FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA

EDUCAO
UNIVERSIDADE DE COIMBRA

ACEITAO - REJEIO PARENTAL PERCEPCIONADA E
AJUSTAMENTO PSICOLGICO E ACADMICO DA
CRIANA

ANA MARGARIDA DOS SANTOS PIRES

COIMBRA - 2010
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
UNIVERSIDADE DE COIMBRA

ACEITAO - REJEIO PARENTAL PERCEPCIONADA E

AJUSTAMENTO PSICOLGICO E ACADMICO DA
CRIANA

ANA MARGARIDA DOS SANTOS PIRES

Dissertao de Mestrado em Psicologia, rea de

especializao em Psicologia Pedaggica, apresentada
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
da Universidade de Coimbra e realizada sob a orientao
da Doutora Maria Graciete Nunes Pinto Franco Borges

COIMBRA - 2010

2
Aos meus pais

3
 Agradeo a colaborao e o apoio da minha Orientadora, Professora
Doutora Maria Graciete N.P. Franco-Borges, da Dra. Florbela Vitria, do
Director do Instituto de Lordemo, Dr. Paulo Santos, do Presidente e Vice-
Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Eugnio de
Castro (Coimbra), Dr. Jos Alberto Lopes e Dra. Maria Celeste Vieira, da
Professora Iola (Instituto de Lordemo) e Professoras do 4 ano de
escolaridade do Agrupamento de Escolas de Eugnio de Castro e a todas as
crianas e pais que participaram na investigao realizada.
Indo de certa maneira ao encontro do objecto deste estudo gostaria tambm
de deixar aqui o meu agradecimento aos meus outros significativos: pais,
irmo, namorado, amigos e colegas, sem o suporte dos quais no teria sido
possvel a concretizao deste projecto.

4
NDICE

Introduo p.11

Parte I |Relacionamento Interpessoal. Ponto de partida para o desenvolvimento p.13

pessoal

1. Teoria da Vinculao p.15

2. PARTheory - Parental Acceptance - Rejection theory. A Teoria da Aceitao-

Rejeio Parental p.17

2.1. Personality Subtheory p.21

3. Suporte Social p.26

3.1. O Papel dos Pares p.30
3.2. O Papel do Professor p.40

4. Suporte Social e Parentalidade p.48

4.1. Estilos Parentais p.52
4.2. Motivao para a Parentalidade p.57
4.3. Diferenas de Gnero p.59

5. Influncia do Pai no Desenvolvimento da Criana p.62

5.1. Envolvimento Paterno p.67

Parte II |Relacionamento Interpessoal e Desenvolvimento Scio-Emocional e p.72

Acadmico

1. Suporte Parental p.72

2. Suporte Parental e Competncia Acadmica p.79
2.1. Envolvimento Paterno e Desenvolvimento Acadmico p.84

3. Suporte Parental e Competncias Scio-Emocionais p.86

3.1. Envolvimento Paterno e Desenvolvimento Scio-Emocional p.90

Objectivos p.95

1.Definio do Problema p.95

2. Hipteses p.96

Instrumentos p.100

1. Poder e Prestgio Interpessoal p.100

2. Questionrio de Avaliao de Personalidade (QAP) p.100
3. Percepo da Atitude da Me - PAM e Percepo da Atitude do Pai - PAP p.102
4. Avaliao da Conduta do(a) Aluno(a) - ACA e Avaliao da Conduta do(a) p.106

5
Filho(a) - ACF
5. As Pessoas da Minha Vida - PMV p.107

Metodologia p.110

1. Populao-alvo p.110
2. Amostra p.111
2.1. Dados Descritivos p.111
2.2. Dados Sociobiogrficos p.114
3. Procedimentos p.118
3.1. Administrao Preliminar p.119
3.2. Resultados Preliminares p.120
3.2.1. QAP p.120
3.2.2. PAM e PAP p.122
3.2.3. PMV p.124

Resultados p.126

1. Estudo da Estrutura Factorial p.126

1.1. QAP p.126
1.2. PAM p.130
1.3. PAP p.132
1.4. PMV p.134
1.5. ACA p.137
1.6. ACF p.138

2. Estudo da Consistncia Interna p.139

2.1. QAP p.139
2.2. PAM p.140
2.3. PAP p.141
2.4. PMV p.141
2.5. ACA p.142
2.6. ACF p.142

3. Anlise Correlacional p.143

3.1. PAM p.143
3.2. PAP p.144
3.3. PMV p.145

4. Anlise dos Resultados p.147

4.1. Poder e Prestgio Interpessoal p.147
4.2. QAP p.148
4.3. PAM p.148
4.4. PAP p.149
4.5. PMV p.150
4.6. ACA p.151
4.7. ACF p.151

Relao entre as Variveis: Teste das Hipteses p.152

1. Rejeio Parental e Suporte Social Global p.152
2. Rejeio Parental e Desajustamento Psicolgico p.153

6
3. Rejeio Parental e Rendimento Acadmico p.153
4. Rejeio Parental e Conduta do Aluno/Filho p.155
5. Rendimento Acadmico e Conduta do Aluno p.155
6. Suporte Social Global e Desajustamento Psicolgico p.155
7. Suporte Social Global e Rendimento Acadmico p.156
8. Suporte Social Global e Conduta do Aluno/Filho p.157

Discusso p.158

Concluses p.162

Bibliografia p.169

7
 Resumo

Atravs da teoria da aceitao-rejeio parental (PARTheory) de

Rohner (2004), o nosso principal objectivo foi analisar a relao entre a
aceitao (rejeio) parental percepcionada pela criana e o seu ajustamento
psicolgico e escolar, com especial referncia para o impacto da rejeio
paterna percepcionada.
Para l do suporte parental, e aceitando que no final da infncia
outros significativos comeam a ganhar mais significado na vida da
criana, tentmos tambm perceber se existia alguma relao entre o suporte
do(a) professor(a), dos colegas (de sala de aula) e dos amigos e o
ajustamento psicolgico e rendimento escolar.
Numa amostra de 44 crianas com idades a variar entre os 9 e os 11
anos, obtivemos dados que associam a rejeio parental percepcionada com
o desajustamento psicolgico e escolar, com um impacto mais significativo
para a rejeio paterna percepcionada do que para a rejeio materna.
Podemos acrescentar que no foi s o suporte parental a ser considerado
importante pelas crianas nesta faixa etria, mas tambm o suporte dado
pelo(a) professor(a) e pelos amigos. A percepo destes outros significativos
foi tambm implicada no rendimento escolar das crianas consideradas.

Palavras chave

Aceitao-rejeio parental; envolvimento paterno; desajustamento

psicolgico e escolar; suporte social global.

8
 Abstract

Following Rohners (2004) parental acceptance-rejection theory

(PARTheory), our main goal was to study the relation between parental
acceptance (rejection) perceived by the child and her psychological and
academic adjustment, with a special reference to the impact of paternal
rejection perceived.
Besides parental support, and accepting that in the end of childhood
significant others start to gain relevance in the life of the child, weve also
tried to understand if there was any relation between the support given by
teachers, friends and classmates and psychological adjustment and academic
results.
In a sample of 44 children with ages between 9 and 11 years old, we
obtained data confirming the relation between perceived parental rejection
and psychological and academic maladjustement, with a more significant
impact for the perceived paternal rejection than for perceived maternal
rejection. It might be added that it was not only the parental support which
was relevant for children in this age grade, but also the support given by
teachers and friends. These significant others were also implicated in the
academic results of the children considered.

Key words
Parental acceptance-rejection; paternal involvement; psychological and
academic adjustment; global social support.

9
 Rsum

Suivant la thorie de la acceptation-rejetion par Rohner (2004), ntre

objectif t de etudier la relation entre la acceptation (rejetion) parental pru
par l enfant et a adquation psychologique et acadmique, avec une
rfrence spcial pour la rejetion paternel pru.
Cest dans le fin de l enfance qui des autres significatifs commence
gagner en importance dans la vie de lenfant. D aprs a, ont a essayer aussi
de comprendre si il y avait aucune relation entre le appui apport par le
professeur, les copains et les amis et l adquation socio-motionnel et les
rsultats acadmiques.
Dans un chantillon de 44 enfants gs de 9 11 ans, nous ayant
obtenu donnes attestant la relation entre la rejetion parental pru et la
inadquation psychologique et acadmique, avec une plus significatif impact
pour la rejetion paternel pru que pour la rejetion maternel peru. On peut
ajouter aussi que ce n'est pas seul le appui apport par les parents qui est
important pour les enfants cette ge la, mais aussi le appui apport pour les
professeurs el les amis. La perception des ces autres significatifs tais impliqu
dans les rsultats acadmiques des enfants considrs.

Mots-cls
Acceptation-rejetion parental; engagement paternel; adquation
psychologique et acadmique; appui sociale global.

10
INTRODUO

A presente dissertao de Mestrado inscreve-se no Projecto IFARP

(International Father Acceptance-Rejection Project) destinado entre outros,
pesquisa sobre a aceitao-rejeio parental e o seu papel no
desenvolvimento geral da criana. O IFARP um dos projectos desenvolvidos
pelo Ronald and Nancy Rohner Center for the Study of Interpersonal
Acceptance and Rejection em cuja misso se conta a promoo e realizao
de pesquisa sobre a aceitao-rejeio interpessoal, com especial nfase
para a questo da aceitao-rejeio parental.
Pegando na teoria da aceitao-rejeio parental (PARTheory) de
Rohner (2004) pretendeu-se confirmar a importncia determinante da
aceitao (rejeio) parental percepcionada pela criana sobre o seu
ajustamento scio-emocional e escolar. A pesquisa realizada em torno da
PARTheory destina-se a comprovar que, o amor parental essencial ao
desenvolvimento emocional e social da criana.
Uma vez que existe um pequeno conjunto de estudos que estabelecem
a importncia especfica do pai no desenvolvimento da competncia
emocional e social e na competncia acadmica da criana, optou-se por
analisar mais de perto a varivel da aceitao (rejeio) paterna
percepcionada e (des)ajustamento psicolgico da criana.
A pesquisa realizada por Rohner e colaboradores (Rohner, Khaleque
& Cournoyer, 2005) tem mostrado que a percepo da rejeio parental
algo universal, ou seja, crianas de vrias partes do mundo,
independentemente da sua cultura, idade, gnero, etnia ou outras condies,
manifestam dificuldades semelhantes em consequncia da rejeio parental,
percepcionada ou real. Deste modo, quisemos verificar se o mesmo acontecia
com crianas da populao portuguesa.

11
 Mas como as relaes interpessoais da criana no final da infncia e
incio da adolescncia no se resumem s figuras parentais, analisou-se
igualmente o papel de outras figuras que habitualmente povoam o seu
quotidiano: os professores, os pares e os amigos. Harter (1996) destaca o
suporte dos pares como estando altamente correlacionado com a auto-estima
da criana e do adolescente. No entanto, tambm o suporte parental segue
de muito perto essa correlao significativa, assim como o ndice de
aprovao por parte do professor.
De facto, o suporte de vrias fontes, sejam familiares, pares ou
professores pode estar diferencialmente relacionado com o ajustamento da
criana. Hartup (1987, cit. in Dubow et al., 1991) coloca a hiptese dos
pares e adultos fornecerem modos de suporte diferenciados e, desta forma,
influenciarem a criana de modo distinto. Outros autores relacionam o
suporte dos pares com o auto-conceito entre pares, enquanto que o suporte
familiar estaria mais ligado ao auto-conceito acadmico (Cauce et al., 1982,
cit. in op. cit.).
Utilizando os instrumentos construdos por Rohner e colaboradores
(2005) e uma escala de medida do suporte global (Harter, 1985) pretendeu-
se analisar a relao entre a rejeio paterna e materna percepcionada, e o
desajustamento psicolgico estreitamente ligado ao desenvolvimento scio-
emocional da criana. Ainda, e seguindo a literatura da ligao parental aos
resultados escolares dos filhos, estudou-se a associao entre a (aceitao)
rejeio parental e os resultados escolares. Por outro lado, e como no final da
infncia outros significativos comeam a ganhar mais significado na vida
da criana, tentou-se perceber melhor se o suporte do(a) professor(a), dos
colegas (de sala de aula) e dos amigos, para alm do suporte parental, se
encontrava associada quer ao ajustamento psicolgico, quer ao rendimento
acadmico/escolar.

12
PARTE I | RELACIONAMENTO INTERPESSOAL

Ponto de partida para o desenvolvimento pessoal

A frase No [person] is an island de John Donne (1975; cit. in

Baumeister & Leary, 1995, p.497) ilustra a impossibilidade de um
desenvolvimento humano saudvel sem a construo e manuteno de
relaes interpessoais. Segundo Reis, Collins e Berscheid (2000), uma cincia
do comportamento e do desenvolvimento humano que no leve em conta a
influncia dos relacionamentos do indivduo est destinada ao fracasso na
compreenso do comportamento humano.
Os investigadores que analisaram o termo relacionamento1 encontram-
se em sintonia no que diz respeito essncia do relacionamento interpessoal:
as interaces que existem entre os intervenientes dessa mesma relao (Reis
et al., 2000). Hinde (1999, cit. in op. cit.) sustenta que (...) um
relacionamento mais do que a soma das suas interaces constituintes (...)
(p. 845), ou seja, as relaes so caracterizadas, na sua natureza, por uma
temporalidade, uma vez que o comportamento de cada interveniente da
relao afectar o comportamento do outro num momento particular de
interaco e cada momento afectar e influenciar momentos futuros. De
acordo com Reis e colaboradores (2000), o estudo dos relacionamentos
interpessoais no pode ser comparado anlise da interaco social, uma
vez que nos relacionamentos ntimos os intervenientes na relao influenciam-
se reciprocamente, afectando significativamente o comportamento de cada
um durante perodos temporais especficos. Alm disso, os relacionamentos

1
O conceito de relacionamento abarca tipos diversos de relaes, isto , um relacionamento pode ser
de amizade, romntico, familiar, de vizinhana, de trabalho. So recentes as tentativas para realizar a
taxonomia dos vrios tipos de relacionamento correspondendo necessidade de encontrar uma frmula
til de organizao descritiva do conceito (Reis et al., 2000). Contudo, segundo estes autores, nenhuma
das taxonomias estabelecidas at data conseguiu reunir dados empricos suficientes para consolidar a
sua evidncia.

13
ntimos encontram-se impregnados de afecto que se prolongam no tempo
(Reis & Patrick, 1996, cit. in op. cit.).
No estudo dos relacionamentos interpessoais a abordagem sistmica
reconhece que aqueles influenciam a natureza e desenvolvimento dos sistemas
biolgicos e comportamentais do indivduo desde que ele concebido (op.
cit.). Assim sendo, os sistemas relacionais so de importncia fulcral para a
compreenso do comportamento e do desenvolvimento do ser humano na sua
globalidade.
A perspectiva sistmica (...) baseada na noo de sistema e suas
propriedades, aborda os comportamentos humanos atravs da anlise das
interaces (...) num determinado contexto ou situao. (Rosnay, 1977, cit.
in Relvas, 1996, p. 10). Para Reis e colaboradores (2000), a perspectiva
sistmica parece ser a melhor abordagem para o estudo da interaco social,
particularmente no seio da famlia, na qual a famlia vista como um todo,
Uma s carne: pessoas separadas (Skinner, 1976, cit. in Relvas, 1996, p.
10), defendendo a interveno dirigida s famlias com perturbaes a partir
do todo (sistema), em oposio ao(s) indivduo(s) perturbado(s) inseridos na
unidade familiar (Reis et al., 2000). Relvas (1996) chama a ateno para a
existncia de vrios subsistemas na famlia: o individual, o parental, o
conjugal, o fraternal. So estes subsistemas que do forma organizao da
estrutura familiar. Deste modo, a abordagem sistmica procura classificar os
sistemas de acordo com a maneira como as suas partes integrantes se
encontram organizadas e inter-relacionadas, para assim perceber os padres
tpicos de comportamento do sistema (Vetere, 1987, cit. in Reis et al., 2000).
Contudo, a falta de instrumentos metodolgicos que apoiem a grelha
de anlise dos sistemas constitui um srio problema adopo da perspectiva
sistmica como uma cincia do relacionamento (Reis et al., 2000). de
realar contudo, as importantes contribuies tericas que a teoria geral dos

14
sistemas possibilitou e possibilita aos estudiosos da famlia, nomeadamente na
concepo da famlia como sistema, como organismo vivo que se desenvolve
atravs de um ciclo vital e que possui tarefas a cumprir, entre as quais (...) a
criao de um sentimento de pertena ao grupo e a
individualizao/autonomizao dos seus elementos. (Relvas, 1996, p.17).
A noo de pertena tem sido descrita atravs de muitas teorias. Talvez a
mais conhecida seja a teoria de vinculao que prope como modelos de
trabalho internos de figuras de vinculao os relacionamentos interpessoais.
Crianas com uma histria de vinculaes seguras com os seus cuidadores
(baseadas em interaces sensveis e responsivas) tm mostrado um bom
funcionamento atravs da infncia e adolescncia numa variedade de
domnios de vida, incluindo relaes com pares, performance na escola, e o
estabelecimento de relacionamentos saudveis com adultos no familiares
(...) (Furrer & Skinner, 2003, p.148, traduo nossa). No estudo do
relacionamento interpessoal importa assim, analisar mais de perto os
contributos da teoria da vinculao.

1. Teoria da Vinculao

O estudo da influncia do relacionamento interpessoal poder ser

abordado sob o ponto de vista da sobrevivncia humana partindo da
hiptese da evoluo do ser humano atravs dos chamados sistemas inatos de
resposta social2 (James, 1893, cit. in Reis et al., 2000), que realam o
comportamento humano como produto das interaces entre o ambiente e as
propriedades biolgicas geneticamente herdadas pelo indivduo3.

2
O estudo dos sistemas inatos de resposta social inclui a investigao em torno da percepo do rosto
humano e a pesquisa relacionada com a vinculao (Reis et al., 2000).
3
Comportamento = f (Pessoa, Ambiente) (Lewin, 1936; cit. in Reis et al., 2000).

15
 A teoria de vinculao4 de Bowlby destaca a ontognese dos laos
iniciais entre o beb e os seus cuidadores como fundamentais para a
sobrevivncia e segurana do beb. Tem sido recorrentemente demonstrado a
existncia de um lao afectivo previligiado entre o beb e o(s) cuidador(es)
principal/is, o qual se expressa durante a segunda metade do primeiro ano
de vida atravs das manifestaes de protesto da criana face ausncia da
figura vinculativa.
O estabelecimento deste lao vinculativo serviria uma funo
biolgica, pois asseguraria que a criana dirija o seu comportamento em prol
da proximidade ntima sua figura de vinculao, que atende s suas
necessidades e lhe proporciona segurana. Deste modo, todas as crianas
estabelecero vinculaes, independentemente da qualidade destas (Bowlby,
1982, cit. in Kerns, Tomich & Kim, 2006). Existe uma srie de estudos que
atestam as consequncias nefastas de uma vinculao insegura com o(s)
cuidador(es) ou mesmo de um contacto interpessoal restrito. Reis e
colaboradores (2000) citam dados de um estudo realizado com crianas de
orfanatos, cujas experincias relacionais empobrecidas parecem ter relao
com sequelas neurolgicas e hormonais. Marc Richelle (1976), na sua obra
A Aquisio da Linguagem refere que (...) os acidentes do meio, tais como a
ruptura mais ou menos prolongada das relaes com a me, podem vir a
repercutir-se de forma por vezes dramtica na qualidade e na riqueza da
linguagem da criana (p. 63). Richelle d o exemplo de crianas que,
colocadas desde muito cedo em orfanatos apresentam, por volta dos 3 anos
de idade, alguns dfices no domnio verbal mas que, ao serem integradas
(...) num meio rico em estmulos verbais e em trocas interpessoais, recuperam
o seu atraso ao fim de alguns anos (op. cit., p.63). Quando vtima de
4
A vinculao definida como o lao afectivo entre a criana e um cuidador especfico (figura de
vinculao). De acordo com Bowlby (1982), a criana ir organizar o seu comportamento de
vinculao (chorando ou sorrindo) de modo a preservar a proximidade sua figura de vinculao (cit.
in Kerns et al., 2006).

16
privao pelo seu cuidador principal, a criana pode incorrer em riscos
desenvolvimentais a diversos nveis que, no obstante, podero vir a ser
atenuados por vinculaes posteriormente constitudas. No entanto, para
Rutter (1981, 1996, cit. in Reis et al., 2000), uma interveno realmente
recuperadora (nos casos mais extremos) ter de ser de carcter intensivo.
A pesquisa sobre o impacto de vinculaes precoces tem trazido luz
dados importantes sobre as relaes interpessoais posteriormente
desenvolvidas. De acordo com Collins e Sroufe (1999, cit. in Reis et al.,
2000), a qualidade da vinculao precoce estabelecida entre a criana e o(s)
cuidador(es) est associada qualidade das relaes com os pares (na
infncia e adolescncia) explicando algumas caractersticas dos
relacionamentos ntimos na idade adulta.
Bowlby (1969) utiliza o conceito de modelo de trabalho interno, para
descrever o processo de construo interna resultante da interaco entre a
criana e o principal cuidador. Para Hartup e Laursen (1999, cit. in Reis et
al., 2000), o constructo de modelo de trabalho interno serve para capturar
a ideia de que as experincias relacionais precoces influenciam o
funcionamento do indivduo em futuras relaes com o Outro.

2. PARTheory Parental Acceptance-Rejection Theory :

A Teoria da Aceitao-Rejeio Parental

We are what we are because of our family (genetic and family

influences) and because of where and when we grew up (sociocultural, cohort,
and historical influences (Rohner, 2004, p. 835). A PARTheory uma teoria
que parte de uma perspectiva ecolgica para estudar a aceitao e a rejeio

17
nos relacionamentos interpessoais5. A pesquisa realizada em torno da
PARTheory destina-se a comprovar que, o amor parental essencial ao
desenvolvimento emocional e social da criana. Children everywhere need a
specific form of positive response acceptance from parents and other
primary caregivers. (Rohner et al., 2005, p. 1). Segundo esta teoria, quando
as necessidades da criana, relativamente aceitao por parte dos pais,
no so atendidas, aquela tender a manifestar hostilidade e agressividade,
problemas de auto-estima e auto-adequao, a sentir-se extremamente
dependente ou independente de forma defensiva6, com dificuldades em gerir
emoes, com uma incapacidade de responsividade emocional e a
percepcionar o mundo como um lugar negativo, entre outras caractersticas.
Um apontamento interessante que a pesquisa realizada por Rohner e
colaboradores (op. cit.) tem mostrado que a percepo da rejeio parental
algo universal, ou seja, crianas de vrias partes do mundo,
independentemente da sua cultura, idade, gnero, etnia ou outras condies,
manifestam dificuldades semelhantes em consequncia da rejeio parental,
percepcionada ou real.
Evidence reported (...) suggests that as much as 26% of the variability
of childrens psychological adjustment can be accounted by the degree to
which they perceive themselves to be accepted or rejected by their major
caregivers. In addition, as much as 21% of the variability in adults
psychological adjustment can be explained by childhood experiences of
caregiver acceptance-rejection. (cit. in op. cit., p.1). Rohner e colaboradores
(op. cit.) defendem que a aceitao-rejeio parental por si mesma um
preditor universalmente poderoso do ajustamento psicolgico e

5
O modelo usado pela PARTheory considera que (...) o comportamento do indivduo uma funo da
interaco entre o self, o outro e o contexto (Rohner, 2004, p. 835, traduo nossa).
6
Rohner e colaboradores (2005) definem independncia defensiva como uma forma de
independncia na qual as pessoas recorrentemente tentam confirmar o amor e o suporte que o(s)
outro(s) significativo(s) nutre(m) por elas.

18
comportamental da criana e do adulto. De facto, parece que as crianas e os
adultos (universalmente) tendem a organizar as suas percepes de
aceitao-rejeio volta de quatro classes de comportamento:
afecto/afeio (ou o seu oposto, frieza/falta de afeio),
hostilidade/agresso, indiferena/negligncia e rejeio indifenciada7 (op.
cit., p.2).
A PARTheory ou a teoria de aceitao-rejeio parental pretende
explicar e prever as principais causas, consequncias e outras implicaes da
rejeio e aceitao parental, quer na populao dos Estados Unidos, como
noutras culturas (Rohner, 1986, 2004a, Rohner & Rohner, 1980, cit. in
Rohner et al., 2005). Esta teoria encontra-se dividida em trs sub-teorias
denominadas por personality subtheory, coping subtheory e sociocultural
systems subtheory8 (op. cit., p.4). A sub-teoria da personalidade tenta
explicar e prever quais as principais consequncias para a construo da
personalidade decorrentes da percepo de aceitao versus rejeio
parental durante a infncia e na idade adulta. A sub-teoria de coping tenta
compreender porque que determinadas crianas que experienciam a
rejeio parental conseguem escapar ou resistir ao desajustamento
psicolgico. A sub-teoria dos sistemas scio-culturais questiona, tenta explicar
e prever o comportamento parental aceitante (proporcionar amor e

7
Undifferentiated rejecting refere-se s crenas da criana de que os seus pais no a amam ou no
se preocupam com ela, perante a inexistncia de elementos comportamentais indicadores de que os
pais negligenciem de facto a criana, ou que no sejam afectuosos ou se comportem de modo agressivo
para com ela (Rohner et al., 2005).
8
Personality subtheory asks two general questions. Firt, is it true (...) that children everywhere (...)
respond in essentially the same way when they perceive themselves to be accepted or rejected by their
parents? Second, to what degree do the effects of childhood rejection extent into adulthood and old age?
Coping subtheory asks one basic question. That is, what gives some children and adults the resilience
to emotionally cope more effectively than most with the experiences of childhood rejection? Finally,
sociocultural systems subtheory asks two very different classes of questions. First, why are some
parents warm and loving and others cold, aggressive, and neglecting/rejecting?(...)Second, in what way
is the total fabric of society as well as the behavior and beliefs of individuals within a society affected by
the fact that most parents in that society tend to either accept or reject their children? (Rohner et al.,
2005, p. 5).

19
afectuosidade aos filhos) e rejeitante ou negligente-rejeitante (manifestao de
agressividade e ausncia de afectuosidade) (Rohner, 2004).
Rohner e colaboradores (2005) falam do conceito de dimenso
afectuosa da parentalidade para designarem uma dimenso ou continuum em
que os pais se podero situar. Justificam esta ideia perante a constatao de
que todas as pessoas experienciaram na infncia mais ou menos amor
disponibilizado pelos cuidadores principais. Num dos extremos deste
continuum estaria a aceitao parental, implicando uma srie de sentimentos
positivos, tais como carinho, conforto, suporte, afeio, cuidado, amor, na
relao entre os pais (ou outros cuidadores significativos) e as crianas. Por
outro lado, no extremo oposto do mesmo continuum encontrar-se-ia a
rejeio parental expressa pela falha ou falta dos sentimentos implicados na
aceitao parental e, pela presena de comportamentos e afectos fsica e
psicologicamente danosos. Deste modo, o constructo da dimenso afectuosa
da parentalidade diz respeito qualidade do lao ou vnculo afectivo
estabelecido entre a criana e os seus cuidadores significativos.
Rohner e colaboradores (op. cit.) descrevem os comportamentos tpicos
inerentes dimenso afectuosa da parentalidade explicando que os pais que
so percepcionados pela criana como afectuosos expressam
comportamentos fsicos e verbais como beijar, abraar e/ou elogiar,
respectivamente. De maneira semelhante, a percepo de
hostilidade/agressividade parental expressa atravs de comportamentos
agressivos, sejam estes fsicos (bater, magoar) e/ou verbais (dizer coisas
cruis e desagradveis sobre a criana). Relativamente percepo dos pais
como indiferentes/negligentes, associa-se manifestao de
indisponibilidade fsica e/ou psicolgica para com a criana, a qual sentir
que o(s) pai(s) no lhe do ateno ou no atendem s suas necessidades.
Neglect is not simply a matter of failing to provide for the material and

20
physical needs of children, however; it also pertains to parents failure to
attend appropriately to childrens social and emotional needs (op. cit., p.6).
Para os autores citados, todos estes comportamentos de rejeio e/ou
negligncia, reais e/ou percepcionados, tendero a levar as crianas a
sentirem-se rejeitadas ou no amadas. De acordo com Rohner, Khaleque e
Cournoyer (2005), mesmo em famlias afectuosas e amveis, as crianas
podero por vezes experienciar algumas destas emoes e comportamentos
negativos.
Rohner e colaboradores (op. cit.) partem de uma perspectiva
fenomenolgica para a investigao dos comportamentos de aceitao-
rejeio parental, isto , o que importa para os autores como a aceitao-
rejeio dos mais significativos percepcionada pelo sujeito, colocando de
lado o estudo dos relatos por parte dos cuidadores. Citando Thomas e
Thomas (1928), os autores referem que (...) o que os homens definem como
real tem consequncias reais (op. cit., p. 831, traduo nossa) ou seja, os
efeitos da rejeio parental tm mais a ver com as crenas sustentadas pela
criana de que rejeitada (Kagan, 1978, cit. in Rohner, 2004), do que se ela
na realidade rejeitada pelos pais.

2.1. Personality Subtheory

Para os propsitos do presente trabalho, aborda-se a sub-teoria da

personalidade includa na teoria de aceitao-rejeio parental, que Rohner e
colaboradores (2005) postulam para tentar compreender, explicar e prever
as consequncias da aceitao e rejeio parental percepcionada pela
criana para a sua personalidade ou sade mental e psicolgica.
Esta sub-teoria assume que o ser humano, na sua evoluo,
desenvolveu a necessidade bsica de uma resposta positiva das pessoas que

21
so mais importantes ou significativas, traduzido pelo desejo emocional de
conforto, suporte e cuidado. Segundo os autores, na idade adulta este desejo
torna-se mais complexo, incluindo (...) the wish (recognized or unrecognized)
for positive regard from people with whom one has a affectional bond of
attachment (op. cit., p.9). Segundo esta sub-teoria, as pessoas que esto
mais bem qualificadas para atender este desejo nas crianas so os pais,
embora os autores salvaguardem outros significativos, no necessariamente
as figuras parentais, nomeadamente para os adolescentes e os adultos9.
Assim, a segurana emocional e o bem-estar da criana estar dependente
da qualidade do relacionamento percepcionado entre a criana e as suas
figuras de vinculao. Rohner (2004) defende que existem muitas evidncias
que suportam a concluso de que as crianas e os adultos que
experienciarem um relacionamento rejeitante com os pais tm tendncia a
relatar caractersticas especficas que o autor organiza em 7 categorias
mensurveis constituintes de uma forma de desajustamento psicolgico. Estas
caractersticas incluem: a) hostilidade, agresso, agresso passiva ou
problemas de gesto da hostilidade e agressividade; b) dependncia10ou
independncia defensiva, dependendo da forma, frequncia, durao e
intensidade da rejeio percepcionada; c) auto-estima debilitada; d) auto-
adequao debilitada; e) inresponsividade emocional; f) instabilidade
emocional; g) viso negativa do mundo (op. cit., p. 830).
De acordo com esta teoria, as crianas rejeitadas correm o risco de
procurar constantemente um reassegurar do suporte emocional, para alm de

9
Na teoria de aceitao-rejeio parental, Rohner (2004) entende que o pai ou a me ser a pessoa
que tem com a criana os cuidados primrios a longo termo. Tal figura pode ser a me e/ou o pai
biolgicos, av, av, outro familiar ou mesmo algum que no tenha laos de consaguinidade com a
criana.
10
A noo de dependncia na PARTheory encontra-se relacionada com (...) um desejo interno,
psicologicamente sentido ou ansiado de suporte emocional (opondo-se ao suporte instrumental ou
orientado para a tarefa), cuidado, ateno (...) e outras atitudes semelhantes por parte das figuras de
vinculao (Rohner, 2004, p. 833, traduo nossa). Nesta teoria, o termo dependncia considerado
num continnum, em que num dos extremos se encontra a independncia e no outro a dependncia
(op.cit.).

22
poderem desenvolver determinados traos de personalidade caracterizados
por agressividade e hostilidade ou problemas psicolgicos ligados m
gesto das emoes. Perturbaes na auto-estima, instabilidade emocional e
viso negativa do mundo so outras possveis consequncias da rejeio
parental ou rejeio de outros significativos. Para os autores, estas
consequncias so devidas dor psicolgica intensa derivada da rejeio
percepcionada e que poder conduzir a uma escalada de emoes negativas
e destrutivas que se tornam extremamente dolorosas. Desta forma, os
indivduos que se percepcionam rejeitados podero adoptar como mecanismo
de defesa um close off emocional de modo a se protegerem da dor de no
serem amados e de outras possveis futuras rejeies. That is, they become
less emotionally responsive. In so doing they often have problems being able
or willing to express love and in knowing how to or even being capable of
accepting it from others (Rohner et al., 2005, p.11).
Uma das possveis consequncias da percepo de rejeio parental
a perturbao na auto-estima e sentido de auto-adequao. Rohner e
colaboradores (op. cit.) vo buscar teoria da interaco simblica de
Cooley (1902, Mead, 1934, cit. in op. cit.), a noo de que os indivduos
tendem a ver-se a si mesmos da mesma maneira como crem que os outros
significativos (e.g., pais) os vem. Assim sendo, crianas e adultos que
acreditam que as figuras de vinculao no os amam iro provavelmente
acreditar que no so dignos de serem amados pelos outros. Este sentimento
de no amado, no valorizado, ir afectar o seu sentido de auto-
adequao associado capacidade de competncia na performance das
tarefas do dia-a-dia.

23
 Para Rohner e colaboradores (op. cit.), todas estas consequncias
negativas iro constituir elementos importantes nas representaes mentais11
dos indivduos rejeitados. Deste modo, crianas e adultos rejeitados iro
construir representaes dos outros e do mundo de forma a percepcionarem
hostilidade e rejeio, mesmo que estas no existam de facto, em seu redor.
Por exemplo, indivduos rejeitados provavelmente vo ter a tendncia para
percepcionar rejeio nos actos de outros significativos, ou procurar, criar ou
interpretar experincias ou relacionamentos de modo a confirmar as suas
representaes mentais distorcidas. Os autores tambm afirmam que,
frequentemente, crianas e adultos rejeitados constroem imagens mentais de
relaes interpessoais como algo de que necessrio desconfiar, algo que
implica o imprevisvel e o doloroso. Desta forma, os indivduos rejeitados
acabam por percepcionar rejeio no que os rodeiam, sentindo-se incapazes
de confiarem (emocionalmente) no Outro.
A sub-teoria da personalidade a poro da PARTheory mais
desenvolvida e os vrios estudos efectuados (cit. in Rohner et al., 2005)
apresentaram dados empricos que realam uma mesma concluso: existe
uma associao entre a aceitao (ou rejeio) parental percepcionada e o
ajustamento (ou desajustamento) psicolgico postulado na sub-teoria da
personalidade (op. cit.). Os autores afirmam que esta associao parece ser
mais forte na infncia do que na idade adulta, contudo, no de desprezar a
influncia da aceitao/rejeio parental presente nas memrias do indivduo
adulto sobre a qualidade dos seus relacionamentos mais ntimos. De facto,
Rohner e Khaleque (2005, cit. in op. cit.) apresentam um estudo no qual se

11
In PARTheory, the concept of mental representation refers to an individuals more-or-less organized
but usually implicit conception of things that the individual takes for granted about self, others, and the
experiential world constructed from emotionally significant past and current experiences. Along with
ones emotional state wich both influences and is influenced by ones conception of reality mental
representations tend to shape the way in which individuals perceive, construe, and react to new
experiences, including interpersonal relationships. Mental representations also influence what and how
individuals store and remember experiences (...) (Baldwin, 1992, Clausen, 1972, Crick & Dodge,
1994, Epstein, 1994, cit. in Rohner et al., 2005, p. 12).

24
verificou que as experincias de infncia recordadas na idade adulta como
de aceitao paterna (mas no da aceitao materna) por 88 mulheres norte-
americanas contriburam de forma nica para a variao do seu ajustamento
psicolgico. Resultados de outro estudo (Parmar & Rohner, 2005, cit. in
Rohner et al., 2005) confirmam esta ligao. Nesta investigao, os autores
encontraram uma associao entre o ajustamento psicolgico de homens e
mulheres e as experincias na infncia de aceitao por parte do pai.
H, assim, vrios indcios que parecem suportar a ideia de que a
aceitao versus rejeio parental (nomeadamente paterna) se encontra
associada ao ajustamento/desajustamento psicolgico de crianas e adultos,
independentemente da sua cultura. Devido a todas estas evidncias sobre os
efeitos da aceitao versus rejeio parental, Rohner (2004) formula (...) the
concept of a relational diagnosis called the parental acceptance-rejection
syndrome (...) (p. 829). Esta sndrome composta, segundo Rohner, por dois
conjuntos de factores. O primeiro conjunto factorial corresponde
organizao que as crianas e os adultos tendem a realizar sobre as
percepes de aceitao-rejeio parental (afecto/afeio ou frieza/falta de
afeio, hostilidade/agresso, indiferena/negligncia e rejeio
indiferenciada), enquanto que o segundo conjunto de factores engloba a
influncia da rejeio parental no desajustamento psicolgico, includo na
sub-teoria da personalidade. Together these two classes of behavior
comprise a syndrome, that is, a pattern or constellation of co-occurring,
behaviors, traits, and dispositions. Any single psychological disposition (e.g.,
anger, hostility or aggression) may be found in other conditions; it is the full
configuration of dispositions that compose the syndrome (Rohner et al.,
2005, p. 22). Segundo Rohner (2004) so duas as concluses principais que
o levaram definio da sndrome de aceitao-rejeio parental e que as
legitimam. Em primeiro lugar, as 4 categorias de comportamentos

25
manifestados, mencionados anteriormente, transmitem de forma universal a
seguinte mensagem simblica: o(a) meu (minha) pai/me (ou outra figura de
vinculao) ama-me [ou no me ama (...) rejeita-me] (p. 837, traduo
nossa). Por ltimo, as diferenas encontradas relativas cultura, etnia, raa,
gnero, classe social e outras condies definidoras do indivduo, no tm,
segundo Rohner (op. cit.), um peso suficientemente influenciador para
questionar a tendncia aparentemente universal do indivduo que se
percepcione como rejeitado ou aceite pela(s) pessoa(s) mais importante(s)
para se tender em se descrever como desajustado ou ajustado ao nvel
psicolgico, respectivamente. Deste modo, (...) quando os clnicos e outros
(...) encontram um indivduo que expressa a constelao de disposies de
personalidade associadas com a rejeio parental (...) tm uma base
razovel para suspeitar que tal indivduo experienciou rejeio no seu
relacionamento com uma figura de vinculao (e.g. um pai/me na infncia
ou um parceiro ntimo na idade adulta) (op. cit., p. 837, traduo nossa).
Os autores avanam tambm com a relao entre aceitao-rejeio
parental e determinadas manifestaes de dimenso psicolgica, como a
depresso, problemas comportamentais e abuso de substncias.

3. Suporte Social

Segundo Reis e colaboradores (2000), se o ser humano nasce

equipado com sistemas biolgicos que requerem relacionamento
interpessoal, poder-se- postular uma ligao directa e forte entre sucesso
relacional e sade e bem-estar (op. cit., p. 853, traduo nossa). So vrias
as evidncias que sugerem a importncia da quantidade e qualidade dos
relacionamentos interpessoais do indivduo para a sua sade fsica e mental,
em suma, para o seu bem-estar. House e colaboradores (1998, cit. in op. cit.)

26
concluem que um dos factores de maior risco de mortalidade diz respeito
baixa integrao social. Outros estudos associam ndices de mortalidade e
morbilidade com determinadas variveis interpessoais como o isolamento
social, rejeio entre pares, entre outros. De facto, segundo os autores (op.
cit.) so vrias as evidncias que relacionam a morbilidade e mortalidade
com a formao e interrupo de relacionamentos. Estes esto tambm
ligados sade sob a forma de doenas severas ou crnicas com
consequncias afectivas e comportamentais que iro afectar os parceiros,
embora os mecanismos causais desta correlao ainda no tenham sido
devidamente identificados. Gable e Reis (2001, cit. in op. cit.) referem
contudo, que os relacionamentos interpessoais positivos vivenciados pelo
indivduo proporcionam-lhe muitas consequncias favorveis, embora a
maior parte da investigao realizada sobre esta temtica tenha focado
quase exclusivamente os efeitos adversos dos relacionamentos negativos.
Para Reis e colaboradores (2000), a apreciao subjectiva da
disponibilidade de um indivduo num relacionamento encontra-se associada a
diversos indicadores de sade e bem-estar e ao prprio constructo de suporte
social12. Os autores referem que, embora exista alguma controvrsia acerca
do modo como o constructo de suporte social deva ser definido, os conceitos
bsicos que abarca (tais como afecto, carinho, encorajamento, conselho,
orientao, proximidade do cuidador, segurana percepcionada e assistncia
tangvel) encontram-se incorporados nas pesquisas existentes sobre a relao
entre relacionamentos sociais e bem-estar fsico e mental. Investigaes sobre
o suporte social da criana tm seguido dois modelos sobre o papel desta
varivel. Um primeiro modelo tem em conta a relao directa entre suporte

12
Barrera (1986) definiu trs elementos distintos do suporte social: perceived support, ou uma avaliao
que o indivduo faz da sua rede, na forma como esta o valoriza e se preocupa com ele; social
embeddedness, que est relacionada com a quantidade e identidade dos membros da rede; enacted
support, ou os comportamentos de suporte efectivos que so fornecidos pelos membros da rede ao
sujeito (cit. in Dubow et al., 1991).

27
social e ajustamento da criana (modelo do efeito principal) e o segundo
postula a relao entre stress e suporte social, conferindo a este ltimo o
papel de moderador dos efeitos negativos do stress no ajustamento da
criana (buffering model) (Cohen & Wills, 1985, cit. in Dubow et al.,
1991).
Berscheid e Reis (1998) apontam para as concluses de vrias
pesquisas que atestam que (...) relationships are peoples most frequent
source of both happiness and distress(...) (cit. in Reis et al., 2000, p. 854), e
que um relacionamento interpessoal positivo (Ryff, 1995, cit. in op. cit.)
contribui para o bem-estar subjectivo e para a sade mental do indivduo.
Nos primeiros anos da infncia os relacionamentos que a criana mantm
com os pares e/ou com os irmos so normalmente menos relevantes do que
os relacionamentos mantidos com os cuidadores adultos. No entanto,
medida que a criana cresce, expe-se gradualmente a outras crianas,
fazendo com que certos arranjos sociais nasam e se imponham no seu
desenvolvimento. De acordo com Reis e colaboradores (2000), as crianas
tm tendncia para descrever as suas relaes com os pares em termos de
atraco e interaco concretas, como por exemplo, gostar das mesmas
actividades. No entanto, as dimenses mais comuns das amizades adultas
(carinho, respeito, confiana, apoio) aparecem, segundo Bigelow (1977, cit.
in op.cit.), apenas no final da infncia ou incio da adolescncia.
Independentemente da idade da emergncia da consciencializao da
amizade, so vrios os autores que esto de acordo quanto relao entre
ter amigos e um sentido de segurana, auto-valor e bem-estar ao longo das
diversas etapas do desenvolvimento humano, tais como as referentes
entrada na escola, puberdade, ao casamento, parentalidade, reforma e
perdas (Hartup & Stevens, 1997, cit. in op. cit.).

28
 Os relacionamentos extra-familiares tm sido objecto de anlise como
possveis determinantes do bem-estar do indivduo. De acordo com Hartup
(1989, cit. in op. cit.), no relacionamento com os pares a criana obtm
recursos importantes para o seu desenvolvimento scio-emocional e cognitivo,
relacionamento este que aumenta em importncia medida que a criana
cresce (Harris, 1995, cit. in op. cit.) verificando-se que, caso o
relacionamento interpessoal com os pares no for bem sucedido o risco de
isolamento social, rejeio e comportamento anti-social aumentado no
futuro. Assim, este tipo de relacionamento tem um impacto significativo no
desenvolvimento social, podendo estar na base de diversos problemas de
sade mental.
Para compreender o relacionamento entre suporte social e resultados
escolares, a abordagem ecolgica do desenvolvimento de Broffenbrenner
(1979, 1986, Fraser, 1997, cit. in Rosenfeld, Richman & Bowen, 2000)
considera que os alunos so influenciados fortemente pelos contextos sociais
nos quais se encontram inseridos. Deste modo, como que o suporte por
parte dos pais, pares e professores podem influenciar os resultados escolares
da criana e do jovem e ao mesmo tempo afectar a sua satisfao com a
escola? De acordo com Rosenfeld e colaboradores (2000), um grande
conjunto de estudos indicam uma associao positiva entre suporte social e
diversas variveis com impacto no percurso acadmico. Entre estas variveis
destacam-se a motivao do estudante (Goodnow, 1993), ajustamento
escolar (e.g., Kurita & Jansen, 1996), abandono escolar (Gill-Lopez, 1995),
horas passadas a estudar (Rosenfeld et al., 1998), ajustamento acadmico e
comportamental (e.g., Dubow et al., 1991; Ford & Sutphen, 1996),
assiduidade (Kojima & Miyakawa, 1993, Rosenfeld et al., 1998a) e
participao na sala de aula (Voelk, 1995, cit. in Rosenfeld et al., 2000).

29
 Outros estudos relacionam ainda o suporte social com o rendimento
escolar e a competncia acadmica (e.g. Crean, 1995), performance nos
exames (e.g., Alva, 1991), testes de rendimento (Rothman & Cosden, 1995) e
as notas obtidas (e.g., Cutrona et al., 1994, cit. in Rosenfeld et al., 2000).
Segundo Rosenfeld e colaboradores (2000), a literatura sobre o sucesso
acadmico e riscos educacionais de crianas e adolescentes sublinha a
importncia do papel da famlia, grupo de pares e professores como agentes
de suporte na predio de consequncias positivas para os alunos. De facto,
alunos que relatam receber escasso suporte por parte dos seus professores,
pares e pais mostram piores resultados escolares.

3.1 O papel dos pares

De acordo com Vandell e Muelle (1980, cit. in Kupersmidt, Buchele,

Voegler & Sedikides, 1996), logo a partir do 6 ms de vida as crianas
comeam a manifestar interesse pelos outros (extra-familiares), aumentando a
frequncia deste tipo de interaces medida que a criana cresce,
nomeadamente com a entrada na escola.
As crianas e jovens ao longo do seu desenvolvimento psicossocial,
encontram-se amplamente expostas aos seus pares, podendo-se referir que
nenhuma sociedade educa os seus membros unicamente atravs da
interaco com os adultos (...) (Cruz & Lopes, 1998, p.38). Citando Soares
(1990), Cruz e Lopes admitem que os pares proporcionam criana, no
curso do seu desenvolvimento, experincias diversas (...) de cooperao, de
competio, de jogo, com aqueles que tm ou parecem ter objectivos,
motivaes e desejos semelhantes e que se encontram ligados por
expectativas e exigncias idnticas(...) (p.38), assumindo-se como
verdadeiros agentes de socializao.

30
 Entre a infncia e a adolescncia, a importncia dos pares e dos
amigos13 sofre um aumento significativo, reflectindo-se quer na qualidade
emocional dessa interaco, quer na quantidade de tempo que lhes
dedicado (Kindermann, McCollam & Gibson, 1996).
Kupersmidt e colaboradores (1996) observam que, embora o estudo
sobre a associao entre relaes problemticas com pares e desajustamento
escolar tenha j resultado num conjunto significativo de dados empricos
consistentes, incluindo investigaes replicadas por vrios autores com
amostragens de crianas de diferentes etnias, origens geogrficas e de etapas
desenvolvimentais diferenciadas, ainda pouco conhecido acerca dos
mecanismos pelos quais as relaes negativas com o grupo de pares podem
conduzir a um desajustamento escolar. The development and testing of such
mechanisms has been slow, in part, because the transactional relations among
social, behavioral, and academic functioning over time have been difficult to
study due to methodological limitations and practical constraints. It is likely
that there is a bidirectional influence between peer relations and school
maladjustment (...) (op. cit., p.16).
Birch e Ladd (1996) referem que, quando as crianas iniciam a
escolaridade tm de enfrentar vrios desafios na sua tentativa de se ajustarem
ao novo ambiente escolar: novas rotinas na sala de aula, tarefas acadmicas
crescentemente mais difceis e novos relacionamentos interpessoais

13
Numa relao interpessoal podem ser distinguidas relaes de amizade, que incluem (...) traos
(caractersticas) crticos, tais como a preferncia mtua, o prazer mtuo e a capacidade de promover
habilidades interaccionais(...) e relaes de companheirismo que incluem (...) traos diferentes, tais
como a participao com algum numa aventura, ocupao ou tarefa. Deste modo, nas relaes de
amizade existe o desenvolvimento de uma relao prxima, na qual se (...) atende s caractersticas
pessoais (singulares) de cada parceiro, nvel elevado de simpatia mtua, troca de informaes e
segredos pessoais, partilha de problemas e de actividades, hetero-ajuda(...) com a possibilidade de
(...) contribuir para o desenvolvimento de actividades comuns. No que se refere ao companheirismo,
neste caso parece pressupor a noo de grupo de pares uma vez que, a sua definio apela para
actividades de parceria: (...) partilha de actividades e de materiais, estabelecimento de ajuda em
tarefas afins, ausncia de relaes ntimas, atende s caractersticas pessoais (singulares) dos parceiros,
em relao s capacidades cognitivas/tarefas(...) contribuindo tal relao para a (...) criao de
objectivos e projectos comuns(...) (Cruz e Lopes, 1998, p.40).

31
(professores, colegas da classe de aula). Os autores consideram que a
investigao sobre este processo de ajustamento tem sido tradicionalmente
visto em termos de progresso acadmico ou de rendimento escolar da
criana. Assim, observam que o prprio conceito de ajustamento escolar
tem sido definido de modo limitado e restrito. De acordo com os autores, este
conceito remete para um construto alargado, focando-se em trs facetas do
ajustamento do estudante susceptveis de serem influenciveis pela relao
com o grupo de pares: (...) primeiro, o ajustamento dos estudantes escola
reflectido pelas atitudes relativamente s aulas, professores e outras
experincias escolares. Estudantes bem ajustados, valorizam aquilo que
aprendem e encontram-se positivamente envolvidos em actividades da sala de
aula (...); segundo, o ajustamento dos estudantes reflectido pelos
comportamentos dos seus colegas de aula. Estudantes bem ajustados
comportam-se apropriadamente e so raramente disruptivos (...); terceiro, o
ajustamento dos estudantes reflectido pelo seu rendimento acadmico.
Estudantes bem ajustados aprendem aquilo que ensinado na escola e assim
recebem notas altas no processo de avaliao (op. cit., p.249, traduo
nossa).
Kupersmidt e colaboradores (1996) apontam o desajustamento escolar
como consequncia de (...) dificuldades comportamentais, emocionais ou
acadmicas que podem interferir com o adequado funcionamento na escola
(p.66, traduo nossa). Por outro lado, Birch e Ladd (1996) propem que o
construto de ajustamento escolar que define o progresso educacional da
criana inclui as percepes que a criana tem sobre o ambiente escolar, as
suas experincias afectivas, o seu envolvimento em contexto escolar e a
performance acadmica.
Lopes (1996) refere que (...) a capacidade de iniciar e manter
relaes interpessoais saudveis encarada no s como uma demonstrao

32
de competncia, mas tambm como um factor protector do desenvolvimento
bem sucedido (...) (p.82), acrescentando que a qualidade do ajustamento da
criana ao seu grupo de pares pode ter um grande impacto no que diz
respeito ao seu processo desenvolvimental.
Birch e Ladd (1996) partilham da mesma opinio ao defenderem que
a qualidade das relaes estabelecidas entre os pares no contexto de sala de
aula pode funcionar como um stressor ou como suporte para as crianas em
incio de escolaridade. Para os autores, medida que as crianas fazem o
seu ajustamento ao novo ambiente e a novas exigncias inerentes escola,
aquelas que estabelecem relacionamentos positivos com os seus pares sentir-
se-o mais confortveis na escola e mais capazes relativamente s
oportunidades sociais e de aprendizagem que lhes so oferecidas. On the
other hand, children who experience peer rejection may develop negative
attitudes toward school that may inhibit them from further exploration and
development (...) (op. cit., p.200).
Kupersmidt e colaboradores (1996) referem que, se as relaes que a
criana mantm com os pares forem caracterizadas como pobres, vo
constituir um factor de stress, quer devido aos afectos negativos
experienciados, quer percepo da falta de suporte que conjuntamente
podero resultar no aumento da vulnerabilidade destas crianas a outras
fontes de stress que encontrem no seu percurso. Os autores acrescentam que
este tipo de relao pode conduzir ao isolamento social da criana ou ao
ostracismo, ou as crianas podero isolar-se a si prprias dos seus pares, ou
mesmo deixar de frequentar a escola para evitar a exposio a mais stress.
Um sentido de pertena foi proposto por Connell e Wellborn (1991,
cit. in Birch & Ladd, 1996), que operaria como um importante factor de
motivao para a criana na escola. Suportando esta noo defende-se que
os factores interpessoais desempenham um papel maior no que diz respeito

33
promoo da aprendizagem e que esta pode ser optimizada se os contextos
interpessoais da criana forem caracterizados por sentimentos de autonomia
e de pertena aos outros (Ryan & Powelson, 1991, cit. in Birch & Ladd,
1996). O modelo de motivao escolar proposto por Ryan e Powelson (1991,
cit. in Hymel, Comfort, Schonert-Reichl & McDougall, 1996) usado por
Hymel e colaboradores para explicar que, no processo do relacionamento
interpessoal entre pares, so os sentimentos de pertena (entre outros) os mais
crticos para o ensino e aprendizagem. Os autores, baseando-se nos estudos
de Ryan, Hiller e Lynch (1994) referem que o funcionamento adequado na
escola (com coping positivo, autonomia, controlo, auto-estima) encontra-se
relacionado com os sentimentos de pertena que a criana possui
relativamente aos pais, professores e pares. Numa investigao conduzida
por Hymel e McDougall (1995, cit. in op. cit., 1996), os resultados sugerem
que a transio das crianas do 1 para o 2 ciclo era mais fcil para aquelas
que relatavam ter um suporte mais positivo dos pares do que para crianas
com difceis relacionamentos com o grupo de pares (relatando sentimentos de
solido e confessando-se insatisfeitos perante tal situao).
Este sentimento de pertena e de suporte parece influenciar, segundo
Goodenow (1993), o rendimento acadmico. O autor demonstra que os
sentimentos de pertena classe e o suporte (percepcionado pela criana) do
professor e dos pares (...) are significant predictors of school motivation and
expectations for academic success (cit. in Hymel et al., 1996, p. 318).
Outros autores tambm sugerem que, para um envolvimento escolar
eficaz, o grupo de pares pode ser mais importante do que os professores
(Anderson, 1994, Asher, 1983, Berndt & Ladd, 1989, Hartup, 1983, Hartup
& Sancilio, 1986, Ladd, 1988, Parker & Asher, 1987, cit. in Hymel et al.,
1996). Students typically develop an internalized feeling of belonging within
the school. Two distinct components are critical here: belonging and valuing.

34
Students must feel a part of the social world of the school and must value
educational success (Finn, 1989, cit. in op. cit., p. 327).
Yourniss (1980) refere que as interaces positivas com o grupo de
pares podem possibilitar s crianas mais competncias sociais14 e que,
comparativamente com as crianas que mantm relaes pobres com os
pares, apresentam caractersticas como (...) sensibilidade, empatia,
capacidade de envolvimento em diferentes contextos, capacidade de
resoluo de problemas sociais e psicossociais (...) (cit. in Cruz & Lopes,
1998, p. 42).
Uma vez que as interaces positivas com o grupo de pares parecem
constituir preditores significativos do bom ajustamento escolar da criana no
decurso do seu desenvolvimento, sublinha-se a importncia deste tipo de
relacionamento para o adequado funcionamento pessoal constituindo assim
um elemento essencial para a promoo das competncias sociais da criana
(Quinten, Pickles, Maughan & Rutter, 1993, cit. in op. cit.).
Kupersmidt e colaboradores (1996) referindo alguns estudos
realizados, apontam para a forte associao entre relaes problemticas
com os pares e dificuldades acadmicas e/ou problemas comportamentais
em contexto escolar, colocando a criana em risco de desajustamento escolar
com possveis repercusses futuras. Hymel e colaboradores (1996) citando
investigaes de Ollendick e colaboradores (1992) caracterizam os alunos
rejeitados como, (...) more likely to later exhibit problems of adolescent
delinquency, conduct disturbance and substance abuse, to obtain lower
achievement test scores in grade eight, and more grade retention by grade

14
De acordo com Lopes (1996), a competncia social pode ser descrita como (...) apresentando 4
componentes: a) relaes positivas com os outros, b) cognio social apropriada idade, c) ausncia
de comportamentos inadaptados, d) competncias sociais eficazes (p.84). Para o autor, entre estes
quatro componentes so as relaes com os outros, nomeadamente relaes negativas com os pares,
que tm sido mais estudadas, devido s fortes associaes com diversas situaes negativas, como
desajustes emocionais, criminalidade e abandono escolar.

35
nine, all factors which have been shown to predict school dropout (op. cit.
p.321).
Nos relacionamentos interpessoais da criana com o grupo de pares
pode ainda distinguir-se as relaes de amizade e as relaes de
companheirismo (Cruz & Lopes, 1998), ou de aceitao pelo grupo de pares
(Birch & Ladd, 1996).
Birch e Ladd (1996) definem a amizade como (...) um relacionamento
voluntrio, recproco entre duas crianas (...) (p.202, traduo nossa),
enquanto que a aceitao pelo grupo de pares seria um indicador do
enquadramento das crianas na (...) rede social da sala de aula (op. cit.,
p.205, traduo nossa). Os autores referem-se a Bukowski e Hoza (1989),
que descrevem trs nveis diferentes de anlise da amizade: (...) participation
(i.e., the presence or absence of friends), quantity (i.e., the breadth of the
friendship network), and frienship quality (e.g. the extent to which the
friendship can be characterized by certain relationship features) (op. cit.,
p.203).
Segundo Sullivan (1953), a amizade constitui (...) a linha divisria da
capacidade em colaborar e em desenvolver relaes interpessoais (...) (cit. in
Cruz & Lopes, 1998, p.41). De acordo com este autor, a amizade tem uma
funo muito importante nos primeiros anos de vida no referente
socializao das crianas, uma vez que (...) oferece/ proporciona uma
consensual validao dos seus interesses, desejos e medos; refora o auto-
conceito/auto-estima; fornece oportunidades para revelar situaes e/ou
sentimentos pessoais; promove o desenvolvimento da sensibilidade
interpessoal (...) (op.cit., p. 41). Assim, seria na descoberta da intimidade
que caracteriza a amizade que as crianas descobririam uma nova
sensibilidade inerente relao e um bem-estar social que lhes possibilitaria
o desenvolvimento de competncias sociais especficas.

36
 Birch e Ladd (1996) sublinham que as crianas que tm um amigo
ntimo na sala de aula podem sentir essa amizade como fonte de suporte
emocional ou instrumental, actuando como um factor protector para a
criana. Os autores, citando Parker e Asher (1993) descrevem crianas que
eram rejeitadas pelos seus pares mas que possuam pelo menos um amigo na
sala de aula. Estas crianas sentiam-se menos ss comparativamente s
crianas rejeitadas e sem qualquer amizade dentro da sala de aula. These
findings support the view that friendships may serve a protective function for
certain groups of children considered vulnerable to school adjustment
difficulties (Birch & Ladd, 1996, p.204).
Do mesmo modo que a amizade pode servir de suporte s crianas em
idade escolar, Birch e Ladd propem que a aceitao pelos pares funciona do
mesmo modo, relativamente facilitao da explorao e ajustamento no
contexto escolar.
Ser que a amizade pode influenciar a qualidade da relao
estabelecida com os pares? Ou por outras palavras, ter amigo(s) fora da sala
de aula pode condicionar o relacionamento com o grupo de pares na sala de
aula?
Segundo Berndt e Keefe (1996), as crianas cujas amizades so ricas
em factores positivos15 manifestam tambm popularidade entre os pares,
apresentando uma auto-estima mais elevada e comportamento pr-social,
no sofrendo de modo to frequente de problemas emocionais. They also
have more positive attitudes toward school, are better behaved, and are
higher in academic achievement than other students. In addition, students
whose friendships have more negative features report less classroom
15
Piaget (1932,1965) e Sullivan (1953) (cit. in Berndt & Keefe, 1996) definem as amizades altas em
qualidade quando estas relaes apresentam caractersticas como intimidade, igualdade e mtuo
respeito. Outros autores (Berndt & Perry, 1986, Bukowski, Hoza & Boivin, 1994, Furman & Buhrmester,
1992, Parker & Asher, 1993) acrescentaram tambm traos reveladores de amizade de qualidade:
(...) high in prosocial behavior (sharing and helping), trust, loyalty, affection, companionship, and
caring (...) (cit. in op. cit., p.259).

37
involvement and more disruptive behavior. By contrast, the number of best
friends that students report usually is only weakly correlated with their social
and school adjustment (...) In sum, relationship quality matters more than
quantity (...) (op. cit., p.261-262). Os autores explicam que ter uma amizade
rica em factores positivos promove o envolvimento escolar do estudante, dado
que uma amizade ntima promove a motivao da criana em procurar
satisfazer interaces no s com o(s) melhor(es) amigo(s), mas com outras
pessoas. Assim, as crianas com amigos ntimos mostrar-se-iam mais
dispostas em colaborar com colegas da sala de aula para actividades e/ou
tarefas escolares. Por outro lado, os dados sugerem que as amizades altas em
conflitos e rivalidades (factores negativos) tendem a fomentar comportamentos
disruptivos nas crianas em contexto de sala de aula, conduzindo a
interaces negativas com os colegas e professores.
Segundo estes autores, a qualidade da relao interpessoal mantida
pela criana pode proteg-la contra factores potenciais de desajustamento
escolar, como a prpria rejeio pelos pares, isto , dos colegas da sua sala
de aula.
Harter (1996) refere-se diferena do relacionamento entre o grupo
de pares e o grupo de amigos no que diz respeito auto-estima: (...)at
every developmental level we have investigated, namely middle to late
childhood, adolescence (...) we have consistently and repeatedly found that
approval from peers in the more public domain (e.g. classmates, peers in
organizations, work settings, etc.) is far more predictive of self-esteem than is
approval from ones close friend. We interpret this finding to suggest that
support from others in the more public domain may better represent aceptance
from the generalized other (Mead, 1934), approval that may be perceived
as more objective or from more credible sources than support from ones
close friend. This is not to negate the importance of close friend support, which

38
would appear to be critical as a source of acceptance, feedback, and
clarification of values vis-a-vis the outside world (op. cit., p.27). Para esta
autora, o grupo de pares no contexto de sala de aula serviria como um
determinante crucial para o conceito de valor do prprio como pessoa,
enquanto que o amigo ntimo forneceria a base psicolgica segura a partir
da qual o indivduo pode reemergir para enfrentar os desafios por parte dos
outros (op. cit., p. 27, traduo nossa).
Kupersmidt e colaboradores (1996) sublinham que pesem embora os
dados sobre as consequncias negativas relacionadas com a rejeio da
criana pelos seus pares, essas consequncias negativas podem variar
segundo os indivduos, ou seja, podem observar-se respostas diversas a essa
rejeio consoante o sujeito.
Acrescentar-se-ia tambm que, alm das diferenas inerentes a cada
criana, a percepo de suporte por parte dos outros significativos (amigos,
pais, professores, etc) pode influenciar o modo de reagir adversidade na
relao com o grupo de pares. Assim, o peso de um amigo ntimo pode servir
de suporte e funcionar como um factor protector. Mas na interaco social, a
criana poder tambm sentir-se suportada ou apoiada por figuras que
considere de grande importncia, como sejam o professor ou os pais.
De facto, na anlise da contribuio do suporte emocional de outros
significativos16 para a criana e para o adolescente, Harter (1996) destaca o
suporte dos pares como estando altamente correlacionado com a auto-estima.
No entanto, tambm o suporte parental segue de muito perto essa correlao
significativa, assim como o ndice de aprovao por parte do professor.

16
Para Rohner e colaboradores (2005), (...) o outro significativo qualquer pessoa com quem a
criana ou adulto tem um lao emocional duradoiro e que importante para o indivduo de modo
nico (op. cit., p.9, traduo nossa).

39
3.2. O papel do professor

Dado que o processo educativo no ocorre sem o estabelecimento e

desenvolvimento de relaes interpessoais (Jesus, 1996) legtimo pensar que
se houver algum tipo de perturbao na relao pedaggica, o prprio
processo educativo encontrar-se- comprometido. Cruz e Lopes (1998)
citando Vaughn e Hogan (1992) referem que os grandes objectivos da
relao multidimensional professor-alunos, no tm em conta apenas o
desenvolvimento das capacidades lingusticas e cognitivas, mas tambm
desenvolver nos alunos (...)as suas competncias sociais, ajudando-os a
confiar e a interagir (de forma positiva) com os adultos e a ter prazer em se
relacionar com os pares (p. 53).
Assim, e uma vez que uma relao interpessoal envolve sempre
processos de categorizao de modo a simplificar a relao que se tem com
o outro17, importa perceber que tipo de categorizao, de crenas, de
atitudes, ou seja, que tipo de representaes tm os professores relativamente
aos alunos, e de que modo estas podem ser influenciadas e influenciam o
relacionamento interpessoal em contexto escolar e o rendimento acadmico.
Um estudo levado a cabo por Gomes (1993), acerca das teorias
implcitas de personalidade18 em contexto escolar revela que o tipo de
interveno pedaggica conduzido pelos professores encontra-se relacionado
com uma avaliao ligada a traos de personalidade, associando-se a
categorias estereotipadas e resultando na diferenciao do tipo de
interveno. Para este investigador, as intervenes pedaggicas seriam mais
positivas para os bons alunos e mais negativas para os maus alunos.

17
Segundo Leyens (1985), A categorizao d-nos acesso a um mundo mais simples, mais previsvel e
mais susceptvel de ser explicado e, portanto controlado (cit. in Jesus, 1996, p. 10).
18
Para Leyens (1985), as teorias implcitas de personalidade correspondem a crenas gerais que
alimentamos a propsito da espcie humana (...) para manter as suas teorias implcitas de
personalidade, o sujeito procura confirmar as hipteses que coloca sobre o outro e no infirm-las,
seleccionando as informaes e orientando as percepes nesse sentido (cit. in Jesus, 1996, p. 10/11).

40
Nesta investigao, os professores, (...) quando solicitados a descreverem os
seus alunos de uma forma livre e sumria, fizeram-no por intermdio de
traos de personalidade (op. cit., p.107). Confirma-se assim que as (...)
Teorias Implcitas de Personalidade constituem uma das formas heursticas
usadas pelos professores para estruturarem e organizarem as suas
percepes e expectativas (...) (op. cit., p.107). O autor sustenta ainda, que
estes traos de personalidade usados pelos professores para avaliar os seus
alunos, no correspondiam aos comportamentos realmente manifestados. De
facto, (...) os professores parecem formar expectativas por diferentes vias,
algumas das quais nada tm a ver com as reais capacidades dos alunos (op.
cit., p. 106).
De acordo com Barros e Barros (1996) existem estudos que
comprovaram que as expectativas negativas por parte dos professores
possuem maior fora, tm mais influncia sobre os alunos, do que as
expectativas positivas. Citando Babad e colaboradores (1982), os autores
referem que os alunos com baixas expectativas so mais prejudicados do que
so beneficiados aqueles que provocam altas expectativas. Podia dizer-se
que mais fcil na educao fazer crescer ervas daninhas do que a boa
semente (op. cit., p.45). Neste caso possvel afirmar que, se as expectativas
dos professores relativamente aos seus alunos forem inadequadas, a porta
estar aberta para possveis efeitos adversos no mbito educativo. No estudo
de Gomes (1993), os professores categorizaram como bons alunos aqueles
que demonstraram traos de personalidade especficos, tais como
interessado, cooperante, trabalhador e participativo e como maus
alunos aqueles que mostravam caractersticas como alheado, preguioso,
desinteressado, egosta e distrado.

41
 Para Jesus (1996), na relao pedaggica as crenas dos professores
podem conduzi-los ao erro fundamental de atribuio, isto , a minimizar o
papel das situaes ao valorizar os comportamentos manifestos19.
De acordo com Barros e Barros (1996), as atribuies causais que os
professores (...) processam a respeito do sucesso ou do insucesso escolar
constituem antes de mais factores determinantes das suas expectativas
relativamente s capacidades dos alunos e ao seu desempenho (p.28). Os
autores referem-se mais concretamente tendncia que os professores tm em
assumir a responsabilidade dos sucessos e a rejeitar a dos insucessos
(op.cit., p. 28), um fenmeno designado por egotismo atribucional. Citando
um estudo de Barros, Neto e Barros (1993), como confirmador desta
tendncia ego defensiva por parte dos professores, Barros e Barros (1996)
apontam como atribuies principais feitas pelos professores mediante o
sucesso dos seus alunos, factores como (...) o interesse e motivao dos
alunos, hbitos de estudo, capacidade do aluno, mtodos de ensino,
condies de casa para estudar e relaes professor-aluno (p. 29).
Relativamente ao insucesso, os professores referiram em particular o (...)
desinteresse e a desmotivao do aluno, maus hbitos de estudo, baixo nvel
socioeconmico dos alunos, inadequao do currculo vida prtica, ms
condies em casa para estudar e falta de capacidades dos alunos (p.29).
Observa-se assim que as razes para o sucesso escolar so atribudas pelos
professores a si prprios e ao aluno, enquanto que os factores de insucesso
so atribudos aos alunos e a variveis familiares.

19
Na opinio de Marques (1986), (...) as teorias de atribuio vieram mostrar que a adequao do
indivduo ao meio ambiente passa pela simplificao da informao e que, frequentemente isso
possvel atravs da categorizao dos comportamentos em traos de personalidade (cit. in Sousa,
1996, p.142). Assim, o erro fundamental de atribuio acontece quando os indivduos, ao explicarem
um determinado comportamento, (...) privilegiam as causas internas (disposio, traos de
personalidade, atributos pessoais, etc) em detrimento de causas externas ou de factores situacionais
(...) (Ross, 1997, cit. in Vala, 1996, p. 376).

42
 O prprio comportamento dos professores varia consoante a sua
percepo do alto ou baixo rendimento acadmico dos alunos. Good e
Brophy (1987, cit. in Sprinthall & Sprinthall, 1990,1993) identificaram vrias
diferenas comportamentais assumidas pelos professores perante os seus
alunos. Entre as muitas diferenas referidas pelos autores (ao todo 17
diferenas) destacam-se aquelas que parecem mais pertinentes para o
objectivo do presente trabalho. Assim, os professores perante alunos com
baixo rendimento escolar caracterizam-se comportamentalmente por
esperarem menos tempo pelas respostas, reforarem de forma
inadequada, criticarem mais e elogiam menos as respostas correctas,
interagirem menos frequentemente durante as aulas, sentarem-nos mais
longe de si, estabelecerem menos contacto visual e de modo geral, terem
um comportamento no verbal menos positivo.
Segundo Sprinthall e Sprinthall (1990,1993), a investigao tem
demonstrado que os professores (...) podem ser afectados pelas
competncias sociais dos seus alunos. Alunos com temperamentos fceis (ou
seja, com uma personalidade que os torna simpticos), rpidos em adaptar-
se s exigncias do professor e agradveis em ter na aula, eram
constantemente avaliados como possuindo capacidades superiores s que
efectivamente possuam (p.374). Contrariamente s crianas que eram
percepcionadas como menos simpticas, mais instveis, lentas na
adaptao, mais emocionais que obtinham classificaes muito mais
baixas. (op. cit.).
Outros estudos analisaram a influncia das atitudes dos professores
relativamente aos seus alunos demonstrando que, se o professor no
manifestar confiana nas capacidades do aluno, este desenvolver um auto-
conceito negativo com consequncias no rendimento acadmico (Jesus,
1996). Por outro lado, (...) se o professor expressar atitudes de confiana no

43
potencial de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, o nvel de
empenhamento destes nas actividades escolares ser aumentado e conduzir
a melhores resultados (op. cit., p. 16).
De acordo com Hamre e Pianta (2005), estudos observacionais de
grande escala tendo como amostra crianas do infantrio e do primeiro ano
do primeiro ciclo, mostram consistentemente duas dimenses como
emergentes: o suporte emocional e o suporte instrumental disponibilizado pelo
professor. Estas duas dimenses so preditoras de diferentes consequncias
sociais e acadmicas das crianas. Na literatura o suporte emocional
percepcionado pela criana no setting escolar implica (...) classroom
warmth, (...) child-centeredness as well as teachers sensitivity and responsivity
toward specific children (...) (NICHD ECCRN, 2002b, cit. in op. cit., p.951).
Vrios estudos associam a exposio da criana a climas escolares positivos e
a professores sensveis a uma (...) maior auto-regulao das emoes entre
crianas do primeiro ciclo e do segundo ciclo (...) (Skinner, Zimmer-
Gembeck & Connell, 1998), a (...) maior competncia social da criana
percepcionada pelo professor (...) (Burchinal et al., 2005, Howes, 2000,
Pianta et al., 2002) e (...)a menos problemas internalizados das crianas
descritos pelas suas mes (...) (NICHD ECCRN, 2003, cit. in op. cit., p.951,
traduo nossa).
Hamre e Pianta (2005) apontam tambm para investigaes que
associam o suporte emocional do professor motivao e aprendizagem e,
deste modo, ao sucesso acadmico da criana. De facto, tericos da
motivao sugerem que os alunos que experienciam interaces positivas,
sensveis e responsivas com os seus professores percepcionam-nos como mais
suportivos e apresentam-se como mais motivados no contexto escolar (Connell
& Wellborn, 1991, Deci & Ryan, 1985, Eccles, 1993, cit. in op. cit.). Assim,
so diversos os estudos que confirmam a forte relao existente entre o

44
suporte emocional disponibilizado criana pelo professor e a motivao da
criana para aprender.
Os (...) professores que so mais suportivos catalisam nos seus alunos
uma maior autonomia, uma maior motivao intrnseca, curiosidade e desejo
pelo desafio. (Guardia & Ryan, 1988, p.202, traduo nossa).
Contrariamente aos professores mais controladores, no promotores de
autonomia, que diminuem a motivao dos estudantes, ajudando a uma
menor confiana nas suas competncias e auto-valor.

A prpria comunicao que se desenrola dentro da sala de aula

influencia o modo como se aprende: H crianas que ouvem mais do que
diz a relao do que o contedo expresso. As crianas so, frequentemente,
muito sensveis aos aspectos no-verbais e afectivos da comunicao
interpessoal. Conhecem-se crianas que s aprendem matemtica porque
gostam do professor. (Santos, 1994, p.179).

Segundo Elas (2006), vrias pesquisas sugerem que os estudantes se

tornam mais responsveis academicamente nas salas de aula e nas escolas
que no se apresentam ameaadoras, mas como ambientes que desafiam os
estudantes a aprenderem sem os desencorajar, escolas com espaos onde os
estudantes se sentem protegidos, cuidados, valorizados e vistos como algo
mais do que simples aprendizes - recipientes. Espaos suportivos. Ford (1992)
refere que conceitos como (...) afecto, suporte social e confiana encontram-
se associados a um ambiente responsivo. Tais variveis tm sido ligadas ao
desenvolvimento da motivao, aprendizagem e performance numa
diversidade de contextos, incluindo casa e escola. (p. 124).

Noam e Herman (2002, cit. in Hamre & Pianta, 2005) sublinham a

importncia do relacionamento com o professor como uma espcie de recurso
ou mecanismo de resilincia na luta contra os efeitos decorrentes de

45
problemas nos relacionamentos familiares. O estudo de Hamre e Pianta
(2005) evidencia a importncia do suporte emocional e suporte instrumental
do professor nos primeiros anos de escolaridade da criana. Nesta
investigao crianas identificadas como estando em risco de falhar a meta
acadmica devido a factores diversos, tais como problemas comportamentais
manifestados na sala de aula, dificuldades de ateno e problemas
relacionais, quando colocados em salas de aula que ofereciam um alto ndice
de suporte emocional por parte do professor, tiveram um rendimento
acadmico positivo. In these classrooms, teachers were aware of and
responsive to individual students needs, offered effective and proactive
behavior management, and created a positive classroom climate in which
teachers and students enjoyed each other and their time in the classroom (op.
cit., p. 962). Estes dados confirmam resultados de outras investigaes que
indicam a importncia para o desenvolvimento acadmico de crianas que
manifestam dificuldades de adaptao ao ambiente escolar, de
percepcionarem os professores como adultos que atendem s suas
necessidades sociais e emocionais.

Wentzel (1998, 2002, cit. in Hamre & Pianta, 2005) reala as

interaces positivas das crianas com os professores e pares como factores
de incremento da motivao acadmica dos alunos e da realizao das
metas acadmicas. Deste modo, de acordo com este autor, os alunos que
vem os seus professores como suportivos manifestam a tendncia para
perseguir objectivos valorizados pelos professores, tal como o envolvimento
nas tarefas escolares.

Segundo Rosenfeld e colaboradores (2000), embora a percepo do

alto suporte por parte do professor parea uma condio necessria para um
resultado escolar positivo, no uma condio suficiente. Comparando
grupos de alunos que percepcionam ter uma ou duas fontes de suporte com

46
aqueles que percepcionam os pais e os amigos e ainda os professores como
fontes de alto suporte, os autores indicam que este ltimo grupo manifesta
maiores ndices de assiduidade, envolvimento nas tarefas escolares, satisfao
escolar, auto-eficcia, obteno de avaliaes escolares positivas e menores
ndices de problemas comportamentais. Deste modo, para os autores, a
percepo de suporte por parte do professor por si s, no eficaz; a
percepo de suporte por parte do professor tem de ser combinado com a
percepo de suporte por parte dos pais ou amigo(s), embora os mesmos
autores considerem que a melhor combinao de suporte social aquela que
envolve pais, professores e pares em conjunto.
Para Harter (1999), o suporte dos outros significativos preditivo do
valor global da auto-estima ou auto-valor20 da criana e do adolescente.
Segundo a autora, os melhores preditores para a auto-estima da criana no
final da infncia e durante a adolescncia encontram-se na percepo do
suporte por parte dos pares (colegas de turma) e dos pais.
De facto, o suporte de vrias fontes, sejam familiares, pares ou
professores pode estar diferencialmente relacionado com o ajustamento da
criana. Hartup (1987, cit. in Dubow et al., 1991) coloca a hiptese dos
pares e adultos fornecerem modos de suporte diferenciados e, desta forma,
influenciarem a criana de modo distinto. Outros autores relacionam o
suporte dos pares com o auto-conceito entre pares, enquanto que o suporte
familiar estaria mais ligado ao auto-conceito acadmico (Cauce et al., 1982,
cit. in Dubow et al., 1991).

20
Self-worth has been operationally defined as the degree to which one likes oneself as a person, likes
the way one is leading ones life, is satisfied with oneself, in general, is happy with the way one is.
(Harter, 1985, p. 1).

47
4. Suporte Social e Parentalidade

Para Rohner (2004), os pais so importantes para as crianas de uma

forma nica devido ao sentido de segurana decorrente do tipo de relao
especfica entre a criana e os seus pais, a qual geradora de estados
emocionais especficos.
Os pais parecem mediar a ligao entre contextos sociais, culturais,
econmicos, histricos e o comportamento da criana e sua personalidade.
Vrios autores (Conger et al., 1994, McLoyd, 1990, cit. in Collins, Maccoby,
Steinberg, Hetherington & Bornstein, 2000) referem que a pobreza um dos
factores que pode influenciar o modo como a parentalidade tem impacto no
desenvolvimento da criana. Segundo os autores, a desvantagem econmica
e o stress aliado a esta pode aumentar a tendncia dos pais para a punio,
o que ir afectar negativamente a criana. Outro tema de investigao que
parece relevante a ligao entre o estatuto scio-econmico da famlia e o
prprio envolvimento parental. De acordo com Fan e Chen (2001) existe um
vasto suporte emprico sobre a relao positiva entre o estatuto scio-
econmico parental e o envolvimento dos pais na educao das crianas.
Segundo Hartup e van Lieshout (1995), estudos epidemolgicos mostram que
existem determinadas populaes que maximizam os riscos de desenvolver
determinados problemas de comportamento e de conduta na criana. As
famlias carenciadas fazem parte desta lista. Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur
& Quinn (2006) citando Hess (1970) afirmam que (...) a pobreza transmite
s pessoas a sensao de ausncia de poder, a qual limita a sua
capacidade de influenciar as suas prprias vidas e das comunidades em que
se inserem e encoraja a dependncia da sociedade ou do acaso (...) (p.
81/82). De acordo com os mesmos autores, estas famlias caracterizam-se
por terem lares marcados pelo conflito familiar, por serem negligentes com as

48
crianas e por proporcionarem pouca estimulao e/ou predominar na
comunicao interpessoal a expresso fsica em vez da linguagem verbal,
entre outras caractersticas negativas.
Dodge e colaboradores (1994, cit. in Hartup & van Lieshout, 1995)
mostram evidncias empricas de uma relao inversa entre o estatuto scio-
econmico das famlias e a agresso manifestada pelos filhos face aos seus
pares. De acordo com os autores, a classe social a que os pais pertencem
encontra-se altamente e inversamente correlacionada com determinados
ndices das atitudes parentais como disciplina severa, falta de afecto
maternal, comportamento agressivo, atitude conformista por parte da me
face a comportamentos agressivos do cnjuge, stress familiar e falha em
estimular cognitivamente a criana.
De acordo com Lopes e colaboradores (2006) possvel referir alguns
factores familiares que aparecem consistentemente ligados a trajectrias de
desenvolvimento21 desfavorveis. O baixo nvel educacional familiar,
violncia familiar, discrdia conjugal, doenas psiquitricas, abuso de
substncias e criminalidade, pobreza e condies de habitao degradadas
e/ou com excesso de povoamento fazem parte dos factores de risco
associados a uma trajectria desenvolvimental adversa da criana. Para os
mesmos autores, so especialmente adversos factores como a
monoparentalidade, o baixo nvel scio-econmico, o stress e a depresso
maternal, conflitos conjugais e a agresso fsica na parentalidade.
Diversos estudos (Billings & Moos, 1983, Griest, Forehand, Wells &
McMahon, 1980, cit. in Lopes, 2003) mostram que crianas com pais
deprimidos correm maiores riscos de desenvolverem comportamentos de

21
A noo de trajectria de desenvolvimento tem subjacente a ideia de que os comportamentos,
cognies e afectos que o sujeito apresenta num dado momento do seu desenvolvimento podem e
devem ser compreendidos e explicados em funo do conjunto de experincias anteriores. O
desenvolvimento corresponde pois, a uma trajectria em que actuam em simultneo factores de risco e
factores protectores com uma variabilidade de resultados virtualmente infinita (...) (Lopes et al., 2006,
p. 79).

49
oposio e de desafio. Segundo Lopes e colaboradores (2006), a
indisponibilidade parental para um envolvimento com as crianas pode
explicar esta tendncia. Por outro lado, perturbaes psicolgicas por parte
da me tm sido associadas com baixos nveis de empatia22 manifestados
pelos filhos e/ou com respostas inapropriadas por parte das crianas face a
outros em dificuldades ou em necessidade (Eisenberg et al., 1992, Fabes et
al., 1990, cit. in Eisenberg, 2000). Outros estudos (Trommsdorff, 1991, Zahn-
Waxler, Radke-Yarrow & King, 1979) citados por Eisenberg (2000)
estabelecem associaes entre a empatia da criana e a parentalidade
emptica e afectuosa. Associaes entre empatia na criana e afeio
parental foram tembm encontrados por outros investigadores (Barnett,
Howard, King & Dino, 1980, Eisenberg-Berg & Mussen, 1978, cit. in op. cit.),
enquanto que a baixa empatia manifestada pela criana parece estar
relacionada com um comportamento parental abusivo (Main & George,
1985, Miller & Eisenberg, 1988, cit. in op. cit.).
Outras pesquisas (cit. in Collins et al., 2000) revelam o efeito dos
contextos de vizinhana no comportamento dos pais e nas suas prticas
parentais. Neighborhood characteristics have been show both to influence
parents behavior and to moderate the effect of parenting practices on the
childs development (...) (Klebanov, Brooks-Gunn & Duncan, 1994, cit. in
Collins et al., 2000, p. 228). Segundo estes autores, vizinhanas perigosas
iro tornar os pais mais controladores e restritivos nas suas prticas
parentais, de modo a proteger o bem-estar fsico da criana. Contudo, este

22
De acordo com Eisenberg (2000), a noo de empatia foi definida ao longo dos tempos de formas
diferentes. Nos anos 30, Mead (1934) definiu-a como a (...) capacidade para tomar o papel do outro
(...) (cit. in op. cit., p. 677, traduo nossa). Do mesmo modo, alguns investigadores referem este
conceito como sendo uma capacidade cognitiva que permite compreender os estados emocionais e
mentais dos outros. Na literatura clnica o conceito de empatia definido de modo diferente. Rogers
(1959) define empatia como aquilo que nos permite (...) perceber a grelha interna de referncia do
outro com acuidade, e com os componentes e significados emocionais pertinentes(...) (cit. in op. cit.,
p.677, traduo nossa). Dentro da Psicologia Social, Ickes (1987, cit. in op. cit.) define empatia como
um processo cognitivo inferencial. Segundo Eisenberg (2000), actualmente a empatia encarada
como um processo que envolve tanto componentes cognitivos como componentes afectivos.

50
tipo de comportamento parental pode transtornar o sentido de autonomia da
criana. Noutro estudo (Darling & Steinberg, 1997, cit. in Collins et al., 2000)
mostrada a associao entre envolvimento parental no plano escolar e
rendimento da criana como variando conforme o envolvimento parental
escolar de outros pais da vizinhana. Assim, os pais que manifestam mais
interesse e envolvimento com o contexto escolar da criana pertencem a
vizinhanas cujos pais demonstram o mesmo tipo de comportamento de
envolvimento parental.
Davies e Cummings (1994, cit. in Reis et al., 2000) mencionam o impacto
profundo que os relacionamentos familiares exercem sobre o bem-estar
emocional da criana, nomeadamente o conflito parental ou o divrcio
(Amato & Keith, 1991, cit. in op. cit.). O estudo do comportamento das
crianas como reflexo das condies ambientais em que se inserem revela
que crianas agressivas vivem no raras vezes em meios violentos, enquanto
que ambientes suportivos e empticos parecem gerar tendencionalmente
crianas e adolescentes responsveis. Para Hartup e van Lieshout (1995), este
tipo de concluses so perigosamente lineares, avanando com dados que
comprovam que crianas inseridas em contextos ambientais agressivos nem
sempre se tornam sujeitos violentos, tal como indivduos que crescem em
circunstncias de suporte podem revelar mais tarde comportamentos anti-
sociais. Os caminhos desenvolvimentais desde a infncia at ao estado
adulto so assim directos e tortuosos (...) (Robins & Rutter, 1990, cit. in
Hartup & van Lieshout, 1995, p. 656, traduo nossa).
No obstante, parece haver poucas dvidas relativamente
correlao forte entre conflitos intrafamiliares e agressividade das crianas
(Holden & Ritchie, 1991, cit. in op. cit.). De facto, os conflitos conjugais esto
entre os melhores preditores de agressividade na infncia. De acordo com
Jouriles e colaboradores (1991, cit. in op. cit.) so os conflitos entre marido e

51
mulher, nomeadamente as discusses sobre a educao dos filhos, aqueles
que tm efeitos mais prejudiciais para as crianas. Para Cummings e
colaboradores (1989, cit. in op. cit.), o conflito conjugal ir perturbar
fortemente a criana provocando nela reaces de zanga e originando
maiores riscos para o uso da agresso nos relacionamentos com os outros,
justificada pelos exemplos dos modelos parentais. Patterson e colaboradores
(1992, cit. in op. cit.) realam como as interaces familiares proporcionam
criana vrias oportunidades para a aprendizagem de actos agressivos, anti-
sociais e aversivos. Estas famlias problema caracterizam-se por serem
coercivas, por no supervisionarem os filhos ou fazerem esta monitorizao
de forma inadequada (e.g. alheamento quanto ao tipo de actividades em que
as crianas se encontram envolvidas, identidade dos pares das crianas, ao
modo como passam o dia).

4.1. Estilos Parentais

A pesquisa desenvolvimental sugere que as famlias afectuosas e

suportivas ou os settings familiares que fornecem expectativas
comportamentais claras e consistentes, favorecendo a autonomia individual e
psicolgica da criana promovem o ajustamento e competncia da criana
(Siqueland, Kendall & Steinberg, 1996).
A teoria de vinculao de Bowlby (1969) uma grelha fundamental para
compreender a relao pais-criana. Cuidadores que so sensveis e
responsivos de forma consistente s necessidades dos seus filhos, desde tenra
idade, iro promover a qualidade da vinculao com a criana. Esta
vinculao segura conceptualizada em termos de valores, respeito e amor
transmitidos criana. As crianas com uma boa vinculao com o(s) seu(s)
cuidador(es) estabelecero uma percepo delas mesmas como dignas de

52
serem amadas, valorizadas e suportadas pelos outros. Contrariamente,
crianas com cuidadores que manifestam comportamentos inconsistentes e
insensveis s suas necessidades estaro mais vulnerveis a desenvolverem
uma representao de si mesmas como no dignas de amor, valor ou
competncia, originada por uma vinculao insegura com o(s) seu(s)
cuidador(es) (Ainsworth et al., 1978, cit. in Lieberman, Doyle & Markiewicz,
1999). Kerns e colaboradores (1996, cit. in op. cit.) consideraram que as
crianas e adolescentes continuam a tomar as suas figuras de vinculao
como base a partir da qual exploram o mundo que as rodeiam,
nomeadamente atravs das relaes com os outros, e como porto seguro
em momentos de desconforto e/ou perturbao. Se a vinculao com o(s)
cuidador(es) principal/is for caracterizada como insegura, a tendncia para
a criana se auto-percepcionar como no digna de ser amada e valorizada
aumenta, podendo gerar sentimentos de insegurana no relacionamento com
os outros. De acordo com Grossman e Grossman (1991, cit. in op. cit.),
crianas inseguras relatam terem mais problemas na interaco com os pares,
manifestam maior possibilidade de serem excludas de actividades de grupo
podendo mesmo constituir alvo de ridicularizao pelas outras crianas. No
estudo de Lieberman e colaboradores (1999), a segurana na vinculao com
os cuidadores principais foi associada a determinados aspectos da qualidade
da amizade com os pares. As qualidades positivas desta amizade, como
ajuda, proximidade e segurana, revelaram-se relacionadas
significativamente com a segurana da vinculao percepcionada pelas
crianas, quer em relao me, quer em relao ao pai. Segundo os
mesmos autores, este dado consistente com a ideia de que uma vinculao
segura prediz a proximidade e segurana na amizade (Youngblade & Belsky,
1992, cit. in op. cit.). As concluses do estudo realizado por estes autores so
consistentes com a teoria de vinculao, segundo a qual um ajustamento

53
positivo e adaptativo da criana (manifestado atravs do tipo de
relacionamentos sociais mantidos) estar associado disponibilidade
parental percepcionada e, consequentemente, a uma auto-percepo positiva
(decorrente dessa percepo dos cuidadores principais). Assim, uma
percepo de total disponibilidade por parte dos pais dar azo a menos
conflitos na relao das crianas com os seus pares, maior segurana nos
relacionamentos e capacidades acrescidas de resoluo de conflitos,
resultando num maior controlo do afecto negativo e na utilizao de mais
competncias na expresso de afecto positivo. A disponibilidade da figura de
vinculao parece ser assim percepcionada atravs da responsividade
parental e atravs das comunicaes abertas entre pais e filhos (Kerns et al.,
2006).
Baumrind e Elder (cit. in Sprinthall & Collins, 2003a) identificaram a
existncia de trs estilos parentais: democrtico, autorizado23 ou
autoritativo, autoritrio e permissivo. Assim, definiram as famlias que se
regem por um padro autoritrio por serem rgidas e controladoras, uma vez
que os pais se comportam dessa forma. As famlias designadas como
permissivas foram caracterizadas por fazerem poucas exigncias aos filhos e
raramente utilizarem o poder para alcanarem os seus objectivos a nvel
educacional. As famlias autoritativas foram caracterizadas por orientarem
os seus filhos atravs do uso das regras e da razo, possuindo limites e
expectativas firmes no que diz respeito ao seu comportamento.
Os resultados destes estudos, que pretendiam analisar de que forma as
experincias familiares preparam os adolescentes para a definio da
identidade, revelaram que os adolescentes pertencentes a famlias
autoritativas demonstraram ter mais confiana em si prprios e uma maior

23
A parentalidade autorizada ou autoritativa inclui nveis altos de afecto e controlo, com o
estabelecimento de regras por parte dos pais, proteco e superviso ocorrendo estas em conjunto com
a afeio e o carinho parental (Baumrind, 1967, cit. in Mezulis, Hyde & Clark., 2004).

54
independncia, comparativamente aos adolescentes que provinham de
famlias autoritrias (Sprinthall & Collins, 2003a).
A parentalidade autorizada caracterizada por exemplo, por
comportamentos parentais suportivos (Baumrind, 1989, cit. in Lamborn,
Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1999) encontra-se associada baixa
frequncia de comportamentos mal-adaptativos, boa competncia social,
auto-confiana alta e baixos nveis de perturbao psicolgica por parte de
crianas e adolescentes. Por outro lado, este estilo parental tambm
associado a uma maior competncia em diversos domnios, tais como os
relativos motivao para a realizao, orientao para o futuro, a
assertividade, entre outros (Franco-Borges, 2001).
De acordo com Lamborn e colaboradores (1999), a auto-confiana alta e
os baixos nveis de perturbao psicolgica indicam que a aceitao e o
envolvimento parental podem ser os factores mais importantes para o
desenvolvimento do bem-estar psicolgico e do prprio auto-conceito positivo
da criana e/ou adolescente que beneficie deste tipo de parentalidade.
Assim, os pais com um estilo autoritativo ou autorizado preparam os
filhos para assumir responsabilidades na vida adulta. Estes mesmos pais
demonstram atitudes responsveis ao lidar com o comportamento dos filhos,
respeitando as suas opinies. Ao mesmo tempo, oferecem-lhes oportunidades
para gerir a sua responsabilidade, dentro de limites bastante largos,
ensinando-lhes a ter atitudes mais maduras atravs das explicaes e das
respostas que do ao comportamento dos mesmos. Alm disso, o afecto
humano, a aceitao e o respeito, que caracterizam o tipo de atitudes que
estes pais demonstram ter relativamente aos seus filhos, encorajam o
estabelecimento de interaces baseadas no respeito mtuo (Sprinthall &
Collins, 2003a).

55
 Esta constatao justifica-se, na opinio dos autores (op. cit.), pelo facto
dos pais autoritativos ou autorizados debaterem com os filhos o seu
comportamento, respeitando e permitindo que a criana expresse o seu ponto
de vista, apesar de no final a deciso pertencer aos pais. Ao contrrio, os
pais autoritrios foram e menosprezam as opinies e os sentimentos dos
filhos, no constituindo ento modelos de responsabilidade e sensibilidade
social. Os pais permissivos, por outro lado, podem nem conseguir dar
orientaes claras nesse sentido. De acordo com Lopes (2003), pais com um
estilo de educao permissivo podem ter um comportamento de aceitao e
tolerar impulsos agressivos por parte das crianas e, ao evitar o exerccio da
autoridade ou no estabelecendo limites e regras conduzir com frequncia a
que a criana manifeste comportamentos desafiadores e de oposio que
podero desembocar mais tarde, em formas graves de conduta anti-social.
Deste modo, para se promover a autonomia nas crianas e adolescentes,
a relao pais-criana no poder assentar numa relao baseada no
autoritarismo, na humilhao, na permissividade ou gratificao permanente.
Dever, pelo contrrio, assumir-se como promotora de desenvolvimento. Os
pais (e outros adultos) promovem o desenvolvimento da autonomia se
adoptarem padres ligados aos que anteriormente foram referidos como
autorizados (Sprinthall & Collins, 2003a).
Steinberg e colaboradores (1989, cit. in Dubow et al., 1991) apontam
para os aspectos associados ao estilo de educao parental autorizado, isto
, dimenses como a afectuosidade parental e aceitao parecem contribuir
directa e indirectamente para a realizao acadmica da criana ao longo
do tempo. Segundo os mesmos autores, o estilo autorizado influencia a
performance acadmica da criana atravs daquilo que denominam por
maturidade psicossocial, conceito que associa diversas variveis, tais como a
aspirao para a realizao competente de um trabalho (mestria), o prazer

56
experienciado no trabalho realizado, o desenvolvimento da iniciativa e um
sentido de controlo sobre os eventos (locus de controlo interno).
Investigaes indicam que a parentalidade autorizada usada como
estilo educativo pelo pai encontra-se associada a menores problemas de
comportamento e a maiores competncias exibidas pela criana no primeiro
ciclo (Kaufmann et al., 2000, cit. in Mezulis et al., 2004). De acordo com
Easterbrooks e Goldberg (1984), as caractersticas da parentalidade positiva
esto associadas a caractersticas positivas da criana, sendo que os aspectos
qualitativos deste tipo de parentalidade revelaram-se mais preditores do
desenvolvimento da criana do que a medida quantitativa do envolvimento do
pai.

4.2. Motivao para a Parentalidade

De acordo com Gerson (1986), a investigao realizada sobre

motivao para se ser pai ou me mostra existirem mais semelhanas do que
diferenas em ambos os sexos.
Para Rabin e Greene (1968, cit. in op. cit.), as percepes da ateno
parental localizadas nas memrias de infncia esto fortemente relacionadas
com a motivao para a parentalidade (em termos da sua qualidade), tanto
para o homem como para a mulher. Algumas variveis psicolgicas foram
estudadas para perceber a sua ligao com a motivao para a
parentalidade. Hipteses como o grau de auto-estima do indivduo, memrias
de felicidade referentes infncia de cada sujeito, narcisismo, entre outras,
foram consideradas para procurar compreender o que motiva o homem e a
mulher para a parentalidade. Relativamente ao conceito de auto-estima e s
memrias de felicidade da infncia do indivduo, hipotetiza-se como estando
positivamente correlacionados com o grau de motivao para se ser me ou

57
pai (Gerson, 1986). No que diz respeito s razes narcsicas da
parentalidade, parece haver uma relao forte com a motivao para a
maternidade, no havendo relao com a paternidade. Father love is earned
and relates to self-control, penetration, exploration, mother love reflects the
self-indulgence and gratification that are part of nurturance (...) (Deutscher,
1981, cit. in op. cit., p. 60). Para Gerson (1986), as variveis psicolgicas
mostram ser mais significativas relativamente motivao para a
parentalidade por parte da mulher, enquanto que o desejo de ter filho(s) para
os homens provm de factores mais sociologicamente determinados. No
entanto, o autor salvaguarda a hiptese de outras variveis psicolgicas
centrais da motivao para a parentalidade no terem sido contempladas na
investigao. Num estudo conduzido por Cooksey e Fondell (1996) verificou-
se uma ligao entre os pais que cresceram e viveram com uma figura
paterna e a quantidade de tempo que investiam actualmente em estar com os
prprios filhos. A influncia de um modelo (paterno) parece verificar-se sobre
a dimenso da paternidade.
De acordo com Franco-Borges e Vaz-Rebelo (2007), o conceito de
generatividade proposto por Erikson dentro do modelo de desenvolvimento
humano constitui uma tarefa do adulto e pode definir-se como um interesse
em educar e guiar as geraes mais novas (Erikson, 1963, cit. op. cit., p.
330), achando-se este conceito associado parentalidade e o qual, (...) tem
constitudo um quadro de referncia para a compreenso do significado e do
valor da parentalidade no desenvolvimento pessoal e dos processos
motivacionais envolvidos (...) (op. cit., p. 330). De acordo com as autoras,
embora no se possam tirar concluses definitivas ralativamente ligao
entre parentalidade e generatividade, existem dados que confirmam a
influncia da generatividade sobre a parentalidade, nomeadamente sobre o
estilo parental democrtico ou autorizado (Pratt et al., 2001, Hiel et al.,

58
2006, cit. in Franco-Borges & Vaz-Rebelo, 2007). Slater (2003, cit. in op. cit.)
modifica o modelo de Erikson associando a parentalidade no s
generatividade, mas igualmente identidade, realando a dimenso
identitria relacionada com a parentalidade. Assim, os precursores da
identidade preconizados por Erikson so tambm considerados elementos
importantes da parentalidade, na medida em que a forma como cada uma
dessas etapas resolvida pode influenciar a vivncia daquela na idade
adulta. De acordo com o modelo, todas as experincias de vida de cada
sujeito influenciam a forma como posteriormente cada nova tarefa do
desenvolvimento vivida. Esta anlise pode ser feita para as diferentes fases
do desenvolvimento, permitindo uma compreenso mais aprofundada da
funo identitria (com repercusses directas sobre o bem-estar psicolgico
do sujeito) e generativa (com repercusses directas sobre os comportamentos
de prestao de cuidados, nomeadamente dos filhos) da parentalidade e das
suas eventuais perturbaes. (Franco-Borges & Vaz-Rebelo, 2007, p.336-
337). No estudo das autoras a generatividade mostrou estar relacionada de
forma significativa com determinadas razes que justificam o projecto de
parentalidade, nomeadamente a vontade de ter filhos. Outra evidncia disse
respeito diferena de gnero na questo da verbalizao de razes que
justificam a parentalidade.

4.3. Diferenas de Gnero

As diferenas de gnero encontram-se patentes em muitos aspectos da

vida familiar e conjugal, seja no que se refere educao das crianas, seja
na diviso do trabalho de casa. Relativamente parentalidade,
tradicionalmente assumido que a maternidade um papel mais central para
a mulher do que a paternidade para o homem (Finken & Amato, 1993).

59
 Um tema central estudado pelos investigadores dos sistemas familiares
diz respeito aos diferentes comportamentos e papis que as mes e os pais
adoptam para com os seus filhos (Minuchin, 1985, cit. in Buhrmester,
Camparo, Christensen, Gonzalez & Hinshaw 1992). Considera-se que nas
famlias com crianas em idade escolar, so as mes aquelas que passam
mais tempo a interagir com os filhos, nomeadamente no papel de cuidadoras
e de gestoras familiares. As interaces paternas, por sua vez, focam-se mais
em actividades de brincadeira (Lamb, 1981, cit. in Buhrmester et al., 1992).
De acordo com Buhrmester e colaboradores (1992), contrariamente crena
tradicionalmente sustentada, so as mes, e no os pais, as figuras parentais
que na interaco com a criana so mais frequentemente directivas e
exigentes. Contudo, importante recordar que, segundo a teoria sistmica, o
padro de interaco entre pais e filhos reciprocamente determinado, ou
seja, o comportamento dos pais relativamente criana varia em funo do
comportamento da criana em direco aos pais (Bell, 1968, Minuchin,
1985, cit. in op. cit.).
Outro esteretipo comum diz respeito ao ndice de afectuosidade e de
competncia emocional presentes na relao da me e do pai com os filhos,
sugerindo-se que as mes so tipicamente mais afectuosas e mais expressivas
dos seus sentimentos face s crianas do que os pais. Segundo Buhrmester e
colaboradores (1992), embora existam vrios estudos que confirmam esta
ideia, outras pesquisas no chegam a concluses similares. Uma explicao
que os autores propem diz respeito ao modo como o pai e a me
manifestam diferentemente os seus sentimentos, com a me a expressar o seu
afecto utilizando uma comunicao verbal e gestual, enquanto que o pai o
expressa atravs de actividades fsicas, como jogos e brincadeiras. No estudo
de Buhrmester e colaboradores (1992) investigou-se se o comportamento dos
rapazes em idade escolar variava na interaco com a me e com o pai.

60
Concluiu-se que os rapazes eram mais afectuosos e expressivos com as mes
do que com os pais, confirmando as concluses de estudos passados sobre os
papis de gnero (Bronstein, 1984, Parsons & Bales, 1955, cit. in Buhrmester
et al., 1992). Contudo, os autores referem que as condies da situao
experimental utilizada pode ter impossibilitado a manifestao de afecto por
parte do pai. No estudo a situao observacional criada promovia a
expresso verbal e, uma vez que os pais exibem mais frequentemente a sua
afectuosidade atravs de brincadeiras, as condies do estudo podero ter
tido um efeito condicionante. Por outro lado, verificou-se tambm que os
rapazes foram mais exigentes e aversivos para com as mes do que para
com os pais. Uma explicao plausvel, segundo os autores, a possibilidade
da me ter um efeito desinibidor no comportamento dos filhos, isto , a
facilidade de manifestaes expressivas dos sentimentos caracterstica da
figura materna pode dar azo quer a formas de maior expresso de afecto na
interaco do filho com a me, quer a um menor constrangimento por parte
da criana na expresso de sentimentos mais negativos em relao me.
Lytton (1979) e Buss (1981) sugerem que a consequncia de muitas horas
passadas entre as crianas e a me pode passar pela natureza desinibida da
relao me-criana, ou seja, um maior contacto promove maior
familiaridade, podendo a criana agir por vezes de modo menos respeitoso
para com a me, inversamente quilo que acontece com o pai (cit. in
Buhrmester et al., 1992).
Sobre os efeitos potenciais do envolvimento do pai nos cuidados da
criana e relacionados com as atitudes de papel de gnero, surgiram duas
perspectivas antagnicas, de acordo com Baruch e Barnett (1986). A primeira
considera o pai como sendo o lder instrumental da famlia, perspectiva que
tem origem na teoria de Parsons (1955, cit. in op. cit.) vendo o pai como a
ligao entre a casa e o mundo ocupacional. Para esta perspectiva, espera-se

61
que o pai, comparativamente me, se sinta mais preocupado em diferenciar
o papel de gnero (Johnston, 1963, cit. in op. cit.), e que a sua exposio aos
filhos conduza ao aumento de atitudes tradicionais do papel de gnero e a
comportamentos condizentes por parte da criana. Partindo de pesquisa
realizada neste domnio, Baruch e Barnett (1986) inferem que o pai que
tenha um grande envolvimento familiar pode ser percepcionado pelos filhos
como mais dominante e mais cuidador do que os pais menos envolvidos.
Estas qualidades poderiam assim conduzir a que os rapazes, seus filhos,
vissem o pai como um modelo com o qual se poderiam identificar,
aumentando as atitudes diferenciais de papel de gnero. Os homens trazem
a sua masculinidade parentalidade (...) (Rossi, 1984, cit. in op. cit., p.
1210). De forma oposta, a segunda perspectiva postula que exactamente o
alto envolvimento do pai na vida familiar que ir conduzir a que a criana
exiba menos atitudes e comportamentos diferenciadores de gnero.
Em 1984, Weinraub e colaboradores (1984, cit. in op. cit.)
publicaram um estudo que confirma esta segunda perspectiva. Os autores
verificaram que o alto envolvimento paterno em actividades tipicamente
femininas encontrava-se associado a baixos ndices de estereotipia em
crianas com 2 e 3 anos de idade.

5. Influncia do pai no desenvolvimento da criana

Nas ltimas dcadas, as diversas mudanas ao nvel social e

econmico transformaram o papel do pai em algo maior do que mero
ganha-po ou provedor da famlia. Fruto tambm dos crescentes ndices de
emprego das mes, hoje em dia o pai pode ficar em casa a cuidar dos filhos,
a cuidar da casa, partilhando as responsabilidades e tarefas quotidianas com
o cnjuge.

62
 Actualmente os novos arranjos familiares consequentes dos altos nveis
de divrcio e de parentalidade fora do casamento resultaram na atraco da
investigao pelo impacto das novas estruturas familiares no bem-estar da
criana. De acordo com Cooksey e Fondell (1996), como as mes tendem
mais a obter a custdia dos filhos, a maioria da pesquisa tem-se centrado no
papel da me dentro do ncleo familiar. Deste modo, menos ateno tem sido
conferida ao papel do pai e ao seu envolvimento com a criana. Para estes
autores, a maioria dos estudos realizados sobre os efeitos da estrutura
familiar na criana tende a focar-se apenas nas relaes entre a me e os
filhos. Segundo Coleman, Garfield e The Commitee on Psychosocial Aspects
of Child and Family Health (2004), as interaces do pai com o(s) filho(s)
exercem uma importante influncia nos vrios domnios de funcionamento das
crianas. Para os autores, esta influncia inicia-se logo no nascimento,
realando, por exemplo, dados de pesquisas efectuadas com bebs. Estes
estudos mostram como muitos recm-nascidos dirigem a sua ateno para a
voz do pai, comparativamente s vozes de estranhos (Brazelton, 1992, cit. in
Coleman et al., 2004). Outras pesquisas com bebs prematuros evidenciam a
importncia das visitas do pai, associadas ao aumento de peso dos recm-
nascidos durante o seu internamento e a uma maior adaptao e
desenvolvimento social nos primeiros dezoito meses de vida (Levy-Shiff et al.,
1990, cit. in op. cit.). Noutro estudo que tambm envolveu prematuros
(Yogman et al., 1995, cit. in op. cit.), o envolvimento paterno aparece
associado a resultados cognitivos e comportamentais da criana.
De acordo com Coleman e colaboradores (2004) tem havido um
reconhecimento gradual do papel do pai como importante para o
desenvolvimento da criana e como fornecedor de amor e suporte me (ou
companheira). Belsky (1981, cit. in Feldman, Nash & Aschenbrenner, 1983)
tem referido que uma boa parentalidade implica boas relaes matrimoniais

63
e que um dos preditores mais consistentes da satisfao paterna consiste na
satisfao conjugal, descrita tanto pelo homem como pela mulher. Feldman e
colaboradores (1983) confirmaram esta relao, avanando com a noo de
que a qualidade de parentalidade por parte do pai era prevista pela
satisfao conjugal e compatibilidade matrimonial. De facto, para Coleman e
colaboradores (2004), o suporte emocional que o pai proporciona ao
cnjuge relaciona-se positivamente com os cuidados prestados criana. Por
outro lado, se a figura paterna se sente valorizada, amada e suportada pela
sua companheira, tender a manifestar mais frequentemente para com os
filhos sentimentos de amor, aprovao e suporte. Outro dado relevante
refere-se constatao de que os pais que no viviam juntos, mas que
recebem suporte e encorajamento como figuras parentais, manifestam um
maior envolvimento com os filhos. Assim, segundo De Luccie (1996) e
Coleman (2001), no caso de pais separados, o suporte e encorajamento da
me ao pai so fortes preditores de um maior envolvimento paterno. Do
mesmo modo, as mes que se sentem suportadas no seu papel materno so
mais propensas a encorajar o envolvimento do pai nos cuidados dos filhos
(cit. in Coleman et al., 2004).
Cooksey e Fondell (1996) compararam famlias intactas (constitudas
pelo pai e me biolgicos) e famlias cujo pai no vivia diariamente com a
criana. Os autores concluram que as figuras paternas que no viviam com a
criana mostraram maior envolvimento na vida dos filhos do que o pai das
famlias intactas. A qualidade dos relacionamentos dos pais com os filhos
antes e aps um divrcio tem um papel significativo no modo como a criana
reage emocional e socialmente ao envolvimento do pai. Para Coleman e
colaboradores (2004), o divrcio pode mesmo melhorar o envolvimento do
pai com a criana se este for a causa para maiores oportunidades na
promoo do envolvimento paterno.

64
 De acordo com Lieberman e colaboradores (1999), poucos estudos
tm sido realizados sobre a influncia do pai como figura vinculativa. Isto
porque as mes tendem a ser as figuras de vinculao por excelncia na
cultura ocidental. Deste modo, no campo da investigao ligada vinculao
pai-criana, o volume da investigao insuficiente para compreender a
dimenso da fora que associa a vinculao da criana ao pai a posteriores
resultados desenvolvimentais da criana. Embora o pai permanea pouco
estudado no domnio da vinculao, a evidncia disponvel indica que os
bebs formam de facto uma vinculao ao pai, e que esta vinculao
importante para o desenvolvimento (Brown, McBride, Shin & Bost., 2007, p.
199, traduo nossa).
A pesquisa realizada aponta para semelhanas entre a segurana
sentida na vinculao me e na vinculao ao pai. Alm disso, a
vinculao segura da criana ao pai parece estar relacionada com o
desenvolvimento subsequente de menores problemas de comportamento nas
crianas (Verschueren & Marcoen, 1999, cit. in op. cit.), maior sociabilidade
(e.g., Lamb et al., 1982, cit. in op. cit.) e interaces de qualidade com os
pares (Parke, 2002, cit. in op. cit.).
Segundo Lieberman e colaboradores (1999), embora alguns estudos
tenham associado a vinculao me como estando mais fortemente
relacionada com o desenvolvimento da intimidade nas relaes interpessoais
das crianas, outras pesquisas encontraram dados que remetem para o papel
do pai como mais pertinente face s competncias sociais dos filhos. Outros
autores referem que a vinculao da criana ao pai e me, tomada em
conjunto, mostra-se mais preditiva da competncia social da criana do que
apenas a vinculao figura materna (Suess et al., 1992, cit. in op. cit.).
Lieberman e colaboradores (1999) realizaram um estudo com crianas de 9,
10 e 11 anos, no qual exploraram as mudanas desenvolvimentais

65
relativamente a componentes da vinculao, quer ao pai, quer me. O
objectivo consistiu em perceber a relao entre disponibilidade parental
percepcionada pela criana, confiana na figura vinculativa e comportamento
das crianas com os pares. O sexo da criana foi ponderado na anlise desta
relao. De acordo com os autores, no se verificaram diferenas associadas
idade (9, 10 e 11 anos) no referente s percepes de disponibilidade da
me, coincidindo com a teoria da vinculao para crianas mais velhas, que
sugere que a me permanece disponvel para os filhos em alturas de stress
(Kerns et al., 1996, cit. in op. cit.). Acerca da disponibilidade percepcionada
relativamente ao pai, embora no se tenham verificado diferenas
relativamente idade das crianas, este facto apenas se verificou entre as
crianas do sexo masculino. As raparigas mais velhas percepcionaram o pai
como menos disponvel relativamente s raparigas com menor idade.
Segundo os autores, as diferenas encontradas na faixa etria feminina no
surpreende, dado que so vrios os estudos que confirmam mudanas no tipo
de relacionamento que as raparigas mantm com o pai no incio e durante a
adolescncia. No obstante, todas as crianas percepcionaram as mes como
mais disponveis do que os pais, embora em altura de crise sintam que podem
contar com ambos os pais, nomeadamente com a me para conforto. Em
relao popularidade e amizade entre os pares, os autores no
encontraram associao entre a segurana da vinculao me e ao pai e a
ausncia ou presena da amizade recproca. Os autores tecem algumas
consideraes sobre esta varivel, questionando se o aspecto estrutural da
amizade (quantidade de amigos que a criana tem) realmente um ndice
significativo do ajustamento da criana, ou se o que importa olhar para a
qualidade dos relacionamentos que a criana mantm com os pares. De
acordo com Parke e Asher (1993, cit. in op. cit.), a criana pode ter uma
amizade que seja recproca, mas pobre em qualidade. Outro dado do estudo

66
diz respeito popularidade entre pares. No foi encontrada qualquer
relao entre esta varivel e a segurana da vinculao percepcionada pelas
crianas. Youngblade e Belsky (1992, cit. in op. cit.) avanam com a ideia de
que a aceitao pelos pares pode ser menos importante do que saber lidar
com a proximidade e intimidade nos relacionamentos, fruto das relaes de
vinculao, podendo constituir ferramentas mais essenciais para a formao
de amizades ntimas.
Lieberman e colaboradores (1999) acrescentam que, embora as vrias
dimenses de segurana estudadas na vinculao ao pai e me estivessem
relacionadas com a diminuio do conflito com os pares, de notar que a
percepo de disponibilidade por parte do pai foi particularmente associada
a menores conflitos entre as crianas e os amigos. Os autores concluem que a
vinculao ao pai mostra ser um factor preditor importante da qualidade
positiva da amizade da criana, contribuindo singularmente para melhores
amizades e diminuio dos conflitos entre a criana e os pares.

5.1. Envolvimento Paterno

Lamb, Pleck, Charnov e Levine (1985, 1987, cit. in Brown, McBride,

Shin & Bost, 2007) propuseram um modelo tripartido de envolvimento
paterno representando as vrias formas de participao do pai na vida da
criana. These categories consist of 1) interaction (or engagement)
interacting directly with the child; 2) accessibility being physically and/or
psychologically available to the child; and 3) responsibility assuming
responsibility for the childs welfare and care. (op. cit., p. 201). De acordo
com Brown e colaboradores, este modelo tem influenciado a pesquisa
realizada sobre a parentalidade paterna sendo a definio mais aceite entre
os investigadores (Pleck, 1997, Radin, 1994, cit. in Brown et al., 2007).

67
 De acordo com Rohner (1998), o envolvimento paterno um tema
sobre o qual tem existido alguma pesquisa determinada em perceber a
influncia do amor do pai na criana. Segundo o autor, vrios estudos
mostram que pais muito envolvidos tm filhos que manifestam maiores
competncias cognitivas e sociais, que no tendem a formular esteretipos de
gnero, so mais empticos e mais ajustados psicologicamente, entre outras
consequncias, comparativamente s crianas com pais menos envolvidos.
But caring for children is not necessarily the same thing as caring about
them. And a closer examination of these studies suggests that it was not the
simple fact of paternal engagement (i.e., direct interaction with the child),
availability, or responsibility for child care that was associated with these
positive outcomes. Rather, it appears that the quality of the father-child
relationship especially of father love makes the greatest difference
(Veneziano & Rohner, 1998; Lamb, 1997, cit. in Rohner, 1998, p. 159).
Vrios estudos (e.g., Pleck, 1983, 1997, Williams & Radin, 1993, cit.
in Veneziano & Rohner, 1998) mencionam a influncia positiva do
envolvimento paterno junto de crianas caucasianas norte-americanas
relativamente ao sucesso acadmico, desenvolvimento cognitivo e intelectual,
capacidade para empatizar, ajustamento psicolgico, locus de controlo
interno e competncia na resoluo de problemas. Veneziano e Rohner
(1998) citam algumas investigaes (Biller, 1981, 1993, Osherson, 1986)
nas quais se tem atribudo o mau ajustamento psicolgico, desordens
comportamentais e problemas educacionais das crianas ao no
envolvimento do pai, frequentemente definido como pai ausente. A
propsito deste conceito (envolvimento paterno), parece haver, no entanto,
alguma discusso em torno da validade da medio do tempo passado com
a criana para avaliao do envolvimento atendendo aos aspectos
qualitativos, tais como a afectuosidade paterna e o suporte emocional, que

68
podero ser considerados mais relevantes. De acordo com Lamb e
TamisLeMonda (2004, cit. in Brown et al., 2007), (...) the amount of time that
fathers and children spend together is probably much less important that what
they do with that time (p.213).
De facto, (...) a quantidade de tempo que os homens passam com os
seus filhos pode no ser um bom indicador do seu envolvimento emocional
com as crianas (...) (Finken & Amato, 1993, p. 9, traduo nossa),
atendendo a que os pais expressam muitas vezes os seus cuidados atravs do
suporte econmico, assistncia e brincadeiras com as crianas. Para
Henderson (1984), a simples presena de qualquer um dos progenitores pode
ser menos importante do que o seu suporte. Pleck (1997, cit. in Finley, Mira &
Schawrtz, 2008) fala da importncia residente na percepo24 que a criana
faz do nvel e qualidade do envolvimento do pai e no tanto da quantidade
de tempo que o pai passa consigo.
Rohner (1998) define amor paterno apelando s noes de aceitao
e rejeio parental includas na PARTheory. Segundo o autor, a aceitao
paterna (...) inclui sentimentos e comportamentos (ou percepes das
crianas desses sentimentos e comportamentos) como cuidados primrios
disponibilizados pelo pai, carinho, afecto, suporte, conforto e preocupao
(...) com o bem-estar da criana. Por outro lado, a rejeio paterna (...)
definida como a ausncia percepcionada ou real dos sentimentos ou
comportamentos caractersticos da aceitao paterna. Assim, rejeio por
parte do pai implica (...) sentimentos como frieza, indiferena e hostilidade
para com a criana (op. cit., p. 158).
De acordo com Baron e Kenny (1986, cit. in Veneziano & Rohner,
1998), a aceitao e o amor do pai percepcionados vo mediar de modo

24
O impacto a longo prazo que um pai tem sobre a criana uma funo no do comportamento real
do pai, mas sim das percepes da criana do comportamento dos pais a longo termo (...) (Pleck,
1997, cit. in Finley et al., 2008, p. 64, traduo nossa). Para Rohner e colaboradores (2005), a
questo central o quanto a criana se percepciona como amada ou aceite pelo(s) mais significativo(s).

69
significativo a maneira como os filhos experienciam o envolvimento paterno.
Assim, como mediador dos efeitos do envolvimento do pai, a aceitao
paterna percepcionada parece ser o mecanismo generativo atravs do qual (o
envolvimento paterno) capaz de influenciar (o funcionamento psicolgico do
jovem) (cit. in Veneziano & Rohner, 1998, p. 341, traduo nossa). Parecem
ser fundamentais as percepes das crianas no que se refere aceitao
paterna, como mediadoras da influncia do envolvimento do pai.
Para Coleman e colaboradores (2004), o envolvimento do pai
distingue-se do envolvimento materno. Para os autores, o pai devota mais
tempo do que a me a brincar com os filhos. When children are young (0-4
years old), fathers tend to engage in more tactile, physical and stimulating
activities. As children enter middle childhood (the school-aged years), fathers
engage in more recreational activities such as walks and outings as well as
private talks. Fathers also have a strong influence on their childrens gender
role development and are important role models for both girls and boys.
(Williams & Radin, 1999, Lamb, 1997, cit in Coleman et al., 2004, p. 1407).
Rohner e colaboradores (2005) apontam para um grande nmero de
evidncias em diversos estudos levados a cabo em vrios pases que suportam
a concluso de que a rejeio do pai to (ou mais) influente como a
rejeio materna no desenvolvimento de problemas comportamentais e
psicolgicos, assim como condiciona o bem-estar e sade da criana, do
adolescente e do adulto (Rohner, 1998; Rohner & Veneziano, 2001,
Veneziano, 2000, 2003, cit. in Rohner et al., 2005). Investigaes
conduzidas na dcada de 90 mostram que o amor paterno explica de forma
singular uma proporo da varincia nos resultados do ajustamento
psicolgico da criana (Veneziano, 2003, cit. in op. cit.), e o nico preditor
significativo de determinadas manifestaes psicolgicas da criana

70
(problemas de ajustamento psicolgico e de personalidade, problemas de
conduta e delinquncia e abuso de substncias).
Outros estudos tm mostrado a existncia de uma forte associao
entre envolvimento paterno e comportamentos dos filhos, sendo que a um
maior envolvimento por parte do pai corresponder um menor
comportamento mal-adaptativo da criana, seja este comportamento
manifestado em casa ou na escola (Amato & Rivera, 1999, cit. in Mezulis et
al., 2004). Cooksey e Fondell (1996) estabelecem por sua vez, a ligao
entre o envolvimento paterno elevado e uma elevada performance da criana
na escola. De facto, pesquisas anteriores tm sugerido que a influncia
paterna mostra-se mais evidente no desenvolvimento intelectual do que no
desenvolvimento scio-emocional da criana, parecendo contribuir para tal o
prprio papel do pai, um papel mais de playmate do que de caregiver
(Easterbrooks & Goldberg, 1984).

71
PARTE II | RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E

DESENVOLVIMENTO SCIO-EMOCIONAL E
ACADMICO

1. Suporte Parental

Diversos autores (Bradley, Caldwell & Rock, 1988; Dubow et al.,

1991; Stevenson & Baker, 1987, cit. in DAvila-Bacarji, Marturano & Elias,
2005) referem trs formas de suporte parental como fundamentais para a
realizao das tarefas desenvolvimentais da infncia.
A primeira forma de suporte diz respeito ao apoio na realizao
escolar da criana, no qual os pais (atravs do seu envolvimento directo)
mostram-se disponveis para esclarecer dvidas manifestadas pelos filhos,
proporcionando (...) tempo e espao adequado em casa para a realizao
(...) das tarefas escolares, exigindo o cumprimento dos trabalhos acadmicos
enviados pelos professores e possibilitando (...) uma rotina de horrios para
as actividades dirias bsicas (...) (DAvila-Bacarji et al., 2005, p. 109). Este
tipo de suporte tem sido associado a uma boa performance escolar (Fan &
Chen, 2001).
Para Fan e Chen (2001), a sociedade e os investigadores do ramo da
educao tm procurado analisar o efeito que o envolvimento parental pode
ter na realizao acadmica dos filhos. O constructo de envolvimento
parental tem sido definido, segundo estes autores, como estando associado a
diversos comportamentos e prticas parentais, como a comunicao das
aspiraes que os pais tm sobre as realizaes acadmicas dos seus filhos,
as comunicaes sobre a escola, o envolvimento dos pais nas actividades
escolares das crianas, o dilogo com os professores sobre a vida escolar dos
filhos, entre outros factores. De facto, para estes autores torna-se difcil definir

72
o constructo de envolvimento parental devido a uma grande variedade de
comportamentos e prticas parentais, o que pode contribuir para algumas
descobertas inconsistentes na rea. Os mesmos autores conduziram um
estudo sobre o papel do envolvimento parental no rendimento acadmico da
criana concluindo que as expectativas ou aspiraes dos pais relativamente
realizao acadmica dos filhos estava fortemente associada com a sua
realizao acadmica. De acordo com Parsons, Adler e Kaczala (1982), os
pais podem manifestar as suas expectativas relativamente performance
acadmica dos filhos, atravs de mensagens ligadas a crenas que mantm
sobre as capacidades das crianas, sobre o grau de dificuldade de
determinadas tarefas e sobre a importncia das actividades de realizao
escolar. Abreu (1996), numa investigao efectuada com a finalidade de
averiguar entre outras questes, as atitudes que os pais manifestavam
relativamente s actividades escolares dos filhos, refere que pais de alunos
com sucesso acadmico participam mais na vida escolar e de forma geral,
mantm atitudes mais positivas do que os pais de alunos com insucesso
escolar. Outro dado relatado pelo autor diz respeito diferena entre a
atitude das mes de alunos com sucesso e mes de crianas com insucesso
escolar. De facto, as mes de alunos que apresentam sucesso escolar so
mes que disponibilizam mais tempo aos filhos para diversas comunicaes
relativas escola e sobre outros assuntos. Sobre este dado Abreu (1996)
reala que importante (...) no negligenciar a importncia que para o
sucesso escolar revestem as atitudes, interaces e comunicao sobre
questes no estritamente relacionadas com a escola, tal como revelaram as
respostas respeitantes s conversas sobre assuntos no escolares. (p. 51).
A segunda forma de suporte parental (suporte ao desenvolvimento da
criana) diz respeito (...) disposio dos pais para investir tempo e
recursos em arranjos da vida familiar que tm como objectivo o crescimento

73
dos filhos em sentido amplo, aliada preocupao em adequar esses
recursos ao nvel do desenvolvimento de cada um e priorizao de
actividades de lazer em que os filhos estejam includos (...) (DAvila-Bacarji
et al., 2005, p. 109). So pais cujo suporte permite criana sentir que faz
parte da comunidade onde a famlia se insere e do prprio contexto familiar,
ao usufruir de actividades educacionais e culturais que, segundo Bradley e
Corwyn (2002, cit. in op. cit.) estimulam o desenvolvimento escolar, cognitivo
e o ajustamento interpessoal da criana. Em 1970, um estudo de Caldwell,
Elardo e Elardo (1972, cit. in Bradley et al., 1988) analisou a relao entre
determinados aspectos do ambiente de casa e a competncia cognitiva e o
desenvolvimento da linguagem da criana. Estes autores concluram que
existe uma relao forte entre estas variveis, indo ao encontro das
concluses da investigao de Bradley e Caldwell (1984, cit. op. cit.), sobre a
associao entre o ambiente de casa nos primeiros anos da criana e a sua
performance acadmica aos 7 anos de idade.
A terceira forma de suporte parental reflecte o clima emocional que se
desenrola na famlia. O suporte emocional caracteriza-se assim, (...) por
processos interpessoais com elevada coeso, ausncia de hostilidade e uma
relao afectiva (...) que apoia a criana (DAvila-Bacarji et al., 2005, p.
109).
Segundo Siqueland e colaboradores (1996) existem muitas
investigaes sobre a relao entre desordens depressivas nas crianas e
factores familiares. Crianas deprimidas relatam sentir falta de suporte, de
afecto e falta de aceitao por parte da famlia, percepcionando-a como
rejeitante e pouco confivel. Por outro lado, so vrios os dados de casos
clnicos que descrevem os pais de crianas com desordens de ansiedade25

25
De acordo com Costello (1989, cit. in Siqueland et al., 1996), as desordens de ansiedade parecem
ser muito comuns na infncia, persistindo com o tempo. Alguns dos sintomas fsicos incluem dores de
cabea e/ou de estmago e outros sintomas de natureza psicolgica, tal como baixa auto-estima,

74
como limitadores da autonomia dos filhos e pais excessivamente envolvidos e
invasivos da privacidade da criana (Siqueland et al., 1996). No estudo de
Stark, Humphrey, Crook e Lewis (1990, cit. in op. cit.), crianas
diagnosticadas com desordens de ansiedade e depresso descrevem as suas
famlias como hostis e conflituosas, pouco suportivas e pouco coesas. Rubin e
Mills (1991, cit. in op. cit.) sugerem que estas desordens podero ser
explicadas atravs da interaco entre certas condies do setting familiar
tais como, poucos recursos financeiros ou stress familiar, disposies do
temperamento da criana e experincias de socializao com os pais. Estes
autores observam que o temperamento do beb pode levar a uma
parentalidade menos sensvel e responsiva se os pais tiverem dificuldades em
confortar e acalmar o beb. O desenvolvimento de uma vinculao insegura
pode conduzir a que a criana no se sinta segura e apoiada para poder
explorar posteriormente o seu ambiente e que, consequentemente, seja alvo
de intervenes muito directivas por parte dos pais ou que estes manifestem
um excesso de controlo e de envolvimento fomentando a incompetncia e
sensao de desamparo da criana.
Thomas e colaboradores (1974, cit. in Felson & Zielinski, 1989)
definem o suporte parental como o (...) comportamento manifestado por um
pai em relao a uma criana que a faz sentir confortvel na presena desse
pai, dando-lhe uma confirmao interiorizada de que ela basicamente
aceite e aprovada como pessoa pelo pai. (p. 727, traduo nossa). Deste
modo, os pais mostram suporte quando elogiam a criana, lhe demostram
afeio e se mostram disponveis e atentos para com a criana. Segundo
Felson e Zielinski (1989), estes comportamentos comunicam aceitao e
aprovao. Considerando a funo primria do suporte emocional, que leva
o indivduo a acreditar que amado, valorizado, estimado, que algum

isolamento social, competncias sociais inadequadas, perturbaes ao nvel do ajustamento social e

maus resultados escolares.

75
importante, uma pessoa e que pertence a uma rede de relaes onde existe
apoio e interajuda, se este suporte falha ou se mostra deficitrio podero
surgir dificuldades na percepo de si como ser amado e aceite. Os pais
falham no suporte quando so muito punitivos ou crticos ou quando mostram
favoritismo por outro irmo. Segundo os autores (op. cit.) existem
variadssimos estudos acerca da relao entre comportamento parental e
auto-estima da criana. Coopersmith (1967, cit. in op. cit.) investigou
crianas (com idades entre os 10 e os 12 anos) com auto-estima alta e
verificou que estas mantinham uma relao mais prxima com a me
comparativamente s crianas que possuam uma auto-estima baixa. Outros
autores (Hoelter & Harper, 1987, Grecas e Schwalbe, 1986, cit. in op. cit.)
verificaram a relao entre uma auto-estima global positiva por parte dos
adolescentes e um nvel de suporte familiar alto. Segundo Robinson (1995)
existe um srio volume de trabalho emprico que sustenta as proposies
tericas relativas associao entre a auto-estima de crianas e adolescentes
e a qualidade de suporte veiculado atravs dos relacionamentos interpessoais
(pais e pares). Para esta autora, (...) qualquer forma de suporte que
claramente comunica que os outros aprovam o self pode ser internalizado
como sentimentos positivos em direco ao self, como constatado na teoria do
looking-glass self de Cooley26 (1902) (...) (op. cit., p. 255, traduo nossa).
Assim, o suporte parental pode influenciar a auto-estima atravs do processo
do reflected appraisal (Cooley, 1902, Mead, 1934, cit. in Felson & Zielinski,
1989). De acordo com este processo, se as crianas percepcionarem atitudes
de suporte atravs de elogios positivos e se este suporte for proporcionado
pelos mais significativos da criana (como por exemplo os pais) ento, o
suporte parental constituir uma varivel positiva fundamental para o

26
Na perspectiva de Cooley os outros significativos formam um espelho social para onde o indivduo
olha tentando perceber quais as opinies dos outros (mais importantes para ele) sobre o seu self.
Cooley defende que aquilo que constitui o self do sujeito no fundo o que ele imagina que os outros
pensam dele (Harter, 1999).

76
desenvolvimento da auto-estima da criana (op. cit.). Segundo Harter (1999),
evidncias recentes apontam para que o suporte parental, sob a forma de
aprovao e aceitao, esteja ligado a uma auto-estima alta na criana e a
um sentimento de valor e merecedor de amor.
Para Rohner (2004), crianas que experienciam rejeio dos seus
cuidadores significativos tendero a sofrer de baixa auto-estima e baixo
sentido de auto-adequao27, tal como enuncia a teoria da interaco
simblica (Cooley, 1902, Mead, 1934, cit. in op. cit.): os indivduos tendem
a percepcionar-se como julgam que os cuidadores principais (outros
significativos) os vem. Deste modo, se as crianas sentirem que os seus pais
no os amam, provavelmente iro sentir que no so dignos de valor ou de
serem amados. Rohner e Britner (2002, cit. in op. cit.) defendem que as
crianas e os adultos que se percepcionam e percepcionaram,
respectivamente, como rejeitados pelos pais iro correr maiores riscos (do
que indivduos que no se sentem ou sentiram rejeitados) de desenvolver uma
srie de comportamentos mal-adaptativos como o abuso de substncias, ou
de sofrer de humor deprimido ou depresso, e ainda manifestar desordens de
conduta, comportamentos delinquentes, entre outros. (...) em geral (...) as
crianas rejeitadas tendem a ser temerosas, inseguras, procuram ateno, so
ciumentas, hostis e solitrias (...) Muitas destas crianas tm mais tarde
dificuldades na vida atravs do modo de expressar e responder ao afecto.
Quando os pais so activamente rejeitantes, uma atitude no conformista
altamente emocional tipicamente gerada, com uma revolta aberta contra as
presses e restries do ambiente, e variadssimos padres anti-sociais tais
como mentir, roubar, actos de promiscuidade e comportamentos delinquentes
(...) Provavelmente todas as condies de rejeio so conducentes auto-

27
Segundo Rohner e colaboradores, enquanto que a auto-estima implica sentimentos de auto-valor, a
auto-adequao engloba sentimentos de competncia ou mestria na performance adequada de tarefas
dirias ou na satisfao das suas prprias necessidades instrumentais (task-oriented) (Rohner et al.,
2005, p. 12, traduo nossa).

77
desvalorizao e a uma avaliao do mundo como um local inseguro e
perigoso, inibindo a espontaneidade do indivduo e o confronto de uma
realidade confivel, essencial para um desenvolvimento normal. (Coleman,
1956, cit. in Rohner, 2004, p. 827, traduo nossa).
A rejeio parental tem sido associada de forma consistente com o
afecto deprimido e depresso clnica e no-clnica de crianas e adultos,
independentemente da sua cultura e pas de origem [e.g. Greenberger &
Chen, 1996 (afro-americanos), Dumka, Roosa & Jackson, 1997 (latino-
americanos), Fattah, 1996 (Egipto), cit. in Rohner et al., 2005]. Estudos
longitudinais mostram que (...) a rejeio parental percepcionada na
infncia tende a preceder o desenvolvimento de sintomas depressivos na
adolescncia e na idade adulta (...) (op. cit., p.22, traduo nossa). Rohner
e colaboradores (2005), tambm associam a rejeio parental a problemas
de comportamento, explicando que percepcionar os pais como rejeitantes
um forte preditor de diversos problemas ao nvel comportamental, tais como
desordens de conduta, delinquncia e comportamentos externalizados,
concluses que recebem suporte de outras investigaes internacionais [e.g.
Al-Falaij, 1991 (Bahrein), Chen, Rubin & Li, 1997 (China), Ajdukovic, 1990
(Crocia), Pederson, 1994 (Noruega), cit. in op. cit].
Investigaes conduzidas internacionalmente [Rosenberg, 1971
(Austrlia), Hundleby & Mercer, 1987 (Canad), Merry, 1972 (Inglaterra),
Emmelkamp & Heeres, 1988 (Holanda), Vrasti et al., 1990 (Sucia), cit. in
op. cit.] do suporte, segundo Rohner e colaboradores, correlao entre
abuso de substncias e rejeio parental, existindo entre alguns destes
estudos evidncias que sugerem que tanto o abuso de drogas como o abuso
de lcool so uma consequncia da rejeio parental. Rohner, Chaille e
Rohner (1980) conduziram um estudo que procurou relacionar a percepo

78
da criana sobre aceitao parental e o seu locus de controlo28, concluindo
que as crianas (entre os 9 e 11 anos de idade) que se percepcionaram como
aceites pelos pais mostraram um maior ndice de locus de controlo interno.
Segundo os autores, os comportamentos parentais positivos encontram-se
tambm associados internalidade do locus de controlo da criana.

2. Suporte Parental e Competncia Acadmica

Tm surgido dados surpreendentes sobre a forma como a competncia

intelectual da criana percepcionada por si mesma. Estes dados evidenciam
a subestimao da criana das suas competncias acadmicas (Harter, 1983,
Ladd & Price, 1986, Phillips, 1984, 1987, cit. in Wagner & Phillips, 1992).
Para Wagner e Phillips (1992), estas percepes invariavelmente errneas
encontram-se tambm em crianas que apresentam boas capacidades
acadmicas, colocando-as em risco de desenvolver comportamentos menos
adaptativos, tais como desmotivao acadmica e evitamento de tarefas
exigentes (Harter, 1983, 1985, cit. in op. cit.), ausncia de autonomia nos
hbitos de trabalho e falta de persistncia nas tarefas (Phillips, 1984, 1987,
cit. in op. cit.), e rendimento abaixo do esperado (Dweck, 1975, cit. in op.
cit.). Para os autores, pouca ateno tem sido dedicada ao estudo das
relaes entre competncia acadmica percepcionada pela criana e
comportamento dos pais. Segundo Harter (1999), pais com altas expectativas
acadmicas para os filhos podem correr o risco de ver a criana desenvolver
sentimentos globais de auto-estima fragilizada, caso a criana no consiga
fazer face a essas expectativas sustentadas pelos pais. Desta forma, muitas

28
O locus de controlo considerado uma varivel de personalidade que se encontra ligada crena
que o indivduo possui acerca do controlo sobre aces e eventos da sua vida (controlo interno) e
crenas de no-controlo sobre os mesmos (controlo externo) (Rohner et al., 1980). Segundo Rohner e
colaboradores, so muitos os investigadores (Lefcourt, 1972, Loeb, 1975, Nowicki & Segal, 1974, cit.
in op. cit.), que apontam a influncia do relacionamento entre pai e filhos sobre a orientao do locus
de controlo das crianas.

79
crianas que manifestam sentimentos de ansiedade so para a autora,
crianas que se vem envolvidas numa espcie de discrepncia entre aquilo
que na realidade conseguem e aquilo que se espera (os pais) que deviam
cumprir.
De acordo com Wagner e Phillips (1992) so trs as correntes de
pesquisa que demonstram a importncia potencial dos pais como promotores
das competncias acadmicas percepcionadas pelas crianas. Numa
primeira linha de pesquisa investiga-se a relao entre a percepo da
criana das suas capacidades acadmicas e a relao destas com a
percepo da criana das expectativas sustentadas pelos pais. Nestas
pesquisas h evidncia de que pais de crianas que se auto-percepcionam
como tendo baixa competncia acadmica tm baixas expectativas
relativamente s capacidades acadmicas dos filhos, nomeadamente a figura
paterna (Phillips, 1987, cit. in op. cit.). Este autor refere ainda que a auto-
percepo da criana das suas capacidades acadmicas so influenciadas
pelos elogios dos pais. Deste modo, (...)as percepes das crianas das suas
capacidades acadmicas esto inversamente relacionadas com o grau de
presso parental percepcionado para manterem altos nveis de rendimento
(...) (cit. in op. cit., p.1381, traduo nossa). A corroborar esta hiptese,
encontram-se as concluses do estudo conduzido por Parsons e
colaboradores (1982), sobre a influncia parental nas atitudes da criana
para o sucesso acadmico. Nesta investigao realizada com crianas e
adolescentes a partir do 5 ano de escolaridade, constatou-se que as atitudes
das crianas eram mais influenciadas pelas atitudes dos pais relativamente s
capacidades dos filhos no plano acadmico. Para os autores, o impacto
maior dos pais sobre as atitudes de realizao das crianas no se encontra
associado ao poder dos pais como modelos, mas sim, s expectativas sobre
as capacidades dos filhos.

80
 Uma segunda linha de investigao tem em conta as associaes entre
o auto-valor global da criana e os comportamentos parentais (Baumrind,
1967, 1971, cit. in Wagner & Phillips, 1992). Nestas pesquisas relaciona-se
a afectuosidade parental com a auto-estima global da criana. Uma vez que
existem dados empricos que relacionam a auto-estima com a competncia
acadmica (Harter, 1982, cit. in op. cit.), a afectuosidade parental parece
ser, assim, um factor importante a analisar. As pesquisas com crianas e
adolescentes sugerem que as crenas positivas sobre si mesmo esto
associadas a afectos positivos e prossecuo de objectivos importantes para
o self (Harter, 1999; 1986, cit. in Saarni, 2000). Dubow e colaboradores
(1991) consideram que os comportamentos de suporte fornecidos pelos pais
podem apetrechar a criana com um sentido de auto-valor, sentimento de
segurana e estratgias especficas teis para a construo de
relacionamentos futuros.
Cauce e Srebnik (1989, cit. in Dubow et al., 1991) mostram a
associao entre suporte familiar e competncia acadmica. Os autores
assumem que muito provavelmente a influncia do suporte familiar sobre a
criana superior ao suporte dos pares. Esta ideia justificada pela
dependncia que a criana manifesta relativamente famlia, que lhe fornece
uma ampla gama de suporte, comparativamente aos pares.
Num estudo realizado com crianas de 10 anos, Bradley e
colaboradores (1988) encontraram evidncias para a associao entre a
percepo de responsividade parental e comportamento adaptativo na sala
de aula. Segundo os autores, usufruir de um ambiente social responsivo desde
muito cedo pode levar a criana a desenvolver um sentido de
responsabilidade em diversas situaes encontradas na sua infncia.
Garmezy e colaboradores (1984, cit. in Lopes et al., 2006) afirmam por sua

81
vez, que a exposio das crianas a eventos de grande tenso no contexto
familiar pode coloc-las em risco de inadaptao escolar.
A terceira corrente de investigao leva em considerao os
comportamentos parentais relativos s estratgias de ensino usadas com as
crianas, comparando os pais que promovem o encorajamento dos filhos na
resoluo de problemas por si prprios em oposio aos que do as
respostas ou instruem as crianas directamente na resoluo de problemas
(Sigel & Cocking, 1977, cit. in Wagner & Phillips, 1992). Wagner e Phillips
(1992) analisaram as auto-percepes de crianas do 3 ano acerca das suas
competncias acadmicas e as possveis influncias dos comportamentos dos
seus pais enquanto trabalhavam num conjunto de tarefas de resoluo de
problemas. Observaram que, embora todas as crianas tenham demonstrado
um rendimento alto, as suas percepes acerca das suas competncias
acadmicas variaram. Os autores concluram que a competncia acadmica
percepcionada pelas crianas esteve relacionada consistentemente e de forma
positiva com a afectuosidade paterna. Em tarefas que envolveram fracasso,
constatou-se que o pai mostrou um maior ndice de afectuosidade face s
crianas com uma auto-percepo de competncia acadmica elevada. Estas
crianas, ao trabalharem com a figura paterna, mostraram maior controlo e
maior auto-confiana nas tarefas que envolveram fracasso do que aquelas
com baixa competncia auto-percepcionada. De realar que a percepo do
nvel de controlo das crianas que se auto-percepcionaram como competentes
ao nvel acadmico aumentou medida que as tarefas se tornaram mais
difceis. Wagner e Phillips (1992) referem que a associao entre
afectuosidade do pai e o nvel de competncia acadmica auto-
percepcionada consistente com literatura prvia que aponta para a
associao entre as interaces pai-criana e os nveis globais da auto-estima
(Coopersmith, 1967, Sears, 1970, cit. in op. cit.), assim como a observao

82
das relaes entre pais e filhos (Baumrind, 1967, 1971, Loeb et al., 1980, cit.
in op. cit.), e as descries retrospectivas de estudantes universitrios (Schaffer
& Blatt, 1990, cit. in op. cit.). Deste modo, e em paralelo com a teoria da
vinculao, postula-se que a afectuosidade e o suporte providenciado pelo
pai criana sero preditivos das auto-percepes positivas da criana
(Ainsworth, 1979, Sroufe & Waters, 1977, cit. in Wagner & Phillips, 1992.).
Os autores referem ainda que o comportamento da me no esteve
relacionado com as auto-percepes da criana relativamente sua
competncia. Nesta pesquisa, as mes pareceram ficar mais afectadas pela
tarefa em si, do que propriamente com o comportamento da criana,
enquanto que o comportamento do pai variou mais em resposta criana, o
que leva os autores a hipotetizarem que as mes encararam as tarefas como
algo que envolvia no s a criana, interpretando-as como um teste sua
prpria competncia. A corroborar esta ideia encontra-se na literatura
estudos sobre diferenas de gnero e a sugesto de maior vulnerabilidade da
mulher ansiedade decorrente da avaliao, relativamente aos homens
(Lenny, 1977, cit. in op. cit.).
Diversas investigaes tambm mencionam as influncias parentais no
domnio da orientao vocacional que parecem permanecer durante todo o
perodo da adolescncia (Gouveia-Pereira, 1998; Hunter, 1985).
Gouveia-Pereira (1998) concluiu que (...) os assuntos mais conversados
com a famlia so predominantemente as dificuldades na escola numa dada
disciplina, as possveis escolhas profissionais (os mais velhos) e em relao ao
futuro. (p.80). Este autor adianta como possvel explicao para os pais
serem os escolhidos para os adolescentes falarem sobre a escola e o futuro, o
facto dos primeiros constiturem modelos em determinados papis (entre eles
o papel profissional). Por outro lado, os pais so percepcionados pelos
adolescentes como tendo a experincia e sabedoria que os amigos no tm,

83
sendo ento as suas opinies consideradas como possuindo uma maior
veracidade.
Hunter (1985), por sua vez, constatou que as discusses entre pais e
filhos reportavam-se aos domnios mais decisivos para o funcionamento do
filho na idade adulta, ou seja, aos domnios acadmico/vocacional e
social/tico. Contudo, o autor refere ainda que este tipo de discusses tm
tendncia a aumentar no grupo de pares entre os adolescentes mais velhos.
No entanto, salienta que os pais tm uma maior influncia nestes domnios
comparativamente aos amigos.

2.1.Envolvimento Paterno e Desenvolvimento Acadmico

Relativamente associao existente entre envolvimento paterno e

sucesso acadmico h a referncia de que o aumento sbito do primeiro
frequentemente condicionado pela exibio de um rendimento escolar baixo.
Ou seja, h pais que, face a um mau resultado acadmico, se envolvem
simplesmente pela razo dos baixos resultados manifestados pela criana
(Watkins, 1997). Segundo o autor, esta relao tem levado muitos
investigadores a presumir que as prticas de envolvimento do pai influenciam
o rendimento da criana e no o contrrio.
Embora ainda existam algumas dvidas se o rendimento acadmico
da criana que influenciado pelo nvel de envolvimento paterno ou se o
grau de envolvimento do pai que condicionado pelos resultados escolares
da criana, certo que o suporte proporcionado pelo pai criana uma
varivel a no negligenciar.
Relativamente s competncias cognitivas, Brown e colaboradores
(2007) mencionam vrios estudos que relacionam uma parentalidade paterna

84
responsiva e sensvel29 a altos nveis de competncias cognitivas e scio-
emocionais da criana no final da infncia e durante a adolescncia. Outras
investigaes centraram-se no papel activo do pai como encarregado de
educao no seu sentido pleno, ajudando a criana nos trabalhos de casa,
interessando-se pela sua situao escolar e participando nas reunies
organizadas pela escola. Estes estudos (Flouri & Buchanan, 2004, Lamb,
2004, cit. in Clark, 2005) estabelecem paralelos entre este tipo de
envolvimento paterno e os resultados da criana a nvel acadmico,
realando que a um alto envolvimento paterno corresponde bons resultados
acadmicos da criana, gosto pela escola e participao em actividades
extra-curriculares.
Coleman e colaboradores (2004) citam estudos que associam um alto
nvel de performance acadmica da criana a actividades partilhadas entre
pai e filho (Cooksey & Fondell, 1996; Yeung, Sanderberg, Davis-Kean &
Hofferth, 2001, cit. op. cit.). Os autores realam que os adolescentes que
percepcionam a figura paterna como envolvida nas suas vidas escolares, tm
notas mais elevadas do que aqueles que no tm esta percepo do pai (Furr,
1998, cit. in op. cit.).
Forehand e Nousiainen (1993, cit. in Rohner, 1998) estabeleceram
relaes entre aceitao paterna percepcionada e competncias cognitivas da
criana. Segundo os autores, pais que so percepcionados como
manifestando uma baixa aceitao teriam filhos que tenderiam a apresentar
competncias cognitivas baixas, enquanto que pais com alta aceitao
percepcionada teriam filhos com competncias cognitivas elevadas.

29
A noo de parentalidade sensvel implica a capacidade dos pais em responder afectuosa e
consistentemente aos sinais dos filhos particularmente enquanto bebs e na primeira infncia. (Lamb,
1997, cit. in Brown et al., 2007).

85
3. Suporte Parental e Competncias Scio-Emocionais

Dekovic e Janssens (1992) citam estudos (e.g. Radke-Yarrow, Zahn-

Waxler & Chapman, 1983, cit. in op. cit.), que mostram o papel importante
que os pais desempenham na disposio pr-social30 das crianas e no seu
comportamento. De acordo com Ladd e Asher (1985, cit. in Lopes et al.,
2006), as crianas com um estilo pr-social so crianas menos rejeitadas e
mais apreciadas pelos pares em oposio s crianas que exibem um estilo
anti-social que se caracterizam por terem dificuldades em relacionar-se com
os pares.
Asher e colaboradores (1982, cit. in MacDonald & Parke, 1984)
descrevem como a interaco directa entre a criana e os elementos da sua
famlia pode oferecer oportunidades para refinar aptides sociais. Outros
autores (Baldwin, 1948, Hoffman, 1961, Winder & Rau, 1962, cit. in op. cit.)
avanam com a associao entre comportamentos parentais e relaes
sociais da criana, nomeadamente a ligao entre responsividade e
envolvimento parental, e a interaco com os pares. Outro comportamento
referido diz respeito directividade parental, especialmente por parte do pai
que se hipotetiza como estando associado negativamente com a competncia
social da criana na relao com os pares.
De facto, certas prticas parentais podem estimular a orientao
positiva das crianas relativamente aos outros. Especificamente associadas ao
comportamento pr-social e competncia social da criana est a
disponibilidade e a ateno dos pais em prestar assistncia criana.
Segundo Dekovic e Janssens (1992), pais que so mais sensveis aos sinais da
criana e mais envolvidos com ela tendem a adaptar um estilo educativo

30
De acordo com Loureno (1993), o comportamento pr-social ou altrusta um (...) comportamento
que pretende fazer bem a outrm, ajudando-o quando precisa, confortando-o quando triste, ou
repartindo com ele quando tem necessidades (p. 49).

86
democrtico ou autorizado, usando estratgias verbais que implicam
sugestes e explicaes e fornecem (...) mais suporte, encorajamento e
reforo positivo (...) (cit. in op. cit., p. 930, traduo nossa). Neste estudo os
autores compararam os estilos educativos parentais de crianas populares
entre os pares e de crianas rejeitadas, verificando que estas ltimas so
filhos de pais que tendem a utilizar um estilo de educao mais autoritrio,
exibindo menos emoes positivas para com os filhos e tendendo a criticar a
criana sem proporcionar sugestes e orientao positiva. Deste modo parece
haver uma associao positiva entre a educao parental autorizada e o
desenvolvimento pr-social da criana.
De acordo com Dishion e colaboradores (1991, cit. in Hartup & van
Lieshout, 1995), uma m disciplina e baixa superviso parental das crianas
so preditores de rejeio por parte dos pares e de fracasso acadmico. Os
autores sustentam que, tanto a rejeio pelos pares como o insucesso escolar
so, por sua vez, preditores de um envolvimento com pares anti-sociais.
Para Ladd (1989, cit. in Lopes et al., 2006), o estilo de monitorizao
parental encontra-se associado adaptao escolar da criana, uma vez que
pais que tendem a usar formas directas de superviso tm filhos que tendero
a ser menos aceites e mais rejeitados pelos pares. Segundo a autora, este tipo
de monitorizao impede a criana de se tornar autnoma e pode resultar em
futuras dificuldades na sala de aula, com a criana a manifestar
comportamentos de agressividade e comportamentos disruptivos. Outros
estudos demonstram que a depresso materna combinada com vinculaes
inseguras entre a me e o beb so factores preditivos da inibio social
entre as crianas de 5 anos de idade (Rubin et al., 1991, cit. in Hartup & van
Lieshout, 1995).
Investigadores da socializao tm tentado perceber como que os
pais e os pares exercem influncia no desenvolvimento da criana. Segundo

87
Parke e Bhavnagri (1989, cit. in Collins et al., 2000), os pais influenciam os
seus filhos nas relaes com os pares de duas maneiras. A primeira inicia-se
ainda na escola primria, quando os pais, ao organizarem as actividades
sociais das crianas, esto j a orientar os filhos em direco a certos pares.
Mais tarde, os pais so activos nesta conduo das relaes interpessoais das
crianas, quer afastando-os de certos elementos, quer aproximando-os de
outros que considerem como mais adequados para pares dos filhos. Para
Brown e colegas (1993, cit. in Collins et al., 2000), os pais vo
indirectamente influenciar as atitudes, valores, personalidade e as motivaes
da criana no que diz respeito ao seu desenvolvimento e interaco com
determinados pares.
De acordo com Collins e colaboradores (2000), uma demonstrao
dos efeitos indirectos da famlia provm da pesquisa realizada com
adolescentes que apresentam comportamentos anti-sociais e agressivos. Tem
existido uma contnua consistncia na associao entre actividades anti-
sociais por parte de adolescentes e pares anti-sociais. No entanto,
hipotetizado que esta cadeia de acontecimentos iniciada na infncia, em
casa, onde a exposio a pais com prticas parentais severas e coercivas
levaro a que as crianas muitas vezes apresentem problemas escolares e
desenvolvam comportamentos agressivos e a que mais tarde, enquanto
adolescentes, se associem a pares anti-sociais. Para estes autores, muito
daquilo que parece ser consequncia da influncia de determinados pares,
em ltima anlise ser o resultado da influncia familiar iniciada no princpio
da infncia.
Deste modo, e segundo Brown (1990, cit. in Collins et al., 2000), a
influncia dos pais e dos pares no pode ser vista como duas foras em
oposio, mas duas foras que se complementam.

88
 As associaes entre competncias sociais e compreenso e regulao
das manifestaes emocionais das crianas constituem um tema que, segundo
McDowell e Parke (2005) tem recebido bastante ateno na ltima dcada.
Para Saarni (1999, cit. in op. cit.), a competncia emocional pode ser
conceptualizada como a gesto e manifestao bem sucedida das emoes.
Halberstadt, Denham e Dunsmore (2001, cit. in op. cit.) distinguem entre
competncia social e competncia emocional: a competncia emocional
refere-se utilizao das emoes no envio e recepo de mensagens
importantes para a interaco com os outros, enquanto que a competncia
social diz respeito capacidade da criana para funcionar de modo eficaz
nas interaces sociais, isto , s aptides sociais que a criana demonstra
possuir e ao seu estatuto entre pares. A competncia emocional diferencia-se
ainda da competncia social (embora exista sempre alguma sobreposio)
pelas suas qualidades de carcter intrapessoal, ou seja, qualidades como a
capacidade de compreender e emitir sinais emocionais adequados ao
contexto relacional.
Hubbard e Coie (1994, cit. in op. cit.) argumentam que as crianas
competentes emocionalmente so percepcionadas pelos professores e pelos
pares como socialmente competentes, estabelecendo assim uma associao
entre competncia emocional e social.
As influncias parentais nas capacidades emocionais da criana foram
tambm objecto de investigao relativamente ao modo como os pais
poderiam afectar o comportamento emocional dos filhos (Eisenberg et al.,
1998, cit. in op. cit.). Segundo McDowell e Parke (2005), grande parte do
trabalho realizado nesta rea tem-se focado nas relaes entre os
comportamentos parentais e as descries por parte das crianas acerca da
compreenso e controlo de emoes. Os pais podem influenciar o
comportamento emocional dos filhos atravs da aceitao ou controlo das

89
exibies emocionais manifestadas nas interaces pais-filhos. McDowell e
Parke (2000, cit. in op. cit.) sugerem que as crianas podero ser impedidas
de aprender sobre as consequncias e causas de determinadas manifestaes
emocionais inadequadas, se os pais forem muito controladores das suas
emoes. Stern (1985, cit. in Harter, 1999) refere que a intrusividade
parental pode constituir uma espcie de furto emocional. Nesta invaso os
pais tendem a realar aquilo que a criana dever sentir em vez daquilo que
a criana realmente sente, conduzindo-a fragmentao ou para a falta de
coerncia emocional. Do mesmo modo, Eisenberg e colaboradores (1996, cit.
in McDowell & Parke, 2005) referem que o controlo parental est relacionado
com aspectos menos positivos do funcionamento emocional da criana,
mostrando que a aceitao parental das manifestaes emocionais da
criana encontra-se ligada s estratgias positivas de coping utilizadas por
esta.
Harter (1999) refere alguns afectos provocados por outros
significativos e associados viso do self pela criana. Segundo a autora,
se a criana recebe elogios e suporte pelos mais significativos ir
desenvolver um sentimento de orgulho, ao passo que, um sentimento de
vergonha que pode ser psicologicamente mutilante tende a nascer fruto de
uma situao na qual o indivduo continuamente criticado pelos pais. Para
a autora, o correlato afectivo mais habitual das auto-percepes negativas
a depresso, cujo extremo se encontra ligado a comportamentos suicidrios.

3.1. Envolvimento Paterno e Desenvolvimento Scio-

Emocional

So vrios os autores (Wagner & Phillips, 1992; Grossmann,

Grossmann, & Zimmermann, 1999, Kerns & Barth, 1995, Kerns & Stevens,
1996, Richaud de Minzi, 2005, Suess, Grossman, & Sroufe, 1992, cit. in

90
Minzi, 2006), que realam a importncia do tipo de relacionamento positivo
que a criana mantm com o pai na proteco contra a depresso. Esta
interaco positiva pode tambm contribuir para o sucesso acadmico, para
a competncia social entre pares e para a promoo da auto-estima.
Para Coleman e colaboradores (2004), os efeitos do envolvimento
paterno manifestam-se atravs da infncia e adolescncia e, citando o estudo
de Dubowitz, Black, Cox e colaboradores (2001) referem que as crianas que
percepcionam um alto nvel de suporte por parte do pai manifestam boas
competncias sociais e apresentam poucos sintomas depressivos. Segundo os
autores, o envolvimento paterno revela-se um factor protector, inclusive dos
nveis (moderados) de depresso materna. In families in which even mild
levels of maternal depression exist, for example, a nurturing father-child
relationship counteracts behavioral and interactional problems often
associated with maternal depression. (Tannenbaum & Forehand, 1994, Hart,
Field, del Valle & Pelaez-Nogeras, 1998, cit. in Coleman et al., 2004, p.
1408).
Num estudo elaborado por Minzi (2006), crianas (entre os 8 e os 12
anos) que percepcionaram a aceitao pelo pai e sentiram que este mostra
respeito e orgulho nelas, sentiram-se protegidas de sentimentos associados
depresso. Citando Harter e Nowakowski (1987), o autor associa a relao
positiva estabelecida entre o pai e a criana a sentimentos de segurana
constituintes de boa vinculao e, assim, protectores da depresso. Cole e
McPherson (1993, cit. in Rohner, 1998) concluram que relaes conflituosas
entre pai e filho(s) estavam associadas a sintomas depressivos na
adolescncia. Por outro lado, relaes coesas entre pai e filho(s)
adolescente(s) relacionavam-se com uma ausncia ou baixa incidncia de
sintomas depressivos (Barrera & Garrison, 1992, cit. in Rohner, 1998). Os
autores no encontraram correlaes para as relaes conflituosas ou coesas

91
entre me e filho(s). Outra investigao (Barnett, Marshall & Pleck, 1992, cit.
in Rohner,1998) mostra que os relacionamentos entre me e criana e pai e
criana, medidos qualitativamente, quando analisados numa equao
regressiva, revelam resultados de associao significativa somente entre a
qualidade do relacionamento pai-criana e perturbaes psicolgicas
(ansiedade e depresso) dos filhos na idade adulta.
Outra influncia estudada sobre o impacto do pai no desenvolvimento
da criana refere-se s competncias emocionais desta. Segundo Goeke-
Morey e Cummings (2007), as crianas reagem de forma mais negativa
hostilidade e zanga manifestadas pelo pai do que s mesmas emoes
exibidas pela me. Por outro lado, parecem reagir melhor s estratgias
positivas de lidar com o conflito possibilitadas pelo pai do que pela me.
Para Coley e Coltrane (2007) importa analisar no s a maneira como o pai
contribui positivamente para o desenvolvimento da criana, mas tambm
como o seu impacto pode afect-la negativamente. Se por um lado a
parentalidade paterna suportiva se encontra associada a resultados positivos
dos filhos, por outro, h indcios de que estados e comportamentos
emocionais negativos por parte do pai (zanga, medo, ameaas, agresso,
violncia fsica) esto associados a maior insegurana e perturbao
emocional da criana (Goeke-Morey & Cummings, 2007).
Um pequeno conjunto de estudos estabelece a importncia especfica
do pai no desenvolvimento da competncia emocional e social da criana.
Para Parke (1994, cit. in McDowell & Parke, 2005), (...) o contexto pai-
criana um contexto emocionalmente mais carregado (em comparao com
o contexto me-criana) que oferece muitas oportunidades para a
socializao das emoes (...) (p. 444, traduo nossa). Pesquisa realizada
neste sentido estabelece que crianas socialmente menos aceites pelos pares
tm maior probabilidade de terem pais que exibem mais frequentemente para

92
com elas afecto negativo (Isley et al., cit. in op. cit.). Gottman e colaboradores
(1997, cit. in op. cit.) encontraram fortes associaes entre a aceitao
paterna das emoes dos filhos e a competncia social da criana. Esta
ligao, segundo os autores, era mais forte do que para a figura materna nas
mesmas variveis. No estudo de McDowell e Parke (2005), as concluses
obtidas confirmam o papel relevante que o pai tem no desenvolvimento
emocional da criana.
Goeke-Morey e Cummings (2007) apontam a indisponibilidade
emocional do pai como um preditor mais consistente de problemas de
ajustamento da criana, (entre os quais, desajustamento escolar e problemas
internalizados e externalizados) do que a indisponibilidade materna, que tem
vindo a ser associada diminuio do ajustamento escolar ao longo do
tempo. Os autores referem ainda que, face a sintomas depressivos exibidos
por qualquer um dos pais se a criana manifestar perturbaes, so os
sintomas do pai que parecem ter um impacto maior no sentimento de
segurana emocional da criana. Talvez a vulnerabilidade e fragilidade
aparente da figura paterna, contradizendo a expectativa do modelo paterno
como figura forte e invulnervel, constitua uma maior ameaa ao
desenvolvimento emocional da criana, ameaando as relaes matrimoniais
e, deste modo, o prprio ajustamento da criana.
Para Dekovic e Janssens (1992) h indcios de que os pais influenciam
no s o comportamento da criana, mas tambm o modo como a criana
conceptualiza os seus relacionamentos sociais. Nesta investigao, a
associao entre o comportamento do pai e o comportamento social da
criana com os pares foi muito forte, realando o papel do pai como
determinante do desenvolvimento das competncias sociais da criana. Os
autores alertam para a importncia de distinguir o papel do pai e os seus
efeitos nas pesquisas sobre socializao.

93
 Peery, Jensen e Adams (2001) mencionam vrios estudos que
relacionam a atitude do pai relativamente educao dos filhos e o estatuto
sociomtrico31 da criana entre os seus pares. Nesta linha de pesquisa, o
baixo uso de punio fsica e a utilizao de estratgias de reforo positivo e
elogios estaria associado ao estatuto sociomtrico de popularidade e
amabilidade percepcionados pelos pares. Na investigao conduzida pelos
autores, esta ideia confirmou-se: analisadas as percepes dos pais de
crianas de 4 e 5 anos e o seu estatuto sociomtrico, concluiu-se que os pais
de crianas rejeitadas pelos pares viam a educao dos filhos como um dever
da me. Segundo Peery e colaboradores (2001), estes resultados vo no
seguimento de outros dados encontrados para crianas mais velhas e que
sugerem que interaces suportivas e relacionamentos positivos entre pai e
filhos geram as condies para uma aceitao da criana pelos pares.
Parece-nos assim, que o papel do pai no desenvolvimento scio-
emocional e acadmico da criana toma uma importncia a no desprezar e
que, face ainda insuficiente investigao neste domnio importa analisar a
sua influncia a par da figura materna.

31
O modo mais frequentemente usado para operacionalizar a aceitao/no aceitao da criana
pelos pares a utilizao do mtodo por nomeao, mtodo que identifica o estatuto sociomtrico da
criana (Cruz & Lopes, 1998). Este mtodo consiste em nomeaes unilaterais ou medidas, isto , pede-
se ao grupo de pares para nomear o(s) colegas(s) de quem mais gostam ou com quem mais gostam de
brincar/trabalhar. De acordo com Hymel e colaboradores (1996), os pares possibilitam informaes
vlidas quanto ao lugar social da criana dentro da sala de aula. O mtodo do estatuto sociomtrico
da criana tambm vantajoso no que se refere economia de tempo, uma vez que a informao
sobre o estatuto social da criana pode ser obtido num curto perodo de tempo e a partir de vrios
observadores (os pares) que interagem com o(s) sujeito(s) avaliado(s). A partir destas nomeaes, so
medidos os nveis de preferncia social (as nomeaes positivas menos as nomeaes negativas) e de
impacto social (as nomeaes positivas mais as nomeaes negativas) (...) permitindo desta forma
avaliar a medida do nvel de aceitao ou no aceitao (Volling, 1993, cit. in Cruz & Lopes, 1998,
p.46).

94
OBJECTIVOS

1. Definio do Problema

Os objectivos do presente trabalho centram-se no impacto da rejeio

parental percepcionada pela criana sobre o seu desajustamento psicolgico
e rendimento escolar. Paralelamente tenta-se compreender o papel das
diversas fontes de suporte que rodeiam a criana, nomeadamente o suporte
parental, o suporte do(a) professor(a) e dos pares (colegas e amigos).
Como variveis preditoras consideraram-se os dados dos instrumentos
da autoria de Rohner (2005a) (Percepo da Atitude do Pai e Percepo da
Atitude da Me), para medir a rejeio parental percepcionada pela criana,
e a escala de suporte social elaborada por Harter (1985) (As Pessoas da
Minha Vida), para avaliar o suporte parental, o suporte dos colegas, dos
amigos ntimos e dos professores. Atendendo s directrizes do projecto
Internacional IFARP onde este trabalho se insere, espera-se que estas variveis
sejam preditoras do ndice de ajustamento psicolgico e escolar da criana.
Assim, como variveis dependentes considermos o desajustamento
psicolgico da criana, atendendo s respostas desta ao Questionrio da
Avaliao da Personalidade (Rohner & Khaleque, 2005b), e percepo dos
professores e pais sobre a conduta da criana atravs da Avaliao da
Conduta do/a Aluno/a e Avaliao da Conduta do/a Filho/a (Rohner,
2005b), o que nos permitir avaliar o nvel de desajustamento psicolgico da
criana e averiguar a existncia de problemas significativos de conduta,
respectivamente. Para analisar o desajustamento escolar teve-se em conta as
avaliaes escolares disponibilizadas pelos professores sob a forma de notas
qualitativas (Muito Bom, Bom, Satisfaz e No Satisfaz).

95
 O presente estudo procura tambm compreender se a aceitao versus
rejeio paterna e a aceitao versus rejeio materna percepcionadas tm
um papel distinto no nvel de (des)ajustamento da criana.
Como variveis mediadoras inclumos um curto questionrio (duas
questes) destinado a perceber o Poder e o Prestgio Paterno e Materno. Estas
questes inserem-se na linha condutora do projecto internacional do IFARP e
destinam-se a clarificar se a atribuio diferencial de poder e prestgio a um
dos progenitores (pai ou me) por parte da criana se relaciona com o
impacto diferencial daquele.
As variveis de controlo englobaram a idade, o gnero, a
escolaridade e a lngua materna da criana, tal como a idade, o gnero, a
escolaridade, a lngua materna, a profisso, a ocupao principal e o
estatuto marital dos pais.

2. Hipteses

Rohner e colaboradores (2005) defendem que a aceitao versus rejeio

parental por si mesma um preditor universalmente poderoso do ajustamento
psicolgico e comportamental da criana e do adulto. Os autores adoptam
uma perspectiva fenomenolgica para a investigao dos comportamentos
parentais geradores do sentimento de aceitao-rejeio parental, ou seja,
reala-se a percepo do sujeito acerca da aceitao-rejeio de que alvo
por parte dos outros significativos.
Para Rohner (2004), os pais so importantes para as crianas de uma
forma nica devido ao sentido de segurana decorrente do tipo de relao
especfica entre a criana e os seus pais, a qual geradora de estados
emocionais especficos. Rohner e colaboradores (2005) tambm associam a
rejeio parental a problemas de comportamento, tendo verificado que
percepcionar os pais como rejeitantes um forte preditor de diversos

96
problemas ao nvel comportamental, tais como desordens de conduta,
delinquncia e comportamentos externalizados, concluses que recebem
suporte de outras investigaes internacionais [e.g. Al-Falaij, 1991 (Bahrein),
Chen, Rubin & Li, 1997 (China), Ajdukovic, 1990 (Crocia), Pederson, 1994
(Noruega), cit. in op. cit].
tambm de referir que Rohner e colaboradores (op. cit.) apontam para
um grande nmero de evidncias a partir de diversos estudos levados a cabo
em vrios pases que suportam a concluso de que a rejeio do pai to
(ou mais) influente que a rejeio materna no desenvolvimento de problemas
comportamentais e psicolgicos, assim como no condicionamento do bem-
estar e sade da criana, do adolescente e do adulto (Rohner, 1998; Rohner
& Veneziano, 2001, Veneziano, 2000, 2003, cit. in Rohner et al., 2005).
Investigaes conduzidas na dcada de 90 mostram que o amor paterno
explica de forma singular uma proporo da varincia do ajustamento
psicolgico da criana (Veneziano, 2003, cit. in op. cit.), sendo o nico
preditor significativo de determinadas manifestaes psicolgicas da criana
(problemas de ajustamento psicolgico e de personalidade, problemas de
conduta e delinquncia e abuso de substncias).
H, assim, vrios indcios que parecem suportar a ideia de que a
aceitao versus rejeio parental (nomeadamente paterna) se encontra
associada ao ajustamento/desajustamento psicolgico de crianas e adultos,
independentemente da sua cultura.
Desta forma elabormos as hipteses deste estudo a partir das questes
orientadoras do projecto IFARP, o qual se fundamenta na teoria da aceitao-
rejeio parental e distingue a aceitao-rejeio paterna e materna:

97
H1.- A rejeio paterna e materna percepcionada correlaciona-
se significativamente com o desajustamento psicolgico da
criana, com o seu baixo rendimento escolar e com problemas de
conduta na escola e em casa.

Por outro lado, de acordo com os dados dos estudos de Harter (1996,
1999) e atendendo a que as relaes interpessoais da criana no final da
infncia e incio da adolescncia no se resumem s figuras parentais,
analisou-se igualmente o papel de outras figuras que habitualmente povoam
o seu quotidiano: os professores, os pais, os colegas e os amigos. Para Harter
(1999), o suporte dos outros significativos preditor do valor global da
auto-estima ou auto-valor da criana e do adolescente. Segundo a autora, os
melhores preditores da auto-estima da criana no final da infncia e durante
a adolescncia assentam na percepo do suporte por parte dos pares e dos
pais. Assim, o suporte parental, sob a forma de aprovao e aceitao,
estaria associado a uma auto-estima elevada e a um sentimento de valor
pessoal merecedor de amor por parte da criana.
Deste modo, seguindo a linha de investigao de Harter, formularam-se
hipteses que pressupem o suporte parental, do/a professor (a), dos colegas
e dos amigos como estando associado positivamente ao ajustamento
psicolgico, ao rendimento escolar e ao ajustamento da conduta da criana:

H2.- O suporte social global dos outros significativos (pais,

colegas, professores e amigos) correlaciona-se positivamente com
o ajustamento psicolgico da criana.

H3.- O suporte social global dos outros significativos (pais,

colegas, professores e amigos) correlaciona-se positivamente com
o rendimento acadmico da criana.

98
H4.- O suporte social global dos outros significativos (pais,
colegas, professores e amigos) correlaciona-se negativamente
com o desajustamento da conduta da criana na escola [avaliada
pelo(a) professor(a)].

H5.- O suporte social global dos outros significativos (pais,

colegas, professores e amigos) correlaciona-se negativamente
com o desajustamento da conduta da criana em casa (avaliada
pelos pais).

99
INSTRUMENTOS

Segundo as orientaes do IFARP, foram recolhidas informaes scio-

biogrficas das crianas (idade, sexo, lngua materna e grau de
escolaridade) e dos pais (idade, lngua materna, grau de escolaridade,
situao profissional, ocupao principal e estatuto marital).

1. Poder e Prestgio Paterno e Materno

Foram colocadas duas questes sobre o Poder e Prestgio Paterno e
Materno. Nestas questes pedido criana que escolha entre o Pai e a Me
relativamente ao detentor de maior prestgio e poder (...) quem tem
normalmente as melhores ideias (...) e (...) quem mais admiras (...) ou
respeitas (...) (cf. Anexo Instrues dos Instrumentos).

2. Questionrio de Avaliao da Personalidade - QAP

O Questionrio de Avaliao da Personalidade QAP constitui a
primeira verso da adaptao portuguesa do Child PAQ Personality
Assessment Questionnaire (Rohner, 2005). Esta escala destina-se a avaliar as
percepes individuais relativamente s sete dimenses da personalidade que
Rohner (2004) associa ao desajustamento psicolgico:
1) Hostilidade e agresso;
2) Dependncia;
3) Auto-estima Negativa;
4) Auto-adequao Negativa;
5) Inresponsividade emocional;
6) Instabilidade emocional;
7) Viso do mundo negativa ou Negativismo.
Tomadas em conjunto, estas sub-escalas representam, segundo o
autor, a medida do desajustamento psicolgico global do sujeito (op. cit).

100
 Este instrumento pede criana para reflectir sobre si mesma a partir
da descrio de comportamentos relacionados com as dimenses da sua
personalidade. As questes encontram-se formuladas na primeira pessoa do
singular e no tempo verbal do presente, expressando sentimentos pessoais. O
QAP abarca 42 itens, divididos por cada uma das dimenses descritas
acima, cada uma das quais com 6 itens. De seguida apresentam-se alguns
exemplos dos itens contidos no instrumento:
a) Hostilidade/Agresso: Eu sinto o desejo de lutar ou de ser antiptico
(item n1).
b) Dependncia: Eu gosto que os meus pais tenham pena de mim
quando estou doente (item n2).
c) Auto-estima negativa: Eu sinto que no presto e que nunca serei bom
em nada (item n10).
d) Auto-adequao negativa: Eu sinto que no consigo fazer as coisas
bem (item n11).
e) Inresponsividade emocional: Eu tenho dificuldade em mostrar s
pessoas como me sinto (alegre, triste, com medo, etc.) (item n 5).
f) Instabilidade emocional: Eu sinto-me mal ou fico zangado(a) quando
tento fazer uma coisa e no consigo (item n6).
g) Viso do mundo negativa/ Negativismo: Eu vejo a vida como
estando cheia de situaes perigosas ou ameaadoras (item n14).
O formato das respostas encontra-se formulado de forma a conduzir a
criana a pensar se um determinado item basicamente verdadeiro ou no
verdadeiro para si e a seleccionar posteriormente a opo especfica de
resposta, segundo uma escala de Lickert de 4 intervalos (1-Nunca
Verdadeiro, 2-Raramente Verdadeiro, 3-s Vezes Verdadeiro, 4-
Frequentemente Verdadeiro).

101
 Na introduo do questionrio encontra-se um exemplo de resposta, de
modo a facilitar a compreenso da metodologia de resposta (as instrues
encontram-se em Anexo Instrues dos Instrumentos).
Cotao
As respostas foram cotadas seguindo os procedimentos indicados pelos
autores (Rohner & Khaleque, 2005b). Os itens 3, 4, 7, 12, 16, 18, 21, 24,
26, 31, 34, 39, 40 e 42 tm a cotao invertida (cf. Anexo Cotao dos
Instrumentos). O somatrio das sete sub-escalas constitui a avaliao global
do nvel de desajustamento psicolgico dos respondentes (quanto mais alto
for o resultado maior ser o nvel de desajustamento psicolgico do
indivduo). O resultado total obtido a partir do QAP varia entre um valor
mnimo de 42, o que revela um ptimo ndice de ajustamento psicolgico e
um valor mximo de 168, correspondendo ao nvel de desajustamento
psicolgico mximo. O ponto modal do ndice de (des)ajustamento
psicolgico de 105. Segundo os autores, os resultados que se situem no
ponto modal ou acima deste revelam mais desajustamento do que
ajustamento psicolgico.

3. Percepo da Atitude da Me - PAM e Percepo da Atitude

do Pai PAP
As escalas Percepo da Atitude da Me PAM e a Percepo da
Atitude do Pai PAP constituem as adaptaes portuguesas do Child PARQ:
Mother/Father (Short Form) da autoria de Rohner (2005a). Estas escalas
destinam-se a avaliar a percepo da criana acerca da aceitao versus
rejeio da sua me (PAM) e do seu pai (PAP). Ou seja, so escalas que
medem a percepo da criana sobre a afectuosidade (aceitao) e a
rejeio parentais (materna e paterna) (op. cit.). Estes instrumentos englobam
quatro sub-escalas que, segundo Rohner (2005a), correspondem s quatro

102
dimenses do comportamento parental a partir das quais as crianas e os
adultos tendem a organizar as suas percepes de aceitao-rejeio
parental:
a) Afectuosidade - esta sub-escala contempla atitudes afectuosas e de
disponibilidade para com a criana, atravs da demonstrao de amor ou
afeio (...) without qualification, but not necessarily with great
demonstration (...) (op. cit., p. 43). Para Rohner (2005a), os pais que
expressam aceitao da criana e amor, se interessam pelo seu bem-estar e
actividades e aprovam geralmente a sua personalidade, so percepcionados
como afectuosos. Uma vez que a maioria dos itens se referem a
comportamentos do pai/me, pressupe-se que a afectuosidade pode ser
expressa atravs da aceitao parental da criana no quotidiano: ao brincar
e rir/divertir-se com ela, consol-la, confort-la, (...)cuddling, praising,
kissing, caressing and hugging the child, or demonstrating love in other words
and actions(...) (op. cit., p. 44). A percepo da rejeio parental ser
sinalizada pelo baixo nvel ou ausncia da afectuosidade referida. Parents
who are perceived to be rejecting seem not to like their children, they may
disapprove of them or resent them, and they are often seen as viewing them
as a burden or nuisance rather than a pleasure. (op. cit., p. 44). Segundo o
autor, muitos pais rejeitantes so frios e tendem a comparar a criana de
modo desfavorvel com os seus pares ou com outras crianas.
b) Hostilidade/Agresso - esta sub-escala diz respeito percepo de
atitudes parentais hostis ou agressivas, em que a criana sente que o seu
pai/me se encontra ressentido/a ou zangado/a consigo (i.e. hostilidade
percepcionada) ou que tenciona mago-la, de modo verbal ou fsico (i.e.
agresso percepcionada). Parents who are seen as being aggressive are
often viewed as being critically impatient, irritable, or antagonistic toward the
child. (op. cit., p. 44).

103
 c) Indiferena/Negligncia - esta sub-escala relata situaes em que
a criana percepciona o seu pai/me como no revelando preocupao ou
manifestando desinteresse por ela. Segundo Rohner (2005a), tratam-se de
situaes em que os pais so percepcionados como no desejando passar
tempo com a criana ou como no prestando ateno ao filho(a). When
such parents are together with their children they may ignore the childs
requests for help, attention, or comfort. They may also forget promises made
to the child, and they often fail to attend to other details or needs important to
the childs happiness or well-being. (op. cit., p.44). De acordo com o autor,
nestas situaes o pai/me percepcionado como distante,
despreocupado/a ou frio/a para com a criana, mas no necessariamente
hostil.
d) Rejeio Indiferenciada - diz respeito s situaes em que o pai ou
a me so percepcionados como rejeitantes, (...) but where the expression of
rejection is not clearly unaffectionate, aggressive or neglecting (...) (op. cit.,
p. 44).
As escalas usadas (verso abreviada) tm menos itens do que a verso
integral. Deste modo, enquanto que as escalas Child PARQ: Mother/ Father
standard possuem um total de 60 itens, os instrumentos que utilizmos (short
form) perfazem um total de 24.
A sub-escala de afectuosidade contm 8 itens (e.g. O meu pai/ A
minha me: Diz coisas boas sobre mim- item n1; Interessa-se muito pelo
que eu fao- item n9). A sub-escala de hostilidade e agresso engloba
6 itens [e.g. O meu pai/A minha me: Bate-me, mesmo quando no o
mereo item n 4;Diz-me muitas coisas desagradveis (que me magoam
ou ofendem) item n 10], tal como a sub-escala
indiferena/negligncia (e.g. O meu pai/A minha me: No me
presta ateno- item n2; Est demasiado ocupado/a para responder s

104
minhas perguntas- item n7), enquanto que a sub-escala rejeio
indiferenciada consiste em 4 itens (e.g. O meu pai/ A minha me:
Parece no gostar de mim- item n 8;Faz-me sentir que eu no sou
desejado/a- item n 21).
Cada instrumento tem um pequeno texto introdutrio que dever ser lido
s crianas, consoante as instrues do autor das escalas, alertando-as para
responder s questes consoante o modo como o pai/a me as tratam
actualmente. As instrues realam a ideia de que no h respostas certas ou
erradas e salientam a importncia de responder rapidamente, de acordo com
o que se sente face ao que acontece no caso pessoal, em vez daquilo que
seria desejvel que acontecesse (cf. Anexo Instrues dos Instrumentos).
O formato das respostas encontra-se organizado de forma a criana
avaliar se cada situao descrita referente ao cuidador em questo acontece
consigo e, em caso afirmativo ou negativo, indicar se essa situao se passa
muitas vezes ou s vezes (raramente verdade ou nunca verdade). Na
introduo do questionrio encontra-se um exemplo de resposta, de modo a
facilitar a compreenso das modalidades de resposta (cf. Anexo Instrues
dos Instrumentos).
Cotao
A cotao destes instrumentos semelhante da escala QAP referida
anteriormente, segundo uma escala de Lickert de 4 intervalos (1-Nunca
Verdadeiro, 2-Raramente Verdadeiro, 3-s Vezes Verdadeiro e 4-
Frequentemente Verdadeiro). Apenas um item (13) cotado de forma inversa
(cf. Anexo Cotao dos Instrumentos).
Todas as sub-escalas da PAM e PAP foram codificadas com base na
rejeio percepcionada. Desta forma, quanto mais alto o resultado for em
qualquer sub-escala ou no somatrio global, maior ser a percepo de
rejeio (baixa afectuosidade, hostilidade/agresso, indiferena/negligncia

105
e rejeio indiferenciada). A pontuao total das escalas oscila entre um valor
mnimo de 24, correspondendo ao mximo de aceitao percepcionada, e
um mximo de 96 pontos. O ponto mdio de 60, valor a partir do qual a
rejeio percepcionada suplanta a percepo de aceitao.

4. Avaliao da Conduta do(a) Aluno(a) ACA e Avaliao da

Conduta do(a) Filho(a) ACF
Rohner (2005b) concebeu dois instrumentos que se destinam a avaliar
a frequncia de comportamentos abertamente disruptivos (e.g. agresso fsica
e/ou verbal) e comportamentos (...) subtly disruptive (...) (op. cit., p. 319)
(e.g. mentir), caractersticos de problemas de conduta das crianas em idade
escolar, de acordo com a percepo dos pais e dos professores. Os
instrumentos Avaliao da Conduta do(a) Aluno(a) ACA e Avaliao da
Conduta do(a) Filho(a) ACF foram adaptados do Teachers Evaluation of
Students Conduct TESC e Parents Evaluation of Childs Conduct PECC,
respectivamente. Ambas as escalas so constitudas por 18 itens. De seguida
apresentam-se alguns exemplos: O(a) Aluno(a) (TESC) ou O meu filho/a
minha filha (PECC):
Item n1- Empurra e bate nos outros;
Item n5- Vinga-se nas outras crianas;
Item n14- conflituoso/a;
Item n18 rebelde e desafiador(a) dos meus desejos.
As respostas encontram-se formuladas numa escala de Likert com 5
opes de resposta, desde o (5) Muitas Vezes, passando por (3) Algumas
vezes, mas no muitas, at ao (1) Quase nunca.
Cada um dos questionrios contm um pequeno texto introdutrio que
apela franqueza e sinceridade do respondente (professor(a) no caso do
ACA; pai/me no caso do ACF) e que explica as modalidades de resposta
(cf. Anexo Instrues dos Instrumentos).

106
Cotao
semelhana das escalas anteriores, as respostas foram cotadas de
acordo com os 5 intervalos definidos. O resultado total obtido atravs da
soma de todos os itens ( cf. Anexo Cotao dos Instrumentos).
A pontuao total varia entre um valor mnimo de 18 (que revela a
ausncia de problemas significativos de conduta) a um valor mximo de 90,
correspondente a srios problemas de conduta. O ponto mdio situa-se no
valor de 54, correspondente ao limiar a partir do qual se poder concluir
pela existncia de problemas de conduta significativos.

5. As Pessoas da Minha Vida PMV

A escala As Pessoas da Minha Vida constitui uma adaptao
portuguesa da Social Support Scale for Children (Harter, 1985), cujo
objectivo avaliar o nvel de suporte social facultado pelos outros
significativos, segundo a percepo do sujeito.
A escala As Pessoas da Minha Vida pode ser administrada em grupo
ou individualmente e destina-se a crianas e pr-adolescentes desde o 3 ano
de escolaridade at ao 8 ano.
O formato das questes e das respostas foi elaborado de modo a
prevenir a tendncia do respondente assinalar a opo mais socialmente
desejvel, caracterstica dos questionrios de escolha mltipla. Neste
instrumento, Harter (1985) apresenta aquilo que designa de (...) structured
alternative format (...) (op. cit., p. 2) em que a criana decide com qual
grupo de sujeitos se identifica mais, mediante duas declaraes opostas e
exclusivas entre si. Aps a escolha do depoimento com que se identifica, o
respondente dever indicar o grau de frequncia do comportamento descrito
(s vezes ou Sempre).
No topo do questionrio encontra-se um item que exemplifica e torna
mais clara a metodologia de resposta:

107
 A escala contm um pequeno texto introdutrio informativo, que
dever ser lido em voz alta antes do incio do preenchimento pelos sujeitos,
segundo as orientaes da autora (Harter, 1985) (cf. Anexo Instrues dos
Instrumentos).

Harter (op. cit.) construiu este instrumento para avaliar o nvel de

suporte social do outro significativo junto de 4 fontes possveis: pais,
professores, colegas e amigos ntimos.

a) A sub-escala do suporte parental tenta medir a percepo de

suporte por parte dos pais (compreenso, preocupao com os seus
sentimentos e disponibilidade). Segue o exemplo de um dos itens desta sub-
escala:

b) A sub-escala relativa aos colegas avalia a percepo do grau de

suporte destes, tal como exemplificado a partir da transcrio do item 6:

108
 c) A sub-escala do suporte social do professor avalia o grau em que
a criana sente que aquele se mostra disponvel para a ajudar ou se
preocupa consigo, entre outras atitudes.

d) A sub-escala do suporte por parte dos amigos ntimos , segundo

a autora, diferente das escalas anteriores, pois avalia a existncia de um
amigo ntimo com atitudes especficas para com a criana.

Cada sub-escala engloba 6 itens perfazendo um total de 24 itens.

Cotao

Harter (1985) fornece uma chave de cotao na qual os itens so

cotados de 1 a 4 (cf. Anexo Cotao dos Instrumentos). O valor 4
corresponde ao mximo de suporte percepcionado enquanto que o valor 1
representa pouco suporte percepcionado. o total das pontuaes das 4 sub-
escalas que nos dar o perfil do suporte social da criana.

109
METODOLOGIA

1. Populao-alvo

De acordo com Kerns e colaboradores (2006), as crianas com idades

compreendidas entre os 9 e os 12 anos comeam a deixar de contar apenas
com os pais, na medida em que iniciam o desenvolvimento da independncia
relativamente s figuras principais de vinculao a partir da formao de
novas vinculaes aos pares. As crianas nesta idade j se encontram aptas a
diferenciar as suas capacidades (e.g. naquilo em que so melhores) e a
comparar-se com os seus pares relativamente performance acadmica
(Harter, 1999). Para Harter (op. cit.), no s as crianas nesta faixa etria j
tm capacidades para se comparar com os outros, nomeadamente nas suas
realizaes escolares, como tambm tal comparao suportada
socialmente. Deste modo, os professores e os pais so elementos que podem
contribuir para as avaliaes comparativas que as crianas realizam.
Segundo Loureno (1993), entre os 8 e os 12 anos que a criana comea a
encarar as relaes de amizade como algo bilateral, isto , a criana gosta
de ter amigos porque (...) os amigos conhecem-se e ajudam-se mutuamente.
Encarar assim a amizade j uma ideia avanada e bela de amizade, na
medida em que passa a haver interesses recprocos, o que mais justo do
que estar apenas preocupado com o interesse prprio, que unilateral (...) e
caracterstico das crianas mais novas (p. 47).
Deste modo, a nossa populao-alvo abarca crianas do 4 ano de
escolaridade por nesta idade as crianas j terem capacidades que lhes
permitem fazer comparaes entre si e os outros e por apresentarem
caractersticas semelhantes s crianas estudadas pelos autores das escalas
utilizadas neste estudo (ano de escolaridade). Atendendo a que as crianas

110
nesta faixa etria se encontram menos dependentes das figuras parentais,
espera-se poder verificar o peso relativo de cada uma das suas fontes de
suporte extra-familiares no ajustamento psicolgico e escolar.
Relativamente aos instrumentos utilizados (Rohner, 2005b; Rohner &
Khaleque, 2005b; Harter, 1985) teve-se em conta as amostras utilizadas
pelos autores (op. cit.), as quais abarcaram sujeitos entre os 9 e 11 anos
(Rohner, 2005b; Rohner & Khaleque, 2005b), e a frequentar o 3 e o 5 ano
de escolaridade (Harter, 1985).

2. Amostra

2.1. Dados Descritivos

A amostra de crianas do 4 ano englobadas no estudo foi de 44,

nmero abaixo do esperado e indesejvel para os estudos de validao dos
instrumentos para a populao portuguesa. Uma vez que se encontrava em
curso um estudo com uma amostra de pr-adolescentes (5 e 6 ano de
escolaridade) (Oliveira, in press) com a utilizao das mesmas escalas,
realizou-se a fuso entre a amostra dos pr-adolescentes (153) e a nossa (44)
apenas com vista ao estudo das caractersticas psicomtricas dos instrumentos
comuns utilizados, resultando num total de 197 crianas com uma mdia de
idades de 10.8 (Tabela 1), sendo 54.8% do sexo masculino e 45.2% do sexo
feminino, como se pode observar na Tabela 2.

Tabela 1 Mdia da idade

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

Idade 197 9.4 13.8 10.845 .7235

111
 Tabela 2 Distribuio da amostra em funo do sexo

Percentagem
Frequncia Vlida

Masculino 108 54.8

Feminino 89 45.2

Total 197 100.0

A juno das duas amostras abrangeu sujeitos do 4, 5 e 6 ano de

escolaridade (Tabela 3).
Tabela 3 Distribuio da amostra por ano de escolaridade

Percentagem
Frequncia Vlida

4 44 22,3

5 119 60,4

6 34 17,3

Total 197 100,0

A nossa amostra final constituda por 44 crianas com mdia de

idades de 10.2 (Tabelas 4 e 5), das quais 21 pertencem ao sexo masculino e
23 ao sexo feminino, como se pode observar na Tabela 6.

112
 Tabela 4 - Distribuio da amostra por idade

Percentagem
Frequncia Vlida

9.4 1 2.3

10.0 22 50.0

10.1 3 6.8

10.2 1 2.3

10.3 3 6.8

10.3 3 6.8

10.3 5 11.4

10.4 1 2.3

10.5 3 6.8

11.1 1 2.3

11.2 1 2.3

Total 44 100.0

Tabela 5 Mdia da idade

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

Idade 44 9.4 11.2 10.168 .2952

Tabela 6 Distribuio da amostra em funo do sexo

Percentagem
Frequncia Vlida

Masculino 21 47.7

Feminino 23 52.3

Total 44 100.0

Atravs da Tabela 7 podemos observar que a mdia das notas

escolares do grupo de alunos do 4 ano de 2.6 (considerando que 1
corresponde a No Satisfaz e 4 a Muito Bom), indicando um bom rendimento
do grupo, com a maioria das crianas (42.9%) a exibirem Bom no seu
aproveitamento global (Tabela 8).

Tabela 7 Rendimento Acadmico

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

42 1 4 2.57 .914
Rendimento acadmico

113
 Tabela 8 Rendimento Acadmico
Percentagem
Frequncia Vlida

No Satisfaz 6 14.3

Satisfaz 12 28.6

Bom 18 42.9

Muito Bom 6 14.3

Total 42 100.0

No respondeu 2

Total 44

2.2. Dados Sociobiogrficos

Atravs da Tabela 9 apercebemo-nos que a maior parte dos sujeitos

(84.1%) vive com os pais biolgicos.

Tabela 9 Frequncia das pessoas que vivem com o sujeito

Percentagem
Frequncia Vlida

Pais 37 84.1

Me 3 6.8

Pai 1 2.3

Me e Padrasto 2 4.5

Outros 1 2.3

Total 44 100.0

A idade da me varia entre um mnimo de 30 e um mximo de 48

anos de idade, sendo que a mdia de 41.37 anos, valor prximo da mdia
da idade paterna, que de 42.50 (Tabela 10 e 11).

Tabela 10 Mdia da idade da Me

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

Idade da me 43* 30 48 41.37 4.567

* Um dos respondentes no colocou a idade da me

Tabela 11 - Mdia da idade do Pai

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

Idade do pai 42* 34 56 42.50 5.052

* Dois dos respondentes no colocaram a idade do pai

114
 A lngua materna de todas as figuras parentais o portugus. Duas
crianas indicaram outra lngua materna, embora apenas uma tenha
especificado qual (ingls). Relativamente ao grau de escolaridade dos pais, a
maior percentagem refere-se ao grau de licenciatura (43%) no caso da me e
do pai (34.1%) (Tabelas 12 e 13).

Tabela 12 Grau de escolaridade da Me

Percentagem
Frequncia Vlida

2 ciclo 1 2.4

3 ciclo 6 14.3

Secundrio 9 21.4

Frequncia da faculdade 2 4.8

Licenciatura 18 42.9

Ps-graduao ou equivalente 6 14.3

Total 42 100.0

No respondeu 2

Total 44

Tabela 13 Grau de escolaridade do Pai

Percentagem
Frequncia Vlida

2 ciclo 1 2.4

3 ciclo 10 24.4

Secundrio 9 22.0

Frequncia da faculdade 3 7.3

Licenciatura 14 34.1

Ps-graduao ou equivalente 4 9.8

Total 41 100.0

No respondeu 3

Total 44

A maior parte das mes (85.4%) declara encontrar-se empregada a

tempo inteiro, tal como a dos pais (80.5%), como se pode observar nas
Tabelas 14 e 15. A maioria das figuras parentais encontra-se casada e a
viver com o cnjuge (83.7%) (Tabela 16).

115
 Tabela 14 - Situao laboral da Me
Percentagem
Frequncia Vlida

Desempregado e no procura 1 2.4

de emprego

Desempregado procura de 2 4.9

trabalho

Empregado a tempo inteiro 35 85.4

Outra situao 3 7.3

Total 41 100.0

No respondeu 3

Total 44

Tabela 15 - Situao laboral do Pai

Percentagem
Frequncia Vlida

Desempregado procura de 1 2.4

trabalho

Empregado a tempo parcial 1 2.4

Empregado a tempo inteiro 33 80.5

Outra situao 6 14.6

Total 41 100.0

No respondeu 3

Total 44

Tabela 16 Estatuto Marital dos Pais

Percentagem
Frequncia Vlida

Casado e a viver com cnjuge 36 83.7

Casado mas a viver com algum 1 2.3

que no o cnjuge

No casado, mas a viver com 2 4.7

algum (unio consensual)

Divorciado 4 9.3

Total 43 100.0

No respondeu 1

Total 44

Na questo relativa ocupao principal (e principais obrigaes)

optou-se por um formato de resposta aberta. No que se refere ocupao
principal, tanto a me (47.8%) como o pai (44.4%) assumem que a profisso
desempenhada traduz a sua ocupao principal (Tabelas 17 e 18).

116
 Tabela 17 Ocupao principal da me
Percentagem
Frequncia Vlida

Famlia 1 4.3

Profisso 11 47.8

Profisso e actividades 1 4.3

domsticas

Profisso e famlia 1 4.3

Profisso, famlia e actividades 1 4.3

domsticas

Resposta invlida 8 34.8

Total 23 100.0

No respondeu 21

Total 44

Tabela 18 Ocupao principal do pai

Percentagem
Frequncia Vlida

Famlia 1 5.6

Profisso 8 44.4

Profisso e famlia 1 5.6

Resposta invlida 8 34.8

Total 18 100.0

No respondeu 26

Total 44

Na questo relativa s principais obrigaes, as respostas dos pais

distribuem-se entre tarefas profissionais, familiares e domsticas no caso da
me (Tabela 19) e tarefas profissionais e familiares no caso do pai (Tabela
20).

117
 Tabela 19 Principais obrigaes da me
Percentagem
Frequncia Vlida

Tarefas profissionais 3 18.9

Tarefas familiares 1 6.3

Tarefas profissionais e familiares 3 18.9

Tarefas profissionais, familiares e 2

12.6
domsticas

Resposta invlida 7 43.8

Total 16 100.0

No respondeu 28

Total 44

Tabela 20 Principais obrigaes do pai

Percentagem
Frequncia Vlida

Tarefas profissionais 3 21.3

Tarefas profissionais e familiares 4 28.4

Resposta invlida 7 49.7

Total 14 100.0

No respondeu 30

Total 44

3. Procedimentos

A amostra foi constituda aps o envio de um pedido de autorizao

para a administrao das escalas (tendo sido esclarecidos os objectivos da
investigao) aos encarregados de educao, conforme sugerido pelo
Conselho Executivo do Agrupamento das Escolas de Eugnio de Castro.
Foram contactados 102 encarregados de educao, correspondentes ao
nmero de alunos a frequentar o 4 ano da escola referida. Dos 102 pedidos
de autorizao, 14 no autorizaram, 44 deram autorizao para a
aplicao dos instrumentos e os restantes 44 vieram devolvidos. Aps a
anlise factorial e da consistncia interna das escalas Questionrio da
Avaliao da Personalidade (QAP), Percepo da Atitude da Me (PAM) e

118
Percepo da Atitude do Pai (PAP), Avaliao da Conduta do(a) Aluno(a)
(ACA) e do(a) Filho(a) (ACF) e As Pessoas da Minha Vida (PMV), os dados
foram analisados a partir da nossa amostra inicial de 44 crianas.

3.1. Administrao Preliminar

As escalas utilizadas foram usadas em duas escolas (Colgio de

Lordemo e Agrupamento de Escolas de Eugnio de Castro Coimbra).
Realizou-se um estudo preliminar dos instrumentos junto de uma pequena
amostra de 10 crianas (Colgio de Lordemo) de ambos os sexos e que se
destinou a testar a inteligibilidade dos itens e medir o tempo de
preenchimento dos mesmos. Todas as crianas frequentavam o 4 de
escolaridade. Na amostra experimental preencheram as escalas 10 sujeitos, 5
pertenciam ao sexo feminino e 5 ao sexo masculino. A mdia de idades foi
de 9.3 anos.
As escalas foram aplicadas colectivamente, durante o horrio escolar,
sem a presena dos professores. Os professores e os pais preencheram os
questionrios respectivos em casa. Na administrao preliminar (pr-amostra)
as crianas foram instrudas a assinalarem as questes menos claras ao nvel
da compreenso e a colocarem as suas dvidas. Deste modo, as escalas
foram preenchidas mediante o recurso s explicaes solicitadas pelos
sujeitos. O tempo mdio total desta administrao foi de 1 hora, mas
descontando o tempo gasto na explicao das questes mais confusas, o
preenchimento da escala dispende em mdia 40 minutos. No final da
aplicao dos instrumentos pediu-se s crianas a sugesto de novas
formulaes para as questes assinaladas como as que suscitaram mais
dificuldades. Deste modo, aps a administrao preliminar das escalas foram
realizadas algumas modificaes.

119
3.2. Resultados Preliminares

3.2.1.Questionrio de Avaliao da Personalidade QAP

Nas opes de resposta da escala retirou-se o vocbulo Quase
substituindo-o por Frequentemente e Nunca relativamente s alternativas
Verdadeiro para mim ou No verdadeiro para mim, respectivamente.
Verso preliminar:

Verso final:

Ao todo, foram modificados 12 itens da escala, numa tentativa de os

tornar mais intelegveis para a populao-alvo, mediante o registo das
dificuldades expressas relativamente ao sentido da frase ou ao significado de
determinados vocbulos. No item 1 substituiu-se o verbo da frase Eu penso
em (...) por Eu sinto o desejo (...) e o adjectivo desagradvel por
antiptico.
Verso preliminar:

Verso final:

Nos itens 4, 16 e 33 as frases foram simplificadas.

Verso preliminar:

120
Verso final:

No item 22 substituiu-se a expresso (...) fao troa (...) por (...)

gozo (...)devido ao facto de muitas crianas desconhecerem a expresso
utilizada.
Verso preliminar:

Verso final:

No item 5 acrescentaram-se alguns exemplos sobre a expresso (...)

como me sinto e, no item 14, procurou-se especificar o conceito de
perigos.
Verso preliminar:

Verso final:

Especificaram-se os significados das palavras falhado no item 25 e

temperamento (item 36).
Verso preliminar:

121
Verso final:

Nos itens 17, 30 e 33 alteraram-se as frases numa tentativa de

aumentar a sua inteligibilidade.
Verso preliminar:

Verso final:

3.2.2. Percepo da Atitude da Me - PAM e Percepo da

Atitude do Pai - PAP
Tal como na escala anterior, surgiram algumas dvidas sobre as
opes de resposta aos itens dos instrumentos em anlise. Desta forma,
alterou-se a opo Quase sempre verdade por Muitas vezes verdade,
Algumas vezes verdade por s vezes verdade e Quase nunca verdade
por Nunca verdade.
Verso preliminar:

Verso final:

122
 Ao todo foram modificados sete itens de acordo com as sugestes
dadas pelos sujeitos da pr-amostra. No item 1 substituiu-se a expresso (...)
coisas simpticas (...)por (...) coisas boas (...) e alterou-se a frase do item
14.
Verso preliminar:

Verso final:

Foram adicionados exemplos para clarificar o significado dos

vocbulos estorvo (item 5) e severamente (item 6).
Verso preliminar:

Verso final:

Tambm no item 10 se procurou especificar a situao Diz-me muitas

coisas desagradveis
Verso preliminar:

Verso final:

123
 O adjectivo querido(a) do item 12 foi substitudo por amado(a) e o
item 23 foi reformulado para simplificar a sua compreenso.
Verso preliminar:

Verso final:

3.2.3 As Pessoas da Minha Vida - PMV

De forma a simplificar a compreenso das situaes substituiu-se o
sujeito das frases de todos os itens (Alguns/algumas midos(as) e
Outros(as) midos(as)) por Algumas crianas e Outras crianas,
respectivamente.
Verso preliminar:

Verso final:

Ao todo foram modificados 3 itens nesta escala. No item 18 procedeu-

se alterao da posio na frase da expresso muitas vezes de modo a
permitir uma maior compreenso da situao em causa.
Verso preliminar:

124
Verso final:

O item 21 foi simplificado, substituindo (...) pais que no agem como

(...) e (...) pais que agem como (...) por (...) pais que no do
importncia (...) e (...) pais que do importncia (...), respectivamente.
Verso preliminar:

Verso final:

A expresso como uma pessoa do item 23 foi substituda pelo seu

significado (respeito), atendendo dificuldade expressa pelas crianas face
formulao inicial.
Verso preliminar:

Verso final:

125
RESULTADOS

Os dados obtidos foram tratados atravs do programa de tratamento

estatstico SPSS 17 para Windows.
Aps a limpeza da base de dados, isto , depois de distribudas as
frequncias de todas as variveis e sua anlise, a fim de detectar possveis
erros de digitao e possveis inconsistncias, procedeu-se ao estudo da
estrutura factorial e da consistncia interna dos itens, utilizando a amostra das
crianas e dos pr-adolescentes (197 sujeitos).
Seguimos os procedimentos dos autores (Rohner, 2005a, 2005b;
Rohner & Khaleque, 2005b; Harter, 1985) na anlise dos dados da nossa
amostra (44 sujeitos), utilizando como medida de mensurao das variveis a
correlao de Pearson (quando a curva de distribuio se apresentava
normal) e o rho de Spearman (quando a curva de distribuio no era
normal) entre as variveis intervalares e ordinais.

1. Estudo da Estrutura Factorial

1.1. Questionrio de Avaliao da Personalidade QAP

Utilizando o Little MCAR Test obtivmos um resultado no significativo

(.593), pelo que procedemos a uma regresso para a substituio dos valores
omissos, dado que estes no ultrapassaram os 10%.
Aplicando o teste Bartletts sphericity testmos a hiptese nula de que
as variveis no esto correlacionadas na matriz de correlao da
populao, hiptese esta que foi rejeitada (p=.000), tendo obtido uma
medida mediana de adequao da amostra (.785) como se pode observar na
Tabela 21.

126
 Tabela 21 Medida de adequao da amostra e factorabilidade da matriz de correlao

KMO .785

Bartlett's Test of Sphericity 2 2885.495

df 861

Sig. .000

A anlise factorial da escala com rotao oblqua convergiu para 12

componentes principais que explicam 62.9% da varincia total. Formos a
extraco de 7 componentes principais, de acordo com a verso original dos
autores (Rohner & Khaleque, 2005b), de modo a comparar os nossos dados
com os estudos prvios. Embora estes componentes expliquem 49.49% da
varincia total, no houve convergncia com as dimenses medidas pela
escala, tal como aconteceu na anlise realizada pelos autores dos factores da
verso original da escala cuja falta de clareza da estrutura factorial foi
justificada pelos autores atravs da aluso baixa consistncia interna
verficada nos estudos iniciais (cit. in op. cit.). Formos assim a extraco de
seis componentes principais (Tabela 22), seguindo a estratgia dos autores de
modo a poder comparar os nossos resultados, sabendo de antemo que um
dos factores no seria interpretvel. Os seis componentes principais obtidos
explicam 46% da varincia total, enquanto que os autores (op. cit.),
obtiveram o valor de 52.1%, para o mesmo nmero de componentes. Para
Rohner & Khaleque (2005b), o primeiro componente explicava 19.6% da
varincia total, enquanto que o nosso primeiro componente principal explicou
17.9% da varincia total. O segundo componente principal obtido no nosso
estudo explica 10% (estudos prvios: 11.8%), o terceiro 5.2% (estudos prvios:
6.1%), o quarto 4.7% (estudos prvios: 5.8%), o quinto 4.3% (estudos prvios:
4.6%) e o sexto componente principal explicou 4.0% (estudos prvios: 4.2%)
da varincia total, valores no muito diferentes dos obtidos pelos autores dos
estudos prvios.

127
 Tabela 22 Estrutura factorial do QAP aps rotao oblqua

Componentes
1 2 3 4 5 6
Hostilidade2 .726
Hostilidade5 .632
Hostilidade3 .581
Instab.Emocional2 .558
Instab.Emocional4 .557 -.303
Hostilidade4 .543
Hostilidade6 .503
Hostilidade1 .488
Negativismo2 .335
Instab.Emocional3 .730
Instab.Emocional1 .654
Dependncia2 .359 -.325
Inresp.Emocional2 -.314
Dependncia5 .313
Negativismo3 .743
Negativismo1 .686
AutoEstimaNeg5 .612
Negativismo6 .594
Negativismo4 -.304 .561
AutoEstimaNeg1 .552
AutoEstimaNeg6 .438 -.332
Negativismo5 .349 .427
AutoEstimaNeg3 -.660
AutoAdeq.Neg5 .306 -.659
Inresp.Emocional5 -.568
Inresp.Emocional1 -.559
AutoAdeq.Neg2 -.519
AutoEstimaNeg2 -.489
AutoAdeq.Neg4 .354 -.450
Inresp.Emocional3 .306 -.435
Instab.Emocional5 .416
Dependncia1 .746
Dependncia6 .680
Dependncia4 .437 .531
AutoAdeq.Neg1 .318 .375 .369
AutoAdeq.Neg3 .712
AutoAdeq.Neg6 .656
Inresp.Emocional6 .373 .514
AutoEstimaNeg4 .479
Dependncia3 .367
Instab.Emocional6 -.332
Inresp.Emocional4 .306

128
 O primeiro factor obteve mais saturaes na sub-escala da Hostilidade
(6 itens), parecendo representar a Hostilidade/Agresso identificada pelos
autores (Rohner & Khaleque, 2005b).
Dois itens da sub-escala Instabilidade Emocional e um item da sub-
escala da Inresponsividade Emocional (com saturao negativa) saturaram no
Factor 2. Este factor parece representar a Instabilidade Emocional identificado
pelos autores (op. cit.).
O Factor 3 saturou nas sub-escalas Negativismo (5 itens) e Auto-estima
negativa (3 itens). Este factor parece representar o Negativismo identificado
pelos autores (op. cit.).
O Factor 4 do nosso estudo corresponde a saturaes (todas
negativas) nas sub-escalas Auto-adequao negativa (3 itens) e
Inresponsibilidade Emocional (4 itens). Este factor tambm saturou em 3 itens
da Auto-estima negativa, parecendo obedecer s caractersticas da Auto-
avaliao identificada pelos autores (op.cit.).
No Factor 5 saturaram 3 itens da sub-escala Dependncia, o que
parece indicar este factor como representativo da Dependncia identificado
pelos autores (op. cit.).
O factor 6 obteve saturao nos itens de vrias dimenses, dificultando
a sua interpretao e nomeao. De igual modo, um dos factores obtidos
pelos autores em estudos iniciais (op. cit.) revelou-se no interpretvel, como
j referido anteriormente.
Podemos concluir que existe semelhana entre os dados obtidos e
aqueles que Rohner e Khaleque (2005b) apresentam para a anlise factorial
do Questionrio de Avaliao da Personalidade QAP. Uma vez que os
autores (op. cit.) no utilizaram os resultados obtidos para a definio das
sub-escalas, assumindo assim a fragilidade da estrutura factorial da escala,
procedemos de igual modo, considerando cada uma das sub-escalas a partir

129
dos itens conceptual e originalmente destinados a medir as 7 dimenses da
personalidade j anteriormente descritas.

1.2. Percepo da Atitude da Me PAM

Na anlise dos valores omissos deparmo-nos com valores que

ultrapassavam o aceitvel (mais de 10%), com um sujeito a apresentar 20% e
outro 100% de valores omissos. Aps a excluso dos sujeitos que
apresentaram um valor superior de omissos e utilizando o Little MCAR Test
obtivmos um resultado significativo (.000), pelo que procedemos a uma
maximizao de extraco (EM) para a substituio dos restantes valores
omissos, cujo valor no ultrapassou os 10%.
Aplicando o teste Bartletts sphericity testmos a hiptese nula de que
as variveis no so correlacionadas na matriz de correlao da populao,
hiptese esta que foi rejeitada (p=.000), e obtivmos uma medida meritria
de adequao da amostra (.891) como se pode observar na Tabela 23.

Tabela 23 Medida de adequao da amostra e

factorabilidade da matriz de correlao

KMO .891

Bartlett's Test of Sphericity 2 2350.777

df 276

Sig. .000

A anlise factorial da escala com rotao oblqua convergiu para 4

componentes principais que explicam 59.31% da varincia total. Os
componentes obtidos no mostraram convergncia com as sub-escalas
construdas, tendo deste modo forado a extraco de 2 componentes
principais como o autor da escala (Rohner, 2005a), de modo a comparar os
nossos dados com a soluo obtida pelo autor em 1975 (op. cit.) na verso
integral da escala.

130
 Os componentes principais obtidos explicam 47.81% da varincia
total. O primeiro componente principal explica 34.71% da varincia total,
enquanto o segundo componente principal obtido no nosso estudo explica
13.1%.
As saturaes factoriais encontradas para cada factor (Tabela 24)
foram semelhantes s encontradas pelo autor (op. cit.).

Tabela 24 Estrutura factorial do PAM aps rotao oblqua

Componentes

1 2

Indiferena6-Me .798

RejeioInd.1-Me .726

RejeioInd.4-Me .717

Hostilidade3-Me .717

Indiferena3-Me .710

Hostilidade1-Me .708

Hostilidade4-Me .706

RejeioInd.2-Me .700

Hostilidade2-Me .694

Hostilidade5-Me .661

Hostilidade6-Me .661

Indiferena2-Me .621

Indiferena5-Me .609

Indiferena1-Me .589

RejeioInd.3-Me .566

Afectuosidade7-Me .854

Afectuosidade8-Me .776

Afectuosidade1-Me .731

Afectuosidade2-Me .681

Indiferena4-Me -.674

Afectuosidade5-Me .642

Afectuosidade6-Me .616

Afectuosidade3-Me .548

Afectuosidade4-Me .525

131
 Assim, o primeiro factor, definido como Factor de Rejeio obteve
saturaes altas nas sub-escalas de Hostilidade/Agresso (6 itens),
Indiferena/Negligncia (5 itens) e Rejeio Indiferenciada (4 itens). O
segundo factor (Factor de Aceitao) saturou na sub-escala da Afectuosidade
(8 itens).
Conclumos assim que os dois factores principais obtidos saturam nas
mesmas escalas que os factores obtidos por Rohner (2005a) para este
instrumento (na verso integral).

1.3. Percepo da Atitude do Pai PAP

Na anlise dos valores omissos deparmo-nos com valores que

ultrapassavam o aceitvel (mais de 10%), com um sujeito a apresentar um
valor de 16% e 4 a apresentar 100% de valores omissos. Aps a retirada dos
sujeitos que apresentaram ndices elevados de omissos e utilizando o Little
MCAR Test obtivmos um resultado significativo (.028), pelo que procedemos
a uma maximizao de extraco (EM) para a substituio dos restantes
valores omissos, cujo valor no ultrapassou os 10%.
Aplicando o teste Bartletts sphericity testmos a hiptese nula de que
as variveis no esto correlacionadas na matriz de correlao da
populao, hiptese esta que foi rejeitada (p=.000), e obtivmos uma medida
meritria de adequao da amostra (.933) como se pode observar na Tabela
25.
Tabela 25 Medida de adequao da amostra e
factorabilidade da matriz de correlao

KMO .933

Bartlett's Test of Sphericity 2 2880.639

df 276

Sig. .000

132
 A anlise factorial da escala com rotao oblqua convergiu para 3
componentes principais que explicam 60.89% da varincia total. O terceiro
factor parece representar a punio fsica encontrado para a verso Adulto
da mesma escala (formato integral) por Rohner em 1975 (2005a). Formos
a extraco de 2 componentes principais como o autor da escala (op. cit.), de
modo a comparar os nossos dados com a soluo obtida pelo autor. Os
componentes principais obtidos explicam 56.58% da varincia total. O
primeiro componente principal explicou 41.89% da varincia total e o
segundo 14.68%.
As saturaes factoriais encontradas para cada factor (Tabela 26)
foram semelhantes s encontradas por Rohner (op. cit.) na verso me em
1975 (formato integral).
Assim, o primeiro factor, definido como Factor de Rejeio obteve
saturaes altas nas escalas de Hostilidade/Agresso (6 itens),
Indiferena/Negligncia (6 itens) e Rejeio Indiferenciada (4 itens). O
segundo factor foi definido como Factor de Aceitao saturando em 8 itens
da escala Afectuosidade.
Podemos concluir que a percentagem de varincia explicada pelo
instrumento da Percepo da Atitude do Pai superior quela obtida pelo
mesmo instrumento na verso me, tanto para o factor de rejeio como
para o de aceitao.

133
 Tabela 26 Estrutura factorial do PAP aps rotao oblqua

Componentes

1 2

RejeioInd.1-Pai .851

Hostilidade4-Pai .824

Hostilidade3-Pai .809

RejeioInd.2-Pai .791

Hostilidade1-Pai .786

Indiferena6-Pai .781

RejeioInd.4-Pai .771

Indiferena3-Pai .768

Hostilidade5-Pai .759

Hostilidade6-Pai .730

Hostilidade2-Pai .721

Indiferena2-Pai .690

RejeioInd.3-Pai .668

Indiferena5-Pai .666

Indiferena1-Pai .620

Afectuosidade6-Pai .793

Afectuosidade7-Pai .790

Afectuosidade3-Pai .790

Afectuosidade5-Pai .786

Afectuosidade4-Pai .744

Indiferena4-Pai -.741

Afectuosidade2-Pai .698

Afectuosidade8-Pai .650

Afectuosidade1-Pai .591

1.4. As Pessoas da Minha Vida PMV

Utilizando o Little MCAR Test obtivmos um resultado no significativo

(.156), pelo que procedemos a uma regresso para a substituio dos valores
omissos, dado que nenhum valor ultrapassou os 10%.
Aplicando o teste Bartletts sphericity testmos a hiptese nula de que
as variveis no esto correlacionadas na matriz de correlao da
populao, hiptese esta que foi rejeitada (p=.000), e obtivmos uma medida

134
mediana de adequao da amostra (.754) como se pode observar na Tabela
27.

Tabela 27 Medida de adequao da amostra e

factorabilidade da matriz de correlao

KMO .754

Bartlett's Test of Sphericity 2 1140.395

df 276

Sig. .000

A anlise factorial da escala com rotao oblqua convergiu para 8

componentes principais que explicam 62.21% da varincia total. Atendendo
no interpretabilidade destes componentes, formos a extraco de 4
componentes principais para ir ao encontro dos procedimentos da autora da
escala (Harter, 1985). Os componentes principais obtidos deste modo
explicam 42.07% da varincia total, com o primeiro componente principal a
explicar 20.48% da varincia total, o segundo 8.35%, o terceiro 6.86% e o
quarto 6.38%.
Enquanto que nos estudos originais, Harter isolou os factores
correspondentes s 4 sub-escalas, correspondentes s 4 fontes de suporte
consideradas, a adaptao portuguesa utilizada junto da nossa amostra no
isolou os mesmos factores, tal como se pode observar na Tabela 28.
O primeiro factor obtido aps rotao oblqua integrou questes
essencialmente relacionadas com a sub-escala amigos (itens 20, 24, 16 e
12), embora abarcando igualmente itens de outras sub-escalas. O factor dois
apresentou saturao em itens da sub-escala professores (11, 3, 7 e 15). O
terceiro factor saturou sobretudo nos itens da sub-escala dos pais (13, 17, 9 e
21) e alguns da sub-escala dos amigos e professores, e o quarto componente
abrange itens da sub-escala colegas (itens 6,14 e 2) e dos pais (item1).

135
 Tabela 28 Estrutura factorial do PMV aps rotao oblqua

Componentes

1 2 3 4

F20 .709

F24 .690 .353

F16 .575

T19 .556

C22 .550

C18 .457 -.312

F12 .452 .392

C10 .448 .412

P5 .416 -.311 .370

P21 .382 .356

T11 -.740

T3 -.723

T7 .312 -.602 .320

T15 .393 -.563

P13 .737 .346

P17 .626

P9 -.355 .537

F4 .365 .509

F8 .489 .442

T23 .478

C6 .744

C14 .724

P1 -.357 .467

C2 .360

Embora os resultados obtidos no tenham sido to claros como

aqueles encontrados por Harter (1985), possvel corresponder cada
componente sub-escala construda pela autora, uma vez que cada factor
reuniu os itens suficientes para tal. Deste modo, consideramos o primeiro
componente como o correspondente sub-escala dos amigos, o segundo
sub-escala dos professores, o terceiro sub-escala dos pais e o quarto
componente como o que melhor representar a sub-escala dos colegas.

136
1.5. Avaliao da Conduta do(a) Aluno(a) ACA

Utilizando o Little MCAR Test obtivmos um resultado significativo

(.000), pelo que procedemos a uma maximizao de extraco (EM) para a
substituio dos valores omissos, dado que nenhum valor ultrapassou os 10%.
Aplicando o teste Bartletts sphericity testmos a hiptese nula de que
as variveis no so correlacionadas na matriz de correlao da populao,
hiptese esta que foi rejeitada (p=.000), e obtivmos uma medida meritria
de adequao da amostra (.953) como se pode observar na Tabela 29.

Tabela 29 Medida de adequao da amostra e factorabilidade da matriz de correlao

KMO .953

Bartlett's Test of Sphericity 2 5437.168

df 153

Sig. .000

A anlise factorial da escala com rotao oblqua convergiu para 2

componentes principais que explicam 81.92% da varincia total. Enquanto o
primeiro componente saturou em variadssimos itens correspondentes s sub-
escalas relativas agressividade, disrupo e acadmico, o segundo factor
obtido apenas satura num nico item de carcter disruptivo.
Formos a extraco de 3 componentes principais como o autor da
escala nos estudos iniciais (Rohner, 1987, cit. in Rohner, 2005b), de modo a
comparar os nossos dados com a soluo obtida pelo autor. Os componentes
principais obtidos explicam 85.16% da varincia total.
O primeiro componente principal explica 76.28% da varincia total, o
segundo 5.64% e o terceiro 3.34%.
As saturaes factoriais encontradas para cada factor (Tabela 30)
afastam-se um pouco daquelas que foram encontradas pelo autor (op. cit.)
(Agressivo, Disruptivo e Acadmico).

137
 Na nossa anlise o primeiro factor saturou nos itens correspondentes a
comportamentos disruptivos, enquanto o segundo factor saturou
principalmente nos itens relacionados com a agressividade. O terceiro factor
saturou num nico item relacionado com a disrupo. Deste modo
identificmos dois factores principais, (Disruptivo e Agressivo) tal como foi
identificado pelo autor (op. cit.) mas no encontrmos de forma clara um
factor que denunciasse a sub-escala Acadmico.

Tabela 30 Matriz dos componentes do ACA aps rotao ortogonal

Componentes

1 2 3

ACA13 .871 .315

ACA6 .848 .419

ACA18 .821 .417

ACA15 .783 .515

ACA10 .775 .439

ACA5 .709 .507

ACA4 .708 .616

ACA11 .691 .609

ACA12 .663 .594

ACA3 .661 .447

ACA7 .301 .852

ACA2 .583 .720

ACA9 .609 .686

ACA16 .582 .684

ACA1 .504 .678

ACA14 .633 .673

ACA17 .578 .591

ACA8 .954

1.6. Avaliao da Conduta do(a) Filho(a) ACF

Na anlise dos valores omissos deparmo-nos com um valor que

ultrapassava o aceitvel (mais de 10%) com um sujeito a apresentar 16.7%.
Contudo, dado que o tamanho da nossa amostra para este instrumento era

138
bastante reduzida (44 sujeitos), optmos por realizar uma substituio do
valor omisso, para no interferir nos resultados globais.
Utilizando o Little MCAR Test obtivmos um resultado no significativo
(.538), pelo que procedemos a uma regresso para a substituio dos
restantes valores omissos, cujo valor no ultrapassou os 10%.
O tamanho da amostra impossibilitou a realizao do estudo da
estrutura factorial desta escala.

2. Estudo da Consistncia Interna

2.1. Questionrio de Avaliao da Personalidade QAP

Os valores do coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach

obtidos no nosso estudo (Tabela 31) so prximos dos obtidos por Rohner
(1975, cit. in Rohner & Khaleque, 2005b) para uma populao-alvo cuja
idade oscilava entre os 9 e os 11 anos (op. cit.) e variam entre um mnimo de
.420 (Dependncia) e um mximo de .724 (Hostilidade/Agresso).

Tabela 31 Valores de alpha para as sub-escalas do QAP

Valores de
Alpha
Valores de (Rohner,1976,
Alpha cit. in Rohner &
Khaleque,
Escalas (nosso estudo)
2005b)
Hostilidade/agresso .724 .66

Dependncia .420 .47

Auto-estima negativa .656 .66

Auto-adequao negativa .664 .63

Inresponsividade emocional .499 .46

Instabilidade emocional .534 .52

Negativismo .721 .74

As escalas com valores aceitveis (superiores a .70) so as de

Negativismo e a de Hostilidade/Agresso, tendo esta revelado uma maior

139
consistncia interna no nosso estudo do que em estudos prvios (verso
original).
O valor do coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach
obtido para a escala total tem um valor aceitvel, semelhana dos vrios
estudos realizados com amostras cujas idades variaram entre os 8 e 19 anos
(Rohner,1995), 9 e 16 (Rohner et al., 1991) e dos 6 aos 13 anos (Schenberg,
1998) (cit. in Rohner & Khaleque, 2005b) (Tabela 32).

Tabela 32 Valores de alpha para a escala total do QAP

Valores de Valores de
Alpha Valores de Valores de Alpha
Alpha (Rohner, Alpha (Rohner et (Schenberg,
(nosso estudo)
1995) al., 1991) 1998)
.76 .88,.85 .70 .81

2.2. Percepo da Atitude da Me PAM

Os valores do coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach,

obtidos no nosso estudo para com cada uma das sub-escalas, so todos
aceitveis (superiores a .70), variando entre um mnimo de .731 (Rejeio
Indiferenciada) e um mximo de .833 (Hostilidade/Agresso) (Tabela 33)
podendo ser considerados bons e relativamente compatveis com os obtidos
por Rohner (1990, cit. in Rohner, 2005a) cuja idade da populao-alvo
variava entre os 9 e os 11 anos.

Tabela 33 Valores de alpha para as sub-escalas do PAM

Alpha
Escalas (nosso estudo)
Alpha verso Me (Rohner, 1990)
Afectuosidade .825 .90

Indiferena/Negligncia .777 .77

Hostilidade/Agresso .833 .87

Rejeio Indiferenciada .731 .72

140
2.3. Percepo da Atitude do Pai PAP

Rohner (2005a) refere estudos comparativos deste instrumento (na

verso integral) na verso pai (Varan, 2003a, 2003b), nos quais os dois
factores principais do PAP representam respectivamente 54% (rejeio) e
13.9% (aceitao) da varincia total (Varan, 2003a, cit. in op. cit.).
Os valores do coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach
obtidos no nosso estudo (Tabela 34) so todos aceitveis (superiores a .70) e
no muito inferiores aos obtidos por Rohner na verso integral, num estudo
de 1995 (cit. in 2005a), variando entre um mnimo de .810
(Indiferena/Negligncia) e um mximo de .886 (Hostilidade/Agresso).

Tabela 34 Valores de alpha para as escalas do PAP

Alpha Alpha verso

Pai (Rohner,
Escalas (nosso estudo)
1995)
Afectuosidade .877 .95

Indiferena/Negligncia .810 .86

Hostilidade/Agresso .886 .91

Rejeio Indiferenciada .826 .83

2.4. As Pessoas da Minha Vida PMV

Os valores do coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach

obtidos no nosso estudo no so semelhantes aos encontrados por Harter
(1985), pois apenas uma escala (Professores) obteve um valor aceitvel
(superior a .70), variando entre um mnimo de .607 (Colegas) e um mximo
de .702 (Professores) como se pode ver na Tabela 35.

141
 Tabela 35 Valores de alpha para as escalas do PMV

Alpha Alpha

(Harter,1985) (Harter,1985)
Alpha
Crianas do 1 Crianas do 2
Escalas (nosso estudo)
ciclo ciclo
Pais .644 .82/ .78 .88/ .86

Colegas .607 .79/ .74 .78/ .74

Professores .702 .81/ .82 .84

Amigos .675 .72/ .74 .83/ .77

2.5. Avaliao da Conduta do(a) Aluno(a) ACA

O valor do coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach

obtido no nosso estudo elevado (.977) e compatvel com os valores obtidos
por Rohner (2005b) nos dois primeiros estudos com este instrumento (1987,
1995, cit. in op. cit.), como se pode observar na Tabela 36.

Tabela 36 Valor de alpha para a escala do ACA

Alpha
Alpha Alpha
(nosso estudo)
(Rohner, 1987) (Rohner, 1995)
.977 .95 .98

2.6. Avaliao da Conduta do(a) Filho(a) ACF

Embora no tenha sido possvel proceder anlise factorial devido ao

reduzido tamanho da amostra realizou-se o estudo da consistncia interna
dos itens.
O valor do coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach
obtido no nosso estudo aceitvel (.768), mas inferior ao valor que
obtivemos para o ACA.

142
3. Anlise Correlacional

3.1. Percepo da Atitude da Me PAM

Os valores obtidos na anlise da correlao entre as sub-escalas so

inferiores aos apresentados pelo autor (Rohner, 2005a) num estudo de 1975
(verso integral), com um mnimo de .342 (PAM rejeio e PAM indiferena)
e um mximo de .661 (PAM rejeio e PAM afectuosidade), como se pode
observar na Tabela 37. Na matriz intercorrelacional do autor (op. cit.) o valor
mnimo de correlao significativa foi obtido entre as sub-escalas PAM
rejeio e PAM afectuosidade (.40), contrariamente aos nossos dados, cujo
valor para as mesmas sub-escalas foi de .66, ou seja, o valor mximo de
entre todas as sub-escalas analisadas.

Tabela 37 - Matriz de intercorrelao das sub-escalas da PAM

PAM PAM PAM

afectuosidade indiferena/negligncia hostilidade/agresso
PAM indiferena/ -.606** --------------------- -.536*
negligncia
PAM -.608** -.536* ------------------
hostilidade/agresso
PAM rejeio -.661** -.342* -.356*
indiferenciada
* p< 0.05 (bicaudal)
**p< 0.01 (bicaudal).

Aps a anlise correlacional entre os dois factores principais (Rejeio

Percepcionada e Aceitao Percepcionada) obtivmos uma correlao
negativa significativa em .522 (p<.01) (Tabela 38).

Tabela 38 Correlao entre Aceitao materna percepcionada e Rejeio materna percepcionada

Aceitao Me
Rejeio Me Correlao de -,522*
Pearson
Sig. (bicaudal) ,000
N 44
*p< 0.01

143
 Confirma-se, assim, que os dois factores no so independentes e
representam pontos opostos de uma mesma dimenso, como enunciado na
teoria (PARTheory), ou seja, a dimenso de afectuosidade parental.

3.2. Percepo da Atitude do Pai PAP

A correlao entre as sub-escalas obteve valores inferiores aos

apresentados pelo autor na sua verso original integral (op. cit.), com um
mnimo de .518 (PAP rejeio e PAP indiferena) e um mximo de .695 (PAP
hostilidade e PAP indiferena), como se pode observar na Tabela 39. Na
matriz intercorrelacional do autor, o valor mximo de correlao significativa
foi obtido entre as escalas PAP hostilidade e PAP indiferena (.80). Embora
com um valor inferior, a correlao mais significativa no nosso estudo foi
igualmente entre aquelas sub-escalas.

Tabela 39 - Matriz de intercorrelao das sub-escalas da PAP

PAP PAP PAP

afectuosidade indiferena/negligncia hostilidade/agresso
PAP indiferena/ -.676* --------------------- -----------------
negligncia
PAP -.626* -.695* ------------------
hostilidade/agresso
PAP rejeio -.545* -.518* -.597*
indiferenciada
* p< 0.01 (bicaudal).

Os dois factores principais (Rejeio e Aceitao Percepcionada)

encontram-se negativamente correlacionados em .612 (p<.01), indicando que
os dois factores no so independentes e representam pontos opostos de uma
mesma dimenso, como enunciado na teoria (PARTheory), ou seja, a
dimenso de afectuosidade parental.

144
3.3. As Pessoas da Minha Vida PMV

Na anlise das correlaes entre as sub-escalas usou-se o teste de

Pearson, uma vez que para todas as sub-escalas a curva teve uma
distribuio normal. Os valores obtidos no so similares aos apresentados
pela autora (Harter, 1985). Para a amostra do 1 ciclo (Tabela 40) apenas a
sub-escala dos amigos se correlacionou significativamente com todas as
outras, principalmente com a sub-escala dos professores. A correlao
significativa mais baixa foi de .317 (entre o suporte dos amigos e dos
colegas). As sub-escalas que obtiveram uma correlao mais forte entre si
foram as dos amigos e professores (.576).

Tabela 40 - Matriz de intercorrelao das sub-escalas da PMV entre os sujeitos do 4ano (N=44)

PMV PMV PMV

Pais Colegas Professores
PMV Professores .139 .271 -----------------
PMV Amigos .387** .317* .576**
PMV Colegas .283 -------------------- -----------------
*p< 0.05 (bicaudal).
**p< 0.01 (bicaudal).

No estudo de Harter (1985), a correlao significativa mais alta foi

obtida entre o suporte dos colegas e dos amigos (.57), enquanto que na
nossa amostra, esta correlao foi de .317. Harter (1985) explica esta
correlao alta com o facto das crianas do 1 ciclo no estabelecerem ainda
muito bem a diferena entre os amigos e os colegas, juntando-os todos num
mesmo grupo. interessante notar que na nossa amostra a correlao mais
significativa foi entre os amigos e os professores, ao mesmo tempo que as
crianas reconhecem a diferena entre colegas e amigos, contrariamente
ao estudo de Harter (op. cit.).
Na amostra do 2 ciclo (Tabela 41) obtiveram-se correlaes mais
elevadas entre as sub-escalas relativamente amostra do 4 ano de
escolaridade, verificando-se que todas as sub-escalas se correlacionaram de

145
forma significativa entre si. O valor mais alto encontrado foi entre o suporte
dos amigos e dos pais (.441) longe da correlao de .28 obtida para os
mesmos pela autora (op.cit.).

Tabela 41 - Matriz de intercorrelao das sub-escalas da PMV entre os sujeitos do 5 e 6ano (N=153)

PMV PMV PMV

Pais Colegas Professores
PMV Professores .260* .426* -----------------
PMV Amigos .441* .428* .431*
PMV Colegas .430* -------------------- ......................
*p< 0.01 (bicaudal).

Harter (op. cit.) verificou uma correlao mais elevada entre o suporte
dos colegas e o dos amigos (.41), logo seguida pela correlao entre o
suporte dos colegas e dos professores com .40. As escalas que se
correlacionaram com valores significativos mais baixos no grupo do 5/6
ano foram as do suporte dos professores e dos pais (.260), enquanto que
Harter (op. cit.) verificou a correlao mais baixa (.27) entre o suporte dos
professores e o dos amigos. No estudo de Harter (1985), a correlao entre o
suporte dos colegas e dos amigos foi mais elevada na amostra do primeiro
ciclo do que no 2 ciclo, o que no confirmmos no nosso estudo. A partir
dos nossos dados podemos verificar que no 1 ciclo a correlao significativa
entre o suporte dos amigos e o dos professores a mais elevada, enquanto
que no 2 ciclo a correlao entre o suporte dos amigos e o dos pais que
apresenta resultados mais elevados.

146
4. Anlise dos Resultados

4.1. Poder e Prestgio Paterno e Materno

Na primeira questo do Poder e Prestgio Paterno e Materno apenas

metade das crianas assinalaram uma das possveis duas respostas
pretendidas, com 54.5% das crianas a optarem pelo pai (Tabela 42).

Tabela 42 Na tua famlia quem que tem normalmente as melhores ideias que so seguidas pelos

outros membros da famlia? (Poder)

Percentagem
Frequncia Vlida

Me 10 45.5

Pai 12 54.5

Total 22 100.0

Pai e Me 22

Total 44

Na segunda questo (Prestgio), 17 crianas dividiram-se na escolha

da me ou do pai, enquanto 26 no se decidiram por apenas um dos
progenitores, assinalando as duas respostas simultaneamente (Tabela 43). A
me foi a escolhida por 52.9% das crianas.

Tabela 43 Quem que tu mais admiras pessoalmente ou respeitas mais na tua famlia? (Prestgio)

Percentagem
Frequncia Vlida

Me 9 52.9

Pai 8 47.1

Total 17 100.0

Pai e Me 26

No respondeu 1

Total 27

Total da amostra 44

Podemos observar que nas respostas das crianas, embora preferindo

o pai na primeira questo e a me na segunda, os resultados so muito

147
prximos e revelam uma grande percentagem de crianas que escolheu
ambos os progenitores como aqueles que tm as melhores ideias (poder) e
quem mais admiram pessoalmente e respeitam (prestgio).

4.2. Questionrio de Avaliao da Personalidade QAP

Os resultados revelam que na nossa amostra os sujeitos no

apresentam, na sua maioria, perturbaes no ajustamento psicolgico (Tabela
44), uma vez que a mdia de 84.56 (S.D.=13.04) se encontra abaixo do
ponto modal indicado (105) pelos autores (Rohner & Khaleque, 2005b) como
denunciador de desajustamento psicolgico. Podemos observar na Tabela 45
que alguns dos sujeitos (9.1%) se encontram prximos ou apresentam de facto
problemas de ajustamento tendo obtido resultados entre 101 e 125.76.

Tabela 44 Desajustamento psicolgico

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

Desajustamento 44 63.41 125.76 84.56 13.04

psicolgico

Tabela 45 Desajustamento psicolgico (QAP)

Percentagem
Frequncia* vlida

63,41 1 2,3

...... ..... .....

101,00 1 2,3

117,00 2 4,5

125,76 1 2,3

Total 44 100,0
* Frequncia dos valores extremos

4.3. Percepo da Atitude da Me PAM

A mdia obtida para a aceitao-rejeio materna (valor total da

escala) (Tabela 46) na nossa amostra foi de 51.14 (D.P.= 5.12), com um
mximo de 76.83 e um mnimo de 44.00, resultados que se encontram

148
maioritaramente abaixo do ponto mdio (60.4) indicador de rejeio
materna percepcionada, significando que na nossa amostra quase todos os
sujeitos se sentem amados e aceites pela me. Alguns sujeitos (11.5%)
obtiveram valores correspondentes percepo de uma rejeio significativa
(Tabela 47).
Tabela 46 Aceitao-rejeio materna percepcionada

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

Aceitao-rejeio Me 44 44.00 76.83 51.14 5.12

Tabela 47 Aceitao-rejeio materna percepcionada

Percentagem
Frequncia* Vlida

44,00 1 2,3

......... ........ ..........

56,00 1 2,3

57,00 1 2,3

58,00 1 2,3

61,00 1 2,3

76,83 1 2,3

Total 44 100,0
* Frequncia dos valores extremos

4.4. Percepo da Atitude do Pai PAP

A mdia obtida para a aceitao-rejeio paterna (valor total da

escala) na nossa amostra foi de 51.71 (D.P.= 6.03), como se pode observar
na Tabela 48, com um mximo de 82.00 e um mnimo de 43.00, resultado
que se encontra abaixo do ponto mdio (62.5) a partir do qual se considera
a existncia de rejeio significativa, mostrando que a maioria dos sujeitos se
sente amado e aceite pelo pai.

Tabela 48 Aceitao-rejeio paterna percepcionada

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

Aceitao-rejeio pai 44 43.00 82.00 51.7115 6.03817

149
 Tabela 49 Aceitao-rejeio paterna percepcionada

Percentagem
Frequncia* Vlida

43,00 1 2,3

...... ....... ........

57,00 2 4,5

58,00 1 2,3

60,00 1 2,3

62,00 1 2,3

82,00 1 2,3

Total 44 100,0
* Frequncia dos valores extremos

Contudo, quase 14% dos sujeitos, percepcionam uma rejeio paterna

significativa (Tabela 49).

4.5. As Pessoas da Minha Vida PMV

Como se pode observar atravs da Tabela 50, so os amigos quem

figuram como fonte principal de suporte (M=31.00, D.P.=5.8) seguidos pelos
pais (M=22.14, D.P.=1.94). A figura do professor constitui a terceira fonte de
apoio (M=14.30, D.P.=1.8), seguida dos colegas (M=13.10, D.P.=2.2).
Tabela 50 Mdia e Desvio-padro da PMV

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro

PMVamigos 44 15.00 40.00 31.0083 5.82238

PMVpais 44 15.00 24.00 22.1364 1.93608

PMVprofessores 44 9.00 16.00 14.2955 1.83733

PMVcolegas 44 8.00 16.00 13.1012 2.22582

assim de esperar que o suporte dos amigos e dos pais se revele

negativa e significativamente associado ao desajustamento psicolgico e
conduta disruptiva do aluno/filho, e positivamente associado ao rendimento
acadmico, como hipotetizado anteriormente.

150
4.6. Avaliao da Conduta do(a) Aluno(a) ACA

A nossa amostra (Tabela 51) apresenta uma mdia de 22.12

(D.P.=12.37), valor que no ultrapassa o ponto mdio (54), o que sugere
praticamente a ausncia de problemas de conduta nos alunos. Apenas dois
sujeitos apresentam valores que denunciam a presena de problemas de
conduta, como se pode observar na Tabela 52.

Tabela 51 Avaliao da conduta do(a) aluno(a)

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro

Conduta do aluno 44 18.00 76.00 22.1281 12.37948

Tabela 52 Avaliao da conduta do(a) aluno(a)

Percentagem
Frequncia* Vlida

18.00 28 63.6

......... ........ .........

41.00 1 2.3

75.00 1 2.3

76.00 1 2.3

Total 44 100,0
* Frequncia dos valores extremos

4.7. Avaliao da Conduta do(a) Filho(a) ACF

A nossa amostra (Tabela 53) apresenta uma mdia de 22.18

(D.P.=4.89) e um valor mximo de 36, valores que se encontram algo
distantes do ponto mdio utilizado na ACF (54) para identificar a presena
de problemas de conduta de acordo com a percepo dos pais.
Tabela 53 Avaliao da Conduta do(a) Filho(a)

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro

Conduta do filho 44 18.00 36.00 22.1841 4.89314

151
Relao entre as Variveis: Teste das Hipteses

1. Rejeio Parental e Suporte Social Global

Para analisar o tipo de relao entre a rejeio parental e o suporte

social global daqueles que rodeiam habitualmente a criana, analismos a
correlao entre o suporte social dos outros significativos e a rejeio materna
e paterna percepcionadas (Tabela 54) pelos sujeitos da nossa amostra
(n=44).

Tabela 54 Correlao entre o total do suporte social e o total da rejeio parental percepcionada

usando o teste de Pearson

Rejeio Pai Rejeio Me

PMVpais -.406** -.370*
PMVcolegas -.066 -.045
PMVprofessores -.482 **
-.543 * *
PMVamigos -.289 -.481**
*p< 0.05 (bicaudal).
**p< 0.01 (bicaudal).

Relativamente ao suporte social, verificmos uma correlao

moderadamente significativa e negativa entre a rejeio paterna e o suporte
dos pais e dos professores. Tambm a rejeio materna percepcionada se
correlaciona de forma negativa e significativa com o suporte parental e dos
professores. Contudo, ao contrrio do obtido para a rejeio paterna, existe
uma correlao significativa e negativa entre o suporte dos amigos e a
rejeio materna. No se verificaram correlaes entre a rejeio parental e
o suporte dos colegas. Tanto a rejeio materna como a paterna
correlacionam-se mais significativamente com o suporte dos professores, o
que parece pressupor que, face rejeio parental, os professores assumem
um papel de suporte considervel na amostra do 1 ciclo. De referir tambm
a diferena entre a rejeio paterna e materna no que diz respeito ao suporte

152
dos amigos. Os dados obtidos parecem evidenciar um papel importante dos
amigos face eventual rejeio materna.

2. Rejeio Parental e Desajustamento Psicolgico

De acordo com a nossa hiptese de que a rejeio materna e

paterna estariam significativamente relacionadas com o
desajustamento psicolgico, correlacionmos o desajustamento
psicolgico com a rejeio materna e paterna, esperando uma correlao
significativa entre as variveis.
Como podemos observar nas Tabelas 55 e 56, a rejeio materna e
paterna correlacionam-se de forma moderadamente significativa com o
desajustamento psicolgico, tendo-se registado um valor levemente superior
para a rejeio paterna.

Tabela 55 Correlao entre desajustamento psicolgico e rejeio materna

Rejeio Me

Desajustamento Psicolgico Correlao de Pearson .484*

Sig. (bicaudal) .001

N 44
*p< 0.01

Tabela 56 Correlao entre desajustamento psicolgico e rejeio paterna

Rejeio Pai

Desajustamento Psicolgico Correlao de Pearson .492*

Sig. (bicaudal) .001

N 44
*p<0.01

3. Rejeio Parental e Rendimento Acadmico

Testmos tambm a hiptese de que a rejeio parental

percepcionada se encontra correlacionada negativa e
significativamente com o rendimento acadmico da criana.

153
Confirmmos que existe uma correlao negativa moderadamente
significativa entre as duas variveis, significando que quanto maior for a
rejeio materna percepcionada, mais baixo ser o rendimento acadmico
da criana (Tabela 57).

Tabela 57 Correlao entre a rejeio materna percepcionada e rendimento acadmico

Rendimento Acadmico da criana

Rejeio Me Correlao de -.380**
Pearson
Sig. (bicaudal) .013
N 42*
* 2 sujeitos no apresentaram dados sobre as notas escolares
** p< 0.05

Face hiptese de que a rejeio paterna percepcionada se encontra

correlacionada significativamente com o rendimento acadmico da criana
(Tabela 58), confirmmos uma correlao negativa moderadamente
significativa entre as duas variveis, significando que quanto maior for a
rejeio paterna percepcionada, mais baixo ser o rendimento acadmico da
criana.

Tabela 58 Correlao entre rejeio paterna percepcionada e rendimento acadmico

Rendimento Acadmico da criana

Rejeio Pai Correlao de -.402**
Pearson
Sig. ((bicaudal) .008
N 42*
* 2 sujeitos no apresentaram dados sobre as notas escolares
** p< 0.01

De referir que a rejeio paterna tem um valor correlacional um pouco

superior ao da rejeio materna com o rendimento acadmico, parecendo
pressupor que a rejeio paterna percepcionada pela criana ter um
impacto maior no desempenho acadmico do que a rejeio materna
percepcionada.

154
4. Rejeio Parental e Conduta do Aluno/Filho

Testmos a correlao entre a rejeio materna e paterna e a

conduta da criana avaliada pelo professor (atravs do instrumento
ACA) e pelos pais (ACF). Melton (2000, cit. in Rohner, 2005b) verificou
uma correlao entre o ACA e a rejeio materna. Contudo, essa correlao
no foi evidente na nossa anlise (Tabela 59). Tambm no encontrmos
relao entre a rejeio paterna e a conduta da criana avaliada pelo
professor.
Relativamente avaliao da conduta do(a) filho(a), tambm no
verificmos uma correlao significativa entre a ACF e a rejeio materna e a
rejeio paterna.

Tabela 59 Correlao entre a rejeio materna e a ACA usando o teste no paramtrico Spearman's
rho

Rejeio Me

Conduta do aluno Coeficiente de Correlao .145

Sig. (bicaudal) .349

N 44

5. Rendimento Acadmico e Conduta do Aluno

No verificmos correlao entre a avaliao da conduta do(a)

aluno(a) e o rendimento acadmico, como apontado em estudos prvios.

6. Suporte Social Global e Desajustamento Psicolgico

Ao testar a hiptese de que o suporte social global dos outros

significativos se correlaciona negativa e significativamente com o
desajustamento psicolgico da criana, verificmos que existe uma
correlao significativa e negativa entre suporte social global e
desajustamento psicolgico (Tabela 60), indicando que quanto maior for o

155
suporte social global percepcionado pela criana, menor ser o seu
desajustamento psicolgico.

Tabela 60 Correlao entre o suporte social global e o desajustamento psicolgico usando o teste no paramtrico
Spearman's rho

Desajustamento
Psicolgico
Suporte Global -.420*
*p< 0.01 (bicaudal).

Face aos dados prvios, procurmos apurar qual das fontes de suporte
teria um peso maior na sua correlao com o desajustamento psicolgico. A
Tabela 61 destaca o suporte dos colegas, seguido pelo dos professores e dos
pais.

Tabela 61 Correlao entre o suporte parental, dos colegas, dos professores e dos amigos e o desajustamento

psicolgico usando o teste no paramtrico Spearman's rho

Desajustamento
Psicolgico
Suporte Parental -.309*
Suporte dos Colegas -.399**
Suporte dos -.353*
Professores
Suporte dos Amigos -.299*
*p< 0.05 (bicaudal).
**p< 0.01 (bicaudal).

7. Suporte Social Global e Rendimento Acadmico

Analismos a correlao entre suporte social global e o rendimento

acadmico da criana, de modo a testar a hiptese de que o suporte
social global dos outros significativos (pais, colegas, professores
e amigos) se correlaciona positivamente com o rendimento
acadmico da criana.
Verifica-se uma correlao significativa entre o suporte social global e
o rendimento acadmico da criana (Tabela 62), destacando-se o suporte dos

156
professores e dos amigos (Tabela 63). O suporte dos pais e dos colegas no
se revelou significativo para a mesma varivel.

Tabela 62 Correlao entre o suporte global e o rendimento acadmico usando o teste no paramtrico
Spearman's rho

Rendimento
Acadmico
PMV Global .345*
*p< 0.05 (bicaudal).

Tabela 63 Correlao entre o suporte dos pais, colegas, professores e dos amigos e o rendimento acadmico

usando o teste no paramtrico Spearman's rho

Rendimento
Acadmico
PMV Pais .195
PMV Colegas .213
PMV Professores .349*
PMV Amigos .326*
*p< 0.05 (bicaudal)

8. Suporte Social Global e Conduta do Aluno/Filho

No que diz respeito s ltimas duas hipteses enunciadas no incio

deste trabalho, segundo as quais o suporte social global dos outros
significativos (pais, colegas, professores e amigos) correlaciona-
se negativamente com o desajustamento da conduta da criana
na escola [avaliada pelo(a) professor(a)] e com a conduta da
criana em casa (avaliada pelos pais), no confirmmos as hipteses.

157
DISCUSSO

H1.- A rejeio paterna e materna percepcionada correlaciona-

se significativamente com o desajustamento psicolgico da
criana, com o seu baixo rendimento escolar e com problemas de
conduta na escola e em casa.

A nossa amostra revelou que, na sua grande maioria, as crianas sentem-

se amadas e aceites pelos pais. Desta forma e seguindo a proposta terica de
Rohner e colaboradores (2005), a percepo de aceitao implicar um
maior ajustamento psicolgico, o que se comprovou na nossa amostra.
Segundo os autores (op.cit.) esta associao parece ser mais forte
relativamente ao pai. De facto, embora os valores significativos da correlao
entre rejeio paterna e materna e desajustamento psicolgico sejam muito
prximos, foi a rejeio paterna percepcionada que revelou uma associao
mais forte com o desajustamento psicolgico.
Relativamente varivel do rendimento acadmico, os resultados obtidos
na nossa amostra revelam que a percepo da rejeio paterna se
correlaciona significativa e negativamente com o rendimento acadmico da
criana. Estes dados so compatveis com estudos prvios (Goeke-Morey &
Cummings, 2007; Forehand & Nousiainen, 1993, cit. in Rohner, 1998) que
estabeleceram relaes entre a aceitao paterna percepcionada e as
competncias escolares da criana.
No encontrmos dados que revelassem uma associao entre a rejeio
paterna percepcionada e problemas na conduta da criana avaliada pelo(a)
professor(a), nem entre a rejeio materna percepcionada e problemas na
conduta da criana avaliada pelo(a) professor(a). Os dados tambm no

158
revelam uma associao entre a rejeio paterna e materna percepcionadas
e o comportamento desajustado do(a) filho(a).

H2.- O suporte social global dos outros significativos (pais,

colegas, professores e amigos) correlaciona-se positivamente com
o ajustamento psicolgico da criana.

Na anlise das fontes de suporte social global, deparmo-nos com o

facto do suporte dos amigos exercer um papel preponderante, seguido pelo
dos pais, professores e colegas. De facto, j anteriormente mencionmos o
papel crescente que os outros significativos, que no os pais, comeam a ter
no final da infncia, nomeadamente o seu papel no sentimento de bem-estar,
segurana e auto-valor (Hartup & Stevens, 1997, cit. in Reis et al., 2000;
Kindermann, McCollam & Gibson, 1996).
Verificou-se igualmente a existncia de uma correlao significativa
entre o suporte social global e o ajustamento psicolgico, significando que
quanto maior o suporte social percepcionado pela criana, maior o seu
ajustamento psicolgico. A fonte de suporte que revelou um valor
correlacional mais elevado com o ajustamento psicolgico foi o suporte dos
colegas, seguido pelo suporte dos professores e suporte dos pais. Este
resultado gerou alguma surpresa, uma vez que a anlise das fontes do
suporte social revela que os amigos (e no os colegas), seguidos pelos pais,
exercem um impacto superior no nvel global de suporte social. Talvez este
resultado possa ser explicado pela distino entre relaes de amizade e de
companheirismo (Cruz & Lopes, 1998) e as diferentes funes que cada uma
delas desencadeia.

159
H3.- O suporte social global dos outros significativos (pais,
colegas, professores e amigos) correlaciona-se positivamente com
o rendimento acadmico da criana.
Vrios investigadores relacionam o suporte social com diversas
variveis ligadas ao sucesso acadmico, entre as quais o rendimento escolar
(Crean, 1995) e as notas obtidas (Cutrona et al., 1994) (cit. in Rosenfeld et
al., 2000). Os nossos dados tambm mostram uma correlao significativa
entre o suporte social global e o rendimento acadmico da criana, com
especial destaque para o suporte dos professores e dos amigos. De acordo
com Hamre e Pianta (2005), h vrios estudos com crianas do 1 ciclo que
associam o suporte emocional do professor motivao e aprendizagem e,
deste modo, ao sucesso acadmico da criana. Wentzel (1998, 2002, cit. in
op. cit.) reala as interaces positivas das crianas com os professores e
pares como factores de incremento da motivao acadmica dos alunos e da
realizao das metas acadmicas. Deste modo, de acordo com este autor, os
alunos que vem os seus professores como suportivos manifestam a tendncia
para perseguir objectivos valorizados pelos professores, tais como o
envolvimento nas tarefas escolares.

Segundo Rosenfeld e colaboradores (2000), os alunos que relatam

receber escasso suporte por parte dos seus professores, pares e pais mostram
piores resultados escolares. Os nossos dados associam tambm de forma
significativa o suporte dos amigos s notas escolares obtidas. Esta associao
vai ao encontro da percepo de suporte da nossa amostra, que parece dar
mais peso ao papel dos amigos.

160
H4.- O suporte social global dos outros significativos (pais,
colegas, professores e amigos) correlaciona-se negativamente
com o desajustamento da conduta da criana na escola [avaliada
pelo(a) professor(a)].

H5.- O suporte social global dos outros significativos (pais,

colegas, professores e amigos) correlaciona-se negativamente
com o desajustamento da conduta da criana em casa (avaliada
pelos pais).

No encontrmos correlaes entre a conduta da criana avaliada

pelo(a) professor(a) e pelos pais e o suporte social global, infirmando as
hipteses anteriores.

Relativamente ao Poder e Prestgio Paterno e Materno percepcionados

pela criana na famlia, os nossos dados indicam uma proximidade nos
resultados relativos posio do pai e da me, com ambos os pais a
partilharem as percepes de poder (quem tem as melhores ideias) e de
prestgio (quem mais admiram e pessoalmente e respeitam).

161
CONCLUSES

Numa perspectiva de anlise exploratria, os nossos dados apontam

para a associao entre a rejeio parental (rejeio materna e rejeio
paterna) percepcionada e o desajustamento psicolgico. Tal como nos dados
obtidos por Rohner e colaboradores (2005), existe uma tendncia para que a
rejeio paterna percepcionada esteja associada de forma mais significativa
com o desajustamento psicolgico do que a rejeio materna.
A rejeio paterna encontra-se tambm mais fortemente correlacionada
(de forma negativa) com o rendimento acadmico da criana, medido atravs
das avaliaes qualitativas sob a forma de notas escolares, do que a rejeio
materna, embora esta se encontre tambm associada de forma significativa
ao rendimento acadmico apresentado pela amostra. Segundo Forehand e
Nousiainen (op. cit.), pais que so percepcionados como manifestando baixa
aceitao teriam filhos que tenderiam a apresentar competncias acadmicas
baixas, enquanto pais percepcionados como manifestando elevada aceitao
teriam filhos com competncias escolares elevadas. No nosso estudo a
rejeio parental (nomeadamente a rejeio paterna) mostrou estar associada
de forma negativa com os resultados escolares, o que poder significar que
se a criana percepcionar a figura parental como aceitante (como sucedeu na
nossa amostra), sentir-se- amada, digna de valor, com uma auto-estima
saudvel e capaz de realizar as tarefas do quotidiano, neste caso, estudar e
ter boas notas.
Na anlise das fontes de suporte da amostra constatou-se que o suporte
dos amigos o mais significativo, seguido pelo dos pais, dos professores e
dos colegas. Segundo Sullivan (1953), a amizade constitui (...) a linha
divisria da capacidade em colaborar e em desenvolver relaes
interpessoais (...) (cit. in Cruz & Lopes, 1998, p.41). De acordo com este

162
autor, a amizade tem uma funo muito importante nos primeiros anos de
vida para a socializao das crianas, uma vez que (...) oferece/
proporciona uma consensual validao dos seus interesses, desejos e medos;
refora o auto-conceito/auto-estima; fornece oportunidades para revelar
situaes e/ou sentimentos pessoais; promove o desenvolvimento da
sensibilidade interpessoal (...) (op.cit., p. 41). Assim, seria na descoberta da
intimidade que caracteriza a amizade que as crianas descobririam uma
nova sensibilidade inerente relao e um bem-estar social que lhes
possibilitaria o desenvolvimento de competncias sociais especficas, o que
poder explicar que percepcionem os amigos a par com os pais como os
outros significativos fundamentais. A nosso ver sobressai nestas fontes de
suporte a caracterstica da intimidade que a criana provavelmente mantm
tanto com os amigos como com os pais, a qual parece ter um papel relevante
no suporte social percepcionado pelas crianas da nossa amostra.
Todas estas formas de suporte revelam encontrar-se significativamente
associadas ao ajustamento psicolgico, com especial destaque para o suporte
dos colegas. Este facto parece estar implicado na diferena que as crianas
estabelecem entre o papel dos amigos e o papel dos colegas. Birch e Ladd
(1996) definem a amizade como (...) um relacionamento voluntrio,
recproco entre duas crianas (...) (p.202, traduo nossa), enquanto que a
aceitao pelo grupo de pares seria um indicador do enquadramento das
crianas na (...) rede social da sala de aula (op. cit., p.205, traduo
nossa). Do mesmo modo que a amizade pode servir de suporte s crianas
em idade escolar, Birch e Ladd propem que a aceitao pelos pares
funciona do mesmo modo relativamente facilitao da explorao e
ajustamento ao contexto escolar. Igualmente, Harter (1996) distingue o papel
das relaes de amizade e dos pares explicando que o grupo de pares no
contexto de sala de aula serviria como um determinante crucial para o

163
conceito de valor do prprio como pessoa, enquanto o amigo ntimo
forneceria a base psicolgica segura a partir da qual o indivduo pode
reemergir para enfrentar os desafios por parte dos outros (op. cit., p. 27,
traduo nossa). O resultado obtido pela nossa amostra leva-nos a crer que,
tal como Harter (op. cit.) refere, o papel de cada outro significativo
especfico e singular, e que no mbito do ajustamento psicolgico definido
por Rohner e colaboradores (2005), o suporte dos colegas da criana (os
seus pares na sala de aulas) e dos professores que decisivo para o seu
(des)ajustamento psicolgico, revelando-se desta forma a performance escolar
como parte integrante e fundamental do ajustamento psicolgico das crianas
da nossa amostra. Ou seja, no s a aceitao parental determinante no
ajustamento psicolgico da criana, como a aceitao dos colegas e do
professor pode explicar esse ajustamento. Estes dados vo ao encontro dos
vrios estudos citados por diversos autores (Cruz & Lopes, 1998; Kupersmidt
et al., 1996) sobre a relao entre a rejeio dos pares e o desajustamento
escolar, relao esta compreendida num sentido lato que, para Birch e Ladd
(1996), implica tanto o ajustamento do estudante escola, como a influncia
das atitudes dos pares no seu comportamento (disruptivo ou no disruptivo) e
no seu rendimento acadmico. Deste modo, o constructo de ajustamento
escolar, entendido pelos autores (op. cit.) como associado a um progresso
educacional da criana que inclui as suas percepes sobre o ambiente
escolar, as suas experincias afectivas e o seu envolvimento em contexto
escolar, a performance acadmica aparenta estar fortemente relacionada
com o ajustamento psicolgico da criana definido por Rohner e
colaboradores (2005). Assim, se 26% da variabilidade do ajustamento
psicolgico da criana pode ser explicada pela aceitao ou rejeio
parental percepcionada (Rohner et al., 2005), uma percentagem dessa
variabilidade poder ser explicada pela aceitao ou rejeio dos colegas e

164
professores. Deste modo, os colegas encontram-se mais directamente
relacionados com o ajustamento escolar, o qual estar integrado a nosso ver,
na concepo de ajustamento psicolgico da criana em idade escolar
definida por Rohner e colaboradores (2005).
Conclumos assim que, se a aceitao parental revela ser um
contributo significativo para o ajustamento psicolgico da criana, de igual
modo o ajustamento escolar, traduzido pela aceitao dos colegas e
professores, ter um papel igualmente significativo no ajustamento
psicolgico.
Relativamente s notas escolares, verificmos a sua associao com o
suporte dos professores e dos amigos, apontando para uma associao forte
entre o rendimento acadmico e o suporte social percepcionado pela criana.
Berndt e Keefe (1996) referem a importncia da amizade no ajustamento
escolar. De acordo com os autores, as crianas com amigos ntimos mostrar-
se-iam mais dispostas em colaborar com colegas da sala de aula para
actividades e/ou tarefas escolares. Assim, se as crianas percepcionam o
professor e os amigos como suportivos e se estes mostram uma relao
positiva com as avaliaes escolares obtidas, parece-nos que os resultados
escolares satisfatrios recolhidos na amostra estaro justificados. A confirmar
estes dados, investigao prvia revela que o sentimento de pertena e de
suporte parece influenciar, segundo Goodenow (1993) o rendimento
acadmico. O autor demonstra que os sentimentos de pertena classe e o
suporte (percepcionado pela criana) por parte do professor e dos pares (...)
are significant predictors of school motivation and expectations for academic
success (cit. in Hymel et al., 1996, p. 318).

No que diz respeito anlise da conduta da criana, quer avaliada

pelo(a) professor(a), quer pelos pais, os dados no so to bvios como
aqueles resultantes das outras variveis medidas.

165
 A partir dos dados encontrados podemos retirar como principais
concluses que o suporte dos amigos, pais, do(a) professor(a) e colegas
parece ser muito valorizado no final da infncia, revelando associaes no
s ao ajustamento psicolgico, como tambm ao rendimento escolar.
Relativamente rejeio parental percepcionada, as nossas anlises vo no
sentido dos dados de Rohner e colaboradores (2005), especialmente no que
diz respeito ao papel da rejeio paterna percepcionada no desajustamento
psicolgico e no rendimento escolar. A possvel influncia do pai e o seu
papel singular, comparativamente ao papel da me, merece futuras anlises
e mais investigao, a fim de se tentar determinar e compreender melhor
possveis associaes a outras dimenses importantes da vida durante a
infncia.
Outro ponto interessante diz respeito ao suporte dos amigos, que se
revelaram outros significativos importantes num conjunto de variveis
relacionadas com a vida da criana, tal como enunciado na reviso
bibliogrfica sobre a importncia dos pares e dos amigos no final da infncia
e incio da adolescncia. Atravs dos nossos resultados sobressai a
necessidade de distinguir entre amigos e colegas, pois o seu papel mostra-se
diferenciado relativamente sua associao s diversas variveis analisadas.
Certas caractersticas da amostra analisada parecem ir ao encontro de
alguns dados da investigao prvia, nomeadamente acerca dos factores
familiares que Lopes e colaboradores (2006) referem como estando ligados a
trajectrias de desenvolvimento desfavorveis. A nossa amostra mostrou ser
fortemente caracterizada por abarcar, na sua larga maioria, pais que vivem
no mesmo lar que a criana, que detm uma formao acadmica superior e
que trabalham a tempo inteiro (usufruindo de um estatuto scio-econmico
confortvel), factores que, segundo os autores (Lopes et al., 2006) no se
encontram associados a trajectrias de desenvolvimento desfavorveis. De

166
facto, de acordo com Fan e Chen (2001), existe um vasto suporte emprico
sobre a relao positiva entre o estatuto scio-econmico parental e o
envolvimento dos pais na educao das crianas. Embora a maior parte dos
pais tenha definido a profisso como a sua ocupao principal, tanto o pai
como a me encaram como principais obrigaes a educao dos filhos,
para alm das tarefas profissionais (me e pai) e domsticas (me).
Parece-nos tambm relevante perceber como que a a aceitao vs. rejeio
parental percepcionada se desenvolve mediante outros factores particulares
que no foram objecto de estudo no presente trabalho, tal como o sexo da
criana, o papel da fratria, a depresso materna, entre outras variveis.

Limitaes do estudo
Uma limitao do estudo diz respeito no indicao da
direccionalidade da relao entre as variveis, decorrente dos mtodos de
correlao utilizados. Parece existir uma associao entre as variveis
medidas, no entanto, no temos a certeza sobre a direco de influncia.
Outro dado importante diz respeito anlise das correlaes das
escalas ACA e ACF com outras variveis. As associaes encontradas pelo
autor (Rohner, 2005b) no foram confirmadas no nosso estudo,
principalmente entre as variveis da rejeio materna e paterna e a avaliao
da conduta do(a) aluno(a) (ACA) e do(a) filho(a) (ACF), tal como entre estas e
o rendimento acadmico.
Contrariamente ao formato do questionrio de Harter (1985), as
escalas de Rohner (2005a, 2005b) e Rohner e Khaleque (2005b) podem ter
suscitado respostas mais tendentes desejabilidade social, o que constitui
uma outra limitao ao estudo, tal como as evidentes fragilidades ao nvel da
consistncia interna e estrutura factorial das mesmas.
Relativamente escala de Harter (1985), para alm da anlise da
consistncia interna no nosso trabalho ter apresentado valores inferiores aos

167
obtidos pela autora, no que diz respeito avaliao do suporte parental na
amostra, ficmos na incerteza acerca do valor suportivo de cada uma das
figuras parentais, uma vez que este constructo (suporte parental) no faz
distino entre o suporte da me e o suporte do pai, o que para o nosso
estudo teria sido interessante analisar.
Provavelmente a maior limitao do nosso estudo diz respeito ao
tamanho da amostra. Desta forma, os resultados no podem ser
generalizados, salientando a necessidade de posteriores investigaes com
uma amostra mais representativa da populao-alvo.

168
BIBLIOGRAFIA

Abreu, M . V. (1996). Pais, professores e psiclogos. Coimbra Editora.

Almeida, L., Silvrio, J. & Arajo, S. (Org.s) (1996). Actas do II Congresso

Galaico-Portugus de Psicopedagogia. Braga, Universidade do Minho.

Vol. I

Alves-M artins, M . (Ed.) (1998) Actas do IX Colquio de Psicologia e Educao.

Lisboa: ISPA.

Bar-On, R. e Parker, J.D.A. (Eds.) (2000). The Handbook of Emotional

Intelligence. San Francisco: Jossey Bass.

Barros, J. e Barros, A. (1996). Psicologia da Educao Escolar. Professor-

Ensino. Vol. II Coimbra: Livraria Almedina.
Baruch, G. & Barnett, R. (1986). Fathers participation in family work and

childrens sex-role attitudes. Child Development, 57, 1210-1223.

Baumeister, R. F. & Leary, M . R.(1995). The Need to Belong: Desire for

Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation.

Psychological Bulletin, vol.117, n3, 497-529.

Berndt, T. J. & Keefe, K. (1996). Friends influence on school adjustment: A

Motivational Analysis. In J. Juvonen & K. R. Wentzel (Eds.). Social

Motivation. Understanding Childrens School Adjustment. (pp. 248-278)

Cambridge University Press.

Birch, S.H. & Ladd, G.W . (1996). Interpersonal Relationships in the School

Environment and Childrens Early School Adjustment: The role of teachers

and peers. In J. Juvonen & Wentzel, K. R. (Eds.) (1996). Social

Motivation. Understanding Childrens School Adjustment. (pp. 199-225)

Cambridge University Press.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Attachment. Vol.1, Basic Books.

Bradley, R.H., Caldwell, B.M . & Rock, S.L. (1988). Home Environment and
School Performance: a Ten-Year Follow-Up and Examination of Three

Models of Environment Action. Child Development, 59, 852-867.

169
Brown, G.L., M cBride, B.A., Shin, N. & Bost, K.K. (2007). Parenting

Predictors of Father-Child Attachment Security: Interactive Effects of Father

Involvement and Fathering Quality. Fathering, 5 (3) 197-219.

Buhrmester, D., Camparo, L., Christensen, A., Gonzalez, L.S. &

Hinshaw, S.P. (1992). Mothers and Fathers Interacting in Dyads and

Triads with Normal and Hyperactive Sons. Development Psychology, 28

(3) 500-509.

Clark, C. (2005). Father Involvement and Childrens Literacy Outcomes. Literacy

Today, March, 14-15.

Coleman, W .L., Garfield, C. & The Commitee on Psychosocial Aspects
of Child and Family Health (2004). Fathers and Pediatricians:

Enhancing Mens Roles in Care and Development of Their Children.

Pediatrics, 113 (5) 1406-1411.

Coley, R.L. & Coltrane, S. (2007). Comentary: Impact of Father Involvement on
Childrens Developmental Trajectories: New Findings Panel for the

National Fatherhood Forum. Applied Developmental Science, 11 (4) 226-

228.

Collins, W .A., M accoby, E.E., Steinberg, L., Hetherington, E.M . &

Bornstein, M .H. (2000). Contemporary Research on Parenting: the

case for nature and nurture. American Psychologist, 55 (2) 218-232.

Convington, M .V. (1988) The Will to Learn. A Guide for motivating young people.

Cambridge: Cambridge University Press.

Cooksey, E.C. & Fondell, M .M . (1996). Spending Time with His Kids: Effects of

Family Structure on Fathers and Childrens Lives. Journal of Marriage

and the Family, 58 (3) 697-707.

Cruz, M . C. M . V. & Lopes, J. A. (1998). Estatuto Sociomtrico de Crianas

com Dificuldades de Aprendizagem Escolar: A scio-cognio do

insucesso. In J. A. Lopes (Ed.). Necessidades Educativas Especiais.

Estudos e Investigao. (pp. 37-68). S.H.O. Braga.

170
DAvila-Bacarji, K.M .G., M arturano, E.M . & Elias, L.C.S. (2005). Suporte

Parental: Um estudo sobre crianas com queixas escolares. Psicologia em

Estudo, 10 (1) 107-115.

Dekovic, M . & Janssens, J.M .A.M . (1992). Parents Child-Rearing Style and

Childs Sociometric Status. Developmental Psychology, 28 (5) 925-932.

Dubow, E.F., Tisak, J., Causey, D., Hryshko, A. & Reid, G. (1991). A

Two-Year Longitudinal Study of Stressful Life Events, Social Support, and

Social Problem-Solving Skills: Contribution to Childrens Behavioral and

Academic Adjustment. Child Development, 62, 583-599.

Easterbrooks, M .A. & Goldberg, W .A. (1984). Toddler Development in the

Family: Impact of Father Involvement and Parenting Characteristics. Child

Developement, 55, 740-752.

Eisenberg, N. (2000). Empathy and Sympathy. In M. Lewis, J.M. Haviland-Jones

(Eds). Handbook of Emotions. (pp. 677-691). New York: The Guilford

Press

Elas, M .J. (2006). The Connection Between Academic and Social Emotional
Learning. Disponvel em www. Casel.
org/dowloads/Elias2006BookCh1.pdf.

Fan, X. & Chen, M . (2001). Parent Involvement and Students Academic

Achievement: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 13 (1) 1-

22.

Feldman, S.S., Nash, S.C. & Aschenbrenner, B.G. (1983). Antecedents of

Fathering. Child Development, 54, 1628-1636.

Felson, R.B. & Zielinski, M .A. (1989). Childrens Self-Esteem and Parental

Support. Journal of Marriage and the Family. 51 (3) 727-735.

Finken, L.L. & Amato, P.R. (1993). Parental Self-Esteem and Behavior Problems

in Children: Similarities Between Mothers and Fathers. Sex Roles: A

Journal of Research. 28 (9-10) 569-582.

171
Finley, G.E., M ira, S.D. & Schawrtz, S.J. (2008). Perceived Paternal and

Maternal Involvement: Factor Structures, Mean Differences, and Parental

Roles. Fathering, 6 (1) 62-82.

Ford, M .E. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal Agency

Beliefs. California: Sage Publications.

Franco-Borges, G. (2001). Estilos de Interaco Familiar e Projectos de Vida dos

Adolescentes. Dissertao de Doutoramento no publicada. Faculdade de

Psicologia e de Cincias da Educao. Universidade de Coimbra.

Franco-Borges, G. & Vaz-Rebelo, P. (2007). Parentalidade e Generatividade.

Pychologica, 44, 329-351.

Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of Relatedness as a Factor in Childrens

Academic Engagement and Performance. Journal of Educational

Psychology, 95.
Gameiro, J. (1994). Quem Sai aos Seus... Porto: Edies Afrontamento.

Gerson, M . (1986). The Prospect of Parenthood for Women and Men. Psychology

of Women Quarterly, 10, 49-62.

Goeke-M orey, M .C. & Cummings, E.M . (2007). Impact Father Involvement: a

Closer Look at Indirect Effects Models Involving Marriage and Child

Adjustment. Applied Development Science, 11 (4) 221-225.

Gomes, R. (1993). As teorias implcitas de personalidade em contexto

organizacional escolar. Psicologia, IX (1) 93-114.

Gouveia-Pereira, M . (1998). Os Adolescentes e os Pais: Diferentes Percepes

Acerca do grupo de Pares. In M. Alves-Martins (Ed.) Actas do IX

Colquio de Psicologia e Educao. (pp. 71-97). Lisboa: ISPA.

Guardia, J.G. La & Ryan, R.M. (1988). What Adolescents Need: A Self

Determination Theory Perspective and Development Within Families,

School, and Society. In M. V. Convington. The Will to Learn. A Guide for

motivating young people. Cambridge: Cambridge University Press.

172
Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2005) Can Instructional and Emotional Support in

the First-Grade Classroom Make a Difference for Children at Risk of

School Failure? Child Development, 76 (5) 949-967.

Harter, S. (1999). The Construction of the Self: a developmental perspective. New

York: The Guilford Press.

Harter, S. (1996). Teacher and Classmate Influences on Scholastic Motivation, Self-

esteem and Level of Voice in Adolescents. In J. Juvonen & K. R. Wentzel

(Eds.). Social Motivation. Understanding Childrens School Adjustment

(pp.11-42). Cambridge University Press.

Harter, S. (1985). Manual for the Social Support Scale for Children. University of
Denver.

Hartup, W .W . & van Lieshout, C.F.M. (1995). Personality Development in

Social Context. Annu. Rev. Psychol., 46 655-687.

Henderson, B.B. (1984). Social Support and Exploration. Child Development, 55,
1246-1251.

Hymel, S., Comfort, C., Schonert-Reichl, K. & M cDougall, P. (1996).

Academic Failure and School Dropout: The influence of peers. In J.

Juvonen & K. R. Wentzel (Eds.). Social Motivation. Understanding

Childrens School Adjustment (pp.313-345). Cambridge University Press.

Hunter, F.T. (1985). Adolescents Perception of Discussions with Parents and

Friends. Developmental Psychology, 21 (3) 433-440.

Jesus, S. N. (1996). Influncia do Professor sobre os Alunos. Cadernos

Pedaggicos (34). Edies Asa.

Juvonen, J. & W entzel, K.R. (Eds.) (1996). Social Motivation. Understanding

Childrens School Adjustment . Cambridge University Press.

Kerns, K.A., Tomich, P.L. & Kim, P. (2006). Normative Trends in Childrens

Perceptions of Availability and Utilization of Attachment Figures in Middle

Childhood. Social Development, 15 (1) 1-22.

Kindermann, T. A., M cCollam, T. L. & Gibson, E. (1996). Peer Networks

and Students Classroom Engagement during Childhood and

Adolescence. In J. Juvonen & K. R. Wentzel (Eds.). Social Motivation.

173
 Understanding Childrens School Adjustment (pp.279-312). Cambridge
University Press.

Kupersmidt, J. B., Buchele, K. S., Voegler, M . E. & Sedikides (1996).

Social Self-discrepancy: A theory relating peer relations problems and

school maladjustment. In J. Juvonen & K. R. Wentzel (Eds.). Social

Motivation. Understanding Childrens School Adjustment (pp.66-97).

Cambridge University Press.

Lamborn, S.D., M ounts, N.S., Steinberg, L. & Dornbusch, S.M . (1999).

Patterns of Competence and Adjustment Among Adolescents from

Authoritative, Authoritarian, Indulgent, and Neglectful Families. Child

Development, 62, 1049-1065.
Lewis, M . & Haviland-Jones, J.M . (Eds.) (2000). Handbook of Emotions. New

York: The Guilford Press.

Lieberman, M ., Doyle, A. & M arkiewicz, D. (1999). Developmental Patterns

in Security of Attachment to Mother and Father in Late Childhood and

Early Adolescence: Associations with Peer Relations. Child Development,

70 (1) 202-213.

Lopes, J.A. (2003). Problemas de Comportamento, Problemas de Aprendizagem e

Problemas de Ensinagem. Coimbra: Quarteto Editora. Obra original

publicada em 2001.

Lopes, J.A. (Ed.) (1998). Necessidades Educativas Especiais. Estudos e

Investigao. S.H.O. Braga.

Lopes, J. A. (1996). Dificuldades de relacionamento com o grupo de pares,

necessidades educativas especiais e incluso educativa. In L. Almeida, J.

Silvrio & S. Arajo (Org.s) (1996). Actas do II Congresso Galaico-

Portugus de Psicopedagogia. (pp. 82-91) Braga, Universidade do

Minho. Vol. I
Lopes, J.A., Rutherford, R.B., Cruz, M .C., M athur, S.R. & Q uinn, M .M .

(2006). Competncias Sociais: Aspectos Comportamentais, Emocionais e

de Aprendizagem. Psiquilbrios Edies, Braga.

Loureno, O.M . (1993). Crianas para o Amanh. Porto Editora.

174
M acDonald, K. & Parke, R.D. (1984) Bridging the Gap: Parent-Child Play

Interaction and Peer Interactive Competence. Child Development, 55,

1265-1277.

M cDowell, D.J. & Parke, R.D. (2005). Parental Control and Affect as Predictors

of Childrens Display Rule Use and Social Competence with Peers. Social

Development, 14 (3) 440-457.

M ezulis, A.H., Hyde, J.S. & Clark, R. (2004) Father Involvement Moderates

the Effect of Maternal Depression During a Childs Infancy on Child

Behavior Problems in Kindergarten. Journal of Family Psychology, 18 (4)

575-588.
M inzi, M .C.R. (2006). Loneliness and Depression in Middle and Late Childhood:

The Relationship to Attachment and Parental Styles. The Journal of

Genetic Psychology, 167 (2) 189-210.

Oliveira, P. (no prelo). Dissertao de Mestrado. Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao. Universidade de Coimbra.

Parsons, J.E., Adler, T.F. & Kaczala, C.M . (1982). Socialization of

Achievement Attitudes and Beliefs: Parental Influences. Child
Development, 53, 310-321.
Peery, J.C., Jensen, L. & Adams, G.R. (2001). The Relationship Between
Parents Attitudes Toward Child Rearing and the Sociometric Status of

their Preschool Children. The Journal of Psychology, 119 (6) 567-574.

Reis, H.T., Collins, W .A. & Berscheid, E. (2000). The Relationship Context of

Human Behavior and Development. Psychological Bulletin, 126 (6) 844-

872.

Relvas, A.P. (1996). O Ciclo Vital da Famlia: Perspectiva Sistmica. Edies

Afrontamento, Porto.

Richelle, M . (1976). A Aquisio da Linguagem. (E.L. Godinho, Trad.).

Universidade Aberta. Socicultur.

Robinson, N.S. (1995). Evaluating the Nature of Perceived Support and its

Relation to Perceived Self-Worth in Adolescents. Journal of Research on

Adolescence, 5 (2) 253-280.

175
Rohner, E.C., Chaille, C. & Rohner, R.P. (1980). Perceived Parental

Acceptance-Rejection and the Development of Childrens Locus of Control.

The Journal of Psychology, 104, 83-86.

Rohner, R.P. (2005a). Parental Acceptance-Rejection Questionnaire (PARQ): Test

Manual. In R.P. Rohner & A. Khaleque (Eds.). Handbook for for the

Study of Parental Acceptance and Rejection. (4 ed.) (pp. 43-74). Storrs,

CT: Rohner Research Publications.

Rohner, R.P. (2005b). Teachers Evaluation of Students Conduct (TESC): Test

Manual. In R.P. Rohner & A. Khaleque (Eds.). Handbook for for the

Study of Parental Acceptance and Rejection. (4 ed.) (pp. 319-321).

Storrs, CT: Rohner Research Publications.

Rohner, R.P. (2004). The Parental Acceptance-Rejection Syndrome: Universal

Correlates of Perceived Rejection. American Psychologist, 59 (8) 827-

840.
Rohner, R.P. (1998). Father Love and Child Development: History and Current

Evidence. American Psychological Society, 7 (5) 157-161.

Rohner, R.P. & Khaleque, A. (Eds.) (2005a). Handbook for the Study of Parental

Acceptance and Rejection. (4ed). Storrs, CT: Rohner Research

Publications.
Rohner, R.P. & Khaleque, A. (2005b). Personality Assessment Questionnaire

(PAQ): Test Manual. In R.P. Rohner & A. Khaleque (Eds.). Handbook

for for the Study of Parental Acceptance and Rejection. (4ed). (pp. 187-
215). Storrs, CT: Rohner Research Publications.

Rohner, R.P., Khaleque, A. & Cournoyer, D.E. (2005). Parental Acceptance-

Rejection Theory, Methods, Evidence, and Implications. In R.P. Rohner

& A. Khaleque (Eds.). Handbook for for the Study of Parental

Acceptance and Rejection. (4ed). (pp. 1-35). Storrs, CT: Rohner

Research Publications.

Rosenfeld, L.B., Richman, J.M . & Bowen, G.L. (2000) Social Networks and

School Outcomes: The Centrality of the Teacher. Child and Adolescent

Social Work Journal, 17 (3) 205-226.

176
Santos, M . R. dos (1994). O Psiclogo da Educao como Interventor Sistmico.

In Jos Gameiro. Quem Sai aos Seus... Porto: Edies Afrontamento.

Saarni, C. (2000). Emotional Competence: A Developmental Perspective. In Reuven

Bar-On & James D.A. Parker (Eds). The Handbook of Emotional

Intelligence. San Francisco: Jossey Bass.

Siqueland, L., Kendall, P.C. & Steinberg, L. (1996). Anxiety in Children:

Perceived Family Environments and Observed Family Interaction. Journal

of Clinical Child Psychology, 25 (2) 225-237.

Sousa, E. (1996). Atribuio: da inferncia estratgia de comportamento. In J.

Vala e M. B. Monteiro (Coord). Psicologia Social. (2 ed.). Fundao

Calouste Gulbenkian.

Sprinthall, N.A. & Collins, W . A. (2003a). As interaces familiares e suas

influncias. In N. A. Sprinthall, & W. A. Collins (Eds.), Psicologia do

adolescente: uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa: Fundao

Calouste Gulbenkian.

Sprinthall, N.A. & Collins, W . A. (2003b). Psicologia do Adolescente: uma

abordagem desenvolvimentista. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Sprinthall, N.A. & Sprinthall, R.C. (1993). Psicologia Educacional (VVAA,

Trad.). Editora McGraw-Hill. (Obra original publicada em 1990).

Vala, J. (1996) Representaes Sociais para um contexto social do pensamento

social. In J. Vala, M. B. Monteiro (Coord.) Psicologia Social. (2 ed.).

Fundao Calouste Gulbenkian.

Vala, J. & M onteiro, M .B. (Coord) (1996). Psicologia Social. (2 ed.). Fundao

Calouste Gulbenkian.

Veneziano, R.A. & Rohner, R.P. (1998). Perceived Paternal Acceptance,

Paternal Involvement, and Youths Psychological Adjustment in a Rural,

Biracial Southern Community. Journal of Marriage and the Family, 60 (2)

335-343.

177
W agner, B.M . & Phillips, D.A. (1992). Beyond Beliefs: Parent and Child

Behaviors and Childrens Perceived Academic Competence. Child

Development, 63, 1380-1391.

W atkins, T.J. (1997). Teacher Communications, Child Achievement, and Parents

Traits in Parent Involvement Models. The Journal of Educational Research,

91 (1) 3-14.

178