So
Mato Grosso foram os projetos de colonizao no estado, Paulo, ou como pequenos proprietrios rurais para os n-
executados tanto pela iniciativa privada como pelo governo cleos coloniais no Sul do Brasil, recebeu o apoio do governo
de Mato Grosso (colonizao oficial). Mato Grosso especial- Imperial e de grandes produtores rurais. Na regio Sul do
mente, o estado que mais contou com a presena de proje- Brasil, a partir do incio das dcadas de 1960 e 1970, prevale-
tos de colonizao privada no Brasil, na segunda metade do ceu, inclusive, o modelo de agricultura familiar. Ao passo que
sculo XX, pontua Berta Becker. a gerao de filhos tornava-se adulta formando suas prprias

9
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
famlias, no entanto, passavam a necessitar reas adicionais
de terra. Nas reas de minifndios de seus pais, a subsistn-
cia era dificultosa, j que com a diviso por herana a rea
do minifndio se fracionava, e tornava-se insuficiente para a
reproduo das prticas da agricultura familiar.
Alfredo da Mota Meneses aponta que no incio dos anos
setenta crescia o descontentamento agrrio e social no Sul
do Brasil, pois algum que possusse um pequeno lote de
terra teria que dividi-lo com muitos filhos. Paralelamente a
este fenmeno que causava tenso social, a adoo de tec-
nologia aplicada s atividades rurais tambm impulsionou o
aumento das taxas de desemprego naquela regio do
Brasil. Comearam, assim, os movimentos de sedio e pe-
didos de terras. Na regio Sul at haveria meios de resolver
a situao, se o regime militar decidisse realizar desapropria-
es em grandes propriedades. No entanto, no era esse o
caminho que os militares tomariam no Brasil, ou em toda a
Amrica Latina. Primeiro, os militares resolveram levar cam-
poneses do Nordeste para a Transamaznica, um empreen-
dimento que no deu certo. Enfim voltaram os olhos para o
Mato Grosso:
Tentavam matar dois coelhos com uma pancada s. Uma
seria tirar o problema agrrio do Sul ao levar gentes para
o enorme vazio demogrfico no norte do estado. O outro
seria a conquista da Amaznia pelo Sul. Os militares tinham
obsesso pela integrao. Para c, diferente do que ocorreu
na Transamaznica, trouxeram pessoas do Sul do pas. Do
Rio Grande e tambm os chamados gachos cansados ,
aqueles que migraram antes do Rio Grande para o Paran.
No Rio Grande j havia colonizao com estrangeiros, l se
acreditava que eles tinham mais aptido e conhecimento
para trabalhar a terra. Sero os escolhidos para vir
para c. Presidentes da Repblica, como os generais Mdici
(1969- 74) e Geisel (1974-79) so do Rio Grande do Sul e
descendentes de imigrantes estrangeiros. At o general Fi-
gueiredo (1979-65) tambm andou pelo Rio Grande, foi do
estado maior do Exrcito naquele estado. Vrios ministros
do governo, incluindo da agricultura e transporte, vieram
tambm daquele estado. possvel arguir que os EUA ajuda-
ram na empreitada de trazer os migrantes. A Bolvia ir para
a esquerda na regio era uma coisa, o Brasil outra bem di-
ferente. O pas fronteira com quase toda a Amrica do Sul
e no esquecer que o mundo vivia a Guerra Fria. Momento
que a regio estava indcil, buscando novos rumos polticos
e econmicos, como j ocorrera em Cuba. Os EUA no do
nada de graa, mas facilitaram que o Banco Mundial e o BID
emprestassem grandes quantias para o governo brasileiro
para estradas e telecomunicao. Como que o regime
militar sozinho ia ter tanto dinheiro para trazer telecomu-
nicao para MT e fazer os asfaltos para Rondnia, Sinop,
Campo Grande e Braslia num prazo de uns dez anos? Os su-
listas tambm tiveram crditos fceis e subsidiados. Podiam
derrubar at 50% de suas terras. Alis, quem no derrubasse
no recebia financiamento. Os incentivos fiscais criados para
a Amaznia, atravs da Sudam, fizeram com que grandes
grupos comprassem terras aqui. Outro detalhe interessante
que em Mato Grosso, diferente do que ocorreu na Transa-
maznica, a colonizao foi feita pela iniciativa privada, com
nomes como nio Pepino e Ariosto da Riva, e no pelo go-
verno. Deu certo.
10
Ao direcionar o fluxo migratrio para a Amaznia e para
o Centro-Oeste, o Governo Federal solucionava a questo
da falta de terras para os agricultores, aliviando as tenses
sociais na regio Sul. Por outro lado, permitia que perdurasse
nestas mesmas reas, altos nveis de concentrao fundi-
ria, preservando assim a estrutura vigente. A modernizao
agrcola no campo, na regio Sul e Sudeste do pas, foi, com
efeito, a principal responsvel pela liberao de um grande
contingente de migrantes para a nova fronteira agrcola que
se tornou a Amaznia a partir do final da dcada de 1960.
Ianni converge para a ideia de que ao direcionar os
fluxos migratrios para a Amaznia e Centro-Oeste, o Go-
verno Federal solucionava a questo da falta de terras para
os agricultores, aliviando as tenses sociais na regio Sul, no
entanto, permitia que fossem reproduzidas nestas mesmas
reas, uma acentuada concentrao fundiria. Vrias cidades
mato-grossenses surgiram neste contexto de forte acumula-
o fundiria, Sorriso foi uma delas:
Sorriso e outras cidades que despontaram no norte de
Mato Grosso a partir do incio da dcada de 1970, surgiram
num contexto bem especfico de expanso do capitalismo no
Brasil. Grupos sociais diversos de trabalhadores pobres, ho-
mens e mulheres que, em busca de terra, de um lugar ou de
um teto, buscaram um local onde pudessem criar novos es-
paos, sobretudo, a partir da segunda metade do sculo vinte.
As populaes da regio Norte de Mato Grosso, mesmo
tendo aderido aos programas de ocupao espacial propos-
tos pela administrao federal para a regio amaznica entre
as dcadas de 1970 e 1990, no tiveram por parte do gover-
no o adequado amparo, uma vez que as unidades firmadas a
partir da ocupao no estavam integradas ao modo capita-
lista de produo. A partir do momento em que as polticas de
assentamento passaram a fomentar a venda de propriedades
aos agricultores do Sul do Brasil com propostas de terra a bai-
xo custo, incluindo moradia, financiamentos atraentes (juros
baixos e longos prazos de pagamento), saneamento bsico,
infraestrutura, servio de sade, escolas e estradas, etc., em
pouco tempo as reas at ento consideradas anecmenas
pelos projetos estaduais e federais, se transformaram em uma
espcie de Novo Eldorado.
De 1970 em diante, difundiu-se atravs de peas
publicitrias do Governo Federal, a ideia de que a Amaznia
era a nova terra de riquezas e chegou, inclusive, a ser con-
siderada por peridicos da poca como a Cana brasileira.
A cidade de Nova Cana do Norte um exemplo inte-
ressante desta representao. Comeou a ser colonizada em
meados de 1970, e o nome foi sugerido pelo bispo de Sinop,
D. Henrique Froehlich. A proposta era disseminar para aque-
les que desejassem desbravar Mato Grosso, que esta seria
uma terra que, alm de conter grandes oportunidades, era
tambm uma regio abenoada: a terra prometida. O con-
junto de notcias sobre a regio Centro-Oeste, especificamen-
te Mato Grosso, contribua para que se formasse o conceito
de esta era uma regio de espetacular progresso.
A integrao da Amaznia s regies Sudeste e Centro
-Oeste, portanto, trazia consigo a inteno de ampliar as fron-
teiras: integrar para no entregar, era o famoso bordo para
a ocupao das regies remotas do pas. O governo militar
ao povoar a Amaznia manteria a sua imanncia ao territrio
nacional, e assim, a ampliao das fronteiras como estratgia
de estruturao/ocupao da Amaznia estaria sendo exe-
cutada.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O propsito de reorientar as tenses sociais para as por-
es fronteirias do pas, fazia parte do prprio conceito que
os militares tinham sobre a fronteira: (...) a fronteira repu-
tada como devendo oferecer ao pas inteiro novas perspec-
tivas de crescimento econmico, solues de problemas
sociais, domnio do territrio.
O Estado brasileiro, ao prometer oportunidades iguais na
fronteira longnqua, dava populao uma resposta quanto
aos problemas sociais que vivenciava, ainda que esta soluo
fosse incompleta e demaggica, perpetuando outros pro-
blemas que apenas mudavam de lugar. Aubertin considera
que esta doutrina de ocupao, em realidade (...) prega um
autoritarismo terico (...) uma concretizao da utopia pio-
neira, podendo assim, desengajar- se dos conflitos centrais.
Rosana Lia Ravache explica que quando a ditadura militar se
valeu do slogan terra sem homens para homens sem terra,
cometeu duas veleidades. Uma foi ignorar a populao de
autctones e caboclos que, apesar da baixa densidade de-
mogrfica, vivia nas regies Norte e Centro-Oeste.
A outra foi imaginar que resolveria a questo da reforma
agrria no Rio Grande do Sul e Santa Catarina, simplesmente
deslocando aquelas pessoas para o meio da selva, em condi-
es precrias de sobrevivncia, esperando que elas transfor-
massem e urbanizassem, sem qualquer apoio, as reas para
as quais foram destinadas.
Nos Estados Unidos o maior nome das teorias das fron-
teiras foi Frederick Jackson Turner (1861-1932), cuja teoria
foi amplamente aceita pelos intelectuais brasileiros, entre os
quais o historiador Srgio Buarque de Holanda (1902-1982).
Efetivamente, a comparao entre as experincias dos Es-
tados Unidos e do Brasil quanto ao tema fronteiras re-
corrente na historiografia nacional. Wegner afirma que nos
Estados Unidos, o termo ingls frontier, foi popularizado
por Turner no sculo XIX, que o utilizou em sua anlise da
expanso territorial norte-americana e a partir de ento, o
mesmo termo foi estendido para a Amrica Latina.
Assim como no pensamento social brasileiro, Wegner
coloca, a partir do pensamento do intelectual George H.
Williams em Wilderness and Paradise in Christian Thought,
que a noo serto/deserto dos Estados Unidos, expressa na
concepo de wilderness, tambm possui uma ambivalncia
de valoraes positivas e negativas no mbito do pensamen-
to judaico cristo: adotando como pressuposto exemplar o
xodo dos israelitas do Egito e sua peregrinao pelo de-
serto, o serto/deserto incorpora tanto a ideia de abrigo e
lugar de meditao ou terra inspita, devastada.
A ideia central do conceito de fronteira desenvolvida por
Turner est na existncia das free lands (reas livres/desa-
bitadas), prontas a serem ocupadas pelos pioneiros, es-
sencialmente brancos e de origem ocidental europeia que
nelas vivenciariam seus ideais de liberdade e individualidade,
num espao de oportunidades ilimitadas.
A fronteira permitiria, assim, que os colonos buscassem
novas condies de vida nas terras livres, o que seria um in-
centivo para o esprito empreendedor, dando vazo a incia-
tivas para as quais haveria igualdade de oportunidades. Ro-
bert Wegner menciona o conceito de safety valve ou vlvula
de segurana, desenvolvido por Srgio Buarque de Holanda
com base em anlises feitas na dinmica de populaes na
vila de So Paulo, no planalto paulista do Seiscentos. Srgio
Buarque de Holanda demonstrou a relao entre a satura-
o populacional do ncleo primitivo e a fuga para novos
ncleos. Para Wegner, em relao s vlvulas de segurana
(safety valves), estas teriam o papel de desafogar os centros
mais industrializados, evitando assim, o acirramento de
conflitos sociais e econmicos.
Desta forma, no curso deste grande influxo migratrio
para a regio Norte do pas, o espao fronteirio da regio
amaznica alterou-se definitivamente com a atuao de
empresas colonizadoras, ancoradas em programas gover-
namentais que vendiam sonhos. Numerosos grupos de
migrantes sulistas, vidos por novas possibilidades de cresci-
mento e desenvolvimento, empreenderam esta trajetria de
lutas e conquistas, um caminho que j havia sido percorrido
pelos seus antepassados europeus que aportaram o Brasil ao
longo de todo o sculo XIX e XX em uma situao bastante
semelhante.
No caso de Mato Grosso o que se observa que uma
significativa parcela das cidades emergentes no norte mato-
grossense so fruto de projetos de colonizao viabilizados
pelo Estado atravs da apropriao de terras devolutas (ou
no) por segmentos que detm capital e, principalmente,
capacidade de organizao em torno de cooperativas que
viabilizaram a rpida ocupao territorial.
Na literatura especializada, um conjunto de pesquisas
acadmicas recentes aponta para a existncia de uma forte
relao entre o fenmeno migratrio e o desenvolvimento
em Mato Grosso, mas importante notar que a relao mi-
grao/desenvolvimento tambm acarretou consequncias
sociais adversas.
Os estudos demonstram que o fenmeno migratrio al-
canou grande vigor e atingiu o seu pice ao mesmo
tempo em que o Mato Grosso, impulsionado pela regio
Norte, assumia lugar de destaque no cenrio econmico na-
cional. Atravs do emprego de alta tecnologia, investimen-
tos em pesquisa e desenvolvimento e parcerias pblico-pri-
vada, Mato Grosso se consolidou como o polo nacional do
agronegcio.
Ao final dos anos 1970, os projetos direcionados de co-
lonizao adquiriram caractersticas prprias em razo da
ao direta do Estado e do padro de ocupao proposto/
imposto. Regiane Cristina Custdio, com base em pesquisa
feita no municpio de Sorriso/MT, considera que em Mato
Grosso, os projetos de colonizao geraram ocupao de-
sordenada, que acarretou graves consequncias sociais, que
ainda hoje, quatro dcadas aps a implantao dos primeiros
projetos de colonizao ainda podem ser identificadas. Para
Regiane Custdio, [...] possvel constatar a diversidade e
a complexidade das relaes sociais constitudas nos espa-
os que deram origem a vrios municpios, destacando-se
especialmente aqueles cuja base da economia a produo
agrcola com alto grau de modernizao e mecanizao.
A expanso da fronteira explicada por Regiane Custdio
como um reflexo da colonizao, que, no entanto, ocorreu
de forma desorganizada.
A colonizao planejada oficial ou particular, contri-
buiu para a expanso da fronteira, em seu significado mais
amplo. A poltica desenvolvida para execut-la (como os or-
ganismos e programas criados a partir do incio da dcada de
70 do sculo XX), deveria servir de estratgia de controle para
11
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
se evitar uma colonizao maciamente espontnea. Apesar
disso, em Mato Grosso, os projetos de colonizao geraram
ocupao desordenada, intensa degradao ambiental,
expulso e extermnio de grupos indgenas, expropriao
de comunidades de seringueiros, posseiros e imposio da
grande propriedade. Em Sorriso como na maior parte das
reas com agricultura mecanizada (modernizada) em Mato
Grosso, mais de 50% da rea est apropriada por estabeleci-
mentos com mais de 1000 hectares.
Na segunda metade da dcada de 1970 o governo fe-
deral instituiu e implementou um conjunto de aes para
acelerar o desenvolvimento nos estados de Gois, Minas
Gerais, Mato Grosso e no Distrito Federal. Programas de fi-
nanciamento produo foram criados para a construo de
estradas, escolas, silos e armazns, pesquisa agropecuria,
assistncia tcnica e extenso rural, financiamentos para in-
corporao de novas reas ao processo de produo e utili-
zao de calcrio e fosfato. Alm de crdito para investimen-
tos, custeio e comercializao foram estabelecidos preos
mnimos e seguro agrcola.
A Embrapa Cerrados foi criada no bojo da poltica go-
vernamental para o desenvolvimento do Centro-Oeste com
o objetivo de desenvolver sistemas agrcolas viveis para o
Cerrado, bem como, difundi-los para os produtores rurais.
A pesquisa agropecuria estabeleceu como misso o desen-
volvimento de tecnologias para viabilizar a ocupao do Cer-
rado. Depois de realizar um amplo diagnstico das principais
limitaes ao seu uso agrcola, pesquisadores constataram
a existncia (...) grandes problemas na regio. a) as informa-
es existentes sobre os recursos naturais eram bastante
generalizadas e insuficientes para dar suporte a um progra-
ma de desenvolvimento regional; b) (...) as chuvas, embora,
quantitativamente satisfatrias, eram mal distribudas e com
ocorrncia de veranicos durante a fase reprodutiva dos cul-
tivos; c) a baixa fertilidade dos solos era outro fator limitan-
te, (...) estes apresentavam frao argila com baixa atividade
qumica e troca de ctions, elevada saturao de alumnio e
carncia generalizada de clcio, magnsio, potssio e fsforo;
d) o quarto problema era o manejo deficiente, pois o cultivo
por mtodos inadequados conduziria rpida degradao
do solo.
A expanso das fronteiras agrcolas ocorreu com a fun-
dao de cidades e o fluxo migratrio tornou-se mais pla-
nejado ao passo que empreendimentos agropecurios que
representassem investimentos de longo prazo em tecnologia
e produo passaram a ser estimulados. Maria do Socorro
Bezerra de Lima explica que o boom da expanso e pro-
duo da sojicultura em Mato Grosso est diretamente rela-
cionado a este processo de forte investimento em tecnologia
de produo (LIMA, 2008). A tabela abaixo ilustra a evoluo
surpreendente da produo da soja entre 1980 e 2015.
Projetos particulares de colonizao resultaram em v-
rios polos produtivos na regio Norte mato-grossense, rea
onde houve concentrao deste tipo de colonizao, espe-
cialmente ao longo da rodovia BR 163 para onde o governo
brasileiro direcionou programas como PRODECER Pro-
grama de Cooperao Nipo-Brasileira de Desenvolvimento
dos Cerrados (1974) e o POLOCENTRO Programa de De-
senvolvimento dos Cerrados (1975).
12
A quebra da safra de gros ocorrida em mbito mundial,
em 1973, despertou no Japo a necessidade da diversifica-
o de fornecedores, principalmente de soja. O Brasil dese-
java aumentar a produo de gros pelo desenvolvimento da
agricultura na Regio dos Cerrados, considerada, at ento,
imprpria para agricultura; desta forma as atenes se
voltaram para a extensa rea do Cerrado Brasileiro. Com o
objetivo de tornar a rea mais produtiva aproveitando todo
seu potencial e fomentar a migrao racional, foi criado o
Programa de Cooperao Nipo-Brasileira para o Desenvolvi-
mento dos Cerrados PRODECER. O programa teve incio cm
um comunicado conjunto firmado em setembro de
1974 pelo primeiro-ministro japons Kakuei Tanaka, e
pelo ento Presidente do Brasil
Ernesto Geisel definindo a relao entre os dois pases
sobre o desenvolvimento agrcola.
Estes programas integravam o Plano Nacional de Desen-
volvimento (I e II PND) e impulsionaram a modernizao da
agricultura unindo a expanso da fronteira agrcola e a ocu-
pao dos denominados espaos vazios com o direciona-
mento e intensificao dos fluxos migratrios para a regio.
H que se notar, portanto, uma estreita relao de causa-
efeito entre migrao e desenvolvimento no estado de
Mato Grosso nos anos setenta, especialmente aps a sua
diviso em 1977 na poro meridional da Amaznia Legal. O
intenso crescimento populacional em Mato Grosso, por sua
vez, coincide com o intenso fluxo migratrio especialmente
entre 1960-1980, perodo em que se observa ndices supe-
riores aos registrados no mesmo perodo no Centro-Oeste
e Brasil. A partir da dcada de 1990 ocorre um decrscimo
expressivo dos ndices, muito embora continuem a registrar
taxas superiores s do pas.
A anlise da evoluo da populao de Mato Grosso de-
monstra que, no perodo 1950/2000, ela mais que quintupli-
cou. Evoluiu de 522.044 para 2.504.353 habitantes, em de-
corrncia das elevadas taxas anuais de crescimento, sempre
superiores mdia brasileira. Porm, ao longo deste perodo,
estas, apesar de positivas, mostram-se declinantes: 6,62% no
perodo 1970/1980, 5,38% no perodo de 1980/1991, 2,31%
no perodo 1991/2000.
Uma das razes para a evoluo decrescente na taxa de
crescimento de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, segundo
avaliao de Max Murtinho, seria resultado de transforma-
es estruturais na sociedade que resultou em declnio
da taxa de natalidade ocorrida nesse perodo. Essa tendn-
cia no era apenas um fenmeno registrado no estado de
Mato Grosso, pois, na poca, no s no Brasil, mas tambm
na Amrica Latina j havia uma busca pela conscientizao
da sociedade quanto necessidade da reduo da taxa
de natalidade como meio para elevao do desenvolvimento
da sociedade como um todo. Essa poltica h algum tempo,
vem sendo adotada de forma radical em pases super habita-
dos como China, ndia e Japo.
Grfico 1. Percentual da populao Urbana e Rural no
Censo Demogrfico por situao do domiclio em Mato
Grosso (1960 e 2010).
Fonte: IBGE - Censo Demogrfico.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O elevado crescimento populacional nas dcadas de
1960/70/80 pode ser explicado pelo avano das fronteiras
de desenvolvimento. A partir da dcada de 1960, estratgias
governamentais motivaram aplicaes de elevados montantes
de capital, com financiamentos de projetos agropecurios e
implantaes de infraestrutura. Essas aes tiveram como
resultados imediatos a elevao de fluxos migratrios para
ocupar espaos no Centro-Oeste, e, em particular, em Mato
Grosso. Assim, a partir de 1970, intensificou-se a expanso
demogrfica na poro Norte de Mato Grosso, por fora dos
incentivos a ocupaes de terras e estmulos ao desenvolvi-
mento regional. No entanto, na dcada de 1990, a fronteira
agrcola comeou a consolidar-se e, consequentemente, essa
regio, no que se refere migrao, deixou de ser um atrativo.
No h registros sobre programa governamental im-
plementado em Mato Grosso objetivando uma poltica de
efetivo controle de natalidade. A efetiva reduo da taxa de
crescimento populacional no estado ocorreu, portanto, por
outras razes. O fenmeno, que pode ser observado em todo
o Brasil, demonstra que de alguma forma parte da populao
tomou conhecimento sobre as formas de planejamento fami-
liar atravs de mtodos contraceptivos, principalmente com
o propsito de reduzir o custo familiar, proporcionando um
melhor padro de vida para os familiares como um todo.
Quanto ao crescimento demogrfico, portanto, o compo-
nente migrao, sobretudo nas dcadas de 1960/70/80, teve
desempenho relevante na conformao do atual perfil demo-
grfico do estado de Mato Grosso: nestas dcadas o movi-
mento migratrio para o Estado de Mato Grosso era eminen-
temente interestadual. A partir de 1990 este quadro se altera:
A partir da dcada de 1990, alm da drstica reduo do
fluxo migratrio dirigido ao estado de Mato Grosso, pode-se
dizer que a migrao passou a ser dominantemente de na-
tureza inter-regional. De acordo com o Censo Demogrfico
de 2010, 42,75% das pessoas domiciliadas no municpio so
nascidas no prprio municpio, contra
57,25% no nascidas no municpio. Quanto a pessoas pro-
venientes de outros estados brasileiros, o censo aponta que
62,31% so naturais de Mato Grosso e 37,69% vieram de ou-
tros estados.
Para o economista Antnio Abutakka, o desenvolvimento
econmico brasileiro (tal qual o mato-grossense), em termos
espaciais, pode ser visto como um processo de articulao e
integrao nacional que se desenvolveu, de forma desigual
e combinada, segundo trs fases distintas: a do isolamento
das regies; a da articulao comercial e a de integrao pro-
dutiva.
Com efeito, a formao histrica moderna de Mato
Grosso tem incio com um perodo marcado pela ocupao
do territrio e constituio da regio, rompendo, assim, com
uma longa fase de isolamento que perdurou at s primeiras
dcadas do sculo XX. Em seguida verifica-se a diversificao
da incipiente base produtiva e sua articulao comercial com
centros produtores-consumidores nacionais e internacionais.
J na dcada de 1970 so criadas as condies (tcnicas/tec-
nolgicas, infra estruturais e financeiras) para a efetiva inte-
grao produtiva da regio, isto , foram implementados os
primeiros programas de desenvolvimento do Centro-Oeste,
consubstanciados, em grande medida, no I e II PND (Progra-
ma Nacional de Desenvolvimento). Estes programas tiveram
o condo de intensificar e viabilizar o fluxo migratrio dirigi-
do a essa regio.
Finalmente, na dcada de 1980 definido o movimento
de produo/reproduo do capital hegemnico nacional
quando este, concretamente, apropria-se do espao subor-
dinando sua lgica de desenvolvimento. A ocupao ps
dcada de 1970 compreendeu os programas de desenvolvi-
mento como o POLOCENTRO, o POLONOROESTE e o PRO-
DEAGRO.
A partir dessa dcada e atravs de uma interveno
planejada e direcionada do Estado Nacional ocupao do
Centro-Oeste e Amaznia, que se formam em Mato Grosso
as condies efetivas para a apropriao do espao pelo ca-
pital e sua transformao em espao econmico.
O agronegcio, as grandes levas migratrias e o cresci-
mento demogrfico de Mato Grosso, registrados a partir
da segunda metade dos anos sessenta, so fenmenos
correlacionados. Representam as variveis de uma equao
que resulta na sociedade mato- grossense do sculo XXI.
No imaginrio dos migrantes, a fronteira reservava novas e
promissoras oportunidades de vida nas terras livres, o que
serviu como um enorme atrativo para o esprito dos sulistas,
naturalmente inclinado conquista e ao empreendedorismo.
Ao chegarem aos milhares em Mato Grosso, os migran-
tes no somente impulsionaram a principal atividade econ-
mica do estado, o agronegcio, como tambm contriburam
para o crescimento populacional, sobretudo nas dcadas de
1960/70/80, conformando o atual perfil demogrfico do es-
tado de Mato Grosso. A anlise da evoluo da populao
de Mato Grosso demonstra que, no perodo 1950/2000, ela
mais que quintuplicou, em razo das elevadas taxas anuais
de crescimento, sempre superiores mdia brasileira.
Um dos grandes chamarizes para a vinda dos migrantes
ao Mato Grosso foram os projetos de colonizao no estado,
executados tanto pela iniciativa privada como pelo governo
de Mato Grosso (colonizao oficial). Um dos principais ins-
trumentos para a ocupao e integrao nacional foi o Plano
de Integrao Nacional (PIN). Em que pese ter ocorrido de
forma desigual em muitas localidades, onde os projetos de
colonizao geraram ocupao desordenada, acarretando
graves consequncias sociais que ainda hoje podem
ser identificadas, a colonizao de Mato Grosso foi
um processo que resultou em desenvolvimento social.
Os mato-grossenses, recm atingidos pela efetivao da
diviso em 1977, foram desafiados pelas novas referncias
identitrias dos migrantes que aportam o estado, no
apenas trazendo consigo a fora de sua cultura, mas, sobre-
tudo, eles prprios se tornando mato-grossenses. Com ra-
zo, a origem dos migrantes brasileiros em Mato Grosso for-
nece importantes elementos para a compreenso da cultura
hbrida ainda em formao no Estado, um fator que seguir
exercendo grande repercusso sobre a identidade do mato-
grossense.
Em relao diviso de Mato Grosso, as ondas de mi-
grantes que chegaram e se fixaram no estado foram de-
cisivas para que esta pgina da histria fosse virada.
Primeiramente em razo do novo perodo histrico que este
fenmeno inaugurou, uma fase de desafios renovados, muito
relacionados ao agronegcio, uma grandiosa atividade eco-
nmica que se tornava, paulatinamente, o referencial imedia-
to para Mato Grosso. Ademais, os migrantes incorporaram
novas identidades matriz cultural mato-grossense, causan-
13
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
do perplexidade e um certo esvaziamento das concepes
etnocntricas que sempre permearam os debates pela divi-
so do estado. O mato-grossense j no poderia mais ser en-
quadrado em uma nica moldura cultural e receber um de-
terminado rtulo segundo este esteretipo construdo; com
os influxos migratrios a sociedade mato-grossense tornara-
se ainda mais plural e multifacetada. Os estigmas que eram
comumente atribudos regio Norte do estado j no se
sustentavam perante a diversidade social que se formou com
a chegada dos novos mato-grossenses, enfim, Mato Grosso
transformou-se a partir da transformao de sua sociedade.
Texto adaptado de MACEDO, D. A.
4 ASPECTOS FSICOS E DOMNIOS
NATURAIS DO ESPAO MATO-GROSSENSE.
ASPECTOS FISICOS
RELEVO. O relevo brasileiro j foi bastante estudado e
dividido de diferentes formas. Nas divises estabelecidas por
Aroldo de Azevedo e Aziz AbSaber, Mato Grosso apresen-
tava apenas duas unidades de relevo: o planalto central e a
plancie do pantanal.
O mais completo estudo do relevo brasileiro foi publica-
do em 1995. de autoria do Professor Jurandyr Ross, da Geo-
morfologia da USP, que pesquisou e trabalhou nos levanta-
mentos e mapeamentos aerofotogramtricos realizados pelo
projeto Radambrasil (1970-1985).
Graas ao projeto Radambrasil, que fotografou minun-
ciosamente cada palmo do espao territorial brasileiro o Pro-
fessor Jurandyr nos apresenta uma nova diviso do relevo
brasileiro, com 28 unidades (11 planaltos, 11 depresses e 6
plancies).
Essas formas de relevo, por sua vez, podem ser agrupa-
das em unidades de relevo, conforme suas caractersticas.
Em Mato Grosso destacam-se 11 unidades:
-Planalto e Chapada dos Parecis;
-Planaltos e Chapadas da Bacia do Paran;
-Planaltos e Serras Residuais do Alto Paraguai;
-Planaltos Residuais Sul-Amaznicos;
-Depresso do Araguaia-Tocantins;
-Depresso Cuiabana;
-Depresses do Alto Paraguai-Guapor/
-Depresso Sul-Amaznica;
-Plancie do Rio Araguaia;
-Plancie e Pantanal do Rio Guapor;
-Plancie e Pantanal Mato-grossense.
Os planaltos so superfcies irregulares com altitudes su-
periores a 300 metros, resultantes da eroso sobre rochas
cristalinas ou sedimentares, podendo conter serras, eleva-
es ou escarpas ngremes de topos aplainados chamados
chapadas.
Planalto e Chapada dos Parecis: o mais extenso do-
mnio geomorfolgico de Mato Grosso, apresentando topo-
grafia favorvel prticas agrcolas mecanizadas. formado
principalmente por terrenos sedimentares (arenito) do Me-
sozico. Constitui o divisor de guas da Bacia do Amazonas
e do Paraguai. Suas altitudes mais elevadas, em torno de 800
14
metros, so encontradas no trecho sudoeste, mas a altitu-
de predominante varia de 450 e 650 metros. As formas de
relevo so bastante suaves e apresentam duas feies bem
distintas: as de topos planos, que so predominantes, e as
ligeiramente arredondadas, que so testemunho do relevo
que existia no local. As serras do Roncador, do Daniel e de
Tapirapu so as principais desse planalto e correspondem a
escarpas com o aspecto de cuecas.
Planaltos e Chapadas da Bacia do Paran: abrangem
superfcies das regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Em Mato
Grosso aparece na regio sudeste do estado e chamada de
Planalto dos Guimares, sendo dividida em trs subunidades:
Chapada dos Guimares, com topos planos, delimitados por
escarpas; Planalto da Casca, com feies geomrficas tabula-
res e convexas; e Planalto do Alcantilados, apresentando um
conjunto de relevo complexo com bordas e escarpas alcanti-
ladas, com reverso em rampas residuais de topo plano.
Planaltos e Serras Residuais do Alto Paraguai: apare-
cem em duas reas uma de menor extenso, ao sul do Pan-
tanal Mato-grossense e uma ao norte do Pantanal. Corres-
pondem a formas de dobramentos em rochas sedimentares
(arenitos e calcrios) ocorridos na era Pr-Cambriana e que
sofreram eroso intensa, gerando formas de relevo em sua-
ves cristas assimtricas e mais ou menos paralelas umas s
outras. As altitudes variam entre 600 e 800 metros. Nessa
unidade de relevo destacam-se a Serra das Araras, a Serra do
Tombador e a Serra Azul, localizadas na parte norte do Pan-
tanal; a Serra de Bodoquena e o Macio de Urucum, situados
na parte sul do Pantanal e conhecidos por suas riquezas mi-
nerais.
Planaltos Residuais Sul-Amaznicos: caracterizam-se
pela presena de inmeros blocos de relevo residuais, ou
seja, originrios de intenso processo erosivo. Esculpidos em
arenitos e rochas magmticas datados da era Pr-Cambria-
na, esses blocos esto totalmente distribudos ao norte de
Mato Grosso. Nessa regio encontram-se importantes serras,
como a dos Apiacs, do Cachimbo, dos Caiabis, do Norte, das
Onas, Formosa e do Roncador.
As depresses so superfcies com suaves inclinaes,
com altitudes entre 100 e 500 metros, produzidas por longos
processos de eroso.
Depresso do Araguaia-Tocantins: localiza-se na por-
o leste do estado e acompanha os vales dos rios Araguaia
e das Martes. O relevo quase plano, com altitudes que va-
riam de 200 a 400 metros. Atravessa formaes cristalinas e
sedimentares.
Depresso Cuiabana: est embutida entre os Planaltos e
Serras Residuais do Alto Paraguai e os Planaltos e Chapadas
da Bacia do Paran. Sua altitude varia de 150 a 400 metros, e
as formas de relevo so arredondadas.
Depresses do Alto Paraguai-Guapor: ficam entre o
Planalto e Chapada dos Parecis e os Planaltos e Serras Resi-
duais do Alto Paraguai. Essa unidade de relevo consiste no
agrupamento de duas depresses que se unem. Tem altitu-
des baixas, variando entre 150 e 200 metros. Esse conjunto
est localizado a oeste de Mato Grosso.
Depresso Sul-Amaznica: apresenta topos levemente
convexos, alm de relevos residuais compostos por rochas
sedimentares e granitos. Sua fronteira limita-se com o Planal-
to e Chapada dos Parecis ao sul, e a leste tem continuidade
com as Depresses do Araguaia-Tocantins.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
As plancies so superfcies muito planas, com altitudes
inferiores a 100 metros, formadas por acumulao de sedi-
mentos atravs das guas do mar, dos rios ou de lagos.
Plancie do Rio Araguaia: situa-se no centro da De-
presso do Araguaia-Tocantins, e nela est situada a ilha do
Bananal. No territrio mato-grossense corresponde a uma
pequena faixa margem esquerda do rio Araguaia.
Plancie e Pantanal do Rio Guapor: estende-se por
territrio boliviano e une-se ao Pantanal Mato-grossense,
sendo igualmente drenada pelo rio Paraguai.
Plancie e Pantanal Mato-grossense: localiza-se nos
estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Corresponde
a uma significativa rea de deposio de sedimentos recen-
tes trazidos pelos rios da bacia do rio Paraguai, que avana
em direo Bolvia e ao Paraguai. composta de sedimen-
tos ardilosos e arenosos.
Clima.
Mato Grosso encontra-se totalmente localizado na zona
tropical do planeta, prximo linha do Equador. Um outro
fator que influencia o clima no estado a continentalidade,
ou seja, estamos localizados no interior da Amrica do Sul,
rea com reduzida influncia martima.
Ao longo do dia, a diferena entre a temperatura m-
xima e a mnima pode ser de mais de 10C, em mdia. Essa
variao, denominada amplitude trmica, tambm conse-
qncias da continentalidade, pois nas reas situadas perto
do mar, a amplitude trmica menor.
As variaes de temperatura ao longo de um dia podem
ser maiores ainda quando h a penetrao de uma massa de
ar fria de origem polar, nos meses de junho e julho.
As mdias anuais de chuva no estado variam de 1.250
milmetros, no Pantanal, a 2.750 milmetros na regio norte.
Os tipos de clima de Mato Grosso so o equatorial, ao
norte, e o tropical continental, no sul e leste do estado.
O clima equatorial corresponde Amaznia Mato-gros-
sense. quente e mido. As mdias trmicas mensais so
elevadas (entre 24C e 28C) e praticamente no h inverno.
Sofre influncia da massa equatorial continental, caracteri-
zada por altas temperaturas, baixas presses atmosfricas,
forte evaporao e intensas precipitaes.
Apenas em alguns curtos perodos, quando a frente fria
oriunda do sul do continente consegue atingir a parte aci-
dental da Amaznia, a temperatura desce 16C ou 18C. As
chuvas so abundantes (entre 1.600 e 2.500 mm por ano),
concentrando-se mais de dezembro a maio.
O clima tropical continental caracteriza-se por apresen-
tar inverno seco e vero mido, sendo portanto um clima
quente e semi-mido. As mdias trmicas mensais ficam en-
tre 20C e 28C e os ndices de chuva situam-se prximo de
1.500 mm por ano. No vero, sofre influncia da massa equa-
torial continental. No inverno a massa tropical atlntica se
instala na regio. Tendo altas presses, essa massa de ar im-
pede a chegada de ventos midos, ocasionando a estiagem.
A vegetao original caracterstica desse tipo de clima
o cerrado, uma mistura de vegetao arbrea, mais rara, com
plantas herbceas, mais abundantes. O cerrado j est muito
devastado pela ocupao humana.
Hidrografia.
A hidrografia mato-grossense destaca-se no cenrio na-
cional por apresentar centros divisores de gua, onde nas-
cem rios de trs importantes bacias hidrogrficas brasileiras:
a Amaznica, a Platina e a do Tocantins-Araguaia. Estas nas-
centes esto localizadas em regio de planalto.
O norte do Mato Grosso drenado pelos rios que so
afluentes da margem direita do rio Amazonas, como o rio
Xingu, ou por formadores de afluentes, como os rios Teles
Pires e Juruena, que formam o rio Tapajs. Esses rios tomam
a direo sul-norte.
nesta bacia hidrogrfica que encotra-se a Cachoeira do
Galerinha, a mais alta de Mato Grosso, com 180 m de queda
livre.
O mais importante rio desta bacia hidrogrfica em Mato
Grosso o Xingu. Ele nasce na Chapada dos Parecis, entre
os municpios de Paranatinga e Canarana. Seus principais
afluentes so o Culuene, o Ronuro e o Batovi.
Outros rios mato-grossenses desta bacia que merecem
destaque so:
-o Teles Pires, que tambm recebe a denominao de
So Manoel. Sua nascente est localizada na Serra Azul.
-o Juruena, que considerado o rio mais extenso de
Mato Grosso. Sua nascente est localizada na Chapada dos
Parecis.
-o Aripuan, que nasce na Serra do Norte e desgua no
rio Madeira.
-o Guapor, em cujas margens foi construda a primeira
capital de Mato Grosso, Vila da Santssima Tridande. Sua nas-
cente est localizada na Chapada dos Parecis.
O rio Paraguai formador da Bacia Platina e atravessa
o Pantanal mato-grossense. Nasce na Chapada dos Parecis,
nas proximidades da cidade de Diamantino, e toma o sen-
tido norte-sul. Na poca das cheias, o rio Paraguai inunda
uma vasta rea formando um verdadeiro lago. Trata-se de
um dos maiores rios de plancie do Brasil, superado apenas
pelo Amazonas.
O principal tributrio do rio Paraguai o Cuiab, cuja
nascente est localizada na Serra Azul, no municpio de Ro-
srio Oeste. Os principais afluentes do rio Cuiab so o So
Loureno, o Piquiri, o Manso, o Aric Au e o Aric Mirim.
Os rios da bacia Platina tomam o sentido norte-sul. Ou-
tros importantes rios desta bacia hidrogrfica em Mato Gros-
so so o Sepotuba, o Cabaal e o Jauru, todos com nascentes
na Chapada dos Parecis.
O rio Araguaia o principal tributrio do rio Tocantins.
Sua nascente est localizada na Serra dos Caiaps, numa alti-
tude de 850 metros, divisa de Mato Grosso com Gois. Cons-
titui-se na divisa natural entre Mato Grosso e Gois e Mato
Grosso e Tocantins.
Os rios desta bacia hidrogrfica tomam o sentido sul-
norte. Os principais afluentes do rio Araguaia em Mato Gros-
so so o rio das Garas e o das Mortes. O primeiro tem suas
nascentes na Serra das Saudades, em Alto Garas, e o segun-
do, na Serra de So Vicente, em Cuiab.
Uma das caracterstica da hidrografia regional o fen-
meno denominado guas emendadas. Onde a topografia
do relevo predominantemente plana, comum o encontro
de rios que pertencem a bacias hidrogrficas diferentes. Por
exemplo, as guas do rio Alegre, que faz parte da bacia Ama-
znica, se unem s do rio Aguape, da Bacia Platina.
15
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
5 ASPECTOS POLTICO-
ADMINISTRATIVOS.
O Brasil uma Repblica Federativa de regime presi-
dencialista, dividida administrativamente em 26 estados e
um Distrito Federal, com um total de 5.024 municpios dis-
tribudos nos estados. O Governo do Estado exercido pela
ao de trs poderes constitudos: Executivo, Legislativo e
Judicirio. Os membros dos poderes Executivo e Legislativo
so eleitos diretamente pela populao e os membros do
Judicirio nomeados segundo procedimentos especficos,
expressos na Constituio.
Pela Constituio em vigor, promulgada a 5 de outubro
de 1988, a stima desde a Independncia do pas em 1822,
o Presidente da Repblica, chefe de Estado e de Governo,
eleito para um mandato de quatro anos, com direito ree-
leio. Por se tratar de regime presidencialista, referendado
em plebiscito realizado em 21 de abril de 1993, o presidente
no depende da confiana do Legislativo para permanecer
no cargo. As eleies presidenciais so realizadas em dois
turnos, caso um dos candidatos no obtenha no primeiro
pleito, 50% dos votos vlidos mais um. O atual Presidente da
Repblica, Fernando Henrique Cardoso, foi eleito em primei-
ro turno de eleies diretas realizadas no dia 3 de outubro
de 1994.
Poder Executivo - O Poder Executivo composto por Mi-
nistrios, por Secretarias Especiais e pelas Foras Armadas.
Os Ministrios tm a atribuio de elaborar e executar polti-
cas pblicas em suas respectivas reas de atuao, que cor-
respondem aos Ministrios da Fazenda; do Planejamento e
Oramento; das Relaes Exteriores; da Justia; da Educao; acordos diretos entre as partes envolvidas. As decises so
das Minas e Energia; das Comunicaes; da Agricultura; dos
Transportes; da Indstria, Comrcio e Turismo; do Meio Am-
biente dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal; da Cin-
cia e Tecnologia; do Trabalho; da Sade; da Previdncia; da
Cultura; e da Administrao Federal. As Secretarias Especiais
so rgos auxiliares da Presidncia da Repblica e seus ocu-
pantes tm status de ministro. Existem a Secretaria de Comu-
nicao Social, de Assuntos Estratgicos e os gabinetes Civil
e Militar, que funcionam como uma coordenao de todos
os ministrios existentes. No que tange s Foras Armadas,
consideradas pela Constituio como essenciais defesa da
ptria, garantia dos poderes constitucionais e, por iniciati-
va de qualqer dos poderes, defesa da lei e da ordem, elas
se compem do Ministrio da Marinha, da Aeronutica e do
Exrcito, os quais se subordinam ao Estado Maior das Foras
Armadas (EMFA) e tm como autoridade suprema o Presi-
dente da Repblica. Cabe ao Executivo exercer as funes de
chefia de Estado e de Governo, administrando a coisa pbli-
ca, aplicando as leis existentes e propondo outras que sejam
da sua competncia.
As aes desenvolvidas pelo governo dependem da
orientao poltica do presidente da Repblica e sua equipe.
Tal orientao expressa em programa poltico divulgado
durante a campanha eleitoral, o que permite aos eleitores
optarem pelo tipo de ao poltica que apoiam para deter-
16
minada gesto, especialmente no que se refere s polticas
econmica e social. No caso do atual Presidente da Rep-
blica, sua campanha foi centrada no plano de estabilizao
da economia e seu programa de governo baseou-se numa
srie de providncias que esto sendo tomadas em relao
cinco questes: sade, educao, economia, infra-estrutura e
agricultura. Comprometeu-se ainda com o fortalecimento do
papel do Estado como coordenador, regulador e planejador
do processo de desenvolvimento e com a promoo de uma
reforma no setor pblico.
Poder Legislativo - Vigora no pas o pluripartidarismo,
com um Poder Legislativo bicameral, composto pelo Senado,
com 81 membros, e pela Cmara dos Deputados, com 513
membros. Todos so eleitos por voto direto, para mandatos
de 8 e 4 anos respectivamente. Existem 20 partidos polticos
registrados no Tribunal Superior Eleitoral. Entre os principais
partidos polticos brasileiros incluem-se o Partido do Movi-
mento Democrtico Brasileiro (PMDB), o Partido dos Traba-
lhadores (PT), o Partido da Frente Liberal (PFL), o Partido da
Social Democracia Brasileira (PSDB), o Partido Democrtico
Trabalhista (PDT), o Partido Socialista Brasileiro (PSB), o Par-
tido Popular Socialista (PPS) e o Partido Popular Renovador
(PPR). A reforma partidria um dos temas a serem abor-
dados na reviso constitucional que j se iniciou. Entre as
principais propostas a serem apresentadas para a reforma
partidria, que visa a diminuir a distncia entre cidados e
seus representantes, incluem-se a volta da fidelidade parti-
dria, a alterao do sistema de representao e a criao de
mecamismos para a fiscalizao da vida interna dos partidos,
a fim de evitar legendas de aluguel e garantir o controle dos
cidados sobre seus representantes.
Poder Judicirio - O Poder Judicirio o rbitro que julga
os conflitos de interesse existentes na sociedade, uma vez
que cabe ao Estado decidir quem tem razo nos casos em
que tais conflitos no sejam superados por negociaes e
tomadas atravs de processos judiciais embasados na Cons-
tituio, nas leis, normas e costumes, adaptando regras ge-
nricas s situaes especficas e atribuindo o direito a quem
julgar que merece. O Poder Judicirio est organizado nos
mbitos federal e estadual. Os municpios no tm Justia
prpria, podendo recorrer, em certos casos, Justia dos Es-
tados ou da Unio. Os cargos no Poder Judicirio so ocu-
pados por concurso pblico e os juzes tm cargo vitalcio,
no podendo ser destitudos por deciso administrativa. So
proibidos de exercer outro cargo ou funo a no ser o ma-
gistrio, no podendo tambm dedicar-se a atividades pol-
tico-partidrias.
Integram o Poder Judicirio os seguintes rgos:
- Supremo Tribunal Federal, responsvel pela aplicao
e interpretao da Constituio e formado por 11 ministros
escolhidos e nomeados pelo Presidente da Repblica, aps
ter o Senado aprovado a escolha, por maioria absoluta;
- o Superior Tribunal de Justia, que julga as questes
infraconstitucionais e responsvel pela uniformidade da in-
terpretao da lei federal em todo o pas, sendo constitudo
por, no mnimo, 33 ministros nomeados pelo Presidente da
Repblica, aps aprovao do Senado;
- a Justia Federal, responsvel pelas causas que envol-
vem a Unio, autarquias ou empresas pblicas federais e
composta pelos Tribunais Regionais Federais (TRFs) dos Es-
tados e pelos juzes federais;
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
- a Justia Estadual, formada pelos tribunais de Justia
e juzes de direito, que constituem foros para as aes de
inconstitucionalidade das leis ou atos normativos estaduais
e municipais para as aes criminais, civis e comerciais que
no envolvam a Unio ou pessoas no exerccio de cargos p-
blicos federais. Ligados ainda s Justias Estaduais existem os
Tribunais de Pequenas Causas, criados para resolver deman-
das judiciais de primeira, para soluo imediata;
- a Justia do Trabalho, responsvel pela resoluo de
questes trabalhistas, e constituda pelo Tribunal Superior do
Trabalho (TST), pelos Tribunais Regionais do Trabalho (TRTs) e
pelas Juntas de Conciliao e Julgamento;
- a Justia Eleitoral, constituda pelo Tribunal Superior
Eleitoral (TSE), os tribunais regionais eleitorais (TREs), os ju-
zes eleitorais e juntas eleitorais, responsvel pelo encaminha-
mento, coordenao e fiscalizao das eleies e do proces-
so de formao e registro dos partidos polticos;
- a Justia Militar, responsvel pelo processo e julgamen-
to de crimes militares, e constituda pelo Superior Tribunal
Militar (STM), juzes e tribunais militares e ainda os Conselhos
de Justia Militar.
6 ASPECTOS SOCIOECONMICOS
DE MATO GROSSO.
A industrializao e o desenvolvimento nos estados bra-
sileiros transcorreram por ro- tas de desigualdades intrnse-
cas, tornando-se preocupaes permanentes dos organis-
mos governamentais que buscam integrar e gerir polticas
pblicas que promovam o desenvolvimento econmico sus-
tentvel local. A abordagem de programas territoriais surge
nesse contexto, articulando uma nova forma de arranjo que
aglomera e organiza os municpios territorialmente com cer-
to grau de homogeneidade dentro de um mesmo Estado, vi-
sando diminuir as fronteiras restritivas e alavancar as poten-
cialidades atravs da intensificao de aes que conduzam
a promoo e a garantia do bem-estar social. Nesse intuito, o
Governo Federal lanou, em 2008, a poltica pblica Territ-
rios da Cidadania, que busca desenvolver os direitos sociais
pautado na participao social e na integrao de aes en-
volvendo municpios e estados.
A anlise das diretrizes dessa poltica pblica retrata um
claro exemplo da tutela exercida pelo Estado acerca dos di-
reitos dos indivduos que vivem em determinado terri- trio.
Assim, pressupe-se que essa poltica, ao reconhecer a plura-
lidade das diferenas regionais e trabalhar arduamente para
pro- mover e atender as necessidades bsicas da populao,
se encontra intrinsecamente ligada a um dos pilares da ci-
dadania: os direitos sociais. Esses direitos compreendem o
gerenciamento eficaz e eficiente da sade, educao, remu-
nerao digna, aposentadoria, mercado de trabalho, dentre
outros que fornecem subsdios para se reduzir a desigualda-
de social e econmica.
Como recorte geogrfico para analisar o desenvolvi-
mento territorial, optou-se pelo Estado de Mato Grosso, que
possui aproximadamente 903.329,700 Km de extenso, uma
populao estimada em 2013 de 3.182.113 habitantes e 141
municpios (IBGE, s.d.), sendo um significante expoente no
cenrio agrcola tanto pelas condies de clima e solo que
facilitam a explorao de commodities, como pela conside-
rvel insero de incentivos concedi- dos pelo governo do
estado. Essas condies tm contribudo para a migrao
de muitos cidados em direo s regies Norte e Sul, onde
se concentram as maiores indstrias, assim como as gran-
des plantaes de gros. Essa atrao de grandes indstrias
e agricutores de uma forma geral, tem propiciado o cresci-
mento econmico regional e garantido ao estado o maior
PIB agropecurio do pas.
Entretanto o crescimento expressivo da economia, co-
mumente representado pelo PIB, nem sempre representa
desenvolvimento econmico. O desenvolvimento econmi-
co um conceito mais qualitativo, incluindo alteraes da
composio do produto e a alo- cao dos recursos pelos
diferentes setores da economia, de forma a melhorar os in-
dicadores de bem-estar econmico e social (pobreza, de-
semprego, desigualdade, condies de sade, alimentao,
educao e moradia) da populao.
com base nesse contexto, sinteticamente apresenta-
do, que se prope responder seguinte questo norteadora
deste estudo: as aes pblicas realizadas nos Territrios da
Cidadania esto promovendo o desenvolvimento local? Para
responder ao questiona- mento proposto, estabeleceu-se
como objetivo geral deste trabalho verificar os avanos e/
ou retrocessos nas condies de qualidade de vida das po-
pulaes de cada Territrio da Cidadania do estado de Mato
Grosso. Para isso foram utilizados os seguintes indicadores
socioeconmicos referentes ao perodo 2005 a 2011: Empre-
go e Renda; Educao; Sade. Para embasar estas reflexes
o artigo est estruturado da seguinte forma: inicialmente,
apresentado o referencial terico que aborda as relaes
entre reforma do Estado, Polticas Pblicas e Sociais; poste-
riormente, realiza-se uma breve contextualizao a res- pei-
to do programa Territrios da Cidadania e da metodologia
embasada na utilizao do ndice Firjan de Desenvolvimento
Municipal (IFDM); na sequncia, apresentam-se os resultados
e discusses e encerra-se com as consideraes finais.
POLTICAS PBLICAS DE DESENVOLVIMENTO TERRITO-
RIAL E TERRITRIOS DA CIDADANIA
Em termos gerais, poltica pblica significa o Estado em
ao. Em todo caso, a realizao da poltica pblica, dos obje-
tivos do Estado, a tarefa que na realidade executam conjun-
tamente os cidados, os par- tidos polticos, as associaes,
os parlamentos, ou tribunais, os rgos da opinio pblica,
os grupos de interesses econmicos, os funcionrios do Po-
der Executivo e outros agentes. (grifo do autor).
Por outro lado, em se tratando de polticas pblicas de
desenvolvimento territorial, O desafio fundamental das po-
lticas pblicas de desenvolvimento territorial melhorar as
capacidades produtivas e as condies de acesso aos merca-
dos dos empreendedores de pequeno porte.
Desse modo, a abordagem territorial ultrapassa a escala
dos municpios, envolve as relaes entre Estado e Sociedade
intermedia- da pela participao ativa da esfera pblica. [...]
Dificilmente uma cidade isoladamente tem fora poltica para
deter- minar a estratgia de investimento e gesto dessas
infraestruturas. E complementando, [...] a ideia de polticas
pblicas associa-se a um conjunto de aes articuladas com
recursos prprios (especialmente financeiros, mas podendo
17
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
tambm incluir humanos), numa dimenso temporal (dura-
o) e com alguma capacidade de impacto. Ela no pode ser
reduzida implantao de servios, pois engloba projetos de
natureza tica e poltica, alm da compreenso de nveis di-
versos de relaes entre o Estado e a sociedade civil na sua
constituio.
A partir dessa premissa, esclarece que polticas sociais
so [...] as aes que determinam o padro de proteo so- nacional, articulao estadual e por um colegiado territorial.
cial implementado pelo Estado, volta- das, em princpio, para
a redistribuio dos benefcios sociais visando diminuio cutivos ou Secretrios Nacionais de todos os Ministrios,
das desigualdades sociais estruturais produzidas pelo desen-
volvimento socioeconmico, na outra ponta est o entendi-
mento sobre poltica social [...] uma gesto estatal da fora
de trabalho, articulando as presses e movimentos sociais
dos trabalha- dores com as formas de reproduo exigidas
pela valorizao do capital e pela manuteno da ordem so-
cial.
Para esclarecer tais (des.) entendimentos sobre polticas
sociais, que destaca trs horizontes nesse campo: polticas
assistenciais, que no devem ser confundidas com o assisten-
cialismo, pois [...] enquanto o assistencialismo estratgia
de manuteno das desigualdades sociais, a assistncia cor-
responde a um direito humano. Em um segundo horizonte,
destacam-se as polticas socioeconmicas, tais como: polti-
cas de emprego, de apoio s formas de microproduo, de
profissionalizao, habitao, sade, previdncia, transporte,
urbanizao, de fundos sociais. Por ltimo, as polticas par-
ticipativas que agregam as polticas educacionais, culturais,
comunicao, de defesa da cidadania, conquista de direitos,
organizao da sociedade civil, partidrias, sindicais, de justi-
a e de segurana pblica.
A abordagem territorial tem ganhado espao na gesto
de polticas pblicas sociais nos estados brasileiros, pois tal
abordagem prioriza aes que estimulam os processos de
desenvolvimento local sustentvel, envolvendo municpios e
regies, bem como focaliza a aplicao dos direitos sociais
garantidos pela Constituio Federal de 1988:
O foco no Territrio permite compreender a unidade
complexa constituda pelos espaos urbano e rural e pelos
mbitos municipal e supra- municipal. Ela favorece a emer-
gncia de temas relacionados com pobreza, desigualdade
social, meio ambiente e outras questes que passam a ser
tratados com uma tica de desenvolvi- mento rural (antes,
desenvolvimento rural era sinnimo de desenvolvi- mento
da produo agrcola).
Assim, as polticas pblicas territoriais tm favorecido
a solidariedade e a cooperao com a diversidade de ato-
res sociais, melhora- do a articulao dos servios pblicos,
organizando melhor o acesso ao mercado interno, alm de
contribuir para a construo de uma identidade prpria que
fornea uma slida base para a coeso social territorial, ver-
dadeiros alicerces para o exerccio da cidadania.
A poltica pblica Territrios da Cidadania parte do es-
foro conjunto do Governo Federal, por meio do Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio (MDA), em parceria com muni-
cpios, estados e a sociedade civil, com objetivo de superar
a pobreza e as desigualdades sociais atravs do desenvolvi-
mento territorial sustentvel. Essa poltica busca, a partir do
planejamento territorial, a integrao das diversas aes p-
blicas voltadas para a cidadania. As linhas de ao da poltica
so trs: a primeira, de apoio atividade produtiva, focada
em aes pblicas voltadas gerao de renda e incluso sentadas e 14 terras indgenas.
18
social na atividade produtiva de acordo com a potencialida-
de do territrio. A segunda linha de ao refere-se ao acesso
aos direitos e fortalecimento de apoio institucional que visa
assegurar a condio bsica de cidadania s populaes dos
territrios delimitados pela poltica. A ltima linha de ao
de qualificao da infraestrutura.
Essa poltica pblica gerida pelos comits de gesto
O comit gestor nacional composto por Secretrios Exe-
tendo as seguintes atribuies: aprovar diretrizes; organizar
as aes federais; adotar medidas para execuo e avaliao
do programa; mobilizar atores federativos (Pacto Federativo);
definir novos territrios. O comit de articulao estadual
de carter consultivo e propositivo tendo como atribuies:
apoiar a organizao e mobilizao dos Colegiados; apresen-
tar e/ ou articular aes; acompanhar a execuo; fomentar
a integrao das diversas polticas pblicas nos territrios;
apresentar sugestes de novos territrios; auxiliar na divul-
gao do Programa. O colegiado territorial composto por
representantes das trs esferas de governo e da sociedade
em cada territrio, tendo como atribuies: elaborar ou aper-
feioar o Plano de Desenvolvimento do Territrio; promover
a interao entre gestores pblicos e conselhos setoriais;
contribuir para qualificao e integrao de aes; ajudar na
execuo das aes e identificar aes para serem prioriza-
das no atendimento; exercer o controle social; dar ampla di-
vulgao sobre as aes do programa.
No estado de Mato Grosso, foram cria- dos quatro ter-
ritrios, sendo eles: Baixada Cuiabana; Baixo Araguaia; No-
roeste e Portal da Amaznia. O Territrio da Cidadania Baixa-
da Cuiabana abrange uma rea de 85.369,70 Km e com-
posto por 14 municpios1. A populao total do territrio
de 976.064 habitantes, dos quais 77.147 vivem na rea rural,
o que corresponde a 7,90% do total. Possui 10.260 agriculto-
res familiares,
Porto Alegre do Norte, Querncia, Ribeiro Cascalheira,
Santa Terezinha, So Flix do Araguaia, So Jos do Xingu,
Alto Boa Vista, Canabrava do Norte, Novo Santo Antnio,
Santa Cruz do Xingu, Serra Nova Dourada, Vila Rica e Bom
Jesus do Araguaia). A populao total do territrio de
125.127 habitantes, dos quais 51.355 vivem na rea rural, o
que corresponde a 41.04% do total. Possui 7.387 agricultores
familiares, 16.271 famlias assentadas e 11 terras indgenas.
O Territrio da Cidadania do Noroeste abrange uma rea de
149.223,50 Km e composto por 7 municpios3 (Aripuan,
Juna, Juruena, Rondolndia, Castanheira, Cotriguau e Colni-
za). A populao total do territrio de 122.256 habitantes,
dos quais 44.798 vivem na rea rural, o que corresponde a
36,64% do total. Possui 9.692 agricultores familiares, 6.416
famlias assentadas e 10 terras indgenas. O Territrio da Ci-
dadania Portal da Amaznia abrange uma rea de 111.167,50
Km e composto por 16 municpios4 (Alta Floresta, Apiacs,
Carlinda, Colder, Guarant do Norte, Marcelndia, Matup,
Nova Bandeirantes, Nova Cana do Norte, Nova Guarita,
Nova Monte verde, Novo Mundo, Paranata, Peixoto de Aze-
vedo, Terra Nova do Norte e Nova Santa Helena). A popu-
lao total do territrio de 258.013 habitantes, dos quais
85.035 vivem na rea rural, o que corresponde a 32,96% do
total. Possui 20.062 agricultores familiares, 20.647 famlias as-
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
As aes nos territrios so organizadas em trs eixos
(apoio a atividades produtivas; cidadania e direitos, infraes-
trutura) e sete temas (direitos e desenvolvimento social; or-
ganizao sustentvel da produo; sade, saneamento e burguesia, quanto para o Estado portugus. Os primeiros es-
acesso gua; educao e cultura; infraestrutura; apoio
gesto territorial; e aes fundirias). Texto adaptado de C-
CARO, H.; CARDOSO, R. F.; PEREIRA, J. R.
7 FORMAO TNICA.
OS NDIOS
As comunidades indgenas ou pr-cabralinas oscilavam
entre 3 e 5 milhes de pessoas e se dividiam em trs grupos
principais:
Os Tupis (Tupis-Guaranis), no litoral;
Os Tapuias (Js), no Brasil Central;
Os Aruaks (Nuaruaques), na Amaznia.
De uma maneira geral, pode se afirmar que no havia
homogeneidade cultural entre os ndios, pois existiam muitas
diferenas, mas tambm muitas semelhanas:
- Desconheciam a organizao sob a forma de Estado;
- No possuam escrita;
- Desconheciam a fundio de metais;
- Eram politestas;
- No havia classes sociais e nem propriedade privada;
- A diviso do trabalho era sexual e etria; os homens
eram responsveis pela caa, pesca, coivara e guerra; as mu-
lheres eram responsveis pela agricultura, pela comida, etc.
- Alguns praticavam a poligamia e outros praticavam a
monogamia;
- Alguns praticavam o canibalismo (antropofagia).
OBS.
1- Grande quantidade de ndios ficou sob responsabili-
dade dos jesutas, que os mantinham em Misses ou Redu-
es, catequizando-os e promovendo sua aculturao.
2- A colonizao, a escravido, as guerras e as doenas
reduziram rapidamente a populao indgena.
OS BRANCOS
A populao de brancos no Perodo Colonial, apesar de
ser reduzida, imps sua lngua, sua religio, sua cultura arts-
tica e cientfica, seu padro econmico e sua estrutura pol-
tico-jurdico-administrativa. Era composta, basicamente, por:
Fidalgos e Militares: Ligados Coroa Portuguesa, tinham
preferncia na concesso de terras e privilgios.
Sacerdotes: Encarregados da educao e da orientao
moral da sociedade colonial. Os jesutas formavam o grupo
principal.
Lavradores, Artfices e Artesos: Vieram de livre e espon-
tnea vontade para exercer suas atividades e procurar me-
lhorar suas vidas.
Criminosos e Degredados: Elementos que vieram para
o Brasil fugindo ao cumprimento de penas em Portugal, ou
que foram condenados ao degredo, por crimes polticos, re-
ligiosos ou comuns.
OS NEGROS
A substituio da escravido indgena pela africana se de-
veu, principalmente, ao valor do trfico negreiro, tanto para a
cravos negros chegaram ao Brasil com a expedio de Martim
Afonso de Sousa e estima-se que, ao longo do perodo escra-
vagista, o nmero de africanos que aqui chegaram, oscilou en-
tre 4 e 5 milhes de pessoas e a maioria era de homens jovens.
Eles eram trazidos da frica em navios negreiros (tumbeiros).
Os trs grupos principais foram:
Sudaneses: Formados, principalmente, por Nags, Dao-
meanos e Tanti-Achanti.
Sudaneses Islamizados (Hauss ou Mals): Compostos,
principalmente, por Mandingas e Fulas.
Bantos: Eram originrios de Angola, Cabinda, Congo e
Moambique.
A principal forma de reao dos negros contra a escra-
vido era a fuga e a formao de quilombos (comunidades
onde procuravam viver como nas aldeias africanas, falando
seus dialetos e praticando sua religio). O principal quilom-
bo foi o de Palmares, que resistiu por quase 100 anos (1590
1694) e teve como principais lderes Ganga Zumba e Zumbi,
at ser destrudo pelo bandeirante Domingos Jorge Velho em
1694. O dia da morte de Zumbi, em 20/11/1695, celebrado
como dia da Conscincia Negra.
SEGUNDO IBGE (2010)
O Estado do Mato Grosso, rea km 903.329,700, com po-
pulao de 3.035.122, atualmente com 141 municpios, teve
entre as dcadas 1970 e 1980 a criao de mais de cem mu-
nicpios novos, apresenta diversas formas de ocupao, seja
nos territrios indgenas, no indgenas, de antigos segmentos
sociais a coexistncia de conflitos tnicos e culturais, diferen-
ciados. Entre as populaes naturais do Mato Grosso grande
a quantidade de grupos indgenas e de quilombolas.
Em relao migrao no estado de Mato Grosso aps a
dcada de 1980, conforme foi elencado no texto, temos os se-
guintes quadros sobre os no naturais por municpio e estado.
Os dados divulgados pelo IBGE coloca o Mato Grosso entre os
estados de maior nmero de no naturais do Brasil, aspectos
condizentes as polticas de sua ocupao e colonizao priva-
da por meio de loteamentos. neste contexto que se apre-
senta o municpio de Primavera do Leste, rea de 5.471,654
km2, regio sudeste matogrossense, populao de 52.066 de
habitantes, 240 km da capital Cuiab.
Primavera do Leste apresenta no nome o sentido de sua
mocidade, mas bem anterior a sua criao, em 13 de maio de
1986, j recebia seu primeiro traado em 1912 por meio da
demarcao da primeira rede telegrfica na regio, cumprida
pelo Marechal Candido Mariano da Silva Rondon, o qual ligava
Vilhena (Rondnia) a Cuiab (Mato Grosso) e que resultou na
linha telegrfica que perpassou de Cuiab Barra do Garas,
atravessando o local onde dcadas depois formou-se a atual
cidade de Primavera do Leste.
Segundo o Instituto Memorial Professora Nvea Denardi,
rgo da Cmara municipal de Primavera do Leste, a primei-
ra moradora da cidade, velha Joana, residiu em uma chcara,
atual Parque Eldorado, por cerca de 30 anos, onde ainda h
vestgios. Contudo no h informaes sobre a sua naturali-
dade, a mesma atravs de carro de boi fazia compras em
Cuiab e no municpio vizinho de Poxoru, seu falecimento
foi registrado em 1955.
19
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
A Revoluo Verde ou o plantio da soja trouxe novas
perspectivas de ocupaes e sobre o desenvolvimento eco-
nmico na regio leste do Mato Grosso. Entre os diversos
grupos tnicos/culturais destacaremos em Primavera do Les-
te: os indgenas, nordestinos, sulistas e uma colnia Russa.
Ao analisar um conjunto de aspectos que compem as es-
pecificidades desta cidade percebemos que a maioria
faz referencias as prticas sulistas (pioneiros/proprietrios)
e silenciam as demais, como exemplo, identificamos a predo-
minncia nos nomes das ruas, estabelecimentos comerciais,
festividades e alimentos da cultura sulista. Os nomes dos
bairros esto relacionados aos nomes dos primeiros proprie-
trios dos loteamentos e a santos catlicos em decorrncia
da participao da Igreja Catlica.
O termo no lugar enquanto lugar de passagem
ou de transitoriedade de Certeau (1982:245) ganha senti-
do aqui, pois alm de ser uma cidade extremamente nova,
atravs de uma justaposio dos elementos tnicos/culturais
promove o sentimento de no pertencimento em parte de
seus habitantes que no so representados nos eventos p-
blicos, pois as manifestaes culturais desses so escamo-
teadas a ponto de serem pouco documentadas nos acervos
da cidade. Outro elemento que demonstra tamanha transi-
toriedade est presente nos dados do IBGE (2009), em que
quase 60% dos moradores no so naturais dos municpios
de Mato Grosso.
A implantao do projeto Cidade de Primavera iniciou-
se em 26 de setembro de 1979, um projeto da construtora
do paulista Edgarg Consantino. Em 1981 Primavera do Leste
tornou-se Distrito do municpio de Poxoru, em 1984 surgia
a comisso Pr emancipao do distrito, que se reunia no
salo paroquial, com apoio do Rotary Club de Primavera. No
dia 13 de maio de 1986 o governador do Mato Grosso, J-
lio Campos assinou a Lei estadual n 5.012 que oficializou a
criao do municpio de Primavera do Leste, juntamente com
outras 23 cidades no estado. Segundo o governador, em
entrevista do acervo do Instituto memria Professora Nvea
Denardi, Primavera do Leste no tinha os requisitos exigidos
para sua criao, no entanto aproveitou-se o momento po-
ltico e econmico, sendo assim seu nome aprovado. Aps
26 anos o quadro populacional apresentou um crescimento
vertiginoso, em 1991 eram 12.523 habitantes, e em 2007 esse
nmero subiu para 44.719.
No entorno da cidade de Primavera do Leste existem
terras indgenas, destacamos os Xavantes, os quais migra-
ram para a mesma regio na dcada de 1950, sua reserva
Sangradouro foi criada em 1973 e atualmente abrigam 1600
indgenas, por conta da proximidade e da infraestrutura,
constantemente, parte deles transitam os espaos urbanos
do municpio.
Desse modo podemos visualizar pelas ruas, casas e es-
colas de Primavera do Leste pessoas tomando chimarro,
danando vanero, o sucesso da tapioca na feira municipal,
composies indgenas nas escolas, a dana tpica siriri e histrias, formulao de conscincia comunitria. Entre elas
cururu nos projetos escolares, expresses verbais e culturais
diversificadas entre educadores e alunos, aspectos que nos
encaminham para o espao escolar, no intuito de perceber-
mos as suas identidades e memrias.
20
Juntamente ao cenrio matogrossense, aos movimentos
migratrios na regio, precisamos considerar suas conse-
quncias na (re)construo das identidades e memrias que
transitam nas E. E. Joo Ribeiro Vilela e E. E. Getlio Dorneles
Vargas no municpio de Primavera do Leste, composta pela di-
versidade tnica, uma especificidade que poder contribuir nas
mltiplas percepes de Patrimnio Cultural na escola.
Ao alavancarmos o registro de expresses culturais sur-
gem conceitos essenciais na compreenso do patrimnio
brasileiro, como o de identidade e memria. Ao falar
sobre identidade implica em visualizar juntamente semelhan-
as, diferenas e poder, aspectos que apresentam hierarquias
sociais, classificaes, exploradas nos conflitos tnicos, cul-
turais e polticos. A dinmica scio-cultural, a interao entre
as sociedades tambm compe a construo e reconstruo
da identidade, pensar em perda ou em resgate so objetivos
equivocados, enquanto identificar e analisar sua historicidade
prope um desafio na compreenso do fenmeno, o qual per-
passa por necessidades e relaes com o presente.
O processo intercultural nas instituies, em que coexiste
conflito e a negociao, onde:
As identidades se constituem no s no conflito bipolar
entre classes, mas tambm em contextos institucionais de ao
uma fbrica, um hospital, uma escola cujo funcionamento
se torna possvel na medida em que todos os seus participan-
tes hegemnicos ou subalternos, os concebem como uma or-
dem negociada.
Para dialogar com tais proposies, articulamos o conceito
de memria, em que utilizaremos como referencial Pollak, para
pensarmos a funo da memria e sua relao aos pontos de
referencia na sociedade:
A memria, essa operao dos acontecimentos e das in-
terpretaes do passado que se quer salvaguardar, se integra,
como vimos, em tentativas mais ou menos conscientes de de-
finir e de reforar sentimentos de pertencimento e fronteiras
sociais entre coletividades de tamanhos diferentes: partidos,
sindicatos, igrejas, aldeias, regies, cls, famlias, naes etc. A
referencia ao passado serve para manter a coeso dos grupos
e das instituies que compem uma sociedade, para definir
seu lugar respectivo, sua complementariedade, mas tambm
as oposies irredutveis.
Utilizaremos aqui um relato de uma educadora Gleibiane
David Rech Silva, oriunda de Caiapnia/Gois, a qual atuou nos
anos de 1996 at 2008 como professora de Cincias Biolgicas,
na E. E. Joo Ribeiro Vilela para alunos de EJA, em seu relato so-
bre a percepo de Patrimnio Cultural na referida escola ela diz:
O aluno trs experincias do seu dia a dia para escola (...)
por exemplo, senhor Antonio e senhor Jarismar trouxeram
todo conhecimento passado pelos pais sobre as plantas do
cerrado e esse conhecimento eles utilizaram para desenvolver
um projeto na escola, e ganharam at um prmio.
A experincia familiar do aluno somada ao conhecimento
escolar so elementos do cotidiano que passaram a ser reco-
nhecidos como patrimnio vivo, pela educadora, onde as pr-
ticas, a recepo e manipulao do saber so transformadas.
Tais experincias, apresentam um conjunto de fontes orais,
reconhecida como histria viva, que permite captar diferentes
o gnero de Histria Oral Temtica uma metodologia
que segue em entrevistas que esclarecem situaes contra-
ditrias, assim, os pontos especficos da vida pessoal do nar-
rador devem estar ligados temtica central desta pesquisa.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O Patrimnio um espao em construo, campo de
combate, de educao, pois para que se preserve preciso
conhecer. Desse modo um bem cultural amplia-se para um
bem social, com usos que delineiam significado ao patrim-
nio para o presente e futuro.
Atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996), e posteriormente nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (2005) que almejavam valorizar a cultura regional trou-
xeram algumas perspectivas voltadas para questes sobre
patrimnio:
Importa registrar, no entanto, que a educao uma
prtica scio-cultural. Nesse sentido que se pode falar no
carter indissocivel da educao e da cultura ou ainda na in-
separabilidade entre educao e patrimnio. No h hiptese
de se pensar e de se praticar a educao fora do campo do
patrimnio ou pelo menos de um determinado entendimen-
to de patrimnio.
De forma prtica as questes patrimoniais devem pro-
mover alm de uma viso crtica, uma maior participao na
realidade, adquirida como estratgia na transmisso dos va-
lores que permeiam os bens culturais. Sua eficincia concre-
tiza-se no desenvolvimento de formao e informao que
rene identidades plurais, reflexes sobre a Histria e aes
de preservao patrimonial.
O ensino nesse campo visa tratar os estudantes e a popu-
lao como agentes histrico-sociais e como produtores de
cultura. Para isso valoriza os artesanatos locais, os costumes
tradicionais, as expresses de linguagem regional, a gastro-
nomia, as festas, os modos das diversas etnias viverem e se
relacionarem com o meio e com as outras culturas que deram
origem sociedade atual.
O seu exerccio via percepo dentro das escolas em par-
ceria com diversas esferas institucionais trouxeram a perspec-
tiva de reconhecimento e compartilhamento dos seus bens
culturais na e com a comunidade local, as quais fornecem
sentido ao Patrimnio Cultural, tornando-o visivelmente re-
presentativo, valorizado e consequentemente preservado.
Gusmo argumenta sobre a necessidade de falarmos da
escola na escola, comumente as disciplinas problematizam
outros lugares e inseres sociais, discutem histria do bairro,
dos marginalizados, dentre outros, no entanto:
(...) sem refletir a historicidade de suas prticas, o sentido
e o significado de seu trabalho dirio e de atos aparentemen-
te banais, tais como escrever na lousa, fazer chamada, ler, ana-
lisar (...). O quadro negro fixado na parede a transmitir lies
comuns a toda a sala generalizou-se h pouco mais de cem
anos, em substituio s pedras individuais de ardsia, para
consolidar metodologias de ensino capazes de fazer com que
todos os alunos aprendam as mesmas coisas a um s tempo.
Segundo Fernandes a escola est composta pelo enqua-
dramento material da ao escolar e pelo tecido de relaes
interpessoais que sustentam a mesma ao, alm do seu for-
mato e localizao que delimitam comportamentos e valores.
Os rituais das escolas repercutem por vezes na esfera dos
equipamentos. Desde logo no vesturio de professores e alu-
nos: fardas, bibes, batas brancas, ostentando, por vezes, em-
blemas bordados, que reproduziam ou duplicavam insgnias
e bandeiras, ao lado de instrumentos musicais destinados a
bandas ou orquestras, a grupos corais, a equipas desportivas.
O universo escolar pode representar todo um mundo numa
rede de documentos que descrevem toda uma rede paralela
de significaes.
A escola apresenta outra face, alm do material, um
mundo de pessoas, histrias de vida, fotografias que evocam
muitas narrativas. Felgueiras sublinha o significado da cultura
material na escola e a importncia da sua preservao, para
isso:
Na abordagem da materialidade das culturas escolares,
partimos das noes de recordao, memria e passado no
que elas estruturam e limitam a viso que os actores sempre
tm da realidade vivida, desejada, justificada. Em simultneo
com a identificao dos esplios das escolas procuramos res-
gatar recordaes do passado, quer atravs de histrias de
vida, quer pela recolha de lembranas da infncia. (...) Nos
trabalhos que temos desenvolvido, consideramos as mem-
rias individuais na sua interaco com as memrias histrica
e colectiva. Valorizamos as informaes recolhidas e os sig-
nificados que os actores Ihes atribuem, como parte de um
patrimnio imaterial da escola, indispensvel compreenso
no s dos artefactos, mas tambm da prpria sociedade
que os produziu.
Para Felgueiras falar sobre patrimnio ou herana edu-
cativa remete a refletir sobre as ressignificaes, atribudas
pelas comunidades, na criao de laos afetivos no mbito
escolar material e imaterial.
Na herana educativa inclumos, assim, tanto os edif-
cios, o mobilirio, os materiais didcticos, os materiais dos
alunos, os elementos decorativos e simblicos presentes nas
escolas, quanto as prticas de ensino, as tcticas dos alunos,
as brincadeiras e as canes no recreio, as recordaes do
quotidiano escolar, que as memrias de professores e alunos
podem revelar. Da cantina ao gabinete mdico, actividade
administrativa, pretende-se ver a escola como lugar de inte-
races em que professores, alunos, funcionrios e famlias
construram e constroem um espao relacional (...).
Tais aspectos nos levam a pensar a escola como um es-
pao simbolizado, mais que uma pea do sistema, ela
viva, partilha de outras instituies, que regulam sua
funcionalidade, pesquisar seu Patrimnio Cultural implica em
pensa-la na sua complexidade, na comunidade que a envol-
ve, relacionada a outras sociedades e aos sentidos que lhe
so apontados, um bem cultural, repleto de memrias.
8 PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS E
FRONTEIRA AGRCOLA MATO-GROSSENSE.
As regies pioneiras da Amaznia meridional conhece-
ram um formidvel crescimento das produes agrcolas a
partir dos anos 1970. Esta dinmica espacial acompanhada
de uma forte migrao de colonos provenientes do
sul do Brasil e da implantao de infraestruturas ne-
cessrias ao desenvolvimento de uma economia cada vez
mais voltada para os mercados internacionais. As sucessivas
vagas de colonizao agrcola, apoiadas pelos programas
governamentais, assim como as fases mais ou menos
violentas em funo dos conflitos pela posse da terra, gera-
ram um mosaico de situaes territoriais e de estruturas de
produes. A regio da Chapada dos Parecis (municpios de
Tangar da Serra, Diamantino e Campo Novo do Parecis), no
21
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
centro-oeste do Mato Grosso, particularmente reveladora
dessa justaposio de tipos de colonizao e de paisagens
rurais presentes no arco de desmatamento da Amaznia. Ao
lado da pequena policultura familiar, coabitam gigantescas
fazendas de pecuria extensiva e, igualmente, explotaes
agrcolas, notadamente a soja, geralmente destinada ex-
portao. Como explicar as evolues rpidas e diversificadas
dessa parcela do front pioneiro e quais so os fatores mais
determinantes da diversificao regional num contexto de
fortes fluxos de migrao? Ns vamos mostrar como a abor-
dagem geogrfica, combinando as pesquisas e observaes
de campo com os recursos das imagens de satlite, permi-
te descrever e interpretar as fases sucessivas da colonizao
agrcola e de compreender a lgica da organizao espacial
atual das unidades de paisagens.
Em uma trintena de anos, o Mato Grosso tornou-se uma
das regies agrcolas das mais produtivas do Brasil. Neste Es-
tado, as atividades agrcolas se mantiveram, por longo pero-
do de tempo, em nveis insignificantes e reservadas a uma
demanda local pouco importante. A expanso da frente pio-
neira agrcola e a colonizao de vastos espaos do centro
-oeste, a partir dos anos 1970, modificaram profundamente
o mapa da localizao das reas de produo, atendendo a
um conjunto de objetivos, entre os quais, levar o Mato Gros-
so posio de maior produtor de gros do Brasil, uma am-
bio dos sucessivos governos do Mato Grosso. No incio do
sculo XXI, este objetivo parece ter sido alcanado, em vista
das cifras absolutas de produo [6]. Em 2001, o Mato Gros-
so tornou-se o primeiro Estado brasileiro produtor de algo-
do com 58% da produo nacional, aproximadamente. ,
igualmente, o primeiro Estado na produo de soja com
9,5 milhes de toneladas produzidas em 2001, ou seja,
da produo nacional. , tambm, o segundo Estado produ-
tor de sorgo com cerca de 200.000 toneladas produzidas, ou
seja, 1/5 da produo brasileira. Enfim, o Mato Grosso
produz, tambm, mais de 11% do arroz brasileiro.
A localizao das reas de produo agrcola no Estado (Sociedade Imobiliria Tup para Agricultura) e fundam o n-
do Mato Grosso (Figura 1) destaca trs plos principais: A
regio de Primavera do Leste, Campo Verde e Rondonpolis,
onde o algodo e o milho tm uma posio predominante
(Figuras 1c e 1d).
A regio de Sorriso que se estende at Nova Mutun
(sul) e Sinop (norte) ao longo da BR-163 (Cuiab-Santarm).
A Soja e o milho constituem aqui o essencial das atividades
agrcolas, mas o lugar importante ocupado pelo arroz (Figura
1f) sugere que numerosas reas esto ainda em curso
de abertura. comum que os agricultores plantem arroz
durante os dois anos imediatamente aps o desmatamento
da floresta ou do cerrado.
A regio da Chapada dos Parecis, enfim, que correspon-
de aos municpios de Tangar da Serra, Diamantino, Campo
Novo do Parecis e Sapezal. Esta regio, se associada aos mu-
nicpios vizinhos de Nova Olmpia e Barra do Bugres, apare-
ce mais diversificada com uma percentagem importante da
produo nacional de cana-de-acar (Figura 1a, foto 1), de
soja e de sorgo.
A regio apreendida no quadro desse estudo correspon-
de, pois, a um dos plos mais significativos da produo do
Estado do Mato Grosso. Esta regio da Chapada dos Parecis
aparece como o modelo da grande cultura mecanizada (foto
2), predominantemente destinada exportao. Instaladas
22
sobre uma topografia plana e sobre solos bem drenados, as
culturas de soja apresentam rendimentos superiores a 25 sa-
cas por hectare (para uma mdia de 23 no Mato Grosso e 19
para o Brasil). Os solos cidos do cerrado so facilmente cor-
rigidos pelo calcrio disponvel a relativa proximidade (minas
de calcrio de Tangar da Serra e de Nobres): estas calagens,
praticadas em grande escala, so monitoradas quer pelos en-
genheiros agrnomos das fazendas quer pelos tcnicos da
EMBRAPA1 e da EMPAER2. Aps30 anos, a regio conhece
uma formidvel evoluo para um sistema agro-industrial
orientado para a exportao.
As etapas da organizao e da conquista pioneira
At o sculo XVIII, a regio de Tangar da Ser-
ra era ocupada unicamente por ndios das tribos Parecis e
Nhambiquaras. At ento, os rios Paraguai e Sepetuba eram
utilizados como via de penetrao para as minas de ouro e
diamante da regio de Diamantino, cidade fundada em 1728.
Aps o declnio das minas nos anos 1880, esta parte do
Mato Grosso explorada por atividades extrativistas, no-
tadamente da Ipecacuanhas (espcie vegetal cujo extrato, a
poaia, tinha efeitos medicinais e era exportado, inclusive,
para a Europa). No sculo XIX, se desenvolve a explo-
tao do ltex da hvea sp, cuja produo estava concen-
trada em Barra do Bugres durante a estao seca, enquanto
que a explotao da poaia era realizada ao longo da estao
chuvosa. Em 1950, o municpio de Barra do Bugres (que cor-
respondia, ento, aos atuais municpios da regio de Tangar,
segundo dados do IBGE) contava com apenas 3 500 habi-
tantes.
A colonizao agrcola tem incio nos anos 1950. Em 1955,
os primeiros pioneiros se fixam nas proximidades da atual
cidade de Tangar da Serra. Estes colonos se instalam nos
minifndios e plantam 3 a 4 milhes de ps de caf (aproxi-
madamente 3.000 hectares divididos em 500 propriedades).
Em 1960, Joaquim Olas e Wanderley Martinez criam a SITA
cleo urbano de Tangar. O nome de Tangar uma referncia
a um pssaro reconhecido por sua beleza: segundo a lenda,
desde que ele comea a cantar, os outros pssaros ficam em
silncio...; a escolha do nome Tangar corresponde ao desejo
de criar um lugar admirado por todos.
O essencial da valorizao agrcola e do povoamento
dessa regio data dos anos 1970. O centro-oeste do
Brasil , ento, considerado pelos poderes pblicos como
uma regio apropriada para resolver a maioria dos proble-
mas do pas. O territrio pouco povoado, a disponibilidade
de terras, a possibilidade de avanar para oeste, entre outras
variveis, motivam o avano da fronteira agrcola. O Plano de
Integrao Nacional PIN (1970) atribui uma importncia
primordial ao desenvolvimento da Nova Amaznia a partir
de uma poltica de estmulo formao de plos agrcolas.
O projeto POLOCENTRO, concebe os cerrados e nota-
damente a Chapada dos Parecis, apesar da baixa fertilidade
dos solos, como regio favorvel ao desenvolvimento de
uma agricultura mecanizada, notadamente em funo da
topografia plana e do clima com duas estaes chuvosa
e seca bem definidas. Este plano de desenvolvimento
da regio centro-oeste aplica uma poltica de facilidades de
crdito para os agricultores desejosos de melhorar a sua terra
e, ao mesmo tempo, investe na abertura e conservao das
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
vias de comunicao (a rodovia MT-170, ligando Tangar a
Campo do Parecis, aberta e asfaltada em meados dos anos
1980), no prolongamento das linhas de transmisso de eletri-
cidade e implanta novas e significativas unidades de armaze-
namento. Os cerrados atraem os sulistas, que se dedicam,
notadamente, cultura da soja, carro-chefe da agroindstria
exportadora.
neste contexto que se instalam as grandes fazendas e
as grandes sociedades na Chapada dos Parecis. O desenvol-
vimento dos servios e a abertura de filiais de grandes em-
presas estimulam a produo e dinamizam o plo urbano
de Tangar da Serra, que emancipado em 1976. Sobre o
planalto, os grandes produtores organizam, em 1981, um
novo centro urbano que recebe o nome de Campo Novo.
A implantao da usina e destilaria de lcool Coprodia
e do comrcio favorecem o progresso da cidade nova que
elevada categoria de municpio em 1988: rapidamente
Campo Novo torna-se, aps Tangar, uma etapa importante
sobre o avano da frente pioneira na direo ao norte do
Mato Grosso. O desenvolvimento das atividades agrcolas
sobre a Chapada acompanhada de uma transformao ra-
dical das paisagens: o cerrado cede lugar s vastas parcelas
geomtricas. As imagens de satlites permitem retratar as
etapas dessa mise en valeur.
A frente pioneira se desloca progressivamente de sudes-
te (dos ncleos de povoamento histricos de Diamantino e
de Barra do Bugres) para a regio de Tangar e posterior-
mente sobre o planalto na direo de Campo Novo.
A organizao territorial atual: contrastes sociais e espa-
ciais
O municpio de Tangar da Serra conta com 60.000 habi-
tantes em 2001, dos quais, 45.000 vivem na cidade que ten-
de a se firmar como plo regional, concentrando os servios
(hospital, universidade) e o comrcio atacadista e varejista.
A maior parte das grandes fazendas e de numerosos pro-
prietrios da regio opta, respectivamente, por instalar suas
sedes administrativas e por viver em Tangar. O progresso
espetacular de Campo Novo do Parecis se reflete no aumen-
to da sua populao: 18.000 habitantes no ano de 2001, a
grande maioria residindo no ncleo urbano. Este crescimen-
to rpido das cidades das frentes pioneiras uma constante
cultural e poltica da colonizao brasileira: os projetos de co-
lonizao privada esto todos concentrados em torno de um
ncleo urbano principal, cujo desenvolvimento freqente-
mente assegurado pela distribuio de um lote urbano para
cada aquisio de um lote rural. Ademais, o centro urbano
abriga os escritrios das principais instituies (INCRA, pre-
feitura, bancos, EMPAER, receita federal etc.), e os inves-
timentos destinados ao melhoramento (eletricidade, rede
de gua, hospitais, colgios...). Assim, os servios urbanos
atraem as populaes rurais que buscam melhorar a qua-
lidade de vida.
As paisagens rurais em torno de Tangar da Serra so o
reflexo da evoluo da colonizao agrcola. Distanciando-se
da cidade, se encontram sucessivamente os sitios e chcaras,
as fazendas de gado e os assentamentos rurais, enfim, mais
alm, sobre a Chapada, em direo de Campo Novo e par-
te ocidental do municpio de Diamantino, situa-se a cultura
mecanizada de soja nas grandes fazendas; para sudeste, uma
lgica comparvel se estabelece em torno das cidades de
Nova Olmpia e de Denise, com a monocultura da cana-de
-acar. Esta mise en valeur no permitida nas extensas
reservas indgenas o que, geralmente, motiva conflitos com
os fazendeiros. Estas reservas, e notadamente aquela dos
ndios Parecis, representam 50% da superfcie do municpio
de Tangar: esta situao provoca a cobia dos proprietrios
rurais que no admitem que tal superfcie seja subtrada
produo agrcola.
Em torno de Tangar, os stios e chcaras ocupam a peri-
feria prxima do centro.
O melhoramento dos transportes rodovirios para Cuia-
b, a baixa dos preos e a ausncia de estruturas de produ-
es adequadas contriburam para o rpido declnio do
caf em benefcio das pastagens. Os pequenos produ-
tores no tinham capacidades financeiras suficientes para
resistir s oscilaes dos preos das culturas perenes ou para
superar as dificuldades motivadas pelas colheitas negativas.
Nos anos de preos baixos do caf, era mais vantajoso que
a mo-de-obra familiar se deslocasse para trabalhar como
assalariados nas fazendas ou na colheita da cana-de-acar
do que se dedicar sua prpria produo. O caf foi sendo
progressivamente abandonado: a maioria dos lotes (40 ha
em geral) mudou muitas vezes de proprietrios que, final-
mente, passaram a se dedicar produo de alimentos para
abastecimento da cidade (leite, frangos, frutas, legumes). As
chcaras seguiram uma dupla evoluo: algumas praticam a
policultura de subsistncia, muitas se transformaram em resi-
dncias de fim-de-semana.
As fazendas de gado ocupam as pores do territrio
mais distanciadas da cidade. o caso da Gleba Tringulo,
localizada a 30 km de Tangar. Este setor foi igualmente co-
lonizado nos anos 1960 pelos produtores de caf vindos do
Paran. Uma das conseqncias do avano das pastagens
foi a agregao dos pequenos lotes para a constituio das
mdias fazendas, malgrado as tentativas de ocupao dos
camponeses sem terra, em 1985. A pecuarizao regional
motivou a instalao de frigorficos em Tangar da Serra e
nas proximidades da Chapada dos Parecis. Atualmente, uma
boa parcela dos colonos desse setor se dedica cria, ou seja,
produo de bezerros, para a formao do rebanho da fa-
zenda do grupo Carrefour.
A grande cultura mecanizada (soja, algodo, cana) ocupa
vastos espaos na Chapada dos Parecis (figura 4). A consti-
tuio da grande propriedade foi realizada nos anos 1970
pela multiplicao das compras de terra, s vezes, sob nomes
fictcios. As superfcies dessas fazendas puderam ser ad-
quiridas em uma nica fase, frequentemente com objetivo
especulativo, ou por compras sucessivas de terras. Em
todos os casos, os proprietrios adquiriram superfcies
explotveis bem mais importantes que no sul-sudeste do
Brasil: o proprietrio da fazenda So Benedito vendeu uma
de suas fazendas de 400 ha no Paran para comprar 4.000
ha no Mato Grosso e constituir um domnio de 11 000 ha de
terras em 1982.
Estas grandes explotaes do tipo capitalista dos cer-
rados so igualmente a ilustrao da fragilidade do modelo
brasileiro de desenvolvimento dos cerrados:
23
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Sensibilidade aos movimentos especulativos e es-
colha das culturas em funo dos preos de mercado ou das
ajudas do Estado. Assim, para a fazenda So Benedito, a for-
te inflao de 1994-5 e as dvidas acumuladas impediram as
plantaes em 1996 e 1997. A fazenda Santa Isabel (6.950 ha)
aps 16 anos de soja, entrou em dificuldades financeiras e foi
obrigada a alugar suas terras para outras fazendas que se
dedicam pecuria (plante soja que o boi garante)4 Para
muitas fazendas, a margem de lucro muito baixa e elas so
muito dependentes vis--vis dos grandes grupos.
Custo muito elevado das produes (sementes, insumos,
parque de mquinas, financiamentos/juros, mo-de-obra)
por hectare:
300 $ para a soja, 450 $ para o milho, 1 200 $ para o algo-
do, 1 500 $ para a cana-de-acar, segundo dados obtidos
nas principais fazendas da regio no ano de 2001. Assim, em
2001, para uma produo estimada em 30 sacas por hectare,
o preo da soja deveria ser superior a 0,10 U$$/kg para dar
lucro ao produtor: a rentabilidade da produo depende dire-
tamente do mercado internacional que sofre oscilaes cons-
tantes (preos e cmbio) e, ento, cabe se interrogar sobre as
conseqncias de uma baixa prolongada do preo da soja.
Distanciamento dos mercados e dos centros de transfor-
mao: esta regio ainda muito mal servida por vias de comu-
nicao modernas; as produes devem ser transportadas por
rodovia at Porto Velho (depois por barcos via rio Amazonas at
o Porto da Cargill, em Santarm/PA) ou para os grandes portos
do Sul e do Sudeste (Santos, Paranagu). Mesmo que o Estado
e a Federao invistam o suficiente para melhorar os servios
rodovirios, a deteriorao dessas estradas (devido as fortes
chuvas tropicais e ao intenso trfico de carretas), aliada s
grandes distncias at os referidos portos martimos,
comparecem como limites significativos no momento atual.
Os riscos pluviomtricos: a produtividade da soja varia de
32 sacas/ha nos bons anos a 28 em 1997 (el nio). bom
lembrar que a variabilidade ainda mais forte para a safrinha
de milho (2 cultura plantada em fevereiro e colhida em maio-
junho): a produtividade mdia de 18 sacas/ha (contra 16
para a colheita principal), e at 40 sacas nos anos chuvosos.
Problemas de relacionamento com as reservas indgenas
e com o MST Movimento dos Sem-Terra ; toda terra
insuficientemente aproveitada susceptvel de ser invadida e
desapropriada em benefcio da reforma agrria. Normalmen-
te a mise en valeur inicial se faz sobre as terras mais distancia-
das da sede da fazenda de maneira a marcar o territrio.
Lembramos enfim os problemas ambientais: a utilizao
em grande escala de produtos txicos fonte de graves
contaminaes dos rios; a monocultura, a chuva, o calor so
fatores de propagao de doenas (ferrugem asitica).
Na regio da Chapada dos Parecis, o sucesso incontestvel
em termo de produo agrcola no deve entretanto ocultar
as dificuldades sociais (conflitos ligados terra, reservas in-
dgenas), econmicos (fragilidade financeira das explotaes
e dependncia vis--vis dos preos e das grandes trades) e
ambientais. Nestas condies, as estratgias de conquistas de
novas terras e a busca de novas oportunidades econmicas,
em funo dos mercados nacionais e internacionais, se
perpetuam e a frente pioneira progride ainda atualmen-
te para mais longe em direo ao norte do Estado: o Mato
Grosso se mantm profundamente marcado pelo avano da
fronteira agrcola e pelo mito do sucesso econmico que ele
deslumbra. Texto adaptado de PASSOS, M. M.
24
9 A ECONOMIA DO ESTADO NO
CONTEXTO NACIONAL.
O estado de Mato Grosso conhecido como o celeiro do
pas, campeo na produo de soja, milho, algodo e de re-
banho bovino, e agora quer alcanar novos ttulos do lado de
fora da porteira das fazendas. Com crescimento chins de
seu Produto Interno Bruto, o estado iniciou um planejamento
para atacar diversas frentes com potencialidades at ento
adormecidas. A estratgia vai permitir que sua produo seja
diversificada para agregar valor a tudo aquilo que produ-
zido em terras mato-grossenses e que acaba abastecendo o
Brasil e o mundo.
O governado do Estado, por meio da Secretaria de
Desenvolvimento Econmico (Sedec), est planejando um
conjunto de aes para atrair investidores para Mato Gros-
so. Cinco eixos prioritrios para esta transformao foram
definidos pela secretaria. A partir de agora sero realizados
estudos para reformular as polticas tributria, de atrao de
investimentos, logstica e mo de obra.
Os cinco setores com grande potencial de crescimento
na regio e que tero ateno especial do estado so agroin-
dstria, turismo, piscicultura, economia criativa e plo joa-
lheiro. Para isso, o estado pretende reformular o Programa
de Desenvolvimento Industrial e Comercial de Mato Grosso
(Prodeic) e o sistema tributrio estadual.
Agronegcio
Em pouco mais de uma dcada, o PIB estadual passou de
R$ 12,3 bilhes (1999) para R$ 80,8 bilhes (2012), represen-
tando um crescimento de 554%. Neste mesmo perodo, o PIB
brasileiro aumentou 312%, segundo dados do IBGE. Grande
parte deste desempenho positivo veio do campo. Atualmen-
te, o estado Mato Grosso lidera a produo de soja no pas,
com estimativa de 28,14 milhes de toneladas para a safra
2014/2015. Tambm est frente na produo de algodo
em pluma 856.184 toneladas para 2014/2015 e rebanho
bovino, com 28,41 milhes de cabeas. De acordo com o Ins-
tituto Mato-Grossense de Economia Agropecuria (Imea), o
agronegcio representa 50,5% do PIB do estado.
Com o agronegcio consolidado, Mato Grosso terreno
frtil para as indstrias que atuam antes e depois da porteira.
At 2013, segundo a Federao das Indstrias no Estado de
Mato Grosso (Fiemt), o estado tinha 11.398 unidades indus-
triais em operao, com 166 mil empregos gerados.
Ainda assim, preciso agregar mais valor ao produto
que sai de Mato Grosso. Da porteira para dentro h potencial
para as empresas que abastecem os produtores com adubo,
defensivo e maquinrio, entre outros produtos. Da porteira
para fora, as empresas de beneficiamento, como a txtil e
de etanol.
Pesquisa e tecnologia
O que poucos sabem que Mato Grosso, alm de gros,
o maior produtor de pescado de gua doce do pas, res-
ponsvel por 20% da produo do Brasil, com 75,629 mil to-
neladas (IBGE 2013). E esse mercado tem muito a crescer. O
potencial est na abundncia de rios e lagos em territrio
mato-grossense.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Atualmente, 72% do pescado produzido no estado so
destinados ao consumo interno, de acordo com dados de
2014 do Imea. O segundo maior consumidor do peixe pro-
duzido no estado o Par (9,71%), seguido do Tocantins
(2,35%). O plano do Governo do Estado estimular o au-
mento da produo e atrair empresas de beneficiamento do
peixe para export-lo para outros estados.
A Empresa Mato-grossense de Pesquisa, Assistncia e
Extenso Rural (Empaer) uma das que investe no setor, tan-
to em pesquisa quanto na produo. A instituio mantm
no municpio de Nossa Senhora do Livramento uma estao
de piscicultura onde so produzidos e comercializados alevi-
nos de espcies como pacu, tambacu e tambatinga. A meta
da instituio fechar o primeiro quadrimestre de 2015 com
uma produo de 800 mil alevinos.
Para isso a Empaer conta com 39 tanques de reprodu-
o com capacidade para produzir um milho de alevinos
sendo 12 tanques de pesquisa e 27 para recria. A institui-
o tambm oferece cursos para produtores rurais e tcnicos
agrcolas sobre noes bsicas de piscicultura.
A borracha natural outro foco da poltica de incenti-
vos desenvolvida pelo Governo de Mato Grosso, que quer
agregar valor borracha produzida no estado, com bene-
ficiamento e industrializao. O estado o segundo maior
produtor de borracha natural do pas, com 40 mil hectares
de rea plantada e 25 mil famlias envolvidas na atividade,
conforme dados da Empaer.
Pioneira no estado em produo e pesquisa da serin-
gueira, a empresa possui um campo experimental no mu-
nicpio de Rosrio Oeste (128 km ao Norte de Cuiab) com
jardim clonal e viveiro para atender a agricultura familiar. Os
produtores contam com o apoio do Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar (Pronaf Eco), que dis-
ponibiliza uma linha de crdito com prazo de 20 anos para
pagamento e oito de carncia.
Paralelamente, a Secretaria de Cincia e Tecnologia (Seci-
tec) investe em inovao e qualificao de mo de obra com
a criao do primeiro parque tecnolgico de Mato Grosso,
alm de negociao com centros europeus para coopera-
es na rea de tecnologia.
Energia tambm no falta para mover esta mquina. Su-
peravitrio no setor energtico, Mato Grosso alcanou em
2014 a produo de 14 milhes/MWh. Desse montante, con-
sumiu 9 milhes/MWh e exportou 5 milhes/MWh via o Sis-
tema Interligado Nacional (SIN).
Do ouro s pedras coradas
Se durante a colonizao Mato Grosso foi reconhecido
pelo ouro, hoje um mercado potencial para a fabricao
de joias e semi joias a partir de pedras preciosas. Alm de ser
o maior produtor de diamante do Brasil com 88% do total
da produo brasileira, segundo o Departamento Nacional
de Produo Mineral (DNPM) , o estado tambm se desta-
ca pelas pedras coradas, como a ametista, o quartzo rosa, a
gata e a turmalina.
A atividade mineral no Estado histrica. No h como
falar da povoao de Mato Grosso sem falar da extrao do
ouro e diamante. Era 1719, quando o ouro foi descoberto
por bandeirantes s margens do Rio Coxip. J o diamante
comeou a ser explorado no fim do sculo XVIII nas regies
de Coit, Poxoru e Diamantino.
Atualmente, conforme dados da Companhia Mato-gros-
sense de Minerao (Metamat), as pedras coradas se concen-
tram nas regies noroeste, centro sul e leste de Mato Grosso.
A granada, o zirco e o diopsdio em geral so encontrados
associados ao diamante, nas regies de Paranatinga e de Ju-
na.
Nas proximidades de Rondolndia existe um depsito
de quartzo rosa e as turmalinas so encontradas prximas a
Cotriguau, enquanto as ametistas esto concentradas pr-
ximas aos municpios de Aripuan (noroeste) e Pontes e La-
cerda (oeste).
Economia criativa
A poltica de incentivo do Governo do Estado para o se-
tor inclui o estmulo a pequenos empresrios do ramo joa-
lheiro, dentro do programa de Economia Criativa que vem
sendo desenvolvido pela Secretaria de Estado de Desenvolvi-
mento Econmico (Sedec), que abrange setores como moda,
design, artes e gastronomia.
H 30 anos no mercado de joias em Cuiab, Carmem
DLamonica v Mato Grosso como um futuro plo joalheiro
pela abundncia de pedras coradas existentes no solo mato-
grossense e at ento pouco exploradas. Para estruturar o
mercado, avalia, necessrio criar uma poltica voltada para
o ramo, desde a extrao at o produto final.
Temos condies de montar uma cadeia produtiva e
nos tornar referncia no setor, garante a designer, lembran-
do que matria-prima atrai no apenas joalheiros, mas tam-
bm indstrias de semi joias e bijuterias.
Paraso do ecoturismo
Cachoeiras, safaris, trilhas ecolgicas, observao de
pssaros, mergulho em aqurios naturais. Seja no Pantanal,
no Cerrado ou no Araguaia, Mato Grosso o destino certo
para quem gosta de ecoturismo e para quem planeja investir
no segmento que mais cresce no setor de turismo.
Dados da Organizao Mundial de Turismo (OMT) apon-
tam que o ecoturismo cresce em mdia 20% ao ano, enquan-
to o turismo convencional apresenta uma taxa de aumento
anual de 7,5%, conforme divulgado pelo Ministrio do Turis-
mo em 2014. A organizao estima ainda que pelo menos
10% dos turistas em todo o mundo sejam adeptos do turis-
mo ecolgico.
Como belezas naturais no faltam em Mato Grosso, os
governos Federal e Estadual tm investido em infraestrutura
de acesso a parasos naturais mato-grossenses, como o Pan-
tanal. Exemplo disso o projeto de substituio de pontes
de madeira ao longo da rodovia Transpantaneira que liga
a cidade de Pocon at a localidade de Porto Jofre, cortando
a plancie alagvel. Ao todo sero construdas 31 pontes de
concreto.
Chapada dos Guimares outro ponto prioritrio para a
Sedec quando o assunto infraestrutura. No municpio, que
atrai visitantes adeptos do turismo de contemplao e de es-
porte de aventura, ser executada a concluso do Complexo
Turstico da Salgadeira e a pavimentao da MT-060 e MT-
020. O Governo do Estado tambm retomou o dilogo com
o Instituto Chico Mendes de Conservao da Biodiversidade
(ICMBio) para o andamento das obras do Porto do Inferno
e da entrada da Cachoeira Vu de Noiva, os dois principais
pontos de contemplao do Parque Nacional de Chapada.
25
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Participao do Estado na Economia
Para que um sistema tributrio seja considerado ideal
e, por inferncia, eficiente ele deve seguir algumas prer-
rogativas que delimitem o seu campo de ao, dentro da
concepo de Estado da classe dominante que, em ltima
anlise, acaba por dar direo ao governo. Destarte para que
o sistema tributrio seja considerado como tal ele deve con-
seguir arrecadar as receitas pblicas suficientes para manter
a estrutura do Estado. De forma que este preste os servios
considerados essenciais maioria da populao.
Todavia delimitar quais funes so essenciais e, em
conseqncia, quais o Estado deve realizar se constitui uma
tarefa rdua. Isto porque, sendo diferentes, os indivduos
ocupam lugares dspares no corpo social e, por isto, aca-
bam por ler de maneira dualista, ou pluralista, a sociedade.
Assim devido as diferentes posies na estrutura de classes
os indivduos analisaro de forma, segundo matizes ideol-
gicos, diferente quais bens o Estado deve fornecer e de qual
maneira atuar. Sendo assim, se o indivduo tiver inspirao
liberal, o campo de ao do governo ser bastante exguo.
Em contrrio senso, se os indivduos se posicionarem mais
esquerda, ou se tiverem inspirao socialista ou keynesiana,
eles acabaro, fatalmente, legando ao Estado uma maior
gama de atribuies. Dentro deste contexto o sistema tribu-
trio de suma importncia, pois so as despesas previstas
pelo Governo que, em ltima anlise, definem o montante
de recursos a ser arrecadado pelo sistema tributrio. Logo
se a inspirao for a do liberalismo o Estado interferir o m-
nimo necessrio. Desta forma os gastos do Estado seriam
diminutos no havendo, assim, necessidade de se arrecadar
um grande montante de recursos e, por isto, se exigiria pou-
co do sistema tributrio. No entanto se a inspirao for mais
a esquerda, socialista ou keynesiana, se exigir uma maior
atuao do sistema tributrio, visto que o Estado, nestes ca-
sos mais dispendioso.
Dentro destas perspectivas o Estado visto sob duas ti-
cas distintas : a dos liberais e dos que pregam a interveno,
de forma acentuada, do Estado na economia. Para os primei-
ros o princpio do mercado livre e auto-regulador que d
o norte a seguir. Assim as funes do Estado devem ser tais
que no interfiram na livre alocao dos recursos que, sejam
eles Capital ou trabalho, na ausncia de quaisquer barreiras
seriam eficientes. Deste modo o Estado para corresponder
ao ideal liberal ...no deve apenas proteger a propriedade
privada, mas deve, tambm, ser constitudo de tal forma que
o curso suave e pacfico de seu desenvolvimento nunca seja
interrompido por guerras civis, revolues ou insurreies...
Pode-se notar que os estado liberal se conforma com a
manuteno do status quo, mesmo que tal posicionamen-
to implique em uma condio social precedente, onde pode
haver uma desigualdade substancial entre os membros do
corpo social. Reduzi-la no seria atribuio do Governo.
esta viso se compatibilizaria um sistema tributrio que so-
fresse forte influncia do princpio do benefcio, onde existi-
riam poucos impostos e, em contrapartida, o financiamento
dos servios pblicos seria feito por via de taxas, onde quem
realmente usasse os servios os financiariam e no a socie-
dade como um todo.
26
Seguindo-se a perspectiva liberal torna-se evidente que
o principio da livre atuao das empresas no mercado seria
a forma mais racional de se conduzir uma sociedade ao de-
senvolvimento. Deste modo a atuao do Estado na econo-
mia seria subsidiaria atuao privada dos indivduos que, na
busca por ganhos , lucros e congneres levaria a sociedade
a um devir constante. Entretanto como e nsito prpria na-
tureza das mudanas scio-econmicas h avanos e retro-
cessos. Em contrapartida o Estado deveria intervir somente
para, no dizer liberal, refrear as paixes humanas e, desta
maneira, garantir a manuteno da propriedade privada. Isto
posto a teoria liberal conduz a um individualismo e a uma
luta constante por lucros e, desta forma
... o esforo para melhorar a sua prpria condio, quan-
do se permite exerc-la com liberdade e segurana , a prin-
cpio, to poderoso que ele, sozinho, e sem nenhum auxlio,
no somente capaz de conduzir a sociedade a riqueza e
a prosperidade, mas de superar uma centena de obstculos
inoportunos, colocados muito freqentemente pela loucura
das leis humanas para dificultar as suas aes...
Assim a interveno humana atravs do Estado deveria
se perifrica em relao dinmica social, onde as empresas
atuariam livremente no mercado. Isto se deve ao fato de ver
no egosmo natural dos indivduos a mola propulsora da so-
ciedade. Em decorrncia disto seria necessrio que deixasse
o mercado sob a atuao da mo-invisvel que, por sua vez,
acabaria por alocar de forma satisfatria os fatores de produ-
o, conduzindo a um a maior ganho para um maior nmero
de pessoas.
Seguindo este posicionamento alguns liberais tenderam
a ver as disparidades econmicas entre as naes como sen-
do decorrentes das caractersticas naturais do comportamen-
to dos indivduos na coletividade. Como o egosmo mais de-
sejo individual de ganho levariam a uma maior prosperidade
para todos, alguns liberais tenderam a propugnar que a po-
breza e a riqueza das estavam vinculadas ao carter coletivis-
ta do pas, ...o progresso nacional a soma da diligncia e da
integridade individual, assim como a decadncia nacional a
soma do egosmo e da imoralidade individual.... Tal perspec-
tiva liberal se torna bastante vulnervel, visto que atribuir s
diferenas nacionais um determinismo moral , pelo menos
ignorar as condies histricas que determinaram a evoluo
do capitalismo. Este, por sua vez tende acumulao de ca-
pital por determinados indivduos em detrimento de outros,
o que tambm ocorre a nvel supranacional. Alis a desigual-
dade inerente ao capitalismo advm da apropriao da mais
valia por parte dos capitalistas.
Conseqncia de tal teoria seria um Estado barato que
deveria se sustentar com uma quantidade mnima de recur-
sos para que no onere de maneira substancial o setor pri-
vado. Tambm decorre da que a atuao do Estado como
empreendedor se tornaria prejudicial concorrncia sob a
gide a da mo invisvel de Smith. Destarte um estado para
corresponder ao ideal liberal deveria ser barato e deixar que
o mercado livre cuide da distribuio da riqueza.
Apesar das crticas o Estado vem desempenhando um
papel cada vez maior na economia, o que, por sua vez faz
com que ele exija cada vez mais recursos para sustentar os
seus gastos. Entretanto em vrios perodos foi o Estado que
garantiu, atravs de seus gastos, o desenvolvimento econ-
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
mico, e do prprio capitalismo, alocando recursos em ativida-
des que no eram vistas como lucrativas pelo setor privado,
mas que eram de suma importncia para o desenvolvimento
da economia de mercado. Demonstra-se desta maneira que,
em determinados perodos, inobstante as crticas liberais, a
participao do Estado como agente econmico essencial.
viso liberal do Estado mnimo se impe a perspecti-
va de um Estado voltado ao bem estar social, ou seja, a um
Estado que permita o fornecimento de bens e servios, mes-
mo que de forma gratuita. Isto posto todos teriam, em tese,
acesso aos bens e servios pblicos considerados essenciais.
Seguindo esta orientao foi concebido o Estado-Provi-
dncia que se difundiu de maneira acentuada no perodo
do ps-guerra. Tal forma de Estado tem como escopo de o
bem-estar social e, por isto, busca garantir classe proletria
algumas conquistas sociais. Desta maneira o Estado de bem
-estar social ...designa o financiamento pblico das despesas
consagradas ao ensino, aos servios de sade, s penses,
s indenizaes de desemprego... , em suma a uma ampla
proteo social. Se averigua que o Estado-Providncia impe
uma maior interveno na economia com o intuito de garan-
tir o fornecimento de bens e servios pblicos. Entre estes
esto a segurana nacional, a educao, sade, policiamento,
regulao econmica, distribuio da renda, justia e assis-
tncia aos desempregados. Desta maneira as formas de gerir
o Governo moldam o Estado. Este sendo de inspirao socia-
lista ou intervencionista preconizar vultosos gastos com o
servio social e com a poltica econmica.
J sob o prisma liberal se constituem em funes indis-
pensveis ao governo ...as relacionadas com a proteo
vida, liberdade, propriedade e sade, no se devendo
aument-las ao ponto de atingirem propores monstruo-
sas.... Contudo fica evidente que sob a tica liberal a prote-
o social fica relegada a segundo plano, como tambm a
educao e, em alguns casos, a sade. Seguindo estritamen-
te a lgica liberal tais problemas adicionados ao da distribui-
o da renda ficariam a cargo do mercado. O que se constitui
uma incoerncia, visto que a lgica de mercado privilegia o
lucro e a acumulao de capital.
10 A URBANIZAO DO ESTADO.
1 A fragmentao do territrio
Desde o incio de sua ocupao no perodo colonial, o
espao mato-grossense esteve merc das aes de plane-
jamento da Coroa Portuguesa at os dias atuais. Mas com
os programas de desenvolvimento implementados pelos go-
vernos militares, atravs de suas Superintendncias de De-
senvolvimento, que Mato Grosso inicia processo acelerado
de urbanizao (Abreu, 2001; Souza&Bonfanti, 2003).
Contudo, o processo de urbanizao de Mato Grosso a
partir da dcada de 1970 no est ligado industriali-
zao considerado como elemento fundamental neste
processo mas ocupao do campo, cuja atividade princi-
pal agrcola, utilizando-se de todo o aparato tecnolgico
existente e desenvolvido posteriormente e, com isso, ocor-
re o surgimento e expanso de pequenos ncleos urbanos,
mais tarde transformadas em (pequenas) cidades: os muni-
cpios mato-grossenses. Em Mato Grosso, muitos ncleos
so constitudos a partir deste momento. De apenas 38
municpios quando da diviso do estado em 1977 salta
para 53 no final desta dcada e, no encerramento de 1980,
j so 96 municpios. No ltimo censo de 2000 so catalo-
gados 142 municpios. Considera-se que a uniformizao de
cidade e vila como espaos urbanos, sem considerar seus
aspectos estruturais ou funcionais, tem se apresentado como
uma das situaes responsveis pelas emancipaes indiscri-
minadas que acontecem no territrio brasileiro. Essa situao
reflete, entre outras coisas, um processo de fragmentao do
territrio por interesses polticos diviso de poder ou
mesmo por interesses empresariais, conseguindo, assim, au-
tonomia para administrar determinada poro do territrio.
Gonalves&Costa abordam sobre uma confuso conceitual e
a utilizao de dados meramente estatsticos para se analisar
os pequenos ncleos urbanos com graves problemas sociais.
Situao comum na realidade brasileira, uma vez que a pro-
duo de conhecimento sobre as pequenas cidades esteve
dificultada tanto nvel emprico, quanto (e sobretudo),
nvel terico, configurando-se uma delimitao real do seu
carter urbano que deveriam, tambm, considerar as dimen-
ses continentais e as diferentes dinmicas regionais. O caso
de Mato Grosso, inclusive, apesar da atividade predominante
abrigada pelos seus municpios ser a agrcola, alardeia-se a
presena de um carter urbano em suas cidades.
Mesmo em reas onde a principal atividade econ-
mica a agropecuria, a cidade detm a hegemonia dos
servios que sustentam a atividade. Desde o fornecimento
de sementes, insumos, maquinrios at a armazenagem,
estocagem e comercializao/negociao dos produtos.
Assim torna-se um centro que irradia aes em escala local,
regional, nacional e global. Tambm merece destaque o uso
da tecnologia no campo, fazendo com que o excedente de
trabalhadores, os despreparados e os excludos se deslo-
quem para os centros urbanos.
Por meio dos programas de incentivos regionais foram
construdas rodovias que permitiram a existncia dos va-
riados fluxos dos migrantes, das mercadorias - para
abastecer o estado de Mato Grosso ou os compromissos de
exportao com o mercado externo. Deste modo, a aliana
entre o Estado com incentivos fiscais e aes de planejamen-
to que visavam atingir objetivos geopolticos e sociais e
o capital nacional e internacional que incrementa os em-
preendimentos de colonizao em sua maioria priva-
dos no Centro-Oeste, atraindo populao de outras regies
brasileiras.
Nas dcadas de 70/80,[...] apresentou crescimento po-
pulacional significativo, em decorrncia da implantao de
ncleos de colonizao dirigida (oficiais e principalmente,
privados), para os quais acorreram intensos fluxos migra-
trios, originrios em grande parte da Regio Sul do pas.
Portanto, observa-se existncia de um sistema urbano ainda
em formao, cujos principais centros constituem ex-ncleos
de colonizao da dcada de 70, que registraram acelerado
crescimento econmico e populacional, tendo em vista o pa-
pel desempenhado no apoio s atividades produtivas e na
prestao de servios bsicos s populaes de sua rea
de influncia imediata . Vrias microrregies do estado se
27
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
destacam pelo crescimento decorrente destas polticas, sendo
mais representativa toda a poro do mdio-norte, dirigindo-
se mais ao norte. Pequenos ncleos de colonizao privada
como SINOP, Vera, Sorriso, Alta Floresta, Tangar da Serra, Sa-
pezal, Campo Novo do Parecis, entre muitos outros munic-
pios2 , alguns despontando como plos de sua regio. Deste
modo, o processo de urbanizao no estado oficialmente
estimulado, como estratgia de ocupao, controle e incorpo-
rao da fronteira nesse espao, que
[...] no s para cultivo, venda ou aluguel, mas tambm
usado para a construo de ncleos urbanos. Nesse contex-
to, os espaos so simulados, e os territrios apropriados e
transformados. Viabilizadas pela tcnica e poder, as cidades
so inventadas, fabricadas e seus espaos comercializados. A
nova ordem instalada nesses espaos, considerados como
fronteira agrcola mato-grossense agressiva, incorporando fa-
tores econmicos modernos, de essncia capitalista, terminou
por gerar o seu prprio modelo de cidades, com as qualidades
e defeitos sob os quais elas foram cunhadas.
As cidades, algumas resultado de ncleos de colonizao,
registram os mais altos ndices de crescimento populacional
e econmico, desempenhando papel de apoio s atividades
produtivas e servios bsicos populao.
As cidades so produzidas para serem locus da regulao
do que faz no campo, assegurando a nova ordem imposta pelo
novo modelo de diviso do trabalho agrcola, e j nascendo
com um contedo e uma finalidade econmica: prestadoras
de servios, concentradoras da renda fundiria e constituinte
de uma mo-de-obra imprescindvel sustentao do ncleo
urbano e atividade econmica predominante: a agricultura
modernizada, o extrativismo vegetal ou mineral. Desse
modo, o campo que passa a comandar a vida econmica e
social do sistema urbano.
Muitos so os sinais da modernidade no campo, sempre
ressaltando essa complementaridade entre urbano e rural,
pois cada uma carrega os elementos da outra. O espao ur-
bano exibe as instalaes agroindustriais (silos, armazns,
etc...), as lojas voltadas para os produtos agrcolas (defensivos,
tratores) abrigam os espaos das feiras agro-pecurias e, toda
a tecnologia que possa facilitar e imprimir um novo modo de
vida rural (tratores, computadores, antenas parablicas).Desde
o processo inicial de produo espacial na fronteira agrco-
la, existe uma inter relao entre o mundo rural e o mundo
urbano, caracterizado por cidades que abrigam atividades di-
retamente ligadas s atividades agrcolas circundantes e que
dependem, segundo graus diversos, dessas atividades. As re-
modelaes que se impem, tanto no meio rural, quanto no
meio urbano, no se fazem de forma diferente quanto a esses
trs dados: cincia, tecnologia e informao. O espao rural
mato-grossense, que j nasce diferenciado, sente os efeitos do
agronegcio: Tal realidade faz com que exista um grande
efeito multiplicador do crescimento da renda no campo
sobre a indstria e os servios, refletindo em novas espa-
cialidades na cidade. Por exemplo, alicerado no agronegcio,
o PIB de Sorriso, uma das cidades novas que compem o
Norte Mato-grossense, cresceu em 32% em 2001.
Mas o agrongocio tambm leva degradao ambien-
tal, tanto com a utilizao de monoculturas e de qumicas para
a correo da acidez do solo, caracterstico do cerrado, como
com o uso dos defensivos agrcolas. Alm disso, a estrutura
fundiria, baseada na grande propriedade, leva a uma con-
centrao de terras pelas classes dominantes.
28
Pode-se citar, como exemplo, o caso de Sapezal, cida-
de constituda pelo capital privado Grupo Maggi ligada
diretamente ordem global mas totalmente excludente, im-
pedindo a entrada dos problemas sociais (Silva, 2003: 199-
205). Nestes breves exemplos, verifica-se a dinmica so-
cial estabelecida no territrio mato-grossense. Alimentadas
anteriormente por intensas polticas pblicas territoriais que
orientaram os investimentos na produo agrcola do estado,
baseadas no uso de grandes propriedades e de avanadas
tecnologias, proporcionam no apenas uma reconfigurao
da imagem do espao rural, como interferem diretamente na
produo do espao urbano.
Observa-se, na profuso de acontecimentos que ocorrem
em Mato Grosso, que tanto o espao rural quanto o espao
urbano apresentam-se de forma diferenciada da conhecida
em tempo anterior e, assim, torna-se premente ponderar
conceitualmente sobre estes espaos.
Construo de um juzo o Espao Rural e o Espao Urbano
O espao rural, com sua base espacial na paisagem na-
tural, apresentou-se, secularmente, como uma relao com-
plementar, de contraposio ou at mesmo simbitica com
o espao urbano. em busca de entender o espao rural,
comumente relacionado apenas produo agrria, relegan-
do suas outras caractersticas, que retomamos a pesquisa de
Joo Ferro com a seguinte reflexo:
Historicamente, o mundo rural destaca-se por se organi-
zar em torno de uma tetralogia de aspectos bem conhecida:
uma funo principal: a produo de alimentos; uma ativida-
de econmica dominante: a agricultura; um grupo social de
referncia: a famlia camponesa, com modos de vida, valores
e comportamentos prprios; um tipo de paisagem que
reflete a conquista de equilbrios entre as caractersticas natu-
rais e o tipo de atividades humanas desenvolvidas.
Vrias foram as etapas de entendimento do espao rural
e, consequentemente, do urbano. Na histria, muitas vezes o
campo e a cidade estiveram em plos extremos, seja como
um espao que representava o atraso, ou onde se en-
contrava a salvao da humanidade, conservando valores
naturais e se contrapondo imagem artificial da cidade.
[...] Afirmou-se as qualidades do campo para negar
as da cidade. Negou-se as qualidades da cidade para afirmar
as do campo. A cidade era o centro, o novo e a liberdade,
porque o campo significava o passado, o velho e a priso
a valores arcaicos. O campo representava a harmonia, a tran-
qilidade e a inocncia, porque a cidade significava o caos, o
barulho e a perversidade. Complementavam-se, pois funcio-
navam como fugas para ambas realidades. A monotonia
e o atraso do campo poderia ser vencido pelo contato com
a cidade, da mesma forma que caos (sic) das cidades seria
solucionado pela fuga ao campo.
Mas, como tanto o campo quanto a cidade so constru-
es humanas e se inserem respectivamente no espao ru-
ral e no urbano, no so imutveis e homogneos. As
mudanas que ocorrem nestes espaos ocorrem apenas em
escalas diferentes de tempo e o tempo lento do campo que,
da imagem ligada ao atraso no modo de produo feudal se
estabelece, posteriormente, como o refgio da agitao das
cidades e, atualmente, como o locus onde se observa a utili-
zao de grandes inovaes tecnolgicas. A mesma cidade
com seu tempo rpido - tornou-se representante da criao
emancipadora, do novo, do futuro.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Da Revoluo Industrial, no sculo XVIII, emerge uma
nova sociedade urbano- industrial e, conseqentemente, as
reas rurais perdem a centralidade econmica, social e sim-
blica, identificadas como atrasadas em comparao com o
progresso que se encontra nas cidades o urbano.
tambm durante a mesma Revoluo que a problem-
tica das cidades acontece com a incapacidade de implanta-
o de infra-estrutura para receber este grande contingente
populacional vindo do campo.
[...] O modo de vida rural passou a ser visto como
sinnimo de harmonia, de intrnseca relao entre homem
e natureza. Lcus das virtudes. Em contraposio, a vida nas
cidades foi relacionada ao caos, a degradao e a decadn-
cia. Lcus dos vcios (ambio, devassido, roubalheira), dos
problemas sociais (desigualdades e misria) e ambientais
(poluio sonora, atmosfrica e hdrica).
Todavia, a partir da dcada de 1950, o desenvolvimento
tecnolgico atinge o campo, imprimindo mudanas no es-
pao rural.
A industrializao da agricultura, final da 2 Guerra Mun-
dial, veio introduzir uma nova inflexo importante - o mundo
rural moderno e o mundo rural tradicional. Pela primeira vez
na histria da humanidade, a oposio rural-urbano comea
a no ser vista como a mais decisiva, na medida em que a
modernidade deixa de constituir um exclusivo das reas ur-
banas.Deste modo, encontramos o mundo moderno tanto
no urbano-industrial quanto no rural, assim como o mundo
arcaico que continua ligado a alguns espaos rurais, tambm
existem em determinados contextos urbanos. Alm do mais,
existe a inveno de nova realidade para o mundo rural e a
flexibilizao de suas caractersticas a sua funo principal
no somente a produo de alimentos, e a atividade pre-
dominante deixa de ser a agrcola.
Ferro continua sua anlise, entendendo que a valo-
rizao da dimenso no agrcola do mundo rural social- qual acredita que no Brasil, a sociedade urbana no transfor-
mente construda a partir da idia de patrimnio. Com isso,
verificam-se trs tendncias que convergem para um nico
sentido: 1 - o movimento de renaturalizao, baseado na
conservao e proteo da natureza, na esfera do debate
sobre os processos de desenvolvimento sustentvel; 2 - pro-
cura de autenticidade, buscando a conservao e a proteo
dos patrimnios histricos e culturais; 3 - a mercantilizao
das paisagens, [...] como resposta rpida expanso de
novas prticas de consumo decorrentes do aumento dos
tempos livres (sic), da melhoria do nvel de vida de impor-
tantes segmentos da populao e, como conseqncia, da
valorizao das atividades de turismo e lazer.
Numa outra viso discutida sobre os espaos rurais, nas
novas prticas encontradas neste espao oportunidades
de trabalho no somente no setor primrio, mas como pres-
tadores de servios, no mbito do turismo ecolgico, ch-
caras de lazer, pesque e pague, entre outras, que esto se
constituindo em alternativas viveis para o futuro do rural.
A relao Urbano/Rural hoje
Os atritos com relao aos critrios brasileiros para se
classificar seus espaos em rural ou em urbano so seve-
ramente questionados se quantitativos, se qualitativos.
Contudo, as relaes rural-urbano esto cambiando de
forma geral mesmo em nossas polticas, embora essas mu-
danas no se reflitam de forma clara.
Atualmente os espaos integrados s reas de influncia
das grandes cidades no coincidem com a dicotomia urba-
no-rural, os espaos urbanos incluem desde as reas estrita-
mente urbanas s rurais no agrcolas, mas todos articulados
sistematicamente entre si de maneira conflituosa, prejudi-
cando patrimnios urbanos, por exemplo, ou de forma coo-
perativa, recuperando os espaos verdes ou construdos de
modo tradicional, recuperando-se, nestes ltimos, algumas
componentes da complementaridade que caracterizou a re-
lao tradicional urbano-rural. J nos espaos rurais, com
as iniciativas do turismo (rural ou ecolgico), a popula-
o, que depende da pluriatividade para complementar sua
renda e at mesmo possibilitar sua permanncia no campo,
v o seu destino ser traado nas discusses na sede urbana.
[...] Se contra fatos no h argumentos, ento a questo a
colocar parece ser a seguinte: como gerir a procura e a ofer-
ta urbanas a favor dos vrios mundos rurais?. Qui sejam
nas reflexes de Marta Inez Medeiros Marques que se possa
encontrar algum norte para responder a esta indagao, pois
sugere que se deve
[...] pensar o espao rural no apenas a partir de sua fun-
cionalidade econmica sociedade urbana hoje estruturada,
mas a partir de um esforo no sentido de identificar a contri-
buio que um novo rural possa dar para a transformao
de nossa sociedade. [...]
A discusso sobre a construo de um novo espao ru-
ral uma condio fundamental para que se possa repensar
o nosso urbano, na medida em que o significado proposto
para a ruralidade deve comportar uma crtica sociedade
que transformou o homem e a terra em mercadorias e, por-
tanto, ao processo de alienao que lhe subjacente.
E assim, as consideraes da pesquisadora Ana Fani a
ma o campo em cidade, mas redefine a antiga contradio,
articulando o rural ao urbano de um outro modo. Acres-
centa, ainda que o [...] processo de urbanizao no se mede
por indicadores referentes ou derivados do aumento da taxa
anual de crescimento da populao urbana, e muito menos
pela estrita delimitao do que seria urbano ou rural [...], e
por isso, necessrio entender qual o contedo do proces-
so de urbanizao, hoje, e quais as estratgias que apiam o
processo de reproduo continuada da cidade e do campo
nos planos econmico, poltico, e social..
29
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
QUESTES
Questo 1
Indique as alternativas corretas (C) e incorretas (I):
a) A palavra moralidade vem do latim mos ou moris e
significa costumes.
b) As palavras tica e moralidade so sinnimas e
correspondem mesma ideia.
c) As normas morais no variam a depender da cultura e
do perodo histrico.
d) A palavra tica vem do gregothikose significamo-
dos de ser.
Questo 2
As normas morais variam a depender da cultura e do
perodo histrico. Tambm podem ser questionadas e desti-
tudas. Isso significa que:
a) Ns no podemos pensar sobre as normas morais que
so impostas;
b) Ns temos que concordar com as normas morais por-
que so as normas da nossa cultura;
c) A moral um conjunto de valores pelos quais as pes-
soas guiam seus comportamentos e, por isso, est sujeita a
mudanas a depender do pas e do momento histrico em
que as pessoas esto inseridas.
d) No agimos de forma moral se obedecermos s re-
gras que a sociedade estabelece.
Questo 3
Como podemos diferenciar moral e tica?
a) No podemos diferenciar, so palavras sinnimas.
b) Moral um conjunto de valores, e tica a reflexo
sobre esses valores.
c) Moral a prtica da tica no nosso dia a dia.
d) Moral sinnimo de tica aplicada.
Questo 4
(UNIC) A Histria de Mato Grosso registra movimentos
sociais e disputas polticas de grande relevncia. Analise as
afirmaes:
I- Tanque Novo- movimento ocorrido em 1933 no muni-
cpio de que resultou em perseguies por questes polticas
e no julgamento de Doninha.
II- Rusga- rebelio ocorrida em Cuiab durante a Regn-
cia, objetivando a retirada do poder poltico das mos dos
conservadores para ced-lo aos liberais.
III- Caetanada - luta poltica travada por dois chefes po-
lticos locais das zonas de garimpo no oeste mato-grossense.
a) se somente a I estiver correta.
b) se somente a II estiver correta.
c) se somente a III estiver correta.
d) se somente a I e II estiverem corretas.
e) se somente a II e a III estiverem corretas.
30
Questo 5.
Leia os dois fragmentos abaixo:
... Por outras palavras, no h determinismo, o homem
livre, o homem liberdade. [] No encontramos diante de
ns valores ou imposies que nos legitimem o comportamen-
to. Assim, no temos nem atrs de ns nem diante de ns,
no domnio luminoso dos valores, justificaes ou desculpas.
Estamos ss e sem desculpas. o que traduzirei dizendo que
o homem est condenado a ser livre. Condenado porque no
criou a si prprio; e, no entanto, livre porque, uma vez lanado
ao mundo, responsvel por tudo o que fizer. Jean-Paul Sartre
Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem
como querem; no a fazem como circunstncias de sua es-
colha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente,
legadas e transmitidas pelo passado. Karl Marx
a) Enquanto Sartre defende que h determinismo, Marx
defende que o homem livre independente das circunstn-
cias.
b) Sartre defende que no h determinismo e Marx esta-
belece um meio termo entre o determinismo e a total liber-
dade do homem;
c) Quando Sartre afirma o homem est condenado a
ser livre, diz o mesmo que Marx quando defende que os
homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como
querem.
d) Sartre diz que o homem est limitado pela sua prpria
existncia, enquanto Marx afirma que o homem est limitado
pelas condies histricas.
Questo 6
Quem filsofo?
(A) Todos aqueles que indagam, buscam respostas e so-
lues para os problemas.
(B) Os filsofos profissionais.
(C) Os cientistas.
(D) Os pesquisadores.
(E) Ningum capaz de ser filsofo.
GABARITO
1 A\B
2 C
3 B
4 D
5 B
6 A
 NOES DE INFORMTICA

1. Conceito de Internet e Intranet...................................................................................................................................................................... 01

2. Ferramentas e aplicativos de navegao, de correio eletrnico, de grupo de discusso, de busca e pesquisa. .......... 01
3. Procedimentos, aplicativos, dispositivos para armazenamento de dados e para realizao de cpia de segurana
(backup). ..................................................................................................................................................................................................................... 10
4. Principais aplicativos para edio de textos, planilhas eletrnicas, gerao de material escrito, audiovisual e ou-
tros. ......................................................................................................................................................................................................................13
5. Pacote Microsoft Office..................................................................................................................................................................................... 13
 NOES DE INFORMTICA
1. CONCEITO DE INTERNET E INTRANET.
2. FERRAMENTAS E APLICATIVOS DE
NAVEGAO, DE CORREIO ELETRNICO,
DE GRUPO DE DISCUSSO, DE BUSCA E
PESQUISA.
INTERNET
Imagine que fosse descoberto um continente to
vasto que suas dimenses no tivessem fim. Imagine um
mundo novo, com tantos recursos que a ganncia do fu-
turo no seria capaz de esgotar; com tantas oportunidades
que os empreendedores seriam poucos para aproveit-las;
e com um tipo peculiar de imvel que se expandiria
com o desenvolvimento.
John P. Barlow
Os Estados Unidos temiam que em um ataque nuclear
ficassem sem comunicao entre a Casa Branca e o Pent-
gono.
Este meio de comunicao infalvel, at o fim da dca- junto de documentos espalhados por toda rede e disponibi-
da de 60, ficou em poder exclusivo do governo conectando
bases militares, em quatro localidades.
Nos anos 70, seu uso foi liberado para instituies
norte-americanas de pesquisa que desejassem aprimorar
a tecnologia, logo vinte e trs computadores foram conec-
tados, porm o padro de conversao entre as mquinas
se tornou imprprio pela quantidade de equipamentos.
Era necessrio criar um modelo padro e universal
para que as mquinas continuassem trocando dados, sur-
giu ento o Protocolo Padro TCP/IP, que permitiria portan-
to que mais outras mquinas fossem inseridas quela rede.
Com esses avanos, em 1972 criado o correio eletr-
nico, o E-mail, permitindo a troca de mensagens entre as
mquinas que compunham aquela rede de pesquisa, assim
no ano seguinte a rede se torna internacional.
Na dcada de 80, a Fundao Nacional de Cincia do
Brasil conectou sua grande rede ARPANET, gerando aqui-
lo que conhecemos hoje como internet, auxiliando portanto
o processo de pesquisa em tecnologia e outras reas a nvel
mundial, alm de alimentar as foras armadas brasileiras de
informao de todos os tipos, at que em 1990 casse no
domnio pblico.
Com esta popularidade e o surgimento de softwares de
navegao de interface amigvel, no fim da dcada de 90,
pessoas que no tinham conhecimentos profundos de in-
formtica comearam a utilizar a rede internacional.
Acesso Internet
O ISP, Internet Service Provider, ou Provedor de Servio
de Internet, oferece principalmente servio de acesso In-
ternet, adicionando servios como e-mail, hospedagem de
sites ou blogs, ou seja, so instituies que se conectam
Internet com o objetivo de fornecer servios ela
relacionados, e em funo do servio classificam-se em:
Provedores de Backbone: So instituies que cons-
troem e administram backbones de longo alcance, ou seja,
estrutura fsica de conexo, com o objetivo de fornecer aces-
so Internet para redes locais;
Provedores de Acesso: So instituies que se conec-
tam Internet via um ou mais acessos dedicados e disponi-
bilizam acesso terceiros a partir de suas instalaes;
Provedores de Informao: So instituies que dispo-
nibilizam informao atravs da Internet.
Endereo Eletrnico ou URL
Para se localizar um recurso na rede mundial, deve-se
conhecer o seu endereo.
Este endereo, que nico, tambm considerado sua
URL (Uniform Resource Locator), ou Localizador de Recur-
sos Universal. Boa parte dos endereos apresenta-se assim:
www.xxxx.com.br
Onde:
www = protocolo da World Wide Web
xxx = domnio
com = comercial
br = brasil
WWW = World Wide Web ou Grande Teia Mundial
um servio disponvel na Internet que possui um con-
lizados a qualquer um.
Estes documentos so escritos em hipertexto, que utiliza
uma linguagem especial, chamada HTML.
Domnio
Designa o dono do endereo eletrnico em questo,
e onde os hipertextos deste empreendimento esto loca-
lizados. Quanto ao tipo do domnio, existem:
.com = Instituio comercial ou provedor de servio
.edu = Instituio acadmica
.gov = Instituio governamental
.mil = Instituio militar norte-americana
.net = Provedor de servios em redes
.org = Organizao sem fins lucrativos
HTTP, Hyper Texto Transfer Protocol ou Protocolo de Tras-
ferncia em Hipertexto
um protocolo ou lngua especfica da internet, res-
ponsvel pela comunicao entre computadores.
Um hipertexto um texto em formato digital, e pode
levar a outros, fazendo o uso de elementos especiais (pa-
lavras, frases, cones, grficos) ou ainda um Mapa Sensitivo
o qual leva a outros conjuntos de informao na forma de
blocos de textos, imagens ou sons.
Assim, um link ou hiperlink, quando acionado com o
mouse, remete o usurio outra parte do documento ou
outro documento.
Home Page
Sendo assim, home page designa a pgina inicial, prin-
cipal do site ou web page.
muito comum os usurios confundirem um Blog ou
Perfil no Orkut com uma Home Page, porm so coisas dis-
tintas, aonde um Blog um dirio e um Perfil no Orkut
um Profile, ou seja um hipertexto que possui informaes
de um usurio dentro de uma comunidade virtual.
1
 NOES DE INFORMTICA
HTML, Hyper Text Markut language ou Linguagem de
Marcao de Hipertexto
a linguagem com a qual se cria as pginas para a
web.
Suas principais caractersticas so:
Portabilidade (Os documentos escritos em HTML de-
vem ter aparncia semelhante nas diversas plataformas de
trabalho);
Flexibilidade (O usurio deve ter a liberdade de cus-
tomizar diversos elementos do documento, como o ta-
manho padro da letra, as cores, etc);
Tamanho Reduzido (Os documentos devem ter
um tamanho reduzido, a fim de economizar tempo na
transmisso atravs da Internet, evitando longos pero-
dos de espera e congestionamento na rede).
Browser ou Navegador
o programa especfico para visualizar as pginas da
web.
O Browser l e interpreta os documentos escritos em
HTML, apresentando as pginas formatadas para os
usurios.
ARQUITETURAS DE REDES
As modernas redes de computadores so projetadas
de forma altamente estruturada. Nas sees seguintes
examinaremos com algum detalhe a tcnica de estrutu-
rao.
HIERARQUIAS DE PROTOCOLOS
Para reduzir a complexidade de projeto, a maioria das
redes organizada em camadas ou nveis, cada uma cons-
truda sobre sua predecessora. O nmero de camadas, o
nome, o contedo e a funo de cada camada diferem
de uma rede para outra. No entanto, em todas as redes,
o propsito de cada camada oferecer certos servios s
camadas superiores, protegendo essas camadas dos de-
talhes de como os servios oferecidos so de fato imple-
mentados.
A camada n em uma mquina estabelece uma con-
verso com a camada n em outra mquina. As regras e
convenes utilizadas nesta conversao so chamadas
coletivamente de protocolo da camada n, conforme ilus-
trado na Figura abaixo para uma rede com sete camadas.
As entidades que compem as camadas correspondentes
em mquinas diferentes so chamadas de processos par-
ceiros. Em outras palavras, so os processos parceiros que
se comunicam utilizando o protocolo.
Na verdade, nenhum dado transferido diretamente
da camada n em uma mquina para a camada n em outra
mquina. Em vez disso, cada camada passa dados e infor-
maes de controle para a camada imediatamente abaixo,
at que o nvel mais baixo seja alcanado. Abaixo do nvel
1 est o meio fsico de comunicao, atravs do qual a co-
municao ocorre. Na Figura abaixo, a comunicao virtual
mostrada atravs de linhas pontilhadas e a comunicao
fsica atravs de linhas slidas.
2
Entre cada par de camadas adjacentes h uma interfa-
ce. A interface define quais operaes primitivas e servios
a camada inferior oferece camada superior. Quando os
projetistas decidem quantas camadas incluir em uma rede
e o que cada camada deve fazer, uma das consideraes
mais importantes definir interfaces limpas entre as cama-
das. Isso requer, por sua vez, que cada camada desempe-
nhe um conjunto especfico de funes bem compreendi-
das. Alm de minimizar a quantidade de informaes que
deve ser passada de camada em camada, interfaces bem
definidas tambm tornam fcil a troca da implementao
de uma camada por outra implementao completamente
diferente (por exemplo, trocar todas as linhas telefnicas
por canais de satlite), pois tudo o que exigido da nova
implementao que ela oferea camada superior exa-
tamente os mesmos servios que a implementao antiga
oferecia.
O conjunto de camadas e protocolos chamado de
arquitetura de rede. A especificao de arquitetura deve
conter informaes suficientes para que um implementa-
dor possa escrever o programa ou construir o hardware de
cada camada de tal forma que obedea corretamente ao
protocolo apropriado. Nem os detalhes de implementao
nem a especificao das interfaces so parte da arquitetura,
pois esses detalhes esto escondidos dentro da mquina e
no so visveis externamente. No nem mesmo neces-
srio que as interfaces em todas as mquinas em uma rede
sejam as mesmas, desde que cada mquina possa usar cor-
retamente todos os protocolos.
O endereo IP
Quando voc quer enviar uma carta a algum, voc...
Ok, voc no envia mais cartas; prefere e-mail ou deixar um
recado no Facebook. Vamos ento melhorar este exemplo:
quando voc quer enviar um presente a algum, voc ob-
tm o endereo da pessoa e contrata os Correios ou uma
transportadora para entregar. graas ao endereo que
possvel encontrar exatamente a pessoa a ser presenteada.
Tambm graas ao seu endereo - nico para cada resi-
dncia ou estabelecimento - que voc recebe suas contas
de gua, aquele produto que voc comprou em uma loja
on-line, enfim.
 NOES DE INFORMTICA
Na internet, o princpio o mesmo. Para que o seu
computador seja encontrado e possa fazer parte da rede
mundial de computadores, necessita ter um endereo ni-
co. O mesmo vale para websites: este fica em um servidor,
que por sua vez precisa ter um endereo para ser localiza-
do na internet. Isto feito pelo endereo IP (IP Address),
recurso que tambm utilizado para redes locais, como a
existente na empresa que voc trabalha, por exemplo.
O endereo IP uma sequncia de nmeros composta
de 32 bits. Esse valor consiste em um conjunto de quatro
sequncias de 8 bits. Cada uma destas separada por um
ponto e recebe o nome de octeto ou simplesmente byte, j
que um byte formado por 8 bits. O nmero 172.31.110.10
um exemplo. Repare que cada octeto formado por n-
meros que podem ir de 0 a 255, no mais do que isso.
A diviso de um IP em quatro partes facilita a organi-
zao da rede, da mesma forma que a diviso do seu en-
dereo em cidade, bairro, CEP, nmero, etc, torna possvel
a organizao das casas da regio onde voc mora. Neste
sentido, os dois primeiros octetos de um endereo IP po-
dem ser utilizados para identificar a rede, por exemplo. Em
uma escola que tem, por exemplo, uma rede para alunos
e outra para professores, pode-se ter 172.31.x.x para uma
rede e 172.32.x.x para a outra, sendo que os dois ltimos
octetos so usados na identificao de computadores.
Classes de endereos IP
Neste ponto, voc j sabe que os endereos IP podem
ser utilizados tanto para identificar o seu computador den-
tro de uma rede, quanto para identific-lo na internet.
Se na rede da empresa onde voc trabalha o seu com-
putador tem, como exemplo, IP 172.31.100.10, uma m-
quina em outra rede pode ter este mesmo nmero, afinal,
ambas as redes so distintas e no se comunicam, sequer
sabem da existncia da outra. Mas, como a internet uma
rede global, cada dispositivo conectado nela precisa ter um
endereo nico. O mesmo vale para uma rede local: nesta,
cada dispositivo conectado deve receber um endereo ni-
co. Se duas ou mais mquinas tiverem o mesmo IP, tem-se
ento um problema chamado conflito de IP, que dificulta
a comunicao destes dispositivos e pode inclusive atrapa-
lhar toda a rede.
Para que seja possvel termos tanto IPs para uso em re-
des locais quanto para utilizao na internet, contamos com
um esquema de distribuio estabelecido pelas entidades
IANA (Internet Assigned Numbers Authority) e ICANN (In-
ternet Corporation for Assigned Names and Numbers) que,
basicamente, divide os endereos em trs classes principais
e mais duas complementares. So elas:
Classe A: 0.0.0.0 at 127.255.255.255 - permite at 128
redes, cada uma com at 16.777.214 dispositivos conectados;
Classe B: 128.0.0.0 at 191.255.255.255 - permite at
16.384 redes, cada uma com at 65.536 dispositivos;
Classe C: 192.0.0.0 at 223.255.255.255 - permite at
2.097.152 redes, cada uma com at 254 dispositivos;
Classe D: 224.0.0.0 at 239.255.255.255 - multicast;
Classe E: 240.0.0.0 at 255.255.255.255 - multicast reser-
vado.
As trs primeiras classes so assim divididas para aten-
der s seguintes necessidades:
- Os endereos IP da classe A so usados em locais onde
so necessrias poucas redes, mas uma grande quantida-
de de mquinas nelas. Para isso, o primeiro byte utilizado
como identificador da rede e os demais servem como iden-
tificador dos dispositivos conectados (PCs, impressoras, etc);
- Os endereos IP da classe B so usados nos casos onde
a quantidade de redes equivalente ou semelhante quan-
tidade de dispositivos. Para isso, usam-se os dois primeiros
bytes do endereo IP para identificar a rede e os restantes
para identificar os dispositivos;
- Os endereos IP da classe C so usados em locais que
requerem grande quantidade de redes, mas com poucos
dispositivos em cada uma. Assim, os trs primeiros bytes so
usados para identificar a rede e o ltimo utilizado para
identificar as mquinas.
Quanto s classes D e E, elas existem por motivos espe-
ciais: a primeira usada para a propagao de pacotes espe-
ciais para a comunicao entre os computadores, enquanto
que a segunda est reservada para aplicaes futuras ou
experimentais.
Vale frisar que h vrios blocos de endereos reservados
para fins especiais. Por exemplo, quando o endereo comea
com 127, geralmente indica uma rede falsa, isto , inexisten-
te, utilizada para testes. No caso do endereo 127.0.0.1, este
sempre se refere prpria mquina, ou seja, ao prprio host,
razo esta que o leva a ser chamado de localhost. J o endere-
o 255.255.255.255 utilizado para propagar mensagens para
todos os hosts de uma rede de maneira simultnea.
Endereos IP privados
H conjuntos de endereos das classes A, B e C que so
privados. Isto significa que eles no podem ser utilizados na
internet, sendo reservados para aplicaes locais. So, es-
sencialmente, estes:
-Classe A: 10.0.0.0 10.255.255.255;
-Classe B: 172.16.0.0 172.31.255.255;
-Classe C: 192.168.0.0 192.168.255.255.
Suponha ento que voc tenha que gerenciar uma rede
com cerca de 50 computadores. Voc pode alocar para es-
tas mquinas endereos de 192.168.0.1 at 192.168.0.50, por
exemplo. Todas elas precisam de acesso internet. O que
fazer? Adicionar mais um IP para cada uma delas? No. Na
verdade, basta conect-las a um servidor ou equipamento
de rede - como um roteador - que receba a conexo in-
ternet e a compartilhe com todos os dispositivos conecta-
dos a ele. Com isso, somente este equipamento precisar
de um endereo IP para acesso rede mundial de compu-
tadores.
3
 NOES DE INFORMTICA
Mscara de sub-rede
As classes IP ajudam na organizao deste tipo de en-
dereamento, mas podem tambm representar desperd-
cio. Uma soluo bastante interessante para isso atende
pelo nome de mscara de sub-rede, recurso onde parte dos
nmeros que um octeto destinado a identificar dispositivos
conectados (hosts) trocado para aumentar a capacidade
da rede. Para compreender melhor, vamos enxergar as clas-
ses A, B e C da seguinte forma:
- A: N.H.H.H;
- B: N.N.H.H;
- C: N.N.N.H.
N significa Network (rede) e H indica Host. Com o uso
de mscaras, podemos fazer uma rede do N.N.H.H se trans-
formar em N.N.N.H. Em outras palavras, as mscaras de sub
-rede permitem determinar quantos octetos e bits so des-
tinados para a identificao da rede e quantos so utilizados
para identificar os dispositivos.
Para isso, utiliza-se, basicamente, o seguinte esquema: se
um octeto usado para identificao da rede, este receber
a mscara de sub-rede 255. Mas, se um octeto aplicado
para os dispositivos, seu valor na mscara de sub-rede ser
0 (zero). A tabela a seguir mostra um exemplo desta relao:
Identificador
Identificador
Mscara
Classe Endereo IP
da rede
do
de sub-rede
computador
A 10.2.68.12 10 2.68.12 255.0.0.0
B 172.31.101.25 172.31 101.25 255.255.0.0
C 192.168.0.10 192.168.0 10 255.255.255.0
Voc percebe ento que podemos ter redes com msca-
ra 255.0.0.0, 255.255.0.0 e 255.255.255.0, cada uma indicando
uma classe. Mas, como j informado, ainda pode haver situa-
es onde h desperdcio. Por exemplo, suponha que uma
faculdade tenha que criar uma rede para cada um de seus
cinco cursos. Cada curso possui 20 computadores. A solu-
o seria ento criar cinco redes classe C? Pode ser melhor
do que utilizar classes B, mas ainda haver desperdcio. Uma
forma de contornar este problema criar uma rede classe
C dividida em cinco sub-redes. Para isso, as mscaras nova-
mente entram em ao.
Ns utilizamos nmeros de 0 a 255 nos octetos, mas
estes, na verdade, representam bytes (linguagem binria).
255 em binrio 11111111. O nmero zero, por sua vez,
00000000. Assim, a mscara de um endereo classe C,
255.255.255.0, :
11111111.11111111.11111111.00000000
Perceba ento que, aqui, temos uma mscara formada
por 24 bits 1: 11111111 + 11111111 + 11111111. Para criar-
mos as nossas sub-redes, temos que ter um esquema com
25, 26 ou mais bits, conforme a necessidade e as possibilida-
des. Em outras palavras, precisamos trocar alguns zeros do
ltimo octeto por 1.
Suponha que trocamos os trs primeiros bits do ltimo
octeto (sempre trocamos da esquerda para a direita), resul-
tando em:
11111111.11111111.11111111.11100000
4
Se fizermos o nmero 2 elevado pela quantidade de bits
trocados, teremos a quantidade possvel de sub-redes. Em
nosso caso, temos 2^3 = 8. Temos ento a possibilidade de
criar at oito sub-redes. Sobrou cinco bits para o enderea-
mento dos host. Fazemos a mesma conta: 2^5 = 32. Assim,
temos 32 dispositivos em cada sub-rede (estamos fazendo
estes clculos sem considerar limitaes que possam impedir
o uso de todos os hosts e sub-redes).
11100000 corresponde a 224, logo, a mscara resultante
255.255.255.224.
Perceba que esse esquema de trocar bits pode ser em-
pregado tambm em endereos classes A e B, conforme a
necessidade. Vale ressaltar tambm que no possvel utili-
zar 0.0.0.0 ou 255.255.255.255 como mscara.
IP esttico e IP dinmico
IP esttico (ou fixo) um endereo IP dado permanente-
mente a um dispositivo, ou seja, seu nmero no muda, ex-
ceto se tal ao for executada manualmente. Como exemplo,
h casos de assinaturas de acesso internet via ADSL onde
o provedor atribui um IP esttico aos seus assinantes. Assim,
sempre que um cliente se conectar, usar o mesmo IP.
O IP dinmico, por sua vez, um endereo que dado
a um computador quando este se conecta rede, mas que
muda toda vez que h conexo. Por exemplo, suponha que
voc conectou seu computador internet hoje. Quando
voc conect-lo amanh, lhe ser dado outro IP. Para enten-
der melhor, imagine a seguinte situao: uma empresa tem
80 computadores ligados em rede. Usando IPs dinmicos, a
empresa disponibiliza 90 endereos IP para tais mquinas.
Como nenhum IP fixo, um computador receber, quando
se conectar, um endereo IP destes 90 que no estiver sen-
do utilizado. mais ou menos assim que os provedores de
internet trabalham.
O mtodo mais utilizado na distribuio de IPs dinmicos
o protocolo DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol).
IP nos sites
Voc j sabe que os sites na Web tambm necessitam de
um IP. Mas, se voc digitar em seu navegador www.infowes-
ter.com, por exemplo, como que o seu computador sabe
qual o IP deste site ao ponto de conseguir encontr-lo?
Quando voc digitar um endereo qualquer de um site,
um servidor de DNS (Domain Name System) consultado.
Ele quem informa qual IP est associado a cada site. O sis-
tema DNS possui uma hierarquia interessante, semelhante a
uma rvore (termo conhecido por programadores). Se, por
exemplo, o site www.infowester.com requisitado, o sistema
envia a solicitao a um servidor responsvel por termina-
es .com. Esse servidor localizar qual o IP do endereo
e responder solicitao. Se o site solicitado termina com
.br, um servidor responsvel por esta terminao consul-
tado e assim por diante.
IPv6
O mundo est cada vez mais conectado. Se, em um pas-
sado no muito distante, voc conectava apenas o PC da sua
casa internet, hoje o faz com o celular, com o seu notebook
em um servio de acesso Wi-Fi no aeroporto e assim por
 NOES DE INFORMTICA
diante. Somando este aspecto ao fato de cada vez mais pes-
soas acessarem a internet no mundo inteiro, nos deparamos
com um grande problema: o nmero de IPs disponveis deixa
de ser suficiente para toda as (futuras) aplicaes.
A soluo para este grande problema (grande mesmo,
afinal, a internet no pode parar de crescer!) atende pelo
nome de IPv6, uma nova especificao capaz de suportar at
- respire fundo - 340.282.366.920.938.463.463.374.607.431.7
68.211.456 de endereos, um nmero absurdamente alto!
O IPv6 no consiste, necessariamente, apenas no au-
mento da quantidade de octetos. Um endereo do tipo
pode ser, por exemplo:
FEDC:2D9D:DC28:7654:3210:FC57:D4C8:1FFF
Finalizando
Com o surgimento do IPv6, tem-se a impresso de que
a especificao tratada neste texto, o IPv4, vai sumir do
mapa. Isso at deve acontecer, mas vai demorar bastante.
Durante essa fase, que podemos considerar de transio,
o que veremos a convivncia entre ambos os padres.
No por menos, praticamente todos os sistemas operacio-
nais atuais e a maioria dos dispositivos de rede esto aptos
a lidar tanto com um quanto com o outro. Por isso, se voc
ou pretende ser um profissional que trabalha com redes
ou simplesmente quer conhecer mais o assunto, procure se
aprofundar nas duas especificaes.
A esta altura, voc tambm deve estar querendo des-
cobrir qual o seu IP. Cada sistema operacional tem uma
forma de mostrar isso. Se voc usurio de Windows, por
exemplo, pode faz-lo digitando cmd em um campo do
Menu Iniciar e, na janela que surgir, informar ipconfig /all
e apertar Enter. Em ambientes Linux, o comando ifconfig.
Perceba, no entanto, que se voc estiver conectado a
partir de uma rede local - tal como uma rede wireless -
visualizar o IP que esta disponibiliza sua conexo. Para
saber o endereo IP do acesso internet em uso pela rede,
voc pode visitar sites como whatsmyip.org.
Provedor
O provedor uma empresa prestadora de servios que
oferece acesso Internet. Para acessar a Internet, neces-
srio conectar-se com um computador que j esteja na In-
ternet (no caso, o provedor) e esse computador deve per-
mitir que seus usurios tambm tenham acesso a Internet.
No Brasil, a maioria dos provedores est conectada
Embratel, que por sua vez, est conectada com outros
computadores fora do Brasil. Esta conexo chama-se link,
que a conexo fsica que interliga o provedor de acesso
com a Embratel. Neste caso, a Embratel conhecida como
backbone, ou seja, a espinha dorsal da Internet no Bra-
sil. Pode-se imaginar o backbone como se fosse uma ave-
nida de trs pistas e os links como se fossem as ruas que
esto interligadas nesta avenida.
Tanto o link como o backbone possui uma velocidade
de transmisso, ou seja, com qual velocidade ele transmite
os dados. Esta velocidade dada em bps (bits por segun-
do). Deve ser feito um contrato com o provedor de acesso,
que fornecer um nome de usurio, uma senha de acesso
e um endereo eletrnico na Internet.
URL - Uniform Resource Locator
Tudo na Internet tem um endereo, ou seja, uma iden-
tificao de onde est localizado o computador e quais re-
cursos este computador oferece. Por exemplo, a URL:
http://www.novaconcursos.com.br
Ser mais bem explicado adiante.
Como descobrir um endereo na Internet?
Para que possamos entender melhor, vamos exempli-
ficar.
Voc estuda em uma universidade e precisa fazer algu-
mas pesquisas para um trabalho. Onde procurar as infor-
maes que preciso?
Para isso, existem na Internet os famosos sites de
procura, que so sites que possuem um enorme banco de
dados (que contm o cadastro de milhares de Home Pa-
ges), que permitem a procura por um determinado assun-
to. Caso a palavra ou o assunto que foi procurado exista
em alguma dessas pginas, ser listado toda esta relao
de pginas encontradas.
A pesquisa pode ser realizada com uma palavra, refe-
rente ao assunto desejado. Por exemplo, voc quer pesqui-
sar sobre amortecedores, caso no encontre nada como
amortecedores, procure como autopeas, e assim suces-
sivamente.
Barra de endereos
5
 NOES DE INFORMTICA
A Barra de Endereos possibilita que se possa navegar
em pginas da internet, bastando para isto digitar o ende-
reo da pgina.
Alguns sites interessantes:
www.diariopopular.com.br (Jornal Dirio Popular)
www.ufpel.tche.br (Ufpel)
www.cefetrs.tche.br (Cefet)
www.servidor.gov.br (Informaes sobre servidor p-
blico)
www.siapenet.gog.br (contracheque)
www.pelotas.com.br (Site Oficial de Pelotas)
www.mec.gov.br (Ministrio da Educao)
Identificao de endereos de um site
Exemplo: http://www.pelotas.com.br
http:// -> (Hiper Text Tranfer Protocol) protocolo de
comunicao
WWW -> (World Wide Web) Grande rede mundial
pelotas -> empresa ou organizao que mantm o site
.com -> tipo de organizao
......br -> identifica o pas
Tipos de Organizaes:
.edu -> instituies educacionais. Exemplo: michigam.
edu
.com -> institues comerciais. Exemplo: microsoft.
com
.gov -> governamental. Exemplo: fazenda.gov
.mil -> instalao militar. Exemplo: af.mil
.net -> computadores com funes de administrar re-
des. Exemplo: embratel.net
.org -> organizaes no governamentais. Exemplo:
care.org
Home Page
Pela definio tcnica temos que uma Home Page
um arquivo ASCII (no formato HTML) acessado de compu-
tadores rodando um Navegador (Browser), que permite o
acesso s informaes em um ambiente grfico e multim-
dia. Todo em hipertexto, facilitando a busca de informaes
dentro das Home Pages.
O endereo de Home Pages tem o seguinte formato:
http://www.endereo.com/pgina.html
Por exemplo, a pgina principal da Pronag:
http://www.pronag.com.br/index.html
PLUG-INS
Os plug-ins so programas que expandem a capacida-
de do Browser em recursos especficos - permitindo, por
exemplo, que voc toque arquivos de som ou veja filmes
em vdeo dentro de uma Home Page. As empresas de soft-
ware vm desenvolvendo plug-ins a uma velocidade im-
pressionante. Maiores informaes e endereos sobre plu-
g-ins so encontradas na pgina:
http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/Soft-
ware/Internet/World_Wide_Web/Browsers/Plug_Ins/Indices/
Atualmente existem vrios tipos de plug-ins. Abaixo
temos uma relao de alguns deles:
- 3D e Animao (Arquivos VRML, MPEG, QuickTime,
etc.).
6
- udio/Vdeo (Arquivos WAV, MID, AVI, etc.).
- Visualizadores de Imagens (Arquivos JPG, GIF, BMP,
PCX, etc.).
- Negcios e Utilitrios
- Apresentaes
FTP - Transferncia de Arquivos
Permite copiar arquivos de um computador da Internet
para o seu computador.
Os programas disponveis na Internet podem ser:
Freeware: Programa livre que pode ser distribudo e
utilizado livremente, no requer nenhuma taxa para sua utili-
zao, e no considerado pirataria a cpia deste programa.
Shareware: Programa demonstrao que pode ser
utilizado por um determinado prazo ou que contm alguns
limites, para ser utilizado apenas como um teste do progra-
ma. Se o usurio gostar ele compra, caso contrrio, no usa
mais o programa. Na maioria das vezes, esses programas
exibem, de tempos em tempos, uma mensagem avisando
que ele deve ser registrado. Outros tipos de shareware tm
tempo de uso limitado. Depois de expirado este tempo de
teste, necessrio que seja feito a compra deste programa.
Navegar nas pginas
Consiste percorrer as pginas na internet a partir de um
documento normal e de links das prprias pginas.
Como salvar documentos, arquivos e sites
Clique no menu Arquivo e na opo Salvar como.
Como copiar e colar para um editor de textos
Selecionar o contedo ou figura da pgina. Clicar com o
boto direito do mouse e escolha a opo Copiar.
Abra o editor de texto clique em colar
Navegadores
O navegador de WWW a ferramenta mais importante
para o usurio de Internet. com ele que se podem visitar
museus, ler revistas eletrnicas, fazer compras e at partici-
par de novelas interativas. As informaes na Web so or-
ganizadas na forma de pginas de hipertexto, cada um com
seu endereo prprio, conhecido como URL. Para comear
a navegar, preciso digitar um desses endereos no campo
chamado Endereo no navegador. O software estabelece a
conexo e traz, para a tela, a pgina correspondente.
O navegador no precisa de nenhuma configurao
especial para exibir uma pgina da Web, mas necessrio
ajustar alguns parmetros para que ele seja capaz de enviar
e receber algumas mensagens de correio eletrnico e aces-
sar grupos de discusso (news).
 NOES DE INFORMTICA

O World Wide Web foi inicialmente desenvolvido no Os sites de pesquisa em geral no fazem distino na
Centro de Pesquisas da CERN (Conseil Europeen pour la pesquisa com letras maisculas e minsculas e nem pala-
Recherche Nucleaire), Sua. Originalmente, o WWW era vras com ou sem acento.
um meio para fsicos da CERN trocar experincias sobre
suas pesquisas atravs da exibio de pginas de texto. Fi- Opes de pesquisa
cou claro, desde o incio, o imenso potencial que o WWW
possua para diversos tipos de aplicaes, inclusive no
cientficas.
O WWW no dispunha de grficos em seus primr-
dios, apenas de hipertexto. Entretanto, em 1993, o projeto Web: pesquisa em todos os sites
WWW ganhou fora extra com a insero de um visualiza- Imagens: pesquisa por imagens anexadas nas pginas.
dor (tambm conhecido como browser) de pginas capaz Exemplo do resultado se uma pesquisa.
no apenas de formatar texto, mas tambm de exibir gr-
ficos, som e vdeo. Este browser chamava-se Mosaic e foi
desenvolvido dentro da NCSA, por um time chefiado por
Mark Andreesen. O sucesso do Mosaic foi espetacular.
Depois disto, vrias outras companhias passaram a
produzir browsers que deveriam fazer concorrncia ao
Mosaic. Mark Andreesen partiu para a criao da Netscape
Communications, criadora do browser Netscape.
Surgiram ainda o Cello, o AIR Mosaic, o SPRY Mosaic,
o Microsoft Internet Explorer, o Mozilla Firefox e muitos
outros browsers.

Busca e pesquisa na web

Grupos: pesquisa nos grupos de discusso da Usenet.
Os sites de busca servem para procurar por um deter- Exemplo:
minado assunto ou informao na internet.
Alguns sites interessantes:
www.google.com.br
http://br.altavista.com
http://cade.search.yahoo.com
http://br.bing.com/

Como fazer a pesquisa

Digite na barra de endereo o endereo do site de pes- Diretrios: pesquisa o contedo da internet organiza-
quisa. Por exemplo: dos por assunto em categorias. Exemplo:
www.google.com.br

Como escolher palavra-chave

Em pesquisar pode-se escolher onde ser feita a pesquisa.
Busca com uma palavra: retorna pginas que in-
cluam a palavra digitada.
Busca entre aspas: a pesquisa s retorna pginas
que incluam todos os seus termos de busca, ou seja, toda a
sequncia de termos que foram digitadas.
Busca com sinal de mais (+): a pesquisa retorna
pginas que incluam todas
as palavras aleatoriamente na pgina.
Busca com sinal de menos (-): as palavras que fi-
cam antes do sinal de
menos so excludas da pesquisa.
Resultado de um clculo: pode ser efetuado um
clculo em um site de pesquisa.

7
 NOES DE INFORMTICA
Por exemplo: 3+4
Ir retornar:
O resultado da pesquisa
O resultado da pesquisa visualizado da seguinte forma:
INTRANET
A Intranet ou Internet Corporativa a implantao de
uma Internet restrita apenas a utilizao interna de uma
empresa. As intranets ou Webs corporativas, so redes de
comunicao internas baseadas na tecnologia usada na In-
ternet. Como um jornal editado internamente, e que pode
ser acessado apenas pelos funcionrios da empresa.
A intranet cumpre o papel de conectar entre si filiais e
departamentos, mesclando (com segurana) as suas infor-
maes particulares dentro da estrutura de comunicaes
da empresa.
O grande sucesso da Internet, particularmente da
World Wide Web (WWW) que influenciou muita coisa na
evoluo da informtica nos ltimos anos.
Em primeiro lugar, o uso do hipertexto (documentos
interligados atravs de vnculos, ou links) e a enorme facili-
dade de se criar, interligar e disponibilizar documentos mul-
timdia (texto, grficos, animaes, etc.), democratizaram o
acesso informao atravs de redes de computadores. Em
segundo lugar, criou-se uma gigantesca base de usurios, j
familiarizados com conhecimentos bsicos de informtica e
de navegao na Internet. Finalmente, surgiram muitas fer-
ramentas de software de custo zero ou pequeno, que permi-
tem a qualquer organizao ou empresa, sem muito esforo,
entrar na rede e comear a acessar e colocar informao.
O resultado inevitvel foi a impressionante exploso na in-
formao disponvel na Internet, que segundo consta, est
dobrando de tamanho a cada ms.
Assim, no demorou muito a surgir um novo conceito,
que tem interessado um nmero cada vez maior de empresas,
hospitais, faculdades e outras organizaes interessadas em
integrar informaes e usurios: a intranet. Seu advento e dis-
seminao promete operar uma revoluo to profunda para
a vida organizacional quanto o aparecimento das primeiras re-
des locais de computadores, no final da dcada de 80.
O que Intranet?
O termo intranet comeou a ser usado em meados de
1995 por fornecedores de produtos de rede para se referi-
rem ao uso dentro das empresas privadas de tecnologias
projetadas para a comunicao por computador entre em-
8
presas. Em outras palavras, uma intranet consiste em uma
rede privativa de computadores que se baseia nos padres
de comunicao de dados da Internet pblica, baseadas na
tecnologia usada na Internet (pginas HTML, e-mail, FTP,
etc.) que vm, atualmente fazendo muito sucesso. Entre
as razes para este sucesso, esto o custo de implantao
relativamente baixo e a facilidade de uso propiciada pelos
programas de navegao na Web, os browsers.
Objetivo de construir uma Intranet
Organizaes constroem uma intranet porque ela
uma ferramenta gil e competitiva. Poderosa o suficien-
te para economizar tempo, diminuir as desvantagens da
distncia e alavancar sobre o seu maior patrimnio de
capital-funcionrios com conhecimentos das operaes e
produtos da empresa.
Aplicaes da Intranet
J ponto pacfico que apoiarmos a estrutura de co-
municaes corporativas em uma intranet d para simpli-
ficar o trabalho, pois estamos virtualmente todos na mes-
ma sala. De qualquer modo, cedo para se afirmar onde
a intranet vai ser mais efetiva para unir (no sentido opera-
cional) os diversos profissionais de uma empresa. Mas em
algumas reas j se vislumbram benefcios, por exemplo:
Marketing e Vendas - Informaes sobre pro-
dutos, listas de preos, promoes, planejamento de
eventos;
Desenvolvimento de Produtos - OT (Orientao
de Trabalho), planejamentos, listas de responsabilidades
de membros das equipes, situaes de projetos;
Apoio ao Funcionrio - Perguntas e respostas,
sistemas de melhoria contnua (Sistema de Sugestes),
manuais de qualidade;
Recursos Humanos - Treinamentos, cursos, apos-
tilas, polticas da companhia, organograma, oportunida-
des de trabalho, programas de desenvolvimento pessoal,
benefcios.
Para acessar as informaes disponveis na Web cor-
porativa, o funcionrio praticamente no precisa ser trei-
nado. Afinal, o esforo de operao desses programas se
resume quase somente em clicar nos links que remetem
s novas pginas. No entanto, a simplicidade de uma in-
tranet termina a. Projetar e implantar uma rede desse tipo
uma tarefa complexa e exige a presena de profissionais
especializados. Essa dificuldade aumenta com o tamanho
da intranet, sua diversidade de funes e a quantidade de
informaes nela armazenadas.
A intranet baseada em quatro conceitos:
Conectividade - A base de conexo dos compu-
tadores ligados atravs de uma rede, e que podem trans-
ferir qualquer tipo de informao digital entre si;
Heterogeneidade - Diferentes tipos de computa-
dores e sistemas operacionais podem ser conectados de
forma transparente;
Navegao - possvel passar de um documento
a outro atravs de referncias ou vnculos de hipertexto,
que facilitam o acesso no linear aos documentos;
 NOES DE INFORMTICA
Execuo Distribuda - Determinadas tarefas de
acesso ou manipulao na intranet s podem ocorrer gra-
as execuo de programas aplicativos, que podem es-
tar no servidor, ou nos microcomputadores que acessam a
rede (tambm chamados de clientes, da surgiu expres-
so que caracteriza a arquitetura da intranet: cliente-servi-
dor). A vantagem da intranet que esses programas so
ativados atravs da WWW, permitindo grande flexibilidade.
Determinadas linguagens, como Java, assumiram grande
importncia no desenvolvimento de softwares aplicativos
que obedeam aos trs conceitos anteriores.
Como montar uma Intranet
Basicamente a montagem de uma intranet consiste em
usar as estruturas de redes locais existentes na maioria das
empresas, e em instalar um servidor Web.
Servidor Web - a mquina que faz o papel de repo-
sitrio das informaes contidas na intranet. l que os
clientes vo buscar as pginas HTML, mensagens de e-mail
ou qualquer outro tipo de arquivo.
Protocolos - So os diferentes idiomas de comunica-
o utilizados. O servidor deve abrigar quatro protocolos.
O primeiro o HTTP, responsvel pela comunicao do
browser com o servidor, em seguida vem o SMTP ligado ao
envio de mensagens pelo e-mail, e o FTP usado na transfe-
rncia de arquivos. Independentemente das aplicaes uti-
lizadas na intranet, todas as mquinas nela ligadas devem
falar um idioma comum: o TCP/IP, protocolo da Internet.
Identificao do Servidor e das Estaes - Depois de
definidos os protocolos, o sistema j sabe onde achar as
informaes e como requisit-las. Falta apenas saber o
nome de quem pede e de quem solicita. Para isso existem
dois programas: o DNS que identifica o servidor e o DHCP
(Dinamic Host Configuration Protocol) que atribui nome s
estaes clientes.
Estaes da Rede - Nas estaes da rede, os funcio-
nrios acessam as informaes colocadas sua disposio
no servidor. Para isso usam o Web browser, software que
permite folhear os documentos.
Comparando Intranet com Internet
Na verdade as diferenas entre uma intranet e a In-
ternet, uma questo de semntica e de escala. Ambas
utilizam as mesmas tcnicas e ferramentas, os mesmos
protocolos de rede e os mesmos produtos servidores. O
contedo na Internet, por definio, fica disponvel em es-
cala mundial e inclui tudo, desde uma home-page de al-
gum com seis anos de idade at as previses do tempo.
A maior parte dos dados de uma empresa no se destina
ao consumo externo, na verdade, alguns dados, tais como
as cifras das vendas, clientes e correspondncias legais, de-
vem ser protegidos com cuidado. E, do ponto de vista da
escala, a Internet global, uma intranet est contida den-
tro de um pequeno grupo, departamento ou organizao
corporativa. No extremo, h uma intranet global, mas ela
ainda conserva a natureza privada de uma Internet menor.
A Internet e a Web ficaram famosas, com justa razo,
por serem uma mistura catica de informaes teis e irrele-
vantes, o meterico aumento da popularidade de sites da Web
dedicados a ndices e mecanismos de busca uma medida
da necessidade de uma abordagem organizada. Uma intranet
aproveita a utilidade da Internet e da Web num ambiente con-
trolado e seguro.
Vantagens e Desvantagens da Intranet
Alguns dos benefcios so:
Reduo de custos de impresso, papel, distribuio de
software, e-mail e processamento de pedidos;
Reduo de despesas com telefonemas e pessoal no su-
porte telefnico;
Maior facilidade e rapidez no acesso as informaes tc-
nicas e de marketing;
Maior rapidez e facilidade no acesso a localizaes re-
motas;
Incrementando o acesso a informaes da concorrncia;
Uma base de pesquisa mais compreensiva;
Facilidade de acesso a consumidores (clientes) e parcei-
ros (revendas);
Aumento da preciso e reduo de tempo no acesso
informao;
Uma nica interface amigvel e consistente para apren-
der e usar;
Informao e treinamento imediato (Just in Time);
As informaes disponveis so visualizadas com clareza;
Reduo de tempo na pesquisa a informaes;
Compartilhamento e reutilizao de ferramentas e infor-
mao;
Reduo no tempo de configurao e atualizao dos
sistemas;
Simplificao e/ou reduo das licenas de software e
outros;
Reduo de custos de documentao;
Reduo de custos de suporte;
Reduo de redundncia na criao e manuteno de
pginas;
Reduo de custos de arquivamento;
Compartilhamento de recursos e habilidade.
Alguns dos empecilhos so:
Aplicativos de Colaborao - Os aplicativos de cola-
borao, no so to poderosos quanto os oferecidos pelos
programas para grupos de trabalho tradicionais. necessrio
configurar e manter aplicativos separados, como e-mail e ser-
vidores Web, em vez de usar um sistema unificado, como faria
com um pacote de software para grupo de trabalho;
Nmero Limitado de Ferramentas - H um nmero limi-
tado de ferramentas para conectar um servidor Web a bancos
de dados ou outros aplicativos back-end. As intranets exigem
uma rede TCP/IP, ao contrrio de outras solues de software
para grupo de trabalho que funcionam com os protocolos de
transmisso de redes local existentes;
Ausncia de Replicao Embutida As intranets no
apresentam nenhuma replicao embutida para usurios
remotos. A HMTL no poderosa o suficiente para desen-
volver aplicativos cliente/servidor.
9
 NOES DE INFORMTICA
Como a Intranet ligada Internet
Segurana da Intranet
Trs tecnologias fornecem segurana ao armazena-
mento e troca de dados em uma rede: autenticao, con-
trole de acesso e criptografia.
Autenticao - o processo que consiste em verificar
se um usurio realmente quem alega ser. Os documen-
tos e dados podem ser protegidos atravs da solicitao
de uma combinao de nome do usurio/senha, ou da ve-
rificao do endereo IP do solicitante, ou de ambas. Os
usurios autenticados tm o acesso autorizado ou negado
a recursos especficos de uma intranet, com base em uma
ACL (Access Control List) mantida no servidor Web;
Criptografia - a converso dos dados para um for-
mato que pode ser lido por algum que tenha uma chave
secreta de descriptografia. Um mtodo de criptografia am-
plamente utilizado para a segurana de transaes Web a
tecnologia de chave pblica, que constitui a base do HTTPS
- um protocolo Web seguro;
Firewall - Voc pode proporcionar uma comunicao
segura entre uma intranet e a Internet atravs de servi-
dores proxy, que so programas que residem no firewall
e permitem (ou no) a transmisso de pacotes com base
no servio que est sendo solicitado. Um proxy HTTP, por
exemplo, pode permitir que navegadores Webs internos
da empresa acessem servidores Web externos, mas no o
contrrio.
Dispositivos para realizao de Cpias de Segurana
Os dispositivos para a realizao de cpias de seguran-
a do(s) servidor(es) constituem uma das peas de especial
importncia. Por exemplo, unidades de disco amovveis
com grande capacidade de armazenamento, tapes...
Queremos ainda referir que para o funcionamento de
uma rede existem outros conceitos como topologias/con-
figuraes (rede linear, rede em estrela, rede em anel, rede
em rvore, rede em malha ), mtodos de acesso, tipos
de cabos, protocolos de comunicao, velocidade de trans-
misso
10
EXTRANET
A Extranet de uma empresa a poro de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurana parte do seu sistema de informao.
A Extranet de uma empresa a poro de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurana parte do seu sistema de informao.
Tomado o termo em seu sentido mais amplo, o concei-
to confunde-se com Intranet. Uma Extranet tambm pode
ser vista como uma parte da empresa que estendida a
usurios externos (rede extra-empresa), tais como repre-
sentantes e clientes. Outro uso comum do termo Extranet
ocorre na designao da parte privada de um site, onde
somente usurios registrados podem navegar, previa-
mente autenticados por sua senha (login).
Empresa estendida
O acesso intranet de uma empresa atravs de um
Portal (internet) estabelecido na web de forma que pessoas
e funcionrios de uma empresa consigam ter acesso in-
tranet atravs de redes externas ao ambiente da empresa.
Uma extranet uma intranet que pode ser acessada via
Web por clientes ou outros usurios autorizados. Uma in-
tranet uma rede restrita empresa que utiliza as mesmas
tecnologias presentes na Internet, como e-mail, webpages,
servidor FTP etc.
A ideia de uma extranet melhorar a comunicao en-
tre os funcionrios e parceiros alm de acumular uma base
de conhecimento que possa ajudar os funcionrios a criar
novas solues.
Exemplificando uma rede de conexes privadas, basea-
da na Internet, utilizada entre departamentos de uma em-
presa ou parceiros externos, na cadeia de abastecimento,
trocando informaes sobre compras, vendas, fabricao,
distribuio, contabilidade entre outros.
3. PROCEDIMENTOS, APLICATIVOS,
DISPOSITIVOS PARA ARMAZENAMENTO DE
DADOS E PARA REALIZAO DE CPIA DE
SEGURANA (BACKUP).
CPIAS DE SEGURANA (BACKUP)
Existem muitas maneiras de perder informaes em
um computador involuntariamente. Uma criana usando o
teclado como se fosse um piano, uma queda de energia,
um relmpago, inundaes. E algumas vezes o equipamen-
to simplesmente falha. Em modos gerais o backup uma
tarefa essencial para todos os que usam computadores e
/ ou outros dispositivos, tais como mquinas digitais de
fotografia, leitores de MP3, etc.
O termo backup tambm pode ser utilizado para hard-
ware significando um equipamento para socorro (funciona
como um pneu socorro do veculo) pode ser uma impres-
sora, cpu ou monitor etc.. que servir para substituir tem-
porariamente um desses equipamentos que estejam com
problemas.
 NOES DE INFORMTICA
Atualmente os mais conhecidos meios de backups
so: CD-ROM, DVD e Disco Rgido Externo, pendrives e
fitas magnticas. Na prtica existem inmeros softwares
para criao de backups e a posterior reposio. Como por
exemplo o Norton Ghost da Symantec.
Se voc costuma fazer cpias de backup dos seus ar-
quivos regularmente e os mantm em um local separado,
voc pode obter uma parte ou at todas as informaes
de volta caso algo acontea aos originais no computador.
A deciso sobre quais arquivos incluir no backup
muito pessoal. Tudo aquilo que no pode ser substitudo
facilmente deve estar no topo da sua lista. Antes de come-
ar, faa uma lista de verificao de todos os arquivos a
serem includos no backup. Isso o ajudar a determinar o
que precisa de backup, alm de servir de lista de referncia
para recuperar um arquivo de backup.
Eis algumas sugestes para ajud-lo a comear:
Dados bancrios e outras informaes financeiras
Fotografias digitais
Software comprado e baixado atravs da Internet
Projetos pessoais
Seu catlogo de endereos de e-mail
Seu calendrio do Microsoft Outlook
Seus favoritos do Internet Explorer
O detalhe mais importante antes de fazer um backup
formatar o dispositivo. Isso pode ser feito clicando com
o boto direito do mouse sobre o cone do dispositivo,
dentro do cone Meu Computador e selecionar a opo vamente? E seus compromissos no calendrio? Pior, como
formatar.
Para ter certeza que o dispositivo no est danificado,
escolha a formatao completa, que verificar cada setor
do disquete e mostrar para voc se o disquete tem algum
dano. Sempre que um disquete tiver problemas, no copie
arquivos de backups para ele.
Bem, agora que voc j sabe fazer cpias de segurana,
conhea os dois erros mais banais que voc pode cometer
e tornar o seu backup intil:
1- Fazer uma cpia do arquivo no mesmo disco. Isso
no backup, pois se acontecer algum problema no disco
voc vai perder os dois arquivos.
2- Fazer uma cpia e apagar o original. Isso tambm
no backup, por motivos bvios.
Procure utilizar arquivos compactados apenas como
backups secundrios, como imagens que geralmente ocu-
pam um espao muito grande.
Copiando Arquivos de um Disco Rgido (H.D.) para
um Dispositivo (Fazendo Backup)
Clique no boto Iniciar (canto inferior esquerdo);
Escolha Programas; e no menu que abre escolha
Windows Explorer.
O Windows Explorer dividido em duas partes. Do
lado esquerdo so exibidas as pastas (diretrios) e do lado
direito o contedo das pastas;
Para ver o contedo de uma pasta clique uma vez so-
bre a pasta desejada (no lado esquerdo), e ele ser exibido
do lado direito.
Para ver o contedo de uma subpasta (uma pasta
dentro de outra pasta) clique duas vezes sobre a pasta de-
sejada do lado direito do Windows Explorer;
Depois de visualizar os arquivos ou pastas que se
deseja copiar no lado direito do Windows Explorer, se-
lecione-os (clicando sobre o arquivo ou pasta, este ficar
destacado);
Clique com o boto direito do mouse sobre o arquivo
Copiar;
Clique na unidade correspondente ao dispositivo no
lado esquerdo do Windows Explorer;
Clique com o boto direito do mouse no espao em
branco do lado direito, e escolha Colar;
Selecionando Vrios Arquivos
Para selecionar vrios arquivos ou pastas, aps sele-
cionar o primeiro segure a tecla Ctrl e clique nos outros
arquivos ou pastas desejadas. Todos os arquivos (ou pas-
tas) selecionados ficaro destacados.
Fazendo Backup do seu Outlook
Todos sabem do risco que no termos backup dos
nossos dados, e dentre eles se inclui as informaes que
guardamos no OUTLOOK.
J imaginou ter que entrar com todos os contatos no-
que vai recuperar as mensagens de e-mail que voc tinha
guardado?
Como fazer o backup das informaes do Outlook, no
uma atividade muito simples (pelo menos no h nele
nada automatizado), listamos aqui algumas maneiras de
executar este backup e se garantir contra qualquer proble-
ma! Exemplo para Outlook.
1 - Copie todas as mensagens para uma pasta separa-
da (com isso voc ter feito o backup das mensagens)
2 - V em Ferramentas -> Contas l selecione todas as
contas que deseja salvar e selecione Exportar. Cada conta
ser salva com a extenso (IAF) na pasta que voc quiser.
3 - Para exportar todos os seus contatos, abra o seu
catlogo de endereos do seu Outlook, ento clique em
Arquivo -> Exportar -> Catlogo de endereos (WAB). Com
esse procedimento todos os seus contatos sero armaze-
nados num arquivo de extenso (WAB) com o nome que
voc quiser e na pasta que voc quiser.
4 - Para as assinaturas simples, basta copiar o con-
tedo de cada assinatura que voc utiliza em arquivos de
texto (TXT) separados. Depois voc poder utilizar as suas
assinaturas a partir dos arquivos que criou.
5 - Para as regras (ou filtros), voc dever ir em Ferra-
mentas -> Assistente de Regras -> Clicar em OPES ->
Clicar em Exportar Regras. Ser salvo um arquivo com a
extenso RWZ. Fazer todos esses procedimentos mais
trabalhoso, porm muito mais seguro.
Outra soluo, utilizar programas especficos para
backup do Outlook.
11
 NOES DE INFORMTICA
MEIOS DISPONVEIS PARA BACKUPS EM ARMA-
ZENAMENTO EXTERNO
Entende-se por armazenamento externo qualquer me-
canismo que no se encontre dentro do seu PC. Existem
vrias opes, e apresentamos uma tabela com os mais co-
muns, vantagens e desvantagens:
CD-RW
um CD em que pode guardar/gravar suas informa-
es. Arquivos realmente preciosos que precisam ser guar-
dados com 100% de certeza de que no sofrero danos
com o passar do tempo devem ser becapeados em CDs. A
maioria dos computadores atuais inclui uma unidade para
gravar em CD-RW. O CD-ROM a forma mais segura de
fazer grandes backups. Cada CD armazena at 700 Mb e,
por ser uma mdia tica, onde os dados so gravados de
maneira fsica, muito mais confivel que mdias magnti-
cas sujeitas a interferncias eltricas.
DVD-RW
A capacidade de armazenamento muito maior, nor-
malmente entre 4 e 5 gibabytes.
Pen Drive
So dispositivos bastante pequenos que se conectam a
uma porta USB do seu equipamento.
So muito portteis, frequentemente so do tipo cha-
veiro, ideais para backups rpidos e para mover arquivos
entre mquinas.
Voc deve escolher um modelo que no seja muito
frgil.
HD Externo
O HD externo funciona como um perifrico, como se
fosse um Pen Drive, s que com uma capacidade infinita-
mente maior.
Backups utilizando o Windows
Fazer backups de sua informao no tem que ser um
trabalho complicado. Voc pode simplesmente recorrer ao
mtodo Copiar e Colar, ou seja, aproveitar as ferramentas
dependendo da verso do Sistema Operacional (Windows,
Linux, etc.) que voc utiliza.
Cpias Manuais
Voc pode fazer backups da sua informao com estes
passos simples:
1. Clique com o boto direito sobre o arquivo ou pasta
de que seja fazer backup e depois clique na opo Copiar
no menu exibido. 2. Agora marque a unidade de backup,
clique com o boto direito sobre ela e escolha Colar no
menu exibido. Voc pode marcar a unidade de backup ao
localiz-la no cone Meu Computador, ou seja, como uma
das unidades do Windows Explorer.
Isso tudo. No se esquea de verificar o backup para
se certificar que ele coube na unidade de backup e o man-
tenha protegido.
12
Utilizando a ferramenta inclusa no Windows XP
Professional.
Se voc trabalha com o Windows XP Professional, voc
dispe de uma ferramenta muito til que se encarrega de
fazer os backups que voc marcar. Siga estes passos para
utiliz-la:
1. Clique em Iniciar e depois em Todos os Progra-
mas. 2. Dentro de Acessrios, aponte para Ferramentas
de Sistema. 3. Escolha a opo Backup.
Se for a primeira vez que voc utiliza essa ferramenta,
aparecer o Assistente de backup ou restaurao. Clique
em Avanar e siga as instrues na tela. Se voc deseja um
guia passo a passo de como usar essa ferramenta, pode
obt-lo em Backup do Windows XP Facilitado (em ingls).
Sugesto: Se voc no sabe qual verso de sistema
operacional utiliza, d um clique com o boto direito so-
bre o cone Meu Computador e escolha Propriedades.
Dentro da guia Sistema voc encontrar a verso do seu
sistema operacional.
Para utilizar a ferramenta de backups no Windows
XP Home Edition
Se seu PC tem o Windows XP Home Edition, voc pre-
cisa adicionar a ferramenta de backups que vem no seu CD
original seguindo estes passos:
1. Insira o CD do Windows XP (ou o que veio com seu
equipamento se ele foi pr-carregado) na unidade de CD.
Se a tela de apresentao no aparecer, d um clique duplo
sobre o cone da unidade de CD dentro de Meu Compu-
tador.
2. Na tela de apresentao, escolha a opo Executar
tarefas adicionais.
3. Clique em Explorar este CD.
4. O Windows Explorer se abrir. Localize a pasta
ValueAdd e d um clique duplo sobre ela, depois em Msft
e depois em NtBackup.
5. Agora, d um clique duplo sobre o arquivo NtBackup.
msi para instalar a ferramenta de backup.
Nota: Ao terminar a instalao, provvel que seja so-
licitado que voc reinicie seu equipamento.
Para utilizar a ferramenta, siga estes passos:
1. Clique em Iniciar e depois em Todos os Progra-
mas.
2. Dentro de Acessrios, aponte para Ferramentas
de Sistema.
3. Escolha a opo backup.
Se for a primeira vez que voc utiliza essa ferramenta,
aparecer o Assistente de backup ou restaurao. Clique
em Avanar e siga as instrues na tela. Se voc deseja um
guia passo a passo de como usar essa ferramenta, pode
obt-lo em Backup do Windows XP Facilitado (em ingls).
Sugesto: Se voc no sabe qual verso de sistema
operacional utiliza, d um clique com o boto direito so-
bre o cone Meu Computador e escolha Propriedades.
Dentro da guia Sistema voc encontrar a verso do seu
sistema operacional.
 NOES DE INFORMTICA
Recomendaes para proteger seus backups
Fazer backups uma excelente prtica de segurana
bsica. Agora lhe damos conselhos simples para que voc
esteja a salvo no dia em que precisar deles:
1. Tenha seus backups fora do PC, em outro escritrio,
e, se for possvel, em algum recipiente prova de incn-
dios, como os cofres onde voc guarda seus documentos e
valores importantes.
2. Faa mais de uma cpia da sua informao e as man-
tenha em lugares separados.
3. Estabelea uma idade mxima para seus backups,
melhor comprimir os arquivos que j sejam muito antigos
(quase todos os programas de backup contam com essa
opo), assim voc no desperdia espao til.
4. Proteja seus backups com uma senha, de maneira
que sua informao fique criptografada o suficiente para
que ningum mais possa acess-la. Se sua informao
importante para seus entes queridos, implemente alguma
forma para que eles possam saber a senha se voc no
estiver presente.
*texto adaptado do material disponivel em:
https://www.vivaolinux.com.br/linux/
www.petropolis.rj.gov.br/intranet/images/intro_linux
http://www.paulobarbosa.com.br/downloads/grupos.
pdf
4. PRINCIPAIS APLICATIVOS PARA EDIO
DE TEXTOS, PLANILHAS ELETRNICAS,
GERAO DE MATERIAL ESCRITO,
AUDIOVISUAL E OUTROS.
5. PACOTE MICROSOFT OFFICE.
WORD 2010
O Microsoft Word o programa utilizado para criar e
editar textos da Empresa Microsoft. Geralmente chamado
apenas de Word, ditou padres de layout e comandos para
diversos outros softwares utilizados para a mesma finalida-
de. O Word faz parte do conjunto de programas chamado
Microsoft Office, que foi especialmente desenvolvido para
atender as necessidades de uso de um escritrio, mas
largamente utilizado em empresas e por usurios doms-
ticos. O conjunto de programas que compem o Office
proprietrio e comercializvel.
Algumas informaes bsicas so necessrias para en- Quando desejamos copiar uma figura a transferimos para
tendermos e usarmos o Word 2010. Ele composto por
Guias. Cada guia possui um grupo de elementos formado
por uma srie de botes de comandos.
Guia Pgina Inicial
Grupo rea de Transferncia
Boto de Comando Pincel de
Formatao
Edio e formatao de textos
rea de transferncia
Guia Pgina Inicial, Grupo rea de Transferncia
A rea de transferncia armazena temporariamente
trechos de textos copiados ou recortados para facilitar seu
gerenciamento. Ela est presente na Guia Incio e com-
posta pelos botes de comando Copiar, Recortar, Colar e
Pincel de Formatao.
Se optarmos por Mostrar o Painel de Tarefas da rea
de Transferncia, poderemos verificar todo o contedo que
foi copiado ou recortado e escolher se desejamos colar ou
excluir esse contedo.
Mas o que vem a ser copiar, recortar e colar?
Copiar: quando desejamos duplicar um texto ou objeto
(uma imagem, por exemplo) que j existe em um texto, po-
demos selecion-la e clicar em copiar, ou usar as teclas de
atalho CTRL+C. Este procedimento armazena o que foi se-
lecionado, temporariamente na memria do computador e
mantm o que foi selecionado no texto original.
Recortar: permite retirar o texto ou objeto selecionado
de uma parte do texto e coloc-lo em outro lugar dou mes-
mo arquivo ou em outro documento. Quando utilizamos o
recortar, o que foi recortado desaparece do texto original
e fica armazenado temporariamente na memria do com-
putador.
Colar: aplica no lugar selecionado o que foi copiado
ou colado.
Para entendermos bem os procedimentos acima men-
cionados, podemos imaginar uma revista cheia de figuras.
um outro papel, mas mantemos a original. Quando dese-
jamos retirar a figura da revista e coloc-la em outro local,
recortamos a figura fazendo sua remoo do local original.
Pincel de Formatao: este boto de comando copia
a formatao aplicada em uma fonte e a transfere para o
texto que ser selecionado com o pincel. Os passos neces-
srios para realizar esse procedimento so:
13
 NOES DE INFORMTICA

a) Selecionar o texto do qual desejamos copiar a for-
matao;
b) Clicar no boto de comando Formatar Pincel;
c) O ponteiro do mouse ir se transformar no dese-
nho de um pincel e com ele devemos selecionar o texto
onde desejamos aplicar a formatao copiada.
Configurao de fonte
Configurar uma fonte realizar alteraes na estrutura
dessa fonte. Podemos realizar diversos tipos de formatao
em uma fonte como: alterar o tipo da fonte, seu tamanho,
sua cor, entre outros.
No Word 2010, o caminho mais rpido para realizar a
formatao da fonte, a Guia Pgina Inicial, Grupo Fonte.
10) Subscrito (CTRL+=): Faz com que a letra ou texto
selecionado fique abaixo da linha de base do texto. Muito
usado para frmulas de Qumica e equaes matemticas.
Exemplo: H2O.
11) Sobrescrito (CTRL+Shift++): Faz com que a letra ou
texto selecionado fique acima da linha do texto. Exemplo:
x2.
12) Efeitos de Texto: Aplica um efeito visual ao texto
selecionado, como sombra, brilho, reflexo.
13) Cor do Realce do Texto: Faz com que o texto seja
realado, como se tivesse sido marcado com uma caneta
marca texto. Exemplo: texto realado.
14) Cor da fonte: Altera a cor do texto selecionado.
Ainda podemos encontrar mais comandos para for-
matar uma fonte na janela Fonte. Com os comandos dis-
ponveis nesta janela, possvel alterar o tipo de fonte, o
tamanho, aumentar ou diminuir a fonte, aplicar negrito, it-
lico, sublinhado, fazer com que os caracteres selecionados
fiquem sobrescritos ou subscritos, format-los para mais-
culas ou minsculas, alterar a cor da fonte e o estilo de
sublinhado e aplicar outros efeitos como tachado, tachado
duplo, sombra, contorno, relevo entre outros.

Guia Pgina Inicial, Grupo Fonte

Neste grupo, encontramos os seguintes botes de co-

mando:
1) Fonte (CTRL+Shift+F): Atravs dele, aps selecionar
o texto desejados, alteramos o layout da fonte. Podemos
escolher, por exemplo, Arial, Bell MT, Alegrian, entre outras.
2) Tamanho da fonte (CTRL+Shift+P): Aps selecionar
a fonte, podemos escolher um tamanho para esta fonte
atravs deste comando.
3) Aumentar Fonte (CTRL+>) e Reduzir Fonte (CTRL+<):
Como os prprios nomes sugerem, com estes botes de
comando, possvel tornar a fonte maior ou menor em
relao ao seu tamanho atual.
4) Maisculas e Minsculas: Altera o texto selecionado
para letras MAISCULAS, minsculas ou outros usos co-
muns de maisculas/minsculas.
5) Limpar Formatao: Retira as formataes aplicadas Formatar fonte
em um texto, voltando suas configuraes para o estado
inicial. Configurao de pargrafo e estilo
6) Negrito (CTRL+N): Aplica um efeito no texto deixan-
do-o com maior espessura. Exemplo: texto com negrito 1 2 3 4 5 6 7
aplicado.
8 9 10 11 12 13 14
7) Itlico (CTRL+I): Aplica um efeito no texto selecio-
nado, deixando-o com eixo um pouco inclinado. Exemplo:
texto com itlico aplicado.
8) Sublinhado (CTRL+S): usado para sublinhar o tex-
to selecionado. Atravs desse comando tambm possvel Guia Pgina Inicial, Grupo Pargrafo
escolher o estilo e cor para o sublinhado. Exemplos: subli- Os grupos Pargrafo e Estilo tambm so encontrados
nhado simples, sublinhado com estilo. na Guia Pgina Inicial.
9) Tachado: Desenha uma linha no meio do texto sele- No grupo Pargrafo, encontramos os seguintes botes
cionado. Exemplo: texto tachado. de comando:

14
 NOES DE INFORMTICA

1) Marcadores: permite a criao de uma lista com
marcadores. Para isto, basta selecionar uma lista de itens
e clicar sobre este boto. Para implementar uma lista com
nveis distintos, aps a aplicao dos marcadores, use o au-
mentar ou diminuir recuo, que veremos a seguir.
7) Mostrar Tudo (CTRL+*): Mostra marcas de pargrafo
e outros smbolos de formatao ocultos. Essas marcas no
so imprimveis.

Exemplo de lista com marcadores e vrios nveis:

Mauro e Cida Auxilia na manuteno ou cpia de formatao de do-
Camila cumentos especficos, identificando cada ao usada no
Isabela teclado com um smbolo diferente.
Joo e Elisabeti 8) Alinhar Texto Esquerda (CTRL + Q): Alinha o texto
Jaqueline selecionado esquerda da tela.
Beatriz 9) Centralizar (Ctrl + E): Alinha o texto selecionado de
Olvia forma centralizada na pgina.
10) Alinhar Texto Direita : Alinha o texto selecionado
2) Numerao: semelhante aos marcadores, cria listas direita da tela.
numeradas. 11) Justificar (CTRL+J): Alinha o texto s margens es-
Exemplo de lista numerada: querda e direita, adicionando espao extra entre as pala-
Convidados: vras conforme necessrio. Este recurso promove uma apa-
1. Marisa e Wilian rncia organizada nas laterais esquerda e direita da pgina.
2. Letcia 12) Espaamento de Linha e Pargrafo: Altera o espa-
3. Lvia amento entre linhas de texto. Tambm podemos perso-
4. Michele e Srgio nalizar a quantidade de espao adicionado antes e depois
5. Giovana dos pargrafos.
6. Simone e Alexandre 13) Sombreamento: Permite colorir o plano de fundo
7. Vincius atrs do texto ou do pargrafo selecionado.
8. Manuela
14) Bordas: Permite inserir bordas diferenciadas no tex-
9. Elaine e Nilton
to ou palavra selecionada.
10. Linda
11. Cristiane e Ademir
Tambm podemos aplicar formataes de pargrafo
12. Evandro
atravs da janela a seguir.
13. Andrew

3) Lista de vrios nveis: facilita a criao de listas com

nveis diferenciados.

Tipos de listas de vrios nveis

4) Diminuir Recuo: Diminui o recuo do pargrafo.
5) Aumentar Recuo: Aumenta o recuo do pargrafo. Formatar pargrafo
6) Classificar: Coloca o texto selecionado em ordem al-
fabtica ou classifica dados numricos.

15
 NOES DE INFORMTICA
Guia Pgina Inicial, Grupo Estilo
No Grupo Estilo, encontramos botes que alteram, em
um nico clique, as formataes de tamanho, cor e tipo de
fonte, alm de formataes de pargrafo do texto selecio-
nado. Como vimos at agora, para aplicar uma formatao
em um texto, temos que selecion-lo e clicar nos itens de
formatao desejados.
Por exemplo: se desejamos que uma palavra tenha a
seguinte formatao palavra a ser observada, temos
que selecion-la e clicar uma vez no negrito, uma vez no
itlico e uma vez no sublinhado.
Se essa formatao tiver que ser usada em vrias pa-
lavras de um documento, podemos criar um estilo conten-
do todas as formataes usadas e salv-lo com um nome.
Dessa forma, da prxima vez que precisarmos usar este
grupo de formataes, podemos substituir os trs cliques
anteriores (negrito, itlico e sublinhado) por apenas um cli-
que no nome que demos ao nosso estilo.
O Word j traz vrios estilos prontos como o Normal, o
Sem Espao, o Ttulo 1, o Ttulo 2, entre outros.
Insero emanipulao de tabelas
Guia Inserir, Grupo Tabelas
As tabelas so estruturas importantes para representar
dados e organiz-los de forma que facilite sua interpreta-
o e entendimento.
No Word, clicando no boto de comando Tabela, po-
demos utilizar as seguintes formas para inserir uma tabela
no documento:
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5
Formas de inserir tabela
1) Selecionando os quadradinhos na horizontal, in-
dicamos a quantidade de colunas que nossa tabela ter.
Selecionando os quadradinhos na vertical, indicamos a
quantidade de linhas da tabela. Ela ser aplicada automati-
camente ao documento.
2) Inserir Tabela:
Inserir Tabela
Pela janela da figura anterior, podemos digitar a quan-
tidade de linhas e colunas que queremos em uma tabela.
Podemos tambm, determinar a largura da coluna, a for-
ma de ajuste da tabela em relao ao contedo e janela.
Aps realizar estas escolhas e clicar no boto OK a tabela
ser criada no documento.
3) Desenhar Tabela: quando clicamos neste boto, o
ponteiro do mouse se transforma no desenho de um lpis.
Com ele criamos as bordas internas e externas da nossa
tabela como se estivssemos criando uma auto forma. Fica
nossa disposio a Guia Ferramentas de Tabela que po-
demos usar para formatar nossa tabela.
Guia Ferramentas de Tabela
 NOES DE INFORMTICA
Com esta guia podemos mostrar/ocultar linha de ca-
bealho, primeira coluna, linha de totais, ltima coluna,
linhas em tiras, colunas em tiras. Alm disso, podemos es-
colher um estilo pr-definido de tabela ou formatar o som-
breamento e as bordas da mesma. Mesmo com a tabela
pronta, podemos desenhar colunas ou linhas adicionais,
formatar suas linhas ou apagar colunas, linhas e clulas.
Insero e quebra de pginas e colunas
Uma quebra consiste na interrupo da formatao
que estava sendo utilizada no documento at o ponto da
quebra para iniciar uma nova formatao em outro ponto
do documento. Podemos utilizar este recurso em pginas
e colunas.
O recurso da quebra pode ser localizado na Guia Inse-
rir, Grupo Pginas.
Cabealho e rodap
Botes de Comando do Grupo Cabealho e Rodap
Esta opo, presente na Guia Inserir, no Grupo Cabea-
lho e Rodap, nos oferece meios de mostrar uma rea da
pgina definida para o cabealho de um documento e para
seu rodap.
O cabealho a parte superior da pgina, na qual po-
demos inserir itens como logotipo de empresas, smbolos,
nmero de pgina e outros elementos.
O rodap a parte inferior da pgina, onde podemos
inserir itens como os do cabealho ou informaes de en-
dereo e contato de uma empresa, por exemplo.
As opes de cabealho e rodap se encontram no
menu exibir nas verses do Word 2003, por exemplo. Na
verso do Word 2007, 2010 e no BrOffice.org Writer, ficam
no Inserir. Como exemplo, tomaremos a verso 2010 do
Microsoft Word, para mostrar os comandos encontrados
no Grupo cabealho e rodap.
Cabealho
Na guia Inserir, encontraremos o grupo Cabealho e
Rodap. Neste grupo, teremos os comandos Cabealho,
Rodap e Nmero de Pgina. Clicando no boto de co-
mando Cabealho, podemos optar por deixar o cabealho
da pgina:
- Em branco: que limpa possveis formataes ou inser-
es anteriores.
- Em trs colunas: deixa o cabealho em branco, mas
com formatao pr-definida para inserirmos dados nos
alinhamentos direito, centralizado e esquerdo.
- Alfabeto: que dispe o ttulo do documento centrali-
zado sobre borda de linha dupla.
- Animao: deixa o ttulo do captulo com nmero de
pgina em caixa de nfase. Ideal para documento com la-
yout de livro.
- Editar cabealho: mostra um local com borda trace-
jada, destinado ao cabealho para que este possa ser alte-
rado na pgina. Destaca o local do cabealho para que o
usurio possa trabalhar esta rea do documento.
- Remover cabealho: exclui os dados inseridos no ca-
bealho de um documento.
No rodap so encontrados os mesmos comandos,
mas estes so aplicados na parte inferior da pgina de um
documento.
Configurao da pgina e do pargrafo
Na Guia Layout da Pgina, temos, entre outros, o Gru-
po Configurar Pgina.
Atravs dele possvel alterar o tamanho das margens
esquerda, direita, inferior e superior. A orientao do papel,
para retrato ou paisagem tambm um item que altera-
mos atravs deste grupo bem como o tipo do papel e o
layout da pgina.
Na mesma Guia, encontramos o Grupo Pargrafo que
traz as opes de recuar esquerda ou direita, aumentar
ou diminuir o espaamento antes e depois do pargrafo e
tambm o acesso janela Pargrafo:
Pargrafo
A janela da figura acima nos permite configurar o ali-
nhamento do pargrafo, os recuos, os espaamentos e
obter uma visualizao prvia da formatao que estamos
aplicando ao pargrafo.
Modos deexibio de documento e zoom
Os modos de exibio consistem na forma que o docu-
mento ser mostrado na tela. Suas opes de configurao
esto disponveis na Guia Exibio. Esta Guia possui os se-
guintes Grupos:
17
 NOES DE INFORMTICA
Modos de Exibio de Documento: alteram a forma
que o documento est sendo mostrado na tela, nos ofe-
recendo as opes Layout de Impresso, Leitura em Tela
Inteira, Layout da Web, Estrutura de Tpicos e Rascunho.
Mostrar/Ocultar: permite mostrar ou ocultar rgua, linhas
de grade, barra de mensagens, mapa do documento, miniatura.
Zoom: permite configurar a aparncia de proximida-
de do documento na tela, alterando a porcentagem dessa
proximidade, mostrando o documento pgina por pgina,
duas pginas ou com a largura da pgina ocupando a tela.
Ortografia e gramtica
Boto de Comando Ortografia e Gramtica
Faz a correo ortogrfica e gramatical do documento.
Encontramos este recurso na Guia Reviso, no Grupo Revi-
so de Texto. Assim que clicamos na opo Ortografia e
gramtica, a seguinte tela ser aberta:
Verificar ortografia e gramtica
A verificao ortogrfica e gramatical do Word, j busca
trechos do texto ou palavras que no se enquadrem no per-
fil de seus dicionrios ou regras gramaticais e ortogrficas.
Na parte de cima da janela Verificar ortografia e gram-
tica, aparecer o trecho do texto ou palavra considerada
inadequada. Em baixo, aparecero as sugestes. Caso esteja
correto e a sugesto do Word no se aplique, podemos cli-
car em Ignorar uma vez; caso a regra apresentada esteja
incorreta ou no se aplique ao trecho do texto selecionado,
podemos clicar em Ignorar regra; caso a sugesto do Word
seja adequada, clicamos em Alterar e podemos continuar
a verificao de ortografia e gramtica clicando no boto
Prxima sentena. Se tivermos uma palavra sublinhada em
vermelho, indicando que o Word a considera incorreta, po-
demos apenas clicar com o boto direito do mouse sobre
ela e verificar se uma das sugestes propostas se enquadra.
Por exemplo, a palavra informtica. Se clicarmos com
o boto direito do mouse sobre ela, um menu suspenso
nos ser mostrado, nos dando a opo de escolher a pala-
vra informtica. Clicando sobre ela, a palavra do texto ser
substituda e o texto ficar correto.
18
Criao, gravao,abertura e impresso de documentos
Guia Arquivo
Para criar novos documentos, gravar alteraes, abrir
documentos existentes e imprimir, recorremos Guia Ar-
quivo e ao seu menu, conforme mostrado na figura acima.
Quando clicamos no menu Novo, a seguinte tela ser exibida:
Tela do menu Novo
Nesta tela, podemos escolher iniciar um documento
em branco ou usar algum dos modelos disponveis. Aps
selecionar o modelo desejado, basta clicar no boto Criar.
Para gravar o documento alterado ou criado, podemos
usar o cone Salvar, presente na Barra de Ferramentas
de Acesso Rpido, ou clicar na Guia Arquivo e no boto
Salvar.
Vale esclarecer a diferena entre o boto Salvar e o bo-
to Salvar como.
O boto Salvar sobrepe as alteraes realizadas no
mesmo documento. Ento, se alteramos um documento e
salvamos, perdemos o documento anterior e ficamos ape-
nas com o que alteramos. Se usarmos a opo Salvar como,
podemos escolher outro nome e outro lugar para gravar o
arquivo, mantendo, se desejarmos o documento original.
Quando clicamos no boto Salvar a primeira vez, ser
aberta a mesma janela do Salvar como, onde podemos es-
colher o nome, local e tipo de arquivo que gravaremos o
nosso documento. Mas se aps salvarmos a primeira vez,
clicarmos no mesmo boto, ele s salvar as alteraes em
cima do mesmo documento e no mesmo local.
 NOES DE INFORMTICA
Para abrir um documento j existente, podemos clicar
no cone da Guia Arquivo. Essa opo nos mostra-
r uma janela onde podemos localizar o arquivo no local
onde est gravado e exib-lo na tela.
Para imprimir um arquivo, aps abri-lo, clicamos na
Guia Arquivo e na opo Imprimir. Ser exibida na tela, en-
tre outros, os itens a seguir:
Imprimir Documentos
Podemos escolher a quantidade de cpias, a impresso-
ra para qual enviaremos a impresso, imprimir o documen-
to inteiro ou apenas algumas de suas pginas, imprimir
apenas um lado da pgina, como as pginas sero agrupa-
das na sada da impressora, a orientao do papel, o tipo
do papel, a configurao das margens e se desejamos 1
pgina por folha ou mais.
Insero e formatao de grficos e figuras
Na guia Inserir, temos o grupo de comandos Ilustra-
es. Seus botes de comandos possibilitam a insero
ede grficos e figuras, entre outros recursos.
Para inserir uma figuram em um documento, podemos
optar pelos botes de comando:
- Imagens: insere imagens do computador ou de ou-
tros computadores aos quais o primeiro est conectado.
- Imagens Online: encontra e insere imagens de vrias
fontes online.
- Formas: insere formas prontas como crculos, quadra-
dos e retas.
Para formatar as imagens e formas, quando estas es-
to selecionadas, usamos os diversos recursos que surgem
na guia Formatar ou clicamos sobre o objeto com o boto
direito do mouse e depois com o esquerdo em Formatar
Forma ou Imagem, conforme o caso.
Para inserir um grfico, clicamos na guia Inserir, no gru-
po de comandos Ilustraes e no boto de comando Inserir
um grfico. Com estes procedimentos ser exibida a janela
Inserir Grfico com todos os tipos de grficos disponveis.
Devemos escolher o tipo do grfico ideal, clicar em OK e
entrar com os dados na janela que se abre com a planilha
do Microsoft Excel para edio.
A formatao o grfico possvel pelos duplos cliques
em suas sries ou componentes e pela Guia Design, que
fica visvel apenas quando h um grfico ativo.
Teclas de Atalho:
Para complementar nossos estudos sobre o Word, va-
mos ver uma lista com diversas teclas de atalho, que subs-
tituem funes de cliques do mouse, agilizando nosso tra-
balho. A lista que vamos estudar pode ser usada em vrios
outros programas, mas vale a ressalva de que nem sempre
as teclas de atalho que desempenham uma funo em um
programa, fazem o correspondente em outro.
CTRL+C: copia a palavra ou o texto selecionado.
CTRL+V: cola o que est na rea de transferncia, no
local onde estiver o ponto de insero.
CTRL+X: recorta a palavra ou o texto selecionado.
CTRL+N: formata o texto selecionado para o negrito.
CTRL+I: formata o texto selecionado para o itlico.
CTRL+S: sublinha o texto selecionado.
CTRL+Z: desfaz a ltima ao.
CTRL+Y: refaz a ltima ao desfeita.
CTRL+=: deixa o texto selecionado em subscrito.
CTRL+Shift++: deixa o texto selecionado em sobres-
crito.
CTRL+Shift+P: abre a janela para formatao de fonte,
com o tamanho da fonte selecionado para alterao.
CTRL+Shift+F: abre a janela para formatao de fonte,
com o tipo de fonte selecionado para alterao.
CTRL+Shifit+C: aciona a ferramenta Formatar Pincel.
CTRL+>: aumenta o tamanho da fonte.
CTRL+<: diminui o tamanho da fonte.
CTRL+Q: alinha o texto esquerda.
CTRL+E: centraliza o alinhamento do texto.
CTRL+J: justifica o alinhamento do texto.
CTRL+*: aciona a funo do boto Mostrar tudo.
CTRL+L: abre a janela do Localizar.
CTRL+U: abre a janela do Substituir.
CTRL+K: abre a janela Inserir Hiperlink.
F7: abre a janela do Verificar Ortografia e Gramtica.
Alt+Clique: abre o painel de tarefas do Pesquisar.
Shift+F7: abre a janela do dicionrio de sinnimos.
CTRL+A: abre a janela para abrir um documento exis-
tente.
CTRL+B: salva o documento em edio.
CTRL+P: imprime o documento.
19
 NOES DE INFORMTICA
Para encerrar, vale ressaltar que muitas das informa-
es que vimos em nossos estudos sobre o Word, foram
retiradas do prprio programa, da sua ajuda ou dos po-
pups que o prprio programa oferece quando pausamos o
mouse sobre seus recursos.
EXCEL 2010
1 2
3
7 6
8
11
9 elementos (10 e 20), temos que selecion-los ou lembrar
12
4
10
Janela inicial Excel
A figura a cima mostra a tela inicial do Microsoft Excel:
1. Barra de Ferramenta de Acesso Rpido: permite a
incluso de cones que agiliza procedimentos usadas com
frequncia, como salvar, refazer ou desfazer aes.
2. Barra de Ttulo: mostra o nome do programa e do
arquivo, alm de trazer os botes minimizar, restaurar/ma-
ximizar e fechar. O nome padro de um arquivo do Excel
Pasta.
3. Guias: trazem todo o contedo (todos os coman-
dos) a ser utilizado no Excel.
4. Barras de Rolagem: permite rolar a tela para ver
toda a extenso do documento.
5. Grupos: so conjuntos de botes de comando, se-
parados por finalidade.
6. Barra de frmulas: mostra o contedo real da c-
lula, mesmo que esteja aparecendo nela um nmero resul-
tante de uma frmula.
Exemplo barra de frmula
Na figura a cima, vemos na clula ativa o nmero 30,
mas na barra de frmula, vemos =soma(C31:C32). Isso
significa que o nmero 30, na realidade, o resultado des-
sa frmula.
Alm dessa funo, a barra de frmula tem o boto
Inserir funo que abre um assistente para ajudar a
inserir uma srie de funes.
20
7. Caixa de nome: mostra o nome da clula ativa.
Atravs dela, tambm podemos dar nome para uma clula,
evitando assim que tenhamos que nos recordar em qual
posio da planilha ela se encontra.
Por exemplo:
Exemplo para ilustrao
Na pequena amostra da planilha a cima, para somar os
que esto nas clulas A1 e A2. Como a planilha tem poucos
dados, isso fica fcil, mas vamos supor que seja uma plani-
lha com muitas clulas preenchidas.
Para no termos que nos recordar da localizao des-
ses dados e podermos utiliz-los em qualquer outra parte
da planilha ou da pasta, podemos colocar nomes nas clu-
las e usar esses nomes nas frmulas.
Para nomear uma clula, basta selecion-la, clicar na
caixa de nomes e digitar o nome desejado. Nesse caso,
nomeamos a clula A1, como salrio e a clula A2, como
adicional.
Dessa forma, em qualquer lugar da planilha eu posso
fazer uma frmula, usando os nomes das clulas, como de-
monstrado pela figura a seguir:
Frmula usando nomes
8. Cabealho das colunas: as letras, dispostas na ho-
rizontal, representam as colunas. Elas iniciam na letra A e
vo at as letras IV. So, no total, 256 colunas.
9. Cabealho das linhas: o cabealho das linhas re-
presentado pelos nmeros que aparecem na vertical. Cada
nmero representa uma linha, sendo, no total, 65536 linhas.
10. Guia das planilhas: assim que abrimos o Excel, ele
nos traz trs planilhas inicialmente iguais. Essas planilhas
simulam folhas de clculo. Quando alteramos uma plani-
lha e salvamos o documento, mesmo sem alterar as outras,
o documento ser salvo com todas as planilhas inseridas.
Para inserir planilhas, podemos clicar com o boto direito
do mouse em uma das planilhas existentes e depois em
Inserir, verificar se o item planilha est selecionado e cli-
car em OK, ou clicar na guia Inserir planilha. Podemos
ainda usar as teclas de atalho Shift+F11.Barra de frmulas:
mostra o contedo real da clula, mesmo que esteja apare-
cendo nela um nmero resultante de uma frmula.
 NOES DE INFORMTICA
11. Clula: o encontro entre uma coluna e uma li-
nha. Quando est selecionada, chamamos de clula ativa.
As clulas podem ser nomeadas, como vimos no item 7,
ou apenas serem chamadas e localizadas pela posio de
linha e coluna, como por exemplo: A1, onde A a coluna
e o 1, a linha.
12. Barra de Status: mostra em que modo a clula se
encontra, as opes de exibio, que podem ser Normal,
Layout da Pgina ou Quebra da Pgina e o ponteiro de
regulagem do Zoom.
Frmulas/funes
A principal funo do Excel facilitar os clculos com o
uso de suas frmulas. A partir de agora, estudaremos vrias
de suas frmulas. Para iniciar, vamos ter em mente que,
para qualquer frmula que ser inserida em uma clula,
temos que ter sinal de = no seu incio. Esse sinal, oferece
uma entrada no Excel que o faz diferenciar textos ou nme-
ros comuns de uma frmula.
SOMAR
Se tivermos uma sequncia de dados numricos e qui-
sermos realizar a sua soma, temos as seguintes formas de
faz-lo:
Soma simples
Usamos, nesse exemplo, a frmula =B2+B3+B4.
Aps o sinal de = (igual), clicar em uma das clulas,
digitar o sinal de + (mais) e continuar essa sequncia at
o ltimo valor.
Soma
Aps a sequncia de clulas a serem somadas, clicar no
cone soma, ou usar as teclas de atalho Alt+=.
A ltima forma que veremos a funo soma digitada.
Vale ressaltar que, para toda funo, um incio fundamen-
tal:
= nome da funo (
1 2
3
1 - Sinal de igual.
2 Nome da funo.
3 Abrir parnteses.
Aps essa sequncia, o Excel mostrar um pequeno
lembrete sobre a funo que iremos usar, onde possvel
clicar e obter ajuda, tambm. Usaremos, no exemplo a se-
guir, a funo = soma(B2:B4).
Lembrete mostrado pelo Excel.
No lembrete exibido na figura 191, vemos que aps a estru-
tura digitada, temos que clicar em um nmero, ou seja, em uma
clula que contm um nmero, depois digitar ; (ponto e vrgula)
e seguir clicando nos outros nmeros ou clulas desejadas.
Aqui vale uma explicao: o ; (ponto e vrgula) entre
as sentenas usadas em uma funo, indicam que usaremos
uma clula e outra. Podem ser selecionada mantendo a tecla
CTRL pressionada, por exemplo. Existem casos em que usare-
mos, no lugar do ; (ponto e vrgula), os :, dois pontos, que
significam que foi selecionada uma sequncia de valores, ou
seja, de um valor at outro, ou de uma clula at outra.
Dando continuidade, se clicarmos sobre a palavra soma,
do nosso lembrete, ser aberta uma janela de ajuda no Excel,
onde podemos obter todas as informaes sobre essa funo.
Apresenta informaes sobre a sintaxe, comentrios e exem-
plos de uso da funo. Esses procedimentos so vlidos para
todas as funes, no sendo exclusivos da funo Soma.
Ajuda do Excel sobre a funo soma
21
 NOES DE INFORMTICA

SUBTRAO
A subtrao ser feita sempre entre dois valores, por isso no precisamos de uma funo especfica.
Tendo dois valores em clulas diferentes, podemos apenas clicar na primeira, digitar o sinal de - (menos) e depois
clicar na segunda clula. Usamos na figura a seguir a frmula = B2-B3.

Exemplo de subtrao

MULTIPLICAO
Para realizarmos a multiplicao, procedemos de forma semelhante subtrao. Clicamos no primeiro nmero, digi-
tamos o sinal de multiplicao que, para o Excel o * asterisco, e depois, clicamos no ltimo valor. No prximo exemplo,
usaremos a frmula =B2*B3.

Exemplo de multiplicao

Outra forma de realizar a multiplicao atravs da seguinte funo:

=MULT(B2;C2) multiplica o valor da clula B2 pelo valor da clula C2.

A B C E
1 PRODUTO VALOR QUANT. TOTAL
2 Feijo 1,50 50 =MULT(B2;C2)

DIVISO
Para realizarmos a diviso, procedemos de forma semelhante subtrao e multiplicao. Clicamos no primeiro n-
mero, digitamos o sinal de diviso que, para o Excel a / barra, e depois, clicamos no ltimo valor. No prximo exemplo,
usaremos a frmula =B3/B2.

Exemplo de diviso
PORCENTAGEM
Para aprender sobre porcentagem, vamos seguir um exemplo: um cliente de sua loja fez uma compra no valor de R$
1.500,00 e voc deseja dar a ele um desconto de 5% em cima do valor da compra. Veja como ficaria a formula na clula C2.

Exemplo de porcentagem

22
 NOES DE INFORMTICA

Onde: MDIA
B2 se refere ao endereo do valor da compra A funo da mdia soma os valores de uma sequncia
* - sinal de multiplicao selecionada e divide pela quantidade de valores dessa se-
5/100 o valor do desconto dividido por 100 (5%). quncia.
Ou seja, voc est multiplicando o endereo do valor da Na figura a seguir, foi calculada a mdia das alturas de
compra por 5 e dividindo por 100, gerando assim o valor quatro pessoas, usando a funo = mdia (A2:A4):
do desconto.
Se preferir pode fazer o seguinte exemplo:
=B2*5% Onde:
B2 endereo do valor da compra
* - sinal de multiplicao
5% - o valor da porcentagem.
Depois para o saber o Valor a Pagar, basta subtrair o
Valor da Compra o Valor do Desconto, como mostra no
exemplo.

MXIMO
Mostra o maior valor em um intervalo de clulas sele-
cionadas.
Na figura a seguir, iremos calcular a maior idade digita-
da no intervalo de clulas de A2 at A5. A funo digitada
ser = mximo (A2:A5).
Exemplo funo mdia
Foi digitado = mdia (, depois, foram selecionados os
valores das clulas de A2 at A5. Quando a tecla Enter for
pressionada, o resultado ser automaticamente colocado
na clula A6.
Todas as funes, quando um de seus itens for altera-
do, recalculam o valor final.

DATA
Esta frmula insere a data automtica em uma planilha.

Exemplo da funo mximo

Onde: = mximo o incio da funo; (A2:A5) re-

fere-se ao endereo dos valores onde voc deseja ver qual
o maior valor. No caso a resposta seria 10.

MNIMO Exemplo funo hoje

Mostra o menor valor existente em um intervalo de c-
lulas selecionadas.
Na figura a seguir, calcularemos o menor salrio digi-
tado no intervalo de A2 at A5. A funo digitada ser =
mnimo (A2:A5).
Na clula C1 est sendo mostrado o resultado da fun-
o = hoje(), que aparece na barra de frmulas.
INTEIRO
Com essa funo podemos obter o valor inteiro de
uma frao. A funo a ser digitada =int(A2). Lembramos
que A2 a clula escolhida e varia de acordo com a clula
a ser selecionada na planilha trabalhada.

Exemplo da funo mnimo

Onde: = mnimo o incio da funo; (A2:A5) refe-

re-se ao endereo dos valores onde voc deseja ver qual
o maior valor. No caso a resposta seria R$ 622,00. Exemplo funo int

23
 NOES DE INFORMTICA

ARREDONDAR PARA CIMA

Com essa funo, possvel arredondar um nmero com casas decimais para o nmero mais distante de zero.
Sua sintaxe :
= ARREDONDAR.PARA.CIMA(nm;nm_dgitos)
Onde:
Nm: qualquer nmero real que se deseja arredondar.
Nm_dgitos: o nmero de dgitos para o qual se deseja arredondar nm.

Incio da funo arredondar.para.cima

Veja na figura, que quando digitamos a parte inicial da funo, o Excel nos mostra que temos que selecionar o num,
ou seja, a clula que desejamos arredondar e, depois do ; (ponto e vrgula), digitar a quantidade de dgitos para a qual
queremos arredondar.
Na prxima figura, para efeito de entendimento, deixaremos as funes aparentes, e os resultados dispostos na coluna
C:

Funo arredondar para cima e seus resultados

ARREDONDAR PARA BAIXO

Arredonda um nmero para baixo at zero.

ARREDONDAR.PARA.BAIXO(nm;nm_dgitos)
Nm: qualquer nmero real que se deseja arredondar.
Nm_dgitos: o nmero de dgitos para o qual se deseja arredondar nm.
Veja a mesma planilha que usamos para arredondar os valores para cima, com a funo arredondar.para.baixo aplica-
da:

Funo arredondar para baixo e seus resultados

RESTO
Com essa funo podemos obter o resto de uma diviso. Sua sintaxe a seguinte:
= mod (nm;divisor)
Onde:
Nm: o nmero para o qual desejamos encontrar o resto.
Divisor: o nmero pelo qual desejamos dividir o nmero.

24
 NOES DE INFORMTICA

Exemplo de digitao da funo MOD

Os valores do exemplo a cima sero, respectivamente: 1,5 e 1.

VALOR ABSOLUTO
Com essa funo podemos obter o valor absoluto de um nmero. O valor absoluto, o nmero sem o sinal. A sintaxe
da funo a seguinte:
=abs(nm)
Onde:
ABS(nm)
Nm: o nmero real cujo valor absoluto voc deseja obter.

Exemplo funo abs

DIAS 360
Retorna o nmero de dias entre duas datas com base em um ano de 360 dias (doze meses de 30 dias). Sua sintaxe :
= DIAS360(data_inicial;data_final)
Onde:
Data_inicial = a data de incio de contagem.
Data_final = a data a qual quer se chegar.
No exemplo a seguir, vamos ver quantos dias faltam para chegar at a data de 20/12/2012, tendo como data inicial o
dia 02/06/2012. A funo utilizada ser =dias360(A2;B2):

Exemplo funo dias360

FUNO SE
A funo se uma funo lgica e condicional, ou seja, ela trabalha com condies para chegar ao seu resultado.
Sua sintaxe :
= se (teste_lgico; valor_se_verdadeiro; valor_se_falso)
Onde:
= se( = incio da funo.
Teste_lgico = a comparao que se deseja fazer.
Vale lembrar que podemos fazer vrios tipos de comparaes. Para fins didticos, usaremos clulas A1 e A2, supondo que
estamos comparando valores digitados nessas duas clulas. Os tipos de comparao possveis e seus respectivos sinais so:
A1=A2 verifica se o valor de A1 igual ao valor de A2
A1<>A2 verifica se o valor de A1 diferente do valor de A2
A1>=A2 verifica se o valor de A1 maior ou igual ao valor de A2
A1<=A2 verifica se o valor de A1 menor ou igual ao valor de A2
A1>A2 verifica se o valor de A1 maior do que o valor de A2
A1<A2 verifica se o valor de A1 menor do que o valor de A2

25
 NOES DE INFORMTICA
No lugar das clulas podem ser colocados valores e
at textos.
Valor_se_verdadeiro = o que queremos que aparea
na clula, caso a condio for verdadeira. Se desejarmos
que aparea uma palavra ou frase, dentro da funo, essa
deve estar entre (aspas).
Valor_se_falso= o que desejemos que aparea na c-
lula, caso a condio proposta no for verdadeira.
Vamos observar alguns exemplos da funo SE:
Exemplos:
Os alunos sero aprovado se a mdia final for
maior ou igual a 7.
A funo digitada ser, na clula C2, =SE(B2>=7;
Aprovado; Reprovado).
Observe que, em cada clula, B2 substitudo pela c-
lula correspondente mdia que queremos testar:
Exemplo 1 funo SE
Onde:
= SE( o incio da funo.
B2>=7 a comparao proposta (se a mdia
maior ou igual a 7).
Aprovado o valor_se_verdadeiro, pois o que
desejamos que aparea na clula se a condio for verda-
deira, ou seja, se o valor da mdia for maior ou igual a 7.
Reprovado o valor_se_falso, pois o que deseja-
mos que aparea na clula se a condio for falsa, ou seja,
se o valor da mdia no for maior ou igual a 7.
Uma empresa vai fazer a aquisio de 10 cadeiras,
desde que sejam da cor branca.
A funo usada ser: =SE(C2= Branca; Sim; No)
Onde:
= SE( o incio da funo.
C2= Branca a comparao proposta (se a
cor da cadeira branca).
Sim o valor_se_verdadeiro, pois o que deseja-
mos que aparea na clula se a condio for verdadeira, ou
seja, se a cor da cadeira for branca.
No o valor_se_falso, pois o que desejamos
que aparea na clula se a condio for falsa, ou seja, se a
cadeira no for branca.
Uma loja ir oferecer um desconto de 5% para
compras a cima de R$ 1.000,00.
A funo usada ser = SE(A2>1000;A2-(A2-5%); No
haver desconto)
26
Exemplo 3 funo SE
Onde:
= SE( o incio da funo.
A2>1000 a comparao proposta (se a compra
maior que R$ 1,000,00).
A2-(A2*5%) o valor_se_verdadeiro, pois caso a
condio for verdadeira, ou seja, caso o valor da compra
for maior que R$ 1.000,00, desejamos que seja descontado
5% do valor da compra. Como se trata de um clculo, no
colocamos o valor_se_verdadeiro entre (aspas).
No haver desconto o valor_se_falso, pois
o que desejamos que aparea na clula se a condio for
falsa, ou seja, se a compra no for maior que R$ 1.000,00.
FUNO SE + E
Essa funo usada quando temos que satisfazer duas
condies. Por exemplo, a empresa comprar a cadeira se
a cor for branca e o valor inferior a R$ 300,00.
A funo usada ser: = SE(E(C2= Branca; D2<300;
Sim; No)
Onde:
= SE(E( o incio da funo.
C2=Branca a primeira condio.
D2<300 a segunda condio.
Sim o valor_se_verdadeiro.
No o valor_se_falso.
Nesse caso, no sero compradas nenhuma das duas
cadeiras pois, apesar da primeira cadeira ser branca, ela
no tem o valor menor que R$ 300,00.
Para aparecer Sim na clula, as duas condies teriam
que ser atendidas.
FUNO SE + OU
Essa funo usada quando temos que satisfazer uma,
entre duas condies. Por exemplo, a empresa comprar a
cadeira se a cor for branca OU o valor inferior a R$ 300,00.
A funo usada ser: = SE(OU(C2= Branca; D2<300;
Sim; No)
Onde:
= SE(OU( o incio da funo.
C2= Branca a primeira condio.
D2<300 a segunda condio.
Sim o valor_se_verdadeiro.
No o valor_se_falso.
Nesse caso, apenas uma das condies tm que ser
satisfeitas para que a cadeira seja comprada.
SE com vrias condies
Podemos usar essa variao da funo SE, quando v-
rias condies forem ser comparadas.
Por exemplo: Se o aluno tiver mdia maior ou igual 9,
sua meno ser Muito bom; se sua mdia maior ou igual
8, sua meno ser Bom; se a mdia for maior ou igual 7,
sua meno ser Regular, se no atender esses critrios, a
meno ser Insuficiente.
 NOES DE INFORMTICA

A frmula usada ser: =SE(A2>=9; Muito Bom;SE(A2>=8;Bom;SE(A2>=7;Regular;Insuficiente)))

Exemplo funo SE com vrias condies

Onde:
= SE( o incio da funo.
A2>=9 a primeira condio.
Muito bom o valor_se_verdadeiro, caso a primeira condio for verdadeira.
A2>=8 a segunda condio.
Bom o valor_se_verdadeiro, caso a segunda condio for verdadeira.
A2>=7 a terceira condio.
Regular o valor_se_verdadeiro, caso a terceira condio for verdadeira.
Insuficiente o valor_se_falso, caso nenhuma das condies forem atendidas.
CONT.SE
uma funo que conta os valores de uma sequncia, desde que seja atendida uma condio.
Por exemplo, vamos contar quantos alunos preferem ma.
A funo usada ser: = cont.se(B2:B4; ma)

Exemplo funo cont.se

Onde:
= CONT.SE( o incio da funo.
B2:B4 indica que o intervalo que ser observado ser desde a clula B2 at a clula B4.
ma a palavra que servir como parmetro para a contagem.

Para encerrar esse tpico, vale lembrar que o Excel tem vrias outras funes que podem ser estudadas pelo boto
inserir funo e a ajuda do prprio Excel, que foi usada para obter vrias das informaes contidas nesse tpico da apostila.

Formatao de fonte,alinhamento, nmero e estilo; formatao de clulas

A formatao de fonte no Excel no traz novidades quanto a que vimos no Word, mas nas guias a seguir, encontrare-
mos vrias diferenas entre esses dois programas.

27
 NOES DE INFORMTICA

Guia Incio: Grupo Edio:

Grupo Nmero: 1 2

5
4
3

Grupo edio

Grupo nmero Excel
Escolhe como os valores de uma clula sero exibidos:
como percentual, moeda, data ou hora. Os botes exibidos
na imagem a cima, respectivamente, transformam os n-
meros em: estilo da moeda, percentual, milhar, diminuem
as casas decimais e aumentam as casas decimais.
Grupo Estilo:
1 Classificar e filtrar: organiza os dados para que se-
jam mais facilmente analisados.
2 Localizar e Selecionar: localiza e seleciona um texto
especfico, uma formatao ou um tipo de informao na
pasta de trabalho.
3 Limpar: exclui todos os elementos da clulas ou
remove seletivamente a formatao, o contedo ou os co-
mentrios.
4 Preencher: continua um padro em uma ou mais
clulas adjacentes.

Grupo estilo Excel

Formatao condicional: reala as clulas desejadas,

enfatizando valores que temos a inteno de ressaltar para
o usurio, seja por representarem o resultado final de uma
funo ou uma condio. Podemos usar, para essa forma- Exemplo preencher
tao, estilo de fonte, de preenchimento, entre outros re-
cursos. Por exemplo, se desejarmos que uma clula fique 5 Soma: exibe a soma das clulas selecionadas dire-
com a cor da fonte em vermelho, sempre que seu valor for tamente aps essas clulas.
negativo, podemos usar a formatao condicional.
Formatar como tabela: formata rapidamente um in- Manipulao e formatao de grficos
tervalo de clulas e convert-lo em tabela, escolhendo um
estila de tabela predefinido. A manipulao e formatao de grficos no Excel 2010
Estilo de clula: formata rapidamente uma clula esco- possvel atravs da Guia Inserir, Grupo Grficos, como ve-
lhendo um dos estilos predefinidos. remos a seguir:

Grupo Clulas: Guia Inserir:

Grupo Grficos:

Grupo clulas
Inserir: insere linhas, clulas, colunas e tabelas.
Excluir: exclui linhas, clulas, colunas e tabelas.
Formatar: altera a altura da linha ou a largura da colu-
na, organizar planilhas ou proteger/ocultar clulas.
Grupo grficos
Aps selecionar clulas, podemos escolher um dos ti-
pos de grficos para serem criados na planilha referente
aos dados ou em uma nova planilha separadamente.

28
 NOES DE INFORMTICA

Para criarmos um grfico: Filtros

1) Selecionamos um grupo de clulas, que obriga- Grupo Classificar e Filtrar:

toriamente, tm que envolver dados numricos. Somente
com dados numricos contidos nesta seleo ser possvel
criar um grfico, pois os grficos representam (expressam)
dados numricos.

Grupo classificar e filtrar

- Classificar: permite colocar os dados selecionados em

Seleo das clulas para criao do grfico
2) Escolher um tipo de grfico que represente ade-
quadamente o que desejamos. Temos que tomar um cui-
dado especial na hora de escolher o tipo de grfico, pois
nem sempre ele consegue representar o que desejamos.
Por isso, devemos ler atentamente a breve explicao que
aparece sob os tipos de grficos, para escolhermos o mais
adequado:
ordem alfabtica crescente ou decrescente.
- Filtro: insere setas nas colunas que permitem filtrar,
ou seja, selecionar de forma facilitada os dados de uma
lista.
- Limpar: retira do documento os filtros inseridos.
- Reaplicar: reaplica o filtro colocado nas clulas.
- Avanado: especifica parmetros para a filtragem de
dados.
Configurao de pgina eimpresso

Aplicao do grfico

Os grficos podem ser:

- Colunas: usados para comparar valores em diversas
categorias.
- Linhas: so usados para exibir tendncias ao longo
do tempo.
- Pizza: exibem a comparao de valores em relao a
um total.
- Barras: comparam mltiplos valores. Arquivo, Imprimir
- rea: mostram as diferenas entre vrios conjuntos
de dados ao longo de um perodo de tempo. Na tela da figura acima, vemos as opes de impresso
- Disperso: compara pares de valores. do Excel 2010. Nesta tela, podemos determinar o nmero
- Outros grficos: possibilita a criao de grficos como de cpias, as propriedades da impressora, quais planilhas
Aes, Superfcie, Rosca, Bolhas e outros. sero impressas e como ser o agrupamento das pginas
Para formatar um grfico, clicamos duas vezes sobre a durante a impresso, se a orientao do papel ser retrato
rea desejada e escolhermos as formataes possveis. ou paisagem, se o papel ser A4 ou outro, configuramos as
margens e o dimensionamento da planilha.

29
 NOES DE INFORMTICA
PowerPoint 2010
O acesso ao PowerPoint, assim como aos outros pro-
gramas do conjunto Office, se d atravs do boto Iniciar
Todos os Programas Microsoft Office Microsoft Of-
fice Power Point.
Alm dessa forma de acesso ao programa, em alguns
casos pode haver cones na rea de trabalho que do aces-
so direto a sua janela, ou se usamos o PowerPoint, ele ter
seu cone colocado na lista de programas acessados recen-
temente, no menu Iniciar do Windows.
Vale lembrar que existem vrias verses dos programas
Office. At agora, vimos a verso 2010 do pacote e seguire-
mos com essa verso para o PowerPoint tambm.
Veremos primeiro, a estrutura de sua janela, que traz
semelhanas em relao as janelas do Word e do Excel.
Procuraremos ento, tratar especificamente das particula-
ridades do programa em questo e de itens no citados
nos programas anteriores do pacote Office.
Antes de prosseguirmos, alguns termos precisam ser
esclarecidos:
- Slide: representa cada folha da nossa apresentao.
- Apresentao: o conjunto de todos os slides de um
arquivo.
Janela inicial do PowerPoint
Na estrutura da janela, os itens particulares ao progra-
ma so:
1. Guia Slide: essa guia traz as miniaturas dos slides
da apresentao. Clicando com o boto direito do mou-
se sobre a miniatura de um slide, podemos realizar aes
como recortar, copiar, duplicar e excluir o slide, entre ou-
tras aes que veremos.
2. Guia Tpicos: exibe os tpicos digitados em um slide,
ou seja, apresenta o texto do slide. O que for digitado ou
alterado na guia tpicos, ser automaticamente atualizado
na rea do slide. A recproca tambm verdadeira, ou seja,
o que digitarmos no slide ativo, ser automaticamente dis-
posto na guia tpicos.
30
Ilustrao guia tpicos
A guia tpicos tambm facilita a cpia do texto de uma
apresentao para outro programa, como o Word, por
exemplo, pois nela podemos simplesmente selecionar o
texto, copiar e colar em outro programa.
Aqui, vale uma ressalva: todo texto dos slides so inse-
ridos atravs de caixas de texto. No h como digitarmos
textos nos slides sem que seja dentro delas. Existem caixas
de texto que j vm inseridas com o layout escolhido do
slide. O texto que estiver dentro dessas caixas, ser visuali-
zado na guia tpicos. Caso seja inserida uma caixa de texto
pelo usurio, o texto digitado nessa caixa no ficar na es-
trutura de tpicos.
Caixa de texto inserida pelo usurio
A frase Para meus amigos e To especiais quanto vi-
tais, foram digitadas em caixas de texto predefinidas no
slide por isso, aparecem na guia tpicos. A palavra teste,
foi digitada em uma caixa de texto inserida pelo usurio e
no aparece na estrutura de tpicos.
3. Slide atual: esse o slide que est sendo observa-
do, criado ou alterado no momento.
4. Anotaes: nesse campo podemos inserir anota-
es que no sero exibidas na apresentao a no ser que
o apresentador recorra a comandos especficos. Em geral,
serve como um lembrete das informaes referentes ao
respectivo slide.
5. Modos de exibio: determina como os slides se-
ro apresentados na tela. So trs modos de exibio
Normal: modo padro de exibio, o que vimos
nas figuras at o momento. Ele traz as miniaturas dos sli-
des, a guia de tpicos, o slide atual e o campo de anota-
es. usado na fase de criao da apresentao.
 NOES DE INFORMTICA

Classificao de slides: traz todos os slides dispostos em miniaturas, facilitando algumas aes como cpia, movi-
mentao, excluso, teste de intervalo de tempo, entre outras.

Modo de exibio Classificao de slides

Apresentao de slides: mostra o slide na sua forma final, ou seja, como ser finalmente apresentado.

Apresentao de slides

Quanto as Guias, vamos passar a conhecer as que trazem recursos especficos do PowerPoint:
Formatao de slides, fonte e pargrafo; insero de imagens, tabelas,ilustraes e cabealho e rodap
Quanto a formatao de fonte, pargrafo, insero de imagens, tabelas e ilustraes e cabealho e rodap, tomamos
como base os programas estudados anteriormente. Passemos s novidades do Power Point.

Guia Pgina Inicial:

Grupo Slides:

Grupo slides

Novo slide: permite a criao de um novo slide, j escolhendo o layout que ser aplicado. Permite tambm duplicar o
slide selecionado, criar slides a partir de uma estrutura de tpicos e reutilizar slides de outras apresentaes.
Layout: permite alterar o layout utilizado no slide, ou seja, a disposio das caixas de texto e objetos no slide.
Redefinir: retorna s formataes padro do slide selecionado.
Excluir: elimina da apresentao o slide selecionado.

31
 NOES DE INFORMTICA
Guia Design:
Grupo Temas:
Grupo temas
Esse grupo apresenta imagens de temas que podem
ser aplicados diretamente no(s) slide(s) selecionado(s), ou
em toda a apresentao.
Os temas so pacotes de configuraes de plano de sero alternados com cliques do mouse ou o Enter, no te-
fundo, layout, fonte e elementos grficos predefinidos pelo
PowerPoint, mas podemos editar as cores, as fontes e os
efeitos do tema.
Grupo Plano de Fundo:
Grupo plano de fundo
Estilos de plano de fundo: apresenta uma srie de ti-
pos de planos de fundo que podem ser aplicados ao tema.
Alm de aplicar um plano de fundo, podemos tambm for-
matar o plano de fundo, editando o preenchimento e as
imagens.
Ocultar grficos de plano de fundo: oculta/mostra os
elementos grficos do tema aplicado.
Guia Animaes:
Grupo Visualizar:
Grupo visualizar
Visualizar: executa a apresentao rapidamente, na
prpria forma de exibio normal, oferecendo uma prvia
de como sero executadas as animaes.
Grupo Animaes:
Grupo animaes
32
Animar: permite selecionar uma movimentao que
ser aplicada em um objeto.
Animao personalizada: abre o painel de tarefas ani-
mao personalizada, onde encontramos diversos efeitos
que podem ser aplicados aos objetos.
Grupo Transio para este slide:
Apresenta vrios efeitos que podem ser aplicados na
mudana de um slide para outro. Alm dos efeitos de ani-
mao, podemos aplicar sons que sero projetados duran-
te a passagem de um slide para outro, configurar a veloci-
dade dos efeitos de transio, aplicar o efeito selecionado
a todos os slides da apresentao, configurar se os slides
clado, ou automaticamente aps os segundos que confi-
gurarmos.
Grupo transio para este slide
Guia Apresentao de Slides:
Grupo Iniciar Apresentao de Slides:
Iniciar apresentao de slides
Do comeo: inicia a apresentao a partir do primeiro
slide.
Do slide atual: inicia a apresentao a partir do slide
que estiver selecionado.
Apresentao de slides personalizada: permite selecio-
nar alguns slides da apresentao para serem mostrados.
Grupo Configurar:
Grupo configurar
Configurar apresentao de slides: exibe a janela confi-
gurar apresentao, onde podemos configurar:
Tipo de apresentao: a apresentao pode ser
exibida por um orador (tela inteira); apresentada por uma
pessoa (janela); apresentada em um quiosque (tela inteira).
 NOES DE INFORMTICA
Opes da apresentao: a apresentao pode
ficar sendo repetia vrias vezes, at que a tecla Esc seja
pressionada; podemos retirar/habilitar a narrao da apre-
sentao e tambm retirar/habilitar as animaes da apre-
sentao. Quando a apresentao estiver sendo executa-
da, o mouse, quando movimentado, pode se transformar
em uma caneta que ajuda a destacar pontos importantes
durante a apresentao. Nessa opo, podemos tambm
configurar a cor dessa caneta.
Mostrar slides: podemos escolher mostrar todos
os slides de uma apresentao, ou apenas determinar que
sero mostrados um intervalo deles.
Avanar slides: nessa opo possvel escolher
como os slides sero alternados durante a apresentao.
Podemos escolher entre avanar os slides manualmente
ou usar os intervalos de tempo, desde que tenham sido
inseridos.
Vrios monitores: permite que seja configurada a
exibio do slide apenas no monitor principal ou em ou-
tros, desde que estejam conectados e o computador esteja
configurado para essa funo.
Desempenho: permite que seja usada a acelerao
de elementos grficos do hardware e configurada a resolu-
o da apresentao do slide.
Ocultar slide: mostra/oculta o slide selecionado.
Gravar narrao: permite a gravao de voz para ser
includa como narrao dos slides.
Testar intervalos: mostra um relgio na tela e o modo
de apresentao de slides para que possamos testar o tem-
po de durao de cada slides, caso desejemos aplicar inter-
valos de tempo.
Usar intervalos testados: habilita/desabilita o uso dos
intervalos de tempo que foram realizados durante os tes-
tes.
Grupo Monitores:
Grupo monitores
Resoluo: permite configurar a resoluo da imagem
na tela para que, durante a apresentao, fique: com a re-
soluo que j estiver sendo usada pelo monitor; 640x480,
que deixa a apresentao mais rpida porm, com menor
qualidade e fidelidade s imagens; 800x600; 1024x768, que
torna a apresentao mais lenta, mas com maior qualidade
das imagens.
Mostrar apresentao em: permite escolher o monitor
em que a apresentao de slide de tela inteira ser exibida.
Usar modo de exibio do apresentador: mostra a
apresentao de duas formas: uma em tela inteira e outra
com as anotaes do apresentador em outro monitor.
Guia Exibio:
Grupo Modos de Exibio de Apresentao:
Modos de exibio de apresentao
Sobre esse grupo, j vimos os botes de comando
Normal, Classificao de Slides e Apresentao de slides.
Anotaes: exibe o slide em uma folha, com as anota-
es realizadas no campo anotaes, logo abaixo.
Slide mestre: slide mestre a estrutura padro do sli-
de. Esse boto de comando possibilita inserir slides mestre,
inserir layouts, excluir, renomear, inserir espaos reserva-
dos, ttulo, rodaps, temas, cores, fontes, efeitos, estilos de
plano de fundo, ocultar grficos de plano de fundo, confi-
gurar pgina e orientao do slide mestre. Essas alteraes
sero aplicadas como padro nos slides que forem criados
depois.
Slide mestre
Folheto mestre: permite alterar a estrutura padro do
folheto de slides.
Anotaes mestras: permite alterar a estrutura padro
das anotaes de slides.
Com os conhecimentos adquiridos passaremos agora
para algumas instrues prticas que nos ajudaro a criar
uma apresentao:
1) Clique em Iniciar Todos os programas Micro-
soft Office Microsoft Power Point.
2) Clique nos espaos reservados das caixas de texto
Clique aqui para adicionar um ttulo e Clique aqui para
adicionar um subttulo. Crie um ttulo e um subttulo e os
digite nesses espaos.
3) Vamos criar mais 5 slides, iniciando da seguinte
forma:
a. Clique com o boto direito do mouse na miniatura
do slide atual, que aparece na guia slide, e depois com o
esquerdo em novo slide.
33
 NOES DE INFORMTICA

b. Clique em um dos slides, apenas para selecion

-lo, e depois, na Guia Incio, clique no boto de comando
Novo Slide.
Os dois procedimentos permitem a criao de slides
novos. Continue usando o procedimento que mais lhe
agradar.
4) Clique novamente com o boto direito na minia-
tura do primeiro slide e depois, com o esquerdo em Layout.
Escolha o layout somente ttulo; no segundo slide, deixe
o layout em branco; no terceiro slide, escolha o layout
ttulo e contedo; no quarto slide, duas partes de con-
tedo; e no ltimo slide, novamente ttulo e contedo.
5) Volte a clicar no primeiro slide e, na Guia Inseri,
clique em Imagem e escolha uma imagem para ser inserida
logo aps o ttulo.
6) No segundo slide, vamos formatar o plano de fun-
do. Para isso, clique nele com o boto direito do mouse e
depois, em Formatar Plano de Fundo. Escolha Preenchi-
mento com imagem ou textura e a textura que desejar.
7) No terceiro slide, digite um ttulo no campo apro-
priado e clique na opo Inserir clipe de mdia, que tam-
bm pode ser acessada pela Guia Inseri, Grupo Clipes de
Mdia, boto de comando Filme. Escolha um vdeo salvo
em seu computador.
8) No quarto slide, adicione um ttulo e na primei-
ra parte de contedo, escreva um pequeno texto sobre o
vdeo que inseriu. Continue com outro texto na segunda
parte de contedo.
9) Selecione o ltimo slide, digite um ttulo e um
texto de encerramento, clique na Guia Design, escolha um
tema e formate as cores e as fontes.
10) No primeiro slide, clique sobre a figura. Vamos in-
serir uma animao. Para isso, clique na Guia Animaes,
Animao personalizada. Aparecer o Painel de Tarefas
Personalizar Animao, onde:
a. Adicionar Efeito: insere efeitos de entrada, sada,
nfase e trajetria de animao. Insira um efeito de entra- Painel de tarefas personalizar animao
da, chamado Persianas.
b. Remover: remove o efeito inserido. No vamos us 11) Agora adicionaremos transio de slides. Na Guia
-lo no nosso exemplo. Animaes, no Grupo Transio para este slide, passe o
c. Incio: determina se o efeito ir ocorrer ao clicar mouse sobre as imagens de transio e clique naquela que
do mouse, com algum efeito anterior ou aps algum outro desejar. Para que essa transio seja aplicada em todos os
efeito. Deixaremos selecionado Ao clicar. slides, clique no boto aplicar a todos.
d. Direo: dependendo do efeito essa opo pode 12) Em Som de transio, aps clicar no drop down,
aparecer com outros itens para serem configurados. No escolha um dos sons existentes. Esse som ocorrer quando
nosso caso a direo das persianas, ser alterada para ver- a transio para o prximo slide ocorrer.
tical. 13) Em velocidade da transio, escolha a que prefe-
e. Velocidade: permite selecionar a velocidade do rir, entre lenta, mdia e rpida.
efeito, escolhendo entre muito rpida, lenta, mdia e rpi- 14) Na Guia apresentao de slides, no Grupo confi-
da. Deixaremos Muito rpida. gurar, clique em Testar intervalos. Aparecer a apresenta-
f. Executar: mostra uma linha de tempo que permite o na tela e um relgio marcando o tempo que esse slide
visualizar o efeito ocorrendo no modo normal de exibio. ficar sendo exibido. Faa clique com o mouse apara deter-
minar quando a imagem deve aparecer, o slide deve fazer a
transio at o trmino da apresentao. Quando finalizar,
o PowerPoint perguntar se deseja manter os tempos de
slides. Clique em sim.
15) Para finalizar, na Guia apresentao de slides, no
Grupo iniciar apresentao de slides, clique no boto de
ao Do comeo.

34
 NOES DE INFORMTICA
QUESTES GERAIS
1- Com relao ao sistema operacional Windows, assi-
nale a opo correta.
(A) A desinstalao de um aplicativo no Windows deve
ser feita a partir de opo equivalente do Painel de Con-
trole, de modo a garantir a correta remoo dos arquivos
relacionados ao aplicativo, sem prejuzo ao sistema opera-
cional.
(B) O acionamento simultneo das teclas CTRL, ALT e
DELETE constitui ferramenta poderosa de acesso direto aos
diretrios de programas instalados na mquina em uso.
(C) O Windows oferece acesso facilitado a usurios de
um computador, pois bastam o nome do usurio e a senha
da mquina para se ter acesso s contas dos demais usu-
rios possivelmente cadastrados nessa mquina.
(D) O Windows oferece um conjunto de acessrios
disponveis por meio da instalao do pacote Office, entre
eles, calculadora, bloco de notas, WordPad e Paint.
(E) O comando Fazer Logoff, disponvel a partir do bo-
to Iniciar do Windows, oferece a opo de se encerrar o
Windows, dar sada no usurio correntemente em uso na
mquina e, em seguida, desligar o computador.
Comentrios: Para desinstalar um programa de forma
segura deve-se acessar Painel de Controle / Adicionar ou
remover programas
Resposta Letra A
2- Nos sistemas operacionais como o Windows, as in-
formaes esto contidas em arquivos de vrios formatos,
que so armazenados no disco fixo ou em outros tipos de
mdias removveis do computador, organizados em:
(A) telas.
(B) pastas.
(C) janelas.
(D) imagens.
(E) programas.
Comentrios: O Windows Explorer, mostra de forma
bem clara a organizao por meio de PASTAS, que nada
mais so do que compartimentos que ajudam a organizar
os arquivos em endereos especficos, como se fosse um
sistema de armrio e gavetas.
Resposta: Letra B
3- Um item selecionado do Windows XP pode ser ex-
cludo permanentemente, sem coloc-Lo na Lixeira, pres-
sionando-se simultaneamente as teclas
(A) Ctrl + Delete.
(B) Shift + End.
(C) Shift + Delete.
(D) Ctrl + End.
(E) Ctrl + X.
Comentrio: Quando desejamos excluir permanente-
mente um arquivo ou pasta no Windows sem enviar antes
para a lixeira, basta pressionarmos a tecla Shift em conjun-
to com a tecla Delete. O Windows exibir uma mensagem
do tipo Voc tem certeza que deseja excluir permanente-
mente este arquivo? ao invs de Voc tem certeza que
deseja enviar este arquivo para a lixeira?.
Resposta: C
4- Qual a tcnica que permite reduzir o tamanho de
arquivos, sem que haja perda de informao?
(A) Compactao
(B) Deleo
(C) Criptografia
(D) Minimizao
(E) Encolhimento adaptativo
Comentrios: A compactao de arquivos uma tcnica
amplamente utilizada. Alguns arquivos compactados podem
conter extenses ZIP, TAR, GZ, RAR e alguns exemplos de pro-
gramas compactadores so o WinZip, WinRar, SolusZip, etc.
Resposta: A
5- A figura a seguir foi extrada do MS-Excel:
Se o contedo da clula D1 for copiado (Ctrl+C) e co-
lado (Ctrl+V) na clula D3, seu valor ser:
(A) 7
(B) 56
(C) 448
(D) 511
(E) uma mensagem de erro
Comentrios: temos que D1=SOMA(A1:C1). Quando
copiamos uma clula que contm uma frmula e colamos
em outra clula, a frmula mudar ajustando-se nova po-
sio. Veja como saber como ficar a nova frmula ao ser
copiada de D1 para D3:
Agora s substituir os valores: A frmula diz para
somar todas as clulas de A3 at C3(dois pontos significam
at), sendo assim teremos que somar A3, , B3, C3 obtendo-
se o resultado 448.
Resposta: C.
35
 NOES DE INFORMTICA
6- O correio eletrnico um mtodo que permite compor,
enviar e receber mensagens atravs de sistemas eletrnicos de
comunicao. So softwares gerenciadores de email, EXCETO:
A) Mozilla Thunderbird.
B) Yahoo Messenger.
C) Outlook Express.
D) IncrediMail.
E) Microsoft Office Outlook 2003.
Comentrios: Podemos citar vrios gerenciadores de
e-mail (eletronic mail ou correio eletrnico), mas devemos
memorizar que os sistemas que trabalham o correio eletrni-
co podem funcionar por meio de um software instalado em
nosso computador local ou por meio de um programa que
funciona dentro de um navegador, via acesso por Internet.
Este programa da Internet, que no precisa ser instalado, e
chamado de WEBMAIL, enquanto o software local o geren-
ciador de e-mail citado pela questo.
Principais Vantagens do Gerenciador de e-mail:
Pode ler e escrever mensagens mesmo quando est
desconectado da Internet;
Permite armazenar as mensagens localmente (no
computador local);
Permite utilizar vrias caixas de e-mail ao mesmo
tempo;
Maiores Desvantagens:
Ocupam espao em disco;
Compatibilidade com os servidores de e-mail (nem
sempre so compatveis).
A seguir, uma lista de gerenciadores de e-mail (em negri-
to os mais conhecidos e utilizados atualmente):
Microsoft Office Outlook
Microsoft Outlook Express;
Mozilla Thunderbird;
IcrediMail
Eudora
Pegasus Mail
Apple Mail (Apple)
Kmail (Linux)
Windows Mail
A questo cita o Yahoo Mail, mas este um WEBMAIL, ou
seja, no instalado no computador local. Logo, o gabarito
da questo.
Resposta: B.
7- Sobre os conceitos de utilizao da Internet e correio
eletrnico, analise:
I. A URL digitada na barra de Endereo usada pelos na-
vegadores da Web (Internet Explorer, Mozilla e Google Chro-
me) para localizar recursos e pginas da Internet (Exemplo:
http://www.google.com.br).
II. Download significa descarregar ou baixar; a trans-
ferncia de dados de um servidor ou computador remoto
para um computador local.
III. Upload a transferncia de dados de um computa-
dor local para um servidor ou computador remoto.
IV. Anexar um arquivo em mensagem de e-mail signi-
fica mov-lo definitivamente da mquina local, para envio
a um destinatrio, com endereo eletrnico.
36
Esto corretas apenas as afirmativas:
A) I, II, III, IV
B) I, II
C) I, II, III
D) I, II, IV
E) I, III, IV
Comentrios: O URL o endereo (nico) de um recur-
so na Internet. A questo parece diferenciar um recurso de
pgina, mas na verdade uma pgina um recurso (o mais
conhecido, creio) da Web. Item verdadeiro.
comum confundir os itens II e III, por isso memorize:
down = baixo = baixar para sua mquina, descarregar. II e
III so verdadeiros.
No item IV encontramos o item falso da questo, o
que nos leva ao gabarito letra C. Anexar um arquivo em
mensagem de e-mail significa copiar e no mover!
Resposta: C.
8- A respeito dos modos de utilizao de aplicativos
do ambiente MS Office, assinale a opo correta.
(A) Ao se clicar no nome de um documento gravado
com a extenso .xls a partir do Meu Computador, o Win-
dows ativa o MS Access para a abertura do documento
em tela.
(B) As opes Copiar e Colar, que podem ser obtidas
ao se acionar simultaneamente as teclas CTRL + C e CTRL
+ V,respectivamente, esto disponveis no menu Editar de
todos os aplicativos da sute MS Office.
(C) A opo Salvar Como, disponvel no menu das apli-
caes do MS Office, permite que o usurio salve o do-
cumento correntemente aberto com outro nome. Nesse
caso, a verso antiga do documento apagada e s a nova
verso permanece armazenada no computador.
(D) O menu Exibir permite a visualizao do documen-
to aberto correntemente, por exemplo, no formato do MS
Word para ser aberto no MS PowerPoint.
(E) Uma das vantagens de se utilizar o MS Word a
elaborao de apresentaes de slides que utilizem con-
tedo e imagens de maneira estruturada e organizada.
Comentrios: O menu editar geralmente contm os co-
mandos universais dos programas da Microsoft como o
caso dos atalhos CTRL + C, CTRL + V, CTRL + X, alm do
localizar.
Em relao s outras letras:
 NOES DE INFORMTICA
Letra A Incorreto A extenso .xls abre o aplicativo
Excel e no o Access
Letra C Incorreto A opo salvar como, cria uma c-
pia do arquivo corrente e no apaga a sua verso antiga.
Letra D Incorreto O menu exibir mostra formas de
exibio do documento dentro do contexto de cada progra-
ma e no de um programa para o outro como o caso da
afirmativa.
Letra E Incorreto O Ms Word no faz apresentao
de slides e sim o Ms Power Point.
Resposta: B
9- Com relao a conceitos de Internet eintranet, assi-
nale a opo correta.
(A) Domnio o nome dado a um servidor que controla
a entrada e a sada de contedo em uma rede, como ocorre
na Internet.
(B) A intranet s pode ser acessada por usurios da In-
ternet que possuam uma conexo http, ao digitarem na bar-
ra de endereos do navegador: http://intranet.com.
(C) Um modem ADSL no pode ser utilizado em uma
rede local, pois sua funo conectar um computador
rede de telefonia fixa.
(D) O modelo cliente/servidor, em que uma mquina
denominada cliente requisita servios a outra, denominada
servidor, ainda o atual paradigma de acesso Internet.
(E) Um servidor de pginas web a mquina que ar-
mazena os nomes dos usurios que possuem permisso de
acesso a uma quantidade restrita de pginas da Internet.
Comentrios: O modelo cliente/servidor questionado
em termos de internet pois no to robusto quanto re-
des P2P pois, enquanto no primeiro modelo uma queda do
servidor central impede o acesso aos usurios clientes, no
segundo mesmo que um servidor caia outros servidores
ainda daro acesso ao mesmo contedo permitindo que o
download continue. Ex: programas torrent, Emule, Limeware,
etc.
Em relao s outras letras:
letra A Incorreto Domnio um nome que serve para
localizar e identificar conjuntos de computadores na Internet
e corresponde ao endereo que digitamos no navegador.
letra B Incorreto A intranet acessada da mesma
forma que a internet, contudo, o ambiente de acesso a rede
restrito a uma rede local e no a internet como um todo.
letra C Incorreto O modem ADSL conecta o compu-
tador a internet, como o acesso a intranet se faz da mesma
forma s que de maneira local, o acesso via ADSL pode sim
acessar redes locais.
letra E Incorreto Um servidor um sistema de com-
putao que fornece servios a uma rede de computadores.
E no necessariamente armazena nomes de usurios e/ou
restringe acessos.
Resposta: D
10- Com relao Internet, assinale a opo correta.
(A) A URL o endereo fsico de uma mquina na In-
ternet, pois, por esse endereo, determina-se a cidade onde
est localizada tal mquina.
(B) O SMTP um servio que permite a vrios usurios
se conectarem a uma mesma mquina simultaneamente,
como no caso de salas de bate-papo.
(C) O servidor Pop o responsvel pelo envio e recebi-
mento de arquivos na Internet.
(D) Quando se digita o endereo de uma pgina web,
o termo http significa o protocolo de acesso a pginas em
formato HTML, por exemplo.
(E) O protocolo FTP utilizado quando um usurio de
correio eletrnico envia uma mensagem com anexo para
outro destinatrio de correio eletrnico.
Comentrios: Os itens apresentados nessa questo es-
to relacionados a protocolos de acesso. Segue abaixo os
protocolos mais comuns:
- HTTP(Hypertext Transfer Protocol) Protocole de car-
regamento de pginas de Hipertexto HTML
- IP (Internet Protocol) Identificao lgica de uma
mquina na rede
- POP (Post Office Protocol) Protocolo de recebimen-
to de emails direto no PC via gerenciador de emails
- SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) Protocolo pa-
dro de envio de emails
- IMAP(Internet Message Access Protocol) Semelhan-
te ao POP, no entanto, possui mais recursos e d ao usurio
a possibilidade de armazenamento e acesso a suas mensa-
gens de email direto no servidor.
- FTP(File Transfer Protocol) Protocolo para transfe-
rncia de arquivos
Resposta: D
11- Quanto ao Windows Explorer, assinale a opo correta.
(A) O Windows Explorer utilizado para gerenciar pas-
tas e arquivos e por seu intermdio no possvel acessar o
Painel de Controle, o qual s pode ser acessado pelo boto
Iniciar do Windows.
(B) Para se obter a listagem completa dos arquivos sal-
vos em um diretrio, exibindo-se tamanho, tipo e data de
modificao, deve-se selecionar Detalhes nas opes de
Modos de Exibio.
(C) No Windows Explorer, o item Meus Locais de Rede
oferece um histrico de pginas visitadas na Internet para
acesso direto a elas.
(D) Quando um arquivo estiver aberto no Windows e
a opo Renomear for acionada no Windows Explorer com
o boto direito do mouse,ser salva uma nova verso do
arquivo e a anterior continuar aberta com o nome antigo.
(E) Para se encontrar arquivos armazenados na estrutu-
ra de diretrios do Windows, deve-se utilizar o stio de bus-
ca Google, pois ele que d acesso a todos os diretrios de
mquinas ligadas Internet.
Comentrios: Na opo Modos de Exibio, os arqui-
vos so mostrados de vrias formas como Listas, Miniatu-
ras e Detalhes.
Resposta: B
Ateno: Para responder s questes de nmeros
12 e 13, considere integralmente o texto abaixo:
Todos os textos produzidos no editor de textos padro
devero ser publicados em rede interna de uso exclusivo do
rgo, com tecnologia semelhante usada na rede mundial
de computadores.
37
 NOES DE INFORMTICA
Antes da impresso e/ou da publicao os textos devero
ser verificados para que no contenham erros. Alguns artigos
digitados devero conter a imagem dos resultados obtidos em
planilhas eletrnicas, ou seja, linhas, colunas, valores e totais.
Todo trabalho produzido dever ser salvo e cuidados de-
vem ser tomados para a recuperao em caso de perda e tam-
bm para evitar o acesso por pessoas no autorizadas s infor-
maes guardadas.
Os funcionrios sero estimulados a realizar pesquisas na
internet visando o atendimento do nvel de qualidade da infor-
mao prestada sociedade, pelo rgo.
O ambiente operacional de computao disponvel para
realizar estas operaes envolve o uso do MS-Windows, do MS
-Office, das ferramentas Internet Explorer e de correio eletr-
nico, em portugus e em suas verses padres mais utilizadas
atualmente.
Observao: Entenda-se por mdia removvel disquetes,
CDs e DVDs gravveis, Pen Drives (mdia removvel acoplada
em portas do tipo USB) e outras funcionalmente semelhantes.
12- As clulas que contm clculos feitos na planilha ele-
trnica,
(A) quando coladas no editor de textos, apresentaro
resultados diferentes do original.
(B) no podem ser coladas no editor de textos.
(C) somente podem ser copiadas para o editor de textos
dentro de um limite mximo de dez linhas e cinco colunas.
(D) s podem ser copiadas para o editor de texto uma a
uma.
(E) quando integralmente selecionadas, copiadas e co-
ladas no editor de textos, sero exibidas na forma de tabela.
Comentrios: Sempre que se copia clulas de uma plani-
lha eletrnica e cola-se no Word, estas se apresentam como
uma tabela simples, onde as frmulas so esquecidas e s os
nmeros so colados.
Resposta: E
13- O envio do arquivo que contm o texto, por meio do
correio eletrnico, deve considerar as operaes de
(A) anexao de arquivos e de insero dos endereos
eletrnicos dos destinatrios no campo Cco.
(B) de desanexao de arquivos e de insero dos ende-
reos eletrnicos dos destinatrios no campo Para.
(C) de anexao de arquivos e de insero dos endereos
eletrnicos dos destinatrios no campo Cc.
(D) de desanexao de arquivos e de insero dos ende-
reos eletrnicos dos destinatrios no campo Cco.
(E) de anexao de arquivos e de insero dos endereos
eletrnicos dos destinatrios no campo Para.
Comentrios: Claro que, para se enviar arquivos pelo cor-
reio eletrnico deve-se recorrer ao uso de anexao, ou seja,
anexar o arquivo mensagem. Quando colocamos os en-
dereos dos destinatrios no campo Cco, ou seja, no campo
com cpia oculta, um destinatrio no ficar sabendo quem
mais recebeu aquela mensagem, o que atende a segurana
solicitada no enunciado.
Resposta: A
38
14. (Caixa Econmica Federal - Tcnico Bancrio
Novo - CESGRANRIO/2012) Usado para o manuseio
de arquivos em lotes, tambm denominados scripts, o
shell de comando um programa que fornece comuni-
cao entre o usurio e o sistema operacional de forma
direta e independente. Nos sistemas operacionais Win-
dows XP, esse programa pode ser acessado por meio de
um comando da pasta Acessrios denominado
(A) Prompt de Comando
(B) Comandos de Sistema
(C) Agendador de Tarefas
(D) Acesso Independente
(E) Acesso Direto
Resposta: A
Comentrios
Prompt de Comando um recurso do Windows que ofe-
rece um ponto de entrada para a digitao de comandos do
MSDOS (Microsoft Disk Operating System) e outros coman-
dos do computador. O mais importante o fato de que, ao
digitar comandos, voc pode executar tarefas no computa-
dor sem usar a interface grfica do Windows. O Prompt de
Comando normalmente usado apenas por usurios avan-
ados.
15. (Caixa Econmica Federal - Tcnico Bancrio
Novo - CESGRANRIO/2012) Seja o texto a seguir di-
gitado no aplicativo Word. Aplicativos para edio de
textos. Aplicando-se a esse texto o efeito de fonte Ta-
chado, o resultado obtido ser
Resposta: C
Comentrios:
Temos 3 itens com a formatao taxado aplicada: c, d,
e. Entretanto, temos que observar que na questo os itens
d, e, alm de receberem taxado,tambm ficaram emcaixa
alta.O nico que recebe apenas o taxada, sem alterar outras
formataes foi o item c.
16. (Caixa Econmica Federal - Tcnico Bancrio
Novo - CESGRANRIO/2012) O envio e o recebimento
de um arquivo de textos ou de imagens na internet, en-
tre um servidor e um cliente, constituem, em relao ao
cliente, respectivamente, um
(A) download e um upload
(B) downgrade e um upgrade
(C) downfile e um upfile
(D) upgrade e um downgrade
(E) upload e um download
Resposta: E.
 NOES DE INFORMTICA

Comentrios: 19- (SPPREV Tcnico Vunesp/2011 II)

Up Cima / Down baixo/ Load Carregar;
Upload Carregar para cima (enviar).
Download Carregar para baixo (receber ou baixar)

17- (TJ/SP Escrevente Tc. Jud. Vunesp/2011)

Assinale a alternativa que contm os nomes dos menus
do programa Microsoft Word XP, em sua configurao
padro, que, respectivamente, permitem aos usurios:
(I) numerar as pginas do documento, (II) contar as pa-
lavras de um pargrafo e (III) adicionar um cabealho
ao texto em edio.
a) Janela, Ferramentas e Inserir.
b) Inserir, Ferramentas e Exibir.
a) 1
c) Formatar, Editar e Janela.
b) 2
d) Arquivo, Exibir e Formatar.
c) 3
e) Arquivo, Ferramentas e Tabela.
Resposta: B d) 4
Comentrio: e) 5
Ao numerar - INSERIR
Ao contar paginas - FERRAMENTAS Resposta: D
Ao adicionar cabealho - EXIBIR
Comentrio:
18- (TJ/SP Escrevente Tc. Jud. Vunesp/2011) Passo 1
A clula A1 contm a frmula=B$1+C1

Passo 2
que foi propagada pela ala de preenchimento para A2
e A3
a) 3, 0 e 7.
b) 5, 0 e 7.
c) 5, 1 e 2.
d) 7, 5 e 2.
e) 8, 3 e 4.
Resposta: C

Comentrio:
Expresso =MDIA(A1:A3)
So somadas as celular A1, A2 e A3, sendo uma mdia
dividido por 3 (pois tem 3 clulas): (8+3+4)/3 = 5
Expresso =MENOR(B1:B3;2)
Da clula B1 at a B3, deve mostrar o 2 menor nmero,
que seria o nmero 1. Para facilitar coloque esses nmeros
em ordem crescente. Click na imagem para melhor visualizar
Expresso =MAIOR(C1:C3;3)
Da clula C1 at a C3, deve mostrar o 3 maior nmero,
que seria o nmero 2. Para facilitar coloque esses nmeros
em ordem decrescente.

39
 NOES DE INFORMTICA

Passo 3
Assim, a clula com interrogao (A3) apresenta, aps a
propagao, o resultado

Assinale a alternativa que contm apenas os indica-

dores de tabulao.
(A) II, III, IV e V.
(B) III e VI.
(C) I, IV e V.
(D) III, IV e V.
(E) I, II e VI.
Resposta: D
Comentrio:

20- (SPPREV Tcnico Vunesp/2011 - II) No Po-

werPoint 2007, a insero de um novo comentrio pode
ser feita na guia
a) Geral.
b) Inserir.
c) Animaes.
d) Apresentao de slides.
e) Reviso.
Resposta: E
Comentrio:
Voc pode usar a rgua para definir tabulaes manuais
no lado esquerdo, no meio e no lado direito do documento.
Obs.: Se a rgua horizontal localizada no topo do do-
cumento no estiver sendo exibida, clique no boto Exibir
Rgua no topo da barra de rolagem vertical.
possvel definir tabulaes rapidamente clicando no
seletor de tabulao na extremidade esquerda da rgua
at que ela exiba o tipo de tabulao que voc deseja. Em
seguida, clique na rgua no local desejado.
Uma tabulao Direita define a extremidade do texto
21- (SPPREV Tcnico Vunesp/2011 - II) No mbi- direita. Conforme voc digita, o texto movido para a esquerda.
to das URLs, considere o exemplo: protocolo://xxx.yyy. Uma tabulao Decimal alinha nmeros ao redor de um
zzz.br. O domnio de topo (ou TLD, conforme sigla em ponto decimal. Independentemente do numero de dgitos, o
ingls) utilizado para classificar o tipo de instituio, no ponto decimal ficar na mesma posio.
exemplo dado acima, o Uma tabulao Barra no posiciona o texto. Ela insere
a) protocolo. uma barra vertical na posio de tabulao.
b) xxx.
c) zzz. 23. (TJ/SP Escrevente Tc. Jud. Vunesp/2012)
d) yyy. Uma planilha do Microsoft Excel, na sua configurao
e) br. padro, possui os seguintes valores nas clulas: B1=4,
Resposta: C B2=1 e B3=3. A frmula =ARRED(MNIMO(SOMA
Comentrios: (B1:B3)/3;2,7);2) inserida na clula B5 apresentar o se-
a) protocolo. protocolo HTTP guinte resultado:
b) xxx. o nome do domnio (A) 2
c) zzz. o tipo de domnio (B) 1,66
d) yyy. subdomnios (C) 2,667
e) br. indicao do pas ao qual pertence o domnio (D) 2,7
(E) 2,67
22. (TJ/SP Escrevente Tc. Jud. Vunesp/2012) Resposta: E
Analise a rgua horizontal do Microsoft Word, na sua Comentrio:
configurao padro, exibida na figura.

40
 NOES DE INFORMTICA
Nesta questo, foram colocadas vrias funes, destrin-
chadas no exemplo acima (arredondamento, mnimo e so-
matrio) em uma nica questo. A funo ARRED para da que mostra todas as unidades de disco, a Lixeira, a rea
arredondamento e pertence a mesma famlia de INT(parte
inteira) e TRUNCAR (parte do valor sem arredondamento).
A resposta est no item 2 que indica a quantidade de casas
decimais. Sendo duas casas decimais, no poderia ser letra
A, C ou D. A funo SOMA efetua a soma das trs clulas
(B1:B3->B1 at B3). A funo MNIMO descobre o menor
entre os dois valores informados (2,66666 - dzima peridi-
ca - e 2,7). A funo ARRED arredonda o nmero com duas
casas decimais.
Considere a figura que mostra o Windows Explorer
do Microsoft Windows XP, em sua configurao origi-
nal, e responda s questes de nmeros 24 e 25.
24. (TJ/SP Escrevente Tc. Jud. Vunesp/2012) O
arquivo zaSetup_en se encontra
(A) no disquete.
(B) no DVD.
(C) em Meus documentos.
(D) no Desktop.
(E) na raiz do disco rgido.
Resposta: E
Comentrio:
No Windows Explorer, voc pode ver a hierarquia das
pastas em seu computador e todos os arquivos e pastas loca-
lizados em cada pasta selecionada. Ele especialmente til
para copiar e mover arquivos.
Ele composto de uma janela dividida em dois painis:
O painel da esquerda uma rvore de pastas hierarquiza-
de trabalho ou Desktop (tambm tratada como uma pasta);
O painel da direita exibe o contedo do item selecionado
esquerda e funciona de maneira idntica s janelas do Meu
Computador (no Meu Computador, como padro ele traz a
janela sem diviso, as possvel dividi-la tambm clicando
no cone Pastas na Barra de Ferramentas)
41
 NOES DE INFORMTICA

25. (TJ/SP Escrevente Tc. Jud. Vunesp/2012) Ao EXERCCIOS COMPLEMENTARES

se clicar em , localizado abaixo do menu Favori- 01. (POLCIA FEDERAL - PAPILOSCOPIS-

TA DA POLCIA FEDERAL CESPE/2012) - Acer-
tos, ser fechado ca de conceitos de hardware, julgue o item seguinte.
Diferentemente dos computadores pessoais ou PCs
tradicionais, que so operados por meio de teclado e
(A) o Meu computador. mouse, os tablets, computadores pessoais portteis,
(B) o Disco Local (C:). dispem de recurso touch-screen. Outra diferena entre
(C) o painel Pastas. esses dois tipos de computadores diz respeito ao fato
(D) Meus documentos. de o tablet possuir firmwares, em vez de processadores,
(E) o painel de arquivos. como o PC.
( ) Certo
Resposta: C ( ) Errado

Comentrio: Firmwares no so hardwares, e sim cdigos de pro-

gramao existentes no prprio hardware, inclusos em
chips de memria (ROM, PROM, EPROM, EEPROM, flash)
durante sua fabricao. Sua natureza, na maioria das vezes,
no voltil, ou seja, no perde seus dados durante a au-
sncia de energia eltrica, mas quando presentes em tipos
de memria como PROM ou EPROM, podem ser atualiza-
dos.
Por esse motivo, os firmwares no substituem proces-
sadores inteiros.
A seguir, veja alguns modelos de tablets e observe a
presena do processador em sua configurao:

Este boto, contido na barra de ferramentas, exibe/

oculta o painel PASTAS.
Tablet Softronic PHASER KINNO 4GB Android 2.3.4
Tela 7 Polegadas

Caractersticas do Produto
Tablet 4GB - Softronic
APRESENTAO DO PRODUTO: Com o novo Phaser-
kinno Plus, voc possui muito mais interatividade e rapidez
na palma de suas mos, graas ao seu poderoso processa-
dor A10 de 1.2 Ghz, ele consegue ser totalmente multi-ta-
refas para voc que se desdobra em dez durante o seu dia
a dia, podendo ler um livro, escutar suas msicas e conti-
nuar acompanhando sua vida em redes sociais e sincroni-
zando e-mails. Tudo isso sem se preocupar com a lentido
do sistema. Para voc que precisa estar conectado a todo
o momento, o PhaserKinno Plus ainda oferece suporte a
modem externo. Ele conta com uma tela touchscreen capa-

42
 NOES DE INFORMTICA
citiva de 7 polegadas que permite uma maior sensibilidade
e leveza ao tocar na tela de seu tablet, dispensando total-
mente o uso das inconvenientes canelas stykus. Possui sa-
da mini HDMI, para curtir seus vdeos favoritos da internet
ou de seu computador, na sua televiso ou projetor, com
entrada HDMI. Alm de acompanhar um lindo case com
teclado para utilizao de tablet comparada com a de um
notebook com grande performance.
- Modelo: PHASER KINNO.
- Capacidade: 4GB. Expansvel para 32GB via Micro SD.
- Memria: 512MB.
- Tela:7 Polegadas capacitiva, sensvel ao toque.
- Cmera:frontal 2 megapixels.
- Conectividade: Wi-Fi - LAN 802.11b/g/n.
- Processador:Allwinner A10 de 1.0~1.2 Ghz.
- Sistema Operacional:Android 2.3.4.
Tablet Multilaser Diamond NB005 8GB Android 2.3
Tela 7 Polegadas
Wi-Fi HDMI
Informaes tcnicas
Marca: Multilaser
Capacidade :8 Gb. Memria expansvel at 32 GB por
carto micro SD.
Processador: Boxchip 1.5 GHz.
Sistema Operacional: Android. 2.3.
TV e vdeo: Somente vdeo: Vdeos suportados - MKV
(H.264HP), AVI, RM/BMVB, FLV eMPEG-1/2.
Tamanho da tela: 7 . LCD Multi toque.
Resoluo: 800 x 480.
Wi-Fi:Sim.
Resoluo: 1.3 megapixels e filmadora digital.
Localizao
Sensores: Sensor de gravidade: gira a tela conforme a
posio do tablet.
udio Formatos suportados:
MP3, WMA, WAV, APE, AC3, FLAC e AAC.
Durao aproximada da bateria:
- 06 horas reproduzindo vdeo ou wi-fi ligado;
- 48 horas em standby.
Alimentao do Tablet:
Bateria recarregvel.
RESPOSTA: ERRADO.
02. (UFFS - TCNICO DE LABORATRIO REA
INFORMTICA FEPESE/2012)- So componentes de
hardware de um micro-computador:
a. ( ) Disco rgido, patch-panel, BIOS, firmware,
mouse.
b. ( ) RJ-11, processador, memria RAM, placa de
rede, pen-drive.
c. ( ) Memria ROM, placa de vdeo, BIOS, proces-
sador, placa me.
d. ( ) Memria RAM, Memria ROM, Disco rgido,
processador, placa e rede.
e. ( ) Memria RAM, BIOS, Disco rgido, processa-
dor, placa de rede.
J vimos a respeito de Memria RAM, Memria ROM,
Disco Rgido e Processador.
Placa de rede um hardware especificamente proje-
tado para possibilitar a comunicao entre computadores.
Placa de rede
RESPOSTA: D.
03. (TRE - ANALISTA JUDICIRIO FCC/2012) -
Em relao a hardware e software, correto afirmar:
a) Para que um software aplicativo esteja pronto
para execuo no computador, ele deve estar carregado
na memria flash.
b) O fator determinante de diferenciao entre um
processador sem memria cache e outro com esse re-
curso reside na velocidade de acesso memria RAM.
c) Processar e controlar as instrues executadas no
computador tarefa tpica da unidade de aritmtica e
lgica.
d) O pendrive um dispositivo de armazenamento
removvel, dotado de memria flash e conector USB,
que pode ser conectado em vrios equipamentos ele-
trnicos.
e) Dispositivos de alta velocidade, tais como discos
rgidos e placas de vdeo, conectam-se diretamente ao
processador.
O pendrive, por ser um dispositivo porttil, de grande
poder de armazenamento e conector USB (Universal Serial
Bus) que permite sua rpida aceitao em vrios disposi-
tivos de hardware, popularizou-se rapidamente. Hoje, en-
contramos pendrives de vrios GBs, como 2, 4, 8, 16 e at
512GB.
A tecnologia USB est sendo largamente utilizada para
padronizar entradas e conectores, possibilitando um mes-
mo tipo de conector para diversos tipos de equipamentos
como mouses, teclados, impressoras e outros. Por esse mo-
tivo, os equipamentos atuais possuem uma grande quan-
tidade de conectores USB. Alm disso, a tecnologia usada
43
 NOES DE INFORMTICA
por esses conectores a Plugand Play, onde basta conectar
o dispositivo para que o sistema o reconhea precisando
de poucos ou quase nenhum caminho de configurao
para poder utiliz-lo.
O tipo de memria que o pendrive utiliza - mem-
ria flash - do tipo EEPROM (Electrically-ErasablePro-
grammableRead-OnlyMemory), uma memria no vo-
ltil, ou seja, no depende da permanncia de energia
eltrica para manter os dados,de leitura e gravao. Os
chips de memria flash ocupam pouco espao fsico, mas
grande poder de armazenamento.
Veja imagens de pendrives:
Tipos de pendrive
RESPOSTA: D.
04. (ANE - ANALISTA EDUCACIONAL NVEL I
GRAU A INSPETOR ESCOLAR FCC/2012) - Marco Au-
rlio estava digitando um documento na sala dos pro-
fessores da escola ABCD quando uma queda de energia
fez com que o computador que usava desligasse.
Aps o retorno da energia eltrica, Marco Aurlio
ligou o computador e percebeu que havia perdido o
documento digitado, pois no o havia gravado. Como
tinha conhecimentos gerais sobre informtica, concluiu
que perdera o documento porque, enquanto estava di-
gitando, ele estava armazenado em um dispositivo de
hardware que perde seu contedo quando o computa-
dor desliga. O nome desse dispositivo
a) memria RAM.
b) HD.
c) memria ROM.
d) pen drive.
RAM Randon AcessMemory, ou Memria de Acesso
Randmico, um hardware considerado como memria
primria, voltil. Ela mantm os dados armazenados en-
quanto estes esto disposio das solicitaes do proces-
sador, mantendo-os atravs de pulsos eltricos. As infor-
maes mantidas nesse tipo de memria so informaes
que esto em uso em um programa em execuo, como no
caso de textos que esto sendo digitados e no foram sal-
vos no disco rgido ainda. Como as informaes so man-
tidas por pulsos eltricos, caso haja falta de energia, seja
pelo desligamento do computador, seja por uma queda
brusca que cause o desligamento inesperado do equipa-
mento, os dados presentes nesse tipo de memria sero
perdidos.
44
Veja a seguir imagens ilustrativas da memria RAM.
Tipos de memria RAM
RESPOSTA: A.
05. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAO FINAN-
CEIRA FCC/2012) - Sobre os computadores correto
afirmar:
a) O BIOS um software armazenado em um chip
de memria RAM fixado na placa me. Tem a funo de
armazenar o Sistema Operacional.
b) A fonte de alimentao transforma a tenso el-
trica que entra no computador, de 240 V para 110 V,
pois os componentes internos suportam apenas a ten-
so de 110 V.
b) Barramentos so circuitos integrados que fazem
a transmisso fsica de dados de um dispositivo a outro.
d) Quando o sistema de fornecimento de energia
falha, um estabilizador comum tem como principal ob-
jetivo manter o abastecimento por meio de sua bateria
at que a energia volte ou o computador seja desligado.
e) Um bit representa um sinal eltrico de exatos 5
V que interpretado pelos componentes de hardware
do computador.
(A)BIOS a sigla do termo Basic Input/Output System,
ou Sistema Bsico de Entrada/Sada. um software grava-
do na memria no voltil ou memria ROM, que a sigla
para ReadOnlyMemory, ou Memria de Somente Leitura,
que no altera ou perde os dados com o desligamento ou
ausncia de energia do computador. Esse software no ar-
mazena o Sistema Operacional. o primeiro software que
executado quando ligamos o computador.
(B)A fonte de alimentao do computador um equi-
pamento eletrnico, fixada ao gabinete e ligada aos conec-
tores da placa me e alguns drives. Fornece energia aos
demais componentes da mquina. Ela transforma a cor-
rente eltrica alternada (que tem o sentido varivel com
o tempo) em uma corrente constante ao longo do tempo.
(C)Os barramentos so como vias de trfego presentes
na placa me, por onde sinais eltricos (representando da-
dos) podem percorrer toda sua extenso se comunicando
com todos os dispositivos.
 NOES DE INFORMTICA
(D)O estabilizador um equipamento eletrnico exter-
no ao gabinete do computador, onde os demais cabos de
energia da mquina so ligados. Geralmente, o estabiliza-
dor ligado diretamente na rede eltrica e tem a funo de
estabilizar a tenso desta para evitar danos ao equipamen-
to devido s variaes e picos de tenso.
(E)BIT a sigla para BinaryDigit, ou Dgito Binrio, que
pode ser representado apenas pelo 0 ou pelo 1 (verdadeiro
ou falso) que representam a menor unidade de informao
transmitida na computao ou informtica.
RESPOSTA: C.
06. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAO FINAN-
CEIRA FCC/2012) - O processador do computador (ou
CPU) uma das partes principais do hardware do com-
putador e responsvel pelos clculos, execuo de ta-
refas e processamento de dados. Sobre processadores,
considere:
I. Contm um conjunto restrito de clulas de me-
mria chamados registradores que podem ser lidos e
escritos muito mais rapidamente que em outros dispo-
sitivos de memria.
II. Em relao a sua arquitetura, se destacam os mo-
delos RISC (ReducedInstruction Set Computer) e CISC
(ComplexInstruction Set Computer).
III. Possuem um clock interno de sincronizao que
define a velocidade com que o processamento ocorre.
Essa velocidade medida em Hertz.
Est correto o que se afirma em
a) III, apenas.
b) I e II, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II, apenas.
e) I, II e III.
O processador um chip que executa instrues inter-
nas do computador (em geral, operaes matemticas e
lgicas, leitura e gravao de informaes). Todas as aes energia. Por esse motivo, a memria ROM considerada
esto presentes na memria do computador e requisitadas
pelo sistema. A velocidade do processador medida em
ciclos denominados clocks e sua unidade expressa atra-
vs de Hz.
Os registradores so unidades de memria que repre-
sentam o meio mais caro e rpido de armazenamento de
dados. Por isso so usados em pequenas quantidades nos
processadores.
Quanto s arquiteturas RISC e CISC, podemos nos valer
das palavras de Nicholas Carter, em seu livro Arquitetura
de Computadores, editora Bookman:
... RISC so arquiteturas de carga-armazenamento, en-
quanto que a maior parte das arquiteturas CISC permite que
outras operaes tambm faam referncia memria. retos
Podemos citar tambm o autor Rogrio Amigo De Oli-
veira, que em seu livro Informtica Teoria e Questes de
Concursos com Gabarito, editora Campus, fala a respeito do
clock, da seguinte maneira:
Em um computador, a velocidade do clock se refere ao
nmero de pulsos por segundo gerados por um oscilador
(dispositivo eletrnico que gera sinais), que determina o
tempo necessrio para o processador executar uma instru-
o. Assim para avaliar a performance de um processador,
medimos a quantidade de pulsos gerados em 1 segundo e,
para tanto, utilizamos uma unidade de medida de frequn-
cia, o Hertz.
RESPOSTA: E.
07. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAO FINAN-
CEIRA FCC/2012) - O armazenamento de informaes
em computadores feito pela utilizao de dispositivos
chamados de memria, que as mantm de forma voltil
ou permanente. Entre esses dispositivos, est a mem-
ria RAM ou memria
a) magntica.
b) secundria.
c) cache.
d) principal.
e) de armazenamento em massa.
A memria RAM, sigla de Random Access Memory, ou
memria de acesso randmico, um dispositivo eletrni-
co de armazenamento temporrio de dados que permite a
leitura e escrita, ou seja, as informaes ocupam lugar nes-
sa memria enquanto aguardam serem usadas pelo pro-
cessador. Os dados da memria RAM so representados
por pulsos eltricos e so descartados assim que o forne-
cimento de energia eltrica interrompido, seja pelo des-
ligamento do computador, ou por uma queda de energia.
Por esse motivo, essas memrias tambm so chamadas
de memrias volteis. Devido a sua importncia para o fun-
cionamento do computador, a memria RAM considera-
da um tipo de memria principal. Existem ainda outros ti-
pos de memrias que so consideradas desse grupo, como
a memria ROM, sigla de ReadOnlyMemory, ou memria
de somente leitura, onde os dados so geralmente grava-
dos na fbrica e no so perdidos em caso de ausncia de
memria no voltil.
RESPOSTA: D.
08. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TCNICO EM
MANUTENO DE COMPUTADOR ACAPLAM/2012)-
Com relao aos fatores que podem levar ao travamen-
to aleatrio em um computador:
I. Aquecimento excessivo do processador;
II. Defeito na memria RAM;
III. Inconstncia na rede eltrica;
IV. Bateria da placame descarregada.
Dentre os fatores listados anteriormente, esto cor-
a) apenas I, III e IV.
b) apenas II, III e IV.
c) apenas I, II e III.
d) apenas I e II.
e) apenas III e IV.
45
 NOES DE INFORMTICA

Dizemos que um computador est travado quando sua
tela fica esttica, impossibilitando abertura, fechamento ou
execuo de qualquer tarefa no computador. Um trava-
mento aleatrio aquele que no ocorre sempre em um
mesmo programa ou em determinado momento do traba-
lho do computador.
I O processador a pea do computador responsvel
pela execuo lgica e aritmtica das tarefas e operaes
de busca, leitura e gravao de dados do computador. A
entrada e sada contnua de informaes transformadas
em linguagem de mquina e os registradores presentes no
processador so todos mantidos por pulsos eltricos e o
aquecimento resultado da acelerao dos processadores.
Processadores mais velozes tendem a ser mais aquecidos.
Por esse motivo os processadores so utilizados sob pastas
trmicas e coolers, que so apropriados para cada tipo de
processador. O aquecimento do processador pode causar
travamentos e inclusive o desligamento inesperado da m-
quina.
II- A memria RAM o hardware responsvel pelo
armazenamento temporrio das informaes que sero
usadas pelo computador. Essas informaes tambm so
mantidas por pulsos eltricos, o que faz com que se per-
cam caso haja a interrupo no fornecimento de energia.
Vrios erros no sistema so causados por defeitos na me-
mria RAM como a tela azul, a reinicializao inesperada
do sistema e travamentos aleatrios. Um dos motivos des-
ses travamentos ocorre quando o computador tenta gravar
momentaneamente uma informao na RAM e no recebe
permisso para essa tarefa devido a um defeito no local de
locao da memria, ou quando a informao no conse- ns temos a informao de que houve uma falha na checa-
gue ser lida pelo processador.
III Todo o funcionamento do computador impulsio-
nado pela eletricidade. Picos ou ausncias dela causam de-
feitos em hardware, problemas no funcionamento correto
dos procedimentos computacionais e podem ocasionar os
travamentos aleatrios.
Se conectarmos um HD no formatado e ligarmos o
computador, a mensagem de deteco ocorrer normal-
mente, mas aparecer outra mensagem que indica que no
h sistema operacional instalado.
RESPOSTA: E.
10. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TCNICO EM
MANUTENO DE COMPUTADOR ACAPLAM/2012)-
Quando o computador comea a exibir a mensagem de
erro CMOS CHECKSUM FAILURE aps ser ligado, sig-
nifica que o usurio deve realizar
a) a substituio da RAM.
b) a troca da bateria da placame.
c) a formatao do HD.
d) a inicializao do computador.
e) a operao de Boot pelo CD.
CMOS a sigla para Complementary Metal Oxide Se-
miconductor, uma tecnologia usada em semicondutores
que requerem pouqussima energia. O termo se popula-
rizou com o significado de uma pequena rea de arma-
zenamento em que o sistema controla determinados pa-
rmetros de hardware como, por exemplo, o tamanho do
disco rgido, o nmero de portas seriais que o computador
possui e assim por diante.
Checksum um controlador de erro que funciona rea-
lizando soma e conferncia de bits.
Failure significa falha.
Ento, com a mensagem CMOS CHECKSUM FAILURE,
gem dos dados que o CMOS responsvel por armazenar.
Esses dados so preservados pela bateria da placa me e
por esse motivo sua troca pode resolver o problema.

RESPOSTA: C.
09. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TCNICO EM
MANUTENO DE COMPUTADOR ACAPLAM/2012) -
So vrios os fatores que causam a no deteco do HD
pelo Setup. Assim sendo, todas as alternativas abaixo
so responsveis por esse defeito, EXCETO:
a) HD com defeito fsico Bateria de placa me
b) Defeito na placame
c) Defeito no cabo de alimentao do HD RESPOSTA: B.
d) Defeito no cabo de dados do HD
e) HD sem formatao

HD a sigla para Hard Disk e representa o hardwa-

re responsvel pelo armazenamento das informaes de
dados salvos pelo usurio, de programas instalados e at
informaes presentes em memria virtual para posterior
uso em processamentos de informao.
O HD ligado por um cabo flat ao conector IDE da
placa me. Alm dessa conexo, h tambm a conexo do
cabo da fonte de alimentao de energia.

46
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO

1. Polticas pblicas no contexto de uma sociedade...........................................................................................................................................01

1.1 Polticas pblicas no contexto educacional. ..............................................................................................................................................01
2. Papel da escola como formadora de valores e da tica social. .................................................................................................................04
3. As polticas para o currculo nacional. ..................................................................................................................................................................09
6. Polticas educacionais como polticas pblicas de natureza social. ........................................................................................................16
7. Reformas neoliberais para a educao. ...............................................................................................................................................................19
7.1 Implicaes das polticas pblicas para a organizao do trabalho escolar. ..............................................................................19
8. A Histria da educao no Brasil: fundamentos histricos. ........................................................................................................................29
9. Educao, histria e cultura afro-brasileira. .......................................................................................................................................................31
10. Educao no mundo contemporneo: desafios, compromissos e tendncias da sociedade, do conhecimento e as exi-
gncias de um novo perfil de cidado. ....................................................................................................................................................................49
11. A escola e a pluralidade cultural. .........................................................................................................................................................................52
12. Currculo: elaborao e prtica. ............................................................................................................................................................................54
13. O desenvolvimento do projeto poltico pedaggico da escola. Educao inclusiva: fundamentos legais, conceito e
princpios, adaptaes curriculares, a escola inclusiva e o papel do professor. ......................................................................................56
14. Princpios e prticas de gesto escolar. ............................................................................................................................................................76
15 O processo didtico pedaggico de ensinar e aprender: concepes e teorias da aprendizagem. ......................................79
16. As fases do desenvolvimento cognitivo e a organizao dos processos de ensino e aprendizagem. .................................81
17. Organizao curricular: escola organizada por ciclos de formao humana. ..................................................................................83
18. Organizao curricular por reas de conhecimento. ..................................................................................................................................85
19. Metodologia do trabalho pedaggico atravs de projetos temticos. ..............................................................................................89
20. Planejamento de ensino: concepo e procedimento relativos s etapas do planejamento. ..................................................93
21. As competncias dos conselhos de classe e deliberativo da escola. ...................................................................................................97
22. O trabalho coletivo como fator de aperfeioamento da prtica docente e da gesto escolar. ...............................................99
23. Avaliao da aprendizagem: concepo e funes. ................................................................................................................................. 103
24. A importncia dos resultados da avaliao institucional e da avaliao do desempenho escolar no processo de melho-
ria da qualidade do ensino. ........................................................................................................................................................................................ 107
25. O papel do professor na integrao escola-famlia................................................................................................................................... 112
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
1. POLTICAS PBLICAS NO CONTEXTO
DE UMA SOCIEDADE.
1.1 POLTICAS PBLICAS NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
POLTICAS PBLICAS E POLTICAS EDUCACIONAIS
Poltica pblica uma expresso que visa definir uma si-
tuao especfica da poltica. A melhor forma de compreen-
dermos essa definio partirmos do que cada palavra,
separadamente, significa. Poltica uma palavra de origem
grega, politik, que exprime a condio de participao da
pessoa que livre nas decises sobre os rumos da cidade,
a polis. J a palavra pblica de origem latina, publica, e
significa povo, do povo.
Assim, poltica pblica, do ponto de vista etimolgico,
refere-se participao do povo nas decises da cidade, do
territrio. Porm, historicamente essa participao assumiu
feies distintas, no tempo e no lugar, podendo ter aconteci-
do de forma direta ou indireta (por representao). De todo
modo, um agente sempre foi fundamental no acontecimen-
to da poltica pblica: o Estado.
Por isso, vejamos qual o sentido contemporneo para
o termo poltica pblica.
Conceito de Polticas Pblicas
A discusso acerca das polticas pblicas tomou nas
ltimas dcadas uma dimenso muito ampla, haja vista o
avano das condies democrticas em todos os recantos
do mundo e a gama de arranjos institucionais de governos,
que se tornou necessrio para se fazer a governabilidade.
Entende-se por governabilidade as condies adequadas
para que os governos se mantenham estveis. So essas
condies adequadas, enquanto atitudes de governos (se-
jam eles de mbito nacional, regional/estadual ou munici-
pal), que caracterizam as polticas.
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo,
colocar o governo em ao e/ou analisar essa ao (varivel aquisitivo, de modo que se pudesse ocorrer, portanto, a
independente) e, quando necessrio, propor mudanas no
rumo ou curso dessas aes e ou entender por que o como
as aes tomaram certo rumo em lugar de outro (varivel
dependente). Em outras palavras, o processo de formulao
de poltica pblica aquele atravs do qual os governos tra-
duzem seus propsitos em programas e aes, que produ-
ziro resultados ou as mudanas desejadas no mundo real.
A distino entre Poltica e Polticas Pblicas
Apesar da importante contribuio de Souza para a de-
finio de polticas pblicas, entende-se que o melhor termo
que o define, por conta de seu carter didtico, o desen-
volvido por Azevedo (2003) a partir da articulao entre as
compreenses de Dye (1984) e Lowi (1966). Neste exerccio,
Azevedo (2003, p. 38) definiu que poltica pblica tudo o
que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos
de suas aes e de suas omisses.
O primeiro destaque a se fazer com relao a essa de-
finio dada por Azevedo de que poltica pblica coisa
para o governo. A sua definio clara nesse sentido. Isso
quer dizer que a sociedade civil, ou melhor, o povo, no
responsvel direto e nem agente implementador de po-
lticas pblicas. No entanto, a sociedade civil, o povo, faz
poltica.
Percebe-se ento que existe uma distino entre po-
ltica e poltica pblica. Mas como definir a primeira ex-
presso? O filsofo e historiador Michel Foucault (1979)
afirmou que todas as pessoas fazem poltica, todos os dias,
e at consigo mesmas! Isso seria possvel na medida em
que, diante de conflitos, as pessoas precisam decidir, sejam
esses conflitos de carter social ou pessoal, subjetivo. So-
cialmente, a poltica, ou seja, a deciso mediante o choque
de interesses desenha as formas de organizao dos gru-
pos, sejam eles econmicos, tnicos, de gnero, culturais,
religiosos, etc. A organizao social fundamental para
que decises coletivas sejam favorveis aos interesses do
grupo.
Por fim, importante dizer que os grupos de interesse,
organizados socialmente, traam estratgias polticas para
pressionaram o governo a fim de que polticas pblicas se-
jam tomadas em seu favor.
Tipos de Polticas Pblicas
Desenvolvendo a leitura de Lowi (1966), Azevedo
(2003) apontou a existncia de trs tipos de polticas pbli-
cas: as redistributivas, as distributivas e as regulatrias. As
polticas pblicas redistributivas consistem em redistribui-
o de renda na forma de recursos e/ou de financiamento
de equipamentos e servios pblicos. So exemplos de
polticas pblicas redistributivas os programas de bolsa-es-
cola, bolsa-universitria, cesta bsica, renda cidad, iseno
de IPTU e de taxas de energia e/ou gua para famlias ca-
rentes, dentre outros.
Do ponto de vista da justia social o seu financiamen-
to deveria ser feito pelos estratos sociais de maior poder
reduo das desigualdades sociais. No entanto, por conta
do poder de organizao e presso desses estratos sociais,
o financiamento dessas polticas acaba sendo feito pelo or-
amento geral do ente estatal (unio, estado federado ou
municpio).
As polticas pblicas distributivas implicam nas aes
cotidianas que todo e qualquer governo precisa fazer. Elas
dizem respeito oferta de equipamentos e servios p-
blicos, mas sempre feita de forma pontual ou setorial, de
acordo com a demanda social ou a presso dos grupos de
interesse. So exemplos de polticas pblicas distributivas
as podas de rvores, os reparos em uma creche, a imple-
mentao de um projeto de educao ambiental ou a lim-
peza de um crrego, dentre outros. O seu financiamento
feito pela sociedade como um todo atravs do oramento
geral de um estado.
1
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Por ltimo, h as polticas pblicas regulatrias. Elas
consistem na elaborao das leis que autorizaro os gover-
nos a fazerem ou no determinada poltica pblica redis-
tributiva ou distributiva. Se estas duas implicam no campo
de ao do poder executivo, a poltica pblica regulatria , nimas de existncia pelo Estado, reprodutora da cultura
essencialmente, campo de ao do poder legislativo.
Como concluso, ressaltamos ainda que esse tipo de
poltica possui importncia fundamental, pois por ela que
os recursos pblicos so liberados para a implementao
das outras polticas. Contudo, o seu resultado no ime-
diato, pois enquanto lei ela no possui a materialidade dos
equipamentos e servios que atendem diariamente a po-
pulao. Assim, os grupos sociais tendem a ignor-la e a
no acompanhar o seu desenvolvimento, permitindo que
os grupos econmicos, principalmente, mais organizados e
articulados, faam presso sobre os seus gestores (no caso
do Brasil, vereadores, deputados estaduais, deputados fe-
derais e senadores).
Na nossa primeira aula trabalhamos os conceitos de
poltica e de polticas pblicas. Nesta aula veremos o que
de fato significa polticas pblicas educacionais, quais so
as suas dinmicas atuais e quais so os fenmenos que in-
fluenciam na sua deciso. Pretendemos, com a sua com-
preenso, aproximar a sua ideia de educao ambiental.
Por isso, importante que voc fique atento (a) a essa
discusso.
O que so Polticas Pblicas Educacionais
Se polticas pblicas tudo aquilo que um governo
faz ou deixa de fazer, polticas pblicas educacionais tudo
aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educao.
Porm, educao um conceito muito amplo para se tra-
tar das polticas educacionais. Isso quer dizer que polticas
educacionais um foco mais especfico do tratamento da
educao, que em geral se aplica s questes escolares. Em
outras palavras, pode-se dizer que polticas pblicas edu-
cacionais dizem respeito educao escolar.
Por que importante fazer essa observao? Porque
educao algo que vai alm do ambiente escolar. Tudo
o que se aprende socialmente na famlia, na igreja, na
escola, no trabalho, na rua, no teatro, etc. , resultado do
ensino, da observao, da repetio, reproduo, inculca-
o, educao. Porm, a educao s escolar quando
ela for passvel de delimitao por um sistema que fruto
de polticas pblicas.
Nesse sistema, imprescindvel a existncia de um
ambiente prprio do fazer educacional, que a escola,
que funciona como uma comunidade, articulando partes
distintas de um processo complexo: alunos, professores,
servidores, pais, vizinhana e Estado (enquanto sociedade
poltica que define o sistema atravs de polticas pblicas).
Portanto, polticas pblicas educacionais dizem respeito s
decises do governo que tm incidncia no ambiente es-
colar enquanto ambiente de ensino-aprendizagem.
Tais decises envolvem questes como: construo
do prdio, contratao de profissionais, formao docente,
carreira, valorizao profissional, matriz curricular, gesto
escolar, etc.
2
Globalizao, neoliberalismo e educao
A escola como se conhece hoje, lugar de ensino para
todos os grupos sociais, garantida em suas condies m-
universal acumulada pela experincia humana sobre a
Terra e disseminada em todos os pases do planeta, no
possui mais do que 150 anos, ou seja, um sculo e meio.
uma experincia educacional do final do sculo XIX, mo-
mento em que as relaes capitalistas de produo, ama-
durecidas pelo ritmo da industrializao (mecanizao da
produo) e visando a mais-valia, demandavam, por um
lado, conhecimento tcnico padronizado da mo-de-obra
e, por outro, controle ideolgico das massas de trabalha-
dores.
Assim surgiu a escola moderna, encerrando, desde
sua fundao, uma grande contradio: ser ao mesmo
tempo espao de superao, de criao, de prxis e, na
contramo dessa feita, espao de reproduo e controle
ideolgicos. com essa caracterstica contraditria, dial-
tica, dual que a escola se desenvolveu nos ltimos 150
anos, tempo em que a cultura humana passou por suas
mais profundas transformaes em 1,5 milhes de anos de
existncia da humanidade. A revoluo tecnolgica desse
perodo exigiu um conjunto significativo de novos saberes,
pois esse perodo representou uma sucesso de saltos que
partiram da Revoluo Industrial automao da produ-
o (processos automticos, baseados na microeletrnica
e na informtica), conformando o mundo dos meios de
transporte velozes, da telemtica, da conquista do espao
sideral, dos satlites artificiais, da teleconferncia, da fi-
nanceirizao das relaes econmicas (venda de dinheiro
pelos bancos), da urbanizao, etc.
No obstante, ao mesmo tempo em que tais trans-
formaes significaram um grande avano da humanida-
de no controle e na previso da natureza, elas tambm
serviram para unificar o mundo na dinmica produtiva do
capitalismo. A ampliao das desigualdades sociais resul-
tantes desse processo (visvel na diviso do planeta entre
hemisfrio norte e hemisfrio sul, na diviso dos pases en-
tre o urbano e o rural, na diviso do espao urbano entre o
centro e a periferia) e a degradao da natureza em funo
dos modelos de produo predatrios marcaram o final
do sculo XX e produziram a face do fenmeno designado
como globalizao.
Entende-se por globalizao o fenmeno da unifica-
o dos pases do mundo numa mesma agenda econ-
mica, de certo modo imposta a estes pelo controle que
um grupo limitado de pases (o G-8) exerce sobre o mer-
cado internacional. O que torna os pases do G-8 fortes
e os permite influenciar as decises polticas dos demais
pases o fato de que todos so muito ricos, concentram
stios produtivos de altssima tecnologia (portanto, com
produo de alto valor agregado), dominam as maiores
potncias blicas do planeta e tm como instrumento para
propagao de suas decises a ONU.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A globalizao, portanto, ao mudar o desenho polti-
co e econmico do mundo, exigiu tambm a incorporao
de novas preocupaes e tecnologias na educao. Uma
dessas preocupaes diz respeito questo ambiental,
fortemente impactada pela degradao e esgotamento
dos recursos naturais, pela alterao de paisagens e a des-
truio de faunas e floras e pelo aviltamento das condies
subnormais de vida de milhares de pessoas, em particular
nas reas urbanas. Isso fez surgir, especialmente no ltimo
quartel do sculo XX (ps-1975), uma forte demanda pela
educao ambiental.
A integrao do mundo inteiro a uma mesma agenda
econmica foi possvel pela poltica neoliberal. Neolibera-
lismo uma expresso derivada de liberalismo, doutrina
de poltica econmica fundada nos sculos XVIII e XIX que
teve como orientao bsica a no interveno do Estado mercado, que advoga a no interveno do Estado nas
nas relaes econmicas, garantindo total liberdade para
que os grupos econmicos (proprietrios dos meios de
produo; burguesia, usando uma definio marxista) pu-
dessem investir a seu modo os seus bens.
Na perspectiva liberal, o Estado deixa de regular a re-
lao entre empregador e trabalhador, entre patro e em-
pregado, entre burguesia e proletariado. Isso fatalmente
conduz as relaes de produo a uma situao de com-
pleta explorao da classe proprietria sobre a classe des-
possuda.
O liberalismo saiu de cena enquanto poltica econ-
mica em meados do sculo XX, em funo das crises que
se repetiram nas relaes internacionais de mercado e que
levaram as naes europeias, particularmente, s duas
grandes guerras mundiais. Por isso, entre as dcadas de
1940 e de 1970 o mundo do capitalismo de ponta (Europa,
EUA e Japo) ensaiou outras formas de polticas econ-
micas, visando a superao das crises cclicas e o espanto
das ideias socialistas (em voga principalmente na Europa
por causa da participao decisiva da URSS na Segunda
Guerra Mundial).
O resultado disso foi a implantao, na Europa, da So-
cialdemocracia e do Welfare State (Estado do Bem-estar) e,
nos EUA, do New Deal (Novo Acordo), que consistiram em
polticas de garantias sociais, mediante direitos nos cam-
pos da seguridade social, sade, educao, trabalho etc.,
financiadas pela tributao das elites econmicas. Por elas,
os grupos de trabalhadores nesses territrios tiveram uma
sensao de bem-estar, o que, em certa medida, contri-
buiu para arrefecer a organizao e a luta sindical e parti-
dria. Por outro lado, para as elites econmicas essas po-
lticas significaram uma reduo acentuada nas margens
de lucro, apesar de que houve um grande investimento
na mudana do padro tecnolgico visando, dentre outas
coisas, a superao da classe operria e, como consequn-
cia, de sua organizao - o que afastaria as chances de
lutas e revolues socialistas.
A reestruturao produtiva que ocorreu na dcada
de 1960, atravs da automao, conhecida inicialmente
como toyotismo, garantiu essa condio e abriu possibili-
dades para que o liberalismo pudesse ser novamente im-
plantado como poltica econmica. As evidncias de que
a URSS entrava em crise, por sua crescente dependncia
do mercado internacional, estimulou os lderes do capi-
talismo de ponta a arquitetarem, na dcada de 1970, o
retorno ortodoxia liberal. Porm, isso ocorreu conside-
rando-se uma srie de elementos histricos que se inter-
puseram entre as primeiras experincias do liberalismo e
a atualidade do fim do sculo XX. Da que os arranjos na
poltica liberal, adequando-a para a era da globalizao,
tornaram-na conhecida como neoliberalismo.
Vale ressaltar que enquanto poltica liberalizante do
relaes econmicas e a reinverso da prioridade de in-
vestimentos pblicos das reas sociais para as reas pro-
dutivas, o neoliberalismo teve um forte impacto sobre a
educao. Isso porque as polticas educacionais, enquan-
to polticas sociais, perderam recursos onde o neolibe-
ralismo foi implantado, agravando as condies de seu
financiamento.
Contudo, pelo exposto, percebe-se que h um con-
junto de conceitos de polticas pblicas, sendo que Srgio
de Azevedo (2003) construiu um conceito didtico para
a sua compreenso: tudo aquilo que um governo faz ou
deixa de fazer, bem como os impactos de sua ao ou
omisso. Assim, se um governo no faz nada em relao
a alguma coisa emergente isso tambm uma poltica
pblica, pois envolveu uma deciso.
O que distingue poltica pblica da poltica, de um
modo geral, que esta tambm praticada pela socieda-
de civil, e no apenas pelo governo. Isso quer dizer que
poltica pblica condio exclusiva do governo, no que
se refere a toda a sua extenso (formulao, deliberao,
implementao e monitoramento).
Entende-se por polticas pblicas educacionais aque-
las que regulam e orientam os sistemas de ensino, insti-
tuindo a educao escolar. Essa educao orientada (es-
colar) moderna, massificada, remonta segunda metade
do sculo XIX. Ela se desenvolveu acompanhando o de-
senvolvimento do prprio capitalismo, e chegou na era da
globalizao resguardando um carter mais reprodutivo,
haja vista a reduo de recursos investidos nesse sistema
que tendencialmente acontece nos pases que implantam
os ajustes neoliberais.
Referncia:
OLIVEIRA, A. F. de. POLTICAS PBLICAS EDUCACIO-
NAIS: conceito e contextualizao numa perspectiva didtica
3
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
2. PAPEL DA ESCOLA COMO FORMADORA DE
VALORES E DA TICA SOCIAL
O homem vive em sociedade, convive com outros ho-
mens e, portanto, cabe-lhe pensar e responder seguinte
pergunta: Como devo agir perante os outros?. Trata-se de
uma pergunta fcil de ser formulada, mas difcil de ser res-
pondida. Ora, esta a questo central da Moral e da tica.
Moral e tica, s vezes, so palavras empregadas como
sinnimos: conjunto de princpios ou padres de conduta.
tica pode tambm significar Filosofia da Moral, portan-
to, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas
que regem as condutas humanas. Em outro sentido, tica
pode referir-se a um conjunto de princpios e normas que
um grupo estabelece para seu exerccio profissional (por
exemplo, os cdigos de tica dos mdicos, dos advogados,
dos psiclogos, etc.).
Em outro sentido, ainda, pode referir-se a uma distin-
o entre princpios que do rumo ao pensar sem, de ante-
mo, prescrever formas precisas de conduta (tica) e regras
precisas e fechadas (moral).
Finalmente, deve-se chamar a ateno para o fato de
a palavra moral ter, para muitos, adquirido sentido pe-
jorativo, associado a moralismo. Assim, muitos preferem
associar palavra tica os valores e regras que prezam,
querendo assim marcar diferenas com os moralistas.
Como o objetivo o de propor atividades que levem o
aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de
princpios, e no de receitas prontas, batizou-se o tema de
tica, embora frequentemente se assuma, aqui, a sinonmia
entre as palavras tica e moral e se empregue a expresso
clssica na rea de educao de educao moral. Parte-se III) erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desi-
do pressuposto que preciso possuir critrios, valores, e,
mais ainda, estabelecer relaes e hierarquias entre esses
valores para nortear as aes em sociedade. Situaes dile-
mticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por
exemplo, ou no tico roubar um remdio, cujo preo
inacessvel, para salvar algum que, sem ele, morreria?
Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor vida
(salvar algum da morte) ou o valor propriedade privada
(no sentido de no roubar)?
Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens
tm as mesmas respostas para questes desse tipo. Com
o passar do tempo, as sociedades mudam e tambm mu-
dam os homens que as compem. Na Grcia antiga, por
exemplo, a existncia de escravos era perfeitamente legti-
ma: as pessoas no eram consideradas iguais entre si, e o
fato de umas no terem liberdade era considerado normal.
Outro exemplo: at pouco tempo atrs, as mulheres eram
consideradas seres inferiores aos homens, e, portanto, no
merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus
maridos). Outro exemplo ainda: na Idade Mdia, a tortura
era considerada prtica legtima, seja para a extorso de
confisses, seja como castigo. Hoje, tal prtica indigna a
maioria das pessoas e considerada imoral.
4
Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no
contexto histrico e social. Por consequncia, um currculo es-
colar sobre a tica pede uma reflexo sobre a sociedade con-
tempornea na qual est inserida a escola; no caso, o Brasil do
sculo XX.
Tal reflexo poderia ser feita de maneira antropolgica e
sociolgica: conhecer a diversidade de valores presentes na
sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma refern-
cia curricular nacional que objetiva o exerccio da cidadania,
imperativa a remisso referncia nacional brasileira: a Consti-
tuio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988.
Nela, encontram-se elementos que identificam questes mo-
rais.
Por exemplo, o art. 1o traz, entre outros, como fundamen-
tos da Repblica Federativa do Brasil a dignidade da pessoa
humana e o pluralismo poltico. A ideia segundo a qual todo
ser humano, sem distino, merece tratamento digno corres-
ponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de
como agir perante os outros recebe uma resposta precisa: agir
sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhaes ou
discriminaes em relao a sexo ou etnia. O pluralismo polti-
co, embora refira-se a um nvel especfico (a poltica), tambm
pressupe um valor moral: os homens tm direito de ter suas
opinies, de express-las, de organizar-se em torno delas. No
se deve, portanto, obrig-los a silenciar ou a esconder seus
pontos de vista; vale dizer, so livres. E, naturalmente, esses
dois fundamentos (e os outros) devem ser pensados em con-
junto. No art. 5o, v-se que um princpio constitucional o re-
pdio ao racismo, repdio esse coerente com o valor dignida-
de humana, que limita aes e discursos, que limita a liberdade
s suas expresses e, justamente, garante a referida dignidade.
Devem ser abordados outros trechos da Constituio que
remetem a questes morais. No art. 3o, l-se que constituem
objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil (en-
tre outros): I) construir uma sociedade livre, justa e solidria;
gualdades sociais e regionais; IV) promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao. No difcil identificar valo-
res morais em tais objetivos, que falam em justia, igualdade,
solidariedade, e sua coerncia com os outros fundamentos
apontados. No ttulo II, art. 5o, mais itens esclarecem as bases
morais escolhidas pela sociedade brasileira: I) homens e mu-
lheres so iguais em direitos e obrigaes; (...) III) ningum ser
submetido tortura nem a tratamento desumano ou degra-
dante; (...) VI) inviolvel a liberdade de conscincia e de cren-
a (...); X) so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e
a imagem das pessoas (...).
Tais valores representam tima base para a escolha de
contedos do tema tica. Porm, aqui, trs pontos devem ser
devidamente enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de n-
cleo moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos como
necessrios ao convvio entre os membros dessa sociedade.
A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de relativismo
moral, entendido como cada um livre para eleger todos os
valores que quer. Por exemplo, na sociedade brasileira no
permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a in-
ferioridade de alguns (em razo de etnia, raa, sexo ou cor),
sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
de um consenso mnimo, de um conjunto central de valores,
indispensvel sociedade democrtica: sem esse conjunto
central, cai-se na anomia, entendida seja como ausncia de
regras, seja como total relativizao delas (cada um tem as
suas, e faz o que bem entender); ou seja, sem ele, destri-se a
democracia, ou, no caso do Brasil, impede-se a construo e o
fortalecimento do pas.
O segundo ponto diz respeito justamente ao carter de-
mocrtico da sociedade brasileira. A democracia um regime
poltico e tambm um modo de sociabilidade que permite a
expresso das diferenas, a expresso de conflitos, em uma
palavra, a pluralidade. Portanto, para alm do que se chama
de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tole-
rncia, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diver-
sidade (seja do ponto de vista de valores, como de costumes,
crenas religiosas, expresses artsticas, etc.). Tal valorizao
da liberdade no est em contradio com a presena de um
conjunto central de valores. Pelo contrrio, o conjunto garante,
justamente, a possibilidade da liberdade humana, coloca-lhe
fronteiras precisas para que todos possam usufruir dela, para
que todos possam preserv-la.
O terceiro ponto refere-se ao carter abstrato dos valores
abordados. tica trata de princpios e no de mandamentos.
Supe que o homem deva ser justo. Porm, como ser justo?
Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? No h
resposta predefinida. preciso, portanto, ter claro que no
existem normas acabadas, regras definitivamente consagra-
das. A tica um eterno pensar, refletir, construir. E a escola
deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa
construo, serem livres e autnomos para pensarem e julga-
rem.
Mas ser que cabe escola empenhar-se nessa formao?
Na histria educacional brasileira, a resposta foi, em vrias
pocas, positiva. Em 1826, o primeiro projeto de ensino pbli-
co apresentado Cmara dos Deputados previa que o aluno
deveria ter conhecimentos morais, cvicos e econmicos.
No se tratava de contedos, pois no havia ainda um
currculo nacional com elenco de matrias. Quando tal elenco
foi criado (em 1909), a educao moral no apareceu como
contedo, mas havia essa preocupao quando se tratou das
finalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgnica do Ensino Se-
cundrio falava em formao da personalidade integral do
adolescente e em acentuao e elevao da formao espiri-
tual, conscincia patritica e conscincia humanista do aluno.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional coloca-
va entre suas normas a formao moral e cvica do aluno. Em
1971, pela Lei n. 5.692/71, institui-se a Educao Moral e Cvica
como rea da educao escolar no Brasil.
Porm, o fato de, historicamente, verificar-se a presena
da preocupao com a formao moral do aluno ainda no
argumento bastante forte. De fato, alguns podero pensar
que a escola, por vrias razes, nunca ser capaz de dar uma
formao moral aceitvel e, portanto, deve abster-se dessa
empreitada. Outros podero responder que o objetivo da es-
cola o de ensinar conhecimentos acumulados pela huma-
nidade e no se preocupar com uma formao mais ampla
de seus alunos. Outros ainda, apesar de simpticos ideia de
uma educao moral, podero permanecer desconfiados ao
lembrar a malfadada tentativa de se implantar aulas de Moral
e Cvica no currculo.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questo po-
lmica, a resposta dada por estes Parmetros Curriculares
Nacionais afirmativa: cabe escola empenhar-se na for-
mao moral de seus alunos. Por isso, apresenta-se uma
proposta diametralmente diferente das antigas aulas de
Moral e Cvica e explica-se o porqu.
As pessoas no nascem boas ou ruins; a sociedade,
quer queira, quer no, que educa moralmente seus mem-
bros, embora a famlia, os meios de comunicao e o con-
vvio com outras pessoas tenham influncia marcante no
comportamento da criana. E, naturalmente, a escola tam-
bm tem. preciso deixar claro que ela no deve ser con-
siderada onipotente, nica instituio social capaz de edu-
car moralmente as novas geraes. Tambm no se pode
pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho
de formao. Na verdade, seu poder limitado. Todavia,
tal diagnstico no justifica uma desero. Mesmo com
limitaes, a escola participa da formao moral de seus
alunos. Valores e regras so transmitidos pelos professores,
pelos livros didticos, pela organizao institucional, pelas
formas de avaliao, pelos comportamentos dos prprios
alunos, e assim por diante. Ento, ao invs de deix-las
ocultas, melhor que tais questes recebam tratamento
explcito. Isso significa que essas questes devem ser ob-
jeto de reflexo da escola como um todo, ao invs de cada
professor tomar isoladamente suas decises. Da a propos-
ta de que se inclua o tema tica nas preocupaes oficiais
da educao.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que
subjazem aos ideais da Constituio brasileira no forem
intimamente legitimados1 pelos indivduos que compem
este pas, o prprio exerccio da cidadania ser seriamente
prejudicado, para no dizer, impossvel. tarefa de toda
sociedade fazer com que esses valores vivam e se desen-
volvam. E, decorrentemente, tambm tarefa da escola.
Para saber como educar moralmente preciso, num
primeiro momento, saber o que a Cincia Psicolgica tem
a dizer sobre os processos de legitimao, por parte do
indivduo, de valores e regras morais.
Legitimao dos Valores e Regras Morais
Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as
normas decorrentes quando, sem controle externo, pauta
sua conduta por elas. Por exemplo, algum que no rouba
por medo de ser preso no legitima a norma no roubar:
apenas a segue por medo do castigo e, na certeza da im-
punidade, no a seguir. Em compensao, diz-se que uma
pessoa legitima a regra em questo ao segui-la indepen-
dentemente de ser surpreendida, ou seja, se estiver inti-
mamente convicta de que essa regra representa um bem
moral.
Mas o que leva algum a pautar suas condutas segun-
do certas regras? Como alguns valores tornam-se tradu-
es de um ideal de Bem, gerando deveres?
Seria mentir por omisso no dizer que falta consen-
so entre os especialistas a respeito de como um indivduo
chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coe-
rentemente com elas.
5
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Para uns, trata-se de simples costume: o hbito de cer-
tas condutas validam-nas. Para outros, a equao deveria
ser invertida: determinadas condutas so consideradas
boas, portanto, devem ser praticadas; neste caso, o juzo
seria o carro-chefe da legitimao das regras. Para outros
ainda, processos inconscientes (portanto, ignorados do
prprio sujeito, e, em geral, constitudos durante a infn-
cia) seriam os determinantes da conduta moral. E h outras
teorias mais.
Sero apresentadas a seguir algumas consideraes
norteadoras para o entendimento dos processos psicolgi-
cos presentes na legitimao de regras morais: a afetivida-
de e a racionalidade.
Afetividade
Toda regra moral legitimada aparece sob a forma de
uma obrigao, de um imperativo: deve-se fazer tal coi-
sa, no se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade
pode se instalar na conscincia? Ora, preciso que os con-
tedos desses imperativos toquem, em alguma medida, a
sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apaream como
desejveis. Portanto, para que um indivduo se incline a le-
gitimar um determinado conjunto de regras, necessrio
que o veja como traduzindo algo de bom para si, como
dizendo respeito a seu bem-estar psicolgico, ao que se
poderia chamar de seu projeto de felicidade. Se vir nas
regras aspectos contraditrios ou estranhos ao seu bem
-estar psicolgico pessoal e ao seu projeto de felicidade,
esse indivduo simplesmente no legitimar os valores
subjacentes a elas e, por conseguinte, no legitimar as
prprias regras. Poder, s vezes, comportar-se como se
as legitimasse, mas ser apenas por medo do castigo. Na
certeza de no ser castigado, seja porque ningum toma-
r conhecimento de sua conduta, seja porque no haver
algum poder que possa puni-lo, se comportar segundo
seus prprios desejos. Em resumo, as regras morais devem
apontar para uma possibilidade de realizao de uma vida
boa; do contrrio, sero ignoradas.
Porm, fica uma pergunta: sendo que os projetos de
felicidade so variados, que dependem inclusive dos dife-
rentes traos de personalidade, e sendo tambm que as re-
gras morais devem valer para todos (se cada um tiver a sua,
a prpria moral desaparece), como despertar o sentimento
de desejabilidade para determinadas regras e valores, de
forma que no se traduza em mero individualismo?
De fato, as condies de bem-estar e os projetos de
felicidade so variados. Para alguns, por exemplo, o ver-
dadeiro bem-estar nunca ser usufrudo na terra, mas sim
alhures, aps a morte. Tais pessoas legitimam determinadas
regras de conduta, inspiradas por certas religies, como as
de origem crist, porque, justamente, correspondem a um
projeto de felicidade: ficar ao lado de Deus para a eterni-
dade. Aqui na terra, podem at aceitar viver distantes dos
prazeres materiais, pois seu bem-estar psicolgico est em
se preparar para uma vida melhor, aps a morte fsica do alheios para julgar a si prprias; outras menos. Porm, nin-
corpo.
6
Outros, pelo contrrio, pensam que a felicidade deve
acontecer durante a vida terrena, e consequentemente no
aceitam a ideia de que devam privar-se. E assim por dian-
te. Verifica-se, portanto, que as formas de desejabilidade,
derivadas de seus contedos, so variadas. No entanto, h
um desejo que parece valer para todos e estar presente nos
diversos projetos de felicidade: o autorrespeito.
A ideia bsica bastante simples. Cada pessoa tem
conscincia da prpria existncia, tem conscincia de si. Tal
conscincia traduz-se, entre outras coisas, por uma ima-
gem de si, ou melhor, imagens de si no plural, uma vez
que cada um tem vrias facetas e no se resume a uma s
dimenso. Ora, as imagens que cada um tem de si esto
intimamente associadas a valores. Raramente so meras
constataes neutras do que se ou no se . Na grande
maioria das vezes, as imagens so vistas como positivas ou
negativas. Vale dizer que inevitvel cada um pensar em si
mesmo como um valor. E, evidentemente, cada um procura
ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como valor positivo.
Em uma palavra, cada um procura se respeitar como pessoa
que merece apreciao.
por essa razo que o autorrespeito, por ser um bem
essencial, est presente nos projetos de bem-estar psico-
lgico, nos projetos de felicidade, como parte integrante.
Ningum se sente feliz se no merecer mnima admirao,
mnimo respeito aos prprios olhos.
O xito na busca e construo do autorrespeito fe-
nmeno complexo. Quatro aspectos complementares so
essenciais.
O primeiro diz respeito ao xito dos projetos de vida
que cada pessoa determina para si. Os projetos variam mui-
to de pessoa para pessoa, vo dos mais modestos empreen-
dimentos at os mais ousados. Mas, seja qual for o projeto
escolhido, o mnimo xito na sua execuo essencial ao
autorrespeito. Raramente se est de bem consigo mesmo
quando h fracassos repetidos. A vergonha decorrente, as-
sim como a frustrao, podem levar depresso ou clera.
O segundo aspecto refere-se esfera moral. Cada um
tem inclinao a legitimar os valores e normas morais que
permitam, justamente, o xito dos projetos de vida e o de-
corrente autorrespeito.
E, naturalmente, tender a no legitimar aqueles que
representarem um obstculo; aqueles que forem contradi-
trios com a busca e manuteno do autorrespeito. Assim,
sensato pensar que as regras que organizem a convivn-
cia social de forma justa, respeitosa e solidria tm grandes
chances de serem seguidas. De fato, a justia permite que
as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilgios
que, de partida ou no meio do caminho, favoream alguns
em detrimento de outros. Se as regras forem vistas como
injustas, dificilmente sero legitimadas.
O terceiro aspecto refere-se ao papel do juzo alheio na
imagem que cada um tem de si.
Pode-se afirmar o seguinte: a imagem e o respeito que
uma pessoa tem de si mesma esto, naturalmente, referen-
ciados em parte nos juzos que os outros fazem dela. Al-
gumas podem ser extremamente dependentes dos juzos
gum totalmente indiferente a esses juzos.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
So de extrema importncia, pois algum que nunca
oua a crtica alheia positiva ou negativa corre o risco
de enganar-se sobre si mesmo. Ento, a crtica necessria.
Todavia, h uma dimenso moral nesses juzos: o reco-
nhecimento do valor de qualquer pessoa humana, que no
pode ser humilhada, violentada, espoliada, etc. Portanto, o
respeito prprio depende tambm do fato de ser respeita-
do pelos outros. A humilhao forma no rara de relao move um ensino de boa qualidade, a escola condena seus
humana frequentemente leva a vtima a no legitimar
qualquer outra pessoa como juiz e a agir sem considerao
pelas pessoas em geral. As crianas conhecem esse meca-
nismo psicolgico.
Uma delas, perguntada a respeito dos efeitos da humi-
lhao, afirmou que um aluno assim castigado teria mais
chances de reincidir no erro, pois pensaria: J estou dana-
do mesmo, posso fazer o que eu quiser. Em resumo, sero
legitimadas as regras morais que garantirem que cada um
desenvolva o respeito prprio, e este est vinculado a ser
respeitado pelos outros.
O quarto e ltimo aspecto refere-se realizao dos
projetos de vida de forma puramente egosta. A valorizao
do sucesso profissional, coroado com gordos benefcios fi-
nanceiros, o status social elevado, a beleza fsica, a ateno
da mdia, etc., so valores puramente individuais (em geral
relacionados glria), que, para uma minoria, podem ser
concretizados pela obteno de privilgios (por exemplo,
conhecer as pessoas certas que fornecem emprego ou aces-
so a instituies importantes), pela manipulao de outras
pessoas (por exemplo, mentir e trapacear para passar na
frente dos outros), e pela completa indiferena pelos outros
membros da sociedade. Diz-se que se trata de uma mino-
ria, pois mero sonho pensar que todos podem ter carro
importado, sua imagem na televiso, acesso aos corredores
do poder poltico, etc. Mas o fato que a valorizao desse
tipo de sucesso trao marcante da sociedade atual (no s
no Brasil, mas no Ocidente todo) e tende a fazer com que as
pessoas o procurem mesmo que o preo a ser pago seja o
de passar por cima dos outros, das formas mais desonestas
e at mesmo violentas. Resultado prtico: a pessoa perder
o respeito prprio se no for bem-sucedida nos seus planos
pessoais, mas no se, por exemplo, mentir, roubar, despre-
zar o vizinho, etc.
Ora, para que as regras morais sejam efetivamente legi-
timadas, preciso que sejam partes integrantes do respeito
prprio, ou seja, que o autorrespeito dependa, alm dos di-
versos xitos na realizao dos projetos de vida, do respeito
pelos valores e regras morais. Assim, a pessoa que integrar
o respeito pelas regras morais sua identidade pessoal,
imagem positiva de si, com grande probabilidade agir con-
forme tais regras.
Em resumo, a dimenso afetiva da legitimao dos va-
lores e regras morais passa, de um lado, por identific-los
como coerentes com a realizao de diversos projetos de
vida e, de outro, pela absoro desses valores e regras como
valor pessoal que se procura resguardar para permanecer
respeitando a si prprio.
Assim, o autorrespeito articula, no mago de cada um,
a busca da realizao do projetos de vida pessoais e o res-
peito pelas regras coerentes com tal realizao.
Na busca de maior clareza desta exposio, podem ser
estabelecidas desde j duas decorrncias centrais para a
educao moral. So elas:
A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre
a possibilidade de se instrumentalizar para a realizao de
seus projetos; por isso, a qualidade do ensino condio
necessria formao moral de seus alunos. Se no pro-
alunos a srias dificuldades futuras na vida e, decorrente-
mente, a que vejam seus projetos de vida frustrados.
Ao lado do trabalho de ensino, o convvio dentro da
escola deve ser organizado de maneira que os conceitos
de justia, respeito e solidariedade sejam vivificados e com-
preendidos pelos alunos como aliados perspectiva de
uma vida boa.
Dessa forma, no somente os alunos percebero que
esses valores e as regras decorrentes so coerentes com
seus projetos de felicidade como sero integrados s suas
personalidades: se respeitaro pelo fato de respeit-los.
Racionalidade
Se verdade que no h legitimao das regras morais
sem um investimento afetivo, tambm verdade que tal
legitimao no existe sem a racionalidade, sem o juzo e a
reflexo sobre valores e regras. E isso por trs razes, pelo
menos.
A primeira: a moral pressupe a responsabilidade, e
esta pressupe a liberdade e o juzo.
Somente h responsabilidade por atos se houver a
liberdade de realiz-los ou no. Cabem, portanto, o pen-
samento, a reflexo, o julgamento para, ento, a ao. Em
resumo, agir segundo critrios e regras morais implica fazer
uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar
critrios, a racionalidade condio necessria vida moral.
A segunda: a racionalidade e o juzo tambm compa-
recem no processo de legitimao das regras, pois dificil-
mente tais valores ou regras sero legtimos se parecerem
contraditrios entre si ou ilgicos, se no sensibilizarem a
inteligncia. por essa razo que a moral pode ser dis-
cutida, debatida, que argumentos podem ser empregados
para justificar ou descartar certos valores. E, muitas vezes,
por falta dessa apreenso racional dos valores que alguns
agem de forma impensada.
Se tivessem refletido um pouco, teriam mudado de
ideia e agido diferentemente. Aps melhor juzo, arrepen-
dem-se do que fizeram. preciso tambm sublinhar o fato
de que pensar sobre a moralidade no tarefa simples: so
necessrias muita abstrao, muita generalizao e muita
deduo.
Tomando-se o exemplo da mentira, verifica-se que
poucas pessoas pensaram de fato sobre o que a mentira.
A maioria limita-se a dizer que ela corresponde a no di-
zer, intencionalmente, a verdade. Na realidade, mentir, no
sentido tico, significa no dar uma informao a algum
que tenha o direito de obt-la. Com essa definio, po-
de-se concluir que mentir por omisso no significa trair a
verdade, mas no revel-la a quem tem direito de sab-la.
7
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com o
mximo de racionalidade condio necessria, tanto legi-
timao das regras e ao emprego justo e ponderado delas,
como construo de novas regras.
Finalmente, h uma terceira razo para se valorizar a pre-
sena da racionalidade na esfera moral: ter a capacidade de
dialogar, essencial convivncia democrtica. De fato, viver
em democracia significa explicitar e, se possvel, resolver con-
flitos por meio da palavra, da comunicao, do dilogo. Signi-
fica trocar argumentos, negociar. Ora, para que o dilogo seja
profcuo, para que possa gerar resultados, a racionalidade
condio necessria. Os interlocutores precisam expressar-se
com clareza o que pressupe a clareza de suas prprias
convices e serem capazes de entender os diferentes
pontos de vista. Essas capacidades so essencialmente racio-
nais, dependem do pleno exerccio da inteligncia.
Aqui tambm so estabelecidas duas consequncias cen-
trais para a educao:
A escola deve ser um lugar onde os valores morais so
pensados, refletidos, e no meramente impostos ou frutos do
hbito.
A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam
a arte do dilogo.
Desenvolvimento Moral e Socializao
Tanto a afetividade como a racionalidade desenvolvem-
se a partir das interaes sociais, desde a infncia e durante a
vida toda. Como representam a base da moral, esta tambm
se desenvolve.
Quanto ao respeito prprio, sua necessidade est presen-
te em crianas ainda bem pequenas. Uma criana que passa
por violncias, por constantes humilhaes, estar inclinada
a se desvalorizar, a ter muito pouca confiana em si mesma;
vale dizer que sua afetividade ser provavelmente muito
marcada por essas experincias negativas. Vrios autores j
apontaram as desastrosas consequncias dos sentimentos de
humilhao e vergonha para o equilbrio psicolgico. Isso no
significa que sempre se devam fazer avaliaes positivas das
condutas das crianas. Pelo contrrio. Se a criana perceber
que, seja qual for sua realizao, ela recebe elogios, chegar
facilmente concluso que tais elogios so falsos, sem valor.
E pior ainda: acabar justamente por atribuir pouco valor a si
mesma por pensar que os elogios representam uma forma
de consol-la por seus fracassos reais. Portanto, no se trata
em absoluto de, a todo o momento, dar sinais de admirao
criana, ou de induzi-la a pensar que perfeita. A crtica de
suas aes necessria.
Trata-se, isto sim, de dar-lhe todas as possibilidades de ter
xito no que empreender, e demonstrar interesse por esses
empreendimentos, ajudando-a a realiz-los.
Embora o respeito prprio represente uma necessida-
de psicolgica constante, ele se traduz de formas diferen-
tes nas diversas idades. Em linhas gerais, pode-se dizer que,
entre oito e onze ou doze anos de idade, ele se traduz por
pequenas realizaes concretas. No existe ainda um projeto
de vida (ser ou fazer tal coisa quando crescer) que justificaria
um paciente trabalho de preparao. Os objetivos so mais
imediatos, seu xito deve ser rapidamente verificado. Pode-se
8
dizer da criana que ela o que faz, ou seja, a imagem que
ela tem de si mesma est intimamente relacionada com suas
aes. Sua autoconfiana depende do xito de suas aes.
A partir dos onze ou doze anos, o respeito prprio torna-se
mais abstrato: comea a basear-se nos traos de sua perso-
nalidade, traos que no necessariamente se traduzem em
aes concretas. Projetos de vida comeam a ser vislumbra-
dos, e, por volta dos quinze anos (correspondente ao fim do
ensino fundamental), podero j estar claramente equaciona-
dos. Portanto, o respeito prprio comea a ser baseado no
apenas em sucessos momentneos, mas sim em perspectivas
referentes ao que ser um homem ou uma mulher de valor.
Os juzos e condutas morais tambm se desenvolvem
com a idade, j que esto assentados na afetividade e na ra-
cionalidade.
A primeira etapa do desenvolvimento moral da criana
chamada de heteronomia. Comea por volta dos trs ou qua-
tro anos e vai at oito anos em mdia. Nessa fase, a criana
legitima as regras porque provm de pessoas com prestgio e
fora: os pais (ou quem desempenha esse papel).
Por um lado, se os pais so vistos como protetores e bons,
a criana, por medo de perder seu amor, respeita seus man-
damentos; se, por outro, so vistos como poderosos, seres
imensamente mais fortes e sbios que ela, seus ditames so
aceitos incondicionalmente. Vale dizer que a criana no pro-
cura o valor intrnseco das regras: basta-lhe saber que quem
as dita uma pessoa poderosa.
neste sentido que se fala de moral heternoma: a va-
lidade das regras exterior a elas, est associada fonte de
onde provm. Quatro caractersticas complementares da mo-
ral da criana so decorrncia dessa heteronomia. A primeira
julgar um ato no pela intencionalidade que o presidiu, mas
pelas suas consequncias. Por exemplo, a criana julgar mais
culpado algum que tenha quebrado dez copos sem querer
do que outra pessoa que quebrou um s num ato proposi-
tal. O tamanho do dano material, no caso, , para ela, critrio
superior s razes de por que os copos foram quebrados. A
segunda caracterstica a de a criana interpretar as regras ao
p da letra, e no no seu esprito. Assim, se uma regra afirma
que no se deve mentir, sempre condenar qualquer traio
verdade, sem levar em conta que, no esprito dessa regra,
o respeito pelo bem-estar da outra pessoa que est em jogo,
e no o ato verbal em si. A terceira caracterstica refere-se s
condutas morais: embora a criana, quando ouvida a respeito,
defenda o valor absoluto das regras morais, frequentemente
comporta-se de forma diferente e at contraditria a elas. Esse
fato provm do no-entendimento da verdadeira razo de ser
das regras; s vezes, sem saber, age de forma estranha a elas,
mas pensando que as est seguindo. A quarta e ltima carac-
terstica o fato de a criana no conceber a si prpria como
pessoa legtima para criar e propor novas regras (caberia a ela
apenas conhecer e obedecer a aquelas que j existem). Em
uma palavra, todas as caractersticas desta primeira fase do
desenvolvimento moral decorrem da no-apropriao racio-
nal dos valores e das regras. A criana as aceita porque pro-
vm dos pais todo-poderosos, e no procura descobrir-lhes
a razo de ser. Ora, ser justamente o que procurar fazer na
prxima fase de seu desenvolvimento moral, a da autonomia.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Nesta etapa a partir de oito anos em mdia a
criana inicia um processo no qual pode cada vez mais jul-
gar os atos levando em conta essencialmente a intenciona-
lidade que os motivou, comear a compreender as regras
pelo seu esprito (no mais ao p da letra) e legitim-las no
mais porque provm de seres prestigiados e poderosos, mas
porque se convence racionalmente de sua validade. O res-
peito que antes era unilateral no sentido de respeitar as
autoridades, mas sem exigir a recproca torna-se mtuo:
respeitar e ser respeitado. O medo da punio e da perda do
amor, que inspirava as condutas na fase heternoma, subs-
titudo pelo medo de perder a estima dos outros, perder o
respeito dos outros, e perder o respeito prprio, moralmente
falando. Finalmente, a criana se concebe como tendo legi-
timidade para construir novas regras, e coloc-las aprecia-
o de seus pares.
A conquista da autonomia no imediata. Durante um
tempo, o raio de ao dessa autonomia ainda est limitado
ao grupo de amigos e pessoas mais prximas; mais tarde a
criana passa a perceber-se como membro de uma socieda-
de mais ampla, com suas leis e instituies. ento, nessa
poca, que poder refletir sobre os princpios que organi-
zam um sistema moral humano (portanto, mais amplo que
sua comunidade, como o grupo de amigos e conhecidos).
No entanto, preciso que fique claro que um sujeito, ao al-
canar a possibilidade de exercer a autonomia moral, no
necessariamente torna-se autnomo em todas as situaes
da vida. Os contextos sociais e afetivos em que est inserido
podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral.
Assim, importante refletir sobre o que faz uma criana
passar de um estado de heteronomia moral, caracterstico
da infncia, para um estado de autonomia moral.
Durante muito tempo, pensou-se que educao moral
deveria ocorrer pela associao entre discursos normatiza-
dores, modelos edificantes a serem copiados, represso, in-
terdio e castigo.
Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essen-
cialmente de experincias de vida que o favoream e esti-
mulem. No que se refere moralidade, o mesmo fenme-
no acontece. Por exemplo, na racionalidade: uma criana a
quem nunca se d a possibilidade de pensar, de argumentar,
de discutir, acaba frequentemente por ter seu desenvolvi-
mento intelectual embotado, nunca ousando pensar por si
mesma, sempre refm das autoridades que tudo sabem
por ela. Em relao ao autorrespeito: uma criana a quem
nunca se d a possibilidade de se afirmar, de ter xito nos
seus menores empreendimentos, uma criana sempre humi-
lhada, dificilmente desenvolver alguma forma de respeito
prprio. Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende
da afetividade, notadamente do respeito prprio, e da ra-
cionalidade, e sendo que a qualidade das relaes sociais
tem forte influncia sobre estas, a socializao tambm tem
ntima relao com o desenvolvimento moral.
Sendo que as relaes sociais efetivamente vividas,
experienciadas, tm influncia decisiva no processo de le-
gitimao das regras, se o objetivo formar um indivduo
respeitoso das diferenas entre pessoas, no bastam belos
discursos sobre esse valor: necessrio que ele possa ex-
perienciar, no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo
respeitado no que tem de peculiar em relao aos outros.
Se o objetivo formar algum que procure resolver conflitos
pelo dilogo, deve-se proporcionar um ambiente social em
que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, pratic-lo.
Se o objetivo formar um indivduo que se solidarize com
os outros, dever poder experienciar o convvio organizado
em funo desse valor. Se o objetivo formar um indivduo
democrtico, necessrio proporcionar-lhe oportunidades
de praticar a democracia, de falar o que pensa e de subme-
ter suas ideias e propostas ao juzo de outros. Se o objetivo
que o respeito prprio seja conquistado pelo aluno, deve-se
acolh-lo num ambiente em que se sinta valorizado e res-
peitado. Em relao ao desenvolvimento da racionalidade,
deve-se acolh-lo num ambiente em que tal faculdade seja
estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve s-lo.
Fonte: BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. tica. 1997
3. AS POLTICAS PARA O
CURRCULO NACIONAL.
Sistema Nacional de Educao
O Sistema Nacional de Educao tema que vem sus-
citando o aprofundamento da compreenso sobre sistema,
no contexto da histria da educao, nesta Nao to di-
versa geogrfica, econmica, social e culturalmente. O que
a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educa-
o enfrenta , fundamentalmente, o desafio de superar
a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do im-
pacto na estrutura do financiamento, comprometendo a
conquista da qualidade social das aprendizagens, median-
te conquista de uma articulao orgnica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em
vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para
a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de
anlise em interface, durante as diferentes etapas prepa-
ratrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de
2009, uma vez que so temas que se vinculam a um ob-
jetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de
educao em regime de colaborao.
Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos mltiplos elementos que se articulam; a
coerncia interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realizao de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretizao dos mesmos objetivos.
9
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autno-
mos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime
de colaborao que d efetividade ao projeto de educa-
o nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios,
cada qual com suas peculiares competncias, so chama-
dos a colaborar para transformar a Educao Bsica em
um conjunto orgnico, sequencial, articulado, assim como
planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos
estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do
desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social.
Atende-se dimenso orgnica quando so observa-
das as especificidades e as diferenas de cada uma das trs
etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que
as compem, sem perda do que lhes comum: as seme-
lhanas, as identidades inerentes condio humana em
suas determinaes histricas e no apenas do ponto de
vista da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada eta-
pa do processo de escolarizao constitui-se em unidade,
que se articula organicamente com as demais de maneira
complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas
diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do per-
curso do escolar, apesar das mudanas por que passam por
fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujei-
tos que lhes do vida.
Atende-se dimenso sequencial quando os processos
educativos acompanham as exigncias de aprendizagem
definidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao
Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at
a Educao Superior. So processos educativos que, embo-
ra se constituam em diferentes e insubstituveis momentos
da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos edu-
cativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano,
inscrevem-se em trajetria que deve ser contnua e progres-
siva.
Organizao curricular: conceito, limites, possibili-
dades
No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira
e Candau (2006) apresentam diversas definies atribudas
a currculo, a partir da concepo de cultura como prti-
ca social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar
significados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com
as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados
atribudos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepo definida como experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudan-
tes (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura,
os autores definem currculo como: conjunto de prticas
que proporcionam a produo, a circulao e o consumo
de significados no espao social e que contribuem, intensa-
mente, para a construo de identidades sociais e culturais.
O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande
efeito no processo de construo da identidade do (a) es-
tudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, re-
criao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
10
Nesse sentido, a fonte em que residem os conheci-
mentos escolares so as prticas socialmente construdas.
Segundo os autores, essas prticas se constituem em m-
bitos de referncia dos currculos que correspondem:
a) s instituies produtoras do conhecimento cientfi-
co (universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnolgicos;
d) s atividades desportivas e corporais;
e) produo artstica;
f) ao campo da sade;
g) s formas diversas de exerccio da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Da entenderem que toda poltica curricular uma
poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e
produo de saberes: campo conflituoso de produo de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes
de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se
resumem apenas a propostas e prticas enquanto docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planejamen-
to, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por
mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para
Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm
das instncias governamentais, no significa desconsiderar
o poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e pro-
postas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras
de sentidos para as polticas curriculares.
Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da
prtica, so condicionados por questes institucionais e
disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, con-
cepes pedaggicas e formas de organizao, expressas
em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em
processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis
de serem realizadas por mltiplos leitores, em um constan-
te processo de interpretao das interpretaes.
As fronteiras so demarcadas quando se admite to
somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes te-
ricas sobre currculo tm como referncia os princpios
educacionais garantidos educao formal. Estes esto
orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento
cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas, assim como a valorizao da experincia ex-
traescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o traba-
lho e as prticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didtico em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de atividades:
Os contedos curriculares da Educao Bsica obser-
varo, ainda, as seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao
bem comum e ordem democrtica;
II considerao das condies de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s
prticas desportivas no-formais.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos
e deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum
e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que re-
querem a ateno da comunidade escolar para efeito de
organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e
motivao a temtica da construo de identidades sociais
e culturais. A problematizao sobre essa temtica contri-
bui para que se possa compreender, coletivamente, que
educao cidad consiste na interao entre os sujeitos,
preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na
escola, individualmente e em equipe, para se tornarem ap-
tos a contribuir para a construo de uma sociedade mais
solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a
responsabilidade.
Nessa perspectiva, cabe instituio escolar com-
preender como o conhecimento produzido e socialmente
valorizado e como deve ela responder a isso. nesse sen-
tido que as instncias gestoras devem se fortalecer instau-
rando um processo participativo organizado formalmente,
por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos
movimentos sociais.
A escola de Educao Bsica espao coletivo de con-
vvio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e acon-
chego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as de-
mais pessoas. uma instncia em que se aprende a valo-
rizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes
regies do Pas que, juntas, formam a Nao. Nela se res-
significa e recria a cultura herdada, reconstruindo as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes
prprias das diferentes regies do Pas.
Essa concepo de escola exige a superao do rito es-
colar, desde a construo do currculo at os critrios que
orientam a organizao do trabalho escolar em sua mul-
tidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e acon-
chego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre to-
das as pessoas.
Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial, que
a de construir uma cultura de direitos humanos para pre-
parar cidados plenos. A educao destina-se a mltiplos
sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a sociali-
zao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies
fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fa-
zer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa
uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de
crise de identidade institucional.
A escola , ainda, espao em que se abrigam desen-
contros de expectativas, mas tambm acordos solidrios,
norteados por princpios e valores educativos pactuados
por meio do projeto poltico- pedaggico concebido se-
gundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade
educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende s carac-
tersticas de metodologias tradicionais, com relao ao en-
sino e aprendizagem como aes concebidas separada-
mente, as caractersticas de seus estudantes requerem ou-
tros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissoci-
vel. Os estudantes, entre outras caractersticas, aprendem a
receber informao com rapidez, gostam do processo pa-
ralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem
fazer seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docen-
tes creem que acompanham a era digital apenas porque
digitam e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo
que os estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informao e comunicao consti-
tuem uma parte de um contnuo desenvolvimento de tec-
nologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer fer-
ramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins
educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desen-
volva de modo mais intenso, inclusive na produo de lin-
guagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio
pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir
acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso,
internet aberta s possibilidades da convergncia digital.
Essa distncia necessita ser superada, mediante apro-
ximao dos recursos tecnolgicos de informao e comu-
nicao, estimulando a criao de novos mtodos didti-
co-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam
inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
cientfico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da
compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia desde
a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da am-
pliao do domnio do conhecimento cientfico: uma das
condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento
cientfico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez
mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente
a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois,
ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear;
da nanotecnologia; a conquista da produo de alimentos
geneticamente modificados; a clonagem biolgica. Nesse
contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor
requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a
tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o
incio da Educao Bsica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo
atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou ves-
pertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno
e contraturno ou turno nico com jornada escolar de 7
horas, no mnimo , durante todo o perodo letivo), o que
requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho
pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino,
a partir do pressuposto de que compete a todas elas o de-
senvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa
de superao das desigualdades de natureza sociocultural,
socioeconmica e outras.
11
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criana, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles
das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tem-
po na escola.
Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-
se da ampliao da jornada escolar, no espao nico da es-
cola ou diferentes espaos educativos, nos quais a perma-
nncia do estudante se liga tanto quantidade e qualidade
do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de
atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral
do estudante nesses espaos implica a necessidade da in-
corporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educao, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo- a como ao coletiva co-
nectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e
interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito
de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade
humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens
sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em
todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito,
integrao familiar e comunitria.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo
de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado
em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s movimento, no processo tornado possvel por meio de re-
factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1
ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria,
so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mor-
mente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade
e experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regu-
lares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a
18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo
nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de ina-
daptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas
de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de
EJA, quando o necessrio so cursos regulares, com progra-
mas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente
prescrito no inciso VI do artigo 4 da LDB: oferta de ensino
noturno regular, adequado s condies do educando.
Formas para a organizao curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o
conjunto de valores e prticas que proporcionam a produ-
o e a socializao de significados no espao social e que
contribuem, intensamente, para a construo de identida-
des sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos di-
reitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum
e ordem democrtica, bem como considerar as condies
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientao para o trabalho, a promoo de prticas edu-
cativas formais e no-formais.
12
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular
deve ser construda em funo das peculiaridades de seu
meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no
se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso
formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo no s os componentes curriculares centrais obri-
gatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais,
mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes flexveis e variveis que possibilitem
percursos formativos que atendam aos inmeros interesses,
necessidades e caractersticas dos educandos.
Quanto concepo e organizao do espao cur-
ricular e fsico, se imbricam e se alargam, por incluir no
desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pe-
daggicos e equipamentos que no se reduzem s salas
de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras
instituies escolares, bem como os socioculturais e espor-
tivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio.
Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos
curriculares pressupe profissionais da educao dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades encarregadas
da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de par-
cerias possveis e necessrias, at porque educar respon-
sabilidade da famlia, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestaes culturais e diferentes ticas, empenhar-se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
laes intersubjetivas, fundamentada no princpio eman-
cipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o
papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fun-
damentadas no pressuposto do respeito e da valorizao
das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e
socioemocional, origem, etnia, gnero, classe social, con-
texto sociocultural, que do sentido s aes educativas,
enriquecendo-as, visando superao das desigualdades
de natureza sociocultural e socioeconmica.
Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ri-
tos escolares e o alargamento do papel da instituio esco-
lar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes
preventivas.
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens
disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisci-
plinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar,
porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas
pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao
escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico,
a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do
tempo e do espao fsico e a seleo, disposio e utiliza-
o dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja,
todo o conjunto das atividades que se realizam no espao
escolar, em seus diferentes mbitos. As abordagens multi-
disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-
se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o re-
corte do conhecimento.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo
Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade, a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinari-
dade e a interdisciplinaridade so as quatro flechas de um
nico e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade es-
tuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias
outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas res-
tringe-se a ela, est a servio dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pr-
prio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimen-
to situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm
delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a unidade
do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre
o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as cultu-
ras do presente e do passado, uma assimilao da cultura
e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular
diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de
seus direitos, e do mundo fundamento bsico da trans-
disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico
o seu campo de aplicao, por isso complementar pes-
quisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pres-
supe a transferncia de mtodos de uma disciplina para
outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a trans-
versalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da ao didticopedaggica mediada
pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facilitam a or-
ganizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico,
embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de
modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinari-
dade , portanto, entendida aqui como abordagem teri-
cometodolgica em que a nfase incide sobre o trabalho
de integrao das diferentes reas do conhecimento, um
real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e
ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao
deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica tra-
balhada transversalmente ou em redes de conhecimento e
de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude
que pressupe planejamento sistemtico e integrado e dis-
posio para o dilogo.
A transversalidade entendida como uma forma de
organizar o trabalho didticopedaggico em que temas,
eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas di-
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e
complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhe-
cimento que toma a realidade como algo estvel, pronto
e acabado. A primeira se refere dimenso didticope-
daggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para
a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma ana-
logia entre aprender conhecimentos teoricamente sistema-
tizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida
real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma
compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transver-
salidade tem significado, sendo uma proposta didtica que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do co-
nhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a
chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, sabe-
res e temas.
A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem
que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se
em caminhos facilitadores da integrao do processo for-
mativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participa-
o na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vis-
ta, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade
ou do trabalho pedaggico centrado em eixos temticos,
organizados em redes de conhecimento, contribuem para
que a escola d conta de tornar os seus sujeitos conscien-
tes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tor-
narem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamen-
te. De qualquer forma, esse percurso promovido a partir
da seleo de temas entre eles o tema dos direitos huma-
nos, recomendados para serem abordados ao longo do de-
senvolvimento de componentes curriculares com os quais
guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo
de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo
ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracters-
ticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica.
Conceber a gesto do conhecimento escolar enrique-
cida pela adoo de temas a serem tratados sob a pers-
pectiva transversal exige da comunidade educativa clareza
quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm
de conhecimento da realidade contextual, em que as esco-
las, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade,
se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes
pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado
pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialida-
de e articulao do conjunto das aprendizagens perspecti-
vadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois,
do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente,
a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, comple-
menta temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos
ou reas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comu-
nidade escolar autonomia para seleo dos temas e deli-
mitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem
como a forma de tratamento que ser conferido transver-
salidade. Para que sejam implantadas com sucesso, fun-
damental que as aes interdisciplinares sejam previstas no
projeto poltico-pedaggico, mediante pacto estabelecido
entre os profissionais da educao, responsabilizando-se
pela concepo e implantao do projeto interdisciplinar
na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e
replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos,
em estreito lao com as famlias, a comunidade, os rgos
responsveis pela observncia do disposto em lei, princi-
palmente, no ECA.
13
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Com a implantao e implementao da LDB, a expresso
matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e apro-
fundada discusso pela comunidade educacional. O que se
pode constatar que a matriz foi entendida e assumida carre-
gando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente
estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir
dos quais no se pode considerar que matriz e grade sejam
sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a
expresso curricular, se forem consideradas as orientaes
para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o
discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como
correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem
etimolgica, ser entendida como tero (lugar onde o feto de
desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido, gerado e/
ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Ant-
nio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou
ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna,
espao de referncia dos filhos, mesmo aps casados. Admi-
tindo a acepo de matriz como lugar onde algo concebido,
gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no
se admite equivalncia de sentido, menos ainda como dese-
nho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mes-
mo formato e emprego atribudo historicamente grade cur-
ricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como
algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida
curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal
modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar,
estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos
que do vida escola como um todo. A matriz curricular cons-
titui-se no espao em que se delimita o conhecimento e repre-
senta, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto
de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto da
escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio
e controle da carga horria docente) e primeiro passo para a
conquista de outra forma de gesto do conhecimento pelos
sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como
gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido,
a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, de-
finidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a definio de eixos temticos norteadores da or-
ganizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-
mento de que o programa de estudo aglutina investigaes e
pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza
a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso tem-
tica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de
estudo. O trabalho com eixos temticos permite a concretiza-
o da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso
interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de
forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadea-
mento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para
a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos tem-
ticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a
superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos.
Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher
temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em
interface com outros.
14
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscin-
cia de que o processo de comunicao entre estudantes
e professores efetivado por meio de prticas e recursos
tradicionais e por prticas de aprendizagem desenvolvidas
em ambiente virtual. Pressupe compreender que se trata
de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo
que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e com-
partilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Es-
ses so procedimentos que no se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didticopedaggica relevante tambm nos
programas de formao inicial e continuada de profissio-
nais da educao.
Esta opo requer planejamento sistemtico integra-
do, estabelecido entre sistemas educativos docentes como
infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao
tempo escolar, avaliao planejada, perfil do professor, per-
fil e papel da direo escolar, formao do corpo docente,
valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, ati-
vidades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interao com as fa-
mlias e a comunidade, valorizao docente e outras medi-
das, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos
e salrios.
As experincias em andamento tm revelado xitos e
desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da edu-
cao. Os desafios centram-se, predominantemente, nos
obstculos para a gesto participativa, a qualificao dos
funcionrios, a integrao entre instituies escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a incluso de estudantes com deficincia. So
ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de infor-
maes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam
relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um pro-
psito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas
que se referem multiplicao de aulas de transmisso em
tempo real por meio de tele aulas, com elevado grau de
qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessalas
ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para
acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas
para vrias salas (e vrias unidades escolares) com um pro-
fessor principal e professores assistentes locais, combina-
das com atividades on-line em plataformas digitais; aulas
gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer
lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de
contedo, compreenso e avaliao dessa compreenso;
e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados
momentos do processo didticopedaggico.
Formao bsica comum e parte diversificada
A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos:
I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos;
II uma base nacional comum;
III uma parte diversificada.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Entende-se por base nacional comum, na Educao B-
sica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas polticas pblicas e que so gera-
dos nas instituies produtoras do conhecimento cientfico
e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produo artstica; nas formas diversas e exerccio da ci-
dadania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa
Lei, artigos 26 e 33 , que assim se traduzem:
I na Lngua Portuguesa;
II na Matemtica;
III no conhecimento do mundo fsico, natural, da rea-
lidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-
se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
IV na Arte em suas diferentes formas de expresso,
incluindo-se a msica;
V na Educao Fsica;
VI no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares so organizados pelos
sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento,
disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especifici-
dade dos diferentes campos do conhecimento, por meio
dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao
exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas
do desenvolvimento integral do cidado.
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e es-
paos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e
do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso escola. organizada em temas
gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas,
eixos temticos, selecionados pelos sistemas educativos e
pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desen-
volvidos de forma transversal. A base nacional comum e a
parte diversificada no podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas
partes.
A compreenso sobre base nacional comum, nas suas
relaes com a parte diversificada, foi objeto de vrios pa-
receres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Pa-
recer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla de
Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e
27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
() a base nacional comum interage com a parte di-
versificada, no mago do processo de constituio de
conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos,
evidenciando a importncia da participao de todos os
segmentos da escola no processo de elaborao da pro-
posta da instituio que deve nos termos da lei, utilizar a
parte diversificada para enriquecer e complementar a base
nacional comum.
() tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
sificada so fundamentais para que o currculo faa sentido
como um todo.
Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino
expedir orientaes quanto aos estudos e s atividades cor-
respondentes parte diversificada do Ensino Fundamental
e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. Segundo
a LDB, os currculos do ensino mdio incluiro, obrigatoria-
mente, o estudo da lngua inglesa e podero ofertar outras
lnguas estrangeiras, em carter optativo, preferencialmen-
te o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta,
locais e horrios definidos pelos sistemas de ensino.
Correspondendo base nacional comum, ao longo do
processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvol-
ver, no mnimo, habilidades segundo as especificidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando- se
os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se
desenvolvem de forma entrelaada, na unidade do proces-
so didtico.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo
que tambm as tecnologias de informao e comunicao
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo
aos projetos poltico-pedaggicos. Ambas possuem como
referncia geral o compromisso com saberes de dimenso
planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel es-
cola conseguir:
I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o
indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo
da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecolgico; o conhecimento cientfico pertinente
aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a compreenso
do significado das cincias, das letras, das artes, do esporte
e do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua
histria e a quem ela se destina;
IV viver situaes prticas a partir das quais seja
possvel perceber que no h uma nica viso de mundo,
portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia
podem ser descritos e analisados segundo diferentes pers-
pectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo,
no espao, na intencionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado,
os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a
famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos de-
vem permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organizao da matriz curricular, sero observados
os critrios:
I de organizao e programao de todos os tempos
(carga horria) e espaos curriculares (componentes), em
forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se re-
fere base nacional comum, quanto parte diversificada,
sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os ato-
res sociais atuantes nas diferentes instncias educativas;
15
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem
ser programadas articulada e integradamente, a partir da
base nacional comum enriquecida e complementada pela
parte diversificada, ambas formando um todo;
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que
devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a
interlocuo entre os diferentes campos do conhecimen-
to e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos es-
tudantes;
IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da
carga horria anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que
se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e fle-
xvel, em articulao com a comunidade em que a escola
esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e
gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvi-
do coletivamente, planejado previamente, de modo inte-
grado e pactuado com a comunidade educativa;
VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Mdio, da metodologia didticopedaggica
pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendiza-
gens, na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo al-
terada a durao do curso, tendo como referncia o mni-
mo correspondente base nacional comum, de modo que
tais cursos no fiquem prejudicados;
VII do entendimento de que, na proposta curricular,
as caractersticas dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do perodo noturno devem ser consideradas como
subsdios importantes para garantir o acesso ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o suces-
so nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja
em curso na modalidade de Educao de Jovens e Adultos,
tendo em vista o direito frequncia a uma escola que
lhes d uma formao adequada ao desenvolvimento de
sua cidadania;
VIII da oferta de atendimento educacional especia-
lizado, complementar ou suplementar formao dos es-
tudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no
projeto poltico-pedaggico da escola.
A organizao curricular assim concebida supe ou-
tra forma de trabalho na escola, que consiste na seleo
adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de
mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pe-
daggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar
voltada para o desenvolvimento no apenas de conheci-
mentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas.
16
Considera, ainda, que o avano da qualidade na edu-
cao brasileira depende, fundamentalmente, do compro-
misso poltico, dos gestores educacionais das diferentes
instncias da educao, do respeito s diversidades dos
estudantes, da competncia dos professores e demais
profissionais da educao, da garantia da autonomia res-
ponsvel das instituies escolares na formulao de seu
projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta
consistente da organizao do trabalho.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educao Bsica, 2013.
6. POLTICAS EDUCACIONAIS COMO
POLTICAS PBLICAS DE NATUREZA SOCIAL
Polticas educacionais e Direito Educao
Da forma que modernamente se configurou, o direi-
to educao pode ser traduzido basicamente em dois
aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de
permanncia na escola, mediante educao com nvel de
qualidade semelhante para todos. O direito educao
traz uma potencialidade emancipadora do ponto de vista
individual e igualitria do ponto de vista social, visto que
a sua afirmao parte do pressuposto que a escolarizao
niveladora das desigualdades do ponto de partida. Com
base nisso, a partir de 1917, a escolarizao foi transforma-
da em responsabilidade estatal e social pela maioria dos
pases mediante inscrio em textos constitucionais.
Contudo, no se pode confundir a existncia de esco-
las pblicas com o direito educao. O direito educa-
o pressupe o papel ativo e responsvel do Estado tanto
na formulao de polticas pblicas para a sua efetivao,
quanto na obrigatoriedade de oferecer ensino com iguais
possibilidades para todos. Quando o Estado generaliza a
oferta de escolas de ensino fundamental, tem o poder de
responsabilizar os indivduos e/ou seus pais pela frequncia.
Portanto, o direito educao, diferentemente dos de-
mais direitos sociais, est estreitamente vinculado obri-
gatoriedade escolar. Isso porque, enquanto os cidados
podem escolher entre fazer uso ou no dos demais direitos
sociais, a educao obrigatria porque se entende que as
crianas no se encontram em condies de negociar se
querem ou no receb-la e de que forma. Paradoxalmen-
te, a educao ao mesmo um direito e uma obrigao.
Assim, o direito de no fazer uso dos servios educacio-
nais no est colocado como possibilidade e a perspectiva
emancipadora no est colocada como ponto de partida e,
sim, como ponto de chegada. Da a relao estreita entre
direito educao e educao obrigatria.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
No Brasil o processo de afirmao dos direitos de cidada-
nia (ainda inconcluso) ir conferir um grau maior de ambigui-
dade nas medidas de proclamao e de implementao do
direito educao, uma vez que apenas a partir de 1988 uma
concepo universalista dos direitos sociais foi incorporada ao
sistema normativo brasileiro e que o processo de afirmao
dos direitos no pas foi assinalado pela defasagem entre os
princpios igualitrios proclamados na lei e a realidade de de-
sigualdade e de excluso.
Essa introduo tardia da concepo universalista dos di-
reitos sociais guarda relao com a no institucionalizao de
uma esfera pblica democrtica, pois os ideais de igualdade e
justia eram e ainda so introduzidos numa sociedade marca-
da por relaes verticalizadas e autoritrias e, portanto, fratu-
rada internamente por suas contradies.
Alm disso, o ideal emancipador e igualitrio do direito
educao tambm foi mitigado pelas prprias relaes que se
estabeleceram na dinmica interna da escola, j muitas vezes
denunciadas como reprodutoras das desigualdades sociais e
como inculcadoras dos valores e interesses das classes sociais
que detm o poder econmico e poltico. As prticas curricula-
res, avaliativas e de gesto das escolas brasileiras vm, ao lon-
go da histria, corroborando um contexto de excluso de um
enorme contingente de brasileiros da plenitude de significado
do direito educao composto pelo acesso, pela permann-
cia e pela qualidade para todos.
Primeiramente pela dificuldade de acesso, quando no
havia acesso educao obrigatria para a maioria dos brasi-
leiros; depois, quando houve a ampliao do acesso por volta
dos anos 1970, pelos mecanismos que levavam reprovao
de grande contingente de alunos que superavam a barreira do
ingresso na etapa obrigatria de escolarizao e; atualmente,
com a quase universalizao da oferta da etapa obrigatria de
escolarizao, o direito educao vem sendo mitigado com
a baixa qualidade do ensino oferecido pelas escolas, que faz
com que muitos alunos percorram todas as sries do ensino
fundamental, mas no se apropriem do instrumental mnimo
para o exerccio da cidadania num contexto em que o letra-
mento condio mnima para insero social.
Se, no Brasil, no podemos falar de direitos como normas
de civilidade nas relaes sociais mediante os pressupostos da
igualdade e da reciprocidade, podemos afirmar que esse ideal
sempre esteve no horizonte poltico como campo de refern-
cia para as lutas pela cidadania.
Apesar de os direitos sociais terem sido inscritos no sis-
tema normativo brasileiro desde a dcada de 1930, essa ins-
crio se deu desde uma perspectiva classista no contexto
do Estado corporativo inaugurado por Getlio Vargas. Disso
resulta a ntima relao entre os direitos sociais e o mundo
do trabalho regulado e a excluso de amplos contingentes da
populao brasileira (empregadas domsticas e trabalhadores
rurais, por exemplo) das garantias sociais.
E justamente esse campo de referncia do possvel que
nos coloca o problema complexo da relao entre o projeto
brasileiro de modernizao e os princpios da igualdade e da
responsabilidade social como chaves de compreenso para
a questo da cidadania no Brasil e, mais ainda, nos desafia a
entender se e como circulam socialmente os direitos con-
quistados nos embates travados nesses campos nas ltimas
dcadas, como o caso das garantias constitucionais de 1988,
ou mais especificamente, se e como o direito tem se confi-
gurado como mediao jurdica e poltica nas relaes sociais.
De incio, preciso destacar que a expanso das opor-
tunidades de escolarizao no Brasil foi assinalada por uma
ambiguidade fundamental: ao mesmo tempo em que havia
um reconhecimento, no nvel do discurso, da educao es-
colar como fator importante para o desenvolvimento eco-
nmico e social, ou seja, como projeto civilizador, o direito
ao acesso e permanncia na escola elementar era negado
tanto pelo sistema normativo, quanto pelos mecanismos de
seleo intra e extraescolares.
inegvel que, pelo menos desde 1934, o sistema nor-
mativo brasileiro inscreveu a educao como direito e que
os avanos dessa inscrio foram notveis tanto em relao
forma quanto em relao ao contedo. Tambm inegvel
que o Brasil acompanhou a tendncia mundial pela demanda
por educao a partir da dcada de 1940 com processo sig-
nificativo de expanso das oportunidades de escolarizao.
Apesar disso, no sistema normativo brasileiro, o direito
educao correspondeu obrigatoriedade escolar como
imposio ao indivduo e no como responsabilidade esta-
tal. Mesmo, quando se tornou responsabilidade estatal no
havia uma concepo universalista que lhe servisse de base.
S a partir de 1988, ao direito educao por parte do indi-
vduo, correspondeu obrigatoriedade de oferecer educao
por parte do Estado e s muito recentemente o Brasil atingiu
ndices de escolarizao obrigatria alcanados por muitos
pases europeus desde o incio da segunda metade do sculo
XX.
Assim, aps mais de um sculo de histria constitucional,
que o pas ter, no nvel dos valores proclamados, o direito
educao inscrita a partir de uma lgica mais universalista,
fazendo frente ao longo trajeto de iniquidades e privilgios
na oferta da instruo elementar. De 1824 at 1988, as inscri-
es do direito educao nos textos constitucionais eram
assinaladas por uma concepo de que o mnimo era o bas-
tante.
Dessa forma, se o direito pode ser definido como tipifi-
cao e definio de responsabilidade, bem como por rela-
es sociais pautadas pela igualdade e pela reciprocidade, na
educao brasileira s houve ruptura na racionalidade jurdi-
ca a partir de 1988.
Apesar de essa ruptura na racionalidade jurdica constituir
grande avano no campo do direito educao, o desafio
que est colocado a ruptura na racionalidade poltica da so-
ciedade em geral e dos trabalhadores em educao, uma vez
que at mesmo nas instituies de ensino a educao no se
configurou como direito entendido como medida que opera
a passagem para a igualdade no plano das relaes sociais.
Com efeito, ao lado do tardio surgimento de uma con-
cepo mais universalista do direito educao nos textos
constitucionais, a dinmica de expanso da escolarizao
obrigatria foi refreada, at a dcada de 1960, por meca-
nismos de seleo nas instituies escolares. Mantnhamos
uma escola de e para as elites que tinham objetivos con-
vergentes com os da escola: buscava-se prestgio, insero
no mercado de trabalho e ascenso social. Dessa forma, o
acesso educao era fator de diferenciao social, pois me-
diante rigorosos mecanismos de seleo e ensino propedu-
tico voltado para o acesso a nveis superiores de educao
ou para postos mais elevados no mercado de trabalho eram
eleitos aqueles que seriam includos nos demais direitos de
cidadania.
17
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
O crescimento da populao urbana e a industrializao
do pas a partir da dcada de 1940 contriburam para o au-
mento das presses sociais por expanso das oportunidades
de escolarizao. Essas demandas por ampliao das oportu-
nidades de escolarizao, ainda que atendidas de forma pre-
cria nos marcos do populismo, interferiram na ao estatal no
sentido da efetivao do princpio da igualdade de oportuni-
dade para o acesso nas dcadas seguintes.
Contudo, foi entre as dcadas de 1970 e 1990 que hou-
ve um aumento expressivo no nmero de matrculas na etapa
obrigatria de escolarizao. Mas outras formas de excluso
assumiram a posio central no processo de escolarizao nas
dcadas de 1970 e 1980: os prprios procedimentos internos
da escola, sua estrutura e funcionamento, que conduziam
elitizao do ensino, no mais por falta de vagas ou mecanis-
mos de seleo, mas mediante a produo do fracasso escolar
(repetncia, evaso) como fator de diferenciao entre os me-
recedores e os no merecedores do acesso ao saber historica-
mente construdo.
Na dcada de 1990 assistimos a um processo de expanso
das oportunidades de escolarizao, em que esses mecanis-
mos internos de excluso por parte da escola foram ameniza-
dos (democraticamente ou no) por polticas de regularizao
do fluxo (ciclos, progresso continuada, acelerao da apren-
dizagem). Porm, novamente, estratgias de excluso foram do aluno, a imagem de sucesso ou fracasso projetada no
criadas pela dinmica interna da escola: os alunos percorrem
todas as sries ou todos os ciclos do ensino fundamental sem
se apropriar de um instrumental mnimo necessrio para a in-
sero social.
Esses mecanismos internos de excluso forjados no inte-
rior das prticas educativas precisam ser superados para a rup-
tura da racionalidade poltica dos trabalhadores em educao,
uma vez que a defesa da educao como direito no significa
a sua consolidao no campo das representaes sociais. Do
lado da sociedade, a ruptura da racionalidade poltica, deve
passar, necessariamente, pela aceitao, circulao social e de-
fesa nos fruns apropriados dos mecanismos jurdicos que as-
segurem no s vagas, mas tambm qualidade de ensino nas
escolas pblicas, alm da superao da resistncia aos direitos
assegurados no Estatuto da Criana e do Adolescente, tido,
muitas vezes por professores e pais como um instrumento que
elimina a autoridade paterna ou docente, ao proibir o trabalho
infantil ou ao proteger o aluno das relaes de poder estabe-
lecidas na dinmica interna das prticas escolares.
Se por um lado, hoje a educao proclamada como di-
reito do cidado e dever do Estado e estamos, segundo o dis-
curso oficial, muito prximos da universalizao do acesso no
ensino fundamental, por outro lado, as representaes sociais
esto muito distantes das promessas de emancipao e de
igualdade que esto na base do direito educao.
Dessa forma, a ruptura dessa racionalidade poltica exclu-
dente o grande desafio histrico para esse sculo no que diz
respeito educao obrigatria e, se temos a definio jurdica des, segmentos sociais e dos sujeitos envolvidos, sobre-
da questo da responsabilidade social com a educao, ainda
h um longo percurso quanto s representaes sociais sobre
os valores do direito, da igualdade e da incluso.
Referncia:
ARAUJO, G. C. Estado, poltica educacional e direito
educao no Brasil. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n.
39, p. 279-292, jan./abr. 2011. Editora UFPR
18
NVEL DO ESPAO SOCIAL: A DIMENSO SOCIOE-
CONMICA E CULTURAL DOS ENTES ENVOLVIDOS
Uma compreenso mais aprofundada da ideia de uma
escola de qualidade no pode perder de vista o nvel do
espao social, ou melhor, a dimenso socioeconmica e
cultural, uma vez que o ato educativo escolar se d em
um contexto de posies e disposies no espao social
(em conformidade com o acmulo de capital econmico,
social e cultural dos sujeitos-usurios da escola), de he-
terogeneidade e pluralidade sociocultural, de problemas
sociais refletidos na escola, tais como: fracasso escolar,
desvalorizao social dos segmentos menos favorecidos,
incluindo a autoestima dos alunos etc.
Pesquisas e estudos do campo educacional eviden-
ciam o peso de variveis como: capital econmico, social
e cultural (das famlias e dos alunos) na aprendizagem es-
colar e na trajetria escolar e profissional dos estudantes.
De modo geral, pode-se afirmar que o nvel de renda, o
acesso a bens culturais e tecnolgicos, como a Internet,
a escolarizao dos pais, os hbitos de leitura dos pais, o
ambiente familiar, a participao dos pais na vida escolar
estudante, as atividades extracurriculares, dentre outras,
interferem significativamente no desempenho escolar e
no sucesso dos alunos.
Em muitas situaes, os determinantes scio-econ-
mico-culturais so naturalizados em nome da ideologia
das capacidades e dons naturais, o que refora uma viso
de que a trajetria do aluno, em termos de sucesso ou
fracasso, decorre das suas potencialidades naturais. Essa
viso social , muitas vezes, reforada na escola e, sobretu-
do, na sala de aula, ampliando o processo de excluso dos
j excludos socialmente, seja pela etnia, raa, classe social,
capital econmico, social e cultural, religio, dentre outros.
Estudos mostram que at mesmo a viso que se tem
da escola na comunidade e no sistema educativo, e que
leva os usurios escolha da escola e mantm motivaes
para sua permanncia, influencia na aprendizagem e na
produo de uma escola de qualidade social para todos.
Isso tambm acaba contribuindo na expectativa de apren-
dizagem na escola pelos professores, pais e alunos, que
aceitam como normal e natural um determinado padro
de aprendizagem para parte dos estudantes.
De modo geral, a criao de condies, dimenses
e fatores para a oferta de um ensino de qualidade social
tambm esbarram em uma realidade marcada pela desi-
gualdade scio-econmica-cultural das regies, localida-
tudo dos atuais sujeitos-usurios da escola pblica, o que
exige o reconhecimento de que a qualidade da escola seja
uma qualidade social, uma qualidade capaz de promover
uma atualizao histrico-cultural em termos de uma for-
mao slida, crtica, tica e solidria, articulada com pol-
ticas pblicas de incluso e de resgate social.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Portanto, a produo de qualidade da educao, sob
o ponto de vista extraescolar, implica, por um lado, em
polticas pblicas, programas compensatrios e projetos
escolares e extraescolares para enfrentamento de ques-
tes como: fome, violncia, drogas, sexualidade, deses-
truturao familiar, trabalho infantil, racismo, transpor-
te escolar, acesso cultura, sade e lazer, dentre outros,
considerando-se as especificidades de cada pas e sistema
educacional. Por outro lado, implica em efetivar uma viso
democrtica da educao como direito e bem social, que
deve expressar-se por meio de um trato escolar pedaggi-
co que ao considerar a heterogeneidade sociocultural dos
sujeitos-alunos seja capaz de implementar processos for-
mativos emancipatrios.
To perspectiva, na direo do enfretamento dos pro-
blemas advindos do espao social, deve materializar-se,
por um lado, no projeto da escola por intermdio da cla-
ra definio dos fins da educao escolar, da identificao todo passa a ingressar no mercado capitalista funcionando
de contedos e conceitos relevantes no processo ensino
-aprendizagem, da avaliao processual voltada para a
correo de problemas que obstacularizam uma aprendi-
zagem significativa, da utilizao intensa e adequada dos
recursos pedaggicos, do envolvimento da comunidade
escolar e, sobretudo, do investimento na qualificao e va-
lorizao da fora de trabalho docente, seja por meio da
formao inicial seja por meio da formao continuada.
Por outro lado, faz-se necessrio implementar polti-
cas pblicas e, dentre essas, polticas sociais ou progra-
mas compensatrios que possam colaborar efetivamente
no enfrentamento dos problemas scioeconmico-cultu-
rais que adentram a escola pblica. Nessa perspectiva, a
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem
deve envolver os diferentes setores a partir de uma con-
cepo ampla de educao envolvendo cultura, esporte e
lazer, cincia e tecnologia. Ou seja, necessrio avanar
para uma dimenso de uma sociedade educadora, onde a
escola cumpre a sua tarefa em estreita conexo com ou-
tros espaos de socializao e de formao do indivduo educao, dessa forma ocorrer uma competio para a
garantindo condies econmicas, sociais e culturais, bem
como financiamento adequado socializao dos proces-
sos de acesso e de permanncia de todos os segmentos
a educao bsica (de zero a 17 anos), entendida como
direito social.
Referncia:
Disponvel em: http://escoladegestores.virtual.ufc.br/
PDF/sala4_leitura2.pdf
7. REFORMAS NEOLIBERAIS
PARA A EDUCAO.
7.1 IMPLICAES DAS POLTICAS PBLICAS
PARA A ORGANIZAO DO
TRABALHO ESCOLAR.
A INFLUNCIA NEOLIBERAL NA EDUCAO BRASI-
LEIRA
Como podemos analisar, a influncia neoliberal tem sido
muito forte no Brasil, consequentemente a educao foi e
ainda um alvo de extrema importncia para a dissemina-
o em massa desses ideais neoliberais.
O neoliberalismo defende a no participao do estado
na economia. No discurso neoliberal a educao como um
logo a sua semelhana, deixando-se assim de ser parte do
campo social e poltico, os contedos polticos da cidada-
nia, foi substitudo pelos direitos do consumidor. Da a viso
neoliberal de que os pais e alunos so consumidores.
Sonia Marrach (1996) explica que a retrica neoliberal,
atribui um papel estratgico para a educao com trs ob-
jetivos basicamente; preparao para o trabalho atrelado a
educao escolar e a pesquisa acadmica ao imperativo do
mercado. Assegura que o mundo empresarial tem interesse
na educao por que deseja uma mo de obra qualificada,
apta para a competio no mercado. Valoriza as tcnicas de
organizao, capacidade de trabalho cooperativo e o racio-
cnio de dimenso estratgica.
O que est em questo a adequao da escola a ideo-
logia dominante, afirma Marrach (1996) que torna a escola
um meio de transmisso de seus princpios doutrinrios, e
cita ainda que a realidade simblica ela de fato constituda
pelos meios de comunicao de massas e que a escola tam-
bm responsvel pela expanso da ideologia oficial.
No neoliberalismo pais e alunos so consumidores da
melhor oferta educacional entre as escolas. Marrach afirma
tambm que o banco mundial recomenda que se reduzam
os investimentos na educao pblica, para que os pais pro-
curem escolas privadas que possam garantir um bom ensino
para seus filhos, aproximando assim a ideia de escola como
uma empresa. Outro ponto que ntido a transformao
dos problemas educacionais em problemas mercadolgicos.
Com a participao do banco mundial na poltica edu-
cacional foi proposto aos pases em desenvolvimento inclu-
sive o Brasil um pacote de reformas educativas, tambm foi
propalado solues consideradas cabveis no que diz res-
peito a educao para os pases em desenvolvimento pelos
organismos internacionais, alm do Banco Mundial foram
os: fundo monetrio internacional(FMI), banco internacional
de reconstruo e desenvolvimento (BIRD), banco interame-
ricano de desenvolvimento ( BID),organizao mundial do
comercio (OMC), programa para as naes unidas para o
desenvolvimento (PNUD), comisso econmica para a Am-
rica latina Caribe (CEPAL), associao latino americana para
o desenvolvimento industrial e social (ALADIS).
19
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A partir desses organismos internacionais, em uma con-
ferncia mundial de educao para todos (1990), foi acor-
dado que a educao bsica de qualidade seria prioridade.
Para essas organizaes, a educao bsica deveria ando com alternativas o recebimento de subsdios gover-
dar conta de atender as necessidades bsicas da educao.
Logo visando com isso as seguintes questes; a reduo da
pobreza, ao aumento da produtividade de trabalhadores,
melhoria da sade, reduo da fecundidade. Ou seja, com
a educao bsica pretendida contribuiria para a formao
do sujeito mais adaptvel a nova demanda de mercado glo-
balizado.
Doravante notrio observar paulatinamente que a
interveno nas polticas educacionais por esses organis-
mos evidencia de forma clara a expanso das polticas mais
convenientes aos interesses do capital internacional. Sendo
assim a educao na sociedade neoliberal tem como princi-
pal o papel de reproduzir a fora de trabalho para o capital,
formando individuo ideologicamente conforme os interes-
ses do mesmo, sendo explorado comercialmente pelo setor
privado.
A modernizao em curso pretende reformar o es-
tado para transform-la em estado mnimo desenvolver a
economia, fazer a reforma educacional e aumentar o poder
da iniciativa privada.
No Brasil, a modernizao neoliberal assim como as
anteriores no toca na estrutura piramidal da sociedade.
Apenas amplia sua verticalidade, que se nota pelo aumento
do nmero de desempregados, de moradores de rua, de
mendigo e etc..., em outras palavras, a pirmide social se
mantm e as desigualdades sociais crescem. Para a edu-
cao o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo
reformado. Os problemas sociais, econmicos, polticos e
culturais da educao se convertem em problemas admi-
nistrativos, tcnicos de reengenharia. A escola ideal deve
ter gesto eficiente para competir no mercado. O aluno se
transforma em consumidor do ensino e o professor um fun-
cionrio treinado e competente para preparar seus alunos
para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas prticas
e utilitrias a curto prazo.
A partir das colocaes de Marrach (1996), Podemos
entender que, alm de querer diminuir a responsabilidade
do estado, o neoliberalismo mantm um carter meritocr-
tico no ensino, por trs da ideia de competitividade e livre
escolha entre as vrias opes de mercado.
As propostas neoliberais com relao a educao se-
guem a lgica de mercado, restringindo a ao do estado
a garantia da educao bsica e deixando os outros nveis
sujeitos as leis de oferta e procura.
Os sinais da influncia neoliberal na educao, foram
mais evidenciadas a partir da dcada de 60, pois deu incio
ao processo de privatizao da educao com a colabo-
rao dos agentes do golpe de 64 cujo tinham afinidades
ideolgicas com os grupos que defenderam a LDB de orien-
tao privatista e que deram origem a lei n 4.024/61.
Aps 64 o ensino privado cresceu teve uma expanso
considervel. A primeira LDB favorecia os interesses priva-
dos onde permitia que em nveis federais e estaduais os
empresrios da educao ocupassem cargos nos conselhos
da educao.
20
Com o esgotamento do regime militar e a crise da d-
cada de 80 a ideologia privatista ganha fora, o privado
inclui na lgica neoliberal a administrao do ensino, tra-
namentais para o seu empreendimento.
Cabe neste momento de discusso nos perguntarmos;
a ideias neoliberais na LDB? A resposta sim, pode-se per-
ceber de forma muito clara essa influncia, alguns pontos
so relevantes quando nos dispomos a analisar a LDB.
A lei de diretrizes e bases da educao nacional, foi
sancionada pelo presidente da repblica em 20 de de-
zembro de 1996 (lei 9.394) e publicada no dirio oficial da
unio, uma nova lei de educao que objetivou a aquisio
de novas competncias e habilidades pelos indivduos.
Bianchetti (2005) afirma que o primeiro ponto crucial
a descentralizao de poderes e da responsabilidade
atribudas, onde a lei aponta que o ensino fundamental
prioridade de responsabilidade do estado e municpios. E
a educao infantil como responsabilidade dos municpios,
supondo dessa forma que as escolas tornar-se-iam mais
sensveis dinmica do mercado.
O desaparecimento de um poder centralizador per-
mitia que a maioria das atividades de servios do governo
poderia ser delegada vantajosamente a autoridades regio-
nais ou locais, totalmente limitadas em seus poderes coer-
citivos pelas regras ditadas por uma autoridade legislativa
superior.
Doravante esta autonomia apenas administrativa, as
avaliaes, os livros didticos, os currculos, os programas,
os contedos, os cursos de formao e fiscalizao conti-
nuam sendo centralizados, porm se torna tambm des-
centralizado quando se refere a questo financeira.
Essa estratgia de des-responsabilizaao do estado
para com a educao, esta cada vez mais contribuindo para
a reduo da ofertas dos servios educacionais ao povo
brasileiro.
Neste contexto, a proposta educativa referendada pela
lei mxima da educao em nosso pas tem provocado a
desestrutura do sistema educativo pblico e estimulando
assim a privatizao do ensino de forma competitiva.
Uma vez que ao ser transferida para a esfera do merca-
do, a educao deixa de ser direito universal e passa a ser
condio de privilegio, tornando-se seletiva e excludente.
Quando o estado comea a compartilhar as responsa-
bilidades pela educao com a iniciativa privada, ela rea-
firma que a educao uma questo pblica, mas no
necessariamente estatal.
Lei federal n 9.394/ 1996 lei de diretrizes e bases da
educao nacional.
Art.2 A educao, dever da famlia e do estado, inspi-
rada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidarieda-
de humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Art 7 O ensino livre a iniciativa privada, atendidas as
seguintes condies:
I- Cumprimento das normas gerais da educao na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II- Autorizao de funcionamento e avaliao de qua-
lidade pelo poder pblico;
III- Capacidade de autofinanciamento ressalvado e
previsto no art.213 da constituio federal.
Art 19 As instituies de ensino dos diferentes nveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (re-
gulamento)
I- Publicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administrada pelo poder pblico;
II- Privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Essas entre outras leis fazem parte da organizao edu-
cacional com ideias neoliberais para com a sua formulao.
Como pudemos analisar a questo do privado como parte
a substituir as responsabilidades do estado.
Podemos neste momento tambm discutir a organi-
zao do currculo escolar uma vez que ele organizado
conforme os critrios da LDB cujo elaborado com ideais
neoliberais.
Antes de qualquer coisa devemos perceber que o curr-
culo no um elemento neutro e inocente, com desinteres-
se na transmisso do conhecimento social. Ele no mais
meramente tcnico, ele esta guiado agora por questes
polticas sociolgicas e epistemolgicas. Logo podemos
afirmar que o currculo est moldado para as suas determi-
naes sociais, na transmisso de ideologias interessantes
a elite burguesa da sociedade, O currculo logo esta impli-
cado nas relaes de poder uma arena poltica.
O currculo sob o olhar da LDB, busca ser feita criterio-
samente, pois um instrumento para alcanar a cidadania
alvo, ou seja, pretendida.
No entanto essas diretrizes formuladas e impostas de-
vem ser garantidas a fim de manter a ideologia dominante
como j pudemos discutir e entender anteriormente. Tendo
com isso uma viso mais crtica e minuciosa das questes
que norteiam a educao brasileira, dentro da poltica neo-
liberal.
Os currculos devem ter uma base nacional comum a
todas as instituies seja ela privada ou publica, ajustando
apenas ao pblico de cada local, assim determina a LDB.
Segundo a LDB os currculos obrigatoriamente devem
abranger, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica,
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica.
Tambm estabelece a lei como diretriz para o ensino
mdio o domnio do conhecimento de filosofia e sociologia.
Ou seja, dessa forma corporificado um conhecimento
com pontos de vista de grupos que socialmente dominan-
tes. Valero apenas os conhecimentos institucionalizados
seguidos de uma cultura imposta como nica, padronizada
para tal fim com objetivos concretos e lgicos para a ma-
nuteno do sistema capitalista.
Neste mbito nota-se que o currculo transforma a es-
cola em um espao que produz e legitima os interesses
econmicos e polticos das elites empresariais, a sala de
aula passa a ser um local exclusivo de reproduo dos va-
lores, das atitudes e dos comportamentos da classe mdia
alta, interferindo assim na subjetividade do aluno.
O neoliberalismo, tambm influencia na formao do
professor na atualidade. As mudanas que ocorreram na
estrutura da sociedade, no processo de trabalho com a in-
troduo de novas tecnologias e com o esgotamento do
fordismo, passaram-se ento a exigir a formao de um
outro trabalhador, mais flexvel eficiente e polivalente.
A criao da educao a distncia, a instalao de apa-
relhos de tv em cada escola, 58 milhes de livros didti-
cos distribudos anualmente para as escolas, a reforma do
currculo e a avaliao das escolas por meio de testes com
premiao aquela com maior desempenho, so medidas
que pretendem adequar o Brasil a nova ordem.
O art. 21 da LDB cria uma nova estrutura para a educa-
o escolar, constituda de dois nveis de escolarizao, que
a educao bsica e a educao superior, e a formao do
professor tambm sofre alteraes com essas mudanas.
Segundo o art. 62 da LDB, toda a formao de docen-
tes para todos os nveis da educao dever ser feita em
nvel superior com licenciatura plena em universidades e
institutos de educao. Logo podemos perceber que es-
tas mudanas expressam uma concepo organizativa da
educao superior fundadas em diagnostico de crise des-
te nvel. Cabe ento perguntar: at que ponto as diretrizes
para a formao de professores levam a autonomia ou a
adaptao do sistema em funcionamento?
Para Gadotti (1974), o papel do professor fundamen-
tal e sua formao assume uma funo central nas pol-
ticas educacionais. Esse profissional precisa ser preparado
para contribuir com os ajustes da educao as exigncias
do capital, desta forma quem ir determinar os contedos
de ensino e atribuir sentido prtico aos educadores ser o
mundo econmico. Podendo servir na realidade, submeter
a formao a racionalidade que facilita uma dominao,
com a quebra de toda resistncia por meio da formao de
indivduos que respondam as exigncias do mercado, mas
que no tenham desenvolvido as capacidades crticas que
contribuam para buscar a utilizao dos conhecimentos
como uma forma de emancipao.
Segundo Moacir Gadotti (2001), os educadores na con-
temporaneidade tm a necessidade de dar uma especial
ateno s necessidades da nossa sociedade que a ne-
cessidade do povo. O autor cita o exemplo da formao
do pedagogo no Brasil que por sua vez deixou de ser A
tomada de conscincia dos problemas educacionais e tor-
nou-se uma formao voltada para vrias habilitaes di-
ferenciadas (superviso, orientao, administrao, inspe-
o e planejamento), cita mais que nenhuma pedagogia
neutra, toda pedagogia poltica.
Afirma ainda que a formao do educador sempre es-
teve voltada para a reproduo do individualismo, o verda-
deiro papel da educao como transformadora e conscien-
tizadora vem se esvaziando ao longo do tempo.
21
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Para tanto como se pode transformar a educao qual
a possibilidade de corromper com aquilo que reproduz?
Moacir prope uma educao libertadora onde o educador
se posicione e no seja de forma alguma omisso as gran-
des questes que norteiam e consequentemente reprimem
severamente a sociedade, e tambm lutem contra a educa-
o dominante que totalmente imposta juntamente com
a ideologia e a legitimao do status quo dos sistemas
educacionais. O professor comprometido com a educao
segundo Moacir deve ser um poltico em luta constante.
Enquanto a educao reproduz a sociedade, a con-
tradio e o conflito no so to manifestos porque a
reproduo dominante: a educao faz o que a classe
dominante lhe pede, nesse contexto, o que poderamos
chamar de pedagogia transformadora? Certamente aquela
pedagogia que no tenta esconder as contradies exis-
tentes na sociedade, mas tenta mostr-las: a contradio,
por exemplo, de uma escola que se diz igual para todos e
a seletividade escolar.
O educador deve, no entanto ser crtico, e enfrentar os
desafios que lhe so colocados para uma educao liberta-
dora, pois a educao sem dvida um grande espao de
luta. Por isso no devemos nos acomodar e muito menos
fazer vista grossa aos problemas da sociedade em especial
na educao.
Uma pedagogia do conflito deve estar presente em
cada um de ns enquanto educadores, na esperana de
um futuro melhor para a educao brasileira.
Ao novo educador compete refazer a educao, rein-
vent-la e criar condies para que possibilite que a educa-
o seja realmente democrtica criar alternativas para que
se formem um novo tipo de pessoas, pessoas mais soli-
drias com o intuito de superar o individualismo que fora
criado pela grande explorao do trabalho.
Todavia esses e novos projetos e novas alternativas no
podero jamais ser elaborados pelos tecnoburocratas da
educao. Essa reeducao dos educadores j comeou cola s podero ser concretizadas se o indivduo for so-
sendo ela extremamente necessria e possvel afirma Moa-
cir Gadotti.
Pierre Bourdieu (2002) tambm discute a questo da
educao na sociedade, Bourdieu faz uma anlise sobre a
origem social do educando na sociedade, afirmando que,
o desempenho escolar do indivduo no depende apenas
dos dons individuais, mas sim tambm dos fatores como;
classe, etnia, sexo, local de moradia entre outros.
Bourdieu (2002) afirma ainda que a massificao do
ensino na dcada de 60 trouxe a desvalorizao dos ttulos
escolares, e com isso tambm elevada frustrao dos jo-
vens das classes mdia e populares.
A educao na percepo de Bourdieu perde seu papel
de transformadora e democratizadora passando a ser uma
instituio que legitima os privilgios sociais, uma vez que
a escola ao definir seu currculo seu mtodo e sua avaliao
passa com isso a reproduzir as desigualdades sociais.
22
A questo do mbito familiar no processo de apren-
dizagem do indivduo, um fator observado por Bourdieu
no intuito de discutir e analisar a bagagem cultural e o su-
cesso escolar, Burdieu chama essa bagagem cultural de ba-
gagem socialmente herdada. Dentro desta bagagem esto
tais fatores; capital econmico, capital social, capital cultu-
ral institucionalizado. O capital econmico aquele onde
o indivduo tem acesso aos bens e servios a partir desse
capital, capital social, so os conjuntos de influencias que
so mantidas pelos familiares e o capital cultural institucio-
nalizado, so aqueles que podem ser obtidos nos centros
educacionais ou seja por ttulos escolares.
Doravante, Bourdieu observa que o verdadeiro e o
maior centro de desenvolvimento do educando a famlia,
a partir da herana cultural familiar que se formado a es-
trutura social de uma sociedade, logo a formao inicial do
indivduo se d de dentro para fora, do seio familiar para
o exterior caracterizando assim o indivduo pela bagagem
socialmente herdada, dessa forma o destino escolar de in-
divduos com capital social teria maior definio.
A partir desta analise, Bourdieu afirma que as crianas
que so oriundas de meios favorecidos tero maior facili-
dade de aprendizado escolar, diferentemente das crianas
oriundas dos meios menos favorecidos que ao passar pelo
mesmo processo de educao no ter tanto significado,
pois so coisas extremamente distantes de sua realidade.
Ele observa ainda que a avaliao escolar vai muito
alm de uma simples verificao da aprendizagem, incluin-
do um verdadeiro julgamento cultural e at mesmo moral
dos alunos. Cobram-se que os alunos tenham um estilo
elegante de falar, escrever e at mesmo de se comportar,
que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disci-
plinados que saibam cumprir adequadamente as regras da
boa educao para que se mantenha essa regra, o neo-
liberalismo refora paulatinamente a sua ideologia domi-
nante.
Bourdieu afirma que as exigncias impostas pela es-
cializado na famlia previamente. O capital cultural , no
entanto, um fator importantssimo na sociedade neolibe-
ral, observa ainda que o ttulo escolar avaliado confor-
me a sua quantidade de ofertas e a desvalorizao desse
ttulo ocorre quando o seu acesso facilitado. Ele faz uma
anlise da credibilidade do ensino nas diferentes classes:
populares, medias e elites concluindo que, as classes po-
pulares que so pobres em capital cultural, social e econ-
mico, investem muito menos na educao dos seus filhos
isso se deve a alguns fatores, tais como a chance reduzida
de sucesso, a conscincia de que com a falta dos capitais
necessrios para um bom desempenho escolar o retorno
do investimento ser totalmente incerto e mnimo uma vez
que preciso ter posse de algum capital para o crescimen-
to intelectual do indivduo, Bourdieu chama esse tipo de
adoo de liberalismo onde a trajetria escolar dos filhos
da classe popular no teria um acompanhamento regulado
e nem uma cobrana dos pais para a obteno do sucesso
escolar, mas sim apenas o necessrio para a sua prpria
manuteno dentro da sociedade.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
As classes medias, ao contrrio das populares tendem a
investir maciamente na educao dos seus filhos, as fam-
lias desse grupo possuem capitais mais elevados e razoveis,
que os permitem investir na educao, Bourdieu afirma ain-
da que a classe mdia geralmente originaria da classe po-
pular que conseguiram por meio da educao ascenderem
socialmente e chegar a classe mdia. Dessa forma os levam a
acreditar com esperanas que a educao a melhor forma
de ascenso dos seus filhos a uma classe ainda superior
dos pais, Bourdieu chama essa conduta da classe mdia de
ascetismo onde a classe mdia renuncia os seus prazeres
imediatos tais como; compras, passeios e etc. para garantir
a boa educao aos filhos com a valorizao da disciplina,
autocontrole e educao intensiva nos estudos. Cita ainda o
malthusianismo como forma de controle da fecundidade,
como estratgia de concentrao de investimentos.
As elites no mesmo mbito tendem a investir forte-
mente na educao da prole, porm de uma forma laxis-
ta como diz Burdieu, pois no ser necessrio um esforo
muito grande uma vez que o sucesso escolar dos filhos da
elite ocorre de forma natural, o fracasso seria algo improv-
vel uma vez que esse indivduo ter condies de um bom
desempenho escolar, mediante a obteno do volume dos
capitais acumulados.
Bourdieu chama essas caractersticas da escolarizao
dos filhos de habitus familiar sendo criticado por vrios
tericos acerca desse tema.
Por mais que se democratize o acesso ao ensino por
meio da escola pblica e gratuita, continuar existindo uma
forte correlao entre as desigualdades ou hierarquias in-
ternas ao sistema de ensino. Essa correlao s pode ser
explicada, na perspectiva de Burdieu, quando se considera
que a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos
determinadas qualidades que so desigualmente distribu-
das entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e
uma certa neutralidade no trato com a cultura e o saber que
apenas aqueles que foram desde a infncia socializados na
cultura legitima podem ter.
Pode se concluir ento que a escola o processo de
reproduo das desigualdades sociais que busca legitimar a
dominao exercida pelas classes dominantes, sendo assim
o seu currculo moldado conforme o interesse da classe
dominante. No entanto tambm preciso ainda mais inves-
tigar e analisar a estrutura social e o processo de aprendiza-
gem na sociedade em que estamos inseridos.
Critica a influncia neoliberal na educao
Para comearmos este capitulo, no poderamos deixar
de falar dos efeitos sociais que o neoliberalismo trouxe e
que permanecem at os dias de hoje, prejudicando a vida
dos cidados na sociedade.
O primeiro grande efeito social o aumento significa-
tivo da desigualdade que nos ltimos anos se tornou cres-
cente e muito preocupante em todo o pas, at mesmo no
Chile aumentou o ndice de desigualdade, o Chile que era o
nico pas que mostrava uma diminuio na proporo de
pobres na populao tem agora um aumento nesta mesma
proporo segundo o autor Comblim Jos.
A desigualdade manifesta-se, por exemplo, na distn-
cia entre as rendas dos mais ricos e dos mais pobres. Nos
Estados Unidos a quinta parte rica da populao recebia
50% do produto nacional em 1995, no incio do governo
Reagan, recebiam 41% e, no fim, 44%, na Alemanha ou It-
lia 40%, na Holanda Sucia e Noruega, 37%. No Chile, 62%
frente a isto, no Chile, os 25% mais pobres recebem 3,5%
do produto.
A desigualdade to grande que a democracia no se
torna compatvel, pois se necessrio uma certa igualdade
para que haja uma democracia no pas. Contudo com o n-
vel de pobreza elevadssimo, o cidado logo no participa
e nem participara da democracia.
Desde a instalao do programa neoliberal, outro fator
que mais prejudica o cidado o desemprego. alarmante
o nmero de desempregados no pas atualmente. As esta-
tsticas governamentais buscam, no entanto sempre ocul-
tar essa realidade comum na sociedade.
O trabalho hoje na informalidade e at mesmo na ile-
galidade se tornou a sada para as pessoas que se encon-
tram desempregadas e que no possuem a qualificao
mnima exigida pelo mercado de trabalho afirma Comblim.
Segundo Comblim Jos as razoes para o desemprego
seria a competitividade onde as razoes sociais desapare-
cem ou no existem prevalecendo apenas as razoes eco-
nmicas.
Muitos desempregados entram na categoria dos ex-
cludos e merecem essa designao. Perdem estmulo, or-
gulho, dignidade pessoal, praticam a auto destruio. A
mesma coisa acontece com tantos jovens que no acham
trabalho e j estudaram tudo o que podiam estudar. Vo
junta-se aos que, desde o incio, pertenceram a economia
informal porque sempre souberam que nunca haveria em-
prego para eles. Frequentemente, os excludos chegam a
perder at uma casa. No podem mais pagar aluguel. Ou
vivem com parentes ou constroem uma favela. Os piores
vivem na rua. A classe dos excludos cresce, o sistema vai
gerando levas e levas de excludos: estes j no participam
mais da vida social ficam revoltados, desencantados. Mui-
tas vezes tornam-se violentos ou cedem aos vcios: no
sem razo que as drogas so os sinais mais evidentes da
presena de uma sociedade neoliberal.
No trecho citado acima o autor deixa muito claro que
o desemprego um fator de extrema catstrofe na vida
de uma pessoa tanto no campo emocional como no fami-
liar, ele remete tambm a questo dos excludos de onde
ele faz um levantamento muito significativo, que seria o
fato de muitos escolarizados estarem tambm passando
pelo mesmo problema de desemprego e logo partirem
pelo mesmo caminho da informalidade. Driblar as msca-
ras neoliberais , no entanto uma tarefa rdua e difcil pois
suas ideologias so massacrantes e fazem se tornar legiti-
mas diante da sociedade.
Na questo educacional como no poderamos deixar
de discutir nesta presente monografia, o neoliberalismo
afeta com abrangncia e utiliza-se de suas ideologias para
os rumos educacionais onde a cultura do mercado se faz
valer que o de comprar e consumir.
23
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Doravante o sentido real no neoliberalismo da arte esta no
valor do quadro da escultura, na msica a quantidade de dvds
e cds que so vendidos, na inveno cientifica seria a quanti-
dade em milhes que sero economizados com tais invenes
e at mesmo a valor da natureza se resultaria na quantidade
de visitantes turistas e os dlares deixados no local, no esporte
tambm no diferente os ingressos vendidos da partida que
diz qual o seu valor real na economia.
Partindo desse princpio notrio observar que tudo na
cultura tem o seu valor girando assim no preo das coisas se
o produto no rende logo ele no ser vlido.Com essa forte
ideologia neoliberal podemos perceber as influencias e os re-
flexos to negativos na educao.
No somente o dinheiro ou bens materiais que ficam
nas mos de poucos mas tambm o conhecimento e tecno-
logias, a sociedade levada a acreditar no sistema neoliberal,
que essa relao uma condio natural e que apenas a mino-
ria devem gozar de muitos privilgios e a grande maioria nada
ter pois no podem pagar por eles.
Neste contexto, a educao de qualidade logo ser con-
cedida aqueles que realmente possuem meios para assegur
-las e no como diz a lei de diretrizes e bases que a educao
um direito de todos, a educao de qualidade no e nem,
ser direcionada a classe dos excludos, pois o poder pblico
no garante essa qualidade para os mesmos. Tendo este fator
vigente da falta de polticas pblicas nos campos educacionais,
faz com que segundo Gentilli (1996), que o neoliberalismo
logo trate de transferir a educao para a esfera mercadolgi-
ca. Consomem aqueles que por ela podem pagar da mesma
forma que compra um utenslio domstico de alto valor.
A grande operao estratgica do neoliberalismo consiste
em transferir a educao da esfera poltica para a esfera do
mercado, questionando assim seu carter de direito e redu-
zindo-a a sua condio de propriedade. neste quadro que se
reconceitualiza a noo de cidadania, atravs de uma revalo-
rizao da ao do indivduo enquanto proprietrio, enquan-
to indivduo que luta por conquistar (comprar) propriedades
mercadorias de diversa ndole, sendo a educao uma delas.
O modelo de homem neoliberal o cidado privatizado, o in-
terpreneur, o consumidor.
Segundo Gentilli (1996), o neoliberalismo busca monopo-
lizar o poder e est presente no mbito educacional, logo a
educao ela moldada de acordo com os interesses da classe
dirigente na economia. Se o interesse neoliberal lucrativida-
de logo o interesse deles qualificar a mo de obra no intui-
to de servir as necessidades do mercado para lhes garantir a
lucratividade, transformar o indivduo em um ser pensante as
realidades que os cercam esta fora de cogitao, pois no seria
interessante formar pensadores, mas sim mo de obra barata.
Segundo Paulo Freire (2000), no deveramos ter uma
educao que qualifica o homem somente para o mercado,
mas tambm uma educao que humanize o sujeito tornando
-o um cidado que seja crtico-reflexivo e que atue na socieda-
de. Freire afirma que a educao sozinha no forma o cidado
ela limitada, no contribudo desta forma para a formao
do sujeito tico e preparado tambm para com seu prximo
conviver.
24
No possvel pensar os seres humanos longe, sequer,
da tica, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da
tica, entre ns, homens e mulheres, uma transgresso.
por isso que transformar a experincia educativa em puro
treinamento tcnico amesquinhar o que h de funda-
mentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter
formador. Se respeita a natureza do ser humano, o ensino
dos contedos no pode dar-se alheio formao moral
do educando. Educar substantivamente formar.
Paulo Freire (2000) em seu trabalho pedagogia da
autonomia, afirma que a educao seja ela bem ou mal
ensinados e ou aprendidos, serve como base para a pura
reproduo da ideologia dominante ou para o seu desmas-
caramento. A educao no neutra a reproduo ou a
contestao da ideologia, Freire afirma que para a elite do-
minante a educao deve ser uma pratica imobilizadora e
ocultadora de verdades neutra.
A ideia de aproximao crtica da realidade esta visivel-
mente fundada na concepo de educao quando Freire
afirma que a educao transformadora e humanizadora,
logo deve ser aquela que de uma forma ou de outra cons-
cientize o homem para que com isso possa ele ter atitudes
crticas em torno daquilo que o circunda e no aceite de
forma estanque os problemas sociais em que se encontra a
sociedade com o modelo neoliberal. Diz ainda que o neoli-
beralismo desconsidera os interesses humanos favorecen-
do os interesses do mercado, citando o exemplo do em-
presrio e do operrio, onde o empresrio no concordaria
que o seu operrio comece a discutir os problemas sociais
tais como; o desemprego no mundo uma fatalidade do
fim deste sculo. E por que fazer a reforma agrria no
tambm uma fatalidade? E por que acabar com a fome e a
misria no so igualmente fatalidades de que no se pode
fugir? ou seja esse tipo de discusso no cabe nos progra-
mas de aperfeioamento tcnico ou de alfabetizao ofe-
recidos pelo empresrio, ele apenas estimula e patrocina o
aperfeioamento tcnico e recusa a formao que discuta
a presena do homem no mundo.
Freire conclui ainda que, muito mais srio ainda a fa-
cilidade que temos em aceitar o que nos vemos e ouvimos,
a capacidade de nos escondermos da realidade, manter-
mos-nos na obscuridade na verdade nos cegar mediante
as verdades distorcidas. Essa ideologia de amaciamento do
neoliberalismo, nos leva de forma lenta e sempre, a acre-
ditar que as coisas existem por elas mesmas no sofreram
interferncias das elites, como por exemplo a globalizao
da economia. A globalizao ela tida como algo natural
na ideologia neoliberal e no como uma produo histri-
ca. Freire critica com toda a sua fora o modelo neoliberal e
como ele mesmo diz a malvadeza que o capitalismo tem
em aumentar a riqueza de alguns poucos e de forma cruel
verticalizar a pobreza e a misria de milhes de pessoas. A
ideologia como j vimos tem esse grande poder de per-
suaso, ela nos anestesia, e consegue com muita facilidade
distorcer a percepo que temos dos fatos, das coisas e dos
acontecimentos.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Para Gaudncio Frigotto (2001), a escola um porto se-
guro para os ataques neoliberais, a partir do momento em
que os poderes dos organismos internacionais como o FMI,
Banco mundial, organizao mundial de comercio (OMC)
passam a participar das reformas educacionais, reforando a
educao como um bem de consumo com valor previamente
estipulado.
Estes por sua vez para alcanar com total plenitude o su-
cesso de seus objetivos, utilizam-se de ideologias e facetas
consistentes para tentar passar a ideia de que as intenes
so as melhores possveis e que podem com elas solucionar
as crises do modelo capitalista, dentre elas a crise educacional.
A partir desta analise podemos identificar que o projeto
neoliberal de educao trata a educao como coisificadora
ou seja, uma educao que por sua vez manipula o educan-
do a se moldar aos padres de mercado, como j vimos an-
teriormente, tornando assim o conhecimento em um objeto
comercial.
No podemos tambm nesta presente monografia deixar
de citar as condies de trabalho e de vida dos trabalhadores
da educao no sistema neoliberal.
Os professores e os demais funcionrios da educao vi-
vem hoje em situaes de baixa remunerao, as condies
de trabalho pssimas ou inadequadas e alm disso tudo o
grande desprestigio do trabalho docente junto aos governos.
Para Henrique Paro (1999), o trabalho do professor vai
muito alm da sala de aula, isso se deve a grande agitao
do trabalho semanal em que o atual professor se encontra,
trabalhando em vrias escolas e com baixa remunerao o
educador fica sem tempo para dar conta de tudo com a qua-
lidade devida, acaba por levando o seu trabalho para casa e
utilizando at mesmo o seu final de semana devido enorme
quantidade de trabalho, os seus dias de descanso, os finais
de semana e feriados esto sendo ocupados pelo trabalho
acumulado este sem nenhuma remunerao.
O professor por sua vez acaba com isso aplicando as
mesmas aulas planejadas sem tempo para atualiz-las, o que
demonstra a rotinizao do trabalho e tambm uma trans-
misso mecnica dos contedos.
Na inteno de maximizar o seu tempo de trabalho o
professor acaba por optar por esse tipo de transmisso o sis-
tema no valoriza seu trabalho logo no oferece o mnimo de
condies para a realizao de sua tarefa educacional.
Na indstria, a desqualificao do operrio deu-se por
fora da diviso pormenorizada do trabalho, que visava a
maior produtividade. Na escola, embora no se possa menos-
prezar a diviso do trabalho como fator de desqualificao
profissional, no se deve desprezar tambm outros aspectos
especficos da realidade escolar. Neste contexto, justo afir-
mar que o ponto de partida dessa desqualificao no foi a
preocupao com a eficincia da escola, mas precisamente a
desateno para com a degradao de seu produto. Como
acontece em qualquer processo de produo, na medida em
que o bem ou servio a ser produzido pode ser de qualidade
bastante inferior, passa-se utilizar, em sua elaborao, meios
de produo e mo de obra de qualidade tambm inferior, os
quais esto disponveis, geralmente, em maior quantidade e
a preos mais baixos. No processo de degradao das ativi-
dades profissionais do educador escolar, com a consequen-
te desqualificao de seu trabalho e o aviltamento de seus
salrios, deu-se algo de semelhante: na medida em que no
interessava classe detentora do poder poltico e econmico,
pelo menos no que diz respeito generalizao para as mas-
sas trabalhadoras, mais que um ensino de baixssima quali-
dade, o estado, como porta voz dos interesses dessa classe,
passou a dar cada vez menor importncia a educao pblica.
A ideia de desqualificao est logo ligado a intensifica-
o maante do trabalho, e o que leva a este fenmeno no
de forma alguma difcil de se perceber, que , a baixa remune-
rao para o profissional, o cumprimento de outros cargos na
educao ou no, sem sair da sala de aula, uma necessidade
de capacitao frente as tecnologias educacionais crescentes.
No entanto os resultados deste processo no poderiam
de forma alguma ser diferente e o trabalho docente est cada
dia mais se desconfigurando.
Na escola privada os professores possuem menos auto-
nomia ainda para a organizao do seu material de estudo,
so obrigados a utilizar os materiais determinados e impostos
pelas escolas com moldes empresariais.
O professor um proletrio sujeito a todas as mudanas
do mercado de trabalho. Se a lgica neoliberal lucrar e o
investimento em mo de obra ser o mnimo, logo a desqua-
lificao do profissional da educao uma tima condio
para a manuteno do sistema.
Dessa forma o sistema neoliberal passa a empregar a for-
a de trabalho sem qualificao, aumentando a competitivi-
dade e reduzindo os salrios.
As condies de trabalho as quais os professores esto
sendo submetidos, e a instabilidade do corpo docente e tc-
nico impedem a construo de qualquer tipo de projeto a ser
realizado no mbito educacional.
As polticas pblicas deveriam sem dvida criar mecanis-
mos para assegurar a estabilidade dos educadores, isso im-
plica em melhores salrios, condies de trabalho digno e a
valorizao dos educadores.
Para Henrique Paro (1999) o educador no deve de forma
alguma ser expropriado do saber e muito menos alienado as
questes sociais para que ele possa ter uma relao educador
-educando na existncia do saber.
Para a tal valorizao que esperamos para os profissio-
nais da educao faz se necessrio uma mudana imediata do
modelo econmico vigente, e fazendo-se necessrio implan-
tar um novo modelo para que possamos construir um siste-
ma educacional nico, pblico e laico que, integre as massas
populares ao mundo da cincia e da cultura e tambm que
contribua, no entanto para o crescimento e a independncia
tecnolgica e cientifica.
Para tal fator devemos unir lutas com demais lutas dos
trabalhadores, contra esse modelo capitalista neoliberal.
Florestan Fernandes (1986) em seu trabalho sobre a for-
mao poltica e o trabalho do professor faz uma discusso
em torno da formao atual do professor, a figura do profes-
sor enquanto cidado e seu papel decisivo na sociedade bem
como a sua aceitao de condio de assalariado que logo
proletariza sua conscincia dentro do sistema.
25
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Ele uma pessoa que esta em tenso poltica perma-
nente com a realidade e s pode atuar sobre essa realida-
de se for capaz de perceber isso politicamente. Portanto a
disjuno da pedagogia ou da filosofia e das cincias ou da
arte, com relao poltica, seria um meio suicida de reagir.
algo inconcebvel e retrogrado. O professor precisa se colo-
car na situao de um cidado de uma sociedade capitalista
subdesenvolvida e com problemas especiais e, nesse quadro,
reconhecer que tem um amplo conjunto de potencialidades,
que s podero ser dinamizadas se ele agir politicamente, se
conjugar uma pratica pedaggica eficiente a uma ao da
mesma qualidade.
Florestan (1986), discute ainda que o professor precisa ter
uma conscincia poltica para lutar em prol dos interesses da
classe e por uma revalorizao econmica da categoria den-
tro do sistema.
Estar ciente que estamos sendo submetidos a um sistema
elitista e excludente, se faz necessrio para encarar os proble-
mas sociais de forma crtica e reflexiva perante o sistema, logo
o professor no pode estar alheio aos acontecimentos, se ele
quer alguma mudana deve tentar realiz-los nos dois nveis
dentro e fora da escola e unir o seu papel de cidado ao seu
papel de educador para que possa ele pensar politicamente,
que uma coisa que no se aprende fora da prtica.
Fonte: SILVA, S. D. da. A influncia neoliberal na educao.
IMPLICAES DAS POLTICAS PBLICAS PARA A
ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR
A articulao das dimenses orgnica e sequencial das
etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a
Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora
do seu conjunto; o exerccio efetivo do regime de colaborao
entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de
autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe
o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes
distributiva, supletiva, de regulao normativa, de superviso
e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa arti-
culao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto
nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qua-
lidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22
da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Mais concretamente, h de se prever que a transio en-
tre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior
de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao
das dimenses orgnica e sequencial entre os docentes de
ambos os segmentos que assegurem s crianas a continui-
dade de seus processos peculiares de aprendizagem e de-
senvolvimento. Quando a transio se d entre instituies
diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa,
garantida por instrumentos de registro portflios, relatrios
que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma
outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e
26
aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil
da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental,
h de se cuidar da fluncia da transio da fase dos anos ini-
ciais para a fase dos anos finais, quando a criana passa a ter
diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemtica de es-
tudos e a relao com os professores.
A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem
maior experincia com o ambiente escolar e suas rotinas;
alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s
suas famlias quantitativamente menor e qualitativamen-
te diferente. Mas, certamente, isso no significa que no
se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas
expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de trs variveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a)
os conflitos da adolescncia;
b) a maior ou menor aproximao ao mundo do traba-
lho; c) a crescente aproximao aos rituais da passagem da
Educao Bsica para a Educao Superior.
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se
constituir em um processo orgnico, sequencial e articula-
do, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao
comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as
condies necessrias para o seu desenvolvimento integral.
Estas so finalidades de todas as etapas constitutivas da
Educao Bsica, acrescentando-se os meios para que pos-
sa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educao
Superior. So referncias conceituais e legais, bem como
desafio para as diferentes instncias responsveis pela con-
cepo, aprovao e execuo das polticas educacionais.
Acesso e permanncia para a conquista da qualida-
de social
A qualidade social da educao brasileira uma con-
quista a ser construda de forma negociada, pois significa
algo que se concretiza a partir da qualidade da relao en-
tre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamen-
te. Significa compreender que a educao um processo
de socializao da cultura da vida, no qual se constroem,
se mantm e se transformam conhecimentos e valores.
Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos
das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educao escolar supe a sua permanncia, no s com a
reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distor-
o idade/ano/srie.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito pblico subjetivo, no seu artigo 5, a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Minist-
rio Pblico, podem acionar o poder pblico.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atri-
buda aos Estados e aos Municpios, em regime de colabora-
o, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao tigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito
em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e
adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja efetuada
a chamada pblica correspondente.
Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados
a matricular a criana no Ensino Fundamental, a partir dos 6
anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao
poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia
dessa etapa escolar.
Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudan-
te na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na
mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a
escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal modo
que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsveis
por:
- zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola;
- articular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o
rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de
sua proposta pedaggica;
- notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo representante do Minis-
trio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quan-
tidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-
o Bsica, a qualidade no tem sido to estimulada quanto
quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade,
visando universalizao do acesso escola, uma medida
necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade
de acesso, por si s, destituda de condies suficientes para
insero no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva am-
pla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de
vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade
pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer
compromisso com a permanncia do estudante na escola,
com sucesso e valorizao dos profissionais da educao. Tra-
ta-se da exigncia de se conceber a qualidade na escola como
qualidade social, que se conquista por meio de acordo coleti-
vo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem
diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendi-
zagem do estudante, interpretados como indicaes que se
interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o
qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e
dos saberes construdos histrica e socialmente.
O compromisso com a permanncia do estudante na es-
cola , portanto, um desafio a ser assumido por todos, por-
que, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das di-
ferenas individuais e da organizao escolar vigente, h algo
que supera a poltica reguladora dos processos educacionais:
h os fluxos migratrios, alm de outras variveis que se refle-
tem no processo educativo. Essa uma varivel externa que
compromete a gesto macro da educao, em todas as esfe-
ras, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos
gerenciais que proporcionem a efetivao do disposto no ar-
ao acesso e permanncia na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os
sujeitos do processo educativo:
I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Pro-
fissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalida-
de de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial
e continuada dos profissionais do magistrio para as redes
pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de
2009);
II ampliao da viso poltica expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela es-
ttica;
III responsabilidade social, princpio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto
que definem e assumem como expresso e busca da qualida-
de da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre
princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimen-
to e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio
poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de
todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-
se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da
escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordena-
dor mas tambm mediante aquisio e utilizao adequada
dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobili-
rio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para
responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vincula-
dos s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar
a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos in-
vestigatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferen-
tes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais
na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das dife-
renas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural,
resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e
coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como ins-
trumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do tra-
balho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, ten-
do como foco a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profissionais da educao, gestores,
professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espao formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e aces-
sibilidade;
27
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
VII integrao dos profissionais da educao, os estu-
dantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados
na educao;
VIII valorizao dos profissionais da educao, com pro-
grama de formao continuada, critrios de acesso, perma-
nncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho
definida no projeto poltico-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de
assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cida-
dania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
sade, meio ambiente.
No documento Indicadores de Qualidade na Educao
(Ao Educativa, 2004), a qualidade vista com um carter di-
nmico, porque cada escola tem autonomia para refletir, pro-
por e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo
com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais
adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos cri-
trios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os
referenciais e indicadores de avaliao so componentes cur-
riculares, porque t-los em mira facilita a aproximao entre a
escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto
poltico-pedaggico, para alm do que fica disposto no inciso
IX do artigo 4 da LDB: definio de padres mnimos de qua-
lidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas,
por estudante, de insumos indispensveis ao desenvolvimen-
to do processo de ensino-aprendizagem.
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhe-
cer que a avaliao da qualidade associa-se ao planejada,
coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujei-
tos tenham clareza quanto:
I aos princpios e s finalidades da educao, alm do
reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou
outros indicadores, que complementem ou substituam estes;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico con-
cebido e assumido coletivamente pela comunidade educa-
cional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade
cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos seg-
mentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno
Qualidade inicial CAQi7 ), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitrios,
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educao com um padro mni-
mo de qualidade, necessrio investimento com valor calcu-
lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos
processos e procedimentos formativos, que levem, gradual-
mente, a uma educao integral, dotada de qualidade social:
creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e
de adequados equipamentos e de acessibilidade; professo-
res qualificados com remunerao adequada e compatvel
com a de outros profissionais com igual nvel de formao,
em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em
uma mesma escola; definio de uma relao adequada entre
o nmero de estudantes por turma e por professor, que as-
segure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio tcnico e
administrativo que garanta o bom funcionamento da escola.
28
Organizao da Educao Bsica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so
cidados de direito e deveres em construo; copartcipes
do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
fsico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de
vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com
a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento.
Ao se identificarem esses sujeitos, importante considerar
os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-
mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas
ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma
infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio
tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais
como tratar: os estudantes como se fossem homogneos,
submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de di-
logo, de interlocuo e de interveno. Exige-se, portanto,
da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto
educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jo-
vens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos
de formao, sem minimizar a importncia da autoridade
adulta.
Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-
se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas es-
pecificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada eta-
pa delimitada por sua finalidade, princpio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se
na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e
educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto
poltico-pedaggico concebido e executado 35 pela comu-
nidade educacional. Mas vo alm disso quando, no pro-
cesso educativo, educadores e estudantes se defrontarem
com a complexidade e a tenso em que se circunscreve
o processo no qual se d a formao do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus
um princpio orientador de toda a ao educativa. res-
ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criao de condies para que crianas, adolescentes, jo-
vens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies
fsicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gne-
ro, crenas, classes sociais, contexto sociocultural), tenham
a oportunidade de receber a formao que corresponda
idade prpria do percurso escolar, da Educao Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Mdio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
o Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do
Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Profissional e
Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos estabe-
lecimentos penais e a educao quilombola.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientaes para a elaborao das diretrizes especficas
para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo
como centro e motivao os que justificam a existncia da
instituio escolar: os estudantes em desenvolvimento. Re-
conhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens,
tm sua identidade cultural e humana respeitada, desen-
volvida nas suas relaes com os demais que compem o
coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades
escolares e com a sociedade, na perspectiva da incluso
social exercitada em compromisso com a equidade e a
qualidade. nesse sentido que se deve pensar e conceber
o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o
Estado, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso,
difcil consolidar polticas que efetivem o processo de inte-
grao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica
e garanta ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia,
o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus
estudos. Diante desse entendimento, a aprovao das Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
e a reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada
etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo ver-
tical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para
que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamen-
tos que as norteiam.
Etapas da Educao Bsica
Quanto s etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educao Bsica compreende:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola,
com durao de 2 (dois) anos.
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com
durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs)
anos.
Estas etapas e fases tm previso de idades prprias,
as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para
alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso
escolar, repetncia, reteno, retorno de quem havia aban-
donado os estudos, estudantes com deficincia, jovens e
adultos sem escolarizao ou com esta incompleta, habi-
tantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas, adoles-
centes em regime de acolhimento ou internao, jovens e
adultos em situao de privao de liberdade nos estabe-
lecimentos penais.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educao Bsica, 2013.
8. A HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL:
FUNDAMENTOS HISTRICOS.
HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL
Contexto Histrico
A formao do Brasil implica necessariamente na es-
truturao de nosso modelo de ensino porque desde os
primeiros anos de nossa descoberta sofremos da falta de
estrutura e investimento nessa rea. Contudo, alm do
componente histrico que parece ser de comum aceitao,
aparece o problema do modelo pedaggico adotado. Nes-
te aspecto ocorre uma polarizao e at uma diviso tripla
se quisermos englobar a escola tcnica (anos 70). Ou seja,
as posturas mais adotadas em nosso pas so justamente
a pedagogia tradicional (mtodo fontico) e a escola nova
(construtivismo).
Segundo Xavier, de um lado est a escola tradicional,
aquela que dirige que modela, que comprometida; de ou-
tro est a escola nova, a verdadeira escola, a que no dirige,
mas abre ao humano todas as suas possibilidades de ser. ,
portanto, descompromissada. o produzir contra o deixar
ser; a escola escravizadora contra a escola libertadora; o
compromisso dos tradicionais que deve ceder lugar neu-
tralidade dos jovens educadores esclarecidos.
Aparentemente temos a impresso de que o grande
problema de nossa deficincia educacional se resume a o
problema da rigidez do modelo tradicional de ensino, mas
ao aprofundarmos nossa investigao constramos que a
pssima qualidade de ensino presente nas escolas do Brasil
acontece devido, em parte tanto a falta de estrutura edu-
cacional adequada como pela desestruturao das poucas
bases presentes na pedagogia tradicional, causada pela crti-
ca dos escolanovistas, que acreditavam piamente que pura-
mente pela crtica se atingiria uma melhoria no aprendizado.
No entender de SAVIANI a escola tradicional procura-
va ensinar e transmitia conhecimento, a escola nova estava
preocupada em apenas considerara o aprender a aprender. E
posteriormente a escola tcnica detinha-se em simplesmen-
te considerar necessrio o ensino da tcnica. At o incio do
sculo XX a educao no Brasil esteve praticamente abando-
nada, no entender de Romanelli: a economia colonial brasi-
leira fundada na grande propriedade e no na mo-de-obra
escrava teve implicaes de ordem social e poltica bastante
profundas. Ela favorece o aparecimento da unidade bsica
do sistema de produo, de vida social e do sistema de po-
der representado pela famlia patriarcal.
Assim, a educao no Brasil caminhou por veredas tor-
tuosas desde o incio, reservada a uma elite dominante e to-
talmente exploradora, sempre esteve voltada a estratificao
e dominao social. Esteve arraigada por diversos sculos
em nossa sociedade a concepo de dominao cultural de
uma parte minscula da mesma, configurando-se na ideia
bsica de que o ensino era apenas para alguns, e por isso os
demais no precisariam aprender.
29
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
As oligarquias do perodo colonial e monrquico es-
tavam profundamente fundamentadas na dominao via
controle do saber. Caracterizou-se nesse perodo colonial,
bem como no monrquico, um modelo de importao de
pensamento, principalmente da Europa e consequente-
mente a matriz de aprendizagem escolar fora introduzida
no mesmo momento. Nas palavras de Romanelli, foi a fa-
mlia patriarcal que favoreceu, pela natural receptividade, a
importao de formas de pensamento e ideias dominantes
na cultura medieval europeia, feita atravs da obra dos Je-
sutas.
Assim, a classe dominante tinha de ser detentora dos
meios de conhecimento e de ensino. Isso implicou no mo-
delo aristocrtico de vida presente em nossa sociedade co-
lonial e posteriormente na corte de D. Pedro. Existiram dois
fatores fundamentais na formao do modelo educacional
brasileiro, ou seja, a organizao social (...) e o contedo
cultural que foi transportado para a colnia, atravs da for-
mao dos padres da companhia de Jesus.
No primeiro fator aparece com mais intensidade a pre-
dominncia de uma minoria de donos de terra e senhores
de engenho sobre uma massa de agregados e escravos.
Apenas queles cabia o direito educao e, mesmo assim,
em nmero restrito, porquanto deveriam estar excludos
dessa minoria as mulheres e os filho primognitos. Limita-
va-se o ensino a uma determinada classe da populao, ou
seja, apenas a classe dominante. Surge claramente um dos
fundamentos da baixa escolaridade de nossa populao e
da falta de recursos para a eliminao das diferenas entre
as classes.
A segunda contribuio para a formao de nosso
sistema educacional deficitrio justamente o contedo
do ensino dos Jesuta, caracterizado sobretudo por uma
enrgica reao contra o pensamento crtico, contudo, a
maneira como os Jesutas cultivavam as letras permitiu al-
gum alvorecer em nossa literatura.
O conflito entre as diferentes posturas de ensino
A relao entre escola e democracia depende de dife-
rentes aspectos presentes na sociedade. Contudo, parece
que o problema aparece realmente nas teorias de educa-
o. Isso se expressa pelo elevado ndice de analfabetismo
funcional, configurando uma marginalidade desses indiv-
duos analfabetos. Por outro lado, no segundo grupo, esto
as teorias que entendem ser a educao um instrumento
de discriminao social, logo, um fator de marginalizao
(SAVIANI, 2003).
Deste modo, podemos constatar que ambos os gru-
pos explicam a questo da marginalidade a partir de uma
determinada concepo da relao entre educao e so-
ciedade. Assim, ambos os grupos destoam partindo de um
mesmo referencial, com isso, para os no-crticos (primeiro
grupo)
A sociedade concebida como essencialmente harmo-
niosa, tendendo a integrao de seus membros. A margi-
nalidade , pois, um fenmeno acidental que afeta indivi-
dualmente um nmero maior ou menor de seus membros,
o que, no entanto, constitui um desvio, uma distoro que
no pode como deve ser corrigida.
30
A superao dessa distoro far-se-ia por intermdio
da educao. Tendo por funo reforar os laos sociais,
promover a coeso e garantir a integrao de todos os
indivduos no corpo social, permitindo a superao da
marginalidade. Por outro lado, os que defendem uma
postura crtica entendem que a sociedade como sendo
essencialmente marcada pela diviso entre grupos ou
classes antagnicas que se relacionam base da fora,
a qual se manifesta fundamentalmente nas condies de
produo da vida material. Nesse quadro a marginalidade
entendida como um fenmeno inerente prpria estru-
tura da sociedade.
Assim, a educao assume um papel de produtora da
marginalizao, porque produz a marginalidade cultural
e de maneira especifica a escolar. No entender de Sa-
viani existem trs modalidades diferentes de configurar
os modelos educacionais expressos pelas duas teorias ex-
pressas anteriormente, isto , a tradicional, fundada na re-
lao ensino aprendizagem e na relao professor aluno;
a escola nova, que entende como fundamental a necessi-
dade de aprender a aprender e na funo de acompanhar
o desenvolvimento individual do estudante por parte do
professor; e por ltimo aparece a concepo tcnica que
se funda no fazer e elimina totalmente a relao professor
aluno.
Segundo Saviani a concepo crtica no apresenta
nenhuma proposta para substituir a pedagogia tradicio-
nal e por isso no permite ser pensada como uma soluo
do problema da relao entre escola e marginalidade so-
cial. Ao apresentar uma soluo possvel para a questo
Saviani aponta para a definio de prioridades polticas
fundadas no princpio aristotlico de animal poltico, tudo
englobaria o ato de educar.
Assim, a educao sempre possui uma dimenso po-
ltica tenhamos ou no conscincia disso, portanto assu-
me-se um carter educativo e poltico para a educao
e este s cumpre seu papel quando permite a formao
integral do indivduo. Mas o desafio permanece, como
podemos falar em educao global se vivemos em uma
sociedade fragmentada, imbuda de diferentes conceitos
de razo, educao, tica, poltica, marginalidade, socie-
dade e cultura?
No entender de Saviani existem onze teses acerca
da educao que precisam ser consideradas como funda-
mentais no engajamento poltico. Isto , o agir educativo
sempre cumpre um papel fundamental na estruturao da
sociedade. O modelo tortuoso e desorganizado de nosso
sistema educacional gera aberraes como as que vemos
nas instituies de ensino pblico superior. Ou seja, os
que deveriam ter acesso as escolas pblicas superiores
no conseguem e os que podem pagar adentram as por-
tas das universidades pblicas.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A teoria da complexidade e sua relao com a educa-
o contempornea
Segundo MORIN a sociedade contempornea possui
elementos diversificados e complexos, isto significa que o
ensino precisa estar atento a complexidade da vida con-
tempornea.
Desta forma, a incorporao dos sete saberes como
fundamentos para desenvolver o homem moderno. Den-
tro deste cenrio a sociedade se preocupa cada vez mais
com a realidade escolar e com a formao dos indivduos,
sobretudo precisa-se de criatividade para mudar a reali-
dade brasileira. Contudo, O conhecimento disciplinar, e
consequentemente a educao, tm priorizado a defesa
de saberes concludos, inibindo a criao de novos sabe-
res e determinando um comportamento social a eles su-
bordinado.
Por isso a interdisciplinaridade entre os diferentes sa-
beres seria essencial para resolver esse problema. Morin
entende que o conhecimento na complexidade
a viagem em busca de um modo de pensamento
capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o
mistrio do real; e de saber que as determinaes cere-
bral, cultural, social, histrica que impem a todo o pen-
samento, co-determinam sempre o objeto de conheci-
mento. isto que eu designo por pensamento complexo.
Trata-se de um pensamento desprovido de certezas
e verdades cientficas, que considera a diversidade e a
incompatibilidade de ideias, crenas e percepes, inte-
grando-as sua complementaridade. A conscincia nun-
ca tem a certeza de transpor a ambiguidade e a incerteza.
Morin refere-se ao princpio da incerteza tal como formu-
lado por Werner Heisenberg, fsico, um dos precursores
da mecnica quntica. Esse princpio baseia-se na fali-
bilidade lgica, no surgimento da contradio presente
na realidade fsica e na indeterminabilidade da verdade
cientfica. Assim, o conceito de lgica tradicional funda-
do em Aristteles no pode mais responder aos anseios
da sociedade moderna, a lgica da complexidade assume
novas probabilidades e possibilidades.
Com efeito, promover, pois, a qualidade tica em edu-
cao, componente indispensvel da qualidade total, e re-
formular o modo de se relacionar de todos os atores na
escola, educadores e educandos, de acordo com as dife-
rentes caractersticas do agir humano radicado na liberda-
de e voltado para o bem. Portanto, a complexidade como
teoria de ao precisa levar em conta a tica na conduta
pratica do profissional da educao.
Referncia:
STIGAR, R.; SCHUCK, N: Refletindo sobre a Histria da
Educao no Brasil.
9. EDUCAO, HISTRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRA.
PLANO ETNICO-RACIAL
So inegveis os avanos que a educao brasileira
vem conquistando nas dcadas mais recentes. Consideran-
do as dimenses do acesso, da qualidade e da equidade,
no entanto, pode-se verificar que as conquistas ainda esto
restritas ao primeiro aspecto e que as dimenses de qua-
lidade e equidade constituem os maiores desafios a serem
enfrentados neste incio do sculo XXI. A educao bsi-
ca ainda profundamente marcada pela desigualdade no
quesito da qualidade e possvel constatar que o direito
de aprender ainda no est garantido para todas as nos-
sas crianas, adolescentes, jovens e mesmo para os adul-
tos que retornaram aos bancos escolares. Uma das mais
importantes marcas dessa desigualdade est expressa no
aspecto racial. Estudos realizados no campo das relaes
raciais e educao explicitam em suas sries histricas que
a populao afrodescendente est entre aquelas que mais
enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do pre-
conceito, do racismo e da discriminao que marcam, nem
sempre silenciosamente, a sociedade brasileira.
O acesso s sries iniciais do Ensino Fundamental, pra-
ticamente universalizado no pas, no se concretiza, para
negros e negras, nas sries finais da educao bsica. H
evidncias de que processos discriminatrios operam nos
sistemas de ensino, penalizando crianas, adolescentes, jo-
vens e adultos negros, levando-os evaso e ao fracasso,
resultando no reduzido nmero de negros e negras que
chegam ao ensino superior, cerca de 10% da populao
universitria do pas. Sabe-se hoje que h correlao entre
pertencimento tnicorracial e sucesso escolar, indicando
portanto que necessria firme determinao para que
a diversidade cultural brasileira passe a integrar o iderio
educacional no como um problema, mas como um rico
acervo de valores, posturas e prticas que devem conduzir
ao melhor acolhimento e maior valorizao dessa diversi-
dade no ambiente escolar.
A Lei 10639, de X janeiro de 2003, um marco histri-
co. Ela simboliza, simultaneamente, um ponto de chegada
das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para
a renovao da qualidade social da educao brasileira.
Ciente desses desafios, o Conselho Nacional de Educao,
j em 2004, dedicou-se ao tema e, em dilogo com rei-
vindicaes histricas dos movimentos sociais, em especial
do movimento negro, elaborou parecer e exarou resolu-
o, homologada pelo Ministro da Educao, no sentido
de orientar os sistemas de ensino e as instituies dedi-
cadas educao, para que dediquem cuidadosa ateno
incorporao da diversidade etnicorracial da sociedade
brasileira nas prticas escolares, como prope a Lei 10639.
31
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Importante destacar a luta dos movimentos sociais ao
criar um conjunto de estratgias por meio das quais os seg-
mentos populacionais considerados diferentes passaram
cada vez mais a destacar politicamente as suas singulari-
dades, cobrando que estas sejam tratadas de forma justa
e igualitria, exigindo que o elogio diversidade seja mais
do que um discurso sobre a variedade do gnero humano.
Nesse sentido, na escola onde as diferentes presenas se
encontram e nas discusses sobre currculo onde esto
os debates sobre os conhecimentos escolares, os proce-
dimentos pedaggicos, as relaes sociais, os valores e as
identidades dos alunos e alunas. Na poltica educacional, a
implementao da Lei 10639/2003, uma das primeiras leis
sancionadas, significa estabelecer novas diretrizes e prticas
pedaggicas que reconheam a importncia dos africanos e
afrobrasileiros no processo de formao nacional. Para alm
do impacto positivo junto populao e da republicaniza-
o da escola brasileira, essa lei deve ser encarada como
parte fundamental do conjunto das polticas que visam
educao de qualidade como um direito de todos e todas.
As alteraes propostas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao 9394/1996 pela Lei 10639/2003, geraram uma
srie de aes do governo brasileiro para sua implemen-
tao, visando inicialmente contextualizar o texto da Lei.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao aprovou
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Re-
laes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afrobrasileira e Africana (Parecer CNE/CP n. 03 de 10 de
maro de 2004), onde so estabelecidas orientaes de con-
tedos a serem includos e trabalhados e tambm as ne-
cessrias modificaes nos currculos escolares, em todos
os nveis e modalidades de ensino. A Resoluo CNE/CP n
01, publicada em 17 de junho de 2004, detalha os direitos
e obrigaes dos entes federados frente implementao
da Lei 10639/2003. A esse respeito, cabe ressaltar a qualida-
de do Parecer n 03/2004 emitido pelo Conselho Nacional
de Educao, que, alm de tratar com clareza o processo
de implementao da Lei, abordou a questo com lucidez
e sensibilidade, reafirmando o fato de que a educao deve
concorrer para a formao de cidados orgulhosos de seu
pertencimento etnicorracial, qualquer que seja este, cujos
direitos devem ser garantidos e cujas identidades devem ser
valorizadas. Posteriormente, a edio da Lei 11645/2008 veio
corroborar este entendimento, reconhecendo que indgenas
e negros convivem com problemas de mesma natureza, em-
bora em diferentes propores.
Assim, os preceitos enunciados na nova legislao trou-
xeram para o Ministrio da Educao o desafio de consti-
tuir em parceria com os sistemas de ensino, para todos os
nveis e modalidades, uma Educao para as Relaes Et-
nicorraciais, orientada para a divulgao e produo de
conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores
que eduquem cidados quanto pluralidade etnicorracial,
tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos
comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais
e valorizao de identidade, na busca da consolidao da
democracia brasileira. Por este motivo, a compreenso trazi-
da pela Lei 11645/2008, sempre que possvel, est expressa
neste Plano Nacional. O Ministrio da Educao, seguindo
a linha de construo do processo democrtico de acesso
32
educao e garantia de oportunidades educativas para
todas as pessoas, entende que a implementao ordenada
e institucionalizada das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educao para a Diversidade Etnicorracial tambm uma
questo de equidade, pertinncia, relevncia, eficcia e efi-
cincia (UNESCO/OREALC, 2007).
Portanto, com a regulamentao da alterao da LDB Lei
n. 9.394/1996, trazida inicialmente pela Lei 10639/03, e pos-
teriormente pela Lei 11645/08, buscou cumprir o estabeleci-
do na Constituio Federal de 1988, que prev a obrigatorie-
dade de polticas universais comprometidas com a garantia
do direito educao de qualidade para todos e todas. O
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educao das Relaes tnico-raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei
10639/2003, documento ora apresentado resultado das
solicitaes advindas dos anseios regionais, consubstancia-
da pelo documento Contribuies para a Implementao da
Lei 10639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implemen-
tao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana Lei 10639/2003, fruto de seis
encontros denominados Dilogos Regionais sobre a Imple-
mentao da Lei 10639/03, do conjunto de aes que o MEC
desenvolve, principalmente a partir da fundao da SECAD
em 2004, documentos e textos legais sobre o assunto. Cabe
aqui registrar e agradecer UNESCO, aos tcnicos do MEC e
da SEPPIR, aos movimentos sociais e ao movimento negro,
ao CONSED e UNDIME, alm de intelectuais e militantes da
causa antirracista pelo forte empenho com que se dedica-
ram tarefa de avaliar e propor estratgias que garantam a
mais ampla e efetiva implementao das diretrizes contidas
nos documentos legais j citados.
O Plano tem como finalidade intrnseca a institucio-
nalizao da implementao da Educao das Relaes
Etnicorraciais, maximizando a atuao dos diferentes ato-
res por meio da compreenso e do cumprimento das Leis
10639/2003 e 11645/08, da Resoluo CNE/CP 01/2004 e do
Parecer CNE/CP 03/2004. O Plano no acrescenta nenhuma
imposio s orientaes contidas na legislao citada, antes
busca sistematizar essas orientaes, focalizando competn-
cias e responsabilidades dos sistemas de ensino, instituies
educacionais, nveis e modalidades. O texto do Plano Na-
cional foi construdo como um documento pedaggico que
possa orientar e balizar os sistemas de ensino e as institui-
es educacionais na implementao das Leis 10639/2003
e 11645/2008. A introduo traa um breve histrico do
caminho percorrido at aqui pela temtica etnicorracial na
educao e as aes executadas para atendimento da pauta;
a primeira parte constituda pelas atribuies especficas a
cada um dos atores para a operacionalizao colaborativa
na implementao das Leis 10639/03 e 11645/08; a segun-
da parte composta por orientaes gerais referentes aos
nveis e modalidades de ensino. A terceira parte foi constru-
da com recomendaes para as reas de remanescentes de
quilombos, pois entendemos que os negros brasileiros que
a residem so pblicos especfico e demandam aes dife-
renciadas para implementao da Lei e a conquista plena do
direito de aprender.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
SECAD, como rgo responsvel no MEC pelos temas
da diversidade, coube uma deciso complexa: a Lei 10639, de
2003, contou com a lcida contribuio do Conselho Nacional
de Educao para sua regulamentao, expressa no Parecer e
na Resoluo j amplamente citados. O mesmo no ocorreu,
todavia, com a Lei 11645 de 2008 que igualmente altera a LDB
nos mesmos artigos. No entanto, o CNE, em sua manifesta-
o, j antevia, com clareza, que o tema do preconceito, do ra-
cismo e da discriminao, se por um lado atinge mais forte e
amplamente a populao negra, tambm se volta contra ou-
tras formas da diversidade e o Parecer, em diversas passagens,
alerta para a necessidade de contemplar a temtica indgena
em particular, quando se tratar da educao para as relaes
etnicorraciais. Face a esta orientao do esprito do Parecer, a
SECAD optou por incluir referncias Lei 11645, sempre que
couber, de modo a fazer deste Plano uma ao orientada para
o combate a todas as formas de preconceito, racismo e discri-
minao que porventura venham a se manifestar no ambien-
te escolar. O Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado
pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva e pelo Ministro da
Educao Fernando Haddad, contempla um amplo conjunto
de aes que, apoiado na viso sistmica da educao, bus- criou a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
ca articular, da creche ps- graduao, polticas voltadas Diversidade (SECAD). Essa Secretaria surge com o desafio de
para garantir o acesso, a qualidade e a equidade na educao
brasileira, em todos os seus nveis e modalidades. O PDE, na
medida em enxerga a educao como um todo, cria as con-
dies necessrias para ampliar a qualidade social do ensino
oferecido a nossas crianas, adolescentes, jovens e adultos. J
foi dito, com razo, que as lutas de libertao libertam tam-
bm os opressores. J foi constatado que as manifestaes
do preconceito esto amparadas em vises equivocadas de
superioridade entre diferentes, transformando diferenas em
desigualdades.
Por tudo isso, incluir a temtica da Lei 11645 neste Plano
faz justia s lutas dos movimentos negros no Brasil que des-
de h muito alertam a sociedade brasileira para o que, infeliz-
mente existe e no reconhecido: h racismo em nossa so-
ciedade e ele deve ser combatido firmemente, seja qual for o
grupo que sofra a discriminao e o preconceito. A sociedade
brasileira deve ao movimento negro um tributo por sua cora-
gem em se empenhar, com determinao e persistncia, pela
construo de uma sociedade nova, onde a diferena seja vis-
ta como uma riqueza e no como um pretexto para justificar
as desigualdades. A expectativa da SEPPIR, da SECAD/MEC e
de todos os parceiros envolvidos na construo deste Plano
que ele seja um instrumento para a construo de uma escola
plural, democrtica, de qualidade, que combata o preconcei-
to, o racismo e todas as formas de discriminao, respeitando
e valorizando as diferenas que fazem a riqueza de nossa cul-
tura e de nossa sociedade.
I Introduo
Nos ltimos anos, em especial a partir da Conferncia
Mundial contra o racismo, discriminao racial, Xenofobia e
Intolerncias Correlatas, realizada em Durban, frica do Sul,
em 2001, observa-se um avano das discusses acerca da di-
nmica das relaes raciais no Brasil, em especial, das diversas
formas de discriminao racial vivenciadas pela populao
negra. Em consequncia, na primeira gesto do presidente
Luiz Incio Lula da Silva, com a criao, em 2003, da Secre-
taria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
(SEPPIR) que representa a materializao de uma histrica
reivindicao do movimento negro em mbito nacional e in-
ternacional - a questo racial includa como prioridade na
pauta de polticas pblicas do Pas. uma demonstrao do
tratamento que a temtica racial passaria a receber dos r-
gos governamentais a partir daquele momento.
A SEPPIR responsvel pela formulao, coordenao
e articulao de polticas e diretrizes para a promoo da
igualdade racial e proteo dos direitos dos grupos raciais e
tnicos discriminados, com nfase na populao negra. No
planejamento governamental, pauta da incluso social foi
incorporada a dimenso Etnicorracial e, ao mesmo tempo, a
meta da diminuio das desigualdades raciais como um dos
desafios de gesto.
O papel indutor do Ministrio da Educao Em fevereiro
de 2004, o Ministrio da Educao, na perspectiva de esta-
belecer uma arquitetura institucional capaz de enfrentar as
mltiplas dimenses da desigualdade educacional do pas,
desenvolver e implementar polticas de incluso educacional,
considerando as especificidades das desigualdades brasileiras
e assegurando o respeito e valorizao dos mltiplos contor-
nos de nossa diversidade Etnicorracial, cultural, de gnero, so-
cial, ambiental e regional. A instituio da SEPPIR e da SECAD,
e a profcua parceria entre estas duas Secretarias est dada
em diversas aes e programas e traduzem uma ampla con-
jugao de esforos em todo o pas para implementao de
polticas pblicas de combate desigualdade.
Participam tambm de sua formulao e desenvolvimen-
to, a SPM e a SEDH, e assim, face os diversos nveis de abor-
dagens para o desenvolvimento da democracia participativa,
com o fortalecimento dos importantes segmentos da socie-
dade organizada e de instituies outras que representam
gestores educacionais, o Estado estabelece as bases para que
polticas pblicas de educao para a diversidade se tornem
uma realidade no pas e fomenta sua continuidade, construin-
do colaborativamente com os mais diversos setores as linhas
de ao que anteveem sua maior abrangncia e benefcio dos
cidados historicamente mais vulnerveis. Sintonizada com
este pressuposto, a Resoluo CNE/CP n 1/2004, publicada
no Dirio Oficial da Unio (DOU) em 22/6/2004, instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes
Etnicorraciais e para o ensino de histria e cultura afro- brasi-
leira e africana. O Parecer CNE/CP n 003/2004, homologado
em 19 de maio de 2004 pelo Ministro da Educao, expressa
em seu texto que as polticas de aes afirmativas, no campo
educacional, buscam garantir o direito de negros e negras e
de todos os cidados brasileiros ao acesso em todos os nveis
e modalidades de ensino, em ambiente escolar com infraes-
trutura adequada, professores e profissionais da educao
qualificados para as demandas contemporneas da sociedade
brasileira, e em especial capacitados para identificar e superar
as manifestaes de preconceitos, racismos e discriminaes,
produzindo na escola uma nova relao entre os diferentes
grupos etnicorraciais, que propicie efetiva mudana compor-
tamental na busca de uma sociedade democrtica e plural.
33
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras,
na rea da educao, demanda da populao afrodescen-
dente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de
polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao
de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica cur-
ricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropo-
lgicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater
o racismo e as discriminaes que atingem particularmente
os negros. Nesta perspectiva, prope divulgao e produ-
o de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e
valores que eduquem cidados orgulhosos de seu perten-
cimento Etnicorracial - descendentes de africanos, povos
indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para
interagirem na construo de uma nao democrtica, em
que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada. (Parecer CNE/CP n 03/2004)
O MEC ampliou e criou aes afirmativas voltadas para
promoo do acesso e permanncia educao superior
como o PROUNI, dirigido aos estudantes egressos do ensi-
no mdio da rede pblica ou da rede particular na condio
de bolsistas integrais, com renda per capita familiar mxima
de trs salrios mnimos. J atendeu, desde 2004, ano de sua
criao, cerca de 500 mil alunos, sendo 70% deles com bolsa
integral. O Programa Universidade para Todos, somado ex-
panso das Universidades Federais e ao Programa de Apoio
a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais - REUNI, ampliam significativamente o nmero de
vagas na educao superior, contribuindo para o cumpri-
mento de uma das metas do Plano Nacional de Educao,
que prev a oferta de educao superior at 2011 para, pelo
menos, 30% dos jovens de 18 a 24 anos. O Programa Cone-
xes de Saberes realiza permanncia com sucesso de alu-
nos de origem popular, ligado as Pr-reitorias de Extenso
das IFES, e atendeu, desde 2005, cerca de 5 mil estudantes.
O debate sobre as aes afirmativas ganhou corpo e insti-
tuiu uma agenda de polticas pblicas e institucionais para a
promoo da igualdade racial na sociedade brasileira.1 Em
conjunto a SEPPIR, e com outros rgos da Administrao
Federal, o MEC tem participado ativamente, com elaborao
de pareceres, fornecimento de dados, presena em audin-
cias pblicas, entre outras aes para a aprovao do Projeto
da Lei de Cotas, no Congresso Nacional. A poltica de reserva
de vagas no ensino superior pblico brasileiro, que atinge
52 instituies no ano de 2009, revela a legitimidade e a le-
galidade das aes afirmativas. Todo esse contexto favor-
vel impulsionou o trabalho da SECAD/MEC na promoo da
educao das relaes etnicorraciais. Na formulao de uma
poltica educacional de implementao da Lei 10639/03, o
MEC executou uma srie de aes das quais podemos citar:
formao continuada presencial e a distncia de professo-
res na temtica da diversidade Etnicorracial em todo o pas,
publicao de material didtico, realizao de pesquisas na
temtica, fortalecimento dos Ncleos de Estudos Afrobrasi-
leiros (NEAB`s) constitudos nas Instituies Pblicas de Ensi-
no, atravs do Programa UNIAFRO (SECAD/SESU), os Fruns
Estaduais e Municipais de Educao e Diversidade Etnicor-
racial, a implementao, as publicaes especficas sobre a
Lei dentro da Coleo Educao Para Todos, a insero da
34
discusso incluso e diversidade como um dos eixos tem-
ticos da Conferncia Nacional da Educao Bsica, a cria-
o do Grupo Interministerial para a realizao da propos-
ta do Plano Nacional de Implementao da Lei 10639/03,
participao oramentria e elaborativa no Programa Brasil
Quilombola, como tambm na Agenda Social Quilombola,
participao na Rede de Educao Quilombola, alm de as-
sistncia tcnica a Estados e Municpios para a implementa-
o das Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Em 2005, um milho de exemplares da cartilha das DCNs
da Educao das Relaes Etnicorraciais foram publicados e
distribudos pelo MEC a todos os sistemas de ensino no terri-
trio nacional. Seu texto foi disponibilizado em domnio p-
blico e inserido em outras publicaes, como no livro Orien-
taes e Aes para Educao das Relaes Etnicorraciais,
publicado pelo MEC/SECAD em 2006, tambm com larga
distribuio. O Programa Diversidade na Universidade, uma
cooperao internacional entre o MEC e o BID com gesto
da UNESCO institudo pela Lei n 10.558, de 13 de novembro
de 2002, tinha como objetivo defender a incluso social e
o combate excluso social, tnica e racial. Isso significou
melhorar as condies e as oportunidades de ingresso no
ensino superior para jovens e adultos de grupos socialmente
desfavorecidos, especialmente de populaes afro-descen-
dentes e povos indgenas. Os Projetos Inovadores de Curso
(PICs) representaram cerca de 65% dos recursos financeiros
do programa, no apoio aos cursos preparatrios para vesti-
bulares populares e comunitrios voltados para afro-brasi-
leiros e indgenas, assim como programas de fortalecimento
de negros e negras no Ensino Mdio. Foram tambm garan-
tidos auxlios a estudantes universitrios por meio de bolsas
para permanncia de alunos egressos dos PICs. No ano de
2007, 36 PICS foram financiados diretamente pela SECAD/
MEC. Outra ao desenvolvida pelo Programa, as oficinas de
Cartografia sobre Geografia Afro-brasileira e Africana, be-
neficiou 4.000 educadores, em 7 estados da federao, 214
alunos de universidades estaduais e federais e 10.647 pro-
fessores at 2006. O Programa Cultura Afro, entre 2005 e
2006, teve como objetivo prestar assistncia financeira para
formao de professores e material didtico na temtica no
mbito da Educao Bsica (Ensino Fundamental), com or-
amento no valor de R$ 3 milhes. Foram contemplados os
municpios das capitais brasileiras, Distrito Federal e os mu-
nicpios que possuam rgos de Promoo de Igualdade
Racial (FIPPIR), reconhecidos pela SEPPIR.
Em 2004/2005, foram realizados eventos regionais e es-
taduais com a proposta de manter um dilogo entre poder
pblico e sociedade civil, com o objetivo de divulgar e dis-
cutir as DCNs para a Educao das Relaes Etnicorraciais,
resultando na criao de 16 (dezesseis) Fruns Estaduais de
Educao e Diversidade Etnicorracial. Essa induo propor-
cionou a criao, no mbito de secretarias de educao de
estados e municpios, de Ncleos, Coordenaes, Depar-
tamentos ou outros organismos destinados ao desenvolvi-
mento de aes para educao e diversidade. A formao
continuada presencial de professores e educadores foi de-
senvolvida por meio do Programa UNIAFRO, coordenado
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
pelos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros; Em 2007 e 2008
o programa promoveu 1.245 Especializaes; 1.470 Aper-
feioamentos e Extenses. O Programa UNIAFRO de 2005
a 2008 recebeu investimento do MEC de mais de R$ 5 mi-
lhes, e tambm desenvolveu aes de pesquisa, seminrios
e publicaes acadmicas, cerca de 90 ttulos, voltadas para
a Lei 10639. Nos anos de 2006 e 2007 a formao continua-
da de professores a distncia foi realizada no curso Educa-
o-Africanidades-Brasil, desenvolvido pela UNB, e Histria
da Cultura Afrobrasileira e Africana, executado pela gere,
beneficiando mais de 10.000 professores da rede pblica. A
partir do ano de 2008, a formao a distncia para a temti-
ca est a cargo da Rede de Educao para a Diversidade, que
funciona dentro da rede Universidade Aberta do Brasil (UAB/
MEC), cujo oferecimento de vagas chegou prximo a 3000,
na sua primeira edio. Foram produzidos e distribudos, en-
tre os anos de 2005 e 2007, 29 ttulos da Coleo Educao
para Todos (SECAD/UNESCO), dos quais seis se referem dire-
tamente implementao da Lei 10639/2003, numa tiragem
total de 223.900 exemplares. Em parceria com Fundao Ro-
berto Marinho, houve a produo de 1000 kits do material
A Cor da Cultura (2005), capacitando 3.000 educadores. Em
2009, 18750 kits sero reproduzidos e distribudos a todas as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao no Brasil. Os
livros Orientaes e Aes para a implementao da Educa-
o das Relaes Etnicorraciais, 54.000 exemplares, e Supe-
rando o Racismo na Escola, 10.000 exemplares, organizado
pelo Professor Kabenguele Munanga, foram distribudos
para as Secretarias de Educao e em cursos de formao
continuada para a Lei 10639, para os professores, pblico ao
qual se dirigem as obras.
Em dezembro de 2007, a SECAD/MEC descentralizou re-
cursos para a traduo e atualizao dos 8 volumes da cole-
o Histria Geral da frica, produzida pela UNESCO, e que
possua apenas 4 volumes traduzidos no Brasil, na dcada de
1980. Em 2008, foram publicados pela SECAD/MEC dois ma-
teriais didticos especficos para a utilizao nas escolas bra-
sileiras com objetivo de implementao da Lei 10639/2003:
o livro Estrias Quilombolas e o jogo Yot, distribudo inicial-
mente nas escolas quilombolas. Tambm ao longo de 2008,
no mbito das discusses sobre a poltica nacional de forma-
o de professores, a SECAD encaminhou proposies relati-
vas s temticas de educao para as relaes etnicorraciais,
o que foi plenamente acolhido pelo Comit Tcnico-cientfi-
co de Educao Bsica da CAPES e encontra-se consubstan-
ciado no Decreto 6755/2009, de 29/01/2009, que institui a
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica. A Pesquisa Prticas Pedaggicas de tra-
balho com relaes etnicorraciais na escola na perspectiva
da Lei 10639, ainda em curso, financiada pela SECAD/MEC
e desenvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educao FAE, Programa Aes Afirmativas
na UFMG, tem como objetivo mapear e analisar as prticas
pedaggicas desenvolvidas pelas escolas pblicas de acordo
com a Lei 10639/03, a fim de subsidiar e induzir polticas e
prticas de implementao desta Lei em nvel nacional em
consonncia com este Plano Nacional.
Essas aes e a realizao desse Plano Nacional mostram
todo o empenho do governo brasileiro, na rea educacional,
para a implementao da Educao para as Relaes Etni-
corraciais. O Parecer CNE/CP 03/2004 preocupou-se tambm
em fornecer definies conceituais importantes para aqueles
que trabalham com a temtica, sendo relaes etnicorraciais
um conceito basilar de toda a poltica proposta. O sucesso
das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas,
[...] em outras palavras, todos os alunos negros e no negros,
bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados
e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da ree-
ducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui es-
tamos designando como relaes Etnicorraciais. Depende,
ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre processos
educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais,
visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e po-
lticas nas relaes Etnicorraciais no se limitam escola.
importante, tambm, explicar que o emprego do termo t-
nico, na expresso Etnicorracial, serve para marcar que essas
relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos
fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valo-
res e princpios das de origem indgena, europeia e asitica.
(Parecer CNE/CP n 03/2004)
Em 2007, avaliaes realizadas pela SECAD/MEC veri-
ficaram que a implementao das DCNs da Educao das
Relaes Etnicorraciais precisava ganhar mais amplitude e
escala, tendo em vista o crescimento geomtrico da deman-
da por formao de profissionais da educao e de material
didtico voltado para a temtica. Para corroborar e socializar
essas constataes iniciais, em novembro de 2007, o MEC,
em parceria com a UNESCO, realizou oficina para avaliar a
implementao da Lei 10639/03, resultando em documento
entregue ao Ministro Fernando Haddad no dia 18 de dezem-
bro de 2007. O resultado imediato foi a instituio, por meio
da Portaria Interministerial n 605 MEC/MJ/SEPPIR de 20 de
Maio de 2008, do Grupo de Trabalho Interministerial GTI
com o objetivo de elaborar o Documento Referncia que
serviria de base para o Plano Nacional de Implementao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
Etnicorraciais. O Documento Referncia foi submetido con-
sulta e contribuio popular em 06 (seis) agendas de traba-
lho conhecidas como Dilogos Regionais sobre a Implemen-
tao da Lei 10639/03, realizados nas 5 (cinco) Regies do
Brasil, sendo duas no Nordeste. As cidades que sediaram os
Dilogos foram: Belm/PA; Cuiab/MT; Vitria/ES; Curitiba/
PR; So Lus/MA e Aracaju/SE. O resultado consubstanciou-
se no documento Contribuies para a Implementao da
Lei 10639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implemen-
tao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das
Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana Lei 10639/2003, entregue ao
Ministro da Educao por representantes do GTI, em 20 de
novembro de 2008. O documento das Contribuies basilar
na construo desse plano, pois norteou os eixos temticos
que orientaram todas as discusses dos Dilogos Regionais,
e aqui esto tambm orientando aes e metas. Os atores
referidos neste documento, fundamentais parceiros no es-
tabelecimento do processo contnuo de implementao da
35
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Lei 10639/03 so: Ministrio da Educao; Conselho Nacional
de Educao; CAPES; INEP; FNDE; SEPPIR; FIPPIR; Fundao
Cultural Palmares; CADARA; Movimento negro brasileiro;
Secretarias de Educao Estaduais e Municipais; Conselhos
Estaduais e Municipais de Educao; Ministrios Pblicos
Estaduais e Municipais; Fruns de Educao e Diversidade;
CONSED; UNDIME; UNCME; unidades escolares; Instituies
de Ensino Superior pblicas e privadas.
Dilogo ampliado para a implementao da Educao
das Relaes Etnicorraciais As dificuldades inerentes im-
plementao de uma lei no mbito da Federao brasileira
tambm alcanaram a Lei 10639/03. A relao entre os entes
federativos (municpios, estados, Unio e Distrito Federal)
uma varivel bastante complexa e exige um esforo constan-
te na implementao de polticas educacionais. Isso no foi
diferente em relao implementao das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais,
se considerarmos os papis complementares dos diversos
atores necessrios implementao da Lei. Deve ficar explci-
to que estamos aqui falando de processo de implementao
da Lei, correspondendo a aes estruturantes que pretende-
mos que sejam orquestradas por esse Plano, pois todos os
atores envolvidos necessitam articular-se e desenvolv-las de
forma equnime.
Isso significa incluir a temtica no Projeto Poltico Peda-
ggico da Escola, ao que depende de uma srie de ou-
tras, como, por exemplo, o domnio conceitual do que est
expresso nas DCNs da Educao para as Relaes Etnicorra-
ciais, a regulamentao da Lei pelo respectivo Conselho de
Educao, as aes de pesquisa, formao de professores,
profissionais da educao e equipes pedaggicas, aquisio
e produo de material didtico pelas Secretarias de Educa-
o, participao social da gesto escolar, entre outras. Com
o propsito de ampliar o dilogo entre o MEC e os atores
responsveis pela implementao da Lei 10639/03, a partir
do ano de 2007, a Coordenao-Geral de Diversidade/DEDI/
SECAD/MEC desenvolveu aes de reestruturao e amplia-
o dos Fruns de Educao e Diversidade, resultando atual-
mente em 26 Fruns Estaduais e 05 Fruns Municipais de
Educao e Diversidade, com funo estratgica de acom-
panhamento e monitoramento da implementao da Lei
10639/03. Os Fruns so compostos por representaes de
todos os atores necessrios implementao da Lei.
A colaborao, o esprito de dilogo e solidariedade
no fortalecimento da temtica deve nortear os Fruns para
que eles possam tecer parcerias, propor caminhos e polti-
cas, acompanhar, auxiliar e congregar todos aqueles que
so indispensveis implementao da temtica das rela-
es etnicorraciais. A CADARA, Comisso Tcnico-Cientfica
de assessoramento do MEC para assuntos relacionados aos
afrobrasileiros e a implementao da Lei 10639/2003, foi re-
centemente reconstituda, contemplando, alm das Secreta-
rias do MEC, a SEPPIR, CONSED, UNDIME, representantes da
sociedade civil, movimento negro, NEABs, Fruns Estaduais
de Educao e Diversidade Etnicorracial, ABPN, especialistas
da temtica distribudos pelos nveis e modalidades de ensi-
no. A Comisso tem papel fundamental de colaborar com o
MEC na formulao de polticas para a temtica etnicorracial,
36
com a elaborao de propostas de aes afirmativas, de im-
plementao da Lei e de acompanhamento das aes deste
Plano Nacional. A necessidade de ampliao do dilogo para
implementao da Educao para as Relaes Etnicorraciais
foi dada tambm pela edio da Lei 11645/2008, que tor-
nou a modificar o mesmo dispositivo da LDB alterado pela
Lei 10639/2003, estendendo a obrigatoriedade do estudo
da histria e cultura afro-brasileira e indgena em todos os
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados. Uma vez que a Lei 11645/08 ainda no
recebeu a sistematizao que foi objeto a Lei 10639/03, este
Plano, sempre que couber, orienta os sistemas e as institui-
es a adotar os procedimentos adequados para sua imple-
mentao, visto que a Lei mais recente conjuga da mesma
preocupao de combater o racismo, desta feita contra os
indgenas, e afirmar os valores inestimveis de sua contribui-
o, passada e presente, para a criao da nao brasileira.
Objetivos do Plano Nacional
O presente Plano Nacional tem como objetivo central
colaborar para que todo o sistema de ensino e as institui-
es educacionais cumpram as determinaes legais com
vistas a enfrentar todas as formas de preconceito, racismo
e discriminao para garantir o direito de aprender e a
equidade educacional a fim de promover uma sociedade
mais justa e solidria. So objetivos especficos do Plano
Nacional;
- Cumprir e institucionalizar a implementao das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-
es Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afrobrasileira e Africana, conjunto formado pelo texto da
Lei 10639/03, Resoluo CNE/CP 01/2004 e Parecer CNE/
CP 03/2004, e, onde couber, da Lei 11645/08.
- Desenvolver aes estratgicas no mbito da poltica
de formao de professores, a fim de proporcionar o co-
nhecimento e a valorizao da histria dos povos africanos
e da cultura Afrobrasileira e da diversidade na construo
histrica e cultural do pas;
- Colaborar e construir com os sistemas de ensino, ins-
tituies, conselhos de educao, coordenaes pedaggi-
cas, gestores educacionais, professores e demais segmen-
tos afins, polticas pblicas e processos pedaggicos para a
implementao das Leis 10639/03 e 11645/08;
- Promover o desenvolvimento de pesquisas e produ-
o de materiais didticos e paradidticos que valorizem,
nacional e regionalmente, a cultura Afrobrasileira e a di-
versidade;
- Colaborar na construo de indicadores que permi-
tam o necessrio acompanhamento, pelos poderes pbli-
cos e pela sociedade civil, da efetiva implementao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Re-
laes Etnicorraciais e para o Ensino da Histria e Cultura
Afrobrasileira e Africana;
- Criar e consolidar agendas propositivas junto aos
diversos atores do Plano Nacional para disseminar as Leis
10639/03 e 11645/08, junto a gestores e tcnicos, no m-
bito federal e nas gestes educacionais estaduais e mu-
nicipais, garantindo condies adequadas para seu pleno
desenvolvimento como poltica de Estado.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Eixos fundamentais do plano
O Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais
e para ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana
tem como base estruturante os seis Eixos Estratgicos pro-
postos no documento Contribuies para a Implementao
da Lei 10639/03, a saber:
1) Fortalecimento do marco legal;
2) Poltica de formao para gestores e profissionais de
educao;
3) Poltica de material didtico e paradidtico;
4) Gesto democrtica e mecanismos de participao so-
cial;
5) Avaliao e Monitoramento e
6) Condies institucionais.
O Plano pretende transformar as aes e programas de
promoo da diversidade e de combate desigualdade racial
na educao em polticas pblicas de Estado, para alm da
gesto atual do MEC. Nesse sentido, o Eixo 1 - Fortalecimento
do Marco Legal tem contribuio estruturante na institucio-
nalizao da temtica. Isso significa, em termos gerais, que
urgente a regulamentao das Leis 10639/03 e 11645/06 no
mbito de estados, municpios e Distrito Federal e a incluso
da temtica no Plano Nacional de Educao (PNE). Os eixos
2 - Poltica de formao inicial e continuada e 3 - Poltica de
materiais didticos e paradidticos constituem as principais
aes operacionais do Plano, devidamente articulados revi-
so da poltica curricular, para garantir qualidade e continui-
dade no processo de implementao. Tal reviso deve assumir
como um dos seus pilares as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das relaes Etnicorraciais e para o ensino
de histria e cultura afro-brasileira e africana. Todo o esforo
de elaborao do Plano foi no sentido de que o MEC pos-
sa estimular e induzir a implementao das Leis 10639/03 e
11645/08 por meio da Poltica Nacional de Formao Inicial e
Continuada de Profissionais da Educao, instituda pelo De-
creto 6755/2009, e de programas como o Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD), o Programa Nacional do Livro Did-
tico para o Ensino Mdio (PNLEM) e o Programa Nacional de
Bibliotecas Escolares (PNBE).
A formao deve habilitar compreenso da dinmica
sociocultural da sociedade brasileira, visando a construo de
representaes sociais positivas que encarem as diferentes
origens culturais de nossa populao como um valor e, ao
mesmo tempo, a criao de um ambiente escolar que per-
mita que nossa diversidade se manifeste de forma criativa e
transformadora na superao dos preconceitos e discrimina-
es Etnicorraciais (Parecer CNE/CP n. 03/2004). Os princpios
e critrios estabelecidos no PNLD definem que, quanto
construo de uma sociedade democrtica, os livros didticos
devero promover positivamente a imagem de afro-descen-
dentes e, tambm, a cultura afro-brasileira, dando visibilidade
aos seus valores, tradies, organizaes e saberes sociocien-
tficos. Para tanto, os livros destinados a professores(as) e alu-
nos(as) devem abordar a temtica das relaes Etnicorraciais,
do preconceito, da discriminao racial e violncias correlatas,
visando construo de uma sociedade anti-racista, justa e
igualitria (Edital do PNLD, 2010). O eixo 4- Gesto democr-
tica e mecanismos de participao social reflete a necessidade
de fortalecer processos, instncias e mecanismos de controle
e participao social, para a implantao das Leis 10639/03 e
11645/08. O pressuposto que tal participao ponto fun-
damental para o aprimoramento das polticas e concretizao
como poltica de Estado. A Unio, por meio do MEC, desem-
penha papel fundamental na coordenao do processo de
desenvolvimento da poltica nacional de educao, articulan-
do os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo norma-
tiva, redistributiva e supletiva, em relao s demais instncias
educacionais (conforme o art. 8 da LDB).
A mesma lei estabelece normas para a gesto democrti-
ca do ensino pblico, assegurando dessa forma a participao
da sociedade como fator primordial na garantia da qualidade
e no controle social dos seus impactos. O eixo 5 Avaliao
e Monitoramento aponta para a construo de indicadores
que permitam o monitoramento da implementao das Leis
10639/03 e 11645/08 pela Unio, estados, DF e municpios,
e que contribuam para a avaliao e o aprimoramento das
polticas pblicas de enfrentamento da desigualdade racial
na educao. Nestes indicadores incluem-se aqueles moni-
torveis por intermdio do acompanhamento da execuo
das aes contidas no Plano de Aes Articuladas (PAR) im-
plementado pelo MEC. O eixo 6 - Condies Institucionais
indica os mecanismos institucionais e rubricas oramentrias
necessrias para que a Lei seja implementada. Reafirma a ne-
cessidade da criao de setores especficos para a temtica
etnicorracial e diversidade nas secretarias estaduais e munici-
pais de educao.
Atribuies dos sistemas de ensino
As exigncias legais conferidas aos sistemas de ensino pe-
las Leis 10639 e 11645, Resoluo CNE/CP 01/2004 e Parecer
CNE/CP 003/2004 compartilham e atribuem responsabilidades
entre os diferentes atores da educao brasileira. Compem
essa segunda parte as atribuies, por ente federativo, sistemas
educacionais e instituies envolvidas, necessrias implemen-
tao de uma educao adequada s relaes Etnicorraciais.
Aes do sistema de ensino da educao brasileira
Segundo o art. 8 da LDB, a educao formal brasileira
integrada por sistemas de ensino de responsabilidade da
Unio, Estados, Distrito Federal e municpios e dotados de
autonomia. A Resoluo CNE/CP N 01/2004 compartilha res-
ponsabilidades e atribui aes especficas para a consecuo
das leis.
No art 1 da Resoluo, atribudo aos sistemas de en-
sino a consecuo de condies materiais e financeiras as-
sim como prover as escolas, professores e alunos de materiais
adequados educao para as relaes etnicorraciais. Deve
ser dada especial ateno necessidade de articulao entre
a formao de professores e a produo de material didtico,
aes que se encontram articuladas no planejamento estabe-
lecido pelo Ministrio da Educao, no Plano de Aes Articu-
ladas. Nesse sentido, faz-se necessrio:
37
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
a) Incorporar os contedos previstos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etni-
corraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasi-
leira e Africana em todos os nveis, etapas e modalidades
de todos os sistemas de ensino e das metas deste Plano na
reviso do atual Plano Nacional de Educao (2001-2011),
na construo do futuro PNE (2012-2022), como tambm
na construo e reviso dos Planos Estaduais e Municipais
de Educao;
b) Criar Programas de Formao Continuada Presencial
e distncia de Profissionais da Educao, com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Re-
laes Etnicorraciais e para o Ensino da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, com as seguintes caractersticas:
I - A estrutura curricular dos referidos programas de forma-
o dever ter como base as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Educao das Relaes etnicorraciais e Histria
da frica e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme o
Parecer CNE/CP n 03/2004; II Os cursos devero ser de-
senvolvidos na graduao e tambm dentro das modali-
dades de extenso, aperfeioamento e especializao, em
instituies legalmente reconhecidas e que possam emitir
certificaes. III - Os cursos de formao de professores de-
vem ter contedos voltados para contemplar a necessida-
de de reestruturao curricular e incorporao da temtica
nos Projetos Poltico- Pedaggicos das escolas, assim como
preparao e anlise de material didtico a ser utilizado
contemplando questes nacionais e regionais.
c) Realizar levantamento, no mbito de cada sistema,
da presena de contedos de Educao das Relaes Etni- proposta estruturante para a implementao da temti-
corraciais e o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e
Africana, como estabelece a Resoluo CNE/CP n 01/2004;
d) Fomentar a produo de materiais didticos e pa-
radidticos que atendam ao disposto pelas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicor-
raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira
e Africana e s especificidades regionais para a temtica;
e) Adequar as estratgias para distribuio dos novos
materiais didticos regionais de forma a contemplar ampla
circulao e divulgao nos sistemas de ensino;
f) Realizar Avaliao diagnstica sobre a abrangncia
e a qualidade da implementao das Leis 10639/2003 e
11645/2008 na educao bsica; o
g) Elaborar agenda propositiva em conjuntos com os
Fruns Estaduais e Municipais de Educao e Diversidade
Etnicorracial e sociedade civil para elaborao, acompa-
nhamento e avaliao da implementao desse Plano e
consequentemente das Leis 10639/2003 e 11645/2008;
h) Divulgar amplamente as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educao das Relaes etnicorraciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana e
de seu significado para a garantia do direito educao
de qualidade e para o combate ao preconceito, racismo e
discriminao na sociedade, assim como a Lei 11645/2008;
i) Divulgar experincias exemplares e as aes estrat-
gicas que j vm sendo desenvolvidas pelas Secretarias de
Educao e Instituies de Ensino;
38
j) Fomentar pesquisas, desenvolvimento e inovaes
tecnolgicas na temtica das relaes etnicorraciais, na CA-
PES, CNPq e nas Fundaes Estaduais de Amparo Pesquisa
e estimular a criao e a divulgao de editais de bolsas de
ps-graduao stricto sensu em Educao das Relaes Et-
nicorraciais criados e dirigidos aos profissionais que atuam
na educao bsica, educao profissional e ensino superior
das instituies pblicas de ensino.
Aes do governo federal
O Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Educao das Relaes Etnicorra-
ciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e
Africana atende a Lei 9394/96, no que tange como tarefa
da Unio a coordenao da poltica nacional da educao,
articulando-se com os sistemas, conforme j ocorre com o
PNE.
O Art. 9 da LDB incumbe Unio misso, dentre outras,
de prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios; estabelecer, em colabo-
rao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos;
baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps- gra-
duao.
A LDB, no Art. 16, compreende que o sistema federal de
ensino formado por: I - as instituies de ensino mantidas
pela Unio; II - as instituies de educao superior criadas
e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federais de
educao. Este Plano deve ser compreendido como uma
ca, do ponto de vista do sistema federal, na sensibilizao
e informao dos ajustes e procedimentos necessrios por
parte das instituies de ensino superior pblicas e particu-
lares devidamente autorizadas a funcionar pelo Ministrio
da Educao ou, quando for o caso, pelo Conselho Nacional
de Educao. Aos rgos federais de educao, colgios de
aplicao, rede federal profissional e tecnolgica e demais
entes dessa rede, o Plano Nacional de Implementao das
DCNs da Educao Etnicorracial deve ser objeto das discus-
ses dos colegiados de cursos e coordenaes de planeja-
mentos para o cumprimento devido no que dizem respeito
sua esfera de competncia e nos termos aqui levantados.
Principais aes para o Governo Federal:
a) Incluir as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
o das Relaes Etnicorraciais e Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana e os contedos propostos na Lei
11645/2008 nos programas de formao de funcionrios,
gestores e outros (programa de formao de conselheiros,
de fortalecimento dos conselhos escolares e de formao
de gestores);
b) Incluir na Poltica Nacional de Formao dos Profissio-
nais do Magistrio da Educao Bsica, sob a coordenao
da CAPES, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
o das Relaes Etnicorraciais e Histria da frica e Cultura
Afro- Brasileira e Africana, com base no Parecer CNE/CP n.
03/2004 e Resoluo CNE/CP n. 01/2004 e a Lei 11645/08;
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO

c) Incluir como critrio para autorizao, reconheci- Aes do governo estadual

mento e renovao de cursos superiores, o cumprimen-
to do disposto no Art. 1, 1 da Resoluo CNE/CP n
01/2004;
d) Reforar junto s comisses avaliadoras e analistas
dos programas do livro didtico a incluso dos contedos
referentes Educao das Relaes etnicorraciais e hist- com as diretrizes e planos nacionais de educao, integran-
ria da cultura afro-brasileira e africana, assim como a tem-
tica indgena, nas obras a serem avaliadas;
e) Apoiar e divulgar a Ouvidoria da SEPPIR para ques-
tes Etnicorraciais, na rea de educao;
f) Encaminhar o Parecer CNE/CP n 3/2004, a Resolu-
o CNE/CP n 01/2004, a Lei 11645/08 e este Plano aos
conselhos universitrios, sublinhando a necessidade do
cumprimento dos preceitos e orientaes neles contidos;
g) Incluir questes no Censo Escolar sobre a implemen-
tao das Leis 10639/2003 e 11645/2008 e aplicao das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes
Etnicorraciais em todos os nveis e modalidades de ensino
da educao bsica;
h) Desagregar os dados relativos aos resultados das
avaliaes sistmicas (Prova Brasil, ENEM, ENADE), assim
como as informaes do Censo Escolar sobre fluxo esco-
lar (evaso, aprovao, distoro idade/srie/ciclo e con- os Estados, o Distrito Federal e seus sistemas de ensino tm
cluintes acima de 15 anos de idade) por escola, municpio
e estado a partir de recortes por perfis socioeconmicos,
etnicorraciais e de gnero;
i) Divulgar os dados coletados e analisados (escolas e
estruturas gerenciais das secretarias estaduais e municipais,
MEC), de forma a colaborar com o debate e a formulao
de polticas de equidade;
j) Promover aes de comunicao sobre as relaes 10639/2003 e 11645/2008, atravs de aes colaborativas
etnicorraciais com destaque para realizao de campanhas
e peas publicitrias de divulgao das Leis 10639/2003 e
11645/2008 e de combate ao preconceito, racismo e discri-
minao nos meios de comunicao, em todas as dimen-
ses;
k) Promover, de forma colaborativa, com estados, mu-
nicpios, Instituies de Ensino Superior e Entidades sem
fins lucrativos a Formao de Professores e produo de
Material Didtico para atendimento das Leis 10639/2003 e
11645/2008;
l) Criar mecanismos de superviso, monitoramen-
to e avaliao do Plano, conforme Resoluo CNE/CP n
01/2004;
m) Instituir e manter comisso tcnica nacional de
diversidade para assuntos relacionados educao dos
afro-brasileiros, com o objetivo de elaborar, acompanhar,
analisar e avaliar polticas pblicas educacionais, voltadas
para o fiel cumprimento do disposto nas Leis 10639/2003
e 11645/2008, visando a valorizao e o respeito diver-
sidade etnicorracial, bem como a promoo da igualdade
etnicorracial no mbito do MEC.
O Art. 10 da LDB incumbe os Estados de, entre outras
atribuies: organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; elaborar e
executar polticas e planos educacionais, em consonncia
do e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
baixar normas complementares para o seu sistema de ensi-
no. No Art. 17 da LDB diz que aos sistemas de ensino dos
Estados e do Distrito Federal pertencem: I - as instituies
de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico
estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituies de edu-
cao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III
- as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e
mantidas pela iniciativa privada; IV - os rgos de educao
estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. sendo
que No Distrito Federal, as instituies de educao infan-
til, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino. Para o Plano Nacional de Implementa-
o das DCNs da Educao para as Relaes etnicorraciais,
como objetivo aplicar as formulaes aqui explicitadas, as-
sim como suas instituies privadas ou superiores pblicas,
como reza o contedo da Resoluo CNE/CP 01/2004 e do
presente Plano.
Principais aes para o Sistema de Ensino Estadual:
a) Apoiar as escolas para implementao das Leis
com os Fruns de Educao para a Diversidade Etnicorra-
cial, conselhos escolares, equipes pedaggicas e sociedade
civil;
b) Orientar as equipes gestoras e tcnicas das Secreta-
rias de Educao para a implementao da lei 10639/03 e
Lei 11645/08;
c) Promover formao para os quadros funcionais do
sistema educacional, de forma sistmica e regular, mobi-
lizando de forma colaborativa atores como os Fruns de
Educao, Instituies de Ensino Superior, NEABs, SECAD/
MEC, sociedade civil, movimento negro, entre outros que
possuam conhecimento da temtica;
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didti-
cos e paradidticos que atendam e valorizem as especifici-
dades (artsticas, culturais e religiosas) locais/regionais da
populao e do ambiente, visando ao ensino e aprendi-
zagem das Relaes Etnicorraciais;
e) Articular com CONSED e o Frum Nacional dos Con-
selhos Estaduais de Educao o apoio para a construo
participativa de planos estaduais e municipais de educao
que contemplem a implementao das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao das Relaes etnicorraciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana
e da lei 11645/08;

39
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
f) Elaborar consulta s escolas sobre a implementao
das Leis 10639/03 e 11645/2008, e construir relatrios e
avaliaes do levantamento realizado;
g) Desenvolver cultura de autoavaliao das escolas e
na gesto dos sistemas de ensino por meio de guias orien-
tadores com base em indicadores socioeconmicos, tni-
corraciais e de gnero produzidos pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias estaduais de educao equi-
pes tcnicas para os assuntos relacionados diversidade,
incluindo a educao das relaes etnicorraciais, dotadas
de condies institucionais e recursos oramentrios para
o atendimento das recomendaes propostas neste Plano;
i) Participar dos Fruns de Educao e Diversidade Et-
nicorraciais.
Aes do governo municipal
O Art. 11 da LDB diz que os Municpios se incumbem,
dentre outras coisas, de: organizar, manter e desenvolver
os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de en-
sino, integrando-os s polticas e planos educacionais da
Unio e dos Estados; baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino; autorizar, credenciar e supervisio-
nar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; oferecer
a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em ou-
tros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua rea de competncia
e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados
pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento
do ensino. Podem ainda, compor um sistema nico com o
estado ou ser parte do sistema deste, caso opte. Possuindo
sistema prprio, pertencem a esse sistema municipal, pelo
Art. 18 da LDB: I - as instituies do ensino fundamental,
mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico
municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos municipais
de educao. Portanto, o presente Plano, recomenda, no
esprito da legislao vigente, que os municpios em seus
sistemas cumpram e faam cumprir o disposto da Reso-
luo CNE/CP 01/2004 inclusive observando sua rede
privada a necessidade de obedincia a LDB, alterada pelas
Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Principais aes para o Sistema de Ensino Municipal:
a) Apoiar as escolas para implementao das Leis
10639/2003 e 11645/2008, atravs de aes colaborativas
com os Fruns de Educao para a Diversidade Etnicorracial,
conselhos escolares, equipes pedaggicas e sociedade civil;
b) Orientar as equipes gestoras e tcnicas das Secreta-
rias de Educao para a implementao da lei 10639/03 e
Lei 11645/08;
c) Promover formao dos quadros funcionais do siste-
ma educacional, de forma sistmica e regular, mobilizando
de forma colaborativa atores como os Fruns de Educao,
Instituies de Ensino Superior, NEABs, SECAD/MEC, socie-
dade civil, movimento negro, entre outros que possuam
conhecimento da temtica;
40
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais did-
ticos e paradidticos que atendam e valorizem as especifi-
cidades (artsticas, culturais e religiosas) locais/regionais da
populao e do ambiente, visando ao ensino e aprendiza-
gem das Relaes Etnicorraciais;
e) Articular com a UNDIME e a UNCME apoio para a
construo participativa de planos municipais de educao
que contemplem a implementao das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao das Relaes etnicorraciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana
e da Lei 11645/08;
f) Realizar consultas junto s escolas, gerando relatrio
anual a respeito das aes de implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao das Relaes Etnicor-
raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e
Africana.
g) Desenvolver cultura de autoavaliao das escolas e
na gesto dos sistemas de ensino por meio de guias orien-
tadores com base em indicadores socioeconmicos, Etnicor-
raciais e de gnero produzidos pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias municipais de educao equi-
pes tcnicas permanentes para os assuntos relacionados
diversidade, incluindo a educao das relaes etnicorra-
ciais, dotadas de condies institucionais e recursos ora-
mentrios para o atendimento das recomendaes propos-
tas neste Plano;
i) Participar dos Fruns de Educao e Diversidade Et-
nicorracial.
Atribuies dos conselhos de educao
Os Conselhos de Educao tm papel fundamental na
regulamentao e institucionalizao das Leis 10639/2003 e
11645/2008. O trabalho realizado pelo Conselho Nacional
de Educao na produo das DNCs da Educao para as
Relaes Etnicorraciais, e a preocupao em institu-las atra-
vs da Resoluo n. 01/ 2004, mostra a responsabilidade
em adequar a Lei de Diretrizes e Bases s transformaes
que vem sendo estabelecidas em Lei nos ltimos anos. Sa-
bemos que a importncia da temtica requer sensibilidade e
ao colaborativa entre os Conselhos, os Sistemas Educacio-
nais, os Fruns de Educao, os pesquisadores da temtica
nas Instituies de Ensino Superior, assim como a larga ex-
perincia do movimento negro brasileiro, para a consolida-
o das aes que so traduzidas pelos marcos legais. Assim
a Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996, ao definir a formao
bsica comum estabelecia: a) o respeito aos valores culturais
como princpio constitucional da educao, tanto quanto da
dignidade da pessoa humana; b) a garantia da promoo
do bem de todos, sem preconceitos; c) a prevalncia dos
direitos humanos e o repdio ao racismo; d) a vinculao da
educao com a prtica social; Os Conselhos de Educao
no s regulamentam a Lei, mas so rgos que zelam, atra-
vs de seus instrumentos prprios, pelo cumprimento das
mesmas. O 3 do Artigo 2 da Resoluo CNE/CP 01/2004,
estabelece que caber aos conselhos de Educao dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Di-
retrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo
dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Principais aes para os Conselhos de Educao:
a) Articular aes e instrumentos que permitam aos con-
selhos nacional, estaduais, municipais e distrital de educao
o acompanhamento da implementao das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais
e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana;
b) Articular com a UNCME e Frum Nacional dos Con-
selhos Estaduais de Educao para ampliar a divulgao e
orientao que permita o acompanhamento da implementa-
o das Leis 10639/03 e 11645/08 pelos conselhos estaduais
e municipais de educao;
c) Assegurar que em sua composio haja representao
da diversidade etnicorracial brasileira comprometida com a
implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de His-
tria e Cultura Afro- Brasileira e Africana, assim como da Lei
11645/08, quando couber;
d) Orientar as escolas na reorganizao de suas propos-
tas curriculares e pedaggicas fundamentando-as com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-
es Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro
-Brasileira e Africana estabelecidas no Parecer CNE/CEB n
03/2004;
e) Recomendar s instituies de ensino pblicas e pri-
vadas a observncia da Interdisciplinaridade tendo presente
que: I. os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Bra-
sileira sero ministrados no mbito de todo o currculo es-
colar, em especial nas reas de Educao Artstica, de Lite-
ratura, Histria Brasileiras e de Geografia; II. O ensino deve ir
alm da descrio dos fatos e procurar constituir nos alunos
a capacidade de reconhecer e valorizar a histria, a cultura, a
identidade e as contribuies dos afrodescendentes e da di-
versidade na construo, no desenvolvimento e na economia
da Nao Brasileira; III. Os contedos programticos devem
estar fundados em dimenses histricas, sociais e antropol-
gicas referentes realidade brasileira, com vistas a combater
o preconceito, o racismo e as discriminaes que atingem
a nossa sociedade. IV. a pesquisa, a leitura, os estudos e a
reflexo sobre este tema introduzido pelas Leis ns 9.394/96,
10639/03 e 11645/2008, tm por meta adotar Polticas de
Reconhecimento e Valorizao de Aes Afirmativas que im-
pliquem justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e eco-
nmicos, bem como valorizao da diversidade.
Atribuies das instituies de ensino
A LDB classifica as instituies de ensino dos diferentes
nveis pblicas e privadas. O Art. 12 da LDB diz que os estabe-
lecimentos de ensino, respeitando as normas do seu sistema
de ensino (Federal, Estadual, Municipal ou do Distrito Fede-
ral), tero a incumbncia, entre outras, de: elaborar e executar
sua proposta pedaggica; zelar pelo cumprimento do plano
de trabalho de cada docente; articular-se com as famlias e a
comunidade, criando processos de integrao da sociedade
com a escola. Segundo a Resoluo CNE/CP 01/2004, cabe-
r s escolas inclurem no contexto de seus estudos e ativi-
dades cotidianas, tanto a contribuio histrico-cultural dos
povos indgenas e dos descendentes de asiticos, quanto s
contribuies de raiz africana e europeia. preciso ter clareza
de que o Art. 26A, acrescido Lei n. 9.394/96, impe bem
mais do que a incluso de novos contedos, mas exige que
se repense um conjunto de questes: as relaes Etnicorra-
ciais, sociais e pedaggicas; os procedimentos de ensino; as
condies oferecidas para aprendizagem; e os objetivos da
educao proporcionada pelas escolas.
O Plano Nacional de Implementao das DCNs da Edu-
cao para as Relaes Etnicorraciais, est dirigido formal-
mente para que, s sistemas e instituies de ensino cum-
pram o estabelecido nas leis 10639/03 e 11645/08. Assim,
as instituies devem realizar reviso curricular para a im-
plantao da temtica, quer nas gestes dos Projetos Pol-
ticos Pedaggicos, quer nas Coordenaes pedaggicas e
colegiados, uma vez que possuem a liberdade para ajustar
seus contedos e contribuir no necessrio processo de de-
mocratizao da escola, da ampliao do direito de todos e
todas educao, e do reconhecimento de outras matrizes
de saberes da sociedade brasileira.
Art. 3 A Educao das Relaes Etnicorraciais e o estu-
do de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura
Africana ser desenvolvida por meio de contedos, com-
petncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituies de ensino e seus professores, com o apoio e
superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes,
recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP
003/2004. (Resoluo CNE/CP n 01/2004)
Da rede pblica e particular de ensino
Assim, as exigncias legais contidas nas Leis 10639 e
11645, a Resoluo CNE/CP 01/2004 e o Parecer CNE/CP
003/2004 recomendam s instituies: a) Reformular ou
formular junto comunidade escolar o seu Projeto Poltico
Pedaggico adequando seu currculo ao ensino de hist-
ria e cultura da Afrobrasileira e africana, conforme Parecer
CNE/CP 03/2004 e as regulamentaes dos seus conse-
lhos de educao, assim como os contedos propostos na
Lei 11645/08; b) Garantir no Planejamento de Curso dos
professores a existncia da temtica das relaes etnicor-
raciais, de acordo sua rea de conhecimento e o Parecer
CNE/CP 03/2004; c) Responder em tempo hbil as pesqui-
sas e levantamentos sobre a temtica da Educao para as
Relaes etnicorraciais; d) Estimular estudos sobre Educa-
o das Relaes tnicorraciais e histria e cultura africa-
na e Afrobrasileira, proporcionando condies para que
professores, gestores e funcionrios de apoio participem
de atividades de formao continuada e/ou formem gru-
pos de estudos sobre a temtica; e) Encaminhar solicitao
ao rgo de gesto educacional ao qual esteja vinculada
para a realizao de formao continuada para o desen-
volvimento da temtica; f) Encaminhar solicitao ao rgo
superior da gesto educacional ao qual a escola estiver su-
bordinada, para fornecimento de material didtico e pa-
radidtico com intuito de manter acervo especfico para o
ensino da temtica das relaes etnicorraciais; g) Detectar
e combater com medidas socioeducativas casos de racismo
e preconceito e discriminao nas dependncias escolares.
41
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, in-
cluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo
para situaes de discriminao, buscando-se criar situaes
educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da
diversidade. (Resoluo CNE/CP n 01/2004)
Instituies de ensino superior
Como Instituies de Ensino Superior, compreende-se
qualquer instituio que se incumba de formao em nvel
superior de carter pblico ou privado. Essas instituies
tm seu funcionamento ligado aos documentos legais que
normatizam a Poltica Educacional Brasileira, quais sejam: Lei
9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; PNE
Plano Nacional de Educao e Diretrizes Curriculares Na-
cionais que, a rigor, compreendem resolues do Conselho
Nacional de Educao e demais organizaes da educao
brasileira. A Resoluo CNE/CP 01/2004 em seu Artigo 1
dispe que as Diretrizes tema deste Plano devem ser ob-
servadas pelas instituies de ensino, que atuam nos nveis e
modalidades da Educao Brasileira e, em especial, aquelas
que mantm programas de formao inicial e continuada
de professores. No 1 deste artigo, estabelece que As
Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de
disciplinas e atividades curriculares dos cursos que minis-
tram, a Educao das Relaes Etnicorraciais, bem como o
tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/
CP 3/2004.
Principais Aes das Instituies de Ensino Superior
a) Incluir contedos e disciplinas curriculares relaciona-
dos Educao para as Relaes Etnicorraciais nos cursos de
graduao do Ensino Superior, conforme expresso no 1 do
art. 1, da Resoluo CNE /CP n. 01/2004;
b) Desenvolver atividades acadmicas, encontros, jor-
nadas e seminrios de promoo das relaes tnicorraciais
positivas para seus estudantes. c) Dedicar especial ateno
aos cursos de licenciatura e formao de professores, garan-
tindo formao adequada aos professores sobre Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e os contedos propostos
na Lei 11645/2008; d) Desenvolver nos estudantes de seus
cursos de licenciatura e formao de professores as habilida-
des e atitudes que os permitam contribuir para a educao
das relaes etnicorraciais com destaque para a capacitao
dos mesmos na produo e anlise crtica do livro, materiais
didticos e paradidticos que estejam em consonncia com
as Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes Etni-
corraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasilei-
ra e Africanas e com a temtica da Lei 11645/08; e) Fomen-
tar pesquisas, desenvolvimento e inovaes tecnolgicas
na temtica das relaes etnicorraciais, contribuindo com a
construo de uma escola plural e republicana; f) Estimular e
contribuir para a criao e a divulgao de bolsas de inicia-
o cientfica na temtica da Educao para as Relaes Etni-
corraciais; g) Divulgar junto s secretarias estaduais e muni-
cipais de educao a existncia de programas institucionais
que possam contribuir com a disseminao e pesquisa da
temtica em associao com a educao bsica.
42
Atribuies das coordenaes pedaggicas
As coordenaes pedaggicas no mbito das insti-
tuies de ensino so as que maiores interfaces possuem
entre o trabalho docente, por meio do Planejamento de
Curso/aula e do Projeto Poltico-Pedaggico. Ignorar essa
importante funo no ter a garantia de que as tecnolo-
gias educacionais, as polticas de educao que visam me-
lhoria na qualidade de ensino e melhoria do desempenho
educacional tenham xito. As coordenaes pedaggicas
no s devem ser valorizadas como, tambm, devem fa-
zer parte dos planejamentos de cursos de aprimoramento,
aperfeioamento e de gesto educacionais. A LDB, no Art.
13 diz que os docentes tm a incumbncia de participar
da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimen-
to de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segun-
do a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estrat-
gias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm
de participar integralmente dos perodos dedicados ao pla-
nejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
colaborar com as atividades de articulao da escola com
as famlias e a comunidade. A Resoluo CNE/CP 01/2004,
no Artigo 3, 2 estabelece que As coordenaes peda-
ggicas promovero o aprofundamento de estudos, para
que os professores concebam e desenvolvam unidades de
estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes
componentes curriculares. Portando, o presente Plano re-
comenda que os sistemas e as instituies de ensino orien-
tem os coordenadores pedaggicos para aplicao desse
Plano no mbito escolar.
Principais Aes das Coordenaes Pedaggicas
a) Conhecer e divulgar o contedo do Parecer CNE/CP
03/2004 e a Resoluo CNE/CP 01/2004 e da Lei 11645/08
em todo o mbito escolar;
b) Colaborar para que os Planejamentos de Curso in-
cluam contedo e atividades adequadas para a educao
das relaes etnicorraciais e o ensino de histria e cultura
afro-brasileira e africana de acordo com cada nvel e mo-
dalidade de ensino;
c) Promover junto s docentes reunies pedaggicas
com o fim de orientar para a necessidade de constante
combate ao racismo, ao preconceito, e discriminao,
elaborando em conjunto estratgias de interveno e edu-
cao;
d) Estimular a interdisciplinaridade para disseminao
da temtica no mbito escolar, construindo junto com pro-
fessores e profissionais da educao processos educativos
que possam culminar seus resultados na Semana de Cons-
cincia Negra e/ou no perodo que compreende o Dia da
Conscincia Negra (20 de novembro).
e) Encaminhar ao Gestor escolar e/ou aos respons-
veis da Gesto Municipal ou Estadual de Ensino, situaes
de preconceito, racismo e discriminao identificados na
escola.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Atribuies dos grupos colegiados e ncleos de estudo
O exerccio democrtico pressupe que a sociedade
participe, de diferentes formas, dos processos que visam
atender s demandas sociais. Assim, a poltica pblica
entendida como uma construo coletiva onde a socieda-
de tem importante papel propositor e de monitoramento,
considerando a capilaridade social e seu alcance. Essa par-
ticipao social organiza-se por si mesma ou por induo
dos agentes pblicos e instituies com diferentes nature-
zas, campos de atuao e interesses. No caso da educao
para as relaes etnicorraciais essa participao e controle
social no so somente desejveis, mas fundamentais.
necessrio que existam grupos que monitorem, auxiliem,
proponham, estudem e pesquisem os objetos de trabalho
deste plano para que sua atualizao permanea dinmica
e se autoajustem s necessidades do aluno, da escola e da
sociedade brasileira. Os Fruns de Educao e Diversidade
Etnicorracial, os NEABs e os Grupos de Trabalho e Comits
possuem, normalmente, a capilaridade para insero da te-
mtica em grupos diferenciados de interesses, por isso, a
importncia desses rgos para a implementao do Plano consequncia, tambm, este Plano. Sua existncia se respalda
Nacional.
Ncleos de estudos afrobrasileiros e grupos correlatos
Os Ncleos de Estudos Afrobrasileiros - NEABs e Gru-
pos correlatos, institudos em Instituies de Ensino Su-
perior representam um importante brao de pesquisa e
elaborao de material e de formatao de cursos dentro
das temticas abordadas por este Plano. O Art. 3, 4 da
Resoluo 01/2004 do Conselho Nacional de Educao diz
que Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, vises de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o
objetivo de ampliao e fortalecimento de bases temticas
para a educao brasileira.
Principais Aes Para os Ncleos de Estudos e Grupos
correlatos
a) Colaborar com a Formao Inicial e Continuada de
Professores e graduandos em educao das relaes Et-
nicorraciais e ensino de histria e cultura afro-brasileira
e africana, de acordo com o disposto na Resoluo CNE/
CP 01/2004 e no Parecer CNE/CP n 03/2004, e da Lei
11645/08, quando couber.
b) Elaborar Material Didtico especfico para uso em
sala de aula, sobre Educao das relaes Etnicorraciais e
histria e cultura afro-brasileira e africana que atenda ao
disposto na Resoluo CNE/CP 01/2004 e no Parecer CNE/
CP n 03/2004.
c) Mobilizar recursos para a implementao da temti-
ca de modo a atender s necessidades de formao conti-
nuada de professores e produo de material didtico das
Secretarias municipais e estaduais de educao ou/e pes-
quisas relacionadas ao desenvolvimento de tecnologias de
educao que atendam temtica;
d) Divulgar e disponibilizar estudos, pesquisas, materiais
didticos e atividades de formao continuada aos rgos de
comunicao dos Sistemas de Educao;
e) Manter permanente dilogo com os Fruns de Edu-
cao e Diversidade Etnicorracial, os Sistemas de Educao,
Conselhos de Educao, sociedade civil e todos as instancias e
entidades que necessitem de ajuda especializada na temtica;
f) Atender e orientar as Secretarias de Educao quan-
to s abordagens na temtica das relaes etnicorraciais,
auxiliando na construo de metodologias de pesquisa que
contribuam para a implementao e monitoramento das Leis
10639/2003 e 11645/08, quando couber;
Fruns de educao e diversidade etnicorracial
Os Fruns de Educao de Diversidade Etnicorracial, for-
mados por representantes do poder pblico e da sociedade
civil, organizados por meio de Regimento Interno, so gru-
pos constitudos para acompanhar o desenvolvimento das
polticas pblicas de educao para diversidade Etnicorracial,
propondo, discutindo, sugerindo, estimulando e auxiliando a
implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e, por
no princpio disposto no inciso II do Art. 14 da LDB
participao das comunidades escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes, e no Art. 4 da Resoluo
CNE/CP n 01/2004: os sistemas e os estabelecimentos de
ensino podero estabelecer canais de comunicao com
grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, ins-
tituies formadoras de professores, ncleos de estudos e
pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com
a finalidade de buscar subsdios e trocar experincias para
planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensi-
no. Sendo instrumentos estabelecidos pelos sistemas, reco-
mendvel que existam estruturas semelhantes induzidas em
nvel estadual, municipal e federal.
Principais aes para os Fruns de Educao e Diversida-
de Etnicorracial
a) Manter permanente dilogo com instituies de ensi-
no, gestores educacionais, movimento negro e sociedade civil
organizada para a implementao das Leis 10639 e 11645;
b) Colaborar com a implementao das DCNs das Re-
laes tnicorraciais na sua localidade, orientando gestores
educacionais sobre a temtica das relaes raciais quando
solicitados;
c) Colaborar com os sistemas de ensino na coleta de in-
formaes sobre a implementao da lei nas redes privada e
pblica de ensino, para atendimento ao Artigo 8 da Resolu-
o CNE/CP n. 01/2004;
d) Divulgar atividades de implementao da Lei 10639/03,
assim como suas reunies e aes para toda a sociedade local
e regional;
e) Acompanhar e solicitar providncias dos rgos com-
petentes onde se insira quando da constatao de aes dis-
criminatrias ou do descumprimento da Lei 10639/03;
f) Verificar e acompanhar nos estados e municpios as
aes de cumprimento do presente Plano, assim como a apli-
cao de recursos para implementao da Educao das Re-
laes Etnicorraciais;
43
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Nveis de ensino
A educao brasileira organiza-se por nveis e modali-
dades de ensino, expressos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao. Os nveis compreendem educao bsica com- vilegiados para promover a eliminao de qualquer forma
posto por educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio e educao superior. Para qualquer nvel de ensino, as crianas, desde muito pequenas, compreendam e se en-
os dados revelam significativas diferenas de acesso e per-
manncia quando analisados sob o aspecto das distines
entre brancos e negros. No esprito da Lei 10639/2003, que
pretendeu explicitar a preocupao com o acesso e o su-
cesso escolar da populao negra, a Resoluo CNE/CP n tura, corporeidade, esttica e presena no mundo(...) Nessa
01/2004 disps, em seu Art. 5, que os sistemas de ensino
tomaro providncias no sentido de garantir o direito de
alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimen-
tos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e
equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados
por professores competentes no domnio de contedos de
ensino e comprometidos com a educao de negros e no
negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, pala-
vras que impliquem desrespeito e discriminao.
Educao bsica
A LDB, em seu Art. 22, determina que: A educao b-
sica tem por finalidades desenvolver o educando, assegu-
rar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio crianas afros-descendentes.
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores. Nessa fase o risco de eva-
so, os problemas sociais e familiares ficam evidentes na
grande maioria dos educandos. No bojo desses conflitos
esto as manifestaes de racismo, preconceitos religiosos,
de gnero, entre outros despertos medida que o aluno
progride no conhecimento da sociedade multitnica e plu-
ricultural a que pertence. As desigualdades percebidas nas
trajetrias educacionais das crianas e dos jovens negros
nos diferentes nveis de ensino, bem como as prticas ins-
titucionais discriminatrias e preconceituosas determinam
percursos educativo muito distintos entre negros e bran-
cos. As Leis 10639/03 e 11645/09 alteram a LDB especifica-
mente no que diz respeito aos contedos obrigatrios para
este nvel de ensino, pois determina a obrigatoriedade do
ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira, Africana e in-
dgena na perspectiva de construir uma positiva educao
para as relaes etnicorraciais.
Educao infantil
Em 2006, segundo os dados estatsticos, apenas 13,8%
das crianas declaradas como negras estavam matriculadas
em creches; entre as crianas brancas esse nmero igual a
17,6%. Na pr-escola, a diferena menor, mas da mesma
forma desigual: na populao infantil branca 65,3% esto
matriculados na pr-escola, enquanto na populao infan-
til negra esse nmero representa 60,6% do total da popu-
lao infantil. Esses nmeros revelam o tamanho dos desa-
fios que se apresentam para a Poltica de Educao Infantil
no que se refere educao das relaes Etnicorraciais. O
44
papel da educao infantil significativo para o desenvol-
vimento humano, a formao da personalidade, a constru-
o da inteligncia e a aprendizagem. Os espaos coletivos
educacionais, nos primeiros anos de vida, so espaos pri-
de preconceito, racismo e discriminao, fazendo com que
volvam conscientemente em aes que conheam, reco-
nheam e valorizem a importncia dos diferentes grupos
etnicorraciais para a histria e a cultura brasileiras.
O acolhimento da criana implica o respeito sua cul-
perspectiva, a dimenso do cuidar e educar deve ser am-
pliada e incorporada nos processos de formao dos pro-
fissionais para os cuidados embasados em valores ticos,
nos quais atitudes racistas e preconceituosas no poder ser
admitidas. (Orientaes e Aes para a Educao das Rela-
es Etnicorraciais Brasil; MEC)
Um destaque especial deve ser dado aos professores
que atuam na educao infantil, pois devem desenvolver
atividades que possibilitem e favoream as relaes entre
as crianas na sua diversidade.
Aes principais para a Educao Infantil
a) Ampliar o acesso e o atendimento seguindo crit-
rios de qualidade em EI, possibilitando maior incluso das
b) Assegurar formao inicial e continuada aos profes-
sores e profissionais desse nvel de ensino para a incorpo-
rao dos contedos da cultura Afrobrasileira e indgena
e o desenvolvimento de uma educao para as relaes
etnicorraciais.
c) Explicitar nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educao Infantil a importncia da implementao de pr-
ticas que valorizem a diversidade tnica, religiosa, de g-
nero e de pessoas com deficincias pelas redes de ensino.
d) Implementar nos Programas Nacionais do Livro Di-
dtico e Programa Nacional Biblioteca na Escola aes vol-
tadas para as instituies de educao infantil, incluindo
livros que possibilitem aos sistemas de ensino trabalhar
com referenciais de diferentes culturas, especialmente as
negras e indgena.
e) Implementar aes de pesquisa, desenvolvimento e
aquisio de materiais didtico- pedaggicos que respei-
tem e promovam a diversidade, tais como: brinquedos, jo-
gos, especialmente bonecas/os com diferentes caracters-
ticas Etnicorraciais, de gnero e portadoras de deficincia.
f) Desenvolver aes articuladas junto ao INEP, IBGE e
IPEA para produo de dados relacionados situao da
criana de 0 a 5 anos no que tange diversidade e ga-
rantir o aperfeioamento na coleta de dados do INEP, na
perspectiva de melhorar a visualizao do cenrio e a com-
preenso da situao da criana afrodescendente na edu-
cao infantil.
g) Garantir apoio tcnico aos municpios para que im-
plementem aes ou polticas de promoo da igualdade
racial na educao infantil.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Ensino fundamental
O Ensino fundamental obrigatrio e gratuito, dever da
famlia e do estado, direito pblico subjetivo, definido pela
LDB como a etapa educacional em que se d a formao
bsica do cidado, mediante, entre outros fatores, a com-
preenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamen-
ta a sociedade (Art 32). A partir da anlise dos indicado-
res educacionais recentes, ao efetuarmos um corte tnico/
racial, a desigualdade educacional demonstra-se perversa.
Segundo o censo escolar de 2007 a distoro idade-srie
de brancos de 33,1% na 1 srie e 54,7% na 8, enquanto
a distoro idade-srie de negros de 52,3% na 1 srie e gresso na Educao Superior e em que muitos jovens se pre-
78,7% na 8. Entre os jovens brancos de 16 anos, 70% ha-
viam concludo o ensino fundamental obrigatrio, enquanto
que dos negros, apenas 30%. Entre as crianas brancas de 8
e 9 anos na escola, encontramos uma taxa de analfabetismo
da ordem de 8%, enquanto que dentre as negras essa taxa
de 16% (PNAD/IBGE 2007). No Ensino Fundamental, o
ato de educar implica uma estreita relao entre as crianas,
adolescentes e os adultos. Esta relao precisa estar pautada
em tratamentos igualitrios, considerando a singularidade
de cada sujeito em suas dimenses culturais, familiares e so-
ciais. Nesse sentido, a educao das relaes etnicorraciais
deve ser um dos elementos estruturantes do projeto poltico
pedaggico das escolas. Respeitando a autonomia dos sis-
temas e estabelecimentos de ensino para compor os proje-
tos pedaggicos e o currculo dos estados e municpios para
o cumprimento das Leis 10639/03 e 11645/08, imprescin-
dvel a colaborao das comunidades em que a escola est
inserida e a comunicao com estudiosos e movimentos so-
ciais para que subsidiem as discusses e construam novos
saberes, atitudes, valores e posturas.
Aes Principais para o Ensino Fundamental
a) Assegurar formao inicial e continuada aos profes-
sores e profissionais desse nvel de ensino para a incorpo-
rao dos contedos da cultura Afrobrasileira e indgena e
o desenvolvimento de uma educao para as relaes etni-
corraciais.
b) Implementar aes, inclusive dos prprios educan-
dos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisio de materiais
didtico-pedaggicos que respeitem, valorizem e promo-
vam a diversidade a fim de subsidiar prticas pedaggicas
adequadas a educao para as relaes etnicorraciais.
c) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais
didticos e paradidticos sobre a temtica Etnicorracial ade-
quados faixa etria e regio geogrfica das crianas. currculos os contedos e disciplinas que versam sobre esta
d) Incentivar e garantir a participao dos pais e respon-
sveis pela criana na construo do projeto poltico peda-
ggico e na discusso sobre a temtica etnicorracial.
e) Abordar a temtica etnicorracial como contedo
multidisciplinar e interdisciplinar durante todo o ano letivo,
buscando construir projetos pedaggicos que valorizem
os saberes comunitrios e a oralidade, como instrumentos
construtores de processos de aprendizagem.
f) Construir coletivamente alternativas pedaggicas com
suporte de recursos didticos adequados e utilizar materiais
paradidticos sobre a temtica.
g) Propiciar, nas coordenaes pedaggicas, o resgate e
acesso a referncias histricas, culturais, geogrficas, lingus-
ticas e cientficas nas temticas da diversidade.
h) Apoiar a organizao de um trabalho pedaggico que
contribua para a formao e fortalecimento da autoestima dos
jovens, dos(as) docentes e demais profissionais da educao.
Ensino mdio
O Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica.
nesta fase em que o indivduo consolida as informaes e
conhecimentos necessrios para o exerccio da cidadania.
tambm essa a fase que antecede, para poucos jovens, o in-
param para o mercado de trabalho. Contudo, esse um dos
nveis de ensino com menor cobertura e maior desigualdade
entre negros e brancos. Em 2007, 62% dos jovens brancos
de 15 a 17 anos frequentavam a escola, enquanto que o per-
centual de negros era de apenas 31%. Se o recorte etrio for
19 anos, os brancos apresentam uma taxa de concluso do
ensino mdio de 55%, j os negros apenas 33% (PNAD/IBGE
2007). Acreditamos que a educao das relaes etnicorra-
ciais pode contribuir para a ampliao do acesso e perma-
nncia de jovens negros e negras no Ensino Mdio e possibi-
litar o dilogo com os saberes e valores da diversidade.
Aes principais para o Ensino Mdio
a) Ampliar a oferta e a expanso do atendimento, possi-
bilitando maior acesso dos jovens afro-descendentes;
b) Assegurar formao inicial e continuada aos profes-
sores desse nvel de ensino para a incorporao dos conte-
dos da cultura Afrobrasileira e indgena e o desenvolvimento
de uma educao para as relaes etnicorraciais;
c) Contribuir para o desenvolvimento de prticas pe-
daggicas reflexivas, participativas e interdisciplinares, que
possibilitem ao educando o entendimento de nossa estru-
tura social desigual;
d) Implementar aes, inclusive dos prprios educan-
dos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisio de materiais
didtico diversos que respeitem, valorizem e promovam a
diversidade cultural a fim de subsidiar prticas pedaggicas
adequadas a educao para as relaes etnicorraciais.
e) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais
didticos e paradidticos sobre a temtica Etnicorracial ade-
quados faixa etria e regio geogrfica do jovem.
f) Distribuir e divulgar as DCNs sobre a Educao das
relaes etnicorraciais entre as escolas que possuem educa-
o em nvel mdio, para que as mesmas incluam em seus
temtica;
g) Incluir a temtica de histria e cultura africana, Afro-
brasileira e indgena entre os contedos avaliados pelo ENEM;
h) Inserir a temtica da Educao das Relaes Etnicor-
raciais na pauta das reunies do Frum dos Coordenadores
do Ensino Mdio, assim como manter grupo de discusso
sobre a temtica no Frum Virtual dos Coordenadores do
Ensino Mdio;
i) Incluir, nas aes de reviso dos currculos, discusso
da questo racial e da histria e cultura africana, Afrobrasi-
leira e indgena como parte integrante da matriz curricular.
45
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Educao superior
De acordo com o Parecer CNE/CP 03/2004, as institui-
es de educao superior devem elaborar uma pedago-
gia anti-racista e antidiscriminatria e construir estratgias
educacionais orientadas pelo princpio de igualdade bsica
da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como se
posicionar formalmente contra toda e qualquer forma de
discriminao. Segundo o IPEA, da populao branca acima
de 25 anos, 12,6% detm diploma de curso superior. Dentre
os negros a taxa de 3,9%. Em 2007, os dados coletados
pelo censo do ensino superior indicavam a frequncia de
19,9% de jovens entre 18 e 24 anos no ensino superior. J
para os negros, o percentual de apenas 7%. As IES so
as instituies fundamentais e responsveis pela elaborao,
execuo e avaliao dos cursos e programas que oferecem,
assim como de seus projetos institucionais, projetos peda-
ggicos dos cursos e planos de ensino articulados temti-
ca Etnicorracial.
importante que se opere a distribuio e divulgao
sistematizada deste Plano entre as IES para que as mesmas,
respeitando o princpio da autonomia universitria, incluam
em seus currculos os contedos e disciplinas que versam
sobre a educao das relaes Etnicorraciais.
Aes principais para a Educao Superior
a) Adotar a polticas de cotas raciais e outras aes afir-
mativas para o ingresso de negros, negras e estudantes ind-
genas ao ensino superior;
b) Ampliar a oferta de vagas na educao superior, pos-
sibilitando maior acesso dos jovens, em especial dos afro-
descendentes, a este nvel de ensino;
c) Fomentar o Apoio Tcnico para a formao de profes-
sores e outros profissionais de ensino que atuam na escola
de educao bsica, considerando todos os nveis e modali-
dades de ensino, para a educao das relaes Etnicorraciais;
d) Implementar as orientaes do Parecer n 03/2004
e da Resoluo n 01/2004, no que se refere insero da
educao das relaes Etnicorraciais e temticas que dizem
respeito aos afro-brasileiros entre as IES que oferecem cur-
sos de licenciatura;
e) Construir, identificar, publicar e distribuir material di-
dtico e bibliogrfico sobre as questes relativas educao
das relaes tico-raciais para todos os cursos de graduao;
f) Incluir os contedos referentes educao das rela-
es Etnicorraciais nos instrumentos de avaliao institucio-
nal, docente e discente e articular cada uma delas pesquisa
e extenso, de acordo com as caractersticas das IES.
Modalidades de ensino
-Educao de jovens e adultos
Analisando os dados das desigualdades raciais no pas,
identificamos que adolescentes negros so precocemente
absorvidos pelo mercado de trabalho informal e expulsos
do sistema de ensino regular. Pesquisas recentes apontam,
ainda, que jovens negros so maioria entre os desempre-
gados, demandando maior ateno para a escolarizao
dessa populao e uma formao mais adequada para sua
46
insero profissional. Os resultados do Censo 2008 indicam
a matrcula de 4,9 milhes na modalidade EJA, sendo 3,3 mi-
lhes no ensino fundamental e 1,6 milhes no mdio. Esse
nmero muito inferior ao necessrio para cumprimento do
preceito constitucional que estabelece o ensino fundamen-
tal como obrigatrio temos 65 milhes de jovens e adultos
sem os 8 anos de escolaridade. Considerando que jovens
e adultos negros representam a maioria entre aqueles que
no tiveram acesso ou foram excludos da escola, essencial
observar o proposto nas Diretrizes Curriculares que regula-
mentam a Lei 10639/2003, como possibilidade de ampliar
o acesso e permanncia desta populao no sistema edu-
cacional, promovendo o desenvolvimento social, cultural e
econmico, individual e coletivo.
Aes principais para a Educao de Jovens e Adultos
a) Ampliar a cobertura de EJA em todos os sistemas de
ensino e modalidades, para ampliao do acesso da popula-
o afrodescendente;
b) Assegurar EJA vinculao com o mundo do trabalho
por meio de fomento a aes e projetos que pautem a mul-
tiplicidade do trip espao-tempo-concepo e o respeito a
educao das relaes etnicorraciais;
c) Incluir quesito cor/raa nos diagnsticos e programas
de EJA;
d) Implementar aes de pesquisa, desenvolvimento e
aquisio de materiais didtico- pedaggicos que respei-
tem, valorizem e promovam a diversidade, a fim de subsidiar
prticas pedaggicas adequadas educao das relaes
etnicorraciais;
e) Incluir na formao de educadores de EJA a temti-
ca da promoo da igualdade Etnicorracial e o combate ao
racismo.
f) Estimular as organizaes parceiras formadoras de
EJA, para articulao com organizaes do movimento ne-
gro local, com experincia na formao de professores.
- Educao tecnolgica e formao profissional
Segundo a LDB, alterada pela lei 11.741/2008, A edu-
cao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos obje-
tivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis
e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da
cincia e da tecnologia (art. 39). O chamado Sistema S
(SENAI, SENAC, SENAR, SEST/SENAT, SEBRAE, entre outros),
que o conjunto de organizaes das entidades corpora-
tivas empresariais voltadas para o treinamento profissional,
assistncia social, consultoria, pesquisa e assistncia tcnica,
tm razes comuns e caractersticas organizacionais simila-
res, e compe a educao profissional e tecnolgica atin-
gindo uma parcela expressiva da populao nas suas aes
educacionais. Assim compreendemos que as organizaes
do Sistema S que atuam nessa modalidade educacional so
parceiros importantes a serem incorporados nas aes de
implementao das DCNs para Educao das Relaes Et-
nicorraciais. Essa reflexo se aplica tambm a toda a rede
privada que desenvolve a educao profissional e tecnolgi-
ca. Em 2008, a SETEC publicou o livro Implementao das
Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes Etnicor-
raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Africana da Educao Profissional e Tecnolgica, resul-
tado de oficinas desenvolvidas com a SECAD, com uma srie
de artigos sobre a relao entre a Educao Profissional e
Tecnolgica e a Lei 10639/2003. Os artigos mostram o que
tem sido pensado sobre a implementao da lei 10639/2003
no mbito da Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
na tentativa de facilitar os trabalhos dos gestores e professo-
res que atuam nessa modalidade de ensino.
Principais aes para Educao Tecnolgica e Formao
Profissional
a) Incrementar os mecanismos de financiamento de for-
ma a possibilitar a expanso do atendimento, possibilitando
maior acesso dos jovens, em especial dos afrodescendentes,
a esta modalidade de ensino.
b) Garantir que nas Escolas Federais, agrcolas, centros,
institutos e Instituies Estaduais de Educao Profissional,
existam Ncleos destinados ao acompanhamento, estudo e
desenvolvimento da Educao das Relaes Etnicorraciais e
Polticas de Ao Afirmativa;
c) Manter dilogo permanente entre os Fruns de Edu-
cao e Diversidade e as instituies das Redes de Educao
Profissional e Tecnolgica;
d) Inserir nos manuais editados pela Secretaria de Edu-
cao Profissional e Tecnolgica as diretrizes e demais docu-
mentos norteadores de currculos e posturas, os conceitos,
abordagens e metas descritos nos documentos deste Plano,
no que se refere as aes para Ensino Mdio e Ensino Su-
perior.
e) Os Institutos Federais, Fundaes Estaduais de Edu-
cao Profissional e instituies afins, devero incentivar o
estabelecimento de programas de ps-graduao e de for-
mao continuada em Educao das Relaes Etnicorraciais
para seus servidores e educadores da regio de sua abran-
gncia;
f) A SETEC, em parceria com a SECAD e os Institutos
Federais, contribuir com a sua rede e os demais sistemas
de ensino pesquisando e publicando materiais de referncia
para professores e materiais didticos para seus alunos na
temtica da educao das relaes etnicorraciais.
- Educao em reas remanescentes de quilombos
No Brasil esto identificadas, segundo dados da Fun-
dao Cultural Palmares, 1.305 (mil trezentas e cincos) co-
munidades remanescentes de quilombos localizadas nas
diferentes regies brasileiras. Fato este que justificou a cria-
o de um Grupo Interministerial, em 2003, com a funo
de discutir e redefinir o artigo 68 do ADCT, considerando
tanto os questionamentos postos, (O que se pode enten-
der por remanescente de quilombo? O que significa ocu-
pando suas terras? H necessidade do efetivo exerccio da
terra?), quanto os pensamentos expressos pelas comuni-
dades quilombolas. Como fruto do trabalho desse Grupo
Interministerial foi institudo o Decreto n 4.887, no dia 20 de
novembro de 2003, que transfere a competncia de identi-
ficao, reconhecimento, delimitao, demarcao, titulao
das reas remanescentes de quilombos, ao Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio, por meio do Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria INCRA.
Nas comunidades remanescentes de quilombos,
o acesso escola para as crianas difcil, os meios de
transporte so insuficientes e inadequados, e o currculo
escolar est longe da realidade destes meninos e meninas.
Raramente os alunos quilombolas veem sua histria, sua
cultura e as particularidades de sua vida nos programas
de aula e nos materiais pedaggicos. Somam-se a essas
dificuldades o fato de que os(as) professores(as) no so
capacitados adequadamente e o seu nmero insuficiente.
Poucas comunidades possuem unidades educacionais com
o Ensino Fundamental completo. Garantir a educao nes-
tes territrios onde vive parcela significativa da populao
brasileira, respeitando sua histria e suas prticas culturais
pressuposto fundamental para uma educao anti-racis-
ta. Assim a implementao da Lei 10639 nas comunidades
quilombolas deve considerar as especificidades desses ter-
ritrios, para que as aes recomendadas nesse Plano pos-
sam ter qualidade e especificidade na sua execuo.
Principais aes para Educao em reas de Remanes-
centes de Quilombos
a) Apoiar a capacitao de gestores locais para o ade-
quado atendimento da educao nas reas de quilombos;
b) Mapear as condies estruturais e prticas pedag-
gicas das escolas localizadas em reas de remanescentes
de quilombos e sobre o grau de insero das crianas, jo-
vens e adultos no sistema escolar;
c) Garantir direito educao bsica para crianas e
adolescentes das comunidades remanescentes de quilom-
bos, assim como as modalidades de EJA e AJA;
d) Ampliar e melhorar a rede fsica escolar por meio de
construo, ampliao, reforma e equipamento de unida-
des escolares;
e) Promover formao continuada de professores da
educao bsica que atuam em escolas localizadas em co-
munidades remanescentes de quilombos, atendendo ao
que dispe o Parecer 03/2004 do CNE e considerando o
processo histrico das comunidades e seu patrimnio cul-
tural;
f) Editar e distribuir materiais didticos conforme o que
dispe o Parecer CNE/CP n 03/2004 e considerando o pro-
cesso histrico das comunidades e seu patrimnio cultural;
g) Produzir materiais didticos especficos para EJA em
Comunidades Quilombolas;
h) Incentivar a relao escola/comunidade no intuito
de proporcionar maior interao da populao com a edu-
cao, fazendo com que o espao escolar passe a ser fator
de integrao comunitria;
i) Aumentar a oferta de Ensino Mdio das comunida-
des quilombolas para que possamos possibilitar a forma-
o de gestores e profissionais da educao das prprias
comunidades.
47
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CONSELHO PLENO
RESOLUO N 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, tendo
em vista o disposto no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 9.131,
publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamen-
tao no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de maro de 2004,
homologado pelo Ministro da Educao em 19 de maio de
2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
a serem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam
nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em espe-
cial, por Instituies que desenvolvem programas de forma-
o inicial e continuada de professores.
1 As Instituies de Ensino Superior incluiro nos
contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cur-
sos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais,
bem como o tratamento de questes e temticas que dizem
respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no
Parecer CNE/CP 3/2004.
2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituies de ensino, ser considerado na ava-
liao das condies de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orien-
taes, princpios e fundamentos para o planejamento, exe-
cuo e avaliao da Educao, e tm por meta, promover
a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da
sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando re-
laes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao
democrtica.
1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por
objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem
como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados
quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de
interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a to-
dos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade,
na busca da consolidao da democracia brasileira.
2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da
identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como
a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das
razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas,
europias, asiticas.
3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes
Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro
do regime de colaborao e da autonomia de entes federati-
vos e seus respectivos sistemas.
48
Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o es-
tudo de Histria e Cultura AfroBrasileira, e Histria e Cultu-
ra Africana ser desenvolvida por meio de contedos, com-
petncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituies de ensino e seus professores, com o apoio e
superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes,
recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/
CP 003/2004.
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedo-
ras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras,
assim como provero as escolas, professores e alunos, de
material bibliogrfico e de outros materiais didticos ne-
cessrios para a educao tratada no caput deste artigo.
2 As coordenaes pedaggicas promovero o apro-
fundamento de estudos, para que os professores concebam
e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares.
3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro
-Brasileira e Africana na Educao Bsica, nos termos da
Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do
Brasil.
4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas so-
bre processos educativos orientados por valores, vises de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o
objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas
para a educao brasileira.
Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
podero estabelecer canais de comunicao com grupos
do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituies
formadoras de professores, ncleos de estudos e pesqui-
sas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsdios e trocar experincias para
planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de
ensino.
Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes
de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade,
que contenham instalaes e equipamentos slidos e atua-
lizados, em cursos ministrados por professores competen-
tes no domnio de contedos de ensino e comprometidos
com a educao de negros e no negros, sendo capazes de
corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desres-
peito e discriminao.
Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, in-
cluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo
para situaes de discriminao, buscando-se criar situa-
es educativas para o reconhecimento, valorizao e res-
peito da diversidade.
nico: Os casos que caracterizem racismo sero tra-
tados como crimes imprescritveis e inafianveis, confor-
me prev o Art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Art. 7 Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro
a elaborao e edio de livros e outros materiais didticos,
em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8 Os sistemas de ensino promovero ampla divulga-
o do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resoluo, em ati-
vidades peridicas, com a participao das redes das escolas
pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos
xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes
tnico-Raciais.
1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas
no caput deste artigo sero comunicados de forma detalhada
ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo gava e, por outro, pelo regime militar que passou a vigorar
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao,
para que encaminhem providncias, que forem requeridas.
Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na data de sua pu-
blicao, revogadas as disposies em contrrio.
Roberto Cludio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educao
10. EDUCAO NO MUNDO
CONTEMPORNEO: DESAFIOS,
COMPROMISSOS E TENDNCIAS DA
SOCIEDADE, DO CONHECIMENTO
E AS EXIGNCIAS DE UM NOVO
PERFIL DE CIDADO.
EDUCAO CONTEMPORNEA
A modernidade nos deixou como herana um enorme
desenvolvimento tecnolgico, possivelmente em funo do
investimento tecnicista dirigido aos alunos que apresentavam
alto desempenho, mas nos deixou tambm um absurdo caos
social, que deve resultar, entre outras coisas, do descaso com
relao aos distrados, desobedientes, impulsivos, mal vestidos.
O sonho do mundo moderno terminou por desabar so-
bre nossas cabeas, em forma de violncia, aquecimento glo-
bal, fome. A sociedade moderna, com seus projetos de futuro,
acabou no beneficiando de fato ningum, e se desmorona
em consequncia de sua prpria exausto: diante da violn-
cia em grande escala e da iminncia de desastres ecolgicos,
todos somos iguais.
Mas o simples fracasso deste modelo moderno de so-
ciedade, que nos prometeu um futuro ordenado pela cincia,
no significa que resultar uma sociedade menos desigual e
mais justa. Mas, como a tecnologia produziu rachaduras ir-
reversveis no modo como a sociedade se organizava, uma
brecha sem dvida se abriu, um ponto de vazo, capaz de
fazer ruir relaes e conceitos opressivos, permitindo uma
nova configurao de foras e gerando novos acordos. Mas,
para isso, precisamos ter coragem de rever valores e modelos,
e o mais difcil talvez seja encarar o quanto obsoletos esto
nossos saberes. Precisamos rever o modo como estruturamos
nosso conhecimento, nosso pensamento, nossa educao.
lugar comum, em nossos dias, apontar a educao
como a sada para os impasses que vivemos. Mas ser que
a educao pode mesmo dar conta desta enorme expecta-
tiva? Segundo o cientista da educao Rui Canrio, da Uni-
versidade de Lisboa, a imaturidade poltica e social que nos
caracteriza proporcional ao grau de escolarizao de nossa
sociedade. Quanto mais uma sociedade se escolariza, quan-
to mais coloca suas crianas na escola, mais esta sociedade
produz imaturos polticos e sociais, e os responsveis por isso
so, entre outras coisas, a excessiva fragmentao dos saberes
e o isolamento da escola.
Influenciada, por um lado, pela industrializao que che-
no Brasil, nossa escola foi se estruturando como uma linha de
montagem, um modo de produo que fragmentou o traba-
lho humano, tendo em vista o aumento da produtividade. A
hiper-especialidade, o ensino voltado ao cientfico, movido
pela euforia tecnicista, as inmeras aulas de 50 minutos, sem
conexo entre si, sem contexto, nos levaram a uma sociedade
que desaprendeu o valor do todo, do global, do complexo.
E nos tornamos especialistas cada vez mais fragmenta-
dos, desvinculados das grandes questes humanas, sociais,
planetrias. E vamos vivendo acoplados a uma parcela to
pequena da realidade que chegamos a esquecer quem so-
mos, o que buscamos. Se, por um lado, a fragmentao do
ensino respondia necessidade de produzir uma educao
em massa, por outro, atendia fundamentao ideolgica
do novo regime, avesso reflexo e crtica, como mostram
as denominaes que ainda hoje usamos: grade curricular,
disciplina, prova.
Com tudo isso, fomos formando pessoas cada vez mais
segmentadas, incapazes de responder s grandes questes, e
que hoje vivem em um mundo que as obriga a dar conta de
temas cada vez mais complexos, como o destino do planeta,
a internet, a globalizao.
H, por um lado, uma inadequao cada vez mais ampla,
profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados,
compartimentados entre disciplinas, e, por outro, realidades
ou problemas cada vez mais transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetrios. Edgard Morin
Assistimos ao nascimento de um novo modelo de mun-
do, sem grandes valores fixos e eixos centrais, mas fundado
em diversas conexes, formando uma imensa rede sem cen-
tro, composta de uma infinidade de jogos e saberes, que se
aglutinam e se afastam, que se estendem. Na era tecnolgica,
a verdade, a certeza, a estabilidade, o princpio, a causa, to
caros cincia, se tornaram sinnimo de nada, perderam o
valor, mas, se estes grandes valores, que tanto j nos opri-
miram, desabaram, talvez a urgncia seja exatamente de um
novo olhar, um novo posicionamento com relao ao mundo,
nascido de uma nova correlao de foras, de novas avalia-
es e novos valores. E isto exige pessoas inteiras, capazes
de olhar o mundo, as situaes, como um todo, ao mesmo
tempo que so capazes de neles se localizar de forma singu-
lar, prpria.
49
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
muito difcil falar sobre este universo que nasce, tentar
imaginar qual ser a estrutura gramatical capaz de dar con-
ta destes infinitos discursos. Mas precisamos admitir que
os meios no so mais os mesmos, hoje vivemos em rede.
A palavra mais pronunciada , provavelmente, conexo, ou
link. Mas ns, professores, alunos, pais, continuamos aper-
tando botes na linha de montagem de uma fbrica em
extino. Torna-se, portanto, urgente reconstruir o modo
como estruturamos nossos saberes. A escola, comeando
pela universidade, precisa rever seus modelos. E, para isto,
imprescindvel enfrentar o problema da fragmentao
dos saberes, de uma escola desvinculada do contexto so-
cial, ambiental, cultural, poltico.
A escola deve ser um corpo vivo. E precisa envolver
tambm os espaos pblicos e as festividades, deve ir aos
concertos, s exposies de arte, aos museus e bibliotecas,
aos centros de pesquisa, s reservas ambientais, enfim, as
escolas devem ir cidade. E a cidade tem de se preparar
para receb-las, construindo espaos de convivncia e de
relao, assumindo seu papel no processo educativo, em
vez de lavar as mos, enquanto isola jovens e crianas em
espaos que mais se parecem a presdios de alunos. E es-
pera cidadania quando oferece excluso.
Torna-se urgente retomarmos a difcil complexidade
que viver, pensar, criar, conhecer. Todas as coisas se re-
lacionam, no h nada realmente isolado, cada gesto pro-
duz desdobramentos incalculveis; um saber, uma escola,
uma pessoa no existe sem um contexto: talvez este seja
o aprendizado social, a maturidade poltica de que preci-
samos, para impedir que as coisas, de uma vez por todas,
implodam.
Fonte:
MOS, V. A educao e os desafios contemporneos.
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO E APRENDI-
ZAGEM
NA ATUALIDADE
Nessa anlise, ser discutido o papel desempenhado
pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de modo a
destacar, a atuao do professor na interao do aluno com
o conhecimento.
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crtico-
social dos contedos na qual professor e alunos se en-
contram numa relao social especfica que a relao tes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social
de ensino - com o objetivo de estudar os conhecimentos
acumulados historicamente, a fim de construir e aprimorar
novas elaboraes do conhecimento, aponta que o ponto
de partida da ao pedaggica no seria a preparao dos
alunos, cuja iniciativa do professor (Pedagogia Tradicional
) nem a atividade, que de iniciativa dos alunos (Pedago-
gia Nova ), mas seria a prtica social comum a professor e
alunos, considerando que do ponto de vista pedaggico
h uma diferena essencial em que professor, de um lado,
e os alunos de outro, encontram-se em nveis diferentes
de compreenso (conhecimento e experincias) da prtica
social.
50
Assim sendo, Fontana (2000) afirma que preciso que o
adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da relao
de ensino (que o de ensinar), levando em considerao a
condio de ambos os lados dessa prtica, como parceiros
intelectuais, desiguais em termos de desenvolvimento psico-
lgico e dos lugares sociais ocupados no processo histrico,
mas por isso mesmo, parceiros na relao contraditria do
conhecimento.
justamente, pensando nessa prtica social que o pro-
fessor deve estar ciente de que no basta tratar somente de
contedos atuais em sala de aula, mas sim, tambm, resgatar
conhecimentos mais amplos e histricos, para que os alunos
possam interpretar suas experincias e suas aprendizagens na
vida social.
Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa fun-
o se efetive na prtica: [...] o trabalho pedaggico precisa se
orientar por uma viso das crianas como seres sociais, indiv-
duos que vivem em sociedade, cidads e cidados. Isso exige
que levemos em considerao suas diferentes caractersticas,
no s em termos de histrias de vida ou de regio geogrfi-
ca, mas tambm de classe social, etnia e sexo. Reconhecer as
crianas como seres sociais que so implica em no ignorar
as diferenas.
exatamente nesse sentido que devemos considerar as
experincias sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto
social, de modo a construir a partir da um ambiente escolar
acolhedor em que o aluno se sinta parte do todo e esteja to-
talmente aberto a novas aprendizagens.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (2001), o
enfoque social oferecido aos processos de ensino e aprendi-
zagem traz para a discusso pedaggica aspectos de excep-
cional importncia, em particular no que se refere ao modo
como se devem entender as relaes entre desenvolvimento
e aprendizagem, relevncia da relao interpessoal nesse
processo, relao entre educao e cultura e ao papel da
ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem e s
caractersticas da atividade mental construtiva do aluno em
cada momento de sua escolaridade. Nesse sentido, o se-
gundo passo ao se discutir uma pedagogia crtico-social dos
contedos, de acordo com Saviani (2003), no seria a apre-
sentao de novos conhecimentos pelo professor (Pedagogia
Tradicional) nem o problema como um obstculo que inter-
rompe a atividade dos alunos (Pedagogia Nova). Caberia, nes-
te momento, a identificao dos principais problemas postos
pela prtica social. E a este segundo passo, Saviani (2003) cha-
ma de problematizao, atravs da qual se detectam ques-
e, em consequncia, que conhecimento necessrio dominar.
Percebe-se ento, a importncia do enfoque social na
aprendizagem da criana. atravs da problematizao desse
social que o conhecimento comea a ser construdo indivi-
dualmente e socializado atravs da mediao do professor.
A aprendizagem escolar tem um vnculo direto com o
meio social que circunscreve no s as condies de vida das
crianas, mas tambm a sua relao com a escola e estudo,
sua percepo e compreenso das matrias. A consolidao
dos conhecimentos depende do significado que eles carre-
gam em relao experincia social das crianas e jovens na
famlia, no meio social, no trabalho.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Dessa forma, segundo os Parmetros Curriculares Na-
cionais (2001), se potencialmente no podemos mais deixar
de ter inquietaes com o domnio de conhecimentos for-
mais para a participao crtica na sociedade, considera-se
tambm que indispensvel uma adequao pedaggica s considera os saberes trazidos em sala de aula, provocando
caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que
sabe e de contedos com valor social e formativo.
O ensino tem, portanto, de acordo com Libneo (1994),
como funo principal garantir o processo de transmisso e
assimilao dos contedos do saber escolar e, atravs desse
processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
dos alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e co-
mande o processo de ensino, tendo em vista estimular e sus-
citar a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem.
justamente o que defende Saviani (2003) como terceiro
passo no processo de ensino, que no coincide com assimi-
lao de contedos transmitidos pelo professor por compa-
rao com conhecimentos anteriores (Pedagogia Tradicional)
nem com a coleta de dados (Pedagogia Nova), ainda que por
certo envolva transmisso e assimilao de conhecimentos
podendo, eventualmente, envolver levantamento de dados.
Trata-se de uma instrumentalizao, da apropriao pelas
camadas populares das ferramentas culturais produzidas so-
cialmente e preservados historicamente de modo que a sua
apropriao pelos alunos est na dependncia de sua trans-
misso direta ou indireta pelo professor.
Essencialmente, o que nos coloca Fontana e Cruz ao
afirmarem que deixa-se de esperar das crianas a postura de
ouvinte valorizando-se sua ao e sua expresso. Possibilitar
criana situaes em que ela possa agir e ouvi-la expressar
suas elaboraes passam a ser princpios bsicos da atuao sarem um entendimento da prtica em termos to elabora-
do professor.
De fato, a criana precisa ser ouvida para que atravs de
suas palavras e da problematizao feita a partir delas, ocorra
uma aprendizagem ativa e crtica.
Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar so-
bre o modo como a criana utiliza a palavra, pensar em uma
atividade intelectual nova e complexa. Assim, o que a profes-
sora faz levar as crianas a desenvolverem um tipo de ativi-
dade intelectual que elas ainda no realizam por si mesmas.
neste sentido que consiste a interveno e o papel do
professor na prtica educativa.
Sem dvida, atravs de suas orientaes, intervenes e zao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo
mediaes, o professor deve provocar e instigar os alunos a
pensarem criticamente e a se colocarem como sujeitos de sua
prpria aprendizagem.
Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997), o profes-
sor atravs de suas perguntas, no nega nem exclui as defi-
nies iniciais das crianas, ao contrrio, ele as problematiza
e as empurra para outro patamar de generalizao, levando
as crianas a considerarem relaes que no foram includas
nas suas primeiras definies, provocando reelaboraes na
argumentao desenvolvida por elas.
Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto passo
defendido por Saviani (2003), que no a generalizao (Pe-
dagogia Tradicional) nem a hiptese (Pedagogia Nova), trata-
se de catarse, entendida como: Elaborao superior da es-
trutura em superestrutura na conscincia dos homens, em que
ocorre a efetiva incorporao dos instrumentos culturais, trans-
formados agora em elementos ativos de transformao social.
Nesse processo de entrecruzamento e incorporao se
fazem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e Cruz
(1997), as maneiras de dizer e pensar da criana e o papel do
professor como parceiro social de sua aprendizagem, que
outros significados e sentidos alm do que os alunos j co-
nhecem, buscando articular conhecimentos e chegar ao co-
nhecimento sistematizado.
Segundo Libneo):
O trabalho docente atividade que d unidade ao bi-
nmio ensino-aprendizagem, pelo processo de transmisso
-assimilao ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de
mediao na relao cognitiva entre o aluno e as matrias
de estudo.
Desse modo, percebemos uma interrelao entre dois
momentos do processo de ensino transmisso e assimila-
o ativa que supe o confronto entre os contedos siste-
matizados, trazidos pelo professor, e a experincia sociocul-
tural do aluno e por suas foras cognoscitivas, enfrentando
as situaes escolares de aprendizagem por meio da orien-
tao do professor.
Finalmente ento, chega-se ao quinto passo, no qual
Saviani (2003) nos coloca que no ser a aplicao (Peda-
gogia Tradicional) nem a experimentao (Pedagogia Nova),
mas o ponto de chegada que ser a prpria prtica social,
compreendida agora no mais em termos sincrticos pelos
alunos. Neste momento, ocorre uma elevao dos alunos ao
nvel do professor, posto que em consequncia de todo o
processo, manifesta-se nos alunos a competncia de expres-
dos quanto era possvel ao professor.
Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto
de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de
chegada. Atravs da ao pedaggica possvel formar su-
jeitos sociais crticos e ativos numa sociedade pensante.
A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contri-
buir para sua transformao, mas para isso tem que sair de
si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos
que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transfor-
mao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se
insere um trabalho de educao das conscincias, de organi-
isso como passagem indispensvel para desenvolver aes
reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medi-
da em que materializa, atravs de uma srie de mediaes,
o que antes s existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipao ideal de sua transformao.
justamente, pela formao de sujeitos autnomos e
produtivos que a educao deve se destacar, pois por meio
dela, professores e alunos, reciprocamente aprendem, de
modo que assim ambos possam inserir-se criticamente em
seu processo histrico e na sociedade.
Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao
professor, mediar o chamado saber elaborado acumulado
historicamente pela sociedade com as vivncias do aluno
possibilitando uma aprendizagem crtica para sua atuao
como sujeito na sociedade, enfocando o ensino dos conhe-
cimentos do passado, da tradio, para o entendimento das
situaes presentes e formas de se redefinir as aes futuras.
51
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO

Portanto, a ao pedaggica no processo de ensino consiste,
basicamente, na prtica social. De modo que, inicialmente cabe
ao educador, mediar conhecimentos historicamente acumulados
bem como os conhecimentos atuais, possibilitando, ao fim de
todo o processo, que o educando tenha a capacidade de reelabo-
rar o conhecimento e de expressar uma compreenso da prtica
em termos to elaborados quanto era possvel ao educador.
Percebe-se ento, que tal prtica social s pde ser alcan-
ada atravs de uma ao pedaggica mediadora e proble-
matizadora dos contedos sistematizados, das vivncias dos
alunos e dos acontecimentos da sociedade atual.
Assim sendo, na relao de ensino estabelecida na sala de
aula, o professor precisa ter o entendimento de que ensinar
no simplesmente transferir conhecimento, mas, ao con-
trrio, possibilitar ao aluno momentos de reelaborao do
saber dividido, permitindo o seu acesso critico a esses saberes
e contribuindo para sua atuao como ser ativo e crtico no
processo histricocultural da sociedade.
De fato, este o verdadeiro papel do professor mediador que
almeja atravs da sua ao pedaggica ensinar os conhecimentos
construdos e elaborados pela humanidade ao longo da histria e
assim contribuir na formao de uma sociedade pensante.
Referncia:
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua mediao
nos processos de elaborao do conhecimento. Revista Con-
tedo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
No mbito instrumental, o tema permite a explicitao
dos direitos da criana e do adolescente referentes ao respei-
to e valorizao de suas origens culturais, sem qualquer dis-
criminao. Exige do professor atitudes compatveis com uma
postura tica que valoriza a dignidade, a justia, a igualdade
e a liberdade. Exige, tambm, a compreenso de que o pleno
exerccio da cidadania envolve direitos e responsabilidades de
cada um para consigo mesmo e para com os demais, assim
como direitos e deveres coletivos. Traz, para os contedos re-
levantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito
complexidade da sociedade brasileira: sua riqueza cultural e
suas contradies sociais.
Ao mostrar as diversas formas de organizao social de-
senvolvidas por diferentes comunidades tnicas e diferentes
grupos sociais, explicita que a pluralidade fator de fortaleci-
mento da democracia pelo adensamento do tecido social que
se d, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaamento
das diversas formas de organizao social de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como institui-
o voltada para a constituio de sujeitos sociais e ao afirmar
um compromisso com a cidadania, coloque em anlise suas
relaes, suas prticas, as informaes e os valores que veicu-
la. Assim, a temtica da Pluralidade Cultural contribuir para
a vinculao efetiva da escola a uma sociedade democrtica.
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?

Pela educao pode-se combater, no plano das atitudes,

11. A ESCOLA E A PLURALIDADE CULTURAL
ENSINO E APRENDIZAG EM NA
PERSPECTIVA DA PLURALIDADE CULTURAL
O tema Pluralidade Cultural prope que sejam revistas
e transformadas prticas arraigadas, inaceitveis e inconsti-
tucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca das
gentes do Brasil, suas histrias, trajetrias em territrio nacio-
nal, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminao de
causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de ex-
cluso social da criana e do adolescente. Alm disso, o tema
traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes,
motivadoras, que entrelaam escola, comunidade local e so-
ciedade: ampliando questes do cotidiano para o mbito cos-
mopolita e vice-versa, colocando-se assim, simultaneamente,
como objetivo e como meio do processo educacional.
Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece opor-
tunidades de conhecimento de suas origens como brasileiro e
como participante de grupos culturais especficos. Ao valorizar as
diversas culturas que esto presentes no Brasil, propicia ao aluno
a compreenso de seu prprio valor, promovendo sua autoesti-
ma como ser humano pleno de dignidade, cooperando na for-
mao de autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam
ser prejudiciais. Por meio do convvio escolar possibilita conheci-
mentos e vivncias que cooperam para que se apure sua percep-
o de injustias e manifestaes de preconceito e discriminao de que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas
que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar e
para que desenvolva atitudes de repdio a essas prticas.
a discriminao manifestada em gestos, comportamentos e
palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo,
ao mesmo tempo em que no se aceita que permanea a
atual situao, em que a escola cmplice, ainda que s por
omisso, no se pode esquecer que esses problemas no so
essencialmente do mbito comportamental, individual, mas
das relaes sociais, e como elas tm histria e permanncia.
O que se coloca, portanto, o desafio de a escola se constituir
um espao de resistncia, isto , de criao de outras formas
de relao social e interpessoal mediante a interao entre o
trabalho educativo escolar e as questes sociais, posicionan-
do-se crtica e responsavelmente perante elas.
Assim, cabe escola buscar construir relaes de confian-
a para que a criana possa perceber-se e viver, antes de mais
nada, como ser em formao, e para que a manifestao de
caractersticas culturais que partilhe com seu grupo de ori-
gem possa ser trabalhada como parte de suas circunstncias
de vida, que no seja impeditiva do desenvolvimento de suas
potencialidades pessoais.
possvel identificar no cotidiano as muitas manifesta-
es que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da
comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notcias
de jornal, rdio e TV, as festas das localidades, estratgias de
intercmbio entre escolas de diferentes regies do Brasil, e de
diferentes municpios de um mesmo Estado.
A escola deve trabalhar atenta s limitaes ticas. Assim,
quando se fala de alguma comunidade, preciso ter certeza
comunidades como verdadeiros. Ento, como conseguir in-
formaes? Nesse sentido, a prtica de intercmbio escolar

52
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
e da consulta a rgos comunitrios e de imprensa, inclusive
das prprias comunidades, instrumento pedaggico privile-
giado. Com isso, ser possvel transformar a possibilidade de
obter informaes das comunidades em fator de correspon-
sabilizao social pelos rumos da discusso, da formao de
crianas e adolescentes.
importante abrir espao para que a criana e o ado-
lescente possam manifestar-se. Viver o direito voz expe-
rincia pessoal e intransfervel, que permite um oportuno e
rico trabalho de Lngua Portuguesa. Assim tambm o exer-
ccio efetivo do dilogo, voltado para a troca de informa-
es sobre vivncias culturais e esclarecimentos acerca de
eventuais preconceitos e esteretipos componente forta-
lecedor do convvio democrtico.
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da
criao cultural humana em sua diversidade e multipli-
cidade. Partilhar um cotidiano onde o simples olhar-se
permite a constatao de que so todos diferentes traz a
conscincia de que cada pessoa nica e, exatamente por
essa singularidade, insubstituvel.
O simples fato de os alunos serem provenientes de
diferentes famlias, diferentes origens, assim como cada
professor ter, ele prprio, uma origem pessoal, e os outros
auxiliares do trabalho escolar terem tambm, cada qual,
diferentes histrias, permite desenvolver uma experincia
de interao entre diferentes, na qual cada um aprende e
cada um ensina. O convvio, aqui, explicitao de apren-
dizagem a cada momento: o que um gosta e o outro no,
o que um aprecia e o outro, talvez, despreze.
Aprender a posicionar-se de forma a compreender a
relatividade de opinies, preferncias, gostos, escolhas,
aprender o respeito ao outro. Ensinar suas prprias prti-
cas, histrias, gestos, tradies, fazer-se respeitar ao dar-
se a conhecer.
Para o aluno, importa ter segurana da aceitao de
suas caractersticas, ter disponvel a abertura para que pos-
sa dar-se a conhecer naquelas que sejam experincias par-
ticulares suas ou do grupo humano a que se vincule e re-
ceber incentivo para partilhar com seus colegas a vivncia
que tenha fora do mundo da escola, mas que possa ali ser
referida, como contribuio sua ao processo de aprendiza-
gem. Resumindo, trata-se de oferecer criana, e construir
junto com ela, um ambiente de respeito, pela aceitao; de
interesse, pelo apoio sua expresso; de valorizao, pela
incorporao das contribuies que venha a trazer.
claro que aquilo que se apresenta para o aluno
idntico ao que se apresenta para o professor e demais
funcionrios da escola: uma organizao escolar que sai-
ba estar atenta s singularidades dos profissionais que ali
atuam, respeitando suas caractersticas prprias, entenden-
do que esse respeito a base para a atuao profissional,
e tal respeito no incompatvel com o respeito s normas
institucionais, embora possa, s vezes, exigir flexibilidade
em sua aplicao (por exemplo, os feriados religiosos).
Tal atuao no simples e exige por parte do profes-
sor a conscincia de que ele mesmo estar aprendendo,
uma vez que nessa rea a prtica do acobertamento mui-
to mais frequente que a prtica do desvelamento.
A prtica do acobertamento a mais usual, porque
assim se estabeleceu no campo social. Vive-se numa rea-
lidade na qual a simples meno da palavra discriminao
assusta, uma vez que se convencionou aceitar sem discus-
ses a ideia de que no Brasil todos se entendem e so cor-
diais e pacficos (o mito da democracia racial). Mais ainda,
muitas vezes a ideia de aceitar que o preconceito existe
gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso
como o medo de ser vtima de preconceito. Essa atitude
o que se chama, popularmente, de poltica de avestruz,
na qual, por se fazer de conta que um problema no existe,
tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir.
Na escola, a prtica do acobertamento se d quando se
procura diluir as evidncias de comportamento discrimina-
trio, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor
pode ter tratado um aluno mal porque estava nervoso,
ou a ofensa de uma criana contra outra tratada como se
fosse um simples descuido, uma distrao.
A prtica do desvelamento, que decisiva na supera-
o da discriminao, exige do professor informao, dis-
cernimento diante de situaes indesejveis, sensibilidade
ao sentimento do outro e intencionalidade definida na di-
reo de colaborar na superao do preconceito e da dis-
criminao.
A informao dever permitir um repertrio bsico re-
ferente pluralidade tnica suficiente tanto para identificar
o que relevante para a situao escolar como para buscar
outras informaes que se faam necessrias.
O discernimento indispensvel, de maneira particular,
quando ocorrem situaes de discriminao no cotidiano
da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, significa
tanto no escapar para evasivas quanto no resvalar para o
tom de acusao. Se o professor se cala, ou trata do ocor-
rido de maneira ambgua, estar reforando o problema
social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressenti-
mento. Assim, discernir o ocorrido, no convvio, tratar
com firmeza a ao discriminatria, esclarecendo o que o
respeito mtuo, como se pratica a solidariedade, buscando
alguma atividade que possa exemplificar o que diz, com
algo que faa, junto com seus alunos.
Aqui se coloca a sensibilidade em relao ao outro.
Compreender que aquele que alvo da discriminao so-
fre de fato, e de maneira profunda, condio para que o
professor, em sala de aula, possa escutar at mesmo o que
no foi dito. Como a histria do preconceito muito antiga,
muitos dos grupos vtimas de discriminao desenvolveram
um medo profundo e uma cautela permanente como rea-
o. O professor precisa saber que a dor do grito silencia-
do mais forte do que a dor pronunciada. Poder expressar
o que sentiu diante da discriminao significa a chance de
ser resgatado da humilhao, e de partilhar com colegas
seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar so-
bre o respeito mtuo, num gesto que pode transformar o
significado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasio de
aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a ateno para
a reao que a criana esteja apresentando, para sua maior
ou menor disposio para tratar do assunto exatamente no
momento ocorrido, ou em situao posterior.
53
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A intencionalidade se faz necessria como produto
de uma reflexo que permita ao professor perceber o pa-
pel que desempenha nessa questo. tambm a capaci-
dade de perceber que tem o que trabalhar em si mesmo,
e isso no o impede de trilhar, junto com seus alunos, o
caminho da superao do preconceito e da discrimina-
o. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus
gestos pode fazer a diferena entre o reforo de atitudes
inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de
dilogo, respeito e solidariedade.
A prtica do desvelamento exige perspiccia para
responder adequadamente a diferentes situaes que
sero, na maioria das vezes, imprevisveis. Devido a essa
imprevisibilidade, a forma de desenvolver tal perspiccia
preparando-se com leituras, buscando informaes e
vivncias, estando atento aos gestos do cotidiano, expli-
citando valores, refletindo coletivamente na equipe de
professores. Desenvolve-se, assim, como uma forma de
procurar entender a complexidade da vida e do compor-
tamento humano.
Essa informao deve ser buscada de maneira inten-
cional e pode se fazer de maneira ldica: conhecer os
cantos, as lendas, as danas, as peculiaridades nas quais
uma criana pode ensinar a outra aquilo que caracters-
tico do grupo humano do qual participa.
Esse conhecimento recproco respeitoso mais que
verbal. Dever incluir linguagens diversificadas, bem
como a possibilidade de o aluno assumir o papel de
educador naquilo que lhe seja prprio. Nesse sentido,
o professor dever cooperar, ao mesmo tempo em que
aprende com o restante da classe. Observe-se que essa
vivncia, em si, ser extremamente importante, por tra-
zer para o aluno a possibilidade de constatar que a so-
ciedade se apresenta, em sua complexidade, como um
constante objeto de estudo e aprendizagem, onde todos
sempre tm a aprender.
Assim, a problemtica que envolve a discriminao
tnica, cultural e religiosa, ao invs de se manter em uma
zona de sombra que leva proliferao da ambiguidade
nas falas e nas atitudes, alimentando com isso o precon-
ceito, pode ser trazida luz, como elemento de aprendi-
zagem e crescimento do grupo escolar como um todo.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dvida, pluralidade vive-se, ensina-se e apren-
de-se. trabalho de construo, no qual o envolvimento
de todos se d pelo respeito e pela prpria constatao
de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a no ser o
que a prpria imaginao fornece.
54
12. CURRCULO: ELABORAO E PRTICA.
CURRCULO E SUAS DEFINIES
O debate sobre Currculo e sua conceituao necessrio
para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as teorias
que o sustentam na educao. Um Currculo no um con-
junto de contedos dispostos em um sumrio ou ndice. Pelo
contrrio, a construo de um Currculo demanda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
b) a compreenso de que o Currculo produto de um pro-
cesso de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores
que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um contedo e no
de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas definies
de currculo para compreender as teorias que circulam entre
ns, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra capa):
[...] o currculo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ao pedaggica de
sua cultura e de sua memria de outras escolas e de outros
cotidianos nos quais vive. nessa grande rede cotidiana, for-
mada de mltiplas redes de subjetividade, que cada um de
ns traamos nossas histrias de aluno/aluna e de professor/
professora. O grande tapete que o currculo de cada escola,
tambm sabemos todos, nos enreda com os outros formando
tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com
as relaes culturais que mantemos e do tipo de memria que
ns temos de escola [...].
Essa concepo converge com a de Tomaz Tadeu da Silva
(2005, p.15):
O currculo sempre resultado de uma seleo: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se
aquela parte que vai constituir, precisamente o currculo.
As definies de currculo de Lopes (2006) e Silva (2005)
so aquelas de Sacristn (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matrias a serem supe-
radas pelo aluno dentro de um ciclo-nvel educativo ou modali-
dade de ensino; o currculo como experincia recriada nos alu-
nos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como
tarefa e habilidade a serem dominadas; o currculo como pro-
grama que proporciona contedos e valores para que os alunos
melhorem a sociedade em relao reconstruo da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristn (2000) afirmam que
o Currculo no uma listagem de contedos. O currculo
processo constitudo por um encontro cultural, saberes, co-
nhecimentos escolares na prtica da sala de aula, locais de in-
terao professor e aluno.
Essas reflexes devem orientar a ao dos profissionais da
educao quanto ao Currculo, alm de estimular o valor for-
mativo do conhecimento pedaggico para os professores, o
que realmente nos importa como docentes.
Conhecer as teorias sobre o Currculo nos leva a refletir
sobre para que serve, a quem serve e que poltica pedaggica
elabora o Currculo.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
TEORIAS DO CURRCULO
Para Silva (2005) importante entender o significado de
teoria como discurso ou texto poltico. Uma proposta curricular
um texto ou discurso poltico sobre o currculo porque tem
intenes estabelecidas por um determinado grupo social. De
acordo com esse autor, uma Teoria do Currculo ou um discurso
sobre o Currculo, mesmo que pretenda apenas descrev-lo tal
como , o que efetivamente faz produzir uma noo de curr-
culo. Como sabemos as chamadas teorias do currculo, assim
como as teorias educacionais mais amplas, esto recheadas de
afirmaes sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
preciso entender o que as teorias do currculo produ-
zem nas propostas curriculares e como interferem em nossa
prtica. Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para
conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria dirigem nos-
sa ateno para certas coisas que sem elas no veramos. Os
conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma
de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currculo se caracterizam
pelos conceitos que enfatizam. So elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendizagem-a-
valiao metodologia- didtica-organizao planejamen- sobre a realidade social; demonstrar que o conhecimento e
to- eficincia- objetivos.
Teorias Crticas: (enfatizam) ideologia- reproduo cultural
e social- poder- classe social- capitalismo- relaes sociais de
produo- conscientizao- emancipao- currculo oculto-
resistncia.
Teorias Ps-Crticas: (enfatizam) identidade alteridade
diferena subjetividade - significao e discurso- saber e po-
der- representao- cultura- gnero- raa- etnia- sexualidade-
multiculturalismo.
As teorias tradicionais consideramse neutras, cientficas
e desinteressadas, as crticas argumentam que no existem
teorias neutras, cientficas e desinteressadas, toda e qualquer
teoria est implicada em relaes de poder.
As ps-crticas comeam a se destacar no cenrio nacio-
nal, os currculos existentes abordam poucas questes que as
representam. Encontramos estas que dimenses nos PCNS,
temas transversais (tica, sade, orientao sexual, meio am-
biente, trabalho, consumo e pluralidade cultural) e em algu-
mas produes literrias no campo do multiculturalismo.
O que essencial para qualquer teoria saber qual conhe-
cimento deve ser ensinado e justificar o porqu desses conhe-
cimentos e no outros devem ser ensinados, de acordo com
os conceitos que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos para
refletir sobre Teorias do currculo e o Currculo? Quando orga-
nizamos um planejamento bimestral, anual pensamos sobre
aquela distribuio de contedo de forma crtica? Discute-se
que determinado contedo importante porque fundamen-
to para a compreenso daquele que o suceder no bimestre
posterior ou no ano que vem. Alegamos que se o aluno no
tiver acesso a determinado contedo no conseguir entender
o seguinte. Somos capazes de perceber em nossas atitudes
(na prtica docente), na forma como abordamos os contedos
selecionados, um posicionamento tradicional ou crtico? E por
que adotamos tal atitude?
Precisamos entender os vnculos entre o currculo e a
sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o curr-
culo e os materiais didticos tendero a reproduzir a cultura
hegemnica e favorecer mais uns do que outros. Tambm
certo que essa funo pode ser aceita com passividade ou
pode aproveitar espaos relativos de autonomia, que sempre
existem, para exercer a contra-hegemonia, como afirma Apple.
Essa autonomia pode se refletir nos contedos selecionados,
mas principalmente se define na forma como os contedos
so abordados no ensino.
A forma como trabalhamos os contedos em sala de aula
indica nosso entendimento dos conhecimentos escolares. De-
monstra nossa autonomia diante da escolha.
SARUP (apud SACRISTN, 2000) distingue a perspectiva
crtica da tradicional da seguinte forma:
A finalidade do currculo crtico o inverso do currculo
tradicional; este ltimo tende a naturalizar os acontecimen-
tos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione as atitu-
des e comportamentos que considera naturais . O currculo
crtico oferece uma viso da realidade como processo mutante
contnuo, cujo agentes so os seres humanos, os quais, por-
tanto, esto em condio de realizar sua transformao. A fun-
o do currculo no refletir uma realidade fixa, mas pensar
os fatos sociais so produtos histricos e, consequentemente,
que poderiam ter sido diferentes (e que ainda podem s-lo).
por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
Quando pensamos o currculo tomamos a ideia de ca-
minho: que caminho vamos percorrer ao longo deste tempo
escolar? Que selees vamos fazer? Que selees temos feito?
E mais: em que medida ns, professoras/es e pedagogas/os
interferimos nesta seleo? Qual o conhecimento com que a
escola deve trabalhar? Quando escolhemos um livro didtico,
ele traz desenhado o currculo oficial: o saber legitimado, o
saber reconhecido que deve ser passado s novas geraes.
Porque isso que o currculo faz: uma seleo dentro da cul-
tura daquilo que se considera relevante que as novas geraes
aprendam.
Esses questionamentos dizem respeito aos contedos es-
colares. Na escola aprendemos a fazer listagens de contedos
e julgamos que eles vo explicar o mundo para os alunos. No
entanto, no estamos conseguindo articular esses contedos
com a vida dos nossos alunos. Ultimamente utilizamos de te-
mas transversais, projetos especiais e h at sugestes de criar
novas disciplinas, como direito do consumidor, educao fis-
cal, ecologia, para dar conta desta realidade imediata.
Temos dificuldades de assumirmos estas discusses curri-
culares devido a uma tradio que designava a outros segui-
mentos da educao as decises pedaggicas ou pela falta
de tempo, devido as condies do trabalho docente ou pela
falta de conhecimento das propostas polticas-pedaggicas
implantadas pelo Governo.
Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os
critrios de hierarquizao entre esses saberes/disciplinas, as
concepes de educao, de sociedade, de homem que sus-
tentam as propostas curriculares implantadas. Quem so os
sujeitos que podero definir e organizar o currculo? E quais os
pressupostos que defendemos?
55
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
O estudo das teorias do currculo no a garantia de
se encontrar as respostas a todos os nossos questionamen-
tos, uma forma de recuperarmos as discusses curricula-
res no ambiente escolar e conhecer os diferentes discur-
sos pedaggicos que orientam as decises em torno dos
contedos at a racionalizao dos meios para obt-los e disciplinas que compem a grade curricular.
comprovar seu sucesso (SACRISTN, 2000).
Para ns, professores, os estudos sobre as teorias do
podero responder aos questionamentos da comunidade
escolar como: a valorizao dos professoras/es, o baixo
rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desin-
teresse, indisciplina e outras dimenses. Podero, sobre-
tudo, mostrar que os Currculos no so neutros. Eles so
elaborados com orientaes polticas e pedaggicas. Ou
seja, produto de grupos sociais que disputam o poder.
As reformulaes curriculares atuais promovem discus-
ses entre posies diferentes, h os que defendem os cur-
rculos por competncias, os cientficos, os que enfatizam
a cultura, a diversidade, os mais crticos cincia moderna,
enfim, teorias tradicionais, crticas e ps-crticas disputam
esse espao cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o
Currculo um territrio poltico contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de tendn-
cias, teorias, ideologias e prticas diversas, cabe-nos estu-
dar para conhec-las, podendo assim assumir uma condu-
ta crtica na ao docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo
do currculo, afirma:
[...] estudar teoria de currculo, importante na medida
em que oferece aos professores de escolas pblicas, a com-
preenso dos diversos mundos em que habitamos e, espe-
cialmente a retrica poltica que cerca as propostas educa-
cionais e os contedos curriculares. Os professores de escolas
(norte americanas) tm dificuldades em resistir a modismos
educacionais passageiros, porque, em parte no lembram
das teorias e da histria do currculo, porque muito frequen-
temente no as estudaram [...]
Essa tambm a realidade brasileira. Precisamos es-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias
do currculo e tendncias pedaggicas para que possamos
entender nossa prtica e suas consequncias aos alunos e
docentes.
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTN, 2000), pontua
que:
[...] que o ensino o conjunto de atividades que trans-
formam o currculo na prtica para produzir a aprendiza-
gem, uma caracterstica marcante do pensamento curri-
cular atual, interar o plano curricular a prtica de ensin-lo
no apenas o torna realidade em termos de aprendizagem,
mas que na prpria atividade podem se modificar as pri-
meiras intenes e surgir novos fins [...]
A sala de aula o espao onde se concretiza o curr-
culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem.
Este processo acontece no s por meio da transferncia
de contedos, mas, tambm pela influncia das diversas
relaes e interaes desse espao escolar, na sala de aula
e na relao professor-aluno.
56
Concordamos que o eixo central do Currculo diversos
conhecimentos. Para defini-lo se faz necessrio discutir a servi-
o de quem a escola est. Defendemos que o trabalho escolar
defina seu Currculo a partir da cultura do aluno, respeitan-
do-a, mas sem perder a nfase no conhecimento clssico das
Alguns autores afirmam que o ponto de partida o aluno
concreto. Outros questionam o que sabemos sobre esse alu-
no concreto, se realmente partimos dele. E ao questionarem
afirmam que a cultura popular , assim, um conhecimento
que deve, legitimamente, fazer parte do Currculo, pois toda
cultura fruto do trabalho humano.
O conhecimento cientfico o que d as explicaes mais
objetivas para a realidade e este o objetivo principal da esco-
la. No entanto, preciso questionar, o que determina a legiti-
midade de um conhecimento.
Fonte:
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currculo e
teorias de currculo.
Bibliografia
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O curr-
culo e suas dimenses, multirracial e multicultural. In: Caderno
Pedaggico n 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e poltica curricular entre-
vista com William Pinar. In: Polticas de currculo em mltiplos
contextos. So Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTN J. G.; PREZ GMEZ A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma in-
troduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
13. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
POLTICO PEDAGGICO DA ESCOLA.
EDUCAO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS
LEGAIS, CONCEITO E PRINCPIOS,
ADAPTAES CURRICULARES,
A ESCOLA INCLUSIVA.
Para Veiga e colegas, o projeto polticopedaggico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e insti-
tuies educacionais em nveis nacional, estadual e municipal,
em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a inteno de refletir acerca da
construo do projeto polticopedaggico, entendido como a
prpria organizao do trabalho pedaggico de toda a escola.
A escola o lugar de concepo, realizao e avaliao de
seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu
trabalho pedaggico com base em seus alunos. Nessa pers-
pectiva, fundamental que ela assuma suas responsabilidades,
sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem
essa iniciativa, mas que lhe deem as condies necessrias
para lev-la adiante. Para tanto, importante que se fortale-
am as relaes entre escola e sistema de ensino.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Para isso, comearemos conceituando projeto poltico-
pedaggico. Em seguida, trataremos de trazer nossas refle-
xes para a anlise dos princpios norteadores. Finalizaremos
discutindo os elementos bsicos da organizao do trabalho
pedaggico, necessrios construo do projeto polticope-
daggico.
O que projeto polticopedaggico?
No sentido etimolgico, o termo projeto vem do latim
projectu, participio passado do verbo projicere, que signi-
fica lanar para diante. Plano, intento, designio. Empresa,
empreendimento. Redao provisoria de lei. Plano geral de
edificao.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planeja-
mos o que temos inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos
para diante, com base no que temos, buscando o possvel.
antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de
Gadotti: Todo projeto supe rupturas com o presente e pro-
messas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da
promessa que cada projeto contm de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como pro-
messa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus ato-
res e autores.
Nessa perspectiva, o projeto polticopedaggico vai
alm de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto no algo que construdo e
em seguida arquivado ou encaminhado s autoridades edu-
cacionais como prova do cumprimento de tarefas burocr-
ticas. Ele construdo e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao in-
tencional, com um sentido explcito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da
escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses
reais e coletivos da populao majoritria. E poltico no sen-
tido de compromisso com a formao do cidado para um
tipo de sociedade. A dimenso poltica se cumpre na medida
em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pe-
daggica. Na dimenso pedaggica reside a possibilidade
da efetivao da intencionalidade da escola, que a forma-
o do cidado participativo, responsvel, compromissado,
crtico e criativo. pedaggico no sentido de definir as aes
educativas e as caractersticas necessrias s escolas para
cumprir seus propsitos e sua intencionalidade.
Poltico e pedaggico tm, assim, uma significao in-
dissocivel. Nesse sentido que se deve considerar o pro-
jeto polticopedaggico como um processo permanente de
reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de
alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade, que
no descritiva ou constatativa, mas constitutiva. Por ou-
tro lado, propicia a vivncia democrtica necessria para a
participao de todos os membros da comunidade escolar
e o exerccio da cidadania. Pode parecer complicado, mas se
trata de uma relao recproca entre a dimenso poltica e a
dimenso pedaggica da escola.
O projeto polticopedaggico, ao se constituir em pro-
cesso democrtico de decises, preocupa-se em instaurar
uma forma de organizao do trabalho pedaggico que
supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competi-
tivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do
mando impessoal e racionalizado da burocracia que per-
meia as relaes no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferen-
as e hierarquiza os poderes de deciso.
Desse modo, o projeto polticopedaggico tem a ver
com a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis:
como organizao de toda a escola e como organizao da
sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social
imediato, procurando preservar a viso de totalidade. Nesta
caminhada ser importante ressaltar que o projeto poltico-
pedaggico busca a organizao do trabalho pedaggico
da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construo do projeto pol-
ticopedaggico passa pela relativa autonomia da escola, de
sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Isso sig-
nifica resgatar a escola como espao pblico, como lugar de
debate, do dilogo fundado na reflexo coletiva. Portanto,
preciso entender que o projeto polticopedaggico da es-
cola dar indicaes necessrias organizao do trabalho
pedaggico que inclui o trabalho do professor na dinmica
interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organizao para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionrios.
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um refe-
rencial que fundamente a construo do projeto polticope-
daggico. A questo , pois, saber a qual referencial temos
que recorrer para a compreenso de nossa prtica peda-
ggica. Nesse sentido, temos que nos alicerar nos pressu-
postos de uma teoria pedaggica crtica vivel, que parta
da prtica social e esteja compromissada em solucionar os
problemas da educao e do ensino de nossa escola; uma
teoria que subsidie o projeto polticopedaggico. Por sua
vez, a prtica pedaggica que ali se processa deve estar li-
gada aos interesses da maioria da populao. Faz-se neces-
srio, tambm, o domnio das bases tericometodolgicas
indispensveis concretizao das concepes assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas, (...) as novas
formas tm que ser pensadas em um contexto de luta, de
correlaes de fora - s vezes favorveis, s vezes desfavo-
rveis. Tero que nascer no prprio cho da escola, com
apoio dos professores e pesquisadores. No podero ser
inventadas por algum, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudana na concepo do
projeto polticopedaggico e na prpria postura da admi-
nistrao central. Se a escola se nutre da vivncia cotidiana
de cada um de seus membros, coparticipantes de sua or-
ganizao do trabalho pedaggico administrao central,
seja o Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao Es-
tadual ou Municipal, no compete a eles definir um modelo
pronto e acabado, mas sim estimular inovaes e coordenar
as aes pedaggicas planejadas e organizadas pela pr-
pria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam re-
ceber assistncia tcnica e financeira decidida em conjunto
com as instncias superiores do sistema de ensino.
57
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Isso pode exigir, tambm, mudanas na prpria lgica de
organizao das instncias superiores, implicando uma mu-
dana substancial na sua prtica.
Para que a construo do projeto polticopedaggico seja
possvel no necessrio convencer os professores, a equi-
pe escolar e os funcionrios a trabalhar mais, ou mobiliz-los
de forma espontnea, mas propiciar situaes que lhes per-
mitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedaggico de
forma coerente.
O ponto que nos interessa reforar que a escola no
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
na tica do poder centralizador que dita as normas e exerce o
controle tcnico burocrtico. A luta da escola para a descen-
tralizao em busca de sua autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto polticopedaggico no visa sim-
plesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma quali-
dade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que
a organizao do trabalho pedaggico da escola tem a ver
com a organizao da sociedade. A escola nessa perspectiva
vista como uma instituio social, inserida na sociedade ca-
pitalista, que reflete no seu interior as determinaes e con-
tradies dessa sociedade.
Princpios norteadores do projeto polticopedaggico
A abordagem do projeto polticopedaggico, como or-
ganizao do trabalho de toda a escola, est fundada nos
princpios que devero nortear a escola democrtica, pblica
e gratuita:
a) Igualdade de condies para acesso e permanncia na
escola. Saviani alerta-nos para o fato de que h uma desigual-
dade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de che-
gada deve ser garantida pela mediao da escola. O autor
destaca que s possvel considerar o processo educativo
em seu conjunto sob a condio de se distinguir a democracia
como possibilidade no ponto de partida e democracia como
realidade no ponto de chegada.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a
expanso quantitativa de ofertas; requer ampliao do aten-
dimento com simultnea manuteno de qualidade.
b) Qualidade que no pode ser privilgio de minorias
econmicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto po-
lticopedaggico da escola o de propiciar uma qualidade
para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimenses indis-
sociveis: a formal ou tcnica e a poltica. Uma no est su-
bordinada outra; cada uma delas tem perspectivas prprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os mtodos, a tc-
nica. A qualidade formal no est afeita, necessariamente, a
contedos determinados. Demo afirma que a qualidade for-
mal significa a habilidade de manejar meios, instrumentos,
formas, tcnicas, procedimentos diante dos desafios do de-
senvolvimento.
A qualidade poltica condio imprescindvel da parti-
cipao. Est voltada para os fins, valores e contedos. Quer
dizer a competncia humana do sujeito em termos de se fa-
zer e de fazer histria, diante dos fins histricos da sociedade
humana.
58
Nessa perspectiva, o autor chama ateno para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os ins-
trumentos adequados para fazer a histria humana. A qua-
lidade formal est relacionada com a qualidade poltica e
esta depende da competncia dos meios.
A escola de qualidade tem obrigao de evitar de to-
das as maneiras possveis a repetncia e a evaso. Tem que
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatrio de
todos. Qualidade para todos, portanto, vai alm da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian-
as em idade escolar entrem na escola. preciso garantir
a permanncia dos que nela ingressarem. Em sntese, qua-
lidade implica conscincia crtica e capacidade de ao,
saber e mudar.
O projeto polticopedaggico, ao mesmo tempo em
que exige de educadores, funcionrios, alunos e pais a
definio clara do tipo de escola que intentam, requer a
definio de fins. Assim, todos devero definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidado que pretendem formar. As
aes especficas para a obteno desses fins so meios.
Essa distino clara entre fins e meios essencial para a
construo do projeto polticopedaggico.
c) Gesto democrtica um princpio consagrado pela
Constituio vigente e abrange as dimenses pedaggica,
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histrica
na prtica administrativa da escola, com o enfrentamento
das questes de excluso e reprovao e da no-perma-
nncia do aluno na sala de aula, o que vem provocando
a marginalizao das classes populares. Esse compromisso
implica a construo coletiva de um projeto polticopeda-
ggico ligado educao das classes populares.
A gesto democrtica exige a compreenso em pro-
fundidade dos problemas postos pela prtica pedaggica.
Ela visa romper com a separao entre concepo e execu-
o, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica. Busca
resgatar o controle do processo e do produto do trabalho
pelos educadores.
A gesto democrtica implica principalmente o repen-
sar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua
socializao. A socializao do poder propicia a prtica da
participao coletiva, que atenua o individualismo; da reci-
procidade, que elimina a explorao; da solidariedade, que
supera a opresso; da autonomia, que anula a dependncia
de rgos intermedirios que elaboram polticas educacio-
nais das quais a escola mera executora.
A busca da gesto democrtica inclui, necessariamen-
te, a ampla participao dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decises/aes administrativo
-pedaggicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
A participao ampla assegura a transparncia das deci-
ses, fortalece as presses para que sejam elas legtimas,
garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, so-
bretudo, contribui para que sejam contempladas questes
que de outra forma no entrariam em cogitao.
Nesse sentido, fica claro entender que a gesto demo-
crtica, no interior da escola, no um princpio fcil de ser
consolidado, pois se trata da participao crtica na cons-
truo do projeto polticopedaggico e na sua gesto.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
d) Liberdade outro princpio constitucional. O princpio
da liberdade est sempre associado ideia de autonomia.
O que necessrio, portanto, como ponto de partida,
o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da prpria
natureza do ato pedaggico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientaes criadas pelos pr-
prios sujeitos da ao educativa, sem imposies externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a li-
berdade algo que se experimenta em situao e esta
uma articulao de limites e possibilidades. Para a autora,
a liberdade uma experincia de educadores e constri-
se na vivncia coletiva, interpessoal. Portanto, somos li-
vres com os outros, no apesar dos outros. Se pensamos
na liberdade na escola, devemos pens-la na relao entre
administradores, professores, funcionrios e alunos que a
assumem sua parte de responsabilidade na construo do
projeto polticopedaggico e na relao destes com o con-
texto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade sempre liberdade para algo e no ape-
nas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-
nos no estado de arbtrio, definimo-nos de modo negativo. A
liberdade uma relao e, como tal, deve ser continuamente
ampliada. O prprio conceito de liberdade contm o con-
ceito de regra, de reconhecimento, de interveno recproca.
Com efeito, ningum pode ser livre se, em volta dele, h ou-
tros que no o so!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, tambm,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a arte e o saber direcionados para uma intencionalida-
de definida coletivamente.
e) Valorizao do magistrio um princpio central na
discusso do projeto polticopedaggico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidados capazes de participar
da vida socioeconmica, poltica e cultural do pas relacio-
nam-se estreitamente a formao (inicial e continuada),
condies de trabalho (recursos didticos, recursos fsicos
e materiais, dedicao integral escola, reduo do nme-
ro de alunos na sala de aula etc), remunerao, elementos
esses indispensveis profissionalizao do magistrio.
A melhoria da qualidade da formao profissional e a
valorizao do trabalho pedaggico requerem a articula-
o entre instituies formadoras, no caso as instituies
de ensino superior e a Escola Normal, e as agncias em-
pregadoras, ou seja, a prpria rede de ensino. A formao
profissional implica, tambm, a indissociabilidade entre a
formao inicial e a formao continuada.
O reforo valorizao dos profissionais da educao,
garantindo-lhes o direito ao aperfeioamento profissional
permanente, significa valorizar a experincia e o conheci-
mento que os professores tm a partir de sua prtica pe-
daggica.
A formao continuada um direito de todos os pro-
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela no s
possibilita a progresso funcional baseada na titulao, na
qualificao e na competncia dos profissionais, mas tam-
bm propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento pro-
fissional dos professores articulado com as escolas e seus
projetos.
A formao continuada deve estar centrada na escola e
fazer parte do projeto polticopedaggico. Assim, compete
escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de
formao continuada de seus profissionais; b) elaborar seu
programa de formao, contando com a participao e o
apoio dos rgos centrais, no sentido de fortalecer seu pa-
pel na concepo, na execuo e na avaliao do referido
programa.
Assim, a formao continuada dos profissionais da es-
cola compromissada com a construo do projeto poltico-
pedaggico no deve se limitar aos contedos curriculares,
mas se estender discusso da escola de maneira geral e
de suas relaes com a sociedade. Da, passarem a fazer
parte dos programas de formao continuada questes
como cidadania, gesto democrtica, avaliao, metodo-
logia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino,
entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera repetidora de programas de treinamento,
ousar assumir o papel predominante na formao dos
profissionais.
Inicialmente, convm alertar para o fato de que essa
tomada de conscincia dos princpios norteadores do pro-
jeto polticopedaggico no pode ter o sentido esponta-
nesta de cruzar os braos diante da atual organizao da
escola, inibidora da participao de educadores, funcion-
rios e alunos no processo de gesto.
preciso ter conscincia de que a dominao no in-
terior da escola efetiva-se por meio das relaes de poder
que se expressam nas prticas autoritrias e conservadoras
dos diferentes profissionais, distribudos hierarquicamen-
te, bem como por meio das formas de controle existentes
no interior da organizao escolar. Como resultante des-
sa organizao, a escola pode ser descaracterizada como
instituio histrica e socialmente determinada, instncia
privilegiada da produo e da apropriao do saber. As
instituies escolares representam armas de contestao
e luta entre grupos culturais e econmicos que tm dife-
rentes graus de poder. Por outro lado, a escola local de
desenvolvimento da conscincia crtica da realidade.
Acreditamos que os princpios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organizao do trabalho
pedaggico traro contribuies relevantes para a com-
preenso dos limites e das possibilidades dos projetos pol-
tico-pedaggicos voltados para os interesses das camadas
menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que a importncia desses
princpios est em garantir sua operacionalizao nas es-
truturas escolares, pois uma coisa estar no papel, na le-
gislao, na proposta, no currculo, e outra estar ocor-
rendo na dinmica interna da escola, no real, no concreto.
59
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Construindo o projeto polticopedaggico
O projeto polticopedaggico entendido, neste es-
tudo, como a prpria organizao do trabalho pedaggi-
co da escola. A construo do projeto polticopedaggico alguma autonomia na determinao das finalidades e dos
parte dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade,
gesto democrtica e valorizao do magistrio. A escola as finalidades so impostas por entidades exteriores ou se
concebida como espao social marcado pela manifesta-
o de prticas contraditrias, que apontam para a luta e/
ou acomodao de todos os envolvidos na organizao do
trabalho pedaggico.
O que pretendemos enfatizar que devemos analisar
e compreender a organizao do trabalho pedaggico, no
sentido de gestar uma nova organizao que reduza os
efeitos de sua diviso do trabalho, de sua fragmentao
e do controle hierrquico. Nessa perspectiva, a construo
do projeto polticopedaggico um instrumento de luta,
uma forma de contrapor-se fragmentao do trabalho nal. Nvoa nos diz que a autonomia importante para a
pedaggico e sua rotinizao, dependncia e aos efeitos criao de uma identidade da escola, de um ethos cientfi-
negativos do poder autoritrio e centralizador dos rgos
da administrao central.
A construo do projeto polticopedaggico, para ges-
tar uma nova organizao do trabalho pedaggico, passa
pela reflexo anteriormente feita sobre os princpios. Acre-
ditamos que a anlise dos elementos constitutivos da orga-
nizao trar contribuies relevantes para a construo do concebe seu projeto polticopedaggico e tem autonomia
projeto polticopedaggico.
Pelo menos sete elementos bsicos podem ser apon-
tados: a) as finalidades da escola; b) a estrutura organiza-
cional; c) o currculo; d) o tempo escolar; e) o processo de
deciso; f) as relaes de trabalho; g) a avaliao.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
sua escola. Para tanto, h necessidade de refletir sobre a
ao educativa que a escola desenvolve com base nas fi-
nalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendi-
dos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislao em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor nfase?
- Como perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivduos para uma melhor
compreenso da sociedade em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade poltica
e social, ao formar o indivduo para a participao poltica
que implica direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua finalidade de formao pro-
fissional, ou melhor, como ela possibilita a compreenso do
papel do trabalho na formao profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanstica, ao
procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questes levantadas geram respostas e novas inda-
gaes por parte da direo, de professores, funcionrios,
alunos e pais. O esforo analtico de todos possibilitar a
identificao de quais finalidades precisam ser reforadas,
quais as que esto relegadas e como elas podero ser deta-
lhadas de acordo com as reas do conhecimento, das dife-
rentes disciplinas curriculares, do contedo programtico.
60
necessrio decidir, coletivamente, o que se quer re-
forar dentro da escola e como detalhar as finalidades para
atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que preciso saber se a escola dispe de
objetivos especficos. O autor enfatiza: Interessar reter se
so definidas no interior do territrio social e se so de-
finidas por consenso ou por conflito ou at se so matria
ambgua, imprecisa ou marginal (p. 19).
Essa colocao est sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
Nesse sentido, ela procura alicerar o conceito de autono-
mia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar
de lado os outros nveis da esfera administrativa educacio-
co e diferenciador, que facilite a adeso dos diversos atores
e a elaborao de um projeto prprio (1992, p. 26).
A ideia de autonomia est ligada concepo eman-
cipadora da educao. Para ser autnoma, a escola no
pode depender dos rgos centrais e intermedirios que
definem a poltica da qual ela no passa de executora. Ela
para execut-lo e avali-lo ao assumir uma nova atitude
de liderana, no sentido de refletir sobre suas finalidades
sociopolticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedaggicas. As primei-
ras asseguram, praticamente, a locao e a gesto de re-
cursos humanos, fsicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
das estruturas administrativas todos os elementos que tm
uma forma material, como, por exemplo, a arquitetura do
edifcio escolar e a maneira como ele se apresenta do pon-
to de vista de sua imagem: equipamentos e materiais did-
ticos, mobilirio, distribuio das dependncias escolares e
espaos livres, cores, limpeza e saneamento bsico (gua,
esgoto, lixo e energia eltrica).
As pedaggicas, que, teoricamente, determinam a
ao das administrativas, organizam as funes educati-
vas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as
suas finalidades.
As estruturas pedaggicas referem-se, fundamental-
mente, s interaes polticas, s questes de ensino e
aprendizagem e s de currculo. Nas estruturas pedaggi-
cas incluem-se todos os setores necessrios ao desenvolvi-
mento do trabalho pedaggico.
A anlise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas so valorizadas e por quem, ve-
rificando as relaes funcionais entre elas. preciso ficar
claro que a escola uma organizao orientada por fina-
lidades, controlada e permeada pelas questes do poder.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A anlise e a compreenso da estrutura organizacional
da escola significam indagar sobre suas caractersticas, seus
polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da estrutura
pedaggica? Que tipo de gesto est sendo praticada? O que
queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual o or-
ganograma previsto? Quem o constitui e qual a lgica inter-
na? Quais as funes educativas predominantes? Como so
vistas a constituio e a distribuio do poder? Quais os fun-
damentos regimentais? -, enfim, caracterizar do modo mais
preciso possvel a estrutura organizacional da escola e os pro-
blemas que afetam o processo de ensino e aprendizagem, de
modo a favorecer a tomada de decises realistas e exequveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrtica da escola
que inviabiliza a formao de cidados aptos a criar ou a mo-
dificar a realidade social. Para poderem realizar um ensino de
qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas tm que rom-
per com a atual forma de organizao burocrtica que regula
o trabalho pedaggico - pela conformidade s regras fixadas,
pela obedincia a leis e diretrizes emanadas do poder central
e pela ciso entre os que pensam e executam -, que conduz
fragmentao e ao consequente controle hierrquico que
enfatiza trs aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem
e a disciplina.
Nessa trajetria, ao analisar a estrutura organizacional,
ao avaliar os pressupostos tericos, ao situar os obstculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vo desvelando
a realidade escolar, estabelecendo relaes, definindo fina-
lidades comuns e configurando novas formas de organizar
as estruturas administrativas e pedaggicas para a melhoria
do trabalho de toda a escola na direo do que se preten-
de. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade
escolar, cada instituio educativa assume sua marca, tecen-
do, no coletivo, seu projeto polticopedaggico, propiciando
consequentemente a construo de uma nova forma de or-
ganizao.
c) O currculo
Currculo um importante elemento constitutivo da or-
ganizao escolar. Currculo implica, necessariamente, a inte-
rao entre sujeitos que tm um mesmo objetivo e a opo
por um referencial terico que o sustente.
Currculo uma construo social do conhecimento,
pressupondo a sistematizao dos meios para que essa cons-
truo se efetive; a transmisso dos conhecimentos histo-
ricamente produzidos e as formas de assimil-los; portanto,
produo, transmisso e assimilao so processos que com- taes conservadoras, coercitivas e de conformidade com-
pem uma metodologia de construo coletiva do conheci-
mento escolar, ou seja, o currculo propriamente dito. Nesse
sentido, o currculo refere-se organizao do conhecimento
escolar.
O conhecimento escolar dinmico e no uma mera
simplificao do conhecimento cientfico, que se adequaria
faixa etria e aos interesses dos alunos. Da a necessidade de
promover, na escola, uma reflexo aprofundada sobre o pro-
cesso de produo do conhecimento escolar, uma vez que ele
, ao mesmo tempo, processo e produto. A anlise e a com-
preenso do processo de produo do conhecimento escolar
ampliam a compreenso sobre as questes curriculares.
Na organizao curricular preciso considerar alguns
pontos bsicos. O primeiro o de que o currculo no
um instrumento neutro. O currculo passa ideologia, e a
escola precisa identificar e desvelar os componentes ideo-
lgicos do conhecimento escolar que a classe dominante
utiliza para a manuteno de privilgios. A determinao
do conhecimento escolar, portanto, implica uma anlise in-
terpretativa e crtica, tanto da cultura dominante, quanto
da cultura popular. O currculo expressa uma cultura.
O segundo ponto o de que o currculo no pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele historica-
mente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizao
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas insti-
tuies tm sido orientadas para a organizao hierrqui-
ca e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em
Bernstein (1989), chamo a ateno para o fato de que a
escola deve buscar novas formas de organizao curricu-
lar, em que o conhecimento escolar (contedo) estabelea
uma relao aberta e inter-relacione-se em torno de uma
ideia integradora. Esse tipo de organizao curricular, o au-
tor denomina de currculo-integrao. O currculo integra-
o, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes
disciplinas curriculares, procurando agrup-las num todo
mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., cada contedo deixa
de ter significado por si s, para assumir uma importncia
relativa e passar a ter uma funo bem determinada e ex-
plcita dentro do todo de que faz parte.
O quarto ponto refere-se questo do controle social,
j que o currculo formal (contedos curriculares, metodo-
logia e recursos de ensino, avaliao e relao pedaggica)
implica controle. Por outro lado, o controle social instru-
mentalizado pelo currculo oculto, entendido este como as
mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambien-
te escolar. Assim, toda a gama de vises do mundo, as
normas e os valores dominantes so passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didtico e mais especi-
ficamente por intermdio dos livros didticos, na relao
pedaggica, nas rotinas escolares. Os resultados do curr-
culo oculto estimulam a conformidade a ideais nacionais
e convenes sociais ao mesmo tempo que mantm desi-
gualdades socioeconmicas e culturais.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
cial que tm permeado as principais tendncias do pensa-
mento curricular, procurou defender o ponto de vista de
que controle social no envolve, necessariamente, orien-
portamental. De acordo com o autor, subjacente ao dis-
curso curricular crtico, encontra-se uma noo de controle
social orientada para a emancipao. Faz sentido, ento,
falar em controle social comprometido com fins de liberda-
de que deem ao estudante uma voz ativa e crtica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor cha-
ma a ateno para o fato de que a noo crtica de controle
social no pode deixar de discutir o contexto apropriado
ao desenvolvimento de prticas curriculares que favoream
o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em
particular, que reduzam os elevados ndices de evaso e
repetncia de nossa escola de primeiro grau.
61
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A noo de controle social na teoria curricular crtica
mais um instrumento de contestao e resistncia ideo-
logia veiculada por intermdio dos currculos, tanto do for-
mal quanto do oculto.
Orientar a organizao curricular para fins emancipa-
trios implica, inicialmente, desvelar as vises simplificadas
de sociedade, concebida como um todo homogneo, e de
ser humano, como algum que tende a aceitar papis ne-
cessrios sua adaptao ao contexto em que vive. Con-
trole social, na viso crtica, uma contribuio e uma aju-
da para a contestao e a resistncia ideologia veiculada
por intermdio dos currculos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo um dos elementos constitutivos da organi-
zao do trabalho pedaggico. O calendrio escolar orde-
na o tempo: determina o incio e o fim do ano, prevendo
os dias letivos, as frias, os perodos escolares em que o
ano se divide, os feriados cvicos e religiosos, as datas re-
servadas avaliao, os perodos para reunies tcnicas,
cursos etc.
O horrio escolar, que fixa o nmero de horas por se-
mana e que varia em razo das disciplinas constantes na
grade curricular, estipula tambm o nmero de aulas por
professor. Tal como afirma Enguita: s matrias tornam-se
equivalentes porque ocupam o mesmo nmero de horas
por semana, e so vistas como tendo menor prestgio se
ocupam menos tempo que as demais.
A organizao do tempo do conhecimento escolar
marcada pela segmentao do dia letivo, e o currculo ,
consequentemente, organizado em perodos fixos de tem-
po para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierrquico utiliza o tempo que muitas vezes desperdia-
do e controlado pela administrao e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tem-
po, mais hierarquizadas e ritualizadas sero as relaes so-
ciais, reduzindo, tambm, as possibilidades de se institu-
cionalizar o currculo-integrao que conduz a um ensino
em extenso.
Enguita, ao discutir a questo de como a escola contri-
bui para a inculcao da preciso temporal nas atividades
escolares, assim se expressa:
A sucesso de perodos muito breves - sempre de me-
nos de uma hora -dedicados a matrias muito diferentes
entre si, sem necessidade de sequncia lgica entre elas,
sem atender melhor ou pior adequao de seu conte-
do a perodos mais longos ou mais curtos e sem prestar
nenhuma ateno cadncia do interesse e do trabalho
dos estudantes; em suma, a organizao habitual do hor-
rio escolar ensina ao estudante que o importante no a
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua
durao. A escola o primeiro cenrio em que a criana e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a reduo de seu
trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedaggico torna-
se necessrio que a escola reformule seu tempo, estabele-
cendo perodos de estudo e reflexo de equipes de educa-
dores, fortalecendo a escola como instncia de educao
continuada.
62
preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que esto
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto polticopedaggico em ao. preciso tempo para
os estudantes se organizarem e criarem seus espaos para
alm da sala de aula.
e) O processo de deciso
Na organizao formal de nossa escola, o fluxo das ta-
refas, das aes e principalmente das decises orientado
por procedimentos formalizados, prevalecendo as relaes
hierrquicas de mando e submisso, de poder autoritrio e
centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada
realizao de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da populao, deve prever mecanismos que es-
timulem a participao de todos no processo de deciso.
Isso requer uma reviso das atribuies especficas e gerais,
bem como da distribuio do poder e da descentralizao
do processo de deciso. Para que isso seja possvel ne-
cessrio que se instalem mecanismos institucionais visan-
do participao poltica de todos os envolvidos com o
processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a
instalao de processos eletivos de escolha de dirigentes,
colegiados com representao de alunos, pais, associao
de pais e professores, grmio estudantil, processos coletivos
de avaliao continuada dos servios escolares etc.
f) As relaes de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organizao do trabalho pedaggico, est se considerando
que as relaes de trabalho, no interior da escola, devero
estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciproci-
dade e de participao coletiva, em contraposio orga-
nizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da
fragmentao e do controle hierrquico. nesse movimen-
to que se verifica o confronto de interesses no interior da
escola. Por isso, todo esforo de gestar uma nova organiza-
o deve levar em conta as condies concretas presentes
na escola. H uma correlao de foras e nesse embate
que se originam os conflitos, as tenses, as rupturas, propi-
ciando a construo de novas formas de relaes de traba-
lho, com espaos abertos reflexo coletiva que favoream
o dilogo, a comunicao horizontal entre os diferentes
segmentos envolvidos com o processo educativo, a des-
centralizao do poder. A esse respeito, Machado assume
a seguinte posio: O processo de luta visto como uma
forma de contrapor-se dominao, o que pode contribuir
para a articulao de prticas emancipatrias.
A partir disso, novas relaes de poder podero ser
construdas na dinmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliao
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos reflexo,
com base em dados concretos sobre como a escola se or-
ganiza para colocar em ao seu projeto polticopedaggi-
co. A avaliao do projeto polticopedaggico, numa viso
crtica, parte da necessidade de conhecer a realidade esco-
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
lar, busca explicar e compreender criticamente as causas da
existncia de problemas, bem como suas relaes, suas mu-
danas e se esfora para propor aes alternativas (criao
coletiva). Esse carter criador conferido pela autocrtica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma viso glo-
bal analisam o projeto polticopedaggico no como algo
estanque, desvinculado dos aspectos polticos e sociais;
no rejeitam as contradies e os conflitos. A avaliao tem
um compromisso mais amplo do que a mera eficincia e
eficcia das propostas conservadoras. Portanto, acompa-
nhar e avaliar o projeto polticopedaggico avaliar os re-
sultados da prpria organizao do trabalho pedaggico.
Considerando a avaliao dessa forma, possvel sa-
lientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliao um
ato dinmico que qualifica e oferece subsdios ao projeto
polticopedaggico. Segundo, ela imprime uma direo s
aes dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliao envolve trs momentos: a
descrio e a problematizao da realidade escolar, a com-
preenso crtica da realidade descrita e problematizada e
a proposio de alternativas de ao, momento de criao
coletiva.
A avaliao, do ponto de vista crtico, no pode ser ins-
trumento de excluso dos alunos provenientes das classes
trabalhadoras. Portanto, deve ser democrtica, deve favo-
recer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apro-
priar-se de conhecimentos cientficos, sociais e tecnolgi-
cos produzidos historicamente e deve ser resultante de um
processo coletivo de avaliao diagnostica.
Gesto educacional decorrente da concepo do
projeto polticopedaggico
A escola, para se desvencilhar da diviso do trabalho,
de sua fragmentao e do controle hierrquico, precisa
criar condies para gerar uma outra forma de organizao
do trabalho pedaggico.
A reorganizao da escola dever ser buscada de den-
tro para fora. O fulcro para a realizao dessa tarefa ser o
empenho coletivo na construo de um projeto poltico-
pedaggico, e isso implica fazer rupturas com o existente
para avanar.
preciso entender o projeto polticopedaggico da
escola como uma reflexo de seu cotidiano. Para tanto, ela
precisa de um tempo razovel de reflexo e ao necess-
rio consolidao de sua proposta.
A construo do projeto polticopedaggico requer
continuidade das aes, descentralizao, democratizao
do processo de tomada de decises e instalao de um
processo coletivo de avaliao de cunho emancipatrio.
Finalmente, importante destacar que o movimento
de luta e resistncia dos educadores indispensvel para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanas que se
fazem necessrias dentro e fora dos muros da escola.
Referncia:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto poltico-
pedaggico da escola: uma construo possvel. Papirus,
2002.
EDUCAO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS,
CONCEITO E PRINCPIOS, ADAPTAES CURRICULA-
RES, A ESCOLA INCLUSIVA
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-
tiva da Educao Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea-
do pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007.
Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva uma
ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadea-
da em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao. A educao inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepo de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstncias histricas da
produo da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as prticas discriminatrias e criar alternativas para super
-las, a educao inclusiva assume espao central no debate
acerca da sociedade contempornea e do papel da escola
na superao da lgica da excluso. A partir dos referen-
ciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos,
a organizao de escolas e classes especiais passa a ser re-
pensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da
escola para que todos os alunos tenham suas especificida-
des atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secreta-
ria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de
uma educao de qualidade para todos os alunos.
Marcos histricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela viso da
educao que delimita a escolarizao como privilgio de
um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas
e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratizao da escola, eviden-
cia-se o paradoxo incluso/excluso quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
do indivduos e grupos considerados fora dos padres ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
excluso tem apresentado caractersticas comuns nos pro-
cessos de segregao e integrao, que pressupem a se-
leo, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renas e na participao dos sujeitos, decorre uma identifi-
cao dos mecanismos e processos de hierarquizao que
63
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
operam na regulao e produo das desigualdades. Essa
problematizao explicita os processos normativos de dis-
tino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais,
fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre outras, estrutu-
rantes do modelo tradicional de educao escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substituti-
vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
ses, terminologias e modalidades que levaram criao
de instituies especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendi-
mento clnico-teraputicos fortemente ancorados nos tes-
tes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem
as prticas escolares para os alunos com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia
teve incio na poca do Imprio, com a criao de duas
instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio
de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituio especializada no atendimento
s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a
primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APAE; e, em 1945, criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado s pessoas com superdotao na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com
deficincia passa a ser fundamentado pelas disposies da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN,
Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais
educao, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
finir tratamento especial para os alunos com deficincias
fsicas, mentais, os que se encontram em atraso conside-
rvel quanto idade regular de matrcula e os superdota-
dos, no promove a organizao de um sistema de ensino
capaz de atender s necessidades educacionais especiais e
acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao
Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao
especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impul-
sionou aes educacionais voltadas s pessoas com defi-
cincia e s pessoas com superdotao, mas ainda confi-
guradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas
do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de
acesso universal educao, permanecendo a concepo
de polticas especiais para tratar da educao de alunos
com deficincia. No que se refere aos alunos com super-
dotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organi-
zado um atendimento especializado que considere as suas
singularidades de aprendizagem.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
64
outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educao como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio
da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de
acesso e permanncia na escola como um dos princpios
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n
8.069/90, no artigo 55, refora os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que os pais ou responsveis tm a
obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede re-
gular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como
a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a
Declarao de Salamanca (1994) passam a influenciar a for-
mulao das polticas pblicas da educao inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao
Especial, orientando o processo de integrao instrucio-
nal que condiciona o acesso s classes comuns do ensino
regular queles que (...) possuem condies de acompa-
nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos
a partir de padres homogneos de participao e apren-
dizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das
prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum,
mas mantendo a responsabilidade da educao desses alu-
nos exclusivamente no mbito da educao especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos,
recursos e organizao especficos para atender s suas
necessidades; assegura a terminalidade especfica que-
les que no atingiram o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e
assegura a acelerao de estudos aos superdotados para
concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as
normas para a organizao da educao bsica, a possibi-
lidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifica-
o do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n
7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Inte-
grao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a edu-
cao especial como uma modalidade transversal a todos
os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao
complementar da educao especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Re-
soluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar escolarizao, porm, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no
potencializam a adoo de uma poltica de educao inclu-
siva na rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n
10.172/2001, destaca que o grande avano que a dcada
da educao deveria produzir seria a construo de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade
humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
temas de ensino favoream o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit refe-
rente oferta de matrculas para alunos com deficincia
nas classes comuns do ensino regular, formao docente,
acessibilidade fsica e ao atendimento educacional espe-
cializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liber-
dades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminao com base na deficincia toda diferen-
ciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercusso na educao,
exigindo uma reinterpretao da educao especial, com-
preendida no contexto da diferenciao, adotado para pro-
mover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo
CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, define que as instituies de ensino superior devem
prever, em sua organizao curricular, formao docente
voltada para a ateno diversidade e que contemple co-
nhecimentos sobre as especificidades dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Si-
nais Libras como meio legal de comunicao e expresso,
determinando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da
disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos
cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do siste-
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa
e a recomendao para o seu uso em todo o territrio na-
cional.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Edu-
cao Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a
transformao dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mao de gestores e educadores nos municpios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos escolariza-
o, oferta do atendimento educacional especializado e
garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso,
reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de
alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do en-
sino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o De-
creto n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n
10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promo-
o da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades,
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade
urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos
espaos pblicos.
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n
10.436/2002, visando ao acesso escola dos alunos surdos,
dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular,
a formao e a certificao de professor, instrutor e tra-
dutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa
como segunda lngua para alunos surdos e a organizao
da educao bilngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, so organizados centros de
referncia na rea das altas habilidades/superdotao para
o atendimento educacional especializado, para a orienta-
o s famlias e a formao continuada dos professores,
constituindo a organizao da poltica de educao inclu-
siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
cincia, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil
signatrio, estabelece que os Estados-Partes devem asse-
gurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi-
mento acadmico e social compatvel com a meta da plena
participao e incluso, adotando medidas para garantir
que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas
do sistema educacional geral sob alegao de deficincia
e que as crianas com deficincia no sejam excludas do
ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao
de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condies com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministrios da Educao e da Justia, junta-
mente com a Organizao das Naes Unidas para a Edu-
cao, a Cincia e a Cultura UNESCO, lanam o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva,
dentre as suas aes, contemplar, no currculo da educa-
o bsica, temticas relativas s pessoas com deficincia
e desenvolver aes afirmativas que possibilitem acesso e
permanncia na educao superior.
65
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da
Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo
como eixos a formao de professores para a educao es-
pecial, a implantao de salas de recursos multifuncionais,
a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso
e a permanncia das pessoas com deficincia na educao
superior e o monitoramento do acesso escola dos favore-
cidos pelo Benefcio de Prestao Continuada BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educao: razes, princpios e programas reafirmada a
viso que busca superar a oposio entre educao regular
e educao especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversali-
dade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e
modalidades de ensino, a educao no se estruturou na
perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-
cpio constitucional que prev a igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola e a continuidade
nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementao do PDE publicado o Decreto n
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso
Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia
no ensino regular e o atendimento s necessidades educa-
cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas pblicas.
Diagnstico da Educao Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em
todas as escolas de educao bsica, possibilita o acom-
panhamento dos indicadores da educao especial: acesso
educao bsica, matrcula na rede pblica, ingresso nas
classes comuns, oferta do atendimento educacional espe-
cializado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios
com matrcula de alunos com necessidades educacionais
especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formao
docente para o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no mbito da educao
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen-
tes ao nmero geral de matrculas; oferta da matrcula
nas escolas pblicas, escolas privadas e privadas sem fins
lucrativos; s matrculas em classes especiais, escola es-
pecial e classes comuns de ensino regular; ao nmero de
alunos do ensino regular com atendimento educacional
especializado; s matrculas, conforme tipos de deficincia,
transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotao; infraestrutura das escolas quanto acessibilida-
de arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos
especficos; e formao dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a s-
rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da
educao especial, possibilitando monitorar o percurso
escolar. Em 2007, o formulrio impresso do Censo Escolar
foi transformado em um sistema de informaes on-line,
66
o Censo Web, que qualifica o processo de manipulao e
tratamento das informaes, permite atualizao dos da-
dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das
reas de sade, assistncia e previdncia social. Tambm
so realizadas alteraes que ampliam o universo da pes-
quisa, agregando informaes individualizadas dos alunos,
das turmas, dos professores e da escola.
Com relao aos dados da educao especial, o Censo
Escolar registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
mento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes
comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316
em 2006.
Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas
pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu-
nos na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em instituies especializadas filantrpicas.
Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao
inclusiva nesse perodo, evidencia-se um crescimento de
146% das matrculas nas escolas pblicas, que alcanaram
441.155 (63%) alunos em 2006.
Com relao distribuio das matrculas por etapa de
ensino em 2006: 112.988 (16%) esto na educao infan-
til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adul-
tos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional. No mbito
da educao infantil, h uma concentrao de matrculas
nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083
alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em
turmas comuns.
O Censo da Educao Especial na educao superior
registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos pas-
sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
cimento de 136%. A evoluo das aes referentes edu-
cao especial nos ltimos anos expressa no crescimento
de 81% do nmero de municpios com matrculas, que em
1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana
4.953 municpios (89%).
Aponta tambm o aumento do nmero de escolas
com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um
crescimento de 730%. Das escolas com matrcula em 2006,
2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com
classe especial e 50.259 so escolas de ensino regular com
matrculas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios
escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
mentos de ensino com matrcula de alunos com necessida-
des educacionais especiais possuam sanitrios com aces-
sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de
alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam
sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter de-
pendncias e vias adequadas (dado no coletado em 1998).
No mbito geral das escolas de educao bsica, o ndice
de acessibilidade dos prdios, em 2006, de apenas 12%.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Com relao formao inicial dos professores que
atuam na educao especial, o Censo de 1998, indica
que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino mdio
e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
77,8% desses professores, declararam ter curso especfico
nessa rea de conhecimento.
Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-
tiva da Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a
participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao nas escolas regulares, orientando os sis-
temas de ensino para promover respostas s necessidades
educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educao especial desde a edu-
cao infantil at a educao superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarizao nos nveis mais eleva-
dos do ensino;
- Formao de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educao
para a incluso escolar;
- Participao da famlia e da comunidade;
- Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobi-
lirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e
informao; e
- Articulao intersetorial na implementao das pol-
ticas pblicas.
Alunos atendidos pela Educao Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educao especial, organizada de forma paralela educa-
o comum, seria a forma mais apropriada para o atendi-
mento de alunos que apresentavam deficincia ou que no
se adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino.
Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria
da educao especial, resultando em prticas que enfati-
zavam os aspectos relacionados deficincia, em contra-
posio sua dimenso pedaggica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educao e dos direitos humanos
vm modificando os conceitos, as legislaes, as prticas
educacionais e de gesto, indicando a necessidade de se
promover uma reestruturao das escolas de ensino regu-
lar e da educao especial.
Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientao inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias
e que alunos com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso escola regular, tendo como princpio
orientador que as escolas deveriam acomodar todas as
crianas independentemente de suas condies fsicas, in-
telectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Declarao, ressalta a interao das caractersticas indi-
viduais dos alunos com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
aponte para a organizao de sistemas educacionais inclu-
sivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios
necessrios para sua participao e aprendizagem, as po-
lticas implementadas pelos sistemas de ensino no alcan-
aram esse objetivo.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao es-
pecial passa a integrar a proposta pedaggica da escola
regular, promovendo o atendimento s necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais especficos, a educao especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o aten-
dimento s necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A educao especial direciona suas aes para o aten-
dimento s especificidades desses alunos no processo
educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na
escola, orienta a organizao de redes de apoio, a forma-
o continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educao es-
pecial enfatizam que as definies e uso de classificaes
devem ser contextualizados, no se esgotando na mera
especificao ou categorizao atribuda a um quadro de
deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-
mismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar
a situao de excluso, reforando a importncia dos am-
bientes heterogneos para a promoo da aprendizagem
de todos os alunos.
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com
deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao
com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
pao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles
que apresentam alteraes qualitativas das interaes so-
ciais recprocas e na comunicao, um repertrio de inte-
resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotao demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combi-
nadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade
e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvi-
mento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas
de seu interesse.
67
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva
A educao especial uma modalidade de ensino que
perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como
funo identificar, elaborar e organizar recursos pedag-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando suas necessi-
dades especficas. As atividades desenvolvidas no atendi-
mento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou su-
plementa a formao dos alunos com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado so disponibilizados programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e cdigos espe-
cficos de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarizao esse aten-
dimento deve estar articulado com a proposta pedaggica
do ensino comum. O atendimento educacional especializa-
do acompanhado por meio de instrumentos que possi-
bilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas
escolas da rede pblica e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados pblicos ou conveniados.
O acesso educao tem incio na educao infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessrias para a constru-
o do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de
comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convi-
vncia com as diferenas favorecem as relaes interpes-
soais, o respeito e a valorizao da criana.
Do nascimento aos trs anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de servios de
estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas
e modalidades da educao bsica, o atendimento educa-
cional especializado organizado para apoiar o desenvol-
vimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na prpria escola ou centro especializa-
do que realize esse servio educacional.
Desse modo, na modalidade de educao de jovens
e adultos e educao profissional, as aes da educao
especial possibilitam a ampliao de oportunidades de es-
colarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participao social.
A interface da educao especial na educao indge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos,
servios e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedaggicos construdos com base
nas diferenas socioculturais desses grupos.
68
Na educao superior, a educao especial se efetiva
por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia
e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o plane-
jamento e a organizao de recursos e servios para a pro-
moo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes,
nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pe-
daggicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns,
a educao bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvol-
ve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de
sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda ln-
gua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios
de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o
ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendi-
mento educacional especializado para esses alunos ofer-
tado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua
de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o
aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns
na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado
mediante a atuao de profissionais com conhecimentos
especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da
Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mo-
bilidade, das atividades de vida autnoma, da comunica-
o alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequao e produo de materiais didticos e pedag-
gicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliao pedaggica como processo dinmico
considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de
desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno
em relao ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as inter-
venes pedaggicas do professor. No processo de ava-
liao, o professor deve criar estratgias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para
a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais, de
textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva
como uma prtica cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao
especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibi-
lizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras
e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador dos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-
ne, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam aux-
lio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter
como base da sua formao, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exerccio da docncia e conheci-
mentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua
atuao no atendimento educacional especializado, apro-
funda o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
centros de atendimento educacional especializado, nos n-
cleos de acessibilidade das instituies de educao supe-
rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos servios e recursos de educao especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementao
das polticas pblicas a formao deve contemplar conhe-
cimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, ten-
do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica,
aos atendimentos de sade, promoo de aes de assis-
tncia social, trabalho e justia.
Os sistemas de ensino devem organizar as condies
de acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e co-
municao que favoream a promoo da aprendizagem e
a valorizao das diferenas, de forma a atender as neces-
sidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras
arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo ins-
talaes, equipamentos e mobilirios e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e in-
formaes.
Referncia:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_
educacao_especial.pdf
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DAS ESCOLAS IN-
CLUSIVAS
Nesse texto, ateno especial dada teoria de Vy-
gotsky e suas implicaes para o debate sobre incluso nos
campos da educao na escola e na sociedade. O artigo fo-
caliza tambm as relaes que definem a poltica inclusiva
e a complexidade que caracteriza este processo.
Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lio
que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenas. Res-
salta ainda, que a incluso a nossa capacidade de reco-
nhecer o outro e ter o privilgio de conviver com pessoas
diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar,
incluso mais do que rampas e banheiros adaptados.
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa-
citao pode ensinar alunos com deficincia. O papel do
professor ser regente de classe e no especialista em de-
ficincia, essa responsabilidade da equipe de atendimen-
to especializado, uma criana surda, por exemplo, aprende
com especialista em libras e leitura labial.
Questionam-se os valores e padres pr-estabelecidos,
os critrios de avaliao e discriminao que prejudicam
o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades e a
independncia destas crianas.
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psiclogo
russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza-
gem, ao falar sobre deficincias educacionalmente consi-
deradas como uma das necessidades educacionais espe-
ciais mostra a interao existente entre as caractersticas
biolgicas e as relaes sociais para o desenvolvimento da
pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que a distn-
cia entre o desenvolvimento real e o potencial.
Abordando mais especificamente as questes da
educao inclusiva temos um histrico amplo de vrias
significaes no decorrer da histria, que assinala regis-
tros de resistncia aceitao social dos portadores de
necessidades educativas especiais. Prticas executadas
como abandono, afogamentos, sacrifcios eram comuns
at meados do sculo XVIII, quando o atendimento pas-
sa das famlias e da igreja, para a cincia, passando das
instituies residenciais s classes especiais no sculo XX.
Conforme Cardoso (2003) os mdicos passaram a de-
dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adota-
da. Com esta institucionalizao especializada d se incio
o perodo de segregao, onde a poltica era separar, iso-
lar e proteger a sociedade do convvio social, do contato
com estas pessoas anormais, invlidas, incapazes de exer-
cer qualquer atividade.
Espera-se que a escola tenha um papel complemen-
tar ao desempenhado pela famlia no processo de socia-
lizao das crianas com necessidades educacionais es-
peciais. uma tarefa difcil e delicada, que envolve boas
doses de atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas
principalmente pelo dilogo, pela compreenso, pelo res-
peito s diferenas e necessidades individuais, pelo com-
promisso e pela ao.
As escolas inclusivas, portanto, propem a constitui-
o de um sistema educacional que considera as neces-
sidades de todos os alunos e que estruturado em razo
dessas necessidades. A incluso gera uma mudana de
perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar so-
mente os alunos que apresentam dificuldades na escola;
mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal adminis-
trativo para que obtenham sucesso na escola convencio-
nal (MANTOAN, 1997).
Na incluso, as escolas devem reconhecer e respon-
der s diversas necessidades de seus alunos, consideran-
do tanto os estilos como ritmos diferentes de aprendiza-
gem e assegurando uma educao de qualidade a todos,
por meio de currculo apropriado, de modificaes orga-
nizacionais, de estratgias de ensino, de uso de recursos e
de parcerias com a comunidade.
Os dois modelos de escola regular e especial podem
ter caractersticas inclusivas e ser o melhor para determi-
nado aluno, o processo de avaliao que vai identificar a
melhor interveno, o mais importante salientar que mui-
tos alunos tm passagens rpidas e eficientes pela escola
especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila
e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
evitando uma srie de transtornos para o aluno, para os
pais e para a escola.
Segundo Coll (1995) a igualdade educacional no
pode ser obtida quando se oferece o mesmo cardpio a
todos os alunos; a integrao escolar das crianas com
deficincias torna-se possvel quando se oferece a cada
aluno aquilo de que ele necessita.
69
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Deficincia
As crianas no sculo XV portadores de deficincia
eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida-
de Mdia. Porm os portadores de deficincias eram abri-
gados nas igrejas e passaram a ganhar a funo de bobo
da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com defi-
cincias eram seres diablicos que mereciam castigos para
serem purificados.
A partir do sculo XVI e XIX as pessoas com deficin-
cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues,
ou at mesmo em hospitais psiquitricos como na Europa
que no passava de uma priso sem qualquer tipo de tra-
tamento especializado. No entanto a partir do sculo XX,
os portadores de deficincias comearam a ser conside-
rados cidados com direitos e deveres da participao da
sociedade, mas com a Declarao Universal dos Direitos
Humanos comearam a surgir os movimentos organiza-
dores por familiares com crticas discriminao, para a
melhorias de vida para os mutilados na guerra em 1970 s
ento comea a mudar a viso da sociedade nos anos 80,
90 onde passam a defender a incluso.
Segundo Silva (1987): anomalias fsicas ou mentais,
deformaes congnitas, amputaes traumticas, doen- tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer.
as graves e de consequncias incapacitantes, sejam elas
de natureza transitria ou permanente, so to antigas
quanto prpria humanidade.
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se-
gundo a afirmao de Silva (1987) existiu no perodo de
300 a. C, nela ficam registro da medicina egpcia utilizada
para o tratamento de males que afetavam os ossos e os
olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histrica
sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais.
Gugel (2008) expe que na era primitiva, as pessoas
com deficincia no sobreviviam, devido ao ambiente des-
favorvel. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo
tinha que caar e colher frutos, alm de produzir vestu-
rio com peles de animais. Com as mudanas climticas, os
homens comeam a se agrupar e juntos irem busca de
sustento e vestimenta. No entanto, somente os mais for-
tes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta
poca desfazerem de crianas com deficincia, pois repre-
sentava um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as mmias e
os tmulos nos mostram que a pessoa com deficincia in-
teragia com toda sociedade. J na Grcia, as deficincias
eram tratadas pelo termo disformes. Devido necessida-
de de manter um exrcito forte, os gregos eliminavam as
pessoas com deficincias.
As famosas mmias do Egito, que permitiam a conser-
vao dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo
dos restos mortais de faras e nobres do Egito que apre-
sentavam distrofias e limitaes fsicas, como Sipthah (sc.
XIII a.C.) e Amon (sc. XI a.C.).
70
A construo da escola inclusiva exige mudanas
nessa cultura e nas suas consequentes prticas. Segundo
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a
construo de um coletivo, no contexto educacional, na
limitao histrica da autonomia poltica e alternativa do
profissional da educao.
O significado da incluso escolar e que ela vem se de-
senvolvendo em todos os setores sociais, no somente na
escola, mas em todos mbitos sociais:
- Educao como direito de todos;
- Igualdade de oportunidades;
- Convvio social;
- Cidadania;
- Valorizao da Diversidade;
- Transformao Social.
As mudanas da Incluso a partir do sculo XXI
No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do
Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhes de
pessoas portadoras de algum tipo de deficincia. Premida
pela urgncia de garantir o exerccio pleno da cidadania a
essa imensa populao, a sociedade brasileira vai ganhan-
do, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do
A Constituio de 1988 dedicou vrios artigos s pes-
soas com deficincia, de que exemplo o artigo 7, XXXI;
artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V;
artigo 227, p. 2 e o artigo 244. Eles tratam de pontos to
variados como a proibio da discriminao no tocante a
salrios e a admisso ao trabalho, sade e assistncia p-
blica, proteo e integrao social, o acesso a cargos e
empregos pblicos, garantia de salrio mnimo mensal
pessoa com deficincia carente de recursos financeiros e a
adaptao de logradouros, edifcios e veculos para trans-
porte coletivo.
O primeiro documento que merece meno o decre-
to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou
a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as
regras de proteo pessoa portadora de deficincia. Se-
gundo a Secretria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoo dos
Direitos da Pessoa com Deficincia - SNPD.
Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de bar-
reiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alter-
nativas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comu-
nicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia
sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantir-
lhes o direito de acesso informao, comunicao, ao
trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e
ao lazer.
Art. 18. O Poder Pblico programar a formao de
profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de
sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de
comunicao direta pessoa portadora de deficincia senso-
rial e com dificuldade de comunicao.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e
imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo
de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitula-
o, para garantir o direito de acesso informao s pes-
soas portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo
previsto em regulamento.
Para se ter a dimenso do entendimento que a so-
ciedade tem sobre o indivduo deficiente precisamos nos
reportar ao passado, e localizar nas diferenas pocas, o
retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das dife-
renas individuais e que se converteu no atual modelo de
atendimento a este sujeito nas vrias instituies, principal-
mente no ensino regular. (ROCHA, 2000).
Gugel (2008) expe que na era primitiva, as pessoas
com deficincia no sobreviviam, devido ao ambiente des-
favorvel. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti-
nha que caar e colher frutos, alm de produzir vesturio
com peles de animais. Com as mudanas climticas, os ho-
mens comeam a se agrupar e juntos irem busca de sus-
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re-
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta poca
desfazerem de crianas com deficincia, pois representava
um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as mmias e
os tmulos nos mostram que a pessoa com deficincia in-
teragia com toda sociedade. J na Grcia, as deficincias
eram tratadas pelo termo disformes e devido necessi-
dade de se manter um exrcito forte os gregos eliminavam
as pessoas com deficincias.
Consideraes Finais
O Brasil hoje uma referncia mundial na reparao
de vtimas da hansenase que foram segregadas do conv-
vio social no passado. E aprovou em 2008 a Conveno da
ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, pela
primeira vez com fora de preceito constitucional, fato que
balizar toda a discusso em torno de um possvel estatuto
dos direitos da pessoa com deficincia.
O termo deficincia para denominar pessoas com defi-
cincia tem sido considerado por algumas ONGs e cientis-
tas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma
carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao lon-
go dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos es-
pecialistas da rea e em especial pelos prprios indivduos
a quem se refira. Muitos, entretanto, consideram que essa
tendncia politicamente correta tende a levar as pessoas
com deficincia a uma negao de sua prpria situao e a lares, com algumas disfunes, limitaes ou deficincias,
sociedade ao no respeito da diferena.
Atualmente, porm, esta palavra est voltando a ser
utilizada, visto que a rejeio do termo, por si s, caracteri-
za um preconceito de estigmatizaro contra a condio do
indivduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode
ser observado em sites voltados aos deficientes que o
termo deficiente utilizado de maneira no pejorativa.
Referncia:
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educao Inclu-
siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPE-
CIAL NA EDUCAO BSICA
A resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001, institui as
diretrizes nacionais para a educao especial na educao
bsica homologada pelo Ministro da Educao em 15 de
agosto de 2001.
Institui as diretrizes nacionais para a educao de alu-
nos que apresentem necessidades educacionais especiais,
na educao bsica que ter incio na educao infantil, as-
segurando-lhes os servios de educao especial sempre
que forem necessrios, os sistemas devem matricular to-
dos os alunos inclusive os com necessidades educacionais
especiais assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos, garantindo a qualidade
do processo formativo desses alunos.
Educao especial num processo educacional defini-
do por uma proposta pedaggica que assegure recursos e
servios especiais para apoiar, complementar, suplementar
e substituir os servios educacionais comuns para garantir
a educao escolar promovendo o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos com algum tipo de neces-
sidades educacionais especiais.
Devem constituir um setor responsvel pela educao
especial, com todos os recursos necessrios, materiais e fi-
nanceiros que deem sustentao ao processo de constru-
o da educao inclusiva.
A educao especial considerar os perfis dos estudan-
tes, as caractersticas biopsicossociais, faixas etrias, e se
pautar princpios ticos, polticos e estticos para assegu-
rar: a dignidade e o direito do aluno realizar seus projetos
de estudo, trabalho e insero na vida social, a identidade,
o reconhecimento e a valorizao das diferenas e poten-
cialidades, e tambm suas necessidades educacionais es-
peciais no processo de ensino e aprendizagem, constituin-
do e ampliando os valores, atitudes, conhecimentos, habili-
dades e competncias, o desenvolvimento com o exerccio
da cidadania, participao social, poltica e econmica, me-
diante o comprimento do dever usufruindo seus direitos.
Consideram com necessidades educacionais especiais
os alunos que apresentem algum tipo de dificuldades de
aprendizagem ou com limitaes no processo de desen-
volvimento e no acompanhamento das atividades curricu-
dificuldades de comunicaes, com altas habilidades e su-
perdotao.
A identificao das necessidades educacionais espe-
ciais deve ser realizada pela escola com ajuda de profis-
sionais especializados e tcnicos, avaliando o aluno no seu
processo de aprendizagem, contando com os professores
e todo corpo docente da escola, e contando com a partici-
pao da famlia.
71
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
O atendimento aos alunos com necessidades educa-
cionais especiais deve ser realizado em classes comuns
do ensino regular, onde as escolas devem organizar suas
classes, com professores das classes comuns junto com os
especializados, com a distribuio dos alunos de acordo
com suas necessidades por vrias classe comuns para que
se beneficiem das diferenas e ampliem as experincias
dentro do princpio educar para a diversidade, flexibiliza-
es e adaptaes no currculo, usando uma metodologia
de ensino diferenciando os processos dando avaliaes
adequadas ao desenvolvimento, respeitando a frequn-
cia obrigatria, servios de apoio pedaggico nas classes
comuns, por professores, intrpretes e outro profissionais,
apoio esse necessrios a aprendizagem, locomoo e co-
municao. Para que o professor realize a complementao
ou suplementao curricular. Elaborao e articulao de bilizar ao aluno com deficincia mental grave ou mltiplas,
experincias pedaggica, contando com instituies de en- que no apresente resultados na escolarizao, certificados
sino superior e de pesquisa, sustentabilidade do processo
inclusivo, temporalidade flexvel do ano letivo atendendo
assim as necessidades dos alunos com deficincia mental
ou com deficincias mltiplas, atividades que favoream o
aluno que apresente altas habilidades e superdotao in-
clusive para concluso em menor tempo da srie ou etapa
escolar.
As escolas podem criar classes especiais com refern-
cias e parmetros curriculares de atendimento em carter
transitrio aos alunos que apresentem dificuldades de
aprendizagem e demandem de ajudas e apoios intensos e
contnuos, nessas classes os professores devem desenvol-
ver o currculo, adaptando quando necessrio dependendo
do desenvolvimento apresentado pelo aluno.
Os alunos com necessidades educacionais especiais
que requeiram de ateno individualizada podem ser aten-
didos em escolas especiais complementando o atendimen-
to das escolas de classes comuns. As escolas especiais de-
vem cumprir as exigncias legais quanto ao processo de
credenciamento e autorizao dos cursos, nessas escolas
os currculos devem ser construdos de acordo as condi-
es do aluno como diz no cap. II LDBEN, a escola especial
e a famlias decidem quanto transferncia para escola re-
gular de ensino em condies de realizar o atendimento
educacional, com base em avaliao pedaggica.
Recomenda-se as escolas a constituio de parcerias
com instituies de ensino superior para a realizao de aqueles que desenvolvem competncias para identificar as
pesquisas com relao ao processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos com necessidades especiais. Nos termos
da lei 10.098/2000 e da lei 10.172/2001 devem assegurar
a acessibilidade aos alunos que apresentem necessida-
des educacionais especiais, eliminando barreiras nos pr-
dios, incluindo instalaes equipamentos e mobilirio, nos
transportes escolares e comunicao, adaptando as escolas
existentes e construindo novas escolas, acessibilizando os
contedos curriculares, utilizando linguagens alternativas
como Braille e a lngua de sinais (libras), sem prejuzo no
aprendizado da lngua portuguesa.
72
Devem organizar o atendimento educacional especia-
lizado a alunos que no possam frequentar as aulas por
vrios motivos ou precisem de atendimento em domicilio
por um longo tempo, devem dar continuidade ao processo
de desenvolvimento de aprendizagem de educao bsica
para o retorno e reintegrao ao grupo escolar, com um
currculo flexibilizado com crianas, jovens e adultos facili-
tando seu acesso escola regular.
Os sistemas pblicos sero responsveis pela identifi-
cao, analise avaliao da qualidade de escolas, pblicas
ou privadas observados os princpios da educao inclu-
siva, organizando currculos de competncia e responsa-
bilidade as escolas constando no seu PPP, respeitadas as
etapas e modalidades da Educao Bsica.
No sendo obrigatrias as instituies de ensino via-
de concluso de escolaridade.
Em consonncia com princpios da educao inclusiva
as escolas regulares e de educao profissional, pblica ou
privada, devem atender todos os alunos com necessidades
educacionais especiais, a captao de recursos humanos, a
flexibilizao e adaptao do currculo o encaminhamento
para o trabalho.
As escolas de educao profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais para construir competn-
cias necessrias a incluso, e podem avaliar competncias
das pessoas encaminhando-as para o mundo de trabalho.
Cabe aos Sistemas de ensino estabelecer normas para
o bom funcionamento das escolas para que tenham con-
dies suficientes para elaborar o PPP, contando com os
professores capacitados e especializados, para a formao
de docentes na educao infantil, anos iniciais, ensino fun-
damental, nvel mdio e em nvel superior, licenciatura de
graduao plena
Professores capacitados so considerados os que com-
provem a formao de nvel mdio ou superior, includos
contedos sobre educao especial, que percebam as ne-
cessidades educacionais especiais dos alunos e valorizem a
educao inclusiva, flexibilizem a ao pedaggica em di-
ferentes reas de conhecimentos, avaliem continuamente a
eficcia do processo educativo, atuem em equipe.
Professores capacitados em educao especial so
necessidades educacionais especiais, liderem e apoiem a
implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao
curricular. E devero comprovar a formao em cursos de
licenciatura em educao especial, complementao de es-
tudos ou ps-graduao nas reas especifica da educao
especial e que tenham uma formao continuada.
As diretrizes curriculares nacionais estendem-se para a
educao especial, assim como se estendem para a educa-
o bsica em todas as modalidades e etapas da educao
bsica, caber as instncias educacionais da Unio, Estados,
municpios a implementao destas diretrizes pelos siste-
mas de ensinos.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 11 DE SETEMBRO
DE 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Con-
selho Nacional de Educao, de conformidade com o dis-
posto no Art. 9o, 1o, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de
25 de novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo
V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao
em 15 de agosto de 2001, RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Na-
cionais para a educao de alunos que apresentem neces-
sidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em
todas as suas etapas e modalidades.
Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos
ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas,
assegurando-lhes os servios de educao especial sem-
pre que se evidencie, mediante avaliao e interao com
a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado.
Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem co-
nhecer a demanda real de atendimento a alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, mediante a criao de
sistemas de informao e o estabelecimento de interface
com os rgos governamentais responsveis pelo Censo
Escolar e pelo Censo Demogrfico, para atender a todas
as variveis implcitas qualidade do processo formativo
desses alunos.
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao
escolar, entende-se um processo educacional definido por
uma proposta pedaggica que assegure recursos e servi-
os educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem consti-
tuir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao
especial, dotado de recursos humanos, materiais e finan-
ceiros que viabilizem e deem sustentao ao processo de
construo da educao inclusiva.
Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a edu-
cao especial considerar as situaes singulares, os perfis
dos estudantes, as caractersticas biopsicossociais dos alu-
nos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos,
polticos e estticos de modo a assegurar:
I- a dignidade humana e a observncia do direito de
cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho
e de insero na vida social;
II- a busca da identidade prpria de cada educando,
o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e
potencialidades, bem como de suas necessidades educa-
cionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituio e ampliao de valores, ati-
tudes, conhecimentos, habilidades e competncias;
III- o desenvolvimento para o exerccio da cidadania,
da capacidade de participao social, poltica e econmica
e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educa-
cional, apresentarem:
I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-
taes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreen-
didas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica espe-
cfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limita-
es ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferen-
ciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de lin-
guagens e cdigos aplicveis;
III- altas habilidades/superdotao, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente con-
ceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6 Para a identificao das necessidades educacio-
nais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto
ao atendimento necessrio, a escola deve realizar, com as-
sessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I- a experincia de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II- o setor responsvel pela educao especial do res-
pectivo sistema;
III a colaborao da famlia e a cooperao dos servi-
os de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Espor-
te, bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio.
Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educao Bsica.
Art. 8 As escolas da rede regular de ensino devem pre-
ver e prover na organizao de suas classes comuns:
I- professores das classes comuns e da educao es-
pecial capacitados e especializados, respectivamente, para
o atendimento s necessidades educacionais dos alunos;
73
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
II- distribuio dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as ex-
perincias de todos os alunos, dentro do princpio de edu-
car para a diversidade;
III flexibilizaes e adaptaes curriculares que con-
siderem o significado prtico e instrumental dos conte-
dos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos
diferenciados e processos de avaliao adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonncia com o projeto
pedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria;
IV servios de apoio pedaggico especializado, reali-
zado, nas classes comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em
educao especial;
b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e
cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itine-
rantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios
aprendizagem, locomoo e comunicao. prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em
V servios de apoio pedaggico especializado em
salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educao especial realize a complementao ou suplemen-
tao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais especficos;
VI condies para reflexo e elaborao terica da
educao inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experincia e conhecimento com as necessida-
des/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclu-
sive por meio de colaborao com instituies de ensino
superior e de pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de
equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a
participao da famlia no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para aten-
der s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas,
de forma que possam concluir em tempo maior o currcu-
lo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos
anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido
por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar
grande defasagem idade/srie;
IX atividades que favoream, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotao, o aprofundamento e en-
riquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios
suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou
em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, in-
clusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa
escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96.
74
Art. 9 As escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais, cuja organizao fundamente-se no Cap-
tulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a
Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em carter tran-
sitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas
de aprendizagem ou condies de comunicao e sinaliza-
o diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contnuos.
1 Nas classes especiais, o professor deve desenvolver
o currculo, mediante adaptaes, e, quando necessrio,
atividades da vida autnoma e social no turno inverso.
2 A partir do desenvolvimento apresentado pelo alu-
no e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe
pedaggica da escola e a famlia devem decidir conjunta-
mente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu
retorno classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais e requeiram ateno individualizada
nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas
e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes cur-
riculares to significativas que a escola comum no consiga
escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessrio e de maneira ar-
ticulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assis-
tncia Social.
1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem
cumprir as exigncias legais similares s de qualquer escola
quanto ao seu processo de credenciamento e autorizao
de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
2 Nas escolas especiais, os currculos devem ajustar-
se s condies do educando e ao disposto no Captulo II
da LDBEN.
3 A partir do desenvolvimento apresentado pelo
aluno, a equipe pedaggica da escola especial e a famlia
devem decidir conjuntamente quanto transferncia do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em
avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor
responsvel pela educao especial do sistema de ensino,
de escolas regulares em condio de realizar seu atendi-
mento educacional.
Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de en-
sino a constituio de parcerias com instituies de ensino
superior para a realizao de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aper-
feioamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei
10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a aces-
sibilidade aos alunos que apresentem necessidades educa-
cionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arqui-
tetnicas urbansticas, na edificao incluindo instalaes,
equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares,
bem como de barreiras nas comunicaes, provendo as es-
colas dos recursos humanos e materiais necessrios.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
1 Para atender aos padres mnimos estabelecidos
com respeito acessibilidade, deve ser realizada a adapta-
o das escolas existentes e condicionada a autorizao de
construo e funcionamento de novas escolas ao preenchi-
mento dos requisitos de infraestrutura definidos.
2 Deve ser assegurada, no processo educativo de
alunos que apresentam dificuldades de comunicao e si-
nalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibi-
lidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de
linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e
a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua
portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela
abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada
com os sistemas de sade, devem organizar o atendimento
educacional especializado a alunos impossibilitados de fre-
quentar as aulas em razo de tratamento de sade que im-
plique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou
permanncia prolongada em domiclio.
1 As classes hospitalares e o atendimento em ambien-
te domiciliar devem dar continuidade ao processo de de-
senvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos
matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo
para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desen-
volver currculo flexibilizado com crianas, jovens e adultos
no matriculados no sistema educacional local, facilitando
seu posterior acesso escola regular.
2 Nos casos de que trata este Artigo, a certificao de
frequncia deve ser realizada com base no relatrio elabora-
do pelo professor especializado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas pblicos de ensino sero respons-
veis pela identificao, anlise, avaliao da qualidade e da
idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou
servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero
convnios ou parcerias para garantir o atendimento s ne-
cessidades educacionais especiais de seus alunos, observa-
dos os princpios da educao inclusiva.
Art. 15. A organizao e a operacionalizao dos currcu-
los escolares so de competncia e responsabilidade dos es-
tabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos
pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento
s necessidades educacionais especiais de alunos, respeita-
das, alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educao Bsica, as normas dos
respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas
as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN,
viabilizar ao aluno com grave deficincia mental ou mltipla,
que no apresentar resultados de escolarizao previstos no
Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica
do ensino fundamental, por meio da certificao de conclu-
so de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo edu-
cando, bem como o encaminhamento devido para a educa-
o de jovens e adultos e para a educao profissional.
Art. 17. Em consonncia com os princpios da educa-
o inclusiva, as escolas das redes regulares de educao
profissional, pblicas e privadas, devem atender alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, median-
te a promoo das condies de acessibilidade, a capacita-
o de recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do
currculo e o encaminhamento para o trabalho, contando,
para tal, com a colaborao do setor responsvel pela edu-
cao especial do respectivo sistema de ensino.
1 As escolas de educao profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto
para construir competncias necessrias incluso de alu-
nos em seus cursos quanto para prestar assistncia tcnica
e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas
escolas especiais.
2 As escolas das redes de educao profissional po-
dem avaliar e certificar competncias laborais de pessoas
com necessidades especiais no matriculadas em seus cur-
sos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para
o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer nor-
mas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que
essas tenham as suficientes condies para elaborar seu
projeto pedaggico e possam contar com professores ca-
pacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59
da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na
modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena.
1 So considerados professores capacitados para
atuar em classes comuns com alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram
includos contedos sobre educao especial adequados
ao desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos e valorizar a educao inclusiva;
II- flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas
de conhecimento de modo adequado s necessidades es-
peciais de aprendizagem;
III- avaliar continuamente a eficcia do processo edu-
cativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores espe-
cializados em educao especial.
2 So considerados professores especializados em
educao especial aqueles que desenvolveram competn-
cias para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao
de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, pro-
cedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas,
adequados ao atendimentos das mesmas, bem como tra-
balhar em equipe, assistindo o professor de classe comum
nas prticas que so necessrias para promover a incluso
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
75
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
3 Os professores especializados em educao espe-
cial devero comprovar:
I- formao em cursos de licenciatura em educao
especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de
modo concomitante e associado licenciatura para educa-
o infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II- complementao de estudos ou ps-graduao em
reas especficas da educao especial, posterior licencia-
tura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio;
4 Aos professores que j esto exercendo o magist-
rio devem ser oferecidas oportunidades de formao con-
tinuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instn-
cias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se
para a educao especial, assim como estas Diretrizes Na-
cionais para a Educao Especial estendem-se para todas
as etapas e modalidades da Educao Bsica.
Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes
pelos sistemas de ensino, caber s instncias educacionais
da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
em regime de colaborao, o estabelecimento de referen-
ciais, normas complementares e polticas educacionais.
Art. 21. A implementao das presentes Diretrizes Na-
cionais para a Educao Especial na Educao Bsica ser
obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no perodo
de transio compreendido entre a publicao desta Reso-
luo e o dia 31 de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua
publicao e revoga as disposies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Presidente da Cmara de Educao Bsica
14. PRINCPIOS E PRTICAS
DE GESTO ESCOLAR.
GESTO ESCOLAR PARA O SUCESSO DO ENSINO E
DA APRENDIZAGEM
Prticas de organizao e gesto e escolas bem-sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organizao escolar
que interferem no sucesso escolar dos alunos mostram que o
modo como funciona uma escola faz diferena em relao aos
resultados escolares dos alunos. Embora as escolas no sejam
iguais, essas pesquisas indicam caractersticas organizacionais
teis para compreenso do funcionamento das escolas, consi-
derados os contextos e as situaes escolares especficos. Os
aspectos a seguir aparecem em vrias dessas pesquisas:
76
a) Em relao aos professores: boa formao profissional,
autonomia profissional, capacidade de assumir responsabi-
lidade pelo xito ou fracasso de seus alunos, condies de
estabilidade profissional, formao profissional em servio,
disposio para aceitar inovaes com base nos seus conheci-
mentos e experincias; capacidade de anlise crtico-reflexiva.
b) Quanto estrutura organizacional: sistema de organi-
zao e gesto, plano de trabalho com metas bem definidas
e expectativas elevadas; competncia especfica e liderana
efetiva e reconhecida da direo e coordenao pedaggica;
integrao dos professores e articulao do trabalho conjun-
to e participativo; clima de trabalho propcio ao ensino e
aprendizagem; prticas de gesto participativa; oportunida-
des de reflexo conjunta e trocas de experincias entre os
professores;
c) Autonomia da escola, criao de identidade prpria,
com possibilidade de projeto prprio e tomada de decises
sobre problemas especficos; planejamento compatvel com
as realidades locais; deciso e controle sobre uso de recursos
financeiros; planejamento participativo e gesto participativa,
bom relacionamento entre os professores, responsabilidades
assumidas em conjunto;
d) Prdios adequados e disponibilidade de condies
materiais, recursos didticos, biblioteca e outros, que propi-
ciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto estrutura curricular: adequada seleo e
organizao dos contedos; valorizao das aprendizagens
acadmicas e no apenas das dimenses sociais e relacionais;
modalidades de avaliao formativa; organizao do tem-
po escolar de forma a garantir o mximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de
alunos com dificuldades de aprendizagem.
f) Participao dos pais nas atividades da escola; inves-
timento em formar uma imagem pblica positiva da escola
Essas caractersticas reforam a ideia de que a qualidade
de ensino depende de mudanas no mbito da organizao
escolar, envolvendo a estrutura fsica e as condies de fun-
cionamento, a estrutura organizacional, a cultura organizacio-
nal, as relaes entre alunos, professores, funcionrios, as pr-
ticas colaborativas e participativas. a escola como um todo
que deve responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos,
especialmente em face dos problemas sociais, culturais, eco-
nmicos, enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organizao e de gesto de es-
colas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas
como organizao administrativa, tambm conhecida como
perspectiva tcnico-racional, a organizao e gesto da escola
diz respeito, comumente, estrutura de funcionamento, s
formas de coordenao e gesto do trabalho, ao estabele-
cimento de normas administrativas, ao provimento e utiliza-
o dos recursos materiais e financeiros, aos procedimentos
administrativos, etc., que formam o conjunto de condies e
meios de garantir o funcionamento da escola. A concepo
tcnico-racional reduz as formas de organizao apenas a es-
ses aspectos, prevalecendo uma viso burocrtica de organi-
zao, decises centralizadas, baixo grau de participao, se-
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
parao entre o administrativo e o pedaggico. Abdalla indica
os inconvenientes dessa concepo funcionalista e produtiva:
A organizao se fecha, os professores se individualizam, as
interaes se enfraquecem, regras so impostas, potenciali-
za-se o campo do poder com vistas a controlar as estruturas
administrativas e pedaggicas.
Na perspectiva da escola como organizao social, para
alm da viso administrativa, as organizaes escolares so serida a escola, as prticas de organizao e gesto, o tipo
abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que
atuam em torno de objetivos comuns, portanto, como luga-
res de relaes interpessoais. A escola uma organizao em
sentido amplo, uma unidade social que rene pessoas que
interagem entre si, intencionalmente, e que opera atravs de
estruturas e processos prprios, a fim de alcanar os objetivos
da instituio.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreenso
da escola como lugar de aprendizagem, de compartilhamen-
to de saberes e experincias, ou seja, um espao educativo
que gera efeitos nas aprendizagens de professores e alunos.
As formas de organizao e de gesto adquirem dois novos
sentidos: a) o ambiente escolar considerado em sua dimen-
so educativa, ou seja, as formas de organizao e gesto,
o estilo das relaes interpessoais, as rotinas administrativas,
a organizao do espao fsico, os processos de tomada de
decises, etc., so tambm prticas educativas; b) as escolas
so tidas como instituies aprendentes, portanto, espao de
formao e aprendizagem, em que as pessoas mudam com
as organizaes e as organizaes mudam com as pessoas.
A organizao escolar como lugar de prticas educativas e
de aprendizagem
A escola entendida como espao de compartilhamento
de idias, prticas socioculturais e institucionais, valores, ati-
tudes de modos de agir, tem recebido vrias denominaes,
com diferentes justificativas: comunidade de aprendizagem,
comunidade de prticas, comunidade aprendente, organiza-
es aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre outras.
Adotaremos aqui a noo de ensino como atividade situada
em contextos.
Conforme a teoria histrico-cultural da atividade a ativi-
dade humana mediatiza a relao entre o ser humano e o
meio fsico e social. Esta relao histrico-social, isto , de- caractersticos, de uma instituio escola, empresa, hos-
pende das prticas sociais anteriores, de modo que a ativida-
de conjunta acumulada historicamente influencia a atividade
presente das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser humano, ao
pr-se em contato com o mundo dos objetos e fenmenos,
atua sobre essa realidade modificando-a e transformando-se
a si mesmo. Este entendimento decorre da lei gentica do de-
senvolvimento cultural, segundo a qual todas as funes no
desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro,
no nvel social e, depois, no nvel individual. Primeiro, entre
pessoas (interpsicolgica) e, depois, no interior da criana (in-
trapsicolgica). Esse princpio acentua as origens sociais do
desenvolvimento mental individual, especialmente o peso
atribudo s mediaes culturais. Sendo assim, os contextos
socioculturais e institucionais atuam na formao do pensa-
mento conceitual o que, em outras palavras, significa dizer
que as prticas sociais em que uma pessoa est envolvida in-
fluenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender
a influncia das prticas socioculturais e institucionais nas
aprendizagens e o papel dos indivduos em modificar essas
prticas. De que prticas se trata? Elas referem-se tanto ao
contexto mais amplo da sociedade (o sistema econmico,
as contradies sociais, por exemplo), quanto ao contexto
mais prximo, por exemplo, a comunidade em que est in-
de relacionamento entre as pessoas da escola, as atitudes
dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacio-
nal, o material didtico, o espao fsico, o edifcio escolar,
etc. Desse modo, as prticas sociais e culturais que ocorrem
nos vrios espaos da escola so, tambm, mediaes cul-
turais, que atuam na aprendizagem das pessoas (professo-
res, especialistas, funcionrios, alunos).
Tais prticas institucionais afetam significativamente o
significado e o sentido, ou seja, atuam, positivamente ou
negativamente, na motivao e na aprendizagem dos alu-
nos, j que, de alguma forma, eles participam nessas pr-
ticas.
O ensino , portanto, uma atividade situada, ou seja,
uma prtica social que se realiza num contexto de cultu-
ra, de relaes e de conhecimento, histrica e socialmente
construdos. Isso significa que no apenas na sala de aula
que os alunos aprendem, eles aprendem tambm com os
contextos socioculturais, com as interaes sociais, com as
formas de organizao e de gesto, de modo que a esco-
la pode ser vista como uma organizao aprendente, uma
comunidade de democrtica de aprendizagem. As pessoas
alunos, professores, funcionrios - respondem, com suas
aes, a um contexto institucional e pedaggico preparado
para produzir mudanas qualitativas na sua personalidade
e na sua aprendizagem.
A noo de cultura organizacional til para com-
preender melhor o papel educativo das prticas de orga-
nizao e gesto. Ela constituda do conjunto dos signi-
ficados, modos de pensar e agir, valores, comportamentos,
modos de funcionar que revelam a identidade, os traos
pital, priso, etc. - e das pessoas que nela trabalham. A
cultura organizacional sintetiza os sentidos que as pessoas
do s coisas e situaes, gerando um modo caracters-
tico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso explica,
por exemplo, a aceitao ou resistncia frente a inovaes,
certos modos de tratar os alunos, as formas de enfrenta-
mento de problemas de disciplina, a aceitao ou no de
mudanas na rotina de trabalho, etc. Segundo o socilogo
francs Forquin: A escola , tambm, um mundo social,
que tem suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e
seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos pr-
prios de regulao e de transgresso, seu regime prprio
de produo e de gesto de smbolos.
77
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Essa afirmao mostra que, nas escolas, para alm da-
quelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais, rotinas
administrativas, h aspectos de natureza sociocultural que as
diferenciam umas das outras, a maior parte deles pouco per-
ceptveis ou explcitos, trao que em estudos sobre currculo
tem sido denominado de currculo oculto. Essas diferenas
aparecem nas formas de interao entre as pessoas, nas cren-
as, valores, significados, modos de agir, configurando prticas
que se projetam nas normas disciplinares, na relao dos pro-
fessores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
preparao de alimentos e distribuio da merenda, nas for-
mas de tratamento com os pais, na metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direo, professores e
alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como
cultura instituda e como cultura instituinte. A cultura institu-
da refere-se a normas legais, estrutura organizacional definida
pelos rgos oficiais, rotinas, grade curricular, horrios, normas
disciplinares etc. A cultura instituinte aquela que os mem-
bros da escola criam, recriam, nas suas relaes e na vivncia
cotidiana, podendo modificar a cultura instituda. Neste sen-
tido, as escolas so espaos de aprendizagem, comunidades
democrticas de aprendizagem onde se compartilham signi-
ficados, criam-se outros modos de agir, mudam-se prticas,
recria-se a cultura vigente, aprende-se com a participao real
de seus membros (Cf. Perez Gomez, 1998). As aes realizadas
na escola nesta perspectiva implicam a adoo de formas de
participao real das pessoas nas decises em relao ao pro-
jeto pedaggico-curricular, ao desenvolvimento do currculo,
s formas de avaliao e acompanhamento da aprendizagem
escolar, s normas de funcionamento e convivncia, etc.
Para uma reviso das prticas de organizao e gesto das
escolas
Conclui-se que no possvel escola atingir seus obje-
tivos de melhoria da aprendizagem escolar dos alunos sem
formas de organizao e gesto, tanto como provimento de
condies e meios para o funcionamento da escola, quanto
como prticas socioculturais e institucionais com carter for-
mativo. Uma reviso das prticas de organizao e gesto pre-
cisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a seguir:
a) As prticas de organizao e gesto devem estar voltadas
aprendizagem dos alunos.
As prticas de organizao e gesto, a participao dos colaborativos de trabalho, em funo da convivncia e da to-
professores na gesto, o trabalho colaborativo, esto a servi-
o da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionamos
no incio deste artigo que o que faz a diferena entre as es-
colas o grau em que conseguem melhorar a qualidade da
aprendizagem escolar dos alunos. Desse modo, uma escola
bem organizada e gerida aquela que cria as condies or-
ganizacionais, operacionais e pedaggico-didticas que per-
mitam o bom desempenho dos professores em sala de aula,
de modo que todos os seus alunos sejam bem-sucedidos em
suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exerccio eficaz da
direo e da coordenao pedaggica
78
H boas razes para crer que a instituio escolar no
pode prescindir de aes bsicas que garantem o seu fun-
cionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas
e aes; estabelecer normas e rotinas em relao a recursos
fsicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de funciona-
mento e definio clara de responsabilidades dos integrantes
da equipe escolar; exercer liderana; organizar e controlar as
atividades de apoio tcnico-administrativo; cuidar das ques-
tes da legislao e das diretrizes pedaggicas e curriculares;
cobrar responsabilidades das pessoas; organizar horrios, ro-
tinas, procedimentos; estabelecer formas de relacionamento
entre a escola e a comunidade, especialmente com as famlias;
efetivar aes de avaliao do currculo e dos professores; cui-
dar das condies do edifcio escolar e de todo o espao fsico
da escola; assegurar materiais didticos e livros na biblioteca.
Tais aes representam, sem dvida, o primeiro conjunto
de competncias de diretores e coordenadores pedaggicos.
Falamos da escola como espao de compartilhamento, lugar
de aprendizagem, comunidade democrtica de aprendizagem,
gesto participativa, etc., mas as escolas precisam ser organi-
zadas e geridas como garantia de efetivao dos seus objeti-
vos. Uma escola democrtica tem por tarefa propiciar a todos
os alunos, sem distino, educao e ensino de qualidade, o
que pe a exigncia de justia. Isto supe estrutura organiza-
cional, regras explcitas e sua aplicao igual para todos sem
privilgios ou discriminaes, garantia de ambiente de estudo
e aprendizagem, tratamento das pessoas conforme critrios
pblicos e justificados. Por mais que tais exigncias paream
como excesso de racionalidade, elas se justificam pelo fato
de as escolas serem unidades sociais em que pessoas traba-
lham juntas em agrupamentos humanos intencionalmente
constitudos, visando objetivos de aprendizagem. As escolas
recebem hoje alunos de diferentes origens sociais, culturais,
familiares, portadores vivos das contradies da sociedade.
preciso que o grupo de dirigentes e professores definam for-
mas de gesto e de convivncia que regulem a organizao
da vida escolar e as prticas pedaggicas, precisamente para
conter tendncias de discriminao e desigualdade social e
assegurar a todos o usufruto da escolarizao de qualidade.
c) A organizao e a gesto implicam a gesto participativa
e a gesto da participao
A organizao da escola requer atender a duas necessida-
des: a participao na gesto, enquanto requisito democrti-
co, e a gesto da participao, como requisito tcnico. Por um
lado, as escolas precisam cultivar os processos democrticos e
mada de decises. Por outro, precisam funcionar bem tecnica-
mente, a fim de poder atingir eficazmente seus objetivos, o que
implica a gesto da participao. A gesto participativa significa
alcanar de forma colaborativa e democrtica os objetivos da
escola. A participao o principal meio de tomar decises, de
mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conte-
dos, as formas de organizao do trabalho e o clima de traba-
lho desejado para si prprias e para os outros. A participao se
viabiliza por interao comunicativa, dilogo, discusso pblica,
busca de consensos e de superaes de conflitos. Nesse senti-
do, a melhor forma de gesto aquela que criar um sistema de
prticas interativas e colaborativas para troca de idias e expe-
rincias para chegar a ideias e aes comuns.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
J a gesto da participao implica repensar as prticas de
gesto, seja para assegurar relaes interativas, democrticas
e solidrias, seja para buscar meios mais eficazes de funciona-
mento da escola. A gesto da participao refere-se coorde-
nao, acompanhamento e avaliao do trabalho das pessoas,
como garantia para assegurar o sistema de relaes interativas
e democrticas. Para isso, faz-se necessria uma bem definida
estrutura organizacional, responsabilidades claras e formas efi-
cazes de tomada de decises grupais. As exigncias de gesto
e liderana por parte de diretores e coordenadores se justifi-
cam cada vez mais em face de problemas que incidem no co-
tidiano escolar: problemas sociais e econmicos das famlias,
problemas de disciplina manifestos em agresso verbal, uso de
armas, uso de drogas, ameaas a professores, violncia fsica e
verbal. Os problemas se acentuam com a inexperincia ou pre-
cria formao profissional de muitos professores que levam a
dificuldades no manejo da sala de aula, no exerccio da auto-
ridade, no dilogo com os alunos. Constatar esses problemas
implica que no pensemos apenas em mudanas curriculares
ou metodolgicas, mas em formas de organizao do traba-
lhado escolar que articulem, eficazmente, prticas participati-
vas e colaborativas com uma slida estrutura organizacional.
d) Projeto pedaggico-curricular bem concebido e eficaz-
mente executado
O projeto pedaggico-curricular uma declarao de in-
tenes do grupo de profissionais da escola, expresso da
coletividade escolar. Em sua elaborao, sumamente rele-
vante levar-se em conta a cultura da escola ou a cultura orga-
nizacional e, tambm, seu papel de instituidor de outra cultura
organizacional. Para isso, uma recomendao inicial de que a
equipe de dirigentes e professores tenha conhecimento e sen-
sibilidade em relao s necessidades sociais e demandas da
comunidade local e do prprio funcionamento da escola, de
modo a ter clareza sobre as mudanas a serem esperadas nos
alunos em relao ao seu desenvolvimento e aprendizagem.
Com base nos dados da realidade, preciso que o projeto
pedaggico-curricular d respostas a esta pergunta: em que
comportamentos cognitivos, afetivos, fsicos, morais, estticos,
etc., queremos intervir, de forma a produzir mudanas qualita-
tivas no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Alm disso, necessrio ter clareza sobre os objetivos
da escola que, em minha opinio, o de garantir a todos os
alunos uma base cultural e cientfica comum e uma base co-
mum de formao moral e de prticas de cidadania, baseadas
em critrios de solidariedade e justia, na alteridade, na des-
coberta e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Isto
significa: uma escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por
meio de um currculo comum a todos, na formulao de Gi-
meno Sacristn (1999). A partir de uma base comum de cultura
geral para todos, o currculo para sujeitos diferentes significa
acolher a diversidade e a experincia particular dos diferentes
grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula,
um espao de dilogo e comunicao. Um dos mais relevan-
tes objetivos democrticos no ensino ser fazer da escola um
lugar em que todos os alunos e alunas possam experimentar
sua prpria forma de realizao e sucesso. Para tudo isso, so
necessrias formas de execuo, gesto e avaliao do projeto to do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se
pedaggico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaborao e
avaliao das atividades de ensino
A modalidade mais rica e eficaz de formao docente
continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores na
discusso e elaborao das atividades orientadoras de ensino.
assim porque a formao continuada passa a ser entendida
como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da
escola, um modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o
projeto pedaggico se concretiza mediante a realizao de ati-
vidades pedaggicas. Para isso, os professores realizam aes
compartilhadas que exigem troca de significados, possibili-
tando ampliar o conhecimento da realidade. Desse modo, a
coletividade de formao constitui-se ao desenvolver a ao
pedaggica. essa constituio da coletividade que possibilita
o movimento de formao do professor.
Fonte:
LIBNEO, Jos Carlos
15 O PROCESSO DIDTICO PEDAGGICO
DE ENSINAR E APRENDER: CONCEPES E
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem um processo contnuo que ocorre du-
rante toda a vida do indivduo, desde a mais tenra infncia at a
mais avanada velhice. Normalmente uma criana deve apren-
der a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens bsi-
cas para atingir a cidadania e a participao ativa na sociedade.
J os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum
tipo de trabalho que lhes fornea a satisfao das suas neces-
sidades bsicas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas
idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto s suas
capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo
coisas complexas como um novo idioma ou ainda cursar uma
faculdade e virem a exercer uma nova profisso.
O desenvolvimento geral do indivduo ser resultado de
suas potencialidades genticas e, sobretudo, das habilidades
aprendidas durante as vrias fases da vida. A aprendizagem est
diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estgios da vida so marcadas por
constante aprendizagem. Vivendo e aprendendo, diz a sa-
bedoria popular. Assim, os indivduos tendem a melhorar suas
realizaes nas tarefas que a vida lhes impe. A aprendizagem
permite ao sujeito compreender melhor as coisas que esto
sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capaci-
tando-o a ajustar-se ao seu ambiente fsico e social.
A teoria da instruo de Jerome Bruner (1991), um autn-
tico representante da abordagem cognitiva, traz contribuies
significativas ao processo ensino-aprendizagem, principal-
mente aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma
teoria cognitiva, apresenta a preocupao com os processos
centrais do pensamento, como organizao do conhecimento,
processamento de informao, raciocnio e tomada de deci-
so. Considera a aprendizagem como um processo interno,
mediado cognitivamente, mais do que como um produto dire-
como o principal defensor do mtodo de aprendizagem por
descoberta (insight).
79
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes
s teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existncia
de estgios durante o desenvolvimento cognitivo e prope ex-
plicaes similares s de Piaget, quanto ao processo de apren-
dizagem. Atribui importncia ao modo como o material a ser
aprendido disposto, assim como Gestalt, valorizando o con-
ceito de estrutura e arranjos de ideias. Aproveitar o potencial
que o indivduo traz e valorizar a curiosidade natural da criana
so princpios que devem ser observados pelo educador.
A escola no deve perder de vista que a aprendizagem
de um novo conceito envolve a interao com o j aprendido.
Portanto, as experincias e vivncias que o aluno traz consigo
favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a ateno para
o fato de que as matrias ou disciplinas tais como esto or-
ganizadas nos currculos, constituem-se muitas vezes divises
artificiais do saber. Por isso, vrias disciplinas possuem princ-
pios comuns sem que os alunos e algumas vezes os prprios
professores analisem tal fato, tornando o ensino uma repeti-
o sem sentido, em que apenas respondem a comandos ar-
bitrrios, Bruner prope o ensino pela descoberta. O mtodo
da descoberta no s ensina a criana a resolver problemas da
vida prtica, como tambm garante a ela uma compreenso
da estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando as-
sim economia no uso da memria, e a transferncia da apren-
dizagem no sentido mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupao de Bruner que a
criana aprenda a aprender corretamente, ainda que corre-
tamente assuma, na prtica, sentidos diferentes para as dife-
rentes faixas etrias. Para que se garanta uma aprendizagem
correta, o ensino dever assegurar a aquisio e permanncia
do aprendido (memorizao), de forma a facilitar a aprendi-
zagem subsequente (transferncia). Este um mtodo no
estruturado, portanto o professor deve estar preparado para
lidar com perguntas e situaes diversas. O professor deve
conhecer a fundo os contedos a serem tratados. Deve es-
tar apto a conhecer respostas corretas e reconhecer quando
e porque as respostas alternativas esto erradas. Tambm ne-
cessita saber esperar que os alunos cheguem descoberta,
sem apressa-los, mas garantindo a execuo de um programa
mnimo. Deve tambm ter cuidado para no promover um cli-
ma competitivo que gere, ansiedade e impea alguns alunos
de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausu-
bel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que
apresenta peculiaridades bastante interessantes para os pro-
fessores, pois centraliza-se, primordialmente, no processo de
aprendizagem tal como ocorre em sala de aula. Para Ausubel,
aprendizagem significa organizao e integrao do material
aprendido na estrutura cognitiva, estrutura esta na qual essa
organizao e integrao se processam.
Psiclogos e educadores tm demonstrado uma cres-
cente preocupao com o modo como o indivduo aprende
e, desde Piaget, questes do tipo: Como surge o conhecer
no ser humano? Como o ser humano aprende? O conheci-
mento na escola diferente do conhecimento da vida diria?
O que mais fcil esquecer? atravessaram as investigaes
cientficas. Assim, deve interessar escola saber como crian-
a, adolescentes e adultos elaboram seu conhecer, haja vista
que a aquisio do conhecimento a questo fundamental da
educao formal.
80
A psicologia cognitiva preocupa responder estas questes
estudando o dinamismo da conscincia. A aprendizagem ,
portanto, a mudana que se preocupa com o eu interior ao
passar de um estado inicial a um estado final. Implica normal-
mente uma interao do indivduo com o meio, captando e
processando os estmulos selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreenso bem
mais abrangente do que o espao restrito do professor na sala
de aula ou s atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o
professor quanto o aluno e a escola encontram-se em contex-
tos mais globais que interferem no processo educativo e pre-
cisam ser levados em considerao na elaborao e execuo
do ensino.
Ensinar algo a algum requer, sempre, duas coisas: uma vi-
so de mundo (includos aqui os contedos da aprendizagem)
e planejamento das aes (entendido como um processo de
racionalizao do ensino). A prtica de planejamento do ensi-
no tem sido questionada quanto a sua validade como instru-
mento de melhoria qualitativa no processo de ensino como o
trabalho do professor:
[...] a vivncia do cotidiano escolar nos tem evidenciado
situaes bastante questionveis neste sentido. Percebe-se, de
incio, que os objetivos educacionais propostos nos currculos
dos cursos apresentam confusos e desvinculados da realida-
de social. Os contedos a serem trabalhados, por sua vez, so
definidos de forma autoritria, pois os professores, via regra,
no participam dessa tarefa. Nessas condies, tendem a mos-
trar-se sem elos significativos com as experincias de vida dos
alunos, seus interesses e necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referncia
a planejamento do ensino aprendizagem, este se reduz ao
processo atravs do qual so definidos os objetivos, o con-
tedo programtico, os procedimentos de ensino, os recursos
didticos, a sistemtica de avaliao da aprendizagem, bem
como a bibliografia bsica a ser consultada no decorrer de um
curso, srie ou disciplina de estudo. Com efeito, este o pa-
dro de planejamento adotado pela maioria dos professores e
que passou a ser valorizado apenas em sua dimenso tcnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um contex-
to que engloba a sociedade, sua organizao, sua estrutura,
sua cultura e sua histria. Desse modo, qualquer projeto de
ensino aprendizagem est ligado a este contexto e ao modo
de cultura que orienta um modelo de homem e de mulher
que pretendemos formar, para responder aos desafios desta
sociedade. Por esta razo, pensamos que de fundamental
importncia que os professores saibam que tipo de ser huma-
no pretendem formar para esta sociedade, pois disto depende,
em grande parte, as escolhas que fazemos pelos contedos
que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas ati-
tudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo esta
viso limitada ou potencializada o processo ensino-aprendi-
zagem no depende das polticas pblicas em curso, mas do
projeto de formao cultural que possui o corpo docente e seu
compromisso com objeto de estudo.
Como o ato pedaggico de ensino-aprendizagem consti-
tui-se, ao longo prazo, num projeto de formao humana, pro-
pomos que esta formao seja orientada por um processo de
autonomia que ocorra pela produo autnoma do conheci-
mento, como forma de promover a democratizao dos sabe-
res e como modo de elaborar a crtica da realidade existente.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Isto quer dizer que s h crtica se houver produo au-
tnoma do conhecimento elaborado atravs de uma prtica
efetiva da pesquisa. Entendemos que pela prtica da pesquisa
que exercitamos a reflexo sobre a realidade como forma de
sistematizar metodologicamente nosso olhar sobre o mundo
para podermos agir sobre os problemas. Isto quer dizer que
no pesquisamos por pesquisar e nem refletimos por refletir.
Tanto a reflexo quanto pesquisa so meios pelos quais po-
demos agir como sujeitos transformadores da realidade social.
Isto indica que nosso trabalho, como professores, o de ensinar
a aprender para que o conhecimento construdo pela aprendi-
zagem seja um poderoso instrumento de combate s formas
de injustias que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para compreen-
dermos melhor o processo em que se vivencia a construo
do conhecimento no indivduo.
Apresentamos as ideias bsicas de Piaget sobre o desen-
volvimento mental e sobre o processo de construo do co-
nhecimento, que so adaptao, assimilao e acomodao. dentre outros. Segundo Bock O desenvolvimento humano re-
Piaget diz que o indivduo est constantemente interagin-
do com o meio ambiente. Dessa interao resulta uma mu-
dana contnua, que chamamos de adaptao. Com sentido
anlogo ao da Biologia, emprega a palavra adaptao para
designar o processo que ocasiona uma mudana contnua no
indivduo, decorrente de sua constante interao com o meio.
Esse ciclo adaptativo constitudo por dois subprocessos:
assimilao e acomodao. A assimilao est relacionada
apropriao de conhecimentos e habilidade. O processo de
assimilao um dos conceitos fundamentais da teoria da
instruo e do ensino. Permite-nos entender que o ato de
aprender um ato de conhecimento pelo qual assimilamos
mentalmente os fatos, fenmenos e relaes do mundo, da
natureza e da sociedade, atravs do estudo das matrias de
ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem
uma relao cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhe-
cimento.
A acomodao que ajuda na reorganizao e na modi-
ficao dos esquemas assimilatrios anteriores do indivduo
para ajust-los a cada nova experincia, acomodando-as s
estruturas mentais j existentes. Portanto, a adaptao o
equilbrio entre assimilao e acomodao, e acarreta uma
mudana no indivduo.
A inteligncia desempenha uma funo adaptativa, pois
atravs dela que o indivduo coleta as informaes do meio
e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realida-
de em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a
inteligncia adaptao na sua forma mais elevada, isto , o
desenvolvimento mental, em sua organizao progressiva,
uma forma de adaptao sempre mais precisa realidade.
preciso ter sempre em mente que Piaget usa a palavra adap-
tao no sentido em que usado pela Biologia, ou seja, uma
modificao que ocorre no indivduo em decorrncia de sua
interao com o meio.
Portanto, no processo de construo do conhecimento
e na aquisio de saberes que devemos fazer com que o aluno
seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e ao mesmo
tempo superar as dificuldades que sentem em assimilar o co-
nhecimento adquirido.
Referncia:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e Apren-
dizagem: Processo de construo do conhecimento e desen-
volvimento mental do indivduo. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvolvimento.pdf
16. AS FASES DO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO E A ORGANIZAO DOS
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Investigar como ocorre o desenvolvimento cognitivo das
crianas o objetivo de pesquisadores e estudiosos da psique
e da educao, como Piaget, Wallon, Freinet e Vygotsky, Bock,
fere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico.
Conforme se verificou, fato que h uma relao intrnse-
ca entre a inteligncia e a afetividade, promovendo o desen-
volvimento cognitivo da criana. Mas como ocorre este desen-
volvimento? Qual a sua importncia para o desenvolvimento
da criana? Quais os fatores responsveis por este processo?
Existem trs importantes teorias que explicam como ocorre
este desenvolvimento. So o inatismo, o empirismo e intera-
cionismo.
Rogers defende a teoria inatista. De acordo com esta teo-
ria, a criana j nasce com o conhecimento pr-formado, assim
as foras externas no teria nenhuma influncia sobre o seu
desenvolvimento. Ele explica:
A psicoterapia no se substitui s motivaes para esse
desenvolvimento ou crescimento pessoal. Este parece ser ine-
rente ao organismo, tal como encontramos uma tendncia
semelhante no animal humano para se desenvolver e atingir a
maturidade fisicamente, processo em que se exigem um mni-
mo de condies favorveis.
J na teoria empirista, acredita-se que a criana adquire e
constri o cognitivo a partir de experincias sensoriais. Dessa
forma, a mente da criana considerada vazia e ela se coloca na
posio passiva, recebendo o conhecimento transmitido pelo
professor. Esta teoria defendida por Watson: Ns podemos
observar o comportamento o que o organismo diz ou faz.
E vamos deixar claro de uma vez que falar fazer isto
, comportamento. Falar abertamente ou para ns mesmos
(pensar) um tipo de comportamento to objetivo como o
baseball. [...]qualquer objeto no ambiente geral ou qualquer
mudanas no organismo devido a condies fisiolgicas [...]
qualquer coisa que o indivduo faz.
Da teoria empirista deriva o Behaviorismo. Tambm de-
fendido por Watson. Para Del R o Behaviorismo baseado
numa proposta empirista cujo conhecimento humano se de-
riva da experincia, das associaes entre estmulos ou entre
estmulos e respostas.
H tambm a teoria que afirma ser a relao entre o su-
jeito e o objeto a responsvel por desenvolver a inteligncia e
aprendizagem da criana. Esta teoria a interacionista defen-
dida por Jean Piaget e por Levi Vygotsky.
81
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
O interacionismo o fundamento da corrente terica de-
nominada construtivista que explica como a inteligncia hu-
mana se desenvolve a partir do estudo de Piaget. Ele defende
a corrente construtivista.
Para Clia: O construtivismo um grande paradigma te-
rico que concebe o desenvolvimento assentado em quatro
grandes princpios: interacionista, ou seja, nos remete para o
fato de que o conhecimento construdo em interao com
o mundo dos objetos, dos fenmenos e com os outros seres
humanos opondo-se assim s concepes behavioristas e
inatistas; gentico, o que quer dizer que h uma gnese e
um desenvolvimento em todos os processos da construo;
dialtico, o que supe um movimento e um dinamismo con-
tnuo da criana com o mundo que a cerca e estruturalista,
pois se apoia em estruturas e formas de organizao da ati-
vidade mental que vo se diferenciando e se integrando s
estruturas anteriores no decorrer do desenvolvimento.
Dentre as trs teorias citadas acima, este trabalho se atem
teoria interacionista, por acreditar serem as relaes entre
os indivduos e os objetos as responsveis por desenvolver os
aspectos cognitivos, sociais, fsicos e emocionais das crianas.
Alm da afetividade, nota-se que o meio em que a criana
est inserida tambm faz parte do processo de desenvolvi-
mento, por serem estas estruturas externas (pessoas, ambien-
tes, objetos) os agentes que o propiciaro. O desenvolvimento,
segundo Piaget, Wallon e Vygotsky, se d por etapas, nas quais
vo se aprimorando gradativamente. Para Wallon as crianas
se desenvolvem sob etapas claramente diferenciadas que obe-
decem uma ordem necessria com dinmica de determina-
es recprocas, a partir da cultura e do contexto no qual esto
inseridas, retirando deste contexto os recursos para o seu de-
senvolvimento que vo se transformando juntamente com a
criana. Assim, o desenvolvimento tem uma dinmica e um
ritmo prprios, resultantes da atuao de princpios funcionais
que agem como uma espcie de leis constantes.
Estudos sobre o desenvolvimento da criana permitem
compreender as principais etapas e fases em que as crianas
passam nos anos iniciais de sua vida, os de maior importncia
para o indivduo, pois nestes anos que se concretizam traos
da personalidade, nestes primeiros anos que ficam marca-
das as experincias em todos os aspectos. Segundo Wallon
[...]sobretudo no que tange exigncia de a escola encarar
a criana como ser total, concreto e ativo e de manter-se em
contato com o meio social. O desenvolvimento humano con-
siste no desenvolvimento mental e orgnico. importante
que as etapas deste desenvolvimento sejam conhecidas pelos
educadores e pelos pais, pois assim possvel conhecer as ca-
ractersticas de cada faixa etria e compreender o processo de
aprendizagem.
De acordo com Dante (1996) Ao contrrio do que muitos
pensam a criana no um adulto em miniatura. um ser
em formao. A escola, considerada continuidade da famlia,
uma instituio social que tem por objetivo propiciar o de-
senvolvimento fsico, social e cognitivo das crianas. Dessa for-
ma, os integrantes desta instituio, assim como os pais destes
alunos, precisam estar cientes de como educar, precisam es-
tar ciente de quem so as crianas, como so, como pensam,
como aprendem.
82
Compreender o desenvolvimento da criana, quais so as
fases deste desenvolvimento e o que ocorre em cada uma de-
las, importante para o educador e para os pais, no sentido de
verificar se a criana est atingindo o desenvolvimento neces-
srio para a sua faixa etria. Tambm importante para dirigir
o planejamento curricular e estimular a criana conforme a
etapa em que se encontra, para assim alcanar a etapa seguin-
te. Para Wallon, o estudo da criana contextualizada permite
que se perceba as peculiaridades das interaes entre o sujeito
e o objeto, e dessa forma, compreender que se desenvolvem a
partir do contexto cultural na qual esto inseridas.
Segundo Wallon h que se observar tambm a qualidade
do estmulo e do ambiente em que esta criana ir se desen-
volver. Pois cada uma est inserida em uma realidade e cultura
diferente, cada uma recebe estmulos diferentes e isso faz com
que nem todas atinjam determinada tarefa prpria do desen-
volvimento e da faixa etria em que se encontra.
Piaget, assim como Wallon, defende estes fatores orgni-
cos e do meio social em que esto inseridas as crianas. So fa-
tores indissociados que influenciam o desenvolvimento huma-
no: Hereditariedade: a carga gentica estabelece o potencial
do indivduo, que pode ou no desenvolver-se. A inteligncia
pode desenvolver-se de acordo com as condies do meio em
que se encontra.
Pikunas explica que a hereditariedade fator importan-
te, pois continuam a predispor e a estimular os indivduos por
toda a vida. A hereditariedade um processo, do decurso de
cujo desenvolvimento emergem os traos genticos.
Para Pikunas as caractersticas do meio em que a criana
est inserida influenciam o seu desenvolvimento. Sendo as-
sim, afirma que a criana carece de um ambiente e estmulos
favorveis.
Segundo Galvo alm da inegvel relao entre o meio
e o desenvolvimento da criana, ele nota que o desenvolvi-
mento tem uma dinmica e um ritmo prprios, resultantes da
atuao de princpios funcionais que agem como uma espcie
de leis constantes, portanto o meio por si s, no imprime a
totalidade da personalidade da criana, mas fator relevante
neste processo.
Segundo Piaget, para este desenvolvimento h que se ob-
servarem os seguintes aspectos:
Aspecto fsico- motor - refere-se ao crescimento orgni-
co, maturao neurofisiolgica;
Aspecto intelectual a capacidade de pensamento, ra-
ciocnio;
Aspecto afetivo-emocional o modo particular de o
indivduo integrar as suas experincias. A sexualidade faz parte
desse aspecto;
Aspecto social - a maneira como o indivduo reage
diante das situaes que envolvem outras pessoas.
Piaget (1982) observou e descreveu as etapas do desen-
volvimento da criana e sua relao com o mundo que a cerca,
dividindo-o em fases distintas a saber: perodo sensrio motor,
que se estende do nascimento at os dois anos de idade, em
que, percebe-se a ausncia de funo semitica, incorporando
as percepes e as aes voltadas para satisfazer seus desejos
imediatos fisiolgicos e alimentares.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
J no perodo simblico, dos dois aos quatro anos, agora
voltados para a sua realidade de vida, em que tudo a sua volta
lhe pertence. A criana, nesta etapa, j constri e imagina utili-
zando-se da linguagem e simbolismo para formatar o que lhe
interessa e interagir com a sociedade. O perodo intuitivo, dos
quatro aos sete anos, caracteriza-se pela no aceitao dos fa-
tos que lhe so apresentados (Papai Noel, Cegonha) e comea
o tempo da argumentao, dvidas e questionamentos. dos
sete aos onze anos, a fase de fixao da personalidade.
O perodo operatrio concreto proporciona criana o
direito de escolha de seu lugar no contexto social pois j tem
noo de formalizar sua opinio pela avaliao das propores a creche e a pr-escola tm sua funo educativa e no so
podendo tomar decises. Por fim, dos onze anos em diante,
chamado perodo operatrio abstrato, aflora a inteligncia na
sua forma hipottico-dedutivo, na qual j totalmente includo
em um grupo social se auto afirma pela possibilidade de pro-
jetar, deduzir, alterar e constituir sua viso de futuro.
J para Wallon a sequncia de estgios proposta a se-
guinte:
Impulso emocional (0 a 1 ano)
Sensrio Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
Personalismo (3 a 6 anos)
Categorial (6 a 11 anos)
Puberdade e adolescncia (11 anos em diante)
Wallon descreve os perodos de desenvolvimento da
criana. O primeiro ano de vida, marcado pela predominn-
cia do afeto e da emoo, chamado de estgio impulsivo
emocional. J at os trs anos, denominado de estgio sen-
srio-motor, por enfatizar a explorao sensrio-motora, alm
de ser a fase do desenvolvimento da funo simblica e da
linguagem, predominando a inteligncia prtica e simblica.
Na faixa dos trs aos seis anos, o estgio do personalismo,
atravs da socializao se consolidam relaes e interesse das
crianas por pessoas. Progride nesta fase tambm, o intelecto
e o interesse por coisas, pelo conhecimento e conquista do
mundo exterior.
A partir destes conhecimentos que os professores pla-
nejaro atividades adequadas ao desenvolvimento de cada
estgio.
importante perceber como ocorre o desenvolvimento
da criana, porm ainda mais importante ter a conscincia de
que a aquisio da inteligncia, as estruturas cognitivas, o de-
senvolvimento fsico, social e psquico ocorrem na primeira in-
fncia. Por isso, a educao infantil uma fase importante, Este
o momento crucial para aprender como fazer, para prender a
se socializar e aprender o gosto de aprender.
Segundo Wallon o desenvolvimento infantil um proces-
so pontuado por conflitos. Conflitos de origem exgena e en-
dgena. Os conflitos de origem exgenos so aqueles que as
crianas mantm com os adultos e a cultura e contexto na qual
esto inseridas. E os de natureza endgena esto relacionados
com efeitos da maturao nervosa. Estes conflitos acabam por
provocar desordem nas formas de conduta j estabelecidas na
relao com o meio.
A funo da educao seria a de atenuar estes conflitos e
guiar a criana, auxili-la na descoberta dos conceitos e expe-
rincias que permeiam o mundo que esta prestes a descobrir.
O educador o agente educativo que proporcionar o desen-
volvimento a partir de seus conhecimentos acerca do desen-
volvimento da criana e de tcnicas educacionais pertinentes.
Sobre estas tcnicas, Wallon (1975) estudou e determinou
um conceito denominado Zona de Desenvolvimento Proximal,
no qual explica que a criana, por ser um ser afetivo e desen-
volver-se com o auxlio de um adulto, aprende e acordo com o
estmulo oferecido. Este estudo permite ao educador entender
como o aluno aprende e tambm ajuda a avaliar o grau de
desenvolvimento.
A partir da compreenso do processo de desenvolvimen-
to infantil, possvel entender o fundamento da educao.
Compreender que a escola o ambiente ideal para propiciar
este desenvolvimento o fundamento para compreender que
apenas espaos para deixar as crianas. As creches e pr-es-
colas so locais prprios para estimular a inteligncia atravs
de experincias sociais, fsicas, emocionais e cognitivas. Por-
tanto, defender a permanecia das crianas na Educao Infan-
til defender o futuro de uma nao mais consciente, mais
cidad e melhor desenvolvida social, cultural e cognitivamente.
Fonte:
SANTANNA, G. M.
17. ORGANIZAO CURRICULAR:
ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE
FORMAO HUMANA.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Investigar como ocorre o desenvolvimento cognitivo das
crianas o objetivo de pesquisadores e estudiosos da psique
e da educao, como Piaget, Wallon, Freinet e Vygotsky, Bock,
dentre outros. Segundo Bock O desenvolvimento humano re-
fere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico.
Conforme se verificou, fato que h uma relao intrnse-
ca entre a inteligncia e a afetividade, promovendo o desen-
volvimento cognitivo da criana. Mas como ocorre este desen-
volvimento? Qual a sua importncia para o desenvolvimento
da criana? Quais os fatores responsveis por este processo?
Existem trs importantes teorias que explicam como ocorre
este desenvolvimento. So o inatismo, o empirismo e intera-
cionismo.
Rogers defende a teoria inatista. De acordo com esta teo-
ria, a criana j nasce com o conhecimento pr-formado, assim
as foras externas no teria nenhuma influncia sobre o seu
desenvolvimento. Ele explica:
A psicoterapia no se substitui s motivaes para esse
desenvolvimento ou crescimento pessoal. Este parece ser ine-
rente ao organismo, tal como encontramos uma tendncia
semelhante no animal humano para se desenvolver e atingir a
maturidade fisicamente, processo em que se exigem um mni-
mo de condies favorveis.
J na teoria empirista, acredita-se que a criana adquire e
constri o cognitivo a partir de experincias sensoriais. Dessa
forma, a mente da criana considerada vazia e ela se coloca na
posio passiva, recebendo o conhecimento transmitido pelo
professor. Esta teoria defendida por Watson: Ns podemos
observar o comportamento o que o organismo diz ou faz.
83
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
E vamos deixar claro de uma vez que falar fazer isto
, comportamento. Falar abertamente ou para ns mesmos
(pensar) um tipo de comportamento to objetivo como o
baseball. [...]qualquer objeto no ambiente geral ou qualquer
mudanas no organismo devido a condies fisiolgicas [...]
qualquer coisa que o indivduo faz.
Da teoria empirista deriva o Behaviorismo. Tambm de-
fendido por Watson. Para Del R o Behaviorismo baseado
numa proposta empirista cujo conhecimento humano se de-
riva da experincia, das associaes entre estmulos ou entre
estmulos e respostas.
H tambm a teoria que afirma ser a relao entre o su-
jeito e o objeto a responsvel por desenvolver a inteligncia e
aprendizagem da criana. Esta teoria a interacionista defen-
dida por Jean Piaget e por Levi Vygotsky.
O interacionismo o fundamento da corrente terica de-
nominada construtivista que explica como a inteligncia hu-
mana se desenvolve a partir do estudo de Piaget. Ele defende
a corrente construtivista.
Para Clia: O construtivismo um grande paradigma te-
rico que concebe o desenvolvimento assentado em quatro
grandes princpios: interacionista, ou seja, nos remete para o
fato de que o conhecimento construdo em interao com
o mundo dos objetos, dos fenmenos e com os outros seres
humanos opondo-se assim s concepes behavioristas e
inatistas; gentico, o que quer dizer que h uma gnese e
um desenvolvimento em todos os processos da construo;
dialtico, o que supe um movimento e um dinamismo con-
tnuo da criana com o mundo que a cerca e estruturalista,
pois se apoia em estruturas e formas de organizao da ati-
vidade mental que vo se diferenciando e se integrando s
estruturas anteriores no decorrer do desenvolvimento.
Dentre as trs teorias citadas acima, este trabalho se atem
teoria interacionista, por acreditar serem as relaes entre
os indivduos e os objetos as responsveis por desenvolver os
aspectos cognitivos, sociais, fsicos e emocionais das crianas.
Alm da afetividade, nota-se que o meio em que a criana
est inserida tambm faz parte do processo de desenvolvi-
mento, por serem estas estruturas externas (pessoas, ambien-
tes, objetos) os agentes que o propiciaro. O desenvolvimento,
segundo Piaget, Wallon e Vygotsky, se d por etapas, nas quais
vo se aprimorando gradativamente. Para Wallon as crianas
se desenvolvem sob etapas claramente diferenciadas que obe-
decem uma ordem necessria com dinmica de determina-
es recprocas, a partir da cultura e do contexto no qual esto
inseridas, retirando deste contexto os recursos para o seu de-
senvolvimento que vo se transformando juntamente com a
criana. Assim, o desenvolvimento tem uma dinmica e um
ritmo prprios, resultantes da atuao de princpios funcionais
que agem como uma espcie de leis constantes.
Estudos sobre o desenvolvimento da criana permitem
compreender as principais etapas e fases em que as crianas
passam nos anos iniciais de sua vida, os de maior importncia
para o indivduo, pois nestes anos que se concretizam traos
da personalidade, nestes primeiros anos que ficam marca-
das as experincias em todos os aspectos. Segundo Wallon
[...]sobretudo no que tange exigncia de a escola encarar
a criana como ser total, concreto e ativo e de manter-se em
contato com o meio social. O desenvolvimento humano con-
84
siste no desenvolvimento mental e orgnico. importante
que as etapas deste desenvolvimento sejam conhecidas pelos
educadores e pelos pais, pois assim possvel conhecer as ca-
ractersticas de cada faixa etria e compreender o processo de
aprendizagem.
De acordo com Dante (1996) Ao contrrio do que muitos
pensam a criana no um adulto em miniatura. um ser
em formao. A escola, considerada continuidade da famlia,
uma instituio social que tem por objetivo propiciar o de-
senvolvimento fsico, social e cognitivo das crianas. Dessa for-
ma, os integrantes desta instituio, assim como os pais destes
alunos, precisam estar cientes de como educar, precisam es-
tar ciente de quem so as crianas, como so, como pensam,
como aprendem.
Compreender o desenvolvimento da criana, quais so as
fases deste desenvolvimento e o que ocorre em cada uma de-
las, importante para o educador e para os pais, no sentido de
verificar se a criana est atingindo o desenvolvimento neces-
srio para a sua faixa etria. Tambm importante para dirigir
o planejamento curricular e estimular a criana conforme a
etapa em que se encontra, para assim alcanar a etapa seguin-
te. Para Wallon, o estudo da criana contextualizada permite
que se perceba as peculiaridades das interaes entre o sujeito
e o objeto, e dessa forma, compreender que se desenvolvem a
partir do contexto cultural na qual esto inseridas.
Segundo Wallon h que se observar tambm a qualidade
do estmulo e do ambiente em que esta criana ir se desen-
volver. Pois cada uma est inserida em uma realidade e cultura
diferente, cada uma recebe estmulos diferentes e isso faz com
que nem todas atinjam determinada tarefa prpria do desen-
volvimento e da faixa etria em que se encontra.
Piaget, assim como Wallon, defende estes fatores orgni-
cos e do meio social em que esto inseridas as crianas. So fa-
tores indissociados que influenciam o desenvolvimento huma-
no: Hereditariedade: a carga gentica estabelece o potencial
do indivduo, que pode ou no desenvolver-se. A inteligncia
pode desenvolver-se de acordo com as condies do meio em
que se encontra.
Pikunas explica que a hereditariedade fator importan-
te, pois continuam a predispor e a estimular os indivduos por
toda a vida. A hereditariedade um processo, do decurso de
cujo desenvolvimento emergem os traos genticos.
Para Pikunas as caractersticas do meio em que a criana
est inserida influenciam o seu desenvolvimento. Sendo as-
sim, afirma que a criana carece de um ambiente e estmulos
favorveis.
Segundo Galvo alm da inegvel relao entre o meio
e o desenvolvimento da criana, ele nota que o desenvolvi-
mento tem uma dinmica e um ritmo prprios, resultantes da
atuao de princpios funcionais que agem como uma espcie
de leis constantes, portanto o meio por si s, no imprime a
totalidade da personalidade da criana, mas fator relevante
neste processo.
Segundo Piaget, para este desenvolvimento h que se ob-
servarem os seguintes aspectos:
Aspecto fsico- motor - refere-se ao crescimento orgni-
co, maturao neurofisiolgica;
Aspecto intelectual a capacidade de pensamento, ra-
ciocnio;
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Aspecto afetivo-emocional o modo particular de o
indivduo integrar as suas experincias. A sexualidade faz parte
desse aspecto;
Aspecto social - a maneira como o indivduo reage
diante das situaes que envolvem outras pessoas.
Piaget (1982) observou e descreveu as etapas do desen-
volvimento da criana e sua relao com o mundo que a cerca,
dividindo-o em fases distintas a saber: perodo sensrio motor,
que se estende do nascimento at os dois anos de idade, em
que, percebe-se a ausncia de funo semitica, incorporando
as percepes e as aes voltadas para satisfazer seus desejos
imediatos fisiolgicos e alimentares.
J no perodo simblico, dos dois aos quatro anos, agora
voltados para a sua realidade de vida, em que tudo a sua volta
lhe pertence. A criana, nesta etapa, j constri e imagina utili-
zando-se da linguagem e simbolismo para formatar o que lhe
interessa e interagir com a sociedade. O perodo intuitivo, dos
quatro aos sete anos, caracteriza-se pela no aceitao dos fa-
tos que lhe so apresentados (Papai Noel, Cegonha) e comea
o tempo da argumentao, dvidas e questionamentos. dos
sete aos onze anos, a fase de fixao da personalidade.
O perodo operatrio concreto proporciona criana o
direito de escolha de seu lugar no contexto social pois j tem
noo de formalizar sua opinio pela avaliao das propores este desenvolvimento o fundamento para compreender que
podendo tomar decises. Por fim, dos onze anos em diante,
chamado perodo operatrio abstrato, aflora a inteligncia na
sua forma hipottico-dedutivo, na qual j totalmente includo
em um grupo social se auto afirma pela possibilidade de pro-
jetar, deduzir, alterar e constituir sua viso de futuro.
J para Wallon a sequncia de estgios proposta a se-
guinte:
Impulso emocional (0 a 1 ano)
Sensrio Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
Personalismo (3 a 6 anos)
Categorial (6 a 11 anos)
Puberdade e adolescncia (11 anos em diante)
Wallon descreve os perodos de desenvolvimento da
criana. O primeiro ano de vida, marcado pela predominn-
cia do afeto e da emoo, chamado de estgio impulsivo
emocional. J at os trs anos, denominado de estgio sen-
srio-motor, por enfatizar a explorao sensrio-motora, alm
de ser a fase do desenvolvimento da funo simblica e da
linguagem, predominando a inteligncia prtica e simblica.
Na faixa dos trs aos seis anos, o estgio do personalismo,
atravs da socializao se consolidam relaes e interesse das
crianas por pessoas. Progride nesta fase tambm, o intelecto
e o interesse por coisas, pelo conhecimento e conquista do
mundo exterior.
A partir destes conhecimentos que os professores pla-
nejaro atividades adequadas ao desenvolvimento de cada
estgio.
importante perceber como ocorre o desenvolvimento
da criana, porm ainda mais importante ter a conscincia de
que a aquisio da inteligncia, as estruturas cognitivas, o de-
senvolvimento fsico, social e psquico ocorrem na primeira in-
fncia. Por isso, a educao infantil uma fase importante, Este
o momento crucial para aprender como fazer, para prender a
se socializar e aprender o gosto de aprender.
Segundo Wallon o desenvolvimento infantil um proces-
so pontuado por conflitos. Conflitos de origem exgena e en-
dgena. Os conflitos de origem exgenos so aqueles que as
crianas mantm com os adultos e a cultura e contexto na qual
esto inseridas. E os de natureza endgena esto relacionados
com efeitos da maturao nervosa. Estes conflitos acabam por
provocar desordem nas formas de conduta j estabelecidas na
relao com o meio.
A funo da educao seria a de atenuar estes conflitos e
guiar a criana, auxili-la na descoberta dos conceitos e expe-
rincias que permeiam o mundo que esta prestes a descobrir.
O educador o agente educativo que proporcionar o desen-
volvimento a partir de seus conhecimentos acerca do desen-
volvimento da criana e de tcnicas educacionais pertinentes.
Sobre estas tcnicas, Wallon (1975) estudou e determinou
um conceito denominado Zona de Desenvolvimento Proximal,
no qual explica que a criana, por ser um ser afetivo e desen-
volver-se com o auxlio de um adulto, aprende e acordo com o
estmulo oferecido. Este estudo permite ao educador entender
como o aluno aprende e tambm ajuda a avaliar o grau de
desenvolvimento.
A partir da compreenso do processo de desenvolvimen-
to infantil, possvel entender o fundamento da educao.
Compreender que a escola o ambiente ideal para propiciar
a creche e a pr-escola tm sua funo educativa e no so
apenas espaos para deixar as crianas. As creches e pr-es-
colas so locais prprios para estimular a inteligncia atravs
de experincias sociais, fsicas, emocionais e cognitivas. Por-
tanto, defender a permanecia das crianas na Educao Infan-
til defender o futuro de uma nao mais consciente, mais
cidad e melhor desenvolvida social, cultural e cognitivamente.
Fonte:
SANTANNA, G. M.
18. ORGANIZAO CURRICULAR POR REAS
DE CONHECIMENTO
Formas para a organizao curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o con-
junto de valores e prticas que proporcionam a produo e
a socializao de significados no espao social e que contri-
buem, intensamente, para a construo de identidades sociais
e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os
valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deve-
res dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem de-
mocrtica, bem como considerar as condies de escolaridade
dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para
o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-
formais.
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular
deve ser construda em funo das peculiaridades de seu meio
e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se res-
tringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo
deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo
no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, pre-
85
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
vistos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm,
conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componen-
tes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos
que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caracte-
rsticas dos educandos.
Quanto concepo e organizao do espao curricular
e fsico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvi-
mento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e
equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluin-
do outros espaos da escola e de outras instituies escolares,
bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entor-
no, da cidade e mesmo da regio.
Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos cur-
riculares pressupe profissionais da educao dispostos a re-
inventar e construir essa escola, numa responsabilidade com-
partilhada com as demais autoridades encarregadas da gesto
dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis
e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia,
do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestaes culturais e diferentes ticas, empenhar-se para
se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heteroge-
neidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento,
no processo tornado possvel por meio de relaes intersub-
jetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nes-
se sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo,
artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto
do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de
condio fsica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, g-
nero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s
aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das
desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica.
Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ritos
escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos
educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas.
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens
disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque
revelam a viso de mundo que orienta as prticas pedag-
gicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde
o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto adminis-
trativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao
fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos
e mobilirio da instituio, ou seja, todo o conjunto das ativi-
dades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e in-
terdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so as
disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um
novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade, a discipli-
naridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a in-
terdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo
arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar
traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est
a servio dela.
86
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio
da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento situa-
se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto
no espao quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimen-
to na relao entre a parte e o todo, entre o todo e a parte.
Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do
passado, uma assimilao da cultura e da arte. O desenvol-
vimento da capacidade de articular diferentes referncias de
dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo
fundamento bsico da transdisciplinaridade. De acordo com
Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o
pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso
complementar pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdis-
ciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma
disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transver-
salidade do conhecimento constitutivo de diferentes discipli-
nas, por meio da ao didticopedaggica mediada pela pe-
dagogia dos projetos temticos. Estes facilitam a organizao
coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam
ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e,
s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, en-
tendida aqui como abordagem tericometodolgica em que
a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes
reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e tro-
ca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p.
27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de pro-
posta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de
conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de
uma atitude que pressupe planejamento sistemtico e inte-
grado e disposio para o dilogo.
A transversalidade entendida como uma forma de or-
ganizar o trabalho didticopedaggico em que temas, eixos
temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas conven-
cionais de forma a estarem presentes em todas elas. A trans-
versalidade difere-se da interdisciplinaridade e complemen-
tam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que
toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A pri-
meira se refere dimenso didticopedaggica e a segunda,
abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A
transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na
prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimen-
tos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e
as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade).
Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimen-
to, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta
didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos es-
colares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto
do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam pro-
cedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do
dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas.
A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que
facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em ca-
minhos facilitadores da integrao do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha
dos temas prioritrios. Desse ponto de vista, a interdisciplina-
ridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho peda-
ggico centrado em eixos temticos, organizados em redes
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
de conhecimento, contribuem para que a escola d conta de
tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e
da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos
direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse percurso
promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos
direitos humanos, recomendados para serem abordados ao
longo do desenvolvimento de componentes curriculares com
os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em fun-
o de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos
ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersti-
cas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica.
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriqueci-
da pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva
transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos
princpios e s finalidades da educao, alm de conhecimen-
to da realidade contextual, em que as escolas, representadas
por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas.
Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas
de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispens-
vel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto
das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao
de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tra-
tada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos,
enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por
disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comuni-
dade escolar autonomia para seleo dos temas e delimitao
dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma
de tratamento que ser conferido transversalidade. Para que
sejam implantadas com sucesso, fundamental que as aes
interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-pedag-
gico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais da
educao, responsabilizando-se pela concepo e implanta-
o do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando
as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientan-
do o trabalho de todos, em estreito lao com as famlias, a
comunidade, os rgos responsveis pela observncia do dis-
posto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantao e implementao da LDB, a expresso
matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e apro-
fundada discusso pela comunidade educacional. O que se
pode constatar que a matriz foi entendida e assumida carre-
gando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente
estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir
dos quais no se pode considerar que matriz e grade sejam
sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a
expresso curricular, se forem consideradas as orientaes
para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o
discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como
correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem
etimolgica, ser entendida como tero (lugar onde o feto de
desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido, gerado e/
ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Ant-
nio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou
ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna,
espao de referncia dos filhos, mesmo aps casados. Admi-
tindo a acepo de matriz como lugar onde algo concebido,
gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no
se admite equivalncia de sentido, menos ainda como dese-
nho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mes-
mo formato e emprego atribudo historicamente grade cur-
ricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como
algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida
curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal
modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar,
que do vida escola como um todo. A matriz curricular cons-
titui-se no espao em que se delimita o conhecimento e repre-
senta, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto
de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto da
escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio
e controle da carga horria docente) e primeiro passo para a
conquista de outra forma de gesto do conhecimento pelos
sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como
gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido,
a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, de-
finidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a definio de eixos temticos norteadores da or-
ganizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-
mento de que o programa de estudo aglutina investigaes e
pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza
a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso tem-
tica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de
estudo. O trabalho com eixos temticos permite a concretiza-
o da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso
interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de
forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadea-
mento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para
a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos tem-
ticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a
superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos.
Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher
temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em
interface com outros.
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia
de que o processo de comunicao entre estudantes e profes-
sores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais
e por prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente
virtual. Pressupe compreender que se trata de aprender em
rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de
aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os
sujeitos do processo educativo. Esses so procedimentos que
no se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didticopedaggica relevante tambm nos pro-
gramas de formao inicial e continuada de profissionais da
educao.
Esta opo requer planejamento sistemtico integrado,
estabelecido entre sistemas educativos docentes como in-
fraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo
escolar, avaliao planejada, perfil do professor, perfil e papel
da direo escolar, formao do corpo docente, valorizao da
leitura, ateno individual ao estudante, atividades comple-
mentares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias
e a comunidade, valorizao docente e outras medidas, entre
as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios.
87
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
As experincias em andamento tm revelado xitos e de-
safios vividos pelas redes na busca da qualidade da educao.
Os desafios centram-se, predominantemente, nos obstculos
para a gesto participativa, a qualificao dos funcionrios, a
integrao entre instituies escolares de diferentes sistemas
educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de
estudantes com deficincia. So ressaltados, como pontos po-
sitivos, o intercmbio de informaes; a agilidade dos fluxos;
os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas,
orientadas por um propsito comum: a garantia do direito de
aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que
se referem multiplicao de aulas de transmisso em tempo
real por meio de tele aulas, com elevado grau de qualidade e
amplas possibilidades de acesso, em telessalas ou em qual-
quer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos
sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas
(e vrias unidades escolares) com um professor principal e pro-
fessores assistentes locais, combinadas com atividades on-line
em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer
tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV di-
gital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa
compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em de-
terminados momentos do processo didticopedaggico.
Formao bsica comum e parte diversificada
A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos:
I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos;
II uma base nacional comum;
III uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educao B-
sica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados
nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tec-
nolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das lin-
guagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo
artstica; nas formas diversas e exerccio da cidadania; nos mo-
vimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 33 ,
que assim se traduzem:
I na Lngua Portuguesa;
II na Matemtica;
III no conhecimento do mundo fsico, natural, da reali-
dade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, in-
cluindo-se a msica;
V na Educao Fsica;
VI no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares so organizados pelos sis-
temas educativos, em forma de reas de conhecimento, dis-
ciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos
diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da ci-
dadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvi-
mento integral do cidado.
A parte diversificada enriquece e complementa a base na-
cional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comuni-
dade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares
88
constituintes do Ensino Fundamental e do Mdio, indepen-
dentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham aces-
so escola. organizada em temas gerais, em forma de reas
do conhecimento, disciplinas, eixos temticos, selecionados
pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiada-
mente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base
nacional comum e a parte diversificada no podem se consti-
tuir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para
cada uma dessas partes.
A compreenso sobre base nacional comum, nas suas re-
laes com a parte diversificada, foi objeto de vrios pareceres
emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/
CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira
Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a
conselheira assim se pronuncia:
() a base nacional comum interage com a parte diversifi-
cada, no mago do processo de constituio de conhecimen-
tos e valores das crianas, jovens e adultos, evidenciando a im-
portncia da participao de todos os segmentos da escola no
processo de elaborao da proposta da instituio que deve
nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer
e complementar a base nacional comum.
() tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
sificada so fundamentais para que o currculo faa sentido
como um todo.
Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino ex-
pedir orientaes quanto aos estudos e s atividades corres-
pondentes parte diversificada do Ensino Fundamental e do
Mdio, de acordo com a legislao vigente. Segundo a LDB,
os currculos do ensino mdio incluiro, obrigatoriamente, o
estudo da lngua inglesa e podero ofertar outras lnguas es-
trangeiras, em carter optativo, preferencialmente o espanhol,
de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horrios
definidos pelos sistemas de ensino.
Correspondendo base nacional comum, ao longo do
processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente, o
jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no
mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada eta-
pa do desenvolvimento humano, privilegiando- se os aspectos
intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de
forma entrelaada, na unidade do processo didtico.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo que
tambm as tecnologias de informao e comunicao perpas-
sem transversalmente a proposta curricular desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos
poltico-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral
o compromisso com saberes de dimenso planetria para que,
ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir:
I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indi-
vduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana, seus limi-
tes e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade
terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da
Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e
ecolgico; o conhecimento cientfico pertinente aos diferentes
tempos, espaos e sentidos; a compreenso do significado das
cincias, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua
histria e a quem ela se destina;
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel
perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto, um
fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descri-
tos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes
de pensamento, que variam no tempo, no espao, na inten-
cionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos adoles-
centes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os es-
tudantes, de outro, os profissionais da educao e a famlia,
mas reconhecendo que os recursos miditicos devem permear
todas as atividades de aprendizagem.
Na organizao da matriz curricular, sero observados os
critrios:
I de organizao e programao de todos os tempos
(carga horria) e espaos curriculares (componentes), em for-
ma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere
base nacional comum, quanto parte diversificada, sendo que
a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de
amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes
nas diferentes instncias educativas;
II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias leti-
vos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, reco-
mendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral,
sabendo-se que as atividades escolares devem ser programa-
das articulada e integradamente, a partir da base nacional co-
mum enriquecida e complementada pela parte diversificada,
ambas formando um todo;
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que
devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a in-
terlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas,
bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referi-
dos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga
horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pe-
daggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e
Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e
que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a ex-
perincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a
comunidade em que a escola esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e ges-
to do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido cole-
tivamente, planejado previamente, de modo integrado e pac-
tuado com a comunidade educativa;
VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Mdio, da metodologia didticopedaggica per-
tinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na
maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a du-
rao do curso, tendo como referncia o mnimo correspon-
dente base nacional comum, de modo que tais cursos no
fiquem prejudicados;
VII do entendimento de que, na proposta curricular, as
caractersticas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas
do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios
importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental
e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas ltimas
sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na mo-
dalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o
direito frequncia a uma escola que lhes d uma formao
adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII da oferta de atendimento educacional especializa-
do, complementar ou suplementar formao dos estudantes
pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto poltico
-pedaggico da escola.
A organizao curricular assim concebida supe outra
forma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequa-
da de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos,
procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos. A
perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o de-
senvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm
de habilidades, valores e prticas.
Considera, ainda, que o avano da qualidade na educa-
o brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso
poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias
da educao, do respeito s diversidades dos estudantes, da
competncia dos professores e demais profissionais da edu-
cao, da garantia da autonomia responsvel das instituies
escolares na formulao de seu projeto poltico-pedaggico
que contemple uma proposta consistente da organizao do
trabalho.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da Educa-
o Bsica, 2013.
19. METODOLOGIA DO TRABALHO
PEDAGGICO ATRAVS
DE PROJETOS TEMTICOS.
Segundo Fo1, antigamente, quando o jovem ia escola,
via um quadro negro e um giz na mo de um professor que
a tudo comandava. Hoje, ele v um quadro branco, um pincel
colorido e quase o mesmo professor, exceto pelo fato dele j
no saber tanta coisa. Muitas escolas e professores ainda insis-
tem em realizar a prtica de ensino do mesmo jeito que antes,
mudou-se a forma, mas a essncia continua a mesma.
O objetivo de antes era transmitir contedos e o objetivo
de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos que os tornem
capazes de identificar, avaliar, reconhecer e questionar para
que eles possam ser cidados deste novo mundo, (Perrenoud,
2000). O MEC sinaliza para a necessidade de se promover for-
mas de aprendizagem que desenvolvam no aluno sua criativi-
dade, anlise crtica, atitudes e valores orientados para a cida-
dania, atentas s dimenses ticas e humansticas e que su-
pere o conteudismo do ensino reduzido condio de meros
instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes.
Ento, faz-se necessrio repensar os objetivos da educao
de modo a permitir que o aluno compreenda o mundo, que
1 FO, E. A. A prtica pedaggica por meio do desenvolvimento de
projetos. Disponvel em: http://www.drb-assessoria.com.br/1.Apraticapedag
ogicapormeiododesenvolvimentodeprojetos.pdf
89
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
dele se aproprie e que o possa transformar. Sugere Castilho
(2001) que o mtodo de ensino a varivel que mais pesa
nos resultados do desempenho do aluno. Almeida (1999)
argumenta que a forma de conceber a educao envolven-
do o aluno, promovendo sua autonomia e garantindo uma
aprendizagem significativa deveria ser por meio do desen-
volvimento de projetos. medida que suas competncias
so desenvolvidas, suas possibilidades de incluso na so-
ciedade da informao so ampliadas.
A Pedagogia de projetos
Na viso de Perrenoud (1999) a escola deveria estar
se contagiando com a noo de competncia utilizada no
mundo do trabalho e das empresas. pensamento comum,
entre os autores pesquisados, que para isso ocorrer ne-
cessria a superao da viso fragmentada do conheci-
mento fornecida pela escola atravs das disciplinas. Fazen-
da (2001) enfatiza que a escola, na medida que organiza
os currculos em disciplinas tradicionais, fornece ao aluno
apenas um acmulo de informaes que de pouco ou nada
valero na sua vida profissional, principalmente por que o
ritmo das mudanas tecnolgicas no tem contrapartida
com a velocidade que a escola pode se adequar.
Para Almeida, (1999), a utilizao do projeto seria uma
forma de envolver o aluno em interaes com recursos tec-
nolgicos e sociais a fim de desenvolver sua autonomia e
de construir conhecimentos de distintas reas do saber, por
meio da busca de informaes significativas para a com-
preenso, apresentao e resoluo de uma situao-pro- maes. Nesse modelo, o professor exerce o papel de tutor, de
blema.
Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pesqui-
sas a respeito do ensino-aprendizagem est sempre volta-
da ao aluno como centro do problema de aprendizagem,
todavia se podem localizar problemas tambm no sistema
e no professor. Este autor afirma que em suas pesquisas
constatou que as prticas nas quais se realizam experen-
ciao, pesquisa de campo, construo de maquetes, re-
presentaes, dramatizaes, etc. provaram ser eficiente
tanto em termos de resultados de aprendizado como em
motivao dos alunos. Assim, tambm se espera do tra-
balho com projetos. Segundo Antunes (2001) possvel
viabilizar com intensidade invulgar o uso das mltiplas
inteligncias e, por consequncia, os alunos, conhecendo
melhor suas aptides, podem se expressar atravs delas.
Em resumo, a finalidade dos projetos favorecer o ensino
para a compreenso e compreender ser capaz de ir alm
da informao dada, tambm de acordo com Perkins e
Blythe (1994) apud Hernandez (1998), ... a capacidade
de investigar um tema mediante estratgias como expli-
car, encontrar evidncias e exemplos, generalizar, aplicar,
estabelecer analogias, e representar um tema por meio
de uma nova forma. Perrenoud (2003) define a Pedago-
gia de Projeto como: - Uma empreitada coletiva gerada
pelo grupo-classe, na qual o professor coordena, mas
no decide tudo; Uma orientao para uma produo
concreta (textos, jornais, espetculos, exposies, ma-
quetes, experincias cientficas, festas, passeios, even-
90
tos esportivos, concurso, etc.); Um conjunto de tarefas
nas quais todos os alunos possam participar e tenham
uma funo ativa, a qual poder variar em funo de
seus recursos e interesses; Um aprendizado de saberes e
conhecimentos no mbito da gesto de projetos (decidir,
planejar, coordenar, etc.); Um aprendizado identificvel e
que conste do programa de uma ou mais disciplinas; Uma
atividade emblemtica e regular, colocada a servio do
programa.
No entanto, o processo de implantao dessa prtica em
estabelecimentos que h muito tempo se limita ao ensino tra-
dicional no uma tarefa fcil. Para sua utilizao, a Pedago-
gia do Projeto exige o desenvolvimento de competncias do
professor e que ele deseje as mudanas, mas isto no basta.
De acordo com Piconez (1998) de nada adiantam modifica-
es no planejamento do professor se a escola no possuir
um projeto polticopedaggico que esboce o cidado que se
pretende ajudar constituir pela educao escolar.
Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer a
prtica do projeto e sua contribuio para a construo da
aprendizagem significativa, alertando para alguns princpios
que no devem ser esquecidos como: a autonomia do aluno,
a avaliao constante e o necessrio treinamento do professor.
Entretanto, destacou-se que o professor no est prepa-
rado e est pouco vontade com os jovens e as suas realida-
des por isso dever refletir com seus pares como promover a
melhoria de sua profisso. A prtica de projetos pode envolver
os alunos em um trabalho de equipe, no qual o aprendizado
acontece no fazer, no pesquisar, no levantar e organizar infor-
organizador, aquele que reconhece e orienta adequadamente
as competncias dos diferentes alunos.
Referncias:
Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de apren-
dizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo). Antunes, C. Um
mtodo para o ensino fundamental: o projeto. 3.ed. Petrpolis:
Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As competncias essenciais. Jor-
nal Pblico, Lisboa, p.3, 20 out. 2001.
Fazenda, I. C. A. (Coord.) Prticas interdisciplinares na es-
cola. 8. Ed. So Paulo: Cortez, 2001. 147 p. Hernandez, F. Trans-
gresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Por-
to Alegre: ArtMed, 1998,
150 p. Nogueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jor-
nada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das mltiplas
inteligncias. So Paulo: rica, 2001. 220 p.
Perrenoud, P. Construir as competncias desde a esco-
la. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. 90p.
________ Pedagogia diferenciada: das intenes ao.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. 183 p. _________ A
pedagogia do projeto a servio do desenvolvimento de
competncias. In: 3 SEMINRIO INTERNACIONAL DE
EDUCAO. So Paulo: 2003. 40 p.
Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como alternativa
para o ensino-aprendizagem na educao de jovens e adul-
tos. Cadernos Pedaggicos-Reflexes. So Paulo: USP/FE/NEA,
n.16, 1998, 12 p.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Projetos de Trabalho
Para Moura2, os Projetos de Trabalho traduzem, portanto,
uma viso diferente do que seja conhecimento e currculo e
representam uma outra maneira de organizar o trabalho na
escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um determina-
do tema ou conhecimento, permitindo uma aproximao da
identidade e das experincias dos alunos, e um vnculo dos
contedos escolares entre si e com os conhecimentos e sabe-
res produzidos no contexto social e cultural, assim como com
problemas que dele emergem. Dessa forma, eles ultrapassam
os limites das reas e contedos curriculares tradicionalmente
trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvi-
mento de atividades prticas, de estratgias de pesquisa, de
busca e uso de diferentes fontes de informao, de sua orde-
nao, anlise, interpretao e representao. Implicam igual- do paradigmas j estabelecidos.
mente atividades individuais, de grupos/quipes e de turma(s),
da escola, tendo em vista os diferentes contedos trabalhados
(atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessidades e in-
teresses dos alunos.
Ao estud-los, as crianas e os jovens realizam contato
com o conhecimento no como algo pronto e acabado, mas
como algo controverso. Um dos aspectos mais importantes,
no trabalho como Projetos, que ele permite que o aluno de-
senvolva uma atitude ativa e reflexiva diante de suas apren-
dizagens e do conhecimento, na medida em que percebe o
sentido e o significado do conhecimento para a sua vida, para
a sua compreenso do mundo.
Pedagogia de projetos: mtodo ou postura pedaggica?
No podemos entender a prtica por projetos como uma
atividade meramente funcional, regular, metdica.
A Pedagogia de Projetos no um mtodo, pois a ideia
de mtodo de trabalhar com objetivos e contedos pr-fixa-
dos, pr-determinados, apresentando uma sequncia regular,
prevista e segura, refere-se aplicao de frmulas ou de uma
srie de regras.
Trabalhar por meio de Projetos exatamente o oposto, pois
nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um percurso
que nunca fixo, ordenado. O ato de projetar requer abertura
para o desconhecido, para o no-determinado e flexibilidade
para reformular as metas e os percursos medida que as aes
projetadas evidenciam novos problemas e dvidas.
Fernando Hernndez (1998) vem discutindo o tema e de-
fine os projetos de trabalho no como uma metodologia, mas
como uma concepo de ensino, uma maneira diferente de
suscitar a compreenso dos alunos sobre os conhecimentos
que circulam fora da escola e de ajud-los a construir sua pr-
pria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanas na concepo
de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura
do professor. Hernndez (1988) enfatiza ainda que o trabalho
por projeto no deve ser visto como uma opo puramente
metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo
da escola. Leite (1996) apresenta os Projetos de Trabalho no
como uma nova tcnica, mas como uma pedagogia que tra-
duz uma concepo do conhecimento escolar.
2 MOURA, D. P. de. Pedagogia de Projetos: Contribuies para
Uma Educao Transformadora. 2010.
Em se tratando dos contedos, a pedagogia de projetos
vista pelo seu carter de potencializar a interdisciplinaridade.
Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite
romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabe-
lecimento de elos entre as diferentes reas de conhecimento
numa situao contextualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos um meio de trabalho perti-
nente ao processo de ensino-aprendizagem que se insere na
Educao promovendo-a de maneira significativa e comparti-
lhada, auxiliando na formao integral dos indivduos permea-
do pelas diversas oportunidades de aprendizagem conceitual,
atitudinal, procedimental para os mesmos. Os projetos de tra-
balho no se inserem apenas numa proposta de renovao
de atividades, tornando-as criativas, e sim numa mudana de
postura que exige o repensar da prtica pedaggica, quebran-
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, deba-
terem, construam sua autonomia e seu compromisso com o
social, formando-se como sujeitos culturais e cidados.
Ser necessrio oportunizar situaes em que os alunos
participem cada vez mais intensamente na resoluo das ati-
vidades e no processo de elaborao pessoal, em vez de se
limitar a copiar e reproduzir automaticamente as instrues ou
explicaes dos professores. Por isso, hoje o aluno convidado
a buscar, descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, ana-
lisar, vivenciar o prprio processo de construo do conheci-
mento. (ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo
para ser aplicado no contexto da escola d ao professor uma
liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu
cotidiano escolar. O compromisso educacional do professor
justamente saber O QU, COMO, QUANDO e POR QUE desen-
volver determinadas aes pedaggicas. E para isto funda-
mental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter
clareza da sua intencionalidade pedaggica.
Mais do que uma tcnica atraente para transmisso dos
contedos, como muitos pensam, a proposta da Pedagogia
de Projetos promover uma mudana na maneira de pensar
e repensar a escola e o currculo na prtica pedaggica. Com
a reinterpretao atual da metodologia, esse movimento tem
fornecido subsdios para uma pedagogia dinmica, centrada
na criatividade e na atividade discentes, numa perspectiva de
construo do conhecimento pelos alunos, mais do que na
transmisso dos conhecimentos pelo professor.
Analogia entre construtivismo e pedagogia de projetos
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em co-
mum a insatisfao com um sistema educacional que teima
em continuar essa forma particular de transmisso que consis-
te em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pron-
to, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da rea-
lidade vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relao ensino/aprendizagem
voltada para a construo do conhecimento de maneira di-
nmica, contextualizada, compartilhada, que envolva efetiva-
mente a participao dos educandos e educadores num pro-
cesso mtuo de troca de experincias. Nessa postura a apren-
dizagem se torna prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses
dos envolvidos no processo, da realidade em que estes esto
inseridos, o que ocasiona motivao, satisfao em aprender.
91
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
O Construtivismo leva o educando a pensar, expandin-
do seu intelecto atravs de uma aprendizagem significati-
va, ou seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhe-
cimento construdo a cada instante com a mediao do
educador, respeitando o nvel de desenvolvimento mental
de cada educando.
O dilogo do aluno com o pensamento, com a cultura
corporificada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela
linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador..
Ento, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de
Projetos, o educando o prprio agente de seu desenvolvi-
mento, o conhecimento assimilado de maneira prpria, mas
sempre com o auxlio da mediao do educador. Aprender
deixa de ser um simples ato de memorizao e ensinar no
significa mais repassar contedos prontos. O aluno deixa de
ser um sujeito passivo, sempre merc das ordens do pro-
fessor, lidando com um contedo completamente alienado de
sua realidade e em situaes artificiais de ensino-aprendiza-
gem. Aprender passa ento a ser um processo global e com-
plexo, onde conhecer e intervir na realidade no se dissocia.
O aluno visto como sujeito ativo que usa sua experincia e
conhecimento para resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, to-
mando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimen-
tos para atingir determinados objetivos. Ensina-se no s
pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experin-
cias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao
desencadeada.
Suas concepes e conhecimentos prvios so levantados
e analisados para que o educador possa problematiz-los e
oferecer-lhes desafios que os faam avanar, atingindo o pro-
cesso de equilibrao/desequilibrao que a base do Cons-
trutivismo e ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
Ento podemos dizer que a aprendizagem o resultado
do esforo de atribuir e encontrar significados para o mun-
do, o que implica a construo e reviso de hipteses sobre o
objeto do conhecimento, ela resultado da atividade do su-
jeito, e o meio social tem fundamental importncia para que
ela ocorra, pois necessitamos de orientao para alcan-la e
a surge a teoria do pensador russo Vygotsky sobre a Zona
de Desenvolvimento Proximal que a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real (conhecimento prvio, o que o indi-
vduo j sabe) e o nvel de desenvolvimento potencial (onde
ele pode chegar com a ajuda do outro), isto , a possibilidade
que o indivduo (educando) tem de resolver problemas sob a
orientao de outrem (educador).
A metodologia do trabalho por projetos
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desen-
volver uma metodologia de trabalho pedaggico que valorize
a participao do educando e do educador no processo ensi-
no/aprendizagem, tornando-os responsveis pela elaborao
e desenvolvimento de cada projeto de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa
valorizao do educando e tem-se mostrado um dos cami-
nhos mais promissores para a organizao do conhecimento
escolar a partir de problemas que emergem das reais necessi-
dades dos alunos.
92
Mas como se d essa participao? Inicialmente, para se
propor um projeto este deve ser subsidiado por um tema. A
escolha deste tema e dos contedos a serem trabalhados
de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a
contemplar a realidade do educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas:
problematizao, desenvolvimento, aplicao e avaliao.
a) problematizao: o incio do projeto. Nessa etapa,
os alunos iro expressar suas ideias e conhecimentos sobre o
problema em questo. Essa expresso pode emergir esponta-
neamente, pelo interesse despertado por um acontecimento
significativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimu-
lao do professor. fundamental detectar o que os alunos j
sabem o que querem saber e como podero saber. Cabe ao
educador incentivar a manifestao dos alunos e saber inter-
pret-las para perceber em que ponto esto, para aprender
suas concepes, seus valores, contradies, hipteses de in-
terpretao e explicao de fatos da realidade.
b) desenvolvimento: o momento em que se criam as
estratgias para buscar respostas s questes e hipteses le-
vantadas na problematizao. Os alunos e o professor definem
juntos essas estratgias. Para isso, preciso que criem propos-
tas de trabalho que exijam a sada do espao escolar, a orga-
nizao em pequenos ou grandes grupos para as pesquisas, a
socializao do conhecimento atravs de trocas de informa-
es, vivncias, debates, leituras, sesses de vdeos, entrevistas,
visitas a espaos ora da escola e convites a especialistas no
tema em questo. Os alunos devem ser colocados em situa-
es que os levem a contrapor pontos de vista, a defrontao
com conflitos, inquietaes que as levaro ao desequilbrio de
suas hipteses iniciais, problematizando, refletindo e reelabo-
rando explicaes.
c) aplicao: estimular a circulao das ideias e a atuao
no ambiente da escola ou da comunidade ligada escola d
ao educando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo
e transformador do seu espao de vivncia e convivncia, por
meio da aplicao dos conhecimentos obtidos na execuo do
projeto na sua realidade.
d) avaliao: numa concepo dinmica e participativa, a
avaliao tem, para o educador, uma dimenso diagnstica,
investigativa e processual. Avaliamos para investigar o desen-
volvimento dos alunos, para decidir como podemos ajud-los
a avanar na construo de conhecimentos, atitudes e valores
e para verificar em que medida o processo est coerente com
as finalidades e os resultados obtidos. Para o aluno, a avaliao
instrumento indispensvel ao desenvolvimento da capacida-
de de aprender a aprender por meio do reconhecimento das
suas possibilidades e limites.
O registro (a escrita, o desenho, os grficos, mapas, rela-
trios, a reunio de materiais etc.) uma prtica fundamental
no trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de
todo o processo.
Durante o processo de levantamento e anlise dos dados,
a mediao do professor essencial no sentido de construir
entre os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperao,
de trabalho com fontes diversificadas, de estabelecimento de
conexes entre as informaes, de escuta e respeito s dife-
rentes opinies e formas de aprender e elaborar o conheci-
mento, de faz-los perceber a importncia do registro e as
diversas formas de realiz-lo.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do
significado de aprender e ensinar e do papel dos contedos
curriculares, isto repercute tambm no sentido que se d
avaliao e nos instrumentos usados para acompanhar o pro-
cesso de formao ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliao do processo ensino-apren-
dizagem tem sido feita no sentido de medir a quantidade de
conhecimentos aprendidos pelos educandos. A avaliao na
Pedagogia de Projetos global, ou seja, considera o educan-
do e sua aprendizagem de forma integral, concilia o resultado
da verificao do processo com a verificao do desempenho.
Esse tipo de avaliao considera, portanto, no s aspectos
conceituais: de assimilao dos contedos utilizados para a
problematizao do tema, mas tambm aspectos atitudinais:
comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar em grupo,
esprito de liderana, iniciativa; atributos que se referem ao
modo de interao com os demais.
Essa metodologia de avaliao potencializa as diferenas,
d lugar a diversidade de opinies, de singularidade de cada
sujeito, faz da heterogeneidade um elemento significativo
para o processo de ampliao dos conhecimentos.
A diferena nos ajuda a compreender que somos sujeitos
com particularidades, com experincias prprias, constitudas
nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da
escola; posta em dilogo, enriquece a ao pedaggica.
Assim, a avaliao no trabalha a partir de uma resposta
esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas com
o sentido de ampliao permanente dos conhecimentos exis-
tentes. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausncia de
conhecimento, sendo apreendido como pista que indica como
os educandos esto articulando os conhecimentos que j pos-
suem com os novos conhecimentos que vo sendo elabora-
dos.
Deste modo, a avaliao nos projetos de trabalho passa
a fazer parte de todo o processo, sendo entendida como a
possibilidade do aluno tomar conscincia do seu processo de
aprendizagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu, o
que ainda no domina. Para isto, preciso que ao longo de
todo o percurso do trabalho, haja um trabalho constante de
avaliao.
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e
a avaliao do trabalho tm sido feitos, principalmente, a partir
dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes regis-
tros fazem parte do cotidiano da sala de aula e servem para or-
ganizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar dvidas
e inquietaes, enfim, explicitar o processo vivido.
O Portiflio o instrumento mais apropriado para a ava-
liao de um Projeto de Trabalho, na medida em que ele repre-
senta a reconstruo do processo vivido e a reflexo do aluno
sobre a sua aprendizagem.
Hernandz (1998), ao falar da importncia do portflio
como instrumento de avaliao, afirma que:
A avaliao do portflio como recurso de avaliao ba- sultados desejveis, assim como tambm os meios necess-
seada na ideia da natureza evolutiva do processo de apren-
dizagem. O portflio oferece aos alunos e professores uma
oportunidade de refletir sobre o progresso dos educandos em
sua compreenso da realidade, ao mesmo tempo em que pos-
sibilita a introduo de mudanas durante o desenvolvimento
do programa de ensino. Alm disso, permite aos professores
aproximar-se do trabalho dos alunos no de uma maneira pon-
tual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas
sim, no contexto do ensino e como uma atividade complexa
baseada em elementos e momentos da aprendizagem que se
encontram relacionados. Por sua vez, a realizao do portflio
permite ao alunado sentir a aprendizagem institucional como
algo prprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos
so representativos de sua trajetria, estabelece relaes entre
esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerncia as ati-
vidades de ensino, com as finalidades de aprendizagem que
cada um e o grupo se tenham proposto.
interessante destacar que a criao do portflio, por si
s, no garante um processo de avaliao significativo. pre-
ciso que se discutam seus usos e funes.
Referncia:
Texto disponvel em:
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das inten-
es ao. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ZABALA, Antoni. A Prtica educativa: como ensinar. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
20. PLANEJAMENTO DE ENSINO: CONCEPO
E PROCEDIMENTO RELATIVOS S ETAPAS DO
PLANEJAMENTO.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
Em se tratando da prtica docente, faz- se necessrio ain-
da mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino,
tem como principal funo garantir a coerncia entre as ativi-
dades que o professor faz com seus alunos e, alm disso, as
aprendizagens que pretende proporcionar a eles. Ento, pode-
se dizer que a forma de planejar deve focar a relao entre o
ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver
um processo de deciso sobre a atuao concreta por parte
dos professores, na sua ao pedaggica, envolvendo aes
e situaes do cotidiano que acontecem atravs de interaes
entre alunos e professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuao docente
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em di-
ferentes nveis de complexidade para atender, em classe, seus
alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem,
ele deve estimular a participao do aluno, a fim de que este
possa, realmente, efetuar uma aprendizagem to significativa
quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previso de re-
rios para os alcanar. A responsabilidade do mestre imensa.
Grande parte da eficcia de seu ensino depende da organici-
dade, coerncia e flexibilidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino que vai nortear o trabalho
do professor e sobre ele que far-se- uma reflexo maior
neste texto.
93
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Fases do planejamento de ensino e sua importncia no
processo de ensino e aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante atra-
vs do qual a preparao, a realizao e o acompanhamento
esto intimamente ligados. Quando se revisa uma ao rea-
lizada, prepara-se uma nova ao num processo contnuo e
sem cortes. No caso do planejamento de ensino, uma previso
bem-feita do que ser realizado em classe, melhora muito o
aprendizado dos alunos e aperfeioa a prtica pedaggica do
professor. Por isso que o planejamento deve estar rechea-
do de intenes e objetivos, para que no se torne um ato
meramente burocrtico, como acontece em muitas escolas. A
maneira de se planejar no deve ser mecnica, repetitiva, pelo
contrrio, na realizao do planejamento devem ser conside-
rados, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos no como uma turma homog-
nea, mas a forma singular de apreender de cada um, seu pro-
cesso, suas hipteses, suas perguntas a partir do que j apren-
deram e a partir das suas histrias;
2) Considerar o que importante e significativo para
aquela turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve
ser feito na Histria para escolher temticas e que atividades
devero ser implementadas, considerando os interesses do
grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos necess-
rio propor situaes em que possam mostrar os seus conheci-
mentos, suas hipteses durante as atividades implementadas,
para que assim forneam pistas para a continuidade do traba-
lho e para o planejamento das aes futuras.
preciso pensar constantemente para quem serve o pla-
nejamento, o que se est planejando e para qu vo servir as
suas aes.
Algumas indagaes auxiliam quando se est construindo
um planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por qu e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcanar?
- Que meios/estratgias so utilizados para alcanar tais
objetivos?
- Quanto tempo ser necessrio para alcanar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados esto sendo alcanados?
a partir destas perguntas e respectivas respostas que so
determinadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnstico da realidade;
- Definio do tema e Fase de preparao;
- Avaliao.
Dentro desta perspectiva, Planejar : elaborar decidir
que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ao
educacional necessria para isso; verificar a que distncia se
est deste tipo de ao e at que ponto se est contribuindo
para o resultado final que se pretende; propor uma srie or-
gnica de aes para diminuir essa distncia e para contribuir
mais para o resultado final estabelecido; executar agir em
conformidade com o que foi proposto; e avaliar revisar sem-
pre cada um desses momentos e cada uma das aes, bem
como cada um dos documentos deles derivados(GANDIN,
2005, p.23).
94
Fases do Planejamento
Diagnstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude
a fazer, sondar o ambiente. O mdico antes de dizer com
certeza o que seu paciente tem, examina-o, fazendo um diag-
nstico do seu problema. E, da mesma forma, deve acontecer
com a prtica de ensino: o professor deve fazer uma sondagem
sobre a realidade que se encontram os seus alunos, qual o
nvel de aprendizagem em que esto e quais as dificuldades
existentes. Antes de comear o seu trabalho, o professor deve
considerar, segundo Turra et alii, alguns aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de
melhor orientar suas realizaes e sua integrao comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando ofe-
recer condies para o desenvolvimento harmnico de cada
um, satisfazendo exigncias e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referncia comuns, envolvendo o ambiente
escolar e o ambiente comunitrio;
- suas prprias condies, no s como pessoa, mas como
profissional responsvel pela orientao adequada do traba-
lho escolar.
A partir da anlise da realidade, o professor tem condies
de elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais
e significativos dentro do contexto escolar.
Definio do tema e preparao:
Feito um diagnstico da realidade, o professor pode ini-
ciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser
escolhido pelo professor, atravs do julgamento da necessi-
dade de aplicao do mesmo, ou decidido juntamente com
os alunos, a partir do interesse deles. Planejar dentro de uma
temtica, denota uma preocupao em no fragmentar os co-
nhecimentos, tornando-os mais significativos.
Na fase de preparao do planejamento so previstos to-
dos os passos que faro parte da execuo do trabalho, a fim
de alcanar a concretizao e o desenvolvimento dos objetivos
propostos, a partir da anlise do contexto da realidade. Em ou-
tras palavras, pode-se dizer que esta a fase da deciso e da
concretizao das ideias.
A tomada de deciso que respalda a construo do futu-
ro segundo uma viso daquilo que se espera obter [...] A toma-
da de deciso corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento
de um compromisso de ao sem a qual o que se espera no
se converter em realidade. Cabe ressaltar que esse compro-
misso ser tanto mais slido, quanto mais seja fundamentado
em uma viso crtica da realidade na qual nos inclumos. A to-
mada de deciso implica, portanto, nossa objetiva e determi-
nada ao para tornar concretas as situaes vislumbradas no
plano das ideias.
Nesta fase, ainda, sero determinados, primeiramente os
objetivos gerais e, em seguida, os objetivos especficos. Tam-
bm so selecionados e organizados os contedos, os pro-
cedimentos de ensino, as estratgias a serem utilizadas, bem
como os recursos, sejam eles materiais e/ou humanos.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO

Avaliao Numa perspectiva construtivista, h que se levar em conta

por meio da avaliao que, segundo Lck, poder-se-: os conhecimentos prvios dos alunos, a aprendizagem a partir
a) demonstrar que a ao produz alguma diferena quan- da necessidade, do conflito, da inquietao e do desequilbrio
to ao desenvolvimento dos alunos; to falado na teoria de Piaget. E a que o professor, como me-
b) promover o aprimoramento da ao como consequn- diador do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir
cia de sugestes resultantes da avaliao. Alm disso, toda objetivos e os rumos da ao pedaggica, responsabilizando-
avaliao deve estar intimamente ligada ao processo de pre- se pela qualidade do ensino.
parao do planejamento, principalmente com seus objetivos. Essa forma de planejar considera a processualidade da
No se espera que a avaliao seja simplesmente um resul- aprendizagem cujo avano no processo se d a partir de desa-
tado final, mas acima de tudo, seja analisada durante todo o fios e problematizaes. Para tanto, necessrio, alm de con-
processo; por isso que se deve planejar todas as aes antes siderar os conhecimentos prvios, compreender o seu pensa-
de inici-las, definindo cada objetivo em termos dos resulta- mento sobre as questes propostas em sala de aula.
dos que se esperam alcanar, e que de fato possa ser atingvel O ato de aprender acontece quando o indivduo atualiza
pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os obje- seus esquemas de conhecimento, quando os compara com
tivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem o que novo, quando estabelece relaes entre o que est
ser elaborados instrumentos e estratgias apropriadas para a aprendendo com o que j sabe. E, isso exige que o professor
verificao dos resultados. proponha atividades que instiguem a curiosidade, o questio-
A avaliao algo mais complexo ainda, pois est ligada namento e a reflexo frente aos contedos. Alm disso, ao
prtica do professor, o que faz com que aumente a responsabili- propiciar essas condies, ele exerce um papel ativo de me-
dade em bem planejar. Dalms fala sobre avaliao dizendo que: diador no processo de aprendizagem do aluno, intervindo pe-
Assumindo conscientemente a avaliao, vive-se um pro- dagogicamente na construo que o mesmo realiza.
cesso de ao-reflexo-ao. Em outras palavras, parte-se do Para que de fato, isso acontea, o professor deve usar o
planejamento para agir na realidade sobre a qual se planejou, planejamento como ferramenta bsica e eficaz, a fim de fa-
analisam-se os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se zer suas intervenes na aprendizagem do aluno. atravs do
ao para posteriormente ser esta novamente avaliada. planejamento que so definidos e articulados os contedos,
Como se pode perceber, a avaliao s vem auxiliar o pla- objetivos e metodologias so propostas e maneiras eficazes
nejamento de ensino, pois atravs dela que se percebem os de avaliar so definidas. O planejamento de ensino, portanto,
progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e de suma importncia para uma prtica eficaz e consequen-
negativos que surgem durante o processo e busca-se, atravs temente para a concretizao dessa prtica, que acontece com
dela, uma constante melhoria na elaborao do planejamen- a aprendizagem do aluno.
to, melhorando consequentemente a prtica do professor e Se de fato o objetivo do professor que o aluno aprenda,
a aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa a ser um nor- atravs de uma boa interveno de ensino, planejar aulas um
te na prtica docente, pois, faz com que o grupo ou pessoa compromisso com a qualidade de suas aes e a garantia do
localize, confronte os resultados e determine a continuidade cumprimento de seus objetivos.
do processo, com ou sem modificaes no contedo ou na
programao. Referncia:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino
Importncia do planejamento no processo de ensino e como Ferramenta Bsica do Processo Ensino-Aprendizagem.
aprendizagem UNICENTRO - Revista Eletrnica Lato Sensu, 2008.
Nos ltimos anos, a questo de como se ensina tem se
deslocado para a questo de como se aprende. Frequente- Multimdia educativa
mente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte expres-
so: ensinei bem de acordo com o planejado, o aluno que A utilizao de algum tipo de tecnologia multimdia h al-
no aprendeu. Esta expresso era muito comum na poca da gum tempo tem sido comum nas salas de aula. Em geral, os
corrente tecnicista, em que se privilegiava o ensino. Mas quan- docentes utilizam algum tipo de tecnologia multimdia como
do, ao passar do tempo, foi-se refletindo sobre a questo da meio auxiliar na exposio dos contedos. H prs e contras,
construo do conhecimento, o questionamento foi maior, no tanto pelo lado dos docentes, como dos discentes. inegvel
sentido da preocupao com a aprendizagem. as mudanas pelas quais a educao e o setor de educao
No entanto, no se quer dizer aqui que s se deve pensar passam, quer para superar os desafios de contedos, quer
na questo do aprendizado. Se realmente h a preocupao para incorporar novas tecnologias. Em especial no Brasil, h
com a aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se movimentos dspares na adoo e intensificao das tecnolo-
planeja tem em mente tambm o ensino, ou seja, deve haver gias multimdias nas aulas, em substituio ao formato tradi-
uma correlao entre ensino-aprendizagem. cional. A adoo de tecnologias multimdias depende, antes
A aprendizagem na atualidade entendida dentro de uma de tudo, de um planejamento que reflita uma estratgia, que
viso construtivista como um resultado do esforo de encontrar por sua vez evite o modismo do uso da tecnologia e tambm
significado ao que se est aprendendo. E esse esforo obtido como chamariz, comum em algumas IES Privadas de ensino.
atravs da construo do conhecimento que acontece com a Multimdia o conjunto dos mais variados meios de co-
assimilao, a acomodao dos contedos e que so relaciona- municao (meios digitais, tais como texto, grfico, imagem,
dos com antigos conhecimentos que constantemente vo sen- udio, animao, vdeo) que visam transmitir de alguma for-
do reformulados e/ou reesquematizados na mente humana. ma as informaes. Nas escolas, a utilizao de fotos, rdio,

95
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
televiso, softwares educativos e sites da Internet esto sendo
utilizados como meios tecnolgicos por alunos e professores
para fins educativos. Para Prieto et al. (2005) as atividades digi-
tais multimdia, na sua maioria, possuem grande apelo visual,
acabam encantando pelo layout com cores vibrantes, som e
movimento e fascinando alunos e professores que se impres-
sionam com a interface colorida, o udio e os vdeos.
A importncia dos sistemas de multimdia aumentou com
a socializao da internet. O objetivo principal na utilizao do
recurso multimdia para ilustrar um discurso, promover a as-
sociao de ideias na exposio de um assunto e tornar o tem-
po menos cansativo para alunos e ouvintes em geral. Esses
sistemas devem ser utilizados como um elemento acessrio
na preparao e apresentao das aulas, um recurso didtico
para expor e ordenar os assuntos, dentre outras finalidades
especficas da exposio de contedos.
A utilizao de recursos multimdia tem sido vista, inclu-
sive pelo Ministrio da Educao, como meio para facilitar a
exposio dos contedos e tambm no processo de ensino
e aprendizagem. Para o MEC (2008) os recursos tecnolgicos
considerando sua praticidade e as diversas opes de uso as-
sumem certa importante por sua incorporao como meio
auxiliar na realizao de aulas no ensino superior. Entretanto
necessria uma anlise dos dispositivos utilizados. Pois mesmo
levando em considerao o potencial destes recursos, to ao
gosto de professores e outros profissionais, o uso de qualquer
tecnologia apenas torna-se pedagogicamente interessante
quando levado em considerao que seu uso est sujeito
boa ou m utilizao. necessrio o cuidado para que a mes-
ma esteja alicerada em critrios claramente definidos que
atendam os objetivos educacionais de ensino. No se pode
esquecer que o valor pedaggico pela utilizao de um recur-
so em geral, depende da forma como a tecnologia usada.
Nesse sentido, Creed (1997) argumenta que [...] a tecnologia
digital pode melhorar a aprendizagem dos alunos, mas ape-
nas se a utilizao dos recursos interagirem com os nveis de
aprendizagem requeridos por alunos e demais interessados.
Ensino e Aprendizagem e Recursos multimdias
Akkoyunlu e Yilmaz (2005) mencionam que a multimdia
est dando uma nova roupagem para as aulas, onde os alunos
aprendem e se desenvolvem atravs de recursos tecnolgicos
e avanos cientficos, atraindo assim de forma eloquente todos
os seus sentidos, elevando suas motivaes e possibilidades
de sucesso. Nessa linha de pontos positivos, para Paquette
(1991) a multimdia pode ser utilizada tambm para atender
a diferentes objetivos de ensino-aprendizagem. Os objetivos
da aprendizagem podem estar relacionados aquisio de
conhecimentos factuais, conceitos, regras, procedimentos,
modelos estruturais, mtodos ou metaconhecimentos. Estes
diferentes objetivos de aprendizagem vo condicionar a esco-
lha de uma estratgia pedaggica e o uso que se pode fazer
da multimdia.
A escolha destes objetivos de aprendizagem e estratgias
pedaggicas fundamental e deve preceder escolha de uma
ferramenta computacional como multimdia e sua integrao
em um ambiente de aprendizagem completo. Para Dede, Fon-
tana e White (1993) os sistemas multimdias como ambientes
de aprendizagem no deveriam visar ao aumento da quanti-
dade de informaes fornecidas ao aluno, quando compara-
96
dos com o processo de ensino convencional. Para os autores,
estas ferramentas deveriam viabilizar um novo modelo de
ensino e de aprendizagem, baseado na navegao e criao
de teias de conhecimento por meio de um processo formal
de perguntas, buscando mobilizar as estratgias cognitivas de
nvel superior para um conhecimento superior.
Para Valente (1999) existe a necessidade de utilizar os re-
cursos tecnolgicos a partir de uma perspectiva didtico-pe-
daggica inovadora capaz de ressignificar o papel de alunos
e professores. Para o autor, h que desenvolver na relao
professor-aluno-tecnologia uma mediao pedaggica que
explicite em atitudes que interfiram na forma de pensar alu-
no, implementando seus projetos, compartilhando problemas
sem apontar solues, ajudando o aprendiz a entender, anali-
sar, testar e corrigir os erros.
Nesse sentido Moreira (1991) acredita que para a aquisi-
o de conhecimentos de alto nvel, o papel dos conhecimen-
tos prvios crucial, pois a resoluo de problemas necessi-
ta do domnio de pr-requisitos. O importante no seria dar
guias especficas para resolver um problema especfico, mas
desenvolver modos de raciocnio de alto nvel que permitam
ao aluno analisar seu prprio funcionamento como um am-
biente adaptado a tal objetivo, em funo do encadeamento
flexvel das informaes, e o princpio do encadeamento po-
deria ser considerado como um guia.
Dede, Fontana e White (1993) argumentam que a aquisi-
o do conhecimento seria melhor sob as seguintes condies:
(i) construo ativa do conhecimento em lugar de ingesto
passiva de informaes;
(ii) uso de ferramentas sofisticadas de captura de informa-
es que permitam ao aluno testar hipteses em lugar de pinar
dados;
(iii) uso de diferentes representaes do conhecimento, de
forma que os contedos possam ser adequados aos diferentes
estilos de aprendizagem;
(iv) interao cooperativa entre pares, em um enfoque par-
ticipativo com os existentes nos modernos locais de trabalho;
(v) sistema de avaliao que mea as complexas habili-
dades de nvel superior e no a mera recuperao de fatos. As
vantagens e benefcios com o uso de recursos multimdia so
destacados por alguns autores.
Para Baron e La Passadire (1991), um dos primeiros inte-
resses do uso de multimdia na educao seria a rapidez e a
facilidade que o aluno tem para acessar informaes. Moreira
(1991) julga que a inovao que constitui a vantagem de um
tratamento multimdia da informao sua abertura: o sistema
no impe ao usurio um modelo de aprendizagem estabele-
cido. No entanto, outros autores so mais cautelosos. Maga-
lhes ressalta que o uso de meios tecnolgicos de ensino por
si s, no garante que os estudantes desenvolvam estratgias
para aprender a aprender, nem incentivam o desenvolvimento
das habilidades de percepo. A qualidade educativa destes
meios de ensino depende, mais do que de suas caractersticas
tcnicas, mas a forma utilizada para a explorao didtica que
o docente utilize, aliada ao contexto que se est inserido. Na
mesma linha, Asensio, et al. (2001) complementam afirmando
que em uma perspectiva de ensino-aprendizagem, o desafio
para os acadmicos saber como utilizar as novas tecnolo-
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
gias de informao e de comunicao, de maneira pedagogi-
camente apropriada, de acordo com as necessidades de seus
alunos e no contexto educacional, para que os mesmos apre-
sentem um maior rendimento escolar.
Referncia:
KLEIN, L.; OLIVEIRA, A. J. de; ALMEIDA, L. B. de; SCHERER, L.
M. Recursos Multimdia no Processo de Ensino-Aprendizagem:
Mocinho ou Vilo? EnEPO, 2013.
21. AS COMPETNCIAS DOS CONSELHOS DE
CLASSE E DELIBERATIVO DA ESCOLA
CONSELHOS DE CLASSE E DELIBERATIVO DA ESCOLA
E por falar em gesto, como proceder de forma mais de-
mocrtica nos sistemas de ensino e nas escolas pblicas?
A participao educativa tanto para a equipe gestora
quanto para os demais membros das comunidades escolar
e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argu-
mentos e de diferentes pontos de vista, alm de expor novas
sugestes e alternativas. Maior participao e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito diversidade cultural, coexistncia de ideias e
de concepes pedaggicas, mediante um dilogo franco, escla-
recedor e respeitoso;
- Formulaes de alternativas, aps um perodo de discus-
ses onde as divergncias so expostas.
- Tomada de decises mediante procedimentos aprovados
por toda a comunidade envolvida
- Participao e convivncia de diferentes sujeitos sociais
em um espao comum de decises educacionais.
A gesto democrtica dos sistemas de ensino e das escolas
pblicas requer a participao coletiva das comunidades escolar
e local na administrao dos recursos educacionais financeiros,
de pessoal, de patrimnio, na construo e na implementao pao. Entre os mecanismos de participao que podem ser
dos projetos educacionais.
Mas para promover a participao e deste modo imple-
mentar a gesto democrtica da escola, procedimentos prvios
podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu compro-
metimento com a alternativa de ao escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementao das alterna-
tivas acordadas;
- Estabelecer normas prvias sobre como os debates e as
decises sero realizados;
- Estabelecer regras adequadas igualdade de participao
de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas comple-
mentares, de forma a contribuir para organizar propostas mais
coletivas.
- Esclarecer como a implementao das aes sero acom- escolar varia entre os estados, entre os municpios e at mes-
panhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgao das ideias e alternativas em
debate como tambm do processo de deciso.
Gesto democrtica implica compartilhar o poder, des-
centralizando-o. Como fazer isso? Incentivando a participao
e respeitando as pessoas e suas opinies; desenvolvendo um
clima de confiana entre os vrios segmentos das comuni-
dades escolar e local; ajudando a desenvolver competncias
bsicas necessrias participao (por exemplo, saber ouvir,
saber comunicar suas ideias). A participao proporciona mu-
danas significativas na vida das pessoas, na medida em que
elas passam a se interessar e se sentir responsveis por tudo
que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas
formas de relaes coletivas faz parte do processo de parti-
cipao e trazem possibilidades de mudanas que atendam a
interesses mais coletivos.
A participao social comea no interior da escola, por
meio da criao de espaos nos quais professores, funcion-
rios, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o
cotidiano escolar. Nesse sentido, a funo da escola formar
indivduos crticos, criativos e participativos, com condies de
participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela
democratizao da educao. A escola, no desempenho des-
sa funo, precisa ter clareza de que o processo de formao
para uma vida cidad e, portanto, de gesto democrtica pas-
sa pela construo de mecanismos de participao da comu-
nidade escolar, como: Conselho Escolar, Associao de Pais e
Mestres, Grmio Estudantil, Conselhos de Classes etc.
Para que a tomada de deciso seja partilhada e coletiva,
necessria a efetivao de vrios mecanismos de participao,
tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao car-
go de dirigente escolar; a criao e a consolidao de rgos
colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de clas-
se); o fortalecimento da participao estudantil por meio da
criao e da consolidao de grmios estudantis; a construo
coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico da escola; a redefini-
o das tarefas e funes da associao de pais e mestres, na
perspectiva de construo de novas maneiras de se partilhar o
poder e a deciso nas instituies.
No existe apenas uma forma ou mecanismo de partici-
criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho
de classe, a associao de pais e mestres e o grmio escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar um rgo de representao da co-
munidade escolar. Trata-se de uma instncia colegiada que
deve ser composta por representantes de todos os segmentos
da comunidade escolar e constitui-se num espao de discus-
so de carter consultivo e/ou deliberativo. Ele no deve ser
o nico rgo de representao, mas aquele que congrega
as diversas representaes para se constituir em instrumento
que, por sua natureza, criar as condies para a instaurao
de processos mais democrticos dentro da escola. Portanto,
o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente
e efetivo de construo coletiva. A configurao do conselho
mo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes
eleitos, na maioria das vezes, depende do tamanho da escola,
do nmero de classes e de estudantes que ela possui.
97
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Conselho de classe
O conselho de classe mais um dos mecanismos de par-
ticipao da comunidade na gesto e no processo de ensino
-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se
numa das instncias de vital importncia num processo de ges-
to democrtica, pois guarda em si a possibilidade de articular
os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo
o processo de ensino, que o eixo central em torno do qual
desenvolve-se o processo de trabalho escolar (DALBEN, 1995).
Nesse sentido, entendemos que o conselho de classe no deve
ser uma instncia que tem como funo reunir-se ao final de
cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovao ou re-
provao de alunos, mas deve atuar em espao de avaliao
permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pe-
daggico e as atividades da escola. Nessa tica, fundamental
que se reveja a atual estrutura dessa instncia, rediscutindo sua
funo, sua natureza e seu papel na unidade escolar.
Associao de pais e mestres
A associao de pais e mestres, enquanto instncia de par-
ticipao, constitui-se em mais um dos mecanismos de partici-
pao da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa for-
ma de aproximao entre os pais e a instituio, contribuindo
para que a educao escolarizada ultrapasse os muros da esco-
la e a democratizao da gesto seja uma conquista possvel.
Grmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivduos
participativos, crticos e criativos, a organizao estudantil ad-
quire importncia fundamental.
O grmio estudantil constitui-se em mecanismo de parti-
cipao dos estudantes nas discusses do cotidiano escolar e
em seus processos decisrios, constituindo-se num laborat-
rio de aprendizagem da funo poltica da educao e do jogo
democrtico. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam
a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
Articulado ao processo de constituio de mecanismos de
participao colegiada dentro da escola destaca-se tambm a
necessidade da participao e acompanhamento da aplicao
dos recursos financeiros, tanto na escola como nos sistemas
de ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar a
aplicao dos recursos para a educao de toda a sociedade.
Todos os envolvidos direta e indiretamente so chamados a
se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas edu-
cao. Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores ad-
ministrativos, associao de bairros, ou seja, as comunidades
escolar e local tm o direito de participar, por meio dos dife-
rentes conselhos criados para essa finalidade.
A Lei no 9.424/96, que instituiu o Fundef e, posteriormen-
te, a Lei n 11.494/07, que instituiu o Fundeb, definiu que o
acompanhamento e o controle social sobre a repartio, a
transferncia e a aplicao dos recursos do Fundo seriam exer-
cidos, junto aos respectivos governos, no mbito da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, por Conselhos a
serem institudos em cada esfera administrativa. A perspectiva
de que a participao no controle social do fundo contribui
para a garantia da eficincia do gerenciamento dos recursos
para a educao bsica.
98
O processo de participao na escola produz, tambm,
efeitos culturais importantes. Ele ajuda a comunidade a re-
conhecer o patrimnio das instituies educativas escolas,
bibliotecas, equipamentos como um bem pblico comum,
que a expresso de um valor reconhecido por todos, o qual
oferece vantagens e benefcios coletivos. Sua utilizao por al-
gumas pessoas no exclui o uso pelas demais. um bem de
todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequa-
da conservao. A manuteno e o desenvolvimento de um
bem pblico comum requerem algumas condies:
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem gerencia-
dos, de modo a oferecer as mesmas condies de uso, acesso e
permanncia nas escolas a alunos em condies sociais desiguais;
2. Transparncia administrativa e financeira com o controle
pblico de aes e decises. Desse modo, cabe ao gestor in-
formar com clareza e em tempo hbil a relao dos recursos
disponveis, fazer prestaes de contas, promover o registro
preciso e claro das decises tomadas em reunies;
3. Processo participativo de tomada de decises, imple-
mentao, acompanhamento e avaliao. Ressaltamos que o
cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referncia um
projeto pedaggico construdo coletivamente e o apreo s
decises tomadas pelos rgos colegiados representativos.
Em sntese, a gesto democrtica do ensino pressupe
uma maneira de atuar coletivamente, oferecendo aos mem-
bros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepncia entre a situao
real (o que ) e o que gostaramos que fosse (o que pode vir a ser).
- Identificar possveis razes para essa discrepncia.
- Elaborar um plano de ao para minimizar ou solucionar
esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gesto da escola
A gesto escolar constitui um modo de articular pessoas
e experincias educativas, atingir objetivos da instituio esco-
lar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas, plane-
jar atividades, distribuir funes e atribuies. Em sntese, se
estabelecem, intencionalmente, contatos entre as pessoas, os
recursos administrativos, financeiros e jurdicos na construo
do projeto pedaggico da escola. A gesto democrtica, por
sua vez, requer, dentre outros, a participao da comunidade
nas aes desenvolvidas na escola. Envolver a comunidades
escolar e local tarefa complexa, pois articula interesses, sen-
timentos e valores diversos. Nem sempre fcil, mas compe-
te s equipes gestoras pensar e desenvolver estratgias para
motivar as pessoas a se envolver e participar na vida da escola.
As possibilidades de motivao so vrias, desde a concepo
e o uso dos espaos escolares at a organizao do trabalho
pedaggico. A mobilizao das pessoas pode comear quan-
do elas se defrontam com situaes-problema. As dificulda-
des nos incentivam a criar novas formas de organizao, de
participar das decises para resolv-las. Espaos de discusso
possibilitam trabalhar ideias divergentes na construo do
projeto educativo. Como criar, ou ento fortalecer, ambientes
que favoream a participao? Na construo de ambientes
de participao e mobilizao de pessoas, algumas estratgias
tornam-se fundamentais. Vejamos algumas:
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
- Estar atento s solicitaes da comunidade.
- Ouvir com ateno o que os membros da comunidade
tm a dizer.
- Delegar responsabilidades ao mximo possvel de pes-
soas.
- Mostrar a responsabilidade e a importncia do papel de
cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decises tomadas em grupo.
- Criar ambientes fsicos confortveis para assembleias e
reunies.
- Estimularcadapresentenasreuniesounasassembliasase-
responsabilizar por trazer, pelo menos, mais uma pessoa para
o prximo encontro.
- Tornar a escola um espao de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importncia da integrao entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola s avaliaes
da comunidade e dos conselhos ou rgos colegiados.
- Valorizar a presena de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a comuni-
dade em geral, no s para os alunos.
- Ressaltar a importncia da comunidade na identidade da
unidade escolar.
- Tornar o espao escolar disponvel para comunidade.
Fonte:
Texto disponvel em http://crv.educacao.mg.gov.br/
22. O TRABALHO COLETIVO COMO FATOR DE
APERFEIOAMENTO DA PRTICA DOCENTE E
DA GESTO ESCOLAR.
Falar em trabalho em equipe dentro da unidade de ensi-
no nos colocar como seres inacabados em busca de conhe-
cimentos, pois o mesmo configura-se como um dos maiores
desafios a ser vencidos pelos profissionais da educao.
O trabalho em equipe tem como reflexo o bom anda-
mento e a boa conduta do que se deseja alcanar no campo
da educao. Sabemos que o ser humano necessita se sociali-
zar, buscar sempre si melhorar, criar laos com outras pessoas.
O ser humano ir sempre precisar de outras pessoas para
suprir suas necessidades, principalmente, quando se trata de
uma tarefa em equipe.
Entende-se que qualquer equipe se forma quando dois
ou mais indivduos interdependentes se juntam visando a ob-
teno de um determinado objetivo. Uma equipe formada
de indivduos, cada qual com sua personalidade e viso do
mundo, sendo ento necessrio o respeito as diferentes for-
mas de pensamento e ao dos seus componentes em decor-
rncia das dimenses culturais que formam a sua personali-
dade enquanto pessoas e profissionais.
Acredita-se que o objetivo ao qual pretende-se chegar
de uma equipe capaz de ser reflexiva, criativa, ter senso
crtico, habilidade, abrindo assim espaos que favoream a
compreenso onde se tenha ao e reflexo sobre o mundo.
Compreender a importncia e responsabilidade de suas fun-
es, bem como, as atividades desempenhadas por outros,
Portanto, observar-se que trabalhar em equipe no uma ta-
refa fcil, lenta e progressiva que demanda esforo, pacin-
cia, persistncia e tolerncia.
A atividade em equipe precisa ser entendida como resul-
tado de um esforo conjunto e, portanto as vitrias e fracassos
so responsabilidades de todos os membros envolvidos. Mui-
tas pessoas, que atuam em diversas organizaes, esto tra-
balhando em grupo e no em equipe, como se estivessem em
uma linha de produo, onde o trabalho individual e cada um
se preocupa em realizar apenas sua tarefa e pronto.
Dentro do ambiente escolar o trabalho em equipe requer
criatividade para busca de solues de problemas encontrados
no espao escolar e na aprendizagem do aluno, o que acon-
tecer quando houver mudanas radicais no iderio dos pro-
fissionais da educao possibilitando sairemos do comodismo.
Diferenciar grupo de equipe importante. O trabalho em
grupo possui exigncia de si prprio para atingir determinados
objetivos ao qual se pretende alcanar. J se tratando de equi-
pe, no possui liderana, uma vez que cada um se compromete
com suas responsabilidades as quais esto sendo trabalhadas.
Cada um sabe a importncia para o sucesso da tarefa.
Para o bom funcionamento necessrio ter planejamento,
organizao, controle. Estar sempre discutindo a participao
analisando o que influenciam uma equipe para atingir determi-
nados objetivos em prol da qualidade da escola.
Muitas pessoas esto trabalhando em grupo e no em
equipe, onde o trabalho individual e cada um se preocupa
em realizar apenas sua tarefa e pronto. No trabalho em equipe
cada um sabe o que os outros esto fazendo e sabem tambm
a importncia para o sucesso da tarefa.
Todo o resultado do trabalho deve partir da parceria da
administrao escolar e dos coordenadores, professores, fun-
cionrios envolvidos, levando-os a indagar, criticar e refletir
com a finalidade de buscar solues e encaminhar um trabalho
que d resultados positivos para que se chegue aos objetivos
propostos.
Autores como JAKEL e WILCZECKE, dizem que existem pelo
menos quatro elementos contribuintes para o desenvolvimen-
to do trabalho em equipe: so eles, o ambiente a ser trabalhado
como apoio. As habilidades e exigncias, metas, recompensas
coletivas.
preciso saber trabalhar em equipe, ter um bom relacio-
namento com os colegas, saber ouvir, saber esperar, opinar,
discutir ideias para que se possa atingir os objetivos propostos.
Para trabalhar em equipe requer uma mudana de hbitos
e estratgias no que se refere aprendizagem, e h toda uma
coletividade onde se pretende chegar a um objetivo em co-
mum na perspectiva da educao.
Esse trabalho, essa unio contribui para que se tenha xito,
expressando assim qualquer motivo de instabilidade, precisa-
se lembrar que sozinho no se chega a lugar algum e que a
nica maneira de superar os desafios unindo foras, trocando
experincias, deixando o egosmo e se aliando ao grupo onde
se trabalha com a equipe de fundamental importncia que
uma escola seja transformada em uma grande famlia que por
sua vez seja capaz de adquirir vnculos onde no haja espera e
sim atitudes, e iniciativas para que se chegue a um ideal, que se
construa alicerces, baseados na dignidade, moral, bons princ-
99
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO

pios e humanidade. Toda equipe um grupo, porm, nem todo
grupo uma equipe. Segundo a Revista Nova Escola, grupo
um conjunto de pessoas com objetivos comuns, em geral se re-
nem por afinidades. No entanto, esse grupo no uma equipe.
Pois, equipe um conjunto de pessoas com objetivos comuns
atuando no cumprimento de metas especficas. Grupo so to-
das as pessoas que vo ao cinema para assistir ao mesmo filme.
Elas no se conhecem, no interagem entre si, mas o objetivo
o mesmo: assistir ao filme. J equipe pode ser o elenco do
filme: Todos trabalham juntos para atingir uma meta especfica,
que fazer um bom trabalho, um bom filme.
O trabalho em equipe exige uma participao geral de
todos. Para trabalhar em grupo ou equipe no basta somente
juntar vrias pessoas, preciso respeitar o prximo para que o
trabalho seja produtivo. Caso isso no ocorra dificilmente iro
poder atingir o objetivo proposto.
Trabalho em equipe uma forma de organizao de um
grupo; uma forma de compartilhar objetivos. Trabalho em
equipe aquele tipo de trabalho no qual se tenta conseguir
que se realizem atividades dependentes entre si, que podem
sobrepor a soma de trabalho de cada um dos seus membros.
No trabalho em equipe os objetivos so compartilhados; as ta-
refas esto definidas de forma clara, porm ao mesmo tempo
so adaptveis de acordo com cada situao; onde as tarefas
de liderana tambm so compartilhadas. Uma das vantagens
do trabalho em equipe o fato de que o ponto fraco de uma
determinada rea suprido pelo ponto do outro, assim pratica-
mente no h pontos fracos numa equipe unida em torno dos
mesmos objetivos.
do ensino-aprendizagem, mas para o desenvolvimento global
das experincias educativas em questo, e para a avaliao da
mesma e das pessoas que esto envolvidas de um mesmo
objetivo.
Assim, ningum no mundo consegue se educar sozinho,
sempre precisa de algum para buscar novos conhecimen-
tos, obter crescimento. Trabalhar em equipe em um ambiente
escolar ou em qualquer outro setor superar seus anseios e
preocupaes. Todos devem saber qual o objetivo do trabalho
para que o esforo seja feito na mesma direo. A comunica-
o deve ser clara e fundamental para alcanar os objetivos
necessrios. Principalmente em relao ao aluno se sentindo
amparado por uma equipe certamente construir nele a au-
toestima em um autoconceito formado em fatos concretos e
positivos.
Neste sentido, preciso que os atores que do vida a
escola (equipe gestora, educadores, vigilantes, auxiliares de
servios diversos) compreendam a importncia do trabalho
em equipe para contribuio da formao do ser ativo, que
contribui para as mudanas que requer a sociedade para dei-
xar de ser seletiva, excludente que respeite e convive com as
indiferenas de cresa, cor gnero para a superao da desi-
gualdade social.
Fonte
MORIS, A. S.; ROCHA, M. A.; SOUZA, S. O. TRABALHO EM
EQUIPE: Uma Prtica que precisa tornar uma Prxis no Interior
da Escola. In Revista Cientfica Eletrnica de Cincias Sociais
Aplicadas da EDUVALE.

Equipes, assim como grupos, devem possuir algumas ca-
ractersticas bsicas para que possam atuar entre si de forma
otimizada: almejar objetivos comuns, senso de identidade
compartilhado, participao e oportunidades de interao.
Um espao onde cada um individualista no gera laos,
no possui histria, no se constri humanidade. A equipe
a responsvel pelos bons frutos pretendidos, precisa-se reco-
nhecer a real necessidade de se ter pessoas que no sejam
comandadas, mas sim, direcionadas para que s assim seja
construdo o direito, a autonomia democrtica.
A troca de informaes entre os coletivos da escola con-
tribui para a eficcia do desenvolvimento humano, que por
sua vez se torna suporte imprescindvel em sua trajetria de
vida, trabalhando com a coletividade dos trabalhos torna-se
mais proveitoso e traz motivao onde cada um precisa ser
valorizado.
O saber importante, por consequncia, tem que ser
constantemente buscado pelo educador enquanto instru-
mento de sua ao educativa, embora a posse do domnio do
saber formal, no permita ao educador negar descaracterizar,
tampouco sobrepor-se a todo um saber j existente na pratica
de vida dos segmentos populares, ao contrrio, trata-se de re-
cuperar um conhecimento j existente fora da escola.
Ou seja, o saber sempre ser importante, pois, tanto o
professor necessita buscar conhecimentos quanto o aluno
precisa adquirir parar a vida.
PILETTI descreve que: praticamente impossvel realizar
isoladamente seu trabalho educativo, com base nesta afirma-
o vemos a necessidade e a significncia do trabalho do su-
pervisor junto aos educadores no s para o bom andamento
IMPORTNCIA DO TRABALHO COLETIVO PARA O
DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS
Trabalhar coletivamente um dos maiores desafios do am-
biente escolar, pois conforme Piaget (1994), as regras morais
aprendidas pelas crianas, so transmitidas pelos adultos, por-
tanto a moralidade no um valor intrnseco ao ser humano.
O autor sustenta que a moral seja possvel de ser conquis-
tada pela educao, atravs de jogos e atividades coletivas,
apoiadas em regras.
Segundo Piaget (1977), a criana passa por uma fase pr-
moral, caracterizada pela anomia (negao regra, lei), coin-
cidindo com o egocentrismo infantil e que vai at, aproxima-
damente, quatro ou cinco anos. Gradualmente, a criana vai
entrando na fase da moral heternoma (a lei, a regra vem do
exterior, do outro) e caminha gradualmente para a fase autno-
ma (capacidade de governar a si mesma).
De acordo com Piaget essas fases se sucedem sem consti-
tuir estgios propriamente ditos. Vamos encontrar adultos em
plena fase de anomia e muitos ainda na fase de heternoma.
Nem todos conseguem pensar e agir pela sua prpria cabea,
seguindo sua conscincia interior.
Na fase da anomia, natural da criana pequena, ainda no
egocentrismo, no existem regras e normas. As necessidades b-
sicas determinam as normas de conduta. No indivduo adulto, ca-
racteriza-se por aquele que no respeita as leis, pessoas e normas.
Na medida em que a criana cresce, vai percebendo que
o mundo tem suas regras. Descobre isso tambm nas brinca-
deiras com as crianas maiores, que so teis para ajud-la a
entrar na fase de heternoma.

100
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Na moralidade heternoma, os deveres so vistos como
externos impostos coercitivamente e no como obrigaes ela-
boradas pela conscincia. O Bem visto como o cumprimento
da ordem, o Certo a observncia da regra que no pode ser
transgredida nem relativizada por interpretaes flexveis.
Na moralidade autnoma, o indivduo adquire a conscincia
moral. Os deveres so cumpridos com conscincia de sua ne-
cessidade e significao. Possui princpios ticos e morais. Deste
modo, na ausncia da autoridade continua o mesmo. respons-
vel, autodisciplinado e justo. A responsabilidade pelos atos pro-
porcional inteno e no apenas pelas consequncias do ato.
Durante o processo educativo, a criana deve sair do ego-
centrismo inato da idade (Anomia) e gradualmente entrar na
heteronomia, visando atingir a autonomia moral e intelectual,
ou seja, a capacidade de agir respeitando as regras no por
opresso, mas por entender que isto essencial para o convvio
em sociedade e assim construir coletivamente a aprendizagem.
essencial para que a criana passe da heteronomia para a
autonomia moral. Mas isso s se alcana ao proporcionar a ela
atividades de cooperao, num ambiente onde haja respeito
mtuo, centrado na afetividade, pois num ambiente de medo,
autoritarismo e respeito unilateral, manter a heteronomia.
A partir da idade escolar o indivduo adquire condies
para aceitar e entender normas e regras coletivas. Oportunizar
esta construo papel fundamental das instituies escolares.
Cada relao entre indivduos (mesmo entre dois) os mo-
difica efetivamente e j constituem ento uma totalidade, de
tal sorte que a totalidade formada pelo conjunto de sociedade
menos uma coisa, um ser ou uma causa, que um sistema de
relaes. (Piaget, 1956).
De acordo com Piaget (1956), desde que nascemos sofre-
mos a influncia do meio fsico, mas principalmente das rela-
es sociais. A sociedade transforma o indivduo, modificando
seu pensamento, propondo-lhe valores novos e impondo-lhe
obrigaes. Atravs da socializao, os indivduos adquirem pa-
dres de comportamento aceitos pelo grupo e adequados ao
seu ambiente social.
Atravs da prtica coletiva, estamos trabalhando a for-
mao moral da criana. Cito um fato que marcou meu est-
gio neste aspecto, quando aplicava um jogo na turma, quem
acertasse a resposta de uma pergunta, ganharia uma bala. Ao
trmino desta atividade perguntei quem no havia ganhado o
prmio, e muitos que j haviam sido recompensados levanta-
ram a mo. Percebi que mesmo num momento de descontra-
o seria importante intervir e trabalhar o valor da honestidade,
pois, para Piaget (1994):
... educar moralmente no se trata de meramente implan-
tar valores e conceitos na criana e sim ajud-las a compreen-
der os mesmos. Desta forma a criana ir compreender o senti-
do das regras e leis necessrias para a vida em sociedade, e ter
autonomia para decidir que rumo tomar.
Conforme este autor, alm de se interessar por aquilo
que as crianas sabem a respeito de si mesmas e do mundo
a sua volta, tentou entender de que forma elas constroem tais
conhecimentos. Para ele o conhecimento no absorvido de
forma passiva, nem est incorporado desde o nascimento:
construdo pela criana atravs de uma interao ativa de suas
estruturas mentais e seu ambiente.
Toda e qualquer perturbao no modo de operar da
estrutura representa um conflito- um desequilbrio- para o
sujeito. Para compensar tal perturbao e resolver o confli-
to, o sistema cognitivo aciona de imediato dois mecanismos
que agem simultaneamente: a assimilao e a acomodao.
No mecanismo de assimilao, o novo incorporado
aos esquemas que a criana j construiu em sua interao
com o meio. J na acomodao a criana forada a se
modificar, a partir da construo de outros esquemas ou
estruturas, como de alterao e expanso daqueles que j
existem, vai alm de seu estgio presente de compreenso,
modificando-se para conseguir lidar com novas solicitaes.
O papel do professor no trabalho coletivo
Conforme Duckwortc (1964), ao referir-se s teorias de
Piaget, diz que ele defendia a idia de que o professor, lon-
ge de ser aquele que meramente transmite informaes, o
grande facilitador da aprendizagem, cabendo a ele envolver
a criana em situaes nas quais seja possvel ela se arriscar
e ver o que acontece manipular coisas e smbolos, colocar
perguntas e buscar suas prprias respostas, comparar os
achados do momento com os do passado, coordenar suas
ideias com as das demais ou explicar as razes das diver-
gncias.
Para as autoras Davis e Espsito, pesquisadoras da Fun-
dao Carlos Chagas/SP, funo do professor, proporcio-
nar ao aluno a experincia fsica, com um ambiente rico,
com materiais instigantes e problematizar o meio circun-
dante de modo coletivo. Esse tipo de proposta pedaggica
leva a criana a buscar solues, possibilita a interao en-
tre os pares, exigindo a coordenao de situaes fsicas e
mentais e construindo conhecimentos. Isso no s a respei-
to dos objetos, como tambm das relaes que, a partir de-
les, podem ser estabelecidas. Relaes estas como a intera-
o social, realizando atividades conjuntas, numa atmosfera
de segurana afetiva que permita o debate franco e direto,
torna-se conscincia de outros pontos de vista, de outras
ideias e de outras formas de solucionar problemas, levam
a um repensar das noes at ento mantidas, reformulan-
do-as, enriquecendo-as ou substituindo-as por outras mais
adequadas, como no caso em que havia proposto um t-
tulo a cartilha produzida pela turma, porm os alunos no
concordaram com o mesmo e numa votao escolheram
outro ttulo formulado por eles. A maturao, que, em sala
de aula, significa respeitar o ritmo da turma, propiciando s
crianas o tempo necessrio para refletir sobre ideias, per-
seguir outros pontos de vista, comparar diferentes noes,
integrar o conhecimento construdo. A equilibrao, que
consiste em desequilibrar o modo atual de funcionamento
intelectual das crianas, aceitando solues erradas, desde
que indicadoras de progressos na atividade cognitiva.
As crianas, ao partirem de suas prprias concepes
a respeito da realidade e ao seguirem seus prprios proce-
dimentos, cometero, necessariamente, uma srie de erros
e julgamentos inadequados, considerados inerentes a toda
construo intelectual. Tais erros recebem, na terminologia
Piagetiana o nome de erros construtivos, isto , aqueles
que revelam o fato de que outra estrutura de pensamento
est se formando.
101
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Em determinada situao, planejei a confeco de uma car-
tilha coletiva sobre a gua, onde formulei um ttulo. Quando fui
aplicar a atividade, meus alunos sugeriram que este fosse es-
colhido pela turma, ento os questionei como seria feito e eles
responderam: atravs de uma votao professora. Imediata-
mente reformulei minha proposta e eles construram o ttulo.
Segundo Piaget, o protagonista e o criador da aprendiza-
gem deve ser a prpria criana, cabendo a ela modificar seu
pensamento, construindo outros mais de acordo com a rea-
lidade. Neste sentido, o professor, para auxiliar seus alunos a
superarem os impasses na construo do conhecimento, deve
propiciar-lhes, alm de um ambiente estimulante, uma intera-
o profcua, capaz de provocar desequilbrios cognitivos que
possam ser percebidos e assimilados enquanto problemas.
Cabe a ele, criar em sua turma condies para que os alunos
tomem conscincia dos erros cometidos e possa como conse-
quncia, engendrar novos procedimentos de ao que levem
resposta adequada.
Os erros dos alunos servem como fonte de informao
para o professor. Apontam maneira atravs dos quais seus
alunos raciocinam, seus nveis evolutivos atuais, e apontam os
aspectos que, no momento, concentram as principais dificul-
dades. Logo, uma das funes docentes identificar a natureza
dos erros cometidos pelos alunos para poder atuar sobre eles.
O que deve ser evitado a soluo fcil de fornecer s crianas
a resposta correta, perdendo, assim, a possibilidade de propi-
ciar a elaborao autntica do pensamento, ou seja, aquele que
decorre tanto da percepo de que h nele contradies como
da necessidade de super-las.
Na teoria piagetiana, no h um modelo simples e linear
de transmisso de experincia cultural do adulto para a crian-
a. O pensamento aparece como um dilogo consigo mesmo
e o raciocnio como uma argumentao metacognitiva. Deste
modo, no deve haver uma adoo passiva do conhecimento
previamente apresentado criana pelo adulto.
Sob a perspectiva sociointeracionistas Vygotsky contribui
ao acrescentar que o papel do professor deve ser desafiador.
Para ele, na interao entre as pessoas que em primeiro lugar
se constri o conhecimento que depois ser intrapessoal, ou
seja, ser partilhado pelo grupo junto ao qual tal conhecimento
foi conquistado ou construdo. Para Martins, pesquisador dos
processos escolares:
Quando nos referimos ao valor das interaes em sala de
aula, importante pensarmos que este referencial no com-
pactua com a idia de classes socialmente homogneas, onde
uma determinada classe social organiza o sistema educacional
de forma a reproduzir seu domnio social e sua viso de mundo.
Tambm no aceitamos a idia da sala de aula arrumada, onde
todos devem ouvir uma s pessoa transmitindo informaes que
so acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir
um determinado saber eleito como importante e fundamental
para a vida de todos.
No podemos permitir que o professor detenha controle
da conduta, das atitudes e do saber das crianas. Quando as
crianas sofrem coero dos adultos, numa relao de respeito como impulsionador do desenvolvimento psquico das crianas. A
unilateral, acabam acreditando que somente eles tm razo e
suas afirmaes so consideradas verdades. A autoridade adulta
sobre o pensamento da criana no apenas prescinde de verifi-
cao racional, mas tambm retarda frequentemente o esforo
pessoal e o controle mtuo dos pesquisadores. (PIAGET, 1998)
102
Numa turma em processo interativo, todos devero ter
possibilidade de falar, levantar suas hipteses e, nas negocia-
es, chegar a concluses que ajudem o aluno a se perceber
parte de um processo dinmico de construo.
O professor passa a ser o articulador dos conhecimentos
e todos pensam conjuntamente para a construo do conhe-
cimento, no havendo uma nica pessoa com respostas para
tudo. A sala de aula tem papis que precisam estar bem defi-
nidos, mas estes papis no esto rigidamente construdos, os
alunos no aprendem somente com o professor, mas tambm
com os colegas mais experientes ou que tiveram vivncias dife-
renciadas. Ao professor cabe, ao longo do processo, reunir todas
as questes emergentes e sistematiz-las de forma a garantir o
domnio de novos conhecimentos por todos os seus alunos.
[...] o Homem se constitui enquanto tal no confronto com
as diferenas; e um dos laboratrios privilegiados para isso a
escola, onde somos reunidos com diferentes realidades e, no
conjunto de tantas vozes, acabamos por acordar significados
para determinadas coisas que na individualidade de cada um
podem ter diversos sentidos. (MARTINS, 2010)
A escola deve ser fonte de expanso conceitual, por ser um
ambiente privilegiado para fornecer interaes com o conheci-
mento socialmente elaborado. Na interao criana-criana e
professor-criana, a negociao de significados fornece a pas-
sagem do conhecimento espontneo (que crianas constroem
sozinhas) para o conhecimento cientifico.
Portanto, cabe ao professor promover a articulao dos
conceitos espontneos da criana com os cientficos veiculados
na escola. Assim, os conceitos espontneos passam a fazer par-
te de uma viso mais ampla do real, prpria do conceito cien-
tfico e este se torne mais concreto, apoiando-se nos conceitos
espontneos gerados pela vivncia da criana. Deste modo, os
alunos ampliam sua compreenso da realidade.
Para o scio interacionismo, conforme Martins (2010), o
desenvolvimento se produz no apenas atravs das experin-
cias, mas nas vivncias das diferenas. O aluno aprende imitan-
do, concordando, fazendo oposio, estabelecendo analogias,
internalizando smbolos e significados, atravs de um ambiente
social e historicamente localizado.
As relaes exercidas na escola passam pelos aspectos
emocionais, intelectuais e sociais. E as crianas encontram na
escola um local provocador destas interaes nas vivncias
interpessoais. A escola caracteriza-se como um dos primei-
ros locais que deveriam garantir a reflexo sobre a realidade
e a iniciao da sistematizao do conhecimento socialmente
construdo.
No processo interativo, o importante no a figura do
professor ou do aluno, mas o campo onde as inter-relaes se
do. Nas interaes acontecem as transformaes e as aes
partilhadas, onde a construo do conhecimento se dar de
forma conjunta. Pois, conforme estudos, publicados na revista
Nova Escola:
Vygotsky atribuiu muita importncia ao papel do professor
idia de um maior desenvolvimento conforme um maior apren-
dizado no quer dizer, porm, que se deve apresentar uma quan-
tidade enciclopdica de contedos aos alunos. O importante, para
o pensador, apresentar s crianas formas de pensamento, no
sem antes detectar que condies elas tm de absorv-las.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Aspectos a considerar no trabalho em grupo
Conforme a Orientaes Pedaggicas para Docentes do
Ensino Superior, o trabalho em grupo considerado um m-
todo eficaz para motivar os alunos, encorajar a aprendizagem
ativa e desenvolver capacidades crticas, comunicativas e de
deciso, mas sem planejamento e acompanhamento pode
causar frustrao para os alunos e professores, parecendo
perda de tempo e seguir alguns passos na realizao desta
proposta fundamental. Estabelecer objetivos especficos,
determinando o que se quer alcanar. Refletir sobre as ques-
tes: Qual o objetivo da atividade? Como que esse objeti-
vo vai ser alcanado pedindo aos alunos para trabalharem em
grupo? A atividade suficientemente difcil e complexa para
requerer trabalho de grupo? O projeto requer mesmo colabo-
rao? Existe alguma razo pela qual o trabalho no deva ser
elaborado em colaborao? Transformar a tarefa em um de-
safio: propor no incio do trabalho, tarefas relativamente fceis
para, assim, estimular o interesse dos alunos perante o traba-
lho de grupo e encorajar o seu progresso. Pois na maioria dos
casos, as tarefas realizadas em colaborao so estimulantes
e representam um novo desafio.
Ainda para a instituio, atribuir tarefas de grupo que en-
corajem o envolvimento, interdependncia e a diviso justa
do trabalho. Cada membro se sente pessoalmente respon-
svel pelo sucesso dos colegas e entende que seu sucesso
individual depende do sucesso do grupo.
Distribuir diferentes funes a cada aluno do grupo para
que todos os membros estejam envolvidos no processo. Es-
colher a dimenso do grupo. A diviso deve ser de acordo
com o nmero de alunos da turma, dimenso da sala, tarefa
atribuda.
Estabelecer diviso dos grupos: a diviso por proximida-
de ou escolha dos prprios alunos mais rpida, porm os
alunos tendem a trabalhar somente com amigos ou com os
mesmos colegas. Devem-se propor outras formas de forma-
o dos grupos: sorteio data de nascimento, altura, cor de ca-
belo, etc. Fornecer tempo suficiente para o trabalho de grupo:
Diminuir o tempo de exposio do material para dar tempo
suficiente aos grupos para trabalharem. Fazer uma estimativa
do tempo que os grupos necessitaro para conclurem a ati-
vidade.
De acordo com as Orientaes Pedaggicas, aps o pla-
nejamento importante ao introduzir a proposta: demonstrar
preparao relativamente sesso de grupo e partilhar os
princpios que levam aplicao do trabalho de grupo.
- Expor aos alunos a importncia e vantagens do trabalho
coletivo para a aprendizagem. Designando os grupos antes
de dar as instrues. Se as instrues forem dadas antes da
formao grupal, os alunos podem esquecer o que devem
fazer, ou se preocuparem com os possveis colegas de grupo.
- Promover a coeso do grupo. Fazer com que os alunos
se apresentem ao seu grupo, para se conhecerem e criar uma
sensao de confiana nos colegas.
- Devemos explicar a tarefa claramente e preparar instru-
es escritas para os alunos. Estabelecendo regras para a inte-
rao do grupo. Trabalhando princpios como respeito, capa-
cidade de ouvir e mtodos de tomada de deciso no grupo.
Deixando os alunos colocarem questes.
Mesmo com o planejamento do professor o trabalho fica
aberto para novas questes trazidas pelos alunos. O professor
deve monitorizar as tarefas de grupo, partindo do princpio que
os seus alunos sabem e podem fazer bastante.
- Evitar partilhar os conhecimentos, deixe os alunos esfor-
arem-se, dentro do razovel, para completarem a tarefa.
Para concluir as tarefas de grupo deve-se fornecer uma
concluso para as atividades de grupo (uma plenria: relatrios
orais ou escritos),
A forma como se leva a cabo o relatrio de grupo para
os alunos pode fazer a diferena entre um sentimento de es-
tar simplesmente a rever os seus passos ou de estar envolvido
numa troca de ideias poderosa (Brookfield, 1999).
Demonstrar como os alunos devem participar desta ple-
nria relacionando as ideias apresentadas com os contedos e
objetivos da disciplina. Evitando exposies inesperadas.
Concluso em aberto, a plenria conclui o trabalho de
grupo, mas podem deixar algumas questes para responder
posteriormente, pedindo aos alunos para refletirem acerca do
processo do trabalho de grupo (poder ser oralmente ou por
escrito).
Enfim, um trabalho de grupo bem-sucedido requer no
somente uma preparao e acompanhamento, mas tambm
uma posterior reflexo e reavaliao.
Fonte: Machado, A. S. A importncia do trabalho coletivo
para o desenvolvimento da criana.
23. AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
CONCEPO E FUNES.
O QUE MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZA-
GEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na
vida de todos ns que, de alguma forma, estamos compro-
metidos com atos e prticas educativas. Pais, educadores,
educandos, gestores das atividades educativas pblicas e
particulares, administradores da educao, todos, estamos
comprometidos com esse fenmeno que cada vez mais ocu-
pa espao em nossas preocupaes educativas.
O que desejamos uma melhor qualidade de vida. No
caso deste texto, compreendo e exponho a avaliao da
aprendizagem como um recurso pedaggico til e necessrio
para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na
construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar
sendo a tirana da prtica educativa, que ameaa e subme-
te a todos. Chega de confundir avaliao da aprendizagem
com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao,
amorosa, inclusiva, dinmica e construtiva, diversa dos exa-
mes, que no so amorosos, so excludentes, no so cons-
trutivos, mas classificatrios. A avaliao inclui, traz para den-
tro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
103
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
No que se segue, apresento aos leitores alguns enten-
dimentos bsicos para compreender e praticar a avaliao
da aprendizagem como avaliao e no, equivocadamente,
como exames.
Antes de mais nada, uma disposio psicolgica neces-
sria ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno
do melhor resultado possvel, antes de mais nada, implica a
disposio de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar
uma situao da forma como se apresenta, seja ela satisfatria
ou insatisfatria agradvel ou desagradvel, bonita ou feia. Ela
assim, nada mais. Acolh-la como est o ponto de parti-
da para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela.
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo
no seu ser e no seu modo de ser, como est, para, a partir da,
decidir o que fazer.
A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, e
no no objeto da avaliao. O avaliador o adulto da relao rao do objeto, tendo por base suas propriedades, como
de avaliao, por isso ele deve possuir a disposio de acolher.
Ele o detentor dessa disposio. E, sem ela, no h avaliao. ato de conhecer, inicia-se pela constatao, que nos d a
No possvel avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ao,
caso ela seja recusada ou excluda, desde o incio, ou mesmo
julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto,
ao ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro mo-
mento? Nada, com certeza!
Imaginemos um mdico que no tenha a disposio para
acolher o seu cliente, no estado em que est; um empresrio
que no tenha a disposio para acolher a sua empresa na
situao em que est; um pai ou uma me que no tenha
a disposio para acolher um filho ou uma filha em alguma
situao embaraosa em que se encontra. Ou imaginemos
cada um de ns, sem disposio para nos acolhermos a ns
mesmos no estado em que estamos. As doenas, muitas ve-
zes, no podem mais sofrer qualquer interveno curativa
adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por
medo social ou por qualquer outra razo, no pode acolher
o seu prprio estado pessoal, protelando o momento de pro-
curar ajuda, chegando ao extremo de j no ter muito mais
o que fazer!.
A disposio para acolher , pois, o ponto de partida para
qualquer prtica de avaliao. um estado psicolgico opos-
to ao estado de excluso, que tem na sua base o julgamento
prvio. O julgamento prvio est sempre na defesa ou no ata-
que, nunca no acolhimento. A disposio para julgar previa-
mente no serve a uma prtica de avaliao, porque exclui.
Para ter essa disposio para acolher, importa estar atento
a ela. No nascemos naturalmente com ela, mas sim a cons-
trumos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como
recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma
coisa j estamos julgando, positiva ou negativamente, com
certeza, no somos capazes de acolher. A avaliao s nos
propiciar condies para a obteno de uma melhor qua-
lidade de vida se estiver assentada sobre a disposio para
acolher, pois a partir da que podemos construir qualquer
coisa que seja.
104
Por uma compreenso do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o
ato de avaliar implica dois processos articulados e indisso-
civeis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso
sem um diagnstico, e um diagnstico, sem uma deciso
um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que
constitui-se de uma constatao e de uma qualificao do
objeto da avaliao. Antes de mais nada, portanto, pre-
ciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um
espao, um projeto, uma ao, a aprendizagem, uma pes-
soa...), tendo por base suas propriedades especficas. Por
exemplo, constato a existncia de uma cadeira e seu esta-
do, a partir de suas propriedades fsicas (suas caracters-
ticas): ela de madeira, com quatro pernas, tem o assento
estofado, de cor verde... A constatao sustenta a configu-
esto no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer
garantia de que o objeto como . No h possibilidade
de avaliao sem a constatao.
A constatao oferece a base material para a segun-
da parte do ato de diagnosticar, que qualificar, ou seja,
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que
est sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira
como satisfatria ou insatisfatria, tendo por base as suas
propriedades atuais. S a partir da constatao, que qua-
lificamos o objeto de avaliao. A partir dos dados consta-
tados que atribumos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificao no se d no vazio. Ela
estabelecida a partir de um determinado padro, de um
determinado critrio de qualidade que temos, ou que es-
tabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela est
sendo qualificada de satisfatria ou insatisfatria em fun-
o do qu? Ela, no caso, ser satisfatria ou insatisfatria
em funo da finalidade qual vai servir. Ou seja, o objeto
da avaliao est envolvido em uma tessitura cultural (te-
rica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo
acima, a depender das circunstncias onde esteja a cadeira,
com suas propriedades especficas, ela ser qualificada de
positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira
poder ser qualificada como satisfatria para um determi-
nado ambiente, mas insatisfatria para um outro ambiente,
possuindo as mesmas propriedades especficas. Desde que
diagnosticado um objeto de avaliao, ou seja, configura-
do e qualificado, h algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma
tomada de deciso sobre ele. O ato de qualificar, por si,
implica uma tomada de posio positiva ou negativa ,
que, por sua vez, conduz a uma tomada de deciso. Caso
um objeto seja qualificado como satisfatrio, o que fazer
com ele? Caso seja qualificado como insatisfatrio, o que
fazer com ele? O ato de avaliar no um ato neutro que se
encerra na constatao. Ele um ato dinmico, que implica
na deciso de o que fazer Sem este ato de decidir, o ato de
avaliar no se completa. Ele no se realiza. Chegar ao diag-
nstico uma parte do ato de avaliar. A situao de diag-
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
nosticar sem tomar uma deciso assemelha-se situao
do nufrago que, aps o naufrgio, nada com todas as suas
foras para salvar-se e, chegando s margens, morre, antes
de usufruir do seu esforo. Diagnstico sem tomada de de-
ciso um curso de ao avaliativa que no se completou.
Como a qualificao, a tomada de deciso tambm no
se faz num vazio terico. Toma-se deciso em funo de um
objetivo que se tem a alcanar. Um mdico toma decises a
respeito da sade de seu cliente em funo de melhorar sua
qualidade de vida; um empresrio toma decises a respeito de
sua empresa em funo de melhorar seu desempenho; um co-
zinheiro toma decises a respeito do alimento que prepara em
funo de dar-lhe o melhor sabor possvel, e assim por diante.
Em sntese, avaliar um ato pelo qual, atravs de uma
disposio acolhedora, qualificamos alguma coisa (um obje-
to, ao ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar
uma deciso sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificao e a deci-
so necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar no um ato
impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e construtivo.
Desse modo, a avaliao uma auxiliar de uma vida melhor,
mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde
que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, cer-
tamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do
presente.
Avaliao da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliao para a com-
preenso da avaliao da aprendizagem escolar. Tomando as
elucidaes conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo,
cada um dos elementos avaliao da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposio de acolher. Para se processar a
avaliao da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a
acolher o que est acontecendo. Certamente o educador po-
der ter alguma expectativa em relao a possveis resultados
de sua atividade, mas necessita estar disponvel para acolher
seja l o que for que estiver acontecendo. Isso no quer dizer
que o que est acontecendo seja o melhor estado da situa-
o avaliada. Importa estar disponvel para acolh-la do jeito
em que se encontra, pois s a partir da que se pode fazer
alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos traba-
lhando com uma pessoa o educando , importa acolh-lo
como ser humano, na sua totalidade e no s na aprendi-
zagem especfica que estejamos avaliando, tais como lngua
portuguesa, matemtica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto bsico para proceder
atividades de avaliao, assim como para proceder toda e
qualquer prtica educativa. Sem acolhimento, temos a recusa.
E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vn-
culo de trabalho educativo com quem est sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde
os mais explcitos at os mais sutis. A recusa explcita se d
quando deixamos claro que estamos recusando algum. Po-
rm, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo
seguinte. S para ns, em nosso interior, sem dizer nada para
ningum, julgamos que um aluno X do tipo que d traba-
lho e que no vai mudar. Esse juzo, por mais silencioso que
seja em nosso ser, est l colocando esse educando de fora.
E, por mais que parea que no, estar interferindo em nossa
relao com ele. Ele sempre estar fora do nosso crculo de
relaes. Acolh-lo significa estar aberto para receb-lo como
. E s vendo a situao como podemos compreend-la
para, dialogicamente, ajud-lo.
Isso no quer dizer aceitar como certo tudo que vem do
educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de
abrir espao para a relao, que, por si mesma, ter confron-
tos, que podero ser de aceitao, de negociao, de redi-
recionamento. Por isso, a recusa consequentemente impede
as possibilidades de qualquer relao dialgica, ou seja, as
possibilidades da prtica educativa. O ato de acolher um
ato amoroso, que traz para dentro, para depois (e s depois)
verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, pode-
mos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliao.
E, para avaliar, o primeiro ato bsico o de diagnosticar, que
implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes,
que configurem o estado de aprendizagem do educando ou
dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui,
temos trs pontos bsicos a levar em considerao: 1) dados
relevantes; 2) instrumentos; 3) utilizao dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece ateno.
Os dados coletados para a prtica da avaliao da apren-
dizagem no podem ser quaisquer. Devero ser coletados os
dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo
avaliar. So os dados que caracterizam especificamente o ob-
jeto em pauta de avaliao. Ou seja, a avaliao no pode as-
sentar-se sobre dados secundrios do ensino-aprendizagem,
mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta
ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando
aprendizagens especficas de matemtica, dados sobre essa
aprendizagem devem ser coletados e no outros; e, assim, de
qualquer outra rea do conhecimento. Dados essenciais so
aqueles que esto definidos nos planejamentos de ensino, a
partir de uma teoria pedaggica, e que foram traduzidos em
prticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser
produzido de forma consciente e qualitativamente satisfat-
ria, tanto do ponto de vista cientfico como do ponto de vista
polticopedaggicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliao da aprendi-
zagem, tambm, no podem ser quaisquer instrumentos, mas
sim os adequados para coletar os dados que estamos neces-
sitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso
educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequa-
dos ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avalian-
do (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b)
sejam adequados aos contedos essenciais planejados e, de
fato, realizados no processo de ensino (o instrumento neces-
sita cobrir todos os contedos que so considerados essen-
ciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c)
adequados na linguagem, na clareza e na preciso da comu-
nicao (importa que o educando compreenda exatamente o
que se est pedindo dele); adequados ao processo de apren-
dizagem do educando (um instrumento no deve dificultar a
aprendizagem do educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de
reforo do que j aprendeu. Responder as questes signifi-
cativas significa aprofundar as aprendizagens j realizadas.).
105
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastro-
so, do ponto de vista da avaliao da aprendizagem, como
em qualquer avaliao, na medida em que no colete, com
qualidade, os dados necessrios ao processo de avaliao em
curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode dis-
torcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base
inadequada para a qualificao do objeto da avaliao e, con-
sequentemente, conduzir a uma deciso tambm distorcida.
Ser que nossos instrumentos de avaliao da aprendi-
zagem, utilizados no cotidiano da escola, so suficientemen-
te adequados para caracterizar nossos educandos? Ser que
eles coletam os dados que devem ser coletados? Ser que
eles no distorcem a realidade da conduta de nossos educan-
dos, nos conduzindo a juzos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, re-
dao, monografia, dramatizao, exposio oral, arguio,
etc. necessitam manifestar qualidade satisfatria como ins-
trumento para ser utilizado na avaliao da aprendizagem es-
colar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente
nossos educandos e, consequentemente, praticando injus-
tias. Muitas vezes, nossos educandos so competentes em
suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de da-
dos so inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente,
como incompetentes. Na verdade, o defeito est em nossos
instrumentos, e no no seu desempenho. Bons instrumentos
de avaliao da aprendizagem so condies de uma prtica aleatoriamente, de forma mais arbitrria do que o so em sua
satisfatria de avaliao na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como ns nos utilizamos dos instrumentos de avaliao,
no caso da avaliao da aprendizagem? Eles so utilizados,
verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a
aprendizagem de nossos educandos, ou so utilizados como
recursos de controle disciplinar, de ameaa e submisso de
nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um
instrumento de avaliao junto aos nossos educandos, sim-
plesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas
condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo ins-
trumento como recurso de disciplinamento externo e aversi-
vo, atravs da ameaa da reprovao, da gerao do estado
de medo, da submisso, e outros. Afinal, aplicamos os ins-
trumentos com disposio de acolhimento ou de recusa dos
nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avalia-
o, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesa-
roso e ameaador? Aplicar instrumentos de avaliao exige
muitos cuidados para que no distoram a realidade, desde
que nossos educandos so seres humanos e, nessa condio,
esto submetidos s mltiplas variveis intervenientes em lita levar frente uma ao que foi planejada dentro de um
nossas experincias de vida.
Coletados os dados atravs dos instrumentos, como ns
os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de
aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado satisfatrio
ou no. Da, ento, a necessidade que temos de qualificar a
aprendizagem, manifestada atravs dos dados coletados. Para
isso, necessitamos utilizar-nos de um padro de qualificao.
106
O padro, ao qual vamos comparar o estado de aprendi-
zagem do educando, estabelecido no planejamento de en-
sino, que, por sua vez, est sustentado em uma teoria do en-
sino. Assim, importa, para a prtica da qualificao dos dados
de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedaggica
que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedaggica d o norte da prtica educativa e o
planejamento do ensino faz a mediao entre a teoria peda-
ggica e a prtica de ensino na aula. Sem eles, a prtica da
avaliao escolar no tem sustentao.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedaggica que
considera que a reteno da informao basta para o desen-
volvimento do educando, os dados sero qualificados diante
desse entendimento. Porm, caso a teoria pedaggica utiliza-
da tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando,
importa a formao de suas habilidades de compreender, ana-
lisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados sero qualificados,
positiva ou negativamente, diante dessa exigncia terica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos edu-
candos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos
como suporte de nossa prtica pedaggica, e, de outro, o
planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para
nossa prtica de ensinar no decorrer das unidades de ensino
do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedaggi-
ca e sem um satisfatrio planejamento de ensino, com sua
consequente execuo, os atos avaliativos sero praticados
prpria constituio. Sero praticados sem vnculos com a
realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnsti-
co. Ele a expresso qualificada da situao, pessoa ou ao
que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situao qualificada, um diagnstico. O
que fazer com ela? O ato avaliativo, s se completar, como
dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de
deciso do que fazer com a situao diagnosticada.
Caso a situao de aprendizagem diagnosticada seja sa-
tisfatria, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatria,
que vamos fazer com ela? A situao diagnosticada, seja ela
positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar,
necessita da tomada de deciso A deciso do que fazer se
impe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contm essa
possibilidade e essa necessidade. A avaliao no se encerra
com a qualificao do estado em que est o educando ou os
educandos ela obriga a deciso, no neutra. A avaliao s
se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais
adequados e mais satisfatrios para uma ao, que est em
curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satis-
fatrio estado daquilo que est sendo avaliado.
A avaliao da aprendizagem, deste modo, nos possibi-
arcabouo terico, assim como poltico. No ser qualquer re-
sultado que satisfar, mas sim um resultado compatvel com
a teoria e com a prtica pedaggica que estejamos utilizando.
Em sntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar
disponvel para acolher nossos educandos no estado em que
estejam, para, a partir da, poder auxili-los em sua trajetria
de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria
que orienta nossas prticas educativas, assim como de cuida-
dos especficos com os atos de avaliar que, por si, implicam
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor
caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a
vida. Por conseguinte, a avaliao da aprendizagem escolar
no implica aprovao ou reprovao do educando, mas sim
orientao permanente para o seu desenvolvimento, tendo
em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta nossa fren-
te. Ela o objetivo. No vale a pena o uso de tantos atalhos
e tantos recursos, caso a vida no seja alimentada tendo em
vista o seu florescimento livre, espontneo e criativo. A prtica
da avaliao da aprendizagem, para manifestar-se como tal,
deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos,
por isso diagnstica, e no voltada para a seleo de uns
poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliao,
como dissemos, inclusiva e, por isso mesmo, democrtica
e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, no h ex-
cluso, mas sim diagnstico e construo. No h submisso,
mas sim liberdade. No h medo, mas sim espontaneidade e
busca. No h chegada definitiva, mas sim travessia perma-
nente, em busca do melhor. Sempre!
Fonte: Disponvel Ptio On-line
Ptio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
24. A IMPORTNCIA DOS RESULTADOS DA
AVALIAO INSTITUCIONAL E DA AVALIAO
DO DESEMPENHO ESCOLAR NO PROCESSO DE
MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO.
A palavra avaliao contm a palavra valor acrescida da
palavra ao, portanto, no se pode fugir dessa concepo
valorativa da ao educacional. Casali (2007) define avaliao,
de modo geral, como saber situar cotidianamente, numa certa
ordem hierrquica, o valor de algo enquanto meio (mediao)
para a realizao da vida do(s) sujeitos(s) em questo, no con-
texto dos valores culturais e, no limite, dos valores universais.
Para o autor avaliar reconhecer ou atribuir um valor.
Em se tratando de valor em educao defende que h que se
adotar uma postura radicalmente tica e epistemolgica. Os
valores so histrica e culturalmente construdos, consequen-
temente a avaliao histrica e cultural. J que o valor s
existe como uma referncia mediadora de uma ao concreta,
a consequncia que a avaliao educativa no um fim de
processo, mas o seu meio. Existem trs mbitos de alcance
dos valores, logo, das avaliaes: H valores para um sujeito,
h valores para uma cultura, h valores para a humanidade.
O singular, o parcial, o universal. A avaliao uma medida e
uma referncia de valor para um, ou dois, ou os trs mbitos.
O autor explica que a avaliao refere-se determinao
do mrito, ou valor, de um dado processo ou do que dele
resultou, seja no mbito do sujeito, da cultura e para toda hu-
manidade.
A complexidade inerente aos processos avaliativos
torna evidente a exigncia com os resultados do desem-
penho dos alunos e com o desempenho das escolas, evi-
dencia que atualmente a avaliao educacional tem uma
perspectiva muito mais ampliada, no se atendo apenas
aos resultados do rendimento escolar, mas a todos os ele-
mentos que permeiam o processo ensinoaprendizagem, ou
seja, a toda a realidade educativa.
Figari (1996) afirma que, nessa acepo mais alargada
de avaliao educacional, h a noo de estrutura que de-
fine realidades diferentes: as macroestruturas, ou seja, os
sistemas educacionais, as mesoestruturas (as escolas) e as
microestruturas (as salas de aulas). No espao da macro e
da mesoestrutura, a avaliao geralmente o processo de
observao e interpretao dos resultados da aprendiza-
gem que objetiva orientar as decises necessrias ao bom
funcionamento da escola, dos sistemas educacionais e sub-
sidiar a formulao de polticas pblicas.
Na mesma linha de raciocnio, Almerindo Afonso
(2003) analisa a avaliao educacional numa perspecti-
va sociolgica, nos seguintes nveis: micro, meso, macro
e mega. A perspectiva de avaliao defendida pelo autor
entende que a escola confrontada com dimenses ti-
cas, simblicas, polticas, sociais e pedaggicas que devem
ser consideradas como um todo por quem tem especiais
responsabilidades na administrao da educao quer em
nvel do Estado, quer em nvel municipal e local, quer em
nvel da prpria unidade escolar.
O nvel microssociolgico da avaliao ocorre no m-
bito da sala de aula, a avaliao da aprendizagem, de res-
ponsabilidade do docente. Ela deve ter carter fortemente
formativo, ser contnua e baseada na reflexo do processo
ensinoaprendizagem.
O nvel mesossociolgico da avaliao aquele que
envolve a anlise de uma instituio escolar na sua totali-
dade, ou seja, engloba todos os componentes do processo
educacional: gesto e organizao da escola, processo en-
sinoaprendizagem, currculo, qualificao docente, infraes-
trutura escolar, resultados educacionais, perfil socioecon-
mico dos alunos, ao da escola com a sociedade, partici-
pao dos pais, entre outros aspectos da escola.
O nvel macrossociolgico da avaliao aquele de-
senvolvido em mbito nacional, por organismos externos
escola, e tem como objetivo verificar a qualidade do en-
sino e da educao no pas. No Brasil temos o INEP Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que
coordena os processos de avaliao externa s escolas. So
exemplos desse tipo de avaliao a Prova Brasil, o SAEB
Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o ENEM Exame
Nacional do Ensino Mdio.
O nvel megassociolgico da avaliao aquele de-
senvolvido por organismos internacionais que buscam fixar
padres de desempenho, de referncia para a criao de
metas e diretrizes para os sistemas educacionais de dife-
rentes pases, em nvel global. Temos como exemplo o PISA
Programa Internacional de Avaliao de Alunos, coorde-
nado pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento
Econmico - OCDE.
107
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A criao desses nveis mais globais (mega e macro) de-
ve-se ao fato de a avaliao ter adquirido grande centralida-
de nas polticas pblicas, particularmente nas polticas edu-
cacionais pelos organismos governamentais com o propsito
de os Estados ampliarem as aes de controle e fiscalizao
sobre as escolas e os sistemas educacionais, fenmeno apon-
tado pelos estudiosos em avaliao como a presena do Es-
tado Avaliador na educao.
Avaliao Institucional da Escola
A avaliao institucional da escola bsica ainda no se
constitui uma prtica consolidada no contexto da educao
brasileira. A avaliao externa promovida pelos organismos
oficiais como o SAEB, e com as recentes propostas da Prova
Brasil e do IDEB, uma avaliao do sistema educacional, em
larga escala, que analisa a proficincia dos estudantes ao final
de um ciclo da escolaridade. No entanto, a avaliao interna
pouco realizada no interior das escolas, no est inserida
nas vrias aes nela desenvolvidas, como uma anlise siste-
mtica da instituio com vistas a identificar suas fragilidades
e potencialidades, e a possibilitar a elaborao de planos de
interveno e melhorias. Estudos e pesquisas revelam a ca-
rncia de formao dos profissionais da escola para desen-
volv-la, devido ao desconhecimento de fundamentos teri-
co-metodolgicos sobre a avaliao institucional;
Com o propsito de contribuir para a formao dos
profissionais da escolas e tambm para a operacionaliza-
o do processo de autoavaliao, discute-se aqui alguns
aportes e subsdios tericos sobre a avaliao institucional
da escola, trazendo reflexo os conceitos de avaliao, seus
fundamentos epistemolgicos, suas relaes com diferentes
contextos e as possibilidades de operacionalizao de pro-
cesso de autoavaliao da escola, considerando desde a fase
do planejamento at a fase de comunicao dos resultados
obtidos.
Avaliao da escola: conceitos, contextos e relaes
A avaliao das instituies escolares, quanto de outros
objetos educacionais avaliados podem (ou no) assentar-se
nos mesmos fundamentos tericos. Assim, quando se fala
na concepo de avaliao adotada num processo avaliativo
ele pode ser atribudo tanto avaliao da aprendizagem,
de currculo, de docentes, de polticas pblicas, de progra-
mas, de projetos quanto avaliao das instituies escolares
especficas, como as escolas bsicas, os institutos de ensino
superior, as universidades, entre outros.
Toda instituio, sobretudo a educacional, apresenta ca-
ractersticas orgnicas que justificam essa correspondncia,
consequentemente, o similar fundamento para os processos
de avaliao. Uma instituio escolar compreendida como
um conjunto de processos e relaes que se produzem em
seu cotidiano pelos sujeitos nela inseridos: educadores e
educandos, essencialmente.
A avaliao institucional numa perspectiva crtica aque-
la que consegue captar o movimento institucional presente
nas relaes da instituio. Toda instituio constituda por de avaliao da escola, interferimos nos interesses, posturas,
dois princpios em permanente tenso: o institudo e o ins-
108
tituinte. Castoriades (1975) explica que o institudo o con-
junto de foras sedimentadas, consolidadas que buscam a
conservao e reproduo do quadro institucional vigente. O
institudo a forma. J o conjunto de foras em constante es-
tado de tenso, de mudana, de transformao, de recriao
o instituinte. O instituinte o campo de foras.
A avaliao institucional formalmente a avaliao des-
se institudo e instituinte. Ela tem que identificar aspectos
concretos, formais e informais, explcitos ou no, internos e
externos, que viabilizam a realizao dos objetivos e fins edu-
cacionais propostos num projeto institucional. H, portanto,
que se considerar toda a dinmica institucional para captar o
esprito da instituio avaliada. Nesta perspectiva, a avaliao
institucional tem um carter formativo, est voltada para a
compreenso e promoo da autoconscincia da instituio
escolar.
Nos debates contemporneos sobre a educao que h
uma exigncia cada vez maior com o desempenho da escola,
porque ela considerada uma instituio social imprescind-
vel sociedade atual, formao humana, ainda que esta se
exprima de modos variados e contraditrios.
Aps um perodo de oscilao das questes avaliativas
entre o nvel macro do sistema educacional e o nvel micro da
sala de aula, hoje justamente para o contexto da instituio
escolar nvel meso que as propostas de inovaes educa-
cionais, segundo Nvoa (1995), tm-se voltado, acreditando-
se que no espao escolar que elas podem implantar-se e
desenvolver-se.
No entanto, uma das abordagens da avaliao institu-
cional das escolas que se apresenta compreende aquela que
tem como eixo direcionador a ao ordenada de normas e
prerrogativas da Unio, isto , o Estado se transforma num
avaliador externo, conforme j apontado anteriormente de-
nominado de Estado Avaliador, ele tem o papel de controlar,
monitorar, credenciar e oferecer indicadores de desempenho
para as escolas e os sistemas de ensino dos pases. normal-
mente decidida por razes de ordem macroestrutural que se
prendem s necessidades de controle organizacional no nvel
dos sistemas de ensino. a modalidade chamada de avalia-
o institucional externa.
A avaliao externa , portanto, aquela em que o proces-
so avaliativo realizado por agentes externos escola (per-
tencentes a agncias pblicas ou privadas), ainda que com a
colaborao indispensvel dos membros da escola avaliada,
da comunidade educativa.
Outra abordagem aquela denominada de autoavalia-
o institucional ou avaliao interna da escola. Diferente-
mente da avaliao externa, ela uma modalidade de ava-
liao que ainda carece de maior aprofundamento terico e
metodolgico, particularmente no contexto brasileiro.
A avaliao institucional da escola produto da integra-
o e entrelaamento dos processos de avaliao externa e
interna. Evidentemente que a avaliao das escolas uma
tarefa complexa, tendencialmente conflituosa, pois as insti-
tuies escolares so organizaes, e o poder inerente a to-
das as organizaes. Ao mexer nesse poder, num processo
motivaes e objetivos da comunidade escolar. O processo
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
de avaliao externa dever completar-se com o processo
de autoavaliao institucional, e vice-versa. a coavaliao,
como prope Santos Guerra (2003), isto , a combinao do
processo de avaliao externa, mais voltado aos resultados
do processo educativo, e avaliao interna, centrada na me-
lhoria dos processos internos do trabalho escolar.
As escolas so cada vez mais caracterizadas como centros
de aprendizagem de todos os seus membros e da sua prpria
organizao. Enquanto organizaes nucleares das socieda-
des atuais, elas no podem ficar indiferentes s mudanas e
transformaes que nelas acontecem, sejam elas de natureza
econmica, poltica, cientfica, pedaggica ou legal. Para tan-
to, no devemos proceder sua apreciao atravs de uma
anlise individualizada de cada um dos seus elementos, mas
sim apreend-la como um todo, como uma entidade global,
original. Segundo (ROCHA, 1999), a necessidade de avali-las
devida a um conjunto de razes:
a) Razes de ordem socioeconmica:
- A conteno de recursos financeiros para os gastos p-
blicos, considerando-se as recentes e repetidas crises econ-
micas.
- A democratizao da sociedade e o desenvolvimen-
to dos processos de participao social, particularmente no
campo educacional.
- A presso da opinio pblica geralmente apoiada numa
avaliao selvagem baseada em boatos, na comparao en-
tre escolas, ou seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposi-
o pblica de resultados e fragilidades do sistema educacio-
nal pela mdia, muitas vezes no condizente com a realidade
das escolas e com as concepes dos programas e projetos
de avaliao adotados.
b) Razes de ordem poltico-administrativa:
- A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desem-
penho das escolas e a sua funo de diminuir as desigualda-
des sociais. Os poderes pblicos passam a investir mais na
educao e, consequentemente, a solicitar s escolas que jus-
tifiquem tais gastos e suas aplicaes.
- O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos
90 (noventa) com a democratizao da sociedade e a descen-
tralizao administrativa, em virtude da ineficincia do Estado
em gerir com eficcia o sistema educacional.
- A legitimidade de os governos democrticos controla-
rem, no mbito das suas competncias, o desempenho das
escolas, questionando-as sobre a eficincia, eficcia, efetivi-
dade e relevncia da sua ao educativa, particularmente a
das escolas pblicas.
- medida que a sociedade se complexifica, as mudanas
sociais so mais rpidas e imprevisveis e os sistemas educa-
cionais so maiores, a escola-organizao vai-se tornando o
meio natural e mais importante de muitos projetos de mu-
dana educacional. c) Razes de ordem cientfico-pedaggica:
- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e
da educao introduzidas pela comunidade cientfica a partir
de suas investigaes: a valorizao dos contextos escolares,
a busca pelos fatores explicativos da diferena de qualidade
entre as escolas, a passagem de uma pedagogia centrada no
aluno para outra centrada na escola, e a problematizao da
eficcia das reformas educacionais, tanto em nvel local como
global.
- A considerao progressiva da avaliao da escola como
estratgia de inovao para introduo dos prprios proces-
sos de mudanas nos espaos escolares.
- A evoluo das concepes de avaliao da educao,
que, de uma viso voltada quase que exclusivamente para os
alunos e programas, passaram a valorizar os fatores relaciona-
dos no somente ao contexto de sala de aula, mas tambm
os fatores que permitem uma ao mais ajustada aos demais
contextos e objetivos educacionais, na busca da melhoria da
qualidade dos processos educativos (prticas) e dos seus re-
sultados (produtos). d) Razes de ordem legal:
- As mudanas na legislao nacional a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN 9394/96,
que aponta para a autonomia das escolas e consequente
abertura para a necessidade da sua avaliao faz referncia
Organizao da Educao Nacional, no artigo 9., incisos V,
VI e VIII, ressaltando o princpio da avaliao como uma das
partes centrais da estrutura administrativa da educao.
As razes apresentadas justificam a necessidade da exis-
tncia da avaliao das escolas.
uma nova exigncia que as escolas so confrontadas, e
precisam aprender a fazer.
Autoavaliao da escola: alinhavando sentidos, produzin-
do significados
A autoavaliao da escola aquela em que o processo
conduzido e realizado por membros da comunidade educati-
va. Pode ser definida como uma anlise sistemtica da escola
com vistas a identificar os seus pontos fortes e fracos, e a pos-
sibilitar a elaborao de planos de interveno e melhorias.
Frequentemente realizada tendo como motivao principal
o acompanhamento do projeto pedaggico da escola, no
quadro de uma dinmica de desenvolvimento organizacional
e institucional. A avaliao inserida nas vrias aes desenvol-
vidas na escola se coloca como mediadora do crescimento da
comunidade escolar.
Para a realizao de qualquer processo de avaliao de
escolas fundamental a escolha e aceitao de uma concep-
o de anlise. Tradicionalmente duas abordagens epistemo-
lgicas de avaliao se destacaram: a concepo racionalista
de origem positivista, tambm denominada de quantitativa,
e a concepo naturalista de origem construtivista, tambm
chamada de qualitativa. Tais perspectivas tericas tambm
so vlidas para a avaliao das escolas, pois iro definir a
estrutura cientfica, a viso de mundo, a filosofia atravs da
qual se far a leitura da realidade social que se quer avaliar.
Ao optar-se pela abordagem quantitativa considera-se a
educao como um processo tecnolgico, acredita-se na ob-
jetividade da avaliao e utiliza-se o mtodo hipottico-dedu-
tivo. Os resultados so mais valorizados que os processos da
educao, a finalidade da avaliao o controle, e, tambm,
se valoriza mais o carter estvel do que o dinmico da reali-
dade educacional. A abordagem qualitativa ao contrrio con-
sidera a educao sempre ligada a valores, problematiza a ob-
jetividade da avaliao utilizando mtodos mais qualitativos e
compreensivos, valoriza os processos mais que os resultados
da educao considerando como finalidade principal da ava-
liao a melhoria, e, tambm, valoriza mais o carter dinmico
e subjetivo da realidade educacional.
109
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
As duas perspectivas avaliativas tm suas fragilidades.
A racionalista ou quantitativa procura traduzir a realidade
escolar em nmeros, medidas e corre o risco de deform
-la, parecendo que a exprime fielmente. Isso ocorre porque
por um lado desvaloriza a importncia dos contextos, fon-
tes ricas de significao, e por outro a simplifica reduzindo
a sua multidimensionalidade qualitativa a uma unidimen-
sionalidade quantitativa. A abordagem naturalista, crtica
ou qualitativa, ainda que atualmente seja considerada a
melhor para o estudo dos fenmenos educacionais, pode
intensificar algum subjetivismo intencional, e tambm ge-
rar interpretaes distorcidas da realidade educativa.
Atualmente estudiosos apontam que as abordagens
- quantitativa e qualitativa, devem ser entendidas como
complementares e serem usadas em funo das necessida-
des do processo avaliativo. Eles argumentam que, embora
essa prtica possa exigir mais tempo, formao e recursos,
o esforo vale a pena para realizar triangulaes necess-
rias ao suporte das concluses, para se conseguir um forta-
lecimento mtuo de mtodos e para atender a pluralidade
e diversidade das iniciativas, dos tipos, das finalidades, dos
enfoques e dos objetos de avaliao.
Operacionalizao do processo de autoavaliao da es-
cola
Cada escola pode estabelecer as etapas para a cons-
truo do processo interno de avaliao. Para defini-lo al-
gumas escolhas de fundo so necessrias, tais como: - o
que avaliar; quais dimenses? (Objetos de anlise ou de
avaliao da escola); - quem pode/deve avaliar a escola?
(Sujeitos, grupo de trabalho); - com que finalidades? (Obje-
tivos); - com quais enfoques? (Concepes e tipos de ava-
liao: interna /externa); - como, quando, onde, com quem,
com quais recursos? (Metodologia, fontes; instrumentos;
coleta, organizao e anlise dos dados; cronograma); -
como divulgar os resultados e propor melhorias? (Planos
de interveno).
Para que estas escolham venham a consubstanciar-se
num plano essencial relacion-las entre si e articul-las
com a finalidade e o foco da avaliao, isto , estabelecer
a operacionalizao do processo avaliativo. A escola para
se autoavaliar precisa construir um referencial de anlise
considerando a sua identidade institucional, seus sujeitos e
as finalidades da avaliao. O primeiro passo a definio
de dimenses, categorias de anlise ou subdimenses, e
aspectos (indicadores) a serem avaliados. Existe uma hie-
rarquia entre essas palavras, partindo-se de dados mais
gerais para dados mais especficos:
- Dimenses: so os pontos de abrangncia que de-
vero ser avaliados, as grandes reas da avaliao. Elas
podem abranger aspectos administrativos, pedaggicos,
fsicos e estruturais, relacionais.
- Categorias de anlise ou subdimenses: so os pon-
tos bsicos dentro da dimenso escolhida que se pretende
avaliar.
- Aspectos ou indicadores: so pequenos pontos indi-
cadores para as perguntas em cada uma das categorias de
anlise.
110
Embora existam diferentes maneiras de se construir um
referencial de anlise para a realizao da autoavaliao da
escola, apresenta-se neste texto o referencial proposto por
Alaiz, Gis, Gonalves (2003), o qual prope seis reas ou
dimenses:
a) Dimenso I - Contexto externo: as variveis de contexto
externo no so maleveis, ou seja, no so diretamente in-
fluenciadas pela ao da escola, mas esta uma das reas de
avaliao de extrema importncia na medida em que permite
enquadrar socialmente a escola. Ela pode ser composta pelas
seguintes categorias de anlise: caracterizao scio-econ-
mico-cultural das famlias e alunos, expectativas das famlias e
da comunidade quanto ao trabalho da escola; presso para a
qualidade na perspectiva do contexto externo exercida por
entidades ou grupos externos escola: secretarias, ncleos
regionais, associaes de pais, ou outras instituies.
b) Dimenso II - Contexto interno: corresponde, numa
linguagem simples, s condies com que a escola conta:
histria da instituio escolar; recursos fsicos, estrutura curri-
cular; corpo docente, administrativo e discente.
c) Dimenso III - Organizao e gesto: as categorias de
anlise que compem a rea de organizao e gesto dizem
respeito proposta pedaggica da escola e sua execuo e
avaliao.
d) Dimenso IV - Ensino e aprendizagem: as categorias de
anlise de avaliao contempladas na rea de ensino e apren-
dizagem convergem no trabalho realizado na sala de aula.
e) Dimenso V Cultura da escola: as categorias associa-
das cultura da escola podem ser: identidade institucional;
nfase no ensino e na aprendizagem; participao nos pro-
cessos de deciso, motivao dos professores, expectativas
acerca dos alunos, trabalho em equipe, aprendizagem e de-
senvolvimento profissional, reconhecimento dos profissionais
da escola; disciplina e segurana na escola, aprazibilidade do
espao escolar, relao com a comunidade escolar
f) Dimenso VI - Resultados Educacionais: Os resulta-
dos dos alunos so as medidas de desempenho da escola.
Em ltima anlise eles refletem a qualidade dos resultados
intermedirios contemplados nas restantes reas. Ela pode
ser composta pelas seguintes categorias de anlise: qualidade
do sucesso (classificaes internas, estatsticas de resultados,
provas estandardizadas, outros resultados no acadmicos) e
cumprimento da escolaridade
A escola pode ser avaliada considerando-se as seis di-
menses apresentadas ou pode escolher aquelas considera-
das mais necessrias. No entanto, fundamental que se parta
de uma avaliao diagnstica de todas as dimenses, e a par-
tir dos resultados alcanados novas etapas avaliativas sejam
desenvolvidas no interior da escola.
Instrumentos: elaborao e aplicao
Aps a definio das dimenses, categorias de anlise e
indicadores, vm etapa da escolha dos instrumentos e tc-
nicas a serem utilizados no processo de autoavaliao para
coleta dos dados, os quais podem ser aplicados em grupos
ou individualmente. Eles podem ser: questionrios, entrevis-
tas, grupo focal, observao, portflio, seminrios, pesquisa
em arquivos, anlise de documentos, anlise quantitativa, re-
latrios, dentre outros.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
Os instrumentos escolhidos devem estar adequados s
dimenses, categorias e indicadores propostos no proje-
to. importante considerar que nenhum instrumento de
avaliao completo por si s, razo pela qual podemos ou pontos frgeis, mostrando assim as potencialidades e
escolher tipos que se complementam.
Definidos os procedimentos devem ser escolhidas as
fontes de informao para coleta dos dados os quais po-
dem ser: documentos, projetos, planos, regimento escolar,
gestores, professores, alunos, pais, funcionrios, membros
colegiados, membros da comunidade externa, dentre ou-
tros.
Na etapa de aplicao dos instrumentos para coleta
das informaes nos deparamos com a sua fase mais difcil,
que passar pelo confronto com os sujeitos da avaliao,
ou seja, com o seu pblico-alvo. a fase de implantao
do projeto, de provao, confronto com a realidade, de
constatao de imperfeies, de ajustes que garantam a
sua validade. o momento de perceber se h motivao
e disposio dos participantes para contribuir com as suas
percepes sobre os aspectos solicitados na avaliao da
escola. A coleta de dados precisa ser feita de uma forma
no incomodativa, com discrio, com profissionalismo,
pois a escola no para porque nela est em desenvolvi-
mento um processo de autoavaliao.
Tratamento, anlise e interpretao dos dados
Dependendo da natureza da informao coletada e
das questes de avaliao, optamos por um processo de
anlise especfico. Os dados de natureza quantitativa deve-
ro ser objeto de anlise estatstica, e os de natureza qua-
litativa podero ser apresentados em descries, mas tam-
bm podero ser sujeitos a uma anlise de contedo. Antes
de iniciarmos o tratamento das informaes, procedemos
a uma verificao dos dados brutos para prepar-los para
a primeira anlise, o que comumente se designa limpeza
dos dados.
Em seguida procedemos anlise propriamente dita,
integrando e sintetizando os resultados. O trabalho de an-
lise de dados consiste em reduzi-los ou condens-los em
tabelas, grficos, sumrios estruturados em funo de ca-
tegorias de anlise, sinopses, registros de pequenos epis-
dios, diagramas que mostram a relao entre eles. So apre-
sentaes das informaes coletadas nos instrumentos de
modo sintetizado, que permitem uma primeira anlise para
a qual importante ter presentes os objetivos e as ques-
tes de avaliao inicialmente propostas. Dela emergem as
primeiras tendncias, as primeiras imagens da escola, ain-
da no articuladas numa imagem global, so os resultados
preliminares. Eles geralmente suscitam mais perguntas, ora
porque se encontram discrepncias, ora porque existe uma
combinao de informaes no prevista ou pensada, que professores e desenvolvimento do currculo. O desenvolvi-
implica um novo olhar aos dados originais.
Concluda esta etapa os resultados devem ser organi-
zados de acordo com as dimenses, categorias e indicado-
res propostos no projeto de autoavaliao. Assim, teremos
as imagens da escola reveladas. Os significados desses re-
sultados expressam o pensamento do coletivo escolar que
participou do processo avaliativo. Eles, os dados, no falam
por si s, por isso a necessidade de interpret-los, ou seja,
estabelecer em que medida os resultados so positivos ou
negativos, significam sucessos ou fracassos, pontos fortes
fragilidades da escola, e as reas em que a escola precisa
melhorar.
A divulgao dos resultados comunidade escolar
fundamental para legitimao do processo avaliativo. Eles
devem ser apresentados, divulgados e debatidos de forma
alargada, oportunizando a manifestao de pontos de vis-
ta e a reviso de concluses, quando as discusses acres-
centem contribuies que auxiliem no aprofundamento
da interpretao. Um relatrio deve responder necessa-
riamente a trs questes: Quais so os resultados da ava-
liao? Como se chegou a esses resultados? Face a esses
resultados o que se pode fazer para melhorar? Portanto,
um relatrio de autoavaliao da escola constitui-se num
documento em que a escola fala de si, mas tambm num
instrumento de trabalho para subsidiar a anlise do que se
pode fazer para melhorar.
Ainda que, a opo tericometodolgicas do processo
avaliativo deva ser escolhida pela escola, h que se iniciar o
trabalho com um planejamento de preparao do projeto
coletivo, seguida de sua implementao e sntese dos re-
sultados obtidos. um ciclo avaliativo que envolve diferen-
tes momentos possibilitadores de se construir um retrato
da escola para analis-la com base em evidncias vlidas
e fiveis, retirando da autoavaliao aquilo que d sentido
vida da escola, bem como a sua utilidade para a criao
de propostas de melhorias internas voltados ao desenvol-
vimento institucional.
Autoavaliao da Escola e Desenvolvimento Institucional
A autoavaliao da escola um processo necessrio
para compreender a dinmica institucional, que pode e
deve ser til para a escola, desde que no se traduza ape-
nas na identificao de pontos fortes e de fragilidades,
mas, tambm, na elaborao de recomendaes que deve-
ro ser consideradas na proposio de melhorias qualitati-
vas para a instituio. Trata-se da utilizao dos resultados
para a elaborao dos planos de ao para o desenvolvi-
mento da escola. , portanto, na mobilizao dos resulta-
dos que reside a utilidade da autoavaliao. Um plano de
desenvolvimento da escola um documento de contm as
intenes do coletivo escolar, refletindo a viso de futuro
e desenvolvimento necessrio escola. Identifica as prio-
ridades de ao, estabelece as metas e os modos para sua
concretizao. Bolvar (2003) argumenta que a melhoria
da instituio escolar precisa incidir em toda a escola, com
uma interseo em trs grandes nveis: desenvolvimento
da escola enquanto organizao, desenvolvimento dos
mento do currculo e da organizao escolar constitui um
campo indissocivel.
O desenvolvimento profissional concebido como um
processo contnuo de aprendizagem, que provoca mu-
danas na ao profissional do professor, atravs da forma
como atribuem sentido s suas experincias e como estas
influenciam as suas prticas dirias, Mas, por sua vez, na
111
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO

medida em que o desenvolvimento pessoal e profissional
est condicionado pelo contexto da escola enquanto local
de trabalho e relao, a formao orienta-se para a conse-
cuo de uma estreita articulao entre as prticas forma-
tivas e os contextos de trabalho, otimizando a dimenso
educativa dos processos de trabalho, mediante uma apren-
dizagem reflexiva e colegial.
Na acepo do autor o desenvolvimento profissio-
nal e o desenvolvimento institucional das escolas devem
caminhar lado a lado, pois um no existe sem o outro. A
possibilidade de desenvolvimento institucional est liga-
da a capacidade interna de mudana que diferente para
cada escola, considerando-se a sua histria de vida, sua
identidade e singularidade, e est condicionada a poltica
educacional e ao contexto social na qual ela se insere. O
desenvolvimento institucional entendido como as mu-
danas nas escolas enquanto instituies que desenvolvem
as suas capacidades e atuaes com vista a uma melhoria
permanente.
O plano de desenvolvimento da escola enquanto insti-
tuio deve ser compreendido como o conjunto de aes
necessrias para planejar e gerir o crescimento da escola, a
sua melhoria contnua, o que pressupe o fortalecimento
da capacidade institucional nos processos internos de tra-
balho da escola e de deciso sobre as mudanas a serem
implementadas.
A elaborao de um plano de desenvolvimento insti-
tucional pode orientar-se pelos seguintes questionamen-
tos: - quais mudanas necessitamos fazer na escola?; como
essas mudanas podem ser geridas ao longo do tempo?;
como podemos conhecer os efeitos ou impactos das me-
didas adotadas?
De acordo com Alaz, Gis e Gonalvez (2003), a ela-
borao e o desenvolvimento do plano de desenvolvimen-
to institucional envolvem quatro etapas: autoavaliao ou
auditoria, planejamento, implementao e avaliao. A pri-
meira fase constitui-se da anlise dos resultados da autoa-
valiao, identificando os pontos fortes e fracos da escola.
Na segunda, feita a seleo das prioridades de ao da
escola, transformando-as em metas especficas, definin-
do-se as estratgias e critrios para alcan-las. A imple-
mentao do plano de desenvolvimento constitui a terceira
etapa. Nela deve-se assegurar que o plano seguido e que
as aes previstas esto sendo desenvolvidas. Na quarta
etapa avalia-se o sucesso das medidas implementadas e
recomendaes so propostas para alteraes no plano ou
para a construo de um novo projeto. Ressalta-se que, a
avaliao deve ocorrer ao longo do processo de desenvol-
vimento do plano, numa perspectiva proativa, formativa e
reflexiva, possibilitando a introduo dos ajustes necess-
rios durante o seu perodo de realizao.
Em sntese, podemos apontar que na elaborao do
plano de desenvolvimento institucional da escola neces-
srio contemplar os seguintes procedimentos:
- respeito pelo contexto social considerando as orien-
taes da poltica educacional, o projeto pedaggico da
escola, as caractersticas da comunidade escolar e os recur-
sos disponveis e necessrios.
- consulta e deciso acerca das prioridades elaborando
o plano de forma coletiva, democrtica e negociada;
- redao e divulgao do plano esclarecendo a arti-
culao com os objetivos e fins da escola, justificando a
seleo das prioridades, a metodologia ou os recursos en-
volvidos.
Concluindo, o plano de desenvolvimento institucional
um documento estratgico da escola, pois lhe permite
olhar criticamente sobre si mesma, ou seja, sobre a con-
cretizao dos seus objetivos principais e dos fins educa-
cionais relacionados com o ensino e a aprendizagem e, en-
quanto documento contextualizado deixa que a instituio
escolar interprete as dinmicas internas e o integre na sua
vida e cultura.
Referncia:
BRANDALISE, M. A. T. Avaliao Institucional da Escola:
Conceitos, Contextos e Prticas. ANPAE, 2011.
25. O PAPEL DO PROFESSOR NA
INTEGRAO ESCOLA-FAMLIA.
A FAMLIA E SUA FUNO
O ambiente familiar, bem como suas relaes com o
aprendizado escolar revelam um campo pouco estudado,
apesar de muito importante para o desenvolvimento e apren-
dizagem das crianas.
A legislao estabelece que a famlia deve desempenhar
papel educacional e no incumbir apenas escola a funo de
educar. O artigo 205 da Constituio Federal afirma: A educa-
o direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser pro-
movida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
ccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Sendo assim, pode-se afirmar que a famlia fundamen-
tal na formao cultural e social de qualquer indivduo visto
que, todos fazem parte da mais velha das instituies, que a
FAMLIA. Porm, ao tratarmos da famlia em sua relao com a
escola faz-se necessrio um estudo sobre o panorama familiar
atual, no esquecendo que a famlia atravs dos tempos vem
passando por um profundo processo de transformao.
A famlia no um simples fenmeno natural. Ela uma
instituio social variando atravs da histria e apresenta for-
mas e finalidades diversas numa mesma poca e lugar, con-
forme o grupo social que esteja.
Entretanto, ao analisar a histria, pode-se perceber, que
ao contrrio de uma famlia ideal, o que se encontra em nosso
passado so famlias que se constituram atravs das circuns-
tncias econmicas, culturais e polticas sob as mais variadas
formas. A famlia a base da sociedade, porm diante das
mudanas pelas quais passou, v-se a instituio familiar es-
truturada de forma totalmente diferente de anos atrs. O an-
tigo padro familiar, antes constitudo por pai, me, filhos e
outros membros, cujo comando centrava no patriarca e/ou
matriarca, deixou de existir. Em seu lugar surgem novas com-

112
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
posies familiares, ou seja, famlias constitudas de diversos
modos, desde as mais simples, formadas apenas por pais e
filhos, outras formadas por casais vindos de outros relaciona-
mentos, alm de famlias compostas por homossexuais, por
avs e netos etc.
O sculo XX foi cenrio de grandes transformaes na
estrutura da famlia. Ainda hoje, porm, observamos algumas
marcas deixadas pelas suas origens. Da famlia romana, por
exemplo, temos a autoridade do chefe da famlia, onde a sub-
misso da esposa e dos filhos ao pai confere ao homem o
papel de chefe. Da famlia medieval perpetua-se o carter sa-
cramental do casamento originado no sculo XVI. Da cultura
portuguesa, temos a solidariedade, o sentimento de sensvel
ligao afetiva, abnegao e desprendimento. O aumento da
expectativa de vida, a diminuio do ndice de natalidade, o
aumento de mulheres abarcando o mundo do trabalho, alm
do aumento de divrcios e separaes forma algumas das
mudanas deixadas pelo sculo XX. Em consequncia disso,
a famlia contempornea, assim como a instituio do casa-
mento, parece estar vivenciando uma grande crise.
Percebe-se em consequncia dessa crise um aumento
considervel de pequenas famlias chefiadas por jovens espo-
sas tentando se firmar financeiramente.
Ao comentar as mudanas ocorridas na estrutura familiar
Romanelli, diz: Uma das transformaes mais significativas na
vida domstica e que redunda em mudanas na dinmica a
crescente participao do sexo feminino na fora de trabalho,
em consequncia das dificuldades enfrentadas pelas famlias.
Cabe aqui ressaltar que a Constituio Federal de 1988,
em seu artigo 5, caput e inciso I, declara a igualdade entre
o homem e a mulher; no artigo 226, pargrafos 3 e 4 reco-
nhecem na famlia a relao proveniente da unio estvel e
da monoparentalidade formada por qualquer dos pais e seus
descendentes e, ainda no artigo 227, pargrafo 5, as relaes
ligadas pela afinidade e pela adoo. O cdigo civil brasileiro,
em vigor desde 11 de janeiro de 2003, considera qualquer
unio estvel entre pessoas que se gostam e se respeitam,
ampliando assim o conceito de famlia e ainda segundo Ge-
nofre, 1997: [...] o trao dominante da evoluo da famlia sua
tendncia a se tornar um grupo cada vez menos organizado e
hierarquizado e que cada vez mais se funda na afeio mtua.
Como j foi dito, as mudanas scio-polticas-econmi-
cas das ltimas dcadas vm influenciando na dinmica e na
estrutura familiar, acarretando mudanas em seu padro tra-
dicional de organizao. Diante disso, no se pode falar em
famlia, mas sim de famlias, devido diversidade de relaes
existentes em nossa sociedade.
Apesar dos diferentes arranjos familiares que se sucede-
ram e conviveram simultaneamente ao longo da histria, as
famlias ainda se constituem com a mesma finalidade: pre-
servar a unio monogmica baseada em princpios ticos,
pois o respeito ao outro uma condio indispensvel. Por
outro lado, mudanas so consideradas sempre bem-vindas,
principalmente quando surgem para fortalecer ainda mais a
instituio familiar, independentemente da forma como est
constituda. A famlia se modifica atravs da histria, mas con-
tinua sendo um sistema de vnculos afetivos onde se d todo
o processo de humanizao do indivduo. Esse vnculo afetivo
parece contribuir de forma positiva para o bom desempenho
escolar da criana.
Por falta de um contato mais prximo e afetuoso, surgem
as condutas caticas e desordenadas, que se reflete em casa
e quase sempre, tambm na escola em termo de indisciplina
e de baixo rendimento escolar.
Percebe-se dessa maneira que a famlia possui papel
decisivo na educao formal e informal e, alm de refletir
os problemas da sociedade, absorve valores ticos e huma-
nitrios aprofundando os laos de solidariedade. Portanto,
indispensvel a participao da famlia na vida escolar dos
filhos, pois, crianas que percebem que seus responsveis es-
to acompanhando de perto o que est acontecendo, que
esto verificando o rendimento escolar, perguntando como
foram as aulas, questionando as tarefas, etc. tendem a se sen-
tir mais seguras e em consequncia apresentam um melhor
desempenho nas atividades escolares. ... a famlia tambm
responsvel pela aprendizagem da criana, j que os pais so
os primeiros ensinantes e as atitudes destes frente s emer-
gncias de autoria, se repetidas constantemente, iro deter-
minar a modalidade de aprendizagem dos filhos.
Portanto, indispensvel que a famlia esteja em harmo-
nia com a instituio escolar, uma vez que uma relao har-
moniosa s pode enriquecer e facilitar o desempenho educa-
cional das crianas.
Esteve (1999), assegura que a famlia abdicou de suas res-
ponsabilidades no mbito educativo, passando a exigir que a
escola ocupe o vazio que eles no podem preencher. Sendo as-
sim, o que se v hoje so crianas chegando escola e desen-
volvendo suas atividades escolares sem qualquer apoio familiar.
Essa eroso do apoio familiar no se expressa s na fal-
ta de tempo para ajudar as crianas nos trabalhos escolares
ou para acompanhar sua trajetria escolar. Num sentido mais
geral e mais profundo, produziu-se uma nova
dissoluo entre famlia e escola, pela qual as crianas che-
gam escola com um ncleo bsico de desenvolvimento da
personalidade caracterizado seja pela debilidade dos quadros
de referncia, seja por quadros de referncia que diferem dos
que a escola supe e para os quais se preparou.
Diante da colocao acima, entende-se que a famlia
deve, portanto, se esforar para estar mais presente em todos
os momentos da vida de seus filhos, inclusive, da vida escolar.
No entanto, esta presena implica envolvimento, comprome-
timento e colaborao. O papel dos responsveis, portanto,
dar continuidade ao trabalho da escola, criando condies
para que seus filhos tenham sucesso na sala de aula, assim
como na vida fora da escola.
Diante dos autores revisados, percebe-se que a famlia,
apesar de ser um tema relevante, tambm bastante comple-
xa e requer ainda muito estudo e pesquisa para que se possa
entender melhor sua natureza e especificidade.
A ESCOLA E SUA FUNO
As mudanas pelas quais a sociedade tem passado atual-
mente em decorrncia de grande carga de informao, dos
avanos tecnolgicos e tantos outros fatores, tm repercutido
na estruturao da famlia e consequentemente na estrutura
da escola. Portanto, faz-se necessrio voltar ateno para a
escola que, apesar das mudanas, continua exercendo a fun-
o de transmitir conhecimentos cientficos.
113
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
A escola tem encontrado dificuldades em assimilar as
mudanas sociais e familiares e incorporar as novas tare-
fas que a ela tem sido delegada, embora isso no seja um
processo recente. Entretanto, a escola precisa ser pensada
como um caminho entre a famlia e a sociedade, pois, tanto
a famlia quanto sociedade voltam seus olhares exigen-
tes sobre ela. A escola para a sociedade uma extenso
da famlia, pois atravs dela (a escola) que se consegue
desenvolver indivduos crticos e conscientes de seus di-
reitos e deveres. Na verdade, encontrar formas de modo
a favorecer um ambiente conveniente e favorvel a todos,
constitui-se num grande desafio para escola. Diante des-
sas premissas, percebe-se que o papel da escola supera a
simples condio de mera transmissora de conhecimento.
A escola tem um papel preponderante na contribuio
do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento
pessoal e emocional, quanto da constituio da identidade,
alm de sua inscrio futura na sociedade.
Sendo assim, faz-se necessrio que a escola repense sua
prtica pedaggica para melhor atender a singularidade de
seus alunos, o que a obriga a uma parceria com a famlia,
de forma a atingir seus objetivos educativos. importante
que a escola busque estreitar suas relaes com a famlia
em nome do bem-estar do aluno. Para maior fluncia de
seus objetivos, a escola necessita da participao da famlia
e que essa participao seja de efetivas contribuies para
o bom desempenho escolar dos alunos. As responsabili-
dades da escola hoje vo alm de mera transmissora de
conhecimento cientfico. Sua funo muito mais ampla
e profunda. Tem como tarefa rdua educar a criana para
que ela aprenda a conviver em sociedade, para que tenha
uma vida plena e realizada, alm de formar o profissional
contribuindo assim, para a melhoria da sociedade. De acor-
do com Torres (2006), uma das funes sociais da escola
preparar o cidado para o exerccio da cidadania vivendo
como profissional e cidado. O que quer dizer que a esco-
la tem como funo social democratizar conhecimentos e
formar cidados participativos e atuantes.
A IMPORTNCIA DA RELAO FAMIA/ESCOLA/
COMUNIDADE
Vida familiar e vida escolar perpassam por caminhos
concomitantes. quase impossvel separar aluno/filho, por
isto, quanto maior o fortalecimento da relao famlia/es-
cola, tanto melhor ser o desempenho escolar desses fi-
lhos/alunos. Nesse sentido, importante que famlia e a
escola saibam aproveitar os benefcios desse estreitamento
de relaes, pois, isto ir resultar em princpios facilitadores
da aprendizagem e formao social da criana.
Tanto a famlia quanto a escola desejam a mesma coisa:
preparar as crianas para o mundo; no entanto, a famlia
tem suas particularidades que a diferenciam da escola, e
suas necessidades que a aproximam dessa instituio. A
escola tem sua metodologia filosofia, no entanto ela ne-
cessita da famlia para concretizar seu projeto educativo.
Em vista disso, que destacamos a necessidade de
uma parceria entre a famlia e a escola visto que, cada
qual com seus valores e objetivos especficos em relao
114
educao de uma criana, se sobrepe, onde quanto mais
diferentes so, mais necessitam uma da outra. Entretanto,
escola e famlia no podem e no devem modificar-se em
suas formas de se desenvolverem e se organizarem a es-
cola em funo da famlia e a famlia em funo da escola,
porm, podem e devem estar abertas s trocas de expe-
rincias mediante uma parceria significativa.
Diante dos autores revisados, percebe-se a clareza
da importncia de compartilhar responsabilidades e no
transferi-las. A escola no funciona isoladamente, preci-
so que cada um, dentro da sua funo, trabalhe buscando
atingir uma construo coletiva, contribuindo assim para a
melhoria do desempenho escolar das crianas.
Colaborando com a discusso sobre o tema de nosso
trabalho, Dermeval Saviani tece algumas consideraes.
Claro que, de modo geral, pode-se entender que uma
boa relao entre a famlia e a escola tender a repercu-
tir favoravelmente no desempenho dos alunos. No entanto,
considerada essa questo especfica, necessrio verificar
que podemos nos defrontar com situaes distintas que re-
querem, portanto, tratamentos distintos. Suponhamos, por
exemplo, o padro tradicional de funcionamento das escolas
na forma de externatos em que os alunos ficam na escola
uma parte do dia, frequentando as aulas, devendo estudar
em casa na outra parte do dia ou noite. A escola, ento,
ministraria ensinamentos e passaria lies de casa que se-
riam corrigidas no retorno a sala de aula, dando sequn-
cia ao processo ensinoaprendizagem. Bem, numa situao
como essa se torna fundamental a cooperao da famlia.
Essa cooperao implica um ambiente minimamente favo-
rvel para que as crianas possam estudar em casa, prefe-
rencialmente com o estmulo e a eventual ajuda dos pais ou
responsveis. No entanto, ns podemos nos defrontar com
srios obstculos a esse modelo, pois h muitas famlias que
no dispe sequer de um espao no qual as crianas possam
estudar, no havendo uma mesa com uma cadeira onde a
criana possa sentar e ficar em silncio manuseando o livro
didtico e escrevendo sem seu caderno; famlias em que os
pais passam o dia todo fora de casa, trabalhando; em que os
pais e mesmo os irmos mais velhos no tiveram acesso
escola e, portanto, no tm condies de acompanhar o de-
senvolvimento escolar dos filhos ou irmos mais novos. Para
esses casos a soluo poderia ser a escola de tempo integral.
Essa proposta est na pauta tendo sido, inclusive, con-
templada na nova LDB ao prescrever, no segundo do Art.
34, que o ensino fundamental ser ministrado progressi-
vamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de en-
sino. E essa proposta tambm aparece com frequncia nas
plataformas polticas dos diversos candidatos nas sucessivas
eleies. No entanto, geralmente quando se fala em escola
de tempo integral se pensa num turno de aulas e em um
outro em que as crianas estariam na escola desenvolvendo
atividades culturais e desportivas. Ora, sendo assim, o pro-
blema do desempenho dos alunos no seria devidamente
equacionado. Ao contrrio, tenderia a ser dificultado porque,
aps passar o dia inteiro na escola, as crianas teriam que
estudar fazer as lies de casa e se preparar para as aulas
do dia seguinte em casa, noite. Na verdade, uma escola de
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
tempo integral implicaria que, no contra turno, as crianas
estariam estudando com a orientao dos professores que
poderiam ministrar atividades de reforo para aqueles que
apresentassem maiores dificuldades de aprendizagem. Logo,
tambm os professores deveriam ser contratados em jorna-
da de tempo integral numa nica escola. Isso permitiria que
eles se fixassem em determinada escola, se identificassem
com ela podendo, em consequncia, participar mais direta-
mente na vida da comunidade em que a escola est inserida.
Assim, seria possvel manter certo grau de dilogo com as
famlias dos alunos o que contribuiria para estabelecer al-
gum tipo de colaborao entre a ao da escola e a ao da tual os indivduos, ou seja, o ideal que famlia e escola se
famlia tendo em vista o objetivo de assegurar s crianas
um satisfatrio desempenho escolar.
Contudo, percebe-se a importncia da relao Famlia/
Escola no processo educativo da criana. Ambas so refe-
renciais que do sustentao ao bom desenvolvimento da
criana, portanto, quanto melhor for a parceria entre elas,
mais positiva e significativa ser o desempenho escolar dos
filhos/alunos. Porm, a participao da famlia na educao
formal dos filhos precisa ser constante e consciente, pois
vida familiar e vida escolar se complementam.
As famlias, em parceria com a escola e vice-versa, so
peas fundamentais ao desenvolvimento pleno da crian-
a e consequentemente so pilares imprescindveis para
o bom desempenho escolar. Entretanto, para conhecer a
famlia necessrio que a escola abra suas portas, intensi-
ficando e garantindo sua permanncia atravs de reunies
mais interessantes e motivadoras. medida que a escola
abrir espaos e criar mecanismos para atrair a famlia para
o ambiente escolar, novas oportunidades com certeza iro
surgir para que seja desenvolvida uma educao de qua-
lidade, sustentada justamente por esta relao FAMLIA/
ESCOLA. Essa parceria deve ter como ponto de partida a
escola, visto que, os professores so vistos como espe-
cialistas em educao. Portanto, cabe a eles dar incio a
construo desse relacionamento. Os pais no conhecem
o funcionamento da escola, tampouco tem conhecimento
sobre as caractersticas do desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo, moral e social ou conhecem o processo ensinoapren-
dizagem. Porm, no existe uma frmula mgica para se
efetivar a relao famlia/escola, pois, cada famlia, cada
escola, vive uma realidade diferente. Nesse sentido, esta
interao se faz necessrio para que ambas conheam suas
realidades e construam coletivamente uma relao de di-
logo mtuo, procurando meios para que se concretize essa
parceria, apesar das dificuldades e diversidades que as en-
volvem. O dilogo entre ambas, tende a colaborar para um
equilbrio no desempenho escolar dos alunos.
Sendo assim, percebe-se a importncia de a escola en-
contrar formas que sejam eficientes para se comunicar com
as famlias, buscando auxili-las a encontrar maneiras apro-
priadas para orientar seus filhos nas tarefas escolares que
levam para casa, levando em considerao o nvel cultural,
o tempo disponvel, entre outros problemas enfrentados
pela famlia. Assim, possvel estabelecer uma condio
de parceria e confiana mtua - condies essenciais para tgias a abordagens pedaggicas.
o sucesso do processo educacional. Porm, esta parceria
deve ser fortalecida a cada dia, com reunies de pais e pro-
fessores e toda comunidade escolar. Faz-se necessrio, que
a escola v de encontro famlia quando sentir que esta
permanece distante. Portanto, a escola necessita dessa re-
lao de parceria com a famlia, para que juntas, possam
compartilhar os aspectos que envolvem a criana, no que
diz respeito ao aproveitamento escolar, qualidade na reali-
zao das tarefas, relacionamento com professores e cole-
gas, atitudes, valores e respeito s regras. Enfim, a relao
familiar e escolar fundamental para o processo educativo,
pois os dois contextos possuem o papel de desenvolver a
sociabilidade, a afetividade e o bem-estar fsico e intelec-
envolvam numa relao recproca, pois as influncias dos
dois meios so importantes para a formao de sujeitos.
Referncia:
Material didtico. Ester. Disponvel em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1764-6
Questes
01. (MOURA MELO/2015) Com relao Educao
para a Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competncia.
b) No se atm abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do esprito crtico.
d) Preocupa-se com o apreo pelos valores democrticos.
02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento
seja pertinente, a educao dever tornar certos fatores
evidentes. So eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino funda-
mental direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Pblico objetivo.
d) Pblico subjetivo.
04. (FGV/2014) As opes a seguir apresentam dire-
trizes sobre a avaliao no Ensino Fundamental exceo
de uma. Assinale-a.
a) Deve promover, facultativamente, perodos de recu-
perao, de preferncia paralelos ao perodo letivo
b) Deve utilizar instrumentos e procedimentos adequa-
dos faixa etria e ao desenvolvimento do aluno.
c) Deve possibilitar a acelerao de estudos para os
alunos com defasagem entre a idade e a srie
d) Deve assumir um carter processual, formativo e
participativo.
e) Deve subsidiar decises sobre a utilizao de estra-
115
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
05. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
o Ensino de Histria e Culturas Afro-Brasileira e Africana
constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos
para o planejamento, execuo e avaliao da Educao e gncia da educao bsica.
a) tm por meta promover a educao de cidados
atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais po-
sitivas, rumo construo de uma nao democrtica.
b) devem ser observadas pelas instituies de ensino
que atuam na educao bsica, ficando a critrio das insti-
tuies de Ensino Superior inclu-las, ou no, nos conte-
dos das disciplinas dos cursos que ministram.
c) preveem o ensino sistemtico de Histria e Culturas
Afro-Brasileira e Africana na educao bsica, especifica-
mente como contedo do componente curricular de His-
tria do Brasil.
d) definem que os estabelecimentos de ensino estabe-
leam canais de comunicao com grupos do Movimento
Negro, para que estes forneam as bases do projeto peda-
ggico da escola.
e) alertam os rgos colegiados dos estabelecimentos
de ensino para evitar o exame dos casos de discrimina-
o, pois caracterizados como racismo, devem ser tratados
como crimes, conforme prev a Constituio Federal em
vigor.
06. (CONSULPLAN/2014) O currculo tem um papel
tanto de conservao quanto de transformao e cons-
truo dos conhecimentos historicamente acumulados. A
perspectiva terica que trata o currculo como um campo
de disputa e tenses, pois o v implicado com questes
ideolgicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crtica.
(C) tradicional.
(D) ps-crtica.
07. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formao de
professores para a Educao Especial, assinale a afirmativa
incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos pro-
fessores tenham um perfil compatvel com os princpios
educacionais humanistas.
(B) Os professores esto continuamente atualizando-
se, para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos,
promover a interao entre as disciplinas escolares, reunir
os pais, a comunidade, a escola em que exercem suas fun-
es, em torno de um projeto educacional que estabelece-
ram juntos.
(C) A formao continuada dos professores , antes de
tudo, uma auto formao, pois acontece no interior das es-
colas e a partir do que eles esto buscando para aprimorar
suas prticas.
(D) As habilitaes dos cursos de Pedagogia para for-
mao de professores de alunos com deficincia ainda
existem em diversos estados brasileiros.
(E) A incluso diz respeito a uma escola cujos profes-
sores tenham uma formao que se esgota na graduao
ou nos cursos de ps-graduao em que se diplomaram.
116
08. (ESAF/2016) Considerando a Poltica Nacional de
assinale a opo correta.
(A) A transversalidade da educao especial uma exi-
(B) No requer atendimento educacional especializado,
pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de ensino.
(C) No tem condies de garantir a continuidade da
escolarizao nos nveis mais elevados do ensino.
(D) Requer a formao de professores para o atendi-
mento educacional especializado e demais profissionais da
educao para a incluso escolar.
(E) Restringe a participao da famlia e da comunida-
de, pois no possuem formao apropriada para lidar com
as demandas do aluno.
09. (IBFC/2015) A Educao Inclusiva no deve ser
confundida como Educao Especial, porm, a segunda
esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educao
Inclusiva a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos.
(B) Incluso de jovens e adultos no ensino mdio.
(C) Promover a aprendizagem de crianas somente na
educao infantil.
(D) Incluso de crianas no ensino fundamental.
10. (AOCP/2016) De acordo com a Poltica Nacional
de Educao Especial, na Perspectiva da Educao Inclusi-
va, NO podemos afirmar que
(A) na perspectiva da educao inclusiva, a educao
especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola
regular, promovendo o atendimento s necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tao.
(B) constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepo de direitos humanos, que conjuga igualda-
de e diferena como valores indissociveis, e que avana
em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e
fora da escola.
(C) o atendimento educacional especializado tem
como funo identificar, elaborar e organizar recursos pe-
daggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas.
(D) tem como objetivo o acesso, a participao e a
aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino
para promover respostas s necessidades educacionais es-
peciais.
(E) para atuar na educao especial, o professor deve
ter como base da sua formao, inicial e continuada, co-
nhecimentos gerais para o exerccio da docncia, bem
como conhecimentos gerais da rea.
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
11. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o do-
cumento Poltica Nacional de Educao Especial na pers-
pectiva da Educao Inclusiva, a respeito da formao do
professor para atuar na Educao Especial, assinale a afir-
mativa correta.
(A) O professor deve ter, como base da sua formao,
conhecimentos gerais para o exerccio da docncia, sem
necessidade de conhecimentos especficos da rea.
(B) A formao no deve possibilitar a sua atuao no
atendimento educacional especializado.
(C) A formao deve aprofundar o carter interativo
e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino
regular para a oferta dos servios e recursos de educao
especial.
(D) A formao no precisa contemplar conhecimentos
de gesto de sistema educacional inclusivo.
(E) A formao deve favorecer conhecimentos de ges-
to de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar
considerar o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras reas.
12. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Poltica Na-
cional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para
a falsa.
( ) Na perspectiva da educao inclusiva, a educao
especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola
regular, promovendo o atendimento s necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tao.
( ) A educao especial direciona suas aes para o
atendimento s especificidades desses alunos no processo
educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na
escola, orienta a organizao de redes de apoio, a forma-
o continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas.
( ) A atuao pedaggica deve ser direcionada a man-
ter a situao de excluso, reforando a importncia dos
ambientes homogneos para a promoo da aprendiza-
gem de todos os alunos.
As afirmativas so, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) V, V e F.
(C) V, F e V.
(D) F, F e V.
(E) F, V e F.
13. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensa-
mento e da linguagem situa-se entre as questes de psico-
logia, em que aparece em primeiro plano, a relao entre as
diversas funes psicolgicas e as diferentes modalidades
de atividade da conscincia. O ponto central de toda essa
questo (A) a relao entre o pensamento e a palavra.
(B) a relao entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorizao das diversas funes psicolgicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a conscincia.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das
relaes morais.
14. (VUNESP/2016) O conceito de currculo est as-
sociado s diferentes concepes, que derivam dos diver-
sos modos como a educao concebida historicamente,
e pode ser entendido como as experincias escolares que
se desdobram em torno do conhecimento, em meio a rela-
es sociais, e que contribuem para a construo das iden-
tidades dos alunos. Assim, um currculo precisa contemplar
(A) um rol de contedos a serem transmitidos para os
alunos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das
prticas de avaliao.
(D) uma srie de estudos do meio que contemplem as
relaes sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenas e hbitos.
15. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui
profisso docente est diretamente relacionado com-
preenso poltica da finalidade do trabalho pedaggico, ou
seja, da concepo que se tem sobre a relao entre so-
ciedade e escola. Assim, a escola o cenrio onde alunos
e professores, juntos, vo construindo uma histria que se
modifica, amplia, transforma e interfere em diferentes m-
bitos: o da pessoa, o da comunidade na qual est inserida
e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. correto
afirmar que a escola
(A) suprassocial, no est ligada a nenhuma classe
social especfica e serve, indistintamente, a todas.
(B) no capaz de funcionar como instrumento para
mudanas, serve apenas para reproduzir as injustias.
(C) no tem, de forma alguma, autonomia, determi-
nada, de maneira absoluta, pela classe dominante da socie-
dade.
(D) o lugar especialmente estruturado para poten-
cializar a aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e no a
de atuar no mbito global da sociedade.
16. (IFRO/ 2014) O Projeto Polticopedaggico por
si a prpria organizao do espao escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedaggicas, curriculares e os
propsitos democrticos. Dizer que o Projeto Polticopeda-
ggico abrange a organizao do espao escolar significa
dizer que o ambiente escolar normatizado por ideais co-
muns a todos que constitui esse espao, visto que o Pro-
jeto Poltico Pedaggico deve ser resultado dos atributos
participativos. Dessa forma, Libneo (2001) elenca quatro
reas de ao em que a organizao do espao escolar
deve abranger.
Qual das alternativas no se refere s reas elencadas
pelo autor?
a) A organizao da vida escolar, relacionado organi-
zao do trabalho escolar em funo de sua especificidade
de seus objetivos.
b) Organizao do processo de ensino e aprendizagem
refere-se basicamente aos aspectos de organizao do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organizao das atividades de apoio tcnico admi-
nistrativo tem a funo de fornecer o apoio necessrio ao
trabalho docente.
117
 POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO
d) Orientao de atividades que vinculam escola e fa-
mlia refere-se s relaes entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famlias.
e) Organizao de atividades que vinculam escola e
comunidade refere-se s relaes entre a escola e o am-
biente externo: com os nveis superiores da gesto de siste-
mas escolar, com as organizaes polticas e comunitrias.
17. (IFRO/ 2014) O Projeto Polticopedaggico por
si a prpria organizao do espao escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedaggicas, curriculares e os
propsitos democrticos. Dizer que o Projeto Polticopeda-
ggico abrange a organizao do espao escolar significa
dizer que o ambiente escolar normatizado por ideais co-
muns a todos que constitui esse espao, visto que o Pro-
jeto Poltico Pedaggico deve ser resultado dos atributos
participativos. Dessa forma, Libneo (2001) elenca quatro
reas de ao em que a organizao do espao escolar
deve abranger.
Qual das alternativas no se refere s reas elencadas
pelo autor?
a) A organizao da vida escolar, relacionado organi-
zao do trabalho escolar em funo de sua especificidade
de seus objetivos.
b) Organizao do processo de ensino e aprendizagem
refere-se basicamente aos aspectos de organizao do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organizao das atividades de apoio tcnico admi-
nistrativo tem a funo de fornecer o apoio necessrio ao
trabalho docente.
d) Orientao de atividades que vinculam escola e fa-
mlia refere-se s relaes entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famlias.
e) Organizao de atividades que vinculam escola e
comunidade refere-se s relaes entre a escola e o am-
biente externo: com os nveis superiores da gesto de siste-
mas escolar, com as organizaes polticas e comunitrias.
18. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), no basta de-
limitar o nvel de desenvolvimento alcanado por um indi-
vduo. Dessa forma, ele demarca dois nveis de desenvol-
vimento:
a) NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) onde as fun-
es mentais da criana j esto completadas e NDP (Nvel
de Desenvolvimento Pessoal) onde a criana consegue rea-
lizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais pr-
ximos.
b) NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) onde as fun-
es mentais da criana ainda j esto completadas e ZDP
(Zona de Desenvolvimento Processual) que define funes
ainda no amadurecidas, mas em processo de maturao.
c) NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) onde as fun-
es mentais da criana j esto completadas e NDP (Nvel
de Desenvolvimento Proximal) onde a criana consegue
realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais
avanados.
118
d) NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) onde as fun-
es mentais da criana ainda no esto completadas e
NDP (Nvel de Desenvolvimento Processual) onde a criana
no consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou
colegas mais avanados.
e) NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) onde as fun-
es mentais da criana ainda no esto completadas e
ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) que define fun-
es ainda no amadurecidas, mas em processo de matu-
rao.
19. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e
aprendizagem, aponte qual o terico que defende que a
criana nasce inserida em um meio social, que a famlia,
e nele que estabelece as primeiras relaes com a lin-
guagem na interao com os outros. (Nas interaes coti-
dianas, a mediao (necessria interveno de outro entre
duas coisas para que uma relao se estabelea) com o
adulto acontecem espontaneamente no processo de utili-
zao da linguagem, no contexto das situaes imediatas.)
a) Jean Piaget.
b) Henry Wallon.
c) Paulo Freire.
d) Louis Althusser.
e) Lev Vygotsky.
20. (IFRO/ 2014)Qual a concepo pedaggica em
que o elemento principal a organizao racional dos
meios, ocupando o professor e o aluno posies secun-
dria, relegado que so condio de executores de um
processo cuja concepo, planejamento, coordenao e
controle ficam a cargo de especialistas supostamente habi-
litados, neutros, objetivos, imparciais? a) A concepo pe-
daggica analtica.
b) A concepo pedaggica critico-reprodutista.
c) A concepo pedaggica tradicional.
d) A concepo pedaggica reformada.
e) A concepo pedaggica tecnicista.
Respostas
01-B/ 02- D/ 03- D/ 04- A/ 05 A/ 06- B/ 07. E/ 08.
D/ 09. A/
10. E/ 11. C/ 12. B/ 13- A/ 14- E/ 15- D/
16. D/ 17. E/ 18. C/ 19. E/ 20. E
 LEGISLAO BSICA

1. Constituio Federal de 1988. .................................................................................................................................................................................01

1.1 Estatuto da Criana e do Adolescente - Lei n 8.069 de 1990. .........................................................................................................23
1.2 LDBEN- Lei n 9.394 de 1990. ..........................................................................................................................................................................60
2. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica. .................................................................................................................................78
3. Plano Nacional de Educao. ...................................................................................................................................................................................88
4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. .......................................................................... 105
5 Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. .............................................................................. 113
6 Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. ................................................................................................................................ 121
7. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. ................................................................................................... 123
8. L.C. 50/98 e 206/98..................................................................................................................................................................................................... 141
9. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. .............................................................. 155
10. Lei Complementar n. 112/2002 (Cdigo de tica). ................................................................................................................................. 181
11. Lei Complementar n. 04/90 (Estatuto do Servidor Pblico Estadual). ............................................................................................ 184
12. Resoluo 262/2002 Organizao da Escola em Ciclos, ..................................................................................................................... 206
13. Lei 7.040/99 Gesto Democrtica MT, Plano Estadual de Educao Lei 10111 de 06 de junho de 2014. Resoluo
n 150/1999 CEE/MT; .......................................................................................................................................................................................208
14. Resoluo n 257/06 CEE/MT; ........................................................................................................................................................................ 231
15. Resoluo n 630/08............................................................................................................................................................................................... 234
 LEGISLAO BSICA
1. CONSTITUIO FEDERAL DE 1988.
Direitos individuais e coletivos (artigo 5)
1 Abrangncia protetiva
1.1 Direitos individuais e coletivos
O captulo I do ttulo II intitulado direitos e deveres
individuais e coletivos. Da prpria nomenclatura do cap-
tulo j se extrai que a proteo vai alm dos direitos do
indivduo e tambm abrange direitos da coletividade. A
maior parte dos direitos enumerados no artigo 5 do texto
constitucional de direitos individuais, mas so includos
alguns direitos coletivos e mesmo remdios constitucionais
prprios para a tutela destes direitos coletivos (ex.: manda-
do de segurana coletivo).
1.2 Direitos e garantias
No obstante, o captulo vai alm da proteo dos di-
reitos e estabelece garantias em prol da preservao destes,
bem como remdios constitucionais a serem utilizados caso
estes direitos e garantias no sejam preservados. Neste
sentido, dividem-se em direitos e garantias as previses do
artigo 5: os direitos so as disposies declaratrias e as
garantias so as disposies assecuratrias.
O legislador muitas vezes rene no mesmo dispositivo
o direito e a garantia, como no caso do artigo 5, IX: livre
a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica e de
comunicao, independentemente de censura ou licena
o direito o de liberdade de expresso e a garantia a
vedao de censura ou exigncia de licena. Em outros ca-
sos, o legislador traz o direito num dispositivo e a garantia
em outro: a liberdade de locomoo, direito, colocada no
artigo 5, XV, ao passo que o dever de relaxamento da pri-
so ilegal de ofcio pelo juiz, garantia, se encontra no artigo
5, LXV1.
Em caso de ineficcia da garantia, implicando em vio-
lao de direito, cabe a utilizao dos remdios constitu-
cionais.
Ateno para o fato de o constituinte chamar os rem-
dios constitucionais de garantias, e todas as suas frmulas
de direitos e garantias propriamente ditas apenas de direi-
tos.
1.3 Brasileiros e estrangeiros
O caput do artigo 5 aparenta restringir a proteo con-
ferida pelo dispositivo a algumas pessoas, notadamente,
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas. No
entanto, tal restrio apenas aparente e tem sido interpre-
tada no sentido de que os direitos estaro protegidos com
relao a todas as pessoas nos limites da soberania do pas.
Em razo disso, por exemplo, um estrangeiro pode in-
gressar com habeas corpus ou mandado de segurana, ou
ento intentar ao reivindicatria com relao a imvel seu
localizado no Brasil (ainda que no resida no pas).
1 FARIA, Cssio Juvenal. Notas pessoais tomadas em telecon-
ferncia.
Somente alguns direitos no so estendidos a todas as
pessoas. A exemplo, o direito de intentar ao popular exi-
ge a condio de cidado, que s possuda por nacionais
titulares de direitos polticos.
2 Relao direitos-deveres
O captulo em estudo denominado direitos e garan-
tias deveres e coletivos, remetendo necessria relao
direitos-deveres entre os titulares dos direitos fundamen-
tais. Acima de tudo, o que se deve ter em vista a premissa
reconhecida nos direitos fundamentais de que no h di-
reito que seja absoluto, correspondendo-se para cada di-
reito um dever. Logo, o exerccio de direitos fundamentais
limitado pelo igual direito de mesmo exerccio por parte de
outrem, no sendo nunca absolutos, mas sempre relativos.
Explica Canotilho2 quanto aos direitos fundamentais: a
ideia de deveres fundamentais suscetvel de ser entendi-
da como o outro lado dos direitos fundamentais. Como
ao titular de um direito fundamental corresponde um de-
ver por parte de um outro titular, poder-se-ia dizer que o
particular est vinculado aos direitos fundamentais como
destinatrio de um dever fundamental. Neste sentido, um
direito fundamental, enquanto protegido, pressuporia um
dever correspondente. Com efeito, a um direito funda-
mental conferido pessoa corresponde o dever de respeito
ao arcabouo de direitos conferidos s outras pessoas.
3 Direitos em espcie assegurados no artigo 5
Preconiza o artigo 5 da Constituio Federal em seu
caput: Todos so iguais perante a lei, sem distino de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos es-
trangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito
vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade,
nos termos seguintes [...].
O caput do artigo 5, que pode ser considerado um
dos principais (seno o principal) artigos da Constituio
Federal, consagra o princpio da igualdade e delimita as
cinco esferas de direitos individuais e coletivos que mere-
cem proteo, isto , vida, liberdade, igualdade, segurana
e propriedade. Os incisos deste artigos delimitam vrios
direitos e garantias que se enquadram em alguma destas
esferas de proteo, podendo se falar em duas esferas es-
pecficas que ganham tambm destaque no texto consti-
tucional, quais sejam, direitos de acesso justia e direitos
constitucionais-penais.
4 Direito igualdade
4.1 Abrangncia
Observa-se, pelo teor do caput do artigo 5, CF, que o
constituinte afirmou por duas vezes o princpio da igualda-
de: todos so iguais perante a lei, sem distino de qual-
quer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estran-
geiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos
termos seguintes [...].
2 CANOTILHO, Jos Joaquim Gomes. Direito constitucional
e teoria da constituio. 2. ed. Coimbra: Almedina, 1998, p. 479.
1
 LEGISLAO BSICA
No obstante, refora este princpio em seu primeiro in-
ciso: I - homens e mulheres so iguais em direitos e obriga-
es, nos termos desta Constituio. Este inciso especifica- proteo especial ao trabalho da mulher e do menor, as ga-
mente voltado necessidade de igualdade de gnero, afir-
mando que no deve haver nenhuma distino sexo feminino
e o masculino, de modo que o homem e a mulher possuem
os mesmos direitos e obrigaes.
Entretanto, o princpio da isonomia abrange muito mais
do que a igualdade de gneros, envolve uma perspectiva
mais ampla.
O direito igualdade um dos direitos norteadores de
interpretao de qualquer sistema jurdico. O primeiro enfo-
que que foi dado a este direito foi o de direito civil, enqua-
drando-o na primeira dimenso, no sentido de que a todas as
pessoas deveriam ser garantidos os mesmos direitos e deve-
res. Trata-se de um aspecto relacionado igualdade enquanto
liberdade, tirando o homem do arbtrio dos demais por meio
da equiparao. Basicamente, estaria se falando na igualdade
perante a lei.
No entanto, com o passar dos tempos, se percebeu que
no bastava igualar todos os homens em direitos e deveres
para torn-los iguais, pois nem todos possuem as mesmas
condies de exercer estes direitos e deveres. Logo, no su-
ficiente garantir um direito igualdade formal, mas preciso
buscar progressivamente a igualdade material. No sentido
de igualdade material que aparece o direito igualdade num
segundo momento, pretendendo-se do Estado, tanto no mo-
mento de legislar quanto no de aplicar e executar a lei, uma
postura de promoo de polticas governamentais voltadas a
grupos vulnerveis.
Assim, o direito igualdade possui dois sentidos not-
veis: o de igualdade perante a lei, referindo-se aplicao
uniforme da lei a todas as pessoas que vivem em sociedade;
e o de igualdade material, correspondendo necessidade de
discriminaes positivas com relao a grupos vulnerveis da
sociedade, em contraponto igualdade formal.
4.2 Aes afirmativas
Neste sentido, desponta a temtica das aes afirmati-
vas, que so polticas pblicas ou programas privados criados
temporariamente e desenvolvidos com a finalidade de reduzir
as desigualdades decorrentes de discriminaes ou de uma
hipossuficincia econmica ou fsica, por meio da concesso
de algum tipo de vantagem compensatria de tais condies.
Quem contra as aes afirmativas argumenta que, em
uma sociedade pluralista, a condio de membro de um gru-
po especfico no pode ser usada como critrio de incluso
ou excluso de benefcios. Ademais, afirma-se que elas des-
privilegiam o critrio republicano do mrito (segundo o qual
o indivduo deve alcanar determinado cargo pblico pela sua
capacidade e esforo, e no por pertencer a determinada ca-
tegoria); fomentariam o racismo e o dio; bem como ferem o
princpio da isonomia por causar uma discriminao reversa.
Por outro lado, quem favorvel s aes afirmativas de-
fende que elas representam o ideal de justia compensatria
(o objetivo compensar injustias passadas, dvidas histricas,
como uma compensao aos negros por t-los feito escravos, p.
ex.); representam o ideal de justia distributiva (a preocupao,
aqui, com o presente. Busca-se uma concretizao do princ-
pio da igualdade material); bem como promovem a diversidade.
2
Neste sentido, as discriminaes legais asseguram a ver-
dadeira igualdade, por exemplo, com as aes afirmativas, a
rantias aos portadores de deficincia, entre outras medidas
que atribuam a pessoas com diferentes condies, iguais pos-
sibilidades, protegendo e respeitando suas diferenas3. Tem
predominado em doutrina e jurisprudncia, inclusive no Su-
premo Tribunal Federal, que as aes afirmativas so vlidas.
5 Direito vida
5.1 Abrangncia
O caput do artigo 5 da Constituio assegura a proteo
do direito vida. A vida humana o centro gravitacional em
torno do qual orbitam todos os direitos da pessoa humana,
possuindo reflexos jurdicos, polticos, econmicos, morais e
religiosos. Da existir uma dificuldade em conceituar o voc-
bulo vida. Logo, tudo aquilo que uma pessoa possui deixa de
ter valor ou sentido se ela perde a vida. Sendo assim, a vida
o bem principal de qualquer pessoa, o primeiro valor moral
inerente a todos os seres humanos4.
No tpico do direito vida tem-se tanto o direito de nas-
cer/permanecer vivo, o que envolve questes como pena
de morte, eutansia, pesquisas com clulas-tronco e aborto;
quanto o direito de viver com dignidade, o que engloba o
respeito integridade fsica, psquica e moral, incluindo neste
aspecto a vedao da tortura, bem como a garantia de recur-
sos que permitam viver a vida com dignidade.
Embora o direito vida seja em si pouco delimitado nos
incisos que seguem o caput do artigo 5, trata-se de um dos
direitos mais discutidos em termos jurisprudenciais e socio-
lgicos. no direito vida que se encaixam polmicas dis-
cusses como: aborto de anencfalo, pesquisa com clulas
tronco, pena de morte, eutansia, etc.
5.2 Vedao tortura
De forma expressa no texto constitucional destaca-se a
vedao da tortura, corolrio do direito vida, conforme pre-
viso no inciso III do artigo 5:
Art. 5, III, CF. Ningum ser submetido a tortura nem
a tratamento desumano ou degradante.
A tortura um dos piores meios de tratamento desuma-
no, expressamente vedada em mbito internacional, como
visto no tpico anterior. No Brasil, alm da disciplina constitu-
cional, a Lei n 9.455, de 7 de abril de 1997 define os crimes de
tortura e d outras providncias, destacando-se o artigo 1:
3 SANFELICE, Patrcia de Mello. Comentrios aos artigos I e
II. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentrios Declarao Universal
dos Direitos do Homem. Braslia: Fortium, 2008, p. 08.
4 BARRETO, Ana Carolina Rossi; IBRAHIM, Fbio Zambitte.
Comentrios aos Artigos III e IV. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comen-
trios Declarao Universal dos Direitos do Homem. Braslia: For-
tium, 2008, p. 15.
 LEGISLAO BSICA
Art. 1 Constitui crime de tortura:
I - constranger algum com emprego de violncia ou grave
ameaa, causando-lhe sofrimento fsico ou mental:
a) com o fim de obter informao, declarao ou confisso
da vtima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ao ou omisso de natureza criminosa;
c) em razo de discriminao racial ou religiosa;
II - submeter algum, sob sua guarda, poder ou autoridade,
com emprego de violncia ou grave ameaa, a intenso sofri-
mento fsico ou mental, como forma de aplicar castigo pessoal
ou medida de carter preventivo.
Pena - recluso, de dois a oito anos.
1 Na mesma pena incorre quem submete pessoa presa
ou sujeita a medida de segurana a sofrimento fsico ou men-
tal, por intermdio da prtica de ato no previsto em lei ou
no resultante de medida legal.
2 Aquele que se omite em face dessas condutas, quan-
do tinha o dever de evit-las ou apur-las, incorre na pena de
deteno de um a quatro anos.
3 Se resulta leso corporal de natureza grave ou gra-
vssima, a pena de recluso de quatro a dez anos; se resulta
morte, a recluso de oito a dezesseis anos.
4 Aumenta-se a pena de um sexto at um tero:
I - se o crime cometido por agente pblico;
II se o crime cometido contra criana, gestante, porta-
dor de deficincia, adolescente ou maior de 60 (sessenta) anos;
III - se o crime cometido mediante sequestro.
5 A condenao acarretar a perda do cargo, funo ou pense diferente, preciso respeitar tal posicionamento.
emprego pblico e a interdio para seu exerccio pelo dobro
do prazo da pena aplicada.
6 O crime de tortura inafianvel e insuscetvel de garantia de atribuir a cada manifestao uma autoria certa
graa ou anistia.
7 O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a
hiptese do 2, iniciar o cumprimento da pena em regime
fechado.
6 Direito liberdade
O caput do artigo 5 da Constituio assegura a prote-
o do direito liberdade, delimitada em alguns incisos que
o seguem.
6.1 Liberdade e legalidade
Prev o artigo 5, II, CF:
Art. 5, II, CF. Ningum ser obrigado a fazer ou deixar
de fazer alguma coisa seno em virtude de lei.
O princpio da legalidade se encontra delimitado neste
inciso, prevendo que nenhuma pessoa ser obrigada a fazer
ou deixar de fazer alguma coisa a no ser que a lei assim de-
termine. Assim, salvo situaes previstas em lei, a pessoa tem
liberdade para agir como considerar conveniente.
Portanto, o princpio da legalidade possui estrita rela-
o com o princpio da liberdade, posto que, a priori, tudo
pessoa lcito. Somente vedado o que a lei expressamente
estabelecer como proibido. A pessoa pode fazer tudo o que
quiser, como regra, ou seja, agir de qualquer maneira que a
lei no proba.
6.2 Liberdade de pensamento e de expresso
O artigo 5, IV, CF prev, consolidando a afirmao simult-
nea da liberdade de pensamento e da liberdade de expresso:
Art. 5, IV, CF. livre a manifestao do pensamento,
sendo vedado o anonimato.
Em primeiro plano tem-se a liberdade de pensamento.
Afinal, o ser humano, atravs dos processos internos de refle-
xo, formula juzos de valor. Estes exteriorizam nada mais do
que a opinio de seu emitente. Assim, a regra constitucional,
ao consagrar a livre manifestao do pensamento, imprime a
existncia jurdica ao chamado direito de opinio5. Em outras
palavras, primeiro existe o direito de ter uma opinio, depois
o de express-la.
No mais, surge como corolrio do direito liberdade de
pensamento e de expresso o direito escusa por convico
filosfica ou poltica:
Art. 5, VIII, CF. Ningum ser privado de direitos por moti-
vo de crena religiosa ou de convico filosfica ou poltica,
salvo se as invocar para eximir-se de obrigao legal a todos
imposta e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada
em lei.
Trata-se de instrumento para a consecuo do direito as-
segurado na Constituio Federal no basta permitir que se
Com efeito, este direito de liberdade de expresso li-
mitado. Um destes limites o anonimato, que consiste na
e determinada, permitindo eventuais responsabilizaes por
manifestaes que contrariem a lei.
Tem-se, ainda, a seguinte previso no artigo 5, IX, CF:
Art. 5, IX, CF. livre a expresso da atividade inte-
lectual, artstica, cientfica e de comunicao, indepen-
dentemente de censura ou licena.
Consolida-se outra perspectiva da liberdade de expres-
so, referente de forma especfica a atividades intelectuais,
artsticas, cientficas e de comunicao. Dispensa-se, com
relao a estas, a exigncia de licena para a manifestao
do pensamento, bem como veda-se a censura prvia.
A respeito da censura prvia, tem-se no cabe impe-
dir a divulgao e o acesso a informaes como modo de
controle do poder. A censura somente cabvel quando
necessria ao interesse pblico numa ordem democrtica,
por exemplo, censurar a publicao de um contedo de
explorao sexual infanto-juvenil adequado.
O direito resposta (artigo 5, V, CF) e o direito in-
denizao (artigo 5, X, CF) funcionam como a contrapar-
tida para aquele que teve algum direito seu violado (no-
tadamente inerentes privacidade ou personalidade)
em decorrncia dos excessos no exerccio da liberdade de
expresso.
5 ARAJO, Luiz Alberto David; NUNES JNIOR, Vidal Serrano.
Curso de direito constitucional. 10. ed. So Paulo: Saraiva, 2006.
3
 LEGISLAO BSICA
6.3 Liberdade de crena/religiosa
Dispe o artigo 5, VI, CF:
Art. 5, VI, CF. inviolvel a liberdade de conscincia
e de crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos
religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos lo-
cais de culto e a suas liturgias.
Cada pessoa tem liberdade para professar a sua f
como bem entender dentro dos limites da lei. No h uma
crena ou religio que seja proibida, garantindo-se que a
profisso desta f possa se realizar em locais prprios.
Nota-se que a liberdade de religio engloba 3 tipos
distintos, porm intrinsecamente relacionados de liberda-
des: a liberdade de crena; a liberdade de culto; e a liberda-
de de organizao religiosa.
Consoante o magistrio de Jos Afonso da Silva6, entra
na liberdade de crena a liberdade de escolha da religio,
a liberdade de aderir a qualquer seita religiosa, a liberdade
(ou o direito) de mudar de religio, alm da liberdade de
no aderir a religio alguma, assim como a liberdade de
descrena, a liberdade de ser ateu e de exprimir o agnos-
ticismo, apenas excluda a liberdade de embaraar o livre
exerccio de qualquer religio, de qualquer crena. A liber-
dade de culto consiste na liberdade de orar e de praticar
os atos prprios das manifestaes exteriores em casa ou
em pblico, bem como a de recebimento de contribuies
para tanto. Por fim, a liberdade de organizao religiosa
refere-se possibilidade de estabelecimento e organizao
de igrejas e suas relaes com o Estado.
Como decorrncia do direito liberdade religiosa, as-
segurando o seu exerccio, destaca-se o artigo 5, VII, CF:
Art. 5, VII, CF. assegurada, nos termos da lei, a presta-
o de assistncia religiosa nas entidades civis e milita-
res de internao coletiva.
O dispositivo refere-se no s aos estabelecimentos
prisionais civis e militares, mas tambm a hospitais.
Ainda, surge como corolrio do direito liberdade reli-
giosa o direito escusa por convico religiosa:
Art. 5, VIII, CF. Ningum ser privado de direitos por
motivo de crena religiosa ou de convico filosfica ou po-
ltica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigao legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestao alterna-
tiva, fixada em lei.
Sempre que a lei impe uma obrigao a todos, por
exemplo, a todos os homens maiores de 18 anos o alis-
tamento militar, no cabe se escusar, a no ser que tenha
fundado motivo em crena religiosa ou convico filos-
fica/poltica, caso em que ser obrigado a cumprir uma
prestao alternativa, isto , uma outra atividade que no
contrarie tais preceitos.
6 SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. So Paulo: Malheiros, 2006.
4
6.4 Liberdade de informao
O direito de acesso informao tambm se liga a uma
dimenso do direito liberdade. Neste sentido, prev o ar-
tigo 5, XIV, CF:
Art. 5, XIV - assegurado a todos o acesso informa-
o e resguardado o sigilo da fonte, quando necessrio ao
exerccio profissional.
Trata-se da liberdade de informao, consistente na
liberdade de procurar e receber informaes e ideias por
quaisquer meios, independente de fronteiras, sem interfe-
rncia.
A liberdade de informao tem um carter passivo, ao
passo que a liberdade de expresso tem uma caracters-
tica ativa, de forma que juntas formam os aspectos ativo
e passivo da exteriorizao da liberdade de pensamento:
no basta poder manifestar o seu prprio pensamento,
preciso que ele seja ouvido e, para tanto, h necessidade
de se garantir o acesso ao pensamento manifestado para
a sociedade.
Por sua vez, o acesso informao envolve o direito de
todos obterem informaes claras, precisas e verdadeiras a
respeito de fatos que sejam de seu interesse, notadamente
pelos meios de comunicao imparciais e no monopoli-
zados (artigo 220, CF). No entanto, nem sempre possvel
que a imprensa divulgue com quem obteve a informao
divulgada, sem o que a segurana desta poderia ficar pre-
judicada e a informao inevitavelmente no chegaria ao
pblico.
Especificadamente quanto liberdade de informao
no mbito do Poder Pblico, merecem destaque algumas
previses.
Primeiramente, prev o artigo 5, XXXIII, CF:
Art. 5, XXXIII, CF. Todos tm direito a receber dos r-
gos pblicos informaes de seu interesse particular, ou
de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no prazo
da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e
do Estado.
A respeito, a Lei n 12.527, de 18 de novembro de 2011
regula o acesso a informaes previsto no inciso XXXIII do
art. 5, CF, tambm conhecida como Lei do Acesso Infor-
mao.
No obstante, estabelece o artigo 5, XXXIV, CF:
Art. 5, XXXIV, CF. So a todos assegurados, independen-
temente do pagamento de taxas: a) o direito de petio aos
Poderes Pblicos em defesa de direitos ou contra ilegalidade
ou abuso de poder; b) a obteno de certides em reparti-
es pblicas, para defesa de direitos e esclarecimento de
situaes de interesse pessoal.
 LEGISLAO BSICA
Quanto ao direito de petio, de maneira prtica, cumpre
observar que o direito de petio deve resultar em uma ma-
nifestao do Estado, normalmente dirimindo (resolvendo)
uma questo proposta, em um verdadeiro exerccio contnuo
de delimitao dos direitos e obrigaes que regulam a vida
social e, desta maneira, quando dificulta a apreciao de um
pedido que um cidado quer apresentar (muitas vezes, em-
baraando-lhe o acesso Justia); demora para responder
aos pedidos formulados (administrativa e, principalmente,
judicialmente) ou impe restries e/ou condies para a
formulao de petio, traz a chamada insegurana jurdica,
que traz desesperana e faz proliferar as desigualdades e as
injustias.
Dentro do espectro do direito de petio se insere, por
exemplo, o direito de solicitar esclarecimentos, de solicitar
cpias reprogrficas e certides, bem como de ofertar de-
nncias de irregularidades. Contudo, o constituinte, talvez na
inteno de deixar clara a obrigao dos Poderes Pblicos
em fornecer certides, trouxe a letra b) do inciso, o que gera
confuses conceituais no sentido do direito de obter certi-
des ser dissociado do direito de petio.
Por fim, relevante destacar a previso do artigo 5, LX, CF:
Art. 5, LX, CF. A lei s poder restringir a publicidade dos
atos processuais quando a defesa da intimidade ou o interes-
se social o exigirem.
Logo, o processo, em regra, no ser sigiloso. Apenas o
ser quando a intimidade merecer preservao (ex.: processo
criminal de estupro ou causas de famlia em geral) ou quando
o interesse social exigir (ex.: investigaes que possam ser
comprometidas pela publicidade). A publicidade instru-
mento para a efetivao da liberdade de informao.
6.5 Liberdade de locomoo
Outra faceta do direito liberdade encontra-se no artigo
5, XV, CF:
Art. 5, XV, CF. livre a locomoo no territrio nacio-
nal em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos
da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens.
A liberdade de locomoo um aspecto bsico do direi-
to liberdade, permitindo pessoa ir e vir em todo o territ-
rio do pas em tempos de paz (em tempos de guerra poss-
vel limitar tal liberdade em prol da segurana). A liberdade de
sair do pas no significa que existe um direito de ingressar
em qualquer outro pas, pois caber ele, no exerccio de sua
soberania, controlar tal entrada.
Classicamente, a priso a forma de restrio da liberda-
de. Neste sentido, uma pessoa somente poder ser presa nos
casos autorizados pela prpria Constituio Federal. A des-
peito da normativa especfica de natureza penal, refora-se
a impossibilidade de se restringir a liberdade de locomoo
pela priso civil por dvida.
Prev o artigo 5, LXVII, CF:
Art. 5, LXVII, CF. No haver priso civil por dvida, sal-
vo a do responsvel pelo inadimplemento voluntrio e inescu-
svel de obrigao alimentcia e a do depositrio infiel.
Nos termos da Smula Vinculante n 25 do Supremo
Tribunal Federal, ilcita a priso civil de depositrio infiel,
qualquer que seja a modalidade do depsito. Por isso, a
nica exceo regra da priso por dvida do ordenamento
a que se refere obrigao alimentcia.
6.6 Liberdade de trabalho
O direito liberdade tambm mencionado no artigo
5, XIII, CF:
Art. 5, XIII, CF. livre o exerccio de qualquer traba-
lho, ofcio ou profisso, atendidas as qualificaes profis-
sionais que a lei estabelecer.
O livre exerccio profissional garantido, respeitados
os limites legais. Por exemplo, no pode exercer a profisso
de advogado aquele que no se formou em Direito e no
foi aprovado no Exame da Ordem dos Advogados do Brasil;
no pode exercer a medicina aquele que no fez faculdade
de medicina reconhecida pelo MEC e obteve o cadastro no
Conselho Regional de Medicina.
6.7 Liberdade de reunio
Sobre a liberdade de reunio, prev o artigo 5, XVI, CF:
Art. 5, XVI, CF. Todos podem reunir-se pacificamente,
sem armas, em locais abertos ao pblico, independente-
mente de autorizao, desde que no frustrem outra reu-
nio anteriormente convocada para o mesmo local, sendo
apenas exigido prvio aviso autoridade competente.
Pessoas podem ir s ruas para reunirem-se com de-
mais na defesa de uma causa, apenas possuindo o dever
de informar tal reunio. Tal dever remonta-se a questes de
segurana coletiva. Imagine uma grande reunio de pes-
soas por uma causa, a exemplo da Parada Gay, que chega
a aglomerar milhes de pessoas em algumas capitais: seria
absurdo tolerar tal tipo de reunio sem o prvio aviso do
poder pblico para que ele organize o policiamento e a as-
sistncia mdica, evitando algazarras e socorrendo pessoas
que tenham algum mal-estar no local. Outro limite o uso
de armas, totalmente vedado, assim como de substncias
ilcitas (Ex.: embora a Marcha da Maconha tenha sido au-
torizada pelo Supremo Tribunal Federal, vedou-se que nela
tal substncia ilcita fosse utilizada).
6.8 Liberdade de associao
No que tange liberdade de reunio, traz o artigo 5,
XVII, CF:
Art. 5, XVII, CF. plena a liberdade de associao
para fins lcitos, vedada a de carter paramilitar.
A liberdade de associao difere-se da de reunio por
sua perenidade, isto , enquanto a liberdade de reunio
exercida de forma sazonal, eventual, a liberdade de asso-
ciao implica na formao de um grupo organizado que
se mantm por um perodo de tempo considervel, dotado
de estrutura e organizao prprias.
5
 LEGISLAO BSICA
Por exemplo, o PCC e o Comando vermelho so associa-
es ilcitas e de carter paramilitar, pois possuem armas e o
ideal de realizar sua prpria justia paralelamente estatal.
O texto constitucional se estende na regulamentao
da liberdade de associao.
O artigo 5, XVIII, CF, preconiza:
Art. 5, XVIII, CF. A criao de associaes e, na forma
da lei, a de cooperativas independem de autorizao, sendo
vedada a interferncia estatal em seu funcionamento.
Neste sentido, associaes so organizaes resultan-
tes da reunio legal entre duas ou mais pessoas, com ou
sem personalidade jurdica, para a realizao de um obje-
tivo comum; j cooperativas so uma forma especfica de
associao, pois visam a obteno de vantagens comuns
em suas atividades econmicas.
Ainda, tem-se o artigo 5, XIX, CF:
Art. 5, XIX, CF. As associaes s podero ser compul-
soriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por
deciso judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trnsito em
julgado.
O primeiro caso o de dissoluo compulsria, ou seja,
a associao deixar de existir para sempre. Obviamente,
preciso o trnsito em julgado da deciso judicial que as-
sim determine, pois antes disso sempre h possibilidade
de reverter a deciso e permitir que a associao continue
em funcionamento. Contudo, a deciso judicial pode sus-
pender atividades at que o trnsito em julgado ocorra, ou
seja, no curso de um processo judicial.
Em destaque, a legitimidade representativa da associa-
o quanto aos seus filiados, conforme artigo 5, XXI, CF:
Art. 5, XXI, CF. As entidades associativas, quando ex-
pressamente autorizadas, tm legitimidade para represen-
tar seus filiados judicial ou extrajudicialmente.
Trata-se de caso de legitimidade processual extraordi-
nria, pela qual um ente vai a juzo defender interesse de
outra(s) pessoa(s) porque a lei assim autoriza.
A liberdade de associao envolve no somente o di-
reito de criar associaes e de fazer parte delas, mas tam-
bm o de no associar-se e o de deixar a associao, con-
forme artigo 5, XX, CF:
Art. 5, XX, CF. Ningum poder ser compelido a asso-
ciar-se ou a permanecer associado.
7 Direitos privacidade e personalidade
7.1 Abrangncia
Prev o artigo 5, X, CF:
Art. 5, X, CF. So inviolveis a intimidade, a vida pri-
vada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o di-
reito a indenizao pelo dano material ou moral decorrente
de sua violao.
6
O legislador opta por trazer correlacionados no mesmo
dispositivo legal os direitos privacidade e personalidade.
Reforando a conexo entre a privacidade e a intimidade,
ao abordar a proteo da vida privada que, em resumo,
a privacidade da vida pessoal no mbito do domiclio e de
crculos de amigos , Silva7 entende que o segredo da vida
privada condio de expanso da personalidade, mas no
caracteriza os direitos de personalidade em si.
A unio da intimidade e da vida privada forma a privaci-
dade, sendo que a primeira se localiza em esfera mais estrita.
possvel ilustrar a vida social como se fosse um grande cr-
culo no qual h um menor, o da vida privada, e dentro deste
um ainda mais restrito e impenetrvel, o da intimidade. Com
efeito, pela Teoria das Esferas (ou Teoria dos Crculos Con-
cntricos), importada do direito alemo, quanto mais prxi-
ma do indivduo, maior a proteo a ser conferida esfera (as
esferas so representadas pela intimidade, pela vida privada,
e pela publicidade).
O direito honra distancia-se levemente dos dois ante-
riores, podendo referir-se ao juzo positivo que a pessoa tem
de si (honra subjetiva) e ao juzo positivo que dela fazem os
outros (honra objetiva), conferindo-lhe respeitabilidade no
meio social. O direito imagem tambm possui duas conota-
es, podendo ser entendido em sentido objetivo, com rela-
o reproduo grfica da pessoa, por meio de fotografias,
filmagens, desenhos, ou em sentido subjetivo, significando o
conjunto de qualidades cultivadas pela pessoa e reconheci-
das como suas pelo grupo social8.
7.2 Inviolabilidade de domiclio e sigilo de correspon-
dncia
Correlatos ao direito privacidade, aparecem a inviola-
bilidade do domiclio e o sigilo das correspondncias e co-
municaes.
Neste sentido, o artigo 5, XI, CF prev:
Art. 5, XI, CF. A casa asilo inviolvel do indivduo, nin-
gum nela podendo penetrar sem consentimento do morador,
salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar
socorro, ou, durante o dia, por determinao judicial.
O domiclio inviolvel, razo pela qual ningum pode
nele entrar sem o consentimento do morador, a no ser EM
QUALQUER HORRIO no caso de flagrante delito (o morador
foi flagrado na prtica de crime e fugiu para seu domiclio)
ou desastre (incndio, enchente, terremoto...) ou para pres-
tar socorro (morador teve ataque do corao, est sufocado,
desmaiado...), e SOMENTE DURANTE O DIA por determina-
o judicial.
Quanto ao sigilo de correspondncia e das comunica-
es, prev o artigo 5, XII, CF: XII - inviolvel o sigilo da
correspondncia e das comunicaes telegrficas, de dados
e das comunicaes telefnicas, salvo, no ltimo caso, por
ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabele-
cer para fins de investigao criminal ou instruo processual
penal. O sigilo de correspondncia e das comunicaes est
melhor regulamentado na Lei n 9.296, de 1996.
7 Ibid.
8 MOTTA, Sylvio; BARCHET, Gustavo. Curso de direito cons-
titucional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
 LEGISLAO BSICA
7.3 Personalidade jurdica e gratuidade de registro
Quando se fala em reconhecimento como pessoa pe-
rante a lei desdobra-se uma esfera bastante especfica dos
direitos de personalidade, consistente na personalidade ju-
rdica. Basicamente, consiste no direito de ser reconhecido
como pessoa perante a lei.
Para ser visto como pessoa perante a lei mostra-se
necessrio o registro. Por ser instrumento que serve como
pressuposto ao exerccio de direitos fundamentais, asse-
gura-se a sua gratuidade aos que no tiverem condio de
com ele arcar.
Aborda o artigo 5, LXXVI, CF:
Art. 5, LXXVI, CF. So gratuitos para os reconhecida-
mente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nasci-
mento; b) a certido de bito.
O reconhecimento do marco inicial e do marco final
da personalidade jurdica pelo registro direito individual,
no dependendo de condies financeiras. Evidente, seria
absurdo cobrar de uma pessoa sem condies a elabora-
o de documentos para que ela seja reconhecida como
viva ou morta, o que apenas incentivaria a indigncia dos
menos favorecidos.
7.4 Direito indenizao e direito de resposta
Com vistas proteo do direito privacidade, do di-
reito personalidade e do direito imagem, asseguram-se
dois instrumentos, o direito indenizao e o direito de
resposta, conforme as necessidades do caso concreto.
Com efeito, prev o artigo 5, V, CF:
Art. 5, V, CF. assegurado o direito de resposta, pro-
porcional ao agravo, alm da indenizao por dano mate-
rial, moral ou imagem.
A manifestao do pensamento livre e garantida
em nvel constitucional, no aludindo a censura prvia em
diverses e espetculos pblicos. Os abusos porventura
ocorridos no exerccio indevido da manifestao do pensa-
mento so passveis de exame e apreciao pelo Poder Ju-
dicirio com a consequente responsabilidade civil e penal
de seus autores, decorrentes inclusive de publicaes inju-
riosas na imprensa, que deve exercer vigilncia e controle
da matria que divulga9.
O direito de resposta o direito que uma pessoa
tem de se defender de crticas pblicas no mesmo meio
em que foram publicadas garantida exatamente a mes-
ma repercusso. Mesmo quando for garantido o direito
de resposta no possvel reverter plenamente os da-
nos causados pela manifestao ilcita de pensamento,
razo pela qual a pessoa inda far jus indenizao.
A manifestao ilcita do pensamento geralmente cau-
sa um dano, ou seja, um prejuzo sofrido pelo agente, que
pode ser individual ou coletivo, moral ou material, econ-
mico e no econmico.
9 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. So Paulo: Malheiros, 2011.
Dano material aquele que atinge o patrimnio (mate-
rial ou imaterial) da vtima, podendo ser mensurado financei-
ramente e indenizado.
Dano moral direto consiste na leso a um interesse que
visa a satisfao ou gozo de um bem jurdico extrapatrimo-
nial contido nos direitos da personalidade (como a vida, a
integridade corporal, a liberdade, a honra, o decoro, a inti-
midade, os sentimentos afetivos, a prpria imagem) ou nos
atributos da pessoa (como o nome, a capacidade, o estado
de famlia)10.
J o dano imagem delimitado no artigo 20 do C-
digo Civil: Salvo se autorizadas, ou se necessrias admi-
nistrao da justia ou manuteno da ordem pblica, a
divulgao de escritos, a transmisso da palavra, ou a publi-
cao, a exposio ou a utilizao da imagem de uma pessoa
podero ser proibidas, a seu requerimento e sem prejuzo da
indenizao que couber, se lhe atingirem a honra, a boa fama
ou a respeitabilidade, ou se se destinarem a fins comerciais.
8 Direito segurana
O caput do artigo 5 da Constituio assegura a prote-
o do direito segurana. Na qualidade de direito individual
liga-se segurana do indivduo como um todo, desde sua
integridade fsica e mental, at a prpria segurana jurdica.
No sentido aqui estudado, o direito segurana pessoal
o direito de viver sem medo, protegido pela solidariedade
e liberto de agresses, logo, uma maneira de garantir o
direito vida.
Nesta linha, para Silva11, efetivamente, esse conjunto de
direitos aparelha situaes, proibies, limitaes e procedi-
mentos destinados a assegurar o exerccio e o gozo de algum
direito individual fundamental (intimidade, liberdade pessoal
ou a incolumidade fsica ou moral).
Especificamente no que tange segurana jurdica, tem-
se o disposto no artigo 5, XXXVI, CF:
Art. 5, XXXVI, CF. A lei no prejudicar o direito adquiri-
do, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada.
Pelo inciso restam estabelecidos limites retroatividade
da lei.
Define o artigo 6 da Lei de Introduo s Normas do
Direito Brasileiro:
Art. 6, LINDB. A Lei em vigor ter efeito imediato e geral,
respeitados o ato jurdico perfeito, o direito adquirido e a coisa
julgada.
1 Reputa-se ato jurdico perfeito o j consumado se-
gundo a lei vigente ao tempo em que se efetuou.
2 Consideram-se adquiridos assim os direitos que o
seu titular, ou algum por ele, possa exercer, como aqueles
cujo comeo do exerccio tenha termo pr-fixo, ou condio
pr-estabelecida inaltervel, a arbtrio de outrem.
3 Chama-se coisa julgada ou caso julgado a deciso
judicial de que j no caiba recurso.
10 ZANNONI, Eduardo. El dao en la responsabilidad civil.
Buenos Aires: Astrea, 1982.
11 SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. So Paulo: Malheiros, 2006.
7
 LEGISLAO BSICA
9 Direito propriedade
O caput do artigo 5 da Constituio assegura a prote-
o do direito propriedade, tanto material quanto intelec-
tual, delimitada em alguns incisos que o seguem.
9.1 Funo social da propriedade material
O artigo 5, XXII, CF estabelece:
Art. 5, XXII, CF. garantido o direito de propriedade.
A seguir, no inciso XXIII do artigo 5, CF estabelece o
principal fator limitador deste direito:
Art. 5, XXIII, CF. A propriedade atender a sua funo
social.
A propriedade, segundo Silva12, [...] no pode mais ser
considerada como um direito individual nem como institui-
o do direito privado. [...] embora prevista entre os direitos
individuais, ela no mais poder ser considerada puro di-
reito individual, relativizando-se seu conceito e significado,
especialmente porque os princpios da ordem econmica
so preordenados vista da realizao de seu fim: assegu-
rar a todos existncia digna, conforme os ditames da jus-
tia social. Se assim, ento a propriedade privada, que,
ademais, tem que atender a sua funo social, fica vincula-
da consecuo daquele princpio.
Com efeito, a proteo da propriedade privada est li-
mitada ao atendimento de sua funo social, sendo este o
requisito que a correlaciona com a proteo da dignidade
da pessoa humana. A propriedade de bens e valores em
geral um direito assegurado na Constituio Federal e,
como todos os outros, se encontra limitado pelos demais
princpios conforme melhor se atenda dignidade do ser
humano.
A Constituio Federal delimita o que se entende por
funo social:
Art. 182, caput, CF. A poltica de desenvolvimento urba-
no, executada pelo Poder Pblico municipal, conforme dire-
trizes gerais fixadas em lei, tem por objetivo ordenar o pleno
desenvolvimento das funes sociais da cidade e garantir o
bem-estar de seus habitantes.
Artigo 182, 1, CF. O plano diretor, aprovado pela C-
mara Municipal, obrigatrio para cidades com mais de vinte
mil habitantes, o instrumento bsico da poltica de desen-
volvimento e de expanso urbana.
Artigo 182, 2, CF. A propriedade urbana cumpre sua
funo social quando atende s exigncias fundamentais de
ordenao da cidade expressas no plano diretor13.
12 Ibid.
13 Instrumento bsico de um processo de planejamento mu-
nicipal para a implantao da poltica de desenvolvimento urbano,
norteando a ao dos agentes pblicos e privados (Lei n. 10.257/2001
- Estatuto da cidade).
8
Artigo 186, CF. A funo social cumprida quando a pro-
priedade rural atende, simultaneamente, segundo critrios e
graus de exigncia estabelecidos em lei, aos seguintes requi-
sitos:
I - aproveitamento racional e adequado;
II - utilizao adequada dos recursos naturais disponveis
e preservao do meio ambiente;
III - observncia das disposies que regulam as relaes
de trabalho;
IV - explorao que favorea o bem-estar dos propriet-
rios e dos trabalhadores.
9.2 Desapropriao
No caso de desrespeito funo social da propriedade
cabe at mesmo desapropriao do bem, de modo que po-
de-se depreender do texto constitucional duas possibilidades
de desapropriao: por desrespeito funo social e por ne-
cessidade ou utilidade pblica.
A Constituio Federal prev a possibilidade de desapro-
priao por desatendimento funo social:
Artigo 182, 4, CF. facultado ao Poder Pblico munici-
pal, mediante lei especfica para rea includa no plano diretor,
exigir, nos termos da lei federal, do proprietrio do solo urbano
no edificado, subutilizado ou no utilizado, que promova
seu adequado aproveitamento, sob pena, sucessivamente, de:
I - parcelamento ou edificao compulsrios;
II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana
progressivo no tempo;
III - desapropriao com pagamento mediante ttulos da
dvida pblica de emisso previamente aprovada pelo Senado
Federal, com prazo de resgate de at dez anos, em parcelas
anuais, iguais e sucessivas, assegurados o valor real da indeni-
zao e os juros legais14.
Artigo 184, CF. Compete Unio desapropriar por inte-
resse social, para fins de reforma agrria, o imvel rural que
no esteja cumprindo sua funo social, mediante prvia e
justa indenizao em ttulos da dvida agrria, com clu-
sula de preservao do valor real, resgatveis no prazo de at
vinte anos, a partir do segundo ano de sua emisso, e cuja
utilizao ser definida em lei15.
Artigo 184, 1, CF. As benfeitorias teis e necessrias se-
ro indenizadas em dinheiro.
14 Nota-se que antes de se promover a desapropriao de
imvel urbano por desatendimento funo social necessrio tomar
duas providncias, sucessivas: primeiro, o parcelamento ou edificao
compulsrios; depois, o estabelecimento de imposto sobre a pro-
priedade predial e territorial urbana progressivo no tempo. Se ambas
medidas restarem ineficazes, parte-se para a desapropriao por de-
satendimento funo social.
15 A desapropriao em decorrncia do desatendimento da
funo social indenizada, mas no da mesma maneira que a desa-
propriao por necessidade ou utilidade pblica, j que na primeira
h violao do ordenamento constitucional pelo proprietrio, mas na
segunda no. Por isso, indeniza-se em ttulos da dvida agrria, que na
prtica no so to valorizados quanto o dinheiro.
 LEGISLAO BSICA
No que tange desapropriao por necessidade ou utili-
dade pblica, prev o artigo 5, XXIV, CF:
Art. 5, XXIV, CF. A lei estabelecer o procedimento para
desapropriao por necessidade ou utilidade pblica, ou por in-
teresse social, mediante justa e prvia indenizao em dinheiro,
ressalvados os casos previstos nesta Constituio.
Ainda, prev o artigo 182, 3, CF:
Art. 183, 3, CF. As desapropriaes de imveis urbanos
sero feitas com prvia e justa indenizao em dinheiro.
Tem-se, ainda o artigo 184, 2 e 3, CF:
Art. 184, 2, CF. O decreto que declarar o imvel como de
interesse social, para fins de reforma agrria, autoriza a Unio
a propor a ao de desapropriao.
Art. 184, 3, CF. Cabe lei complementar estabelecer pro-
cedimento contraditrio especial, de rito sumrio, para o pro-
cesso judicial de desapropriao.
A desapropriao por utilidade ou necessidade pblica
deve se dar mediante prvia e justa indenizao em dinheiro.
O Decreto-lei n 3.365/1941 a disciplina, delimitando o proce-
dimento e conceituando utilidade pblica, em seu artigo 5:
Artigo 5, Decreto-lei n 3.365/1941. Consideram-se casos
de utilidade pblica:
a) a segurana nacional;
b) a defesa do Estado;
c) o socorro pblico em caso de calamidade;
d) a salubridade pblica;
e) a criao e melhoramento de centros de populao, seu
abastecimento regular de meios de subsistncia;
f) o aproveitamento industrial das minas e das jazidas mi-
nerais, das guas e da energia hidrulica;
g) a assistncia pblica, as obras de higiene e decorao,
casas de sade, clnicas, estaes de clima e fontes medicinais;
h) a explorao ou a conservao dos servios pblicos; de recursos para atender ao programa de reforma agrria no
i) a abertura, conservao e melhoramento de vias ou lo-
gradouros pblicos; a execuo de planos de urbanizao; o
parcelamento do solo, com ou sem edificao, para sua melhor
utilizao econmica, higinica ou esttica; a construo ou duais e municipais as operaes de transferncia de imveis
ampliao de distritos industriais;
j) o funcionamento dos meios de transporte coletivo;
k) a preservao e conservao dos monumentos histricos
e artsticos, isolados ou integrados em conjuntos urbanos ou
rurais, bem como as medidas necessrias a manter-lhes e real-
ar-lhes os aspectos mais valiosos ou caractersticos e, ainda, a
proteo de paisagens e locais particularmente dotados pela
natureza;
l) a preservao e a conservao adequada de arquivos,
documentos e outros bens moveis de valor histrico ou artstico;
m) a construo de edifcios pblicos, monumentos come-
morativos e cemitrios;
n) a criao de estdios, aerdromos ou campos de pouso
para aeronaves;
o) a reedio ou divulgao de obra ou invento de nature-
za cientfica, artstica ou literria;
p) os demais casos previstos por leis especiais.
Um grande problema que faz com que processos que
tenham a desapropriao por objeto se estendam a indevi-
da valorizao do imvel pelo Poder Pblico, que geralmente
pretende pagar valor muito abaixo do devido, necessitando o
Judicirio intervir em prol da correta avaliao.
Outra questo reside na chamada tredestinao, pela
qual h a destinao de um bem expropriado (desapropria-
o) a finalidade diversa da que se planejou inicialmente. A
tredestinao pode ser lcita ou ilcita. Ser ilcita quando re-
sultante de desvio do propsito original; e ser lcita quando
a Administrao Pblica d ao bem finalidade diversa, porm
preservando a razo do interesse pblico.
9.3 Poltica agrria e reforma agrria
Enquanto desdobramento do direito propriedade im-
vel e da funo social desta propriedade, tem-se ainda o ar-
tigo 5, XXVI, CF:
Art. 5, XXVI, CF. A pequena propriedade rural, assim de-
finida em lei, desde que trabalhada pela famlia, no ser obje-
to de penhora para pagamento de dbitos decorrentes de sua
atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar
o seu desenvolvimento.
Assim, se uma pessoa mais humilde e tem uma peque-
na propriedade ser assegurado que permanea com ela e a
torne mais produtiva.
A preservao da pequena propriedade em detrimento
dos grandes latifndios improdutivos uma das diretrizes-
guias da regulamentao da poltica agrria brasileira, que
tem como principal escopo a realizao da reforma agrria.
Parte da questo financeira atinente reforma agrria se
encontra prevista no artigo 184, 4 e 5, CF:
Art. 184, 4, CF. O oramento fixar anualmente o volu-
me total de ttulos da dvida agrria, assim como o montante
exerccio.
Art. 184, 5, CF. So isentas de impostos federais, esta-
desapropriados para fins de reforma agrria.
Como a finalidade da reforma agrria transformar terras
improdutivas e grandes propriedades em atinentes funo
social, alguns imveis rurais no podem ser abrangidos pela
reforma agrria:
Art. 185, CF. So insuscetveis de desapropriao para
fins de reforma agrria: I - a pequena e mdia propriedade
rural, assim definida em lei, desde que seu proprietrio no
possua outra; II - a propriedade produtiva. Pargrafo nico.
A lei garantir tratamento especial propriedade produtiva
e fixar normas para o cumprimento dos requisitos relativos
a sua funo social.
9
 LEGISLAO BSICA
Sobre as diretrizes da poltica agrcola, prev o artigo 187:
Art. 187, CF. A poltica agrcola ser planejada e exe-
cutada na forma da lei, com a participao efetiva do setor
de produo, envolvendo produtores e trabalhadores rurais,
bem como dos setores de comercializao, de armazena-
mento e de transportes, levando em conta, especialmente:
I - os instrumentos creditcios e fiscais;
II - os preos compatveis com os custos de produo e a
garantia de comercializao;
III - o incentivo pesquisa e tecnologia;
IV - a assistncia tcnica e extenso rural;
V - o seguro agrcola;
VI - o cooperativismo;
VII - a eletrificao rural e irrigao;
VIII - a habitao para o trabalhador rural.
1 Incluem-se no planejamento agrcola as atividades
agroindustriais, agropecurias, pesqueiras e florestais.
2 Sero compatibilizadas as aes de poltica agrco-
la e de reforma agrria.
As terras devolutas e pblicas sero destinadas confor-
me a poltica agrcola e o plano nacional de reforma agr-
ria (artigo 188, caput, CF). Neste sentido, a alienao ou a
concesso, a qualquer ttulo, de terras pblicas com rea
superior a dois mil e quinhentos hectares a pessoa fsica
ou jurdica, ainda que por interposta pessoa, depender de
prvia aprovao do Congresso Nacional, salvo no caso de
alienaes ou concesses de terras pblicas para fins de
reforma agrria (artigo 188, 1 e 2, CF).
Os que forem favorecidos pela reforma agrria (ho-
mens, mulheres, ambos, qualquer estado civil) no podero
negociar seus ttulos pelo prazo de 10 anos (artigo 189, CF).
Consta, ainda, que a lei regular e limitar a aquisio
ou o arrendamento de propriedade rural por pessoa fsica ou
jurdica estrangeira e estabelecer os casos que dependero
de autorizao do Congresso Nacional (artigo 190, CF).
9.4 Usucapio
Usucapio o modo originrio de aquisio da pro-
priedade que decorre da posse prolongada por um lon-
go tempo, preenchidos outros requisitos legais. Em outras
palavras, usucapio uma situao em que algum tem a
posse de um bem por um tempo longo, sem ser incomo-
dado, a ponto de se tornar proprietrio.
A Constituio regulamenta o acesso propriedade
mediante posse prolongada no tempo usucapio em
casos especficos, denominados usucapio especial urbana
e usucapio especial rural.
O artigo 183 da Constituio regulamenta a usucapio
especial urbana:
Art. 183. Aquele que possuir como sua rea urbana de
at duzentos e cinquenta metros quadrados, por cinco anos,
ininterruptamente e sem oposio, utilizando-a para sua
moradia ou de sua famlia, adquirir-lhe- o domnio, desde
que no seja proprietrio de outro imvel urbano ou rural.
1 O ttulo de domnio e a concesso de uso sero
conferidos ao homem ou mulher, ou a ambos, indepen-
dentemente do estado civil.
10
2 Esse direito no ser reconhecido ao mesmo pos-
suidor mais de uma vez.
3 Os imveis pblicos no sero adquiridos por usu-
capio.
Alm dos requisitos gerais (animus e posse que seja
pblica, pacfica, ininterrupta e contnua), so exigidos os
seguintes requisitos especficos:
a) rea urbana h controvrsia. Pela teoria da locali-
zao, rea urbana a que est dentro do permetro urba-
no. Pela teoria da destinao, mais importante que a locali-
zao a sua utilizao. Ex.: se tem fins agrcolas/pecurios
e estiver dentro do permetro urbana, o imvel rural. Para
fins de usucapio a maioria diz que prevalece a teoria da
localizao.
b) Imveis at 250 m Pode dentro de uma posse
maior isolar rea de 250m e ingressar com a ao? A juris-
prudncia pacfica que a posse desde o incio deve ficar
restrita a 250m. Predomina tambm que o terreno deve
ter 250m, no a rea construda (a rea de um sobrado,
por exemplo, pode ser maior que a de um terreno).
c) 5 anos houve controvrsia porque a Constituio
Federal de 1988 que criou esta modalidade. E se antes
de 05 de outubro de 1988 uma pessoa tivesse h 4 anos
dentro do limite da usucapio urbana? Predominou que
s corria o prazo a partir da criao do instituto, no s
porque antes no existia e o prazo no podia correr, como
tambm no se poderia prejudicar o proprietrio.
d) Moradia sua ou de sua famlia no basta ter posse,
preciso que a pessoa more, sozinha ou com sua famlia,
ao longo de todo o prazo (no s no incio ou no final).
Logo, no cabe acessio temporis por cesso da posse.
e) Nenhum outro imvel, nem urbano, nem rural, no
Brasil. O usucapiente no prova isso, apenas alega. Se al-
gum no quiser a usucapio, prova o contrrio. Este re-
quisito verificado no momento em que completa 5 anos.
Em relao previso da usucapio especial rural, des-
taca-se o artigo 191, CF:
Art. 191, CF. Aquele que, no sendo proprietrio de im-
vel rural ou urbano, possua como seu, por cinco anos inin-
terruptos, sem oposio, rea de terra, em zona rural, no
superior a cinquenta hectares, tornando-a produtiva por seu
trabalho ou de sua famlia, tendo nela sua moradia, adqui-
rir-lhe- a propriedade. Pargrafo nico. Os imveis pblicos
no sero adquiridos por usucapio.
Alm dos requisitos gerais (animus e posse que seja
pblica, pacfica, ininterrupta e contnua), so exigidos os
seguintes requisitos especficos:
a) Imvel rural
b) 50 hectares, no mximo h tambm legislao que
estabelece um limite mnimo, o mdulo rural (Estatuto da
Terra). possvel usucapir reas menores que o mdulo ru-
ral? Tem prevalecido o entendimento de que pode, mas
assunto muito controverso.
c) 5 anos pode ser considerado o prazo antes 05 de
outubro de 1988 (Constituio Federal)? Depende. Se a
rea de at 25 hectares sim, pois j havia tal possibilidade
antes da CF/88. Se rea for maior (entre 25 ha e 50 ha) no.
 LEGISLAO BSICA
d) Moradia sua ou de sua famlia a pessoa deve morar
na rea rural.
e) Nenhum outro imvel.
f) O usucapiente, com seu trabalho, deve ter tornado
a rea produtiva. Por isso, chamado de usucapio pro
labore. Depender do caso concreto.
9.5 Uso temporrio
No mais, estabelece-se uma terceira limitao ao di-
reito de propriedade que no possui o carter definitivo
da desapropriao, mas temporria, conforme artigo 5, da pessoa nas relaes de consumo que estabelea, res-
XXV, CF:
Art. 5, XXV, CF. No caso de iminente perigo pblico, a
autoridade competente poder usar de propriedade par-
ticular, assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se
houver dano.
Se uma pessoa tem uma propriedade, numa situao
de perigo, o poder pblico pode se utilizar dela (ex.: mon-
tar uma base para capturar um fugitivo), pois o interesse da
coletividade maior que o do indivduo proprietrio.
9.6 Direito sucessrio
O direito sucessrio aparece como uma faceta do direi-
to propriedade, encontrando disciplina constitucional no
artigo 5, XXX e XXXI, CF:
Art. 5, XXX, CF. garantido o direito de herana.
Art. 5, XXXI, CF. A sucesso de bens de estrangeiros
situados no Pas ser regulada pela lei brasileira em benef-
cio do cnjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que no lhes
seja mais favorvel a lei pessoal do de cujus.
O direito herana envolve o direito de receber seja
devido a uma previso legal, seja por testamento bens
de uma pessoa que faleceu. Assim, o patrimnio passa
para outra pessoa, conforme a vontade do falecido e/ou
a lei determine. A Constituio estabelece uma disciplina
especfica para bens de estrangeiros situados no Brasil, as-
segurando que eles sejam repassados ao cnjuge e filhos
brasileiros nos termos da lei mais benfica (do Brasil ou do
pas estrangeiro).
9.7 Direito do consumidor
Nos termos do artigo 5, XXXII, CF:
Art. 5, XXXII, CF. O Estado promover, na forma da lei,
a defesa do consumidor.
O direito do consumidor liga-se ao direito proprieda-
de a partir do momento em que garante pessoa que ir
adquirir bens e servios que estes sejam entregues e pres-
tados da forma adequada, impedindo que o fornecedor se
enriquea ilicitamente, se aproveite de maneira indevida da
posio menos favorvel e de vulnerabilidade tcnica do
consumidor.
O Direito do Consumidor pode ser considerado um
ramo recente do Direito. No Brasil, a legislao que o re-
gulamentou foi promulgada nos anos 90, qual seja a Lei n
8.078, de 11 de setembro de 1990, conforme determinado
pela Constituio Federal de 1988, que tambm estabele-
ceu no artigo 48 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias: o Congresso Nacional, dentro de cento e vin-
te dias da promulgao da Constituio, elaborar cdigo
de defesa do consumidor. A elaborao do Cdigo de De-
fesa do Consumidor foi um grande passo para a proteo
peitando-se a condio de hipossuficiente tcnico daquele
que adquire um bem ou faz uso de determinado servio,
enquanto consumidor.
9.8 Propriedade intelectual
Alm da propriedade material, o constituinte protege
tambm a propriedade intelectual, notadamente no artigo
5, XXVII, XXVIII e XXIX, CF:
Art. 5, XXVII, CF. Aos autores pertence o direito exclu-
sivo de utilizao, publicao ou reproduo de suas
obras, transmissvel aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
Art. 5, XXVIII, CF. So assegurados, nos termos da lei: a)
a proteo s participaes individuais em obras coleti-
vas e reproduo da imagem e voz humanas, inclusive
nas atividades desportivas; b) o direito de fiscalizao do
aproveitamento econmico das obras que criarem ou de
que participarem aos criadores, aos intrpretes e s respecti-
vas representaes sindicais e associativas;
Art. 5, XXIX, CF. A lei assegurar aos autores de inven-
tos industriais privilgio temporrio para sua utilizao,
bem como proteo s criaes industriais, propriedade
das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distin-
tivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento
tecnolgico e econmico do Pas.
Assim, a propriedade possui uma vertente intelectual
que deve ser respeitada, tanto sob o aspecto moral quanto
sob o patrimonial. No mbito infraconstitucional brasileiro,
a Lei n 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, regulamenta os
direitos autorais, isto , os direitos de autor e os que lhes
so conexos.
O artigo 7 do referido diploma considera como obras
intelectuais que merecem a proteo do direito do autor
os textos de obras de natureza literria, artstica ou cientfi-
ca; as conferncias, sermes e obras semelhantes; as obras
cinematogrficas e televisivas; as composies musicais;
fotografias; ilustraes; programas de computador; colet-
neas e enciclopdias; entre outras.
Os direitos morais do autor, que so imprescritveis,
inalienveis e irrenunciveis, envolvem, basicamente, o di-
reito de reivindicar a autoria da obra, ter seu nome divul-
gado na utilizao desta, assegurar a integridade desta ou
modific-la e retir-la de circulao se esta passar a afron-
tar sua honra ou imagem.
11
 LEGISLAO BSICA
J os direitos patrimoniais do autor, nos termos dos ar-
tigos 41 a 44 da Lei n 9.610/98, prescrevem em 70 anos
contados do primeiro ano seguinte sua morte ou do
falecimento do ltimo coautor, ou contados do primeiro
ano seguinte divulgao da obra se esta for de natureza
audiovisual ou fotogrfica. Estes, por sua vez, abrangem,
basicamente, o direito de dispor sobre a reproduo, edi-
o, adaptao, traduo, utilizao, incluso em bases de
dados ou qualquer outra modalidade de utilizao; sendo
que estas modalidades de utilizao podem se dar a ttulo
oneroso ou gratuito.
Os direitos autorais, tambm conhecidos como co-
pyright (direito de cpia), so considerados bens mveis,
podendo ser alienados, doados, cedidos ou locados. Res-
salte-se que a permisso a terceiros de utilizao de cria-
es artsticas direito do autor. [...] A proteo consti-
tucional abrange o plgio e a contrafao. Enquanto que
o primeiro caracteriza-se pela difuso de obra criada ou
produzida por terceiros, como se fosse prpria, a segunda
configura a reproduo de obra alheia sem a necessria
permisso do autor16.
10 Direitos de acesso justia
A formao de um conceito sistemtico de acesso
justia se d com a teoria de Cappelletti e Garth, que apon-
taram trs ondas de acesso, isto , trs posicionamentos
bsicos para a realizao efetiva de tal acesso. Tais ondas
foram percebidas paulatinamente com a evoluo do Di-
reito moderno conforme implementadas as bases da onda
anterior, quer dizer, ficou evidente aos autores a emergn-
cia de uma nova onda quando superada a afirmao das
premissas da onda anterior, restando parcialmente imple-
mentada (visto que at hoje enfrentam-se obstculos ao
pleno atendimento em todas as ondas).
Primeiro, Cappelletti e Garth17 entendem que surgiu
uma onda de concesso de assistncia judiciria aos po-
bres, partindo-se da prestao sem interesse de remunera-
o por parte dos advogados e, ao final, levando criao
de um aparato estrutural para a prestao da assistncia
pelo Estado.
Em segundo lugar, no entender de Cappelletti e Garth18,
veio a onda de superao do problema na representao
dos interesses difusos, saindo da concepo tradicional de
processo como algo restrito a apenas duas partes indivi-
dualizadas e ocasionando o surgimento de novas institui-
es, como o Ministrio Pblico.
16 MORAES, Alexandre de. Direitos humanos fundamentais:
teoria geral, comentrios aos artigos 1 a 5 da Constituio da Rep-
blica Federativa do Brasil, doutrina e jurisprudncia. So Paulo: Atlas,
1997.
17 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso Justia.
Traduo Ellen Grace Northfleet. Porto Alegre: Srgio Antnio Fabris
Editor, 1998, p. 31-32.
18 Ibid., p. 49-52.
12
Finalmente, Cappelletti e Garth19 apontam uma terceira
onda consistente no surgimento de uma concepo mais
ampla de acesso justia, considerando o conjunto de ins-
tituies, mecanismos, pessoas e procedimentos utilizados:
[...] esse enfoque encoraja a explorao de uma ampla
variedade de reformas, incluindo alteraes nas formas de
procedimento, mudanas na estrutura dos tribunais ou a
criao de novos tribunais, o uso de pessoas leigas ou pa-
raprofissionais, tanto como juzes quanto como defensores,
modificaes no direito substantivo destinadas a evitar li-
tgios ou facilitar sua soluo e a utilizao de mecanismos
privados ou informais de soluo dos litgios. Esse enfoque,
em suma, no receia inovaes radicais e compreensivas,
que vo muito alm da esfera de representao judicial.
Assim, dentro da noo de acesso justia, diversos
aspectos podem ser destacados: de um lado, deve criar-se
o Poder Judicirio e se disponibilizar meios para que todas
as pessoas possam busc-lo; de outro lado, no basta ga-
rantir meios de acesso se estes forem insuficientes, j que
para que exista o verdadeiro acesso justia necessrio
que se aplique o direito material de maneira justa e clere.
Relacionando-se primeira onda de acesso justia,
prev a Constituio em seu artigo 5, XXXV:
Art. 5, XXXV, CF. A lei no excluir da apreciao do
Poder Judicirio leso ou ameaa a direito.
O princpio da inafastabilidade da jurisdio o princ-
pio de Direito Processual Pblico subjetivo, tambm cunha-
do como Princpio da Ao, em que a Constituio garante
a necessria tutela estatal aos conflitos ocorrentes na vida
em sociedade. Sempre que uma controvrsia for levada ao
Poder Judicirio, preenchidos os requisitos de admissibili-
dade, ela ser resolvida, independentemente de haver ou
no previso especfica a respeito na legislao.
Tambm se liga primeira onda de acesso justia,
no que tange abertura do Judicirio mesmo aos menos
favorecidos economicamente, o artigo 5, LXXIV, CF:
Art. 5, LXXIV, CF. O Estado prestar assistncia jurdi-
ca integral e gratuita aos que comprovarem insuficincia
de recursos.
O constituinte, ciente de que no basta garantir o aces-
so ao Poder Judicirio, sendo tambm necessria a efeti-
vidade processual, incluiu pela Emenda Constitucional n
45/2004 o inciso LXXVIII ao artigo 5 da Constituio:
Art. 5, LXXVIII, CF. A todos, no mbito judicial e admi-
nistrativo, so assegurados a razovel durao do proces-
so e os meios que garantam a celeridade de sua tramitao.
Com o tempo se percebeu que no bastava garantir
o acesso justia se este no fosse clere e eficaz. No
significa que se deve acelerar o processo em detrimento
de direitos e garantias assegurados em lei, mas sim que
preciso proporcionar um trmite que dure nem mais e nem
menos que o necessrio para a efetiva realizao da justia
no caso concreto.
19 Ibid., p. 67-73.
 LEGISLAO BSICA
11 Direitos constitucionais-penais
11.1 Juiz natural e vedao ao juzo ou tribunal de
exceo
Quando o artigo 5, LIII, CF menciona:
Artigo 5, LIII, CF. Ningum ser processado nem senten-
ciado seno pela autoridade competente.
O dispositivo consolida o princpio do juiz natural que
assegura a toda pessoa o direito de conhecer previamente
daquele que a julgar no processo em que seja parte, re-
vestindo tal juzo em jurisdio competente para a matria
especfica do caso antes mesmo do fato ocorrer.
Por sua vez, um desdobramento deste princpio encon-
tra-se no
Artigo 5, XXXVII, CF. No haver juzo ou tribunal de ex-
ceo.
Juzo ou Tribunal de Exceo aquele especialmente
criado para uma situao pretrita, bem como no reconhe-
cido como legtimo pela Constituio do pas.
11.2 Tribunal do jri
A respeito da competncia do Tribunal do jri, prev o
artigo 5, XXXVIII, CF:
Art. 5, XXXVIII, CF. reconhecida a instituio do jri,
com a organizao que lhe der a lei, assegurados: a) a ple-
nitude de defesa; b) o sigilo das votaes; c) a soberania dos
veredictos; d) a competncia para o julgamento dos crimes
dolosos contra a vida.
O Tribunal do Jri formado por pessoas do povo, que
julgam os seus pares. Entende-se ser direito fundamental o
de ser julgado por seus iguais, membros da sociedade e no
magistrados, no caso de determinados crimes que por sua
natureza possuem fortes fatores de influncia emocional.
Plenitude da defesa envolve tanto a autodefesa quanto
a defesa tcnica e deve ser mais ampla que a denominada
ampla defesa assegurada em todos os procedimentos judi-
ciais e administrativos.
Sigilo das votaes envolve a realizao de votaes se- inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos
cretas, preservando a liberdade de voto dos que compem
o conselho que ir julgar o ato praticado.
A deciso tomada pelo conselho soberana. Contudo, a
soberania dos veredictos veda a alterao das decises dos
jurados, no a recorribilidade dos julgamentos do Tribunal
do Jri para que seja procedido novo julgamento uma vez
cassada a deciso recorrida, haja vista preservar o ordena-
mento jurdico pelo princpio do duplo grau de jurisdio.
Por fim, a competncia para julgamento dos crimes
dolosos (em que h inteno ou ao menos se assume o risco
de produo do resultado) contra a vida, que so: homicdio,
aborto, induzimento, instigao ou auxlio a suicdio e infan-
ticdio. Sua competncia no absoluta e mitigada, por
vezes, pela prpria Constituio (artigos 29, X / 102, I, b) e
c) / 105, I, a) / 108, I).
11.3 Anterioridade e irretroatividade da lei
O artigo 5, XXXIX, CF preconiza:
Art. 5, XXXIX, CF. No h crime sem lei anterior que o
defina, nem pena sem prvia cominao legal.
a consagrao da regra do nullum crimen nulla poena
sine praevia lege. Simultaneamente, se assegura o princpio da
legalidade (ou reserva legal), na medida em que no h crime
sem lei que o defina, nem pena sem prvia cominao legal, e
o princpio da anterioridade, posto que no h crime sem lei
anterior que o defina.
Ainda no que tange ao princpio da anterioridade, tem-se
o artigo 5, XL, CF:
Art. 5, XL, CF. A lei penal no retroagir, salvo para be-
neficiar o ru.
O dispositivo consolida outra faceta do princpio da ante-
rioridade: se, por um lado, necessrio que a lei tenha defini-
do um fato como crime e dado certo tratamento penal a este
fato (ex.: pena de deteno ou recluso, tempo de pena, etc.)
antes que ele ocorra; por outro lado, se vier uma lei posterior
ao fato que o exclua do rol de crimes ou que confira trata-
mento mais benfico (diminuindo a pena ou alterando o regi-
me de cumprimento, notadamente), ela ser aplicada. Restam
consagrados tanto o princpio da irretroatividade da lei penal
in pejus quanto o da retroatividade da lei penal mais benfica.
11.4 Menes especficas a crimes
O artigo 5, XLI, CF estabelece:
Art. 5, XLI, CF. A lei punir qualquer discriminao aten-
tatria dos direitos e liberdades fundamentais.
Sendo assim confere frmula genrica que remete ao
princpio da igualdade numa concepo ampla, razo pela
qual prticas discriminatrias no podem ser aceitas. No en-
tanto, o constituinte entendeu por bem prever tratamento
especfico a certas prticas criminosas.
Neste sentido, prev o artigo 5, XLII, CF:
Art. 5, XLII, CF. A prtica do racismo constitui crime
termos da lei.
A Lei n 7.716, de 5 de janeiro de 1989 define os crimes
resultantes de preconceito de raa ou de cor. Contra eles
no cabe fiana (pagamento de valor para deixar a priso
provisria) e no se aplica o instituto da prescrio (perda de
pretenso de se processar/punir uma pessoa pelo decurso
do tempo).
No obstante, preconiza ao artigo 5, XLIII, CF:
Art. 5, XLIII, CF. A lei considerar crimes inafianveis e in-
suscetveis de graa ou anistia a prtica da tortura, o trfico
ilcito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os defini-
dos como crimes hediondos, por eles respondendo os mandan-
tes, os executores e os que, podendo evit-los, se omitirem.
13
 LEGISLAO BSICA
Anistia, graa e indulto diferenciam-se nos seguintes
termos: a anistia exclui o crime, rescinde a condenao e
extingue totalmente a punibilidade, a graa e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, podendo ser parciais; a
anistia, em regra, atinge crimes polticos, a graa e o in-
dulto, crimes comuns; a anistia pode ser concedida pelo
Poder Legislativo, a graa e o indulto so de competncia
exclusiva do Presidente da Repblica; a anistia pode ser
concedida antes da sentena final ou depois da condena-
o irrecorrvel, a graa e o indulto pressupem o trnsito
em julgado da sentena condenatria; graa e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, persistindo os efeitos do
crime, apagados na anistia; graa em regra individual e
solicitada, enquanto o indulto coletivo e espontneo.
No cabe graa, anistia ou indulto (pode-se considerar
que o artigo o abrange, pela doutrina majoritria) contra
crimes de tortura, trfico, terrorismo (TTT) e hediondos
(previstos na Lei n 8.072 de 25 de julho de 1990). Alm
disso, so crimes que no aceitam fiana.
Por fim, prev a CF:
Art. 5, XLIV, CF. Constitui crime inafianvel e impres-
critvel a ao de grupos armados, civis ou militares,
contra a ordem constitucional e o Estado Democrtico.
11.5 Personalidade da pena
A personalidade da pena encontra respaldo no artigo
5, XLV, CF:
Art. 5, XLV, CF. Nenhuma pena passar da pessoa do
condenado, podendo a obrigao de reparar o dano e a de-
cretao do perdimento de bens ser, nos termos da lei, esten-
didas aos sucessores e contra eles executadas, at o limite do
valor do patrimnio transferido.
O princpio da personalidade encerra o comando de o
crime ser imputado somente ao seu autor, que , por seu
turno, a nica pessoa passvel de sofrer a sano. Seria fla-
grante a injustia se fosse possvel algum responder pelos
atos ilcitos de outrem: caso contrrio, a reao, ao invs de
restringir-se ao malfeitor, alcanaria inocentes. Contudo, se
uma pessoa deixou patrimnio e faleceu, este patrimnio
responder pelas repercusses financeiras do ilcito.
11.6 Individualizao da pena
A individualizao da pena tem por finalidade concre-
tizar o princpio de que a responsabilizao penal sempre
pessoal, devendo assim ser aplicada conforme as peculia-
ridades do agente.
A primeira meno individualizao da pena se en-
contra no artigo 5, XLVI, CF:
Art. 5, XLVI, CF. A lei regular a individualizao da
pena e adotar, entre outras, as seguintes: a) privao ou
restrio da liberdade; b) perda de bens; c) multa; d) presta-
o social alternativa; e) suspenso ou interdio de direitos.
14
Pelo princpio da individualizao da pena, a pena deve
ser individualizada nos planos legislativo, judicirio e exe-
cutrio, evitando-se a padronizao a sano penal. A in-
dividualizao da pena significa adaptar a pena ao conde-
nado, consideradas as caractersticas do agente e do delito.
A pena privativa de liberdade aquela que restringe,
com maior ou menor intensidade, a liberdade do condena-
do, consistente em permanecer em algum estabelecimento
prisional, por um determinado tempo.
A pena de multa ou patrimonial opera uma diminuio
do patrimnio do indivduo delituoso.
A prestao social alternativa corresponde s penas
restritivas de direitos, autnomas e substitutivas das penas
privativas de liberdade, estabelecidas no artigo 44 do C-
digo Penal.
Por seu turno, a individualizao da pena deve tambm
se fazer presente na fase de sua execuo, conforme se de-
preende do artigo 5, XLVIII, CF:
Artigo 5, XLVIII, CF. A pena ser cumprida em estabe-
lecimentos distintos, de acordo com a natureza do delito,
a idade e o sexo do apenado.
A distino do estabelecimento conforme a natureza
do delito visa impedir que a priso se torne uma faculdade
do crime. Infelizmente, o Estado no possui aparato sufi-
ciente para cumprir tal diretiva, diferenciando, no mximo,
o nvel de segurana das prises. Quanto idade, desta-
cam-se as Fundaes Casas, para cumprimento de medida
por menores infratores. Quanto ao sexo, prises costumam
ser exclusivamente para homens ou para mulheres.
Tambm se denota o respeito individualizao da
pena nesta faceta pelo artigo 5, L, CF:
Art. 5, L, CF. s presidirias sero asseguradas condi-
es para que possam permanecer com seus filhos durante
o perodo de amamentao.
Preserva-se a individualizao da pena porque toma-
da a condio peculiar da presa que possui filho no pero-
do de amamentao, mas tambm se preserva a dignidade
da criana, no a afastando do seio materno de maneira
precria e impedindo a formao de vnculo pela amamen-
tao.
11.7 Vedao de determinadas penas
O constituinte viu por bem proibir algumas espcies de
penas, consoante ao artigo 5, XLVII, CF:
Art. 5, XLVII, CF. No haver penas: a) de morte, salvo
em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX; b)
de carter perptuo; c) de trabalhos forados; d) de bani-
mento; e) cruis.
Em resumo, o inciso consolida o princpio da humani-
dade, pelo qual o poder punitivo estatal no pode aplicar
sanes que atinjam a dignidade da pessoa humana ou que
lesionem a constituio fsico-psquica dos condenados20 .
20 BITENCOURT, Cezar Roberto. Tratado de direito penal. 16.
 LEGISLAO BSICA
Quanto questo da pena de morte, percebe-se que o
constituinte no estabeleceu uma total vedao, autorizan-
do-a nos casos de guerra declarada. Obviamente, deve-se
respeitar o princpio da anterioridade da lei, ou seja, a le-
gislao deve prever a pena de morte ao fato antes dele ser
praticado. No ordenamento brasileiro, este papel cumpri-
do pelo Cdigo Penal Militar (Decreto-Lei n 1.001/1969),
que prev a pena de morte a ser executada por fuzilamento
nos casos tipificados em seu Livro II, que aborda os crimes
militares em tempo de guerra.
Por sua vez, esto absolutamente vedadas em quais-
quer circunstncias as penas de carter perptuo, de traba-
lhos forados, de banimento e cruis.
No que tange aos trabalhos forados, vale destacar
que o trabalho obrigatrio no considerado um trata-
mento contrrio dignidade do recluso, embora o trabalho
forado o seja. O trabalho obrigatrio, dentro das condi-
es do apenado, no podendo ser cruel ou menosprezar
a capacidade fsica e intelectual do condenado; como o
trabalho no existe independente da educao, cabe in-
centivar o aperfeioamento pessoal; at mesmo porque o
trabalho deve se aproximar da realidade do mundo exter-
no, ser remunerado; alm disso, condies de dignidade e
segurana do trabalhador, como descanso semanal e equi-
pamentos de proteo, devero ser respeitados.
11.8 Respeito integridade do preso
Prev o artigo 5, XLIX, CF:
Art. 5, XLIX, CF. assegurado aos presos o respeito
integridade fsica e moral.
Obviamente, o desrespeito integridade fsica e mo-
ral do preso uma violao do princpio da dignidade da
pessoa humana.
Dois tipos de tratamentos que violam esta integridade
esto mencionados no prprio artigo 5 da Constituio
Federal. Em primeiro lugar, tem-se a vedao da tortura e
de tratamentos desumanos e degradantes (artigo 5, III,
CF), o que vale na execuo da pena.
No mais, prev o artigo 5, LVIII, CF:
Art. 5, LVIII, CF. O civilmente identificado no ser sub-
metido a identificao criminal, salvo nas hipteses pre-
vistas em lei.
Se uma pessoa possui identificao civil, no h por-
que fazer identificao criminal, colhendo digitais, fotos,
etc. Pensa-se que seria uma situao constrangedora des-
necessria ao suspeito, sendo assim, violaria a integridade
moral.
ed. So Paulo: Saraiva, 2011. v. 1.
11.9 Devido processo legal, contraditrio e ampla defesa
Estabelece o artigo 5, LIV, CF:
Art. 5, LIV, CF. Ningum ser privado da liberdade ou de
seus bens sem o devido processo legal.
Pelo princpio do devido processo legal a legislao deve
ser respeitada quando o Estado pretender punir algum ju-
dicialmente. Logo, o procedimento deve ser livre de vcios e
seguir estritamente a legislao vigente, sob pena de nulidade
processual.
Surgem como corolrio do devido processo legal o con-
traditrio e a ampla defesa, pois somente um procedimento
que os garanta estar livre dos vcios. Neste sentido, o artigo
5, LV, CF:
Art. 5, LV, CF. Aos litigantes, em processo judicial ou admi-
nistrativo, e aos acusados em geral so assegurados o contradi-
trio e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes.
O devido processo legal possui a faceta formal, pela qual
se deve seguir o adequado procedimento na aplicao da lei
e, sendo assim, respeitar o contraditrio e a ampla defesa. No
obstante, o devido processo legal tem sua faceta material que
consiste na tomada de decises justas, que respeitem os par-
metros da razoabilidade e da proporcionalidade.
11.10 Vedao de provas ilcitas
Dispe o artigo 5, LVI, CF:
Artigo 5, LVI, CF. So inadmissveis, no processo, as provas
obtidas por meios ilcitos.
Provas ilcitas, por fora da nova redao dada ao artigo
157 do CPP, so as obtidas em violao a normas constitucio-
nais ou legai, ou seja, prova ilcita a que viola regra de direito
material, constitucional ou legal, no momento da sua obten-
o. So vedadas porque no se pode aceitar o descumpri-
mento do ordenamento para faz-lo cumprir: seria paradoxal.
11.11 Presuno de inocncia
Prev a Constituio no artigo 5, LVII:
Art. 5, LVII, CF. ningum ser considerado culpado at o
trnsito em julgado de sentena penal condenatria.
Consolida-se o princpio da presuno de inocncia, pelo
qual uma pessoa no culpada at que, em definitivo, o Judi-
cirio assim decida, respeitados todos os princpios e garantias
constitucionais.
11.12 Ao penal privada subsidiria da pblica
Nos termos do artigo 5, LIX, CF:
Art. 5, LIX, CF. Ser admitida ao privada nos crimes de
ao pblica, se esta no for intentada no prazo legal.
A chamada ao penal privada subsidiria da pblica en-
contra respaldo constitucional, assegurando que a omisso do
poder pblico na atividade de persecuo criminal no ser
ignorada, fornecendo-se instrumento para que o interessado
a proponha.
15
 LEGISLAO BSICA
11.13 Priso e liberdade
O constituinte confere espao bastante extenso no artigo
5 em relao ao tratamento da priso, notadamente por se
tratar de ato que vai contra o direito liberdade. Obviamente, a
priso no vedada em todos os casos, porque prticas aten-
tatrias a direitos fundamentais implicam na tipificao penal,
autorizando a restrio da liberdade daquele que assim agiu.
No inciso LXI do artigo 5, CF, prev-se:
Art. 5, LXI, CF. Ningum ser preso seno em flagrante
delito ou por ordem escrita e fundamentada de autoridade
judiciria competente, salvo nos casos de transgresso militar ou
crime propriamente militar, definidos em lei.
Logo, a priso somente se dar em caso de flagrante de-
lito (necessariamente antes do trnsito em julgado), ou em
carter temporrio, provisrio ou definitivo (as duas primeiras
independente do trnsito em julgado, preenchidos requisitos
legais e a ltima pela irreversibilidade da condenao).
Aborda-se no artigo 5, LXII o dever de comunicao ao
juiz e famlia ou pessoa indicada pelo preso:
Art. 5, LXII, CF. A priso de qualquer pessoa e o local onde
se encontre sero comunicados imediatamente ao juiz compe-
tente e famlia do preso ou pessoa por ele indicada.
No obstante, o preso dever ser informado de todos os
seus direitos, inclusive o direito ao silncio, podendo entrar em
contato com sua famlia e com um advogado, conforme artigo
5, LXIII, CF:
Art. 5, LXIII, CF. O preso ser informado de seus direitos,
entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a
assistncia da famlia e de advogado.
Estabelece-se no artigo 5, LXIV, CF:
Art. 5, LXIV, CF. O preso tem direito identificao dos
responsveis por sua priso ou por seu interrogatrio policial.
Por isso mesmo, o auto de priso em flagrante e a ata do
depoimento do interrogatrio so assinados pelas autorida-
des envolvidas nas prticas destes atos procedimentais.
Ainda, a legislao estabelece inmeros requisitos para
que a priso seja validada, sem os quais cabe relaxamento,
tanto que assim prev o artigo 5, LXV, CF:
Art. 5, LXV, CF. A priso ilegal ser imediatamente rela-
xada pela autoridade judiciria.
Desta forma, como decorrncia lgica, tem-se a previso
do artigo 5, LXVI, CF:
Art. 5, LXVI, CF. Ningum ser levado priso ou nela
mantido, quando a lei admitir a liberdade provisria, com ou
sem fiana.
Mesmo que a pessoa seja presa em flagrante, devido ao
princpio da presuno de inocncia, entende-se que ela no
deve ser mantida presa quando no preencher os requisitos
legais para priso preventiva ou temporria.
16
11.14 Indenizao por erro judicirio
A disciplina sobre direitos decorrentes do erro judicirio
encontra-se no artigo 5, LXXV, CF:
Art. 5, LXXV, CF. O Estado indenizar o condenado por erro
judicirio, assim como o que ficar preso alm do tempo fixa-
do na sentena.
Trata-se do erro em que incorre um juiz na apreciao e
julgamento de um processo criminal, resultando em conde-
nao de algum inocente. Neste caso, o Estado indenizar.
Ele tambm indenizar uma pessoa que ficar presa alm do
tempo que foi condenada a cumprir.
12 Direitos fundamentais implcitos
Prev o 2 do artigo 5 da Constituio Federal:
Art. 5, 2, CF. Os direitos e garantias expressos nesta
Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos
princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em
que a Repblica Federativa do Brasil seja parte.
Da se depreende que os direitos ou garantias podem es-
tar expressos ou implcitos no texto constitucional. Sendo as-
sim, o rol enumerado nos incisos do artigo 5 apenas exem-
plificativo, no taxativo.
13 Tratados internacionais incorporados ao ordena-
mento interno
Estabelece o artigo 5, 2, CF que os direitos e garantias
podem decorrer, dentre outras fontes, dos tratados interna-
cionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte.
Para o tratado internacional ingressar no ordenamento
jurdico brasileiro deve ser observado um procedimento com-
plexo, que exige o cumprimento de quatro fases: a negociao
(bilateral ou multilateral, com posterior assinatura do Presiden-
te da Repblica), submisso do tratado assinado ao Congresso
Nacional (que dar referendo por meio do decreto legislativo),
ratificao do tratado (confirmao da obrigao perante a
comunidade internacional) e a promulgao e publicao do
tratado pelo Poder Executivo21. Notadamente, quando o cons-
tituinte menciona os tratados internacionais no 2 do artigo
5 refere-se queles que tenham por fulcro ampliar o rol de
direitos do artigo 5, ou seja, tratado internacional de direitos
humanos.
O 1 e o 2 do artigo 5 existiam de maneira origin-
ria na Constituio Federal, conferindo o carter de primazia
dos direitos humanos, desde logo consagrando o princpio
da primazia dos direitos humanos, como reconhecido pela
doutrina e jurisprudncia majoritrios na poca. O princpio
da primazia dos direitos humanos nas relaes internacionais
implica em que o Brasil deve incorporar os tratados quanto ao
tema ao ordenamento interno brasileiro e respeit-los. Implica,
tambm em que as normas voltadas proteo da dignidade
em carter universal devem ser aplicadas no Brasil em carter
prioritrio em relao a outras normas22.
21 VICENTE SOBRINHO, Benedito. Direitos Fundamentais e
Priso Civil. Porto Alegre: Srgio Antonio Fabris Editor, 2008.
22 PORTELA, Paulo Henrique Gonalves. Direito Internacio-
nal Pblico e Privado. Salvador: JusPodivm, 2009.
 LEGISLAO BSICA
Regra geral, os tratados internacionais comuns ingressam
com fora de lei ordinria no ordenamento jurdico brasileiro
porque somente existe previso constitucional quanto pos-
sibilidade da equiparao s emendas constitucionais se o tra-
tado abranger matria de direitos humanos. Antes da emenda
alterou o quadro quanto aos tratados de direitos humanos,
era o que acontecia, mas isso no significa que tais direitos
eram menos importantes devido ao princpio da primazia e ao
reconhecimento dos direitos implcitos.
Por seu turno, com o advento da Emenda Constitucional
n 45/04 se introduziu o 3 ao artigo 5 da Constituio Fe-
deral, de modo que os tratados internacionais de direitos hu-
manos foram equiparados s emendas constitucionais, desde
que houvesse a aprovao do tratado em cada Casa do Con-
gresso Nacional e obtivesse a votao em dois turnos e com
trs quintos dos votos dos respectivos membros:
Art. 5, 3, CF. Os tratados e convenes internacionais
sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa
do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos
votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas
constitucionais.
Logo, a partir da alterao constitucional, os tratados de
direitos humanos que ingressarem no ordenamento jurdico
brasileiro, versando sobre matria de direitos humanos, iro
passar por um processo de aprovao semelhante ao da
emenda constitucional.
Contudo, h posicionamentos conflituosos quanto
possibilidade de considerar como hierarquicamente consti-
tucional os tratados internacionais de direitos humanos que
ingressaram no ordenamento jurdico brasileiro anteriormen-
te ao advento da referida emenda. Tal discusso se deu com
relao priso civil do depositrio infiel, prevista como legal
na Constituio e ilegal no Pacto de So Jos da Costa Rica
(tratado de direitos humanos aprovado antes da EC n 45/04),
sendo que o Supremo Tribunal Federal firmou o entendimento
pela supralegalidade do tratado de direitos humanos anterior
Emenda (estaria numa posio que paralisaria a eficcia da
lei infraconstitucional, mas no revogaria a Constituio no
ponto controverso).
14 Tribunal Penal Internacional
Preconiza o artigo 5, CF em seu 4:
Art. 5, 4, CF. O Brasil se submete jurisdio de Tri-
bunal Penal Internacional a cuja criao tenha manifestado
adeso.
O Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional foi
promulgado no Brasil pelo Decreto n 4.388 de 25 de se-
tembro de 2002. Ele contm 128 artigos e foi elaborado em
Roma, no dia 17 de julho de 1998, regendo a competncia
e o funcionamento deste Tribunal voltado s pessoas res-
ponsveis por crimes de maior gravidade com repercusso
internacional (artigo 1, ETPI).
Ao contrrio da Corte Internacional de Justia, cuja ju-
risdio restrita a Estados, ao Tribunal Penal Internacional
compete o processo e julgamento de violaes contra indi-
vduos; e, distintamente dos Tribunais de crimes de guerra
da Iugoslvia e de Ruanda, criados para analisarem crimes
cometidos durante esses conflitos, sua jurisdio no est
restrita a uma situao especfica23.
Resume Mello24: a Conferncia das Naes Unidas so-
bre a criao de uma Corte Criminal Internacional, reunida
em Roma, em 1998, aprovou a referida Corte. Ela perma-
nente. Tem sede em Haia. A corte tem personalidade inter-
nacional. Ela julga: a) crime de genocdio; b) crime contra
a humanidade; c) crime de guerra; d) crime de agresso.
Para o crime de genocdio usa a definio da conveno
de 1948. Como crimes contra a humanidade so citados:
assassinato, escravido, priso violando as normas inter-
nacionais, violao tortura, apartheid, escravido sexual,
prostituio forada, esterilizao, etc. So crimes de guer-
ra: homicdio internacional, destruio de bens no justifi-
cada pela guerra, deportao, forar um prisioneiro a servir
nas foras inimigas, etc..
15 Remdios constitucionais
Remdios constitucionais so as espcies de aes ju-
dicirias que visam proteger os direitos fundamentais re-
conhecidos no texto constitucional quando a declarao e
a garantia destes no se mostrar suficiente. Assim, o Poder
Judicirio ser acionado para sanar o desrespeito a estes
direitos fundamentais, servindo cada espcie de ao para
uma forma de violao.
15.1 Habeas corpus
No que tange disciplina do habeas corpus, prev a
Constituio em seu artigo 5, LXVIII:
Art. 5, LXVIII, CF. Conceder-se- habeas corpus sempre
que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer violncia
ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade
ou abuso de poder.
Trata-se de ao gratuita, nos termos do artigo 5, LXX-
VII, CF.
a) Antecedentes histricos: A Magna Carta inglesa,
de 1215, foi o primeiro documento a mencionar este rem-
dio e o Habeas Corpus Act, de 1679, o regulamentou.
b) Escopo: ao que serve para proteger a liberdade
de locomoo. Antes de haver proteo no Brasil por ou-
tros remdios constitucionais de direitos que no este, o
habeas-corpus foi utilizado para proteg-los. Hoje, apenas
serve leso ou ameaa de leso ao direito de ir e vir.
c) Natureza jurdica: ao constitucional de cunho
predominantemente penal, pois protege o direito de ir e vir
e vai contra a restrio arbitrria da liberdade.
d) Espcies: preventivo, para os casos de ameaa de
violao ao direito de ir e vir, conferindo-se um salvo con-
duto, ou repressivo, para quando ameaa j tiver se mate-
rializado.
23 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional Pblico &
Direito Internacional Privado. 3. ed. So Paulo: Atlas, 2009.
24 MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso de Direito Inter-
nacional Pblico. 14. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
17
 LEGISLAO BSICA
e) Legitimidade ativa: qualquer pessoa pode manej
-lo, em prprio nome ou de terceiro, bem como o Minist-
rio Pblico (artigo 654, CPP). Impetrante o que ingressa
com a ao e paciente aquele que est sendo vtima da
restrio liberdade de locomoo. As duas figuras podem
se concentrar numa mesma pessoa.
f) Legitimidade passiva: pessoa fsica, agente pblico
ou privado.
g) Competncia: determinada pela autoridade coa-
tora, sendo a autoridade imediatamente superior a ela. Ex.:
Delegado de Polcia autoridade coatora, prope na Vara
Criminal Estadual; Juiz de Direito de uma Vara Criminal a
autoridade coatora, impetra no Tribunal de Justia.
h) Conceito de coao ilegal: encontra-se no artigo
648, CPP:
Art. 648, CPP. A coao considerar-se- ilegal: I - quando
no houver justa causa; II - quando algum estiver preso
por mais tempo do que determina a lei; III - quando quem
ordenar a coao no tiver competncia para faz-lo; IV -
quando houver cessado o motivo que autorizou a coao;
V - quando no for algum admitido a prestar fiana, nos
casos em que a lei a autoriza; VI - quando o processo for
manifestamente nulo; VII - quando extinta a punibilidade.
i) Procedimento: regulamentado nos artigos 647 a
667 do Cdigo de Processo Penal.
15.2 Habeas data
O artigo 5, LXXII, CF prev:
Art. 5, LXXII, CF. Conceder-se- habeas data: a) para
assegurar o conhecimento de informaes relativas pessoa
do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados
de entidades governamentais ou de carter pblico; b) para
a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por
processo sigiloso, judicial ou administrativo.
Tal como o habeas corpus, trata-se de ao gratuita (ar-
tigo 5, LXXVII, CF).
a) Antecedente histrico: Freedom of Information Act,
de 1974.
b) Escopo: proteo do acesso a informaes pessoais
constantes de registros ou bancos de dados de entidades
governamentais ou de carter pblico, para o conhecimen-
to ou retificao (correo).
c) Natureza jurdica: ao constitucional que tutela o
acesso a informaes pessoais.
d) Legitimidade ativa: pessoa fsica, brasileira ou es-
trangeira, ou por pessoa jurdica, de direito pblico ou pri-
vado, tratando-se de ao personalssima os dados de-
vem ser a respeito da pessoa que a prope.
e) Legitimidade passiva: entidades governamentais
da Administrao Pblica Direta e Indireta nas trs esferas,
bem como instituies, rgos, entidades e pessoas jurdi-
cas privadas prestadores de servios de interesse pblico
que possuam dados relativos pessoa do impetrante.
18
f) Competncia: Conforme o caso, nos termos da
Constituio, do Supremo Tribunal Federal (art. 102, I, d),
do Superior Tribunal de Justia (art. 105, I, b), dos Tribu-
nais Regionais Federais (art. 108, I, c), bem como dos ju-
zes federais (art. 109, VIII).
g) Regulamentao especfica: Lei n 9.507, de 12 de
novembro de 1997.
h) Procedimento: artigos 8 a 19 da Lei n 9.507/1997.
15.3 Mandado de segurana individual
Dispe a Constituio no artigo 5, LXIX:
Art. 5, LXIX, CF. Conceder-se- mandado de segu-
rana para proteger direito lquido e certo, no amparado
por habeas-corpus ou habeas-data, quando o responsvel
pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica
ou agente de pessoa jurdica no exerccio de atribuies do
Poder Pblico.
a) Origem: Veio com a finalidade de preencher a lacu-
na decorrente da sistemtica do habeas corpus e das limi-
nares possessrias.
b) Escopo: Trata-se de remdio constitucional com
natureza subsidiria pelo qual se busca a invalidao de
atos de autoridade ou a suspenso dos efeitos da omisso
administrativa, geradores de leso a direito lquido e certo,
por ilegalidade ou abuso de poder. So protegidos todos
os direitos lquidos e certos exceo da proteo de direi-
tos humanos liberdade de locomoo e ao acesso ou re-
tificao de informaes relativas pessoa do impetrante,
constantes de registros ou bancos de dados de entidades
governamentais ou de carter pblico, ambos sujeitos a
instrumentos especficos.
c) Natureza jurdica: ao constitucional de natureza
civil, independente da natureza do ato impugnado (admi-
nistrativo, jurisdicional, eleitoral, criminal, trabalhista).
d) Espcies: preventivo, quando se estiver na iminncia
de violao a direito lquido e certo, ou reparatrio, quando
j consumado o abuso/ilegalidade.
e) Direito lquido e certo: aquele que pode ser de-
monstrado de plano mediante prova pr-constituda, sem
a necessidade de dilao probatria, isto devido natureza
clere e sumria do procedimento.
f) Legitimidade ativa: a mais ampla possvel, abran-
gendo no s a pessoa fsica como a jurdica, nacional ou
estrangeira, residente ou no no Brasil, bem como rgos
pblicos despersonalizados e universalidades/pessoas for-
mais reconhecidas por lei.
g) Legitimidade passiva: A autoridade coatora deve
ser autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no
exerccio de atribuies do Poder Pblico. Neste vis, o art.
6, 3, Lei n 12.016/09, preceitua que considera-se auto-
ridade coatora aquela que tenha praticado o ato impugna-
do ou da qual emane a ordem para a sua prtica.
h) Competncia: Fixada de acordo com a autoridade
coatora.
i) Regulamentao especfica: Lei n 12.016, de 07 de
agosto de 2009.
j) Procedimento: artigos 6 a 19 da Lei n 12.016/09.
 LEGISLAO BSICA
15.4 Mandado de segurana coletivo
A Constituio Federal prev a possibilidade de ingres-
so com mandado de segurana coletivo, consoante ao ar-
tigo 5, LXX:
Art. 5, LXX, CF. O mandado de segurana coletivo pode
ser impetrado por: a) partido poltico com representao no
Congresso Nacional; b) organizao sindical, entidade de
classe ou associao legalmente constituda e em funciona-
mento h pelo menos um ano, em defesa dos interesses de
seus membros ou associados.
a) Origem: Constituio Federal de 1988.
b) Escopo: preservao ou reparao de direito lqui-
do e certo relacionado a interesses transindividuais (indi-
viduais homogneos ou coletivos), e devido questo da
legitimidade ativa, pertencente a partidos polticos e deter-
minadas associaes.
c) Natureza jurdica: ao constitucional de natureza
civil, independente da natureza do ato, de carter coletivo.
d) Objeto: o objeto do mandado de segurana coleti-
vo so os direitos coletivos e os direitos individuais homo-
gneos. Tal instituto no se presta proteo dos direitos
difusos, conforme posicionamento amplamente majorit-
rio, j que, dada sua difcil individualizao, fica improvvel
a verificao da ilegalidade ou do abuso do poder sobre tal
direito (art. 21, pargrafo nico, Lei n 12.016/09).
e) Legitimidade ativa: como se extrai da prpria disci-
plina constitucional, aliada ao artigo 21 da Lei n 12.016/09,
de partido poltico com representao no Congresso Na-
cional, bem como de organizao sindical, entidade de
classe ou associao legalmente constituda e em funcio-
namento h, pelo menos, 1 (um) ano, em defesa de direitos
lquidos e certos que atinjam diretamente seus interesses
ou de seus membros.
f) Disciplina especfica na Lei n 12.016/09: Art. 22.
No mandado de segurana coletivo, a sentena far coisa
julgada limitadamente aos membros do grupo ou catego-
ria substitudos pelo impetrante. 1 O mandado de segu-
rana coletivo no induz litispendncia para as aes indi-
viduais, mas os efeitos da coisa julgada no beneficiaro o
impetrante a ttulo individual se no requerer a desistncia
de seu mandado de segurana no prazo de 30 (trinta) dias a
contar da cincia comprovada da impetrao da segurana
coletiva. 2 No mandado de segurana coletivo, a liminar
s poder ser concedida aps a audincia do representante
judicial da pessoa jurdica de direito pblico, que dever se
pronunciar no prazo de 72 (setenta e duas) horas.
15.5 Mandado de injuno
Regulamenta o artigo 5, LXXI, CF:
Art. 5, LXXI, CF. Conceder-se- mandado de injuno
sempre que a falta de norma regulamentadora torne invi-
vel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das
prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e ci-
dadania.
a) Escopo: os dois requisitos constitucionais para que
seja proposto o mandado de injuno so a existncia de
norma constitucional de eficcia limitada que prescreva di-
reitos, liberdades constitucionais e prerrogativas inerentes
nacionalidade, soberania e cidadania; alm da falta de
norma regulamentadores, impossibilitando o exerccio dos
direitos, liberdades e prerrogativas em questo. Assim, visa
curar o hbito que se incutiu no legislador brasileiro de no
regulamentar as normas de eficcia limitada para que elas
no sejam aplicveis.
b) Natureza jurdica: ao constitucional que objeti-
va a regulamentao de normas constitucionais de eficcia
limitada.
c) Legitimidade ativa: qualquer pessoa, nacional ou
estrangeira, fsica ou jurdica, capaz ou incapaz, que titula-
rize direito fundamental no materializvel por omisso le-
gislativa do Poder pblico, bem como o Ministrio Pblico
na defesa de seus interesses institucionais. No se aceita a
legitimidade ativa de pessoas jurdicas de direito pblico.
d) Competncia: Supremo Tribunal Federal, quando a
elaborao de norma regulamentadora for atribuio do
Presidente da Repblica, do Congresso Nacional, da Cma-
ra dos Deputados, do Senado Federal, das Mesas de uma
dessas Casas Legislativas, do Tribunal de Contas da Unio,
de um dos Tribunais Superiores, ou do prprio Supremo
Tribunal Federal (art. 102, I, q, CF); ao Superior Tribunal de
Justia, quando a elaborao da norma regulamentadora
for atribuio de rgo, entidade ou autoridade federal, da
administrao direta ou indireta, excetuados os casos da
competncia do Supremo Tribunal Federal e dos rgos da
Justia Militar, da Justia Eleitoral, da Justia do Trabalho e
da Justia Federal (art. 105, I, h, CF); ao Tribunal Superior
Eleitoral, quando as decises dos Tribunais Regionais Elei-
torais denegarem habeas corpus, mandado de segurana,
habeas data ou mandado de injuno (art. 121, 4, V, CF);
e aos Tribunais de Justia Estaduais, frente aos entes a ele
vinculados.
e) Procedimento: aplicao da Lei n 13.300/16.
15.6 Ao popular
Prev o artigo 5, LXXIII, CF:
Art. 5, LXXIII, CF. Qualquer cidado parte legtima
para propor ao popular que vise a anular ato lesivo ao pa-
trimnio pblico ou de entidade de que o Estado participe,
moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrim-
nio histrico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada
m-f, isento de custas judiciais e do nus da sucumbncia.
a) Origem: Constituio Federal de 1934.
b) Escopo: instrumento de exerccio direto da demo-
cracia, permitindo ao cidado que busque a proteo da
coisa pblica, ou seja, que vise assegurar a preservao dos
interesses transindividuais.
c) Natureza jurdica: trata-se de ao constitucional,
que visa anular ato lesivo ao patrimnio pblico ou de en-
tidade de que o Estado participe, moralidade administra-
tiva, ao meio ambiente e ao patrimnio histrico e cultural
d) Legitimidade ativa: deve ser cidado, ou seja, aque-
le nacional que esteja no pleno gozo dos direitos polticos.
19
 LEGISLAO BSICA
e) Legitimidade passiva: ente da Administrao Pbli-
ca, direta ou indireta, ou ento pessoa jurdica que de algum
modo lide com a coisa pblica.
f) Competncia: Ser fixada de acordo com a origem
do ato ou omisso a serem impugnados (artigo 5, Lei n
4.717/65).
g) Regulamentao especfica: Lei n 4.717, de 29 de
junho de 1965.
h) Procedimento: artigos 7 a 19, Lei n 4.717/65.
Direitos sociais (artigo 6)
A Constituio Federal, dentro do Ttulo II, aborda no ca-
ptulo II a categoria dos direitos sociais, em sua maioria nor-
mas programticas e que necessitam de uma postura inter-
ventiva estatal em prol da implementao.
Os direitos assegurados nesta categoria encontram men-
o genrica no artigo 6, CF:
Art. 6, CF. So direitos sociais a educao, a sade, a ali-
mentao, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternida-
de e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma
desta Constituio.
Trata-se de desdobramento da perspectiva do Estado
Social de Direito. Em suma, so elencados os direitos huma-
nos de 2 dimenso, notadamente conhecidos como direitos
econmicos, sociais e culturais. Em resumo, os direitos sociais
envolvem prestaes positivas do Estado (diferente dos de
liberdade, que referem-se postura de absteno estatal),
ou seja, polticas estatais que visem consolidar o princpio da
igualdade no apenas formalmente, mas materialmente (tra-
tando os desiguais de maneira desigual).
Por seu turno, embora no captulo especfico do Ttulo
II que aborda os direitos sociais no se perceba uma intensa
regulamentao destes, exceo dos direitos trabalhistas, o
Ttulo VIII da Constituio Federal, que aborda a ordem social,
se concentra em trazer normativas mais detalhadas a respei-
tos de direitos indicados como sociais.
1 Igualdade material e efetivao dos direitos sociais
Independentemente da categoria de direitos que esteja
sendo abordada, a igualdade nunca deve aparecer num sen-
tido meramente formal, mas necessariamente material. Signi-
fica que discriminaes indevidas so proibidas, mas existem
certas distines que no s devem ser aceitas, como tam-
bm se mostram essenciais.
No que tange aos direitos sociais percebe-se que a igual-
dade material assume grande relevncia. Afinal, esta categoria
de direitos pressupe uma postura ativa do Estado em prol
da efetivao. Nem todos podem arcar com suas despesas de
sade, educao, cultura, alimentao e moradia, assim como
nem todos se encontram na posio de explorador da mo-
de-obra, sendo a grande maioria da populao de explora-
dos. Estas pessoas esto numa clara posio de desigualdade
e caber ao Estado cuidar para que progressivamente atinjam
uma posio de igualdade real, j que no por conta desta
posio desfavorvel que se pode afirmar que so menos dig-
nos, menos titulares de direitos fundamentais.
20
Logo, a efetivao dos direitos sociais uma meta a ser
alcanada pelo Estado em prol da consolidao da igualdade
material. Sendo assim, o Estado buscar o crescente aper-
feioamento da oferta de servios pblicos com qualidade
para que todos os nacionais tenham garantidos seus direitos
fundamentais de segunda dimenso da maneira mais plena
possvel.
H se ressaltar tambm que o Estado no possui apenas
um papel direto na promoo dos direitos econmicos, so-
ciais e culturais, mas tambm um indireto, quando por meio
de sua gesto permite que os indivduos adquiram condies
para sustentarem suas necessidades pertencentes a esta ca-
tegoria de direitos.
2 Reserva do possvel e mnimo existencial
Os direitos sociais sero concretizados gradualmente,
notadamente porque esto previstos em normas progra-
mticas e porque a implementao deles gera um nus
para o Estado. Diferentemente dos direitos individuais, que
dependem de uma postura de absteno estatal, os direi-
tos sociais precisam que o Estado assuma um papel ativo
em prol da efetivao destes.
A previso excessiva de direitos sociais no bojo de uma
Constituio, a despeito de um instante bem-intencionado
de palavras promovido pelo constituinte, pode levar ne-
gativa, paradoxal e, portanto, inadmissvel consequn-
cia de uma Carta Magna cujas finalidades no condigam
com seus prprios prescritos, fato que deslegitima o Poder
Pblico como determinador de que particulares respeitem
os direitos fundamentais, j que sequer eles prprios, os
administradores, conseguem cumprir o que consta de seu
Estatuto Mximo25.
Tecnicamente, nos direitos sociais possvel invocar
a clusula da reserva do possvel como argumento para a
no implementao de determinado direito social seja
pela absoluta ausncia de recursos (reserva do possvel f-
tica), seja pela ausncia de previso oramentria nos ter-
mos do artigo 167, CF (reserva do possvel jurdica).
O Ministro Celso de Mello afirmou em julgamento que
os direitos sociais no pode converter-se em promessa
constitucional inconsequente, sob pena de o Poder Pbli-
co, fraudando justas expectativas nele depositadas pela co-
letividade, substituir, de maneira ilegtima, o cumprimento
de seu impostergvel dever, por um gesto irresponsvel de
infidelidade governamental ao que determina a prpria Lei
Fundamental do Estado26.
Sendo assim, a invocao da clusula da reserva do
possvel, embora vivel, no pode servir de muleta para
que o Estado no arque com obrigaes bsicas. Neste
vis, geralmente, quando invocada a clusula afastada,
entendendo o Poder Judicirio que no cabe ao Estado se
eximir de garantir direitos sociais com o simples argumen-
to de que no h oramento especfico para isso ele de-
veria ter reservado parcela suficiente de suas finanas para
atender esta demanda.
25 LAZARI, Rafael Jos Nadim de. Reserva do possvel e m-
nimo existencial: a pretenso de eficcia da norma constitucional em
face da realidade. Curitiba: Juru, 2012, p. 56-57.
26 RTJ 175/1212-1213, Rel. Min. CELSO DE MELLO.
 LEGISLAO BSICA
Com efeito, deve ser preservado o mnimo existencial, que
tem por fulcro limitar a discricionariedade poltico-adminis-
trativa e estabelecer diretrizes oramentrias bsicas a serem
seguidas, sob pena de caber a interveno do Poder Judicirio
em prol de sua efetivao.
3 Princpio da proibio do retrocesso
Proibio do retrocesso a impossibilidade de que uma con-
quista garantida na Constituio Federal sofra um retrocesso, de
modo que um direito social garantido no pode deixar de o ser.
Conforme jurisprudncia, a proibio do retrocesso deve
ser tomada com reservas, at mesmo porque segundo enten-
dimento predominante as normas do artigo 7, CF no so
clusula ptrea, sendo assim passveis de alterao. Se for al-
terada normativa sobre direito trabalhista assegurado no re-
ferido dispositivo, no sendo o prejuzo evidente, entende-se
vlida (por exemplo, houve alterao do prazo prescricional
diferenciado para os trabalhadores agrcolas). O que, em hi-
ptese alguma, pode ser aceito um retrocesso evidente, seja
excluindo uma categoria de direitos (ex.: abolir o Sistema ni-
co de Sade), seja diminuindo sensivelmente a abrangncia da
proteo (ex.: excluindo o ensino mdio gratuito).
Questo polmica se refere proibio do retrocesso: se
uma deciso judicial melhorar a efetivao de um direito so-
cial, ela se torna vinculante e impossvel ao legislador alterar
a Constituio para retirar este avano? Por um lado, a proi-
bio do retrocesso merece ser tomada em conceito amplo,
abrangendo inclusive decises judiciais; por outro lado, a deci-
so judicial no tem por fulcro alterar a norma, o que somente
feito pelo legislador, e ele teria o direito de prever que aquela
deciso judicial no est incorporada na proibio do retroces-
so. A questo polmica e no h entendimento dominante.
Direito educao (artigos 205 a 214)
CAPTULO III
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seo I
DA EDUCAO
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
V - valorizao dos profissionais da educao escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos
das redes pblicas;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissio-
nais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal.
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de traba-
lhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre
a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus
planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didti-
co-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patri-
monial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso.
1 facultado s universidades admitir professores, tc-
nicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de
pesquisa cientfica e tecnolgica.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portado-
res de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas
at 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s con-
dies do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educao bsica, por meio de programas suplementares de ma-
terial didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
2 O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Po-
der Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
3 Compete ao Poder Pblico recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsveis, pela frequncia escola.
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas
as seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum
e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui-
r disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental.
21
 LEGISLAO BSICA
2 O ensino fundamental regular ser ministrado em
lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas
tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas
de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e
o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pbli-
cas federais e exercer, em matria educacional, funo re-
distributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de
oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do
ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios;
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e na educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritaria-
mente no ensino fundamental e mdio.
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas
de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do en-
sino obrigatrio.
5 A educao bsica pblica atender prioritariamente mentao para assegurar a manuteno e desenvolvimento
ao ensino regular.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na
manuteno e desenvolvimento do ensino.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida
pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou
pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada,
para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo
que a transferir.
2 Para efeito do cumprimento do disposto no caput
deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino fede-
ral, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do
art. 213.
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prio-
ridade ao atendimento das necessidades do ensino obriga-
trio, no que se refere a universalizao, garantia de padro
de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de
educao.
4 Os programas suplementares de alimentao e as-
sistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados
com recursos provenientes de contribuies sociais e outros re-
cursos oramentrios.
5 A educao bsica pblica ter como fonte adicio- ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
nal de financiamento a contribuio social do salrio-e-
ducao, recolhida pelas empresas na forma da lei.
6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da
contribuio social do salrio-educao sero distribudas mente, da famlia. Depreende-se que educao vai alm
proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na
educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino.
22
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s es-
colas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunit-
rias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educao;
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra
escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder
Pblico, no caso de encerramento de suas atividades.
1 Os recursos de que trata este artigo podero ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamen-
tal e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia
do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir
prioritariamente na expanso de sua rede na localidade.
2As atividades de pesquisa, de extenso e de est-
mulo e fomento inovao realizadas por universidades e/
ou por instituies de educao profissional e tecnolgica
podero receber apoio financeiro do Poder Pblico.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de edu-
cao, de durao decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educao em regime de colaborao
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de imple-
do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por
meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferen-
tes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica
do Pas.
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos p-
blicos em educao como proporo do produto interno bruto.
O artigo 6 da Constituio Federal menciona o direi-
to educao como um de seus direitos sociais. A educa-
o proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa, no
apenas capacitando-a para o trabalho, mas tambm para
a vida social como um todo. Contudo, a educao tem um
custo para o Estado, j que nem todos podem arcar com o
custeio de ensino privado.
No ttulo VIII, que aborda a ordem social, delimita-se a
questo da obrigao do Estado com relao ao direito
educao, assim como menciona-se quais outros agentes
responsveis pela efetivao deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prev: A educao, di-
reito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovi-
da e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Resta claro que a educao no um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-
do mero aprendizado de contedos e envolve a educao
para a cidadania e o comportamento tico em sociedade
a educao da qual o constituinte fala no apenas a
formal, mas tambm a informal.
 LEGISLAO BSICA
Por seu turno, o artigo 206 da Constituio estabelece os
princpios que devem guiar o ensino:
- igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola, que significa a compreenso de que a educao
um direito de todos e no apenas dos mais favorecidos,
cabendo ao Estado investir para que os menos favorecidos
ingressem e permaneam na escola;
- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber, de forma que o ensino tem
um carter ativo e passivo, indo alm da compreenso de
contedos dogmtico se abrangendo tambm os processos
criativos;
- pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino, de
modo que no se entende haver um nico mtodo de ensino,
uma nica maneira de aprender, permitindo a explorao das
atividades educacionais tambm por instituies privadas. A
respeito das instituies privadas, o artigo 209, CF prev que
o ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes
condies: I - cumprimento das normas gerais da educao
nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico;
- gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofi-
ciais, sendo esta a principal vertente de implementao do
direito educao pelo Estado;
- valorizao dos profissionais da educao escolar, ga-
rantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos
das redes pblicas, bem como piso salarial profissional na-
cional para os profissionais da educao escolar pblica, nos
termos de lei federal, pois sem a valorizao dos profissio-
nais responsveis pelo ensino ser inatingvel o seu aperfei-
oamento. Alm disso, a lei dispor sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educao bsica
e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao
de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios (artigo 206, pargrafo
nico, CF);
- gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei,
remetendo ao direito de participao popular na tomada de
decises polticas referentes s atividades de ensino; e - ga-
rantia de padro de qualidade, posto que sem qualidade de
ensino impossvel atingir uma melhoria na qualificao pes-
soal e profissional dos nacionais.
O ensino universitrio encontra respaldo no artigo 207 da
Constituio, tendo autonomia didtico-cientfica, adminis-
trativa e de gesto financeira e patrimonial, e sendo baseado
na trade ensino-pesquisa-extenso, disciplina que se estende
a instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. Com vistas
ao aperfeioamento desta trade, autoriza-se a contratao de
profissionais estrangeiros.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituio pos-
suem uma menor densidade normativa, colacionando princ-
pios diretores e ideias basilares, o artigo 208 volta-se regu-
lamentao do modo pelo qual o Estado efetivar o direito
educao.
Interessante notar, em primeira anlise, que o Estado se
exime da obrigatoriedade no fornecimento de educao su-
perior, no art. 208, V, quando assegura, apenas, o acesso aos
nveis mais elevados de ensino, pesquisa e criao artstica.
Fica denotada ausncia de comprometimento oramentrio
e infraestrutural estatal com um nmero suficiente de uni-
versidades/faculdades pblicas aptas a recepcionar o macio
contingente de alunos que saem da camada bsica de ensino,
sendo, pois, clarividente exemplo de aplicao da reserva do
possvel dentro da Constituio. Ainda, preciso observar que
se utiliza a expresso segundo a capacidade de cada um, de
forma que o critrio para admisso em universidades/faculda-
des pblicas , somente, pelo preparo intelectual do cidado,
a ser testado em avaliaes com tal fito, como o vestibular e o
exame nacional do ensino mdio.
O ensino bsico possui contedos mnimos, fixados nos
moldes do artigo 210, CF. A meno do ensino religioso como
facultativo remete laicidade do Estado, ao passo que a men-
o ao ensino de lnguas de povos indgenas remete ao plura-
lismo poltico, fundamento da Repblica Federativa.
O artigo 211, CF trabalha com a organizao e colabora-
o dos sistemas de ensino entre os entes federativos.
Por sua vez, os artigos 212 e 213 da Constituio traba-
lham com aspectos oramentrios:
Encerrando a disciplina da educao, o artigo 214 traba-
lha com o plano nacional de educao, de durao decenal
(na atualidade, estamos no incio da implementao do PNE
cuja durao se estende at o ano de 202427), que tem metas
ali descritas.
1.1 ESTATUTO DA CRIANA E DO
ADOLESCENTE - LEI N 8.069 DE 1990
LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e
d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA:Fao saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Ttulo I
Das Disposies Preliminares
Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral crian-
a e ao adolescente.
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a
pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem
prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, asse-
gurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o de-
senvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em
condies de liberdade e de dignidade.
27 http://pne.mec.gov.br/
23
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianas e adolescentes, sem discrimina-
o de nascimento, situao familiar, idade, sexo, raa, et-
nia ou cor, religio ou crena, deficincia, condio pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condio econmica,
ambiente social, regio e local de moradia ou outra condi-
o que diferencie as pessoas, as famlias ou a comunidade
em que vivem.(includo pela Lei n 13.257, de 2016)
Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder pblico assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida,
sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria.
Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteo e socorro em quais-
quer circunstncias;
b) precedncia de atendimento nos servios pblicos
ou de relevncia pblica;
c) preferncia na formulao e na execuo das polti-
cas sociais pblicas;
d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas
reas relacionadas com a proteo infncia e juventude.
Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto
de qualquer forma de negligncia, discriminao, explora-
o, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6 Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condio peculiar da criana e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
Ttulo II
Dos Direitos Fundamentais
Captulo I
Do Direito Vida e Sade
Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo
vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais
pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia.
Art. 8o assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e s polticas de sade da mulher e de plane-
jamento reprodutivo e, s gestantes, nutrio adequada,
ateno humanizada gravidez, ao parto e ao puerprio
e atendimento pr-natal, perinatal e ps-natal integral no
mbito do Sistema nico de Sade.(Redao dada pela
Lei n 13.257, de 2016)
1oO atendimento pr-natal ser realizado por pro-
fissionais da ateno primria.(Redao dada pela Lei n de aes de promoo, proteo e apoio ao aleitamento
13.257, de 2016)
2oOs profissionais de sade de referncia da gestan-
te garantiro sua vinculao, no ltimo trimestre da ges-
tao, ao estabelecimento em que ser realizado o parto,
garantido o direito de opo da mulher.(Redao dada
pela Lei n 13.257, de 2016)
24
3oOs servios de sade onde o parto for realizado
asseguraro s mulheres e aos seus filhos recm-nascidos
alta hospitalar responsvel e contrarreferncia na ateno
primria, bem como o acesso a outros servios e a gru-
pos de apoio amamentao.(Redao dada pela Lei n
13.257, de 2016)
4o Incumbe ao poder pblico proporcionar assis-
tncia psicolgica gestante e me, no perodo pr e
ps-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequncias do estado puerperal.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
5oA assistncia referida no 4odeste artigo dever
ser prestada tambm a gestantes e mes que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoo, bem como
a gestantes e mes que se encontrem em situao de pri-
vao de liberdade.(Redao dada pela Lei n 13.257, de
2016)
6oA gestante e a parturiente tm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferncia durante o perodo do
pr-natal, do trabalho de parto e do ps-parto imedia-
to.(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
7oA gestante dever receber orientao sobre alei-
tamento materno, alimentao complementar saudvel e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criao de vnculos afetivos e de es-
timular o desenvolvimento integral da criana.(Includo
pela Lei n 13.257, de 2016)
8oA gestante tem direito a acompanhamento sau-
dvel durante toda a gestao e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicao de cesariana e outras inter-
venes cirrgicas por motivos mdicos.(Includo pela Lei
n 13.257, de 2016)
9oA ateno primria sade far a busca ativa da
gestante que no iniciar ou que abandonar as consultas de
pr-natal, bem como da purpera que no comparecer s
consultas ps-parto.(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
10. Incumbe ao poder pblico garantir, gestante e
mulher com filho na primeira infncia que se encontrem
sob custdia em unidade de privao de liberdade, am-
bincia que atenda s normas sanitrias e assistenciais do
Sistema nico de Sade para o acolhimento do filho, em
articulao com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criana.(Includo pela Lei
n 13.257, de 2016)
Art. 9 O poder pblico, as instituies e os empre-
gadores propiciaro condies adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mes submetidas a medida
privativa de liberdade.
1oOs profissionais das unidades primrias de sade
desenvolvero aes sistemticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, implementao e avaliao
materno e alimentao complementar saudvel, de for-
ma contnua.(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
2oOs servios de unidades de terapia intensiva neo-
natal devero dispor de banco de leite humano ou unidade
de coleta de leite humano.(Includo pela Lei n 13.257, de
2016)
 LEGISLAO BSICA
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
ateno sade de gestantes, pblicos e particulares, so entrada, os servios de assistncia social em seu compo-
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vs de pronturios individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recm-nascido mediante o registro de
sua impresso plantar e digital e da impresso digital da
me, sem prejuzo de outras formas normatizadas pela au-
toridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnstico e tera-
putica de anormalidades no metabolismo do recm-nas-
cido, bem como prestar orientao aos pais;
IV - fornecer declarao de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrncias do parto e do desen-
volvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanncia junto me.
Art. 11. assegurado acesso integral s linhas de cui-
dado voltadas sade da criana e do adolescente, por
intermdio do Sistema nico de Sade, observado o prin-
cpio da equidade no acesso a aes e servios para pro-
moo, proteo e recuperao da sade.(Redao dada versal, integral e intersetorial com as demais linhas de cui-
pela Lei n 13.257, de 2016)
1oA criana e o adolescente com deficincia sero n 13.257, de 2016)
atendidos, sem discriminao ou segregao, em suas ne-
cessidades gerais de sade e especficas de habilitao e
reabilitao.(Redao dada pela Lei n 13.257, de 2016)
2oIncumbe ao poder pblico fornecer gratuitamen-
te, queles que necessitarem, medicamentos, rteses, pr-
teses e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamen-
to, habilitao ou reabilitao para crianas e adolescentes,
de acordo com as linhas de cuidado voltadas s suas ne-
cessidades especficas.(Redao dada pela Lei n 13.257,
de 2016)
3oOs profissionais que atuam no cuidado dirio ou
frequente de crianas na primeira infncia recebero for-
mao especfica e permanente para a deteco de sinais
de risco para o desenvolvimento psquico, bem como para
o acompanhamento que se fizer necessrio.(Includo pela
Lei n 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento sade,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermedirios, devero proporcionar condies
para a permanncia em tempo integral de um dos pais ou
responsvel, nos casos de internao de criana ou adoles-
cente.(Redao dada pela Lei n 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de castigo
fsico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tra-
tos contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuzo de outras providncias legais.(Redao dada
pela Lei n 13.010, de 2014)
1oAs gestantes ou mes que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoo sero obrigatoriamen-
te encaminhadas, sem constrangimento, Justia da Infn-
cia e da Juventude.(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
2oOs servios de sade em suas diferentes portas de
nente especializado, o Centro de Referncia Especializado
de Assistncia Social (Creas) e os demais rgos do Siste-
ma de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente
devero conferir mxima prioridade ao atendimento das
crianas na faixa etria da primeira infncia com suspeita
ou confirmao de violncia de qualquer natureza, formu-
lando projeto teraputico singular que inclua interveno
em rede e, se necessrio, acompanhamento domiciliar.(In-
cludo pela Lei n 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema nico de Sade promover progra-
mas de assistncia mdica e odontolgica para a preven-
o das enfermidades que ordinariamente afetam a popu-
lao infantil, e campanhas de educao sanitria para pais,
educadores e alunos.
1o obrigatria a vacinao das crianas nos casos
recomendados pelas autoridades sanitrias.(Renumerado
do pargrafo nico pela Lei n 13.257, de 2016)
2oO Sistema nico de Sade promover a ateno
sade bucal das crianas e das gestantes, de forma trans-
dado direcionadas mulher e criana.(Includo pela Lei
3oA ateno odontolgica criana ter funo
educativa protetiva e ser prestada, inicialmente, antes de
o beb nascer, por meio de aconselhamento pr-natal, e,
posteriormente, no sexto e no dcimo segundo anos de
vida, com orientaes sobre sade bucal.(Includo pela Lei
n 13.257, de 2016)
4oA criana com necessidade de cuidados odonto-
lgicos especiais ser atendida pelo Sistema nico de Sa-
de.(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
Captulo II
Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade
Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberda-
de, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas
leis.
Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos
comunitrios, ressalvadas as restries legais;
II - opinio e expresso;
III - crena e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitria, sem dis-
criminao;
VI - participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade fsica, psquica e moral da criana e do
adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos
espaos e objetos pessoais.
25
 LEGISLAO BSICA
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da crian-
a e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor.
Art. 18-A. A criana e o adolescente tm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo fsico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correo,
disciplina, educao ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da famlia ampliada, pelos responsveis,
pelos agentes pblicos executores de medidas socioeduca-
tivas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles,
trat-los, educ-los ou proteg-los.(Includo pela Lei n sua situao reavaliada, no mximo, a cada 6 (seis) meses,
13.010, de 2014)
Pargrafo nico. Para os fins desta Lei, considera-
se:(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
I - castigo fsico: ao de natureza disciplinar ou puni-
tiva aplicada com o uso da fora fsica sobre a criana ou
o adolescente que resulte em:(Includo pela Lei n 13.010,
de 2014)
a) sofrimento fsico; ou(Includo pela Lei n 13.010,
de 2014)
b) leso;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relao criana ou ao adolescen-
te que:(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou(Includo pela Lei n
13.010, de 2014)
c) ridicularize.(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da famlia ampliada,
os responsveis, os agentes pblicos executores de medi-
das socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianas e de adolescentes, trat-los, educ-los
ou proteg-los que utilizarem castigo fsico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correo, disciplina,
educao ou qualquer outro pretexto estaro sujeitos, sem
prejuzo de outras sanes cabveis, s seguintes medi-
das, que sero aplicadas de acordo com a gravidade do
caso:(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitrio
de proteo famlia;(Includo pela Lei n 13.010, de relativas filiao.
2014)
II - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psi-
quitrico;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tao;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
IV - obrigao de encaminhar a criana a tratamento
especializado;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
V - advertncia.(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
Pargrafo nico. As medidas previstas neste artigo se-
ro aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuzo de outras
providncias legais.(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
26
Captulo III
Do Direito Convivncia Familiar e Comunitria
Seo I
Disposies Gerais
Art. 19. direito da criana e do adolescente ser criado
e educado no seio de sua famlia e, excepcionalmente, em
famlia substituta, assegurada a convivncia familiar e co-
munitria, em ambiente que garanta seu desenvolvimento
integral.(Redao dada pela Lei n 13.257, de 2016)
1o Toda criana ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional ter
devendo a autoridade judiciria competente, com base em
relatrio elaborado por equipe interprofissional ou multi-
disciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibi-
lidade de reintegrao familiar ou colocao em famlia
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi-
gncia
2o A permanncia da criana e do adolescente em
programa de acolhimento institucional no se prolongar
por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade
que atenda ao seu superior interesse, devidamente funda-
mentada pela autoridade judiciria. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
3oA manuteno ou a reintegrao de criana ou
adolescente sua famlia ter preferncia em relao a
qualquer outra providncia, caso em que ser esta includa
em servios e programas de proteo, apoio e promoo,
nos termos do 1odo art. 23, dos incisos I e IV docaputdo
art. 101 e dos incisos I a IV docaput do art. 129 desta
Lei.(Redao dada pela Lei n 13.257, de 2016)
4o Ser garantida a convivncia da criana e do ado-
lescente com a me ou o pai privado de liberdade, por
meio de visitas peridicas promovidas pelo responsvel
ou, nas hipteses de acolhimento institucional, pela enti-
dade responsvel, independentemente de autorizao ju-
dicial.(Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
Art. 20. Os filhos, havidos ou no da relao do casa-
mento, ou por adoo, tero os mesmos direitos e quali-
ficaes, proibidas quaisquer designaes discriminatrias
Art. 21. Opoder familiarser exercido, em igualdade
de condies, pelo pai e pela me, na forma do que dispu-
ser a legislao civil, assegurado a qualquer deles o direito
de, em caso de discordncia, recorrer autoridade judici-
ria competente para a soluo da divergncia.(Expres-
so substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educao dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no in-
teresse destes, a obrigao de cumprir e fazer cumprir as
determinaes judiciais.
Pargrafo nico. A me e o pai, ou os responsveis,
tm direitos iguais e deveres e responsabilidades compar-
tilhados no cuidado e na educao da criana, devendo
ser resguardado o direito de transmisso familiar de suas
crenas e culturas, assegurados os direitos da criana esta-
belecidos nesta Lei.(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
 LEGISLAO BSICA
Art. 23. A falta ou a carncia de recursos materiais no
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspenso
dopoder familiar.(Expresso substituda pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
1oNo existindo outro motivo que por si s autorize a
decretao da medida, a criana ou o adolescente ser man-
tido em sua famlia de origem, a qual dever obrigatoriamen-
te ser includa em servios e programas oficiais de proteo,
apoio e promoo.(Redao dada pela Lei n 13.257, de 2016)
2oA condenao criminal do pai ou da me no implica-
r a destituio do poder familiar, exceto na hiptese de con-
denao por crime doloso, sujeito pena de recluso, contra o
prprio filho ou filha.(Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspenso dopoder familiarsero
decretadas judicialmente, em procedimento contraditrio, nos
casos previstos na legislao civil, bem como na hiptese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigaes a que
alude o art. 22.(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
Seo II
Da Famlia Natural
Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descenden-
tes.(Vide Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou am-
pliada aquela que se estende para alm da unidade pais e fi-
lhos ou da unidade do casal, formada por parentes prximos
com os quais a criana ou adolescente convive e mantm vn-
culos de afinidade e afetividade.(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento podero ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no pr-
prio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura
ou outro documento pblico, qualquer que seja a origem da
filiao.
Pargrafo nico. O reconhecimento pode preceder o nas-
cimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar des-
cendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiao direi-
to personalssimo, indisponvel e imprescritvel, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer res-
trio, observado o segredo de Justia.
Seo III
Da Famlia Substituta
Subseo I
Disposies Gerais
Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- median-
te guarda, tutela ou adoo, independentemente da situao
jurdica da criana ou adolescente, nos termos desta Lei.
1o Sempre que possvel, a criana ou o adolescente ser
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeita-
do seu estgio de desenvolvimento e grau de compreenso
sobre as implicaes da medida, e ter sua opinio devida-
mente considerada.(Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
ser necessrio seu consentimento, colhido em audin-
cia.(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
3o Na apreciao do pedido levar-se- em conta o
grau de parentesco e a relao de afinidade ou de afeti-
vidade, a fim de evitar ou minorar as consequncias de-
correntes da medida.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
4o Os grupos de irmos sero colocados sob adoo,
tutela ou guarda da mesma famlia substituta, ressalvada a
comprovada existncia de risco de abuso ou outra situao
que justifique plenamente a excepcionalidade de soluo
diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompi-
mento definitivo dos vnculos fraternais.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
5o A colocao da criana ou adolescente em fam-
lia substituta ser precedida de sua preparao gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a servio da Justia da Infncia e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos tcnicos responsveis
pela execuo da poltica municipal de garantia do direito
convivncia familiar.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
6o Em se tratando de criana ou adolescente indge-
na ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, ainda obrigatrio:(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identi-
dade social e cultural, os seus costumes e tradies, bem
como suas instituies, desde que no sejam incompatveis
com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e
pela Constituio Federal;(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
II - que a colocao familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
III - a interveno e oitiva de representantes do r-
go federal responsvel pela poltica indigenista, no caso
de crianas e adolescentes indgenas, e de antroplogos,
perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que
ir acompanhar o caso.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
Art. 29. No se deferir colocao em famlia substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade
com a natureza da medida ou no oferea ambiente fami-
liar adequado.
Art. 30. A colocao em famlia substituta no admi-
tir transferncia da criana ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou no-governamentais, sem
autorizao judicial.
Art. 31. A colocao em famlia substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissvel na mo-
dalidade de adoo.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsvel
prestar compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
27
 LEGISLAO BSICA
Subseo II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia
material, moral e educacional criana ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.(Vide Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos pro-
cedimentos de tutela e adoo, exceto no de adoo por
estrangeiros.
2 Excepcionalmente, deferir-se- a guarda, fora dos
casos de tutela e adoo, para atender a situaes pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsvel,
podendo ser deferido o direito de representao para a
prtica de atos determinados.
3 A guarda confere criana ou adolescente a con-
dio de dependente, para todos os fins e efeitos de direi-
to, inclusive previdencirios.
4o Salvo expressa e fundamentada determinao em
contrrio, da autoridade judiciria competente, ou quando
a medida for aplicada em preparao para adoo, o de-
ferimento da guarda de criana ou adolescente a terceiros
no impede o exerccio do direito de visitas pelos pais, as-
sim como o dever de prestar alimentos, que sero objeto
de regulamentao especfica, a pedido do interessado ou
do Ministrio Pblico.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
Art. 34. O poder pblico estimular, por meio de assis-
tncia jurdica, incentivos fiscais e subsdios, o acolhimento,
sob a forma de guarda, de criana ou adolescente afastado
do convvio familiar.(Redao dada pela Lei n 12.010, se- segundo o disposto nesta Lei.
de 2009)Vigncia
1o A incluso da criana ou adolescente em progra-
mas de acolhimento familiar ter preferncia a seu acolhi-
mento institucional, observado, em qualquer caso, o car-
ter temporrio e excepcional da medida, nos termos desta
Lei.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
2o Na hiptese do 1odeste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poder
receber a criana ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
3oA Unio apoiar a implementao de servios de do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucess-
acolhimento em famlia acolhedora como poltica pblica,
os quais devero dispor de equipe que organize o acolhi-
mento temporrio de crianas e de adolescentes em re-
sidncias de famlias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que no estejam no cadastro de adoo.(Includo
pela Lei n 13.257, de 2016)
4oPodero ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manuteno dos servios de
acolhimento em famlia acolhedora, facultando-se o repas-
se de recursos para a prpria famlia acolhedora.(Includo
pela Lei n 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poder ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Minis-
trio Pblico.
28
Subseo III
Da Tutela
Art. 36. A tutela ser deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de at 18 (dezoito) anos incompletos.(Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Pargrafo nico. O deferimento da tutela pressupe a
prvia decretao da perda ou suspenso dopoder fami-
liare implica necessariamente o dever de guarda.(Ex-
presso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autntico, conforme previsto no pargrafo ni-
co do art. 1.729 da Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002
- Cdigo Civil, dever, no prazo de 30 (trinta) dias aps a
abertura da sucesso, ingressar com pedido destinado ao
controle judicial do ato, observando o procedimento pre-
visto nos arts. 165 a 170 desta Lei.(Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Pargrafo nico. Na apreciao do pedido, sero ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela pessoa indicada na
disposio de ltima vontade, se restar comprovado que
a medida vantajosa ao tutelando e que no existe outra
pessoa em melhores condies de assumi-la.(Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 38. Aplica-se destituio da tutela o disposto no
art. 24.
Subseo IV
Da Adoo
Art. 39. A adoo de criana e de adolescente reger-
1o A adoo medida excepcional e irrevogvel,
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recur-
sos de manuteno da criana ou adolescente na famlia
natural ou extensa, na forma do pargrafo nico do art. 25
desta Lei.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
2o vedada a adoo por procurao.(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 40. O adotando deve contar com, no mximo, de-
zoito anos data do pedido, salvo se j estiver sob a guar-
da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoo atribui a condio de filho ao adota-
rios, desligando-o de qualquer vnculo com pais e parentes,
salvo os impedimentos matrimoniais.
1 Se um dos cnjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantm-se os vnculos de filiao entre o adota-
do e o cnjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
2 recproco o direito sucessrio entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais at o 4 grau, observada a ordem de
vocao hereditria.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.(Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
1 No podem adotar os ascendentes e os irmos do
adotando.
 LEGISLAO BSICA

2o Para adoo conjunta, indispensvel que os ado- Art. 47. O vnculo da adoo constitui-se por sentena
tantes sejam casados civilmente ou mantenham unio est- judicial, que ser inscrita no registro civil mediante manda-
vel, comprovada a estabilidade da famlia.(Redao dada do do qual no se fornecer certido.
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia 1 A inscrio consignar o nome dos adotantes
3 O adotante h de ser, pelo menos, dezesseis anos como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
mais velho do que o adotando. 2 O mandado judicial, que ser arquivado, cancelar
4o Os divorciados, os judicialmente separados e os o registro original do adotado.
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto 3o A pedido do adotante, o novo registro poder
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde ser lavrado no Cartrio do Registro Civil do Municpio de
que o estgio de convivncia tenha sido iniciado na cons- sua residncia.(Redao dada pela Lei n 12.010, de
tncia do perodo de convivncia e que seja comprovada a 2009)Vigncia
existncia de vnculos de afinidade e afetividade com aquele 4o Nenhuma observao sobre a origem do ato po-
no detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalida- der constar nas certides do registro.(Redao dada
de da concesso.(Redao dada pela Lei n 12.010, de pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
2009)Vigncia 5o A sentena conferir ao adotado o nome do ado-
5o Nos casos do 4odeste artigo, desde que de- tante e, a pedido de qualquer deles, poder determinar a
monstrado efetivo benefcio ao adotando, ser assegurada modificao do prenome. (Redao dada pela Lei n
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da 12.010, de 2009)Vigncia
Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil.(Reda- 6o Caso a modificao de prenome seja requerida
o dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia pelo adotante, obrigatria a oitiva do adotando, observa-
6o A adoo poder ser deferida ao adotante que, do o disposto nos 1oe 2odo art. 28 desta Lei.(Reda-
aps inequvoca manifestao de vontade, vier a falecer no o dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
curso do procedimento, antes de prolatada a sentena.(In- 7o A adoo produz seus efeitos a partir do trnsito
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia em julgado da sentena constitutiva, exceto na hiptese
Art. 43. A adoo ser deferida quando apresentar reais prevista no 6odo art. 42 desta Lei, caso em que ter fora
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legti- retroativa data do bito.(Includo pela Lei n 12.010,
mos. de 2009)Vigncia
Art. 44. Enquanto no der conta de sua administrao e 8o O processo relativo adoo assim como outros a
saldar o seu alcance, no pode o tutor ou o curador adotar o ele relacionados sero mantidos em arquivo, admitindo-se
pupilo ou o curatelado. seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
Art. 45. A adoo depende do consentimento dos pais garantida a sua conservao para consulta a qualquer tem-
ou do representante legal do adotando. po.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
1. O consentimento ser dispensado em relao 9 Tero prioridade de tramitao os processos de
criana ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou adoo em que o adotando for criana ou adolescente
tenham sido destitudos dopoder familiar.(Expresso com deficincia ou com doena crnica.(Includo pela
substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia Lei n 12.955, de 2014)
2. Em se tratando de adotando maior de doze anos Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
de idade, ser tambm necessrio o seu consentimento. biolgica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
Art. 46. A adoo ser precedida de estgio de convi- no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
vncia com a criana ou adolescente, pelo prazo que a auto- aps completar 18 (dezoito) anos.(Redao dada pela
ridade judiciria fixar, observadas as peculiaridades do caso. Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
1o O estgio de convivncia poder ser dispensado se Pargrafo nico. O acesso ao processo de adoo po-
o adotando j estiver sob a tutela ou guarda legal do ado- der ser tambm deferido ao adotado menor de 18 (dezoi-
tante durante tempo suficiente para que seja possvel avaliar to) anos, a seu pedido, assegurada orientao e assistncia
a convenincia da constituio do vnculo.(Redao dada jurdica e psicolgica.(Includo pela Lei n 12.010, de
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia 2009)Vigncia
2o A simples guarda de fato no autoriza, por si s, a Art. 49. A morte dos adotantes no restabelece opo-
dispensa da realizao do estgio de convivncia.(Reda- der familiardos pais naturais.(Expresso substituda pela
o dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
3o Em caso de adoo por pessoa ou casal residente Art. 50. A autoridade judiciria manter, em cada co-
ou domiciliado fora do Pas, o estgio de convivncia, cum- marca ou foro regional, um registro de crianas e adoles-
prido no territrio nacional, ser de, no mnimo, 30 (trinta) centes em condies de serem adotados e outro de pes-
dias.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia soas interessadas na adoo.(Vide Lei n 12.010, de
4o O estgio de convivncia ser acompanhado pela 2009)Vigncia
equipe interprofissional a servio da Justia da Infncia e da 1 O deferimento da inscrio dar-se- aps prvia
Juventude, preferencialmente com apoio dos tcnicos res- consulta aos rgos tcnicos do juizado, ouvido o Minis-
ponsveis pela execuo da poltica de garantia do direito trio Pblico.
convivncia familiar, que apresentaro relatrio minucioso 2 No ser deferida a inscrio se o interessado no
acerca da convenincia do deferimento da medida.(In- satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia hipteses previstas no art. 29.

29
 LEGISLAO BSICA
3o A inscrio de postulantes adoo ser prece-
dida de um perodo de preparao psicossocial e jurdica,
orientado pela equipe tcnica da Justia da Infncia e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos tcnicos res-
ponsveis pela execuo da poltica municipal de garantia
do direito convivncia familiar.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
4o Sempre que possvel e recomendvel, a prepa-
rao referida no 3odeste artigo incluir o contato com
crianas e adolescentes em acolhimento familiar ou insti-
tucional em condies de serem adotados, a ser realizado
sob a orientao, superviso e avaliao da equipe tcni-
ca da Justia da Infncia e da Juventude, com apoio dos
tcnicos responsveis pelo programa de acolhimento e
pela execuo da poltica municipal de garantia do direito
convivncia familiar.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
5o Sero criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianas e adolescentes em condies
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados
adoo.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia 2009)Vigncia
6o Haver cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do Pas, que somente sero consultados na
inexistncia de postulantes nacionais habilitados nos ca-
dastros mencionados no 5odeste artigo.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
7o As autoridades estaduais e federais em matria de
adoo tero acesso integral aos cadastros, incumbindo-
lhes a troca de informaes e a cooperao mtua, para
melhoria do sistema.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
8o A autoridade judiciria providenciar, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrio das crianas e
adolescentes em condies de serem adotados que no
tiveram colocao familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitao
adoo nos cadastros estadual e nacional referidos no
5odeste artigo, sob pena de responsabilidade.(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
9o Compete Autoridade Central Estadual zelar pela
manuteno e correta alimentao dos cadastros, com
posterior comunicao Autoridade Central Federal Bra-
sileira.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
10. A adoo internacional somente ser deferida se,
aps consulta ao cadastro de pessoas ou casais habilitados
adoo, mantido pela Justia da Infncia e da Juventude
na comarca, bem como aos cadastros estadual e nacional
referidos no 5odeste artigo, no for encontrado interes-
sado com residncia permanente no Brasil.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
11. Enquanto no localizada pessoa ou casal interes-
sado em sua adoo, a criana ou o adolescente, sempre
que possvel e recomendvel, ser colocado sob guarda
de famlia cadastrada em programa de acolhimento fami-
liar.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
12. A alimentao do cadastro e a convocao crite-
riosa dos postulantes adoo sero fiscalizadas pelo Mi-
nistrio Pblico.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi- guintes adaptaes:(Redao dada pela Lei n 12.010,
gncia
30
13. Somente poder ser deferida adoo em favor
de candidato domiciliado no Brasil no cadastrado previa-
mente nos termos desta Lei quando:(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
I - se tratar de pedido de adoo unilateral;(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
II - for formulada por parente com o qual a criana ou
adolescente mantenha vnculos de afinidade e afetivida-
de;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
III - oriundo o pedido de quem detm a tutela ou guar-
da legal de criana maior de 3 (trs) anos ou adolescente,
desde que o lapso de tempo de convivncia comprove a
fixao de laos de afinidade e afetividade, e no seja cons-
tatada a ocorrncia de m-f ou qualquer das situaes
previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
14. Nas hipteses previstas no 13 deste artigo, o
candidato dever comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessrios adoo, confor-
me previsto nesta Lei.(Includo pela Lei n 12.010, de
Art. 51. Considera-se adoo internacional aquela na
qual a pessoa ou casal postulante residente ou domici-
liado fora do Brasil, conforme previsto no Artigo 2 da Con-
veno de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa Proteo
das Crianas e Cooperao em Matria de Adoo Inter-
nacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no1, de 14 de
janeiro de 1999, e promulgada peloDecreto no3.087, de 21
de junho de 1999.(Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
1o A adoo internacional de criana ou adolescen-
te brasileiro ou domiciliado no Brasil somente ter lugar
quando restar comprovado:(Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
I - que a colocao em famlia substituta a soluo
adequada ao caso concreto;(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocao da criana ou adolescente em famlia substituta
brasileira, aps consulta aos cadastros mencionados no art.
50 desta Lei;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi-
gncia
III - que, em se tratando de adoo de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estgio
de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe interpro-
fissional, observado o disposto nos 1oe 2odo art. 28
desta Lei.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
2o Os brasileiros residentes no exterior tero prefe-
rncia aos estrangeiros, nos casos de adoo internacional
de criana ou adolescente brasileiro.(Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
3o A adoo internacional pressupe a interveno
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matria
de adoo internacional.(Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
Art. 52. A adoo internacional observar o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as se-
de 2009)Vigncia
 LEGISLAO BSICA

I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar 3o Somente ser admissvel o credenciamento de or-
criana ou adolescente brasileiro, dever formular pedido ganismos que:(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi-
de habilitao adoo perante a Autoridade Central em gncia
matria de adoo internacional no pas de acolhida, assim I - sejam oriundos de pases que ratificaram a Con-
entendido aquele onde est situada sua residncia habi- veno de Haia e estejam devidamente credenciados pela
tual;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia Autoridade Central do pas onde estiverem sediados e no
II - se a Autoridade Central do pas de acolhida con- pas de acolhida do adotando para atuar em adoo in-
siderar que os solicitantes esto habilitados e aptos para ternacional no Brasil;(Includo pela Lei n 12.010, de
adotar, emitir um relatrio que contenha informaes so- 2009)Vigncia
bre a identidade, a capacidade jurdica e adequao dos II - satisfizerem as condies de integridade moral,
solicitantes para adotar, sua situao pessoal, familiar e competncia profissional, experincia e responsabilidade
mdica, seu meio social, os motivos que os animam e sua exigidas pelos pases respectivos e pela Autoridade Cen-
aptido para assumir uma adoo internacional;(Inclu- tral Federal Brasileira;(Includo pela Lei n 12.010, de
do pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia 2009)Vigncia
III - a Autoridade Central do pas de acolhida enviar o III - forem qualificados por seus padres ticos e sua
relatrio Autoridade Central Estadual, com cpia para a formao e experincia para atuar na rea de adoo inter-
Autoridade Central Federal Brasileira;(Includo pela Lei nacional;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
n 12.010, de 2009)Vigncia IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamen-
IV - o relatrio ser instrudo com toda a documen- to jurdico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Au-
tao necessria, incluindo estudo psicossocial elaborado toridade Central Federal Brasileira.(Includo pela Lei n
por equipe interprofissional habilitada e cpia autenticada 12.010, de 2009)Vigncia
da legislao pertinente, acompanhada da respectiva prova 4o Os organismos credenciados devero ainda:(In-
de vigncia;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vign- cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
cia I - perseguir unicamente fins no lucrativos, nas condi-
V - os documentos em lngua estrangeira sero devida- es e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe-
mente autenticados pela autoridade consular, observados tentes do pas onde estiverem sediados, do pas de acolhi-
os tratados e convenes internacionais, e acompanhados da e pela Autoridade Central Federal Brasileira;(Includo
da respectiva traduo, por tradutor pblico juramenta- pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
do;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifica-
VI - a Autoridade Central Estadual poder fazer exign- das e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
cias e solicitar complementao sobre o estudo psicossocial formao ou experincia para atuar na rea de adoo in-
do postulante estrangeiro adoo, j realizado no pas de ternacional, cadastradas pelo Departamento de Polcia Fe-
acolhida;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia deral e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasilei-
VII - verificada, aps estudo realizado pela Autoridade ra, mediante publicao de portaria do rgo federal com-
Central Estadual, a compatibilidade da legislao estrangei- petente;(Includa pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
ra com a nacional, alm do preenchimento por parte dos III - estar submetidos superviso das autoridades
postulantes medida dos requisitos objetivos e subjetivos competentes do pas onde estiverem sediados e no pas
necessrios ao seu deferimento, tanto luz do que dispe de acolhida, inclusive quanto sua composio, funciona-
esta Lei como da legislao do pas de acolhida, ser expe- mento e situao financeira;(Includo pela Lei n 12.010,
dido laudo de habilitao adoo internacional, que ter de 2009)Vigncia
validade por, no mximo, 1 (um) ano;(Includo pela Lei n IV - apresentar Autoridade Central Federal Brasileira,
12.010, de 2009)Vigncia a cada ano, relatrio geral das atividades desenvolvidas,
VIII - de posse do laudo de habilitao, o interessado bem como relatrio de acompanhamento das adoes in-
ser autorizado a formalizar pedido de adoo perante o ternacionais efetuadas no perodo, cuja cpia ser encami-
Juzo da Infncia e da Juventude do local em que se encon- nhada ao Departamento de Polcia Federal;(Includo pela
tra a criana ou adolescente, conforme indicao efetua- Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
da pela Autoridade Central Estadual.(Includo pela Lei n V - enviar relatrio ps-adotivo semestral para a Au-
12.010, de 2009)Vigncia toridade Central Estadual, com cpia para a Autoridade
1o Se a legislao do pas de acolhida assim o au- Central Federal Brasileira, pelo perodo mnimo de 2 (dois)
torizar, admite-se que os pedidos de habilitao adoo anos. O envio do relatrio ser mantido at a juntada de
internacional sejam intermediados por organismos creden- cpia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidada-
ciados.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia nia do pas de acolhida para o adotado;(Includo pela Lei
2o Incumbe Autoridade Central Federal Brasileira n 12.010, de 2009)Vigncia
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros VI - tomar as medidas necessrias para garantir que os
encarregados de intermediar pedidos de habilitao ado- adotantes encaminhem Autoridade Central Federal Bra-
o internacional, com posterior comunicao s Autorida- sileira cpia da certido de registro de nascimento estran-
des Centrais Estaduais e publicao nos rgos oficiais de geira e do certificado de nacionalidade to logo lhes sejam
imprensa e em stio prprio da internet.(Includo pela Lei concedidos.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vi-
n 12.010, de 2009)Vigncia gncia

31
 LEGISLAO BSICA
5o A no apresentao dos relatrios referidos no
4odeste artigo pelo organismo credenciado poder acar-
retar a suspenso de seu credenciamento.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
6o O credenciamento de organismo nacional ou es-
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoo
internacional ter validade de 2 (dois) anos.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
7o A renovao do credenciamento poder ser con-
cedida mediante requerimento protocolado na Autoridade
Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores
ao trmino do respectivo prazo de validade.(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
8o Antes de transitada em julgado a deciso que con-
cedeu a adoo internacional, no ser permitida a sada
do adotando do territrio nacional.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
9o Transitada em julgado a deciso, a autoridade ju-
diciria determinar a expedio de alvar com autoriza-
o de viagem, bem como para obteno de passaporte,
constando, obrigatoriamente, as caractersticas da criana
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traos peculiares, assim como foto recente e a
aposio da impresso digital do seu polegar direito, ins-
truindo o documento com cpia autenticada da deciso
e certido de trnsito em julgado.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
10. A Autoridade Central Federal Brasileira poder, a
qualquer momento, solicitar informaes sobre a situao
das crianas e adolescentes adotados.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
11. A cobrana de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Au-
toridade Central Federal Brasileira e que no estejam devi-
damente comprovados, causa de seu descredenciamen-
to.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
12. Uma mesma pessoa ou seu cnjuge no podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperao em adoo internacional.(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
13. A habilitao de postulante estrangeiro ou domi-
ciliado fora do Brasil ter validade mxima de 1 (um) ano,
podendo ser renovada.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
14. vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoo, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianas e adolescentes em con-
dies de serem adotados, sem a devida autorizao judi-
cial.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia for o pas de acolhida e a adoo no tenha sido deferida
15. A Autoridade Central Federal Brasileira poder
limitar ou suspender a concesso de novos credenciamen-
tos sempre que julgar necessrio, mediante ato adminis-
trativo fundamentado.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
32
Art. 52-A. vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes
de organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoo internacional a organismos nacionais
ou a pessoas fsicas.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
Pargrafo nico. Eventuais repasses somente podero
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criana e do Ado-
lescente e estaro sujeitos s deliberaes do respectivo
Conselho de Direitos da Criana e do Adolescente.(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 52-B. A adoo por brasileiro residente no exterior
em pas ratificante da Conveno de Haia, cujo processo
de adoo tenha sido processado em conformidade com a
legislao vigente no pas de residncia e atendido o dis-
posto na Alnea c do Artigo 17 da referida Conveno,
ser automaticamente recepcionada com o reingresso no
Brasil.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
1o Caso no tenha sido atendido o disposto na Alnea
cdo Artigo 17 da Conveno de Haia, dever a sentena
ser homologada pelo Superior Tribunal de Justia.(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
2o O pretendente brasileiro residente no exterior em
pas no ratificante da Conveno de Haia, uma vez rein-
gressado no Brasil, dever requerer a homologao da sen-
tena estrangeira pelo Superior Tribunal de Justia.(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 52-C. Nas adoes internacionais, quando o Brasil
for o pas de acolhida, a deciso da autoridade competente
do pas de origem da criana ou do adolescente ser co-
nhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver proces-
sado o pedido de habilitao dos pais adotivos, que comu-
nicar o fato Autoridade Central Federal e determinar
as providncias necessrias expedio do Certificado de
Naturalizao Provisrio.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministrio
Pblico, somente deixar de reconhecer os efeitos daquela
deciso se restar demonstrado que a adoo manifesta-
mente contrria ordem pblica ou no atende ao interes-
se superior da criana ou do adolescente.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
2o Na hiptese de no reconhecimento da adoo,
prevista no 1odeste artigo, o Ministrio Pblico dever
imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
dar os interesses da criana ou do adolescente, comunican-
do-se as providncias Autoridade Central Estadual, que
far a comunicao Autoridade Central Federal Brasileira
e Autoridade Central do pas de origem.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 52-D. Nas adoes internacionais, quando o Brasil
no pas de origem porque a sua legislao a delega ao pas
de acolhida, ou, ainda, na hiptese de, mesmo com deci-
so, a criana ou o adolescente ser oriundo de pas que no
tenha aderido Conveno referida, o processo de adoo
seguir as regras da adoo nacional.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
 LEGISLAO BSICA
Captulo IV
Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo re-
correr s instncias escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades
estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua
residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter
cincia do processo pedaggico, bem como participar da de-
finio das propostas educacionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuida-
de ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV atendimento em creche e pr-escola s crianas
de zero a cinco anos de idade;(Redao dada pela Lei n assegurada bolsa de aprendizagem.
13.306, de 2016)
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s con-
dies do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de
programas suplementares de material didtico-escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo po-
der pblico ou sua oferta irregular importa responsabilidade
da autoridade competente.
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsvel, pela frequncia escola.
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matri-
cular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fun-
damental comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados nveis de repetncia.
Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experin-
cias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, curr-
culo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero
de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental
obrigatrio.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os va-
lores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto
social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura.
Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da
Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e
espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infncia e a juventude.
Captulo V
Do Direito Profissionalizao e Proteo no
Trabalho
Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condio de apren-
diz.(Vide Constituio Federal)
Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes re-
gulada por legislao especial, sem prejuzo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formao tcni-
co-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislao de educao em vigor.
Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos
seguintes princpios:
I - garantia de acesso e frequncia obrigatria ao en-
sino regular;
II - atividade compatvel com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horrio especial para o exerccio das atividades.
Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, so assegurados os direitos trabalhistas e previden-
cirios.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficincia asse-
gurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola tcnica, assistido
em entidade governamental ou no-governamental, ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao
seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social;
IV - realizado em horrios e locais que no permitam a
frequncia escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o traba-
lho educativo, sob responsabilidade de entidade governa-
mental ou no-governamental sem fins lucrativos, dever
assegurar ao adolescente que dele participe condies de
capacitao para o exerccio de atividade regular remune-
rada.
1 Entende-se por trabalho educativo a atividade la-
boral em que as exigncias pedaggicas relativas ao de-
senvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
2 A remunerao que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participao na venda dos produtos
de seu trabalho no desfigura o carter educativo.
33
 LEGISLAO BSICA
Art. 69. O adolescente tem direito profissionalizao e
proteo no trabalho, observados os seguintes aspectos,
entre outros:
I - respeito condio peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitao profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Ttulo III
Da Preveno
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de amea-
a ou violao dos direitos da criana e do adolescente.
Art. 70-A. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios devero atuar de forma articulada na elabora-
o de polticas pblicas e na execuo de aes destina-
das a coibir o uso de castigo fsico ou de tratamento cruel
ou degradante e difundir formas no violentas de educa-
o de crianas e de adolescentes, tendo como principais
aes:(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
I - a promoo de campanhas educativas permanentes
para a divulgao do direito da criana e do adolescente
de serem educados e cuidados sem o uso de castigo fsico
ou de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos
de proteo aos direitos humanos;(Includo pela Lei n
13.010, de 2014)
II - a integrao com os rgos do Poder Judicirio, do
Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criana e do Ado-
lescente e com as entidades no governamentais que atuam
na promoo, proteo e defesa dos direitos da criana e do
adolescente;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
III - a formao continuada e a capacitao dos profis-
sionais de sade, educao e assistncia social e dos demais
agentes que atuam na promoo, proteo e defesa dos di-
reitos da criana e do adolescente para o desenvolvimento
das competncias necessrias preveno, identificao
de evidncias, ao diagnstico e ao enfrentamento de to-
das as formas de violncia contra a criana e o adolescen-
te;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo s prticas de resoluo pac-
fica de conflitos que envolvam violncia contra a criana e o
adolescente;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
V - a incluso, nas polticas pblicas, de aes que visem
a garantir os direitos da criana e do adolescente, desde a
ateno pr-natal, e de atividades junto aos pais e respon-
sveis com o objetivo de promover a informao, a reflexo,
o debate e a orientao sobre alternativas ao uso de castigo
fsico ou de tratamento cruel ou degradante no processo
educativo;(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
VI - a promoo de espaos intersetoriais locais para a
articulao de aes e a elaborao de planos de atuao
conjunta focados nas famlias em situao de violncia, com
participao de profissionais de sade, de assistncia social
e de educao e de rgos de promoo, proteo e defesa
dos direitos da criana e do adolescente.(Includo pela
Lei n 13.010, de 2014)
34
Pargrafo nico. As famlias com crianas e adolescen-
tes com deficincia tero prioridade de atendimento nas
aes e polticas pblicas de preveno e proteo.(In-
cludo pela Lei n 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, pblicas e privadas, que atuem
nas reas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reco-
nhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos
de maus-tratos praticados contra crianas e adolescen-
tes.(Includo pela Lei n 13.046, de 2014)
Pargrafo nico. So igualmente responsveis pela
comunicao de que trata este artigo, as pessoas encarre-
gadas, por razo de cargo, funo, ofcio, ministrio, pro-
fisso ou ocupao, do cuidado, assistncia ou guarda de
crianas e adolescentes, punvel, na forma deste Estatuto, o
injustificado retardamento ou omisso, culposos ou dolo-
sos. (Includo pela Lei n 13.046, de 2014)
Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a infor-
mao, cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e
produtos e servios que respeitem sua condio peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigaes previstas nesta Lei no excluem
da preveno especial outras decorrentes dos princpios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservncia das normas de preveno im-
portar em responsabilidade da pessoa fsica ou jurdica,
nos termos desta Lei.
Captulo II
Da Preveno Especial
Seo I
Da informao, Cultura, Lazer, Esportes, Diverses
e Espetculos
Art. 74. O poder pblico, atravs do rgo competente,
regular as diverses e espetculos pblicos, informando
sobre a natureza deles, as faixas etrias a que no se re-
comendem, locais e horrios em que sua apresentao se
mostre inadequada.
Pargrafo nico. Os responsveis pelas diverses e es-
petculos pblicos devero afixar, em lugar visvel e de fcil
acesso, entrada do local de exibio, informao destaca-
da sobre a natureza do espetculo e a faixa etria especifi-
cada no certificado de classificao.
Art. 75. Toda criana ou adolescente ter acesso s di-
verses e espetculos pblicos classificados como adequa-
dos sua faixa etria.
Pargrafo nico. As crianas menores de dez anos so-
mente podero ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentao ou exibio quando acompanhadas dos pais ou
responsvel.
Art. 76. As emissoras de rdio e televiso somente
exibiro, no horrio recomendado para o pblico infanto
juvenil, programas com finalidades educativas, artsticas,
culturais e informativas.
Pargrafo nico. Nenhum espetculo ser apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificao, antes de sua
transmisso, apresentao ou exibio.
 LEGISLAO BSICA
Art. 77. Os proprietrios, diretores, gerentes e funcio-
nrios de empresas que explorem a venda ou aluguel de
fitas de programao em vdeo cuidaro para que no haja
venda ou locao em desacordo com a classificao atri-
buda pelo rgo competente.
Pargrafo nico. As fitas a que alude este artigo de-
vero exibir, no invlucro, informao sobre a natureza da
obra e a faixa etria a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicaes contendo material im-
prprio ou inadequado a crianas e adolescentes devero
ser comercializadas em embalagem lacrada, com a adver-
tncia de seu contedo.
Pargrafo nico. As editoras cuidaro para que as ca-
pas que contenham mensagens pornogrficas ou obscenas
sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicaes destinadas ao pblico
infanto-juvenil no podero conter ilustraes, fotografias,
legendas, crnicas ou anncios de bebidas alcolicas, taba-
co, armas e munies, e devero respeitar os valores ticos
e sociais da pessoa e da famlia.
Art. 80. Os responsveis por estabelecimentos que ex-
plorem comercialmente bilhar, sinuca ou congnere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
ainda que eventualmente, cuidaro para que no seja per-
mitida a entrada e a permanncia de crianas e adolescen-
tes no local, afixando aviso para orientao do pblico.
Seo II
Dos Produtos e Servios
Art. 81. proibida a venda criana ou ao adolescente de:
I - armas, munies e explosivos;
II - bebidas alcolicas;
III - produtos cujos componentes possam causar de-
pendncia fsica ou psquica ainda que por utilizao in-
devida;
IV - fogos de estampido e de artifcio, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de pro-
vocar qualquer dano fsico em caso de utilizao indevida;
V - revistas e publicaes a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotricos e equivalentes.
Art. 82. proibida a hospedagem de criana ou ado-
lescente em hotel, motel, penso ou estabelecimento con-
gnere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou
responsvel.
Seo III
Da Autorizao para Viajar
Art. 83. Nenhuma criana poder viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou res-
ponsvel, sem expressa autorizao judicial.
1 A autorizao no ser exigida quando:
a) tratar-se de comarca contgua da residncia da
criana, se na mesma unidade da Federao, ou includa na
mesma regio metropolitana;
b) a criana estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, at o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
me ou responsvel.
2 A autoridade judiciria poder, a pedido dos pais
ou responsvel, conceder autorizao vlida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a auto-
rizao dispensvel, se a criana ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou respon-
svel;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado ex-
pressamente pelo outro atravs de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prvia e expressa autorizao judicial, ne-
nhuma criana ou adolescente nascido em territrio na-
cional poder sair do Pas em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Ttulo I
Da Poltica de Atendimento
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 86. A poltica de atendimento dos direitos da crian-
a e do adolescente far-se- atravs de um conjunto articu-
lado de aes governamentais e no-governamentais, da
Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios.
Art. 87. So linhas de ao da poltica de atendimen-
to:(Vide Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
I - polticas sociais bsicas;
II - servios, programas, projetos e benefcios de assis-
tncia social de garantia de proteo social e de preveno
e reduo de violaes de direitos, seus agravamentos ou
reincidncias;(Redao dada pela Lei n 13.257, de 2016)
III - servios especiais de preveno e atendimento
mdico e psicossocial s vtimas de negligncia, maus-tra-
tos, explorao, abuso, crueldade e opresso;
IV - servio de identificao e localizao de pais, res-
ponsvel, crianas e adolescentes desaparecidos;
V - proteo jurdico-social por entidades de defesa
dos direitos da criana e do adolescente.
VI - polticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o perodo de afastamento do convvio familiar e a
garantir o efetivo exerccio do direito convivncia familiar
de crianas e adolescentes; (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
VII - campanhas de estmulo ao acolhimento sob forma
de guarda de crianas e adolescentes afastados do con-
vvio familiar e adoo, especificamente inter-racial, de
crianas maiores ou de adolescentes, com necessidades
especficas de sade ou com deficincias e de grupos de
irmos.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 88. So diretrizes da poltica de atendimento:
I - municipalizao do atendimento;
II - criao de conselhos municipais, estaduais e nacio-
nal dos direitos da criana e do adolescente, rgos de-
liberativos e controladores das aes em todos os nveis,
assegurada a participao popular paritria por meio de
organizaes representativas, segundo leis federal, esta-
duais e municipais;
35
 LEGISLAO BSICA
III - criao e manuteno de programas especficos, ob-
servada a descentralizao poltico-administrativa;
IV - manuteno de fundos nacional, estaduais e muni-
cipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da
criana e do adolescente;
V - integrao operacional de rgos do Judicirio, Mi-
nistrio Pblico, Defensoria, Segurana Pblica e Assistncia
Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de
agilizao do atendimento inicial a adolescente a quem se atri-
bua autoria de ato infracional;
VI - integrao operacional de rgos do Judicirio, Mi-
nistrio Pblico, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados
da execuo das polticas sociais bsicas e de assistncia so-
cial, para efeito de agilizao do atendimento de crianas e de
adolescentes inseridos em programas de acolhimento familiar
ou institucional, com vista na sua rpida reintegrao fam-
lia de origem ou, se tal soluo se mostrar comprovadamente
invivel, sua colocao em famlia substituta, em quaisquer
das modalidades previstas no art. 28 desta Lei;(Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
VII - mobilizao da opinio pblica para a indispensvel
participao dos diversos segmentos da sociedade.(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
VIII - especializao e formao continuada dos profissionais
que trabalham nas diferentes reas da ateno primeira infn-
cia, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criana e sobre
desenvolvimento infantil;(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
IX - formao profissional com abrangncia dos diversos
direitos da criana e do adolescente que favorea a interseto-
rialidade no atendimento da criana e do adolescente e seu
desenvolvimento integral;(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
X - realizao e divulgao de pesquisas sobre desenvol-
vimento infantil e sobre preveno da violncia.(Includo pela
Lei n 13.257, de 2016)
Art. 89. A funo de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criana e do
adolescente considerada de interesse pblico relevante e
no ser remunerada.
Captulo II
Das Entidades de Atendimento
Seo I
Disposies Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento so responsveis
pela manuteno das prprias unidades, assim como pelo pla-
nejamento e execuo de programas de proteo e socioedu-
cativos destinados a crianas e adolescentes, em regime de:
I - orientao e apoio scio familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocao familiar;
IV - acolhimento institucional;(Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009) vigncia es e deliberaes relativas modalidade de atendimento
V - prestao de servios comunidade;(Redao dada
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
VI - liberdade assistida;(Redao dada pela Lei n 12.594,
de 2012)(Vide)
VII - semiliberdade; e(Redao dada pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
VIII - internao.(Includo pela Lei n 12.594, de sua renovao, observado o disposto no 1odeste artigo.
2012)(Vide)
36
1o As entidades governamentais e no governamen-
tais devero proceder inscrio de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Crian-
a e do Adolescente, o qual manter registro das inscries
e de suas alteraes, do que far comunicao ao Conse-
lho Tutelar e autoridade judiciria.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
2o Os recursos destinados implementao e ma-
nuteno dos programas relacionados neste artigo sero
previstos nas dotaes oramentrias dos rgos pblicos
encarregados das reas de Educao, Sade e Assistncia
Social, dentre outros, observando-se o princpio da priori-
dade absoluta criana e ao adolescente preconizado pelo
caput doart. 227 da Constituio Federal e pelo caput e
pargrafo nico do art. 4odesta Lei.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
3o Os programas em execuo sero reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adoles-
cente, no mximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critrios para renovao da autorizao de funcionamen-
to:(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
I - o efetivo respeito s regras e princpios desta Lei,
bem como s resolues relativas modalidade de aten-
dimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos
da Criana e do Adolescente, em todos os nveis;(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
II - a qualidade e eficincia do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministrio Pblico e
pela Justia da Infncia e da Juventude;(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
III - em se tratando de programas de acolhimento ins-
titucional ou familiar, sero considerados os ndices de su-
cesso na reintegrao familiar ou de adaptao famlia
substituta, conforme o caso.(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
Art. 91. As entidades no-governamentais somente
podero funcionar depois de registradas no Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, o qual
comunicar o registro ao Conselho Tutelar e autoridade
judiciria da respectiva localidade.
1o Ser negado o registro entidade que:(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
a) no oferea instalaes fsicas em condies adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurana;
b) no apresente plano de trabalho compatvel com os
princpios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituda;
d) tenha em seus quadros pessoas inidneas.
e) no se adequar ou deixar de cumprir as resolu-
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criana
e do Adolescente, em todos os nveis. (Includa pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
2o O registro ter validade mxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criana e
do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
 LEGISLAO BSICA
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional devero adotar os se-
guintes princpios:(Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
I - preservao dos vnculos familiares e promoo da
reintegrao familiar;(Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
II - integrao em famlia substituta, quando esgota-
dos os recursos de manuteno na famlia natural ou ex-
tensa;(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
III - atendimento personalizado e em pequenos gru-
pos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co
-educao;
V - no desmembramento de grupos de irmos;
VI - evitar, sempre que possvel, a transferncia para
outras entidades de crianas e adolescentes abrigados;
VII - participao na vida da comunidade local;
VIII - preparao gradativa para o desligamento;
IX - participao de pessoas da comunidade no pro-
cesso educativo.
1o O dirigente de entidade que desenvolve progra-
ma de acolhimento institucional equiparado ao guardio,
para todos os efeitos de direito.(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro-
gramas de acolhimento familiar ou institucional remetero
autoridade judiciria, no mximo a cada 6 (seis) meses,
relatrio circunstanciado acerca da situao de cada crian-
a ou adolescente acolhido e sua famlia, para fins da rea-
valiao prevista no 1odo art. 19 desta Lei.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
3o Os entes federados, por intermdio dos Poderes
Executivo e Judicirio, promovero conjuntamente a per-
manente qualificao dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento institucio-
nal e destinados colocao familiar de crianas e adoles-
centes, incluindo membros do Poder Judicirio, Ministrio
Pblico e Conselho Tutelar.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia os objetos necessrios higiene pessoal;
4o Salvo determinao em contrrio da autorida-
de judiciria competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne-
cessrio com o auxlio do Conselho Tutelar e dos rgos
de assistncia social, estimularo o contato da criana ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
5o As entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional somente podero rece-
ber recursos pblicos se comprovado o atendimento dos
princpios, exigncias e finalidades desta Lei.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
6o O descumprimento das disposies desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional causa de sua desti-
tuio, sem prejuzo da apurao de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal.(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
7oQuando se tratar de criana de 0 (zero) a 3 (trs)
anos em acolhimento institucional, dar-se- especial aten-
o atuao de educadores de referncia estveis e qua-
litativamente significativos, s rotinas especficas e ao aten-
dimento das necessidades bsicas, incluindo as de afeto
como prioritrias.(Includo pela Lei n 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional podero, em carter excepcional
e de urgncia, acolher crianas e adolescentes sem prvia
determinao da autoridade competente, fazendo comu-
nicao do fato em at 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infncia e da Juventude, sob pena de responsabilida-
de.(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Pargrafo nico. Recebida a comunicao, a autorida-
de judiciria, ouvido o Ministrio Pblico e se necessrio
com o apoio do Conselho Tutelar local, tomar as medidas
necessrias para promover a imediata reintegrao familiar
da criana ou do adolescente ou, se por qualquer razo no
for isso possvel ou recomendvel, para seu encaminha-
mento a programa de acolhimento familiar, institucional ou
a famlia substituta, observado o disposto no 2odo art.
101 desta Lei.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internao tm as seguintes obrigaes, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que so titulares
os adolescentes;
II - no restringir nenhum direito que no tenha sido
objeto de restrio na deciso de internao;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de res-
peito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservao dos vnculos familiares;
VI - comunicar autoridade judiciria, periodicamente,
os casos em que se mostre invivel ou impossvel o reata-
mento dos vnculos familiares;
VII - oferecer instalaes fsicas em condies adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurana e
VIII - oferecer vesturio e alimentao suficientes e
adequados faixa etria dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados mdicos, psicolgicos, odonto-
lgicos e farmacuticos;
X - propiciar escolarizao e profissionalizao;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistncia religiosa queles que deseja-
rem, de acordo com suas crenas;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
mximo de seis meses, dando cincia dos resultados au-
toridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente interna-
do sobre sua situao processual;
XVI - comunicar s autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de molstias infecto-
contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depsito dos perten-
ces dos adolescentes;
37
 LEGISLAO BSICA
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompa-
nhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessrios ao exerc-
cio da cidadania queles que no os tiverem;
XX - manter arquivo de anotaes onde constem data
e circunstncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsvel, parentes, endereos, sexo, idade, acom-
panhamento da sua formao, relao de seus pertences e
demais dados que possibilitem sua identificao e a indivi-
dualizao do atendimento.
1o Aplicam-se, no que couber, as obrigaes constantes
deste artigo s entidades que mantm programas de aco-
lhimento institucional e familiar.(Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
2 No cumprimento das obrigaes a que alude este
artigo as entidades utilizaro preferencialmente os recursos
da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, pblicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianas e adolescentes, ainda que em
carter temporrio, devem ter, em seus quadros, profissionais
capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar sus-
peitas ou ocorrncias de maus-tratos.(Includo pela Lei n
13.046, de 2014)
Seo II
Da Fiscalizao das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e no-governa-
mentais referidas no art. 90 sero fiscalizadas pelo Judicirio,
pelo Ministrio Pblico e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicao e as prestaes de contas
sero apresentados ao estado ou ao municpio, conforme a
origem das dotaes oramentrias.
Art. 97. So medidas aplicveis s entidades de atendi-
mento que descumprirem obrigao constante do art. 94, sem
prejuzo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes
ou prepostos:(Vide Lei n 12.010, de 2009)Vigncia nos casos por esta expressamente ressalvados, de respon-
I - s entidades governamentais:
a) advertncia;
b) afastamento provisrio de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdio de programa.
II - s entidades no-governamentais:
a) advertncia;
b) suspenso total ou parcial do repasse de verbas pblicas;
c) interdio de unidades ou suspenso de programa;
d) cassao do registro.
1o Em caso de reiteradas infraes cometidas por en-
tidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, dever ser o fato comunicado ao Mi-
nistrio Pblico ou representado perante autoridade judiciria
competente para as providncias cabveis, inclusive suspen-
so das atividades ou dissoluo da entidade. (Redao dada des competentes deve ser efetuada logo que a situao
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
2o As pessoas jurdicas de direito pblico e as orga-
nizaes no governamentais respondero pelos danos que
seus agentes causarem s crianas e aos adolescentes, carac-
terizado o descumprimento dos princpios norteadores das
atividades de proteo especfica.(Redao dada pela Lei n proteo da criana e do adolescente;(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
38
Ttulo II
Das Medidas de Proteo
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 98. As medidas de proteo criana e ao adolescen-
te so aplicveis sempre que os direitos reconhecidos nesta
Lei forem ameaados ou violados:
I - por ao ou omisso da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsvel;
III - em razo de sua conduta.
Captulo II
Das Medidas Especficas de Proteo
Art. 99. As medidas previstas neste Captulo podero ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substitu-
das a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicao das medidas levar-se-o em conta
as necessidades pedaggicas, preferindo-se aquelas que vi-
sem ao fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios.
Pargrafo nico. So tambm princpios que regem
a aplicao das medidas:(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
I - condio da criana e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianas e adolescentes so os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituio
Federal;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
II - proteo integral e prioritria: a interpretao e apli-
cao de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser
voltada proteo integral e prioritria dos direitos de que
crianas e adolescentes so titulares;(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
III - responsabilidade primria e solidria do poder pbli-
co: a plena efetivao dos direitos assegurados a crianas e a
adolescentes por esta Lei e pela Constituio Federal, salvo
sabilidade primria e solidria das 3 (trs) esferas de governo,
sem prejuzo da municipalizao do atendimento e da possi-
bilidade da execuo de programas por entidades no gover-
namentais;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
IV - interesse superior da criana e do adolescente: a in-
terveno deve atender prioritariamente aos interesses e di-
reitos da criana e do adolescente, sem prejuzo da conside-
rao que for devida a outros interesses legtimos no mbito
da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto;(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
V - privacidade: a promoo dos direitos e proteo da
criana e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito imagem e reserva da sua vida privada;(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
VI - interveno precoce: a interveno das autorida-
de perigo seja conhecida;(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
VII - interveno mnima: a interveno deve ser exer-
cida exclusivamente pelas autoridades e instituies cuja
ao seja indispensvel efetiva promoo dos direitos e
12.010, de 2009)Vigncia
 LEGISLAO BSICA
VIII - proporcionalidade e atualidade: a interveno
deve ser a necessria e adequada situao de perigo em
que a criana ou o adolescente se encontram no momento
em que a deciso tomada;(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
IX - responsabilidade parental: a interveno deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criana e o adolescente; (Includo pela Lei n cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsvel legal o
12.010, de 2009)Vigncia
X - prevalncia da famlia: na promoo de direitos e na
proteo da criana e do adolescente deve ser dada preva-
lncia s medidas que os mantenham ou reintegrem na sua
famlia natural ou extensa ou, se isto no for possvel, que
promovam a sua integrao em famlia substituta;(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
XI - obrigatoriedade da informao: a criana e o
adolescente, respeitado seu estgio de desenvolvimento
e capacidade de compreenso, seus pais ou responsvel
devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a interveno e da forma como esta se pro-
cessa;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
XII - oitiva obrigatria e participao: a criana e o ado-
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de res-
ponsvel ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsvel, tm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definio da medida de promoo dos direi-
tos e de proteo, sendo sua opinio devidamente consi-
derada pela autoridade judiciria competente, observado o
disposto nos 1oe 2odo art. 28 desta Lei.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 101. Verificada qualquer das hipteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poder determinar, den-
tre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientao, apoio e acompanhamento temporrios;
III - matrcula e frequncia obrigatrias em estabeleci-
mento oficial de ensino fundamental;
IV - incluso em servios e programas oficiais ou co-
munitrios de proteo, apoio e promoo da famlia,
da criana e do adolescente;(Redao dada pela Lei n atendimento e levar em considerao a opinio da criana
13.257, de 2016)
V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou
psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - incluso em programa oficial ou comunitrio de
auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicma-
nos;
VII - acolhimento institucional;(Redao dada pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
VIII - incluso em programa de acolhimento fami-
liar;(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
IX - colocao em famlia substituta.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
1o O acolhimento institucional e o acolhimento fa-
miliar so medidas provisrias e excepcionais, utilizveis
como forma de transio para reintegrao familiar ou, no
sendo esta possvel, para colocao em famlia substituta,
no implicando privao de liberdade.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
2o Sem prejuzo da tomada de medidas emergenciais
para proteo de vtimas de violncia ou abuso sexual e
das providncias a que alude o art. 130 desta Lei, o afasta-
mento da criana ou adolescente do convvio familiar de
competncia exclusiva da autoridade judiciria e importar
na deflagrao, a pedido do Ministrio Pblico ou de quem
tenha legtimo interesse, de procedimento judicial conten-
exerccio do contraditrio e da ampla defesa.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
3o Crianas e adolescentes somente podero ser
encaminhados s instituies que executam programas
de acolhimento institucional, governamentais ou no, por
meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autori-
dade judiciria, na qual obrigatoriamente constar, dentre
outros:(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
I - sua identificao e a qualificao completa de seus
pais ou de seu responsvel, se conhecidos;(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
II - o endereo de residncia dos pais ou do respons-
vel, com pontos de referncia;(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em t-los sob sua guarda;(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
IV - os motivos da retirada ou da no reintegrao ao
convvio familiar.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi-
gncia
4o Imediatamente aps o acolhimento da criana ou
do adolescente, a entidade responsvel pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborar um plano
individual de atendimento, visando reintegrao familiar,
ressalvada a existncia de ordem escrita e fundamentada
em contrrio de autoridade judiciria competente, caso em
que tambm dever contemplar sua colocao em famlia
substituta, observadas as regras e princpios desta Lei.(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
5o O plano individual ser elaborado sob a respon-
sabilidade da equipe tcnica do respectivo programa de
ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsvel.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
6o Constaro do plano individual, dentre ou-
tros:(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
I - os resultados da avaliao interdisciplinar;(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
svel; e (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
III - a previso das atividades a serem desenvolvidas
com a criana ou com o adolescente acolhido e seus pais
ou responsvel, com vista na reintegrao familiar ou, caso
seja esta vedada por expressa e fundamentada determi-
nao judicial, as providncias a serem tomadas para sua
colocao em famlia substituta, sob direta superviso
da autoridade judiciria.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
39
 LEGISLAO BSICA
7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrer
no local mais prximo residncia dos pais ou do respon-
svel e, como parte do processo de reintegrao familiar,
sempre que identificada a necessidade, a famlia de origem
ser includa em programas oficiais de orientao, de apoio
e de promoo social, sendo facilitado e estimulado o con-
tato com a criana ou com o adolescente acolhido.(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
8o Verificada a possibilidade de reintegrao familiar,
o responsvel pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional far imediata comunicao autoridade judi-
ciria, que dar vista ao Ministrio Pblico, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
9o Em sendo constatada a impossibilidade de re-
integrao da criana ou do adolescente famlia de ori-
gem, aps seu encaminhamento a programas oficiais ou
comunitrios de orientao, apoio e promoo social, ser
enviado relatrio fundamentado ao Ministrio Pblico, no
qual conste a descrio pormenorizada das providncias
tomadas e a expressa recomendao, subscrita pelos tcni-
cos da entidade ou responsveis pela execuo da poltica
municipal de garantia do direito convivncia familiar, para
a destituio do poder familiar, ou destituio de tutela ou
guarda.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
10. Recebido o relatrio, o Ministrio Pblico ter
o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ao de
destituio do poder familiar, salvo se entender necessria
a realizao de estudos complementares ou outras provi-
dncias que entender indispensveis ao ajuizamento da
demanda.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
11. A autoridade judiciria manter, em cada comar-
ca ou foro regional, um cadastro contendo informaes
atualizadas sobre as crianas e adolescentes em regime de
acolhimento familiar e institucional sob sua responsabilida-
de, com informaes pormenorizadas sobre a situao jur-
dica de cada um, bem como as providncias tomadas para
sua reintegrao familiar ou colocao em famlia substitu-
ta, em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta
Lei.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia berdade seno em flagrante de ato infracional ou por or-
12. Tero acesso ao cadastro o Ministrio Pblico, o
Conselho Tutelar, o rgo gestor da Assistncia Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criana e do Adoles-
cente e da Assistncia Social, aos quais incumbe deliberar
sobre a implementao de polticas pblicas que permitam
reduzir o nmero de crianas e adolescentes afastados do
convvio familiar e abreviar o perodo de permanncia em
programa de acolhimento.(Includo pela Lei n 12.010, nicados autoridade judiciria competente e famlia do
de 2009)Vigncia
Art. 102. As medidas de proteo de que trata este
Captulo sero acompanhadas da regularizao do regis-
trocivil.(Vide Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
1 Verificada a inexistncia de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criana ou adolescente ser feito
vista dos elementos disponveis, mediante requisio da
autoridade judiciria.
2 Os registros e certides necessrios regulariza-
o de que trata este artigo so isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
40
3o Caso ainda no definida a paternidade, ser defla-
grado procedimento especfico destinado sua averigua-
o, conforme previsto pela Lei no8.560, de 29 de dezembro
de 1992. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
4o Nas hipteses previstas no 3odeste artigo,
dispensvel o ajuizamento de ao de investigao de pa-
ternidade pelo Ministrio Pblico se, aps o no compa-
recimento ou a recusa do suposto pai em assumir a pa-
ternidade a ele atribuda, a criana for encaminhada para
adoo.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
5oOs registros e certides necessrios incluso, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimen-
to so isentos de multas, custas e emolumentos, gozando
de absoluta prioridade.(Includo dada pela Lei n 13.257,
de 2016)
6oSo gratuitas, a qualquer tempo, a averbao re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certido correspondente.(Includo dada
pela Lei n 13.257, de 2016)
Ttulo III
Da Prtica de Ato Infracional
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descri-
ta como crime ou contraveno penal.
Art. 104. So penalmente inimputveis os menores de
dezoito anos, sujeitos s medidas previstas nesta Lei.
Pargrafo nico. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criana cor-
respondero as medidas previstas no art. 101.
Captulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente ser privado de sua li-
dem escrita e fundamentada da autoridade judiciria com-
petente.
Pargrafo nico. O adolescente tem direito identifi-
cao dos responsveis pela sua apreenso, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreenso de qualquer adolescente e o lo-
cal onde se encontra recolhido sero incontinenti comu-
apreendido ou pessoa por ele indicada.
Pargrafo nico. Examinar-se-, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberao imediata.
Art. 108. A internao, antes da sentena, pode ser de-
terminada pelo prazo mximo de quarenta e cinco dias.
Pargrafo nico. A deciso dever ser fundamentada e
basear-se em indcios suficientes de autoria e materialida-
de, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado no
ser submetido a identificao compulsria pelos rgos
policiais, de proteo e judiciais, salvo para efeito de con-
frontao, havendo dvida fundada.
 LEGISLAO BSICA
Captulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente ser privado de sua li-
berdade sem o devido processo legal.
Art. 111. So asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuio de ato
infracional, mediante citao ou meio equivalente;
II - igualdade na relao processual, podendo confron-
tar-se com vtimas e testemunhas e produzir todas as pro-
vas necessrias sua defesa;
III - defesa tcnica por advogado;
IV - assistncia judiciria gratuita e integral aos neces-
sitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presena de seus pais ou res-
ponsvel em qualquer fase do procedimento.
Captulo IV
Das Medidas Scio-Educativas
Seo I
Disposies Gerais
Art. 112. Verificada a prtica de ato infracional, a au-
toridade competente poder aplicar ao adolescente as se-
guintes medidas:
I - advertncia;
II - obrigao de reparar o dano;
III - prestao de servios comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - insero em regime de semi-liberdade;
VI - internao em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
1 A medida aplicada ao adolescente levar em conta
a sua capacidade de cumpri-la, as circunstncias e a gravi-
dade da infrao.
2 Em hiptese alguma e sob pretexto algum, ser
admitida a prestao de trabalho forado.
3 Os adolescentes portadores de doena ou defi-
cincia mental recebero tratamento individual e especiali-
zado, em local adequado s suas condies.
Art. 113. Aplica-se a este Captulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposio das medidas previstas nos incisos
II a VI do art. 112 pressupe a existncia de provas suficien-
tes da autoria e da materialidade da infrao, ressalvada a
hiptese de remisso, nos termos do art. 127.
Pargrafo nico. A advertncia poder ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indcios su-
ficientes da autoria.
Seo II
Da Advertncia
Art. 115. A advertncia consistir em admoestao ver-
bal, que ser reduzida a termo e assinada.
Seo III
Da Obrigao de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poder determinar, se for o caso,
que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento
do dano, ou, por outra forma, compense o prejuzo da vtima.
Pargrafo nico. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poder ser substituda por outra adequada.
Seo IV
Da Prestao de Servios Comunidade
Art. 117. A prestao de servios comunitrios consiste na
realizao de tarefas gratuitas de interesse geral, por perodo
no excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congneres, bem
como em programas comunitrios ou governamentais.
Pargrafo nico. As tarefas sero atribudas conforme as
aptides do adolescente, devendo ser cumpridas durante jor-
nada mxima de oito horas semanais, aos sbados, domingos
e feriados ou em dias teis, de modo a no prejudicar a fre-
quncia escola ou jornada normal de trabalho.
Seo V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida ser adotada sempre que
se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompa-
nhar, auxiliar e orientar o adolescente.
1 A autoridade designar pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poder ser recomendada por en-
tidade ou programa de atendimento.
2 A liberdade assistida ser fixada pelo prazo mnimo
de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, re-
vogada ou substituda por outra medida, ouvido o orientador,
o Ministrio Pblico e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a super-
viso da autoridade competente, a realizao dos seguintes
encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua famlia,
fornecendo-lhes orientao e inserindo-os, se necessrio, em
programa oficial ou comunitrio de auxlio e assistncia social;
II - supervisionar a frequncia e o aproveitamento escolar
do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrcula;
III - diligenciar no sentido da profissionalizao do ado-
lescente e de sua insero no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatrio do caso.
Seo VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determi-
nado desde o incio, ou como forma de transio para o meio
aberto, possibilitada a realizao de atividades externas, inde-
pendentemente de autorizao judicial.
1 So obrigatrias a escolarizao e a profissionaliza-
o, devendo, sempre que possvel, ser utilizados os recursos
existentes na comunidade.
2 A medida no comporta prazo determinado aplican-
do-se, no que couber, as disposies relativas internao.
41
 LEGISLAO BSICA
Seo VII
Da Internao
Art. 121. A internao constitui medida privativa da li-
berdade, sujeita aos princpios de brevidade, excepcionali-
dade e respeito condio peculiar de pessoa em desen-
volvimento.
1 Ser permitida a realizao de atividades externas,
a critrio da equipe tcnica da entidade, salvo expressa de-
terminao judicial em contrrio.
2 A medida no comporta prazo determinado, de-
vendo sua manuteno ser reavaliada, mediante deciso
fundamentada, no mximo a cada seis meses.
3 Em nenhuma hiptese o perodo mximo de inter-
nao exceder a trs anos.
4 Atingido o limite estabelecido no pargrafo ante-
rior, o adolescente dever ser liberado, colocado em regi-
me de semi-liberdade ou de liberdade assistida.
5 A liberao ser compulsria aos vinte e um anos
de idade.
6 Em qualquer hiptese a desinternao ser prece-
dida de autorizao judicial, ouvido o Ministrio Pblico.
7o A determinao judicial mencionada no 1opo-
der ser revista a qualquer tempo pela autoridade judici-
ria.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
Art. 122. A medida de internao s poder ser aplica-
da quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaa ou violncia a pessoa;
II - por reiterao no cometimento de outras infraes
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificvel da
medida anteriormente imposta.
1o O prazo de internao na hiptese do inciso III
deste artigo no poder ser superior a 3 (trs) meses,
devendo ser decretada judicialmente aps o devido pro-
cesso legal.(Redao dada pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
2. Em nenhuma hiptese ser aplicada a internao,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internao dever ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separao por cri-
trios de idade, compleio fsica e gravidade da infrao.
Pargrafo nico. Durante o perodo de internao, inclu-
sive provisria, sero obrigatrias atividades pedaggicas.
Art. 124. So direitos do adolescente privado de liber-
dade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministrio Pblico;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situao processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
naquela mais prxima ao domiclio de seus pais ou res-
ponsvel;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
42
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessrios higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condies adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarizao e profissionalizao;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicao social;
XIV - receber assistncia religiosa, segundo a sua crena,
e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guard-los, recebendo comprovante da-
queles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternao, os documen-
tos pessoais indispensveis vida em sociedade.
1 Em nenhum caso haver incomunicabilidade.
2 A autoridade judiciria poder suspender tempora-
riamente a visita, inclusive de pais ou responsvel, se existirem
motivos srios e fundados de sua prejudicialidade aos interes-
ses do adolescente.
Art. 125. dever do Estado zelar pela integridade fsica e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequa-
das de conteno e segurana.
Captulo V
Da Remisso
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apurao de ato infracional, o representante do Ministrio P-
blico poder conceder a remisso, como forma de excluso
do processo, atendendo s circunstncias e consequncias do
fato, ao contexto social, bem como personalidade do ado-
lescente e sua maior ou menor participao no ato infracional.
Pargrafo nico. Iniciado o procedimento, a concesso da
remisso pela autoridade judiciria importar na suspenso
ou extino do processo.
Art. 127. A remisso no implica necessariamente o re-
conhecimento ou comprovao da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir even-
tualmente a aplicao de qualquer das medidas previstas em
lei, exceto a colocao em regime de semi-liberdade e a in-
ternao.
Art. 128. A medida aplicada por fora da remisso poder
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministrio Pblico.
Ttulo IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsvel
Art. 129. So medidas aplicveis aos pais ou responsvel:
I - encaminhamento a servios e programas oficiais ou co-
munitrios de proteo, apoio e promoo da famlia;(Re-
dao dada dada pela Lei n 13.257, de 2016)
II - incluso em programa oficial ou comunitrio de aux-
lio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos;
III - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psi-
quitrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tao;
 LEGISLAO BSICA
V - obrigao de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua frequncia e aproveitamento escolar;
VI - obrigao de encaminhar a criana ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertncia;
VIII - perda da guarda;
IX - destituio da tutela;
X - suspenso ou destituio dopoder familiar.(Ex-
presso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Pargrafo nico. Na aplicao das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se- o disposto
nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hiptese de maus-tratos, opres-
so ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsvel,
a autoridade judiciria poder determinar, como medida
cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.
Pargrafo nico. Da medida cautelar constar, ainda, a
fixao provisria dos alimentos de que necessitem a crian-
a ou o adolescente dependentes do agressor.(Includo
pela Lei n 12.415, de 2011)
Ttulo V
Do Conselho Tutelar
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar rgo permanente e au-
tnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do ado-
lescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Municpio e em cada Regio Ad-
ministrativa do Distrito Federal haver, no mnimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como rgo integrante da administrao
pblica local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela populao local para mandato de 4 (quatro) anos, per-
mitida 1 (uma) reconduo, mediante novo processo de es-
colha.(Redao dada pela Lei n 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, sero exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no municpio.
Art. 134. Lei municipal ou distrital dispor sobre o lo-
cal, dia e horrio de funcionamento do Conselho Tutelar,
inclusive quanto remunerao dos respectivos membros,
aos quais assegurado o direito a:(Redao dada pela
Lei n 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciria;(Includo pela Lei n
12.696, de 2012)
II - gozo de frias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um tero) do valor da remunerao mensal;(Inclu-
do pela Lei n 12.696, de 2012)
III - licena-maternidade;(Includo pela Lei n 12.696,
de 2012)
IV - licena-paternidade;(Includo pela Lei n 12.696,
de 2012)
V - gratificao natalina.(Includo pela Lei n 12.696,
de 2012)
Pargrafo nico. Constar da lei oramentria muni-
cipal e da do Distrito Federal previso dos recursos neces-
srios ao funcionamento do Conselho Tutelar e remu-
nerao e formao continuada dos conselheiros tutela-
res.(Redao dada pela Lei n 12.696, de 2012)
Art. 135. O exerccio efetivo da funo de conselheiro cons-
tituir servio pblico relevante e estabelecer presuno de
idoneidade moral.(Redao dada pela Lei n 12.696, de 2012)
Captulo II
Das Atribuies do Conselho
Art. 136. So atribuies do Conselho Tutelar:
I - atender as crianas e adolescentes nas hipteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsvel, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execuo de suas decises, podendo
para tanto:
a) requisitar servios pblicos nas reas de sade, edu-
cao, servio social, previdncia, trabalho e segurana;
b) representar junto autoridade judiciria nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberaes.
IV - encaminhar ao Ministrio Pblico notcia de fato
que constitua infrao administrativa ou penal contra os
direitos da criana ou adolescente;
V - encaminhar autoridade judiciria os casos de sua
competncia;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autorida-
de judiciria, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para
o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificaes;
VIII - requisitar certides de nascimento e de bito de
criana ou adolescente quando necessrio;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaborao
da proposta oramentria para planos e programas de
atendimento dos direitos da criana e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da famlia, contra
a violao dos direitos previstos no art. 220, 3, inciso II,
da Constituio Federal;
XI - representar ao Ministrio Pblico para efeito das
aes de perda ou suspenso do poder familiar, aps es-
gotadas as possibilidades de manuteno da criana ou do
adolescente junto famlia natural.(Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, aes de divulgao e treinamento para
o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianas
e adolescentes.(Includo pela Lei n 13.046, de 2014)
Pargrafo nico. Se, no exerccio de suas atribuies,
o Conselho Tutelar entender necessrio o afastamento do
convvio familiar, comunicar incontinenti o fato ao Minis-
trio Pblico, prestando-lhe informaes sobre os moti-
vos de tal entendimento e as providncias tomadas para a
orientao, o apoio e a promoo social da famlia.(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 137. As decises do Conselho Tutelar somente po-
dero ser revistas pela autoridade judiciria a pedido de
quem tenha legtimo interesse.
43
 LEGISLAO BSICA
Captulo III
Da Competncia
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de com-
petncia constante do art. 147.
Captulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar ser estabelecido em lei municipal e rea-
lizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criana e do Adolescente, e a fiscalizao do
Ministrio Pblico.(Redao dada pela Lei n 8.242, de
12.10.1991)
1o O processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar ocorrer em data unificada em todo o territrio
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do
ms de outubro do ano subsequente ao da eleio presi-
dencial.(Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrer no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de esco-
lha.(Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
3o No processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar, vedado ao candidato doar, oferecer, prometer
ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qual-
quer natureza, inclusive brindes de pequeno valor.(Includo
pela Lei n 12.696, de 2012)
Captulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. So impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e
genro ou nora, irmos, cunhados, durante o cunhadio, tio e
sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Pargrafo nico. Estende-se o impedimento do con-
selheiro, na forma deste artigo, em relao autoridade
judiciria e ao representante do Ministrio Pblico com
atuao na Justia da Infncia e da Juventude, em exerccio
na comarca, foro regional ou distrital.
Ttulo VI
Do Acesso Justia
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 141. garantido o acesso de toda criana ou ado-
lescente Defensoria Pblica, ao Ministrio Pblico e ao
Poder Judicirio, por qualquer de seus rgos.
1. A assistncia judiciria gratuita ser prestada aos
que dela necessitarem, atravs de defensor pblico ou ad-
vogado nomeado.
2 As aes judiciais da competncia da Justia da
Infncia e da Juventude so isentas de custas e emolumen-
tos, ressalvada a hiptese de litigncia de m-f.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos sero repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislao civil ou processual.
44
Pargrafo nico. A autoridade judiciria dar curador
especial criana ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsvel, ou
quando carecer de representao ou assistncia legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgao de atos judiciais, poli-
ciais e administrativos que digam respeito a crianas e ado-
lescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Pargrafo nico. Qualquer notcia a respeito do fato
no poder identificar a criana ou adolescente, vedando-
se fotografia, referncia a nome, apelido, filiao, paren-
tesco, residncia e, inclusive, iniciais do nome e sobreno-
me.(Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedio de cpia ou certido de atos a
que se refere o artigo anterior somente ser deferida pela
autoridade judiciria competente, se demonstrado o inte-
resse e justificada a finalidade.
Captulo II
Da Justia da Infncia e da Juventude
Seo I
Disposies Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal podero criar
varas especializadas e exclusivas da infncia e da juventude,
cabendo ao Poder Judicirio estabelecer sua proporcionali-
dade por nmero de habitantes, dot-las de infra-estrutura
e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantes.
Seo II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei o Juiz
da Infncia e da Juventude, ou o juiz que exerce essa fun-
o, na forma da lei de organizao judiciria local.
Art. 147. A competncia ser determinada:
I - pelo domiclio dos pais ou responsvel;
II - pelo lugar onde se encontre a criana ou adolescen-
te, falta dos pais ou responsvel.
1. Nos casos de ato infracional, ser competente a
autoridade do lugar da ao ou omisso, observadas as
regras de conexo, continncia e preveno.
2 A execuo das medidas poder ser delegada
autoridade competente da residncia dos pais ou respon-
svel, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criana ou adolescente.
3 Em caso de infrao cometida atravs de trans-
misso simultnea de rdio ou televiso, que atinja mais
de uma comarca, ser competente, para aplicao da pe-
nalidade, a autoridade judiciria do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentena eficcia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justia da Infncia e da Juventude com-
petente para:
I - conhecer de representaes promovidas pelo Minis-
trio Pblico, para apurao de ato infracional atribudo a
adolescente, aplicando as medidas cabveis;
II - conceder a remisso, como forma de suspenso ou
extino do processo;
 LEGISLAO BSICA
III - conhecer de pedidos de adoo e seus incidentes;
IV - conhecer de aes civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos criana e ao ado-
lescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de aes decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas ca-
bveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infraes contra norma de proteo criana ou ado- tras atribuies que lhe forem reservadas pela legislao
lescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabveis.
Pargrafo nico. Quando se tratar de criana ou ado-
lescente nas hipteses do art. 98, tambm competente a
Justia da Infncia e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de aes de destituio dopoder familiar,
perda ou modificao da tutela ou guarda;(Expresso
substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o ca-
samento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordncia
paterna ou materna, em relao ao exerccio dopoder
familiar;(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de gislao processual pertinente.
2009)Vigncia
e) conceder a emancipao, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentao
de queixa ou representao, ou de outros procedimentos
judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criana
ou adolescente;
g) conhecer de aes de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificao e o supri-
mento dos registros de nascimento e bito.
Art. 149. Compete autoridade judiciria disciplinar,
atravs de portaria, ou autorizar, mediante alvar:
I - a entrada e permanncia de criana ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsvel, em:
a) estdio, ginsio e campo desportivo;
b) bailes ou promoes danantes;
c) boate ou congneres;
d) casa que explore comercialmente diverses eletrnicas;
e) estdios cinematogrficos, de teatro, rdio e televiso.
II - a participao de criana e adolescente em:
a) espetculos pblicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
1 Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciria levar em conta, dentre outros fatores:
a) os princpios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existncia de instalaes adequadas;
d) o tipo de frequncia habitual ao local;
e) a adequao do ambiente a eventual participao
ou frequncia de crianas e adolescentes;
f) a natureza do espetculo.
2 As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo devero ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinaes de carter geral.
Seo III
Dos Servios Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judicirio, na elaborao de
sua proposta oramentria, prever recursos para manuten-
o de equipe interprofissional, destinada a assessorar a
Justia da Infncia e da Juventude.
Art. 151. Compete equipe interprofissional dentre ou-
local, fornecer subsdios por escrito, mediante laudos, ou
verbalmente, na audincia, e bem assim desenvolver tra-
balhos de aconselhamento, orientao, encaminhamento,
preveno e outros, tudo sob a imediata subordinao
autoridade judiciria, assegurada a livre manifestao do
ponto de vista tcnico.
Captulo III
Dos Procedimentos
Seo I
Disposies Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na le-
Pargrafo nico. assegurada, sob pena de responsa-
bilidade, prioridade absoluta na tramitao dos processos
e procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execu-
o dos atos e diligncias judiciais a eles referentes.(In-
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada no cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciria poder investigar os fatos e ordenar
de ofcio as providncias necessrias, ouvido o Ministrio
Pblico.
Pargrafo nico. O disposto neste artigo no se aplica
para o fim de afastamento da criana ou do adolescente de
sua famlia de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
Art. 154. Aplica-se s multas o disposto no art. 214.
Seo II
Da Perda e da Suspenso doPoder Familiar
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vi-
gncia
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspenso
dopoder familiarter incio por provocao do Ministrio
Pblico ou de quem tenha legtimo interesse.(Expres-
so substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 156. A petio inicial indicar:
I - a autoridade judiciria a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profisso e a residncia
do requerente e do requerido, dispensada a qualificao
em se tratando de pedido formulado por representante do
Ministrio Pblico;
III - a exposio sumria do fato e o pedido;
IV - as provas que sero produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
45
 LEGISLAO BSICA

Art. 157. Havendo motivo grave, poder a autoridade 5oSe o pai ou a me estiverem privados de liberdade,
judiciria, ouvido o Ministrio Pblico, decretar a suspen- a autoridade judicial requisitar sua apresentao para a oi-
so dopoder familiar, liminar ou incidentalmente, at o tiva.(Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
julgamento definitivo da causa, ficando a criana ou ado- Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciria
lescente confiado a pessoa idnea, mediante termo de res- dar vista dos autos ao Ministrio Pblico, por cinco dias,
ponsabilidade. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, salvo quando este for o requerente, designando, desde logo,
de 2009)Vigncia audincia de instruo e julgamento.
Art. 158. O requerido ser citado para, no prazo de dez 1 A requerimento de qualquer das partes, do Minis-
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem trio Pblico, ou de ofcio, a autoridade judiciria poder
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas determinar a realizao de estudo social ou, se possvel, de
e documentos. percia por equipe interprofissional.
1oA citao ser pessoal, salvo se esgotados todos 2 Na audincia, presentes as partes e o Ministrio P-
os meios para sua realizao.(Includo pela Lei n 12.962, blico, sero ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmen-
de 2014) te o parecer tcnico, salvo quando apresentado por escrito,
2oO requerido privado de liberdade dever ser citado manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido
pessoalmente. (Includo pela Lei n 12.962, de 2014) e o Ministrio Pblico, pelo tempo de vinte minutos cada
Art. 159. Se o requerido no tiver possibilidade de um, prorrogvel por mais dez. A deciso ser proferida na
constituir advogado, sem prejuzo do prprio sustento e audincia, podendo a autoridade judiciria, excepcional-
de sua famlia, poder requerer, em cartrio, que lhe seja mente, designar data para sua leitura no prazo mximo de
nomeado dativo, ao qual incumbir a apresentao de res- cinco dias.
posta, contando-se o prazo a partir da intimao do des- Art. 163. O prazo mximo para concluso do procedi-
pacho de nomeao. mento ser de 120 (cento e vinte) dias. (Redao dada
Pargrafonico. Na hiptese de requerido privado de pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
liberdade, o oficial de justia dever perguntar, no momen- Pargrafo nico. A sentena que decretar a perda ou
a suspenso do poder familiar ser averbada margem do
to da citao pessoal, se deseja que lhe seja nomeado de-
registro de nascimento da criana ou do adolescente.(In-
fensor.(Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 160. Sendo necessrio, a autoridade judiciria re-
quisitar de qualquer repartio ou rgo pblico a apre-
Seo III
sentao de documento que interesse causa, de ofcio ou
Da Destituio da Tutela
a requerimento das partes ou do Ministrio Pblico.
Art. 161. No sendo contestado o pedido, a autoridade
Art. 164. Na destituio da tutela, observar-se- o proce-
judiciria dar vista dos autos ao Ministrio Pblico, por dimento para a remoo de tutor previsto na lei processual
cinco dias, salvo quando este for o requerente, decidindo civil e, no que couber, o disposto na seo anterior.
em igual prazo.
1o A autoridade judiciria, de ofcio ou a requeri- Seo IV
mento das partes ou do Ministrio Pblico, determinar a Da Colocao em Famlia Substituta
realizao de estudo social ou percia por equipe interpro-
fissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de teste- Art. 165. So requisitos para a concesso de pedidos de
munhas que comprovem a presena de uma das causas de colocao em famlia substituta:
suspenso ou destituio do poder familiar previstas nos I - qualificao completa do requerente e de seu even-
arts. 1.637 e 1.638 da Lei no10.406, de 10 de janeiro de tual cnjuge, ou companheiro, com expressa anuncia deste;
2002 - Cdigo Civil, ou no art. 24 desta Lei.(Redao dada II - indicao de eventual parentesco do requerente e de
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia seu cnjuge, ou companheiro, com a criana ou adolescente,
2o Em sendo os pais oriundos de comunidades in- especificando se tem ou no parente vivo;
dgenas, ainda obrigatria a interveno, junto equipe III - qualificao completa da criana ou adolescente e
profissional ou multidisciplinar referida no 1odeste artigo, de seus pais, se conhecidos;
de representantes do rgo federal responsvel pela polti- IV - indicao do cartrio onde foi inscrito nascimento,
ca indigenista, observado o disposto no 6odo art. 28 des- anexando, se possvel, uma cpia da respectiva certido;
ta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)Vi- V - declarao sobre a existncia de bens, direitos ou
gncia rendimentos relativos criana ou ao adolescente.
3o Se o pedido importar em modificao de guarda, Pargrafo nico. Em se tratando de adoo, observar-
ser obrigatria, desde que possvel e razovel, a oitiva da se-o tambm os requisitos especficos.
criana ou adolescente, respeitado seu estgio de desen- Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido desti-
volvimento e grau de compreenso sobre as implicaes tudos ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido
da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi- expressamente ao pedido de colocao em famlia substi-
gncia tuta, este poder ser formulado diretamente em cartrio,
4o obrigatria a oitiva dos pais sempre que esses em petio assinada pelos prprios requerentes, dispensada
forem identificados e estiverem em local conhecido. (In- a assistncia de advogado.(Redao dada pela Lei n
cludo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia 12.010, de 2009)Vigncia

46
 LEGISLAO BSICA
1o Na hiptese de concordncia dos pais, esses se-
ro ouvidos pela autoridade judiciria e pelo representante
do Ministrio Pblico, tomando-se por termo as declara-
es.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia entidade por este responsvel no prazo mximo de 5 (cinco)
2o O consentimento dos titulares do poder familiar
ser precedido de orientaes e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justia da Infncia e da Ju-
ventude, em especial, no caso de adoo, sobre a irrevo-
gabilidade da medida.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
3o O consentimento dos titulares do poder familiar
ser colhido pela autoridade judiciria competente em au-
dincia, presente o Ministrio Pblico, garantida a livre ma-
nifestao de vontade e esgotados os esforos para manu-
teno da criana ou do adolescente na famlia natural ou
extensa.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
4o O consentimento prestado por escrito no ter
validade se no for ratificado na audincia a que se refe-
re o 3odeste artigo.(Includo pela Lei n 12.010, de atribuio da repartio especializada, que, aps as providn-
2009)Vigncia
5o O consentimento retratvel at a data da publi-
cao da sentena constitutiva da adoo.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
6o O consentimento somente ter valor se for dado
aps o nascimento da criana.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
7o A famlia substituta receber a devida orientao
por intermdio de equipe tcnica interprofissional a servio
do Poder Judicirio, preferencialmente com apoio dos tc-
nicos responsveis pela execuo da poltica municipal de
garantia do direito convivncia familiar.(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 167. A autoridade judiciria, de ofcio ou a reque-
rimento das partes ou do Ministrio Pblico, determinar
a realizao de estudo social ou, se possvel, percia por
equipe interprofissional, decidindo sobre a concesso de
guarda provisria, bem como, no caso de adoo, sobre o
estgio de convivncia.
Pargrafo nico. Deferida a concesso da guarda pro-
visria ou do estgio de convivncia, a criana ou o ado-
lescente ser entregue ao interessado, mediante termo
de responsabilidade.(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
Art. 168. Apresentado o relatrio social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possvel, a criana ou o adoles-
cente, dar-se- vista dos autos ao Ministrio Pblico, pelo
prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciria em
igual prazo.
Art. 169. Nas hipteses em que a destituio da tutela,
a perda ou a suspenso dopoder familiarconstituir pressu-
posto lgico da medida principal de colocao em famlia
substituta, ser observado o procedimento contraditrio
previsto nas Sees II e III deste Captulo.(Expresso dar a apresentao em dependncia separada da destinada
substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia a maiores, no podendo, em qualquer hiptese, exceder o
Pargrafo nico. A perda ou a modificao da guarda
poder ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se- o
disposto no art. 32, e, quanto adoo, o contido no art. 47.
Pargrafo nico. A colocao de criana ou adolescen-
te sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhi-
mento familiar ser comunicada pela autoridade judiciria
dias.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Seo V
Da Apurao de Ato Infracional Atribudo a Adoles-
cente
Art. 171. O adolescente apreendido por fora de ordem
judicial ser, desde logo, encaminhado autoridade judiciria.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional ser, desde logo, encaminhado autoridade poli-
cial competente.
Pargrafo nico. Havendo repartio policial especializa-
da para atendimento de adolescente e em se tratando de ato
infracional praticado em co-autoria com maior, prevalecer a
cias necessrias e conforme o caso, encaminhar o adulto
repartio policial prpria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violncia ou grave ameaa a pessoa, a autoridade
policial, sem prejuzo do disposto nos arts. 106, pargrafo ni-
co, e 107, dever:
I - lavrar auto de apreenso, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infrao;
III - requisitar os exames ou percias necessrios com-
provao da materialidade e autoria da infrao.
Pargrafo nico. Nas demais hipteses de flagrante, a la-
vratura do auto poder ser substituda por boletim de ocor-
rncia circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou respons-
vel, o adolescente ser prontamente liberado pela autoridade
policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de
sua apresentao ao representante do Ministrio Pblico, no
mesmo dia ou, sendo impossvel, no primeiro dia til ime-
diato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua
repercusso social, deva o adolescente permanecer sob inter-
nao para garantia de sua segurana pessoal ou manuten-
o da ordem pblica.
Art. 175. Em caso de no liberao, a autoridade policial
encaminhar, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministrio Pblico, juntamente com cpia do auto de apreen-
so ou boletim de ocorrncia.
1 Sendo impossvel a apresentao imediata, a autori-
dade policial encaminhar o adolescente entidade de aten-
dimento, que far a apresentao ao representante do Minis-
trio Pblico no prazo de vinte e quatro horas.
2 Nas localidades onde no houver entidade de aten-
dimento, a apresentao far-se- pela autoridade policial.
falta de repartio policial especializada, o adolescente aguar-
prazo referido no pargrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade po-
licial encaminhar imediatamente ao representante do Mi-
nistrio Pblico cpia do auto de apreenso ou boletim de
ocorrncia.
47
 LEGISLAO BSICA
Art. 177. Se, afastada a hiptese de flagrante, houver
indcios de participao de adolescente na prtica de ato
infracional, a autoridade policial encaminhar ao represen-
tante do Ministrio Pblico relatrio das investigaes e da internao, observado o disposto no art. 108 e par-
demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional no poder ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veculo policial, em condi-
es atentatrias sua dignidade, ou que impliquem risco
sua integridade fsica ou mental, sob pena de responsa-
bilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representan-
te do Ministrio Pblico, no mesmo dia e vista do auto
de apreenso, boletim de ocorrncia ou relatrio policial,
devidamente autuados pelo cartrio judicial e com infor-
mao sobre os antecedentes do adolescente, proceder
imediata e informalmente sua oitiva e, em sendo possvel,
de seus pais ou responsvel, vtima e testemunhas.
Pargrafo nico. Em caso de no apresentao, o re-
presentante do Ministrio Pblico notificar os pais ou
responsvel para apresentao do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polcias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providncias a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministrio Pblico poder:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remisso;
III - representar autoridade judiciria para aplicao
de medida scio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remisso pelo representante do Ministrio Pbli-
co, mediante termo fundamentado, que conter o resumo
dos fatos, os autos sero conclusos autoridade judiciria
para homologao.
1 Homologado o arquivamento ou a remisso, a au-
toridade judiciria determinar, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
2 Discordando, a autoridade judiciria far remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justia, mediante despa-
cho fundamentado, e este oferecer representao, desig-
nar outro membro do Ministrio Pblico para apresent
-la, ou ratificar o arquivamento ou a remisso, que s en-
to estar a autoridade judiciria obrigada a homologar. no prazo de trs dias contado da audincia de apresenta-
Art. 182. Se, por qualquer razo, o representante do
Ministrio Pblico no promover o arquivamento ou con-
ceder a remisso, oferecer representao autoridade
judiciria, propondo a instaurao de procedimento para
aplicao da medida scio-educativa que se afigurar a mais
adequada.
1 A representao ser oferecida por petio, que de vinte minutos para cada um, prorrogvel por mais dez,
conter o breve resumo dos fatos e a classificao do ato
infracional e, quando necessrio, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sesso diria instalada
pela autoridade judiciria.
2 A representao independe de prova pr-consti-
tuda da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo mximo e improrrogvel para a con-
cluso do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, ser de quarenta e cinco dias.
48
Art. 184. Oferecida a representao, a autoridade judi-
ciria designar audincia de apresentao do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretao ou manuteno
grafo.
1 O adolescente e seus pais ou responsvel sero
cientificados do teor da representao, e notificados a
comparecer audincia, acompanhados de advogado.
2 Se os pais ou responsvel no forem localizados, a
autoridade judiciria dar curador especial ao adolescente.
3 No sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciria expedir mandado de busca e apreenso, deter-
minando o sobrestamento do feito, at a efetiva apresen-
tao.
4 Estando o adolescente internado, ser requisitada
a sua apresentao, sem prejuzo da notificao dos pais
ou responsvel.
Art. 185. A internao, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciria, no poder ser cumprida em estabele-
cimento prisional.
1 Inexistindo na comarca entidade com as carac-
tersticas definidas no art. 123, o adolescente dever ser
imediatamente transferido para a localidade mais prxima.
2 Sendo impossvel a pronta transferncia, o adoles-
cente aguardar sua remoo em repartio policial, desde
que em seo isolada dos adultos e com instalaes apro-
priadas, no podendo ultrapassar o prazo mximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsvel, a autoridade judiciria proceder oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinio de profissional qualificado.
1 Se a autoridade judiciria entender adequada a
remisso, ouvir o representante do Ministrio Pblico,
proferindo deciso.
2 Sendo o fato grave, passvel de aplicao de medi-
da de internao ou colocao em regime de semi-liberda-
de, a autoridade judiciria, verificando que o adolescente
no possui advogado constitudo, nomear defensor, de-
signando, desde logo, audincia em continuao, podendo
determinar a realizao de diligncias e estudo do caso.
3 O advogado constitudo ou o defensor nomeado,
o, oferecer defesa prvia e rol de testemunhas.
4 Na audincia em continuao, ouvidas as teste-
munhas arroladas na representao e na defesa prvia,
cumpridas as diligncias e juntado o relatrio da equipe in-
terprofissional, ser dada a palavra ao representante do Mi-
nistrio Pblico e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo
a critrio da autoridade judiciria, que em seguida proferir
deciso.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado,
no comparecer, injustificadamente audincia de apre-
sentao, a autoridade judiciria designar nova data, de-
terminando sua conduo coercitiva.
Art. 188. A remisso, como forma de extino ou sus-
penso do processo, poder ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentena.
 LEGISLAO BSICA
Art. 189. A autoridade judiciria no aplicar qualquer
medida, desde que reconhea na sentena:
I - estar provada a inexistncia do fato;
II - no haver prova da existncia do fato;
III - no constituir o fato ato infracional;
IV - no existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Pargrafo nico. Na hiptese deste artigo, estando o
adolescente internado, ser imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimao da sentena que aplicar medida
de internao ou regime de semi-liberdade ser feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando no for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsvel, sem prejuzo do defensor.
1 Sendo outra a medida aplicada, a intimao far-
se- unicamente na pessoa do defensor.
2 Recaindo a intimao na pessoa do adolescente,
dever este manifestar se deseja ou no recorrer da sen-
tena.
Seo V-A
(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
Da Infiltrao de Agentes de Polcia para a Investi-
gao de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criana
e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltrao de agentes de polcia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts.
240,241,241-A,241-B,241-Ce241-D desta Leie nosarts.
154-A,217-A,218,218-Ae218-B do Decreto-Lei n 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Cdigo Penal), obedecer s
seguintes regras:(Includo pela Lei n 13.441, de 2017) ta esta Seo ser numerado e tombado em livro especfi-
I ser precedida de autorizao judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecer os limi-
tes da infiltrao para obteno de prova, ouvido o Minist-
rio Pblico;(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
II dar-se- mediante requerimento do Ministrio P-
blico ou representao de delegado de polcia e conter a
demonstrao de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investiga-
das e, quando possvel, os dados de conexo ou cadastrais
que permitam a identificao dessas pessoas; (Includo
pela Lei n 13.441, de 2017)
III no poder exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuzo de eventuais renovaes, desde que o total
no exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demons-
trada sua efetiva necessidade, a critrio da autoridade judi-
cial.(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
1A autoridade judicial e o Ministrio Pblico podero
requisitar relatrios parciais da operao de infiltrao antes
do trmino do prazo de que trata o inciso II do 1deste
artigo.(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
2Para efeitos do disposto no inciso I do 1deste ar-
tigo, consideram-se:(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
I dados de conexo: informaes referentes a hora,
data, incio, trmino, durao, endereo de Protocolo de In-
ternet (IP) utilizado e terminal de origem da conexo;(In-
cludo pela Lei n 13.441, de 2017)
II dados cadastrais: informaes referentes a nome e
endereo de assinante ou de usurio registrado ou autenti-
cado para a conexo a quem endereo de IP, identificao de
usurio ou cdigo de acesso tenha sido atribudo no momen-
to da conexo.
3A infiltrao de agentes de polcia na internet no ser
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.(In-
cludo pela Lei n 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informaes da operao de infiltrao se-
ro encaminhadas diretamente ao juiz responsvel pela auto-
rizao da medida, que zelar por seu sigilo.(Includo pela
Lei n 13.441, de 2017)
Pargrafo nico. Antes da concluso da operao, o aces-
so aos autos ser reservado ao juiz, ao Ministrio Pblico e ao
delegado de polcia responsvel pela operao, com o obje-
tivo de garantir o sigilo das investigaes.(Includo pela Lei
n 13.441, de 2017)
Art. 190-C. No comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indcios
de autoria e materialidade dos crimes previstos nosarts.
240,241,241-A,241-B,241-Ce241-D desta Leie nosarts.
154-A,217-A,218,218-Ae218-B do Decreto-Lei n 2.848, de
7 de dezembro de 1940 (Cdigo Penal).(Includo pela Lei n
13.441, de 2017)
Pargrafo nico. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigao responder pelos
excessos praticados.(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os rgos de registro e cadastro pblico po-
dero incluir nos bancos de dados prprios, mediante pro-
cedimento sigiloso e requisio da autoridade judicial, as
informaes necessrias efetividade da identidade fictcia
criada.(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
Pargrafo nico. O procedimento sigiloso de que tra-
co.(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluda a investigao, todos os atos eletr-
nicos praticados durante a operao devero ser registrados,
gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Minist-
rio Pblico, juntamente com relatrio circunstanciado.(In-
cludo pela Lei n 13.441, de 2017)
Pargrafo nico. Os atos eletrnicos registrados citados
nocaputdeste artigo sero reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inqurito
policial, assegurando-se a preservao da identidade do agen-
te policial infiltrado e a intimidade das crianas e dos adoles-
centes envolvidos.(Includo pela Lei n 13.441, de 2017)
Seo VI
Da Apurao de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apurao de irregularidades
em entidade governamental e no-governamental ter incio
mediante portaria da autoridade judiciria ou representao
do Ministrio Pblico ou do Conselho Tutelar, onde conste,
necessariamente, resumo dos fatos.
Pargrafo nico. Havendo motivo grave, poder a auto-
ridade judiciria, ouvido o Ministrio Pblico, decretar limi-
narmente o afastamento provisrio do dirigente da entidade,
mediante deciso fundamentada.
49
 LEGISLAO BSICA
Art. 192. O dirigente da entidade ser citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo jun-
tar documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou no a resposta, e sendo ne-
cessrio, a autoridade judiciria designar audincia de ins-
truo e julgamento, intimando as partes.
1 Salvo manifestao em audincia, as partes e o
Ministrio Pblico tero cinco dias para oferecer alegaes
finais, decidindo a autoridade judiciria em igual prazo.
2 Em se tratando de afastamento provisrio ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciria oficiar autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituio.
3 Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciria poder fixar prazo para a remoo das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigncias, o processo
ser extinto, sem julgamento de mrito.
4 A multa e a advertncia sero impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seo VII
Da Apurao de Infrao Administrativa s Nor-
mas de Proteo Criana e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposio de penali-
dade administrativa por infrao s normas de proteo
criana e ao adolescente ter incio por representao
do Ministrio Pblico, ou do Conselho Tutelar, ou auto de
infrao elaborado por servidor efetivo ou voluntrio cre-
denciado, e assinado por duas testemunhas, se possvel.
1 No procedimento iniciado com o auto de infrao,
podero ser usadas frmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstncias da infrao.
2 Sempre que possvel, verificao da infrao se- interprofissional encarregada de elaborar o estudo tcnico a
guir-se- a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trrio, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido ter prazo de dez dias para apre-
sentao de defesa, contado da data da intimao, que
ser feita:
I - pelo autuante, no prprio auto, quando este for la-
vrado na presena do requerido;
II - por oficial de justia ou funcionrio legalmente ha-
bilitado, que entregar cpia do auto ou da representao
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certi-
do;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se no
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
no sabido o paradeiro do requerido ou de seu represen-
tante legal.
Art. 196. No sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciria dar vista dos autos do Minist-
rio Pblico, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciria
proceder na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessrio, designar audincia de instruo e julgamen-
to.(Vide Lei n 12.010, de 2009)Vigncia 12.010, de 2009)Vigncia
50
Pargrafo nico. Colhida a prova oral, manifestar-se-o
sucessivamente o Ministrio Pblico e o procurador do re-
querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorro-
gvel por mais dez, a critrio da autoridade judiciria, que em
seguida proferir sentena.
Seo VIII
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Da Habilitao de Pretendentes Adoo
Art. 197-A. Os postulantes adoo, domiciliados no
Brasil, apresentaro petio inicial na qual conste:(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
I - qualificao completa;(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
II - dados familiares;(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
III - cpias autenticadas de certido de nascimento ou
casamento, ou declarao relativa ao perodo de unio est-
vel;(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
IV - cpias da cdula de identidade e inscrio no Ca-
dastro de Pessoas Fsicas;(Includo pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
V - comprovante de renda e domiclio;(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
VI - atestados de sanidade fsica e mental;(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
VII - certido de antecedentes criminais;(Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
VIII - certido negativa de distribuio cvel.(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 197-B. A autoridade judiciria, no prazo de 48 (qua-
renta e oito) horas, dar vista dos autos ao Ministrio Pblico,
que no prazo de 5 (cinco) dias poder:(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
que se refere o art. 197-C desta Lei;(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
II - requerer a designao de audincia para oitiva dos
postulantes em juzo e testemunhas;(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia
III - requerer a juntada de documentos complementares
e a realizao de outras diligncias que entender necess-
rias.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 197-C. Intervir no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a servio da Justia da Infncia e da Juven-
tude, que dever elaborar estudo psicossocial, que conter
subsdios que permitam aferir a capacidade e o preparo dos
postulantes para o exerccio de uma paternidade ou mater-
nidade responsvel, luz dos requisitos e princpios desta
Lei.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
1o obrigatria a participao dos postulantes em
programa oferecido pela Justia da Infncia e da Juventude
preferencialmente com apoio dos tcnicos responsveis pela
execuo da poltica municipal de garantia do direito convi-
vncia familiar, que inclua preparao psicolgica, orientao
e estmulo adoo inter-racial, de crianas maiores ou de
adolescentes, com necessidades especficas de sade ou com
deficincias e de grupos de irmos.(Includo pela Lei n
 LEGISLAO BSICA

2o Sempre que possvel e recomendvel, a etapa VII - antes de determinar a remessa dos autos superior
obrigatria da preparao referida no 1odeste artigo in- instncia, no caso de apelao, ou do instrumento, no caso de
cluir o contato com crianas e adolescentes em regime agravo, a autoridade judiciria proferir despacho fundamenta-
de acolhimento familiar ou institucional em condies de do, mantendo ou reformando a deciso, no prazo de cinco dias;
serem adotados, a ser realizado sob a orientao, super- VIII - mantida a deciso apelada ou agravada, o escrivo
viso e avaliao da equipe tcnica da Justia da Infncia remeter os autos ou o instrumento superior instncia den-
e da Juventude, com o apoio dos tcnicos responsveis tro de vinte e quatro horas, independentemente de novo pe-
pelo programa de acolhimento familiar ou institucional e dido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos depen-
pela execuo da poltica municipal de garantia do direito der de pedido expresso da parte interessada ou do Minist-
convivncia familiar.(Includo pela Lei n 12.010, de rio Pblico, no prazo de cinco dias, contados da intimao.
2009)Vigncia Art. 199. Contra as decises proferidas com base no art.
Art. 197-D. Certificada nos autos a concluso da parti- 149 caber recurso de apelao.
cipao no programa referido no art. 197-C desta Lei, a au- Art. 199-A. A sentena que deferir a adoo produz efei-
toridade judiciria, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, to desde logo, embora sujeita a apelao, que ser recebi-
decidir acerca das diligncias requeridas pelo Ministrio da exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de
Pblico e determinar a juntada do estudo psicossocial, adoo internacional ou se houver perigo de dano irreparvel
designando, conforme o caso, audincia de instruo e jul- ou de difcil reparao ao adotando.(Includo pela Lei n
gamento.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia 12.010, de 2009)Vigncia
Pargrafo nico. Caso no sejam requeridas dilign- Art. 199-B. A sentena que destituir ambos ou qualquer
cias, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciria dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelao, que
determinar a juntada do estudo psicossocial, abrindo a dever ser recebida apenas no efeito devolutivo.(Includo
seguir vista dos autos ao Ministrio Pblico, por 5 (cin- pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
co) dias, decidindo em igual prazo.(Includo pela Lei n Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoo
12.010, de 2009)Vigncia e de destituio de poder familiar, em face da relevncia das
Art. 197-E. Deferida a habilitao, o postulante ser questes, sero processados com prioridade absoluta, de-
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a vendo ser imediatamente distribudos, ficando vedado que
sua convocao para a adoo feita de acordo com ordem aguardem, em qualquer situao, oportuna distribuio, e se-
cronolgica de habilitao e conforme a disponibilidade de ro colocados em mesa para julgamento sem reviso e com
crianas ou adolescentes adotveis.(Includo pela Lei n parecer urgente do Ministrio Pblico.(Includo pela Lei n
12.010, de 2009)Vigncia 12.010, de 2009)Vigncia
1o A ordem cronolgica das habilitaes somente Art. 199-D. O relator dever colocar o processo em mesa
poder deixar de ser observada pela autoridade judiciria para julgamento no prazo mximo de 60 (sessenta) dias,
nas hipteses previstas no 13 do art. 50 desta Lei, quan- contado da sua concluso.(Includo pela Lei n 12.010, de
do comprovado ser essa a melhor soluo no interesse do 2009)Vigncia
adotando.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia Pargrafo nico. O Ministrio Pblico ser intimado da
2o A recusa sistemtica na adoo das crianas ou data do julgamento e poder na sesso, se entender necess-
adolescentes indicados importar na reavaliao da ha- rio, apresentar oralmente seu parecer.(Includo pela Lei n
bilitao concedida.(Includo pela Lei n 12.010, de 12.010, de 2009)Vigncia
2009)Vigncia Art. 199-E. O Ministrio Pblico poder requerer a instau-
rao de procedimento para apurao de responsabilidades
Captulo IV se constatar o descumprimento das providncias e do prazo
Dos Recursos previstos nos artigos anteriores.(Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
Art. 198. Nos procedimentos afetos Justia da Infn-
cia e da Juventude, inclusive os relativos execuo das Captulo V
medidas socioeducativas, adotar-se- o sistema recursal Do Ministrio Pblico
daLei no5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Cdigo de Pro-
cesso Civil), com as seguintes adaptaes:(Redao Art. 200. As funes do Ministrio Pblico previstas nesta
dada pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) Lei sero exercidas nos termos da respectiva lei orgnica.
I - os recursos sero interpostos independentemente Art. 201. Compete ao Ministrio Pblico:
de preparo; I - conceder a remisso como forma de excluso do
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de de- processo;
clarao, o prazo para o Ministrio Pblico e para a defesa II - promover e acompanhar os procedimentos relativos
ser sempre de 10 (dez) dias;(Redao dada pela Lei n s infraes atribudas a adolescentes;
12.594, de 2012)(Vide) III - promover e acompanhar as aes de alimentos e os
III - os recursos tero preferncia de julgamento e dis- procedimentos de suspenso e destituio dopoder familiar,
pensaro revisor; nomeao e remoo de tutores, curadores e guardies, bem
IV -(Revogado pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia como oficiar em todos os demais procedimentos da com-
V -(Revogado pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia petncia da Justia da Infncia e da Juventude;(Expresso
VI -(Revogado pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia substituda pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia

51
 LEGISLAO BSICA
IV - promover, de ofcio ou por solicitao dos inte-
ressados, a especializao e a inscrio de hipoteca legal e
a prestao de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianas e adolescentes nas hi-
pteses do art. 98;
V - promover o inqurito civil e a ao civil pblica para
a proteo dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos infncia e adolescncia, inclusive os definidos
no art. 220, 3 inciso II, da Constituio Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instru-los:
a) expedir notificaes para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de no comparecimento injusti-
ficado, requisitar conduo coercitiva, inclusive pela polcia
civil ou militar;
b) requisitar informaes, exames, percias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da ad-
ministrao direta ou indireta, bem como promover inspe-
es e diligncias investigatrias;
c) requisitar informaes e documentos a particulares
e instituies privadas;
VII - instaurar sindicncias, requisitar diligncias inves-
tigatrias e determinar a instaurao de inqurito policial,
para apurao de ilcitos ou infraes s normas de prote-
o infncia e juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados s crianas e adolescentes, promoven-
do as medidas judiciais e extrajudiciais cabveis;
IX - impetrar mandado de segurana, de injuno e
habeas corpus, em qualquer juzo, instncia ou tribunal,
na defesa dos interesses sociais e individuais indisponveis
afetos criana e ao adolescente;
X - representar ao juzo visando aplicao de penali-
dade por infraes cometidas contra as normas de prote-
o infncia e juventude, sem prejuzo da promoo da mado para todos os atos, pessoalmente ou por publicao
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabvel;
XI - inspecionar as entidades pblicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, ado-
tando de pronto as medidas administrativas ou judiciais
necessrias remoo de irregularidades porventura ve-
rificadas;
XII - requisitar fora policial, bem como a colaborao
dos servios mdicos, hospitalares, educacionais e de as-
sistncia social, pblicos ou privados, para o desempenho
de suas atribuies.
1 A legitimao do Ministrio Pblico para as aes
cveis previstas neste artigo no impede a de terceiros, nas
mesmas hipteses, segundo dispuserem a Constituio e
esta Lei.
2 As atribuies constantes deste artigo no ex-
cluem outras, desde que compatveis com a finalidade do
Ministrio Pblico.
3 O representante do Ministrio Pblico, no exerc-
cio de suas funes, ter livre acesso a todo local onde se
encontre criana ou adolescente.
4 O representante do Ministrio Pblico ser res-
ponsvel pelo uso indevido das informaes e documentos
que requisitar, nas hipteses legais de sigilo.
52
5 Para o exerccio da atribuio de que trata o inci-
so VIII deste artigo, poder o representante do Ministrio
Pblico:
a) reduzir a termo as declaraes do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presidncia;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autorida-
de reclamada, em dia, local e horrio previamente notifica-
dos ou acertados;
c) efetuar recomendaes visando melhoria dos ser-
vios pblicos e de relevncia pblica afetos criana e
ao adolescente, fixando prazo razovel para sua perfeita
adequao.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que no
for parte, atuar obrigatoriamente o Ministrio Pblico na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hi-
ptese em que ter vista dos autos depois das partes, po-
dendo juntar documentos e requerer diligncias, usando
os recursos cabveis.
Art. 203. A intimao do Ministrio Pblico, em qual-
quer caso, ser feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de interveno do Ministrio Pblico
acarreta a nulidade do feito, que ser declarada de ofcio
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestaes processuais do representan-
te do Ministrio Pblico devero ser fundamentadas.
Captulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criana ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsvel, e qualquer pessoa que tenha legtimo interesse
na soluo da lide podero intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, atravs de advogado, o qual ser inti-
oficial, respeitado o segredo de justia.
Pargrafo nico. Ser prestada assistncia judiciria in-
tegral e gratuita queles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a pr-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, ser
processado sem defensor.
1 Se o adolescente no tiver defensor, ser-lhe- no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferncia.
2 A ausncia do defensor no determinar o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear
substituto, ainda que provisoriamente, ou para o s efeito
do ato.
3 Ser dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constitudo, tiver
sido indicado por ocasio de ato formal com a presena da
autoridade judiciria.
 LEGISLAO BSICA

Captulo VII 1 Admitir-se- litisconsrcio facultativo entre os Mi-

Da Proteo Judicial dos Interesses Individuais, nistrios Pblicos da Unio e dos estados na defesa dos
Difusos e Coletivos interesses e direitos de que cuida esta Lei.
2 Em caso de desistncia ou abandono da ao por
Art. 208. Regem-se pelas disposies desta Lei as aes associao legitimada, o Ministrio Pblico ou outro legiti-
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados mado poder assumir a titularidade ativa.
criana e ao adolescente, referentes ao no oferecimento ou Art. 211. Os rgos pblicos legitimados podero to-
oferta irregular:(Vide Lei n 12.010, de 2009)Vigncia mar dos interessados compromisso de ajustamento de sua
I - do ensino obrigatrio; conduta s exigncias legais, o qual ter eficcia de ttulo
II - de atendimento educacional especializado aos porta- executivo extrajudicial.
dores de deficincia; Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegi-
III de atendimento em creche e pr-escola s crianas dos por esta Lei, so admissveis todas as espcies de aes
de zero a cinco anos de idade;(Redao dada pela Lei n pertinentes.
13.306, de 2016) 1 Aplicam-se s aes previstas neste Captulo as
IV - de ensino noturno regular, adequado s condies normas do Cdigo de Processo Civil.
do educando; 2 Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade p-
V - de programas suplementares de oferta de material blica ou agente de pessoa jurdica no exerccio de atribui-
didtico-escolar, transporte e assistncia sade do edu- es do poder pblico, que lesem direito lquido e certo
cando do ensino fundamental; previsto nesta Lei, caber ao mandamental, que se rege-
VI - de servio de assistncia social visando proteo r pelas normas da lei do mandado de segurana.
famlia, maternidade, infncia e adolescncia, bem como Art. 213. Na ao que tenha por objeto o cumprimen-
ao amparo s crianas e adolescentes que dele necessitem; to de obrigao de fazer ou no fazer, o juiz conceder
VII - de acesso s aes e servios de sade; a tutela especfica da obrigao ou determinar providn-
VIII - de escolarizao e profissionalizao dos adoles- cias que assegurem o resultado prtico equivalente ao do
centes privados de liberdade. adimplemento.
IX - de aes, servios e programas de orientao, apoio 1 Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
e promoo social de famlias e destinados ao pleno exerccio vendo justificado receio de ineficcia do provimento final,
do direito convivncia familiar por crianas e adolescen- lcito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou aps jus-
tes.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia tificao prvia, citando o ru.
X - de programas de atendimento para a execuo das 2 O juiz poder, na hiptese do pargrafo anterior
medidas socioeducativas e aplicao de medidas de prote- ou na sentena, impor multa diria ao ru, independente-
o.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatvel
1oAs hipteses previstas neste artigo no excluem da com a obrigao, fixando prazo razovel para o cumpri-
proteo judicial outros interesses individuais, difusos ou co- mento do preceito.
letivos, prprios da infncia e da adolescncia, protegidos 3 A multa s ser exigvel do ru aps o trnsito em
pela Constituio e pela Lei.(Renumerado do Pargrafo julgado da sentena favorvel ao autor, mas ser devida
nico pela Lei n 11.259, de 2005) desde o dia em que se houver configurado o descumpri-
2oA investigao do desaparecimento de crianas ou mento.
adolescentes ser realizada imediatamente aps notificao Art. 214. Os valores das multas revertero ao fundo ge-
aos rgos competentes, que devero comunicar o fato aos rido pelo Conselho dos Direitos da Criana e do Adolescen-
portos, aeroportos, Polcia Rodoviria e companhias de trans- te do respectivo municpio.
porte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos 1 As multas no recolhidas at trinta dias aps o
os dados necessrios identificao do desaparecido.(In- trnsito em julgado da deciso sero exigidas atravs de
cludo pela Lei n 11.259, de 2005) execuo promovida pelo Ministrio Pblico, nos mesmos
Art. 209. As aes previstas neste Captulo sero propos- autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ao ou 2 Enquanto o fundo no for regulamentado, o di-
omisso, cujo juzo ter competncia absoluta para proces- nheiro ficar depositado em estabelecimento oficial de cr-
sar a causa, ressalvadas a competncia da Justia Federal e a dito, em conta com correo monetria.
competncia originria dos tribunais superiores. Art. 215. O juiz poder conferir efeito suspensivo aos
Art. 210. Para as aes cveis fundadas em interesses coleti- recursos, para evitar dano irreparvel parte.
vos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente: Art. 216. Transitada em julgado a sentena que impuser
I - o Ministrio Pblico; condenao ao poder pblico, o juiz determinar a remes-
II - a Unio, os estados, os municpios, o Distrito Federal sa de peas autoridade competente, para apurao da
e os territrios; responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
III - as associaes legalmente constitudas h pelo me- atribua a ao ou omisso.
nos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a Art. 217. Decorridos sessenta dias do trnsito em julga-
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dis- do da sentena condenatria sem que a associao autora
pensada a autorizao da assembleia, se houver prvia auto- lhe promova a execuo, dever faz-lo o Ministrio Pbli-
rizao estatutria. co, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.

53
 LEGISLAO BSICA
Art. 218. O juiz condenar a associao autora a pagar
ao ru os honorrios advocatcios arbitrados na conformi-
dade do 4 do art. 20 da Lei n. 5.869, de 11 de janeiro
de 1973 (Cdigo de Processo Civil), quando reconhecer
que a pretenso manifestamente infundada.
Pargrafo nico. Em caso de litigncia de m-f, a as-
sociao autora e os diretores responsveis pela propo-
situra da ao sero solidariamente condenados ao d-
cuplo das custas, sem prejuzo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas aes de que trata este Captulo, no
haver adiantamento de custas, emolumentos, honorrios
periciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poder e o servidor pblico
dever provocar a iniciativa do Ministrio Pblico, pres-
tando-lhe informaes sobre fatos que constituam objeto
de ao civil, e indicando-lhe os elementos de convico.
Art. 221. Se, no exerccio de suas funes, os juzos
e tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam
ensejar a propositura de ao civil, remetero peas ao
Ministrio Pblico para as providncias cabveis.
Art. 222. Para instruir a petio inicial, o interessado
poder requerer s autoridades competentes as certides
e informaes que julgar necessrias, que sero forneci-
das no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministrio Pblico poder instaurar, sob
sua presidncia, inqurito civil, ou requisitar, de qualquer
pessoa, organismo pblico ou particular, certides, in-
formaes, exames ou percias, no prazo que assinalar, o
qual no poder ser inferior a dez dias teis.
1 Se o rgo do Ministrio Pblico, esgotadas to-
das as diligncias, se convencer da inexistncia de fun-
damento para a propositura da ao cvel, promover o
arquivamento dos autos do inqurito civil ou das peas
informativas, fazendo-o fundamentadamente.
2 Os autos do inqurito civil ou as peas de infor-
mao arquivados sero remetidos, sob pena de se in-
correr em falta grave, no prazo de trs dias, ao Conselho
Superior do Ministrio Pblico.
3 At que seja homologada ou rejeitada a promo-
o de arquivamento, em sesso do Conselho Superior
do Ministrio pblico, podero as associaes legitima-
das apresentar razes escritas ou documentos, que sero
juntados aos autos do inqurito ou anexados s peas de
informao.
4 A promoo de arquivamento ser submetida a
exame e deliberao do Conselho Superior do Ministrio
Pblico, conforme dispuser o seu regimento.
5 Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoo de arquivamento, designar, desde logo, outro
rgo do Ministrio Pblico para o ajuizamento da ao.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber,
as disposies da Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985.
54
Ttulo VII
Dos Crimes e Das Infraes Administrativas
Captulo I
Dos Crimes
Seo I
Disposies Gerais
Art. 225. Este Captulo dispe sobre crimes praticados
contra a criana e o adolescente, por ao ou omisso, sem
prejuzo do disposto na legislao penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Cdigo Penal e, quanto ao pro-
cesso, as pertinentes ao Cdigo de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei so de ao p-
blica incondicionada
Seo II
Dos Crimes em Espcie
Art. 228. Deixar o encarregado de servio ou o diri-
gente de estabelecimento de ateno sade de gestante
de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma
e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de for-
necer parturiente ou a seu responsvel, por ocasio da
alta mdica, declarao de nascimento, onde constem as
intercorrncias do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Se o crime culposo:
Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o mdico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de ateno sade de gestante de iden-
tificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasio
do parto, bem como deixar de proceder aos exames referi-
dos no art. 10 desta Lei:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Se o crime culposo:
Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criana ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo sua apreenso sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciria competente:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Incide na mesma pena aquele que pro-
cede apreenso sem observncia das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsvel pela
apreenso de criana ou adolescente de fazer imediata co-
municao autoridade judiciria competente e famlia
do apreendido ou pessoa por ele indicada:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criana ou adolescente sob sua auto-
ridade, guarda ou vigilncia a vexame ou a constrangimento:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 233.(Revogado pela Lei n 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberao de criana ou ado-
lescente, to logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreenso:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
 LEGISLAO BSICA
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefcio de adolescente privado de liberdade:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraar a ao de autoridade ju-
diciria, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministrio Pblico no exerccio de funo prevista nesta Lei:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criana ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocao em lar substituto:
Pena - recluso de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - recluso de um a quatro anos, e multa.
Pargrafo nico. Incide nas mesmas penas quem ofere-
ce ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivao de ato des-
tinado ao envio de criana ou adolescente para o exterior
com inobservncia das formalidades legais ou com o fito
de obter lucro:
Pena - recluso de quatro a seis anos, e multa.
Pargrafo nico. Se h emprego de violncia, gra-
ve ameaa ou fraude:(Includo pela Lei n 10.764, de
12.11.2003)
Pena - recluso, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, alm da pena
correspondente violncia.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explcito ou
pornogrfica, envolvendo criana ou adolescente:(Re-
dao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e mul-
ta.(Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, faci-
lita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participao de criana ou adolescente nas cenas referidas
nocaputdeste artigo, ou ainda quem com esses contrace-
na.(Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um tero) se o agente
comete o crime:(Redao dada pela Lei n 11.829, de
2008)
I no exerccio de cargo ou funo pblica ou a pre-
texto de exerc-la;(Redao dada pela Lei n 11.829, de
2008)
II prevalecendo-se de relaes domsticas, de coabi-
tao ou de hospitalidade; ou(Redao dada pela Lei n provedor de acesso ou servio prestado por meio de rede
11.829, de 2008)
III prevalecendo-se de relaes de parentesco con-
sanguneo ou afim at o terceiro grau, ou por adoo,
de tutor, curador, preceptor, empregador da vtima ou de
quem, a qualquer outro ttulo, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento.(Includo pela Lei n 11.829,
de 2008)
Art. 241. Vender ou expor venda fotografia, vdeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explcito ou por-
nogrfica envolvendo criana ou adolescente:(Redao
dada pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e mul-
ta.(Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informtica ou telemtico, foto-
grafia, vdeo ou outro registro que contenha cena de sexo
explcito ou pornogrfica envolvendo criana ou adoles-
cente:(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 3 (trs) a 6 (seis) anos, e mul-
ta.(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
1o Nas mesmas penas incorre quem:(Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
I assegura os meios ou servios para o armazena-
mento das fotografias, cenas ou imagens de que trata
ocaputdeste artigo; (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
II assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores s fotografias, cenas ou imagens de que
trata ocaputdeste artigo.(Includo pela Lei n 11.829, de
2008)
2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do
1 deste artigo so punveis quando o responsvel legal
o
pela prestao do servio, oficialmente notificado, deixa
de desabilitar o acesso ao contedo ilcito de que trata
ocaputdeste artigo.(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vdeo ou outra forma de registro que
contenha cena de sexo explcito ou pornogrfica envolven-
do criana ou adolescente:(Includo pela Lei n 11.829, de
2008)
Pena recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e mul-
ta.(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
1o A pena diminuda de 1 (um) a 2/3 (dois ter-
os) se de pequena quantidade o material a que se refere
ocaputdeste artigo.(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
2o No h crime se a posse ou o armazenamento
tem a finalidade de comunicar s autoridades competen-
tes a ocorrncia das condutas descritas nos arts. 240, 241,
241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicao for feita
por:(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
I agente pblico no exerccio de suas funes;(In-
cludo pela Lei n 11.829, de 2008)
II membro de entidade, legalmente constituda, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notcia dos cri-
mes referidos neste pargrafo;(Includo pela Lei n 11.829,
de 2008)
III representante legal e funcionrios responsveis de
de computadores, at o recebimento do material relativo
notcia feita autoridade policial, ao Ministrio Pblico ou
ao Poder Judicirio.(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
3o As pessoas referidas no 2odeste artigo devero
manter sob sigilo o material ilcito referido.(Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participao de criana ou ado-
lescente em cena de sexo explcito ou pornogrfica por
meio de adulterao, montagem ou modificao de foto-
grafia, vdeo ou qualquer outra forma de representao vi-
sual:(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa.(In-
cludo pela Lei n 11.829, de 2008)
55
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico. Incorre nas mesmas penas quem
vende, expe venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma docaputdeste artigo.(Inclu-
do pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicao, criana, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso:(Includo pela Lei n 11.829,
de 2008)
Pena recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa.(In-
cludo pela Lei n 11.829, de 2008)
Pargrafo nico. Nas mesmas penas incorre quem:(In-
cludo pela Lei n 11.829, de 2008)
I facilita ou induz o acesso criana de material con-
tendo cena de sexo explcito ou pornogrfica com o fim de
com ela praticar ato libidinoso;(Includo pela Lei n 11.829,
de 2008)
II pratica as condutas descritas nocaputdeste artigo
com o fim de induzir criana a se exibir de forma pornogr-
fica ou sexualmente explcita.(Includo pela Lei n 11.829,
de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei,
a expresso cena de sexo explcito ou pornogrfica com-
preende qualquer situao que envolva criana ou adoles-
cente em atividades sexuais explcitas, reais ou simuladas,
ou exibio dos rgos genitais de uma criana ou adoles-
cente para fins primordialmente sexuais(Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criana ou adolescente
arma, munio ou explosivo:
Pena - recluso, de 3 (trs) a 6 (seis) anos.(Redao
dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criana ou
a adolescente, bebida alcolica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependn-
cia fsica ou psquica:(Redao dada pela Lei n 13.106, de
2015)
Pena - deteno de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato no constitui crime mais grave.(Redao dada
pela Lei n 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criana ou adolescente fo-
gos de estampido ou de artifcio, exceto aqueles que, pelo
seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qual-
quer dano fsico em caso de utilizao indevida:
Pena - deteno de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criana ou adolescente, como
tais definidos nocaputdo art. 2odesta Lei, prostituio
ou explorao sexual:(Includo pela Lei n 9.975, de a permitir sua identificao, direta ou indiretamente.
23.6.2000)
Pena recluso de quatro a dez anos e multa, alm da
perda de bens e valores utilizados na prtica criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criana e do Adolescente
da unidade da Federao (Estado ou Distrito Federal) em
que foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro
de boa-f.(Redao dada pela Lei n 13.440, de 2017)
56
1oIncorrem nas mesmas penas o proprietrio, o ge-
rente ou o responsvel pelo local em que se verifique a
submisso de criana ou adolescente s prticas referi-
das nocaputdeste artigo.(Includo pela Lei n 9.975, de
23.6.2000)
2oConstitui efeito obrigatrio da condenao a cas-
sao da licena de localizao e de funcionamento do es-
tabelecimento.(Includo pela Lei n 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupo de me-
nor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infrao penal
ou induzindo-o a pratic-la:(Includo pela Lei n 12.015, de
2009)
Pena - recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Includo
pela Lei n 12.015, de 2009)
1o Incorre nas penas previstas nocaputdeste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrnicos, inclusive salas de bate-papo
da internet.(Includo pela Lei n 12.015, de 2009)
2o As penas previstas nocaputdeste artigo so au-
mentadas de um tero no caso de a infrao cometida ou
induzida estar includa no rol do art. 1oda Lei no8.072, de
25 de julho de 1990.(Includo pela Lei n 12.015, de 2009)
Captulo II
Das Infraes Administrativas
Art. 245. Deixar o mdico, professor ou responsvel por
estabelecimento de ateno sade e de ensino funda-
mental, pr-escola ou creche, de comunicar autoridade
competente os casos de que tenha conhecimento, en-
volvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos contra
criana ou adolescente:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidncia.
Art. 246. Impedir o responsvel ou funcionrio de en-
tidade de atendimento o exerccio dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidncia.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
o devida, por qualquer meio de comunicao, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criana ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidncia.
1 Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criana ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustrao que lhe diga res-
peito ou se refira a atos que lhe sejam atribudos, de forma
2 Se o fato for praticado por rgo de imprensa
ou emissora de rdio ou televiso, alm da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciria poder determinar a
apreenso da publicaoou a suspenso da programao
da emissora at por dois dias, bem como da publicao
do peridico at por dois nmeros.(Expresso declara
inconstitucional pela ADIN 869-2).
 LEGISLAO BSICA
Art. 248. Deixar de apresentar autoridade judiciria de
seu domiclio, no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar
a guarda, adolescente trazido de outra comarca para a presta-
o de servio domstico, mesmo que autorizado pelos pais
ou responsvel:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidncia, independentemente
das despesas de retorno do adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deve-
res inerentes aopoder familiarou decorrente de tutela ou
guarda, bem assim determinao da autoridade judiciria ou
Conselho Tutelar:(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009)Vigncia
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidncia.
Art. 250. Hospedar criana ou adolescente desacompa-
nhado dos pais ou responsvel, ou sem autorizao escrita
desses ou da autoridade judiciria, em hotel, penso, motel
ou congnere:(Redao dada pela Lei n 12.038, de 2009).
Pena multa.(Redao dada pela Lei n 12.038, de 2009). caso de reincidncia, a autoridade judiciria poder deter-
1 Em caso de reincidncia, sem prejuzo da pena de
multa, a autoridade judiciria poder determinar o fechamen-
to do estabelecimento por at 15 (quinze) dias.(Includo pela
Lei n 12.038, de 2009).
2 Se comprovada a reincidncia em perodo inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento ser definitivamente fe-
chado e ter sua licena cassada.(Includo pela Lei n 12.038,
de 2009).
Art. 251. Transportar criana ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservncia do disposto nos arts. 83, 84 e
85 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidncia.
Art. 252. Deixar o responsvel por diverso ou espetculo
pblico de afixar, em lugar visvel e de fcil acesso, entrada
do local de exibio, informao destacada sobre a natureza
da diverso ou espetculo e a faixa etria especificada no cer-
tificado de classificao:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidncia.
Art. 253. Anunciar peas teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentaes ou espetculos, sem indicar os limites de idade
a que no se recomendem:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, duplica-
da em caso de reincidncia, aplicvel, separadamente, casa
de espetculo e aos rgos de divulgao ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, atravs de rdio ou televiso, espet-
culo em horrio diverso do autorizado ou sem aviso de sua
classificao:
Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; dupli-
cada em caso de reincidncia a autoridade judiciria poder
determinar a suspenso da programao da emissora por at
dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, pea, amostra ou congne-
re classificado pelo rgo competente como inadequado s
crianas ou adolescentes admitidos ao espetculo:
Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; na
reincidncia, a autoridade poder determinar a suspenso
do espetculo ou o fechamento do estabelecimento por
at quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criana ou adolescente fita
de programao em vdeo, em desacordo com a classifica-
o atribuda pelo rgo competente:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em
caso de reincidncia, a autoridade judiciria poder deter-
minar o fechamento do estabelecimento por at quinze
dias.
Art. 257. Descumprir obrigao constante dos arts. 78
e 79 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, du-
plicando-se a pena em caso de reincidncia, sem prejuzo
de apreenso da revista ou publicao.
Art. 258. Deixar o responsvel pelo estabelecimento ou
o empresrio de observar o que dispe esta Lei sobre o
acesso de criana ou adolescente aos locais de diverso, ou
sobre sua participao no espetculo:(Vide Lei n 12.010,
de 2009)Vigncia
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em
minar o fechamento do estabelecimento por at quinze
dias.
Art. 258-A.Deixar a autoridade competente de pro-
videnciar a instalao e operacionalizao dos cadastros
previstos no art. 50 e no 11 do art. 101 desta Lei:(Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(trs mil reais). (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi-
gncia
Pargrafo nico. Incorre nas mesmas penas a autorida-
de que deixa de efetuar o cadastramento de crianas e de
adolescentes em condies de serem adotadas, de pessoas
ou casais habilitados adoo e de crianas e adolescentes
em regime de acolhimento institucional ou familiar.(Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 258-B. Deixar o mdico, enfermeiro ou dirigen-
te de estabelecimento de ateno sade de gestante de
efetuar imediato encaminhamento autoridade judiciria
de caso de que tenha conhecimento de me ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoo: (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)Vigncia
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(trs mil reais).(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)Vi-
gncia
Pargrafo nico. Incorre na mesma pena o funcionrio
de programa oficial ou comunitrio destinado garantia
do direito convivncia familiar que deixa de efetuar a co-
municao referida no caput deste artigo.(Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)Vigncia
Art. 258-C. Descumprir a proibio estabelecida no
inciso II do art. 81:(Redao dada pela Lei n 13.106, de
2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (trs mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais);(Redao dada pela Lei n 13.106,
de 2015)
Medida Administrativa - interdio do estabelecimento
comercial at o recolhimento da multa aplicada.(Redao
dada pela Lei n 13.106, de 2015)
57
 LEGISLAO BSICA
Disposies Finais e Transitrias
Art. 259. A Unio, no prazo de noventa dias contados da
publicao deste Estatuto, elaborar projeto de lei dispondo
sobre a criao ou adaptao de seus rgos s diretrizes da em sua Declarao de Ajuste Anual.(Includo pela Lei n
poltica de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabele-
ce o Ttulo V do Livro II.
Pargrafo nico. Compete aos estados e municpios
promoverem a adaptao de seus rgos e programas s
diretrizes e princpios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes podero efetuar doaes aos
Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova-
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de
renda, obedecidos os seguintes limites:(Redao dada pela
Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurdicas tributadas com base no lucro
real; e(Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) n 12.594, de 2012)(Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu-
rado pelas pessoas fsicas na Declarao de Ajuste Anual,
observado o disposto noart. 22 da Lei no9.532, de 10 de
dezembro de 1997.(Redao dada pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
1 -(Revogado pela Lei n 9.532, de 10.12.1997)
1o-A. Na definio das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais
e municipais dos direitos da criana e do adolescente, sero
consideradas as disposies do Plano Nacional de Promo-
o, Proteo e Defesa do Direito de Crianas e Adolescen-
tes Convivncia Familiar e Comunitria e as do Plano Na-
cional pela Primeira Infncia.(Redao dada dada pela Lei
n 13.257, de 2016)
2oOs conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criana e do adolescente fixaro critrios de
utilizao, por meio de planos de aplicao, das dotaes
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamen-
te percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de crianas e adolescentes e para programas de
ateno integral primeira infncia em reas de maior ca-
rncia socioeconmica e em situaes de calamidade.(Re-
dao dada dada pela Lei n 13.257, de 2016)
3 O Departamento da Receita Federal, do Minist-
rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentar
a comprovao das doaes feitas aos fundos, nos termos
deste artigo.(Includo pela Lei n 8.242, de 12.10.1991)
4 O Ministrio Pblico determinar em cada comarca
a forma de fiscalizao da aplicao, pelo Fundo Municipal
dos Direitos da Criana e do Adolescente, dos incentivos fis-
cais referidos neste artigo.(Includo pela Lei n 8.242, de
12.10.1991) Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente mu-
5o Observado o disposto no 4odo art. 3oda Lei
no9.249, de 26 de dezembro de 1995, a deduo de que
trata o inciso I docaput:(Redao dada pela Lei n 12.594,
de 2012)(Vide)
I - ser considerada isoladamente, no se submetendo a
limite em conjunto com outras dedues do imposto; e(In-
cludo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) 2012)(Vide)
II - no poder ser computada como despesa operacio-
nal na apurao do lucro real.(Includo pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
58
Art. 260-A.A partir do exerccio de 2010, ano-calen-
drio de 2009, a pessoa fsica poder optar pela doao
de que trata o inciso II docaput do art. 260 diretamente
12.594, de 2012)(Vide)
1o A doao de que trata ocaputpoder ser deduzi-
da at os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto
apurado na declarao:(Includo pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
I - (VETADO);(Includo pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
II - (VETADO);(Includo pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
III - 3% (trs por cento) a partir do exerccio de
2012.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
2o A deduo de que trata ocaput:(Includo pela Lei
I - est sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do im-
posto sobre a renda apurado na declarao de que trata o
inciso II docaputdo art. 260;(Includo pela Lei n 12.594,
de 2012)(Vide)
II - no se aplica pessoa fsica que:(Includo pela Lei
n 12.594, de 2012)(Vide)
a) utilizar o desconto simplificado;(Includo pela Lei n
12.594, de 2012)(Vide)
b) apresentar declarao em formulrio; ou(Includo
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
c) entregar a declarao fora do prazo;(Includo pela
Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
III - s se aplica s doaes em espcie; e(Includo
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
IV - no exclui ou reduz outros benefcios ou dedues
em vigor.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
3o O pagamento da doao deve ser efetuado at a
data de vencimento da primeira quota ou quota nica do
imposto, observadas instrues especficas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil.(Includo pela Lei n 12.594,
de 2012)(Vide)
4o O no pagamento da doao no prazo estabe-
lecido no 3o implica a glosa definitiva desta parcela de
deduo, ficando a pessoa fsica obrigada ao recolhimento
da diferena de imposto devido apurado na Declarao de
Ajuste Anual com os acrscimos legais previstos na legisla-
o.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
5o A pessoa fsica poder deduzir do imposto apu-
rado na Declarao de Ajuste Anual as doaes feitas, no
respectivo ano-calendrio, aos fundos controlados pelos
nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
com a opo de que trata ocaput, respeitado o limite pre-
visto no inciso II do art. 260.(Includo pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
Art. 260-B. A doao de que trata o inciso I do art.
260 poder ser deduzida:(Includo pela Lei n 12.594, de
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas ju-
rdicas que apuram o imposto trimestralmente; e(Includo
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
 LEGISLAO BSICA

tII - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, Pargrafo nico. O preo obtido em caso de leilo
para as pessoas jurdicas que apuram o imposto anualmen- no ser considerado na determinao do valor dos bens
te.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) doados, exceto se o leilo for determinado por autoridade
Pargrafo nico. A doao dever ser efetuada dentro judiciria.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
do perodo a que se refere a apurao do imposto.(Inclu- Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
do pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) 260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por
Art. 260-C. As doaes de que trata o art. 260 desta um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovao da
Lei podem ser efetuadas em espcie ou em bens.(Includo deduo perante a Receita Federal do Brasil.(Includo pela
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
Pargrafo nico. As doaes efetuadas em espcie Art. 260-G. Os rgos responsveis pela administra-
devem ser depositadas em conta especfica, em institui- o das contas dos Fundos dos Direitos da Criana e do
o financeira pblica, vinculadas aos respectivos fundos Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais de-
de que trata o art. 260.(Includo pela Lei n 12.594, de
vem:(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
2012)(Vide)
I - manter conta bancria especfica destinada exclusi-
Art. 260-D. Os rgos responsveis pela administra-
vamente a gerir os recursos do Fundo;(Includo pela Lei n
o das contas dos Fundos dos Direitos da Criana e do
12.594, de 2012)(Vide)
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais de-
vem emitir recibo em favor do doador, assinado por pes- II - manter controle das doaes recebidas; e(Includo
soa competente e pelo presidente do Conselho corres- pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
pondente, especificando:(Includo pela Lei n 12.594, de III - informar anualmente Secretaria da Receita Fede-
2012)(Vide) ral do Brasil as doaes recebidas ms a ms, identifican-
I - nmero de ordem;(Includo pela Lei n 12.594, de do os seguintes dados por doador:(Includo pela Lei n
2012)(Vide) 12.594, de 2012)(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica (CNPJ) a) nome, CNPJ ou CPF;(Includo pela Lei n 12.594, de
e endereo do emitente;(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
2012)(Vide) b) valor doado, especificando se a doao foi em
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Fsicas (CPF) espcie ou em bens.(Includo pela Lei n 12.594, de
do doador;(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) 2012)(Vide)
IV - data da doao e valor efetivamente recebido; Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obriga-
e(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) es previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal
V - ano-calendrio a que se refere a doao.(Includo do Brasil dar conhecimento do fato ao Ministrio Pbli-
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) co.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
1o O comprovante de que trata ocaputdeste arti- Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criana e do
go pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais di-
valores doados ms a ms.(Includo pela Lei n 12.594, de vulgaro amplamente comunidade:(Includo pela Lei n
2012)(Vide) 12.594, de 2012)(Vide)
2o No caso de doao em bens, o comprovante I - o calendrio de suas reunies;(Includo pela Lei n
deve conter a identificao dos bens, mediante descrio 12.594, de 2012)(Vide)
em campo prprio ou em relao anexa ao comprovan- II - as aes prioritrias para aplicao das polticas de
te, informando tambm se houve avaliao, o nome, CPF atendimento criana e ao adolescente;(Includo pela Lei
ou CNPJ e endereo dos avaliadores.(Includo pela Lei n n 12.594, de 2012)(Vide)
12.594, de 2012)(Vide)
III - os requisitos para a apresentao de projetos a se-
Art. 260-E. Na hiptese da doao em bens, o doador
rem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
dever:(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
Criana e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
I - comprovar a propriedade dos bens, median-
municipais;(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
te documentao hbil;(Includo pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide) IV - a relao dos projetos aprovados em cada ano-
II - baixar os bens doados na declarao de bens e di- calendrio e o valor dos recursos previstos para implemen-
reitos, quando se tratar de pessoa fsica, e na escriturao, tao das aes, por projeto;(Includo pela Lei n 12.594,
no caso de pessoa jurdica; e(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
de 2012)(Vide) V - o total dos recursos recebidos e a respectiva desti-
III - considerar como valor dos bens doados:(Includo nao, por projeto atendido, inclusive com cadastramento
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) na base de dados do Sistema de Informaes sobre a In-
a) para as pessoas fsicas, o valor constante da lti- fncia e a Adolescncia; e(Includo pela Lei n 12.594, de
ma declarao do imposto de renda, desde que no ex- 2012)(Vide)
ceda o valor de mercado;(Includo pela Lei n 12.594, de VI - a avaliao dos resultados dos projetos beneficia-
2012)(Vide) dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criana e do
b) para as pessoas jurdicas, o valor contbil dos Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.(In-
bens.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide) cludo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)

59
 LEGISLAO BSICA
Art. 260-J. O Ministrio Pblico determinar, em cada
Comarca, a forma de fiscalizao da aplicao dos incentivos
fiscais referidos no art. 260 desta Lei.(Includo pela Lei n
12.594, de 2012)(Vide)
Pargrafo nico. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitar os infratores a responder por
ao judicial proposta pelo Ministrio Pblico, que poder
atuar de ofcio, a requerimento ou representao de qual-
quer cidado.(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica (SDH/PR) encaminhar Secretaria da
Receita Federal do Brasil, at 31 de outubro de cada ano, ar-
quivo eletrnico contendo a relao atualizada dos Fundos
dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicao dos respectivos n-
meros de inscrio no CNPJ e das contas bancrias espec-
ficas mantidas em instituies financeiras pblicas, destina-
das exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.(Includo
pela Lei n 12.594, de 2012)(Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedir as instrues necessrias aplicao do dispos-
to nos arts.260 a 260-K.(Includo pela Lei n 12.594, de
2012)(Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criana e do adolescente, os registros, inscries e alte-
raes a que se referem os arts. 90, pargrafo nico, e 91
desta Lei sero efetuados perante a autoridade judiciria da
comarca a que pertencer a entidade.
Pargrafo nico. A Unio fica autorizada a repassar aos
estados e municpios, e os estados aos municpios, os recur-
sos referentes aos programas e atividades previstos nesta
Lei, to logo estejam criados os conselhos dos direitos da
criana e do adolescente nos seus respectivos nveis.
Art. 262. Enquanto no instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuies a eles conferidas sero exercidas pela
autoridade judiciria.
Art. 263. O Decreto-Lei n. 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Cdigo Penal), passa a vigorar com as seguintes alte-
raes:
1) Art. 121 ............................................................
4No homicdio culposo, a pena aumentada de um
tero, se o crime resulta de inobservncia de regra tcnica
de profisso, arte ou ofcio, ou se o agente deixa de prestar
imediato socorro vtima, no procura diminuir as conse-
quncias do seu ato, ou foge para evitar priso em flagrante.
Sendo doloso o homicdio, a pena aumentada de um tero,
se o crime praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
7Aumenta-se a pena de um tero, se ocorrer qual-
quer das hipteses do art. 121, 4.
8 Aplica-se leso culposa o disposto no 5 do art.
121.
3) Art. 136.................................................................
3Aumenta-se a pena de um tero, se o crime prati-
cado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Pargrafo nico.Se a ofendida menor de catorze anos:
Pena - recluso de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Pargrafo nico.Se o ofendido menor de catorze anos:
60
Pena - recluso de trs a nove anos.
Art. 264. Oart. 102 da Lei n. 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
Art. 102 ....................................................................
6) a perda e a suspenso do ptrio poder.
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais grficas da
Unio, da administrao direta ou indireta, inclusive funda-
es institudas e mantidas pelo poder pblico federal pro-
movero edio popular do texto integral deste Estatuto, que
ser posto disposio das escolas e das entidades de aten-
dimento e de defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Art. 265-A. O poder pblico far periodicamente am-
pla divulgao dos direitos da criana e do adolescente nos
meios de comunicao social.(Redao dada pela Lei n
13.257, de 2016)
Pargrafo nico. A divulgao a que se refere
ocaputser veiculada em linguagem clara, compreensvel e
adequada a crianas e adolescentes, especialmente s crian-
as com idade inferior a 6 (seis) anos.(Includo dada pela
Lei n 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias aps sua
publicao.
Pargrafo nico. Durante o perodo de vacncia devero
ser promovidas atividades e campanhas de divulgao e es-
clarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se asLeis n. 4.513, de 1964, e6.697,
de 10 de outubro de 1979(Cdigo de Menores), e as demais
disposies em contrrio.
Braslia, 13 de julho de 1990; 169 da Independncia e
102 da Repblica.
1.2 LDBEN - LEI N 9.394 DE 1990
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
A lei estudada neste tpico, provavelmente a mais rele-
vante deste edital, tanto que repetida em dois outros tpi-
cos, estabelece as diretrizes e bases da educao nacio-
nal. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido promul-
gada pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, mas j
passou por inmeras alteraes desde ento. Partamos para
o comentrio em bloco de seus dispositivos:
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos mo-
vimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas mani-
festaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desen-
volve, predominantemente, por meio do ensino, em institui-
es prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social.
 LEGISLAO BSICA
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educao
um processo que no se d exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clssica distino entre educao formal e no
formal ou informal: A educao formal aquela desen-
volvida nas escolas, com contedos previamente demarca-
dos; a informal como aquela que os indivduos aprendem
durante seu processo de socializao - na famlia, bairro,
clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura prpria,
de pertencimento e sentimentos herdados; e a educao
no formal aquela que se aprende no mundo da vida, via
os processos de compartilhamento de experincias, princi-
palmente em espaos e aes coletivas cotidianas28. A LDB
disciplina apenas a educao escolar, ou seja, a educao
formal, que no exclui o papel das famlias e das comuni-
dades na educao informal.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, ins-
pirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exerccio da cidada-
nia e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais.
XII - considerao com a diversidade tnico-racial.
A educao escolar deve permitir a formao do cida-
do e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir no
mercado de trabalho e ter noes adequadas de cidada-
nia e solidariedade no convvio social. Entre os princpios,
trabalha-se com o direito de acesso educao de quali-
dade (gratuita nos estabelecimentos pblicos), a liberdade
nas atividades de ensino em geral (tanto para o educador
quanto para o educado), a valorizao do professor, o in-
centivo educao informal e o respeito s diversidades de
ideias, gneros, raa e cor.
28 GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao
da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval.
pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica
ser efetivado mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5
(cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, trans-
versal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e mdio para todos os que no os concluram na idade
prpria;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e
adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educao bsica, por meio de programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de
insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pblica de educao infantil ou de
ensino fundamental mais prxima de sua residncia a
toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Art. 5 O acesso educao bsica obrigatria direi-
to pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o
Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo.
1 O poder pblico, na esfera de sua competncia
federativa, dever:
I - recensear anualmente as crianas e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que no con-
cluram a educao bsica;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola.
61
 LEGISLAO BSICA
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico
assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio,
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os de-
mais nveis e modalidades de ensino, conforme as priorida-
des constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio,
na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sen-
do gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, po-
der ela ser imputada por crime de responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso
aos diferentes nveis de ensino, independentemente da esco-
larizao anterior.
Art. 6 dever dos pais ou responsveis efetuar a ma-
trcula das crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro)
anos de idade.
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada, atendidas as
seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional
e do respectivo sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualida-
de pelo Poder Pblico;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituio Federal.
Conforme se percebe pelo artigo 4, divide-se em etapas
a formao escolar, nos seguintes termos:
- A educao bsica obrigatria e gratuita. Envolve a
pr-escola, o ensino fundamental e o ensino mdio. A edu-
cao infantil deve ser garantida prxima residncia. Com
efeito, existe a garantia do direito creche gratuita. No mais,
pessoas fora da idade escolar que queiram completar seus
estudos tm direito ao ensino fundamental e mdio.
- A educao superior envolve os nveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criao artstica, devendo ser
acessvel conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas su-
plementares de material didtico-escolar, transporte, alimen-
tao e assistncia sade.
O artigo 5 reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino bsico e assegura a possibilidade de se buscar judi-
cialmente a garantia deste direito em caso de negativa pelo
poder pblico. Ser possvel faz-lo por meio de mandado
de segurana ou ao civil pblica. Alm da judicializao e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de
para fazer valer o direito na esfera cvel, cabe em caso de
negligncia o acionamento na esfera penal, buscando-se a
punio por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsveis efe-
tuar a matrcula da criana.
Por fim, o artigo 7 estabelece a possibilidade do ensino
particular, desde que sejam respeitadas as normas da educa-
o nacional, autorizado o funcionamento pelo poder pblico
e que tenha possibilidade de se manter independentemente
de auxlio estatal, embora exista previso de tais auxlios em
circunstncias determinadas descritas no artigo 213, CF.
62
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os
respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional
de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e
exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva
em relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organi-
zao nos termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em cola-
borao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e institui-
es oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes
para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mni-
mos, de modo a assegurar formao bsica comum;
IV-A - estabelecer, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, diretrizes e procedimen-
tos para identificao, cadastramento e atendimento, na
educao bsica e na educao superior, de alunos com al-
tas habilidades ou superdotao;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a
educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do
rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e supe-
rior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivan-
do a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao
e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das
instituies de educao superior, com a cooperao dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Na-
cional de Educao, com funes normativas e de supervi-
so e atividade permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX,
a Unio ter acesso a todos os dados e informaes neces-
srios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituies de educao superior.
 LEGISLAO BSICA
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e institui-
es oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo
com a populao a ser atendida e os recursos financeiros
disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacio-
nais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais
de educao, integrando e coordenando as suas aes e as
dos seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de edu-
cao superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-
sino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as
competncias referentes aos Estados e aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e insti-
tuies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr
-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuao em outros nveis de ensino somente quan-
do estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuten-
o e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema nico de educao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a in-
cumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade,
criando processos de integrao da sociedade com a escola;
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus
filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a fre-
quncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cuo da proposta pedaggica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissio-
nal;
VI - colaborar com as atividades de articulao da es-
cola com as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da
gesto democrtica do ensino pblico na educao b-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elabo-
rao do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades
escolares pblicas de educao bsica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedaggica e administra-
tiva e de gesto financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Dis-
trito Federal compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo
Poder Pblico municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
63
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de
educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de
educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes n-
veis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enqua-
draro nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas f-
sicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as
caractersticas dos incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so insti-
tudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que so insti-
tudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e
ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaborao entre as
entidades de ensino nas esferas federativas diversas, no en-
tanto, coloca competncia Unio de encabear e coorde-
nar os sistemas de ensino. Tal papel de liderana, descrito
no artigo 9, envolve poderes de regulao e de controle,
autorizando funcionamento ou suspendendo-o, realizando
avaliao constante de desempenho, entre outros deveres.
Uma nota interessante reparar que o artigo 10 esta-
belece o dever dos Estados de garantir a educao no en-
sino fundamental e priorizar a educao no ensino mdio,
ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos municpios
de garantir a educao infantil e priorizar a educao fun-
damental. possvel, ainda, integrar educao municipal e
estadual em um sistema nico.
Quanto s questes pedaggicas e de gesto dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles prprios, em in-
tegrao com seus docentes. Este processo de interao
entre instituio e docente, bem como destes com a co-
munidade local, conhecido como gesto democrtica.
64
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, en-
sino fundamental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvol-
ver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispen-
svel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma di-
versa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusi-
ve quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos
situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s pecu-
liaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a crit-
rio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
nmero de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e m-
dio, ser organizada de acordo com as seguintes regras co-
muns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino mdio, dis-
tribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando
houver; ;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de ou-
tras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, median-
te avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvol-
vimento e experincia do candidato e permita sua inscrio
na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do
respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regu-
lar por srie, o regimento escolar pode admitir formas de pro-
gresso parcial, desde que preservada a sequncia do curr-
culo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
 LEGISLAO BSICA
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de sries distintas, com nveis equivalentes de adianta-
mento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os se-
guintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries me-
diante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de pre-
ferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do res-
pectivo sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir hist-
ricos escolares, declaraes de concluso de srie e di-
plomas ou certificados de concluso de cursos, com as
especificaes cabveis.
1 A carga horria mnima anual de que trata o in-
ciso I do caput dever ser ampliada de forma progressiva,
no ensino mdio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo mximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horria, a partir
de 2 de maro de 2017.
2 Os sistemas de ensino disporo sobre a oferta de
educao de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado s condies do educando, conforme o inciso
VI do art. 4.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades res-
ponsveis alcanar relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor, a carga horria e as condies ma-
teriais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
vista das condies disponveis e das caractersticas regio-
nais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino
fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas caractersticas regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e dos educandos.
1Os currculos a que se refere ocaputdevem abran- na formao da sociedade nacional, resgatando as suas con-
ger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e
da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e na-
tural e da realidade social e poltica, especialmente da
Repblica Federativa do Brasil, observado, na educao in-
fantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o dis-
posto no art. 32, e no ensino mdio, o disposto no art. 36.
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses
regionais, constituir componente curricular obrigatrio da
educao bsica.
3A educao fsica, integrada proposta pedaggica
da escola, componente curricular obrigatrio da educao
infantil e do ensino fundamental, sendo sua prtica facultativa
ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando servio militar inicial ou que, em
situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV - amparado peloDecreto-Lei no1.044, de 21 de outu-
bro de 1969;
V -(VETADO);
VI - que tenha prole.
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a forma-
o do povo brasileiro, especialmente das matrizes indge-
na, africana e europeia.
5o No currculo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, ser ofertada a lngua inglesa.
6o As artes visuais, a dana, a msica e o teatro so
as linguagens que constituiro o componente curricular de
que trata o 2odeste artigo.
7 A integralizao curricular poder incluir, a critrio
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
temas transversais de que trata o caput.
8 A exibio de filmes de produo nacional cons-
tituir componente curricular complementar integrado pro-
posta pedaggica da escola, sendo a sua exibio obrigatria
por, no mnimo, 2 (duas) horas mensais.
9oContedos relativos aos direitos humanos e pre-
veno de todas as formas de violncia contra a criana e
o adolescente sero includos, como temas transversais, nos
currculos escolares de que trata ocaputdeste artigo, tendo
como diretriz aLei no8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criana e do Adolescente), observada a produo e distri-
buio de material didtico adequado.
10. A incluso de novos componentes curriculares de
carter obrigatrio na Base Nacional Comum Curricular de-
pender de aprovao do Conselho Nacional de Educao e
de homologao pelo Ministro de Estado da Educao.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio
o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo
incluir diversos aspectos da histria e da cultura que carac-
terizam a formao da populao brasileira, a partir desses
dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no
Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
tribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
65
 LEGISLAO BSICA

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica Seo II

observaro, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s pr-
ticas desportivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao
rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes ne-
cessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e
de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas
s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo,
indgenas e quilombolas ser precedido de manifestao do
rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que consi-
derar a justificativa apresentada pela Secretaria de Educa-
o, a anlise do diagnstico do impacto da ao e a mani-
festao da comunidade escolar.
A educao bsica tem por papel a formao da base
do educado.
Os critrios para mudana de srie podem ser promo-
o (aprovao em etapa anterior), transferncia (candida-
tos de outras escolas) e avaliao (anlise da experincia e
desenvolvimento do candidato). O ensino poder ser ace-
lerado caso necessrio. Nas situaes de alunos que no
acompanhem seu ritmo, dever ser garantida recuperao.
Exige-se, alm do desempenho, a frequncia de 75%,
no mnimo, para aprovao.
O currculo da educao bsica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger lngua portuguesa e da
matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e
da realidade social e poltica. A educao fsica deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas facultativa ao aluno em
certas situaes, como de trabalho, servio militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve consi-
derar as matrizes indgena, africana e europeia como temas
transversais. Ainda em tal condio, cabe o aprendizado de
Contedos relativos aos direitos humanos e preveno
de todas as formas de violncia contra a criana e o ado-
lescente. obrigatrio o estudo da histria e cultura afro
-brasileira e indgena. Ainda, a educao deve considerar
as peculiaridades da zona rural quando nela for ministrada.
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao
bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psico-
lgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia
e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at
trs anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade.
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas
dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral;
IV - controle de frequncia pela instituio de educao
pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas;
V - expedio de documentao que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
A educao infantil ministrada em creches at os 3 anos
de idade e em pr-escolas dos 3 aos 5 anos de idade.
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-
damenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se as-
senta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensi-
no fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular
por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de
progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do proces-
so de ensino-aprendizagem, observadas as normas do res-
pectivo sistema de ensino.

66
 LEGISLAO BSICA
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em
lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a
utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensi-
no a distncia utilizado como complementao da aprendiza-
gem ou em situaes emergenciais.
5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigato-
riamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei n 8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adoles-
cente, observada a produo e distribuio de material did-
tico adequado.
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo
como tema transversal nos currculos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa,
parte integrante da formao bsica do cidado e constitui dis-
ciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fun-
damental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa
do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedi-
mentos para a definio dos contedos do ensino religioso
e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos
professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, consti-
tuda pelas diferentes denominaes religiosas, para a defini-
o dos contedos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de
aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de perma-
nncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e tem
durao de 9 anos. Alm de objetivar a alfabetizao, tambm
incentiva a formao do cidado, da pessoa em contato com
o mundo que o cerca estabelecendo vnculos de solidarieda-
de e amizade. O ensino fundamental deve ser presencial, em
regra. O ensino religioso facultativo. A carga horria diria
de no mnimo 4 horas.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica,
com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a pr-
tica, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nir direitos e objetivos de aprendizagem do ensino mdio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educao, nas
seguintes reas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemtica e suas tecnologias;
III - cincias da natureza e suas tecnologias;
IV - cincias humanas e sociais aplicadas.
1 A parte diversificada dos currculos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
ver estar harmonizada Base Nacional Comum Curricu-
lar e ser articulada a partir do contexto histrico, econmico,
social, ambiental e cultural.
2 A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino mdio incluir obrigatoriamente estudos e prti-
cas de educao fsica, arte, sociologia e filosofia.
3 O ensino da lngua portuguesa e da matemtica
ser obrigatrio nos trs anos do ensino mdio, assegurada
s comunidades indgenas, tambm, a utilizao das respec-
tivas lnguas maternas.
4 Os currculos do ensino mdio incluiro, obriga-
toriamente, o estudo da lngua inglesa e podero ofertar
outras lnguas estrangeiras, em carter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horrios definidos pelos sistemas de ensino.
5 A carga horria destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular no poder ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horria do ensino
mdio, de acordo com a definio dos sistemas de ensino.
6 A Unio estabelecer os padres de desempenho
esperados para o ensino mdio, que sero referncia nos
processos nacionais de avaliao, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
7 Os currculos do ensino mdio devero considerar
a formao integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construo de seu projeto de vida e
para sua formao nos aspectos fsicos, cognitivos e socioe-
mocionais.
8 Os contedos, as metodologias e as formas de
avaliao processual e formativa sero organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades tericas e prticas,
provas orais e escritas, seminrios, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino mdio o edu-
cando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de lin-
guagem.
67
 LEGISLAO BSICA
Art. 36. O currculo do ensino mdio ser composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerrios
formativos, que devero ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevncia
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemtica e suas tecnologias;
III - cincias da natureza e suas tecnologias;
IV - cincias humanas e sociais aplicadas;
V - formao tcnica e profissional.
1 A organizao das reas de que trata o caput e das
respectivas competncias e habilidades ser feita de acor-
do com critrios estabelecidos em cada sistema de ensino.
2 (Revogado)
3 A critrio dos sistemas de ensino, poder ser
composto itinerrio formativo integrado, que se traduz na
composio de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerrios formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
4 (Revogado)
5 Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitaro ao aluno concluinte do en-
sino mdio cursar mais um itinerrio formativo de que trata
o caput.
6 A critrio dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mao com nfase tcnica e profissional considerar:
I - a incluso de vivncias prticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulao, estabelecendo par-
cerias e fazendo uso, quando aplicvel, de instrumentos es-
tabelecidos pela legislao sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concesso de certificados interme-
dirios de qualificao para o trabalho, quando a formao
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
7 A oferta de formaes experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em reas que no constem do Cat-
logo Nacional dos Cursos Tcnicos, depender, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educao, no prazo de trs anos, e da inser-
o no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formao.
8 A oferta de formao tcnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na prpria insti-
tuio ou em parceria com outras instituies, dever ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
o, homologada pelo Secretrio Estadual de Educao e
certificada pelos sistemas de ensino.
9 As instituies de ensino emitiro certificado com
validade nacional, que habilitar o concluinte do ensino
mdio ao prosseguimento dos estudos em nvel superior
ou em outros cursos ou formaes para os quais a conclu-
so do ensino mdio seja etapa obrigatria.
10. Alm das formas de organizao previstas no art.
23, o ensino mdio poder ser organizado em mdulos e
adotar o sistema de crditos com terminalidade especfica.
11. Para efeito de cumprimento das exigncias cur-
riculares do ensino mdio, os sistemas de ensino podero
reconhecer competncias e firmar convnios com institui-
es de educao a distncia com notrio reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovao:
68
I - demonstrao prtica;
II - experincia de trabalho supervisionado ou outra ex-
perincia adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educao tcnica oferecidas em outras
instituies de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais;
V - estudos realizados em instituies de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educao a distncia
ou educao presencial mediada por tecnologias.
12. As escolas devero orientar os alunos no processo
de escolha das reas de conhecimento ou de atuao pro-
fissional previstas no caput.
A etapa final do ensino mdio tem a durao de trs
anos e busca fornecer a consolidao e o aprofundamento
dos conhecimentos transmitidos no ensino fundamental,
com a devida ateno a conhecimentos que permitam o
ingresso do aluno no ensino universitrio e na carreira de
trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu alteraes recentes
pela Medida Provisria n 746/2016, convertida na Lei n
13.415, de 2017, que foi alvo de inmeras crticas, nota-
damente por estabelecer como facultativos conhecimen-
tos que antes eram tidos como obrigatrios. Para entender
melhor esta questo, percebe-se que na verdade a propos-
ta a especificao de matrizes ainda durante o ensino
mdio: o aluno poder escolher em quais reas de conheci-
mento pretende se concentrar. Por exemplo, um aluno que
no queira se especializar em cincias humanas, no teria
a obrigao de cursar matrias como histria e geografia.
Um aluno que no tenha interesse em ir para a universida-
de e j queira ingressar no mercado de trabalho, ter aulas
concentradas em formao tcnica e profissional, apren-
dendo marcenaria, mecnica, administrao, entre outras
questes. As reas que podem ser optadas so as seguin-
tes: linguagens e suas tecnologias; matemtica e suas tec-
nologias; cincias da natureza e suas tecnologias; cincias
humanas e sociais aplicadas; formao tcnica e profissio-
nal. As nicas matrias estabelecidas como obrigatrias
so: portugus, matemtica, artes, educao fsica, filosofia
e sociologia estas quatro ltimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a presses sociais foram colocadas
como obrigatrias. Ainda cedo para dizer se realmente
este ser o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhar estas questes
ainda est em discusso.
Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste
Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do edu-
cando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses
tcnicas.
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino m-
dio ou em cooperao com instituies especializadas em
educao profissional.
 LEGISLAO BSICA
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel m-
dio ser desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino mdio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha
concludo o ensino mdio.
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de n- tudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
vel mdio dever observar:
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedaggico.
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel m-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, ser desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha con-
cludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica
de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-
se matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante conv-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e
ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profis-
sional tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero
validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de
estudos na educao superior.
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional
tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em eta-
pas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certifi-
cados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifi-
cao para o trabalho.
A educao profissional e tcnica pode se dar durante
o Ensino Mdio, notadamente se o estudante fizer a op-
o por esta categoria de ensino (o ensino mdio pode
ser voltado formao tcnico-profissional, preparando o
jovem para o ingresso no mercado de trabalho indepen-
dentemente de ensino universitrio), quanto aps o Ensino
Mdio, em instituies prprias de ensino tcnico-profis-
sionalizante (neste sentido, h cursos tcnicos-profissionais
com menor durao que os cursos de ensino superior e
que so equiparados a este).
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de es-
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus in-
teresses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso
e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
3 A educao de jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma
do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames
supletivos, que compreendero a base nacional comum do
currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em ca-
rter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maio-
res de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais sero aferidos e reconheci-
dos mediante exames.
A educao de jovens e adultos objetiva permitir a con-
cluso do ensino fundamental e mdio para aqueles que j
ultrapassaram a idade regular em que isso deveria ter acon-
tecido.
CAPTULO III
Da Educao Profissional e Tecnolgica
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no
cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se
aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimen-
ses do trabalho, da cincia e da tecnologia.
1 Os cursos de educao profissional e tecnolgica
podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibili-
tando a construo de diferentes itinerrios formativos, ob-
servadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino.
2 A educao profissional e tecnolgica abranger os
seguintes cursos:
I de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional;
II de educao profissional tcnica de nvel mdio;
III de educao profissional tecnolgica de gradua-
o e ps-graduao.
3 Os cursos de educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que con-
cerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conse-
lho Nacional de Educao.
69
 LEGISLAO BSICA
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida
em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profis-
sional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto
de avaliao, reconhecimento e certificao para prossegui-
mento ou concluso de estudos.
Art. 42. As instituies de educao profissional e tec-
nolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente
ao nvel de escolaridade.
A educao profissional e tecnolgica pode se dar no
apenas no ensino mdio, mas tambm em instituies pr-
prias, que podem conferir inclusive diploma de formao
em nvel superior. Exemplos: FATEC, SENAI, entre outros. O
acesso a este tipo de ensino no necessariamente exige
concluso dos nveis prvios de educao, eis que seu prin-
cipal objetivo no o ensino de contedos tpicos, mas sim
a capacitao profissional.
CAPTULO IV
DA EDUCAO SUPERIOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento
do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de co-
nhecimento, aptos para a insero em setores profissionais
e para a participao no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao
cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tec-
nologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, de-
senvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos cultu-
rais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da
humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de pu-
blicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente concre-
tizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adqui-
ridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhe-
cimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar servios especializados comunidade e estabelecer
com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da
populao, visando difuso das conquistas e benefcios re-
sultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecno-
lgica geradas na instituio.
VIII - atuar em favor da universalizao e do aprimo-
ramento da educao bsica, mediante a formao e a
capacitao de profissionais, a realizao de pesquisas pe-
daggicas e o desenvolvimento de atividades de extenso
que aproximem os dois nveis escolares.
70
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, des-
de que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente;
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham
concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido clas-
sificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduao e que atendam s exigncias das instituies
de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies
de ensino.
1. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo sero tornados pblicos
pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a
divulgao da relao nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificao, bem como do cronograma das
chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
2 No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituies pblicas de ensino superior daro prioridade de
matrcula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salrios mnimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critrio
inicial.
3 O processo seletivo referido no inciso II considera-
r as competncias e as habilidades definidas na Base Na-
cional Comum Curricular.
Art. 45. A educao superior ser ministrada em ins-
tituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com
variados graus de abrangncia ou especializao.
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituies de educa-
o superior, tero prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, aps processo regular de avaliao.
1 Aps um prazo para saneamento de deficincias
eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere
este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, con-
forme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em
interveno na instituio, em suspenso temporria de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo
responsvel por sua manuteno acompanhar o processo
de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necess-
rios, para a superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de
trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
 LEGISLAO BSICA
1 As instituies informaro aos interessados, antes
de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualifi-
cao dos professores, recursos disponveis e critrios de
avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
es, e a publicao deve ser feita, sendo as 3 (trs) primei-
ras formas concomitantemente:
I - em pgina especfica na internet no stio eletrnico
oficial da instituio de ensino superior, obedecido o seguinte:
a) toda publicao a que se refere esta Lei deve ter como
ttulo Grade e Corpo Docente;
b) a pgina principal da instituio de ensino superior,
bem como a pgina da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligao desta com a
pgina especfica prevista neste inciso;
c) caso a instituio de ensino superior no possua stio
eletrnico, deve criar pgina especfica para divulgao das
informaes de que trata esta Lei;
d) a pgina especfica deve conter a data completa de
sua ltima atualizao;
II - em toda propaganda eletrnica da instituio de en-
sino superior, por meio de ligao para a pgina referida no
inciso I;
III - em local visvel da instituio de ensino superior e de
fcil acesso ao pblico;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a durao das disciplinas de cada curso ofe-
recido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com durao dife-
renciada, a publicao deve ser semestral;
b) a publicao deve ser feita at 1 (um) ms antes do
incio das aulas;
c) caso haja mudana na grade do curso ou no corpo
docente at o incio das aulas, os alunos devem ser comuni-
cados sobre as alteraes;
V - deve conter as seguintes informaes:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituio
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compem a grade curricular
de cada curso e as respectivas cargas horrias;
c) a identificao dos docentes que ministraro as aulas
em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrar
naquele curso ou cursos, sua titulao, abrangendo a qualifi-
cao profissional do docente e o tempo de casa do docente,
de forma total, contnua ou intermitente.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados
por banca examinadora especial, podero ter abreviada a
durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
3 obrigatria a frequncia de alunos e professores,
salvo nos programas de educao a distncia.
4 As instituies de educao superior oferecero,
no perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos
padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo
obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, ga-
rantida a necessria previso oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconheci-
dos, quando registrados, tero validade nacional como
prova da formao recebida por seu titular.
1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero
por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituies no-universitrias sero registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por univer-
sidades estrangeiras sero revalidados por universidades
pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras s podero ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de ps-
graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de
conhecimento e em nvel equivalente ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro
a transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na
hiptese de existncia de vagas, e mediante processo sele-
tivo.
Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o
na forma da lei.
Art. 50. As instituies de educao superior, quando
da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas
de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem
capacidade de curs-las com proveito, mediante processo
seletivo prvio.
Art. 51. As instituies de educao superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critrios e nor-
mas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta
os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino m-
dio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridiscipli-
nares de formao dos quadros profissionais de nvel supe-
rior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titu-
lao acadmica de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo
integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so assegura-
das s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes
atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educao superior previstos nesta Lei, obede-
cendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
71
 LEGISLAO BSICA
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesqui-
sa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; o realizada pelo Poder Pblico.
IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonncia com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - firmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em
geral, bem como administrar rendimentos conforme dispo-
sitivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos es-
tatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e mo-
cooperao financeira resultante de convnios com entida-
des pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-
cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios
disponveis, sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de ex-
tenso;
V - contratao e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico
gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial
para atender s peculiaridades de sua estrutura, organiza-
o e financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal.
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribui-
es asseguradas pelo artigo anterior, as universidades p-
blicas podero:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salrios,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dispo-
nveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, servios e aquisies em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s
suas peculiaridades de organizao e funcionamento;
VI - realizar operaes de crdito ou de financiamen-
to, com aprovao do Poder competente, para aquisio de
bens imveis, instalaes e equipamentos;
VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras
providncias de ordem oramentria, financeira e patrimo-
nial necessrias ao seu bom desempenho.
72
2 Atribuies de autonomia universitria podero
ser estendidas a instituies que comprovem alta qualifica-
o para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu
Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e
desenvolvimento das instituies de educao superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior
obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegu-
rada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de
que participaro os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
ro setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado
dificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior,
o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas sema-
nais de aulas.
A educao superior se funda no trip: ensino, pesqui-
sa e extenso. No vis do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento tcnico e cientfico, tanto dentro
do ambiente acadmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos j existen-
tes; no aspecto extenso, pretende-se atingir a comunida-
de por meio de atividades que possam ir alm dos ambien-
tes acadmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educao superior se d nos nveis de
graduao, cujo acesso se d por meio dos vestibulares, e
ps-graduao, cujo acesso tambm se d por processos
seletivos prprios, funcionando como complementao
ao ensino superior. Entretanto, o ensino superior tambm
pode se dar em cursos sequenciais e em cursos de exten-
so, de menor durao e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em instituies
pblicas ou privadas. Independentemente da natureza da
instituio, necessrio respeitar as regras mnimas sobre
durao do ano letivo, programas de curso, componentes
curriculares, etc.
O diploma faz prova da formao.
possvel a transferncia entre instituies. A transfe-
rncia a pedido est condicionada a nmero de vagas e a
processo seletivo. As transferncias de ofcio se sujeitam a
critrios prprios. Um exemplo de transferncia de ofcio
se d no caso de remoo de servidor pblico de ofcio no
interesse da Administrao (caso o servidor ou seu depen-
dente estude em instituio pblica na cidade onde estava
lotado, tem o direito de ser transferido para a instituio
pblica da nova lotao).
possvel que uma pessoa assista aulas nas instituies
pblicas independentemente de vnculo com o curso, des-
de que haja vagas disponveis.
 LEGISLAO BSICA
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituio
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente docncia.
Em que pesem as regras mnimas acerca do ensino su-
perior, as instituies de ensino superior so dotadas de
autonomia para se organizarem.
As universidades pblicas gozam de estatuto jurdico
especial.
As instituies pblicas devem obedecer ao princpio
da gesto democrtica, assegurado pela existncia de r-
gos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender s peculiarida-
des da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucio-
nal do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos,
durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educan-
dos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos
e organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no
puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especializao adequada em n-
vel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a inte-
grao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de inser-
o no trabalho competitivo, mediante articulao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas
sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder pblico dever instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotao
matriculados na educao bsica e na educao superior, a
fim de fomentar a execuo de polticas pblicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse aluna-
do.
Pargrafo nico. A identificao precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotao, os critrios e procedi-
mentos para incluso no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as polticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput sero definidos em regulamento.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e
financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O poder pblico adotar, como alter-
nativa preferencial, a ampliao do atendimento aos edu-
candos com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao na prpria rede
pblica regular de ensino, independentemente do apoio s
instituies previstas neste artigo.
A educao especial volta-se a educandos com de-
ficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especializao das instituies de ensino e de
seus profissionais.
TTULO VI
Dos Profissionais da Educao
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao
escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, so:
I professores habilitados em nvel mdio ou supe-
rior para a docncia na educao infantil e nos ensinos
fundamental e mdio;
II trabalhadores em educao portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitao em administrao,
planejamento, superviso, inspeo e orientao educacio-
nal, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas reas;
III - trabalhadores em educao, portadores de diplo-
ma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou
afim; e
IV - profissionais com notrio saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conte-
dos de reas afins sua formao para atender o dispos-
to no inciso V do caput do art. 36.
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da edu-
cao, de modo a atender s especificidades do exerccio
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educao bsica, ter como fun-
damentos:
73
 LEGISLAO BSICA
I a presena de slida formao bsica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de
suas competncias de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante
estgios supervisionados e capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias
anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades.
IV - profissionais com notrio saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar contedos
de reas afins sua formao ou experincia profissional,
atestados por titulao especfica ou prtica de ensino em
unidades educacionais da rede pblica ou privada ou das
corporaes privadas em que tenham atuado, exclusivamen-
te para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementao pedaggica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educao.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educa-
o bsica far-se- em nvel superior, em curso de licencia-
tura plena, admitida, como formao mnima para o exerc-
cio do magistrio na educao infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade normal.
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicpios, em regime de colaborao, devero promover a
formao inicial, a continuada e a capacitao dos profis-
sionais de magistrio.
2 A formao continuada e a capacitao dos pro- superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritaria-
fissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecno-
logias de educao a distncia.
3 A formao inicial de profissionais de magist-
rio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a dis-
tncia.
4 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicpios adotaro mecanismos facilitadores de acesso e
permanncia em cursos de formao de docentes em nvel
superior para atuar na educao bsica pblica.
5 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicpios incentivaro a formao de profissionais do ma-
gistrio para atuar na educao bsica pblica mediante
programa institucional de bolsa de iniciao docncia a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gra-
duao plena, nas instituies de educao superior.
6 O Ministrio da Educao poder estabelecer o, includo na carga de trabalho;
nota mnima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino mdio como pr-requisito para o ingresso em
cursos de graduao para formao de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educao - CNE.
7 (VETADO).
8 Os currculos dos cursos de formao de docentes
tero por referncia a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo
tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou superior, incluindo
habilitaes tecnolgicas.
74
Pargrafo nico. Garantir-se- formao continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de tra-
balho ou em instituies de educao bsica e superior, in-
cluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de
graduao plena ou tecnolgicos e de ps-graduao.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos formadores de profissionais para a educa-
o bsica, inclusive o curso normal superior, destinado
formao de docentes para a educao infantil e para as pri-
meiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portado-
res de diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III - programas de educao continuada para os pro-
fissionais de educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orienta-
o educacional para a educao bsica, ser feita em cursos
de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao,
a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao,
a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao
superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio
mente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em rea afim, poder su-
prir a exigncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valori-
zao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de pro-
vas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habili-
tao, e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avalia-
VI - condies adequadas de trabalho.
1 A experincia docente pr-requisito para o exerc-
cio profissional de quaisquer outras funes de magistrio,
nos termos das normas de cada sistema de ensino.
2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no
8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas
funes de magistrio as exercidas por professores e espe-
cialistas em educao no desempenho de atividades edu-
cativas, quando exercidas em estabelecimento de educao
bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas,
alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade
escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.
 LEGISLAO BSICA
3 A Unio prestar assistncia tcnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios na elaborao de con-
cursos pblicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educao.
Os profissionais da educao devem possuir formao
especfica, notadamente possuir habilitao para a docn-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistrios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formao e
rea afim que habilite para o ensino de matrias especficas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar portugus, filoso-
fia e sociologia). Alm disso, devem possuir experincia em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
ps-graduao, que pode ser uma simples especializao,
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No mbito do ensino pblico, exige-se valori-
zao do profissional, criando-se plano de carreira e aper-
feioando-se as condies de trabalho.
TTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados educa-
o os originrios de:
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras
transferncias;
III - receita do salrio-educao e de outras contribui-
es sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferncias constitucionais,
na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida
pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Munic-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser
considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operaes de crdito
por antecipao de receita oramentria de impostos.
3 Para fixao inicial dos valores correspondentes
aos mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a re-
ceita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de crditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no no atendi-
mento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro.
5 O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela
educao, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de
cada ms, at o vigsimo dia;
II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsi-
mo dia de cada ms, at o trigsimo dia;
III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao
final de cada ms, at o dcimo dia do ms subsequente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a cor-
reo monetria e responsabilizao civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies
educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e
demais profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de
instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e
expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas
pblicas e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito des-
tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuten-
o de programas de transporte escolar.
Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de en-
sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualida-
de ou sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de ca-
rter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao
pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistn-
cia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e ou-
tras formas de assistncia social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
o, quando em desvio de funo ou em atividade alheia
manuteno e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e de-
senvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos
balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que
se refere o 3 do art. 165 da Constituio Federal.
75
 LEGISLAO BSICA
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritaria-
mente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no
art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e
na legislao concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamen-
tal, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este ar-
tigo ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variaes
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e
dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressiva-
mente, as disparidades de acesso e garantir o padro m-
nimo de qualidade de ensino.
1 A ao a que se refere este artigo obedecer a
frmula de domnio pblico que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da
manuteno e do desenvolvimento do ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada governo
ser definida pela razo entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro
mnimo de qualidade.
3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e cias;
2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero
de alunos que efetivamente frequentam a escola.
4 A ao supletiva e redistributiva no poder ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta
Lei, sem prejuzo de outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s esco-
las pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias,
confessionais ou filantrpicas que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distri-
buam resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou
parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educao;
III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra
escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder
Pblico, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos rece-
bidos.
76
1 Os recursos de que trata este artigo podero ser
destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de re-
cursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder P-
blico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua
rede local.
2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso
podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive
mediante bolsas de estudo.
No aspecto oramentrio, merece destaque a exign-
cia de dedicao de parcela mnima dos impostos da Unio
(18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada edu-
cao. Ainda, coloca-se o papel de suplementao e redistri-
buio da Unio em relao aos Estados e Municpios e dos
Estados com relao aos Municpios, repassando-se verbas
para permitir que estas unidades federativas consigam lograr
xito em oferecer parmetro mnimo de qualidade no ensino
que de sua incumbncia.
TTULO VIII
Das Disposies Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao
das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos
ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesqui-
sa, para oferta de educao escolar bilngue e intercultural
aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a
recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de
suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cin-
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o aces-
so s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da so-
ciedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sis-
temas de ensino no provimento da educao intercultural s
comunidades indgenas, desenvolvendo programas integra-
dos de ensino e pesquisa.
1 Os programas sero planejados com audincia das
comunidades indgenas.
2 Os programas a que se refere este artigo, includos
nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes obje-
tivos:
I - fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna
de cada comunidade indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializa-
do, destinado educao escolar nas comunidades indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles
incluindo os contedos culturais correspondentes s respecti-
vas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didti-
co especfico e diferenciado.
3 No que se refere educao superior, sem prejuzo
de outras aes, o atendimento aos povos indgenas efetivar-
se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta
de ensino e de assistncia estudantil, assim como de estmu-
lo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
 LEGISLAO BSICA
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de no-
vembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvi-
mento e a veiculao de programas de ensino a distn-
cia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de
educao continuada.
1 A educao a distncia, organizada com abertura
e regime especiais, ser oferecida por instituies especifica-
mente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realiza-
o de exames e registro de diploma relativos a cursos de
educao a distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de
programas de educao a distncia e a autorizao para
sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os
diferentes sistemas.
4 A educao a distncia gozar de tratamento
diferenciado, que incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicao que sejam explorados mediante au-
torizao, concesso ou permisso do poder pblico;
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder
Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Art. 81. permitida a organizao de cursos ou insti-
tuies de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposies desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas
de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei
federal sobre a matria.
Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica,
admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respecti-
vas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titula-
o prpria poder exigir a abertura de concurso pbli-
co de provas e ttulos para cargo de docente de instituio
pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor
no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direi-
tos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19
do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.
Art. 86. As instituies de educao superior constitudas
como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condi-
o de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de
Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao especfica.
TTULO IX
Das Disposies Transitrias
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se
um ano a partir da publicao desta Lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publica-
o desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos.
2 (Revogado).
3 O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, su-
pletivamente, a Unio, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os
recursos da educao a distncia;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do
rendimento escolar.
4 (Revogado).
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a
progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
6 A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados
aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituio Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s
disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir
da data de sua publicao.
1 As instituies educacionais adaptaro seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar
da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delega-
o deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitria.
77
 LEGISLAO BSICA
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis
ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro
de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposies em contrrio.
2. DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DA EDUCAO BSICA.
RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Con-
selho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies
legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do
1 do artigo 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao dada
pela Lei n 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C,
36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a reda-
o dada pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto
n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n
7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de julho de
2010.
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial
e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
senvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania
e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivn-
cia em ambiente educativo, e tendo como fundamento
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a
sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a
incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das
crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.
TTULO I
OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica tm por objetivos:
I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da
Educao Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais disposi-
tivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam
para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
78
II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve
subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto
poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III - orientar os cursos de formao inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educao Bsica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas
para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas,
sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao,
na sua relao com um projeto de Nao, tendo como re-
ferncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se
na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justia social, solidariedade e sustentabilidade.
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacio-
nal de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso, incluso, per-
manncia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e aos direitos;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma
da legislao e das normas dos respectivos sistemas de en-
sino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e
as prticas sociais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce
indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Es-
tatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao
ordinria e nas demais disposies que consagram as prer-
rogativas do cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as
dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da
educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa
em formao na sua essncia humana.
 LEGISLAO BSICA
TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a ins-
titucionalizao do regime de colaborao entre Unio,
Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da es-
trutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das
polticas pblicas e superar a desarticulao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educao, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competncias, chamado a colaborar
para transformar a Educao Bsica em um sistema orgni-
co, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realizao de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretizao dos mesmos objetivos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados
pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia
entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de su-
perviso e avaliao da educao nacional, respeitada a au-
tonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno
acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendiza-
gens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da
reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qua-
lidade social da educao, que uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - reviso das referncias conceituais quanto aos dife-
rentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos
sociais na escola e fora dela;
II - considerao sobre a incluso, a valorizao das
diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade
cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes
de cada comunidade;
III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como ins-
trumento de contnua progresso dos estudantes;
IV - inter-relao entre organizao do currculo, do
trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparao dos profissionais da educao, gesto-
res, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espao formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e
acessibilidade;
VII - integrao dos profissionais da educao, dos es-
tudantes, das famlias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educao;
VIII - valorizao dos profissionais da educao, com pro-
grama de formao continuada, critrios de acesso, perma-
nncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho
definida no projeto poltico-pedaggico;
IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de
assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cin-
cia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio
ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos
de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer
que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamen-
te, pelos sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela es-
cola supe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do
reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros
indicadores, que o complementem ou substituam;
II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico con-
cebido e assumido colegiadamente pela comunidade educa-
cional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade
cultural;
III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos seg-
mentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-
Qualidade Inicial CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se
um padro mnimo de insumos, que tem como base um inves-
timento com valor calculado a partir das despesas essenciais
ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formati-
vos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dota-
da de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condies de infraestru-
tura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remunerao adequada
e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de
formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em
tempo integral em uma mesma escola;
III - definio de uma relao adequada entre o nmero
de alunos por turma e por professor, que assegure aprendiza-
gens relevantes;
IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que respon-
da s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pe-
daggico.
TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes
prprias das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a supera-
o do rito escolar, desde a construo do currculo at os cri-
trios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e acon-
chego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
79
 LEGISLAO BSICA
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi-
nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuti-
no ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral
(turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar
de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), ten-
do em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo
ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer ou-
tra organizao e gesto do trabalho pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou
diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia
do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade
do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de
atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no
currculo, de atividades e estudos pedagogicamente plane-
jados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada s idades, maturidade e
experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens
e adultos em escolarizao no tempo regular ou na moda-
lidade de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os
princpios educacionais garantidos educao, assegu-
rados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o
conjunto de valores e prticas que proporcionam a produ-
o, a socializao de significados no espao social e con-
tribuem intensamente para a construo de identidades
socioculturais dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do
respeito ao bem comum e ordem democrtica, conside-
rando as condies de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a pro-
moo de prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currculo como experincias
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identi-
dades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construda em funo das pecu-
liaridades do meio e das caractersticas, interesses e neces-
sidades dos estudantes, incluindo no s os componentes
curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e
nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo
flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e asse-
gurando:
I - concepo e organizao do espao curricular e f- conjunto de unidades escolares;
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, am-
bientes e equipamentos que no apenas as salas de aula
da escola, mas, igualmente, os espaos de outras escolas
e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da
cidade e mesmo da regio;
80
II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos
curriculares que pressuponham profissionais da educao
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade so-
cial, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gesto dos rgos do
poder pblico, na busca de parcerias possveis e necess-
rias, at porque educar responsabilidade da famlia, do
Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didtico-pedaggica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a
organizao da matriz curricular, a definio de eixos tem-
ticos e a constituio de redes de aprendizagem;
IV - compreenso da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
mento possam se coadunar com o conjunto de atividades
educativas;
V - organizao da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gesto do currculo
escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na
organizao do tempo e do espao curricular, distribuio
e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para
uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, orga-
nizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os
diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temticos so uma for-
ma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a dis-
perso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretizao
da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentali-
zao de contedos rgidos;
VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedag-
gicos utilizando-se recursos tecnolgicos de informao
e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a
fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem
a receber informao com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de aes didtico-pedaggicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela conscincia de que o processo de comunicao entre
estudantes e professores efetivado por meio de prticas
e recursos diversos;
IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como
ferramenta didtico-pedaggica relevante nos programas
de formao inicial e continuada de profissionais da educa-
o, sendo que esta opo requer planejamento sistem-
tico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
4 A transversalidade entendida como uma forma
de organizar o trabalho didtico pedaggico em que te-
mas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s
reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes
em todas elas.
 LEGISLAO BSICA
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e
ambas complementam-se, rejeitando a concepo de co-
nhecimento que toma a realidade como algo estvel, pron-
to e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico rsticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epis-
temolgica dos objetos de conhecimento.
CAPTULO II
FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFI-
CADA
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
dos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gera-
dos nas instituies produtoras do conhecimento cientfico
e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produo artstica; nas formas diversas de exerccio da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realida-
de social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, in-
cluindo-se a msica;
e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados
pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhe-
cimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento, por
meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispens-
veis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as
etapas do desenvolvimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversificada no
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
nas especficas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos proje-
tos poltico-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complemen-
ta a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
tersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos os
tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fun-
damental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo
da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temticos, selecionados co-
legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades
da escola, que deve considerar o atendimento das caracte-
em vista as demandas do mundo do trabalho e da interna-
cionalizao de toda ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005,
obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no En-
sino Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam includos componentes no discipli-
nares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente
e condio e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga hor-
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fun-
damental e do Mdio possam escolher aquele programa
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
dos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferen-
tes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o cur-
rculo e propiciando a interlocuo entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-
se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a
todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas,
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que
se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de es-
colarizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e
articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
das mudanas por que passam:
I - a dimenso orgnica atendida quando so obser-
vadas as especificidades e as diferenas de cada sistema
educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhan-
as e as identidades que lhe so inerentes;
II - a dimenso sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigncias de aprendiza-
gens definidas em cada etapa do percurso formativo, con-
tnuo e progressivo, da Educao Bsica at a Educao
Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis
momentos da vida dos educandos;
III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas
com a Educao Superior, implica ao coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
81
 LEGISLAO BSICA
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas
fases requer formas de articulao das dimenses orgnica
e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses
e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus
princpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentan-
do-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar
e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto
poltico-pedaggico elaborado e executado pela comunida-
de educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos men-
tais, socioemocionais, culturais e identitrios um princpio
orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade
dos sistemas a criao de condies para que crianas, ado-
lescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a
oportunidade de receber a formao que corresponda ida-
de prpria de percurso escolar.
CAPTULO I
ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momen-
tos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana
at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com dura-
o de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com du-
rao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases:
a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de
idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se
atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma,
como o caso, entre outros:
I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficincia limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indgenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou inter-
nao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comu-
nos estabelecimentos penais.
Seo I
Educao Infantil
Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvol-
vimento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo,
psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares contex-
tos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem
ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e
pelos profissionais da educao, com base nos princpios da in-
dividualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
82
2 Para as crianas, independentemente das diferen-
tes condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas,
tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, en-
tre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no espao
escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da
educao, durante o tempo de desenvolvimento das ativi-
dades que lhes so peculiares, pois este o momento em
que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brinca-
deira orientada pelos profissionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensifica-
o deve ocorrer ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos
promovendo aes a partir das quais as unidades de Edu-
cao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as
crianas,
em estreita relao com a famlia, com agentes sociais
e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se
torna necessria a soluo de problemas individuais e cole-
tivos pelas crianas devem ser previamente programadas,
com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educao e outros
de reas pertinentes, respeitados os limites e as potenciali-
dades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou
com o seu responsvel direto.
Seo II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
durao, de matrcula obrigatria para as crianas a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica tambm cuidar e educar, como forma de garantir
a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o
estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
nidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe
possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado des-
ses bens.
Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas,
definidos para a Educao Infantil, prolongam-se duran-
te os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente
no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e
intensificando, gradativamente, o processo educativo, me-
diante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo;
II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs)
primeiros anos;
 LEGISLAO BSICA

III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema Seo I

poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e
a formao de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de respeito recproco em que se as-
senta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabe-
lecer especial forma de colaborao visando oferta do Ensi-
no Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase,
no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado,
para evitar obstculos ao acesso de estudantes que se transfi-
ram de uma rede para outra para completar esta escolaridade
obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do pro-
cesso formativo do escolar.
Seo III
Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo
da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades
que preveem:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos;
II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, to-
mado este como princpio educativo, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de
ocupao e aperfeioamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa huma-
na, incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecno-
lgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando
a teoria com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como prepara-
o geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses
tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e
tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural.
2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em
uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singu-
laridades, que se situam em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos fle-
xveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham
a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda
seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se asse-
gure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a
concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode correspon-
der uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e
Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena
e Educao a Distncia.
Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-
se aos que se situam na faixa etria superior considerada
prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-
lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de
vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integra-
das e complementares entre si, estruturados em um projeto
pedaggico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cao Profissional articulada com a Educao Bsica, devem
pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de
tempo e espao, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crian-
as e adolescentes, de modo a permitir percursos individua-
lizados e contedos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a ateno individuais s dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realizao de atividades e vivncias so-
cializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de
enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregao de competncias para o
trabalho;
V - promovida a motivao e a orientao permanente
dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formao continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seo II
Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade trans-
versal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino,
parte integrante da educao regular, devendo ser prevista
no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estu-
dantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em cen-
tros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pe-
dagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na
interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os
servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a
participao e aprendizagem dos estudantes.

83
 LEGISLAO BSICA
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientaes funda-
mentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudan-
tes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formao de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de prticas educacionais inclusivas;
IV - a participao da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e
informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos trans-
portes;
VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Seo III
Educao Profissional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cum-
primento dos objetivos da educao nacional, integra-se
aos diferentes nveis e modalidades de educao e s di-
menses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-
se com o ensino regular e com outras modalidades educa-
cionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e
Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Edu-
cao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos
de formao inicial e continuada ou qualificao profissio-
nal e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
es;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j te-
nha concludo o Ensino Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, orga-
nizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica,
que conduzem os educandos habilitao profissional tc-
nica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a
ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino M-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcu-
la e dupla certificao, podem ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante con-
vnios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissio-
nal Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao a base nacional comum e os princpios que orientam a Edu-
em etapas que possibilitem qualificao profissional inter-
mediria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser
desenvolvida por diferentes estratgias de educao con-
tinuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendiza-
gem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
84
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissio-
nal e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na
identificao das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por
elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica,
como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certifica-
o para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV
Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo,
a educao para a populao rural est prevista com ade-
quaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e
de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos
essenciais organizao da ao pedaggica:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas
s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona
rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao
do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condi-
es climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo definida
pela vinculao com as questes inerentes sua realidade,
com propostas pedaggicas que contemplam sua diver-
sidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais,
polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodolo-
gias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um traba-
lho pedaggico fundamentado no princpio da sustenta-
bilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras
geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estu-
dante participa, concomitante e alternadamente, de dois
ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o labo-
ral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do
estudante.
Seo V
Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia
prpria em respeito especificidade tnico-cultural de
cada povo ou comunidade e formao especfica de seu
quadro docente, observados os princpios constitucionais,
cao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamen-
to das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de
possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios,
com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao
plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e ma-
nuteno de sua diversidade tnica.
 LEGISLAO BSICA
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser
considerada a participao da comunidade, na definio
do modelo de organizao e gesto, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas prticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produo de conhecimento, pro-
cessos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econmicas;
V - edificao de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indgenas;
VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indgena.
Seo VI
Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteri-
za-se pela mediao didtico pedaggica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades edu-
cativas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao
Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel m- definindo o conjunto das aes educativas prprias das
dio e Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos
sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao
federal e as normas complementares desses sistemas.
Seo VII
Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cul-
tura, requerendo pedagogia prpria em respeito especi-
ficidade tnico-cultural de cada comunidade e formao
especfica de seu quadro docente, observados os princ-
pios constitucionais, a base nacional comum e os princ-
pios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANI-
ZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos constitutivos para a operacio-
nalizao destas Diretrizes o projeto poltico-pedaggico
e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto
democrtica e a organizao da escola; o professor e o
programa de formao docente.
CAPTULO I
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMEN-
TO ESCOLAR
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdepen-
dentemente da autonomia pedaggica, administrativa e
de gesto financeira da instituio educacional, representa
mais do que um documento, sendo um dos meios de viabi-
lizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
o de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestao de seu ideal de educao e que
permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica
das relaes escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pe-
daggico com os planos de educao nacional, estadual,
municipal , o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeduca-
tivo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero,
etnia e diversidade cultural que compem as aes educa-
tivas, a organizao e a gesto curricular so componentes
integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam,
etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de
construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidados com direitos proteo e
participao social, deve contemplar:
I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espao e no tem-
po;
II - a concepo sobre educao, conhecimento, avalia-
o da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adul-
tos que justificam e instituem a vida da e na escola, do
ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, so-
cioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vi-
da-conhecimento-cultura professor-estudante e instituio
escolar;
IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho
pedaggico;
V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por
consequncia, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gesto democrtica, comparti-
lhada e participativa (rgos colegiados e de representao
estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanncia dos estudantes e de superao da reteno
escolar;
VIII - o programa de formao inicial e continuada dos
profissionais da educao, regentes e no regentes;
85
 LEGISLAO BSICA

IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos re-
sultados do processo de avaliao interna e externa (Siste-
ma de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil,
dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao
Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que com-
plementem ou substituam os desenvolvidos pelas unida-
des da federao e outros;
X - a concepo da organizao do espao fsico da
instituio escolar de tal modo que este seja compatvel
com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades
da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se
em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico
pedaggico, com transparncia e responsabilidade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza
e da finalidade da instituio, da relao da gesto demo-
crtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus
rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo
os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante,
dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, profes-
sores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, represen-
tao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.
CAPTULO II
AVALIAO
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional com-
preende 3 (trs) dimenses bsicas:
I - avaliao da aprendizagem;
II - avaliao institucional interna e externa;
III - avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I
Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na con-
cepo de educao que norteia a relao professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avalia-
tiva, premissa bsica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo,
poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica,
liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que indissociavelmente tico, social,
intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendiza-
gem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princpios definidos para a Educa-
o Bsica, redimensionados para cada uma de suas eta-
pas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Mdio, de carter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma
estratgia de progresso individual e contnuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade ne-
cessria para a sua formao escolar, sendo organizada de
acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classificao
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Funda-
mental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percur-
so adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,
alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendi-
mento escolar observar os seguintes critrios:
I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos so-
bre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo
sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de acelerao de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concludos com xito;
V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado
recuperao contnua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser
previsto no regimento escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, queles que, por algum motivo, en-
contram-se em descompasso de idade, por razes como
ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sen-
do que esta deve preservar a sequncia do currculo e
observar as normas do respectivo sistema de ensino, re-
querendo o redesenho da organizao das aes peda-
ggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de
atuao para professor e estudante, com conjunto prprio
de recursos didtico pedaggicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por s-
rie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo
da avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas
formas de progresso, inclusive a de progresso continua-
da, jamais entendida como promoo automtica, o que
supe tratar o conhecimento como processo e vivncia
que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim
de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da
ao, est em processo contnuo de formao, construin-
do significados.

86
 LEGISLAO BSICA
Seo III
Avaliao institucional
Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser pre-
vista no projeto poltico pedaggico e detalhada no plano
de gesto, realizada anualmente, levando em considerao
as orientaes contidas na regulamentao vigente, para
rever o conjunto de objetivos e metas a serem concreti-
zados, mediante ao dos diversos segmentos da comu-
nidade educativa, o que pressupe delimitao de indica-
dores compatveis com a misso da escola, alm de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
escola.
Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica nidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no con-
periodicamente, realizada
por rgos externos escola e engloba os resultados
da avaliao institucional, sendo que os
resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade
suficiente para continuar funcionando como est.
CAPTULO III
GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ES-
COLA
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pe-
daggico e da gesto da escola conceber a organizao e
a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedi-
mentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto po-
ltico-pedaggico e em planos da escola, em que se con-
formam as condies de trabalho definidas pelas instncias
colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e
abrangentes, que exigem outra concepo de organizao
do trabalho pedaggico, como distribuio da carga hor-
ria, remunerao, estratgias claramente definidas para a
ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa,
a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas,
incluindo a produo de recursos didticos adequados s
condies da escola e da comunidade em que esteja ela
inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino p-
blico e prevista, em geral, para todas as instituies de en-
sino, o que implica decises coletivas que pressupem a
participao da comunidade escolar na gesto da escola
e a observncia dos princpios e finalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve plexa que tem a funo de promover a educao para e na
se empenhar para constituir-se em espao das diferenas e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta
a de se fundamentar em princpio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instru-
mento de horizontalizao das relaes, de vivncia e con-
vivncia colegiada, superando o autoritarismo no planeja-
mento e na concepo e organizao curricular, educando
para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola
mediante:
I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivncia social libertadora fundamentada na tica cidad;
II - a superao dos processos e procedimentos buro-
crticos, assumindo com pertinncia e relevncia: os planos
pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e
as atividades de avaliao contnua;
III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comu-
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a
texto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV - a construo de relaes interpessoais solidrias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instaurao de relaes entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de prti-
cas esportivas, artsticas e polticas;
VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsa-
bilidade.
CAPTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTI-
NUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
o da ao docente e os programas de formao inicial e
continuada dos profissionais da educao instauram, refle-
te-se na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem,
a partir do qual determinado o perfil de docente para a
Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas,
polticas, ticas e estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de
formao dos profissionais da educao, sejam gestores,
professores ou especialistas, devero incluir em seus curr-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao com-
cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de
investigaes de interesse da rea educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e
na organizao e funcionamento de sistemas e instituies
de ensino;
87
 LEGISLAO BSICA
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase
construo do projeto poltico pedaggico, mediante
trabalho coletivo de que todos os que compem a comu-
nidade escolar so responsveis.
Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao
nacional est a valorizao do profissional da educao,
com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a es-
cola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural,
tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profissional da educao escolar
vincula-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam exigncia de programas de forma-
o inicial e continuada de docentes e no docentes, no
contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas
para os sistemas educativos, em que se inscrevem as fun-
es do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada
dos profissionais da educao, vinculados s orientaes
destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho
de suas atribuies, considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto ,
interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnol-
gica, econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a
comunidade e para relacionamento com as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura,
no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, sabe-
res e habilidades referidas, razo pela qual um programa
de formao continuada dos profissionais da educao
ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orien-
taes para que o projeto de formao dos profissionais
preveja:
a) a consolidao da identidade dos profissionais da
educao, nas suas relaes com a escola e com o estu-
dante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definio de indicadores de qualidade social da
educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de
profissionais da educao revejam os projetos dos cursos
de formao inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de
sua publicao.
88
FRANCISCO APARECIDO CORDO
3. PLANO NACIONAL DE EDUCAO
LEI N 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014
Trata-se da legislao que Aprova o Plano Nacional de
Educao - PNE e d outras providncias.
Art. 1o aprovado o Plano Nacional de Educao -
PNE, com vigncia por 10 (dez) anos, a contar da publica-
o desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimen-
to do disposto noart. 214 da Constituio Federal.
Art. 2oSo diretrizes do PNE:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com
nfase na promoo da cidadania e na erradicao de todas
as formas de discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;
V - formao para o trabalho e para a cidadania,
com nfase nos valores morais e ticos em que se fundamen-
ta a sociedade;
VI - promoo do princpio da gesto democrtica
da educao pblica;
VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e
tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recur-
sos pblicos em educao como proporo do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento s necessi-
dades de expanso, com padro de qualidade e equidade;
IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;
X - promoo dos princpios do respeito aos direitos
humanos, diversidade e sustentabilidade socioam-
biental.
Art. 3oAs metas previstas no Anexo desta Lei sero
cumpridas no prazo de vigncia deste PNE, desde que no
haja prazo inferior definido para metas e estratgias espe-
cficas.
Art. 4oAs metas previstas no Anexo desta Lei devero
ter como referncia a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios - PNAD, o censo demogrfico e os censos
nacionais da educao bsica e superior mais atualizados,
disponveis na data da publicao desta Lei.
Pargrafo nico. O poder pblico buscar ampliar o es-
copo das pesquisas com fins estatsticos de forma a incluir
informao detalhada sobre o perfil das populaes de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficincia.
Art. 5oA execuo do PNE e o cumprimento de suas
metas sero objeto de monitoramento contnuo e de ava-
liaes peridicas, realizados pelas seguintes instncias:
 LEGISLAO BSICA
I - Ministrio da Educao - MEC;
II - Comisso de Educao da Cmara dos Deputados e
Comisso de Educao, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educao - CNE;
IV - Frum Nacional de Educao.
1oCompete, ainda, s instncias referidas nocaput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das ava-
liaes nos respectivos stios institucionais da internet;
II - analisar e propor polticas pblicas para assegu-
rar a implementao das estratgias e o cumprimento das
metas;
III - analisar e propor a reviso do percentual de investi-
mento pblico em educao.
2oA cada 2 (dois) anos, ao longo do perodo de vi-
gncia deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP publicar estu-
dos para aferir a evoluo no cumprimento das metas esta-
belecidas no Anexo desta Lei, com informaes organizadas
por ente federado e consolidadas em mbito nacional, tendo
como referncia os estudos e as pesquisas de que trata o art.
4o, sem prejuzo de outras fontes e informaes relevantes.
3oA meta progressiva do investimento pblico em
educao ser avaliada no quarto ano de vigncia do PNE e
poder ser ampliada por meio de lei para atender s necessi-
dades financeiras do cumprimento das demais metas.
4 O investimento pblico em educao a que se re-
ferem o inciso VI do art. 214 da Constituio Federal e a
meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados
na forma do art. 212 da Constituio Federal e do art. 60
do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, bem
como os recursos aplicados nos programas de expanso da
educao profissional e superior, inclusive na forma de in-
centivo e iseno fiscal, as bolsas de estudos concedidas no
Brasil e no exterior, os subsdios concedidos em programas
de financiamento estudantil e o financiamento de creches,
pr-escolas e de educao especial na forma do art. 213 da
Constituio Federal.
5oSer destinada manuteno e ao desenvolvimen-
to do ensino, em acrscimo aos recursos vinculados nos
termos doart. 212 da Constituio Federal, alm de outros
recursos previstos em lei, a parcela da participao no re-
sultado ou da compensao financeira pela explorao de
petrleo e de gs natural, na forma de lei especfica, com
a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista
noinciso VI do art. 214 da Constituio Federal.
Art. 6oA Unio promover a realizao de pelo menos
2 (duas) conferncias nacionais de educao at o final
do decnio, precedidas de conferncias distrital, municipais
e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Frum Nacional
de Educao, institudo nesta Lei, no mbito do Ministrio da
Educao.
1oO Frum Nacional de Educao, alm da atribuio es do campo e das comunidades indgenas e quilombolas,
referida nocaput:
I - acompanhar a execuo do PNE e o cumprimento
de suas metas;
II - promover a articulao das conferncias nacionais
de educao com as conferncias regionais, estaduais e mu-
nicipais que as precederem.
2oAs conferncias nacionais de educao realizar-
se-o com intervalo de at 4 (quatro) anos entre elas, com
o objetivo de avaliar a execuo deste PNE e subsidiar a
elaborao do plano nacional de educao para o decnio
subsequente.
Art. 7oA Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios atuaro em regime de colaborao, visando
ao alcance das metas e implementao das estratgias ob-
jeto deste Plano.
1oCaber aos gestores federais, estaduais, munici-
pais e do Distrito Federal a adoo das medidas governa-
mentais necessrias ao alcance das metas previstas neste
PNE.
2oAs estratgias definidas no Anexo desta Lei no
elidem a adoo de medidas adicionais em mbito local
ou de instrumentos jurdicos que formalizem a coopera-
o entre os entes federados, podendo ser complementadas
por mecanismos nacionais e locais de coordenao e cola-
borao recproca.
3oOs sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios criaro mecanismos para o acom-
panhamento local da consecuo das metas deste PNE e
dos planos previstos no art. 8o.
4oHaver regime de colaborao especfico para a
implementao de modalidades de educao escolar que
necessitem considerar territrios tnico-educacionais e a
utilizao de estratgias que levem em conta as identidades
e especificidades socioculturais e lingusticas de cada comu-
nidade envolvida, assegurada a consulta prvia e informada
a essa comunidade.
5oSer criada uma instncia permanente de nego-
ciao e cooperao entre a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios.
6oO fortalecimento do regime de colaborao entre
os Estados e respectivos Municpios incluir a instituio
de instncias permanentes de negociao, cooperao e
pactuao em cada Estado.
7oO fortalecimento do regime de colaborao entre
os Municpios dar-se-, inclusive, mediante a adoo de ar-
ranjos de desenvolvimento da educao.
Art. 8oOs Estados, o Distrito Federal e os Munic-
pios devero elaborar seus correspondentes planos de
educao, ou adequar os planos j aprovados em lei, em
consonncia com as diretrizes, metas e estratgias previstas
neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicao
desta Lei.
1oOs entes federados estabelecero nos respectivos
planos de educao estratgias que:
I - assegurem a articulao das polticas educacionais
com as demais polticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades especficas das popula-
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades especfi-
cas na educao especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulao interfederativa na imple-
mentao das polticas educacionais.
89
 LEGISLAO BSICA
2oOs processos de elaborao e adequao dos
planos de educao dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, de que trata ocaputdeste artigo, sero reali-
zados com ampla participao de representantes da comu-
nidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9oOs Estados, o Distrito Federal e os Municpios
devero aprovar leis especficas para os seus sistemas
de ensino, disciplinando a gesto democrtica da educa-
o pblica nos respectivos mbitos de atuao, no prazo de
2 (dois) anos contado da publicao desta Lei, adequando,
quando for o caso, a legislao local j adotada com essa
finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes oramentrias
e os oramentos anuais da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios sero formulados de maneira a as-
segurar a consignao de dotaes oramentrias com- ca, contados 2 (dois) anos da publicao desta Lei, o Sistema
patveis com as diretrizes, metas e estratgias deste PNE e
com os respectivos planos de educao, a fim de viabilizar
sua plena execuo.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliao da Edu-
cao Bsica, coordenado pela Unio, em colaborao
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, cons-
tituir fonte de informao para a avaliao da quali-
dade da educao bsica e para a orientao das polti-
cas pblicas desse nvel de ensino.
1oO sistema de avaliao a que se refere ocaputpro-
duzir, no mximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames na-
cionais de avaliao, com participao de pelo menos 80%
(oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar
periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados perti-
nentes apurados pelo censo escolar da educao bsica;
II - indicadores de avaliao institucional, relativos a
caractersticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educao, as relaes entre dimenso do
corpo docente, do corpo tcnico e do corpo discente, a in-
fraestrutura das escolas, os recursos pedaggicos disponveis
e os processos da gesto, entre outras relevantes.
2oA elaborao e a divulgao de ndices para ava- sentativas do setor educacional, direcionando o seu trabalho
liao da qualidade, como o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica - IDEB, que agreguem os indicadores
mencionados no inciso I do 1ono elidem a obrigatorie-
dade de divulgao, em separado, de cada um deles.
3oOs indicadores mencionados no 1osero esti- 2019 tambm foi orientada pelo PNE.
mados por etapa, estabelecimento de ensino, rede esco-
lar, unidade da Federao e em nvel agregado nacional,
sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicao
de resultados individuais e indicadores por turma, que fica
admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo
estabelecimento e para o rgo gestor da respectiva rede.
4oCabem ao Inep a elaborao e o clculo do Ideb e Frum Nacional de Educao. O Frum Nacional de Educa-
dos indicadores referidos no 1o.
90
5oA avaliao de desempenho dos (as) estudantes em
exames, referida no inciso I do 1o, poder ser diretamente
realizada pela Unio ou, mediante acordo de cooperao, pe-
los Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de
ensino e de seus Municpios, caso mantenham sistemas pr-
prios de avaliao do rendimento escolar, assegurada a com-
patibilidade metodolgica entre esses sistemas e o nacional,
especialmente no que se refere s escalas de proficincia e ao
calendrio de aplicao.
Art. 12. At o final do primeiro semestre do nono ano de
vigncia deste PNE, o Poder Executivo encaminhar ao Con-
gresso Nacional, sem prejuzo das prerrogativas deste Poder,
o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educao a
vigorar no perodo subsequente, que incluir diagnstico, dire-
trizes, metas e estratgias para o prximo decnio.
Art. 13. O poder pblico dever instituir, em lei especfi-
Nacional de Educao, responsvel pela articulao entre os
sistemas de ensino, em regime de colaborao, para efetiva-
o das diretrizes, metas e estratgias do Plano Nacional de
Educao.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 25 de junho de 2014; 193oda Independncia e
126oda Repblica.
O Plano Nacional de Educao (PNE) determina diretri-
zes, metas e estratgias para a poltica educacional dos pr-
ximos dez anos. O primeiro grupo so metas estruturantes
para a garantia do direito a educao bsica com qualidade,
e que assim promovam a garantia do acesso, universaliza-
o do ensino obrigatrio, e ampliao das oportunidades
educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito es-
pecificamente reduo das desigualdades e valorizao
da diversidade, caminhos imprescindveis para a equidade. O
terceiro bloco de metas trata da valorizao dos profissionais
da educao, considerada estratgica para que as metas an-
teriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se
ao ensino superior.
O Ministrio da Educao se mobilizou de forma arti-
culada com os demais entes federados e instncias repre-
em torno do plano em um movimento indito: referenciou
seu Planejamento Estratgico Institucional e seu Plano Ttico
Operacional a cada meta do PNE, envolveu todas as secreta-
rias e autarquias na definio das aes, dos responsveis e
dos recursos. A elaborao do Plano Plurianual (PPA) 2016-
O PNE vige de 2014 a 2024. O anexo ao PNE colaciona
metas que correspondem s diretrizes descritas no artigo 2.
Atividades de monitoramento e avaliao do cumprimento
do PNE so desempenhadas pelo MEC, pela Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados e Comisso de Educa-
o, Cultura e Esporte do Senado Federal, pelo CNE e pelo
o tem o papel de organizar duas conferncias nacionais
neste perodo, integrando os diversos setores componentes
 LEGISLAO BSICA

da educao no pas. O INEP ir publicar os resultados de 1.10) fomentar o atendimento das populaes do cam-
avaliao a cada dois anos. Ainda, o PNE institui um regime po e das comunidades indgenas e quilombolas na educao
colaborativo entre as diversas unidades da federao, refor- infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimen-
ando o dever dos Estados e municpios de firmarem seus sionamento da distribuio territorial da oferta, limitando a
prprios planos de educao e de elaborarem leis especficas nucleao de escolas e o deslocamento de crianas, de forma
no mbito dos seus sistemas de ensino. a atender s especificidades dessas comunidades, garantido
consulta prvia e informada;
ANEXO 1.11) priorizar o acesso educao infantil e fomentar
METAS E ESTRATGIAS a oferta do atendimento educacional especializado comple-
mentar e suplementar aos (s) alunos (as) com deficincia,
Meta 1: universalizar, at 2016, a educao infantil transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
na pr-escola para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) superdotao, assegurando a educao bilngue para crianas
anos de idade e ampliar a oferta de educao infantil em surdas e a transversalidade da educao especial nessa etapa
creches de forma a atender, no mnimo, 50% (cinquenta da educao bsica;
por cento) das crianas de at 3 (trs) anos at o final da 1.12) implementar, em carter complementar, programas
vigncia deste PNE. de orientao e apoio s famlias, por meio da articulao
Estratgias: das reas de educao, sade e assistncia social, com foco
1.1) definir, em regime de colaborao entre a Unio, os no desenvolvimento integral das crianas de at 3 (trs) anos
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, metas de expanso de idade;
das respectivas redes pblicas de educao infantil segundo 1.13) preservar as especificidades da educao infantil na
padro nacional de qualidade, considerando as peculiaridades organizao das redes escolares, garantindo o atendimento
locais; da criana de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos
1.2) garantir que, ao final da vigncia deste PNE, seja in- que atendam a parmetros nacionais de qualidade, e a arti-
ferior a 10% (dez por cento) a diferena entre as taxas de fre- culao com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do
quncia educao infantil das crianas de at 3 (trs) anos (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
oriundas do quinto de renda familiarper capitamais elevado e 1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
as do quinto de renda familiarper capitamais baixo; do acesso e da permanncia das crianas na educao infan-
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaborao, til, em especial dos beneficirios de programas de transfern-
levantamento da demanda por creche para a populao de cia de renda, em colaborao com as famlias e com os rgos
at 3 (trs) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o pblicos de assistncia social, sade e proteo infncia;
atendimento da demanda manifesta; 1.15) promover a busca ativa de crianas em idade cor-
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigncia do PNE, nor- respondente educao infantil, em parceria com rgos p-
mas, procedimentos e prazos para definio de mecanismos blicos de assistncia social, sade e proteo infncia, pre-
de consulta pblica da demanda das famlias por creches; servando o direito de opo da famlia em relao s crianas
1.5) manter e ampliar, em regime de colaborao e res- de at 3 (trs) anos;
peitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de 1.16) o Distrito Federal e os Municpios, com a colabora-
construo e reestruturao de escolas, bem como de aqui- o da Unio e dos Estados, realizaro e publicaro, a cada
sio de equipamentos, visando expanso e melhoria da ano, levantamento da demanda manifesta por educao in-
rede fsica de escolas pblicas de educao infantil; fantil em creches e pr-escolas, como forma de planejar e ve-
1.6) implantar, at o segundo ano de vigncia deste PNE, rificar o atendimento;
avaliao da educao infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) 1.17) estimular o acesso educao infantil em tempo
anos, com base em parmetros nacionais de qualidade, a fim integral, para todas as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
de aferir a infraestrutura fsica, o quadro de pessoal, as condi- conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais
es de gesto, os recursos pedaggicos, a situao de acessi- para a Educao Infantil.
bilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrculas gratuitas em creches Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9
certificadas como entidades beneficentes de assistncia social (nove) anos para toda a populao de 6 (seis) a 14 (qua-
na rea de educao com a expanso da oferta na rede escolar torze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e
pblica; cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na ida-
1.8) promover a formao inicial e continuada dos (as) pro- de recomendada, at o ltimo ano de vigncia deste PNE.
fissionais da educao infantil, garantindo, progressivamente, o Estratgias:
atendimento por profissionais com formao superior; 2.1) o Ministrio da Educao, em articulao e colabo-
1.9) estimular a articulao entre ps-graduao, ncleos rao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, de-
de pesquisa e cursos de formao para profissionais da educa- ver, at o final do 2o(segundo) ano de vigncia deste PNE,
o, de modo a garantir a elaborao de currculos e propostas elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao,
pedaggicas que incorporem os avanos de pesquisas ligadas precedida de consulta pblica nacional, proposta de direitos
ao processo de ensino-aprendizagem e s teorias educacionais e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as)
no atendimento da populao de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; alunos (as) do ensino fundamental;

91
 LEGISLAO BSICA

2.2) pactuar entre Unio, Estados, Distrito Federal e Mu- Estratgias:

nicpios, no mbito da instncia permanente de que trata
o 5 do art. 7 desta Lei, a implantao dos direitos e obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento que configuraro
a base nacional comum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento indivi-
dualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso, da permanncia e do aproveitamento escolar
dos beneficirios de programas de transferncia de renda,
bem como das situaes de discriminao, preconceitos e
violncias na escola, visando ao estabelecimento de condi-
es adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as),
em colaborao com as famlias e com rgos pblicos de
assistncia social, sade e proteo infncia, adolescncia consulta pblica nacional, elaborar e encaminhar ao Con-
e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianas e adolescentes
fora da escola, em parceria com rgos pblicos de assis-
tncia social, sade e proteo infncia, adolescncia e mdio, a serem atingidos nos tempos e etapas de organizao
juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedaggicas que combi-
nem, de maneira articulada, a organizao do tempo e das
atividades didticas entre a escola e o ambiente comunit-
rio, considerando as especificidades da educao especial,
das escolas do campo e das comunidades indgenas e qui-
lombolas;
2.7) disciplinar, no mbito dos sistemas de ensino, a or-
ganizao flexvel do trabalho pedaggico, incluindo ade-
quao do calendrio escolar de acordo com a realidade lo-
cal, a identidade cultural e as condies climticas da regio;
2.8) promover a relao das escolas com instituies e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruio dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaos escolares, assegurando ainda que
as escolas se tornem polos de criao e difuso cultural;
2.9) incentivar a participao dos pais ou responsveis
no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por
meio do estreitamento das relaes entre as escolas e as fa-
mlias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em es-
pecial dos anos iniciais, para as populaes do campo, ind-
genas e quilombolas, nas prprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do en-
sino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos
filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de
carter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos (s) estudantes e de estmulo a habilidades, inclusive
mediante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estmu-
lo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um
plano de disseminao do desporto educacional e de desen-
volvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, at 2016, o atendimento esco-
lar para toda a populao de 15 (quinze) a 17 (dezesse-
te) anos e elevar, at o final do perodo de vigncia des-
te PNE, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio
para 85% (oitenta e cinco por cento).
3.1) institucionalizar programa nacional de renovao do
ensino mdio, a fim de incentivar prticas pedaggicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relao entre
teoria e prtica, por meio de currculos escolares que organi-
zem, de maneira flexvel e diversificada, contedos obrigat-
rios e eletivos articulados em dimenses como cincia, traba-
lho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se
a aquisio de equipamentos e laboratrios, a produo de
material didtico especfico, a formao continuada de profes-
sores e a articulao com instituies acadmicas, esportivas
e culturais;
3.2) o Ministrio da Educao, em articulao e colabo-
rao com os entes federados e ouvida a sociedade mediante
selho Nacional de Educao - CNE, at o 2o(segundo) ano de
vigncia deste PNE, proposta de direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino
deste nvel de ensino, com vistas a garantir formao bsica
comum;
3.3) pactuar entre Unio, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicpios, no mbito da instncia permanente de que trata o
5odo art. 7odesta Lei, a implantao dos direitos e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento que configuraro a
base nacional comum curricular do ensino mdio;
3.4) garantir a fruio de bens e espaos culturais, de for-
ma regular, bem como a ampliao da prtica desportiva, in-
tegrada ao currculo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e aes de correo de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento
individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defa-
sado e pela adoo de prticas como aulas de reforo no turno
complementar, estudos de recuperao e progresso parcial,
de forma a reposicion-lo no ciclo escolar de maneira compa-
tvel com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Mdio -
ENEM, fundamentado em matriz de referncia do contedo
curricular do ensino mdio e em tcnicas estatsticas e psico-
mtricas que permitam comparabilidade de resultados, arti-
culando-o com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica - SAEB, e promover sua utilizao como instrumento
de avaliao sistmica, para subsidiar polticas pblicas para
a educao bsica, de avaliao certificadora, possibilitando
aferio de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e
fora da escola, e de avaliao classificatria, como critrio de
acesso educao superior;
3.7) fomentar a expanso das matrculas gratuitas de en-
sino mdio integrado educao profissional, observando-se
as peculiaridades das populaes do campo, das comunidades
indgenas e quilombolas e das pessoas com deficincia;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o mo-
nitoramento do acesso e da permanncia dos e das jovens
beneficirios (as) de programas de transferncia de renda, no
ensino mdio, quanto frequncia, ao aproveitamento escolar
e interao com o coletivo, bem como das situaes de dis-
criminao, preconceitos e violncias, prticas irregulares de
explorao do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce,
em colaborao com as famlias e com rgos pblicos de as-
sistncia social, sade e proteo adolescncia e juventude;

92
 LEGISLAO BSICA

3.9) promover a busca ativa da populao de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulao com os
servios de assistncia social, sade e proteo adolescn- vios especializados, pblicos ou conveniados, nas formas
cia e juventude;
3.10) fomentar programas de educao e de cultura
para a populao urbana e do campo de jovens, na faixa
etria de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com
qualificao social e profissional para aqueles que estejam
fora da escola e com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino mdio nos tur-
nos diurno e noturno, bem como a distribuio territorial das
escolas de ensino mdio, de forma a atender a toda a de-
manda, de acordo com as necessidades especficas dos (as)
alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensi-
no mdio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de carter
itinerante;
3.13) implementar polticas de preveno evaso mo-
tivada por preconceito ou quaisquer formas de discrimina-
o, criando rede de proteo contra formas associadas de
excluso;
3.14) estimular a participao dos adolescentes nos cur-
sos das reas tecnolgicas e cientficas.
Meta 4: universalizar, para a populao de 4 (qua-
tro) a 17 (dezessete) anos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotao, o acesso educao bsica e ao atendi-
mento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino, com a garantia de sistema edu-
cacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou servios especializados, pblicos ou
conveniados.
Estratgias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Ma-
nuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Va-
lorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, as ma-
trculas dos (as) estudantes da educao regular da rede
pblica que recebam atendimento educacional especializa-
do complementar e suplementar, sem prejuzo do cmputo
dessas matrculas na educao bsica regular, e as matr-
culas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,
na educao especial oferecida em instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder pblico e com atuao exclusiva na moda-
lidade, nos termos daLei no11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigncia deste PNE, a uni-
versalizao do atendimento escolar demanda manifesta
pelas famlias de crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, observado o que dispe aLei
no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formao continuada de pro-
fessores e professoras para o atendimento educacional es-
pecializado nas escolas urbanas, do campo, indgenas e de
comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou ser-
complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica
de educao bsica, conforme necessidade identificada por
meio de avaliao, ouvidos a famlia e o aluno;
4.5) estimular a criao de centros multidisciplinares
de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituies
acadmicas e integrados por profissionais das reas de sa-
de, assistncia social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educao bsica com os (as)
alunos (as) com deficincia, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotao;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituies pblicas, para
garantir o acesso e a permanncia dos (as) alunos (as) com
deficincia por meio da adequao arquitetnica, da oferta
de transporte acessvel e da disponibilizao de material di-
dtico prprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegu-
rando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, nveis
e modalidades de ensino, a identificao dos (as) alunos (as)
com altas habilidades ou superdotao;
4.7) garantir a oferta de educao bilngue, em Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira lngua e na mo-
dalidade escrita da Lngua Portuguesa como segunda ln-
gua, aos (s) alunos (as) surdos e com deficincia auditiva de
0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilngues
e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto
no5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
bem como a adoo do Sistema Braille de leitura para ce-
gos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educao inclusiva, vedada a
excluso do ensino regular sob alegao de deficincia e
promovida a articulao pedaggica entre o ensino regular
e o atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso escola e ao atendimento educacional especiali-
zado, bem como da permanncia e do desenvolvimento es-
colar dos (as) alunos (as) com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao
beneficirios (as) de programas de transferncia de renda,
juntamente com o combate s situaes de discriminao,
preconceito e violncia, com vistas ao estabelecimento de
condies adequadas para o sucesso educacional, em cola-
borao com as famlias e com os rgos pblicos de assis-
tncia social, sade e proteo infncia, adolescncia e
juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvi-
mento de metodologias, materiais didticos, equipamentos
e recursos de tecnologia assistiva, com vistas promoo
do ensino e da aprendizagem, bem como das condies de
acessibilidade dos (as) estudantes com deficincia, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotao;

93
 LEGISLAO BSICA
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdis-
ciplinares para subsidiar a formulao de polticas pblicas
intersetoriais que atendam as especificidades educacionais
de estudantes com deficincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotao que requei-
ram medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulao intersetorial entre rgos
e polticas pblicas de sade, assistncia social e direitos hu-
manos, em parceria com as famlias, com o fim de desen-
volver modelos de atendimento voltados continuidade do
atendimento escolar, na educao de jovens e adultos, das
pessoas com deficincia e transtornos globais do desenvol-
vimento com idade superior faixa etria de escolarizao
obrigatria, de forma a assegurar a ateno integral ao lon-
go da vida;
4.13) apoiar a ampliao das equipes de profissionais da
educao para atender demanda do processo de escolari-
zao dos (das) estudantes com deficincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
o, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento
educacional especializado, profissionais de apoio ou auxilia-
res, tradutores (as) e intrpretes de Libras, guias-intrpretes
para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente
surdos, e professores bilngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigncia deste PNE, in-
dicadores de qualidade e poltica de avaliao e superviso
para o funcionamento de instituies pblicas e privadas
que prestam atendimento a alunos com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao;
4.15) promover, por iniciativa do Ministrio da Educao,
nos rgos de pesquisa, demografia e estatstica competen-
tes, a obteno de informao detalhada sobre o perfil das
pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao de 0 (zero) a 17
(dezessete) anos;
4.16) incentivar a incluso nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formao para profissionais da educa-
o, inclusive em nvel de ps-graduao, observado o dis-
posto nocaputdo art. 207 da Constituio Federal, dos refe-
renciais tericos, das teorias de aprendizagem e dos proces-
sos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
4.17) promover parcerias com instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder pblico, visando a ampliar as condies
de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao matriculadas nas redes pbli-
cas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder pblico, visando a ampliar a oferta de for-
mao continuada e a produo de material didtico acess-
vel, assim como os servios de acessibilidade necessrios ao
pleno acesso, participao e aprendizagem dos estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao matriculados na rede p-
blica de ensino;
94
4.19) promover parcerias com instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder pblico, a fim de favorecer a participao
das famlias e da sociedade na construo do sistema edu-
cacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianas, no mximo,
at o final do 3o(terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratgias:
5.1) estruturar os processos pedaggicos de alfabetiza-
o, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os
com as estratgias desenvolvidas na pr-escola, com qualifi-
cao e valorizao dos (as) professores (as) alfabetizadores
e com apoio pedaggico especfico, a fim de garantir a alfa-
betizao plena de todas as crianas;
5.2) instituir instrumentos de avaliao nacional peri-
dicos e especficos para aferir a alfabetizao das crianas,
aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de
ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de
avaliao e monitoramento, implementando medidas peda-
ggicas para alfabetizar todos os alunos e alunas at o final
do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educa-
cionais para a alfabetizao de crianas, assegurada a di-
versidade de mtodos e propostas pedaggicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em
que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferen-
cialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educa-
cionais e de prticas pedaggicas inovadoras que assegurem
a alfabetizao e favoream a melhoria do fluxo escolar e a
aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas
abordagens metodolgicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetizao de crianas do campo, in-
dgenas, quilombolas e de populaes itinerantes, com a
produo de materiais didticos especficos, e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da
lngua materna pelas comunidades indgenas e a identidade
cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formao inicial e continua-
da de professores (as) para a alfabetizao de crianas, com
o conhecimento de novas tecnologias educacionais e prti-
cas pedaggicas inovadoras, estimulando a articulao en-
tre programas de ps-graduaostricto sensue aes de for-
mao continuada de professores (as) para a alfabetizao;
5.7) apoiar a alfabetizao das pessoas com deficincia,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetiza-
o bilngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de ter-
minalidade temporal.
Meta 6: oferecer educao em tempo integral em,
no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas p-
blicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e
cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educao b-
sica.
 LEGISLAO BSICA

Estratgias:
6.1) promover, com o apoio da Unio, a oferta de educao bsica pblica em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedaggico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanncia dos
(as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas dirias durante todo o
ano letivo, com a ampliao progressiva da jornada de professores em uma nica escola;
6.2) instituir, em regime de colaborao, programa de construo de escolas com padro arquitetnico e de mobilirio
adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianas em situao de
vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaborao, programa nacional de ampliao e reestruturao das escolas
pblicas, por meio da instalao de quadras poliesportivas, laboratrios, inclusive de informtica, espaos para atividades
culturais, bibliotecas, auditrios, cozinhas, refeitrios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produo de material
didtico e da formao de recursos humanos para a educao em tempo integral;
6.4) fomentar a articulao da escola com os diferentes espaos educativos, culturais e esportivos e com equipamentos
pblicos, como centros comunitrios, bibliotecas, praas, parques, museus, teatros, cinemas e planetrios;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas ampliao da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da
rede pblica de educao bsica por parte das entidades privadas de servio social vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante e em articulao com a rede pblica de ensino;
6.6) orientar a aplicao da gratuidade de que trata oart. 13 da Lei no12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades
de ampliao da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pblica de educao bsica, de forma concomitante e
em articulao com a rede pblica de ensino;
6.7) atender s escolas do campo e de comunidades indgenas e quilombolas na oferta de educao em tempo integral,
com base em consulta prvia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educao em tempo integral para pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao na faixa etria de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional es-
pecializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da prpria escola ou em instituies
especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanncia dos alunos na escola, direcionando a expanso da jornada
para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educao bsica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes mdias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino mdio 4,3 4,7 5,0 5,2

Estratgias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuao interfederativa, diretrizes pedaggicas para a educao bsica e a base
nacional comum dos currculos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e mdio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigncia deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental
e do ensino mdio tenham alcanado nvel suficiente de aprendizado em relao aos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nvel desejvel;
b) no ltimo ano de vigncia deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino mdio tenham al-
canado nvel suficiente de aprendizado em relao aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano
de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nvel desejvel;
7.3) constituir, em colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliao institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educao, nas condies
de infraestrutura das escolas, nos recursos pedaggicos disponveis, nas caractersticas da gesto e em outras dimenses rele-
vantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contnuo de autoavaliao das escolas de educao bsica, por meio da constituio de instrumentos
de avaliao que orientem as dimenses a serem fortalecidas, destacando-se a elaborao de planejamento estratgico, a
melhoria contnua da qualidade educacional, a formao continuada dos (as) profissionais da educao e o aprimoramento
da gesto democrtica;

95
 LEGISLAO BSICA

7.5) formalizar e executar os planos de aes articuladas dando cumprimento s metas de qualidade estabelecidas para a
educao bsica pblica e s estratgias de apoio tcnico e financeiro voltadas melhoria da gesto educacional, formao
de professores e professoras e profissionais de servios e apoio escolares, ampliao e ao desenvolvimento de recursos peda-
ggicos e melhoria e expanso da infraestrutura fsica da rede escolar;
7.6) associar a prestao de assistncia tcnica financeira fixao de metas intermedirias, nos termos estabelecidos
conforme pactuao voluntria entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da mdia nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliao da qualidade do ensino fundamental e mdio, de forma a
englobar o ensino de cincias nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional
do Ensino Mdio, assegurada a sua universalizao, ao sistema de avaliao da educao bsica, bem como apoiar o uso dos
resultados das avaliaes nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e prticas pedaggicas;
7.8) desenvolver indicadores especficos de avaliao da qualidade da educao especial, bem como da qualidade da
educao bilngue para surdos;
7.9) orientar as polticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a dife-
rena entre as escolas com os menores ndices e a mdia nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela
metade, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, as diferenas entre as mdias dos ndices dos Estados, inclusive do Distrito
Federal, e dos Municpios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedaggicos dos indicadores do sistema nacional de avalia-
o da educao bsica e do Ideb, relativos s escolas, s redes pblicas de educao bsica e aos sistemas de ensino da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, assegurando a contextualizao desses resultados, com relao a indicadores
sociais relevantes, como os de nvel socioeconmico das famlias dos (as) alunos (as), e a transparncia e o acesso pblico s
informaes tcnicas de concepo e operao do sistema de avaliao;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educao bsica nas avaliaes da aprendizagem no Programa Internacio-
nal de Avaliao de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referncia, internacionalmente reconhecido, de
acordo com as seguintes projees:

PISA 2015 2018 2021

Mdia dos resultados em matemtica, leitura e cincias 438 455 473

7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educao infantil, o
ensino fundamental e o ensino mdio e incentivar prticas pedaggicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar
e a aprendizagem, assegurada a diversidade de mtodos e propostas pedaggicas, com preferncia parasoftwareslivres e
recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educao do campo na faixa etria da educao
escolar obrigatria, mediante renovao e padronizao integral da frota de veculos, de acordo com especificaes definidas
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com participao
da Unio proporcional s necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evaso escolar e o tempo mdio de desloca-
mento a partir de cada situao local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a populao do campo que considerem
as especificidades locais e as boas prticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, at o quinto ano de vigncia deste PNE, o acesso rede mundial de computadores em banda larga
de alta velocidade e triplicar, at o final da dcada, a relao computador/aluno (a) nas escolas da rede pblica de educao
bsica, promovendo a utilizao pedaggica das tecnologias da informao e da comunicao;
7.16) apoiar tcnica e financeiramente a gesto escolar mediante transferncia direta de recursos financeiros escola,
garantindo a participao da comunidade escolar no planejamento e na aplicao dos recursos, visando ampliao da
transparncia e ao efetivo desenvolvimento da gesto democrtica;
7.17) ampliar programas e aprofundar aes de atendimento ao () aluno (a), em todas as etapas da educao bsica, por
meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;
7.18) assegurar a todas as escolas pblicas de educao bsica o acesso a energia eltrica, abastecimento de gua trata-
da, esgotamento sanitrio e manejo dos resduos slidos, garantir o acesso dos alunos a espaos para a prtica esportiva, a
bens culturais e artsticos e a equipamentos e laboratrios de cincias e, em cada edifcio escolar, garantir a acessibilidade s
pessoas com deficincia;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaborao, programa nacional de reestruturao e aquisio de equipa-
mentos para escolas pblicas, visando equalizao regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnolgicos digitais para a utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas as
escolas pblicas da educao bsica, criando, inclusive, mecanismos para implementao das condies necessrias para a
universalizao das bibliotecas nas instituies educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet;

96
 LEGISLAO BSICA
7.21) a Unio, em regime de colaborao com os entes
federados subnacionais, estabelecer, no prazo de 2 (dois)
anos contados da publicao desta Lei, parmetros mni-
mos de qualidade dos servios da educao bsica, a serem
utilizados como referncia para infraestrutura das escolas,
recursos pedaggicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoo de medidas para a melhoria
da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gesto das escolas
pblicas e das secretarias de educao dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municpios, bem como manter programa
nacional de formao inicial e continuada para o pessoal
tcnico das secretarias de educao;
7.23) garantir polticas de combate violncia na es-
cola, inclusive pelo desenvolvimento de aes destinadas
capacitao de educadores para deteco dos sinais de suas
causas, como a violncia domstica e sexual, favorecendo a
adoo das providncias adequadas para promover a cons-
truo da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de
segurana para a comunidade;
7.24) implementar polticas de incluso e permanncia
na escola para adolescentes e jovens que se encontram em
regime de liberdade assistida e em situao de rua, assegu-
rando os princpios da Lei no8.069, de 13 de julho de 1990
- Estatuto da Criana e do Adolescente;
7.25) garantir nos currculos escolares contedos sobre
a histria e as culturas afro-brasileira e indgenas e imple-
mentar aes educacionais, nos termos dasLeis nos10.639,
de 9 de janeiro de 2003, e11.645, de 10 de maro de 2008,
assegurando-se a implementao das respectivas diretri-
zes curriculares nacionais, por meio de aes colaborativas
com fruns de educao para a diversidade tnico-racial,
conselhos escolares, equipes pedaggicas e a sociedade
civil;
7.26) consolidar a educao escolar no campo de po-
pulaes tradicionais, de populaes itinerantes e de comu-
nidades indgenas e quilombolas, respeitando a articulao
entre os ambientes escolares e comunitrios e garantindo:
o desenvolvimento sustentvel e preservao da identida-
de cultural; a participao da comunidade na definio do
modelo de organizao pedaggica e de gesto das insti-
tuies, consideradas as prticas socioculturais e as formas
particulares de organizao do tempo; a oferta bilngue na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
em lngua materna das comunidades indgenas e em lngua
portuguesa; a reestruturao e a aquisio de equipamen-
tos; a oferta de programa para a formao inicial e conti-
nuada de profissionais da educao; e o atendimento em
educao especial;
7.27) desenvolver currculos e propostas pedaggicas es-
pecficas para educao escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indgenas e quilombolas, incluindo os
contedos culturais correspondentes s respectivas comuni-
dades e considerando o fortalecimento das prticas sociocul-
turais e da lngua materna de cada comunidade indgena,
produzindo e disponibilizando materiais didticos especfi-
cos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficincia;
7.28) mobilizar as famlias e setores da sociedade civil,
articulando a educao formal com experincias de educa-
o popular e cidad, com os propsitos de que a educao
seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar
o controle social sobre o cumprimento das polticas pblicas
educacionais;
7.29) promover a articulao dos programas da rea
da educao, de mbito local e nacional, com os de outras
reas, como sade, trabalho e emprego, assistncia social,
esporte e cultura, possibilitando a criao de rede de apoio
integral s famlias, como condio para a melhoria da qua-
lidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulao entre os r-
gos responsveis pelas reas da sade e da educao, o
atendimento aos (s) estudantes da rede escolar pblica de
educao bsica por meio de aes de preveno, promoo
e ateno sade;
7.31) estabelecer aes efetivas especificamente volta-
das para a promoo, preveno, ateno e atendimento
sade e integridade fsica, mental e emocional dos (das)
profissionais da educao, como condio para a melhoria
da qualidade educacional;
7.32) fortalecer, com a colaborao tcnica e financeira
da Unio, em articulao com o sistema nacional de avalia-
o, os sistemas estaduais de avaliao da educao bsica,
com participao, por adeso, das redes municipais de en-
sino, para orientar as polticas pblicas e as prticas peda-
ggicas, com o fornecimento das informaes s escolas e
sociedade;
7.33) promover, com especial nfase, em consonncia
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
formao de leitores e leitoras e a capacitao de professo-
res e professoras, bibliotecrios e bibliotecrias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas
do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulao com os Estados, os Munic-
pios e o Distrito Federal, programa nacional de formao de
professores e professoras e de alunos e alunas para promover
e consolidar poltica de preservao da memria nacional;
7.35) promover a regulao da oferta da educao bsi-
ca pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e
o cumprimento da funo social da educao;
7.36) estabelecer polticas de estmulo s escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o
mrito do corpo docente, da direo e da comunidade es-
colar.
Meta 8: elevar a escolaridade mdia da populao
de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a al-
canar, no mnimo, 12 (doze) anos de estudo no lti-
mo ano de vigncia deste Plano, para as populaes do
campo, da regio de menor escolaridade no Pas e dos
25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade mdia entre negros e no negros declara-
dos Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tstica - IBGE.
97
 LEGISLAO BSICA
Estratgias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnolo-
gias para correo de fluxo, para acompanhamento peda-
ggico individualizado e para recuperao e progresso par-
cial, bem como priorizar estudantes com rendimento escolar
defasado, considerando as especificidades dos segmentos
populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educao de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-srie, asso-
ciados a outras estratgias que garantam a continuidade da
escolarizao, aps a alfabetizao inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificao da
concluso dos ensinos fundamental e mdio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educao profissional
tcnica por parte das entidades privadas de servio social e
de formao profissional vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar p-
blica, para os segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as reas de sade e as-
sistncia social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso escola especficos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absentesmo e colaborar
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios para a
garantia de frequncia e apoio aprendizagem, de maneira
a estimular a ampliao do atendimento desses (as) estu-
dantes na rede pblica regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola per-
tencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as reas de assistncia social, sade e proteo
juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetizao da popula-
o com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa
e trs inteiros e cinco dcimos por cento) at 2015 e, at
o final da vigncia deste PNE, erradicar o analfabetis-
mo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a
taxa de analfabetismo funcional.
Estratgias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educao de jovens e
adultos a todos os que no tiveram acesso educao bsica educao profissional.
na idade prpria;
9.2) realizar diagnstico dos jovens e adultos com en-
sino fundamental e mdio incompletos, para identificar a
demanda ativa por vagas na educao de jovens e adultos;
9.3) implementar aes de alfabetizao de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolarizao b-
sica;
9.4) criar benefcio adicional no programa nacional de
transferncia de renda para jovens e adultos que frequenta-
rem cursos de alfabetizao;
9.5) realizar chamadas pblicas regulares para educa-
o de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regi-
me de colaborao entre entes federados e em parceria com
organizaes da sociedade civil;
9.6) realizar avaliao, por meio de exames especficos,
que permita aferir o grau de alfabetizao de jovens e adul-
tos com mais de 15 (quinze) anos de idade;
98
9.7) executar aes de atendimento ao () estudante da
educao de jovens e adultos por meio de programas suple-
mentares de transporte, alimentao e sade, inclusive aten-
dimento oftalmolgico e fornecimento gratuito de culos, em
articulao com a rea da sade;
9.8) assegurar a oferta de educao de jovens e adultos,
nas etapas de ensino fundamental e mdio, s pessoas priva-
das de liberdade em todos os estabelecimentos penais, asse-
gurando-se formao especfica dos professores e das profes-
soras e implementao de diretrizes nacionais em regime de
colaborao;
9.9) apoiar tcnica e financeiramente projetos inovado-
res na educao de jovens e adultos que visem ao desenvol-
vimento de modelos adequados s necessidades especficas
desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, pblicos e privados, e os siste-
mas de ensino, para promover a compatibilizao da jornada
de trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta
das aes de alfabetizao e de educao de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitao tecnolgica
da populao jovem e adulta, direcionados para os segmen-
tos com baixos nveis de escolarizao formal e para os (as)
alunos (as) com deficincia, articulando os sistemas de ensino,
a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnol-
gica, as universidades, as cooperativas e as associaes, por
meio de aes de extenso desenvolvidas em centros vocacio-
nais tecnolgicos, com tecnologias assistivas que favoream a
efetiva incluso social e produtiva dessa populao;
9.12) considerar, nas polticas pblicas de jovens e adultos,
as necessidades dos idosos, com vistas promoo de polti-
cas de erradicao do analfabetismo, ao acesso a tecnologias
educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas,
implementao de programas de valorizao e comparti-
lhamento dos conhecimentos e experincia dos idosos e in-
cluso dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrculas de educao de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e mdio, na forma integrada
Estratgias:
10.1) manter programa nacional de educao de jovens
e adultos voltado concluso do ensino fundamental e for-
mao profissional inicial, de forma a estimular a concluso
da educao bsica;
10.2) expandir as matrculas na educao de jovens e
adultos, de modo a articular a formao inicial e continua-
da de trabalhadores com a educao profissional, objeti-
vando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador e
da trabalhadora;
10.3) fomentar a integrao da educao de jovens e
adultos com a educao profissional, em cursos planejados,
de acordo com as caractersticas do pblico da educao
de jovens e adultos e considerando as especificidades das
populaes itinerantes e do campo e das comunidades ind-
genas e quilombolas, inclusive na modalidade de educao
a distncia;
 LEGISLAO BSICA
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens
e adultos com deficincia e baixo nvel de escolaridade, por
meio do acesso educao de jovens e adultos articulada
educao profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturao e
aquisio de equipamentos voltados expanso e melho-
ria da rede fsica de escolas pblicas que atuam na educao
de jovens e adultos integrada educao profissional, ga-
rantindo acessibilidade pessoa com deficincia;
10.6) estimular a diversificao curricular da educa-
o de jovens e adultos, articulando a formao bsica e a
preparao para o mundo do trabalho e estabelecendo in-
ter-relaes entre teoria e prtica, nos eixos da cincia, do
trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma
a organizar o tempo e o espao pedaggicos adequados s
caractersticas desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produo de material didtico, o de-
senvolvimento de currculos e metodologias especficas, os
instrumentos de avaliao, o acesso a equipamentos e labo-
ratrios e a formao continuada de docentes das redes p-
blicas que atuam na educao de jovens e adultos articulada
educao profissional;
10.8) fomentar a oferta pblica de formao inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada
educao de jovens e adultos, em regime de colaborao
e com apoio de entidades privadas de formao profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucra-
tivos de atendimento pessoa com deficincia, com atuao
exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistncia
ao estudante, compreendendo aes de assistncia social, fi-
nanceira e de apoio psicopedaggico que contribuam para
garantir o acesso, a permanncia, a aprendizagem e a con-
cluso com xito da educao de jovens e adultos articulada
educao profissional;
10.10) orientar a expanso da oferta de educao de jo-
vens e adultos articulada educao profissional, de modo
a atender s pessoas privadas de liberdade nos estabele-
cimentos penais, assegurando-se formao especfica dos
professores e das professoras e implementao de diretrizes
nacionais em regime de colaborao;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem conside-
rados na articulao curricular dos cursos de formao ini-
cial e continuada e dos cursos tcnicos de nvel mdio.
Meta 11: triplicar as matrculas da educao profis-
sional tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expanso no segmento pblico.
Estratgias:
11.1) expandir as matrculas de educao profissional
tcnica de nvel mdio na Rede Federal de Educao Profis-
sional, Cientfica e Tecnolgica, levando em considerao a
responsabilidade dos Institutos na ordenao territorial, sua
vinculao com arranjos produtivos, sociais e culturais locais
e regionais, bem como a interiorizao da educao profis-
sional;
11.2) fomentar a expanso da oferta de educao pro-
fissional tcnica de nvel mdio nas redes pblicas estaduais
de ensino;
11.3) fomentar a expanso da oferta de educao pro-
fissional tcnica de nvel mdio na modalidade de educao
a distncia, com a finalidade de ampliar a oferta e demo-
cratizar o acesso educao profissional pblica e gratuita,
assegurado padro de qualidade;
11.4) estimular a expanso do estgio na educao pro-
fissional tcnica de nvel mdio e do ensino mdio regular,
preservando-se seu carter pedaggico integrado ao itiner-
rio formativo do aluno, visando formao de qualificaes
prprias da atividade profissional, contextualizao curri-
cular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimen-
to de saberes para fins de certificao profissional em nvel
tcnico;
11.6) ampliar a oferta de matrculas gratuitas de educa-
o profissional tcnica de nvel mdio pelas entidades pri-
vadas de formao profissional vinculadas ao sistema sindi-
cal e entidades sem fins lucrativos de atendimento pessoa
com deficincia, com atuao exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil
educao profissional tcnica de nvel mdio oferecida em
instituies privadas de educao superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliao da qualida-
de da educao profissional tcnica de nvel mdio das redes
escolares pblicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino mdio gratui-
to integrado formao profissional para as populaes do
campo e para as comunidades indgenas e quilombolas, de
acordo com os seus interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educao profissional tc-
nica de nvel mdio para as pessoas com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao;
11.11) elevar gradualmente a taxa de concluso mdia
dos cursos tcnicos de nvel mdio na Rede Federal de Edu-
cao Profissional, Cientfica e Tecnolgica para 90% (no-
venta por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relao
de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em progra-
mas de assistncia estudantil e mecanismos de mobilidade
acadmica, visando a garantir as condies necessrias
permanncia dos (as) estudantes e concluso dos cursos
tcnicos de nvel mdio;
11.13) reduzir as desigualdades tnico-raciais e regio-
nais no acesso e permanncia na educao profissional tc-
nica de nvel mdio, inclusive mediante a adoo de polticas
afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informao pro-
fissional, articulando a oferta de formao das instituies
especializadas em educao profissional aos dados do mer-
cado de trabalho e a consultas promovidas em entidades
empresariais e de trabalhadores
99
 LEGISLAO BSICA
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrcula na edu-
cao superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa
lquida para 33% (trinta e trs por cento) da populao
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a
qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrculas, no segmen-
to pblico.
Estratgias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura fsica
e de recursos humanos das instituies pblicas de educao
superior, mediante aes planejadas e coordenadas, de for-
ma a ampliar e interiorizar o acesso graduao;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expanso e
interiorizao da rede federal de educao superior, da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e
do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas pblicas em re-
lao populao na idade de referncia e observadas as
caractersticas regionais das micro e mesorregies definidas
pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica -
IBGE, uniformizando a expanso no territrio nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de concluso mdia
dos cursos de graduao presenciais nas universidades p-
blicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mnimo, um
tero das vagas em cursos noturnos e elevar a relao de
estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante es-
tratgias de aproveitamento de crditos e inovaes acad-
micas que valorizem a aquisio de competncias de nvel
superior;
12.4) fomentar a oferta de educao superior pblica e
gratuita prioritariamente para a formao de professores e
professoras para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica, bem como para atender ao dfice de
profissionais em reas especficas;
12.5) ampliar as polticas de incluso e de assistncia
estudantil dirigidas aos (s) estudantes de instituies pbli-
cas, bolsistas de instituies privadas de educao superior
e beneficirios do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES,
de que trata a Lei no10.260, de 12 de julho de 2001, na
educao superior, de modo a reduzir as desigualdades t-
nico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanncia na
educao superior de estudantes egressos da escola p-
blica, afrodescendentes e indgenas e de estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, de forma a apoiar seu suces-
so acadmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata aLei
no10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituio de
fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigncia de fiador;
12.7) assegurar, no mnimo, 10% (dez por cento) do to-
tal de crditos curriculares exigidos para a graduao em
programas e projetos de extenso universitria, orientando
sua ao, prioritariamente, para reas de grande pertinncia
social;
12.8) ampliar a oferta de estgio como parte da forma-
o na educao superior;
100
12.9) ampliar a participao proporcional de grupos his-
toricamente desfavorecidos na educao superior, inclusive
mediante a adoo de polticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condies de acessibilidade nas institui-
es de educao superior, na forma da legislao;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
cessidade de articulao entre formao, currculo, pesquisa e
mundo do trabalho, considerando as necessidades econmi-
cas, sociais e culturais do Pas;
12.12) consolidar e ampliar programas e aes de incenti-
vo mobilidade estudantil e docente em cursos de graduao
e ps-graduao, em mbito nacional e internacional, tendo
em vista o enriquecimento da formao de nvel superior;
12.13) expandir atendimento especfico a populaes do
campo e comunidades indgenas e quilombolas, em relao a
acesso, permanncia, concluso e formao de profissionais
para atuao nessas populaes;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de for-
mao de pessoal de nvel superior, destacadamente a que
se refere formao nas reas de cincias e matemtica,
considerando as necessidades do desenvolvimento do Pas, a
inovao tecnolgica e a melhoria da qualidade da educao
bsica;
12.15) institucionalizar programa de composio de acer-
vo digital de referncias bibliogrficas e audiovisuais para os
cursos de graduao, assegurada a acessibilidade s pessoas
com deficincia;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso educao superior como forma de superar exa-
mes vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ocio-
sas em cada perodo letivo na educao superior pblica;
12.18) estimular a expanso e reestruturao das insti-
tuies de educao superior estaduais e municipais cujo en-
sino seja gratuito, por meio de apoio tcnico e financeiro do
Governo Federal, mediante termo de adeso a programa de
reestruturao, na forma de regulamento, que considere a sua
contribuio para a ampliao de vagas, a capacidade fiscal e
as necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantenedo-
res na oferta e qualidade da educao bsica;
12.19) reestruturar com nfase na melhoria de prazos e
qualidade da deciso, no prazo de 2 (dois) anos, os procedi-
mentos adotados na rea de avaliao, regulao e supervi-
so, em relao aos processos de autorizao de cursos e insti-
tuies, de reconhecimento ou renovao de reconhecimento
de cursos superiores e de credenciamento ou recredenciamen-
to de instituies, no mbito do sistema federal de ensino;
12.20) ampliar, no mbito do Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata aLei n
10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
para Todos - PROUNI, de que trata aLei no 11.096, de 13 de ja-
neiro de 2005, os benefcios destinados concesso de finan-
ciamento a estudantes regularmente matriculados em cursos
superiores presenciais ou a distncia, com avaliao positiva,
de acordo com regulamentao prpria, nos processos condu-
zidos pelo Ministrio da Educao;
12.21) fortalecer as redes fsicas de laboratrios multifun-
cionais das IES e ICTs nas reas estratgicas definidas pela po-
ltica e estratgias nacionais de cincia, tecnologia e inovao.
 LEGISLAO BSICA
Meta 13: elevar a qualidade da educao superior
e ampliar a proporo de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exerccio no conjunto do sistema de
educao superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mnimo, 35% (trinta e cinco por cen-
to) doutores.
Estratgias:
13.1) aperfeioar o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior - SINAES, de que trata a Lei no10.861,
de 14 de abril de 2004, fortalecendo as aes de avaliao,
regulao e superviso;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o
quantitativo de estudantes e de reas avaliadas no que diz
respeito aprendizagem resultante da graduao;
13.3) induzir processo contnuo de autoavaliao das
instituies de educao superior, fortalecendo a participa-
o das comisses prprias de avaliao, bem como a apli-
cao de instrumentos de avaliao que orientem as dimen-
ses a serem fortalecidas, destacando-se a qualificao e a
dedicao do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicao de instru-
mento prprio de avaliao aprovado pela Comisso Nacio-
nal de Avaliao da Educao Superior - CONAES, integran-
do-os s demandas e necessidades das redes de educao
bsica, de modo a permitir aos graduandos a aquisio das
qualificaes necessrias a conduzir o processo pedaggico
de seus futuros alunos (as), combinando formao geral e
especfica com a prtica didtica, alm da educao para as
relaes tnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficincia;
13.5) elevar o padro de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetiva-
mente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas
de ps-graduaostricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do
curso de graduao pelo Exame Nacional do Ensino Mdio
- ENEM, a fim de apurar o valor agregado dos cursos de
graduao;
13.7) fomentar a formao de consrcios entre insti-
tuies pblicas de educao superior, com vistas a poten-
cializar a atuao regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional s atividades de ensino,
pesquisa e extenso;
13.8) elevar gradualmente a taxa de concluso mdia
dos cursos de graduao presenciais nas universidades p-
blicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas ins-
tituies privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020,
e fomentar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de
modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta
por cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo
igual ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Na-
cional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no ltimo
ano de vigncia, pelo menos 75% (setenta e cinco por cen-
to) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em
cada rea de formao profissional;
13.9) promover a formao inicial e continuada dos (as)
profissionais tcnico-administrativos da educao superior.
Meta 14: elevar gradualmente o nmero de matr-
culas na ps-graduaostricto sensu, de modo a atin-
gir a titulao anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratgias:
14.1) expandir o financiamento da ps-graduaostricto
sensupor meio das agncias oficiais de fomento;
14.2) estimular a integrao e a atuao articulada en-
tre a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior - CAPES e as agncias estaduais de fomento pes-
quisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fies ps-graduaostricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de ps-graduaostric-
to sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecno-
logias de educao a distncia;
14.5) implementar aes para reduzir as desigualdades
tnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das popu-
laes do campo e das comunidades indgenas e quilombolas
a programas de mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de ps-gradua-
ostricto sensu, especialmente os de doutorado, noscam-
pinovos abertos em decorrncia dos programas de expanso
e interiorizao das instituies superiores pblicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
referncias bibliogrficas para os cursos de ps-graduao,
assegurada a acessibilidade s pessoas com deficincia;
14.8) estimular a participao das mulheres nos cursos
de ps-graduaostricto sensu, em particular aqueles liga-
dos s reas de Engenharia, Matemtica, Fsica, Qumica, In-
formtica e outros no campo das cincias;
14.9) consolidar programas, projetos e aes que objeti-
vem a internacionalizao da pesquisa e da ps-graduao
brasileiras, incentivando a atuao em rede e o fortalecimen-
to de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercmbio cientfico e tecnolgico,
nacional e internacional, entre as instituies de ensino, pes-
quisa e extenso;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco
em desenvolvimento e estmulo inovao, bem como incre-
mentar a formao de recursos humanos para a inovao, de
modo a buscar o aumento da competitividade das empresas
de base tecnolgica;
14.12) ampliar o investimento na formao de doutores
de modo a atingir a proporo de 4 (quatro) doutores por
1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o de-
sempenho cientfico e tecnolgico do Pas e a competitividade
internacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperao
cientfica com empresas, Instituies de Educao Superior -
IES e demais Instituies Cientficas e Tecnolgicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa cientfica e de inovao e
promover a formao de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da regio amazni-
ca e do cerrado, bem como a gesto de recursos hdricos no
semirido para mitigao dos efeitos da seca e gerao de
emprego e renda na regio;
101
 LEGISLAO BSICA
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no mbito das IES
e das ICTs, de modo a incrementar a inovao e a produo
e registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre
a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica
nacional de formao dos profissionais da educao de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da
Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educao bsi-
ca possuam formao especfica de nvel superior, obtida
em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que
atuam.
Estratgias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estrat-
gico que apresente diagnstico das necessidades de forma-
o de profissionais da educao e da capacidade de atendi-
mento, por parte de instituies pblicas e comunitrias de
educao superior existentes nos Estados, Distrito Federal e
Municpios, e defina obrigaes recprocas entre os partci-
pes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudan-
tes matriculados em cursos de licenciatura com avaliao
positiva pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior - SINAES, na forma daLei n 10.861, de 14 de abril
de 2004, inclusive a amortizao do saldo devedor pela do-
cncia efetiva na rede pblica de educao bsica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciao do-
cncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura,
a fim de aprimorar a formao de profissionais para atuar
no magistrio da educao bsica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrnica para
organizar a oferta e as matrculas em cursos de formao
inicial e continuada de profissionais da educao, bem como
para divulgar e atualizar seus currculos eletrnicos;
15.5) implementar programas especficos para formao
de profissionais da educao para as escolas do campo e
de comunidades indgenas e quilombolas e para a educao
especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de li-
cenciatura e estimular a renovao pedaggica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo
a carga horria em formao geral, formao na rea do processos de certificao das atividades formativas;
saber e didtica especfica e incorporando as modernas tec-
nologias de informao e comunicao, em articulao com
a base nacional comum dos currculos da educao bsica,
de que tratam as estratgias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funes de avaliao, regu-
lao e superviso da educao superior, a plena implemen-
tao das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as prticas de ensino e os estgios nos
cursos de formao de nvel mdio e superior dos profissio-
nais da educao, visando ao trabalho sistemtico de ar-
ticulao entre a formao acadmica e as demandas da
educao bsica;
102
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formao especfica na educao superior, nas
respectivas reas de atuao, aos docentes com formao
de nvel mdio na modalidade normal, no licenciados ou
licenciados em rea diversa da de atuao docente, em efe-
tivo exerccio;
15.10) fomentar a oferta de cursos tcnicos de nvel m-
dio e tecnolgicos de nvel superior destinados formao,
nas respectivas reas de atuao, dos (as) profissionais da
educao de outros segmentos que no os do magistrio;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigncia
desta Lei, poltica nacional de formao continuada para os
(as) profissionais da educao de outros segmentos que no
os do magistrio, construda em regime de colaborao en-
tre os entes federados;
15.12) instituir programa de concesso de bolsas de es-
tudos para que os professores de idiomas das escolas pbli-
cas de educao bsica realizem estudos de imerso e aper-
feioamento nos pases que tenham como idioma nativo as
lnguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formao docente para
a educao profissional que valorizem a experincia prtica,
por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de edu-
cao profissional, de cursos voltados complementao e
certificao didtico-pedaggica de profissionais experien-
tes.
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educao bsi-
ca, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a
todos (as) os (as) profissionais da educao bsica for-
mao continuada em sua rea de atuao, consideran-
do as necessidades, demandas e contextualizaes dos
sistemas de ensino.
Estratgias:
16.1) realizar, em regime de colaborao, o planejamen-
to estratgico para dimensionamento da demanda por for-
mao continuada e fomentar a respectiva oferta por parte
das instituies pblicas de educao superior, de forma or-
gnica e articulada s polticas de formao dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios;
16.2) consolidar poltica nacional de formao de pro-
fessores e professoras da educao bsica, definindo dire-
trizes nacionais, reas prioritrias, instituies formadoras e
16.3) expandir programa de composio de acervo de
obras didticas, paradidticas e de literatura e de dicion-
rios, e programa especfico de acesso a bens culturais, in-
cluindo obras e materiais produzidos em Libras e em Braille,
sem prejuzo de outros, a serem disponibilizados para os pro-
fessores e as professoras da rede pblica de educao bsica,
favorecendo a construo do conhecimento e a valorizao
da cultura da investigao;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrnico para sub-
sidiar a atuao dos professores e das professoras da edu-
cao bsica, disponibilizando gratuitamente materiais di-
dticos e pedaggicos suplementares, inclusive aqueles com
formato acessvel;
 LEGISLAO BSICA
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para ps-
graduao dos professores e das professoras e demais profis-
sionais da educao bsica;
16.6) fortalecer a formao dos professores e das pro-
fessoras das escolas pblicas de educao bsica, por meio
da implementao das aes do Plano Nacional do Livro e
Leitura e da instituio de programa nacional de disponibi-
lizao de recursos para acesso a bens culturais pelo magis-
trio pblico.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magis-
trio das redes pblicas de educao bsica de forma
a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais
profissionais com escolaridade equivalente, at o final
do sexto ano de vigncia deste PNE.
Estratgias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministrio da Educao,
at o final do primeiro ano de vigncia deste PNE, frum
permanente, com representao da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municpios e dos trabalhadores da edu-
cao, para acompanhamento da atualizao progressiva
do valor do piso salarial nacional para os profissionais do
magistrio pblico da educao bsica;
17.2) constituir como tarefa do frum permanente o
acompanhamento da evoluo salarial por meio de indi-
cadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios -
PNAD, periodicamente divulgados pela Fundao Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE;
17.3) implementar, no mbito da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, planos de Carreira para os
(as) profissionais do magistrio das redes pblicas de edu-
cao bsica, observados os critrios estabelecidos na Lei
no11.738, de 16 de julho de 2008, com implantao gra-
dual do cumprimento da jornada de trabalho em um nico
estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistncia financeira especfica da
Unio aos entes federados para implementao de polticas
de valorizao dos (as) profissionais do magistrio, em par-
ticular o piso salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existncia de planos de Carreira para os (as) profissio-
nais da educao bsica e superior pblica de todos os
sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as)
profissionais da educao bsica pblica, tomar como
referncia o piso salarial nacional profissional, definido
em lei federal, nos termos doinciso VIII do art. 206 da
Constituio Federal.
Estratgias:
18.1) estruturar as redes pblicas de educao bsica
de modo que, at o incio do terceiro ano de vigncia deste
PNE, 90% (noventa por cento), no mnimo, dos respectivos
profissionais do magistrio e 50% (cinquenta por cento), no
mnimo, dos respectivos profissionais da educao no do-
centes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e
estejam em exerccio nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes pblicas de educao bsica
e superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, su-
pervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de
fundamentar, com base em avaliao documentada, a deciso
pela efetivao aps o estgio probatrio e oferecer, durante
esse perodo, curso de aprofundamento de estudos na rea de
atuao do (a) professor (a), com destaque para os contedos
a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disci-
plina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministrio da Educao, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigncia deste
PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municpios, mediante adeso, na realizao de con-
cursos pblicos de admisso de profissionais do magistrio da
educao bsica pblica;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, li-
cenas remuneradas e incentivos para qualificao profissional,
inclusive em nvel de ps-graduao stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vi-
gncia deste PNE, por iniciativa do Ministrio da Educao, em
regime de colaborao, o censo dos (as) profissionais da edu-
cao bsica de outros segmentos que no os do magistrio;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das esco-
las do campo e das comunidades indgenas e quilombolas no
provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferncias federais volunt-
rias, na rea de educao, para os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios que tenham aprovado lei especfica estabelecen-
do planos de Carreira para os (as) profissionais da educao;
18.8) estimular a existncia de comisses permanentes
de profissionais da educao de todos os sistemas de ensino,
em todas as instncias da Federao, para subsidiar os rgos
competentes na elaborao, reestruturao e implementao
dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2 (dois)
anos, para a efetivao da gesto democrtica da educa-
o, associada a critrios tcnicos de mrito e desempe-
nho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito
das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da
Unio para tanto.
Estratgias:
19.1) priorizar o repasse de transferncias voluntrias da
Unio na rea da educao para os entes federados que te-
nham aprovado legislao especfica que regulamente a ma-
tria na rea de sua abrangncia, respeitando-se a legislao
nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeao
dos diretores e diretoras de escola, critrios tcnicos de mrito e
desempenho, bem como a participao da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formao aos (s)
conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e contro-
le social do Fundeb, dos conselhos de alimentao escolar, dos
conselhos regionais e de outros e aos (s) representantes educa-
cionais em demais conselhos de acompanhamento de polticas
pblicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros,
espao fsico adequado, equipamentos e meios de transporte
para visitas rede escolar, com vistas ao bom desempenho de
suas funes;
103
 LEGISLAO BSICA
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cpios a constiturem Fruns Permanentes de Educao, com
o intuito de coordenar as conferncias municipais, estaduais
e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execu-
o deste PNE e dos seus planos de educao;
19.4) estimular, em todas as redes de educao bsica,
a constituio e o fortalecimento de grmios estudantis e
associaes de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaos
adequados e condies de funcionamento nas escolas e fo-
mentando a sua articulao orgnica com os conselhos es-
colares, por meio das respectivas representaes;
19.5) estimular a constituio e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educao,
como instrumentos de participao e fiscalizao na gesto
escolar e educacional, inclusive por meio de programas de
formao de conselheiros, assegurando-se condies de fun-
cionamento autnomo;
19.6) estimular a participao e a consulta de profissio-
nais da educao, alunos (as) e seus familiares na formula-
o dos projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares,
planos de gesto escolar e regimentos escolares, asseguran-
do a participao dos pais na avaliao de docentes e ges-
tores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedaggica, ad-
ministrativa e de gesto financeira nos estabelecimentos de
ensino;
19.8) desenvolver programas de formao de diretores
e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional es-
pecfica, a fim de subsidiar a definio de critrios objetivos
para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser
utilizados por adeso.
Meta 20: ampliar o investimento pblico em educa-
o pblica de forma a atingir, no mnimo, o patamar
de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB
do Pas no 5o(quinto) ano de vigncia desta Lei e, no m-
nimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final
do decnio.
Estratgias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentveis para todos os nveis, etapas e modalidades da
educao bsica, observando-se as polticas de colaborao
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art.
60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e do
1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que tratam da capacidade de atendimento e do esforo fiscal
de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas
educacionais luz do padro de qualidade nacional;
20.2) aperfeioar e ampliar os mecanismos de acompa-
nhamento da arrecadao da contribuio social do salrio
-educao;
20.3) destinar manuteno e desenvolvimento do en-
sino, em acrscimo aos recursos vinculados nos termos do
art. 212 da Constituio Federal, na forma da lei especfica,
a parcela da participao no resultado ou da compensao
financeira pela explorao de petrleo e gs natural e outros
recursos, com a finalidade de cumprimento da meta prevista
no inciso VI do caput do art. 214 da Constituio Federal;
104
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do pargrafo nico do art. 48 da
Lei Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a trans-
parncia e o controle social na utilizao dos recursos p-
blicos aplicados em educao, especialmente a realizao
de audincias pblicas, a criao de portais eletrnicos de
transparncia e a capacitao dos membros de conselhos
de acompanhamento e controle social do Fundeb, com a
colaborao entre o Ministrio da Educao, as Secretarias
de Educao dos Estados e dos Municpios e os Tribunais de
Contas da Unio, dos Estados e dos Municpios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, estu-
dos e acompanhamento regular dos investimentos e custos
por aluno da educao bsica e superior pblica, em todas
as suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigncia deste PNE,
ser implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, re-
ferenciado no conjunto de padres mnimos estabelecidos
na legislao educacional e cujo financiamento ser cal-
culado com base nos respectivos insumos indispensveis ao
processo de ensino-aprendizagem e ser progressivamente
reajustado at a implementao plena do Custo Aluno Qua-
lidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ
como parmetro para o financiamento da educao de to-
das etapas e modalidades da educao bsica, a partir do
clculo e do acompanhamento regular dos indicadores de
gastos educacionais com investimentos em qualificao e
remunerao do pessoal docente e dos demais profissionais
da educao pblica, em aquisio, manuteno, construo
e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao
ensino e em aquisio de material didtico-escolar, alimen-
tao e transporte escolar;
20.8) o CAQ ser definido no prazo de 3 (trs) anos e
ser continuamente ajustado, com base em metodologia for-
mulada pelo Ministrio da Educao - MEC, e acompanhado
pelo Frum Nacional de Educao - FNE, pelo Conselho Na-
cional de Educao - CNE e pelas Comisses de Educao da
Cmara dos Deputados e de Educao, Cultura e Esportes do
Senado Federal;
20.9) regulamentar o pargrafo nico doart. 23e oart.
211 da Constituio Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por
lei complementar, de forma a estabelecer as normas de coo-
perao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, em matria educacional, e a articulao do sis-
tema nacional de educao em regime de colaborao, com
equilbrio na repartio das responsabilidades e dos recursos
e efetivo cumprimento das funes redistributiva e supletiva
da Unio no combate s desigualdades educacionais regio-
nais, com especial ateno s regies Norte e Nordeste;
20.10) caber Unio, na forma da lei, a complemen-
tao de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios que no conseguirem atingir o va-
lor do CAQi e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsa-
bilidade Educacional, assegurando padro de qualidade na
educao bsica, em cada sistema e rede de ensino, aferida
pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos
oficiais de avaliao educacionais;
 LEGISLAO BSICA
20.12) definir critrios para distribuio dos recursos adi-
cionais dirigidos educao ao longo do decnio, que consi-
derem a equalizao das oportunidades educacionais, a vul-
nerabilidade socioeconmica e o compromisso tcnico e de
gesto do sistema de ensino, a serem pactuados na instncia
prevista no 5odo art. 7odesta Lei.
4. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
DE 9 (NOVE) ANOS
RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Con-
selho Nacional de Educao, de conformidade com o dis-
posto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, s necessidades e s caractersticas dos estudantes de di-
com a redao dada pela Lei n 9.131/95, no art. 32 da Lei
n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no
DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
a serem observadas na organizao curricular dos sistemas
de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao B-
sica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n
4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimen-
tos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para
orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao,
implementao e avaliao das orientaes curriculares na-
cionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito
Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggi-
cos das escolas.
Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
bem como Educao do Campo, Educao Escolar Ind- o CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curricula-
gena e Educao Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direi-
to pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e
da famlia na sua oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental pblico, gratuito e de qualidade, sem requi-
sito de seleo.
Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensi-
no devero trabalhar considerando essa etapa da educao
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura im-
prescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a
vida em sociedade, assim como os benefcios de uma for-
mao comum, independentemente da grande diversidade
da populao escolar e das demandas sociais.
Art. 5 O direito educao, entendido como um di-
reito inalienvel do ser humano, constitui o fundamento
maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o de-
senvolvimento do potencial humano, permite o exerccio
dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena,
sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a
formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais.
1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educao com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
2 A educao de qualidade, como um direito funda-
mental, , antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I A relevncia reporta-se promoo de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigncias sociais
e de desenvolvimento pessoal.
II A pertinncia refere-se possibilidade de atender
versos contextos sociais e culturais e com diferentes capa-
cidades e interesses.
III A equidade alude importncia de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-
zagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de
direito educao.
3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem.
Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem re-
quisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas
reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes
grupos sociais em desvantagem.
4 A educao escolar, comprometida com a igualda-
de do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da popu-
lao em desvantagem na sociedade, ser uma educao
com qualidade social e contribuir para dirimir as desigual-
dades historicamente produzidas, assegurando, assim, o
ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a con-
sequente reduo da evaso, da reteno e das distores
de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resolu-
res Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
PRINCPIOS
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro,
como norteadores das polticas educativas e das aes pe-
daggicas, os seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoo do bem de todos, contribuin-
do para combater e eliminar quaisquer manifestaes de
preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
105
 LEGISLAO BSICA
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao
do regime democrtico e dos recursos ambientais; da bus-
ca da equidade no acesso educao, sade, ao traba- colares que se desdobram em torno do conhecimento, per-
lho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessi-
dades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais
e regionais.
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas
de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao
das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da
cultura brasileira; da construo de identidades plurais e
solidrias.
Art. 7 De acordo com esses princpios, e em confor-
midade com o art. 22 e o art. 32 da Lei n 9.394/96 (LDB),
as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
os meios para progredir no trabalho e em estudos poste-
riores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da
escolarizao, a saber:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da es-
crita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a
formao de atitudes e valores como instrumentos para
uma viso crtica do mundo;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que
se assenta a vida social.
MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORRIA
Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove)
anos, abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a to-
dos os que, na idade prpria, no tiveram condies de
frequent-lo.
1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental
de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at
o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps
essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil
(Pr-Escola).
3 A carga horria mnima anual do Ensino Funda-
mental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, dis-
tribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.
106
CURRCULO
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido,
nesta Resoluo, como constitudo pelas experincias es-
meadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamen-
te acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos estudantes.
1 O foco nas experincias escolares significa que as
orientaes e as propostas curriculares que provm das di-
versas instncias s tero concretude por meio das aes
educativas que envolvem os alunos.
2 As experincias escolares abrangem todos os as-
pectos do ambiente escolar:, aqueles que compem a par-
te explcita do currculo, bem como os que tambm contri-
buem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimen-
tos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientaes de conduta so veiculados no s pelos co-
nhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e
organizao do espao educativo, pelos materiais utiliza-
dos na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias
proporcionadas pela escola.
3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as
diferentes instncias que produzem orientaes sobre o
currculo, as escolas e os professores selecionam e trans-
formam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a for-
mao tica, esttica e poltica do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:
COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma par-
te diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada
do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e no podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
1 A articulao entre a base nacional comum e a par-
te diversificada do currculo do Ensino Fundamental possi-
bilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao
bsica do cidado com a realidade local, as necessidades
dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao
interesse social e preservao da ordem democrtica, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da re-
gio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
3 Os contedos curriculares que compem a parte
diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currculo, assegurando a contextualizao dos co-
nhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
 LEGISLAO BSICA
Art. 12 Os contedos que compem a base nacional co-
mum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cien-
tficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do
trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas
atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda
incorporam saberes como os que advm das formas diversas
de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura
escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so consti-
tudos por componentes curriculares que, por sua vez, se arti-
culam com as reas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias
Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comuni-
cao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre
estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais pr-
prios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o
art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e
da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e
da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem
como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensi-
no Fundamental sero assim organizados em relao s reas
de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V Ensino Religioso.
1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada tambm s comunidades indgenas
a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Fe-
deral.
2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as con-
tribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana
e europeia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96).
3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, pre-
sentes, obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no
mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino
de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria
da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconheci-
mento desses povos para a constituio da nao (conforme
art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008).
Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias cultu-
rais de toda a populao escolar e contribui para a mudana
das suas concepes de mundo, transformando os conheci-
mentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para
a construo de identidades mais plurais e solidrias.
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual com-
preende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, con-
forme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do
currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta polti-
co-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas
nas circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n
9.394/96.
6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao alu-
no, parte integrante da formao bsica do cidado e
constitui componente curricular dos horrios normais das
escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o res-
peito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da
Lei n 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de co-
nhecimento devem articular em seus contedos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abor-
dagem de temas abrangentes e contemporneos que afe-
tam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual. Temas como sade, sexualida-
de e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do
meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educa-
o ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo,
educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversida-
de cultural devem permear o desenvolvimento dos con-
tedos da base nacional comum e da parte diversificada
do currculo.
1 Outras leis especficas que complementam a Lei
n 9.394/96 determinam que sejam ainda includos te-
mas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n
10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n 9.503/97).
2 A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhe-
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 4/2010).
3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino
compete a produo e a disseminao de materiais sub-
sidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eli-
minao de discriminaes, racismo, sexismo, homofobia e
outros preconceitos e que conduzam adoo de compor-
tamentos responsveis e solidrios em relao aos outros
e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino
Fundamental ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6
ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira mo-
derna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar.
Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras moder-
nas, a lngua espanhola poder ser a opo, nos termos da
Lei n 11.161/2005.
107
 LEGISLAO BSICA
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de durao exige a estruturao de um projeto educa-
tivo coerente, articulado e integrado, de acordo com os mo-
dos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes
nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a
que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como
tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao
longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental.
GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA COMO GA-
RANTIA DO DIREITO EDUCAO
Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico
-pedaggico e elaborar o regimento escolar de acordo com
a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por
meio de processos participativos relacionados gesto de-
mocrtica.
1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a
proposta educativa construda pela comunidade escolar no
exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos
alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como
referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respec-
tivos sistemas de ensino.
2 Ser assegurada ampla participao dos profissio- para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na
nais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local
na definio das orientaes imprimidas aos processos edu-
cativos e nas formas de implement-las, tendo como apoio
um processo contnuo de avaliao das aes, a fim de ga- grao do currculo, entre outros, as propostas curriculares
rantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para
a construo de uma sociedade democrtica e igualitria.
3 O regimento escolar deve assegurar as condies
institucionais adequadas para a execuo do projeto polti-
co-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participao
da comunidade escolar na sua elaborao.
4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento esco-
lar, em conformidade com a legislao e as normas vigentes,
conferiro espao e tempo para que os profissionais da es-
cola e, em especial, os professores, possam participar de reu-
nies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes edu-
cativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos,
tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer
contatos com a comunidade.
5 Na implementao de seu projeto poltico-pedag-
gico, as escolas se articularo com as instituies formadoras
com vistas a assegurar a formao continuada de seus pro-
fissionais.
Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fun-
damental e no regimento escolar, o aluno, centro do plane-
jamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui
sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que
vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade
pessoal e social.
Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno toma-
r parte ativa na discusso e na implementao das normas
que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer
indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado
no currculo e ser incentivado a participar das organizaes
estudantis.
108
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as ex-
perincias dos alunos atendendo as suas diferenas e ne-
cessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a
incluso escolar e o direito de todos educao.
Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedag-
gico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da esco-
la, resultaro em aes integradas que buscam articular-
se, pedagogicamente, no interior da prpria instituio,
e tambm externamente, com os servios de apoio aos
sistemas educacionais e com as polticas de outras reas,
para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvol-
vimento do aluno em todas as suas dimenses.
RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E
ABORDAGENS
Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos es-
colares no currculo favorece a sua contextualizao e apro-
xima o processo educativo das experincias dos alunos.
1 A oportunidade de conhecer e analisar experin-
cias assentadas em diversas concepes de currculo inte-
grado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios
direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentao dos componentes curriculares.
2 Constituem exemplos de possibilidades de inte-
ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, pro-
jetos interdisciplinares com base em temas geradores for-
mulados a partir de questes da comunidade e articulados
aos componentes curriculares e s reas de conhecimento,
currculos em rede, propostas ordenadas em torno de con-
ceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam traba-
lhar as questes cognitivas e as questes culturais numa
perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diver-
sas acepes.
3 Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino sero articulados ao desenvol-
vimento dos componentes curriculares e s reas de co-
nhecimento, observadas as disposies contidas nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do
Parecer que d base presente Resoluo.
Art. 25 Os professores levaro em conta a diversida-
de sociocultural da populao escolar, as desigualdades
de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas
que melhor respondam s diferenas de aprendizagem en-
tre os estudantes e s suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro
adequadas condies de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padres
mnimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da
Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de
um ambiente propcio aprendizagem, com base:
 LEGISLAO BSICA

I no trabalho compartilhado e no compromisso indi- ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJETRIA ES-

vidual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II no atendimento s necessidades especficas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropria-
das;
III na utilizao dos recursos disponveis na escola e
nos espaos sociais e culturais do entorno;
IV na contextualizao dos contedos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente signifi-
cativa;
V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com
as famlias.
Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pe-
daggicas, caber aos docentes equilibrar a nfase no
reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e
da cultura local que contribui para construir identidades
afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos
mais complexos de anlise da realidade que possibilitem
o acesso a nveis universais de explicao dos fenmenos,
propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e ou-
tras realidades e culturas e participar de diferentes esferas
da vida social, econmica e poltica.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professo-
res, com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro
esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aqui-
sio de aprendizagens significativas, lanando mo de
todos os recursos disponveis e criando renovadas opor-
tunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja
retardada ou indevidamente interrompida.
1 Devem, portanto, adotar as providncias necess-
rias para que a operacionalizao do princpio da continui-
dade no seja traduzida como promoo automtica de como um todo e, particularmente, na passagem do primei-
alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que
o combate repetncia no se transforme em descompro-
misso com o ensino e a aprendizagem.
2 A organizao do trabalho pedaggico inclui- no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime se-
r a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos
escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as
diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais,
os variados suportes literrios, as atividades que mobili-
zem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens
complementares e as atividades de reforo, a articulao
entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de
expresso cultural.
Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e con-
tedos das mdias como recurso aliado ao desenvolvimen-
to do currculo contribui para o importante papel que tem
a escola como ambiente de incluso digital e de utilizao
crtica das tecnologias da informao e comunicao, re- cinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas
querendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere
: Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os
I proviso de recursos miditicos atualizados e em
nmero suficiente para o atendimento aos alunos;
II adequada formao do professor e demais profis-
sionais da escola.
COLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contnuo de aprendizagens torna imperativa a arti-
culao de todas as etapas da educao, especialmente
do Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos
iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental,
bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio,
garantindo a qualidade da Educao Bsica.
1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recupera-
o do carter ldico do ensino contribuiro para melhor
qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo
nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao.
2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial ateno ser dada:
I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da ofer-
ta educativa dos alunos transferidos das redes municipais
para as estaduais;
II pelas escolas, coordenao das demandas espec-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitaes muito diversas que recebem.
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de-
vem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expres-
so, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Li-
teratura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim
como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria
e da Geografia;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetizao e os preju-
zos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental
ro para o segundo ano de escolaridade e deste para o ter-
ceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
riado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do
Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um
ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematiza-
o e aprofundamento das aprendizagens bsicas, impres-
cindveis para o prosseguimento dos estudos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvi-
mento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de
trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas
nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente
as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura,
a utilizar materiais que ofeream oportunidades de racio-
e propriedades.
componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero
estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele
com o qual os alunos permanecem a maior parte do pero-
do escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes.

109
 LEGISLAO BSICA
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
dever ter licenciatura especfica no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares
sejam desenvolvidos por professores com licenciatura es-
pecfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser
assegurada a integrao com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referncia da turma.
AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO
Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da pro-
posta curricular e da implementao do currculo, redi-
mensionadora da ao pedaggica e deve:
I assumir um carter processual, formativo e partici-
pativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condies de intervir de modo imediato e a mais lon-
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir
os resultados de avaliao, inclusive em instncias superio-
res escola, revendo procedimentos sempre que as reivin-
dicaes forem procedentes.
II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais
como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios,
provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua
adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvi- tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
mento do educando;
III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os re-
sultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alnea a do inciso V do art. 24
da Lei n 9.394/96;
IV assegurar tempos e espaos diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condies de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V prover, obrigatoriamente, perodos de recupera-
o, de preferncia paralelos ao perodo letivo, como de-
termina a Lei n 9.394/96;
VI assegurar tempos e espaos de reposio dos con-
tedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a
reteno por faltas;
VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos
com defasagem idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos
professores e pela escola sero articulados s avaliaes
realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes
Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar
os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria
da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos.
110
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar
os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimen-
sionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de
melhores resultados.
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos re-
fere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado
nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo
devem continuar sendo as contidas nas propostas polti-
co-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
poltico-pedaggicos das escolas devem expressar com
clareza o que esperado dos alunos em relao sua
aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos
devem ser aliados avaliao das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os parmetros de referncia dos
insumos bsicos necessrios educao de qualidade para
todos nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-
qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas mo-
dalidades e as formas diferenciadas de atendimento como
a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Edu-
cao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de apren-
dizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga:
I os sistemas de ensino a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao
do magistrio e dos demais profissionais da educao e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas
e seus profissionais para melhorar a sua atuao;
II as escolas a uma apreciao mais ampla das opor-
reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jorna-
da escolar que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no m-
nimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos,
1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os siste-
mas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progres-
sivo aumento da carga horria mnima diria e, consequen-
temente, da carga horria anual, com vistas maior quali-
ficao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como
horizonte o atendimento escolar em perodo integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo in-
tegral promover a ampliao de tempos, espaos e opor-
tunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras
reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao
da escola e de seus professores, visando alcanar a melho-
ria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social
e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos
bens culturais, em especial entre as populaes socialmen-
te mais vulnerveis.
 LEGISLAO BSICA
1 O currculo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliao
da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedaggico, o refor-
o e o aprofundamento da aprendizagem, a experimenta-
o e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte
e o lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a
afirmao da cultura dos direitos humanos, a preservao
do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, arti-
culadas aos componentes curriculares e s reas de conhe-
cimento, a vivncias e prticas socioculturais.
2 As atividades sero desenvolvidas dentro do es-
pao escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora
dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em
que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao
de equipamentos sociais e culturais a existentes e o esta-
belecimento de parcerias com rgos ou entidades locais,
sempre de acordo com o respectivo projeto poltico-peda-
ggico.
3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendiza-
gem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo
para a construo de redes sociais e de cidades educado-
ras.
4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos
sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro
que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm
do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser
passvel de avaliao em cada escola.
EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR IND-
GENA E EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao
rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da flo-
resta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende,
tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e
extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica
do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/
CEB n 1/2002; Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo
CNE/CEB n 2/2008).
Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Es-
colar Quilombola so, respectivamente, oferecidas em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas e,
para essas populaes, esto assegurados direitos espec-
ficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e
preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento
tnico.
1 As escolas indgenas, atendendo a normas e or-
denamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares
Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue,
com vistas afirmao e manuteno da diversidade
tnica e lingustica, asseguraro a participao da comu-
nidade no seu modelo de edificao, organizao e ges-
to, e devero contar com materiais didticos produzidos
de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer
CNE/CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99).
2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola
dever ser definido pelo Conselho Nacional de Educao
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas.
Art. 40 O atendimento escolar s populaes do cam-
po, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas
peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias
condizentes com as suas formas prprias de produzir co-
nhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n
7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010).
1 As escolas das populaes do campo, dos povos
indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao
ativa das comunidades locais nas decises referentes ao
currculo, estaro ampliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de vida,
suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fun-
damentais para a constituio da identidade das crianas,
adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas popula-
es na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as prticas am-
bientalmente sustentveis que utilizam;
III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cul-
tivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como
elementos importantes de construo da identidade;
IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas rela-
tivas s atividades econmicas e culturais, mantido o total
de horas anuais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito
educao;
2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do
campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a di-
versidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos,
econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes de-
vero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino
de materiais didticos e educacionais que subsidiem o tra-
balho com a diversidade, bem como de recursos que asse-
gurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e
outras formas de conhecimento.
4 A participao das populaes locais pode tam-
bm subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto produo e oferta de materiais escolares e no
que diz respeito a transporte e a equipamentos que aten-
dam as caractersticas ambientais e socioculturais das co-
munidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAO ESPECIAL
Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislao vigente, devero
contemplar a melhoria das condies de acesso e de per-
manncia dos alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de incluso
nas escolas pblicas e privadas e buscando a universaliza-
o do atendimento.
111
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so
aqueles que asseguram condies de acesso ao currcu-
lo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por
meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mo-
bilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e
informao, dos transportes e outros servios.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educao Especial ser promovido e expandido
com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a
escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao cur-
rculo, ao proporcionar independncia aos educandos para
a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (con-
forme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009
e Resoluo CNE/CEB n 4/2009).
Pargrafo nico. O atendimento educacional especia-
lizado poder ser oferecido no contraturno, em salas de
recursos multifuncionais na prpria escola, em outra esco-
la ou em centros especializados e ser implementado por
professores e profissionais com formao especializada, de
acordo com plano de atendimento aos alunos que identifi-
que suas necessidades educacionais especficas, defina os
recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que no puderam efetuar os
estudos na idade prpria, oportunidades educacionais
adequadas s suas caractersticas, interesses, condies de
vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme
estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para
a garantia de formao integral, da alfabetizao s dife-
rentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive
queles em situao de privao de liberdade, pautada
pela incluso e pela qualidade social e requer: I um pro-
cesso de gesto e financiamento que lhe assegure isono-
mia em relao ao Ensino Fundamental regular;
II um modelo pedaggico prprio que permita a
apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curricula-
res Nacionais;
III a implantao de um sistema de monitoramento
e avaliao;
IV uma poltica de formao permanente de seus
professores;
V maior alocao de recursos para que seja ministra-
da por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de
Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exa-
mes de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos com-
pletos (Parecer CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB
n 3/2010).
Pargrafo nico. Considerada a prioridade de aten-
dimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta
capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescen-
tes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais,
com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino
regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim
como nos cursos destinados formao profissional, tor-
na-se necessrio:
112
I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelece-
rem poltica prpria para o atendimento desses estudantes,
que considere as suas potencialidades, necessidades, expec-
tativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do
trabalho, inclusive com programas de acelerao da apren-
dizagem, quando necessrio;
III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos
nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adul-
tos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial
e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino,
nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como reme-
te o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n
3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cur-
sos podero ser presenciais ou a distncia, devidamente cre-
denciados, e tero 1.600 (mil e seiscentas) horas de durao.
Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfis e
as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto
poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabili-
zaro um modelo pedaggico prprio para essa modalida-
de de ensino que permita a apropriao e a contextualizao
das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
I a identificao e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao
de seus conhecimentos e experincias;
II a distribuio dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao,
bem como a sua disposio adequada nos tempos e espa-
os educativos, em face das necessidades especficas dos
estudantes.
Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluin-
do, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio
de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas,
concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade
do processo educativo.
A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMIS-
SO SOLIDRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e s redes de ensino prover:
I os recursos necessrios ampliao dos tempos e
espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
II a formao continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulao com as ins-
tituies responsveis pela formao inicial, dispensando
especiais esforos quanto formao dos docentes das mo-
dalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que
trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas;
III a coordenao do processo de implementao do
currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e
aes educativas nas respectivas redes e escolas e o supri-
mento das necessidades detectadas.
 LEGISLAO BSICA
Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com
os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida
de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino
Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo).
Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao
elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a im-
plementao destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de
sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, es-
pecialmente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
5 POLTICA NACIONAL DE EDUCAO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA.
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-
tiva da Educao Inclusiva
I Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva uma
ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada
em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao. A educao inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepo de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstncias histricas da
produo da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as prticas discriminatrias e criar alternativas para super
-las, a educao inclusiva assume espao central no debate
acerca da sociedade contempornea e do papel da escola
na superao da lgica da excluso. A partir dos referen-
ciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos,
a organizao de escolas e classes especiais passa a ser re-
pensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da
escola para que todos os estudantes tenham suas especifi-
cidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e In-
cluso apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os
avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando cons-
tituir polticas pblicas promotoras de uma educao de
qualidade para todos os estudantes.
II Marcos histricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela viso da
educao que delimita a escolarizao como privilgio de
um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e
prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A par-
tir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o
paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos
e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores
da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apre-
sentado caractersticas comuns nos processos de segrega-
o e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando
o fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de
cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas
e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos
mecanismos e processos de hierarquizao que operam na
regulao e produo das desigualdades. Essa problema-
tizao explicita os processos normativos de distino dos
estudantes em razo de caractersticas intelectuais, fsicas,
culturais, sociais e lingusticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educao escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substitutivo
ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses,
terminologias e modalidades
que levaram criao de instituies especializadas,
escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fun-
damentada no conceito de normalidade/anormalidade, de-
termina formas de atendimento clnico-teraputicos forte-
mente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de
diagnsticos, definem as prticas escolares para os estudan-
tes com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve
incio na poca do Imprio, com a criao de duas institui-
es: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos
Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No
incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituio especializada no atendimento s pessoas com
deficincia mental; em 1954, fundada a primeira Associa-
o de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em 1945,
criado o primeiro atendimento educacional especializado
s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por
Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com
deficincia passa a ser fundamentado pelas disposies da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei
n 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais edu-
cao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
tratamento especial para os estudantescom deficincias
fsicas, mentais, os que se encontram em atraso consider-
vel quanto idade regular de matrcula e os superdotados,
no promove a organizao de um sistema de ensino capaz
de atender aos estudantes com deficincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
e acaba reforando o encaminhamento dos estudantes para
as classes e escolas especiais.
113
 LEGISLAO BSICA
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao
Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao
especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impul-
sionou aes educacionais voltadas s pessoas com defi-
cincia e s pessoas com superdotao, mas ainda confi-
guradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas
do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de
acesso universal educao, permanecendo a concepo
de polticas especiais para tratar da educao de estu-
dantes com deficincia. No que se refere aos estudantes
com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular,
no organizado um atendimento especializado que con-
sidere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educao como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio
da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de
acesso e permanncia na escola como um dos princpios
para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n
8.069/90, no artigo 55, refora os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que os pais ou responsveis tm a
obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede re-
gular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como
a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a
Declarao de Salamanca (1994) passam a influenciar a for-
mulao das polticas pblicas da educao inclusiva.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos, Jom-
tien/1990, chama a ateno para os altos ndices de crian-
as, adolescentes e jovens sem escolarizao, tendo como
objetivo promover transformaes nos sistemas de ensino
para assegurar o acesso e a permanncia de todos na es-
cola.
Para o alcance das metas de educao para todos, a
Conferncia Mundial de Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, pro-
pe aprofundar a discusso, problematizando as causas da
excluso escolar. A partir desta reflexo acerca das prti-
cas educacionais que resultam na desigualdade social de
diversos grupos, o documento Declarao de Salamanca
e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais
proclama que as escolas comuns representam o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatrias, ressal-
tando que:
O princpio fundamental desta Linha de Ao de
que as escolas devem acolher todas as crianas, indepen-
dentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras. Devem acolher crian-
as com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que
vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes
distantes ou nmades; crianas de minorias lingusticas,
tnicos ou culturais e crianas de outros grupos e zonas
desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).
114
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao
Especial, orientando o processo de integrao instrucional
que condiciona o acesso s classes comuns do ensino re-
gular queles que (...) possuem condies de acompanhar
e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos
normais (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a
partir de padres homogneos de participao e aprendiza-
gem, a Poltica de 1994 no provoca uma reformulao das
prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum,
mas mantm a responsabilidade da educao desses estu-
dantes exclusivamente no mbito da educao especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de en-
sino devem assegurar aos estudantes currculo, mtodos,
recursos e organizao especficos para atender s suas ne-
cessidades; assegura a terminalidade especfica queles que
no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a
acelerao de estudos aos superdotados para concluso do
programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a
organizao da educao bsica, a possibilidade de avano
nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendi-
zado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado,
seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n
7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Inte-
grao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a edu-
cao especial como uma modalidade transversal a todos
os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao
complementar da educao especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Re-
soluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estu-
dantes, cabendo s escolas organizarem-se para o atendi-
mento aos educandos com necessidades educacionais espe-
ciais, assegurando as condies necessrias para uma educa-
o de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial
para realizar o atendimento educacional especializado com-
plementar ou suplementar escolarizao, porm, ao admi-
tir a possibilidade de substituir o ensino regular, no poten-
cializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva na
rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001,
destaca que o grande avano que a dcada da educao
deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva
que garanta o atendimento diversidade humana. Ao es-
tabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoream o atendimento aos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao, aponta um dficit referente oferta de
matrculas para estudantes com deficincia nas classes co-
muns do ensino regular, formao docente, acessibilida-
de fsica e ao atendimento educacional especializado.
 LEGISLAO BSICA
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liber-
dades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminao com base na deficincia toda diferen-
ciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercusso na educao,
exigindo uma reinterpretao da educao especial, com-
preendida no contexto da diferenciao, adotado para pro-
mover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo
CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, define que as instituies de ensino superior devem
prever, em sua organizao curricular, formao docente
voltada para a ateno diversidade e que contemple co-
nhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Si-
nais Libras como meio legal de comunicao e expresso,
determinando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da
disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos
cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do siste-
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa
e a recomendao para o seu uso em todo o territrio na-
cional.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Edu-
cao Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a
transformao dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mao de gestores e educadores nos municpios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos escolariza-
o, oferta do atendimento educacional especializado e
garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o docu-
mento O Acesso de Estudantes com Deficincia s Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disse-
minar os
conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafir-
mando o direito e os benefcios da escolarizao de estu-
dantes com e sem deficincia nas turmas comuns do ensi-
no regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o De-
creto n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n
10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promo-
o da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil
Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido com
o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar
aes que garantam o acesso universal aos espaos p-
blicos.
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n
10.436/2002, visando o acesso escola aos estudantes surdos,
dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a
formao e a certificao de professor de Libras, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa
como segunda lngua para estudantes surdos e a organizao
da educao bilngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Ativida-
des de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos
os estados e no Distrito Federal, so organizados centros de
referncia na rea das altas habilidades/superdotao para o
atendimento educacional especializado, para a orientao s
famlias e a formao continuada dos professores, constituin-
do a organizao da poltica de educao inclusiva de forma a
garantir esse atendimento aos estudantes da rede pblica de
ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Hu-
manos, os Ministrios da Educao e da Justia, juntamente
com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura UNESCO, lanam o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
aes, contemplar, no currculo da educao bsica, temticas
relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afir-
mativas que possibilitem acesso e permanncia na educao
superior.
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Edu-
cao PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos
a formao de professores para a educao especial, a implan-
tao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia
das pessoas com deficincia na educao superior e o moni-
toramento do acesso escola dos favorecidos pelo Beneficio
de Prestao Continuada BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educao: razes, princpios e programas
reafirmada a viso que busca superar a oposio entre
educao regular e educao especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da
educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades
de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da inclu-
so e do atendimento s necessidades educacionais especiais,
limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev
a igualdade de condies para o acesso e permanncia na es-
cola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007,
p. 09).
Para a implementao do PDE publicado o Decreto n
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso To-
dos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no en-
sino regular e o atendimento aos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
cincia, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com fora
de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo
n186/2008 e do Decreto Executivo n6949/2009, estabelece
que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educa-
o inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel
com a meta da plena participao e incluso, adotando medi-
das para garantir que:
115
 LEGISLAO BSICA
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do
sistema educacional geral sob alegao de
deficincia e que as crianas com deficincia no se-
jam excludas do ensino fundamental gratuito e compul-
srio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condies com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
O Decreto n 6571/2008, incorporado pelo Decreto
n 7611/2011, institui a poltica pblica de financiamento
no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimen-
to da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades. Com base
da Educao - FUNDEB, estabelecendo o duplo cmpu-
to das matriculas dos estudantes com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao. Visando ao desenvolvimento inclusivo dos
sistemas pblicos de ensino, este Decreto tambm define
o atendimento educacional especializado complementar
ou suplementar escolarizao e os demais servios da
educao especial, alm de outras medidas de apoio
incluso escolar.
Com a finalidade de orientar a organizao dos sis-
temas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de
Educao CNE publica a Resoluo CNE/CEB, 04/2009, nhamento dos indicadores da educao especial: acesso
que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimen-
to Educacional Especializado AEE na Educao Bsica.
Este documento determina o pblico alvo da educao
especial, define o carter complementar ou suplementar
do AEE, prevendo sua institucionalizao no projeto pol-
tico pedaggico da escola.
O carter no substitutivo e transversal da educao
especial ratificado pela Resoluo CNE/CEB n04/2010,
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica e preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de
ensino devem matricular os estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado - AEE, comple-
mentar ou suplementar escolarizao, ofertado em salas
de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos.
O Decreto n7084/2010, ao dispor sobre os programas
nacionais de materiais didticos, estabelece no artigo 28,
que o Ministrio da Educao adotar mecanismos para
promoo da acessibilidade nos programas de material
didtico destinado aos estudantes da educao especial e
professores das escolas de educao bsica pblicas.
A fim de promover polticas pblicas de incluso so-
cial das pessoas com deficincia, dentre as quais, aquelas
que efetivam um sistema educacional inclusivo, nos ter-
mos da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficincia, instituiu-se, por meio do Decreto n7612/2011,
o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia
Viver sem Limite.
116
A Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pes-
soa com Transtorno do espectro Autista criada pela Lei n
12.764/2012. Alm de consolidar um conjunto de direitos,
esta lei em seu artigo 7, veda a recusa de matrcula pessoas
com qualquer tipo de deficincia e estabelece punio para o
gestor escolar ou autoridade competente que pratique esse
ato discriminatrio.
Ancorada nas deliberaes da Conferncia Nacional de
Educao CONAE/ 2010, a Lei n 13.005/2014, que institui o
Plano Nacional de Educao PNE, no inciso III, pargrafo 1,
do artigo 8, determina que os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios garantam o atendimento as necessidades espec-
ficas na educao especial, assegurado o sistema educacional
neste pressuposto, a meta 4 e respectivas estratgias objeti-
vam universalizar, para as pessoas com deficincia, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tao, na faixa etria de 04 a 17 anos, o acesso educao
bsica e ao atendimento educacional especializado. O AEE
ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, po-
dendo ser realizado por meio de convnios com instituies
especializadas, sem prejuzo do sistema educacional inclusivo.
III Diagnstico da Educao Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em
todas as escolas de educao bsica, possibilita o acompa-
educao bsica, matrcula na rede pblica, ingresso nas
classes comuns, oferta do atendimento educacional especia-
lizado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios com
matrcula de estudantes com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, esco-
las com acesso ao ensino regular e formao docente para
o atendimento s necessidades educacionais especficas dos
estudantes.
Para compor esses indicadores no mbito da educao
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes
ao nmero geral de matrculas; oferta da matrcula nas es-
colas pblicas, escolas privadas e comunitrias sem fins lucra-
tivos; s matrculas em classes especiais, escola especial e clas-
ses comuns de ensino regular; ao nmero de estudantes do
ensino regular com atendimento educacional especializado;
s matrculas, conforme tipos de deficincia, transtornos do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; infra
-estrutura das escolas quanto acessibilidade arquitetnica,
sala de recursos ou aos equipamentos especficos; e forma-
o dos professores que atuam no atendimento educacional
especializado.
A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumen-
to de pesquisa do Censo, que passa a registrar a srie ou ciclo
escolar dos estudantes identificados na rea da educao es-
pecial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007,
o formulrio impresso do Censo Escolar foi transformado em
um sistema de informaes on-line, o Censo Web, que qualifi-
ca o processo de coleta e tratamento das informaes, permi-
te atualizao dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem
como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados,
tais como os das reas de sade, assistncia e previdncia so-
cial. Tambm so realizadas alteraes que ampliam o univer-
so da pesquisa, agregando informaes individualizadas dos
estudantes, das turmas, dos professores e da escola.
 LEGISLAO BSICA

Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326 em
1998 para 843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do
ensino regular, verifica-se um crescimento de 1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921 em 2013, con-
forme demonstra o grfico a seguir:

Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) estudantes
na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com
o desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse perodo, evidencia-se um crescimento de 270% das
matrculas nas escolas pblicas, que alcanam 664.466 (79%) estudantes em 2013, conforme demonstra o grfico:

117
 LEGISLAO BSICA
Com relao distribuio das matrculas por etapa de
ensino em 2013: 59.959 (7%) esto na educao infantil,
614.390 (73%) no ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensi-
no mdio, 118.047 (13%) na educao de jovens e adultos,
e 2.357 (1%) na educao profissional e tecnolgica.
O Censo da Educao Superior registra que, entre
2003 e 2012, o nmero de estudantes passou de 5.078
para 26.663 estudantes, representando um crescimento de
425%.
A evoluo das aes referentes educao especial educao especial, organizada de forma paralela educao
nos ltimos anos expressa no crescimento de 81% no n-
mero de municpios com matrculas de estudantes pblico
alvo da educao especial. Em 1998, registram-se 2.738
municpios (50%), chegando a 2013, com 5.553 municpios
(99%).
Verifica-se, ainda, o aumento do nmero de escolas
com matrcula, que em 1998 registra 6.557 escolas com
matrcula de estudantes pblico alvo da educao especial
e, em 2013 passa a registrar 104.000, representando um
crescimento de 1.486%. Dentre as escolas com matrcula
de estudante pblico alvo da educao especial, em 2013,
4.071 so escolas especiais e 99.929 so escolas de ensino
regular com matrculas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em pr-
dios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 esta-
belecimentos de ensino com matrcula de estudantes com
deficincia e altas habilidades/superdotao apresentam
acessibilidade arquitetnica. Em 2013, das 104.000 escolas
com matrculas de estudantes pblico alvo da educao es-
pecial, 24% possuem acessibilidade arquitetnica.
Com relao formao dos professores que atuam na
educao especial, o Censo Escolar de 2013 registra 93.371
professores com curso especfico nessa rea de conheci-
mento.
IV Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a parti-
cipao e a aprendizagem dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao nas escolas regulares, orientando os sis-
temas de ensino para promover respostas s necessidades
educacionais, garantindo:
Transversalidade da educao especial desde a
educao infantil at a educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais ele-
vados do ensino;
Formao de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da edu-
cao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
118
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobi-
lirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e
informao; e
Articulao intersetorial na implementao das po-
lticas pblicas.
V Estudantes atendidos pela Educao Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento
de estudantes que apresentavam deficincia ou que no se
adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino.
Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria
da educao especial, resultando em prticas que enfatiza-
vam os aspectos relacionados deficincia, em contrapo-
sio sua dimenso pedaggica. O desenvolvimento de
estudos no campo da educao e dos direitos humanos vm
modificando os conceitos, a legislao, as prticas educacio-
nais e de gesto, indicando a necessidade de se promover
uma reestruturao das escolas de ensino regular e da edu-
cao especial.
Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientao inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias e
que estudantes com deficincia e altas habilidades/superdo-
tao devem ter acesso escola regular, tendo como princ-
pio orientador que as escolas deveriam acomodar todas as
crianas independentemente de suas condies fsicas, inte-
lectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras (BRASIL,
2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Decla-
rao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos
estudantes com o ambiente educacional e social. No en-
tanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte
para a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que
garanta o acesso de todos os estudantes e os apoios ne-
cessrios para sua participao e aprendizagem, as polticas
implementadas pelos sistemas de ensino no alcanaram
esse objetivo.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao es-
pecial passa a integrar a proposta pedaggica da escola
regular, promovendo o atendimento aos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e em outros, como
os transtornos funcionais especficos, a educao especial
atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento desses estudantes.
A educao especial direciona suas aes para o aten-
dimento s especificidades desses estudantes no processo
educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na
escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao
continuada, a identificao de recursos, servios e o desen-
volvimento de prticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educao es-
pecial enfatizam que as definies e uso de classificaes
devem ser contextualizados, no se esgotando na mera es-
pecificao ou categorizao atribuda a um quadro de defi-
cincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido.
 LEGISLAO BSICA
Considera-se que as pessoas se modificam continua-
mente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para al-
terar a situao de excluso, reforando a importncia dos
ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem
de todos os estudantes.
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com
deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participao
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que
apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais re-
cprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e ati-
vidades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo estudantes com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/
superdotao demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelec-
tual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendiza-
gem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.
VI Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva
A educao especial uma modalidade de ensino que
perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os re-
cursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no proces-
so de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular.
O atendimento educacional especializado tem como
funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos estudantes, considerando suas necessida-
des especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realiza-
das na sala de aula comum, no sendo substitutivas escola-
rizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos estudantes com vistas autonomia e indepen-
dncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional espe-
cializado so disponibilizados programas de enriquecimento
curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo
de todo o processo de escolarizao esse atendimento deve
estar articulado com a proposta pedaggica do ensino co-
mum. O atendimento educacional
especializado acompanhado por meio de instrumentos
que possibilitem monitoramento e avaliao da oferta rea-
lizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendi-
mento educacional especializados pblicos ou conveniados.
O acesso educao tem incio na educao infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessrias para a construo
do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa
etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comu-
nicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocio-
nais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com
as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito
e a valorizao da criana.
Do nascimento aos trs anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de servios de
estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e
modalidades da educao bsica, o atendimento educacio-
nal especializado organizado para apoiar o desenvolvi-
mento dos estudantes, constituindo oferta obrigatria dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na prpria escola ou centro especializa-
do que realize esse servio educacional.
Desse modo, na modalidade de educao de jovens
e adultos e educao profissional, as aes da educao
especial possibilitam a ampliao de oportunidades de es-
colarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participao social.
A interface da educao especial na educao indge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos,
servios e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedaggicos construdos com base
nas diferenas socioculturais desses grupos.
Na educao superior, a educao especial se efetiva
por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia
e a participao dos estudantes. Estas aes envolvem o
planejamento e a organizao de recursos e servios para
a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunica-
es, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e
pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos proces-
sos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades
que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso.
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas co-
muns, a educao bilngue Lngua Portuguesa/Libras de-
senvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua
de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua na modalidade escrita para estudantes surdos, os
servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portu-
guesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da
escola. O atendimento educacional especializado para es-
ses estudantes ofertado tanto na modalidade oral e es-
crita quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingus-
tica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos
em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado
mediante a atuao de profissionais com conhecimentos
especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da
Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mo-
bilidade, das atividades de vida autnoma, da comunica-
o alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequao e produo de materiais didticos e pedag-
gicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliao pedaggica como processo dinmico
considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de
desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica
119
 LEGISLAO BSICA
processual e formativa que analisa o desempenho do alu-
no em relao ao seu progresso individual, prevalecendo
na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as in-
tervenes pedaggicas do professor. No processo de ava-
liao, o professor deve criar estratgias considerando que
alguns estudantes podem demandar ampliao do tempo
para a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais,
de textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assis-
tiva como uma prtica cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao
especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibi-
lizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras
e guia-intrprete, bem como de monitor ou cuidador dos
estudantes com necessidade de apoio nas atividades de
higiene, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam
auxlio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter
como base da sua formao, inicial e continuada, conheci-
mentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimen-
tos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atua-
o no atendimento educacional especializado, aprofunda
o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos cen-
tros de atendimento educacional especializado, nos ncleos
de acessibilidade das instituies de educao superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de educao especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementao
das polticas pblicas a formao deve contemplar conhe-
cimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo
em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos
atendimentos de sade, promoo de aes de assistn-
cia social, trabalho e justia.
Os sistemas de ensino devem organizar as condies
de acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e co-
municao que favoream a promoo da aprendizagem e
a valorizao das diferenas, de forma a atender as necessi-
dades educacionais de todos os estudantes. A acessibilida-
de deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras
arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo ins-
talaes, equipamentos e mobilirios e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e in-
formaes.
VII Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de
1961.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil.
Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem.
120
UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre
necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educa-
o Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Bras-
lia: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educa-
o Especial. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educa-
o Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.172, de 09 de
janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d
outras providncias.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001.
Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educa-
o Especial. Lei N. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe
sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras
providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria N 2.678, de
24 de setembro de 2002. Disponvel em: ftp://ftp.fnde.gov.
br/web/resoluoes_2002/por2678_24092002.doc
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educa-
o Especial. Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL.Ministrio Pblico Federal. O acesso de estu-
dantes com deficincia s escolas e classes comuns da rede
regular de ensino. Fundao Procurador Pedro Jorge de
Melo e Silva( Orgs). 2 ed. ver. e atualiz. Braslia: Procurado-
ria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Edu-
cao Especial. Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de
2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Hu-
manos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Minist-
rio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educa-
o Especial. Direito educao: subsdios para a gesto
dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos
legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000 Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/
censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em:
<http:// http://www.inep.gov. br/basica/censo/default.asp
>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvi-
mento da Educao: razes, princpios e programas. Bras-
lia: MEC, 2007.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006.
 LEGISLAO BSICA
6 PLANO DE METAS COMPROMISSO
TODOS PELA EDUCAO.
DECRETO N 6.094, DE 24 DE ABRIL DE 2007.
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal,
em regime de colaborao com Municpios, Distrito Fede-
ral e Estados, e a participao das famlias e da comunida-
de, mediante programas e aes de assistncia tcnica e
financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da
qualidade da educao bsica.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribui-
es que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alnea a,
da Constituio, e tendo em vista o disposto nos arts. 23,
inciso V, 205 e 211, 1o, da Constituio, e nos arts. 8oa 15
da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA:
CAPTULO I
DO PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS
PELA EDUCAO
Art.1oO Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao (Compromisso) a conjugao dos esforos da
Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em
regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em
proveito da melhoria da qualidade da educao bsica.
Art.2oA participao da Unio no Compromisso ser
pautada pela realizao direta, quando couber, ou, nos de-
mais casos, pelo incentivo e apoio implementao, por
Municpios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas
de ensino, das seguintes diretrizes:
I-estabelecer como foco a aprendizagem, apontando
resultados concretos a atingir;
II-alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos
de idade, aferindo os resultados por exame peridico es-
pecfico;
III-acompanhar cada aluno da rede individualmente,
mediante registro da sua frequncia e do seu desempenho
em avaliaes, que devem ser realizadas periodicamente;
IV - combater a repetncia, dadas as especificidades
de cada rede, pela adoo de prticas como aulas de refor-
o no contra-turno, estudos de recuperao e progresso
parcial;
V-combater a evaso pelo acompanhamento indi-
vidual das razes da no-frequncia do educando e sua
superao;
VI-matricular o aluno na escola mais prxima da sua
residncia;
VII-ampliar as possibilidades de permanncia do edu-
cando sob responsabilidade da escola para alm da jorna-
da regular;
VIII-valorizar a formao tica, artstica e a educao
fsica;
IX-garantir o acesso e permanncia das pessoas com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns
do ensino regular, fortalecendo a incluso educacional nas
escolas pblicas;
X-promover a educao infantil;
XI - manter programa de alfabetizao de jovens e
adultos;
XII-instituir programa prprio ou em regime de cola-
borao para formao inicial e continuada de profissionais
da educao;
XIII-implantar plano de carreira, cargos e salrios para
os profissionais da educao, privilegiando o mrito, a for-
mao e a avaliao do desempenho;
XIV-valorizar o mrito do trabalhador da educao,
representado pelo desempenho eficiente no trabalho, de-
dicao, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, rea-
lizao de projetos e trabalhos especializados, cursos de
atualizao e desenvolvimento profissional;
XV-dar consequncia ao perodo probatrio, tornan-
do o professor efetivo estvel aps avaliao, de prefern-
cia externa ao sistema educacional local;
XVI-envolver todos os professores na discusso e ela-
borao do projeto poltico pedaggico, respeitadas as es-
pecificidades de cada escola;
XVII-incorporar ao ncleo gestor da escola coorde-
nadores pedaggicos que acompanhem as dificuldades
enfrentadas pelo professor;
XVIII-fixar regras claras, considerados mrito e desem-
penho, para nomeao e exonerao de diretor de escola;
XIX-divulgar na escola e na comunidade os dados re-
lativos rea da educao, com nfase no ndice de Desen-
volvimento da Educao Bsica - IDEB, referido no art. 3o;
XX-acompanhar e avaliar, com participao da comu-
nidade e do Conselho de Educao, as polticas pblicas na
rea de educao e garantir condies, sobretudo institu-
cionais, de continuidade das aes efetivas, preservando a
memria daquelas realizadas;
XXI-zelar pela transparncia da gesto pblica na rea
da educao, garantindo o funcionamento efetivo, autno-
mo e articulado dos conselhos de controle social;
XXII-promover a gesto participativa na rede de en-
sino;
XXIII-elaborar plano de educao e instalar Conselho
de Educao, quando inexistentes;
XXIV-integrar os programas da rea da educao com
os de outras reas como sade, esporte, assistncia social,
cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da iden-
tidade do educando com sua escola;
XXV-fomentar e apoiar os conselhos escolares, en-
volvendo as famlias dos educandos, com as atribuies,
dentre outras, de zelar pela manuteno da escola e pelo
monitoramento das aes e consecuo das metas do
compromisso;
XXVI-transformar a escola num espao comunitrio
e manter ou recuperar aqueles espaos e equipamentos
pblicos da cidade que possam ser utilizados pela comu-
nidade escolar;
XXVII-firmar parcerias externas comunidade escolar,
visando a melhoria da infra-estrutura da escola ou a pro-
moo de projetos socioculturais e aes educativas;
121
 LEGISLAO BSICA

XXVIII-organizar um comit local do Compromisso, CAPTULO IV

com representantes das associaes de empresrios, traba- DA ASSISTNCIA TCNICA E FINANCEIRA DA UNIO
lhadores, sociedade civil, Ministrio Pblico, Conselho Tutelar Seo I
e dirigentes do sistema educacional pblico, encarregado da Das Disposies Gerais
mobilizao da sociedade e do acompanhamento das metas
de evoluo do IDEB. Art.8oAs adeses ao Compromisso nortearo o apoio
suplementar e voluntrio da Unio s redes pblicas de edu-
CAPTULO II cao bsica dos Municpios, Distrito Federal e Estados.
DO NDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO 1oO apoio dar-se- mediante aes de assistncia tc-
BSICA nica ou financeira, que privilegiaro a implementao das di-
retrizes constantes do art. 2o, observados os limites oramen-
Art.3oA qualidade da educao bsica ser aferida, obje- trios e operacionais da Unio.
tivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodica- 2oDentre os critrios de prioridade de atendimento
mente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, da Unio, sero observados o IDEB, as possibilidades de in-
combinados com o desempenho dos alunos, constantes do cen- cremento desse ndice e a capacidade financeira e tcnica do
so escolar e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, ente apoiado, na forma de normas expedidas pelo Fundo Na-
composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica - ANEB e cional de Desenvolvimento da Educao - FNDE.
a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). 3oO apoio do Ministrio da Educao ser orientado a
Pargrafonico.O IDEB ser o indicador objetivo para partir dos seguintes eixos de ao expressos nos programas
a verificao do cumprimento de metas fixadas no termo de educacionais do plano plurianual da Unio:
adeso ao Compromisso. I-gesto educacional;
II-formao de professores e profissionais de servios e
CAPTULO III apoio escolar;
DA ADESO AO COMPROMISSO III-recursos pedaggicos;
IV-infra-estrutura fsica.
Art.4oA vinculao do Municpio, Estado ou Distrito Fe- 4oO Ministrio da Educao promover, adicional-
deral ao Compromisso far-se- por meio de termo de adeso mente, a pr-qualificao de materiais e tecnologias educa-
voluntria, na forma deste Decreto. cionais que promovam a qualidade da educao bsica, os
Art.5oA adeso voluntria de cada ente federativo ao quais sero posteriormente certificados, caso, aps avaliao,
Compromisso implica a assuno da responsabilidade de verifique-se o impacto positivo na evoluo do IDEB, onde
promover a melhoria da qualidade da educao bsica em adotados.
sua esfera de competncia, expressa pelo cumprimento de 5oO apoio da Unio dar-se-, quando couber, median-
meta de evoluo do IDEB, observando-se as diretrizes rela- te a elaborao de um Plano de Aes Articuladas - PAR, na
cionadas no art. 2o. forma da Seo II.
1oO Ministrio da Educao enviar aos Municpios,
Distrito Federal e Estados, como subsdio deciso de adeso Seo II
ao Compromisso, a respectiva Base de Dados Educacionais, Do Plano de Aes Articuladas
acompanhada de informe elaborado pelo INEP, com indica-
o de meta a atingir e respectiva evoluo no tempo. Art.9oO PAR o conjunto articulado de aes, apoiado
2oO cumprimento das metas constantes do termo de tcnica ou financeiramente pelo Ministrio da Educao, que
adeso ser atestado pelo Ministrio da Educao. visa o cumprimento das metas do Compromisso e a obser-
3oO Municpio que no preencher as condies tcni- vncia das suas diretrizes.
cas para realizao da Prova Brasil ser objeto de programa 1oO Ministrio da Educao enviar ao ente seleciona-
especial de estabelecimento e monitoramento das metas. do na forma do art. 8o, 2o, observado o art. 10, 1o, equipe
Art.6oSer institudo o Comit Nacional do Compro- tcnica que prestar assistncia na elaborao do diagnstico
misso Todos pela Educao, incumbido de colaborar com a da educao bsica do sistema local.
formulao de estratgias de mobilizao social pela melhoria 2oA partir do diagnstico, o ente elaborar o PAR, com
da qualidade da educao bsica, que subsidiaro a atuao auxlio da equipe tcnica, que identificar as medidas mais
dos agentes pblicos e privados. apropriadas para a gesto do sistema, com vista melhoria
1oO Comit Nacional ser institudo em ato do Ministro da qualidade da educao bsica, observado o disposto no
de Estado da Educao, que o presidir. art. 8o, 3oe 4o.
2oO Comit Nacional poder convidar a participar de Art.10.O PAR ser base para termo de convnio ou de
suas reunies e atividades representantes de outros poderes cooperao, firmado entre o Ministrio da Educao e o ente
e de organismos internacionais. apoiado.
Art.7oPodem colaborar com o Compromisso, em ca- 1oSo requisitos para a celebrao do convnio ou termo
rter voluntrio, outros entes, pblicos e privados, tais como de cooperao a formalizao de termo de adeso, nos moldes
organizaes sindicais e da sociedade civil, fundaes, entida- do art. 5o, e o compromisso de realizao da Prova Brasil.
des de classe empresariais, igrejas e entidades confessionais, 2oOs Estados podero colaborar, com assistncia tc-
famlias, pessoas fsicas e jurdicas que se mobilizem para a nica ou financeira adicionais, para a execuo e o monitora-
melhoria da qualidade da educao bsica. mento dos instrumentos firmados com os Municpios.

122
 LEGISLAO BSICA
3oA participao dos Estados nos instrumentos firma-
dos entre a Unio e o Municpio, nos termos do 2o, ser
formalizada na condio de partcipe ou interveniente.
Art.11.O monitoramento da execuo do convnio ou
termo de cooperao e do cumprimento das obrigaes edu-
cacionais fixadas no PAR ser feito com base em relatrios ou,
quando necessrio, visitas da equipe tcnica.
1oO Ministrio da Educao far o acompanhamento
geral dos planos, competindo a cada convenente a divulga-
o da evoluo dos dados educacionais no mbito local.
2oO Ministrio da Educao realizar oficinas de capa-
citao para gesto de resultados, visando instituir metodolo-
gia de acompanhamento adequada aos objetivos institudos
neste Decreto.
3oO descumprimento das obrigaes constantes do
convnio implicar a adoo das medidas prescritas na legis-
lao e no termo de cooperao.
Art.12.As despesas decorrentes deste Decreto correro
conta das dotaes oramentrias anualmente consignadas
ao Ministrio da Educao.
Art.13. Este Decreto entra em vigor na data de sua pu-
blicao.
Braslia, 24 de abril de 2007; 186oda Independncia e
119 da Repblica.
o
7. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO
ESPECIAL NA EDUCAO BSICA.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica
I - RELATRIO
A edio de Diretrizes Nacionais envolve estudos abran-
gentes relativos matria que, no caso, a Educao Especial.
Muitas interrogaes voltam-se para a pesquisa sobre o as-
sunto; sua necessidade, sua incidncia no mbito da Educa-
o e do Ensino, como atendimento clientela constituda de
portadores de deficincias detectveis nas mais diversas reas
educacionais, polticas e sociais.
Como base para o presente relatrio e decorrente produ-
o de parecer foram utilizadas, alm de ampla bibliografia,
diversos estudos oferecidos Cmara da Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, entre outros, os provenien-
tes do Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, do Con-
selho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao e, com
nfase, os estudos e trabalhos realizados pela Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao.
Dentre os principais documentos que formaram o
substrato documental do parecer sobre a Educao Espe-
cial citam-se:
1- Proposta de Incluso de Itens ou Disciplina acerca
dos Portadores de Necessidades Especiais nos currculos
dos cursos de 1 e 2 graus (sic.)
2- Outros estudos:
a)Desafios para a Educao Especial frente Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional;
b)Formao de Professores para a Educao Inclusiva;
c)Recomendaes aos Sistemas de Ensino; e,
d)Referenciais para a Educao Especial.
O Presente Parecer resultado do conjunto de estu-
dos provenientes das bases, onde o fenmeno vivido e
trabalhado.
De modo particular, foi o documento Recomendaes
aos Sistemas de Ensino que configurou a necessidade e a
urgncia da elaborao de normas, pelos sistemas de ensi-
no e educao, para o atendimento da significativa popu-
lao que apresenta necessidades educacionais especiais.
A elaborao de projeto preliminar de Diretrizes Na-
cionais para a Educao Especial na Educao Bsica havia
sido discutida por diversas vezes, no mbito da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para
a qual foi enviado o documento Referenciais para a Edu-
cao Especial. Aps esses estudos preliminares, a Cmara
de Educao Bsica decidiu retomar os trabalhos, sugerin-
do que esse documento fosse encaminhado aos sistemas
de ensino de todo o Brasil, de modo que suas orientaes
pudessem contribuir para a normatizao dos servios pre-
vistos nos Artigos 58, 59 e 60, do Captulo V, da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN.
Isto posto, tem agora a Cmara de Educao Bsica os
elementos indispensveis para analisar, discutir e sintetizar
o conjunto de estudos oferecidos pelas diversas instncias
educacionais mencionadas. Com o material assim dispos-
to, tornou-se possvel, atendendo aos Referenciais para a
Educao Especial29, elaborar o texto prprio para a edio
das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica, em dois grandes temas:
29 Com base nos Referenciais para a Educao Especial, de-
vem ser feitas nesta introduo algumas recomendaes aos sistemas
de ensino e educao:
1. Implantar a educao especial em todas as etapas da educao b-
sica;
2 . Prover a rede pblica dos meios necessrios e suficientes para essa
modalidade;
3.Estabelecer polticas efetivas e adequadas implantao da educa-
o especial;
4.Orientar acerca de flexibilizaes/adaptaes dos currculos escola-
res;
5.Orientar acerca da avaliao pedaggica e do fluxo escolar de alunos
com necessidades educacionais especiais;
6.Estabelecer aes conjuntas com as instituies de educao supe-
rior para a formao adequada de professores;
7.Prever condies para o atendimento extraordinrio em classes es-
peciais ou em escolas especiais;
8.Fazer cumprir o Decreto Federal n 2.208/97, no tocante educa-
o profissional de alunos com necessidades educacionais especiais
[posteriormente, o Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer
CNE/CEB no. 16/99 e a Resoluo CNECEB no. 4/99];
9.Estabelecer normas para o atendimento aos superdotados; e
10.Atentar para a observncia de todas as normas de educao es-
pecial.
123
 LEGISLAO BSICA
a)TEMA I: A Organizao dos Sistemas de Ensino para
o Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Edu-
cacionais Especiais; e
b)TEMA II: A Formao do Professor.
O tema II, por ser parte da competncia da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao
(CES/CNE), foi encaminhado quela Cmara encarregada
de elaborar as diretrizes para a formao de professores.
1 - A ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO PARA
O ATENDIMENTO AO ALUNO QUE APRESENTA NECESSI-
DADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 - Fundamentos
A Educao Especial, como modalidade da educao
escolar, organiza-se de modo a considerar uma aproxima-
o sucessiva dos pressupostos e da prtica pedaggica
social da educao inclusiva, a fim de cumprir os seguintes
dispositivos legais e poltico- filosficos:
1.1 - Constituio Federal, Ttulo VIII, da ORDEM SO-
CIAL:
Artigo 208:
III Atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficincia, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito
direito pblico e subjetivo.
V Acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um;
Art. 227:
II - 1 - Criao de programas de preveno e aten-
dimento especializado para os portadores de deficincia
fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social
do adolescente portador de deficincia, mediante o treina-
mento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do
acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de
preconceitos e obstculos arquitetnicos.
2 - A lei dispor normas de construo dos logra-
douros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de
veculos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado s pessoas portadoras de deficincia.
1.2 - Lei n. 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de
Educao e d outras providncias.
O Plano Nacional de Educao estabelece vinte e sete
objetivos e metas para a educao das pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas
metas tratam:
- do desenvolvimento de programas educacionais em
todos os municpios inclusive em parceria com as reas
de sade e assistncia social visando ampliao da ofer-
ta de atendimento desde a educao infantil at a qualifi-
cao profissional dos alunos;
- das aes preventivas nas reas visual e auditiva at
a generalizao do atendimento aos alunos na educao
infantil e no ensino fundamental;
124
- do atendimento extraordinrio em classes e escolas
especiais ao atendimento preferencial na rede regular de
ensino; e
- da educao continuada dos professores que esto
em exerccio formao em instituies de ensino superior.
1.3- Lei n. 853/89. Dispe sobre o apoio s pessoas
com deficincias, sua integrao social, assegurando o ple-
no exerccio de seus direitos individuais e sociais.
1.4- Lei n. 8.069/90. Dispe sobre o Estatuto da Crian-
a e do Adolescente.
O Estatuto da Criana e do Adolescente, entre outras
determinaes, estabelece, no 1o do Artigo 2o:A criana
e o adolescente portadores de deficincias recebero aten-
dimento especializado.
O ordenamento do Artigo 5o contundente:
Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qual-
quer forma de negligncia, discriminao, violncia, cruel-
dade e opresso, punido na forma da lei qualquer atenta-
do, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais.
1.5- Lei n. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
Art. 4, III atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regu-
lar de ensino.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efei-
tos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender s peculiarida-
des da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional
do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos,
durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos edu-
candos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no pu-
derem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegrao desses educandos nas classes comuns;
 LEGISLAO BSICA
IV educao especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condi-
es adequadas para os que no revelarem capacidade
de insero no trabalho competitivo, mediante articulao
com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, in-
telectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas so-
ciais suplementares disponveis para o respectivo nvel do
ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico
e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alter-
nativa preferencial, a ampliao do atendimento aos edu-
candos com necessidades especiais na prpria rede pblica
regular de ensino, independentemente do apoio s institui-
es previstas neste artigo.
1.6 - Decreto n. 3.298/99. Regulamenta a Lei no.
7.853/89, que dispe sobre a Poltica Nacional para a In-
tegrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as
normas de proteo e d outras providncias.
1.7- Portaria MEC n. 1.679/99. Dispe sobre os requi-
sitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficincias
para instruir processos de autorizao e de reconhecimen-
to de cursos e de credenciamento de instituies.
1.8- Lei n. 10.098/00. Estabelece normas gerais e crit-
rios bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e
d outras providncias.
1.9- Declarao Mundial de Educao para Todos e De-
clarao de Salamanca.
O Brasil fez opo pela construo de um sistema edu-
cacional inclusivo ao concordar com a Declarao Mundial
de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailn-
dia, em 1990, e ao mostrar consonncia com os postulados
produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Aces-
so e Qualidade.
Desse documento, ressaltamos alguns trechos que
criam as justificativas para as linhas de propostas que so
apresentadas neste texto30:
30 O documento ir se referir necessidades educativas es-
peciais como necessidades educacionais especiais, adotando a pro-
posta de Mazzotta (1998), de substituir educativa por educacional.
Do mesmo modo, considerando que a traduo do documento origi-
nal de Salamanca deve ser adaptada terminologia educacional bra-
sileira, tomamos a liberdade de alterar as expresses integrada ou
integradora por inclusiva, assim como adequamos as referncias s
etapas da educao bsica (primrio e secundrio por fundamental sociais da criana, ou quando necessrio para o bem estar
e mdio).
todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fun-
damental educao e que a ela deva ser dada a oportu-
nidade de obter e manter nvel aceitvel de conhecimento;
cada criana tem caractersticas, interesses, capacida-
des e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios;
os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda
gama dessas diferentes caractersticas e necessidades;
as pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso s escolas comuns que devero inte-
gr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de
atender a essas necessidades;
adotar com fora de lei ou como poltica, o princpio
da educao integrada que permita a matrcula de todas
as crianas em escolas comuns, a menos que haja razes
convincentes para o contrrio;
... Toda pessoa com deficincia tem o direito de mani-
festar seus desejos quanto a sua educao, na medida de
sua capacidade de estar certa disso. Os pais tm o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educao
que melhor se ajuste s necessidades, circunstncias e as-
piraes de seus filhos [Nesse aspecto ltimo, por acrsci-
mo nosso, os pais no podem incorrer em leso ao direito
subjetivo educao obrigatria, garantido no texto cons-
titucional];
As polticas educacionais devero levar em conta as
diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser le-
vada em considerao, por exemplo, a importncia da ln-
gua de sinais como meio de comunicao para os surdos,
e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da
lngua de sinais de seu pas. Face s necessidades espec-
ficas de comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria
mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em
escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas
escolas comuns;
... desenvolver uma pedagogia centralizada na criana,
capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas,
inclusive os que sofrem de deficincias graves. O mrito
dessas escolas no est s na capacidade de dispensar
educao de qualidade a todas as crianas; com sua cria-
o, d-se um passo muito importante para tentar mudar
atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham
a todos...;
... que todas as crianas, sempre que possvel, possam
aprender juntas, independentemente de suas dificuldades
e diferenas... as crianas com necessidades educacionais
especiais devem receber todo apoio adicional necessrio
para garantir uma educao eficaz. ... dever ser dispen-
sado apoio contnuo, desde a ajuda mnima nas classes
comuns at a aplicao de programas suplementares de
apoio pedaggico na escola, ampliando-os, quando neces-
srio, para receber a ajuda de professores especializados e
de pessoal de apoio externo;
... A escolarizao de crianas em escolas especiais
ou classes especiais na escola regular deveria ser uma
exceo, s recomendvel naqueles casos, pouco frequen-
tes, nos quais se demonstre que a educao nas classes
comuns no pode satisfazer s necessidades educativas ou
da criana... ...
125
 LEGISLAO BSICA
nos casos excepcionais, em que seja necessrio esco-
larizar crianas em escolas especiais, no necessrio que
sua educao seja completamente isolada.
Devero ser tomadas as medidas necessrias para
conseguir a mesma poltica integradora de jovens e adultos
com necessidades especiais, no ensino secundrio e supe-
rior, assim como nos programas de formao profissional;
assegurar que, num contexto de mudana sistemtica,
os programas de formao do professorado, tanto inicial
como contnua, estejam voltados para atender s necessi-
dades educacionais especiais nas escolas...;
Os programas de formao inicial devero incutir em
todos os professores da educao bsica uma orientao
positiva sobre a deficincia que permita entender o que se
pode conseguir nas escolas com servios locais de apoio.
Os conhecimentos e as aptides requeridos so basica-
mente os mesmos de uma boa pedagogia, isto , a capa-
cidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o
contedo do programa de estudos, de recorrer ajuda
da tecnologia, de individualizar os procedimentos peda-
ggicos para atender a um maior nmero de aptides...
Ateno especial dever ser dispensada preparao de
todos os professores para que exeram sua autonomia e
apliquem suas competncias na adaptao dos programas
de estudos e da pedagogia, a fim de atender s necessida-
des dos alunos e para que colaborem com os especialistas
e com os pais;
A capacitao de professores especializados dever
ser reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em
diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave
nos programas relativos s necessidades educacionais es-
peciais. Seu ncleo comum deve ser um mtodo geral que
abranja todos os tipos de deficincias, antes de se especia-
lizar numa ou vrias categorias particulares de deficincia;
o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianas, in-
dependentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingusticas ou outras (necessidades
educativas especiais);
uma pedagogia centralizada na criana, respeitando
tanto a dignidade como as diferenas de todos os alunos;
uma ateno especial s necessidades de alunos com
deficincias graves ou mltiplas, j que se assume terem
eles os mesmos direitos, que os demais membros da co-
munidade, de virem a ser adultos que desfrutem de um
mximo de independncia. Sua educao, assim, dever ser cluindo a no aceitao da rigidez curricular e de aspectos
orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades;
os programas de estudos devem ser adaptados s ne-
cessidades das crianas e no o contrrio, sendo que as
que apresentarem necessidades educativas especiais de-
vem receber apoio adicional no programa regular de estu-
dos, ao invs de seguir um programa de estudos diferente;
os administradores locais e os diretores de estabele-
cimentos escolares devem ser convidados a criar procedi-
mentos mais flexveis de gesto, a remanejar os recursos
pedaggicos, diversificar as opes educativas, estabelecer
relaes com pais e a comunidade;
o corpo docente, e no cada professor, dever par-
tilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianas
com necessidades especiais;
126
as escolas comuns, com essa orientao integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes dis-
criminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir
uma sociedade integradora e dar educao para todos;
alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria
das crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a rela-
o custo benefcio de todo o sistema educativo;
A incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se
organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de
aprendizagem, a todos os alunos, especialmente queles
portadores de deficincias.
Esses dispositivos legais e poltico-filosficos possibili-
tam estabelecer o horizonte das polticas educacionais, de
modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a
valorizao da diversidade no processo educativo. Nesse
sentido, tais dispositivos devem converter-se em um com-
promisso tico-poltico de todos, nas diferentes esferas
de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua
operacionalizao na realidade escolar.
2 . A poltica educacional
Percorrendo os perodos da histria universal, desde
os mais remotos tempos, evidenciam-se teorias e prticas
sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber.
Poucos podiam participar dos espaos sociais nos quais se
transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da
excluso tem origens remotas, condizentes com o modo
como esto sendo construdas as condies de existncia
da humanidade em determinado momento histrico.
Os indivduos com deficincias, vistos como doentes
e incapazes, sempre estiveram em situao de maior des-
vantagem, ocupando, no imaginrio coletivo, a posio de
alvos da caridade popular e da assistncia social, e no de
sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito
educao. Ainda hoje, constata-se a dificuldade de acei-
tao do diferente no seio familiar e social, principalmente
do portador de deficincias mltiplas e graves, que na es-
colarizao apresenta dificuldades acentuadas de aprendi-
zagem.
Alm desse grupo, determinados segmentos da comu-
nidade permanecem igualmente discriminados e mar-
gem do sistema educacional. o caso dos superdotados,
portadores de altas habilidades, brilhantes e talentosos
que, devido a necessidades e motivaes especficas in-
do cotidiano escolar so tidos por muitos como traba-
lhosos e indisciplinados, deixando de receber os servios
especiais de que necessitam, como por exemplo o enrique-
cimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos
muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive
por dificuldades de relacionamento.
7
Outro grupo que comumente excludo do sistema
educacional composto por alunos que apresentam difi-
culdades de adaptao escolar por manifestaes condu-
tuais peculiares de sndromes e de quadros psicolgicos,
neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendiza-
gem e prejuzo no relacionamento social.
 LEGISLAO BSICA
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estrat-
gias pedaggicas, que lhes possibilitem o acesso herana
cultural, ao conhecimento socialmente construdo e vida
produtiva, condies essenciais para a incluso social e o
pleno exerccio da cidadania. Entretanto, devemos conce-
ber essas estratgias no como medidas compensatrias
e pontuais, e sim como parte de um projeto educativo e
social de carter emancipatrio e global.
A construo de uma sociedade inclusiva um proces-
so de fundamental importncia para o desenvolvimento e
a manuteno de um Estado democrtico. Entende-se por
incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao
comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve
estar orientada por relaes de acolhimento diversidade
humana, de aceitao das diferenas individuais, de esfor-
o coletivo na equiparao de oportunidades de desenvol-
vimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuio
essencial para a determinao de seus rumos, encontra-se
a incluso educacional.
Um longo caminho foi percorrido entre a excluso e
a incluso escolar e social. At recentemente, a teoria e a
prtica dominantes relativas ao atendimento s necessida-
des educacionais especiais de crianas, jovens e adultos,
definiam a organizao de escolas e de classes especiais,
separando essa populao dos demais alunos. Nem sem-
pre, mas em muitos casos, a escola especial desenvolvia-
se em regime residencial e, consequentemente, a criana,
o adolescente e o jovem eram afastados da famlia e da
sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a
um aprofundamento maior do preconceito.
Essa tendncia, que j foi senso comum no passado,
reforava no s a segregao de indivduos, mas tambm da Cmara de Educao Bsica (CEB/CNE) sobre a funo re-
os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do padro de
normalidade, agravando-se pela irresponsabilidade dos
sistemas de ensino para com essa parcela da populao,
assim como pelas omisses e/ou insuficincia de infor-
maes acerca desse alunado nos cursos de formao de
professores. Na tentativa de eliminar os preconceitos e de
integrar os alunos portadores de deficincias nas escolas
comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integra-
o escolar.
Esse movimento caracterizou-se, de incio, pela utiliza-
o das classes especiais (integrao parcial) na prepara- gao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o
o do aluno para a integrao total na classe comum.
Ocorria, com frequncia, o encaminhamento indevido de
alunos para as classes especiais e, consequentemente, a ro-
tulao a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar escola,
que se mantinha inalterada. A integrao total na classe co-
mum s era permitida para aqueles alunos que conseguis-
sem acompanhar o currculo ali desenvolvido. Tal processo,
no entanto, impedia que a maioria das crianas, jovens e
adultos com necessidades especiais alcanassem os nveis
mais elevados de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a
lista dos excludos do sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-
se diferentemente acerca das necessidades educacionais de
alunos. A ruptura com a ideologia da excluso proporcio-
nou a implantao da poltica de incluso, que vem sendo
debatida e exercitada em vrios pases, entre eles o Brasil.
Hoje, a legislao brasileira posiciona-se pelo atendimento
dos alunos com necessidades educacionais especiais prefe-
rencialmente em classes comuns das escolas, em todos os
nveis, etapas e modalidades de educao e ensino.
A educao tem hoje, portanto, um grande desafio: ga-
rantir o acesso aos contedos bsicos que a escolarizao
deve proporcionar a todos os indivduos inclusive queles
com necessidades educacionais especiais, particularmente
alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, su-
perdotao; condutas tpicas de sndromes/quadros psicol-
gicos, neurolgicos ou psiquitricos; portadores de deficin-
cias, ou seja, alunos que apresentam significativas diferen-
as fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores
genticos, inatos ou ambientais, de carter temporrio ou
permanente e que, em interao dinmica com fatores so-
cioambientais, resultam em necessidades muito diferencia-
das da maioria das pessoas31.
Ao longo dessa trajetria, verificou-se a necessidade de
se reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-
se para dar respostas s necessidades educacionais de todos
os alunos. O caminho foi longo, mas aos poucos est sur-
gindo uma nova mentalidade, cujos resultados devero ser
alcanados pelo esforo de todos, no reconhecimento dos
direitos dos cidados. O principal direito refere-se preser-
vao da dignidade e busca da identidade como cidados.
Esse direito pode ser alcanado por meio da implementao
da poltica nacional de educao especial. Existe uma dvida
social a ser resgatada.
Vem a propsito a tese defendida no estudo e Parecer
paradora na Educao de Jovens e Adultos (EJA) que, do seu
relator Prof. Carlos Roberto Jamil Cury, mereceu um captulo
especial. Sem dvida alguma, um grande nmero de alunos
com necessidades educacionais especiais poder recuperar
o tempo perdido por meio dos cursos dessa modalidade:
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite,
significa no s a entrada no circuito do direito civil pela
restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de
qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualda-
de ontolgica de todos e qualquer ser humano. Desta ne-
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.
Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de
suprimento.
Falando da Funo Equalizadora, o mesmo Parecer es-
pecifica:
A igualdade e a desigualdade continuam a ter relao
imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o traba-
lho, seja para a multiformidade de inseres scio poltico
culturais , aqueles que se virem privados do saber bsico,
dos conhecimentos aplicados e das atualizaes requeridas,
podem se ver excludos das antigas e novas oportunidades
do mercado de trabalho e vulnerveis a novas formas de de-
sigualdades. Se as mltiplas modalidades de trabalho infor-
31 Conselho de Educao do Estado de So Paulo.
127
 LEGISLAO BSICA
mal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanas
no processo de produo e o aumento do setor de servios
geram uma grande instabilidade e insegurana para todos
os que esto na vida ativa e quanto mais para os que se
vem desprovidos de bens to bsicos, como a escrita e a
leitura. (Parecer n 11/2000- CEB/CNE.).
Certamente, essas funes descritas e definidas no Pa-
recer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos podem, sem prejuzo, qua-
lificar as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, principalmente porque muitos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais tambm se
incluem nessa modalidade de educao.
3. Princpios
Matria to complexa como a do direito educao das
pessoas que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais requer fundamentao nos seguintes princpios:
- a preservao da dignidade humana; a busca da iden-
tidade; e
- o exerccio da cidadania.
Se historicamente so conhecidas as prticas que leva-
ram, inclusive, extino e excluso social de seres huma-
nos considerados no produtivos, urgente que tais prticas
sejam definitivamente banidas da sociedade humana. E ba-
ni-las no significa apenas no pratic-las. Exige a adoo de
prticas fundamentadas nos princpios da dignidade e dos
direitos humanos. Nada ter sido feito se, no exerccio da
educao e da formao da personalidade humana, o es-
foro permanecer vinculado a uma atitude de comiserao,
como se os alunos com necessidades educacionais especiais
fossem dignos de piedade.
A dignidade humana no permite que se faa esse tipo
de discriminao. Ao contrrio, exige que os direitos de
igualdade de oportunidades sejam respeitados. O respeito
dignidade da qual est revestido todo ser humano impe-
se, portanto, como base e valor fundamental de todo estudo
e aes prticas direcionadas ao atendimento dos alunos
que apresentam necessidades especiais, independentemen-
te da forma em que tal necessidade se manifesta.
A vida humana ganha uma riqueza se construda e ex-
perimentada tomando como referncia o princpio da dig-
nidade. Segundo esse princpio, toda e qualquer pessoa
digna e merecedora do respeito de seus semelhantes e tem
o direito a boas condies de vida e oportunidade de rea-
lizar seus projetos.
Juntamente com o valor fundamental da dignidade, im-
pe-se o da busca da identidade. Trata-se de um caminho
nunca suficientemente acabado. Todo cidado deve, primei-
ro, tentar encontrar uma identidade inconfundivelmente sua.
Para simbolizar a sociedade humana, podemos utilizar a for-
ma de um prisma, em que cada face representa uma parte
da realidade. Assim, possvel que, para encontrar sua iden-
tidade especfica, cada cidado precise encontrar-se como
pessoa, familiarizar-se consigo mesmo, at que, finalmente,
tenha uma identidade, um rosto humanamente respeitado.
128
Essa reflexo favorece o encontro das possibilidades,
das capacidades de que cada um dotado, facilitando a
verdadeira incluso. A interdependncia de cada face des-
se prisma possibilitar a abertura do indivduo para com o
outro, decorrente da aceitao da condio humana. Apro-
ximando-se, assim, as duas realidades a sua e a do outro
visualiza- se a possibilidade de interao e extenso de si
mesmo.
Em nossa sociedade, ainda h momentos de sria re-
jeio ao outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de
perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A educao, ao
adotar a diretriz inclusiva no exerccio de seu papel socializa-
dor e pedaggico, busca estabelecer relaes pessoais e so-
ciais de solidariedade, sem mscaras, refletindo um dos tpi-
cos mais importantes para a humanidade, uma das maiores
conquistas de dimensionamento ad intra e ad extra do
ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa abertu-
ra, solidria e sem preconceitos, poder fazer com que todos
percebam-se como dignos e iguais na vida social.
A democracia, nos termos em que definida pelo Artigo
I da Constituio Federal, estabelece as bases para viabili-
zar a igualdade de oportunidades, e tambm um modo de
sociabilidade que permite a expresso das diferenas, a ex-
presso de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portan-
to, no desdobramento do que se chama de conjunto central
de valores, devem valer a liberdade, a tolerncia, a sabedo-
ria de conviver com o diferente, tanto do ponto de vista de
valores quanto de costumes, crenas religiosas, expresses
artsticas, capacidades e limitaes.
A atitude de preconceito est na direo oposta do que
se requer para a existncia de uma sociedade democrtica e
plural. As relaes entre os indivduos devem estar susten-
tadas por atitudes de respeito mtuo. O respeito traduz-se
pela valorizao de cada indivduo em sua singularidade, nas
caractersticas que o constituem. O respeito ganha um signi-
ficado mais amplo quando se realiza como respeito mtuo:
ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito de ser
respeitado. O respeito mtuo tem sua significao ampliada
no conceito de solidariedade.
A conscincia do direito de constituir uma identidade
prpria e do reconhecimento da identidade do outro tra-
duz-se no direito igualdade e no respeito s diferenas, as-
segurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas
quantas forem necessrias, com vistas busca da igualdade.
O princpio da equidade reconhece a diferena e a neces-
sidade de haver condies diferenciadas para o processo
educacional.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o di-
reito igualdade de oportunidades de acesso ao currculo
escolar. Se cada criana ou jovem brasileiro com necessida-
des educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de co-
nhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania, estaremos dando
um passo decisivo para a constituio de uma sociedade
mais justa e solidria.
A forma pela qual cada aluno ter acesso ao currculo
distingue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por
meio do sistema Braille; o surdo, por meio da lngua de sinais
e da lngua portuguesa; o paralisado cerebral, por meio da
informtica, entre outras tcnicas.
 LEGISLAO BSICA
O convvio escolar permite a efetivao das relaes de
respeito, identidade e dignidade. Assim, sensato pensar
que as regras que organizam a convivncia social de forma
justa, respeitosa, solidria tm grandes chances de a serem
seguidas.
A incluso escolar constitui uma proposta que repre-
senta valores simblicos importantes, condizentes com a
igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para
todos, mas encontra ainda srias resistncias. Estas se ma-
nifestam, principalmente, contra a idia de que todos de-
vem ter acesso garantido escola comum. A dignidade, os
direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituio
Federal impem s autoridades e sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar essa poltica, como um direito
pblico subjetivo, para o qual os recursos humanos e ma-
teriais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente,
toda a educao bsica.
O propsito exige aes prticas e viveis, que tenham
como fundamento uma poltica especfica, em mbito na-
cional, orientada para a incluso dos servios de educao
especial na educao regular. Operacionalizar a incluso es-
colar de modo que todos os alunos, independentemente
de classe, raa, gnero, sexo, caractersticas individuais ou
necessidades educacionais especiais, possam aprender jun-
tos em uma escola de qualidade o grande desafio a ser
enfrentado, numa clara demonstrao de respeito diferen-
a e compromisso com a promoo dos direitos humanos.
4. Construindo a incluso na rea educacional
Por educao especial, modalidade de educao escolar
conforme especificado na LDBEN e no recente Decreto n
3.298, de 20 de dezembro de 1999, Artigo 24, 1 enten-
de-se um processo educacional definido em uma proposta
pedaggica, assegurando um conjunto de recursos e servi-
os educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns32, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam neces-
sidades educacionais especiais, em todos os nveis, etapas e
modalidades da educao (Mazzotta, 1998).
A educao especial, portanto, insere-se nos diferentes
nveis da educao escolar: Educao Bsica abrangendo cias, concernentes garantia de vagas no ensino regular
educao infantil, educao fundamental e ensino mdio para a diversidade dos alunos, independentemente das
e Educao Superior, bem como na interao com as de-
mais modalidades da educao escolar, como a educao
de jovens e adultos, a educao profissional e a educao
indgena.
32 Este Parecer adota as seguintes acepes para os termos
assinalados:
a)Apoiar: prestar auxlio ao professor e ao aluno no processo de
ensino e aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas
de recursos; complementar: completar o currculo para viabilizar o
acesso base nacional comum; suplementar: ampliar, aprofundar ou
enriquecer a base nacional comum. Essas formas de atuao visam
assegurar resposta educativa de qualidade s necessidades educacio-
nais especiais dos alunos nos servios educacionais comuns.
b)Substituir: colocar em lugar de. Compreende o atendimento edu-
cacional especializado realizado em classes especiais, escolas espe-
ciais, classes hospitalares e atendimento domiciliar.
A poltica de incluso de alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais na rede regular de ensi-
no no consiste apenas na permanncia fsica desses alu-
nos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia
de rever concepes e paradigmas, bem como desenvolver
o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e
atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorizao da diversidade dos alunos
exigem que a escola defina sua responsabilidade no es-
tabelecimento de relaes que possibilitem a criao de
espaos inclusivos, bem como procure superar a produo,
pela prpria escola, de necessidades especiais.
A proposio dessas polticas deve centrar seu foco de
discusso na funo social da escola. no projeto pedag-
gico que a escola se posiciona em relao a seu compro-
misso com uma educao de qualidade para todos os seus
alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de propiciar
aes que favoream determinados tipos de interaes so-
ciais, definindo, em seu currculo, uma opo por prticas
heterogneas e inclusivas. De conformidade com o Artigo
13 da LDBEN, em seus incisos I e II, ressalta-se o necessrio
protagonismo dos professores no processo de construo
coletiva do projeto pedaggico.
Dessa forma, no o aluno que se amolda ou se adap-
ta escola, mas ela que, consciente de sua funo, colo-
ca-se disposio do aluno, tornando-se um espao inclu-
sivo. Nesse contexto, a educao especial concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais
especiais atinja os objetivos da educao geral.
O planejamento e a melhoria consistentes e contnuos
da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino, com
vistas a uma qualificao crescente do processo pedag-
gico para a educao na diversidade, implicam aes de
diferente natureza:
4.1 - No mbito poltico
Os sistemas escolares devero assegurar a matrcula de
todo e qualquer aluno,organizando-separa o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns. Isto requer aes em todas as instn-
necessidades especiais que apresentem; a elaborao de
projetos pedaggicos que se orientem pela poltica de in-
cluso e pelo compromisso com a educao escolar desses
alunos; o provimento, nos sistemas locais de ensino, dos
necessrios recursos pedaggicos especiais, para apoio
aos programas educativos e aes destinadas capacita-
o de recursos humanos para atender s demandas des-
ses alunos.
Essa poltica inclusiva exige intensificao quantitativa
e qualitativa na formao de recursos humanos e garantia
de recursos financeiros e servios de apoio pedaggico p-
blicos e privados especializados para assegurar o desenvol-
vimento educacional dos alunos.
129
 LEGISLAO BSICA
Considerando as especificidades regionais e culturais
que caracterizam o complexo contexto educacional brasilei-
ro, bem como o conjunto de necessidades educacionais es-
peciais presentes em cada unidade escolar, h que se enfa-
tizar a necessidade de que decises sejam tomadas local e/
ou regionalmente, tendo por parmetros as leis e diretrizes
pertinentes educao brasileira, alm da legislao espe-
cfica da rea.
importante que a descentralizao do poder, manifes-
tada na poltica de colaborao entre Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios seja efetivamente exercitada no Pas,
tanto no que se refere ao debate de idias, como ao proces-
so de tomada de decises acerca de como devem se estru-
turar os sistemas educacionais e de quais procedimentos de
controle social sero desenvolvidos.
Tornar realidade a educao inclusiva, por sua vez, no se
efetuar por decreto, sem que se avaliem as reais condies
que possibilitem a incluso planejada, gradativa e contnua
de alunos com necessidades educacionais especiais nos sis-
temas de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessrio que
tanto a educao especial como o ensino regular possam
ir se adequando nova realidade educacional, construindo
polticas, prticas institucionais e pedaggicas que garantam
o incremento da qualidade do ensino, que envolve alunos
com ou sem necessidades educacionais especiais.
Para que se avance nessa direo, essencial que os sis-
temas de ensino busquem conhecer a demanda real de aten-
dimento a alunos com necessidades educacionais especiais,
mediante a criao de sistemas de informao que, alm
do conhecimento da demanda, possibilitem a identificao,
anlise, divulgao e intercmbio de experincias educacio-
nais inclusivas e o estabelecimento de interface com os
rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e
pelo Censo Demogrfico, para atender a todas as variveis
implcitas qualidade do processo formativo desses alunos.
4.2 - No mbito tcnico-cientfico
A formao dos professores33 para o ensino na diver-
sidade, bem como para o desenvolvimento de trabalho de
equipe so essenciais para a efetivao da incluso.
Tal tema, no entanto, por ser da competncia da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao
(CES/CNE), foi encaminhado para a comisso bicameral en-
carregada de elaborar as diretrizes para a formao de pro-
fessores.
Cabe enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN
refere-se a dois perfis de professores para atuar com alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais: o pro-
fessor da classe comum capacitado e o professor especiali-
zado em educao especial.
33 A fundamentao legal e conceitual que preside forma-
o: a) do professor dos professores; b) do professor generalista, (com
orientao explcita para o atendimento, em classe comum, de dis-
centes com necessidades especiais); c) do professor para educao
especial (para o atendimento s diferentes necessidades educacionais
especiais) estudo prprio da Educao Superior. Portanto, essa ma-
tria est sendo tratada por Comisso Bicameral do Conselho Nacio-
nal de Educao, encarregada das Diretrizes Nacionais para Formao
de Professores.
130
So considerados professores capacitados para atuar
em classes comuns com alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais, aqueles que comprovem que,
emsua formao, de nvel mdio ou superior, foram inclu-
dos contedos ou disciplinas sobre educao especial e de-
senvolvidas competncias para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos;
II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de
conhecimento;
III - avaliar continuamente a eficcia do processo edu-
cativo;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especia-
lizados em educao especial.
So considerados professores especializados em educa-
o especial aqueles que desenvolveram competncias para
identificar as necessidades educacionais especiais, definir
e implementar respostas educativas a essas necessidades,
apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolven-
do estratgias de flexibilizao, adaptao curricular e pr-
ticas pedaggicas alternativas, entre outras, e que possam
comprovar:
a)formao em cursos de licenciatura em educao es-
pecial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo
concomitante e associado licenciatura para educao in-
fantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e
b)complementao de estudos ou ps-graduao em
reas especficas da educao especial, posterior licencia-
tura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos
anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio.
Aos professores que j esto exercendo o magistrio
devem ser oferecidas oportunidades de formao conti-
nuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias
educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios.
Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa,
s Universidades, o desenvolvimento de estudos na busca
dos melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade
das pessoas com necessidades educacionais especiais de se
comunicar, de se locomover e de participar de maneira cada
vez mais autnoma do meio educacional, da vida produtiva
e da vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua
cidadania. Estudos e pesquisas sobre inovaes na prtica
pedaggica e desenvolvimento e aplicao de novas tecno-
logias ao processo educativo, por exemplo, so de grande
relevncia para o avano das prticas inclusivas, assim como
atividades de extenso junto s comunidades escolares.
4.3 - No mbito pedaggico
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida
escolar, podem apresentar necessidades educacionais, e
seus professores, em geral, conhecem diferentes estratgias
para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades
educacionais que requerem, da escola, uma srie de recur-
sos e apoios de carter mais especializado, que proporcio-
nem ao aluno meios para acesso ao currculo. Essas so as
chamadas necessidades educacionais especiais.
 LEGISLAO BSICA
Como se v, trata-se de um conceito amplo: em vez de
focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola,
bem como as formas e condies de aprendizagem; em vez
de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se
pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a
escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso es-
colar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-
se a padres de normalidade para aprender, aponta para a
escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de
seus alunos.
Um projeto pedaggico que inclua os educandos com
necessidades educacionais especiais dever seguir as mes-
mas diretrizes j traadas pelo Conselho Nacional de Educa-
o para a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino
mdio, a educao profissional de nvel tcnico, a educao
de jovens e adultos e a educao escolar indgena. Entretan-
to, esse projeto dever atender ao princpio da flexibilizao,
para que o acesso ao currculo seja adequado s condies
dos discentes, respeitando seu caminhar prprio e favore-
cendo seu progresso escolar.
No decorrer do processo educativo, dever ser realiza-
da uma avaliao pedaggica dos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, objetivando identificar
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo
educativo em suas mltiplas dimenses.
Essa avaliao dever levar em considerao todas as
variveis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho in-
dividual; as que incidem no ensino, como as condies da
escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizes gerais
da educao, bem como as relaes que se estabelecem en-
tre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrrio do modelo clnico34, tra-
dicional e classificatrio, a nfase dever recair no desenvol-
vimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melho-
ria da instituio escolar, onde a avaliao entendida como
processo permanente de anlise das variveis que interferem
no processo de ensino e aprendizagem, para identificar po-
tencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as
condies da escola para responder a essas necessidades.
Para sua realizao, dever ser formada, no mbito da pr-
pria escola, uma equipe de avaliao que conte com a parti-
cipao de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
Nesse caso, quando os recursos existentes na prpria es-
cola mostrarem-se insuficientes para melhor compreender as
necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios
indispensveis, a escola poder recorrer a uma equipe mul-
tiprofissional35. A composio dessa equipe pode abranger
profissionais de uma determinada instituio ou profissionais
de instituies diferentes. Cabe aos gestores educacionais
buscar essa equipe multiprofissional em outra escola do sis-
tema educacional ou na comunidade, o que se pode concre-
tizar por meio de parcerias e convnios entre a Secretaria de
Educao e outros rgos, governamentais ou no.
34 Abordagem mdica e psicolgica, que se detinha no que
pretensamente faltava aos educandos. Implicava um diagnstico cl-
nico, para avaliar as caractersticas e dificuldades manifestadas pelos
alunos, objetivando constatar se deviam, ou no, ser encaminhados s
classes especiais ou escolas especiais ou ainda s classes comuns do
ensino regular.
35 Mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, fisioterapeutas, tera-
peutas ocupacionais, assistentes sociais e outros.
A partir dessa avaliao e das observaes feitas pela
equipe escolar, legitima- se a criao dos servios de apoio
pedaggico especializado para atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, ocasio em que o espe-
cial da educao se manifesta.
Para aqueles alunos que apresentem dificuldades acen-
tuadas de aprendizagem ou dificuldades de comunicao e
sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandem aju-
da e apoio intenso e contnuo e cujas necessidades especiais
no puderem ser atendidas em classes comuns, os sistemas
de ensino podero organizar, extraordinariamente, classes
especiais, nas quais ser realizado o atendimento em carter
transitrio.
Os alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades
da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos
e contnuos, bem como adaptaes curriculares to signifi-
cativas que a escola comum no tenha conseguido prover,
podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas
especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse comple-
mentado, sempre que necessrio e de maneira articulada,
por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.
nesse contexto de idias que a escola deve identifi-
car a melhor forma de atender s necessidades educacionais
de seus alunos, em seu processo de aprender. Assim, cabe a
cada unidade escolar diagnosticar sua realidade educacional
e implementar as alternativas de servios e a sistemtica de
funcionamento de tais servios, preferencialmente no mbito
da prpria escola, para favorecer o sucesso escolar de todos
os seus alunos. Nesse processo, h que se considerar as al-
ternativas j existentes e utilizadas pela comunidade escolar,
que se tm mostrado eficazes, tais como salas de recursos,
salas de apoio pedaggico, servios de itinerncia em suas
diferentes possibilidades de realizao (itinernciaintra e in-
terescolar), como tambm investir na criao de novas alter-
nativas, sempre fundamentadas no conjunto de necessidades
educacionais especiais encontradas no contexto da unidade
escolar, como por exemplo a modalidade de apoio alocado
na classe comum, sob a forma de professores e/ou profissio-
nais especializados, com os recursos e materiais adequados.
Da mesma forma, h que se estabelecer um relaciona-
mento profissional com os servios especializados dispo-
nveis na comunidade, tais como aqueles oferecidos pelas
escolas especiais, centros ou ncleos educacionais especia-
lizados, instituies pblicas e privadas de atuao na rea
da educao especial. Importante, tambm, a integrao
dos servios educacionais com os das reas de Sade, Traba-
lho e Assistncia Social, garantindo a totalidade do processo
formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento
integral do cidado.
4.4 - No mbito administrativo
Para responder aos desafios que se apresentam, ne-
cessrio que os sistemas de ensino constituam e faam fun-
cionar um setor responsvel pela educao especial, dotado
de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem
e dem sustentao ao processo de construo da educao
inclusiva.
131
 LEGISLAO BSICA
imprescindvel planejar a existncia de um canal ofi-
cial e formal de comunicao, de estudo, de tomada de de-
cises e de coordenao dos processos referentes s mu-
danas na estruturao dos servios, na gesto e na prtica
pedaggica para a incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Para o xito das mudanas propostas, importan-
te que os gestores educacionais e escolares assegurem a
acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras
arquitetnicas urbansticas, na edificao incluindo insta-
laes, equipamentos e mobilirio e nos transportes es-
colares, bem como de barreiras nas comunicaes.
Para o atendimento dos padres mnimos estabele-
cidos com respeito acessibilidade, deve ser realizada a
adaptao das escolas existentes e condicionada a autori-
zao de construo e funcionamento de novas escolas ao
preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
Com relao ao processo educativo de alunos que
apresentem condies de comunicao e sinalizao dife-
renciadas dos demais alunos, deve ser garantida a acessi-
bilidade aos contedos curriculares mediante a utilizao
do sistema Braille, da lngua de sinais e de demais lingua-
gens e cdigos aplicveis, sem prejuzo do aprendizado da
lngua portuguesa, facultando-se aos surdos e a suas fa-
mlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem
adequada. Para assegurar a acessibilidade, os sistemas de
ensino devem prover as escolas dos recursos humanos e
materiais necessrios.
Alm disso, deve ser afirmado e ampliado o compro-
misso poltico com a educao inclusiva por meio de
estratgias de comunicao e de atividades comunitrias,
entre outras para, desse modo:
a)fomentar atitudes pr-ativas das famlias, alunos,
professores e da comunidade escolar em geral;
b)superar os obstculos da ignorncia, do medo e do
preconceito;
c)divulgar os servios e recursos educacionais existentes;
d)difundir experincias bem sucedidas de educao
inclusiva;
e)estimular o trabalho voluntrio no apoio incluso
escolar.
tambm importante que a esse processo se sucedam
aes de amplo alcance,tais como a reorganizao admi-
nistrativa, tcnica e financeira dos sistemas educacionais e
a melhoria das condies de trabalho docente.
O quadro a seguir ilustra como se deve entender e
ofertar os servios de educao especial, como parte in-
tegrante do sistema educacional brasileiro, em todos os
nveis de educao e ensino:
132
2 - OPERACIONALIZAO PELOS SISTEMAS DE ENSINO
Para eliminar a cultura de excluso escolar e efetivar os
propsitos e as aes referentes educao de alunos com
necessidades educacionais especiais, torna-se necessrio
utilizar uma linguagem consensual, que, com base nos no-
vos paradigmas, passa a utilizar os conceitos na seguinte
acepo:
1.Educao Especial: Modalidade da educao escolar;
processo educacional definido em uma proposta peda-
ggica, assegurando um conjunto de recursos e servios
educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica.
2.Educandos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais so aqueles que, durante o processo educa-
cional, demonstram:
2.1.dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-
taes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreen-
didas em dois grupos:
2.1.1.aquelas no vinculadas a uma causa orgnica es-
pecfica;
2.1.2.aquelas relacionadas a condies, disfunes, li-
mitaes ou deficincias.
2.2.dificuldades de comunicao e sinalizao diferen-
ciadas dos demais alunos, demandando adaptaes de
acesso ao currculo, com utilizao de linguagens e cdi-
gos aplicveis;
2.3.altas habilidades/superdotao, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem
condies de aprofundar e enriquecer esses contedos,
devem receber desafios suplementares em classe comum,
em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos
sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tem-
po, a srie ou etapa escolar.
 LEGISLAO BSICA
3. Incluso: Representando um avano em relao ao
movimento de integrao escolar, que pressupunha o ajus-
tamento da pessoa com deficincia para sua participao
no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns,
a incluso postula uma reestruturao do sistema educa-
cional, ou seja, uma mudana estrutural no ensino regular,
cujo objetivo fazer com que a escola se torne inclusiva36,
um espao democrtico e competente para trabalhar com
todos os educandos, sem distino de raa, classe, gne-
ro ou caractersticas pessoais, baseando-se no princpio de
que a diversidade deve no s ser aceita como desejada.
Os desafios propostos visam a uma perspectiva rela-
cional entre a modalidade da educao especial e as etapas
da educao bsica, garantindo o real papel da educao
como processo educativo do aluno e apontando para o
novo fazer pedaggico.
Tal compreenso permite entender a educao espe-
cial numa perspectiva de insero social ampla, histori-
camente diferenciada de todos os paradigmas at ento
exercitados como modelos formativos, tcnicos e limitados
de simples atendimento. Trata-se, portanto, de uma edu-
cao escolar que, em suas especificidades e em todos os
momentos, deve estar voltada para a prtica da cidadania,
em uma instituio escolar dinmica, que valorize e res-
peite as diferenas dos alunos. O aluno sujeito em seu
processo de conhecer, aprender, reconhecer e construir a
sua prpria cultura.
Ao fazer a leitura do significado e do sentido da edu-
cao especial, neste novo momento, faz-se necessrio re-
sumir onde ela deve ocorrer, a quem se destina, como se
realiza e como se d a escolarizao do aluno, entre outros
temas, balizando o seu prprio movimento como uma mo-
dalidade de educao escolar.
Todo esse exerccio de realizar uma nova leitura sobre
a educao do cidado que apresenta necessidades edu-
cacionais especiais visa subsidiar e implementar a LDBEN,
baseado tanto no pressuposto constitucional que deter-
mina A educao, direito de todos e dever do Estado e
da famlia, ser promovida e incentivada com a colabora-
o da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho como nas interfaces neces-
srias e bsicas propostas no Captulo V da prpria LDBEN,
com a totalidade dos seus dispositivos preconizados. Para
compreender tais propsitos, torna-se necessrio retomar
as indagaes j mencionadas:
36 O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da
escola comum, que prope no projeto pedaggico no currculo, na
metodologia de ensino, na avaliao e na atitude dos educadores
aes que favoream a interao social e sua opo por prticas hete- tao curricular, utilizando equipamentos e materiais espe-
rogneas. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se
e adapta-se para oferecer educao de qualidade para todos, inclusive
para os educandos que apresentam necessidades especiais. Incluso,
portanto, no significa simplesmente matricular todos os educandos
com necessidades educacionais especiais na classe comum, ignoran-
do suas necessidades especficas, mas significa dar ao professor e
escola o suporte necessrio a sua ao pedaggica.
1. O locus dos servios de educao especial
A educao especial deve ocorrer em todas as insti-
tuies escolares que ofeream os nveis, etapas e modali-
dades da educao escolar previstos na LDBEN, de modo
a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades
sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um
projeto pedaggico que contemple, alm das orientaes
comuns cumprimento dos 200 dias letivos, horas aula,
meios para recuperao e atendimento do aluno, avaliao
e certificao, articulao com as famlias e a comunidade
um conjunto de outros elementos que permitam definir
objetivos, contedos e procedimentos relativos prpria
dinmica escolar.
Assim sendo, a educao especial deve ocorrer nas es-
colas pblicas e privadas da rede regular de ensino, com
base nos princpios da escola inclusiva. Essas escolas, por-
tanto, alm do acesso matrcula, devem assegurar as con-
dies para o sucesso escolar de todos os alunos.
Extraordinariamente, os servios de educao especial
podem ser oferecidos em classes especiais, escolas espe-
ciais, classes hospitalares e em ambiente domiciliar.
Os sistemas pblicos de ensino podero estabelecer
convnios ou parcerias com escolas ou servios pblicos
ou privados, de modo a garantir o atendimento s neces-
sidades educacionais especiais de seus alunos, responsa-
bilizando-se pela identificao, anlise, avaliao da qua-
lidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento
das instituies que venham a realizar esse atendimento,
observados os princpios da educao inclusiva.
Para a definio das aes pedaggicas, a escola deve
prever e prover, em suas prioridades, os recursos humanos
e materiais necessrios educao na diversidade.
nesse contexto que a escola deve assegurar uma res-
posta educativa adequada s necessidades educacionais
de todos os seus alunos, em seu processo de aprender,
buscando implantar os servios de apoio pedaggico es-
pecializado necessrios, oferecidos preferencialmente no
mbito da prpria escola.
importante salientar o que se entende por servio
de apoio pedaggico especializado: so os servios educa-
cionais diversificados oferecidos pela escola comum para
responder s necessidades educacionais especiais do edu-
cando. Tais servios podem ser desenvolvidos:
a)nas classes comuns, mediante atuao de profes-
sor da educao especial, de professores intrpretes das
linguagens e cdigos aplicveis e de outros profissionais;
itinerncia intra e interinstitucional e outros apoios neces-
srios aprendizagem, locomoo e comunicao;
b)em salas de recursos, nas quais o professor da edu-
cao especial realiza a complementao e/ou suplemen-
cficos.
Caracterizam-se como servios especializados aqueles
realizados por meio de parceria entre as reas de educao,
sade, assistncia social e trabalho.
133
 LEGISLAO BSICA
2. Alunos atendidos pela educao especial
O Artigo 2. da LDBEN, que trata dos princpios e fins
da educao brasileira, garante: A educao, dever da fam- alunos surdos o ensino em lngua brasileira de sinais e em
lia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Consoante esse postulado, o projeto pedaggico da es-
cola viabiliza-se por meio de uma prtica pedaggica que
tenha como princpio norteador a promoo do desenvol-
vimento da aprendizagem de todos os educandos, inclusive
daqueles que apresentem necessidades educacionais espe-
ciais.
Tradicionalmente, a educao especial tem sido conce-
bida como destinada apenas ao atendimento de alunos que
apresentam deficincias (mental, visual, auditiva, fsica/mo-
tora e mltiplas); condutas tpicas de sndromes e quadros
psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, bem como de
alunos que apresentam altas habilidades/superdotao.
Hoje, com a adoo do conceito de necessidades edu-
cacionais especiais, afirma-se o compromisso com uma nova
abordagem, que tem como horizonte a Incluso.
Dentro dessa viso, a ao da educao especial am-
plia-se, passando a abranger no apenas as dificuldades de
aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limita-
es e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a
uma causa orgnica especfica, considerando que, por di-
ficuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento,
alunos so frequentemente negligenciados ou mesmo ex-
cludos dos apoios escolares.
O quadro das dificuldades de aprendizagem absor-
ve uma diversidade de necessidades educacionais, desta-
cadamente aquelas associadas a: dificuldades especficas
de aprendizagem, como a dislexia e disfunes correlatas;
problemas de ateno, perceptivos, emocionais, de mem-
ria, cognitivos, psicolngusticos, psicomotores, motores, de
comportamento; e ainda a fatores ecolgicos e socioeco-
nmicos, como as privaes de carter sociocultural e nu-
tricional.
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode
apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessi-
dade educacional especial, temporria ou permanente, vin-
culada ou no aos grupos j mencionados, agora reorgani-
zados em consonncia com essa nova abordagem:
1.Educandos que apresentam dificuldades acentuadas
de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvol-
vimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
1.1.aquelas no vinculadas a uma causa orgnica espe-
cfica;
1.2.aquelas relacionadas a condies, disfunes, limita-
es ou deficincias;
2.Dificuldades de comunicao e sinalizao diferencia-
das dos demais alunos, particularmente alunos que apresen-
tam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distrbios acentua-
dos de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas
diferenciadas de ensino e adaptaes de acesso ao currculo,
com utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, assegu-
rando-se os recursos humanos e materiais necessrios;
134
2.1.Em face das condies especficas associadas sur-
dez, importante que os sistemas de ensino se organizem
de forma que haja escolas em condies de oferecer aos
lngua portuguesa e, aos surdos-cegos, o ensino em lngua
de sinais digital, tadoma e outras tcnicas, bem como es-
colas com propostas de ensino e aprendizagem diferentes,
facultando-se a esses alunos e a suas famlias a opo pela
abordagem pedaggica que julgarem adequada;
2.2.Em face das condies especficas associadas ce-
gueira e viso subnormal, os sistemas de ensino devem
prover aos alunos cegos o material didtico, inclusive pro-
vas, e o livro didtico em Braille e, aos alunos com viso
subnormal (baixa viso), os auxlios pticos necessrios,
bem como material didtico, livro didtico e provas em ca-
racteres ampliados;
3. altas habilidades/superdotao, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem
condies de aprofundar e enriquecer esses contedos,
devem receber desafios suplementares em classe comum,
em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos
sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tem-
po, a srie ou etapa escolar.
Dessa forma, a educao especial agora concebida
como o conjunto de conhecimentos, tecnologias, recursos
humanos e materiais didticos que devem atuar na relao
pedaggica para assegurar resposta educativa de quali-
dade s necessidades educacionais especiais continuar
atendendo, com nfase, os grupos citados inicialmente. En-
tretanto, em consonncia com a nova abordagem, dever
vincular suas aes cada vez mais qualidade da relao
pedaggica e no apenas a um pblico-alvo delimitado,
de modo que a ateno especial se faa presente para to-
dos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade
da educao bsica, dela necessitarem para o seu sucesso
escolar.
3. Implantao e implementao dos servios de
educao especial
Os princpios gerais da educao das pessoas com
necessidades educacionais especiais foram delineados
pela LDBEN, tendo como eixo norteador a elaborao do
projeto pedaggico da escola, que incorpora essa modali-
dade de educao escolar em articulao com a famlia e
a comunidade. Esse projeto, fruto da participao dos di-
ferentes atores da comunidade escolar, deve incorporar a
ateno de qualidade diversidade dos alunos, em suas
necessidades educacionais comuns e especiais, como um
vetor da estrutura, funcionamento e prtica pedaggica da
escola.
Nesse sentido, deve ser garantida uma ampla discus-
so que contemple no s os elementos enunciados an-
teriormente, mas tambm os pais, os professores e outros
segmentos da comunidade escolar, explicitando uma com-
petncia institucional voltada diversidade e s especifi-
cidades dessa comunidade, considerando que o aluno o
centro do processo pedaggico.
 LEGISLAO BSICA
Alm disso, recomenda-se s escolas e aos sistemas de
ensino a constituio de parcerias com instituies de en-
sino superior para a realizao de pesquisas e estudos de
caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais, visando
ao aperfeioamento desse processo educativo.
4. Organizao do atendimento na rede regular de
ensino
A escola regular de qualquer nvel ou modalidade de
ensino, ao viabilizar a incluso de alunos com necessida-
des especiais, dever promover a organizao de classes
comuns e de servios de apoio pedaggico especializado.
Extraordinariamente, poder promover a organizao de
classes especiais, para atendimento em carter transitrio.
4.1 Na organizao das classes comuns, faz-se neces-
srio prever:
a)professores das classes comuns e da educao espe-
cial capacitados e especializados, respectivamente, para o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos
alunos;
b)distribuio dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as ex-
perincias de todos os alunos, dentro do princpio de edu-
car para a diversidade;
c)flexibilizaes e adaptaes curriculares, que conside-
rem o significado prtico e instrumental dos contedos b-
sicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferen-
ciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvi-
mento dos alunos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico
da escola, respeitada a frequncia obrigatria;
d)servios de apoio pedaggico especializado, realiza-
do:
- na classe comum, mediante atuao de professor da
educao especial, de professores intrpretes das lingua-
gens e cdigos aplicveis, como a lngua de sinais e o sis-
tema Braille, e de outros profissionais, como psiclogos e
fonoaudilogos, por exemplo; itinerncia intra e interinsti-
tucional e outros apoios necessrios aprendizagem, lo-
comoo e comunicao;
- em salas de recursos, nas quais o professor da educa-
o especial realiza a complementao e/ou suplementao
curricular, utilizando equipamentos e materiais especficos.
e)avaliao pedaggica no processo de ensino e apren-
dizagem, inclusive para a identificao das necessidades
educacionais especiais e a eventual indicao dos apoios
pedaggicos adequados;
f)temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s
necessidades educacionais especiais de alunos com defi-
cincia mental ou graves deficincias mltiplas, de forma
que possam concluir em tempo maior o currculo previsto
para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas
dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defa-
sagem idade/srie;
g)condies para reflexo, ao e elaborao terica
da educao inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experincia e conhecimento com as necessida-
des/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclu-
sive por meio de colaborao com instituies de ensino
superior e de pesquisa;
h)uma rede de apoio interinstitucional que envolva
profissionais das reas de Sade, Assistncia Social e Tra-
balho, sempre que necessrio para o seu sucesso na apren-
dizagem, e que seja disponibilizada por meio de convnios
com organizaes pblicas ou privadas daquelas reas;
i)sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de
equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a
participao da famlia no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade.
j)atividades que favoream o aprofundamento e o en-
riquecimento de aspetos curriculares aos alunos que apre-
sentam superdotao, de forma que sejam desenvolvidas
suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado
concluir em menor tempo a educao bsica, nos termos
do Artigo 24, V, c, da LDBEN.
Para atendimento educacional aos superdotados, ne-
cessrio:
a)organizar os procedimentos de avaliao pedaggica
e psicolgica de alunos com caractersticas de superdota-
o;
b)prever a possibilidade de matrcula do aluno em srie
compatvel com seu desempenho escolar, levando em con-
ta, igualmente, sua maturidade socioemocional;
c)cumprir a legislao no que se refere:
- ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou
enriquecer o currculo;
- acelerao/avano, regulamentados pelos respecti-
vos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a concluso
da Educao Bsica em menor tempo;
- ao registro do procedimento adotado em ata da es-
cola e no dossi do aluno;
d)incluir, no histrico escolar, as especificaes cabveis;
e)incluir o atendimento educacional ao superdotado
nos projetos pedaggicos e regimentos escolares, inclusive
por meio de convnios com instituies de ensino superior
e outros segmentos da comunidade.
Recomenda-se s escolas de Educao Bsica a cons-
tituio de parcerias com instituies de ensino superior
com vistas identificao de alunos que apresentem altas
habilidades/superdotao, para fins de apoio ao prosse-
guimento de estudos no ensino mdio e ao desenvolvi-
mento de estudos na educao superior, inclusive median-
te a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal apoio
prioritariamente queles alunos que pertenam aos estra-
tos sociais de baixa renda.
135
 LEGISLAO BSICA
4.2 - Os servios de apoio pedaggico especializado
ocorrem no espao escolar e envolvem professores com
diferentes funes:
a)Classes comuns: servio que se efetiva por meio do
trabalho de equipe, abrangendo professores da classe co-
mum e da educao especial, para o atendimento s ne-
cessidades educacionais especiais dos alunos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a
colaborao de outros profissionais, como psiclogos es-
colares, por exemplo.
b)Salas de recursos: servio de natureza pedaggica,
conduzido por professor especializado, que suplemen-
ta (no caso dos superdotados) e complementa (para os
demais alunos) o atendimento educacional realizado em
classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio
realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e
recursos pedaggicos adequados s necessidades educa-
cionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos
de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse aten-
dimento. Pode ser realizado individualmente ou em pe-
quenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horrio diferente
daquele em que frequentam a classe comum.
c)Itinerncia: servio de orientao e superviso peda-
ggica desenvolvida por professores especializados que
fazem visitas peridicas s escolas para trabalhar com os
alunos que apresentem necessidades educacionais espe-
ciais e com seus respectivos professores de classe comum
da rede regular de ensino.
d)Professores-intrpretes: so profissionais especializa-
dos para apoiar alunos surdos, surdos- cegos e outros que
apresentem srios comprometimentos de comunicao e
sinalizao.
Todos os professores de educao especial e os que
atuam em classes comuns devero ter formao para as
respectivas funes, principalmente os que atuam em ser-
vios de apoio pedaggico especializado.
A incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns do ensino regular, como meta
das polticas de educao, exige interao constante en-
tre professor da classe comum e os dos servios de apoio
pedaggico especializado, sob pena de alguns educandos
no atingirem rendimento escolar satisfatrio.
A interao torna-se absolutamente necessria quando
se trata, por exemplo, da educao dos surdos, consideran-
do que lhes facultado efetivar sua educao por meio da
lngua portuguesa e da lngua brasileira de sinais, depois
de manifestada a opo dos pais e sua prpria opinio. Re-
comenda-se que o professor, para atuar com esses alunos
em sala de aula da educao infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental, tenha complementao de estudos
sobre o ensino de lnguas: lngua portuguesa e lngua bra-
sileira de sinais. Recomenda- se tambm que o professor,
para atuar com alunos surdos em sala de recursos, princi-
palmente a partir da 5 srie do ensino fundamental, tenha,
alm do curso de Letras e Lingustica, complementao de
estudos ou cursos de ps-graduao sobre o ensino de ln-
guas: lngua portuguesa e lngua brasileira de sinais.
136
Os servios de apoio pedaggico especializado, ou ou-
tras alternativas encontradas pela escola, devem ser orga-
nizados e garantidos nos projetos pedaggicos e regimen-
tos escolares, desde que devidamente regulamentados
pelos competentes Conselhos de Educao.
O atendimento educacional especializado pode ocor-
rer fora de espao escolar, sendo, nesses casos, certificada
a frequncia do aluno mediante relatrio do professor que
o atende:
a)Classe hospitalar: servio destinado a prover, me-
diante atendimento especializado, a educao escolar a
alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razo de
tratamento de sade que implique internao hospitalar
ou atendimento ambulatorial.
b)Ambiente domiciliar: servio destinado a viabilizar,
mediante atendimento especializado, a educao escolar
de alunos que estejam impossibilitados de frequentar as
aulas em razo de tratamento de sade que implique per-
manncia prolongada em domiclio.
Os objetivos das classes hospitalares e do atendimento
em ambiente domiciliar so: dar continuidade ao proces-
so de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, con-
tribuindo para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar;
e desenvolver currculo flexibilizado com crianas, jovens
e adultos no matriculados no sistema educacional local,
facilitando seu posterior acesso escola regular.
4.3 A classe especial e sua organizao:
As escolas podem criar, extraordinariamente, classes
especiais, cuja organizao fundamente-se no Captulo II
da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Edu-
cao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros cur-
riculares nacionais, para atendimento, em carter transit-
rio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao
diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contnuos.
Aos alunos atendidos em classes especiais devem ter
assegurados:
a)professores especializados em educao especial;
b)organizao de classes por necessidades educacio-
nais especiais apresentadas, sem agrupar alunos com dife-
rentes tipos de deficincias;
c)equipamentos e materiais especficos;
d)adaptaes de acesso ao currculo e adaptaes nos
elementos curriculares;
e)atividades da vida autnoma e social no turno inver-
so, quando necessrio.
Classe especial uma sala de aula, em escola de ensi-
no regular, em espao fsico e modulao adequada. Nesse
tipo de sala, o professor da educao especial utiliza mto-
dos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos pedag-
gicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e
materiais didticos especficos, conforme srie/ciclo/etapa
da educao bsica, para que o aluno tenha acesso ao cur-
rculo da base nacional comum.
 LEGISLAO BSICA
A classe especial pode ser organizada para atendimen-
to s necessidades educacionais especiais de alunos cegos,
de alunos surdos, de alunos que apresentam condutas tpi-
cas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou
psiquitricos e de alunos que apresentam casos graves de
deficincia mental ou mltipla. Pode ser utilizada principal-
mente nas localidades onde no h oferta de escolas espe-
ciais; quando se detectar, nesses alunos, grande defasagem
idade/srie; quando faltarem, ao aluno, experincias escola-
res anteriores, dificultando o desenvolvimento do currculo
em classe comum.
No se deve compor uma classe especial com alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem no vincu-
ladas a uma causa orgnica especfica, tampouco se deve
agrupar alunos com necessidades especiais relacionadas a
diferentes deficincias. Assim sendo, no se recomenda co-
locar, numa mesma classe especial, alunos cegos e surdos,
por exemplo. Para esses dois grupos de alunos, em parti-
cular, recomenda-se o atendimento educacional em classe
especial durante o processo de alfabetizao, quando no
foram beneficiados com a educao infantil. Tal processo
abrange, para os cegos, o domnio do sistema Braille, e para
os surdos, a aquisio da lngua de sinais e a aprendizagem
da lngua portuguesa.
O professor da educao especial, nessa classe, deve
desenvolver o currculo com a flexibilidade necessria s
condies dos alunos e, no turno inverso, quando necess-
rio, deve desenvolver outras atividades, tais como ativida-
des da vida autnoma e social (para alunos com deficincia
mental, por exemplo); orientao e mobilidade (para alu-
nos cegos e surdos-cegos); desenvolvimento de linguagem:
lngua portuguesa e lngua brasileira de sinais (para alunos
surdos); atividades de informtica, etc.
Essa classe dever configurar a etapa, ciclo ou moda-
lidade da educao bsica em que o aluno se encontra
educao infantil, ensino fundamental, educao de jovens
e adultos promovendo avaliao contnua do seu desem-
penho com a equipe escolar e pais e proporcionando,
sempre que possvel, atividades conjuntas com os demais
alunos das classes comuns.
importante que, a partir do desenvolvimento apre-
sentado pelo aluno e das condies para o atendimento in-
clusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia decidam
conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto
ao seu retorno classe comum.
5 Organizao do atendimento em escola especial
A educao escolar de alunos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais e que requeiram ateno in-
dividualizada nas atividades da vida autnoma e social, bem
como ajudas e apoios intensos e contnuos e flexibilizaes
e adaptaes curriculares to significativas que a escola co-
mum no tenha conseguido prover pode efetivar-se em
escolas especiais, assegurando-se que o currculo escolar
observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e
modalidades da Educao Bsica e que os alunos recebam
os apoios de que necessitam. importante que esse aten-
dimento, sempre que necessrio, seja complementado por
servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno,
a equipe pedaggica da escola especial e a famlia devem
decidir conjuntamente quanto transferncia do aluno para
escola da rede regular de ensino, com base em avaliao pe-
daggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela
educao especial do sistema de ensino, de escolas regula-
res em condies de realizar seu atendimento educacional.
Para uma educao escolar de qualidade nas escolas
especiais, fundamental prover e promover em sua orga-
nizao:
I.matrcula e atendimento educacional especializado nas
etapas e modalidades da Educao Bsica previstas em lei e
no seu regimento escolar;
II.encaminhamento de alunos para a educao regular,
inclusive para a educao de jovens e adultos;
III.parcerias com escolas das redes regulares pblicas ou
privadas de educao profissional;
IV.concluso e certificao de educao escolar, incluin-
do terminalidade especfica, para alunos com deficincia
mental e mltipla;
V.professores especializados e equipe tcnica de apoio;
VI. flexibilizao e adaptao do currculo previsto na
LDBEN, nos Referenciais e nos Parmetros Curriculares Na-
cionais.
As escolas especiais pblicas e privadas obedecem s
mesmas exigncias na criao e no funcionamento:
a)so iguais nas finalidades, embora diferentes na or-
dem administrativa e na origem dos recursos;
b)necessitam de credenciamento e/ou autorizao para
o seu funcionamento.
As escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que
necessitam pleitear apoio tcnico e financeiro dos rgos
governamentais devem credenciar-se para tal; as escolas da
rede privada, com fins lucrativos, assim como as anterior-
mente citadas, devem ter o acompanhamento e a avaliao
do rgo gestor e cumprir as determinaes dos Conselhos
de Educao similares s previstas para as demais escolas.
No mbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos
de Educao legislar sobre a matria, observadas as normas
e diretrizes nacionais.
6 Etapas da escolarizao de alunos com necessida-
des especiais em qualquer espao escolar
Conforme estabelecido nos dispositivos legais da edu-
cao brasileira, o processo escolar tem incio na educao
infantil, que se realiza na faixa etria de zero a seis anos em
creches e em turmas de pr-escola permitindo a identifica-
o das necessidades educacionais especiais e a estimulao
do desenvolvimento integrado aluno, bem como a interven-
o para atenuar possibilidades de atraso de desenvolvi-
mento, decorrentes ou no de fatores genticos, orgnicos
e/ou ambientais.
O atendimento educacional oferecido pela educao
infantil pode contribuir significativamente para o sucesso
escolar desses educandos. Para tanto, importante prover
a escola que realiza esse etapa da educao bsica de recur-
sos tecnolgicos e humanos adequados diversidade das
demandas.
137
 LEGISLAO BSICA
Do mesmo modo, indispensvel a integrao dos ser-
vios educacionais com os das reas de Sade e Assistn-
cia Social, garantindo a totalidade do processo formativo
e o atendimento adequado ao desenvolvimento integral
do educando. importante mencionar que o fato de uma
criana necessitar de apoio especializado no deve consti-
tuir motivo para dificultar seu acesso e frequncia s cre-
ches e s turmas de pr-escola da educao regular.
Aps a educao infantil ou seja, a partir dos sete
anos de idade a escolarizao do aluno que apresenta
necessidades educacionais especiais deve processar-se nos
mesmos nveis, etapas e modalidades de educao e ensino
que os demais educandos, ou seja, no ensino fundamental,
no ensino mdio, na educao profissional, na educao de
jovens e adultos e na educao superior. Essa educao
suplementada e complementada quando se utilizam os ser-
vios de apoio pedaggico especializado.
7 Currculo
O currculo a ser desenvolvido o das diretrizes curricu-
lares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da
Educao Bsica: educao infantil, educao fundamental,
ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao
profissional.
A escolarizao formal, principalmente na educao in-
fantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, trans-
forma o currculo escolar em um processo constante de re-
viso e adequao. Os mtodos e tcnicas, recursos educa-
tivos e organizaes especficas da prtica pedaggica, por
sua vez, tornam-se elementos que permeiam os contedos.
O currculo, em qualquer processo de escolarizao,
transforma-se na sntese bsica da educao. Isto nos pos-
sibilita afirmar que a busca da construo curricular deve
ser entendida como aquela garantida na prpria LDBEN,
complementada, quando necessrio, com atividades que
possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educa-
cionais especiais ter acesso ao ensino, cultura, ao exerccio
da cidadania e insero social produtiva.
O Artigo 5o da LDBEN preceitua: o acesso ao ensino
fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer
cidado, grupo de cidados, associao comunitria, orga-
nizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder
Pblico para exigi-lo.
Os currculos devem ter uma base nacional comum,
conforme determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a
ser suplementada ou complementada por uma parte diver-
sificada, exigida, inclusive, pelas caractersticas dos alunos.
As dificuldades de aprendizagem na escola apresen-
tam-se como um contnuo, compreendendo desde situa-
es mais simples e/ou transitrias que podem ser resol-
vidas espontaneamente no curso do trabalho pedaggico
at situaes mais complexas e/ou permanentes que
requerem o uso de recursos ou tcnicas especiais para que
seja viabilizado o acesso ao currculo por parte do educan-
do. Atender a esse contnuo de dificuldades requer respos-
tas educativas adequadas, que abrangem graduais e pro-
gressivas adaptaes de acesso ao currculo, bem como
adaptaes de seus elementos.
138
Em casos muito singulares, em que o educando com
graves comprometimentos mentais e/ou mltiplos no
possa beneficiar-se do currculo da base nacional comum,
dever ser proporcionado um currculo funcional para
atender s necessidades prticas da vida.
O currculo funcional, tanto na educao infantil como
nos anos iniciais do ensino fundamental, distingue-se pelo
carter pragmtico das atividades previstas nos pargrafos
1o, 2o, 3o e 4o do Artigo 26 e no Artigo 32 da LDBEN e
pelas adaptaes curriculares muito significativas.
Tanto o currculo como a avaliao devem ser funcio-
nais, buscando meios teis e prticos para favorecer: o de-
senvolvimento das competncias sociais; o acesso ao co-
nhecimento, cultura e s formas de trabalho valorizadas
pela comunidade; e a incluso do aluno na sociedade.
8 Terminalidade especfica
No atendimento a alunos cujas necessidades educacio-
nais especiais esto associadas a grave deficincia mental
ou mltipla, a necessidade de apoios e ajudas intensos e
contnuos, bem como de adaptaes curriculares signifi-
cativas, no deve significar uma escolarizao sem hori-
zonte definido, seja em termos de tempo ou em termos
de competncias e habilidades desenvolvidas. As escolas,
portanto, devem adotar procedimentos de avaliao pe-
daggica, certificao e encaminhamento para alternativas
educacionais que concorram para ampliar as possibilidades
de incluso social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais es-
peciais, ainda que com os apoios e adaptaes necessrios,
no alcanarem os resultados de escolarizao previstos no
Artigo 32, I da LDBEN: o desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo e uma vez esgotadas
as possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da
LDBEN as escolas devem fornecer-lhes uma certificao
de concluso de escolaridade, denominada terminalidade
especfica.
Terminalidade especfica uma certificao de con-
cluso de escolaridade fundamentada em avaliao pe-
daggica com histrico escolar que apresente, de forma
descritiva, as habilidades e competncias atingidas pelos
educandos com grave deficincia mental ou mltipla. o
caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais
no lhes possibilitaram alcanar o nvel de conhecimento
exigido para a concluso do ensino fundamental, respeita-
da a legislao existente, e de acordo com o regimento e o
projeto pedaggico da escola.
O teor da referida certificao de escolaridade deve
possibilitar novas alternativas educacionais, tais como o
encaminhamento para cursos de educao de jovens e
adultos e de educao profissional, bem como a insero
no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar
sobre a idade-limite para a concluso do ensino funda-
mental.
 LEGISLAO BSICA
9 A educao profissional do aluno com necessi-
dades educacionais especiais
A educao profissional um direito do aluno com ne-
cessidades educacionais especiais e visa sua integrao
produtiva e cidad na vida em sociedade. Deve efetivar-se
nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino p-
blicas ou pela rede regular de ensino privada, por meio de
adequaes e apoios em relao aos programas de edu-
cao profissional e preparao para o trabalho, de forma
que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessida-
des educacionais especiais aos cursos de nvel bsico, tc-
nico e tecnolgico, bem como a transio para o mercado
de trabalho.
Essas adequaes e apoios que representam a cola-
borao da educao especial para uma educao profis-
sional inclusiva efetivam-se por meio de:
a)flexibilizaes e adaptaes dos recursos instrucio-
nais: material pedaggico, equipamento, currculo e outros;
b)capacitao de recursos humanos: professores, ins-
trutores e profissionais especializados;
c)eliminao de barreiras atitudinais, arquitetnicas,
curriculares e de comunicao e sinalizao, entre outras;
d)encaminhamento para o mundo do trabalho e acom-
panhamento de egressos.
As escolas das redes de educao profissional po-
dem realizar parcerias com escolas especiais, pblicas ou
privadas, tanto para construir competncias necessrias
incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar
assistncia tcnica e convalidar cursos profissionalizantes
realizados por essas escolas especiais.
Alm disso, na perspectiva de contribuir para um pro-
cesso de incluso social, as escolas das redes de educa-
o profissional podero avaliar e certificar competncias
laborais de pessoas com necessidades especiais no matri-
culadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses
procedimentos, para o mundo do trabalho.
A educao profissional do aluno com necessidades
educacionais especiais pode realizar-se em escolas espe-
ciais, pblicas ou privadas, quando esgotados os recursos
da rede regular na proviso de resposta educativa adequa-
da s necessidades educacionais especiais e quando o alu-
no demandar apoios e ajudas intensos e contnuos para
seu acesso ao currculo. Nesse caso, podem ser oferecidos
servios de oficinas pr-profissionais ou oficinas profissio-
nalizantes, de carter protegido ou no.
Os Artigos 3o e 4o, do Decreto no 2.208/97, contem-
plam a incluso de pessoas em cursos de educao profis-
sional de nvel bsico independentemente de escolarida-
de prvia, alm dos cursos de nvel tcnico e tecnolgico.
Assim, alunos com necessidades especiais tambm podem
ser beneficiados, qualificando-se para o exerccio de fun-
es demandadas pelo mundo do trabalho.
II VOTO DOS RELATORES
A organizao da educao especial adquire, portanto,
seus contornos legtimos. O que passou faz parte do pro-
cesso de amadurecimento da sociedade brasileira. Agora
preciso por em prtica, corajosamente, a compreenso
que foi alcanada pela comunidade sobre a importncia
que deve ser dada a este segmento da sociedade brasileira.
Com a edio deste Parecer e das Diretrizes que o in-
tegram, este Colegiado est oferecendo ao Brasil e aos alu-
nos que apresentam necessidades educacionais especiais
um caminho e os meios legais necessrios para a supera-
o do grave problema educacional, social e humano que
os envolve.
Igualdade de oportunidades e valorizao da diversi-
dade no processo educativo e nas relaes sociais so di-
reitos dessas crianas, jovens e adultos. Tornar a escola e a
sociedade inclusivas uma tarefa de todos.
Braslia, 03 de julho de 2001
Conselheiro Kuno Paulo Rhoden- Relator
Conselheira Sylvia Figueiredo Gouva- Relatora
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade
o voto dos relatores.
Sala de sesses, em 03 de julho de 2001.
Francisco Aparecido Cordo Presidente
Carlos Roberto Jamil Cury Vice-presidente
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 LEGISLAO BSICA
8. L.C. 50/98 E 206/98.
LC 50 DE 01 DE OUTUBRO DE 1998.
Dispe sobre a Carreira dos Profissionais da Educa-
o Bsica de Mato Grosso.
A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO
GROSSO, tendo em vista o que dispe o Art. 45 da Consti-
tuio Estadual, aprova e o Governador do Estado sanciona
a seguinte lei complementar:
TTULO I
DA FINALIDADE
Art. 1 Esta lei complementar cria a carreira dos Profis-
sionais da Educao Bsica do Sistema Pblico Educacional,
tendo por finalidade organiz-la, estrutur-la e estabelecer
as normas sobre o regime jurdico de seu pessoal.
Pargrafo nico Entende-se por carreira estratgica
aquela essencial para o oferecimento de servio pblico,
priorizado e mantido sob a responsabilidade do Estado,
com contratao exclusiva por concurso pblico ou privati-
zado, com reviso obrigatria de remunerao a cada doze
meses.
CAPTULO I
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA
Art. 2 Para os efeitos desta lei complementar, enten-
de-se por Profissionais da Educao Bsica o conjunto de
professores que exercem atividades de docncia ou supor-
te pedaggico direto a tais atividades, includas as de coor-
denao, assessoramento pedaggico e de direo escolar,
e funcionrios Tcnico Administrativo Educacional e Apoio
Administrativo Educacional, que desempenham atividades
nas unidades escolares e na administrao central do Siste-
ma Pblico de Educao Bsica.
Pargrafo nico Os rgos do Sistema Pblico Educa-
cional devem proporcionar aos profissionais da Educao
Bsica valorizao mediante formao continuada, piso sa-
larial profissional, garantia de condies de trabalho, pro-
duo cientfica e cumprimento da aplicao dos recursos
constitucionais destinados educao.
TTULO II
DA ESTRUTURA DA CARREIRA DOS PROFISSIO-
NAIS DA EDUCAO BSICA
CAPTULO I
DA CONSTITUIO DA CARREIRA
Art. 3 A carreira dos Profissionais da Educao Bsica
constituda de trs cargos:
I - Professor - composto das atribuies inerentes s
atividades de docncia, de coordenao e assessoramento
pedaggico, e de direo de unidade escolar;
II - Tcnico Administrativo Educacional - composto de
atribuies inerentes s atividades de administrao esco-
lar de multimeios didticos e outras que exijam formaes
especficas; e
III - Apoio Administrativo Educacional - composto de
atribuies inerentes s atividades de nutrio escolar, de
manuteno de infra-estrutura e de transporte, ou outras
que requeiram formao em nvel de ensino fundamental.
CAPTULO II
DAS SRIES DE CLASSES DOS CARGOS DA CARREI-
RA
Seo I
Da Srie de Classe do Cargo de Professor
Art. 4 A srie de classes do cargo de Professor es-
truturada em linha horizontal de acesso, identificada por
letras maisculas.
1 As classes so estruturadas segundo os graus de
formao exigidos para o provimento do cargo, da seguin-
te forma:
I - Classe A - habilitao especfica de nvel mdio-ma-
gistrio;
II - Classe B - habilitao especfica de grau superior
em nvel de graduao, representado por licenciatura ple-
na e/ou formao nos esquemas I e II, conforme Parecer
151/70 do Ministrio de Educao, aprovado em 06 de fe-
vereiro de 1970;
III - Classe C - habilitao especfica de grau superior
em nvel de graduao, representado por licenciatura ple-
na, com especializao, atendendo s normas do Conselho
Nacional;
IV - Classe D - habilitao especfica de grau superior
em nvel de graduao, representado por licenciatura ple-
na, com curso de mestrado e/ou doutorado na rea de
educao relacionada com sua habilitao.
2 Cada classe desdobra-se em nveis, indicados por
algarismos arbicos de 01 a 09 que constituem a linha ver-
tical de progresso.
Art. 5 So atribuies especficas do Professor:
I - participar da formulao de polticas educacionais
nos diversos mbitos do Sistema Pblico de Educao B-
sica;
II - elaborar planos, programas e projetos educacionais
no mbito especfico de sua atuao;
III - participar da elaborao do Plano Poltico-Peda-
ggico;
IV - desenvolver a regncia efetiva;
V - controlar e avaliar o rendimento escolar;
VI - executar tarefa de recuperao de alunos;
VII - participar de reunio de trabalho;
VIII - desenvolver pesquisa educacional; e
IX - participar de aes administrativas e das interaes
educativas com a comunidade.
141
 LEGISLAO BSICA
Seo II
Da Srie de Classe dos Cargos de Tcnico Adminis-
trativo Educacional e Apoio Administrativo Educacional
Art. 6 A srie de classe dos cargos Tcnico e de Apoio
Administrativo Educacional estrutura-se em linha horizon-
tal de acesso da seguinte forma, identificada por letras
maisculas:
I - Tcnico Administrativo Educacional:
a) Classe A - habilitao especfica de ensino mdio e
profissionalizao especfica;
b) Classe B - habilitao em grau superior, em nvel de
graduao e profissionalizao especfica;
c) Classe C - habilitao em grau superior, com curso
de especializao na rea de atuao ou correlata e profis-
sionalizao especfica;
d) Classe D - habilitao em grau superior, com curso
de mestrado ou doutorado na rea de atuao ou correlata
profissionalizao especfica.
II - Apoio Administrativo Educacional:
a) Classe A - habilitao em nvel de ensino fundamen-
tal e profissionalizao especfica;
b) Classe B - habilitao em nvel de ensino mdio e
profissionalizao especfica.
Pargrafo nico Cada classe desdobra-se em nveis,
indicados por algarismos arbicos de 01 a 09, que consti-
tuem a linha vertical de progresso.
Art. 7 So atividades especficas do Tcnico Admi-
nistrativo Educacional e do funcionrio de Apoio Adminis-
trativo Educacional o assessoramento ao rgo central da
instituio de Educao Bsica; a administrao escolar; o
desenvolvimento de tarefas relacionadas a multimeios di-
dticos, nutrio escolar e manuteno de infra-estrutura e
transporte, obedecendo seguinte descrio:
I - Tcnico Administrativo Educacional:
a) administrao escolar - as atividades de escritura-
o, arquivo, protocolo, estatstica, atas, transferncias es-
colares, boletins, etc, relativas ao funcionamento das secre-
tarias escolares; e
b) multimeios didticos - opera mimegrafo, videocas-
sete, televisor, projetor de slides, computador, calculadora,
fotocopiadora, retroprojetor, bem como outros recursos
didticos de uso especial, atuando ainda na orientao dos
trabalhos de leitura nas bibliotecas escolares, laboratrios
e salas de cincia.
II - Apoio Administrativo Educacional:
a) nutrio escolar - atividades relativas preparao,
conservao, armazenamento e distribuio da alimenta-
o escolar;
b) manuteno da infra-estrutura e transporte escolar
- funes de vigilncia, segurana, limpeza e manuteno
da infra-estrutura escolar e de transporte.
142
TTULO III
DO REGIME FUNCIONAL
CAPTULO I
DO INGRESSO
Art. 8 O ingresso na carreira dos Profissionais da Edu-
cao Bsica obedecer aos seguintes critrios:
I - ter a habilitao especfica exigida para provimento
de cargo pblico;
II - ter escolaridade compatvel com a natureza do car-
go; e
III - ter registro profissional expedido por rgo com-
petente, quando assim exigido.
Seo I
Do Concurso Pblico
Art. 9 Para o ingresso na carreira dos Profissionais da
Educao Bsica, exigir-se- concurso pblico de provas ou
de provas e ttulos.
Pargrafo nico O julgamento dos ttulos ser efetua-
do de acordo com os critrios estabelecidos pelo Edital de
Abertura do Concurso.
Art. 10 O concurso pblico para provimento dos car-
gos dos Profissionais da Educao Bsica reger-se-, em
todas as suas fases, pelas normas estabelecidas na legis-
lao que orienta os concursos pblicos, em edital a ser
expedido pelo rgo competente, atendendo s demandas
por municpio.
Pargrafo nico Ser assegurada, para fins de acom-
panhamento, a participao do sindicato representante
dos Profissionais da Educao Bsica na organizao dos
concursos, at a nomeao dos aprovados.
Art. 11 As provas do concurso pblico para a carreira
dos Profissionais da Educao Bsica devero abranger os
aspectos de formao geral e formao especfica, de acor-
do com a habilitao exigida pelo cargo.
CAPTULO II
DAS FORMAS DE PROVIMENTO
Seo I
Da Nomeao
Art. 12 Nomeao a forma de investidura inicial em
cargo pblico efetivo.
1 A nomeao obedecer, rigorosamente, a ordem
de classificao dos candidatos, por municpio, aprovados
em concurso.
2 O nomeado adquire estabilidade aps o cumpri-
mento do estgio probatrio, nos termos do Artigo 19 des-
ta lei complementar.
3 A nomeao ter efeito de vinculao permanente
na mesma unidade, salvo o disposto no Artigo 49 desta lei
complementar.
 LEGISLAO BSICA
Seo II
Da Posse
Art. 13 Posse investidura em cargo pblico, mediante
a aceitao expressa das atribuies de servidores e res-
ponsabilidades inerentes ao cargo pblico, com o com-
promisso de bem servir, formalizada com a assinatura do
termo pela autoridade competente e pelo empossado.
Art. 14 Haver posse nos cargos da carreira dos Profis-
sionais da Educao Bsica nos casos de nomeao.
Art. 15 A posse dever ser efetuada no prazo mximo
de 60 (sessenta) dias, a contar da publicao do ato de pro-
vimento no Dirio Oficial do Estado.
1 A requerimento do interessado, o prazo da posse
poder ser prorrogado por at 30 (trinta) dias.
2 No caso do interessado no tomar posse no prazo
previsto no caput deste artigo, tornar-se- sem efeito a sua
nomeao, ressalvado o previsto no pargrafo anterior.
3 A posse poder ser efetivada mediante procurao
especfica.
4 No ato da posse, o Profissional da Educao Bsica
apresentar, obrigatoriamente, declarao dos bens e va-
lores que constituem seu patrimnio e declarao quanto
ao exerccio ou no de outro cargo, emprego ou funo
pblica.
Art. 16 A posse em cargo pblico depender de com-
provada aptido fsica e mental para o exerccio do cargo,
mediante inspeo mdica oficial.
Seo III
Do Exerccio
Art. 17 O exerccio o efetivo desempenho do cargo
para o qual o Profissional da Educao Bsica foi nomeado
e empossado.
Pargrafo nico Se o Profissional da Educao Bsica
no entrar em exerccio no prazo de 30 (trinta) dias aps a
sua posse, ser demitido do cargo.
Seo IV
Do Estgio Probatrio
Art. 18 Ao entrar em exerccio, o funcionrio nomeado
para o cargo de provimento efetivo ficar sujeito ao est-
gio probatrio por perodo de 24 (vinte e quatro) meses,
durante o qual a sua aptido e capacidade sero objeto
de avaliao para o desempenho do cargo, observados os
seguintes fatores:
I - zelo, eficincia e criatividade no desempenho das
atribuies de seu cargo;
II - assiduidade e pontualidade;
III - produtividade;
IV - capacidade de iniciativa e de relacionamento;
V - respeito e compromisso com a instituio;
VI - participao nas atividades promovidas pela ins-
tituio;
VII - responsabilidade e disciplina;
VIII - idoneidade moral.
Art. 19 Seis meses antes de findo o perodo do estgio
probatrio, ser submetida homologao da autoridade
competente a avaliao de desempenho do funcionrio,
realizada de acordo com o que dispuser a legislao ou o
regulamento pertinente, sem prejuzo da continuidade de
apurao dos fatores enumerados nos incisos do artigo an-
terior desta lei complementar. (*revogados...)
1 Para a avaliao prevista no caput deste artigo, ser
constituda Comisso de Avaliao com participao parit-
ria entre o rgo da educao e o sindicato de representa-
o dos Profissionais da Educao Bsica.
2 O Profissional da Educao Bsica no aprovado
no estgio probatrio ser exonerado, cabendo recurso ao
dirigente mximo do Sistema, assegurada ampla defesa.
.(*revogado pela Lei Complementar n 206, de 29 de dezem-
bro de 2004.)
Seo V
Da Estabilidade
Art. 20 O Profissional da Educao Bsica habilitado
em concurso pblico e empossado em cargo da carreira
adquirir estabilidade no servio pblico ao completar 03
(trs) anos de efetivo exerccio, condicionada a aprovao
no estgio probatrio.
Art. 21 O Profissional da Educao Bsica estvel s
perder o cargo em virtude de sentena judicial transitada
em julgado, de processo administrativo disciplinar ou me-
diante processo de avaliao peridica de desempenho, as-
segurados em todos os casos contraditrios a ampla defesa.
Seo VI
Da Readaptao
Art. 22 Readaptao o aproveitamento do funcion-
rio em cargo de atribuio e responsabilidade compatveis
com a limitao que tenha sofrido em sua capacidade fsica
ou mental, verificada em inspeo mdica.
1 Se julgado incapaz para o servio pblico, o rea-
daptando ser aposentado nos termos da lei vigente.
2 A readaptao ser efetivada em cargo da carreira
de atribuies afins, respeitada a habilitao exigida.
3 Em qualquer hiptese, a readaptao no poder
acarretar aumento ou reduo do subsdio do Profissional
da Educao Bsica.
Seo VII
Da Reverso
Art. 23 Reverso o retorno atividade de funcionrio
aposentado por invalidez quando, por junta mdica oficial,
forem declarados insubsistentes os motivos determinantes
da aposentadoria.
Art. 24 A reverso far-se- no mesmo cargo ou no car-
go resultante de sua transformao, com subsdio integral.
Pargrafo nico Encontrando-se provido este cargo,
o Profissional da Educao Bsica exercer suas atribuies
como excedente, at a ocorrncia de vaga.
Art. 25 No poder reverter o aposentado que j tiver
completado 70 (setenta) anos idade.
143
 LEGISLAO BSICA
Seo VIII
Da Reintegrao
Art. 26 Reintegrao a reinvestidura do Profissional
da Educao Bsica estvel no cargo anteriormente ocupa-
do ou no cargo resultante de sua transformao, quando
invalidada a sua demisso por deciso administrativa ou
judicial, com ressarcimento de todas as vantagens.
1 Na hiptese do cargo ter sido extinto, o funcion-
rio ocupar outro cargo equivalente ao anterior, com todas
as vantagens.
2 O cargo a que se refere o caput deste artigo so-
mente poder ser preenchido em carter precrio at o jul-
gamento final.
Seo IX
Da Reconduo
Art. 27 Reconduo o retorno do funcionrio estvel
ao cargo anteriormente ocupado e decorrer de:
I - inabilitao em estgio probatrio relativo a outro
cargo;
II - reintegrao do anterior ocupante.
Pargrafo nico Encontrando-se provido o cargo de
origem, o Profissional da Educao Bsica ser aproveitado
em outro cargo.
Seo X
Da Disponibilidade e do Aproveitamento
Art. 28 Aproveitamento o retorno do Profissional da
Educao Bsica em disponibilidade ao exerccio do cargo
pblico.
Art. 29 Extinto o cargo ou declarada a sua desneces-
sidade, o Profissional da Educao Bsica estvel ficar em
disponibilidade.
Art. 30 O retorno atividade do Profissional da Educa-
o Bsica em disponibilidade far-se- mediante aprovei-
tamento obrigatrio em cargo de atribuies e subsdios
compatveis com o anteriormente ocupado.
Pargrafo nico O rgo central do Sistema de Edu-
cao Pblica determinar o imediato aproveitamento do
Profissional da Educao em disponibilidade, em vaga que
vier ocorrer nos rgos do Sistema de Educao Pblica na
localidade em que trabalhava anteriormente ou em outra,
atendendo ao interesse pblico.
Art. 31 Ser tornado sem efeito o aproveitamento e
cassada a disponibilidade se o Profissional da Educao
Bsica no entrar em exerccio no prazo legal, salvo por
doena comprovada por junta mdica oficial.
Art. 32 Havendo mais de um concorrente mesma
vaga, ter preferncia o de maior tempo de disponibilidade
e, no caso de empate, o de maior tempo de servio pblico.
144
CAPTULO III
DA VACNCIA
Art. 33 A vacncia do cargo pblico decorrer de:
I - exonerao;
II - demisso;
III - remoo;
IV - readaptao;
V - aposentadoria;
VI - posse em outro cargo inacumulvel; e
VII - falecimento.
Art. 34 A exonerao do cargo efetivo dar-se- a pedi-
do do funcionrio ou de ofcio.
Pargrafo nico A exonerao de ofcio dar-se-:
I - quando no satisfeitas as condies do estgio pro-
batrio;
II - quando, por decorrncia do prazo, ficar extinta a
punibilidade para demisso por abandono de cargo;
III - quando, tendo tomado posse, no entrar em exer-
ccio no prazo estabelecido.
Art. 35 A exonerao de cargo em comisso dar-se-:
I - a juzo da autoridade competente, salvo os cargos
ocupados mediante processos eletivos;
II - a pedido do prprio servidor.
CAPTULO IV
DO REGIME DE TRABALHO
Seo I
Da Jornada Semanal de Trabalho
Art. 36 O regime de trabalho dos Profissionais da Edu-
cao Bsica ser de 30 (trinta) horas semanais.
Art. 37 A distribuio da jornada de trabalho do Pro-
fissional da Educao Bsica de responsabilidade da uni-
dade escolar ou administrativa e deve estar articulada ao
Plano de Desenvolvimento Estratgico, em se tratando de
unidade escolar.
Art. 38 Fica assegurado a todos os professores o cor-
respondente a 33,33% (trinta e trs vrgula trinta e trs por
cento) de sua jornada semanal para atividades relacionadas
ao processo didtico-pedaggico.
1 Entende-se por hora-atividade aquela destinada
preparao e avaliao do trabalho didtico, colaborao
com a administrao da escola, s reunies pedaggicas,
articulao com a comunidade e ao aperfeioamento pro-
fissional, de acordo com a proposta pedaggica da escola.
2 Dentro de um percentual de at 10% (dez por cen-
to) do quadro de professores, poder a unidade escolar,
nos termos de regulamentao especfica, destinar percen-
tual superior ao previsto no caput deste artigo.
3 Na aplicao do preceito contido no pargrafo an-
terior, ser observado o limite de at 50% (cinquenta por
cento) da jornada de trabalho para professores em regn-
cia que desenvolverem atividades articuladas e previstas
no Projeto Poltico-Pedaggico, aprovado pelo Conselho
Deliberativo Escolar e ratificado pela Secretaria de Estado
de Educao.
4 So considerados requisitos bsicos para a distri-
buio referida no pargrafo anterior:
 LEGISLAO BSICA
I - apresentao de um projeto individual ou coletivo de
natureza cientfica ou cultural e de funo pedaggica, sin-
tonizado com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola;
II - impedimento de outro vnculo empregatcio, pblico
ou privado;
III - apresentao peridica, para a apreciao e apro-
vao da equipe tcnico-pedaggica, de relatrio descritivo
e analtico dos resultados parciais alcanados, de forma a
garantir a continuidade de execuo do projeto;
IV - realizao de pesquisa e participao em grupos de
estudo ou de trabalho, conforme o Projeto Poltico-Pedag-
gico da escola.
5 As demais condies e normas de implantao e
avaliao das horas-atividades sero definidas em regula-
mentao especfica, por comisso paritria, entre Secretaria
de Estado de Educao e o sindicato da categoria.
Art. 39 Ao Profissional da Educao Bsica no exerccio
da funo de direo da unidade escolar, assessor pedag-
gico e secretrio escolar ser atribudo o regime de trabalho
de dedicao exclusiva, no incorporvel para fins de apo-
sentadoria, com impedimento de exerccio de outra ativida-
de remunerada, seja pblica ou privada.
TTULO IV
DA MOVIMENTAO NA CARREIRA
CAPTULO I
DA MOVIMENTAO FUNCIONAL
Art. 40 A movimentao funcional do Profissional da
Educao Bsica dar-se- em duas modalidades:
I - por promoo de classe;
II - por progresso funcional.
Seo I
Da Promoo de Classe
Art. 41 A promoo do Profissional da Educao Bsica,
de uma classe para outra imediatamente superior que ocu-
pa, na mesma srie de classes, dar-se- em virtude da nova
habilitao especfica alcanada pelo mesmo, devidamente
comprovada, observado o interstcio de 03 (trs) anos.
Seo II
Da Progresso Funcional
Art. 42 O Profissional da Educao Bsica ter direito
progresso funcional, de um nvel para outro, desde que
aprovado em processo contnuo e especfico de avaliao,
obrigatoriamente, a cada 03 (trs) anos.
1 Para a primeira progresso, o prazo ser contado a
partir da data em que se der o exerccio do profissional no
cargo ou do seu enquadramento.
2 Decorrido o prazo previsto no caput; e no havendo
processo de avaliao, a progresso funcional dar-se- au-
tomaticamente.
3 As demais normas da avaliao processual referi-
da no caput deste artigo, incluindo instrumentos e critrios,
tero regulamento prprio, definido por Comisso Paritria
constituda pelo rgo da educao e do sindicato represen-
tante dos Profissionais de Educao Bsica.
Seo III
Da Remoo
Art. 43 Remoo o deslocamento do Profissional da
Educao Bsica de um para outro municpio e/ou rgo
do sistema de ensino, observada a existncia de vagas.
1 A remoo dar-se-:
I - a pedido;
II - por permuta;
III - por motivo de sade;
IV - por transferncia de um dos cnjuges, quanto este
for servidor pblico.
2 A remoo dar-se- exclusivamente em poca de
frias escolares.
3 A remoo por motivo de sade depender de ins-
peo mdica oficial, comprovando as razes apresentadas
pelo requerente.
4 A remoo por permuta poder ser concedida
quando os requerentes exercerem atividades da mesma
natureza, do mesmo nvel e grau de habilitao.
5 O removido ter o prazo de 30 (trinta) dias para
entrar em exerccio na nova sede.
TTULO IV
DOS DIREITOS, DAS VANTAGENS E DAS CONCES-
SES
CAPTULO I
DO SUBSDIO
Art. 44 O sistema remuneratrio dos Profissionais da
Educao Bsica estabelecido atravs de subsdio fixado
em parcela nica, vedado o acrscimo de qualquer gratifi-
cao, adicional, abono, prmio, verba de representao ou
qualquer outra espcie remuneratria, devendo ser revisto,
obrigatoriamente, a cada 12 (doze) meses.
Art. 45 Fica institudo, por esta lei complementar, o
piso salarial, na forma de subsdio, em parcela nica, dos
Profissionais da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso
com jornada de 30 (trinta) horas semanais, abaixo do qual
no haver qualquer subsdio, ressalvada a diferenciao
decorrente do regime de trabalho reduzido e decorrente
do no-cumprimento da exigncia de escolaridade mnima
para enquadramento.
Art. 46 O clculo do subsdio correspondente a cada
classe e nvel da estrutura da carreira dos Profissionais da
Educao Bsica obedecer s tabelas anexas.
Art. 47 O valor do subsdio dos Profissionais da Edu-
cao Pblica Bsica ser de R$465,00 (quatrocentos e ses-
senta e cinco reais) para o nvel mdio, considerado magis-
trio para o professor, e de 2 grau, mais profissionalizao
especfica, para os funcionrios, conforme quadros de cor-
respondncia, anexos I, II e III.
Pargrafo nico Para os profissionais de nvel ele-
mentar, aps a profissionalizao, o piso salarial ser de
R$372,00 (trezentos e setenta e dois reais).
Art. 48 At a concluso da profissionalizao, garante-
se ao funcionrio da Educao Bsica, na forma de sub-
sdio, piso de R$279,00 (duzentos e setenta e nove reais)
para os que tm nvel mdio.
145
 LEGISLAO BSICA

Pargrafo nico Ao Profissional da Educao Bsica de nvel elementar garante-se, na forma de subsdio, piso de
R$167,40 (cento e sessenta e sete reais e quarenta centavos).
Art. 49 Fica garantido que os profissionais tcnico-administrativos que optarem pela nova carreira e no possurem
os requisitos mnimos para o enquadramento recebero, mediante atestado de matrcula e de frequncia, 44 (quarenta e
quatro) passes mensais de transporte coletivo urbano.

CAPTULO II
DOS DIREITOS
Seo I
Da Licena para Qualificao Profissional

Art. 50 A licena para qualificao profissional se dar com prvia autorizao do Governo do Estado, e consiste no
afastamento dos Profissionais da Educao Bsica das suas funes, sem prejuzo do seu subsdio e vantagens, assegurada
a sua efetividade para todos os efeitos da carreira, e ser concedida:
I - para frequncia a cursos de atualizao, em conformidade com a Poltica Educacional ou com o Plano de Desenvol-
vimento Estratgico;
II - para frequncia a cursos de formao, aperfeioamento e especializao profissional ou de ps-graduao, e est-
gio, no Pas ou no exterior, se do interesse da unidade;
III - participar de congressos e outras reunies de natureza cientfica, cultural, tcnica ou sindical, inerentes s funes
desempenhadas pelo Profissional na Educao Bsica.
Art. 51 So requisitos para a concesso de licena para aperfeioamento profissional:
I - exerccio de 03 (trs) anos ininterruptos na funo;
II - curso correlacionado com a rea de atuao, em sintonia com a Poltica Educacional ou com o Plano de Desenvol-
vimento Estratgico da escola;
III - disponibilidade oramentria e financeira.
Art. 52 Os Profissionais da Educao Bsica licenciados para os fins de que trata o Artigo 50, obrigam-se a prestar ser-
vios no rgo de lotao, quando de seu retorno, por um perodo mnimo igual ao do seu afastamento.
Art. 53 O nmero de licenciados para qualificao profissional no poder exceder 1/6 (um sexto) do quadro de lota-
o da unidade.
1 A licena de que trata o caput deste artigo ser concedida mediante requerimento fundamentado e projeto de
estudo apresentado para apreciao do Conselho Deliberativo Escolar, com, no mnimo, 6 (seis) meses de antecedncia.
2 Em se tratando de profissional do rgo central, o requerimento e o projeto de estudo devero ser apresentados
autoridade mxima da Instituio, com no mnimo 6 (seis) meses de antecedncia.

146
 LEGISLAO BSICA

Seo II Pargrafo nico As faltas injustificadas ao servio re-

Das Frias tardaro a concesso da licena prevista neste artigo, na
proporo de um ms para cada trs faltas.
Art. 54 O professor e os demais profissionais em efeti- Art. 59 O nmero de Profissionais da Educao Bsi-
vo exerccio do cargo gozaro de frias anuais: ca em gozo simultneo de licena-prmio no poder ser
I - de 45 (quarenta e cinco) dias para professores, de superior a 1/3 (um tero) da lotao da respectiva unidade
acordo com o calendrio escolar; administrativa do rgo ou entidade.
II - de 30 (trinta) dias para os demais Profissionais da Art. 60 Para possibilitar o controle das concesses da
Educao Bsica, de acordo com a escala de frias. licena, o rgo de lotao dever proceder anualmente
1 Os Profissionais da Educao Bsica em exerccio escala dos Profissionais da Educao Bsica para atender o
fora da unidade escolar gozaro de 30 (trinta) dias de frias disposto no Artigo 57, 3, garantindo os recursos ora-
anuais, conforme escala. mentrios e financeiros necessrios ao pagamento, no caso
2 vedado levar conta de frias qualquer falta ao de opo em espcie.
servio.
3 proibida a acumulao de frias, salvo por ab- CAPTULO III
soluta necessidade do servio e pelo prazo mximo de 02 DAS CONCESSES E DOS AFASTAMENTOS
(dois) anos. Seo I
Art. 55 Independente de solicitao, ser pago aos Das Concesses
Profissionais da Educao Bsica, por ocasio das frias,
um adicional de 1/3 (um tero) da remunerao, corres- Art. 61 Sem qualquer prejuzo, poder o Profissional
pondente ao perodo de frias. da Educao Bsica ausentar-se do servio:
Art. 56 Aplica-se aos servidores contratados tempo- I - por 01 (um) dia, para doao de sangue;
rariamente, nos termos da Lei Complementar n 04/90, o II - por 02 (dois) dias, para se alistar como eleitor;
disposto nesta Seo. III - por 08 (oito) dias consecutivos, em razo de:
a) casamento;
Seo III b) falecimento do cnjuge, companheiro, pais, madras-
Da Licena-Prmio por Assiduidade ta ou padrasto, filhos, enteados, menor sob guarda ou tu-
tela, irmo e avs.
Art. 57 Aps cada quinqunio ininterrupto de efeti- Art. 62 Ser concedido horrio especial ao Profissional
vo exerccio no servio pblico estadual, o profissional da da Educao Bsica estudante, quando comprovada a in-
Educao Bsica far jus a 03 (trs) meses de licena, a t- compatibilidade entre o horrio escolar e o do rgo, sem
tulo de prmio por assiduidade, com o subsdio do cargo prejuzo do exerccio do cargo.
efetivo, sendo permitida sua converso em espcie, parcial Pargrafo nico Para efeito do disposto neste artigo,
ou total, por opo do servidor. ser exigida a compensao de horrios na repartio, res-
1 Para fins da licena-prmio de que trata este arti- peitada a durao semanal do trabalho.
go, ser considerado o tempo de servio desde seu ingres- Art. 63 Ao Profissional da Educao Bsica estudan-
so no servio pblico estadual. te que mudar de sede no interesse da Administrao,
2 facultado ao Profissional da Educao Bsica fra- assegurada, na localidade da nova residncia ou na mais
cionar a licena de que trata este artigo em at 03 (trs) prxima, matrcula em instituio de ensino congnere, em
parcelas, desde que defina previamente os meses para qualquer poca, independente de vaga, na forma e condi-
gozo da licena. es estabelecidas na legislao especfica.
3 Ocorrendo a opo pela converso em espcie, Pargrafo nico O disposto neste artigo estende-se
a autorizao para pagamento dever observar a dispo- ao cnjuge ou companheiro, aos filhos ou enteados do
nibilidade oramentria do rgo de lotao do servidor, Profissional da Educao Bsica que vivam na sua compa-
devendo no caso de indisponibilidade, constituir priorida- nhia, bem como aos menores sob guarda, com autorizao
de para a imediata reformulao oramentria no mesmo judicial.
exerccio. (*revogado pela Lei Complementar n 59, de 03 de
fevereiro de 1999.) Seo II
Art. 58 No se conceder licena-prmio ao Profissio- Dos Afastamentos
nal da Educao Bsica que, no perodo aquisitivo:
I - sofrer penalidade disciplinar de suspenso; Art. 64 Aos Profissionais da Educao Bsica sero
II - afastar-se do cargo em virtude de: permitidos os seguintes afastamentos:
a) licena por motivo de doena em pessoa da famlia, I - para exercer atribuies em outro rgo ou entidade
sem subsdio; dos Poderes da Unio, do Estado ou do Distrito Federal e
b) licena para tratar de interesse particular; dos Municpios, sem nus para o rgo de origem;
c) condenao a pena privativa de liberdade por sen- II - para exercer funo de natureza tcnico-pedag-
tena definitiva; gica em rgo da Unio ou dos Municpios conveniados
d) afastamento para acompanhar cnjuge ou compa- com o Estado de Mato Grosso, sem nus para o rgo de
nheiro. origem;

147
 LEGISLAO BSICA
III - para exercer atividade em entidade sindical de classe,
com nus para o rgo de origem;
IV - para exerccio de mandato eletivo, com direito a op-
o de subsdio;
V - para estudo ou misso no exterior.
Art. 65 Na hiptese do inciso V do artigo anterior, o Pro-
fissional da Educao Bsica no poder ausentar-se do Esta-
do ou do Pas para estudo ou misso oficial sem a autorizao
do Governador do Estado.
1 O afastamento no exceder 4 (quatro) anos e, finda
a misso ou o estudo, somente decorrido igual perodo, ser
permitido novo afastamento.
2 Ao Profissional da Educao Bsica beneficiado pelo
disposto neste artigo no ser concedida exonerao ou li-
cena para tratar de interesse particular antes de decorrido
perodo igual ao do afastamento, ressalvada a hiptese do
ressarcimento da despesa havida com o mesmo afastamento.
Art. 66 O afastamento do Profissional da Educao B-
sica para servir em organismo internacional de que o Brasil
participe ou com o qual coopere dar-se- com direito opo
pelo subsdio.
CAPTULO IV
DO TEMPO DE SERVIO
Art. 67 contado, para todos os efeitos, o tempo de ser-
vio pblico estadual prestado na Administrao Direta, nas
Autarquias e Fundaes Pblicas do Estado de Mato Grosso,
inclusive o das Foras Armadas.
Art. 68 A apurao do tempo de servio ser feita em
dias, que sero convertidos em anos, considerado o ano
como de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Pargrafo nico Feita a converso, os dias restantes, at
182 (cento e oitenta e dois), no sero computados, arredon-
dando-se para 01 (um) ano quando excederem deste nme-
ro, para efeito de aposentadoria.
Art. 69 Alm das ausncias ao servio, previstas no Arti-
go 61, so considerados como de efetivo exerccio os afasta-
mentos em virtude de:
I - frias;
II - exerccio de cargo em comisso ou equivalente em
rgos ou entidades dos Poderes da Unio, dos Estados, Mu-
nicpios e Distrito Federal;
III - exerccio de cargo ou funo de governo ou admi-
nistrao, em qualquer parte do territrio nacional, por no-
meao do Presidente da Repblica, Governo Estadual e Mu-
nicipal;
IV - participao em programa de treinamento regular-
mente institudo;
V - desempenho de mandato eletivo federal, estadual,
municipal ou do Distrito Federal;
VI - jri e outros servios obrigatrios por lei;
VII - licenas:
a) gestante, adotante e paternidade;
b) para tratamento da prpria sade, at 02 (dois) anos;
c) por motivo de acidente em servio ou doena profis-
sional;
d) prmio por assiduidade;
e) por convocao para o servio militar;
f) qualificao profissional;
148
g) licena para acompanhar cnjuge ou companheiro;
h) licena para tratamento de sade em pessoa da famlia; e
i) desempenho de mandato classista.
VIII - deslocamento para a nova sede de que trata o Arti-
go 43 desta lei complementar;
IX - participao em competio desportiva estadual e
nacional ou convocao para integrar representao despor-
tiva nacional, no Pas ou no exterior, conforme disposto em lei
especfica.
Art. 70 Contar-se- apenas para efeito de aposentadoria
e disponibilidade:
I - o tempo de servio pblico federal, estadual e munici-
pal, mediante comprovao do servio prestado e do recolhi-
mento da previdncia social;
II - a licena para atividade poltica, no caso do Artigo 108,
2, da Lei Complementar n 04, de 15 de outubro de 1990;
III - o tempo correspondente ao desempenho de man-
dato eletivo federal, distrital, estadual, municipal, anterior ao
ingresso no servio pblico estadual;
IV - o tempo de servio relativo a tiro de guerra.
1 O tempo de servio a que se refere o inciso I deste
artigo no poder ser contado em dobro ou com quaisquer
outros acrscimos, salvo se houver norma correspondente na
legislao estadual.
2 O tempo em que o Profissional da Educao Pblica
esteve aposentado ou em disponibilidade ser contado ape-
nas para nova aposentadoria ou disponibilidade.
3 Ser contado em dobro o tempo de servio prestado
s Foras Armadas, em operaes de guerra e nas reas de
fronteira.
4 vedada a contagem cumulativa de tempo de ser-
vio prestado concomitantemente em mais de um cargo ou
funo em rgo ou entidades dos Poderes da Unio, Estado,
Distrito Federal e Municpio, Autarquia, Fundao Pblica, So-
ciedade de Economia Mista e Empresa Pblica.
CAPTULO V
DA APOSENTADORIA
Art. 71 O Profissional da Educao Bsica ser aposen-
tado:
I - por invalidez permanente, sendo os proventos inte-
grais quando decorrentes de acidente em servio, molstia
profissional ou doena grave, contagiosa ou incurvel, espe-
cificada em lei, e proporcional nos demais casos;
II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos de idade,
com proventos proporcionais ao tempo de servio;
III - voluntariamente:
a) aos 35 (trinta e cinco) anos de servio, se homem, e aos
30 (trinta), se mulher, com proventos integrais;
b) aos 30 (trinta) anos de efetivo exerccio em funes de
magistrio, se professor, e 25 (vinte e cinco), se professora,
com proventos integrais;
c) aos 30 (trinta) anos de servio, se homem, e aos 25
(vinte e cinco), se mulher, com proventos proporcionais a esse
tempo;
d) aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade, se homem, e
aos 60 (sessenta), se mulher, com proventos proporcionais ao
tempo de servio.
 LEGISLAO BSICA
1 Consideram-se doenas graves, contagiosas ou in-
curveis, a que se refere o inciso I deste artigo, tuberculose
ativa, alienao mental, neoplasia maligna, cegueira poste-
rior ao ingresso no servio pblico, hansenase, cardiopatia
grave, doena de Parkinson, paralisia irreversvel e incapa-
citante, espondiloartrose anquilosante, nefropatia grave,
estado avanado do Mal de Paget, ostete deformante, Sn-
drome da Imunodeficincia Adquirida (AIDS); no caso de
magistrio, surdez permanente, anomalia da fala e outras
que a lei indicar, com base na medicina especializada.
2 Nos casos de exerccio de atividades consideradas
insalubres ou perigosas, bem como nas hipteses previstas
no Artigo 90 da Lei Complementar n 04/90, a aposentado-
ria de que trata o inciso III, alneas a, b e c, observar o
disposto em lei especfica.
Art. 72 A aposentadoria compulsria ser automtica
e declarada por ato, com vigncia a partir do dia imediato
quele em que o funcionrio atingir a idade limite de per-
manncia no servio ativo. (*revogado pela Lei Complemen-
tar n 206, de 29 de dezembro de 2004.)
Art. 73 A aposentadoria voluntria ou por invalidez
vigorar a partir da data da publicao do respectivo ato.
(*revogado...)
1 A aposentadoria por invalidez ser precedida de
licena para tratamento de sade, por perodo no exce-
dente a 24 (vinte e quatro) meses.
2 Expirado o perodo de licena e no estando em
condies de reassumir o cargo ou de ser readaptado, o
Profissional da Educao Bsica ser aposentado.
3 O lapso de tempo compreendido entre o trmi-
no da licena e a publicao do ato de aposentadoria ser
considerado como de prorrogao de licena. (*revogado
pela Lei Complementar n 206, de 29 de dezembro de 2004.)
Art. 74 O provento de aposentadoria ser calculado
com observncia do disposto nos Artigos 44 a 49 desta lei
complementar e revisto, na mesma data e proporo, sem-
pre que se modificar o valor do subsdio do Profissional da
Educao Bsica em atividade. (*revogado pela Lei Comple-
mentar n 206, de 29 de dezembro de 2004.)
CAPTULO VI
DOS DIREITOS E DOS DEVERES ESPECIAIS DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA
Seo I
Dos Direitos Especiais
Art. 75 Alm dos direitos previstos nesta lei, so direi-
tos dos Profissionais da Educao Bsica:
I - ter a seu alcance informaes educacionais, biblio-
teca, material didtico-pedaggico, instrumentos de traba-
lho, bem como contar com assistncia tcnica que auxilie
e estimule a melhoria de seu desempenho profissional e
ampliao de seus conhecimentos;
II - dispor, no ambiente de trabalho, de instalaes
adequadas e material tcnico e pedaggico suficiente e
adequado para que possa exercer com eficincia as suas
funes;
III - ter liberdade de escolha e utilizao de materiais e
procedimentos didticos e de instrumento de avaliao do
processo ensino-aprendizagem, dentro dos princpios psi-
copedaggicos, objetivando alcanar o respeito pessoa
humana e construo do bem comum;
IV - ter acesso a recursos para a publicao de traba-
lhos e livros didticos ou tcnico-cientficos;
V - no sofrer qualquer tipo de discriminao moral
ou material decorrente de sua opo profissional, ficando
o infrator sujeito s penalidades previstas na Constituio
Federal, Artigo 5, V e XII;
VI - reunir-se na unidade escolar para tratar de assun-
tos de interesse da categoria e da educao em geral, sem
prejuzo das atividades escolares.
Seo II
Dos Deveres Especiais
Art. 76 Aos integrantes do grupo dos Profissionais da
Educao Bsica no desempenho de suas atividades, alm
dos deveres comuns aos funcionrios pblicos civis do Es-
tado, cumpre:
I - preservar as finalidades da Educao Nacional ins-
piradas nos princpios da liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana;
II - promover e/ou participar das atividades educacio-
nais, sociais e culturais, escolares e extra-escolares em be-
nefcio dos alunos e da coletividade a que serve a escola;
III - esforar-se em prol da educao integral do aluno,
utilizando processo que acompanhe o avano cientfico e
tecnolgico e sugerindo tambm medidas tendentes ao
aperfeioamento dos servios educacionais;
IV - comparecer ao local de trabalho com assiduidade
e pontualidade, executando as tarefas com zelo e presteza;
V - fornecer elementos para permanente atualizao
de seus assentamentos junto aos rgos da Administrao;
VI - assegurar o desenvolvimento do censo crtico e da
conscincia poltica do educando;
VII - respeitar o aluno como sujeito do processo educa-
tivo e comprometer-se com a eficcia do seu aprendizado;
VIII - comprometer-se com o aprimoramento pessoal e
profissional atravs da atualizao e aperfeioamento dos
conhecimentos, assim como da observncia aos princpios
morais e ticos;
IX - manter em dia registro, escrituraes e documen-
tao inerentes funo desenvolvida e vida profissional;
X - preservar os princpios democrticos da participa-
o, da cooperao, do dilogo, do respeito liberdade e
da justia social.
TTULO VI
DAS DISPOSIES GERAIS
Art. 77 A funo de Diretor considerada eletiva e
dever recair sempre em integrante da carreira dos Pro-
fissionais da Educao Bsica, escolhido pela comunidade
escolar.
Pargrafo nico A eleio, as atribuies e os demais
critrios para escolha de diretores, de que trata este artigo,
sero estabelecidos em lei.
149
 LEGISLAO BSICA
Art. 78 Os Profissionais da Educao Bsica podero
congregar-se em sindicato ou associao de classe, na de-
fesa dos seus direitos, nos termos da Constituio da Re-
pblica.
1 Ao Profissional da Educao Bsica, quando no
exerccio de mandato eletivo em diretoria sindical ou asso-
ciativa, representativa de categoria profissional da carreira,
aplica-se o disposto no Artigo 133 da Constituio Esta-
dual vigente.
2 O Profissional da Educao Bsica eleito e que
estiver no exerccio de funo diretiva e executiva em As-
sociao de Classe do Magistrio, de mbito estadual ou
nacional, ser dispensado pelo Chefe do Poder Executivo
de suas atividades funcionais, sem qualquer prejuzo a di-
reitos e vantagens.
Art. 79 Em caso de necessidade comprovada, confor-
me Lei Complementar n 12, de 13 de janeiro de 1992, po-
dero ser admitidos Profissionais da Educao Bsica me-
diante contrato temporrio.
1 A admisso de que trata este artigo dever ob-
servar as habilitaes inerentes ao cargo do profissional
substitudo, priorizando o candidato com o melhor nvel
de habilitao.
2 O Profissional da Educao Bsica contratado tem-
porariamente perceber subsdio compatvel com a sua
classe e rea de atuao.
3 Os rgos competentes nos municpios devero
promover, anualmente, o cadastramento dos candidatos
interessados e divulgar a relao nominal, com endereos
e habilitaes respectivas, nas unidades escolares sob sua
jurisdio, para seleo.
Art. 80 assegurado ao Profissional da Educao B-
sica ativo ou inativo o recebimento da gratificao natalcia
integral at o dia 20 de dezembro do ano trabalhado, ga-
rantida a proporcionalidade aos contratados temporaria-
mente. (*revogado pela Lei Complementar n 165, de 02 de
abril de 2004.)
Art. 81 O tempo de servio de efetivo exerccio do Pro-
fissional da Educao Bsica, para efeito de aposentadoria,
nos termos da alnea b, inciso III, do Artigo 40 da Consti-
tuio da Repblica, ser aquele exercido estritamente em
Regncia de Classe.
Pargrafo nico Aplicam-se os dispositivos previstos
no Artigo 40 da Constituio Federal aos demais profis-
sionais da Educao Bsica que estiverem desempenhando
funes diversas s do caput deste artigo.
TTULO VI
DAS DISPOSIES TRANSITRIAS
Art. 82 O direito referente ao subsdio integral consti-
tui-se a partir do ms de dezembro de 1998.
Pargrafo nico A diferena entre o valor das atuais
remuneraes e o subsdio integral ser parcelada, ms a
ms, a partir da publicao desta lei complementar, at o
ms de dezembro de 1998.
Art. 83 O enquadramento dos atuais professores nesta
lei complementar dar-se- pelo nvel de habilitao e pelo
tempo de servio.
150
Art. 84 O enquadramento dos atuais servidores nos
cargos de Tcnico Administrativo Educacional e Apoio Ad-
ministrativo Educacional dar-se- em dois momentos:
I - temporariamente, pelo grau de escolaridade e tem-
po de servio;
II - definitivamente, na concluso da profissionalizao
especfica.
1 No prazo mximo de 08 (oito) anos, os servidores
devero completar os estudos necessrios, de modo a se-
rem enquadrados nesta lei complementar.
2 Os estudos de que trata o pargrafo anterior de-
vem ser garantidos pelo Governo do Estado de Mato Gros-
so, atravs do rgo competente.
Art. 85 Os atuais professores dos nveis 3 e 4, que no
atendem aos requisitos para o enquadramento nos cargos
previstos nesta lei complementar, tero tabela de subsdio
prpria, conforme os Anexos IV, V E VI, garantindo o seu
enquadramento na concluso da Licenciatura Plena.
Art. 86 Durante o ms de dezembro de 1998, os pro-
fessores em regime de 20 (vinte) e 22 (vinte e duas) horas
-aulas semanais de trabalho devero optar pelo regime de
30 (trinta) horas semanais, desde que tenham no mximo
50% (cinquenta por cento) de efetivo exerccio nas funes
do magistrio, permanecendo at ento em tabela provi-
sria.
Art. 87 Durante o ms de dezembro de 1998, fica ga-
rantido aos atuais especialistas da educao, transpostos
pelo Decreto n 2.067, de 21 de maio de 1986, o direito
opo pelo retorno ao cargo de professor; caso contrrio,
que sejam mantidos os direitos previstos na Lei n 4.566, de
24 de junho de 1983.
Art. 88 Fica considerado em extino, medida que
vagar, o cargo de Especialista da Educao, assegurando-
se os direitos adquiridos por aqueles transpostos atravs
do Decreto n 2.067, de 21 de maio de 1986, em tabela
prpria, anexo VIII, aos aposentados ou em exerccio no
Sistema Educacional do Estado.
Art. 89 O prximo concurso a ser oferecido para pro-
vimento de vagas do cargo de professor ser o ltimo a
aceitar inscries com escolaridade em nvel de 2 Grau
Magistrio.
Pargrafo nico Aplica-se o disposto neste artigo s
vagas dos cargos de funcionrio Tcnico Administrativo
cuja inscrio limitar-se- escolaridade mnima em nvel
de 1 grau completo.
TTULO VII
DAS DISPOSIES FINAIS
Art. 90 facultado aos atuais funcionrios declarados
estveis, nos termos do Artigo 19 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias da Constituio Federal, em
exerccio na funo de professor e que possuam os requisi-
tos estabelecidos no Artigo 4 desta lei complementar, op-
tarem para o quadro dos Profissionais da Educao Bsica,
nas classes e nveis correspondentes. (*revogado pela Lei
Complementar n 206, de 29 de dezembro de 2004.)
Art. 91 Os efeitos financeiros desta lei complementar
ficam condicionados existncia de previso oramentria.
 LEGISLAO BSICA

Art. 92 Fica extinto o cargo de professor criado pela Lei n 4.566, de 24 de junho de 1983, e Lei n 5.076, de 02 de de-
zembro de 1986, cujo ocupante ingressar nesta lei complementar.
Pargrafo nico Ficam considerados em extino os cargos de professor regidos pela Lei n 4.566, de 24/06/83; Lei
n 5.076, de 02/12/86; e pelos Decretos: 751, de 27/06/84; 2.067, de 21/05/86; 2.941, de 23/10/90; e 3.500, de 13/09/93.
Art. 93 O Poder Executivo, no prazo de 180 (cento e oitenta) dias aps a publicao desta lei complementar, proceder
regulamentao necessria sua eficcia.
Art. 94 Esta lei complementar entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 95 Revogam-se as disposies em contrrio.
Palcio Paiagus, em Cuiab, 1 de outubro de 1998.

as) DANTE MARTINS DE OLIVEIRA

Governador do Estado

ANEXO I

PROFESSOR 30 HORAS

ANEXO II

TCNICO ADMINISTRATIVO EDUCACIONAL

JORNADA 30 HORAS SEMANAIS

151
 LEGISLAO BSICA

ANEXO III

APOIO ADMINISTRATIVO EDUCACIONAL-ELEMENTAR

JORNADA 30 HORAS SEMANAIS

ANEXO IV

PROFESSOR 20 HORAS.

152
 LEGISLAO BSICA

ANEXO V

PROFESSOR 20 HORAS

ANEXO VI

PROFESSOR
30 HORAS

153
 LEGISLAO BSICA

ANEXO VII

ESPECIALISTAS EM EDUCAO

154
 LEGISLAO BSICA

a proporcionar a necessria participao de todos os seg-

9. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
E PARA O ENSINO MDIO.
I RELATRIO
1. Histrico
Pedra angular da Educao Bsica, o Ensino Funda-
mental tem constitudo foco central da luta pelo direito
educao. Em consequncia, no Brasil, nos ltimos anos,
sua organizao e seu funcionamento tm sido objeto de
mudanas que se refletem nas expectativas de melhoria
de sua qualidade e de ampliao de sua abrangncia, con-
substanciadas em novas leis, normas, sistemas de financia-
mento, sistemas de avaliao e monitoramento, programas
de formao e aperfeioamento de professores e, o mais
importante, em preocupaes cada vez mais acentuadas
quanto necessidade de um currculo e de novos projetos
poltico-pedaggicos que sejam capazes de dar conta dos
grandes desafios educacionais da contemporaneidade.
Entre as mudanas recentes mais significativas, aten-
o especial passou a ser dada ampliao do Ensino Universidades Pblicas Brasileiras
Fundamental para 9 (nove) anos de durao, mediante a
matrcula obrigatria de crianas com 6 (seis) anos de ida-
de, objeto da Lei n 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho
Nacional de Educao (CNE), pelos esforos da Cmara de
Educao Bsica (CEB), vem produzindo um conjunto de
normas orientadoras para as escolas, seus professores, alu-
nos e suas famlias, bem como para os rgos executivos
e normativos das redes e sistemas de ensino. Em todas es-
sas orientaes, o CNE tem insistido que a implantao do
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de durao implica
na elaborao de um novo currculo e de um novo projeto
poltico-pedaggico.
Alm das urgncias provocadas por essas mudanas,
as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/
CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n 2/98), vigentes desde
1998, j vinham exigindo uma acurada reviso com vistas
sua atualizao.
No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Edu-
cao, Fernando Haddad, solicitou ao CNE que o Colegia-
do desse prioridade a esse esforo revisor e atualizador,
incumbindo a Secretaria de Educao Bsica do MEC de
preparar um documento inicial de referncia sobre Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, des-
tinado a subsidiar os estudos e debates que se seguiriam.
Desde ento, uma intensa jornada de trabalho foi or-
ganizada e implementada. Ao receber o documento mi-
nisterial, a Cmara de Educao Bsica do CNE constituiu
uma comisso formada pelas conselheiras Cllia Brando
Alvarenga Craveiro, Regina Vinhaes Gracindo e por este Re-
lator (Portaria CNE/CEB n 5, de 8 de dezembro de 2009).
E, consoante o padro de trabalho que vem sendo adotado
por este Colegiado no trato de todos os temas relevantes
sob a sua responsabilidade normativa, foi organizada uma
srie de audincias pblicas e reunies tcnicas de modo e implementao.
mentos e instituies educacionais das diferentes regies
do Brasil. Propostas foram intensamente debatidas, crticas
foram acolhidas e idias incorporadas. Nos ltimos meses,
o CNE realizou trs audincias pblicas nacionais (Salvador:
12/3/2010, Braslia: 5/4/2010, e So Paulo: 16/4/2010), com
a participao ativa da Secretaria de Educao Bsica do
MEC (SEB/MEC), Secretaria de Educao Especial do MEC
(SEESP/MEC), do Conselho Nacional de Secretrios Esta-
duais de Educao (CONSED), da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), da
Unio Nacional dos Conselhos
Municipais de Educao (UNCME), do Frum Nacional
dos Conselhos Estaduais de
Educao (FNCEE), da Associao Nacional pela For-
mao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE), da Associao Nacional de Poltica e Admi-
nistrao da Educao (ANPAE), da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), da Con-
federao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE),
do Frum de Diretores de
Centros, Faculdades e Departamentos de Educao das
(FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso
da Cincia (SBPC), da Comisso de Educao e Cultura da
Cmara dos Deputados, da Comisso de Educao do Se-
nado Federal, de coordenadores estaduais do Ensino Fun-
damental, entre outros, alm de professores, pesquisado-
res, dirigentes municipais e estaduais de ensino, bem como
de representantes de escolas privadas. Para a discusso
dessas Diretrizes, foram tambm realizadas duas reunies
com coordenadores de Ensino Fundamental das Secreta-
rias Estaduais de Educao, em Braslia e Florianpolis, e
inmeras reunies de trabalho com tcnicos e dirigentes
do MEC, contando com as contribuies diretas da Secre-
tria de Educao Bsica do MEC, Maria do Pilar Lacerda
Almeida e Silva, do Diretor de Concepes e Orientaes
Curriculares para a Educao Bsica, Carlos Artexes Simes,
da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna Martins
Borges, bem como de outros integrantes de suas equipes.
Os subsdios referentes ao currculo do Ensino Funda-
mental enviados pelo MEC a este
Colegiado contaram com a colaborao das professo-
ras Lucola Licnio Santos, da
Universidade Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira
de S Barretto, da Universidade de
So Paulo e da Fundao Carlos Chagas. Esta ltima
tambm assessorou a Cmara de Educao Bsica do CNE
e, especialmente, este Relator, na redao das diferentes
minutas de Parecer e Projeto de Resoluo destas Diretri-
zes.
Um documento produzido dessa forma, portanto, no
obra de um autor, mas obra coletiva. Do mesmo modo,
o currculo, o projeto projeto poltico- pedaggico, os pro-
gramas e projetos educacionais, matria prima do trabalho
criativo dos professores e das escolas, devem ter por base
a abordagem democrtica e participativa na sua concepo

155
 LEGISLAO BSICA
Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo
Conselho Nacional de Educao so orientaes que devem
ser necessariamente observadas na elaborao dos curr-
culos e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Essa
elaborao , contudo, de responsabilidade das escolas,
seus professores, dirigentes e funcionrios, com a indispen-
svel participao das famlias e dos estudantes. , tambm,
responsabilidade dos gestores e rgos normativos das re-
des e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a
responsabilidade conferidas pela legislao brasileira a cada
instncia. O que se espera que esse documento contribua
efetivamente para o xito desse trabalho e, assim, para a me-
lhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um
direito de todos.
Por fim, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu
Projeto de Resoluo no completam o trabalho concebido
pela Cmara de Educao Bsica do CNE para a elaborao
das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Etapa complementar e importante ser ini-
ciada nos prximos meses a partir de nova contribuio
proveniente do Ministrio da Educao. De comum acordo
quando da redao dos termos dessas Diretrizes, o MEC se
compromete a enviar a este Colegiado propostas de expec-
tativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que
devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do
Ensino Fundamental. Portanto, em complementao, um
novo Parecer e um novo Projeto de Resoluo com essas
expectativas de aprendizagem sero objeto de elaborao
do CNE nos prximos meses.
2. Fundamentos
O direito educao como fundamento maior des-
tas Diretrizes
O Ensino Fundamental, de frequncia compulsria,
uma conquista resultante da luta pelo direito educao
travada nos pases do ocidente ao longo dos dois ltimos
sculos por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam
os setores populares. Esse direito est fortemente associado
ao exerccio da cidadania, uma vez que a educao como
processo de desenvolvimento do potencial humano garante
o exerccio dos direitos civis, polticos e sociais. De acordo
com Cury (2002), seja por razes polticas, seja por razes li-
gadas ao indivduo, a educao foi tida historicamente como
um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica e, como
tal, tambm um caminho de emancipao do indivduo. Pelo
leque de campos atingidos pela educao, ela tem sido con-
siderada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos
sociais, ora como sntese dos direitos civis, polticos e sociais,
ora como fazendo parte de cada um desses direitos.
Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis di-
zem respeito aos direitos do indivduo garantidos pela legis-
lao de cada pas, como por exemplo, o direito privacida-
de, liberdade de opinio e de crenas e o direito defesa
diante de qualquer acusao. A luta pelos direitos civis ba-
seou-se, historicamente, na luta pela igualdade, perante a
Lei, de todas as camadas da populao, independente de
origem social, credo religioso, cor, etnia, gnero e orientao
sexual. Assim, a educao um direito civil por ser garantida
pela legislao brasileira como direito do indivduo, inde-
pendente de sua situao econmica, social e cultural.
156
O direito poltico, indo muito alm do direito de vo-
tar e ser votado, est relacionado com a insero plena do
conjunto de indivduos nos processos decisrios que ocor-
rem nas diferentes esferas da vida pblica. Implica, ainda,
o reconhecimento de que os cidados, mais do que por-
tadores de direitos, so criadores de novos direitos e de
novos espaos para express-los. A educao , portanto,
tambm um direito poltico porque a real participao na
vida pblica exige que os indivduos, dentre outras coisas,
estejam informados, saibam analisar posies divergentes,
saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham condies
de fazer valer suas reivindicaes por meio do dilogo e de
assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que
cabe tambm escola desenvolver. Outrossim, importncia
dada tambm educao por razes polticas associadas
necessidade de preservar o regime democrtico.
J os direitos sociais se referem aos direitos que depen-
dem da ao do Estado para serem concretizados e esto
associados, fundamentalmente, melhoria das condies
de vida do conjunto da populao, relacionando-se com a
questo da igualdade social. So exemplos de direito so-
cial, o prprio direito educao, moradia, sade, ao
trabalho etc.
Nas ltimas dcadas, tem se firmado, ainda, como re-
sultado de movimentos sociais, o direito diferena, como
tambm tem sido chamado o direito de grupos especficos
verem atendidas suas demandas, no apenas de natureza
social, mas tambm individual. Ele tem como fundamento
a idia de que devem ser consideradas e respeitadas as
diferenas que fazem parte do tecido social e assegurado
lugar sua expresso. O direito diferena, assegurado no
espao pblico, significa no apenas a tolerncia ao outro,
aquele que diferente de ns, mas implica a reviso do con-
junto dos padres sociais de relaes da sociedade, exigin-
do uma mudana que afeta a todos, o que significa que a
questo da identidade e da diferena tem carter poltico.
O direito diferena se manifesta por meio da afirmao
dos direitos das crianas, das mulheres, dos jovens, dos ho-
mossexuais, dos negros, dos indgenas, das pessoas com
deficincia, entre outros, que para de fato se efetivarem,
necessitam ser socialmente reconhecidos.
Trata-se, portanto, de compreender como as identida-
des e as diferenas so construdas e que mecanismos e
instituies esto implicados na construo das identida-
des, determinando a valorizao de uns e o desprestgio
de outros. nesse contexto que emerge a defesa de uma
educao multicultural.
Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, di-
reta ou indiretamente, o tratamento igualitrio, e esto em
consonncia com a temtica da igualdade social. J o direi-
to diferena busca garantir que, em nome da igualdade,
no se desconsiderem as diferenas culturais, de cor/raa/
etnia, gnero, idade, orientao sexual, entre outras. Em
decorrncia, espera-se que a escola esteja atenta a essas
diferenas, a fim de que em torno delas no se construam
mecanismos de excluso que impossibilitem a concretiza-
o do direito educao, que um direito de todos.
 LEGISLAO BSICA
Todos esses direitos esto englobados nos direitos hu-
manos, cuja caracterstica a de serem universais e sem
distino de espcie alguma, uma vez que decorrem da
dignidade intrnseca a todo o ser humano. Na Declarao
Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Organi-
zao das Naes Unidas (ONU), em 1948, a educao tem cheguem a concluir o Ensino Fundamental. Isso um in-
por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa huma-
na e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e
s liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se
agrega a necessidade de capacitar a todos para participa-
rem efetivamente de uma sociedade livre. Na Conveno
sobre os Direitos da Criana, celebrada pelo Fundo das Na-
es Unidas para a Infncia (UNICEF), em 1989, acrescenta-
se, ainda, a finalidade de incutir no educando o respeito
ao meio ambiente natural, sua identidade cultural e aos
valores nacionais e de outras civilizaes.
A Constituio Federal de 1988, ao reconhecer esses
direitos, traduz a adeso da Nao a princpios e valores
amplamente compartilhados no concerto internacional. O
inciso I do art. n 208 da Carta Magna, Seo da Educao,
declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do
Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria. Por sua vez, o 1 desse
mesmo artigo afirma que o acesso ao ensino obrigatrio
e gratuito direito pblico subjetivo.
Por ser direito pblico subjetivo, o Ensino Fundamental
exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que
s pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o
que ir permitir o usufruto desse direito por parte daqueles
que se virem privados dele.
Se essa etapa de ensino, sendo um direito funda-
mental, direito do cidado, uma vez que constitui uma
garantia mnima de formao para a vida pessoal, social
e poltica. dever do Estado, dos sistemas de ensino e
das escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso
e que a cursem integralmente, chegando at conclu-
so do processo de escolarizao que lhe corresponde.
Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos
conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de
adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados des-
ses contedos e das interaes que ocorrem no processo
educativo.
A oferta de uma educao com qualidade social
O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do
sculo XX, o nico grau de ensino a que teve acesso a gran-
de maioria da populao. Em 1989, j na virada da ltima
dcada, portanto, a proporo de suas matrculas ainda re-
presentava mais de do total de alunos atendidos pelos
sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de en-
sino. Em 2009, o perfil seletivo da nossa escola havia se
atenuado um pouco, com a expanso do acesso s diferen-
tes etapas da escolaridade. Contudo, entre os 52,6 milhes
de alunos da Educao Bsica, cerca de 66,4% estavam no
Ensino Fundamental, o que correspondia a 35 milhes de
estudantes, includos entre eles os da Educao Especial e
os da Educao de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse
Estatstica da Educao Bsica, MEC/INEP 2009).
Se praticamente conseguimos universalizar o acesso
escola para crianas e jovens na faixa etria de 7 (sete) a
14 (quatorze) anos, e estamos prximos de assegur-la a
todas as crianas de 6 (seis) anos, no conseguimos se-
quer que todos os alunos includos nessa faixa de idade
dicativo de quo insuficiente tem sido o processo de in-
cluso escolar para o conjunto da populao, a despeito
dos avanos obtidos no que se refere ao acesso escola,
e de quo inadequada permanece sendo a nossa estrutura
educacional.
Mas, de que qualidade est-se falando?
O conceito de qualidade da educao uma constru-
o histrica que assume diferentes significados em tem-
pos e espaos diversos e tem a ver com os lugares de onde
falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os
interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade
em jogo.
Conforme argumenta Campos (2008), para os movi-
mentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao
entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condi-
es bsicas de funcionamento das escolas, porque seus
participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de
perceber as nuanas dos projetos educativos que as ins-
tituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob
o argumento de que o Brasil investia muito na educao,
porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a
eficcia e a eficincia das escolas e a ateno voltou-se,
predominantemente, para os resultados por elas obtidos
quanto ao rendimento dos alunos. A qualidade priorizada
somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo
plano a superao das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser
gestado por movimentos de renovao pedaggica, movi-
mentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da
qualidade social da educao. Ela est associada s mobili-
zaes pelo direito educao, exigncia de participao
e de democratizao e comprometida com a superao
das desigualdades e injustias.
Em documento de 2007, a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
ao entender que a qualidade da educao tambm uma
questo de direitos humanos, defende conceito semelhan-
te. Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a edu-
cao de qualidade, como um direito fundamental, deve
ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A rele-
vncia reporta-se promoo de aprendizagens significati-
vas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvol-
vimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de
atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes
de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes
capacidades e interesses. E a equidade, necessidade de
tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desi-
gual no ponto de partida, com vistas a obter aprendizagens
e desenvolvimento equiparveis, assegurando a todos a
igualdade de direito educao.
157
 LEGISLAO BSICA
Na perspectiva de contribuir para a erradicao das de-
sigualdades e da pobreza, a busca da equidade requer que
se ofeream mais recursos e melhores condies s escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao
lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito
de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparado-
ras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos so-
ciais em desvantagem.
Para muitos, a educao considerada a mola pro-
pulsora das transformaes do pas. No entanto, o que se
constata que problemas econmicos e sociais repercu-
tem na escola e dificultam o alcance de seus objetivos. A
garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos
est intimamente relacionada ao carter inclusivo da escola
e reduo da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um
papel importante nesse processo. As polticas educacionais
s surtiro efeito se articuladas a outras polticas pblicas
no campo da sade, habitao, emprego, dentre outros,
porque essas polticas dependem umas das outras, pelo es-
treito relacionamento que mantm entre si. Assim, se para
ingressar e transitar no mundo do trabalho a educao se
torna cada vez mais necessria, ela depende, por sua vez,
das disponibilidades de emprego, tanto para que os pais
consigam criar seus filhos com dignidade, como, tambm,
para que os estudantes vislumbrem na educao escolar o
aumento das possibilidades de insero nesse mundo. Se
os cuidados com a sade dependem da educao, a edu-
cao tambm requer que os alunos tenham a assistncia
para os problemas de seu bemestar fsico, os quais se refle-
tem nas suas condies de aprendizagem.
A educao escolar, comprometida com a igualdade
de acesso ao conhecimento a todos e especialmente em-
penhada em garantir esse acesso aos grupos da populao
em desvantagem na sociedade, ser uma educao com
qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso,
a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a con-
sequente reduo da evaso, da reteno e das distores federal, se encarregaram de elaborar as propostas curricu-
de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resolu-
o CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
Princpios norteadores
Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como nor-
teadores das polticas educativas e das aes pedaggicas
os seguintes princpios:
ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia;
de respeito dignidade da pessoa humana e de compro-
misso com a promoo do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconcei-
to e discriminao.
Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do
regime democrtico e dos recursos ambientais; de busca da
equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefcios; de exigncia de diversi-
dade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de
reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
158
Estticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o
da racionalidade; de enriquecimento das formas de expres-
so e do exerccio da criatividade; de valorizao das dife-
rentes manifestaes culturais, especialmente as da cultura
brasileira; de construo de identidades plurais e solidrias.
Os objetivos que a Educao Bsica busca alcanar,
quais sejam, propiciar o desenvolvimento do educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele
possa progredir no trabalho e em estudos posteriores, se-
gundo o artigo 22 da Lei n 9.394/96 (LDB), bem como os
objetivos especficos dessa etapa da escolarizao (artigo
32 da LDB), devem convergir para os princpios mais am-
plos que norteiam a Nao brasileira.
Assim sendo, eles devem estar em conformidade com
o que define a Constituio
Federal, no seu artigo 3, a saber: a construo de
uma sociedade livre, justa e solidria, que garanta o de-
senvolvimento nacional; que busque erradicar a pobreza
e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e
regionais; e que promova o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao.
3. Trajetria do Ensino Fundamental obri-
gatrio no pas
No Brasil, foi a Constituio de 1934 a primeira a de-
terminar a obrigatoriedade do ensino primrio ou funda-
mental, com a durao de 4 (quatro) anos. A Carta Cons-
titucional promulgada em 1967 amplia para 8 (oito) anos
essa obrigatoriedade e, em decorrncia, a Lei n 5.692/71
modifica a estrutura do ensino, unificando o curso primrio
e o ginsio em um nico curso, o chamado 1 grau, com
durao de 8 (oito) anos. O ensino de 2 grau atual Ensino
Mdio torna-se profissionalizante.
De acordo com a tradio federativa brasileira, os Es-
tados, a partir de princpios e orientaes gerais da esfera
lares para as escolas de 1 grau pertencentes ao seu siste-
ma de ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais e as
privadas, localizadas no seu territrio.
Anos antes da promulgao da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394/96), algumas redes escolares passaram a
adotar medidas de expanso do Ensino Fundamental para
9 (nove) anos, mediante a incorporao das crianas de 6
(seis) anos de idade, por vezes procedentes das numerosas
classes de alfabetizao que existiam em vrios Estados e
Municpios. Na sua redao original, a LDB se mostra bas-
tante flexvel quanto durao do Ensino Fundamental, es-
tabelecendo como mnima a sua durao de 8 (oito) anos
e sinalizando, assim, para a ampliao dessa etapa da Edu-
cao Bsica.
O Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001)
estabelece como Meta 1 a universalizao do Ensino Fun-
damental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o acesso
e a permanncia de todas as crianas na escola, e a sua
ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos
de idade, medida que for sendo universalizado o atendi-
 LEGISLAO BSICA
mento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A Meta 2, definida
com base no diagnstico de que 87% das crianas de 6
(seis) anos j estavam matriculadas em Pr-Escolas, classes
de alfabetizao ou mesmo no Ensino Fundamental, deter-
mina a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6
(seis) anos de idade, medida que for sendo universalizado
o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idia
central das propostas contidas no Plano que a incluso
definitiva das crianas nessa etapa educacional pode ofe-
recer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo
da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando
mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estu-
dos alcanando maior nvel de escolaridade.
Em 2005, a Lei n 11.114 altera a LDB, tornando obriga-
tria a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no
Ensino Fundamental, entretanto, d margem para que se
antecipe a escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos,
o que reduziria a idade de concluso do Ensino Fundamen-
tal em 1 (um) ano.
Finalmente, a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006,
altera a redao da LDB, dispondo sobre a durao de 9
(nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula
obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, e conce-
dendo aos sistemas de ensino o prazo at 2009 para que
procedam s devidas adequaes de modo que a partir
de 2010 esse Ensino Fundamental de 9 (nove) anos seja
assegurado a todos.
Assim determinando, a Lei reflete a tendncia de ex-
panso da escolaridade obrigatria na maior parte dos
pases desenvolvidos do ocidente e da prpria Amrica
Latina, mediante a incorporao das crianas menores de
7 (sete) anos ao Ensino Fundamental. Em vrios pases do
continente, em que a faixa de escolarizao compulsria
se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifica-se, ainda, que a
obrigatoriedade tambm se estende s crianas do ltimo
ano da Pr-Escola.
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos per-
mite que todas as crianas brasileiras possam usufruir do
direito educao, beneficiando-se de um ambiente edu-
cativo mais voltado alfabetizao e ao letramento, aqui-
sio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvi-
mento de diversas formas de expresso, ambiente a que
j estavam expostas as crianas dos segmentos de rendas
mdia e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu
sucesso no processo de escolarizao.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), cumprindo
as suas funes normativas, tem elaborado Diretrizes e
orientaes que devem ser observadas pelos sistemas de
ensino para a reorganizao do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos. Os sistemas de ensino e as escolas no po-
dero apenas adaptar seu currculo nova realidade, pois
no se trata de incorporar, no primeiro ano de escolari-
dade, o currculo da Pr-Escola, nem de trabalhar com as
crianas de 6 (seis) anos os contedos que eram desenvol-
vidos com as crianas de 7 (sete) anos. Trata-se, portanto,
de criar um novo currculo e de um novo projeto poltico
-pedaggico para o Ensino Fundamental que abranja os 9
anos de escolarizao, incluindo as crianas de 6 anos.
Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
e carga horria
O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos
abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos
os que, na idade prpria, no tiveram condies de fre-
quent-lo.
obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de
crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at
o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianas
que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser
matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola).
A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental
regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas
em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho
escolar.
4. A populao escolar
Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio
deve frequentar o Ensino Fundamental, nele tambm esto
representadas a grande diversidade sociocultural da popu-
lao brasileira e as grandes disparidades socioeconmicas
que contribuem para determinar oportunidades muito di-
ferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Nu-
merosos estudos tm mostrado que as maiores desigual-
dades em relao s possibilidades de progresso escolar
e de realizao de aprendizagens significativas na escola,
embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e
econmicos, mostram-se tambm profundamente entre-
laadas com as caractersticas culturais da populao. As
maiores desigualdades educacionais so encontradas entre
ricos e pobres, mas elas tambm so grandes entre bran-
cos, negros e outros grupos raciais e esto, por sua vez,
particularmente relacionadas oferta educativa mais pre-
cria que restringe as oportunidades de aprendizagem das
populaes mestias e negras, ribeirinhas, indgenas, dos
moradores das reas rurais, das crianas e jovens que vi-
vem nas periferias urbanas, daqueles em situaes de risco,
das pessoas com deficincia, e dos adolescentes, jovens e
adultos que no puderam estudar quando crianas.
Essa diversidade econmica, social e cultural exige
da escola o conhecimento da realidade em que vivem os
alunos, pois a compreenso do seu universo cultural
imprescindvel para que a ao pedaggica seja pertinen-
te. Inserida em contextos diferentes, a proposta poltico
-pedaggica das escolas deve estar articulada realidade
do seu alunado para que a comunidade escolar venha a
conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de
uma condio importante para que os alunos possam se
reconhecer como parte dessa cultura e construir identi-
dades afirmativas o que, tambm, pode lev-los a atuar
sobre a sua realidade e transform-la com base na maior
compreenso que adquirem sobre ela. Ao mesmo tem-
po, a escola dever propiciar aos alunos condies para
transitarem em outras culturas, para que transcendam seu
universo local e se tornem aptos a participar de diferentes
esferas da vida social, econmica e poltica.
159
 LEGISLAO BSICA
As mltiplas infncias e adolescncias
Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas
e adolescentes de faixas etrias cujo desenvolvimento est
marcado por interesses prprios, relacionado aos seus as-
pectos fsico, emocional, social e cognitivo, em constante
interao. Como sujeitos histricos que so, as caractersti-
cas de desenvolvimento dos alunos esto muito relaciona-
das com seus modos prprios de vida e suas mltiplas ex-
perincias culturais e sociais, de sorte que mais adequado
seria falar de infncias e adolescncias no plural.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana
desenvolve a capacidade de representao, indispensvel
para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemti-
cos bsicos e para a compreenso da realidade que a cer-
ca, conhecimentos que se postulam para esse perodo da
escolarizao. O desenvolvimento da linguagem permite a
ela reconstruir pela memria as suas aes e descrev-las,
bem como planej-las, habilidades tambm necessrias s
aprendizagens previstas para esse estgio. A aquisio da
leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos
usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde
veem as crianas, pode demandar tempos e esforos dife-
renciados entre os alunos da mesma faixa etria. A criana
nessa fase tem maior interao nos espaos pblicos, en-
tre os quais se destaca a escola. Esse , pois, um perodo
em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da
conduta social, com nfase no desenvolvimento de habili-
dades que facilitem os processos de ensino e de aprendi-
zagem.
Mas tambm durante a etapa da escolarizao obri-
gatria que os alunos entram na puberdade e se tornam
adolescentes. Eles passam por grandes transformaes
biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Os adoles-
centes, nesse perodo da vida, modificam as relaes so-
ciais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com
os pares de idade e as aprendizagens referentes sexua-
lidade e s relaes de gnero, acelerando o processo de
ruptura com a infncia na tentativa de construir valores
prprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o
que resulta na capacidade de realizao de raciocnios mais
abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de
ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, supe-
rando, dessa maneira, o egocentrismo prprio da infncia.
Essa capacidade de descentrao importante na constru-
o da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvol-
vimento, buscaro formas de trabalho pedaggico e de
dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lem-
brando sempre que esse processo no uniforme e nem
contnuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, frequente
observar forte adeso aos padres de comportamento dos
jovens da mesma idade, o que evidenciado pela forma de
se vestir e tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso
requer dos educadores maior disposio para entender e
dialogar com as formas prprias de expresso das culturas
juvenis, cujos traos so mais visveis, sobretudo, nas reas
urbanas mais densamente povoadas.
160
A exposio das crianas e adolescentes de prati-
camente todas as classes sociais no Brasil mdia e, em
particular, televiso durante vrias horas dirias tem, por
sua vez, contribudo para o desenvolvimento de formas de
expresso entre os alunos que so menos precisas e mais
atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difcil
o trabalho com a linguagem escrita, de carter mais argu-
mentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo
antes dedicado leitura perde o lugar para as novelas, os
programas de auditrio, os jogos irradiados pela TV, a in-
ternet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria
deles compartilha a da msica, ainda que, geralmente, a
partir de poucos gneros musicais.
Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que
tambm cumpre um papel importante de incluso digital
dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medi-
da de suas possibilidades, submet-los aos seus propsitos
educativos. H que se considerar que a multiplicao dos
meios de comunicao e informao nas sociedades de
mercado em que vivemos contribui fortemente para dis-
seminar entre as crianas, jovens e populao em geral o
excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo frag-
mentada, que induz banalizao dos acontecimentos e
indiferena quanto aos problemas humanos e sociais.
importante que a escola contribua para transformar os alu-
nos em consumidores crticos dos produtos oferecidos por
esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos
miditicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem, o que tambm pode favorecer o dilogo e
a comunicao entre professores e alunos.
Para tanto, preciso que se oferea aos professores
formao adequada para o uso das tecnologias da infor-
mao e comunicao e que seja assegurada a proviso
de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente
para os alunos.
Novos desafios se colocam tambm para a funo do-
cente diante do aumento das informaes nas sociedades
contemporneas e da mudana da sua natureza. Mesmo
quando experiente, o professor muitas vezes ter que se
colocar na situao de aprendiz e buscar junto com os
alunos as respostas para as questes suscitadas. Seu papel
de orientador da pesquisa e da aprendizagem sobreleva,
assim, o de mero transmissor de contedos.
A ampliao dos objetivos da escola em face do seu
alunado
Crianas e adolescentes brasileiros tambm esto sujei-
tos violncia domstica, ao abuso e explorao sexual,
a formas de trabalho no condizentes com a idade, falta
de cuidados essenciais com a sade, aspectos em relao
aos quais a escola, como instituio responsvel pelos alu-
nos durante o seu perodo de formao e muitas vezes o
nico canal institucional com quem a famlia mantm con-
tato precisa estar atenta. Essas questes repercutem na
aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, no raro,
colocam o professor diante de situaes para as quais as
prticas que ele conhece no surtem resultados. O trabalho
coletivo na escola poder respald-lo de algum modo. No
entanto, ao se tratar de questes que extrapolam o mbito
 LEGISLAO BSICA
das atividades escolares, cabe escola manter-se articula-
da com o Conselho Tutelar, com os servios de apoio aos
sistemas educacionais e com instituies de outras reas
capazes de ministrar os cuidados e os servios de proteo
social a que esses alunos tm direito.
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da vio-
lncia e da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes
cidades, tem dificultado sobremaneira a aprendizagem dos
alunos e o trabalho dos professores, provocando entre es-
tes uma atitude de desnimo diante do magistrio, revela-
da pelo alto ndice de absentesmo dos docentes e pelas
reiteradas licenas para tratamento de sade.
Eles so reflexos no s da violncia das sociedades
contemporneas, mas tambm da violncia simblica da
cultura da escola que impe normas, valores e conheci-
mentos tidos como universais e que no estabelece dilo-
go com a cultura dos alunos, frequentemente conduzindo
um nmero considervel deles ao fracasso escolar. No s
o fracasso no rendimento escolar, mas tambm a possibi-
lidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de
halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras
escolares.
O questionamento da escola que est por traz desses
comportamentos deriva tambm da rpida obsolescn-
cia dos conhecimentos provocada pela multiplicao dos
meios de comunicao e do fato de, ao ter-se populari-
zado, o certificado que ela oferece j no mais garantia
de ascenso e mobilidade social como j foi nos perodos
em que a escola pblica era altamente seletiva. Da decorre
que o professor, para assegurar a disciplina em sala de aula,
condio necessria para o trabalho pedaggico, precisa
agora legitimar a sua autoridade pedaggica junto aos alu-
nos, o que requer um esforo deliberado para manter o
dilogo e a comunicao com eles.
Diante desse contexto, se torna imperativo um tra-
balho entre as instituies, as famlias e toda a sociedade
no sentido de valorizar a escola e o professor. Alm disso,
necessria forte articulao da unidade escolar com a
famlia e os alunos no estabelecimento das normas de
convvio social na escola, construdas com a participao
ativa da comunidade e dos alunos e registradas em um
regimento escolar pautado na legislao educacional e no
Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90).
5. O currculo
Cabe primordialmente instituio escolar a socializa-
o do conhecimento e a recriao da cultura. De acor-
do com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n7/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 4/2010), uma das maneiras de se conceber o
currculo entend-lo como constitudo pelas experincias
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivn-
cias e saberes dos alunos com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as iden-
tidades dos estudantes. O foco nas experincias escolares
significa que as orientaes e propostas curriculares que
provm das diversas instncias s tero concretude por
meio das aes educativas que envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos
como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e
transforma, no sentido de torn-los passveis de serem ensi-
nados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a
formao tica, esttica e poltica do aluno. As instncias que
mantm, organizam, orientam e oferecem recursos esco-
la, como o prprio Ministrio da Educao, as Secretarias de
Educao, os Conselhos de Educao, assim como os autores
de materiais e livros didticos, transformam o conhecimento
acadmico, segmentando-o de acordo com os anos de esco-
laridade, ordenandoo em unidades e tpicos e buscam ainda
ilustr-lo e formul-lo em questes para muitas das quais j
se tm respostas. Esse processo em que o conhecimento de
diferentes reas sofre mudanas, transformando-se em co-
nhecimento escolar, tem sido chamado de transposio did-
tica.
Tambm se diz que os conhecimentos produzidos nos
diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola
so recontextualizados de acordo com a lgica que preside as
instituies escolares. Uma vez que as escolas so instituies
destinadas formao das crianas, jovens e adultos, os co-
nhecimentos escolares dos diferentes componentes, alm do
processo de didatizao que sofrem, passam a trazer embuti-
do um sentido moral e poltico. Assim, a histria da escola est
indissoluvelmente ligada ao exerccio da cidadania; a cincia
que a escola ensina est impregnada de valores que buscam
promover determinadas condutas, atitudes e determinados
interesses, como por exemplo, a valorizao e preservao do
meio ambiente, os cuidados com a sade, entre outros. Esse
mesmo processo ocorre com os demais componentes curri-
culares e reas de conhecimento, porque devem se submeter
s abordagens prprias aos estgios de desenvolvimento dos
alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e con-
dies em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo,
aos propsitos mais gerais de formao dos educandos. O
acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla funo:
desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e com-
portamentos necessrios para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender no apenas os contedos es-
colares, mas tambm saber se movimentar na instituio pelo
conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas,
ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costu-
ma ir bem na escola quando compreende no somente o que
fica explcito, como o que est implcito no cotidiano escolar,
ou seja, tudo aquilo que no dito mas que valorizado ou
desvalorizado pela escola em termos de comportamento, ati-
tudes e valores que fazem parte de seu currculo oculto.
preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que
espera dos alunos, buscando coerncia entre o que proclama
e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos
de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais
cuja cultura muito diferente daquela da escola, encontram
na diferena entre o que cobrado e o que ensinado por
ela um obstculo para o seu aproveitamento. Eles precisam
fazer um esforo muito maior do que os outros para entender
a linguagem da escola, seus cdigos ocultos, uma vez que a
instituio pressupe que certos conhecimentos que ela no
ensina so do domnio de todos, quando na verdade no so.
161
 LEGISLAO BSICA
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a nica
forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a
grande maioria da populao. Esse dado aumenta a res-
ponsabilidade do Ensino Fundamental na sua funo de as-
segurar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares
capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a plena
insero na vida social, econmica e cultural do pas. Mi-
chael Young (2007) denomina poderoso o conhecimento
que, entre as crianas, adolescentes, jovens e adultos no
pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade, ou
ainda nos locais de trabalho. Nas sociedades contempor-
neas esse conhecimento o que permite estabelecer rela-
es mais abrangentes entre os fenmenos, e principal-
mente na escola que ele tem condies de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funes
de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes
grupos sociais, buscando construir e utilizar mtodos, es-
tratgias e recursos de ensino que melhor atendam s suas
caractersticas cognitivas e culturais. Acolher significa, pois,
propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramtica
da escola, oferecendo queles com maiores dificuldades e
menores oportunidades, mais incentivos e renovadas opor-
tunidades de se familiarizarem com o modo de entender a
realidade que valorizado pela cultura escolar.
Acolher significa, tambm, garantir as aprendizagens
propostas no currculo para que o aluno desenvolva inte-
resses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens
culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na
sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se
como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a
escola , por excelncia, o lugar em que possvel ensinar
e cultivar as regras do espao pblico que conduzem ao
convvio democrtico com as diferenas, orientado pelo
respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao que os alu-
nos tm condies de exercitar a crtica e de aprender a
assumir responsabilidades em relao ao que de todos.
A base nacional comum e a parte diversificada:
complementaridade
O currculo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversi-
ficada. A base nacional comum e a parte diversificada do
currculo do Ensino Fundamental constituem um todo in-
tegrado e no podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
A articulao entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita
a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica
do cidado com a realidade local, as necessidades dos alu-
nos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e
da economia e perpassa todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao in-
teresse social e preservao da ordem democrtica, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a
que todos devem ter acesso, independentemente da regio
e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica uni-
tria das orientaes curriculares nacionais, das propostas
curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos
projetos poltico-pedaggicos das escolas.
162
Os contedos curriculares que compem a parte di-
versificada do currculo sero definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currculo, assegurando a contextualizao dos
conhecimentos escolares diante das diferentes realidades.
assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais
e dos contedos obrigatrios fixados em mbito nacional,
conforme determina a Constituio Federal em seu artigo
210, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares
de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos polti-
co-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos
entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdi-
es e traduzindo a pluralidade de possibilidades na imple-
mentao dos currculos escolares diante das exigncias do
regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e
a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas,
no desenvolvimento das linguagens, no mundo do traba-
lho e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades
desportivas e corporais, na rea da sade, nos movimentos
sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm
das formas diversas de exerccio da cidadania, da experin-
cia docente, do cotidiano e dos alunos.
Os contedos sistematizados que fazem parte do
currculo so denominados componentes curriculares, os
quais, por sua vez, se articulam s reas de conhecimento,
a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e
Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem
a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos di-
ferentes componentes curriculares, mas permitem que os
referenciais prprios de cada componente curricular sejam
preservados.
O currculo da base nacional comum do Ensino Funda-
mental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo
26 da LDB, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemti-
ca, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realida-
de social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o
ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino
Fundamental sero assim organizados em relao s reas
de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa
b) Lngua materna, para populaes indgenas
c) Lngua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educao Fsica
II Matemtica
III Cincias da NaturezaIV Cincias Humanas:
a) Histria
b) Geografia
V - Ensino Religioso
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua
portuguesa, mas s comunidades indgenas assegurada
tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem (Constituio Federal, art. 210,
2, e art. 32, 3 da LDB).
 LEGISLAO BSICA
O ensino da Histria do Brasil levar em conta as con-
tribuies das diferentes culturas e etnias para a formao
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europia (art. 26, 4 da LDB). Ainda conforme
o artigo 26 A, alterado pela Lei n 11.645/2008 (que inclui
no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena), a
Histria e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos po-
vos indgenas, presentes obrigatoriamente nos contedos
desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar, em
especial na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como
a Histria da frica, contribuiro para assegurar o conhe-
cimento e o reconhecimento desses povos para a consti-
tuio da nao. Sua incluso possibilita ampliar o leque
de referncias culturais de toda a populao escolar e
contribui para a mudana das suas concepes de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo
currculo e contribuindo para a construo de identidades
mais plurais e solidrias.
A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no ex-
clusivo, do componente curricular Arte, o qual compreen-
de, tambm, as artes visuais, o teatro e a dana.
A Educao Fsica, componente obrigatrio do currcu-
lo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pe-
daggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas
circunstncias previstas na LDB.
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno,
parte integrante da formao bsica do cidado e constitui
componente curricular dos horrios normais das escolas
pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quais-
quer formas de proselitismo.
Na parte diversificada do currculo do Ensino Funda-
mental, ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano,
o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna,
cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar que po-
der optar, entre elas, pela Lngua Espanhola, nos termos
da Lei n 11.161/2005. necessrio esclarecer que lngua
indgena ou outras formas usuais de expresso verbal de
certas comunidades no podem ocupar o lugar do ensino
de Lngua Estrangeira moderna.
Os componentes curriculares e as reas de conheci-
mento devem articular a seus contedos, a partir das pos-
sibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de
temas abrangentes e contemporneos, que afetam a vida
humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero,
vida familiar e social, assim como os direitos das crianas
e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio am-
biente, nos termos da poltica nacional de educao am-
biental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educa-
o fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, diversidade cultu-
ral, devem permear o desenvolvimento dos contedos da
base nacional comum e da parte diversificada do currculo.
Outras leis especficas, que complementam a LDB,
determinam ainda que sejam includos temas relativos
educao para o trnsito (Lei n 9.503/97) e condio e os torna diferentes uns dos outros, mas no menos im-
direitos dos idosos, conforme a Lei n 10.741/2003.
A transversalidade constitui uma das maneiras de tra-
balhar os componentes curriculares, as reas de conheci-
mento e os temas contemporneos em uma perspectiva in-
tegrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educao Bsica. Essa abordagem deve
ser apoiada por meios adequados. Aos rgos executivos
dos sistemas de ensino compete a produo e dissemina-
o de materiais subsidirios ao trabalho docente, com o
objetivo de contribuir para a eliminao de discriminaes,
racismos e preconceitos, e conduzir adoo de compor-
tamentos responsveis e solidrios em relao aos outros
e ao meio ambiente.
Na perspectiva de construo de uma sociedade mais
democrtica e solidria, novas demandas provenientes de
movimentos sociais e de compromissos internacionais fir-
mados pelo pas, passam, portanto, a ser contempladas
entre os elementos que integram o currculo, como as
referentes promoo dos direitos humanos. Muitas de-
las tendem a ser includas nas propostas curriculares pela
adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, que os
conhecimentos comuns do currculo criam a possibilidade
de dar voz a diferentes grupos como os negros, indgenas,
mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas
com deficincia.
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenas, modos
de vida de grupos sobre os quais os currculos se calaram
durante uma centena de anos sob o manto da igualdade
formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro,
pelo que diferente de ns, pelos alunos na sua diversi-
dade tnica, regional, social, individual e grupal, e leva a
conhecer as razes dos conflitos que se escondem por trs
dos preconceitos e discriminaes que alimentam as desi-
gualdades sociais, tnico-raciais, de gnero e diversidade
sexual, das pessoas com deficincia e outras, assim como
os processos de dominao que tm, historicamente, re-
servado a poucos o direto de aprender, que de todos.
A perspectiva multicultural no currculo leva, ainda, ao
reconhecimento da riqueza das produes culturais e
valorizao das realizaes de indivduos e grupos sociais
e possibilita a construo de uma autoimagem positiva a
muitos alunos que vm se defrontando constantemente
com as condies de fracasso escolar, agravadas pela dis-
criminao manifesta ou escamoteada no interior da es-
cola. Alm de evidenciar as relaes de interdependncia
e de poder na sociedade e entre as sociedades e culturas,
a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a
uma profunda transformao do currculo comum.
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de
temas da vida social, tambm preciso que as escolas
se aproximem mais dos movimentos que os alimentam,
das suas demandas e encaminhamentos. Ao lado disso, a
interao na escola entre os conhecimentos de referncia
disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares
pode possibilitar o questionamento de valores subjacen-
tes em cada um deles e a necessidade de rev-los, ao
mesmo tempo em que permite deixar clara a lgica que
preside cada uma dessas formas de conhecimento e que
portantes.
163
 LEGISLAO BSICA
A reinveno do conhecimento e a apropriao da
cultura pelos alunos
Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimen-
ta as sociedades contemporneas, movidas predominante-
mente pelas foras do mercado, a possibilidade de uma cul-
tura comum no ensino obrigatrio tem de traduzir a tenso
permanente entre a universalizao e a individualizao dos
conhecimentos (Dussel, 2009).
A leitura e a escrita, a Histria, as Cincias, a Arte, propi-
ciam aos alunos o encontro com um mundo que diferente,
mais amplo e diverso que o seu. Ao no se restringir trans-
misso de conhecimentos apresentados como verdades
acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas
de entender e de expressar a realidade possibilitam outras
interpretaes, a escola tambm oferece lugar para que os
prprios educandos reinventem o conhecimento e criem e
recriem cultura.
O currculo no se esgota, contudo, nos componentes
curriculares e nas reas de conhecimento. Valores, atitudes,
sensibilidades e orientaes de conduta so veiculados no
s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais,
normas de convvio social, festividades, visitas e excurses,
pela distribuio do tempo e organizao do espao, pelos
materiais utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim,
pelas vivncias proporcionadas pela escola.
Ao se debruar sobre uma rea de conhecimento ou
um tema de estudo, o aluno aprende, tambm, diferentes
maneiras de raciocinar; sensibilizado por algum aspecto
do tema tratado, constri valores, torna-se interessado ou
se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de um
componente curricular ou de um problema a ser investiga-
do, bem como as vivncias dos alunos no ambiente escolar,
contribuem para formar e conformar as subjetividades dos
alunos, porque criam disposies para entender a realidade
a partir de certas referncias, desenvolvem gostos e prefe-
rncias, levam os alunos a se identificarem com determina-
das perspectivas e com as pessoas que as adotam, ou a se
afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir
para que eles construam identidades plurais, menos fecha-
das em crculos restritos de referncia e para a formao de
sujeitos mais compreensivos e solidrios.
Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a impor-
tncia do ldico na vida escolar, no se restringindo sua pre-
sena apenas Arte e Educao Fsica. Hoje se sabe que no
processo de aprendizagem a rea cognitiva est inseparavel-
mente ligada afetiva e emocional. Pode-se dizer que tan-
to o prazer como a fantasia e o desejo esto imbricados em
tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diria, sobre
o homem comum e suas prticas, desenvolvidos em vrios
campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos es-
tudos culturais, introduziram no campo do currculo a preo-
cupao de estabelecer conexes entre a realidade cotidia-
na dos alunos e os contedos curriculares. H, sem dvida,
em muitas escolas, uma preocupao com o prazer que as
atividades escolares possam proporcionar aos alunos. No
obstante, frequentemente parece que se tem confundido o
prazer que decorre de uma descoberta, de uma experincia
esttica, da comunho de idias, da soluo de um proble-
ma, com o prazer hedonista que tudo reduz satisfao do
prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo.
164
A escola tem tido dificuldades para tornar os contedos
escolares interessantes pelo seu significado intrnseco. ne-
cessrio que o currculo seja planejado e desenvolvido de
modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um
livro, na identificao do jogo de sombra e luz de uma pintura,
na beleza da paisagem, na preparao de um trabalho sobre
a descoberta da luz eltrica, na pesquisa sobre os vestgios
dos homens primitivos na Amrica e de sentirem o estranha-
mento ante as expresses de injustia social e de agresso ao
meio ambiente.
As escolas devem propiciar ao aluno condies de
desenvolver a capacidade de aprender, como quer a Lei n
9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornan-
do suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas. Isso
vale tanto para a base nacional comum como para a parte
diversificada. Esta ltima, por estar voltada para aspectos e
interesses regionais e locais, pode incluir a abordagem de
temas que proporcionem aos estudantes maior compreen-
so e interesse pela realidade em que vivem.
6. O projeto poltico-pedaggico
O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos
de durao exige a estruturao de um projeto educativo
coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos
de ser e de se desenvolver das crianas e dos adolescentes
nos diferentes contextos sociais. O projeto educativo pode ser
entendido como uma das formas de expresso dos propsi-
tos educacionais que pode ser compartilhada por diferentes
escolas e redes.
Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se re-
fere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e
espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos
9 (nove) anos.
Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educao
de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gesto
devero estar articuladas com esse propsito. O processo de
enturmao dos alunos, a distribuio de turmas por profes-
sor, as decises sobre o currculo, a escolha dos livros didti-
cos, a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras
tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar
o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos.
A gesto democrtica e participativa como garantia
do direito educao
O projeto poltico-pedaggico da escola e o seu regi-
mento escolar devem ser elaborados por meio de processos
participativos prprios da gesto democrtica.
O projeto poltico-pedaggico traduz o projeto educa-
tivo construdo pela comunidade escolar no exerccio de sua
autonomia com base nas caractersticas dos alunos, nos pro-
fissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as
orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas
de ensino.
Deve ser assegurada ampla participao dos profissionais
da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na
definio das orientaes imprimidas aos processos educati-
vos e nas formas de implement-las. Estas devem ser apoiadas
por um processo contnuo de avaliao das aes de modo a
assegurar a distribuio social do conhecimento e contribuir
para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria.
 LEGISLAO BSICA
O regimento escolar deve assegurar as condies ins-
titucionais adequadas para a execuo do projeto poltico
-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participa-
o da comunidade escolar na sua elaborao.
a participao da comunidade que pode dar voz e
vez s crianas, aos adolescentes e s suas famlias, e tam-
bm aos que frequentam a Educao de Jovens e Adultos
(EJA), criando oportunidades institucionais para que todos
os segmentos envolvidos no processo educativo, particu-
larmente aqueles pertencentes aos segmentos majoritrios
da populao que encontram grande dificuldade de se fa-
zerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos, possam
manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser
levados em conta, tendo como referncia a oferta de um
ensino de qualidade para todos.
O fato de o projeto poltico-pedaggico de muitas
escolas figurar apenas como um texto formal que cumpre
uma exigncia burocrtica, no significa que a escola no
tenha um projeto prprio. Significa que ele , na verdade,
um projeto pedaggico fragmentado, em que cada profes-
sor se encerra no seu trabalho solitrio para desenvolver o
currculo sua maneira.
As experincias das escolas que conseguem reverter o
jogo e obter melhorias significativas na qualidade do en-
sino seguem por caminhos bem variados, mas todas tm
em comum um fato: por meio de um projeto educativo
democrtico e compartilhado, em que os professores, a di-
reo, os funcionrios e a comunidade unem seus esforos
e chegam mais perto da escola que desejam. Isso no quer
dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores
toda a responsabilidade pela mudana da qualidade do
ensino. Ao contrrio, o esforo compartilhado necessita de
forte apoio dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e
da comunidade; mas ele realmente insubstituvel quando
projeta o desejo de mudar a escola para melhor.
O regimento escolar e o projeto poltico-pedaggico,
em conformidade com a legislao e as normas vigentes,
devem conferir espao e tempo para que os profissionais
da escola e, em especial, os professores, possam partici-
par de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as
aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos
dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada
e estabelecer contatos com a comunidade.
No projeto poltico-pedaggico e no regimento es-
colar, o aluno, centro do planejamento curricular, deve ser
considerado como sujeito que atribui sentidos natureza
e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzin-
do cultura, recriando conhecimentos e construindo sua
identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele
deve tomar parte ativa na discusso e implementao das
normas que regem as formas de relacionamento na escola,
fornecendo indicaes relevantes a respeito do que deve
ser trabalhado no currculo ao tempo em que precisa ser
incentivado a participar das organizaes estudantis. Den-
tro das condies prprias da idade, mesmo as crianas
menores podero manifestar-se, por exemplo, sobre o que
gostam e no gostam na escola e tambm a respeito da
escola com que sonham.
Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o
cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resul-
taro em aes integradas que buscam articular-se peda-
gogicamente no interior da prpria instituio e, tambm,
externamente, com servios de apoio aos sistemas educa-
cionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a
aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno
em todas as suas dimenses.
As escolas necessitam se articular tambm com as ins-
tituies formadoras, com vistas a assegurar a atualizao
de seus profissionais tendo em conta as suas demandas
especficas.
Relevncia dos contedos, integrao e abordagens
do currculo
Quanto ao planejamento curricular, h que se pensar
na importncia da seleo dos contedos e na sua forma
de organizao. No primeiro caso, preciso considerar a
relevncia dos contedos selecionados para a vida dos alu-
nos e para a continuidade de sua trajetria escolar, bem
como a pertinncia do que abordado em face da diver-
sidade dos estudantes, buscando a contextualizao dos
contedos e o seu tratamento flexvel. Alm do que, ser
preciso oferecer maior ateno, incentivo e apoio aos que
deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a asse-
gurar a igualdade de acesso ao conhecimento.
Em relao organizao dos contedos, h neces-
sidade de superar o carter fragmentrio das reas, bus-
cando uma integrao no currculo que possibilite tornar
os conhecimentos abordados mais significativos para os
educandos e favorecer a participao ativa de alunos com
habilidades, experincias de vida e interesses muito dife-
rentes.
Os estudiosos do tema tm insistido na crtica aos cur-
rculos em que as disciplinas apresentam fronteiras forte-
mente demarcadas, sem conexes e dilogos entre elas.
Criticam, tambm, os currculos que se caracterizam pela
distncia que mantm com a vida cotidiana, pelo carter
abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de
avaliao que servem apenas para selecionar e classificar os
alunos, estigmatizando os que no se enquadram nas suas
expectativas. A literatura sobre currculo avana ao propor
que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que
os alunos estabeleam relaes com suas experincias. Evi-
tase, assim, a transmisso mecnica de um conhecimento
que termina por obscurecer o seu carter provisrio e que
no leva ao envolvimento ativo do estudante no processo
de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008).
Os componentes curriculares e as reas de conhe-
cimento, relacionados a um projeto educativo de longo
prazo, como deve ser o da Educao Bsica, concorrem
de maneira decisiva para assegurar uma sistematizao de
conhecimentos imprescindvel no Ensino Fundamental de
9 (nove) anos, garantindo-lhe continuidade e consistncia.
Mas eles certamente devem ser trabalhados por diversas
abordagens integradoras. Continuidade e consistncia no
querem dizer uniformidade e padronizao de sequncias
e contedos.
165
 LEGISLAO BSICA
Tm sido numerosas e variadas as experincias das es-
colas brasileiras quanto ao esforo de integrao do cur-
rculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de
grandes eixos articuladores; experincias de redes que
trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em
temas geradores formulados a partir de problemas detec-
tados na comunidade; as que procuram enredar esses te-
mas s reas de conhecimento; os chamados currculos em
rede; as que propem a integrao do currculo por meio
de conceitos-chave ou ainda de conceitosnucleares que
permitem trabalhar as questes cognitivas e as questes
culturais numa perspectiva transversal.
Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas con-
cepes diversas de projetos de trabalho, que se espera,
devem enriquecer o currculo tornando os conhecimentos
escolares mais vivos e desafiadores para os alunos. Entre-
tanto, importante que os vrios projetos em andamento
em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos
contedos curriculares e s reas de conhecimento, evitan-
do a fragmentao e a disperso provocadas por iniciativas
com propsitos diferentes e que no se comunicam entre
si. nesse sentido que deve ser operacionalizada a orien-
tao contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica, quando preconizam o tratamen-
to dos contedos curriculares por meio de projetos e que
orientam que, para eles, sejam destinados pelo menos 20%
da carga horria de trabalho anual.
O fundamental no esforo de integrao parece ser
justamente a necessria disposio, por parte dos profes-
sores, de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas
os acertos e as indagaes que decorrem de posturas e
prticas ainda minoritrias no pas.
Os esforos de integrao tm buscado maior cone-
xo com os problemas que os alunos e sua comunidade
enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e institu-
cionais mais amplas que a escola deve responder. Nesse
processo, preciso que os contedos curriculares no se-
jam banalizados. Algumas escolas, por vezes, tm cado em
extremos: a valorizao apenas dos contedos escolares de
referncia disciplinar ou certa rejeio a esses contedos,
sob o pretexto de que preciso evitar o conteudismo. A
literatura educacional tem mostrado que, em nome de um
ensino que melhor responda s exigncias de competitivi-
dade das sociedades contemporneas, frequente que a
escola termine alijando os alunos pertencentes s camadas
populares do contato e do aprendizado de conhecimentos
essenciais sua formao, porque desconhece o universo
material e simblico das crianas, adolescentes, jovens e
adultos e no faz a ponte de que necessitam os alunos para
dominar os conhecimentos veiculados.
Por sua vez, alguns currculos muito centrados nas cul-
turas dos alunos, ao proporem s camadas populares uma
educao escolar calcada sobretudo na espontaneidade e
na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites
uma educao que trabalha com abstraes e estimula a
capacidade de raciocnio lgico. Assim sendo, vale repe-
tir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito
166
escola e educao, aspiram apossar-se dos conheci-
mentos que, transcendendo as suas prprias experincias,
lhes forneam instrumentos mais complexos de anlise da
realidade e permitam atingir nveis mais universais de ex-
plicao dos fenmenos. So esses conhecimentos que os
mecanismos internos de excluso na escola tm reservado
somente s minorias, mas que preciso assegurar a toda
a populao.
Ainda quanto abordagem do currculo, os professo-
res levaro em conta a diversidade sociocultural da popu-
lao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de
bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessida-
des apresentados pelos estudantes no desenvolvimento de
metodologias e estratgias variadas que melhor respon-
dam s diferenas de aprendizagem entre os alunos e s
suas demandas.
A criao de um ambiente propcio aprendizagem na
escola ter como base o trabalho compartilhado e o com-
promisso dos professores e dos demais profissionais com a
aprendizagem dos alunos; o atendimento s necessidades
especficas de aprendizagem de cada um mediante formas
de abordagem apropriadas; a utilizao dos recursos dis-
ponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do en-
torno; a contextualizao dos contedos, assegurando que
a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
e o cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as
famlias.
Para tanto, fundamental contar com o apoio solidrio
dos sistemas de ensino e das prprias escolas no provi-
mento de adequadas condies de trabalho e de outros
recursos, de acordo com os padres mnimos de qualidade
referidos no inciso IX, do art. 4 da LDB, e objeto de mani-
festao deste colegiado no Parecer CNE/CEB n 8/2010.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com
o apoio das famlias e da comunidade, devem envidar es-
foros para assegurar o progresso contnuo dos alunos no
que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio
de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os
recursos disponveis e criando renovadas oportunidades
para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada
ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar
as providncias necessrias para que a operacionalizao
do princpio da continuidade no seja traduzida como
promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ci-
clo para o seguinte, e para que o combate repetncia
no se transforme em descompromisso com o ensino e a
aprendizagem.
A organizao do trabalho pedaggico deve levar
em conta a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e
espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de
alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de
materiais, os variados suportes literrios, as atividades
que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, a
articulao entre a escola e a comunidade e o acesso aos
espaos de expresso cultural.
 LEGISLAO BSICA
As articulaes do Ensino Fundamental e a conti-
nuidade da trajetria escolar dos alunos
Um desafio com que se depara o Ensino Fundamen-
tal diz respeito sua articulao com as demais etapas da
educao, especialmente com a Educao Infantil e com
o Ensino Mdio. A falta de articulao entre as diferentes
etapas da Educao Bsica tem criado barreiras que dificul-
tam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superao
preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto
algumas prticas que integram historicamente a Educao
Infantil, assim como traga para o seu interior preocupaes
compartilhadas por grande parte dos professores do En-
sino Mdio, como a necessidade de sistematizar conheci-
mentos, de proporcionar oportunidades para a formao
de conceitos e a preocupao com o desenvolvimento do
raciocnio abstrato, dentre outras.
No menos necessria uma integrao maior entre
os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental.
H que superar os problemas localizados na passagem das
sries iniciais e a das sries finais dessa etapa, decorren-
tes de duas diferentes tradies de ensino. Os alunos, ao
mudarem do professor generalista dos anos iniciais para
os professores especialistas dos diferentes componentes
curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exi-
gncias que tm de atender, feitas pelo grande nmero de
docentes dos anos finais. Essa transio acentua a necessi-
dade de um planejamento curricular integrado e sequen-
cial e abre a possibilidade de adoo de formas inovadoras
a partir do 6 ano, a exemplo do que j o fazem algumas
escolas e redes de ensino.
A passagem dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental apresenta ainda mais uma dificuldade:
o intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima
dcada acentuou a ciso dessa etapa da escolaridade, le-
vando concentrao da oferta dos anos iniciais, majorita-
riamente nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes
mantidas pelos Estados. O fato requer especial ateno de
Estados e Municpios ao planejarem conjuntamente o aten-
dimento demanda, a fim de evitar obstculos ao acesso
dos alunos que devem mudar de uma rede para outra para
completar o Ensino Fundamental
As articulaes no interior do Ensino Fundamental, e
deste com as etapas que o antecedem e o sucedem na
Educao Bsica, so, pois, elementos fundamentais para
o bom desempenho dos estudantes e a continuidade dos
seus estudos.
Um dos srios entraves ao percurso escolar dos alunos
tem sido a cultura da repetncia que impregna as prticas
escolares. H muitos anos, diferentes estudos tm mostra-
do que a repetncia no o melhor caminho para asse-
gurar que os alunos aprendam. Ao contrrio, a repetncia,
alm de desconsiderar o que o aluno j aprendeu, geral-
mente no lhe oferece oportunidade de superar as dificul-
dades que apresentava e termina por desinteress-lo dos
estudos ainda mais, aumentando a probabilidade de que
repita novamente aquela srie e contribuindo para baixar a
sua autoestima. Mas aqui preciso enfatizar, mais uma vez,
que o combate repetncia no pode significar descom-
promisso com o ensino e a aprendizagem.
A enturmao dos alunos por idade e no por nvel
de conhecimento passou a ser uma alternativa ao que
costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas
de alunos em fracas, mdias e fortes, as quais terminavam
prejudicando especialmente os considerados mais fracos e
aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesqui-
sas mostraram a impossibilidade de formar turmas homo-
gneas, em vista das diferenas existentes entre os alunos.
Evidenciaram, tambm, que muito do que se aprende na
escola aprendido nas interaes dos prprios alunos e
advogam, h algumas dcadas, que a heterogeneidade
das turmas pode se converter em uma vantagem, tanto
do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultu-
ral, pois favorece a ajuda entre os educandos, estimula-os
mutuamente e enriquecendo o seu convvio.
A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino
Fundamental
A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fun-
damental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem
e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diver-
sidade social, cultural e individual dos alunos, o que de-
manda espaos e tempos diversos de aprendizagem. Na
perspectiva da continuidade do processo educativo pro-
porcionada pelo alargamento da Educao Bsica, o Ensino
Fundamental ter muito a ganhar se absorver da Educa-
o Infantil a necessidade de recuperar o carter ldico da
aprendizagem, particularmente entre as crianas de 6 (seis)
a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes, tornando
as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras
e levando participao ativa dos alunos. A escola deve
adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobi-
lidade s crianas na sala de aula, explorar com elas mais
intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear
pela literatura, utilizar mais materiais que proporcionem
aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, ex-
plorando as suas caractersticas e propriedades, ao mesmo
tempo em que passa a sistematizar mais os conhecimentos
escolares.
Alm disso, preciso garantir que a passagem da
Pr-Escola para o Ensino Fundamental no leve a ignorar
os conhecimentos que a criana j adquiriu. Igualmente,
o processo de alfabetizao e letramento, com o qual ela
passa a estar mais sistematicamente envolvida, no pode
sofrer interrupo ao final do primeiro ano dessa nova eta-
pa da escolaridade.
Assim como h crianas que depois de alguns meses
esto alfabetizadas, outras requerem de dois a trs anos
para consolidar suas aprendizagens bsicas, o que tem a
ver, muito frequentemente, com seu convvio em ambien-
tes em que os usos sociais da leitura e escrita so intensos
ou escassos, assim como com o prprio envolvimento da
criana com esses usos sociais na famlia e em outros locais
fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianas das fa-
mlias de classe mdia, em que a utilizao da leitura e da
escrita mais corrente, verifica-se, tambm, grande varia-
o no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos
alunos.
167
 LEGISLAO BSICA
Para as crianas que entram pela primeira vez na escola
aos 6 (seis) anos, o perodo requerido para esse aprendiza-
do pode ser mais prolongado, mas o esperado que, com
a ampliao da obrigatoriedade escolar para a faixa etria
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, todas as
crianas se beneficiem. Entretanto, os anos iniciais do Ensi-
no Fundamental de 9 (nove) anos no se reduzem apenas
alfabetizao e ao letramento. Desde os 6 (seis) anos de
idade, os contedos dos demais componentes curriculares
devem tambm ser trabalhados. So eles que, ao descorti-
narem s crianas o conhecimento do mundo por meio de
novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a
leitura e a escrita de um modo mais significativo.
H que lembrar, porm, que os anos iniciais do Ensino
Fundamental tm se constitudo, historicamente, em um
dos maiores obstculos interpostos aos alunos para prosse-
guirem aprendendo. H no muito tempo atrs, por dca-
das e dcadas, cerca de metade dos alunos repetiam a pri-
meira srie, sendo barrados logo no incio da escolarizao
por no estarem completamente alfabetizados. Alm disso,
a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatrio
no conseguia chegar ao seu final por causa da repetn-
cia. Os poucos que o concluam levavam, em mdia, perto
de 12 (doze) anos, ou seja, o tempo previsto para cursar
o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Mesmo nos dias
atuais, em que baixaram consideravelmente os ndices de
repetncia escolar no pas, esses ndices ainda figuram entre
os maiores do mundo. E a repetncia, como se sabe, no
gera qualidade!
As maiores vtimas da repetncia tm sido as crianas
e adolescentes pobres, mestios e negros, e, mais recen-
temente, tem-se observado, ainda, que so os alunos do
sexo masculino, pobres e negros, os que mais ficam em re-
cuperao e apresentam atraso escolar. Esse dado remete
s implicaes do currculo com as desigualdades sociais,
tnico-raciais e de gnero. A despeito do grande esforo
feito pelas famlias de baixa renda para manter os filhos na
escola, depois de muito repetirem, um grande nmero de-
les se evade.
A proposta de organizao dos trs primeiros anos do
Ensino Fundamental em um nico ciclo exige mudanas
no currculo para melhor trabalhar com a diversidade dos
alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem. Ela
tambm questiona a concepo linear de aprendizagem
que tem levado fragmentao do currculo e ao esta-
belecimento de sequncias rgidas de conhecimentos, as
quais, durante muito tempo, foram evocadas para justificar
a reprovao nas diferentes sries. A promoo dos alunos
deve vincular-se s suas aprendizagens; no se trata, por-
tanto, de promoo automtica. Para garantir a aprendiza-
gem, as escolas devero construir estratgias pedaggicas
para recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no
seu processo de construo do conhecimento.
Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas
propostas terminaram por incorporar algumas das formula-
es mais avanadas do iderio contemporneo da educa-
o, com vistas a garantir o sucesso dos alunos na aprendi-
zagem, combater a excluso e assegurar que todos tenham,
efetivamente, direito a uma educao de qualidade. Mo-
168
vimentos de renovao pedaggica tm-se esforado por
trabalhar com concepes que buscam a integrao das
abordagens do currculo e uma relao mais dialgica entre
as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado.
Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente
com outros dispositivos da escola calcados na sua gesto
democrtica, para superar a concepo de docncia solit-
ria do professor que se relaciona exclusivamente com a sua
turma, substituindo-a pela docncia solidria, que conside-
ra o conjunto de professores de um ciclo responsvel pe-
los alunos daquele ciclo, embora no eliminem o professor
de referncia que mantm um contato mais prolongado
com a classe. Aposta-se, assim, que o esforo conjunto dos
professores, apoiado por outras instncias dos sistemas es-
colares, contribua para criar uma escola menos seletiva e
capaz de proporcionar a cada um e a todos o atendimento
mais adequado a que tm direito.
Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem
refns prematuros da cultura da repetncia e que no seja
indevidamente interrompida a continuidade dos processos
educativos levando baixa autoestima do aluno e, sobre-
tudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de
qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas
de ensino adotem nas suas redes de escolas a organizao
em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental,
abrangendo crianas de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de
idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao.
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no
uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seria-
do, necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo se-
quencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar
a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e
aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescind-
veis para o prosseguimento dos estudos.
Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem as-
segurar: a) a alfabetizao e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expres-
so, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Li-
teratura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim
como o aprendizado da Matemtica, de Cincias, de Hist-
ria e de Geografia;
c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetizao e os preju-
zos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental
como um todo, e, particularmente, na passagem do pri-
meiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o
terceiro.
Ainda que j dito em termos mais gerais, vale enfatizar
que no incio do Ensino Fundamental, atendendo s espe-
cificidades do desenvolvimento infantil, a avaliao dever
basear-se, sobretudo, em procedimentos de observao
e registro das atividades dos alunos e portflios de seus
trabalhos, seguidos de acompanhamento contnuo e de
reviso das abordagens adotadas, sempre que necessrio.
 LEGISLAO BSICA
A avaliao
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do
currculo, h que partir do que determina a LDB em seus ar-
tigos 12, 13 e 24, cujos comandos genricos prescrevem o
zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de pro-
ver os meios e as estratgias para a recuperao daqueles
com menor rendimento e consideram a prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais pro-
vas finais.
A avaliao do aluno, a ser realizada pelo professor
e pela escola, redimensionadora da ao pedaggica e
deve assumir um carter processual, formativo e participa-
tivo, ser contnua, cumulativa e diagnstica.
A avaliao formativa, que ocorre durante todo o pro-
cesso educacional, busca diagnosticar as potencialidades
do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de en-
sino. A interveno imediata no sentido de sanar dificul-
dades que alguns estudantes evidenciem uma garantia
para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa
essa interveno, mais complexo se torna o problema de
aprendizagem e, consequentemente, mais difcil se torna
san-lo.
A avaliao contnua pode assumir vrias formas, tais
como a observao e o registro das atividades dos alunos,
sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, traba-
lhos individuais, organizados ou no em portflios, traba-
lhos coletivos, exerccios em classe e provas, dentre outros.
Essa avaliao constitui um instrumento indispensvel do
professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e
pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento com-
plementar para enfrentar dificuldades especficas, a ser
oferecido no mesmo perodo de aula ou no contraturno, o
que requer flexibilidade dos tempos e espaos para apren-
der na escola e tambm flexibilidade na atribuio de fun-
es entre o corpo docente.
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas e os re-
gimentos escolares devero, pois, obrigatoriamente, disci-
plinar os tempos e espaos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, tal como determina a LDB, e
prever a possibilidade de acelerao de estudos para os
alunos com atraso escolar. H ainda que assegurar tempos
e espaos de reposio dos contedos curriculares ao lon-
go do ano letivo aos alunos com frequncia insuficiente,
evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas.
Considerando que a avaliao implica sempre um jul-
gamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe,
contudo alertar que ela envolve frequentemente juzos
prvios e no explicitados pelo professor acerca do que o
aluno capaz de aprender. Esses prjulgamentos, muitas
vezes baseados em caractersticas que no so de ordem
cognitiva e sim social, conduzem o professor a no estimu-
lar devidamente certos alunos que, de antemo, ele acre-
dita que no iro corresponder s expectativas de aprendi-
zagem. O resultado que, por falta de incentivo e ateno
docente, tais alunos terminam por confirmar as previses
negativas sobre o seu desempenho.
Mas a avaliao no apenas uma forma de julgamen-
to sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tam-
bm sinaliza problemas com os mtodos, as estratgias e
abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande
nmero de problemas na aprendizagem de determinado
assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve
falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas.
A avaliao proporciona ainda oportunidade aos alunos
de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificul-
dades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvi-
mento escolar de seus filhos, representando tambm uma
prestao de contas que a escola faz comunidade que
atende. Esse espao de dilogo com os prprios alunos e
com as suas famlias, no caso do Ensino Fundamental re-
gular sobre o processo de aprendizagem e o rendimento
escolar que tem consequncia importante na trajetria de
estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores
e muito importante na criao de um ambiente propcio
aprendizagem. Alm disso, a transparncia dos processos
avaliativos assegura a possibilidade de discusso dos refe-
ridos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto
a instncias superiores escola, no sentido de preservar os
direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criana e
do Adolescente.
Os procedimentos de avaliao adotados pelos profes-
sores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas
em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e
Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas
de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualida-
de da educao e da aprendizagem dos alunos. A anlise do
rendimento dos alunos com base nos indicadores produzi-
dos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensi-
no e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas
educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
Entretanto, a nfase excessiva nos resultados das ava-
liaes externas que oferecem indicaes de uma parcela
restrita do que trabalhado na escola pode produzir a
inverso das referncias para o trabalho pedaggico, o qual
tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se
apenas pelo que avaliado por esses sistemas. Desse modo,
a avaliao deixa de ser parte do desenvolvimento do cur-
rculo, passando a ocupar um lugar indevido no processo
educacional. Isso ocasiona outras consequncias, como a
reduo do ensino aprendizagem daquilo que exigido
nos testes. A excessiva preocupao com os resultados des-
ses testes sem maior ateno aos processos pelos quais as
aprendizagens ocorrem, tambm termina obscurecendo
aspectos altamente valorizados nas propostas da educa-
o escolar que no so mensurveis, como, por exemplo,
a autonomia, a solidariedade, o compromisso poltico e a
cidadania, alm do prprio ensino de Histria e de Geogra-
fia e o desenvolvimento das diversas reas de expresso.
importante ainda considerar que os resultados da edu-
cao demoram, s vezes, longos perodos de tempo para
se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida
humana. Assim sendo, as referncias para o currculo devem
continuar sendo as contidas nas propostas poltico-peda-
ggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas
curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao
que avaliado pelos testes de larga escala.
169
 LEGISLAO BSICA
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser
aliados, por sua vez, avaliao das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os insumos bsicos necessrios
educao de qualidade para todos nesta etapa da edu-
cao, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as
formas diferenciadas de atendimento como a Educao do
Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar
Quilombola e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alu-
nos e da qualidade da educao obriga os sistemas de
ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de
condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos
demais profissionais da educao, e a oferecerem os recur-
sos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais
para melhorar a sua atuao. Obriga, tambm, as escolas a
uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas
por elas oferecidas aos alunos, reforando a sua responsa-
bilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos
aos que deles necessitem.
7. Educao em tempo integral
A escola brasileira uma das que possui menor nme-
ro de horas dirias de efetivo trabalho escolar. No obs-
tante, h reiteradas manifestaes da legislao apontando
para o seu aumento na perspectiva de uma educao inte-
gral (Constituio Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto
da Criana e do Adolescente, Lei n 9.089/90; Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, art. 34; Plano
Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001; e Fundo de Ma-
nuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valo-
rizao dos Profissionais da Educao, Lei n 11.494/2007).
Alm do mais, j existem variadas experincias de escola em
perodo integral em diferentes redes e sistemas de ensino
no pas. Diante desse quadro, considera-se que a proposta
educativa da escola de tempo integral poder contribuir
significativamente para a melhoria da qualidade da edu-
cao e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta
os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo
de escola, quando voltada prioritariamente para o atendi-
mento das populaes com alto ndice de vulnerabilidade
social que, no por acaso, encontram-se concentradas em
instituies com baixo rendimento dos alunos, situadas em
capitais e regies metropolitanas densamente povoadas,
poder dirimir as desigualdades de acesso educao, ao
conhecimento e cultura e melhorar o convvio social.
O currculo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, deve prever uma
jornada escolar de, no mnimo, 7 (sete) horas dirias. A am-
pliao da jornada poder ser feita mediante o desenvolvi-
mento de atividades como as de acompanhamento e apoio
pedaggico, reforo e aprofundamento da aprendizagem,
experimentao e pesquisa cientfica, cultura e artes, es-
porte e lazer, tecnologias da comunicao e informao,
afirmao da cultura dos direitos humanos, preservao do
meio ambiente, promoo da sade, entre outras, articula-
das aos componentes curriculares e reas de conhecimen-
to, bem como as vivncias e prticas socioculturais.
170
As atividades sero desenvolvidas dentro do espa-
o escolar, conforme a disponibilidade da escola, ou fora
dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em
que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao
de equipamentos sociais e culturais a existentes e o esta-
belecimento de parcerias com rgos ou entidades locais,
sempre de acordo com o projeto poltico-pedaggico de
cada escola.
Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem
comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para
a construo de redes sociais na perspectiva das cidades
educadoras.
Os rgos executivos e normativos dos sistemas de
ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios asseguraro que o atendimento dos alunos na
escola de tempo integral das redes pblicas possua infraes-
trutura adequada e pessoal qualificado. E para que a oferta
de educao nesse tipo de escola no se resuma a uma
simples justaposio de tempos e espaos disponibilizados
em outros equipamentos de uso social, como quadras es-
portivas e espaos para prticas culturais, imprescindvel
que atividades programadas no projeto poltico-pedag-
gico da escola de tempo integral sejam de presena obri-
gatria e, em face delas, o desempenho dos alunos seja
passvel de avaliao.
8. Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e
Educao Escolar Quilombola
A Educao do Campo, tratada como educao rural
na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta,
da pecuria, das minas e da agricultura e se estende tam-
bm aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extra-
tivistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do
Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB
n 1/2002, e Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/
CEB n 2/2008).
A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar
Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas e para es-
sas populaes esto assegurados direitos especficos na
Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preser-
var suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico.
As escolas indgenas, atendendo a normas e ordena-
mentos jurdicos prprios e a Diretrizes Nacionais especfi-
cas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afir-
mao e manuteno da diversidade tnica e lingustica;
asseguraro a participao da comunidade no seu modelo
de edificao, organizao e gesto; e devero contar com
materiais didticos produzidos de acordo com o contexto
cultural de cada povo (Resoluo CNE/ CEB n 3/99).
O detalhamento da Educao Escolar Quilombola de-
ver ser definido pelo CNE por meio de Diretrizes Curricu-
lares Nacionais especficas.
O atendimento escolar s populaes do campo, po-
vos indgenas e quilombolas requer respeito s suas pe-
culiares condies de vida e pedagogias condizentes com
as suas formas prprias de produzir conhecimentos, ob-
servadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo
CNE/ CEB n 4/2010).
 LEGISLAO BSICA
As escolas das populaes do campo, dos povos ind-
genas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa
das comunidades locais nas decises referentes ao currculo,
estaro ampliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de vida,
suas culturas, tradies e memrias coletivas, como funda-
mentais para a constituio da identidade das crianas, ado-
lescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas popu-
laes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambien-
talmente sustentveis que utilizam;
III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cul-
tivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como
elementos importantes de construo da identidade;
IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar,
das rotinas e atividades, tendoem conta as diferenas relati-
vas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de
horas anuais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populaes,tendo por garantia o direito
educao;
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo,
indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade
nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos,
estticos, de gnero, gerao e etnia.
As escolas que atendem essas populaes devero ser
devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais
didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a di-
versidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos
o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar
o contato com outros modos de vida e outras formas de
conhecimento.
A participao das populaes locais importante tam-
bm para subsidiar as redes escolares e os sistemas de en-
sino quanto produo e oferta de materiais escolares e
no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que
atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das
comunidades e as necessidades locais e regionais.
9. Educao Especial
Intensificando o processo de incluso e buscando a uni-
versalizao do atendimento, as escolas pblicas e privadas
devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de
acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessi-
bilidade, como o nome j indica, asseguram condies de
acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade
reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos
espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de co-
municao e informao, dos transportes e outros servios.
Alm disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao cur-
rculo, proporcionando independncia aos educandos para
a realizao de tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi
criado, pelo Decreto n 6.571/2008, o atendimento educa-
cional especializado aos alunos da Educao Especial, poste-
riormente regulamentado pelo Parecer CNE/CEB n 13/2009
e pela Resoluo CNE/CEB n 4/2009.
Esse atendimento, a ser expandido gradativamen-
te com o apoio dos rgos competentes, no substitui a
escolarizao regular, sendo complementar ela. Ele ser
oferecido no contraturno, em salas de recursos multifun-
cionais na prpria escola, em outra escola ou em centros
especializados e ser implementado por professores e
profissionais com formao especializada, de acordo com
plano de atendimento aos alunos que identifique suas ne-
cessidades educacionais especficas, defina os recursos ne-
cessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
10. Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a
garantia de formao integral, abrange da alfabetizao s
diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclu-
sive queles em situao de privao de liberdade, sendo
pautada pela incluso e pela qualidade social. Ela requer
um processo de gesto e financiamento que lhe assegure
isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular, um
modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e
contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, a
implantao de um sistema de monitoramento e avaliao,
uma poltica de formao permanente de seus professores,
formas apropriadas para a destinao EJA de profissio-
nais experientes e qualificados nos processos de escolha e
atribuio de aulas nas redes pblicas e maior alocao de
recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
Conforme a Resoluo CNE/CEB n 3/2010, que institui
Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adul-
tos, a idade mnima para ingresso nos cursos de EJA e para
a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15
(quinze) anos completos.
Considerada a prioridade de atendimento escolariza-
o obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar
o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na
faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/
srie, tanto no ensino regular, quanto em EJA, assim como
nos cursos destinados formao profissional, torna-se
necessrio:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em to-
das as modalidades do
Ensino Fundamental;
b) apoiar as redes e os sistemas de ensino no esta-
belecimento de poltica prpria para o atendimento desses
estudantes que considere as suas potencialidades, necessi-
dades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e
ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acele-
rao da aprendizagem, quando necessrio;
c) incentivar a oferta de EJA nos perodos diurno e
noturno, com avaliao em processo.
Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, sero presenciais e a sua durao ficar a critrio
de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/
CEB n 29/2006, ao qual remete a Resoluo CNE/CEB n
3./2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ao 9 ano, os cur-
sos, podero ser presenciais ou a distncia, quando devida-
mente credenciados, e tero 1600 (mil e seiscentas ) horas
de durao.
171
 LEGISLAO BSICA
Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas et-
rias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico
-pedaggico e o regimento escolar viabilizaro um modelo
pedaggico prprio para essa modalidade de ensino asse-
gurando a identificao e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao
de seus conhecimentos e experincias; a distribuio dos
componentes curriculares de modo a proporcionar um pa-
tamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio sulta pblica nacional, dever encaminhar para o Conselho
adequada nos tempos e espaos educativos em face das
necessidades especficas dos estudantes.
Estima-se que a insero de EJA no Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da ava- damental e, ainda, elaborar orientaes e oferecer outros
liao do rendimento dos alunos, a aferio de indicado-
res institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer
para a universalizao e a melhoria da qualidade do pro-
cesso educativo.
11. O compromisso solidrio das redes e sistemas
de ensino com a implementao destas Diretrizes
Com base nos elementos contidos no presente Parecer,
prope-se o Projeto de Resoluo anexo, contendo Diretri-
zes destinadas a contribuir para:
a) ampliar os debates sobre as concepes curricula-
res para o Ensino Fundamental e levar a questionamentos
e mudanas no interior de cada escola, visando assegurar o
direito de todos a uma educao de qualidade;
b) subsidiar a anlise e elaborao das propostas
curriculares dos sistemas e redes de ensino, dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas e dos regimentos escola-
res, tendo em vista a implementao do Ensino Fundamen-
tal de 9 (nove) anos;
c) fortalecer a constituio de ambientes educativos
na escola propcios aprendizagem, reafirmando a insti-
tuio escolar como espao do conhecimento, do convvio
e da sensibilidade, dimenses imprescindveis ao exerccio
da cidadania;
d) consolidar a instituio escolar como espao de-
mocrtico que reconhece e respeita
a diversidade;
e) fortalecer o regime de colaborao entre as instn-
cias na oferta do ensino de
qualidade para todos.
E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas
pelos entes federados na manuteno e desenvolvimento
do ensino, tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e
redes de ensino cabe prover:
a) os recursos necessrios ampliao dos tempos e
espaos dedicados ao trabalho
educativo nas escolas e a distribuio de materiais di-
dticos e escolares adequados;
b) a formao continuada dos professores e demais
profissionais da escola, em estreita articulao com as ins-
tituies responsveis pela formao inicial, dispensando
especiais esforos quanto formao dos docentes das
modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles
que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilom-
bolas;
c) a coordenao do processo de implementao do
currculo, evitando a fragmentao
172
dos projetos educativos no interior de uma mesma rea-
lidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliao dos programas
e aes educativas nas respectivas
redes e escolas e o suprimento das necessidades de-
tectadas.
O Ministrio da Educao, em articulao com os Esta-
dos, os Municpios e o Distrito Federal, precedida de con-
Nacional de Educao propostas de expectativas de apren-
dizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atin-
gidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fun-
subsdios para a implementao destas Diretrizes.
II VOTO DO RELATOR
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao
Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na forma des-
te Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual
parte integrante.
Braslia, (DF), 7 de julho de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimida-
de, o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 7 de julho de 2010.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
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representaes, prticas. Trabalho apresentado na mesa
redonda Qualidade da Educao: conceitos, e representa-
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promovido pelo Instituto de Estudos Avanados/USP, em
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CURY, C. R. J. Direito educao: direito igualdade,
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DUSSEL, I. A transmisso cultural sob assdio: meta-
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Braslia: UNESCO/ OREALC, 2007.
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York: UNICEF, 1989
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Edu-
cao & Sociedade. Vol. 28 n. 101.
Campinas set./dez/2007
 LEGISLAO BSICA
PROJETO DE RESOLUO
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conse-
lho Nacional de Educao, de conformidade com o dispos-
to na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/61, com
a redao dada pela Lei n 9.131/95, no artigo 32 da Lei
n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB n ........./2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no
DOU de / / resolve:
Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos a serem observadas na organizao curricular dos sis-
temas de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao B-
sica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n
4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimen-
tos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para
orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao,
implementao e avaliao das orientaes curriculares na-
cionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito
Federal, dos Municpios e dos projetos poltico-pedaggi-
cos das escolas.
Pargrafo nico Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Funda-
mental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, bem como Educao do Campo, Educao
Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola.
Os fundamentos
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direi-
to pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e
da famlia na sua oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental pblico, gratuito e de qualidade, sem requi-
sito de seleo.
1 As escolas que ministram esse ensino devero tra-
balhar considerando essa etapa da educao como aquela
capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhe-
cimento e aos elementos da cultura imprescindveis para
o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em socieda-
de, assim como os benefcios de uma formao comum,
independentemente da grande diversidade da populao
escolar e das demandas sociais.
Art. 5 O direito educao, entendido como um di-
reito inalienvel do ser humano, constitui o fundamento
maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o de-
senvolvimento do potencial humano, permite o exerccio
dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena,
sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a
formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais.
1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educao com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
2 A educao de qualidade, como um direito funda-
mental , antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I A relevncia reporta-se promoo de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e
de desenvolvimento pessoal.
II A pertinncia refere-se possibilidade de atender
s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diver-
sos contextos sociais e culturais e com diferentes capacida-
des e interesses.
III A equidade alude importncia de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de par-
tida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equi-
parveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao.
3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao
lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito
de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras
que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em
desvantagem.
4 A educao escolar, comprometida com a igualda-
de do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da popula-
o em desvantagem na sociedade, ser uma educao com
qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso,
a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente
reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/
ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB
n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica).
Os princpios
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como
norteadores das polticas educativas e das aes pedaggi-
cas, os seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e auto-
nomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoo do bem de todos, contribuindo
para combater e eliminar quaisquer manifestaes de pre-
conceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao.
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deve-
res de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao
do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca
da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefcios; da exigncia de diversi-
dade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da
reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de
expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das
diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultu-
ra brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias.
173
 LEGISLAO BSICA
Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformi-
dade com os art. 22 e 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propos-
tas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os
objetivos previstos para esta etapa da escolarizao, a saber:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da es-
crita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III a aquisio de conhecimentos, habilidades e a for-
mao de atitudes e valores como instrumentos para uma vi-
so crtica do mundo;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social.
V 1 A articulao entre a base nacional comum e a par-
Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e
carga horria
Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove)
anos, abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os
que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo.
1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de
crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia
31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos
da Lei e das normas nacionais vigentes.
2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa
data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola).
3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental
regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em,
pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
O currculo
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido,
nesta Resoluo, como constitudo pelas experincias esco-
lares que se desdobram em torno do conhecimento, per-
meadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
estudantes.
1 O foco nas experincias escolares significa que as
orientaes e propostas curriculares que provm das diversas
instncias s tero concretude por meio das aes educativas
que envolvem os alunos.
2 As experincias escolares abrangem todos os aspec-
tos do ambiente escolar: aqueles que compem a parte ex-
plcita do currculo, bem como os que tambm contribuem,
de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos social-
mente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes
de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas
por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festivi-
dades, pela distribuio do tempo e organizao do espao
educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo
recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola.
174
3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as
diferentes instncias que produzem orientaes sobre o
currculo, as escolas e os professores selecionam e trans-
formam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a for-
mao tica, esttica e poltica do aluno.
A base nacional comum e a parte diversificada:
complementaridade
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma par-
te diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversifica-
da do currculo do Ensino Fundamental constituem em um
todo integrado e no podem ser consideradas como dois
blocos distintos.
te diversificada do currculo do Ensino Fundamental possi-
bilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao
bsica do cidado com a realidade local, as necessidades
dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao
interesse social e preservao da ordem democrtica, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da re-
gio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
3 Os contedos curriculares que compem a parte
diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currculo, assegurando a contextualizao dos co-
nhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os contedos que compem base nacional
comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas
cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo
do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo ar-
tstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da
sade e ainda incorporam saberes como os que advm das
formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos
sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do coti-
diano e dos alunos.
Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so cons-
titudos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as reas de conhecimento, a saber: Lingua-
gens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Huma-
nas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre
estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais
prprios de cada componente curricular sejam preservados.
 LEGISLAO BSICA
Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o
artigo 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa
e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natu-
ral e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil,
bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino
Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do
Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s
reas de conhecimento:
I Linguagens
a) Lngua Portuguesa
b) Lngua materna, para populaes indgenas
c) Lngua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educao Fsica
II Matemtica
III Cincias da Natureza
IV Cincias Humanas
a) Histria
b) Geografia
V Ensino Religioso
1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em ln-
gua portuguesa, assegurada tambm s comunidades ind-
genas a utilizao de suas lnguas maternas e processos pr-
prios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Consti-
tuio Federal.
2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a forma-
o do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96).
3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira,
presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos
no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no
ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como
a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o
reconhecimento desses povos para a constituio da nao
(conforme artigo 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei
n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de
referncias culturais de toda a populao escolar e contribui
para a mudana das suas concepes de mundo, transfor-
mando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo
e contribuindo para a construo de identidades mais plurais
e solidrias.
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreen-
de tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o
6 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do cur-
rculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico
-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas
circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
6 O ensino religioso, de matrcula facultativa ao aluno,
parte integrante da formao bsica do cidado e consti-
tui componente curricular dos horrios normais das escolas
pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito di-
versidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer
formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de co-
nhecimento devem articular em seus contedos, a partir das
possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem
de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida
humana em escala global, regional e local, bem como na esfe-
ra individual. Temas como: sade, sexualidade e gnero, vida
familiar e social, assim como os direitos das crianas e adoles-
centes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos
da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99),
educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e
tecnologia; diversidade cultural, devem permear o desenvol-
vimento dos contedos da base nacional comum e da parte
diversificada do currculo.
1 Outras leis especficas que complementam a Lei n
9.394/96 determinam que sejam ainda includos temas relati-
vos condio e direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e
educao para o trnsito (Lei n 9.503/97).
2 A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as reas de conheci-
mento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, con-
forme Resoluo CNE/CEB n 4/2010.
3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino com-
pete a produo e a disseminao de materiais subsidirios ao
trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discri-
minaes, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos
e que conduzam adoo de comportamentos responsveis
e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fun-
damental ser includa, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o
ensino de, pelo menos uma lngua estrangeira moderna cuja
escolha ficar a cargo da comunidade escolar.
1 Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua es-
panhola poder ser a opo nos termos da Lei n 11.161/2005.
O projeto poltico-pedaggico
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de durao exige a estruturao de um projeto educati-
vo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos
de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos
diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a
que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como
tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao
longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental.
A gesto democrtica e participativa como garantia
do direito educao
Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pe-
daggico e elaborar o regimento escolar e de acordo com a
proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio
de processos participativos relacionados gesto democrtica.
175
 LEGISLAO BSICA
1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a
proposta educativa construda pela comunidade escolar no
exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas
dos alunos e nos profissionais e recursos disponveis, tendo
como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
2 Ser assegurada ampla participao dos profissio-
nais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade lo-
cal na definio das orientaes imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implement-las, tendo como
apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a fim
de garantir a distribuio social do conhecimento e con-
tribuir para a construo de uma sociedade democrtica e
igualitria.
3 O regimento escolar deve assegurar as condies
institucionais adequadas para a execuo do projeto polti-
co-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participa-
o da comunidade escolar na sua elaborao.
4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento esco-
lar, em conformidade com a legislao e as normas vigen-
tes, conferiro espao e tempo para que os profissionais da
escola e, em especial, os professores, possam participar de
reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes
educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos
alunos, tomar parte em aes de formao continuada e
estabelecer contatos com a comunidade.
5 Na implementao de seu projeto poltico-peda-
ggico, as escolas se articularo com as instituies for-
madoras com vistas a assegurar a formao continuada de
seus profissionais.
Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fun-
damental e no regimento escolar, o aluno, centro do pla-
nejamento curricular, ser considerado como sujeito que
atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas so-
ciais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Pargrafo nico Como sujeito de direitos, o aluno to-
mar parte ativa na discusso e implementao das nor-
mas que regem as formas de relacionamento na escola,
fornecer indicaes relevantes a respeito do que deve ser
trabalhado no currculo e ser incentivado a participar das
organizaes estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as ex-
perincias dos alunos atendendo as suas diferenas e ne-
cessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a
incluso escolar e o direito de todos educao.
Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedag-
gico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola,
resultaro em aes integradas que buscam articular-se
pedagogicamente no interior da prpria instituio e tam-
bm externamente, com servios de apoio aos sistemas
educacionais e com as polticas de outras reas, para as-
segurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento
do aluno em todas as suas dimenses.
176
Relevncia dos contedos, integrao e abordagens
Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos es-
colares no currculo favorece a sua contextualizao e apro-
xima o processo educativo das experincias dos alunos.
1 A oportunidade de conhecer e analisar experin-
cias assentadas em diversas concepes de currculo inte-
grado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios
para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na
direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentao dos componentes curriculares.
2 Constituem exemplos de possibilidades de inte-
grao do currculo, entre outros, as propostas curriculares
ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, pro-
jetos interdisciplinares com base em temas geradores for-
mulados a partir de questes da comunidade e articulados
aos componentes curriculares e s reas de conhecimento,
currculos em rede, propostas ordenadas em torno de con-
ceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam traba-
lhar as questes cognitivas e as questes culturais numa
perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diver-
sas acepes.
3 Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino sero articulados ao desenvol-
vimento dos componentes curriculares e reas de conhe-
cimento, observadas as disposies contidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Re-
soluo CNE/CEB n 4/2010, art.17) e nos termos do Pare-
cer que d base presente Resoluo.
Art. 25 Os professores levaro em conta a diversida-
de sociocultural da populao escolar, as desigualdades
de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas
que melhor respondam s diferenas de aprendizagem en-
tre os estudantes e s suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro
adequadas condies de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padres
mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art.4, da
Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de
um ambiente propcio aprendizagem com base:
I no trabalho compartilhado e no compromisso
individual e coletivo dos professores e demais profissionais
da escola com a aprendizagem dos alunos;
II no atendimento s necessidades especficas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III na utilizao dos recursos disponveis na escola
e nos espaos sociais e culturais do entorno;
IV na contextualizao dos contedos, asseguran-
do que a aprendizagem seja relevante e socialmente sig-
nificativa;
V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria
com as famlias.
 LEGISLAO BSICA

Pargrafo nico Como protagonistas das aes pe-
daggicas, caber aos docentes equilibrar a nfase no re-
conhecimento e valorizao da experincia do aluno e da
cultura local que contribui para construir identidades afir-
mativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais
complexos de anlise da realidade que possibilitem o aces-
so a nveis universais de explicao dos fenmenos, pro-
piciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras
realidades e culturas e participar de diferentes esferas da
vida social, econmica e poltica.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professo-
res, com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro
esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisi-
o de aprendizagens significativas, lanando mo de todos
os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades
para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada
ou indevidamente interrompida.
1 Devem, portanto, adotar as providncias necess-
rias para que a operacionalizao do princpio da continui-
dade no seja traduzida como promoo automtica de conta a complexidade do processo de alfabetizao e os
alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que
o combate repetncia no se transforme em descompro-
misso com o ensino e a aprendizagem.
2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a o terceiro.
mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escola-
res, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas
linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados
suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio,
as atitudes investigativas, as abordagens complementares
e as atividades de reforo, a articulao entre a escola e a
comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural.
Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e con-
tedos das mdias como recurso aliado ao desenvolvimento
do currculo contribui para o importante papel que tem a
escola como ambiente de incluso digital e de utilizao cr-
tica das tecnologias da informao e comunicao, reque-
rendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere :
I proviso de recursos miditicos atualizados e em
nmero suficiente para o atendimento aos alunos;
II adequada formao do professor e demais pro-
fissionais da escola.
Articulaes e continuidade da trajetria escolar
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contnuo de aprendizagens torna imperativa a arti-
culao de todas as etapas da educao, especialmente do
Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos ini-
ciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental,
bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio,
garantindo a qualidade da Educao Bsica.
1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recupera-
o do carter ldico do ensino contribuiro para melhor
qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo
nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao.
2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial ateno ser dada:
I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da
oferta educativa dos alunos transferidos das redes munici-
pais para as estaduais;
II pelas escolas, coordenao das demandas es-
pecficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a
fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas
atividades diante das solicitaes muito diversas que rece-
bem.
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de-
vem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de ex-
presso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a
Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim
como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria
e da Geografia;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em
prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Funda-
mental como um todo e, particularmente, na passagem do
primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime se-
riado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do
Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um
ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematiza-
o e aprofundamento das aprendizagens bsicas, impres-
cindveis para o prosseguimento dos estudos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvi-
mento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de
trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas
nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente
as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura,
a utilizar materiais que ofeream oportunidades de racio-
cinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas
e propriedades.
Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero
estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele
com o qual os alunos permanecem a maior parte do pero-
do escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes.
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
dever ter licenciatura especfica no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares
sejam desenvolvidos por professores com licenciatura es-
pecfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser
assegurada a integrao com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referncia da turma.

177
 LEGISLAO BSICA
A avaliao: parte integrante do currculo
Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos pro-
fessores e pela escola como parte integrante da proposta cur-
ricular e da implementao do currculo, redimensionadora
da ao pedaggica e deve:
I assumir um carter processual, formativo e participati-
vo, ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e
abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar
condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo
para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho
dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir
os resultados de avaliao, inclusive em instncias superiores
escola, revendo procedimentos sempre que as reivindica-
es forem procedentes.
II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais
como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os tra-
balhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas,
questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequa-
o faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do
educando;
II fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resul-
tados ao longo do perodo sobre o de eventuais provas finais,
tal com determina a alnea a, do inciso V, do art. 24, da Lei
n 9.394/96;
III assegurar tempos e espaos diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condies de ser de-
vidamente atendidos ao longo do ano letivo;
VI prover obrigatoriamente perodos de recuperao,
de preferncia paralelos ao perodo letivo, como determina a
Lei n 9.394/96;
V assegurar tempos e espaos de reposio dos con-
tedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a re-
teno por faltas;
VI possibilitar a acelerao de estudos para os alunos
com defasagem idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos
professores e pela escola sero articulados s avaliaes rea-
lizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Es-
tados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os
sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da
qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos.
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os
sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensiona-
rem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores
resultados.
178
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refe-
re-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas
escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem
continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedag-
gicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas cur-
riculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que
avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos po-
ltico-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza
o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos de-
vem ser aliados avaliao das escolas e de seus professo-
res, tendo em conta os parmetros de referncia dos insu-
mos bsicos necessrios educao de qualidade para todos
nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-qualidade
inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as
formas diferenciadas de atendimento como a Educao do
Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Qui-
lombola e as escolas de tempo integral.
1 A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alu-
nos e da qualidade da educao obriga:
I os sistemas de ensino, a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do
magistrio e dos demais profissionais da educao e a ofere-
cerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus
profissionais para melhorar a sua atuao;
II as escolas, a uma apreciao mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
III
A educao em escola de tempo integral
Art. 36 Considera-se de perodo integral a jornada escolar
que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfa-
zendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e
quatrocentas) horas.
Pargrafo nico As escolas e, solidariamente, os sistemas
de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo au-
mento da carga horria mnima diria e, consequentemente,
da carga horria anual, com vistas maior qualificao do
processo de ensino-aprendizagem tendo como horizonte o
atendimento escolar em perodo integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo inte-
gral promover a ampliao de tempos, espaos e oportuni-
dades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar
e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as
famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da escola e
de seus professores, visando a alcanar a melhoria da qualida-
de da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as di-
ferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em
especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis.
1 O currculo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliao
da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de ati-
vidades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e
o aprofundamento da aprendizagem, a experimentao e a
 LEGISLAO BSICA
pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer,
as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao
cultura dos direitos humanos, a preservao do meio ambien-
te, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos com-
ponentes curriculares e reas de conhecimento, a vivncias e
prticas socioculturais.
2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele,
em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est
situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipa-
mentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de
parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo
com o respectivo projeto poltico-pedaggico..
3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendiza-
gem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo
para a construo de redes sociais e de cidades educadoras.
4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos
sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro que
o atendimento dos alunos na escola de tempo integral pos-
sua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do
que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser passvel
de avaliao em cada escola.
A Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena e
a Educao Escolar Quilombola
Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao
rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta,
da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm,
aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas,
conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Pa-
recer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e
Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Esco-
lar Quilombola so respectivamente oferecidas em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas
populaes, esto assegurados direitos especficos na Consti-
tuio Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas
culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico.
1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordena-
mentos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais
especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas
afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica,
asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de
edificao, organizao e gesto, e devero contar com mate- gimento escolar, amparados na legislao vigente, devero
riais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural
de cada povo (Resoluo CNE/CEB n 3/99).
2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola
dever ser definido pelo Conselho Nacional de Educao por
meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas.
Art. 40 O atendimento escolar s populaes do cam-
po, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas
peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias
condizentes com as suas formas prprias de produzir co-
nhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e
Resoluo CNE/ CBE n 4/2010).
1 As escolas das populaes do campo, dos povos
ativa das comunidades locais nas decises referentes ao
currculo, estaro ampliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de
vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como
fundamentais para a constituio da identidade das crian-
as, adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas po-
pulaes na produo de conhecimentos sobre o mundo,
seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas am-
bientalmente sustentveis que utilizam;
III reafirmao do pertencimento tnico, no caso
das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e
do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos,
como elementos importantes de construo da identidade;
IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio esco-
lar, das rotinas e atividades, tendoem conta as diferenas
relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o
total de horas anuais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populaes,tendo por garantia o direito
educao;
2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do
campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a di-
versidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos,
econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes de-
vero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino
de materiais didticos e educacionais que subsidiem o tra-
balho com a diversidade, bem como de recursos que asse-
gurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e
outras formas de conhecimento.
4 A participao das populaes locais pode tam-
bm subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto produo e oferta de materiais escolares e no
que diz respeito ao transporte e a equipamentos que
atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das
comunidades e as necessidades locais e regionais.
A Educao Especial
Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o re-
contemplar a melhoria das condies de acesso e de per-
manncia dos alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de incluso
nas escolas pblicas e privadas e buscando a universaliza-
o do atendimento.
1 Os recursos de acessibilidade so aqueles que as-
seguram condies de acesso ao currculo dos alunos com
deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao
de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipa-
mentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos
transportes e outros servios.
179
 LEGISLAO BSICA
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educao Especial ser promovido e expandido
com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a
escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao cur-
rculo, ao proporcionar independncia aos educandos para
a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (con-
forme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009
e Resoluo CNE/CEB n 4/2009).
Pargrafo nico O atendimento educacional espe-
cializado poder ser oferecido no contraturno, em salas
de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra
escola ou em centros especializados e ser implementado
por professores e profissionais com formao especializa-
da, de acordo com plano de atendimento aos alunos que
identifique suas necessidades educacionais especficas,
defina os recursos necessrios e as atividades a serem
desenvolvidas.
A Educao de Jovens e Adultos
Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que no puderam efetuar os
estudos na idade prpria, oportunidades educacionais
adequadas s suas caractersticas, interesses, condies de
vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme
estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para
a garantia de formao integral, da alfabetizao s dife-
rentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive
queles em situao de privao de liberdade, pautada
pela incluso e pela qualidade social e requer:
I um processo de gesto e financiamento que lhe
assegure isonomia em relao ao
Ensino Fundamental regular;
II um modelo pedaggico prprio, que permita a
apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares
Nacionais;
III a implantao de um sistema de monitoramento
e avaliao;
IV uma poltica de formao permanente de seus
professores;
V maior alocao de recursos para que seja minis-
trada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mnima para ingresso nos cursos de
Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exa-
mes de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos com-
pletos (Parecer CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB
n 3/2010).
Pargrafo nico Considerada a prioridade de atendi-
mento escolarizao obrigatria, para que haja oferta
capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescen-
tes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais,
com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino
regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim
como nos cursos destinados formao profissional, tor-
na-se necessrio:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em to-
das as modalidades do
180
Ensino Fundamental;
b) apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabe-
lecerem poltica prpria para o atendimento desses estu-
dantes, que considere as suas potencialidades, necessida-
des, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao
mundo do trabalho, inclusive com programas de acelera-
o da aprendizagem, quando necessrio;
c) incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adul-
tos nos perodos diurno e noturno, com avaliao em pro-
cesso.
Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e
Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser pre-
sencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema
de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal
como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010. Nos anos fi-
nais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero ser
presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e te-
ro 1600 (mil e seiscentas) horas de durao.
Pargrafo nico Tendo em conta as situaes, os per-
fis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos,
o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento
escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para
essa modalidade de ensino que permita a apropriao e
contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais as-
segurando:
I a identificao e o reconhecimento das formas
de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valori-
zao de seus conhecimentos e experincias;
II a distribuio dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao,
bem como a sua disposio adequada nos tempos e espa-
os educativos, em face das necessidades especficas dos
estudantes.
Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos
no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica,
incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a
aferio de indicadores institucionais das redes pblicas
e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria
da qualidade do processo educativo.
A implementao destas Diretrizes: compromisso
solidrio dos sistemas e redes de ensino
Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e s redes de ensino prover:
I os recursos necessrios ampliao dos tempos
e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
II a formao continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulao com as ins-
tituies responsveis pela formao inicial, dispensando
especiais esforos quanto formao dos docentes das
modalidades especficas do Ensino
Fundamental e queles que trabalham nas escolas do
campo, indgenas e quilombolas;
III a coordenao do processo de implementao
do currculo, evitando a fragmentao dos projetos edu-
cativos no interior de uma mesma realidade educacional;
 LEGISLAO BSICA
IV o acompanhamento e a avaliao dos progra-
mas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o
suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com
os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida
de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino
Fundamental (art. 9, 3).
Pargrafo nico Cabe, ainda, ao Ministrio da Educa-
o elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a
implementao destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data
de sua publicao, revogando-se as disposies em con-
trrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2/98.
10. LEI COMPLEMENTAR N. 112/2002
(CDIGO DE TICA)
LC N. 112 DE 01 DE JULHO 2002.
Institui o Cdigo de tica Funcional do Servidor P-
blico Civil do Estado de Mato Grosso.
O GOVERNADOR DO ESTADO DE MATO GROSSO,
tendo em vista o que dispe o Art. 45 da Constituio Esta-
dual, sanciona a seguinte lei complementar:
CAPTULO I
Seo I
Das Regras Deontolgicas
Art. 1 Esta lei complementar institui o Cdigo de ti-
ca Funcional do Servidor Pblico Civil do Estado de Mato
Grosso.
Art. 2 O exerccio de cargo efetivo ou em comisso,
emprego pblico ou funo de confiana exige conduta
compatvel com os preceitos deste Cdigo e com os de-
mais princpios da moral individual, social e funcional, em
especial com os seguintes:
I - a dignidade, o decoro, o zelo, a eficcia e a conscin-
cia dos princpios morais so primados maiores que devem
nortear o servidor pblico, seja no exerccio de cargo, em-
prego ou funo, ou fora dele, j que refletir o exerccio
da vocao do prprio Poder estatal. Seus atos, comporta-
mentos e atitudes sero direcionados para a preservao
da honra e da tradio dos servios pblicos estaduais;
II - o servidor pblico no poder jamais desprezar o
elemento tico de sua conduta. Assim, no ter que de-
cidir somente entre o legal e o ilegal, o justo e o injusto,
o conveniente e o inconveniente, o oportuno e o inopor-
tuno, mas principalmente entre o honesto e o desonesto,
consoante as regras contidas no artigo 37, caput, e 4, da
Constituio Federal;
III - a moralidade da Administrao Pblica Estadual
no se limita distino entre o bem e o mal, devendo ser
acrescida da idia de que o fim sempre o bem comum. O
equilbrio entre a legalidade e a finalidade, na conduta do
servidor pblico, que poder consolidar a moralidade do
ato administrativo;
IV - a remunerao do servidor pblico custeada pe-
los tributos pagos direta ou indiretamente por todos, at
por ele prprio, e por isso se exige, como contrapartida,
que a moralidade administrativa se integre no Direito, como
elemento indissocivel de sua aplicao e de sua finalidade,
erigindo-se, como consequncia, em fator de legalidade;
V - o trabalho desenvolvido pelo servidor pblico pe-
rante a comunidade deve ser entendido como acrscimo ao
seu prprio bem-estar, j que, cidado, integrante da socie-
dade, o xito desse trabalho pode ser considerado como
seu maior patrimnio;
VI - a funo pblica integra-se na vida particular de
cada servidor pblico. Assim, os fatos e atos verificados na
conduta do dia-a-dia em sua vida privada podero acrescer
ou diminuir o seu bom conceito na vida funcional;
VII - salvo os casos de investigaes policiais ou interes-
se superior do Estado e da Administrao Pblica Estadual,
a serem preservados em processo previamente declarado
sigiloso, nos termos da lei, a publicidade de qualquer ato
administrativo constitui requisito de eficcia e moralidade,
ensejando sua omisso comprometimento tico contra o
bem comum, imputvel a quem a negar;
VIII - toda pessoa tem direito verdade. O servidor p-
blico no pode omiti-la ou false-la, ainda que contrria aos
interesses da prpria pessoa interessada ou da Administra-
o Pblica Estadual. O Estado de Mato Grosso no pode
crescer ou estabilizar-se sobre o poder corruptivo do hbito
do erro, da opresso, ou da mentira, que sempre aniquila a
dignidade humana;
IX - a cortesia, a boa vontade, o cuidado e o tempo de-
dicados ao servio pblico estadual caracterizam o esforo
pela disciplina;
X - tratar mal uma pessoa que paga seus tributos direta
ou indiretamente significa causar-lhe dano moral;
XI - causar dano a qualquer bem pertencente ao patri-
mnio pblico, deteriorando-o, por descuido ou m von-
tade, no constitui apenas uma ofensa ao equipamento e
s instalaes ou ao Estado de Mato Grosso, mas a todos
os homens de boa vontade que dedicaram sua inteligncia,
seu tempo, suas esperanas e seus esforos para constru
-los;
XII - deixar o servidor pblico qualquer pessoa espera
de soluo que compete ao setor em que exera suas fun-
es, permitindo a formao de longas filas, ou qualquer
outra espcie de atraso na prestao do servio, no ca-
racteriza apenas atitude contra a tica ou ato de desuma-
nidade, mas principalmente dano moral aos usurios dos
servios pblicos estaduais;
XIII - o servidor pblico deve prestar toda a sua ateno
s ordens legais de seus superiores, velando atentamente
por seu cumprimento, e, assim, evitando a conduta negli-
gente. Os repetidos erros, o descaso e o acmulo de desvios
tornam-se, s vezes, difceis de corrigir e caracterizam at
mesmo imprudncia no desempenho da funo pblica;
181
 LEGISLAO BSICA
XIV - toda ausncia injustificada do servidor pblico de
seu local de trabalho fator de desmoralizao do servio
pblico estadual, o que quase sempre conduz desordem
nas relaes humanas;
XV - o servidor pblico que trabalha em harmonia com
a estrutura organizacional, respeitando seus colegas e cada
concidado, colabora e de todos pode receber colaborao,
pois sua atividade pblica a grande oportunidade para o
crescimento e o engrandecimento do Estado de Mato Gros-
so.
Seo II
Dos Deveres Fundamentais do Servidor Pblico
Art. 3 Para fins de apurao do comprometimento ti-
co, entende-se por servidor pblico todo aquele que, por
fora de lei, contrato ou de qualquer ato jurdico, preste ser-
vios de natureza permanente, temporria ou excepcional,
ainda que sem retribuio financeira, desde que ligado dire-
ta ou indiretamente a qualquer rgo ou entidade do Poder
estatal, como as autarquias, as fundaes pblicas, as enti-
dades paraestatais, as empresas pblicas e as sociedades
de economia mista, ou em qualquer setor onde prevalea o
interesse do Estado de Mato Grosso.
Art. 4 So deveres fundamentais do servidor pblico:
I - desempenhar, a tempo, as atribuies do cargo efe-
tivo ou em comisso, emprego pblico ou funo de con-
fiana de que seja titular;
II - exercer suas atribuies, com rapidez, perfeio e
rendimento, pondo fim ou procurando prioritariamente re-
solver situaes procrastinatrias, principalmente diante de
filas ou de qualquer outra espcie de atraso na prestao
dos servios pelo setor em que exera suas atribuies, com
o fim de evitar dano moral ao usurio;
III - ser probo, reto, leal e justo, demonstrando toda a
integridade do seu carter, escolhendo sempre, quando es-
tiver diante de duas opes, a melhor e a mais vantajosa
para o bem comum;
IV - jamais retardar qualquer prestao de contas, con-
dio essencial da gesto dos bens, direitos e servios da
coletividade a seu cargo;
V - tratar cuidadosamente os usurios dos servios p-
blicos estaduais, aperfeioando o processo de comunicao
e contato com o pblico;
VI - ter conscincia de que seu trabalho regido por
princpios ticos que se materializam na adequada presta-
o dos servios pblicos estaduais;
VII - ser corts, ter urbanidade, disponibilidade e aten-
o, respeitando a capacidade e as limitaes individuais
de todos os usurios dos servios pblicos estaduais, sem
qualquer espcie de preconceito ou distino de raa, sexo,
nacionalidade, cor, idade, religio, cunho poltico e posio,
abstendo-se, dessa forma, de causar-lhes dano moral;
VIII - ter respeito hierarquia, porm sem nenhum te-
mor de representar contra qualquer comprometimento in-
devido da estrutura em que se funda o Poder estatal;
IX - resistir a todas as presses de superiores hierrqui-
cos, de contratantes, interessados e outros que visem obter
quaisquer favores, benesses ou vantagens indevidas em de-
corrncia de aes imorais, ilegais ou aticas e denunci-las; mente superiores ou inferiores;
182
X - zelar, no exerccio do direito de greve, pelas exign-
cias especficas da defesa da vida e da segurana coletiva;
XI - ser assduo e frequente ao servio, na certeza de
que sua ausncia provoca danos ao trabalho ordenado, re-
fletindo negativamente em todo o sistema;
XII - comunicar imediatamente a seus superiores todo
e qualquer ato ou fato contrrio ao interesse pblico, exi-
gindo as providncias cabveis;
XIII - manter limpo e em perfeita ordem o local de tra-
balho, seguindo os mtodos mais adequados sua organi-
zao e distribuio;
XIV - participar dos movimentos e estudos que se rela-
cionem com a melhoria do exerccio de suas funes, tendo
por escopo a realizao do bem comum;
XV - apresentar-se ao trabalho com vestimentas ade-
quadas ao exerccio da funo;
XVI - manter-se atualizado com as instrues e normas
de servio, bem como com a legislao pertinente ao r-
go ou entidade onde exerce suas funes;
XVII - cumprir, de acordo com as normas do servio e
as instrues superiores, as tarefas de seu cargo, emprego
ou funo, tanto quanto possvel com critrio, segurana e
rapidez, mantendo sempre em boa ordem;
XVIII - facilitar a fiscalizao de todos os atos ou servi-
os por quem de direito;
XIX - exercer, com estrita moderao, as prerrogativas
funcionais que lhe sejam atribudas, abstendo-se de faz-lo
contrariamente aos legtimos interesses dos usurios dos
servios pblicos estaduais e dos jurisdicionados adminis-
trativos;
XX - abster-se, de forma absoluta, de exercer sua fun-
o, poder ou autoridade com finalidade estranha ao in-
teresse pblico, mesmo que observando as formalidades
legais e no cometendo qualquer violao expressa lei;
XXI - divulgar e informar a todos os integrantes da sua
classe sobre a existncia deste Cdigo de tica Funcional,
estimulando o seu integral cumprimento.
Seo III
Das Vedaes ao Servidor Pblico
Art. 5 vedado ao servidor pblico:
I - o uso do cargo, emprego ou funo, bem como faci-
lidades, amizades, tempo, posio e influncias, para obter
qualquer favorecimento, para si ou para outrem;
II - prejudicar deliberadamente a reputao de outros
servidores pblicos ou de cidados que deles dependam;
III - ser, em funo de seu esprito de solidariedade,
conivente com erro ou infrao a este Cdigo de tica ou
ao Cdigo de tica de sua profisso;
IV - usar de artifcios para procrastinar o exerccio re-
gular de direito por qualquer pessoa, causando-lhe dano
moral ou material;
V - deixar de utilizar os avanos tcnicos e cientficos
ao seu alcance ou do seu conhecimento para atendimento
do seu mister;
VI - permitir que perseguies, simpatias, antipatias,
caprichos, paixes ou interesses de ordem pessoal inter-
firam no trato com o pblico ou com colegas hierarquica-
 LEGISLAO BSICA
VII - pleitear, solicitar, provocar, sugerir ou receber qual-
quer tipo de ajuda financeira, gratificao, prmio, comis-
so, doao ou vantagem de qualquer espcie, para si, fa-
miliares ou qualquer pessoa, para o cumprimento da sua
misso ou para influenciar outro servidor pblico para o
mesmo fim;
VIII - alterar ou deturpar o teor de documentos que
deva encaminhar para providncias;
IX - iludir ou tentar iludir qualquer pessoa que necessite
do atendimento em servios pblicos estaduais;
X - desviar servidor pblico para atendimento a interes-
se particular;
XI - retirar da repartio pblica, sem estar legalmente
autorizado, qualquer documento, livro ou bem pertencente
ao patrimnio pblico estadual;
XII - fazer uso de informaes privilegiadas obtidas no
mbito de seu servio, em benefcio prprio, de parentes,
de amigos ou de terceiros;
XIII - apresentar-se embriagado no servio ou fora dele;
XIV - dar o seu concurso a qualquer instituio que
atente contra a moral, a honestidade ou a dignidade da
pessoa humana;
XV - exercer atividade profissional atica ou ligar o seu
nome a empreendimentos de cunho duvidoso.
CAPTULO II
DAS COMISSES DE TICA
Art. 6 Em todos os rgos e entidades do Poder Exe-
cutivo, bem assim nos Poderes Legislativo e Judicirio do
Estado de Mato Grosso, dever ser criada, atravs de porta-
ria do respectivo Secretrio de Estado ou do dirigente mxi-
mo da entidade ou Poder, uma Comisso de tica, integrada
por 03 (trs) servidores pblicos efetivos e respectivos su-
plentes, encarregada de orientar e aconselhar sobre a tica
funcional do servidor pblico, no tratamento com as pes-
soas e com o patrimnio pblico estadual, competindo-lhe
conhecer concretamente de atos susceptveis de advertn-
cia ou censura tica.
Pargrafo nico A portaria a que se refere o caput de-
ver ser publicada no Dirio Oficial do Estado de Mato Gros-
so, com a indicao dos nomes dos membros titulares e dos
respectivos suplentes.
Art. 7 Comisso de tica incumbe fornecer, aos or-
ganismos encarregados da execuo do quadro de carreira,
os registros sobre a conduta tica dos servidores pblicos,
para o efeito de instruir e fundamentar promoes e para
todos os demais procedimentos prprios da carreira do ser-
vidor pblico.
Art. 8 O processo de apurao de prtica de ato em
desrespeito ao preceituado neste Cdigo ser instaurado
pela Comisso de tica, de ofcio ou em razo de denncia
fundamentada formulada por autoridade, servidor pblico,
qualquer cidado que se identifique ou quaisquer entida-
des associativas regularmente constitudas.
1 O servidor pblico ser oficiado para manifestar-se
no prazo de 05 (cinco) dias.
2 Os interessados, bem como a Comisso de tica, de
ofcio, podero produzir provas documental e testemunhal.
3 A Comisso de tica poder promover as dilign-
cias que considerar necessrias.
4 Concludas as diligncias mencionadas no par-
grafo anterior, a Comisso de tica oficiar o servidor p-
blico para nova manifestao, no prazo de 03 (trs) dias.
5 Se a Comisso de tica concluir que o servidor
pblico praticou ato em desrespeito ao preceituado neste
Cdigo, adotar uma das cominaes previstas no artigo
posterior, com comunicao da deciso ao faltoso e ao seu
superior hierrquico.
Art. 9 A violao das normas estipuladas neste Cdi-
go acarretar as seguintes cominaes:
I - advertncia, aplicvel aos servidores pblicos no
exerccio do cargo efetivo ou em comisso, emprego p-
blico ou funo de confiana;
II - censura tica, aplicvel aos servidores pblicos que
j tiverem deixado o cargo efetivo ou em comisso, empre-
go pblico ou funo de confiana.
Pargrafo nico A cominao aplicada ser transcrita
na ficha funcional do faltoso, por um perodo de 05 (cinco)
anos, para todos os efeitos legais, em especial para o dis-
posto no art. 6 deste Cdigo.
Art. 10 Sempre que a conduta do servidor pblico ou
sua reincidncia ensejar a imposio de penalidade, dever
a Comisso de tica encaminhar a sua deciso autori-
dade competente para instaurar o processo administrativo
disciplinar, nos termos do Estatuto dos Servidores Pbli-
cos Civis do Estado de Mato Grosso e, cumulativamente,
se for o caso, entidade em que, por exerccio profissio-
nal, o servidor pblico esteja inscrito, para as providncias
disciplinares cabveis. O retardamento dos procedimentos
aqui prescritos implicar comprometimento tico da pr-
pria Comisso, cabendo autoridade acima citada o seu
conhecimento e providncias.
Art. 11 As decises da Comisso de tica, na anlise de
qualquer fato ou ato submetido sua apreciao ou por ela
levantado, sero resumidas em ementa e, com a omisso
dos nomes dos interessados, divulgadas no prprio rgo
ou entidade, bem como remetidas s demais Comisses de
tica, criadas com o fito de formao da conscincia tica
na prestao de servios pblicos estaduais.
Pargrafo nico Todo o expediente dever ser remeti-
do Secretaria de Estado de Administrao, por translado,
em se tratando de servidor do Poder Executivo.
Art. 12 A Comisso de tica no poder se eximir de
fundamentar o julgamento da falta tica do servidor publi-
co ou do prestador de servios contratado, alegando a falta
de previso neste Cdigo, cabendo-lhe recorrer analogia,
aos costumes e aos princpios ticos e morais conhecidos
em outras profisses.
Art. 13 Em cada rgo e entidade do Poder Executivo,
bem como nos Poderes Legislativo e Judicirio do Estado
de Mato Grosso, em que qualquer cidado houver de to-
mar posse ou ser investido em funo pblica, dever ser
prestado, perante a respectiva Comisso de tica, um com-
promisso solene de acatamento e observncia das regras
estabelecidas por este Cdigo de tica Funcional e de to-
dos os princpios ticos e morais estabelecidas pela tradi-
o e pelos bons costumes.
183
 LEGISLAO BSICA
Art. 14 Esta lei complementar entra em vigor na data de
sua publicao.
Art. 15 Revogam-se as disposies em contrrio.
Palcio Paiagus, em Cuiab, 1 de julho de 2002.
as) JOS ROGRIO SALLES
Governador do Estado
11. LEI COMPLEMENTAR N. 04/90 (ESTATUTO
DO SERVIDOR PBLICO ESTADUAL)
LC 04 DE 15 DE OUTUBRO DE 1990.
Dispe sobre o Estatuto dos Servidores Pblicos da
Administrao Direta, das Autarquias e das Fundaes
Pblicas Estaduais. (* suspensa a eficcia do 2 do Art.
272 - ADIN n 554/06 e tambm suspensa a eficcia do
Art. 57 - ADIN n 559/06).
O GOVERNADOR DO ESTADO DE MATO GROSSO:
Fao saber que a Assembleia Legislativa do Estado decre-
ta e eu sanciono a seguinte lei complementar:
TTULO I
CAPTULO NICO
DAS DISPOSIES PRELIMINARES
Art. 1 Esta lei complementar institui o Estatuto dos Servi-
dores Pblicos da Administrao Direta, das Autarquias e das
Fundaes Estaduais criadas e mantidas pelo Poder Pblico.
Art. 2 Para os efeitos desta lei complementar, servidor
a pessoa legalmente investida em cargo pblico.
Art. 3 Cargo Pblico integrante da carreira o conjunto
de atribuies e responsabilidades previstas na estrutura or-
ganizacional que deve ser cometido a um servidor.
Pargrafo nico Os cargos pblicos, acessveis a todos
os brasileiros, so criados por lei complementar, com denomi-
nao prpria e remunerao paga pelos cofres pblicos, para
provimento em carter efetivo ou em comisso.
Art. 4 Os cargos de provimento efetivo da Administra-
o Direta, das Autarquias e das Fundaes criadas e man-
tidas pelo Poder Pblico, sero organizados e providos em
carreiras.
Art. 5 As carreiras sero organizadas em classes de car-
gos, observadas a escolaridade e a qualificao profissional
exigidas, bem assim a natureza e complexidade das atribui-
es a serem exercidas e mantero correlao com as finali-
dades dos rgos ou entidades a que devam atender.
1 Classe a diviso bsica da carreira, que agrupa os
cargos da mesma denominao, segundo o nvel de atribui-
es e responsabilidades, inclusive aquelas das funes de
direo, chefia, assessoramento e assistncia.
2 As classes sero desdobradas em padres, aos quais
correspondem a remunerao do cargo.
3 As carreiras compreendem classes de cargos do mes-
mo grupo profissional, reunidas em segmentos distintos, es-
calonados nos nveis bsico, auxiliar, mdio e superior.
184
Art. 6 Quadro o conjunto de carreira e em comisso,
integrantes das estruturas dos rgos da Administrao Di-
reta, das Autarquias e das Fundaes criadas e mantidas
pelo Poder
Art. 7 proibida a prestao de servios gratuitos,
salvo os casos previstos em lei.
TTULO II
DO PROVIMENTO, PROGRESSO, VACNCIA, PRO-
MOO, ASCENSO, ACESSO, REMOO, REDISTRI-
BUIO E SUBSTITUIO
CAPTULO I
DO PROVIMENTO
Seo I
Disposies Gerais
Art. 8 So requisitos bsicos para o ingresso no ser-
vio pblico:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o gozo dos direitos polticos;
III - a quitao com as obrigaes militares e eleitorais;
IV - o nvel de escolaridade exigido para o exerccio do
cargo;
V - a idade mnima prevista em lei;
VI - a boa sade fsica e mental.
1 As atribuies do cargo podem justificar a exign-
cia de outros requisitos estabelecidos em lei.
2 s pessoas portadoras de deficincia assegurado
o direito de se inscrever em concurso pblico para provi-
mento de cargo cujas atribuies sejam compatveis com a
deficincia de que so portadoras; para as quais dever ser
reservado um mnimo de 5% (cinco por cento) das vagas
oferecidas no concurso, observando-se o disposto na Lei
Estadual n 4.902, de 09.10.85.
Art. 9 O provimento dos cargos pblicos far-se- me-
diante ato da autoridade competente de cada Poder, do
dirigente superior da autarquia ou da fundao pblica.
Art. 10 A investidura em cargo pblico ocorrer com
a posse.
Art. 11 So formas de provimento de cargo pblico:
I - nomeao;
II - ascenso;
III - transferncia;
IV - readaptao;
V - reverso;
VI - aproveitamento;
VII - reintegrao;
VIII - reconduo.
Seo II
Da Nomeao
Art. 12 A nomeao far-se-:
I - em carter efetivo, quando se tratar de cargo de
carreiras;
II - em comisso, para os cargos de confiana, de livre
exonerao, respeitando o que dispe o Artigo 7 da Lei n
5.601, de 09.05.90.
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico A designao por acesso, para a fun-
o de direo, chefia, assessoramento e assistncia, recai-
r, exclusivamente, em servidor de carreira, satisfeitos os
requisitos de que trata o Artigo 13, pargrafo nico.
Art. 13 A nomeao para cargo de carreira depende
de prvia habilitao em concurso pblico de provas ou
de provas e ttulos, obedecida a ordem de classificao e
o prazo de sua Pargrafo nico Os demais requisitos para
o ingresso e o desenvolvimento do servidor na carreira,
mediante progresso, promoo, ascenso e acesso sero
estabelecidos pela lei que fixar as diretrizes do sistema de
carreira na administrao pblica estadual e seus regula-
mentos.
Seo III
Do Concurso Pblico
Art. 14 O concurso ser de carter eliminatrio e clas-
sificatrio, compreendendo, provas ou provas e ttulos.
1 A publicao do resultado do concurso dever ser
efetivada no prazo mximo de 30 (trinta) dias aps a rea-
lizao do mesmo. (Pargrafo renumerado e alterado pela
Lei Complementar n 298, de 07 de janeiro de 1998.)
2 O concurso pblico e as vagas estabelecidas no
edital podero ser dispostas por regio ou municpios po-
los, a critrio da Administrao Pblica. (includo pela Lei
Complementar n 298, de 07 de janeiro de 1998.)
3 A Administrao Pblica, observando-se estrita-
mente a ordem classificatria e a pontuao obtida no cer-
tame, quando no forem preenchidas todas as vagas exis-
tentes em determinada regio ou municpio plo poder
aproveitar os candidatos classificados e excedentes dos
demais plos. (includo pela Lei Complementar n 298, de
07 de janeiro de 1998.)
4 O aproveitamento dos candidatos classificados e
excedentes de que trata o 3 se dar por convocao pu-
blicada em Dirio Oficial. (includo pela Lei Complementar
n 298, de 07 de janeiro de 1998.)
5 O candidato que opta por assumir vagas em ou-
tros municpios ou regio plo que eventualmente tiver va-
gas no preenchidas, automaticamente, ser considerado
desistente de assumir na regio ou municpio plo opo
para qual se inscreveu para o concurso. (includo pela Lei
Complementar n 298, de 07 de janeiro de 1998.)
Art. 15 O concurso pblico ter validade de at 2 (dois)
anos, podendo ser prorrogada uma nica vez, por igual pe-
rodo.
1 O prazo de validade do concurso e as condies
de sua realizao sero fixados em edital que ser publica-
do no Dirio Oficial do Estado. (alterado pela Lei Comple-
mentar n 260 de 13 de dezembro de 2006.)
2 No se abrir novo concurso enquanto houver
candidato aprovado em concurso anterior com prazo de
validade ainda no expirado.
3 Os princpios da tica e da filosofia sero mat-
rias obrigatrias nos concursos pblicos. (includo pela Lei
Complementar n 400, de 24 de maio de 2010)
Seo IV
Da Posse e do Exerccio
Art. 16 Posse a investidura no cargo pblico median-
te a aceitao expressa das atribuies, deveres e respon-
sabilidades inerentes ao cargo pblico com o compromisso
de bem servir, formalizada com a assinatura do termo pela
autoridade competente e pelo empossado.
1 A posse ocorrer no prazo improrrogvel de 30
(trinta) dias contados da publicao do ato de provimento.
(alterado pela Lei Complementar n 289 de 19 de dezembro
de 2007.)
2 Em se tratando de servidor em licena, ou afasta-
mento por qualquer outro motivo legal, o prazo ser con-
tado do trmino do impedimento.
3 A posse poder dar-se mediante procurao es-
pecfica.
4 S haver posse nos casos de provimento de cargo
por nomeao, acesso e ascenso.
5 No ato da posse, o servidor apresentar, obriga-
toriamente, declarao dos bens e valores que constituem
seu patrimnio e declarao quanto ao exerccio ou no de
outro cargo, emprego ou funo pblica.
6 Ser tornado sem efeito o ato de provimento se a
posse no ocorrer no prazo previsto no 1.
7 O ato de provimento ocorrer no prazo mximo de
30 (trinta) dias aps a publicao do resultado do concurso
para as vagas imediatamente disponveis conforme o esta-
belecido no edital de concurso.
Art. 17 A posse em cargo pblico depender de com-
provada aptido fsica e mental para o exerccio do cargo,
mediante inspeo mdica oficial.
Pargrafo nico Ser empossado em cargo pblico
aquele que for julgado apto fsica e mentalmente pela as-
sistncia mdica pblica do Estado, excetuando-se os ca-
sos previstos no 2 do Artigo 8 desta lei complementar.
Art. 18 Exerccio o efetivo desempenho das atribui-
es do cargo.
1 de 15 (quinze) dias o prazo para o servidor em-
possado em cargo pblico de provimento efetivo entrar
em exerccio, contados da data da posse. (alterado pela Lei
Complementar n 289 de 19 de dezembro de 2007.)
2 Ser exonerado o servidor empossado que no
entrar em exerccio no prazo previsto no pargrafo anterior.
3 A autoridade competente do rgo ou entidade
para onde for designado o servidor compete dar-lhe exer-
ccio.
Art. 19 O incio, a suspenso, a interrupo e o reincio
do exerccio sero registrados no assentamento individual
do servidor.
Pargrafo nico Ao entrar em exerccio, o servidor
apresentar ao rgo competente os elementos necess-
rios ao assentamento individual.
Art. 20 A promoo ou a ascenso no interrompem
o tempo de exerccio, que contado no novo posiciona-
mento na carreira a partir da data da publicao do ato que
promover ou ascender o servidor.
185
 LEGISLAO BSICA
Art. 21 O servidor transferido, removido, redistribudo,
requisitado ou cedido, quando licenciado, que deva prestar
servios em outra localidade, ter 30 (trinta) dias de prazo
para entrar em exerccio, includo nesse tempo o necessrio
ao deslocamento para a nova sede.
Pargrafo nico Na hiptese do servidor encontrar-se
afastado legalmente, o prazo a que se refere este artigo ser
contado a partir do trmino do afastamento.
Art. 22 O ocupante de cargo de provimento efetivo, in-
tegrante do sistema de carreira, fica sujeito a 30 (trinta) horas
semanais de trabalho.
Art. 23 Ao entrar em exerccio, o servidor nomeado para
o cargo de provimento efetivo ficar sujeito a estgio proba-
trio por perodo de 24 (vinte e quatro) meses, durante o qual
sua aptido e capacidade sero objeto de avaliao para o
desempenho do cargo, observados os seguintes fatores: (pra-
zo 3 anos)
I - assiduidade;
II - disciplina;
III - capacidade de iniciativa;
IV - produtividade;
V - responsabilidade;
VI - idoneidade moral.
1 04 (quatro) meses antes de findo o perodo do est-
gio probatrio, ser, obrigatoriamente, submetida homolo-
gao da autoridade competente a avaliao do desempenho
do servidor, realizada de acordo com o que dispuser a lei e o
regulamento do plano de carreira, sem prejuzo da continui-
dade de apurao dos fatores enumerados nos incisos I a VI.
2 Se, no curso do estgio probatrio, for apurada, em
processo regular, a inaptido para exerccio do cargo, ser
exonerado.
3 No curso do processo a que se refere o pargrafo
anterior, e desde a sua instaurao, ser assegurado ao servi-
dor ampla defesa que poder ser exercitada pessoalmente ou
por intermdio de procurador habilitado, conferindo-se-lhe,
ainda, o prazo de 10 (dez) dias, para juntada de documentos
e apresentao de defesa escrita.
4 Para a avaliao prevista neste artigo, dever ser
constituda uma comisso paritria no rgo ou entidade
composta por 06 (seis) membros.
5 No constituem provas suficientes e eficazes as cer-
tides ou portarias desacompanhadas dos documentos de
atos administrativos para avaliar negativamente a aptido e
capacidade do servidor no desempenho do cargo, sobretudo
nos fatores a que refere os incisos I, II, III, IV, V e VI deste artigo.
Seo V
Da Estabilidade
Art. 24 O servidor habilitado em concurso pblico e em-
possado em cargo de carreira adquirir estabilidade no ser-
vio pblico ao completar 02 (dois) anos de efetivo exerccio.
(prazo 3 anos - vide EMC n 19)
Art. 25 O servidor estvel s perder o cargo em virtu-
de de sentena judicial transitada em julgado ou de processo
administrativo disciplinar no qual lhe seja assegurada ampla
defesa.
186
Seo VI
Da Transferncia
Art. 26 Transferncia a passagem do servidor estvel
de cargo efetivo de carreira para outro de igual denomina-
o, classe e remunerao, pertencente a quadro de pes-
soal diverso e na mesma localidade.
Art. 27 Ser admitida a transferncia de servidor ocu-
pante de cargo de quadro em extino para igual situao
em quadro de outro rgo ou entidade.
Pargrafo nico A transferncia far-se- a pedido do
servidor, atendendo a convenincia do servio pblico.
Art. 28 So requisitos essenciais da transferncia:
I - interesse comprovado do servio;
II - existncia de vaga;
III - contar, o servidor, com 02 (dois) anos de efetivo
exerccio no cargo.
Pargrafo nico Nos casos de transferncia no se
aplicam os incisos deste artigo para cnjuge ou compa-
nheiro (a).
Art. 29 As transferncias no podero exceder de 1/3
(um tero) das vagas de cada classe.
Seo VII
Da Readaptao
Art. 30 Readaptao a investidura do servidor em
cargo de atribuies e responsabilidades compatveis com
a limitao que tenha sofrido em sua capacidade fsica ou
mental verificada em inspeo mdica.
1 Se julgado incapaz para o servio pblico, o rea-
daptando ser aposentado, nos termos da lei vigente.
2 A readaptao ser efetivada em cargo de carreira
de atribuies afins, respeitada a habilitao exigida.
3 Em qualquer hiptese, a readaptao no poder
acarretar aumento ou reduo de remunerao do servidor.
Seo VIII
Da Reverso
Art. 31 Reverso o retorno atividade de servidor
aposentado por invalidez.
quando, por junta mdica oficial, forem declarados in-
subsistentes os motivos determinantes da aposentadoria.
Art. 32 A reverso far-se- no mesmo cargo ou no
cargo resultante de sua transformao, com remunerao
integral.
Pargrafo nico Encontrando-se provido este cargo,
o servidor exercer suas atribuies como excedente, at a
ocorrncia de vaga.
Art. 33 No poder reverter o aposentado que j tiver
completado 70 (setenta) anos de idade.
Art. 34 A reverso far-se- a pedido.
 LEGISLAO BSICA
Seo IX
Da Reintegrao
Art. 35 Reintegrao a investidura do servidor estvel
no cargo anteriormente ocupado ou no cargo resultante de
sua transformao, quando invalidada a sua demisso por
ocasio administrativa ou judicial, com ressarcimento de to-
das as vantagens.
1 Na hiptese do cargo ter sido extinto, o servidor
ocupar outro cargo equivalente ao anterior com todas as
vantagens.
2 O cargo a que se refere o artigo somente poder
ser preenchido em carter precrio at o julgamento final.
Seo X
Da Reconduo
Art. 36 Reconduo o retorno do servidor estvel ao
cargo anteriormente ocupado e decorrer de:
I - inabilitao em estgio probatrio relativo a outro
cargo;
II - reintegrao do anterior ocupante.
Pargrafo nico Encontrando-se provido o cargo de
origem, o servidor ser aproveitado em outro, observado o
disposto no Artigo 40.
Seo XI
Da Disponibilidade e do Aproveitamento
Art. 37 Aproveitamento o retorno do servidor em dis-
ponibilidade ao exerccio do cargo pblico.
Art. 38 Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessi-
dade, o servidor estvel ficar em disponibilidade, com re-
munerao integral.
Art. 39 O retorno atividade de servidor em disponi-
bilidade far-se- mediante aproveitamento obrigatrio em
cargo de atribuies e remuneraes compatveis com o an-
teriormente ocupado.
Pargrafo nico O rgo Central do Sistema de Pessoal
Civil determinar o imediato aproveitamento de servidor em
disponibilidade em vaga que vier a ocorrer nos rgos da
administrao pblica, na localidade em que trabalhava an-
teriormente ou em outra com a concordncia do servidor.
Art. 40 O aproveitamento do servidor que se encontra
em disponibilidade h mais de 12 (doze) meses depender
de prvia comprovao de sua capacidade fsica e mental,
por junta mdica oficial.
1 Se julgado apto, o servidor assumir o exerccio do
cargo no prazo de 30 (trinta) dias, contados da publicao
do ato de aproveitamento.
2 Verificada a incapacidade definitiva, o servidor em dis-
ponibilidade ser aposentado, na forma da legislao em vigor.
Art. 41 Ser tornado sem efeito o aproveitamento e cas-
sada a disponibilidade se o servidor no entrar em exerccio no
prazo legal, salvo doena comprovada por junta mdica oficial.
Art. 42 Havendo mais de um concorrente mesma
vaga, ter preferncia o de maior tempo de disponibilidade
e, no caso de empate, o de maior tempo de servio pblico
CAPTULO II
DA VACNCIA
Art. 43 A vacncia do cargo pblico decorrer de:
I - exonerao;
II - demisso;
III - ascenso;
IV - acesso;
V - transferncia;
VI - readaptao;
VII - aposentadoria;
VIII - posse em outro cargo inacumulvel;
IX - falecimento.
Art. 44 A exonerao de cargo efetivo dar-se- a pedi-
do do servidor, ou de ofcio.
Pargrafo nico A exonerao de ofcio dar-se-:
I - quando no satisfeitas as condies do estgio pro-
batrio;
II - quando por decorrncia do prazo, ficar extinta a
punibilidade para demisso por abandono de cargo;
III - quando, tendo tomado posse, no entrar no exer-
ccio no prazo estabelecido.
Art. 45 A exonerao de cargo em comisso dar-se-:
I - a juzo da autoridade competente, salvo os cargos
ocupados por servidores do plano de carreira atravs de
eleies;
II - a pedido do prprio servidor;
III - em conformidade com o que dispe a Lei n 5.601,
de 09.05.90.
Pargrafo nico (revogado pela Lei Complementar n
266, de 29 de dezembro de 2006.)
CAPTULO III
DA PROGRESSO, PROMOO, ASCENSO E
ACESSO
Art. 46 Progresso a passagem do servidor de uma
referncia para a imediatamente superior, dentro da mesma
classe e da categoria funcional a que pertence, obedecidos
os critrios especificados para a avaliao de desempenho
e tempo de efetiva permanncia na carreira.
Art. 47 Ascenso a passagem do servidor de um n-
vel para outro sendo posicionado na primeira classe e em
referncia ou padro de vencimento imediatamente supe-
rior quele em que se encontrava, na mesma carreira.
Art. 48 Promoo a passagem do servidor de uma
classe para a imediatamente superior do respectivo grupo
de carreira que pertence, obedecidos os critrios de avalia-
o, desempenho e qualificao funcional.
Art. 49 Acesso a investidura do servidor na funo
de direo, chefia, assessoramento e assistncia, segundo
os critrios estabelecidos em lei.
Art. 50 Os critrios para aplicao deste captulo sero
definidos ao instituir o plano de carreira.
Pargrafo nico Fica assegurada a participao dos
servidores na elaborao do plano de carreira e seus cri-
trios.
187
 LEGISLAO BSICA
CAPTULO IV
DA REMOO E DA REDISTRIBUIO
Seo I
Da Remoo
Art. 51 Remoo o deslocamento do servidor, a pe-
dido ou de ofcio, no mbito do mesmo quadro, com ou
sem mudana de sede, observada a lotao existente em
cada rgo:
I - de uma para outra repartio do mesmo rgo ou
entidade;
II - de um para outro rgo ou entidade, desde que
compatveis a situao funcional e a carreira especfica do
servidor removido.
1 A remoo a pedido para outra localidade, por
motivo de sade do servidor, cnjuge, companheiro ou de-
pendente, fica condicionada apresentao de laudo peri-
cial emitido pela Coordenadoria-Geral de Percia Mdica da
Secretaria de Estado de Administrao - SAD, bem como
existncia de vaga.
2 A remoo para outra localidade, baseada no in-
teresse pblico, dever ser devidamente fundamentada.
(alterado pela Lei Complementar n 187, de 15 de julho de
2004.)
Art. 52 O ato que remover o servidor estudante de
uma para outra cidade ficar suspenso se, na nova sede,
no existir estabelecimento congnere oficial, reconhecido
ou equiparado quele em que o interessado esteja matri-
culado, devendo permanecer no exerccio do cargo.
1 Efetivar-se- a remoo se o servidor concluir o
curso, deixar de curs-lo ou for reprovado durante 02 (dois)
anos consecutivos.
2 Semestralmente, o interessado dever apresentar
prova de sua frequncia regular do curso que estiver ma-
triculado perante a repartio a que esteja subordinado.
Seo II
Da Redistribuio
Art. 53 Redistribuio o deslocamento do servidor,
com o respectivo cargo, para o quadro de pessoal do mes-
mo ou qualquer rgo ou entidade do governo, cujos pla-
nos de carreira e remunerao sejam idnticos, observa-
do sempre o interesse da administrao. (alterado pela Lei
Complementar n 187, de 15 de julho de 2004.)
1 A redistribuio dar-se- exclusivamente para
ajustamento de quadros de pessoal s necessidades dos
servios, inclusive nos casos de reorganizao, extino ou
criao de rgo ou entidade.
2 Nos casos de extino de rgo ou entidade, os
servidores estveis que no puderem ser redistribudos, na
forma deste artigo, sero colocados em disponibilidade
com remunerao integral, at seu aproveitamento na for-
ma do Artigo 40.
188
CAPTULO V
DA SUBSTITUIO
Art. 54. (revogado pela Lei Complementar n 266, de 29
de dezembro de 2006.)
1 O substituto assumir automaticamente o exer-
ccio do cargo ou funo de direo ou chefia nos afasta-
mentos ou impedimentos regulamentares do titular.
2 (VETADO)
Art. 55. (revogado pela Lei Complementar n 266, de 29
de dezembro de 2006.)
TTULO III
DOS DIREITOS E VANTAGENS
CAPTULO I
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAO
Art. 56 Vencimento a retribuio pecuniria pelo
exerccio de cargo pblico, com valor fixado em lei.
Art. 57 Remunerao o vencimento do cargo efeti-
vo, acrescido das vantagens pecunirias, permanentes ou
temporrias, previstas nas Constituies Federal e Estadual,
em acordos coletivos ou em convenes de trabalho que
venham a ser celebrados. (* suspensa a eficcia ADIN n
559/06)
Art. 58 A remunerao total do servidor ser compos-
ta exclusivamente do vencimento base, de uma nica verba
de representao e do adicional por tempo de servio.
Pargrafo nico O adicional por tempo de servio
concedido aos ocupantes dos cargos de carreira de pro-
vimento efetivo e aos empregados pblicos como nica
vantagem pessoal, no ser considerado para efeito deste
artigo.
Art. 59 Ao servidor nomeado para o exerccio de cargo
em comisso, facultado optar entre o vencimento de seu
cargo efetivo e do cargo em comisso, acrescido da verba
nica de representao.
Pargrafo nico O servidor investido em cargo em
comisso de rgo ou entidade diversa da de sua lotao
receber a remunerao de acordo com o estabelecido no
Artigo 119, 1.
Art. 60 O vencimento do cargo efetivo, acrescido das
vantagens de carter permanente, irredutvel.
Art. 61 assegurada a isonomia de vencimento para
cargos de atribuies iguais ou assemelhadas do mesmo
Poder ou entre servidores dos trs Poderes, ressalvadas as
vantagens de carter individual e as relativas natureza e
ao local de trabalho.
Art. 62 Nenhum servidor poder perceber, mensal-
mente, a ttulo de remunerao, importncia superior
soma dos valores percebidos como remunerao, em es-
pcie, a qualquer ttulo, no mbito dos respectivos Poderes,
pelos Secretrios de Estado, por membros da Assembleia
Legislativa e membros do Tribunal de Justia.
Pargrafo nico Excluem-se do teto de remunerao,
o adicional por tempo de servio e as vantagens previstas
no Artigo 82, I a VIII.
Art. 63 A relao entre a menor e a maior remunerao
atribuda aos cargos de carreira no poder ser superior a
08 (oito) vezes.
 LEGISLAO BSICA
Art. 64 O servidor perder:
I - vencimento ou remunerao do dia que no compa-
recer ao servio, salvo motivo legal ou molstia comprovada;
II - 1/3 (um tero) do vencimento ou da remunerao
do dia, quando comparecer ao servio com atraso mximo
de uma hora, ou quando se retirar antecipadamente;
III - 1/3 (um tero) do vencimento ou da remunerao
durante o afastamento por motivo de priso preventiva,
pronncia por crime comum, denncia por crime funcional,
condenao recorrvel por crime inafianvel ou processo vidor as seguintes vantagens:
no qual haja pronncia, com direito diferena, se absol-
vida;
IV - 2/3 (dois teros) do vencimento ou da remunera-
o durante o perodo de afastamento em virtude da con-
denao por sentena definitiva, cuja pena no resulte em
demisso .
Art. 65 Salvo por imposio legal, ou mandado judi-
cial, nenhum desconto incidir sobre a remunerao ou
provento.
1 Mediante autorizao do servidor poder haver
consignao em folha de pagamento a favor de terceiros,
ou seja, instituies de previdncias, associaes, sindica-
tos, peclio, seguros e os demais na forma definida em
regulamento institudo pelas associaes e sindicatos dos
servidores.
2 Sob pena de responsabilidade a autoridade que
determinar o desconto em folha de pagamento para ins-
tituies de previdncia ou associaes, dever efetivar o
repasse do desconto, no prazo mximo dos 05 (cinco) pri-
meiros dias teis do ms subsequente.
Art. 66 As reposies e indenizaes ao errio sero
descontadas em parcelas mensais no excedentes dci-
ma parte da remunerao ou provento.
1 Independente do parcelamento previsto neste ar-
tigo, o recebimento de quantias indevidas poder implicar
processo disciplinar para apurao de responsabilidades e
aplicao das penalidades cabveis.
2 Nos casos de comprovada m f e abandono de
cargo, a reposio dever ser feita de uma s vez, sem pre-
juzo das penalidades cabveis, inclusive no que se refere a
inscrio na dvida ativa.
Art. 67 O servidor em dbito com o errio que for
demitido, exonerado ou que tiver a sua aposentadoria ou
disponibilidade cassada, ter o prazo de 60 (sessenta) dias
para quit-lo.
Pargrafo nico A no-quitao do dbito no prazo
previsto implicar sua inscrio na dvida ativa.
Art. 68 O vencimento, a remunerao e o provento
no sero objeto de arresto, sequestro ou penhora, exceto
nos casos de prestao de alimentos resultantes de deciso
judicial.
Art. 69 O pagamento da remunerao dos servidores
pblicos dar-se- at o dia 10 (dez) do ms seguinte ao
que se refere.
1 O no-pagamento at a data prevista neste artigo
importar na correo do seu valor, aplicando-se os ndices
federais de correo diria, a partir do dia seguinte ao do
vencimento at a data do efetivo pagamento.
2 O montante da correo ser pago juntamente
com o vencimento do ms subsequente, corrigido o seu
total at o ltimo dia do ms, pelos mesmos ndices do
pargrafo anterior.
CAPTULO II
DAS VANTAGENS
Art. 70 Alm do vencimento podero ser pagas ao ser-
I - indenizaes;
II - gratificaes e adicionais.
Pargrafo nico A indenizao no se incorpora ao
vencimento ou provento
para qualquer efeito.
Art. 71 As vantagens no sero computadas nem acu-
muladas para efeito de
concesso de quaisquer outros acrscimos pecunirios
ulteriores, sob o mesmo ttulo ou idntico
fundamento.
Seo I
Das Indenizaes
Art. 72 Constituem indenizaes ao servidor:
I - ajuda de custo;
II - dirias.
Art. 73 Os valores das indenizaes, assim como as
condies para a sua concesso,
sero estabelecidos em regulamento.
Subseo I
Da Ajuda de Custo
Art. 74. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
1 Correm por conta da administrao as despesas
com transporte do
servidor e de sua famlia, bem como de um empregado
domstico, compreendendo passagem, bagagem e
bens pessoais.
2 famlia do servidor que falecer na nova sede so
assegurados ajuda de
custo e transporte para a localidade de origem, dentro
do prazo de 06 (seis) meses, contado do bito.
Art. 75. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Art. 76 No ser concedida a ajuda de custo ao servi-
dor que se afastar do cargo, ou
reassumi-lo, em virtude de mandato eletivo.
Art. 77. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Pargrafo nico No afastamento previsto no Artigo
121, I, a ajuda de custo
ser paga pelo rgo cessionrio, quando cabvel.
Art. 78 O servidor ficar obrigado a restituir a ajuda de
custo quando,
injustificadamente, no se apresentar na nova sede no
prazo determinado no Artigo 21.
Pargrafo nico No haver obrigao de restituir a
ajuda de custo nos casos
de exonerao de ofcio, ou de retorno por motivo de
doena comprovada.
189
 LEGISLAO BSICA
Subseo II
Das Dirias
Art. 79 O servidor que, a servio, se afastar da sede,
em carter eventual ou
transitrio, para outro ponto do territrio mato-gros-
sense e de outras unidades da Federao, far jus a
passagens e dirias para cobrir as despesas de pousa-
da, alimentao, locomoo urbana e rural.
Pargrafo nico A diria ser concedida por dia de
afastamento, sendo
devida pela metade quando o deslocamento no exigir
pernoite fora da sede.
Art. 80 O servidor que receber dirias e no se afastar
da sede, por qualquer motivo,
fica obrigado a restitu-las integralmente, no prazo de
05 (cinco) dias.
Pargrafo nico Na hiptese do servidor retornar
sede em prazo menor do
que o previsto para o seu afastamento, restituir as di-
rias recebidas em excesso, em igual prazo.
Subseo III
Da Indenizao de Transporte
Art. 81 Conceder-se- indenizao de transporte ao
servidor que realizar despesas
com a utilizao do meio prprio de locomoo para
execuo de servios externos, por fora das
atribuies prprias do cargo, conforme regulamento.
Subseo IV
Das Gratificaes e Adicionais
Art. 82 Alm da remunerao e das indenizaes pre-
vistas nesta lei complementar,
podero ser deferidas aos servidores as seguintes gra-
tificaes adicionais:
I - gratificao natalina;
II - adicional pelo exerccio de atividades insalubres,
perigosas ou penosas;
III - adicional pela prestao de servio extraordinrio;
IV - adicional noturno;
V - adicional de frias;
VI - adicional por tempo de servio;
VII - (VETADO)
VIII - (VETADO)
Subseo V
Da Gratificao Natalina
Art. 83 A gratificao natalina corresponde a 1/12 (um
doze avos) de remunerao a que o servidor fizer jus ao
ms de dezembro, por ms de exerccio, no respectivo ano.
Pargrafo nico A frao igual ou superior a 15 (quin-
ze) dias ser considerada como ms integral.
Art. 84 A gratificao ser paga at o dia 20 (vinte) do
ms de dezembro de cada ano.
Pargrafo nico (revogado pela Lei Complementar n
479, de 26 de dezembro de 2012).
Art. 85 O servidor exonerado perceber sua gratifica-
o natalina, proporcionalmente aos de efetivo exerccio,
calculada sobre a remunerao do ms da exonerao.
190
Subseo VI
Do Adicional por Tempo de Servio
Art. 86 O adicional por tempo de servio devido
razo de 2% (dois por cento), por ano de servio pblico
estadual, incidente sobre o vencimento-base do cargo efe-
tivo, at o limite de 50% (cinquenta por cento). (redao
dada pela Lei Complementar n 42, de 16 de abril de 2006.)
1 O servidor far jus ao adicional a partir do ms
imediato quele em que completar o anunio, indepen-
dente de requerimento. (redao dada pela Lei Comple-
mentar n 42, de 16 de abril de 2006.)
2 (VETADO) (redao dada pela Lei Complementar n
42, de 16 de abril de 2006.)
3 Fica excludo do teto constitucional o adicional por
tempo de servio.
(redao dada pela Lei Complementar n 42, de 16 de
abril de 2006.)
Subseo VII
Dos Adicionais de Insalubridade, Periculosidade ou
Penosidade
Art. 87 Os servidores que trabalham com habitualida-
de em locais insalubres ou em contato permanente com
substncias txicas ou com risco de vida, fazem jus a um
adicional no termos da legislao pertinente.
1 O servidor que fizer jus a mais de um adicional
ser concedido o pagamento, de acordo com a legislao
pertinente.
2 O direito ao adicional de insalubridade ou peri-
culosidade cessa com a eliminao das condies ou dos
riscos que deram causa sua concesso.
Art. 88 Caber Administrao Estadual exercer per-
manente controle da atividade de servidores em operaes
ou locais considerados penosos, insalubres ou perigosos.
Pargrafo nico A servidora gestante ou lactante ser
afastada, enquanto durar a gestao e a lactao, das ope-
raes e locais previstos neste artigo, exercendo suas ativi-
dades em local salubre e em servio no perigoso.
Art. 89 Na concesso dos adicionais de penosidade,
insalubridade e de periculosidade sero observadas as si-
tuaes especificadas na legislao pertinente aplicvel ao
servidor pblico.
Art. 90 O adicional de penosidade ser devido ao
servidor em exerccio em zonas de fronteira ou em locali-
dades, cujas condies de vida o justifiquem, nos termos,
condies e limites fixados em regulamento.
Art. 91 Os locais de trabalho e os servidores que ope-
ram com Raios X ou substncias radioativas devem ser
mantidos sob controle permanente, de modo que as do-
ses de radiao ionizantes no ultrapassem o nvel mximo
previsto na legislao prpria.
Pargrafo nico Os servidores a que se refere este ar-
tigo devem ser submetidos a exame mdico oficial.
 LEGISLAO BSICA
Subseo VIII
Do Adicional por Servio Extraordinrio
Art. 92 O servio extraordinrio ser remunerado com
acrscimo de no mnimo 50% (cinquenta por cento) em re-
lao hora normal de trabalho.
Art. 93 Somente ser permitido servio extraordinrio
para atender situaes excepcionais e temporrias, respei-
tado o limite mximo de 02 (duas) horas dirias, conforme
se dispuser em regulamento.
Subseo IX
Do Adicional Noturno
Art. 94 O servio noturno prestado em horrio com-
preendido entre 22 (vinte e duas) horas de um dia e 05
(cinco) horas do dia seguinte, ter o valor hora acrescido de
mais 25% (vinte e cinco por cento), computando-se cada
hora com 52 (cinquenta e dois) minutos e 30 (trinta) se-
gundos.
Pargrafo nico Em se tratando de servio extraordi-
nrio, o acrscimo de que trata este artigo incidir sobre a
remunerao prevista no Artigo 93.
Subseo X
Do Adicional de Frias
Art. 95 Independente de solicitao, ser pago ao ser-
vidor, por ocasio das frias, um adicional de 1/3 (um tero)
da remunerao correspondente ao perodo de frias.
Pargrafo nico No caso do servidor exercer funo
de direo, chefia, assessoramento ou assistncia ou ocu-
par cargo em comisso, a respectiva vantagem ser con-
siderada no clculo do adicional de que trata este artigo.
Art. 96 O servidor em regime de acumulao lcita per-
ceber o adicional de frias calculado sobre a remunerao
do cargo em que for gozar as frias.
Art. 97 O servidor far jus a 30 (trinta) dias de frias,
que podem ser cumuladas at o mximo de dois perodos,
mediante comprovada necessidade de servio, ressalvadas
as hipteses em que haja legislao especfica. (alterado
pela Lei Complementar n 141, de 16 de dezembro de 2003.)
1 Para o perodo aquisitivo de frias sero exigidos
12 (doze) meses de exerccio.
2 vedado levar conta de frias qualquer falta ao
servio.
3 Fica proibida a contagem, em dobro, de frias no
gozadas, para fins de aposentadoria e promoo por anti-
guidade, acumuladas por mais de 02 (dois) perodos.
4 Para gozo das frias previstas neste artigo, dever
ser observada a escala a ser organizada pela repartio.
5 As frias podero ser parceladas em at 02 (duas)
etapas, se assim requeridas pelo servidor, sendo cada uma
destas de 15 (quinze dias). (includo pela Lei Complementar
n 141, de 16 de dezembro de 2003.)
6 Caso no cumprido o estabelecido no caput des-
te artigo, o servidor pblico, automaticamente, entrar em
gozo de frias a partir do primeiro dia do terceiro perodo
aquisitivo. (includo pela Lei Complementar n 293, de 26 de
dezembro de 2007.)
Art. 98 Quando em gozo de frias, o servidor ter di-
reito a receber o equivalente a 01 (um) ms de vencimento.
Pargrafo nico No caso de frias proporcionais, o
servidor perceber uma remunerao correspondente ao
nmero de dias gozados. (alterado pela Lei Complementar
n 141, de 16 de dezembro de 2003.)
Art. 99 O pagamento da remunerao das frias ser
efetuado at 02 (dois) dias antes do incio do respectivo
perodo, observando-se o disposto no 1 deste artigo.
1 facultado ao servidor converter 1/3 (um tero)
das frias em abono pecunirio, desde que o requeira com
pelo menos 60 (sessenta) dias de antecedncia do seu in-
cio.
2 No clculo do abono pecunirio ser considerado
o valor do adicional de frias, previsto no Artigo 82, V.
Art. 100 O servidor que opera direta e permanente-
mente com Raios X ou substncias radioativas gozar, obri-
gatoriamente, 20 (vinte) dias consecutivos de frias, por
semestre de atividade profissional, proibida, em qualquer
hiptese, a acumulao.
Art. 101 proibida a transferncia e remoo do servi-
dor quando em gozo de frias.
Art. 102 As frias somente podero ser interrompidas
por motivo de calamidade
pblica, comoo interna, convocao para jri, servio
militar ou eleitoral ou por motivo de superior
interesse pblico definidos em lei, devendo o perodo
interrompido ser gozado imediatamente, aps a
cessao do motivo da interrupo.
CAPTULO III
DAS LICENAS
Seo I
Disposies Gerais
Art. 103 Conceder-se-, ao servidor, licena:
I - por motivo de doena em pessoa da famlia;
II - por motivo de afastamento do cnjuge ou compa-
nheiro;
III - para servio militar;
IV - para atividade poltica;
V - prmio por assiduidade;
VI - para tratar de interesses particulares;
VII - para qualificao profissional.
1 A licena, prevista no inciso I, ser precedida de
exame por mdico da junta mdica oficial.
2 O servidor no poder permanecer em licena da
mesma espcie por perodo superior a 24 (vinte e quatro)
meses, salvo nos casos dos incisos II, III, IV e VII deste ar-
tigo.
3 vedado o exerccio de atividade remunerada du-
rante o perodo da licena prevista no inciso I deste artigo,
ressalvada a hiptese no Artigo 105 e seus pargrafos.
Art. 104 A licena concedida dentro de 60 (sessenta)
dias do trmino de outra da mesma espcie ser conside-
rada como prorrogao.
191
 LEGISLAO BSICA
Seo II
Da Licena por Motivo de Doena em Pessoa da
Famlia
Art. 105 Poder ser concedida licena ao servidor, por
motivo de doena do cnjuge ou companheiro, padrasto
ou madrasta, ascendente, descendente, enteado e colateral
consanguneo ou afim at o segundo grau civil, mediante
comprovao mdica.
1 A licena somente ser deferida se a assistncia di-
reta do servidor for indispensvel e no puder ser prestada
simultaneamente com o exerccio do cargo, o que dever
ser apurado atravs de acompanhamento social.
2 A licena ser concedida sem prejuzo da remune-
rao do cargo efetivo, at um 01 (um) ano, com 2/3 (dois
teros) do vencimento ou remunerao, excedendo esse
prazo, at 02 (dois) anos.
Seo III
Da Licena por Motivo de Afastamento do Cnjuge
Art. 106 Poder ser concedida licena ao servidor para
acompanhar o cnjuge ou companheiro que for deslocado
para outro ponto do territrio nacional, para o exterior ou
para o exerccio de mandato eletivo dos Poderes Executivo
e Legislativo.
1 A licena ser por prazo indeterminado e sem re-
munerao.
2 Na hiptese do deslocamento de que trata este
artigo, o servidor poder ser lotado, provisoriamente, em
repartio da Administrao Estadual Direta, Autrquica ou
Fundacional, desde que para exerccio de atividade com-
patvel com o seu cargo com remunerao do rgo de
origem.
Seo lV
Da Licena para o Servio Militar
Art. 107 Ao servidor convocado para o servio militar
ser concedida licena, na forma e condies previstas na
legislao especfica.
Pargrafo nico Concludo o servio militar o servidor
ter 30 (trinta) dias, com remunerao, para reassumir o
exerccio do cargo.
Seo V
Da Licena para a Atividade Poltica
Art. 108 O servidor ter direito a licena, sem remune-
rao, durante o perodo que mediar entre a sua escolha,
em conveno partidria, como candidato a cargo eletivo,
e a vspera do registro de sua candidatura perante a justia
eleitoral.
1 O servidor candidato a cargo eletivo na localidade
onde desempenha sua funo e que exera cargo de di-
reo, chefia, assessoramento, assistncia, arrecadao ou
fiscalizao, dele ser afastado, a partir do dia imediato ao
do registro de sua candidatura perante a justia eleitoral,
at o dcimo quinto dia seguinte ao do pleito.
192
2 A partir do registro da candidatura e at o dci-
mo quinto dia seguinte ao da eleio, o servidor far jus
licena como se em exerccio estivesse, com o vencimento
de que trata o Artigo 57.
Seo VI
Da Licena-Prmio por Assiduidade
Art. 109 Aps cada quinqunio ininterrupto de efetivo
exerccio no servio pblico estadual, o servidor far jus a
03 (trs) meses de licena, a ttulo de prmio por assiduida-
de, com a remunerao do cargo efetivo, sendo permitida
sua converso em espcie parcial ou total, por opo do
servidor.
1 Para fins da licena-prmio de que trata este arti-
go, ser considerado o tempo de servio desde seu ingres-
so no servio pblico estadual.
2 facultado ao servidor fracionar a licena de que
trata este artigo em at 03 (trs) parcelas, desde que defina
previamente os meses para gozo da licena.
3. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03 de
fevereiro de 1999.)
4 ( revogado pela Lei Complementar n 59, de 03 de
fevereiro de 1999.)
Art. 110 No se conceder licena-prmio ao servidor
que, no perodo aquisitivo:
I - sofrer penalidade disciplinar de suspenso;
II - afastar-se do cargo em virtude de:
a) licena por motivo de doena em pessoa da famlia,
sem remunerao;
b) licena para tratar de interesses particulares;
c) condenao a pena privativa de liberdade, por sen-
tena definitiva;
d) afastamento para acompanhar cnjuge ou compa-
nheiro.
Pargrafo nico As faltas injustificadas ao servio re-
tardaro a concesso da licena prevista neste artigo, na
proporo de um ms para cada trs faltas.
Art. 111 O nmero de servidor em gozo simultneo
de licena-prmio no poder ser superior a 1/3 (um tero)
da lotao da respectiva unidade administrativa do rgo
ou entidade.
Art. 112 Para efeito de aposentadoria ser contado em
dobro o tempo de licena prmio no gozado.
Art. 113 Para possibilitar o controle das concesses da
licena, o rgo de lotao dever proceder anualmente
escala dos servidores, a fim de atender o disposto no
Artigo 109, 4, e garantir os recursos oramentrios e fi-
nanceiros necessrios ao pagamento, no caso de opo em
espcie.
1 O servidor no poder cumular duas licenas-pr-
mio.
2 O servidor dever gozar a licena-prmio conce-
dida, obrigatoriamente, no perodo aquisitivo subsequente.
3 Caso no usufrua no perodo subsequente, entra-
r, automaticamente, em gozo da referida licena a par-
tir do primeiro dia do terceiro perodo aquisitivo. (includo
pela Lei Complementar n 293, de 26 de dezembro de 2007.)
 LEGISLAO BSICA
Seo VII
Da Licena para Tratar de Interesses Particulares
Art. 114 A pedido e sem prejuzo do servio ser con-
cedida, ao servidor estvel, licena para o trato de assuntos
particulares, pelo prazo de at 02 (dois) anos consecutivos,
sem remunerao, podendo esta licena ser interrompida a
qualquer momento por interesse do servidor.
1 A licena poder ser interrompida a qualquer tem-
po, a pedido do servidor ou no Interesse do servio pbli-
co.
2 No se conceder nova licena antes de decorri-
dos 02 (dois) anos do trmino da anterior.
3 No se conceder licena a servidor nomeado, re-
movido, redistribudo ou transferido, antes de completar
02 (dois) anos de exerccio.
4 O requerente aguardar, em exerccio no cargo, a
publicao no Dirio Oficial, do ato decisrio sobre a licen-
a solicitada.
Seo VIII
Da Licena para o Desempenho do Mandato Clas-
sista
Art. 115 assegurado ao servidor o direito licena
para o desempenho do mandato em confederao, federa-
o, associao de classe de mbito estadual, sindicato re-
presentativo da categoria e entidade fiscalizadora da pro-
fisso, nos termos do Artigo 133 da Constituio Estadual.
Pargrafo nico A licena ter durao igual a do
mandato, podendo ser prorrogado no caso da reeleio.
Seo IX
Da Licena para Qualificao Profissional
Art. 116 A licena para qualificao profissional dar-
se- com prvia autorizao do Governador do Estado e
consiste no afastamento do servidor de suas funes, sem
prejuzo dos seus vencimentos, assegurada a sua efetivida-
de para todos os efeitos de carreira e ser concedida para
frequncia de curso de formao, treinamento, aperfeioa-
mento e especializao profissional ou em nvel de ps-
graduao e estgio, no pas ou no exterior, se de interesse
do Estado.
Art. 117 Para concesso da licena de que trata o arti-
go anterior, tero preferncias os servidores que satisfaam
os seguintes requisitos:
I - residncia em localidade onde no existam unidades
universitrias ou faculdades isoladas;
II - experincia no mximo de 05 (cinco) anos de Ma-
gistrio Pblico Estadual e o servidor com 05 (cinco) anos
de efetivo exerccio no Estado;
III - curso correlacionado com a rea de atuao.
Art. 118 Realizando-se o curso na mesma localidade
da lotao do servio ou em outra de fcil acesso, em lugar
da licena ser concedida simples dispensa do expediente
pelo tempo necessrio frequncia regular do curso.
Pargrafo nico A dispensa de que trata o artigo de-
ver ser obrigatoriamente comprovado mediante frequn-
cia regular do curso.
CAPTULO IV
DOS AFASTAMENTOS
Seo I
Do Afastamento para Servir a Outro rgo ou En-
tidade
Art. 119 O servidor poder ser cedido para ter exerc-
cio em outro rgo ou entidade dos Poderes da Unio dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas seguintes
hipteses:
I - para exerccio de cargo em comisso de confiana;
II - em casos previstos em leis especficas.
1 Na hiptese do inciso I deste artigo, o nus da
remunerao ser do rgo ou entidade cessionria.
2 Mediante autorizao do Governador do Estado, o
servidor do Poder Executivo poder ter exerccio em outro
rgo da Administrao Pblica Estadual, que no tenha
quadro prprio de pessoal, para fim determinado e a prazo
certo.
Seo II
Do Afastamento para Exerccio de Mandato Eletivo
Art. 120 Ao servidor investido em mandato eletivo
aplicam-se as seguintes disposies:
I - tratando-se de mandato federal, estadual ou distri-
tal, ficar afastado do cargo;
II - investido no mandato de prefeito, ser afastado do
cargo, sendo-lhe facultado optar pela sua remunerao;
III - investido no mandato de vereador:
a) havendo compatibilidade de horrios, perceber as
vantagens de seu cargo, sem prejuzo da remunerao do
cargo eletivo;
b) no havendo compatibilidade de horrios, ser afas-
tado do cargo, sendo-lhe facultado optar pela sua remu-
nerao;
c) no poder exercer cargo em comisso ou de con-
fiana na administrao pblica, de livre exonerao.
1 No caso de afastamento do cargo, o servidor con-
tribuir para a seguridade social como se em exerccio es-
tivesse.
2 O servidor investido em mandato eletivo ou clas-
sista no poder ser removido ou redistribudo de ofcio
para localidade diversa onde exerce o mandato.
Seo III
Do Afastamento para Estudo ou Misso no Exterior
Art. 121 O servidor no poder ausentar-se do Estado
ou Pas para estudo ou misso oficial, sem autorizao do
Governador do Estado, ou Presidente dos rgos dos Po-
deres Legislativo e Judicirio.
1 A ausncia no exceder de 04 (quatro) anos, e fin-
da a misso ou estudo, somente decorrido igual perodo,
ser permitida nova ausncia.
2 Ao servidor beneficiado pelo disposto neste arti-
go no ser concedida exonerao ou licena para tratar
de interesse particular, antes de decorrido perodo igual a
do afastamento, ressalvada a hiptese do ressarcimento da
despesa havida com seu afastamento.
193
 LEGISLAO BSICA
Art. 122 O afastamento de servidor para servir em orga-
nismo internacional de que o Brasil participe ou com o qual
coopere dar-se- com direito a opo pela remunerao. por merecimento;
Art. 123 O afastamento para estudo ou misso oficial
no exterior obedecer ao disposto em legislao especfica.
CAPTULO V
DAS CONCESSES
Art. 124 Sem qualquer prejuzo, poder o servidor au-
sentar-se do servio:
I - por 01 (um) dia para doao de sangue;
II - por 02 (dois) dias para se listar como eleitor
III - por 08 (oito) dias consecutivos em razo de:
a) casamento;
b) falecimento do cnjuge, companheiro, pais, madras-
ta ou padrasto, filhos, enteados, menor sob guarda ou tu-
tela, irmos e avs.
Art. 125 (revogado pela Lei Complementar n 293, de
26 de dezembro de 2007.)
Pargrafo nico (revogado pela Lei Complementar n
293, de 26 de dezembro de 2007.)
Art. 126 Ao servidor estudante que mudar de sede
no interesse da administrao, assegurada, na localida-
de da nova residncia ou na mais prxima, matrcula em
instituio de ensino congnere, em qualquer poca, inde-
pendente de vaga, na forma e condies estabelecidas na
legislao especfica.
Pargrafo nico O disposto neste artigo estende-se
ao cnjuge ou companheiro, aos filhos ou enteados do ser-
vidor, que vivam na sua companhia, bem como aos meno-
res sob a sua guarda, com autorizao judicial.
CAPTULO VI
DO TEMPO DE SERVIO
Art. 127 contado para todos os efeitos o tempo de
servio pblico prestado ao Estado de Mato Grosso, inclu-
sive o das Foras Armadas.
Art. 128 A apurao do tempo de servio ser feita em
dias que sero convertidos em anos, considerado o ano
como de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Pargrafo nico Feita a converso, os dias restantes,
at 182 (cento e oitenta e dois), no sero computados, ar-
redondando-se para 1 (um) ano quando excederem deste
nmero, para efeito de aposentadoria.
Art. 129 Alm das ausncias ao servio previstas no
Artigo 125, so considerados como de efetivo exerccio os
afastamentos em virtude de:
I - frias;
II - exerccio de cargo em comisso ou equivalente em
rgos ou entidade dos Poderes da Unio, dos Estados,
Municpios e Distrito Federal;
III - exerccio de cargo ou funo de governo ou ad-
ministrao, em qualquer parte do territrio nacional, por
nomeao do Presidente da Repblica, Governo Estadual
e Municipal;
IV - participao em programa de treinamento regular-
mente institudo;
194
V - desempenho de mandato eletivo federal, estadual,
municipal ou do Distrito Federal, exceto para promoo
VI - jri e outros servios obrigatrios por lei;
VII - misso ou estudo no exterior, quando autorizado
o afastamento;
VIII - licena:
a) gestante, adotante e paternidade;
b) para tratamento da prpria sade, at 02 (dois) anos;
c) por motivo de acidente em servio ou doena pro-
fissional;
d) prmio por assiduidade;
e) por convocao para servio militar;
f) qualificao profissional;
g) licena para acompanhar cnjuge ou companheiro;
h) licena para tratamento de sade em pessoa da fa-
mlia;
i) para o desempenho de mandato classista;
IX - deslocamento para a nova sede de que trata o Ar-
tigo 21;
X - participao em competio desportiva estadual e
nacional ou convocao para integrar representao des-
portiva nacional, no Pas ou no exterior, conforme disposto
em lei especfica.
Art. 130 Contar-se- apenas para efeito de aposenta-
doria e disponibilidade:
I - o tempo de servio pblico federal, estadual e mu-
nicipal, mediante comprovao do servio prestado e de
recolhimento da previdncia social;
II - a licena para atividade poltica, no caso do Artigo
108, 2 ;III - o tempo correspondente ao desempenho
de mandato eletivo federal, estadual, municipal ou distrital,
anterior ao ingresso no servio pblico estadual;
IV - o tempo de servio em atividade privada, vinculada
Previdncia Social, e aps decorridos 05 (cinco) anos de
efetivo exerccio no servio pblico;
V - o tempo de servio relativo a tiro de guerra;
VI - (VETADO)
1 O tempo de servio a que se refere o inciso I deste
artigo no poder ser contado em dobro ou com quais-
quer outros acrscimos, salvo se houver norma correspon-
dente na legislao estadual.
2 O tempo em que o servidor esteve aposentado ou
em disponibilidade ser apenas contado para nova apo-
sentadoria ou disponibilidade.
3 Ser contado, em dobro, o tempo de servio pres-
tado s Foras Armadas em operaes de guerra.
4 vedada a contagem cumulativa de tempo de ser-
vio prestado concomitantemente em mais de um cargo
ou funo em rgo ou entidades dos Poderes da Unio,
Estado, Distrito Federal e Municpio, autarquia, fundao
pblica, sociedade de economia mista e empresa pblica.
 LEGISLAO BSICA
CAPTULO VII
DO DIREITO DE PETIO
Art. 131 assegurado ao servidor o direito de reque-
rer aos Poderes Pblicos, em defesa de direito ou de inte-
resse legtimo.
Pargrafo nico possibilitado, dependente somente
de sindicalizao prvia, que o requerimento seja subscrito
pelo respectivo Sindicato da categoria do servidor. (inclu-
do pela Lei Complementar n 345, de 15 de janeiro de 2009.)
Art. 132 O requerimento ser dirigido autoridade
competente para decidi-lo e encaminhado atravs daquela
a que estiver imediatamente subordinado o requerente.
Art. 133 Cabe pedido de reconsiderao autoridade
que houver expedido o ato ou proferido a primeira deciso,
no podendo ser renovado.
Pargrafo nico O requerimento e o pedido da re-
considerao de que tratam os artigos anteriores devero
ser despachados no prazo de 05 (cinco) dias e decididos
dentro de 30 (trinta) dias, contados a partir do recebimen-
to dos autos pela autoridade julgadora, aps a apreciao
pela Procuradoria-Geral do Estado, consoante estabelece o
art. 14, II, da Lei Complementar n 111, de 1 de julho de
2002. (redao dada pela Lei Complementar n 123, de 1
de julho de 2003.)
Art. 134 Caber recurso:
I - do indeferimento do pedido de reconsiderao;
II - das decises sobre os recursos sucessivamente in-
terpostos.
1 O recurso ser dirigido a autoridade imediatamen-
te superior a que tiver expedido o ato ou proferido a de-
ciso, e, sucessivamente, em escala ascendente, s demais
autoridades.
2 O recurso ser encaminhado por intermdio da
autoridade a que estiver imediatamente subordinado o re-
querente
Art. 135 O prazo para interposio de pedido de re-
considerao ou de recurso de 30 (trinta) dias, a contar
da publicao ou da cincia, pelo interessado, da deciso
decorrida.
Art. 136 O recurso poder ser recebido com efeito
suspensivo, a juzo da autoridade competente.
Pargrafo nico Em caso de provimento do pedido de
reconsiderao ou de recurso, os efeitos da deciso retroa-
giro data do ato impugnado.
Art. 137 O direito de requerer prescreve:
I - em 5 (cinco anos), quanto aos atos de demisso e
de cassao de aposentadoria ou disponibilidade ou que
afetem interesse patrimonial e crditos resultantes das re-
laes do trabalho;
II - em 120 (cento e vinte) dias, nos demais casos, salvo
quando o outro prazo foi fixado em lei.
Pargrafo nico O prazo de prescrio ser contado
da data da publicao do ato impugnado ou da cincia,
pelo interessado, quando o ato no for publicado.
Art. 138 O pedido de reconsiderao e o recurso,
quando cabveis, interrompem a prescrio.
Pargrafo nico Interrompida a prescrio, o prazo
recomear a correr pelo restante, no dia em que cessar a
interrupo.
Art. 139 A prescrio de ordem publica, no poden-
do ser relevada pela administrao.
Art. 140 Para o exerccio do direito de petio, asse-
gurada vista do processo ou documento na repartio ao
servidor ou a procurador por ele constitudo.
Art. 141 A administrao dever rever seus atos, a
qualquer tempo, quando eivados de ilegalidade.
Art. 142 So fatais e improrrogveis os prazos estabe-
lecidos neste Captulo.
TTULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
CAPTULO I
DOS DEVERES
Art. 143 So deveres do funcionrio:
I - exercer com zelo e dedicao as atribuies do car-
go;
II - ser leal s instituies a que servir;
III - observar as normas legais e regulamentares;
IV - cumprir as ordens superiores, exceto quando ma-
nifestamente ilegais;
V - atender com presteza:
a) ao pblico em geral, prestando as informaes re-
queridas, ressalvadas as protegidas por sigilo;
b) expedio de certides requeridas para defesa de
direito ou esclarecimento de situaes de interesse pessoal;
c) s requisies para a defesa da fazenda pblica;.
VI - levar ao conhecimento da autoridade superior as
irregularidades de que tiver cincia em razo do cargo;
VII - zelar pela economia do material e pela conserva-
o do patrimnio pblico;
VIII - guardar sigilo sobre assuntos da repartio;
IX - manter conduta compatvel com a moralidade ad-
ministrativa;
X - ser assduo e pontual ao servio;
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
XII - representar contra ilegalidade ou abuso de poder.
Pargrafo nico A representao de que trata o inciso
XII ser encaminhada pela via hierrquica e obrigatoria-
mente apreciada pela autoridade superior quela contra a
qual formulada, assegurando-se ao representado direito
de defesa.
CAPITULO II
DAS PROIBIES
Art. 144 Ao servidor pblico proibido:
I - ausentar-se do servio durante o expediente, sem
prvia autorizao do chefe imediato;
II - retirar, sem prvia anuncia da autoridade compe-
tente, qualquer documento ou objeto da repartio;
III - recusar f a documentos pblicos;
IV - opor resistncia injustificada ao andamento de do-
cumento e processo ou execuo de servio;
V - referir-se de modo depreciativo ou desrespeitoso
s autoridades pblicas ou aos atos do Poder Pblico, me-
diante manifestao escrita ou oral, podendo, porm, criti-
car ato do Poder Pblico, do ponto de vista doutrinrio ou
da organizao do servio, em trabalho assinado;
195
 LEGISLAO BSICA
VI - cometer pessoa estranha repartio, fora dos
casos previstos em lei, o desempenho de atribuies que
sejam sua responsabilidade ou de seu subordinado;
VII - compelir ou aliciar outro servidor no sentido de
filiao a associao profissional ou sindical, ou a partido
poltico;
VIII - manter sob sua chefia imediata, cnjuge, compa-
nheiro ou parente at o segundo grau civil;
IX - valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou
de outrem, em detrimento da dignidade da funo pblica;
X - participar de gerncia ou administrao de empresa
privada, de sociedade civil, ou exercer comrcio, e, nessa
qualidade, transacionar com o Estado;
XI - atuar, como procurador ou intermedirio, junto a
reparties pblicas, salvo quando se tratar de benefcios
previdencirios ou assistenciais de parentes at o segundo
grau, e de cnjuge ou companheiro;
XII - receber propina, comisso, presente ou vantagens
de qualquer espcie, em razo de suas atribuies;
XIII - aceitar comisso, emprego ou penso do Estado
estrangeiro, sem licena do Governador do Estado;
XlV - praticar usura sob qualquer de suas formas;
XV - proceder de forma desidiosa;
XVI - utilizar pessoa ou recursos materiais em servios
ou atividades particulares;
XVII - cometer a outro servidor atribuies estranhas s
do cargo que ocupa, exceto em situaes de emergncia e
transitrias;
XVIII - exercer quaisquer atividades que sejam incom-
patveis com o exerccio do cargo ou funo e com o hor-
rio de trabalho.
XIX - assediar sexualmente ou moralmente outro servi-
dor pblico. (includo pela Lei Complementar n 347, de 29
de maro de 2009.)
CAPITULO III
DA ACUMULAO
Art. 145 Ressalvados os casos previstos na Constitui-
o, vedada a acumulao remunerada de cargos pbli-
cos.
1 A proibio de acumular estende-se a cargos, em-
pregos e funes em autarquias, fundaes pblicas, em- que dela provierem para o servio pblico, as circunstncias
presas pblicas, sociedades de economia mista da Unio,
dos Estados e dos Municpios.
2 A acumulao de cargos, ainda que lcita, fica con- sos de violao de proibio constante do Artigo 143, I a IX,
dicionada comprovao da compatibilidade de horrios.
Art. 146 O servidor no poder exercer mais de um
cargo em comisso nem ser remunerado pela participao
em rgo de deliberao coletiva.
Art. 147 O servidor vinculado ao regime desta lei com-
plementar, que acumular licitamente dois cargos de carrei-
ra, quando investido em cargo de provimento em comis-
so, ficar afastado de ambos os cargos efetivos, receben-
do a remunerao do cargo em comisso, facultando-lhe a
opo pela remunerao.
Pargrafo nico O afastamento previsto neste artigo
ocorrer apenas em relao a um dos cargos, se houver
compatibilidade de horrios.
196
CAPITULO IV
DAS RESPONSABILIDADES
(vide Lei Complementar n 207, de 29 de dezembro de
2004.)
Art. 148 O servidor responde civil, penal e administrati-
vamente, pelo exerccio irregular de suas atribuies.
Art. 149 A responsabilidade civil decorre do ato omissi-
vo ou comissivo, doloso ou culposo, que resulte em prejuzo
ao errio ou a terceiros.
1 A indenizao de prejuzo dolosamente causado ao
errio somente ser liquidada na forma prevista no Artigo
66, na falta de outros bens que assegurem a execuo do
dbito pela via judicial.
2 Tratando-se de dano causado a terceiros, responde-
r o servidor perante a fazenda estadual, em ao regressiva.
3 A obrigao de reparar o dano estende-se aos su-
cessores e contra eles ser executada, at o limite do valor
da herana recebida.
Art. 150 A responsabilidade penal abrange os crimes e
contravenes imputados ao servidor, nessa qualidade.
Art. 151 A responsabilidade administrativa resulta de
ato omissivo ou comissivo praticado no desempenho de
cargo ou funo.
Art. 152 As sanes civis, penais e administrativas po-
dero cumular-se sendo independentes entre si.
Art. 153 A responsabilidade civil ou administrativa do
servidor ser afastada no caso de absolvio criminal que
negue a existncia do fato ou a sua autoria.
CAPITULO V
DAS PENALIDADES
(vide Lei Complementar n 207, de 29 de dezembro de
2004.)
Art. 154 So penalidades disciplinares:
I - repreenso;
II - suspenso;
III - demisso;
IV - cassao de aposentadoria ou disponibilidade;
V - destituio de cargo em comisso.
Art. 155 Na aplicao das penalidades sero considera-
das a natureza e a gravidade da infrao cometida, os danos
agravantes ou atenuantes e os antecedentes funcionais.
Art. 156 A repreenso ser aplicada por escrito, nos ca-
e de inobservncia de dever funcional previsto em lei, regu-
lamento ou norma interna, que no justifique imposio de
penalidade mais grave.
Art. 157 A suspenso ser aplicada em caso de rein-
cidncia das faltas punidas com repreenso e de violao
das demais proibies que no tipifiquem infrao sujeita
penalidade de demisso, no podendo exceder de 90 (no-
venta) dias.
1 Ser punido com suspenso de at 15 (quinze) dias
o servidor que, injustificadamente, recusar-se a ser submeti-
do a inspeo mdica determinada pela autoridade compe-
tente, cessando os efeitos da penalidade uma vez cumprida
a determinao.
 LEGISLAO BSICA
2 Quando houver convenincia para o servio, a pe-
nalidade de suspenso poder ser convertida em multa, na
base de 50% (cinquenta por cento) por dia de vencimento
ou remunerao, ficando o servidor obrigado a permanecer
em servio.
Art. 158 As penalidades de repreenso e de suspenso
tero seus registros cancelados, aps o decurso de 01 (um)
ano e 03 (trs) meses de efetivo exerccio, respectivamente,
se o servidor no houver, nesse perodo, praticado nova in-
frao disciplinar.
Pargrafo nico O cancelamento da penalidade no
surtir efeitos retroativos.
Art. 159 A demisso ser aplicada nos seguintes casos:
I - crime contra a administrao pblica;
II - abandono de cargo;
III - inassiduidade habitual;
IV - improbidade administrativa;
V - incontinncia pblica e conduta escandalosa;
VI - insubordinao grave em servio;
VII - ofensa fsica em servio a servidor ou a particular,
salvo em legtima defesa prpria ou de outrem;
VIII - aplicao irregular de dinheiro pblico;
IX - revelao de segredo apropriado em razo do cargo;
X - leso aos cofres pblicos e dilapidao do patrimnio
estadual;
XI - corrupo;
XII - acumulao ilegal de cargos ou funes pblicas
aps constatao em processo disciplinar;
XIII - transgresso do Artigo 144, X a XVII.
Art. 160 Verificada em processo disciplinar acumulao
proibida, e provada a boa f, o servidor optar por um dos
cargos.
1 Provada a m f, perder tambm o cargo que exer-
cia h mais tempo e restituir o que tiver percebido indevi-
damente.
2 Na hiptese do pargrafo anterior, sendo um dos
cargos ou funo exercido em outro rgo ou entidade, a
demisso lhe ser comunicada.
Art. 161 Ser cassada a aposentadoria ou a disponibili-
dade do inativo que houver praticado, na atividade, falta pu-
nvel com a demisso.
Art. 162 A destituio de cargo em comisso, exercido
por no ocupante de cargo efetivo, ser aplicada nos casos
de infrao sujeita s penalidades de suspenso e de demis-
so.
Pargrafo nico Ocorrida a exonerao de que trata o
Artigo 45, o ato ser convertido em destituio de cargo em
comisso prevista neste artigo.
Art. 163 A demisso ou a destituio de cargo em co-
misso, nos casos dos incisos IV, VIII e X do Artigo 144, impli-
ca indisponibilidade dos bens e ressarcimento ao errio sem
prejuzo da ao penal cabvel.
Art. 164 A demisso ou a destituio de cargo em co-
misso por infringncia do Artigo 144, X, XII e XIII, incompa-
tibiliza o ex-servidor para nova investidura em cargo pblico
estadual, pelo prazo mnimo de 05 (cinco) anos.
Pargrafo nico No poder retornar ao servio pblico
estadual o servidor que for demitido ou destitudo do cargo
em comisso por infringncia do Artigo 159, I, IV, VIII, X e XI.
Art. 165 Configura o abandono de cargo a ausncia
intencional do servidor ao servio, por mais de 30 (trinta)
dias consecutivos.
Art. 166 Entende-se por inassiduidade habitual a fal-
ta ao servio, sem causa justificada, por 60 (sessenta) dias,
interpoladamente, durante o perodo de 12 (doze) meses.
Art. 167 O ato de imposio da penalidade mencionar
sempre o fundamento legal e a causa da sano disciplinar.
Art. 168 As penalidades disciplinares sero aplicadas:
I - pelo Governador do Estado, pelos Presidentes do
Poder Legislativo e dos Tribunais Estaduais, pelo Procura-
dor-Geral da Justia e pelo dirigente superior de autarquia
e fundao, quando se tratar de demisso e cassao de
aposentadoria ou disponibilidade de servidor vinculado ao
respectivo Poder, rgo ou entidade;
II - pelas autoridades administrativas de hierarquia ime-
diatamente inferior quelas mencionadas no inciso I, quan-
do se trata de suspenso superior a 30 (trinta) dias;
III - pelo chefe da repartio e outra autoridade, na for-
ma dos respectivos regimentos ou regulamentos, nos casos
de repreenso ou de suspenso de at 30 (trinta) dias;
IV - pela autoridade que houver feito a nomeao,
quando se tratar de destituio de cargo em comisso de
no ocupante do cargo efetivo.
Art. 169 A ao disciplinar prescrever:
I - em 05 (cinco) anos, quanto s infraes punveis com
demisso, cassao de aposentadoria ou disponibilidade e
destituio de cargo em comisso;
II - em 02 (dois) anos, quanto repreenso e suspenso.
1 O prazo de prescrio comea da data em que o
fato ou transgresso se tornou conhecido.
2 Os prazos de prescrio previstos na lei penal apli-
cam-se s infraes disciplinares capituladas tambm como
crime.
3 A abertura de sindicncia ou a instaurao de pro-
cesso disciplinar interrompe a prescrio, at a deciso final
proferida por autoridade competente.
4 Interrompido o curso da prescrio, este recomea-
r a correr pelo prazo restante, a partir do dia em que cessar
a interrupo.
5 Decorrido o prazo legal para o disposto no 3,
sem a concluso e o julgamento, recomear a correr o cur-
so da prescrio.
TITULO V
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
(vide Lei Complementar n 207, de 29 de dezembro de
2004.)
CAPTULO I
DISPOSIES GERAIS
Art. 170 A autoridade que tiver cincia de irregularida-
de no servio pblico obrigada a promover a sua apura-
o imediata, mediante sindicncia ou processo disciplinar,
assegurada ao acusado ampla defesa.
Art. 171 As denncias sobre irregularidades sero ob-
jeto de apurao, desde que contenham a identificao e o
endereo do denunciante e sejam formuladas por escrito,
confirmada a autenticidade.
197
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico Quando o fato narrado no configurar
evidente infrao disciplinar ou ilcito penal, a denncia ser
arquivada por falta de objeto.
Art. 172 Da sindicncia poder resultar:
I - arquivamento do processo
II - aplicao de penalidade de represso ou suspenso
de at 30 (trinta) dias;
III - instaurao de processo disciplinar.
Art. 173 Sempre que o ilcito praticado pelo servidor en-
sejar a imposio de penalidade de suspenso por mais de
30 (trinta) dias de demisso ou destituio de cargo em co-
misso, ser obrigatria a instaurao do processo disciplinar.
CAPITULO II
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 174 Como medida cautelar e a fim de que o ser-
vidor no venha a influir na apurao da irregularidade, a
autoridade instauradora do processo disciplinar poder or-
denar o seu afastamento do exerccio do cargo, pelo prazo
de at 60 (sessenta) dias, sem prejuzo da remunerao.
Pargrafo nico O afastamento poder ser prorrogado
por igual prazo, findo o qual cessaro os seus efeitos, ainda
que no concludo o processo.
CAPITULO III
DO PROCESSO DISCIPLINAR
Art. 175 O processo disciplinar o instrumento destinado
a apurar responsabilidade de servidor por infrao praticada
no exerccio de suas atribuies, ou que tenha relao media-
ta com as atribuies do cargo em que se encontre investido.
1 O servidor que responde a processo administrativo
disciplinar nos termos do caput deste artigo, at deciso fi-
nal da autoridade competente e independentemente do que
dispe o artigo anterior, dever ser remanejado para exercer
as atribuies do cargo em que se encontra investido em
ambiente de trabalho diverso daquele em que as exercia
quando da instaurao do referido processo, sem prejuzo
da remunerao. (redao dada pela Lei Complementar n
85, de 10 de julho de 2001.)
2 Para a aplicao das penalidades previstas nesta lei
complementar, observar-se- o disposto no art. 168. (redao
dada pela Lei Complementar n 85, de 10 de julho de 2001.)
Art. 176 (VETADO)
Art. 177 A comisso de inqurito exercer suas ativida-
des com independncia e imparcialidade, assegurado o sigi-
lo necessrio elucidao do fato ou exigido pelo interesse
da administrao.
Art. 178 O processo disciplinar se desenvolve nas se-
guintes fases:
I - instaurao, com a publicao do ato que constituir
a comisso;
II - inqurito administrativo, que compreende instruo,
defesa e relatrio;
III - julgamento.
Art. 179 O prazo para a concluso do processo disciplinar
no exceder 60 (sessenta) dias, contados da data de publica-
o do ato que constituir a comisso, admitida a sua prorro-
gao por igual prazo, quando as circunstncias o exigirem.
198
1 Decorrido, sem que seja apresentado o relatrio
conclusivo, a autoridade competente dever determinar a
apurao da responsabilidade dos membros da comisso.
2 Sempre que necessrio, a comisso dedicar tempo
integral aos seus trabalhos, ficando seus membros dispensa-
dos do ponto, at a entrega do relatrio final.
3 As reunies da comisso sero registradas em atas
que devero detalhar as deliberaes adotadas.
Seo I
Do Inqurito
Art. 180 O inqurito administrativo ser contraditrio,
assegurada ao acusado ampla defesa, com a utilizao dos
meios e recursos admitidos em direito.
Art. 181 Os autos da sindicncia integraro o processo
disciplinar, como pela informativa da instruo.
Pargrafo nico Na hiptese do relatrio da sindicn-
cia concluir que a infrao est capitulada como ilcito penal,
a autoridade competente encaminhar cpia dos autos ao
Ministrio Pblico, independentemente da imediata instau-
rao do processo disciplinar.
Art. 182 Na fase do inqurito, a comisso promover
a tomada de depoimentos, acareaes, investigaes e dili-
gncias cabveis, objetivando a coleta de prova, recorrendo,
quando necessrio, a tcnicos e peritos, de modo a permitir
a completa elucidao dos fatos.
Art. 183 assegurado ao servidor o direito de acompa-
nhar o processo em qualquer fase, pessoalmente ou por in-
termdio de procurador, arrolar-se e reinquirir testemunhas,
produzir provas e contraprovas e formular quesitos, quando
se tratar de prova pericial.
1 O Presidente da comisso poder denegar pedidos
considerados impertinentes meramente protelatrios ou de
nenhum interesse para o esclarecimento dos fatos.
2 Ser indeferido o pedido de prova pericial, quando
a comprovao do fato independer de conhecimento espe-
cial de perito.
Art. 184 As testemunhas sero intimadas a depor me-
diante mandado expedido pelo Presidente da comisso, de-
vendo a segunda via, com o ciente do interessado, ser ane-
xada aos autos.
Pargrafo nico Se a testemunha for servidor pblico, a
expedio do mandado ser imediatamente comunicada ao
chefe da repartio onde serve, com indicao do dia e hora
marcados para a inquirio.
Art. 185 O depoimento ser prestado oralmente e re-
duzido a termo, no sendo lcito testemunha traz-lo por
escrito.
1 As testemunhas sero inquiridas separadamente.
2 Na hiptese de depoimentos contraditrios ou que
se infirmem, procederse- a acareao entre os depoentes.
Art. 186 Concluda a inquirio das testemunhas a co-
misso promover o interrogatrio do acusado, observados
os procedimentos previstos nos Artigos 184 e 185.
1 No caso de mais de um acusado, cada um deles
ser ouvido separadamente, e sempre que divergirem em
suas declaraes sobre fatos ou circunstncias, ser pro-
movida a acareao entre eles.
 LEGISLAO BSICA
2 O procurador do acusado poder assistir ao inter-
rogatrio, bem como inquirio das testemunhas, sendo-
lhe vedado interferir nas perguntas e respostas, facultan-
do-lhe, porm, reinquiri-las, por intermdio do Presidente
da comisso.
Art. 187 Quando houver dvida sobre a sanidade
mental do acusado, a comisso propor autoridade com-
petente que ele seja submetido a exame por junta mdica
oficial, da qual participe pelo menos um mdico psiquiatra.
Pargrafo nico O incidente de sanidade mental ser
processado em auto partado e apenso ao processo princi-
pal, aps a expedio do laudo pericial.
Art. 188 Tipificada a infrao disciplinar ser formula-
da a indicao do servidor com a especificao dos fatos a
ele imputados e das respectivas provas.
1 O indiciado ser citado por mandado expedido
pelo Presidente da comisso para apresentar defesa escri-
ta, no prazo de 10 (dez) dias, assegurando-se-lhe vista do
processo na repartio.
2 Havendo dois ou mais indiciados, o prazo ser co-
mum e de 20 (vinte) dias.
3 O prazo de defesa poder ser prorrogado pelo
dobro, para diligncias reputadas indispensveis.
4 No caso de recusa do indiciado em apor o ciente
na cpia da citao, o prazo para defesa contar-se- da
data declarada em termo prprio, pelo membro da comis-
so que fez a citao.
Art. 189 O indiciado que mudar de residncia fica
obrigado a comunicar comisso o lugar onde poder ser
encontrado.
Art. 190 Achando-se o indiciado em lugar incerto e
no sabido, ser citado por edital, publicado no Dirio Ofi-
cial do Estado e em jornal de grande circulao na localida-
de do ltimo domiclio conhecido, para apresentar defesa.
Pargrafo nico Na hiptese deste artigo, o prazo
para defesa ser de 15 (quinze) dias a partir da ltima pu-
blicao do edital.
Art. 191 Considerar-se- revel o indiciado que, regu-
larmente citado, no apresentar defesa no prazo legal.
1 A revelia ser declarada por termo nos autos do
processo e devolver o prazo para a defesa.
2 Para defender o indiciado revel, a autoridade ins-
tauradora do processo designar um servidor como de-
fensor dativo de cargo de nvel igual ou superior ao do
indiciado.
Art. 192 Apreciada a defesa, a comisso elaborar re-
latrio minucioso, onde resumir as peas principais dos
autos e mencionar as provas em que se baseou para for-
mar a sua convico.
1 O relatrio ser conclusivo quanto inocncia ou lizao de misso essencial ao esclarecimento dos fatos.
responsabilidade do servidor.
2 O processo disciplinar, com o relatrio da comis-
so, indicar o dispositivo legal ou regulamentar transgredi-
do, bem como as circunstncias agravantes ou atenuantes.
Art. 193 O processo disciplinar, com o relatrio da co-
misso, ser remetido autoridade que determinou a sua
instaurao, para julgamento.
Seo II
Do Julgamento
Art. 194 No prazo de 60 (sessenta) dias, contados do
recebimento do processo, a autoridade julgadora proferir
a sua deciso.
1 Se a penalidade a ser aplicada exceder a alada da
autoridade instauradora do processo, este ser encaminha-
do autoridade competente que decidir em igual prazo.
2 Havendo mais de um indiciado e diversidade de
sanes, o julgamento caber a autoridade competente para
a imposio da pena mais grave.
3 Se a penalidade prevista for a de demisso, o jul-
gamento caber s autoridades de que trata o inciso I do
Artigo 169.
Art. 195 O julgamento acatar o relatrio da comisso,
salvo quando contrrio s provas dos autos.
Pargrafo nico Quando o relatrio da comisso con-
trariar as provas dos autos, a autoridade julgadora poder,
motivadamente, agravar a penalidade proposta, abrand-la,
ou isentar o funcionrio de responsabilidade.
Art. 196 Verificada a existncia de vcio insanvel, a au-
toridade julgadora declarar a nulidade total ou parcial do
processo e ordenar a constituio de outra comisso, para
a instaurao de novo processo.
1 O julgamento fora do prazo legal no implica nuli-
dade do processo. (redao dada pela Lei Complementar n
123, de 1 de julho de 2003.)
2 A autoridade julgadora que der causa prescrio
de que trata o Artigo 169, 2, ser responsabilizada na for-
ma do Captulo V do Ttulo V desta lei complementar.
Art. 197 Extinta a punibilidade pela prescrio, a autori-
dade julgadora determinar o registro do fato nos assenta-
mentos individuais do servidor.
Art. 198 Quando a infrao estiver capitulada como cri-
me, o processo disciplinar ser remetido ao Ministrio P-
blico para instaurao da ao penal, ficando translado na
repartio.
Art. 199 O servidor que responde processo disciplinar
s poder ser exonerado a pedido, do cargo, ou aposentado
voluntariamente, aps a concluso do processo e o cumpri-
mento da penalidade acaso aplicada.
Pargrafo nico Ocorrida a exonerao de que trata o
Artigo 44, pargrafo nico, I, o ato ser convertido em de-
misso, se for o caso.
Art. 200 Sero assegurados transporte e dirias;
I - ao servidor convocado para prestar depoimento fora
da sede de sua repartio, na condio de testemunha, de-
nunciado ou indiciado;
II - aos membros da comisso e ao secretrio, quando
obrigados a se deslocarem da sede dos trabalhos para a rea-
Seo III
Da Reviso do Processo
Art. 201 O processo disciplinar poder ser revisto, a
qualquer tempo, a pedido, ou de ofcio, quando se aduzirem
fatos novos ou circunstanciais suscetveis de justificar a ino-
cncia do punido ou a inadequao da penalidade aplicada.
199
 LEGISLAO BSICA
1 Em caso de falecimento, ausncia ou desapare-
cimento do servidor, qualquer pessoa poder requerer a
reviso do processo.
2 No caso de incapacidade mental do servidor, a
reviso ser requerida pelo respectivo curador.
Art. 202 No processo revisional, o nus da prova cabe
ao requerente.
Art. 203 A simples alegao de injustia da penalidade
no constitui fundamento para reviso que requer elemen-
tos novos, ainda no apreciados no processo originrio.
Art. 204 O requerimento de reviso do processo ser
dirigido ao Secretrio de Estado ou autoridade equivalente,
que se autorizar a reviso, encaminhar o pedido ao diri-
gente do rgo ou entidade onde se originou o processo
disciplinar.
Pargrafo nico Recebida a petio, o dirigente do r-
go ou entidade providenciar a constituio da comisso
na forma prevista no Artigo 176 desta lei complementar.
Art. 205 A reviso correr em apenso ao processo ori-
ginrio.
Pargrafo nico Na petio inicial, o requerente pe-
dir dia e hora para a produo de provas e inquirio das
testemunhas que arrolar.
Art. 206 A comisso revisora ter at 60 (sessenta) dias
para a concluso dos trabalhos, prorrogveis por igual pra-
zo, quando as circunstncias o exigirem.
Art. 207 Aplicam-se aos trabalhos da comisso reviso-
ra, no que couber, as normas e procedimentos prprios da
comisso do processo disciplinar.
Art. 208 O julgamento caber autoridade que apli-
cou a penalidade nos termos do Artigo 154 desta lei com-
plementar.
Pargrafo nico O prazo para julgamento ser at 60
(sessenta) dias,
contados do recebimento do processo no curso do
qual a autoridade julgadora poder determinar diligncias.
Art. 209 Julgada procedente a reviso, ser declarada
sem efeito a penalidade aplicada, restabelecendo-se todos
os direitos do servidor, exceto em relao destituio de
cargo em comisso que ser convertida em exonerao.
Pargrafo nico Da reviso do processo no poder
resultar agravamento de penalidade.
TITULO VI
DA SEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR
CAPTULO I
DISPOSIES GERAIS
Art. 210 O Estado manter Plano de Seguridade Social
para o servidor e sua famlia submetido ao Regime Jurdico
nico.
Art. 211 O Plano de Seguridade Social visa dar cober-
tura aos riscos a que est sujeito o servidor e sua famlia, e
compreende um conjunto de benefcios e aes que aten-
dam as seguintes finalidades:
I - garantir meios de subsistncia nos eventos de doen-
a, invalidez, velhice, acidente em servio, inatividade, fale-
cimento e recluso; II - proteo maternidade, adoo e aos 60 (sessenta), se mulher, com proventos proporcio-
e paternidade;
200
III - (revogado pela Lei Complementar n 94, de 28 de
novembro de 2001.)
Pargrafo nico Os benefcios sero concedidos nos
termos e condies definidos em regulamento, observadas
as disposies desta lei complementar.
Art. 212 Os benefcios do Plano de Seguridade Social
do servidor compreende:
I - quanto ao servidor:
a) aposentadoria;
b) (revogada pela Lei Complementar n 94, de 28 de
novembro de 2001.)
c) salrio famlia;
d) licena gestante, adotante e licena-paternidade;
(alterada pela Lei Complementar n 263, de 26 de dezembro
de 2006.)
e) licena por acidente em servio;
f) licena para tratamento de sade;
II - quanto ao dependente:
a) penso vitalcia e temporria;
b) (revogada pela Lei Complementar n 94, de 28 de
novembro de 2001.)
c) ( revogada pela Lei Complementar n 94, de 28 de
novembro de 2001.)
d) auxlio recluso.
1. (* revogada pela Lei Complementar n 254, de 02
de dezembro de 2006.)
2 O recebimento indevido de benefcios havidos por
fraude, dolo ou ma f implicar na devoluo ao errio do
total auferido, sem prejuzo da ao penal cabvel.
CAPTULO II
DOS BENEFCIOS
Seo I
Da Aposentadoria
Art. 213 O servidor ser aposentado:
I - por invalidez permanente, sendo os proventos inte-
grais quando decorrentes de acidentes em servio, mols-
tia profissional ou doena grave, contagiosa ou incurvel,
especificada em lei, com base de concluses de junta mdi-
ca do IPEMAT-Instituto de Previdncia do Estado de Mato
Grosso e proporcional nos demais casos. (redao dada
pela Lei Complementar n 68, de 16 de fevereiro de 2000.)
II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos de idade,
com proventos proporcionais ao tempo de servios;
III - voluntariamente:
a) aos 35 (trinta e cinco) anos de servio, se homem, e
aos 30 (trinta), se mulher, com proventos integrais;
b) aos 30 (trinta) anos de efetivo exerccio em funes
de magistrio, se professor, e 25 (vinte e cinco), se profes-
sora, com proventos integrais;
c) aos 30 (trinta) anos de servio, se homem, e aos 25
(vinte e cinco), se mulher, com proventos proporcionais a
esse tempo;
d) aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade, se homem,
nais ao tempo de servio.
 LEGISLAO BSICA
1 Consideram-se doenas graves, contagiosas ou in-
curveis, a que se refere o inciso I deste artigo, tuberculose
ativa, alienao mental, neoplasia maligna, cegueira poste-
rior ao ingresso no servio pblico, hansenase, cardiopatia
grave, doena de Parkinson, paralisia irreversvel e incapa-
citante, expondiloartrose anquilorante, nefropatia grave,
estado avanado do mal de Paget, ostete deformante,
sndrome da imunodeficincia adquirida, Aids; no caso de
magistrio, surdez permanente, anomalia da fala e outros
que a lei indicar com base na medicina especializada.
2 Nos casos de exerccio de atividades consideradas
insalubres ou perigosas, bem como nas hipteses previstas
no Artigo 90, a aposentadoria de que trata o inciso III, a,
b e c, observar o disposto em lei especfica.
3 Estende-se aos ocupantes de cargos em comisso,
as prerrogativas inseridas no inciso I deste artigo, quando
se tratar de acidente em servio, molstia profissional e in-
validez permanente. (includo pela Lei Complementar n 68,
de 16 de fevereiro de 2000.)
4 Para atender ao disposto no inciso I deste artigo,
a Junta Mdica do IPEMAT ter o prazo de 30 (trinta) dias
para expedir o laudo ou atestado de invalidez, contados
da data do requerimento do interessado. (includo pela Lei
Complementar n 68, de 16 de fevereiro de 2000.)
Art. 214 A aposentadoria compulsria ser automtica
e declarada por ato, com vigncia a partir do dia imediato
quele em que o servidor atingir a idade limite de perma-
nncia no servio ativo.
Art. 215 A aposentadoria voluntria ou por invalidez
vigorar a partir da data da publicao do respectivo ato.
1 A aposentadoria por invalidez ser precedida de
licena para tratamento de sade, por perodo no exce-
dente a 24 (vinte e quatro) meses.
2 Expirado o perodo de licena e no estando em
condies de reassumir o cargo, ou de ser readaptado, o
servidor ser aposentado.
3 O lapso de tempo compreendido entre o trmi-
no da licena e a publicao do ato de aposentadoria ser
considerado como de prorrogao de licena.
Art. 216 O provento de aposentadoria ser calculado
com observncia do disposto no Artigo 57, e revisto na
mesma data e proporo, sempre que se modificar a remu-
nerao do servidor em atividade.
Pargrafo nico So estendidos aos inativos quais-
quer benefcios ou vantagens posteriormente concedidos
ao servidor em atividade, inclusive, quando decorrentes da
transformao ou reclassificao do cargo ou funo em dente econmico.
que se deu a aposentadoria.
Art. 217 O servidor aposentado com provento propor-
cional ao tempo de servio, se acometido de qualquer das
molstias especificadas no Artigo 213, 1, passar a per-
ceber provento integral.
Art. 218 Quando proporcional ao tempo de servio, o
provento no ser inferior a 1/3 (um tero) da remunerao
da atividade nem ao valor do vencimento mnimo do res-
pectivo plano de carreira.
Art. 219. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
I - com a remunerao da classe imediatamente supe-
rior, correspondente quela em que se encontra posiciona-
do, quando prestado menos de 15 (quinze) anos de efetivo
exerccio no Estado de Mato Grosso;
II - com provento aumentado em 20% (vinte por cento),
quando ocupante da ltima classe e referncia da respectiva
carreira, se prestado mais de 15 (quinze) anos de efetivo
exerccio no Estado de Mato Grosso;
III - com remunerao da ltima classe e referncia,
quando prestados mais de 10 (dez) anos de servio efetivo
ao Estado de Mato Grosso.
Art. 220 O servidor que tiver exercido funo de di-
reo, chefia, assessoramento, assistncia ou cargo em co-
misso, por perodo de 05 (cinco) anos consecutivos ou 10
(dez) anos interpolados poder se aposentar com a grati-
ficao da funo ou remunerao do cargo em comisso,
de maior valor, desde que exercido por um perodo mnimo
de 02 (dois) anos.
Pargrafo nico Quando o exerccio da funo ou car-
go em comisso de maior valor no corresponde ao pe-
rodo de 02 (dois) anos, ser incorporada a gratificao ou
remunerao da funo ou cargo em comisso imediata-
mente inferior dentre os exercidos.
Art. 221 Ao servidor aposentado ser paga a gratifica-
o natalina, at o dia 20 (vinte) do ms de dezembro, em
valor equivalente ao respectivo provento, deduzido adian-
tamento recebido.
Art. 222 Ao ex-combatente que tenha efetivamente
participado de operaes blicas, durante a Segunda Guer-
ra Mundial, nos termos da Lei n 5.315, de 12.09.67, ser
concedida a aposentadoria com proventos integrais, aos 25
(vinte e cinco) anos de servio efetivo.
Seo II
Do Auxlio Natalidade
Art. 223. ( revogado pela Lei Complementar n 124, de
03 de julho de 2003).
1 Na hiptese de parto mltiplo, o valor ser acresci-
do de 100% (cem por cento).
2 O auxlio ser pago ao cnjuge ou companheiro,
servidor pblico, quando a parturiente no for servidora
Seo III
Do Salrio Famlia
Art. 224 O salrio famlia, definido na legislao espe-
cfica, devido ao servidor ativo ou ao inativo, por depen-
1 Consideram-se dependentes para efeito de per-
cepo do salrio famlia:
I - o filho, at quatorze anos de idade ou invlido; e
II - o enteado e o menor que esteja sob sua tutela, com-
provada a dependncia econmica, e desde que no pos-
sua bens suficientes para o prprio sustento e educao.
2 O salrio-famlia somente ser devido ao servidor
que perceber remunerao, vencimento ou subsdio igual
ou inferior ao teto fixado para esse fim pelo Regime Geral
de Previdncia Social. (alterado pela Lei Complementar n
124, de 03 de julho de 2003.)
201
 LEGISLAO BSICA
Art. 225 No se configura a dependncia econmica
quando o beneficirio do salrio famlia perceber rendi-
mento do trabalho ou de qualquer outra fonte, inclusive
penso ou provento de aposentadoria, em valor igual ou
superior ao salrio-mnimo.
Art. 226 Quando pai e me forem servidores pblicos
e viverem em comum, o salrio famlia ser pago a um de-
les, quando separados, ser pago a um e outro, de acordo
com a distribuio dos dependentes.
Pargrafo nico Ao pai e me equiparam-se o pa-
drasto, a madrasta e, na falta destes, os representantes le-
gais dos incapazes.
Art. 227 O salrio famlia no est sujeito a qualquer
tributo, nem servir de base para qualquer contribuio,
inclusive para previdncia social.
Art. 228 O afastamento do cargo efetivo, sem remune-
rao, no acarreta a suspenso do pagamento do salrio
famlia.
Seo IV
Da Licena para Tratamento de Sade
Art. 229 Ser concedida ao servidor licena para trata-
mento de sade, a pedido ou de ofcio, com base em pe-
rcia mdica sem prejuzo da remunerao a que fizer jus.
Art. 230 A inspeo para fins de licena para Trata-
mento de Sade ser feita pelo Mdico Assistente do r-
go da Previdncia Estadual ou Junta Mdica Oficial, con-
forme se dispuser em regulamento. (redao dada pela Lei
Complementar n 12, de 13 de janeiro de 1992.)
1 Sempre que necessrio, a inspeo mdica ser
realizada na residncia do servidor ou no estabelecimento
hospitalar onde se encontrar internado.
2 Inexistindo mdico do rgo ou entidade no local
onde se encontra o servidor, ser aceito atestado passado
por mdico particular.
3 No caso do pargrafo anterior, o atestado s pro-
duzir efeitos depois da homologao pelo setor mdico
do respectivo rgo ou entidade.
4 No caso de no ser homologada a licena, o servi-
dor ser obrigado a reassumir o exerccio do cargo, sendo
considerado, como de faltas justificadas, os dias em que
deixou de comparecer ao servio por esse motivo, fican-
do, no caso, caracterizada a responsabilidade do mdico
atestante.
5 Ser facultado administrao, em caso de dvida
razovel, exigir inspeo, por junta mdica oficial.
Art. 231 Findo o prazo da licena, se necessrio, o ser-
vidor ser submetido a nova inspeo mdica, que con-
cluir pela volta ao servio, pela prorrogao da licena ou
pela aposentadoria.
Art. 232 O atestado e o laudo da junta mdica no se
referiro ao nome ou natureza da doena, salvo quando se
tratar de leses produzidas por acidente em servio, doen-
a profissional ou quaisquer das doenas especificadas no
Artigo 213, 1.
Art. 233 O servidor que apresente indcios de leses
orgnicas ou funcionais ser submetido inspeo mdica.
202
Art. 234 Ser punido disciplinarmente o servidor que
se recusar inspeo mdica, cessando os efeitos da pena
logo que se verifique a inspeo.
Seo V
Da Licena Gestante, Adotante e da Licena
Paternidade
Art. 235 Ser concedida licena servidora gestante
por um perodo de 180 (cento e oitenta) dias consecutivos,
sem prejuzo da remunerao, mediante inspeo mdica.
1 A licena poder ter inicio no primeiro dia do oi-
tavo ms da gestao, salvo antecipao por prescrio
mdica.
2 no caso de nascimento prematuro, a licena ter
incio a partir do parto.
3 No caso de natimorto, ser concedida a licena
para tratamento de sade, a critrio mdico, na forma pres-
crita no Art. 231, da Lei Complementar n 04/90.
4 Ocorrido o parto, sem que tenha sido requerida a
licena, poder esta ser concedida mediante apresentao
da certido de nascimento e vigorar a partir da data do
evento.
5 No caso de aborto no criminoso, atestado por
mdico oficial, a servidora ter direito a 60 (sessenta) dias
de repouso remunerado, podendo ser prorrogado por ins-
peo mdica. (alterado pela Lei Complementar n 330, de
10 de setembro de 2008.)
Art. 236 Pelo nascimento ou adoo de filho, o ser-
vidor ter direito licena-paternidade de 05 (cinco) dias
consecutivos. (alterado pela Lei Complementar n 263, de
26 de dezembro de 2006.)
Art. 237 Para amamentar o prprio filho, at a idade
de 06 (seis) meses, a servidora lactante ter direito, durante
a jornada de trabalho, a uma hora de descanso, que poder
ser parcelada em 02 (dois) perodos de 1/2 (meia) hora.
Art. 238 servidora que adotar ou obtiver guarda ju-
dicial de criana de at 04 (quatro) anos de idade sero
concedidos 90 (noventa) dias, de licena remunerada para
ajustamento do adotado ao novo lar. (alterado pela Lei
Complementar n 426, de 27 de junho de 2011).
1. ( revogado pela Lei Complementar n 124, de 03
de julho de 2003).
2. (revogado pela Lei Complementar n 124, de 03 de
julho de 2003).
3 No caso de adoo ou guarda judicial de recm
nas cido a licena ser concedida at que a criana com-
plete 06 (seis) meses de idade, mas nunca inferior ao prazo
concedido pelo caput.
4 No caso de adoo ou guarda judicial de criana
com mais de 04 (quatro) anos de idade, o prazo de que
trata este artigo ser de 30 (trinta) dias.
5 Decorrido o prazo da licena, a servidora dever
apresentar ao rgo competente certido judicial, atestan-
do a permanncia da adoo ou da guarda no perodo cor-
respondente,
sob pena de incorrer nas sanes previstas no Art. 154,
I e III. (includo pela Lei Complementar n 426, de 27 de ju-
nho de 2011).
 LEGISLAO BSICA
Seo VI
Da Licena por Acidente em Servio
Art. 239 Ser licenciado, com remunerao integral, o ser-
vidor acidentado em servio.
Art. 240 Configura acidente em servio o dano fsico ou
mental sofrido pelo servidor e que se relacione mediata ou
imediatamente com as atribuies do cargo exercido.
Pargrafo nico Equipara-se ao acidente em servio o
dano:
I - decorrente de agresso sofrida e no provocada pelo
servidor no exerccio do cargo;
II - sofrido no percurso da residncia para o trabalho e vi-
ce-versa.
Art. 241 O servidor acidentado em servio que necessite
de tratamento especializado poder ser tratado em instituio
privada, conta de recursos pblicos, dentro ou fora do Estado.
Pargrafo nico O tratamento recomendado por junta
mdica oficial constitui medida de exceo e somente ser ad-
missvel quando inexistirem meios e recursos adequados em
instituio pblica.
Art. 242 A prova do acidente ser feita no prazo de 10
(dez) dias, prorrogvel quando as circunstncias o exigirem.
Art. 243 Por morte do servidor, os dependentes fazem jus
a uma penso mensal de valor correspondente ao da respectiva
remunerao ou provento, a partir da data do bito, observado
o limite estabelecido no Artigo 62 desta lei complementar.
Art. 244 As penses distinguem-se, quanto natureza, em
vitalcias e temporrias.
1 A penso vitalcia composta de cota ou cotas perma-
nentes, que somente se extinguem ou revertem com a morte
de seus beneficirios.
2 A penso temporria composta de cota ou cotas que
podem se extinguir ou reverter por motivo de morte, cessao
da invalidez ou maioridade do beneficirio.
3 Aplica-se, para efeito deste artigo, os benefcios pre-
vistos na alnea a do Artigo 140 da Constituio Estadual.
Art. 245 So beneficirios das penses:
I - vitalcia:
a) cnjuge;
b) a pessoa desquitada, separada judicialmente ou divor-
ciada, com percepo de penso;
c) o companheiro ou companheira designada que com-
prove unio estvel como entidade familiar;
d) a me e o pai que comprovem dependncia econmica
do servidor;
e) (revogada pela Lei Complementar n 124, de 03 de julho
de 2003).
II - temporria:
a) os filhos at que atinjam a maioridade civil ou se invli-
dos, enquanto durar a invalidez; (alterado pela Lei Complemen-
tar n 197, de 14 de dezembro de 2004.)
b) (revogado pela Lei Complementar n 197, de 14 de de-
zembro de 2004.)
c) o irmo rfo de pai e sem padrasto, at 21 (vinte e um)
anos, e o invlido, enquanto durar a invalidez, que comprovem
dependncia econmica do servidor;
d) (revogado pela Lei Complementar n 124, de 03 de julho
de 2003).
1 A concesso da penso vitalcia aos beneficirios de
que tratam as alneas a a c do inciso I deste artigo, exclui des-
se direito os demais beneficirios referidos nas alneas d e e.
2 A concesso da penso temporria aos beneficirios
de que tratam as alneas a e b do inciso II deste artigo,
exclui desse direito os demais beneficirios referidos nas al-
neas c e d.
Art. 246 A penso ser concedida integralmente ao ti-
tular da penso vitalcia, exceto se existirem beneficirios da
penso temporria.
1 Decorrendo habilitao de vrios titulares penso
vitalcia, o seu valor ser distribudo em partes iguais entre os
beneficirios habilitados.
2 Ocorrendo habilitao s penses vitalcia e tempo-
rria, metade do valor caber ao titular ou titulares da penso
vitalcia, sendo a outra metade rateada, em partes iguais, en-
tre os titulares da penso temporria.
3 Ocorrendo habilitao somente penso tempor-
ria, o valor integral da penso ser rateado, em partes iguais,
entre os que se habilitarem.
Art. 247 A penso poder ser requerida a qualquer tem-
po, prescrevendo to somente as prestaes exigveis h
mais de 05 (cinco) anos.
Pargrafo nico Concedida a penso, qualquer prova
posterior ou habilitao tardia que implique excluso de be-
neficirios ou reduo de penso s produzir efeitos a partir
da data em que foi oferecida.
Art. 248 No faz jus penso o beneficirio condena-
do pela prtica de crime doloso de que resultou a morte do
servidor.
Art. 249 Ser concedida penso provisria por morte do
servidor nos seguintes casos:
I - declarao de ausncia pela autoridade judiciria
competente;
II - desaparecimento em desabamento, inundao, in-
cndio ou acidente no caracterizado como em servio;
III - desaparecimento no desempenho das atribuies do
cargo ou em misso de segurana.
Pargrafo nico A penso provisria ser transformada
em vitalcia ou temporria conforme o caso, decorridos 05
(cinco) anos de sua vigncia, ressalvado o eventual reapare-
cimento do servidor, hiptese em que o benefcio ser auto-
maticamente cancelado.
Art. 250 Acarreta perda de qualidade de beneficirio:
I - o seu falecimento;
II - a anulao do casamento, quando a deciso ocorrer
aps a concesso da penso do cnjuge;
III - a cessao da invalidez em se tratando de benefici-
rio invlido;
IV - a cessao da menoridade civil por qualquer das
causas previstas na legislao em vigor, bem como a da in-
validez; (alterado pela Lei Complementar n 197, de 14 de de-
zembro de 2004.)
V - a acumulao de penso na forma do Artigo 249;
VI - a renncia expressa.
VII - a constituio de nova unio estvel ou a celebrao
de novo casamento para os que recebem o benefcio com
fundamento nas alneas a, b ou c do inciso I do art. 245.
(includo pela Lei Complementar n 197, de 14 de dezembro
de 2004.)
203
 LEGISLAO BSICA
Art. 251 Por morte ou perda da qualidade de benefi-
cirio a respectiva cota reverter:
I - da penso vitalcia para os remanescentes desta
penso ou para os titulares da penso temporria, se no
houver pensionista remanescente da penso vitalcia;
II - da penso temporria para os co-beneficirios ou,
na falta destes, para o beneficirio da penso vitalcia.
Art. 252 As penses sero automaticamente atualiza-
das na mesma data e na mesma proporo dos reajustes
dos vencimentos dos servidores, aplicando-se o disposto
no pargrafo nico do Artigo 214.
Art. 253 Ressalvado o direito de opo, vedada a
percepo cumulativa de mais de 02 (duas) penses.
Seo VIII
Do Peclio Especial
Art. 254. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
1 O peclio ser concedido obedecida a seguinte
ordem de preferncia:
I - ao cnjuge ou companheiro sobrevivente;
II - aos filhos e aos enteados, menores de 21 (vinte e
um) anos;
III - aos indicados por livre nomeao do servidor;
IV - aos herdeiros, na forma da lei civil.
2 A declarao para beneficirios ser feita ou al-
terada a qualquer tempo, nela se mencionando o critrio
de diviso do peclio, no caso de mais de um beneficirio.
Art. 255. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Pargrafo nico Reaparecendo o servidor, o peclio
ser por este restitudo, mediante desconto em folha de
pagamento razo de 10% (dez por cento) da remunera-
o ou dos proventos mensais.
Art. 256 (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
I - do bito do servidor;
II - da data da declarao de ausncia ou do dia do
desaparecimento do servidor.
Seo IX
Do Auxlio Funeral
Art. 257. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
1 No caso de acumulao legal de cargos no Estado,
o auxlio ser pago tomando-se por base a soma de ambas
as remuneraes.
2 O auxlio ser devido tambm, ao servidor, por mor-
te do cnjuge, companheiro ou dependente econmico.
3 O auxlio ser pago no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, por meio de procedimento sumarssimo, pes-
soa da famlia que houver custeado o funeral.
Art. 258. (revogado pela Lei Complementar n 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Art. 259. (Revogado pela Lei Complementar n 59, de
03 de fevereiro de 1999.)
204
Seo X
Do Auxlio Recluso
Art. 260 famlia do servidor ativo devido o auxlio
recluso, nos seguintes valores:
I - 2/3 (dois teros) da remunerao, quando afastado
por motivo de priso, em flagrante ou preventiva, deter-
minada pela autoridade competente, enquanto perdurar a
priso;
II - metade da remunerao, durante o afastamento em
virtude de condenao, por sentena definitiva, pena que
no determine perda do cargo.
1 Nos casos previstos no inciso I deste artigo, o ser-
vidor ter direito integralizao da remunerao, desde
que absolvido.
2 O pagamento do auxlio recluso cessar a partir
do dia imediato quele em que o servidor for posto em
liberdade, ainda que condicional.
3 O auxlio recluso somente ser devido fam-
lia do servidor que perceber remunerao, vencimento ou
subsdio igual ou inferior ao teto fixado para esse fim pelo
Regime Geral de Previdncia Social. (includo pela Lei Com-
plementar n 124, de 03 de julho de 2003.)
CAPITULO III
DA ASSISTNCIA SADE
Art. 261. (revogado pela Lei Complementar n 94, de 28
de novembro de 2001.)
CAPITULO IV
DO CUSTEIO
Art. 262 O Plano de Seguridade Social do servidor ser
custeado com o produto de arrecadao de contribuies
sociais obrigatrias dos servidores dos trs Poderes do
Estado, das Autarquias e das Fundaes e das Fundaes
Pblicas, criadas e mantidas pelo Poder Pblico Estadual.
1 A contribuio do servidor, diferenciada em funo
da remunerao mensal, bem como dos rgos e entida-
des, ser fixada em lei.
2 O custeio da aposentadoria de responsabilidade
integral do tesouro do Estado.
TITULO VII
CAPITULO NICO
DA CONTRATAO TEMPORRIA DE EXCEPCIO-
NAL INTERESSE PBLICO
Art. 263 Para atender a necessidade temporria de ex-
cepcional interesse pblico, podero ser efetuadas contra-
taes de pessoal por tempo determinado.
Art. 264 Consideram-se como de necessidade tempo-
rria de excepcional interesse pblico as contrataes que
visem a:
I - combater surtos epidmicos;
II - fazer recenseamento;
III - atender a situaes de calamidade pblica;
IV - substituir professor ou admitir professor visitante,
inclusive estrangeiro, conforme lei especfica do magistrio;
 LEGISLAO BSICA
V - permitir a execuo de servio, por profissional de
notria especializao, inclusive estrangeiro, nas reas de
pesquisas cientfica e tecnolgica;
VI - atender a outras situaes motivadamente de ur-
gncia. (redao dada pela Lei Complementar n 12, de 13
de janeiro de 1992.)
1 As contrataes de que trata este artigo tero do-
tao especfica e no podero ultrapassar o prazo de 06
(seis) meses, exceto nas hipteses dos incisos II, IV e VI,
cujo prazo mximo ser de 12 (doze) meses, e inciso V, cujo
prazo mximo ser de 24 (vinte e quatro) meses, prazos
estes somente prorrogveis se o interesse pblico, justifi-
cadamente, assim o exigir ou at a nomeao por concurso
pblico. (redao dada pela Lei Complementar n 12, de 13
de janeiro de 1992.)
2 O recrutamento ser feito mediante processos se-
letivos simplificados, sujeito a ampla divulgao em jornal
de grande circulao, e observar os critrios definidos em
regulamento, exceto na hiptese prevista nos incisos III e
IV deste artigo, quando se tratar de situao emergencial.
Art. 265 vedado o desvio de funo de pessoa con-
tratada, na forma deste Ttulo, sob pena de nulidade do
contrato e responsabilidade administrativa e civil da autori-
dade contratante. (redao dada pela Lei Complementar n
12, de 13 de janeiro de 1992.)
Art. 266 Nas contrataes por tempo determinado se-
ro observados os padres de vencimento dos planos de
carreira do rgo ou entidade contratante, exceto na hip-
tese do inciso V do Artigo 264, quando sero observados
os valores do mercado de trabalho.
TITULO VIII
CAPITULO NICO
DAS DISPOSIES GERAIS
Art. 267 O dia do servidor pblico ser comemorado a
vinte e oito de outubro.
Art. 268 Podero ser institudos, no mbito dos Pode-
res Executivo, Legislativo e Judicirio, os seguintes incenti-
vos funcionais, alm daqueles j previstos nos respectivos
planos de carreira:
I - prmios pela apresentao de ideias, inventos ou
trabalhos que favoream o aumento da produtividade e a
reduo dos custos operacionais; e
II - concesso de medalhas, diploma de honra ao mri-
to, condecoraes e elogio.
Art. 269 Os prazos previstos nesta lei complementar
sero contados em dias corridos, excluindo-se o dia do co-
meo e incluindo-se o do vencimento, ficando prorrogado,
para o primeiro dia til seguinte, o prazo vencido em dia
em que no haja expediente.
Art. 270 Por motivo de crena religiosa ou de con-
vico filosfica ou poltica, nenhum servidor poder ser
privado de quaisquer de seus direitos, sofrer discriminao
em sua vida funcional, nem eximir-se do cumprimento de
seus deveres.
Art. 271 vedado exigir atestado de ideologia como
condio para posse ou exerccio de cargo ou funo p-
blica.
Pargrafo nico Ser responsabilizada administrativa
e criminalmente a autoridade que infringir o disposto neste
artigo.
Art. 272 So assegurados ao servidor pblico os di-
reitos de associao profissional ou sindical e o de greve.
1 O direito de greve ser exercido nos termos e nos
limites definidos em lei.
2 Asseguram-se aos servidores os direitos de ce-
lebrarem acordos ou convenes coletivas de trabalho. (*
suspensa a eficcia ADIN n 559/06)
Art. 273 vedado ao servidor servir sob a direo ime-
diata de cnjuge ou parente at segundo grau, salvo em
funo de confiana ou livre escolha, no podendo ultra-
passar de 02 (dois) o seu nmero.
Art. 274 Consideram-se da famlia do servidor, alm
de cnjuge e filhos, quaisquer pessoas que vivam s suas
expensas e constem de seu assentamento individual.
Pargrafo nico Equipara-se ao cnjuge a compa-
nheira ou companheiro, que comprove unio estvel como
entidade familiar.
Art. 275 Para os fins desta lei complementar, conside-
ra-se sede o municpio onde a repartio estiver instalada
e onde o servidor tiver exerccio, em carter permanente.
Art. 276 Aos servidores regidos pelas leis especiais, de
que trata o pargrafo nico do Artigo 45 da Constituio
Estadual, com exceo do inciso VII e Artigo 79, sero apli-
cadas, subsidiariamente, as disposies deste Estatuto.
Art. 277 Quando da fixao das condies para reali-
zao de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos,
dever ser observado que a inscrio de ocupantes de car-
go pblico independer do limite de idade.
Pargrafo nico Ao estipular o limite de vagas, deve-
ro ser reservados 50% (cinquenta por cento) do quantita-
tivo fixado, para fins de ascenso funcional.
Art. 278 As Polcias Militar e Civil do Estado sero regi-
das por estatuto prprio.
Art. 279 A investidura em cargo pblico depende de
aprovao prvia em concurso pblico de provas ou de
provas e ttulos, ressalvadas as nomeaes para cargo em
comisso declarado em lei, de livre nomeao e exonera-
o, conforme Artigo 12 desta lei complementar.
TITULO IX
CAPITULO NICO
DAS DISPOSIES TRANSITRIAS E FINAIS
Art. 280 Ficam submetidos ao regime jurdico desta
lei complementar, os servidores dos Poderes do Estado da
Administrao Direta, das Autarquias e Fundaes criadas
e mantidas pelo Estado de Mato Grosso, regidos pelo Esta-
tuto dos Servidores Pblicos Civis do Estado, de que trata
a Lei n 1.638, de 28 de outubro de 1961, ou pela Consoli-
dao das Leis do Trabalho-CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
n 5.452, de 1 de maio de 1943, exceto os contratados por
prazo determinado, conforme o disposto nesta lei comple-
mentar.
1 A submisso de que trata este artigo fica condi-
cionada ao que dispe a lei que instituir o Regime Jurdico
nico.
205
 LEGISLAO BSICA
2 Os empregos ocupados pelos servidores includos
no regime estatutrio ficam transformados em cargos, na
data da publicao desta lei complementar.
3 Os contratos individuais de trabalho se extinguem
automaticamente pela transformao dos empregos ou
funes, ficando assegurados aos respectivos ocupantes a
continuidade da contagem de tempo de servio para fins
de frias, gratificao natalina, anunio, aposentadoria e
disponibilidade, e ao pessoal optante nos termos da Lei
n 5.107, de 13 de setembro de 1966, o levantamento do
FGTS.
4 O regime jurdico desta lei complementar exten-
sivo aos serventurios da justia, remunerados com recur-
sos do Estado, no que couber.
5 Os empregos dos servidores estrangeiros com es-
tabilidade no servio pblico, enquanto no adquirirem a
nacionalidade brasileira, passaro a integrar tabela em ex-
tino, do respectivo rgo ou entidade, sem prejuzo.
6 (VETADO)
7 Assegura-se aos servidores contratados sob o re-
gime jurdico celetista que no desejarem ser submetidos
ao regime jurdico estatutrio o direito de, alternativamen-
te:
I - ter o contrato de trabalho rescindido, garantido-lhe
a indenizao pecuniria integral de todos os direitos ad-
quiridos na vigncia do regime celetista, inclusive os pre-
vistos nos 3 e 6 deste artigo;
II - obter remanejamento para empresas pblicas ou de
economia mista do Estado, desde que haja manifestao
favorvel da administrao do rgo de origem e da em-
presa de destino do servidor.
Art. 281 (VETADO)
Seo nica
Dos Direitos Inerentes aos Planos de Carreira aos
quais se Encontram Vinculados os Empregos
Art. 282 A licena especial, disciplinada pelo Artigo
120 da Lei n 1.638/61, ou por outro diploma legal, fica
transformada em licena-prmio por assiduidade, na forma
prevista nos Artigos 109 a 113 desta lei complementar.
Art. 283 At a data de vigncia da lei de que trata o
Artigo 262, 1, os servidores abrangidos por esta lei com-
plementar contribuiro na forma e nos percentuais atual-
mente estabelecidos para o servidor do Estado, conforme
regulamento prprio.
Art. 284 Esta lei complementar entra em vigor na data
de sua publicao, com efeitos financeiros a partir do pri-
meiro dia do ms subsequente.
Art. 285 Revogam-se as Leis n 1.638, de 28 de outu-
bro de 1961; n 5.083, de 03 de dezembro de 1986; e n
968, de 04 de novembro de 1957, Decreto n 511, de 25 de
maro de 1968, Lei n 5.063, de 20 de novembro de 1986, e
Decreto n 2.245, de 02 de dezembro de 1986.
Palcio Paiagus, em Cuiab, 15 de outubro de 1990.
as) EDISON FREITAS DE OLIVEIRA
Governador do Estado
206
12. RESOLUO 262/2002
ORGANIZAO DA ESCOLA EM CICLOS,
RESOLUO N. 262/02-CEE/MT.
Estabelece as normas aplicveis para a organizao cur-
ricular por ciclos de formao no Ensino Fundamental e M-
dio do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso.
O Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso, no
uso de suas atribuies, e tendo em vista o disposto nos Ar-
tigos 8 2, 10, 23, 32 1 e 88 da Lei n.9394/96, Artigo 10
da Lei Complementar n. 49/98, Parecer n. 289/02-CEB/CEE/
MT, e por deciso da Sesso Plenria desta data,
RESOLVE:
Art. 1 As instituies escolares de ensino fundamen-
tal e mdio vinculadas ao sistema estadual de ensino que
estruturarem sua organizao curricular no regime escolar
por ciclos de formao observaro em suas Propostas Pe-
daggicas as disposies previstas nesta Resoluo, alm
das normas gerais das Resolues 118/01 e 150/99 CEE/
MT.
Art. 2 - A opo pelo regime escolar por ciclos de for-
mao deve fundamentar-se numa concepo pedaggica
especfica e distinta na considerao dos tempos e dos mo-
dos de aprendizagem, na utilizao de recursos e mtodos
didticos, na organizao do trabalho e dos ambientes es-
colares, nos processos de avaliao e de participao, na
articulao com outras polticas pblicas de suporte social,
produtos de elaborao coletiva1, e da deciso de cada
comunidade escolar2, expressas no Projeto Pedaggico da
escola e nos seus diversos instrumentos de planejamento
e ao.
Pargrafo nico A considerao da pluralidade de
saberes e de experincias cognitivas e o reconhecimento da
diversidade cultural como fatores enriquecedores do pro-
cesso educativo e superadores de toda forma de discrimi-
nao, de segregao e de excluso escolar so referenciais
tericooperacionais intrnsecos aos ciclos de formao.
Art. 3 - A organizao curricular no regime por ciclos
de formao tem por finalidade o interesse pela aprendi-
zagem e a formao comum indispensvel para o exerc-
cio da cidadania e convivncia social, seu engajamento nos
movimentos da sociedade, a formao humanstica cultural,
tica, poltica, tcnica, cientfica, artstica e democrtica, o
prosseguimento de estudos, o ingresso e o progresso no
trabalho3, consolidados no Projeto Pedaggico e no Regi-
mento Escolar.
Art 4 - A Proposta Pedaggica vinculada ao regime
por ciclos de formao pressupe - fundamentada numa
relao dialgica com as diversidades socioculturais, com as
diferenas tnicas, com os conflitos sociais, com as polticas
pblicas voltadas garantia de direitos, flexvel e em per-
manente movimento pedaggico crtico-reflexivo - a neces-
sidade de laboratrios pedaggicos, sob responsabilidade
de coordenadores/as da ao pedaggica, articuladores/as
das diversas atividades educativas e de suporte social.
 LEGISLAO BSICA
1- Os laboratrios pedaggicos so ambientes
prprios em que se desenvolvem as atividades de apoio,
de estudo, de investigao e de interao destinadas aos
professores/as, funcionrios/as, pais/mes, alunos/as, com
vistas superao das dificuldades de aprendizagem, re-
soluo de problemas pedaggicos verificados na prtica
educativa de cada fase e ciclo, interao dirigida com
grupos especficos da comunidade escolar, com amplo
programa de atendimento.
2 A capacidade de atividade do laboratrio pe-
daggico deve ser proporcional ao nmero de alunos/as
matriculados/as no regime por ciclo.
3 - O programa de atendimento dever prever os
tempos e perodos destinados a cada grupo de ateno,
s atividades de interao entre os diversos segmentos es-
colares e grupos definidos para cada ciclo e turno de fun-
cionamento.
4 - O laboratrio pedaggico um ambiente ou
conjunto de ambientes equipados e destinados a esta fi-
nalidade em cada estabelecimento de ensino de regime
ciclado.
5 - As atividades do laboratrio devem alcanar tal
diversidade que, no conjunto, no excluam qualquer alu-
no/a visando erradicar processos de estigmatizao.
6 - O tempo de trabalho dos/as professores/as re-
gentes de turma nos laboratrios constitutivo de sua jor-
nada de trabalho semanal.
7 - O tempo de atividades dos/as alunos nos labo-
ratrios computado como horas adicionais aos mnimos
previstos na matriz curricular de cada fase anual, registrado
como complemento curricular individualizado.
Art. 5 - A adoo do regime escolar por ciclos de for-
mao pressupe a durao do ensino fundamental am-
pliada para 9 anos, tendo em vista a ampliao do tempo
de permanncia na escolaridade obrigatria e observando
as disposies do Artigo 11 da Resoluo 150/99 CEE/MT
e art. 5 da LC 49/98, exigida a implantao gradativa e a
garantia de concluso de estudos neste regime.
Art. 6 - O regime escolar por ciclos de formao4
organizado em funo dos tempos de formao humana
da infncia, da pr-adolescncia e da adolescncia - na
oferta do ensino fundamental - e da juventude - na oferta
do ensino mdio - ministrado aos alunos com observncia
regular da relao idade etapa da educao bsica.
1 - No caso do ensino fundamental, sua compo-
sio observar a organizao de 3 ciclos, cada um deles
com durao de trs anos, organizados em fases anuais,
correspondentes s seguintes temporalidades da formao
humana:
a) 1 ciclo: infncia (entre 6 e 9 anos de idade);
b) 2 ciclo: pr-adolescncia (entre 9 e 12 anos de ida-
de);
c) 3 ciclo: adolescncia (entre 12 e 15 anos de idade).
2 - No caso do ensino mdio, sua composio ob-
servar a organizao de um ciclo de trs anos, correspon-
dente temporalidade da juventude na formao humana
(entre os 15 e 18 anos de idade).
Art. 7 - Para efeito de composio das turmas de cada
ciclo, tomar-se- por referncia, de maneira articulada e
cumulativamente, os seguintes fatores: I. a faixa etria;
II. a pluralidade de saberes e a diversidade cultural, a ma-
turidade intelectual e afetiva e a multiplicidade de experin-
cias cognitivas dos grupos de alunos/as;
III. a considerao da vivncia e do aproveitamento es-
colar anterior.
1 - A classificao dos alunos em cada fase no interior
dos ciclos de formao, observados os artigos 27 e 28 da Re-
soluo 150/99-CEE/MT, far-se- mediante juzo do coletivo
de professores/as de cada ciclo.
2 - A reclassificao de alunos, observadas as con-
dies dos artigos 29 e 30 da Resoluo 150/99-CEE/MT,
somente ser permitida mediante avaliao do coletivo de
professores de cada ciclo.
3 - Durante o perodo de implantao gradativa dos
ciclos, podero ser organizadas turmas anuais de superao
visando atender grupos de alunos com maior defasagem na
relao entre a respectiva temporalidade da formao huma-
na e o ciclo correspondente, de modo a favorecer a enturma-
o mais adequada no ano imediatamente seguinte.
4 - A idade de referncia para a organizao dos ciclos
de formao, mencionadas no artigo 6, no constitui critrio
rgido nem exclusivo para a enturmao, seja:
a) dos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais includos em turmas regulares;
b) em qualquer outro caso, a juzo do coletivo de profes-
sores/as do ciclo.
Art. 8 - A progresso dos alunos, mediante avaliao
sistemtica e peridica de acordo com o Projeto Pedaggico
da Escola, poder ser:
I. progresso simples: para os alunos que desenvolveram
sua aprendizagem sem indicao de dificuldade no supera-
da ou necessidade de atividade de apoio pedaggico espe-
cfico na fase ou ciclo concludo;
II. progresso com plano de apoio pedaggico: para os
alunos que tiveram a indicao de dificuldades de aprendiza-
gem no superadas na fase ou ciclo concludo;
III. progresso com apoio de servios especializados:
para os alunos portadores de necessidades educacionais es-
peciais.
1 No caso de progresso com plano de apoio peda-
ggico, o coletivo de professores/as do ciclo dever explicitar
as intervenes pedaggico-didticas necessrias e/ou assis-
tenciais complementares para a superao das dificuldades.
2- A progresso com apoio de servios especializados
dever ser decidida pelo coletivo de professores/as do ciclo
e pelos/as profissionais responsveis pelo atendimento es-
pecializado.
3 - As variadas formas de cooperao entre institui-
es para o apoio especializado devero ser previstas na
Proposta Pedaggica e no Regimento Escolar, observando a
normatizao especfica da educao especial.
Art. 9 - A avaliao concebida como momento de refle-
xo e anlise crtica coletiva e conscincia da trajetria percor-
rida em cada fase, dever ser prevista no Projeto Pedaggico
de maneira a envolver os segmentos escolares, sob a direo
do coletivo de professores/as de cada ciclo, orientada com
base nos aspectos formativos e cognitivos requeridos para
cada aluno/a, em cada fase e rea de conhecimento, com
registros e procedimentos claramente descritos e de domnio
comum dos/as envolvidos/as.
207
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico s avaliaes que resultem no re-
gistro de dificuldades de aprendizagem, correspondem as
indicaes de atividades alternativas e/ou suplementares a
serem realizadas em classe e/ou nos laboratrios pedag-
gicos, em cada caso.
Art. 10 - Ser permitida a conformao de turmas uni-
docentes no primeiro ciclo do ensino fundamental, reco-
mendada, a partir do segundo ciclo do ensino fundamental
e, no terceiro ciclo do ensino fundamental e no ensino m-
dio, ser obrigatria a conformao de turmas com pro-
fessores/as lotados/as de acordo com a habilitao para
as reas de conhecimento da Base Nacional Comum e da
Parte Diversificada.
Pargrafo nico Buscando evitar o excesso de carga
de trabalho de professores/as de reas de conhecimento,
especialmente daqueles componentes curriculares com
menor carga horria semanal por turma, recomenda-se a
observao de uma relao mxima de 250 alunos por pro-
fessor/a 5, assim como o cumprimento da jornada nica de
trabalho definida em lei ou conveno coletiva de trabalho
no mesmo estabelecimento de ensino.
Art. 11 - O Quadro de Profissionais da Escola, alm
dos/as professores/as regentes de turmas, dever prever a
existncia de um corpo de coordenadores/as pedaggicos
composto de um profissional com licenciatura plena para
cada 250 alunos/as, com jornada de trabalho equivalente
jornada nica dos/as professores/as regentes, distribuda
nos turnos de oferta do regime por ciclos 6.
Art. 12 - As turmas se formaro com grupos entre 23 e
30 alunos para os ciclos de ensino fundamental e entre 30
e 35 alunos para o ensino mdio.
Art. 13 A Proposta Pedaggica dever contemplar
programas de formao continuada para os profissionais
de ensino da escola, assim como mencionar as iniciativas
e atividades realizadas na instituio ou em cooperao ou
convnio com outras instituies de ensino bsico e supe-
rior.
Art. 14 Dada a ocorrncia de organizao curricular
no regime escolar por ciclos de formao anterior a esta
normatizao, o estabelecimento de ensino com oferta de
ensino fundamental e/ou mdio j autorizada ou reconhe-
cida em outro regime curricular dever proceder informa-
o complementar ao Conselho Estadual de Educao, at
30 de abril de 2003.
Pargrafo nico Neste caso, ser indispensvel a
apresentao de um memorial registrando os processos
de tomada coletiva de deciso, ata de adeso a progra-
ma comum rede ou mantenedora, incio e gradatividade
da implantao e sntese avaliativa dos resultados obtidos
desde ento.
Art. 15 - Os processos de autorizao e de reconheci-
mento da oferta educacional cumpriro as normas comuns
vigentes.
Art. 16 O Conselho Estadual de Educao promo-
ver uma conferncia estadual para avaliao e ajustes a
esta normativa, em vista da anlise dos resultados obtidos
pelo sistema, at setembro de 2005, de modo a atualizar as
orientaes com vistas a processos de reconhecimento de
cursos autorizados.
208
Art. 17 As dvidas e os casos omissos decorrentes
desta Resoluo sero apreciados e resolvidos pela Cmara
de Educao Bsica de Conselho Estadual de Educao de
Mato Grosso, observadas as disposies legais e a jurispru-
dncia especfica.
Art. 18 Permanecem vigentes todas as disposies
normativas anteriores que no contrariam a presente Reso-
luo, em especial as constantes das Resolues 150/99 e
118/01 - CEE/MT.
Art. 19 Revogam-se as disposies em contrrio.
Art. 20 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua
publicao.
Cuiab, 05 de novembro de 2002.
13. LEI 7.040/99 GESTO DEMOCRTICA
MT, PLANO ESTADUAL DE EDUCAO LEI
10111 DE 06 DE JUNHO DE 2014.
RESOLUO N 150/1999 CEE/MT
LEI 7.040/99 GESTO DEMOCRTICA MT
Regulamenta os dispositivos do Artigo 14 da Lei Fe-
deral n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Diretrizes e
Bases da Educao Nacional), bem como o inciso VI do
Artigo 206 da Constituio Federal, que estabelecem
Gesto Democrtica do Ensino Pblico Estadual, ado-
tando o sistema seletivo para escolha dos dirigentes
dos estabelecimentos de ensino e a criao dos Conse-
lhos Deliberativos da Comunidade Escolar nas Unida-
des de Ensino.
A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO
GROSSO, tendo em vista o que dispe o Art. 42 da Consti-
tuio Estadual, aprova e o Governador do Estado sanciona
a seguinte lei:
TTULO I
DA GESTO DEMOCRTICA DO ENSINO PBLICO
ESTADUAL
Art. 1 A Gesto Democrtica do Ensino Pblico Es-
tadual, princpio inscrito no Artigo 206, VI, da Constitui-
o Federal, e no Artigo 14 da Lei Federal n 9.394/96, ser
exercida na forma desta lei, obedecendo aos seguintes pre-
ceitos:
I - co-responsabilidade entre Poder Pblico e socieda-
de na gesto da escola;
II - autonomia pedaggica, administrativa e financei-
ra da Escola, mediante organizao e funcionamento dos
Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar, do rigor
na aplicao dos critrios democrticos para escolha do di-
retor de escola e da transferncia automtica e sistemtica
de recursos s unidades escolares;
 LEGISLAO BSICA
III - transparncia dos mecanismos administrativos, fi-
nanceiros e pedaggicos;
IV - eficincia no uso dos recursos financeiros.
TTULO II
DA AUTONOMIA NA GESTO ADMINISTRATIVA
Art. 2 A administrao das unidades escolares pbli-
cas estaduais e da rede que compem a Gesto nica ser
exercida pelos seguintes rgos:
I - diretoria;
II - rgos consultivos e deliberativos da unidade es-
colar.
Art. 3 A administrao das unidades escolares ser
exercida pelo diretor, em consonncia com as deliberaes
do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar, respeita-
das as disposies legais.
Art. 4 Os diretores das escolas pblicas estaduais e
da rede que compe a Gesto nica devero ser indicados
pela comunidade escolar de cada unidade de ensino, me-
diante votao direta.
Pargrafo nico Entende-se por comunidade escolar,
para efeito desta lei, o conjunto de alunos, pais ou respon-
sveis por alunos, os profissionais da educao em efetivo
exerccio no estabelecimento de ensino.
Art. 5 Compete ao diretor:
I - representar a escola, responsabilizando-se pelo seu
funcionamento;
II - coordenar, em consonncia com o Conselho Deli-
berativo da Comunidade Escolar, a elaborao, a execuo
e a avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico e do Plano
de Desenvolvimento Estratgico da Escola, observadas as
Polticas Pblicas da Secretaria de Estado de Educao, e
outros processos de planejamento;
III - coordenar a implementao do Projeto Poltico-Pe-
daggico da Escola, assegurando a unidade e o cumpri-
mento do currculo e do calendrio escolar;
IV - manter atualizado o tombamento dos bens p-
blicos, zelando, em conjunto com todos os segmentos da
comunidade escolar, pela sua conservao;
V - dar conhecimento comunidade escolar das dire-
trizes e normas emitidas pelos rgos do sistema de ensi-
no;
VI - submeter ao Conselho Deliberativo da Comunida-
de Escolar para exame e parecer, no prazo regulamentado,
a prestao de contas dos recursos financeiros repassados
unidade escolar;
VII - divulgar comunidade escolar a movimentao
financeira da escola;
VIII - coordenar o processo de avaliao das aes pe-
daggicas e tcnico-administrativo-financeiras desenvolvi-
das na escola;
IX - apresentar, anualmente, Secretaria de Estado de
Educao e comunidade escolar, a avaliao do cumpri-
mento das metas estabelecidas no Plano de Desenvolvi-
mento da Escola, avaliao interna da Escola e as propostas
que visem melhoria da qualidade do ensino e ao alcance
das metas estabelecidas;
X - cumprir e fazer cumprir a legislao vigente.
Art. 6 O perodo de administrao do diretor corres-
ponde a mandato de 02 (dois) anos, permitida a reconduo.
Art. 7 A vacncia da funo de diretor ocorre por con-
cluso da gesto, renncia, destituio, aposentadoria ou
morte.
Pargrafo nico O afastamento do diretor por perodo
superior a 02 (dois) meses, excetuando-se os casos de licen-
a sade, licena gestante e licena sade famlia, implicar
a vacncia da funo.
Art. 8 Ocorrendo a vacncia da funo de diretor, ini-
ciar-se- o processo de nova indicao, no prazo mximo de
15 (quinze) dias letivos.
Pargrafo nico No caso do disposto neste artigo, a
pessoa indicada completa o mandato de seu antecessor.
Art. 9 Ocorrendo a vacncia da funo de diretor nos 6
(seis) meses anteriores ao trmino do perodo, completar o
mandato o coordenador pedaggico.
Pargrafo nico No impedimento do coordenador pe-
daggico, um membro dos profissionais da educao em
exerccio na unidade escolar, escolhido em assembleia da
comunidade escolar.
Art. 10 A destituio do diretor indicado somente po-
der ocorrer motivadamente:
I - aps sindicncia, em que seja assegurado o direito
de defesa em face da ocorrncia de fatos que constituam
ilcito penal, falta de idoneidade moral, de disciplina, de as-
siduidade, de dedicao ao servio, deficincia ou infrao
funcional previstas na Lei Complementar dos Profissionais
da Educao Bsica;
II - por descumprimento desta lei, no que diz respeito s
atribuies e responsabilidades.
1 O Conselho Deliberativo Escolar, mediante deci-
so fundamentada e documentada pela maioria absoluta
de seus membros, e o Secretrio de Estado de Educao,
mediante despacho fundamentado, podero propor ou de-
terminar a instaurao de sindicncia, para os fins previstos
neste artigo.
2 O Secretrio de Estado de Educao determinar o
afastamento do indiciado durante a realizao do processo
de sindicncia.
Art. 11 So rgos consultivos e deliberativos da uni-
dade escolar:
I - a Assembleia Geral;
II - o Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar;
III - o Conselho Fiscal.
Art. 12 A comunidade escolar reunir-se- em Assem-
bleia Geral ordinria, no mnimo, uma vez por semestre.
Art. 13 O Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar
reunir-se-, ordinariamente, uma vez por ms.
Art. 14 O Conselho Fiscal reunir-se-, ordinariamente, a
cada semestre.
Art. 15 Cada rgo ter seu funcionamento regulamen-
tado em Regimento prprio.
Art. 16 Compete Assembleia Geral:
I - conhecer o balano financeiro e o relatrio sobre o
exerccio findo, deliberando sobre os mesmos;
II - eleger os membros do Conselho Fiscal e suplentes;
III - avaliar anualmente os resultados alcanados pela
escola e o desempenho do Conselho Deliberativo da Comu-
nidade Escolar;
209
 LEGISLAO BSICA
IV - definir o processo de escolha dos membros do
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar e do Con-
selho Fiscal.
Art. 17 O Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-
lar um organismo deliberativo e consultivo das diretrizes
e linhas gerais desenvolvidas na unidade escolar e consti-
tui-se de profissionais da educao bsica, pais e alunos,
em mandato de 2 (dois) anos, constitudo em Assembleia
Geral.
Art. 18 O Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-
lar dever ser constitudo paritariamente por profissionais
da educao bsica, pais e alunos, tendo no mnimo 08
(oito) e no mximo 16 (dezesseis) membros. 50% (cinquen-
ta por cento) deve ser constitudo de representantes do
segmento escola e 50% (cinquenta por cento) de represen-
tantes da comunidade, sendo o diretor da escola membro
nato do Conselho.
Art. 19 A eleio de seus membros dever acontecer
30 (trinta) dias antes da eleio de diretor e seu mandato
ser de 2 (dois) anos, com direito reeleio de apenas um
perodo.
Art. 20 Os representantes do Conselho sero eleitos
em Assembleia de cada segmento da comunidade escolar,
vencendo por maioria simples.
Art. 21 Para fazer parte do Conselho, o candidato do
segmento aluno dever ter no mnimo 14 (quatorze) anos
ou estar cursando a 5 srie do 1 Grau.
Art. 22 O presidente do Conselho, o secretrio e o te-
soureiro devero ser escolhidos entre seus membros. ve-
dado ao diretor ocupar o cargo de presidente do Conselho.
Art. 23 O primeiro Conselho formado na escola tem
responsabilidade de elaborar seu regimento, no prazo de
30 (trinta) dias, sendo o mesmo referendado em Assem-
bleia Geral.
Art. 24 O representante do segmento pais no poder
ser profissional da educao bsica da escola.
Art. 25 Fica assegurada a eleio de 1 (um) suplen-
te para cada segmento, que assumir apenas em caso de
vacncia ou destituio de um membro do segmento que
representa.
Art. 26 As escolas de suplncia obedecero aos mes-
mos critrios das demais, na formao do Conselho Delibe-
rativo da Comunidade Escolar.
Art. 27 Ocorrer a vacncia do membro do Conse-
lho Deliberativo da Comunidade Escolar por concluso do
mandato, renncia, desligamento da escola ou destituio,
aposentadoria ou morte.
1 O no-comparecimento injustificado do membro
do Conselho a 03 (trs) reunies ordinrias consecutivas ou
a 05 (cinco) reunies ordinrias ou extraordinrias alterna-
das, tambm implicar vacncia da funo de conselheiro. gislao vigente quando a fonte de recursos for de natureza
2 No prazo mnimo de 15 (quinze) dias, preenchi-
dos os requisitos do 1, o Conselho convocar uma As-
sembleia Geral do respectivo segmento escolar, quando os
pares, ouvidas as partes, deliberaro sobre o afastamento
ou desligamento do membro do Conselho Deliberativo Es-
colar, que ser destitudo se a maioria dos presentes da
Assembleia assim o decidir.
210
Art. 28 A unidade escolar pblica do Estado, que for
criada a partir da data da publicao desta lei, dever formar
um Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar.
Art. 29 A formao dos Conselhos das escolas indgenas
ficar a critrio das prprias comunidades, respeitando as es-
pecificidades de organizao de cada grupo tnico.
Art. 30 Fica assegurada a capacitao dos membros do
Conselho, bem como prestao, quando solicitado, de orien-
taes pedaggicas, jurdicas e administrativas dos rgos
educacionais do Estado.
Art. 31 Compete ao Conselho Deliberativo da Comuni-
dade Escolar:
I - eleger o presidente, bem como o secretrio e o te-
soureiro;
II - criar e garantir mecanismos de participao da co-
munidade escolar na definio do Plano de Desenvolvimento
Estratgico e do Projeto Poltico-Pedaggico, e demais pro-
cessos de planejamento no mbito da comunidade escolar;
III - participar da elaborao, acompanhamento e ava-
liao do Plano de Desenvolvimento Estratgico da Escola;
IV - participar da elaborao, acompanhamento e avalia-
o do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola;
V - participar da elaborao do calendrio escolar e
aprov-lo, levando em conta o mnimo de dias letivos exigi-
dos legalmente;
VI - conhecer e deliberar sobre o processo e resultados
da avaliao externa e interna do funcionamento da escola,
propondo planos que visem melhoria do ensino;
VII - deliberar, quando convocado, sobre problemas de
rendimento escolar, indisciplina e infringncias;
VIII - propor medidas que visem a equacionar a relao
idade-srie, observando as possibilidades da unidade de en-
sino;
IX - analisar o desempenho dos profissionais da unidade
escolar, tendo assessoria de uma equipe habilitada na rea e
sugerindo medidas que favoream a superao das deficin-
cias, quando for o caso;
X - acompanhar o processo de distribuio de turmas e/
ou aulas da unidade escolar;
XI - garantir a divulgao do resultado do rendimento
escolar de cada ano letivo, bem como um relatrio das ativi-
dades docentes comunidade;
XII - avaliar junto s instncias internas, pedaggica e ad-
ministrativa, o estgio probatrio dos servidores lotados na
unidade escolar, de acordo com as normas constitucionais;
XIII - analisar planilhas e oramentos para realizao de
reparos, reformas e ampliaes no prdio escolar, acompa-
nhando sua execuo;
XIV - deliberar sobre a contratao de servios e aqui-
sio de bens para a escola, observando a aplicao da le-
pblica;
XV - deliberar sobre propostas de convnios com o Po-
der Pblico ou instituies no-governamentais;
XVI - acompanhar e fiscalizar a folha de pagamento
dos profissionais da educao da unidade escolar;
XVII - divulgar bimestralmente as atividades realizadas
pelo Conselho;
 LEGISLAO BSICA
XVIII - analisar, aprovar, acompanhar e avaliar os projetos
a serem desenvolvidos pela escola;
XIX - elaborar e executar o oramento anual da unidade
escolar;
XX - deliberar sobre aplicao e movimentao dos re-
cursos da unidade escolar;
XXI - encaminhar ao Conselho Fiscal o balano e o relat-
rio antes de submet-los apreciao da Assembleia geral;
XXII - encaminhar, quando for o caso, autoridade com-
petente, solicitao fundamentada de sindicncia ou pro-
cesso disciplinar administrativo para o fim de destituio de
diretor, mediante deciso da maioria absoluta do Conselho
Deliberativo;
XXIII - prestar contas dos recursos que forem repassados
unidade escolar:
a) quando se tratar de recursos pblicos, ao Conselho
Fiscal, ao Fundo Estadual de Educao e ao Tribunal de Con-
tas;
b) quando se tratar de recursos de outras fontes, ao Con-
selho Fiscal e Assembleia Geral.
Art. 32 - Compete ao presidente:
I - representar o Conselho Deliberativo da Comunidade
Escolar em juzo e fora dele;
II - convocar a Assembleia Geral e as reunies do Conse-
lho Deliberativo da Comunidade Escolar e o Conselho Fiscal;
III - presidir a Assembleia Geral e as reunies do Conse-
lho Deliberativo da Comunidade Escolar;
IV - autorizar pagamento e assinar cheques, em conjunto
com o tesoureiro e o diretor da escola.
Art. 33 Compete ao secretrio:
I - auxiliar o presidente em suas funes;
II - preparar o expediente do Conselho Deliberativo da
Comunidade Escolar;
III - organizar o relatrio anual do Conselho Deliberativo
da Comunidade Escolar;
IV - secretariar a Assembleia Geral e as reunies do Con-
selho Deliberativo da Comunidade Escolar;
V - manter em dia os registros.
Art. 34 Compete ao tesoureiro:
I - arrecadar a receita da unidade escolar;
II - fazer a escriturao da receita e despesa, nos termos
das instrues que forem baixadas pela Secretaria de Estado
de Educao e as do Tribunal de Contas;
III - apresentar, mensalmente, o relatrio com o demons-
trativo da receita e despesa da escola ao Conselho Delibera-
tivo da Comunidade Escolar;
IV - efetuar pagamentos autorizados pelo Conselho De-
liberativo da Comunidade Escolar;
V - manter em ordem e sob sua superviso os livros, do-
cumentos e servios contbeis do Conselho Deliberativo da
Comunidade Escolar;
VI - assinar cheques juntamente com o presidente e o
diretor da escola.
Art. 35 O Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-
lar reunir-se-, ordinariamente, uma vez por ms, exceto nos
perodos de frias e de recesso escolar, em dia e hora previa-
mente marcados, mediante convocao do presidente para
conhecer o andamento dos trabalhos e tratar de assuntos de
interesse geral.
Pargrafo nico O Conselho reunir-se-, extraordina-
riamente, sempre que for convocado pelo presidente, ou por
solicitao da maioria de seus membros.
Art. 36 As deliberaes do Conselho da Comunidade
Escolar sero tomadas por maioria de votos.
Art. 37 O Conselho Fiscal compe-se de 03 (trs) mem-
bros efetivos e de 03 (trs) suplentes, escolhidos anualmente
pela Assembleia Geral ordinria, dentre os membros da co-
munidade escolar.
Pargrafo nico vedada a eleio de aluno para o
Conselho Fiscal, salvo se maior de 21 (vinte e um) anos.
Art. 38 Compete ao Conselho Fiscal:
I - examinar os documentos contbeis da entidade, a
situao do Conselho e os valores em depsitos;
II - apresentar Assembleia Geral ordinria parecer so-
bre as contas do Conselho, no exerccio em que servir;
III - apontar Assembleia Geral as irregularidades que
descobrir, sugerindo as medidas que reputar teis ao Con-
selho;
IV - convocar a Assembleia Geral ordinria, se o Presi-
dente do Conselho retardar por mais um ms a sua convo-
cao.
Art. 39 Os membros do Conselho Deliberativo da Co-
munidade Escolar e do Conselho Fiscal exercero gratuita-
mente suas funes, no sendo, face aos cargos desempe-
nhados, considerados servidores pblicos.
TTULO III
DA AUTONOMIA DA GESTO FINANCEIRA
Art. 40 A autonomia da Gesto Financeira dos Estabele-
cimentos de Ensino objetiva o seu funcionamento normal e
a melhoria no padro de qualidade.
Art. 41 Constituem recursos da unidade escolar:
I - repasse, doaes, subvenes que lhe forem conce-
didos pela Unio, Estado, Municpio, e entidades pblicas e
privadas, associaes de classe e quaisquer outras catego-
rias ou entes comunitrios;
II - renda de explorao de cantina, bem como outras
iniciativas ou promoes.
Art. 42 O repasse de recursos financeiros s unidades
escolares que visa ao financiamento de servios e necessi-
dades bsicas, ser regulamentado pela Secretaria de Estado
de Educao e repassado bimestralmente.
Pargrafo nico Os recursos para aquisio de material
didtico e capacitao de recursos humanos sero repassa-
dos de acordo com o Plano de Desenvolvimento Estratgico.
Art. 43 Os recursos financeiros da unidade escolar sero
depositados em conta especfica a ser mantida em estabe-
lecimento de crdito, onde houver, efetuando-se sua mo-
vimentao atravs de cheques nominais pelo presidente,
tesoureiro e diretor da escola.
1 Na hiptese de no existir nenhum estabelecimen-
to de crdito, os recursos sero depositados na agncia ban-
cria da sede do municpio de mais fcil acesso.
2 Em qualquer caso, ser permitida a existncia, em
caixa, de numerrio em espcie, at o limite de 01 (um) sal-
rio mnimo, para atender s despesas do pronto pagamento.
211
 LEGISLAO BSICA
Art. 44 As aquisies ou contrataes efetuadas pela
escola devero ser aprovadas previamente pelo Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar, conforme normas e
regulamentos a serem baixados pela Secretaria de Estado
de Educao.
Art. 45 A contratao de obras e servios ser restrita
s necessidades de construo, reforma, ampliao e ma-
nuteno dos prdios e equipamentos escolares, ficando
vedada sua utilizao para substituir ou complementar pes-
soal necessrio para atividades pedaggica, administrativa,
nutricional, de limpeza, de vigilncia ou outras funes.
Art. 46 vedado ao Conselho Deliberativo da Comu-
nidade Escolar:
I - adquirir veculos ou imveis, locar ou construir pr-
dios com recursos oriundos das subvenes ou auxlios
que lhe forem concedidos pelo Poder Pblico, sem autori-
zao da Secretaria de Estado de Educao;
II - conceder emprstimos ou dar garantias de aval,
fianas e cauo, sob qualquer forma;
III - empregar subvenes, auxlios ou recursos de
qualquer natureza, em desacordo com os projetos ou pro-
gramas a que se destinam.
Art. 47 proibida qualquer ao que iniba ou impea
o aluno de frequentar a escola ou que fira o direito de aces-
so e permanncia na mesma, direito esse expressamente
garantido na Constituio Federal.
Art. 48 proibida a cobrana de mensalidade ou taxas
aos membros da comunidade escolar, a qualquer ttulo.
Art. 49 Pela indevida aplicao dos recursos, respon-
dero solidariamente os membros do Conselho que te-
nham autorizado a despesa ou efetuado o pagamento.
Art. 50 A aquisio de personalidade jurdica pelo
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar tem como
requisito a aprovao de seu Estatuto pela Assembleia Ge-
ral, observada a legislao pertinente.
TTULO IV
DA AUTONOMIA DA GESTO PEDAGGICA
Art. 51 A autonomia da Gesto Pedaggica das unida-
des escolares objetiva a efetivao da intencionalidade da
escola mediante um compromisso definido coletivamente.
Art. 52 A autonomia da Gesto das Unidades Escola-
res ser assegurada pela definio, no Plano de Desenvol-
vimento Estratgico de Escola, de propostas pedaggicas
especficas do Projeto Poltico Pedaggico.
TTULO V
DA ESCOLHA PARA DIRETORES DE ESCOLA PBLI-
CA ESTADUAL
Art. 53 Os critrios para escolha de diretores tm
como referncia clara os campos do conhecimento, da
competncia e liderana, na perspectiva de assegurar um
conhecimento mnimo da realidade onde se insere.
Art. 54 A seleo de profissional para provimento do
cargo em comisso de diretor das escolas pblicas, consi-
derando-se a aptido para liderana e as habilidades ge-
renciais necessrias ao exerccio do cargo, ser realizada
em 2 (duas) etapas:
212
I - 1 Etapa - constar de ciclos de estudos;
II - 2 Etapa - constar de seleo do candidato pela
comunidade escolar por meio de votao na prpria uni-
dade escolar, levando-se em considerao a proposta de
trabalho do candidato que dever conter:
a) objetivos e metas para melhoria da escola e do en-
sino.
b) estratgias para preservao do patrimnio pblico.
c) estratgias para a participao da comunidade no
cotidiano da escola, na gesto dos recursos financeiros
quanto ao acompanhamento e avaliao das aes peda-
ggicas.
1 Sero considerados aptos, na primeira etapa, os
candidatos com 100 (cem por cento) de frequncia.
2 A segunda etapa do processo dever realizar-se
em todas as escolas estaduais, em data a ser fixada pela
Secretaria de Estado de Educao.
Art. 55 O candidato que no fizer apresentao de
sua proposta de trabalho em Assembleia Geral, em data e
horrio marcados pela Comisso, estar automaticamente
desclassificado.
Art. 56 Para participar do processo de que trata esta
lei, o candidato, integrante do quadro dos Profissionais da
Educao Bsica, deve:
I - ser ocupante de cargo efetivo ou estvel do quadro
dos Profissionais da Educao Bsica;
II - ter no mnimo 2 (dois) anos de efetivo exerccio
ininterruptos at a data da inscrio, prestados na escola
que pretende dirigir;
III - ser habilitado em nvel de Licenciatura Plena;
IV - participar dos ciclos de estudos a serem organi-
zados pelas Assessorias Pedaggicas nos Municpios, sob
orientao da Secretaria de Estado de Educao.
Art. 57 Caso no haja profissional da educao com
dois anos de servios da unidade escolar, poder inscrever-
se o profissional que tenha um ano na unidade escolar ou
dois anos em qualquer escola pblica no Municpio.
Art. 58 Na unidade escolar onde inexistir profissio-
nal da educao com habilitao de nvel superior, poder
inscrever-se o profissional com habilitao em nvel de 2
Grau, com Magistrio, ou com profissionalizao especfica.
Pargrafo nico O profissional poder concorrer di-
reo de apenas uma escola.
Art. 59 vedada a participao, no processo seletivo,
do profissional que nos ltimos cinco anos:
I - tenha sido exonerado, dispensado ou suspenso do
exerccio da funo em decorrncia de processo adminis-
trativo disciplinar;
II - esteja respondendo a processo administrativo dis-
ciplinar;
III - esteja sob processo de sindicncia;
IV - esteja inadimplente junto ao Fundo Estadual de
Educao ou ao Tribunal de Contas do Estado;
V - esteja sob licenas contnuas.
Art. 60 Haver em cada unidade escolar uma comis-
so para conduzir o processo de seleo de candidato
direo, constituda em Assembleia Geral da comunidade,
convocada pelo dirigente da escola.
1 Devem compor a comisso 1 (um) membro efetivo
e seu respectivo suplente, dentre:
 LEGISLAO BSICA

I - representante dos profissionais da educao bsica; Art. 63 Na Assembleia Geral, dever ser concedida a
II - representante dos pais; cada candidato a mesma frao de tempo para exposio e
III - representante dos alunos maiores de 14 (quatorze) debate da sua proposta de trabalho.
anos. Art. 64 vedado ao candidato e comunidade:
2 O representante e seu suplente sero eleitos em I - exposio de faixas e cartazes fora da escola;
Assembleia Geral pelos respectivos segmentos, em data, II - distribuio de panfletos promocionais e de brindes
hora e local amplamente divulgados. de qualquer espcie como objetos de propaganda ou de
3 A comisso de seleo, uma vez constituda, ele- aliciamento de votantes;
ger um de seus membros para presidi-la. III - realizao de festas na escola, que no estejam pre-
4 O membro da comisso que praticar qualquer ato vistas no seu calendrio;
lesivo s normas que regulam o processo ser substitudo IV - atos que impliquem em oferecimento, promessas
pelo seu suplente aps a comprovao da irregularidade e inviveis ou vantagens de qualquer natureza;
parecer da Assessoria Pedaggica no Municpio. V - apario isolada nos meios de comunicao, ainda
5 No poder compor a comisso: que em forma de entrevista jornalstica;
I - qualquer um dos candidatos, seu cnjuge e ou pa- VI - utilizao de smbolos, frases ou imagens associa-
rente at segundo grau; das ou semelhantes s empregadas por rgos do governo.
II - o servidor em exerccio no cargo de diretor. Art. 65 Estar afastado do processo, vista de repre-
6 O diretor da escola dever colocar disposio da sentao da parte ofendida, devidamente fundamentada e
comisso os recursos humanos e materiais necessrios ao dirigida a comisso, o candidato que praticar quaisquer dos
desempenho de suas atribuies. atos do Artigo 64 desta lei, ou que permitir a outrem prati-
Art. 61 A comisso ter, dentre outras, as atribuies c-los em seu favor.
de: Pargrafo nico Caso o candidato possua apelido pelo
I - planejar, organizar, coordenar e presidir o processo qual conhecido, poder us-lo para a divulgao de sua
de seleo do candidato pela comunidade; candidatura junto comunidade escolar.
Art. 66 Podem votar:
II - divulgar amplamente as normas e os critrios rela-
I - profissionais da educao em exerccio na escola;
tivos ao processo de seleo;
II - alunos regularmente matriculados com frequncia
III - analisar, juntamente com o Assessor Pedaggico
comprovada, que tenham no mnimo 12 (doze) anos de ida-
no Municpio, as inscries dos candidatos, deferindo-as
de ou estejam cursando da 5 srie em diante;
ou no;
III - pai e me (dois votos por famlia) ou responsvel
IV - convocar a Assembleia Geral para a exposio de
(um voto por famlia) pelos alunos menores de 18 (dezoito)
proposta de trabalho do candidato aos alunos, aos pais e
anos que tenham frequncia comprovada.
aos profissionais da educao; 1 O profissional da educao com filhos na escola
V - providenciar material de votao, lista de votantes votar apenas pelo seu segmento.
por segmento e urnas; 2 O profissional da educao que ocupa mais de um
VI - credenciar at dois fiscais indicados pelos candida- cargo na escola votar apenas uma vez.
tos, identificando-os atravs de crachs; Art. 67 No ato de votao, o votante dever apresentar
VII - lavrar e assinar as atas de todas as reunies e de- mesa receptora um documento que comprove sua legiti-
cises em livro prprio; midade (identidade ou outros).
VIII - receber os pedidos de impugnao - por escrito Art. 68 No permitido voto por procurao.
- relativos ao candidato ou ao processo para anlise junto Art. 69 O votante com identidade comprovada, cujo
com a Assessoria Pedaggica e emitir parecer no mximo nome no conste em nenhuma lista, poder votar numa lis-
em 24 horas aps o recebimento do pedido; ta em separado.
IX - designar, credenciar, instruir, com a devida ante- Art. 70 O processo de votao ser conduzido por me-
cedncia, os componentes das mesas receptoras e escru- sas receptoras designadas pela comisso de eleio.
tinadoras; Art. 71 Podero permanecer no recinto destinado
X - acondicionar as cdulas e fichas de votao, bem mesa receptora apenas os seus membros e os fiscais.
como a listagem dos votantes em envelopes lacrados e ru- Art. 72 Nenhuma autoridade estranha mesa poder
bricados por todos os seus membros, arquivando na escola intervir, sob pretexto algum, em seu regular funcionamento,
por um prazo de 90 (noventa) dias, aps os quais dever exceto o presidente da comisso, quando solicitado.
proceder incinerao. Art. 73 Cada mesa ser composta por no mnimo trs
XI - divulgar o resultado final do processo de seleo e no mximo cinco membros e dois suplentes, escolhidos
e enviar a documentao Secretaria de Estado de Educa- pela comisso entre os votantes e com antecedncia mni-
o, atravs da Equipe de Assessoria Pedaggica no Muni- ma de trs dias.
cpio, em 24 (vinte e quatro) horas. Pargrafo nico No podem integrar a mesa os candi-
Art. 62 A Assembleia a que se refere o Artigo 61, IV, de- datos, seus cnjuges e parentes at o segundo grau.
ver ser realizada em horrio que possibilite o atendimento Art. 74 Os eventuais pedidos de impugnao dos me-
ao maior nmero possvel de interessados na exposio do srios, devidamente fundamentados, sero dirigidos ao
plano de trabalho, cujo teor dever ser amplamente divul- presidente da comisso e, caso sejam considerados perti-
gado tanto no interior da escola, como na comunidade, nentes, a substituio ser feita pelo suplente.

213
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico O candidato que no solicitar a im-
pugnao ficar impedido de arguir, sobre este fundamen-
to, a nulidade do processo.
Art. 75 O voto ser dado em cdula nica, contendo
o carimbo identificador da escola estadual, devidamente
assinado pelo presidente da comisso e um dos mesrios.
Art. 76 O secretrio da mesa dever lavrar a ata cir-
cunstanciada dos trabalhos realizados, a qual dever ser
assinada por todos os mesrios.
Art. 77 Os fiscais indicados pelos candidatos podero
solicitar ao presidente da mesa o registro, em ata, de even-
tuais irregularidades ocorridas durante o processo.
Art. 78 As mesas receptoras, uma vez encerrada a vo-
tao e elaborada a respectiva ata, ficam automaticamente
transformadas em mesas escrutinadoras, para procederem
imediatamente contagem dos votos, no mesmo local de
votao.
1 Antes da abertura da urna, a comisso dever ve-
rificar se h nela indcios de violao e, em caso de consta-
tao, a mesma dever ser encaminhada com relatrio ao
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar para deci-
so cabvel.
2 Caso o Conselho Deliberativo da Comunidade Es-
colar se julgue incompetente, recorrer Assessoria Peda-
ggica, no Municpio, e esta, se for o caso, ao Secretrio de
Estado de Educao.
3 Antes da abertura da urna, a mesa escrutinadora
dever examinar os votos tomados em separado, anulan-
do-os se for o caso, ou incluindo-os entre os demais, pre-
servando o sigilo.
Art. 79 No havendo coincidncia entre o nmero de
votantes e o nmero de cdulas existentes na urna, o fato
somente constituir motivo de anulao, se resultante de
fraude comprovada e, neste caso, adota-se o mesmo pro-
cedimento citado nos 2 e 3 do Artigo 78.
Art. 80 Os pedidos de impugnao fundados em vio-
lao de urnas somente podero ser apresentados at sua
abertura.
Art. 81 So nulos os votos:
I - registrados em cdulas que no correspondam ao
modelo padro;
II - que indiquem mais de um candidato;
III - que contenham expresses ou qualquer outra ma-
nifestao alm daquela que exprime o voto;
IV - dados a candidatos que no estejam aptos a parti-
cipar da 2 etapa do processo, conforme o Artigo 54 desta
lei.
Art. 82 Concludos os trabalhos de escrutinao, lavra-
da a ata do resultado final de todo o processo e assinada
pelos componentes da mesa escrutinadora, todo material
ser entregue ao presidente da comisso que se reunir
com os demais membros para:
I - verificar toda a documentao;
II - decidir sobre eventuais irregularidades;
III - divulgar o resultado final da votao;
Pargrafo nico Divulgado o resultado, no cabe sua
reviso, exceto em caso de provimento de recurso impetra-
do nos termos do Artigo 88 desta lei.
214
Art. 83 No momento de transmisso de cargo ao diretor
selecionado pelas comunidades, o profissional da educao
que estiver na direo dever apresentar a avaliao peda-
ggica de sua gesto e fazer a entrega do balano do acervo
documental e do inventrio do material, do equipamento e
do patrimnio existentes na unidade escolar.
Art. 84 O profissional da educao que esteja exercen-
do a direo da escola, caso seja novamente escolhido, deve
apresentar comunidade, em Assembleia Geral, a prestao
de contas da gesto anterior, no momento da posse.
Pargrafo nico A transmisso do cargo dever ocorrer
em Assembleia Geral da comunidade escolar.
Art. 85 Na unidade escolar onde no houver candidato
inscrito no processo seletivo ou classificado nos termos dos
Artigos 54 e seus respectivos pargrafos e 55, responder
pela direo o profissional designado pelo Secretrio de Edu-
cao, oriundo de outra escola, respeitando-se os critrios
previstos no Artigo 56, I, II e IV.
Pargrafo nico No municpio com apenas uma unida-
de escolar, onde no se aplicar os termos deste artigo, o Se-
cretrio de Educao far a designao do diretor.
Art. 86 Ao candidato que se sentir prejudicado ou de-
tectar irregularidades no desenvolvimento do processo de
seleo do diretor, ser facultado dirigir representao co-
misso, conforme Artigo 61, VIII.
Art. 87 Das decises da comisso cabem recursos dirigi-
dos Secretaria de Estado de Educao.
Pargrafo nico O prazo para a interposio do recurso
de 72 (setenta e duas) horas improrrogveis, contados do
dia seguinte ao do recebimento de despacho desfavorvel
representao.
Art. 88 Decorrido o prazo previsto no Pargrafo nico
do Artigo 87, e no havendo recursos, o candidato seleciona-
do assumir o cargo em comisso.
Art. 89 Os casos omissos sero resolvidos pela Secreta-
ria de Estado de Educao.
Art. 90 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 91 Revogam-se as disposies em contrrio.
Palcio Paiagus, em Cuiab, 1 de outubro de 1998.
PLANO ESTADUAL DE EDUCAO LEI 10111 DE 06
DE JUNHO DE 2014.
Dispe sobre a reviso e alterao do Plano Estadual
de Educao, institudo pela Lei n 8.806, de 10 de janeiro
de 2008.
A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO
GROSSO, tendo em vista o que dispe o Art. 42 da Consti-
tuio Estadual, aprova e o Governador do Estado sanciona
a seguinte lei:
Art. 1 Fica alterado o Anexo I da Lei n 8.806, de 10 de
janeiro de 2008, que institui o Plano Estadual de Educao,
de acordo com o diagnstico elaborado pela Conferncia de
Avaliao do Plano Estadual de Educao 2011, cujas metas
passam a vigorar nos termos do Anexo nico desta lei.
Art. 2 Esta lei entra em vigor a partir da data de sua
publicao.
 LEGISLAO BSICA
Palcio Paiagus, em Cuiab, 06 de junho de 2014.
as) SILVAL DA CUNHA BARBOSA
Governador do Estado
ANEXO NICO
META 1 - Promover, continuamente, o Sistema nico
de Ensino.
Indicador nmero de municpios que cumprem o Art.
11 da Lei Complementar n 49/98 em relao ao nmero
total de municpios.
Estratgias:
1. Estabelecer, por intermdio de instrumentos legais,
cooperao entre o Estado e a totalidade dos municpios,
explicitando claramente os objetivos e as responsabilida-
des comuns no atendimento da escolarizao bsica, na
sua universalizao, na qualidade do ensino e na gesto
democrtica, objetivando a implantao do Sistema nico
de Educao.
META 2 - Aferir a qualidade da educao em 100%
(cem por cento) das unidades de ensino do sistema esta-
dual de educao at 2015.
Indicador - nmero de escolas com qualidade aferida
por nmero total de escolas do sistema estadual (pblica e
privada). Estratgias:
1. Assegurar que todas as escolas de educao bsica
em todas as modalidades tenham desencadeado o proces-
so para a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico,
com observncia das Diretrizes Curriculares e/ou polticas
estadual e municipal, com efetiva participao da comuni-
dade.
Indicador - nmero de escolas com seu PPP implanta-
do em relao totalidade de escolas.
2. Garantir instrumentos legais que assegurem eleio
direta de gestores pela comunidade, em todas as unidades
escolares pblicas de Mato Grosso, para os cargos de Dire-
tor, Coordenador e Assessor Pedaggico, a cada 02 (dois)
anos com direito a uma reeleio.
Indicador - nmero de escolas com eleies regula-
mentadas por instrumentos legais pelo nmero total de
escolas pblicas.
3. Definir expectativas de aprendizagem para a edu-
cao bsica, com vista a garantir formao geral comum. da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato
Indicador - quantidade de etapas e modalidades com
expectativas de aprendizagens estabelecidas para cada
etapa e modalidade da educao bsica.
4. Implantar a avaliao sistmica do processo educa-
cional da educao bsica e do ensino superior, baseada na
realidade, particularidades e peculiaridades regionais.
5. Realizar campanhas contnuas de mdia pro-
movidas pelo rgo mantenedor visando otimizar a
participao da comunidade escolar nos CDCE, grmios
estudantis, conselhos diretores.
6. Capacitar os membros dos conselhos escolares, con-
selhos diretores e conselhos municipais de educao para
que possam exercer seu papel de controle social.
7. Fomentar aes que visem interao entre famlia
e escola.
8. Garantir aos grmios estudantis suporte e estrutura
na organizao de aes, eventos pedaggicos, sociais e
culturais realizados nas unidades escolares.
9. Apoiar tcnica e financeiramente a gesto escolar
mediante transferncia direta de recursos financeiros
escola, garantindo a participao da comunidade escolar
no planejamento e na aplicao dos recursos, visando
ampliao da
transparncia e ao efetivo desenvolvimento da gesto
democrtica.
10. Apoiar tecnicamente aes de incentivo divulga-
o da cultura mato-grossense.
11. Garantir polticas de combate violncia na escola
e a construo da cultura de paz e ambiente escolar dotado
de
segurana para a comunidade escolar.
12. Implantar e implementar rede de comunicao
contnua e eficiente entre unidades escolares, estadual,
municipal e unidades administrativas centrais e descentra-
lizadas pblicas.
13. Assegurar o desenvolvimento de projetos curricu-
lares articulados com a base nacional comum, relacionados
Educao
Ambiental, Educao das Relaes tnico-Raciais e
dos direitos humanos, gneros, sexualidade e msica.
14. Garantir meios e espaos permanentes de divul-
gao, discusso e compartilhamento de vivncias e ex-
perincias exitosas de todas as etapas e modalidades da
educao bsica.
15. Garantir financiamento anual para pesquisas que
tratem do processo ensino-aprendizagem na educao b-
sica e ensino superior, por intermdio de edital especfico
Grosso - FAPEMAT e outros agentes financiadores.
16. Disponibilizar transporte escolar, obedecendo pa-
dres de legislao de trnsito, para alunos e professores
do ensino fundamental, educao de jovens e adultos,
mdio do campo, urbano, terras indgenas, quilombolas e
assentados que comprovadamente necessitem de atendi-
mento.
215
 LEGISLAO BSICA
17. Assegurar apoio financeiro e pedaggico para as
escolas que apresentarem projetos que visem ao desenvol-
vimento significativo dos estudantes, bem como a participa-
o em jogos estudantis intermunicipais e estaduais, mos-
tras cientficas e similares.
18. Estabelecer parcerias entre Unio, Estado e munic-
pios, envolvendo as Secretarias de Educao, de Sade, de
Bem Estar Social, Ambiental, de Cultura, de Ao Social, Con-
selhos Tutelares e Conselhos Municipais de Educao para
o pleno atendimento das necessidades dos estudantes da
educao bsica, incluindo equipe multiprofissional (peda-
gogos, assistente social, fonoaudilogos e outros), sem nus
para a educao.
19. Garantir a renovao e manuteno peridica dos
equipamentos de multimdia, informtica e laboratoriais,
com profissional capacitado por turno de funcionamento da
unidade escolar com a atribuio de auxiliar o professor.
20. Apoiar aes de Educao Ambiental articuladas
com os projetos polticos-pedaggicos das escolas que con-
tribuam ou promovam o desenvolvimento local sustentvel.
21. Viabilizar mecanismos normativos que orientem a
destinao de parte dos recursos financeiros oriundos do
Fundo Municipal de Bens Lesados e/ou outros fundos para
apoiar aes em Educao Ambiental desenvolvidas pelas
unidades escolares pblicas.
22. Fomentar parcerias com rgos gestores da polti-
ca ambiental estadual e municipal para abertura de editais
anuais de apoio a projetos de Educao Ambiental, visando
sua concretizao nas escolas e em espaos no escolariza-
dos.
23. Promover aes de Educao Ambiental com os
povos indgenas, quilombolas, ribeirinhos e assentados,
em parceria com Ministrio do Meio Ambiente e Educao,
IBAMA, SEMA e FUNAI, abordando a Legislao Ambiental,
Nacional, Estadual e Municipal, possibilitando o desenvolvi-
mento de projetos ambientais.
24. Orientar as escolas para que o ensino da educao
religiosa e as solenidades escolares sejam realizados com
base na laicidade do ensino, primando pelo direito demo-
crtico da religiosidade de todos os povos e culturas, con-
forme legislao
vigente.
25. Constituir comisso com a participao dos profis-
sionais da educao, entidades civis e organizadas para ela-
borar
orientaes para o processo de escolha e adoo de li-
vros e materiais didticos, acervo das bibliotecas escolares,
observando as especificidades das relaes tnico-raciais no
Estado.
216
26. Garantir a produo, publicao e distribuio s
escolas da rede pblica de livros/outros materiais pedag-
gicos, enfocando a diversidade tnico-racial e cultural do
Estado, com a participao dos segmentos e especialistas/
estudiosos da temtica.
27. Buscar alternativas que possibilitem moradia nas
proximidades da escola aos profissionais da educao que
atuam nas escolas do campo.
28. Implantar e ampliar em 20% (vinte por cento) das
escolas por ano a oferta da Lngua Estrangeira, Arte e Edu-
cao Fsica aos alunos dos anos iniciais do ensino funda-
mental, garantindo profissionais com qualificao especfi-
ca na rea.
29. Garantir que todas as escolas organizadas em Ciclos
de Formao Humana tenham o Coordenador Pedaggico
e o Coordenador de Ciclo/Professor Articulador em todos
os ciclos, independente do nmero de aluno, com espao
fsico especfico e adequado para atender a demanda.
30. Garantir a fruio a bens e espaos culturais, de for-
ma regular, bem como a ampliao da prtica desportiva,
de forma integrada ao currculo escolar.
31. Garantir a renovao e manuteno peridica dos
equipamentos de multimdia, informtica e laboratoriais,
com profissional capacitado por turno de funcionamento
da unidade escolar com a atribuio de auxiliar o professor.
32. Assegurar apoio financeiro e pedaggico s es-
colas que apresentarem projetos que visem ao desen-
volvimento significativo dos estudantes, bem como a parti-
cipao em jogos estudantis, mostras cientficas e similares.
33. Adotar medidas administrativas, pedaggicas e
organizacionais necessrias para garantir ao estudante o
acesso e a permanncia na escola sem discriminao por
motivo de identidade de gnero e orientao sexual.
34. Elaborar diretrizes que orientem os sistemas de en-
sino na implementao de aes que comprovem o respei-
to ao cidado e no discriminao por orientao sexual.
35. Realizar parcerias com instituies de educao
superior e de educao profissional e tecnolgica para a
oferta de cursos de extenso, para prover as necessidades
de educao continuada.
META 3 - Garantir, imediatamente, a aplicabilidade in-
tegral dos recursos financeiros pblicos, conforme previsto
em lei, destinados educao.
Indicador - total de recursos aplicados na educao
pelo total de recursos destinados para a educao.
 LEGISLAO BSICA
Estratgias:
1. Garantir, imediatamente, a aplicabilidade integral
dos recursos financeiros destinados educao, conforme
os 35%
(trinta e cinco por cento) estabelecidos na Constituio
Estadual
2. Garantir, imediatamente, a aplicabilidade integral
dos recursos financeiros pblicos destinados educao,
conforme o estabelecido na Lei Orgnica Municipal.
3. Assegurar outras fontes de receita educao, in-
cluindo na vinculao todos os tributos (impostos, taxas e
contribuies).
4. Elaborar estudos para que se assegure a utilizao
do PIB como referncia de financiamento para a educao
, conforme
preconiza a Emenda Constitucional n 59/2009.
5. Utilizar o piso salarial profissional nacional pautado
na Lei Federal n 11.738 de 16 de julho de 2008, como
patamar
mnimo de referncia para a elaborao do Plano de
Carreiras Cargos e Salrios para os profissionais da Educa-
o.
6. Implantar um padro de gesto que priorize a
destinao de recursos para as atividades-fim, a descen-
tralizao, a autonomia da escola, a equidade, o foco na
aprendizagem dos alunos e a participao da comunida-
de.
7. Assegurar, por intermdio de instrumentos legais,
a autonomia administrativa, pedaggica e financeira das
escolas pblicas, garantindo o repasse direto de recursos
para despesas de manuteno e capital para o cumpri-
mento de sua proposta didtico-pedaggica.
8. Avaliar os mecanismos atualmente existentes de
gesto dos recursos financeiros da escola, construindo um
plano de trabalho conjunto rgo gestor/unidade escolar/
CDCE.
9. Assegurar, mediante instrumentos legais espec-
ficos, que os recursos para reformas nas escolas sejam
depositados diretamente na conta-corrente do Conselho
Deliberativo e geridos pelo mesmo, com assistncia tcni-
ca do Estado e/ou das respectivas prefeituras.
10. Assegurar, mediante instrumentos legais especfi-
cos, que o recebimento definitivo da obra seja feito pela
unidade executora da escola e respectivo responsvel
tcnico do rgo fiscalizador central.
11. Assegurar, por intermdio de instrumentos legais
especficos, que o pagamento das tarifas de gua, ener-
gia eltrica, telefnica e internet das escolas pblicas seja
mantido pelas respectivas entidades mantenedoras, inde-
pendente dos repasses de manuteno e conservao.
META 4 - Assegurar, imediatamente, a existncia de
plano de carreira para os profissionais da educao bsica
pblica. Indicador - nmero de planos de carreira para edu-
cao bsica em relao ao nmero de entes federativos
que compem o sistema.
Estratgias:
1. Garantir que os municpios do Estado tenham ou
criem carreiras prprias para os profissionais da educao
d o seu
sistema pblico de ensino ou adotem oficialmente pla-
nos de carreiras j existentes.
2. Utilizar a Lei Federal n 11.738, de 16 de julho de
2008, como patamar mnimo de referncia para a elabora-
o do Plano de Carreiras, Cargos e Salrios para os profis-
sionais da educao.
3. Garantir no plano de carreira a incluso at o nvel
doutorado aos profissionais da educao.
4. Assegurar o direito licena-prmio por assiduidade
aos profissionais da rede pblica estadual e municipal.
5. Garantir nos Planos de Carreiras, Cargos e Salrios
que a elevao por tempo de servio se d por intermdio
da avaliao de desempenho na funo de atuao.
6. Garantir concursos pblicos para a rede municipal
e estadual de ensino, respeitando o plano de carreira, a
habilitao e a s qualificaes exigidas para os cargos e a
disponibilidade de vagas reais.
7. Fortalecer o quadro de profissionais de carreira nas
Escolas Tcnicas Estaduais de Educao Profissional e Tec-
nolgica com a realizao de concurso pblico, conforme
disponibilidade de vagas reais.
8. Assegurar 02 horas de formao continuada compu-
tada na hora de trabalho dos profissionais tcnicos e apoio
da educao.
9. Garantir direitos e condies dignas de atendimento
ao profissional da Educao Municipal e Estadual e agili-
dade nos processos de aposentadoria para que seja pu-
blicada em no mximo 03 meses, a partir do momento da
solicitao.
10. Garantir, aos profissionais das redes pblica esta-
dual e municipal atendimento da percia mdica em cada
municpio plo.
11. Elaborar e executar instrumentos legais que am-
parem o profissional da educao pblica e privada pre-
servando a integridade fsica, psquica e moral em caso de
agresses de natureza verbal, fsica e psicolgica, denn-
cias sem provas, punies sem justa causa.
12. Garantir o acesso Seguridade Social aos profissio-
nais da educao.
217
 LEGISLAO BSICA
13. Garantir assistncia mdica ao tratamento dos pro-
blemas relacionados sade adquiridos no exerccio da
profisso.
14. Estabelecer planos anuais de trabalho com base nos
resultados do processo de avaliao institucional, assegu-
rando aos profissionais da educao profissional e tecnol-
gica que prestam servio na unidade central as condies
necessrias a sua atualizao profissional.
15. Garantir vigia nas unidades escolares pblicas em
todos os turnos de funcionamento.
16. Garantir, aos profissionais da educao, o ano sa-
btico para atualizao profissional, ao final de cada pe-
rodo de 07 anos.
17. Buscar meios para que os profissionais de contratos
temporrios da rede pblica de ensino tenham direito
remunerao de frias e dcimo terceiro.
18. Garantir que os profissionais da educao tenham
acesso aquisio de equipamentos essenciais sua qua-
lificao profissional e aprimoramento de suas condies
de trabalho.
META 5 - Oportunizar formao especfica inicial e
continuada, de modo que todos que atuam na educao
possuam formao em nvel superior at 2017.
Indicador-nmero de vagas oferecidas para formao
especfica inicial e continuada pelo total de pessoas que
atuam na educao e no possuem formao em nvel su- funo de gestores da educao pblica e privada.
perior.
Estratgias:
1. Garantir a oferta de cursos de nvel superior em li-
cenciatura em instituies pblicas para os profissionais da
rede pblica que atuam na educao bsica, em todas as
etapas e modalidades.
2. Garantir aos profissionais da educao formao ini-
cial e continuada com nfase na educao especial, edu-
cao quilombola, educao indgena, do campo, educa-
o para o trabalho e respeito s diversidades em parceria
com os CEFAPRO (Centro de Formao e Atualizao dos
Profissionais da Educao Bsica) e instituies superiores
pblicas.
3. Expandir a oferta de vagas para ps-graduao stric-
to sensu na rea da educao.
4. Ofertar curso de formao continuada aos profissio-
nais da educao, prioritariamente no local de trabalho, de
forma articulada e integrada com a prtica no contexto do
processo educativo.
5. Acompanhar e avaliar a formao docente inicial e
continuada dos profissionais da educao.
218
6. Garantir, financiar e ampliar programas de formao
que garantam cursos de extenso e ps-graduao, por
meio de convnios com IES, para a formao de docentes
voltados s modalidades e especificidades.
7. Estabelecer e garantir parcerias para o desenvol-
vimento de projetos de pesquisa e de extenso, entre ins-
tituies
formadoras e os sistemas de ensino Federal, Estadual
e Municipais.
8. Ampliar a oferta de cursos de licenciatura e de for-
mao continuada para profissionais da educao bsica
pblica e privada, possibilitando que tenham, tambm,
conhecimento do mundo virtual e das novas tecnologias
educacionais.
9. Garantir formao continuada especfica aos profes-
sores e gestores indgenas, do campo e quilombola que
atuam na
Educao de Jovens e Adultos e na educao profissio-
nal e tecnolgica.
10. Assegurar a formao continuada especfica dos
professores e gestores das redes pblica e privada que
atuam na
Educao de Jovens e Adultos e educao profissional
e tecnolgica.
11. Ofertar formao continuada aos profissionais na
12. Oferecer formao continuada com especialistas
aos profissionais da educao bsica pblica e privada que
atendem alunos com necessidades educacionais especiais.
13. Promover e dar condies de formao aos profes-
sores das redes pblica e privada que atuam em lngua es-
panhola ou inglesa para atender a demanda estabelecida.
14. Assegurar formao continuada aos profissionais
que atuam na educao a distncia.
15. Oferecer cursos de formao continuada sobre His-
tria e Cultura Afro-Brasileiras e Relaes tnico-Raciais e
Indgenas aos profissionais da educao e de maneira es-
pecfica aos professores das redes pblica e privada que
atuam nas disciplinas referidas nas Leis Federais ns 10.639,
de 09 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de maro de 2008.
16. Oferecer formao continuada aos profissionais da
educao pblica e privada referente a gnero, sexualidade
e orientao sexual, dentro do segmento diver-
sidade, visando o enfrentamento do sexismo
e da homofobia/lesbofobia/transfobia na perspectiva dos
direitos humanos.
 LEGISLAO BSICA
17. Oferecer formao continuada na rea de agroeco-
logia, sustentabilidade e economia solidria aos profissio-
nais da educao do campo, em parceria com as Secreta-
rias Municipais e Estadual de Meio Ambiente, Agricultura,
Educao e outras instituies.
18. Promover formao continuada para profissionais
da educao que atuam em escolas quilombolas.
19. Ofertar e garantir formao continuada de traba-
lhadores da educao profissional e tecnolgica das redes
pblicas, sob a responsabilidade financeira da Unio e do
Estado.
20. Garantir e aplicar recursos pedaggicos, financei-
ros, humanos e fsicos para a participao dos profissionais
da educao das redes pblica e privada em fruns, semi-
nrios e grupos de estudos relativos temtica da educa-
o.
21. Estabelecer/ampliar parcerias para o oferecimento
de cursos de formao inicial, complementao pedaggi-
ca e ps- graduao aos docentes que atuaro na Educa-
o Profissional e Tecnolgica.
22. Ofertar, na rede pblica de ensino, cursos tcnicos
de nvel mdio integrado no eixo tecnolgico de ser. META
6 - Ofertar educao infantil a 80% (oitenta por cento) de
crianas de 0 a 03 anos at 2017. Indicador - nmero de
crianas de 0 a 3 anos atendidas em relao ao total de
crianas nessa faixa etria.
Estratgias:
1. Realizar, em regime de colaborao, levantamento
anual da demanda por creche para a populao de at 03
anos, criando
banco de dados e publicizando-o para planejar a oferta
e verificar o atendimento da demanda manifesta.
2. Garantir relao professor/criana, infraestrutura e
material didtico adequados ao processo educativo, consi-
derando as caractersticas das distintas faixas etrias, con-
forme os padres do CAQ (Custo Aluno Qualidade).
3. Somente autorizar a construo e o funcionamento
de instituies de educao infantil, pblicas ou privadas,
que atendam aos requisitos previamente definidos.
4. Assegurar que todos os municpios tenham definido
sua poltica para a Educao Infantil, com base nas diretri-
zes e sugestes de referenciais curriculares nacionais e nas
normas complementares estaduais e municipais.
5. Garantir que, no prazo de 01 (um) ano a partir da
aprovao deste plano, todas as instituies que ofertam
a Educao Infantil tenham formulado seus projetos peda-
ggicos com a participao dos profissionais de educao
e comunidade escolar, observando o Plano Nacional de
educao infantil e os seguintes fundamentos norteadores:
a) princpios ticos da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao
bem comum;
respeito ordem democrtica;
b) princpios polticos dos direitos e deveres de cidada-
nia, do exerccio da criticidade e do c) princpios estticos
da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diver-
sidade de
manifestaes artsticas e culturais.
6. Criar e construir centros de Educao Infantil, am-
pliando os j existentes, para atendimento conjunto de
crianas de 0 a
03 anos, em tempo integral, conforme padres mni-
mos exigidos pela Legislao, considerando a demanda
dos municpios com a contrapartida do Estado e Unio.
7. Garantir que as unidades escolares de educao in-
fantil faam a devida adequao de seu funcionamento,
atendendo s necessidades da comunidade em que esto
inseridas.
8. Estabelecer, em todos os municpios, um sistema de
acompanhamento, controle e orientao da Educao In-
fantil, dos estabelecimentos pblicos e privados, em articu-
lao com as instituies de ensino superior pblico com
experincia comprovada na rea.
9. Garantir alimentao escolar adequada para todas as
crianas atendidas nos estabelecimentos pblicos e conve-
niados de
Educao Infantil.
10. Garantir aes complementares socioeducativas de
apoio s famlias de crianas de 0 a 03 anos, tais como pa-
lestras sobre desenvolvimento infantil e oficinas pedaggi-
cas, promovendo a interao pais/crianas.
META 7 - Ofertar a Educao Infantil para 100% (cem
por cento) de crianas de 04 e 05 anos at 2016. Indicador:
nmero de crianas de 4 a 5 anos atendidas em relao ao
total de crianas atendidas nessa faixa etria.
Estratgias:
1. Realizar, em regime de colaborao, levantamento
anual da demanda por creche para populao de 04 e 05
anos, criando
banco de dados e publicizando-o para planejar a oferta
e verificar o atendimento da demanda manifesta.
2. Garantir relao professor/criana, infraestrutura e
material didtico adequados ao processo educativo, consi-
derando as caractersticas das distintas faixas etrias, con-
forme os padres do CAQ (Custo Aluno Qualidade).
219
 LEGISLAO BSICA
3. Somente autorizar a construo e funcionamento de
instituies de educao infantil, pblicas ou privadas que
atendam
aos requisitos previamente definidos.
4. Assegurar que todos os municpios tenham definido
sua poltica para a Educao Infantil, com base nas diretri-
zes e
sugestes de referenciais curriculares nacionais e nas
normas complementares estaduais e municipais.
5. Garantir que, no prazo de 01 ano, a partir da apro-
vao deste plano, todas as instituies que ofertam a
Educao Infantil tenham formulado seus projetos peda-
ggicos, com a participao dos profissionais de educao
e comunidade escolar, observando a poltica municipal de
educao infantil e os seguintes fundamentos norteadores:
a) princpios ticos da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao
bem comum;
respeito ordem democrtica;
b) princpios polticos dos direitos e deveres de cidada-
nia, do exerccio da criticidade e do c) princpios estticos
da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diver-
sidade de
manifestaes artsticas e culturais.
6. Criar e construir centros de Educao Infantil, am-
pliando os j existentes, para atendimento conjunto de
crianas de 04 e
05 anos, em tempo integral, conforme padres mni-
mos exigidos pela legislao, considerando a demanda dos
municpios com a contrapartida do estado e unio.
7. Garantir que as unidades escolares de educao in-
fantil faam a devida adequao de seu funcionamento,
atendendo as necessidades da comunidade em que esto
inseridas.
8. Estabelecer, em todos os municpios, um sistema de
acompanhamento, controle e orientao da Educao In-
fantil, dos estabelecimentos pblicos e privados, em articu-
lao com as instituies de ensino superior pblico com
experincia comprovada na rea.
9. Garantir alimentao escolar adequada para todas as
crianas atendidas nos estabelecimentos pblicos e conve-
niados de
Educao Infantil.
10. Garantir aes complementares socioeducativas de
apoio s famlias de crianas de 04 e 05 anos, tais como
palestras sobre desenvolvimento infantil e oficinas peda-
ggicas, promovendo a interao pais/crianas.
220
META 8 - Atender 100% (cem por cento) da popula-
o escolarizvel no ensino fundamental at 2015 na idade
apropriada. Indicador: percentual da populao atendida
no ensino fundamental na idade apropriada em relao ao
total da populao
escolarizvel, nesta faixa etria.
Estratgias:
1. Realizar anualmente, em parceria com os municpios,
o mapeamento da populao escolarizvel em idade es-
colar
obrigatria que se encontra fora da escola, por resi-
dncia e local de trabalho dos pais.
2. Garantir relao professor/criana, infraestrutura e
material didtico adequados ao processo educativo, consi-
derando as caractersticas das distintas faixas etrias, con-
forme os padres do CAQ (Custo Aluno Qualidade).
3. Reduzir em 100% (cem por cento) a distoro idade/
ano, com qualidade na aprendizagem.
4. Reduzir em 100% (cem por cento) a repetncia e a
evaso no ensino fundamental, primando pela qualidade
da Educao.
5. Atender a demanda de transporte escolar para alu-
nos oriundos da zona rural e terras ocupadas por indge-
nas, quilombolas e assentados, em regime de colaborao
entre Unio, Estado e Municpios, observando aos prin-
cpios bsicos de segurana exigidos pelo Departamento
Nacional de Trnsito, e ainda, levando em considerao:
a) tempo de permanncia e idade mnima dos alunos
que se beneficiaro dele;
b) presena de um monitor por veculo para ajudar o
motorista a cuidar dos alunos.
6. Desenvolver formas alternativas de oferta de ensino
fundamental para atender os filhos de profissionais que se
dedicam
atividade de carter itinerante.
META 9 - Garantir a oferta de ensino mdio a 100%
da demanda, com acrscimos anuais de 25% (vinte e cinco
por cento)
at 2017.
Indicador: nmero de matrculas no ensino mdio em
relao a populao escolarizvel.
Estratgias:
1. Garantir a relao professor/estudante, infraestrutu-
ra e material didtico adequados ao processo educativo,
considerando
as caractersticas desta etapa de ensino, conforme os
padres do CAQ -Custo Aluno Qualidade.
2. Consolidar a identidade do Ensino Mdio, aperfei-
oando a concepo curricular que proporciona formao
geral e especfica.
 LEGISLAO BSICA
3. Manter e ampliar programas e aes de correo de
fluxo, por meio do acompanhamento individualizado do
estudante com rendimento escolar defasado e pela adoo
de prticas como aulas de reforo no turno complementar,
estudos de recuperao e progresso parcial, de forma a
reposicion-lo no ciclo escolar de maneira compatvel com
sua idade.
4. Redimensionar a oferta de ensino mdio nos tur-
nos diurno e noturno, bem como a distribuio territorial
das escolas de ensino mdio, de forma a atender a toda a
demanda de acordo com as necessidades especficas dos
alunos.
5. Implantar, imediatamente, em todas as escolas, uma
organizao curricular para o ensino noturno regular, de
modo a atender as especificidades do aluno trabalhador.
6. Garantir no currculo a insero de atividades
que utilizem outros espaos pedaggicos alm da sala
de aula, possibilitando o acesso a esses locais em todos
os turnos.
7. Implantar e ampliar a oferta do Ensino Mdio In-
tegrado Educao Profissional para atender a demanda.
8. Fomentar a expanso das matrculas gratuitas de
Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, obser-
vando-se as peculiaridades das populaes do campo, das
comunidades indgenas e quilombolas e das pessoas com
deficincia.
9. Garantir cursos profissionalizantes presenciais e a
distncia, com elevao da escolaridade, para atender de-
mandas especficas, especialmente as comunidades in-
dgenas, quilombolas, trabalhadores que atuam em se-
tores econmicos sazonais e adolescentes em processo de
ressocializao.
10. Prover nas escolas de ensino mdio equipamen-
tos de informtica, na proporo mnima de um conjun-
to (computador conectado internet, impressora e data
show) para cada 35 alunos.
11. Atender, imediatamente, a demanda por ensino
mdio nas populaes do campo, nas comunidades in-
dgenas e quilombolas, preferencialmente com professores
das prprias comunidades.
12. Estruturar e fortalecer o acompanhamento e o mo-
nitoramento do acesso e da permanncia dos jovens bene-
ficirios de programas de transferncia de renda, no ensino
mdio, quanto frequncia, ao aproveitamento escolar e
interao com o coletivo, bem como das situaes de dis-
criminao, preconceitos e violncias; prticas irregulares
de trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce; em co-
laborao com as famlias e com rgos pblicos de assis- bibliotecas das Escolas Tcnicas Profissionalizantes e das
tncia social, sade e proteo adolescncia e juventude. escolas que ofertam o Ensino Mdio Integrado Educao
META 10 - Ampliar as matrculas da educao profissio-
nal tcnica de nvel mdio, de modo a triplic-las at 2017.
Indicador: acrscimos anuais da oferta de Educao Profis-
sional tcnica de nvel mdio.
Estratgias:
1. Expandir o nmero de escolas que ofertam curso tc-
nico de nvel mdio, considerando a localizao da demanda
e as
especificidades regionais.
2. Implantar Ensino Mdio Integrado Educao Profis-
sional, concomitante ou subsequente aos estudantes da EJA.
3. Elaborar padres mnimos de funcionamento que
contemplem a relao professor/estudante, infraestrutura e
material didtico adequados ao processo educativo.
4. Assegurar que as escolas que ofertam curso profissio-
nalizante tenham Coordenador Pedaggico especfico.
5. Assegurar, por meio dos Projetos Polticos Pedag-
gicos - PPPs que a proposta pedaggica de curso dos dife-
rentes eixos da Educao Profissional e Tecnolgica contem-
ple discusses de relevncia para a formao profissional,
socioeconmica, ambiental, para a cidadania, estudos dos
agravos da sade e polticas tcnicas de segurana.
6. Ampliar o percentual dos recursos para o Fundo Esta-
dual de Educao Profissional e Tecnolgica para manuten-
o e investimento.
7. Realizar avaliao institucional, com participao efe-
tiva da comunidade escolar, do rgo gestor, dos profissio-
nais da educao profissional e dos estudantes.
8. Elaborar programas para garantir o acesso e a perma-
nncia dos jovens e adultos em cursos de Educao Profis-
sional e
Tecnolgica.
9. Ofertar, na rede pblica, cursos referentes ao eixo tec-
nolgico de servios de apoio escolar por meio de Ensino
Mdio
Integrado Educao Profissional.
10. Implementar polticas de Educao Profissional e
Tecnolgica, buscando a incluso dos alunos com deficin-
cias no mercado de trabalho.
11. Promover a interao entre escola e sociedade por
meio da prestao de servios realizados pelos estudantes.
12. Elaborar plano de oferta de merenda escolar aos alu-
nos da Educao Profissional e Tecnolgica.
13. Garantir a ampliao e atualizao do acervo das
Profissional.
221
 LEGISLAO BSICA
METAS 11 - Ofertar vagas de Educao de Jovens e
Adultos - EJA para 100% (cem por cento) da demanda exis-
tente at
2016.
Indicador: nmero de vagas ofertadas para EJA em re-
lao demanda de jovens e adultos.
Estratgias:
1. Estabelecer parcerias Estado/municpios para a rea-
lizao de mapeamento e busca ativa de jovens e adultos
fora da
escola, com as reas de assistncia social, sade e pro-
teo juventude, por residncia ou local de trabalho, vi-
sando identificar a demanda e programar a oferta da EJA
desde a alfabetizao ao ensino mdio.
2. Alfabetizar todos os jovens e adultos no Estado de
Mato Grosso com garantia da continuidade da escolariza-
o bsica em todos os turnos, conforme a necessidade.
3. Garantir a relao professor/estudante, infraestrutu-
ra e material didtico adequados ao processo educativo,
considerando as caractersticas da demanda da EJA, con-
forme os padres do CAQ - Custo Aluno Qualidade e com
a agenda territorial
estadual.
4. Garantir acesso gratuito a exames de certificao
de concluso e/ou de prosseguimento de estudos nos
ensinos
fundamental e mdio.
5. Implantar em todos os municpios setores prprios
incumbidos de promover a EJA.
6. Estabelecer parcerias entre Unio, Estado e muni-
cpios, envolvendo Secretarias de Educao, de Sade, de
Bem Estar
Social, Ambiental, de Cultura, de Ao Social, execu-
tando aes de atendimento ao estudante da EJA por meio
de programas suplementares de transporte, alimentao e
sade, inclusive atendimento oftalmolgico e fornecimen-
to gratuito de culos.
7. Estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, pblicos e privados, e os sis-
temas de ensino para promover a compatibilizao da jor-
nada de trabalho dos empregados com a oferta das aes
de alfabetizao e de educao de jovens e adultos.
8. Assegurar a oferta de Educao de Jovens e Adultos,
nas etapas de ensino fundamental, mdio e educao pro-
fissional, s pessoas privadas de liberdade em todos os es-
tabelecimentos penais, assegurando a formao especfica
dos professores e garantindo para o sistema socioeducati-
vo (SINASE) e unidades prisionais espao fsico adequado,
material pedaggico para docentes e discentes, com segu-
rana aos que realizam esse atendimento.
222
9. Garantir a diversificao curricular da EJA integrando a
formao geral preparao para o mundo do trabalho, es-
tabelecendo interrelao entre teoria e prtica nos eixos da
cincia, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de
forma a organizar o tempo e os espaos pedaggicos adequa-
dos s caractersticas desses estudantes.
10. Implantar escolas plos no campo para atender
alunos da modalidade EJA do campo, com aulas presenciais e
semipresenciais, inclusive por meio da pedagogia da alternn-
cia, com incentivos para os alunos.
11. Realizar parcerias com instituies de educao supe-
rior e de educao profissionalizante para a oferta de cursos
de extenso, de acordo com a demanda apresentada, para
prover as necessidades de educao continuada de jovens e
adultos.
12. Desenvolver formas alternativas de oferta de ensino
fundamental para atender os profissionais que se dedicam
atividade de carter itinerante.
13. Garantir a reestruturao do espao fsico das escolas
pblicas de EJA com ambiente apropriado para a prtica da
disciplina de educao fsica.
14. Identificar e publicar experincias exitosas na EJA, sob
a responsabilidade do FEE, em regime de colaborao entre os
entes federados.
15. Apoiar tcnica e financeiramente projetos inovadores
na EJA que visem ao desenvolvimento de modelos adequados
s necessidades especficas desses estudantes.
16. Garantir a oferta de EJA nas escolas do campo com
educao profissionalizante, observadas as especificidades
desta demanda.
17. Atender nas escolas indgenas que solicitarem curso
EJA/PROEJA e que, de preferncia, o curso seja ministrado
pelo prprio ndio.
18. Garantir cursos profissionalizantes presenciais e a dis-
tncia, com elevao da escolaridade, para atender demandas
especficas, especialmente das comunidades indgenas, qui-
lombolas e trabalhadores que atuam em setores econmicos
sazonais.
19. Implantar e garantir em todos os sistemas de ensino
instrumentos que garantam o aproveitamento das horas aula
cumpridas pelos alunos que evadiram no ano anterior, pro-
piciando continuidade dos estudos no ano atual, desde que
concludo com a avaliao da aprendizagem dos contedos.
20. Fomentar programas especiais de educao popu-
lao urbana e do campo, na faixa etria de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos, com qualificao social e profissional para jo-
vens que estejam fora da escola e com defasagem idade srie.
 LEGISLAO BSICA
21. Oferecer ensino mdio a distncia na modalidade
de EJA com seu aproveitamento nos cursos presenciais, em
conformidade com a legislao vigente.
22. Assegurar demanda da EJA profissional capacita-
do e ambiente diferenciado para atender as necessidades
de pais alunos cujos filhos menores de 10 anos necessitem
de acompanhamento enquanto estudam para que no haja
desistncia.
META 12 Ofertar educao bsica a toda populao
escolarizvel que mora no campo, em escolas do e no cam-
po, at 2017.
Indicador - Nmero de alunos da educao bsica
atendidos no e do campo pela populao escolarizvel da
educao bsica que mora no campo.
Estratgias:
1. Estabelecer parcerias Estado/municpios para a reali-
zao de mapeamento e busca ativa de estudantes fora da
escola em parceria com as reas de assistncia social, sade
e demais instituies de assistncia ao homem do campo,
por residncia ou local de trabalho.
2. Garantir relao professor/criana, infraestrutura e
material didtico adequados ao processo educativo, consi-
derando as caractersticas das distintas faixas etrias, con-
forme os padres do CAQ - Custo Aluno Qualidade.
3. Universalizar a oferta da educao bsica no e do
campo, respeitando as peculiaridades de cada regio, com
infraestrutura apropriada, estimulando a prtica agrcola e
tecnolgica com base na agroecologia e na socioeconomia
solidria.
4. Criar mecanismos para que os municpios criem po-
lticas em seus planos municipais para a educao do cam-
po.
5. Implementar e garantir cursos profissionalizantes
nas escolas do campo, de acordo com a demanda, com
profissionais capacitados nas reas tcnicas, atendendo a
singularidade de cada regio e suas diferentes formas de
produo, por intermdio de parcerias firmadas entre as
diferentes esferas de governo e outros rgos e institui-
es, visando sustentabilidade no uso da terra de forma
equilibrada e outras demandas locais.
6. Promover a formao continuada em Educao Am-
biental do trabalhador rural e agricultor familiar para a
conservao e sustentabilidade ambiental: reflorestamen-
to, culturas adaptadas regio e conservao do solo, por
intermdio de parcerias entre diferentes esferas de gover-
no e outros rgos e instituies.
7. Destinar rea especfica s prticas agroecolgicas,
oportunizando ao pedaggica nas escolas do campo.
META 13 - Atender a populao indgena, em todos os
nveis de ensino, em 100% (cem por cento) da demanda em
idade apropriada at 2017.
Indicador: quantidade de alunos em idade apropriada
atendidos pela quantidade de demanda em idade apro-
priada no atendida.
Estratgias:
1. Realizar, anualmente, em parceria com os municpios,
o mapeamento da populao escolarizvel que se encontra
fora da escola.
2. Normatizar a categoria Escolar Indgena no Sistema
Pblico de Ensino de Mato Grosso.
3. Criar a Carreira do Magistrio Indgena, buscando
o fortalecimento da educao escolar indgena, respei-
tando a
legislao vigente.
4. Garantir que as aes da poltica da educao es-
colar indgena estejam implantadas, em Mato Grosso de
acordo com o
Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educao.
5. Equipar as escolas indgenas, assegurando a preven-
o contra incndio e pnico, obedecendo ao padro m-
nimo de infraestrutura previamente estabelecido pelo CEE
e CEI.
6. Estabelecer poltica de produo e publicao de
materiais didticos para as escolas indgenas.
7. Garantir a implantao de programas de avaliao,
por meio de comisses especficas, para acompanhar os
programas de formao do professor indgena, conforme
estabelece a legislao da educao escolar indgena.
8. Implantar e fomentar os territrios etnoeducacionais
dos povos indgenas de Mato Grosso.
9. Garantir as condies necessrias infraestrutural e
pedaggica para atendimento de estudantes indgenas
com necessidades especiais.
10. Garantir autonomia na aquisio da merenda esco-
lar para as comunidades indgenas de acordo com a Legis-
lao vigente, respeitando a dieta alimentar de cada povo.
11. Realizar intercmbio entre escolas indgenas e no
indgenas.
12. Apoiar tcnica e financeiramente as aes do Con-
selho Estadual Indgena (CEI).
13. Realizar, a cada 02 (dois) anos, a Conferncia Regio-
nal/Estadual da Educao Escolar Indgena para avaliao e
acompanhamento das polticas educacionais, com o seg-
mento indgena e seus parceiros institucionais.
223
 LEGISLAO BSICA
14. Atender a demanda por ensino mdio nas aldeias
indgenas, preferencialmente com professores indgenas.
15. Criar e implantar o Centro Educacional de Forma-
o, Pesquisa e Produo de Material Didtico Indgena em
cada regio do Estado de Mato Grosso.
META 14 - Expandir o atendimento aos estudantes
com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao, atendendo a 100%
(cem por cento) da demanda at 2015.
Indicador: nmero de estudantes com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dade ou superdotao atendidos em relao demanda dio de parcerias com instituies de assistncia social, cul-
total.
Estratgias:
1. Estabelecer parcerias Estado/municpios para a rea-
lizao de mapeamento e busca ativa de pessoas com de-
ficincia fora
da escola, em parceria com as reas de assistncia so-
cial e sade, por residncia ou local de trabalho.
2. Oferecer espaos fsicos com adequao de aces-
sibilidade aos diversos tipos de deficincias, alm de in-
cluir os profissionais da educao que tenham algum tipo
de necessidade especial.
3. Garantir salas de recursos nas escolas da rede pbli-
ca de educao bsica sempre que se fizer pertinente ou
necessrio.
4. Ampliar a oferta de Educao de Jovens e Adultos,
no perodo diurno para contemplar os estudantes com de-
ficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotao.
5. Fortalecer o atendimento especializado aos estudan-
tes da educao especial inclusos na Educao de Jovens
e Adultos.
6. Ampliar e fortalecer o atendimento individualizado
aos estudantes que tenham impedimento comprovado por
meio de laudo mdico.
7. Atender a demanda pelos servios e apoios espe-
cializados como complementao do processo de escola-
rizao.
8. Expandir o atendimento s pessoas com surdez, ga-
rantindo intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
para estudantes surdos nas salas regulares, investindo na
formao de recursos humanos, em parcerias com as IES
pblicas e organizaes no governamentais.
224
9. Fortalecer e ampliar transporte adaptado para estu-
dantes com necessidades especiais das escolas urbanas e
do campo.
10. Capacitar os profissionais da educao das unida-
des escolares estaduais e municipais, bem como assessores
pedaggicos estaduais, para que se assegure, na proposta
pedaggica, a incluso dos estudantes com necessidades
educacionais especiais.
11. Disponibilizar livros de literatura e didticos em
Braille, falados e em caracteres ampliados, s escolas que
tm estudantes cegos e de baixa viso, bem como livros
adaptados para alunos com deficincia fsica, por interm-
tura e organizaes no governamentais, Unio, Estado e
municpios.
12. Estabelecer parcerias com a rea de sade e assis-
tncia social do Estado e Municpio, previdncia e outras
instituies civis afins, para aplicar testes de acuidade vi-
sual, auditiva e demais exames especializados nos estudan-
tes das instituies de educao bsica.
13. Implantar, em parceria com as Secretarias de Sade
e de Assistncia Social, programas de orientao e acom-
panhamento s famlias dos estudantes com necessidades
educacionais especiais.
14. Ampliar o atendimento dos servios de classes hos-
pitalares sm hospitais pblicos ou conveniados ao SUS.
15. Apoiar aes e programas de incluso digital s
pessoas com necessidades educacionais especiais.
16. Oferecer qualificao profissional por polo aos
estudantes com deficincias, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotao, con-
siderando as demandas locais e visando sua colocao e
permanncia no mercado de trabalho, em parceria com
organizaes governamentais e no governamentais.
17. Elaborar estudos quanto viabilidade de se dispo-
nibilizar monitor ou cuidador dos alunos com necessida-
des de apoio nas atividades de higienizao, alimentao
e locomoo entre outras, que exijam auxlio constante no
cotidiano escolar.
18. Ofertar treinamentos esportivos aos estudantes
com deficincias em parceria com as demais Secretarias.
META 15 - Igualar a escolaridade mdia entre grupos
de cor e raa declarados Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica - IBGE at 2017.
Indicador: escolaridade mdia de cada um dos grupos
de cor e raa.
Estratgias:
 LEGISLAO BSICA
1. Estabelecer polticas de aes afirmativas a partir
de pesquisas, junto ao censo escolar sobre reprovao,
evaso/abandono escolar, fazendo um recorte de g-
nero, cor/raa, renda e nvel de escolaridade dos pais.
2. Implantar em todos os municpios setores prprios
incumbidos de promover as questes sobre educao das
relaes
tnico-raciais.
3. Manter e ampliar programas e aes de correo de
fluxo por meio do acompanhamento individualizado do
estudante
com rendimento escolar defasado e em condio so-
cialmente vulnervel e da adoo de prticas, como aulas
de reforo no turno complementar, estudos de recupera-
o e progresso parcial, de forma a reposicion-lo no ciclo
escolar de maneira compatvel com sua idade.
4. Criar o Centro de Referncia Educacional/Artstico-
Cultural para valorizao e revitalizao dos grupos tnicos
raciais no
Estado de Mato Grosso.
5. Apoiar tcnica e financeiramente projetos inovado-
res que visem o desenvolvimento de propostas pedaggi-
cas adequadas s necessidades especficas dos estudantes
quanto ao conhecimento das diversidades tnico-racial, de
gnero, sexualidade e orientao sexual.
6. Promover projeto de intercmbio educacional e cul-
tural entre escolas quilombolas de Mato Grosso e a frica,
por meio de parcerias entre instituies governamentais e
no governamentais.
7. Instituir oficialmente a Semana da Conscincia Ne-
gra na Educao do Estado de Mato Grosso dentro do
cronograma oficial e do calendrio escolar das redes edu-
cacionais pblica e privada, oportunizando a avaliao da
implementao da Lei Federal n 10.639/03.
META 16 - Aumentar progressivamente a carga hor-
ria em 01 hora por ano, atingindo pelo menos sete horas
dirias, para
25% (vinte e cinco por cento) dos estudantes matricu-
lados na educao bsica at 2017.
Indicador: nmero de estudantes matriculados na edu-
cao bsica em escolas com carga horria entre 5 e 7 ho-
ras dirias pelo nmero de matrculas na educao bsica.
Estratgias:
1. Assegurar estrutura fsica adequada, materiais peda-
ggicos, recursos financeiros e profissionais da educao
necessrios
para o atendimento da carga horria ampliada.
2. Garantir atividades de apoio s tarefas escolares de
todas as escolas que implantarem carga horria de 07 ho-
ras, com previso de espao fsico, recursos financeiros e
profissionais da educao em nmero suficiente.
3. Fomentar a articulao das escolas com os diferentes
espaos educativos culturais e esportivos e equipamentos
pblicos, como centros comunitrios, bibliotecas, praas,
parques, museus, teatros, cinemas e planetrios.
4. Criar um sistema para acompanhamento e avalia-
o dos resultados obtidos na implementao do currculo
com carga horria ampliada.
5. Criar Centros de Educao Infantil para atendimento
conjunto de crianas de 0 a 05 anos, em tempo integral,
conforme padres mnimos exigidos pela Legislao.
6. Atender aos estudantes do campo, de comunidades
indgenas e quilombolas na oferta de carga horria amplia-
da, com base em consulta prvia e informada, consideran-
do-se as peculiaridades locais.
7. Garantir, no mnimo, 03 (trs) refeies dirias em to-
das as escolas que implantarem carga horria de 07 horas.
META 17 - Prover a oferta de educao superior para,
pelo menos, 33% (trinta e trs por cento) da populao
mato-
grossense com ensino mdio concludo na faixa etria
de 18 a 24 anos, garantindo seu financiamento.
Indicador: nmero de matrculas de alunos, na faixa
etria de 18 a 24 anos, na Educao Superior pelo nmero
total de
jovens desta mesma faixa etria com ensino mdio
concludo.
Estratgias
1. Ampliar e diversificar a oferta de vagas na educao
superior pblica, garantindo o seu financiamento.
2. Diminuir as desigualdades de oferta de ensino su-
perior existentes entre as diferentes regies do Estado,
ampliando a oferta de vagas e criando novos cursos nos
diversos polos de universidades pblicas.
3. Garantir no quadro docente permanente das IES um
percentual mnimo de 75% (setenta e cinco por cento), com
titulao de mestre/doutor, sendo do total, no mnimo,
35% (trinta e cinco por cento) com titulao de doutor.
4. Ampliar o percentual dos recursos Fundao de
Apoio Pesquisa de Mato Grosso - FAPEMAT.
5. Criar e implantar um plano de polticas pblicas
de incentivo ao deslocamento e permanncia de pro-
fissionais especializados nas regies mais distantes.
225
 LEGISLAO BSICA
6. Ampliar o nmero e adequar os laboratrios, bibliote-
cas, museus e equipamentos nas universidades pblicas de
acordo com a demanda atendida.
7. Assegurar a oferta de graduao e ps-graduao s
pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimen-
tos penais.
8. Assegurar estrutura fsica, pedaggica e formao dos
profissionais necessrias oferta de educao a distncia. das na Proposta Pedaggica e no Regimento Escolar, como
9. Realizar avaliao dos programas de educao a dis-
tncia.
10. Criar e implementar nas universidades, Centros de
Referncia de Ensino, Pesquisa e Extenso, potencializando
meios e formas de divulgar e socializar os saberes e fazeres
produzidos nas IES.
11. Ampliar nas Universidades e IES a habilitao espe-
cfica, em nvel de ps-graduao, para garantir a formao sua Proposta Pedaggica, inserida no Regimento Escolar,
de profissionais em educao especial.
12. Elaborar programa de aes afirmativas que incluam
bolsas, assistncia estudantil, alimentao, auxlio-moradia,
entre outros, para assegurar o acesso e a permanncia dos
estudantes no ensino superior.
13. Implementar e divulgar a Lei n 8.699, de 09 de
agosto de 2007, que institui o Programa Universitrio de
Mato Grosso - PROMAT, destinado a concesso de bolsas de
estudo a estudantes universitrios de baixa renda.
14. Oferecer bolsas de estudos para ps-graduao
(mestrado e doutorado) em parceria com rgos federais no
contexto de um plano institucional de qualificao previa-
mente institudo.
15. Oferecer, por intermdio da Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), pelo menos
, 02 (dois) editais anuais, a partir da aprovao deste plano,
que oportunizem o desenvolvimento de projetos de pesqui-
sa de mestres e dos recm-mestres e recm-doutores, esti-
mulando consequentemente sua permanncia nos quadros
da instituio.
16. Estimular o desenvolvimento e/ou uso de ambientes
virtuais de aprendizagem.
RESOLUO N 150/99-CEE/MT
Estabelece normas aplicveis para a Educao Bsica no
Sistema Estadual de Ensino, com vistas adaptao da legis-
lao educacional s disposies da Lei n 9394/96 e da Lei
Complementar n 49/98, e d outras providncias.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO
GROSSO, no uso de suas atribuies, e tendo em vista o
disposto no Artigo 88 da Lei 9394/96, Artigo 10 da Lei Com-
plementar n 49/98, e por deciso da Plenria desta data
226
RESOLVE:
CAPTULO I
Das Disposies Gerais
Art. 1. As instituies escolares de educao bsica
vinculadas ao sistema estadual de ensino, independente-
mente de seu nvel e modalidade, promovero sua organi-
zao e/ou reorganizao administrativa e didtica defini-
parte constitutiva desta, para adequar-se Lei 9394/96, Lei
Complementar n 49/98, normas do Conselho Nacional de
Educao e aos dispositivos desta Resoluo.
Art. 2. A educao escolar composta da educao b-
sica, constituda de educao infantil, ensino fundamental
e ensino mdio, compreende os processos educacionais
em sua forma regular e nas modalidades de educao de
jovens e adultos, educao especial, educao profissional,
educao indgena, educao a distncia e educao rural.
Art. 3. As instituies educacionais, ao elaborarem a
com a participao do corpo docente e em articulao com
os demais integrantes da comunidade escolar, observaro
as metas, objetivos e processos didtico-pedaggicos a se-
rem cumpridos em consonncia com os presentes disposi-
tivos, abrangendo, dentre outros aspectos, os relacionados
a seguir:
I calendrio escolar, currculo mnimo, contedos
programticos, formas de aprendizagem, processos de
avaliao e recuperao;
II regime escolar, quer das atividades em geral, quer
das aes didtico-pedaggicas; e ainda,
III procedimentos adequados para o atendimento das
necessidades educativas especiais de todos os alunos.
1. A Proposta Pedaggica dever estar permanente-
mente a disposio do alunado e da comunidade escolar.
2. A aprovao de qualquer aluno est condicionada
ao mnimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequn-
cia, em relao ao cmputo do total de horas letivas, exceto
na Educao Infantil.
Art. 4. A carga horria mnima anual, com referncia
ao ensino fundamental e mdio ser de 800 (oitocentas)
horas, distribudas por um mnimo de 200 (duzentos) dias
de efetivo trabalho escolar.
1. As 800 (oitocentas) horas sero consideradas no
seu sentido cronolgico, de sessenta minutos, podendo a
durao da aula ser fixada livremente pela escola, em seu
Regimento Escolar.
2. Os cursos regulares noturnos organizados com
carga horria diria inferior a quatro horas, devero esten-
der o perodo letivo para alcanar o mnimo de horas esta-
belecidas pela legislao vigente.
Art. 5. A jornada escolar diria, no ensino fundamen-
tal e mdio, ser de pelo menos 4 (quatro) horas de traba-
lho efetivo dentro ou fora de sala de aula, incluindo o re-
creio, devendo ser progressivamente ampliada, com vistas
escola de tempo integral, ressalvados os casos do ensino
noturno e das formas alternativas de organizao autoriza-
das por lei.
 LEGISLAO BSICA
Art. 6. A fixao do incio e trmino das atividades esco-
lares, para o ano letivo, no mantm vinculao ao ano civil.
1. O calendrio escolar dever adequar-se s condi-
es especficas locais, considerando-se, sobretudo, as condi-
es climticas e econmicas.
2. Quanto natureza do trabalho da populao rural,
recomenda-se especial flexibilizao na oferta da educao
bsica, considerando-se as fases do ciclo agrcola e as con-
dies climticas, em relao, sobretudo, ao calendrio, pro-
gramao e metodologia adequada, sem com isso reduzir a
carga horria mnima de 800 (oitocentas) horas anuais.
3. Para maior proveito de seus alunos, as instituies
escolares podero estabelecer, a critrio, em outros perodos
escolares, aulas e ou atividades complementares, alm das
horas obrigatrias e mnimas.
Art. 7. s escolas indgenas est assegurada a utilizao
de suas lnguas maternas, organizao curricular e processos
pedaggicos prprios, metodologias, adequao do calen-
drio escolar s atividades culturais, bem como, programas e
aes que garantam s naes indgenas auto-sustentao e de ensino, em conformidade com o Artigo 11 desta Reso-
auto-determinao, ouvido o Conselho de Educao Escolar
Indgena de Mato Grosso e observadas as normas do Conse-
lho Estadual de Educao.
CAPITULO II
Da Educao Bsica
Art. 8. O ensino fundamental e mdio poder ser es-
truturado em regime seriado, anual ou semestral, ciclos de
formao, alternncia regular de perodos de estudos no-se-
riados, com base na idade, competncia e demais habilidades,
e ainda, em outras formas de organizao escolar, salvo no
caso de experincia pedaggica, preliminarmente aprovada
por este Conselho, observados os mnimos de carga horria
e de dias letivos.
Pargrafo nico. Em se tratando de acelerao de es-
tudos para alunos com defasagem idade/srie escolar no
ensino fundamental, os procedimentos legais e pedaggi-
cos esto explicitados no Parecer n 244/97, deste Conselho,
publicado em D.O.E. de 29.12.97, como referncia s Escolas
interessadas.
Art. 9. A Educao Infantil ser oferecida em:
I creches ou entidades equivalentes, para crianas de
zero at trs anos de idade;
II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos.
Art. 10. As instituies de educao infantil de cada mu-
nicpio devero ser integradas ao respectivo sistema de ensi-
no at dezembro de 1999, ajustando-se, para tal, aos precei-
tos da Lei 9394/96 e demais normas especficas.
Art. 11. O ensino fundamental com durao mnima de
oito anos, ser oferecido a crianas a partir dos sete anos de
idade, facultando-se a matrcula a partir de seis anos, com
base no que dispe o Artigo 87, 3, inciso I, da LDB.
1. Atendidos os candidatos com 07 (sete) anos com-
pletos e havendo disponibilidade de vagas e, desde que pre-
visto no Regimento Escolar, a escola poder receber matrcu-
las nesta srie, perodo, ciclo ou fase, de crianas que vierem
a completar 07 (sete) anos de idade, dentro do ano escolar
respectivo matrcula.
2. Ao oferecer o Ensino Fundamental a partir dos 06
(seis) anos de idade, a escola dever zelar, na sua Proposta
Pedaggica pelo equilbrio das funes intelectuais, psqui-
co-afetivo-sociais da criana.
Art. 12. O ensino mdio, com durao mnima de trs
anos e o mnimo de 2.400 horas, visar formao geral
do educando, podendo, concomitante ou sequencialmen-
te, prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
Pargrafo nico. Ser facultada a oferta de matrcula
por disciplina ou rea de conhecimento no ensino mdio,
garantida a oferta de todos os componentes curriculares
adotados pela Escola em todos os perodos letivos, confor-
me Proposta Pedaggica.
Art. 13. Matrcula o ato formal que vincula o educan-
do a um estabelecimento de ensino autorizado a funcionar,
conferindo-lhe a condio de aluno.
Art. 14. A matrcula ser requerida pelo interessado, se
maior de idade, por seus pais ou responsveis, quando me-
nor de idade, e deferida pelo diretor do estabelecimento
luo e os dispositivos regimentais.
Art. 15. O perodo de matrcula ser estabelecido no
calendrio escolar do estabelecimento de ensino.
Art. 16. efetivao da matrcula, importa, necessa-
riamente, o direito e o dever do interessado em conhecer
os dispositivos regimentais do estabelecimento de ensino,
a aceitao dos mesmos e o compromisso de cumpri-los
integralmente.
Pargrafo nico. Os documentos apresentados no ato
da matrcula passaro a integrar, obrigatoriamente, a pasta
individual do aluno.
Art. 17. A matrcula em estabelecimento de ensino in-
tegrante do sistema estadual de ensino ser:
I QUANTO NATUREZA
a) inicial;
b) renovada;
c) por transferncia;
d) extraordinria.
II QUANTO AO REGIME ESCOLAR
a) por srie, ciclo, perodo ou fase;
b) por disciplina.
III QUANTO PERIODIZAO
a) anual
b) semestral;
c) ciclado.
Art. 18. Considera-se inicial a matrcula quando efe-
tuada:
I na educao infantil;
II excepcionalmente, em qualquer das fases do ensi-
no fundamental, regular ou supletivo, quando a escolariza-
o anterior no possa ser comprovada;
III na 1 srie do ensino mdio.
Art. 19. No ato da matrcula devero ser apresentados
os documentos pessoais, alm dos que possam ser solici-
tados pela escola.
Pargrafo nico. Na ausncia da apresentao dos
documentos pessoais a matrcula no poder ser negada,
observando-se a Resoluo Conjunta 001/97-Seduc/Cee/
Cedca/Procon/Promotoria de Justia da Infncia e Juventu-
de, publicada em D.O.E.
227
 LEGISLAO BSICA
Art. 20. Entende-se por matrcula renovada aquela
atravs da qual o aluno confirma sua permanncia no esta-
belecimento de ensino, aps ter cursado o perodo imedia-
tamente anterior ou quando volta a frequentar o mesmo
estabelecimento aps interregno de um ou mais perodo
letivos, para prosseguir estudos.
Pargrafo nico. Sero necessariamente anexados ao
requerimento de renovao de matrcula, documentos que
atualizem as informaes j existentes e que no sejam do
conhecimento da escola.
Art. 21. A matrcula por transferncia aquela pela
qual o aluno ao se desligar oficialmente de um Estabeleci-
mento de Ensino vincula-se a outro congnere, para conti-
nuidade de estudos.
Art. 22. Matrcula extraordinria aquela efetivada
fora da poca determinada pela escola e tem a finalida-
de de reintegrar no processo de escolarizao os alunos
com idade escolar, que se encontram fora da escola, pela
impossibilidade de terem sido matriculados na poca de-
terminada.
1. A comprovao da impossibilidade de matrcula
em tempo hbil ser feita atravs de declarao dos res-
ponsveis pelo aluno, devidamente arquivada.
2. O aluno de matrcula extraordinria ser inte-
grado em classes comuns, recebendo acompanhamento
pedaggico adequado, com vistas a sua reintegrao no
processo ensino-aprendizagem e permanncia na escola.
Art. 23. O aluno de matrcula extraordinria poder
ser submetido a reclassificao para a srie seguinte, no
ano letivo subsequente, quando no atingir os mnimos de
frequncia e de aproveitamento de estudos previstos no
regimento escolar, no ano letivo antecedente.
Art. 24. Alm das disposies legais mnimas estabe-
lecidas para a educao bsica, observar-se- no planeja-
mento, execuo e avaliao da proposta pedaggica do
ensino fundamental, o que segue:
I as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental, de acordo com o Parecer CNE/CEB n 04/98
e Resoluo CNE/CEB n 02/98, publicada em Dirio Oficial
da Unio, em 15.04.98, ou substitutivos.
II a preponderncia, no currculo, da Base Nacional
Comum sobre a Parte Diversificada;
III contedos mnimos das reas de conhecimento,
que levem em conta aspectos que sero contemplados na
intercesso entre as reas e aspectos relevantes da cida-
dania, a partir da identidade da escola e da comunidade
escolar;
IV parte diversificada capaz de atender s condies
culturais, sociais e econmicas de natureza regional, bem
como s aspiraes da prpria escola, e acrescentada con-
forme interesse da comunidade escolar;
V condies plenas de operacionalizao das estra-
tgias, educacionais, espao fsico condizente, horrio, ca-
lendrio escolar e demais atividades implcitas do processo
ensino-aprendizagem.
Pargrafo nico - A parte diversificada dos currculos
do ensino fundamental ser definida pela escola, de acordo
com as caractersticas contidas no inciso IV deste Artigo.
228
Art. 25 - A proposta curricular do ensino mdio for-
mao geral e a parte diversificada ser desenvolvida em
consonncia com as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino mdio, de acordo com o Parecer CNE/CEB n 15/98
e Resoluo CNE/CEB n 03/98, publicada em Dirio Oficial
da Unio, em 05.08.98, ou substitutivos.
Art. 26 - Nos casos de insuficiente rendimento escolar
compete obrigatoriamente escola proporcionar estudos
de recuperao, seguidos de avaliao, consoante regula-
mentao no Regimento Escolar, de acordo com a Proposta
Pedaggica, onde se contemplem os seguintes critrios:
I recuperao contnua e paralela ao processo ensi-
no-aprendizagem do perodo letivo, facultando-se novas
oportunidades aps a concluso do mesmo, aos alunos
que permanecerem com dificuldades;
II identificao dos contedos programticos signi-
ficativos, de acordo com as situaes individuais de cada
aluno com aproveitamento insuficiente;
III ao professor incumbe estabelecer estratgias de
recuperao para alunos de menor rendimento e, escola,
prover meios para sua execuo;
IV reviso dos resultados anteriormente anotados
nos registros escolares, aps a reavaliao, como estmulo
ao progresso do aluno;
V a aprovao ou no do aluno, ao final do perodo
letivo, ser verificada considerando-se a nota, conceito ou
meno mnimos previstos em Regimento Escolar.
Art. 27 - Classificao o posicionamento do aluno
ou do candidato em etapa organizada sob a forma de srie
anual, perodo semestral, ciclo, perodo de estudo, grupo
no seriado ou outra forma adotada pela escola.
Art. 28 - A classificao do aluno, em qualquer eta-
pa, srie ou fase, exceto a primeira do ensino fundamental,
ser feita:
I por promoo, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a srie ou fase anterior ou outra forma de
organizao adotada pela prpria escola;
II por transferncia, para candidatos procedentes de
outras escolas, mediante apreciao do Histrico Escolar
em que se consigne o aproveitamento curricular quanto
aos componentes da base nacional comum;
III independentemente de escolarizao formal ante-
rior ou quando for comprovadamente impossvel a recupe-
rao dos registros escolares, mediante avaliao feita pela
instituio receptora, para situ-lo na etapa, srie, ciclo, pe-
rodo ou fase adequada.
Pargrafo nico. Para a classificao devero ser ve-
rificados os conhecimentos da base nacional comum do
currculo.
Art. 29. Reclassificao do aluno seu reposiciona-
mento em srie, ciclo, perodo ou outra forma de organi-
zao adotada pela escola, diferente daquela indicada em
seu histrico escolar.
Art. 30. A reclassificao de alunos ser permitida no
Sistema Estadual de Ensino, mediante processo de avalia-
o realizado pelo Conselho de Classe ou similar e, no caso
dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental ou equi-
valente, pelos professores do aluno, antes do incio do 2
bimestre.
 LEGISLAO BSICA
1. A reclassificao tomar por base as normas cur-
riculares gerais, cuja sequncia ser preservada, levando-se
em conta, na avaliao o grau de maturidade, competn-
cias e habilidades mnimas para prosseguimento de estudos
subsequentes.
2. O resultado da avaliao, justificativa e procedi-
mentos adotados constaro de ata lavrada em livro prprio,
da qual ser extrada smula assinada pela direo, e tam-
bm, pelo conselho de classe e ou professores envolvidos,
para ser arquivada na pasta individual do aluno, asseguran-
do-se histrico escolar correspondente.
3. Somente podero ser beneficirios da reclassifi-
cao alunos em situao de defasagem idade/srie, que
apresentem rendimento escolar superior ao exigido na fase,
ciclo ou srie, os de matrcula extraordinria no ano anterior,
ou ainda alunos oriundos de outras formas de organizao
escolar adotadas pela escola receptora.
4. No ser permitida a reclassificao para a srie,
perodo ou ciclo anterior ao que o aluno tenha sido apro-
vado.
5. No poder ser reclassificado em srie posterior o
aluno que, no ano antecedente, houver sido reprovado por
aproveitamento.
Art. 31. Os procedimentos de classificao e reclassifi-
cao devem ser coerentes com a Proposta Pedaggica do
estabelecimento e constar do Regimento Escolar, para que
produzam os efeitos legais.
Art. 32. Quando se tratar de transferncia expedida,
por outros estabelecimentos de ensino do pas ou do exte-
rior, organizados de forma diferenciada, caber a observn-
cia das normas de equivalncia de estudos, dispostos em
Resoluo especfica.
Art. 33. Transferncia a passagem do aluno de um
estabelecimento de ensino para o outro, inclusive de escola
de pas estrangeiro, ou ainda, de uma habilitao, curso ou
modalidade para outra, no mesmo nvel de ensino, dentro
de um mesmo estabelecimento de ensino.
Pargrafo nico. Aos alunos procedentes de outro Sis-
tema de Ensino, ser observado, em seus registros escola-
res, o amparo legal vigente no sistema de origem, cabendo
responsabilidade da direo do estabelecimento de desti-
no, na aferio deste amparo.
Art. 34. Os registros referentes ao aproveitamento e
assiduidade do aluno, at a data da transferncia so atri-
buies exclusivas do estabelecimento de origem, devendo
os mesmos ser transpostos para a documentao escolar
do aluno no estabelecimento de destino, sem modificaes.
Art. 35. A nenhum estabelecimento de ensino integran-
te do sistema permitido receber como aprovado qualquer
aluno que, segundo os critrios regimentais do estabeleci-
mento de origem, tenha sido reprovado, ressalvado o caso
de matrcula com dependncia, prevista em regimento do
estabelecimento de destino, com observncia das normas
vigentes.
Art. 36. Para concesso de transferncia, no se exigir
declarao da existncia de vaga na escola de destino.
Art. 37. Os alunos beneficiados com a prerrogativa legal
de transferncia em qualquer poca e independentemente
da existncia de vaga no esto isentos de adaptao.
Art. 38. Do histrico escolar destinado transferncia
constaro:
I identificao do estabelecimento de origem, ende-
reo completo e, se houver, natureza do ato de sua criao,
autorizao de funcionamento ou reconhecimento, con-
forme o caso, com citao do rgo e data da respectiva
publicao;
II identificao do aluno, com nome completo, sua
filiao, data de nascimento, nacionalidade, natureza e,
quando for o caso, dados relativos ao certificado de reser-
vista e ao ttulo de eleitor;
III currculo das sries, ciclos, perodos ou etapas con-
cludas e, no caso de transferncia durante o perodo letivo,
tambm da srie, ciclo ou perodo em curso, at a data da
transferncia, constando os seguintes elementos:
a) horas de trabalho escolar efetivo ministradas, por
rea de estudo, disciplina ou contedo especfico;
b) declarao explcita de aprovao, recuperao, de
dependncia ou reprovao, bem como a de cursando ou
desistente, conforme o caso.
IV registro das situaes peculiares vida escolar do
aluno, tais como: matrcula por disciplina, matrcula por
dependncia, matrcula com aproveitamento de resultados
parciais, obtidos em exames supletivos, adaptaes, vali-
dao de estudos, dispensa de frequncia, de acordo com
a legislao, comprovante de concluso do Ensino Funda-
mental, identificao das escolas anteriormente cursadas,
e outros dados que a Escola julgar necessrio informar
Escola de destino;
V assinatura do diretor e do secretrio do estabele-
cimento, sotopostos os nomes por extenso mquina ou
carimbo, e os nmeros dos respectivos registros ou auto-
rizao.
Pargrafo nico. A Escola de origem obrigada a
fornecer de destino os dados que sejam necessrios ao
julgamento desta ltima a respeito da situao do aluno,
para o fim de atender s normas desta Resoluo, cabendo
a escola receptora, a responsabilidade quanto ao aceite do
aluno.
Art. 39. A matrcula ser efetuada mediante a apresen-
tao da documentao de transferncia.
1. Excepcionalmente, a Escola poder aceitar a ma-
trcula por transferncia, em carter condicional, pelo prazo
mximo de 45 (quarenta e cinco) dias, mediante a apresen-
tao de declarao provisria de transferncia, expedida
pela Escola de origem, na qual se consignem:
a) identificao do estabelecimento;
b) identificao do aluno;
c) etapa, srie, ciclo ou perodo em curso, concludo
com aprovao ou com dependncia de matria, disciplina
ou componente especfico, conforme o caso; ou, na hip-
tese de matrcula por disciplina, disciplinas em curso ou
disciplinas concludas com aprovao;
d) cpia autntica do currculo pleno adotado, de
modo a permitir, desde logo, a verificao da necessidade
de adaptao do aluno ao novo currculo;
e) compromisso de fornecimento da documentao
completa no prazo mencionado neste pargrafo.
229
 LEGISLAO BSICA
2. A Escola de destino dever, de imediato, comuni-
car-se com a escola de origem, a fim de manter o intercm-
bio escola x escola, at a efetivao da matrcula.
3. nula a matrcula por transferncia efetivada me-
diante a apresentao de transcrio de Histrico Escolar,
bem como a obtida por meios fraudulentos, cabendo res-
ponsabilizao da Escola que a expediu.
4. A transferncia compulsria no ser admitida no
Sistema Estadual de Ensino.
Art. 40. No caso de recolhimento de arquivos escola-
res caber s Secretarias Municipais de Educao expedir a
documentao de transferncias, observando, no que cou-
ber, as normas desta Resoluo.
Pargrafo nico. Na capital, o recolhimento dos arqui-
vos escolares de competncia do Centro de Documenta-
o Escolar da SEDUC.
Art. 41. transferncia de aluno de Escola vinculada
a Sistema de Ensino de outro pas aplicam-se as normas
da presente Resoluo, respeitadas, porm, as do Sistema
de origem quanto sua concesso e s caractersticas da
respectiva documentao, exigindo-se a mais:
I requerimento do interessado;
II traduo oficial da documentao escolar do pas
estrangeiro;
III autenticao da documentao escolar do pas es-
trangeiro pelo Consulado Brasileiro com sede no pas onde
a escola estrangeira funcional
IV histrico escolar de eventuais estudos realizados
no Brasil, antes da transferncia para o pas estrangeiro.
1. A escola do sistema no aceitar certificados de
atividades isoladas ou cursos livres, como: msica, dana,
alimentao, artesanato, informtica e similares, para efeito
de prosseguimento de estudos.
2. Cabe escola do sistema, por meio do Regimen-
to Escolar, determinar a forma de eventuais adaptaes de
estudos, observada a legislao vigente.
3. Em caso de dvida quanto interpretao dos
documentos, a escola de destino diligenciar no sentido de
obter os elementos indispensveis ao seu julgamento, sem
o que a matrcula no poder efetivar-se.
Art. 42. Progresso regular o procedimento utilizado
pela escola que permite a promoo do aluno de uma srie
para a outra, de forma sequencial.
Pargrafo nico. Nas unidades escolares que adotam
a progresso regular por srie (regime seriado), o regimen-
to poder contemplar formas de progresso parcial (de-
pendncia) desde que preservada a sequncia do currculo
e observadas as normas vigentes.
Art. 43. Entende-se por progresso parcial aquela em
que o aluno passa a cursar a srie, anual ou semestral se-
guinte, mesmo no tendo sido aprovado em todos os com-
ponentes curriculares anteriores.
1. O aluno beneficiado com o regime de progresso
parcial poder acumular, no mesmo perodo letivo, a crit-
rio da escola, at quatro dependncias em componentes
curriculares anteriores.
2. A matrcula por progresso parcial ser admitida
a partir da 6 srie do ensino fundamental e, no ensino m-
dio, a partir da 2 srie, ou no seu correspondente.
230
3. A oferta da progresso parcial (dependncia) ser
em turno diverso do qual o aluno est matriculado.
Art. 44. Ser facultado ao aluno que no lograr apro-
veitamento em todas as disciplinas da ltima srie, ciclo ou
perodo do ensino fundamental ou do ensino mdio, cursar
em qualquer ano letivo subsequente, apenas as disciplinas
em que no obteve aprovao.
Art. 45. A matrcula no ensino mdio depende, obriga-
toriamente, da concluso do ensino fundamental.
Art. 46. A adaptao de estudos, sob forma de suple-
mentao, ser exigida toda vez que novo currculo a ser
desenvolvido pelo aluno no estabelecimento de destino
seja diferente do cursado no estabelecimento de origem.
Art. 47. Ocorrer suplementao quando o estudo de
matrias, disciplinas ou componentes da base nacional co-
mum no foi realizado pelo aluno, na escola de origem, e
no estiver contemplado em pelo menos uma srie, fase,
ciclo ou perodo, que falta para o aluno cursar, na de des-
tino.
Pargrafo nico. A suplementao de estudos implica
obrigatoriedade de o aluno cursar normalmente a matria,
disciplina ou componentes especficos, com apurao da
assiduidade e avaliao do aproveitamento, na forma da
lei, em horrios no coincidentes com os demais estudos.
Art. 48. A realizao da adaptao, com xito, confere
ao aluno o direito de componente ou disciplina concluda,
para todos os efeitos legais, devendo seu registro constar
obrigatoriamente do Histrico Escolar.
1. A adaptao far-se-, no mximo, em 05 (cinco)
componentes curriculares ou disciplinas, independente-
mente da base nacional comum ou parte diversificada.
2. Se o nmero de adaptao necessria for superior
a 05 (cinco), o aluno permanecer na srie, ciclo ou perodo
anterior, porm dispensado das disciplinas ou componen-
tes curriculares em que j tenha obtido aprovao.
CAPTULO III
Das Disposies Finais
Art. 49. O acesso e a permanncia dos alunos na es-
cola so assegurados no Regimento Escolar, luz dos dis-
positivos legais da LDB, desta Resoluo e demais normas
dispostas para o Sistema Estadual de Ensino, inclusive da
Resoluo Conjunta n 001/97, retromencionada.
Art. 50. O Conselho Estadual de Educao baixar nor-
mas complementares sobre a Educao Infantil, Educao
Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao Profis-
sional, Educao Indgena e Educao a Distncia, dentre
outras para autorizao reconhecimento e credenciamento
de cursos e instituies.
Art. 51. assegurado aos atuais alunos matriculados
em cursos autorizados e/ou reconhecidos, o direito de con-
clurem seus estudos na forma pela qual iniciaram, desde
que atendidas as orientaes preliminares dispostas no Pa-
recer 209/97, do Conselho Estadual de Educao/MT.
Art. 52. Os processos de solicitao para cursos novos
em andamento neste Conselho, protocolados at a data da
publicao desta Resoluo sero baixados em diligncia,
para se adaptarem as presentes normas e ao previsto na
Lei Complementar 49/98 e Lei n 9394/96, no que couber.
 LEGISLAO BSICA
Art. 53. s Escolas, cujas autorizaes do ensino fun-
damental e mdio, regular, venceram em 31/12/98, e que
ainda no obtiveram reconhecimento, fica assegurada a
prorrogao dos atos respectivos, at 31/12/99, para efeito
de adequao dos cursos s presentes normas.
Art. 54. Para fins de ajustamento Lei Complementar
49/98 e Lei n 9394/96 e s normas constantes desta Reso-
luo, os estabelecimentos de ensino devero proceder s
devidas alteraes no Regimento e Propostas Pedaggicas,
antes do incio do ano letivo 2000.
Art. 55. Nos processos a serem instrudos a partir desta
Resoluo devero constar, de acordo com o caso, nomen-
claturas contempladas na Lei n 9394/96, na seguinte forma:
I Nvel: Educao Bsica.
II Etapas Educao Infantil, Ensino Fundamental ou
Ensino Mdio.
III Modalidades Educao de Jovens e Adultos, Edu-
cao Especial, Educao Indgena e ainda, Educao Profis- Estadual de Ensino, ter por objetivo a formao bsica
sional de nvel tcnico.
Art. 56. Compete Mantenedora adequar a denomina-
o da unidade escolar, valendo ressaltar que no h neces-
sidade de constar o nvel e etapas que a instituio oferece.
Pargrafo nico. A denominao pode ser nome de
pessoa, sigla, datas memorveis ou nome fantasia e, quan-
do alterada por ato da mantenedora, dever ser comunica-
da a este Conselho, para os efeitos cadastrais e legais.
Art. 57. A escola dever afixar em local visvel e nos
documentos oficiais o amparo legal de funcionamento das
etapas de ensino que oferece.
Art. 58. As dvidas e os casos omissos nesta Resoluo
sero apreciados e resolvidos pelo CEE/MT, observadas as
disposies legais e a jurisprudncia especfica.
Art. 59. Revogam-se as disposies em contrrio, prin-
cipalmente, a Resoluo n 270/94-CEE/MT.
Art. 60. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua
publicao.
REGISTRADA PUBLICADA
Cuiab, 14 de dezembro de 1999.
14. RESOLUO N 257/06 CEE/MT
RESOLUO N 257/06-CEE/MT
Dispe sobre a Implantao do Ensino Fundamental
para Nove Anos de durao, no Sistema Estadual de Ensino
de Mato Grosso, e d outras providncias.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO
GROSSO, no uso de suas atribuies legais, e considerando
o que dispe as Leis N 9394/1996 - LDB, N 10.172/2001,
N 11.114/2005 e Lei N 11.274 de 06/02/2006, consideran-
do tambm as disposies contidas no Parecer CNE/CEB N
18/2005 e na Resoluo N 03/2005 CNE/CEB, e por deciso
da Plenria de 31/10/2006,
RESOLVE:
Captulo I
Das Disposies Gerais
Art. 1 - O Ensino Fundamental, etapa da Educao
Bsica constitui-se direito pblico subjetivo, sendo obri-
gatrio e gratuito na escola pblica ter durao mnima
de nove anos, iniciando-se a partir dos seis anos de ida-
de.
Art. 2 - A Ampliao do Ensino Fundamental para
Nove Anos fundamenta-se numa concepo de aluno
como ser histrico, em contnuo processo de desenvolvi-
mento e formao, com vistas construo de um cida-
do autnomo.
Art. 3 - O Ensino Fundamental de Nove Anos ser
obrigatrio em todas as escolas que compem o Sistema
do aluno, como sujeito de direito, visando:
I. O desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem tendo em vista aquisio de conhecimentos, atitu-
des, valores e habilidades;
II. O desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo;
III. A compreenso do ambiente natural, social, do
sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
IV. O fortalecimento dos vnculos da famlia, dos la-
os de solidariedade humana, cooperao e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
Art. 4 - dever dos pais ou responsveis efetuar a
matrcula no Ensino Fundamental da criana a partir dos
seis anos de idade, bem como, acompanhar o desenvol-
vimento escolar de seus filhos ou tutelados.
Art. 5 - Os rgos competentes do Sistema Esta-
dual de Ensino devero assegurar a oferta da Educao
Infantil para crianas at cinco anos de idade, com quali-
dade, preservando a identidade pedaggica desta etapa
de ensino.
231
 LEGISLAO BSICA

Capitulo II Art. 12 - As mantenedoras das instituies de ensino

Da organizao do Ensino Fundamental devero compatibilizar a nova situao de oferta com a du-
rao do Ensino Fundamental de Nove Anos para o atendi-
Art. 6 - A matrcula no Ensino Fundamental de Nove mento dos alunos a partir de seis anos de idade nos termos
Anos ser destinada aos alunos que completarem seis anos que estabelece a legislao em vigor, a saber:
de idade, at 30 de abril do ano letivo em curso. I. Realizar a chamada pblica, conforme estabelece o
Art. 7 - O Ensino Fundamental com durao de Nove Art. 5 da LDB/96;
Anos estrutura-se em cinco anos iniciais e quatro anos fi- II. Planejar oferta de vagas;
nais, devendo ser implantado no Sistema Estadual de Ensi- III. Prever nmero suficiente de salas de aula;
no de Mato Grosso, a partir de 2007 adotando a seguinte IV. Reorganizar o tempo e o espao escolar;
nomenclatura: V. Assegurar recursos humanos em nmero suficiente;
VI. Assegurar recursos humanos especializados;
Etapa da Educao Idade prevista Durao VII. Garantir a formao continuada de professores,
Bsica na matrcula gestores, assessores pedaggicos;
VIII. Assegurar a aquisio de materiais didticos pe-
Ensino de 06 a 14 anos 09 anos daggicos e acervo bibliogrfico;
Fundamental de idade IX. Assegurar adequao dos materiais didticos pe-
Anos iniciais de 06 a 10 anos 05 anos daggicos especializados para alunos com necessidades
de idade educacionais especiais;
Anos finais de 11 a 14 anos 04 anos X. Assegurar adequao do mobilirio;
de idade XI. Adaptar equipamentos e mobilirios para alunos
com necessidades educacionais especiais;
Pargrafo nico A Organizao da Educao Infantil XII. Assegurar apoio pedaggico para acompanha-
compreende: mento dos alunos que necessitarem;
XIII. Reorganizar a proposta pedaggica das Secreta-
rias de Educao;
0 at 03 anos de Creche -
XIV. Reorganizar o projeto pedaggico da escola.
idade
Etapa da Idade prevista na Durao Art. 13 - As instituies educacionais ao implantar em
Educao Bsica matrcula 2007 o Ensino Fundamental de Nove Anos, devero ade-
quar-se nova organizao de ensino, encaminhando para
a devida orientao do rgo executivo do sistema, a Pro-
Educao Infantil at 05 anos de - posta Pedaggica contendo a Matriz Curricular e Regimen-
idade to Escolar.

Pr-escola 04 e 05 anos de - Capitulo III

idade Da Proposta Pedaggica

Art. 8 - A organizao do Ensino Fundamental de Art. 14 - As instituies escolares devero contemplar

Nove Anos deve articular-se com a Educao Infantil na
perspectiva de continuidade do aprender com prazer, res-
peitando, as fases de desenvolvimento prprio de cada
criana.
Art. 9 - O Sistema Estadual de Ensino ter prazo at
o ano 2010 para implementar a obrigatoriedade do Ensi-
no Fundamental de Nove Anos, conforme a legislao em
vigor.
Art. 10 - O Ensino Fundamental de Nove Anos pode-
r organizar-se das seguintes formas: ciclos, anos, sries,
perodos semestrais, alternncia regular de perodos de es-
tudos, grupos no seriados, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 11 - Em qualquer uma das formas de organizao
curricular dever ser pautada pelo respeito s fases de de-
senvolvimento de formao humana, as condies scio- escrita, mas garantir atividades que assegurem a imerso
culturais dos alunos e da sua comunidade.
na organizao de suas propostas pedaggicas as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ob-
servando os seguintes princpios:
I. ticos calcados na autonomia, na responsabilidade,
na solidariedade e no respeito ao bem comum;
II. polticos calcados nos direitos e deveres de cidada-
nia, no exerccio da criticidade e no exerccio democrtico;
III. estticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade
e diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
1 - A proposta pedaggica dever assegurar ao alu-
no o direito aprendizagem respeitando o processo de
desenvolvimento humano e a diversidade existente, com
vistas construo de sua identidade e autonomia.
2 - O primeiro ano do Ensino Fundamental no se
deve limitar codificao e decodificao da leitura e da
no processo de letramento de forma ldica e prazerosa
qualificando o tempo e a continuidade do cuidar e educar.

232
 LEGISLAO BSICA
3 - As propostas pedaggicas para os anos iniciais
do Ensino Fundamental devem assegurar que a transio da
educao infantil para a referida etapa efetive-se de forma
a evitar rupturas no processo ensino-aprendizagem, res-
guardando o desenvolvimento infantil quanto aos aspectos
emocionais, afetivos, cognitivos, lingusticos e culturais.
Art.15 - O Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso
dever administrar a convivncia com os planos curriculares
do ensino fundamental de oito anos e dos planos curricula-
res do ensino fundamental de nove anos, garantindo assim
a terminalidade dos estudos para os alunos que ingressa-
ram no Ensino Fundamental de oito anos.
Art. 16 - O aluno que em 2006, estiver cursando o En-
sino Fundamental, dever conclu-lo em oito anos, asse-
gurando assim a terminalidade, como garante a legislao
vigente.
Art. 17 - A escola dever reorganizar a Proposta Cur-
ricular tendo em vista no apenas o primeiro (1) ano, mas
toda a estrutura do Ensino Fundamental organizado em
nove anos de forma coletiva e participativa.
Art. 18 - A abordagem dos contedos curriculares do
Ensino Fundamental de Nove Anos dever ser contextua-
lizada e globalizada num movimento crescente de com-
preenso da realidade, de forma articulada e interdisciplinar.
Art.19 - Os alunos com Necessidades Educacionais Es-
peciais matriculados no Ensino Fundamental, tero garan-
tido os servios de Apoio Pedaggico Especializados para
atender suas necessidades educacionais, conforme a Reso-
luo n 261/01-CEE/MT.
Pargrafo nico - Os servios de Apoio Pedaggico
Especializados devero ser organizados e garantidos no
Projeto Pedaggico e no Regimento Escolar, para atender
aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
Art. 20 - O aluno que ingressar no Ensino Fundamental
com sete anos de idade, mesmo sem experincia escolar,
dever ser matriculado no segundo (2) ano do Ensino Fun-
damental de Nove Anos, sendo oportunizado a avaliao
diagnstica, a ser realizada pela instituio educacional que
o receber, a fim de direcionar o apoio pedaggico, quando
necessrio.
Art. 21 - As mantenedoras devero assegurar formao
continuada aos profissionais da Educao Bsica, com vistas
qualidade do ensino.
Art. 22 - A Proposta Pedaggica dever garantir as di-
versas formas de expresso envolvendo todas as reas do
conhecimento, visando qualidade do processo de ensino
e da aprendizagem.
Art. 23 - Compete instituio de ensino, ao elaborar a
sua Proposta Pedaggica garantir:
I. a articulao famlia, escola e comunidade;
II. respeito s concepes de infncia, do desenvolvi-
mento humano, de ensino e aprendizagem sem perder de
vista a ludicidade;
III. respeito s caractersticas e as expectativas da co-
munidade;
IV. a descrio detalhada do espao fsico, das instala-
es e dos equipamentos, devidamente adequados etapa
de ensino;
V. a definio dos parmetros para organizao das
turmas e/ou grupos de alunos, considerando a faixa etria;
VI. a seleo e organizao dos contedos nas diferen-
tes reas do conhecimento e atividades no trabalho peda-
ggico;
VII. a gesto escolar expressa nos princpios norteado-
res da Gesto Democrtica;
VIII. a articulao da educao infantil com o ensino
fundamental, assegurando a continuidade do processo de
ensino e aprendizagem;
IX. a avaliao como processo com vistas ao desenvol-
vimento integral do aluno;
X. a avaliao coletiva, como elemento indispensvel
para tomada de deciso;
XI. a Formao Continuada dos profissionais da escola
com vistas qualidade de ensino, conforme os artigos 3 e
14 desta Resoluo.
Art. 24 - A avaliao dever subsidiar permanente-
mente o professor no exerccio da sua profisso, permitin-
do as retomadas necessrias na Prtica Pedaggica,
Art. 25 - A avaliao do processo de ensino e apren-
dizagem dever ser diagnstica, formativa e contnua, de
forma a garantir o processo de desenvolvimento do aluno
e apropriao do conhecimento como referncia da ao
educativa.
1 - A avaliao do processo de ensino e aprendiza-
gem no ter carter seletivo, mas o indicador da necessi-
dade de interveno pedaggica levando em considerao
aspectos curriculares e metodolgicos com vistas ao suces-
so da aprendizagem de todos os alunos.
2 - Os registros elaborados durante o processo de
avaliao devero conter indicaes descritivas sobre os di-
ferentes aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem
do aluno.
Art. 26 - Os rgos que compem o Sistema Estadual
de Ensino devero desencadear processo de avaliao ins-
titucional a fim de obter informao que permita conhecer
e intervir na realidade diagnosticada com vistas qualida-
de de ensino.
Art. 27 - A Progresso Parcial no Ensino Fundamental
de Nove Anos, dar-se- no Sistema Estadual de Ensino, me-
diante regulamentao no regimento escolar, observando
as normas legais vigentes.
Pargrafo nico - A matrcula por Progresso Parcial
ser assegurada nos trs (03) ltimos anos/sries aos alu-
nos do Ensino Fundamental.
Art. 28 - O aluno que for transferido de uma escola
de Ensino Fundamental de Nove Anos para uma escola de
Ensino Fundamental de oito anos, ou vice e versa dever
ser enturmado considerando a faixa etria, srie, ano ou
ciclo correspondente.
Art. 29 - O professor para atuar no Ensino Fundamen-
tal dever ter a formao de Nvel Superior com Licencia-
tura Plena em Pedagogia com Habilitao em Docncia ou
Normal Superior admitindo-se a formao mnima em Cur-
so Normal de nvel mdio, sendo que para os anos finais do
Ensino Fundamental admitir-se- para exerccio da docn-
cia professores com Licenciatura Plena na rea especifica.
233
 LEGISLAO BSICA
Captulo IV
DAS DISPOSIES FINAIS
Art. 30 - O estabelecimento de ensino credenciado ou
recredenciado, autorizado ou renovado a autorizao para
ofertar a Educao Bsica na etapa do Ensino Fundamen-
tal, encaminhar ao Conselho Estadual de Educao at
30/05/2007 Relatrio Circunstanciado sobre a implantao do
Ensino Fundamental de Nove Anos para a devida atualizao
no Programa de Informatizao do CEE/MT.
Art. 31 - A partir de 2007 as instituies educacionais de-
vero especificar nos documentos escolares a durao do En-
sino Fundamental que o aluno est cursando ou concluindo.
Art. 32 A partir da vigncia desta Resoluo no ser cao Escolar Indgena-CEI/MT.
aceito pedido de autorizao para oferta do Ensino Funda-
mental de oito anos.
Art. 33 - Os casos omissos devero ser submetidos ao
Conselho Estadual de Educao de Mato -Grosso para anlise
e deliberao.
Art. 34 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua
publicao, revogando as disposies em contrrio.
15. RESOLUO N 630/08.
RESOLUO N 630/08
Fixa normas para a oferta da Educao Bsica no Sistema
Estadual de Ensino de Mato Grosso.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO
GROSSO, no uso de suas atribuies, em cumprimento s dis-
posies contidas nos Incisos e Pargrafos do Art. 208 e Incisos
do Art. 209, da Constituio Federal, e na Lei N 9394/96-LDB,
com fundamento no Art. 33, da Lei Complementar Estadual
N 49/98, de 01 de outubro de 1998, com alteraes trazidas
pela Lei Complementar Estadual N 77, de 13 de dezembro
de 2000 e pela Lei Complementar Estadual N 209, de 12 de
janeiro de 2005, e considerando a necessidade de rever e con-
solidar normas para o Sistema Estadual de Ensino, referentes
a criao e credenciamento de estabelecimento de ensino, e
a autorizao de cursos a serem ofertados, conforme deciso
da Plenria de 09 de dezembro de 2008,
RESOLVE:
CAPTULO I
Das Disposies Preliminares
Art. 1 - O funcionamento de Unidade Escolar na Educa-
o Bsica depender da criao, credenciamento da unidade
e autorizao de cursos a serem ofertados, conforme o dis-
posto nesta Resoluo.
Art. 2 - O credenciamento da Unidade Escolar, de car-
ter nico e permanente, assegura a sua insero no Sistema
Estadual de Ensino, possibilitando ao dirigente solicitar a au-
torizao e ou renovao de autorizao de cursos da Educa-
o Bsica a serem ofertados.
234
Pargrafo nico Em se tratando de curso da Edu-
cao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e de Educao
a Distncia (EaD) deve tambm atender as normas espe-
cficas.
Art. 3 - Autorizao, e a Renovao de Autorizao,
o ato formal do Conselho Estadual de Educao de Mato
Grosso, de carter temporrio, que permite a Entidade
Educacional pblica ou privada ofertar a Educao Bsica.
Art. 4 - O pedido para autorizao de curso da Educa-
o Bsica, na modalidade educao indgena, ser formu-
lado atravs de processo instrudo respeitando tambm as
normas especificas da modalidade, e dever conter obriga-
toriamente Parecer Tcnico do Conselho Estadual de Edu-
Art. 5 - Para atender especificamente as diversidades
tnico-culturais do Estado, do Municpio, de uma localida-
de ou de uma regio, podero ser dispensadas ou adiadas
exigncias contidas nesta Resoluo.
CAPITULO II
Da Criao de Unidade Escolar Pblica e Privada
Art. 6 - A criao de unidade escolar pblica dar-se
- por ato do Poder Executivo Estadual ou Municipal, me-
diante processo encaminhado pela respectiva Secretaria de
Educao.
1 - O processo de criao de que trata o caput deve-
r ser instrudo com a seguinte documentao:
I. requerimento do representante da SEDUC/MT no
Municpio ao Secretrio de Estado de Educao, no caso de
escola estadual, ou do representante da Secretaria Munici-
pal de Educao, ao Secretrio Municipal de Educao, no
caso de escola municipal;
II. justificativa fundamentada da solicitao;
III. indicao das etapas e/ou modalidades de ensino
que pretende ofertar;
IV. previso de incio, nmero de alunos, turmas e tur-
nos de funcionamento, recursos humanos habilitados e
disponveis;
V. forma de implantao: imediata ou gradativa;
VI. cpia da ata da reunio onde a comunidade escolar
escolheu a denominao da Unidade com biografia, quan-
do se tratar de Patrono, ou com o histrico da denomina-
o escolhida;
VII. informar ainda:
a. previso de instalao;
b. equipamentos e materiais pedaggicos adequados
etapa e/ou modalidades de ensino pretendidas;
c. endereo completo;
d. nmero de dependncias e a que se destinam;
e. capacidade de atendimento;
f. rea construda;
g. rea livre;
h. quadra de esportes;
i. se a unidade escolar est devidamente adaptada para
atender as exigncias de acessibilidade.
VIII. e tambm anexar:
a. cpia da planta baixa;
b. cpia do contrato de locao, do termo de comoda-
to, doao ou outro que comprove a situao do prdio.
 LEGISLAO BSICA
2 - Fica a respectiva Secretaria de Educao incum-
bida de encaminhar ao Conselho Estadual de Educao-
CEE/MT o ato de criao, para a devida insero no sistema.
Art. 7 - Em cumprimento de dever inerente ao Poder
Pblico, a unidade escolar estadual e ou municipal poder
iniciar as atividades imediatamente aps a publicao do
ato de sua criao, devendo o pedido de credenciamento
da escola e o pedido de autorizao de cursos, serem enca-
minhados ao Conselho Estadual de Educao/CEE/MT, no
prazo mximo de 120 (cento e vinte) dias.
Art. 8 - A criao de unidade escolar privada compro-
var-se- mediante apresentao dos seguintes documen-
tos:
I. constitutivos da entidade, no caso de:
a.empresa Ata de sua constituio devidamente re-
gistrada na Junta Comercial do Estado, acompanhada das
alteraes posteriores, se houver;
b.organizao societria copia registrada de seu esta-
tuto social vigente, ata de eleio e posse da atual diretoria;
c.por outras formas cpia de documentao compro-
batria de sua existncia legal.
II. inscrio da instituio mantenedora no CNPJ;
III. alvar de funcionamento, ou seu equivalente, emi-
tido por rgo prprio do municpio, cuja finalidade seja
o funcionamento de atividades educacionais, relacionadas
aos nveis e modalidades pretendidas.
CAPITULO III
Do Credenciamento
Art. 9 - A solicitao de credenciamento da unidade
escolar de ensino pblico ou privado ser formalizada ao
Conselho Estadual de Educao, atendendo aos seguintes
requisitos:
1 - Em se tratando de unidade escolar pblica, o
processo deve ser instrudo contendo:
I. requerimento do diretor da unidade escolar para o
fim especfico de credenciamento;
II. documentos e informaes referentes a criao da
unidade, conforme consta do Art. 6 desta Resoluo;
III. relao do mobilirio, equipamentos em geral e de
laboratrios disponibilizados para as atividades pedaggi-
cas;
IV. indicao do acervo bibliogrfico em nmeros de
volumes de livros e peridicos disponveis na Biblioteca;
V. documentos referentes a estrutura fsica:
a. planta de localizao da edificao no terreno, com
indicao da rea livre e coberta e os afastamentos vizi-
nhos, firmado por profissional habilitado;
b. planta baixa do edifcio, devidamente assinada por
profissional habilitado, contendo indicao:
do p-direito; da abertura para iluminao e ventilao;
da localizao das salas de aula; da biblioteca; da sala de
professores; das salas para administrao; dos sanitrios; e
da rea coberta destinada para recreao, prtica despor-
tiva e abrigo, ajustada ao projeto pedaggico da escola e
populao escolar.
VI. laudo tcnico expedido pelo rgo de vigilncia sa-
nitria ou por um engenheiro sanitarista com referncia a:
a. condies de salubridade e higiene da rea escolar;
b. condies dos reservatrios e qualidade da gua;
c. destinao de lixo;
d. sistema de esgoto ou fossa sptica; e
e. outros julgados necessrios.
VII. laudo tcnico expedido pelo setor municipal de ur-
banismo ou equivalente do poder pblico ou ainda de um
engenheiro civil habilitado, com referncia a:
a. localizao fsica da unidade escolar;
b. condies das instalaes das redes eltrica e hi-
drulica;
c. condies de segurana quanto ao acesso e a circu-
lao nas reas internas e externas;
d. condies das instalaes sanitrias, nos aspectos
qualitativos e quantitativos apropriados;
e. espao de lazer, recreao e educao fsica adequa-
dos aos turnos de funcionamento das etapas e/ou modali-
dades ofertadas;
f. existncia de dispositivos adequados de preveno
contra sinistros;
g. adequao das barreiras arquitetnicas a fim de ga-
rantir acessibilidade, tais como: rampas de acesso, coloca-
o de barras de apoio, banheiros adaptados e alargamen-
to de portas.
2 - Em se tratando de unidade escolar privada, o
processo dever ser instrudo contendo:
I. da mantenedora e seus dirigentes:
a. requerimento dos responsveis legais da mantene-
dora, Presidncia do Conselho Estadual de Educao, so-
licitando o credenciamento da unidade escolar de ensino;
b. todos os documentos e informaes referentes
criao da instituio constantes do artigo 8 desta Reso-
luo;
c. denominao e endereo completo da mantenedora.
II. da unidade escolar de ensino:
a. denominao e endereo da instituio escolar;
b. todos os documentos e informaes exigidos nos
itens III a VII do 1 deste artigo.
3 - Os laudos tcnicos que contiverem itens de res-
tries ou recomendaes sanveis devero estar acom-
panhados de compromissos firmados pela mantenedora
indicando prazo de saneamento das restries.
4 - As unidades de ensino pblicas ou privadas cre-
denciadas ficam obrigadas a comunicar ao CEE/MT todas
as alteraes ocorridas aps o ato de credenciamento no
que se referem aos requisitos constantes deste artigo, o
no cumprimento desta disposio acarretar sanes ca-
bveis.
CAPITULO IV
Da Autorizao dos Cursos da Educao Bsica e
sua Renovao
Art. 10 - A solicitao de autorizao e ou renovao
de autorizao de cursos da Educao Bsica, ser formali-
zada ao Conselho Estadual de Educao pelo dirigente da
instituio escolar pblica e da privada, pelo representante
legal da mantenedora.
235
 LEGISLAO BSICA
1 - O processo de autorizao para a oferta de Edu-
cao Bsica, de unidade escolar pblica, com pginas
numeradas e rubricadas pelo dirigente da instituio, ser
protocolado na Assessoria Pedaggica ou outro rgo para
tal designado no municpio, obedecendo ao prazo fixado
no Art. 7 desta Resoluo.
2 - O processo de autorizao para a oferta de Edu-
cao Bsica, de escolas privadas, com pginas numeradas
e rubricadas pelo dirigente da instituio, ser protocolado
na Assessoria Pedaggica ou outro rgo para tal designa-
do no municpio.
Art. 11 - A autorizao dar-se- para a oferta da Edu-
cao Bsica, esta de carter indissocivel, devendo ser
feita atravs de processo nico, contemplando no Projeto
Poltico Pedaggico-PPP as especificidades contidas nas
normas vigentes para as diferentes modalidades.
Art. 12 - O Conselho Estadual de Educao emitir a
autorizao para oferta da Educao Bsica por 05 (cinco)
anos, mediante processo instrudo com os documentos e
informaes, organizados sequencialmente em 01 (uma)
via impressa, com pginas numeradas e rubricadas pelo di-
rigente da instituio, atendendo os itens a seguir:
I. requerimento de solicitao de autorizao para
oferta da Educao Bsica Presidncia do Conselho Esta-
dual de Educao, contendo denominao e endereo do
estabelecimento de ensino;
II. Projeto Poltico Pedaggico-PPP, contendo:
a. descrio sucinta da filosofia, objetivos e metas da
escola;
b. proposta curricular;
c. metodologia;
d. sistemtica de avaliao;
e. matriz curricular;
f. calendrio escolar do perodo inicial das atividades a
ser autorizada;
III. recursos materiais e didtico-pedaggicos dispon-
veis para a oferta pretendida;
IV. indicao do acervo bibliogrfico, em nmero de
volumes de livros e peridicos existentes;
V. instalaes e equipamentos disponveis para a oferta
pretendida;
VI. regimento escolar contendo normas de organiza-
o interna e construdo de acordo com os princpios es-
tabelecidos pelo Projeto Poltico Pedaggico-PPP, devendo
estar subordinado a toda a legislao vigente e refletindo
a orientao pretendida pela escola para os trabalhos pe-
daggicos;
VII. estrutura administrativa, detalhando:
a. etapa e/ou modalidade de ensino pretendida;
b. previso de atendimento (nmero de alunos, turmas
e turnos);
c. indicao da modalidade de escriturao escolar e
de arquivo;
d. quadro do corpo docente com indicao da previso
da habilitao profissional exigida, rea de atuao, per-
mitindo-se, no mximo 25% (vinte e cinco por cento) dos
profissionais em busca da qualificao adequada, quando
se tratar de municpio que apresente carncia de recursos
humanos devidamente habilitados para as reas do conhe-
236
cimento; e. relao nominal da equipe gestora e da equipe
tcnico-administrativa com indicao da respectiva qualifi-
cao profissional, exigindo para o Cargo de Secretrio ha-
bilitao profissional prpria, no mnimo de Ensino Mdio,
e para o Cargo de Diretor, de Supervisor, de Coordenador,
ou outro cargo com denominao equivalente, habilitao
de Ensino Superior na rea educacional. Excepcionalmente,
no municpio que persistir a carncia desses profissionais
sero admitidos profissionais em formao.
Art. 13 Quando se tratar de renovao de autoriza-
o o processo com pginas numeradas e rubricadas pelo
dirigente da instituio, ser protocolado na Assessoria Pe-
daggica ou outro rgo para tal designado no municpio,
120 (cento e vinte) dias antes de findar o prazo da autoriza-
o, instrudo somente com os seguintes itens:
I. Projeto Poltico Pedaggico-PPP, construdo coletiva-
mente pela comunidade escolar, com a devida ata da reu-
nio que o aprovou, devendo conter:
a. diagnstico que evidencia os problemas que afetam
o processo pedaggico, mostrando o que compete esco-
la, ao rgo mantenedor e sociedade resolver;
b. concepes e princpios norteadores do trabalho
pedaggico, fundamentais ao estabelecimento da identi-
dade da instituio, evidenciando concepo de sociedade,
de educao, de aluno, de relao professor/aluno, de en-
sino e aprendizagem;
c. filosofia, objetivo, organizao curricular, metodolo-
gia, forma de avaliao, gesto;
d. matriz curricular e calendrio.
II. regimento escolar, coletivamente construdo e se
constituindo em um documento com pginas devidamente
numeradas e rubricadas pela direo da escola, acompa-
nhado por ata da reunio que o aprovou, contendo, dentre
outros itens:
a. identificao da instituio escolar e sua mantene-
dora;
b. dos objetivos e finalidades da escola;
c. do regime de funcionamento;
d. da Secretaria Escolar;
e. dos Conselhos Deliberativos (se houver);
f. da Direo Escolar;
g. do Corpo Docente e Discente;
h. da Organizao e regime didtico;
i. dos Currculos e Programas;
j. do Calendrio Escolar;
k. da matricula e da transferncia;
l. da frequncia e avaliao do rendimento escolar;
m. dos direitos e deveres dos diversos segmentos par-
ticipantes;
n. das disposies gerais.
III. outras informaes:
a. comprovao documental da prestao das infor-
maes estatsticas do Censo Escolar do ultimo perodo
decorrido;
b. memorial descritivo da estrutura fsica, alterada des-
de o credenciamento do estabelecimento, explicitando os
itens modificados, firmado por profissional habilitado e de-
vidamente registrado no conselho de classe.
 LEGISLAO BSICA
Pargrafo nico A no observncia do prazo fixado
no caput do artigo, acarretar ao dirigente da instituio
sanes previstas em lei.
Art. 14 No mbito de cada Assessoria Pedaggica ou
rgo delegado, o responsvel pelo servio de protocolo, ao
receber a documentao para ser protocolada deve verificar
se as pginas esto devidamente numeradas e rubricadas
pelo dirigente da instituio, para ento inserir no Sistema de
Protocolo do Estado de Mato Grosso.
Art. 15 Compete Assessoria Pedaggica no Munic-
pio ou rgo delegado, realizar in loco Verificao Prvia,
atestando o cumprimento dos requisitos para a autorizao
alm de prestar outras informaes detalhadas sobre os se-
guintes aspectos:
I. escriturao escolar e arquivos, fsicos ou virtuais, que
assegurem a verificao da identidade de cada aluno, profes-
sor e demais funcionrios, bem como a regularidade e auten-
ticidade do processo escolar, de forma a apresentar:
a. pedido formal de matrcula ou cpia do contrato cele-
brado entre escola e aluno;
b. cpia da carteira de identidade, ou da certido de nas-
cimento, ou da certido de casamento;
c. arquivo individual do aluno com documentao e as-
sentamentos da sua vida escolar pretrita;
d. arquivo individual do professor e demais funcionrios,
contendo os assentamentos e documentos comprobatrios
da sua situao funcional e habilitao, documentao pes-
soal e endereo atualizado;
e. registro fsico ou virtual de frequncia de professores,
equipe tcnica e funcionrios;
f. registro fsico ou virtual de frequncia diria dos alunos
e do processo de avaliao efetuado.
II. regimento escolar da instituio em conformidade
com o Projeto Poltico Pedaggico e atendendo as normas
legais vigentes;
III. operacionalizao do currculo pleno oferecido aten-
dendo aos objetivos e princpios filosficos que constam do
PPP da escola;
IV. quadro de pessoal docente e tcnico-administrativo
coincidente com o operacionalizado pela escola, no caso de
instituio em funcionamento;
V. existncia de mobilirio, equipamentos, recursos pe-
daggicos e acervo bibliogrfico, em perfeito estado de con-
servao e disponveis na instituio;
VI. anlise do desempenho escolar, a partir dos dados de
aprovao, evaso e repetncia, quando instituio em fun-
cionamento.
1 - A Verificao Prvia realizada pela Assessoria Peda-
ggica deve ser concluda no prazo mximo de 40 (quarenta)
dias, a contar da data do protocolo inicial do processo, na
Assessoria.
2 - A Verificao Prvia objetivar, ao CEE/MT, o exa-
me de dados que comprove as condies pedaggicas para
o funcionamento das etapas e/ou modalidades de ensino da
Educao Bsica a ser autorizada.
Art. 16 - Realizada a Verificao Prvia, a Assessoria Pe-
daggica do Municpio encaminhar o processo ao Conselho
Estadual de Educao, com o respectivo Relatrio Circuns-
tanciado da Verificao, datado e assinado, com as novas
pginas que foram acrescidas ao processo, devidamente nu-
meradas e rubricadas dando sequncia ao original.
Art. 17 - A Equipe Tcnica do Conselho Estadual de
Educao, vista dos autos, do Relatrio de Verificao
Prvia e das disposies desta Resoluo emitir informa-
o tcnica no prazo mximo de 40 (quarenta) dias e en-
caminhar o processo Cmara pertinente, para anlise e
deciso final sobre o pedido.
1 - Havendo irregularidades a serem saneadas, o
processo ser diligenciado antes do encaminhamento
Cmara, sendo fixado um prazo de at 60 (sessenta) dias
para o seu retorno ao Conselho Estadual de Educao, ca-
bendo reanlise pela Equipe Tcnica.
2 - O no cumprimento da diligncia no prazo fixa-
do implicar na cessao do trmite do processo.
3 - Havendo deciso favorvel da Cmara pertinente,
o CEE/MT emitir o ato prprio de autorizao que ganha-
r eficcia com sua publicao em Dirio Oficial Estadual.
CAPITULO V
Da Desativao e Reativao das Atividades Esco-
lares
Art. 18 - A desativao de unidade escolar de Educa-
o Bsica credenciada e de cursos de qualquer etapa e /
ou modalidade de ensino autorizados a funcionar ou com
ato legal vencido, poder ocorrer:
a. por iniciativa da entidade mantenedora, entendida
como voluntria;
b. por determinao da autoridade competente, enten-
dida como desativao compulsria.
Pargrafo nico - A desativao das atividades, nas
formas acima previstas, poder ocorrer em carter:
a. definitivo;
b. temporrio;
c. parcial, quando se tratar de curso, etapa e de moda-
lidade a paralisar;
d. total, no caso de estabelecimento de ensino.
Art. 19 - Para a desativao voluntria de atividades,
que estejam dentro do prazo de vigncia do ato legal de
funcionamento, a mantenedora encaminhar processo
prprio ao Conselho Estadual de Educao, constitudo de:
g. justificativa incluindo o carter da desativao;
h. cronograma de desativao;
i. descrio dos procedimentos relativos continuida-
de da oferta regular de ensino at a desativao;
j. garantia de regularidade de escriturao escolar e
arquivo;
k. cpia da ata de reunio de comunicao aos alunos,
pais ou responsveis, quanto desativao;
l. prova escrita de transferncia do acervo documental,
nos casos em que couber;
m. cpia do ato legal de credenciamento do estabele-
cimento de ensino e autorizao dos cursos para compro-
vao dos prazos de vigncia.
1 - de responsabilidade da unidade escolar expe-
dir documentao regular, em tempo hbil, para assegurar
aos alunos a continuidade de estudos.
2 - A regularidade dos atos da escola em relao ao
processo de desativao voluntria ser verificada in loco
por comisso especial, designada para este fim pela Asses-
soria Pedaggica no Municpio.
237
 LEGISLAO BSICA
3 - A apreciao do pedido de desativao voluntria
de etapas e/ou modalidades ser divulgada por ato prprio
do Conselho Estadual de Educao.
Art. 20 - A desativao voluntria temporria poder ser
autorizada no mximo at 02 (dois) anos, perodo no qual fi-
cam suspensos os efeitos do ato de autorizao dos cursos.
Pargrafo nico O reinicio das atividades desativa-
das depender de manifestao expressa da mantenedora,
quando entidade privada ou da direo da escola, quando
pblica, devendo o CEE/MT determinar imediata Verificao
in loco pela Assessoria Pedaggica.
Art. 21 - A desativao voluntria definitiva, parcial ou
total, implicar a revogao formal da autorizao dos cur-
sos desativados.
1 - No caso de desativao parcial, a documentao
escolar ficar sob a guarda do prprio estabelecimento de
ensino, devendo comunicar todas as mudanas de endereo
que ocorrerem;
2 - No caso de desativao definitiva e total, a docu-
mentao escolar ser recolhida pela Assessoria Pedaggi-
ca no Municpio ou outro rgo que vier substitu-la, para
efeito de arquivamento, observadas todas as cautelas legais
e normativas, principalmente aquelas quanto ao resguardo
dos direitos dos discentes envolvidos.
Art. 22 - A desativao compulsria de estabelecimen-
to de ensino e/ou cursos atender aos trmites previstos na
Resoluo N 093/06-CEE/MT e respeitar todos os direitos,
aos envolvidos, ao contraditrio e a ampla defesa, previstos
na legislao vigente.
CAPTULO VI
Das Mudanas de Mantenedora, de Sede e de De-
nominao da Mantida
Art. 23 - As modificaes que alteram a organizao
da unidade escolar pblica ou privada credenciada e que
mantenha cursos, etapas e/ou modalidades de ensino, au-
torizados em relao mantenedora, sede ou denominao
do estabelecimento, devero ser submetidas ao Conselho
Estadual de Educao, para anlise e aprovao, em proces-
so prprio, assim instrudo:
I. documentos constitutivos da nova mantenedora, no
caso de:
d. empresa - ato de sua constituio devidamente re-
gistrado na Junta Comercial do Estado, acompanhada das
alteraes posteriores, se houver;
e. organizao societria - copia registrada de seu esta-
tuto social vigente, ata de eleio e posse da atual diretoria;
f. por outras formas - cpia de documentao compro-
batria de sua existncia legal;
g. cpia do CNPJ da Mantenedora;
h. alvar expedido pelo municpio sede da escola e que
autoriza o funcionamento de atividades educacionais, rela-
cionadas s etapas e modalidades pretendidas;
i. cpia de documentao referente ao ato jurdico que
legalizou a transferncia.
II. quanto mudana de sede da mantida:
a. prova de propriedade de terreno e edifcio onde fun-
cionar o estabelecimento de ensino ou prova de direito de
uso do edifcio, pelo prazo mnimo de 4 (quatro) anos;
238
b. documentao da estrutura fsica;
c. alvar expedido pelo municpio que autoriza o fun-
cionamento de atividades educacionais, relacionadas aos
nveis e modalidades pretendidas;
d. cpia do CNPJ da mantida, quando esta se encon-
trar instalada em outro municpio que no o mesmo da
mantedora.
III. quanto mudana de denominao da mantida:
a. comunicado formal, com justificativa, encaminha-
da pela mantenedora quando entidade privada e direo
quando pblica;
b. comprovante da deciso da mantenedora, quando
se tratar de unidade escolar da rede particular;
c. encaminhamento do documento oficial que autoriza
a mudana.
1 - A transferncia de mantenedor ou de sede de
qualquer unidade escolar, e tambm a mudana de deno-
minao se efetivar somente aps publicao de ato do
Conselho Estadual de Educao, especfico para tal fim.
2- As transferncias operadas segundo o pargra-
fo anterior obrigam o estabelecimento beneficirio fazer
de imediato as adaptaes regimentais e de escriturao
escolar correspondentes, inclusive, a estatutria, nos casos
em que couber.
CAPTULO VII
Das Disposies Finais e Transitrias
Art. 24 - A partir da vigncia desta Resoluo, con-
validaes de estudos realizados por alunos em escolas
desprovidas da competente autorizao para funcionar, s
podero ser efetivadas aps a devida apurao dos fatos
que ensejaram a transgresso e responsabilizao de seus
dirigentes.
Art. 25 - A publicidade de deciso colegiada de cre-
denciamento de unidade escolar e autorizao de cursos
ser identificada atravs de numerao sequencial, seguida
do ano civil de sua expedio e antecedida das expresses
CREDENCIAMENTO N e AUTORIZAO N, conforme
o caso.
Art. 26 - A execuo de reformas ou ampliao dos
prdios sede das escolas que implicarem desalojamento
do corpo discente, em parte ou na sua totalidade, deve
a sua mantenedora encaminhar ao CEE/MT o projeto de
ocupao provisria que garanta as condies mnimas de
conforto e segurana para a continuidade das atividades
letivas, no decorrer de toda a obra.
Pargrafo nico - A unidade escolar que nesse pe-
rodo de reformas ou ampliao do prdio, optar por sus-
pender as aulas, deve tambm comunicar tal deciso a este
Conselho.
Art. 27 - Fica revogado o artigo 12 da Resoluo N
180/2000-CEE/MT que limita em 03 (trs) anos o prazo do
perodo de autorizao dos cursos na Modalidade Educa-
o de Jovens e Adultos-EJA, que doravante passa ter o
mesmo prazo fixado no Art. 12 desta Resoluo.
Art. 28 - Toda unidade escolar pblica e privada em
funcionamento fica sujeito superviso, fiscalizao e ava-
liao do Sistema Estadual de Ensino, nos termos da legis-
lao vigente.
 LEGISLAO BSICA
Art. 29 - O Conselho Estadual de Educao firmar
convnios e outros mecanismos legais com os demais r-
gos de cadastramento e licena para funcionamento co-
mercial, de modo a coibir ofertas irregulares.
Art. 30 - As salas de aula devem atender ao correspon-
dente de, no mnimo, 1.30 m (um metro quadrado e trinta
centmetros) por aluno e rea livre com capacidade para
at 500 (quinhentos) alunos, no mnimo, de 500m (qui-
nhentos metros quadrados) dos quais 50% (cinquenta por
cento) sejam destinados quadra poliesportiva.
Pargrafo nico - Para efeito de organizao das tur-
mas sero observados os limites pertinentes a cada etapa e
modalidade de ensino.
Art. 31 - Fica prorrogada automaticamente a validade
do Ato de Credenciamento de unidade escolar pblica ou
privada a vencer, a partir de 2009.
Pargrafo nico - A unidade escolar pblica ou pri-
vada com ato de credenciamento vencido em 2008 deve
encaminhar processo pedindo credenciamento, no prazo
mximo de 120 (cento e vinte dias), nos moldes desta Re-
soluo.
Art. 32 - Deve ser impedido, por todos os meios legais,
o funcionamento de unidade escolar pblica ou privada
que no atender o que dispe esta Resoluo.
Art. 33 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua
publicao, revogando-se as disposies em contrrio, es-
pecialmente a Resoluo N 384/2004, de 23 de dezembro
de 2004, publicada no Dirio Oficial do dia 29 de dezembro
de 2004, pginas 54 a 57.
EXERCCIOS
1. (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Sobre o conceito de
Constituio, assinale a alternativa CORRETA.
(A) o estatuto que regula as relaes entre Estados
soberanos.
(B) o conjunto de normas que regula os direitos e
deveres de um povo.
(C) a lei fundamental e suprema de um Estado, que
contm normas referentes estruturao, formao dos dado o anonimato.
poderes pblicos, direitos, garantias e deveres dos cida-
dos.
(D) a norma maior de um Estado, que regula os di-
reitos e deveres de um povo nas suas relaes.
2. (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Dentre as formas
de classificao das Constituies, uma delas quanto cpios fundamentais, que so as regras informadoras de
origem.
Em relao s caractersticas de uma Constituio namento constitucional brasileiro. So regras que contm
quanto sua origem, assinale a alternativa CORRETA.
(A) Dogmticas ou histricas.
(B) Materiais ou formais.
(C) Analticas ou sintticas.
(D) Promulgadas ou outorgadas.
3. (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Sobre a supremacia
da Constituio da Repblica, assinale a alternativa COR-
RETA.
(A) A supremacia est no fato de o controle da cons-
titucionalidade das leis s ser exercido pelo Supremo Tri-
bunal Federal.
(B) A supremacia est na obrigatoriedade de submis-
so das leis aos princpios que norteiam o Estado por ela
institudo.
(C) A supremacia est no fato de a interpretao da
constituio no depender da observncia dos princpios
que a norteiam.
(D) A supremacia est no fato de que os princpios e
fundamentos da constituio se resumam na declarao de
soberania.
4. (PC/PI - Delegado de Polcia UESPI/2014) Entre
os chamados sentidos doutrinariamente atribudos Cons-
tituio, existe um que realiza a distino entre Constituio
e lei constitucional. Assinale a alternativa que o contempla.
(A) Sentido poltico
(B) Sentido sociolgico.
(C) Sentido jurdico.
(D) Sentido culturalista.
(E) Sentido simblico.
5. (PC/SC - Agente de Polcia - ACAFE/2014) A Rep-
blica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel
dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se
em Estado Democrtico de Direito (art. 1 da CF).
Com base no enunciado acima correto afirmar, ex-
ceto:
(A) so objetivos fundamentais da repblica federati-
va do Brasil erradicar a pobreza e a marginalizao e redu-
zir as desigualdades sociais e regionais.
(B) a soberania, a cidadania e o pluralismo poltico
no so fundamentos da repblica federativa do brasil.
(C) ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa seno em virtude de lei.
(D) livre a manifestao de pensamento, sendo ve-
(E) construir uma sociedade livre, justa e solidria
um dos objetivos fundamentais da repblica federativa do
Brasil.
6. (PC/SC - Agente de Polcia - ACAFE/2014) A Cons-
tituio brasileira inicia com o Ttulo I dedicado aos prin-
todo um sistema de normas, as diretrizes bsicas do orde-
os mais importantes valores que informam a elaborao da
Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Diante dessa afirmao, analise as questes a seguir e
assinale a alternativa correta.
I - Nas relaes internacionais, a Repblica brasileira
rege-se, entre outros, pelos seguintes princpios: autode-
terminao dos povos, defesa da paz, igualdade entre os
Estados, concesso de asilo poltico.
239
 LEGISLAO BSICA
II - Os princpios no so dotados de normatividade,
ou seja, possuem efeito vinculante, mas constituem regras
jurdicas efetivas.
III - Violar um princpio muito mais grave que trans-
gredir uma norma qualquer, pois implica ofensa a todo o
sistema de comandos.
IV - So princpios que norteiam a atividade econmica
no Brasil: a soberania nacional, a funo social da proprie-
dade, a livre concorrncia, a defesa do consumidor; a pro-
priedade privada.
V - A diferena de salrios, de critrio de admisso por
motivo de sexo, idade, cor ou estado civil a qualquer dos
trabalhadores urbanos e rurais fere o princpio da igualda-
de do caput do art. 5 da Constituio Federal.
(A) Apenas I, II, III esto corretas.
(B) Apenas II e IV esto corretas.
(C) Apenas III e V esto corretas.
(D) Apenas I, III, IV e V esto corretas.
(E) Todas as afirmaes esto corretas.
7. (DPE/GO - Defensor Pblico - UFG/2014) A pro-
psito dos princpios fundamentais da Repblica Federati-
va do Brasil, reconhece-se que:
(A) o pluralismo poltico est inserido entre seus ob-
jetivos.
(B) a livre iniciativa um de seus fundamentos e se
contrape ao valor social do trabalho.
(C) a dignidade tambm do nascituro, o que desau-
toriza, portanto, a prtica da interrupo da gravidez quan-
do decorrente de estupro.
(D) a promoo do bem de todos, sem preconceito
de origem, raa, sexo, cor, idade e qualquer outra forma de
discriminao, um de seus objetivos.
(E) o legislativo, o executivo e o judicirio, dependen-
tes e harmnicos entre si, so poderes da unio.
8. (DPE/DF - Analista - Assistncia Judiciria -
FGV/2014) Sobre os Princpios Fundamentais da Repblica
Federativa do Brasil, luz do texto constitucional de 1988,
INCORRETO afirmar que:
(A) a Repblica Federativa do Brasil tem como funda-
mentos: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa
humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e
o pluralismo poltico.
(B) a Repblica Federativa do Brasil tem como obje-
tivos fundamentais: construir uma sociedade livre, justa e
solidria; garantir o desenvolvimento nacional, erradicar
a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades
sociais e regionais; promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao.
(C) todo o poder emana do povo, que o exerce unica-
mente por meio de representantes eleitos.
(D) entre outros, so princpios adotados pela Rep-
blica Federativa do Brasil nas suas relaes internacionais,
os seguintes: a independncia nacional, a prevalncia dos
direitos humanos e o repdio ao terrorismo e ao racismo.
(E) a autodeterminao dos povos, a no interveno
e a defesa da paz so princpios regedores das relaes
internacionais da Repblica Federativa do Brasil.
240
9. (PC/SC - Agente de Polcia - ACAFE/2014) O art.
5 da Constituio Federal trata dos direitos e deveres in-
dividuais e coletivos, espcie do gnero direitos e garan-
tias fundamentais (Ttulo II). Assim, apesar de referir-se,
de modo expresso, apenas a direitos e deveres, tambm
consagrou as garantias fundamentais. (LENZA, Pedro. Di-
reito Constitucional Esquematizado, So Paulo: Saraiva,
2009,13. ed., p. 671).
Com base na afirmao acima, analise as questes a
seguir e assinale a alternativa correta.
I - Os direitos so bens e vantagens prescritos na norma
constitucional, enquanto as garantias so os instrumentos
atravs dos quais se assegura o exerccio dos aludidos di-
reitos.
II - O rol dos direitos expressos nos 78 incisos e pa-
rgrafos do art. 5 da Constituio Federal meramente
exemplificativo.
III - Os direitos e garantias expressos na Constituio
Federal no excluem outros decorrentes do regime e dos
princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais
em que o Brasil seja parte.
IV - So inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra
e a imagem das pessoas, assegurado o direito indenizao
pelo dano material ou moral decorrente de sua violao.
V - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena,
sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e
suas liturgias.
(A) Apenas I, II e III esto corretas.
(B) Apenas II, III e IV esto corretas.
(C) Apenas III e V esto corretas.
(D) Apenas IV e V esto corretas.
(E) Todas as questes esto corretas.
10. (PC/SC - Agente de Polcia - ACAFE/2014) Os
remdios constitucionais so as formas estabelecidas pela
Constituio Federal para concretizar e proteger os direitos
fundamentais a fim de que sejam assegurados os valores
essenciais e indisponveis do ser humano.
Assim, correto afirmar, exceto:
(A) O habeas corpus pode ser formulado sem advo-
gado, no tendo de obedecer a qualquer formalidade pro-
cessual, e o prprio cidado prejudicado pode ser o autor.
(B) O habeas corpus utilizado sempre que algum
sofrer ou se achar ameaado de sofrer violncia ou coao
em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade ou abuso
de poder.
(C) O autor da ao constitucional de habeas corpus
recebe o nome de impetrante; o indivduo em favor do qual
se impetra, paciente, podendo ser o mesmo impetrante, e
a autoridade que pratica a ilegalidade, autoridade coatora.
(D) Caber habeas corpus em relao a punies dis-
ciplinares militares.
(E) O habeas corpus ser preventivo quando algum
se achar ameaado de sofrer violncia, ou repressivo, quan-
do for concreta a leso.
 LEGISLAO BSICA
11. (PC/SC - Agente de Polcia - ACAFE/2014) Ainda
em relao aos outros remdios constitucionais analise as
questes a seguir e assinale a alternativa correta.
I - O habeas data assegura o conhecimento de informa-
es relativas pessoa do impetrante, constantes de regis-
tros ou banco de dados de entidades governamentais ou de
carter pblico.
II - Ser concedido habeas data para a retificao de da-
dos, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, ju-
dicial ou administrativo.
III - Em se tratando de registro ou banco de dados de
entidade governamental, o sujeito passivo na ao de habeas
data ser a pessoa jurdica componente da administrao di-
reta e indireta do Estado.
IV - O mandado de injuno serve para requerer au-
toridade competente que faa uma lei para tornar vivel o
exerccio dos direitos e liberdades constitucionais.
V - O pressuposto lgico do mandado de injuno a
demora legislativa que impede um direito de ser efetivado
pela falta de complementao de uma lei.
(A) Todas as afirmaes esto corretas.
(B) Apenas I, II e III esto corretas.
(C) Apenas II, III e IV esto corretas.
(D) Apenas II, III e V esto corretas.
(E) Apenas IV e V esto corretas.
12. (PC/SC - Agente de Polcia - ACAFE/2014) O devi-
do processo legal estabelecido como direito do cidado na
Constituio Federal configura dupla proteo ao indivduo,
pois atua no mbito material de proteo ao direito de li-
berdade e no mbito formal, ao assegurar-lhe paridade de
condies com o Estado para defender-se.
Com base na afirmao acima, analise as questes a se-
guir e assinale a alternativa correta.
I - Ningum ser processado nem sentenciado seno
pela autoridade competente.
II - A lei s poder restringir a publicidade dos atos pro-
cessuais quando a defesa da intimidade ou o interesse social
o exigirem.
III - So admissveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilcitos.
IV - Ningum ser levado priso ou nela mantido, quan-
do a lei admitir a liberdade provisria, com ou sem fiana.
V - No haver priso civil por dvida, nem mesmo a do
depositrio infiel.
(A) Apenas I, II e IV esto corretas.
(B) Apenas I, III e V esto corretas.
(C) Apenas III e IV esto corretas.
(D) Apenas IV e V esto corretas.
(E) Todas as questes esto corretas.
13. (PC/MG - Investigador de Polcia - FUMARC/2014)
Sobre a Lei Penal, CORRETO afirmar que
(A) no retroage, salvo para beneficiar o ru.
(B) no retroage, salvo se o fato criminoso ainda no
for conhecido.
(C) retroage, salvo disposio expressa em contrrio.
(D) retroage, se ainda no houver processo penal ins-
taurado.
14. (PC/MG - Investigador de Polcia - FU-
MARC/2014) Sobre as garantias fundamentais estabeleci-
das na Constituio Federal, CORRETO afirmar que
(A) a Lei Penal sempre irretroativa.
(B) a prtica do racismo constitui crime inafianvel e
imprescritvel.
(C) no haver pena de morte em nenhuma circuns-
tncia.
(D) os templos religiosos, entendidos como casas de
Deus, possuem garantia de inviolabilidade domiciliar.
15. (PC/MG - Investigador de Polcia - FU-
MARC/2014) NO figura entre as garantias expressas no
artigo 5 da Constituio Federal:
(A) a obteno de certides em reparties pblicas.
(B) a defesa do consumidor, prevista em estatuto prprio.
(C) o respeito integridade fsica dos presos, garanti-
do pela lei de execuo penal.
(D) a remunerao do trabalho noturno superior ao
diurno, posto que contido na legislao ordinria trabalhista.
16. (PC/MG - Investigador de Polcia - FU-
MARC/2014) A casa asilo inviolvel do indivduo, po-
dendo-se nela entrar, sem permisso do morador, EXCETO
(A) em caso de desastre.
(B) em caso de flagrante delito.
(C) para prestar socorro.
(D) por determinao judicial, a qualquer hora.
17. (Prefeitura de Florianpolis/SC - Administrador
- FGV/2014) Em tema de direitos e garantias fundamen-
tais, o artigo 5 da Constituio da Repblica estabelece
que :
(A) livre a manifestao do pensamento, sendo fo-
mentado o anonimato;
(B) assegurado o direito de resposta, proporcional ao
agravo, que substitui o direito indenizao por dano ma-
terial, moral ou imagem;
(C) assegurado a todos o acesso informao e res-
guardado o sigilo da fonte, quando necessrio ao exerccio
profissional;
(D) livre a expresso da atividade intelectual, artstica,
cientfica e de comunicao, ressalvados os casos de cen-
sura ou licena;
(E) direito de todos receber dos rgos pblicos in-
formaes de seu interesse particular, sendo vedada a ale-
gao de sigilo por imprescindibilidade segurana da so-
ciedade e do Estado.
18. (TJ-RJ - Tcnico de Atividade Judiciria -
FGV/2014) A partir da Emenda Constitucional n 45/2004,
os tratados e convenes internacionais sobre direitos hu-
manos:
(A) sempre tero a natureza jurdica de lei, exigindo a
sua aprovao, pelo Congresso Nacional e a promulgao,
na ordem interna, pelo Chefe do Poder Executivo;
(B) sempre tero a natureza jurdica de emenda cons-
titucional, exigindo, apenas, que a sua aprovao, pelo
Congresso Nacional, se d em dois turnos de votao, com
o voto favorvel de dois teros dos respectivos membros;
241
 LEGISLAO BSICA
(C) podem ter a natureza jurdica de emenda constitu-
cional, desde que a sua aprovao, pelo Congresso Nacio-
nal, se d em dois turnos de votao, com o voto favorvel
de trs quintos dos respectivos membros;
(D) podem ter a natureza jurdica de lei complemen-
tar, desde que o Congresso Nacional venha a aprov-los
com observncia do processo legislativo ordinrio;
(E) sempre tero a natureza jurdica de atos de direito
internacional, no se integrando, em qualquer hiptese,
ordem jurdica interna.
19. (OAB - Exame de Ordem Unificado - FGV/2014)
Pedro promoveu ao em face da Unio Federal e seu pedi-
do foi julgado procedente, com efeitos patrimoniais venci-
dos e vincendos, no havendo mais recurso a ser interpos-
to. Posteriormente, o Congresso Nacional aprovou lei, que
foi sancionada, extinguindo o direito reconhecido a Pedro.
Aps a publicao da referida lei, a Administrao Pblica
federal notificou Pedro para devolver os valores recebidos,
comunicando que no mais ocorreriam os pagamentos fu-
turos, em decorrncia da norma em foco.
Nos termos da Constituio Federal, assinale a opo
correta
(A) A lei no pode retroagir, porque a situao versa
sobre direitos indisponveis de Pedro
(B) A lei no pode retroagir para prejudicar a coisa jul-
gada formada em favor de Pedro.
(C) A lei pode retroagir, pois no h direito adquirido
de Pedro diante de nova legislao.
(D) A lei pode retroagir, porque no h ato jurdico
perfeito em favor de Pedro diante de pagamentos penden-
tes.
20. (SP-URBANISMO - Analista Administrativo - Ju-
rdico - VUNESP/2014) Joo apresenta requerimento jun-
to Prefeitura do Municpio de So Paulo, pleiteando que
lhe seja informado o nmero de licitaes, na modalidade
prego, realizadas pela So Paulo Urbanismo desde 2010.
O pleito de Joo
(A) no encontra previso expressa como direito fun-
damental na Constituio Federal, mas, todavia, dever ser
acolhido em virtude do texto constitucional prever que a
lei no excluir da apreciao do Poder Judicirio leso ou
ameaa a direito
(B) constitucionalmente previsto, pois a todos as-
segurado, mediante o pagamento de taxa, o direito de pe-
tio aos Poderes Pblicos em defesa de direitos ou contra
ilegalidade ou abuso de poder
(C) no encontra amparo constitucional, uma vez
que a obteno de certides em reparties pblicas ser
atendida apenas se o objeto do pedido for para defesa de
direitos ou para esclarecimento de situaes de interesse
pessoal.
(D) encontra amparo constitucional, pois todos tm
direito a receber dos rgos pblicos informaes de seu
interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que
sero prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabili-
dade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel
segurana da sociedade e do Estado.
242
(E) constitucionalmente previsto, devendo ser res-
pondido em 48 (quarenta e oito) horas, pois a todos, no
mbito judicial e administrativo, so assegurados a razo-
vel durao do processo e os meios que garantam a celeri-
dade de sua tramitao.
21. (TCE/PI - Assessor Jurdico - FCC/2014) A teoria
da reserva do possvel
(A) significa a inoponibilidade do arbtrio estatal
efetivao dos direitos sociais, econmicos e culturais.
(B) gira em torno da legitimidade constitucional do
controle e da interveno do poder judicirio em tema de
implementao de polticas pblicas, quando caracterizada
hiptese de omisso governamental.
(C) considera que as polticas pblicas so reservadas
discricionariamente anlise e interveno do poder judi-
cirio, que as limitar ou ampliar, de acordo com o caso
concreto.
(D) sinnima, em significado e extenso, teoria do
mnimo existencial, examinado luz da violao dos direi-
tos fundamentais sociais, culturais e econmicos, como o
direito sade e educao bsica.
(E) defende a integridade e a intangibilidade dos di-
reitos fundamentais, independentemente das possibilida-
des financeiras e oramentrias do estado.
22. (Prefeitura de Recife/PE - Procurador -
FCC/2014) A Emenda Constitucional n 72, promulgada
em 2 de abril de 2013, tem por finalidade estabelecer a
igualdade de direitos entre os trabalhadores domsticos e
os demais trabalhadores urbanos e rurais. Nos termos de
suas disposies, a Emenda
(A) determinou a extenso ao trabalhador domstico,
dentre outros, dos direitos remunerao do servio ex-
traordinrio superior, no mnimo, em cinquenta por cento a
do normal e proteo do mercado de trabalho da mulher,
mediante incentivos especficos.
(A) instituiu vedao ao legislador para conferir tra-
tamento diferenciado aos trabalhadores domsticos, em
relao aos trabalhadores urbanos e rurais.
(B) no determinou a extenso ao trabalhador do-
mstico, dentre outros, dos direitos proteo em face da
automao e proteo do mercado de trabalho da mu-
lher, mediante incentivos especficos.
(C) determinou a extenso ao trabalhador domstico,
dentre outros, dos direitos proteo em face da automa-
o e ao piso salarial proporcional extenso e comple-
xidade do trabalho.
(D) no determinou a extenso ao trabalhador do-
mstico, dentre outros, dos direitos remunerao do ser-
vio extraordinrio superior, no mnimo, em cinquenta por
cento a do normal e ao piso salarial proporcional exten-
so e complexidade do trabalho.
 LEGISLAO BSICA
23. (MDIC - Agente Administrativo - CESPE/2014)
Com referncia CF, aos direitos e garantias fundamen-
tais, organizao poltico-administrativa, administrao enquanto durarem seus efeitos, o condenado ter seus di-
pblica e ao Poder Judicirio, julgue os itens subsecutivos.
A CF prev o direito de greve na iniciativa privada e
determina que cabe lei definir os servios ou atividades
essenciais e dispor sobre o atendimento das necessidades
inadiveis da comunidade.
Certo ( )
Errado ( )
24. (TJ/MT - Juiz de Direito - FMP/2014) Assinale a
alternativa correta.
(A) O rol de direitos sociais nos incisos do art. 7 e
seguintes exaustivo.
(B) vedada a reduo proporcional do salrio do tra-
balhador sob qualquer hiptese.
(C) assegurado ao trabalhador o gozo de frias
anuais remuneradas com, no mnimo, um tero a mais do
que o salrio normal.
(D) A licena gestante, sem prejuzo do emprego e
do salrio, no est constitucionalmente prevista, mas
determinada pela CLT.
(E) O direito licena paternidade, sem prejuzo do
emprego e do salrio, no est constitucionalmente previs-
to, mas determinado pela CLT.
25. (TRT/16 REGIO/MA - Analista Judicirio -
FCC/2014) Pietro, nascido na Itlia, naturalizou-se brasilei-
ro no ano de 2012. No ano de 2011, Pietro acabou come-
tendo um crime de roubo, cuja autoria foi apurada apenas
no ano de 2013, sendo instaurada a competente ao pe-
nal, culminando com a condenao de Pietro, pela Justia
Pblica, ao cumprimento da pena de 05 anos e 04 meses
de recluso, em regime inicial fechado, por sentena tran-
sitada em julgado. Neste caso, nos termos estabelecidos
pela Constituio federal, Pietro
(A) no poder ser extraditado, tendo em vista a quan-
tidade de pena que lhe foi imposta pelo Poder Judicirio.
(B) no poder ser extraditado, pois o crime foi come-
tido antes da sua naturalizao.
(C) poder ser extraditado.
(D) no poder ser extraditado, pois no cometeu cri-
me hediondo ou de trfico ilcito de entorpecentes e dro-
gas afim.
(E) no poder ser extraditado, pois a sentena con-
denatria transitou em julgado aps a naturalizao.
26. (PC/SP - Delegado de Polcia - VUNESP/2014)
privativo de brasileiro nato o cargo de
(A) Ministro do Supremo Tribunal Federal.
(B) Senador.
(C) Juiz de Direito.
(D) Delegado de Polcia.
(E) Deputado Federal.
27. (PC/TO - Delegado de Polcia - Aroeira/2014)
No caso de condenao criminal transitada em julgado,
reitos polticos:
(A) mantidos.
(B) cassados.
(C) perdidos.
(D) suspensos.
28. (OAB XIII - Primeira Fase - FGV/2014) No que
concerne s condies de elegibilidade para o cargo de
prefeito previstas na CRFB/88, assinale a opo correta.
(A) Jos, ex-prefeito, que renunciou ao cargo 120 dias
antes da eleio poder candidatar-se reeleio ao cargo
de prefeito.
(B) Joo, brasileiro, solteiro, 22 anos, poder candida-
tar-se, pela primeira vez, ao cargo de prefeito.
(C) Marcos, brasileiro, 35 anos e analfabeto, poder
candidatar-se ao cargo de prefeito.
(D) Lus, capito do exrcito com 5 anos de servio,
mas que no pretende e nem ir afastar-se das atividades
militares, poder candidatar-se ao cargo de prefeito.
29. (TJ/MT - Juiz - FMP-RS/2014) Assinale a alterna-
tiva correta a respeito dos partidos polticos.
(A) vedado a eles o recebimento de recursos finan-
ceiros por parte de empresas transnacionais.
(B) assegurado a eles o acesso gratuito propagan-
da no rdio e na televiso, exceto aqueles que no pos-
suam representao no Congresso Nacional.
(C) Os partidos devem, obrigatoriamente, ter carter
nacional.
(D) Os partidos devem, aps cada campanha, apre-
sentar ao Congresso Nacional a sua prestao de contas
para aprovao.
(E) Em razo de sua importante funo institucional,
os partidos polticos possuem natureza jurdica de direito
pblico.
30. (TJ/SE - Tcnico Judicirio - rea Judiciria -
CESPE/2014) Julgue os itens seguintes, em relao or-
ganizao poltico-administrativa da Repblica Federativa
do Brasil.
O poder constituinte dos estados, dada a sua condio
de ente federativo autnomo, soberano e ilimitado.
Certo ( )
Errado ( )
31. (TJ/SE - Tcnico Judicirio - rea Judiciria -
CESPE/2014) Julgue os itens seguintes, em relao or-
ganizao poltico-administrativa da Repblica Federativa
do Brasil.
A despeito de serem entes federativos, os territrios
federais carecem de autonomia.
Certo ( )
Errado ( )
243
 LEGISLAO BSICA
32. (TRT/23 REGIO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23R/2014) Sobre a administrao pblica, assinale a al-
ternativa INCORRETA:
(A) A administrao pblica direta e indireta de qual-
quer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios obedecer aos princpios de legalidade,
moralidade, publicidade, eficincia e impessoalidade.
(B) garantido ao servidor pblico civil o direito li-
vre associao sindical.
(C) A administrao fazendria e seus servidores fis-
cais tero, dentro de suas reas de competncia e jurisdi-
o, precedncia sobre os demais setores administrativos,
na forma da lei.
(D) A proibio de acumulao remunerada de cargos
pblicos se estende a emprego e funes, no abrangen-
do, pois, sociedades de economia mista.
(E) As funes de confiana, exercidas exclusivamente
por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em
comisso, a serem preenchidos por servidores de carreira
nos casos, condies e percentuais mnimos previstos em
lei, destinam-se, apenas, s atribuies de direo, chefia e
assessoramento.
33. (PC/SC - Agente de Polcia - ACAFE/2014) A ad-
ministrao pblica pode ser definida objetivamente como
a atividade concreta e imediata que o Estado desenvolve
para a consecuo dos interesses coletivos e subjetivamen-
te como o conjunto de rgos e de pessoas jurdicas aos
quais a lei atribui o exerccio da funo administrativa do
Estado. (MORAES, Alexandre de, Direito Constitucional.
So Paulo: Atlas, 2007, 22. ed., p. 310)
Com base no que determina a Constituio Federal a
respeito da administrao pblica correto afirmar, exceto:
(A) A investidura em cargo ou emprego pblico de-
pende de aprovao prvia em concurso pblico de pro-
vas e ttulos, de acordo com a natureza e complexidade do
cargo, ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso.
(B) A Administrao pblica direta e indireta obede-
cer aos princpios de legalidade, impessoalidade, morali-
dade, publicidade e eficincia.
(C) O prazo de validade do concurso pblico ser de
at dois anos, prorrogvel uma vez, por igual perodo.
(D) A Constituio Federal no veda a acumulao re-
munerada de cargos pblicos.
(E) A lei estabelecer os prazos de prescrio para
ilcitos praticados por qualquer agente, servidor ou no,
que causem prejuzos ao errio, ressalvadas as respectivas
aes de ressarcimento.
34. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) Com
relao competncia privativa da Unio para legislar,
INCORRETO afirmar que compete privativamente Unio
legislar sobre
(A) registros pblicos.
(B) comrcio exterior e interestadual.
(C) organizao do sistema nacional de emprego e
condies para o exerccio de profisses.
(D) direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral,
agrrio, martimo, aeronutico, espacial e do trabalho.
244
(E) florestas, caa, pesca, fauna, conservao da natu-
reza, defesa do solo e dos recursos naturais, proteo do
meio ambiente e controle da poluio.
35. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) Conside-
rando as regras constitucionais sobre a administrao p-
blica, analise as afirmativas.
I. Os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e
do Poder Judicirio no podero ser superiores aos pagos
pelo Poder Executivo.
II. A remunerao e o subsdio dos ocupantes de car-
gos, funes e empregos pblicos da administrao direta,
autrquica e fundacional, dos membros de qualquer dos
Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, dos detentores de mandato eletivo e dos de-
mais agentes polticos e os proventos, penses ou outra
espcie remuneratria, percebidos cumulativamente ou
no, includas as vantagens pessoais ou de qualquer outra
natureza, no podero exceder o subsdio mensal, em es-
pcie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal.
III. vedada a vinculao ou equiparao de quaisquer
espcies remuneratrias para o efeito de remunerao de
pessoal do servio pblico.
Est(o) correta(s) a(s) afirmativa(s):
(A) I, II e III.
(B) I, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) II e III, apenas.
36. (TJ/RJ - Juiz Substituto - VUNESP/2014) Assinale
a alternativa que est de acordo com o disposto na Cons-
tituio Federal.
(A) Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e na educao infantil, enquanto os Estados e
o Distrito Federal atuaro exclusivamente nos ensinos fun-
damental e mdio.
(B) As pessoas fsicas que praticarem condutas e ati-
vidades consideradas lesivas ao meio ambiente ficaro su-
jeitas s respectivas sanes penais e administrativas, e as
pessoas jurdicas sero obrigadas, exclusivamente, a repa-
rar os danos causados ao meio ambiente.
(C) As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios
destinam-se sua posse permanente, cabendo-lhes o usu-
fruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos
nelas existentes.
(D) vedado s universidades e s instituies de pes-
quisa cientfica e tecnolgica admitir professores, tcnicos
e cientistas estrangeiros.
37. (SEAP/DF - Analista Direito - IADES/2014) Acer-
ca da organizao do Estado, em consonncia com a Cons-
tituio Federal, assinale a alternativa correta.
(A) competncia comum da Unio, dos estados, do
Distrito Federal e dos municpios proporcionar os meios de
acesso cultura, educao e cincia.
(B) competncia exclusiva da Unio proteger os do-
cumentos, as obras e outros bens de valor histrico, artsti-
co e cultural, os monumentos, as paisagens naturais not-
veis e os stios arqueolgicos.
 LEGISLAO BSICA
(C) competncia exclusiva dos estados impedir a
evaso, a destruio e a descaracterizao de obras de arte
e de outros bens de valor histrico, artstico ou cultural.
(D) Compete, exclusivamente, Unio legislar sobre a
proteo ao patrimnio histrico, cultural, artstico, tursti-
co e paisagstico.
(E) Compete, exclusivamente, aos estados legislar so-
bre educao, cultura, ensino e desporto.
38. (TRT/18 REGIO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) O exerccio do direito de greve pelos servidores
pblicos civis da Administrao direta
(A) deve ser considerado inconstitucional, at que
seja editada a lei definidora dos termos e limites em que
possa ser exercido, a fim de preservar a continuidade da
prestao dos servios pblicos.
(B) deve ser considerado abusivo se exercido por ser-
vidores pblicos em estgio probatrio.
(C) constitucional, visto que previsto em norma da
constituio federal com aplicabilidade imediata, no ne-
cessitando de regulamentao, nem de integrao norma-
tiva, para que o direito nela previsto possa ser exercido.
(D) constitucional, devendo, no entanto, observar a
regulamentao legislativa da greve dos trabalhadores em
geral, que se aplica, naquilo que couber, aos servidores p-
blicos enquanto no for promulgada lei especfica para o
exerccio desse direito.
(E) constitucional e poder ensejar conveno cole-
tiva em que seja prevista a majorao dos vencimentos dos
servidores pblicos.
39. (TRT/18 REGIO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) Certo Municpio editou lei municipal que dis-
ciplinou o horrio de funcionamento de farmcias e dro-
garias. O sindicato dos empregados do comrcio da regio
pretende impugnar judicialmente a referida norma, sob o
argumento de que o Municpio no teria competncia para
legislar sobre a matria, mesmo na ausncia de lei fede-
ral e estadual sobre o tema. Considerando a Constituio
Federal e a jurisprudncia do Supremo Tribunal Federal, a
pretenso do sindicato
(A) no encontra fundamento constitucional, uma vez
que cabe aos Municpios fixar o horrio de funcionamen-
to desses estabelecimentos, inserindo-se a matria na sua
competncia para legislar sobre assuntos de interesse local.
(B) no encontra fundamento constitucional, uma vez
que, apesar da matria se inserir na competncia residual
dos Estados, cabe aos Municpios suprir a ausncia de lei
estadual para atender as suas peculiaridades locais.
(C) encontra fundamento constitucional, uma vez que
a ausncia de norma federal disciplinando a matria no
poderia ser suprida por lei estadual, nem por lei municipal.
(D) encontra fundamento constitucional, uma vez
que, inexistindo lei federal a respeito, apenas os Estados
poderiam legislar sobre a matria para atender as suas pe-
culiaridades.
(E) encontra fundamento constitucional, uma vez que
a matria insere-se na competncia residual dos Estados
para legislar sobre as competncias que no lhes sejam ve-
dadas pela Constituio.
40. (PC/SP - Delegado de Polcia - VUNESP/2014)
Compete privativamente Unio legislar sobre
(A) produo e consumo.
(B) assistncia jurdica e defensoria pblica.
(C) trnsito e transporte.
(D) direito tributrio, financeiro, penitencirio, econ-
mico e urbanstico.
(E) educao, cultura, ensino e desporto.
41. (PC/SP - Delegado de Polcia - VUNESP/2014)
Os atos de improbidade administrativa importaro, nos
termos da Constituio Federal, dentre outros,
(A) a priso provisria, sem direito fiana.
(B) a indisponibilidade dos bens.
(C) a impossibilidade de deixar o pas.
(D) a suspenso dos direitos civis.
(E) o pagamento de multa ao fundo de proteo social.
42. (OAB XIII - Primeira Fase - FGV/2014) Jos ci-
dado do municpio W, onde est localizado o distrito de B.
Aps consultas informais, Jos verifica o desejo da popula-
o distrital de obter a emancipao do distrito em relao
ao municpio de origem.
De acordo com as normas constitucionais federais,
dentre outros requisitos para legitimar a criao de um
novo Municpio, so indispensveis:
(A) lei estadual e referendo.
(B) lei municipal e plebiscito.
(C) lei municipal e referendo.
(D) lei estadual e plebiscito.
43. (MPE/MG - Promotor de Justia - MPE/2014)
Assinale a afirmativa INCORRETA:
(A) O federalismo por agregao surge quando Esta-
dos soberanos cedem uma parcela de sua soberania para
formar um ente nico.
(B) O federalismo dualista caracteriza-se pela sujeio
dos Estados federados Unio.
(C) O federalismo centrpeto se caracteriza pelo forta-
lecimento do poder central decorrente da predominncia
de atribuies conferidas Unio.
(D) No federalismo atpico, constata-se a existncia de
trs esferas de competncias: Unio, Estados e Municpios.
44. (UNICAMP - Procurador - VUNESP/2014) Consi-
derando o disposto na Constituio Federal sobre o Poder
Judicirio, assinale a alternativa correta.
(A) As decises administrativas dos tribunais sero
motivadas e em sesso pblica, sendo as disciplinares to-
madas pelo voto da maioria absoluta de seus membros, em
sesso secreta.
(B) Os servidores dos cartrios judiciais recebero de-
legao para a prtica de atos de administrao e atos de
mero expediente, limitados s decises de carter interlo-
cutrio.
(C) Um quinto dos lugares dos Tribunais dos Estados
ser composto de advogados de notrio saber jurdico e
de reputao ilibada, com mais de dez anos de efetiva ati-
vidade profissional, indicados em lista trplice pelos rgos
de representao das respectivas classes.
245
 LEGISLAO BSICA
(D) Aos juzes vedado exercer a advocacia no juzo
ou tribunal do qual se afastou, antes de decorridos cinco
anos do afastamento do cargo por aposentadoria ou exo-
nerao.
(E) O juiz goza da garantia da inamovibilidade, mas,
havendo interesse pblico, poder ser removido, por deci-
so da maioria absoluta do respectivo tribunal ou do Con-
selho Nacional de Justia, assegurada ampla defesa.
45. (TRT/23 REGIO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23R/2014) Assinale a alternativa CORRETA:
(A) Compete ao Supremo Tribunal Federal processar
e julgar, originariamente, o litgio entre Estado estrangeiro
ou organismo internacional e a Unio, Estados, Distrito Fe-
deral ou Municpio.
(B) Compete ao Supremo Tribunal Federal julgar, em
recurso extraordinrio, o habeas corpus, habeas data, man-
dado de segurana e mandado de injuno decididos, em
instncia nica, pelos Tribunais Superiores, se denegatria
a deciso.
(C) Compete ao Superior Tribunal de Justia julgar, em
grau de recurso especial, os conflitos de competncia entre
quaisquer tribunais, ressalvado o disposto no artigo 102, I,
o, bem como entre tribunal e juzes a ele no vinculados,
e entre juzes vinculados a tribunais diversos.
(D) Compete ao Superior Tribunal de Justia processar
e julgar, originariamente, os conflitos de atribuies entre
autoridades administrativas e judicirias da Unio, ou entre
autoridades Judicirias de um Estado e administrativas de
outro ou do Distrito Federal, ou entre as destes e da Unio.
(E) Compete ao Supremo Tribunal Federal julgar, em
recurso ordinrio, os conflitos de competncia entre o Su-
perior Tribunal de Justia e quaisquer tribunais.
46. (TRT/23 REGIO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23R/2014) Sobre o Estatuto da Magistratura, NO COR-
RETO afirmar:
(A) A aferio do merecimento, para fins de promo-
o, ocorrer conforme o desempenho e pelos critrios ob-
jetivos de produtividade e presteza no exerccio da jurisdi-
o e pela frequncia e aproveitamento em cursos oficiais
ou reconhecidos de aperfeioamento.
(B) No ser promovido o juiz que, injustificadamen-
te, retiver os autos em seu poder alm do prazo legal, no
podendo devolv-los ao cartrio sem o devido despacho
ou deciso.
(C) Na apurao da antiguidade, o Tribunal somente
poder recusar o juiz mais antigo pelo voto fundamentado
de dois teros dos membros presentes sesso, conforme
procedimento prprio, e assegurada ampla defesa, repe-
tindo-se a votao at fixar-se a indicao. situao. Considere que, nessa hiptese, a autoridade coatora
(D) O juiz titular residir na respectiva comarca, salvo
autorizao do Tribunal.
(E) A distribuio de processos ser imediata em to-
dos os graus de jurisdio.
47. (TRT/23 REGIO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23R/2014) Sob a gide da Constituio Federal, assinale
a alternativa INCORRETA:
246
(A) vedada a edio de medida provisria sobre mat-
ria j disciplinada em projeto de lei aprovado pelo congresso
nacional e pendente de sano ou veto presidencial.
(B) as decises administrativas dos tribunais sero moti-
vadas e em sesso pblica.
(C) as decises administrativas de natureza disciplinar
sero tomadas pelo voto de dois teros dos membros do tri-
bunal.
(D) o nmero de juzes na unidade jurisdicional ser pro-
porcional efetiva demanda judicial com Respectiva populao.
(E) a inamovibilidade e a irredutibilidade salarial so
garantias da magistratura, mas no so absolutas, posto que
comportem excees, ditadas em lei.
48. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) Conside-
rando as regras constitucionais sobre as funes essenciais da
justia, analise.
I. Constituem garantias do Ministrio Pblico: vitalicieda-
de, aps 2 anos de exerccio, no podendo perder o cargo
seno por sentena judicial transitada em julgado, e inamovi-
bilidade, salvo por motivo de interesse pblico, mediante de-
ciso do rgo colegiado competente do Ministrio Pblico,
pelo voto da maioria absoluta de seus membros, assegurada
ampla defesa. Constituem vedaes do Ministrio Pblico:
participar de sociedade comercial, na forma da lei, exercer ati-
vidade poltico-partidria e exercer, ainda que em disponibili-
dade, qualquer outra funo pblica, sem excees.
II. A Advocacia-Geral da Unio a instituio que, direta-
mente ou por meio de rgo vinculado, representa a Unio,
judicial e extrajudicialmente, cabendo-lhe, nos termos da lei
complementar que dispuser sobre sua organizao e fun-
cionamento, as atividades de consultoria e assessoramento
jurdico do Poder Executivo e a representao da Unio na
execuo da dvida ativa de natureza tributria.
III. Os Procuradores dos Estados e do Distrito Fede-
ral, organizados em carreira, na qual o ingresso depender
de concurso pblico de provas e ttulos, com a participao
facultativa da Ordem dos Advogados do Brasil, exercero a
representao judicial e a consultoria jurdica das respectivas
unidades federadas.
Est(o) INCORRETA(S) a(s) afirmativa(s):
(A) I, II e III.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) II e III, apenas.
49. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) Joaquina
impetra mandado de segurana no Tribunal de Justia do lo-
cal em que reside por ter direito lquido e certo que foi violado
por abuso de autoridade da autoridade coatora envolvida na
era o Governador do Estado, que possua foro por prerroga-
tiva de funo e que, por essa razo, a competncia para jul-
gamento do writ era mesmo do Tribunal de Justia local. Con-
sidere, ainda, que a impetrao ocorreu tempestivamente, e
que todos os requisitos de admissibilidade foram observados.
Entretanto, mesmo com a observncia de todos os requisitos
formais, meritoriamente, foi denegatria a deciso do manda-
do de segurana impetrado por Joaquina.
 LEGISLAO BSICA
Tendo em vista todos os aspectos apresentados no
caso anterior, assinale a opo que indica, acertadamente,
o recurso a ser interposto por Joaquina.
(A) Recurso especial para o STJ.
(B) Recurso ordinrio para o STJ.
(C) Embargos infringentes para o STJ.
(D) Agravo de instrumento para o STJ.
(E) Recurso extraordinrio para o STF.
50. (TJ/RJ - Juiz Substituto - VUNESP/2014) De
acordo com o texto constitucional, lei complementar, de
iniciativa do Supremo Tribunal Federal, dispor sobre o
Estatuto da Magistratura, observados, entre outros, os se-
guintes princpios:
(A) o ato de remoo, disponibilidade, demisso e
aposentadoria do magistrado, por interesse pblico, fun-
dar-se- em deciso por voto da maioria absoluta do res-
pectivo tribunal ou do Conselho Nacional de Justia, asse-
gurada ampla defesa.
(B) um quinto dos lugares dos Tribunais Regionais Fe-
derais, dos Tribunais dos Estados, e do Distrito Federal e
Territrios ser composto de membros, do Ministrio P-
blico, com mais de dez anos de carreira, e de advogados
de notrio saber jurdico e de reputao ilibada, com mais
de dez anos de efetiva atividade profissional, indicados em
lista sxtupla pelos rgos de representao das respecti-
vas classes.
(C) todos os julgamentos dos rgos do Poder Judi-
cirio sero pblicos, e fundamentadas todas as decises,
sob pena de nulidade, podendo a lei limitar a presena, em
determinados atos, s prprias partes e a seus advogados,
ou somente a estes, em casos nos quais a preservao do
direito intimidade do interessado no sigilo no prejudi-
que o interesse da Administrao Pblica.
(D) nos tribunais com nmero superior a vinte e cinco
julgadores, poder ser constitudo rgo especial, com o
mnimo de onze e o mximo de vinte e cinco membros,
para o exerccio das atribuies administrativas e jurisdicio-
nais delegadas da competncia do tribunal pleno, proven-
do-se metade das vagas por antiguidade, e a outra metade
por merecimento.
51. (PC/TO - Delegado de Polcia - Aroeira/2014)
M. T. foi condenado, em primeira instncia, pela prtica de
crime poltico. Contra a referida sentena condenatria
cabvel:
(A) recurso em sentido estrito para o Tribunal de Justia.
(B) apelao para o Tribunal Regional Federal.
(C) recurso ordinrio para o Supremo Tribunal Federal.
(D) recurso inominado para o Superior Tribunal de
Justia.
52. (PC/TO - Delegado de Polcia - Aroeira/2014)
O processo e julgamento da execuo de carta rogatria,
aps o exequatur, e de sentena estrangeira, aps a homo-
logao, de competncia:
(A) dos Tribunais Regionais Federais.
(B) dos juzes federais.
(C) do Supremo Tribunal Federal.
(D) do Superior Tribunal de Justia.
53. (DPE/DF - Analista - Assistncia Judiciria -
FGV/2014) A Emenda Constitucional n 45, de 2004, adi-
cionou o art. 103-B na Constituio da Repblica, criando o
Conselho Nacional de Justia, rgo composto por mem-
bros do Judicirio, do Ministrio Pblico, advogados e cida-
dos, com o intuito mor de supervisionar a atuao admi-
nistrativa e financeira do Poder Judicirio e o cumprimento
dos deveres funcionais dos juzes, alm de outras atribuies
constantes no Estatuto da Magistratura e outras que a pr-
pria Constituio lhe atribui. Com base no disposto na Cons-
tituio da Repblica, constitui uma atribuio do Conselho
Nacional de Justia:
(A) determinar a aposentadoria de juiz federal com
subsdios ou proventos proporcionais ao tempo de servio,
assegurada a ampla defesa.
(B) encaminhar projeto de lei oramentria referente a
tribunal de justia que no o tenha feito no prazo devido.
(C) expedir atos regulamentares, no mbito de sua
competncia, que s tero eficcia depois de sancionados
pelo presidente da repblica.
(D) rever unicamente, mediante provocao, os pro-
cessos disciplinares de juzes e membros de tribunais julga-
dos h menos de um ano.
(E) declarar, observando a reserva de plenrio, a in-
constitucionalidade das leis que envolvam conflitos de mas-
sa.
54. (TJ/MT - Juiz - FMP-RS/2014) A respeito do Con-
selho Nacional de Justia, assinale a alternativa correta.
(A) Possui como funo a fiscalizao do Poder Judici-
rio e, eminentemente, funo jurisdicional.
(B) Tem competncia para julgar magistrados por cri-
me de autoridade
(C) Tem como funo apreciar a legalidade dos atos
administrativos praticados por membros do Poder Judicirio.
(D) No possui competncia para rever processos dis-
ciplinares de juzes e membros de tribunais julgados h me-
nos de um ano.
(E) O CNJ pode suspender e fiscalizar deciso conces-
siva de mandado de segurana.
RESPOSTAS
1. Resposta: C. Constituio muito mais do que um
documento escrito que fica no pice do ordenamento jurdico
nacional estabelecendo normas de limitao e organizao
do Estado, mas tem um significado intrnseco sociolgico, po-
ltico, cultural e econmico. Independente do conceito, perce-
be-se que o foco a organizao do Estado e a limitao de
seu poder.
2. Resposta: D. Quanto origem, a Constituio pode
ser outorgada, quando imposta unilateralmente pelo agente
revolucionrio, ou promulgada, quando votada, sendo tam-
bm conhecida como democrtica ou popular.
3. Resposta: B. A Constituio Federal e os demais
atos normativos que compem o denominado bloco de
constitucionalidade, notadamente, emendas constitucio-
nais e tratados internacionais de direitos humanos apro-
247
 LEGISLAO BSICA
vados com qurum especial aps a Emenda Constitucional
n 45/2004, esto no topo do ordenamento jurdico. Sendo
assim, todos os atos abaixo deles devem guardar uma es-
trita compatibilidade, sob pena de serem inconstitucionais.
Por isso, estes atos que esto abaixo na pirmide, se sujei-
tam a controle de constitucionalidade.
4. Resposta: A. Carl Schmitt prope que o conceito
de Constituio no est na Constituio em si, mas nas
decises polticas tomadas antes de sua elaborao. Sen-
do assim, o conceito de Constituio ser estruturado por
fatores como o regime de governo e a forma de Estado
vigentes no momento de elaborao da lei maior. A Cons-
tituio o produto de uma deciso poltica e variar con-
forme o modelo poltico poca de sua elaborao.
5. Resposta: B. Todas as alternativas descrevem ca-
ractersticas, atributos do Estado Democrtico de Direito
que a Repblica Federativa brasileira, notadamente: er-
radicao da pobreza e diminuio de desigualdades (ar-
tigo 3, III, CF); soberania, cidadania e pluralismo poltico
(artigo 1, I, II e V, CF); princpio da legalidade (artigo 5, II,
CF); liberdade de expresso (artigo 5, IV, CF); construo
de sociedade justa, livre e solidria (artigo 3, I, CF). Sendo
assim, incorreta a afirmao de que soberania, cidadania
e pluralismo poltico no so fundamentos da Repblica
Federativa do Brasil, pois esto como tais enumerados no
artigo 1, CF, alm de decorrerem da prpria estrutura de
um Estado Democrtico de Direito.
6. Resposta: D. O item I descreve alguns dos prin-
cpios que regem as relaes internacionais brasileiras,
enumerados no artigo 4, CF, estando correto; o item II
afasta a normatividade dos princpios, o que incorreto,
pois os princpios tm forma normativa e, inclusive, po-
dem ser aplicados de forma autnoma se no houver lei
especfica a respeito ou se esta se mostrar inadequada, por
isso mesmo, correta a afirmao do item III; os princpios
descritos no item IV so alguns dos que regem a ordem
econmica, enumerados no artigo 170, CF, restando corre-
ta; o item V traz um exemplo de violao ao princpio da
igualdade material, assegurado no artigo 5, CF e refletido
em todo texto constitucional, estando assim correto. Logo,
apenas o item II est incorreto.
7. Resposta: D. O artigo 1, CF traz os princpios
fundamentais (fundamentos) da Repblica Federativa do
Brasil: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da
pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa; V - o pluralismo poltico. O princpio de A
se encontra no inciso V; o de B no inciso IV; o de C no
inciso III, pois viola a dignidade humana da me for-la a
dar luz um filho que resulte de estupro; o de E decorre
dos incisos I e II e previso do artigo 2, que dispe que
so Poderes da Unio, independentes e harmnicos entre
si, o Legislativo, o Executivo e o Judicirio. Somente resta a
alternativa D, que apesar de realmente trazer um objetivo
da Repblica Federativa brasileira previsto no artigo 3,
IV, no tem a ver com os princpios fundamentais, mas sim
com os objetivos.
248
8. Resposta: C. A democracia brasileira adota a mo-
dalidade semidireta, porque possibilita a participao po-
pular direta no poder por intermdio de processos como
o plebiscito, o referendo e a iniciativa popular. Como so
hipteses restritas, pode-se afirmar que a democracia indi-
reta predominantemente adotada no Brasil, por meio do
sufrgio universal e do voto direto e secreto com igual va-
lor para todos. Contudo, no a nica maneira de se exer-
cer o poder (artigo 14, CF e artigo 1, pargrafo nico, CF).
9. Resposta: E. I est correta porque a principal di-
ferena entre direitos e garantias que os primeiros servem
para determinar os bens jurdicos tutelados e as segundas
so os instrumentos para assegurar estes (ex: direito de li-
berdade de locomoo garantia do habeas corpus). II
est correta, afinal, o prprio artigo 5 prev em seu 2
que os direitos e garantias expressos nesta Constituio
no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios
por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a
Repblica Federativa do Brasil seja parte, fundamento que
tambm demonstra que o item III est correto. O item IV
traz cpia do artigo 5, X, CF, que prev que so inviol-
veis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das
pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo dano ma-
terial ou moral decorrente de sua violao; o que faz tam-
bm o item V com relao ao artigo 5, VI, CF que diz que
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo
assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garanti-
da, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas
liturgias. Sendo assim, todas afirmativas esto corretas.
10. Resposta: D. O habeas corpus garantia pre-
vista no artigo 5, LXVIII, CF: conceder-se- habeas corpus
sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer
violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por
ilegalidade ou abuso de poder. A respeito dele, a lei bus-
ca torn-lo o mais acessvel possvel, por ser diretamente
relacionado a um direito fundamental da pessoa humana.
O objeto de tutela a liberdade de locomoo; a propo-
situra no depende de advogado; o que prope a ao
denominado impetrante e quem ser por ela beneficiado
chamado paciente (podendo a mesma pessoa ser os dois),
contra quem proposta a ao a denominada autoridade
coatora; e possvel utilizar habeas corpus repressivamen-
te e preventivamente. Por sua vez, a Constituio Federal
prev no artigo 142, 2 que no caber habeas corpus em
relao a punies disciplinares militares.
11. Resposta: A. No que tange ao tema, destaque
para os seguintes incisos do artigo 5 da CF: LXXI - conce-
der-se- mandado de injuno sempre que a falta de nor-
ma regulamentadora torne invivel o exerccio dos direitos
e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes
nacionalidade, soberania e cidadania; LXXII - conceder-
se- habeas data: a) para assegurar o conhecimento de in-
formaes relativas pessoa do impetrante, constantes de
registros ou bancos de dados de entidades governamentais
ou de carter pblico; b) para a retificao de dados, quan-
do no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou
 LEGISLAO BSICA
administrativo. Os itens I e II repetem o teor do artigo
5, LXXII, CF. J o item III decorre logicamente da previso
dos direitos fundamentais como limitadores da atuao do
Estado, logo, as informaes requeridas sero contra uma
entidade governamental da administrao direta ou indi-
reta. Por sua vez, o item IV reflete o artigo 5, LXXI, CF, do
qual decorre logicamente o item V, posto que a demora
do legislador em regulamentar uma norma constitucional
de aplicabilidade mediata, que necessita do preenchimento
de seu contedo, evidencia-se em risco aos direitos funda-
mentais garantidos pela Constituio Federal.
12. Resposta: A. Nos termos do artigo 5, LIII, CF,
ningum ser processado nem sentenciado seno pela
autoridade competente, restando o item I correto; pelo
artigo 5, LX, CF, a lei s poder restringir a publicidade
dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou o
interesse social o exigirem, motivo pelo qual o item II
est correto; e prev o artigo 5, LXVI, CF que ningum
ser levado priso ou nela mantido, quando a lei admitir
a liberdade provisria, com ou sem fiana, confirmando o
item IV. Por sua vez, o item III est incorreto porque so
inadmissveis, no processo, as provas obtidas por meios il-
citos (artigo 5, LVI, CF); e o item V est incorreto porque
a jurisprudncia atual ainda aceita a priso civil do devedor
de alimentos, sendo que o texto constitucional autoriza
tanto esta quanto a do depositrio infiel (artigo 5, LXVII,
CF).
13. Resposta: A. Preconiza o artigo 5, XL, CF: XL
- a lei penal no retroagir, salvo para beneficiar o ru.
Assim, se vier uma lei posterior ao fato que o exclua do
rol de crimes ou que confira tratamento mais benfico (di-
minuindo a pena ou alterando o regime de cumprimento,
notadamente), ela ser aplicada.
14. Resposta: B. Neste sentido, prev o artigo 5,
XLII, CF: XLII - a prtica do racismo constitui crime inafian-
vel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos ter-
mos da lei, restando B correta. A incorreta porque a lei
penal retroage para beneficiar o ru; C incorreta porque
aceita a pena de morte para os crimes militares pratica-
dos em tempo de guerra; D incorreta porque igrejas
no possuem inviolabilidade domiciliar.
15. Resposta: D. Embora o direito previsto na alter-
nativa D seja um direito fundamental, no um direito
individual, logo, no est previsto no artigo 5, e sim no
artigo 7, CF, em seu inciso IX (remunerao do trabalho
noturno superior do diurno).
16. Resposta: D. A propsito, o artigo 5, XI, CF dis-
pe: a casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela
podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo
em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar so-
corro, ou, durante o dia, por determinao judicial. Sen-
do assim, no cabe o ingresso por determinao judicial a
qualquer hora, mas somente durante o dia.
17. Resposta: C. Dispe o artigo 5, CF em seu inciso XIV:
assegurado a todos o acesso informao e resguardado
o sigilo da fonte, quando necessrio ao exerccio profissional.
18. Resposta: C. Estabelece o 3 do artigo 5,CF: Os
tratados e convenes internacionais sobre direitos hu-
manos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso
Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos res-
pectivos membros, sero equivalentes s emendas constitu-
cionais.Logo, necessrio o preenchimento de determina-
dos requisitos para a incorporao.
19. Resposta: B. No que tange segurana jurdica,
tem-se o disposto no artigo 5, XXXVI, CF: XXXVI - a lei no
prejudicar o direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa
julgada. A coisa julgada se formou a favor de Pedro e no
pode ser quebrada por lei posterior que altere a situao fti-
co-jurdica, sob pena de se atentar contra a segurana jurdica.
20. Resposta: D. Trata-se de garantia constitucional
prevista no artigo 5, XXXIII, CF: todos tm direito a receber
dos rgos pblicos informaes de seu interesse particular,
ou de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no pra-
zo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e do
Estado.
21. Resposta: B. A teoria da reserva do possvel busca
impedir que se argumente por uma obrigao infinita do Es-
tado de atender direitos econmicos, sociais e culturais. No
entanto, no pode ser invocada como muleta para impedir
que estes direitos adquiram efetividade. Se a invocao da re-
serva do possvel no demonstrar cabalmente que o Estado
no tem condies de arcar com as despesas, o Poder Judici-
rio ir intervir e sanar a omisso.
22. Resposta: C. A Emenda Constitucional n 72/2013,
que ficou conhecida no curso de seu processo de votao
como PEC das domsticas, deu redao ao pargrafo nico
do artigo 7, o qual estende alguns dos direitos enumerados
nos incisos do caput para a categoria dos trabalhadores do-
msticos, quais sejam: IV, VI, VII, VIII, X, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII,
XIX, XXI, XXII, XXIV, XXVI, XXX, XXXI e XXXIII e, atendidas as
condies estabelecidas em lei e observada a simplificao do
cumprimento das obrigaes tributrias, principais e acess-
rias, decorrentes da relao de trabalho e suas peculiaridades,
os previstos nos incisos I, II, III, IX, XII, XXV e XXVIII, bem como
a sua integrao previdncia social. Os direitos descritos na
alternativa C esto previstos nos incisos XXVII e XX do artigo
7 da Constituio, no estendidos aos empregados doms-
ticos pela emenda.
23. Resposta: Certo. O artigo 9, CF disciplina o direi-
to de greve: assegurado o direito de greve, competindo
aos trabalhadores decidir sobre a oportunidade de exerc-lo
e sobre os interesses que devam por meio dele defender. 1
A lei definir os servios ou atividades essenciais e dispor
sobre o atendimento das necessidades inadiveis da comu-
nidade. 2 Os abusos cometidos sujeitam os responsveis s
penas da lei.
249
 LEGISLAO BSICA
24. Resposta: C. A est incorreta porque o rol de
direitos sociais do artigo 7 apenas exemplificativo, no
excluindo outros que decorram das normas trabalhistas,
dos direitos humanos internacionais e das convenes e
acordos coletivos; B est incorreta porque a reduo pro-
porcional pode ser aceita se intermediada por negociao
coletiva, evitando cenrio de demisso em massa; D est
incorreta porque a licena-gestante encontra arcabouo
constitucional, tal como a licena-paternidade, restando E
tambm incorreta (artigo 7, XVIII e XIX, CF. Sendo assim,
C est correta, conforme disposto no artigo 7: gozo de
frias anuais remuneradas com, pelo menos, um tero a
mais do que o salrio normal (artigo 7, XVII, CF).
25. Resposta: C. Nos termos do artigo 5, LI, CF, ne-
nhum brasileiro ser extraditado, salvo o naturalizado, em
caso de crime comum, praticado antes da naturalizao, ou
de comprovado envolvimento em trfico ilcito de entorpe-
centes e drogas afins, na forma da lei. Embora a condena-
o tenha ocorrido aps a naturalizao, o crime comum
foi praticado antes dela, permitindo a extradio de Pietro.
26. Resposta: A. Conforme disciplina o artigo 12,
3, CF, So privativos de brasileiro nato os cargos: I - de
Presidente e Vice-Presidente da Repblica; II - de Presiden-
te da Cmara dos Deputados; III - de Presidente do Senado
Federal; IV - de Ministro do Supremo Tribunal Federal; V
- da carreira diplomtica; VI - de oficial das Foras Armadas;
VII - de Ministro de Estado da Defesa. O motivo da veda-
o que em determinadas circunstncias o Ministro do
Supremo Tribunal Federal pode assumir substitutivamente
a Presidncia da Repblica.
27. Resposta: D. Os direitos polticos nunca podem
ser cassados ou perdidos, mas no mximo suspensos. A
condenao criminal transitada em julgado justifica a sus-
penso dos direitos polticos, o que disposto no artigo
15, III, CF: vedada a cassao de direitos polticos, cuja
perda ou suspenso s se dar nos casos de: [...] III - con-
denao criminal transitada em julgado, enquanto durarem
seus efeitos.
28. Resposta: B. Prev o artigo 14, 3, CF: So con-
dies de elegibilidade, na forma da lei: [...] VI - a idade
mnima de: c) vinte e um anos para Deputado Federal, De-
putado Estadual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de
paz, de modo que Joo preenche o requisito etrio para a
candidatura. A est errada porque a renncia exigida
para cargo diverso (artigo 14, 6, CF); C est errada por-
que o analfabeto no pode se eleger (artigo 14, 4, CF);
D est errada porque o afastamento neste caso exigido
(artigo 14, 8, I, CF).
29. Resposta: C. O artigo 17 da Constituio Federal
regulamenta os partidos polticos e coloca o carter nacio-
nal como preceito que deva necessariamente se observado:
livre a criao, fuso, incorporao e extino de parti- artigo 37; em C percebe-se o prazo de validade de um
dos polticos, resguardados a soberania nacional, o regime
democrtico, o pluripartidarismo, os direitos fundamentais
da pessoa humana e observados os seguintes preceitos:
250
I - carter nacional; II - proibio de recebimento de
recursos financeiros de entidade ou governo estrangeiros
ou de subordinao a estes; III - prestao de contas Jus-
tia Eleitoral; IV - funcionamento parlamentar de acordo
com a lei. 1 assegurada aos partidos polticos autono-
mia para definir sua estrutura interna, organizao e fun-
cionamento e para adotar os critrios de escolha e o regi-
me de suas coligaes eleitorais, sem obrigatoriedade de
vinculao entre as candidaturas em mbito nacional, es-
tadual, distrital ou municipal, devendo seus estatutos esta-
belecer normas de disciplina e fidelidade partidria. 2 Os
partidos polticos, aps adquirirem personalidade jurdica,
na forma da lei civil, registraro seus estatutos no Tribunal
Superior Eleitoral. 3 Os partidos polticos tm direito a
recursos do fundo partidrio e acesso gratuito ao rdio e
televiso, na forma da lei. 4 vedada a utilizao pelos
partidos polticos de organizao paramilitar.
30. Resposta: Errado. A soberania elemento intrn-
seco ao Estado nacional, ou seja, Unio. O Brasil, enquan-
to Estado Nacional, soberano. Suas unidades federativas,
por seu turno, no possuem o atributo da soberania, tanto
que no podem dele se desvincularem (atitudes neste sen-
tido podem gerar interveno federal por atentarem contra
o regime federativo). Logo, os Estados-membros possuem
autonomia relativa, limitada ao previsto pela Constituio,
e no possuem soberania.
31. Resposta: Errado. Os Territrios, atualmente no
existentes no pas, se vierem a existir, possuem vinculao
com a Unio e no a autonomia enquanto entes federati-
vos. Somente so entes federativos a Unio, os Estados, O
distrito Federal e os Municpios.
32. Resposta: D. O artigo 37, caput da Constituio
Federal colaciona os cinco princpios descritos na alterna-
tiva A como de necessria observncia na Administrao
Pblica em todas suas esferas e em todos os seus Poderes.
J a alternativa B repete previso expressa do artigo 37,
VI, CF; assim como a alternativa C traz a previso do ar-
tigo 37, XVIII, CF; e a alternativa E repete o previsto no
artigo 37, V, CF.
Somente resta a alternativa D, que contraria o teor
do artigo 37, XVII, CF: A proibio de acumular estende-
se a empregos e funes e abrange autarquias, fundaes,
empresas pblicas, sociedades de economia mista, suas
subsidirias, e sociedades controladas, direta ou indireta-
mente, pelo poder pblico. Com efeito, as sociedades de
economia mista no esto excludas da proibio de acu-
mulao remunerada de cargos, razo pela qual a alterna-
tiva incorreta.
33. Resposta: D. A alternativa A colaciona a exi-
gncia do artigo 37, II, CF; a alternativa B traz os clssicos
princpios da Administrao Pblica previstos no caput do
concurso pblico e sua possibilidade de prorrogao nos
moldes exatos do artigo 37, III, CF; e E repete o teor do
artigo 37, 5, CF. Por sua vez, a vedao de acumulaes
 LEGISLAO BSICA
ao servidor pblico est prevista no artigo 37, XVI, CF:
vedada a acumulao remunerada de cargos pblicos, ex-
ceto, quando houver compatibilidade de horrios, obser-
vado em qualquer caso o disposto no inciso XI: a) a de dois
cargos de professor; b) a de um cargo de professor com
outro tcnico ou cientfico; c) a de dois cargos ou empre-
gos privativos de profissionais de sade, com profisses
regulamentadas.
34. Resposta: E. A competncia descrita em E
comum entre Unio, Estados e Distrito Federal: Art. 24.
Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legis-
lar concorrentemente sobre: [...] VI - florestas, caa, pesca,
fauna, conservao da natureza, defesa do solo e dos re-
cursos naturais, proteo do meio ambiente e controle da
poluio. O artigo 22, CF descreve nos incisos XXV, VIII, XVI
e I competncias privativas da Unio que constam, nesta
ordem, as alternativas A, B, C e D. dente da lei complementar, tem o direito pblico, subjetivo,
35. Resposta: A. O item I traz o teor do artigo 37,
XII, CF: os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e
do Poder Judicirio no podero ser superiores aos pagos
pelo Poder Executivo. O item II corresponde ao artigo 37,
XI, CF: XI - a remunerao e o subsdio dos ocupantes de
cargos, funes e empregos pblicos da administrao di-
reta, autrquica e fundacional, dos membros de qualquer
dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, dos detentores de mandato eletivo e dos
demais agentes polticos e os proventos, penses ou ou-
tra espcie remuneratria, percebidos cumulativamente
ou no, includas as vantagens pessoais ou de qualquer
outra natureza, no podero exceder o subsdio mensal,
em espcie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
aplicando-se como limite, nos Municpios, o subsdio do
Prefeito, e nos Estados e no Distrito Federal, o subsdio
mensal do Governador no mbito do Poder Executivo, o
subsdio dos Deputados Estaduais e Distritais no mbito
do Poder Legislativo e o subsdio dos Desembargadores
do Tribunal de Justia, limitado a noventa inteiros e vinte e
cinco centsimos por cento do subsdio mensal, em esp-
cie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, no mbito
do Poder Judicirio, aplicvel este limite aos membros do
Ministrio Pblico, aos Procuradores e aos Defensores P-
blicos. O item III refere-se ao inciso XIII do artigo 37, CF:
vedada a vinculao ou equiparao de quaisquer espcies
remuneratrias para o efeito de remunerao de pessoal
do servio pblico. Logo, as trs afirmativas esto corretas.
36. Resposta: C. A alternativa C traz o teor do arti-
go 231, 2, CF: As terras tradicionalmente ocupadas pelos
ndios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes
o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos la-
gos nelas existentes, restando correta. A est errada por-
que o artigo 211, 3, CF prev que os Estados e o Distrito
Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e
mdio, no exclusivamente nestes. B est errada porque
pessoas jurdicas se sujeitam tambm a sanes penais e
administrativas (artigo 225, 3, CF). D est incorreta por-
que nestes casos estrangeiros podem ser admitidos (artigo
207, 1, CF).
37. Resposta: A. A alternativa A traz competncia
descrita no artigo 23, V, CF: Art. 23. competncia comum
da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios:
[...] V - proporcionar os meios de acesso cultura, educa-
o e cincia. Todas as demais esto incorretas: B com-
petncia concorrente entre todos os entes federados (artigo
24, III, CF); C competncia concorrente entre todos os entes
federados (artigo 24, IV, CF); D competncia concorrente
entre Unio, estados e DF (artigo 24, VII, CF); E competncia
concorrente entre Unio, estados e DF (artigo 24, IX, CF).
38. Resposta: D. A greve um direito do servidor
pblico, previsto no inciso VII do artigo 37 da Constituio
Federal de 1988, portanto, trata-se de um direito constitu-
cional. Nesse sentido j decidiu o Superior Tribunal de Justia
ao julgar o recurso no Mandado de Segurana n 2.677, que,
em suas razes, aduziu que o servidor pblico, indepen-
constitucionalizado de declarar greve. Esse direito abrange
o servidor pblico em estgio probatrio, no podendo ser
penalizado pelo exerccio de um direito constitucionalmente
garantido.
39. Resposta: A. Nos termos do artigo 30, I, CF, Com-
pete aos Municpios: I - legislar sobre assuntos de interesse
local. A questo que o Municpio tem autonomia para le-
gislar sobre temas de seu particularizado interesse e no de
forma privativa. A mera alegao de que se faz necessria a
existncia de lei delimitando o interesse local do Municpio
apresenta-se apenas como outra possibilidade de atuao.
Nada impede a elaborao de legislao definindo o que se-
ria de interesse do Municpio, mas em sua ausncia, a Carta
Constitucional conferiu-lhe autonomia para decidir o que se-
ria de seu interesse.
40. Resposta: C. A competncia privativa legislativa da
Unio est descrita no artigo 22 da Constituio e a previso da
alternativa C a do seu inciso XI. Sobre produo e consumo,
a competncia legislativa concorrente entre Unio, estados e
Distrito Federal (artigo 24, V, CF), assim como a de legislar so-
bre assistncia jurdica e Defensoria Pblica (artigo 24, XIII, CF),
a de legislar sobre direito tributrio, financeiro, penitencirio,
econmico e urbanstico (artigo 24, I, CF) e a de legislar sobre
educao, cultura, ensino e desporto (artigo 24, IX, CF).
41. Resposta: B. Nos moldes do artigo 37, 4, CF, os
atos de improbidade administrativa importaro a suspenso
dos direitos polticos, a perda da funo pblica, a indispo-
nibilidade dos bens e o ressarcimento ao errio, na forma e
gradao previstas em lei, sem prejuzo da ao penal cab-
vel. Dentre as alternativas, somente B descreve previso do
dispositivo retro.
42. Resposta: D. Disciplina o artigo 18, 4, CF: 4
A criao, a incorporao, a fuso e o desmembramento de
Municpios, far-se-o por lei estadual, dentro do perodo de-
terminado por Lei Complementar Federal, e dependero de
consulta prvia, mediante plebiscito, s populaes dos Mu-
nicpios envolvidos, aps divulgao dos Estudos de Viabili-
dade Municipal, apresentados e publicados na forma da lei.
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 LEGISLAO BSICA
43. Resposta: B. O federalismo dualista caracte-
rizado por uma rgida separao de competncias entre o
ente central (unio) e os entes regionais (estados-mem-
bros). Sendo assim, no h uma relao mais intensa de
submisso e sim de autonomia.
44. Resposta: E. A est incorreta porque a deciso,
mesmo sobre infraes disciplinares, tomada em sesso
pblica; B est incorreta porque o nico legitimado para
decidir o juiz e no seu servidor, ainda que por delega-
o; C est incorreta porque a lista sxtupla; D est mas todos os membros do Tribunal.
incorreta porque o prazo em que se probe o exerccio de
trs anos. Somente resta a alternativa D, aplicando-se o
artigo 95, CF: Os juzes gozam das seguintes garantias: [...]
II - inamovibilidade, salvo por motivo de interesse pblico,
na forma do art. 93, VIII. Logo, o motivo de interesse p-
blico pode gerar a quebra da garantia da inamovibilidade.
45. Resposta: D. As competncias de processamen-
to e julgamento esto previstas nos artigos 102, CF em
relao ao Supremo Tribunal Federal e 105, CF quanto
ao Superior Tribunal de Justia. As regras de competncias
previstas nas alternativas A, B, C e E esto incorretas,
pelos seguintes motivos:
Quanto alternativa A, o art. 102, I, e, CF prev que o
Supremo Tribunal Federal processa e julga originariamente
o litgio entre Estado estrangeiro ou organismo interna-
cional e a Unio, o Estado, o Distrito Federal ou o Territ-
rio, excluindo os Municpios.
Em relao alternativa B, o artigo 102, II, a, CF,
prev que compete ao Supremo Tribunal Federal julgar,
em recurso ordinrio: a) o habeas corpus, o mandado de
segurana, o habeas data e o mandado de injuno de-
cididos em nica instncia pelos Tribunais Superiores, se
denegatria a deciso, logo, o recurso ordinrio, no ex-
traordinrio.
No que tange alternativa C, o artigo 105, I, d, CF
prev que o Superior Tribunal de Justia processar e jul-
gar originariamente os conflitos de competncia entre
quaisquer tribunais, ressalvado o disposto no art. 102, I, o,
bem como entre tribunal e juzes a ele no vinculados e
entre juzes vinculados a tribunais diversos, de modo que
o julgamento originrio, no em sede de recurso especial.
Sobre a alternativa E, os conflitos de competncia
entre o Superior Tribunal de Justia e quaisquer tribunais,
entre Tribunais Superiores, ou entre estes e qualquer ou-
tro tribunal so julgados pelo Supremo Tribunal Federal,
conforme artigo 102, I, o, CF, mas no em sede de recurso
ordinrio, e sim originariamente.
Resta a alternativa D, que vai de encontro com o ar-
tigo 105, I, g, CF, competindo originariamente ao Supe-
rior Tribunal de Justia processar e julgar os conflitos de
atribuies entre autoridades administrativas e judicirias
da Unio, ou entre autoridades judicirias de um Estado e
administrativas de outro ou do Distrito Federal, ou entre as
deste e da Unio.
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46. Resposta: C. O Estatuto da Magistratura tem
suas regulamentaes gerais descritas no artigo 93 da CF,
sendo que todas as alternativas, exceto a C esto em
compatibilidade com este dispositivo. Neste sentido, o ar-
tigo 93, II, d, CF prev que na apurao de antiguidade,
o tribunal somente poder recusar o juiz mais antigo pelo
voto fundamentado de dois teros de seus membros,
conforme procedimento prprio, e assegurada ampla defe-
sa, repetindo-se a votao at fixar-se a indicao. Sendo
assim, no consideram-se apenas os membros presentes,
47. Resposta: C. Nos termos do artigo 93, X, CF, as
decises administrativas dos tribunais sero motivadas e
em sesso pblica, sendo as disciplinares tomadas pelo
voto da maioria absoluta de seus membros, logo, o qu-
rum de maioria absoluta e no de 2/3, e as decises so
motivadas e tomadas em sesso pblica, afastando-se a
alternativa C e confirmando-se a alternativa B. A alter-
nativa A est de acordo com o artigo 62, 1, IV, CF; a D
com o artigo 93, XIII, CF; e a E segue o disposto no artigo
95, II e III, CF.
48. Resposta: A. O item I est praticamente inteiro
correto, somente se percebendo o erro ao final, quando
afirma que no h excees para o exerccio de outra fun-
o pblica porque a prpria Constituio prev uma exce-
o no artigo 128, 5, II, d uma atividade de magistrio.
II est incorreta porque a Advocacia Geral da Unio no re-
presenta o Executivo federal na execuo de dvida ativa de
natureza tributria: Artigo 131, 3, CF. Na execuo da d-
vida ativa de natureza tributria, a representao da Unio
cabe Procuradoria-Geral da Fazenda Nacional, observado
o disposto em lei. III est incorreta porque a participao
da Ordem dos Advogados do Brasil no concurso de provas
e ttulos obrigatria em todas as fases (artigo 132, CF).
Neste sentido, as trs afirmativas esto incorretas.
49. Resposta: B. Neste sentido, prev o artigo 105,
I, b, CF: Compete ao Superior Tribunal de Justia: [...] II
- julgar, em recurso ordinrio: [...] b) os mandados de se-
gurana decididos em nica instncia pelos Tribunais Re-
gionais Federais ou pelos tribunais dos Estados, do Distrito
Federal e Territrios, quando denegatria a deciso.
50. Resposta: B. A regra do quinto constitucional
est prevista na Constituio Federal com o seguinte teor:
Art. 94, CF. Um quinto dos lugares dos Tribunais Regionais
Federais, dos Tribunais dos Estados, e do Distrito Federal e
Territrios ser composto de membros, do Ministrio P-
blico, com mais de dez anos de carreira, e de advogados
de notrio saber jurdico e de reputao ilibada, com mais
de dez anos de efetiva atividade profissional, indicados em
lista sxtupla pelos rgos de representao das respec-
tivas classes. Pargrafo nico. Recebidas as indicaes, o
tribunal formar lista trplice, enviando-a ao Poder Exe-
cutivo, que, nos vinte dias subsequentes, escolher um de
seus integrantes para nomeao.
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51. Resposta: C. Os crimes polticos so julgados
em recurso ordinrio pelo Supremo Tribunal Federal sem-
pre, conforme artigo 102, II, b, CF: Compete ao Supremo
Tribunal Federal, precipuamente, a guarda da Constituio,
cabendo-lhe: [...] II - julgar, em recurso ordinrio: [...] b) o
crime poltico.
52. Resposta: B. Nos termos do artigo 109, X, CF,
aos juzes federais compete processar e julgar: [...] X - os
crimes de ingresso ou permanncia irregular de estrangei-
ro, a execuo de carta rogatria, aps o exequatur, e de
sentena estrangeira, aps a homologao, as causas re-
ferentes nacionalidade, inclusive a respectiva opo, e
naturalizao. Nota para a pergunta capciosa do examina-
dor, afinal, a competncia para conceder o exequatur do
Superior Tribunal de Justia (artigo 105, I, i, CF).
54. Resposta: C. Preconiza o artigo 103-B, 4, II:
Compete ao Conselho o controle da atuao administrati-
va e financeira do Poder Judicirio e do cumprimento dos
deveres funcionais dos juzes, cabendo-lhe, alm de outras
atribuies que lhe forem conferidas pelo Estatuto da Ma-
gistratura: [...] II - zelar pela observncia do art. 37 e apreciar,
de ofcio ou mediante provocao, a legalidade dos atos
administrativos praticados por membros ou rgos do
Poder Judicirio, podendo desconstitu-los, rev-los ou fi-
xar prazo para que se adotem as providncias necessrias ao
exato cumprimento da lei, sem prejuzo da competncia do
Tribunal de Contas da Unio (grifo nosso).

53. Resposta: A. As competncias do Conselho Na-

cional de Justia esto descritas no artigo 103-B, 4, CF:
4 Compete ao Conselho o controle da atuao administra-
tiva e financeira do Poder Judicirio e do cumprimento dos
deveres funcionais dos juzes, cabendo-lhe, alm de outras
atribuies que lhe forem conferidas pelo Estatuto da Ma-
gistratura: I - zelar pela autonomia do Poder Judicirio e
pelo cumprimento do Estatuto da Magistratura, podendo
expedir atos regulamentares, no mbito de sua competn-
cia, ou recomendar providncias; II - zelar pela observncia
do art. 37 e apreciar, de ofcio ou mediante provocao, a le-
galidade dos atos administrativos praticados por membros
ou rgos do Poder Judicirio, podendo desconstitu-los,
rev-los ou fixar prazo para que se adotem as providncias
necessrias ao exato cumprimento da lei, sem prejuzo da
competncia do Tribunal de Contas da Unio; III - receber
e conhecer das reclamaes contra membros ou rgos
do Poder Judicirio, inclusive contra seus servios auxilia-
res, serventias e rgos prestadores de servios notariais e
de registro que atuem por delegao do poder pblico ou
oficializados, sem prejuzo da competncia disciplinar e cor-
reicional dos tribunais, podendo avocar processos discipli-
nares em curso e determinar a remoo, a disponibilidade
ou a aposentadoria com subsdios ou proventos propor-
cionais ao tempo de servio e aplicar outras sanes ad-
ministrativas, assegurada ampla defesa; IV - representar ao
Ministrio Pblico, no caso de crime contra a administrao
pblica ou de abuso de autoridade; V - rever, de ofcio ou
mediante provocao, os processos disciplinares de juzes e
membros de tribunais julgados h menos de um ano; VI -
elaborar semestralmente relatrio estatstico sobre proces-
sos e sentenas prolatadas, por unidade da Federao, nos
diferentes rgos do Poder Judicirio; VII - elaborar relat-
rio anual, propondo as providncias que julgar necessrias,
sobre a situao do Poder Judicirio no Pas e as atividades
do Conselho, o qual deve integrar mensagem do Presidente
do Supremo Tribunal Federal a ser remetida ao Congres-
so Nacional, por ocasio da abertura da sesso legislativa.
Conforme grifos no inciso III do referido dispositivo, um juiz
federal, como funcionrio do Poder Judicirio, pode ter sua
aposentadoria determinada pelo Conselho Nacional de Jus-
tia com subsdios ou proventos proporcionais ao tempo de
servio, tendo preservado seu direito ampla defesa.

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ANOTAES

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