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REFLEXES SOBRE ALFABETIZAO EMILIA FERREIRO

QUESTES DA NOSSA POCA

Sumrio
PREFCIO...........................................................................................................................................3
APRESENTAO...............................................................................................................................5
A REPRESENTAAO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAO*...................6
1. A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAO..........................................................7
2. AS CONCEPES DAS CRIANAS A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA..............10
3. AS CONCEPES SOBRE A LNGUA SUBJACENTE PRTICA DOCENTE...............15
CONCLUSES..................................................................................................................................20
A COMPREENSO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUES ORIGINAIS DA CRIANA
E INFORMAAO ESPECFICA DOS ADULTOS...........................................................................21
1. CONSTRUES ORIGINAIS DAS CRIANAS...................................................................23
2. INFORMAES ESPECFICAS.............................................................................................30
3. ALGUMAS IMPLICAES PEDAGGICAS.......................................................................32
PROCESSOS DE AQUISIO DA LNGUA ESCRITA NO CONTEXTO ESCOLAR................34
DEVE-SE OU NAO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PR-ESCOLA? UM
PROBLEMA MAL COLOCADO......................................................................................................46
PREFCIO

Este um livro sobre alfabetizao que contrariando hbitos e expectativas, no traz para o
leitor nem um novo mtodo, nem novos testes, nem nada que se parea com uma soluo pronta.
O que a autora nos oferece so ideias a partir das quais torna-se possvel o que j era
necessrio: repensar a prtica escolar da alfabetizao. So reflexes - s vezes apaixonadas - sobre
os resultados de suas pesquisas cientficas.
Emilia Ferreiro Doutora pela Universidade de Genebra, onde teve o privilgio de ser
orientada e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas sobre a alfabetizao foram realizadas
principalmente na Argentina, onde nasceu, e no Mxico, pas que a recebeu e onde , atualmente,
professora titular do Centro de Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional.
Tradicionalmente a investigao sobre as questes da alfabetizao tem girado em torno de uma
pergunta: "como se deve ensinar a ler e escrever? A crena implcita era a de que o processo de
alfabetizao comeava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicao correta
do mtodo adequado garantia ao professor o controle do processo de alfabetizao dos alunos.
medida que um contingente maior de crianas passou a ter acesso educao, os nmeros
do fracasso foram se tornando mais alarmantes. Diante da derrota imps-se a necessidade de
mudanas radicais. Uma unanimidade nacional que - na ausncia de instrumentos para repensar a
prtica falida - converteu-se em caa aos culpados. Ningum escapou do banco dos rus: os alunos,
por serem subnutridos, carentes, deficientes. A escola, por ser uma inexorvel mquina de
reproduo das relaes de poder. O professor, por ser mal pago, mal formado, incompetente. Neste
momento o crculo parece ter se fechado e tudo indica que as contradies alcanaram um nvel
realmente desestabilizador. Como diz Emilia Ferreiro: "Em alguns momentos da histria faz falta
uma revoluo conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a respeito da
alfabetizao.
No foi certamente obra do acaso que um avano to significativo na compreenso do
processo de alfabetizao como a contribuio de Emilia Ferreiro tenha acontecido na Amrica
Latina onde o fracasso escolar j ultrapassou os limites de um problema educacional; onde os
ndices chegaram a nveis poltica e socialmente inaceitveis.
As pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores romperam o imobilismo lamuriento e
acusatrio e deflagram um esforo coletivo de busca de novos caminhos.
Deslocando a investigao do "como se ensina" para o "como se aprende". Emilia Ferreiro
descobriu e descreveu a psicognese da lngua escrita e abriu espao - agora sim - para um novo
tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia onde a compreenso do papel de cada um dos
envolvidos no processo educativo muda radicalmente. Suas ideias, quando levadas prtica,
produzem mudanas to profundas na prpria natureza das relaes do poder pedaggico que,
sonho ou no, inevitvel acalentar a ideia de que esta revoluo conceitual sobre a alfabetizao
acabe levando a mudanas profundas na prpria estrutura escolar.
Mas no vamos colocar o carro adiante dos bois. O importante neste momento que, atravs
deste livro, cheguem s mos dos educadores brasileiros as ferramentas que Emilia Ferreiro nos
oferece. Com as quais, quem sabe, vamos conseguir descobrir os caminhos para romper o crculo
vicioso da reproduo do analfabetismo.

Telma Weisz
APRESENTAO

Neste volume esto reunidos quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porm
dentro da mesma linha de preocupao: contribuir para uma reflexo sobre a interveno educativa
alfabetizadora a partir dos novos dados oriundos das investigaes sobre a psicognese da escrita na
criana. Estas investigaes (que h dez anos vimos realizando ininterruptamente) evidenciam que
o processo de alfabetizao nada tem de mecnico, do ponto de vista da criana que aprende.
Essa criana, se coloca problemas, constri sistemas interpretativos, pensa, raciocina e
inventa, buscando compreender esse objeto social particularmente complexo que a escrita, tal
como ela existe em sociedade.
Os dados a que nos referimos nestes quatro trabalhos provm de investigaes realizadas em
castelhano (com crianas da Argentina e do Mxico). Os dados colhidos recentemente no Brasil por
Telma Weisz (So Paulo), Esther Pilar Grossi (Porto Alegre), Terezinha Nunes Carraher e Lcia
Browne Rego (Recife) mostram que os processos de conceitualizao da escrita seguem uma linha
evolutiva similar em portugus.
Esperamos, no entanto, que novas pesquisas brasileiras contribuam para precisar melhor os
aspectos especficos de portugus, aspectos esses relevantes para compreender o que ocorre quando
se inicia o perodo de fonetizao da escrita.

Emilia Ferrero Julho, 1985


A REPRESENTAAO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE
ALFABETIZAO*

recente a tomada de conscincia sobre a importncia da alfabetizao inicial como a nica


soluo real para o problema da alfabetizao remediativa (de adolescentes e adultos).
Tradicionalmente, a alfabetizao inicial considerada em funo da relao entre o mtodo
utilizado e o estado de "maturidade" ou de "prontido" da criana. Os dois polos do processo de
aprendizagem (quem ensina e quem aprende) tm sido caracterizados sem que se leve em conta o
terceiro elemento da relao: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.
Tentaremos demonstrar de que maneira este objeto de conhecimento intervm no processo, no
como uma entidade nica, mas como uma trade: temos, por um lado, o sistema de representao
alfabtica da linguagem, com suas caractersticas especficas; por outro lado, as concepes que
tanto os que aprendem [as crianas) como os que ensinam [os professores) tm sobre este objeto.
1. A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAO

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de
consider-la as consequncias pedaggicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada
como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades
sonoras. Tratemos de precisar em que consistem as diferenas.
A construo de qualquer sistema de representao envolve um processo de diferenciao
dos elementos e relaes reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleo daqueles
elementos e relaes que sero retidos na representao. Uma representao X no igual
realidade R que representa (se assim for, no seria uma representao mas uma outra instncia de
R). Portanto, se um sistema X uma representao adequada de certa realidade R, rene duas
condies aparentemente contraditrias:
a) X possui algumas das propriedades e relaes prprias a R;
b) X exclui algumas das propriedades e relaes prprias a R.
O vnculo entre X e R pode ser de tipo analgico ou totalmente arbitrrio por exemplo, se os
elementos de R so formas, distncias e cores, X pode conservar essas propriedades e representar
formas por formas, distncias por distncias e cores por cores. E o que acontece no caso dos mapas
modernos: a costa no uma linha, mas a linha do mapa conserva as relaes e proximidade entre
dois pontos quaisquer, situados nessa costa; as diferenas de altura do relevo no se exprimem
necessariamente por diferenas de colorao em R, mas podem se exprimir por diferenas de cores
em X, etc.
Embora um mapa seja basicamente um sistema de representao analgico, contm tambm
elementos arbitrrios; as fronteiras polticas podem ser indicadas por uma srie de pontos, por uma
linha contnua ou por qualquer outro recurso; as cidades no so formas circulares nem quadradas e,
no entanto, so estas duas formas geomtricas as que habitualmente representam - na escala do
mapa de um pas - as cidades, etc..
A construo de um sistema de representao X adequado a R um problema
completamente diferente da construo de sistemas alternativos de representao (X1, X2, X3..)
construdos a partir de um X original. Reservamos a expresso codificar para a construo desses
sistemas alternativos. A transcrio das letras do alfabeto em cdigo telegrfico, a transcrio dos
dgitos em cdigo binrio computacional, a produo de cdigos secretos para uso militar, etc., so
todos exemplos de construo de cdigos de transcrio alternativa baseados em uma representao
j constituda (o sistema alfabtico para a linguagem ou o sistema ideogrfico para os nmeros).
A diferena essencial a seguinte: no caso da codificao, tanto os elementos como as
relaes j esto predeterminados; o novo cdigo no faz seno encontrar uma representao
diferente para os mesmos elementos e as mesmas relaes. No caso da criao de uma
representao, nem os elementos nem as relaes esto predeterminados. Por exemplo, na
transcrio da escrita em cdigo Morse todas as configuraes grficas que caracterizam as letras se
convertem em sequncias de pontos e traos, mas a cada letra do primeiro sistema corresponde uma
configurao diferente de pontos e traos, em correspondncia biunvoca. No aparecem letras
novas nem se emitem distines anteriores. Ao contrrio, a construo de uma primeira forma de
representao adequada costuma ser um longo processo histrico, at se obter uma forma final de
uso coletivo.
A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de
representao, no um processo de codificao. Uma vez construdo, poder-se-ia pensar que o
sistema de representao aprendido pelos novos usurios como um sistema de codificao.
Entretanto, no assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao (o sistema
de representao dos nmeros e o sistema de representao da linguagem), as dificuldades que as
crianas enfrentam so dificuldades conceituais semelhantes as da construo do sistema e por isso
pode-se dizer, em ambos os casos, que a criana reinventa esses sistemas. Bem entendido: no se
trata de que as crianas reinventem as letras nem os nmeros mas que, para poderem se servir
desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construo e
suas regras de produo, o que coloca o problema epistemolgico fundamental: qual a natureza da
relao entre o real e a sua representao?
No caso particular da linguagem escrita, a natureza complexa do signo lingustico torna
difcil a escolha dos parmetros privilegiados na representao. A partir dos trabalhos definidores de
Ferdinand de Saussure estamos habituados a conceber o signo lingustico como a unio indissolvel
de um significante com um significado, mas no avaliamos suficientemente o que isto pressupe
para a construo da escrita como sistema de representao. o carter bifsico do signo
lingustico, a natureza complexa que ele tem e a relao de referncia o que est em jogo. Porque, o
que a escrita realmente representa? Por acaso representa diferenas nos significados? Ou diferenas
nos significados com relao propriedade dos referentes? Representa por acaso diferenas entre
significantes? Ou diferenas entre os significantes com relao aos significados?
As escritas de tipo alfabtico (tanto quanto as escritas silbicas) poderiam ser caracterizadas
como sistemas de representao cujo intuito original - e primordial - representar as diferenas
entre os significantes.
Ao contrrio, as escritas de tipo ideogrfico poderiam ser caracterizadas como sistemas de
representao cuja inteno primeira ou primordial - representar diferenas nos significados. No
entanto, tambm se pode afirmar que nenhum sistema de escrita conseguiu representar de maneira
equilibrada a natureza bifsica do signo lingustico.
Apesar de que alguns deles [como o sistema alfabtico) privilegiam a representao de
diferenas entre os significantes, e que outros (como os ideogrficos) privilegiam a representao de
diferenas nos significados, nenhum deles "puro": os sistemas alfabticos incluem - atravs da
utilizao de recursos ortogrficos - componentes ideogrficos (BlancheBenvenste e Chervel,
1974), tanto quanto os sistemas ideogrficos (ou logogrficos) incluem componentes fonticos
(Cohen, 1958 e Gelb, 1976).
A distino que estabelecemos entre sistema de codificao e sistema de representao no
apenas terminolgica. Suas consequncias para a ao alfabetizadora marcam uma ntida linha
divisria. Ao concebermos a escrita um cdigo de transcrio que converte as unidades sonoras em
unidades grficas, coloca-se em primeiro plano a discriminao perceptiva nas modalidades
envolvidas (visual e auditiva). Os programas de preparao para a leitura e a escrita que derivam
desta concepo centram-se assim, na exercitao da discriminao sem se questionarem jamais
sobre a natureza das unidades utilizadas. A linguagem, como tal, colocada de certa forma "entre
parnteses", ou melhor, reduzida a uma srie de sons (contrastes sonoros a nvel do significante). O
problema que, ao dissociar o significante sonoro do significado, destrumos o signo lingustico. O
pressuposto que existe por detrs destas prticas quase que transparente: se no h dificuldades
para discriminar entre duas formas visuais prximas, nem entre duas formas auditivas prximas,
nem tambm para desenh-las, no deveria existir dificuldade para aprender a ler, j que se trata de
uma simples transcrio do sonoro para um cdigo visual.
Mas se concebe a aprendizagem da lngua escrita como a compreenso do modo de
construo de um sistema de representao; o problema se coloca em termos completamente
diferentes. Embora se saiba falar adequadamente, e se faam todas as discriminaes perceptivas
aparentemente necessrias, isso no resolve o problema central: compreender a natureza desse
sistema de representao. Isto significa, por exemplo, compreender por que alguns elementos
essenciais da lngua oral (a entonao, entre outros) no so retidos na representao; por que todas
as palavras so tratadas como equivalentes na representao, apesar de pertencerem a "classes"
diferentes; por que se ignoram as semelhanas no significado e se privilegiam as semelhanas
sonoras; por que se introduzem diferenas na representao por conta das semelhanas conceituais,
etc.
A consequncia ltima desta dicotomia se exprime em termos ainda mais dramticos: se a
escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem concebida como a
aquisio de uma tcnica; se a escrita concebida como um sistema de representao, sua
aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma
aprendizagem conceitual.
2. AS CONCEPES DAS CRIANAS A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA

Os indicadores mais claros das exploraes que as crianas realizam para compreender a
natureza da escrita so suas produes espontneas, entendendo como tal as que no so o resultado
de uma cpia (imediata ou posterior). Quando uma criana escreve tal como acredita que poderia ou
deveria escrever certo conjunto de palavras, est nos oferecendo um valorosssimo documento que
necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas escritas infantis tm sido consideradas,
displicentemente, como garatujas, "puro jogo", o resultado de fazer "como se" soubesse escrever.
Aprender a l-las - isto , a interpret-las - um longo aprendizado que requer uma atitude terica
definida. Se pensarmos que a criana aprende s quando submetida a um ensino sistemtico, e que
a sua ignorncia est garantida at que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas, se
pensarmos que as crianas so seres que ignoram que devem pedir permisso para comear a
aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora no tenha sido dada a elas a
autorizao institucional para tanto. Saber algo a respeito de certo objeto no quer dizer,
necessariamente, saber algo socialmente aceito como "conhecimento". "Saber" quer dizer ter
construdo alguma concepo que explica certo conjunto de fenmenos ou de objetos - realidade.
Que esse "saber" coincida com o "saber" socialmente vlido um outro problema [embora seja
esse, precisamente, o problema do "saber" escolarmente reconhecido). Uma criana pode conhecer
o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e no compreender exaustivamente o sistema
de escrita. Inversamente, outras crianas realizam avanos substanciais no que diz respeito
compreenso do sistema, sem ter recebido informao sobre a denominao de letras particulares.
Aqui mencionaremos brevemente alguns aspectos fundamentais desta evoluo, psicogentica, que
tem sido apresentada e discutida com maior detalhe em outras publicaes.
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista grfico, como linhas onduladas
ou, quebradas ziguezague), contnuas ou fragmentadas, ou ento como uma srie de elementos
discretos repetidos (sries de linhas verticais, ou de bolinhas). A aparncia grfica no garantia de
escrita, a menos que se conheam as condies de produo.
O modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar ateno apenas
nos aspectos grficos dessas produes, ignorando os aspectos construtivos. Os aspectos grficos
tm a ver com a qualidade do trao, a distribuio espacial das formas, a orientao predominante
(da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientao dos caracteres individuais (inverses,
rotaes, etc.). Os aspectos construtivos tm a ver com o que se quis representar e os meios
utilizados para criar diferenciaes entre as representaes. Do ponto de vista construtivo, a escrita:
infantil segue uma linha de evoluo surpreendentemente regular, atravs de diversos meios
culturais, de diversas situaes educativas e de diversas lnguas. A, podem ser distinguidos trs
grandes perodos no interior dos quais cabem mltiplas subdivises:
* distino entre o modo de representao Icnico e o no-icnico;
* a construo de formas de diferenciao (controle progressivo das variaes sobre os eixos
qualitativo e quantitativo)
* a fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico).
No primeiro perodo se conseguem as duas distines bsicas que sustentaro as construes
subsequentes: a diferenciao entre as marcas grficas figurativas e as no-figurativas, por um lado,
e a constituio da escrita como objeto substituto, por outro a distino entre "desenhar" e
"escrever" de fundamental importncia (quaisquer que sejam os vocbulos com que se designam
especificamente essas aes). Ao desenhar se est no domnio do Icnico; as formas dos grafismos
importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever se est fora do Icnico: as formas
dos grafismos no reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenao espacial reproduz o
contorno dos mesmos. Por isso, tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a ordenao linear
das mesmas so as primeiras caractersticas manifestas da escrita pr-escolar. Arbitrariedade no
significa necessariamente convencionalidade. No entanto, tambm as formas convencionais
costumam fazer a sua apario com muita precocidade. As crianas no empregam seus esforos
intelectuais para inventar letras novas: recebem a forma das letras da sociedade e as adotam tal e
qual.
Por outro lado as crianas dedicam um grande esforo intelectual na construo de formas
de diferenciao entre as escritas e isso que caracteriza o perodo seguinte. Esses critrios de
diferenciao so, inicialmente, intrafigurais e consistem no estabelecimento das propriedades que
um texto escrito deve possuir para poder ser interpretvel (ou seja, para que seja possvel atribuir-
lhe uma significao).
Esses critrios intrafigurais se expressam, sobre o eixo quantitativo, como a quantidade
mnima de letras - geralmente trs - que uma escrita deve ter para que "diga algo" e, sobre o eixo
qualitativo, como a variao interna necessria para que uma srie de grafias possa ser interpretada
[se o escrito tem "o tempo todo a mesma letra" no se pode ler ou seja no impenetrvel]

ILUSTRAO 1A
- O que voc desenhou?
- Um boneco.
- Ponha o nome. (Rabisco)
- O que voc ps?
- Ale (igual seu irmo)
- Desenhe uma casinha
- (Desenha)
- O que isso?
- Uma casinha
- Ponha o nome
- (Rabisco b)
- O que voc ps?
- Casinha
- Voc sabe colocar seu nome?
- (Quatro rabiscos separados)
- O que isso?
- Adriana
- Onde diz Adriana?
- (assinala globalmente)
- Por que tem quatro pedacinhos?
- ... porque sim
- O que diz aqui?
- Adriana
- E aqui?
- Alberto (igual seu pai)
- E aqui?
- Ale (igual seu irmo)
- E aqui?
- Tia Picha.
-
pginas 22 e 23 ilustraes

O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciaes entre as escritas produzidas,


precisamente para "dizer coisas diferentes". Comea ento uma busca difcil e muito elaborada de
modos de diferenciao, que resultam ser interfigurais; as condies de legibilidade intrafigurais se
mantm, mas agora necessrio criar modos sistemticos de diferenciao entre uma escrita e a
seguinte, precisamente para garantir a diferena de interpretao que ser atribuda. As crianas
exploram ento critrios que lhes permitem, s vezes, variaes sobre o eixo quantitativo [variar a
quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas uma escrita para outra; variar a
posio das mesmas letras sem modificar a quantidade). A coordenao dos dois modos de
diferenciao (quantitativos e qualitativos) to difcil aqui como em qualquer outro domnio da
atividade cognitiva.
Nestes dois primeiros perodos o escrito no est regulado por diferenas ou semelhanas
entre os significantes sonoros. a ateno s propriedades sonoras do significante que marca o
ingresso no terceiro grande perodo desta evoluo. A criana comea por descobrir que as partes da
escrita [suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas slabas).
Sobre o eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta de que a quantidade de letras com que se
vai escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade de partes que se reconhece na
emisso oral. Essas "partes" da palavra so inicialmente as suas slabas. Inicia-se assim o perodo
silbico, que evolui at chegar a uma exigncia rigorosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e
sem repetir letras. Esta hiptese silbica da maior importncia, por duas razes: permite obter um
critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a
ateno da criana nas variaes sonoras entre as palavras. No entanto, a hiptese silbica cria suas
prprias condies de contradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima de
letras que uma escrita deve possuir para ser "interpretvel" (por exemplo, o monosslabo deveria se
escrever com uma nica letra, mas se coloca uma letra s, o escrito "no se pode ler", ou seja, no
interpretvel); alm disso, contradio entre a interpretao silbica e as escritas produzidas pelos
adultos (que sempre tero mais letras do que as que a hiptese silbica permite antecipar).
No mesmo perodo - embora no necessariamente ao mesmo tempo - as letras podero
comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, o que leva a se estabelecer
correspondncia com o eixo qualitativo. As partes sonoras semelhantes entre as palavras comeam
a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera suas formas particulares de conflito.

26 ILUSTRAO

Os conflitos antes mencionados (aos que se acrescenta s vezes a ao educativa, conforme


a idade que tenha a criana nesse momento), vo desestabilzando progressivamente a hiptese
silbica, at que a criana tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de
construo. O perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em via de
serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos. Quando a criana
descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela , por sua vez,
reanalisvel em elementos menores, ingressa no ltimo passo da compreenso do sistema
socialmente estabelecido. E, a partir da, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, que se
por um lado no basta uma letra por slaba, tambm no se pode estabelecer nenhuma regularidade
duplicando a quantidade de letras por slaba (j que h slabas que se escrevem com uma duas, trs
ou mais letras); pelo lado qualitativo enfrentar os problemas ortogrficos (a identidade de som no
garante identidade de letras - nem a identidade de letras, a de sons).

ILUSTRAO
3. AS CONCEPES SOBRE A LNGUA SUBJACENTE PRTICA DOCENTE

Tradicionalmente as discusses sobre a prtica alfabetizadora tem se centrado na polmica


sobre os mtodos utilizados: mtodos analticos versus mtodos sintticos; fontico versus global,
etc. Nenhuma dessas discusses levou em conta o que agora conhecemos: as concepes das
crianas sobre o sistema de escrita. Da a necessidade imperiosa de recolocar a discusso sobre
novas bases.
Se aceitarmos que a criana no uma tbua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras
segundo determinado mtodo: se aceitarmos que o fcil e o "difcil" no podem ser definidos a
partir da perspectiva do adulto mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informao
deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, ento deveramos tambm aceitar
que os mtodos (como sequncia de passos ordenados para chegar a um fim) no oferecem mais do
que sugestes, incitaes, quando no prticas rituais ou conjunto de proibies. O mtodo no
pode criar conhecimento.
A nossa compreenso dos problemas, tal como as crianas os colocam, e da sequncia de
solues que elas consideram aceitveis (e que do origem a novos problemas), , sem dvida,
essencial para poder, ao menos, imaginar um tipo de interveno adequada natureza do processo
real de aprendizagem. Mas, reduzir esta interveno ao que tradicionalmente denominou-se "o
mtodo utilizado" limitar demais nossa indagao til se perguntar atravs de que tipo de prticas
a criana introduzida na lngua escrita, e como se apresenta este objeto no contexto escolar. H
prticas que levam a criana convico de que o conhecimento algo que os outros possuem e
que s se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na construo do conhecimento.
H prticas que levam a pensar que "o que existe para se conhecer" j foi estabelecido, como um
conjunto de coisas fechado, sagrado, imutvel e no-modificvel. H prticas que levam a que o
sujeito (a criana neste caso) fique de "fora" do conhecimento. como espectador passivo ou receptor
mecnico, sem nunca encontrar respostas aos "porqus" e aos "para qus" que j nem sequer se
atreve a formular em voz alta.
Nenhuma prtica pedaggica neutra. Todas esto apoiadas em certo modo de conceber o
processo de aprendizagem e o objeto dessas, a aprendizagem. So provavelmente essas prticas
(mais do que os mtodos em si) que tm efeitos mais durveis a longo prazo, no domnio da lngua
escrita como em todos os outros. Conforme se coloque a relao entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas prticas aparecero como "normais" ou
como "aberrantes". aqui que a reflexo psicopedaggica necessita se apoiar em uma reflexo
epistemolgica.
Em diferentes experincias que tivemos com profissionais de ensino apareceram trs
dificuldades principais que precisam ser inicialmente colocadas: em primeiro lugar, a viso que um
adulto, j alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar a confuso entre escrever e
desenhar letras; finalmente, a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu
valor sonoro convencional.
Mencionaremos brevemente as duas primeiras, e iremos nos deter mais na terceira.
No h forma de recuperar por introspeo a viso do sistema de escrita que tivemos quando
ramos analfabetos (porque todos fomos analfabetos em algum momento). Somente conhecimento
da evoluo psicogentica pode-nos obrigar a abandonar uma viso adultocntrica do processo. Por
outro lado, a confuso entre escrever e desenhar letras (Ferreiro e Teberosky, 1979, cap. VIII)
relativamente difcil de se esclarecer, porque se apoia em uma viso do processo de aprendizagem
segundo a qual a cpia e a repetio dos modelos apresentados so os procedimentos principais para
se obter bons resultados. A anlise detalhada de algumas das muitas crianas que so copistas
experientes mas que no compreendem o modo de construo do que copiam o melhor recurso
para problematizar a origem desta confuso entre escrever e desenhar letras. Os adultos j
alfabetizados tm tendncia a reduzir o conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu
valor sonoro convencional. Para problematizar tal reduo utilizamos, reiteradas vezes, uma
situao que favorece uma tomada de conscincia quase que imediata: formamos pequenos grupos
(por volta de cinco pessoas em cada um) e entregamos materiais impressos em escritas
desconhecidas para eles (rabe, hebraico, chins, etc.) com a orientao de tratar de l-los. A
primeira reao obviamente - de rejeio: como ler se no conhecem essas letras? insistimos em
que tratassem de ler. Quando afinal decidem explorar os materiais impressos comeam, de imediato,
os intercmbios nos grupos. Primeiro, a respeito da categorizaro do objeto que tm entre as mos:
isso um livro (de que tipo?), um jornal, uma revista, um folheto, etc. Conforme a categorizaro
combinada, apresenta-se de imediato a antecipao sobre a organizao do seu contedo: se um
jornal, tem de ter sees (poltica, esportes, etc.); se um livro tem de ter o ttulo no incio, o nome
do autor, a editora, o ndice no incio ou no final, etc. Em todos os casos se supe que as pginas
esto numeradas, o que permite encontrar a diferena grfica entre nmeros e letras.
Em alguns casos, a orientao da escrita no est clara (vai da esquerda direita ou da
direita esquerda?) e se buscam indicadores para poder decidir (por exemplo, ver onde acaba um
pargrafo e comea o seguinte). Supe-se que haja letras maisculas e minsculas e sinais de
pontuao. Supe-se que no jornal aparea a data completa (dia, ms e ano), enquanto que em um
livro se busca apenas o ano de impresso. Se h fotografias ou desenhos, antecipa-se que o texto
mais prximo tem a ver com o desenhado ou fotografado e, em se tratando de uma personagem
pblica homem poltico, ator, esportista, etc.), pressupe-se que seu nome esteja escrito. Se a
mesma personagem aparece em duas fotografias procura-se de imediato, nos textos que se supem
ser legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso seja encontrada, se supe que a est
escrito o nome da personagem em questo. E assim se prossegue. No final de certo tempo de
explorao (uma hora aproximadamente) os grupos confrontam suas concluses. Todos
conseguiram chegar a concluses do tipo "aqui deve dizer . . . ", "pensamos que aqui diz . . . porque
Os que mais avanaram nas suas tentativas de interpretao so os que encontraram fotos, desenhos
ou diagramas sobre os quais apoiar a interpretao dos textos. Foi explicado a eles que as crianas
pequenas fazem a mesma coisa. Todos se sentiram muito desorientados ao explorar esses caracteres
desconhecidos, e, em particular, descobriram como pode ser difcil encontrar dois caracteres iguais
quando no se conhece quais so as variaes irrelevantes e quais as variaes importantes.
Explicamos a eles, ento, que as crianas tambm se sentem assim no incio da aprendizagem. Mas
todos puderam fazer antecipao sobre o significado porque sabem o que um livro; como est
organizado e que tipo de coisa pode estar escrito nele (o mesmo vale para os jornais, revistas, etc.).
Esse tipo de conhecimento geralmente as crianas no tm. Descobriram que construir antecipaes
sobre o significado e tratar depois de encontrar indicaes que permitam justificar ou rejeitar a
antecipao uma atividade intelectual complexa, bem diferente da pura adivinhao ou da
imaginao no controlada. Assim descobrem que o conhecimento da lngua escrita que eles
possuem, por serem leitores, no se reduz ao conhecimento das letras.
Uma vez esclarecidas estas dificuldades conceituais iniciais, possvel analisar a prtica
docente em termos diferentes do metodolgico. A ttulo de exemplo, realizaremos a seguir a anlise
das concepes sobre a lngua escrita subjacentes a algumas dessas prticas.
a) Existe uma polmica tradicional sobre a ordem em que devem ser introduzidas as atividades de
leitura e as de escrita. Na tradio pedaggica norte-americana, a leitura precede regularmente a
escrita. Na Amrica Latina, a tradio tende a utilizar uma introduo conjunta das duas atividades
( por isso que tem se imposto a expresso lecto-escritura). No entanto, espera-se habitualmente que
a criana possa ler antes de saber escrever por si mesma (sem copiar). A inquietao dos professores
subsiste: esta uma das perguntas que formulam frequentemente (as crianas devem ler antes de
escrever?). Se pensarmos que o ensino da lngua escrita tem por objetivo o aprendizado de um
cdigo de transcrio, possvel dissociar o ensino da leitura e da escrita enquanto aprendizagem de
duas tcnicas diferentes, embora complementares. Mas esta diferenciao carece totalmente de
sentido quando sabemos que, para a criana, trata-se de compreender a estrutura do sistema de
escrita e que, para conseguir compreender o nosso sistema, realiza tanto atividades de interpretao
como de produo. A prpria ideia da possibilidade de dissociar as duas atividades inerente
viso do ensino da escrita como o ensino de tcnica de transcrio.
b) Nas decises metodolgicas a forma de se apresentar as letras individuais ocupa um lugar
importante ( preciso dar o nome ou o som?), bem como a ordem de apresentao tanto de letras
quanto de palavras, o que implica uma sequncia do "fcil" ao "difcil". No vamos considerar aqui
a questo da definio de fcil" ou "difcil" que se est utilizando, ainda que seja um problema
fundamental, fonte dos primeiros fracassos na comunicao entre aquele que ensina e aquele que
aprende. Me permito reproduzir aqui uma ilustrao que sintetize maravilhosamente esta ruptura
inicial da comunicao. (Traduza-se a diferena entre os animais como diferena entre os sistemas
disponveis para ambos e a relao de dominao que essas diferena encerra). Vamos considerar
unicamente as suposies no que diz respeito informao disponvel. A lngua escrita um objeto
de uso social, com uma existencial social (e no apenas escolar). Quando as crianas vivem em um
ambiente urbano, encontram escritas por toda parte (letreiros da rua, vasilhames comerciais,
propagandas, anncios da tev, etc.). No mundo circundante esto todas as letras, no em uma
ordem preestabelecidas, mas, com a frequncia que cada uma delas tem na escrita da lngua. Todas
as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos grficos. Ningum pode impedir a criana de
v-las e se ocupar delas. Como tambm ningum pode honestamente pedir criana que apenas
pea informao sua professora, sem jamais pedir informao a outras pessoas alfabetizadas que
possa ter sua volta (irmos, amigos, tios...).
Quando no mbito escolar se toma alguma deciso sobre o modo de apresentao das letras
costuma-se tentar - simultaneamente controlar o comportamento dos pais a respeito disso (os
clssicos pedidos de colaborao dos pais em termos de proibies, com autorizao expressa de
fazer exclusivamente o mesmo que se faz na escola, de modo a no criar conflitos no processo de
aprendizagem). Pode-se talvez controlar os pais, mas ilusrio pretender controlar a conduta de
todos os informantes em potencial (irmos, amigos, tios, avs...), e totalmente impossveis
controlar a presena do material escrito no ambiente urbano. Muitas vezes tem se enfatizado a
necessidade de abrir a escola para a comunidade circundante. Curiosamente, no caso onde mais
fcil abri-la onde a fechamos.
A criana v mais letras fora do que dentro da escola: a criana pode produzir textos fora da
escola enquanto na escola s autorizada a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A
criana recebe informao dentro, mas tambm fora da escola, e essa informao extraescolar se
parece informao aparentemente desordenada, s vezes contraditria, mas informao sobre a
lngua escrita em contextos sociais de uso, enquanto que a informao escolar frequentemente
informao descontextualizada.
Por trs das discusses sobre a ordem de apresentao das letras e das sequncias de letras
reaparece a concepo da escrita como tcnica de transcrio de sons, mas tambm algo mais srio
e carregado de consequncias: a transformao da escrita em um objeto escolar e, por consequncia,
a converso do professor no nico informante autorizado.
Poderamos continuar desta maneira com a anlise de outras prticas, que so reveladoras da
concepo que os que ensinam tm acerca do objeto e do processo de aprendizagem. A
transformao destas prticas que realmente difcil, j que obriga a redefinir o papel do
professor e a dinmica das relaes sociais dentro e fora da sala de aula. importante indicar que
de maneira alguma podemos concluir do que foi dito anteriormente que a professor deveria se
limitar - a ser simples espectador de um processo espontneo. Foi Ana Teberosky, em Barcelona, a
primeira a se atrever a fazer uma experincia pedaggica baseada, a meu ver, em trs ideias simples
mas fundamentais: a) deixar entrar e sair para buscar informao extra-escolar disponvel, com
todas as consequncias disso; b) o professor no mais o nico que sabe ler e escrever na sala de
aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nvel; c) as crianas que ainda no esto
alfabetizadas podem contribuir com proveito na prpria alfabetizao e na dos seus companheiros,
quando a discusso a respeito da representao escrita da linguagem se torna prtica escolar.
CONCLUSES

Do que foi dito fica claro, do nosso ponto de vista, que as mudanas necessrias para
enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial no se resolvem com um novo mtodo de ensino,
nem com novos testes de prontido nem com novos materiais didticos (particularmente novos
livros de leitura).
preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas,
discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando
consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma
imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos,
uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.
Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que
age sobre o real para faz-lo seu.
Um novo mtodo no resolve os problemas: preciso reanalisar as prticas de introduo da
lngua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e at que ponto funcionam como
filtros de transformao seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora. Os testes de
prontido tambm no so neutros. A anlise de suas pressuposies mereceria um estudo em
particular, que escapa aos limites deste trabalho. suficiente apontar que a "prontido" que tais
testes dizem avaliar uma noo to pouco cientfica como a "inteligncia" que outros pretendem
medir. Em alguns momentos da histria, faz falta uma revoluo conceitual. Acreditamos ter
chegado o momento de faz-la a respeito da alfabetizao.
A COMPREENSO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUES
ORIGINAIS DA CRIANA E INFORMAAO ESPECFICA DOS ADULTOS
Emilia Ferreiro
Ana Teberosky

A leitura e a escrita tm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instruo


sistemtica, como algo que deva ser ensinado" e cuja "aprendizagem" suporia o exerccio de uma
srie de habilidades especficas. Mltiplos trabalhos de psiclogos e educadores tm se orientado
neste sentido. No obstante, nossas pesquisas sobre os processos de compreenso da linguagem
escrita nos obrigam a abandonar estas duas ideias: as atividades de interpretao e de produo de
escrita comeam antes da escolarizao, como parte da atividade prpria da idade pr-escolar; a
aprendizagem se insere [embora no se separe dele) em um sistema de concepes previamente
elaboradas, e no pode ser reduzido a um conjunto de tcnicas perceptivo motoras.
A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo
coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem
meios concretos de existncia (especialmente nas concentraes urbanas). O que escrito aparece
como objeto com propriedades especficas e como suporte de aes e intercmbios sociais. Existem
inmeras amostras de criaes nos mais variados contextos (letreiros, embalagens, tev, roupas,
peridicos, etc.). Os adultos fazem anotaes, lem cartas, comentam os peridicos, procuram um
nmero de telefone, etc. Isto , produzem e interpretam a escrita nos mais variados contextos.
evidente, que, por si s a presena isolada do objeto e das aes sociais pertinentes no transmitem
conhecimento, mas ambas exercem uma influncia, criando as condies dentro das quais isto
possvel. Imersa em um mundo onde h a presena de sistemas simblicos socialmente elaborados a
criana procura compreender a natureza destas marcas especiais. Para tanto, no exercita uma
tcnica especfica de aprendizagem. Como j fez antes com outros tipos de objeto, vai descobrindo
as propriedades dos sistemas simblicos atravs de um prolongado processo construtivo. As
caractersticas dos processos cognitivos tm sido expostas pelas bem conhecidas pesquisas de Jean
Piaget e seus colaboradores. Utilizamos o marco conceitual da teoria psicogentica de Piaget para
compreender os processos de construo do conhecimento, no caso particular da linguagem escrita.
Para descobrir como a criana consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar
a escrever ou ler (no sentido convencional do termo), criamos situaes experimentais e utilizamos
o "mtodo clnico" ou de "explorao crtica" prprio dos estudos piagetianos.
Depois de uma srie de pesquisas realizadas em castelhano e em francs, em Buenos Aires,
Cidade do Mxico, Monterrey, Barcelona e Genebra, com crianas que moram em cidades e so
provenientes de diferentes meios sociais (de classe mdia e da periferia urbana marginalizada),
estamos em condies de afirmar que existe um processo de aquisio da linguagem escrita que
precede e excede os limites escolares. Precede-os na origem; e os excede em natureza, ao diferir de
maneira notvel do que tem sido considerado at agora como o caminho "normal" da aprendizagem
(e, portanto, do ensino).
Atravs dos dados colhidos com populaes infantis de diferentes meios sociais, pode-se
estabelecer uma progresso regular nos problemas que elas enfrentam e nas solues que as
crianas ensaiam para descobrir a natureza da escrita. A ordem de progresso de condutas no
impe efetivamente um ritmo determinado na evoluo. Aqui, como em outros campos do
desenvolvimento cognitivo, encontramos grandes diferenas individuais: algumas crianas chegam
a descobrir os princpios fundamentais do sistema antes de iniciarem a escola, ao passo que outras.
esto longe de conseguir faz-lo.
difcil resumir a multiplicidade de dados que possumos no momento, dados estes que
sustentam nossas hipteses. Mencionaremos alguns deles para exemplificar determinados aspectos
de toda esta evoluo.
1. CONSTRUES ORIGINAIS DAS CRIANAS

Entre os resultados mais surpreendentes que obtivemos (atravs de diferentes situaes


experimentais) se situam aqueles que dementaram que as crianas elaboram a respeito os sinais
escritos, ideias estas que no podem ser atribudas a influncia do meio ambiente. Desde
aproximadamente os quatro anos, as crianas possuem slidos critrios para admitir que uma marca
grfica possa ou no ser lida, antes de serem capazes de ler os textos apresentados: O primeiro
critrio organizador de um material de fazer uma dicotomia entre o "figurativo por um lado, e o
"no-figurativo", pelo outro. Isto aquilo que "uma figura" no para se ler, embora possa ser
interpretado). Para que se possa ler, so necessrios outros tipos de marcas, definidos inicialmente
por pura oposio ao figurativo e, s vezes, na ausncia de qualquer termo genrico ("letras" ou
"nmeros"). Uma vez realizada esta primeira - distino entre "o que uma figura" e "o que no
uma - figura", comea um trabalho cognitivo em relao a este segundo conjunto, e surge o critrio,
que temos chamado de "quantidade mnima de caracteres", critrio este que perdura por muito
tempo e que tem uma influncia decisiva em toda a evoluo. No basta que haja letras; preciso
uma certa quantidade mnima (que em geral oscila por volta de trs) para que se possa ler, j que
"com poucas no se pode ler".
O critrio seguinte refere-se "variedade interna de caracteres ". No basta um certo nmero
de grafias convencionais: para que se possa ler, necessrio que essas grafias variem, que no se
repitam sempre as mesmas.
Estas exigncias aparecem diante de escritas descontextualizadas (isto , simples cartes
escritos), mas tambm surgem nas escritas feitas pelas crianas (em oposio cpia de escritas
produzidas por terceiros).
De onde vem a ideia infantil de que no se pode ler com poucas letras? Os adultos no
podem transmitir esta ideia, j que qualquer adulto alfabetizado l correntemente palavras tais como
"a" [artigo), "o", "em", "a" (preposio), e ou , de , etc. Ambas as hipteses, a da quantidade e a da
variedade, so construes prprias da criana, no sentido de elaboraes internas que no
dependem do ensino do adulto e nem da presena de amostras de escrita onde podem aparecer
anotaes de uma ou duas letras, com reduzida variedade interna. So construes prprias da
criana que tampouco podem ser explicadas por confuses perceptivas. Ao invs de confuso trata-
se de uma convico: no h aqui um problema perceptivo, mas sim um problema conceitual.
Exigir trs letras como mnimo, alm da variedade de caracteres, so exigncias puramente formais,
sistematizaes feitas pelas crianas ao operarem com base no prprio raciocnio. Assinalemos
tambm quanto a prtica escolar pode afastar-se das ideias infantis ao decidir a priori que os artigos
"o" e "a" so "fceis" precisamente por terem poucas letras, e que os substantivos "ovo" e "asa" so
fceis precisamente por terem letras repetidas. Cabe aqui a pergunta: fceis para quem? com que
definio de facilidade?
Quando o adulto fornece informaes especficas sobre um texto, elas tambm so
processadas de acordo com o sistema de concepes infantis. Por exemplo, ao apresentarmos uma
orao escrita criana e ao l-la em voz alta (acompanhados de um assinalar contnuo do texto)
cremos que estamos dando informaes acerca daquilo que est escrito.
Mas, para a criana, no isto que ocorre, porque ela faz uma distino que no estamos
habituados a fazer - entre "o que est escrito" e "o que se pode ler". Por volta dos quatro ou cinco
anos as crianas pensam que se podem escrever apenas os substantivos. Com uma srie de
substantivos relacionados podemos ler uma orao, sem que necessariamente todas as palavras que
a compem estejam representadas no papel.
Consideremos um exemplo concreto para esclarecer isto. Apresentamos e lemos para a
criana a orao: a menina comprou um caramelo. A criana a repete corretamente (repetindo
inclusive o assinalar contnuo que acabamos de fazer). Se lhe perguntarmos onde est escrito
"menina" ou "caramelo" no ter dificuldades em assinalar alguma das palavras escritas (no
importa, no momento, saber se a indicao ou no correta), mas no lhe ocorrer que o verbo, e
muito menos os artigos, estejam escritos. De acordo com a anlise realizada pelas crianas deste
nvel, existem partes escritas em demasia, e bastaria apenas duas palavras: "menina" e "caramelo"
para se poder ler uma orao completa. O que falta no a memria imediata (j que a criana
consegue repetir a orao quando lhe perguntamos: "o que dizia o texto todo? "). um problema de
contraste de concepes. Para poder utilizar a informao fornecida pelo adulto, a criana deveria
partir das suposies bsicas de nosso sistema escrito: que todas as palavras ditas esto escritas, e
que a ordem da escrita corresponde ordem da enunciao. Com estas duas suposies - e sem
conseguirem ainda decifrar o texto - as crianas de outros nveis conseguem localizar corretamente
todas as palavras da orao nas partes do texto. Mas estas suposies - que so evidentes para um
adulto j alfabetizado - no so as primeiras, do ponto de vista gentico. So o produto de uma
ampla evoluo.
Vejamos um exemplo de tipos extremos de conduta de diferentes crianas frente uma mesma
orao escrita. Erick (6 anos) ainda no sabe decifrar o texto, mas j trabalha com as suposies
bsicas que acabamos de mencionar. Para encontrar a posio de cada uma das palavras do texto,
repete a orao para si, desde o comeo, enquanto vai mostrando uma palavra escrita para cada
palavra dita. Este um procedimento muito eficaz, utilizado por vrias crianas, quando j supem
que todas as palavras ditas estejam escritas na mesma ordem em que foram emitidas. A orao que
nos servir de exemplo : Papai martelou a tbua
EXPERIMENTADOR - L A ORAO. O QUE DIZ ?
SILVIA - PAPAI MARTELOU O DEDO
EXPERIMENTADOR - ONDE EST ESCRITO PAPAI?
SILVIA - AQUI (PAPAI)
EXPERIMENTADOR - e AQUI? (MARTELOU)
SILVIA - MARTELOU
EXPERIMENTADOR - E AQUI? (TBUA)
SILVIA - TBUA
EXPERIMENTADOR - E AQUI ? (A)
SILVIA - T
EXPERIMENTADOR - EU ESCREVI: PAPAI MARTELOU A TBUA
SILVIA - SIM. PAPAI MARTELOU A TBUA
EXPERIMENTADOR - ENTO O QUE DIZ AQUI? (PAPAI)
SILVIA - PAPAI
EXPERIMENTADOR - AQUI? (TBUA)
SILVIA - TBUA
EXPERIMENTADOR - E AQUI? (A)
SILVIA - T
Est claro que Slvia no tem problemas para reter as oraes na memria imediata.
Simplesmente no encontra razes vlidas para pensar que possa estar escrito; ento, como muitas
outras crianas, que tentam compreender o que pode estar representado neste "negcio" escrito com
apenas uma letra, chega seguinte conciso: a uma escrita incompleta (j que tem menos letras do
que as necessrias) s pode corresponder uma parte incompleta de um nome (isto , uma parte
silbica: "t" de "tbua "). No caso especfico da orao que tomamos como exemplo, as crianas
que no pensam que o verbo possa estar escrito encontram uma soluo imediata: transformar
"martelou no substantivo correspondente, "martelo. Assim raciocina Laura (tambm de 6 anos),
para quem somente os nomes podem estar representados:
Experimentador pergunta e Laura responde
(L a orao.) O que diz?
Papai martelou a tbua. Aqui (papai).
Diz papai em algum lugar?
aqui papai
Diz tbua em algum lugar?
aqui tbua
O que diz aqui? [martelou)
martelo
E aqui? [a)
...
O que diz aqui? (tbua)
tbua
Aqui? (papai)
papai
E aqui? (martelou)
martelo
E nesse pedao? (a)
...
O que diz o texto todo?
papai martelou o dedo
Onde est escrito tbua?
mostra tbua
O que diz a?
tbua
E aqui? (a)
...
Diz algo ou no diz nada?
no, no diz nada
Por qu?
tem uma letra s

Citamos explicitamente crianas da mesma idade cronolgica, para que fique claro que a
evoluo a que estamos nos referindo no se expressa diretamente em termos de idade. Ainda que
as respostas de Laura apaream com muito mais frequncia em crianas de 4 a 5 anos, os nveis de
conceitualizao expressam uma sequncia psicogeneticamente ordenada e no uma srie
cronolgica.
Estas respostas, sustentadas pela suposio de que somente os substantivos esto escritos,
so complemente alheias ao pensamento de um adulto alfabetizado.
Entretanto, por mais e si, estranho que nos parea, no so as respostas mais primitivas, j
que supem que as letras possam "dizer" algo, fora de qualquer contexto significativo. A dificuldade
de se interpretar essas letras sem outro apoio simblico ou material est claramente indicada no
seguinte exemplo: dizemos a Hctor [de 5 anos) que acabamos de escrever: Um pssaro voa, e
Hctor diz: Pois faa o pssaro. Perguntamos-lhe se assim no se pode dizer a orao e ele
responde: no, porque no tem nenhum pssaro voando. Faa um pssaro e uma rvore".
Hctor est nos indicando que no bastam as condies do dilogo: se quisermos que ele
aceite o que dissemos, devemos oferecer-lhe algo mais do que simples letras sobre um papel: pelo
menos o desenho de um pssaro, para que ele "possa dizer" o que acabamos de ler. Hctor, como
outras crianas do mesmo nvel, j sabe que se l nas letras, mas para que se possa ler nas letras
necessrio algo mais, precisamente aquilo que no para se ler, mas que possibilita interpretar o
que para ler. o que nos expressa claramente Ramiro, quando folheamos juntos um livro de
histrias:
Experimentador e Ramiro
(Pgina com texto e figuras) H algo aqui que se possa ler?
sim (mostra alguns textos)
Mostre tudo o que se pode ler.
mostra todos os textos
(Pgina apenas com textos)
Pode-se ler aqui?
no
por qu?
no tem nada
nada?
no
por que?
....
o que falta?
o que deveria Ter
coisas
coisas como estas?(texto)
no
como quais?
como estas (mostra figuras de outras pginas)
possvel ler aqui? (figuras)
no
por qu?
no tem letras
para que foram colocadas aqui?
para que vssemos.
Dificilmente se poderia ter considerando tratar-se de uma criana de 5 anos, uma definio
mais precisa do que , em linguagem lgica, condio necessria porm no suficiente: pode-se ler
somente nas letras (as figuras so somente para se ver, e no podem ser lidas porque no tm letras);
mas no se pode ler um texto sem imagens, porque no tem "o que deveria ter" para se poder
interpretar as letras.
At agora vimos como aparecem ideias propriamente infantis, construes originais e no
meras cpias das informaes adultas, quando se trata de estabelecer as "condies de legibilidade"
ou de utilizar a informao fornecida por um adulto em um ato de leitura. Mas, tambm nas
produes escritas das crianas aparecem estas construes originais. Tais construes aparecem
antes e depois que as letras se vinculem a representao de aspectos parciais e formais da fala.
Antes, porque em determinado momento as crianas procuram estabelecer a correspondncia entre
a quantidade de letras da palavra escrita e certas propriedades, quantificveis do objeto assim, por
exemplo, Antonio de 4 anos, nos diz que se deve escrever "elefante," com mais letras do que
"borboleta porque ele pesa uns mil quilos. Depois, porque a primeira vinculao clara entre a
escrita e os aspectos formais da fala leva a criana a elaborar o que chamamos de hiptese silbica",
segundo a qual cada letra representa uma slaba da palavra (momento no qual, por exemplo a letra p
vale pela slaba porque o "Pa de papai", e servir ento para escrever pato", mas no para escrever
"pipoca", porque " necessrio o pi", e assim por diante).
Como outros sistemas de escrita, o sistema alfabtico o produto do esforo coletivo para
representar o que se quer mobilizar na linguagem. Como toda representao, baseia-se em uma
construo mental que cria suas prprias regras Sabemos, desde Luquet, que desenhar no
reproduzir o que se v, mas sim o que se sabe. Se este princpio verdadeiro para o desenho, com
mais razo o para a escrita. Escrever no transformar o que se ouve em formas grficas, assim
como ler tambm no equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente. A to
famosa correspondncia fonema-grafema deixa de ser simples quando se passa a analisar a
complexidade do sistema alfabtico. No surpreendente, portanto, que sua aprendizagem suponha
um grande esforo por parte das crianas, alm de um grande perodo de tempo e muitas
dificuldades.
2. INFORMAES ESPECFICAS

No desenvolvimento que temos estudado aparece, pois, uma srie de concepes que no
podem ser atribudas a uma influncia direta do meio. Certamente so concepes acerca das
propriedades, estrutura e modo de funcionamento de certo objeto, e preciso que o objeto como tal
(a escrita em sua existncia material) esteja presente no mundo externo para se poder fazer
consideraes a seu respeito. Entretanto, o que indubitavelmente ocorre que esta reflexo
comporta uma construo interna, cuja progresso no aleatria.
Ao contrrio, existem conhecimentos especficos sobre a linguagem escrita, que s podem
ser adquiridos atravs de outros informantes (leitores adultos ou crianas maiores). Por exemplo,
o fato de se saber que cada letra tem um nome especfico; que todas elas tm um nome genrico;
que na oposio entre os nomes genricos das marcas, a diferena entre "letras" e "nmeros"
fundamental; que convencionalmente escrevemos de cima para baixo e da esquerda para a direita;
que junto com as letras aparecem sinais que no so letras (sinais de pontuao); que utilizamos as
maisculas para nomes prprios, para ttulos e depois de um ponto; etc., etc. Em todos estes casos
trata-se da aprendizagem de convenes que no afetam a estrutura do sistema. O sistema pode
continuar a ser alfabtico embora no utilize sinais de pontuao, embora se escreva da direita para
a esquerda, embora denominemos as letras de outra maneira, embora utilizemos as maisculas com
outro fim, etc.. no caso destas aprendizagens que, conforme, a procedncia social das crianas, h
maior variabilidade individual e maiores diferenas.
Tomemos, para exemplificar, o problema da orientao da leitura. A fim de averiguar
quantas crianas conheciam esta direo convencional, apresentamos-lhes um livro de histrias
(com direo se tomava e onde se terminava. Aos 4 ou 5 anos a orientao convencional (da
esquerda para a direita e de cima para baixo) raramente est presente; ou melhor, quando aparece,
combina com outras, com uma acentuada tendncia para a alternncia. Esta alternncia consiste em
dar uma continuidade ao ato de assinalar; continuar do ponto onde se parou, originando assim uma
combinao de direo alternativa em cada linha ou coluna. Ocorrem atos de assinalar na direo de
cima para baixo, seguidos por outros de baixo para cima e em sentido vertical, ao passar de uma
pgina para outra ou de uma coluna para outra; e da esquerda para a direita, seguidos por outros da
direita para a esquerda e em sentido horizontal, ao se passar de uma linha para outra. Em
contrapartida, por volta dos 5 anos e meio ou 6 as duas orientaes j so conhecidas.
Por outro lado, existe uma acentuada diferena na distribuio das respostas de acordo com
a procedncia social dos sujeitos. Enquanto todas as crianas do grupo de 6 anos, pertencentes
classe mdia, conhecem as duas orientaes convencionais, s algumas com a mesma idade, mas
pertencentes classe baixa, tem critrios claros a seu respeito. Para orientar-se dentro do texto
preciso saber que s sobre ele pode-se realizar um ato de leitura e este conhecimento no
manifestado por toadas as crianas de 4 anos estudadas por ns. Algumas delas, pertencentes a
grupos socialmente marginalizados, demonstram ter dificuldades para diferenciar atividades to
prximas: ler e escrever. Quando lhes perguntamos: "onde h algo para se ler?" (tambm em relao
a um livro de histrias), respondem "com um lpis" ou "anotando". Est claro que, nos momentos
iniciais desta evoluo, a atividade de escrita privilegiada. Enquanto escrever uma ao com
resultado (marcas sobre uma superfcie), modificadora ; do objeto, a leitura no produz resultados
observveis em relao ao objeto. Como se escreve sobre o papel, este no ser "o mesmo" antes e
depois do ato da escrita; no entanto, como o que escrito sobre um papel, o papel continuar a ser o
mesmo antes e depois do ato de leitura. Provavelmente bastam poucos exemplos para se entender
que classe de atos chamamos de "escrever" (embora no se entenda para que servem estas marcas e
nem o que significam); contudo, so necessrios inmeros , exemplos para se entender que classe
de atos denominamos "ler". No apenas porque existe leitura em voz alta e leitura silenciosa, leitura
para terceiros e leitura para si mesmo, mas, tambm porque preciso, no caso especfico da leitura
em voz alta, fazer-se a diferenciao deste ato de fala de outros atos de fala que o tambm podem
ser realizados diante de um texto (comentar, contar, perguntar, etc.).
A distncia da informao que separa um grupo social de outro no pode ser atribuda a
fatores puramente cognitivos. Esta distncia diminui quando o que est em jogo o raciocnio da
criana; aumenta quando se necessita contar com informaes prdicas do meio. Na verdade, o
sistema de escrita tem um modo social de existncia. Se bem que no seja necessrio contar com
uma informao especial para se aprender uma atividade to natural como a de marcar (deixar
traos sobre qualquer tipo de superfcie), e embora estas marcas estejam longe de constituir escrita;
em sentido exato, imprescindvel que a informao seja socialmente transmitida para chegar a
compreender aes to pouco "resultativas" quanto a leitura. A criana que cresce em um meio
"letrado" est exposta influncia de uma srie de aes. E quando dizemos aes, neste contexto,
queremos dizer interaes. Atravs das interaes adulto adulto, adulto criana e crianas entre si,
criam-se as condies para a inteligibilidade dos smbolos. A experincia com leitores de textos
informa sobre a possibilidade de interpretao dos mesmos, sobre as exigncias desta interpretao
e sobre as aes pertinentes, convencionalmente estabelecidas. Aqueles que conhecem a funo
social da escrita do-lhe forma explcita e existncia objetiva atravs de aes interindividuais. A
criana se v continuamente envolvida, como agente e observador no mundo "letrado". Os adultos
lhe do a possibilidade de agir como se fosse leitor - ou escritor -, oferecendo mltiplas
oportunidades para sua realizao (livros de histrias, peridicos, papel e lpis, tintas, etc.). O fato
de poder comportar-se como leitor antes de s-lo, faz com que se aprenda precocemente o essencial
das prticas sociais ligadas escrita.
3. ALGUMAS IMPLICAES PEDAGGICAS

A dimenso das questes levantadas pode suscitar de imediato uma pergunta: se a


compreenso da escrita comea a se desenvolver antes de ser ensinada, qual o papel dos adultos,
especialmente dos professores, no que se refere aprendizagem?
No se deve deduzir de nossos estudos que subestimamos a importncia da escola. Ao
contrrio, cremos que ela pode cumprir um papel importante e insubstituvel. No entanto, este no
deveria ser o de dar inicialmente todas as chaves secretas do sistema alfabtico, mas o de criar
condies para que a criana as descubra por si mesma.
Esperamos que os dados aqui apresentados sirvam para sustentar nossas asseres e para
abrir caminhos para reflexes sobre suas implicaes pedaggicas.
Os estudos comparativos com populaes: de diversas procedncias sociais e nacionais nos
permitem afirmar que muito o que a escola pode fazer para ajudar as crianas, especialmente
aquelas cujos pais, analfabetos ou semianalfabetos no possuem. O professor quem pode minorar
esta carncia, evitando porm ficar prisioneiro de suas prprias, convices: as de um adulto j
alfabetizado. Para ser eficaz, ter que adaptar seu ponto de vista ao da criana. Tarefa nada fcil, j
que poderia parecer impossvel reconstruir introspectivamente o estado de analfabetismo pelo qual
todos j passamos. aqui que os dados anteriores podem ajudar, fazendo ver a racionalidade do que
aparentemente irracional, a coerncia do que aparentemente incoerente e a dificuldade do que
aparentemente bvio.
Decidimos, a ttulo de concluso, assinalar alguns aspectos sobre os quais os profissionais
deveriam estar alertas:
a) Se pensarmos que a escrita remete de maneira bvia e natural linguagem, estaremos
supervalorizando as capacidades da criana, que pode estar longe de ter descoberto sua natureza
fontica.
b) Em contrapartida, poderamos menosprezar. Seus conhecimentos ao trabalhar exclusivamente
com base na escrita cpia e sonorizao dos grafemas. Enquanto a criana "sabe" que a escrita
significativa, o adulto a esconde atrs do traado de formas grfica ou da repetio de fonemas
isolados, ambos sem sentido.
c) Ao tratarmos como ininteligvel a produo escrita da criana, na medida em que esta no se
aproxima da escrita convencional, estaremos desvalorizando seus esforos para compreender as leis
do sistema. Imitando a me que age, "como se" o beb no estivesse falando quando produz seus
primeiros balbucios, o professor teria que aceitar as primeiras escritas infantis como amostras reais
de escrita e no como puros "rabiscos.a
d) Interpretar em termos de certo ou errado (em relao ao modelo adulto) os esforos iniciais para
compreender, negar-se a ver os processos e intenes que possibilitam a avaliao dos resultados.
e) A nfase na reproduo de traados reduz a escrita a um objeto "em si", de natureza
exclusivamente grfica: insistir na correspondncia fonema-grafema apresentar a escrita como
"espelho" dos aspectos sonoros da linguagem. Ela nem "reflete" apenas os fonemas e nem um
objeto "opaco". um produto de uma construo mental da humanidade, a partir de uma tomada de
conscincia das propriedades da linguagem. Como todo sistema simblico, impe regras de
representao que tm sentido dentro do sistema (pensemos na direo convencional da esquerda
para a direita, na utilizao de maisculas, na separao de palavras, e assim por diante).
f) Os problemas que a criana enfrenta em sua evoluo no esto sujeitos a qualificativos em
termos de "simples" ou "complexos". So os problemas que ela pode resolver em uma ordem no-
aleatria mas internamente coerente.
g) Finalmente, se s nos dirigirmos s crianas que compartilhem alguns de nossos conhecimentos
(ou seja, a quem j tenha percorrido praticamente sozinho grande parte do caminho), deixaremos de
lado uma grande porcentagem da populao infantil estacionada em nveis anteriores a esta
evoluo, condenando-a, involuntariamente, ao fracasso.
PROCESSOS DE AQUISIO DA LNGUA ESCRITA NO CONTEXTO
ESCOLAR

Estamos to acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e escrita como um


processo de aprendizagem escolar que se torna difcil reconhecermos que o desenvolvimento da
leitura e da escrita comea muito antes da escolarizao. Os educadores so os que tm dificuldade
em aceitar isto. No se trata simplesmente de aceitar, mas tambm de no ter dvida de que seja
assim. Lembro-me de ter ouvido uma professora que, infelizmente, seu prprio filho aprendeu a ler
sozinho, antes de entra escola de 1. grau. Infelizmente, ela dizia que aprendeu fora de todo controle
sistemtico.
Esta criana no tem qualquer problema especfico de leitura; a nica dificuldade aparente
que apresenta (no traar as letras com a clareza e a perfeio esperadas por sua me) atribuda a
este fato horrvel: aprendeu sozinha sem estar autorizada a faz-lo.
A ideia subjacente a esse modo de raciocinar e ainda muito difundida a seguinte:
necessitamos controlar o processo de aprendizagem, pois, caso contrrio, algo de mau vai ocorrer. A
instituio social criada para controlar o processo de aprendizagem a escola. Logo a aprendizagem
deve realizar-se na escola.
Felizmente, as crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram esta restrio.
Nunca esperaram completar 6 anos e ter uma professora sua frente para comearem a aprender.
Desde que nascem so construtoras de conhecimento. No esforo de compreender o mundo que as
rodeia, levantam problemas muito difceis e abstratos e tratam, por si prprias, de descobrir
respostas para eles. Esto construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita
um deles.
Aqui preciso estabelecer duas distines: A primeira remete a um problema
epistemolgico fundamental. A segunda diz respeito a relao entre processos epistemolgicos e os
mtodos ou procedimentos de ensino.
Vejamos a primeira. A estabelecida entre a construo de um objeto de conhecimento.
Embora estreitamente relacionados, trata-se de processos diferentes. Em ambiente urbano, as
crianas esto, desde seu nascimento, expostas a material escrito e a aes sociais vinculadas a esse
tipo de material. Podem obter informao acerca de alguns tipos de relaes entre aes e objetos
(por exemplo, que enviar uma carta pressupe escrever algo em uma folha de papel, coloc-la num
envelope e ir ao correio depois, tudo isso sem saber exatamente o que significa escrever, que classe
e objeto uma carta e, menos ainda, que tipo de instituio o correio ou qual o vnculo entre o
carteiro e o destinatrio da carta).
A construo de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera coleo de
informaes. Implica a construo de um esquema conceitual que permita interpretar dados prvios
e novos dados (isto , que possa receber informao e transform-la em conhecimento); um
esquema conceitual que permita processos, de inferncia acerca de propriedades no-observadas de
um determinado objeto e a construo de novos observveis, na base do que se antecipou e do que
foi verificado.
Frequentemente se aceita que o desenvolvimento da lecto-escritura comece antes da escola;
todavia, considera-se apenas como a aprendizagem de diferentes informaes no relacionadas
entre si, que logo sero reunidas, por algum tipo de mecanismo no especificado. Porm a
aprendizagem da leitura e escrita muito mais que aprender a conduzir-se de modo apropriado com
este tipo de objeto cultural (inclusive, quando se define culturalmente o termo apropriado, ou seja,
quando o relativizamos. muito mais do que isto, exatamente porque envolve a construo de um
novo objeto de conhecimento que, como tal, no pode ser diretamente observado.
A distino anterior est em ntima relao com a que se segue: a distino entre mtodos ou
procedimentos de ensino e o processo de aprendizagem. O propsito de manter o processo de
aprendizagem sob controle traz, implcita, a suposio de que os procedimentos de ensino
determinam os passos na progresso da aprendizagem. Por sua vez, este ponto de vista baseia-se na
convico de que "nada est dentro da mente se no esteve antes fora dela". Toda pesquisa
psicolgica ou psicopedaggica orientada por esta suposio implcita pareceria comprovar que
assim ocorre efetivamente. No entanto, isto s se verifica quando as respostas do sujeito so
analisadas apenas em termos de "certas" ou "erradas", isto , respostas esperadas, "boas" por
oposio s outras, que so consideradas nica e exclusivamente em termos negativos.
Todavia, quando a pesquisa conduzida na base de outro tipo de pressupostos, ou seja, que
as respostas do sujeito so apenas a manifestao externa de mecanismos internos de organizao e
que as respostas podem ser classificadas em termos de "corretas ou "incorretas" somente quando o
ponto de vista do observador tomado como sendo o nico legtimo, pode-se encontrar uma poro
de coisas muito estranhas. Foi Jean Piaget quem nos obrigou a reconhecer a importncia destas
coisas muito estranhas que ocorrem no desenvolvimento cognitivo. Por essa mesma razo, obrigou-
nos a abandonar esta manifestao particular do "egocentrismo" que pode ser chamada
"adultocentrismo" (o egocentrismo no est restrito apenas a um perodo da vida: reaparece, em
nveis muito diferentes, tal como se pode ver claramente na histria das Cincias Sociais). Jean
Piaget obrigou-nos a abandonar a ideia de que nosso modo de pensar o nico legtimo e obrigou-
nos a adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento. Isto fcil de dizer, mas muito difcil
de aplicar coerente e sistematicamente.
No caso do desenvolvimento da leitura e escrita, a dificuldade para adotar o ponto de vista
da criana foi to grande que ignoramos completamente as manifestaes mais evidentes das
tentativas infantis para compreender o sistema de escrita: as produes escritas das prprias
crianas. At h poucos anos as primeiras tentativas de escrever feitas pelas crianas eram
consideradas meras garatujas, como a escrita devesse comear diretamente com letras
convencionais bem traadas. Tudo o que ocorria antes era simplesmente considerado como
tentativas de escrever e no como escrita real. Na melhor das hipteses era considerada como
atividade puramente grfica, relevante para a verdadeira escrita apenas na medida em que conduzia
a um crescente controle dos instrumentos e espao grficos. No se supunha que a execuo de tais
garatujas ocorresse simultaneamente com algum tipo de atividade cognitiva. Essas estranhas marcas
grficas pareciam estar dispostas ao acaso. Mais ainda: quando as crianas comeavam a traar
letras convencionais, porm numa ordem no-convencional, o resultado era considerado uma "m"
reproduo de alguma escrita que, por certo, teriam observado nalgum outro lugar.
Mesmo agora, quando a expresso invented spelling (escrita inventada ) tornou-se popular
(pelo menos nos Estados Unidos), no fcil encontrar educadores e investigadores capazes de
interpretar todas as sutilezas envolvidas nas produes escritas que precedem qualquer tentativa de
estabelecer uma correspondncia entre letras e sons de 3 a 7 anos, cuja lngua materna era o
castelhano (Ferreiro, 1982), permitiram-nos - alm de outros resultados novos - confirmar as
hipteses sobre o desenvolvimento, que havamos formulado ao publicarmos nossas investigaes
transversais prvias (Ferreiro e Teberosky, 1979).
Sabemos agora que h uma srie de passos ordenados antes que a criana compreenda a
natureza de nosso sistema alfabtico de escrita, que cada passo caracteriza-se por esquemas
conceituais especficos, cujo desenvolvimento e transformao constituem nosso principal objeto de
estudo. Nenhum desses esquemas conceituais pode ser caracterizado como simples reduo - na
mente da criana - de informaes fornecidas pelo meio. Esses esquemas implicam sempre um
processo construtivo no qual crianas levam em conta parte da informao dada, e o introduzem
sempre ao mesmo tem algo e pessoal. O resultado so construes originais, to estranhas a nosso
modo de pensar que, primeira vista, parecem caticas. Essas "coisas muito estranhas", que Piaget
nos ajuda a interpretar em outros domnios, aparece tambm no desenvolvimento da leitura e
escrita. A histria desses esquemas conceituais no um processo ao acaso: essa histria tem uma
direo, embora no possa ser caracteriza como um processo puramente maturacional. Cada passo
resulta da interao que ocorre, entre o sujeito cognoscente e o objeto de conhecimento: no processo
de assimilao (isto , no processo de elaborao da informao), o sujeito transforma a informao
dada; s vezes a resistncia, do objeto obriga o sujeito a modificar-se tambm (isto , a mudar seus
prprios esquema para compreender o objeto (isto , para incorpor-lo, para apropriar-se dele).
Um dos dados mais recentes que obtivemos foi este: muitas crianas que ao comearem
escola de 1. grau esto em nveis conceituais muito elementares acerca do sistema de escrita
seguem durante o primeiro ano escolar a mesma progresso que outras crianas apresentam antes de
entrar para a escola; isto ocorre apesar de estarem expostas a aes sistemticas, planejadas para
faz-las compreender diretamente o sistema alfabtico de escrita.
Vamos apresentar alguns exemplos pormenorizados. Antes, porm, duas observaes so
necessrias. Em primeiro lugar, o desenvolvimento da leitura e escrita me preocupa no apenas por
razes tericas mas tambm por razes prticas: o analfabetismo, ainda hoje, um grave problema
na Amrica Latina. O sistema da escola pblica o que me interessa, pois, se quisermos mudar a
situao escolar da maioria da populao de nossos pases, esse sistema o que deve ser mais
sensvel aos problemas das crianas e mais eficiente parar resolv-los. Em qualquer pas, sempre
ser possvel encontrar situaes especiais, envolvendo, uma minoria de crianas: escolas com
projetos-piloto, onde as coisas se passam de outro modo, professores treinados que se comportam
de forma diferente, etc. Estudar os problemas de " alfabetizao a nvel nacional no o mesmo que
estud-los em escala local ou em situaes particulares bem controladas. Se considerar que as
crianas que apresentaremos a seguir poderiam ter recebido um ensino diferente e obter, ao final,
melhores resultados, estou antecipadamente de acordo. Mas, no estou interessada aqui, na
metodologia como tal e, sim, na distino necessria entre o que ensinado e que se a rende e esta
distino aplica-se a qualquer metodologia, embora seja mais fcil demonstr-la no caso de um
ensino de tipo mais tradicional. Alm disso, dentro do sistema pblico de educao, meu interesse
est centrado naquelas crianas que tiveram possibilidades muito limitadas de estarem rodeadas por
materiais escritos e de serem seus usurios: crianas de pais analfabetos ou semi- alfabetizados,
crianas que tiveram pouca ou nenhuma oportunidade de frequentar uma instituio pr-escolar.
Meu interesse particular por elas liga-se tanto a razoes tericas quanto prticas; de uma parte essas
crianas so as nicas que nos podem mostrar se a linha de desenvolvimento mencionada
anteriormente tem uma certa " lgica interna" que se contrape a aes pedaggicas explcitas e
sistemticas que a ignoram; de outro lado, porque so estas as crianas que, mais frequentemente,
fracassam na escola.
Vejamos os exemplos:
Olga Leticia uma menina de 6 anos que entra na escola com um tipo de escrita
indiferenciada. Escreve tudo com o mesmo grafema, repetido muitas vezes; o comeo e o fim esto
determinados exclusivamente pelos limites do espao grfico; seu prprio nome recebe o mesmo
tipo de representao. Um nico aspecto positivo deve ser mencionado: a linearidade na disposio
dos caracteres.

ILUSTRAO
Dois meses depois, Olga fez alguns progressos. Sem dvida alguma, sua professora estava
ensinando uma das sries tradicionais em espanhol (sa se, si, so, su) e uma das palavras escolares
mais comuns ("oso").* A professora estava ensinando algo relacionado ao alfabeto. O que Olha
aprendeu foi outra coisa: aprendeu a desenhar algumas letras e, talvez, um certo tipo de alternncia
de caracteres em uma srie. Certamente, no h correspondncia entre grafemas particulares e a
pauta sonora das palavras que escreve. Porm, com a informao fornecida pelo meio, Olga agora
capaz de escrever de modo mais convencional. No entanto, evidencia-se muito pouco progresso
cognitivo, exceto pelo fato de que ela j pode controlar o trmino de uma escrita (tudo termina ao
chegar a su). Se observarmos cuidadosamente veremos que escreve duas vezes no final a conhecida
srie sa se si s su para representar duas emisses muito diferentes (mosca e papai como "tacos").
Quando mostramos a Olga que as duas escritas eram idnticas, ela no pensou que isso fosse uma
objeo e continuou afirmando que havia escrito duas coisas diferentes, apesar da identidade
objetiva das escritas.

ilustrao

Olga havia ampliado consideravelmente sei repertrio de letras. No h dvida de que a


professora havia acrescentado outras combinaes consoante mais vogal primeira. A professora
estava procurando apresentar a escrita alfabtica como combinao de slabas. Olga aprendeu outra
coisa: aprendeu a produzir diferenas objetivas nos resultados, para representar coisas diferentes

ilustrao

Foi ento que a professora decidiu que Olga deveria repetir o 1 ano escolar.
Quarta entrevista, quase ao final do ano, quando a professora concentrava sua ateno
somente naqueles alunos que poderiam ser promovidos:
Olga Letcia havia feito progressos notveis. capaz de escrever seu nome com muito
cuidado, pronunciando-o silabicamente para si mesma (Olga . . . letiii ") enquanto pe ogia (no
papel).
Em seguida trata de verificar. Vai dizendo uma silaba de cada vez enquanto assinala letra por
letra: "OI-ga-le-tfs.
. . ". Surpresa com o resultado, comea novamente: "Ol-ga-le . . . faltou o le ".
Ns a estimulamos a comear de novo. Enquanto vai dizendo para si mesma " . . . le, la
e ? . . . Ol - ga - le - ti . . . la i . . . cia ", escreve ogeisa e a sim fica satisfeita com o resultado.
Utilizando O mesmo mtodo escreve vrias palavras. Sem perceber, escreve duas vezes a mesma
srie uno, uma vez com a inteno de escrever "mu-ne-co" (boneco) e a outra querendo escrever
um rbol" (o acrscimo do artigo indefinido tem aqui a finalidade de aumentar a palavra disslaba).
Desta vez, quando lhe pedimos que leia estas duas escritas idnticas, imediatamente d-se
conta da dificuldade e trata de corrigir, sem qualquer hesitao: "r-bol" (rvore) . . . faltou o a" 3.
Algo semelhante ocorre com outras duas palavras ("sal" e "sopa"), que recebem a mesma
representao escrita: sa.

ILUSTRAO

OLGA LETICIA

Durante o ano escolar, esta criana apresentou uma progresso que no foi considerada
progresso, no momento das "grandes decises" (promov-la ou faz-la repetir de ano). No obstante
isso, ela ainda continuou progredindo (e muito) at o final do ano. Pelos padres escolares estava
ainda muito abaixo do desempenho esperado porque no escrevia de modo convencional. Em
realidade, porm, estava fazendo muito mais do que reproduzir escritas previamente observadas na
lousa ou no livro escolar: estava inventando um sistema silbico de escrita.
Esta inveno no especfica de Olga. A escrita silbica o resultado de um dos esquemas
mais importantes e complexos que se constroem durante o desenvolvimento da leitura-e-escrita.
Esse esquema permite criana relacionar, pela primeira vez, a escrita pauta sonora da palavra:
uma letra para cada slaba; tantas letras quantas slabas. Mais ainda, no caso de Olga, as letras -
particularmente as vogais adquiriram certa estabilidade: por exemplo, a letra a s aparece para
representar slabas nas quais o som convencional dessa letra aparece.
Outro exemplo:
Omar um menino de 6 anos que comea a escola de grau sabendo como desenhar seis letras
diferentes. Utiliza este repertrio para diferenciar uma palavra escrita da seguinte. Quase sempre
comea com a mesma letra [E). Fixou tambm a quantidade de letras para cada palavra (quatro ou
cinco letras). A nica palavra escrita com duas letras "mariposa", por uma razo muito precisa:
apresentamos-lhe simultaneamente mariposa (borboleta) e cabalho (cavalo) e ele disse; que
mariposa menos letras que cabalho porque uma mariposa menor que um cavalo. Jamais repete a
mesma letra em uma mesma escrita. Com variaes bastante limitadas na quantidade de letras e
com um repertrio de letras tambm limitado. Omar obrigado a descobrir que se pode obter
diferentes escritas, mudando a ordem dos elementos (e isto mais difcil de obter porque impe a si
prprio uma restrio adicional: comear sempre com a mesma letra).
As letras no tem ainda um valor sonoro estvel (seja ou no convencional). Todavia, este
tipo de escrita no uma escrita primitiva: Omar mostra um controle sobre suas produes. Um
controle determinado por princpios organizadores internos que no derivam diretamente da
experincia.

ILUSTRAO OMAR 1

Dois meses depois Omar apresenta um tipo de escrita silbica. As vogais adquiriram valores
sonoros convencionais, embora sejam utilizadas para representar uma silaba completa. Todavia as
mesmas vogais podem servir para finalidades diferentes quando surgem situaes conflituosas
especficas. Vejamos: a primeira palavra que pedimos para Omar escrever , por certo, uma palavra
terrvel para esse tipo de escrita silbica: "calabaza" [moranga), que deveria ser escrita AAAA; isto
porm rigorosamente proibido pelo princpio de variao interna que as crianas estabelecem para
si prprias [no repetir mais de duas vezes a mesma letra numa escrita, pois, caso contrrio, o
resultado ser algo "no legvel "). A soluo proposta Omar consiste em conservar o a para ambos
os extremos, inserindo no meio duas ou letras, deixando temporariamente de lado o que se sabe
sobre o valor sonoro convencional dessas letras.

ilustrao 2

A palavra seguinte - "pina" (abacaxi) - pode levar ou no a uma situao conflitiva,


dependendo do valor numrico do princpio de quantidade mnima adotado pela criana. No caso de
Omar, "pina" no uma palavra fcil de escrever: de acordo com sua hiptese silbica - uma letra
para cada slaba - necessitaria colocar duas letras apenas; porm, segundo seu requisito de
quantidade mnima, necessita colocar pelo menos trs letras. Acaba conseguindo uma soluo de
compromisso, pondo as duas vogais da palavra em ambos os extremos e outra letra no meio. A
funo desta ltima letra no a de representar uma slaba, mas, sim a de tornar a escrita "legvel".
A palavra seguinte - "cebolla" (cebola) - deveria ser fcil de escrever porque tem trs slabas
e diferentes vogais; porm, neste contexto particular suscita alguns problemas. Omar comea
escrevendo trs letras "boas" para esta palavra; mas como j havia colocado trs letras para a ltima
palavra que tinha apenas duas slabas, sente-se obrigado a juntar mais duas letras (das mesmas
anteriores). Se uma palavra disslaba levanta srios problemas, fcil imaginar quo difcil ser
tratar um monosslabo. Ao escrever "pan" (po), Omar comea com a vogal correta, para em
seguida perder praticamente o controle - como muitas outras crianas -, terminando com tantas
letras quantas havia colocado para a palavra anterior. Por fim, com a orao que lhe apresentamos,
consegue recuperar sua hiptese principal, comeando com uma letra para cada slaba: no qualquer
letra, mas sim as vogais que pertencem a cada uma das slabas (exceto no final, quando reaparece a
palavra "pan", fazendo talvez ressurgir a sensao Incmoda de uma contradio no resolvida)
A partir da anlise que acabamos de fazer pode-se constatar que muito difcil julgar o nvel
conceitual de uma criana, considerando unicamente os resultados, sem levar em conta o processo
de construo. S a considerao conjunta do resultado e do processo permite-nos estabelecer
interpretaes significativas. Resultados praticamente idnticos podem ser produzidos por
diferentes processos, assim como processos semelhantes podem levar a produtos diversos. Tal como
dissemos no incio, precisamos adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento. Definir
semelhanas apenas na base dos resultados privilegiar nosso prprio ponto de vista. Esta uma
das razes pelas quais to difcil fazer uma anlise psicogentica coerente.
Dois meses depois, encontramos Omar no perodo de transio que denominamos de escritas
silbico-alfabticas. Caracterizam-se estas pelo ato de algumas letras representarem slabas
enquanto que as primeiras duas letras representam dois dos fonemas. Isto est exemplificado de
forma clara na segunda palavra, "pizarrn" (lousa): as primeiras duas letras representam as
primeiras duas slabas, mas as outras duas letras representam dois dos fonemas da ltima slaba. O
requisito de quantidade mnima ainda est vigorando, mas, desta vez, a palavra monossilbica no
to perturbadora como antes: em lugar de perder controle, Omar faz, aqui, sua anlise fontica mais
consistente.
O ponto importante a acentuar o seguinte: este tipo da escrita tem sido considerado
tradicionalmente como "omisso de letras". verdade que, do ponto de vista da escrita adulta
convencional, faltam algumas letras. Mas, do ponto de vista do sujeito em desenvolvimento isto ,
considerando-se o que ocorreu antes no seu prprio desenvolvimento este tipo de escrita
"acrscimo de letras". A criana est introduzindo mais letras do que as de necessitava em sua
anlise silbica prvia
Sobretudo, em decorrncia do fracasso da hiptese silbica ao tentar atribuir significado
escrita socialmente constituda, a criar aprendeu que necessita ir "alm da" anlise silbica. Crianas
como Omar esto fazendo omisses quando escrevem? Minha resposta: enftica que no: esto
acrescentando letra em relao a seu modo prvio de escreverem. Dificilmente podem omitir o que
nunca tiveram .Pode-se constatar, ento, como podem ser opostas as anlises acerca dos mesmos
dados. Se afirma que as crianas aprendem a escrever atravs de observao e reproduo dos
exemplos de escrita que os rodeiam, deve-se concluir, ento, que algo est omitido em sua
produo. Estou procurando demonstrar que este ponto de vista insustentvel. Numa sociedade
alfabtica, ningum ensina s crianas ao escrever silabicamente; no entanto, elas inventam ao
mesmo tempo, um poderoso esquema inter-relativo. Do ponto de vista construtivista, o problema
muito mais complicado do que simplesmente pr ou omitir tais ou quais letras: problema como e
em que circunstncias possvel mudar os esquemas interpretativos.
Logo, nada de mau ocorreu com Omar, apesar do fato de que est seguindo sua prpria
maneira de ingressar no universo da leitura-e-escrita: ao final do ano havia passado a barreira e
escrevia alfabeticamente.

ILUSTRAAO B4

Poderamos prosseguir com a anlise qualitativa de casos individuais, mas gostaria de


apresentar tambm alguns dados quantitativos para que se evidencie claramente que no estamos
falando de uma minoria de crianas.
Durante os anos de 1980-1982 dirigi um projeto de pesquisa na Diretoria Geral de Educao
Especial (um dos setores do Ministrio de Educao do Mxico). O principal objetivo prtico desta
pesquisa era conhecer o que ocorre durante o primeiro ano escolar com aquelas crianas que no
conseguem compreender a natureza do sistema alfabtico de escrita e que logo, seriam
encaminhadas ao sistema nacional de educao especial. Ou seja, nosso propsito era escrever o
processo de aprendizagem que ocorre nas crianas antes de serem rotuladas como "crianas que
fracassam". O principal objetivo terico desse mesmo projeto era saber se as crianas que ingressam
no 1 grau com tipos pr-alfabticos de concepo seguiram, ao longo do processo escolar, a mesma
progresso evidenciada por outras crianas antes de entrarem para a escola, a despeito do fato de os
mtodos e procedimentos de ensino procurarem conduzi-los diretamente ao sistema alfabtico de
escrita.
Escolhemos trs importantes concentraes urbanas do pas: Mxico (a capital), no centro
do pas; Monterreal capital do Estado de Nuev Leon), no norte; Mrida (a capital do Estado de
Yucatn) no sul. Dentro destas concentraes urbanas selecionamos os distritos escolares com
estatsticas mais elevadas de fracasso (crianas repetentes ou evadidas). Dentro de cada um desses
distritos escolares, selecionamos um certo nmero de escolas (71) que apresentavam tambm as
maiores estatsticas de fracasso. Dentro destas escolas identificamos 159 classes de 1 srie, dentre
as quais selecionamos uma amostra casual de crianas que entravam pela primeira vez na 1 srie do
1 grau, em setembro de 1980.
Comeamos a pesquisa com 959 crianas no primeiro ms de atividades escolares (setembro
1980). Estas crianas foram acompanhadas longitudinalmente at junho de 1981 com entrevistas
individuais a cada dois meses ou dois meses e meio (levantamos tambm dados de observao).
Finalizamos o trabalho com 886 dessas mesmas crianas. Do complexo conjunto de tarefas
elaboradas para identificar mudanas nas concepes infantis vamos referir-nos, aqui, apenas
evoluo das sries feitas pelas prprias crianas. Estvamos interessados, sobretudo, nos processos
de escrita, no modo como construam novas escritas e no em suas possibilidades de reproduzir
algumas das palavras particulares que os professores haviam decidido ensinar. Em cada entrevista
propusemos s crianas quatro palavras dentro de um dado campo semntico (nomes de animais, de
alimentos, etc.), com uma variao sistemtica no nmero de slabas (palavras de uma a quatro
slabas).
Dentro desta amostra espervamos encontrar um certo nmero de crianas que comeavam a
1 srie com nveis de conceitualizao semelhantes ou prximos aos dos exemplos que acabamos
de apresentar. Assim ocorreu efetivamente: 80 das crianas, ao comearem o ano escolar, escreviam
sem estabelecer qualquer correspondncia entre a pauta sonora da palavra e a representao escrita
(sem correspondncia convencional ou no-convencional; sem correspondncia quantitativa com a
extenso da palavra, nem correspondncia qualitativa, segundo a qual algumas letras representariam
sistematicamente um conjunto limitado de valores sonoros).
A partir da, uma de nossas perguntas foi a seguinte: ser que estas crianas vo reproduzir
na situao escolar a progresso seguida por outras crianas antes de entrarem na escola? Para
simplificar esta apresentao, vou referir-me apenas quatro sistemas ordenados de escrita pr-
silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico
Os exemplos que acabamos de apresentar talvez hajam sensibilizado o leitor para o fato de
que h uma ampla variedade tambm psicogeneticamente ordenada - dentro dos sistemas pr-
silbicos de escrita. Se estamos considerando-as aqui como uma unidade, isso se deve a duas nicas
razes os sons da palavra emitida (embora, eventualmente, possam estabelecer outras
correspondncias, como, por exemplo, entre o significado da palavra e a representao escrita ou
entre algumas propriedades do referente e a representao escrita). De outro lado, queremos situar
todas as representaes escritas que indicam um vnculo preciso com a pauta sonora da palavras
Contudo, precisamos diferenciar este ltimo conjunto porque estamos concentrando-nos no
desenvolvimento que ocorre na escola e, do ponto de vista escolar, no a mesma coisa escrever em
qualquer um desses trs diferentes sistemas.
Tentarei explicar, agora, apenas um aspecto particular deste problema: quais os padres
evolutivos efetivamente observados e qual sua relao com nossas hipteses tericas.
Precisamos distinguir aqui dois problemas relacionados mas diferentes: pode-se falar dos
passos seguidos pelas crianas em seu desenvolvimento, bem como, pode-se falar da velocidade
desse desenvolvimento, isto , do tempo necessrio para chegar ao final. Embora reconhecendo ser
este ltimo problema o que mais frequentemente aparece vinculado s prticas e polticas
educativas, considero ser muito difcil poder resolver problemas de ritmos de desenvolvimento sem
conhecer quais os passos realmente necessrios do processo. Aqui, vou referir-me apenas
sequncia de passos.
Para comparar os padres evolutivos, deixaremos de lado, dentro da amostra total de 886
crianas, um pequeno grupo de 13, que comeou a escola de 1 grau j no nvel alfabtico, assim
como um outro pequeno grupo de 11 crianas; das quais s conseguimos trs entrevistas, em lugar
das quatro realizadas com todas as demais. As porcentagens foram calculadas sobre os totais finais
de 862 crianas e 3.448 entrevistas.

tabela
PADRES EVOLUTIVOS

Ao longo do ano escolar, 33% da amostra passou de um nvel de conceitualizao ao


seguinte, sem omitir passo algum, exatamente como acontece com muitas crianas pr-escolares.
Outros 38% seguiram uma evoluo semelhante, mas, um dos passos no foi constatado em nossos
dados. Mais da metade deste segundo grupo no mostrou o tipo de escrita que chamam silbico-
alfabtico. Este nvel silbico-alfabtico est conceituado teoricamente como um perodo de
transio e, portanto, carece de estabilidade interna. Por conseguinte, no espervamos que nossos
dados evidenciassem sempre este tipo de conceitualizao de transio, j que, para poder faz-lo,
as crianas teriam que estar neste perodo, exatamente quando da realizao de nossas entrevistas.
Alm do mais, tratando de um nvel de transio, tambm no espervamos encontrar crianas que
permanecesse no nvel silbico-alfabtico ao longo de todo ano escolar e foi isto que de fato
ocorreu: 1 das crianas da amostra no apresentou qualquer progresso de um nvel ao seguinte. O
que no significa que no tenham feito progressos dentro de um mesmo nvel e nenhuma dessas
crianas permaneceu no nvel silbico-alfabtico ao longo de todo o ano escolar. Finalmente
espervamos que as crianas que ingressassem na escola com esse tipo de escrita silbico-alfabtica
tico no tivessem problemas para chegar nvel alfabtico durante o ano escolar e de fato, ocorreu
com todas elas (25 crianas). Portanto, foram confirmadas todas as nossas expectativas acerca do
perodo silbico-alfabtico.
Alm desses 13% de crianas j mencionadas, as quais no fizeram progresso significativo,
houve cerca de 16% que passaram diretamente do perodo pr-silbico ao alfabtico, no intervalo de
dois meses (ou dois meses e meio) entre uma e outra de nossas entrevistas.
S estes 16% cumprem as expectativas escolares de faz-los passar diretamente ao sistema
alfabtico de escrita. Todos os demais 71% passam por outros tipos de escrita. Sua progresso no
pode ser caracterizada como linear, como simples adio de mais e mais letras com valor sonoro
convencional, ou como simples adio de mais e mais slabas escritas convencionalmente.
O tipo silbico de escrita no pode ser caracterizado jamais como uma reproduo (H
alguns exemplos do professor.
Pelo menos 451 dessas crianas, 52%, passam por este perodo silbico. De modo algum a
escrita de tipo silbico pode ser considerada uma espcie patolgica de desvio: 87% das crianas
que ingressam na escola neste nvel evolutivo (126 crianas) chegam no nvel alfabtico; ao final do
ano escolar ou at antes (110 crianas).
De outra parte, as crianas que ingressam na escola no nvel pr-silbico (708) no chegam
ao, nvel alfabtico na mesma proporo. 55,5% delas (393) chegam ao nvel final e o restante se
divide em trs grupos numericamente equivalentes: 14,5% (103) que chegam ao nvel silbico-
alfabtico, 15% (107) que chegam ao nvel silbico e 14,8% (105) que permanecem ao longo de
todo o ano escolar, sem compreender que as diferenas nas escritas se relacionam com diferenas na
pauta sonora das emisses.
A partir desses dados, seria destitudo de sentido concluir que s as crianas de nvel silbico
ou silbico-alfabtico esto "maduras" para ingressar no 1 grau. Isto significaria deixar de fora da
escola 80% daquelas crianas que mais necessitam de escolarizao. Quem as ajudar a chegar ao
sistema alfabtico se as deixarmos fora da escola? As crianas no esto obrigadas a chegar escola
j alfabetizadas; a escola quem tem a responsabilidade social de alfabetiz-las.
Alm do mais, esses dados simplesmente indicam que, nas circunstncias atuais, s a
metade da populao que comea a escolaridade em nveis pr-silbicos chega ao nvel alfabtico.
No sabemos o que poderia ocorrer se consegussemos mudar os esquemas conceituais dos
professores e dos psiclogos educacionais; no sabemos o que poderia ocorrer se todos ns
replicssemos - a nosso prprio nve1 - os esforos infantis para compreender; se deixssemos de
classificar as crianas em termos de respostas "boas" ou "ms" e tratssemos de compreender
realmente o que esto fazendo e o que esto procurando fazer.
Por ora, comeamos a compreender que os que fracassam na escola no so to diferentes
dos que nela tm sucesso.
Para todos eles, o desenvolvimento da leitura-e-escrita um processo construtivo. A
informao disponvel, inclusive a informao sistemtica propiciada pela escola, apenas um dos
fatores intervenientes. Se as crianas testam, com tanto esforo, diversas hipteses estranhas a nosso
modo de pensar, por alguma razo h de ser. Apesar das prticas escolares, seu problema no
compreender tanto qual regra de correspondncia sonora, tal ou qual escrita isolada. Seu problema
compreender a natureza do sistema de escrita que a sociedade lhes oferece. Para compreendei-lo,
enquanto sistema, esto obrigadas a reconstru-lo internamente, em vez de receb-lo como um
conhecimento pr-elaborado.
DEVE-SE OU NAO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PR-
ESCOLA? UM PROBLEMA MAL COLOCADO

A polmica sobre a idade tima para o acesso lngua escrita j ocupou milhares de pginas.
O que se segue uma contribuio necessariamente fragmentria e apenas esboada - para ajudar a
responder indagao que serve de ttulo, j que hoje estamos em condies de afirmar que essa
polmica foi mal colocada, por ser falso o pressuposto no qual se baseiam ambas as posies
antagnicas.
O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem
quando essa aprendizagem dever ser iniciada. Quando se decide que no se iniciar antes do 1
grau, vemos as salas de pr-escola sofrerem um meticuloso processo de limpeza, at que desaparea
todo sinal de lngua escrita: a identificao dos lugares destinados a cada criana faz-se mediante
desenhos para que esta no veja a forma escrita de seu nome; os lpis so usados apenas para
desenhar; pode ser que - por descuido - reste um calendrio suspenso na parede e que tambm por
descuido - a professora escreva seus relatrios diante das crianas em vez de faz-lo no recreio,
quase s escondidas. A escrita, que tem seu lugar no mundo urbano circundante, deixar de t-lo na
sala de aula.
Os adultos alfabetizados, que lem e escrevem como parte de suas atividades normais no
ambiente urbano, abstm-se cuidadosamente de dar mostras destas capacidades diante das crianas
e no contexto de aula.
Ao contrrio, quando se decide iniciar esta aprendizagem antes do 1 grau, vemos a sala de
pr-escola assemelhar-se bastante do primeiro ano e a prtica docente moldar-se conforme do 1
grau: exerccios de coordenao motora e discriminao perceptiva, reconhecimento e cpia de
letras e/ou de textos, repeties em coro, etc.
O pressuposto o mesmo em ambos os casos: o acesso linguagem escrita comea quando
o adulto decide. A iluso pedaggica pode manter-se porque as crianas aprendem tanto a proceder
como se nada soubessem (embora saibam), quanto a mostrar, diligentemente, que so capazes de
aprender atravs do mtodo escolhido.
As crianas iniciam sua aprendizagem de matemtica antes da escola, quando se dedicam a
ordenar os mais variados objetos (classificando-os ou seriando-os). Iniciam a aprendizagem de uso
social dos nmeros, atravs de sua participao em diversas situaes de clculo e nas atividades
sociais vinculadas compra e venda.
Da mesma maneira, iniciam sua aprendizagem do sistema de escrita nos mais variados
contextos, porque a escrita faz parte da paisagem urbana. As crianas urbanas de 5 anos geralmente
j sabem distinguir - dentro do complexo conjunto das representaes grficas presentes em seu
meio - o que desenho e o que "outra coisa". Chamar de "letras" ou "nmeros" a esse conjunto de
formas que tem em comum o fato de no serem desenho no o crucial nessa idade. Mais
importante saber que essas marcas so para uma atividade especfica, que ler, e que elas
resultam de outra atividade tambm especfica, que escrever.
A indagao sobre a natureza e a funo dessas marcas comea nos contextos reais em que
se recebem as mais variadas informaes (pertinente e no-pertinente; fcil ou impossvel de
assimilar, etc.).
A criana trabalha cognitivamente (isto , procura compreender) desde muito cedo
informaes das mais variadas procedncias: os prprios textos nos respectivos contextos em que
aparecem [embalagens, cartazes de rua, tev, peas de vesturio, assim como livros e peridicos);
informao especfica destinada s crianas (algum l uma histria para elas, diz-lhes que esta ou
aquela forma uma letra ou um nmero, escreve seu nome para elas, etc.); informao obtida
atravs de suas participaes sociais em atividades das quais fazem parte o ler e o escrever. Este
ltimo tipo de informao o mais rico no que diz respeito indagao sobre a funo social da
escrita. Por exemplo: consulta-se o jornal para saber hora e lugar de determinado espetculo
(indiretamente informa-se criana que atravs da leitura obtm-se informao de que no se
dispunha previamente); consulta-se o catlogo telefnico (ou a agenda pessoal) para contatar um
conhecido (indiretamente informa-se criana que atravs da leitura podemos recuperar uma
informao esquecida ou que escrever uma forma de ampliar a memria); recebe se uma carta de
um parente, l-se-a e comenta-se-a (indiretamente informa-se criana que a escrita permite a
comunicao distncia); etc.
Em todas essas situaes, a inteno dos adultos no informar a criana.
Todavia esta recebe informao sobre a funo social da escrita, atravs de sua participao
nesses atos (mesmo se limitar a observar, sua observao pode envolver importante atividade
cognitiva). Provavelmente, atravs de uma participao ampla e firme nesse tipo de situaes
sociais que a criana chega a entender alguns dos usos sociais da escrita.
Esse o tipo de informao que tradicionalmente no transmitida no incio do processo de
escolarizao. Esse o tipo de informao que uma criana de 6 anos que conviva com adultos
alfabetizados j possui quando comea a escolarizao.
Hoje sabemos que nenhuma criana urbana de 6 anos comea a escola de 1 grau na mais
completa ignorncia acerca da linguagem escrita. A informao recebida (de algumas das fontes
mencionadas) foi necessariamente processada (isto , assimilada) pelas crianas para poderem
compreend-la.O que elas sabem jamais idntico ao que lhes foi dito ou ao que viram. S
possvel atribuir ignorncia s crianas pr- escolares quando pensamos que o "saber" acerca da
lngua escrita limita-se ao conhecimento das letras.
Dentro dessa perspectiva, para as crianas que no tiveram adultos alfabetizados a seu redor,
a pr-escola deveria cumprir a funo primordial de permitir-lhes acesso a essa informao bsica,
atravs da qual o ensino adquire um sentido social (e no meramente escolar). Permitir s crianas,
que no cresceram em um meio urbano com mltiplos exemplos de escrita a seu redor,
experimentar livremente com essas marcas grficas, num ambiente rico em escritas diversas.
Permitir a todos compreenderem que a escrita no serve apenas para passar de ano". Devolver a
todos a possibilidade de escrever sem estarem necessariamente copiando um modelo. A cpia um
dos procedimentos para o domnio da escrita, mas no o nico (nem mesmo o mais importante).
Aqui, como no caso da linguagem oral - isto , quando a criana aprende a falar-, aprende-se
mais inventando formas e combinaes, do que copiando.
A to famosa "maturidade para leitura e escrita" depende muito mais das ocasies sociais de
estar em contato com a linguagem escrita do que de qualquer outro fator que se invoque. No tem
sentido deixar a criana margem da linguagem escrita esperando que amadurea". De outro lado
os tradicionais "exerccios de prontido" no ultrapassam o nvel do treinamento perceptivo motor
quando, em verdade, o nvel cognitivo que est envolvido no processo (e de modo crucial).
Nada do que se afirmou aqui teria validade se fosse mero produto de uma reflexo bem-
intencionada, mas sem a sustentao emprica respectiva. Os limites deste trabalho no nos
permitem apresentar os dados em que nos baseamos para fundamentar estas afirmaes.
No s possvel como tambm urgente recolocar o problema do lugar da linguagem escrita
na pr-escola, particularmente para o grupo de crianas de 5 anos, evitando a falsa dicotomia
indicada no inicio deste trabalho. possvel, porque j existem dados experimentais suficientes
para indicar qual o caminho que as crianas seguem para atingir o domnio da linguagem escrita, e
porque existe um grau de teorizao tambm suficiente para permitir compreender esse
desenvolvimento psicogentico. urgente, porque inmeras crianas fracassam no incio de sua
escolaridade bsica.
No se trata de mant-las assepticamente isoladas da linguagem escrita. Tambm no se trata
de ensinar-lhes nas classes pr-escolares o modo de sonorizar as letras, nem de introduzir exerccios
de repetio escritos e de repetio em coro. necessrio imaginao pedaggica para dar s
crianas oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita. necessrio formao
psicolgica para compreender as respostas e as perguntas das crianas. necessrio entender que a
aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de transcrio:
a construo de um sistema de representao.