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VIII Encontro Internacional de

Investigadores de
Polticas Lingusticas

EIIPL Programa de Polticas Lingusticas


Ncleo Educao para a Integrao
Associao de Universidades Grupo Montevidu

Florianpolis, 19 a 21 de setembro de 2017


Universidade Federal de Santa Catarina
VIII Encontro Internacional de Investigadores
de Polticas Lingusticas

Associao de Universidades Grupo Montevidu (AUGM)


Ncleo Educao para a Integrao (NEPI)
Programa de Polticas Lingusticas (PPL)

Atas do VIII Encontro Internacional de Investigadores


de Polticas Lingusticas

Gilvan Mller de Oliveira


Luana Ferreira Rodrigues
(Organizadores)

Florianpolis, 19 a 21 de setembro de 2017

1
Publicao arbitrada pela Comisso Cientfica do VIII Encontro Internacional de
Investigadores de Polticas Lingusticas.

Direito autoral: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Esta publicao foi possvel graas ao apoio da Secretaria de Relaes Internacionais


(SINTER) e do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PPGLin) da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).

Catalogao na Fonte do Departamento Nacional do Livro


[Fundao Biblioteca Nacional]

OLIVEIRA, Gilvan Mller de e RODRIGUES, Luana Ferreira (Org.)

Atas do VIII Encontro Internacional de Investigadores de Polticas Lingusticas.


Florianpolis: UFSC Universidade Federal de Santa Catarina e AUGM Associao de
Universidades Grupo Montevidu Ncleo Educao para a Integrao, 2017, 292p.

ISBN: 978-85-93482-01-4

1. Poltica Lingustica 2. AUGM 3. Lingustica

Comisso revisora
Alejandra Reguera
Ana Maria Bonk
Alex Sandro Beckhauser
Julia Costa Mendes
Julia Isabelle da Silva
Luana Ferreira Rodrigues
Maria Cristina Macedo Alencar

Diagramao & capa


Joo Paulo Zarelli Rocha

2
VIII Encontro Internacional de Investigadores de Polticas Lingusticas

Comit Organizador Internacional


Alejandra Reguera (Universidad Nacional de Crdoba)
Doris Pires Vargas Bolzan (Universidade Federal de Santa Maria)
Gilvan Mller de Oliveira (Universidade Federal de Santa Catarina)
Luis E. Behares (Universidad de la Repblica)
Nal Farenzena (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Comisso Cientfica
Alejandra Reguera (Universidad Nacional de Crdoba)
Doris Pires Vargas Bolzan (Universidade Federal de Santa Maria)
Gerardo Garay Montaner (Universidad de la Repblica)
Gilvan Mller de Oliveira (Universidade Federal de Santa Catarina)
Jaison Bassani (Universidade Federal de Santa Catarina)
Nal Farenzena (Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Nelly Barrionuevo Colombres (Universidad Nacional de Crdoba)
Regina Maria de Souza (Universidade Estadual de Campinas)
Gerardo Kahan (Universidad Nacional de Rosario)

Comit Organizador Local


Gilvan Mller de Oliveira Hernn Camilo Urn Santiago
Luana Ferreira Rodrigues Ana Maria Bonk
Leandra Cristina de Oliveira Julia Isabelle da Silva
Carolina Parrini Maria Cristina Macedo Alencar
Rosngela Morello Vanessa Tissier Arajo
Jlia Costa Mendes Lucimary Bajon
Alex Sandro Beckhauser Marina Jenovencio
Paula Clarice Santos Grazziotin de Jesus Carlos Rodrigo de Oliveira

Secretaria de Relaes Internacionais da UFSC


Lincoln Fernandes e Luciana Miashiro

Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFSC


Marco Antnio Martins

3
Associao de Universidades Grupo Montevidu

Argentina
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Universidad Nacional de Crdoba (UNC)
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo)
Universidad Nacional de Entre Ros (UNER)
Universidad Nacional del Litoral (UNL)
Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP)
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE)
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
Universidad Nacional del Sur (UNS)
Universidad Nacional de San Luis (UNSL)
Universidad Nacional de Tucumn (UNT)

Bolvia
Universidad Mayor de San Andrs (UMSA)
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
(UMRPSFXCH)

Brasil
Universidade Federal de Gois (UFG)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal do Paran (UFPR)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Universidade de So Paulo (USP)

Chile
Universidad de Chile (UChile)
Universidad de Playa Ancha (UPLA)
Universidad de Santiago de Chile (USACH)
Universidad de Valparaso (UV)

Paraguai
Universidad Nacional de Asuncin (UNA)
Universidad Nacional del Este (UNE)
Universidad Nacional de Itapa (UNI)

Uruguai
Universidad de la Repblica (UdelaR)

4
Universidades da AUGM com representao no Ncleo Educao para a Integrao

Argentina
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Universidad Nacional de Crdoba (UNC)
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo)
Universidad Nacional de Entre Ros (UNER)
Universidad Nacional del Litoral (UNL)
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE)
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
Universidad Nacional del Sur (UNS)

Bolvia
Universidad Mayor de San Andrs (UMSA)

Brasil
Universidade Federal do Paran (UFPR)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Chile
Universidad de Playa Ancha (UPLA)

Paraguai
Universidad Nacional de Asuncin (UNA)
Universidad Nacional del Este (UNE)

Uruguai
Universidad de la Repblica (UDELAR)

5
Universidades Membros e Representantes
Representantes institucionais no Ncleo Educao para a Integrao
Coordenado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Coordenadora do NEPI
Nal Farenzena (UFRGS)

Coordenador Emrito do NEPI


Luis E. Behares (UdelaR)

Coordenadora do Programa de Polticas Educativas (PPE)


Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM)

Coordenadora do Programa de Polticas Lingusticas (PPL)


Alejandra Reguera (UNC)

Coordenadora do Programa de Integrao de Ps-Graduao (PIP-Nepi)


Nal Farenzena (UFRGS)

Argentina
UBA UNS Bolvia
Alicia W. de Camilloni Diego Poggiese (Titular) UMSA
Gabriela Pesce (Alterno) Orlando Uanca Rodrguez
UNC
Alejandra Reguera (Titular) Brasil
Nelly Barrinuevo Colombres UFPR Chile
(Alterno) Tania Stoltz (Titular) UPLA
Ettinne Cordeiro Guerios Luis Alberto Diaz
UNCuyo (Alterno)
Laura Luca Cnovas
(Titular) UFRGS Paraguai
Mariana Castiglia (Alterno) Nal Farenzena UNA
Jos Manuel Silvero Arevalos
UNER UFSC (Titular)
Mara Cristina Rossi Jaison Jos Bassani (Titular) Alba Fernndez de Sanabria
Gilvan Mller de Oliveira (Alterno)
UNL (Alterno)
Nlida Barbach (Titular) UNE
Daniela Fumis (Alterno) UFSCar Stella Mary Mornigo
Mrcia Regina Onofre
UNR Uruguai
Gerardo Kahan (Titular) UFSM UdelaR
Enrique Bars Doris Pires Vargas Bolzan Gerardo Garay Montaner

UNNE UNICAMP
Mara Teresa Alcal (Titular) Regina M. Souza
Patricia Nuez (Alterno)

6
Sumrio
Apresentao
Gilvan Mller de Oliveira10

Qu es una poltica lingstica?


Alejandra Reguera12

Polticas Lingusticas Crticas: problematizaes tericas e metodolgicas


Nathalia Mller Camozzato, Sara Farias da Silva, Cristine Gorski Severo17

O portugus lngua da cincia e da educao superior: primeiras aproximaes


Gilvan Mller de Oliveira, Alex Sandro Beckhauser, Jlia Mendes, Paula Clarice Santos25

Sobre aes afirmativas para indgenas no ensino superior (Brasil)


Wilmar DAngelis, Domingos Barros Nobre36

O Censo Lingustico de Antnio Carlos (SC): metodologia, resultados e implicaes para as


Polticas Lingusticas
Rosngela Morello, Ana Paula Seiffert43

O Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais


Ronice Mller de Quadros, Bruna Crescncio Neves, Deonsio Schmitt, Juliana Tasca Lohn55

A coleta de dados: instrumentos utilizados no Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais


Ronice Mller de Quadros, Bruna Crescncio Neves, Deonsio Schmitt, Juliana Tasca Lohn64

English-only, s pero no: por um discurso plurilngue na capital turstica do Mercosul


Leandra Cristina de Oliveira, Marina Jenovencio, Vanessa Corra de Arajo Tissier73

Figuracin del extranjero (Argentina, 1880-1930): polticas del lenguaje e inmigracin


Liliana I. Prez, Patricia G. Rogieri84

Polticas Lingusticas Coloniais: histria e poder em tela


Alexandre Cohn Silveira, Ana Eltermann, Charlott Eloize, Cristine Gorski Severo93

Higiene social - higiene lingstica. La influencia de los postulados positivistas en la conformacin


de las polticas del lenguaje en Argentina (1900-1916)
Luisina Barrios, Griselda Robertazzo 102

Acolhimento em Lngua Portuguesa experincias e perspectivas no Sul do Brasil


Christiane Dias, Dayane Cortez, Donesca C. P. Xhafaj 109

Enseanza del italiano en las escuelas pblicas de Crdoba Capital: cuestiones de polticas
lingsticas y representaciones sociales
Miguel Federico Fernndez Astrada, Martn Tapia Kwiecien 119

Escolas Interculturais de Fronteira: problemticas e fragilidades da implementao de uma poltica


Lingustica
Eliana Rosa Sturza 129

Desarrollo de materiales educativos para una educacin plurilinge en escuelas secundarias de la


Provincia de Crdoba.
Silvana Marchiaro, Ana Cecilia Prez 136

7
Proposta educacional bilingue: o contexto da escola para surdos
Dris Pires Vargas Bolzan, Giovana Fraccari Hautrive 146

Los manuales para la enseanza de la lengua como instrumentos de la planificacin lingstica. Los
prlogos de los libros de Piccardo Y Larrobla, y de Mieres (1945 Y 1946).
Mara Cecilia Manzione Patrn 157

A escola e a construo de sentidos do portugus correto no senso comum


Rejane Beatriz Fiepke, Eliana Rosa Sturza 167

La reforma de la enseanza media y la muerte de la pluralidad lingstica en la educacin brasilea


Henry Daniel Lorencena Souza 175

Polticas lingusticas para a populao surda: aes de governamento.


Adriana da Silva Thoma, Bianca Ribeiro Pontin 184

Spread the Sign Brasil: experincias no registro da Lngua de Sinais Brasileira.


Carina Rebello Cruz, Nelson Goettert, Tiago Coimbra Nogueira 196

La textualidad en Lengua de Seas como aporte a la estandarizacin de la Lengua de Seas


uruguaya
Alejandro Fojo 202

Reflexos das reformas da dcada de 90 na poltica brasileira de educao bilngue para surdos
Regina Souza 208

Consideraciones sobre la ley de medios y la traduccin audiovisual para sordos


Marcela Tancredi 217

Atividades colaborativas na formao de professores de portugus como lngua adicional no


Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS
Gabriela da Silva Bulla, Everton Vargas da Costa 226

Quando a Educao a Distncia prepara o professor para a atuao presencial: O caso da formao
inicial de duas graduandas atravs do Curso online de Espanhol e Portugus para Intercmbio
(CEPI)
Gabriela da Silva Bulla, Ktina Allen da Silva Timboni 237

Poltica lingstica no Colgio de Aplicao da UFRGS: As atividades de sensibilizao para a


escolha da lngua estrangeira pelo(a)s aluno(a)s do Projeto Pixel
Clarissa Gregory Brunet, Gabriela Hoffmann Lopes, Ingrid Frank, Ivonne Jordan de Mogendorff 248

CAPI - Curso Autoformativo de Portugus para Intercmbio


Margarete Schlatter, Andrea de Arajo Rubert , Ktina Allen da Silva Timboni , Marjorie Moraes,
Walkiria Sidi 258

Aes de permanncia no campo das linguagens para estudantes indgenas na UFRGS


Bruna Morelo, Camila Dilli, Margarete Schlatter 268

8
9
apresentao

O VIII Encontro Internacional de Investigadores de Polticas Lingusticas (VIII


EIIPL) uma realizao do Programa de Polticas Lingusticas (PPL), do Ncleo Disci-
plinrio Educao para a Integrao (NEPI) da Associao de Universidades Grupo
Montevidu (AUGM), realizado em Florianpolis, Santa Catarina, Brasil, de 19 a 21 de
setembro de 2017.
Neste oitavo encontro so apresentados 29 textos, provenientes de duas instituies
argentinas, as universidades nacionais de Crdoba e Rosrio, de quatro brasileiras, as uni-
versidades federais do Rio Grande do Sul, de Santa Catarina e de Santa Maria, e a Univer-
sidade Estadual de Campinas, e de uma uruguaia, a Universidade da Repblica.
Esto representados nestes textos os diversos eixos temticos do Programa de Poltica
Lingustica do NEPI e o volume que ora publicamos uma radiografia das atividades de
pesquisa na rea no perodo 2015-17 no mbito da AUGM.
Como nos volumes anteriores, os textos cobrem uma vasta rea de interesse, abar-
cando desde a anlise histrica de polticas lingusticas do passado at contribuies para
polticas lingusticas em curso. Estabelecem como foco as fronteiras, as lnguas indgenas,
as lnguas de sinais, as lnguas de imigrao, as polticas coloniais, a internacionalizao, a
imigrao, o turismo, o multilinguismo e a educao bilngue, sem deixar de passar pela
reflexo epistemolgica sobre a rea de politologia lingustica, isto , sobre o empreendi-
mento de estudar polticas lingusticas.
Estes focos permitem ler como as universidades da AUGM acompanham, com as
suas pesquisas, o desenvolvimento poltico lingustico de cada pas e da Regio, o alcan-
ce temporal e geogrfico do seu olhar, bem como imaginar e planejar cenrios para uma
maior integrao das pesquisas das diversas instituies.
importante ressaltar que o volume do VIII EIILP d seguimento aos esforos con-
tinuados do NEPI para a publicao de resultados e que a produo anterior est dispo-
nvel no mbito da Revista Digital de Polticas Lingsticas (https://revistas.unc.edu.ar/
index.php/RDPL/issue/archive), no que seguramente um dos mais extensos acervos
de artigos especializados nesta rea no continente.
Para finalizar, gostaramos de expressar os nossos agradecimentos aos colegas do Co-
mit Organizador Internacional, pelo apoio e presena constantes, ao Comit Organiza-
dor Local, que se desdobrou em uma multiplicidade de tarefas fundamentais, aos revisores
dos textos e ao nosso editor, pelos olhos de lince na preparao dos manuscritos. Agra-
deo tambm Secretaria de Assuntos Internacionais (SINTER/UFSC), na pessoa do

10
Prof. Lincoln Fernandes e de Luciana Miashiro, pela parceria e financiamento da impres-
so do volume, entre outros, e ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PPGLIN/
UFSC), na pessoa do Prof. Marco Antnio Martins, pelo financiamento da edio. O meu
agradecimento especial Luana Ferreira Rodrigues, coorganizadora do volume, e a todos
que contriburam com os textos que justificam esta obra coletiva.

Gilvan Mller de Oliveira


Coordenador Geral do VIII EIIPL

11
qu es una poltica lingstica?

Alejandra Reguera
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Hace tiempo nos acecha una pregunta qu es una poltica lingstica? La vo-
luntad de definir esa expresin nos propulsa a buscar algn recorrido terico aceptable,
alguna salida posible. Nuestra expectativa es superar este espacio de ignorancia al tiempo
que relevar cules son las nociones representativas de este heterogneo campo disciplinar.
Partimos de la nocin de poltica entendida como aquella accin que se ejerce en el
medio social para producir cambios o mejoras y as, intentando una secuencia -sin duda
azarosa- nos acercamos al dominio de la glotopoltica. La glotopoltica fue definida como
los diversos enfoques que una sociedad posee acerca de la accin sobre el lenguaje, enfo-
ques de los cuales esa sociedad puede ser consciente o no (Guespin y Marcellesi, 1986).
Accin sobre el lenguaje, ese es el pivote del que se van a desprender diferentes directrices
dentro del terreno de la poltica lingstica. Esa nocin de glotopoltica, definida hace ms
de tres dcadas, no pretenda reemplazar a lo que se entenda por aquel entonces como
poltica lingstica o planificacin lingstica, sino que con este neologismo los autores
organizaron en cierta medida los estudios referidos a este campo en crecimiento, cuya
presencia progresiva es notoria. Desde esa perspectiva, la justificacin profunda de la glo-
topoltica no consista en el alineamiento de prcticas lingsticas o sociales sobre un ideal
abstracto de lengua o de sociedad, sino que significaba el desarrollo de la personalidad
social (Guespin y Marcellesi, 1986), porque es al conjunto social al que los investigadores
atribuan la incidencia en las decisiones de cambio sobre las lenguas, vale decir a la socie-
dad, los gobiernos, los grupos, las instituciones, los medios: todos ellos son los que operan
cambios en las lenguas.
La poltica lingstica (PL) es la suma de elecciones lingsticas, generalmente acep-
tadas por la comunidad, elecciones hechas consciente o inconscientemente, siempre que
exista la posibilidad de eleccin permitida por la variacin (Spolsky, 2006). En este enfo-
que, la poltica lingstica puede ser dividida en tres componentes distintivos, relaciona-
dos con la prctica, las creencias y la administracin lingstica. Spolsky (2006) sostiene
que: (a) la PL es el lenguaje en la prctica, son las elecciones posibles y significativas lleva-
das a cabo por la comunidad. (b) La PL se asienta en las creencias de la comunidad sobre
el lenguaje y en el valor de las variedades de la lengua (por ejemplo, el principio de correc-
cin de la lengua). (c) La PL es la administracin del lenguaje, es decir, todo intento de un

12
individuo o institucin que tiene (o declara tener) autoridad sobre otro individuo o grupo
para modificar las prcticas o creencias del leguaje de ese individuo o grupo.
En la perspectiva de Behares (2015) siempre que se hable de las tradiciones acadmi-
cas y tcnico-profesionales de polticas lingsticas es justo reconocer dos espacios: por un
lado se encuentran las acciones deliberadas de los estados, los gobiernos y otros agentes
de decisin sobre las lenguas y por otro lado se agrupan aquellas disciplinas que se ocu-
pan de la vida social de las lenguas y del lenguaje como devenires ideolgicos derivados
de relaciones de poder y hegemona. En su trabajo, el investigador desarrolla una serie de
consideraciones en torno a posibles definiciones, opacidades conceptuales y problemas
de instrumentacin en el campo de los derechos lingsticos; establece las necesarias co-
nexiones entre estos y la realidad de la exclusin social y afirma que es en el mbito de las
polticas pblicas donde esas asimetras deben ser consideradas, atenuadas o subsanadas
(Behares, 2015).
Surgida a partir de problemas lingsticos concretos que era necesario resolver, la in-
tervencin en asuntos de lenguaje fue concebida inicialmente como una planificacin de
acciones que atendan tanto a aspectos lingsticos (la dotacin de una grafa lingstica,
la elaboracin de gramticas y diccionarios, la innovacin lxica) as como a aspectos po-
lticos (determinacin de una lengua o variedad para usos oficiales, educativos, institucio-
nales o eleccin de una lengua o variedad como smbolo del estado-nacin, etc.), (Blanco,
2005).
El concepto de poltica, en su sentido ms amplio refiere a la totalidad de la actua-
cin social que emerge ineludible, explcitamente o no, en el marco de instituciones o no,
haciendo que las prcticas sociales de reflexin e intervencin sobre el lenguaje se consti-
tuyan en prcticas polticas. As fueron acuados sintagmas tales como polticas del lengua-
je, polticas lingsticas o glotopoltica, apuntando a la dimensin ideolgica y a la dimensin
poltica como relevantes en cualquier ordenamiento lingstico, sin desconocer la nece-
saria participacin de una instancia de poder (estatal, nacional, regional, supranacional,
etc.) que da legitimidad a esas dimensiones implicadas. La poltica lingstica debe consi-
derarse como parte de la prctica sociopoltica general sin que se pueda limitar de modo
arbitrario a determinadas instituciones oficiales ni dejar de lado otras fuerzas sociales, no
institucionalizadas ni gubernamentales, o sin reconocimiento formal (Blanco, 2005). En
esa lnea se inscribe la adopcin del prefijo griego para acuar la denominacin glotopo-
ltica en el sentido de cubrir todas las posibilidades estrictamente lingsticas en las que
se manifiesta la diversidad y privilegiar la postulacin terica de que todas las acciones
sobre el lenguaje participan en la conformacin, reproduccin o transformacin de las
relaciones sociales y de las estructuras de poder (Narvaja de Arnoux, 2001).

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Al hablar de planificacin lingstica se remite a elementos que se mueven dentro de
un crculo de retroalimentacin: si la planificacin lingstica surge de la voz del pueblo,
siempre est influida por las opiniones y acciones de los lderes del poder, todo lo cual a su
vez da lugar generalmente a nuevos conflictos y polmicas (Strubell citado en Streicher-
-Arseneault, 2007), o sea que los cambios lingsticos se dan por la confluencia de distin-
tos actores como los dirigentes y la ciudadana. En cualquier caso, a partir del momento
en el que es necesario legislar para asegurar el mantenimiento de una lengua, la relacin
entre los dirigentes y la poblacin es decisiva, lo cual es un factor crucial para el logro de
una planificacin lingstica (Streicher-Arseneault, 2007). Sabemos que el primer impul-
so de cambio lingstico radica en la voluntad social, esa certeza la obtuvimos al esudiar
a Coseriu (1982), quien define al cambio lingstico como ese dinamismo continuo que
garantiza la evolucin de las lenguas.
Hay juegos del poder en el establecimiento de polticas y de leyes polticas. Asimismo,
si existen varios matices de la expresin poltica lingstica, todas concuerdan en el hecho
de que la planificacin lingstica implica relaciones de dominacin y de subordinacin
entre las lenguas y sus comunidades. Los cambios lingsticos y las polticas lingsticas
que traen son a menudo la traduccin de transformaciones sociales mucho ms profundas
(Calvet citado en Streicher-Arseneault, 2007). Cabe hacer una distincin entre poltica y
ley lingstica: efectivamente, debemos considerar que una poltica lingstica puede ser
nicamente declarativa, pero puede tambin traducirse en una legislacin lingstica (por
ejemplo, cuando son establecidos los lmites y reglamentos de usos de una o varias lenguas
en un determinado territorio). Una comunidad puede tener una poltica lingstica que se
asemeja a un ideal de conducta, aunque no exista necesariamente una ley que respalde ese
ideal de conducta (Streicher-Arseneault, 2007).
Con el propsito de centrar el debate acadmico en aquello que creemos constituyen
las polticas lingsticas, vamos a hacer nfasis en los marcos temticos que el NEPI defini
en sus inicios. El ncleo considera polticas lingsticas lo relativo a: aspectos tericos de
la investigacin en polticas lingsticas, en el marco de la interdisciplina; PL en relacin
con las lenguas y variedades lingsticas; procesos sociolingsticos y poltico-lingsticos
de contacto y conflicto entre lenguas; legislaciones supraestatales, nacionales y regiona-
les; las relaciones entre el impulso neocolonial, el mercado cultural, el bilingismo y las
polticas lingsticas regionales; la dimensin ideolgica de las polticas lingsticas; los
derechos lingsticos; el lenguaje y las lenguas en los mbitos educativos de los distintos
niveles. Estos ejes son estructurantes de las investigaciones llevadas a cabo y organizan los
interrogantes surgidos en el trabajo sistemtico de los equipos que pertenecen al ncleo.

14
Si pudiramos darle un orden a la encrucijada siempre en tensin de intereses, pul-
siones, prioridades y embates, las primeras polticas a atender deberan ser las de discipli-
nas que se ocupan de grupos minoritarios, sin desconocer por cierto que los lineamientos
generales en el campo de la glotopoltica deban ser resueltos estratgicamente. Algunos
ejemplos representativos de estudios recientes son las investigaciones publicadas en el lti-
mo nmero de la edicin hemerogrfica digital del NEPI (2016), donde un arco relevante
de investigadores pertenecientes a universidades de Brasil, Uruguay y Argentina se ocupa-
ron de las lenguas de seas y su relacin con la pedagoga, la representacin de los alum-
nos comprendidos en la nueva educacin en Brasil, tal como lo analiza Ferrari Giordani
(UFRGS). Otra posibilidad de conocer, en ese marco, cmo conceba Alexander Graham
Bell a la persona sorda o hipoacsica, est claramente planteado por Morena da Silva Pa-
triota (Instituto Federal do Paran) y Regina Souza (UNICAMP). As tambin, podemos
comprender ms cabalmente las polticas de educacin bilinge para sordos en el contex-
to de la educacin inclusiva brasilea (de Lunardi- Lazzarin y Zavacki Morais, UFSM).
Otros artculos se ocupan de la lengua nheengatu en la construccin de la identidad in-
dgena, de Cintra Martins (UFSCAR); la influencia de la situacin lingstica de Hait en
el proceso de aprendizaje lingstico, de Cazeneuve y Ribeiro Nascimento (UNICAMP);
las polticas lingsticas en la enseanza superior, de Blezio (UdelaR); la enseanza de la
lengua en la generalizacin de la educacin secundaria uruguaya en 1912, de Manzione
Patrn (UdelaR); las prcticas de lectura y escritura en el ciclo de alfabetizacin, de Mar-
tins de Freitas Millani, Fleck dos Santos y Pires Vargas Bolzan (UFSM); el plurilingismo
en la escuela y la formacin docente en Argentina, de Silvana Marchiaro y Cecilia Prez
(UNC); el portugus como lengua oficial en Macau y Timor- Leste, de Srgio Pereira
Antunes (USP); la intercomprensin en lenguas germnicas en el contexto hispanoha-
blante argentino, de Wilke y Laura de Gentile (UNC); la retrica y la figuracin en la
escritura en el marco de un programa universitario de alfabetizacin acadmica, de Liliana
Prez y Patricia Rogieri (UNR).1 Por ltimo, -tambin publicada en la edicin hemerogr-
fica sobre polticas lingsticas 2016- una resea sobre una reciente edicin bibliogrfica
nos orienta en la definicin del terreno de la glotopoltica enfatizando otros abordajes: el
aprendizaje y reconocimiento de las lenguas de la regin del cono sur, la necesidad de un
bilingismo portugus/espaol, el guaran en Paraguay y su presencia en los pases del
Mercosur, la diversidad lingstica considerando lenguas indgenas y de inmigracin, las
polticas de enseanza de espaol en el Caribe, la literatura como creadora de imaginarios
de diferentes culturas y desplazamientos entre estas, la escritura universitaria y, por lti-
mo, la norma lingstica en los espacios hispanohablantes y lusohablantes (Rubio Scola,
2016). Se puede observar la gran multiplicidad de estudios, enfoques y acercamientos que
atraviesan ese campo heterogneo que pretendamos definir.
1
Los trabajos estn disponibles en el enlace del Portal de Revistas, UNC, OJS, RDPL: https://revis-
tas.unc.edu.ar/index.php/RDPL/issue/view/1321/showToc.

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En suma, lo que cree la gente acerca de las acciones polticas que deben ser impresas
sobre el lenguaje es poltica lingstica. Las decisiones y elecciones que van conformando
el campo de cmo deben ser dichas las cosas es poltica lingstica. Las lenguas cambian
por iniciativa de las comunidades y eso es poltica lingstica. Cuando los cambios lings-
ticos son legislados, estamos ante una poltica lingstica. El ideal de expresiones lings-
ticas admitidas por una comunidad, aunque no est reglamentado, es poltica lingstica.
Hay an muchos recorridos por hacer, fronteras desconocidas, pero todos los trayectos
dan cuenta de algo que nos reconoce y que precisa, a su vez, imperiosamente ser recono-
cido. Puede ser imperfecta la pregunta qu es una poltica lingstica? y sin duda es im-
perfecta la respuesta tentativa, pero como inicio de algn probable acuerdo quise ponerlo
a consideracin de ustedes, investigadores de polticas lingsticas. Accin poltica sobre
el lenguaje, eso es poltica lingstica.

Referencias
Arnoux, E. (2000). La glotopoltica: transformaciones de un campo disciplinario. En Pri-
mer simposio en la maestra en ciencia del lenguaje. SP Joaqun V. Gonzlez.
Behares, L. (2015) Polticas lingsticas, derechos lingsticos y polticas de inclusin so-
cial. Anlisis de sus interacciones y de sus especificidades. En Reguera, A. (comp.).
Actas del VII Encuentro Internacional de Investigadores de Polticas Lingsticas, NE-
PI-AUGM-UNC (59-79). Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.
Blanco, M. (2005). Polticas lingsticas, planificacin idiomtica, glotopoltica: trayecto
por modelos de accin sobre las lenguas. Cuadernos del Sur, Letras, n 35-36.
Coseriu, E. (1982). Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid: Gredos.
Guespin, L. et Marcellesi, J. (1986). Por la glotopoltica. Langages, n 83, 5-34.
Narvaja de Arnoux, E. y Bein, R. (comp.), (2001) Prcticas y representaciones del lenguaje,
Buenos Aires, Editorial de la Universidad Nacional de Buenos Aires.
Rubio Scola, V. (2016). Un encuentro glotopoltico sudamericano: resea de Arnoux y
Laura (Comp.), Lenguas y discursos en la construccin de la ciudadana suda-
mericana. En Revista Digital de Polticas Lingsticas, Ao 8, Volumen 8, 209- 215.
Spolsky, B. (2006). Prolegmeno a una teora de polticas del lenguaje y ordenamiento lin-
gstico para el siglo XXI. En Terborg, R. y Garca Landa, L.(comp.). Los retos de
la planificacin del lenguaje en el siglo XXI (59-76). Mxico: Universidad Nacional
autnoma de Mxico.
Streicher-Arseneault, V. (2007). Las polticas lingsticas y la enseanza de las lenguas
nacionales en Quebec y Catalua. Tinkuy, n 5, 25-40.

16
polticas lingusticas
problematizaes tericas e metodolgicas

Nathalia Mller Camozzato


Sara Farias da Silva (Capes)
Cristine Gorski Severo (CNPq)
Universidade Federal de Santa Catarina

Neste texto defendemos uma articulao necessria entre o campo das polticas lin-
gusticas com outras perspectivas tericas, como a filosofia poltica, a antropologia, a his-
tria oral e as relaes internacionais. Reconhecemos que a lnguas operam a servio de
uma srie de elementos ideolgicos, como: o universalismo etnocntrico, o eurocentris-
mo terico-metodolgico, o nacionalismo metodolgico, o positivismo epistemolgico,
o neoliberalismo cientfico, os projetos religiosos, entre outros (Mignolo 2005; Severo
e Makoni, 2015). Esse emaranhado ideolgico exige uma compreenso interdisciplinar
e crtica a respeito do modo como as lnguas so discursivizadas a servio de projetos
polticos variados. Assumimos que as polticas envolvendo as lnguas no devem ser vistas
de maneira isolada, tcnica e instrumental, em que as lnguas so tidas como elementos
abstratos e neutros e as polticas so vistas como diferentes etapas de um processo admi-
nistrativo de gesto. Diferentemente, trata-se de considerar as diferentes maneiras como
as lnguas integram dispositivos polticos e estratgicos que so complexos e relacionais. A
poltica, nesse caso, no sinnimo de gesto, mas vista como o exerccio da pluralidade
(lingustico-discursiva e cultural) em um espao pblico compartilhado (Arendt, 2005).
Evidenciamos que as lnguas, por vezes, esto a reboque de projetos nacionalistas e
culturais que visam construir representaes sobre o que conta como povo, popular
e cultura, como o caso das polticas culturais e educacionais na Era Vargas, conforme
brevemente descrito nesse texto. Outras vezes, as lnguas assumem um papel poltico pro-
tagonista em polticas estatais, como o caso das polticas de imigrao para o Quebec
em que o processo de domnio da lngua francesa paralelo a um processo de constitui-
o de uma identidade quebequense. Nesse texto, apresentamos duas situaes diferentes
para ilustrar a necessidade de uma articulao terico-metodolgica mais alargada para se
compreender a dinmica poltica envolvendo as lnguas em projetos polticos especficos.
Abordamos (i) o papel do dispositivo da oralidade como recurso poltico de incluso de
certos sujeitos e de excluso de outros na Era Vargas brasileira, paralelamente uma po-
ltica educativa atrelada emergncia da radiofuso; (ii) a correlao entre polticas de
imigrao e polticas lingusticas, evidenciando uma complexa articulao entre poder,
identidade e lngua.

17
1 Polticas Lingusticas e Oralidade: excluses e discursivizaes
A tentativa de acercar-se do que prprio da oralidade representa um desafio para o
campo disciplinar da lingustica e, particularmente para as polticas lingusticas, a partir de
uma postura crtica. No caso da lingustica, contemplar a sonoridade da lngua demanda
que sejam suplantadas abordagens mais tradicionais, que tomam o som (fonema) em fun-
o da diferena ou da escrita (grafema). No caso das polticas lingusticas, o elemento da
oralidade importa pela sorte de questes que instaura acarreta: se a oralidade da lngua,
termo que desliza para a noo de vocalidade (CAVARERO, 2011), no pode ser apreen-
dida a partir de uma lgica semitica (FLORES, 2016); a questo torna-se como proceder
a uma aproximao com o elemento oral da linguagem, elemento to determinante em
uma poltica da lngua? Tal questionamento reverbera em outras questes, muitas vezes
paradoxais, por exemplo: como dizer o extralingustico? Como conceituar o extraconcei-
tual? (CAVARERO, 2011).
Alternativas possveis de aproximao da oralidade dizem respeito tentativa de
apreend-la na ordem do acontecimento ou da performance (ZUMTHOR, 1993; 2005;
2010; FINNEGAN, 2008); ou mobilizando-se sentidos simblicos e locais perpetuados
pela oralidade, como fazem alguns africanistas e tericos dos estudos culturais (HALL,
2003; DIAGNE, 2012; MUDIMBE, 2013; GILROY, 2001; GLISSANT, 2005). Outra al-
ternativa vivel investigar as relaes entre poder e saber, as maquinarias e os discursos
que buscam extrair uma verdade da oralidade, aquilo que, a partir da noo foucaultiana
de dispositivo (FOUCAULT, 1979; 1999), pode ser chamado de chamamos de dispositi-
vo da oralidade (CAMOZZATO, 2017).
A ttulo de exemplificao, nota-se a emergncia do dispositivo da oralidade em um
momento histrico no Brasil denominado Era Vargas; momento em que uma saturao de
discursos e prticas enredou a oralidade, paralelamente s polticas da radiodifuso ocu-
padas com uma unificao e planificao da oralidade da lngua, e de um campo chamado
Msica Popular Brasileira. Tratou-se de um perodo que respondia aos iderios modernis-
tas (notadamente, Mario de Andrade e Villa-Lobos) que concebiam a msica como uma
aglutinadora da nao, capaz de interpelar uma espcie de xtase cvico nos cidados.
A inscrio da oralidade no eixo poder e saber do Estado brasileiro materializou-se
na tentativa de normalizao da oralidade do portugus brasileiro, endossada pelo I Con-
gresso da Lngua Nacional Cantada, realizado pelo Governo de So Paulo, entre 7 e 14 de
julho de 1937 e tendo como protagonista Mrio de Andrade. O evento visava um estudo
das oralidades regionais no Brasil e, ainda, a reformulao da enunciao de cantores/as e
atores/atrizes, questionando a influncia europeia no cantar e no falar brasileiro, e buscan-

18
do uma articulao oral da lngua que fosse genuinamente brasileira: o timbre, a entoao
e o carter do nosso povo (ANDRADE, apud ANAIS, 1938).
Importa que, naquele momento, a lngua era assumida como um patrimnio nacio-
nal que teria o poder de preservar a segurana e a unidade do pas (VELLOSO, 1987).
Uma das atribuies do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), em relao dire-
ta ao gabinete do presidente Getlio Vargas, era o de exercer uma polcia na lngua, que,
fiscalizando a oralidade da radiodifuso, executava a censura a determinados formas de
oralidade, visando eliminao de grias, usos coloquiais e formas no-padro do idioma.
Trata-se de uma criminalizao dos sujeitos feita pretexto da lngua.
Normalmente, revisita-se a Era Vargas para se explicitar as polticas lingusticas em
termos educacionais (as reformas no ensino remetidas a Carlos Capanema) e a interdio
dos falares dos imigrantes europeus e seus descendentes. Cabe observar que a preocupa-
o com a oralidade tambm constituiu polticas de Estado. As transmisses radiofnicas
ofereciam para o governo Vargas a possibilidade de produo de uma homogeneidade
cultural por meio de uma uniformizao da dico (VELLOSO, 1987, p.20). A poltica
lingustica confunde-se, ento, com uma polcia lingustica que incide sobre a lngua, so-
bre a oralidade e sobre os discursos. Nesse sentido, a educao uma das pedras de toque
da Era Vargas em conjunto com a ideologia trabalhista no se destinaria to somente aos
cidados; tambm a oralidade/vocalidade deveriam ser alvo de prticas pedaggicas, que
institussem uma disciplina oral. Como dito por Plnio Salgado, radialista e porta-voz do
governo Vargas: No bastam as caractersticas de uma boa voz. preciso educ-la (CUL-
TURA, n. 6, 1941, p. 93).
Nesse sentido, a cartografia de um dispositivo da oralidade d a ver a preocupao na
definio e planificao de uma unidade na oralidade brasileira como forma de estratgia
poltica nacionalista, interceptando-se oralidade, poltica lingustica, relaes de poder e
saber e nacionalismo. Advoga-se, portanto, que a oralidade um tema pertinente para as
polticas lingusticas no apenas em termos fonticos/fonolgicos, mas em termos dis-
cursivos e, sobretudo, por exigir uma concepo terico-metodolgica que extrapole os
limites lingusticos de forma a integrar os sentidos de oralidade e de prticas orais em
dilogo com a histria oral, musicologia, etno-musicologia, antropologia da voz, etc. no
mbito das pesquisas.

2 Polticas Lingusticas e Polticas de Imigrao: conexes polticas


Para Calvet (2007), a poltica lingustica e o planejamento lingustico seriam um bi-
nmio, ou seja, duas etapas distintas, mas que estariam interligadas. A poltica lingustica

19
responsvel pelas grandes decises referentes s relaes entre lngua e sociedade, ao passo
que o planejamento lingustico diz respeito implementao dessas decises na socieda-
de. Assumimos que necessrio admitir que esse campo de conhecimento considera a
lngua a servio de um poder poltico econmico, social e cultural e no apenas como um
corpus estruturado de cdigos lingusticos em prol de uma oficializao dentro de uma
nova Nao. Reconhecemos que o campo das polticas lingusticas deve estar atrelado a
outras reas do conhecimento, como a filosofia poltica e as relaes internacionais, evi-
denciando a maneira como as lnguas operam a reboque de outras polticas, constituindo
uma rede complexa de relaes.
No caso da presente discusso, assumimos que as polticas de imigrao no Quebec
assumem as polticas lingusticas envolvendo o francs como seu carro-chefe. Assim, uma
compreenso das polticas que envolvem os longos e penosos processos de imigrao exi-
ge uma compreenso da maneira como a lngua francesa posta em debate e utilizada
como signo poltico, identitrio e cultural.
O Quebec, provncia francfona pertencente ao Canad, uma referncia no que diz
respeito s polticas lingusticas (CALVET, 2007), pois, mesmo estando localizada dentro
de um territrio majoritariamente anglfono, aps a dcada de 1960, com a Rvolution
Tranquille1, consolidam-se as demandas de um povo que se reconhece como qubcois2,
tornando o francs sua lngua oficial (BOUCHARD, 2001; REY, 2008). A principal pea
lingustica que fundamenta essa conquista poltico-lingustica no Quebec La Charte de
La Langue Franaise3 A Carta da Lngua Francesa (MARTEL; PQUET, 2010), tam-
bm conhecida como La Loi 101 Lei 101 , adotada em 1977 na sociedade quebequense
e pela Federao Canadense. Segundo Calvet (2007), o componente essencial do poder
do Estado para impor determinadas situaes lingusticas a lei, pois, segundo o autor,
no existe planejamento lingustico sem suporte judicirio. Ao ser implementada na Pro-
vncia do Quebec, a Lei 101 fez do francs a lngua do Estado e da lei, assim como a lngua
comum e habitual do i) trabalho, ii) do ensino, iii) dos meios de comunicao e iv) do
comrcio e dos negcios.

1
A Rvolution Tranquille foi um perodo de rpidas mudanas nas esferas pblicas, jurdicas e ofi-
ciais vividas pela Provncia do Quebec na dcada de 1960. Nesse perodo, ocorreu tambm um
movimento separatista do Qubec em relao ao Canad anglfono. No houve essa separao
territorial, porm, houve uma separao poltico-lingustica que permanece atuando na sociedade
quebequense e na federao canadense. Mais informaes sobre a Rvolution Tranquille em Corbo
e Berthiaume (2011).
2
Qubcois o termo utilizado para denominar quem ou aquele que vive na Provncia do Quebec.
3
Disponvel em:
http://www.scfp3535.com/documents/Loi_Reglements/Charte_de_la_langue_francaise_Loi-
101_(10-2010).pdf.

20
O surgimento da Nation du Qubec (1974), pode ser pensada a partir da ideia de uma
comunidade poltica imaginada, conforme teoriza Benedict Anderson (1983). Para o au-
tor:

[Uma nao ] imaginada porque mesmo os membros da mais minscula


das naes jamais se conhecero, encontraro ou nem sequer ouviro falar da
maioria de seus companheiros, embora todos tenham em mente a imagem
viva da comunho entre eles. (ANDERSON, 1983, p. 33).

Pensar o Quebec como uma nao imaginada compreender que existiu uma trama
de discursos polticos que teceram ou imaginaram uma nova reconfigurao geopoltica
para este territrio. Portanto, ainda conforme Anderson (1983), esta nao imaginada
ou construda enquanto um sistema classificatrio que define as relaes entre o Esta-
do e seus membros e estes entre si, e, ainda possibilita considerar a lngua e o territrio
enquanto uma categoria que sustenta um sentimento de pertencimento e lealdade entre
os membros desta Nao. A expresso La Fiert Qubcoise O Orgulho Quebequense
naquela sociedade um exemplo de como a lngua esteve a servio desta categoria de per-
tencimento e lealdade. Essa expresso revela toda uma tessitura construda ou imaginada
na trama poltica discursiva quebequense. Atravs dos discursos orais e escritos da elite
intelectual francfona e da impressa, o imaginrio coletivo quebequense fomentado, re-
tratado, contado e (re)contado, pois, ainda conforme o autor, atravs da impressa que o
sentimento de nacionalismo experienciado.
Diante da nova conjuntura poltico-lingustica que o Quebec assume, aps a oficia-
lizao do francs nas esferas pblicas, no Estado e na lei, muitas polticas pblicas foram
modificadas para que o francs fosse protegido e preservado (MARTEL; PQUET, 2010)
nesta sociedade. Segundo Poirier (2016), a lngua tem um papel importante na coeso
social, pois, quando vrios conjuntos lingusticos coexistem sobre o mesmo territrio, a
lngua comum serve ao encontro social de todos os cidados, independentemente de suas
diferenas e de sua lngua materna. Esta concepo de lngua para o Quebec permitiu que
o francs se justificasse como a lngua de integrao dos imigrantes na sociedade quebe-
quense. O Quebec, assim como o Canad, continua apostando na imigrao como principal
estratgia para o seu crescimento demogrfico e socioeconmico. Essa aposta comum na
maioria dos pases ditos desenvolvidos e que so afetados pelo baixo crescimento natural da
populao (MONNOT, 2012). Para Gomes (2005), comum que os estudos sobre imigra-
o priorizem, como base de anlise, questes mais voltadas para a demografia, economia
e fatores sociais e culturais. Contudo, o Quebec apresenta um fator a mais em sua poltica
de imigrao que motiva a escrita desta pesquisa: o fator poltico-lingustico.

21
Com o intuito de verificar esse processo de imigrao coordenado pelas Polticas Lin-
gusticas do Quebec, podemos mencionar, brevemente, a situao da comunidade bra-
sileira residente na cidade de Montreal. Alm de ter sido o principal territrio no duelo
poltico-lingustico entre o francs e o ingls, Montreal a cidade que mais recebe imi-
grantes e que apresenta uma maior demanda de mo de obra qualificada na Provncia do
Quebec ( JOURNET, 2016). Essa comunidade tem sido alvo de polticas de imigrao
que colocam uma srie de exigncias a esses sujeitos, evidenciando uma articulao es-
treita entre um projeto de torna-se cidado quebequense com um projeto de domnio da
lngua francesa. Nesse processo, a assuno de uma dada lngua construda de maneira
poltica correlata inscrio dos indivduos em dados modos de subjetivao.

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22
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24
o portugus como lngua da cincia e da educao superior
primeiras aproximaes

Gilvan Mller de Oliveira


Alex Sandro Beckhauser
Jlia Costa Mendes
Universidade Federal de Santa Catarina

Paula Clarice Santos Grazziotin de Jesus


Instituto Federal de Santa Catarina

Resumo: Este texto pretende caracterizar e discutir a rea de Poltica e Planejamento


Lingustico para a Cincia e a Educao Superior (PPLICES) e fazer uma caracterizao
inicial sobre a situao da lngua portuguesa neste mbito de uso, tentando contribuir
para uma compreenso estratgica do seu papel nas polticas de internacionalizao da
produo cientfica e da educao superior, ora em curso.

Palavras-chave: Poltica e Planejamento Lingustico para a Cincia e a Educao Superior


(PPLICES); Poltica Lingustica.

I. Introduo: A importncia estratgica da PPLICES


Um campo estratgico que tem merecido ateno crescente em poltica lingustica diz
respeito questo da Poltica e Planejamento Lingustico na Cincia e na Educao Superior
(PPLICES), em ingls, Language Policy and Planning in Science and Higher Education - LPP
in SHE).
A importncia desta rea est ligada a quatro fatores inter-relacionados:
1) C&T tornou-se um dos principais fatores de crescimento e ganho no capitalismo
contemporneo, seja pelo aumento da produtividade, seja pela substituio
tecnolgica - via obsolescncia programada - que obriga os mercados a
constantemente se refazerem em busca da aquisio das ltimas verses das
mercadorias disponibilizadas. Isso implica em valor geopoltico crescente para
a produo de C&T, a tal ponto que em breve as empresas de TIC ultrapassaro
em valor geopoltico as grandes empresas de petrleo, isto , as que atuam no
gargalo da energia [A cincia o motor].
2) A produo no capitalismo tardio, ou lean production (MARAZZI, 2009),
bem como o consumo, so altamente dependentes da comunicao e
consequentemente da(s) lngua(s). Produo e consumo so linguointensivos
(language intensive). As lnguas (e o multilinguismo) podem ser entendidas,

25
nesse enquadre, como fatores de produo (OLIVEIRA, 2009) [A lngua como
fator de produo].
3) A mercadoria nesta Sociedade do Conhecimento ou da Informao passa a ser
crescentemente imaterial e portanto digitalizvel, pois isso que garante a sua
imediata transmissibilidade, praticamente sem custos, alcanando variadssimos
mercados em todo o mundo. Isso exige a localizao dos produtos, isto , a sua
adaptao aos diferentes mercados e fora, portanto, a deslocalizao da produo,
isto , a sua internacionalizao [A internacionalizao exige multilinguismo].
4) Sendo a universidade a principal ou uma das principais unidades de produo
de C&T no capitalismo contemporneo, e que passa a dar crescente ateno
pesquisa e integr-la cada vez mais fortemente com o ensino, natural que na
universidade se sinta de modo muito forte a necessidade de definir estratgias
para uma participao ampliada nos mercados da cincia, o que num primeiro
momento tambm para o Brasil a pauta da internacionalizao [O papel da
universidade na cincia internacionalizada].
Como a produo de C&T implica crescentemente em redes (de colaborao,
mas no s) ampliadas, a rea de PPLICES analisar a relao entre as lnguas e a
produo/consumo de C&T, isto , as caractersticas do multilinguismo no ambiente
hierarquizado e geopoliticamente competitivo que de um lado tem um interesse mximo
em internacionalizao, e por outro tem um interesse mximo em atender s necessidades
especficas de cada mercado, ou seja, um mximo em customizao.
PPLICES parte da ideia, portanto, de uma sociolingustica de mbitos de uso especficos,
voltada ao planejamento de setores especficos de produo, seja em nvel nacional ou por
lngua (ou por fonia).
Permite ainda, atravs do entendimento das Polticas Epistemolgicas, elaborar
uma crtica ao papel da cincia e da universidade como mera engrenagem produtiva do
capitalismo, permitindo, ao contrrio, que a cincia surja como primus inter pares de uma
Ecologia de Saberes (SANTOS, 2007) e que possa estar a servio de projetos nacionais
e de projetos emancipatrios. Assim, PPLICES pode desvelar aspectos ideolgicos na
ancoragem das atuais polticas lingusticas de internacionalizao e apresentar alternativas.
Este artigo, como uma primeira aproximao ao tema, abordar brevemente o
principal e tradicional topos da rea, o da dominncia do ingls como lngua da cincia, e
trar alguns dados que nos ajudaro a iniciar uma reflexo sobre as caractersticas da C&T
produzida em portugus. Apresentar um primeiro levantamento sobre universidades
de lngua portuguesa e uma reflexo sobre os usos multilngues na publicao de revistas
cientficas brasileiras.

26
Rainer Enrique Hamel foi um dos primeiros autores a se debruar sobre a questo
na Amrica Latina. O autor relatou, em uma palestra proferida na Islndia em 2013, que
perguntou plateia quantas revistas acadmicas supunham haver no Brasil. Segundo ele,
nenhuma resposta ultrapassou o nmero de 200 revistas, de modo que causou surpresa
o dado de que havia 5.986 revistas registradas nos rgos oficiais do pas no ano de 2004
(HAMEL; LPEZ; CARVALHAL, 2016, p. 1-2).
Este caso serve para ilustrar a invisibilizao do conhecimento que produzido e
circula em lngua portuguesa e, supostamente, em outras lnguas de mesmo mbito, que
no o ingls. Suas bases, convm observar, se assentam em questes de ordem poltica e
global. importante que cientistas e instituies tenham claro que essa invisibilizao
produto de uma ideologia hegemnica:

What is at stake when such skewed images coagulate into rock-solid beliefs
within prevailing international knowledge systems? It means that very
powerful dominant ideologies are at work that are able to completely wipe
out whole continents as being irrelevant in science and in higher education,
or in many other fields (HAMEL; LPEZ; CARVALHAL, 2016, p. 2).

As polticas lingusticas realizadas pelas universidades (inclusive a ausncia de poltica


explcita, que Calvet (2007) chama de politique linguistique par default), so instrumentos
importantes para a construo do projeto de universidade que queremos , como ensina
Lpez:

En otro sentido, los nuevos paradigmas que se plantea el mundo


contemporneo () colocan a las universidades de la regin en una
verdadera encrucijada, donde tendrn que elegir entre servir a los intereses
del gran capital o a los intereses del pueblo humilde, entre dejarse aplastar por
la secuela de transformaciones en que est inmerso el mundo, convirtindose
en razn instrumental de ste, o situndose como conciencia crtica de su
tiempo para encabezar las transformaciones en bien de sus pueblos (LPEZ,
2005, p. 230).

Diante dessa realidade, torna-se necessrio que as instituies de educao superior,


de produo e circulao do conhecimento cientfico, como as universidades, adotem uma
poltica lingustica que explicite os seus objetivos e sua posio epistemolgica e ideolgica,
deixando claro que lnguas pretendem promover e com que fins. Igualmente fundamental
que haja um planejamento lingustico, um conjunto de aes que sirvam de meio de
implementao da poltica. O que se tem observado atualmente que a ausncia de um
posicionamento sobre o assunto equivale filiao ideologia dominante que naturaliza
o ingls como lngua da cincia, ainda que o resultado possa ser a invisibilizao do

27
conhecimento que produzido e circula em outras lnguas e uma subordinao perniciosa
a modelos e objetivos que corroem a possibilidade de um projeto emancipatrio na rea.
Hamel et al. (2016) observam que o esforo de construo do monolinguismo
na cincia um elemento importante na construo do imperialismo, pois a cincia se
desterritorializa ao ser restrita a uma lngua nica dominante. Alm disso, o fluxo de
informao, quando circunscrito a uma lngua, mantm-se controlvel, o que desejvel
num sistema em que o domnio da comunicao (e no de territrios) que garante o
imperialismo:

From a language politics perspective, the imposition of a new imperial order


is based on the monitoring and control of the communicative shaping of
world interpretations through a single language, if possible, that is capable
of deterritorialising these unified interpretations in order to control flows
of knowledge and information in ways that function independently from
interpretations coined in the national languages. [...] Scientific developments
that escape imperial control need to be made invisible or marginalised
from the core of scientific relevance, as is the case of Brazil whose scientific
literature is simply wiped out on the dominant radar of the empire (HAMEL;
LPEZ; CARVALHAL, 2016, p. 3).

Podemos observar, no contexto destas discusses, o crescimento do interesse,


em universidades da Amrica Latina por definir polticas lingusticas institucionais (e
nacionais) que promovam o reconhecimento global da cincia produzida nas lnguas
locais, quebrando assim o paradigma da hegemonia, em grande parte ideolgico, da lngua
inglesa na cincia fazendo das instituies ambientes multilngues (HLOT; MEJA,
2008).

II. A(s) lngua(s) da cincia e o portugus


Observe-se que no estamos negando o que qualquer consulta na internet e dados nos
revelam: a liderana do ingls na produo cientfica internacional. Aps a Primeira Guerra
Mundial e em especial depois da Segunda Guerra Mundial, a lngua inglesa conseguiu
realizar uma virada cientfica, a ponto de desbancar lnguas como o alemo e o francs, que
at ento gozavam de grande e eventualmente de maior prestgio no campo da produo e
comunicao cientfica. E, ao que tudo indica, isso resultado da evoluo econmica da
Inglaterra primeiro, e dos Estados Unidos da Amrica depois (FORATTINI, 1977, p. 4).
O grfico abaixo, derivado das pesquisas de dados coletados por Tsunoda (1983)
publicados em Ulrich Amon (1998) (apud HAMEL, 2007), e baseado na anlise das
bibliografias de artigos cientficos nas lnguas expostas, mostra a evoluo das lnguas da
cincia no perodo 1880-1980.

28
O grfico mostra que o ambiente de produo cientfico era grandemente trilngue no
final do sculo XIX, com um equilbrio entre o ingls, o alemo e o francs. A produo em
alemo chegou a ser dominante na dcada de 1910, para ser ento ultrapassada pelo ingls,
que no deixou de crescer como lngua da cincia desde ento. Note-se, ainda, um pico da
importncia do russo como lngua da cincia, que coincide com o auge da produo da
antiga Unio Sovitica, por volta de 1970.
Nem o portugus nem o espanhol entraram na pesquisa acima sintetizada. No caso
do portugus, apesar de importante lngua literria com oito sculos de escrita e de ter
contribudo de maneira contundente em vrias reas do conhecimento, em momentos
histricos especficos, e de ter sido e ser lngua de circulao de conhecimento letrado em
quatro continentes, s h muito pouco tempo tem sido entendida como lngua de cincia,
no sentido contemporneo do termo. Vrios fatores contribuem para isso: o incipiente
pequeno nmero de universidades e de letrados, at entrado o sculo XX, em sociedades
to desiguais, aristocratizantes e pouco democrticas um dos mais importantes,
juntamente com o ambiente intelectual pesadamente influenciado por dogmas catlicos
durante muitos sculos e com a falta de liberdade de expresso nos longos perodos
ditatoriais em Portugal e no Brasil, no sculo XX.
No entanto, a segunda metade do sculo passado viu um rpido desenvolvimento do
sistema universitrio em lngua portuguesa, seja em termos de nmero de instituies e
estudantes, seja no campo da produo de artigos cientficos. At 1911 havia apenas uma
nica universidade em lngua portuguesa, a de Coimbra, a segunda foi a Universidade
de Lisboa, criada naquele ano, e as universidades brasileiras apenas comearo as suas

29
atividades na dcada de 1930, sendo que antes existiam cursos superiores isolados, as
faculdades, em geral, na rea da medicina, do direito e das engenharias.
Somente no Brasil so 2.364 universidades e 33 mil cursos, os quais so ministrados
em portugus. Isso implica que a produo cientfica brasileira ganhe um destaque
importante, haja vista que a poltica da CAPES de disponibilizar gratuitamente a todo
cidado brasileiro e estrangeiro o conhecimento aqui produzido.
Alm disso, hoje no s Brasil e Portugal tm universidades em lngua portuguesa,
mas quase todos os demais pases e regies de lngua oficial portuguesa: Angola, Cabo
Verde, Guin Bissau, Macau, Moambique, So Tom e Prncipe e Timor-Leste,
totalizando aproximadamente 2.532 universidades no mundo que funcionam em lngua
portuguesa, com aproximadamente 8.500.000 estudantes de nvel superior, o que faz com
que a produo cientfica em portugus esteja em quatro continentes.
Como apresenta a Revista Plataforma Macau (NEVES, s.a, n.p), no ano de 2015 a
Universidade de Macau foi considerada a segunda melhor universidade lusfona - ficando
atrs apenas da universidade de So Paulo - sendo uma das 400 melhores universidades
do mundo, segundo o ranking da Times Higher Education. Tal posto s pode ser atribudo
tendo em vista os mais de 500 artigos cientficos publicados pela universidade nos ltimos
anos. Pode-se notar que a lusofonia tem ganhado espao cada vez mais no mundo cientfico,
alm de conquistar importantes classificaes em outros continentes, no somente na
Amrica Latina ou Europa.
Alguns pases vm adotando o ingls em vez de sua lngua oficial na tentativa de
conseguir fazer parte de uma cincia hegemnica e com objetivos, tambm, de projetar
seus pesquisadores. Segundo Plaza e Bordons (2006, p. 556), at incio dos anos 1980,
pesquisadores espanhis publicavam em revistas nacionais de baixa difuso internacional,
utilizando a lngua espanhola como principal meio de comunicao. No entanto, nas
ltimas dcadas, observou-se um aumento no interesse de pesquisadores em revistas
internacionais, as quais impem o ingls como lngua cientfica. De 3.382 documentos
publicados a princpios dos anos daquela dcada, passou a 24.737 documentos coletados
em 2003. A Espanha foi o segundo pas na Unio Europeia que mais cresceu em publicaes
internacionais no referido perodo, sendo superada apenas por Portugal (PLAZA;
BORDONS, 2006, p. 556).
A prxima seo procurar demonstrar como as lnguas esto distribudas nas revistas
cientficas brasileiras da Base de Dados Scielo.

30
III. As lnguas da cincia no Brasil: anlise quantitativa das publicaes de artigos
Nos prximos pargrafos, conheceremos como esto distribudas as lnguas na
produo cientfica brasileira dos ltimos dez anos. Os objetivos so: (1) verificar em que
lnguas os artigos esto sendo publicados; (2) verificar se h um nmero significativo de
publicaes em espanhol (3) averiguar a presena do ingls e (4) saber como as lnguas
esto distribudas por reas do conhecimento.
Todas as informaes foram coletadas atravs da base de dados Scielo, usando como
parmetro o perodo de 2006 a 2016. Dividimos a coleta em trs reas do conhecimento:
cincias mdicas e biolgicas; cincias agrrias, exatas e engenharias e, por ltimo, cincias
sociais, humanas e linguagem. importante destacar que os nmeros compreendem todas
as revistas brasileiras cadastradas no Scielo.
Os primeiros nmeros revelam que no perodo de 2006 a 2016 a distribuio das
lnguas se deu da seguinte maneira nas reas de cincias mdicas e biolgicas:

Grfico 1 Distribuio das lnguas nas revistas brasileiras no perodo de 2006-2016.

Fonte: Scielo.

O grfico nos revela que o ingls supera o portugus nas cincias mdicas e biolgicas
dos artigos publicados no Brasil. Por outro lado, a presena do espanhol apagada com
apenas 2,99% e uma quase ausncia do francs.
O prximo grfico nos mostra a distribuio das lnguas nas cincias agrrias, exatas
e engenharias nos 65.722 artigos publicados.

31
Grfico 2 Distribuio das lnguas na cincia brasileira no perodo de 2006 a 2016.

Fonte: Scielo.

Como revelado no grfico acima, o ingls tambm tem um papel de destaque na


nossa cincia, embora menos que o portugus. Interessante observar a quase ausncia do
espanhol com 0,96%, tornando uma lngua quase obsoleta nas reas mais exatas.
O terceiro e ltimo grfico da cincia brasileira diz respeito s cincias sociais,
humanas e linguagem em seus 60.144 artigos publicados.

Grfico 3 Distribuio das lnguas na cincia brasileira no perodo de 2006 a 2016.

Fonte: Scielo.

32
Esta ltima informao, nos mostra dados bem interessantes sobre a distribuio das
lnguas. Observamos a ampla vantagem das publicaes em portugus em comparao a
outras lnguas. Contudo, esperaramos que o espanhol fosse superior ao ingls tendo em
vista que o conhecimento das reas acima tende a ser superior nas lnguas do pas que as
publicam.
Uma viso geral sobre os trs grficos nos mostra que o ingls tem uma presena muito
significativa na cincia brasileira. Por outro lado, o espanhol no se v bem representado
o que fomenta a distncia de duas lnguas geogrfica e linguisticamente prximas, como
o caso do portugus e espanhol. As cincias sociais, humanas e linguagem parecem
contribuir para a presena de outras lnguas, as quais no so representadas em outras
reas do conhecimento.

IV. Consideraes Finais


Neste artigo apresentamos brevemente a questo da PPLICES e uma primeira anlise
do estatuto da lngua portuguesa no campo da cincia. Antes que um olhar propositivo de
aes e solues, buscamos iniciar o debate sobre as polticas lingusticas para a cincia e
a educao superior, tentando conhecer a visibilidade da lngua portuguesa nessa esfera.
Os nmeros e a bibliografia mostram que a produo e difuso de conhecimento em
lngua portuguesa permanecem, em muitos sentidos, invisibilizadas para grande parte da
comunidade cientfica, em que resiste a noo de que a anglofonia o espao onde se
concentra todo o conhecimento cientfico globalmente relevante.
Neste trabalho identificamos a necessidade de ir alm na construo de poltica e
planejamento lingustico para a promoo da diversidade lingustica, inclusive como
uma necessidade baseada nas agendas de promoo da igualdade e da justia social. Por
essa razo, fica evidente a necessidade de futuros estudos, nos quais se possam mapear os
nmeros das publicaes em outras lnguas, se h polticas lingusticas sendo adotadas
em resposta a este quadro de invisibilizao, e de que maneiras se podem definir polticas
lingusticas voltadas ao processo de democratizao do acesso ao conhecimento cientfico.

Referncias
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2007.
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Universidade do Minho, Braga. 2016, p. 175.

35
sobre aes afirmativas para indgenas no ensino superior
(brasil)

Wilmar R. DAngelis
Universidade Estadual de Campinas

Domingos B. Nobre
Universidade Federal Fluminense

Introduo
As reflexes, nesse texto, referem-se ao caso brasileiro, ou seja, situao dos povos
indgenas no Brasil.
O quadro da realidade atual brasileira, quanto ao acesso de indgenas no Ensino Superior,
muito desafiador e contraditrio. Dados de inmeras pesquisas (Cajueiro, 2008; Lima &
Hoffmann, 2007; Steil, 2006; Paladino & Almeida, 2012; Lima, 2007, 2008 e 2009) vm
demonstrando que ainda h uma grande distncia at se chegar a atender, com qualidade
e em carter permanente, todas as demandas por educao escolar indgena superior no
pas.
Numa perspectiva quantitativa, em 2011 quase 7.000 indgenas cursavam o Ensino
Superior (Paladino, 2012), somando-se tanto os que cursavam licenciaturas especficas,
quanto os que estudavam em cursos regulares de universidades pblicas e privadas. Se-
gundo Paladino, mais de 70 universidades mantm programas de acesso diferenciado para
povos indgenas no Brasil, atualmente, seja por reserva de vagas, acrscimo de pontos no
vestibular ou ainda pelo sistema de vagas suplementares (Paladino, 2012). S nas licen-
ciaturas interculturais indgenas, at 2010, existiam vinte e quatro cursos, executados por
vinte e trs IES de dezessete estados, sendo dezessete licenciaturas coordenadas por universidades
federais e sete por universidades estaduais, ofertando um total de 2.781 vagas (Idem, ibidem,
p. 177).
De um ponto de vista qualitativo, a experincia (e diversos estudos) tem mostrado
que a oferta de vagas no significa, em muitos casos, uma atitude receptiva e de disposio
dialgica, da universidade com respeito alteridade indgena. Os relatos de estudantes
indgenas a respeito dos problemas enfrentados por eles, em todos os aspectos da vida
acadmica (burocrtico-administrativo, pedaggico, econmico, de relaes interpessoais
etc.) revelam grandes dificuldades para um bom aproveitamento e, mesmo, para a simples
permanncia nos cursos e na universidade.

36
Tais obstculos expressam as contradies no processo de reconhecimento da dife-
rena e pluralidade tnica e cultural tambm presentes na sociedade brasileira, que privi-
legia, ainda mais em tempos de crise e de perdas de direitos sociais, as sadas individuais
pela via da meritocracia. Assim como explicita a ausncia de estruturas administrativas
e prticas pedaggicas nas universidades capazes de dar conta dessa demanda histrica
que cresce a cada ano, em virtude do acelerado processo de escolarizao pelo qual vem
passando as comunidades indgenas1. exceo de vrios dos programas de licenciaturas
especficas voltadas a povos indgenas, no h polticas eficientes voltadas soluo dos
problemas de moradia para estudantes indgenas e suas famlias (que se transmigram para
a cidade onde acontece o curso acadmico), assim como no h formas institucionalmente
planejadas para cumprimento do calendrio escolar de modo a contemplar a presena e a
participao do estudante indgena nos tempos e espaos rituais de suas etnias de origem.
A presena de estudantes indgenas em tais momentos privilegiados da vida cultural de
suas comunidades essencial para seu fortalecimento enquanto membro da etnia, como
parte da constituio de sua identidade.
As polticas governamentais por enquanto, s atenderam ao acesso de indivduos des-
te segmento da populao, de uma perspectiva individual (ou seja, acesso de indivduos
auto-declarados indgenas, integrados ou no s comunidades onde nasceram ou de onde
provenham seus antepassados)2, e mesmo assim, ainda no conseguiram desenvolver
aes consistentes de promoo da permanncia e de bom desempenho dos estudantes
indgenas, do ponto de vista estrutural. O PROLIND Programa de Licenciaturas In-
dgenas, do MEC, que subvencionou a criao e funcionamento de parte das licenciatu-
ras especficas instaladas, est sob cortes contingenciais e sem garantias de continuidade,
conforme comunicado recente da SECADI em reunio com o Conselho de Reitores em
Braslia. A quase totalidade dos cursos ainda no goza de estrutura permanente autnoma
nas Universidades, dependendo ainda financeiramente de programas de apoio do MEC.

Perguntas ainda sem resposta


H, de fato, como se mencionou acima, uma demanda crescente de membros das
comunidades indgenas, por acesso ao ensino superior. Da mesma forma se registrou, no
ltimo quarto de sculo (e ainda se registra), um crescimento vertiginoso da oferta que
1
Existem no Brasil, segundo o Censo Escolar de 2015, realizado pelo INEP, 3.085 escolas indge-
nas, sendo que 1.530 destas (49,6%) ofereciam a educao infantil; 2.877 (93,2%), os anos ini-
ciais do ensino fundamental; 1.384 (44,9%), os anos finais do ensino fundamental; 366 (11,9%),
o ensino mdio; 12 (0,4%), a educao profissional; e 768 (24,9%), a educao de jovens e
adultos (EJA).
2
Cf. Veiga & DAngelis, 2010.

37
parece supor uma demanda de ensino fundamental em comunidades indgenas. O que
no se tem discutido, no campo da educao escolar indgena, sobre a motivao dessas
crescentes demandas. Talvez, dado o papel cada vez maior e mais central das Secretarias
de Educao estaduais nesses processos, se tenha transposto, para o campo indgena, a
naturalizao j estabelecida na sociedade nacional brasileira: educao escolar sempre
bom, ou mais que isso, educao escolar indispensvel s pessoas; e ensino superior
uma exigncia das condies atuais de vida. Mas, ser?
curioso notar que o movimento indgena, e tambm o indigenismo, no Brasil, no
esteja reivindicando uma poltica nacional para formao superior de indgenas. Em al-
guns contextos tem-se, mesmo, a impresso que as reivindicaes indgenas por cotas de
acesso ao ensino superior vo a reboque da luta do movimento negro por cotas raciais.
Desconsiderar as diferenas entre a questo negra e a questo indgena no Brasil, nesse
debate, pode at ser uma estratgia poltica, mas deixa sem resposta uma srie de questes
que, talvez por incmodas, no so enunciadas publicamente. Talvez, at nem sejam enun-
ciadas em qualquer outro mbito.
A argumentao em favor das cotas raciais costuma iniciar pela (legtima) memria
do processo histrico colonial brasileiro. As questes a colocadas so ineludveis.
Pode-se dizer, no entanto, que as razes de ordem histrica, ou seja, as que se referem
ao processo histrico de dominao colonial e ps-colonial, ao genocdio e dvida hist-
rica da sociedade brasileira com respeito s sociedades indgenas j so, hoje, sobejamente
conhecidas, e no parece mais necessrio repeti-las nesse debate.3 No entanto, falta ressal-
tar que a dvida histrica com uma sociedade indgena se salda com polticas voltadas
sociedade indgena, e no a indivduos. Pessoas so os agentes ou os operadores imediata-
mente envolvidos pelo atendimento das polticas, mas o beneficirio final no deve ser o
indivduo, mas o grupo social.
Faltam, exatamente por isso, reflexo e argumentos com respeito s motivaes sin-
crnicas, e que digam respeito s sociedades indgenas enquanto tal, e no a indivduos
(que, muitas vezes, so indgenas assim autodeclarados que jamais conheceram uma
aldeia e, muitas vezes, sequer seus pais estiveram em alguma).
Perguntas relevantes, a serem respondidas (mas que parecem ser evitadas), so:
Como desenvolver uma poltica nacional de formao de indgenas no ensino
superior? No demais lembrar que, atualmente, cada universidade (ou, even-
3
Isso no quer dizer que estejamos sugerindo o silenciamento da questo, seja nesse debate, seja,
principalmente, no mbito geral da sociedade brasileira e do debate das grandes questes nacio-
nais. Ao contrrio, concordamos que essa questo no pode ser escamoteada. O que pretendemos
questionar aqui a fixao do debate sobre acesso de indgenas ao ensino superior no argumento
da dvida histrica e no paralelo, nem sempre adequado, da questo indgena com a questo negra.

38
tualmente, Estado da federao) possui sua poltica de ingresso e, s vezes, de
permanncia no ensino superior, ou um programa especfico de licenciatura in-
tercultural; nada alm.
Quais devem ser os objetivos de uma poltica nacional de formao de indgenas
no ensino superior? O que se espera, com polticas afirmativas voltadas amplia-
o do acesso de indgenas ao ensino superior?
possvel desenvolver polticas que tragam benefcios diretos s sociedades
indgenas com respeito sua autonomia, identidade e fortalecimento cultural?
O que revelam as pesquisas produzidas por indgenas no ensino superior na lti-
ma dcada e meia? Em que medida elas trouxeram alguma contribuio relevan-
te para a sociedade indgena?
interessante observar que, ao nos perguntarmos sobre a presena indgena na
universidade, isso tambm provoca perguntas e exigem outras respostas que dizem
respeito prpria Universidade brasileira. No caso, a pergunta anterior, ao mesmo tempo
em que pede uma resposta que olha para o resultado atual da produo acadmica indge-
na, exige uma reflexo justamente na direo inversa:
Qual contribuio trouxeram ou trazem, para as sociedades indgenas, as pesqui-
sas acadmicas feitas por no-ndios?
J essa pergunta, somada anterior, evoca uma terceira:
O modelo de universidade, de ensino superior e de pesquisa acadmica que pra-
ticamos em nossa sociedade relevante e pode contribuir positivamente para as
sociedades indgenas?

Indgenas na Universidade, Universidade Indianizada, Universidade Indgena


J h mais de uma dcada atrs, o Encontro sobre Leitura e Escrita em Sociedades In-
dgenas (IV ELESI) promovia um debate sob o ttulo: Indgenas no ensino superior x ensino
superior indgena, com participao de antroplogos, pedagogos, professores e formadores
indgenas e representante do MEC (ver Brand et al., 2005).
Aquele debate j revelava a existncia de uma posio, no campo do indigenismo e
tambm do movimento indgena, segundo a qual no se trata de, pura e simplesmente,
lutar para garantir a titulao, por indgenas, em cursos superiores de graduao e ps-gra-
duao. Ainda que no seja consensual, essa uma posio importante e bastante repre-
sentada no mbito desse debate.
Essa , nos parece, uma questo central para se avanar na direo da construo de
uma poltica de formao superior de membros de comunidades indgenas. No sem

39
propsito lembrar, aqui, da constituio, no Brasil, da Capes, hoje um rgo ligado ao
MEC, mas criada em 1951 como Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior.4 Tratava-se, ento, de um instrumento de implantao de uma poltica na-
cional assim definida para o setor.
O que pareceria evidente (apesar disso, para muito poucos), no caso atual do ensino
superior para indgenas, ou de indgenas no ensino superior, que as aes existentes, e
que vo se multiplicando, no se orientam por uma poltica definida em qualquer mbito
maior, a no ser o das prprias instituies locais.5 E o principal efeito que a tica pre-
dominante a do senso comum da sociedade brasileira: ter um diploma universitrio
bom, qualquer que seja, esteja a pessoa onde estiver, viva a pessoa em qualquer tipo de co-
munidade. No h questionamentos (tambm no h avaliaes) sobre eventuais efeitos
deletrios que se voltem contra as etnias que seriam as beneficirias das aes, inclusive
sobre os prprios indivduos (estudantes), em suas relaes interpessoais com suas comu-
nidades de origem.

Aes afirmativas e o programa integracionista positivista


indiscutvel que no se pode julgar um momento histrico com a perspectiva, o
conhecimento e as consequncias conhecidas a posteriori, como seria o caso de julgarmos
o ideario positivista da integrao do indgena, praticado pelo SPI ao tempo de Rondon e
seus primeiros seguidores. Tambm no se pode fazer, sem maiores cuidados, uma compa-
rao direta entre aes aparentemente semelhantes desenvolvidas em tempos histricos
muito distintos.
Feita essa ressalva, mesmo com o devido cuidado cabe perguntar o que h de comum,
e o que distingue, a defesa das aes afirmativas que julgam crucial favorecer o ingresso de
indgenas no ensino superior (um favorecer que se transforma, facilmente, em impe-
lir) e a poltica de escolarizao e formao profissional praticada pelo SPI na primeira
metade do sculo XX, ou aquela dos padres salesianos no Alto Rio Negro, nas dcadas de
1960 e 1970.
Refletindo sobre o vertiginoso crescimento da oferta de educao escolar, a partir do
incio da dcada de 1990, DAngelis (2012, p. 69) ironizou:

Parece que vemos reacender-se pelo Brasil afora uma marcha de


cunho positivista, cheia de esperana em um progresso inexorvel da
humanidade pela razo, cujo templo a implantar-se em toda e
qualquer aldeia a escola.
4
Veja-se histrico da Capes em: http://www.capes.gov.br/historia-e-missao.
5
No caso do Paran, em uma instncia um pouco superior, abrangendo todas as Universidades
Estaduais.

40
Seria possvel questionar se as aes afirmativas (hoje defendidas) para indgenas no
ensino superior, podem se aproximar de uma retomada do iderio positivista da integrao
do indgena?
Uma vertente do indigenismo costuma levantar a bandeira do protagonismo ind-
gena: o que os ndios (seja l o que esse coletivo possa significar, de verdade) querem.
Essa postura costuma envolver populismo e falta de clareza de poltica. Saber reconhe-
cer que h demandas indgenas (e nem todas iguais), no isenta o indigenismo de seu pa-
pel de parceria do movimento indgena, o que significa, ter uma contribuio especfica e,
sobretudo, crtica. essa contribuio que se est convocando, aqui, para pensar em di-
logo com o movimento indgena as relaes entre sociedades indgenas, suas demandas
na situao atual de contato e das suas atuais relaes com a sociedade nacional brasileira,
seus conhecimentos tradicionais e a presena de seus jovens em cursos superiores.

Referncias

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42
censo lingustico de antnio carlos (sc)
metodologia, resultados e implicaes
para as polticas lingusticas

Rosngela Morello
Ana Paula Seiffert
Instituto de Cincia Poltica

Resumo: O mapeamento geodemogrfico de lnguas configura-se uma prtica consoli-


dada em pases que se reconhecem como plurilngues, como Canad, Blgica, Estados
Unidos e ndia. J em pases ideologicamente estruturados como monolngues, como o
Brasil, pesquisas dessa natureza so praticamente inexistentes, fato que gera dificuldades
tanto para o conhecimento e reconhecimento de sua diversidade lingustica quanto para
o planejamento de polticas lingusticas ajustadas s diferentes realidades das comunida-
des que falam as diferentes lnguas. A realizao do Censo Lingustico de Antnio Carlos
visou justamente suprir essa ausncia de informaes no mbito do municpio, tendo em
vista, sobretudo, as aes previstas na lei de cooficializao do hunsrckisch em 2010. No
artigo, apresentamos aspectos da metodologia do censo realizado, indicamos alguns resul-
tados e exploramos suas contribuies e implicaes para as polticas lingusticas voltadas
gesto das lnguas brasileiras, de modo mais geral.

Palavras-chave: Poltica Lingustica; Censo lingustico; Lnguas minoritrias; Gesto de


lnguas; Levantamentos lingusticos.

1. Mapeamento de lnguas no Brasil: breve histrico


Os pases, porque feitos de gentes e histrias, so essencialmente plurilngues. E esse
plurilinguismo -na medida em que vem se afirmando como parte dos direitos humanos
e pilar das novas tecnologias de comunicao e informao- tem pressionado as agendas
monolinguistas dos Estados, colocando-os diante do desafio de repensar e reestruturar
suas leis, suas polticas e suas prticas para dar lugar a uma cidadania mais plural. Podemos
dizer que esse o atual dilema do Estado brasileiro.
O Brasil territrio de mais de 300 lnguas, alm do portugus e LIBRAS, lnguas
oficiais. H, no pas, aproximadamente 274 lnguas indgenas (IBGE, Censo Demogrfico
de 2010), cerca de 56 lnguas alctones, ou seja, faladas por descentes de imigrantes
(ALTENHOFEN, 2013), alm das lnguas de sinais, crioulos e lnguas afrobrasileiras.
No entanto, somente nas trs ltimas dcadas, essa diversidade tem recebido ateno em

43
polticas pblicas destinadas a reconhec-la e promov-la, como o caso da Poltica do
Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica (INDL), da Cooficializao de lnguas em
nvel municipal, das implementaes de Conselhos Municipais de Lnguas ou de Poltica
Lingustica e de licenciaturas contemplando falantes dessas lnguas. Mas se essas polti-
cas, entre outras, produzem informaes sobre as lnguas, elas tambm dependem dessas
informaes para serem melhor planejadas e executadas. Ainda que se possa contar com
informaes sobre grupos de lnguas em pesquisas especializadas, quase sempre circuns-
critas a projetos ligados a algumas poucas instituies, no h dados demolingusticos sis-
tematizados que possibilitem identificar, em nvel nacional, quais so essas lnguas, quan-
tos as falam, como e onde so usadas.
Considerando a ausncia desses dados, o Grupo de Trabalho da Diversidade
Lingustica (GTDL), responsvel por instruir a poltica do Inventrio Nacional da
Diversidade Lingustica (INDL) props ao IBGE a incluso, em 20101, de uma questo
acerca das lnguas faladas pelos brasileiros em seus lares, cujas respostas conduziriam a
quatro tipos de informaes demolingusticas: falantes monolngues em portugus, falan-
tes monolngues em outras lnguas diferentes do portugus, ocorrncias de bilinguismo
ou plurilinguismo e grau de transmissibilidade das lnguas. Apesar de haver testado e com-
provado a eficcia da questo proposta, o IBGE no a incluiu na pesquisa em ampla escala,
dirigindo-a apenas ao entrevistado que se declarava indgena.
Diante das dificuldades de concretizao da pesquisa pelo IBGE, o Municpio de
Santa Maria de Jetib, no Esprito Santo, assumiu a tarefa de realizar, em 2009, em parceria
com o IPOL, um censo lingustico em sua jurisdio para melhor embasar as aes para
aplicao da lei municipal que havia cooficializado a lngua pomerana nesse mesmo ano
de 2009.2
Sem poder igualmente contar com dados demolingusticos para sustentar as polticas
decorrentes da cooficializao da lngua hunsrckisch em 20103, tambm o Municpio de
Antnio Carlos, Santa Catarina, adotou a soluo de um censo lingustico local. Em 2011,
a Secretaria de Educao e Cultura de Antnio Carlos deu incio s primeiras tratativas
com o IPOL, que havia participado dos debates nas audincias pblicas que marcaram

1
Em 1940 e 1950, o Censo demogrfico incluiu uma questo sobre a lngua falada nos lares, mas
ela foi dirigida especialmente a imigrantes e descendentes da regio sul do Brasil, porque era fun-
damental eliminar o plurilinguismo e promover uma lngua nica, o portugus como baluarte do
Estado Nacional (cf. Oliveira, 2017).
2
O Censo Lingustico de Santa Maria de Jetib foi o primeiro levantamento de um municpio brasi-
leiro a abarcar a totalidade da populao, e seus resultados aguardam publicao.
3
O hunsrckisch foi cooficializado em Antnio Carlos no ano de 2010, atravs do Projeto Legislativo
132/2010 (cf. IPOL, 2015).

44
processo de cooficializao do hunsrckisch, para conceber e realizar, em parceria, um
censo lingustico no municpio. Aps estudos considerando os objetivos e aspectos me-
todolgicos e operacionais da pesquisa, o IPOL apresentou uma proposta que foi incor-
porada ao um projeto apresentado pelo Municpio ao edital pblico do Prmio Elisabete
Anderle, 2014, sendo contemplado com recursos para sua execuo.
No presente artigo, faremos consideraes sobre a metodologia da pesquisa, elegen-
do dois quesitos pesquisados: lngua falada no ambiente domstico e lnguas aprendidas
na infncia. A questo da lngua falada no domiclio foi tambm aquela prevista para o cen-
so do IBGE em 2010 e que foi contemplada apenas para os que se declararam indgenas.
A segunda foi includa no censo de Antnio Carlos. Em nossa anlise, ambas sero consi-
deradas como indicadores de vitalidade lingustica (IPHAN, 2016). A abordagem desses
dois quesitos em Antnio Carlos mais um passo para, juntamente com o conhecimento
das lnguas indgenas disponibilizados pelo Censo Demogrfico do IBGE, avanarmos na
compreenso da macroestrutura da diversidade lingustica no Brasil.

2. O Censo Lingustico no Municpio de Antnio Carlos: aspectos metodolgicos


O Censo Lingustico do Municpio de Antnio Carlos (doravante CLAC) foi uma
ao da Prefeitura Municipal atravs da Secretaria de Educao e Cultura, que contou com
assessoria poltica e tcnica do IPOL Instituto de Investigao e Desenvolvimento em
Poltica Lingustica e o apoio da Fundao Catarinense de Cultura FCC, atravs de
Edital do Prmio Elisabete Anderle, 2014. Seu principal objetivo foi levantar dados sobre
as lnguas existentes no municpio, investigando, de modo mais concentrado, questes so-
bre os usos e modos de circulao da lngua hunsriqueana ou hunsrckisch, de modo a
subsidiar a poltica de cooficializao do hunsrckisch.
No planejamento da pesquisa, foram considerados os dados populacionais de
Antnio Carlos divulgados pelo IBGE, em 2010, e todos os bairros do municpio.
De acordo com o Censo Demogrfico do IBGE, em 20104, o municpio de Antnio
Carlos contava com 7.458 habitantes. Desse total, exclumos as crianas com menos de 6
anos de idade. Isso significou um universo estimado de 6.900 respondentes.
Seguindo o modelo de pesquisa do IBGE, foram concebidos dois tipos de question-
rios: um individual (tipo P) e outro aplicado nos domiclios (tipo D). A elaborao desses
instrumentos contou com a interlocuo com falantes de Antnio Carlos, o que permitiu

4
Disponvel em: http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=420120&sear-
ch=||infogr%E1ficos:-informa%E7%F5es-completas. Ressalta-se, aqui, que conforme o IBGE, a
populao estimada de Antnio Carlos para 2016 de 8.223 habitantes.

45
incorporar especificidades da sua situao scio histrica. A realizao do trabalho englo-
bou cinco etapas: i) elaborao e pr-testagem dos instrumentos; ii) formao dos recen-
seadores; iii) coleta de dados em campo; iv) digitao dos dados e v) tratamento e anlise
dos dados. A pesquisa em campo foi estruturada de modo a contemplar alguns procedi-
mentos previstos no Guia do INDL para Inventrios de Lnguas, possibilitando que dados
coletados no CLAC possam dialogar com as demandas e perspectivas do INDL.
A previso inicial era cobrir todos os bairros do municpio, mas no decorrer do tra-
balho, foram necessrios ajustes na coleta, com repercusso sobre o universo da pesquisa,
como mostraremos a seguir.

2.1. O Municpio de Antnio Carlos

Figura 1 Mapa poltico de Antnio Carlos com a localizao dos bairros, sendo 01. Centro; 02. Canu-
dos; 03. Usina; 04. Louro; 05. Morro da Glria; 06. Rocinha; 07. Egito; 08. Santa Maria; 09. Rancho Mi-
guel; 10. Brao do Norte; 11. Santa Brbara; 12. Guiomar; 13. Guiomar de Baixo; 14. Guiomar de Dentro;
15. Rachadel; 16. Caraguat; 17. Rio Farias; 18. Faxinal; 19. Vila Doze.

46
A Figura 1 representa o Municpio de Antnio Carlos, e os bairros que os constituem,
decodificados na barra inferior do mapa.
Do conjunto de bairros, quatro no esto representados na coleta do CLAC, a saber:
Caraguat, Rocinha, Guiomar de Baixo e Faxinal. Caraguat uma reserva desabitada.
As razes para a no visita aos outros trs bairros so de natureza logstica, que estava a
cargo do municpio. No entanto, a amostra coletada nos demais bairros permite identificar
os dois quesitos declarados por cerca de 60% da populao do municpio, conduzindo a
anlises com alto grau de aplicabilidade para o total da populao.

2.2. Esforo amostral


O esforo amostral do CLAC totalizou 4.393 questionrios aplicados em 15 bairros de
Antnio Carlos (Tabela 1), abrangendo 58% dos 7.458 habitantes5 estimados. Se consi-
derarmos o universo de 6.900 habitantes habilitados a responder o questionrio (nmero
que exclui as crianas abaixo de 6 anos), esse ndice sobe para 63.66%. Esse nmero de
questionrios refere-se pesquisa individual.6

ID Bairro Total de Questionrios


01 Centro 1310
02 Canudos 539
03 Usina 223
04 Louro 352
05 Morro da Glria 101
06 Rocinha 0
07 Egito 65
08 Santa Maria 285
09 Rancho Miguel 21
10 Brao do Norte 76
11 Santa Brbara 330
12 Guiomar 209
13 Guiomar de Baixo 0
14 Guiomar de Dentro 262
15 Rachadel 218
16 Caraguat (Desabitado) 0
17 Rio Farias 182
18 Faxinal 0
19 Vila Doze 220
TOTAL 4393
Tabela 1 Total de questionrios aplicados no Municpio de Antnio Carlos e quantidades por bairro.
Fonte: IPOL.

5
Conforme Censo IBGE 2010, dados apresentados na descrio do municpio neste relatrio.
6
Por inconsistncias nas respostas coletadas, o questionrio familiar foi desconsiderado do universo
de anlise.

47
No CLAC foram produzidas informaes a partir de uma ampla gama de quesitos
que incluem aspectos relacionados caracterizao sociocultural da populao, como:
idade, gnero, cor e credo, origem, domiclio e mobilidade, entre outros, alm de aspectos
lingusticos, tais como a lngua falada no ambiente domstico, a primeira lngua dos in-
formantes, aquisio de outras lnguas, principais lnguas utilizadas em interaes sociais
e em contextos especficos, percepo sobre a circulao da lngua, proficincia, conheci-
mento da lei de cooficializao e levantamento de demandas da comunidade lingustica
para a salvaguarda do hunsrckisch no municpio. Como dissemos, os quesitos que aqui
abordaremos dizem respeito lngua falada no domiclio e a s lnguas aprendidas na in-
fncia pelos respondentes.

3. O Hunsrckisch em Antnio Carlos: usos no domnio familiar e indicaes de


manuteno
Em se tratando de lnguas faladas por descendentes de imigrantes, o ambiente do-
mstico costuma ser o espao mais importante para considerar sua manuteno ou perda,
j que esse se configura como o espao predominante para a aquisio, uso e transmisso
dessas lnguas.
Nesse sentido, dentre os quesitos levantados no CLAC, esteve o da(s) lngua(s) utili-
zadas nas interaes cotidianas no ambiente familiar pelos respondentes. A ampla maioria
dos entrevistados indicou utilizar apenas a lngua portuguesa em suas interaes cotidia-
nas nos lares, totalizando 3466 dos entrevistados. significativa, no entanto, a presena
de lares em que indicada a utilizao de portugus ao lado do hunsrckisch ou alemo
daqui 7, afirmao feita por 601 pessoas. Houve, ainda, 26 entrevistados que afirmaram
utilizar apenas a lngua de imigrao em seus lares.
A anlise das faixas etrias quanto a esse quesito permite observar que quanto mais
jovens os respondentes, maior a tendncia ao uso exclusivo da lngua portuguesa no am-
biente familiar, chegando a 97% das afirmaes entre os entrevistados de 16 a 20 anos;
92% entre os entrevistados de 20 a 30 anos e 89% entre aqueles de 30 a 40 anos. Quanto
aos mais velhos, por sua vez, observa-se que maior a indicao do uso de hunsrckisch ao
lado da lngua portuguesa no ambiente familiar, caracterizando contextos de bilinguismo,
portanto, e totalizando: 22% entre 50 a 60 anos; 29% entre 60 a 70 anos; 34% entre 70 a
80 anos e 39% acima de 80 anos de idade. A indicao do uso apenas da lngua minoritria
nesses contextos tambm foi reportada nas faixas etrias acima dos 50 anos: 1% de 50 a 60
anos; 3% de 60 a 70 anos; 2% de 70 a 80 anos e 3% acima dos 80 anos.
7
A denominao da lngua apresentou variao entre os falantes. Nos resultados aqui apresentados
esto contempladas todas as principais: hunsrckisch, alemo daqui e dialeto.

48
Tabela 2 Dados absolutos e em porcentagem sobre a lngua falada/usada em casa conforme ocorrncia
do bilinguismo nesses contextos. Fonte: IPOL.

A anlise por bairros permitiu compreender que alm das faixas etrias, outro fator
para a manuteno ou perda lingustica a localizao geogrfica: a concentrao de fa-
lantes em determinadas localidades, sobretudo em bairros mais afastados do Centro e/
ou na rea rural do municpio (como Rachadel, Vila Doze e Santa Maria, por exemplo),
tem favorecido a manuteno do uso dessa lngua minoritria nos lares dos informantes
do CLAC.
Notaremos, a esse respeito, que o fato de 30% de todos os entrevistados no CLAC
residirem no Centro da cidade- ou nas proximidades- refletida nos totais que envolvem
o uso do hunsrckisch, j que a urbanizao forte fator de perda das lnguas minorizadas.
Essa perda se evidencia quando analisamos os resultados das lnguas aprendidas na infn-
cia pelos informantes em relao s faixas etrias.
De um universo de 4085 respostas, 3072 afirmaram ter adquirido apenas a lngua
portuguesa, cerca de 75% do total. Se o dado for analisado em relao s faixas etrias, no
entanto, verifica-se a mesma tendncia anteriormente apresentada: quanto mais jovens os
informantes, maior a possibilidade de terem adquirido exclusivamente a lngua portugue-
sa na infncia: 96% dos informantes entre 16 e 20 anos, 92% entre 20 e 30, 83% entre 30 a
40 anos, 73% de 40 a 50; 59% de 50 a 60, 45% de 60 a 70, 38% de 70 a 80 e tambm entre
aqueles acima de 80 anos.
A aquisio de hunsrckisch foi afirmada por 997 respondentes, totalizando 24% das
respostas, sendo cerca de 16% de forma combinada com a lngua portuguesa e 9% como
a nica lngua adquirida na infncia. Novamente, observa-se presena maior na afirmao
de aquisio do hunsrckisch, juntamente ao portugus ou no, nas faixas etrias acima dos
50 anos. Do mesmo modo, observaremos que entre os mais jovens apenas 3% adquiriram
o hunsrckisch juntamente ao portugus na infncia.

49
Tabela 3 Dados absolutos e em porcentagem sobre a lngua em que aprendeu a falar casa conforme ocor-
rncia do bilinguismo nessa situao. Fonte: IPOL.

Em comparao com a lngua atualmente utilizada no ambiente familiar8, verifica-se


que dos 997 respondentes que afirmam ter adquirido a lngua na infncia, 627 permane-
cem utilizando essa lngua em casa, ou seja, o ndice de reteno dessa lngua de 63%,
independentemente de ser essa reteno completa ou parcial, ou seja, seguir sendo a mais
falada ou ser falada regularmente embora no seja a mais frequente. Deste total, 370, por-
tanto, aprenderam a lngua, mas no a utilizam mais em suas interaes cotidianas, ou seja,
em 37% dos casos houve processos de deslocamento lingustico, nos quais as lnguas se
redistriburam nos seus domnios, com a lngua majoritria passando a ocupar mbitos
antes exclusivamente pertencentes lngua minoritria.
Os dados elencados evidenciam dois aspectos da situao do hunsrckisch no muni-
cpio que nos interessam discutir: i) o seu deslocamento de domnios clssicos - famlia,
trabalho e vida associativa - pela lngua portuguesa e ii) sua significao em um crculo
vicioso de desvalorizao.

Deslocamentos lingusticos
Podemos afirmar que um fato conhecido que as lnguas minoritrias esto expostas
s perdas de domnio de uso em contextos de bilinguismo. Trata-se de um processo que
pode afetar diferentes lnguas em diferentes escalas, dependendo das relaes de domi-
nncia em cada momento histrico e contexto.
Por exemplo, Grin (2014), considera que a empreitada de internacionalizao das
universidades pela adoo do ingls como lngua da pesquisa e do ensino, alm de repro-
duzir clichs sobre a inegvel vantagem desse monolinguismo, contrria a toda a criativi-
dade de natureza plurilngue da cincia, produz um deslocamento de outras lnguas como
8
Considerando apenas os questionrios com respostas vlidas. Identificamos uma diferena de 14
respostas, no entanto, no uma quantidade que interfere no clculo de reteno lingustica.

50
o francs, o portugus, o alemo, etc. desse espao de produo de conhecimentos. Para
o autor, as razes desse deslocamento envolvem transferncias financeiras e simblicas
para grupos cujas lnguas so tambm as de maior controle dos bens e recursos ligados
cincia.
Nessa perspectiva de anlise, podemos compreender que o deslocamento do hunsr-
ckisch pela lngua portuguesa indicado na pesquisa est coerente com o processo histrico
de sua proibio pelo Estado brasileiro durante o Estado Novo, na chamada Campanha de
Nacionalizao do Ensino (1938-1945). Paulatinamente, estas e outras lnguas perderam
espaos do seu territrio comunicativo, seja porque no puderam mais ser usadas na arena
pblica no Brasil, seja porque, distanciadas da lngua central, passaram a ser compreendi-
das, inclusive pelos falantes, como a lngua errada, corrompida. Portanto, aquela que no
se deve falar, nem aprender, nem ensinar.
Portanto, o deslocamento do hunsrckisch evidenciado na pesquisa pode significar
que ele vai se tornando uma lngua indizvel.

O crculo vicioso da desvalorizao


Podemos dizer que o deslocamento lingustico joga a lngua deslocada para dentro de
um crculo vicioso de desvalorizao, em que o menor uso gera menor interesse, menor
motivao e menor uso. Podemos compreender esse funcionamento se tomarmos as pala-
vras de Appel e Muysken, quando afirmam que:

Si la sustitucin se ejerce a favor de la lengua mayoritaria, esta lengua parece


ir conquistando mbito tras mbito por medio del estado intermedio de uso
bilinge. Cuando la lengua minoritaria se usa en menos mbitos, su valor de-
crece. Esto, a su vez, disminuir la motivacin de los individuos ms jvenes
para aprenderla y usarla. (APPEL & MUYSKEN, 1996, p. 63).

Se de fato, tanto o deslocamento quanto a desvalorizao podem ser compreendidos


como parte das polticas de represso lingustica no Brasil, sua tematizao a partir das
pesquisas do CLAC, permite situar os fatores e contextos ligados a eles, e, portanto, pro-
por aes atentas a essas fragilidades.
Em outras palavras, se o deslocamento de uma lngua por outra ou outras um fato
que atinge a todas as lnguas, dependendo das circunstncias, o Censo Lingustico nos
permite avanar na compreenso desse processo em relao ao hunsrckisch. Mais do que
verificar e confirmar a existncia desses fenmenos e tendncias de lnguas minorizadas
diante de lnguas dominantes, a pesquisa evidencia os principais aspectos relacionados s
perdas ou manuteno delas.

51
Nos quesitos apresentados neste artigo, por exemplo, relaciona-se a perda faixa
etria e localizao geogrfica. Considerando, como discutimos, ser a regio central do
municpio aquela em que a vitalidade da lngua est mais ameaada, tal compreenso nos
permite sugerir a urgncia em se elaborarem polticas lingusticas especficas que possam
reinserir essa lngua no circuito urbano. Do mesmo modo, compreendendo que os jovens
no adquiriram a lngua de imigrao ou no a utilizam em suas interaes cotidianas em
Antnio Carlos, cabe considerar polticas lingusticas que oportunizem o interesse dessas
geraes pela lngua.
Assim, o conhecimento das fragilidades sobre os usos do hunrckisch pode subsidiar a
elaborao de polticas lingusticas que contemplem aes locais visando a modificar o seu
estatuto para que no fique submersa no crculo vicioso da desvalorizao. Nesse sentido,
sendo j cooficial no municpio, e tendo o seu ensino previsto no sistema escolar por esta
mesma lei, o hunrckisch se coloca no centro de um debate que evidencia a necessidade de
estratgias para sua valorizao para alm dos muros da escola.

4. Desafios e contribuies para as Polticas Lingusticas


O debate proposto neste texto seguiu duas vertentes articuladas entre si: uma em que
expomos a natureza metodolgica da pesquisa e a outra em que apresentamos alguns de
seus resultados, ligando-os a duas ordens de discurso do senso comum: o deslocamento
de lnguas minoritrias por lnguas centrais e o crculo vicioso da desvalorizao de uma
lngua minoritria.
Ambas tm implicaes para as polticas lingusticas voltadas gesto das lnguas bra-
sileiras.
Do ponto de vista metodolgico, notamos que a pesquisa de cunho censitrio para
investigao das lnguas abre a possibilidade de relacionar os seus usos a diferentes vari-
veis como bairro, idade, sexo, religio e mbitos, cuja combinao proporciona anlises de
fatores fundamentais para o planejamento de polticas lingusticas, como o caso do grau
de bilinguismo, da transmisso intergeracional e de ndices de reteno da lngua. Nesse
sentido, a realizao do Censo Lingustico de Antnio Carlos, permite:
Afirmar a existncia de falantes monolngues nas lnguas ou com baixa proficin-
cia oral em lngua portuguesa;
Afirmar a perda lingustica a partir de diferentes indicadores, tais como a iden-
tificao da interrupo na transmisso intergeracional das lnguas e da situao
restrita de dinmicas dos usos sociais da lngua;
Aferir a urgncia de polticas de promoo e valorizao do hunsrckisch, cuja
vitalidade encontra-se severamente ameaada.

52
Sugerir focos para a ao poltica, considerando os pontos de maior fragilidade
da lngua.
Do ponto de vista simblico e poltico, o Censo Lingustico em si uma Poltica
Lingustica. Alm da produo de conhecimentos sobre a presena e vitalidade das ln-
guas para sua gesto, o Censo em si mesmo tambm se constituiu como uma interveno
poltico-lingustica. O fato de as pessoas serem questionadas sobre a lngua falada, em uma
demonstrao de interesse pelo poder municipal, produz efeitos simblicos. A percepo
pelos falantes da mudana de postura do Estado em relao diversidade lingustica, no
mais de perseguio e sim de valorizao, pode afetar a autoestima da comunidade lingus-
tica, conferindo mais segurana (ou menos insegurana) aos falantes de lnguas minori-
trias.
No entanto, a pesquisa demolingustica constitui uma novidade no quadro das pes-
quisas lingusticas no Brasil, demandando condies para sua realizao que ainda no
esto plenamente dadas. A sua incorporao pelo IBGE propiciaria avanos imensurveis
para a compreenso da realidade lingustica do Brasil.
Por fim, do ponto de vista dos resultados analisados, o deslocamento e a perda do
hunsrckisch, evidenciados por sua no manuteno nas interaes familiares e entre os
mais jovens instigam a uma reflexo sobre as aes que de fato podem intervir positiva-
mente na promoo da lngua, considerando contextos mais amplos por onde os sujeitos
que a falam circulam ou desejam circular. Ou, no caso das lnguas brasileiras, consideran-
do onde os sujeitos que as falam circulam ou desejam circular.

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da diversidade lingstica do Brasil: insero e excluso do plurilingismo na educao e na
sociedade. O contato lingstico e o Brasil, 2009.

54
inventrio da lngua brasileira de sinais

Ronice Mller de Quadros


Bruna Crescncio Neves
Juliana Tasca Lohn
Deonssio Schmitt
Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo: Este artigo apresenta a proposta do Inventrio Nacional da Lngua Brasileira


de Sinais (Libras) que est sendo desenvolvida pela Universidade Federal de Santa Cata-
rina (UFSC) em parceria com o IPOL (Instituto de Investigao e Desenvolvimento em
Polticas Lingusticas) como parte integrante do Inventrio Nacional de Diversidade Lin-
gustica (INDL), do Ministrio da Cultura, Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional (IPHAN).

Palavras-chave: Libras. INDL. Polticas Lingusticas.

1 A Lngua Brasileira de Sinais1


A Lngua Brasileira de Sinais (Libras), que um dos meios de interao social, cul-
tural e cientfica da comunidade surda brasileira, uma lngua visual-espacial. Os surdos
usam a Libras em diferentes contextos interacionais, por exemplo, nas associaes de sur-
dos e em pontos de encontros. Essa lngua no est associada a uma determinada regio
geogrfica do Brasil, mas espalha-se ao longo do territrio brasileiro. As associaes de
surdos existem em vrias cidades do pas e, desde sempre usam estratgias para a concre-
tizao dos encontros surdos como formas de perpetuar a sua cultura e a lngua (ver mais
detalhes em STROBEL, 2008).
A Libras acontece no corpo das pessoas que a usam, pois envolve as mos, a face e
o corpo como articuladores que compem os sinais. uma lngua que se apresenta na
modalidade visual-espacial implicando formas de estruturao que se diferenciam das ln-
guas orais-auditivas. A gramtica da Libras organizada no espao de sinalizao em que
os sinais so apresentados de forma neutra ou marcada indicando aspectos gramaticais
especficos.
As polticas lingusticas brasileiras esto sendo mapeadas de forma favorvel Libras
desde o seu reconhecimento legal por meio da Lei 10.436/2002 e Decreto 5626/2005.
1
So inmeras as formas de referncia lngua falada pelos surdos brasileiros. Neste trabalho, opta-
mos por fazer uso da forma como essa lngua foi oficialmente designada na Lei 10.436, e no decreto
n. 5626, que a regulamentou em 2005.

55
Esse reconhecimento resulta dos movimentos sociais surdos que estiveram presentes nas
discusses sobre a Libras, bem como das pesquisas que reconheciam os componentes lin-
gusticos que atribuem o status de lngua Libras e a vrias outras lnguas de sinais no
mundo (a partir de Stokoe - 1960 - no mundo e a partir de Brito -1995 - no Brasil).
Nesse contexto, a documentao passa a ser muito importante, pois os usos afloram
em todo o pas com a variao e a criao de novos sinais.

2 Documentao da Libras enquanto poltica lingustica


As polticas lingusticas incluem o planejamento de corpus, ou seja, o planejamen-
to que resulta do reconhecimento das lnguas e objetiva instrumentalizar as lnguas para
determinados usos, incluindo sua documentao por meio de dados, de gramticas, de
dicionrios, de outros materiais (CALVET, 2007; KAPLAN & BALDAUF, 1997).
A proposta de constituir o Corpus da Libras como parte do Inventrio Nacional de
Libras enquanto forma de documentao comea a tomar forma. Alm dos desdobramen-
tos da Lei de Libras 10.436 e do Decreto 5.626/2005, a Federao Mundial de Surdos
incentiva a documentao das lnguas de sinais no mundo e vrias lnguas de sinais pas-
sam a ser documentadas em diferentes pases2. Nesse sentido, o Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional (IPHAN) institui o Inventrio Nacional da Diversidade
Lingustica (INDL3) que inclui entre as categorias de lnguas, as lnguas de sinais.
As lnguas de sinais brasileiras entram dentro desta proposta e passam a configurar as
polticas lingusticas no mbito do IPHAN, no Ministrio da Cultura, alm de fazer parte
de linhas de fomento de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico (CNPQ). A Libras, portanto, passa a figurar dentro de uma poltica mais
abrangente em relao s lnguas do pas, por meio de sua documentao.
O Inventrio Nacional de Libras tem como objetivo constituir um corpus da Libras
abrangente e consistente, bem como sistematizar os procedimentos de registro, documen-
tao e recuperao de dados e metadados relativos a Libras. Alm disso, especificamente,
objetiva a difuso, visibilidade, valorizao e instrumentalizao de polticas lingusticas
relacionados a essa lngua. O ponto de partida desta documentao configura-se por meio
do Inventrio de Libras de Santa Catarina da Regio Metropolitana de Florianpolis que
est em andamento desde 2014, com financiamento do CNPQ4, e conta com desdobra-
mentos a partir de 2016, com o financiamento do IPHAN.

2.1 Inventrio de Libras de Santa Catarina: Regio Metropolitana de Florianpolis

2
Federao Mundial de Surdos http://wfdeaf.org/human-rights.
3
Portal do IPHAN http://portal.iphan.gov.br/. Consultado em 16 de maio de 2017.
4
CNPQ (Processos 303725/2013-3 e 471355/2013-5).

56
O Inventrio da Libras de Santa Catarina da Regio Metropolitana de Florianpolis
objetiva iniciar a composio do Corpus de Libras, por meio de um inventrio da Libras
usada nessa regio do pas. O inventrio da Libras se constitui num instrumento de identi-
ficao, reconhecimento, valorizao e promoo da lngua brasileira de sinais no contex-
to do Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica, do Departamento do Patrimnio
Imaterial/IPHAN.
O campo de estudo de lnguas de sinais cresceu significativamente na ltima dcada,
ganhando relevncia tanto no mbito acadmico quanto no mbito social. A despeito des-
sa relevncia, estudos lingusticos baseados na Libras ainda carecem de uma maior funda-
mentao emprica, em parte devido aos grandes desafios que o registro e a manipulao
de dados de uma lngua sinalizada impem ao pesquisador. Contribuindo para a reverso
deste quadro, surge a proposta de constituio do Inventrio Nacional da Libras, que seja
abrangente e consistente, que apresente uma sistematizao dos procedimentos de regis-
tro, cuja documentao e recuperao de dados e metadados relativos Libras torna-se
fundamental.
No escopo do Inventrio de Libras de Santa Catarina, Regio Metropolitana de Flo-
rianpolis, a pesquisa iniciou a constituio do inventrio da Libras com um corpus que
representa os usos dessa regio. A definio dos instrumentos e do detalhamento do for-
mato do Corpus de Libras esto sendo estabelecidos nesta primeira etapa, compondo a
primeira amostra de dados do corpus integrante do Inventrio Nacional de Libras com a
perspectiva de constituio de um projeto nacional. Iniciamos, portanto, com o estado de
SC e depois estaremos replicando-o para os demais estados, contando com pesquisadores
e colaboradores locais vinculados a outras universidades do pas.
Os dados do projeto Inventrio de Libras de Santa Catarina: Regio Metropolitana de
Florianpolis compreendem diferentes usos da Libras de 36 participantes surdos (trs gru-
pos divididos por idade e gnero). A identificao destes surdos foi feita por dois surdos
locais, Deonsio Schmitt e Juliana Tasca Lohn, ambos professores da UFSC.
A coleta de dados com os participantes foi realizada em duplas. Cada dupla interagia
por aproximadamente trs horas com atividades propostas pelos pesquisadores assisten-
tes. Essas atividades foram organizadas para a sua visualizao em um computador indivi-
dual para cada participante. Dependendo do material usado, somente um dos participan-
tes visualizava as tarefas.
As entrevistas foram desenvolvidas de modo a garantir o registro de expresses cul-
turais verbais, amostras de palavras e elementos gramaticais, vocabulrio especfico rea-
lidade cultural de cada regio, emprstimos, frases ilustrativas de elementos da gramtica,
demonstrao de variedades dialetais e elementos que singularizam a lngua tipologica-
mente dentro da regio.

57
Para as filmagens, foi montado um estdio na Universidade Federal de Santa Catari-
na. A equipe de coleta de dados envolveu, alm dos dois pesquisadores assistentes surdos
locais, o tcnico Roberto Vargas Dutra. Os pesquisadores assistentes conduziram todas as
etapas da entrevista, enquanto ao tcnico coube a tarefa de preparao do estdio, bem
como superviso tcnica de todo o processo de gravao e arquivamento no local.
O estdio conta com quatro filmadoras para captar os informantes em diferentes to-
madas, o que se faz necessrio para uma anlise minuciosa dos articuladores manuais e
no-manuais em contextos conversacionais (LEITE, 2008). Cada participante tem acesso
a um notebook, onde assiste aos estmulos que serviro de base para a sua produo, e
os pesquisadores assistentes dispem de mais dois notebooks para manipulao dos es-
tmulos e registro de informaes pertinentes s sesses de gravao comandando cada
notebook de cada participante. A sala recebeu pintura nas duas paredes de fundo e no piso
em tons de azul. As cadeiras escolhidas eram estveis e no tinham rodinhas para que os
participantes ficassem fixos no local das filmagens.
As cmeras foram posicionadas de acordo com configuraes espaciais previamente
testadas e planejadas, resultando em filmagens com quatro tomadas, conforme ilustrado
nas fotos a seguir.

Tomada 1 Tomada 2

Tomada 3 Tomada 4

Figura 1 Tomadas das entrevistas

Estas quatro tomadas garantem a visualizao mais precisa dos sinais produzidos com

58
as mos, com a face e com o corpo. Alm disso, permitem analisar de forma mais acura-
da a localizao espacial de cada sinal produzido. A localizao espacial utilizada para
estabelecer os referentes do discurso, bem como para estabelecer relaes gramaticais e
temporais (QUADROS E KARNOPP, 2004; LIDDELL, 2003). A visualizao das quatro
tomadas tambm facilita o processo de anotaes e transcries dos dados.
A transcrio dos dados est sendo feita por meio de um programa de anotao,
chamado Eudico ELAN, uma ferramenta multimdia desenvolvida pelo Instituto de Psi-
colingustica Max Planck.5 O software permite a criao, edio, visualizao e busca de
anotaes atravs de dados de vdeo e udio, e criao de trilhas para registro e anlises
especficas nas duas modalidades de lnguas. As convenes para transcrio foram esta-
belecidas pelo grupo de pesquisa por meio de um manual.
O documento do ELAN permite a insero das quatro tomadas dos vdeos permitin-
do uma visualizao mais completa dos dados, como mostra a figura a seguir.

Figura 2 Tela de um documento do ELAN com as quatro tomadas de uma entrevista

A transcrio um processo que demanda um grande investimento de tempo e de-


dicao, particularmente nas pesquisas com lnguas de sinais, que no possuem um siste-
ma de escrita convencional e plenamente adaptado ao computador. Uma estimativa geral
relatada em projetos de pesquisa com lnguas de sinais a de uma hora de trabalho de
transcrio para cada minuto de gravao.6 Por esse motivo, e considerando as restries
5
Informaes e download do software em: http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/.
http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/intersign/workshop4/baker/baker.html.Acessoem:30-06-2012.
6

59
temporais do Inventrio da Regio Metropolitana de Florianpolis, foi iniciada a primeira
etapa de transcrio do trabalho, envolvendo parte dos dados coletados (em torno de 10-
12 horas) (mais detalhes em Quadros, no prelo).
Nessa primeira etapa, o foco est no desenvolvimento de convenes e critrios para
essa transcrio a partir de amostras dos dados que possam caracterizar elementos do in-
ventrio da Libras. Todas as transcries necessitam passar por um processo de valida-
o. Para isso, membros do projeto com experincia em transcrio realizam uma segunda
transcrio em amostras estatisticamente significativas dos dados coletados em outros
estados, com fins de comparao com as transcries originais. Esse processo deve ser
realizado periodicamente a fim de avaliar o processo de transcrio e introduzir ajustes
quando necessrio.
Todos os dados coletados so armazenados em no mnimo trs verses: uma em
servidor especfico do corpus de Libras, uma em HD externo sob guarda do coordenador
do projeto, e uma em disco rgido de backup do Ncleo de Pesquisa do Corpus de Libras.
Os dados esto organizados em planilhas por grupo e por dupla. Na dupla indicada,
acessamos todos os vdeos associados a ela por meio de uma segunda planilha. A lista
compreende os vdeos da tomada 1, 2, 3 e 4 para cada atividade desenvolvida. O grupo
definiu que cada vdeo deve ser nomeado indicando a cidade, o grupo, a dupla, a atividade,
a tomada da filmagem:

NOME DO ARQUIVO cidade_grupoX_duplaX_ttulos_tema_cameraX


FLN_G1_D1_1entrevista_Camera1
FLN_G1_D1_1entrevista_Camera 2
FLN_G1_D1_1entrevista_Camera 3
FLN_G1_D1_1entrevista_Camera 4
Quadro 1 Organizao dos vdeos

Estes so os nomes dos arquivos dos dados de Florianpolis (FLN), do Grupo 1


(G1), da dupla 1 (D1), da atividade da primeira entrevista que foi realizada com um dos
participantes da dupla 1 (1entrevista), tomadas 1, 2, 3 e 4 (Camera1, Camera2, Camera3
e Camera4). Estes arquivos vo estar associados com os vdeos (.mp4) e com os arquivos
do ELAN (.eaf). Todas as atividades estaro associadas com quatro arquivos de vdeo e
um arquivo (eaf) que compreender a transcrio dos dois participantes e a traduo dos
enunciados para a Lngua Portuguesa.
Todos os arquivos das tomadas 1, 2, 3 e 4 so sincronizados utilizando-se o Progra-
ma Adobe Premiere Pro CC e Adobe Media Encoder CS5. Para facilitar a sincronizao
das quatro tomadas de vdeos, um dos pesquisadores assistentes inicializa as cmeras e

60
bate-palma para dar incio a cada atividade. Os vdeos so baixados no programa que pos-
sibilita a visualizao do rudo da palma, o que permite o alinhamento por pesquisadores
surdos, pois a informao do rudo se apresenta na forma visual.

2.2 Inventrio Nacional da Libras


A partir do projeto Inventrio de Libras de Santa Catarina: Regio Metropolitana de
Florianpolis, o objetivo replicar este estudo em outros estados do Brasil. Precisamos
assegurar que os dados sejam coletados e organizados da mesma forma para garantirmos
a possibilidade de compar-los entre si indicando possivelmente diferenas e variaes
da Libras. Independente desse fim, os procedimentos criados no escopo do Inventrio de
Libras do estado de Santa Catarina podem servir de referncia para constituio de outros
projetos que envolvam a coleta de dados de lnguas de sinais no diretamente relacionados
com o Inventrio de Libras de cada cidade.
A replicao do Inventrio de Libras j est acontecendo em um outro estado do Bra-
sil: Alagoas, Regio Metropolitana de Macei, na Universidade Federal de Alagoas, sob a
coordenao do Jair Silva, com financiamento do CNPQ.
O Inventrio Nacional de Libras tambm passou a contar com o financiamento do
IPHAN, por meio de uma parceria entre a UFSC e o IPOL, e inclui, alm dos dados da
Grande Florianpolis, a coleta de dados de surdos de referencia e um questionrio online.
A complementao dos dados da Grande Florianpolis nesta segunda etapa segui-
ram o Guia do Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica, publicado pelo IPHAN
Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (2016)7. Este guia inclui orien-
taes para a constituio de inventrios das lnguas brasileiras, considerando o Invent-
rio Nacional da Diversidade Lingustica do Brasil, institudo pelo Decreto 7.387/2010. A
entrevista incluiu questes relativas s atitudes em relao s lnguas, aos usos e os espaos
em que as lnguas so usadas. Tambm foi includo o levantamento de palavras conside-
rando a lista de 100 palavras Swadesh, lista usada com diferentes lnguas inventariadas do
mundo inteiro.
A coleta de dados dos surdos de referncia tambm decorre do Guia do INDL:
Falantes de referncia so pessoas tidas como referncia dentro das comunidades
por terem um conhecimento lingustico-cultural destacado dos demais indivduos
e por desempenharem uma funo social de destaque, seja em decorrncia de seu
conhecimento lingustico-cultural e/ou em decorrncia de sua atuao na valo-
rizao e promoo da lngua e da cultura na comunidade. (IPHAN, Guia do
INDL, 2016, vol.1, p. 41).

7
Disponvel em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/INDL_Guia_vol1.pdf.

61
Foram identificados 36 surdos de referncia que vieram de diferentes partes do Brasil
para um encontro no qual as regies foram representadas por diferentes exposies em
um seminrio, alm de serem coletados dados seguindo a proposta do Guia do INDL por
meio de entrevistas e a coleta da lista de palavras do Swadesh e por meio da formao re-
lativa ao INDL com foco nas lnguas de sinais. A formao teve um cunho multiplicador,
considerando que o objetivo do Inventrio Nacional de Libras ser replicado nos estados
brasileiros.
O questionrio online objetiva identificar atitudes em relao s lnguas de sinais e
portuguesa, bem como identificar os diferentes usos e os espaos nos quais essas lnguas
transitam entre os usurios de Libras. O objetivo contarmos com uma representao
nacional de usurios de Libras, incluindo surdos e ouvintes que sejam fluentes em Libras.

3 Consideraes finais
As polticas lingusticas em relao Libras contam com um planejamento lingus-
tico alavancado pelo Decreto 5.626/2005. Com a criao dos Cursos de Letras Libras e
a formao de mestres e doutores surdos iniciamos a implementao da documentao
da Libras. Esse planejamento foi ainda fortalecido pelo IPHAN e CNPQ, que esto fi-
nanciando a constituio do Inventrio Nacional de Libras. A documentao da Libras
foi iniciada em 2013 e continua em andamento. Nos prximos anos, ser encorpada com
dados do pas inteiro em um projeto coletivo, envolvendo pesquisadores surdos e ouvintes
bilngues, instituies de fomento pesquisa, rgos governamentais e no governamen-
tais. Essas parcerias viabilizaro a documentao da Libras no pas que ser amplamente
socializada. Com isso, estaremos concretizando uma poltica lingustica a partir das dife-
renas culturais e lingusticas dos surdos.

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dade de So Paulo, 2008.
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QUADROS, R. M. de e Karnopp, L. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Artes-
Mdicas. Porto Alegre, 2004.
QUADROS, R. M. de. A transcrio de textos do Corpus de Libras. (No prelo).
STOKOE, W. Sign language structure: An outline of the communication systems of the Amer-
ican deaf. Studies in Linguistics: Occasional Papers, v. 8. Buffalo, NY: Department of An-
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STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: EdUFSC, 2008.

63
a coleta de dados
instrumentos utilizados no inventrio nacional da lngua
brasileira de sinais

Bruna Crescncio Neves


Instituto Federal de Santa Catarina

Ronice Mller de Quadros


Juliana Tasca Lohn
Deonsio Schmitt
Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo: O presente artigo apresenta os instrumentos utilizados na coleta de dados do


projeto Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais1, tais como: entrevista, questio-
nrio e Lista Swadesh. Primeiramente, realiza-se uma contextualizao do projeto, o qual
est sendo desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em parce-
ria com o Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica (IPOL).
Alm disso, explora-se as orientaes do Guia de Documentao e Pesquisa do Inventrio
Nacional de Diversidade Lingustica (volume 1 e 2) e Suplemento Metodolgico, docu-
mentos norteadores para a elaborao dos referidos instrumentos de pesquisa.

Palavras-chave: Instrumentos. Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica. Lngua


Brasileira de Sinais.

1. Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais


Para compreendermos a proposta do projeto Inventrio Nacional da Lngua Brasilei-
ra de Sinais preciso conhecer, primeiramente, a realidade brasileira no que se refere s
lnguas faladas. Grande parte da populao brasileira desconhece a variedade de lnguas
existentes em nosso pas, considerado para muitos, uma nao monolngue. No entanto,
de acordo com Oliveira (2009), isso no verdade, haja vista que no Brasil so falados,
atualmente, cerca de 215 idiomas, dentre eles: a) as lnguas autctones (mais de 180 ln-
guas faladas por indgenas); b) lnguas alctones (mdia de 30 lnguas faladas por comuni-
dades de descendentes de imigrantes); c) lnguas de sinais (especialmente, a Libras) e d)
lnguas afro-brasileiras (faladas nos quase mil quilombos reconhecidos no Brasil).

1
Para diferenciar de um outro inventrio da Libras realizado na Grande Florianpolis, estamos nos
referindo ao projeto como Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais.

64
Diante dessa pluralidade lingustica, foi institudo atravs do Decreto n7.387, de 09
de dezembro de 2010, o Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica (INDL), o qual
tem como objetivo principal a identificao, documentao, reconhecimento e valoriza-
o das lnguas faladas pelos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira (BRA-
SIL, 2010). Desde ento, foram reconhecidas pelo Instituto do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional (IPHAN) e pelo Ministrio da Cultura, seis lnguas indgenas e uma
lngua de imigrao como Referncia Cultural Brasileira: (a) Lngua Asurini2; (b) Lngua
Guarani Mbya3; (c) Lngua Nahuku; (d) Lngua Matipu; (e) Lngua Kuijuro; (f) Lngua
Kalapalo4 e (g) Lngua Talian.
Nesse contexto, insere-se o Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais, um
projeto que est sendo desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
em parceria com o Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica
(IPOL) e com o IPHAN. A Lngua Brasileira de Sinais foi reconhecida legalmente como
forma de comunicao das pessoas surdas, por meio da Lei n10.436/2002. Essa lngua
caracteriza-se por sua modalidade visual-espacial e especificidades lingusticas decorren-
tes da sua natureza. No entanto, o reconhecimento do status lingustico das lnguas dessa
modalidade recente, aconteceu por volta da dcada de 60, com os estudos de William
Stokoe. Por muito tempo, as lnguas de sinais eram vistas eram consideradas apenas re-
presentaes mimticas, totalmente icnicas sem nenhuma estrutura formativa (QUA-
DROS, 1997, p.47).
O presente projeto abarca duas frentes de trabalho, uma de abrangncia nacional e
outra local. Em nvel nacional, est sendo constitudo um acervo lingustico da Libras com
amostras de trabalhos acadmicos dos alunos do Curso de Letras Libras (EaD) e outros
materiais produzidos por usurios da Lngua Brasileira de Sinais. Alm disso, ainda em
nvel nacional, est sendo realizada a coleta de indicadores sociolingusticos parciais rela-
tivos aos usurios da Libras. Em nvel local, foi desenvolvida a complementao do acervo
lingustico da Libras na regio metropolitana da Grande Florianpolis5, atravs da coleta
detalhada de indicadores sociolingusticos.

2
Pertence ao tronco Tupi, da famlia lingustica Tupi-Guarani, cujos falantes habitam a Terra Ind-
gena Trocar, em Tucuru (PA). http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/140
3
Lngua da famlia Tupi-Guarani, tronco lingustico Tupi.
4
As lnguas (c, d, e, f) so pertencentes famlia lingustica Karib e falada na regio do Alto Xingu
(MT).
5
O Inventrio de Libras de Santa Catarina da Regio Metropolitana de Florianpolis foi idealizado
com o intuito de constituir um corpus da Libras abrangente e consistente, por meio da coleta de
dados com surdos da regio metropolitana de Florianpolis. O referido projeto desenvolve-se
sob a coordenao da professora Ronice Mller de Quadros desde 2014, com o financiamento do
CNPQ.

65
As coletas realizadas seguem as orientaes do Guia do Inventrio Nacional da
Diversidade Lingustica, o qual vai ser apresentado a seguir.

2. Guia de pesquisa e documentao: Inventrio Nacional da Diversidade Lingus-


tica
Tendo em vista, a abrangncia dos inventrios das lnguas do Brasil a serem desen-
volvidos, foi disponibilizado pelo IPHAN um Guia de Pesquisa e Documentao para
o Inventrio Nacional de Diversidade Lingustica. Esse material se prope a orientar e
fornecer subsdios para a realizao dos inventrios e constitudo por dois volumes e um
Suplemento Metodolgico.

Figura 1. Guia de pesquisa e documentao (1 e 2) e suplemento metodolgico


Fonte: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/1242.

No primeiro material, h uma introduo Poltica da Diversidade Lingustica e


sua relao com o patrimnio cultural. Alm disso, apresenta-se as diferentes formas de
se constituir um inventrio e os percursos metodolgicos para a realizao da documen-
tao e organizao dos dados. No referido documento, deixa-se claro que a proposta de
identificao de lnguas se estrutura em torno de trs dimenses: (a) produo de conhe-
cimento: aes de pesquisa bibliogrfica ou de campo; (b) documentao: amplo registro
da lngua e (c) mobilizao social: envolvimento dos falantes da lngua de outros atores es-
tratgicos no processo de inventrio (IPHAN, 2016). No final do inventrio, podero ser
gerados os seguintes produtos, sendo os quatro primeiros obrigatrios: relatrios; acervo
digital; anuncias; autorizaes de uso e documentos normativos; publicaes.
Para alcanar tais objetivos, especificamente em relao ao acervo digital, o guia res-
salva a obrigatoriedade de uma documentao representativa dos usos sociais da lngua e

66
a coleta de lista de 100 palavras da lngua (Lista Swadesh). Tambm, sugere as possibili-
dades de tcnicas pesquisa, dentre elas: questionrios individuais; entrevistas; observao
etnogrfica, reunies. Desse modo, os instrumentos elaborados para a coleta de dados do
Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais podem ser vistos a seguir.

3 Instrumentos para coleta de dados


Nesta seo, apresentamos os instrumentos desenvolvidos e utilizados para a coleta
de dados do Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica, sendo eles: questionrios;
entrevista e a lista de palavras.

3.1 Questionrio
Conforme o guia de pesquisa e documentao (volume 1) o questionrio uma fer-
ramenta essencial para identificao do nmero de falantes da lngua e pode ser utilizado
com outras fontes para realizao do levantamento demogrfico. Esse instrumento pro-
porciona a elaborao de perguntas mais objetivas e permitem uma sistematizao mais
fcil e rpida, alm de ser uma tcnica recomendada para o levantamento de informaes
de natureza sociolingustica (IPHAN, 2016). Ainda segunda o guia, os questionrios
devem abarcar perguntas sobre: as lnguas que as pessoas falam; a aquisio da lngua; a
aferio da proficincia dos indivduos; s lnguas mais utilizadas (se forem bilngues ou
multilngues); os contextos sociais de uso da lngua; a alfabetizao; s atitudes para com
as diferentes lnguas: a ascendncia; ao sexo (feminino/masculino); a residncia e famlia;
a escolaridade; a profisso e classe socioeconmica.
Partindo dessas orientaes, elaborou-se um escopo do questionrio contemplando
todas as questes citadas acima. Entretanto, a Lngua Brasileira de Sinais se diferencia de
outras minorias lingusticas por ser falada em todo o territrio brasileiro e ter como fa-
lantes pessoas surdas e ouvintes. Nesse sentido, foi necessrio criar dois questionrios (1.
Ouvintes e 2. Surdos) on-line (Formulrios Google) para alcanar um nmero significativo
de falantes da lngua e considerar as especificidades dos dois grupos de usurios.
Aps a elaborao das perguntas, iniciou-se as gravaes das perguntas, isso porque
todo o instrumento foi desenvolvido em Lngua Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa
(modalidade escrita). Para isso, contamos com a participao de cinco profissionais envol-
vidos: a) tradutor-intrprete de Libras: responsvel pela traduo do Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido, reviso do questionrio e edio dos vdeos; b) dois professo-
res surdos: encarregados da elaborao das perguntas em Libras e reviso do instrumento
e c) duas professoras da rea de Lingustica: responsveis pela elaborao das perguntas,
reviso do questionrio e coordenao das atividades.

67
Os questionrios apresentam diferenas quanto organizao e perguntas realizadas,
uma vez que dois grupos de falantes se distinguem quanto aquisio, uso da lngua e
outros aspectos. Em um primeiro momento, ao terem acesso ao questionrio, todos os
participantes se deparam com uma pgina inicial com dois vdeos em Libras, onde h
uma breve explicao sobre o projeto e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
importante ressaltar que o objetivo de tal instrumento foi oferecer um instrumento para os
falantes da Libras e, por esse motivo, a primeira parte foi toda nessa lngua.

Figura 2. Layout inicial do questionrio

Figura 3. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 6

Essa parte inicial fundamental, pois nesse momento que o participante conhece
a proposta do projeto e diante do TCLE tem a oportunidade de aceitar ou no participar
da coleta. Em um segundo momento, aps concordarem em participarem da pesquisa,
inicia-se as respostas das perguntas. Para os surdos, so disponibilizados vdeos em Libras
em todo o instrumento e tambm as perguntas em sua segunda lngua (Lngua Portuguesa
- LP). No caso dos ouvintes, as perguntas foram apresentadas somente em LP.
6
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos
(CEPSH). O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi disponibilizado em Libras para
todos os participantes e esclarece as questes relacionadas pesquisa.

68
Figura 4. Layout do questionrio para surdo

Nos questionrios, utilizou-se predominantemente dois tipos de questes: (a) mlti-


pla escolha o entrevistado escolhe uma entre vrias respostas; (b) Escalar as respostas
so organizadas de forma hierrquica (utilizadas para as perguntas de atitude lingustica).
Aps a finalizao do instrumento, iniciamos a divulgao dos instrumentos em eventos
da rea, contatos por e-mail, redes sociais (figura 4), nas coletas de dados e na formao
dos Surdos de Referncia.

Figura 5. Pgina do Inventrio Nacional da Libras

3.2. Entrevista
Para a coleta detalhada em nvel local7 e tambm com os surdos de referncia8, alm
7
A coleta foi realizada no ms de fevereiro (2017) na Universidade Federal de Santa Catarina e
contou com a participao de 18 surdos moradores da Grande Florianpolis.
8
A coleta de dados dos surdos de referncia foi realizada em maio (2017). As entrevistas foram
realizadas com 36 surdos de referncia de diferentes estados (pesquisadores, professores, pessoas
surdas envolvidas nos movimentos surdos).

69
do questionrio, utilizou tambm a entrevista. Segundo o guia de pesquisa e documenta-
o (volume 1), a entrevista caracteriza-se por ser uma tcnica que propicia uma maior
interao do pesquisador com o pesquisado e para os inventrios, sugere-se que as ques-
tes sejam previamente elaboradas em um roteiro para que todos os temas interessantes
pesquisa sejam contemplados.
Nesse sentido, o roteiro elaborado para a entrevista buscou abordar questes re-
lacionadas aquisio da linguagem, aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda
lngua, contextos de aprendizagem, atitudes lingusticas e tambm um espao para falar
sobre a histria de vida. Os assuntos abordados vo ao encontro daqueles contemplados
nos questionrios, mas diferenciam-se por permitir explorar detalhadamente as experin-
cias de cada participante. As entrevistas foram realizadas em um estdio, na Universidade
Federal de Santa Catarina e utilizamos quatro cmeras para registrar a interao entre a
pesquisadora surda e cada participante. Essa estrutura fundamental para garantir uma
gravao adequada que considere todas as perspectivas da sinalizao, haja vista que a
Lngua Brasileira de Sinais se apresenta em uma modalidade visual-espacial. Nas imagens
abaixo, possvel visualizar as quatro perspectivas dos vdeos:

Figura 6. Perspectiva de filmagens

70
Em razo do grande nmero de materiais coletados e da necessidade de documen-
tao, os vdeos foram organizados de modo que sejam de fcil acesso a todos os pes-
quisadores. Os vdeos so nomeados da seguinte forma: FLN_G2_F1_entrevista_came-
ra01_2017 (FLN Florianpolis; G2 Grupo 2; F1 Feminino 1).
O guia de documentao e pesquisa sugere que sejam realizadas as coletas de dados
com cinco categorias geracionais: criana, jovem, adulto I, adulto II e idoso. No entanto,
no Inventrio da Lngua Brasileira de Sinais optou-se em utilizar trs grupos, consideran-
do a dificuldade em encontrar pessoas mais idosas para participar da pesquisa e tambm
para seguir a forma utilizada no Inventrio da Grande Florianpolis. Por tais motivos, as
entrevistas foram organizadas em trs categorias: a) grupo 1: at 29 anos (3 mulheres e 3
homens); b) grupo 2: 30 at 49 anos (3 homens e 3 mulheres) e c) grupo 3: acima de 50
anos (3 homens e 3 mulheres).
Aps a gravao, os vdeos so transcritos por meio do software ELAN (EUDICO
Language Annotator), criado pelo Instituto Max Planck de Psicolingustica. Essa atividade
realizada por transcritores e revisores surdos, usurios da Lngua Brasileira de Sinais.

3.3 Lista de palavras Swadesh


Um outro instrumento obrigatrio na constituio de um inventrio a lista de pa-
lavras, especificamente a lista Swadesh de 100 palavras. Essa tcnica consiste na coleta de
vocabulrio bsico da lngua que permite levantar aspectos relacionados variao lin-
gustica em diferentes nveis lexical, semntico, fontico-fonolgico. Para a coleta do
Inventrio da Lngua Brasileira de Sinais, criamos um instrumento composto por imagens
relacionais s palavras contidas na referida lista, alm de outras consideradas importantes
pela equipe do projeto. Na imagem abaixo, pode-se ver como uma amostra do que foi
elaborado:

Figura 7. Layout da lista de palavras


71
A coleta da lista de palavras realizada no mesmo estdio apresentado anteriormente
e utiliza a mesma estrutura. A pesquisadora surda apresenta as imagens aos participantes e
eles produzem os sinais referentes a cada figura.

3. Consideraes Finais
O desenvolvimento do Inventrio Nacional da Lngua Brasileira de Sinais tem exigido
adaptaes na metodologia e instrumentos utilizados para a coleta de dados. Isso ocorre,
principalmente, devido s especificidades referentes aos aspectos lingusticos das lnguas
de sinais, aos contextos de aquisio e aos falantes da lngua. A Lngua Brasileira de Sinais
disseminada em todo o pas, utilizada por pessoas surdas e ouvintes e essa realidade um
desafio na constituio de uma amostra que seja representativa para a comunidade sur-
da brasileira. O aperfeioamento constante dos instrumentos realizados faz-se necessrio
para fornecer subsdios aos pesquisadores que busquem reproduzir projetos similares nas
diferentes regies do Brasil, o que j vem ocorrendo em Alagoas (Regio Metropolitana
de Macei), na Universidade Federal de Alagoas sob a coordenao do professor Jair Silva,
com financiamento do CNPQ.

Referncias
BRASIL. Decreto n 7.387, de 09 de dezembro de 2010. Institui o Inventrio Nacional da Di-
versidade Lingustica e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7387.htm. Acesso em: 17 maio. 2017.
______. Lei n10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais
Libras e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 17 maio.2017.
IPHAN, Brasil. Guia de pesquisa e documentao para o INDL: patrimnio cultural e diversi-
dade lingustica. v. 1. Braslia: IPHAN, 2016.
OLIVEIRA, G. M. Brasileira fala portugus: monolinguismo e preconceito lingustico. Re-
vista Linguasagem. So Carlos, 11 ed. 2009.
QUADROS, R.M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artmed,
1997.

72
english-only, s pero no
por um discurso plurilngue na capital turstica do mercosul

Leandra Cristina de Oliveira


Marina Jenovencio
Vanessa Corra de Arajo Tissier
Universidade Federal de Santa Catarina

1 Palavras introdutrias
Com vistas aos propsitos do presente trabalho, a primeira necessidade que se esta-
belece a problematizao do ttulo sugerido, sobretudo no que diz respeito (i) dade
idiomtica que o introduz, e (ii) ao ttulo que aparece entre parnteses outorgado no
oficialmente cidade de Florianpolis, capital do estado de Santa Catarina/Brasil, na qual
se situa esta pesquisa.
Em relao a ambas as expresses, seu desgnio se relaciona aos reflexos dos mo-
vimentos sociais presentes tanto no micro contexto, como no cenrio mundial. No que
tange ao micro contexto Florianpolis , seu ttulo no oficial de Capital turstica do
MERCOSUL j problematizando o segundo ponto dos dois sinalizados no pargrafo
anterior reflete o forte apego publicitrio vocao turstica dessa capital, o qual se con-
solidava, a partir dos anos de 1990, com vistas ao grande fluxo de estrangeiros, sobretudo
de argentinos. A entrada de muitos estrangeiros ocorreu tanto por foras existentes do
processo de globalizao, como por foras econmicas que trouxeram muitos argentinos
ao territrio catarinense. Nesse sentido, a cidade pacata cedeu lugar a uma cidade gran-
de, agitada, e modernizada, que passou a ser conhecida nos anos 1990 como Capital
Turstica do Mercosul1 (FANTIN, 2000, p.16). Observa-se, nesse sentido, que estudos
antropolgicos, como a tese de Fantin (2000), sinalizam para emergncias de diferentes
movimentos sociais a partir do processo de globalizao; no caso de Florianpolis, espe-
cificamente, a expressiva chegada de argentinos ocupando espaos como turistas e novos
moradores.2

1
Trata-se de uma titulao, atrelada, tambm, a foras polticas, j que a Florianpolis o ttulo fora
outorgado em 1993 por um poltico local, mais precisamente, pelo deputado Ivan Ranzolin: [...]
Neste contexto, a crescente demanda de turistas provenientes do Paraguai, Uruguai e principal-
mente da Argentina ao Brasil, e, particularmente, a Santa Catarina, surge como fator preponderante
para o desenvolvimento socioeconmico de nosso Estado. [...] a Assemblia Legislativa do Estado
de Santa Catarina, por seu Presidente, prope que a cidade de Florianpolis seja considerada a CAPI-
TAL TURSTICA DO MERCOSUL (RANZOLIN, 1993 grifo nosso).
2
Desse crescimento populacional de Florianpolis, participaram tambm outras nacionalidades,
bem como indivduos provenientes de outros estados brasileiros, sobretudo do Rio Grande do Sul
e de So Paulo, conforme discute Fantin (2000).

73
No que concerne dade lingustica que introduz o ttulo deste trabalho, esta repre-
senta o ingresso a uma conversa que coloca em evidncia o conflito entre as representa-
es dos idiomas em questo ingls e espanhol, respectivamente no cenrio sociolin-
gustico de Florianpolis. Esse direcionamento decorre de constataes no mbito social
local de discursos dissonantes a respeito das representaes e dos espaos ocupados por
essas lnguas de expressiva importncia no mundo globalizado (ARNOUX, 2010; HA-
MEL, 2013a; 2013b; MORENO FERNNDEZ, 2015).
Como sinalizado anteriormente, o ttulo Capital turstica do MERCOSUL faz infe-
rir a presena das lnguas portuguesa e espanhola idiomas oficiais do referido Tratado ,
no cenrio florianopolitano. Ademais, a previso superestimada da chegada de 1,5 milho
de argentinos a Santa Catarina na temporada de veraneio/2017 desencadeou expressivas
alteraes na paisagem lingustica local. Nesse mbito de mudanas sociais, expresses
usuais como choclo hervido (milho cozido), sombrilla (guarda-sol) e alquiler (aluguel)
h tempos recorrentes nas praias florianopolitanas so reforadas, como ndice de boa
recepo turstica, com anncios em espanhol em folders, placas, outdoors, busdoors, entre
outros. Outro dado que ilustra essas alteraes sociolingusticas, em direo ao bilinguis-
mo portugus/espanhol, tem sido a procura pela capacitao de profissionais em dife-
rentes reas de atuao de Florianpolis, no que diz respeito comunicao em lngua
espanhola: [A] varejista catarinense Koerich, que vende mveis e eletrnicos, chegou a
treinar os vendedores das unidades de praia para atender os argentinos anuncia uma
reportagem publicada na Folha de So Paulo (BERTOLINI, 2017 s/p). Ainda a ttulo de
exemplificao, listamos outras aes: (i) a oferta do curso Ensino de espanhol para traba-
lhadores da regio gastronmica de Santo Antnio de Lisboa (Florianpolis/SC), projeto de
extenso desenvolvido por nossa equipe em ateno a uma demanda da referida regio no
ano de 2015; (ii) a procura por nossa instituio de um Shopping Center local Floripa
Shopping3 com interesse pela oferta de cursos intensivos a seus funcionrios; e (iii) no
mbito da tecnologia, a procura por grandes empresas como Softplan e RD Resultados Di-
gitais4 pelo idioma, considerando suas metas de internacionalizao para diferentes pases
hispano-americanos.
3
Pertinente assinalar que esse mesmo estabelecimento, atento realidade turstica da capital catari-
nense, contemplou o idioma espanhol nas mensagens gravadas de boas-vindas (bienvenidos) e de
despedida (gracias por su visita) no equipamento eletrnico de seu estacionamento.
4
No momento de desenvolvimento deste trabalho, est em tramitao o estabelecimento do primei-
ro convnio entre o Departamento de Lngua e Literatura Estrangeiras (DLLE/UFSC) e a inicia-
tiva privada neste caso, a SOFTPLAN/Poligraph , para fomento a cursos e desenvolvimento de
materiais didticos de espanhol como lngua estrangeira. Um grupo de profissionais da RD Resul-
tados Digitais contratou uma professora argentina em formao na UFSC para oferta de cursos
de espanhol.

74
Contextualizado o cenrio que parece justificar o empreendimento pelo bilinguismo
portugus/espanhol, em termos locais, cabe trazer luz fatores que sinalizam a pertinn-
cia do bilinguismo portugus/ingls no mesmo espao social. Evitando o discurso do sen-
so comum, do imaginrio compartilhado que concebe o ingls como a lngua global um
global em que o enunciador, muitas vezes, no se v inserido , torna pertinente relevar o
espao desse idioma no micro contexto que estamos tratando. Apesar da importncia eco-
nmica do turismo em Florianpolis, com presena expressiva de visitantes hispnicos,
como constatamos em nossas entrevistas como o Secretrio do Turismo e profissionais do
Setor A&B (Alimentos e bebidas), a maior economia da capital catarinense a tecnologia.
No cabe contestar que, no mbito da tecnologia, pelo menos no que se refere circulao
cientfica, o ingls lngua hegemnica, ainda que sem um predominio total (HAMEL,
2013b, p. 355).
Nesse sentido, considerando a relao entre a lngua inglesa e a tecnologia sendo
esta a principal economia da cidade de Florianpolis , compete assumir a importncia
desse idioma no contexto local; logo, competiria postular a relevncia do bilinguismo por-
tugus/ingls neste espao.
O cenrio aqui contextualizado, conectado s transformaes mundiais, no entanto,
nos impelem a um ajuste terminolgico, em que se faz pertinente a alterao do prefixo
reducionista bi ao prefixo pluri, no que tange ao aspecto lingustico, com nfase pre-
sena do espanhol e do ingls no cenrio local. Nesse sentido, o objetivo aqui conferido
contribuir para a construo de um imaginrio coletivo em defesa do plurilinguismo, em
detrimento de um discurso que refora a hegemonia de uma s lngua internacional.
Com vistas ao objetivo supracitado, socializamos algumas reflexes emergentes da
anlise das representaes dos idiomas em tela, com base na fala de participantes da rea-
lidade sociolingustica de Florianpolis, atuantes em setores relacionados ao cenrio aqui
debatido. Trata-se de uma amostra em constituio, at o momento com aproximadas qua-
tro horas de gravao, que contempla entrevistas semiestruturadas com (i) profissionais
do Setor A&B, atuantes em uma localidade de grande e diversificada demanda turstica
a Rota gastronmica do bairro de Santo Antnio de Lisboa ; (ii) turistas hispnicos
(majoritariamente, argentinos); (iii) o atual Secretrio do Turismo; e (iv) profissionais do
setor da Tecnologia. Os dados da amostra constituda nos levariam a inmeras discusses;
contudo, acomodando-nos ao limite espacial deste trabalho, advertimos sobre o recorte
que se apresenta.

75
2 Globalizao e plurilinguismo: analisando as representaes do espanhol e do in-
gls em Florianpolis5
Atualmente, globalizao, ps-colonialismo e ps-modernismo representam impor-
tantes discursos crticos que dominam a produo de conhecimento nas humanidades e
nas cincias sociais. (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 129). No referido trabalho, o lin-
guista discute esses trs conceitos, buscando uma transformao disciplinar no mbi-
to da Lingustica Aplicada ainda que, sob nosso entendimento, possamos dimensionar
a preconizada transformao a outras reas da lingustica como a sociolingustica, por
exemplo.
Nos limites do tratamento da globalizao, Kumaravadivelu recupera a origem do
conceito, identificando trs ondas da globalizao, que podem ser associadas a trs fases
do colonialismo/imperialismo moderno: a das exploraes comerciais lideradas por Es-
panha e Portugal; a da industrializao liderada pela Gr-Bretanha; a terceira, por fim, de-
rivada do ps-guerra, com a liderana dos Estados Unidos (ROBERTSON, 2003 apud
KUMARAVADIVELU, 2006, p. 130).
Em sua fase atual, trs mudanas decorrentes da globalizao podem ser assinaladas:
a diminuio da distncia temporal, a diminuio da distncia espacial e a diluio das
fronteiras fortemente associadas gil comunicao global promovida pela Internet,
pois ela [a comunicao eletrnica] se tornou o motor principal, que est dirigindo os
imperativos da economia, assim como as identidades culturais/lingusticas. (KUMARA-
VADIVELU, 2006, p. 131). Nesse cenrio, a lngua da globalizao claro, o ingls est
no centro da LA [Lingustica Aplicada] contempornea.
A citao direta que finaliza o pargrafo anterior parece fomentar o discurso que ad-
voga por um bilinguismo assimtrico universal6, contudo, o texto referido vai em direo
contrria, no qual, adiante em seu trabalho, o autor defende que o maior contato entre as
pessoas de culturas diferentes direciona a uma melhor conscincia dos valores e vises de
cada um e a uma deciso mais firme de preservar e proteger a prpria herana lingustica e
cultural (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 135).
Como efeitos da diluio das fronteiras nacionais decorrentes da globalizao, barrei-
ras sociais e culturais esto se tornando porosas (ARNOUX, 2010, p. 18), e as barreiras

5
Neste trabalho, assumimos a orientao do plurilinguismo em conformidade discusso de Ha-
mel (2000), para o qual, nesta, a diversidade assumida como recurso enriquecedor para toda a
sociedade (p. 133), diferentemente da orientao cultural do multilinguismo, em que la diferencia
cultural y lingstica es considerada como problema a resolver de una manera pedaggica explcita y
sistemtica (HAMEL, 2000, p. 143).
6
Equacionamos a proposta de bilinguismo assimtrico universal da seguinte maneira [lngua materna
+ ingls/lngua hipercentral = bilinguismo assimtrico universal].

76
lingusticas seguem o mesmo fluxo: as lnguas no esto presentes exclusivamente em um
determinado territrio, elas circundam todo o globo e atravessam determinados territ-
rios.
Nesse cenrio de coexistncias lingusticas e culturais, comeamos a refletir sobre o
status de lngua universal outorgado ao ingls, no no sentido de neg-lo, mas na tentativa
de requerer que, antes de sua projeo ao horizonte global, se pondere sobre o local e suas
singularidades. Assim, deste ponto em diante, partimos para a anlise dos discursos sociais
que circulam no cenrio local, engajando-nos em um fazer lingustico ps-moderno e ps-
-colonial, que celebra a diferena, desafia as hegemonias e busca desconstruir os discursos
dominantes.7
Encabeamos a anlise discutindo uma entrevista veiculada pelo jornal local DC On-
line, na reportagem intitulada SC tem potencial para ser lder em inovao, afirma espe-
cialista internacional,8 com o indiano Hitendra Patel, radicado nos EUA, especialista em
inovao e scio da consultoria IXL CENTER. Na ocasio, ao reconhecer Santa Catarina
como potencialidade a ser o lder dos lderes em inovao no Brasil, recomendava o
entrevistado que o estado adotasse o ingls como segunda lngua. Embora seja ingnuo
ignorar o espao que essa lngua ocupa no campo da tecnologia, como sustenta Hamel
(2013a; 2013b), a recomendao peremptria nos parece igualmente ingnua, no sen-
tido de que despreza a realidade plurilngue e pluricultural do estado a que se refere, para
no nos referirmos ao desprezo s diferenas globais.
O discurso por um bilinguismo imposto, determinado pela relao de poder entre
lnguas e, nesse caso, aparentemente para atender uma necessidade subjetiva9, ignora (no
inocentemente) que:

[L]a propagacin del ingls en un mercado supuestamente libre de las lenguas


() oculta que los beneficios no se producen para todos por igual. Aumentan la
desigualdad y las ventajas de los ciudadanos angloparlantes en todos los campos,
puesto que obligan a sus interlocutores o competidores a realizar grandes inversio-
nes individuales, estatales o empresariales. (GRIN, 2003; VAN PARIJS, 2007
apud HAMEL, 2013b, p. 42).

7
Em ateno ao que postula Kumaravadivelu (2006) ao tratar das transformaes da Lingustica
Aplicada em direo a perspectivas ps-moderna e ps-colonial.
8
Disponvel em: http://dc.clicrbs.com.br/sc/colunistas/estela-benetti/noticia/2016/09/sc-tem-
-potencial-para-ser-lider-em-inovacao-afirma-especialista-internacional-7568445.html. Acesso em
abril/2017.
9
Entendemos como subjetiva pelo fato de a afirmao Para ser lderes dos lderes, o Estado tem que
ter uma fundao e essa fundao comea com o idioma ingls praticamente introduzira resposta
do entrevistado pergunta sobre convite a ele para ser professor em Santa Catarina.

77
Recuperando as posies antagnicas entre Crystal e Pennycook tratadas tambm
por Hamel (2013a)10 Kumaravadivelu (2006, p. 135) adverte que da mesma forma que
temos que lidar com o uso global da lngua inglesa, tambm temos de tratar de sua colo-
nialidade (grifos nossos) idioma que foi a galope nas costas do colonialismo. Nesse
sentido, afiliando-nos a uma perspectiva ps-colonial, e integrando aspectos sociais am-
plos culturais e econmicos, por exemplo , colocamos em debate discursos que fomen-
tam um bilinguismo assimtrico universal, em que o ingls representado como idioma
da comunicao mundial. Assumimos, nesse sentido, em consonncia a Kumaravadivelu
(2006, p. 135), que o ingls uma lngua que tm tanto caracterstica globais como colo-
niais (KUMARAVADIVELU, 20016, p. 135).
Recrutamos para essa discusso entrevistas contempladas em nossa amostra, que ilus-
tram a representaoindelvel do ingls como lngua do mundo presente nos discursos.
... e a lngua me dos negcios, em especial na rea de tecnologia, que a maior economia
de Florianpolis j h alguns anos, o ingls. (Secretrio do Turismo, da Secretaria de
Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico, da Secretaria de Pesca, Maricultu-
ra e Agricultura e do IGEOF Florianpolis/Sc/Brasil).
Es muy Dinmico el idioma. Pero... ms all de eso, s, es verdad que, haciendo un ba-
lance no de Florianpolis en particular, sino en general, yo creo que el ingls como es un
idioma que a uno lo tienta por sentir que es el idioma que se habla en el mundo, como que
uno tiene el idioma materno, el idioma local original, y el segundo idioma siempre es el
ingls. Y,por ah, despus agrega uno tercero. En ese caso, tanto a los hispanohablantes
como los otros los que hablan portugus, aqu en Brasil, a nosotros nos pasa lo mismo.
Mira el contexto del mundo y dice hay que hablar en ingls porque en el mundo se habla
ingls.(Turista argentino. Informante 3).11

Merecem destaque certas expresses que ajudam a compor enunciados apresenta-


dos acima, as quais reproduzem, segundo nossa leitura, a ideologia do ingls como lngua
franca. o que se verifica na expresso lngua me dos negcios, selecionada pelo secre-
trio para legitimar o discurso da importncia do idioma em questo. No mesmo tpico,
sustenta seus argumentos recuperando um campo que, at o momento, estava ausente de
uma entrevista que tratava do cenrio turstico da capital a tecnologia , reproduzindo,
10
Ao tratar sobre as diferentes interpretaes da globalizao do ingls, Hamel (2013b) aduz que, de
um lado, encontra-sea interpretao naturalista, proposta por um dos representantes da Anglofo-
nia, David Crystal, quem, sob a base de um modelo de bilinguismo universal (em favor do ingls),
defende que cada quien habla su propia lengua y aprende el ingls para la comunicacin interna-
cional (CRYSTAL, 1997 apud HAMEL, 2013b, p. 372). De outro, encontra-se a leitura crtica
ao imperialismo lingustico, com representao de Phillipson (1992, 2009) e Pennycook (1994;
1998). Para Phillipson, lo ms importante es que el imperialismo lingstico siempre establece una
jerarquizacin entre las lenguas, independiente de su grado de difusin, conforme Hamel (2013a, p.
44) obra em que o leitor poder consultar as referncias de Phillipson (1992; 2009) e Pennycook
(1994; 1998).
11
Aqui, por convenincia, optamos por colocar em itlico apenas os pontos que merecem destaque.

78
assim, um discurso bastante difundido sobre a relao aparentemente intrnseca entre a
rea da tecnologia e o ingls.
Na sequncia, uma das participantes da amostra composta de entrevistas com turistas
hispano-americanos que frequentavam Florianpolis na temporada 2016/2017, apesar de
reconhecer, em um primeiro plano, a dinamicidade das lnguas e centrando seu discurso
em um espao bastante especfico Florianpolis en particular , reitera a proposta do
bilinguismo assimtrico universal, defendendo que el segundo idioma [o primeiro seria o
materno] siempre es el ingls. Interessante notar que a legitimao de seu discurso enten-
dendo que os discursos so sempre lugares de reproduo ideolgica, e dessa reproduo
no nos exclumos, obviamente seus argumentos desviam-se da realidade local, alcan-
ando um espao geral, que, por ser geral, ignora as singularidades: ...por sentir que es el
idioma que se habla en el mundo. A questo que se coloca : em que medida essa afirmao
um tanto categrica corresponde realidade mundial? Em que medida representa a reali-
dade do cenrio local de que trata seu enunciado ou at mesmo a de seu pas de origem?
Cabe debater, nesse sentido, sobre a relao entre realidade e ponto de vista, o que fa-
zemos recuperando a discusso de Fiorin (2009) a partir dos estudos de Mikhail Bakhtin.
Ao recorrer o princpio constitutivo da linguagem nos pressupostos bakhtinianos o dia-
logismo , Fiorin (2009, p. 152) lembra que o acesso realidade sempre mediado pela
linguagem; sem suma, nosso acesso realidade nunca direto no se pode realmente ter
a experincia do dado puro (BAKHTIN, 1993 apud FIORIN, 2009, p. 152).
Na esteira da reflexo de que as relaes dialgicas determinam um ponto de vista na
interpretao dos fatos e acontecimentos, que silencia ou pode silenciar outros, ou seja,
que o acesso realidade sempre mediado pela linguagem, que no neutra (FIORIN,
2009, p. 155), reforamos as indagaes acima lanando outras: em que medida enun-
ciados12 como ingls lngua me dos negcios, lengua que se habla en el mundo repre-
sentam a realidade e em que medida reforam ideologias? Claro est que esses discursos
no emergem do vcuo. Reproduzem outros, mas tambm se sustentam em constataes,
propagadas nos ambientes acadmicos13 e miditicos.

12
Enunciados e discursos so tomados como sinnimos em algumas ocasies neste trabalho.
13
Ao tratar do ndice de importncia das lnguas, Moreno Fernndez (2015), por exemplo, assinala
a qualificao do ingls como lngua global dado seu posicionamento de lngua transeuropea (junto
com francs, alemo e russo), transamericana (junto com espanhol), africana (junto ao francs)
e transasitica (junto ao chins), configurando-se, tambm, como lngua para os negcios, junto
ao espanhol e ao mandarim. Contudo, chama ateno ao fato de que voluntariamente, espontnea-
mente o a la fuerza, la lengua inglesa ha dilatado su dominio a todo el globo; no su conocimiento nativo,
donde el espaol y el chino lo aventajan, pero s su uso como lengua segunda y extranjera(p. 29).

79
Contudo, importaria refletir: quem sai beneficiado nessa difuso de discursos que
sustentam/determinam a expanso de um bilinguismo universal assimtrico? Em que me-
dida esses discursos ponderam a tenso entre a reproduo de modelos culturais vs a ma-
nuteno de modelos prprios, os discursos hegemnicos vs o reforo de discursos pela
pluralidade, a conjuno/tenso entre o local e o global, decorrentes, como entendemos,
do processo de globalizao, em que tanto a homogeneizao como a heterogeneizao
culturais se fazem presentes.
Problematizvamos, acima, sobre a difuso do discurso que coloca em uma relao
intrnseca a rea da tecnologia e o ingls, o que fora enunciado pelo Secretrio do Tu-
rismo, a ttulo de ilustrao. Refletindo sobre essa conscincia bastante compartilhada,
vislumbramos a pertinncia de contemplar em nossa amostra entrevistas com empresas
de tecnologia situadas em Florianpolis14, tendo como temtica central a(s) lngua(s) que
circulam em seus espaos. No mbito da pergunta Qual a lngua da tecnologia? o dis-
curso de uma das participantes assim se direciona:
O mundo da tecnologia considera o ingls. Acho que as linguagens so em ingls,
toda a questo de programao hoje, as melhores leituras, os melhores autores,
querendo ou no, vem da... a base referencial vem tudo da origem de lngua in-
glesa. Tambm a questo do Vale do Silcio, um ponto onde todo mundo quer ir,
quer conhecer, o grande referencial desse mercado.S que pra gente hoje o mer-
cado que nos mais est prximo o mercado de lngua espanhola. Ento, por questo
de similaridade psquica15, por questo de que a nossa tecnologia nos EUA nor-
malmente nos EUA ou no mercado europeu ela no considerada, digamos
assim, eles tm coisas tecnicamente, s vezes, melhores que a gente, ou tem uma
barreira... em alguns casos tm algumas barreiras. Ento olhando pra realidade da
Softplan, o ingls, ele a lngua principal de referencial tcnico, mas o nosso mercado
t na lngua espanhola. (Gestora de projetos da SOFTPLAN).
Passemos agora reflexo sobre os fragmentos destacados no que enuncia a partici-
pante. A imagem cristalizada do ingls como lngua universal (SOUSA, 2010) no con-
texto aqui em discusso, da internacionalizao do ingls no mbito da tecnologia ,
reforada no momento inicial do enunciado. Em um primeiro momento, a participante
impessoaliza seu discurso e projeta a discusso a um ambiente que nos parece externo,
de certa maneira, o mundo da tecnologia, ou seja, o lugar do no-eu. Em seguida, cita a

14
At o momento, fazem parte de nossa amostra duas grandes empresas de tecnologia no cenrio
nacional SOFTPLAN/Poligraph e RD Recursos digitais.
15
Conceito trazido a partir de Souza (2003), para quem [A] distncia psquica e a e a distncia
cultural so utilizadas como varivel chave na explicao da expanso para mercados exteriores e
para o comrcio internacional. Supe-se que as diferenas culturais entre o mercado domstico e
o mercado exterior criam uma distncia que influencia a atividade da empresa na arena internacio-
nal. (apud FIGUEIREDO, 2008, p. 1).

80
conexo dessa imagem do ingls como lngua da tecnologia fortemente atrelada ao Vale
do Silcio, importante polo industrial da Califrnia (EUA), que concentra diversas em-
presas de tecnologia da informao, computao e outras lugar onde todo mundo quer
ir, quer conhecer, pois o grande referencial do mercado. Distanciando-se do que nos
parece fazer parte da conscincia coletiva da rea, a participante, ao mover seu discurso
para a realidade em que se insere, empregando a expresso pessoal pra gente,que acom-
panha a construo adversativa s que expande a realidade, ou melhor, sinaliza as
singularidades ignoradas pelos discursos em favor da hegemonia do ingls. Para a empresa
SOFTPLAN, neste momento, o mercado que est mais prximo o da lngua espanhola,
estando a lngua inglesa tambm presente nesse cenrio, contudo no mbito do referencial
tcnico.16
No que enuncia a participante, tambm est implcito um discurso bastante marcado
na conscincia coletiva e reproduzido em diferentes instncias polticas, educacionais,
miditicas, entre outras , o da importncia do ingls no mundo dos negcios, por decor-
rncia, no mercado profissional, como problematizam diferentes autores, dentre eles, Sou-
sa (2010). Tambm considerando nossas amostras, trazemos o enunciado adiante presen-
te no conjunto das entrevistas com profissionais da via gastronmica de Santo Antnio
de Lisboa/Florianpolis (garons, gerentes e matre). Questionado sobre as lnguas es-
trangeiras de interesse dos trabalhadores daquele contexto, um dos participantes expressa:
Por ser mais difcil eu acho que o ingls. Que abre mais portas o ingls... no tem tantos cursos
gratuitos, digamos assim. A gente tava com vontade aqui de pagar pra eles um curso de ingls.
(Profissional do Setor A&B. Informante 3).

Diferentes elementos poderiam participar das reflexes aqui propostas: (i) o fato de
apreferncia pelo ingls ser predominante entre as opes dos entrevistados, mesmo sen-
do o espanhol a lngua mais frequente no atendimento em alta temporada oito em cada
dez clientes so hispano-falantes, mais de 90% de nossos clientes so argentinos, nas
palavras de participantes ; (ii) a dificuldade do ingls, em contraste com a facilidade
(implcita no contexto) do espanhol; (iii) o interesse em se pagar por um curso, cuja de-
manda sugere no ser uma necessidade17; e (iv) o discurso das portas que abrem o ingls.
Em momento oportuno, com base em outros discursos presentes nas amostras, nos dedi-
camos a essas reflexes. Com esse recorte, interessa-nos ilustrar que a difuso do discurso
promissor do ingls como uma porta aberta [para o sucesso] lngua que, a custas de
sua associao com a economia global [] vista como uma chave para abrir portas para
16
No que diz respeito expressividade do ingls no mbito dos referenciais tericos, ou melhor, no
campo cientfico, recomenda-se a leitura de Hamel (2013b), quem expe as razes que explicam
essa realidade.
17
Aqui, nos referimos tambm a outros discursos dessa mesma amostra.

81
a mobilidade social(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 135) est bastante consolidado
em diferentes setores, mesmo naqueles em que sua presena inexpressiva. Essa questo
merece estender-se, e com isso nos comprometemos!

Consideraes finais
Ignoramos neste trabalho, no por ingenuidade, mas em respeito aos limites espa-
ciais, a realidade plurilngue do estado em que se situa a cidade de Florianpolis, no que
diz respeito a sua formao a partir da presena de culturas diversas, de grupos indgenas
(Guarani, Kaingang e Xokleng), de colonizadores (portugueses, italianos, poloneses, ale-
mes, etc.), e de novos grupos que migram ao estado, sob motivaes distintas (uruguaios,
paraguaios, argentinos, colombianos, angolanos, haitianos, srios, entre outros). Limita-
mo-nos a problematizar as representaes das lnguas inglesa e espanhola nesse cenrio
heterogneo, dada as razes de formarmos, em termos de coautoria, um grupo de profes-
soras de ingls, espanhol e portugus como lnguas estrangeiras.
Almejamos que o recorte apresentado possa, de alguma maneira, atender o objetivo
proposto contribuir para a construo de um imaginrio coletivo em defesa do plurilin-
guismo. Reconhecemos que o objetivo ambicioso; todavia, nos movemos para dar novos
passos em direo a crticas a modelos hegemnicos, que, explcita ou implicitamente,
desfavorecem e desprestigiam as diferentes culturas e diferentes lnguas. Por fim, resta di-
zer que concebemos a instituio da anglicizao global como um lugar de poder, se no
dogmtico, no mnimo aparentemente incontestvel, que afeta, como mencionado, rea-
lidades sociais em seus diversos aspectos, culturais e econmicos, essencialmente.

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82
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83
figuracin del extranjero (argentina, 1880-1930)
polticas del lenguaje e inmigracin

Liliana I. Prez
Patricia G. Rogieri
Universidad Nacional de Rosario

El presente artculo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigacin Polticas del


lenguaje e inmigracin. Prcticas discursivas y figuracin del extranjero (Argentina, 1880-
1930).1 El mencionado proyecto se propone analizar las prcticas discursivas que figuran
al inmigrante italiano y las polticas sobre el lenguaje generadas por las instituciones italia-
nas asentadas en Santa Fe, como respuesta. Indaga en los textos acadmico-cientficos de
la poca, el discurso periodstico y el cuerpo de leyes que se emiten desde el Estado con
el objetivo afrontar las consecuencias de la inmigracin masiva la criminalizacin y pato-
logizacin operada sobre la figura del inmigrante, particularmente del italiano, la emergen-
cia de discursos vinculados a las polticas habitacionales y a las polticas del lenguaje que
configuran el tpico tico-moral de amor a la nacin argentina y al idioma patrio, tpico
difundido a travs de los organismos estatales argentinos. Asimismo se focalizan las reper-
cusiones de estos discursos en las escuelas y asociaciones italianas radicadas en el pas as
como las respuestas que los intelectuales y representantes del gobierno italiano ofrecieron
para preservar su cultura y su lengua dentro de los lmites de la Nacin y de la Provincia de
Santa Fe, en particular. Una indagacin de esta naturaleza constituye un aporte sustantivo
al conocimiento del impacto del proceso inmigratorio en el mapa cultural argentino y en
especial en el mapa cultural santafesino y en la elucidacin de las polticas lingsticas que
posibilitaron su diseo, cuyo impacto an no ha sido acabadamente formulado.
Por su parte y en el espacio de estas consideraciones, el presente artculo tiene por
objeto la lectura de las polticas lingsticas inscriptas en dos campos discursivos que la
figura del extranjero pone en tensin. Estos dos campos exponen prcticas diferenciadas y
emergentes. En un caso, se trata de la emergencia de nuevos gneros teatrales que tematizan
la inmigracin argentina en el perodo de estudio: el sainete y el grotesco criollo. En el
otro caso, se aborda una coleccin de conferencias representativas de la prctica discursiva

1
Este proyecto ha sido aprobado por la Secretara de Ciencia y Tecnologa SCyT/UNR- de la Uni-
versidad Nacional de Rosario, Argentina, para el perodo 2017-2020. Directora: Dra. Liliana Prez.
Codirectora: Dra. Patricia Rogieri.

84
acadmica, producidas por el escritor Leopoldo Lugones2 que disean la poltica lingstica
del Centenario de la Revolucin de Mayo en torno de la figura del extranjero.
Toda migracin implica un largo, lento y doloroso proceso de transculturacin de
final incierto. Se trata a veces de una experiencia traumtica de tipo acumulativo cuyos
efectos, a menudo invisibles, promueven una crisis radical de la identidad. El migrante,
despojado del espejo que refleja la tranquilizadora imagen conocida debe enfrentarse con
miedos primordiales en su nueva condicin. Segn Abril Trigo3 la migracin es un cambio
de tal magnitud que no slo pone en evidencia sino tambin en riesgo la identidad misma.
Ello se debe a la masiva prdida de objetos y puntos de referencia, que incluyen los ms
significativos y valorados: personas, elementos, lugares, lengua, cultura, costumbres, clima,
a veces profesin y medio social o econmico, todos estos ligados a recuerdos y afectos.
En este contexto, el inmigrante europeo de fines del siglo XIX y comienzos del XX es
tpicamente un sedentario que, para protegerse del dolor de la prdida y la ansiedad de lo
desconocido, produce una disociacin, ya sea renegando del entonces-all y ensalzando
el aqu-ahora o demonizando ste e idealizando aqul. Aun cuando partiera soando
en el regreso, se embarcaba siempre en un proyecto de vida, en un posible viaje sin
retorno que terminaba en un sentimiento de prdida del mundo familiar abandonado y
en la posibilidad de dejarse asimilar por la sociedad que lo recibe y de identificarse con su
imaginario.
Cierre de un siglo en Argentina: el siglo XIX. La organizacin de la sociedad se lleva
a cabo travs de la figura de la nacin. En este marco, el otro, el extranjero, se ha instalado
en el espacio de reflexin de la cultura y exige al mismo tiempo ser visto y escuchado. En
un contexto de tal naturaleza, se presupone que si hay un lugar en Amrica Latina, en
general, y en Argentina, en particular, donde la diversidad de las representaciones, de los
discursos, estalla y se convierte en conflicto de culturas, ese lugar es la figuracin del otro
como migrante; otro que muestra en la superficie de su cuerpo las fronteras imaginarias que
le inscribe la racionalidad nacionalista. El principal objetivo del nacionalismo cristaliza en
le metfora de la Argentina como un crisol de razas, metfora que borra toda diferencia
tnica y de procedencia no deseadas.

2
Leopoldo Lugones es un poeta argentino nacido en Villa Mara del Ro Seco, Crdoba, en 1874.
Muri en Buenos Aires en 1938. Hombre de vasta cultura, fue el mximo exponente del modernis-
mo argentino y una de las figuras ms influyentes de la literatura iberoamericana.
3
Trigo, A. Memorias migrantes. Testimonios y ensayos sobre la dispora uruguaya. Rosario: Beatriz
Viterbo Editora. 2003.

85
La figuracin del inmigrante en el teatro argentino (1880-1930)
Ningn pasado se sostiene si no es recordado. Es posible definir la memoria como
la forma en la que el presente (sociedad, grupo, individuo) se refiere al pasado. Sociedad,
grupo, individuo como seala Jan Assmann4 pues el que recuerda es siempre un sujeto
colectivo o individual y la reconstruccin de un pasado se encuentra siempre en estrecha
relacin con la representacin de s o la identidad del sujeto que recuerda y requiere la
figuracin del pasado como un modo de atribucin de sentido.
Figurar una nacin es imaginar un espacio y sus lmites. Ello no siempre (o no slo)
consiste en un espacio fsico concreto. Consiste al menos en imaginar una geografa cuyos
accidentes asignan lugares, separan y jerarquizan posiciones mientras excluyen del mapa
territorios no deseados. No debemos olvidar que este mapa es el de una ideologa y que
en toda cultura nacional coexisten y pugnan, a nivel del discurso social, mapas diferentes.
Si bien tales espacios no son necesariamente fsicos, un determinado paisaje, una determi-
nada topografa, pueden constituirse en metfora de una cierta identidad colectiva en un
momento preciso; de este modo, coexisten en nuestro imaginario a la manera de distintos
escenarios y protagonistas. As, entre nostalgias y utopas, cada poca va construyendo
diferentes diseos cartogrficos sobre territorios identitarios, en la medida en que toda
composicin de cartografas5 es, por supuesto, una cuestin poltica.
Una tpica recurrente en las prcticas discursivas del perodo1880-1930 es aquella
que tematiza la lucha por adquirir la conciencia de una identidad nacional que, por dife-
rentes razones polticas, se ha percibido como fragmentaria: la figura del inmigrante ese
otro extranjero impone una presencia conflictiva en la bsqueda de la constitucin de lo
nacional.
Los inmigrantes llegan a una Argentina preparada precariamente para recibirlos en
aluvin, imponen nuevos nombres a las cosas, se generan nuevos bordes y fronteras, se
politiza el lenguaje a partir de una alteridad beligerante y confusa. La ciudad, as, comienza
a exponer una nueva modalidad, un nuevo tono para la barbarie.6 Una barbarie desplazada

4
Assmann, J. El lugar de Egipto en la Historia de la Memoria de Occidente en Schrder, G. y H.
Breuninger (comps.). Teora de la Cultura. Un mapa de la cuestin. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
5
Segn Geoff King en su trabajo sobre mapping reality The territory does not represent itself quite
as well as does the map. Yet the map would obliterate or even replace the territory (cf. G. King.
Mapping Reality. An Exploration of Cultural Cartograph .London: Macmillan Press Ltd..1996, p. 4).
6
El trmino barbarie alude a un elemento de la dicotoma civilizacin vs. barbarie, inaugurada por
Sarmiento (escritor y presidente argentino del perodo 1868-1874) para referirse a la oposicin
entre la ciudad y el campo, entre los liberales y los caudillos federales. El texto literario que con-
densa estas oposiciones es Facundo. Civilizacin y barbarie. W. M. Jackson, Inc. Buenos Aires, s/f;
reediciones Espasa-Calpe Editora, Coleccin Austral, Buenos Aires. 1970. Cf. tambin Area, L.
Una biblioteca para leer la Nacin. Rosario: Beatriz Viterbo editora. 2006.

86
territorialmente con los inmigrantes de la campaa a las orillas de ciudades y cuya oralidad
se repliega agredida por los tonos extranjeros de la lengua del otro y del lunfardo.7
El sainete,8 como gnero teatral que emerge en el perodo estudiado, expone una vi-
sin desterritorializada y en consecuencia despolitizada del proceso inmigratorio ar-
gentino. Esta visin sufre un desarrollo inverso de territorializacin y agonismo poltico en
la versin dramtica del grotesco, el segundo gnero teatral en cuestin.
En este sentido, una interpretacin reconocida por la crtica teatral argentina es
aquella que, iniciada por David Vias, sostiene que en el trnsito del sainete al grotesco lo
racial se torna poltico y el conflicto clasista se explicita y ahonda. El golpe militar de 1930
que derroc al presidente constitucional Hiplito Yrigoyen condensa as el rechazo de la
lite tradicional a lo que culturalmente significan el sainete y el grotesco como connotacio-
nes del yrigoyenismo de las clases medias. Si entre 1880 y 1916, la burla e impugnacin de
las lites gobernantes se encarniz en el gringo (el italiano), entre 1916 y 1930 el desplaza-
miento apuntar al hijo del gringo encarnado en el yrigoyenista.

Desde la perspectiva de los hombres nuevos como pblico masivo que


accede al teatro antes de la expansin del cine, la difusin de la revista y la
profesionalizacin del ftbol- ese plebeyismo condiciona que los hijos de
inmigrantes se ran o distancien de la exteriorizacin del sainete, pero frente
a la interioridad del grotesco, si el primer movimiento es de distanciamiento,
implica, a la vez, identificacin y consenso. No son raros, no los miro con ex-
traeza, no me resultan pintorescos. Son mis padres, despanzurrados s, pero
para mi salvacin personal. Y algo clave: en la moral del trabajo exitoso o
frustrado no puedo menos que percibir las pautas de un peculiar puritanis-
mo entendido como cdigo de las clases medias. Y en lo que hace a los auto-
res, si en el sainete recurren a esa jerga talo-criolla como fcil decoracin, se
les torna asuncin y compromiso en el grotesco, en tanto reconciliacin entre
el lenguaje escrito y el lenguaje hablado. (Vias, 1989).

En el segundo perodo, el del grotesco (entre 1916 y 1930), el lunfardo deviene gro-
tesco a nivel del lenguaje en la medida en que es un lenguaje que el hijo de inmigrante

7
En Mustaf, sainete de Armando Discpolo y Rafael Jos de Rosa, estrenado en 1921, Gaetano
seala la mezcolanza a la que asiste y en la que participa activamente como habitante del con-
ventillo. En esta escena pregunta, responde y reflexiona: La razza forte no sale de la mezcolanza?
E dnde se produce la mezcolanza? Al conventillo. Por eso que cuando se ve un hombre robusto,
luchadore, atleta, se le pregunte siempre: a qu conventillo ha nacido ost? Lo do mundo,
La catorce provincia, El palomare, Babilonia, Lo gallinero. Es as, no hay vuelta, garra toda
la migracione, te la encaja a lo conventillo, tiene la mezcolanza e te sleno a la calle esto lindo
muchacho pateadore, boxeadore, cachiporrero e asaltante de la madona. Discpolo y De Rosa:
1921.
8
Los disfrazados, M. Pacheco (1906), El organito, A. y E. Discpolo (1925) Babilonia, A.
Discpolo (1925), El relojero, A. y E. Discpolo (1933), Barranca abajo, F. Snchez (1905),
La gringa, F. Snchez (1904), El organito, A. Discpolo (1925), Stfano, A. y E. Discpolo
(1928), Mateo, A. y E. Discpolo (1923).

87
habla para no hacerse entender; es un implcito cuestionamiento a la comunicacin (casi
evanglica) propuesta por aquel Gaetano del sainete Mustaf;9 es un ademn poltico que
casi se superpone con el silencio. En este contexto, la inmigracin emerge como condicio-
nante de hombres grotescos, porque el inmigrante se ha convertido en grotesco a causa de
su trabajo, su avidez de dinero y su fracaso: caricatura paradigmtica del proyecto liberal
argentino.

La figuracin del inmigrante en el proyecto nacionalista


Si puede sostenerse que las naciones en s mismas son narraciones, las discusiones
acerca de la funcionalidad de la lengua en esas narraciones resultan tema relevante tanto en
los estudios de poltica lingstica como de crtica cultural. Las naciones, tal como se han
dado histricamente, apelaron para conformarse como comunidades imaginarias cons-
truidas sobre mitos fraternos, a la comunidad de lengua. Incluso ella ha sido considerada
lo que define la nacin, en la medida en que tanto hace posible el entramado social al facili-
tar la comunicacin como representa para sus integrantes el ndice ms claro de identidad.
Constituye, de este modo, uno de los caminos para construir la etnicidad desde el Estado
y naturalizar as la pertenencia a una nacin.
Sin embargo, la lengua de la nacin requiere necesariamente de un suplemento de
particularidad o de un principio de cierre o de exclusin: la comunidad de raza armada a
partir de cualquier rasgo somtico o psicolgico, visible o invisible que representa simb-
licamente el origen o causa de la continuidad histrica de un pueblo. Si bien la comunidad
de lengua y la de raza se combinan para construir la identidad nacional, la importancia
relativa de una u otra depende de circunstancias histricas concretas y de la o las lenguas
involucradas.
En este contexto, las narrativas que inauguran la construccin de una nacin no pue-
den concebirse de espaldas al poder, ni prescindiendo de las vinculaciones que sus relatos
mantienen con los procesos de consolidacin de la nacin-Estado y de su institucionali-
zacin cultural. Porque estos procesos no slo determinan las condiciones de produccin
cultural sino que sostienen el surgimiento de complejas instancias de recepcin, las que a
su vez estn involucradas, con diversos niveles y modos de incidencia, en las luchas por la
hegemona poltica y discursiva.
Es en estas figuraciones imaginarias donde vemos articularse los diversos discursos
(las expectativas, creencias, mitos, ideologas) a partir de los cuales una comunidad se
apropia y al mismo tiempo inventa su historia, otorgando un lugar determinado a los su-

9
Cf. nota 7.

88
jetos que componen esa comunidad y a los proyectos concebidos por ellos. As, los con-
ceptos de autoridad y poder a partir de los cuales se organizan estas representaciones, el
lugar concedido al productor cultural y a las instituciones, la articulacin de las nociones
de pueblo o ciudadano, los modos, en definitiva, de inclusin/exclusin a partir de los
que se concibe una cultura nacional, son centrales para una comprensin de la funcin que
cumplen las polticas de la lengua.
Ahora bien, en trminos de poltica lingstica qu es territorio en el marco de
una narracin de Estado y qu funcionalidad tiene la intervencin del Estado sobre
la lengua en esta narracin? Si en el siglo XIX americano, el Estado nacional es el que
otorga al pas, a las mltiples naciones, un diseo de sus fronteras, observamos cmo ese
mismo Estado es el que ofrecer a la territorializacin del nacionalismo su materialidad
verbal. La nacin se autorreferencializa en el nacionalismo, y entre ella y la lengua se
plantea una indisoluble unidad: el Estado ha creado el mapa y el mapa una nacin otra. Y
cuando las fronteras se delimitan, los sentidos y, por tanto, las identidades, finalmente se
normalizan.
En el marco de la celebracin del Centenario de la Revolucin de Mayo una serie de
conferencias dictadas en el Teatro Oden de Buenos Aires (1913), publicadas en 1916
con el ttulo de El payador10) reinstala y reorienta la dicotoma sarmientina civilizacin
y barbarie. En un Buenos Aires por el que en tres dcadas han pasado seis millones de
inmigrantes, la barbarie no se ubicada ya en la campaa, sino en el corazn mismo del
territorio urbano, y sus protagonistas no son ni indios ni gauchos sino ese otro que ha
llegado para desordenar el espacio social violentando su lengua, el inmigrante. Ricardo
Piglia, en Respiracin artificial, arma el escenario de la amenaza del otro:

Para las clases dominantes, la inmigracin viene a destruir muchas cosas...


destruye nuestra identidad nacional, nuestros valores tradicionales, etc., etc.
En la zona ligada a la literatura lo que se dice es que la inmigracin destruye y
corrompe la lengua nacional. En ese momento la literatura cambia de funcin
en la Argentina; pasa a tener una funcin... especfica. Una funcin que, sin
dejar de ser ideolgica y social, slo la literatura como tal, slo la literatu-
ra como actividad especfica puede cumplir. La literatura... tiene ahora una
sagrada misin que cumplir: preservar y defender la pureza de la lengua na-
cional frente a la mezcla, al entrevero, la disgregacin, producida por los in-
migrantes. (Piglia, 1980: 168)

Frente a un programa poltico de tal naturaleza, El Payador (1916)11 expone la para-


10
Lugones, L. El payador. Caracas: Editorial Texto, Biblioteca Ayacucho, Coleccin Claves de
Amrica. 1991.
11
El payador, en su principio, fue un conjunto de conferencias dictadas con gran xito por Lugones
en el Teatro Oden de Buenos Aires en 1913; luego fueron publicadas en 1916 con el ttulo seal-
ado.

89
doja lugoniana: a fin de que el Escritor se constituya en garante de la pureza de la lengua,
es necesario, en primera instancia, fijarla.
La lengua de la nacin (nacionalista) requiere de la comunidad de la raza como suple-
mento de particularidad, en realidad un principio de exclusin que representa el mito de
origen para la verdadera Patria, porque el nacionalismo ontologiza la nacin creando una
indisoluble unidad espiritual entre ella y la lengua. Vela as el hecho de que, tanto la forma-
cin de una nacionalidad como la adopcin de una lengua nacional son hechos polticos.

El carcter nacional, no es necesario sino a este gnero de poesa [pica]; y de


tal modo, que toda poesa empieza a ser pica, apenas resulta inevitablemente
nacional. (Lugones, 1916: 15)

Estamos en 1913, Lugones, escritor consagrado, expone ante lo ms representativo


de la dirigencia portea su lectura de El gaucho Martn Fierro de Jos Hernndez.12 Una
lectura que se inscribe como paradigma de una verdadera patria argentina a la que hay
que ejecutarle una lengua, en este caso, la del gaucho argentino. El gaucho Martn Fierro,
devenido payador por Lugones, se constituye como grilla de lectura a travs de la cual el
escritor articula la poltica lingstica soporte de la narracin de Estado.
En El payador, Leopoldo Lugones calific al poema de Hernndez como el libro na-
cional de los argentinos y reconoci al gaucho su calidad de genuino representante del
pas y emblema de la argentinidad. Para ello, y en la constitucin del relato de la nacin,
en un movimiento de asociacin pureza de la lengua-poesa nacional versus corrupcin
lingstica/lengua del inmigrante, El payador realiza la operacin de inscribir la lengua del
Martn Fierro en la tradicin grecolatina.
Esa inscripcin le demanda una doble operacin: por un lado, incluir el Martn Fierro
en la serie poesa grecolatina (Homero, Virgilio), lrica provenzal, cantares de gesta, poesa
medieval (romancero espaol), Quevedo, la novela de caballera (Cervantes) para, a partir
de esa serie, religar la lengua de la Nacin con el espaol del siglo XV.

Lo que empez... a formarse [con los rsticos cantores] fue otro castellano, tal
como este idioma result al principio otro latn: y ello por agencia, tambin,
de los poetas populares. / Aquella obra espontnea culmin por ltimo en

12
En 1872, el gaucho Martn Fierro hizo su aparicin en un folleto pobre, mal impreso, plagado
de erratas. Su autor se propona, segn confesaba en la Carta-prlogo, dibujar los rasgos de la
fisonoma moral del gaucho y los accidentes de su existencia llena de peligros, de inquietudes,
de inseguridad, de aventura y de agitaciones constantes. Nadie se hubiera atrevido a sospechar
que ese poema gauchesco, cuya segunda parte se publicara siete aos despus, iba a gozar de una
popularidad arrebatadora y persistente, as como a constituir un texto clave -y problemtico- de la
literatura argentina. Gramuglio, M. T. y B. Sarlo. Jos Hernndez en Historia de la literatura argen-
tina. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. Tomo 2. 1980, p. 1.

90
un poema pico, cual sucede en todo fenmeno de esta clase, siempre que
l comporta el xito de un nuevo ser llamado a la existencia. De suerte que
estudiarlo en dicha obra, es lo mismo que determinar por la flor el gnero y la
especie de una planta. (Lugones, 1916: 1).

La lgica del argumento puede explicarse como sigue: primero se establece el rasgo,
luego se fija el caso, para finalmente establecer el tipo. Cul es el rasgo? Para Lugones, la
lengua en uso por parte del gaucho Cul es el caso? En realidad, los dos casos? Uno, la
escritura de ese uso que se manifiesta en el poema. Otro, la inscripcin de esa lengua como
norma argentina. Cul es el tipo? La verdadera Patria.

El objeto de este libro es, pues, definir bajo el mencionado aspecto la poesa
pica, demostrar que nuestro Martn Fierro pertenece a ella, estudiarlo como
tal, determinar simultneamente, por la naturaleza de sus elementos, la for-
macin de la raza, y con ello formular, por ltimo, el secreto de su destino.
(Lugones 1916: 2) / Pues siendo la patria un ser animado, el alma o anima es
en ella lo principal. Por otra parte, la diferencia caracterstica llamada perso-
nalidad, consiste para los seres animados, en la peculiaridad de su animacin
que es la sntesis activa de su vida completa: fenmeno que entre los seres
humanos (y la patria es una entidad humana) tiene a la palabra por su ms
perfecta expresin. (Lugones, 1916: 1).

Tal como lo sealara David Vias algo se est borrando para siempre pero no hay
que dejarlo ir, es necesario fijarlo aunque sea en sus contornos ms tenues. Ah est la
poesa, eso es Lugones: los montoneros son homridas, Hctor un domador, el gaucho
un hroe, el esclavo sumiso un paradigma, todo tiempo pasado fue mejor sobre todo si el
presente est dominado por la chusma de las urnas, el yrigoyenismo y esos advenedizos
descendientes de unos gringos gritones (Vias, 1974: 225).Y es que la poesa pica para
Lugones tiene como objetivo elogiar empresas inspiradas por la justicia y la libertad, con
lo cual al ser ella la expresin heroica de la raza, se define por los conceptos de patria
y civilizacin que coinciden en ese doble anhelo de excelencia humana: la justicia y la
libertad (Lugones, 1916: 8).

La inmigracin tiende a deformarnos el idioma con aportes generalmente


perniciosos, dado la condicin inferior de aquella. Y esto es muy grave, pues
por ah empieza la desintegracin de la patria. La leyenda de la Torre de Babel
es bien significativa al respecto: la dispersin de los hombres comenz por la
anarqua del lenguaje (Lugones, 1910: 285).

Para evitar la desintegracin de la patria, Lugones atribuye a los intelectuales el deber


de cumplir una funcin eminente y rectora en la sociedad de la que formaban parte.

91
Ante la amenaza de mezcolanza dada por la inmigracin, el escritor-guardin de la
verdadera lengua para la verdadera patria narra el disciplinamiento en el proceso de con-
tacto de diferentes lenguas como proceso de homogeneizacin lingstica. En opinin de
Julio Ramos, en la poca muchos intelectuales argentinos cientficos sociales, pedagogos
y literatos, incluido el mismo Lugones se encontraban en plena elaboracin de discursos
sobre las intensas transformaciones sociales acarreadas por la inmigracin que marc un
cambio de rumbo irrevocable en el destino nacional. La inmigracin generaba segn las
metforas de mayor circulacin en la poca una crisis del alma nacional; crisis cristali-
zada en la contaminacin de la lengua en boca de los millones de inmigrantes proletarios.

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92
polticas lingusticas coloniais
histria e poder em tela

Alexandre Cohn Silveira (Capes)


Ana Eltermann (Capes)
Charlott Eloize (CNPq)
Cristine G. Severo (CNPq)
Universidade Federal de Santa Catarina

Neste texto apresentamos e discutimos a relao entre polticas lingusticas, histria


e poder. Dialogamos com as perspectivas coloniais e ps-independncia, entendendo que
os discursos e prticas envolvendo as lnguas no so neutros, mas integraram projetos
coloniais especficos. No caso desse trabalho, enfocamos o projeto lusfono que enredou
Portugal, Brasil e Timor-Leste, considerando o contexto colonial e as ressonncias ideol-
gicas ps-independncia. Iniciamos com uma breve discusso sobre a lusofonia contem-
pornea, em dilogo com as experincias coloniais; em seguida, ilustramos a lusofonia a
partir da experincia lingustica e poltica de Timor-Leste e do Brasil. Atentamos para o lu-
gar conferido s lnguas ditas nacionais ou minoritrias no processo de construo de uma
ideia de nao atrelada homogeneizao lingustica e construo de uma dada norma
lingustica. Reconhecemos que esse processo poltico, uma vez que apaga ou silencia
prticas lingustico-discursivas locais que, geralmente, esto vinculadas s pessoas social-
mente mais vulnerveis e marginalizadas. Assumimos, portanto, que para se compreender
a lusofonia preciso considerar a perspectiva dos sujeitos locais.

1 O projeto poltico da lusofonia em debate


Os debates acerca da expanso da lngua portuguesa nunca receberam tanto destaque
como na atualidade, nem mesmo durante o perodo colonial. Evidenciamos, de alguma
maneira, um renovado interesse pelo tema da lusofonia, seja nas esferas poltica e econ-
mica, seja nas esferas acadmica e cultural. Tal interesse recoloca em tela as historicida-
des coloniais que enredaram diferentes contextos espaciais, temporais e ideolgicas, tais
como: Portugal, Brasil, Cabo Verde, Angola, Moambique, Timor-Leste, Goa, entre ou-
tros. Percebemos hoje uma intensa discursivizao sobre polticas de promoo e difuso
internacional e nacional da lngua portuguesa por parte de diversas instncias. Exempli-
ficando, o crescimento do nmero de falantes da lngua portuguesa um dos principais
argumentos usados pela estatstica a fim de projetar o portugus no ranking das lnguas
mais faladas (GONALVEZ, 2012).

93
Alm disso, em 1996 a criao de uma comunidade internacional que agrupa os pa-
ses de lngua portuguesa Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP) tem
operado na construo de um imaginrio lusfono e homogneo da lngua portuguesa.
O acordo poltico-diplomtico est atualmente firmando entre nove pases em que a ln-
gua portuguesa oficial, so eles: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique,
Portugal, So Tom e Prncipe, Timor-Leste e, mais recentemente em 2014, Guin Equa-
torial (CPLP, 2016). Esses so proclamados estados-membros, com intuito de reforar
suas presenas no cenrio internacional e promover e difundir a lngua portuguesa.
A fim de promover a lngua portuguesa j havia sido criado em 1989 o Instituto da
Lngua Portuguesa (IILP), em So Lus do Maranho, no qual participaram da assinatura,
os Presidentes dos Pases Africanos de Lngua Portuguesa (PALOP), que correspondiam
na poca a Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e So Tom e Prncipe, alm
do Presidente de Portugal e do Brasil (BRAGA, 1999). O objetivo, no sentido de coope-
rao lingustica e cultural, era adotar estratgias de alinhamento com outros rgos cultu-
rais do Brasil, os Centros de Estudos Brasileiros, enquanto Portugal investia na criao do
Instituto Cames. Estava tambm em alinhamento a proposta de criao de uma poltica
lingustica para o portugus e para as lnguas nacionais nos pases africanos, em que o por-
tugus se tornou lngua oficial, porm no materna (BRAGA, 1999).
Posteriormente, o ILLP foi anexado em 2005 como rgo adicional da CPLP, ou seja,
a institucionalizao da lngua veio antes da criao da Comunidade. O Plano de Ao de
Braslia para a Promoo, Difuso e Projeo da Lngua Portuguesa, de maro de 2010, refor-
ou o papel do IILP na materializao de projetos de promoo e difuso da lngua portu-
guesa, alm da construo de polticas lingusticas tanto no mbito interno e externo em
que atuam os pases de lngua portuguesa. Consoante promoo da lngua portuguesa
pelas instncias oficiais, como a CPLP e o ILLP, percebe-se a ambivalncia de uma poltica
que opera em um movimento homogeneizante quando se patrocina uma comunidade lu-
sfona, mas, ao mesmo tempo, ressalta a diversidade, a heterogeneidade e o multilinguis-
mo entre os territrios envolvidos.
Ressaltamos que, no embalo das macro polticas que buscam criar aparentes homoge-
neidades, ainda recorrente o uso de categorias coloniais e colonizantes para definir certos
agrupamentos. Por exemplo, a frica contempornea ainda tem sido, por vezes, descrita
em termos da Anglofonia, Francofonia e Lusofonia, uma terminologia usada para descre-
ver geograficamente as reas associadas com os antigos imprios coloniais (SEVERO;
MAKONI, 2015). Conforme Makoni et al (2012, p. 256), tais termos de modo algum
capturam a trama lingustica em frica. Ao contrrio, ressaltam a presena das lnguas co-

94
loniais, escamoteando a complexidade multilngue que existe em frica. Nesse contexto,
bem como na Amrica Latina e na sia, cabe ressaltar o papel da lingustica colonial (ER-
RIGTON, 2001) durante os regimes coloniais europeus, constituindo-se em uma relao
de saber-poder (FOUCAULT, 2015) a respeito dos corpos e das lnguas nos territrios
coloniais. Alm disso, muitas das descries lingusticas foram realizadas por missionrios
como parte de um projeto de converso religiosa e gramatizao das lnguas orais (ER-
RIGTON, 2001). Assumimos, portanto, que as lnguas e sua organizao hierrquica
sempre integraram parte do projeto civilizador e da ideia de progresso (Mignolo, 2005,
p. 94). Tais enquadramentos das lnguas, no interior de um dispositivo colonial, ainda
reverbera em polticas contemporneas, embora com feies e finalidades aparentemente
renovadas.
Podemos considerar que, por um lado, o projeto da lusofonia na contemporaneidade
levada a cabo pela CPLP e o IILP, alm de outras iniciativas estatais estaria operando
em poltica top-down ou oficial da lngua portuguesa, o que, de alguma maneira estaria em
discrepncia com as prticas lingusticas locais (MAKONI et al, 2012, p. 526). Essa discre-
pncia pode ser exemplificada pelos censos de Angola (2014) e Moambique (2007): se
em Angola 70% da populao, majoritariamente urbana, fala portugus, em Moambique
essa estatstica reduzida para 10%. A lngua portuguesa, evidentemente, um signo que
remete para diferentes relaes polticas e percursos coloniais.
Embora o multilinguismo corresponda realidade em frica, o discurso oficial suge-
re que as polticas lingusticas so monolngues e as vises ortodoxas de planejamento lin-
gustico ignoram as prticas locais (MAKONI et al, 2012). Uma vez que a frica exempli-
fica a complexidade lingustica imposta pelas fronteiras coloniais, razovel problematizar
a atual poltica da lngua portuguesa em frica. Os pases que abrangem a geopoltica da
lngua portuguesa apresentam um repertrio lingustico bastante amplo (MAKONI, et al,
2012), assim o rtulo lusofonia no abarca as realidades lingusticas locais. Defendemos,
portanto, a necessidade de se contextualizar o projeto lusfono em relao aos percursos
locais, a partir de uma viso comparada e historicamente situada, que leve em conta a
perspectiva local.

2 As polticas de lngua em Timor-Leste e o paradoxo lusfono.


As narrativas escolhidas para nos contarem o passado de Timor-Leste apresentam o
colonialismo portugus de forma branda, como uma contribuio improvavelmente satis-
fatria aos timorenses da poca, desenvolvida de forma tmida at o sculo XVIII e mais
enftica a partir das polticas pombalinas coloniais (DURAND, 2009). Esse colonialismo,

95
avaliado como desvairado, por Eduardo Loureno (2014), respondia, segundo o autor,
aos caprichos imperialistas dos mandatrios e criou um imaginrio de conquistas e desco-
bertas que so enaltecidas para silenciar os procedimentos coloniais violentos praticados
para sustentar o Imprio Ultramarino Portugus. O autor nos diz ainda Deitmonos ao
mar por no saber o que fazer em terra (2014, p. 148). E se os portugueses no sabiam o
que fazer em suas terras, podemos imaginar que bem menos sabiam o que fazer em terras
alheias, frente a outros povos e outras culturas. Da o fenmeno colonial no poder ser
encarado como brando, benfico ou positivo, alm de nos fazer questionar o carter
civilizatrio que apregoa possuir, inclusive atravs da lngua portuguesa, imposta aos colo-
nizados em detrimento das lnguas locais e suas bagagens culturais.
Como se no bastasse todas as situaes coloniais que mantinham o pequeno pas
asitico sob o jugo da explorao portuguesa, ficando sempre margem das aes gover-
namentais que visassem o bem social, em 1975 a Indonsia invadiu Timor-Leste e os por-
tugueses fugiram, deixando a populao timorense merc de outras atrocidades. Este
o momento da histria de Timor-Leste mais enfocado pelas narrativas escolhidas e oficia-
lizadas para contar o que se passou no pas e com suas gentes. O enfoque historiogrfico
geralmente dado no sentido ilustrar a violncia cometida pela Indonsia como mais agres-
siva que as monstruosidades coloniais portuguesas. Como consequncia, temos a cons-
truo de um enunciado discursivo que atribui ao uso da lngua portuguesa, no contexto
de dominao indonsia, o papel de lngua de resistncia, atravs da qual as informaes
clandestinas e de guerrilha seriam supostamente veiculadas. Esse enunciado tambm es-
conde o fato de que muitos dos lderes das foras timorenses no sabiam a lngua portu-
guesa, entretanto o idioma foi usado por aqueles que conseguiam se comunicar com ela,
e atravs de cartas trocadas entre as lideranas nacionais e os que estavam em Portugal ou
em frica, principalmente em Moambique.
Ao recobrar sua independncia em 2002, Timor-Leste oficializou as lnguas portu-
guesa e ttum no artigo 13 da constituio, o que desencadeia uma srie de aes gover-
namentais no sentido de implementar nacionalmente o idioma portugus. So criados
Planos Estratgicos de Governo e Planos de Ao do Ministrio da Educao, alm de
diversos projetos de Cooperao Internacional majoritariamente com portugueses, mas
tambm com brasileiros no sentido de incentivar o aprendizado e o uso da lngua portu-
guesa pelos timorenses. A entrada do pas na Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa
(CPLP), em 2002, e a presidncia temporria da instituio, em 2014, foram aes deter-
minantes nesse processo de busca por uma lusofonia em Timor-Leste.

96
Entretanto, apesar das aes poltico-lingusticas adotadas pelo governo portugus,
com apoio internacional sobretudo de Portugal, as prticas lingusticas cotidianas acon-
tecem no mbito do multilinguismo presente em Timor-Leste, gerando inconformidades
no governo. Em Timor-Leste, a lngua portuguesa circula nas elites, ainda assim de forma
moderada, sendo a lngua ttum a responsvel pela maioria dos processos comunicativos
no pas, representando um importante elemento identitrio do povo timorense. a lngua
que est presente na maioria das expresses artstico-musicais, nas manifestaes litrgi-
cas, na comunicao informal e no ensino, o qual conta com a presena (tmida) da lngua
portuguesa.
As polticas lingusticas escolhidas para Timor-Leste evocam uma tradio lusitana
de um passado colonial que no leva em considerao o colonialismo como fenmeno
repressor, inventando aspectos tradicionais timorenses tal como nos explicam Hobs-
bawn e Ranger (2015) que podem ter pertencido a uma pequena elite da populao da
poca que possua laos estreitos com Portugal, desconsiderando uma massa populacional
constituda por diversas etnias, lnguas, culturas e identidades. Houve um esforo quase
bem-sucedido no sentido de transformar o enunciado lngua colonial no como signo
de uma histria violenta, mas como um tesouro, uma benesse ou ddiva (MAUSS, 2013)
deixada pelos colonizadores de outrora. Alm disso, presenciamos a discursivizao da
lngua portuguesa como lngua da resistncia no perodo de dominao indonsia, no em-
balo da criao de heris timorenses (DE LUCCA, 2016).
Atualmente, a lusofonia em Timor-Leste refora prticas coloniais no sentido de criar
privilgios para seus usurios e provocar, direta ou indiretamente, apagando outras lnguas
e culturas e hierarquizando os idiomas e povos no pas. Para se construir um discurso de
apoio oficializao da lngua portuguesa, so trazidos tona as ideias de tradio e
resistncia, fortes fenmenos que sustentam a importncia do idioma em Timor-Leste.
Presenciamos em Timor Leste o uso da lngua portuguesa aliada construo de uma
comunidade imaginada (Anderson, 1991[1983]), gerando um paradoxo aqui exposto:
a de um Timor-Leste lusfono. A CPLP em Timor Leste opera como um reforo poltico
imposto de cima para baixo com fins de garantir uma segurana ao Estado timorense, da-
das as alianas econmicas que ela proporciona a pretexto da lngua portuguesa. Por outro
lado, as dinmicas lingusticas cotidianas de Timor so evidncias de polticas lingusticas
bottom-up que, por questes diversas, no assumem o projeto estatal pretendido para
o pas, projeto este que, talvez, ganhe novos movimentos e nuances dadas as dinmicas
lingusticas organizadas pelos timorenses e suas vontades, dado que, segundo Makoni e
Pennycook (2006) as lnguas so inventadas, desconstrudas e reestruturadas a todo mo-
mento.

97
3 Das afro-brasilidades lingustico-discursivas
No Brasil, a lngua portuguesa foi utilizada pelos europeus na colonizao, como uma
forma de afirmar uma suposta supremacia de um povo sobre outro, ou seja, dos portugue-
ses sobre as populaes indgenas e africanas. Isso se deu a partir de um longo processo de
imposio da lngua portuguesa no territrio brasileiro, desde o sculo XVI. A coloniza-
o, no Brasil, aconteceu entrelaada ao processo de cristianizao, a partir de uma juno
dos projetos de evangelizao e portugalizao (SEVERO E MAKONI, 2015). A Igreja e
o Reino foram ligados atravs do padroado, um acordo de apoio mtuo. Sendo assim, a ln-
gua portuguesa foi, ao mesmo tempo, uma lngua de conquistas e de doutrinao catlica.
Essa motivao religiosa foi reforada, principalmente, com a Contrarreforma catlica e
por meio da Companhia de Jesus, de forma que a Igreja foi levada aos territrios coloniza-
dos (SEVERO; MAKONI, 2015; MARIANI, 2007).
Nesse processo, a lngua portuguesa conviveu com diversas lnguas indgenas e africa-
nas, de modo que foram surgindo, ao longo do tempo, as lnguas gerais, que eram misturas
lingusticas utilizadas como forma de comunicao. A partir das lnguas nativas da costa,
em sua maioria de base tupi, foram criadas duas lnguas gerais brasileiras: a lngua geral
paulista e a lngua geral amaznica, tambm chamada de nheengatu. Essas lnguas foram
difundidas de forma espontnea, mas tambm de forma sistemtica, por meio da cateque-
se (FREIRE, 2003).
O processo de imposio do portugus foi intensificado a partir do sculo XVIII, com
a carta rgia de D. Joo V, em 1727, que obrigava os jesutas a ensinarem, nas escolas, o
portugus aos indgenas; e com a expulso dos jesutas e a oficializao do ensino de por-
tugus no Brasil pelo Marqus de Pombal, com o documento Diretrio dos ndios (1758).
Essa imposio lingustica foi sendo reforada ao longo do tempo, se unindo a um
outro processo, o de inveno da nao brasileira e da ideia de brasilidade. Com a indepen-
dncia do pas, marcada simbolicamente no ano de 1822, houve uma preocupao em de-
finir o que constitua a nao e o que a diferenciava de Portugal. Um dos meios pelos quais
a nova nao foi idealizada pelos intelectuais, foi a literatura do movimento romntico,
que foi direcionada, especialmente em sua primeira fase, a uma exaltao do nacionalis-
mo. Os principais elementos utilizados como smbolos do Novo Mundo foram a natureza
brasileira e a figura do indgena, que estimularam o imaginrio dos escritores da poca.
Nesse contexto, a lngua desempenhou um papel importante, se constituindo como
um dos smbolos nacionais. Algumas polmicas no sculo XIX surgiram em torno desse
imaginrio lingustico em prol da construo de uma ideia de nao brasileira, envolvendo
escritores e intelectuais como Jos de Alencar, Gonalves Dias, Joaquim Nabuco e Rui

98
Barbosa. Os conflitos e debates envolviam, principalmente, a definio da norma escri-
ta brasileira. De acordo com Faraco (2001), dois grupos se constituram e se diferencia-
ram em relao lngua e sua norma. O primeiro era conservador, purista e buscava
uma identificao com o falar lusitano; o segundo, buscava um falar prprio e brasileiro,
distinto de Portugal. Embora o segundo grupo parecesse defender uma maior abertura e
democratizao dessa norma, o que se buscava, de fato, no era aceitar qualquer varieda-
de do portugus brasileiro, mas sim assegurar uma norma escrita abrasileirada s pessoas
letradas, excluindo, por exemplo, os falares dos sujeitos africanos e seus descendentes. As
duas tendncias se constituam, portanto, apenas em uma diferenciao entre um conser-
vadorismo radical e um conservadorismo flexvel (FARACO, 2001), excluindo uma srie
de prticas lingusticas vinculadas aos povos africanos no Brasil e ao modo como usavam
a lngua portuguesa em relao com as lnguas bantu.
Assim, os processos de constituio da nao e da lngua brasileiras esto interligadas
atravs de um mesmo dispositivo discursivo que, por um lado, agrupa e, por outro, dife-
rencia:

Em vez de pensar as culturas nacionais como unificadas, deveramos pens-


-las como constituindo um dispositivo discursivo que representa a diferena
como unidade ou identidade. Elas so atravessadas por profundas divises e
diferenas internas, sendo unificadas apenas atravs do exerccio de diferen-
tes formas de poder cultural. (HALL, 2015, p. 36).

Sendo assim, esse dispositivo discursivo acaba produzindo um apagamento (IRVI-


NE; GAL, 2000), que simplifica o campo sociolingustico e torna os outros sujeitos e ln-
guas, que no esto dentro desse imaginrio, invisveis. Assim, os grupos sociais e as ln-
guas so imaginados como homogneos, por meio de uma viso totalizadora, e a variao
interna inerente ao social desconsiderada.

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perspectiva crtica. Coleo Lingustica. v. 5. Florianpolis: Insular, 2015.

101
higiene social-higiene lingstica
la influencia de los postulados positivistas en la conformacin
de las polticas del lenguaje en argentina (1900-1916)

Barrios Luisina
Robertazzo Griselda
Universidad Nacional de Rosario

Introduccin1
Las ltimas dcadas del siglo XIX y la primera del siglo XX, cercanas al Centenario de
la Revolucin, estuvieron signadas, por un lado, por el crecimiento del modelo agroexpor-
tador, el aluvin inmigratorio y el surgimiento de nuevos grupos polticos y, por el otro,
y como consecuencia del punto anterior, por la superposicin de contenidos ideolgicos
que trajo consigo la gran masa de inmigrantes y que represent un desafo para el Estado
argentino, an en vas de consolidacin.
Ante los inminentes cambios, la propuesta para homogeneizar a las multitudes que
llegaron a nuestros puertos fue la construccin de un nacionalismo que deba ser articula-
do por los organismos estatales, principalmente la escuela y la milicia. En esta etapa surge
una vasta literatura que da cuenta, desde mbitos privados y oficiales, de los temores de
desintegracin social como resultado del alud inmigratorio.
Es claro que el grado de tremendismo de los diagnsticos no es uniforme y se expan-
de desde posiciones radicales como las del Doctor Jos Mara Ramos Meja hasta otras
ms moderadas como la de Pizzurno. La solucin mayoritaria propuesta para los males de
la imaginada Babel en la que se habra convertido la Argentina con sus escuelas de comu-
nidades o con las escuelas pblicas plagadas de italianos, es la educacin patritica, en la
que coinciden Ramos Meja, Juan Ramos, Carlos Bunge y Jos Ingenieros. Esta educacin
patritica pasa por la potenciacin de la escuela pblica y por la instauracin de una litur-
gia cvica centrada en el culto al pasado, a la higiene y a la pureza lingstica.
En este contexto, fue el pensamiento positivista el que preponder en los escritos de
estos intelectuales ligados al Estado argentino. Estos representantes lideraban el rgimen
poltico conservador y tuvieron como requisitos primordiales fomentar el progreso social
y econmico a travs de la premisa autoridad y orden.
1
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigacin PIP HUM429 - Polti-
cas del lenguaje e inmigracin. Prcticas discursivas y figuracin del extranjero. (Argentina 1880-
1930), acreditado por la Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Rosario.
Este proyecto es dirigido por la Dra. Liliana Prez y codirigido por la Dra. Patricia Rogieri.

102
Segn Tern, la penetracin del discurso positivista en la cultura argentina se da a
partir de la disciplina mdica que refleja una interpretacin de la crisis social como una
enfermedad que debe ser combatida. Este pensamiento da lugar a la expansin del higie-
nismo, de la mano de Jos Ingenieros y Jos Mara Ramos Meja.
El presente trabajo tiene como objetivo indagar cmo los postulados del discurso
higienista-positivista se materializaron en los programas escolares con el fin de modifi-
car el cuidado de la higiene corporal y en las polticas destinadas a purificar los usos del
lenguaje.

Higiene Social
El higienismo tuvo alta incidencia entre 1880 y 1920. Hizo de la higiene un tema
recurrente, repetitivo y encontr en la falta o precariedad de sta, sumada al aluvin inmi-
gratorio,una gran partede los males que se soportaban. Todos los recursos fueron pensa-
dos, en un primer momento, para las poblaciones urbanas residentes en los conventillos o
inquilinatos, donde el clera,la fiebre amarilla, la tuberculosis, las enfermedades venreas,
la desnutricin materno-infantil y algunas otras dolencias se ensaaban contra losargenti-
nos, pero principalmente, contra los recin llegados.
Frente a estos males, actuaron como entidades directrices el Departamento Nacional
de Higiene, la Asistencia Pblica yel Patronato de la Infancia,a las que se sumaronmu-
chas otrasasociaciones, mdicos, maestros, visitadoras de higiene y diversos profesiona-
les, aunados a la labor de los polticos.
Los portadores de los saberes higienistas buscaron, ms que impartir conocimientos
sobre el cuerpo, imponer prcticas que regulen las conductas individuales y, principal-
mente, las sociales. Surge as, hacia fines del siglo XIX, una fuerte relacin entre higienis-
mo y educacin que dio como resultado la creacin del Cuerpo de Visitadores Mdicos, El
Cuerpo Mdico Escolar y el desarrollo, en 1937, del Primer Congreso de Higiene Escolar
organizado en La Plata. Las autoridades nacionales otorgaron a los maestros, dentro del
entramado de relaciones entre el higienismo y la escuela, la labor de encargados de hacer
cumplir los preceptos higinicos:

En las primeras dcadas del siglo XX, las funciones sanitarias desarrolladas
por los docentes se extendieron: a la prevencin tradicionalmente realizada a
partir de la educacin y difusin de principios higinicos a las que se sumaron
nuevas actividades en torno a la inspeccin y relevamiento higinico. ()
Las autoridades nacionales del sistema de salud incentivaron e impulsaron
estas acciones. El presidente del Departamento Nacional de Higiene solici-
taba regularmente al Presidente del Consejo Nacional de Educacin la parti-
cipacin de los directores y maestros en la colaboracin de la obra sanitaria.2

2
Cosse I., Llobet, V., Villalta, C. y m. C. Zapiola. Infancias: polticas y saberes en la Argentina y Brasil.

103
De esta manera, la adhesin a este nuevo ideario de la medicina social ampli el m-
bito educativo a travs de la gestacin de nuevas polticas sociales, funciones sanitarias y
asistenciales que reforzaron el eje de las tareas pedaggicas para educar al pueblo argenti-
no. Este propsito de socializacin conceba a los nuevos ciudadanos y a los nativos argen-
tinos capacitados para desempearse en todos los aspectos de la vida social. Se crea as
que la fidelidad a la patria, a la moralidad de las costumbres y la virtud ciudadana podan
concretarse a travs de la fortaleza fsica, el coraje, la destreza y la cultura del trabajo. La
escuela incorpor la enseanza de la higiene, de la educacin fsica y del trabajo manual.

Las multitudes argentinas


Jos Mara Ramos Meja en Las multitudes argentinas3 plasma las ideas anteriormente
expuestas. En el prlogo a dicha obra, Adolfo Prieto considera que se concilian las exigen-
cias del trabajo cientfico autnomo con la voluntad de aplicacin de los instrumentos de
anlisis de la realidad nacional.
En el texto se presenta una visin que conjuga misantropa y esperanza, lo que le per-
mite proyectar un gran futuro para la nacin. El autor vislumbra una voluntad por parte
de los inmigrantes de asimilar los elementos de nuestra nacin, pero ser en la segunda
generacin de inmigrantes en la que se inculcar el sentimiento nacionalista. Con respecto
a lo expresado, se describe esta situacin con las siguientes palabras:

La primera generacin es, a menudo, deforme y poco bella hasta cierta edad;
parece el producto de un molde grosero, () lleno de engrosamientos y aris-
tas que el pulimiento posterior va a corregir. () en la segunda, ya se ven las
correcciones que empiezan a imprimir la vida civilizada y ms culta que la
que traa el labriego inmigrante. El cambio de nutricin, la influencia del aire
y de la relativa quietud del nimo por la consecucin fcil del alimento y de
las supremas necesidades de la vida, operan su influjo trascendental.4

Si bien, en un primer momento, la visin de Ramos Meja se encuentra alejada de la


de los intelectuales de la generacin del 37, para l las multitudes inmigrantes an no son
un factor que implique grandes peligros. Sin embargo, unos aos ms tarde, recorriendo
las escuelas de la Ciudad Buenos Aires, el doctor detecta que, en su mayora, los maestros
no hablan castellano y que las lecciones de patriotismo se ensean a partir de la lectura de
Cuore de Edmondo de Amicis y no de libros que relaten la historia nacional.
Como consecuencia de esta inquietud que le produjo la realidad en las escuelas por-
teas, desde 1908, cuando asume como presidente del Consejo Nacional de Educacin,
Buenos Aires: Teseo. 2011, p. 212.
3
Ramos Meja, J.M. Las Multitudes Argentinas. Rosario: Biblioteca. Rosario. 1974.
4
Ibdem, p. 214.

104
articula un proyecto destinado a despertar el amor por nuestra patria en todos los habitan-
tes del suelo argentino. Esto deriv en el fomento de prcticas rituales que implicaron no
slo la enseanza de la historia de nuestro pas, sino tambin la implementacin de hbitos
de higiene y el desarrollo de una liturgia pedaggica que pondr nfasis en los cantos, ce-
remonias patriticas y sobre todo la correccin lingstica.

Sistemticamente y con obligada insistencia se les habla de la patria, de la


bandera, de las glorias nacionales y de los episodios heroicos de la historia;
oyen el himno y lo cantan y lo recitan con ceo y ardores de cmica epopeya,
lo comentan a su modo con hechicera ingenuidad, y su verba accionada de-
muestra cmo es de propicia la edad para echar la semilla de tan noble sen-
timiento.5

Como afirma Puiggrs (1990), Ramos Meja pensaba que la inculcacin del senti-
miento nacional tiene como fin prevenir el desorden social y corregir cualquier tipo de
actitud divergente con la cultura poltica que se intentaba afianzar. El autor pretende fun-
dir en un nico molde de amor a la patria al extranjero y al habitante nativo. De este
modo, propone a la escuela como institucin puramente estatal que poda encargarse de
dicha tarea, transformando no slo los hbitos de higiene de los nios inmigrantes, sino
principalmente los usos del lenguaje.

Higiene Lingstica
Siguiendo las palabras de Blanco de Margo (1993), la educacin fue considerada el
instrumento ms eficaz para llevar a cabo la asimilacin de los extranjeros. As, la lengua
viene a cumplir un rol protagnico en las aulas. En las ltimas dcadas del siglo XIX y
principios del siglo XX, el litoral y principalmente los puertos de Rosario y Buenos Aires:
se fueron llenando de sonidos extraos (). La polifona de las lenguas y dialectos de la
inmigracin masiva, pobre y annima, ganaba terreno () mezclndose con el espaol.6
Estos cambios lingsticos provocados por el contacto con las lenguas de los inmi-
grantes eran los claros sntomas de la corrupcin lingstica que se desencadenaron en el
pas. Para contrarrestar los efectos de esta pluralidad que plantea Di Tullio (2006), se iden-
tific a la Nacin a travs de la lengua, por medio de la utilizacin nacionalista del trmino
Idioma nacional o Idioma patrio. Esta idea se divulgar en las gramticas, los libros de
Educacin Cvica y los programas analticos utilizados en la escuela nacional.
A partir de los postulados plasmados en los materiales que se implementaron en las
escuelas, los dirigentes del nacionalismo, que sostenan las banderas del higienismo y el
5
Ibdem, p. 214.
6
Di Tullio, A. Polticas lingsticas e inmigracin. El caso argentino. Buenos Aires: Eudeba, p. 90.

105
positivismo, proponan que la mejor enseanza patritica era la que se daba a partir del co-
nocimiento del idioma nacional. Este era concebido como el instrumento ms apropiado
para difundir el espritu nacional en el alma de nios y jvenes.
Siguiendo las palabras de Di Tullio (2006) en Organizar la lengua, normalizar la
escritura se puede afirmar que todos los proyectos pedaggicos y didcticos que se desar-
rollaron en las escuelas, durante el primer tercio del siglo XX, se subordinaron al objetivo
de reforzar el sentimiento de identidad con la Nacin Argentina en los hijos de los inmi-
grantes, principalmente los italianos. A partir del imperativo de la patria, la lengua encarna
el instrumento bsico de la enseanza, el medio para argentinizar al extranjero, el lazo
con la tradicin y medio de expresin de los buenos modos de vida y de la moral.

La correccin en el lenguaje no es slo un distintivo de la gente bien educa-


da, se convierte adems, en smbolo de procedencia espacial y tnica en un
medio en el que la virtud suprema era ser criollo, el vicio nefando ser gringo.7

La exigencia nacionalista era la de desprender principalmente a la segunda genera-


cin de inmigrantes de todo rasgo de pertenencia fornea. El ms complejo, que resultaba
el ms problemtico: la lengua. Esta deba ser depurada y el inmigrante era representado
como el buen salvaje que haba que civilizar. As, nacionalismo lingstico e higienismo
se unieron en los programas para las escuelas que no slo enseaban los principios de hi-
giene fsica sino el uso correcto de la lengua, como exteriorizacin de los buenos valores
morales. De esto se desprende la idea positivista de que pulcritud fsica y lo moralmente
aceptado son inseparables y as se registraban en los libros escolares y en material para
los docentes. Esto queda evidenciado, por ejemplo, en los contenidos para las materias:
Lenguaje e Higiene contenidos en el Programa Analtico para las Escuelas Comunes que
el Ministerio de Instruccin Pblica y Fomento de la Provincias de Santa Fe, publicado en
el ao 1906.

- Comentario oral de una frase: el secreto del xito est en querer y hacer de
inmediato.
- Comentario sobre la dignidad personal. Sugerir actos que la afiancen. Asegu-
rar el principio de dignidad, empezando por el juicio de nosotros mismos.
- Prcticas higinicas.
- Lo que se debe evitar como nocivo. Excitantes, txicos, alcohol, tabaco; estra-
gos que produce la morfina. Las emociones violentas.8

7
Di Tullio, A. Organizar la lengua, normalizar la escritura en Jitrik, N. (Dir.). Historia crtica de la
Literatura Argentina, Vol. V, Rubione, A. (Dir.). La crisis de las formas. Buenos Aires: Emec. 2006,
p. 559.
8
Ministerio de Instruccin Pblica y Fomento de la Provincia de Santas Fe. Programas Analticos
para las Escuelas Comunes. Librera lvarez. Rosario. 1906, pp. 173-174.

106
Esto evidencia que la scuela y principalmente los maestros y dems agentes educati-
vos deban depurar la lenga de la influencia degradante que ejerca el hogar. De este modo,
se convierte en el ente encargado de integrar y homogeneizar definitivamente a los nios
extranjeros y argentinos para formar la verdadera raza argentina. A partir de la aplicacin
de la terminologa higienista-positivista que se desarroll en el pas, se configuran los ma-
nuales, programas y artculos publicados en el Monitor de la Educacin Comn en los que
se plantean enunciados dirigidos a los docentes para la aplicacin en el aula del higienismo
lingstico destinado a eliminar el vicio de la lengua:

- en todo momento debe emplearse el procedimiento preventivo del error,


- habituar al nio a la autocorreccin.
- A cada trabajo escrito se le debe dedicar el tiempo que requiera su pulimento,
sealando y remediando los errores colectivos o individuales.9

La implementacin de estos conceptos propios del higienismo como: prevencin,


pulcritud, autocorreccin, cuidado, perversin, enfermedad, deformacin, pulimento, de-
formidad, dan cuenta de la relacin entre los postulados positivistas y la pretensin de
pureza lingstica que se planteaba desde el Estado Nacional.

Conclusin
Para concluir, podemos afirmar que el higienismo se expandi con fuerza durante el
periodo 1880-1920 y se uni a las polticas nacionalistas con la pretensin de limpieza, no
slo de los espacios pblicos, sino tambin de las problemticas que afectaban a la moral
del buen ciudadano.
Podemos considerar que los roles que desempearon los mdicos y los docentes per-
mitieron el disciplinamiento acadmico y social que se orient a identificar, examinar y
corregir determinados tipos sociales que representaron un peligro para la nacin. Estas
polticas plantean la tendencia del Estado Nacional de sta poca, a la educacin y correc-
cin de todo aquello que sobresale de los parmetros perseguidos por el cientificismo y el
patriotismo con el objetivo central de la regulacin somato-social y de la produccin de
una poblacin nacional. As se identific a aquel que hacia un uso apropiado de la lengua
con el moralmente correcto y fsicamente sano e higinico, es decir, con el verdadero ciu-
dadano argentino.

9
Ibidem, pp. 208-209.

107
Referencias
Ministerio de Instruccin Pblica y Fomento de la Provincia de Santas Fe. Programas
Analticos para las Escuelas Comunes. Rosario: Librera lvarez. 1906.
Blanco de Margo, M. Las actitudes lingsticas frente a la inmigracin en Cuadernos del
Sur. Baha Blanca: Editorial Nuova. 1993.
Di Tullio, A. Polticas lingsticas e inmigracin. Buenos Aires: EUDEBA. 2003.
Di Tullio, A. Organizar la lengua, normalizar la escritura en Jitrik, N. (Dir.). Historia cr-
tica de la Literatura Argentina, Vol. V, Rubione, A. (Dir.) La crisis de las formas.
Buenos Aires: Emec. 2006.
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2009.
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Ramos Meja, J. Las multitudes argentinas. Rosario: Editorial Biblioteca, 1974.
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y saberes en la Argentina y Brasil. Buenos Aires: Teseo. 2011.

108
acolhimento em lngua portuguesa
experincias e perspectivas no sul do brasil
Christiane Dias
Donesca C. P. Xhafaj
Universidade Federal de Santa Catarina

Dayane Cortez
Universidade do Extremo Sul Catarinense

Palavras-chaves: Portugus como Lngua de Acolhimento, Portugus Lngua Estrangei-


ra, Ensino de Lngua Estrangeira, Ensino de Portugus Lngua Estrangeira

O deslocamento forado de pessoas no mundo apresenta o desafio de atendimento


a todos e todas, sem distino de origem. Neste contexto, a lngua do pas acolhedor se
insere em um conjunto de obstculos enfrentados pelas pessoas deslocadas para ter acesso
a seus direitos. A oferta de cursos de lngua portuguesa se constitui assim como uma das
aes efetivas de poltica lingustica, por meio da tentativa de insero desse pblico nas
prticas de linguagem do novo destino. A partir de duas pesquisas voltadas para o ensino
de lngua portuguesa como lngua de acolhimento (AMADO, 2013; GROSSO, 2010), na
regio sul do Brasil, o objetivo deste artigo discutir como aes para o ensino da lngua
portuguesa para os novos fluxos de imigrantes podem interferir na realidade dessas pes-
soas e na ampliao do conceito de acolhimento pela lngua.

Os fluxos migratrios internacionais e o novo cenrio geopoltico


O mundo tem passado por um intenso fluxo migratrio, a Organizao das Naes
Unidas (ONU) estima que o nmero de migrantes internacionais chegue a cerca de 244
milhes.1 Em 2015, a Agncia da ONU para Refugiados (ACNUR), apontou o nmero
de indivduos foradamente deslocados, ultrapassando os 60 milhes, ou seja, que uma a
cada 113 pessoas no mundo hoje solicitante de refgio. Atualmente, a cada um minuto,
24 pessoas so deslocadas por guerras, conflitos e crises humanitrias, nmero sem prec-
edentes na histria.2 A maioria destes migrantes j est por consequncia em situao de
vulnerabilidade.
1
ONU. Disponvel em: https://nacoesunidas.org/numero-de-migrantes-internacionais-chega-a-cer-
ca-de-244-milhoes-revela-onu. Acesso 30 de maro de 2017.
2
ONU. Disponvel em: https://nacoesunidas.org/acnur-deslocamento-forcado-atinge-recorde-glob-
al-e-afeta-653-milhoes-de-pessoas. Acesso em 30 de maro de 2017.

109
As migraes tornaram-se parte do cenrio global e o Brasil no ficou de fora desta
crescente onda de migrao mundial. A deciso de deixar seu pas no caso dos refugiados,
em geral, motivada pelo instinto de sobrevivncia e de poder ajudar seus familiares. A
evidncia econmica do Brasil, entre 2003 e 2015, atraiu principalmente haitianos. Se-
gundo a Polcia Federal, esta a nacionalidade que mais tem se destacado nos pedidos de
imigrao.3 A regio de Santa Catarina, principalmente a Associao dos Municpios da
Regio Carbonfera (AMREC, composta por 12 municpios) e cidades do oeste do estado,
como Chapec, tem recebido muitos haitianos, ganeses e senegaleses, inicialmente atra-
dos pelas vagas do mercado de trabalho na indstria e construo civil. No entanto, com a
desacelerao da economia, percebe-se um enfraquecimento desta onda migratria espe-
cificamente em Cricima, SC; mesmo assim, estima-se que, na regio da AMREC, conte-
mos com uma mdia de 2.500 imigrantes divididos entre haitianos, ganeses e senegaleses.4
Os grandes fluxos migratrios sempre estiveram associados a mudanas histricas
importantes, e o fato que as sociedades como as conhecemos esto sendo rapidamente
transformadas mais uma vez pelo fenmeno do fluxo migratrio. Entretanto, diferente-
mente do fluxo migratrio europeu que a regio da AMREC vivenciou no incio do sculo
XX, onde a mobilidade era trenta se i giorni di macchina e vapore, e nella Mericano i siamo
arriva (GUISTI, 1875).5 Nos dias atuais, a tecnologia digital de comunicao e o desen-
volvimento da mobilidade tm redefinido rapidamente as fronteiras nacionais, sendo elas
virtuais ou fsicas; o colonialismo foi substitudo pelo fenmeno da globalizao, criando
uma nova ordem, nova hierarquia, produzindo um hibridismo cultural. De acordo com
Moita Lopes (2013), este fenmeno vem colocando a linguagem em posio central deste
processo de globalizao e de fluxos migratrios. Este um mundo no qual nada de rel-
evante se faz sem discurso (SANTOS apud MOITA LOPES, 2013, p.19), tendo a lngua
papel fundamental, atravs da qual ns interagimos, nos constitumos, existimos. Segundo
Moita Lopes (2013, p. 11):

Ficou clara a necessidade de tematizar o cenrio geopoltico e sociolingusti-


co. Essas mudanas so essencialmente construdas pelo discurso, tendo em
vista as mudanas de natureza econmica, poltica, sociocultural e tecnolgi-
ca que enfrentamos. Essas mudanas so essencialmente construdas pelo
discurso, tendo em vista a relevncia que a linguagem ocupa em um mundo
de fluxos rpidos nas redes digitais e nos atravessamentos das fronteiras fsi-
cas e cibernticas da globalizao.

3
G1 Mundo. Disponvel em: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2016/06/em-10-anos-numero-
de-imigrantes-aumenta-160-no-brasil-diz-pf.html. Acesso em 30 de maro de 2017.
4
Dirio Catarinense. Disponvel em: http://dc.clicrbs.com.br/sc/noticias/de-ponto-a-ponto/no-
ticia/2016/01/criciuma-sai-da-rota-dos-imigrantes-haitianos-ganeses-e-senegaleses-4959688.html.
Acesso em: 31 de maro de 2016.
5
Canto Popular dos Emigrantes Venetos. Autoria de Angelo Giusti, 1875.

110
Diante destas mudanas globais, necessrio pensar o papel da lngua portuguesa
neste processo e em um nvel micro, pensarmos como tem se dado a acolhida e insero
social atravs da linguagem de imigrantes deslocados por conflitos, desastres naturais ou
questes humanitrias como os que o permetro da AMREC tem recebido. Como se do
as polticas lingusticas dentro deste novo contexto geopoltico?

O caso da regio da AMREC


A histria de constituio do estado de Santa Catarina pauta-se no processo histrico
da imigrao europeia para o Brasil no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. So-
mos uma regio que deve historicamente sua formao e desenvolvimento imigrao,
que trouxe em grande parte italianos e alemes, responsveis inclusive pela fundao das
cidades que atualmente compem a AMREC. Guardadas as devidas propores, nova-
mente passamos de um pas de emigrantes (na dcada de 80 muitos brasileiros foram a
pases como Estados Unidos da Amrica, Itlia, Alemanha, em busca de melhores opor-
tunidades econmicas; inclusive, muitos moradores da regio da AMREC se estabelece-
ram em colnias brasileiras, como as de Boston, por exemplo) a ser um pas de imigrantes
outra vez. A AMREC, mais especificamente, recebeu haitianos, senegaleses, libaneses, e
srios, dentre outros, sendo que dentre essas nacionalidades, a porcentagem mais repre-
sentativa a haitiana.
Um conjunto de fatores fez com que os cidados haitianos buscassem no Brasil um
novo recomeo. O cenrio socioeconmico e poltico do Haiti j no era o melhor em
2010, uma vez que o pas j contava com altos ndices de pobreza, alta taxa de mortalidade
infantil e falta de condies bsicas de subsistncia. De acordo com Figueredo (2016), em
seu estudo socioeconmico sobre a migrao haitiana em Santa Catarina, este contexto
foi agravado exponencialmente pelo terremoto de 2010, que em trinta e cinco segundos
devastou grande parte do pas, matando duzentas e trinta mil pessoas e deixando-o em
runas. Neste mesmo levantamento feito por Figueredo, o pesquisador aponta que mesmo
com ajuda internacional de diversos pases, inclusive do Brasil (que fez a maior doao
da sua histria ao pas), a recuperao da pequena ilha centro-americanatem sido lenta e
atualmente ainda est instaurado o caos no pas. Mais de 70% da populao est sem em-
prego formal, apenas 10% do pas conta com energia eltrica e a maior parte da populao
no conta com saneamento bsico, nem gua potvel, o que no atrai grandes investidores,
e faz com que sua populao viva de subempregos ou busque alternativas, como refgios
em pases com oportunidades. Atrados pelo crescimento socioeconmico que o Brasil
vinha tendo no incio desta dcada, pela acolhida da tropa humanitria brasileira e pela

111
possibilidade do visto humanitrio, o pas passou a ser o destino mais buscado pelos hai-
tianos, com a regio da AMREC sendo um dos seus principais destinos.
Figueredo ainda descreve que o deslocamento dos imigrantes haitianos at o Brasil
no se deu de forma simples. Alm de deixar tudo para trs e de ter que aceitar a incerteza
do futuro, os haitianos enfrentaram o no conhecimento do pas ao qual se destinavam,
seu funcionamento, sua lngua, o que fez o prprio trajeto para a chegada ao pas no ser
amistoso. O trajeto que poderia levar em mdia dez dias para ser feito, chega a quatro
meses, dependendo das condies financeiras dos imigrantes e dos seus atravessadores e
oportunistas encontrados pelo caminho. As narrativas so as mais diversas.
Ao chegar a Santa Catarina, em geral, o imigrante refugiado recepcionado por al-
gum amigo ou familiar que j residia aqui ou por algumas instituies de caridade, como
as casas de passagem, ou ainda contam com a boa vontade dos nativos6. Com a chegada
deste grande contingente de imigrantes, a realidade scio-poltica, econmica e cultural da
regio se modifica, pois estes imigrantes no trazem na bagagem apenas fora de trabalho
e esperana, trazem tambm uma cultura diversa, em suas roupas, alimentao, religio e
lngua. Precisamos dedicar ateno a este fenmeno que vem se repetindo aqui, mais de
um sculo depois da ltima onda migratria no Brasil, fazendo dele uma oportunidade
para refletirmos sobre fenmenos sociolingusticos que nos rodeiam, em especial as polti-
cas lingusticas que se estabelecem, elegendo estar conscientes delas.
Embora muitos destes imigrantes tenham conseguido um posicionamento nas
indstrias da regio, que os buscavam por falta de mo de obra, eles relatam que a lngua
vem sendo o grande entrave no seu estabelecimento e desenvolvimento, uma vez que
atravs do Portugus que podem acessar direitos bsicos, como a regulamentao da doc-
umentao, a busca por trabalho, por residncia, e a socializao. Figueredo (2016, p. 118)
tambm reitera tal desafio:

A lngua outra dificuldade encontrada pelos haitianos durante a


trajetria para o Brasil. Com pouco ou nenhum conhecimento sobre os id-
iomas falados nos pases que fazem parte da rota do itinerrio at o Brasil,
principalmente do idioma portugus, os haitianos, que em seu pas falam
diversos dialetos, sendo o crole(crioulo em portugus) a lngua oficial e o
francs os idiomas mais falados no Haiti, encontram enormes dificuldades
em estabelecer canais de comunicao com os brasileiros, necessitando, na
maioria das vezes, de intrpretes para poder se comunicar e se fazer entender.
Cedieu Registre, um dos primeiros haitianos a ingressar no Brasil e tambm
a vir para a Regio da AMREC, no segundo semestre de 2011, afirma que,
por no saber falar nada no idioma portugus, passou por muitas dificuldades
6
Jornal de Santa Catarina. Disponvel em: http://jornaldesantacatarina.clicrbs.com.br/sc/noti-
cia/2016/01/florianopolis-recebe-centro-de-referencia-para-imigrantes-e-refugiados-4950343.
html. Acesso em: 20 maio 2017.

112
para obter auxlio quando chegou cidade de Tabatinga, no Amazonas, onde
buscou obter documentos e orientao sobre qual destino deveria procurar
em territrio brasileiro. Somente conseguiu se orientar aps ter conseguido
fazer contatos com um pastor evanglico daquela cidade, no idioma espan-
hol, o qual lhe orientou na obteno de documentos e a procurar cidades
onde houvesse menos violncia, citando Santa Catarina como um bom es-
tado para se levar uma vida tranquila, tendo, ento, juntamente com outro
amigo, optado por vir para a cidade de Cricima.

Parece-nos relevante e urgente um levantamento sociopoltico-lingustico no que diz res-


peito s polticas lingusticas para a promoo e ensino da Lngua Portuguesa como Ln-
gua de Acolhimento na regio da AMREC, assim como uma reflexo sobre este tema,
uma vez que atravs da linguagem que nos constitumos, e por meio da linguagem que
expressamos nossa herana cultural e toda a bagagem de valores morais e apreciativos que
ela carrega. pela linguagem que interagimos com o mundo e por consequncia nos inte-
gramos sociedade. (LARAIA, 1986).
De acordo com a pesquisadora portuguesa, Maria Jos dos Reis Grosso (2010), Ln-
gua de Acolhimento (LA) a lngua recebida como a Segunda Lngua (L2), porm no
contexto de migrao, sendo a lngua majoritria do pas para o qual se migra. No entanto,
diferentemente da Segunda Lngua, que pode ser adquirida em contextos como a sala de
aula, um intercmbio em imerso, um interesse pessoal etc., a Lngua de Acolhimento tem
o papel fundamental de promover a integrao social e responder a demandas de sobre-
vivncia no pas para onde se migrou, algo que deve acontecer atravs de ajuda, trabalho,
conscincia intercultural e relaes interpessoais dos refugiados nessa sociedade. No Bra-
sil, Amado (2013), j destacava a lacuna existente entre as polticas lingusticas para o ensi-
no de lngua portuguesa e as demandas prprias desses estrangeiros que chegam ao Brasil:

H uma grande lacuna, assim, no trabalho do ensino de portugus como ln-


gua de acolhimento para aqueles estrangeiros que chegam ao Brasil em situa-
o de misria moral e muitas vezes com pouqussimos recursos financeiros.
[...] no h polticas pblicas de ensino do portugus para esses imigrantes.
Em muitos casos, os governos preocupam-se com o atendimento em outras
lnguas ingls, francs, espanhol e rabe nos rgos pblicos, a fim de que
a situao de contato emergencial se estabelea.

V-se a a importncia do domnio desta ferramenta, o que parece nos mostrar que
necessrio tomar medidas para que possamos acolher de forma digna estes imigrantes que
aqui chegam, a comear pela possibilidade de se familiarizarem com o idioma, podendo
a partir da exercer a mnima cidadania no Brasil igualitariamente, para que ento, como
sonham, possam buscar trabalho e se inserir em diversas prticas sociais: universidade, re-

113
ligio, e relaes alm dos seus ncleos de migrao. H a necessidade de atentarmos para
a urgncia de um atendimento ao imigrante refugiado, integrando-o sociedade, porm
respeitando-o, conhecendo-o e percebendo nossas diferenas culturais e identitrias de
forma positiva, sem silenci-las. Para tanto, imprescindvel o ensino de portugus como
lngua de acolhimento na AMREC.
Na prxima seo, trazemos o exemplo de um projeto que j avanou neste propsito
e, desde o incio de 2016, oferece aulas gratuitas de Portugus como Lngua de Acolhi-
mento a imigrantes em situao de vulnerabilidade em Florianpolis.

Um projeto de interveno o caso do PLAM


Em Florianpolis, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o NUPLE
(Ncleo de Pesquisa e Estudos de Portugus Lngua Estrangeira), do Departamento de
Lngua e Literatura Estrangeiras (DLLE), desenvolve, desde o primeiro semestre de 2016,
um projeto de extenso intitulado Portugus como Lngua de Acolhimento a Imigrantes
em Situao de Vulnerabilidade (PLAM) (SILVEIRA e XHAFAJ, 2017). Alm de ofere-
cer cursos gratuitos de portugus para imigrantes estrangeiros em situao de vulnerabi-
lidade, o PLAM promove cursos de formao para futuros professores de PLE que este-
jam dispostos a trabalhar com esses imigrantes de maneira voluntria. Alm de estudantes
de cursos de licenciatura da universidade, pessoas da comunidade sensibilizadas com a
questo dos deslocados j passaram por esse curso de formao.
As pessoas atendidas pelo PLAM nas aulas de lngua portuguesa entraram no
Brasil e, posteriormente, obtiveram visto de refugiado, caso de muitos srios, ou visto hu-
manitrio, como, por exemplo, nacionais do Haiti. Apesar de serem vistos muitas vezes
como um grupo homogneo, entre esses estrangeiros h algumas diferenas que alteram
completamente a sua situao socioeconmica no Brasil. A migrao sria se beneficia de
uma rede de contatos na cidade, graas comunidade islmica. Os imigrantes haitianos
enfrentam maior dificuldade para colocao no mercado de trabalho brasileiro, apesar de
alguns serem altamente qualificados, e acabam atuando no mercado informal ou se sub-
metendo a empregos temporrios, j que, geralmente, a famlia ou parte dos parentes con-
tinua a viver no Haiti e precisa de ajuda financeira por parte de quem migrou. Em comum
entre esses grupos est a necessidade de saber manejar a lngua majoritria local, conforme
comprovou uma pesquisa do GAIRF - Grupo de Apoio a Imigrantes e Refugiados em Flo-
rianpolis e regio -, de 2015. No estudo, que buscou verificar as principais demandas dos
imigrantes, foi verificado que O ensino visto por todos como a nica ferramenta para
o pleno desenvolvimento de pessoas e sociedades. Acreditam que ser educado a nica
arma que faz uma pessoa normal (p.32).

114
Essas pessoas chegam at a UFSC depois de se integrarem a um processo amplo de
acolhimento desenvolvido por organizaes que oferecem apoio aos imigrantes em Flo-
rianpolis. Pelo menos desde 2010, a capital de Santa Catarina recebe estrangeiros com
inteno de permanecer aqui, mesmo que nem sempre essa seja uma opo pessoal, de-
staca-se.
Nas aulas, que ocorrem aos sbados pela manh, no campus central (Trindade) da
UFSC, para aqueles que atuam como voluntrios (professores, assistentes e monitores),
no h como no ser afetados pela realidade cotidiana dos alunos e a sala de aula torna-se,
assim, no somente um espao de ensino, mas tambm de acolhimento de fato. A par-
tir da perspectiva de uma autoetnografia (CHANG, 2008), que confronta a narrativa de
uma experincia pessoal em relao ao contexto sociocultural no qual esta se desenvolve,
observa-se que, alm da vivncia lingustica, as pessoas interessadas no curso constroem
expectativas para uma melhora na sua integrao na sociedade que as recebem, deman-
dando, do projeto, respostas para ou ajuda com questes como: direcionamento para em-
prego, ingresso em escolas e universidades, dvidas sobre documentao que precisam
providenciar no Brasil, dentre outras. O dilogo com as entidades que fazem o primeiro
acolhimento a essas pessoas, por isso, fundamental para a coeso do projeto. Confron-
tada com essa demanda, a proposta que comeou a ser desenvolvida no PLAM agregou
pessoas que participaram do curso de formao equipe de coordenadoras e professores,
atuando como voluntrios e, ao lado das professoras, aps as aulas, conduzindo um tra-
balho de apoio tambm nessas questes. Alm disso, os monitores muitas vezes ficaram
responsveis por acolher, durante a realizao do curso, e mesmo dentro das salas de aula,
filhos dos estudantes, j que algumas alunas no poderiam frequentar a aula se no pudes-
sem levar tambm as crianas.
O nmero flutuante de pessoas que acompanham e acompanharam as aulas do pro-
jeto durante as trs edies no permite uma estatstica exata do nmero de participantes,
mas aproximadamente 20 pessoas participaram e participam das aulas aos sbados, em
cada uma das turmas do curso iniciante e pr-intermedirio. Neste ponto, para os profes-
sores de lngua portuguesa em um contexto como esse, a questo metodolgica do ensino
da lngua deve ser pensada em termos de um contedo amplo (que seja adequado a nveis
diferentes de proficincia) e descontnuo (que permita a quem se ausentou em um encon-
tro, ou acabou de chegar, se sentir novamente inserido em outra aula).
Portanto, a partir dessa abordagem autoetnogrfica, percebe-se que o papel da equipe
pedaggica de um curso de portugus como lngua de acolhimento ultrapassa o que se
espera, por exemplo, de professores de lngua estrangeira. na sala de aula, alm da igreja

115
e dos templos (muitos haitianos e srios continuam aqui sua prtica religiosa e nestes
espaos que muitos se renem de maneira regular), que os deslocados tm a oportuni-
dade de expor desafios e conflitos comuns em sua trajetria de tentativa de incorporao
na sociedade brasileira. A sensibilidade dos professores precisa superar a aula como um
momento de nfase nas estruturas lingusticas da lngua (geralmente a partir de uma abor-
dagem comunicativa) e lev-los a promover durante a aula aes que busquem assimilar
problemticas comuns a esse pblico para sua vivncia cotidiana no novo pas. Concorda-
mos com Arantes, Deusdar e Brenner (2016, p. 1206), quando sugerem que a insero
dessas pessoas deslocadas passa pelo reconhecimento das prticas lingusticas locais:

Tal insero no apenas lingustica, por isso apostamos no desenvolvimento


de competncias linguageiras, pois o termo se associa linguagem, ampli-
ando o conceito de competncias lingusticas, que por sua vez poderia estar
restrito lngua como sistema estvel de formas normativamente idnticas.

Consideraes finais
A rea de polticas lingusticas ainda est se desenvolvendo no Brasil, tanto na aca-
demia, com a criao de cadeiras e linhas de pesquisa especficas da disciplina, quanto na
planificao de instrumentos para essa poltica, como o caso, por exemplo, do Inventrio
Nacional da Diversidade Lingustica, um instrumento de identificao das lnguas faladas
no Brasil. Para Rajagopalan (2013, p. 39),

[...] a poltica lingustica a arte de conduzir as reflexes em torno de lnguas


especficas, com o intuito de conduzir aes concretas de interesse pblico
relativo (s) lngua(s) que importam para o povo de uma nao, de um estado
ou ainda, instncias transnacionais maiores. [...] Longe de procurarem descre-
ver os fatos lingusticos (como tenciona a cincia lingustica), a poltica lin-
gustica tem como objetivo intervir neles. Ela , portanto, escancaradamente
prescritiva. Como qualquer outra atividade de cunho poltico ela se esmera
no sentido de mudar os rumos de uma determinada situao lingustica.

Neste sentido, consideramos o caso da regio da AMREC que mostra a possibilidade de


uma interveno poltico lingustica como vetor de integrao dos imigrantes e o proje-
to j em andamento da UFSC como tentativas de interveno na realidade dos sujeitos
migrantes que, por algum motivo, decidiram viver no Brasil, mais especificamente no sul
do pas. Sendo de interesse da sociedade em geral, polticas de planificao lingustica
e desenvolvimento de instrumentos que possam efetivamente inserir estes cidados na
sociedade so necessrios e no nos parece haver caminho para a integrao destes imi-
grantes que no passe pela apropriao do idioma da regio na qual vivem. No podemos
manter uma posio dicotmica em que l fora, nos fruns multilaterais, pregamos a def-

116
esa dos direitos humanos e condenamos as polticas migratrias de repreenso de muitos
pases, tendo uma postura amistosa de recepo aos imigrantes, mas no possuindo aes
efetivas de acolhimento aqui dentro para com estes imigrantes.
As polticas lingusticas parecem ser o primeiro passo para receber estes imigrantes e
desenvolver estas polticas de acolhimento. Projetos como o do PLAM podem servir de
referncia para o desenvolvimento de modelos de instrumentos para outras comunidades,
como o caso da AMREC. Parece-nos haver a urgncia de somar e concentrar estes es-
foros, tanto da sociedade civil, das Universidades, como das organizaes que oferecem
apoio a imigrantes e s polticas pblicas de acolhimento.
imperativo mantermos viva a histria recente do Brasil para no cometermos o
mesmo erro do perodo histrico conhecido como o de nacionalizao, na era Getlio
Vargas, no qual foi perseguido todo imigrante que insistisse em falar sua lngua de origem
em detrimento do Portugus. No h de se ter soberania de uma lngua sobre outra, h
espao para a pluralidade e a concepo de um pas plurilngue, que o Brasil desde sem-
pre, com suas lnguas indgenas e de imigrao, mas que continua sob a falsa crena de
um monolinguismo. Talvez a chegada deste novo contingente de imigrantes possa abrir as
portas para uma reflexo no colonial da lngua, mas sim, plurilngue.

Referncias
AMADO, Rosane de S. O ensino de portugus como lngua de acolhimento para refugia-
dos. Revista Siple, ano 4, n. 2, out. 2013.
ARANTES, Poliana Coeli Costa; DEUSDAR, Bruno & BRENNER. Lngua e alteridade
na acolhida a refugiados: por uma micropoltica da linguagem. Frum Lingstico, v. 13, n.
2., p. 1196-1207, abr./jun. 2016.
FIGUEREDO, Luiz Orencio. Migrao haitiana em Santa Catarina: experincias de tra-
balhadores do Haiti na AMREC Associao dos Municpios da Regio Carbonfera.
Cricima: UNESC, 2016.
GROSSO. Maria Jos dos Reis. Lngua de acolhimento, lngua de integrao. Horizontes de
Lingustica Aplicada, v. 9, n. 2, p. 61-77, 2010.
Grupo de Apoio ao Imigrante e Refugiado de Florianpolis e Regio (GAIRF). Novos
Imigrantes e Refugiados na Regio da Grande Florianpolis: Observaes preliminares sobre
suas experincias e demandas. Florianpolis, 2015.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 18. ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1986.
LOPES, Luiz Paulo da Moita. O portugus no sculo XXI. Cenrio Geopoltico e sociolin-
gustico. So Paulo: Parbola Editorial, 2013.

117
NICOLAIDES, Christine; SILVA, Kleber Aparecido da; TLIO, Rogrio; ROCHA,
Claudia Hilsdorf (Org.). Poltica e Polticas Lingusticas. Campinas: Pontes Editores, 2013.
SILVEIRA, Rosane & XHAJAF, Donesca. Portugus para Falantes de Outras Lnguas: a at-
uao do Ncleo de Pesquisa e Ensino de Portugus Lngua Estrangeira. In: TOMITCH,
Lda M.B.; HEBERLE, Viviane M. (Org.). Perspectivas atuais de aprendizagem e ensino de
lnguas. Florianpolis: LLE/PPGI/UFSC, 2017.

118
enseanza del italiano en
las escuelas pblicas de crdoba capital
cuestiones de polticas lingsticas y representaciones sociales

Miguel Federico Fernndez Astrada


Martn Tapia Kwiecien
Facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Crdoba

Introduccin
La enseanza del italiano, en su estatus de lengua extranjera, en la Ciudad de Crdoba
se encuentra enmarcada actualmente en una serie de convenios firmados entre el gobierno
provincial y el Consulado General de Italia en la ciudad (Cfr. Fernndez Astrada y Tapia
Kwiecien, 2013). Si bien esta lengua es considerada dentro de la propuesta curricular de
nuestra provincia bajo la denominacin de Lengua Adicional- Italiano (RM n. 31/11),
son pocas las instituciones educativas de gestin estatal que han optado por incluir su en-
seanza en su oferta curricular, avalada por tales convenios.
El objetivo de la presente comunicacin es, en el marco de un proyecto de investiga-
cin mayor1, indagar cules son las polticas lingsticas y las representaciones sociales que
subyacen a la eleccin del italiano como parte integrante de los espacios curriculares de al-
gunas escuelas pblicas en Crdoba Capital. El marco terico-metodolgico que guiar el
abordaje de la temtica se encuadra en estudios de las representaciones sociales ( Jodelet,
1984; Raiter, 2002) y de la glotopoltica (Arnoux, 2010 y 2013; del Valle, 2005; Arnoux y
del Valle, 2010); que se revelan tiles para la comprensin de prcticas y discursos sociales
en el marco de las ideologas que conllevan a una determinada toma de decisin curricular
para la educacin formal y pblica. Se realizarn entrevistas semiestructuradas a docentes
de las escuelas con el objetivo de recabar informacin relativa a los motivos, utilidades y
perspectivas futuras por las cuales se otorga espacio a la enseanza de la lengua en cuestin
en cada institucin.
Los resultados sern analizados desde un enfoque interpretativo-cualitativo, con el
objeto de arrojar informacin que pudiere resultar de inters para la promocin y valoriza-
cin de la lengua y la cultura italianas en la educacin formal y pblica.

1
Proyecto de Investigacin 2016: Planificaciones lingsticas en el sistema educativo cordobs a
partir de la Ley Provincial de Educacin n. 9870/2010: un estudio glotopoltico. Proyecto apro-
bado por la Prosecretara de Ciencia y Tecnologa- Facultad de Lenguas- UNC. Resolucin n.
2500/2015.

119
Marco legal e institucional de la enseanza del italiano en Crdoba
La enseanza de la lengua italiana como lengua extranjera en las escuelas de gestin
estatal de la provincia de Crdoba se encuentra enmarcada en una serie de convenios fir-
mados entre el gobierno provincial y el Consulado General de Italia en Crdoba. Entre
los principales documentos, resulta de fundamental importancia el Convenio Relativo a
la Promocin de la Lengua y la Cultura Italiana en las Escuelas Pblicas de la Provincia
de Crdoba (Convenio n. 01/1997), a partir del cual se formaliz la enseanza de dicha
lengua en las escuelas pblicas sobre la base de los ideales de cooperacin entre Argentina
e Italia.
Los pilares fundamentales sobre los que se funda dicha enseanza son la necesidad
instrumental y la motivacin cultural. Tales pilares estn ligados a la presencia de inmi-
grantes y descendientes de inmigrantes, como tambin a la presencia de industrias y fbri-
cas italianas. De estos breves aspectos deriva la potencial utilidad que le fue asignada a la
lengua al momento de la firma del convenio. La resolucin n. 2844, del 21 de diciembre
de 1999, confirm la continuidad del proyecto, pero la cantidad de instituciones educati-
vas incluidas en el proyecto se vio fuertemente disminuida. En esta oportunidad, el alcan-
ce de la renovacin del convenio se redujo de las 33 iniciales a 19 escuelas pblicas en toda
la provincia, 10 de las cuales corresponden al departamento Capital y 9, al interior de la
provincia.
Sin embargo, luego de 13 aos de la firma del convenio, en el ao 2010 se aprob la
Ley Provincial de Educacin n. 9870 que establece la importancia de la educacin mul-
ticultural y multilinge, al mismo tiempo que otorga una jerarqua casi exclusiva al ingls
como materia curricular obligatoria en todos los niveles de instruccin obligatoria. El ita-
liano (como otras lenguas) debi, por lo tanto, afrontar los cambios que se produjeron
en materia de polticas lingsticas y adaptarse a la realidad que la legislacin vigente de-
mandaba: pasar a ocupar los espacios de lengua adicional o dentro de los procesos de
intercomprensin en lengua y solo en la estructura curricular del bachillerato orientado en
Lenguas.2 El Convenio 1997/01 se convirti, por tal motivo, en una suerte de caballo de
batalla mediante al cual los docentes lograron defender y mantener la lengua en algunas
escuelas pblicas cordobesas.
En el ao 2010, tambin, se firm el Acta complementaria al Convenio Relativo a la
Promocin de la Lengua y la Cultura Italiana en Escuelas de la Provincia de Crdoba, a
partir de la cual se establece que el proyecto ser renovado por dos aos, debiendo enten-
2
En la actualidad, solo cinco escuelas pblicas de la ciudad han optado por el bachillerato en Len-
guas. El resto de las escuelas, dicta italiano como lengua extranjera a raz del Convenio n. 1/1997.

120
derse que dicha renovacin opera a partir de la vigencia de la presente Acta Complemen-
taria y con el objeto de disponer de un acuerdo ms adecuado a las exigencias actuales de
la enseanza de la Lengua Italiana (Artculo Sptimo). Hoy, a distancia de 20 aos de la
firma del convenio, el italiano se presenta desde distintas perspectivas y se ensea sobre la
base de realidades y percepciones diferentes en cada escuela.

Marco terico-metodolgico
Ahora bien, cules fueron y cules son los fundamentos que avalan la continuidad en
la enseanzadel italiano? Para qu se ensea? Y por sobre todo, cul es la imagen social
que transmite el italiano y su enseanza en la ciudad de Crdoba? Para dar respuesta a estos
interrogantes, ser de gran importancia considerar el concepto de representacin social,
entendido como modalidades de pensamiento crtico orientadas hacia la comunicacin
( Jodelet, 1984: 474). Tales modalidades, sin lugar a dudas, colaboran en la configuracin
de ideologas y concepciones respecto de un determinado fenmeno lingstico (Arnoux
y del Valle, 2010). En el marco de la presente investigacin, las representaciones sociales
adquirirn gran importancia para comprender cmo conciben la enseanza de esta lengua
los docentes que trabajan en las escuelas pblicas, como tambin para establecer patrones
comunes de pensamiento respecto de problemticas, perspectivas y utilidades del proyec-
to de educacin lingstica en italiano.
Las representaciones sociales son formas especficas de enunciacin y percepcin de
la realidad que tienen origen en formas de representacin individuales transmitidas y di-
fundidas por medio de la comunicacin entre los miembros de una comunidad (Raiter,
2002: 13). En este sentido, las representaciones individuales de los docentes respecto de
la lengua, su cultura, su importancia y su utilidad sern elementos determinantes al mo-
mento de configurar la percepcin de los miembros de la comunidad educativa en lo que
concierne al proyecto de enseanza de esta lengua en las escuelas pblicas. Estas repre-
sentaciones coincidirn o refutarn lo ya prefigurado por el gobierno provincial en los
documentos oficiales:

Es as que cada una de las lenguas se destaca por su uso en distintos mbi-
tos del quehacer humano: el ingls es considerado lengua de comunicacin
internacional, frecuentemente utilizada en los medios de comunicacin; el
francs se destaca en los organismos oficiales internacionales, en los mbitos
tursticos y gastronmicos; el italiano se distingue en la industria automo-
triz y la moda, y el portugus - junto con el espaol- es la lengua del MER-
COSUR, por mencionar slo algunas de las caractersticas que las represen-
tan (Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, 2012: 3. El nfasis
es nuestro).

121
Para recabar informacin sobre las representaciones sociales, se han llevado a cabo
entrevistas semiestructuradas a docentes de lengua italiana de escuelas pblicas, que se
componen de tres partes:
Parte I Marco legal e institucional de la enseanza del italiano en las escuelas
pblicas: En este apartado se propone la indagacin de los conocimientos que
poseen los docentes respecto del aval legal de la enseanza del italiano.
Parte II Enseanza del italiano y representaciones sociales: En este apartado se
plantean una serie de preguntas que orientan a los docentes en la reflexin de las
utilidades, importancia, consideraciones personales y puntos de vista respecto
de su enseanza y de sus mltiples aspectos.
Parte III Problemticas y perspectivas futuras: En este apartado, se focaliza la
atencin en las percepciones de los docentes respecto de los aspectos que in-
fluyen negativamente en su prctica didctica cotidiana, como tambin su per-
cepcin respecto del panorama futuro de la enseanza del italiano en las escuelas
pblicas, sobre la base de sus experiencias y del contexto educativo en el que se
desenvuelven.
Las preguntas realizadas abarcan los aspectos antes mencionados y fueron estructu-
radas en forma tal de permitir el anlisis de las respuestas en consonancia con los objetivos
del presente trabajo. Por tal motivo, la mayor parte de las preguntas son abiertas que invi-
tan a los docentes a la reflexin sobre la situacin del italiano y sobre sus propias prcticas
educativas. Los 16 (diecisis) entrevistados desempean sus cargos en las siguientes ins-
tituciones educativas:
I.P.E.M. N. 195 Primer Teniente Pedro Ignacio Bean.
I.P.E.M. N. 268 Den Funes
I.P.E.M. N. 196 Alicia Moreau de Justo
I.P.E.M. N. 270 Gral. Manuel Belgrano
I.P.E.M. N. 43 Presidente Hiplito Yrigoyen
I.PE.M. N. 39 Don Bosco
Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb
I.P.E.M. y T. N. 246 Dr. Amadeo Sabattini3

3
A la fecha, se contina con el proyecto que involucra ms docentes entrevistados y ms escuelas
para poder elaborar conclusiones ms significativas, por lo que cabe destacar que los resultados
presentados en este trabajo son parciales, como tambin lo sern las apreciaciones y reflexiones de
cierre.

122
Anlisis de los resultados
Las entrevistas realizadas hasta el momento permiten apreciar, aun en forma aproxi-
mativa, la forma en la que la enseanza de la lengua italiana es concebida por parte de los
docentes. Para poder presentar los resultados obtenidos, sern respetados los tres ejes en
los que fueron planteadas las preguntas y sern presentados los aspectos ms importantes
que surgieron de la comparacin y recoleccin de las informaciones obtenidas en cada
caso.

Marco legal e institucional de la enseanza del italiano en las escuelas pblicas


Los documentos, convenios y resoluciones que avalan la enseanza de esta lengua
en las escuelas pblicas, como ya ha sido mencionado, son la base fundamental con la que
cuentan los docentes para la defensa del italiano. De acuerdo con las respuestas obtenidas,
el 84% de los docentes conocen este marco legal y son conscientes de su importancia.
Respecto de las dems polticas lingsticas encaradas por el Estado, la mitad de los
docentes encuestados reconocen los efectos que la ltima reforma educativa llevada a
cabo por medio de la Ley Provincial de Educacin del ao 2010 produjo en la enseanza
de las dems lenguas extranjeras, a excepcin del ingls.
En todas las escuelas encuestadas, el italiano posee una carga horaria fija de 3 horas
ctedra para el Ciclo Bsico (tres primeros aos de la escuela secundaria). Tal carga se
ve reducida en los aos sucesivos, ya que se fija en 2 horas ctedra en el Ciclo Orientado
(ltimos tres aos); con excepcin de las escuelas que poseen orientacin en Lenguas, en
las que la carga horaria es de 4 horas ctedra semanales.

Enseanza del italiano y representaciones sociales


Respecto de los motivos por los que los docentes consideran til este idioma, hay
total acuerdo en discurrir sobre la enseanza como forma de entrar en contacto con otras
culturas, para fomentar el respeto, la aceptacin, valoracin y apertura de los estudiantes.
En este aspecto, la nocin de multiculturalidad cobra vital importancia.
Otro de los aspectos mencionado por el 68% de los docentes est ligado a la conside-
racin como lengua de inmigracin, al respecto de la presencia de poblacin descendiente
de inmigrantes en la provincia. De acuerdo con estos docentes, esta presencia de inmi-
grantes genera una recepcin positiva del italiano.
Pocos docentes, en cambio (solo el 32% de los encuestados), asocian la utilidad del
italiano a aspectos laborales o profesionales, lo que fortalecera lo establecido por el Go-

123
bierno y citado ut supra. Sin embargo, todos concuerdan en que aprender otra lengua ex-
tranjera implica ampliar el bagaje cultural y experiencial de los jvenes.
Al momento de analizar los aspectos relacionados con la lengua, la totalidad de los
docentes consideran la cultura, el arte y la literatura como aspectos principales. El 68%
de los encuestados piensan, adems, en la msica y el turismo. Cabe destacar que los do-
centes que consideran el turismo como un aspecto ligado a la lengua son aquellos que
trabajan en escuelas cuyo ciclo orientado es, justamente, Turismo. El 34% de los encues-
tados, aquellos que trabajan en escuelas con orientacin en Economa y Administracin,
mencionaron adems el aspecto econmico y poltico. Quedan en ltimo lugar el entrete-
nimiento, el estudio y el tiempo libre (17% de los encuestados).
Estas cifras demuestran que la mayora reconoce la importancia de la cultura para la
enseanza del italiano, pero al mismo tiempo priorizan aspectos de la cultura entendida
en mbito formal y tradicional en vez de considerar los aspectos ligados a la vida cotidiana.
Entre los aspectos antes mencionados, sin embargo, los docentes optan por privile-
giar los aspectos culturales que estn relacionados con las vivencias, ciudades y aspectos
sociales al momento de ensear y vehicular la lengua. En la mayora de los casos, con-
cuerdan en la importancia de hacer sentir la cultura italiana como cercana o como no
ajena. En los casos de la orientacin Turismo, algunos docentes priorizan aspectos como
ciudades italianas, el arte o el tiempo libre.
Vinculados con los aspectos motivacionales, los docentes coinciden en que los jve-
nes demuestran inters por la materia y en especial por la propuesta de proyectos que los
conviertan en partcipes activos. De acuerdo con las respuestas obtenidas, los estudiantes
se motivan cuando encuentran, en los aspectos culturales, elementos que permiten un an-
claje, por analoga o confrontacin, a la propia esfera de conocimientos.
Entre los motivos por los que el italiano es considerado un espacio de utilidad, el 51%
de los docentes plantean la necesidad de la formacin para fines laborales y para la forma-
cin de competencias ligadas al mbito econmico y de mercado. El porcentaje restante,
en cambio, motiva la utilidad en aspectos culturales como el desarrollo de capacidad de
anlisis y comprensin de la multiculturalidad, no solo concebida como diversidad entre
pases, sino como aceptacin de la diversidad social en una misma comunidad.

Problemticas y perspectivas futuras


La labor docente en una escuela pblica implica desafos y problemticas que exce-
den al mbito especfico de la enseanza de la lengua. Entre las respuestas ms recurrentes
de los docentes, se pueden mencionar las dificultades relacionadas con la falta de espacios,

124
de instrumentos didcticos y los escasos recursos con los que cuentan tanto los colegios
como los estudiantes. Algunos docentes mencionan, adems, aspectos relacionados con la
violencia, con las adicciones, con la disciplina y con el clima institucional. Estos aspectos
influyen sobre la educacin en general y no solo sobre la enseanza del italiano en parti-
cular.
Los aspectos que operan directamente sobre la enseanza de la lengua, de acuerdo
con lo expresado, son la implementacin de la Ley Provincial de Educacin N 9870, la
falta de espacios aptos para la enseanza de las lenguas extranjeras (material y dispositivos
audiovisuales) y, en ciertas ocasiones, la falta de colaboracin por parte de directivos para
la mantencin del italiano y de sus proyectos en las escuelas.
Respecto de la situacin actual del italiano, los docentes disienten en considerar que
el panorama sea alentador, debido a un apoyo ministerial y de los directivos fluctuante al
momento de fomentar y proponer esta lengua dentro del mbito de cada escuela. Algu-
nos docentes notan y resaltan la prdida de espacio curricular en las escuelas en las que
trabajan, mientras otros reconocen, en cambio, la colaboracin de los equipos directivos,
aun sin conocer en profundidad el marco legal del proyecto para su enseanza. Los do-
centes que reciben este apoyo y acompaamiento suelen realizan proyectos tales como
viajes educativos a ciudades en las que se pueden profundizar temticas relacionadas con
la cultura y la inmigracin italiana en Crdoba; o ferias de lenguas y culturas. Sin embargo,
los docentes desconocen (o reconocen la falta de) propuestas de trabajo entre las escuelas,
lo que sera de gran importancia para fortalecer la socializacin de los conocimientos y
capacidades de los estudiantes de distintas instituciones educativas.

Conclusiones parciales
Los conocimientos, consideraciones, creencias y posiciones de los docentes respecto
de las polticas lingsticas vigentes para la enseanza de las lenguas extranjeras son ele-
mentos fundamentales para que comprendan la importancia de llevar a cabo proyectos y
prcticas educativas acordes a los requerimientos y problemticas de las escuelas pblicas.
Los docentes de lengua italiana que trabajan en las escuelas de gestin estatal recono-
cen la importancia de este proyecto ya sea por motivos culturales, instrumentales o labo-
rales. Los aspectos que priorizan dependen de las caractersticas de cada institucin edu-
cativa, como las diferentes orientaciones o los intereses y motivaciones de los estudiantes.
De acuerdo con los resultados obtenidos hasta el momento, se denota gran inters y
participacin de la mayora de los docentes respecto del proyecto de enseanza y defensa
del italiano en las escuelas pblicas. El 84% de los docentes conoce el marco legal en el que

125
se encuadra la propuesta curricular del italiano y trata, a 20 aos de la firma del Convenio
N 1997/01, de mantener la enseanza al adecuar proyectos, programas y propuestas a los
requerimientos de cada institucin. Por tal motivo, los docentes son optimistas en lo que
respecta al panorama futuro del italiano, en la medida en que se mantenga la inclusin de
actividades que trasciendan la enseanza de la lengua en cuanto sistema gramatical. Solo
de esta forma se podr difundir entre estudiantes, familias y directivos la idea generalizada
de trabajo conjunto y consciente en el marco del italiano.

Referencias

Arnoux, E. N. de y Bein, R. (Comp.) (2010). La regulacin poltica de las prcticas lings-


ticas. Bs. As.: Eudeba.
__________________ y Nothstein, S. (Eds.) (2013). Temas de glotopoltica. Bs. As.:
Biblos.
__________________ y del Valle, J. (2010). Las representaciones ideolgicas del len-
guaje. Discurso glotopoltico y panhispanismo. Spanish in Context 7:1, editado por
Jos del Valle and Elvira Narvaja de Arnoux.John Benjamins Publishing Company
del Valle, J. (2005). La lengua, patria comn: Poltica lingstica, poltica exterior y el
postnacionalismo hispnico. Wright, R. & Ricketts, M. (Eds.). Studies on Ibe-
ro-Romance Linguistics Dedicated to Ralph Penny, Newark [Delaware], Juan de la
Cuesta Monographs (Estudios Lingsticos N 7), 2005, pp. 391416.
Jodelet, D. (1984). La representacin social: fenmeno, concepto y teora. En Serge Mos-
covici (compilador). Psicologa social II. Espaa: Paidos, pp. 469-494.
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Ministerio de Educacin de la Pcia. de Crdoba (2010). Educacin secundaria. Encuadre
general 2011-2015
_________________________________ (2011). Diseo Curricular de Educacin
Secundaria 2011-2015.
__________________________________ (2011). Resolucin Ministerial N. 31.
__________________________________ (2012). Diseo Curricular de Educa-
cin Secundaria. Tomo 6. Orientacin Lenguas. 2012-2015.
Raiter, A. (2002). Representaciones sociales. En Raiter, A. (Comp.). Representaciones So-
ciales. Bs. As.: Eudeba, pp. 9-30.

126
Anexo
Modelo de entrevista semiestructurada a docentes de italiano

Nombre
Apellido
1-
Escuela/s pblicas en 2 -
3-
las que trabajs 4-
5-
Antigedad
1-
Directivo/s de la/s 2-
escuelas en las que 3-
trabajs 4-
5-

PARTE I Marco legal e institucional de la enseanza del italiano en las escuelas pblicas

Conocs los motivos por los cuales se ensea


el italiano en algunas escuelas pblicas de
Crdoba?
Sabs cules son los documentos oficiales que
avalan la enseanza del italiano en las escuelas
pblicas de Crdoba? Si la respuesta es s,
indic cules conocs.
Cuntas horas ctedras tienen las materias de
italiano en las escuelas en las que trabajs?

PARTE II Enseanza del italiano y representaciones sociales

Por qu considers que es til ensear italiano


en las escuelas pblicas?
A cules de estos aspectos relacions princi- Cultura
palmente la lengua italiana? Arte
Literatura
Msica
Economa
Poltica
Entretenimiento
Turismo
Estudio
Tiempo libre
Otro (indic cul o cules):

127
A cules de los aspectos anteriores das mayor
importancia al momento de ensear italiano en
las escuelas pblicas? Por qu?
Cul es la respuesta que obtens por parte de
tus estudiantes? Se interesan por la materia?
Cules aspectos prefieren o disfrutan ms?
Por qu motivo es importante, desde tu punto
de vista, ensear la lengua y la cultura italiana a
jvenes de la escuela pblica?
Para qu cres que es importante ensear ita-
liano a jvenes de las escuelas pblicas?
Cres que ensear italiano a jvenes de
escuelas pblicas puede ser una ayuda para su
desarrollo humano, acadmico o social? En
qu modo puede ayudarlos?

PARTE III Problemticas y perspectivas futuras

Cules son las principales problemticas que


tens que afrontar en tu labor diaria en las
escuelas pblicas?
Estas problemticas influyen directamente en
la enseanza del italiano?
Cmo ves la situacin del italiano en la/s
escuela/s en las que enses?
Cunta colaboracin nots para la difusin
del italiano por parte de los directivos de la/s
escuela/s?
Conocs o llevs a cabo proyectos en tu/s es-
cuela/s para la difusin del italiano y de su cul-
tura? Cules?
Sabs si hay proyectos entre las escuelas para
difundir el italiano?
Sobre la base de la situacin actual del italiano
en las escuelas pblicas, cmo ves el proyec-
to de difusin de esta lengua en los prximos
aos?

128
escolas interculturais de fronteira
problemticas e fragilidades da implementao
de uma poltica lingustica

Eliana Rosa Sturza


Universidade Federal Santa Maria

As fronteiras geopolticas se definem pelos limites simbolicamente identificados


como o fim e o princpio de territrios nacionais soberanos. Esta definio de fronteira
associada noo de estado-nao moderno, ainda prevalece sempre que as fronteiras so
mencionadas pela idia da separao e essa est muito presente no imaginrio de quem
habita a fronteira, visto que l esto as bandeiras e as aduanas para apontar que a fronteira
limite. Por outro lado, as experincias e as vivncias dos que habitam a fronteira mostram
como cotidianamente possvel romper esses limites territoriais.
H muitas fronteiras estabelecidas, por diferentes razes, em diversos campos con-
cretos e/ou subjetivos. Elas se marcam por deslocamentos: sociais, econmicos, polticos.
Mas na fronteira no se impede facilmente o deslocamento humano, ainda que nelas se
coloquem smbolos de identificao de soberania territorial e que se instalem agentes es-
tatais de vigilncia e controle. A possibilidade de transgredir estas limitaes levou, por
exemplo, prtica do contrabando, aos negcios lcitos, aos contratos comerciais espont-
neos, s prticas de organizao comunitria de variadas atividades sociais e culturais. To-
das essas formas de aproximaes, com maior ou menor dificuldade, so sempre marcadas
por este atravessar a fronteira. Em comunidades fronteirias vizinhas (cidades gmeas, por
exemplo), a vizinhana rompe ou burla esses limites porque os grupos sociais desenvol-
vem suas estratgias de interao.
Neste sentido Grimson (2011) aponta que:

Existe, entonces una frontera sutil, difcil de percibir y de analizar. Se


trata del lmite que separa y contacta dos campos de interlocucin
nacionales, dos configuraciones culturales nacionales, cada una con
su propia lgica de articulacin de la heterogeneidad.... Se trata de
una frontera entre significados y entre regmenes de articulacin de
significados. Las dificultades de percibir y conceptualizar esta fronte-
ra llevan usualmente a hablar de culturas transfronterizas, ya que a
ambos lados del lmite existen prticas y creencias parecidas.

A fronteira est constituda ou pelo menos representada por aquilo que, em princpio
a caracteriza por sua fixao da ordem do fixo fim ou comeo de um novo territrio.
Fronteira essa fortemente contida por smbolos que a delimitam, instalados na forma de

129
marcos, bandeiras, postos de fiscalizao, agncias de imigrao etc.... J a fronteira carac-
terizada pelos fluxos deslocamentos a fronteira social, econmica, cultural, tnica,
esttica, invisvel.
Em relao fronteira geopoltica tambm importante destacar como a lngua fun-
ciona para simbolizar a vinculao dos sujeitos fronteirios com o nacional. Neste caso,
identificamos a escola como um espao institucional eficiente em reforar essa vinculao,
qual seja a de pertencimento ao estadonao. Um caso concreto, na fronteira do Brasil
com o Uruguai, concretizou-se como uma eficiente poltica educacional implementada
por esse pas no final sculo XIX, com a fundao de escolas no norte uruguaio, ao longo
da fronteira com extremo sul do Brasil, em especial no meio rural, onde a lngua dominan-
te das comunidades era o portugus (DPU ou PU). A poltica educativa de obrigatorie-
dade da alfabetizao na lngua nacional (idioma nacional) foi uma bem-sucedida poltica
lingustica de orientalizar o norte uruguaio, regio povoada por luso-brasileiros e que se
identificava com Brasil, donde todo es brasilero, hasta la lengua. (STURZA, 2006). Em
outro exemplo, temos a poltica lingustica, de vertente nacionalista da Era Vargas, que
usou a escola como espao de interveno nas lnguas dos imigrantes, implementando
uma poltica lingustica de silenciamento de suas lnguas em prol de uma alfabetizao
obrigatria e exclusiva em lngua portuguesa.
No quadro atual menciono uma poltica lingustica atrelada a uma poltica educacional
que, na contramo desses exemplos, teve por objetivo a integrao regional por meio do
conhecimento das lnguas, do acesso lngua do outro (portugus e espanhol) sem que
isto levasse um falante fronteirio silenciar sua lngua nem sentir-se obrigado a adotar uma
nova lngua. A relevncia desta poltica lingustica pretendia dar sustentao ao processo
de integrao das zonas de fronteira se desenvolveu, via ao sistema escolar, com a imple-
mentao do Programa Escolas Interculturais de Fronteira1.
Este programa foi desenvolvido na direo de uma poltica multilateral, com a inten-
o de ampliar as condies para um bilinguismo nas regies de fronteira. Sua dinmica
de funcionamento, sua metodologia e sua proposta tinham com foco promover uma edu-
cao de tolerncia e de oportunizar o reconhecimento das experincias culturais locais,
regionais e nacionais. O enfoque intercultural passou a ser o aspecto norteador do progra-
ma a partir de 2012, coincidindo com sua institucionalizao no Brasil. As escolas partici-
pantes estavam localizadas em municpios ao longo das fronteiras com os pases da regio
(Argentina, Paraguai, Uruguai, Venezuela, Bolvia).

1
No ano de 2012 o Brasil institucionalizou o Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF).
Antes de 2012 chamava-se Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira (PEIBF). No ano
de 2009 passa a integrar-se como Grupo de Trabalho no Setor Educacional do Mercosul (SEM).

130
O acompanhamento da implementao do Programa das Escolas Interculturais de
Fronteira (PEIF), de 2012 a 2015, possibilitou-nos identificar o PEIF como sendo uma
Poltica Lingustica de promoo da integrao nas zonas de fronteira, articulada a uma
poltica educacional local com alcance transnacional. Os resultados que se pode apontar,
nestes trs anos frente a coordenao institucional na Universidade de Santa Maria, res-
ponsvel pela formao dos docentes e acompanhamento do programa nos municpios
esto relacionados diretamente qualidade e extenso desta articulao; de como ela se
efetivou a partir do trabalho da gesto escolar em resolver as problemticas de um modelo
que custava a se instituir e que dependia de fatores diversos no gerenciamento de situaes
alheias ao espao escolar, mas que impactavam no funcionamento do Programa.
Com objetivo de apontar fragilidades na implementao de PEIF, interpretada aqui
como Poltica Lingustica para as regies de fronteira, destaco as seguintes problemticas:
a) As escolas aderiram ao programa, como parte de uma poltica nacional na qual
participariam como executoras. Elas se tornaram Escolas de Fronteira no foram
criadas como Escolas de Fronteira;
b) As condies dos espaos fsicos nas escolas participantes nem sempre estavam
adequadas aos objetivos do programa, como um espao bilngue e intercultural,
possibilitando identificaes dos espaos nas duas lnguas, por exemplo. Dificul-
dades das escolas em se identificarem no todo como uma Escola Intercultural de
Fronteira.
c) Os Projetos Polticos Pedaggicos (PPPs) das escolas no foram projetados para
mudanas no funcionamento curricular, para adotar um modelo diferenciado.
A proposta metodolgica do PEIF, adotando uma metodologia via-pesquisa, se
distanciava do que se desenhava na estrutura curricular, que privilegiava o ensi-
no baseado em contedos;
d) As dinmicas prprias dos rituais escolares colocavam os professores de reali-
dades e tradies escolares diferentes em confronto. Surgiram dificuldades de
adotar rotinas diferentes (mais intervalos entre as aulas, horrios dos intervalos,
disciplina dos alunos, papis de funcionrios); outra organizao escolar, outra
organizao das atividades didticas;
e) Os encontros de professores, oriundos de formaes pedaggicas e tradies
escolares muito diferentes, inseridos em sistemas educacionais com grau de cen-
tralizao e autonomia dspares.
f) A posio poltica das secretarias e o grau de comprometimento da gesto esco-
lar de cada escola impactaram no desenvolvimento do programa bem como em
sua manuteno ao longo de 10 anos. (2005-2015).

131
Alm das problemticas relativas ao funcionamento do programa na escola, contri-
buram para os altos e baixos no desenvolvimento do programa, afetando sua implemen-
tao efetiva:
a) Situaes tpicas das zonas fronteirias como enchentes, epidemias e controles
sanitrios, adoo de horrio de vero bem como mudanas no funcionamento
do controle da imigrao;
b) Mudanas na gesto poltica em nvel nacional, regional e local, provocando tro-
ca de responsveis pelo programa nas secretarias de educao e nas escolas;
c) Suspenso de recursos para escolas e falta de apoio financeiro e logstico para o
deslocamento dos professores;
d) Situaes sociolingusticas que determinam a relao dos falantes com a lngua
da vizinhana, caracterizando atitudes lingusticas, positivas ou negativas, em re-
lao s lnguas que seriam ento as que caracterizariam uma escola de fronteira
bilngue e intercultural: portugus e espanhol;
e) Caractersticas culturais favorveis, mas imaginrios marcados por preconceitos
resistentes integrao.

Todos esses aspectos formam um conjunto de problemticas que demandaram ne-


gociaes no mbito do Mercosul Educacional e decises locais para dar sustentao ao
desenvolvimento do PEIF, com uma implementao fragilizada por qustes contextuais
prpria das zonas fronteirias e por um despreparo para realizar a gesto das lnguas no
sistema escolar.
No caso das escolas brasileiras do PEIF, na fronteira Brasil Argentina, a gesto
educacional interpretou os impasses e resistncias lngua espanhola, nas atividades di-
dticas e culturais, ainda que de modo tmido e no igual em cada fronteira, para pro-
duzir mudanas nas atitudes lingusticas dos falantes fronteirios brasileiros, at ento
fortemente negativas e que se explicitavam nos gestos e nas falas dos estudantes das escolas
participantes do programa. O que no quer dizer que os professores no as tivessem, e que
as mesmas no fossem reflexo do imaginrio nacional, muito marcado e materializado na
fronteira, especialmente na Fronteira Brasil Argentina, culturalmente relacionada a uma
tradio regional com tendncias conservadoras: um forte apelo cultura gauchesca do
tradicionalismo; domnio de latifndios no sistema econmico agropastoril e da presena
de um aparato militar desde perodo colonial.
Todas estas condies marcaram os discursos sobre as lnguas, sobre os castelha-
nos, sobre os hermanos, sobre os paisanos; Somados a elas, h diferenas significativas

132
quando se coloca, em uma sala de reunies, professores brasileiros e argentinos, com en-
foques pedaggicos, rituais didticos e escolares distintos e com significativas diferenas
na formao profissional para planejar projetos de trabalho escolar conjuntos. Essas con-
dies configuram o contexto de desenvolvimento do PEIF e a grande complexidade que
afetou sua melhor implementao. Considerando-as como razes para as problemticas
que se observou durante o desenvolvimento do PEIF, trao aqui as fragilidades que se
impuseram ao longo de sua implementao.
Em 2005, quando comeou a se colocar em prtica um projeto bilngue para esco-
las na Fronteira, os diagnsticos sociolingusticos realizados pelos assessores lingusticos2
descreviam uma tendncia significativa rejeio ao espanhol. Identificou-se uma assime-
tria nas atitudes lingusticas dos falantes dessas zonas fronteirias. Enquanto aprender em
portugus era visto de modo positivo e revelava-se atraente para os estudantes, o espanhol
se apresentava pouco atrativo. A falta de interesse pelo espanhol ocorre pela confiana que
os falantes fronteirios tm, de um modo geral, no grau de intercompreenso que conse-
guem no uso alternado ou negociado das duas lnguas portugus e espanhol, na tpica
cena em que cada um fala sua lngua e todo mundo se entende. No entanto, estas comuni-
dades esto permeadas por um imaginrio coberto de preconceitos com as comunidades
argentinas, marcando o tempo todo, a existncia da fronteira geopoltica e os leva a agir
com resistncia.
Como j mencionamos, o Rio Grande do Sul, especialmente na faixa de fronteira,
se formou a partir de latifndios originados nas heranas familiares de estncias doadas a
militares no sculo XVIII, que ocuparam a regio com a misso de defender o territrio e a
soberania do estado nacional. Essas fronteiras tambm foram palco de batalhas, as comu-
nidades que se estabeleciam ao longo da faixa de fronteira, no se moveram, no entanto, as
linhas imaginrias mudavam seus traados, alteradas pelos sucessivos tratados diplomti-
cos firmados entre Portugal e Espanha at meados do sculo XIX, quando as fronteiras dos
estados nacionais comeavam a se configurar e iniciava-se o processo de independncia
dos pases na regio do Prata.
O que se tem observado que as aes do programa tm contribudo para intervir
nos imaginrios construdos pela cultura nacionalista, por um sentimento de pertenci-
mento que se traduz em um orgulhar-se de defender a soberania do territrio. Um dos
efeitos que as diferentes atividades em conjunto, desenvolvidas pelas escolas envolvidas
provocaram mudanas. Tais atividades que envolveram visitas de alunos s escolas argen-

2
O mapeamento sociolingustico foi realizado pelos assessores do IPOL Instituto de Desenvolvi-
mento em Poltica Lingustica (SC).

133
tinas, tarefas com leituras na biblioteca municipal, atividades esportivas com grupos de
alunos brasileiros e argentinos, visitas guiadas em museus. A Aceracamento que a escola
promoveu, desde anos iniciais, minimizou a rejeio ao espanhol, aos professores argenti-
nos. Em outra ponta, naturalizou o espanhol como parte do conjunto das disciplinas nos
anos finais. Sensibilizar para o espanhol desde a pr-escola contribuiu para melhor aceita-
o e circulao da lngua nos espaos escolares e para fora dele.
A Poltica Lingustica, nesta perspectiva, tem sido sempre associada poltica
educacional, o que exemplifica bem a definio de CALVET, de poltica in vitro, organizada
em duas principais etapas de interveno: a do planejamento e a da implementao, a
partir de um papel preponderante do Estado. Uma poltica lingustica enquanto poltica
pblica, caracterizada pelo funcionamento do consenso entorno de um planejamento que
visava ampliar a circulao do portugus e o espanhol no mbito do Mercosul.
No entanto, as fragilidades observadas decorrem de uma recorrente dificuldade na
continuidade das polticas pblicas enquanto polticas de Estado. Deste modo, as fragili-
dades esto no desenvolvimento dos programas, afetando sua plena implementao. Po-
de-se, ento, destacar:
a) A instabilidade poltica no mbito do Mercosul, o qual proporcionava um espao
de discusso e acordos entre os coordenadores nacionais; as ausncias de repre-
sentantes para avanar em solues diplomticas para problemticas especficas
que afetavam o funcionamento do Programa;
b) A dificuldade de compreender a diferena entre uma poltica de estado e uma
poltica de governo, inclusive, causando resistncias nos agentes educacionais
locais, interpretando seus projetos polticos como distintos daquele que institu-
cionalizaria o programa;
c) O PEIF tardou na sua institucionalizao por parte do governo brasileiro e, em
decorrncia, as orientaes e os encaminhamentos para definir um modelo de
escola intercultural de fronteira (pensada antes tambm como bilngue), por
partes dos agentes pblicos, no avanaram;
d) As dificuldades em ajustar um enfoque entre as instituies responsveis pela
formao e acompanhamento do programa junto s secretarias e escolas;
As zonas de fronteira apresentam complexidades e diversidades que desafiam a um
modelo com potencial de ser inovador. No entanto, as dificuldades inerentes burocra-
cia dos estados, s mudanas de orientaes nas polticas para desenvolvimento da regio
sul-americana, as crises econmicas impactam sobre a implementao de um programa
como PEIF.

134
Do ponto de vista dos resultados do PEIF, o melhor exemplo para ilustrar o que se
pode desenvolver para tornar a fronteira mais visvel pela sua cultura, por sua relao com
a vizinhana, suas lnguas, a definio dada por estudantes de 6 e 7 anos de duas escolas
municipais da cidade Itaqui no Dicionrio Compartilhado da Lngua de Fronteira:
Fronteira: uma mistura de uma cidade com a outra, com as mesmas coisas; mas
com diferentes lnguas e coisas; pas vizinho; divisa do Brasil com a Argentina.

Referncias
CALVET, Jean-Louis. Las Polticas Lingsticas. Buenos Aires: Edicial,1997.
GRISMON, Alejandro. Los Lmites de la Cultura. Crtica de las Teoras de la Identidad.
Buenos Aires: ed. Siglo XXI, 2011.
Dicionrio Compartilhado da Lngua de Fronteira I e II. Escolas Municipais Otvio Silveira
e Vicente Soles (Itaqui-RS). Santa Maria: Ed. Palotti, 2015.
STURZA, Eliana. Lnguas de Fronteira e Poltica Lingstica: uma Histria das idias Lin-
gsticas. Tese Doutorado. IEL/UNICAMP, 2006.
STURZA, E.; OLIVEIRA, G. La cor de mi perro es vermelho. In: Portugus e Espanhol.
Esboos, Percepes e Entremeios. Santa Maria: PPGLetras editores, 2012.

135
desarrollo de materiales educativos para una educacin
plurilinge en escuelas secundarias
de la provincia de crdoba

Silvana Marchiaro
Ana Cecilia Prez
Universidad Nacional de Crdoba

Introduccin
En anteriores encuentros del Programa de Polticas Lingsticas de la AUGM, hemos
presentado diversos trabajos que dan cuenta de las acciones llevadas adelante por nuestro
equipo de investigacin (InterRom), en el marco de proyectos orientados al estudio y di-
fusin de enfoques innovadores para la educacin lingstica en perspectiva plurilinge
(Carullo, Marchiaro, 2009, 2013; Prez, 2015). En este trabajo, presentamos los avances
del proyecto bianual 2016-2017, denominado Enfoques plurilinges para la enseanza
de la comprensin y produccin de gneros textuales1, proyecto que vincula las perspec-
tivas vigentes en poltica lingstica con la enseanza de lenguas (maternas, segundas o
extranjeras) en el sistema educativo, y cuyo objetivo general y a largo plazo es disear,
experimentar y evaluar propuestas didcticas que promuevan la enseanza sistemtica de
habilidades de comprensin y produccin de gneros textuales en perspectiva plurilinge.

Decisiones glotopolticas
La poltica lingstico-educativa explicitada en los documentos ministeriales genera-
dos a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional (2006), atribuye a la enseanza
de lenguas un valor formativo que habilita a los jvenes y adolescentes para el ejercicio
de la ciudadana abierta al mundo y a la regin, promoviendo la perspectiva plurilinge
e intercultural como paradigma para educar en y para la diversidad lingstica (Marco de
Referencia Bachiller en Lenguas-CFE n 142).
Esta perspectiva nos obliga a un profundo replanteo en los objetivos y en las prcticas
de enseanza de lenguas, lo cual implica un posicionamiento glotopoltico (Arnoux, Bein
2015) que oriente decisiones no solo en relacin con las lenguas a ensear en la escuela,
sino tambin con los enfoques didcticos, los gneros textuales objeto de enseanza, las
destrezas lingsticas a desarrollar, las prcticas alicas y los materiales lingsticos, entre
otros aspectos.
En cuanto a las lenguas a ensear, nuestras acciones tienen a reforzar y valorizar los
1
Resolucin Secyt.UNC 313_2016.

136
espacios institucionales dedicados a la enseanza de lenguas romances (espaol, francs,
italiano, portugus), lenguas que tradicionalmente han ocupado un lugar en las escuelas
cordobesas. La decisin de qu lenguas incorporar en la enseanza secundaria, en qu
momento introducirlas, cul ser el tiempo e intensidad de exposicin para cada una, de-
bera ser el resultado de planteamientos y debates de tipo regionales, provinciales, locales
e institucionales atentos a la valoracin de la realidad sociolingstica de cada contexto.
En trminos generales, podemos decir que la enseanza del italiano y del francs en las es-
cuelas secundarias argentinas es de larga tradicin; en el primer caso, est ligada sin dudas
a la fuerte presencia italiana en nuestro pas producto de las migraciones producidas desde
fines de siglo XIX y principios del siglo XX, factores estos que nos permitiran hablar del
italiano como lengua de herencia. En el caso del francs, producto de la estrecha relacin
cultural entre Francia y Argentina surgida de la influencia ejercida por los intelectuales
franceses en el siglo XIX (Bein, 1999). La enseanza del portugus es ms reciente, y re-
sponde a una poltica lingstica regional a partir de la creacin del Mercosur, que ha dado
lugar entre otras acciones- a la ley n 26.468 de oferta obligatoria de portugus en la Edu-
cacin Secundaria argentina, promulgada en enero de 2009.
En las escuelas secundarias de Crdoba, los desafos de la educacin plurilinge se
plantean, en los ltimos aos, a partir de la implementacin de la Orientacin Bachiller en
Lenguas en concordancia con las disposiciones del Consejo Federal de Educacin (CFE
N 84/09) que buscan sensibilizar a los jvenes, a travs del estudio de varias lenguas, a
los diversos modos de expresin, conocimiento y relacin de las sociedades humanas (CFE n
142: 2). El rasgo que caracteriza actualmente la oferta plurilinge en las instituciones que
han optado por esta Orientacin es la heterogeneidad y depende de un entramado de fac-
tores y lgicas que confieren a cada contexto un dinamismo propio.
Desde la Universidad nos propusimos aportar, en trabajo conjunto con los profesores
de las escuelas, a los Ciclos orientados previstos en la estructura curricular de la escuela
secundaria, en especial a los espacios de opcin institucional (EOI) de la Orientacin en
Lenguas (cf. Carullo, Marchiaro, 2009; 2013).2
En cuanto a los enfoques didcticos en los contextos escolares, nuestra apuesta es
por la insercin de enfoques plurales (Candelier, 2008), que contemplen el tratamiento
integrado de las distintas lenguas que se ensean en la escuela, abandonando la visin
compartimentada de las competencias de los individuos en materia de lenguas-culturas.
Esta perspectiva de los enfoques plurilinges supone el abandono de los construc-
tos hablante nativo (monolinge) y competencia lingstica como referentes para es-

2
Los Espacios de Opcin Institucional (EOI), como su nombre lo indica, son opciones para que
cada escuela configure su proyecto institucional. En la Orientacin Lenguas, la oferta de EOI es
la siguiente: lengua adicional C; estudios interculturales en lenguas; intercomprensin en lenguas;
comunicacin, cultura y sociedad; tecnologas de la informacin y la comunicacin.

137
tablecer objetivos de enseanza. Siguiendo a Ldi y Py (2009), contraponemos a estas
nociones las de hablante plurilinge y repertorios o recursos verbales, entendidos estos
como conjunto de microsistemas lingsticos y semiticos que pueden surgir de varias
lenguas, de variedades de una misma lengua, o de las diversas experiencias discursivas.
En este sentido, sostenemos que la educacin plurilinge debe apuntar a valorizar los re-
cursos verbales de los aprendientes y a promover el desarrollo de repertorios discursivos
que habiliten al estudiante, en tanto actor social, para actuar en diferentes contextos y con
diferentes propsitos. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la escuela no se limita al
dominio de las cuatro habilidades lingsticas, sino que se presenta como un recurso que
favorece los aprendizajes lingsticos poniendo el foco en la reflexin sobre el lenguaje y
las lenguas (dimensin metalingstica) (Marchiaro, Prez, 2016).
Un profundo anlisis de los textos oficiales y diseos curriculares (Ncleos de Apren-
dizajes Prioritarios NAP -Lenguas Extranjeras; Marco de referencia para la Educacin
Secundaria Orientada Bachiller en Lenguas) nos impuls a adoptar una perspectiva de
enseanza de lenguas basada en gneros textuales, como va de articulacin entre diversas
reas curriculares. Es de destacar que, en su carcter de mediadores de la actividad huma-
na, los gneros son herramientas culturales para actuar en situaciones lingsticas, y como
tales, son tambin herramientas didcticas de enseanza aprendizaje, transferibles a otras
disciplinas (Dolz, Gagnon, 2010:507-508).
El concepto de gnero textual no slo resulta coherente con una perspectiva de len-
guaje como prctica social sino que posibilita construir modelos didcticos que integran
aspectos lingsticos, discursivos e interculturales en el marco de experiencias de apren-
dizaje plurilinges de oralidad, lectura, escritura. De este modo, nos inclinamos por la
adopcin del interaccionismo socio-discursivo ISD (Bronckart 2004, 2007, 2013) como
enfoque que, a travs de su conceptualizacin del lenguaje como actividad social que me-
diatiza y organiza todas las otras actividades humanas, brinda instrumentos para la mod-
elizacin de las prcticas textuales, la planificacin y seleccin de contenidos y el diseo
de secuencias didcticas para ensear a comprender y a producir, oralmente o por escrito,
gneros discursivos en el marco de proyectos didcticos plurilinges.
Adoptamos del ISD tres conceptos fundamentales: la concepcin de gnero textual
como mega-herramienta (Dolz y Schneuwly, 1997), el modelo de organizacin y funcio-
namiento textual (Bronckart, 2004) y las nociones de modelo didctico y secuencia didc-
tica (Bronckart, 2004, 2007 Schneuwly, Dolz et al. 2013).
El modelo didctico de los gneros orienta la construccin de las secuencias didcti-
cas plurilinges, concebidas como dispositivos metodolgicos que se organizan de mane-
ra sistemtica en torno a un gnero textual, oral o escrito, con la finalidad de favorecer su

138
dominio tanto en produccin como recepcin. Creemos que en una perspectiva plu-
rilinge, este dispositivo didctico se presenta como una herramienta para la enseanza in-
tegrada de las lenguas, mediante actividades para el desarrollo de la lectura y la interaccin
oral en varias lenguas, actividades de reflexin sobre las lenguas en perspectiva contrasti-
va, actividades de escritura en lengua materna o extranjera; pero adems se nos presenta
como una herramienta al servicio de la construccin de los saberes disciplinares de la es-
cuela a travs de actividades que implican acciones de lenguaje como exponer, interactuar,
argumentar, explicitar, etc.

Secuencias didcticas para un tratamiento integrado de las lenguas


Los materiales de enseanza toman como punto de partida un proyecto de escri-
tura que moviliza, de manera integrada, las capacidades de accin verbal, discursivas y
lingstico-textuales a partir de una seleccin de textos multilinges. A los fines de otorgar
un sentido social a las situaciones de lectura y escritura, inscribimos las secuencias en un
proyecto marco que pone en dilogo diversas temticas y miradas sobre la relacin del
hombre con el ambiente. La decisin de incorporar contenidos ambientales a los espacios
curriculares de las lenguas implica reconocer el valor formativo que ofrece el tratamiento
del ambiente, pues involucra una serie de aspectos que consideramos clave en la construc-
cin del conocimiento cientfico, en la formacin tica y en la actuacin ciudadana crtica
y responsable de los jvenes (Amado, Brunel, Prez; 2015).
El siguiente cuadro muestra la seleccin de gneros textuales, las capacidades lingsti-
cas predominantes y los contenidos temticos abordados en los materiales de enseanza:

El hombre y el ambiente
Gnero textual Capacidades lingsticas Ejes temticos

Artculo describir La biodiversidad.


enciclopdico Especies en vas de extincin

Pueblos originarios: la
Mitos y leyendas narrar comunidad Kayap.
El aprovechamiento del
ambiente por el hombre

Noticias, entrevistas, argumentar Problemas ambientales.


notas de opinin Debates sobre la conservacin

139
El diseo del material comprende fases o etapas que plantean un trabajo sistemtico
para el dominio del gnero. La fase inicial define la situacin de escritura y plantea una serie
de actividades tendientes a explicitar la situacin de comunicacin, a definir el papel del
autor emprico y del destinatario del gnero textual y a activar conocimientos relacionados
al tema. Los mdulos de trabajo proponen actividades tendientes a tratar diversos niveles
de la textualidad del genro seleccionado. La fase final incluye tareas de revisin que atien-
den a los distintos niveles de produccin del texto. El trabajo con grillas o cuestionarios
posibilita la implementacin de estrategias de revisin de las producciones (auto-evalu-
acin, co-evaluacin). Esta etapa final es la que permite apreciar el impacto del abordaje
didctico plurilinge en la escritura en espaol del gnero.
A modo de ejemplo, el siguiente cuadro presenta la estructuracin de la secuencia
didctica que corresponde al gnero textual Leyenda:
Secuencia: Leyendas a temperatura ambiente
Recursos y actividades
Actividad inicial Lectura de un artculo periodstico en espaol sobre perso-
najes de leyendas cordobesas. Activacin de conocimien-
tos y experiencias lectoras en torno al gnero leyenda
Mdulo 1 Escucha en espaol de la leyenda El yaguar de Eduardo
Cuentos tigreros Galeano y relato oral de la historia. Lectura y respuestas a
preguntas inferenciales.
Lectura y escucha de la versin en portugus O menino e
a ona de Walde-Mar de Andrade e Silva . Reconocimien-
to de las categoras que estructuran la historia: Situacin
inicial (ambiente, lugar), personajes, acciones, desenlace.
Comparacin de las versiones en portugus y en espaol.
Mdulo 2 Actividades orientadas a los procedimientos de cohesin
Ayudas textuales nominal y verbal en portugus y espaol.
Lectura analtica de fragmentos para la reflexin sobre as-
pectos formales y lxicos que garantizan la cohesin tex-
tual.
Reconocimiento del uso de formas verbales en la nar-
racin en las 4 lenguas de trabajo (esp, pt. it. fr).
Mdulo 3 Lectura plurilinge para profundizar sobre las caractersti-
La leyenda... cas del gnero leyenda(definicin /etimologa / carac-
sus caractersticas... tersticas / tipos de leyendas) .
Escritura de secuencias textuales expositivo-explicativas
en espaol a partir de informacin recogida de las lecturas
plurilinges.
Mdulo 4 Actividades de produccin escrita creativa en espaol a
De la intercomprensin partir de la lectura intercomprensiva de leyendas latino-
a la produccin escrita americanas en italiano y en francs.
creativa

140
La didactizacin del contacto de lenguas de una misma familia es el rasgo distintivo
de esta propuesta pedaggica que plantea el desafo de la planificacin de la alternancia de
lenguas en el desarrollo de prcticas de comprensin y produccin. La lectura de textos
en varias lenguas, algunas de las cuales pueden no estar contempladas como disciplina en
la currcula escolar, se apoya en la capacidad de transferencia de una lengua emparentada
conocida a otra desconocida para construir sentido; esta es la idea fuerza de la intercomp-
rensin en lenguas romances (Candelier, 2008). Por otro lado, las exploraciones lingsti-
cas movilizadas a partir de la comparacin entre las lenguas favorece procesos de reflexin
que amplan y enriquecen el conocimiento lingstico y discursivo en la propia lengua. A
modo de ejemplo, una de las actividades incentiva la observacin e identificacin de susti-
tutos lxicos de los protagonistas de la leyenda a partir de la lectura de fragmentos en por-
tugus y en espaol. Esta actividad adems de evidenciar que, desde el punto de vista mor-
folgico, existe una diferencia de gnero entre ambas lenguas para referir al yaguar, revela
que las cadenas correferenciales estn relacionadas con modos de contar especficos. As,
en la versin en portugus se observa que el autor propone una trama ms compleja de
hechos y de relaciones entre los protagonistas, lo cual incide en la eleccin de sustitutos
lxicos y exige, en consecuencia, una interpretacin fina de las relaciones semnticas que
las palabras referidas a los protagonistas establecen entre s.

La interaccin plurilinge como oportunidad de aprendizaje


Otro tipo de proyecto pedaggico a considerar en un modelo de enseanza plu-
rilinge son las experiencias de contacto con nativos a travs de los recursos tecnolgicos
disponibles (plataformas, redes sociales). Los documentos normativos incentivan este
tipo de experiencias educativas para el desarrollo de capacidades interculturales medi-
ante procedimientos de puesta en relacin y apelando al anlisis crtico de estereotipos y repre-
sentaciones () atributos necesarios de un tipo de actor social que demandan las complejas
sociedades actuales: el mediador lingstico-cultural (Marco de Referencia- Bachiller en
Lenguas.CFE, 2011:7). Planificar las intervenciones didcticas en este tipo de situaciones
comunicativas, donde los estudiantes asumen el rol de mediadores de su propia cultura,
implica considerar los aspectos lingsticos-discursivos y culturales que se ponen en juego
al establecer contacto con personas de otras culturas. Partimos del supuesto de que las
capacidades de mediacin intercultural no se encuentran disponibles de manera inmed-
iata por el slo hecho de ser nativo; es por eso que consideramos necesario partir de una
comprensin profunda de la naturaleza de situaciones interactivas para identificar las her-
ramientas lingsticas y culturales necesarias para gestionar la alteridad.

141
En el marco de un proyecto de encuentro entre estudiantes argentinos y brasileos
de enseanza secundaria identificamos los siguientes temas de comunicacin, estrategias
comportamentales y gneros textuales para un tratamiento sistemtico en el aula:

Gneros textuales Estrategias explicativas sobre aspectos


de la cultura nativa
Exposicin oral La cultura escolar (estructura del sistema
Documentales sencillos educativo, prcticas escolares, relaciones y
Presentaciones multimedia usos del espacio escolar)
(en power point) La cultura familiar (usos del tiempo libre,
vivienda , gustos, hbitos)
La cultura de la ciudad (estilos de vida, co-
midas tpicas, lugares tursticos)

Gneros textuales Estrategias interactivas para establecer la


comunicacin con un interlocutor nativo
Entrevista Pedir/dar explicaciones, aclaraciones, infor-
Conversacin informal maciones
Debates Expresar incomprensin
reformular
Expresar acuerdo / desacuerdo
Establecer contacto social: saludar, des-
pedirse, presentarse, agradecer

En estas situaciones de encuentro con nativos, las prcticas de lectura, oralidad y es-
critura asumen caractersticas particulares:
la alternancia de lenguas es un rasgo caracterstico de la interaccin plurilinge.
Leer o escuchar en una lengua y expresarse oralmente o por escrito en otra es
una consecuencia natural de la situacin de contacto entre lenguas. Esta partic-
ularidad permite pensar en dinmicas de trabajo variables segn los objetivos de
aprendizaje que van de la comprensin multilinge a la produccin en lengua
materna o bien de la comprensin multilinge a la produccin progresiva en al-
guna de las lenguas extranjeras que se ensean;
la mediacin de la tecnologa reformula los gneros tradicionales para hacerlos
ms dinmicos, verstiles y multimediales. As, en la red social facebook pueden
convivir una galera fotogrfica multimedia, un chat, un video, formas de comu-
nicacin sncronas y asncronas. Estas particularidades rompen con un trata-
miento rgido de los gneros textuales. La escritura convencional se transforma
y se abren posibilidades ldicas y creativas de los usos del lenguaje a partir de
ciertas caractersticas tales como las reducciones, las abreviaciones, las elisiones;
las producciones orales y escritas para una mediacin intercultural adoptan es-

142
trategias especficas tendientes a garantizar la intercomprensin del destinatario,
tales como el uso de trminos y estructuras transparentes, la articulacin y el
ritmo de habla pausado.
Desde el punto de vista didctico, el diseo de materiales para este tipo de propues-
tas podr considerar instancias de trabajo sistemtico en torno a algunos de los gneros
involucrados en la experiencia de intercambio para optimizar as el desarrollo de capaci-
dades de mediacin a travs del lenguaje. Estas son algunas pistas que orientan una lnea
de trabajo, an en desarrollo, y que pretende contribuir al debate didctico en torno de la
educacin de los jvenes para el encuentro intercultural.

A modo de conclusin
Hemos querido compartir en este encuentro de PL algunos avances del proyecto en
curso, Enfoques plurilinges para la enseanza de la comprensin y produccin de gner-
os textuales. Las polticas lingsticas impulsadas en Argentina a partir de la sancin de
la Ley de Educacin Nacional constituyen el marco propicio para pensar y repensar la
enseanza de lenguas en la escuela. En este sentido, hemos presentado algunas decisiones
de orden glotopoltico relacionadas con la eleccin de las lenguas, el modo de abordar
su enseanza a travs de los enfoques plurales; los conceptos sociolingsticos adoptados
para construir los objetivos educativos en materia de enseanza de lenguas y por ltimo, la
perspectiva de enseanza de lenguas basada en gneros textuales.
El diseo de materiales educativos implica un arduo trabajo conjunto con do-
centes-investigadores del nivel superior y profesores de las escuelas media y adquiere rel-
evancia siempre que se inscriba en experiencias de aprendizaje que ofrezcan a los jvenes
oportunidades de pensar el mundo a travs del lenguaje. Nuestro objetivo es generar pro-
puestas didcticas que promuevan el desarrollo de capacidades de lenguaje mediante la
enseanza sistemtica de habilidades de comprensin y produccin de gneros textuales
en perspectiva plurilinge e integrada. Este concepto de integracin debe continuar sien-
do objeto de revisin y discusin para una mejor insercin del trabajo con, a partir y a
travs de las lenguas en la educacin de los jvenes y adolescentes.

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145
proposta educacional bilingue
o contexto da escola para surdos
Giovana Fracari Hautrive
Doris Pires Vargas Bolzan
Universidade Federal de Santa Maria

Situando a pesquisa
Consideramos a escola como um espao mediacional em que existem expectativas,
desejos, sonhos, tenses, interaes, as quais incidem sobre a constituio dos sujeitos
que ali transitam. importante considerar as distintas concepes que os professores
constroem acerca da docncia, assim como a interferncia desse contexto (escola/
comunidade escolar), com especificidades prprias, no seu desenvolvimento profissional
(BOLZAN e ISAIA 2005, 2006, 2007).
De acordo com Lopes (2010), a vivncia em espaos como a escola para surdos pode
representar o princpio do respeito diferena, produzida a partir da elaborao de distintas
possibilidades de interao entre os sujeitos que compem aquele espao educacional.
A escola para surdos a que estamos nos referindo, neste artigo, tem a educao
bilngue1 como sua principal marca. Essa proposta educacional um direito garantido
para os surdos brasileiros desde 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto Federal n 5626.
O Decreto Federal estabelece que a instituio precisa ofertar, desde a educao infantil,
obrigatoriamente, aos aprendizes surdos uma educao bilngue, na qual a LIBRAS a
primeira lngua e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, a segunda lngua. Com
relao modalidade oral da lngua portuguesa, o documento deixa claro que esta uma
possibilidade que pode ser trabalhada em outro espao, ou seja, fora do espao escolar.
Ao atuarem na escola para surdos, os professores surdos e ouvintes tm a possibilidade
de construir a docncia em um lugar onde a existncia da surdez como uma diferena
declarada na escola um elemento capaz de fazer pensar a instituio e o currculo
produzido pela mesma (LOPES, 2010, p.117). Portanto, so sujeitos que colaboram na
construo de propostas didticas, metodolgicas, tericas e curriculares nesse espao
educacional.

1
A educao bilngue caracteriza-se por uma proposta de trabalho que leva em conta as caracte-
rsticas do sujeito surdo e a aquisio de uma segunda lngua em um ambiente linguisticamente
adequado onde h atividades docentes de professores surdos e ouvintes que desenvolvem o ensi-
no da LIBRAS e do portugus como segunda lngua, tendo em vista as peculiaridades da cultura
surda e da cultura escolar na escola para surdos. A metodologia adotada pelas instituies para o
desenvolvimento de educao bilngue implica a bi-docncia entre professores surdos e ouvintes,
bem como a criao e utilizao de artefatos da cultura surda como forma de contemplar o ensino
e aprendizagem das duas lnguas. necessrio referir que h uma variedade de experincias volta-
das educao bilngue que pode trazer variantes dependendo da localizao da instituio e das
experincias de cada comunidade.

146
importante lembrar que essas escolas se estruturam de acordo com o pblico
que recebem, tendo em vista as particularidades de uma comunidade especfica, com
caractersticas prprias, ao mesmo tempo em que os professores, tanto surdos como
ouvintes que nela atuam, pertencem a uma realidade singular, com cultura e especificidades
distintas.
Pensar sobre o perfil do professor, na realidade especfica da escola para surdos,
exige considerar elementos que constituem esse profissional de forma nica e singular,
tendo em vista que, no espao escolar, se criam mltiplas relaes entre os sujeitos que
nele convivem. Os professores possuem como demanda garantir os processos de ensino
e de aprendizagem, considerando outros elementos envolvidos que dizem respeito s
exigncias da realidade na qual atuam.
O contexto da escola para surdos contempla aspectos organizacionais distintos, como
o tempo escolar, a organizao das turmas, as caractersticas e os artefatos culturais2 da
comunidade surda, presentes na sala de aula, elementos que implicam na definio do
modo de ser professor no contexto da educao para surdos, proporcionando a adoo de
determinadas concepes tericas e metodolgicas.

A produo do contexto da escola bilngue para surdos: a trajetria de uma histria


que marca a comunidade de surdos
O contexto ao qual estamos nos referindo a Escola Estadual de Educao Especial
Dr. Reinaldo Fernando Cser, uma escola para surdos da regio central do estado do Rio
Grande do Sul, que nasceu da demanda da comunidade que a acolhe, ou seja, do desejo da
comunidade surda. A escola a nica da Amrica Latina que oferece curso para formao
de professores surdos no mbito de curso normal/magistrio, sendo referncia no estado
e no pas.
Durante a dcada de noventa foi constitudo um grupo de pessoas com um interesse
em comum: contemplar a educao das pessoas surdas com uma nova proposta de educa-
o. Pretendiam dignificar a comunidade surda, valorizando o ensino e aprendizagem da
lngua de sinais como primeira lngua, alm de oferecer um espao escolar bilngue para
aqueles sujeitos. As discusses referentes proposta bilngue de educao para surdos ti-
veram incio no final dos anos oitenta, nos Estados Unidos, mas aqui no Brasil, comeou a
tomar um tmido lugar no discurso de profissionais envolvidos com a surdez somente nos
anos noventa.

2
o uso de diferentes elementos construdos pela comunidade surda ou ouvinte para considerar
a experincia visual dos surdos, o que torna a surdez aquilo que realmente ela : a diferena a ser
respeitada (SKLIAR, 2010).

147
A autorizao de funcionamento ocorreu por meio do Parecer CEED n 297/2001
de 07/03/2001, que permitiu a Educao Infantil (04 a 06 anos), das Sries Iniciais e Fi-
nais do Ensino Fundamental, contemplando, dessa forma, a reivindicao da comunidade
de surdos da regio, bem como a de pais e professores dedicados a tal proposta. O parecer
de providncias est sob o nmero CEED 139/04 de 28/01/2004. A inaugurao da es-
cola ocorreu, no dia 27 de setembro de 2000 e contou com a participao de autoridades,
pais, familiares, comunidade surda.
Em 07 de maro de 2001, a escola iniciou suas atividades oferecendo educao infan-
til de 4 a 6 anos, sries iniciais e finais do ensino fundamental no diurno e noturno. Desde
o incio, o funcionamento da escola permeou os trs turnos, manh, tarde e noite. No pro-
jeto poltico pedaggico, observamos a importncia da concretizao e da representao
da escola para a comunidade.

A criao da Escola era uma reivindicao antiga da comunidade de surdos


e dos professores de surdos no nosso municpio e da regio, buscando desta
forma, atender seus anseios, oferecendo Educao Infantil, Ensino Funda-
mental e a Lngua de Sinais como parte do Currculo, consolidando assim, o
incentivo cultura e identidade surda. (PPP, 2008, p. 18).

A comunidade escolar dedicou-se construo da proposta educacional. A atividade


mobilizou estudos e discusses e contou com a participao efetiva da comunidade
surda, em todos os patamares de produo da organizao curricular: regimento escolar,
elaborao da filosofia da escola e criao do projeto pedaggico.
Esse processo exigiu dos professores o envolvimento com inmeras reunies
pedaggicas, as quais demandaram, em muitos momentos, disponibilidade para alm
da carga horria prevista aos professores. A construo da organizao curricular, do
regimento escolar, a elaborao da filosofia da escola e a criao do projeto poltico
pedaggico foram construdas pela participao cooperativa dos professores e da assessoria
de uma professora da rea da lingustica que colaborou na criao da proposta pedaggica
de ensino de portugus escrito como segunda lngua. Na construo do projeto poltico
pedaggico, tambm decidiram a organizao do tempo escolar que a partir de 2002 passa
a ser em Ciclos de Formao no Ensino Fundamental. Cada ciclo tem a durao de 02 anos
tanto para a educao das crianas como na Educao de Jovens e Adultos, Totalidade do
Conhecimento (Totalidade 1 e 2- Anos iniciais do Ensino Fundamental e T3 a T6- Anos
Finais do Ensino Fundamental). Podemos conferir esse movimento, descrito no PPP da
escola:

148
A Escola colocou os educadores surdos de lngua de sinais participando
efetivamente do processo educativo e a partir da assessoria de uma linguista
construiu uma proposta metodolgica de lngua portuguesa escrita como
segunda lngua, consolidando assim a abordagem bilngue na educao dos
surdos. (PPP, p. 6, 2008).

Os encontros foram marcados pela ansiedade em construir uma proposta pedaggica


inovadora que contemplasse as demandas da comunidade surda. No decorrer do ano de
2001, chegavam muitos professores para atuar nos anos finais do ensino fundamental, alguns
estranharam a proposta da lngua de sinais como primeira lngua e no permaneceram na
escola, dificultando que o quadro de docente ficasse completo.
No ano de 2002, a escola passou a ofertar a modalidade EJA, nos turnos da tarde e
noite, alm de estimulao essencial sob a forma de um projeto nominado: Estimulao
Essencial e Interveno Comunicativa. Esse projeto ofereceu atendimento educacional a
crianas de 0 a 03 anos com surdez associada a deficincias3.
Nesse perodo, os professores, que constituram o quadro funcional da escola
dedicaram-se a produzir uma proposta inovadora, o que possvel conferir no projeto
poltico pedaggico da escola:

A proposta da Escola se diferencia da Poltica Nacional de Educao Especial


do MEC, na medida em que no concorda com o princpio de normalizao,
pois o mesmo contm uma ideologia liberal de adaptao do sujeito
deficiente, passando uma ideia de que possvel corrigir as injustias sociais a
partir da igualdade de oportunidades, sem levar em considerao a cultura e
as normas sociais que causaram a deficincia. (PPP, 2008, p. 23).

Nessa perspectiva, a proposta de oferecer um espao educacional, no qual as


especificidades culturais dos aprendizes precisam ser consideradas, colocou as pessoas
responsveis pela organizao escolar diante do desafio da construo e desenvolvimento
de uma pesquisa socioantropolgica4, a fim de elucidar o caminho pedaggico que a
escola precisava eleger. Os dados produzidos por meio da pesquisa socioantropolgica
constituram-se em fonte para a construo de um complexo temtico que orientou
diretamente o plano de ao docente. Acreditamos ser extremamente importante destacar

3
Estamos nos referindo criana surdocega, surdo com sndromes, surdo paralisado cerebral, surdo
autista.
4
O projeto poltico pedaggico da escola se prope a romper com o conhecimento linearmente orga-
nizado, elencando contedos a partir de uma pesquisa socioantropolgica realizada com a comuni-
dade, oportunizando a permanncia e a aprendizagem a todos os estudantes. O complexo temtico
contribui para que os contedos a serem trabalhados na escola sejam indicados pelo conjunto de
professores da escola a partir das fontes diretrizes trabalhadas. A pesquisa socioantropolgica
realizada pelos professores a cada cinco anos.

149
o complexo temtico construdo pela comunidade escolar, pois ele representa as vozes da
comunidade. Nesse sentido, possvel acompanhar o interesse em escutar as necessidades
da comunidade, estabelecendo-se assim o posicionamento dos professores e da escola.

Quadro 1 Representao grfica do complexo temtico da escola, construdo em 2002, aps a coleta e
anlise dos dados da pesquisa socioantropolgica.

O quadro de professores foi desafiado produo de uma proposta educacional


diferenciada, pois estavam construindo o entendimento da necessidade de um espao
educacional favorvel ao desenvolvimento lingustico e cognitivo, para a comunidade
surda que chegava quele lugar. Como observamos no complexo temtico, orientador do
plano de ao dos professores, questes relacionadas identidade, cidadania e participao
so as mais emergentes.
Assim, os professores romperam com a listagem de contedos e com a fragmentao
disciplinar, para se dedicarem ao trabalho com conceitos direcionados a contemplar
as demandas do complexo temtico e o conjunto de princpios oriundos de situaes-
problema concretas, apoiados em representaes que estudantes trouxeram para o
contexto de aprendizagem com a finalidade de serem problematizados no contexto da sala
de aula.

150
Como pudemos observar, o primeiro complexo temtico da escola apontou questes
importantes como: falta de comunicao na famlia, no aceitao da surdez, ausncia de
participao do surdo na sociedade, pois no tinham uma identidade definida e tambm
o direito cidadania. O complexo temtico que a escola se props a desenvolver foi
identidade, participao e cidadania e a partir dessa definio foram construdos os
planos de estudo, com o objetivo de oferecer situaes de aprendizagem para os estudantes
surdos.
Observamos que as demandas da comunidade de surdos no sofreram alteraes
significativas, pois os resultados das pesquisas socioantropolgicas mantm no
centro do complexo temtico a demanda do ensino da lngua de sinais. Em pesquisas
socioantropolgicas posteriores, observamos que houve um entendimento da famlia com
relao s questes lingusticas e culturais das pessoas surdas, e havia um olhar direcionado
para a conquista de novos lugares. Notadamente os pais dos estudantes passaram a investir
na aprendizagem de LIBRAS, mostrando-se confiantes no desenvolvimento lingustico e
cognitivo dos seus filhos.
Assim, evidenciamos que as mudanas de interesse das famlias relacionadas s
atividades da escola tm influenciado, significativamente, na produo de concepes
direcionadas s pessoas surdas; h um reconhecimento dos elementos culturais e
lingusticos que so destacados pelos familiares. A proposta da escola contempla a presena
de um surdo adulto na sala de aula, em momentos especficos, e esse critrio considerado
relevante e extremamente importante no contexto educacional desde a sua criao, uma
caracterstica fundamental para a escola bilngue. No primeiro momento, os surdos adultos
atuavam como educadores5 surdos e a escola contava apenas com um professor6 surdo.
Atualmente, a escola conta com seis professores surdos, monitores surdos, funcionrios
surdos e diretor surdo.
O modelo lingustico e cultural, dentro do espao da sala de aula, estava garantido
desde a sua criao. A presena pedaggica do sujeito surdo considerada como uma
fonte de conhecimentos para as prprias professoras ouvintes aperfeioarem a sua segunda
lngua, pois nesses espaos de compartilhamento acontece o aprimoramento da lngua de
sinais pelas professoras ouvintes, que se colocam tambm como aprendizes (HAUTRIVE,

5
Educadores surdos: surdos adultos com formao em Ensino Mdio. Os professores surdos so
aqueles com formao em licenciatura e que tambm atuam na docncia compartilhada com pro-
fessores ouvintes.
6
Professor licenciado em Educao Fsica pela UFSM, concursado pelo sistema estadual de educa-
o, lutou veementemente para garantir a sua permanncia no cargo, pois as autoridades movimen-
taram um processo institucional, pedindo o desligamento desse professor do sistema estadual de
educao alegando que no havia condies de atuar como professor devido surdez.

151
2011). A comunidade escolar compreende que o modelo lingustico adequado o prprio
falante natural da lngua, no caso, os surdos adultos, pois entendem que a lngua meio de
constituio cultural, possuindo movimento, pois viva.
Concordamos com Lodi (2004), quando se refere educao dos surdos:

Apenas surdos adultos, participantes e atuantes da comunidade surda e,


portanto, membros de referncia, podem ser os interlocutores para a imerso
de seus pares na lngua de sinais, interferindo ideologicamente, por meio dela,
nos padres culturais e de interpretao de mundo fundadas nas relaes
com a linguagem. apenas na interao com adultos surdos que as crianas
podem desenvolver uma identificao positiva com a surdez. (2004, p. 24).

Nessa direo, a instituio procurou organizar a dinmica escolar, ao privilegiar


as professoras ouvintes no contexto da docncia compartilhada, favorecendo as
potencialidades dos aprendizes surdos. No que se refere s potencialidades, Skliar (2010)
corrobora, dizendo que:

As potencialidades os direitos- educacionais s quais fao referncia so: a


potencialidade da aquisio e desenvolvimento da lngua de sinais como pri-
meira lngua; a potencialidade de identificao das crianas com seus pares e
com os surdos adultos; a potencialidade de uma vida comunitria e de desen-
volvimento de processos culturais especficos; e, por ltimo, a potencialida-
de de participao dos surdos no debate lingustico, educacional, escolar, de
cidadania, etc. (p. 26).

Assim, a escola contempla os aspectos que visam s potencialidades dos sujeitos


surdos, considerando-as em seu projeto poltico pedaggico, ao apontar que esse
profissional atua como mediador no processo educativo.
Cabe destacar que o contexto educacional em que os professores surdos esto atuando
adota a modalidade bilngue de educao, na qual professores ouvintes e professores
surdos consolidam a educao da comunidade surda em torno de um mesmo interesse. Por
isso, entendemos que a proposta de educao bilngue para surdos representa elementos
polticos, sociais e culturais. Nesse sentido, concordamos com Quadros (2010, p. 35),
quando diz que a educao dos surdos,

em uma perspectiva bilngue, deve ter um currculo organizado em uma


perspectiva visuoespacial para garantir o acesso a todos os contedos
escolares na prpria lngua da criana, a lngua de sinais brasileira. a
proposio da inverso, assim est reconhecendo a diferena. A lngua passa a
ser ento, o instrumento que traduz todas as relaes e intenes do processo
que se concretiza atravs das interaes sociais.

152
Dentro desse contexto, entendemos que os sujeitos conseguem alcanar a meta de
uma escola para surdos, quando conquistam o respeito cidadania, a pluralidade cultural,
a constituio de conhecimentos como uma escola regular, a formao de sujeitos crticos
e participativos7. A escola constri um currculo que coloca em prtica o reconhecimento
pela pessoa surda. No projeto poltico pedaggico, est em destaque que o currculo
dever partir de abordagens socioantropolgicas8, onde a comunidade de surdos e a lngua
de sinais tm papel fundamental na educao dos sujeitos surdos (PPP, 2008, p. 4).
Os ciclos de formao propem a ruptura do conhecimento linearmente organizado
por meio do ensino de contedos, objetivando proporcionar a permanncia e a aprendiza-
gem dos estudantes. A escola bilngue oferece curso de lngua de sinais, ministrado pelos
educadores e professores surdos, gratuitamente, comunidade. O curso est organizado
como um curso de lnguas, que comea no nvel bsico at o avanado e o maior interesse,
na disponibilizao do curso, atingir as famlias das pessoas surdas que no conhecem
a lngua de sinais, assim como profissionais envolvidos com a surdez. O curso acontece
desde a inaugurao da escola.
Atualmente, a escola conta com a gesto (2015/2018) de um professor surdo, mem-
bro da comunidade surda, lder reconhecido pelas conquistas que envolvem a comuni-
dade, um orgulho para a escola. Ele conta com o apoio de uma professora ouvinte como
vice-diretora, sendo que foram eleitos de forma democrtica por meio do desejo da comu-
nidade escolar. Assim, a cultura bilngue se instala efetivamente nesse contexto educacio-
nal.
Na escola h professores e funcionrios surdos, ou seja, o contexto escolar consi-
derado bilngue em todas as dimenses, pois na secretaria, na biblioteca, na recepo, no
refeitrio, a LIBRAS se faz presente como primeira lngua, pois nesses espaos, h pessoas
surdas atuando.
A escola possui o funcionamento de uma escola regular e inclusiva. Os professores
responsveis pela orientao pedaggica so responsveis em realizar orientao aos alu-
nos, s famlias, buscar informaes junto aos rgos de proteo s crianas para con-
duzi-las e auxili-las em diferentes situaes que envolvem a famlia e a escola, primando
sempre pelos direitos dos estudantes.
A escola possui convnio junto Secretaria Estadual de Educao e oferece espao
para a realizao de estgios acadmicos. E a escola recebe estagirios de diferentes ins-

7
Estes elementos esto destacados no complexo temtico construdo pela comunidade escolar, a par-
tir da pesquisa socioantroplolgica, que serve como suporte para o plano de ao dos professores.
8
O modelo socioantropolgico da surdez, assim como a educao bilngue para surdos revelam e
equivalem s bases da teoria scio-histrica do psiquismo humano (SKLIAR, 1997a).

153
tituies pblicas e privadas. No ano de 2005, foi autorizado sob o Parecer 901/2011 o
curso normal para formao de professores, em nvel mdio/magistrio para surdos, para
atuarem na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Este curso iniciou
seu funcionamento no ano de 2006. A proposta de oferta do ensino mdio nasceu da de-
manda dos prprios estudantes surdos que concluram o ensino fundamental e uniram
foras junto gesto da escola para a criao do ensino mdio. O curso normal magistrio
para surdos tem carter inovador, sendo o nico na Amrica Latina a ofertar tal modalida-
de. Os estudantes surdos do curso normal para formao de professores realizam a prtica
de estgio na prpria escola.
Os professores surdos so os responsveis pelo desenvolvimento de propostas peda-
ggicas direcionadas escrita da lngua de sinais. Eles desenvolvem interveno pedaggi-
ca com os aprendizes surdos, desafiando-os a aprender a escrever em escrita da lngua de
sinais 9. Stumpf (2002, p. 91) destaca a importncia da escrita desta lngua para os surdos

[..] um sistema para a escrita da lngua de sinais, assim como o alfabeto um


sistema para a escrita da fala, representa as unidades gestuais fundamentais,
suas propriedades e relaes e tem como ponto de partida a lngua de sinais
dos surdos. Torn-lo acessvel s comunidades surdas tornar acessvel
a essas comunidades uma ferramenta necessria construo de surdos
leitores e escritores.

Atualmente, a escrita da Lngua de sinais ganha espao no contexto da escola e os


professores surdos so os responsveis pelas disciplinas que contemplam este componen-
te curricular.
A escola oferta a educao bsica organizada em ciclos de formao. Assim, a
Educao Infantil, Ensino Fundamental em nove anos e Ensino Mdio. O primeiro ciclo
composto por trs anos (primeiro ano, segundo ano e terceiro ano), envolve o perodo
da alfabetizao. O segundo ciclo formado por dois anos (quarto ano e quinto ano), o
terceiro ciclo formado por dois anos (sexto ano e stimo ano) e o quarto ciclo formado
por dois anos (oitavo ano e nono ano). O Ensino Mdio organizado como curso normal
para Formao de Professores Surdos. Os estudantes surdos, ao conclurem esta formao
podero atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Dimenses conclusivas
A proposta de discusso que abarca a organizao da escola bilngue de relevncia
para o campo das polticas lingusticas, uma vez que essa organizao coloca em desta-

9
Na escola Dr. Reinaldo Fernando Cser, o sistema escolhido para o ensino da escrita da lngua de
sinais SignWriting.

154
que a presena do professor surdo assumindo a docncia em disciplinas de modo a fazer
circular o ensino de libras nas reas de conhecimento especfico, tais como, histria da
educao de surdos e didtica da lngua brasileira de sinais.
Assim, a escola constitui-se em um espao privilegiado de compartilhamento e cons-
truo de conhecimentos, abarcando a relevncia de conhecimentos que (trans)formam
os sujeitos inseridos nesse contexto.
Procuramos, de forma sucinta, apresentar a constituio, a organizao, o contexto da
escola para surdos, pois a realidade escolar provoca uma maneira de organizao pedag-
gica diferentemente de outros contextos escolares. Esta realidade est permeada pelos va-
lores pessoais, pelas trajetrias docentes e especificidades culturais da comunidade surda.
Nesse sentido, o modo organizacional da escola para surdos est em permanente re-
construo, uma vez que a definio de um modelo estvel no algo que se possa fazer
rapidamente. A proposta de educao bilngue na escola para surdos um modelo flexvel,
aberto e em permanente ajustamento, conforme as demandas da comunidade que partici-
pa da escola, constituindo-se em um espao privilegiado de produo de conhecimentos.

Referncias
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a partir de uma rede de interaes e mediaes. UNIrevista, v. 1, n. 1. IV Congresso
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surdos. (Dissertao) Mestrado em Educao: Centro de Educao Universidade
Federal de Santa Maria - UFSM. 2011. 205p
LODI, A. C. B. A leitura como espao discursivo de construo de sentidos: oficinas com surdos.
So Paulo, 2004. Tese (Doutorado em lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem)
Pontfica Universidade Catlica de So Paulo.

155
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Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2010.
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um olhar sobre as diferenas. 4. ed. Porto Alegre: Editora Mediao, 2010. p. 7-32.
STUMPF, M. R. Transcries de lngua de sinais brasileira em Sign Writing. In: LODI, A.
C. B. (Org.). Letramento e minorias. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 62-75.

156
los manuales para la enseanza de la lengua como
instrumentos de la planificacin lingstica
los prlogos de los libros de piccardo y larrobla, y de mieres
(1945 y 1946)

Mara Cecilia Manzione Patrn


Universidad de la Repblica

1. Introduccin
Las polticas y la planificacin lingsticas tienen carcter ideolgico y poltico, y
siempre estn definidas por las relaciones de poder en la comunidad. Las polticas lings-
ticas homogeneizadoras (purismo y nacionalismo lingstico) pretenden que los hablan-
tes compartan una lengua o una variedad de lengua para que sean considerados partici-
pantes de una cultura comn (Barrios 2011). La planificacin lingstica no es casual; se
trata de un cambio lingstico deliberado, debido a las determinaciones de organizaciones
establecidas para tal fin (Barrios 2008). En el marco de los Estados nacionales, el naciona-
lismo lingstico se vincula con el purismo lingstico en la medida en que se procura pre-
servar la lengua nacional. El Estado, como el agente planificador ms importante, aporta
el marco jurdico, y tambin controla y evala los comportamientos de los usuarios de la
lengua (Albertoni 2008).
Behares (1984) seala que la planificacin lingstica y educativa estn estrechamen-
te vinculadas, dado que la observacin de la primera implica la observacin y la toma de
decisiones relacionadas con la segunda. Tanto en la construccin como en la consolida-
cin de los Estados nacionales americanos, se plante qu variedad de lengua ensear y
cmo preservarla, teniendo en cuenta que se haba heredado las lenguas de los conquista-
dores. En Uruguay, la aprobacin de la Ley de Educacin Comn N 1350 en 1877 signi-
fic el comienzo de la aplicacin de las polticas lingsticas uniformizadoras tomando el
espaol como lengua nacional (Oroo 2016). Por otro lado, la generalizacin de la educa-
cin secundaria en 1912 mediante la Ley N 3939 continu en esa lnea con la inaugura-
cin de una asignatura especfica, Idioma Castellano (que en 1936 se denominara Idioma
Espaol). La enseanza de espaol en educacin secundaria fue una medida estatal que
implic la redaccin de programas para la enseanza de la lengua y la publicacin de los
libros para los estudiantes como instrumentos de la planificacin lingstica (Manzione
Patrn 2016).

157
Ambos, los programas y los libros para la enseanza de la lengua orientan la prctica
docente (op. cit.). Por un lado, los programas oficiales de las asignaturas para la enseanza
de la lengua son documentos preceptivos que manifiestan las ideologas lingsticas del
Estado y que, por lo tanto, como instrumentos del poder favorecen el reconocimiento de la
lengua o la variedad dominante. Por otro lado, los libros para los estudiantes generalmente
siguen los programas oficiales de las asignaturas y se constituyen en promotores de la len-
gua legtima (Narvaja de Arnoux 2008); son generadores de subjetivacin e instrumentos
de disciplinamiento lingstico y de distincin de los grupos sociales (Narvaja de Arnoux
2014; 2015). Desde el punto de vista de la enseanza de la lengua y de las relaciones de
poder que en ella se generan, los libros de lenguaje para los estudiantes son instrumentos
de la planificacin lingstica del Estado en tanto explicitan la norma lingstica y la ideologa
que a los centros de poder les interesa trasmitir (Manzione Patrn 2016: 34). Los manuales
para los estudiantes son formadores lingsticos de los estudiantes y de los profesores,
especialmente cuando no existen instituciones dedicadas a la preparacin especfica del
profesorado, generndose lo que Toscano y Garca (2012: 156) denomina la doble traspo-
sicin didctica. La razn de la existencia de estos manuales se apoya en la bsqueda de la
correccin idiomtica mediante el control lingstico (Di Tullio 2003; Manzione Patrn
2016).
Durante el ltimo cuarto del siglo XX y la dcada de 1940, en Uruguay se publicaron
libros oficiales para los escolares que impusieron representaciones sobre un modelo de pas y
de ciudadano mediante la enseanza en espaol y del espaol, coadyuvando con la conside-
racin del espaol como la lengua nacional (Oroo 2016: 169). En educacin secundaria
uruguaya (pblica y privada) en el perodo 1912-1972 se edit un importante nmero
de libros para la enseanza de espaol que fueron referentes muy importantes para la en-
seanza de la lengua nacional (Manzione Patrn 2016).
En los ltimos aos, la historiografa lingstica1 ha alcanzado un desarrollo intere-
sante ocupndose de analizar e interpretar distintos las particularidades de los manuales
para la enseanza de la lengua. Los prlogos de los manuales para la enseanza de la len-
gua en trminos generales constituyen un insumo importante a la hora de estudiar
los objetivos de la obra y su impacto en los destinatarios y, fundamentalmente, cuando se
trata de analizar las reflexiones del autor sobre su propia obra (Zamorano Aguilar (2001).
En este trabajo interesa abordar los prlogos de algunos de los manuales para la enseanza
de la lengua que se publicaron en la dcada de 1940 en Uruguay.
1
Sobre distintos aspectos que aborda la historiografa lingstica, ver: Swiggers (2009); Calero Va-
quera (2004; 2009); Zamorano Aguilar (2005; 2007); Toscano y Garca (2012); Garca Folgar et
al. (2012); Gmez Asencio et al. (2014); Calero Vaquera y Subirats Rggeberg (2015); Manzione
Patrn (2016).

158
2. El contexto histrico del Plan de 1941 de Educacin Secundaria y el programa de
Idioma Espaol
La dcada de 1940 en Uruguay vivi las vicisitudes de las Segunda Guerra Mundial
(1939-1945), las noticias sobre Amrica Latina convulsionada por golpes militares en dis-
tintos pases, y una situacin nacional que se caracterizaba por la salida de la dictadura de
Gabriel Terra en 1938 y el golpe de Estado de Alfredo Baldomir (1942 y 1943), que con-
tinu con sus polticas reformistas del perodo 1938-1942 (Caetano 2015). Los gobiernos
de Juan Jos de Amzaga (1943-1947), de Toms Berreta (1947) y de Luis Batlle Berres
(1947-1951) prosiguieron la lnea de fortalecimiento del Estado que Jos Batlle y Ord-
ez haba iniciado en la primera y segunda dcada del siglo XX.
La creacin de la Academia Nacional de Letras (ANL) mediante el Decreto- Ley
10.350 del presidente Baldomir el 10 de febrero de 1943 constituy un hecho fundamen-
tal desde el punto de vista de la poltica cultural y lingstica que manifest los intereses
y preocupaciones del Estado respecto del papel de la lengua en la configuracin de la na-
cionalidad. Al respecto, Barrios (2015: 241) plantea que la creacin de la ANL es explci-
ta y decididamente prescriptiva, antes que nacionalista [] La prescripcin idiomtica opera
como contenedora de la diversidad y la administracin normativa de la particularidades regio-
nales previene cualquier peligro de fragmentacin lingstica. En el campo educativo, espe-
cialmente en la educacin secundaria, la irrupcin de la ANL marc un perfil claramente
prescriptivo y apenas nacionalista (Manzione 2016).2
El Plan de 1941se desarroll mientras de conformaban los instrumentos legales y la
infraestructura del Instituto de Profesores Artigas (IPA) fundado en los primeros aos
de 1950. El IPA marc el mbito de la formacin docente, dotando de profesionales por
primera vez a la educacin secundaria pblica uruguaya.
El Plan de 1941 de Enseanza Secundaria sustituy el de 1936 del perodo terrista
y estuvo vigente hasta la dcada de 1970, aunque convivi cuatro aos con el Plan Piloto
de 1963. El Plan de 1941 no explicit sus objetivos, lo que permite interpretar que se
mantenan las finalidades del plan anterior (de 1936): atender la educacin integral del
estudiante previendo la formacin del ciudadano y estimular las vocaciones universitarias
(Enseanza Secundaria 1938). Esta observacin indica que el Plan de 1941 pervivi du-
rante ms de treinta aos y que los objetivos de 1936, durante cuarenta aos.
La asignatura Idioma Espaol estaba prevista para 1 ao (5 horas) y 2 ao (4 horas)
del Primer Ciclo y presentaba tres objetivos, de los que se destacaban los dos primeros:
a) que el alumno se exprese oralmente y por escrito, con correccin y eficacia; b) que desar-
2
Sobre otros aspectos de la creacin de la Academia Nacional de Letras, ver: Fustes (2016).

159
rolle y eduque su capacidad interpretativa de lo idiomtico; c) que adquiera un conocimiento
reflexivo de la estructura de la lengua (Educacin Secundaria S/f; Consejo de Enseanza
Secundaria 1977) y se reformulaba la recomendacin de Amrico Castro3 de 1936: Se ha
de ensear ms idioma que gramtica. Se sugeran la lectura explicada, los ejercicios de ex-
presin y la gramtica para alcanzar los objetivos. La finalidad correctiva de los programas
se basaba en el uso eficaz y correcto del idioma y abarcaba tambin a todas las expresiones
que no estuvieran registradas en el diccionario y en la gramtica normativa de Amrica y
de Espaa. Los programas de Idioma Espaol buscaban sobre todo la eficacia de la expre-
sin y no prestaban atencin a los instrumentos normativos; la orientacin correctiva se
acentuaba en el curso de 2 ao, al hacer referencia a los vicios de diccin y sintaxis. Para la
lectura explicada, los programas sugeran las obras literarias de autores nacionales, espao-
les e hispanoamericanos como modelos normativos. Para los ejercicios de elocucin se
indicaban temas de historia patria; este aspecto levemente nacionalista de los programas
de Idioma Espaol seala una diferencia sustantiva respecto de los programas anteriores
(de 1936) que solo consideraban autores espaoles e hispanoamericanos y no tenan en
cuenta temas atinentes a la nacionalidad. Hay que recordar que entre los aos 30 y 40 en
educacin primaria los programas escolares y los manuales para la enseanza de la lengua
impusieron la lengua como un referente de la nacionalidad (Oroo 2016). En 1941, a
los docentes y estudiantes, entonces, se les ampliaba la referencia normativa en relacin
con las variedades lingsticas. Los programas de 1941 no presentaban bibliografa, lo que
permite pensar que se mantena la de 1936 que sealaba obras y autores diversos, entre los
que se destacaban Andrs Bello, Eduardo Benot, Amrico Castro, Julio Casares y la Real
Academia Espaola con tres obras (la Gramtica, el Diccionario de 1936 y el Diccionario
Ilustrado) (Enseanza Secundaria 1938: 518)4, colocando a la Academia en lugar de auto-
ridad lingstica.5
En 1957, el Plan de 1941 y las asignaturas sufrieron algunas modificaciones. Entre los
redactores de las enmiendas a los programas de Idioma Espaol se encontraban los profe-
sores Luis Juan Piccardo, Nieves Aragnouet de Larrobla y Celia Mieres.
3
Amrico Castro tuvo gran influencia en el mbito de la enseanza de la lengua en el Ro de la Plata,
a partir de la dcada de 1930 (Manzione 2016).
4
Gramtica de la lengua espaola de la Real Academia Espaola (trigsimo cuarta edicin, 1931);
Diccionario de la Real Academia Espaola (1936); Diccionario manual e ilustrado de la lengua es-
paola de la Real Academia Espaola (1927).
5
En 1943 de fund la Academia Nacional de Letras de Uruguay como una institucin pblica, me-
diante el Decreto Ley N 10360 (Manzione 2016a; Barrios 2016; Fustes 2016). Jos Pereira Ro-
drguez y Adolfo Berro Garca integraron la Academia Nacional de Letras de Uruguay (Manzione
2016a; Fustes 2016).

160
3. Luis Juan Piccardo y Nieves Aragnonuet de Larrobla, y Celia Mieres en la educa-
cin secundaria uruguaya
En el marco del Plan de 1941, Piccardo y Larrobla (como se la llamaba a Nieves A.
de Larrobla entre los colegas) y Mieres6 publicaron manuales para la enseanza de lengua
en educacin secundaria en los mismos aos (1945 y 1946). A pesar de que no fueron los
nicos profesores que editaron libros en ese perodo, es interesante observar cul es su
enfoque sobre la enseanza de la lengua y, sobre todo, cul es la finalidad de la edicin de
sus manuales en el mismo perodo.
Por sus manuales para la enseanza de la lengua en educacin secundaria y por su
trayectoria en mbitos vinculados con la lingstica y la docencia en educacin secundaria
y en las instituciones de formacin de profesores de lengua, Piccardo, Larrobla y Mieres
fueron referentes indiscutidos.7

3.1 Los prlogos de los libros de Luis Juan Piccardo y Nieves Aragnouet de Larrobla
(1945 y 1946)
Luis Juan Piccardo (Montevideo, 1912-1967) fue profesor de Idioma Espaol en En-
seanza Secundaria desde 1935, de Metodologa y Didctica, y de Gramtica en la espe-
cialidad Idioma Espaol desde la fundacin del Instituto de Profesores Artigas en 1951.
Tambin fue profesor de Lenguaje en los Institutos Normales de Montevideo. Piccardo
escribi varios trabajos sobre lingstica y enseanza (Manzione Patrn 2016).8
Nieves Aragnouet de Larrobla (Montevideo, 1907-1993) ejerci como maestra ti-
tulada en escuelas de Enseanza Primaria de Montevideo. En Enseanza Secundaria fue
profesora de Idioma Espaol, inspectora de la asignatura y miembro del Consejo. Fue pro-
fesora de Gramtica en el Instituto de Profesores Artigas desde 1952 y de Lenguaje en los
Institutos Normales de Montevideo. Fue miembro de la Academia Nacional de Letras des-
de 1983 y de la Sociedad de Profesores de Espaol del Uruguay. Larrobla escribi artculos
sobre temas relacionados con la educacin y lenguaje (op. cit.) .9

6
Sobre otros aspectos de la obra de Piccardo y Larrobla, y Mieres, ver: Pedretti (2008).
7
Sobre otros aspectos de la obra de Piccardo y Mieres, ver: Fustes (2016).
8
Entre los trabajos de Luis Juan Piccardo, se destacan: Acotaciones al Dilogo de la Lengua (de Val-
ds) (1941); En torno al Espaol de Amrica (1942); Dos momentos en la historia de la Gramtica:
Nebrija y Bello (1949); El concepto de partes de la oracin (1952); El concepto de oracin (1954);
Gramtica y enseanza (1956); Los fundamentos de la gramtica (en coautora con Eugenio Coseriu
y con el apoyo de la Facultad de Humanidades y Ciencias, 1956); Estudios gramaticales (1963).
9
Nieves Aragnouet de Larrobla escribi, entre otros: Enseanza del lenguaje en los Instituto Normales
(1944); Jacobo Varela (1951); Estudio sobre problemas idiomticos fronterizos (1982); Informe sobre
Salas de Profesores de Idioma Espaol (1963); Antecedentes histricos de la penetracin idiomtica
portuguesa en nuestro pas (ANL 1986); La televisin y la radiofona, nuevos instrumentos de penetra-
cin portuguesa (ANL 1986); Jos pedro Varela y los derechos de la mujer (1987).

161
Ambos profesores escribieron Idioma Espaol 1 curso (1945)10 y 2 curso (1946) que
tuvieron varias ediciones y que integraron la bibliografa fundamental para los liceos ha-
bilitados de 1957.
En el prlogo del primer curso se indica que la propuesta metodolgica se basa en
el estudio del texto literario y de la gramtica, y que se respeta la doctrina gramatical que
exigen los programas vigentes (1957a:5), partiendo de la finalidad de la asignatura que, se-
gn los autores, es instruir sobre el idioma (1957a: 7). Los autores afirman que la edicin
se ajusta a las nuevas normas prosdicas y ortogrficas establecidas por la Real Academia
Espaola (op. cit. 8).

3.2 Los prlogos de los libros de Celia Mieres de Centrn (1945 y 1946)
Celia Mieres de Centrn (Montevideo, 1910-1995) fue profesora de Idioma Espaol
e inspectora de la asignatura en educacin secundaria. Se desempe como profesora de
Metodologa y Didctica en la especialidad Idioma Espaol, y de Lingstica en el Institu-
to de Profesores Artigas. Fue miembro de la Academia Nacional de Letras y socia honora-
ria de la Sociedad de Profesores de Espaol del Uruguay. Escribi artculos y libros sobre
la lingstica y enseanza.11 Mieres public Idioma Espaol. Primer Curso. Teora, Prctica y
Antologa (1945) 12 y Segundo Curso (1946) que fueron reeditados. Los dos libros figuran
en la bibliografa para la habilitacin de los liceos privados en 1957 y en los dos se especi-
fica que siguen completamente el programa para la enseanza de la lengua de Enseanza
Secundaria.
En el prembulo firmado por los editores se destaca el aporte de estos manuales a la
cultura del pas y se seala que la combinacin de lenguaje, gramtica y literatura de habla
espaola (sin la sujecin a la imposicin de la Academia) favoreca a profesores y alumnos.
La autora reconoce los aportes de tres colegas: Ins Gida de Impemba, Eugenia Beinstein
de Alberti y Yolanda Massara de San Miguel.
La seccin Finalidad de este libro, que funciona como prlogo propiamente dicho,
apunta a la responsabilidad de la asignatura y del docente antes que a la sistematizacin de

10
Para este trabajo se tom la edicin de 1957 de los manuales de 1945 y 1946 (1957a y 1957b).
11
Celia Mieres de Centrn escribi, entre otros: Cursos de Idioma Espaol en los liceos (1964); Dic-
cionario uruguayo documentado (en coautora con lida Miranda, Eugenia Beinstein de Alberti y
Mercedes Rovira, 1965); Diccionario documentado de voces uruguayas en Amorim, Espnola, Mas
de Ayala (en coautora con lida Miranda, Mercedes Berro y Eugenia Beinstein de Alberti, 1971);
Comentarios a la ltima edicin del Diccionario de la Real Academia Espaola (en coautora con
lida Miranda, Mercedes Berro y Eugenia Beinstein de Alberti, 1973); Comentarios sobre el Esbozo
de una Nueva Gramtica de la Lengua Espaola (en coautora con lida Miranda, 1975); Seleccin
de paremias (en coautora con lida Miranda, 1980); Fonemas, grafas, digramas (1973).
12
Para este trabajo tom la 3 edicin (1946) del libro de 1 curso (1946a y 1946b).

162
los conocimientos, y advierte que la cultura del pueblo est avasallada por la accin noci-
va de los medios de comunicacin del Ro de la Plata (Mieres 1946a: 9; Mieres 1946b:
9). Este enfoque correctivo se ajusta a lo que Milroy y Milroy (1985) denominan la tra-
dicin de la queja en el uso de la lengua, concepto introducido en la dcada de 1930 por
gramticos espaoles llegados al Ro de la Plata13, entre ellos Amrico Castro (Manzione
2016).
La seccin Metodologa seala la importancia de la adquisicin de la variedad es-
tndar, para lograr la forma correcta de expresin y elevar el nivel idiomtico de nuestro
pueblo. Asimismo, la asignatura debe ensear lexicografa correcta [] y abundancia de
modelos sintcticos (Mieres 1946a:10) y el libro colabora en la interpretacin de pginas
escogidas para la iniciacin a la literatura (op. cit.), en concordancia con el programa de
Idioma Espaol del Plan de 1941.
La seccin Teora gramatical de los dos manuales indica las referencias bibliogrficas
que proponen principalmente a la Real Academia Espaol y, entre otros, a Andrs Bello,
Rufino Cuervo, Juan Selva, Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea.

Conclusiones
En el proceso de generalizacin de la educacin secundaria uruguaya, las polticas
educativas y lingsticas de la dcada de 1940 contribuyeron a la reafirmacin del espaol,
lengua nacional.
La asignatura Idioma Espaol del Plan de 1941 de Enseanza Secundaria de Uruguay
coadyuv a consagrar el espaol como lengua oficial, proceso que haba comenzado en
1877 con el Decreto- ley de Educacin Comn y que haba continuado con la extensin
de la educacin secundaria en 1912 mediante la Ley N 3939. Los programas de Idioma
Espaol de 1941 manifestaron algn aspecto de tipo nacionalista que no lleg a ser sus-
tantivo. Sin embargo, el afn correctivo se present muy fuertemente, haciendo que la di-
dctica ocupara un lugar importante en los programas. El hincapi puesto en la expresin
correcta antes que en la gramtica se apoy en el pensamiento de Amrico Castro, lingis-
ta espaol defensor de la pureza del idioma, en contraposicin con el lenguaje rioplatense,
y propuso el modelo de la literatura para la enseanza.
Los manuales para los estudiantes son instrumentos de la planificacin lingstica.
Como tales, los libros de Piccardo y Larrobla, y Mieres siguieron las indicaciones de los
programas de la asignatura y resaltaron a la Real Academia Espaola como referente nor-
mativo y bibliogrfico, en coincidencia con la creacin de la Academia Nacional de Letras.

13
Sobre otros aspectos de la tradicin de la queja en el Ro de la Plata, ver: Di Tullio (2013).

163
El carcter prescriptivo del enfoque de los manuales de Piccardo y Larrobla, y de Mieres
tendi a la concientizacin de la norma para que todos los estudiantes tuvieran las mismas
posibilidades expresivas.
Por la jerarqua acadmica e institucional de los autores, evidentemente los dos pares
de manuales estudiados en este trabajo impactaron fuertemente en la formacin lings-
tica de los docentes y los estudiantes de educacin primaria, secundaria y terciaria, por lo
menos entre 1940 y 1970, impulsando un modelo nacional para la enseanza de la lengua,
en el cual la correccin idiomtica era sinnimo de ciudadana.

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166
a escola e a construo de sentidos do
portugus correto do senso comum

Eliana Rosa Sturza


Rejane Beatriz Fiepke
Universidade Federal de Santa Maria

Resumo: Este estudo visa refletir acerca dos sentidos atribudos no senso comum para o
que se entende como Portugus correto, equivalendo ao que se entende por lngua portu-
guesa de acordo com as normas gramaticais. Sabemos que o pensamento acerca de lngua
difundido entre os sujeitos tem razes que em sua maioria se originam no processo de en-
sino de lngua portuguesa, na escola. Na perspectiva da Semntica do Acontecimento, pro-
posta por Guimares (2005) no mbito da Teoria da Enunciao, e por meio da categoria
analtica da Designao, analisamos comentrios de internautas na rede social Facebook
que fazem referncia a um ideal de lngua. Assim, inferimos que os sentidos do Portugus
Correto, partindo das designaes realizadas pelos internautas, esto atrelados norma
gramatical ensinada pela escola, criando um imaginrio de lngua em que no h espaos
para a diversidade lingustica, especialmente no que diz respeito fala.

Palavras-Chave: Portugus Correto; Senso Comum; Ensino de Lngua; Enunciao;


Lngua fluida; Lngua imaginria.

Introduo
O ensino de lngua portuguesa pela escola tem resultado em constantes debates ao
longo do tempo. H os que defendem o ensino de gramtica e os que criticam tal prtica.
O que sabemos que a lngua portuguesa, como ensinada nos bancos escolares, diverge
em certa escala da lngua portuguesa que o sujeito traz como lngua materna, a lngua das
suas relaes cotidianas e prticas sociais. E diverge tambm do que os linguistas apontam
como diferena entre o ensino de uma gramtica normativa e do uso da lngua

Nosso objetivo primordial no construir crticas acerca do ensino de lngua, mas


refletir sobre o modo como se d esse processo, enfatizando apenas uma variedade, em de-
trimento da ampla diversidade lingustica existente no contexto brasileiro. A partir disso,
analisamos os sentidos do Portugus Correto que permeiam o senso comum dos sujeitos.
Considerando que esses sujeitos trazem do seu processo escolarizao a ideia de que ln-
gua correta equivale a falar bem, respeitando as normas.

167
Dessa forma, por meio de uma anlise enunciativa, estudamos as designaes da ex-
presso Portugus Correto presente nos comentrios de internautas no vdeo do primei-
ro pronunciamento do presidente Michel Temer no exterior, na pgina oficial do Palcio
do Planalto na rede social Facebook. Para tal, como embasamento terico-metodolgico
nos apoiamos nos estudos da Semntica, na perspectiva da Semntica do Acontecimento,
apresentada por Guimares (2005). A categoria mobilizada para a anlise a Designao.
Este estudo nos possibilitou observar como se constituem as concepes sobre ln-
gua, constitudas a partir das noes de lngua portuguesa adquiridas na escola e que se
reforam na mdia, e nas exigncias de concursos pblicos, por exemplo. Percebemos a
predominncia de uma utopia de uma lngua ideal, homognea, que deveria ser buscada e
almejada por todos, e o esquecimento e o silenciamento absoluto sobre a prpria diversi-
dade da lngua portuguesa do Brasil. Afetadas por suas relaes com outras lnguas e suas
variedades resultantes das questes scio-histricas que a constitui como lngua nacional,
lngua brasileira.

O papel da escola na construo de sentidos do portugus correto


No equvoco afirmar que aula de Portugus se tornou sinnimo de aula de gra-
mtica. rotineiro ouvirmos de um aluno, independente do nvel, ano, idade, ou outros
fatores, que ele no gosta de Portugus. Com isso, podemos nos perguntar: como pode
algum no gostar da lngua que fala cotidianamente, com a qual estabelece todas as suas
relaes de comunicao no mbito da convivncia em sociedade?
Bagno (2009) defende que o ensino de lngua portuguesa se d de tal modo que ins-
tigue os estudantes a manter uma relao contnua e agradvel com a lngua. Desse modo,
seria de fato possvel aproveitar os conhecimentos adquiridos em aula e posteriormente
lev-los para os demais mbitos da vida cotidiana, agregando sentido ao que se aprende
em sala de aula.

O verdadeiro objetivo da educao lingustica oferecer condies para o


ininterrupto letramento dos estudantes: para que eles desenvolvam cada vez
mais e melhor as habilidades de leitura e de produo de textos e possam
se inserir plenamente na cultura letrada. Se ns conseguirmos fazer isso,
estaremos promovendo uma verdadeira revoluo neste pas.

Na realidade, podemos inferir que esse aluno no gosta do modo como lhe re-
passado o contedo da matria de Portugus, geralmente por meio de regras, exerccios
descontextualizados de uma estrutura que ele apenas v nos livros, mas jamais no seu dia
a dia. Assim, podemos observar dois contextos distintos, criados a partir da realidade do

168
ensino de lngua portuguesa, concomitante realidade vivenciada pelo aluno fora do am-
biente escolar.
De um lado, temos a obrigatoriedade do programa pr-estabelecido e da disciplina a
ser cumprida, e uma proposta desconectada com a aplicao. H livros didticos, prepa-
rados para o consumo, mas sem que haja uma viso ntida e crtica do que se repassa de
fato. E de outro, est o aluno, tomando a Lngua Portuguesa como uma teoria repleta de
fragmentaes, cheia de excees e muitas regras, mas que se lhe apresenta com pouca, ou
nenhuma, lgica, e em sua concepo, no lhe servir para aplicaes prticas na rotina
fora da escola. Faraco (2015, p. 68) afirma que em relao a nossa realidade lingustica,
necessrio [...] compreend-la, de incorpor-la a nossas preocupaes poltico-pedag-
gicas e de avanar na construo de uma pedagogia que seja capaz, de fato, de dar acesso
expresso culta sem demonizar as expresses ditas populares.
Dessa maneira, o ensino tradicional de Lngua Portuguesa implica em diversas ques-
tes, que vo alm de uma no simpatia do aluno com a disciplina, mas favorece a concep-
o de uma lngua ideal, homognea, acompanhando o sujeito pela vida toda. Mller de
Oliveira (2009) destaca a diversidade interna da lngua, to ampla e no menos impor-
tante de ser estudada que a diversidade externa, e cita a ideia de uma lngua padro, sem
variaes.

Somos um pas pluricultural e multilngue, no s pela atual diversidade de


lnguas faladas no territrio, mas ainda pela grande diversidade interna da ln-
gua portuguesa aqui falada, obscurecida por outro preconceito, o de que o
portugus uma lngua sem dialetos. (MLLER DE OLIVEIRA, 2009, s/n).

Mller de Oliveira (2009) traz um histrico a respeito das aes do Estado brasileiro
sobre a pluralidade lingustica, e de como se buscou criar polticas lingusticas homogei-
nizadoras. Este anseio e insistncia em colocar em vigncia polticas de lnguas se deu no
intuito de apagar a diversidade, e no conhecimento do poder que h em uma nao com
uma lngua nica.
E neste processo, a escola teve um papel primordial, em diversos momentos da hist-
ria em que se almejava reforar, ou ento, estabelecer a identidade nacional. Apagaram-se
as lnguas indgenas, de imigrao, e tudo que linguisticamente pudesse afetar o ideal de
um Estado fortalecido por uma lngua homognea. E nesse contexto, o ensino de lngua
resultado do modo como se constituiu como lngua nacional. Este sentido de nacional se
materializa na disciplinarizao do ensino da lngua portuguesa, impondo um modelo de
lngua padro, a normatividade da gramtica, e uma pedagogia baseada na noo de certo
e errado em relao aos desvios dessa norma padro.

169
Payer (2001, p. 235), lembra como a escola foi um instrumento essencial no pero-
do da interdio lingustica da Erva Vargas, em que se buscava silenciar a presena das
lnguas de imigrao em solo nacional, pois representavam uma ameaa ao Governo, em
decorrncia do desenlaar da Segunda Guerra Mundial: A interdio se deu atravs de le-
gislaes e de uma ampla campanha de nacionalizao do ensino primrio, que ao mesmo
tempo implantou o portugus como lngua nacional nas reas de colonizao estrangeira
e interditou a prtica dessas lnguas estrangeiras.
Milroy (2011, p. 58) explica como se d o processo de constituio da ideia de senso
comum de lngua, afirmando que quando houver duas ou mais variantes de alguma pala-
vra ou construo, somente uma delas pode estar certa. considerado bvio, como senso
comum, que algumas formas so certas e outras, erradas, e assim , mesmo quando existe
discordncia sobre qual qual. E esse pensamento, de que no poderia haver duas varie-
dades corretas, tem os seus primrdios na escolarizao da lngua portuguesa.

A utopia de uma lngua homognea


Lanando um olhar em torno das questes do portugus brasileiro, e da ideia que
predomina no senso comum de que h um portugus correto, alguns conceitos so im-
prescindveis de serem considerados. Neste contexto, acreditamos ser fundamental abor-
dar os conceitos de lngua fluda e lngua imaginria, tendo como base Orlandi (1988) e
Mariani e Medeiros (2007).
A lngua imaginria aquela presa aos sistemas de normatizao, como gramticas e
dicionrios, a lngua idealizada. Mariani e Medeiros (2007), partindo dos pressupostos
de Orlandi (1988), afirmam que a lngua fluda visa compreender as lnguas em seu fun-
cionamento discursivo, funcionamento em que jogam as heterogeneidades e multiplici-
dades da produo de sentidos em um dado perodo histrico. Desse modo, a lngua em
uso no cotidiano, na convivncia em sociedade, a lngua fluda, desprendida de normas, e
permeada pelas questes scio-histricas e polticas que constituem a identidade lingus-
tica de cada indivduo. No entanto, ainda prevalece a noo de lngua imaginria como
a ideal, segundo a qual muitas vezes se julga a competncia e capacidade intelectual das
pessoas.
Ao falar de lngua imaginria, vlido ressaltar os estudos de Achard (1987), referen-
tes ao Ideal Monolngue, que discute a problemtica da lngua nacional na Frana no scu-
lo XVIII, em que se buscava uma coerncia ideolgico-social, visando processos sociais
construdos a partir da ideia de se ter uma lngua comum a todos os cidados instrudos.
Esse pensamento simplificador acabou por homogeneizar os distintos grupos tnicos e

170
culturais que compunham o pas, evidente no lema uma lngua, uma nao que almejava
constituir o estado-nao, e determinava que a lngua materna deveria coincidir com a
lngua nacional (ACHARD, 1987, p. 31), de modo que um projeto de nacionalismo criou
uma cultura homognea.
Semelhante caso o do Brasil, em que apesar do muito que se tem discutido nos
estudos lingusticos, ainda se mantm um mito de pas monolngue, onde se fala apenas o
portugus brasileiro, pois no se reconhece outras lnguas como nacionais. A justificativa
para isso se encontra ao longo dos processos histricos e polticos, principalmente nas
ltimas dcadas do sculo XIX, em que estudiosos intelectuais desejavam diferenciar o
portugus do Brasil com relao ao portugus de Portugal, o que foi definitivo na forma-
o da nacionalidade brasileira. Conforme Guimares (2003) os estudos desenvolvidos
tomaram a forma especfica de gramticas e dicionrios brasileiros e, na forma de um
conhecimento descritivo e normativo, fizeram parte da constituio de nosso imaginrio
de lngua nacional para o Brasil. Assim, constituiu-se o pensamento de que o Brasil um
pas de uma lngua apenas, e lngua homognea, desconsiderando a diversidade e riqueza
multilngue da nao.
Tambm, faz-se necessrio abordar o poltico no contexto enunciativo, pois o ato de
enunciar est inserido em um espao scio-histrico, o que por sua vez, ir determinar as
aes dos sujeitos, inclusive da fala. Mariani (2004, p. 40), explica as escolhas do indivduo
no ato de sua manifestao pela linguagem, afirmando que usar uma palavra no usar
outra, fazer recortes em regies de sentidos sem ter nenhuma garantia de um entendi-
mento absoluto, inscrever-se em redes de filiaes de sentidos, as memrias e esqueci-
mentos constitutivos do dizer.
Com relao a este pensamento, Guimares (2005), afirma que esta escolha no
um ato consciente do sujeito, mas atravessado pelas questes scio-histricas que levam
o enunciador a fazer estes recortes, sem que tenha conhecimento disto. Assim, o poltico
opera na lngua, tomando-a em seu funcionamento, pois para que possa manifestar-se
preciso que ocorra a enunciao. Dessa forma, a Teoria da Enunciao, na perspectiva de
Guimares (2005) dialoga com o campo da Poltica de Lnguas.
A partir das noes abordadas, buscamos analisar os sentidos da expresso Portu-
gus Correto nos enunciados dos comentrios de internautas, que em sua maioria fazem
aluso ao bom portugus do presidente, em comparao com os presidentes das gestes
anteriores.

171
Perspectivas terico-analticas
A partir destas noes, buscamos analisar as designaes da expresso Portugus
Correto nos enunciados dos comentrios de internautas, que em sua maioria faz aluso ao
bom portugus do presidente, em comparao com os presidentes dos governos anterio-
res. Para tal, tomando os pressupostos da teoria da enunciao aprimorada por Guimares
(2005), faz-se essencial considerar a relao de historicidade atrelada a estes enunciados,
pois, conforme o autor, preciso entend-los como acontecimentos que envolvem a ln-
gua, o sujeito, a temporalidade e o real, o que cria a possibilidade de significao.
Pela perspectiva da Semntica do Acontecimento apresentada por Guimares, h as
categorias analticas, responsveis por caracterizar os funcionamentos semnticos da lin-
guagem. Nesta pesquisa, optou-se por mobilizar a categoria de Designao, que segundo
Weber (2013) a significao de um nome enquanto sua relao com outros nomes e
com o mundo recortado historicamente pelo nome, [...] no algo abstrato, mas lingusti-
co e histrico. Assim, entende-se que a designao apenas cumpre com o seu papel quan-
do toma para si o contexto lingustico remetido ao real, a sua significao na histria.
De outro modo, por meio da designao que as palavras significam, e faz-se necess-
rio entender que no h um sentido universal para uma palavra, pois este se constitui sem-
pre como nico em cada novo enunciado que acontece. Desse modo, a mesma expresso
pode remeter s mais diversas relaes semnticas, a partir do texto em que est inserida.
Guimares (2005) destaca que um processo que consiste em atribuir um nome a algo
que j possui um nome, dito de outra forma, renomear, e consequentemente alterar o
sentido. A partir disso, preciso ressaltar que a designao remete ao significado de um
nome sempre em relao historicidade que produzida.
Ao deter-se nesse quadro terico, na Semntica do Acontecimento, com foco na
categoria de designao, analisamos o que designa a expresso Portugus Correto nos
comentrios dos internautas no vdeo do pronunciamento do presidente Michel Temer.
Com o intuito principal de destacar como essa expresso significa no acontecimento
enunciativo, a partir do seu funcionamento.
Somente os comentrios relacionados ao portugus falado do presidente Michel
Temer foram escolhidos para compor o corpus e um posterior recorte, considerando os
objetivos deste estudo, que se refere ao pensamento do senso comum de que existe um
portugus correto.
O processo analtico se d com base no quadro terico-metodolgico da Teoria da
Enunciao, com enfoque na Semntica do Acontecimento, apresentada por Guimares
(2005). A categoria mobilizada para a anlise das expresses a Designao.

172
No Enunciado 1 (E1), percebemos que portugus correto est designado como
fluente, o que demonstra que h uma transferncia de sentidos para a prpria palavra
fluente. Ao mesmo tempo, a designao modifica os sentidos da palavra j pr-estabeleci-
dos, pois por fluente se entende algum que saiba falar a sua lngua. Assim, todo e qualquer
sujeito com o domnio de uma lngua em nvel que lhe permita se expressar frente aos
outros, um sujeito fluente em sua lngua.
Enunciado 1:
Alm de ser eleito democraticamente, ele fluente em portugus. Q DELISIA CARA.
No Enunciado 2 (E2), temos a designao novamente por adjetivo, desta vez alfabeti-
zado. Partindo da noo do senso comum, conhecemos por alfabetizado a pessoa que
aprendeu a ler e escrever, o que novamente demonstra uma nova atribuio de sentidos
ao termo.
Enunciado 2:
Quanto bom um presidente alfabetizado!
O Enunciado 3 (E3) tambm traz a designao por meio de um adjetivo, no caso, lindo.
Deixando evidente a ideia que permeia o conceito de portugus correto do senso comum,
de que h uma variedade correta, que seria a falada pelo novo presidente, e que esta linda.
Enunciado 3:
Portugus correto lindo,parabns presidente!!!
O Enunciado 4 (E4) explicita um ideal de lngua alcanado, no momento em que se afirma
que se est diante de um portugus perfeito. Esta designao apresenta a crena e defesa
de uma homogeneidade, que sabemos, observando o cenrio lingustico brasileiro, jamais
ser alcanada.
Enunciado 4:
Parabns Presidente, fala um portugus perfeito, com classe, Ow alvio, vamos trabalhar
agora.
A partir deste pequeno recorte foi possvel analisar as designaes de portugus correto
realizadas por internautas na pgina oficial do Palcio do Planalto, no Facebook, no vdeo
do primeiro pronunciamento oficial de Michel Temer no exterior. E a partir disso, inferir
acerca das concepes de lngua, em que denotamos, h uma desconsiderao pela lngua
fluida e seus aspectos.

Consideraes finais
A partir das reflexes acerca da ideia de portugus correto do senso comum, oriunda
dos conceitos de lngua portuguesa apresentados pela escola ao longo do tempo, podemos
afirmar que estamos diante de um novo processo, o de desconstruo da utopia de uma

173
lngua homognea, que ainda prevalece em nossos dias. O que se viabilizaria, em parte,
por meio de uma reorganizao curricular da disciplina de lngua portuguesa, que vise
considerar e atender a realidade lingustica dos alunos, no intuito de ensinar uma lngua
viva, dinmica e real.
Com este estudo, compreendemos a designao de portugus correto realizada pelos
internautas, e assim, observamos como se do as concepes e ideias acerca de lngua e
seu uso.
Tambm, podemos inferir que os sentidos do Portugus Correto, partindo das desig-
naes realizadas pelos internautas, esto atrelados norma gramatical ensinada pela esco-
la, criando um imaginrio de lngua em que no h espaos para a diversidade lingustica,
especialmente no que diz respeito fala.
O processo de designao e determinao do Portugus Correto ocorre por meio de
diversos adjetivos como: fluente, bom, alfabetizado, lindo e perfeito. O que demonstra que
h uma lngua imaginria idealizada pelos sujeitos, e tal concepo expressa por meio
dos enunciados, em um contexto scio histrico, tempo e espao nicos.

Referncias
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Trad. Tnia Alkimin. Campinas: Editora da Unicamp, p. 31-55, 1987.
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PAYER, Maria Onice. A interdio da lngua dos imigrantes (italianos) no Brasil: condies,
modos, consequncias. Campinas, SP: Pontes, 2001.

174
la reforma de la enseanza media y la muerte de la
pluralidad lingstica en la educacin brasilea

Henry Daniel Lorencena Souza


Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar la situacin de la enseanza del espaol


como lengua extranjera en Brasil, a partir de lo establecido en las polticas lingsticas
implementadas en 2017, a partir de lo dispuesto en la MP 746/2016. La tradicional he-
gemona de la enseanza del ingls como nica lengua extranjera de enseanza en la edu-
cacin pblica, la ha transformado en disciplina obligatoria (juntamente con la Lengua
Portuguesa y la Matemtica), poniendo en riesgo la enseanza del espaol y otras leguas
consideradas menores. El encuadre terico se basa en DE SWAAN (2001) para quien el
sistema educacional es el principal responsable por la difusin de las lenguas, sin embargo,
l no acta independientemente del contexto poltico, econmico y cultural, que modela
la jerarqua e interfiere en la decisin sobre el aprendizaje de las lenguas. En ese contex-
to, se incluyen los planteamientos de KYMLICKA (2003) sobre la formacin de estados
multiculturales y la formacin de ciudadanos interculturales, algo que las nuevas medidas
educativas han ignorado. La metodologa se basa en la observacin participante y en los
estudios de las polticas educativas brasileas. As, se pretende discutir la importancia de
la oferta plural de lenguas, algo que incluye la reflexin sobre la actual formacin docente,
que no aborda los aspectos polticos que involucran a las lenguas en el actual contexto
mundial.

Palabras clave: enseanza de LE; polticas lingsticas; educacin; adquisicin de len-


guas; multiculturalismo.

Introduccin
Lo que reflejan las polticas lingsticas brasileas, llevadas a cabo en la educacin,
recalcan el viejo concepto de los Estados-nacin en los que la homogeneidad lingstica
prevaleca. Pese a ser un pas multicultural, Brasil tiene una larga tradicin de ignorar su
diversidad, tanto en relacin a las lenguas indgenas como a las lenguas de inmigracin.
El temor a que la supuesta unidad, representada por la hegemona del portugus, se
quebrara, se verifica en la educacin, de forma especfica en el tratamiento que la asigna-
tura de Lengua Extranjera ha recibido a partir de la determinacin por parte del gobierno

175
con la llamada Reforma de la Enseanza Media. Al determinar una nica lengua como
disciplina obligatoria, se observa la desvinculacin de cualquier objetivo multicultural en
la enseanza, centrndose nicamente en su carcter funcional. Como lo describe Gouna-
ri (2008), el concepto del enfoque funcional se basa en el hecho de considerar el lenguaje
una herramienta para la comunicacin que se adquiere por fuera de un contexto sociocul-
tural.
Cuando el Tratado de Asuncin se firm, en 1991, uno de los acuerdos establecidos
trataba de la enseanza de las lenguas del Mercosur, el espaol en Brasil y el portugus en
Argentina, Paraguay y Uruguay. Por lo tanto, la cuestin lingstica se planteaba como algo
esencial para garantizar el acercamiento entre las naciones. A partir de ese hecho, muchas
universidades intensificaron el ofrecimiento del espaol, ampliando los cursos de forma-
cin de profesores como forma de atender la demanda que la inclusin del Espaol como
asignatura escolar creara. Sin embargo, la educacin bsica, principalmente en el mbito
pblico, se resisti a su implementacin, por considerar los elevados costos de contrata-
cin de nuevos docentes. Un ejemplo claro se encuentra en el estado de Rio Grande do
Sul que, aun considerndose la puerta de entrada del Mercosur en Brasil, no ofrece la en-
seanza de espaol en gran parte de las escuelas pblicas. Una situacin opuesta se verifica
en la esfera privada, donde el espaol ha pasado a ofrecerse tanto en la enseanza primaria
como en la secundaria.1
La lentitud e indiferencia con que la inclusin del Espaol como asignatura ocurri
en la educacin, puede justificarse por las crisis que muchas veces pusieron en duda la
integracin propuesta por el MERCOSUR. Sin embargo, la poltica de acercamiento a
Latinoamrica se intensific, lo que llev a la creacin de una ley que, definitivamente,
tornara efectiva su presencia en la vida escolar brasilea.
La ley 11.161, del 5 de agosto de 2005, que torn obligatorio el ofrecimiento del es-
paol, por lo tanto, fue la medida que torn realidad la enseanza de la lengua, ya que sin
esa intervencin la mayora de las instituciones no la habra incluido en la enseanza bsica.
La ley se hizo por decreto presidencial y, de alguna manera, respondi a los esfuerzos de
las instituciones que se empearon en la formacin docente. El documento emitido por
el gobierno determinaba un plazo de cinco aos para que se consumara la inclusin del
espaol, plazo que se agot en el ao 2010 sin que la propuesta se haya complementado
en su totalidad, teniendo en cuenta la falta de profesionales habilitados y la propia resis-
tencia de las instituciones, contrarias a ampliar su currculo para el ingreso de una nueva
asignatura.

1
En Brasil la enseanza primaria incluye los primeros 9 aos de la educacin bsica (Enseanza
Fundamental) y la secundaria sigue con tres aos ms (Enseanza Media).

176
La poltica lingstica, en este caso, tuvo que intervenir de forma impositiva, desde
arriba hacia abajo, en un intento de corregir un hecho que la gestin escolar estaba igno-
rando y que constaba en la LDB2 (Lei de Diretrices e Bases) de 1996: la posibilidad de que
la propia comunidad escolar pudiera decidir qu lenguas extranjeras quiere estudiar.

Art. 26 5: Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoria-


mente, a partir do 6 ano, o ensino de pelo menos 1 (uma) lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das pos-
sibilidades da instituio. (LDB, Lei 9.394/1996).

Art.36 - O currculo do Ensino Mdio observar o disposto na seo I deste


captulo e as seguintes diretrizes: III - Ser includa uma lngua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e
uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
(LDB, Lei 9.394/1996).

Aunque la ley de 1996 permitiera ampliar el ofrecimiento de lenguas, en la prctica lo


que se observ fue la indiferencia a lo que estaba estipulado. La contratacin de docentes
depende mucho ms de decisiones polticas que de solicitudes de grupos individuales,
hecho que se reflej en la dificultad en realizar procesos selectivos en las instituciones p-
blicas de enseanza, tanto municipales como estaduales.

El espaol ante la hegemona del ingls


Si se analizan solamente los textos de las LDBs se puede pensar que las polticas p-
blicas para la educacin en el mbito lingstico siempre haban sido plurales, puesto que
no determinaban ninguna lengua especfica para la enseanza de forma obligatoria. Pero
esa situacin se vio totalmente alterada con la implementacin de la MP 746/2016, que
pasa a tener una fuerte inclinacin hacia el monolingismo y la enseanza del ingls como
lengua funcional e ideolgica.
Es importante afirmar que la adquisicin de una lengua no ocurre por imposicin
del sistema educativo. No basta que haya leyes que incluyan un determinado idioma en la
rejilla disciplinar escolar para garantizar su aprendizaje. Y eso se puede verificar en Brasil,
donde el ingls ha sido durante ms de veinte aos la nica oferta a disposicin de los estu-
diantes y que ahora se vuelve a repetir, sin que se hayan considerado los estudios llevados
a cabo por las instituciones de formacin docente.
Como afirma Altenhofen (2011, p. 207), a partir de 1964, con la implementacin
de gobiernos militares dictatoriales, la oferta y el espacio de las lenguas desapareci del
contexto educativo. Los acuerdos estratgicos firmados entre Brasil y Estados Unidos hi-
cieron que el nico idioma extranjero que se enseara en los colegios fuera el ingls. Pocas
2
Documento que define y regula todas las actividades educacionales llevadas a cabo en Brasil.

177
excepciones lograron resistir, enseando lenguas que eran de inters especfico de algunas
comunidades.
En el caso del espaol, como resultado de la llamada Guerra Fra, el idioma gan
matices de lengua de peligro, en virtud de la posible influencia de las corrientes izquier-
distas derivadas de la Revolucin Cubana. En Brasil, as como en Estados Unidos, la idea
de latino pas a confundirse con lo hispano, pasando a ser sinnimo de algo inferior y
de poca importancia. Se haca necesario apartar a Brasil de esa amenaza, creando barreras
que dificultaran la influencia hispana. Las consecuencias de esa posicin, en la que Brasil
le volvi la espalda a Latinoamrica, se puede notar todava hoy en da con la ausencia de
noticias sobre pases hispanos en peridicos e informativos brasileos. Como ejemplo se
puede citar la oferta de canales a cable, donde la concentracin mayoritaria es de progra-
mas procedentes de pases angloparlantes o programacin nacional.
En los ltimos aos, con el nuevo diseo poltico latinoamericano, en el que gobier-
nos de carcter progresista llegaron al poder, el viejo temor del acercamiento de Brasil con
sus vecinos, despert la alerta entre los grupos polticos ms conservadores, poniendo
nuevamente en evidencia el riesgo que el espaol pudiera representar.
Por otro lado, las cifras de alumnos universitarios que participaron en la seleccin de
becas internacionales, a travs del programa ya extinto del Gobierno Federal, Cincias sem
fronteiras, demostr el bajo conocimiento que los estudiantes tienen del ingls. Al punto
de que fueran suspendidas las becas para Portugal y Espaa, pases cuyas becas eran las
ms solicitadas, en razn de las dificultades de comunicacin que otros pases conllevan.
Para enfrentar el problema, otro programa gubernamental se lanz, ahora para ensear-
les ingls a los postulantes a las becas internacionales, llamado Ingls sem fronteiras, que
consiste en cursos de ese idioma impartidos en las universidades federales, como forma
de preparar a los estudiantes para que puedan viajar a estudios hacia pases desarrollados.
La certeza de que esas medidas tengan algn resultado todava depende de futuras
evaluaciones. Pero lo que s cabe destacar es que la prensa, aprovechando los hechos, re-
calca la importancia del dominio del ingls, desconsiderando cualquier otro idioma. Eso
le atribuye al espaol una categora de inferioridad, asociando la idea de que no se hace
ciencia en espaol, recalcando un prejuicio que en Brasil se ha extendido a lo largo del
tiempo. Por lo tanto, la constatacin histrica de que Brasil ha estado de espaldas a Amri-
ca Latina sigue siendo un hecho, ignorando todos los intentos anteriores de acercamiento
econmico promocionados por los acuerdos comerciales desarrollados a partir del MER-
COSUR.
Al abordar la cuestin cultural es cuando se percibe el distanciamiento y el descono-

178
cimiento que gran parte de los brasileos tienen sobre el mundo hispnico, algo que se
refleja en el poco caso que el espaol despierta. En trminos estudiantiles, el espaol es
una alternativa para aquellos que no saben ingls, principalmente en la pruebas de selec-
cin para ingresar a las universidades. Los llamados vestibulares y, ms recientemente, el
ENEM3 permiten que los alumnos puedan optar por una de las dos lenguas y la razn de
eleccin del espaol recae en su parecido con el portugus y no propiamente por el cono-
cimiento que se tenga de la lengua. Desde 2012, ms del 60% de los estudiantes ha optado
por el espaol, aunque el nmero de aciertos sea inferior al de los estudiantes que optan
por el ingls (el promedio de respuestas correctas en espaol es del 35%, mientras que en
ingls la cifra se sita en torno al 45%).
Es en la enseanza secundaria donde se puede observar cmo el objetivo de apro-
bar en los exmenes de ingreso se impone en la metodologa de enseanza, marcando la
pauta de los contenidos que sern enseados. El modelo de esos exmenes, calcados en
dificultades especficas para lusohablantes, demarca los objetivos que el ofrecimiento del
Espaol tuvo en los colegios. Eso ha hecho que la enseanza se base en lo que se consi-
dera difcil o diferente para quien tiene el portugus como primera lengua, dejando
en segundo plano lo que se considera fcil, incluyendo en este conjunto los contenidos
socioculturales. Eso explica, en gran parte, el rechazo que el espaol sufri en muchas ins-
tituciones de educacin, sean pblicas o privadas. Al volver los objetivos especficamente
para obtener resultados positivos en las pruebas de ingreso a la universidad, se ha dejado
al margen aspectos que podran volver la enseanza de la lengua en algo ms atractivo y
placentero.

La implementacin del Espaol en Brasil


Como se ha visto, la inclusin del espaol en la educacin dependi de una ley que
volvi su oferta obligatoria. Esa medida provoc innmeras sospechas sobre posibles
acuerdos entre el gobierno brasileo y Espaa, en virtud del gran crecimiento de las rela-
ciones comerciales entre los dos pases. Las sospechas luego parecan confirmarse cuando
el Instituto Cervantes expandi su presencia por varias capitales de Brasil. El temor prin-
cipal de las universidades era que esa agencia gubernamental se dedicara a la formacin
docente, teniendo en cuenta la gran carencia de profesores de Espaol que hay en Brasil.
Luego de un manifiesto de las facultades de Letras las sospechas no se confirmaran y la
crisis espaola acab con que fueran cerradas algunas sucursales del Instituto Cervantes
3
ENEM Exame Nacional do EnsinoMdio es una prueba aplicada por el Ministerio de Educacin
que evala a los alumnos, clasificndolos para el ingreso a un curso de nivel superior. Por medio de
ese examen las instituciones de enseanza pblicas y privadas tambin son calificadas, recibiendo
un puntaje de acurdo a los resultados obtenidos por sus alumnos.

179
en Brasil, pasando a actuar mucho ms como escuela de idiomas que como curso de for-
macin docente.
La intervencin poltica concretiz la enseanza del espaol en Brasil, adems de
contribuir para la ampliacin de la oferta lingstica, algo que De Swaan (2001) destaca
como fundamental para la difusin de una lengua. Pero el sistema educacional no est
ajeno a otros actores que intervienen en el contexto poltico, econmico y cultural. Con
base a esa afirmacin, es un hecho que ha habido retrocesos considerables en los terrenos
poltico y econmico, pero es en lo cultural que las prdidas se hacen ms significativas.
Transformar esa realidad, en la actualidad, depende casi que con exclusividad de los pro-
fesores de lenguas.
Las polticas educativas llevadas a cabo en las ltimas dcadas haban permitido que
un mayor nmero de personas tuvieran acceso a la educacin formal. Se invirti mucho
en la ampliacin de instituciones de enseanza para profesionalizar a jvenes que haban
evadido de la enseanza tradicional, as como ampliar el acceso a la universidad. Esas me-
didas haban permitido que el aprendizaje de idiomas tambin se ampliara, pero rodeado
del viejo mito de que el dominio de una lengua extranjera mejora las condiciones para
ingresar en el mercado laboral.
Lo citado anteriormente ilustra el mecanismo descripto por De Swaan (2001, p. 25) y
se verifica que no solo la institucin escolar contribuye para poner en evidencia un idioma,
ya que factores econmicos relacionados a los contextos de los pases donde las lenguas
se hablan, refuerzan las posiciones de destaque y de hegemona que unas lenguas tienen
sobre otras. Eso le atribuye al ingls un papel prioritario, que sobrepasa cualquier voluntad
poltica de cambiar la situacin. O sea, la percepcin que las personas tienen son definidas
por un contexto internacional que se mueve por razones polticas y econmicas.
Como afirma Varela (2008, p.4), el ingls se sita hoy en da como una lengua hiper-
central, dejando el espaol y el portugus como lenguas supercentrales. Y, en el contexto
del MERCOSUR, la poltica lingstica que ya daba su cara en el protocolo de intenciones
firmado en 1991, determinaba la necesidad de implementar en la enseanza el espaol y
el portugus con el objetivo de mejorar las comunicaciones entre los pases, dejndole a la
iniciativa privada el manejo de su aplicacin:

() las bases neoliberales del proyecto dejan un amplio margen de accin


a la iniciativa privada. Estas condiciones dan lugar a una gestin espontnea
de los nuevos fenmenos lingsticos por parte de los actores sociales (indi-
viduos, empresas, instituciones educativas, etc.), que toman el relevo de las
instituciones estatales all donde stas se declaran ineficaces o incompeten-
tes. (VARELA, 2008, p. 5).

180
La afirmacin demuestra justamente el cambio de rumbo poltico que sufri Brasil a
partir del ao 2003, cuando la poltica neoliberal sufri su gran derrota frente a los nuevos
gobiernos de tendencias progresistas. stos asumieron la tarea de cumplir los acuerdos
regionales, dando prioridad a la integracin sudamericana. En lo que se refiere a la en-
seanza del espaol, se ve claramente el cambio del mando: si antes el espaol, incluyendo
la formacin docente, ocupaba ms espacio en el sector privado, a partir de entonces tam-
bin el Estado se comprometera. Lo que explica la ley 11.161, pues sin ella el ofrecimiento
de la lengua espaola en la educacin pblica seguira siendo tan solo una propuesta.
Otro hecho importante fue la inclusin de los materiales de lenguas extranjeras en el
PNLD4 (Plano Nacional do Livro Didtico) que, con la colaboracin de las universidades
federales se evaluaron materiales que fueron financiados por el gobierno para distribucin
gratuita en todos los colegios pblicos. Esos libros se pautaron por una convocatoria que
determin aspectos didcticos y pedaggicos que deberan ser contemplados, como la in-
clusin de diversos gneros textuales, contenidos culturales e informaciones de carcter
multidisciplinar, con destaque a la formacin de una amplia competencia comunicativa.

Hacia una poltica multilinge


En relacin a la ley del 2005, lo que s se podra haber discutido sera su ampliacin
a otros idiomas, hecho que realmente pudiera haber contribuido para la implementacin
de una poltica plurilinge en la educacin. El ofrecimiento de varias lenguas y la garanta
de acceso a su aprendizaje puede promocionar acciones interesantes en el mbito escolar,
estimulando la discusin sobre las relaciones entre los idiomas en el mundo.

() la existencia de ms de una lengua en nuestras aulas puede considerarse


un recurso muy interesante para hacer lengua: nos permite trabajar como
lingistas, contrastar formas y usos verbales (entre lenguas y entre dialectos
diferentes de una misma lengua), describir y explicar su funcionamiento so-
cial, comparar la manera de comunicarse de diversas culturas, etc. Tambin
nos permite incidir sobre las actitudes hacia las lenguas, incentivando el in-
ters hacia ellas y promoviendo una actitud positiva hacia el multilingismo.
(UNAMUNO, 2003, p. 57).
Esa visin, ahora distante de la educacin brasilea, trata de mantenerse en algunos
pocos colegios federales brasileos, como es el caso del Colegio de Aplicao de la Universi-
4
El Programa Nacional del Libro Didctico (PNLD) tiene como principal objetivo auxiliar con el
trabajo pedaggico de los profesores a travs de la distribucin de colecciones de libros didcti-
cos a los alumnos de la educacin bsica.Luego de evaluar las obras, el Ministerio de Educacin
(MEC) publica la Gua de Libros Didcticos con las reseas de las colecciones aprobadas. La gua
se encamina a las escuelas, que escogen los ttulos que mejor correspondan a su proyecto poltico
pedaggico.

181
dad Federal de Ro Grande do Sul. All, la posibilidad de estudiar cuatro idiomas (Alemn,
Espaol, Francs e Ingls), ha permitido el trabajo integrado de los distintos docentes,
cuyo objetivo es romper con la jerarqua predominante entre las lenguas y mostrarles a los
alumnos la importancia de la comunicacin en cualquier idioma. Esa determinacin peda-
ggica ha permitido que los estudiantes quieran conocer otras lenguas, lo que ha ampliado
la conciencia lingstica acerca del proceso de adquisicin, adems de romper con la vieja
idea de que en la escuela no se aprende otra lengua.
Lo que se comprueba al analizar los currculos de los cursos de formacin docente,
en los que la gran mayora de las asignaturas son comunes a todas las lenguas, pero sin que
exista un dilogo entre ellas. La didctica se uniformiza, calcada en metodologas que en-
tienden la adquisicin como un simple proceso de reproduccin en el que la competencia
comunicativa se mide por el grado y la complejidad de las estructuras que los estudiantes
sean capaces de asimilar. No se incluye ningn tipo de crtica o reflexin sobre el rol que
la enseanza de lenguas podra cumplir en la educacin ni mucho menos la contribucin
que su aprendizaje podra ofrecerles a los estudiantes, valorando la interculturalidad, como
afirma Kymlicka (2003 p. 58):

(...) un ciudadano intercultural es alguien que no solo apoya los principios de


un Estado multicultural, sino que tambin demuestra todo un rango de acti-
tudes personales positivas hacia la diversidad. En particular, es alguien que es
curioso en vez de temeroso con respecto a otras culturas y personas; alguien
que est abierto a aprender de otros estilos de vida y dispuesto a considerar
cmo se ven las cosas desde el punto de vista de otra gente en vez de asumir
como superior su perspectiva o modo de vida heredado; alguien que se siente
cmodo interactuando con personas de diferentes ambientes, etc.

Es innegable ver que Brasil va en el sentido opuesto a lo que sera una educacin
basada en paradigmas multiculturales. Los procesos de integracin, pese a que se basen
en objetivos econmicos, conllevan a una necesidad mayor de que las personas se comu-
niquen y eso requiere que la ciudadana tambin est dispuesta a abrir sus horizontes. En
ese contexto, la educacin, a travs de las instituciones de enseanza, debera cumplir un
importante rol y la enseanza de lenguas podra indicar nuevos caminos.
La poltica lingstica actual no favorece cambios. La enseanza del espaol est en
extincin, hecho comprobado por el gran nmero de profesores que han perdido sus tra-
bajos este ao y el nmero de colegios que ya han retirado del currculo el Espaol. La
tarea de los cursos de formacin de profesores de lenguas extranjeras debera ser la pro-
mocin de la resistencia, pues solamente con la integracin de los profesores de todas las
lenguas es posible recuperar la poca diversidad conquistada y la mirada crtica en las clases.

182
Slo as se podr educar ciudadanos crticos preparados para interactuar en un mundo
multicultural.

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diversidade lingustica do Brasil: insero e excluso do plurilinguismo na educao e na
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183
polticas lingusticas para a populao surda
aes de governamento

Adriana da Silva Thoma


Bianca Ribeiro Pontin
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Segundo os dados apresentados pelo ltimo Censo Demogrfico (IBGE, 2010), mais
de 9,7 milhes de brasileiros possuem deficincia auditiva, ou seja, 5,1% dos 190 milhes
de habitantes. Desses, cerca de 2 milhes declararam ter deficincia auditiva severa, 1,7
milhes tm grande dificuldade para ouvir e 344,2 mil so surdos. Outros 7,5 milhes
declararam ter alguma dificuldade auditiva. Quanto idade, aproximadamente 1 milho
so crianas ou jovens de at 19 anos, portanto em idade escolar obrigatria (de 4 a 17
anos). A OMS (Organizao Mundial da Sade) realizado em 2011 vai alm: estima que
sejam 28 milhes de brasileiros com algum tipo de deficincia auditiva, o que equivale a
14, 8% do total da populao do pas.
Iniciamos esse texto apresentando o quantitativo estimado pelo ltimo Censo Demo-
grfico (IBGE, 2010) porque entendemos que as polticas e aes de governo e, no que
aqui nos interessa analisar, as polticas lingusticas para a populao surda , so pautadas
em dados estatsticos.
A Conveno Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2007),
documento tornado Lei no Brasil pelo Decreto Federal n 6.949/2009, busca assegurar e
promover o pleno exerccio dos direitos humanos de pessoas com deficincia. Para isso,
no art. 31, coloca que a coleta de dados estatsticos e de pesquisas, pelo Estado, deve ser
o ponto de partida para formular e implementar as polticas lingusticas e educacionais.
Entendemos, assim, que sem a clareza dos dados concretos no h como avaliar se o Es-
tado est respeitando e assegurando o direito da acessibilidade lingustica e da educao
bilngue de qualidade para os surdos. O IBGE, por exemplo, ainda no incorporou, a esse
levantamento, a varivel usurio de Libras, o que seria muito importante para o enca-
minhamento de pesquisas e polticas lingusticas mais efetivas para a comunidade surda.
Como o IBGE utiliza apenas critrios audiolgicos (perda de audio) para o recensea-
mento, acreditamos que as aes de governo para polticas lingusticas e educacionais mais
efetivas para os surdos, usurios de Libras, podem estar sendo prejudicadas.
Alm disso, apesar da populao com deficincia auditiva representar um nmero
significativo da populao brasileira (5,1% dos 190 milhes de habitantes), estudos mos-

184
tram que, assim como no passado, muitas pessoas ainda podem estar vivendo isoladas e
excludas. Ou que, para serem aceitas na sociedade, muitas ainda passam por processos de
correo e normalizao que investem em seus corpos para que se comuniquem como os
que ouvem, atravs da fala e da leitura labial. Esses processos contam com aparatos tecno-
lgicos auditivos cada vez mais sofisticados para alcanar o objetivo de amplificao dos
sons, sendo a lngua de sinais considerada por muitos ainda uma forma de comunicao
limitada e sem valor.
Foi somente com os primeiros estudos sobre as lnguas de sinais, que tiveram incio
nos Estados Unidos nos anos de 1960, com o linguista William Stokoe, que essa lngua
passou a ter status lingustico, sendo reconhecida como lngua com gramtica prpria. Es-
ses estudos, no Brasil, iniciaram nos anos de 1980, na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, com Lucinda Ferreira Brito, dando as condies de possibilidade para que, nas
dcadas seguintes, os sujeitos surdos1 passassem a ser, aos poucos, reconhecidos como
sujeitos da diferena na esfera antropolgica, cultural e social. Em outras palavras, passa-
ram a ser vistos como sujeitos pertencentes a uma minoria lingustica e cultural. Mas as
representaes de falta e incapacidade versus minoria lingustica e cultural coexistem de
modo ambivalente na atualidade, estando presentes em diferentes campos de saber e pro-
duzindo sujeitos que ora se reconhecem como surdos a partir de referenciais culturais, ora
se reconhecem como sujeitos com deficincia. Essas posies ambivalentes so prprias
do mundo contemporneo, no qual as diferenas so reconhecidas, mas ao mesmo tempo
ainda se tenta apag-las.
Aqueles que se reconhecem como surdos e lutam por respeito lingustico e cultural
tiveram, no ano de 2002, uma importante conquista em nosso pas: a promulgao da Lei
10.436/2002, que reconhece, em seu art. 1o, a Libras como meio legal de comunicao e
expresso a Lngua Brasileira de Sinais. Ainda, no pargrafo nico do art. 1, a legislao
apresenta o entendimento sobre a Libras: ela uma forma de comunicao e expresso,
em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria,
constitui um sistema lingstico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunida-
des de pessoas surdas do Brasil.
Nesse contexto, e como proposio para esse artigo, buscamos responder a seguin-
te pergunta: Que aes de governamento esto sendo desenvolvidas pelas polticas lingusticas
para populao surda brasileira a partir da Lei 10.436? Para isso, alm da Lei 10.436/2002,
olhamos para o Decreto 5.626/2005, o Decreto 7.612/2011 e a Lei 13.146/2015 LBI - Lei
Brasileira de Incluso2, apresentados no quadro que segue:
1
Utilizamos o termo sujeitos surdos pelo entendimento de que nos tornamos sujeitos pelos modos
de investigao pelas prticas divisrias e pelos modos de transformao que os outros aplicam e
que ns aplicamos sobre ns mesmos (VEIGA-NETO, 2005, p. 136).
2
Entendemos que as Leis regulam e as polticas orientam as aes de governo.

185
Documento Do que trata
Lei N 10.436, de 24 de abril Reconhece a Libras como Lngua da comunidade surda
de 2002.3 brasileira.
Decreto N 5.626, de 22 de Regulamenta a Lei 10.436/2002.
dezembro de 2005.4
Decreto N 7.612, de 17 de Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com De-
novembro de 2011.5 ficincia Plano Viver sem Limite, disponibilizado em
2013.
Lei N 13.146, de 6 de julho LBI Lei Brasileira de Incluso: Destinada a assegurar e
de 2015.6 a promover, em condies de igualdade, o exerccio dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficincia, visando sua incluso social e cidadania.

Nos referidos documentos, analisamos e problematizamos as polticas lingusticas


propostas e as estratgias e aes de governo que tm conduzido os surdos na atualida-
de no Brasil. Para isso, usamos, como conceitos-ferramenta, as noes de governamento
desenvolvida pelo Michel Foucault (2008) e ambivalncia de Zygmunt Bauman (1999).
Por governamento entendemos, na perspectiva de Foucault, as aes que objetivam
conduzir as condutas dos outros e as nossas prprias. Governar uma ao sobre as aes
alheias. Tais aes so desenvolvidas atravs de estratgias7 para conduzir a populao e
cada sujeito de acordo com os discursos em circulao em cada poca.
A Modernidade, segundo Bauman (1999), sonhando com a ordem, passou a catego-
rizar e nomear os sujeitos, porm, ao fazer isso, produziu ambivalncias que deveriam ser
eliminadas para se alcanar o sonhado. Na Contemporaneidade, os sentidos da Moderni-
dade so despedaados, mas isso no significa o fim da ambivalncia, pelo contrrio, signi-
fica um nmero ainda maior de categorizaes: o esforo do ordenamento levado ao li-
mite. Nas leis e polticas analisadas, vemos claramente a ambivalncia quanto a nomeao
e categorizao dos sujeitos quando o Decreto 5.626/2005 faz uma distino entre pessoa
surda e deficincia auditiva:

3
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm.
4
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.
5
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7612.htm.
6
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
7
Foucault distingue trs sentidos do termo estratgia: 1) Designa a escolha dos meios empregados
para obter um fim, a racionalidade utilizada para alcanar os objetivos. 2) Designa o modo em que,
em um jogo, um jogador se move de acordo com o que pensa acerca de como atuaro os demais e
do que pensa acerca do que os outros jogadores pensam acerca de como ele haver de se mover. 3)
Designa o conjunto de procedimentos para privar o inimigo de seus meios de combate, obrig-lo a
renunciar luta e, assim, obter a vitria. Esses trs sentidos se resumem na ideia de estratgia como
escolha das solues ganhadoras. (CASTRO, 2009, p.151-152).

186
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Li-
bras.
Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou
total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias
de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (Decreto 5.626/2005)

Cinco anos aps o Decreto, como vimos, o Censo Demogrfico (IBGE, 2010) clas-
sifica esses sujeitos como: tm alguma dificuldade de ouvir; tem grande dificuldade de
ouvir e no consegue ouvir de modo algum, novas nomenclaturas e classificaes que
geram mais ambivalncias.
Dividimos as anlises em dois eixos temticos: 1) aes que reconhecem a diferena
surda e investem em formaes bilngues e 2) investimentos em aparatos tecnolgicos que
buscam a correo e normalizao. Para isso, mostramos as aes identificadas em cada
um dos documentos que compe o corpus emprico dessa anlise em quadros, conforme
segue.

1 Aes que reconhecem a diferena surda e investem em formaes bilngues


Documento Aes e estratgias de governamento propostas
Lei N 10.436, de 24 de abril de - incluso da Libras como disciplina curricular
2002. obrigatria em cursos de formao de pro-
fessores e de Fonoaudiologia.
Decreto N 5.626, de 22 de dezem- - Ampliao da oferta da disciplina de Libras
bro de 2005. nos cursos de formao superior
- Formao e certificao de professor, instru-
tor e tradutor/intrprete de Libras
- Ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua para alunos surdos e
- Garantia do direito educao das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva
Decreto N 7.612, de 17 de novem- - Criao de 27 cursos de Letras Libras e 12 de
bro de 2011. Pedagogia Bilngue
Lei N 13.146, de 6 de julho de - Assegura as aes propostas pelo Decreto
2015. 5626/2005

No Decreto 5.626/2005, a incluso da Libras como disciplina curricular est prevista


no Captulo II:

187
CAPTULO II
DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cur-
sos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior,
e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sis-
tema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios.
1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o cur-
so normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e profissionais
da educao para o exerccio do magistrio.
2o A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos
de educao superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste
Decreto. (Decreto 5.626/2005)
A formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor-intrprete de Libras, atravs
da oferta dos cursos de Letras Libras Licenciatura e Bacharelado e Pedagogia Bilngue, cfe
prevista na Lei 10.436/2002, constam nos Captulos III e V:
CAPTULO III
DA FORMAO DO PROFESSOR DE LIBRAS8 E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do en-
sino fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em
nvel superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou
em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Pargrafo nico. As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previs-
tos no caput.
CAPTULO V
DA FORMAO DO TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS - LNGUA
PORTUGUESA

Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa deve


efetivar-se por meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Li-
bras - Lngua Portuguesa.

8
Como estratgia para promover a acessibilidade no atendimento dos surdos que ingressam nos
cursos de formao, foram criados nas universidades o Programa de Acessibilidade na Educao
Superior conhecido como Programa Incluir. O Programa de Acessibilidade na Educao Superior
Incluir apoia a criao e reestruturao de Ncleos de Acessibilidade das IFES, responsveis por
aes institucionais para eliminar barreiras atitudinais, pedaggicas, arquitetnicas e comunicacio-
nais. Os ncleos devem garantir o acesso de estudantes, professores e servidores com deficincia a
todos os espaos, aes e processos, buscando seu pleno desenvolvimento acadmico. (BRASIL,
2013).

188
No Captulo IV do Decreto, consta a previso de formao de professores para o ensi-
no da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos:

CAPTULO IV
DO USO E DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA
O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO

Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,


s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos processos se-
letivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis,
etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior.
1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto
no caput, as instituies federais de ensino devem:
I - promover cursos de formao de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; e
c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas

A garantia do direito educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva tratada
no Captulo VI, Art. 22:

CAPTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICINCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica


devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da
organizao de:
I - escolas e classes de educao bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilnges, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educa-
o profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da sin-
gularidade lingstica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e
intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa.

As referidas aes ganharam fora em novembro de 2011 com a criao do Plano Na-
cional dos Direitos da Pessoa com Deficincia conhecido como Plano Viver sem Limite,
criado pelo Decreto 7.612/2011. Para atender a educao bilngue para a populao surda,
o Plano estabeleceu, como meta para o perodo de 2011-2014:

189
a criao de 27 cursos de Letras/Libras Licenciatura e Bacharelado e de 12 cursos de
Pedagogia na perspectiva bilngue. Por meio do plano, sero criadas 690 vagas para que
as instituies federais de educao contratem professores, tradutores e intrpretes de Li-
bras. (BRASIL, 2013, p. 27).

A Lei 13.146/2015, conhecida como LBI Lei Brasileira de Incluso, assegura as


aes propostas pelo Decreto 5626/2005 e, para atender a diferena surda, destaca a aces-
sibilidade na comunicao.9 Para a populao surda ou com deficincia auditiva, as aes
para garantir a acessibilidade propostas pelos documentos visam a garantia do uso e difu-
so da lngua de sinais, nos rgos pblicos e privados, comeando pela educao, como
se pode ver na Lei 10.436/2002:

Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas conces-
sionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da
Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao
corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002)

A Lei 13.146/2015 (LBI - Lei Brasileira de Incluso) refora que o poder pblico
tem, para com a populao surda, a responsabilidade de:

Art. 28. [...] assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e


avaliar:
IV - a oferta de educao bilngue, em Libras como primeira lngua e na modalidade es-
crita da lngua portuguesa como segunda lngua, em escolas e classes bilngues e em
escolas inclusivas;
XI - formao e disponibilizao de professores para o atendimento educacional especia-
lizado, de tradutores e intrpretes da Libras, de guias intrpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia
assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua au-
tonomia e participao. (BRASIL, 2015)

Segundo Mara Gabrilli, relatora da Lei Brasileira de Incluso na Cmara dos Deputa-
dos, a acessibilidade, na LBI, entendida como a possibilidade de qualquer pessoa, com
ou sem deficincia, acessar um lugar, servio, produto ou informao de maneira segura
9
Forma de interao dos cidados que abrange, entre outras opes, as lnguas, inclusive a Ln-
gua Brasileira de Sinais (Libras), a visualizao de textos, o Braille, o sistema de sinalizao ou de
comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimdia, assim como a linguagem
simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e
formatos aumentativos e alternativos de comunicao, incluindo as tecnologias da informao e das
comunicaes (Art. 3, Lei 13.146/2015, LBI - Lei Brasileira de Incluso).

190
e autnoma. Sem nenhum tipo de barreira.10 A acessibilidade tem se constitudo, assim,
como uma condio para a efetivao de polticas e aes de governo, sendo um direito
que garante pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida viver de forma indepen-
dente e exercer seus direitos de cidadania e de participao social (BRASIL, 2015, Art. 53).
As estratgias de governo que so postas em funcionamento por essas aes que reco-
nhecem a diferena surda e investem em formaes bilngues tem como objetivo a cons-
tituio de condutas como autonomia, independncia, participao, que possibilitem a
populao surda ou com deficincia auditiva a exercer seus direitos e cidadania.

2 Investimentos em aparatos tecnolgicos que buscam a correo e normalizao


Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002 - Nada consta.
Decreto N 5.626, de 22 de dezembro - Garantia do direito sade das pessoas
de 2005 surdas ou com deficincia auditiva
- Preveno e Desenvolvimento de Pro-
gramas de Sade Auditiva;
- Realizao de diagnstico, atendimen-
to precoce e do encaminhamento para a
rea de educao;
- Fornecimento de prtese auditiva ou
aparelho de amplificao sonora,
- Acompanhamento mdico e fonoau-
diolgico e terapia fonoaudiolgica;
- Atendimento em reabilitao por equi-
pe multiprofissional
Decreto N 7.612, de 17 de novem- - Teste da Orelhinha
bro de 2011 - Maternidades equipadas para triagem
auditiva neonatal
Lei N 13.146, de 6 de julho de - aes destinadas preveno de defi-
2015 cincias por causas evitveis, inclusive
por meio de:
III - aprimoramento e expanso dos programas
de imunizao e de triagem neonatal
- aes destinadas ao desenvolvimento
cientfico, a pesquisa e a inovao e a ca-
pacitao tecnolgicas

No conjunto desses investimentos vemos ambivalncias quanto s aes de atendi-

10
http://maragabrilli.com.br/wp-content/uploads/2016/03/Guia-sobre-a-LBI-digital.pdf (p. 14).

191
mento a populao surda. Na LBI, por exemplo, a Libras reconhecida como uma lngua
oficial do Brasil utilizada pelas pessoas com deficincia auditiva, mas essa Lei tambm
reconhece que nem todas as pessoas com deficincia auditiva utilizam a Libras para se
comunicar que h surdos que foram alfabetizados na Lngua Portuguesa.
Apesar dos investimentos para a incluso das pessoas surdas no mbito educacional,
o reconhecimento da Libras no pleno, pois: A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no
poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. (Lei 10.436/2002 Pargrafo
nico). Isso merece ser mais analisado e problematizado, pois se a Libras uma lngua
oficial, por que no suficiente que os surdos utilizem apenas essa lngua? Para serem
includos na escola e na sociedade, os investimentos so no sentido de que tenham a con-
dio da deficincia auditiva corrigida por avaliaes, prteses e outras tecnologias, em
processos de normalizao sempre mais sofisticados.
Na Lei N 13.146, de 6 de julho de 2015, o captulo sobre Cincia e Tecnologia de-
termina que o poder pblico deve investir em pesquisas e no desenvolvimento de tecnolo-
gias assistivas que possibilitem as pessoas com deficincia uma melhor qualidade de vida,
trabalho e incluso social:

CAPTULO IV
DA CINCIA E TECNOLOGIA

Art. 77. O poder pblico deve fomentar o desenvolvimento cientfico, a pesquisa e a ino-
vao e a capacitao tecnolgicas, voltados melhoria da qualidade de vida e ao trabalho
da pessoa com deficincia e sua incluso social.
1 O fomento pelo poder pblico deve priorizar a gerao de conhecimentos e
tcnicas que visem preveno e ao tratamento de deficincias e ao desenvolvimento
de tecnologias assistiva e social.

No Decreto 5626/2005, captulo VII, consta a garantia do direito sade das pessoas
surdas ou com deficincia auditiva atravs da comunicao dos profissionais da sade em
Libras:

192
CAPTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO SADE DAS PESSOAS SURDAS OU COM DE-
FICINCIA AUDITIVA

I - aes de preveno e desenvolvimento de programas de sade auditiva;


III - realizao de diagnstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a rea
de educao;
IV - seleo, adaptao e fornecimento de prtese auditiva ou aparelho de amplificao
sonora, quando indicado;
V - acompanhamento mdico e fonoaudiolgico e terapia fonoaudiolgica;
VI - atendimento em reabilitao por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiolgico s crianas, adolescentes e jovens matriculados na
educao bsica, por meio de aes integradas com a rea da educao, de acordo com
as necessidades teraputicas do aluno;
VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a crian-
a com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa;
IX - atendimento s pessoas surdas ou com deficincia auditiva na rede de servios do
SUS e das empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assis-
tncia sade, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua traduo e
interpretao (BRASIL, 2005)

No Decreto 7612, so reforadas algumas diretrizes j colocadas no Plano Viver Sem


Limite, entre as quais: V - preveno das causas de deficincia; VI - ampliao e qualifi-
cao da rede de ateno sade da pessoa com deficincia, em especial os servios de ha-
bilitao e reabilitao;; e VIII - promoo do acesso, do desenvolvimento e da inovao
em tecnologia assistiva (BRASIL, 2011).
Os investimentos na rea da sade para a captura de bebs surdos atravs do Teste
de Orelhinha11, o fornecimento da prtese auditiva e reabilitao e atendimento fonoau-
diolgico. Nesse sentido, dentre as Metas do Plano Viver Sem Limite para o perodo de
20112014, estavam a criao de:

11
O Teste da Orelhinha um exame de avaliao auditiva feito em recm-nascidos para o diagnstico
precoce de perda auditiva, que tem sua incidncia de 1 a 2 por 1.000 nascidos vivos na populao
geral. O teste muito importante para que o tratamento possa ser iniciado o mais brevemente pos-
svel. (Plano Viver Sem Limite/2013).

193
Maternidades equipadas para triagem auditiva neonatal
O Viver sem Limite prev a reviso do marco normativo da Poltica Nacional de
Triagem Neonatal, que passar a integrar o componente sanguneo da triagem (Teste do
Pezinho), triagem auditiva (Teste da Orelhinha) e a triagem ocular (Teste do Olhinho).
[...]
Para extenso da realizao da triagem neonatal auditiva, h incentivo financeiro a 175
maternidades de alto risco e a publicao de diretriz de ateno para a triagem auditiva
e ocular. Alm disso, est prevista a reestruturao do atual sistema de busca e acom-
panhamento das crianas diagnosticadas por meio dos testes, bem como seu encami-
nhamento a servios que possam promover o tratamento necessrio em cada caso.
(BRASIL, 2013, p. 72-73)

O investimento em avaliaes neonatais que possibilitem a identificao de deficin-


cias nos bebs recm-nascidos possibilita ao menos dois caminhos opostos, ambivalen-
tes a serem seguidos: por um lado, as famlias podem optar por investir em aes que
favoream a construo de uma condio bilngue e, por outro, podem ir pelo caminho da
tentativa de cura para a deficincia auditiva atravs de tecnologias que buscam aproximar
o sujeito o mximo possvel da condio de ouvinte.

CAPTULO III
DO DIREITO SADE

Art. 19. Compete ao SUS desenvolver aes destinadas preveno de defi-


cincias por causas evitveis, inclusive por meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerprio, com garantia de
parto humanizado e seguro;
III - aprimoramento e expanso dos programas de imunizao e de triagem
neonatal;

Nesse sentido, a Lei Brasileira de Incluso, documento mais recente entre os analisa-
dos, refora a importncia da cincia e tecnologia para o desenvolvimento de tecnologias
assistivas e social no que concerne a preveno e tratamento de deficincias. Essa preven-
o e tratamento fazem parte de uma gramtica prpria de uma poltica que no reconhece
a surdez como um trao cultural e lingustico, mas como uma falta ou anormalidade a ser
corrigida. Todos os esforos, assim, so no sentido de produzir sujeitos oralizados e que se
aproximem o mximo possvel da norma ouvinte.

Consideraes Finais
A anlise das leis e decretos que trouxemos nesse texto nos mostra que as polticas
lingusticas para surdos buscam ser democrticas ao inclurem diferentes opes de cami-

194
nhos a serem seguidos e aes a serem desenvolvidas para a incluso dos sujeitos surdos
na sociedade e na educao. Porm, essas polticas so tambm ambivalentes, pois abrem
possibilidades de escolha distintas para a populao surda ou com deficincia auditiva,
ora reconhecendo a surdez como uma diferena lingustica e cultural, investindo em for-
maes bilngues formao de professores e intrpretes/tradutores atravs dos cursos
como Letras/Libras e Pedagogia Bilngue ora investindo em aparatos tecnolgicos para
identificao e tratamento da surdez atravs de processos de correo e normalizao dos
sujeitos surdos. Dois tipos de estratgias que desenvolvem aes de governamento que
tem como base a promoo da acessibilidade e incluso da populao surda e com defi-
cincia auditiva, mas que so ambivalentes no modo como olham para essa populao.

Referncias
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Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999.
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Lacerda; VEIGA-NETO, Alfredo (Org.). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonncias niet-
zschianas. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

195
spread the sign-brasil
experincia no registro da lngua de sinais brasileira

Carina Rebello Cruz


Nelson Goettert
Tiago Coimbra Nogueira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

1. Introduo
Durante o incio do processo de aprendizagem de qualquer lngua comum que con-
sultemos dicionrios, se tornando uma ferramenta importante para a aprendizagem de no-
vos itens lexicais. Entretanto, a utilizao de dicionrios no se restringe apenas ao incio
da aprendizagem, pois conforme Diguez (2010) consultas de palavras e definies em di-
cionrios podem contribuir para o aprimoramento lingustico quando j se conhece uma
lngua, inclusive sendo uma pea fundamental para as pessoas que se dedicam traduo.
Considerando que as lnguas se apresentam em duas modalidades, a saber: auditiva-
-oral (lnguas orais) e visuoespacial (lnguas de sinais), fundamental a disponibilizao
de dicionrios em ambas as modalidades tanto para o ensino e a aprendizagem de lnguas,
primeira e segunda, assim como para a prtica tradutria.
O presente artigo o relato do trabalho desenvolvido pelas equipes do Spread the
Sign-Brasil (STS-Brasil) e coordenao do Spread the Sign (STS).1 Os autores agradecem
a todos os colegas a oportunidade de relatar as atividades desenvolvidas e resultados al-
canados em conjunto. No presente trabalho relatamos a experincia da equipe brasileira
no registro da Lngua de Sinais Brasileira (Libras) no dicionrio internacional de lnguas
de sinais STS. Inicialmente, apresentamos informaes gerais sobre o STS e, em seguida, o
incio do Projeto STS no Brasil e o momento atual, as atividades desenvolvidas e as nossas
perspectivas futuras.2

2. Spread the Sign (STS)


O STS um dicionrio online internacional que, desde 2006, torna acessveis as
lnguas de sinais de diversos pases. Esse projeto pioneiro o nico dicionrio com a carac-
terstica de reunir vrias lnguas de sinais. O STS coordenado por Thomas Lydell-Olsen

1
Informaes sobre o STS disponveis em: www.spreadthesign.com/br/. Acesso em: 13 de maio de
2017.
2
Os autores agradecem Prof. Dr. Lodenir Karnopp a leitura atenta e as sugestes para o texto.

196
e administrado pelo European Sign Language Center3 (ESLC). O ESLC4 uma organizao
no-governamental e sem fins lucrativos que conta com a colaborao voluntria e parce-
rias de diferentes pases para o desenvolvimento da documentao das lnguas de sinais
nacionais. Dessa forma, para o desenvolvimento dessa proposta os colaboradores buscam
o apoio necessrio no seu prprio pas.
O STS uma ferramenta online e de uso livre, que pode ser acessado por meio do
site spreadthesign.com ou pelo aplicativo Spread Signs. A consulta aos sinais no STS pode
ser realizada por meio de digitao da palavra equivalente ao sinal que est sendo pesqui-
sado ou por meio da escolha de palavras que fazem parte de um grupo (sinais reunidos
conforme um tema). Aps a digitao da palavra ou seleo de uma palavra no grupo es-
colhido, na pgina, apresentado o sinal em vdeo e bandeiras dos diferentes pases que
j disponibilizaram o sinal que est sendo pesquisado. Ao clicar nas bandeiras possvel
selecionar e assistir apresentao do termo lexical escolhido de acordo com a lngua de
sinais de cada pas.
A imagem a seguir mostra o resultado da busca pelo sinal CONFORTVEL na Libras:

O STS uma ferramenta de autoaprendizagem, de uso livre, e no h limites para seu


uso. O STS tem vrios objetivos, entre eles: (1) tornar as lnguas de sinais nacionais dis-
ponveis s pessoas surdas e a todos os interessados, (2) divulgar as lnguas de sinais, (3)
contribuir com o aprendizado de lnguas de sinais nacionais e internacionais, por meio da

3
Centro de Lnguas de Sinais Europeias.
4
Informaes sobre o ESLC disponveis em: www.signlanguage.eu/en/. Acesso em: 13 de maio de
2017.

197
traduo de palavras escritas e (4) possibilitar a consulta de sinais de uma lngua de sinais
estrangeira para ser utilizada no pas durante uma viagem a trabalho ou a passeio.
O STS conta com um grande nmero de lnguas de sinais nacionais registradas ou
em processo de registro, tais como as lnguas de sinais: sueca, inglesa, americana, alem,
francesa, espanhola, portuguesa, russa, estoniana, lituana, islandesa, polaca, checa, tur-
ca, finlandesa, japonesa, brasileira, entre outras. Segundo o site oficial do ESLC, mais de
320.000 sinais j foram cadastrados na base de dados do projeto e com o aumento dos
pases parceiros a quantidade de sinais disponibilizados crescente.
No mbito da educao, o STS tem sido utilizado como instrumento pedaggico para
tornar acessveis as lnguas de sinais aos estudantes surdos e ouvintes, inclusive estudan-
tes de cursos Letras com habilitao: tradutor e intrprete de Libras. Segundo Diguez
(2010) os dicionrios - e podemos incluir os de lnguas de sinais - colaboram com proces-
sos de leitura, compreenso, expresso e traduo suprindo diversas necessidades durante
a aprendizagem da lngua, se tornando um timo instrumento de consulta para professo-
res e alunos, tanto para lngua materna como para segunda lngua.
No Brasil, devido pequena quantidade de dicionrios e materiais para consultas le-
xicogrficas disponveis na Libras, o STS uma importante fonte para consulta, ensino-
-aprendizagem da Libras e esclarecimento de dvidas, bem como para o desenvolvimento
de pesquisas, divulgao e documentao da Libras, entre outras possibilidades.

3. Incio do STS no Brasil e momento atual


No Brasil, o STS iniciou com a equipe do Ncleo de Desenvolvimento de Produ-
tos e Processos Inclusivos na Perspectiva da Surdez (NDPIS) do Instituto de Biologia
da Universidade Federal Fluminense (UFF). Durante trs anos o NDPIS foi responsvel
pelo projeto. Aps trs anos, em agosto de 2016, o Projeto Spread the Sign-Brasil (STS-
-Brasil) foi assumido pelo Grupo Interinstitucional de Pesquisas em Educao de Surdos
(GIPES), atualmente coordenado pela Prof . Dr. Lodenir Becker Karnopp, da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pela Prof . Dr. Madalena Klein, da
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). A equipe brasileira composta por professo-
res-pesquisadores de diferentes reas, como: Educao, Lingustica, Estudos da Traduo
e Interpretao. Os membros da equipe so doutores, mestres, tradutores-intrpretes de
Libras, alunos da graduao e ps-graduao sendo usurios de Libras, portugus brasi-
leiro (PB) e ingls, surdos e ouvintes. As universidades participantes at o momento so:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Pelotas
(UFPel), Unisinos, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Universidade Federal

198
Fluminense (UFF)5. A coordenao do projeto est sendo realizada na UFRGS, sendo
que todas as universidades so igualmente colaboradoras do projeto.
O presente projeto de pesquisa foi aprovado pela Comisso de Pesquisa em Educao
(COMPESQ/EDU) da UFRGS, sob o nmero 31959, tendo iniciado em 01 de outubro
de 2016 e com previso de concluso em 31 de julho de 2019. O projeto segue as orienta-
es da Resoluo n 510 de 7 de abril de 2016, que versa acerca dos princpios ticos das
pesquisas em Cincias Humanas e Sociais.

4. Atividades desenvolvidas no STS-Brasil


O Projeto Spread the Sign conta com um banco de palavras e suas respectivas defini-
es, em ingls, que disponibilizado para as equipes dos pases colaboradores do proje-
to. Assim, as equipes de cada pas, gradualmente, recebem listas de palavras e definies
na lngua inglesa para serem traduzidas para a lngua de modalidade oral e/ou sinalizada
do pas. Alm disso, as equipes recebem instrues e acompanhamento da coordenao
geral do projeto para produo das filmagens. Em relao s filmagens, todas as equipes fa-
zem uso de tela de fundo padro (disponibilizada pela coordenao do projeto), e seguem
orientaes sobre como fazer a captura adequada da produo na lngua de sinais, obser-
vando a iluminao da sala, vestimenta do sinalizante, posio em frente cmera, alm
de editarem os vdeos - conforme requisitos pr-estabelecidos - e disponibiliz-los no site.
Cada equipe tem autonomia para organizar suas atividades de trabalho visando al-
canar os objetivos do projeto. Conforme comentado anteriormente, no Brasil, a equipe
que est sediada na UFRGS (Faculdade de Educao e Instituto de Letras) coordena as
atividades nas universidades participantes, localizadas cidades de Porto Alegre, Pelotas,
So Leopoldo, Santa Maria e no Rio de Janeiro.
H vrias etapas de trabalho entre o acesso lista de palavras, as respectivas definies
e a disponibilizao da traduo na lngua sinais (em vdeo) e na lngua oral (na lngua
escrita e em voz). A metodologia de trabalho adotada construda a partir de reunies com
os membros do STS-Brasil ser apresentada, brevemente, a seguir.
Nossa sequncia operacional de atividades est dividida em duas grandes etapas, e
em cada etapa h um grupo de trabalho, a saber: traduo ingls-PB e PB-Libras. As
atividades iniciam com o grupo traduo ingls-PB, que possui as seguintes atribuies:
(1) receber e traduzir as definies e lista de palavras do ingls para o PB e (2) encaminhar
a lista de palavras e definies para a reviso e o registro da traduo final. Os membros
da equipe que fazem a traduo, e os que a revisam (equipe da UFRGS e Unisinos), tm
5
As universidades UFRGS, UFPel, UFSM, Unisinos esto localizadas no Rio Grande do Sul (RS) e a
UFF, no Rio de Janeiro (RJ), nas seguintes cidades: Porto Alegre (RS), Pelotas (RS), Santa Maria
(RS), So Leopoldo (RS) e Rio de Janeiro (RJ), respectivamente.

199
a possibilidade de trocarem ideias sobre as possibilidades de traduo em reunies pre-
senciais ou online visando garantir a qualidade das tradues. Posteriormente, a traduo
final ingls-PB disponibilizada em planilha online para o grupo PB-Libras. Apesar de
os dois grupos trabalharem independentemente, h interao entre os grupos e troca de
ideias sobre as tradues, pois em ambos os grupos h membros fluentes em ingls, PB e
Libras.
O grupo PB-Libras ao receber a planilha online com as palavras e definies em
ingls traduzidas para PB, em reunies presenciais analisa as definies e as palavras em
portugus para iniciar a busca de equivalentes em Libras. Alm disso, considerando que
nas lnguas orais, assim como nas lnguas de sinais, h variantes lexicais, os membros da
equipe acrescentam as variantes e/ou pesquisam sinais em dicionrios de Libras impres-
sos e/ou glossrios online, visando contemplar as diferentes possibilidades de produo
de um mesmo conceito.
Quando h variao lexical, o usurio facilmente visualiza os links para acessar as di-
ferentes produes de sinais na Libras. Como pode ser visualizado a seguir, o sinal BRAN-
CO na Libras apresenta trs variantes lexicais que podem ser acessadas clicando nos links:
Variao 1, Variao 2 e Variao 3.

O(s) sinal(s) correspondente(s) a cada definio e palavra em portugus filmado


em estdio e os vdeos so editados por especialista em produo audiovisual do Ncleo
de Apoio Pedaggico Educao a Distncia (NAPEAD), na UFRGS6. Os sinais da Li-
bras so filmados por surdos, membros da equipe, e os vdeos em sinais so avaliados por

6
No momento, a filmagem dos sinais est ocorrendo somente na UFRGS. Em breve iniciaro as
filmagens na UFPel e UFF.

200
surdos e ouvintes proficientes em Libras, quanto qualidade de imagem e produo sina-
lizada antes de serem disponibilizadas na pgina Spread the Sign pela equipe da UFRGS.
As atividades descritas acima esto sendo anotadas em uma planilha (arquivo Ex-
cel), disponibilizada online, possibilitando o acompanhamento do trabalho por todos os
membros da equipe, o registro das atividades e os resultados. As equipes da UFPel e UFF
iniciaram as atividades recentemente em formato igual ou muito semelhante ao da UFR-
GS. Neste momento, estas equipes comeam a desenvolver as mesmas atividades do gru-
po PB-Libras descritas anteriormente, pois as tradues ingls-PB so disponibilizadas
pelos membros da equipe da UFRGS e Unisinos.

5. Perspectivas futuras
O Projeto STS-Brasil est gradualmente estabelecendo uma metodologia de trabalho
slida para que o complexo processo de traduo de definies, busca de equivalentes em
trs lnguas (ingls, portugus brasileiro e Libras) e registro em Libras e PB escrito ocorra
com alta qualidade.
Acreditamos que o trabalho desenvolvido poder ser uma importante ferramenta
para muitas pessoas interessadas e/ou usurias de Libras e/ou vrias lnguas de sinais, por
isso, no momento as equipes esto direcionando seus esforos para aumentar a quantida-
de de sinais/palavras para consulta no site. As prximas etapas sero direcionadas para o
desenvolvimento de aes para divulgao do STS e STS-Brasil em diferentes contextos,
como: escolas bilngues, escolas inclusivas, cursos de Bacharelado em Letras, habilitao:
tradutor e intrprete de Libras (Libras-portugus/portugus-Libras), cursos de Libras e
sociedade em geral, e estabelecimento de novas parcerias possibilitando, inclusive, a inclu-
so de variantes lexicais e termos de reas de especialidade.
A coordenao do STS est constantemente trabalhando para melhorias no site e
aplicativo, assim como pensando em novas propostas que ampliem o uso do dicionrio
STS. Entre as novas propostas, a partir de uma parceria com o Google Maps, recentemen-
te foi acrescentada a opo de as equipes inclurem sinais referentes s cidades, estados,
pases e pontos tursticos. Futuramente, h perspectivas para a criao de um espao no
site para compartilhamento de materiais didticos e aulas em diferentes lnguas de sinais.
A equipe brasileira espera que o trabalho permanea avanando com o STS e que nossas
aes contribuam com o uso e difuso da Libras.

Referncias

DIGUEZ, Ignacio Vzquez. O papel do dicionrio no ensino e aprendizagem das ln-


guas.Exedra: Revista Cientfica, n. 1, p. 107-110, 2010.

201
la textualidad en lengua de seas como aporte a la
estandarizacin de la lengua de seas uruguaya

Alejandro Fojo
Universidad de la Repblica

Marco jurdico de reconocimiento de la LSU


Todo proceso de estandarizacin necesita para su desarrollo un marco jurdico que
le permita desenvolverse con mayor legitimacin. Si bien lo jurdico no es el nico fac-
tor que habilita la estandarizacin lingstica de una lengua minoritaria como la LSU, su
injerencia en la activacin de polticas y acciones socio-institucionales sobre dicha lengua
resulta de suma relevancia.
En el Uruguay varios son los documentos jurdicos que han reconocido y valorado
a la lengua de seas como lengua natural de la comunidad sorda del pas. Las polticas
lingsticas que se desprenden de documentos jurdicos y proyectos educativos han sido
ampliamente estudiadas en nuestro pas (Uruguay) por diversos autores (Behares, 2009;
Behares, Brovetto y Peluso, 2012; Peluso, 2007; 2009 y 2010; Fojo, 2011a; 2011b; Mas-
sone y Fojo, 2011). En forma resumida podemos hacer mencin a la educacin bilinge
en primaria desde el ao 1987, la educacin bilinge en secundaria a partir del 1996 y el
ingreso al sistema educativo universitario de intrpretes en LSU-espaol-LSU en el ao
2003. A su vez, desde la rbita legislativa es imprescindible hacer mencin a la Ley 17.378
(Uruguay, 2001) en donde se reconoce a la LSU como la lengua natural de las personas
sordas y de sus comunidades dentro del territorio nacional; la Ley General de Educacin
(Uruguay, 2008) que reconoce a la LSU como una de las tres lenguas maternas del pas
junto al espaol y al portugus de frontera. A su vez, debemos mencionar a los documen-
tos de polticas lingsticas de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP,
2008) en los que se establece de forma preceptiva para la educacin del sordo el modelo
de educacin bilinge, por ltimo podemos mencionar la ley N 19307, Ley de medios.
Regulacin de la prestacin de servicios de radio, televisin y otros servicios de comuni-
cacin audiovisual.
Los documentos jurdicos mencionados han sido un factor de gran importancia en
la concrecin de acciones y producciones auspiciadoras y propiciadoras de los procesos
necesarios para la estandarizacin de la LSU. Estandarizacin que si bien ha acelerado su
ritmo procesual an se encuentra lejos de concretarse.

202
La textualidad en LSU como aporte a la estandarizacin
En primera instancia es preciso diferenciar la textualidad oral de la diferida. La tex-
tualidad oral en lengua de seas responde a todos los textos que si bien son registrados
y permiten la permanencia de los mismos su registro no responde a otro mbito que no
sea el oral. Son textos orales grabados en LSU, en cambio los textos diferidos responden a
estructuraciones ms cercanas a la escritura que a la oralidad por ms que haya aspectos de
la escritura que no son atribuibles a la textualidad diferida tal como expresa Peluso (2014).
La accesibilidad generalizada de tecnologas de comunicacin que atraviesa a toda
la sociedad ha propiciado en el uso de las distintas aplicaciones de registro nuevas formas
comunicacionales entre las que se encuentran las videograbaciones (celulares, tablets, no-
tebook, etc.). Esta tecnologa ha permitido construir un acervo textual de mensajes de una
lengua viso-espacial que carece de escritura. Pero como hemos diferenciado hay que des-
tacar las diferencias entre las grabaciones de mensajes orales y las grabaciones de mensajes
diferidos. Los textos orales en LSU son similares a las grabaciones de audio que enviamos
por aplicaciones como whatsapps, en cambio los textos diferidos conlleva un distancia-
miento entre el texto y el autor. Esta conciencia textual implica una construccin pensada
de las unidades textuales y de sentido donde se estructura no solo lo que quiero decir
sino tambin cmo decirlo. En estos casos los textos son estructurados intencionalmente
perdiendo la propiedad de inmediatez propia de la oralidad y se conciben con reglamenta-
ciones impuestas por las esferas y gneros discursivos a los que dichos textos se enmarcan.
Siguiendo estos procesos la lnea de investigacin TRELSU (Textualidad Registrada
en Lengua de Seas Uruguaya) de la TUILSU dirigida por Leonardo Peluso se enbarca
en la produccin textual en LSU desde los niveles lexicogrfico (diccionario LSU-LSU) y
literarios (producciones textuales de distintas ndoles).
En cuanto al aporte lexicogrfico el proyecto TRELSU acua por un lado un descrip-
tor fonolgico de los parmetros constitutivos de las seas y un acervo lxico de defini-
ciones y usos de las seas a travs de un software descriptivo diseado sin la presencia del
espaol. Se acua en este producto de forma ideolgica y poltica la idea de un diccionario
de LSU-LSU que d los primeros aportes a una gramaticalizacin de la LSU partiendo de
una endogramaticalizacin (Peluso y Bonilla, 2010; Peluso, 2014; Peluso y Val, 2013). El
lxico TRELSU es accesible de forma online atravs de la siguiente direccin www.tuilsu.
edu.uy.
En el nivel diferido de TRELSU que tiene por objetivo estudiar tericamente las po-
sibilidades de que las tecnologas de registro (videograbaciones) puedan funcionar como
escritura, en el caso de la comunidad sorda que carece de tal. Dentro de esta lnea se han

203
realizado desde la TUILSU diferentes proyectos entre los ms destacados se encuentran la
la filmacin de la web serie Identidades (Peluso, 2014b; Tancredi, 2013; Val, 2014,) en la
que se atraviesa por las distintas identidades y marcos discursivos de la comunidad sorda,
como comunidad lingstica minoritaria e histricamente oprimida.
Otra propuesta es la de un noticiero semanal de produccin diferida que recoge los
principales eventos y sucesos de la actualidad en el campo de la informacin periodstica y
del inters de la comunidad sorda que muchas veces se encuentra rehn de la inadecuada
accesibilidad de las formas de circulacin de la informacin en todos los niveles de la mis-
ma quedando parcialmente excluidas de ciertos rdenes discursivos de la sociedad actual
del Uruguay. Este producto es accesible en Youtube bajo el canal TUILSU Informativo
Por ltimo un proyecto de narrativa infantil en LSU que recoge cuentos versiones
adaptadas de cuentos clsicos (cenicienta, pinocho, blanca nieves, etc). En donde se en-
tiende que la narrativa es fundamental en la construccin de rdenes simblicos, cultu-
rales e identitarios.
En relacin a estas producciones creemos que los gneros discursivos en LSU estn
en construccin concomitantemente con el empoderamiento de la textualidad diferida
por parte de los actores de la comunidad sorda.
Es importante tener en consideracin que estas creaciones textuales no responden
a traducciones diferidas ni a interpretaciones simultneas de la lengua dominante sea en
su carcter oral o escrito a la LSU sino a la creacin de textualidad en LSU y desde la la
LSU. Siguiendo a Hymes (1974), el cual expresa que la lengua desde un punto etnogrfico
no puede analizarse como objeto aislado, sino que debe tomar la lengua de una comuni-
dad en contexto, investigando sus hbitos de comunicacin como un todo, de tal manera
que cualquier uso determinado del canal y del cdigo tome su lugar slo como parte de
los recursos que emplean los miembros de la comunidad. En este sentido hay que consi-
derar que la lengua de seas histricamente ha sido una lengua que recin a partir de la
implementacin de la educacin bilinge en el Uruguay ha podido extenderse ms all
de los mbitos informales y domsticos de la comunidad sorda instalndose en espacios
instituciones formales hasta ese momento lejanos a la comunidad sorda.
Por otro lado, este empoderamiento textual de la LSU permite contraponer la situa-
cin de desnivel entre el espaol como lengua dominante y la lengua de seas. Como ya
se ha expuesto en otros estudios (Fojo, 2011b; Peluso, 2011) el caso de la LSU concuerda
con lo expuesto por Ferguson (1959) sobre las valorizaciones entre lenguas con desni-
veles jerrquicos. La creacin de textualidad en LSU y desde la LSU permite mitigar los
efectos ideolgicos que suponen al espaol como una lengua plenamente estandarizada, y

204
superior a la lengua de seas en distintos aspectos, Este orden an es reproducido no slo
por los oyentes sino por la propia comunidad sorda y tiene su gesta desde la consagracin
del congreso de Miln en 1880. Los desniveles jerrquicos han dominado la concepcin
del alcance de ambas lenguas implicadas y si bien en el Uruguay se han producido desde la
rbita educativa, jurdica y acadmica avances profundos que han propiciado un proceso
de estandarizacin continuo desde la dcada de los 80 del siglo XX an persiste en el ima-
ginario de oyentes y sordos que el espaol es, de cierta forma, ms apto para la expresin
de pensamientos complejos, creaciones estticas y acadmicas. Por lo cual la construc-
cin de una textualidad por parte de la comunidad sorda en LSU que de forma explcita
o latente no mantenga las particularidades de la cultura dominante sino las de la propia
comunidad sorda permite una apropiacin de discursos literarios, estticos, identitarios y
culturas del sordo. Lo cual resulta de gran relevancia para los procesos de estandarizacin
de la lengua de seas en el Uruguay desmitificando de esta forma la valorizacin de un
cdigo (espaol) por sobre otro (LSU), al restar injerencia simblica a la presunciones de
superioridad de una lengua por sobre otra.
Siguiendo los lineamientos expuestos por Garvin y Mathiot (1974) sobre los pro-
cesos de estandarizacin, podemos expresar que los productos de las acciones realizadas
desde los aos ochenta originaron el acercamiento paulatino de la LSU a las propiedades
ideales y necesarias para la puesta en marcha del proceso de estandarizacin de esta lengua.
En otras palabras, la LSU sufri, y en gran medida sigue sufriendo, positivos cambios en
su estatus, motivados por las funciones separatista y de prestigio y las correspondientes
actitudes de lealtad y orgullo propios del sentir de la comunidad lingstica y de los avances
del mbito acadmico que contina situando a la sordera como objeto de estudio de las
investigaciones cientficas.

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206
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Uruguaya como la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en
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Uruguay (2014). Ley N 19307, Ley de medios. Regulacin de la prestacin de servicios
de radio, televisin y otros servicios de comunicacin audiovisual.

207
reflexos das reformas da dcada de 90 na poltica brasileira
de educao bilngue para surdos

Eliana Br
Samuel Alves dos Santos
Regina Maria de Souza
Universidade Estadual de Campinas

Introduo
O presente trabalho analisa as inter-relaes entre as reformas do Estado
implementadas a partir da dcada de 1990 e a implantao das polticas pblicas para a
educao bilngue (Libras/Portugus) no Brasil, em especial no que se refere s proposies
do Plano Nacional de Educao (PNE), para o decnio 2014-2024. O reconhecimento da
lngua enquanto direito humano inalienvel, atestada pela Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos (1996), reitera que indivduos - membros de uma comunidade lingustica dada
- se inscrevam e se valham da lngua de sua comunidade em todos os contextos, inclusive
na educao formal.
Do ponto de vista educacional, os estudos lingusticos das lnguas de sinais, iniciados
por Willian Stokoe (1960) no que concerne Lngua Americana de Sinais (ASL),
incentivaram estudos, tambm lingusticos, em outras lnguas. No Brasil, foram pioneiros
os estudos de Lucinda Ferreira Brito na dcada de 1980, publicados na forma de livro em
1995. Em decorrncia do reconhecimento acadmico de que as lnguas de sinais eram,
de fato, lnguas em modalidade visuogestual, estudos comparativos do desenvolvimento
escolar, afetivo e cognitivo tm demonstrado um desenvolvimento geral mais satisfatrio
tanto do ponto de vista afetivo como cognitivo de crianas surdas, filhas de pais
surdos e sinalizantes, quando comparadas com crianas surdas filhas de pais ouvintes sem
conhecimento da lngua de sinais (SOUZA, 1998).
Do ponto de vista jurdico, como reflexo de forte ativismo e das pesquisas sobre a
relao lngua de sinais-sujeito surdo, o governo brasileiro editou leis importantes em
relao aos direitos lingusticos das pessoas surdas. Dentre as legislaes em vigor, destacam-
se: o reconhecimento da Libras pela Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002), regulamentada
pelo Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005 a. Com essas peas jurdicas alm de outras que
as sucederam, reconhece-se o direito opo dos surdos, ou de seus responsveis, pela
modalidade escolar em que se sintam acolhidos e em situao de igualdade lingustica
de aprendizagem em relao aos estudantes no surdos; o direito a professores bilngues

208
qualificados; a obrigatoriedade da formao em Libras nas licenciaturas e nas aes que
viabilizem a formao de professores para a educao bilngue (BRASIL, 2005, 2009,
2014).
Apesar da oficialidade e dos marcos legais relacionados aos direitos das comunidades
surdas, conforme citamos linhas acima, a implantao das polticas enfrenta resistncias
de diferentes mbitos. No Brasil, dois pontos se inter-relacionam: i) as reformas estatais
vinculadas ao Estado Mnimo, implantadas a partir da dcada de 1990, que reduziram
drasticamente o financiamento da educao pblica, aumentaram a centralizao dos
recursos e o regramento sobre os programas educacionais. Nesse mbito, as polticas de
educao inclusiva procuram abarcar as chamadas deficincias, de modo a responder
ao conjunto de demandas organizadas pelas reformas neoliberais; ii) a vinculao da
educao bilngue estrutura da educao especial, de forma a apagar a diferenas
lingustica e cultural, impe aos surdos polticas educacionais estruturadas a partir da
lgica da deficincia e as consequncias educacionais a ela pertinentes.

Metodologia
O trabalho aqui exposto se organiza a partir de anlise documental e bibliogrfica. Em
um primeiro momento, buscamos analisar o marco legal aprovado, nas ltimas dcadas,
em torno do direito lingustico e educacional das pessoas surdas, evidenciando o processo
sempre complexo de luta dos movimentos surdos em torno do direito significao
da sua lngua e cultura. Na sequncia, procuramos estabelecer as inter-relaes entre a
implantao (ou no) de tais polticas luz das reformas do Estado, postas em ao a
partir da dcada de 1990 e das polticas de educao inclusiva.

Resultados e Discusso
De acordo com o Relatrio do Grupo de Trabalho para analisar e propor a implantao
da estrutura adequada para atender o ensino de LIBRAS e demais questes correlatas na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),

a escolarizao dos surdos pede, nesse contexto, imediata reviso de sua


poltica de base, j que a atual poltica inclusivista refora premissas que j
sustentaram modalidades de escolarizao que fracassaram no passado, dentre
elas: a permanncia de escolas especiais com seriao dupla a realizao
de dois anos em cada srie pelo aluno surdo para o ensino primrio ou
fundamental; as escolas em portugus com classes de reforo no contraturno
e, agora, como variante de prticas integracionistas, a proposta de classes de
atendimento educacional especializado AEE , que guardam similaridade
com as classes de reforo dos anos 80; o sistema de professor itinerante; a
aprovao automtica, entre outras aes. (SOUZA et al., 2016, p. 5)

209
A organizao da educao de surdos no Brasil tem sido feita segundo critrios
da educao especial. Nas ltimas dcadas, a rea da educao especial passou a ser
foco, em conjunto com a educao em geral, das polticas de reestruturao do Estado,
implementadas a partir da dcada de 1990 e em ao na atualidade. No nos parece
uma coincidncia que as principais convenes internacionais que lanaram base para
a proposta inclusiva no Brasil tenham acontecido tambm nesta poca: em 1990 foi
realizada a Conferncia Mundial de Educao para Todos, que contou com financiamento do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e do Banco Mundial (BM);
os marcos daquela conveno iriam influenciar as definies da Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994), que, por sua vez, constituiu as bases para os programas de educao
inclusiva.
A opo neoliberal sob o argumento da eficincia, de menor custo e maior acesso,
ignorou as questes especficas no campo da educao especial, reduzindo ao acesso
e permanncia nas salas de aula o direito das pessoas com deficincia educao e
negligenciando, contudo, suas especificidades educativas e o direito ao conhecimento
segundo suas caractersticas. Desse modo, o Estado brasileiro, em lugar de tomar medidas
polticas em favor das transformaes de qualidade na educao, tem preferido optar por
polticas de custo mnimo, que no impactem no oramento em prol da educao (GES;
LAPLANE, 2007).
A afirmao do pargrafo anterior reiterada por um estudo publicado em 1998.
De fato, no documento A Reforma do Estado dos anos 90: lgica e mecanismos de controle,
Luiz Carlos Bresser Pereira analisou os aspectos bsicos da reconstruo do Estado e a sua
fundamentao prtica e terica a partir de uma lgica de controle econmico e social, como
a delimitao e a abrangncia institucional, a consequente reduo do comprometimento
e da interferncia do Estado e o aumento de sua governana e governabilidade. De acordo
com Bresser Pereira (1998, p. 60, grifo nosso), seriam quatro os componentes ou processos
bsicos da reforma do Estado dos anos 90:

(a) a delimitao das funes do Estado [...]; (b) a reduo do grau de


interferncia do Estado ao efetivamente necessrio [...]; (c) o aumento da
governana do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar efetivas as
decises do governo [...]; (d) o aumento da governabilidade, ou seja, do
poder do governo [...].

A Reforma do Estado, a partir dos anos 90, tornaria o Estado do sculo XXI um
estado Social-Liberal: Social porque proteger os direitos sociais (BRESSER PEREIRA,
1998, p.18) dentre eles a Educao e Liberal, pelos esforos a serem postos em marcha

210
para torn-lo competitivo em nvel internacional. Os servios de educao deixam de ser
exclusivos do Estado Social, e o financiamento dos programas e as transferncias de recursos
para as instituies pblicas no estatais so uma realidade. A questo que se coloca se
refere ao descompasso entre a demanda e a qualidade dos servios e as garantias legalmente
constitudas na Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases
na Educao Nacional (LDB) em 1996 (BRASIL, 1996), no Plano Nacional de Educao
(PNE) (BRASIL, 2014), dentre outras leis e documentos normativos.
As derivaes do texto da reforma do Estado apresentada por Bresser Pereira anunciam
a forma como seriam utilizados os recursos financeiros do Estado para a incluso. Para
exemplificar, antes da promulgao do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2014), o
Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade (BRASIL, 2005b, p.10, grifo nosso)
explicita os objetivos para a implementao da poltica inclusiva e a prioridade a ser dada
s entidades federativas no repasse de verbas. Abaixo, destacamos o objetivo geral do
programa inclusivo e as parcerias para sua implementao. Objetivo

a) Geral - Disseminar a poltica de construo de sistemas educacionais inclu-


sivos e apoiar o processo de implementao e consolidao do Programa
Educao Inclusiva: Direito Diversidade nos municpios brasileiros.
b) Especficos - Sensibilizar e envolver a sociedade e a comunidade escolar
em particular, na efetivao da poltica de educao inclusiva. - Formar gesto-
res e educadores para atuar na transformao dos sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos.
IV DAS PARCERIAS a) Os municpios-plo devero estabelecer rela-
es de parceria com as suas respectivas secretarias estaduais de edu-
cao, para atuao conjunta no fortalecimento da poltica de educao
inclusiva.

Lendo o Programa Educao Inclusiva em seu todo, pareceu-nos que as secretarias


de educao que entenderem a escolarizao inclusiva como ocorrendo no mesmo locus
tero prioridade no repasse de recursos para a implementao e a consolidao da poltica
de educao inclusiva. Esta priorizao se choca com o que est posto no PNE, meta 4,
estratgia 4.7; nela esto claras as trs modalidades de ensino para a pessoa surda: escola
inclusiva com AEE (Atendimento Educacional Especializado), classes bilngues em escolas
polo e escolas bilngues. Todavia, a escola inclusiva com AEE uma das possibilidades
que atualmente est sendo preferencial, por conta da poltica de repasse de verbas para os
estados e os municpios. Primeiro porque se tem uma matrcula para a incluso de surdos e
ouvintes em uma mesma classe; segundo porque um repasse adicional se d s secretarias
que tambm oferecerem matrcula em classes de AEE. Ou seja, h repasses maiores para as
secretarias de educao que adotarem a dupla matrcula, que o mesmo que implementar
a incluso em uma mesma sala de aula: estudantes surdos com ouvintes.

211
Tanto o Programa de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2008) como o Decreto 7.611/2011 (BRASIL, 2011) decreto este que regulamenta o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), define normas e estratgias destinadas
escolarizao das pessoas com deficincia , deixam clara a vinculao dos repasses
de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB) para
estados e municpios que priorizarem o atendimento dos estudantes com deficincias via
AEE.
Nesse entendimento, as escolas e as classes bilngues, que no estejam estruturadas
por meio do AEE, ficam fora dos repasses financeiros. Alm disso, o Decreto 7.611/2011
possibilita que o atendimento educacional especializado seja terceirizado via parcerias das
secretarias de educao com instituies privadas associaes, instituies filantrpicas
e comunitrias, etc. Tais normativas acabam por motivar estados e municpios a priorizar,
no caso dos surdos, a escola inclusiva com AEE e a no incentiv-los abertura ou
ampliao de escolas e classes bilngues, apesar de o PNE de 2014 ter contemplado esta
possibilidade por intermdio dessas mesmas escolas e classes, conforme trataremos a
seguir.
O Plano Nacional de Educao (PNE), institudo pela Lei 13.005/2014, no que tange
educao bilngue (Libras/Portugus), estabelece como dever do Estado:

Garantir a oferta de educao bilngue, em Lngua Brasileira de Sinais -


LIBRAS como primeira lngua e na modalidade escrita da Lngua Portuguesa
como segunda lngua, aos (s) alunos (as) surdos e com deficincia auditiva
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilngues e em
escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, e dos artigos 24 e 30 da Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia. [Meta 4, item 4.7]
Apoiar a ampliao das equipes de profissionais da educao para atender
demanda do processo de escolarizao dos(das) estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
garantindo a oferta de professores(as) do atendimento educacional
especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores(as) e
intrpretes de Libras, guias-intrpretes para surdos-cegos, professores de
Libras, prioritariamente surdos, e professores bilngues. [Meta 4, item 4.13]
Apoiar a alfabetizao das pessoas com deficincia, considerando as suas
especificidades, inclusive a alfabetizao bilngue de pessoas surdas [...].
[Meta 5, item 5.7]
Desenvolver indicadores especficos de avaliao da qualidade da educao
especial, bem como da qualidade da educao bilngue para surdos. [Meta 7,
item 7.8] (BRASIL, 2014, grifo nosso)

Em 2014, embora a condio bilngue de grande parcela da populao surda tenha


sido reconhecida, ainda se notavam os efeitos de uma longa insero clnica no campo da
educao de surdos. De fato, a educao bilngue para surdos se manteve, no PNE, vinculada

212
Educao Especial, no sendo reconhecida como modalidade regular de educao bilngue
similar quelas escolas que ensinam em lnguas estrangeiras de prestgio (ingls, alemo,
espanhol, entre outras) em solo brasileiro.
Em resumo, a estratgia 4.7 do PNE demonstra o reconhecimento, pelo Estado,
da singularidade lingustica da pessoa surda e confere ao estudante surdo ou a seus
responsveis o direito de eleger uma dentre trs modalidades de escola: escola bilngue de
surdos; classes bilngues em escolas no bilngues (em portugus); escolas inclusivas com
Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2014). Todavia, esse reconhecimento
aparente se submete s normativas da Educao Especial que, como base, prioriza as
escolas inclusivas com AEE. Dessa forma, o Estado reconhece o direito, mas acaba por
estimular a prtica de incluso em que a lngua portuguesa a lngua de prestgio e a
Libras uma espcie de lngua instrumental para o acesso ao contedo escolar.
Outro obstculo a no destinao de recursos suficientes para a formao inicial
de educadores bilngues: o direito opo pela modalidade bilngue de ensino, garantido
constitucionalmente no caso dos surdos (BRASIL, 2009), s pode ocorrer, se houver nas
escolas professores bilngues. Porm, h falta desses profissionais no mercado o que leva
precarizao das prticas escolares para os estudantes surdos, posto que acabam sendo
contratados para eles educadores com conhecimento bsico em Libras.
Dessa forma, se mantm o embate histrico em dois planos discursivos: o primeiro,
que compreende a educao de surdos como uma das frentes da educao especial
inclusiva, e o segundo, vinculado aos movimentos sociais surdos que defendem a ruptura
com a lgica que reduz as diferenas surdas a uma nica viso: a da deficincia.
Sobre as coalizes em torno da aprovao das propostas acerca da educao de surdos
no PNE, Campello e Rezende (2014, p. 73, grifo nosso) evidenciam que a aprovao
do texto oficial dessa proposta se vincula, de forma direta, s lutas impetradas pelos
movimentos surdos no sentido da manuteno das escolas especficas para surdos. Tais
lutas, segundo as autoras,

[...] remetem a uma constante viglia no sentido de manter o uso da lngua


de sinais como um direito de fato: a histria em defesa das nossas escolas
especficas vem de tempos longnquos. A lngua de sinais e a cultura surda, em
sua imensido, compartilhada entre os pares surdos, travou-se em perodos
de proibio do uso da nossa prpria lngua [...] sempre entremeadas de
muitas lutas pela sobrevivncia da nossa lngua de sinais e pela qualidade da
nossa educao.

No que tange especificamente aos debates em torno das bases propositivas que
comporiam a proposta do PNE, em discusso na Conferncia Nacional de Educao

213
(CONAE) em 2010, ressalta-se o no acolhimento das propostas organizadas pelos
movimentos surdos para a manuteno das escolas especficas de educao bilngue.
Ao longo de 2010 e 2011 foi organizada uma srie de eventos, protestos e articulaes
polticas, de modo a inserir o movimento surdo no plano discursivo do PNE. Tais feitos
possibilitaram a incluso, no texto final do relatrio do PNE (BRASIL, 2014), das
reivindicaes por educao bilngue que haviam sido desconsideradas na proposta final
da CONAE em 2010 (CAMPELLO; REZENDE, 2014).
No momento poltico atual, nota-se a atualidade da tese de Bresser Pereira: as
conquistas dos movimentos sociais so acolhidas pelo Estado em forma de leis, mas a
execuo do que ali est no se cumpre, porque as entidades federativas aproveitam ao
mximo os recursos recebidos, porm nem sempre em prol daqueles que do vida escola.
O recuo do governo, aliado ao aproveitamento mximo de dividendos, torna a participao
das instituies no estatais decisiva para a consagrao da poltica de incluso: todos,
menos os surdos, ganham mais com a incluso com AEE.
No contexto da reforma do Estado em curso desde os anos 90, a administrao
pblica gerencial, que vem sendo chamada de nova administrao pblica, endossa a
marca da descentralizao e da transferncia dos servios sociais para o setor pblico no
estatal. Entretanto, a promessa da equidade, da qualidade e da eficincia dos servios mais
se aproxima de uma ideia romntica e idealista do que investida de legitimidade pblica e
social.

Concluses
De acordo com Filordi (2016, p. 8), durante muito tempo, e com uma persistncia
ainda tenaz, as experincias histricas reservaram o espao da invisibilidade, da
marginalizao regrada ou da visibilidade controlada aos Surdos. Passadas vrias dcadas
desde o reconhecimento lingustico das lnguas de sinais e dos direitos lingusticos e
culturais dos surdos, no Brasil e em grande parcela do mundo, permanecemos distantes
da efetivao de uma conscincia social capaz de compreender e de aceitar o gestual
prprio do Surdo e o seu lugar de auto-realizao plena de seu modo de existir.
A garantia dos Direitos Humanos para a pessoa surda seu direito de falar, de se
comunicar, de forjar sentidos, de criar em sociedade, de produzir cultura e de ser sujeito de
ao longe dos subsolos sociais, e ainda com a sua prpria Lngua (FILORDI, 2016, p.)
se consolida com a conscincia e o engajamento republicano e democrtico da sociedade
representada pelas diversas instituies e setores que a compem. Mas o desvelamento
dos entraves desse processo depender das inmeras iniciativas pblicas e da sociedade

214
civil , de modo a discutir e debater a problemtica que envolve a consolidao de um
projeto de sociedade que vence no dia a dia o atraso cultural individualizante. Temos visto,
contudo, que a implementao e a implantao de programas que garantam o direito legal
de escolarizao dos surdos acabam por se emperrar em uma poltica de transferncia
de recursos, mais pautada nos interesses econmicos dos rgos federativos do que nos
interesses das comunidades surdas. Isso pode evidenciar o tributo que a gesto de recursos
ainda paga a um iderio poltico de manuteno dos aparatos culturais dominantes.

Referncias
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215
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Especiais. Adaptado pela Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade, Salamanca, 1994.

216
consideraciones sobre la ley de medios y la traduccin
audiovisual para sordos

Marcela Tancredi
Universidad de la Repblica

Introduccin
El tema de este trabajo surge al considerar las implicancias de una nueva ley en el
Uruguay y su prxima reglamentacin que tiene relacin con la lengua de seas uruguaya
(LSU) y la comunidad sorda. La ley N 19307, Ley de medios. Regulacin de la prestacin
de servicios de radio, televisin y otros servicios de comunicacin audiovisual, fue aproba-
da el 29/12/2014 y luego de un largo proceso de estudio de inconstitucionalidades estara
prxima su reglamentacin. En esta se hace referencia a que la programacin ofrecida por
los servicios de comunicacin audiovisual deben contar con sistemas de subtitulado, len-
gua de seas y audiodescripcin. Esta ley se suma a las leyes, proyectos y documentos de
ndole educativo ya existentes en el Uruguay que tienen relacin con la lengua de seas
uruguaya y la comunidad sorda.
Varios son los artculos que dan cuenta de la legislacin existente en Uruguay en tor-
no a la comunidad sorda y la LSU, Fojo 2011, Massone y Fojo 2011, Peluso 2009, Peluso
2010, Peluso 2016. Cronolgicamente el primer documento oficial en el cual aparece la
lengua de seas y la comunidad sorda es en la Propuesta para la implementacin de la
educacin bilinge en el sordo, aprobada en el ao 1987 por el Consejo de Educacin
Primaria. Este documento es el primer documento oficial que pone atencin a la lengua de
seas uruguaya (LSU) y a la comunidad sorda como hablantes de la misma.
En el ao 2001 se aprueba una Ley parlamentaria, la Ley N 17378 en la que se re-
conoce a la LSU como la lengua natural de la comunidad sorda. Esta ley es muy relevante
pues en los documentos jurdicos del Uruguay no exista ninguna ley que promulgara a
ninguna lengua como lengua oficial. En ningn documento jurdico se promulga que la
lengua oficial del pas es el espaol, sin embargo se reconoce la lengua de seas. A partir de
esta ley se promueve la Ley N 17535 que introduce modificaciones en el Cdigo Civil. En
ste los sordos eran considerados jurdicamente incapaces si no podan hacerse entender
a travs del espaol oral o escrito. Con el reconocimiento de la LSU como lengua natural,
los sordos pueden comunicarse tambin en lengua de seas para hacerse entender. Esto
adems trae aparejado la necesidad de incorporar intrpretes en el mbito judicial.

217
La Ley General de Educacin Ley N 18.437 del ao 2008 oficializa a travs de una
ley la introduccin de la LSU en la educacin. En la misma se determina la existencia de
ms de una lengua materna en el territorio uruguayo, la LSU, el espaol del Uruguay y el
portugus del Uruguay. La nueva ley de medios dara el soporte legal para completar la in-
clusin de la LSU en los mbitos fundamentales de la vida del pas, la educacin, el mbito
legal y ahora la comunicacin y la informacin. Si bien todas estas leyes y resoluciones son
y han sido de importancia para la vida de la comunidad sorda, vemos que en ellas se sigue
considerando a la misma y a su lengua de forma ambigua, por momentos se la considera
como una comunidad lingstica que habla una lengua particular diferente a la de la mayo-
ra pero con el mismo status y como tal tiene derechos y en otros casos se considera a los
sordos dentro del grupo de discapacitados a los que hay que garantizarles derechos por su
condicin de tales desde un punto de vista paternalista.
Histricamente dentro de los estudios sordos la sordera fue caracterizada desde dos
puntos de vista, desde una visin clnica y desde una visin socio antropolgica. La pri-
mera toma a los sordos como deficientes, poniendo la atencin en la falta, personas que
no escuchan. Esta concepcin coloca a los sordos dentro del grupo heterogneo de disca-
pacitados y apoya aos de historia de educacin oralista. El objetivo de las personas que
apoyan esta concepcin del sordo es devolverlos al grupo de personas normales utilizan-
do tecnologas protsicas (audfonos e implantes cocleares) y ensendoles a hablar la len-
gua oral mayoritaria. En contraposicin se encuentra la concepcin socio antropolgica
que define a los sordos como personas hablantes de lengua de seas. La falta de audicin
deja de tener relevancia para pasar a ser importante que los sordos conforman una comu-
nidad lingstica en la cual lo que los identifica es ser hablantes de lengua de seas. Por
otra parte el uso de una lengua diferente que marca su identidad, genera a su vez su propia
cultura, la cultura sorda.
Todos los documentos que hemos nombrado, sin duda le dan visibilidad y empo-
deramiento a la comunidad sorda pero tambin los enfrenta a esa ambigedad de auto
considerarse comunidad lingstica o discapacitados. Por un lado ellos consideran miem-
bro de su comunidad a personas hablantes de lengua de seas, para ellos un sordo es un
hablante de lengua de seas y no una persona que no oye pero a su vez son receptores de
polticas sociales que los definen como discapacitados. Los sordos pueden ser beneficia-
rios por ejemplo de pensiones de ayuda del gobierno, de beneficio de libre trnsito en el
transporte pblico y de cupos en los empleos pblicos participando en los concursos para
discapacitados.

218
En los documentos jurdicos el concepto de persona con discapacidad est definido
por la Ley N 18651 del ao 2010 que tiene su antecedente en la Ley N 16095 de 1989
en la cual lo nico que cambia con respecto a la primera es el nombre, en la primera ley se
denominaba discapacitado en lugar de persona con discapacidad. Esta ley en su artculo
1 y 2 define a la persona con discapacidad y al decir de Peluso (2016), es sumamente dis-
criminatoria.
De acuerdo a estas ltimas consideraciones la Ley de medios tambin trata a los sor-
dos en el marco de los discapacitados que deben ser ayudados para poder ejercer sus de-
rechos. Los artculos que hablan de la inclusin de la lengua de seas en la programacin
audiovisual estn dentro de un captulo destinado a los derechos de las personas con dis-
capacidad.

CAPTULO III
DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Artculo 35 (Derecho a la accesibilidad a los servicios de comunicacin au-


diovisual).- Las personas con discapacidad, para poder ejercer su derecho a
la libertad de expresin y de informacin en igualdad de oportunidades que
las dems personas, tienen derecho a la accesibilidad a los servicios de comu-
nicacin audiovisual.

Artculo 36 (Accesibilidad de personas con discapacidad auditiva y visual).-


Los servicios de televisin abierta, los servicios de televisin para abonados
en sus seales propias, y las seales de televisin establecidas en Uruguay que
sean distribuidas por servicios para abonados, debern brindar parte de su
programacin acompaada de sistemas de subtitulado, lengua de seas o au-
diodescripcin, en especial los contenidos de inters general como informa-
tivos, educativos, culturales y acontecimientos relevantes.
El Poder Ejecutivo, asesorado por el Consejo de Comunicacin Audiovisual,
fijar la aplicacin progresiva y los mnimos de calidad y cobertura exigibles
para el cumplimiento de estas obligaciones.

Artculo 37 (Estmulo a la accesibilidad audiovisual).- El Poder Ejecutivo fa-


cilitar y promover el desarrollo de tecnologas apropiadas, la produccin
de contenidos nacionales, la formacin de profesionales y la investigacin en
accesibilidad audiovisual para apoyar el cumplimiento de estas obligaciones y
asegurar el efectivo ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad
auditiva y visual.

Podramos decir que si bien las distintas leyes y documentos oficiales a los que hemos
hecho referencia habilitaron una mayor visibilidad de la LSU y la comunidad sorda; co-
menz a haber intrpretes de LSU en la edicin central del informativo del canal de tele-
visin pblica, hubo presencia de intrpretes en algunas comunicaciones oficiales y actos
de diferentes partidos polticos, etc.; la visin del sordo y su lengua sigue siendo ambigua.

219
La LSU Se ha utilizado en la educacin, por lo menos al comienzo, como herramienta
educativa y ahora como forma de vehiculizar la comunicacin y la informacin. De hecho
se pone en el mismo nivel en esta ley el uso de subttulos o de lengua de seas cuando los
sordos, dado que comunidad lingstica, tienen derecho a recibir informacin en su len-
gua a travs de intrpretes de LSU.

Traduccin audiovisual: subtitulado


De todas formas que esta ley se apruebe, se reglamente y comience a aplicarse en
nuestro pas, aun con las carencias a las que hacamos referencia, es sin duda importante
para la comunidad sorda uruguaya y su acceso a la informacin. Por ello es que creemos
importante abordar este tema para lograr que la implementacin de la misma se base en
concepciones tericas y metodolgicas adecuadas.
Nos centraremos en el subtitulado, considerando que la sola existencia de la norma-
tiva jurdica que lo imponga no garantiza que el mismo asegure la accesibilidad de los sor-
dos a los contenidos audiovisuales. El primer concepto que debemos manejar es que este
subtitulado debe contar con adaptaciones lingstico/culturales para sordos.
El subtitulado es una tcnica audiovisual que consiste en la sobreimpresin o la apa-
ricin opcional de los dilogos en forma escrita de un programa audiovisual. Pueden ser
producto de una traduccin entre dos lenguas lo que sera un subtitulado interlingstico,
donde la audiencia meta son personas no hablantes del idioma del texto original o intra-
lingstico en que existe una transferencia del lenguaje entre distintas modalidades de un
mismo idioma, de la oral a la escrita. Este ltimo caso es el que est destinado para sordos.
Daz Cintas (2006) plantea que el subtitulado es,

una prctica socio-lingstica que consiste en ofrecer, generalmente en la par-


te inferior de la pantalla, aunque no siempre, un texto escrito que pretende
dar cuenta de:
los dilogos de los actores o personas que hablan en el programa audiovisual;
la informacin suprasegmental que acompaa la entrega de ciertos dilogos o
monlogos: entonacin, acentos, ritmo, prosodia, etc.;
los efectos sonoros que se escuchan en la pista sonora;
aquellos elementos discursivos que forman parte de la fotografa y estn en
otros idiomas: cartas, pintadas, leyendas, pantallas de ordenador, pancartas,
etc.;
otros elementos discursivos transmitidos a travs de la pista sonora, como las
canciones y la msica. (Daz Cintas, J, 2006, p. 6).

El subtitulado es considerado parte integrante de las prcticas de traduccin y espe-


cficamente de lo que denominaremos traduccin audiovisual. En la traduccin audio-
visual el texto a traducir es un texto audiovisual que tiene diferencias con los textos que
tenemos en una traduccin tradicional.

220
Texto audiovisual
La definicin de texto audiovisual no se puede englobar dentro de la definicin tpica
de texto, tiene caractersticas especiales. Una de las diferencias entre un texto tradicional y
un texto audiovisual es el canal de percepcin, el texto audiovisual se percibe tanto por la
vista como por el odo. Otra diferencia es la existencia de elementos verbales y no verbales
y la necesaria sincronizacin entre ellos. El discurso verbal es complementario al discurso
no verbal o visual, por lo que la traduccin de ese discurso verbal tambin debe ser com-
plementaria y homognea al discurso visual. El discurso verbal se debe acoplar al visual ya
que el traductor puede cambiar el mensaje verbal pero no el visual (Chaume, 1994).
En un texto audiovisual nos encontramos con el llamado contexto al cual debemos
prestar atencin especialmente en los subttulos para sordos. En el subttulo para sordos
(SPS) debemos representar todo lo que en el texto o contexto sea percibido por el odo
y sea relevante en el significado, eso debe aparecer en el texto meta, o sea en el subttulo
terminado (Tancredi, 2013). Estas caractersticas condicionan al traductor a la hora de
enfrentarse a una traduccin de este tipo de textos (Sokoli, 2005). Debemos representar
todo en el subttulo y adems tendremos limitaciones de tiempo y de espacio.
De acuerdo a estas definiciones de texto audiovisual el traductor necesita un anlisis
ms exhaustivo de todos los cdigos que lo conforman. El traductor audiovisual debe ten-
er en cuenta el contexto y no solo las interacciones lingsticas; antes de traducir cualquier
texto audiovisual, se debe realizar una descomposicin del mismo para ver el papel de cada
cdigo. El proceso de traduccin tendra tres partes: segmentacin del texto, tomando
como unidad de anlisis la secuencia; descomposicin de los cdigos de cada secuencia
para ver como aparecen articulados los signos y su funcionamiento; y por ltimo la re-
composicin o montaje del texto realizando una lectura semitica para conocer cmo y
por qu funciona el texto con el fin de evitar alteraciones e incoherencias. El subtitulador
tendra que tomar en cuenta varios tipos de cdigos: cdigos lingsticos; cdigos corpo-
rales; cdigos de puesta en escena; cdigos musicales y cdigos tcnicos (Segovia, 2005).
Adems deber realizar un cambio de modalidad, un cambio del cdigo oral al cdigo
escrito.
Los subttulos de un texto audiovisual deben dar cuenta de todo lo que aparece en
el mismo y a su vez estar sincronizados con la imagen y los dilogos pero tambin deben
estar el tiempo suficiente para que el espectador pueda leerlos y a su vez lo menos posible
para que el espectador pueda ver la accin que transcurre en las imgenes. O sea que esa
traduccin tendr condicionantes que una traduccin tradicional no tiene. Debe respetar

221
la sincronizacin con la imagen, en lo que refiere al momento del habla y deben poder ser
ledos por el pblico. En este sentido es muy importante tener claro cules son los tiem-
pos de lectura de ese pblico objetivo. Tenemos que tener en cuenta que un texto oral se
dice a una velocidad mayor de lo que el espectador puede leer el subttulo, por lo que
deberemos realizar lo que se llama reducciones. Para ello deberemos utilizar diferentes
estrategias.
En la oralidad, en general, y especialmente cuando nos referimos a dilogos, aparecen
un alto nmero de redundancias. Esto nos permitira realizar las reducciones necesarias
para cumplir con las limitaciones de tiempo y espacio que tendremos en la confeccin del
subttulo, pues encontramos que no es necesario escribir todos los elementos del original
para transmitir el mensaje. Las tcnicas de reduccin ya han sido analizadas en mltiples
trabajos. Daz Cintas citado por Cabo (2008) sostiene que la reduccin no es una debili-
dad de los subttulos sino que es algo que los define. Estas tcnicas de reduccin podemos
dividirlas en dos, la reduccin parcial, que implica la utilizacin de tcnicas de conden-
sacin o concisin y la reduccin total que incluye tcnicas de eliminacin, omisin o
supresin.
El equipo de traduccin permanentemente se ve enfrentado a resolver cul de estas
tcnicas utilizar de acuerdo al tiempo y espacio que se disponga. Lo fundamental es lograr
mantener la calidad de los subttulos cumpliendo su objetivo funcional o sea que el espec-
tador reciba la informacin necesaria y relevante para poder seguir la trama del producto
audiovisual.
Esto no siempre implica que se mantenga la literalidad del texto oral. En este sentido
tenemos que tener en cuenta la percepcin del espectador. Por ejemplo en Espaa existe
una norma de calidad sobre los subttulos para sordos en cuya elaboracin particip la
comunidad sorda. Ellos plantearon la necesidad de respetar la literalidad de lo dicho en
espaol.
Otro aspecto a tener en cuenta en un producto audiovisual, es que en general el texto
oral en realidad no es un texto totalmente natural y espontneo. Chaume (2001), habla de
oralidad prefabricada en los productos audiovisuales. Es aquella que es elaborada, que
no es del todo igual al lenguaje oral espontneo pues el discurso oral de los personajes es
el recitado de un guin previamente escrito. Los rasgos caractersticos de ese discurso se
encuentran en la interseccin entre los discursos orales espontneos y lo polticamente
correcto de acuerdo a la normativa lingstica y a las estrategias de poltica lingstica de
cada poca y cada sociedad. Este tipo de texto, de oralidad prefabricada, puede limitarnos
las posibilidades de encontrar las reducciones que nos ofrece un texto oral totalmente es-
pontneo el que, como ya dijimos, se encuentra lleno de redundancias, preguntas retricas
y otros aspectos tpicos de la oralidad.

222
Otro de los aspectos que tenemos que tener en cuenta cuando se trata de SPS es
que muchas veces es necesario identificar a los personajes. En la norma espaola la cual
fue tomada como ejemplo para elaborar la norma UNIT en Uruguay, hace referencia a
la utilizacin de colores en los subttulos para la identificacin de los mismos. De hecho
nosotros en la TUILSU, cuando subtitulamos producciones propias, hemos utilizado este
procedimiento.

Aspectos a considerar en los subtitulados para sordos


Si bien el Uruguay ha construido en las ltimas pocas un marco jurdico y legal que
ha permitido a la comunidad sorda y a la LSU acceder a nuevos mbitos de participacin
social, lo ha hecho, como ya hemos dicho, en alguno de estos casos desde el marco de
la discapacidad. La ley de medios es un claro ejemplo de esto. Esto condiciona a que las
tecnologas o las tcnicas empleadas, por ejemplo el subtitulado, no pongan el foco en la
comunidad lingstica que conforman los sordos y en las implicancias que eso conlleva.
Habilitar legalmente el acceso a los textos de los medios de comunicacin no va a garan-
tizar el acceso real a los mismos. Para ello es necesario tener en cuenta a nivel tcnico y
traductolgico los aspectos particulares culturales y lingsticos de la comunidad sorda.
Ante esto si bien hay normas, tanto de organismos reguladores como la UNIT, como de
empresas dedicadas a la subtitulacin, no hay investigaciones especficas en Uruguay que
avalen cientficamente los niveles de accesibilidad y comprensin del texto audiovisual
en su totalidad por parte de la comunidad sorda. Tanto del texto audiovisual como texto
unitario, ni del texto final de la traduccin audiovisual, o sea el subttulo. Por esto se hace
necesario la realizacin de investigaciones que cuantifiquen la accesibilidad real tomando
como variable de comprensin los niveles tcnicos, formato del subtitulado, sincronici-
dad, tiempo de exposicin etc. y el nivel traductolgico, criterios de traduccin que per-
mitan identificar el mayor ndice de aprehensin textual. Las variables a analizar a nivel tra-
ductolgico seran, sinonimidad lxica, estructura sintctica como desestructuracin de
subordinacin, adecuaciones sintcticas, elisin y omisin de elementos contextuales, etc.
A modo de conclusin como hemos dicho, el Uruguay ha hecho aportes significati-
vos en la rbita de las polticas lingsticas de inclusin de la comunidad sorda y en cuanto
a los derechos de los sordos. Si bien eso es un hecho, es necesario atender los medios y las
formas por las cuales se habilita esa accesibilidad. No basta con el reconocimiento poltico
sino que el mismo tiene que conllevar medidas y acciones que se adecen a la comuni-
dad sorda como comunidad minoritaria. Dentro de esas adecuaciones necesarias es que se
enmarca cualquier tipo de traduccin textual destinada a los sordos.

223
Referencias
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sordos de Scoop (Woody Allen, 2006). Tesina del Master de Traduccin Audiovisual, Uni-
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224
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vicios de radio, televisin y otros servicios de comunicacin audiovisual, Montevideo:
IMPO Accesible en : http://www.impo.com.uy/bases/leyes/19307-2014.

225
atividades colaborativas na formao de professores de
portugus como lngua adicional no programa de portugus
para estrangeiros da ufrgs

Gabriela da Silva Bulla


Everton Vargas da Costa (Harvard University)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

1. Introduo
Neste trabalho, refletimos sobre a realizao de atividades colaborativas em even-
tos de formao de professores no contexto do Programa de Portugus para Estrangei-
ros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O Programa, alm
de promover a internacionalizao da universidade atravs da promoo de intercmbios
acadmicos e do ensino de portugus como lngua adicional (PLA), visa centralmente a
formar professores de PLA, tanto em nvel de graduao quanto de ps-graduao.1 Atra-
vs da explorao de atividades colaborativas realizadas em diferentes instncias de forma-
o de professores do PPE, discutimos a relevncia dos momentos de compartilhamento
de experincias como modo de colaborao para a formao de professores.
Os dados analisados qualitativamente neste trabalho foram gerados durante duas pes-
quisas realizadas no PPE: uma pesquisa-ao realizada durante a primeira edio do Curso
1
O PPE foi criado em dezembro de 1993, pela Profa. Dra. Margarete Schlatter, como um programa
de extenso do Instituto de Letras (IL) da UFRGS, embora a atuao do IL com PLA tenha inicia-
do em 1989 atravs de aes de extenso de menor escala e durao. O PPE tem como objetivos
principais promover a formao continuada de professores de PLA, contribuir para a expanso e o
aprimoramento do ensino de PLA e da pesquisa na rea, e contribuir para a internacionalizao da
UFRGS. O Programa oferece cursos presenciais e a distncia de PLA, literatura e cultura brasilei-
ra para a comunidade acadmica da UFRGS e comunidade em geral; produz materiais didticos;
oferece cursos de formao de professores de PLA em nveis de extenso, graduao e ps-gradua-
o; oferece estgio supervisionado de graduao em Lngua Portuguesa; um centro aplicador do
Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras); produz e aplica
provas de proficincia de leitura em PLA (desenhada para alunos surdos de Programas de Ps-Gra-
duao da UFRGS); promove intercmbios entre professores e alunos da rea de PLA da UFRGS
com universidades e outras instituies que tenham PLA como rea de ensino e pesquisa; e desen-
volve pesquisa na rea de Lingustica Aplicada em nvel de graduao e ps-graduao, focalizando
ensino (presencial e a distncia), avaliao e aprendizagem de PLA.
Atualmente, o PPE coordenado por trs professoras do quadro docente do IL (coordenadora ge-
ral: Profa. Dra. Gabriela Bulla; coordenadora adjunta: Profa. Dra. Margarete Schlatter; coordena-
dora da aplicao do Celpe-Bras: Profa. Dra. Juliana Schoffen). Atuam como professores-bolsistas
por semestre de 20 a 30 alunos de graduao, mestrado e doutorado em Letras e reas afins da UFR-
GS. As bolsas de graduandos so de 10, 15 ou 20 horas semanais, e as bolsas de ps-graduandos
variam de acordo com o nmero de horas de trabalho combinadas.

226
de Espanhol e Portugus para Intercmbio (CEPI-Portugus/UFRGS), um curso online
de PLA oferecido pelo PPE a futuros intercambistas falantes de espanhol que estudaro
na UFRGS no semestre seguinte realizao do curso (Bulla, 2014)2; e uma pesquisa
etnogrfica que acompanhou diferentes instncias e modalidades de formao (semi-
nrios, tutorias, docncia compartilhada e sala dos professores) do curso presencial do
PPE durante o ano de 2015 (Costa, em preparao). Bulla (2014) analisa relaes entre
o design do CEPI e as atividades realizadas durante o curso, destacando modos locais de
atualizao dos conceitos de colaborao e gnero do discurso nas prticas pedaggicas;
o dado aqui analisado ocorreu em um frum para integrao dos professores dos CEPI da
UFRGS, Universidade Nacional de Crdoba (UNC) e Universidade Nacional de Entre
Rios (UNER). Costa (em preparao) utiliza o conceito de eventos de formao (Costa,
2013) para mapear momentos propcios para aprender a ensinar dos quais os professores
do PPE participam em colaborao com os colegas; no caso do dado analisado aqui, em
um encontro no programado entre duas professoras-bolsistas na sala dos professores.
Comeamos explicitando alguns conceitos-chave que orientam nossa reflexo; em
seguida, detalhamos como a formao de professores concebida e desenhada no PPE.
Passamos, ento, anlise de um dado de interao online e um dado de interao presen-
cial que nos permitem refletir sobre como a colaborao planificada e implementada
para a formao de professores. Este trabalho destaca a relevncia de polticas de formao
de professores que privilegiam atividades colaborativas.

2. Colaborao e formao de professores


Neste trabalho, partimos da premissa de que prticas colaborativas podem ser pro-
motoras da formao docente. Colaborao aqui entendida, conforme Bulla (2007;

2
O CEPI foi criado pela UFRGS, Universidade Nacional de Crdoba (UNC) e Universidade Na-
cional de Entre Rios (UNER), com o apoio do Ministrio de Educao da Argentina. O CEPI
um curso a distncia, com mediao, destinado a estudantes estrangeiros que fazem intercmbio
acadmico. O curso tem como objetivo promover a educao lingustica em espanhol e portugus
e iniciar a experincia de intercmbio, familiarizando o participante com o uso da lngua no con-
texto universitrio de destino. Participaram da criao e do desenho do curso original de espanhol
e de portugus: Margarita Hraste (coordenao do projeto), Margarete Schlatter (coordenao
CEPI-Portugus/UFRGS), Vctor Hugo Sajoza Juric e Viviana Sappia (coordenao CEPI-Espa-
nhol/UNC), Gabriela da Silva Bulla (coordenao materiais didticos CEPI-Portugus/UFRGS),
Hebe Gargiulo (coordenao materiais didticos CEPI-Espanhol/UNC), Mara Laura Rodriguez
(secretria do projeto). So autores dos materiais didticos CEPI-Portugus: Margarete Schlatter,
Gabriela da Silva Bulla, Hebe Gargiulo, Cristina Uflacker, Fernanda Lemos, Graziela Andrighetti,
Isadora F. Grbin, Letcia Soares Bortolini, Letcia Grubert dos Santos, Michele Saraiva Carilo,
Natalia Lafuente, Camila Dilli Nunes, Jos Peixoto Coelho de Souza, Arildo Leal Aguiar; e auto-
ras dos materiais didticos CEPI-Espanhol: Hebe Gargiulo, Margarete Schlatter, Gabriela da Sil-
va Bulla, Susana Becker. Fizeram parte da equipe de tcnicos em informtica, webdesigners e/ou
EAD: Guadalupe Moreira, Jernimo Visovezky, Izadora Netz Sieczkowski, Maximiliano Franco, e
Paola Roldan.

227
2014), como um modo de participao em atividades coletivas, o qual envolve organi-
zao mtua para a realizao (e, s vezes, construo) de propsitos compartilhados;
negociao da responsabilidade compartilhada (incluindo ou no diviso em frentes de
trabalho); resoluo coletiva de problemas (frutos de discordncias, dvidas, divergn-
cias, por exemplo); manuteno da solidariedade social entre os participantes de modo
a evitar desafiliaes e rupturas; pedidos e ofertas de ajuda; orientao dos participantes
para a indispensabilidade da participao de cada um, reconhecendo a todos o direito e o
dever de fazer parte ativamente das tomadas de decises e das produes sendo feitas. Na
formao de professores, a elaborao conjunta de materiais didticos, por exemplo, pode
ser uma atividade colaborativa que contribui para a ampliao de repertrios de prticas
pedaggicas dos professores em termos de planejamento de aulas e implementao de
construtos tericos em tarefas.
Para Zeichner (2010), as aes de formao colaborativa, envolvendo professores
mais ou menos experientes, beneficia as iniciativas de induo ao trabalho docente. A for-
mao pela induo prtica profissional envolve trabalhos de mentoria, como o projeto
descrito por Korhonen et al (2017), desenvolvido na Finlndia, em que professores do
ltimo ano de formao inicial e professores com anos de experincia em escolas coope-
ram mutuamente, reunidos em seminrios de discusso de pesquisas recentes na rea de
concentrao dos participantes. Ao contrrio de um modelo de transferncia de conhe-
cimentos do mais experiente para o menos experiente, trata-se de uma combinao de
formao inicial e continuada, em que os mais experientes podem discutir textos atuais
com estudantes prestes a se formarem, constituindo uma espcie de mentoria em dois sen-
tidos. Exemplos como esse desestabilizam noes fixas de formao inicial e continuada,
j que todos podem aprender com a oportunidade de discutir as questes que lhes sejam
relevantes em grupos hbridos de profissionais de educao. No desenho de tais iniciati-
vas, prevalece a perspectiva colaborativa de formao de professores sobre a perspectiva
individualizada.
A perspectiva individualizada na formao de professores envolve iniciativas de capa-
citao que veem o educador como um profissional autnomo, responsvel pela constru-
o da prpria profisso. Normalmente centra-se na atualizao das prticas pedaggicas
e em mudanas nas polticas educacionais. Assim, vista como meio de suprir, atravs
da formao continuada, os dficits da formao inicial dos professores. Por sua vez, a
perspectiva colaborativa de formao de professores centra-se em atividades como grupos
de estudos, produo coletiva de materiais didticos, elaborao de projetos pedaggicos,
entre outros. Uma estratgia muito utilizada nas instituies que adotam essa perspectiva

228
o estudo sistemtico de questes que emergem da prtica dos professores, que passam a
constituir temas de cursos de formao. Nesse modelo, assume-se, de um lado, que os pro-
fessores so afetados pelo contexto de trabalho e, de outro, que a escola o melhor espao
de aprendizagem atravs da interao com pares.
Essa perspectiva centra-se no desenvolvimento das equipes escolares, o que fortale-
ce e legitima a escola como um lcus de formao contnua e permanente para todos os
participantes (Nvoa, 1995), privilegiando o clima de colaborao entre os professores.
A participao dos professores desejvel e central durante todo o processo formativo,
desde seu planejamento de aes, passando pela execuo e chegando avaliao dos re-
sultados. Isso implica considerar as opinies dos professores e ouvi-los falar dos proble-
mas que enfrentam quando se veem diante de prticas inovadoras ou maneiras de lecionar
desconhecidas.

3. Organizao da formao de professores no PPE


A formao de professores no PPE planejada para acontecer em vrias instncias de
modo colaborativo. O Seminrio de Formao de Professores de PLA (Seminrio) uma das
principais instncias coletivas de formao dos professores-bolsistas e estagirios do PPE.3
ministrado pela coordenao do Programa e organizado a partir de temas e problemti-
cas destacados pelos professores-bolsistas.4 Procurando fomentar o trabalho colaborativo
no apenas como modo de se fazer aula de PLA, mas tambm como modo de se fazer
formao de professores, a coordenao do PPE procura sempre organizar, no Seminrio,
momentos para realizao de atividades em grupos.
A elaborao de materiais didticos mais um procedimento a servio da formao
de professores, e que, assim como o Seminrio, estruturante do PPE. Os materiais did-
ticos do Programa foram e so elaborados pelos professores-bolsistas e pela coordenao,
em um empreendimento coletivo constante de tentativas refletidas e recorrentes de atuali-
zao dos pressupostos tericos do PPE em tarefas. Seguindo uma perspectiva terica que
entende o uso da linguagem como ao social (Clark, 2000), organizada por gneros do
discurso (Bakhtin, 2003), e focalizando o ensino e a aprendizagem como construo con-
junta e situada (Vygotsky, 1994; Abeledo, 2008), as diretrizes didtico-pedaggicas dos
cursos ministrados no PPE so o ensino por tarefas e por projetos de aprendizagem (Her-
3
O Seminrio tambm aberto para alunos de Letras e reas afins interessados na rea de PLA (alu-
nos da UFRGS e de outras instituies) e professores de lnguas brasileiros e estrangeiros.
4
O Seminrio j foi organizado como (a) grupo de leitura e discusso de literatura da rea, (b)
oficinas terico-prticas ministradas por diferentes ps-graduandos ou graduandos de Iniciao
Cientfica que atuavam no PPE ou por professores convidados, (c) aula organizada por projetos,
(d) sequncia de palestras.

229
nndez, 1998; Kraemer, 2012), tendo o texto, de diferentes gneros do discurso, como ob-
jeto de ensino. Essas perspectivas so materializadas no currculo do PPE e nos materiais
didticos produzidos pela equipe de professores, por meio de experincias de trabalho co-
laborativo que promovem a formao dos docentes.5 Na Figura 1, a seguir, apresentamos
como exemplificao uma tarefa do CEPI-Portugus/UFRGS produzida por professores
do PPE, na qual a turma convidada a ler o Manual do CEPI e produzir, de modo colabo-
rativo, as cinco dicas mais relevantes para que os alunos consigam aproveitar bem o curso.

Figura 1 Exemplo de tarefa colaborativa do CEPI-Portugus/UFRGS

Os professores-bolsistas do PPE tambm recebem orientao pedaggica atravs de


reunies individuais e coletivas com a coordenao para planejamento e avaliao de au-
las, anlise e edio de materiais didticos e resoluo de problemas relativos docncia.
Alm disso, a formao pelos pares incentivada atravs (a) da observao de aulas de
bolsistas mais experientes;6 (b) da docncia compartilhada, ou seja, uma turma com dois
professores trabalhando juntos, sendo um mais experiente e outro iniciante;7 e (c) da de-
signao de professores-bolsistas mais experientes como tutores de bolsistas novatos.8

5
Vale salientar ainda que os materiais produzidos ao longo dos mais de 20 anos de histria do PPE, e
sempre em reformulao e (re)criao pelo grupo de professores e coordenao, auxiliam o profes-
sor iniciante (especialmente quem nunca foi aluno ou professor de aulas orientadas pelo construto
do PPE) a refletir acerca desses pressupostos (tambm em constante reflexo atravs de pesquisa)
atualizados nos materiais.
6
Esta modalidade realizada desde 2013 e, se possvel, inclui a vivncia (por parte dos menos expe-
rientes) como professores auxiliares dos professores mais experientes antes de se tornarem profes-
sores-bolsistas no PPE.
7
Dois professores menos experientes tambm podem vivenciar a docncia compartilhada de modo a
potencializar a formao de ambos, e bolsistas mais experientes eventualmente atuam em docncia
compartilhada quando da criao de cursos novos ou de cursos de natureza interdisciplinar (exem-
plo: o curso Prtica Teatral ministrado por um professor da Letras e outro do Teatro).
8
Esta modalidade foi institucionalizada em 2012 especialmente devido ao aumento do nmero de
bolsistas. Como desdobramento, foi instituda uma nova modalidade de formao no PPE: a for-
mao de formadores de professores.

230
Entendemos, portanto, que a colaborao um construto orientador das prticas de
ensino e de formao de professores em nvel de organizao do Programa. Na seo se-
guinte, analisamos dados interacionais que evidenciam a atualizao desse construto nas
prticas sociais dos professores-bolsistas do Programa.

4. Anlise de atividades colaborativas na formao de professores do PPE


Os dados que analisamos nesta seo exemplificam diferentes modos de reflexo
compartilhada em eventos de formao e evidenciam que a colaborao estruturante
para a formao de professores no PPE. No primeiro dado, o evento ocorreu na sala dos
professores online do CEPI, um frum para integrar professores do Brasil e da Argentina; e
no segundo dado, o evento ocorreu na sala dos professores do PPE, no IL/UFRGS.
O primeiro dado que analisamos uma interao escrita realizada via frum do Moo-
dle CEPI, envolvendo os professores das equipes dos trs CEPI ofertados na primeira
edio do curso, em janeiro e fevereiro de 2011: um CEPI para ensino de portugus pela
UFRGS, e dois para ensino de espanhol, um pela UNC e outro pela UNER. A proposta
deste frum era potencializar a integrao entre as trs equipes, de modo a se ajudarem
voluntariamente na implementao dos seus cursos, fomentando a formao colaborativa
dos professores envolvidos.
No Quadro 1, a seguir, podemos observar o tpico aberto por Patrcia, da equipe
UFRGS, manifestando suas dvidas com relao ao papel do professor online quanto
cobrana ou no da participao dos alunos, dvida esta manifesta como compartilhada
pela equipe UFRGS. Nessa primeira postagem, Patrcia tambm descreve o procedimento
adotado at ento pela equipe UFRGS, de modo a propor que as demais equipes (UNC e
UNER) a ajudem na ponderao sobre a adequao ou no desse procedimento. Angelita
e Mercedes (postagens 2 e 3), da equipe UNC, acolhem o pedido de Patrcia e compar-
tilham suas opinies sobre a problemtica, lanando mo de suas experincias para argu-
mentar sobre a adequao do procedimento descrito por Patrcia; Mercedes ainda destaca
a recorrncia do problema de Patrcia na educao a distncia em geral e fornece sugestes
(e-mail sutil e controle da ansiedade das professoras). Evidencia-se, ento, o reconheci-
mento da sala dos professores virtual como um espao para pedidos de pedidos e ofertas
de ajuda, inerentes realizao de atividades colaborativas de formao.

231
Quadro 1 Trecho de evento de formao online, no Frum de professores CEPI UFRGS, UNC e UNER
Cepi > Sala de > Fruns > Foro de profesores y tutores CEPI > Cobrar participao sem fazer
presso
1. Patrcia [Equipe CEPI UFRGS] - Monday, 17 January 2011, 15:50
Pois , hoje, logo no primeiro dia de curso, j me bateu uma grande dvida sobre o papel do professor no
CEPI (ou em qualquer curso online): Como convidar o aluno participao, como evidenciar que h
coisas a fazer e, ao mesmo tempo, no ser chata, no ser insistente?
Ontem mandamos um email avisando do incio das atividades, hoje -sem obter muitas respostas - estva-
mos ansiosas (Gabi e eu) pelo comparecimento dos alunos... e a dvida foi essa, mandar mais emails?
esperar a participao? o que mandar em um email ratificando o que j foi dito?
Optamos por mandar mais um email, com mais informaes, com um novo convite de participao... mas
sempre fica a dvida, n.
2. Angelita [Equipe CEPI UNC] - Tuesday, 18 January 2011, 14:24
Mmm... Sim senhora, fica. Minha experincia ser chata :,( :\ Creio que mesmo que a gente nem sempre
tenha resposta do outro lado, s vezes melhor esperar um pouquinho, sem deixar o aluno a la buena de
Dios, sem deix-lo sozinho e esquecido porque no participou. Acho que vcs fizeram o correto, sendo o
comecinho do curso, enviar uma segunda mensagem est bom, me parece que os encoraja.
Abraos a todos!
Angel (tutora UNC)
3. Mercedes [Equipe CEPI UNC] - Tuesday, 18 January 2011, 16:33
Hola Pat! Hola Angel!
Los cursos a distancia tienen ese inconveniente, pero hay que tener cierta paciencia. El curso est disea-
do para que los estudiantes trabajen en forma independiente,; hay ciertas actividades grupales sincrni-
cas; la mayora son asincrnicas... por lo que hay que esperar.. Si hoy no entraron, habra que hacer una
nueva invitacin preguntando sutilmente si tienen algn inconveniente para entrar...
A no ponerse demasiado ansiosas!! :)
M
4. Gabriela [Equipe CEPI UFRGS] - Monday, 31 January 2011, 20:21
Sim, gurias, fomos nos acalmando aos poucos, hehe!
Mas, realmente, enviamos mensagens sutis aos alunos que disseram que queriam participar do cepi, em
especial para ver se estavam com problemas de acesso ou dificuldades ao lidar com o moodle, skype etc.
De fato, esse foi o caso de um de nossos alunos que disse que queria fazer o cepi, entrou no moodle e no
fez nada. Nesses casos de primeiro acesso (ao verificarmos que eles estavam al no moodle), enviamos
mensagens pelo moodle e pelo email normal, oferecendo ajuda.
Fizemos tambm conversas via Skype por videoconferncia ou chat do skype entre aluno novo e profa. de
modo a se conhecerem e sanarem dvidas aps a leitura do Socorro e do Manual do Alunos.
A Pati e eu ficamos na tocaia, esperando os alunos entrarem p/ entrar em contato e tentar inclu-los!
hehe! Acho que est dando certo at agora essa abordagem.
E vocs, o que fizeram com os alunos que disseram que queriam fazer o cepi, mas depois sumiram?
bjs!
5. Dolores [Equipe CEPI UNER] - Monday, 31 January 2011, 21:20
Hola, a todos.
Nosotras, del equipo UNER tenamos dos alumnos participando comprometidamente y que avanzaron
con las tareas, y dos ms que se suman de a poco.
Les enviamos mensajes preguntando si tenan inconvenientes para realizar las actividades, pero manifes-
taron diferentes razones personales, y se estn sumando a un ritmo diferente.
Por ahora no es mucho ms lo que podemos contar.

232
6. Gabriela [Equipe CEPI UFRGS] - Tuesday, 1 February 2011, 18:41
, Dolores, engajamento e evaso sempre so questes em educao presencial e online... Vamos tentan-
do desvendar esse mistrio no CEPI especificamente. ;)
Hoje comeamos a introduzir um novo aluno no CEPI. A Pati entrou em contato por email e perguntou
sobre a possibilidade de conversarem por Skype. Ele sugeriu o MSN e hoje esto eles dois l. Ele est res-
pondendo a Enquete Inicial agora. A Pati j encaminhou tb a migrao p/ o Skype, pois todos os alunos
esto usando o chat ou a videoconferncia do Skype, por ser mais rpido que o do moodle.
Nossa ideia propor uma tarefa de escrita de email, parecida com aquela da U1 (6. Meu grupo CEPI),
lembram? Mas agora, que eles escrevam p/ colega novo que est entrando. Achamos que pode ser legal!
Seguimos reportando o que estamos fazendo com os alunos atrasados, mais lentos, mais rpidos, sumi-
dos etc. :)
Abrao!
7. Rosrio [Equipe CEPI UNER] - Tuesday, 1 February 2011, 19:21
Me gusta la idea de hacerles escribir un mail al compaero nuevo que est entrando, podramos aplicarla.
De nuestros 4 alumnos anotados, el que va ms al da recin hizo la actividad 1 de la unidad 2. Lo que yo
puedo ver a travs de la plataforma es que los estudiantes entran pero no realizan las actividades.
Aprovecho para repetir que nosotras no tenemos permitido el acceso a los otros cepis.
Saludos
[...]

Na postagem 4, Gabriela, uma das autoras deste artigo e pesquisadora realizando sua
pesquisa-ao, retoma a interao, relatando que as sugestes de Angelita e Mercedes (da
equipe UNC) foram consideradas e implementadas pela equipe UFRGS. Gabriela siste-
matiza outros procedimentos realizados pela equipe UFRGS e, ao final, atualiza problema-
tizao proposta por Patrcia, solicitando que as outras equipes relatem seus procedimen-
tos, ao que Dolores se alinha.
Neste dado, o construto do ensino por tarefas e gneros do discurso reconhecido
por Gabriela e Rosrio (postagens 6 e 7) como orientador para a resoluo do problema
emergente levantado por Patrcia. Assim, a questo administrativa de incluso de alunos
atrasados no CEPI sugerida como passvel de incorporao ao planejamento pedaggico
do curso, atravs da reconfigurao da tarefa de escrita de e-mail para um amigo imaginrio
(tarefa 6. Meu grupo CEPI) para uma tarefa com interlocuo real, ou seja, colegas que
ainda no comearam o CEPI e que precisam saber o que j aconteceu at ali. Isso nos
mostra como o construto de ensino por tarefas e gneros do discurso pode ser atualizado
pelas professoras numa dimenso de uso autntico das produes dos alunos, o que talvez
no seja transparente para todas as professoras, por mais que estejam acostumadas a tra-
balhar com tais perspectivas tericas em seus planejamentos. por meio da atividade co-
laborativa que inovaes so construdas coletivamente. Alm disso, os procedimentos de
gesto das matrculas no CEPI discutidos nessa interao via frum podem ser incorpora-
dos s recomendaes de procedimentos aos professores das edies seguintes do CEPI.

233
O segundo dado mostra Jssica, professora do curso Intermedirio I e graduanda
em Letras, e Beatriz, professora do curso Prticas do Discurso Oral e doutoranda em Lite-
ratura Brasileira, interagindo presencialmente na sala dos professores do PPE. Aps uma
pergunta que Beatriz faz colega sobre um livro que est ao lado do computador onde
Jssica trabalha, a interao entre as duas se inicia:

Quadro 2 Evento de formao presencial, na sala dos professores do PPE


Vinheta narrativa Um projeto sobre poesia
Jssica est no computador consultando diferentes janelas que agora tem abertas. Beatriz, ao passar, observa
a tela do computador que Jssica est usando, enquanto acomoda caixas de som e o laptop em um armrio.
Beatriz se posiciona por alguns segundos a observar o trabalho de Jssica. A tela do computador aberta parece
autorizar que Beatriz possa fazer comentrios e perguntas sobre o que est acontecendo ou o que esto fazendo,
criando a impresso de que esse espao pblico, um espao de interao sobre questes de sala de aula. Beatriz,
ento, pergunta Que livro esse? apontando para o volume ao lado da CPU. Jssica olha para Beatriz, que
est de p, um pouco direita do ombro de Jssica, e responde que se trata de uma antologia de Mrio Quintana,
e pergunta se Beatriz sabe como baixar livros de literatura brasileira em PDF da Internet, pois est interessada
em comear um projeto no ms de junho com seus alunos sobre poetas do Rio Grande do Sul. Sem responder
pergunta de Jssica, Beatriz elogia a ideia e inicia uma srie de perguntas colega a respeito do projeto sobre
poetas gachos: mas o que tu quer fazer com eles Jssica? mas isso aqui no PPE? e o que que tu t pensan-
do em fazer como produto? Jssica a cada pergunta vai descrevendo sua ideia: introduzir os alunos a alguns
poetas gachos para finalizar com um sarau de poesias na Casa de Cultura Mrio Quintana, destacando sua
convico de que importante que seus alunos conheam o local onde viveu o emblemtico poeta. Beatriz ouve
atentamente e comenta que teve uma experincia semelhante no curso de Prticas do Discurso Oral. Jssica
pede que a colega compartilhe o material e Beatriz concorda, iniciando uma sequncia de sugestes de canais de
vdeos de declamao de poesias que poderiam servir para o levantamento de materiais. medida que Beatriz
vai dando sugestes, Jssica abre janelas do Youtube no navegador e vai assistindo a pequenos excertos dos vdeos
e expressa admirao: Que mximo! Tem do Caio. Por vezes, ela anota alguma outra dica que Beatriz d,
aparentemente muito aberta a possveis alteraes no seu projeto.

Na interao entre Jssica e Beatriz, nem a pergunta sobre o livro ou sobre sites para
baixar livros constituem o propsito do evento descrito. O que tornado relevante por
Jssica e Beatriz o relato que a primeira realiza sobre seu planejamento de um projeto
sobre literatura gacha. Beatriz, aps uma sequncia de elogios e perguntas sobre a ideia
de Jssica, afirma ter tido uma experincia anterior com o tipo de trabalho que Jssica est
propondo e passa a sugerir materiais que podem ser usados pela colega em suas aulas,
como parte do projeto. Todas as sugestes so ratificadas por Jssica por meio de agradeci-
mentos, buscas no Youtube e exclamaes do tipo Que mximo!. Jssica engaja-se ento
nas propostas de Beatriz e passa a (re)planejar seu prprio trabalho. Em um programa que
tem como objetivo a formao de seus professores, formular ideias conjuntamente uma
ao essencial, resultando na construo colaborativa de sua formao.
O tpico tratado est orientado pela pedagogia de projetos, a qual entende que o
produto final guia as etapas de planejamento (Hernndez, 1998; Kraemer, 2012). Alm

234
disso, tal perspectiva coloca o planejamento de aula em sincronia com a vida real, o que
promovido pelas participantes: Beatriz sugere um site na Internet em que artistas decla-
mam poesias, Jssica tem o plano de levar os estudantes Casa de Cultura Mrio Quinta-
na, em Porto Alegre. A pedagogia de projetos funciona como organizador conceitual do
planejamento, fornece s professoras diretrizes para discutir as aes de sala de aula, sendo
tais aes baseadas nas prticas de linguagem: trabalhar com pronncia pela declamao
de poesias e promover conhecimento sobre a cultura literria da cidade onde os alunos es-
tudam portugus. A questo do planejamento do projeto a ser desenvolvido com a turma
central para compreender a relevncia do evento e o modo como a formao ocorre no
PPE. Nesse cenrio, os professores so geradores essenciais do currculo, sendo o planeja-
mento uma dinmica de tomada de decises que pode ser feito medida que as situaes
vo demandando novas decises (Woods, 1996), como a conversa entre Jssica e Beatriz
ilustra.
A partir da anlise de dados, podemos notar que as oportunidades de interao entre
professores so facilitadas pela existncia de espaos virtuais (no caso do CEPI) e presen-
ciais (no caso do PPE) de convivncia. Contudo, a existncia desses espaos no garante
que a formao ocorra de modo colaborativo. So as interaes sobre certos tpicos, com
propsitos compartilhados e vinculados a problemas e dvidas, discutidos por meio de
experincias concretas, que possibilitam momentos de aprendizagem, tanto dos menos
experientes como dos mais experientes. Esses momentos de aprendizagem compem a
nossa concepo de formao colaborativa de professores.

5. Consideraes finais
Neste artigo, demonstramos a relevncia dos momentos de compartilhamento de ex-
perincias como atividade colaborativa para a formao de professores. A colaborao
orientadora das prticas de ensino e de formao de professores no PPE, atualizada no
apenas nos materiais didticos dos cursos, no planejamento de atividades pedaggicas, na
arquitetura da formao de professores, mas tambm em encontros espontneos na sala
virtual do CEPI e na sala presencial do PPE. Nos dados analisados, tambm observamos
que os construtos como ensino por tarefas, gneros do discurso e pedagogia de projetos
orientam as reflexes dos professores e possibilitam a construo colaborativa de apren-
dizagens sobre o fazer docente. Ao identificar colaborao como um eixo estruturante no
Programa e demonstrar sua realizao em instncias online e presencial de formao, este
trabalho evidencia a relevncia para o PPE de eventos de formao construdos a partir
da participao colaborativa institucional e espontnea. Desse modo, aponta para a im-
portncia de polticas locais e interinstitucionais de formao orientadas pela perspectiva
colaborativa que fomentem aprendizagens em encontros espontneos entre professores.

235
Referncias
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ZEICHNER, K. Rethinking the connections between campus courses and field experi-
ences in college and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, n.
61, p. 89-99, 2010.

236
quando a educao a distncia prepara o professor para a
atuao presencial
o caso da formao inicial de duas graduandas atravs do curso
online de espanhol e portugus para intercmbio (cepi)

Gabriela da Silva Bulla


Ktina Allen da Silva Timboni
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

1. Introduo
Neste artigo, refletimos sobre a possibilidade de o Curso online de Espanhol e Por-
tugus para Intercmbio (CEPI) ser um locus profcuo para a formao inicial de alunos
de graduao em Letras que nunca atuaram como professores de Portugus como Lngua
Adicional (PLA) e que somente aps a experincia de docncia online ministraro aulas
presenciais no Programa de Portugus para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Para tal, contextualizamos o CEPI e, ento, apresenta-
mos dados interacionais gerados na penltima edio do curso.

2. O CEPI e a formao de professores CEPI no PPE


Alm de oferecer o ensino de PLA para alunos estrangeiros de graduao e ps-gra-
duao da UFRGS e para a comunidade em geral, o PPE tambm tem como compromisso
a formao de professores de PLA, sendo esta, portanto, uma das preocupaes centrais
da coordenao do Programa desde sua criao em 19931. O PPE possui mais de trinta
cursos de PLA presenciais e, at o momento, o CEPI seu nico curso online de PLA com
mediao.
A iniciativa de criao do CEPI surgiu em 2007 como uma resposta da UFRGS,
Universidade Nacional de Crdoba (UNC) e Universidade Nacional de Entre Ros
(UNER) para uma demanda especfica da Associao de Universidades Grupo Montevi-
du (AUGM) relativa necessidade de desenvolvimento de estratgias que contribussem
para a qualificao das experincias de intercmbio acadmico no contexto latino-ameri-
cano2. O CEPI um curso de lnguas inteiramente online, com mediao, e que tem como
1
Atualmente, o PPE coordenado por trs professoras do quadro docente do Instituto de Letras da
UFRGS, tendo como coordenadora geral, a Profa. Dra. Gabriela Bulla, uma das autoras deste tra-
balho; como coordenadora adjunta, a Profa. Dra. Margarete Schlatter, tambm fundadora do PPE;
e como coordenadora da aplicao do Celpe-Bras, a Profa. Dra. Juliana Schoffen.
2
O CEPI foi criado pela UFRGS, UNC e UNE, com o apoio do Ministrio de Educao da Argen-
tina. um curso a distncia, com mediao, destinado a estudantes estrangeiros que fazem inter-

237
objetivo ensinar portugus ou espanhol, dependendo da lngua utilizada na cidade da uni-
versidade de destino, para intercambistas de programas de mobilidade acadmica, como o
Programa Escala Estudantil da AUGM.
A fim de atender a essa demanda especfica, os materiais didticos foram criados para
fomentar a aprendizagem dos usos da lngua necessrios para o intercmbio, como, por
exemplo, se apresentar, conhecer a burocracia da universidade de destino e a cidade onde
ela se encontra, o que evidencia uma base terica orientada por uso da linguagem como
ao social (Clark, 1996) e gneros do discurso (Bakhtin, 2003). Tambm so preponde-
rantes no CEPI tarefas que sugerem a realizao de interaes e atividades colaborativas,
demonstrando sua afiliao concepo de aprendizagem como construo coletiva que
acontece na e pela interao (Vygotsky, 1984; Abeledo, 2008). O curso realizado utili-
zando ferramentas do Moodle (centralmente, Pgina HTML, Envio de Tarefa ou Dirio,
Frum, Questionrio, Perfil e Glossrio), alm de Google Hangout ou Skype, Google Dri-
ve e Grupo Privado do Facebook.
A partir da criao do projeto CEPI em 2007 e do incio, em 2011, da oferta regular
do CEPI-Portugus/UFRGS (verso do CEPI para ensino de PLA a intercambistas fa-
lantes de espanhol que estudaro na UFRGS), intensificou-se no Instituto de Letras (IL)
da UFRGS a pesquisa na rea de ensino online de lnguas orientado pelos pressupostos
tericos acima explicitados os mesmos que orientam as prticas pedaggicas do PPE.
As pesquisas de graduao e ps-graduao realizadas com base no CEPI abordam, entre
outras questes, elaborao de materiais didticos de PLA para ambientes digitais (Bulla,
Gargiulo e Schlatter, 2009; Gargiulo, Bulla e Schlatter, 2009; Lafuente, 2009; Bulla, Le-
mos e Schlatter, 2012), ensino e aprendizagem online de PLA (Carilo, 2012; Bulla, 2014;
Gonzlez, 2015), avaliao (Sidi, 2015) e formao de professores (Schlatter et al, 2009;
Nunes, 2010; Lemos, 2011, 2014).

cmbio acadmico. O curso tem como objetivo promover a educao lingustica em espanhol e
portugus e iniciar a experincia de intercmbio, familiarizando o participante com o uso da lngua
no contexto universitrio de destino. Participaram da criao e do desenho do curso original de
espanhol e de portugus: Margarita Hraste (coordenao do projeto), Margarete Schlatter (coor-
denao CEPI-Portugus/UFRGS), Vctor Hugo Sajoza Juric e Viviana Sappia (coordenao CE-
PI-Espanhol/UNC), Gabriela da Silva Bulla (coordenao materiais didticos CEPI-Portugus/
UFRGS), Hebe Gargiulo (coordenao materiais didticos CEPI-Espanhol/UNC), Mara Laura
Rodriguez (secretria do projeto). So autores dos materiais didticos CEPI-Portugus: Margarete
Schlatter, Gabriela da Silva Bulla, Hebe Gargiulo, Cristina Uflacker, Fernanda Lemos, Graziela An-
drighetti, Isadora F. Grbin, Letcia Soares Bortolini, Letcia Grubert dos Santos, Michele Saraiva
Carilo, Natalia Lafuente, Camila Dilli Nunes, Jos Peixoto Coelho de Souza, Arildo Leal Aguiar; e
autoras dos materiais didticos CEPI-Espanhol: Hebe Gargiulo, Margarete Schlatter, Gabriela da
Silva Bulla, Susana Becker. Fizeram parte da equipe de tcnicos em informtica, webdesigners e/ou
EAD: Guadalupe Moreira, Jernimo Visovezky, Izadora Netz Sieczkowski, Maximiliano Franco,
e Paola Roldan.

238
Dentre as pesquisas sobre formao docente no CEPI, as duas de Lemos (2011,
2014) esto relacionadas ao presente trabalho, uma vez que enfocam a formao de pro-
fessores realizada durante a oferta do CEPI. Essa formao geralmente acontece com
orientao pedaggica implementada pela coordenao ou por professores mais expe-
rientes no CEPI, atravs do acompanhamento e auxlio aos professores do curso de modo
intenso durante todo o perodo. Lemos (2011) sintetiza suas aprendizagens ao longo de
sua primeira experincia como professora do CEPI, nunca havendo ministrado um curso
online antes, porm j havendo atuado como professora de PLA no PPE em semestres
anteriores. E Lemos (2014) analisa a formao de duas professoras que atuaram juntas em
uma edio do CEPI, em docncia compartilhada, sendo uma professora mais experiente
e outra novata em termos de docncia em PLA, e sendo ambas novatas em termos de
EAD. A autora analisa interaes escritas via Dirio (documento criado no Google Drive)
e e-mail, envolvendo as duas professoras, Lemos como apoio pedaggicas e uma orienta-
dora pedaggica.
Dando continuidade reflexo sobre formao de professores no mbito do CEPI,
este artigo apresenta e discute dados gerados na edio do CEPI-Portugus/UFRGS em
que se optou por convidar para serem professoras, pela primeira vez, duas alunas de gra-
duao em Letras da UFRGS que nunca haviam ministrado um curso de PLA nem online,
nem presencial. A seguir, descrevemos brevemente o contexto da pesquisa.

3. O contexto da pesquisa
O CEPI-Portugus/UFRGS ocorreu durante 6 semanas, de 16 de janeiro a 25 de
fevereiro de 2017, totalizando 30h de curso. O Moodle onde o curso era hospedado teve
problemas, de modo que os materiais tiveram que ser transferidos manualmente para um
Moodle da UFRGS, o que implicou na realizao do curso centralmente por Facebook e
e-mail durante as duas primeiras semanas. As professoras desta edio foram duas alunas
de graduao em Letras da UFRGS, Denise e Joana3, que atuaram em docncia comparti-
lhada. Durante todo o curso, ambas receberam orientao pedaggica online das duas au-
toras deste trabalho, orientao realizada atravs de e-mail, chat pelo Messenger (vinculado
ao Facebook) e WhatsApp, e videoconferncia por Google Hangout e WhatsApp.
No perodo de oferta dessa edio do CEPI, Denise cursava o final do quarto semes-
tre de Licenciatura em Letras Portugus-Ingls4. Em 2016.1, foi monitora na Educao de

3
Os nomes das duas alunas que atuaram como professoras-bolsistas no CEPI foram substitudos por
pseudnimos para preservar suas identidades, conforme acordado no termo de consentimento que
assinaram como participantes da gerao de dados para pesquisa nessa edio.
4
Devido s ocupaes e greve, o semestre de 2016.2 foi encerrado em janeiro de 2017.

239
Jovens e Adultos do Colgio de Aplicao da UFRGS, auxiliando alunos com dificuldades
em Portugus e Informtica, e tambm cursou a disciplina eletiva de graduao Programas
para o Ensino de Portugus como Lngua Adicional (4 crditos). Em 2016.2, Denise foi mo-
nitora dessa disciplina, e tambm participou do Seminrio de Formao de Professores do
PLA, um curso de extenso de 30h oferecido semestralmente pelo PPE. No momento do
CEPI, Joana era aluna do final do stimo semestre de Licenciatura em Letras Portugus-
-Espanhol. De 2014 a 2016, atou como professora de espanhol para crianas, e em 2016.2,
cursou a mesma disciplina de graduao que Denise, e tambm participou do Seminrio5.
Os dados gerados durante o curso consistem em: gravaes das videoconferncias,
tarefas propostas e interaes escritas. Neste trabalho, diferentemente de Lemos (2014),
articulamos dados de interao entre as professoras e as orientadoras com dados de inte-
rao entre as professoras e seus alunos do CEPI. Por questes de espao, apresentamos
dois conjuntos de dados relacionados elaborao de tarefas e, por fim, uma interao de
corrobora a ideia defendida neste artigo.

4. A formao de duas professoras novatas do PPE atravs do CEPI:


O primeiro dado que apresentamos (Quadro 1, a seguir) um trecho de uma reunio
de orientao pedaggica realizada por videoconferncia no Google Hangout entre Denise
e Gabriela, na qual discutem sobre o planejamento de uma tarefa. Com base no question-
rio de sondagem produzido originalmente para ser aplicado no primeiro dia do CEPI, mas
que no foi feito devido ao problema com o Moodle, Gabriela prope a criao de uma en-
quete no Grupo do Facebook para que as professoras pudessem descobrir o que os alunos
gostariam de aprender no curso (linhas 5-9). Essa sugesto apresentada como resposta
pergunta de Denise e Joana (feita momentos antes do trecho transcrito) sobre o que elas
poderiam propor aos alunos, uma vez que eles j haviam terminado de se apresentar e feito

5
Sobre as orientadoras pedaggicas, Ktina aluna de Mestrado em Letras (rea de Lingustica
Aplicada) na UFRGS, realizando pesquisa sobre ensino de PLA online sem mediao (ou seja,
sem professor, e com o aluno obtendo feedback automtico), projeto coordenado pela Profa. Dra.
Margarete Schlatter. Foi professora do CEPI em janeiro e fevereiro de 2016, em docncia compar-
tilhada com duas alunas de graduao e sob orientao pedaggica de Gabriela, e novamente em
junho e julho de 2016, tambm em docncia compartilhada com uma das graduandas anteriores,
porm sem orientao pedaggica. Ktina ministra cursos de PLA presenciais no PPE desde 2013,
e aprendeu a ser professora online (ou seja, em cursos com mediao) atravs do CEPI. E Gabriela
trabalha com PLA desde 2005 e com EAD desde 2006; foi uma das criadoras do CEPI; atuou como
orientadora pedaggica durante a primeira edio do curso, gerando dados por pesquisa-ao, e
realizou uma etnografia virtual na segunda edio do CEPI (ambos conjuntos de dados fizeram
parte de sua pesquisa de Doutorado Bulla, 2014); atuou como orientadora pedaggica em vrias
edies posteriores, o que realiza at hoje, como atual coordenadora do CEPI-Portugus/UFRGS.

240
tarefas sobre o CEPI. Esse momento marca a reorientao do curso articulada leitura de
um artigo acadmico sobre o CEPI (leitura sugerida pelas orientadoras antes do incio do
CEPI). Gabriela retoma uma pgina especfica do artigo (l. 1-4) para mostrar opes que
poderiam compor a enquete de Denise e Joana (l. 5, 7, 9).

Quadro 1 Sugesto de enquete


Transcrio de trecho [incio: 8min40seg; trmino: 10min38seg] de Reunio de orientao peda-
ggica por videoconferncia entre Denise e Gabriela [03/02/2017, durao total: 18min]
1. Gabi: J t na pgina 125 do artigo?
2. Denise: Deixa eu abrir aqui ele pgina 125?
3. Gabi: Isso 125 desse arquivinho.
4. Denise: T pera aqui tem uma enquete com um monte de bolinha e tal.
5. Gabi: Isso, t. ento, na verdade, a enquete t organizada se urgente, importante ou secundria. Na
enquete do Moodle, no d pra fazer assim, n? Mas d pra perguntar o que eles querem mais: qual as-
sunto mais interessa a vocs? e cada um vai ou pode at perguntar o que vocs gostariam que fosse o
prximo assunto, na semana que vem? ou os prximos assuntos, pra gente decidir. E, claro, naquela lista
tem a AUGM, tira a AUGM CEPI tambm, porque j teve as 5 mais do CEPIe no tem mais tarefa
sobre o CEPI, hehe...
6. Denise: t, a, sim..
7. Gabi: mas as outras todas ali como so asaulas da universidade de destino, contato com intercam-
bistas que iro para a sua universidade de destino, contato com intercambistas que j estudaram na sua
universidade, currculo de seu curso na universidade de destino, educao a distncia, estudo via internet,
universidade, funcionamento da biblioteca na universidade, pode at botar tudo, o funcionamento das
bibliotecas da UFRGS, se tu quiser
8. Denise: , essea
9. Gabi: Informaes gerais sobre o Brasil, informaes gerais sobre o Rio Grande do Sul,informaes
gerais sobre Porto Alegre, ao invs de sobre a cidade onde voc far o intercmbio, porque isso era bem
geral, sabe...
10. Denise: Ah, eu acho que eu acho legal vou passar para as gurias depois. A a gente podia deixar
essa enquete rolando durante o fim de semana, a eles
11. Gabi: eu acho timo.

Na Figura 1, a seguir, vemos um print da enquete postada por Denise no Grupo do


Facebook, realizando a sugesto dada por Gabriela. O maior interesse dos alunos foi, em
primeiro lugar, saber como eram as aulas da UFRGS e, em segundo, fazer contato com um
ex-intercambista (e ex-aluno do CEPI). As professoras selecionaram tarefas dos materiais
do CEPI e criaram novas, de modo a abordar ambos os assuntos com a turma.

241
Figura 1 Enquete criada por Denise no Grupo do Facebook

No segundo dado (Quadro 2, a seguir), apresentamos uma interao escrita via chat
do Messenger entre Denise, Joana, Ktina e Gabriela, na qual trabalham com a elabora-
o do enunciado de uma tarefa que, assim como a enquete, ser proposta aos alunos no
Grupo do Facebook (l. 4-18). A primeira parte da interao (linhas 1-3) demonstra uma
preocupao por parte das professoras com relao utilizao de textos autnticos, o que
relacionamos a uma orientao sendo construda com elas desde a terceira semana do cur-
so, quando Denise e Joana escreveram elas mesmas um texto para tratar sobre um aspecto
da UFRGS, ao invs de buscar textos autnticos. Na poca dessa interao, as professoras
procuravam textos para utilizar em uma tarefa que estavam elaborando para proporcionar
reflexes sobre o gnero do discurso apresentao oral, gnero que os alunos fariam ao final
do CEPI.

Quadro 2 Elaborao de enunciado de tarefa para Grupo do Facebook


Trecho de interao escrita via chat (grupo Messenger CEPI 2017.1) entre Denise, Joana, Ktina
e Gabriela [16-17/02/2017]
16 DE FEVEREIRO DE 2017 23:46
1. Denise: Gurias (Gabi e ket), aproveitando pra deixar uma questo pra ser discutida amanh: vcs tem
algum material autntico sobre apresentao de power point ou alguma sugesto de algum tipo de outro
material sobre esse assunto que eu e Jo possamos usar?
17 DE FEVEREIRO DE 2017 08:25
2. Gabi: Tem no moodle um arquivo em ppt q eh autentico, feito pelo valdir
Tinha no site da biblioteca da ufrgs, peguei de la
Ta em Arquivos no moodle colab ufrgs

242
17 DE FEVEREIRO DE 2017 12:31
3. Joana: OK
Obrigada
17 DE FEVEREIRO DE 2017 18:02
4. Joana: Hoje temos que propor um debate no grupo
Vou elaborar e mostro pra vocs antes de postar
5. Ktina: t!
6. Joana: E a, galera! Tudo certo?
Ns pensamos que, em algum momento do intercmbio, vocs tero que apresentar oralmente algum
trabalho nos respectivos cursos de vocs.
A respeito disso, queremos perguntar: como vocs acham que uma boa apresentao oral? Como vocs
se preparam para isso? Elaboram algum tipo de apresentao escrita para seguir como orientao?
Contem pra ns
7. Ktina: Vocs apresentam muitos trabalhos oralmente no pas de vocs? Como so e como vocs se
preparam para isso?
o que acham?
8. Gabi: Gosto
Tinha gostado do enunciado q a jo postou
Ket, as tuas perguntas substituiriam quais da jo?
9. Ktina: como vcs se preparam pra isso, acrescentando essas que citei
10. Ktina: pq fiquei pensando em cursos que no tem o costume de apresentao
11. Gabi: Ah ok!
12. Gabi: Legal
13. Ktina: tenho amigos da engenharia que se formaram sem fazer nenhuma apresentao oral. desco-
bri esses dias.
14. Gabi: Tadinhos
15. Joana: E a, galera! Tudo certo?
Ns pensamos que, em algum momento do intercmbio, possvel que voc tenham que apresentar
oralmente algum trabalho nos respectivos cursos de vocs.
A respeito disso, queremos perguntar: como vocs acham que uma boa apresentao oral?
Vocs apresentam muitos trabalhos oralmente no pas de vocs? Como so e como vocs se preparam
para isso?
Elaboram algum tipo de apresentao escrita para seguir como orientao? Contem pra ns
16. Joana: E agora?
17. Ktina: de repente a pergunta seja no seu curso
ao invs de seu pas
muito bom
18. Denise: acho que no curso fica melhor, mas t beem legal
[...]

Na segunda parte da interao (l. 4-18, acima), observamos Joana (l. 4) tomando
a iniciativa de criao de uma tarefa de introduo temtica sobre o referido gnero do
discurso que trabalhariam em seguida. Todas se engajam na anlise da proposio de ta-
refa feita por Joana, sugerem edies e, finalmente, chegam a uma verso final (l. 5-18).
Na Figura 2, a seguir, podemos observar a tarefa postada como mensagem de Joana aos
alunos do Grupo do Facebook, seguido da primeira resposta, postada pela aluna Luna, de

243
uma nova pergunta feita por Joana, procurando dar continuidade interao, e de uma
sequncia de comentrios afiliativos entre Luna e a colega Rosa. Alm deste comentrio
de Luna, foram publicados mais sete comentrios em resposta postagem de Joana, o que
nos indica que a tarefa fomentou interaes entre os alunos.

Figura 2 Postagem da tarefa sobre Apresentaes Orais no Grupo do Facebook

244
Para encerrar, selecionamos um trecho de uma reunio de orientao pedaggica
online realizada por videoconferncia via Google Hangout entre Denise, Joana e Gabriela
(Quadro 3, a seguir). O trecho transcrito ocorreu no final da videoconferncia, tendo Joa-
na recm deixado a sala para realizar uma atividade online com um dos alunos do CEPI
atravs da mesma ferramenta. Como era a primeira vez que Denise estava ministrando au-
las de PLA e aulas online, Gabriela pergunta o que ela est achando da experincia como
professora do CEPI. A resposta positiva, ento a orientadora explicita que supe que o
CEPI seja interessante como primeira experincia docente para professores novatos, para
que s depois assumam uma turma nas aulas presenciais.

Quadro 3 CEPI como experincia mais segura de formao de professores novatos


Transcrio de trecho [incio: 13min25seg; trmino: 15min12seg] de Reunio de orientao
pedaggica por videoconferncia entre Denise, Joana e Gabriela [03/02/2017, durao total:
18min]
1. Gabi: T feliz? T curtindo, ento?
2. Denise: Ah, eu t achando timo e agora sim, que eu fao ingls, mas eu t adorando esse univer-
so hispnico, assim, adorando! T quase, quase se eu no estivesse h dois anos no curso, eu quase, tipo,
ah, eu vou mudar porque eu t adorando. Mesmo!
3. Gabi: Hahaha, que amor. bonitinho, hehehe, que bonitinha, legal. T, eu acho que isso uma boa, na
minha, no meu entendimento do CEPI, assim, pro PPE, bastante, assim, para formar professores
para depois serem tambm melhores professores presencialmente, entende?
4. Denise: , eu acho que
5. Gabi: E eu queria que depois vocs fossem me dizendo, se procede mesmo ou no
6. Denise: No, eu acho que t sendo bom, assim, porque, apesar de ser muito dinmico e, s vezes, a gente
ficava meio ah, meu deus, e agora?, maseu acho que legal porque a a gente vai treinando, s que a gente
vai treinando no conforto de casa assim e, em algum momento, a gente desliga a webcam e, tipo, a gente
t seguro, sabe?
7. Gabi: Exatamente
8. Denise: E se
9. Gabi: mais seguro, n?
10. Denise: Eu acho isso bom, porque se fosse na sala de aula direto a gente no ia poder ter essa possibi-
lidade, ento eu acho que...
11. Gabi: Ah, que amor!
12. Denise: Eu acho que t sendo um treinamento timo mesmo! vi que aprendi muito nessas duas, trs
semanas que
13. Gabi: Que bom
14. Denise: Sei l, parece que muita coisa em duas semanas, nem parece que foi to pouco tempo...
15. Gabi: que muito intenso, n?
16. Denise: Realmente
17. Gabi: Que bom, Deni! Fico feliz. Fico muito feliz.
No trecho, acima, Denise concorda, confirmando a expectativa de Gabriela, e desta-
ca como justificativas a segurana que a EAD trouxe a ela como professora novata, bem
como o carter intensivo da formao no CEPI.

245
4. Consideraes finais
Atravs (a) da formao de uma comunidade colaborativa de aprendizagem (Schlat-
ter et al, 2009) nos bastidores do CEPI (constitudos pelas professoras e orientadoras) ao
longo da realizao do curso via prtica reflexiva in loco, e (b) das possibilidades de inter-
veno pedaggica assncrona inerentes EAD, as professoras novatas vivenciam a atuali-
zao do construto terico que embasa o CEPI (e o PPE) em atividades de planejamento
de tarefas, interao professor-aluno e alunos-alunos, avaliao de atividades etc. Conclu-
mos, portanto, que o CEPI um espao para a formao de professores online que pode
tambm contribuir para preparar o graduando novato para a atuao docente presencial.

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246
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Traduo de Jos Cipolla Neto, Lus Silveira
Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

247
poltica lingustica no colgio de aplicao da ufrgs
as atividades de sensibilizao para a escolha da lngua
estrangeira pelo(a)s aluno (a)s do projeto pixel

Clarissa Gregory Brunet


Gabriela Hoffmann Lopes
Ingrid Frank
Ivonne Jordan de Mogendorff
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Introduo
Nas sociedades complexas contemporneas, comum o uso de lnguas diversas em
prticas sociais, desde aquelas mais cotidianas at aquelas restritas a ambientes altamente
especializados. Pesquisar sobre um tema em um site de buscas na internet, ler um peridi-
co cientfico disponvel on-line, assistir a um filme ou uma srie, buscar um emprego etc:
so muitas e variadas as prticas sociais em que uma ou mais lnguas se fazem presentes
na atualidade. No alheia a esse cenrio atual, a escola pode se constituir como um espao
de promoo da convivncia com diferentes lnguas estrangeiras. Ao fomentar prticas
que envolvam diferentes lnguas dentro do espao escolar, a escola oportuniza a seguran-
a necessria para a participao do(a)s aluno(a)s em prticas sociais diversas no mundo
contemporneo.
Comprometido com uma proposta plurilngue, o Colgio de Aplicao da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp/UFRGS) oportuniza aos/s aluno(a)s o
contato com quatro lnguas (Alemo, Espanhol, Francs e Ingls), dentre as quais o(a)
s aluno(a)s optam por estudar trs diferentes ao longo das etapas do sexto ano do Ensi-
no Fundamental e do terceiro ano do Ensino Mdio. So oferecidas aulas de Ingls e de
Espanhol para todo(a)s o(a)s aluno(a)s dos cinco anos iniciais da escolarizao; a partir
do sexto ano do Ensino Fundamental, o(a)s aluno(a)s obrigatoriamente escolhem uma
das quatro lnguas para ser estudada por dois anos. Aps esse perodo, eles escolhem uma
nova lngua para estudar por mais dois anos e, por fim, o(a)s aluno(a)s optam por uma
terceira e ltima lngua para o Ensino Mdio.
A escolha da lngua que ser estudada pelos dois ou trs anos em que estaro em um
dos projetos da escolapode no ser sempre fcil ou tranquila. nesse momento que o(a)
s aluno(a)s trazem questes como: Sempre ouvi falar que Alemo uma lngua muito
difcil de aprender, ento por que vou estudar essa lngua?; Como vou estudar Francs se

248
nunca ouvi nenhuma palavra nessa lngua?; Espanhol muito parecido com Portugus,
deve ser fcil demais. Por que vou estudar Espanhol ento?; Por que vou estudar Ingls
se a nica coisa que a gente aprende o verbo to-be?
Diante desse quadro, desde 2009 so desenvolvidas atividades diversas com o(a)s
aluno(a)s em cada um dos trs momentos em que eles devem escolher uma lngua estran-
geira para ser estudada nos anos seguintes (nas primeiras aulas de Lngua Estrangeira do
sexto ano; nas primeiras aulas de Lngua Estrangeira do oitavo ano e nas primeiras aulas
de Lngua Estrangeira do Ensino Mdio). Trata-se de atividades que estimulam o(a)s alu-
no(a)s a pensarem sobre o que significa aprender uma lngua estrangeira, a conhecerem e
ouvirem falantes de diferentes lnguas estrangeiras, a entenderem a relao entre aprender
uma lngua estrangeira e as prticas sociais dos falantes daquela lngua, e a refletirem sobre
as prticas culturais das prprias comunidades em que esto inseridos.
O presente trabalho tem como objetivo relatar especificamente as atividades que so
desenvolvidas com o(a)s aluno(a)s de oitavo ano do CAp/UFRGS ao longo de aproxima-
damente um ms, para que escolham a lngua estrangeira que vo estudar no 8o e 9o ano,
perodo em que estaro no projeto Pixel. Com o presente relato, busca-se: a) sistematizar
o trabalho que j vem sendo realizado desde 2009 no Colgio; b) divulgar um trabalho
efetivo de poltica lingustica j consolidado no Colgio; 3) contribuir com a discusso de
polticas lingusticas que promovam a escola como um ambiente plural de aprendizagem
de lnguas estrangeiras; e, por fim, 4) destacar a importncia de prticas como as que so
aqui relatadas para a formao de cidados crticos e conscientes das possibilidades e dos
limites de atuao no mundo complexo contemporneo vinculados ao (des)conhecimen-
to de uma ou mais lnguas estrangeiras.
O relato aqui desenvolvido est organizado em quatro sees, alm desta introduo.
Na prxima seo, apresentamos os pressupostos tericos que embasam o trabalho. A se-
guir, contextualizamos este estudo em relao organizao do(a)s aluno(a)s do CAp em
projetos e o trabalho com diferentes lnguas estrangeiras. Na terceira seo, apresentamos
as atividades que so desenvolvidas ao longo das etapas de sensibilizao. Para tanto, or-
ganizamos esse relato em uma tabela em que descrevemos como se d a dinmica de cada
atividade e indicamos os objetivos de cada uma. A partir disso, na seo seguinte, discuti-
mos aspectos relevantes sobre as atividades desenvolvidas e como elas se relacionam com
construo de polticas lingusticas no CAp. Por fim, apresentamos algumas consideraes
finais em que refletimos acerca da relevncia de todas as atividades de sensibilizao do(a)
s aluno(a)s no s como necessrias para a escolha informada da lngua estrangeira que
eles vo estudar, mas tambm como formas de promoo de polticas lingusticas no CAp.

249
Promoo do plurilinguismo na escola: a valorizao da diversidade e do contato
com o outro
Conforme afirma a Base Nacional Curricular Comum, em sua segunda verso, o com-
promisso do componente curricular de lngua estrangeira moderna consiste em:

oferecer aos/s estudantes condies e conhecimentos necessrios para


vivenciarem situaes que envolvam textos na(s) lngua(s) estrangeira(s)
relevante(s) para suas vidas e interaes com pessoas de outras formaes
socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participao em um mundo
ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporneas. A atuao em
espaos presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s) lngua(s), cria opor-
tunidades para que o/a estudante perceba-se parte integrante e ativa de um
mundo plurilngue e multicultural, no qual realidades se constroem pelo uso
de mltiplas linguagens e por fronteiras difusas, considerando o acesso, pelos
meios digitais, a cenrios que se do em vrias lnguas. Esse desenho de espa-
os compartilhados redimensiona as relaes entre identidade, lngua e cul-
tura, ora tornando-as relevantes para marcar diferenas, ora universalizando
o que poderia ser visto como local (BRASIL, 2016, p. 120).

Isso significa, em primeiro lugar, que a escola deve estar comprometida em oferecer
aos/s estudantes oportunidades de convivncia com o plurilinguismo e a diversidade
cultural, to caracterstico das sociedades complexas da atualidade. Conforme afirma o
documento da BNCC, a participao e o engajamento em atividades que envolvem ln-
guas variadas (tanto presenciais quanto virtuais) oportuniza aos/s estudantes reconhecer
suas possibilidades e seus limites de atuao em um mundo plurilngue, em que realidades
se constroem pelo uso das mltiplas linguagens. Trata-se, como afirmam os PCNs, de au-
mentar a autopercepo do(a) aluno(a) como ser humano e como cidado (PCNs, 1998,
p. 15).
A criao de oportunidades para que as/os estudantes se encontrem com novas for-
mas de expresso, com vises de mundo distintas das suas, possibilita-lhes redimensio-
narem e reconfigurarem seu prprio mundo na interlocuo que se faz nessa(s) outra(s)
lngua(s). Nesse movimento de lidar com outros modos de dizer, de significar e de fazer, o
estudante pode refletir sobre o que compartilhado e o que singular, ampliando, dessa
maneira, o seu prprio espao de atuao. Tambm no encontro com a diversidade que
ele pode aprender a lidar com o novo e o diferente, uma capacidade valorizada no mun-
do contemporneo, nas relaes de convivncia pessoal e de trabalho colaborativo. Nesse
sentido, a promoo do plurilinguismo na escola possibilita a vivncia dos/das estudantes
com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo, visando ao rompimento de
esteretipos. Assim, desenvolver a competncia plurilngue valorizar a construo da
identidade pelo contato com outras lnguas e culturas pela promoo de uma educao
para a cidadania de abertura e respeito pela diferena (BASTOS et al., 2011).

250
Alm disso, ao destacar como objetivo do componente curricular de Lngua Estran-
geira propiciar a participao no mundo por meio do envolvimento com textos na(s)
lngua(s) estrangeira(s) relevante(s) para suas vidas e interaes com pessoas de outras
formaes socioculturais e nacionalidades, a BNCC sugere a necessidade de se repensar
a prpria noo de lngua. Ou seja, trata-se de superar uma viso tecnicista da lngua, li-
mitada a explicaes gramaticais ou a repetio de frases descontextualizadas, para prio-
rizar uma perspectiva discursiva, que coloca a nfase na produo de sentidos por parte
dos/das estudantes, independentemente de seu nvel de conhecimento da lngua em dado
momento.

A organizao do(a)s aluno(a)s do CAp/UFRGS em projetos e o trabalho com dife-


rentes Lnguas Estrangeiras
O trabalho com o(a)s aluno(a)s do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio no
CAp/UFRGS dividido em quatro diferentes projetos. Aluno(a)s do 1 ao 5 ano do
Ensino Fundamental participam do Projeto Unialfas; os do 6o e 7o anos fazem parte do
Projeto Amora; aluno(a)s dos 8o e 9o anos participam do Projeto Pixel e, por fim, os 1,
2 e 3 anos do Ensino Mdio fazem parte do Projeto que leva esse mesmo nome (Ensino
Mdio). Embora as prticas pedaggicas dos professores sejam orientadas por princpios
e objetivos comuns (materializados no Projeto Poltico Pedaggico do Colgio), a diviso
de trabalho em projetos possibilita a realizao de um trabalho voltado s particularidades
do(a)s aluno(a)s de cada faixa etria, oportunizando um trabalho interdisciplinar e a cons-
truo de uma identidade prpria dos professores e aluno(a)s que atuam em cada projeto.
O CAp oferece o estudo de lnguas estrangeiras ao longo de todos os projetos. No
Projeto Alfas, so oferecidas as disciplinas de Ingls e de Espanhol, alm de oficinas de
outras lnguas estrangeiras, que variam de acordo com o interesse e disponibilidade dos
professores dessas e de outras lnguas (tais como Alemo e Francs). Em cada uma das
demais etapas da escolaridade (no Projeto Amora, no Projeto Pixel e no Ensino Mdio),
os aluno(a)s optam por uma lngua diferente. Ou seja, se no Projeto Amora o(a) aluno(a)
s optou por aprender Alemo, ele ter que optar por outra lngua no Projeto Pixel (Fran-
cs, Ingls ou Espanhol) e, ainda, uma terceira lngua no Ensino Mdio. Isso significa que
um(a) aluno(a) que tenha concludo todas as etapas da sua escolarizao no Colgio de
Aplicao necessariamente estudou trs diferentes lnguas estrangeiras (uma em cada Pro-
jeto a partir do 6o ano1).

1
Ao longo de diferentes etapas da Educao Bsica no Colgio de Aplicao, so oferecidos s/aos
estudantes disciplinas eletivas e cursos de extenso de Francs, Ingls, Alemo e Espanhol, que tm

251
Para oportunizar aos/s aluno(a)s uma escolha informada da lngua estrangeira que
vo estudar enquanto estiverem participando de cada um dos Projetos, so desenvolvidas
atividades de sensibilizao a respeito das diferentes lnguas estrangeiras, assim que o(a)
s aluno(a)s ingressam em uma nova etapa. Nestas atividades, o(a)s aluno(a)s escutam fa-
lantes de diferentes lnguas estrangeiras, discutem aspectos relacionados aprendizagem
de uma lngua estrangeira, engajam-se em jogos e atividades motivadoras em diferentes
lnguas estrangeiras e, por fim, participam de mini-aulas nas quatro lnguas oferecidas pela
escola. apenas aps esse processo, que tem durao aproximada de um ms, que o(a)s
aluno(a)s escolhem a lngua estrangeira que querem estudar enquanto estiverem em um
determinado projeto. O presente trabalho tem como objetivo relatar como ocorre o pro-
cesso de escolha da lngua estrangeira a ser estudada pelo(a)s aluno(a)s do Projeto Pixel.
O Projeto Pixel foi implementado a partir de 2009 no Colgio de Aplicao, e trouxe
mudanas significativas para o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras na escola.
Tendo como um de seus objetivos fomentar o ensino de lnguas de modo transdisciplinar,
so dedicados cinco perodos semanais para o estudo de uma das quatro lnguas estran-
geiras oferecidas pela escola, carga horria bastante elevada se considerarmos o tempo que
costuma ser reservado ao estudo de lnguas em outras escolas. No horrio de Lngua Es-
trangeira, as duas turmas de um determinado ano (oitavo ou nono) se dividem em quatro
grupos, e seguem preferencialmente para sua sala de lngua prpria.2 Portanto, as ativi-
dades de sensibilizao para a escolha da lngua estrangeira so indispensveis para que
o(a)s aluno(a)s se sintam seguros ao optarem por uma lngua em detrimento das outras,
sobretudo levando-se em conta o elevado nmero de horas semanais em que eles estaro
em contato com a lngua em sala de aula, as quais sero muito mais proveitosas se isso for
parte de uma escolha responsvel e informada.

As atividades de sensibilizao para a escolha da lngua estrangeira: polticas lin-


gusticas nas prticas cotidianas da escola
As atividades de sensibilizao ocorrem simultaneamente com as duas turmas de oi-
tavo ano completas. As quatro professoras de Lnguas Estrangeiras dividem-se nas duas

como objetivos oportunizar a esse pblico a continuao do contato com a(s) lngua(s) estrangei-
ra(s) estudada por elas/eles anteriormente ou que est sendo estudada no presente e promover o
desenvolvimento de suas competncias comunicativas por meio desse estudo continuado.
2
Excepcionalmente as aulas ocorrem em alguma outra sala de aula do espao escolar, por questes
de coliso de horrio com as turmas de Ensino Mdio ou do Projeto Amora, que tambm ocupam
as salas de aula reservadas a cada uma das lnguas estrangeiras.

252
turmas para a realizao das atividades (Uma dupla trabalha com a 81; a outra dupla tra-
balha com a 82). Ao longo do perodo de atividades de sensibilizao, as professoras se
revezam nas duas turmas, para que o(a)s aluno(a)s tenham contato com as diferentes pro-
fessoras da disciplina.
Para apresentar as atividades que so implementadas com o(a)s aluno(a)s ao lon-
go desse perodo de sensibilizao, apresentamos o quadro abaixo, em que listamos cada
atividade realizada e seus objetivos. Grande parte delas so realizadas com o auxlio de
tarefas, que no anexamos a este relato por questes de espao.

Atividade 1
Sondagem
Como ocorre a dinmica Objetivos

- As quatro professoras dividem-se entre as - Inteirar e discutir o projeto plurilngue de


duas turmas de oitavo ano. Inicialmente, elas Lnguas Estrangeiras no Pixel, de modo que
se apresentam e explicam o funcionamento das compreendam a relevncia atribuda s ln-
aulas de Lngua Estrangeira no Projeto Pixel; guas estrangeiras no Projeto.
- proposta uma discusso inicial com as/os - Refletir de modo inicial acerca do contato
estudantes sobre quais lnguas j estudaram e com lnguas estrangeiras que as/os estudan-
quais gostariam de cursar durante os prximos tes j tiveram at o momento.
dois anos com uma justificativa. - Refletir sobre lnguas e suas especificida-
- So entregues aos/s estudantes folhas com des.
o texto 7 Idiomas Estranhos Falados Mundo
Afora, publicado na Revista Superinteressante
de 6 de maio de 2014, seguido de tarefas para
nortear a discusso sobre lnguas com a turma.

Atividade 2
Primeiros contatos com as diferentes lnguas estrangeiras do Projeto Pixel:
Tarefa com o texto y su little hermana:

Como ocorre a dinmica Objetivos

- As/os estudantes recebem um texto sobre um - Iniciar o contato com as diferentes lnguas
personagem chamado Toto (Adaptado de Pogra- estrangeiras oferecidas no Projeto Pixel;
nova, 2016). O texto narra uma histria de hu- - Envolver-se em uma atividade em que o
mor cuja escrita alterna-se entre as quatro lnguas conhecimento de lnguas se faz necessrio
estrangeiras oferecidas no Projeto Pixel. A tarefa para dar conta de uma tarefa prtica: com-
das/dos estudantes compreender o texto para preender o texto escrito e o humor em si
descobrir o que aconteceu com o personagem atrelado.
Toto e reconhecer em que consiste o humor da
narrativa.

Atividade 3
Diverso e envolvimento coletivo na aula de lngua estrangeira: Jogo que ln-
gua essa?
Como ocorre a dinmica Objetivos

253
- So espalhados pela sala de aula quatro cartazes. - Participar de um momento de diverso na
Em cada um, escrito o nome de uma das lnguas aula de lngua em que as/os estudantes tra-
oferecidas no Projeto Pixel: Francs; Ingls; balham em conjunto para acertar a lngua
Espanhol; Alemo. Com o auxlio de um data em que est escrita a palavra projetada, e,
show, as professoras projetam uma determinada assim, ganhar pontuao para o seu time.
palavra (por exemplo: Liebe). A tarefa do(a)s - Ter contato com as diferentes lnguas
aluno(a)s correr at o cartaz que corresponde oferecidas no projeto Pixel de modo inte-
lngua da qual essa palavra faz parte (no exem- ressante e dinmico, sendo que as/os estu-
plo de Liebe, o(a)s aluno(a)s devem correr at o dantes precisam se movimentar pela sala de
cartaz em que est escrito Alemo). aula para dar conta da tarefa.
Atividade 3
Msica e identidade na aula de lngua estrangeira
Como ocorre a dinmica Objetivos

- Discute-se com os/as estudantes que a m- - Estabelecer relaes entre lngua e msi-
sica mexe com os nossos sentidos e produzem ca;
sensaes variadas. Ento, com o auxlio de uma - Reconhecer a sonoridade de diferentes
caixa de som, so tocadas 10 msicas, cada uma lnguas estrangeiras;
em uma lngua diferente (no apenas as quatro - Refletir sobre a relao entre os sons das
oferecidas no Projeto Pixel). As/os estudantes diferentes lnguas e os sons da msica com
completam uma tabela em que tentam adivinhar a produo de sentimentos e sensaes no
em que lngua a cano cantada e descrevem o ser humano.
sentimento que a msica produz (calma, tranqui-
lidade, terror, aventura etc), bem como uma ima-
gem que vem sua mente com essa msica (um
casal namorando; uma perseguio policial; uma
caada na mata). Ento, os/as estudantes discu-
tem o que, em cada uma das canes, produziu o
sentimento e a cena levantada por eles.
- Esta atividade ocupa cerca de dois perodos de
aula
Atividade 4
A aula de lngua como reconhecimento da diversidade lingustica e cultural:
pesquisa sobre lnguas e quiz com as informaes encontradas
Como ocorre a dinmica Objetivos
- As/os estudantes so levados sala de inform- - Reconhecer o que j sabem sobre as diferen-
tica. Divididos em duplas ou trios, recebem uma tes lnguas estrangeiras e suas culturas;
folha dividida em quatro espaos. Cada espao - Descobrir aspectos novos sobre as diferentes
dedicado ao registro de informaes acerca lnguas, os pases em que so faladas e as pes-
de uma das lnguas oferecidas no Projeto Pixel. soas que fazem ou fizeram suas vidas nessas
As/os estudantes so convidados a buscarem in- lnguas;
formaes na internet para preencher cada um - Como as perguntas do quiz so projetadas
na parede, as/os estudantes precisam se levan-
desses espaos com dados relacionados s dife- tar para l-las e, ento, correr para seus com-
rentes lnguas: quem fala essa lngua no mundo; putadores para optar pela resposta correta.
que costumes tm esses falantes; quem so as Isso cria um ambiente dinmico e altamente
pessoas famosas que fazem ou fizeram suas vidas interativo entre estudantes e professoras, alm
nesse idioma etc). As/os estudantes so avisados de fortalecer os afetos entre todos, mediados
de que essas informaes sero utilizadas poste- pelo conhecimento de aspectos culturais rela-
riormente para a realizao de um quiz entre a cionados s lnguas estrangeiras oferecidas no
turma. Projeto Pixel.

254
- J com os espaos sobre cada lngua preenchidos
pelas duplas/trios, as/os estudantes participam de
um quiz mediado pelo uso da internet. As pergun-
tas do quiz so elaboradas a partir das respostas
trazidas pelas/pelos estudantes aps suas pesqui-
sas. O quiz mediado pelo site Kahoot (https://
kahoot.it/), que possibilita que as/os estudantes
joguem coletivamente on-line. Cada pergunta do
quiz (formulado previamente pelas professoras
no site https://getkahoot.com/) projetada com
o auxlio de um data show. s/aos estudantes cabe
escolher uma das quatro alternativas como respos-
ta em seu computador. O site Kahoot, ento, cal-
cula os pontos de cada time baseado nas respostas
certas e tambm na rapidez dos jogadores .
- Esta atividade tem durao de trs a quatro pero-
dos de aula.
Atividade 5
Lnguas como parte da constituio da identidade
Como ocorre a dinmica Objetivos

- Individualmente, as/os estudantes so solici- - Refletir sobre o lugar que as diferentes ln-
tados a refletir sobre as lnguas estrangeiras na guas ocupam ou que podem ocupar na cons-
constituio de sua prpria identidade. Para isso, tituio na nossa identidade como seres hu-
recebem um desenho com a silhueta de um corpo manos.
humano, sem gnero definido. Sua tarefa preen-
cher com cores esse corpo, marcando suas partes
de acordo com o que cada lngua representa em
suas vidas . Abaixo do desenho, pede-se ento
que a/o estudante faa uma legenda, especifican-
do qual cor representa qual lngua e escreva uma
justificativa para a relao encontrada por ela/
ele entre essa parte do corpo e a lngua escolhida
(essa atividade baseada em Legutke, 2002). Em
2017, por exemplo, uma aluna pintou os ouvidos
de seu desenho de azul, e nomeou o azul na le-
genda como sendo o Ingls. A justificativa para
essa escolha foi o fato de ela gostar muito de ouvir
canes nessa lngua.
Atividade 6
Como uma aula de cada lngua estrangeira?
Como ocorre a dinmica Objetivos

- Mini-aulas: o(a)s aluno(a)s participam de uma - Oferecer s/aos estudantes a oportuni-


aula inicial com um perodo de durao em cada dade de participarem de uma aula de cada
uma das lnguas estrangeiras. Ao todo, cada es- uma das lnguas oferecidas no Projeto Pi-
tudante participa de quatro mini-aulas (uma de xel, para que sintam como uma aula nessa
Alemo, uma de Espanhol, uma de Francs e uma lngua e tenham a oportunidade de j parti-
de Ingls). ciparem de atividades utilizando ao menos
algumas palavras e expresses em cada uma
das lnguas oferecidas.

255
Atividade 7
Finalmente a escolha da lngua estrangeira
Como ocorre a dinmica Objetivos
- As/os estudantes respondem a um formulrio - Refletir sobre a escolha da lngua estran-
de escolha da lngua, fornecendo a primeira e a geira que vo estudar;
segunda opo de lngua estrangeira que preten- - Entender, pelo uso de um formulrio, a se-
dem estudar no Colgio com justificativas acerca riedade da escolha de uma lngua que ser
de suas escolhas. estudada pelos dois anos em que estaro no
Projeto Pixel.
Atividade 8
A diviso das turmas e o incio das aulas
Como ocorre a dinmica Objetivos
- Divulgao das turmas de Lnguas Estrangeiras - Construir a diviso das/dos estudantes
formadas a partir das respostas das/dos estudan- em turmas distintas como um momento
tes ao formulrio de escolha: Cada professora en- interessante e dinmico.
tra nas duas salas de aula em que esto o(a)s alu-
no(a)s e escreve no quadro os nomes daquelas/
daqueles que formaro a sua turma de Lngua.
As/os estudantes acompanham com entusias-
mo e curiosidade a escrita de seus nomes e os de
seus/suas colegas que estaro em sua turma, com
os quais passaro os prximos dois anos apren-
dendo junto uma lngua estrangeira.
- A seguir, o(a)s aluno(a)s seguem para uma das
quatro turmas de lngua e so iniciadas as aulas
especficas da lngua estrangeira por elas/eles es-
colhida .

Consideraes Finais
Neste trabalho, sistematizamos e relatamos as atividades didticas de sensibilizao
que auxiliam o(a)s aluno(a)s do Projeto Pixel do CAp/UFRGS a optarem por uma das
quatro lnguas estrangeiras que vo estudar pelos dois anos em que fazem parte desse Pro-
jeto. Conforme relatamos e discutimos ao longo da descrio das atividades acima, essa
srie de prticas didticas: a) propiciam s/aos estudantes o contato e a participao em
atividades com as diferentes lnguas oferecidas pelo Colgio para que faam uma escolha
informada da lngua que vo estudar; b) levam o(a)s aluno(a)s a perceber a presena das
diversas lnguas estrangeiras em seu entorno e em suas prticas cotidianas; c) levam o(a)
s aluno(a)s a pensar as diferentes lnguas estrangeiras que estudam e/ou com as quais
convivem como parte constituinte da formao de sua identidade; d) possibilitam aos/
s aluno(a)s a vivncia com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo, opor-
tunizando, assim, o respeito s diferenas e desconstruo de esteretipos. O trabalho
contribui com a discusso e a reflexo acerca de modos de se implementar polticas lin-
gusticas que promovam o convvio com o plurilinguismo e a diversidade cultural e social
na escola pblica.

256
Referncias
BASTOS, Monica et al. Todas as lnguas nas aulas de lnguas: materiais pedaggicos para
os 2, 3 Ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio.
BRASIL. 2016. Base Nacional Comum Curricular. 2. verso revista. Ministrio da Edu-
cao: MEC.
BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Ln-
gua Estrangeira. Braslia: MEC, 1998.
BROCH, Ingrid. K. Pluralidade lingstica no currculo escolar. Disponvel em: http://
www.sociodialeto.com.br/edicoes/13/21012013123823.pdf. Data de acesso:
21/04/13.
LEGUTKE, Michael K.; LORTZ, Wiltrud. Mein Sprachenportfolio. Frankfurt am Main:
Verlag Moritz Diesterweg GmbH&Co., 2002, p. 2.
POGRANOVA, Slavka. Activit plurilingue: Toto et sa little sorella. In: Frum cudzch
jazykov. 2016, n 3, p. 66-76. Disponvel em: https://archive-ouverte.unige.ch/uni-
ge:93565. Acesso em 15 mai. 2017.

257
capi curso autoformativo de portugus para intercmbio

Margarete Schlatter
Andrea de Arajo Rubert
Ktina Allen da Silva Timboni
Marjorie Moraes
Walkiria Sidi
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Introduo
O Curso Autoformativo de Portugus para Intercmbio (CAPI) um curso online
em processo de produo1 que tem como ponto de partida o Curso de Espanhol e Portu-
gus para Intercmbio (CEPI).2 O CEPI um curso a distncia, com mediao, destinado
a estudantes estrangeiros que fazem intercmbio acadmico. Tanto o CAPI quanto o CEPI
visam a:

- familiarizar os estudantes com as prticas lingustico-discursivas e culturais do


contexto acadmico e da vida cotidiana na cidade de destino;
- oferecer oportunidades de uso da lngua portuguesa atravs da leitura e escuta de
textos autnticos que tenham relao com aes e situaes acadmicas e culturais
nas quais o estudante poder se envolver na universidade e na cidade de destino;
- oferecer explicaes, comparaes do portugus com o espanhol e exerccios para
que o estudante possa apropriar-se de recursos lingustico-discursivos e culturais
para interagir oralmente e por escrito;

1
A produo do CAPI uma iniciativa do Programa de Portugus para Estrangeiros (http://www.
ufrgs.br/ppe) em conjunto com o Ncleo de Apoio Pedaggico Educao a Distncia (http://
www.ufrgs.br/napead/) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
2
Produzido no perodo de 2007 a 2009 em uma parceria da UFRGS com a Universidad Nacional
de Crdoba (UNC) e a Universidad Nacional de Entre Ros (UNER), participaram da criao e do
desenho do curso original de espanhol e de portugus: Margarita Hraste (coordenao do projeto),
Margarete Schlatter (coordenao CEPI-Portugus/UFRGS), Vctor Hugo Sajoza Juric e Viviana
Sappia (coordenao CEPI-Espanhol/UNC), Gabriela da Silva Bulla (coordenao materiais di-
dticos CEPI-Portugus/UFRGS), Hebe Gargiulo (coordenao materiais didticos CEPI-Espa-
nhol/UNC), Mara Laura Rodriguez (secretria do projeto). So autores dos materiais didticos
CEPI-Portugus: Margarete Schlatter, Gabriela da Silva Bulla, Hebe Gargiulo, Cristina Uflacker,
Fernanda Lemos, Graziela Andrighetti, Isadora F. Grbin, Letcia Soares Bortolini, Letcia Grubert
dos Santos, Michele Saraiva Carilo, Natalia Lafuente, Camila Dilli Nunes, Jos Peixoto Coelho
de Souza, Arildo Leal Aguiar; e autoras dos materiais didticos CEPI-Espanhol: Hebe Gargiulo,
Margarete Schlatter, Gabriela da Silva Bulla, Susana Becker. Fizeram parte da equipe de tcnicos
em informtica, webdesigners e/ou EAD: Guadalupe Moreira, Jernimo Visovezky, Izadora Netz
Sieczkowski, Maximiliano Franco, e Paola Roldan.

258
- promover a integrao dos participantes com colegas e futuros colegas e professo-
res antes de sua chegada na universidade de destino.3

Embora tenham os mesmos objetivos, o CAPI se distingue do CEPI em vrios aspec-


tos do seu design instrucional e nas condies de oferta, uma vez que, enquanto o CEPI
abre semestralmente 15 vagas para o curso4, o CAPI pretende ser uma verso aberta sem
limites de vagas a fim de abranger todos os intercambistas que desejam estudar portugus
e no apenas alunos estrangeiros oriundos de pases hispanofalantes ou que conhecem a
lngua espanhola.5

Com relao ao design instrucional, o primeiro aspecto a considerar a necessida-


de de interao entre os participantes dos cursos. No CEPI, a interao entre cursistas e
professores mediada por vrias ferramentas de suporte comunicao e essencial para
a conduo do curso.6 J o CAPI um curso autoformativo7 no qual o estudante ser res-
ponsvel pelas escolhas do que quer aprender e far as tarefas sem a interao com outros
participantes do curso ou um professor. Essa distino est representada nos logotipos dos
cursos, conforme mostra a Figura 1. Ao passo que, no logotipo do CEPI, os bales esto
associados a pessoas, o logotipo do CAPI usa bales mais estilizados, em ordem crescente,
para sugerir uma noo de expanso contnua e gradual nos nveis de aprendizagem de
lngua, comeando com um balo com uma forma menos definida, para terminar com
um balo de fala mais tpico, representando um nvel maior de proficincia, visto que, ao
contrrio do CEPI, a interao entre cursistas ou cursista-professor no estar presente.

3
Para anlise e discusso sobre o CEPI, ver estudos sobre elaborao de materiais didticos (Bulla,
Gargiulo e Schlatter, 2009; Gargiulo, Bulla e Schlatter, 2009; Lafuente, 2009; Bulla, Lemos e Schla-
tter, 2012), ensino e aprendizagem (Carilo, 2012; Bulla, 2014; Gonzlez, 2015), avaliao (Sidi,
2015) e formao de professores (Schlatter et al, 2009; Nunes, 2010; Lemos, 2011, 2014).
4
O CEPI-Portugus/UFRGS tem sido oferecido regularmente desde 2011.
5
Com base em levantamentos semestrais de candidatos selecionados para intercmbio na UFRGS e
alunos potenciais do CEPI, nos ltimos trs anos, o ingresso de intercambistas falantes de espanhol
na UFRGS variou entre 60 a 90 alunos por semestre.
6
O CEPI realizado utilizando ferramentas do Moodle, Google Hangout ou Skype, Google Drive e
Grupo Privado do Facebook.
7
Desde uma perspectiva heutaggica (LITTO, 2010), utilizamos o termo autoformativo para nos
referir a um design de curso que proporciona a autoaprendizagem, sem a presena do professor,
lanando mo de diferentes estilos de atividades para motivar o estudante.

259
Figura 1 Logotipos do CEPI e do CAPI

Com o intuito de construir um ambiente virtual de aprendizagem com apelo visual


e motivador, recorre-se a diferentes recursos de ilustrao para sinalizar partes, assuntos e
tipos de tarefas do curso, conforme mostram as Figuras 2 e 3. J na pgina inicial do curso,
onde trs mdulos (Vou fazer intercmbio, Vou morar em Porto Alegre e Vou estudar na
UFRGS) so apresentados, as imagens visam representar a diversidade social dos cursistas
e tambm dos cursos da universidade. A cada vez que o cursista entrar na pgina inicial, os
avatares mudaro.

Figura 2 Prottipo da pgina inicial do CAPI

Na Figura 3, h um exemplo da interface das aulas. As cores utilizadas devem ser as


mesmas do logotipo do CAPI: azul, roxo e lils. Em cada aula, a sequncia de tarefas ser
apresentada em um menu vertical. Ao clicar em um item do menu, a tarefa se expandir,
porm, sem esconder os outros itens.

260
Figura 3 Prottipo da Aula 1 do CAPI

Nas tarefas que ocupem mais de uma pgina, a tela dever ser deslizada horizontal-
mente para que as etapas seguintes sejam exibidas. A disposio vertical facilita o acesso,
caso haja desejo ou necessidade de consultar os outros exerccios, alm de ser mais natural
para quem estiver visualizando o curso desde o aplicativo no celular ou tablet.
O CAPI est organizado em trs mdulos autoformativos, correspondendo ao total
de 60 horas, em que cada um deles composto por quatro aulas (resultando no total de
12 aulas). O quadro a seguir apresenta os objetivos de aprendizagem elencados para cada
mdulo.

261
Vou fazer intercmbio Vou morar em Porto Alegre Vou estudar na UFRGS
compreender apresenta- conhecer a cidade de Por- conhecer a UFRGS (o que oferece,
es pessoais (orais e es- to Alegre (cidade de des- relaes internacionais, espaos
critas); tino) e compar-la com de convivncia, bibliotecas etc.)
apresentar-se por escrito, outros lugares; e relacionar os espaos com suas
criando perfil pessoal e explorar possibilidades necessidades e interesses;
perfil profissional; tursticas e de lazer em conhecer o currculo do seu curso,
compreender e expressar Porto Alegre para escolher comparar opes de disciplinas e
gostos, e justificar as de sua prefe- relacion-las a suas preferncias e
interesses, desejos e am- rncia; interesses;
bies; explorar possibilidades de conhecer a pesquisa na UFRGS
conhecer oportunidades e moradia em Porto Alegre e relacion-las com suas reas de
experincias de intercm- para escolher e justificar as interesse;
bio na UFRGS e compa- de sua preferncia; ler notcias sobre a vida na univer-
r-las; ler notcias sobre a cidade sidade para posicionar-se em rela-
ler perfis de profissionais e para posicionar- se em re- o a elas;
apresentaes de ativida- lao a elas; conhecer aspectos referentes
des realizadas na UFRGS, usar recursos lingustico- vida dos estudantes brasileiros e
relacion-las a suas reas -discursivos e culturais estrangeiros na UFRGS para ex-
de interesse e justificar; relevantes para as aes pressar necessidades, permisso e
refletir sobre a prpria focalizadas; obrigatoriedade;
aprendizagem e autoava- refletir sobre a prpria usar recursos lingustico-dis-
liar o que aprendeu. aprendizagem e autoa- cursivos e culturais relevan-
valiar o que aprendeu. tes para as aes focalizadas;
refletir sobre a prpria aprendiza-
gem e autoavaliar o que aprendeu.

Quadro 1 Objetivos dos mdulos do CAPI

As aulas renem atividades de uso da lngua portuguesa para praticar leitura, com-
preenso oral, anlise de textos escritos e orais e estudo de aspectos lingustico-discursivos
(orais e escritos) relevantes para o tema e a situao comunicativa em foco. Em cada aula,
h atividades de leitura, compreenso oral (udio e vdeo), produo de texto e estudo da
lngua, como pronncia, gramtica e vocabulrio. A organizao proposta nas aulas parte
da compreenso de texto (leitura, compreenso oral) para o estudo de aspectos lingusti-
co-discursivos e para a produo. O estudante tem a opo de seguir a ordenao sugerida
ou de optar por percursos alternativos que focalizam determinadas prticas: leitura, com-
preenso oral, produo de texto, estudo da lngua. No final de cada aula, h uma atividade
de reviso dos contedos e, no final de cada mdulo, o estudante far uma autoavaliao
para refletir sobre o que est aprendendo e um teste para comparar sua autoavaliao com
seu desempenho no uso dos contedos estudados.

262
As atividades tm como base textos de diferentes gneros relacionados ao tema em
pauta e instrues de interao com o texto (compreenso ou produo) para promover
a experincia de escuta, fala, leitura e escrita, a reflexo sobre o tema e o estudo de recur-
sos lingustico-discursivos e culturais relevantes para cada situao. Os textos seleciona-
dos tm o objetivo de propor interaes com gneros do discurso variados sobre temas
relevantes para a vida do estudante na universidade e na cidade de destino. Dessa forma,
as fontes dos textos so normalmente o site da universidade de destino e sites de rgos
pblicos da cidade, do estado e do pas de destino.
As explicaes sobre recursos lingustico-discursivos so dadas por meio de feedba-
cks aps a realizao das atividades de estudo da lngua. Os exerccios relevantes para o
desenvolvimento das atividades fazem parte da sequncia didtica proposta em cada aula.
Todas as explicaes e exerccios esto contextualizados em (trechos de) textos autnticos
e relacionados com o tema em foco.
O Quadro 2 apresenta o planejamento de uma atividade para o estudo indutivo de re-
cursos lingustico-discursivos. Nessa atividade de estudo do uso de preposies e artigos,
o cursista levado a inferir as regras de contrao e uso atravs do encaixe de cartes de
um jogo da memria. Ao finalizar o jogo, ele confere seu entendimento na explicao que
recebe atravs do feedback automtico. Uma sistematizao final oportunizada atravs
do exerccio de completar lacunas.

Tirando de letra: Atividade 7


1. Em portugus, algumas preposies devem ser combinadas com os artigos e formar uma s
palavra.
Combine a preposio EM com os artigos definidos A(S) e O(S).
Clique nos cartes e encontre os pares.

EM + OS NOS EM + AS NAS
Voc est matricu- So proibidos
lado nos cursos do alimentos nas salas
PPE? de aula.
EM + A NA EM + O NO
Meu lugar na UFRGS Eu estou no stimo
o RU. semestre.

ESTA ATIVIDADE UM JOGO DE MEMRIA: SO CARTEZINHOS EMBARALHADOS QUE O CUR-


SISTA PRECISA JUNTAR EM PARES. O VERSO DOS CARTES PODE SER NUMA COR QUE COMBINA
COM A IDENTIDADE DO CURSO E TER O LOGO. O CURSISTA CLICA EM CIMA DO CARTO QUE
VIRA. QUANDO ACERTA O PAR CORRETO, AS CARTINHAS FICAM VIRADAS PARA CIMA. O TEXTO
DE CADA PAR SER EM CORES DIFERENTES QUE COMBINAM COM A IDENTIDADE VISUAL DO
CURSO. APS CONCLUIR O JOGO, O CURSISTA RECEBE O FEEDBACK GERAL ABAIXO.

263
2. FEEDBACK GERAL:
Diferente do espanhol, a contrao entre a preposio EM e os artigos A(S) e O(S) obrigatria
em portugus. Observe os exemplos:
Voc est matriculado nos cursos do PPE? Ests matriculado en los cursos de PPE?
So proibidos alimentos nas salas de aula. Estn prohibidos alimentos en las aulas.
Meu lugar na UFRGS o RU. Mi lugar en la UFRGS es el RU.
Eu estou no stimo semestre. Estoy en el sptimo semestre.
Em portugus, costumamos usar artigos diante de nomes de pases: Bruna nasceu na Guatemala;
Jos nasceu no Brasil. Na Aula 2 deste Mdulo, vamos estudar o uso de artigos em portugus.

3. Complete a apresentao de Daniela com DE, DA ou DO.


Daniela
Eu sou a Daniela Borges Pavani, professora ___
Departamento ___ Astronomia ____ Instituto ____
Fsica ____ UFRGS, e o meu lugar na UFRGS o
Planetrio.

Quadro 2 Planejamento de atividade sobre recursos lingustico-discursivos (CAPI)

Em um curso autoformativo, a relao entre atividade proposta, resposta dada e fee-


dback fundamental para promover oportunidades de aprendizagem. Ao passo que as
atividades visam a fomentar o uso da lngua para fazer coisas (ler, escrever, etc.), atravs
do feedback busca-se explicar e refletir sobre o que o estudante acabou de vivenciar e os
recursos que usou para realizar a atividade. No CAPI, todos os feedbacks (indicao de
certo/errado, indicao de outras possibilidades, explicaes) so automticos e abordam
particularidades especficas, de acordo com a resposta dada pelo aluno na atividade.
Por conta do modo online de ensino de uma lngua adicional, prope-se dinamiza-
o das atividades com uma variedade de dinmicas para melhor interao dos estudantes
com o contedo do curso. Portanto, ao longo das aulas, as habilidades lingustico-discursi-
vas so exploradas usando-se diferentes mtodos de composio da atividade, que podem
variar entre marcar verdadeiro ou falso, marcar a resposta correta, clicar e arrastar; associar
informaes, digitar e preencher lacunas em frases e textos. Podem tambm ser organiza-
dos em sequncia em torno de uma atividade de compreenso de textos orais e escritos
enfocando diferentes aspectos, como compreenso global e especfica e at prtica oral e
de escrita.
A Figura 4 um recorte do planejamento de uma atividade do mdulo Vou fazer
intercmbio. Nela o aluno ter que assistir dois vdeos sobre a universidade na qual far
intercmbio e marcar as respostas corretas nos exerccios de compreenso. O feedback
aparecer no momento em que o estudante os termina.

264
Figura 4 Planejamento de atividade de compreenso oral (CAPI - Aula 1)

A Figura 5 mostra um recorte de planejamento focalizando a prtica de pronncia a partir


da sequncia de vdeo anteriormente trabalhada como compreenso oral. Prope-se uma
anlise mais detalhada de alguns aspectos relevantes da fala em pauta por meio da escuta e
da gravao da prpria fala. Explora-se assim o texto oral, primeiro para uma interpretao
global e, depois, para estudar caractersticas da fala, como pronncia, entonao e ritmo.

Figura 5 Planejamento de atividade de compreenso oral (CAPI - Aula 1)

Visando criao de um curso com um bom contedo lingustico-discursivo, infor-


macional e cultural que no deixe de ser leve e prazeroso, procurou-se elaborar atividades
de carter ldico em todas as aulas. Por se tratar de um curso online, o CAPI o ambiente
ideal para o desenvolvimento de atividades com caractersticas de jogos digitais que po-
dem aparecer em qualquer momento da aula. Como um curso voltado para o pblico

265
universitrio, pode-se imaginar que a maioria dos cursistas sejam jovens e tenham letra-
mento digital. Para tais pessoas, o funcionamento dos jogos intuitivo e elas so capazes
de entend-los rapidamente. No entanto, isso no quer dizer que apenas jovens entende-
riam e desfrutariam dos jogos, pois a ludicidade torna a aula mais interessante para cursis-
tas de todas as idades. A presena do elemento ldico promove um envolvimento no s
cognitivo, mas tambm afetivo-emocional, facilitando assim, o aprendizado e tornando
as aulas mais envolventes. Ademais, o desafio proporcionado pelos jogos ajuda a manter
a motivao do cursista ao longo das aulas visto que se trata de uma maneira diferente de
realizar as atividades de aprendizagem.
Com os jogos, o foco das atividades no fica apenas nas questes lingustico-discur-
sivas que esto sendo trabalhadas, mas tambm na finalizao de etapas necessrias para o
prosseguimento no jogo e na obteno de recompensas ao cumprir objetivos. Para cum-
prir essas etapas, os cursistas so convidados a usar o que est sendo aprendido em uma
nova situao, proporcionando, assim a (re)elaborao dos contedos vistos e sua melhor
assimilao. As recompensas conquistadas costumam ser algo simblico, como uma ca-
neta ou um caderno para guardar na mochila do intercambista, porm tambm h recom-
pensas como cartes postais com fotos de lugares tursticos apresentados na aula em alta
resoluo para que o cursista imprima se assim o desejar. Alguns exemplos de jogos utiliza-
dos at o momento nas aulas so: memria, domin, teste de conhecimento e cruzadinha.
Conforme visto, o CEPI e o CAPI possuem objetivos de ensino e aprendizagem si-
milares, mas diferem em aspectos referentes ao design instrucional a fim de dar conta dos
modos de interao propostos. Se no CEPI as tarefas demandam colaborao e interao
entre os participantes do curso e, para tanto, so usadas uma variedade de ferramentas de
suporte comunicao, no CAPI a interao ocorre entre participante e contedo e, para
isso, uma variedade de tarefas de induo, ao, feedback e reflexo so oferecidas. Alm
disso, recursos visuais e elementos de jogos so utilizados para manter a motivao e inte-
resse, tambm buscando atender os diferentes estilos de aprendizagem.

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267
aes de permanncia no campo das linguagens para
estudantes indgenas na ufrgs
Bruna Morelo
Universidade de Estudos Estrangeiros de Canto

Camila Dilli
Universidade de rhus

Margarete Schlatter
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

A histria da presena indgena nas universidades no recente. Porm, a crescente


visibilidade dessa presena coincide com o fato de que, h pouco mais de uma dcada,
os povos indgenas esto sendo includos na agenda para a democratizao da educao
superior (CINEP, 2010; SANTOS, 2013; UFRGS, 2013), como resultado de lutas do
movimento indgena e/ou do reconhecimento dessa necessidade por agentes do gover-
no ou de universidades. O objetivo deste texto tratar do ingresso de estudantes indge-
nas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e de aes da poltica de
permanncia no campo das linguagens oferecidas na UFRGS para esses estudantes
entre os anos de 2008 e 2013. Este trabalho um recorte das dissertaes de mestrado de
Dilli (2013) e Morelo (2014)1, que refletem sobre essas aes durante os seis anos que es-
tiveram envolvidas com a poltica de permanncia para estudantes indgenas na UFRGS.
Nos ltimos anos, universidades particulares e pblicas, por meio de polticas go-
vernamentais e internas, tm desenvolvido aes para ampliar a diversidade social e t-
nico-racial no cenrio acadmico brasileiro. Em 2012, o governo federal sancionou a Lei
das Cotas (n 12.711/2012) (BRASIL, 2012), na qual foi estabelecido que at o ano de
2016 as universidades pblicas e institutos federais deveriam reservar, no mnimo, 50%
das vagas para estudantes que tenham cursado todo o ensino mdio em escolas pblicas,
com distribuio de vagas entre populaes negras, pardas e indgenas, em nmero pro-
porcional participao relativa de cada raa nos estados onde as vagas so oferecidas. A
regulamentao garante que, mesmo que o percentual da participao relativa de indge-
nas em uma unidade da Federao seja inferior a um por cento2, no mnimo, uma vaga
1
Ambas as dissertaes foram orientadas por Margarete Schlatter, coautora deste artigo. Outras an-
lises das aes aqui discutidas podem ser encontradas em Morelo (2010), Morelo; Dilli (2013a),
Gasparini (2013). Morelo e Dilli (2013b), intitulado A Constituio de uma ao de poltica lin-
gustica para universitrios indgenas da UFRGS, foi apresentado no VI Encontro Internacional de
Investigadores de Polticas Lingusticas (NEPI/AUGM).
2
Seis estados brasileiros contam com populao autodeclarada indgena acima de 1%. Roraima de-

268
deve ser oferecida pela instituio de ensino superior, dentro do percentual de 50% de
reserva de vagas, para a entrada de indgenas. De acordo com a Lei, servem de base para a
definio das percentagens destinadas a cada etnia nas universidades de cada estado brasi-
leiro, dados providos em censos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
Vale salientar que a classificao de raa indgena foi introduzida nos censos somente no
ano de 1991 (TENDNCIAS..., 2005) e que a partir do censo de 2010 ocorreu tambm
a incluso de dados sobre lngua e etnia, que podem ser ndices censitrios no caso de no
ocorrer autoidentificao dos indivduos com a categoria indgena.
A implementao da Lei das Cotas no Brasil um grande passo para a democra-
tizao do ensino superior e, de certa forma, uniformiza decises variadas em mais de
cinquenta instituies federais que j tinham adotado sistemas de cotas para estudantes
egressos do sistema pblico de ensino, negros e indgenas (SANTOS, 2013). No caso
da UFRGS, em sintonia com a discusso e a criao de programas de Aes Afirmativas
(AAs) em outras universidades pblicas do pas3, em 2007, o Conselho Universitrio/
UFRGS (CONSUN), atravs da Deciso no 134/2007, instituiu o Programa de AAs da
UFRGS.4 A respeito das vagas especficas para os estudantes indgenas, o Artigo 12 da
Deciso5 dispe sobre o acesso indgena universidade, o funcionamento do ingresso e
da permanncia desses estudantes na UFRGS. Entende-se que as dez vagas para os estu-
dantes indgenas so criadas somente para esse fim, diferentemente do sistema de reserva
de vagas, utilizado para candidatos egressos do Sistema Pblico de Ensino Fundamental e
Mdio e candidatos autodeclarados negros, tambm egressos do Sistema Pblico de Ensi-
no Fundamental e Mdio. explicitada a importncia do dilogo entre os representantes

tm o maior percentual de participao relativa no total da populao do estado, com 11% de ind-
genas, enquanto 50% das 27 unidades da Federao encontram-se abaixo da mdia nacional, que
de 0,4%. O Rio Grande do Sul, por exemplo, possui 0,3% de indgenas na populao total do estado
(OS INDGENAS..., 2012).
3
Para uma reviso bibliogrfica recente com uma compilao de dados diversos sobre os nmeros
da populao indgena brasileira relacionados sua presena no ensino superior, ver Dilli (2013).
4
Algumas aes de grupos de dentro e de fora da universidade foram muito importantes para a efe-
tivao dessa Deciso. Entre eles est o Grupo de Trabalho Aes Afirmativas, que foi constitudo
por alunos, professores, tcnicos, comunidades indgenas, movimento negro e movimentos sociais
diversos. Houve tambm a influncia do Programa de Conexes e Saberes, que foi desenvolvido
pela UFRGS em parceria com o Ministrio da Educao/SECAD e visa a apoiar a permanncia de
estudantes de origem popular na universidade.
5
Art. 12 - No ano de 2008, sero disponibilizadas 10 vagas para estudantes indgenas cuja forma de
distribuio ser definida pelo CEPE, ouvidas as comunidades indgenas e a COMGRAD dos cur-
sos demandados. A partir do ano de 2009 este nmero de vagas poder ser alterado. 1 - Institui-se
a Comisso de Acesso e Permanncia do Estudante Indgena, que ter sob sua responsabilidade
os processos seletivos dos estudantes indgenas, bem como o seu acompanhamento e insero no
ambiente acadmico. 2 - As vagas para indgenas sero criadas, anualmente, especificamente para
este fim. Aquelas que no forem ocupadas sero extintas (UFRGS, 2007).

269
da comunidade acadmica e os representantes das comunidades indgenas6, que decidem
juntos para quais cursos as vagas criadas sero destinadas. Institui-se a Comisso de Aces-
so e Permanncia do Estudante Indgena (CAPEin), que, durante os primeiros cinco anos
das AAs (2008-2012), foi responsvel pelo processo de ingresso, pela criao de uma po-
ltica de permanncia para os estudantes indgenas na universidade e pela manuteno da
interlocuo com as comunidades indgenas.
Aps acompanhamento da Comisso de Avaliao das Cotas composta por mem-
bros ad hoc e a poltica ter sido rediscutida pelo CONSUN, a Deciso foi renovada por
mais dez anos em 2012 (Deciso n 268/2012).7 Ao que concerne ao ingresso de estudan-
tes indgenas, algumas questes mantiveram-se sem alterao e outras foram modificadas
na nova Deciso.8 Permanece igual o nmero de vagas suplementares disponibilizadas
dez ao ano em dez diferentes cursos de graduao. Permanece tambm a perspectiva de
dilogo entre a universidade e as comunidades indgenas para a escolha dos cursos aos
quais sero destinadas as vagas e para a definio de procedimentos relativos ao processo
seletivo. H, todavia, modificaes sobre a possibilidade de o estudante indgena solicitar
transferncia de curso por meio de Transferncia Interna, antes no permitida; as vagas
no ocupadas a cada ano, que antes eram extintas, so agora destinadas para a Transfern-

6
Nesse caso, principalmente populaes pertencentes s etnias Kaingang e Guarani. H tambm
no territrio do Rio Grande do Sul a presena das etnias Charrua e Xoklen, porm, a participao
das etnias Kaingang e Guarani consideravelmente maior, inclusive nos processos seletivos: 92%
de Kaingang participaram dos processos seletivos entre 2008 e 2012; seguido de 6% de Guarani e
0,4% de Quchua; outras etnias, tais como, Atikum, Bororo, Krenak, Pankar, Terena e Xokleng
somam 1,4% (KURROSCHI; BERGAMASCHI, 2013). Alm dos povos Kaingan e Guarani terem
uma populao mais numerosa, h na Universidade uma tradio de dilogo por meio de pesquisas
e projetos de extenso com essas etnias (BERGAMASCHI, 2013) e tambm so elas que possuem
maior representatividade em relao educao escolar (KURROSCHI; BERGAMASCHI,
2013).
7
A Deciso 268/2012, quanto reserva de vagas raciais, ampliou tambm a possibilidade de entrada
de indgenas, disponibilizando vagas para pretos, pardos e indgenas no concurso vestibular, vagas
antes destinadas somente a negros.
8
Art. 11 - Sero disponibilizadas, anualmente, 10 (dez) vagas para estudantes indgenas, cuja forma
de distribuio ser definida pelo CEPE, respeitando-se a atribuio de uma vaga para cada curso
de graduao includo na respectiva oferta. 1 - As vagas para indgenas sero criadas, anualmente,
especificamente para este fim. 2 - Caber Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de
Aes Afirmativas definir os procedimentos de escolha dos cursos a serem oferecidos a cada ano
junto s comunidades indgenas, bem como definir os procedimentos relativos ao processo seletivo
de ingresso dos estudantes indgenas na UFRGS. 3 - Ser assegurado ao estudante indgena trans-
ferir-se de curso, por meio do mecanismo de Transferncia Interna, desde que apresente solicitao
e justificativa para tanto Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Aes Afirmativas.
4 - Dentre as vagas ocupadas a cada ano, aquelas em que se constituir abandono de curso podero
ser aproveitadas para Transferncia Interna nos termos do 3 deste artigo; se ainda assim perma-
necerem no ocupadas, podero ser aproveitadas no processo seletivo seguinte, na forma de nova
vaga especfica para ingresso de estudante indgena (UFRGS, 2012).

270
cia Interna ou, se continuarem no ocupadas, para o processo seletivo posterior, na forma
de nova vaga. A Deciso 268 de 2012, atravs do Artigo 12, instituiu a Coordenadoria
de Acompanhamento das Aes Afirmativas (CAF), que encarregada de acompanhar e
colocar em prtica as aes de todo o Programa de AAs da UFRGS. Assim, a CAF assumiu
tambm as responsabilidades da CAPEin, que foi extinta, dando continuidade a ativida-
des antes desenvolvidas pela Comisso e agregando novas iniciativas.
Os estudantes indgenas que escolhem concorrer para as vagas suplementares in-
gressam na UFRGS atravs do vestibular indgena9, processo seletivo destinado somente
para esses candidatos. Portanto, os indgenas que se inscrevem para o processo seletivo
competem entre si pela vaga escolhida. O vestibular indgena composto de uma prova
de lngua portuguesa com 25 questes de mltipla escolha e uma prova de redao em
lngua portuguesa, de modalidade dissertativa; os textos da prova e a temtica da redao
tratam de questes relacionadas aos povos indgenas. A matrcula dos estudantes apro-
vados presencial e, no dia reservado para essa etapa, os novos estudantes so recebidos
em um evento de acolhimento, acompanhados por uma equipe da UFRGS, composta por
professores, funcionrios e, quando possvel, por estudantes indgenas veteranos.
Uma questo unnime em relao presena indgena em Instituies de Ensino Su-
perior que prover o acesso no suficiente: as universidades precisam tambm desen-
volver uma poltica de permanncia, que contribua para a manuteno dos estudantes em
seus cursos de graduao. A UFRGS vem desenvolvendo uma poltica de permanncia
desde o primeiro ingresso, demandada e construda tambm pelas e com as lideranas
indgenas, que reconhecem que, sem um apoio permanncia dos estudantes, o desafio
de permanecer at a diplomao se torna ainda maior. Nos cinco primeiros anos, essa po-
ltica ficou a cargo da CAPEin e atualmente est sob a responsabilidade da CAF. Assim,
podemos dizer que as AAs da UFRGS quanto presena das minorias tnicas indgenas
so desenvolvidas em dois eixos, com consolidaes distintas: o acesso e a permanncia.
Tratamos at o momento do primeiro, que diz respeito aos procedimentos de seleo,
recepo e matrcula dos candidatos aprovados; o segundo eixo corresponde s aes que
tm como objetivo qualificar e possibilitar a permanncia a no evaso ou abandono
dos cursos por meio de apoio material e pedaggico. A partir daqui, apresentamos as
polticas de permanncia de cunho pedaggico na rea das linguagens e dos letramentos.
Tendo por base uma poltica de acesso que, por meio do vestibular indgena, leva em
conta as especificidades desses candidatos, cabe indagar se h uma continuidade desse tra-

9
A organizao e aplicao do processo seletivo ficam a cargo da Comisso Permanente de Seleo
COPERSE/UFRGS. Desde 2009, o vestibular indgena da UFRGS realizado nas cidades de
Porto Alegre e de Passo Fundo.

271
tamento especfico e diferenciado nos cursos de graduao que recebem estudantes ind-
genas. A resposta para essa pergunta no uma s. Nos seis anos que estivemos envolvi-
das nas aes de permanncia, foi possvel conhecer experincias muito singulares de cada
estudante indgena dentro dos cursos de graduao, e no havia uma poltica explcita que
propusesse aes especficas para acompanhar a trajetria dos estudantes indgenas nos
cursos de graduao. Partindo dessas especificidades e buscando um espao de encontro
desses estudantes, foram criadas na UFRGS duas aes de poltica de permanncia para
estudantes indgenas na rea das linguagens e dos letramentos: O Curso de Ingls para Es-
tudantes Indgenas (CIEI) e o Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes
Indgenas (LEUI), que d continuidade e abarca o anterior, iniciados respectivamente em
2008 e 2012.10
A demanda pelos cursos partiu dos prprios estudantes indgenas, principalmente
dos que ingressaram em cursos na rea da sade e que, desde o primeiro semestre, rece-
beram alertas de professores sobre a demanda de leitura em lngua inglesa. A CAPEin,
atravs da Professora Maria Aparecida Bergamaschi, entrou em contato com o Instituto de
Letras para divulgar a oportunidade de graduandos na nfase de lngua inglesa ministra-
rem aulas de ingls ao pblico de universitrios indgenas, e foi desse modo que comeou
nosso envolvimento com a poltica de permanncia a estudantes indgena da UFRGS.
Nas primeiras edies, o foco do curso era a leitura em ingls, tendo em vista a solici-
tao feita. O objetivo era que os estudantes pudessem se sentir confiantes para participar
de atividades nos seus cursos a partir de textos em ingls, ampliando assim a possibilida-
de de construir novos conhecimentos e de conferir novos contornos prpria realidade
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012). O CIEI contou com oito edies semestrais.11 Com
o passar das edies do curso de ingls, aprimorou-se o entendimento de que a cada se-
mestre era preciso adequar os objetivos para atender as demandas do grupo de partici-
pantes em cada edio. Isso comeou a ficar mais claro nas conversas realizadas com os
estudantes, principalmente, no primeiro encontro de cada semestre, em que discutamos
e, algumas vezes, aplicvamos questionrios para compreender melhor suas vivncias aca-
10
Quando possvel, os cursos foram registrados como Ao de Extenso. Agradecemos s Professo-
ras Dr. Maria Aparecida Bergamaschi e Dr. Ana Lcia Tettamanzy por terem registrado o projeto
CIEI como ao de extenso (aes n. 12954 e 15288) e Professora Dr. Simone Sarmento pelo
registro do LEUI (ao n. 21064).
11
Em 2008, Bruna Morelo e Alana Mazur adotaram trechos de livros didticos de lngua inglesa e
elaboraram tarefas com temticas relacionadas aos indgenas. Em 2009, Bruna Morelo e Camila
Dilli desenvolveram uma proposta curricular por projetos pedaggicos com materiais didticos
prprios, como parte das disciplinas de Estgio de Docncia em Lngua Inglesa I e II, com a super-
viso de Margarete Schlatter. De 2010 a 2013, estudantes da Faculdade de Letras realizaram est-
gios curriculares de docncia de lngua inglesa, em parceria e com a organizao de Bruna Morelo
e Camila Dilli, e com a superviso de Simone Sarmento e Margarete Schlatter.

272
dmicas e demandas de leitura e escrita, que envolviam desafios em ingls e em portugus.
Tendo em vista essa dinmica de (re)construo conjunta do curso, no ano de 2012
o curso comeou a tomar nova forma, e novos objetivos comearam a ser visados. Alm
da vivncia pedaggica ao longo dos semestres e do constante dilogo com os estudantes
indgenas, outros fatores contriburam para que comessemos a pensar em uma nova or-
ganizao para o CIEI: a reflexo continuada sobre o curso com as estagirias e as orienta-
doras das disciplinas de estgio, nosso contato com os estudos de Letramento Acadmico
(LEA; STREET, 1998, 2006; LILLIS, 2001; LEA, 2004) e com a literatura sobre edu-
cao indgena e educao escolar indgena (LUCIANO, 2006; SOUZA LIMA e BAR-
ROSO-HOFFMANN, 2007; entre outros), e nossa participao em eventos e reunies
relacionados s AAs e presena indgena na UFRGS.
Assim, comeamos a aprimorar os princpios orientadores do curso12, e o nome do
projeto passou a ser Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas.
O novo curso foi uma extenso do primeiro, englobando os objetivos do CIEI, mas tam-
bm ampliando-os e propondo o desenvolvimento de projetos pedaggicos, com vistas
elaborao de produtos finais publicveis para cumprir as metas de participao poltica e
acadmica de cada grupo de estudantes em cada edio do curso. Em decorrncia dessas
mudanas, o ingls deixou de ser a principal lngua enfocada, para dar espao a mltiplas
lnguas e letramentos, a lnguas que fossem necessrias para cumprir os objetivos de cada
projeto em sua singularidade. Isso gerou maior abertura para produtos finais elaborados
em ingls, portugus ou na lngua indgena dos estudantes. Nesse sentido, ao invs de ser
exclusivamente um curso de leitura de textos acadmicos em ingls, tornou-se um curso
em que os estudantes liam, escreviam e discutiam nas lnguas que fossem relevantes para
o desenvolvimento e a efetiva realizao de um projeto, que era idealizado conjuntamente
e concebido de modo a garantir a voz e a participao de todos no seu desenvolvimento e
nos resultados alcanados.
No segundo semestre de 2012, para citar um exemplo, os participantes do curso de-
senvolveram um projeto para realizar uma sada de campo em uma aldeia indgena, com
o objetivo de investigar como os saberes tradicionais indgenas e os saberes acadmicos
(nas reas da educao, sade e terra) poderiam se relacionar. Para tanto, nas diferentes
etapas do projeto, os estudantes leram textos e estudaram sobre sada de campo e pesquisa
etnogrfica, produziram um projeto para pedir recursos universidade para a realizao
da sada, escreveram perguntas de pesquisa para as entrevistas com moradores da aldeia,
entre outras atividades realizadas para a concretizao do projeto. A sada de campo acon-
teceu em janeiro de 2013 para a Aldeia de Pinhalzinho.13
12
Ver Dilli (2013) e Morelo; Dilli (2013b).
13
Para informaes mais detalhadas sobre este projeto, ver Gasparini (2013).

273
Os dois cursos juntos totalizaram onze edies semestrais (8 do CIEI e 3 do LEUI).
As aulas dos cursos ocorreram sempre no turno da noite, com uma carga horria sema-
nal que teve certa variao em cada edio, mas, durante o LEUI se manteve em 2 horas
semanais totalizando 30 horas por semestre. Nesse perodo, os cursos contaram com a
participao de doze professoras estagirias e com a colaborao de quatro professoras da
universidade. Sobre a participao dos estudantes, dos 56 indgenas que ingressaram na
UFRGS pelas vagas suplementares de 2008 a 2013, 26 participaram de alguma edio do
curso, ou seja, mais de 46% dos indgenas ingressantes. Desses 26, 13 terminaram o semes-
tre, participando de alguma edio do curso at o final. Dos 13 que participaram at o fim
de alguma edio, 3 participaram uma nica vez; 7, duas vezes; 1, trs vezes; e 2, quatro
vezes. Foi possvel perceber, com o passar das edies, que houve maior participao de
estudantes da rea da sade, o que se explica pelo fato de que, na poca em que os cursos
forma oferecidos, cerca de 48% dos universitrios indgenas da UFRGS ingressavam nessa
rea de atuao, mas tambm porque a grande maioria desses cursos demanda leituras em
ingls. Em todas as edies do curso, houve a participao de somente uma estudante gua-
rani (em uma edio do CIEI), mas ela no concluiu o semestre. Todos os outros alunos
indgenas que participaram dos cursos so da etnia Kaingang.
Para refletir sobre o papel de aes de permanncia, importante compreender quais
so as razes para a elaborao e a continuidade de tais polticas. A partir de conversas
nos encontros do CIEI e do LEUI e, posteriormente, de entrevistas14 realizadas com es-
tudantes participantes dos cursos, foi possvel constatar que os estudantes indgenas tm
experincias escolares bastante diversas. Pensar sobre as singularidades importante para
desmistificar a ideia de que os indgenas so todos iguais, que chegam universidade
com a mesma bagagem cultural e com as mesmas trajetrias de vida. Contudo, tambm
foi possvel perceber que os estudantes compartilham experincias em comum, e algumas
que os diferenciam muito de outros estudantes, como o fato de terem estudado em esco-
las dentro de aldeias indgenas. Por exemplo, quatro dos cinco estudantes entrevistados
cursaram alguma parte ou todo o ensino fundamental em escolas bilngues (kaingang e
portugus) e diferenciadas. Chamamos a ateno para esse fato, pois, ao descreverem as
aulas na aldeia, eles prprios traziam tona situaes que se diferenciavam das outras ex-
perincias de ensino e aprendizagem escolares que tiveram fora da comunidade indgena
e sobre dificuldades de adaptao ao sarem das escolas das aldeias para estudar em um
contexto diferente, causadas ou por contedos curriculares muito distintos ou por ques-
tes de convvio social.
14
Entrevistas realizadas em 2013, no contexto de pesquisa de mestrado, e publicadas em Morelo
(2014).

274
Dentre as principais razes que levaram criao dos cursos CIEI e LEUI, destinados
exclusivamente aos estudantes indgenas, est o fato de que esses estudantes chegam
universidade muitas vezes sem nunca antes ter estado em uma cidade grande, acostuma-
dos com uma rotina muito diferente, com outros modos de viver e de se relacionar e com
experincias escolares anteriores muito singulares. Conforme relatado em Morelo (2010),
as aulas semanais nesses cursos constituram momentos em que os estudantes puderam,
alm de se engajar em prticas de leitura e escrita, compartilhar suas vivncias acadmicas
e pensar em solues conjuntas para os desafios dessa nova realidade.
Nesse sentido, importante ressaltar que o LEUI uma ao que busca construir algo
novo na universidade, atravs da valorizao de novos conhecimentos e da construo de
um dilogo intercultural, o que pressupe uma tenso entre dar acesso a saberes consolida-
dos na academia e instigar novas abordagens a esses saberes. Lidar com essa tenso sempre
foi um desafio para o trabalho no curso. Outro desafio foi a necessidade de uma constante
reavaliao do curso como poltica de permanncia, considerando que se queria abarcar
no LEUI o maior nmero possvel de estudantes e que esses estudantes reconhecessem no
curso um lugar para buscar solues conjuntas para questes referentes a suas demandas
acadmicas e polticas, dentro e fora da universidade. Tivemos experincias diversas na
trajetria do CIEI e do LEUI e tambm no oferecimento de outras modalidades de cursos
de lnguas15 aos universitrios indgenas e, na maioria das vezes, o que aconteceu foi uma
diminuio grande no nmero de estudantes participantes do incio at o final do curso.
Em conversas informais com os alunos, procuramos entender a razo para a reduo do
nmero de alunos e tambm para as ausncias, uma preocupao constante tendo em vista
a poltica de permanncia desses estudantes na universidade. Seus relatos salientaram o
nmero de disciplinas que faziam em seus cursos de graduao e a dedicao de estudo
necessria para essas disciplinas como fatores que dificultavam acrescentar outros cursos
rotina acadmica j bastante exigente.
Embora a oferta do LEUI tenha sido descontinuada em 2013, por motivo de refor-
mulao das polticas de permanncia na UFRGS, entendemos que aes no campo da
linguagem semelhantes aos cursos aqui descritos tm muito a contribuir para o engaja-
mento mais confiante dos estudantes nas prticas de leitura e escrita da universidade. Criar

15
No segundo semestre de 2013, os estudantes indgenas tiveram a oportunidade de participar de um
curso de ingls oferecido pela Universidade na modalidade de extenso. Essa oferta ocorreu para
atender a estudantes que levantaram a necessidade de estudar a lngua inglesa com maior foco em
questes gramaticais, com uma metodologia mais tradicional, no sentido de ter um livro didtico
para acompanhar as aulas e com contedos lingusticos mais explcitos. Atravs de relatos dos pr-
prios estudantes, tivemos conhecimento de que sete estudantes comearam a participar do curso
no incio do semestre e que permaneceram dois at o final.

275
oportunidades de prticas multilngues e interculturais que sejam significativas e que pos-
sibilitem um espao para compartilhar experincias e construir entendimentos sobre as
demandas e desafios desse novo contexto pode ser um ponto de partida importante para
negociar perspectivas de participantes mais e menos experientes e de construir caminhos
possveis de permanncia na universidade.

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277
ndice remissivo

A G
acesso 271 grias 19 plurilinguismo 256
africanistas 18 glotopoltica 12, 119 posio epistemolgica e
alfabetizao 67 glotopoltico 136, 143 ideolgica 27
alfabetizacin 15 positivismo epistemolgico 17
asimetras 13 H prcticas y discursos sociales
asimilacin 105 119
hegemonia 75
prticas de leitura e escrita 275
C homogeneizadoras 157
prticas multilngues e intercul-
cartografia 19 I turais 276
censura 19 produo cientfica 25
ideologas 119 protagonismo 41
cdigos corporales 221
inclusin 89 purificar 103
complexos 17
inscrio 18 purismo 157
condio bilngue 194
inscripcin 90 purista 99
condio da deficincia auditiva
inscriptas 84
192
instrumentacin 13 R
condio de ouvinte 194
instrumentalizao 56
convvio 256, 274 radiodifuso 18
instrumentalizar 56
correccin idiomtica 158 real 172
integracionista positivista 40
correlao 17 reflexo epistemolgica 10
internacionalizao 25
relacionais 17
D representaciones sociales 119
L
demolingusticos 44 retrica 15
lngua nacional 130
deslocamentos 130
S
discursivizao 93, 97 M
discursivizadas 17 significao 172
dispositivo 17 materialidad verbal 89 simblicamente 88
dispositivo colonial 95 simblicas 51
dispositivo didctico 139 N simblicos 18
dispositivo discursivo 99 nacionalismo lingstico 157 Sociedade do Conhecimento ou
dispositivos metodolgicos 138 nacionalista 85, 104, 160 da Informao 26
normalizao 18, 185, 192 sujeito 172
E
normalizan 89
T
estticas 205 normalizar la escritura 106
estrangeiro 30, 73 temporalidade 172
estratgia poltica 19 O transmisso 52
estratgias 195 oralidade 18 transmissibilidade 26
estratgias de alinhamento 94 rdenes simblicos, culturales e
estratgias de interao 129 U
identitarios 204
estratgias (Foucault) 186 ordens de discurso 52 uniformiza 182, 269
excluso 17
uniformizao 19
exclusin 13, 88 P uniformizadoras 157
exclusivo 48
paradigma 90
V
F permanncia 271
planificao 18, 116 vocalidade 18
figuracin 15 planificacin 12, 138
figuracin del otro 85 planificaciones 119
fiscalizao 130 planificada 227
fiscalizando 19

278