q
S Ampliar sus conocimientos con respecto al bazar.
» Conocer diferentes roles de trabajo.
» Expresarse mediante el juego.
} Asumir roles y acciones en el juego.
) Profundizar su manejo del numero y el dinero.
QUE SA CoN LA BVALOON OFLA EoucAncis ical? | 37 Contes:
Ciencias Sociales:
D Establecimientos de algunas relaciones entre las funciones
que cumple el bazar y los trabajos que desempefan las personas
para que funcione.
D Obtencién de informacién a través de imagenes y fotografias.
Juego:
P Enriquecimiento de guiones y roles del juego dramatico.
) Armado de escenario y participacion en situaciones ficciona-
les de un bazar.
Matematica:
) Reconocimiento del numero en situaciones de la vida cotidiana.
D Uso social del dinero.
Acrsvohes prevshs:
Indagacién de saberes previos: el docente realizara una inda-
gacién acerca del bazar para conocer los saberes previos de los
alumnos. Realizaré preguntas como: galguna vez fueron a un
bazar?, ¢qué podemos encontrar en un bazar?, ;podemos tomar
algo del bazar y Ilevarlo a casa?, ¢cémo hacemos para comprar
algo en el bazar?, trabaja gente alli?, ;cémo estan expuestos los
objetos que alli se venden?
Propuesta N.° 1: Juego dramatico
El docente presenta unas mesas con jarras plasticas, vasos, platos,
floreros, canastos, cestos, flores artificiales y bandejas. Propone jugar
a comprar y vender esos productos. Unos seran los vendedores, y
otros entraran, de a uno, a comprar lo que quieran.
3B 1 Qué pasacon te evscION ev Educacdn ical?
© Foon Hou crecOs. P2or
(© EorroRi HOLA CHICOS. PhoHHOA sh RERUN Aotavsokves posretsoRes ALA viSsTA
Propuesta N.° 5: Juego dramatico
El docente presenta unas mesas con jarras plasticas, vasos,
platos, floreros, canastos, cestos, flores artificiales y bandejas.
Propone jugar a compra y vender esos productos. Esta vez se pedi-
ra jugar como en el bazar que visitaron.
Propuesta N.° 6: Mirar y analizar las fotos tomadas
Se conversara acerca de fo que se vende en el bazar y compa-
raran con el afiche realizado en la actividad numero 2. Realizarén
una recopilacién de informacién y lectura de la entrevista realiza-
da, Cada nifio contar qué compré, si le sobré dinero, etcétera.
Propuesta N.° 7: Preparacion de materiales para el rincon de
dramatizaciones
Separados en grupo, realizardn el armado de la caja registradora,
etiquetadora (para poner los precios), lectora de precios, armado de
billetes de $2 y monedas de $1 y $0,50. También disefiaran el cartel
de entrada al bazar y le colocarén un nombre previamente elegido
por el grupo total de nifios.
Armaran el bazar en la sala. En primera instancia, se distribui-
ran los roles para el armado del lugar (cajero, repositor, encargado
de limpieza, vendedor, cliente). Luego, utilizaran los siguientes
materiales: caja registradora, dinero, objetos y cajas vacias, carrito
para reponer objetos en las géndolas, etiquetadora para poner
los precios, lectora de precios, escoba, bolsas.
Propuesta N.° 8: Juego dramatico
En primer lugar, los nifios elegiran los roles recordando lo
aprendido (cajero, repositor, encargado de limpieza, vendedor,
clientes), luego comenzarén a jugar. El docente puede intervenir
40 1 {Que msn Con LA BALLOON aN LA EDUOACION IAL?
© Enron. aia cacos, Paaraion su HemaO JCC para crear algun conflicto dentro del juego. Al finalizar, ordena-
ran el material en el rincon de dramatizaciones para volver a jugar
otro dia.
ALGUNAS CONSIPERACIONES FINAL ES
A partir de todo lo expuesto, nos resulta importante resaltar
algunas ideas centrales.
Al elaborar una propuesta de ensefianza para nifios, sera de
ayuda conocer modos posibles de estructurarla.
Un maestro organizado promueve situaciones contenedoras
que organizan y ayudan a los nifios.
(© Forona ota cos. Prowton 9 eemocUCLICN
La unidad didactica es una eleccién posible para organizar la
ensefianza,
Si se opta por esta, elegir con claridad el recorte o ambito a
indagar, teniendo en cuenta varias cuestiones y previendo la
presencia de juego dramatico asi como de otras actividades no
ludicas.
En este sentido, no sdlo elegimos antes el recorte, los conteni-
dos y las actividades 0 experiencias, sino que vamos visualizando
la posibilidad de evaluar saberes previos y saberes ensefiados por
las modificaciones que intencionalmente propondremos en el
juego.
Se infiere entonces que ensefianza, juego y evaluacién van de
la mano en un cuidado proceso donde las estrategias del maestro
tendran especial relevancia.
EQ PISA CON LA BAUAIGEN BLA Banca ac? FAT Citando una vez mas la propuesta curricular de la Provincia de
Buenos Aires:
“obtener informacién sobre los avances de fos ninos y valo-
rar los progresos que van realizando, implica también centrar la
mirada en la tarea pedagdgica: en el qué, cémo y cuando se ense-
fio; en la prevision y la planificacién; en las estrategias didécticas
utilizadas y disefiadas... en definitiva si la tarea de ensefianza
desplegada se corresponde con Jos propésitos de ensefianza plan-
teados”.
42.1 Que pase con us avctn BLA Educa ICAL?
3
5
3
i
@ .
‘
©
«
'
’
(© Eamon noun cmeos, Provision su RetROoUCC
BabLOGRAFEA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES. DIRECCION GENERAL DE CULTURA
Y EDUCACION: Disefio Curricular para la Educacién Inicial,
2007, Resolucién 3161/07.
GARVEY, CATHERINA: E/ juego infantil. Madrid: Morta, 1985.
MALAJOVICH Y OTROS: Recorridos didacticos en la educacion
inicial. Buenos Aires: Paidés, 2005.
MENDEZ, MARIA FERNANDA: La planificacion diddctica, Buenos
Aires: Puerto Creativo, 2010.
ORIGLIO Y OTROS: Arte desde /a cuna. Buenos Aires: Nazhira,
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ORIGLIO Y OTROS: Proyectos y Unidades Didécticas. Buenos Aires:
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ORTEGA, R.: Jugar y Aprender. Sevilla: Diada, 1995.
PAYERO SOL: En sala de 4. Buenos Aires: Hola Chicos, 2009.
PITLUK, LAURA: La planificacidn didactica en el Jardin de Infantes.
Santa Fe: Homo Sapiens, 2006.
WEINSTEIN, EDITH Y ADRIANA GONZALEZ: ¢Cémo Ensefiar
Matematicas en el Jardin? Numero, medida y espacio.
...implica posibilidad de conflicto, en tanto es una accion
intersubjetiva;
D ...requiere una mirada totalizadora y totalizante, holistica de
la institucion;
D ...puede traer consigo errores instrumentales;
D ...requiere incluir a la institucién en su contexto particular y
coyuntural;
b ...implica delimitar intereses de sus participantes y la viabili-
dad de sus actuaciones;
EQUI SA. CONLA ROULAGON BULA EDUCLCION INCA? 171 D ...esta orientada a la accion individual y colectiva a partir de la
interpretacién de procesos y resultados teniendo en consideracion
la situaci6n inicial;
D ..impulsa la reflexion sobre la tarea de todos los actores, sean
directivos, docentes, colaboradores, e incluso, los nifios;
D ...sostiene la necesidad de comprender los hechos para tomar
decisiones fundamentadas;
D . .requiere participacién, es decir, se encuadra en un contexto
democratico de actuacién institucional.
éQué ENTENDEMOS POR EVALYACION DemOcrAT3ch?
D Reconocer el pluralismo de valores que espera y sostiene la
representacion de intereses diferentes.
D Apreciar la necesidad de contar con informacién multiple,
enriquecida por el intercambio entre sujetos.
D Hacer uso de dispositivos e instrumentos abiertos para reco-
lectar informacion, puestos a discusién y reelaborados por el
colectivo institucional.
D Apuntar al desarrollo colectivo transformando cuestiones
organizativas y educativas que alienten la calidad.
D Transformar el “rendir cuentas” por el deseo de reflexionar
sobre las propias actuaciones profesionales pensando en su resig-
nificacion,
D Construir |a cultura evaluativa que implica un “todos noso-
tros” y no sélo “usted” (bajo una decision autoritaria y desde una
vision verticalista).
) Basar su proceder en el respeto por la confidencialidad, los
procesos de negociacién de significados y la accesibilidad tanto
a los procesos de busqueda de informacion como de lectura de
resultados obtenidos del proceso evaluativo.
72.1 :QUEPASA CON LA BALADIN EN A EDUHOON INCL?
© Eotowa. nous ences, Prowsion su nenaoote t
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1
t
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1
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© Eamonn Hota crncos: PRONRIOA SU REROBUCCION
Evaluar requiere seleccionar, obtener, interpretar, elaborar y
difundir informacion para ayudar a tomar decisiones que procu-
ran la mejora de la institucion teniendo como foco, el aprendizaje
de los alumnos.
Por cierto que, para poder abordar la accion evaluativa, cada
Jardin debera superar ciertos obstculos muy frecuentes, vividos y
sufridos por quienes han intentado o intenten instalar o aceptar
una cultura evaluativa: el individualismo docente, las condiciones
estructurales del sistema, la resistencia al cambio, concepciones
burocratizantes de control, ausencia de perspectivas dinamicas
sobre los procesos curriculares y didacticos, divergencias acerca
de los criterios utilizados para abordar la accién evaluativa, des-
confianza sobre el uso de los resultados obtenidos y rechazo a la
retroalimentacién que siempre genera.
Hacemos hincapié, sin duda, en los problemas éticos y morales
de todo hecho evaluativo; decimos problemas, porque se configu-
ran juicios de valor que se emiten en relacién con ciertos procesos
y resultados que pueden inducir a cambios en la institucién toda,
es decir, en directivos, padres, docentes, alumnos, factores estruc-
turales y dinamicos de la cotidianeidad.
Evaluar hace posible, aunque no garantiza, la innovacién y la
profesionalidad. Destacamos con énfasis el componente dialogico
de la evaluacién. El proceso evaluativo no puede dejar de conver-
tirse en una oportunidad para el didlogo intra e interinstitucional
encaminado a la mejora y el cambio. De este modo se alientan
Procesos de “descentracién narcisistica”, correrse de la propia
mirada, incluyendo otras y reformulando, a su vez, la de todos y
cada uno.
Es, sin duda, un instrumento de transformacién institucional
que procura ampliar y extender la autonomia profesional docente
encontrando nuevos modos de actuacion.
QUEPASA CON LA VALOR BA EDUCACON WO? 173 LA eVALUACION eN EL NaVeL tNsczAL
Necesitamos ponernos de acuerdo acerca de por qué se evalua.
La respuesta que nadie dudaria en dar es: para mejorar la calidad
de la oferta educativa.
Y {qué implica calidad en el Nivel Inicial? Lo mismo que en cual-
quier nivel educativo y que podemos resumir en:
1. Promover oportunidades de aprendizajes relevantes tanto
para el hoy como para la vida futura de los nifios, es decir, pro-
mover aprendizajes significativos a partir de la formulacién de
objetivos relevantes.
2. Plantear situaciones de ensefanza que se enmarquen en
el principio de equidad; posibilitar que todos los alumnos estén
en condiciones de resolver esas situaciones didacticas seguin sus
experiencias, pero siempre, poder aprender algo nuevo para la
diversidad de educandos.
3. Tender a que se logren los objetivos relevantes propuestos,
teniendo en cuenta la necesidad de que todos los nifios cuenten
con Jardines a donde asistir, permanezcan en ellos y construyan
aprendizajes para configurar trayectorias escolares plenas y satis
factorias.
A. Posibilitar aprendizajes multiples acordes con los recursos
que se requieran para ello, entendiendo la propuesta educativa
como una busqueda de equilibrio entre la iniciativa de los nifios y
las actividades dirigidas a desarrollar todas sus capacidades.
5. Propender al trabajo coordinado y cooperativo con los
padres y el entorno.
Podemos ampliar estas consideraciones acerca de la calidad,
formulando los rasgos que caracterizan a las escuelas que se aso-
cian con buenos resultados de aprendizaje:
74.1 QUE e868 CONIA BIALIACEN ELA EDUCATION CL?
© Corona nota ciacos. Pron g
:
(© Enron. MOKA neo, Prowl
En relacin con los docentes, que tengan una formacién inicial
adecuada y que se profesionalicen para desarrollar un curriculum
prescripto contextuado, ejerciendo una ensefanza preocupada
por las trayectorias y los aprendizajes de los nifios.
9 En relacién con Ia gestién, que los directivos, basicamente,
centren su accionar en la dimensién pedagdégico-didactica, sin
perder de vista que las restantes, comunitaria y organizacional-
administrativa, estaran imbricadas para posibilitar una gestién
democratica, ejerciendo un firme liderazgo basado en aseso-
ramiento y acompafamiento de fas acciones institucionales. Se
preocupan por instalar la cultura evaluativa y crean las condicio-
nes para ello.
» En relacion con fa tarea y su abordaje, tender a configurar
trabajos colegiados en funcién de un equipo educativo que busca
y hace real la relacién placer-trabajo; los integrantes del equipo
saben que la formacién continua es un aspecto sustantivo de la
tarea de ensefar y aprender. Reconocen que la formacién es una
inversion.
) En relacién con el equipamiento, que cada nifio disponga de
recursos materiales y espacios pensados para promover el con-
tacto de los nifios entre si, con sus docentes y con las materiales.
Personal docente y no docente dispuesto a resignificar espacios,
tiempos y materiales.
Hacer explicito el significado de “Evaluacion en el Nivel Inicial”,
permite contar con el marco referencial para la evaluacion.
Tenemos que definir, formular referentes para poder evaluar.
Evaluamos desde una ideologia que marca “el puerto” al cual
deseamos arribar. El itinerario se define, justamente, en funcién
de las metas. Entonces: por qué evaluamos? Porque deseamos
apreciar si llegamos a la meta, y de qué modo lo hicimos.
2QUE DAS CON LA AHCI ELA EDUCACKN CHL? | 75 En el Nivel Inicial predomina la evaluacién cualitativa, que no
necesariamente excluye la cuantitativa. Bajo esta modalidad es
posible, por ejemplo:
) apreciar la naturaleza de la realidad, que es dinamica y cam-
biante;
D considerar la relacién que puede establecer el evaluador con
el objeto evaluado: el evaluador es un sujeto activo constructor
de esa realidad que intenta evaluar, interesado no sdlo en apre-
ciar lo observable de las conductas, sino también en comprender
procesos de pensamiento, cual es la significacién que las personas
le dan a los hechos y sucesos;
) relevar la naturaleza del contexto y la incidencia que ejerce
sobre lo evaluado; tender a que la finalidad de la evaluacion no
se centre en los objetivos, sino en las necesidades, valores, mane-
ras de abordar y solucionar problemas, tratando de comprender
los procesos;
: D posibilitar que los evaluadores miren los hechos desde su
3 participacion e inclusion en procesos y resultados, no mirando
» ayudar a que, si bien se recortan temporalmente hechos a
comprender, la mirada de la evaluacién es holistica, inclusiva,
totalizadora;
D se apelen a diversos instrumentos y dispositivos que pueden
ser elaborados, ampliados, resignificados por los mismos evalua-
dores, pero también se permiten apelar a instrumentos “cuasi”
estandarizados que son contextuados y reelaborados segiin cada
objeto a evaluar.
76 | Que mAs conta ALCON ELA EDUEACEN INC?
© Garrone, Hota cMcos. Paowimoa so 1 Eom Hota cos, PRoHaOK su REROOUCEION
éQvé Se puede eVALYAR?
Los objetos de evaluacion se recortan, naturalmente, de la
reciente definicion de Jardines de calidad.
Los objetos pueden ser diversos, pero existe bastante coinciden-
cia en evaluar:
) La institucion y su proyecto educativo, dentro del cual inclui-
mos los aspectos curriculares, estén o no conformando un proyecto
curricular y el equipamiento institucional y dulico.
D La gestion institucional.
¥ La propuesta de ensefianza en la cual incluimos las interven-
ciones docentes.
¥ Los aprendizajes de los alumnos.
Cada institucion debera acordar criterios a adoptar segtin los aspec-
tos que se evaluen; los criterios son los mediadores entre los
referentes y el objeto a evaluar para poder formular el juicio de
valor respectivo. Destaquemos que la evaluacion no sdlo emite un
juicio de valor, sino que debera proveer elementos para actuar.
Los criteriossiempre responden a teorias y marcos conceptuales que
necesitan ser conocidos y reconocidos por los actores institucionales.
Sin intencién de rigidizar ni estereotipar el acto evaluativo, afirma-
mos que es imposible evaluar profesionalizadamente sin contar con
indicadores, referentes o parametros que encuadren la tarea.
Vemos un ejemplo. Si el equipo de gestion se propone propiciar
el uso del canal ascendente de comunicacién, definira una politi-
ca comunicacional en la que se expliciten dispositivos, espacios y
soportes que favorezcan una fluida comunicacién de los docentes
a los directivos (a través del canal ascendente). Los criterios de
evaluacion perfilan qué esperan lograr los directivos enunciando
una politica comunicacional determinada, en este caso, a través
del canal descendente.
QUE MSA CON LA EVALACON BN LA EoucACIS NCU? | 77 © Enron Hota OMOS, PROHIUA Su RERODUCCION
EVALYAR LAS 3NSTxTuctONeS; LA eVALYACION
DeL PROyeCTO ebucAT1VO
En los procesos de ensefianza y de aprendizaje y en la concrecion
del proyecto educativo, inciden numerosos aspectos organizativos,
estructurales y funcionales de cada institucién; en consecuencia es
necesario evaluar esos factores que son de orden institucional.
Desde una vision micropolitica y sin la pretension de hacer una
enunciacién exhaustiva es pertinente evaluar:
) Dindmica y clima institucional.
) Grado, forma y calidad de la intervencidn de los actores en
las acciones planificadas.
) Disponibilidad, uso y distribucién de los recursos humanos,
materiales y financieros
» Concrecién de los compromisos de accién.
) Dindmica, tipo y frecuencia de las relaciones entre actores
en pos de lo planificado.
» Funcionamiento organizacional-administrativo,
pedagégico-didactico/curricular y comunitario.
» Acciones de desarrollo profesional compartido.
D Redes de comunicacién intra e interinstitucional.
D Procesos de delegacién.
D La posibilidad de abordaje de los conflictos.
D Cuestiones vinculadas con el desarrollo curricular’.
Tengamos en cuenta que la planificacin educativa es la
herramienta basica para articular intenciones y propuestas que
los actores institucionales consideran primordiales. Por eso nos
1. Tomado de Delia Azzerboni y Ruth Harf: Conduciendl /a escuela. Buenos Aires
Novedades educativas, 2003,
QUE ASA CON LA EVALLADIN EV LX EDUCAOON IR? | 79 preguntamos: jes importante evaluar el proyecto educativo?
Si, porque:
D Es un proceso politico, simbdlico y participativo durante el
cual colectivamente se pueden discutir y construir respuestas a
cuestiones organizativas y pedagégicas que requieren compren-
sion y redireccion.
) Es una herramienta de gestién fundamental.
) Evita superposicion u omisién en las acciones orientadas a
una meta.
» Posibilita la reflexién acorde a objetivos.
D Provee lo necesario. para comprender qué, como, por qué
sucede lo que sucede.
D Articula acciones verticales y horizontales, intra e interinsti-
tucionales, cuando estas fueran previstas.
D Es el medio més eficaz para el didlogo y la participacién.
D Da la informacién mas completa para la toma de decisiones
fundamentadas.
D Ayuda a evitar/corregir errores en la concrecién de acciones.
D Provee los medios oportunos y pertinentes para focalizarse
en lo importante y orientarse hacia ello.
» Posibilita los intercambios que se sostienen en la colabo-
racion, por lo cual es la herramienta mas adecuada para la
profesionalizacion.
D Le da coherencia, lo mas “racionalmente” posible, ala tarea
colectiva, disminuyendo esfuerzos inadecuados.
) Provee oportunidades para que el equipo educativo discuta,
reflexione y sistematice experiencias, evitando el aislamiento y el
trabajo individualista.
80 1 ¢QuE RGA CON LA BauLacK By tA EOUCAGON INCL?
© Eomoun. nota caecos. PRor (© Eavromas noun citcos: PRowtton su RHROEEISN
EluALES SON LO MOmENTOS en Que “Se uAce EVALUACION
Ye, PROYECTO ebweATVO"?
1. La evaluacién inicial 0 diagnéstica permite identificar pro-
blemas que este afio y en este Jardin impiden que los alumnos
puedan aprender de la mejor manera. Su identificacion y focali-
zacion visibilizan las causas para poder planificar acciones tanto
institucionales como dulicas, que ayuden a su superacion.
Por otro lado, da curso a la contextualizacion del curriculum
prescripto, lo que posibilita {a creacién; tos docentes pueden
moldear propuestas que respondan realmente a ias necesidades,
posibilidades y trayectorias de sus alumnos.
Los problemas que se identifiquen pueden estar ligados por
ejemplo, a escasez de recursos o a su inadecuada distribucién,
escasa lectura del disefio curricular, baja profesionalizacion
docente, incapacidad de la institucin para atender a los nifios
que provienen de contextos de alta vulnerabilidad, docentes con
alto nivel de ausentismo, clima desfavorable para la asistencia de
los nifios, etcétera. Es obvio que no esta en manos de la escuela
resolver algunos de estos problemas, por lo cual, atin conocién-
dolos, se sabe que no se planificaran acciones especificas para su
soluci6n: imposible ocuparse de dilemas.
Lo que no se puede perder de vista es que los problemas se
identifican desde lo educativo, o sea que impiden la calidad de
la educacién —como plantearamos mas arriba—: se identifican
los problemas y se recortan aquellos que inciden tanto en lo ins-
titucional como en lo dulico, y que impiden que los nifios puedan
aprender como seria deseable.
2. Cada uno de los momentos de formulacién del proyecto ins-
titucional se evalua, 0 sea que se concreta a /o largo de todo ef
afio. No es nuestra intencion desarrollarlo aca, pero recordemos
QUE PA Con LA EviACN Evia EoucACW ICA? | 81 que sus momentos son: identidad institucional, vision institucional,
andlisis institucional, proyectos especificos y evaluacién institucio-
nal’, En otras palabras, evaluamos la calidad de su formulacién
en cada momento, enunciamos instrumentos y evaluamos cada
proyecto especifico. Recordemos que el proyecto se formula,
esencialmente, con la intencion de orientar las acciones que pro-
muevan el cambio y la mejora. Si perdemos de vista esta idea,
perderd el sentido la evaluacion y el monitoreo constante que se
realice a lo largo de todo el afio, Estamos haciendo hincapié en la
apreciacién de procesos que requieren las acciones institucionales
para corregir “itinerarios", rutas, formas de concretar las acciones,
apreciando si las anticipaciones fueron adecuadas y si se van con-
cretando las metas.
3. La evaluacion de /os resultados. Podemos referirnos a resul-
tados parciales, es decir, concreciones a lo largo de la tarea, 0
a resultados al final del afio, cuando el ciclo escolar concluye.
Podremos emitir un juicio valorativo sobre los logros, asi como
también podemos comprender en qué medida nos acercamos
© alejamos de las metas, y tratar de explicitar sus causas. Tener
en cuenta estos resultados permite replanificar, iniciar el ciclo
siguiente con anticipaciones e ideas clarificadoras, ademas de pre-
ver nuevos cambios y transformaciones que se acerquen cada vez
mas a la calidad deseada para la institucion.
Nos gustaria formular algunas preguntas que orienten la
reflexion de quienes desean encarar la evaluacién del proyecto
educativo en instituciones de Nivel Inicial. Sus repuestas permitiran
formular con pertinencia los pilares que sostendran la instalacién
de la cultura evaluativa.
2. Para ampliar aspects vinculados con la elaboracién de proyectos educativos
Institucionales, se puede consultar Conduciende la escuela, op. ct.
82 1 Que pasa con U BeuACOW EN Educa INIA?
© Favronn: Hou HMCOS: PROHMCA su REBROOUECION © Enron neta racos, PROH@oA Su RPRORUCCION
» {Se utilizaron variados momentos para que fos alumnos
aprendieran a ver con intencién?
D {Se incluyeron oportunamente variedad de textos escri-
tos?
) {Hubo oportunidades para los intercambios orales?
D {Se dio oportunidad para que los nifios adelantaran posi-
bles soluciones a los problemas?
D {Se tuvo en cuenta el desarrollo de actitudes consideradas
prioritarias por el Jardin, en ese momento?
» Las estrategias metodoldgicas usadas; {se corresponden
con el marco teérico del disefo curricular y su concepcion de
ensefianza y aprendizaje?
¥ {Se produjeron articulaciones entre los contenidos de la
unidad vigente y los de las anteriores??
3. Hemos de destacar que si bien las caracterizaciones generales del proceso evaluativo
que hemos formulado hasta aca, son adecuadas tanto para un Jardin de infantes como
para un Jardin maternal, con frecuencia hemos brindado ejemplos relacionados con
campos disciplinares que son pertinentes an nifios de 3, 4 y 5 afios. La evaluacién de las,
aprendizejes en Jardin maternal requiere un capitulo aparte.
QUE mss con La Bra.H00N BL LA EDLKACEN cw? 195 Reflexiones acerca de la evaluacién de las practicas por parte del
equipo de conduccién: para que la evaluacion sea formativa, no
basta hacer una comprobacién de los resultados pretendidos. Y
menos atin, si esta esta orientada a “calificar” al docente, al finali-
zar el afio, o al dejar una constancia escrita, mediante un informe,
de las “actuaciones” de los docentes.
Si bien tanto para asesorar como para evaluar, los directivos
recaban informaci6n a través de los mismos recursos o instru-
mentos, el asesoramiento esté orientado a brindar ura ayuda y
acompafamiento profesional; en cambio, la evaluacion significa
emitir un juicio de valor para interpretar la calidad del desempefio
docente.
Basicamente es la observacion sistematica de los espacios donde
el proceso interactivo entre docente y alumnos se desarrolla, la
que provera informacién suficiente, variada, rica, para evaluar el
desempefo docente.
éPor qué evaluar a los docentes? Para comprender de qué modo
se est desarrollando el curriculum prescripto, su adecuacién y
contextualizacion, y el acercamiento a los objetivos formulados en
el Jardin. gEs compartida esa intencidn?
(Para qué evaluar a los docentes? Qué se hard con los resulta-
dos de la evaluacién?
éQué evaluar de los docentes? Sus planificaciones, sus actuacio-
nes en el plano institucional, su participacion en la planificacién det
proyecto institucional, sus practicas, pero seremos mas explicitos si
remitimos a nuestros lectores a la enunciacion que hicimos de algu-
nos aspectos que el mismo docente se autoevaltia. Contrastando
una y otra mirada, veremos la convergencia —o no— de puntos
de vista en la evaluacién del desempefio del equipo de docentes.
96 1 QUEPASA con LA SALIH BUA EDLC aca?
© Eoanin Hous OHCs. Proweicn Su ePROoKLLION © Enron, Hota cMeos, Prova su neeRaDUCCEN
Cuando el andlisis de la incidencia, tipo, cualidad, forma, etcé-
tera; coincide entre directivo (evaluador) y docente (evaluado),
podemos inferir que responden a marcos referenciales, valores,
principios y pautas pedagogicas comunes, ademas de entender a
la intervencién docente de modo semejante.
{Cuando evaluar a los docentes? Siempre. ;Siempre? Ni tan rapi-
do ni tan facil. Si se desea evaluar ordenada y sistematicamente,
se puede recabar informacion siempre, pero para comprender el
hecho observado, se necesita un andlisis mas detenido y cuidado.
Una cuestion que vale la pena destacar: no es lo mismo observar,
que evaluar. Observar significa una mirada atenta e intencional
para recolectar informacion. Evaluar significa andlisis de la informa-
cién a partir de ciertos referentes y emitir un juicio de valor.
Armar un cronograma de observaciones, leer planificaciones
didacticas, recopilar informacion en diversos ambitos para la
evaluacién, ayuda a organizar los momentos de evaluacién diag-
néstica, evaluacion del proceso de trabajo, y evaluacion final.
Claro que la observacién incidental también es relevante:
imprevisto, un “pasar por la sala de misica”, entrar en un bafio y
apreciar las sugerencias que realiza el docente, pasar por la cocina
y ver a los nifios amasando, advertir que estan observando repro-
ducciones de pintores famosos, ver que los alumnos estan usando
sdbanas en el patio o que transitan por los sectores del patio
donde han diagramado rutas y trayectos, es sumamente valioso
para apreciar estilos de intervencién docente.
Pero muchas veces para evaluar la totalidad del desempefio,
se necesita observar la totalidad del desempefio. En otras pala-
bras, “cuando” implica programar un tiempo para ver desde el
comienzo al fin, o ver un fragmento particular de algo, o evaluar
un momento incidental, donde algo importante o significativo se
pudo relevar.
un
QUEPASA CON LA ALIN NLA EDICACKN ICI? 1 97 iCémo evaluar? Partiendo de la construccién de criterios, refe-
rentes e indicadores del objeto a evaluar. Insistimos: si no se parte
de un referente, desde donde se puede interpretar lo observado?
El hecho mismo de que los directivos den a conocer a los docentes
como seran evaluados, en funcién de qué rasgos e indicadores,
ya aproxima marcos referenciales, aspiraciones y metas. Este es el
punto de convergencia entre evaluacion y cambio.
Entendemos que una observacion incidental también puede
ofrecer informacion ya que el directivo tiene Ia flexibilidad nece-
saria como para “poner en foco" la situacion a partir del proyecto
del docente y de la institucion. Esos son sus referentes en lo inci-
dental.
éCon qué evaluar? Continuando y reafirmando nuestra idea
de la necesidad de referentes y criterios, hemos de sefalar que
consideramos muy necesario contar con instrumentos que se cons-
tituyan en guia para la evaluacin.
Algunos, aquellos que son requeridos por la autoridades
jurisdiccionales, ya tienen su propio disefio y sus componentes.
Aquellos que pueden y deben ser elaborados por el equipo direc-
tivo, no pueden distanciarse del marco referencial en que los
anteriores se configuran, pero tienen el beneficio de contextuali-
zarse, adecuarse y ajustarse al perfil institucional.
Por lo tanto pueden contar con ciertos indicadores que se con-
sideren relevantes para observar en las practicas institucionales,
por ejemplo:
D el contacto con la comunidad;
¥ la seleccion de estructuras didacticas y su estilo
de formulaci6n;
D la diversidad y creatividad en las estrategias metodoldgicas;
D el uso y seleccién de materiales y recursos;
D la secuenciacion y seleccion de contenidos;
98 | Que ms con ua ALAC BX LA EOLEACAIN IC?
© Envrosa. HOLA nteos, Paort 5v REPRODUCED D la consideracién de actividades expresivas;
D la valoracién de actividades que fortalezcan la autonomia;
Dla creacién de escenarios apropiados para las manifestaciones
ludicas;
» la atencién a las respuestas tan variadas y diversas que pue-
den dar los niftos a las preguntas muy bien formuladas por los
docentes, etcétera.
Recuperamos ahora el pensamiento de algunos directivos. Dicen:
“me siento mas cémodola si entro a la sala sin ningun papel, prefie-
ro mirar a partir de una mirada flotante, y luego focalizar”, “creo
muy necesario llevar una escala de valoracién conmigo para saber
qué evaluar",“estoy mas seguro/a cuando uso el instrumento que
elaboramos colegiadamente y que los docentes conocen, asi ellos
saben qué voy a observar”, “cuando leo las planificaciones, tengo
presente el documentofinstructivo que elaboramos y que todos
conocemos con el cual los docentes planifican...".
éPodemos decir “esto esta bien y esto esta mal”? De ninguna
manera. Cada directivo configura su estilo y acuerda con sus docentes.
Lo mas importante es correrse de los prejuicios, de los estereotipos,
de los conceptos que paralizan, limitan o inhiben la tarea.
En consecuencia. Piense, analice y defina a partir de las discu-
siones en equipo, aquello que mejore la calidad de su desempefio
como directivo y favorezca las practicas docentes.
éD6nde evaluar? Donde se produzca la interaccién docente/
alumnos. Pero esto es tan vago... Nuevamente deseamos ayudar
a “poner en foco” las practicas. Ya sea incidental o programada,
la observacion con intencién evaluativa, no requerira un lugar
determinado; podran ser las salas, los espacios de uso multiple o
compartido, los ba‘ios, los pasillos, los parques, las salas de juego,
las ludotecas, los laboratorio de computacidn, etcétera.
EQUEPISA ConA BALLAGON EULA EnucAC hcl? 199 {Quién evalua? {Ha pensado en la evaluacién como didlogo?
La adhesion a esta perspectiva resefia la posibilidad de cambio.
Evaluar, propiamente dicho, evalua el directivo; pero por cierto,
la estrategia mas adecuada para ello es mediante el intercambio
de opiniones, de ideas, de perspectivas, de posturas, generando
las mejores condiciones para un didlogo entre docentes que se
encuentran en momentos evolutivos diferenciados de su carrera, Se
espera que el evaluador disponga de un capital profesional que le
permita ayudar, acompafiar al evaluado a analizar e interpretar sus
practicas, pero, especialmente, dando oportunidades para que el
evaluado pueda emitir opinién y fundamentar sus intervenciones.
Promover la evaluacion docente desde este enfoque:
D Incentiva la reflexion sobre la practica.
) Propicia la estima autovalorativa.
D Dinamiza las relaciones de trabajo.
» Tiende a la calidad institucional.
» Dinamiza la estructura organizacional desde el cambio
en las prdcticas,
) Devela y contrasta los supuestos implicitos en la practica.
) Provoca la salida del individualismo profesional.
» Promueve la profesionalidad compartida.
9 Orienta las acciones futuras desde una mirada analitica
y solida.
D Ayuda a la creacién compartida de proyectos
contextuados a la comunidad educativa.
TOO 1 ¢QuéE ms CON LA EVALIADON OLA EOUCACION KOA?
© Eoronine wou Er¥COS. PROMAIDA Su RRODUCCON i
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[© Forronn. Hota escos. Pao
EVALYAR LOS APRENDEZAyeS De LOS ALUMNOS:
Algunas ideas pueden servir como referentes al pensar en la
evaluacion de los nifios.
Estamos dispuestos a evaluar la incidencia de la oferta edu-
cativa en los nifios, 0 evaluaremos sélo los cambios naturales y
espontaneos que todo ser humano desarrolla “mas aca y mas alla
de la escuela”?
{Compartimos 1a necesidad de evaluar todos los campos de
desempejio de los chicos 0 nos centraremos sdlo en evaluar inte-
racciones espontaneas y procesos de socializacion?
{Estamos seguros de haber formulado objetivos pertinentes y
consistentes con el documento curricular jurisdiccional y con la
singularidad de nuestros alumnos?
En la elaboracidn de esos objetivos zhemos intentado evitar las
exclusiones y la homogeneizacién del grupo?, es decir, estan con-
figurados desde una aceptaci6n y valoracién de Ia diversidad?
ilmportan los procesos que los nifios van poniendo de mani-
fiesto en sus actitudes, en sus competencias cognitivas, en sus
“busquedas”, en el uso de sus estrategias corpéreo-motoras, en
el modo que procesan la informacién, en sus dudas, en sus inte-
rrogantes, en los modos de acercamiento a los objetos?, 20 sdlo
esperamos “la” respuesta, “una” manipulacion, “esa” actitud,
aquello qué creemos “debe ser”?
jHemos realizado propuestas didacticas en variados escenarios
que permitan multiples intervenciones superadores de rutinas
estereotipantes?
gHemos podido ofrecer condiciones desafiantes y enriquecedo-
ras para el desarrollo del curriculum, que se adecuien al contexto
institucional?
Acordamos que las estrategias de ensefianza pueden también
ser estrategias de evaluacién? De este modo se demuestra la con-
Que PA98 Con La eALLINOON EVLA Ebuczcen sca? 1107 ees
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sistencia entre el ensefiar y el evaluar, y la conviccién de la riqueza
de la evaluacion para redireccionar la intervencién docente.
Seguramente se podra advertir que nuestra intencién se centra
en destacar, en primera instancia, 1a concepcién de evaluacién
que orienta la mirada, la lectura de la informaci6n y las expectati-
vas que tenemos acerca del accionar de los chicos. A partir de ello
se podré definir qué, cuando, cémo, con qué, etc. Sin acordar qué
entendemos por “evaluacién de los aprendizajes”, este proceso
resultara sesgado.
¢Para qué evaluar? ¢Qué vamos a hacer con los resultados?
Apunta esencialmente a tomar decisiones pedagogicas, por ejem-
plo, retomar contenidos, formular nuevas secuencias, fortalecer el
trabajo mas variado que respete la diversidad sociocultural, esta-
blecer nuevos acuerdos de articulacién, decidir la permanencia,
etcétera.
Recordemos: la evaluacion tiene que proveer informacion para
la toma de decisiones. El docente tiene que tomar decisiones
constantemente. Pero sdlo con informacién clara y fundamentada
podré tomar nuevas y mejores decisiones acerca de las estrategias
mas pertinentes para facilitar la construccién de los aprendizajes
en su grupo.
éPor qué evaluar? Desde una perspectiva cognitiva de la
ensefianza y el aprendizaje, es deseable apreciar, comprender,
entender qué pasa en el “interior” de cada niflo, deseamos cono-
cer los procesos de pensamiento, los motivos de la accién, las
causas de sus respuestas, cudles son sus estilos interactivos.
{Qué evaluar? El pensamiento de los nifios, qué procedimien-
tos realizan, qué estrategias despliegan en la interaccién con ef
contenido, cémo intentan superar obstaculos, como han logrado
102 1 Que ms4 CON LA NALLRCN BUA EDGES INCI?
© Coron. How cacos, Phorin 50 © Boronic MOA CHICO, PRowiba su RERODUCCION
superar el punto de partida, sus interacciones con adultos y nifios,
el manejo de su cuerpo, etcétera. Se requieren estrategias para
recolectar informacion que permita advertir si los alumnos pueden,
por ejemplo, probar, escuchar, observar, formular preguntas, resol-
ver problemas, cuestionar, indagar, proponer, contradecir, negar,
formular, analizar, experimentar, comunicar, dudar, sostener,
cambiar, cantar, esconderse, dramatizar, correr, reptar, trasladar
objetos, etc., diferente de como Io hacian “antes de hoy”.
{Cuando evaluar? Es comun escuchar este comentario de los
docentes... “yo evaluio siempre”... Nuevamente invitamos a recor-
dar la diferencia entre observar‘ y evaluar.
D La evaluacién inicial se relaciona con conocer la situacion de
los alumnos al iniciar un proceso de ensefianza, es decir, se inda-
gan los saberes previos. Se puede decir entonces que se evalua
al inicio del afio, de cada proyecto, de cada unidad didactica. El
docente puede apreciar aquello que sus alumnos atin no conocen
con claridad, sus imprecisiones y contradicciones y puede ayudar
también, a que los nifios se inicien en estas apreciaciones sobre su
propio desempefo.
D La evaluacion formativa da cuenta de la evaluaci6n a lo largo
del proceso de aprendizaje, cémo el nifio responde a propues-
tas, requerimientos, intereses, posibilidades propias y del grupo;
permite advertir el tipo de ayudas, soportes, orientaciones que
tequieren los alumnos para poder abordar {as actividades y el
juego. La evaluacién formativa da cuenta de los reacomodamien-
tos y ajustes progresivos que los participantes del proceso de
ensefianza (educador) y aprendizaje (nifios) llevan a cabo para
lograr los propésitos formulados por el docente, objetivos que
4, Delia Azzerboni: ¢Por qué Ia observacidn en las aulas? Buenos Aires: Novedades
educativas, 1999.
2QUE mS CON LA BLLUCIEN ON LA EDUCACEN ICAL? | 103, tienen que ser tomados con apertura y flexibilidad, De este modo,
también el docente se autoevaltia y repiensa sus practicas para
poder reorientar sus intervenciones.
D La evaluacion sumativa o final ayuda a conocer qué aprendi-
zajes relacionados con los objetivos ya formulados, ha logrado un
alumno al finalizar un proceso de ensefianza.
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104 1 Que mnsacon i evnuacin en A EDUCA hic? © Eovromat HOLA aMCOE. Pov Sy ReoRODUCCION
Arewos treseos:
Con toda seguridad, la evaluacién inicial mostrara las diferencias
que existen al interior de los grupos en competencias, habilidades,
experiencias culturales, habitos, etcétera. ;Podrd ser esta diversidad
en el capital cultural de los nifios lo que dé origen a las profecias
enunciadas por los adultos responsables de su educacion?
Otro riesgo del inicio es que, guiados por nuestros saberes acer-
ca de los nifios:
) Se describan los comportamientos asociéndolos con edades.
) Se rigidicen etapas 0 estadios.
¥ Se rigidicen las edades de adquisicién de las nociones, compe-
tencias, habilidades.
) Se esperen respuestas estereotipadas a rutinas, habitos, pautas.
) Se naturalicen y se consideren normales sélo los saberes cons-
truidos en determinados contextos.
No queremos insistir con el riesgo de la homogeneizacién rela-
cionada con el “siempre”, al ponernos los mismos “anteojos” y
s6lo focalizar en ciertos tipos de desempefios que sélo se vinculan
con lo que uno espera ver.
Y el final lleva el riesgo de “buscar el producto” que cada
uno pensé, 0 lo que dice el curriculum como expresién de lo mas
general que se puede enunciar en comportamientos humanos,
distanciandonos de lo singular que expresa el desarrollo infantil.
Disminuir los riesgos: recuperar que la evaluacién debe ser
natural, singular, enmarcada en referentes que no son “leyes”,
sino marcos a los cuales remitirnos para otorgarle legitimidad
cientifica a las practicas evaluativas en el nivel.
eQUEPSA CON LA BvAADGN La EoucnooN Naa? | 105 éQuién evaliia? Cada adulto responsable de la ensefianza del
grupo, pero también los nifios se evalan a si mismos®. Cada uno
necesita tener conciencia de “por qué le va como le va". Es el adul-
to ensefiante el responsable de crear oportunidades para que los
nifios concienticen sus logros y obstaculos.
éCémo evaluar? Destacamos constantemente la necesidad de defi-
nir criterios. EI criterio se relaciona con un objetivo didactico, o con
los propésitos formulados en algunos disefios curriculares actuales.
Se entiende por “indicador” aquello que sirve para dar a enten-
der 0 significar una cosa con indicios, permite conocer lo oculto y
poner de manifiesto sefiales que permiten distinguir una cosa de
otra. Pero también sirven para guiar el andlisis 0 estudio de ciertos
fendmenos. Con los indicadores se cuenta con una guia para apre-
ciar los objetivos que se pretenden alcanzar. Ayuda a configurar
un cuerpo de evidencias acerca del objeto a evaluar.
¢Cual es el cuidado que se debe tener al usar los indicadores?
No existe un Unico indicador para apreciar/ver la presencia del cri-
terio. Por fo tanto, no debemos sélo “buscar” la aparicion de ese
rasgo de comportamiento, y de ese modo perder la oportunidad
de apreciar lo que “va siendo”, es decir, los variados progresos
que construye cada nifio, més alld y mas acd de lo que el docente
hubiere formulado como expectativa.
La elaboracion de indicadores garantiza que se formulen crite-
rios y aspectos a evaluar de antemano, y con ello se puede usar
un instrumento que evite o “suspenda temporalmente el sentido
comtin como unico dispositivo usable para evaluar.
Hemos intentado, a lo largo de esta produccién, hacer hincapié en
la intima relacion que existe entre evaluacién y procesos de cambio y
renovacion. Para ello habra que generar las condiciones lenta y pau-
latinamente, pero de manera consistente, de la cultura evaluativa.
© Corona. Hou oncOS. Prowse
5. Remitimos a los lectores al articulo de la Lic. Claudia Turri en este mismo libro
106 1 Qué rasa conta aLUAOON NLA Educancns bce? Us
© EDiT0mA HOAA cHNCOS. PROFIBON Su REFROOUCLION
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