FACULDADE DE PAR DE MINAS

Curso de Pedagogia

Las Francielen Alves da Silva

OS GNEROS TEXTUAIS NA EDUCAO INFANTIL:

a proposta em alfabetizar letrando no material didtico
PROSINHA e em prticas docentes

Par de Minas MG
2015
 Las Francielen Alves da Silva

OS GNEROS TEXTUAIS NA EDUCAO INFANTIL:

a proposta em alfabetizar letrando no material didtico
PROSINHA e em prticas docentes

Trabalho de concluso de curso apresentado

Coordenao do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Par de Minas FAPAM como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Pedagoga.

Professora Orientadora: Prof. Ms. Mriam

Maria Roberto Marmol

Par de Minas MG
2015
 Las Francielen Alves da Silva

OS GNEROS TEXTUAIS NA EDUCAO INFANTIL:

a proposta em alfabetizar letrando no material didtico
PROSINHA e em prticas docentes

Trabalho de concluso de curso apresentado

Coordenao do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Par de Minas FAPAM como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Pedagoga.

Professora Orientadora: Prof. Ms. Mriam

Maria Roberto Marmol

Aprovada em / /2015.
_________________________________________
Orientadora: Prof. Ms. Mriam Maria Roberto Marmol

________________________________________
Examinadora:

Par de Minas MG
2015
Dedico este trabalho minha querida av
Antnia, que dedicou toda a sua vida a
cuidar e zelar por mim e por minha
educao social e acadmica.
Quando dizem que vivemos em sociedade e que precisamos uns dos outros e, mais
do que nunca, quando chegamos a cursar uma licenciatura, temos a certeza de que
sozinhos no conseguiramos chegar a lugar algum. Hoje mais do que nenhum outro
dia em minha vida, quero agradecer a Deus por ter me dado sade para conseguir
lutar e chegar ao fim com dignidade. Agradecer pelas inmeras oportunidades que,
com certeza, sem a interveno direta dEle, no teriam dado certo.
Quero agradecer tambm a minha famlia, meus pais, irmos e, principalmente,
minhas madrinhas, Aparecida e Vanessa, que muito contriburam para a escrita
desta pesquisa.
Por fim, quero agradecer a meus professores pelo belo trabalho que fizeram durante
toda a minha vida escolar, desde a minha primeira professora at os mestres da
faculdade, alm daquelas que contriburam com a minha pesquisa de campo. Em
especial, quero agradecer Professora Aparecida Lima que, mesmo no sendo
especialista na minha rea de pesquisa, tanto me auxiliou e orientou para que meu
trabalho ficasse mais rico e bem elaborado; a Del Gaudio que iniciou comigo esse
processo de busca pelo conhecimento; Mriam Marmol, que nem palavras para
agradec-la pelo que fez por mim tenho neste momento.
A todas as pessoas que contriburam, direta ou indiretamente, para que este projeto
chegasse at aqui.
Muito obrigada!
 RESUMO

O presente estudo tem por objetivo principal analisar como o material disponvel
para a Educao Infantil na Rede Pblica de Par de Minas aborda o trabalho com a
linguagem oral e escrita e apresenta o trabalho com os gneros textuais. Para o
desenvolvimento desta pesquisa, foram utilizadas a pesquisa bibliogrfica e a
documental, alm de pesquisa de campo. O trabalho apresenta a seguinte
configurao: em um primeiro momento, so abordadas algumas definies tericas
que embasam o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita:
alfabetizao, letramento e gneros textuais. Em seguida, so apresentadas
orientaes pedaggicas citadas pelos principais documentos que regem a
Educao Infantil, orientando e norteando o trabalho dos professores e suas
prticas. Em um terceiro momento, so direcionadas as entrevistas diretas aplicadas
a alguns professores da rede pblica em relao ao trabalho com os gneros
textuais. Para finaliz-lo, apresenta-se o material didtico trabalhado na rede
pblica, explicitando todos os gneros textuais indicados nele. O estudo realizado
evidenciou a importncia do material didtico para nortear o professor, no sentido de
lhe dar maior segurana em suas prticas pedaggicas. Os gneros textuais que os
professores relataram na entrevista so os mesmos apresentados pelo manual,
porm o material didtico analisado mais rico e possui atividades bem
elaboradas.

Palavras-chave: Material didtico. Gneros textuais. Educao Infantil.

.
 SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 07
1.1 Justificativa ........................................................................................................ 07
1.2 Objetivo Geral .................................................................................................... 08
1.3 Objetivos Especficos ....................................................................................... 08
1.4 Metodologia ....................................................................................................... 08

2 AS ORIENTAES PEDAGGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA DA

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL DE ACORDO
COM OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS E AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL ........................ 10

3 OS GNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA EDUCAO INFANTIL ...................... 17
3.1 Conceito de alfabetizao ................................................................................ 17
3.2 Conceito de letramento .................................................................................... 21
3.3 Conceito de gneros textuais .......................................................................... 23

4 ANALISANDO OS DADOS ................................................................................... 25

5 A PROPOSTA PEDAGGICA DA REDE MUNICIPAL DE PAR DE MINAS

PARA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA
EDUCAO INFANTIL O MATERIAL DIDTICO PROSINHA ...................... 32
5.1 Analisando o material Prosinha ......................................................................33
5.2 Os gneros textuais apresentados no material ............................................. 44

6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 46

REFERNCIAS ......................................................................................................... 49
 7

1 INTRODUO

A Educao Infantil ministrada, na maioria das vezes, em Centros

Municipais de Educao Infantil - CMEIs, estabelecimentos conhecidos, at pouco
tempo, como creches. As creches eram instituies assistencialistas e se ocupavam
apenas em cuidar de crianas. Hoje as instituies de ensino destinadas
Educao Infantil se ocupam em introduzir uma aprendizagem significativa para
seus alunos, alm do assistencialismo.
Um dos principais recursos utilizados na introduo dos processos de
alfabetizao e letramento so os gneros textuais, uma vez que estes, alm de
alfabetizar e letrar, tambm introduzem a criana na vida social.
Nos dias atuais, as instituies de ensino pretendem formar sujeitos
alfabetizados e letrados, capazes de fazer uso social dos diversos gneros que
circulam no cotidiano. Dessa forma, desde a Educao Infantil, faz-se presente a
insero das crianas em prticas de leitura e escrita, mesmo no sendo obrigatria
a alfabetizao dessas, possibilitando que os alunos utilizem a leitura e a escrita
com competncia em relao ao seu convvio social.
Os gneros textuais vm para orientar e nortear os professores de Educao
Infantil na tarefa de introduzir a leitura e a escrita de forma ldica. Assim sendo, a
presente pesquisa buscou analisar o suporte de um material didtico para conduo
das prticas pedaggicas com foco no desenvolvimento das habilidades da lngua
oral e escrita, verificando quais gneros textuais foram propostos no material para
turmas de quatro e cinco anos de idade, alm de entrevistar algumas professoras da
Educao Infantil que relataram seus trabalhos com os gneros textuais.

1.1 Justificativa

A sociedade contempornea convida os sujeitos a, frequentemente,

interpretarem as situaes vividas no cotidiano, mas nem todos conseguem
compreender o que os rodeia. So considerados letrados os indivduos capazes de
ler anncios, propagandas e tantas outras informaes e interpret-los, fazendo uso
social para a sua vida.
8

Nesse sentido, so os gneros textuais que levam as pessoas a terem uma

vida social ativa: interpretando e compreendendo a estrutura e funcionalidade
dessas diversidades textuais que circulam na sociedade.
Tendo em vista a importncia da insero das crianas em prticas sociais de
leitura e escrita, a presente pesquisa se faz relevante, pois, a partir do trabalho com
os gneros textuais no contexto da Educao Infantil, pode-se considerar que o
objetivo de se alfabetizar letrando est sendo cumprido. Ou seja, fazendo com que,
a utilizao da leitura e escrita seja compreendida ativamente pelos pequenos,
inserindo-os na sociedade e facilitando o seu convvio social.

1.2 Objetivo geral

Analisar como o material disponvel para a Educao Infantil na rede pblica

de Par de Minas aborda o trabalho com a linguagem oral e escrita e apresenta o
trabalho com os gneros textuais.

1.3 Objetivos especficos

analisar as orientaes didticas que o material escolhido apresenta ao

contexto da Educao Infantil;
identificar os gneros textuais que so propostos no material didtico
para desenvolver a linguagem oral e escrita na Educao Infantil;
verificar na fala dos docentes da Educao Infantil como realizado o
seu fazer pedaggico a partir do trabalho com os gneros textuais.

1.4 Metodologia

Neste estudo foram utilizados princpios da anlise documental e coleta de

dados no campo, por meio de entrevista. A anlise documental, segundo Gil (2010),
apresenta algumas semelhanas com a pesquisa bibliogrfica, sendo a natureza das
fontes a principal diferena entre elas. Na pesquisa bibliogrfica, utilizam-se
materiais elaborados para leitura de grupos especficos; j a pesquisa documental
se baseia em documentos elaborados para determinadas finalidades. Neste estudo,
a anlise documental se baseou no material didtico, adotado pela Rede Municipal
 9

de Educao de Par de Minas, intitulado PROSINHA. A coleta de dados foi

realizada com cinco professores da rede pblica de Educao Infantil do mesmo
municpio.
Para embasar o estudo, uma pesquisa bibliogrfica foi feita a respeito das
orientaes legais sobre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita na
Educao Infantil; buscaram-se tambm os conceitos de alfabetizao, letramento,
propostas de alfabetizar letrando e gneros textuais.
10

2 AS ORIENTAES PEDAGGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL DE ACORDO COM
OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS E AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL

As crianas da Educao Infantil adquirem muitos conhecimentos nos

diversos ambientes os quais frequentam, sejam eles: familiar, escolar ou social. Com
relao aprendizagem adquirida no ambiente escolar, elas do um grande passo
no desenvolvimento e aprimoramento de suas linguagens: oral e escrita. Essas
linguagens esto diretamente ligadas s ideias e aos pensamentos. Com o contnuo
desenvolvimento dessas linguagens, aprimora-se tambm a capacidade de
organiz-las e express-las com mais clareza, facilitando a compreenso do que se
quer transmitir.
O currculo da Educao Infantil engloba as diversas reas do conhecimento
tais como: sociedade e natureza, matemtica, artes, movimentos e a comunicao
por meio da linguagem. A comunicao oral e a escrita fazem parte da sociedade na
qual os indivduos esto inseridos; atravs delas, possvel o sujeito interagir em
quaisquer ambientes em que estiver. O ambiente escolar, no perodo infantil, um
dos principais responsveis pelo desenvolvimento da linguagem, uma vez que essa
faixa etria transparente e demonstra tudo aquilo que sente e pensa com muita
clareza.
A aprendizagem, de um modo geral, se d por meio da comunicao e da
interao entre dois ou mais seres. No ambiente escolar infantil, isso no acontece
de forma diferente: professor e aluno interagem entre si, trocam ideias e
conhecimentos, prvios ou no, e assim se desenvolvem. algo inerente vida
humana essa relao de comunicao entre as pessoas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI traz a
ideia de que:

[...] em algumas prticas se considera o aprendizado da linguagem oral

como um processo natural, que ocorre em funo da maturao biolgica;
prescinde-se nesse caso de aes educativas planejadas com a inteno
de favorecer essa aprendizagem. (BRASIL, 1998, v. 3, p.119).

O aluno age naturalmente durante as atividades propostas em sala de aula e

o professor o responsvel pela mediao do conhecimento que ir propor
 11

situaes que levem os alunos a desenvolverem habilidades de linguagem oral e

escrita. As aes intencionais que o educador promove no ambiente escolar
contribuem com nfase para o aprimoramento dos alunos. Por meio da mediao, o
educador ir atingir muitos de seus objetivos; porm, na interveno direta com o
aluno, ele tambm conseguir estimular muitas habilidades que devem ser
desenvolvidas nessa etapa do ensino.
A roda de conversa, uma das atividades mais desenvolvidas pelos
professores de Educao Infantil com os alunos, tem grande importncia para
ampliar a linguagem oral das crianas, contudo essa prtica deve ser direcionada e
desenvolvida com a ideia de que todos os alunos precisam participar, efetivamente
dela. No se pode restringir apenas a perguntas feitas pelo educador e a respostas
vindas em coro pelos educandos; preciso acontecer neste momento uma reflexo,
de forma que a resposta seja elaborada pela criana. A atividade deve acontecer de
maneira planejada, possibilitando que as crianas relatem fatos que elas tenham
conhecimento. Trabalhando dessa forma, a postura durante a fala das crianas faz
com que elas percam a timidez e compreendam regras bsicas de saber ouvir.
Sabe-se com clareza que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia
formalmente na Educao Infantil. As crianas trazem de casa uma bagagem repleta
de informaes sobre a leitura e sobre a escrita, porm no ambiente escolar que
elas recebero a primeira educao sistemtica de suas vidas. A organizao das
ideias, a apresentao de sons e a grafia das letras do alfabeto, que geralmente do
incio a partir do nome da criana, so habilidades a serem desenvolvidas nessa
etapa da educao bsica.

A educao infantil, ao promover experincias significativas de

aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e
escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das capacidades de
comunicao e de acesso ao mundo letrado pelas crianas. Essa ampliao
est relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas
as quatro competncias lingusticas: falar, escutar, ler e escrever. (BRASIL,
1998, v. 3, p.117).

Os processos escolares que acontecem na Educao Infantil devem

acontecer em torno de um planejamento que abranja todas as competncias que
necessitam ser desenvolvidas para que mais tarde, no Ensino Fundamental, possam
dar continuidade com eficcia. As possibilidades de fala e escuta que as crianas
vivenciam no ambiente escolar uma forma de iniciar o desenvolvimento de
12

habilidades que mais tarde facilitaro a aprendizagem da leitura e da escrita. Esses

processos escolares esto diretamente ligados comunicao. A criana, no
contexto atual, considerada como um ser ativo, capaz de buscar a construo do
seu prprio conhecimento a partir das situaes vivenciadas.
A aprendizagem s acontecer se ela estiver situada em um contexto.
Palavras, expresses e falas desconexas com sua a realidade no contribuiro em
nada para o desenvolvimento do educando. preciso que o educador tenha essa
conscincia e disponibilize atividades orais e tambm escritas que faa parte da sua
vida. No h aprendizagem significativa se um professor lhe pedir para relatar a
parte de que mais gosta de uma histria, por exemplo, Alice no Pas das
Maravilhas, se nunca ouviu a contao dessa narrativa. preciso adequar as
prticas pedaggicas a situaes que faam sentido e que realmente possam
auxiliar o desenvolvimento da aprendizagem.
papel do professor ampliar o vocabulrio e oferecer novas experincias,
uma vez que elas necessitam ter contato com os mais variados gneros que
circulam na sociedade na qual esto inseridas. de suma importncia que o
educador selecione o que ser trabalhado e, antes de introduzir a atividade, levantar
hipteses e relacion-las ao contexto das crianas, de forma que o novo contedo
seja aceito e entendido pelos alunos, alm de acrescentar na sua vida social. O
vocabulrio no pode ser trabalhado isoladamente; deve, portanto, acontecer de
forma significativa.
Falar de comunicao e de interao entre professor e aluno para conseguir
uma aprendizagem que faa parte do contexto do aprendiz remete lembrana de
Paulo Freire. Em seu livro Por uma pedagogia da pergunta (1985), o educador
trata desta questo, ao afirmar que o dilogo uma das mais importantes
ferramentas de trabalho de um professor; com o auxlio da comunicao que o
professor conseguir intervir nas aes de seus alunos.
A linguagem em si vai muito alm da articulao de sons e palavras; atravs
dela h uma vasta possibilidade de realizao de comunicao com eficcia dentro
da sala de aula. Sobre a linguagem, o RCNEI assim descreve:

A linguagem no apenas vocabulrio, lista de palavras ou sentenas.

por meio do dilogo que a comunicao acontece. So os sujeitos em
interaes singulares que atribuem sentidos nicos s falas. (BRASIL, 1998,
v. 3, p.121).
 13

Para que haja interao essencial a comunicao com algum; ningum

interage sozinho; a prpria palavra j remete ideia de que deve haver uma ao
mtua, ou seja, necessrio mais de um sujeito para que a interao acontea.
Quando mais possibilidades de comunicao forem atribudas s crianas, melhor
ser a capacidade delas de se interagirem e se comunicarem. Sendo assim, mais
aprendizagem significativa ir acontecer. Assim infere o RCNEI (1988):

A linguagem no homognea: h variedades de fala, diferenas nos graus

de formalidade e nas convenes do que se pode e deve falar em
determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem
falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa,
contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao,
mais podero desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira
significativa. (BRASIL, 1998, v 3, p.121).

Aqui fica evidente que o papel do educador enquanto organizador das aes
que acontecem dentro da sala de aula de suma importncia, pois ele quem vai
organizar suas aulas a partir de aes que iro oportunizar a fala das crianas em
diversas situaes. O professor que tem a conscincia de que as crianas no
podem participar apenas de momentos que as respostas so dadas em coro e pela
turma toda ao mesmo tempo est possibilitando que seus alunos deslanchem na
comunicao oral e, a partir disso, deem um grande passo para o desenvolvimento e
aprimoramento da linguagem escrita.
Pesquisas na rea da linguagem mostram que o letramento est diretamente
ligado construo de discursos. As crianas desde muito cedo, antes mesmo de
ingressarem escola, j possuem contato com os mais variados portadores de
textos que circulam na sociedade e, a partir desse material, comeam a organizar
seus discursos, a desenvolver a linguagem oral e futuramente a escrita.
atravs da vivncia com a leitura e com a escrita nos momentos em que
esto no ambiente escolar que comeam a elaborar pequenas atitudes relativas aos
processos de alfabetizao e letramento. Quando uma criana presencia uma leitura
ou uma escrita, ela comea a reproduzir, mesmo sem dominar grafemas e fonemas
da lngua portuguesa. Quanto mais frequente for seu contato com o mundo das
letras, mais hipteses e simulaes de leitura e escrita ir elaborar. O contexto em
que est inserida influencia efetivamente em suas aes, seja de uma forma lenta
ou mais gil, isso varia de acordo com a frequncia que tem contato com o mundo
da leitura e da escrita.
14

Essa relao com a leitura e com a escrita abre mais o leque de

possibilidades de se envolver com as tentativas de ler e escrever. Percebe-se assim
a importncia da instituio de Educao Infantil trabalhar com planejamentos
dirios que favoream seu o contato direto com os mais variados gneros textuais.
O contato com os diversos portadores de texto aflora a curiosidade de compreender
o que todas aquelas letrinhas juntas formam. Livros de histrias infantis e de contos
de fadas devem ser manuseados pelas crianas diariamente; atravs deles,
possvel introduzi-la no mundo letrado.

Para aprender a ler e a escrever, a criana precisa construir um

conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender no s o que a
escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente
a linguagem. Isso significa que a alfabetizao no o desenvolvimento de
capacidades relacionadas percepo, memorizao e treino de um
conjunto de habilidades sensrio-motoras. , antes, um processo no qual as
crianas precisam resolver problemas de natureza lgica at chegarem a
compreender de que forma a escrita alfabtica em portugus representa a
linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. (BRASIL, 1998,
v. 3, p.119).

Assim, o RCNEI mostra o porqu de se planejar aulas para classes de

Educao Infantil com foco no desenvolvimento da oralidade. A base para a leitura e
para a escrita com competncia pelos nossos alunos est diretamente relacionada
ao desenvolvimento da linguagem oral. Deixar que a criana da Educao Infantil se
expresse, conte fatos relacionados aos seus dias a dias sem corrigi-los, para no
traumatiz-los em falar publicamente.
O desenvolvimento da linguagem oral aprimora-se a partir do momento em
que as crianas crescem, e junto com elas as habilidades vo sendo aprimoradas.
As pessoas se comunicam no s atravs da fala, mas tambm com o auxlio do
prprio corpo, produzindo gestos e sinais que contribuem para a compreenso que
se quer expor.
O RCNEI (p. 126) expe que o desenvolvimento da linguagem oral no algo
linear; pelo contrrio, ele acontece atravs de aproximaes contnuas a partir das
falas de outras pessoas como, por exemplo, do pai, da me, de um tio ou irmo e
at mesmo a partir da fala de seu professor ou de algum apresentando um
telejornal na televiso. As crianas comeam a utilizar tudo que j vivenciou
relacionado linguagem oral e comea a realizar suas tentativas de criar uma
comunicao atravs do que vivencia. Cada criana tem o seu tempo para
desenvolver as habilidades e se tornar independente no modo de se comunicar.
 15

Introduzir palavras ao seu vocabulrio e dar respostas completas sem o auxlio da

mediao de algum adulto so habilidades que vo aprimorando medida que ela
experimenta muitas oportunidades de comunicao.
O trabalho do professor com as crianas que esto em fase de
desenvolvimento da linguagem oral, aprimorando as tcnicas, intenso. Ele tem a
todo o momento a funo de mediar a aula em funo de prticas voltadas para o
discurso. Alm de guiar suas aulas para a comunicao, o professor deve ouvir com
ateno o que todos os seus alunos dizem, buscando melhorar a comunicao.
Alm da anlise e do auxlio na comunicao oral, o professor precisa orientar seus
alunos sobre os movimentos feitos pelo corpo durante as conversas. Esses gestos
devem ser reproduzidos com o intuito de auxiliar o discurso, tornando-o mais
agradvel e atrativo e no o contrrio.
Assim como a escrita, a fala tambm requer posturas diferentes. Nem sempre
se pode utilizar de uma fala simples e corriqueira, haver momentos que exigiro
uma comunicao mais formal, e isso deve ser trabalhado com as crianas. O grau
de formalidade depender muito da idade e da maturidade da turma que o professor
atua. De acordo com o RCNEI importante planejar situaes de comunicao que
exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposies orais,
entrevistas e no s a reproduo de contextos comunicativos informais. (BRASIL,
1998, p.138)
As prprias referncias que se tm sobre educao sistemtica mostram que
as crianas precisam ter contato com os mais variados formatos de comunicao,
escrita ou verbal. Quando se faz referncia ao desenvolvimento da linguagem
escrita, vale salientar que, mesmo antes do ingresso vida escolar, as crianas j
possuem conhecimento prvio de escrita. E pelo fato de j vivenciarem o contato
com a escrita que se mostram to curiosas e ansiosas para iniciarem o trabalho com
as letras.

A aprendizagem da linguagem escrita est intrinsicamente associada ao

contato com textos diversos, para que as crianas possam construir sua
capacidade de ler, e s prticas de escrita, para que possam desenvolver a
capacidade de escrever autonomamente. (BRASIL 1998, v. 3, p.127).

Todo e qualquer processo educacional requer zelo e ateno; os processos

de alfabetizao e letramento no fogem regra, por isso necessitam de um
comprometimento maior. A partir do momento em que as crianas escrevem, o
16

educador passa a analisar essas produes, levando a criana a refletir sobre seus
erros e refaz-los. O erro no mais visto como algo gritante, mas como uma
possibilidade de acerto e isso de grande importncia para as primeiras produes
dos alunos. O professor precisa considerar o erro e ensinar seu aluno a repens-lo.
Quando se trabalha com textos na Educao Infantil, fundamental que o
professor d continuidade ao trabalho, ou seja, que ele faa a correo do texto com
seus alunos. O professor no deve apenas apontar o erro e pedir ao aluno que
reescreva a palavra ou a sentena da forma convencional, mas deve deixar que o
aluno reflita sobre o erro cometido e que ele compreenda como se faz uma correo,
de forma que o texto se torne coeso e coerente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para Educao Infantil vm
reforando as orientaes do RCNEI de forma a garantir legalmente propostas
pedaggicas com qualidade, concretizando a Educao Infantil como o primeiro
nvel de Educao Bsica com toda sua importncia.
As DCNs para a Educao Infantil foram fixadas na Resoluo n 5 em 17 de
dezembro de 2009, com o intuito de auxiliar a organizao da Educao Infantil,
orientar as polticas pblicas que regem essa etapa da educao bsica. O
documento prope que a Educao Infantil deve acontecer em comum acordo
tambm com as normas do muncipio em que a instituio que ministra este tipo de
ensino est localizada.
Essas mesmas diretrizes trazem consigo orientaes para os professores de
Educao Infantil, devendo haver uma afinidade entre a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental I. Essa relao deve acontecer de forma ldica, mas deve propiciar
articulao sequenciada para os prximos anos, respeitando a faixa etria sem
antecipar contedos da prxima etapa da educao bsica.
 17

3 OS GNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA EDUCAO INFANTIL

Nos dias atuais, a concepo de alfabetizao se vincula a dois processos

metodolgicos: um voltado para o ensino da lngua escrita e outro, para o
letramento. Ao associar a prtica de alfabetizao na perspectiva do letramento, h
que se considerar o trabalho com os gneros textuais que se inicia desde a
Educao Infantil.
Considerar o trabalho com os gneros textuais desde a Educao Infantil
partir do pressuposto de que fornecer criana experincias com textos diversos
pode anteceder a alfabetizao, ou seja, possvel participar de prticas de
letramento mesmo sem ter o domnio do sistema de escrita, assegura Soares (1998).
A autora mostra que o contato com a lngua escrita se d antes da insero
da criana no contexto escolar. O ser humano nasce em uma cultura dita
grafocntrica, ou seja, cultura em que a escrita faz parte da vida.
De acordo com a temtica proposta neste estudo, a seguir ser apresentada
uma discusso, procurando definir os conceitos de alfabetizao, letramento e
gneros textuais luz de alguns tericos.

3.1 Conceito de alfabetizao

Para embasar o conceito de alfabetizao, buscou-se discutir com Soares

(1998). Para a autora, o conceito de alfabetizao foi se ampliando conforme o
processo histrico, poltico e social do Brasil.
Nos dias atuais, as sociedades ditas grafocntricas esto totalmente voltadas
para a escrita. Assim sendo, entende-se que as pessoas da contemporaneidade j
esto inseridas em processos em que a leitura e a escrita se fazem presentes.
Mesmo sem o domnio dessas tecnologias, as pessoas interagem nesses processos
de forma ativa ou no.
Ler e escrever so atos que o indivduo exerce diariamente, uma vez que a
todo instante ele vivencia vrias situaes de leitura como: ler anncios e panfletos,
letreiros de nibus, placas indicativas, contas a pagar e receber, etc. No atual
contexto, ler e escrever torna possvel a comunicao com o mundo e so aes
que fazem parte de um processo que se espera que todas as pessoas possam ter
18

domnio ao frequentar (ou no) uma instituio de ensino. Por isso, a

democratizao do ensino se faz importante para que todos tenham o domnio
desses processos e sejam mais ativos no mundo letrado.
As instituies de ensino regular trabalham desde a primeira ingresso da
criana um dos principais processos oferecidos por elas: alfabetizao. Alfabetizar
uma criana no um procedimento simples e gil, h uma complexidade e um
tempo envolvido por trs dele. Tempo esse, que depende de cada um, uma vez que
cada ser nico e incomparvel, o tempo varia muito de um indivduo para outro.
Alm do tempo, h a complexidade, entender letras, aprender a junt-las,
compreender os sons, fazer relao entre grafema e fonema, diferenciar o som entre
letras, entender que um mesmo fonema pode ser emitido por duas letras totalmente
diferentes e entre outros aspectos que fazem parte do processo de alfabetizao.
H outras aes por trs desse processo e que so determinantes para o
desenvolvimento do indivduo em sua trajetria escolar: a sua cultura, seus
conhecimentos prvios adquiridos em outros ambientes que oferecem uma
educao assistemtica, a fala, entre outras que fazem parte da alfabetizao.
Dessa maneira, percebe-se que o processo de alfabetizao vai alm dos muros de
uma instituio de ensino, pois abrange toda a vida que o sujeito leva fora dela.
Assim, Soares afirma que:

O processo de alfabetizao algo extenso e criterioso que abrange toda a

vida do sujeito: foge s paredes da escola e est em desenvolvimento
durante toda a vida do sujeito. Vai alm de aprender a ler e a escrever
palavras e textos. (SOARES, 2011, p.15).

Ao trazer essa citao, buscou-se mostrar que a alfabetizao um processo

extenso, pois as crianas necessitam de tempo para consolidar as habilidades que
fazem parte da leitura e da escrita, uma vez que esse processo contnuo e deve
ser realizado por um prazo indeterminado, alis, por toda a vida de um sujeito.
Conceituar o processo de alfabetizao algo complicado e difcil de fazer,
pois ela em si varia muito de sociedade para sociedade e de indivduo para
indivduo. O processo de alfabetizao vai alm de saber codificar e decodificar
letras, sem citar que h um significado diferenciado para cada um, h uma utilidade
diferente para cada ser quando se trata de ler e escrever.
Soares (2011) mostra as diversas facetas do processo de alfabetizao que
ir sempre se desenvolver e aprimorar.
 19

Etimologicamente, o termo alfabetizao no ultrapassa o significado de

levar aquisio do alfabeto, ou seja, ensinar o cdigo da lngua escrita,
ensinar as habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um
significado muito amplo ao processo de alfabetizao seria negar-lhe a
especificidade, com reflexos indesejveis na caracterizao de sua
natureza, na configurao das habilidades bsicas de leitura e escrita, na
definio da competncia em alfabetizar. (SOARES, 2011, p.15).

Entende-se o termo alfabetizao, etimologicamente, como um processo

escolar o qual so apresentadas as letras e seus respectivos sons para se
consolidar a leitura e a escrita. Mas, a alfabetizao no apenas a representao
de grafemas e fonemas em uma folha de papel, por exemplo; como j dito
anteriormente, um processo amplo e complexo, que exige dos indivduos tempo e
habilidades especficas para a sua efetivao.
Mais complexo e amplo que aprender a ler e a escrever, ensinar algum a
ler e a escrever. O educador que assume essa tarefa necessita conhecer
minuciosamente todos os aspectos envolvidos nesse processo e dominar com
segurana inmeros mtodos e estratgias para levar o aluno a construir o
conhecimento entre as letras do alfabeto, a sua leitura e escrita. Sabe-se que um
bom alfabetizador dos dias atuais trabalha com mtodos eclticos, ou seja, no fica
preso a um nico mtodo, utiliza de todos para que seus alunos tenham o
conhecimento necessrio para aprenderem a ler e a escrever.
Cada indivduo nico; sendo assim, cada um aprender a ler e a escrever
em um determinado tempo e com o auxlio de vrios mtodos. Mtodos atuais e
mtodos tradicionais devem andar sempre juntos a um bom planejamento e diversas
prticas de leitura estimuladoras.
Aprender a ler e a escrever na escola muitas vezes algo constrangedor para
algumas crianas, pois a lngua escrita no uma mera representao da lngua
oral (SOARES, 2011, p.16).
A organizao de discursos, formal ou informal, requer situaes diferentes;
no se escreve da mesma forma como se comunica oralmente com as pessoas, o
que dificulta ainda mais o processo de escrita de crianas que esto em processo de
alfabetizao. Ao se comunicar oralmente direta ou indiretamente com uma ou mais
pessoas, o indivduo utiliza o auxlio de gestos, expresso faciais e outros recursos
presentes no dilogo falado, o que j no ocorre na escrita. Quando se escreve,
necessrio o uso de palavras e regras da conveno da escrita para que a
comunicao possa ser compreensvel.
20

Alm disso, cada sociedade aprende e ensina a ler e a escrever por um

determinado motivo; o que interessante para uma sociedade talvez no seja to
interessante para outras. Os objetivos estabelecidos com a aprendizagem da leitura
e da escrita variam muito e dependem, com frequncia, da cultura, economia e
disponibilidade de cada sociedade, o que confirma o processo de alfabetizao
como algo complexo e que requer tempo.
Crianas de classes populares possuem a sua forma de se comunicar,
utilizam grias e palavras que so comuns naquela regio e que muitas vezes no
fazem parte da lngua culta. A fala, em muitas ocasies, est distante da escrita e
isso precisa ser levado em considerao quando uma criana entra para a escola e
inicia seu processo de alfabetizao. Soares (2011) retrata que, a escola no tem
conhecimento sobre as diversas relaes entre o que se fala e o que se escreve. O
contexto e os conhecimentos prvios que cada indivduo traz na maioria das vezes
no so observados ou sequer considerados pelos educadores em prticas
educacionais. Considerar o contexto e conhecimentos prvios dos alunos
essencial para que a lngua possa ser aprendida. Assim, aponta Soares:

necessrio conhecer o valor e a funo atribudos lngua escrita pelas

camadas populares, para que se possa compreender o significado que tem,
para as crianas pertencentes a essas camadas, a aquisio da lngua
escrita esse significado interfere, certamente, em sua alfabetizao.
(SOARES, 2011, p.65).

A escrita utilizada nas escolas uma linguagem mais culta, mais formal e, na
maioria das vezes, essa linguagem de predominncia das classes mais
favorecidas, razo pela qual o aprendizado se torna mais fcil para uns grupos e
para outros, mais difcil.
O termo alfabetizao conceituado por vrios estudiosos da lngua e
tambm por inmeros dicionrios. Cada qual traz um significado que seja
relacionado com o que autor vivencia em seu dia a dia. O dicionrio Aurlio, em sua
nova verso, traz o vocbulo alfabetizar com significados que esto ligeiramente
voltados para as prticas escolares:

Alfabetizar [...] Ensinar ou aprender a ler e escrever (com a devida

compreenso do significado das palavras e do contexto). (FERREIRA,
2008, p. 109)

A segunda definio apresentada no dicionrio evidencia o que j foi muito

discutido nesse texto, que a alfabetizao um processo complexo e que necessita
 21

de um tempo. Quando o dicionrio cita que so conhecimentos adquiridos na

escola fica evidente que a escola um local privilegiado para sistematizao e
organizao desses conhecimentos.
Os processos escolares devem ocorrer de forma a favorecer seu pblico, pois
a alfabetizao um processo de natureza no s psicolgica e psicolingustica,
como tambm de natureza sociolingustica, conforme afirma Soares (2011, p. 20). A
autora entende que o processo de alfabetizao, alm de trabalhar com a leitura e
com a escrita, tambm se encarrega de trabalhar com os alunos as noes de
coerncia e coeso, introduzindo conceitos extensos de gramtica e ortografia,
remetendo a todas as regularidades e irregularidades existentes na Lngua
Portuguesa. Ou seja, conforme apresentam as orientaes dos PCNs de Lngua
Portuguesa: para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita,
pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a
linguagem (BRASIL, 1997 p. 56). J o RCNEI traz a ideia que complementa a
definio dos PCNs, ou seja: a aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos
elementos importantes para as crianas ampliarem suas possibilidades de insero
e de participao nas diversas prticas sociais. (BRASIL, 1998, v. 3, p.117).
Soares conceitua alfabetizao como um processo de representao de
fonemas e grafemas, e vice-versa, mas tambm um processo de compreenso
expresso de significados por meio do cdigo escrito. o domnio mecnico da
lngua escrita, capaz de codificar a lngua oral em lngua escrita e decodificar a
lngua escrita em lngua oral, afirma Soares (2011).

3.2 Conceito de letramento

H pouco tempo surgiu a nomenclatura letramento; anterior ao letramento,

utilizava-se o termo alfabetismo, por entender que esse processo era uma
complementao da alfabetizao. A sociedade que se tinha at algumas dcadas
atrs era uma sociedade de poucos seres alfabetizados, que sabiam ler e escrever
com autonomia.
Esse conceito surgiu a partir de 1980, quando comeou a aparecer a ideia de
sociedade letrada, uma sociedade que saiba ler e escrever com competncia aqui
no Brasil. Fica evidente que era preciso uma termologia que diferenciasse a
alfabetizao do letramento, uma vez que no se tinha uma palavra para distinguir
22

uma pessoa que sabia ler e escrever de uma pessoa que sabia ler, escrever e
utilizar essas tecnologias a seu favor na sociedade. Interpretar e analisar a leitura e
a escrita de forma crtica era algo que surgia a todo vapor naquela dcada. Porm,
somente em 2001, os dicionrios trouxeram a palavra letramento com o real
significado que ela possui na sociedade contempornea. Alguns dicionrios
relacionavam essa palavra ao ato de soletrar palavras; o significado de fazer uso
social da leitura e da escrita veio tona h muito pouco tempo.
Recorrendo ao dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2008, p. 513), tm-se duas
definies para o termo letramento, a saber:

1 Ato ou efeito de letrar-se;

2 Estado ou condio de indivduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura
e da escrita, ou de exerc-las como instrumento de sua realizao e de seu
desenvolvimento social e cultural.

Para Soares, o letramento vai alm disso. Assim sendo, a autora defende
que: letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e
escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como
consequncia de ter se apropriado da escrita. (SOARES, 2010, p. 18).
Soares (2010. p.47) completa suas palavras ao informar que o letramento o
estado ou a condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce
as prticas sociais que usam a escrita. Indivduos uma vez letrados so seres que
modificam radicalmente sua postura perante a sociedade, ou seja, suas ideias e
concepes so modificadas e os paradigmas que antes existiam agora so
quebrados e lanados ao vento para que novas ideias e atitudes sejam adquiridas.
Apesar de se constiturem processos indissociveis, a alfabetizao e o
letramento so inteiramente diferentes um do outro, cada qual com suas
caractersticas prprias.

Ter se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever:

aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar
em lngua escrita e de decodificar em lngua escrita, apropriar-se da escrita
tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade.
(SOARES, 2010, p. 39).

O letramento um processo que envolve o indivduo ou a sociedade por

completo, pois, tal como afirma Soares (2010, p. 42) [...] prazer, lazer, ler em
diferentes lugares e sob diferentes condies, no s na escola, em exerccios de
aprendizagens.
 23

Se o letramento um processo indissocivel alfabetizao, entende-se que

ele tambm no seja um processo simples e vago; pelo contrrio, um processo
amplo e complexo que requer habilidades e competncias especficas para seu
desenvolvimento e aprimoramento.
Quando uma criana inserida em uma instituio de ensino, espera-se que
ela passe por inmeros processos escolares. Associado alfabetizao, um dos
principais processos oferecidos pelas escolas o letramento, que apesar de ser um
processo diferente da alfabetizao deve sempre estar ligado a ela. So processos
diferentes, mas indissociveis, dizia Soares em seu livro Alfabetizao e Letramento,
2011. Por volta da dcada de 50, a Organizao das Naes Unidas para Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO) j entendia esses processos como indissociveis:

alfabetizada a pessoa que capaz de ler e escrever com compreenso

um enunciado curto e simples sobre a vida cotidiana. analfabeta a pessoa
que no capaz de ler e escrever com compreenso um enunciado curto e
simples sobre a vida cotidiana. (UNESCO, 1958 p. 4 apud SOARES, 1995,
p. 9).

Soares (2010, p. 48) diferencia o ato de ler do ato de escrever. A autora cita
que escrever um conjunto de habilidades e comportamentos que se estende desde
o simples ato de escrever o prprio nome at uma tese de doutorado; j o ato de ler
tambm est interligado a um conjunto de habilidades e competncias que se
estendem desde simplesmente decodificar slabas ou palavras at ler algum texto da
bela coleo de Guimares Rosa.

3.3 Conceito de gneros textuais

Segundo Marcuschi (2007, p. 19), gneros textuais so fenmenos

histricos, profundamente vinculados vida social. Eles fazem parte da histria da
sociedade, inseridos com totalidade na vida de cada ser humano. Por serem (...)
maleveis, dinmicos e plsticos, afirma o mesmo autor, adequam a quaisquer
atividades que forem trabalhados. Apesar de suas peculiaridades lingusticas e
estruturais, os gneros textuais se caracterizam muito mais por suas funes
comunicativas, cognitivas e institucionais. (Marcuschi, 2007).
Os gneros textuais existem h muito tempo; antes mesmo do surgimento da
escrita, j se possua um nmero considerado de gneros. Conforme expe
24

Marcuschi (2007), a partir do sculo VI, logo aps a inveno da escrita alfabtica,
os gneros textuais se multiplicaram, surgindo os tpicos da escrita O surgimento de
um novo gnero se d a partir de um antigo, sempre mantendo alguma
caracterstica do outro do qual se originou. A comunicao verbal nos dias atuais
no pode ocorrer sem a participao de um gnero.
A expresso gnero sempre esteve na tradio ocidental, especialmente
ligada aos gneros literrios; hoje, com a insero de novas tecnologias, tem-se a
presena de vrios outros gneros que surgem a partir do uso dessas ferramentas.
Nomear todos os gneros textuais seria impossvel, uma vez que, segundo
Marcucshi (2007), os alemes conseguiram nomear mais de 4000 gneros, porm
sero apresentados neste estudo os principais que se julgam importantes na
Educao Infantil, por fazerem parte do universo da criana. No entanto,
necessrio que o professor compreenda a estrutura textual desses gneros para que
possa elaborar atividades de acordo com a funo comunicativa dos mesmos.
Trabalhar no contexto do letramento requer compreenso dos vrios textos
que circulam na sociedade e que fazem parte da vida das crianas.
Assim sendo, cabe ao professor de Educao Infantil selecionar os gneros
textuais que so do convvio da criana e que faro sentido para elas, tornando o
aprendizado significativo. Os gneros textuais considerados da esfera infantil que
tm chegado s escolas desse nvel de ensino so: histrias infantis, contos, lendas,
parlendas, trava-lnguas, rodas de conversa, poemas, cartas, convites, folhetos de
supermercados, pinturas, cenas de filmes, provrbios, frases de para-choque,
revistas, jornais, entre outros.
 25

4 ANALISANDO OS DADOS

Para compreender se os professores trabalham com gneros textuais e quais

so utilizados em suas prticas cotidianas, foi realizada entrevista de forma direta
com cinco professoras de uma mesma escola perifrica da rede pblica de Par de
Minas. Todas as professoras entrevistadas atuam na etapa de ensino Pr-Escolar
1 e 2 perodos na Educao Infantil.
A entrevista foi realizada no ms de junho de 2015. A diretora da instituio
de ensino infantil que contribuiu com a pesquisa de campo tomou conhecimento da
entrevista no momento em que a ferramenta seria aplicada. A aplicao foi
autorizada e a diretora passou as orientaes para as profissionais que iriam
participar da pesquisa.
Ao chegar s salas de aula, algumas professoras foram receptivas com a
ideia de responder ao questionrio, mas outras no gostaram da proposta feita. A
conversa sempre iniciava com o pedido das entrevistadas sobre a possibilidade de
levar o material para ser respondido em casa. Como o objetivo era de uma
entrevista estruturada com perguntas e respostas diretas, no foi houve essa
concesso, para que no houvesse interferncia nas respostas coletadas,
interferncia essa feita pela internet, livros e outros meios de informao.
Quando a entrevista foi elaborada, o foco no estava no material didtico
Prosinha, mas a ideia era estudar os gneros textuais e a forma como so
abordados nas classes de Educao Infantil. Assim sendo, as perguntas no tinham
relao com o material analisado neste estudo. Essa proposta surgiu depois do
contato da pesquisadora com a escola. A partir da entrevista, deu-se o primeiro
contato com o material didtico utilizado pela escola e, consequentemente, o
interesse em conhec-lo melhor. E, em uma conversa com a professora orientadora
do trabalho, chegou-se concluso que o foco deste estudo passaria para a anlise
do material didtico, adotado por aquele estabelecimento de ensino para a
Educao Infantil.
No obstante, para no perder o contato e o relato das professoras, julgou-se
importante tambm apresentar o que elas responderam em relao proposta da
utilizao de diversos textos para alfabetizar letrando.
A entrevista foi elaborada com perguntas abertas. E, tendo em vista
complementar a discusso proposta, buscou-se apoio em uma entrevista disponvel
26

no livro: A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove

anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas
de seis anos de idade do Centro de Alfabetizao, leitura e escrita CEALE/UFMG,
feita com as professoras Janice de Oliveira Vasconcelos e Eliana Arajo, atuantes
na Escola Municipal Dona Marucas de Lagoa Santa- MG.
Abaixo, as perguntas e respectivas respostas das professoras.

Pergunta 1 Voc trabalha com gneros textuais? Por qu?

Resposta (R.): Sim (5 votos)
Justificativas:
- Comear a conhecer os diferentes tipos de textos (2 votos)
- Para trabalhar a lngua portuguesa (2 votos)
- Criar um ambiente alfabetizador, desenvolver a oralidade (2 votos).

A pergunta elaborada bem objetiva e traz consigo o motivo pelo qual esses
profissionais utilizam os gneros textuais em suas prticas pedaggicas. Sabe-se
que o trabalho com os gneros textuais na Educao Infantil tem objetivos bem mais
elaborados do que os citados acima pelas professoras. Todas as respostas dadas
pelas professoras fazem parte do desenvolvimento da linguagem oral e escrita
nessa etapa da educao bsica.
Pelas respostas das professoras, deduz-se que a real compreenso do uso
dos gneros textuais em sala ainda bastante precria, uma vez que utilizar os
gneros textuais em sala de aula vai muito alm dos objetivos expostos pelas
entrevistadas. Essa prtica escolar permite ampliar o conhecimento de mundo dos
alunos, alm de fazer relao ao conhecimento prvio que o aluno traz consigo e
novo conhecimento que a escola ir lhe proporcionar.
Na entrevista proposta s professoras da Escola Municipal Dona Marucas,
nota-se com clareza que o trabalho com os variados gneros textuais facilitam o
contato das crianas com o mundo da leitura e da escrita. As professoras de
Educao Infantil entrevistadas (J e E) disseram que sempre procuram incentivar o
manuseio de livros portadores de textos de vrios gneros para melhorar a
compreenso do uso social da escrita. Com o relato das entrevistadas, nota-se o
quo significativo e importante o professor oferecer diversas situaes em que as
crianas tenham o contato direto com os mais variados gneros.
 27

As crianas da Educao Infantil, pelo fato de serem pequenas, necessitam

de uma ateno mais individualizada para compreender com clareza o motivo de se
trabalhar com determinado contedo, por exemplo, um texto. V-se a importncia do
trabalho com materiais concretos, interligado a outros contedos, dando a
oportunidade da criana vivenciar algo novo.
Sobre o trabalho com texto em sala de aula, a professora da Turma de 1
perodo da escola Dona Marucas, assim se expe:

Observando a turma, percebemos que, mesmo tendo contato com uma

variedade de material escrito, os alunos ainda no conseguiam identificar o
objeto e as caractersticas de outros gneros textuais que no fossem
histrias. Resolvemos, ento, trabalhar com o livro O carteiro chegou, de
Janet & Allan Alberg, da editora Companhia das Letrinhas, que proporciona
diversas situaes de uso de diferentes gneros aliados aos contos de fada,
o que possibilita s crianas, de uma forma muito prazerosa, o contato com
uma variedade de textos que circulam na sociedade. (VASCONCELOS;
ARAJO, 2009, p. 89).

Pelo relato, v-se a necessidade de os professores possibilitarem que seus

alunos tenham o maior contato possvel com os gneros textuais para que, a
apresentao de um novo gnero ocorra quando necessrio. O trabalho das
professoras (J e E) foi fantstico, uma vez que ambas utilizaram do conhecimento
prvio dos alunos para depois introduzir novos gneros textuais.
No que diz respeito seleo dos gneros a serem trabalhados, em funo
dos objetivos e das expectativas de aprendizagem para cada ano/ciclo, feito um
planejamento dos gneros a serem trabalhados e quais habilidades se pretende
alcanar. Para sondar com quais gneros textuais as entrevistas desenvolvem suas
prticas em sala de aula foi elaborada a seguinte pergunta:

Pergunta 2 Com quais gneros textuais voc trabalha?

R.: - Parlendas (3 votos)
- Receitas (5 votos)
- Poemas (3 votos)
- Livros de histrias (2 votos)
- Folhetos de supermercado (3 votos)
- Listas (1 voto)
- Contos (1 voto)
- Roda de conversa (1 voto)
28

- Bula (1 voto)
- Trava-lnguas (1 voto)
- Quadrinhos / Tirinhas (1 voto)

Pelo fato de o trabalho de alfabetizar letrando ser algo presente na educao

atual, tem-se conhecimento de outros gneros textuais to importantes quanto
aqueles citados pelas professoras entrevistadas, que devem ser trabalhados na
Educao Infantil como, por exemplo, convites que podem ser introduzidos no dia do
aniversrio de algum coleguinha da sala ou durante a organizao de alguma festa
da instituio de ensino; o calendrio, pois tal gnero que fica disponvel em todas
as classes e que s vezes a professora nem faz referncia ao mesmo; as histrias
em quadrinhos, muitos de seus personagens so de conhecimento dos alunos, por
causa de desenhos animados; livros de receitas que muitas crianas vivenciam em
casa com suas mes a experincia de cozinhar algo ou at mesmo no preparo de
sua merenda escolar; fbulas, so gneros que as crianas dessa faixa adoram por
se tratar de animais, principalmente animais que dialogam entre si; as poesias, alm
de outros, que muitas vezes so deixados de lado por ter uma estrutura que os
profissionais entendem que so inadequadas para a faixa etria que trabalham.
Os gneros textuais atuam como agentes condutores para a leitura e para a
escrita. O trabalho de alfabetizao e letramento acontece medida que os mais
variados gneros textuais entram para a vida dos educandos, auxiliando na leitura e
na escrita dos pequeninos.

Ler, portanto, significa compreender os propsitos explcitos e implcitos da

leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar a
informao. Por sua vez, escrever no a imagem de uma transcrio do
prprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o contedo,
reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenes,
representando os possveis destinatrios e controlando todas as variveis
que esto ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve
esteja o mais prximo possvel do texto que se l. (MACIEL; BAPTISTA;
MONTEIRO, 2009, p.)

A partir da fala das autoras, nota-se que os processos de alfabetizao e de

letramento so mais complexos do que se mostram ser; sendo assim, os
educadores necessitam organiz-los de forma clara e objetiva para que as crianas
que vo se apropriar deles adquiram a compreenso necessria. O uso de gneros
textuais facilitar esse processo, pois trazem consigo ferramentas indispensveis
 29

para o trabalho do professor em sala de aula, principalmente em se tratando dos

processos educacionais, uma vez que eles desenvolvem tanto a linguagem oral
como a linguagem escrita.
na Educao Infantil que a criana ter seu primeiro contato com a
educao formal e cabe a cada um dos profissionais dessa rea o estmulo e o
trabalho com a leitura e com a escrita. Por mais que no seja obrigatrio os
processos de alfabetizao e de letramento, a insero no mundo letrado se inicia
na Educao Infantil, como se percebe com os trabalhos realizados pelos
professores entrevistados.
Para averiguar os critrios utilizados na seleo dos gneros textuais ao
elaborar as aulas, fez-se a seguinte pergunta:

Pergunta 3 Que critrios voc utiliza para selecionar os gneros textuais?

R.: - Analisar a realidade e solicitar que os alunos tragam de casa os gneros que
possuem em suas casas
- Solicito que tragam de casa todos aqueles gneros que tiverem
- De acordo com o projeto que est sendo desenvolvido so escolhidos textos
que abrangem o tema (2 votos)
- De acordo com o que desejo trabalhar.

H pouco tempo, por lei, a Educao Infantil passou a ser oferecida para
todas as crianas a partir dos 4 anos de idade. Com isso, as instituies de ensino
oferecem uma educao sistemtica baseada nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil e no que rege a Lei de Diretrizes e Bases. Essa
etapa da educao tem seu currculo todo voltado para as habilidades e
competncias que as crianas necessitam desenvolver e aprimorar nessa faixa
etria que esto.
A criana no entra sem conhecimento algum para a escola, ela j traz alguns
conhecimentos prvios que adquire em casa ou em outros ambientes sociais que
convive. A leitura e a escrita esto por toda a parte e a criana, em muitas ocasies,
vivencia momentos de leitura e de escrita.

[...] desde muito cedo a criana convive com prticas de letramento v

pessoas lendo ou escrevendo, folheia gibis, revistas, livros, identifica a
escrita nas ruas, no comrcio e assim vai se familiarizando com as
prticas de leitura e de escrita; e tambm desde muito cedo inicia seu
30

processo de alfabetizao observa textos escritos sua volta, e vai

descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras, algumas
palavras. (grifo do original). (SOARES, 2010, p. 17).

O contato que a criana tem com os diversos gneros que circulam pela
sociedade acontece de forma inesperada sem planejamento ou objetivos futuros a
serem alcanados. Vivenciam situaes de leitura e de escrita, pois a sociedade
atual grafocntrica, cercada de leitura por todos os lados. Na instituio de ensino,
porm, esse contato com os gneros acontecer de forma intencional e planejada,
com o objetivo de desenvolver as habilidades relacionadas leitura e escrita.
Em se tratando de uma educao sistemtica, h leis, parmetros,
referncias e documentos em todas as instituies de ensino que direcionam o
trabalho a ser desenvolvido. Um profissional da educao, independente da
srie/ano que atua, deve seguir um planejamento e elaborar sua aula a partir de
todas as habilidades que seus alunos necessitam desenvolver naquele perodo .
Quando uma das professoras responde ao questionrio dizendo que trabalha
com os gneros que ela deseja, supe-se que ela deixa de seguir o cronograma, o
planejamento que recebeu no incio do ano e trabalha apenas com aquilo que ela
acha vlido para seu aluno. Assim sendo, supe-se que uma possvel defasagem
possa acontecer com a turma dessa docente que trabalha os gneros sem seguir
um norte, ou seja, suas prticas no se baseiam no que o RCNEI e os Parmetros
Curriculares orientam.
Quando se tem um planejamento geral anual do que precisa trabalhar com
determinada faixa etria, o professor tem conscincia da quantidade de horas/aulas
precisa se dedicar a cada disciplina e a cada contedo. Atualmente, tem-se
trabalhado muito com a interdisciplinaridade, tornando fundamental que o educador
associe os contedos ministrados ao contexto social de seus alunos. Assim, o
profissional da educao ter espao para trabalhar a partir das vivncias dos
alunos o assunto em questo. Nessa condio, o planejamento indispensvel,
principalmente quando se trata do tempo e da quantidade de vezes que se deve
trabalhar algum assunto.
Situaes de letramento ocorrem diariamente nas atividades escolares,
principalmente quando se trata dos primeiros anos de escolarizao. Mas o que se
pode observar que no h um critrio elaborado e fundamentado; os professores
trabalham com vrios gneros textuais, mas sem uma organizao prvia.
 31

Quanto realizao e efetivao do trabalho com gneros em sala de aula,

sabe-se que nem sempre o profissional consegue aplicar tal prtica de forma
correta, ou seja, buscando desenvolver todas as habilidades que se pode explorar
em determinados trabalhos. Para esclarecer essa dvida, foi feito o seguinte
questionamento:

Pergunta 4 Quanto ao trabalho com os gneros textuais em sala de aula,

pergunta-se:
a) Quantas vezes por semana voc aplica essa prtica em sua turma?
R.: - diariamente (2 votos);
- uma vez por semana (2 votos);
- trs vezes por semana (1 voto).

b) Qual metodologia voc utiliza?

R.: - de forma descontrada e divertida;
- brincando e em seguida produzindo a escrita do gnero;
- atravs de conversas;
- varia de acordo com o gnero trabalhado, mas sempre de forma ldica.

Percebe-se que as metodologias so ldicas, porm no ficou explcito se o

trabalho faz com que o aluno possa conhecer de fato pelo menos a finalidade e a
estrutura dos gneros apresentados. Mesmo com o trabalho norteado pelo material
didtico disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educao - Prosinha, em suas
respostas, as professoras no fizeram nenhuma referncia a ele. Vale ressaltar que,
por ocasio desta pesquisa, as professoras j estavam fazendo desse suporte
didtico.
32

5 A PROPOSTA PEDAGGICA DA REDE MUNICIPAL DE PAR DE MINAS

PARA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA
EDUCAO INFANTIL O MATERIAL DIDTICO PROSINHA

A Secretaria Municipal de Educao (SME) de Par de Minas, no ano de

2015, adotou um material didtico para ser trabalhado com as crianas da Educao
Infantil a partir dos 4 anos de idade, referente ao 1 e 2 perodos. Trata-se de uma
coleo de livros, denominada Prosinha, cujo objetivo o desenvolvimento e a
aprendizagem a partir da construo de diferentes linguagens.
A Educao Infantil uma etapa fundamental da educao bsica e como tal
necessita de uma ateno especial. Nesse sentido, pode-se dizer que Par de
Minas deu um grande passo na rea educacional ao adotar um material especfico
para os primeiros contatos das crianas com o ambiente escolar. O material
elaborado totalmente voltado para as habilidades e competncias que as crianas
dessa faixa etria necessitam desenvolver. A coleo do material didtico
organizada em oito unidades temticas que abrangem conhecimento em Lngua oral
e escrita, Matemtica, Natureza e Sociedade, Msica, Artes Visuais e Movimento.
Suas atividades so estruturadas em fichas com um conjunto de materiais
complementares que desenvolvem a formao acadmica de crianas da Educao
Infantil. O municpio disponibiliza um volume para cada criana gratuitamente. .
As autoras so Anita Adas e Cristiana Musa. Anita Adas Pedagoga e Mestre
em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Atua como
diretora e coordenadora de uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental,
coordenadora pedaggica da diviso de Sistemas de Ensino em editora e
professora do Ensino Fundamental I e do Ensino Superior na rede particular de
ensino. Cristiana Musa Especialista em Histria da Arte pela Fundao Armando
lvares Penteado (FAAP Ribeiro Preto e graduada em Pedagogia pela
Faculdade de Educao da Universidade de Campinas (UNICAMP). Atua como
diretora pedaggica da rede particular de ensino, coordenadora pedaggica e
professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental na rede particular de ensino.
Trata-se de um material da Editora Saraiva composto de trs volumes, sendo
o 1 volume exclusivo para o Infantil III, tambm conhecido como Maternal III; o
volume 2 especfico para o 1 perodo e o volume 3, para o 2 perodo. A SME
 33

optou-se por inserir esse material didtico apenas para as turminhas do 1 e do 2

perodos.

5.1 Analisando o material Prosinha

O material vem em uma caixa de papel resistente, colorida e ilustrada com

crianas brincando em um tapete; na parte superior, tem-se a presena de dois
mascotes do material. Em suas laterais, a caixa traz o nome do material, nome da
editora e tambm um espao para que a criana coloque o seu nome. O material do
professor composto por:
um manual de sugestes de canes que podem ser trabalhadas
auxiliando o trabalho no livro didtico;
CD com todas as canes que h no manual de sugestes de canes;
um livro cujo tema Conversando com a famlia, que apresenta temas
que engloba a famlia no aprendizado e na educao das crianas;
dois livros didticos com atividades nas diversas reas do conhecimento;
um saquinho com cartazes das mais variadas datas comemorativas. Tais
cartazes so bem ilustrados e trazem frases que se referem ao tema.
O material do aluno um pouco diferente do que disponibilizado para o
professor. Veja as diferenas:
Os livros didticos no contm:
- as informaes e explicaes sobre o Antes da Atividade,
Desenvolvimento da ficha de atividade e ampliao da ficha, como no livro
didtico do professor;
- o manual de sugestes de cantigas e nem com o CD de apoio;
- os cartazes de datas comemorativas;
as atividades do livro didtico do aluno so todas destacveis,
possibilitando ao professor destacar as atividades e mand-las como
atividades de para casa;
Ao optar pelo uso de um material didtico prprio para crianas de 4 e 5
anos de idade, os responsveis pela Educao Infantil de Par de Minas analisaram
inmeros exemplares de diferentes editoras e aprovaram o Prosinha por ser o
34

material mais prximo da realidade do trabalho que j havido sendo desenvolvido

nas instituies de Ensino Infantil do municpio.
Em conversa informal com uma das responsveis pela Educao Infantil de
Par de Minas, a mesma relatou que todas as escolas aderiram utilizao do
material, com exceo de apenas um CMEI (Centro Municipal de Educao Infantil)
do municpio, uma vez que este est desenvolvendo o trabalho embasado na teoria
de Rgio Emlio. Para essa responsvel pela Educao Infantil o material muito
bom e possui uma bagagem de gneros textuais excelente, mas os professores
ainda esto complementando para que o trabalho fique ainda mais rico. Os
professores assimilam a atividade que o material traz com a realidade em que a
instituio vive, favorece o contexto dos alunos e adapta as sugestes ao que os
alunos vivenciam diariamente.
A coleo Prosinha foi apresentada a todas as especialistas da Rede
Municipal de Par de Minas no dia vinte e um de maio de dois mil e quinze, durante
uma reunio em que todas puderam analisar o material, dar opinies e tirar dvidas.
Nos dias vinte e sete e vinte e oito de maio deste mesmo ano, aconteceram em um
dos auditrios da Faculdade de Par de Minas FAPAM reunies com os
professores de todas as instituies de ensino infantil envolvidos no processo. O
material foi apresentado a eles e, logo em seguida, j comeou a ser utilizado em
todas as instituies participantes.
No material didtico do professor, nas suas primeiras pginas, encontram-se
algumas orientaes gerais que trazem conhecimentos sobre a infncia, educao
infantil no mbito escolar, atividades motoras e corporais adequadas para essa faixa
etria, currculo bsico da educao infantil, avaliao direcionada para as
atividades desenvolvidas com as crianas e construo de rotina. Veja outras
orientaes contidas no material selecionado.
No primeiro tpico, o material traz algumas orientaes sobre a Educao
Infantil, mostrando o quo importante e significante essa etapa da educao
bsica para a vida das crianas. As autoras ainda salientam que essa etapa possui
suas especificidades e que no pode apenas ser vista como um complemento do
Ensino Fundamental I.

Compreendemos que a Educao Infantil possui suas especificidades e no

deve ser entendida apenas como etapa prvia e preparatria para o Ensino
Fundamental ou como o momento em que a criana deve ser assistida para
 35

possibilitar a entrada ou a permanncia dos pais no mercado de trabalho. O

fazer pedaggico nessa etapa da educao bsica tem funo cultural e
social na vida dos educandos. Alm disso, direito da criana, dever do
Estado e opo da famlia, como preconizam as leis federais. (ADAS &
MUSA, 2012, p. 3)

Apesar de o material citar que a famlia tem a opo de escolha, sabe-se que
atualmente, com as novas mudanas na lei, o 1 e 2 perodo da Educao Infantil
uma etapa obrigatria da educao. O material deixa claro a participao efetiva da
Educao Infantil nos processos escolares. Mais que apenas um auxlio para pais
que trabalham e uma maior aceitao dos alunos que entram para o Ensino
Fundamental, a Educao Infantil uma etapa da educao bsica no pas e deve
ser vista e respeitada com todas as suas particularidades e especificidades.
A Educao Infantil nem sempre foi vista com olhos e mentes abertos como
tem sido hoje. As constantes transformaes na rea da educao tm dado espao
para novos estudiosos mostrarem que suas teses relacionadas infncia tm
sentido e veracidade. Se h transformao nas ideias, h transformao nas
atividades desenvolvidas. Porm, no se descarta a ideia de que a Educao Infantil
se trata de seres ainda com bagagens de vivncias limitadas e que h certas coisas
que no podem ser tiradas delas, por fazerem parte dessa faixa etria. O cuidar e o
educar no podem estar separados nessa etapa de escolarizao.

O trabalho de cuidar e de educar um fazer pedaggico nico e

indispensvel na Educao Infantil. Uma viso abrangente e complexa do
desenvolvimento infantil, bem como a observao da diversidade, da
realidade e do tempo da infncia, exige uma ao pedaggica no
compartilhada: cuida-se educando e se educa cuidando, j que a relao
pedaggica possibilita tanto vivncias afetivas como desenvolvimento e
conhecimento. (ADAS & MUSA, 2012, p.3).

O prprio Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil cita que

necessrio considerar as necessidades das crianas; no se pode pensar em
educao sistemtica sem levar em conta as particularidades dessa faixa etria, diz
o documento. Quando se cuida de uma criana, possvel proporcionar a ela um
desenvolvimento aprimorado e em sua totalidade, envolvendo corpo e intelecto.
No existe educao de qualidade se no houver por parte de quem o
responsvel pela mediao do conhecimento um comprometimento com o que faz.
Quando o educador assume o seu compromisso com responsabilidade,
automaticamente cuida de seu aluno, pois ir descobrir as necessidades especficas
de cada um e trabalhar para que haja aprimoramento e desenvolvimento de
36

habilidades que lhe so essenciais. importante ter um vnculo ativo entre educador
e educando, para que haja o efetivo cuidado.
Se a Educao Infantil vista como parte integrante da educao bsica
brasileira, precisa apresentar uma educao intencional e sistemtica uma vez que
ocorre dentro de instituies de ensino. Precisa garantir uma educao formal ao
seu pblico.

Isso nos leva a compreender que educar, na Educao Infantil, significa

propiciar situaes de aprendizagem planejadas e orientadas de forma
integrada, que contribuem para o desenvolvimento das capacidades infantis
nos seus contextos ambiental, cultural, social e, mais concretamente, nas
interaes e prticas sociais que fornecem criana elementos
relacionadas s mais diversas linguagens e o contato com os mais variados
conhecimentos para a construo da autonomia. Faz-se necessrio, assim,
que o educador crie situaes significativas de aprendizagem para
possibilitar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e
socioafetivas da criana. (Grifos do original) (ADAS & MUSA, 2012, p.4).

Educar uma tarefa rdua e necessita de conhecimentos e estratgias para

que se consiga atingir o objetivo final. A Educao Infantil, alm de oferecer cuidado
e educao sistemtica, tambm proporciona s crianas brincadeiras e jogos que
lhes so prprias. As brincadeiras quando planejadas e estimuladas para um fundo
pedaggico com o intuito de ensinar algo, so uma das principais ferramentas de
trabalho dos professores de instituies infantis. Atravs de brincadeiras, as crianas
desenvolvem e aprimoram inmeras habilidades.
Inmeras aes devem ser desenvolvidas nas instituies de ensino para
garantir a aprendizagem significativa dos alunos. No caso da Educao Infantil, por
exemplo, o brincar deve ser uma ao associada prtica diria dos professores. A
brincadeira deixa as crianas mais alegres, mais dispostas para o aprendizado,
trabalha com a timidez e possibilita uma maior ligao ao saber.
Outro tpico de orientaes sobre a ludicidade e o ato de brincar para
conduo das prticas pedaggicas. O material didtico em estudo informa que,
quando se brinca, a criana transfere e transforma suas aes simblicas para o
mundo real, deixando transparecer aquilo que sabe. As brincadeiras de faz-de-conta
so as preferidas pelas crianas, pois imitam seus personagens favoritos de
histrias e contos e pode dar vida a novos personagens. Durante essas
brincadeiras, a criana mostra o que tem de conhecimento prvio e deixa claro para
o professor, tudo que precisa ser trabalhado e desenvolvido com mais ateno.
 37

atravs das brincadeiras que as crianas compreendero o mundo e suas

aes nele. Por meio de brincadeiras, a criana aprimora muitas habilidades e
capacidades que ela utiliza diariamente em sua vida: ateno, concentrao,
memria, imitao, imaginao, criatividade, resolues de conflitos e tantas outras
que so essenciais para a sua vida desde o nascimento at sua vida adulta. A
criana utiliza de gestos, falas e sinais que lhe daro significados durante aes de
aprendizagens.

Vale ressaltar, ainda, que a brincadeira possibilidade de construo de

conhecimento. Ao brincar, a criana reflete sobre o seu cotidiano,
experimenta novas situaes e estabelece diferentes vnculos entre as
caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que
possui com outros papis, tomando conscincia disso e generalizando para
outras situaes. Brincando, a criana recria e interpreta o mundo em que
vive, relaciona-se com esse mundo e aprende; mesmo sem inteno de
aprender, quem brinca aprende, pois se aprende a brincar. Desse modo, a
criana faz da brincadeira um meio de comunicao, de elaborao de
compreenso, de prazer e de recreao. (ADAS & MUSA, 2012, p.4)

Um educador que tem a conscincia de que precisa planejar suas aes

pedaggicas a partir de variadas atividades e brincadeiras est desempenhando seu
papel de mediador do conhecimento e possibilitando maiores experincias de
aprendizado aos seus educandos.
O brincar deve estar diretamente ligado s prticas dirias de um professor de
Educao Infantil. As brincadeiras livres e dirigidas podem ser uma boa sugesto.
As brincadeiras livres so aquelas que ocorrem espontaneamente, quando as
crianas comeam a brincar sem a orientao do professor. Nesse tipo de
brincadeira, as crianas exploram a sua imaginao e sua capacidade de criar e
recriar atravs de informaes que j possuam. Desenvolvem a relao entre o
contexto em que vivem e as relaes que desempenham na instituio de ensino,
alm de demonstrarem com clareza a capacidade de imitar, sejam personagens de
uma histria que ouviram, sejam seus pais ou parentes ou at mesmo um
funcionrio da escola. As brincadeiras livres devem estar diretamente ligadas ao que
as crianas fazem e dizem. Em muitos momentos, essas brincadeiras ocorrem sem
orientao do professor, mas, mesmo assim, elas podero auxiliar e mediar o
desempenho das crianas. Vale ressaltar que esse o momento que o professor
tem para sondar seus alunos e at mesmo fazer uma avaliao.
As brincadeiras orientadas e coordenadas partem do professor, do seu
planejamento. durante essas brincadeiras que tem maior possibilidade de
38

trabalhar em sua turma a socializao, a integrao de todos os alunos,

principalmente aqueles mais tmidos, os valores como o respeito pelo prximo, a
confiana no trabalho do colega, o respeito pela opinio dele, aprender a ouvir
quando o colega est falando, alm de poder misturar as vivncias de cada aluno.
Precisa planejar e estabelecer com clareza os objetivos que se pretende alcanar
para no perder o foco da conduo do trabalho e nem se perder, caso as crianas
deem outro foco para a brincadeira estabelecida. Mesmo que seja orientada, o
professor precisa considerar toda a bagagem cultural que o seu aluno traz,
principalmente, o que est ligado ao movimento do corpo e aos gestos dominantes.
Conhecer o desenvolvimento das crianas tambm algo importante no
processo de ensino-aprendizagem; o livro apresenta um tpico sobre essa temtica,
conforme sntese abaixo:
As crianas da faixa etria de 3 a 5 anos possuem pensamentos que
precisam ser organizados e aprimorados. O professor de Educao Infantil tem
papel fundamental ao proporcionar atividades que vo aprimorar essa funo.
Assim, fundamental que o educador da Educao Infantil esteja atento e
proporcione situaes para desenvolvimento das seguintes capacidades: aquisio
da fala ou linguagem verbal, capacidade motora e identidade pessoal. (ADAS &
MUSA, 2012, p.3).
No que se refere aquisio da linguagem oral, o que h de mais valioso
para essa faixa etria a fala. As crianas ainda no conseguem organizar seu
pensamento com habilidades elevadas e utilizam totalmente da fala para se
expressarem. Vo aprimorando em conjunto a organizao do pensamento e a
forma como de se expressar atravs da fala. Nesse sentido, a palavra se torna
instrumento que nutre e facilita o pensamento, asseguram Adas e Musa (2012, p.
5).
Rodinhas de conversas, estimulao e incentivo so aes que tambm
devem fazer parte dos planos do educador em sala de aula. Uma vez conscientes
de que a fala os ajudar no desenvolvimento de muitas atividades, os alunos faro
uso constante dela. Quanto mais se usa, mais noo de como e por que fazer, a
criana ter.
As experincias sociais devem andar ligadas ao trabalho com o corpo, pois as
crianas se expressam atravs dele, com auxlio que vivencia diariamente. com o
prprio corpo que a criana comea a se descobrir e descobrir o outro. As msicas
 39

trabalhadas com o auxlio de gestos devem ser ferramentas indispensveis para o

profissional da Educao Infantil; atravs dos gestos descobrem seu prprio corpo e
desenvolvem sua coordenao.
A identidade pessoal, outra importante capacidade citada no material didtico
destinado Educao Infantil, entra em ao na infncia, quando a criana comea
cada vez mais a ter conscincia que ela dentro de uma determinada sociedade;
comea ainda a compreender que necessita cumprir regras para manter a harmonia
em um determinado local; o comportamento adqua ao lugar em que ocupa naquele
determinado momento; a relao e a comunicao com as outras pessoas aprimora-
se. A formao da personalidade de uma criana um processo que comea na
infncia e perdura at a fase adulta, mas na infncia que isso tem real valor, pois
suas aes e atitudes comeam a ser delineadas l, tanto pelos profissionais da
educao, quanto pelos pais e responsveis legais por ela.
Os valores devem estar presentes diariamente na vida escolar das crianas,
pois atravs deles que se forma uma criana como um ser de boa ndole e de
conscincia em suas aes e atitudes. Para se construir na conscincia de uma
criana as noes de valores e de boa convivncia em grupo, identificando o
respeito mtuo como principal valor para a harmonia em grupo, preciso que limites
e regras sejam estabelecidas com clareza e que o cumprimento delas seja ensinado
por adultos, tanto na escola, como na famlia.
Assim, percebe-se que os profissionais da Educao Infantil possuem um
material bem fundamentado teoricamente e com orientaes precisas para esse
nvel de ensino.
Outro tpico abordado sobre o porqu da escola de Educao Infantil. As
crianas necessitam vivenciar momentos de interao que aprimorem suas vidas,
principalmente acadmica, como seres ativos e reflexivos. Aes planejadas em
pontos especficos que precisam de uma ateno privilegiada caracterstica
marcante de uma instituio de ensino. Conforme afirmam Adas e Musa (2012, p. 4),
A escola instrumentaliza e possibilita meios eficazes para as crianas se
relacionarem de forma construtiva e satisfatria com elas mesmas, com os demais
membros da comunidade escolar e com o seu entorno fsico e natural.
O material didtico em estudo apresenta no tpico 4 como deve ser o perfil
do profissional que atua na Educao Infantil. O profissional da educao em
quaisquer reas que ele atue necessita ser um profissional competente naquilo que
40

faz. Ser algum consciente de que estar contribuindo para a formao de um

cidado, no uma tarefa fcil ou simples de se cumprir. A etapa da Educao
Infantil requer a apresentao de atividades diversificadas, pois necessita
desenvolver a linguagem oral da criana e ainda prepar-la para o ciclo de
alfabetizao. No h como no ter um professor ciente de suas aes. Suas aes
pedaggicas so de suma importncia para o desenvolvimento dos alunos.

O educador mediador entre as crianas e os objetos do conhecimento.

Cabe a ele organizar espaos e propiciar contextos que articulem os
recursos e as capacidades afetivas, cognitivas, emocionais e sociais de
cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes
aos campos do conhecimento humano, por meio de situaes de cuidados,
de brincadeiras e de aprendizagens orientadas de forma integrada, o que
remonta concepo de trabalho educativo na Educao Infantil nas trs
dimenses j discutidas anteriormente: o cuidar, o educar e o brincar.
(ADAS & MUSA, 2012, p.6)

O professor precisa se enxergar como agente responsvel pela mediao do

conhecimento, fazendo jus a esse ttulo. Ele essencial para o desenvolvimento de
todas as habilidades e competncias das crianas nessa faixa etria no que se diz
respeito ao trabalho desenvolvido em uma instituio de ensino.
As instituies de ensino infantil requerem educadores que deem nfase ao
que as crianas fazem; que permitam que se expressem, seja por meio de palavras
ou por meio de movimentos corporais; profissionais que valorizam as atividades
produzidas por elas e que saibam observar e mediar as aes sempre que
necessrio, este o perfil de educador que a Educao Infantil necessita.
O currculo traz orientaes elucida os profissionais sobre quais
conhecimentos constituem o material, pois uma educao de qualidade est
relacionada diretamente s prticas pedaggicas que acontecem diariamente em
classe. Essas aes no so inventadas pelo professor, mas orientadas por leis e
diretrizes que regem a educao em sua totalidade. Existe um currculo bsico para
todas as etapas da educao e a Educao Infantil no foge regra. O trabalho do
professor mediado atravs desse currculo, o que ele far adaptar as orientaes
para a realidade do pblico a que ele atende.
O material em questo traz a ideia de que o currculo da Educao Infantil
no pode ser estruturado em contedos organizados e estabelecidos por uma
sequncia lgica e temporal, pois o aprendizado deve estar ligado s vivncias
cotidianas das crianas. O conhecimento e as experincias que j possuem
 41

precisam ser valorizados e utilizados no momento da aprendizagem, fazendo uma

ligao com o que j sabem com o que h de novo.
O currculo da Educao Infantil precisa ser entendido em uma constante
construo. Durante o planejamento de atividades e de situaes que possam vir a
acontecer, a interao dos alunos com o assunto em questo que iro compor a
organizao de um currculo para a Educao Infantil.
No tpico 6, o material didtico Prosinha apresenta avaliao e discute que
o professor precisa ter clareza dos seus objetivos pautados para que consiga avaliar
seu aluno na realizao das atividades propostas. O processo de avaliao na
Educao Infantil precisa ser contnuo e formativo, uma vez que uma atividade
sempre d continuidade a outra ou faz referncia a algo que foi estudado em algum
momento daquele ano escolar.
O professor precisa entender os meios que possui para avaliar seus alunos, e
fazer desses meios instrumentos de reflexo e de possibilidade de transformao e
aprimoramento nos processos escolares. Mais importante que perceber a avaliao
como algo que requer reflexo entender que a construo do conhecimento da
criana concebida como algo dinmico, que o erro uma possibilidade de acerto,
de construo do conhecimento.
Quando se avalia uma criana da etapa infantil, voc est acolhendo e
compreendendo a forma como ela e est na sociedade, como ela se enxerga
como membro ativo. Os processos avaliativos devem estar interligados com as
tentativas da criana de acertar e com a reflexo dos erros j cometidos,
contribuindo assim para a formao de um adulto crtico e reflexivo no que faz.

Visto que a funo da Educao Infantil mediar o processo de ensino e de

aprendizagem por meio de atividades e desafios ajustados s
caractersticas, potencialidades, expectativas, desejos e necessidades
infantis, a avaliao deve ser diagnstica e processual, a partir de dados
observados, registrados e analisados continuamente. Dessa forma, a
avaliao assume carter orientador das decises pedaggicas,
especialmente acerca de atividades que podem favorecer a aprendizagem
significativa para o desenvolvimento infantil em seus aspectos individuais e
sociais, levando em conta a ateno diversidade. (ADAS & MUSA, 2012,
vol. 2, p. 7).

Uma das melhores maneiras de avaliar os alunos da Educao Infantil

acontece a partir da observao, pois esse momento proporciona ao professor uma
anlise entre o conhecimento prvio e o conhecimento adquirido. A partir desse
resultado, o professor reorganizar suas aes pedaggicas, voltando naquele
42

assunto que ainda precisa sanar alguma dificuldade. O prximo o passo seguir em
frente naquele contedo que os alunos j consolidaram com xito.
As planilhas de avaliao individual do mais suporte ao professor no
momento de avaliao, pois inibe a avaliao intuitiva. As planilhas devem ser
construdas pelos professores com base nos planejamentos que ele faz,
estabelecendo habilidades e competncias que se deseja alcanar. necessrio
que o professor observe as planilhas j preenchidas e faa uma comparao com as
mais recentes, para assim, analisar a evoluo de seus alunos.
As orientaes quanto ao trabalho educativo apresentam uma sugesto de
rotina, pois afirma que uma rotina favorece o trabalho do professor e facilita o
desempenho dos alunos dentro da sala de aula. Com a rotina estabelecida, o
cumprimento de seu planejamento para aquele dia ter mais chances de ser
cumprido, sem contar que auxiliar o profissional na organizao da classe.
A rotina algo que precisa ser ensinado s crianas e trabalhado
diariamente. Planejar aes a partir da rotina escolar facilitar as aes pedaggicas
do profissional em totalidade. Para que se adaptem e familiarizem com a rotina
estabelecida, o professor, em alguns momentos, deve permitir que opinem sobre a
rotina do dia, com ideia e sugestes de atividades a serem desenvolvidas.
O estabelecimento da rotina apenas atravs da fala e da comunicao nem
sempre eficaz para todas as crianas. O ideal que o professor afixe um cartaz na
sala onde contm todas as informaes necessrias para a rotina do dia. Esse
cartaz pode ser escrito com o auxlio de desenhos para tornar mais fcil a
identificao da atividade em questo. O material em estudo traz uma sugesto de
rotina, mas enfoca que deve ser construda pelo professor de acordo com as aes
que ele desenvolve no dia a dia, respeitando as particularidades da instituio de
ensino que ele atua.
Rotina Escolar:
- Chegada;
- Cantos de desafios, brinquedos e/ou jogos;
- Banheiro;
- Roda para chamada e marcao de calendrio;
- Hora da msica ou estudo;
- Atividade;
- Organizar o espao;
 43

- Lavar as mos;
- Lanche;
- Banheiro: higiene bucal e lavar as mos;
- Recreao;
- Roda de histria;
- Atividade;
- Hora de ir embora.
O livro Prosinha apresenta algumas sugestes de como preparar um
ambiente para receber crianas que ali construiro sua identidade e seus
conhecimentos sistemticos, englobando o desenvolvimento de muitas habilidades e
competncias. So elas: formar cantos na sala de aula para que as crianas possam
trabalhar em grupos; disponibilizar brinquedos diversos, brinquedos esses que
podem ser materiais reciclveis que com um toque de imaginao viram algo
maravilhoso; ter jogos, brinquedos e demais materiais pedaggicos na quantidade
de alunos que se tem, evitando, assim, conflitos desnecessrios; ter varais dentro da
sala de aula para expor as atividades confeccionadas pelos alunos; ter momentos de
roda de conversa e um espao adequado para isso; utilizar os cartazes de rotina
com frequncia; sair da sala com os alunos; propiciar momentos fora da classe para
que o aluno comece a compreender o conceito de espao e que possa conhecer
outras dependncias da escola.
No tpico 9, o material em estudo destaca que aprender a ler e escrever hoje
vai alm de se trabalhar com eixos que ligam fonema grafema. O letramento,
nome desconhecido at meados dos anos 2001, hoje se torna indissocivel leitura
e escrita de um simples bilhete. Ser letrado, para as autoras do material Prosinha,
saber ler e escrever com competncia, saber expressar suas ideias, hipteses e
sentimentos, elaborar conhecimentos novos, interpretar, redigir e argumentar por
meio de textos orais e escritos.
Adquirir tais conhecimentos parece fcil, quando j se alfabetizado e
letrado. O que muita gente desconhece que a alfabetizao e o letramento se
iniciam bem antes de se introduzir uma criana no Ensino Fundamental, no ciclo de
alfabetizao. Os processos escolares de alfabetizao e de letramento requer uma
reflexo e uma ao a partir de tudo aquilo que se vem presenciando dentro de uma
sala de aula.
44

Em se tratando de processos de alfabetizao e de letramento, tm-se muitos

objetivos a serem alcanados e muitos a serem desenvolvidos. Esto listados os
que as autoras do Prosinha consideram mais importantes: construir e ampliar o
repertrio de gneros por meio do trabalho com textos diversificados: receita, lenda,
poema, adivinhas, trava-lngua, histria em quadrinho, cartaz, lista, notcia e
reportagens de jornais e revistas infantis, texto informativo, entre outros; vivenciar
diversas situaes de uso real e social da linguagem; empregar todo o seu
conhecimento lingustico para viver o cotidiano em sua comunidade: reconhecer e
escrever seu nome, inteirar-se sobre os acontecimentos atuais, mandar recados,
deixar bilhetes, ouvir uma histria e coment-la, solicitar ajuda, enfim, compreender
o mundo lingustico e se fazer entender verbalmente.
Introduzir a escrita para crianas que ainda no codificam o sistema alfabtico
no algo simples, por isso, o ponto de partida deve ser feito a partir de algo que
elas entendem bem: seu nome. Todo mundo traz consigo sua histria e o seu nome
faz parte dela. O nome algo pessoal e todas as crianas tm o seu.
Na primeira etapa de escolarizao, a escrita do nome deve ser inserida
gradualmente; em seguida, deve-se introduzir o nome dos colegas de classe.
Quanto maior o contato com a leitura e com a escrita, maiores possibilidades a
criana ter de desenvolver com competncia esses dois processos diferentes mas
indissociveis.

5.2 Os gneros textuais apresentados no material

A coleo Prosinha Educao Infantil estruturada em trs volumes: nvel

1, nvel 2 e nvel 3, sendo que cada nvel disponibilizado em dois livros que por
sua vez so organizados em temticas, que compreendem os eixos curriculares de
forma inter-relacionada.
Neste trabalho, tem-se discutido, analisado o material didtico do nvel 2 e o
nvel 3. Abaixo, esto relacionados os gneros que o material aborda.
 45

Gneros textuais apresentados no material didtico Prosinha

Nvel 2 Nvel 3
Cenas de Filmes Poema
Gibis Cano
Livros de contos de fadas Receita
Jornais Pinturas
Revistas Adivinhas
Tirinhas Trava-lnguas
Poesia Livros de Histria Infantil
Texto infantil Fotografias
Receitas Jornal
Texto informativo Carta
Pintura Notcia
Cano Histrias Infantis
Fotografias Mapas
Adivinhas Calendrios
Trava-lnguas Cenas de Filmes
Cartaz Gibis
Cdulas do Real Cdulas do Real
Parlendas Ingresso
Placas de Sinalizao Texto informativo
lbuns de fotografias
Calendrio

Assim, diante das anlises do material fica clara a amplitude de gneros textuais
apresentados s crianas no contexto da Educao Infantil. O material contrape as
falas das professoras na entrevista realizada que mostrou trabalhar com uma
quantidade pequena de gneros e de forma no orientada e sistematizada.
Dessa forma, pode-se concluir que um material didtico de boa qualidade
auxilia em muito o desenvolvimento das aprendizagens da leitura e da escrita no
contexto da Educao Infantil, mesmo sabendo que no abarcam tudo, mas j
amplia e permite organizar pedagogicamente o trabalho docente que, com sua
criatividade e conhecimento, poder buscar outros textos e formas de trabalhar.
46

6 CONSIDERAES FINAIS

Ao procurar analisar as questes que foram levantadas neste trabalho,

encontraram-se algumas dificuldades no percurso. Durante a realizao da pesquisa
de campo, foi difcil convencer as professoras a responder entrevista proposta na
escola naquele dia. Todas queriam um prazo maior para responder s questes e
solicitaram levar para suas casas a entrevista. Duas professoras no quiseram
responder a entrevista e questionaram se era algo obrigatrio.
Realizar a leitura das respostas das professoras tambm no foi algo fcil,
principalmente pelas inmeras respostas desconexas daquilo que as referncias da
educao norteiam. Ao descobrir que as professoras possuem um material didtico
muito bem elaborado e com orientaes destinadas ao tema Educao Infantil, a
reflexo tornou-se ainda mais criteriosa, dificultando a anlise das respostas, que
passou a se tornar quase pesadelo. Averiguar que elas possuem um norte e que
mesmo assim se mostram perdidas no trabalho de alfabetizar e letrar seus alunos
com o auxlio dos gneros textuais no foi uma tarefa fcil.
Os textos que trazem as orientaes educacionais e norteiam o trabalho do
professor (Parmetros Curriculares Nacionais e Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil) so materiais de fcil acesso e entendimento e trazem
situaes que ocorrem no dia a dia escolar, facilitando a compreenso dos
professores em situaes diversas. Atravs da pesquisa bibliogrfica, teve-se
conhecimento dos gneros textuais orais, muitas vezes desconhecidos por muitas
pessoas. Ao analisar os conceitos de um dos principais processos escolares, pde-
se notar o quo a sociedade interfere nesses conceitos. Aquela ideia de conceito
pronto e acabado no existe; como a sociedade est em constante transformao,
os conceitos tambm vm se modificando ao longo dos anos. Outros conceitos
precisam ser criados para auxiliar, pois aquela ao j no comporta mais. Um bom
exemplo disso o letramento, conceito inexistente aqui no Brasil at os meados da
dcada de 90; a partir dessa data que se criou esse conceito. A sociedade atual
no mais composta de pessoas que apenas so capazes de ler e escrever, mas
de fazer uso competente da leitura e da escrita. Isso um novo processo que vem
surgindo; e, se que ainda no existia, h a necessidade de nome-lo.
Os gneros textuais, algo existente na sociedade h muito e muitos anos, s
passam a ser utilizados com frequncia nos ambientes escolares nas ltimas
 47

dcadas. Antes, ensinava-se a criana a ler e a escrever atravs de mtodos

tradicionais. Acreditavam que a criana necessitava aprender a decodificar/codificar
as letras para depois introduzir o contato com a leitura e com a escrita. Dessa forma,
crianas que ainda no sabiam ler ou escrever perdiam a oportunidade, no ambiente
escolar, de manusear livros, revistas ou jornais. Hoje, sabe-se que quanto mais
contato com a leitura e com a escrita a criana tiver, mais fcil ser a sua relao
com os processos de leitura e de escrita.
Trabalhar com os gneros textuais na escolarizao de crianas uma forma
de ensinar a partir com o que a criana tem familiaridade em sua vida social. Na
sociedade contempornea, a utilizao dos gneros textuais indiscutvel, uma vez
que a sociedade hoje grafocntrica, totalmente voltada para a escrita. de suma
importncia que o profissional atribua ao seu planejamento dirio aes que
envolvam o contato com os mais variados gneros.
Entender que os gneros so ferramentas de trabalho em sala de aula algo
que todos os educadores j tm conhecimento, porm o que deixa dvidas diz
respeito ao como o trabalho com esse suporte pedaggico ser conduzido. A
criana necessita compreender a estrutura e a funcionalidade dos gneros, como
utiliz-los em seu dia a dia e como o gnero facilitar suas aes. A funo do
educador disponibilizar esse entendimento para a criana. Entra aqui a
importncia de se planejar as prticas docentes, fazendo relao entre contedos j
ensinados e contedos que ainda sero trabalhados. O planejamento vem para
nortear as prticas pedaggicas do professor.
Nota-se que a elaborao e a execuo de aulas voltadas para o trabalho
com gneros textuais no tarefa fcil. Os gneros exigem aes complexas,
conhecimento de causa, estrutura, e muitas vezes os professores no possuem o
conhecimento necessrio para isso. Levar para a classe alguns portadores de textos
e deixar que as crianas os manuseiem sem nenhuma recomendao ou orientao
no o ideal. Isso acontece por falta de conhecimento ou por falta de apoio.
Para minimizar essas situaes corriqueiras que acontecem no ambiente
escolar, pode-se propor mdulos II voltados para a orientao de prticas dos
professores. Os coordenadores pedaggicos devem trabalhar essas situaes com
os educadores, possibilitando que eles compreendam o motivo do trabalho.
Outra forma de minimizar essas situaes sugerir aos educadores da
Educao Infantil que faam a leitura dos Parmetros Curriculares e do Referencial
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Curricular e, em seguida, uma reflexo das aes que devem ser desenvolvidas nas
escolas. Refletir tambm sobre os conceitos de alfabetizao e letramento que se
tem atualmente essencial, uma vez que os profissionais da dcada passada esto
trabalhando nas escolas e na maioria das vezes a viso deles sobre os processos
escolares ainda esto voltados para a poca em que iniciaram a vida decente.
Uma medida que talvez seja a mais fcil e de melhor aceitao pelo pblico
alvo (os professores) seria o estudo coletivo do material didtico que eles esto
trabalhando. O prprio material traz orientaes de como explorar aquele gnero em
estudo.
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