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PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA

Monografia

El Sistema Educativo, hace al Sujeto?

PROFESORA

Romero, Nlida

ALUMNAS

Sols Jaquelina
Andreotti Georgina

CURSO 2C - 2015

CONOCIMIENTO
el hombre es, creador y transformador de si mismo

Violeta Guyot

Marx, en el siglo XIX, fund una tradicin que llega hasta nuestros das cuando expres
que la filosofa habra intentado hasta ese momento comprender el mundo y que
Se trataba ahora de transformarlo. De ah que pensara la relacin teora-prctica como
uno de los desafos cruciales que permitira resolver la cuestin del pensamiento como
Instrumento para la transformacin de la realidad. As, la praxis revolucionaria
implicaba la existencia de una teora acerca de la realidad social que al mismo tiempo
contempla, como uno de sus momentos, la forma de intervenir para modificarla. A
mediados del siglo XX, esta idea es retomada por Karel Kosik, neomarxista que
incorpor a la teora del materialismo histrico aportes provenientes de la
fenomenologa y el existencialismo. En su libro Dialctica de praxstico por excelencia,
ya que su ser consiste en la capacidad para proyectarse en una prctica iluminada por el
Concepto. Creador de las cosas, del lenguaje para nombrarlas, de los instrumentos
conceptuales para pensarlas, el hombre es, por todo esto, creador y transformador de si
mismo

Octavi Fullat Gens

La Repblica de Platn libro VII narra el Mito de la Caverna. De entrada los


hombres viven tranquilos, atados en la oscuridad de la caverna. Ni tienen libertad ni la
apetecen, como los indios del altiplano americano o como los mujikas rusos. Despus
algunos rompen las ligaduras y salen osadamente a la luz del sol. Han quedado libres de
las cadenas: han comprendido. Libres, para qu?
Terrible y vaporoso. El sol deslumbra y es menester acostumbrarse; resulta difcil
Vivir en libertad. Pero, cuando uno se ha hecho a ella quiere liberar a quienes todava
permanecen atados en la caverna lbrega. Platn nos cuenta que cuando los libertadores
hablan de libertad a los encerrados, stos los consideran necios y deslumbrados. Y
aade: los prisioneros matan, si pueden, a quienes intentan hacerles salir a la luz de la
libertad. Quiz los hombres no quieran la libertad prefiriendo la seguridad del dictado.
Vivir de la libertad es vivir en la intemperie. La libertad causa temor a la mayora. Y
an habr quien sostenga que educa para la libertad?, no ser que educa para otra
caverna y para otras ataduras?

Octavi Fullat Gens

El trmino libertad es escandalosamente polismico tal como ya sealamos. Para


nuestra reflexin importa subrayar dos significados antagnicos del mismo, que a pesar
de contraponerse describen perfectamente la esencia agnica del ser humano.
Se da la libertad zoolgica la de los animales en libertad, que se rige por el placer y
se opone a la norma social, causante de dolor, y puede darse la libertad del espritu, la
cual se orienta mediante la moral y se opone a la Razn Total a la de la Ilustracin,
por ejemplo, en cuyo vientre no hay moralidad posible porque all donde todo queda
explicado no queda espacio para la libertad.

Jorge Larrosa

Jorge Larrosa trata de preguntarse acerca del valor del saber para la vida. Con esta
pregunta diferencia dos tipos de saberes: los utilitarios, relacionados con las necesidades
de la vida y del mercado, as como tambin con los fines del Estado; y por otro lado, el
saber que da sentido y valor para la vida, y aclara que "aqu valor, no significa lo mismo
que utilidad" (Larrosa. Pg. 194), sino que refiere a un valor humano, un valor
existencial.
Larrosa distingue entre las verdades nobles las que inquietan lo que somos y son un
impulso para la libertad, y las verdades bajas, las del conformismo, las que consuelan y
reclaman sometimiento; distingue adems entre las verdades tiles, meramente
aprovechables y las verdades intiles desde el lugar del mundo administrado.
Las verdades nobles son la elevacin del "ser" humano, en su condicin de vida y
existencia, en su realizacin personal, en su conocimiento del "yo" y de los "otros"
respecto del yo, son verdades que emancipan, porque ponen de manifiesto lo realmente
valioso por sobre las verdades falaces; son verdades que nos comprometen, que
cuestionan nuestro lugar, nuestras prcticas, etc., y tienden a la superacin e indagacin
constante del ser humano. Son verdades construidas desde "dentro", son verdades
personales, existenciales. Por otra parte, las verdades bajas son, como bien lo expresa
Larrosa, las del conformismo y el sometimiento, es decir, son aquellas verdades que
provienen del orden de las relaciones sociales y de quienes lo imponen, siempre
tendencioso y dirigista; un orden que establece los qu y cmo, siempre a favor de las
clases dominantes, externas a la propia existencia.

Larrosa plantea como objetivo, la idea de indagar sobre las relaciones entre saber y la
vida. O mejor dicho, el sentido del saber para la vida de los individuos. En este sentido,
me parece interesante, intentar pensar dentro de que marco la escuela les propone a los
individuos. O lo que es lo mismo, que sentidos le da y le propone la escuela cuando
transmite un saber, una verdad.
Larrosa, las verdades bajas son aquellas que "nos" conforman. Las que no "nos" invitan
a preguntarnos por nuestra existencia, por que valor tiene ese saber. Y que por
consiguiente, tampoco nos hacen preguntarnos por como esos saberes se han construido
y han llegado ha ser un saber escolar.
La autoridad con la que cuenta el saber escolar, considerada como una verdad baja
adquiere una mayor legitimidad ante la falta de autocrtica con la cual cuenta la escuela;
tanto docentes, como directores, inspectores, etc. docentes
Poner de manifiesto las verdades nobles, servira para entablar lo que Larrosa llama una
"relacin inquisitiva con el conocimiento" (Pg. 196). En fin, intentar construir un tipo
de verdad que genere un compromiso con uno y con un "otro".
La escuela se pregunta porque ensea un contenido? Qu significa que la escuela
transmite un saber utilitario? Cmo los saberes se vuelven utilitarios? Puede el
alumno modificar ese saber utilitarista? Un saber til es una verdad baja? Qu
considera la escuela que es un saber til?
Habra que ver en qu sentido la escuela se pregunta acerca del contenido, si se refiere a
la escuela como institucin o si se refiere a los docentes en particular; en cualquier caso,
los docentes, deben preguntarse acerca de los contenidos
la escuela transmite un saber utilitario, y esos saberes se vuelven utilitarios porque el
conjunto de la sociedad y la hegemona impuesta por las clases dominantes acerca de
los conceptos tiles, que se relacionan directamente con el mbito laboral, deben
imponerlos para que la institucin escolar se transforme en una especie de filtro en
donde los alumnos que tienen un capital cultural mayor puedan certificarse para
continuar sus estudios en un estadio superior y los alumnos que no tienen un gran
capital cultural slo consigan la certificacin mnima. esto se produce por la
"reproduccin", las clases bajas slo se certifican "bajamente" y las clases altas se
certifican "altamente", cul es el resultado de eso? que el acceso al trabajo sea mucho
ms difcil para las clases bajas, certificadas mnimamente, y que adems los salarios
sean mucho menores!; a su vez, las clases altas ingresan en la elite y consiguen ms y
mejores puestos de trabajo; la idea, del saber utilitario, impuesto y arbitrario es que los
conocimientos que se imparten en las instituciones escolares sirven o servirn para
acceder a puestos de trabajo al certificarse los alumnos, claro que son "arbitrarios" y
adems no es cierto que sirvan para eso, o por lo menos hoy en da no sirven y forma la
idea de conocimiento utilitario escolar, como una mentira de sujecin clasista.
El alumno no es enseado en las instituciones escolares a practicar la "toma de
conciencia" entonces nunca puede darse cuenta que lo que aprende no sirve. Es la
alegora del que "no sabe que no sabe" y por consiguiente... cree que sabe... luego, la
realidad demuestra que en realidad no sabe nada y que el acceso a los recursos y al
mbito laboral estar definido por el capital cultural y la clase social a la que pertenezca.
La escuela es una institucin dependiente
la escuela se conforma mediante leyes y decretos, resoluciones y dems, y recibe planes
de estudio, etc. que llegan a ella por medio de circulares y resoluciones del Ministerio
de Educacin. A su vez, el Ministerio "crea" los currculum de las materias pensando
que en ellos introduce los saberes que son ms tiles o que la sociedad cree que son los
ms tiles. entonces, los saberes llegan a la escuela para ser enseador desde un mbito
externo y lo que la institucin escolar considere no tiene sentido porque por mas que la
escuela piense que son o no son tiles los tiene que ensear igual! y si siguiramos, la
escuela es una construccin socio histrica y "supuestamente" responde a las demandas,
o las demandas quedan reflejadas en su interior, que la sociedad pretende que ensee
una escuela, entonces si entendemos que la escuela es una institucin de encierro a la
manera de Foucault, que es una institucin que Reproduce, a la manera de Bourdieu,
podemos decir , que lo que la escuela considera como saberes tiles son ni ms ni
menos que los saberes que ensea hoy en da. Que particularmente algunos docentes se
den cuenta que no es as y que esos saberes, no sirven para nada.
La relacin entre los docentes y el contenido debera no ser, reproductiva.
Algunos docentes podran tomar como modo de resistencia la indagacin del
conocimiento que se disponen a transmitir. Y as incentivar en sus alumnos el proceso
reflexivo. La funcin del docente debera ser similar a la del intelectual crtico que
propone Giroux.
La relacin entre el sistema escolar, los saberes y sus consecuencias sobre las
certificaciones.
En realidad, por una construccin histrica, la escuela depende del Estado y de las
Exigencias que la sociedad sostiene. Y en este sentido, esta obligada a tomar los
contenidos que le vinen impuestos. Aunque, con algunos coincida y con otros no.
El problema de si se considera a su conocimiento como til o no del reside, adems, en
la forma en que la escuela los transmite a sus alumnos. La escuela no podra modificar
el "que ensear" porque es algo que le viene impuesto. Pero si, puede HACER ALGO por
cambiar el "como ensear". Tal vez desde aqu, pueda transformar o poner a la luz las
verdades bajas que conforman.

Desde ah, la escuela debiera motivar el pensamiento. Un "pensamiento que surga ante
la inquietud de lo que se presenta como saber, de la insatisfaccin ante las repuestas
recibidas (...) "(Pg. 196).
Mientras la escuela contine torciendo el mundo exterior y funcionando sin autocrtica
seguir considerando saberes como nicos, tiles e incuestionables. Aunque hacer eso,
signifique romper con aos y aos de construccin histrica.
La escuela al no poder cambiar el "Qu" debiera hacer hincapi en el "Cmo"
Un tema central es el problema de la formacin docente, porque los mismos docentes,
en su mayora, son formados para ensear, de la misma manera reproductiva que luego
aplicarn en las instituciones donde desempeen su labor profesional, es difcil
encontrar a un docente que se pare a pensar en las cosas que ensea. (Son meras
mquinas)
El propsito del autor es develar la relacin intrnseca entre el saber y la vida que, de
esta manera responde a las leyes del mercado, a la demanda dels aber para aplicarlo a
las necesidades de la vida, quedando todo en una mera relacin utilitaria: "esto mer
sirve para esto.." "esto no me sirve..."
Larrosa dice que la relacin entre el saber y la vida humana es justamente orientar y dar
sentido a la vida de los hombres.
Larrosa plantea que las consecuencias pedaggicas que siguen por la preocupacin por
la verdad del saber y su transmisin se relacionan por el acceso restringido al saber, as
la distribucin desigual del saber; esto es la exclusividad de unos pocos el resto viviran
en la miseria que ofrece el no contar con un acceso del saber.
El saber da orientacin.
El inters por la indagacin por el valor de la verdad limitara nuestras acciones.
Al cuestionar el valor de la verdad, Larrosa presenta una distincin entre verdades; es
ver desde donde el interlocutor dialoga. Si su postura releva una verdad noble, es porque
tiene un espritu bsqueda; si su verdad es baja, porque es propenso al sometimiento; si
su verdad es til, es que la aprovecha Y si es intiles porque tiene uso solo pragmtico.
Problematizar el valor de la verdad en el campo de la educacin es importante porque
permite ser cuestionado, abordado, analizado; accionar la maquinaria del pensamiento a
manera de organizar y sistematizar las experiencias para nuevas preguntas y nuevos
planteos. Una transformacin permanente.
El propsito de Larrosa es que una vez que nos da a entender la diferencia que existe
entre el saber y la vida, las lleva ms all de una simple apropiacin utilitarista del
saber. Lo importante para el autor, es cuestionar el sentido y el valor del saber para la
vida, en donde este valor tiene un sentido existencialista...
El preocuparse por la verdad del saber, nos lleva a visualizar y reconocer las miserias de
nuestro conocimiento. El autor esta de acuerdo con la transmisin de verdades y
mtodos de la ciencia pero no en el sentido de cuestionar el valor de la verdad.
Problematizar el saber acabado nos lleva a otra dimensin del saber en donde el medio
es el cuestionamiento.
Con respecto a las verdades nobles: aquellas que inquietan lo que somos y son un
impulso para la libertad,
Las consecuencias de interrogar el valor de la verdad depender de cada sujeto, para
alguno esto puede pasar por desapercibido y a otros le puede mover el piso.
Preguntarnos el valor de cierta verdad nos pone en una posicin de espera e inquietud
constante y en otros frente a una temible desilusin. Cuando interrogamos el valor de la
verdad nos estamos interrogando acerca de la verdad de nuestra propia existencia y eso
es algo muy fuerte.

Larrosa: "el gesto inaugural de la filosofa es aquel en el que el pensamiento no se


reconoce en el regazo de un saber que ya se tiene, sino en el juego de un aprender que
no termina, no en la seguridad de las respuestas, sino en la inquietud de las preguntas

El saber propio de la filosofa es aquel que se consigue a travs del cuestionamiento, de


la inquietud, de la insatisfaccin, de la sospecha, del inconformismo
La verdad tiene un valor, ese valor puede ser positivo o puede ser negativo, y eso
adems depende, a mi entender, de la subjetividad de cada individuo.
Si el valor de la verdad es cuestionado, algo interesante es relacionar ese
cuestionamiento con lo que nos cont Freire acerca de la "toma de conciencia" porque
para m, si el cuestionamiento de la verdad no va de la mano de la toma de conciencia
no sirve de nada. Cuando uno se cuestiona la verdad entra en un mundo sombro y ,
entra en un mundo de terror, de miedo... eso se debe a que cuando uno interroga ese
valor de la verdad y logra darse cuenta de que existe algo ms all de eso que nos es
dado como absoluto, las estructuras se desploman y no nos sentimos seguros ya de nada,
por eso el temor, porque adems de que las estructuras se destruyen, nadie ms que
nosotros es capaz de darse cuenta de ello, por eso deca lo de la subjetividad. Entonces,
cuando uno logra "ver" ms all. Siente el pnico de la nada, pero a la vez, ese pnico es
lo nico que nos distanciar de las realidades bajas y sinsentido que plantea Larrosa.
Finalmente la consecuencia para mi no es tal, sino que es la toma de una decisin: o se
acepta que la verdad dada no es la "verdad" y se sigue el camino de las tinieblas, aunque
esto de pnico, pero sabiendo que se est en el camino "subjetivamente" correcto; o se
niega ese camino y se conforma con lo dado y seguro a costa de renunciar a la verdad.
Kohan planteaba que una filosofa de la educacin deba cumplir con 4 requisitos
fundamentales para llamarse como tal: que responda a esos 25 siglos de historia de la
filosofa ,que la filosofa de la educacin sea una prctica filosfica; que sirva como
instrumento es muy importante problematizar el valor de la verdad, pero no solo en la
educacin, sino que en todos los mbitos en los que un individuo participe.
Problematizar el valor de la verdad puede dar al individuo la posibilidad de generar
nuevas verdades y de cuestionar los fundamentos en los que se basan las verdades.
Problematizar el valor de la verdad sugiere la "toma de conciencia" de que hablaba
antes y confiere a los sujetos algo que vendra a ser como el primer estadio hacia la
liberacin.
"la filosofa nace de la separacin del asunto del pensar respecto del asunto del saber"
con esta frase Larrosa separa de una manera muy poderosa lo que se entiende por saber
y lo que se entiende por pensar y lo que se desprende de ello es que la filosofa no se
ocupa del asunto del saber, Larrosa nos dice que la filosofa es el asunto del pensar y
que cuando la filosofa se para en lugares que nunca estn all, que siempre se nos
escapan y que nos obligan a seguir siempre adelante en la bsqueda, lo nico que hace
es seguir pensando y forma un bucle sin fin que se ocupa de pensar, siempre de pensar,
una especie de salvar obstculos sin fin para seguir avanzando siempre hacia lo
desconocido y tenebroso que es el mundo del no saber, el mundo de la
desestructuracin.
Distanciarnos de la verdad para poder retomarla es una de las estrategias que plantea
Larrosa como posibilidad de transmitir y adquirir un saber para la existencia. (Saber
"metafsico Vs. saber utilitarista)

Pensando y reconociendo quienes somos, puede surgir la expresin colectiva, de


quienes queremos ser.
BIBLIOGRAFIA

EPISTEMOLOGIA
Y
PRACTICAS DEL CONOCIMIENTO
Violeta Guyot

SENTIDO Y EDUCACION
Octavi Fullat Gens

SABER Y EDUCACION
Jorge Larrosa

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