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EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLOGICA (EPT) NO BRASIL E SEUS

DOCENTES: TRAJETOS E DESAFIOS

PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION IN BRAZIL AND ITS TEACHERS:


TRAJECTS AND CHALLENGES

Guilherme da Silva dos Santos


Mestre em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria
Professor do Instituto Federal Farroupilha
Pesquisador do Centro de Ensino e Pesquisa em Lnguas Instrumentais (UFSM)
E-mail: santos.sm@hotmail.com

Maria Tereza Nunes Marchesan


Ps-doutora pela Texas A&M University
Doutora em Letras pela Universidade federal do Rio Grande do Sul
Professora Associada da Universidade Federal de Santa Maria
E-mail: ttmarchesan@gmail.comia

RESUMO

Na data de 29 de dezembro do ano de 2008 foi sancionada a Lei n 11.892, criando os Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET) com o propsito de fundar a igualdade na
diversidade social, econmica, geogrfica e cultural do Brasil. Nesse contexto, a funo do
professor, atuante nessa modalidade de ensino, comeou a receber maiores atenes. Dessa
forma, visando a contribuir com as investigaes nessa modalidade de ensino brasileiro, o
objetivo deste trabalho apresentar a trajetria da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) no
Brasil, assim como registrar as mudanas contextuais que a EPT apresentou no pas com base na
formao de seus professores. Para esta investigao, realizou-se um resgate histrico na
cronologia da EPT e a qualificao dos docentes em exerccio nessa modalidade, para assim,
contrastar com a EPT e a qualificao docente atual. Foi possvel perceber que de um forte
contingente de profissionais de reas diversas, sem a qualificao pedaggica (PEREIRA, 2004,
p.03), a EPT brasileira, a partir da LDB e a Lei n 5.692/61, vem procurando estabelecer debates
sobre a atuao do docente em servio nessa modalidade.

Palavras-chave: Formao de Professores. Educao Profissional e Tecnolgica. Desafios Docentes.

ABSTRACT

On December 29, 2008, the Law 11.892 was passed, creating the Federal Institutes of Education,
Science and Technology (FIEST) with the purpose of founding equality in the social, economic,
geographic and cultural diversity of Brazil. In this context, the role of the teacher, active in this

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type of teaching, began to receive more attention. Thus, in order to contribute to research in this
Brazilian teaching modality, the objective of this work is to present the trajectory of Professional
and Technological Education (PTE) in Brazil, as well as to record the contextual changes that the
PTE presented in the country based on the training of their teachers. For this investigation, a
historical rescue in the chronology of the PTE and the qualification of the teachers in exercise in
this modality were carried out, in order to contrast with the PTE and the current teaching
qualification. It was possible to perceive that from "a strong contingent of professionals from
different areas, without pedagogical qualification (PEREIRA, to establish debates about the
actuation of the teacher that teaches in this modality.2004, p. 03)", the Brazilian PTE, based on
LDB and on Law 5.692/61, has been trying

Key-words: Teacher Training. Professional and Technological Education. Teaching Challenges.

1 INTRODUO

A partir do momento em que a Lei n 11.892 foi sancionada em 29 de dezembro do ano


de 2008 criando 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET) no Brasil,
olhares mais atentos foram voltados para a temtica da formao do docente da educao
profissional e tecnolgica (EPT) brasileira. Com a criao dos IFETs, surge, tambm, uma nova
(ou nem tanto assim) perspectiva do servio docente para o exerccio na modalidade da EPT.
Nesse cenrio, de suma importncia fomentar discusses que sinalizem temticas de polticas
pblicas de formaes de professores para a docncia na EPT, pois, problematizar questes
envolvendo o processo de formao do professor para a EPT tem mobilizado grandes debates
acadmicos e polticos na rea educacional (CARVALHO e SOUZA, 2014).
Tendo em vista o objetivo de contribuir com a questo acadmica da formao de
professores para o servio na EPT brasileira, este trabalho desenvolveu, em um primeiro
momento, um apanhado cronolgico sobre o registro histrico da EPT desde sua origem at dias
atuais. Esse foco na pesquisa cronolgica da modalidade de ensino da EPT serviu para resgatar o
espao que o professor desempenhou suas atividades de ensino. Esses dados obtidos atravs do
resgate histrico possibilitam contrastar com a realidade docente na EPT atual. Por fim, esta
investigao apresenta reflexes acerca da formao do professor para o servio na EPT, para
assim, fomentar melhores bases de discusses sobre esta temtica no espao da educao
brasileira.

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2 PERCURSO HISTRICO SOBRE A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
(EPT) NO BRASIL

O histrico da Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil (EPT) data do incio do


sculo XIX com o objetivo de profissionalizar jovens, filhos da classe proletria, desprovidos de
recursos financeiros (MAGALHES, 2011). Ainda, segundo a autora, tal iniciativa brasileira de
formar mo-de-obra:

ocorreu por decorrncia do pensamento europeu proveniente do sculo XIX, segundo o


qual, a sociedade se constitua de duas classes sociais opostas: burgueses e
trabalhadores, que possuam papis diferentes e para os quais a escola deveria ser
organizada de maneira particular. Nesse sentido, s classes de poder aquisitivo
considervel eram reservados os estudos clssicos, o trabalho intelectual era valorizado
s elites; s classes menos favorecidas cabia o trabalho manual, menos valorizado.
Sacramentava-se, assim, a velha dualidade do ensino: uma escola para os pobres e uma
escola para os ricos; uma escola para aqueles que vo dirigir a sociedade e uma escola
para aqueles que vo servir a sociedade. (MAGALHES, 2011, p.93)

Seguindo o percurso histrico da EPT no Brasil, Pacheco (2012), apresenta o ano de


1909 como um marco pontual, pois, foi quando Nilo Peanha, ao assumir a Presidncia da
Repblica, por intermdio do Decreto n. 7.566, de 23 de setembro de 1909, inaugurou, nas
capitais dos Estados brasileiros, dezenove Escolas de Aprendizes Artfices.
Segundo Oliveira Junior (2008), estas escolas foram criadas com o objetivo de oferecer
ensino profissional gratuito para qualificar uma mo-de-obra que soubesse produzir de acordo
com a demanda produtiva de cada regio do Pas, uma vez que cada local possua cursos de
acordo com as suas necessidades latentes de trabalho.
Complementando esse dado, Kunze (2009) expe que,

[...] a criao da rede federal de educao profissional no Brasil [...] ocorreu no final da
dcada de 1910, quando o governo federal criou e instalou em cada capital brasileira
uma Escola de Aprendizes Artfices, com a finalidade de ministrar o ensino de ofcios
referentes s especialidades industriais de cada Estado, proporcionar aos considerados
ociosos e desprovidos da fortuna uma profisso, um ofcio, e formar os futuros
operrios teis s indstrias nascentes. O conjunto das dezenove escolas profissionais
congneres foi concebido no mbito das aes voltadas afirmao e consolidao da
Repblica Federativa Brasileira, bem como, ao seu progresso que foi atribudo
educao do povo, ao controle social e industrializao, entre outras condies
(KUNZE, 2009, p. 9).

Para Kunze (2009), a razo de oferecer ao povo, que se aglomerava nas cidades, uma
profisso, uma ocupao/ofcio por meio do ensino profissional era a gerao de maiores
incentivos ao trabalho e mo-de-obra as indstrias que comeavam a surgir no Pas, devido s
mudanas que vinham ocorrendo na economia agrrio-exportadora. Para a autora, o pblico alvo

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deste ensino era o considerado desprovido da riqueza e que, por conseguinte, estava margem da
sociedade e desvinculado dos setores produtivos, engrossando um grupo urbano perifrico que
atrapalhava o desenvolvimento do Pas.
Neste contexto, Borges (2013) expe que no dado momento histrico, para a
administrao federal, a educao dessa populao era considerada um dos caminhos que
levariam ao progresso do Brasil, sendo que possibilitaria crescimento ordenado da vida urbana,
sem proliferao de ideias contrrias ao do governo.
Assim, Kunze (2009) apresenta que com tais propsitos, a instalao dessa rede escolar
foi o marco inicial do processo de escolarizao do ensino profissional no regime republicano e
significou a efetivao da primeira poltica nacional dessa modalidade de ensino.
Foi no ano de 1937, conforme apresenta BRASIL (2011), que a educao tcnica
passou a ser vista como um elemento estratgico para o desenvolvimento social e econmico da
classe trabalhadora pois, a Constituio promulgada pelo presidente Getlio Vargas transformou
as Escolas de Aprendizes e Artfices em Liceus Industriais.

Os Liceus passaram a trabalhar em sintonia com a expanso da indstria, que ento


passara a se desenvolver mais rapidamente. Para sustentar esse crescimento, era preciso
formar mo de obra qualificada, um bem escasso no Brasil naquele momento
(BRASIL, 2011, s/p).

No ano de 1942, Gustavo Capanema, ento ministro da Educao e Sade no Brasil,


promove uma grande mudana na estrutura educacional brasileira onde equiparou o ensino
profissionalizante e tcnico ao nvel mdio e os Liceus passaram a ser chamados de Escolas
Industriais e Tcnicas (EITs) (BRASIL, 2011).
Neto (2009) advoga que na dcada de 1940, com a intensificao da industrializao
(com forte apoio do Estado), as Escolas Industriais acompanharam o novo modelo de
desenvolvimento, qualificando mo-de-obra, tendo em vista o seu papel estratgico para o Pas,
principalmente na formao das reas de infraestrutura para o desenvolvimento econmico das
dcadas seguintes.
O modelo educacional proposto por Gustavo Capanema perdurou at o ano de 1959
quando as EITs foram transformadas em Escolas Tcnicas Federais (ETFs) passando a
adquirirem autonomia pedaggica e administrativa (BRASIL, 2011).

Pouco depois, o ensino tcnico ganhou um novo status. A fixao por lei das Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, em 1961, equiparou o ensino profissional ao ensino
acadmico. At ento, prevalecia a ideia de que esse tipo de formao era destinada
apenas a indivduos carentes os mesmos desafortunados da poca de Nilo Peanha.
A partir desse momento, o ensino profissional e tcnico passou a ser considerado
essencial para a expanso da economia e passou a se basear nas escolas tcnicas dos
pases industrializados. (BRASIL, 2011, s/p)

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Assim, chega-se aos anos 70, especificamente, ano de 1971 sob o governo regime
militar. Este, instaurou uma profunda mudana na ordem na educao bsica brasileira, pois,
ocorreu a promulgao da Lei 5.692/71, Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus, que
instaurava a profissionalizao compulsria em todo o Brasil, fazendo com que todos os cursos
de 2 grau passassem a ter carter profissionalizante (MAGALHES, 2011). Assim, com a
crescente acelerao da economia brasileira dos anos 70, houve uma grande procura pelo ensino
tcnico e profissionalizante e, no ano de 1978, surgiram os trs primeiros Centros Federais de
Educao Tecnolgica (Cefets), centralizados nas Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do
Paran, do Rio de Janeiro, que tinham como objetivo formar engenheiros de operao e
tecnlogos (BRASIL, 2011).
Ainda nesse sentido, Brasil (2011, s/p) expe que

os Cefets viraram a unidade padro da Rede Federal de Ensino Profissional, Cientfico e


Tecnolgico. Eles absorveram as atividades das ETFs e das Escolas Agrotcnicas
Federais e se preocuparam em preparar o Pas para a revoluo tecnolgica ocorrida
entre os anos 1980 e 1990.

Nesse espao cronolgico, o ano de 1996 registra uma mudana significativa no que
tange o ensino profissional tcnico. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB n 9.394/96 favoreceu a publicao do Decreto Lei n 2.208/96,
reformulando o ensino tcnico, promovendo a separao das disciplinas de formao geral
daquelas destinadas formao tcnico-profissional (MAGALHES, 2011).

Em 2004, por determinao do Decreto 5.154/04, foi reintegrado, mais uma vez, o
ensino tcnico ao mdio e, em 2005, o Decreto 5.458/05 criou o Programa de Integrao
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade
Educao de Jovens e Adultos PROEJA (MAGALHES, 2011, p.96)

Em 29 de dezembro de 2008, o presidente Luiz Incio Lula da Silva sancionou a Lei n


11.892/08, que criou 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET), publicada
no Dirio Oficial da Unio de 30 de dezembro do mesmo ano, com o objetivo de se
comprometer com a sociedade para fundar a igualdade na diversidade social, econmica,
geogrfica e cultural brasileiro. (BORGES, 2013).
Recentemente, com a Lei n 12.513 de 26 de outubro do ano de 2011, sob o governo da
Presidenta Dilma Rousseff, institui-se o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego (Pronatec); o qual foi criado com o objetivo de

I expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educao profissional


tcnica de nvel mdio presencial e a distncia e de cursos e programas de formao
inicial e continuada ou qualificao profissional;
II fomentar e apoiar a expanso da rede fsica de atendimento da educao profissional
e tecnolgica;

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III contribuir para a melhoria da qualidade do ensino mdio pblico, por meio da
articulao com a educao profissional;
IV ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por meio do incremento
da formao e qualificao profissional;
V estimular a difuso de recursos pedaggicos para apoiar a oferta de cursos de
educao profissional e tecnolgica.
VI estimular a articulao entre a poltica de educao profissional e tecnolgica e as
polticas de gerao de trabalho, emprego e renda. (Includo pela Lei n 12.816, de
2013) (BRASIL, 2013, p.01).

Dessa forma, possvel perceber que a EPT brasileira sofreu e vem sofrendo
significativas mudanas ao longo de seu trajeto temporal. Mudanas, essas, que refletem as
necessidades de melhorias no meio em que a sociedade est vinculada.
Com o objetivo de demonstrar, em uma linha cronolgica, uma sntese do histrico da
EPT no Brasil desde seu surgimento at tempos de hoje, apresenta-se o seguinte quadro:

Quadro 01 sntese do histrico da EPT no Brasil.

ANO EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL


1909 O Decreto-Lei n 7.5662, de 23 de setembro de 1909, sancionado pelo Presidente da Repblica Nilo
Peanha, instituiu oficialmente a educao profissional no Brasil, com a criao de 19 Escolas de
Aprendizes Artfices que objetivava a preparao de mo de obra qualificada.
1937 A educao tcnica passou a ser vista como um elemento estratgico para o desenvolvimento social e
econmico da classe trabalhadora pois, a Constituio promulgada pelo presidente Getlio Vargas
transformou as Escolas de Aprendizes e Artfices em Liceus Industriais.
1940 Fase que inicia a grande industrializao no Brasil.
1942 Gustavo Capanema, ento ministro da Educao e Sade no Brasil, promove uma grande mudana na
estrutura educacional brasileira onde equiparou o ensino profissionalizante e tcnico ao nvel mdio e os
Liceus passaram a ser chamados de Escolas Industriais e Tcnicas (EITs).
1959 As EITs foram transformadas em Escolas Tcnicas Federais (ETFs) passando a adquirirem autonomia
pedaggica e administrativa.
1971 Promulgao da Lei 5.692/71, Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus, que instaurava a
profissionalizao compulsria em todo o Brasil, fazendo com que todos os cursos de 2 grau passassem a
ter carter profissionalizante.
1978 Surgem os trs primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), centralizados nas Escolas
Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran, do Rio de Janeiro, que tinham como objetivo formar
engenheiros de operao e tecnlogos
1980 - Perodo em que os Cefets viraram a unidade padro da Rede Federal de Ensino Profissional, Cientfico e
1990 Tecnolgico. Eles absorveram as atividades das ETFs e das Escolas Agrotcnicas Federais e se
preocuparam em preparar o Pas para a revoluo tecnolgica ocorrida entre os anos 1980 e 1990.
1996 Promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96, a qual favoreceu a
publicao do Decreto Lei n 2.208/96, reformulando o ensino tcnico, promovendo a separao das
disciplinas de formao geral daquelas destinadas formao tcnico-profissional.
2004 O Decreto 5.154/04 determina a reintegrao, mais uma vez, do ensino tcnico ao mdio.
2005 O Decreto 5.458/05 cria o Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao
Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos PROEJA.
2008 O Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva sanciona a Lei n 11.892/08, criando 38 Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET).
2011 A partir da Lei n 12.513 de 26 de outubro, sob o governo da Presidenta Dilma Rousseff, institui-se o
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec).

Fonte: Dados da Pesquisa

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Aps esse percurso cronolgico apresentado nessa pesquisa (e sintetizado no Quadro
01) sobre a EPT no Brasil, possvel perceber que esta modalidade de ensino possui um carter
ascendente na esfera educacional brasileira, isto , percebe-se um crescimento na importncia
dessa modalidade de ensino nas polticas educacionais brasileira. Reconhecendo a necessidade
de preparar uma gerao apta a operacionalizar frente s exigncias de um mercado de trabalho
cada vez mais competitivo, o papel do professor se reveste de grande importncia no contexto da
EPT, visto que, parte do sucesso posterior do discente no campo laboral, depender das lies
transmitidas por seus professores.
Nesse sentido, a prxima sesso apresentar reflexes acerca da formao do professor
para o servio na EPT, para assim, fomentar melhores bases de discusses sobre esta temtica no
espao da educao brasileira.

3 A FORMAO DE PROFESSORES PARA O SERVIO NA EPT

Abordar temas de pesquisas que abarquem problematizaes envolvendo a formao do


professor tem sido objeto de pesquisas contnuas (CELANI, 2008) cada vez mais frequentes,
abordando no apenas a questo da formao inicial do docente, como tambm, questes
envolvendo o professor em fase de estabilizao didtico-profissional (NONO, 2011) e, tambm,
os dilemas e desafios da formao continuada desses docentes, pois, a formao de um professor
no cessa aps ele ter seu diploma em mos. A formao do docente um processo dinmico e
jamais esttico (IMBERNN, 2011).
Nesse universo, um outro tipo de formao docente apresenta pontos de reflexo e
discusso desde meados dos anos 90 do sculo XX: a formao do professor para a EPT pois, de
acordo com Abreu (2009), a ltima dcada do sculo passado o Brasil, atrelado ao mundo da
globalizao social, econmica e tecnolgica, aderiu s exigncias do cenrio complexo e
produtivo em que estava inserido e, assim, passou a incentivar mais a formao tcnica para o
mercado de trabalho.
Nesse sentido, em 20 de dezembro do ano de 1996, foi aprovada a segunda Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB n 9.394/96, em seu Ttulo V, que trata dos
nveis e das modalidades de educao e ensino, aborda em seu Captulo III sobre a Educao
Profissional. Nesse captulo, em suma, o texto defende uma educao nacional voltada ao mundo
do trabalho, a qual se preocupa em desenvolver sujeitos que, alm de possurem uma capacidade
crtico-social, sejam capazes de desempenhar condies para atuar no mercado de trabalho
(ABREU, 2009).

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Logo, nesse ensejo que marca tal preocupao com a educao brasileira, um ator
desponta no cenrio voltado ao mundo do trabalho: o professor. Porm, esse surgir que
caracteriza o docente dessa modalidade de ensino nacional no se apresenta com elogios e
aplausos, mas sim, com uma dvida: qual a formao que a universidade oportuniza ao professor
para a sua atuao na modalidade do ensino profissional tcnico brasileiro?
Nesse sentido, antes de buscar respostas para essa inquietao, necessrio se faz
conhecer o processo de incluso que os professores tiveram na modalidade de ensino profissional
brasileira. Assim, possvel concatenar melhor as possveis respostas que forem obtidas sobre o
processo de formao do professor atuante na modalidade da educao profissional.
imperativo o papel social que desempenha um professor para formar cidados
qualificados para o exerccio de suas atribuies profissionais no mercado de trabalho.
Entretanto, para que esse docente seja capaz de abordar questes profcuas na formao de um
cidado, deve-se reconhecer que ele prprio deva possuir uma formao de qualidade.
Atualmente, no Brasil, h um discurso em prol de uma educao profissional, a qual
possibilite ao aluno um ensino tcnico voltado ao trabalho em diferentes reas produtivas
(ABREU, 2009). Nesse cenrio, espera-se que esse aluno seja proficiente em uma determinada
rea tcnica do mundo do trabalho, a partir dos ensinamentos transmitidos pelo professor (sejam
eles tericos ou prticos).
Porm, voltamos a uma afirmativa recentemente posta em evidncia: para que esse
docente seja capaz de abordar questes profcuas na formao de um cidado, deve-se
reconhecer que ele prprio deva possuir uma formao de qualidade. Logo, como pode-se tratar
a questo da formao do professor atuante na modalidade do ensino profissional brasileiro?
Retomando subsdios cronolgicos sobre esse tema, Pereira (2004) expe um dado
curioso na perspectiva docente na modalidade de ensino tcnico profissionalizante. Segundo o
autor, por muito tempo o ensino tcnico no Brasil foi marcado por um forte contingente de
profissionais de reas diversas, sem a qualificao pedaggica (PEREIRA, 2004, p.03) .
Conforme apresenta Oliveira Junior (2008), o assunto formao de professores para a
EPT teve origem no ano de 1961, com o advento da LDB e a Lei n 5.692/61, pois, foi a Lei que
mencionou que a EPT passaria a tornar-se parte do currculo do segundo grau. Assim, de acordo
com Oliveira Junior (2008), a LDB de 1961 apresentava que o docente em servio de ensino
tcnico deveria ter formao especfica, atravs de cursos especiais de formao tcnica.
No ano de 1978, em 30 de junho, no governo Ernesto Geisel, o tema da formao de
professores para a atuao no EPT fica a cargo dos Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs) a partir da Lei n 6.545 (PEREIRA, 2004).

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No artigo 2 da referida lei, encontra-se

Art. 2 Os Centros Federais de Educao Tecnolgica de que trata o artigo anterior tm


por finalidade o oferecimento de educao tecnolgica e por objetivos:
I ministrar em grau superior:
a) de graduao e ps-graduao lato sensu e stricto sensu , visando formao
de profissionais e especialistas na rea tecnolgica;
b) de licenciatura com vistas formao de professores especializados
para as disciplinas especficas do ensino tcnico e tecnolgico;
II ministrar cursos tcnicos, em nvel de 2 grau, visando formao de
tcnicos, instrutores e auxiliares de nvel mdio;
III ministrar cursos de educao continuada visando atualizao e ao
aperfeioamento de profissionais na rea tecnolgica;
IV realizar pesquisas aplicadas na rea tecnolgica, estimulando atividades
criadoras e estendendo seus benefcios comunidade mediante cursos e
servios (BRASIL, 1993, s/p. Grifos do autor).

Essa atualizao profissional para a rea tcnica, segundo Oliveira Junior (2008), era
realizada por meio dos Esquemas I e II, que, explica Pereira (2004), eram cursos de capacitao
docente tidos como emergncias. O Esquema I era uma complementao pedaggica para os
professores de nvel superior e o Esquema II representava uma capacitao para docentes com
formao tcnica de nvel mdio (OLIVEIRA JUNIOR, 2008).
Naquele tempo, conforme complementa Pereira (2009, p.04),
a expanso do parque industrial brasileiro acendera a exigncia de alterao na
formao de profissionais, dando-se peso questo do domnio de tecnologias mais
avanadas por parte dos tcnicos, da a nfase na formao de professores para essas
disciplinas.

Por fim, a formao do professor para a EPT foi regulamentada por meio do artigo 8 do
Decreto 2.406/97, o qual passou a vigorar com a seguinte redao em 27 de novembro de 1997:

Art. 8 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica, transformados na forma do


disposto no art. 3 da Lei n 8.948, de 1994, gozaro de autonomia para a criao de
cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico da Educao
Profissional, bem como para implantao de cursos de formao de professores
para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao
Profissional. (Grifos do autor)

No entanto, esclarece Oliveira Junior (2008), este Decreto foi revogado no ano de 2004
e substitudo pelo Decreto 5154/04, o qual no trata da exigncia de formao pedaggica do
professor do ensino tcnico e no ano de 2007, com o Decreto 6095/07, h a transformao das
escolas de Aprendizes Artfices em Instituies de Educao Profissional e Tecnolgica
IFETs, trazendo tambm o Programa Especial de Formao Pedaggica , o qual possui o
objetivo de capacitar bacharis para o exerccio da docncia.

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Esse Programa Especial de Formao Pedaggica visa atender ao 4 do Art. 87 da Lei
Federal 9394/96 e ao Parecer CNE/CP 07/2009, que determinava que os professores do ensino
tcnico e tecnolgico fossem habilitados em nvel superior (Licenciaturas) ou formados por
treinamento em servio (o curso objetiva capacitar os profissionais - bacharis e tecnlogos -
para serem docentes na sua rea de atuao nos cursos tcnicos e tecnolgico). Dessa forma, tais
docentes buscaram essa formao em cursos de espacializao Lato Sensu por instituies
capacitadas ou por programas especiais de graduao, ofertados por universidades. Em ambos os
casos, o objetivo era formar professores capacitados, em nvel superior, para a docncia na
modalidade da EPT.
No entanto, essa determinao registrada anteriormente no Art. 87 da Lei Federal
9394/96 e ao Parecer CNE/CP 07/2009, no ano de 2013, foi revogada pela Lei n 12.796. Dessa
forma, a exigncia para que o docente em servio na EPT tivesse a formao acima exigida, com
tal revogao, torna-se no-obrigatria.
Retomando o incio da histria da EPT e a formao dos docentes para o servio nessa
modalidade do ensino, marcado, inicialmente pela ao de professores leigos no assunto e,
posteriormente, registrando a preocupao em mudar a realidade que se apresentava, observa-se
a preocupao no interesse em capacitar docentes hbeis a atuarem, tambm, na EPT.
Sobre esse assunto, Oliveira Junior (2008 p.72) aponta que:

Um dos maiores problemas relacionado com a formao de professores em geral e que


ficou mais evidenciado nas tentativas de formao de professores para o ensino tcnico
que as Universidades tm dificuldades intrnsecas para lidar com essa questo. Nas
licenciaturas o que se ensina basicamente a Histria da Educao [...] poucas vezes se
discute o aqui e o agora. Poucas vezes se discute o real e o concreto, a escola da
realidade e o que o professor ir encontrar.

Assim, registra-se o papel importante que incumbe s Universidades no tocante a


formao dos professores. De acordo com Valezi e Cox (2011), o docente que se depara com a
misso de atuar em contexto de EPT, muitas vezes, enfrenta uma forte inquietao: como ser
professor na educao profissional?
Essa dvida devida a formao do professor que desde o incio do curso de
licenciatura foi orientado a atuar em escolas de ensino fundamental e mdio. Nesse prisma os
professores sentem-se desafiados a reorganizar suas prticas pedaggicas para atender
efetivamente s novas demandas de aprendizagem nos cursos de formao profissional
(VALEZI, 2009 p.200) uma vez que durante a formao universitria no houve um momento
didtico voltado para essa modalidade do ensino.

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Nessa perspectiva, Pereira (2004, p.04) menciona que

O cenrio atual da educao brasileira aponta para uma estruturao curricular que
articule teoria e prtica, o cientfico e o tecnolgico, com conhecimentos que
possibilitem ao aluno atuar no mundo produtivo em constante mudana, buscando a
autonomia e desenvolvendo o esprito crtico e investigativo.

Corroborando com esta constatao, Carvalho e Souza (2014, p. 887), defendem a


necessidade de avanar para uma epistemologia da formao com bases na concepo de
prxis, que propicia a articulao dialtica entre a prtica social e seus fundamentos tericos
[...].
Por fim, analisando a histria da EPT no Brasil, a qual iniciou com uma poltica de
ensino destinado a classe menos favorecida do Pas e alavancou em uma oportunidade de
formao profissional para quem dela usufrui nos dias atuais, faz-se presente o papel
contributivo dos professores que na EPT atuam. Considerando que o histrico da formao de
professores para a EPT tambm teve seu marco inicial pautado por uma certa descredito social e
ao longo da histria recebeu maior comprometimento e incentivo por parte do Governo,
visualiza-se um grande compromisso do profissional da educao consciente com o seu papel de
educador na formao de um aluno no apenas a servir como mo-de-obra qualificada para o
mercado de trabalho, mas tambm, como um cidado crtico.
Essa preocupao com o tema da formao de professores para a EPT tambm
perpassa a esfera acadmica, onde, atravs de pesquisas investigativas, registram-se os conflitos,
desafios, possibilidades e contribuies para o caso da formao pedaggica para o EPT. Nesse
sentido, a subseo seguinte apresentar os registros obtidos atravs de uma pesquisa no site do
Banco de Tese da Capes com o objetivo de mapear trabalhos acadmicos que concentram suas
pesquisas na temtica da formao pedaggica para a EPT.
Conforme expe Pereira (2004, p. 03):

A questo da profissionalizao docente uma polmica nas esferas educacionais no


mundo. Seja como expresso de uma aspirao, como caracterstica do ofcio de ensinar
ou como discusso sobre as especificidades ou limitaes com que tal condio se d
nos docentes, o tema do profissionalismo est presente nas expresses dos prprios
docentes.

Notoriamente, a preocupao dos professores com a sua atuao nessa modalidade de


ensino um assunto que se faz necessrio e emergencial, uma vez que a qualificao pedaggica
contribui para intensificar o debate sobre a formao de professores para o servio.
Conforme essa pesquisa registou em vrios momentos de sua posio crtica, pesquisas
acadmicas envolvendo a formao do professor um assunto sempre pertinente, pois, estimula
a reflexo dos sujeitos pesquisadores para promoverem uma educao cada vez melhor.

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4 A EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA E SEUS PROFESSORES: DESAFIOS
A SEREM SUPERADOS

Pesquisas sobre a formao do professor so sempre importantes, pois, uma temtica


da qual, incansavelmente, a teoria se apresenta em descompasso com a prtica, acarretando,
assim, como aponta Nono (2011, p.17) em um choque de realidade.
Nesse escopo, situar pesquisas com o foco na formao dos professores para a
Educao Profissional Tcnica (EPT), manifesta-se um assunto de tambm grande importncia,
uma vez que nesse espao da formao docente, o que se observa uma grande discrepncia
entre as relaes polticas, tericas e pedaggicas (ABREU, 2009).
Inicialmente, a questo problemtica sobre a formao docente para o exerccio na
modalidade da EPT no distinta dos problemas que acarretam os demais professores da
educao bsica brasileira; existe uma distncia entre o que a universidade oferece e a realidade
que espera do futuro professor (ABREU, 2009). No entanto, h um ponto diferencial e agravante
no que tange a formao do professor para a EPT. De acordo com Abreu (2009), a universidade
no prepara o docente para atuar como professor na modalidade da EPT e, na verdade, a
universidade no prepara o professor para atuar como professor fora do Ensino Fundamental e
Mdio brasileiro. Sobre esse assunto, Oliveira Junior (2008 p.72) complementa expondo que

um dos maiores problemas relacionado com a formao de professores em geral e que


ficou mais evidenciado nas tentativas de formao de professores para o ensino tcnico
que as Universidades tm dificuldades intrnsecas para lidar com essa questo. Nas
licenciaturas o que se ensina basicamente a Histria da Educao [...] poucas vezes se
discute o aqui e o agora. Poucas vezes se discute o real e o concreto, a escola da
realidade e o que o professor ir encontrar.

Assim, registra-se o papel importante que incumbe s universidades no tocante a


formao dos professores. De acordo com Valezi e Cox (2011), o docente que se depara com a
misso de atuar em contexto de EPT, muitas vezes, enfrenta uma forte inquietao: como ser
professor na educao profissional?
Essa dvida devida formao do professor que desde o incio do curso de
licenciatura foi orientado a atuar em escolas de ensino fundamental e mdio. Nesse prisma os
professores sentem-se desafiados a reorganizar suas prticas pedaggicas para atender
efetivamente s novas demandas de aprendizagem nos cursos de formao profissional
(VALEZI, 2009 p.200) uma vez que durante a formao universitria no houve um momento
didtico voltado para essa modalidade do ensino.
Machado (2008, p.15) expe que o universo acadmico das licenciaturas o mais
caracterizado na formao docente para o servio na EPT, pois, conforme a autora, as
licenciaturas so um espao

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privilegiado da formao docente inicial e pelo importante papel que podem ter na
profissionalizao docente, para o desenvolvimento de pedagogias apropriadas s
especificidades da educao profissional, o intercmbio de experincias no campo da
educao profissional, o desenvolvimento da reflexo pedaggica sobre a prtica
docente nesta rea, o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extenso, pensar a
profisso, as relaes de trabalho e de poder nas instituies escolares, a
responsabilidade dos professores, etc.

Embora a explanao feita pela autora faa referncia aos professores formados em
licenciaturas, sabemos que na modalidade da EPT no atuam apenas docentes licenciados. E
isso, tambm se apresenta como um ponto desafiador para o professor. Como j citado nesta
pesquisa, em um dado momento da legislao nacional, houve um momento de cobrana para
que os professores em atuao na EPT fossem licenciados ou professores formados por
treinamento em servio ( 4 do Art. 87 da Lei Federal 9394/96 e ao Parecer CNE/CP 07/2009).
No entanto, essa cobrana foi revogada a parir da Lei n 12.796/2013.
Dessa forma, Abreu (2009) expe que os professores atuantes na modalidade de ensino
da EPT que no possuem uma formao pedaggica para o magistrio passam pelas mesmas
dificuldades na prtica de suas aulas. Essas dificuldades esto mais a nvel da didtica em sala de
aula, pois, no havendo uma disciplina voltada ao da prtica em contexto de sala de aula,
muitas vezes, esses profissionais (bacharis) no sabem como transpor seus conhecimentos
prticos para uma explicao terica.
Em face ao exposto, Machado (2008, p.14) expe que a carncia de pessoal docente
qualificado tem se constitudo num dos pontos nevrlgicos mais importantes que estrangulam a
expanso da educao profissional no pas. Abreu (2009) complementa essa posio
defendendo a ideia de que h uma urgente necessidade de uma formao de professores
melhores preparados para a atuao na EPT, uma formao que v alm do improviso em sala de
aula, uma formao que integre a teoria com a prtica real.
Sobre o ponto da qualificao do professor e do dficit que os cursos de formao
apresentam, Imbernn (2009) expe que, por mais que ainda esteja a passos lentos e tmido, o
processo de formao de professores no Brasil acusa certo avano e o que comprova essa
afirmao so os inmeros registros acadmicos com pesquisas envolvendo a temtica da
formao do professor.
Sob essa percepo, Machado (2008) advoga que no momento em que uma poltica
melhor definida sobre o preparo dos professores da EPT que atenda s necessidades prticas,
ser, certamente, um grande estmulo para a superao da atual debilidade terica e prtica deste
campo educacional com relao aos aspectos pedaggicos e didticos.
Pereira (2004) complementa a posio da autora mencionando que no momento em que
a educao brasileira estiver estruturada em um currculo de formao de professores que
articule a teoria e a prtica, o cientfico e o tecnolgico, com conhecimentos que oportunizem ao

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aluno atuar no mundo do trabalho em constante mudana, buscando a autonomia e
desenvolvendo a criticidade e o investigativo, ser o ponto chave para uma formao mais
prtica e menos traumtica.
Complementando, ainda no contexto de superar os desafios na formao de professores,
Leffa (2001, p.03) aponta que um dos grandes desafios recorrentes nas estruturas curriculares de
preparao de professores saber distinguir o que formao do que treinamento. Para o autor,
formao tudo aquilo que
busca a reflexo e o motivo por que uma ao feita da maneira que feita. H, assim,
uma preocupao com o embasamento terico que subjaz atividade do professor.
Enquanto que o treinamento limita-se ao aqui e agora, a formao olha alm.

J treinamento define-se como o ensino de tcnicas e estratgias de ensino que o


professor deve dominar e reproduzir mecanicamente, sem qualquer preocupao com sua
fundamentao terica (LEFFA, 2001, p. 02).
Em suma, um professor treinado um docente robotizado, pois, reproduz
mecanicamente tudo aquilo que aprendeu (ou diz que aprendeu) de uma maneira rgida e
sistemtica. Sem chances de mudana. Um professor formado um docente que recebeu a base
da reflexo em sua construo profissional. Ele no reproduz de uma maneira metdica tudo o
que diz ter aprendido. Um professor formado sabe ponderar o que deve ser ensinado, onde
ensinado e para quem deve ser ensinado. A fim de ilustrar melhor a imagem do professor
treinado e do professor formado, Leffa construiu o diagrama apresentado na Figura 01:

Figura 1: Diferena entre formao e treinamento.


Fonte: LEFFA, V. J. Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangeiras. In: LEFFA, V. J. (Org.).
O professor de lnguas estrangeiras; construindo a profisso. Pelotas, 2001, v. 1, p. 333-355.

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Na Figura 1, apresenta-se a ideia de que um professor formado possui uma linha cclica
de seu raciocnio. Ele sabe administrar as adversidades e complexidades que a sua formao
venha a sofrer. Ele um profissional capaz de administrar situaes problemas. J, o professor
treinado, possui uma linha retilnea de raciocnio,

serial e seqencial, onde no h retorno; inicia e termina com a prtica. [...] O


treinamento tem um comeo, um meio e um fim. A formao, no. Ela contnua. Um
professor, que trabalha com um produto extremamente perecvel como o conhecimento,
tem a obrigao de estar sempre atualizado. (LEFFA, 2001, p.03-04)

Por fim, perceptvel que o assunto da formao de professores uma temtica sempre
polmica e carecida de constantes informaes, pois, abordar questes sobre prticas
pedaggicas sempre desestabilizam, provocam inseguranas, medos e resistncia a encarar o
novo. Nesse cenrio, a formao do professor para o servio na EPT ainda demonstra um
despreparo maior, pois, muitos docentes saem de uma formao inicial sem a noo do que a
EPT (ABREU, 2009). Indo alm, alguns professores at desconhecem a existncia dessa
modalidade de ensino brasileiro. Assim, fomentar mais pesquisas, incentivar a formao
continuada e cobrar dos rgos polticos nacionais melhorias no setor da educao brasileira,
ainda so os melhores investimentos a favor dessa temtica.

5 CONSIDERAES FINAIS

Pesquisas sobre formao de professores so sempre importantes, pois, uma temtica


da qual, incansavelmente, a teoria se apresenta em descompasso com a prtica, acarretando,
assim, em um choque de realidade (NONO, 2011, p.17). Nesse segmento, fomentar
investigaes em prol de melhorias, sejam elas para os prprios professores, ou, sejam melhorias
para o nosso sistema educacional, so sempre necessrias.
Na apresentao desta pesquisa sobre a temtica da formao do professor para o
servio na EPT brasileira, percebe-se que a trajetria da docncia nessa modalidade de ensino
brasileiro passou por desafios ainda em fase de superaes. De acordo com os trabalhos
consultados, foi possvel perceber que a docncia na EPT, inicialmente marcada por um forte
contingente de profissionais de reas distintas e sem a qualificao pedaggica necessria para a
atuao nesta modalidade, e que com a evoluo dessa modalidade de ensino no Brasil, a EPT
brasileira, a partir da LDB e a Lei n 5.692/61, vem procurando estabelecer debates sobre a
atuao do docente em servio nessa modalidade.

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O papel social que desempenha um professor para formar cidados qualificados para o
exerccio de suas atribuies profissionais no mercado de trabalho de suma importncia.
Entretanto, para que esse docente seja capaz de abordar questes profcuas na formao de um
cidado, deve-se reconhecer que ele prprio deva possuir uma formao de qualidade.
Sobre essa questo, Carvalho e Souza (2014) expe que esses debates sobre a formao
do professor em servio na EPT tm levantado posies acadmicas na rea da educao, em
investigaes nessa temtica, pois, como uma modalidade crescente no cenrio educativo
brasileiro, mister a necessidade de investir maiores debates sobre o assunto do docente e a
EPT. Esses debates, porm, no devem ser apenas de base acadmica. Eles tm que partir
tambm de uma ordem poltica, na qual os atores envolvidos se engajem em um plano de
atualizao e formao pedaggica para o efetivo servio docente na EPT.
Por fim, perceptvel que o assunto da formao de professores uma temtica sempre
polmica e carecida de constantes informaes, pois, abordar questes sobre prticas
pedaggicas sempre desestabilizam, provocam inseguranas, medos e resistncia a encarar o
novo.

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