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Monografia
PROFESORA
Romero, Nlida
ALUMNAS
Sols Jaquelina
Andreotti Georgina
CURSO 2C - 2015
CONOCIMIENTO
el hombre es, creador y transformador de si mismo
Violeta Guyot
Marx, en el siglo XIX, fund una tradicin que llega hasta nuestros das cuando expres
que la filosofa habra intentado hasta ese momento comprender el mundo y que
Se trataba ahora de transformarlo. De ah que pensara la relacin teora-prctica como
uno de los desafos cruciales que permitira resolver la cuestin del pensamiento como
Instrumento para la transformacin de la realidad. As, la praxis revolucionaria
implicaba la existencia de una teora acerca de la realidad social que al mismo tiempo
contempla, como uno de sus momentos, la forma de intervenir para modificarla. A
mediados del siglo XX, esta idea es retomada por Karel Kosik, neomarxista que
incorpor a la teora del materialismo histrico aportes provenientes de la
fenomenologa y el existencialismo. En su libro Dialctica de praxstico por excelencia,
ya que su ser consiste en la capacidad para proyectarse en una prctica iluminada por el
Concepto. Creador de las cosas, del lenguaje para nombrarlas, de los instrumentos
conceptuales para pensarlas, el hombre es, por todo esto, creador y transformador de si
mismo
Jorge Larrosa
Jorge Larrosa trata de preguntarse acerca del valor del saber para la vida. Con esta
pregunta diferencia dos tipos de saberes: los utilitarios, relacionados con las necesidades
de la vida y del mercado, as como tambin con los fines del Estado; y por otro lado, el
saber que da sentido y valor para la vida, y aclara que "aqu valor, no significa lo mismo
que utilidad" (Larrosa. Pg. 194), sino que refiere a un valor humano, un valor
existencial.
Larrosa distingue entre las verdades nobles las que inquietan lo que somos y son un
impulso para la libertad, y las verdades bajas, las del conformismo, las que consuelan y
reclaman sometimiento; distingue adems entre las verdades tiles, meramente
aprovechables y las verdades intiles desde el lugar del mundo administrado.
Las verdades nobles son la elevacin del "ser" humano, en su condicin de vida y
existencia, en su realizacin personal, en su conocimiento del "yo" y de los "otros"
respecto del yo, son verdades que emancipan, porque ponen de manifiesto lo realmente
valioso por sobre las verdades falaces; son verdades que nos comprometen, que
cuestionan nuestro lugar, nuestras prcticas, etc., y tienden a la superacin e indagacin
constante del ser humano. Son verdades construidas desde "dentro", son verdades
personales, existenciales. Por otra parte, las verdades bajas son, como bien lo expresa
Larrosa, las del conformismo y el sometimiento, es decir, son aquellas verdades que
provienen del orden de las relaciones sociales y de quienes lo imponen, siempre
tendencioso y dirigista; un orden que establece los qu y cmo, siempre a favor de las
clases dominantes, externas a la propia existencia.
Larrosa plantea como objetivo, la idea de indagar sobre las relaciones entre saber y la
vida. O mejor dicho, el sentido del saber para la vida de los individuos. En este sentido,
me parece interesante, intentar pensar dentro de que marco la escuela les propone a los
individuos. O lo que es lo mismo, que sentidos le da y le propone la escuela cuando
transmite un saber, una verdad.
Larrosa, las verdades bajas son aquellas que "nos" conforman. Las que no "nos" invitan
a preguntarnos por nuestra existencia, por que valor tiene ese saber. Y que por
consiguiente, tampoco nos hacen preguntarnos por como esos saberes se han construido
y han llegado ha ser un saber escolar.
La autoridad con la que cuenta el saber escolar, considerada como una verdad baja
adquiere una mayor legitimidad ante la falta de autocrtica con la cual cuenta la escuela;
tanto docentes, como directores, inspectores, etc. docentes
Poner de manifiesto las verdades nobles, servira para entablar lo que Larrosa llama una
"relacin inquisitiva con el conocimiento" (Pg. 196). En fin, intentar construir un tipo
de verdad que genere un compromiso con uno y con un "otro".
La escuela se pregunta porque ensea un contenido? Qu significa que la escuela
transmite un saber utilitario? Cmo los saberes se vuelven utilitarios? Puede el
alumno modificar ese saber utilitarista? Un saber til es una verdad baja? Qu
considera la escuela que es un saber til?
Habra que ver en qu sentido la escuela se pregunta acerca del contenido, si se refiere a
la escuela como institucin o si se refiere a los docentes en particular; en cualquier caso,
los docentes, deben preguntarse acerca de los contenidos
la escuela transmite un saber utilitario, y esos saberes se vuelven utilitarios porque el
conjunto de la sociedad y la hegemona impuesta por las clases dominantes acerca de
los conceptos tiles, que se relacionan directamente con el mbito laboral, deben
imponerlos para que la institucin escolar se transforme en una especie de filtro en
donde los alumnos que tienen un capital cultural mayor puedan certificarse para
continuar sus estudios en un estadio superior y los alumnos que no tienen un gran
capital cultural slo consigan la certificacin mnima. esto se produce por la
"reproduccin", las clases bajas slo se certifican "bajamente" y las clases altas se
certifican "altamente", cul es el resultado de eso? que el acceso al trabajo sea mucho
ms difcil para las clases bajas, certificadas mnimamente, y que adems los salarios
sean mucho menores!; a su vez, las clases altas ingresan en la elite y consiguen ms y
mejores puestos de trabajo; la idea, del saber utilitario, impuesto y arbitrario es que los
conocimientos que se imparten en las instituciones escolares sirven o servirn para
acceder a puestos de trabajo al certificarse los alumnos, claro que son "arbitrarios" y
adems no es cierto que sirvan para eso, o por lo menos hoy en da no sirven y forma la
idea de conocimiento utilitario escolar, como una mentira de sujecin clasista.
El alumno no es enseado en las instituciones escolares a practicar la "toma de
conciencia" entonces nunca puede darse cuenta que lo que aprende no sirve. Es la
alegora del que "no sabe que no sabe" y por consiguiente... cree que sabe... luego, la
realidad demuestra que en realidad no sabe nada y que el acceso a los recursos y al
mbito laboral estar definido por el capital cultural y la clase social a la que pertenezca.
La escuela es una institucin dependiente
la escuela se conforma mediante leyes y decretos, resoluciones y dems, y recibe planes
de estudio, etc. que llegan a ella por medio de circulares y resoluciones del Ministerio
de Educacin. A su vez, el Ministerio "crea" los currculum de las materias pensando
que en ellos introduce los saberes que son ms tiles o que la sociedad cree que son los
ms tiles. entonces, los saberes llegan a la escuela para ser enseador desde un mbito
externo y lo que la institucin escolar considere no tiene sentido porque por mas que la
escuela piense que son o no son tiles los tiene que ensear igual! y si siguiramos, la
escuela es una construccin socio histrica y "supuestamente" responde a las demandas,
o las demandas quedan reflejadas en su interior, que la sociedad pretende que ensee
una escuela, entonces si entendemos que la escuela es una institucin de encierro a la
manera de Foucault, que es una institucin que Reproduce, a la manera de Bourdieu,
podemos decir , que lo que la escuela considera como saberes tiles son ni ms ni
menos que los saberes que ensea hoy en da. Que particularmente algunos docentes se
den cuenta que no es as y que esos saberes, no sirven para nada.
La relacin entre los docentes y el contenido debera no ser, reproductiva.
Algunos docentes podran tomar como modo de resistencia la indagacin del
conocimiento que se disponen a transmitir. Y as incentivar en sus alumnos el proceso
reflexivo. La funcin del docente debera ser similar a la del intelectual crtico que
propone Giroux.
La relacin entre el sistema escolar, los saberes y sus consecuencias sobre las
certificaciones.
En realidad, por una construccin histrica, la escuela depende del Estado y de las
Exigencias que la sociedad sostiene. Y en este sentido, esta obligada a tomar los
contenidos que le vinen impuestos. Aunque, con algunos coincida y con otros no.
El problema de si se considera a su conocimiento como til o no del reside, adems, en
la forma en que la escuela los transmite a sus alumnos. La escuela no podra modificar
el "que ensear" porque es algo que le viene impuesto. Pero si, puede HACER ALGO por
cambiar el "como ensear". Tal vez desde aqu, pueda transformar o poner a la luz las
verdades bajas que conforman.
Desde ah, la escuela debiera motivar el pensamiento. Un "pensamiento que surga ante
la inquietud de lo que se presenta como saber, de la insatisfaccin ante las repuestas
recibidas (...) "(Pg. 196).
Mientras la escuela contine torciendo el mundo exterior y funcionando sin autocrtica
seguir considerando saberes como nicos, tiles e incuestionables. Aunque hacer eso,
signifique romper con aos y aos de construccin histrica.
La escuela al no poder cambiar el "Qu" debiera hacer hincapi en el "Cmo"
Un tema central es el problema de la formacin docente, porque los mismos docentes,
en su mayora, son formados para ensear, de la misma manera reproductiva que luego
aplicarn en las instituciones donde desempeen su labor profesional, es difcil
encontrar a un docente que se pare a pensar en las cosas que ensea. (Son meras
mquinas)
El propsito del autor es develar la relacin intrnseca entre el saber y la vida que, de
esta manera responde a las leyes del mercado, a la demanda dels aber para aplicarlo a
las necesidades de la vida, quedando todo en una mera relacin utilitaria: "esto mer
sirve para esto.." "esto no me sirve..."
Larrosa dice que la relacin entre el saber y la vida humana es justamente orientar y dar
sentido a la vida de los hombres.
Larrosa plantea que las consecuencias pedaggicas que siguen por la preocupacin por
la verdad del saber y su transmisin se relacionan por el acceso restringido al saber, as
la distribucin desigual del saber; esto es la exclusividad de unos pocos el resto viviran
en la miseria que ofrece el no contar con un acceso del saber.
El saber da orientacin.
El inters por la indagacin por el valor de la verdad limitara nuestras acciones.
Al cuestionar el valor de la verdad, Larrosa presenta una distincin entre verdades; es
ver desde donde el interlocutor dialoga. Si su postura releva una verdad noble, es porque
tiene un espritu bsqueda; si su verdad es baja, porque es propenso al sometimiento; si
su verdad es til, es que la aprovecha Y si es intiles porque tiene uso solo pragmtico.
Problematizar el valor de la verdad en el campo de la educacin es importante porque
permite ser cuestionado, abordado, analizado; accionar la maquinaria del pensamiento a
manera de organizar y sistematizar las experiencias para nuevas preguntas y nuevos
planteos. Una transformacin permanente.
El propsito de Larrosa es que una vez que nos da a entender la diferencia que existe
entre el saber y la vida, las lleva ms all de una simple apropiacin utilitarista del
saber. Lo importante para el autor, es cuestionar el sentido y el valor del saber para la
vida, en donde este valor tiene un sentido existencialista...
El preocuparse por la verdad del saber, nos lleva a visualizar y reconocer las miserias de
nuestro conocimiento. El autor esta de acuerdo con la transmisin de verdades y
mtodos de la ciencia pero no en el sentido de cuestionar el valor de la verdad.
Problematizar el saber acabado nos lleva a otra dimensin del saber en donde el medio
es el cuestionamiento.
Con respecto a las verdades nobles: aquellas que inquietan lo que somos y son un
impulso para la libertad,
Las consecuencias de interrogar el valor de la verdad depender de cada sujeto, para
alguno esto puede pasar por desapercibido y a otros le puede mover el piso.
Preguntarnos el valor de cierta verdad nos pone en una posicin de espera e inquietud
constante y en otros frente a una temible desilusin. Cuando interrogamos el valor de la
verdad nos estamos interrogando acerca de la verdad de nuestra propia existencia y eso
es algo muy fuerte.
EPISTEMOLOGIA
Y
PRACTICAS DEL CONOCIMIENTO
Violeta Guyot
SENTIDO Y EDUCACION
Octavi Fullat Gens
SABER Y EDUCACION
Jorge Larrosa