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A GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO COMO CAMPO DE DISPUTA DE PROJETOS POLÍTICOS ANTAGÔNICOS – DEMOCRÁTICO E NEOLIBERAL

Neila Pedrotti Drabach¹ – UFSM neiladrabach@hotmail.com

Resumo: Os princípios democráticos que, legalmente, revestem a gestão do ensino público, refletem, ao mesmo tempo, o atendimento às reivindicações das forças civil-democráticas e aos princípios neoliberais de descentralização e redução da interferência do Estado nas questões sociais. Frente a isso, este trabalho objetiva discutir de que forma a gestão democrática está atrelada a uma nova estratégia regulatória do sistema de ensino, com vistas a atender ao projeto neoliberal de sociedade, e em que medida esta modalidade de gestão pode traduzir-se em práticas emancipatórias. Palavras-chave: democracia; neoliberalismo; políticas públicas educacionais.

Abstract: The democratic principles which legally involve the management of public education reflect, at the same time, the conceding to the demands of the democratic civilian forces and to the neoliberal principles of decentralization and reduction of State interference in social issues. With this in mind, this work aims to discuss how the democratic management is chained to a new regulatory strategy in the education system, in order to attend the neoliberal project of society, and how much this management approach can translate itself into emancipatory practices. Keywords: democracy; neoliberalism; educational public policies.

No percurso da História da Educação Brasileira, a democracia sempre foi tema da

pauta das reivindicações dos atores sociais envolvidos neste processo. Presente em diferentes

momentos da educação pública, o desejo pela democracia permeia o acesso à educação

escolar, o conhecimento, o ensino, o exercício da cidadania e mais recentemente, tornou-se

marco nas lutas pela descentralização das decisões no campo educacional, ou seja, pela

democratização da sua gestão, sem perder de vista as reivindicações históricas.

No contexto de reabertura política do Brasil, marcado pelo fim da ditadura militar,

enquanto regime político, é assegurado na Constituição Federal de 1988, no Art. 206 § VI, a

gestão democrática do ensino público, na forma da lei. Segundo Vieira (2006), a Gestão

Democrática, ao mesmo tempo em que se apresenta como uma conquista da forças civil-

democráticas, marcada pelo contexto de movimentos e protestos de abertura política do Brasil

nos anos 80, coincide com um contexto em que assolava no país os “raios” de um projeto

político-econômico-ideológico globalizado: o neoliberalismo.

O projeto neoliberal de sociedade tem como um de seus fundamentos a

descentralização das funções do Estado, através do repasse destas funções à sociedade civil.

Sendo assim, pode-se indagar se esta abertura à democracia, ou seja, a descentralização, não

está também atrelada à operacionalização deste projeto político-econômico?

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No âmbito educacional as perguntas, questionamentos, dúvidas, incertezas e

inseguranças permeiam constantemente nossas ações, uma vez que não há caminhos pré-

estabelecidos a percorrermos. No entanto, são estes elementos que movem, positivamente,

nossa prática enquanto sujeitos históricos, pois proporcionam a instabilidade necessária para

nos lançarmos na busca de respostas que, mesmo provisórias, nos fazem avançar.

Frente a isso, este trabalho objetiva discutir de que forma a gestão democrática está

atrelada a uma nova estratégia regulatória do sistema de ensino, com vistas a atender ao

projeto neoliberal de sociedade, e em que medida esta modalidade de gestão pode traduzir-se

em práticas emancipatórias. Ancorada em uma perspectiva dialética de compreensão dos

fatos, parte-se, inicialmente, para algumas considerações sobre a função das políticas públicas

e seu redimensionamento a partir da ideologia neoliberal, quando estas passam a ser guiadas

pelo poder regulatório do mercado. Posteriormente, com base na teoria sociológica de

Boaventura de Sousa Santos, discute-se uma alternativa aos limites dessa racionalidade

economicista no campo educacional, tendo como base os prolegômenos da racionalidade

cosmopolita.

Esta base teórica justifica-se, à medida que a razão cosmopolita, permeando a reflexão

acerca dos princípios e práticas da gestão democrática, abre possibilidades de estabelecer uma

compreensão profunda e crítica, desvelando as alternativas credíveis à intensificação do

processo democrático na escola e na sociedade como um todo. Esta possibilidade está

assentada na idéia de que este modelo de racionalidade não tem como fundamento identificar

novas totalidades, e sim elucidar novas formas de pensar tais totalidades e conceber novos

sentidos de transformação social, através de um processo que leve em consideração os

diferentes saberes, experiências e cultura locais.

Num tempo marcado pelo estreitamento das possibilidades de avanço do social e do

político, através do cerceamento do mercado pelas políticas neoliberais globais, é desejável o

trabalho de abertura de espaços nestes campos, a fim de construir novos significados e

sentidos frente ao quadro que se apresenta.

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E SEU REDIMENSIONAMENTO A PARTIR DO NEOLIBERALISMO

A educação configura-se como um campo social marcado pela tensão decorrente dos

diversos projetos e interesses em disputa, uma vez que se constitui em um espaço de luta

privilegiado no processo de conquista da hegemonia política e cultural na sociedade. Em

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função disso, é alvo de profundas modificações, à medida que se alteram os quadros político, econômico e social de referência. Revisitando os campos de estudo e pesquisas em Políticas Públicas, depreende-se que estas têm sido o resultado da ação do Estado em relação às demandas “que emergem da sociedade e de seu próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa determinada área a longo prazo” (CUNHA & CUNHA, p.12, 2002). Às áreas de atendimento das políticas públicas são, comumente, entendidas como educação, saúde, previdência, habitação, saneamento, etc. No entanto, nos marcos de uma sociedade de conflitos, desigualdades sociais e de poder, o “pano de fundo” das políticas públicas ultrapassa as demandas sociais, sendo o resultado de uma gama maior de fatores de diferentes naturezas. Segundo Ahlert (2004, p. 48), “elas são o resultado do jogo de poder determinado por leis, normas, métodos e conteúdos que são produzidos pela interação de agentes de pressão que disputam o Estado”. Identificados como agentes de disputa, estão os políticos, os partidos políticos, os empresários, os sindicatos, as organizações sociais e civis. Esta situação permite-nos compreender as vicissitudes dos caminhos na construção de políticas públicas que emanam das demandas do campo educacional. A década de 90 tornou-se um campo fértil na proposição de mudanças para o campo educacional. A luta da sociedade civil e dos setores organizados do campo da educação ganhou força a partir da redemocratização do país, na década de 80. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, guiada por princípios de democratização da sociedade como um todo, os atores escolares viram traduzida a possibilidade de mudanças para os rumos da educação nacional. Estas possibilidades estariam garantidas com a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Base para a Educação Nacional, do Plano Nacional de Educação e da elaboração de Leis de Gestão Democrática, em nível Estadual e Municipal, ambos assegurados na Constituição. No entanto, também se torna fértil neste momento a possibilidade de adentramento da ideologia neoliberal na política de governo do país. O governo Fernando Collor de Mello (1990-1992) inaugura esta política, dando continuidade o governo Itamar Franco (1992-1994) e os governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), às ações neoliberais nos diferentes setores da sociedade. Neste contexto, novo elemento entra na disputa das ações do Estado em relação às políticas púbicas, com forte expressão. O neoliberalismo trouxe para o campo educacional certa desvinculação do Estado de suas funções com este, ao mesmo tempo em que imprimiu

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novas demandas a esta esfera social, tendo como princípio orientador as necessidades do mercado. Neste sentido, os movimentos de mudança e de proposição de políticas públicas para a educação acabam por definir-se a partir de novos contornos, não mais aqueles desejados pela sociedade civil. No caso do Plano Nacional de Educação², Lei 10.172/01, a proposta coletiva elaborada pela sociedade, a partir da realização dos I e II Congressos Nacionais da Educação (CONEDs), tomou outros rumos quando de sua efetivação enquanto Lei, após passar pelo Congresso Nacional. No seu processo de aprovação entraram em disputa dois projetos de Plano: o da sociedade civil e o do governo FHC. Para Valente & Romano (2002, p. 98) as duas propostas

traduziam dois projetos conflitantes de país. De um lado, tínhamos o projeto democrático e popular, expresso na proposta da sociedade. De outro, enfrentávamos um plano que expressava a política do capital financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente refletido nas diretrizes e metas do governo.

Enquanto o projeto da sociedade reivindicava o fortalecimento da escola pública estatal e a democratização da gestão educacional, o projeto do governo defendia a permanência de uma política educacional assentada em dois pilares principais: “máxima centralização da formulação e da gestão política educacional, com o progressivo abandono, pelo Estado, das tarefas de manter e desenvolver o ensino, transferindo-as, sempre que possível para a sociedade” (VALENTE & ROMANO, 2002, p. 99). Em meio à sociedade atual, caracterizada pela política e ideologia neoliberal, o Estado não se encontra apenas sob a atuação dos governos nacionais, mas está inserido dentro de um processo de governação mais amplo. O neoliberalismo surge como um projeto político- ideológico globalizado, configurando-se como estratégia para enfrentar a crise do capitalismo, na década de 70. Aliado a isso, não só a economia passa a ser determinada globalmente, mas também as proposições para as diferentes esferas da sociedade, dentre elas a educação – uma vez que, para o neoliberalismo, a educação cumpre um papel estratégico no desenvolvimento da economia, através da produção do “Capital Humano³”. No campo educacional, cumprem decisivo papel na formulação das políticas públicas nacionais os organismos internacionais, de caráter intergovernamental (Fundo Monetário Internacional - FMI, Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento – BIRD, Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, Organização das Nações Unidas – ONU, Organização Mundial do Comércio – OMC, Organização das Nações Unidas para a educação,

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ciência e cultura – UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF), que possuem estreita ligação aos interesses do mercado. Tais organismos “produzem” sua participação nos sistemas nacionais de ensino através da promoção de conferências internacionais (Conferência Internacional de Educação para Todos, Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, etc) para a discussão dos problemas ligados à humanidade, dentre eles os concernentes à educação. Tais conferências se intitulam altamente democráticas, pois se compõe por representantes de todos os países, criando, assim, uma atmosfera de maior legitimidade social. Estes empreendimentos internacionais, resultam na formulação de leis gerais, que compõe uma agenda fixa para a educação (TEODORO, 2001), ou, nas palavras de Dale (2001), uma agenda globalmente estruturada. A partir disso,

A formulação de políticas educativas, particularmente nos países de periferia

(e da semiperiferia) do sistema mundial, começou a depender, cada vez mais da legitimação e da assistência técnica das organizações internacionais, o que permitiu, nos anos sessenta, uma rápida difusão das teorias do capital humano e da planificação educacional, núcleo duro das teorias da modernização, tão em voga neste período de euforia, em que a educação se tornou um instrumento obrigatório da auto-realização individual, do progresso social e da prosperidade econômica (HUSÉN, 1979 apud TEODORO, 2001 p. 127).

No campo educacional, os constantes empreendimentos, estudos e publicações das organizações internacionais cumprem

um decisivo papel na normalização das políticas educativas nacionais,

estabelecendo uma agenda que fixa não apenas as prioridades, mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixação de um mandato, mais ou menos explícito, conforme a centralidade dos países (TEODORO, 2001 p. 128).

) (

Um exemplo da ação dos organismos internacionais no campo educacional é o próprio Plano Nacional de Educação. Segundo Valente & Romano (2002, p. 99)

O fundamento da Lei nº 10.172/2001 encontra-se na política educacional

imposta pelo Banco Mundial ao MEC. O texto assume, como fio condutor, o conhecido e esperto modo de legislar das elites: no que interessa aos “de cima” (no caso, a política do governo) temos uma lei com comandos precisos, num estilo criterioso, detalhista e, regra geral, auto-aplicável. No que interessa aos “de baixo” e que eventualmente não tenha sido possível ou conveniente suprimir, recorre-se à redação “genérica”, no mais das vezes, sujeita a uma regulamentação sempre postergada.

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Deste campo de disputa de interesses econômicos e projetos de sociedade, resultam

textos legais produzidos a partir de uma linguagem ambígua e híbrida, no qual está contido

tanto o discurso oficial, quanto o alternativo. Sandra Corazza, apesar de estar falando do tema

do

currículo, expressa uma idéia que vem ao encontro do que vimos presenciando no contexto

da

formulação de políticas públicas educacionais:

Este é o nosso “horror” político: descobrir que aqueles currículos, que considerávamos “nossos”, estão também “capitalizados”, “globalizados”, “neoliberalizados”. Que eles dizem a mesma coisa que aqueles currículos contra os quais lutamos. Que, talvez, já tenha chegado o tempo em que a dissipação das diferenças nos leva a não saber mais quem somos, o que queremos, o que propomos. Em que a dispersão dos limites nos leva a não identificar mais pelo que educamos e estudamos, pesquisamos e escrevemos, lutamos e vivemos (2001, p.106).

O caminho percorrido até então neste texto, teve o intuito de apontar para os percursos

na construção das políticas públicas educacionais, no contexto da sociedade guiada pelo

neoliberalismo. Deparamo-nos com o hibridismo do discurso presente nos textos que

legitimam as políticas educacionais, ferindo a luta por um projeto democrático de sociedade,

uma vez que o resultado mascara os reais anseios da sociedade. Os discursos alternativos são

cooptados pelo ideário neoliberal, promovendo uma hibridização que dissimula a pluralidade

dos sentidos em disputa.

Alertando para a perversidade do momento atual para o campo educacional, passamos

a discutir de que forma o projeto de gestão democrática, transformado em Lei, está envolto

pelos interesses e princípios neoliberais. Reconhecendo os limites desta discussão, em função

da complexidade dos fatores que estão envoltos, ao mesmo tempo ressalta-se que ainda não

seja possível a total consistência de nossas percepções sobre fatos e fenômenos sociais, é

necessário “tecer esses diferentes fios, inclusive os que ainda são desconhecidos, mas que em

sua invisibilidade colorem a vida com os sonhos e a utopia de possibilidades de mudanças”

(LEITÃO, 2004, p. 34).

A GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO PÚBLICO: NO INTERSTÍCIO ENTRE OS

PROJETOS DEMOCRÁTICO E NEOLIBERAL

Nesse contexto, marcado pela supremacia do mercado, a educação emerge como um

dos principais elementos nessa etapa de mudança. Encontra-se no campo educacional a

possibilidade de aumento da produtividade e eficiência dos trabalhadores, por isso o grande

empreendimento em reformas educacionais, as quais visam traduzir estes interesses

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econômicos e promover a garantia de subsistência do modo de produção capitalista. Neste sentido, elucida-se como um dos principais desafios desvelar o hibridismo dos discursos produzidos e veiculados no meio educacional, a fim de distinguir a racionalidade e os interesses que lhes subjazem. Para compreender os fundamentos que configuram este cenário, é necessário que reportemo-nos ao contexto histórico, o qual retrata os dinamismos de sobrevivência do modo de produção capitalista. Na década de 70, o modo de produção capitalista vive uma crise político-econômica. Dentre os fatores apontados como causas: estava seu regime de acumulação, o fordismo, e o modelo de Estado de Bem-Estar Social. O modelo produtivo – idealizado pelo empresário estadunidense Henry Ford (1863-1947) – assentava-se em uma escala de rígida hierarquia e especialização de tarefas, tendo como pressuposto a idéia de que “a produtividade do trabalho podia ser aumentada por meio da decomposição e fragmentação dos processos de trabalho, a partir do conjunto rigoroso de práticas de controle do trabalho, assim como de tecnologias e hábitos de consumo” (MARQUES, 2006, p. 508). O Estado de Bem-Estar Social teoria econômica desenvolvida por Keynes por sua vez, traduzia-se na proposta de um Estado interventor na economia, a fim de “regularizar o ciclo econômico e evitar assim as flutuações dramáticas no processo de acumulação do capital” (INSUANI, 1991, apud BIANCHETI, 1999, p. 24), garantindo o crescimento da produção, o consumo, o emprego e a provisão pública das políticas sociais (BIANCHETTI, 1999). Em meio à crise destes modelos – de acumulação capitalista e de política Estatal, devido à sua fragilidade em conter as contradições intrínsecas ao capitalismo, surgem, nos países centrais, novas formas de arranjo da produção e de Estado, fortalecendo-se aí as características do modelo econômico de produção toyotista, ou pós-fordista 4 , e do Estado Neoliberal. Ao atuar como organizador das relações no mundo do trabalho, o toyotismo trouxe para este meio os princípios da flexibilização, o trabalho em equipe, a participação, a autogestão (autonomia), entre outros. A reformulação no modelo Estatal é decorrente destas mudanças na base produtiva, uma vez que enquanto no fordismo necessitava-se de uma base estatal forte na economia, com o toyotismo, o Estado deve afastar-se, descentralizando suas funções para o mercado e a sociedade civil – teoria neoliberal. Assim, de um modelo hierárquico de produção e um Estado centralizador, passamos a ter ênfase no trabalho coletivo, na participação, na autonomia e na descentralização. Tais vocábulos, identificados, historicamente, com um projeto democrático de sociedade passam a

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ser cooptados, adquirindo novos sentidos no âmago do projeto neoliberal. De acordo com Lima (2002, p.31), no contexto do neoliberalismo:

autonomia (mitigada) é um instrumento fundamental de construção de um espírito e de uma cultura da organização-empresa; a descentralização é congruente com a ‘ordem espontânea’ do mercado; respeitadora da liberdade individual e garante a eficiência econômica; a participação é essencialmente uma técnica de gestão, um fator de coesão e consenso”. Assim, nesta perspectiva, “conceitos como ‘autonomia’, ‘comunidade educativa’, ‘projecto educativo’, continuarão a ser convocados, e até com maior freqüência, mas como instrumentos essenciais de uma política de modernização e racionalização, como metáforas capazes de dissimularem os conflitos, de acentuarem a igualdade, o consenso e a harmonia, como resultados ou artefactos, e não como processos e construções colectivas.

A implantação do projeto neoliberal de sociedade, em âmbito global, trouxe dilemas para o Brasil. Dagnino (2004), aponta para o momento histórico atual, como um período perverso de confluência entre o projeto neoliberal e o projeto democrático. A perversidade 5 é decorrente do fato de que ambos os projetos, embora apontando para direções opostas, requerem uma “sociedade civil ativa e propositiva”:

A disputa política entre projetos políticos distintos assume então o caráter de uma disputa de significados para referências aparentemente comuns:

participação, sociedade civil, cidadania, democracia. Nessa disputa, onde os deslizamentos semânticos, os deslocamentos de sentido, são as armas principais, o terreno da prática política se constitui num terreno minado, onde qualquer passo em falso nos leva ao campo adversário. Aí a perversidade e o dilema que ela coloca, instaurando uma tensão que atravessa hoje a dinâmica do avanço democrático no Brasil (Id. Ibid. p. 97).

Neste cenário, a desejada Gestão Democrática do Ensino Público surge multifacetada. De um lado, guardadora de um projeto democrático com vistas à ampliação dos espaços de cidadania e construção de uma educação de qualidade, de outro, como estratégia do gerencialismo econômico global, que tem por objetivo atrelar o ensino ao desenvolvimento do economia. De acordo com Marques (2006, p. 511),

A gestão democrática das Unidades Escolares públicas brasileiras ganha terreno institucional quando passa a ser defendida pelo Estado neoliberal, como forma de garantir a eficiência e eficácia do sistema público de ensino. Por isso, não tem significado, muitas vezes, avanços na construção de uma escola pública de qualidade, que atenda aos interesses da maioria da população brasileira.

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A perversidade no campo educacional parece estar situada nos ideais da

democratização da gestão, no qual é possível identificar a confluência de dois projetos, oriundos dos projetos democrático e neoliberal de sociedade: a Gestão Democrática e a Gestão Gerencial 6 . Enquanto para o projeto democrático a participação tem fins mais amplos, como “contribuir para que instituições educacionais articuladas com outras organizações da comunidade, possam participar da construção de uma sociedade fundada na justiça social, na igualdade e na democracia” (PNE, Proposta da Sociedade Brasileira, 1997, p. 50), para o projeto neoliberal, a gestão gerencial, embora fazendo uso dos mesmos propósitos

democratizantes, valoriza a participação de forma funcional, ou seja, apenas técnica de gestão

e é utilizada muito mais como forma de atenuar conflitos e/ou divergências do que como espaço de tomada de decisões, negociações (LIMA, 2001). Baseada nas configurações do modelo de produção toyotista, a gestão gerencial

baseia-se em práticas de avaliação a posteriori, como forma de monitoramento da organização

e funcionamento interno de instituições ou organizações sociais. No caso das instituições

educacionais ao invés de um controle rígido interno, como no caso da administração baseada

no modelo fordista, os inúmeros índices de avaliação cumprem a função de um controle externo mascarado, justificado em função da garantia de um padrão mínimo de “qualidade”, atuando como uma estratégia de regulação do sistema de ensino.

A visão neoliberal prevalece nas políticas públicas de modo geral e particularmente na gestão da educação, de forma a mantê-las atreladas ao desenvolvimento econômico. A luta da sociedade civil pela participação/controle social das ações voltadas ao campo educacional, parece hoje traduzir-se em regulação social.

De acordo com Mousquer (2003, p. 42),

Atualmente, as políticas públicas estão enraizadas na concepção do domínio da razão instrumental, em que o próprio homem, na sua dinâmica constitutiva, apropria-se dos interesses dessa mesma racionalidade, obedecendo a critérios definidos pelos interesses materiais e sociais da vida moderna. Esse interesse está sendo cada vez mais identificado com a lógica de uma racionalidade econômica resultante do sistema capitalista. O ritmo de valorização é de uma velocidade ímpar e impede que as questões relativas à justiça social e à autoridade política do mundo da vida transcendam para a vivência cotidiana.

Sendo a política educacional o cerne do sistema de ensino público, é aí que se instalam

e definem os rumos e funções da educação, de acordo com os interesses e projetos político-

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econômicos predominantes na sociedade. No entanto, admitindo a concepção dialética da história, considera-se que a tal situação não está pré-determinada, podendo adquirir contornos diferenciados. Embora a Gestão Democrática contenha pressupostos de identificação com os interesses econômicos atuais, ressalta-se que este processo resguarda possibilidades de construção de um espaço público democrático, uma vez que a concretização das políticas públicas só é possível no momento em que se traduz em de práticas sociais.

A POSSIBILIDADE DE PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA

No percurso de construção da Gestão democrática, a racionalidade economicista atravanca os processos de mudanças que a democracia exige, pois atua na imposição de novas formas de controle do social. O avanço das propostas provenientes de forças que atuam na democratização é compelido pela interferência desta racionalidade que se impõe como única e verdadeira, não levando em conta as experiências, a subjetividade, o cotidiano, os clamores e

as demandas sociais. Dessa forma, impulsionar o debate e a construção de práticas democráticas implica, conseqüentemente, na diminuição dos espaços de domínio da razão instrumental e promoção dos princípios de uma nova forma de racionalidade: a razão cosmopolita (SANTOS, 2002b). Este tipo de razão aponta para a possibilidade de avanço democrático à medida que anuncia a superação de modelos até então considerados como verdades únicas, abrindo espaços para a valorização de saberes e experiências que iluminem alternativas à construção de práticas democráticas e emancipatórias. A razão cosmopolita, compondo a base epistemológica dos processos de gestão, contribui com alguns pressupostos que visam vislumbrar caminhos que levem à democratização do saber e dos poderes de decisão. Dentre eles destacamos: a valorização das experiências, saberes e peculiaridades locais. A valorização do local traz consigo a possibilidade de ensejar condições para a ação, a partir dos saberes, cultura e experiências locais. É pensar, dialogar, construir tendo em vista uma realidade com suas peculiaridades sociais, econômicas, culturais, políticas e históricas. Trata-se também da valorização do local como uma fonte de conhecimento, inversamente à inclinação hierárquica e reducionista do conhecimento ao saber científico (SANTOS, 1987).

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No processo de tradução das políticas educacionais em práticas sociais que se sobreponham àquelas que descaracterizam a identidade local, ao impor mascaradamente a identidade de outros locais, a valorização do local representa grande potencial, pois atua na oposição aos processos de localismos globalizados, através dos quais um grupo, uma entidade, um sistema, uma nação impõem arbitrariamente, através da globalização de um fenômeno local, sua cultura, seus valores, suas leis, suas políticas, seus ideais, sua ideologia.

Neste sentido, a materialização da política de gestão democrática pode traduzir-se em prática emancipatória de construção da cidadania, quando da efetivação de relações realmente participativas, pois

a possibilidade de uma sustentável e justa construção democrática começa em nível local. Este tipo de desenvolvimento acena fortemente para a liberdade, pois tende a propiciar a autonomia, a consciência e a participação cooperativa da maioria. Trata-se do envolvimento num processo que poderá ser em longo prazo um conjunto de estruturas e experiências locais para, então, produzir possíveis alternativas como possibilidades de ampliação frente aos receituários impostos em nome da democracia (MOUSQUER, 2004, p.203).

A valorização do local, enquanto expansão das falas dos diferentes atores sociais e socialização de suas experiências e saberes, contribui para a formação de decisões coletivas, condição básica para o exercício da cidadania. Este procedimento viabiliza a expansão do debate acerca da democracia para além dos muros da escola, à medida que abre espaço para as diferentes e discordantes vozes, promovendo a construção de relações mais democráticas que conduzem a um compromisso efetivo por parte dos envolvidos. Dessa forma, alargam-se as possibilidades de sucesso na tradução de políticas públicas, como a Lei de Gestão Democrática, para realidades concretas, a partir dos pressupostos de um projeto democratizante de sociedade.

NOTAS

1 Pedagoga - Professora do Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo – CE/UFSM e Especializanda em Gestão

Educacional – CE/UFSM.

2 O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação deu entrada na Câmara dos Deputados em 10 de fevereiro de 1998, apenas em 2001 o Presidente Fernando Henrique Cardoso sanciona a Lei.

3 A teoria do Capital Humano “incorpora em seus fundamentos a lógica do mercado e a função da escola se

reduz a formação dos “recursos humanos” para a estrutura da produção. Nessa lógica, a articulação do sistema educativo com o sistema produtivo deve ser necessária. O primeiro deve responder de maneira direta à demanda

do segundo” (BIANCHETTI, 1999, p. 94).

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5 Por perversidade, Dagnino (2004, p. 96) entende como “fenômeno cujas conseqüências contrariam sua

aparência, cujos efeitos não são imediatamente evidentes e se revelam distintos do que se poderia esperar”.

6 Modelo de administração empresarial resultante do regime de produção toyotista, que se fundamenta na busca por maior eficiência na produção.

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