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Universidade Federal de Santa Catarina

Centro de Desportos
Curso de Ps-Graduao em Educao Fsica

A FENOMENOLOGIA COMO FUNDAMENTAO PARA


O MOVIMENTO HUMANO SIGNIFICATIVO

Dissertao de Mestrado

FLORIANPOLIS, FEVEREIRO DE 2008


AGUINALDO CESAR SURDI

A FENOMENOLOGIA COMO FUNDAMENTAO PARA


O MOVIMENTO HUMANO SIGNIFICATIVO

Dissertao apresentada a Coordenao do


Programa de Ps-Graduao em Educao
Fsica da Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao Fsica.

Orientador: Prof. Dr. Elenor Kunz

Florianpolis, fevereiro de 2008


AGRADECIMENTOS

Para toda minha famlia, fonte de minha fora, que mesmo estando
longe, sempre estiveram ao meu lado, apoiando minhas decises.

Para a Coordenao do Mestrado em Educao Fsica, por


oferecer o suporte adequado para que pudesse desenvolver meus estudos
com qualidade.

Para os professores do mestrado, pela dedicao e


comprometimento com que nos conduziram no decorrer do programa.

Para os colegas do curso de mestrado, pela convivncia e apoio


nos bons e maus momentos que passamos juntos.

Um agradecimento especial para o meu orientador e amigo


professor Elenor Kunz, por me proporcionar a oportunidade de dar um
importante passo no meu caminho.

A todos que, de uma forma ou outra, colaboraram para que este


trabalho fosse realizado com xito.
4

Nas questes fundamentais, o


conhecimento cientfico desemboca
em insondveis incertezas.
(MORIN, 1993)
5

RESUMO

A fenomenologia como fundamentao para o movimento humano


significativo

Autor: Aguinaldo Csar Surdi


Orientador: Prof. Dr. Elenor Kunz

A fenomenologia procura mostrar que o ser humano deve ser o centro do


processo do conhecimento. A conscincia humana doadora de significado e sentido
para os fenmenos do mundo. Este sentido se direciona para o que fundamental do
fenmeno, a sua essncia. Portanto este caminho sempre intencional. No caso do
movimento humano, no existe forma de movimento, mas pessoas se movimentando,
que lhe fornecem significado na relao com o mundo. Nosso trabalho teve como
problemtica principal, investigar sobre a argumentao terica que a fenomenologia
proporciona para o entendimento do movimento humano como significativo. Este
trabalho terico e qualitativo teve como base o pensamento fenomenolgico de
Edmund Husserl e Merleau Ponty. Para isto foi feito uma investigao sobre o projeto
da racionalidade cientfica e suas conseqncias para o movimento humano e
conseqentemente para a educao fsica. No segundo momento foram identificadas
as caractersticas do pensamento fenomenolgico para verificar as maneiras e formas
por ela proposta, para ampliar a viso fragmentada e limitada de homem desenvolvida
pela cincia moderna. Por fim foi descrito as questes importantes que a fenomenologia
prope como fundamentais para melhor entender a realidade e sua relao com o
movimento humano e a educao fsica. A viso fenomenolgica do movimento
humano prope que o sujeito seja o ator de seu movimento prprio e no apenas um
objeto que recebe ordens para imitar padres de movimento preestabelecidos. O
movimento deve ser entendido como um dilogo entre homem e mundo, onde o ser
humano compreende o mundo pela ao. Este movimento dialgico expressivo e
comunicativo que se manifesta como gesto criativo, com possibilidade de conhecer o
transformar o mundo. Este entendimento do movimento humano deve orientar o
trabalho na educao fsica, para que esta consiga recuperar seu real sentido e
significado no processo educacional.

Palavras chaves: Fenomenologia, Movimento Humano, Significado, Educao Fsica


6

ABSTRACT

The phenomenology as the foundation to the significant human


movement

Advisee: Aguinaldo Csar Surdi


Advisor: Prof. Dr. Elenor Kunz

The phenomenology tries to show that the human being must be the center of the
process of knowledge. The human consciousness is the giver of meaning and sense to
the phenomena of the world. This sense directs itself to what is fundamental in the
phenomenon, its essence. Therefore, this way is always intentional. Related to the
human movement, there is no form of movement but people in movement which give
them meaning in the relation with the world.Our work had as the main problematic, to
investigate about the theoretical argumentation that the phenomenology proportions to
the understanding of the human movement as significant. This theoretical and
qualitative work had as basis Edmund Husserls and Merleau Pontys phenomenological
thoughts. For that it was carried out an investigation on the project of scientific rationality
and its consequences to the human movement and consequently to the Physical
Education. In a second moment, the characteristics of the phenomenological thought
were identified to verify the ways and forms proposed by them as well as to extend the
fragmented and limited vision of the human being developed by the modern science.
Finally, important questions were described which them the phenomenology proposes
as fundamental to better understand the reality and its relation with the human
movement and Physical Education. The phenomenological vision of the human
movement proposes that the subject is his/her own movement author rather than just an
object that receives orders to imitate patterns of pre-established movements. The
movement must be understood as a dialogue between the human being and the world
where the human being understands the world through the action. This dialogical
movement is expressive and communicative which manifests itself in a creative gesture
with the possibility to know and transform the world. This understanding of the human
movement must orient the work in the Physical Education so that it can recuperate its
real sense and meaning in the educational process.

Key words: Phenomenology, Human Being, Meaning, Physical Education.


7

SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................08
1.1 Tema e Problematizao..............................................................................08
1.2 Objetivos.......................................................................................................12
1.3 Justificativa e relevncia..............................................................................13
1.4 Caminhos tericos metodolgicos da investigao.................................16
1.4.1 Sobre a pesquisa terica.................................................................16
1.4.2 Fundamentao terica do estudo..................................................19
2 O PENSAMENTO MODERNO E A EDUCAO FSICA........................................22
2.1 A modernidade..............................................................................................22
2.2 A crise da modernidade e suas conseqncias........................................29
2.3 A crise da educao fsica...........................................................................38
3 A FENOMENOLOGIA...............................................................................................46
3.1 O Movimento fenomenolgico.....................................................................46
3.2 Mundo da vida e o Mundo da cincia..........................................................57
3.3 Expressividade e corporeidade...................................................................65
4 FENOMENOLOGIA E MOVIMENTO HUMANO.......................................................74
4.1 Teorias do movimento humano...................................................................74
4.2 O movimento humano significativo............................................................82
4.3 Educao fsica e movimento humano.......................................................90
5 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................100
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................104
1 INTRODUO

1.1 Tema e Problematizao

Do ponto de vista histrico, pode-se considerar que a razo cientifica moderna


teve seu incio nos sculos XVI e XVII, principalmente, com Descartes e Francis Bacon,
sua principal caracterstica e sua ruptura com o pensamento medieval fundado sobre o
dogmatismo cristo, ou seja, a escolstica que pregava a aceitao de dogmas e
verdades estabelecidas para manter a ordem social. O marco inaugural da Razo
Cientfica Moderna o advento do Renascimento, no Sculo XVI, que estabelece a
viso antropocntrica contra o teocentrismo medieval e valoriza o indivduo, a
conscincia, a subjetividade, a atividade crtica e a experincia objetiva como fonte de
conhecimento.
No Renascimento se desencadeia a revoluo cientfica, com o surgimento de
importantes teorias no campo da fsica e da astronomia com Galileu e Coprnico, entre
outros. Surgem os primeiros germens da chamada Modernidade que se caracteriza por
uma viso de mundo radicalmente nova que se funda sobre a idia de progresso
atravs do desenvolvimento da cincia e da Razo Antropocntrica, isto , que se ope
a Razo Teocntrica, colocando o Homem no lugar de Deus .
Durante os sculos seguintes o Mundo Moderno vai surgindo a partir das runas
do mundo antigo e medieval e com ele as promessas de igualdade, fraternidade,
liberdade e prosperidade para todos que ir caracterizar a Revoluo Francesa, quase
ao final do Sculo XVIII. Contudo, A racionalidade moderna, que prometia a redeno
da humanidade carrega consigo o nus do desmoronamento da razo e com ela a crise
do sujeito. Esta razo, ligada cincia e a tecnologia, converteu-se em instrumento de
desumanizao.
Japiassu (1991), declara que a racionalidade cientfica se transformou em
instncia cultural reconhecida por todos. Uma vez instaurada como saber dominante, a
cincia, por ser considerada isenta de pressupostos ideolgicos e de juzos de valor,
transforma-se numa espcie de emblema para as diretrizes do poder poltico. E, em
nome da cincia e da tecnologia se estabelecem novas formas de desigualdades
9

sociais e econmicas e novas formas de explorao do homem pelo homem, desta vez
em nome do prprio Homem e de sua liberdade individual.
Segundo Crema (1989), a viso moderna de mundo foi reforada com o surgimento
do paradigma cartesiano-newtoniano, no Sculo XVII, que interpreta o mundo como
uma grande mquina, privilegiando os caracteres matemticos, promovendo uma crise
de fragmentao, atomizaco e desvinculao entre as diferentes reas do saber.
Como conseqncia, a conscincia humana se divide em seu pensar e agir, vivendo de
forma parcializada. Esta viso especializada que privilegia um conhecimento, tambm,
especializado nos conduz ao caos, deixando a espcie humana em srias enrascadas,
beira de um abismo. A fragmentao do saber e da sociedade em compartimentos
estanques e isolados impede o sujeito humano como um todo de construir uma
identidade scio-cultural e individual slida, capaz de agregar as diferentes foras
sociais em uma unidade ficando os indivduos e as coletividades vagando nos limbos
das crenas e ideologias sociais e polticas.
Dentro deste contexto geral da chamada Modernidade, situa-se a questo do
movimento corporal humano e de seus aspectos significativos que podem ser
estudados sob ticas muito diferentes. Contudo, a concepo cientfica do mundo que
privilegia a tcnica mostra que a principal importncia do movimento humano
obedecer a uma ordem externa, baseada em leis, com inteno de desempenho. Esta
construo da cincia em modelos quantitativos nos traz uma viso parcializada do
entendimento do movimento humano.
Santin (1992), contesta esta viso moderna, perguntado como se pode pesquisar
a vida ou a fenomenologia do vivo? Como decifrar a sua mensagem? Salienta que o
modelo moderno de produo do conhecimento praticado pelos mtodos cientficos do
enfrentamento entre sujeito e objeto e a leitura matemtica no podem de forma
alguma decifrar a linguagem da corporeidade. Para o autor este conhecimento deve ser
feito de forma direta, sem mediaes das leis e regras da racionalidade cientfica.
A fenomenologia desta forma procura entender de forma direta a realidade,
colocando no centro o sujeito do conhecimento. Sua relao com o movimento humano
trabalhada pelo holands Gordijn, embasado na antropologia de Buytendijk e
divulgada por Tamboer na Alemanha. A concepo fenomenolgica do movimento
10

humano se relaciona com a concepo que entende o prprio movimento humano


como dilogo entre o homem e o mundo. Este pensamento defende o movimento como
sendo uma forma de relacionamento do homem consigo mesmo e com o mundo.
Possui um significado e uma inteno que torna o se movimentar do homem um dilogo
homem mundo, ou seja, entende o movimento humano como totalidade
(GONALVES, 2001).
Uma das questes fundamentais da fenomenologia, segundo Husserl (1986)
que devemos retornar s coisas mesmas. Para Merleau-Ponty (1971), este retornar as
coisas mesmas, seria voltar para o mundo anterior ao conhecimento. Conhecimento
este baseado na concepo cientfica do mundo. Neste movimento de retornar s
coisas mesmas, as determinaes cientficas seriam abstratas e dependentes. Desta
forma, faz uma crtica cincia:

Eu no sou o resultado e o entrecruzamento de mltiplas causalidades que


determinam meu corpo, ou meu psiquismo, eu no posso pensar-me como uma
parte do mundo, como o simples objeto da biologia, da psicologia e da
sociologia, nem fechar sobre mim o universo da cincia. Tudo que sei do mundo,
mesmo por cincia, eu o sei a partir de uma viso minha ou de uma experincia
do mundo sem a qual os smbolos da cincia no poderiam dizer nada
(MERLEAU-PONTY, 1971 p. 14 ).

A racionalizao construda pelo desenvolvimento cientfico d forma ao


movimento humano. Segundo Kunz (1995), isto conseqncia do predomnio de uma
interpretao tcnica do movimento humano, baseado nos mtodos das cincias
exatas.
Nas aulas de educao fsica, pode-se observar claramente o predomnio de
contedos esportivos com objetivos de seleo e formao do atleta. Tudo passa a
girar em torno do corpo em movimento, organizado e regrado pelas leis da fsica e da
mecnica. O movimento passa a ser matria-prima de qualquer iniciao esportiva. Ele
no desenvolvido a partir das potencialidades e limites do corpo, mas, em funo da
modalidade esportiva praticada. O corpo, neste sentido, produz movimentos
mecanicamente automatizados.
O ser humano perde seu poder de deciso e reflexo sobre seu se
movimentar, que o torna humano e criativo. Dentro deste mesmo ponto de vista, Bracht
11

(1999) enfatiza que abordar o movimento humano a partir da cincia clssica introduz-
se um reducionismo ao seu entendimento que deveria ser evitado. Para o autor, esta
teorizao teria que ultrapassar o prprio teorizar cientfico. A teorizao que se prope
s cincias tradicionais no atende s necessidades que a educao fsica precisa ter
sobre o movimento humano com inteno pedaggica. Teria-se que englobar o
biolgico, o psicolgico, o social, mas, tambm, o tico e o esttico, ou seja, numa
perspectiva integrada que leve em conta a dimenso da subjetividade, alm da
racionalidade terica e prtica. Aqui se pode entender que atravs do conhecimento
destas inmeras dimenses do movimento humano, compreendemos sua globalidade.
Mas, esta globalidade que caracteriza as partes, no o mesmo que totalidade. A
totalidade no apenas a soma das partes, muito mais.
Pode-se observar que a racionalidade cientfica fornece uma forma parcial de
entendimento de movimento humano. Kunz (2000), comenta que, como conseqncia,
predomina uma viso emprico-analtica e monodisciplinar do movimento. Inmeros
pesquisadores como Kunz (1991), Hildebrandt (1993) e Trebels (1992), abrem uma
perspectiva de estudo do movimento humano como problemtica terica interdisciplinar.
Esta perspectiva busca a superao da viso cientfica natural do movimento.
Baseado nesta fundamentao prvia foi formulado como problema central
dessa pesquisa: qual a argumentao terica fornecida pela fenomenologia para que o
movimento humano seja compreendido e entendido como significativo e intencional?
A partir deste problema surgiram outras questes que foram fundamentais para o
desenvolvimento deste trabalho que so:

O que e como se processa este dilogo que o movimento humano pode


proporcionar entre o homem e o mundo, para alm das consideraes da Razo
Cientfica Moderna?

Porque o movimento humano pode ser entendido como significativo?

O que ser significativo e intencional, a partir de um ponto de vista filosfico


fenomenolgico?
12

1.2 Objetivos

Neste trabalho se prope sobre algumas abordagens fenomenolgicas


fundamentais para o entendimento do movimento humano como possibilidade de um
conhecimento de si e do mundo. Trata-se de abordagens que priorizam o sujeito do
conhecimento como significado, intencionalidade, subjetividade e totalidade.

Assim, o objetivo geral deste estudo :

Estudar os pressupostos fundamentais da fenomenologia em relao ao


movimento humano abordado a partir da unidade intencional, significativa e viva da
conscincia e do corpo, verificando suas conseqncias para a educao fsica.

Os objetivos especficos so:

Analisar criticamente a racionalidade cientfica nas suas proposies


sobre o movimento humano e suas conseqncias para a educao
fsica;

Apresentar as proposies fundamentais do pensamento fenomenolgico


em seu esforo de superao da viso fragmentada de Homem e Mundo
proposta na concepo cientfico-moderna e

Descrever as questes essenciais que a fenomenologia prope para o


estudo do movimento.

O trabalho foi desenvolvido em quatro captulos:


No primeiro captulo se faz a introduo da pesquisa, apresentando suas
justificativas de realizao, os objetivos, geral e especficos aos quais a pesquisa se
prope alcanar, a metodologia e a fundamentao terica.
No segundo captulo, buscou-se traar uma reflexo sobre o projeto da
racionalidade cientfica moderna, as pretenses do pensamento moderno, os motivos
de sua crise e as conseqncias desta crise para a educao fsica e, em particular,
para o entendimento do movimento humano nos dias de hoje.
13

O terceiro captulo elucida as questes pertinentes da fenomenologia, o


significado de seu surgimento, suas caractersticas fundamentais e sua importncia
para uma reflexo crtica sobre o entendimento do movimento humano.
No quarto captulo, faz-se uma relao ou interconexo entre os dois momentos
subseqentes, mostrando que o movimento humano carece de uma reflexo, e que a
fenomenologia pode oferecer uma alternativa compreenso do movimento,
priorizando seu lado humano, ou seja, entendendo o movimento como expresso
humana significativa.

1. 3 Justificativa e Relevncia

Baseado nas cincias naturais, o movimento humano entendido e


compreendido, geralmente, pelas cincias do esporte, que buscam a objetividade nas
anlises, como um dos critrios fundamentais para que tal abordagem da realidade seja
cientfica, pois fornece ao movimento a quantificao que fundamentada no
paradigma emprico-analtico.
Estas anlises observacionais do movimento remetem aos conceitos da fsica e
s relaes de causa efeito. Desta forma, este olhar se torna disciplinador e categorial
aos movimentos relacionados ao esporte, como se todo movimento humano tivesse um
padro ou regra para sua realizao.
A este respeito, Trebels (2006), comenta que h muito tempo vem se discutindo
sobre uma cincia que valorize o ser humano, ou seja, voltada para o homem como ser
primordial. O autor questiona se por meio das cincias naturais possvel, alm de
analisar e quantificar, tambm, esclarecer e compreender os comportamentos e
expresses corporais humanos? O que ele busca uma abordagem cientfica mais
adequada compreenso do movimento humano em toda sua complexidade,
aportando subsdios para uma teoria mais completa desse movimento em funo da
ampliao do entendimento atual.
A partir dessa perspectiva terica so analisados os aspectos qualitativos do
movimento humano, mostrando que a subjetividade e a intersubjetividade so
fundamentais na compreenso dos fatores em interao neste tipo de movimento. Por
14

esta via significativa, subjetiva e objetiva, simultaneamente, a fenomenologia busca


voltar s coisas mesmas, isto , suspender a influncia das representaes conceituais
e quantitativas propostas pela racionalidade cientfica sobre o conhecimento, em geral,
e o movimento humano, especificamente. Ela prope uma investigao sistemtica da
conscincia e de seus objetos, dando o suporte filosfico e epistemolgico para
fundamentar as questes e observaes que podem ser feitos sobre a metodologia
cognitiva.
De acordo com Kunz (1991), as investigaes sobre o movimento humano,
atualmente, no abrangem toda a sua complexidade e realidade. Para complementar
Santin (1987) enfatiza que a filosofia atravs de um trabalho genealgico da crise,
busca reencontrar o caminho de restabelecimento de um equilbrio perdido (p 55).
Igualmente, Vaz (1995), afirma que se tem que pensar os temas da educao
fsica com base na filosofia. atravs da filosofia e do seu processo de filosofar que
transcende os limites e as possibilidades do pensamento, alcanando suas riquezas.
Segundo Carmo (1998), as pesquisas em Educao Fsica no Brasil necessitam
de um processo de reflexo. A grande maioria das pesquisas na rea possui um
embasamento puramente tecnicista. A principal preocupao est direcionada com os
mtodos e resultados precisos da investigao, sempre apoiado nos princpios
cientficos. Salienta que no se discute a verdade social dos resultados, pois, estes,
geralmente, esto longe da realidade e conseqentemente de sua aplicabilidade. Sobre
a questo da aplicabilidade e do retorno social das descobertas cientficas, o autor diz:

Descobrir se o p direito maior do que o esquerdo antes dos 12 anos


de idade, ou saber qual o melhor ngulo do brao na puxada do nado
crawl, ou ainda os efeitos da catecolamina no trabalho aerbico ltico na
criana de 7 anos pode oferecer ao pesquisador um rigoroso e
importante conhecimento. Porm, para o professor que trabalha com 45
crianas cujas caractersticas so as mais variadas possveis
(subnutridos, agressivos, apticos, deficientes fsicos) parece totalmente
insignificante e irrelevante (CARMO, 1998, p. 29).

A educao fsica como disciplina que faz parte do sistema educacional precisa
de discusses que reflitam sobre sua prtica. O carter alienante e ideolgico,
impregnado nos modernos meios de comunicao, tecnologicamente desenvolvidos
pelos avanos da cincia, forma uma cortina entre o ser humano e a realidade,
15

tornando-o um mero objeto do sistema, dominado e sem vida. Esta forma de viver,
institudo pelo mundo da racionalidade cientfica, o impede de ser si mesmo, criativo e
autnomo.
H necessidade de continuar mostrando o poder reflexivo que a educao fsica
possui e como utiliz-lo em sua prtica. Poder este que tem o objetivo de mostrar,
atravs do movimento humano, os aspectos agradveis e as vivncias do gesto
humano. O que importa no o alto rendimento, mas, o prazer que o movimento
humano pode proporcionar para as pessoas e oportunizar seu desenvolvimento.
Acredita-se que a educao fsica deve sofrer mudanas para ser entendida
como disciplina pedaggica que valorize o ser humano. Esta mudana s pode
acontecer atravs de uma nova compreenso do movimento e da natureza do corpo
humano. A viso atual limita o movimento humano em simples fenmeno da
motricidade e um conjunto de articulaes de foras mecnicas e fisiolgicas.
necessrio uma ampliao da viso do movimento humano que deve ser desenvolvida
atravs de uma reflexo que relacione a educao fsica, o homem e a sociedade.
O exerccio fsico s fsico? Ou, tambm, humano?
no ser humano que se desvelam s experincias significantes que
pretendemos aprofundar que buscam o real valor transmitido pelo movimento humano.
Nesta mesma tica Hildebrandt e Oliveira (1994) partem da problematizao da viso
de movimento pelas cincias da natureza, mostrando que esta viso antipedaggica.
Eles salientam que a viso fenomenolgica do movimento com suas definies e
conceitos, surge como uma configurao pedaggica.
Kunz (2000), enfatiza que a fenomenologia caracterizada por possuir um
campo de investigao amplo e aberto, mostrando como redescobrir o que foi ou est
encoberto. Neste sentido, ela pode nos posicionar em direo ao entendimento do
movimento humano sem mediaes, ou seja, sem as influncias do pensamento
racionalizado, alienado e parcializado, produzido pela cincia moderna.
Segundo Gonalves (2001) a educao fsica

que busca o desenvolvimento de capacidades fsicas a habilidades motoras


de forma unilateral, utilizando unicamente critrios de desempenho e
produtividade, ignorando a globalidade do homem, gera uma educao fsica
alienada, que ajuda a acentuar a viso dicotmica do homem contemporneo
(GONALVES, 2001, p. 37).
16

Em pesquisa ao banco de teses e dissertaes da CAPES (Coordenao de


Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior) foram encontrados 13 trabalhos
utilizando como critrio fenomenologia, movimento humano e educao fsica. Dos
trabalhos encontrados as relaes entre estes critrios so bastante diferentes e
abrangem reas distintas. Alguns trabalhos se relacionam com atividades de idosos,
outras com relao aos esportes de rendimento, com esttica e a maioria com a
psicologia. Mas dois trabalhos desenvolvem uma discusso semelhante a aquela que
se pretende fazer aqui. Uma dessas pesquisas sobre a Percepo do corpo na
educao fsica, enfocando a distino entre o corpo objeto e o corpo sujeito. Outro
trabalho Educao Fsica Vivncia e Experincia Corporal, abordando as vivncias
corporais interpretadas como espao de probabilidades e possibilidades (EPP) do
movimento humano sensvel.
Este trabalho procura, juntamente como os trabalhos citados, ampliar a
discusso sobre as possibilidades de desenvolvimento o movimento humano pode
oferecer. Para isto, deve-se, primeiramente, fundamentar a crtica abordagem
funcionalista e mecanicista que se apropriou do movimento humano. Temos que
penetrar nos caminhos do movimento do ser humano e desvelar seu potencial em
direo ao homem. Este caminho s pode ser percorrido atravs de uma reflexo
filosfica. Desta forma busca-se atravs da fenomenologia contribuir para esta
discusso. Discusso esta que merece destaque por estar oportunizando a criao de
um entendimento do movimento humano que se direcione para o homem para a sua
subjetividade, tornando-o como sendo o propsito de sua ao.

1.4 Caminhos Tericos Metodolgicos da Investigao

1.4.1 Sobre a Pesquisa Terica

A pesquisa tem por finalidade descobrir a realidade significativa do movimento


humano. Realidade esta que est encoberta percepo por no se desvendar na
superficialidade, ou seja, geralmente, no o que aparenta primeira vista. Mesmo
assim, por mais que se aprofunde na descoberta de seu conhecimento, jamais se
chegar ao fim de desvendar seus mistrios e segredos.
17

Segundo Demo (1991), sempre existir o que descobrir na natureza, assim, a


pesquisa um processo interminvel. A pesquisa a atividade bsica da cincia. Com
relao a isso, Minayo (2004, p.23), afirma que a pesquisa uma atitude e uma prtica
terica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e
permanente. uma atitude de aproximao sucessiva da realidade que nunca se
esgota, fazendo uma combinao particular entre teoria e dados(p. 23).
A pesquisa terica aquela que se baseia na discusso, reflexo e crtica de
teorias. Busca atravs das leituras dos clssicos e de autores de determinada rea
discutir sobre a realidade e propor alternativas de mudana para esta realidade.
Demo (1991), afirma que a pesquisa terica proporciona o domnio da literatura
fundamental de determinada rea que o pesquisador necessita conhecer. Desta forma,
adquire-se o conhecimento da produo existente, proporcionando um suporte terico
para aceitar, rejeitar ou dialogar criticamente com o que j est produzido, criando
novos conhecimentos ou levantando novos questionamentos de pesquisa. Outro fator
importante da pesquisa terica fazer o confronto crtico que serve como
aprofundamento do estudo. Com base neste confronto se obtm a capacidade de
superar nveis apenas descritivos, repetitivos, dispersivos e apresentar propostas
autnticas.
Outra questo fundamental sobre a importncia da pesquisa terica est no que
Demo (1991, p.24), chama de verve crtica. Este procedimento desenvolve uma
discusso aberta e crtica em direo ao crescimento do conhecimento cientfico. Para
o autor a pesquisa terica pode formar um pesquisador que atravs do acmulo das
muitas leituras, no apenas aprendeu a citar ou copiar autores, mas, que desenvolveu,
principalmente, uma viso reflexiva e crtica frente produo cientfica consultada.
Esta viso tem como funo oferecer uma base slida para que o pesquisador tenha
condies de construir seu prprio caminho terico metodolgico de investigao da
realidade. Isto , no dizer do autor que ande com os prprios ps".
Neste sentido, Eco (1989), diz que a pesquisa terica importante para que o
pesquisador mostre seu pensamento original sobre determinado assunto. Este
procedimento acontece atravs do entendimento que o pesquisador tem dos autores
chaves e suas teorias sobre o assunto para, a partir deles, seguir um caminho prprio.
18

muito importante ter um ponto de apoio, no, simplesmente, para apenas o


reproduzir, mas, principalmente, para ampliar o entendimento do assunto e produzir
novos conhecimentos.
Pelo fato da pesquisa terica proporcionar um conhecimento das teorias
relacionadas rea de estudo, de suma importncia que o pesquisador, tambm,
contribua para a construo de novas teorias, com slidas posies, podendo, com o
tempo, marcar a rea estudada com contribuies originais. Portanto, nesta pesquisa
se buscou desenvolver uma anlise teorias presentes na literatura especializada, tanto
em termos de metodologia fenomenolgica, quanto dos conhecimentos sobre o
movimento humano.
Esta anlise deve se valer de uma reflexo crtica, proporcionando uma
discusso entre o pesquisador e os textos. A partir desta reflexo, tem-se o
compromisso de contribuir para a construo de um saber mais elaborado. Este o
sentido da pesquisa terica. Portanto, a partir da idia desenvolvida pela teoria crtica,
onde se coloca como centro a resoluo do problema de pesquisa em si, pode-se
utilizar inmeras direes e dimenses e no apenas o mtodo, como acredita a teoria
tradicional. Mtodo este que, muitas vezes, acaba por ser uma camisa de fora,
limitando as discusses e reflexes que contribuem para o desenvolvimento do estudo.
Entende-se como mtodo, um caminho para se chegar a um determinado fim.
Demo (1991), afirma que no se deve dar uma importncia maior ao mtodo do que a
prpria pesquisa. O importante alcanar os objetivos da pesquisa. Dentro deste
pensamento Wright Mills apud Oliveira (1998), recomenda que os pesquisadores
procurem uma fundamentao em autores expressivos e desta forma possam ser,
tambm, cada um seu prprio terico elaborando seu prprio mtodo. Para Chau
(1994, p.77), o bom mtodo aquele que permite conhecer verdadeiramente o maior
nmero de coisas com o menor nmero de regras.
A palavra crtica temida, geralmente, ligada negatividade, porm, ela deve
definir uma atitude autnoma e inteligente de descobrir e revelar os limites de qualquer
conhecimento sobre a realidade. A crtica fornece diferentes intencionalidades e
significados sobre tudo que nos rodeia. Neste sentido, cita-se Paulo Freire (1981) que
19

diz que o pensar crtico significa denunciar e anunciar, devendo ser desta forma a
conduo da reflexo sobre o tema proposto.

1.4.2 Fundamentao Terica do estudo

A base de sustentao terica deste estudo a fenomenologia. Mas por que a


fenomenologia?
Japiass (1996), afirma que a fenomenologia pode ser considerada como uma
das mais importantes corrente filosficas do sculo XX. A fenomenologia segundo
Husserl apud Giles (1979) tem como preocupao dar uma descrio pura da
realidade, ou seja, do fenmeno. O fenmeno aquilo que se oferece observao
pura. Neste sentido, tem-se que partir das coisas que se pode ver e alcanar. Mas, no
se pode sofrer desvios, ou deturpaes, devidos aos preconceitos e outras formas de
iluses ligadas ao prprio fenmeno. Os fenmenos devem ser descritos tais como se
manifestam, imediatamente, para a conscincia, como dados puros e simples, como
significados. Isto s pode ser alcanado atravs de uma intuio que se manifesta
antes de toda reflexo, ou juzo, a respeito do fenmeno. Esta intuio busca descrever
a essncia deste fenmeno atravs da reduo fenomenolgica e alcanar o que de
mais fundamental nele. Portanto, a fenomenologia entende a conscincia como sendo a
doadora de significados ao mundo, sendo, tambm, intencional e fazendo com que o
mundo aparea como fenmeno. Mediante a intuio da conscincia se chega
essncia como natureza absoluta do fenmeno.
As caractersticas da fenomenologia que se quer aprofundar, como inteno,
significado, essncia e subjetividade, fornecem subsdios fundamentais para refletir
criticamente sobre um melhor entendimento do movimento humano. Ela faz a critica da
cincia positivista que oferece como base de investigao a anlise emprico-analtica.
Esta anlise reduz toda a realidade quantificao. Nesta tica o movimento humano
considerado apenas como um corpo que se desloca no espao. O importante aquilo
que se observa e que pode ser mensurado numericamente atravs dos mtodos
estatsticos e quantitativos das cincias naturais. Assim, o que se pode perceber so
formas e padres de movimento pr estabelecidos. Esta metodologia positivista o
20

que predomina na produo do conhecimento na rea de educao fsica e nas escolas


como disciplina pedaggica.
A fenomenologia procura mostrar atravs de suas descries que o ser humano
deve ser o centro do processo do conhecimento. A nfase na subjetividade. Procura-
se sempre pelo significado e sentido dos fenmenos. Esta busca vai direo da sua
essncia, ou ainda, daquilo que fundamental no fenmeno. Esta busca sempre
intencional, nada por acaso.
A fenomenologia pode ser entendida como um mtodo ou como um olhar que
conduz a pesquisa descrevendo de forma intuitiva a realidade, ou fenmenos, atravs
dos sentidos. Esta descrio tem por objetivo expressar a natureza essencial das
coisas percebidas. Privilegia os aspectos subjetivos, ou seja, o sujeito sempre est em
evidncia, pois a sua conscincia que fornece significados para os fenmenos.
A fenomenologia prope uma descrio concreta de contedos presentes na
situao vivida. Desta forma, o que est em jogo descrever os fenmenos da vida
cotidiana a partir do mundo vivido e da experincia vivida, se constituindo, portanto na
base de qualquer pesquisa sociolgica, psicolgica, das cincias naturais e sociais
(Demo, 1995).
Dentre os autores clssicos que fundamentam o trabalho, pode-se citar no
campo da fenomenologia Edmund Husserl, por consolidar a fenomenologia como
corrente filosfica de pensamento e subsidiar inmeros pensadores que foram seus
discpulos e seguiram de alguma forma e at certo ponto seus ensinamentos. Dentre
eles, Merleau-Ponty, principalmente, na obra Fenomenologia da Percepo onde se
desenvolve uma reflexo ampla sobre a questo do corpo e seus desdobramentos
filosficos e cientficos.
Sobre a teoria do movimento humano, reportar-se- a Tamboer, Trebels e Kunz
Estes autores possuem amplo conhecimento sobre a fenomenologia e seus estudos do
movimento humano. Cada um deles discute a relao entre fenomenologia e
movimento humano sua maneira, mas, todos so coerentes em relao mesma
fundamentao filosfica.
Nesta pesquisa terica e, conseqentemente, qualitativa, investigar-se- estas
teorias com o intuito de possibilitar a rea, construo de conhecimentos e idias
21

originais, ou ainda, novos questionamentos. Deseja-se que este trabalho fornea uma
base para que se possa comear a trilhar um caminho prprio de investigao da
realidade. Mesmo que este caminho seja prximo a outros e que se tenha que pedir
ajuda constantemente, pretende-se, ao menos, dar alguns passos novos.
2 O PENSAMENTO MODERNO E A EDUCAO FSICA

2.1 A Modernidade

Pode-se entender a modernidade como uma forma de ser e de pensar que


comea a se configurar com o renascimento e se consolida no decorrer dos sculos
seguintes. A modernidade inaugura um modo de pensar que segundo Habermas (1990,
p. 26-27), a torna autocompreensiva ao se libertar das sugestes normativas do
passado que lhes eram exteriores e ao se fundamentar em si mesma, como sistema
unitrio de conhecimento autocentrado na subjetividade. A subjetividade deve ser
entendida aqui como a experincia que a conscincia humana pode ter das coisas,
mesmo que esta experincia seja mediada pela matemtica ou a lgica. O homem
entendido como tendo o poder de conhecer a realidade, atravs da duvida, podendo
discernir, distinguir, transformar, comparar e etc. A realidade inquestionada, sustentada
pelo pensamento medieval no era mais aceita como forma de verdade.
A caracterstica do Pensamento Cientfico Moderno a confiana na razo
objetiva humana que fundamentada pela matemtica e pela cincia, com as
contribuies dos pensadores renascentistas. Segundo Fensterseifer (2001), este
pensamento teve repercusso em inmeros planos da vida cotidiana. No plano poltico
econmico se obteve sob forma mercantilista o advento do capitalismo. Com ele a
ascenso da burguesia, a indstria moderna e o novo modo de produo. No campo
das artes transferido para as academias, o que era antes sagrado da Potica de
Aristteles. Estas academias j trabalhavam nos moldes modernos, ou seja, baseado
no pensamento racionalista sob leis rigorosas, harmoniosas, necessrias e com um
retorno aos valores estticos da Antigidade clssica.
Fatores como racionalismo, antropocentrismo e o saber ativo so fundamentais
para entender as transformaes ocorridas para o surgimento da modernidade.
Baseado em Aranha e Martins (1996), o racionalismo confere ao homem o poder
exclusivo da razo. S a razo capaz de conhecer. Desta forma o homem comea a
criticar e questionar a autoridade papal, os critrios da f e da revelao e do
dogmatismo. Estes acontecimentos acarretaram o protestantismo e a conseqente
destruio da unidade religiosa.
23

Como conseqncia deste direcionamento para a subjetividade, ou seja, para o


homem, ele prprio se coloca como centro dos interesses e das decises. Desta forma
o pensamento medieval, profundamente teocntrico, colocando Deus no centro de
todas as coisas com poderes ilimitados para entender a realidade, foi gradativamente
cedendo lugar ao pensamento moderno antropocntrico que coloca o homem no lugar
central, com liberdade para decifrar a realidade a seu modo. Neste momento o
importante no era mais saber como o sujeito pode conhecer o objeto ou se as coisas
so o que aparentam ser, mas sim, como o homem pode conhecer a realidade a partir
de sua prpria experincia, sem levantar hipteses especulativas.
Para o homem entender a realidade, a forma contemplativa de saber dos antigos
no servia mais. Surge ento uma nova postura para entender o mundo. O
conhecimento deve partir da prpria realidade, atravs da observao e
experimentao. Aps este processo o saber deve voltar ao mundo para transform-lo.
Mas, estas observaes e experimentaes deveriam seguir um caminho coerente de
investigao, ou seja, um mtodo. Mtodo este que deve se fundar na crena de uma
objetividade existindo em si mesma e na quantificao da mesma. O mtodo passou a
significar medir.
Chau (1994), chama a filosofia moderna de racionalismo, afirmando que este
perodo marcado por trs grandes mudanas. A primeira delas est relacionada com
o surgimento do sujeito do conhecimento. Busca-se entender agora como se pode
conhecer a natureza, ou seja, o importante refletir sobre si mesmo, para compreender
sobre como o ser humano pode conhecer sua capacidade de desvendar a natureza. O
conhecimento parte do sujeito que possui uma conscincia capaz de conhecer a
natureza.
A segunda mudana diz respeito condio para que o sujeito do conhecimento
busque conhecer o objeto a ser conhecido. Objetos estes que so todas as coisas
passveis de conhecer na natureza. Para que o sujeito conhea o objeto ele tem que,
por meio de seu intelecto formar idias ou conceitos claros sobre o objeto. O objeto a
ser conhecido racional em si mesmo, e assim podem ser representadas pelas idias
do sujeito do conhecimento.
24

A terceira mudana est relacionada com a realidade. A partir de Galileu ela


concebida como um sistema racional de mecanismos fsicos, cuja estrutura a
matemtica. Por isto que para Galileu o mundo um livro escrito em caracteres
matemticos. Por intermdio da mecnica todos os fatos da realidade podem ser
conhecidos, sejam eles da astronomia, fsica, qumica, psicologia, poltica, artes e etc,
baseados nas relaes de causa e efeito entre agentes e pacientes.
A razo objetiva da Modernidade se torna um fator imprescindvel para
fundamentar o pensamento moderno e suas pretenses. Esta razo condicionada ao
modelo matemtico deve sempre buscar o conhecimento correto atravs de um
mtodo. Este mtodo oferece o suporte para a razo ordenar o mundo e com isto
conhec-lo. Em todo este cenrio nasce moderna cincia.
Crema (1989) aborda algumas caractersticas importantes e esclarecedoras
sobre a cincia moderna,
Fundamentam-se nos clssicos cinco sentidos humanos, no
raciocnio lgico indutivo e dedutivo, na atitude tentativa de
descobrir ordem e uniformidade, na busca de relaes ordenadas
causais entre os eventos, na previsibilidade, regularidade e
controle. Postula a mxima objetividade, partindo do ideal da
observao neutra e imparcial. Utiliza um sofisticado arsenal de
tcnicas matemticas e experimentais, orientadas para a
descoberta e explicao de uniformidades, de acordo com o
modelo determinista causal (CREMA, 1989, p. 29).

O avano da cincia e sua unio com a tcnica proporcionaram a partir das


explicaes da mecnica e da matemtica do universo, a inveno e,
conseqentemente, a construo de mquinas que oportunizaram explicar a realidade
de uma forma que a razo humana fosse capaz de conhecer. Criou-se ento a
convico de que a razo capaz de conhecer, governar e dominar a origem, as
causas e os efeitos das paixes e emoes. Para Chau (1994), esta mesma convico
orienta o racionalismo poltico a idia de que a razo capaz de definir para cada
sociedade qual o melhor regime poltico e como mant-lo racionalmente (p. 47)
Pode-se dizer que a revoluo cientfica foi uma expresso da nova classe
dominante de comerciantes e industriais, a burguesia. Para o desenvolvimento da
indstria, a burguesia precisava de instrumentos para investigar e manipular a natureza.
Os inventos e descobertas so cruciais para o crescimento da cincia e da tcnica.
25

Com os avanos da mecnica o homem pode produzir modelos para compreenso da


natureza. Para conhecer a natureza basta entender o mundo como uma grande e
complexa mquina, cheia de engrenagem e peas que funcionam separadamente.
Neste sentido, o homem, tambm, deve ser entendido como um aglomerado de rgos
ou peas que juntas formam um todo.
Nesta mesma tica, Japiassu (1985), diz que no se pode interpretar a revoluo
cientfica como expresso de pura exigncia da razo, ou ainda, como uma instituio
transcendente sociedade, compreensvel apenas como busca desinteressada da
verdade. preciso consider-la como uma resposta direta s necessidades
econmicas de uma classe que estava em expanso, a burguesia.
Segundo Fensterseifer (2001), a analogia corpo mquina baseada na
semelhana entre o trabalhador e a mquina produz a figura do rob. Este modelo pode
ser fundamentado na interdependncia das partes, os mecanismos no possuem
histria prpria e cada parte atua de forma isolada.
Nesta mesma tica se posiciona Descartes sobre a separao, ou a dualidade,
corpo-mente. Para ele o corpo era entendido como um entrave para o conhecimento.
Como era um racionalista, o pensar era o que importava para o existir. Este dualismo
dificulta o processo de entendimento do ser humano como unidade. As influncias
deste pensamento ainda so fortes, como se o movimento humano fosse destitudo
de pensamento e vice-versa.
Esta crena exagerada nos poderes da razo objetiva em funo da dominao
da natureza base do mtodo cientfico, fundamentado no modelo matemtico e
quantitativo de anlise, tendo como viso de mundo uma grande mquina. Neste
panorama o homem se tornou refm desta engrenagem, sendo uma mera pea no
sistema. Esta razo que tinha o objetivo de libertar o homem das amarras do
cristianismo em direo ao saber produziu um homem esfacelado e fragmentado. O
pensamento da racionalidade moderna trouxe conseqncias negativas, a crise da
Modernidade exatamente a desconfiana nesta razo como critrio objetivo de
conhecimento.
A racionalidade moderna surgiu, supostamente, para melhorar as condies de
vida do homem e o livrar da submisso s determinaes ambientais e sociais,
26

transformou-se, no decorrer de sua trajetria histrica em razo que oprime e domina o


homem, isolando-o da sociedade e o atomizando em si mesmo. Nesta transformao,
perdeu-se a viso de totalidade do homem e da vida social, criando de forma alienada a
cincia e a tcnica. Esta questo chave para entender as contradies do mundo
moderno (GONALVES, 2001).
Krishnamurti apud Crema (1989), afirma que o mundo moderno constitudo de
tcnica e eficincia nas organizaes de massas. Observa-se um enorme progresso
tcnico, mas, em conseqncia um descaso com a satisfao das necessidades das
massas. Os meios de produo so de uma minoria dominante. Finalmente, as formas
de governos soberanos produzem guerras e choques constantes entre as naes.
Salienta ainda que h progresso tcnico, mas, no um progresso psicolgico
equivalente. Esta situao mostra o estado de desequilbrio em que vive o homem
moderno. Aprende-se habilidades fsicas, mas, no mais a capacidade de se tornar em
seres humanos criativos. Uma mente tcnica e um corao vazio no fazem o ser
humano ser criador.
Como principais mentores do pensamento moderno, Crema (1989) destaca
Galileu Galilei (15641642) como sendo o gnio de sua poca. Fundou a fsica
moderna e a cincia do movimento. Foi o primeiro que utilizou a combinao do
raciocnio terico, observao experimental e rigorosa linguagem matemtica, que at
hoje caracteriza esta cincia. Defendeu e validou cientificamente a revolucionria
concepo heliocntrica de seu antecessor Nicolau Coprnico (1473-1543). Suas
grande nfases se dirigiam s variveis quantificveis (CREMA, 1989)
Francis Bacon (1561-1626), contemporneo de Galileu, foi o criador do mtodo
emprico de investigao e primeiro formulador do raciocnio indutivo. Mtodo de
investigao que parte das experimentaes empricas para posterior anlise e
concluses cientficas. Para Bacon o conhecimento cientfico deve propiciar ao homem
o poder sobre a natureza. Enfatiza que saber poder e critica as opinies inteis
relacionadas com a forma de pensar da antiguidade e da era medieval. O empirismo
baconiano, que, ainda, atual e est muito vivo no mundo tecnocrtico atual, foi
fundamental no desenvolvimento do pensamento positivista de August Comte. Para
Bacon o cientista tinha como objetivo dominar a natureza e extrair tudo dela para que
27

todos os seus segredos fossem conhecidos. As proposies de Bacon e de Comte


justificaram a explorao econmica radical da natureza e do prprio homem (CREMA
1989).
Ren Descates (1596-1650), tambm foi considerado gnio de sua poca, criou
toda a fundamentao filosfica para sustentar o nascimento da cincia moderna. Foi o
fundador do racionalismo moderno e do mtodo racionalista-dedutivo. Este para
Descartes o nico mtodo cientfico, dando destaque a matemtica por ela conseguir
decifrar o mundo natural. O mtodo cartesiano analtico implicando o processo lgico
de fracionamento do objeto em seus componentes bsicos. A anlise mostra como as
coisas so inventadas e revelam como os efeitos dependem das causas. Desta forma
Descartes fracionou o homem em corpo e alma. O homem para Descartes descrito
como uma mquina que aloja em si a alma, cuja essncia o pensamento. Forma-se
uma concepo mecanicista do mundo, ou seja, o homem mquina que habita o mundo
como uma super mquina e que as relaes se estabelecem por leis regidas e criadas
pela matemtica. Como critrio de verdade, a relao com a natureza tinha que ser
sobre as causas para produzir os efeitos desejveis (CREMA, 1989)
Outro pensador Thomas Hobbes (1588-1679) que tentou realizar uma sntese
entre o empirismo baconiano e o racionalismo cartesiano. Foi secretrio particular de
Bacon. Buscou um espao de integrao entre a experincia e a razo. Para ele a
sensao considerada o princpio de todo o conhecimento. Hobbes influenciou
grandemente a corrente moderna do pensamento Behaviorismo (CREMA 1989).
Isaac Newton (1642-1727), que fundou a mecnica clssica, acrescentando e
superando o mtodo emprico-indutivo de Bacon e o racional-dedutivo de Descartes.
Newton buscou a unificao no seu sistema, atravs da metodologia da
experimentao e da matematizao. Dentre as suas descobertas, pode-se destacar a
sistematizao da mecnica, criao do clculo infinitesimal, a teoria da gravitao
universal, o desenvolvimento das leis de reflexo e refrao luminosas e a teoria sobre
a natureza corpuscular da luz (CREMA 1989).
Pode-se observar que o pensamento moderno busca o entendimento do mundo
atravs do mtodo cientfico, utilizando uma interpretao matemtica dos objetos que
o habitam. Esta linguagem quantitativa da natureza como fim ltimo para o
28

conhecimento racional, trouxe uma fragmentao na vida do homem. As questes dos


valores, a tica, o poder de criao, se perdeu em funo da ao instrumental que a
modernidade desenvolveu. A promessa de progresso e desenvolvimento foram
gradativamente dando lugar a uma crise de dominao do homem pelo prprio homem.
O paradigma moderno conforme Fersterseifer (2001, p. 231), baseia-se na
simplificao da realidade para melhor conhec-la e, conseqentemente, transform-la.
Esta forma de conhecimento se baseia na proposio cartesiana de que se pode obter
idias de forma clara e distinta sobre a natureza, possibilitando uma melhor adaptao
do sujeito racional realidade a ser conhecida. exatamente este exerccio de
simplificao, abstrao e dissoluo das complexidades que constituir-se- no fazer
cincia .
Para fundamentar o modo de pensar moderno e suas conseqncias hoje,
Marques (1993), faz uma relao com a escola:

Os currculos escolares se configuram como mera justaposio de


disciplinas auto-suficientes, grades nas quais os conhecimentos
cientficos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham
compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicveis
com as demais regies do saber. A elaborao cognitiva se faz
em negao das complexidades do mundo da vida, do
engajamento humano e da questo dos valores, questo poltica,
em que implica (MARQUES, 1993, p. 106).

Segundo Giddens (1993), a modernidade pode ser entendida como contendo


dois lados. Um que se relaciona com o desenvolvimento de instituies sociais e formas
de pensamento que pretendiam melhorar a vida das pessoas. Outro fator sobre as
pretenses deste pensamento que culminou na dominao do homem pelo homem. Em
funo do crescimento da indstria moderna, pelas descobertas cientficas, o meio
ambiente est em constante degradao e formas totalitrias de poder foram criadas.
Poder este que aliado ao poltico e ao militar se alastraram por todas as esferas da
sociedade. Desta forma o sculo XX o sculo da guerra.
29

2.2 A Crise da Modernidade e suas conseqncias

A crise gerada pelas conseqncias do pensamento desenvolvido na


modernidade um terreno bastante frtil para vrias interpretaes. As transformaes
foram observadas em todas as instncias da vida social. Mas, pode-se dizer que a
grande crise foi mesmo contra a forma de racionalidade desenvolvida pela
modernidade. Esta racionalidade mostrou-se incapaz para compreender o ser humano
e suprir suas necessidades vitais.
Segundo Gonalves (2001) a crtica ao racionalismo moderno e a idia do
otimismo com relao ao progresso cientfico, comeou no sculo XIX com o
surgimento de pensadores como Kierkegaard e Nietzsche. Kierkegaard defende a idia
do saber relativo, no absoluto, sendo que a verdade absoluta uma questo de f.
Ele acredita na subjetividade como fonte de conhecimento, pois s ela o sinnimo de
verdade. Nietzsche acredita que o conhecimento nada mais do que uma interpretao
da realidade pelos sentidos, ou seja, a atribuio que os nossos sentidos do a
realidade. Neste sentido nossos valores e julgamentos so significativos.
Grandes pensadores como Marx e Freud, afirmaram que no se pode acreditar
na razo de forma cega e ingenuamente. Marx descobriu uma forma de iluso e fora
que, age de tal forma sobre o ser humano que o faz pensar que est agindo segundo
sua prpria vontade e liberdade, mas, na realidade esta vontade imposta pela
estrutura poltico-econmica da sociedade moderna. A Este poder invisvel e social que
fora a agir como se age e pensar como se pensa, Marx denominou de ideologia.
Freud, tambm, mostrou que os seres humanos vivem outra forma de iluso. Mostrou
que tudo o que pensam, sentem e desejam no esto sob o controle da conscincia
como se pensava. Releva que no se conhece uma outra fora invisvel que psquica
e social que atua e influencia profundamente os atos conscientes. A este poder Freud
deu o nome de inconsciente. A partir deste ponto filosfico surgiram muitas dvidas
sobre as possibilidades e limites da razo humana. Questes sobre as condies do
homem diante da liberdade, da moral e da cultura, esto sendo discutidas at hoje
(CHAU, 1994).
30

Para outros pensadores como Habermas (1990), a crise gerada pela


modernidade o reflexo do no cumprimento dos ideais do iluminismo do sculo XVII
que aconteceu na Europa. Este pensamento defendia a idia da capacidade racional do
homem para conquistar a liberdade, a felicidade tanto social como poltica. Esta razo
seria capaz de proporcionar a evoluo e progresso atravs da superao do medo e
da superstio pelas cincias, pelas artes e pela moral. A razo aperfeioada pelo
progresso das civilizaes indo das formaes sociais mais primitivas at s mais
desenvolvidas. Neste pensamento se contrape natureza e civilizao. A natureza era o
reino das relaes de causa e efeito, enquanto a civilizao seria o reino da liberdade e
da finalidade proposta pela vontade livre dos homens em seu aperfeioamento moral,
poltico e tcnico.
Esta deturpao se desenvolveu em vrios pontos. A idia de progresso do
homem tomou uma direo contrria, ao invs de libertar o homem ele se tornou o elo
principal da dominao, legitimando o colonialismo e imperialismo, onde ao mais
adiantados devem dominar os mais atrasados. O otimismo dos avanos cientficos e
tecnolgicos que prometia a melhoria das condies de vida para a populao, trouxe o
medo e a desgraa. As pesquisas cientficas tecnolgicas so direcionadas a questes
de poder e interesse poltico. Por causa disto, acontecimentos desumanos como
guerras, campos de concentrao, ditaduras, degradao da natureza e doenas, so
comuns em nossos dias.
A esta forma de racionalidade que est impregnada na crise da idia de
progresso cientfico e tecnolgico se transformou em instrumental. Esta razo para
Chau (1994) aquela que transforma a cincia em ideologia e mito, a direciona como
sendo um instrumento de dominao, controle e poder sobre a natureza e a sociedade
e enfatiza que as idias de progresso tcnico e da neutralidade cientficas so puras
ideologias do cientificismo. Neste sentido Fensterseifer (2001), percebe que no projeto
inicial da modernidade a razo era um instrumento do eu, ou seja, do homem. Hoje,
ao contrrio, o eu, ou seja, o homem, o instrumento da razo. Desta forma a crise da
razo a prpria crise do sujeito. Complementa ainda que a criatura se sobrepe ao
criador (p. 100).
31

As transformaes produzidas pela razo moderna nos atormentam diariamente


na produo de novas necessidades de consumo. Segundo Horkheimer (1976) as
conseqncias desta racionalidade deve ser resolvida pela prpria razo.

Agora que a cincia nos ajudou a superar o mundo do


desconhecido na natureza, somos escravos das presses sociais
em relao prpria construo de ns mesmos. Quando somos
instados a agir independentemente, clamamos por modelos,
sistemas ou autoridades. Se por evoluo cientfica e progresso
intelectual queremos significar a liberao do homem da crena
supersticiosa em foras do mal, demnios ou fadas, e no destino
cego em suma, a emancipao do medo ento a denncia
daquilo que atualmente se chama de razo o maior servio que a
razo pode prestar ( p. 198).

Pode-se pensar, baseado no dizer de Horkheimer que a racionalidade moderna


carrega com si uma irracionalidade. Acredita que a racionalidade humana, entendida
aqui como aquela libertadora do homem, tem o poder e o dever de denunciar este
irracionalismo. Tomando frente e anunciando uma nova forma de racionalidade que
coloque o homem como fim, objetivo ltimo de toda produo do conhecimento.
A cincia moderna e sua viso determinista segundo Morin (1990) deve ser
superada. Primeiramente o autor acredita que a certeza deve ser abandonada como
objetivo da cincia. Desta forma, ele comenta que com as incertezas do mundo o
objetivo do conhecimento no mais desvendar os segredos do mundo, mas sim
dialogar com ele. Em segundo lugar a idia de universo racionalizado deve ser
transformado por uma forma de pensar mais complexa, utilizando o dilogo para
entender o irracionalizado, o irracionalizvel, o certo e o incerto e as contradies do
dia a dia. Como ltimo fator Morin chama ateno para se romper com a ideologia da
ordem. Nossa sociedade vive diariamente com a desordem e conflitos que devem ser
levados em considerao.
No entender de Fersterseifer (2001), as cincias na modernidade, as ditas
emprico analticas, assemelha-se a corredores que perseguem os objetos para
chagar as idias claras e distintas, verdades absolutas com a neutralidade do
observador. Esta simplificao da realidade deixa de lado questes fundamentais no
entendimento do homem. O sujeito ignorado em todo o processo desta construo
32

cientfica. O objeto a ser conhecido deve ser entendido como o fim do processo,
enquanto o sujeito como o meio. Neste sentido Marques (1990):

Iniciou-se a simplificao pela eliminao do sujeito do


conhecimento em funo de uma objetividade pura, no ideal da
neutralidade e distanciamento. Em seguida, o prprio objeto do
conhecimento deveu ser reduzido, fragmentado, esmigalhado ao
extremo e isolado de todo seu contexto natural e cultural.
Abstrado de seu ambiente e de seu sistema de relaes, o objeto
do conhecimento tornou-se manipulvel para a experimentao,
mutilado em seu ser, separado de suas condies de existncia,
artifisiosamente reproduzvel (MARQUES, 1990, p. 32).

Nesta mesma tica o autor defende que a complexidade um fator fundamental


para colocar o sujeito novamente no seio das relaes. De tal forma que esta
complexidade procura demonstrar que as relaes e acontecimentos esto presentes
no mundo todo e a qualquer hora. Tornando tudo importante e imprevisvel. Estas
transformaes complexas mostram que a realidade muito mais do que um sistema
de quantificao matemtica. Sobre a complexidade, Marques (1990) comenta que:

introduo da complexidade na base mesma do objeto da


anlise cientfica, com a Teoria da Relatividade, com a descoberta
da antimatria, com a qumica biolgica e a biologia molecular,
com a ciberntica e a sociobiologia, corresponde a reintroduo
de sujeito e o reconhecimento de carter cultural e social dos
conceitos cientficos, desde o princpio de indeterminao de
Heisenberg e as necessrias relaes de incertaza e tenso no
conhecimento, onde no pode o objeto isolar-se do sujeito, que o
penetra e o perturba ao mesmo passo que por ele afetado e
transformado (MARQUES, 1990, p. 33)

Os pensadores da escola de Frankfurt como Theodor Adorno, Max Horkheimer,


Herbert Marcuse e Walter Benjamim, tambm, no acreditam na razo como panacia
universal. A razo objetiva que deveria iluminar o homem, nunca o fez, mas sim, tornou-
se razo alienadora. Estes pensadores criticam a Razo Moderna por ela promover o
desaparecimento do sujeito autnomo na medida em que definem o homem e seu
mundo como o resultado de determinaes mecnicas e esfacelam o Conhecimento em
reas estanques, separadas entre si. Por seu lado, a idia de progresso pregado pelo
avano da cincia e da tcnica gerou o crescimento e expanso da Economia Moderna
33

de Mercado e com ela as novas formas de totalitarismo que sustentam formas de


dominao indiscriminadas do homem e da natureza com fins de lucros ilimitados
(ARANHA E MARTINS, 1996).
Para Horkheimer (1976, p. 113) o mundo se transformou num possuidor de
meios e no de fins. Este acontecimento conseqncia de um desenvolvimento em
direo a produo. Esta produo material em constante modernizao e organizao,
coisifica tudo o que existe, criando necessidades em funo de um consumo cada vez
maior de mercadorias. A moderna insensibilidade para com a natureza de fato
apenas uma variao da atividade pragmtica que tpica da civilizao ocidental.
O mundo moderno entendido como uma grande mquina transforma o homem em
uma engrenagem do sistema que, gradativamente, vai sendo excludo pelas prprias
mquinas em funo da crescente mecanizao e informatizao. Com este avano
desenfreado das tecnologias cresceu, tambm, uma multido de pessoas que esto
margem deste processo que alm de no entender nada sobre estes acontecimentos,
lutam diariamente por comida, moradia e emprego.
A idia de homem mquina est presente em todos os setores da nossa
sociedade. A revoluo industrial e a conseqente produo em srie nas grandes
fbricas e indstrias levaram o homem execuo de movimentos rpidos e repetitivos
por longas horas. Desta forma o homem tem que ser treinado ou adaptado a seguir
alguns padres de conduta para que o produto saia no final da linha de produo o
mais perfeito possvel. Podemos citar como exemplo e a ttulo de ilustrao o filme de
Charles Chaplin Tempos Modernos, que mostra que o homem tem que se superar
para dar conta da demanda da fabricao em escala em troca de um salrio mnimo.
Esta alienao do homem pelo homem caracterizado pelo capitalismo, traduz a
forma de vida hoje. O homem tem que seguir padres de vida que o so institudos por
outras pessoas. Desta forma, o homem tem que imitar corporalmente os outros na
execuo de suas funes sociais, sem questionar. Percebe-se que a objetividade e as
formas quantitativas criadas pela Razo Cientfico e Tcnica Moderna compreende o
homem como um corpo objetivado e quantificvel, que deve ser moldado ao interesse
de quem queiram.
34

A busca pela ampliao da compreenso do homem hoje se d simplesmente pelas


manifestaes corporais, ou seja, o que pode ser quantificado. A separao entre corpo
e mente e as simplificaes da realidade baseadas na objetividade, reduziram o campo
de entendimento humano apenas para uma viso fsica e biolgica do corpo Como
exemplo, para muitos pesquisadores uma pessoa que possui um corpo bonito possui
sade, porm, no se questiona com quais critrios se avalia sade e beleza, se com
critrios falsos e perigosos extrados do mercado e sua necessidade de gerar
necessidades, ou, com critrios profundos que compreendem, tambm, a subjetividade
e a sade mental como critrios fundamentais que decidem sobre Beleza e Sade.
Segundo Kunz (2006), este processo de racionalizao dos padres e princpios
da civilizao industrial, o corpo entendido como um instrumento que se bem ajustado
pode produzir bons rendimentos atravs do movimento que entendido pela sua
funcionalidade tcnica. A relao homem mquina fica evidente, quando se faz o
paralelo entre um corpo (instrumento) e o movimento (funo). A unio destes dois
fatores caracteriza uma ao tcnica. Esta ao deve ser regulamentada e padronizada
atravs da mensurabilidade. O autor salienta que esta importncia pela objetividade
nega as questes mais importantes do ser humano que so as vivncias subjetivas
como e medo, esperana alegria e etc.
O esporte de alto rendimento serve como exemplo da racionalizao
instrumental e funcional do homem. Com o avano das tecnologias esportivas, o
homem precisa superar seus limites para realizar padres de performance tcnica cada
vez mais eficazes. Padres estes desenvolvidos por inovaes tecnolgicas
computadorizadas, que buscam melhores resultados, com inteno de competio e
superao. Os movimentos tcnicos criados mecanicamente servem como modelo para
o atleta. Ele deve aprender a executar com sucesso para se sobressair dos demais.
Desta forma ele ter um lugar neste meio seno ele ser excludo.
Pode-se, tambm, identificar o esporte de modo geral, como sendo um produto que
reflete algumas regras essenciais do capitalismo como: competio, excluso,
padronizao, tcnica, objetividade, consumo, disciplina e resultado. Desta forma, o
esporte um produto da indstria cultural que foi criado para disseminar as normas e
expectativas do mercado e da indstria capitalista. O esporte desenvolvido desta
35

maneira est se alastrando cada vez mais para vrias instncia da sociedade atual, tais
como, escolas, empresas, comrcio, universidades e etc.
Reforando a idia de similaridade entre o esporte e o capitalismo Bracht (1986)
comenta em seu artigo que a criana que pratica esportes respeita as regras da
sociedade capitalista. Ambos se expandiram to rpido e ferozmente que atingem de
uma forma ou de outra a vida de todas as pessoas. Afirma que o esporte um dos
fenmenos mais expressivos da atualidade.
A hegemonia alcanada pelo esporte moderno para Bracht (2005, p.13) a real
expresso que caracteriza toda a cultura corporal de movimento. Neste caso claro se
inclui a educao fsica. Ao esporte moderno, o autor o define como uma atividade
corporal de movimento com carter competitivo surgido no mbito da cultura europia
por volta do sculo XVIII, e que com esta, expandiu-se para o resto do mundo.
O autor referido salienta que esporte hegemnico aquele que possui como
caractersticas o alto rendimento e o espetculo, por ser passvel de se transformar em
mercadoria para ser veiculada nos meios de comunicao. Afirma que esta forma de
entender o esporte a mais marcante e central das suas manifestaes em nossa
sociedade. Podemos dizer que os modelos esportivos provindos do esporte espetculo
so os que fornecem a base das atividades de lazer praticadas no tempo livre.
Segundo Digel apud Bracht (2005), o esporte de rendimento ou espetculo constitui
algumas caractersticas fundamentais que podem ser resumidas em:

Possui um aparato para a procura de talentos normalmente


financiados pelo estado. Alm disso, este aparato promove o
desenvolvimento tecnolgico, com o desenvolvimento de
aparelhos para a utilizao tima do material humano;
Possui um pequeno nmero de atletas que tem o esporte como
principal ocupao;
Possui uma massa consumidora que financia parte do esporte-
espetculo;
Os meios de comunicao de massa so co-organizadores do
esporte-espetculo;
Possui um sistema de gratificao que varia em funo do sistema
poltico-societal (DIGEL APUD BRACHT, 2005, p. 17).

Este esporte desenvolvido pela modernidade sofre hoje muitas crticas. A maioria
delas est relacionada dvida sobre o desenvolvimento dos reais valores humanos e
36

sociais. O esporte, entendido at aqui como um dos pilares do capitalismo, est ligado
dominao e controle social. Esta concepo equvoca de esporte compreende o
homem com um corpo cheio de articulaes e msculos que servem para serem
adestrados e manipulados conforme comando externo. Acredito que o homem muito
mais que isto. uma totalidade livre que possui capacidade infinita de agir por conta
prpria e imaginar tudo atravs da sua subjetividade.
Santin (1994, p.46) analisando o esporte de rendimento faz uma relao entre as
atividades esportivas e o ser humano. Observa que o rendimento compreende o
princpio de que conforme a energia consumida ser o resultado correspondente. Desta
forma busca-se a maximizao do rendimento, exatamente como uma mquina. Neste
sentido o rendimento se relaciona como sendo uma ao que disciplina ou controla em
funo de uma produo ou de um resultado. Outras questes cruciais que o autor
levanta sobre a percepo do rendimento no esporte so: quem define as regras para
a prtica leva em considerao as caractersticas dos praticantes? e os exerccios
fsicos que buscam elevar o desempenho nas prticas esportivas so definidos a partir
da situao real do praticante ou so estabelecidas a partir da fsica e da mecnica?
Sabe-se que estas padronizaes so fornecidas pela cincia e pela tcnica.
Elas estabelecem os movimentos corretos para serem executados em todas as
modalidades esportivas. Conseqentemente definem tambm o perfil de atleta que se
enquadra para realizar tal movimento tcnico. Compreender o rendimento ou at
mesmo o movimento como sendo apenas algo externo ao ser humano, com certeza,
fcil, porque no atende a sua totalidade. H que se buscar entender o praticante e,
principalmente, compreender o significado que este rendimento tem para ele.
O pensamento fenomenolgico, tambm, critica a racionalidade moderna. Ela
busca superar a separao entre sujeito e objeto, ou ainda, as tendncias racionalistas
e empiristas com a noo de intencionalidade. Pretende mostrar que toda conscincia
intencional, sendo sempre j conscincia de alguma coisa e essa intencionalidade se
expressa na criao e descoberta de significados a partir das prprias coisas e de sua
relao com o corpo e a conscincia humana. Da o fato que o conhecimento humano
no pode atingir as coisas em si mesmas porque o objeto buscado pelo conhecimento,
mesmo que seja a prpria Natureza ou o Cosmos, j possui uma significao
37

psicolgica e scio-cultural que direciona a percepo e o pensamento at ele. A


intencionalidade fenomenolgica inseparvel da significao e da valorizao scio-
cultural que atribuda s coisas em uma sociedade e perodo histrico determinados.
Diferente dos racionalistas, os fenomenlogos afirmam que no existe conscincia pura
(neutra) e sim um direcionamento, ou inteno, desta conscincia e, contrariamente,
tambm, aos empiristas, eles afirmam que no conhecemos os objetos em si, pois os
objetos s existem para um sujeito que lhes d significados. O contedo mais detalhado
da fenomenologia e seus conceitos so abordados no terceiro captulo.
Segundo Gorge Yudice apud Santin (1995), pode-se fazer uma re-interpretao
da Razo Cientfica e Tcnica Moderna para ver o que ela desprezou e a partir desta
nova interpretao buscar alternativas para os problemas criados. Para o autor esta
reinterpretaro teria o seguinte sentido:
reinterpretao do entendimento do crescimento econmico e
social do modelo ocidental. Com isso descobrimos que esse
modelo moderno no funciona para explicar que certos aspectos
da realidade contempornea e, tambm constatamos que as
cincias nos iludiram porque no cumpriram suas promessas de
solucionar todos os problemas de homem (p. 17)

As cincias nos ensinaram a ver somente aquilo que explicvel empiricamente.


Aquilo que foge desta explicao objetiva esta em aberto. esse mundo desconhecido
que ser preciso aprender a ver. Os acontecimentos de grande parte da vida humana
que esto relacionados com a subjetividade, ainda, esto por conhecer.
Para Japiass (1996), a razo deve ser repensada. Ele defende uma razo
necessria e aberta. Acredito que sejam atravs da razo que se pode superar os
desencontros causados pela modernidade. Mas uma nova forma de racionalidade que
caminha em direo a melhoria das condies do homem. Sobre isto F. Jacob apud
Fersteinseifer (2001) comenta que:

O sculo XVII teve a sabedoria de considerar a razo com um


instrumento necessrio e indispensvel para tratar os negcios
humanos; que os sculos XVIII e XIX cometeram a loucura de
proclam-la, no somente necessria, mas suficiente para
resolver todos os problemas humanos e sociais. Nos dias de hoje,
corremos o risco de a pretexto de julg-la insuficiente, consider-
la desnecessria (JACOB APUD FERSTEINSEIFER, 2001, p.
116)
38

2.3 A Crise na Educao Fsica

A racionalidade moderna levou para o campo de educao fsica problemas que


se pode observar claramente em todas as instncias de sua prtica. O dualismo
cartesiano entre corpo (Res extensa) e mente (Res cogitans), ressalta que a relao
sujeito objeto basicamente pautada pela razo instrumental, o corpo sendo
determinado como um mero instrumento da alma ou do sujeito. O iluminismo,
paradigma racionalista do Sculo XVIII, e o positivismo, paradigma cientfico do sculo
XIX at a atualidade, iro acentuar esta tendncia mecanicista e tcnica da Razo
Moderna. Estes paradigmas se fundam sobre o modelo fsico-matemtico de
conhecimento que compe as chamadas cincias naturais que dominam todo o campo
do saber, incluindo as cincias do esprito, ou as cincias humanas (FENSTERSEIFER,
2001).
Este paradigma fsico-matemtico das cincias naturais dominou, tambm, o
desenvolvimento da educao fsica. A nfase dada recai sempre sobre o corpo fsico,
quantificvel e numrico. O movimento humano cientificamente estudado por estas
cincias como a biologia, fisiologia, biomecnica e outras reas afins. O movimento
humano tratado e estudado preferencialmente desta forma refora que a res extensa
adquire a totalidade do entendimento que se possui sobre o corpo por ser esta a nica
forma cientfica de comprovao quantitativa dos dados. Aceitar esta forma
fragmentada e reducionista de compreenso do movimento humano pensar o
problema do movimento humano segundo uma viso unilateral. O autor da presente
dissertao acredita que esta a questo mais acirrada que se tem que desenvolver e
superar na educao fsica, atualmente.
A cincia moderna como suposta detentora do poder de decidir sobre a verdade da
natureza ocupou rapidamente um lugar privilegiado em diversos campos do
conhecimento. Adquirir o status de ser cincia era o sonho de muitas disciplinas que
nasceram em outras formas de saber, como a filosofia, por exemplo. Para tanto tiveram
que se adaptar aos procedimentos metodolgicos com caractersticas quantificveis,
39

baseado na matemtica. Esta era a nica forma de adquirir o critrio de cientificidade e


produzir conhecimentos verdadeiros, reconhecidos pela comunidade.
O positivismo, segundo Fensterseifer (2001), constitui-se, desde o sculo XVIII
como o corpo terico de sustentao dos saberes que buscam seu estatuto de
cientificidade. Pelo fato de entender a razo humana como a prpria racionalidade
cientfica e tcnica. Por isto Auguste Comte definiu o positivismo de Fsica Social. A
educao fsica, tambm, no ficou fora e buscou sua fundamentao metodolgica
nas cincias positivas como biologia, fisiologia, biomecnica e demais reas afins.
Entendendo o movimento humano como o objeto de estudo da educao fsica, ela
considera importante investigar o que as metodologias das cincias positivas mes
conseguem verificar. Desta forma, o importante o movimento que pode ser
quantificado e no o significado deste movimento para o ser humano. Assim, o
movimento deve se entendido fora do contexto do humano. O quer importa no dizer de
Descartes a res extensa.
Este reducionismo no entendimento do homem pela educao fsica, atravessa os
tempos e influencia a grande maioria dos profissionais que atuam na rea. As pessoas
que usufruem as atividades desenvolvidas pela educao fsica, em suas diversas
reas de atuao, so condicionadas a um modelo, so moldadas para executar um
padro de movimento artificial em relao aos movimentos naturais, estticos e
expressivos do corpo. Esta padronizao de movimentos criados de fora para dentro do
sujeito refora a racionalidade instrumental, anti-reflexiva e simplista que faz do homem
uma mquina dcil aos apelos e valores do mercado.
Neste perodo, a formao de professores de educao fsica era baseada na
formao terica dos aspectos tcnicos e empricos da razo instrumental. Esta
formao deficitria afastava estes professores das reais discusses sobre a educao
fsica escolar e seu respaldo social. Esta formao que enfatiza o modo emprico de ver
o mundo (objetivo) prioriza o entendimento do movimento como sendo apenas
descritivo e repetitivo, baseado na presena de um padro para comparao
(FENSTERSEIFER, 2001)
Cabe a educao fsica cuidar do corpo do homem mquina. Basta desta forma o
fazer que est relacionado com a prtica. O pensar esta prtica no de competncia
40

da educao fsica. A relao teoria e prtica se baseiam em uma prtica que poderia
ser descrita de forma terica. Reforando uma concepo empirista. Fazendo uma
relao com a educao fsica escolar, o aluno deve repetir um movimento at que ele
fosse o mais parecido possvel com um modelo sugerido pelo professor, afim de
rendimento. Estes procedimentos e padres conceituais e de desempenho podem ser,
facilmente, observados, diariamente, nas escolas e academias de educao fsica dos
dias atuais.
A fragmentao do conhecimento ocasionado pelo pensamento moderno deu
origem a uma multiplicidade de disciplinas, cada uma tratando de suas especificidades
no entendimento da realidade. Os especialistas se alastraram dentro de suas reas,
sabendo cada vez mais sobre cada vez menos. Os primeiros pesquisadores em
educao fsica no Brasil, que por sinal se tornaram fisiologistas ou biomecnicos, s
podem pensar dentro dos horizontes de suas disciplinas, cada vez mais se distanciando
da totalidade da educao fsica e suas necessidades de modificaes tericas e
prticas.
Esta racionalidade moderna, profundamente ligada ao mercado capitalista atual,
segundo Bracht (1995), criou, tambm, o esporte moderno como conhecido
atualmente. Esporte este que se identifica aos valores da sociedade capitalista, como
vem sendo relevado nesta dissertao. As conseqncias deste esporte
intrumentalizado e acrtico transformam o educando, o professor e a prpria educao
fsica como meio para se chegar a um fim, fim este que est fora dela e sim no esporte.
O esporte assim como o capitalismo, se funda sobre valores e afetos ligados
competio, excluso e resultados. As atividades desenvolvidas pela educao fsica
atual seguem esta mesma forma de valorizao e produo de sentimentos (afetos). A
esportivizao, como principal contedo nas aulas de educao fsica, assume um
papel de controle social e de submisso poltica e ideolgica. A funo do aluno
repetir e obedecer ao professor. A funo do professor , geralmente, detectar os
melhores para formar equipes representativas das escolas para participar em jogos. O
resultado dos jogos o que mostra se o professor bom e se as aulas de educao
fsica esto sendo bem trabalhadas na escola.
41

Esta avaliao emprica dos acontecimentos sociais ndice de que a realidade


objetiva foi tornada mais importante que a realidade subjetiva. Nas anlises do
movimento humano quanto mais grficos e nmeros melhor, mais fcil para ser
entendido. O significado deste movimento para o praticante pode ter variado. O
movimento em si pode ter sido mecanicamente timo para os olhos de quem observa,
mas, doloroso e fatigante para quem executa. A dimenso subjetiva complexa na
medida em que se funda sobre os processos afetivos e psicossociais humanos, sendo
de difcil compreenso para o ser humano.
Santin (1995), afirma que como conseqncia da cincia e da Tcnica, a
educao fsica tem como funo transformao do corpo em mquina. O autor faz
uma comparao entre medicina e a educao fsica, onde ambos intervm no corpo
humano, mas, com diferentes objetivos. Enquanto a medicina procura restaurar a
mquina, a educao fsica tinha que fortalecer esta mquina para melhor trabalhar e
produzir.
A esportivizao da educao fsica para Kunz (2006) trouxe para dentro dela o
desenvolvimento do interesse tcnico, que baseado em Habermas, entende que o
conhecimento verdadeiro s pode ser obtido atravs de pesquisas emprico-analticas.
O que dificulta um entendimento mais amplo e adequado sobre a estrutura real
significativa do movimento humano. Os interesses so formados mediante os aparelhos
ideolgicos, tais como, os meios de comunicao, indstria cultural, especialistas, etc.
Estes interesses so direcionados pelo mercado consumidor.
Segundo Castellani Filho (1988), a esportivizao no Brasil comeou com o fim
do estado novo e a queda de Getulio Vargas em 1945. O que proporcionou uma
reorganizao das instituies e a volta da democracia. Em funo da aprovao da
LDB em 1961 e a incluso da educao fsica como obrigatria escola, abandonou-se
como objetivo da educao fsica o eixo antomo-fisiolgico, ou seja, o controle
biomtrico, por no ser adequada ao conceito scio-educativo criado como perspectiva
escolar. Como o esporte j era um fenmeno mundial, ele gradativamente foi sendo
introduzido nas escolas como de forma ldica e prazerosa. A partir de 1964 o esporte
se expandiu por toda a sociedade como sinnimo de dominao social para que a
ateno do povo fosse desviada da realidade das barbries da ditadura militar.
42

Baseado nestas questes bastantes pertinentes sobre o desenvolvimento da


educao fsica sobre um solo puramente emprico e quantificvel, surgiu um
movimento de denncia que comeou a criticar esta educao fsica e sua relao com
o esporte. Pode-se dizer que este movimento surgiu atravs de um envolvimento maior
dos profissionais da rea com outros ramos do saber como filosofia, sociologia,
psicologia, educao, etc. Foi especialmente na dcada de 80 (oitenta), que comeou
no Brasil este perodo de crtica.
Pensadores como Medina (1986, p.35), denunciaram os problemas que se
colocavam educao fsica tcnica e mercantil. A educao fsica devia entrar em
crise, a educao Fsica precisa entrar em crise urgentemente. Precisa questionar
criticamente seus valores. Precisa ser capaz de justificar-se a si mesma. Precisa
procurar sua identidade .
Importante para consolidar esta critica foi o surgimento dos cursos de mestrado
em educao fsica no Brasil. O que oportunizou uma sistematizao mais slida e mais
contextualizada da crtica. Os profissionais tiveram que buscar novas argumentaes
nas cincias sociais e humanas para legitimar a educao escolar. O enfoque tcnico-
esportivo foi trocado pelo crtico-social e emancipatrio. O surgimento dos simpsios e
congressos foram fundamentais para aprofundar as discusses.
J passamos muitos anos da crise, que props uma crtica na educao fsica e
se percebe que, ainda, h muito que fazer.

Hoje, mais de dez anos depois, a palavra de ordem : a


educao fsica precisa sair da crise, o que certamente no tem
um carter definitivo, mas pelo menos recoloque provisoriamente
os fundamentos que lhe possibilitem sua legitimao enquanto
campo do saber, em especial, no espao escolar. Legitimao que
recebeu, na histria recente do pas, pelos seus prstimos
enquanto instrumento eficiente no desenvolvimento das ideologias
de segurana nacional, patrocinadas pelo regime militar
(FENSTERSEIFER, 2001, p. 32).

Muitos avanos foram conquistados na rea de educao fsica nos ltimos


anos. Muitos trabalhos e pesquisas so produzidos com o intuito de melhor teorizar sua
prtica em todas as instncias de sua atuao. Percebe-se que o caminho de mudana
no fcil, mas cheio de obstculos e interesses. A educao fsica sofreu e sofre
43

muito preconceito sobre sua legitimidade no espao escolar. Sabe-se que, ainda, hoje
os reflexos objetivos da racionalidade moderna so bem visveis e o esporte de alto
rendimento toma conta das atividades e dos contedos das aulas de educao fsica
nas escolas. O que perpetua a razo instrumental e a dominao social.
Baseado nesta discusso sobre o advento da influncia da cincia no mundo
moderno e a legitimidade da educao fsica na escola, Hildebrandt (1993), identificou
nos estudos sobre o movimento humano de Buytendijk dois paradigmas distintos que
procuram explicar a viso pedaggica do movimento humano. O primeiro paradigma o
das cincias naturais, ou ainda, como o autor pretende dizer viso cientfica natural do
movimento uma viso antipedaggica e a outra a viso fenomenolgica do
movimento uma viso pedaggica (Trebels apud Hildebrandt 1993). Sobre a viso
fenomenolgica do movimento j se mostrou algumas pistas sobre o seu surgimento e
o motivo de seu desenvolvimento, mas, se ir aprofund-la no decorrer dos captulos
seguintes.
A viso cientfica natural do movimento foi criada como o prprio nome mostra
baseado nos preceitos do mtodo cientfico. Esta concepo de entendimento do
movimento humano define o movimento como o deslocamento de um corpo fsico no
espao e no tempo. O movimento, portanto, compreendido pela sua exterioridade,
pelo visvel e que possa ser descrito de forma analtica. Neste sentido, todo o aspecto
interno do movimento no considerado. A pesquisa desenvolvida e embasada nas
leis e teorias da fsica e da mecnica, por isto criou-se biomecnica, para estudar a
mecnica da vida presente no homem. Desta forma, busca-se o conhecimento
puramente biolgico do homem, ou seja, suas formas de movimento e estas,
geralmente, relacionadas ao sistema esportivo por possuir normas, regras e valores que
dominam o homem e so inerentes ao capitalismo e uma cultura de consumo
(HILDEBRANDT, 1993).
Segundo o autor, esta viso possui algumas implicaes normativas que devem
ser ressaltadas. Como se estuda as formas de movimento ela possui um pr
conhecimento sobre o que um movimento correto, ou seja, cria um padro que deve
ser respeitado e copiado. Desta forma, procura aperfeioar o movimento que seria
minimizar o tempo e maximizar a distncia. Estes movimentos so tpicos de esportistas
44

de alto nvel. Outra implicao na questo do ensino aprendizagem destes


movimentos. O objetivo desta viso capacitar todas as pessoas a seguir estes
modelos, sempre em busca de melhorar seu desempenho em direo a perfeio de
execuo. Esta suposta perfeio padronizada cada vez mais estudada e legitimada
pelas anlises biomecnicas.
Pode-se observar que a individualidade do ser humano no aparece nesta viso
de movimento humano. O que importa exatamente seu corpo fsico com msculos,
ossos e articulaes que fazem com que seu movimento fsico seja rpido, preciso e
correto com pretenso de anlise e comparao, tendo como referncia o sistema
esportivo de alto rendimento. A objetivao fsica do espao e dos aparelhos reduz o
mundo de movimento das pessoas. O sentido e o significado deste movimento no so
considerados (KUNZ, 1991).
Para justificar que este paradigma antipedaggico, Kunz (1991), mostra que o
aluno neste processo fica fora do prprio movimento que executa. As normas, regras e
significaes externas a ele, que fazem seu corpo se movimentar, no possuem
nenhuma relao com as deles. O aluno se torna um objeto manipulado e alienado
pelos outros, (professores, treinadores e etc..) que mostram o que certo e mandam
ele executar, sem considerar o que o aluno pensa e sente.
O significado deste movimento est fora do prprio ser humano, est nos
objetivos tcnicos e dominantes daqueles que possuem certo poder. O ensino desta
forma se torna um monlogo mantido pelo professor para um aluno submisso.
O esporte um fenmeno social que desenvolvido na grande maioria das
escolas por intermdio da educao fsica e mostra como que a influncia do
paradigma das cincias naturais forte no meio esportivo.
As regras do sobrepujar e da comparao objetiva so inerentes ao sistema
esportivo. Com isto se reduz a complexidade do movimento humano determinando
locais especficos para a prtica dos esportivos (quadras, piscinas, pistas e etc); regras
especficas por modalidade e destrezas e habilidades motoras tambm especficas por
modalidade (KUNZ, 1991).
Todas estas questes problemticas que se enfrentam hoje na educao fsica
so resultados histricos e epistemolgicos do pensamento moderno e a racionalidade
45

que foi desenvolvida a partir dele. A crise gerada por esta forma de pensamento,
provavelmente, ainda, ir influenciar muitas geraes.
Atualmente, h muitos pensadores que buscam nas cincias humanas,
principalmente na filosofia, concepes diferentes e mais abrangentes de entender o
movimento humano. Concepes estas que vo alm do dualismo cartesiano,
procurando entender o movimento humano como significado e possibilidade de criao,
autonomia, relacionamento e educao para a vida.
Pode-se perceber que a crise gerada no campo da educao fsica pelo
pensamento moderno bastante influente. Principalmente, pela construo do esporte
moderno que estamos acostumados hoje. Atravs dele se disseminou as regras do
capitalismo, a supervalorizao da objetividade em detrimentos ao sujeito e a idia de
modelo e padro ao invs da reflexo crtica e construo subjetiva. As simplificaes
do mundo efetivadas pelos mtodos matemticos de investigao, influenciam muitas
pesquisas em educao fsica, onde predomina a investigao sobre um corpo
puramente fsico, baseada em anlises emprico-analticas.
Acredito que o ser humano deve ser entendido como totalidade, quando se move
transforma o mundo e transformado por ele. Desta forma, ele um ser-no-mundo
dotado de capacidade e de significados que caracterizado no seu se movimentar.
Sendo assim, ele o torna possudo e possuidor de mundo. Nesta tica, preciso
ampliar o entendimento do movimento humano e no o entender como objeto composto
de msculos e fora, privilegiando seu aspecto fsico. As formas de explicar o
movimento no podem ficar apenas nas normas de coordenao e aprimoramento e
enquadr-los em padres. Temos que buscar entender o que o ser humano sente
quando se movimenta, ou ainda, o que faz ele se movimentar.
3 A FENOMENOLOGIA

3.1 O movimento fenomenolgico

O termo fenomenologia foi criado no sculo XVIII pelo filsofo J. H. Lambert, que
viveu entre os anos de 1728 a 1777, para designar o estudo puramente descritivo do
fenmeno, ou seja, exatamente como ele se apresenta conscincia (Chau, 1994).
Segundo Dartigues (2003), pretendendo-se entender a fenomenologia como o estudo
ou cincia do fenmeno se tem que pens-la como ilimitada, pois tudo o que aparece
fenmeno e passvel de ser descrito. Desta forma, todos podem querer o status de ser
fenomenlogos, pois todos possuem condies de descrever as aparncias e aparies
que nos cercam. Mas, a fenomenologia que se conhece hoje recebeu contornos mais
particulares e rigorosos que a tornaram um importante movimento de pensamento que
permaneceu durante todo sculo XX. Ela surgiu no momento, em que colocando entre
parnteses, provisria ou definitivamente, a questo do ser, trata-se como um problema
autnomo maneira do aparecer das coisas.
A fenomenologia como corrente filosfica foi fundada por Edmund Husserl, na
Alemanha do fim do Sculo XIX e comeo do Sculo XX. Husserl (1991), pretendia
estabelecer um mtodo de fundamentao da cincia, constituindo a filosofia como uma
cincia rigorosa que deveria acompanhar o mtodo cientfico. Pode-se dizer que a
fenomenologia formada por duas partes, ambas de origem grega. Primeiro vem
palavra Fenmeno que significa aquilo que se mostra e no simplesmente aquilo
que aparece ou parece. Em segundo vem palavra logia que para os gregos
recebia muitos significados, para melhor entender vamos utiliz-lo como pensamento ou
como capacidade para refletir.
Desta forma Bello (2006, p.18), afirma que a fenomenologia pode ser entendida
como reflexo sobre um fenmeno ou sobre aquilo que se mostra. O nosso problema
: o que que se mostra e como se mostra. O projeto fenomenolgico se baseia no
movimento de voltar s coisas mesmas, isto aos fenmenos, que aquilo que
aparece conscincia de forma intencional (Japiassu e Marcondes, 1996). Neste
sentido ela contrape viso positivista do sculo XIX que presa a concepo
47

objetiva de mundo, a um conhecimento cientfico neutro cada vez mais distante do


homem e de sua subjetividade e prope a humanizao da cincia baseada na ruptura
do dualismo psicofsico por uma relao inseparvel entre corpo mente e homem
mundo.
Na fenomenologia todas as coisas que se mostram conscincia humana so
tratadas como fenmenos. Segundo Bello (2006), o fato de se mostrarem no nos
interessa tanto, mas sim, compreender o que so, isto , o seu sentido e/ou significado.
Para a autora o grande problema da filosofia hoje buscar o sentido das coisas, tanto
de ordem fsica, cultural, religioso e etc. Para compreender o sentido dos fenmenos se
deve fazer uma srie de operaes, pois nem sempre se consegue compreender tudo
imediatamente.
A descrio fenomenolgica segundo Husserl Apud Merleau-Ponty (1971)
entende a fenomenologia como sendo uma psicologia descritiva ou, ainda, que
oportuniza um retorno s coisas mesmas. Salienta que isto o desmentido da cincia.
Tudo o que se sabe sobre a cincia a partir de nossa vida pessoal atravs das
minhas experincias no mundo. Neste caso enfatiza que os smbolos da cincia e seu
rigor na tentativa de explicar o mundo, no teriam nenhum sentido. A cincia vem
depois da experincia humana no mundo vivido. Esta descrio dos fenmenos do
mundo em que vivemos significa buscar entender o fenmeno exatamente como ele se
apresenta nossa conscincia.
Neste sentido Husserl (1991), prope estabelecer uma base segura, liberta de
pressuposies, para todas as cincias e, de modo especial, para a filosofia. A suprema
fonte legtima de todas as afirmaes racionais a viso, ou tambm, como ele se
exprime a conscincia doadora de sentido. Devemos neste sentido avanar para as
prprias coisas. Esta a regra primeira e fundamental da fenomenologia. Por "coisas"
podemos entender que aquilo que nos dado, aquilo que vemos ante nossa
conscincia. Este dado chama-se fenmeno, no sentido de que aparece diante da
conscincia. A palavra no significa que algo desconhecido se encontre detrs do
fenmeno. A fenomenologia no se ocupa disso, s visa o dado, sem querer decidir se
este dado uma realidade ou uma aparncia. Independente do que houver, a coisa
est a, dada.
48

O autor refora esta afirmao dizendo que este movimento de retorno


distintamente diferente do idealista. A exigncia deste movimento uma descrio pura
sem nenhuma influncia de anlises reflexivas ou das explicaes cientficas. Busca
descrever o que realmente o fenmeno , ou seja, sua essncia.
Para explicar melhor a essncia, ela busca esclarecer a questo o que o que
? E logo depois se remete para outra questo, o que se quer dizer? H essncia em
tudo o que percebemos. O mundo aquilo que percebemos. Segundo Merleau-Ponty
(1971, p.13) buscar a essncia do mundo, no buscar o que ele em idia, uma vez
que o reduzimos a tema de discurso, buscar o que ele de fato para ns antes de
qualquer tematizao. Com a minha experincia vivida eu vejo o mundo e desta forma
eu percebo um mundo. Eu sou desta forma direcionado ao mundo e da mesma maneira
o mundo direcionado a mim. Percepo que para Merleau-Ponty (1971, p.8) no
uma cincia do mundo, no mesmo um ato, uma tomada de posio deliberada, o
fundo sobre o qual todos os atos se destacam e ela est pressuposta por eles.
Mas o que temos que fazer, para podermos captar esta essncia do fenmeno?
Atravs da intuio (Husserl 1986). Por intuio podemos entender como um mtodo
de conhecimento direto e imediato da realidade. Consiste segundo Morente (1964,
p.48) num nico ato do esprito que, de repente, subitamente, lana-se sobre o objeto,
apreendendo-o, fixa-o, determina-o com uma s viso da alma. A palavra intuir em latim
significa ver. Contrariando o mtodo intuitivo existe o discursivo. Que depende em
discorrer ou ainda discutir sobre o tema, atravs de inmeros experimentos e dados
para se chegar essncia, ou a realidade do objeto, que pode ter interpretaes
variadas. Enquanto neste sentido o mtodo intuitivo direto e por isto busca um
conhecimento imediato sobre a essncia do objeto, o discursivo indireto e mediato,
pois depende das anlises e do raciocnio para se chagar a algum conhecimento da
realidade.
A intuio de Husserl (1991; 2001), ou a intuio fenomenolgica, percebe os
fenmenos de forma a prescindir sua singularidade e particularidade, colocando entre
parntese apenas a existncia singular do fenmeno, ou seja, separando o que
essencial nele, para procurar a essncia geral e universal deste fenmeno. Segundo
Morente (1964, p.57) a intuio fenomenolgica busca furar toda forma de
49

representaes que cercam todo o ser, para alcanar de forma segura a sua essncia,
ou, ainda, coisa mesma. Segundo Dartigues (2003), esta intuio ser uma intuio
das essncias. Atualmente o termo essncia est ligado ao que essencial, ou seja,
muito importante, quilo que fundamental na coisa ou, ainda, nos fenmenos que
esto no mundo. Podemos dizer que as essncias so o que do sentido/significado s
coisas ou fenmenos e que ns percebemos atravs de nossa conscincia intencional.
Sobre a questo da Intencionalidade, Husserl (1991) comenta que a conscincia
um ato intencional e sua essncia a intencionalidade, ou o ato de visar as coisas,
dando-lhe significado. O mundo ou a realidade o correlato intencional da conscincia.
Podemos dizer que a percepo uma unidade interna entre o ato e o correlato e entre
o perceber e o percebido. Perceber o ato intencional da conscincia. A
intencionalidade um caminho que faz a conscincia se voltar para o mundo e vice-
versa. Desta forma a intencionalidade a caracterstica definidora da conscincia, na
medida em que est necessariamente voltada para o objeto. A conscincia s
conscincia a partir de sua relao com o objeto, com um mundo j constitudo que a
precede. Este mundo s adquire sentido enquanto objeto da conscincia (Japiassu e
Marcondes 1996, p. 145). Segundo Dartigues (2003, p.18), o princpio da
intencionalidade faz com que a conscincia sempre estando dirigida a um objeto,
fornece a noo de sentido ou significado. Desta forma o objeto s pode ser definido
em sua relao com conscincia, ele sempre objeto-para-um-sujeito .
preciso diferenciar o entendimento sobre o termo relacionado a inteno. Para
Sokolowski (2004, p.19) o uso do termo intencionalidade na fenomenologia se aplica a
teoria do conhecimento e no teoria da ao humana, como mais usada. Salienta
que fenomenologicamente o uso da palavra meio desajeitada em funo do seu
sentido mais terico. O uso comum do termo inteno se vale do seu sentido prtico
que comumente se relaciona a sua implicao. Como por exemplo, do uso implicativo e
comum do termo inteno, podemos dizer: ele comprou madeira com a inteno de
fazer uma casa. No uso fenomenolgico a intencionalidade esta relacionada s
intenes mentais e cognitivas e no s intenes prticas. Na fenomenologia a
inteno significa a relao de conscincia que ns temos com um objeto.
50

Voltar s coisas mesmas desta forma voltar s essncias dos fenmenos.


Todo fenmeno tem sua essncia de ser e assim tem sentido e significado prprio.
Fenmeno como j comentamos, tudo o que ns percebemos. Para Dartigues (2003)
a essncia o que nos permite identificar os fenmenos. Isto acontece porque ela
sempre idntica a si prpria. As circunstncias que ela passa no podem alterar esta
essncia. Como exemplo, o autor cita o tringulo. Por numerosos que sejam os lugares
e fatores que falem de tringulo ele sempre ser um tringulo e nunca outra coisa. Isto
mostra a identidade da essncia consigo mesma e que no pode ser outra coisa seno
o que . Para Merleau-Ponty (1971, p.7) este retorno s coisas mesmas:

retornar a este mundo antes do conhecimento cujo conhecimento


fala sempre, e com respeito ao qual toda determinao cientfica
abstrata, representativa e dependente, como a geografia com relao
paisagem onde aprendemos primeiramente o que uma floresta, um
campo, um rio. (p.7)

Tanto Husserl como Merleau-Ponty , concordam que para se conhecer s coisas


e o mundo a experincia primordial. Sem ela a cincia seria impossvel. Por este
motivo este retorno s coisas mesmas que pode resgatar o valor da experincia
eliminado pelos empiristas e intelectualistas. Estes preferem o valor da razo que por si
s seria capaz de conhecer o mundo, as coisas e a si mesmo sem ter nenhum contato
direto com o mundo. Defendem que este tipo de conhecimento no fornece nenhum
saber evidente, necessrio e universal.
Este movimento de retorno s coisas mesmas, procura abandonar a separao
entre sujeito e objeto do conhecimento. Como podemos observar um movimento
intuitivo que se caracteriza por chegar de forma direta a essncia do fenmeno, o que
fundamental, essencial e geral nele. Para isto possui como ferramenta uma conscincia
intencional, que sempre direcionada a um fenmeno e ele simultaneamente para a
conscincia. A intencionalidade da conscincia que d o direcionamento para
alcanar o essencial do fenmeno. A este processo intuitivo se denomina de reduo
fenomenolgica.
A reduo fenomenolgica, segundo Husserl (1991) o procedimento que
significa o caminho da conscincia em direo s coisas mesmas e no s teorias.
Pode-se dizer que um processo pelo qual tudo que informado pelos sentidos
51

mudado em uma experincia de conscincia, em um fenmeno que consiste em se


estar consciente de algo. Husserl props ento que, no estudo das nossas vivncias,
dos nossos estados de conscincia, dos objetos ideais, desse fenmeno que estar
consciente de algo, no devemos nos preocupar se ele corresponde ou no a objetos
do mundo externo nossa mente. O interesse para a fenomenologia no o mundo
que existe, mas sim, o modo como o conhecimento do mundo se d e se realiza para
cada pessoa. A reduo fenomenolgica requer a suspenso das atitudes, crenas,
preconceitos, teorias, colocando em suspenso o conhecimento das coisas do mundo
exterior a fim de se concentrar a pessoa, exclusivamente, na experincia em foco,
tentando fazer a sua descrio e deixando, tambm, o fenmeno falar por si mesmo.
Na reduo fenomenolgica se distingue o ato de perceber como sendo a
noesis, ou a forma embrionria do pensamento, o ato notico. No outro plo, tudo o que
percebido chamado de noema. coisa como fenmeno de conscincia se
denomina noema, no dizer de Husserl somente atravs do noema que se pode referir
"s coisas em si mesmas". A reduo fenomenolgica restringe o conhecimento ao
fenmeno da experincia de conscincia. Desta forma coloca "entre parnteses" alguns
elementos do mundo real, para alcanar seu objeto prprio, o eidos, idia, forma ou
essncia. A fenomenologia deve praticar no a dvida cartesiana, mas, a denominada
epoch que significa descrever os fenmenos presentes na conscincia quando so
colocados entre parnteses, isto , depurados de sua carga de preconceitos histrico-
culturais. A fenomenologia antes o modo como o conhecimento do mundo acontece
na viso que o indivduo tem do mundo.
Neste procedimento de colocar o fenmeno observado entre parnteses,
Husserl apud Bello (2004), afirma que deve ser eliminado aquilo que no interessa no
processo de reduo e de conhecimento do objeto, como a experincia factual das
coisas, isto no quer dizer que, pelo fato de no interessar no existam outros fatores
que intervm na percepo e valorizao do fenmeno em foco. Ele quer contemplar
apenas a essncia e o significado das coisas, o que os positivistas, segundo Hurssel
eliminaram.
No processo de colocao entre parntese da realidade trata-se de eliminar as
opinies e representaes equvocas lanadas sobre as coisas. A reduo eidtica
52

esta eliminao preparatria das representaes construdas sobre o objeto estudado,


fazendo com que nossa conscincia vise apenas as essncias. A reduo eidtica
segundo Merleau-Ponty (1971, p.13) a resoluo de fazer aparecer o mundo tal
como antes de qualquer retorno sobre ns mesmos, a ambio de igualar a reflexo
vida irrefletida da conscincia. Visualizo e percebo um mundo (p.13). Eliminando
assim a individualidade e a existncia, eliminam-se igualmente todas as cincias da
natureza e do esprito, suas observaes de fatos so menos que suas generalizaes.
A prpria idia de Deus, enquanto fundamento do ser, deve ser colocada em
suspenso, tambm, a lgica e as demais cincias, ficam submetidas mesma
condio. A fenomenologia considera a essncia pura (eidos) e pe de lado todas as
outras fontes de informao.
reduo eidtica torna-se reduo transcendental. Esta consiste em por entre
parntesis no s a existncia, seno tudo o que no est relacionado conscincia
pura. Como resultado desta ltima reduo, nada mais resta do objeto alm do que
dado ao sujeito. Isto acontece quando a conscincia engloba as essncias e os objetos
considerando-os como fenmenos.
A intencionalidade, como fora dito anteriormente, o fator fundamental de todo
o procedimento complexo que a reduo fenomenolgica. a inteno que leva a
conscincia para o fenmeno e da mesma forma o fenmeno atrado por esta
conscincia, onde ambos so percebidos mutuamente. Desta forma, Merleau-Ponty
(1971) comenta que a intencionalidade pode ser considerada como a principal
descoberta da fenomenologia, mas, s pode ser compreendida atravs do processo de
reduo.
A reduo fenomenolgica busca captar de forma imediata a essncia da coisa
ou fenmeno e coloc-la em evidncia. Para que isto acontea so fundamentais
alguns procedimentos como o da intencionalidade que direciona a conscincia ao
objeto e vice-versa, colocando entre parnteses as experincias factuais que no
interessam na busca da essncia. As essncias so mais visadas com a transformao
da reduo fenomenolgica em reduo eidtica e por final em reduo transcendental.
H que relevar que depois das primeiras obras de Husserl a fenomenologia
tomou inmeros caminhos e significados. Muitas vezes ligadas umas as outras, ou
53

ainda, bem diferentes. Segundo Dartigues (2003, p.5) a fenomenologia se tornou como
um rio de mltiplos braos que se cruzam sem se reunir e sem desembocar no mesmo
esturio (p. 5).
A fenomenologia conforme Sokolowski (2004) o estudo da experincia humana
e dos modos como as coisas se apresentam elas mesmas para ns em e por meio
dessa experincia. Desta forma procura restabelecer o modo de pensar da filosofia
provinda da Grcia, principalmente com Plato e criticar o pensamento moderno e toda
sua forma de entender a realidade.
At o momento falamos muito sobre compreender o sentido das coisas, mas
podemos compreender o sentido das coisas? Para qu compreender o sentido das
coisas? Husserl (2001) diz que podemos e devemos compreender o sentido das coisas,
para que nossa experincia quotidiana possa orientar nossas vivncias. Salienta que
existem algumas coisas que podemos identificar seu sentido de forma imediata,
enquanto outras temos mais dificuldade. Refora que o sentido das coisas ns
intumos. A intuio das essncias o primeiro passo do caminho que revela ser
possvel captar o sentido.
Husserl (1991, 2001) privilegia o sujeito do conhecimento ou, ainda,
conscincia reflexiva. Afirma que as essncias que so descritas pela filosofia so
produzidas e/ou constitudas pela conscincia. exatamente este processo que
constitui o poder para dar significado realidade. Esta conscincia pensada
filosoficamente entendida como transcendental ou sujeito transcendental, que uma
estrutura, ou ainda, atividade fundamental para o saber. Pode-se dizer que o termo
transcendental o conhecimento que se ocupa menos dos objetos do que de nossos
conceitos a priori dos objetos. Transcendental aquilo que faz parte da subjetividade,
prprio do sujeito, no deriva de fora. Segundo Bello (2004 p. 50) a estrutura
transcendental composta por vivncias das quais ns temos conscincia.
Sobre a questo de ter conscincia das vivncias, Husserl (1986), diz que o ser
humano tem a capacidade de ter conscincia dos seus atos enquanto ele est vivendo
estes atos, enquanto est realizando estes atos. Este processo acontece atravs da
percepo das coisas que, segundo Bello (2006), o resultado que faz com que o ser
humano possa dar-se conta. Este dar-se conta a conscincia de algo, por exemplo, a
54

conscincia de tocar alguma coisa. Desta forma, pode-se dizer que ver e tocar so
vivncias e desta forma podem ser registradas por ns e delas termos conscincia. Ter
conscincia dos atos que so por ns registrados so vivncias (BELLO 2006, p. 32).
A conscincia que reflete a si mesma no ato da percepo significa que
enquanto se percebe o objeto, percebe-se, tambm, o ato de percepo. Pode-se,
ainda, refletir sobre estes atos que faz com que a conscincia perceba sua prpria
intencionalidade. O ato de refletir, conforme Bello (2006), uma conscincia de
segundo grau uma conscincia ulterior. Desta forma, pode-se obter um nvel de
conscincia que so os atos perceptivos e um segundo nvel que so os atos reflexivos.
Para Bello (2006, p.33), a reflexo uma vivncia humana porque corresponde
capacidade que o ser humano tem de dar conta do que est fazendo. Ele tem
capacidade de perceber e registrar aquilo que percebe, e de se dar conta de que est
vivendo o ato da percepo.
Para Sokolowski (2004) esta atividade de dar conta o significado do termo
fenomenologia. Esta atividade de dar conta proporciona um logos, de vrios fenmenos
e dos vrios modos em que as coisas podem aparecer. Pode-se explorar todos os
fenmenos, quando se percebe a intencionalidade de nossa conscincia em direo ao
fenmeno.
Comentando sobre o que este poder reflexivo que a conscincia possui, Chau
(1994), diz que exatamente o poder que o ser humano possui de constituir ou criar as
essncias. E so estas essncias que fornecem as significaes produzidas pela
conscincia, que proporcionam um sentido universal ao mundo. Salienta, ainda, que a
conscincia no coisa nem substncia, mas puro ato, ou seja, uma forma, uma
atividade sempre em movimento.
Estamos sempre percebendo alguma coisa e sendo percebido por algo. Mas o que
percebemos? Percebemos fenmenos. O que so fenmenos? So essncias. Husserl
(2001), mantm o conceito kantiano de fenmeno que indicava aquilo que est no
mundo exterior e que aparece ao sujeito do conhecimento, sobre forma de estruturas
cognitivas da conscincia, como, tambm, mantm o conceito de Hegel, que ampliou o
conceito de fenmeno, afirmando que tudo que aparece s aparece para uma
conscincia e esta se mostra a si mesma. Para Hegel a conscincia um fenmeno.
55

Porm, Husserl amplia o conceito de fenmeno. Primeiramente ele avana contra Kant,
no sentido de que no h a coisa em si incognoscvel. Tudo o que existe fenmeno.
Contra Hegel, ele afirma que a conscincia possui uma essncia diferente da dos
fenmenos, pois ela que fornece sentido e significado s coisas e recebe estes
sentidos e significados. A conscincia se torna as prprias coisas dando-lhe significado,
mas, ainda assim, diferente delas. Se o fenmeno essncia, a essncia o que
proporciona sentido ou significado s coisas.
Outra questo importante que merece destaque na fenomenologia segundo
Sokolowski (2004), so a identidade e a inteligibilidade. Estas categorias para a
fenomenologia esto disponveis nas coisas, e que so direcionadas para ns. Desta
forma pode-se entender o modo como as coisas so e descobrir sobre ns mesmos.
Sobre esta questo o autor comenta que:

No somente podemos pensar as coisas dadas para ns na


experincia, mas podemos compreender tambm a ns mesmos
enquanto as pensamos. A fenomenologia precisamente este tipo
de compreenso: a fenomenologia a autodescoberta da razo
na presena de objetos inteligveis (SOKOLOWSKI, 2004,p. 12).

A fenomenologia pretende combater o empirismo e o psicologismo e superar a


oposio tradicional entre idealismo e realismo, pela inter-relao entre a conscincia e
o real, definido pela intencionalidade. A fenomenologia pode ser considerada uma das
principais correntes filosficas deste sculo (JAPIASSU E MARCONDES 1996).
A fenomenologia faz a critica de toda a filosofia tradicional por ser baseada numa
metafsica vazia e abstrata que busca uma explicao da realidade. A fenomenologia
possui como caminho para entender a realidade a descrio desta. Como ponto central
de sua discusso est o homem que busca encontrar o que realmente pode ser
descrito da experincia, ou seja, na situao concreta de vida. A fenomenologia desta
forma uma filosofia da vivncia (ARANHA E MARTINS, 1996)
Segundo Merleau-Ponty (1971, p.5), a fenomenologia busca compreender o homem
e o mundo a partir de sua facticidade. Entende-se por este conceito aquilo que no
necessrio, mas, simplesmente . A conscincia se apreende a si mesma como fato.
Fato de que as coisas esto ai, simplesmente, como so, sem necessidade nem
possibilidade de ser de outra forma. Complementa que a fenomenologia uma filosofia
56

segundo a qual o mundo est sempre a antes da reflexo, como uma presena
inalienvel, e cujo esforo est em reencontrar este contato ingnuo com o mundo para
lhe dar enfim um status filosfico. O autor enfatiza, tambm, que a fenomenologia um
movimento de retorno ao mundo pr-reflexivo para buscar entend-lo antes de qualquer
forma de anlise, interpretao ou explicao.
Merleau-Ponty (1971, p.6) critica a cincia ao dizer que todo o universo da
cincia construdo sobre o mundo vivido. Mundo este que deve ser nossa primeira
experincia e a cincia a segunda.A cincia no tem e no ter jamais o mesmo
sentido de ser que o mundo percebido, pela simples razo de que ela ou sua
determinao ou explicao. Pode-se enfatizar que a tarefa da fenomenologia a de
desvelar o mundo vivido antes de ser significado. Mundo este que conta nossas
histrias, onde fizemos nossas relaes e tomamos nossas decises.
Husserl pretendia resgatar a noo de uma filosofia verdadeira, que atuasse
como crtica do modelo positivista de produo do conhecimento. Baseado nas cincias
formais, com interesse na busca de conhecimentos objetivos para transformar em leis,
atravs da experimentao e comprovao de verdade. O autor enfatiza que a
fenomenologia se interessa pelo mundo das experincias, desenvolvida pelas minhas
percepes que nos apresentam como sendo um mundo de possibilidades
inesgotveis.
Pelo fato de estarmos no mundo segundo Merleau-Ponty (1971) somos
condenados ao sentido das coisas, tudo o que existe nos dado e tem um nome na
histria. Nada ou acontece por acaso. O mundo fenomenolgico para Merleau-Ponty
(1971, p. 17):
, no o do ser puro, mas o sentido que transcende interseco
de minhas experincias com as do outro, pela engrenagem de
umas sobre as outras, ele pois inseparvel da subjetividade e da
intersubjetividade que fazem sua a unidade pela retomada de
minhas experincias passadas em minhas experincias
presentes, da experincias do outro na minha. [...] O mundo
fenomenolgico no a explicao de um ser preliminar, mas o
fundamento do ser, a filosofia no o reflexo de uma verdade
prvia, mas como a arte, ela a realizao de uma verdade.

A fenomenologia busca revelar o mundo. Mundo este que podemos dizer o


primeiro ato ou o ato mesmo. Ato este que s pode ser feito num mundo inacabado
57

para que ns possamos refletir sobre este mundo a nosso modo. Neste sentido
Merleau-Ponty (1971) comenta que temos que reaprender a ver o mundo. Ver o mundo
sem as predeterminaes constitudas, consolidadas e padronizadas pelo
conhecimento cientfico. Nossa conscincia deve ser direcionada a uma experincia
que busque o sentido do mundo em seu estado nascente e irrefletido. Desta forma se
confunde com o pensamento moderno e conseqentemente com cincia.

3.2 Mundo da Vida e o Mundo da Cincia

A cincia moderna e sua conseqente forma de quantificar a realidade se


tornaram alvo de muitas crticas por ignorar inmeras questes significativas que fazem
parte do mundo da vida. O mundo em que vivemos produz uma gama de possibilidades
e diversidades de sons, imagens, rvores, paisagens, rios, lagos e muito mais, que so
entendidas como qualidades secundrias pela cincia. Estas qualidades fazem parte do
mundo irreal, enquanto que o mundo real fornecido pelo conhecimento cientfico da
natureza. Desta forma o mundo da cincia o verdadeiro enquanto que aquele que
vivenciamos de forma direta ilusrio e insignificante.
Este mundo da vida ou mundo vivido que a traduo da palavra alem
(Lebenswelt), um termo utilizado por Husserl para designar o mundo da experincia
humana que considerado antes de qualquer tematizao conceitual. Segundo
Japiassu e Marcondes (1996, p.190) o mundo da vida o que se aceita como dado,
como pressuposto e que constitui nossa experincia cotidiana. Trata-se do real em seu
sentido pr-terico e pr-reflexivo. Husserl (2001) comenta que a reflexo deve
comear por retornar descrio do mundo vivido. Neste sentido Merleau-Ponty (1971)
procura encontrar um fundamento anterior ao mundo pensado. Na nossa experincia
do dia a dia predomina os atos inconscientes e no os conscientes. Segundo Carmo
(2004) este o motivo pelo qual Merleau-Ponty emprega em suas obras termos como
retornar, reencontrar, recolocar, restituir e outros que procuram mostrar a importncia
de buscar a experincia pr-consciente.
Como exemplo ilustrador do entendimento do conceito de pr-reflexivo, Carmo
(2004) comenta sobre a experincia infantil. A criana antes de pensar percebe o
58

mundo a sua volta. Ela assim percebe exatamente este mundo antes de ser refletido
pelo nosso pensamento. Salienta ainda que este processo que se inicia no mundo
anterior a reflexo (mundo pr-reflexivo) que fornece os argumentos para que
possamos entender o processo de conscientizao. Todas as formas de pr-conceitos
e pr-juzos devem ser eliminadas para que se possa comear a refletir sobre as
coisas.
O conhecimento cientfico como critrio de verdade, nos fornece de forma
parcializada um modelo padro de entender as coisas. O que nos aparenta ser uma
mesa segundo Sokolowski (2004) para a cincia na verdade um conglomerado de
tomos, campos de fora e espaos vazios. tomos e molculas, as foras, os campos
e as leis descritas pela cincia so considerados a verdadeira realidade das coisas.
Nossas percepes, desejos e necessidades que esto relacionadas como o mundo
em que vivemos so meros estmulos de nossas mentes que chegam atravs de
nossos sentidos, e so biologicamente e automaticamente transmitidos aos objetos.
Nossa experincia no mundo da cincia no vale nada. A cultura cientfica produziu um
poder ideolgico nas pessoas que pensam que a verdade das coisas s pode ser
descrita pela cincia. Mesmo questes puramente humanas como conscincia,
raciocnio e linguagem devem ser reduzidos em princpios para serem entendidas pelas
cincias correspondentes desta rea.
Podemos perceber que existem dois mundos distintos. O mundo do qual vivemos
que descrito pela cincia matemtica que entende a realidade como verdades
objetivas,e o mundo da vida que entendido como sendo puramente subjetivo e como
mero fenmeno. Para Sokolowski (2004, p.158), o mundo da vida era o nico que
existia. Isto quer dizer que ele no surgiu antes da cincia, mas, foi dominado por ela. A
cincia pr-moderna surgiu com a inteno de simplificar a realidade atravs da
descrio exata e de definies das coisas que percebemos no mundo. O autor salienta
que as cincias matemticas tm suas origens no mundo vivido pelas pessoas. Elas
so fundadas no mundo da vida .
Neste sentido Dartigues (2003) tambm comenta sobre um divrcio entre o
mundo da cincia e o mundo da vida. O mundo da cincia, em funo do mtodo
rigoroso, est diluindo seu alcance e seu sentido, e acaba se fechando cada vez mais
59

em si mesma. O mundo da vida busca uma racionalidade no encontrvel. A cincia


moderna surge para interpretar o mundo em que vivemos. Mas ns podemos interpretar
o mundo atravs de nossa subjetividade e tornar esta interpretao valida e fidedigna.
Mas a cincia com seu mtodo simplificador transformou as experincias que temos
diretamente das coisas em objetos matemticos. Desenvolveram uma forma de
identificao da realidade passvel de ser explicada numericamente. Para Sokolowski
(2004) parece que a cincia descobriu um novo mundo, mas, conforme a
fenomenologia o que ela fez foi criar um novo mtodo ao mundo ordinrio.
Para Dartigues (2003) as cincias da natureza no podem dizer nada, em funo
dos seus mtodos que conseguem apenas tratar do corpo como algo fsico e sem vida,
excluindo toda a subjetividade que permeia este corpo. Se pensarmos sobre este
desencantamento proporcionado pela cincia e relacionarmos com as promessas que
ela iria trazer ao homem da renascena, o retorno ao humanismo antigo e a regra
fundada unicamente na razo, na filosofia, muito mais sugestivo e significativo para o
homem. O esquecimento das nossas origens um fator de fundamental importncia na
crise gerada pelo avano da cincia como forma nica de conhecimento verdadeiro e
inquestionvel.
As promessas de que a razo fundada na cincia e, conseqentemente, na
descoberta e dominao da natureza, iria promover uma revoluo na vida do homem
em funo do bem comum no foram realizadas. As reformas pretendidas em toda a
humanidade como na filosofia da educao, nos aspectos sociais e polticos ainda
esto para serem atendidos. Os fins que se destinam s descobertas cientficas so
coisas que nem os prprios cientistas sabem, em funo da fragilidade e da
fragmentao de seus mtodos.
Para Sokolowski (2004), nosso mundo o mundo da vida, aquele que nos
parece e trata de nossas experincias bsicas e possui formas prprias de verdade e
verificao. Ns no poderamos viver num mundo totalmente projetado pela cincia.
Ela pode apenas complementar esta verdade constituda no mundo da vida. Desta
forma as cincias so derivadas do mundo vivido e do que existe nele, este mundo a
base para a cincia. A fenomenologia deseja que a cincia reivindique um lugar no
mundo da vida, mas jamais pode substitu-lo. Para o autor a fenomenologia reconhece
60

a cincia matemtica e seu valor, mas nunca a supervaloriza, pois ela construda
sobre as coisas que so dadas para ns no modo pr-cientfico.
A objetividade o grande problema das cincias. Atualmente, pode-se dizer que
ela se tornou objetivismo, ou seja, acaba sendo uma iluso. Pelo fato de querer dizer
exatamente o que , ela deseja descobrir o ser-em-si das coisas e do mundo,
privilegiando, assim, a questo fsica destas coisas. Para Dartigues (2003) por ser
objetivo, o discurso acaba sendo no dito, por ele ser sobre si prprio. O objetivismo
no consegue entender que a cincia no nasceu pronta, mas sim,a partir de um
processo de construo atravs de um mundo j existente que o precedeu e forneceu a
base para tal empreendimento.
O mundo da cincia com suas idealidades geomtricas e matemticas nasceu no
mundo sensvel do nosso dia a dia, atravs das nossas experincias. Neste mundo
vivido encontraremos imperfeies e formas variadas de muitas coisas. As
particularidades e detalhes so significativas e devem ser salientadas pois as coisas
so diferentes e possuem sentido por ser assim e no de outra forma. Estas coisas que
percebemos podem ser transformadas por ns a qualquer momento, atravs da
imaginao ou do toque, que sempre ter o seu significado. A cincia ignora toda a
grandeza da subjetividade e capta da realidade o que pode ser mensurvel e
transformam em formas padronizadas e puras para generalizaes.
Podemos dizer que as excluses e limitaes que se pretende a cincia nos
aspectos culturais, subjetivos e prticos, ela se torna sem vida. Ela ignora nossas mais
intimas e verdadeiras expresses de felicidade e alegria. Nossas percepes do tempo,
do ato de brincar e de se divertir perante a natureza para cincia isto no vale de nada.
Estas reais expresses humanas e com certeza as mais significantes que podemos ter,
a cincia no consegue entender. O mundo da cincia um sistema material, real e
fechado, um mundo inabitado e inabitvel (DARTIGUES 2003, p. 78).
Pode-se perceber que existem estes dois mundos com sentidos e objetivos
diferentes, mas, que esto colados entre si de tal forma que so inseparveis. No se
pode separar esta realidade to facilmente como aparece. Para a fenomenologia esta
objetividade no deve ser renunciada, mas sim, integrada ao mundo da vida. Mas,
como se pode perceber o mundo vivido, como ele nos aparece? Como o mundo vivido
61

descrito no plano das idias, a auto-reflexo se torna o prprio objeto do pensamento.


Segundo Merleau-Ponty (1971), o mundo exterior colocado entre parnteses, a
reflexo busca um recuo do mundo, mas, nunca se retira definitivamente, ou, ainda,
como diz o autor distende os fios intencionais que a ligam ao mundo
O mundo vivido e esse mundo que percebido por ns, atravs de nossas
experincias. Neste mundo que tem como inteno principal o sentido da vida, ele d
valor ao sujeito, mas no apenas a isto, mas principalmente as relaes entre estes
sujeitos, ou seja, atravs do outro que acabamos descobrindo nossas subjetividades
e isto um direcionamento para a intersubjetividade. Sokolowski (2004) considera a
intersubjetividade como um mundo em comum. Busca uma racionalidade social, tratada
em comunidade atravs da comunicao eficiente entre os sujeitos, com a possibilidade
das decises serem tomadas coletivamente.
O mundo da vida neste sentido um conjunto de relaes entre o cotidiano e a
prtica, proporcionado por uma comunicao voltada para o entendimento comum. Que
leva em conta tudo aquilo que no foi tematizado, nem analisado. Este contexto gera
um espao para que os sujeitos possam se expressar, falar, participar e argumentar seu
discurso sempre em direo ao consenso. Diferente do mundo da cincia em que o
sentido se restringe s intenes do cientista, ou ainda, a uma comunidade de
cientistas.
O mundo da cincia surge do mundo da vida. As coisas ideais que so os
principais fundamentos das cincias modernas. Pode-se observar que as superfcies
so sem atrito, mquinas perfeitas, com controles milimtricos, os feixes de luz so
controlados e os testes de partculas que no tem nenhum efeito no campo em que elas
se movem. Todas estas idealizaes s so possveis pela projeo destas coisas, que
tem suas razes naquilo que experienciamos diretamente. Dartigues (2003), comenta
que a cincia fala deste mundo enquanto o cientista fala neste mundo. O cientista,
tambm, tem uma vida fora do trabalho que no abandonada enquanto trabalha e sim
utilizada para suscitar problemas de verificao no trabalho.
Para Sokolowski (2004) estes objetos idealizados jamais seriam experienciados
no mundo da vida, em funo da nossa percepo e imaginao. A cincia usando
seus mtodos transforma estes objetos concretos que experienciamos em idealizados e
62

ns comeamos a relacion-los. Desta forma como acontece hoje, os objetos


idealizados se tornam cpias perfeitas daquilo que percebemos, por serem mais exatas
e, conseqentemente, mais reais. Finaliza Sokolowski (2004, p.160) que as coisas que
percebemos parecem ser s cpias imprecisas do padro perfeito.
Esta percepo de que as coisas idealizadas so melhores que as percebidos
por ns de forma direta do mundo conseqncia da cincia dominante que foi
instituda por Galileu, Descartes e Newton em nossa cultura. O que caracteriza estas
coisas ideais e perfeitas trazidas pela cincia foi um modo de pensar. O mtodo criado
pela cincia proporcionou um resultado como que fosse descoberta uma nova realidade
totalmente diferente daquela que se percebe. Nos objetos idealizados so minimizadas
as variaes at se possvel chegar a zero, ou ainda, no pensar neste possvel
variao. Ns geometrizamos um objeto que foi uma vez uma coisa percebida no
mundo (Sokolowski 2004, p. 161).
Estes objetos idealizados como so perfeitos, so iguais em todos os lugares
que se encontrem. Desta forma entram em contraste com as inmeras variaes que
existem em nossas percepes da realidade. Pelo fato da cincia excluir as variaes
que se passam por todas as coisas no mundo, ela sempre ser limitada e cerva do
mundo da vida. Os padres desenvolvidos por ela esto longe de levar em
considerao as diferenas individuais. A diferena no em significado para o mundo
da cincia.
Merleau-Ponty (1971, p.13), comenta que a possibilidade de alcanar a essncia
do mundo, buscar o que ela de fato para ns antes de qualquer tematizao (p.
13). Para Merleau-Ponty (2000) o mundo aquilo que vemos, e precisamos, portanto
aprender a v-lo. Mas este processo parece simples at que se eleve para a esfera do
pensamento. Neste sentido no ignora as interrogaes ou as dvidas a respeito das
coisas. Mas defende que atravs delas que comeamos a reaprender a ver o mundo.
Para que estas dvidas e interrogaes sejam criadas preciso se nutrir do
conhecimento direto da realidade que base de todo o conhecimento.
A compreenso do mundo algo que jamais alcanaremos porque, segundo
Merleau-Ponty (2000), nossa conscincia no consegue constituir tudo o que
percebido no mundo. Pois se assim fosse todos os problemas seriam solucionados.
63

Mas o mundo inesgotvel para nossa conscincia. Carmo (2004, p.29) salienta que o
mundo vivido que parecia o mais evidente para ns, quando elevado a interrogao
filosfica passa a ser revisto e redefinido incessantemente, sem se chegar a
concordncia de sua evidente vivncia inicial ou de nossa familiaridade com ele.
Na discusso entre os anseios do mundo da vida defendido pela fenomenologia
com relao ao mundo da cincia, Sokolowski (2004, p. 162) diz que:

A fenomenologia reivindica que as cincias matemticas exatas


da natureza no podem afirmar sua prpria existncia. Elas no
tm os termos e conceitos para manusear coisas como
percepo, recordao, a experincias de outras mentes, e outras
que tais. A fenomenologia reivindica que pode prover os conceitos
e as anlises que esclarecem como as cincias exatas mesmas
surgem de origens pr-cientficas. A fenomenologia apresenta a si
mesma como uma cincia por mrito prprio, ela no se comporta
como as cincia matemticas da natureza, mas tem sua forma
prpria de preciso, a qual distinta da preciso matemtica
idealizada da cincia natural., entre outras coisas, uma cincia
sobre a prpria cincia. Ela tambm uma cincia do mundo da
vida, e tenta mostrar como o mundo da vida serve como
fundamento e um contexto para as cincias matemtica

Toda esta experincia vivida que acontece no mundo da vida para Merleau-
Ponty (1971) corporal. Ela recupera o corpo que foi esquecido pela filosofia clssica e o
coloca como o fundamento de todo o conhecimento. Este corpo que fala Merleau-
Ponty, no aquele corpo projetado e entendido pela cincia, atravs de relaes
mecnicas de estmulo e resposta, mas um ser animado por relaes imaginrias
com o mundo. O corpo a natureza e a prpria cultura por fornecer ao homem a
oportunidade de viver, criar e desvendar o mundo. Ele no algo passvel como
pensamos, mas sim o que nos proporciona colocar-nos em contato com os outros e
com o mundo. Podemos observar que a percepo original do mundo se d atravs da
corporeidade.
Quando Merleau-Ponty (1971, p.213), fala que eu vivo o mundo, ele quer dizer
que existe uma unidade entre os fatores externo e interno ao ser humano, mediados
pelo corpo. Toda a percepo exterior imediatamente sinnimo de uma certa
percepo de meu corpo, como toda percepo de meu corpo se explicita na linguagem
exterior. O corpo se torna o fator fundamental para perceber de forma direta a
64

realidade que nos parece. A relao inseparvel entre homem e mundo se faz atravs
de uma participao corprea da conscincia nas relaes com o mundo. Sobre isto o
autor comenta que somos corpo e que necessrio despertar a experincia do mundo
tal como nos aparece enquanto estamos no mundo por nosso corpo, enquanto
percebemos o mundo por nosso corpo.
Temos que salientar que este corpo que sustenta a relao do homem com o
mundo vivido no aquele corpo entendido pela cincia como mecnico e constitudo
de partes anatmicas. Mas sim, o corpo sujeito que se confunde com o mundo e com o
sujeito numa relao inseparvel. Ele est no tempo e no espao, ele habita o mundo
em todos os seus aspectos culturais, sociais e histricos. O corpo sempre relacional e
intencional, pelo fato de sempre estar direcionada ao sentido das coisas e a
intersubjetividade.
Merleau-Ponty (1971), pensa o corpo como sendo o principal elemento da
existncia humana. Ele comenta que o homem s pode existir como sendo um ser
corporal no mundo. Este corpo sujeito e vivo que faz com que tenhamos conscincia
do mundo. Esta conscincia do mundo adquirida pela possibilidade da complexidade
que o corpo sente, pensa, expressa, cria e transforma o mundo.
Corpo, conscincia e mundo so uma coisa s, no existe como separar tais
esferas da realidade, todas so interdependentes. Esta integrao do homem com o
mundo, Merleau-Ponty (1991) compara a uma melodia. Esta melodia pode ser tocada
vrias vezes com diferentes tonalidades,, mas, que sempre ser uma melodia que
mostra a sua essncia.
Para Merleau-Ponty (1971), o corpo tem um poder intrnseco na existncia
humana. O corpo como algo existente no mundo, possui a fora de viver este mundo.
Mundo este que deve ser entendido como sendo aquele que possui vivncias originais.
Esta percepo direta a que temos possibilidade de fazer da nossa realidade sentida
e captada pelo nosso corpo. Por isto somos seres que vivemos corporalmente, numa
relao de infinita integrao como mundo e com as coisas que o habitam. Para que
possamos entender o mundo e as coisas, nosso corpo deve experimentar o mundo de
vrias formas. Desta forma, devemos percebe-lo como ilimitado e no como uma
65

mquina padronizada e limitada a executar movimentos mecnicos provindos de


comandos externos.

3.3 Expressividade e corporeidade

O corpo entendido pela cincia moderna uma massa corprea feita para
obedecer a quem o mandar e da forma que mandar. Esta percepo do corpo pode ser
verificada nos postos de trabalho onde, por exemplo, depende-se do porte atltico do
corpo e de sua fora fsica para se garantir um emprego. Mesmo sabendo o
empregador que o esforo exigido no trabalho maior que a capacidade humana pode
suportar. Ou ainda como cobaia para testes fsicos ou laborais com a inteno de
melhoramentos cientficos. Para finalizar podemos citar tambm as atividades do dia-a-
dia, onde as formas de movimentos sejam no lazer, nas prticas esportivas e at
mesmo na escola nos so dadas prontas, como se todos ns fossemos iguais.
A cincia por intermdio dos meios de comunicao pensa por ns e nos ordena
ideologicamente a fazer ou copiar tal atividade que ser timo. Desta forma podemos
dizer que esta cincia e seus mtodos e modelos tericos, lidam com os corpos sem
vida. Sabem lidar com as estatsticas e as diferenas percentuais dos acontecimentos,
mas, nunca poder entender o significado de um corpo vivo, que se expressa e se
comunica com o mundo. Corpo este que no pode ser entendido pela matemtica, mas
sim, atravs do silncio em que se pode ouvir a sua fala e entender o que ele deseja.
Este desejo significa entender a si mesmo como um serno-mundo.
Atualmente, o estudo referente ao corpo vem assumindo um destaque
surpreendente. Tantos filsofos, psiclogos, historiadores, socilogos, poetas e artistas
se dedicam muito tempo em compreender melhor as questes relacionadas ao corpo. O
autor, da presente dissertao, acredita que a viso, ainda, predominante de que o
corpo uma matria puramente fsica e serve apenas para que o eu pensante de
Descartes tenha existncia no mundo, no esteja mais a contento da maioria dos
pensadores. Pelo que se pode observar, ultimamente, o corpo vem recebendo um
sentido diferente, principalmente, pelo fato de que ele que consegue expressar e
manifestar as questes relacionadas mente, psiqu, razo e outras.
66

Esta idia de entender o corpo com vida e possuidor de sentimento, est muito
alm de pensarmos como um mero e simples objeto. O corpo agora o que eu sou, o
que me faz ser humano. Este corpo sonha, brinca, trabalha e tudo o mais para
caracterizar minhas experincias no mundo. este corpo que revela nosso potencial de
criao e expresso frente ao mundo que percebo. Esta a real maneira de sermos
humanos. A corporeidade isto, uma unidade corporal indivisvel, que proporciona a
construo do mundo da vida com todas as possibilidades e dimenses.
Baseado nesta idia a fenomenolgica entende expressividade e corporeidade
como sendo sinnimo. Segundo Merleau-Ponty (1971), nossa forma de se expressar e
se comunicar com o mundo acontecem atravs do nosso corpo. na experincia com o
nosso corpo, com o outro e com o mundo, que se entende de modo organizado e
espontneo os fenmenos. em nosso corpo que a existncia se realiza. A expresso
pode-se dizer um elo de ligao entre o sensvel e o significado.
Para Muller (2002), Merleau-Ponty se baseia na teoria da expresso para buscar
restabelecer como fator primordial experincia humana e sua relao inseparvel com
os fenmenos, fator este separado pela tradio clssica. O autor salienta que pela
idia de expresso que tenta descrever os fenmenos engendrados por nossas
experincias. atravs de nosso corpo que a expresso se realiza e desta forma revela
o sentido de nossas experincias como expresso pura, como manifestao de um
interior no exterior. O autor reconhece que o corpo tem a capacidade de instituir
relaes expressivas. Merleau-Ponty (1971), comenta que todo o uso do corpo uma
expresso primordial, portanto, que produz significao e valorizao humana.
Ao realizar um ato em direo a um objeto, o que se move o corpo fenomenal,
cheio de significados e intenes, e no um corpo objetivo. So acontecimentos
expressivos, tambm, suas significaes simblicas e os fenmenos sensveis que
pertencem ao corpo prprio. O meu corpo expressa a unidade de uma ao como
sendo uma totalidade (Muller, 2001). Desta forma o saber de que dotado nosso corpo,
que habita o espao e o tempo, jamais pode ser entendido como sendo objetivo. Este
saber um poder que temos sobre nosso corpo que faz com que ele seja mais do que
expressivo e sim o prprio movimento de expresso. A partir deste movimento todas as
significaes so originadas e exteriorizadas e proporcionam a existncia. A
67

conscincia o ser para a coisa por intermdio do corpo (MERLEAU-PONTY 1971, p.


193).
Nas relaes entre o eu, o outro e o mundo o significado das coisas aparecem. O
mundo est sempre por fazer-se. A ligao do meu corpo com os fenmenos do mundo
atravs da experincia proporciona a percepo real de todas as coisas. Esta
percepo esta baseada na minha vivncia no e/ou com o mundo. Nosso corpo possui
o poder da expresso que transforma nossas intenes em atos afetivos. Desta forma,
nosso corpo deve ser entendido como um todo onde pensamento, palavra e movimento
existem um para o outro, no tem possibilidade de existir um sem o outro. Nossos
pensamentos ganham vida pelos movimentos que so corporificados pela palavra e
pela fala. Existe desta forma uma interdependncia entre a palavra e o ato intencional.
Os atos intencionais s podem ser expressos pela palavra e as palavras s recebem
significao pelos atos intencionais. Sobre este movimento de unidade Merleau-Ponty
diz no livro Signos:

com meu corpo que entretanto um pedao da matria, se unificam em


gestos que visam alm dele, assim tambm as palavras da linguagem,
que consideradas uma a uma, so apenas signos inertes, aos quais
corresponde alguma idia vaga ou banal, inflam-se subitamente com um
sentido que extravasa no outro quando o ato de falar nos ata em um
nico todo (MERLEAU-PONTY, 1991, p. 86).

Merleau-Ponty (1971), entende o ato corporal como sendo uma reflexo, que nos
remeteria a uma regra pr-reflexiva pela qual a subjetividade e a objetividade seriam
constituintes. As sensaes humanas seriam localizadas no corpo. Este seria um
campo possuidor da capacidade de sentir e ser ao mesmo tempo sujeito e objeto. O
corpo neste sentido deve ser entendido como corpo prprio e desta forma como
corporeidade. A corporeidade s pode ser compreendida como vivncia humana que
pretende fazer com que o mundo aparea para ns atravs de nossa conscincia. O
corpo no dizer de Merleau-Ponty (1971) se tornou o sujeito da percepo.
Podemos perceber o sentido de unidade entre as dimenses da expressividade e
da corporeidade. A expresso pode-se dizer que a operao da intencionalidade. No
conceito de expresso, o sensvel possui um sentido imanente, ou seja, o sentido
habita o objeto. A expresso se realiza pela unio natural de momentos que se
68

comunicam interiormente em funo do tempo. Sobre a questo da unidade Merleau-


Ponty comenta o seguinte:

s aprendemos a unidade de nosso corpo na unidade da coisa, e


a partir das coisas que nossas mos, nossos olhos, todos os
nossos rgos dos sentidos nos aparecem como tantos
instrumentos substituveis. O corpo por ele mesmo, o corpo em
repouso, apenas uma massa obscura, e ns o percebemos
como um ser preciso e identificvel justamente quando ele se
move em direo a alguma coisa (MERLEAU-PONTY 1971, p.
162).

O corpo se caracteriza pela sua possibilidade de movimento. Este corpo


entendido como sendo corpo-sujeito, se movimenta como uma intencionalidade que
percebe as coisas vivendo-as. Este movimento vivo e livre, podemos dizer que um ato
expressivo, significativo e nico. A expresso s pode ser realizada atravs do nosso
corpo. Ela tem a capacidade de revelar o sentido de nossas experincias puras. No
dizer de Muller (2002 p. 60) a manifestao de um interior no exterior, a manifestao
de um excesso para alm do que est dado no espao, e antes mesmo que nossos
comportamentos simblicos pudessem representar.
A corporeidade dentro de uma viso ampla se define segundo Santin (2005,
p.103) como uma idia abstrata de corpo, de ser corpreo. Este modo de ver
herdado pelo pensamento grego, entendido como soma ou somtico, caracterizado
como algo material em oposio ao que espiritual. Desta forma de entendimento o
termo corporeidade esta relacionada ao que material que se manifesta como corpo.
Baseado nas cincias empricas, a corporeidade um conjunto das propriedades
fsicas, qumicas e mecnicas.
Avanando um pouco no entendimento da corporeidade Santin (2005, p.103),
afirma que ela deve ser entendida como uma organizao tanto de ordem material,
quanto cultural. Desta forma, pode-se falar em corporeidade social, doutrinal, jurdica,
profissional e etc. O autor defende a idia de que tanto corporeidade como corpo deve
ser entendido como tendo o mesmo sentido. Esta idia deve ser baseada no
entendimento do homem como um ser corporal, conforme o pensamento de Merleau-
Ponty (1971). Merleau-Ponty fala do ser corpo como algo real e existencial do ser
69

humano. A corporeidade desta forma deve ir alm da idia abstrata do corpo e


constituir o corpo como individual, indivisvel e inalienvel. A expressividade do corpo
uma forma real e espontnea de vivncia, demonstrando que o homem vive o corpo e o
mundo, simultaneamente, como uma unidade inseparvel.
A corporeidade a realidade humana que se constri a cada momento no
mundo. O homem a sua corporeidade, uma forma nica de viver a realidade
corporalmente. Desta forma, ele movimento criativo que possui possibilidades
ilimitadas de vivncias que produzem gestos e expresses, tambm, ilimitados que
tornam a relao com o mundo significativa e cheia de sentido. A presena do homem
no mundo pode se entendida atravs da sua corporeidade.
Esta corporeidade esta ligada s intenes internas do homem. Com isto deve-
se fugir do entendimento puramente material e limitado do homem corporal. Limitao
esta que faz do homem um mero instrumento com objetivos externos e conflitantes aos
seus desejos e capacidades que o tornam dono de si mesmo. O movimento criativo
sempre novo como um gesto que quando se expressa criativamente fala e se
comunica com os outros e com o mundo.
Sobre a questo do corpo Kunz (2000), defende uma ambigidade sobre o saber
relacionado ao corpo. Acredita que somos corpo, mas, que ele formado por duas
camadas. Uma delas a do corpo habitual, que est relacionada com a excessiva
racionalizao e repetio dos atos motores, pode-se citar, como exemplo, o esporte e
suas regras prontas. Onde temos que imitar um padro de movimento externo ao
executante, ou seja, a cpia irrefletida de um movimento esportivo. A outra camada
do corpo a atual, onde se abre espao para a espontaneidade e as intencionalidades
do homem como ser corporal, revelando um corpo que constitudo pelas vivncias e
experincias das aes no mundo.
O homem, como ser-no-mundo, s pode ser entendido como um ser corporal.
Ser este que se expressa no mundo, e com o mundo, atravs de sua corporeidade.
Esta corporeidade atual lhe proporciona possibilidades para que cada um consiga
descobrir e entender a si prprio. As intenes humanas proporcionam uma vivncia
mais direta e mais criativa da realidade. Nesta experincia direta do mundo vivido
onde deve surgir a nossa capacidade para conceituar o mundo e buscar entend-lo de
70

forma racional. Racionalidade esta criada por ns e no oferecida pronta pela


linguagem cientfica. Desta forma, o movimento corporal humano deve ser direcionado
ao mundo sem restries padronizadas. O direcionamento para o mundo vivido deve
ser enfatizado como algo sempre novo que se constri sempre.
A expresso corporal deve ser um espao criativo. Ela se apresenta como sendo
uma proposta de trabalhar com o movimento humano de tal forma que procura
estabelecer uma relao reflexiva com o corpo.
Para Schwengber (2005, p. 192-193), os eixos conceituais que se explicitam com
a expresso corporal so: inventividade, espontaneidade, sensibilidade, liberdade
corporal e criao. A expresso pode ser entendida, ainda, como uma prtica
pedaggica que trabalha o movimento como arte arte (do movimento), num elo entre
tcnica e criatividade.
Esta prtica pedaggica que a expresso corporal valoriza toda a possibilidade
de inventividade do movimento. Entende o movimento como sendo possuidor de
inmeras interpretaes e torna todos os sujeitos especiais por ser possvel cada um ter
sua individualidade nas diversas formas de realizar movimentos. Mostra que as
pessoas esto vivas e so capazes de criar e no apenas imitando formas prontas de
movimento. Expressar-se corporalmente supes um trabalho de indivduo sobre si, um
jogo entre interiorizao e exteriorizao, numa produo de significantes
(SCHWENGBER, 2005, p. 193).
Compreende a dinamicidade como uma unidade de fatores, tais como, corpo,
prazer, afetividade, tanto individuais e sociais que constituem a linguagem corporal que
se torna consciente das reais possibilidades que possui e desta forma abre as portas
para o ser humano se comunicar o mundo. Portanto, a dinamicidade procura ampliar as
potencialidades corporais das pessoas. Permite que todos vivenciem o corpo pela
fantasia ou em outros nveis de diversas dimenses. Ignora a possibilidade de entender
o corpo com um fenmeno isolado, compreendendo-o sempre em relao com o mundo
e com os outros, abrindo a possibilidade para o corpo expressar suas manifestaes
subjetivas e emocionais. A partir deste processo da dinamicidade corporal significativa e
intencional, abre-se para as pessoas reais condies de se tornarem sujeitos de sua
71

corporeidade, de seus atos e de suas decises a partir dos movimentos corporais como
gestos significativos.
A palavra gesto vem do latim gestu, e significa uma atitude ou uma forma de
proceder ou, ainda, um movimento expressivo. Baseado na forma nominal do verbo
significa ter consigo, executar ou proceder. Ramos (2005, p. 207), enfatiza que o gesto
pode ser entendido como uma ao corporal visvel que transmite um determinado
significado por meio de uma expresso voluntria. A atividade gestual pode ser
entendida como gestualidade que procura estudar os gestos enquanto unidades de
comunicao. Estas unidades quando referidas a um contexto qualquer nunca podem
ser entendidas como isoladas, mas sim, como um conjunto de expresses corporais
que compreendem o movimento como sempre sendo um gesto novo e interligado com
o mundo.
O gesto para Merleau-Ponty (1971), nunca dado, mas sim, compreendido. Esta
compreenso esta ligada ao outro, sendo dada na reciprocidade das intenes do meu
gesto com o gesto do outro. Sobre o sentido e o direcionamento do gesto Merleau-
Ponty (1971), comenta:
O gesto do qual sou o testemunha designa minuciosamente um
objeto intencional. Este objeto torna-se atual e ele compreendido
inteiramente quando os poderes de meu corpo se ajustam a ele e
o recobrem. O gesto est diante de mim como uma pergunta, ele
me indica alguns pontos sensveis do mundo, ele me convida a
encontr-lo l. A comunicao se completa quando minha conduta
encontra neste caminho seu prprio caminho. H confirmao do
outro por mim e de mim pelo outro. [...] pelo meu corpo que
compreendo o outro, como pelo meu corpo que compreendo as
coisas. O sentido do gesto, assim compreendido, no est por
detrs dele, confunde-se com a estrutura do mundo que o gesto
designa e que retomo vontade, ele se abre no prprio gesto
(MERLEAU- PONTY, 1971, p. 195-196).

Nesta mesma tica Merleau-Ponty (1971) , comenta sobre a questo do hbito.


Geralmente pensamos que o corpo se habitua, ou seja, automatiza um movimento
qualquer atravs de inmeras tentativas e que depois de automatizado comea a agir
cegamente, sem que precisamos pensar no movimento para que este execute um ato
especfico. O autor afirma o contrrio, ele mostrar que atravs do hbito o corpo
aprende e reflete e nunca poder ser explicado como um ato puramente automtico ou
72

como sendo uma operao da inteligncia. O autor cita a dana, onde comenta que o
corpo capta e compreende o movimento que a apreenso de uma significao
motora. Pelo fato do corpo possuir o poder de aprender e refletir, ele no se restringe a
situaes que so fixadas para sempre. No hbito podemos perceber que o corpo age
sempre de forma pr-reflexiva inicialmente. Esta ao independentemente das ordens
que recebemos. A questo de aprender neste sentido, no significa o potencial corporal
de repetir o mesmo gesto inmeras vezes, mas de proporcionar vrias respostas a
mesma situao motora.
Para Merleau-Ponty (1971), somos inseparveis do mundo, na realidade somos
um ser-no-mundo. O hbito possu um potencial de ampliar nossa vivncia neste
mundo e at mesmo pode nos fazer mudar nossa forma de existncia. O corpo se torna
um campo aberto para todos os tipos de situaes, sejam elas reais, virtuais,
imaginrias e outras mais que no podemos identificar por serem nfimas, mas
significativas. O corpo que nos coloca em contato direto com o mundo e nos
proporciona transform-lo. Portanto o corpo no pode ser comparado a um objeto
fsico, mas, a uma obra de arte. Num quadro ou num trecho de msica, a idia s pode
ser comunicada pelo desdobramento das cores e dos sons (Merleau-Ponty 1971, p.
161). Mostrando assim a totalidade do corpo como expresso primordial das
experincias vividas no mundo.
Para elucidar, ainda, mais sobre o hbito, Huisman e Vergez apud Carmo (2004,
p. 93) comentam que:
O hbito nos leva a refletir sobre a relao da alma com o corpo.
No hbito o corpo deixa de ser inimigo da alma. [...] Uma vez que
o hbito adquirido, o corpo deixa de ser um obstculo,
transformando-se em intrprete, em espelho da idia. [...] uma
bailarina no tem mais o seu corpo, como se tivesse um objeto
estranho consigo, mas ela seu prprio corpo. A alma fez-se
corpo, a vontade metamorfoseou-se em poder. Desse modo, o
hbito no mais inscia e mecanismo, mas graa. o esprito
que se encarna e se revela, antes de tudo este milagre: meu
corpo, este velho estranho, tornou-se meu amigo.

Pode-se observar que todas as possibilidades de entendimento da corporeidade


como expressividade remetem idia de totalidade. Elas levam a compreender o
processo de construo da humanidade corporal do homem. Esta construo sempre
vivida na prtica cotidiana. Para se viver desta forma, os manuais no so necessrios,
73

basta nossa percepo. Ns que temos que traar nosso caminho e buscar
conceituar o mundo atravs da vivncia de nossas experincias. A todo o momento
recebemos informaes tcnicas sobre como temos que ser e viver. Mas, se assim for,
jamais perceberemos o real significado da nossa vida e do prprio mundo. Sobre a
questo da humanidade corporal, Santin (1992, p.5) defende que:

A humanidade corporal tem como prioridade mxima garantir ao


ser humano a plenitude da vida. No se trata de privilegiar o
desenvolvimento intelectual ou psquico das pessoas em
detrimento do desenvolvimento biolgico e orgnico. O homem
precisa ser um todo, uma unidade sistmica, onde tudo acontece
e se manifesta de maneira indissolvel. O ponto de partida do ser
humano a corporeidade. Dela se originam e dela emanam todas
as propriedades constitutivas do modo de ser do homem, e
condio necessria de sua presena e de suas manifestaes no
mundo.

O homem sendo sua corporeidade se expressa de forma original, criativa e


intencional. Este movimento expressivo dirigido subjetivamente e intersubjetivamente
para as coisas que habitam o mundo. Nesta relao de totalidade, onde no existe a
possibilidade de pensar as partes em separado, o homem desvela todo o significado do
mundo.
4 FENOMENOLOGIA E MOVIMENTO HUMANO

4.1 Teorias do Movimento Humano

Percebe-se claramente hoje em dia, que o movimento humano entendido


principalmente no campo das cincias do esporte. Este entendimento compreende uma
perspectiva restrita e objetiva, vinculando ao estudo do movimento humano anlises de
causa-efeito baseada na fsica, o que caracteriza a presena do paradigma emprico-
analtico como nica forma de compreender o movimento humano. Este paradigma com
seus caracteres matemticos so o que garante a cientificidade da abordagem. Para
que isto acontea esta abordagem deve adequar as pessoas a movimentos pr-
estabelecidos, para que estes sejam quantificados. Portanto o corpo humano que se
movimenta entendido como puramente um ato fsico. Acredita-se que esta forma de
entender o movimento humano traduz um reducionismo gigantesco, que exclui as
caractersticas mais importantes no homem em movimento.
Como falamos anteriormente, baseado no trabalho Buytendijk e sua teoria do
movimento humano, Hildebrandt (2001) identificou nesta teoria dois paradigmas de
entendimento do movimento humano. Um desses paradigmas que j foi referido no
andamento deste trabalho est relacionada com as cincias naturais ou ainda s
cincias do esporte, como comentamos acima, que entende o movimento humano
apenas como um deslocamento do corpo fsico no tempo e no espao (p. 99). Desta
forma a exterioridade do movimento privilegiada. Aquilo que visvel e com
possibilidade de descrio o que importa. Tudo o que no pode ser entendido ou
pesquisado de forma emprica e analtica no tem significado, como por exemplo, o
aspecto interno do movimento humano e sua intencionalidade. Sendo assim as
pesquisas so desenvolvidas com base na biomecnica, biologia e fisiologia, que
buscam no movimento sua eficcia, otimizao e padronizao na melhoria de
resultados. Os movimentos esportivos tm grande importncia neste sistema. Seus
movimentos devem ser ordenados conforme padres de resultados e normas passveis
de descrio e quantificao. Este paradigma para o autor antipedaggico, e para
justificar sua posio ressalta duas implicaes:
75

a) Essa viso de movimento tem um pr-conhecimento do que


movimento correto. Este pr-conhecimento depende, de um lado,
das predeterminaes dos desportos e, de outro lado, produzido
pela prpria teoria que segue o objetivo estipulado para a
otimizao do movimento (como a minimizao do tempo e a
maximizao da distncia). O modelo desses movimentos
corretos encontrado nos movimentos dos esportistas de alto
nvel
b) A ajuda para cada pessoa no processo de aprendizagem
motora prende-se ao objetivo de capacit-las a chegar bem perto
daqueles modelos de movimento legitimados biomecanicamente
(HILDEBRANDT, 2001 p. 100-101)

Podemos salientar que este paradigma ignora a individualidade de cada pessoa


e considera todos como sendo perfeitos com seus corpos e articulaes ideais para
copiar qualquer movimento externo. O movimento e a sua aprendizagem no so mais
do aluno, mas do professor. O professor fornece o movimento a ser imitado e
gradativamente oferece o feedback ao aluno para que ele execute de forma correta. O
aluno, portanto est fora do seu prprio movimento. Ele se torna um mero objeto onde
deve ser implantado um movimento estranho aos seus. O sentido e o significado deste
movimento so direcionados para fora da pessoa que o executa.
Para Fensterseifer (2001) as cincias naturais limitaram o entendimento do
homem e de seu corpo. Retiraram dele toda a possibilidade para compreender as
dimenses sociais (prtico moral) e subjetivas (esttico expressiva), o que
caracterizam o lado humano do homem. O homem perdeu sua historicidade e foi
reduzido a um objeto antomo-fisiolgico. Homem este alienado pelo sistema
capitalista, obedecendo ideologia burguesa que o desloca das suas reais e
necessrias relaes sociais.
Para Trebels (2006) no plano da teoria cientfica que se manifesta o modelo
causal-analtico de investigao do movimento humano, as leis mecnicas interpretam
o movimento humano como sendo uma mquina e equiparam os biomecnicos a
engenheiros. A conseqncia desta interpretao para o autor a mortificao do
organismo vivo (p. 33). Comenta ainda que est relao de causa-efeito aqui
compreendida e orientada para os efeitos, sem um objetivo definido e sem intenes
significativas para o ator do movimento, ou ainda, o sujeito do movimento. Para
Weizsacker apud Trebels (2006) refere-se aos atos biolgicos como:
76

Organismos no tem ou efetuam movimentos como tais, mas


seus movimentos significam ou tem efeito sobre algo, que por sua
vez no apenas movimento. [...] O ponto de vista fsico no
oferece qualquer conhecimento sobre a especificidade do
movimento ou conduta humana (p. 33).

Neste caminho de crtica do paradigma das cincias naturais, Kunz (1991),


comenta que o problema deste paradigma a interpretao puramente tcnica do
movimento humano, o que fornece um conhecimento muito simples deste movimento,
escondendo suas principais possibilidades e potencialidades diante do mundo. A
biomecnica a maior responsvel na interpretao do movimento humano para os
esportes, criando assim padres de movimento para melhorar o rendimento em
determinada modalidade. Assim o importante no mais o ser humano que realiza o
movimento, mas o padro de movimento a ser copiado de forma inquestionada.
Esta padronizao irrefletida dos movimentos dos esportes de competio
penetrou na escola e principalmente nas aulas de educao fsica, desenvolvendo os
princpios da sobrepujana e das Comparaes objetivas que como conseqncias
imediatas foram implantadas as tendncias do selecionamento, da especializao e da
instrumentalizao (KUNZ 1991, p. 165). Estas tendncias criadas pelo esporte
competitivo confirmam o carter antipedaggico deste paradigma, que exclui o humano
do movimento humano.
Trebels (2006) tambm enfatiza que esta orientao fornecida pelo esporte
competitivo limitada e fornece uma interpretao puramente tcnica para o
movimentar-se do ser humano. Valoriza-se apenas o nmero para determinar o ranking
de rendimento esportivo nas vrias modalidades. Como conseqncia o esporte virou
alvo de experimentao que desenvolvido em laboratrios bem equipados, com
cientistas preparados nas mais avanadas tecnologias, com inteno de preparar
corpos fortes para quebrar recordes e superar os limites humanos. Aqui o ser humano
tratado como um meio para se chegar a um fim desumano. O objeto corpo-mquina
utilizado para testes como cobaias para se chegar onde ningum sabe. Nesta relao
o ser humano tem que ser entendido como um fim em si mesmo, como o centro de
todas as relaes.
77

Neste sentido Santin (1987) comenta sobre os componentes intencionais


externos do movimento humano. Estes componentes so objetivos que devem ser
alcanados com a execuo do movimento humano, o que torna este movimento
instrumentalizado. Os resultados deste movimento so diferentes do prprio
movimento. O movimento se torna um trampolim ou como falamos anteriormente um
meio para se chegar a fins desconhecidos e externos, longe do que realmente
desejamos. Para ganhar um trofu muitos treinadores e professores so capazes de
executar tcnicas absurdas de exerccios fsicos em seus alunos que fazem com que
eles sejam o que nunca queriam. Estes condicionantes externos do movimento levam o
ser humano que se movimenta ao simples fazer e atender a objetivos externos, sem
significao nem sentido para quem se movimenta.
Todo o movimento analisado e discutido at o momento mostra que o ser
humano educado para realizar tais movimentos baseados numa ordem externos a
ele. Geralmente ele deve obedecer a um padro preestabelecido, como por exemplo,
no esporte. Este carter de adestramento fundamental para entender as limitaes
deste paradigma que procura entender e interpretar o movimento humano. Esta busca
desenfreada pela superao ignora o ser humano, ou seja, o humano do movimento
humano. Todas as pessoas so diferentes em inmeros fatores e isto que entende-se
como sendo importante destacar.
Um certo padro de movimento no pode conceber ou ainda abarcar todas as
possibilidades da individualidade humana. O que deve acontecer exatamente o
inverso quem deve se adaptar no o ser humano ao padro, mas sim o padro, que
deve sofrer alteraes para que o ser humano possa se expressar significativamente e
criar novas possibilidades. O padro deve ser construdo pelo ser humano, para que
este consiga ser o fim de seu movimento intencional.
Baseado nestas importantes colocaes, Hildebrandt (2001) identificou outro
paradigma o da viso fenomenolgica, que caracterizado como sendo pedaggico. O
princpio fundamental desta concepo a percepo das pessoas se movimentando e
nunca o movimento propriamente dito com suas formas pr-estabelecidas. Baseado
neste princpio Tamboer apud Kunz (1991), compreende o movimento humano como
sendo uma metfora, dizendo que o movimento humano um dilogo entre homem e
78

mundo. O dilogo que o autor fala, pode ser mais bem entendido quando se diz que o
movimento no nem do homem nem do mundo, mas sim, ele s pode existir atravs
do relacionamento entre o homem e o mundo. Um direcionado para o outro e vice-
versa. O movimento se torna a linguagem do homem perante o mundo. Com o
movimento o homem se relaciona com tudo o que faz parte o mundo, perguntando e
respondendo. O se-movimentar humano sempre est cheio de intenes. A inteno, o
sentido, que pr-configuramos em relao avaliao do resultado final, no pode, no
deve ser separada do que acontece nas modificaes da posio do corpo pelo
movimento (p. 105).
Esta intencionalidade do movimento humano habita todo o se movimentar, por
se tratar de homens que se movimentam. Neste movimentar, o homem conhece o
mundo a sua volta e se conhece a si mesmo. Dentro deste dilogo ele identifica
significaes e o sentido das coisas e das outras pessoas. O movimento uma forma
de conhecimento que nos proporciona identificar o significado do prprio movimento. As
formas de movimentos no existem. Esta relao dialgica entre homem e mundo,
possibilita a construo de movimentos, que recebem significaes e sentidos
apropriados para cada execuo.
Os movimentos devem ser experimentados pelo executante atravs das suas
sensaes. Baseado na teoria da Gestalt ou na teoria da percepo, a estrutura do ser
humano deve ser considerada. A subjetividade e a intersubjetividade deve ser
primordial na relao entre os seres humanos e com o meio ambiente. Esta relao de
totalidade entre homem e mundo fundamental para a existncia humana. Para
Merleau Ponty (1971), esta relao esta ligada em o homem estar para o mundo. O
homem est para o mundo porque o mundo est para o homem. Esta reciprocidade
intencional o suporte essencial em direo ao entendimento do mundo e de todas as
coisas que o habitam e suas respectivas relaes.
Neste sentido, como princpios de ensino deste paradigma, pode-se caracterizar
alguns que mostram seu pressuposto pedaggico, o que possibilita uma autonomia de
movimento. A problematizao de uma situao de movimento leva os alunos a buscar
a soluo na experincia que cada um tem. Desta forma, a construo de movimentos
79

fundamental para que o aluno d significaes s suas aes e utilizem para isto a
experimentao, colocando em evidncia seu mundo vivido.
As configuraes de situaes diferentes so direcionadas para percepo
tambm diferentes. A teoria da Gestalt chama este processo de diferenciao de
centralizao da ateno ou centralizao da percepo. Esta centralizao deve ser
considerada em funo da coisa e nunca do corpo. Desta forma, o processo de
aprendizagem deve se apresentar como um processo subjetivo, humano e aberto s
experincias individuais.
A viso fenomenolgica busca ampliar o entendimento no movimento para alm
do emprico analtico. Mostra que o movimento uma relao entre as pessoas e o
mundo. Com a fenomenologia o movimento tem que possuir significado e
intencionalidade prpria. A importncia dada aqui ao movimento est no ser humano
A fenomenologia busca superar o pensamento dualista, atravs do
descobrimento da reciprocidade relacional entre corpo - mente, mundo homem e etc.
Neste sentido, Merleau Ponty (1971) diz que meu corpo no alguma coisa que eu
tenho, mas sim que eu sou meu corpo. A relao que tenho com os outros pela forma
de olhar, gestos, mmicas e outras possibilidades, so manifestaes corporais que me
fazem revelar como ser humano. Seguindo este mesmo caminho, Aranha e Martins
(1996) questionam sobre o que o corpo na perspectiva fenomenolgica? Defende que
ele no se identifica s coisas, mas enriquecido pela noo de que o homem um
ser no mundo (...) o corpo facticidade no sentido de estar l com as coisas (p. 315).
Enfatiza que nunca facticidade pura, pois tambm acesso s coisas e a ele
mesmo, portanto a dimenso de facticidade do corpo no se desliga da possibilidade de
transcendncia (p. 315).
Neste sentido, o corpo no uma coisa inerte sem significado, nem um
obstculo a ser transposto, mas, parte integrante da totalidade do ser humano.
Segundo Aranha e Martins (1996), ao ver as pessoas se movimentando, no posso
relacionar apenas como um ato mecnico, como se fosse uma mquina, mas sim, como
gesto expressivo de um sujeito que busca se comunicar com o mundo. O gesto neste
sentido nunca corporal, mas sim, fornecedor de significado que vai a direo ao
sujeito e a sua interioridade.
80

O corpo das pessoas que se est sempre percebendo, no apenas um corpo,


um corpo humano. Segundo o filsofo Luijpen citado por Aranha e Martins (1996) o
corpo humano:

o outro em pessoa que vejo tremendo de medo, que ouo a suspirar de


cuidados. Sinto sua cordialidade no aperto de mo, na meiguice de sua voz, na
benevolncia de seu olhar. Da mesma forma, quem me odeia, quem indiferente
a meu respeito, quem se aborrece comigo, quem tem medo de mim, quem me
despreza ou desconfia de mim, quem me que consolar, seduzir ou censurar,
convencer-me ou divertir-me est presente em pessoa em mim. Seu olhar, seu
gesto, sua palavra, sua atitude etc. So sempre seu olhar, gesto, palavra e
atitude: ele, em pessoa, est imediatamente e diretamente presente a mim (p.
315).

Desta forma, pode-se dizer que o corpo e suas manifestaes por meio de seus
atos e movimentos so os primeiros momentos de experincia humana. O sujeito um
ser que vive e sente primeiramente para depois ser um ser que conhece. Assim a
maneira de participar com o corpo e com suas diversas formas de movimento no
conjunto da totalidade da realidade humana.
Com relao ao aprofundamento do entendimento do movimento humano, Kunz
(2000), enfatiza a percepo, a sensibilidade e a intuio humana, como sendo fatores
da fenomenologia de suma importncia para o entendimento do movimento humano,
no como imitao de movimentos padronizados por algum, mas sim, ter a percepo
do movimentar-se com vistas melhoria da qualidade deste movimento no tempo e no
espao. A sensibilidade procura lidar com os objetos, os outros e consigo mesmo. A
intuio proporciona ao ser humano sentir de forma antecipada os resultados
esportivos, alm de nossa presena corporal na atividade. Para este autor a
percepo, as emoes e os sentimentos, so fundamentais para entender o Se
movimentar, que caracterizado como entendimento do prprio homem em relao ao
seu contexto e ao seu mundo vivido. Trebels citado por Kunz (1991) afirma que
movimento , assim, uma ao em que um sujeito, pelo seu se movimentar, se introduz
no mundo de forma dinmica e atravs desta ao percebe e realiza os
significados/sentidos em e para o seu meio (p.163).
Para Tamboer citado por Kunz (1994) o movimento humano

trata-se sempre de uma compreenso-de-mundo-pela-ao. Nosso


mundo sempre um mundo vivido, que se vive, e por isto, o movimento
81

que realizamos no pode ser entendido como simples reao a


estmulos e conseqncias de determinadas foras e energias (p 80).

Para Gonalves (2001), o homem entendido como totalidade atravs da


corporeidade. A corporeidade e o mundo so uma coisa s e desta forma deve ser
compreendida como sendo anterior ao pensamento e a reflexo. Nesta tica no existe
separao entre sujeito e objeto. Para a autora, o movimento humano uma totalidade
dinmica que se reestrutura a cada instante. Todo o movimento humano expressa uma
inteno entre um sujeito com o mundo. O sentido do movimento subjetivo e objetivo
ao mesmo tempo. A inteno do movimento o fator totalizador que desenvolve no
sujeito a percepo de seus prprios movimentos.
O movimento caracterizado no esporte influenciado fortemente pelo progresso
tcnico e cientfico. O que em conseqncia trazem consigo interesses dominantes e
ideolgicos, baseado nas sociedades industriais modernas, justificado pelo rendimento,
concorrncia e competio. Na rea da educao fsica esta viso reduz a relao
homem-mundo e o prazer em se-movimentar. Os movimentos esportivos interpretados
tecnicamente eliminam o poder de significao, principalmente, da criana e do
adolescente do seu prprio se-movimentar. Conforme Kunz (1994), deve-se ampliar as
reflexes sobre o dilogo entre homem e mundo, enfatizando, por exemplo, o se-
movimentar como acontecimento fenomenolgico, ou seja, relacionando de forma
intencional com aes significativas e que estas aes tenham conseqncias
educacionais para a vida. Neste sentido o autor comenta que:

No se trata de formar pessoas que se conheam melhor, apenas, mas de


formar gente consciente de que jamais conhecer tudo de si, pois isso
consiste em conhecer a humanidade e o mundo. imprescindvel
desencadear um processo de conhecimento de si atravs dos valores
humanos encontrados em cada individuo, possibilitando condies para
que cada aluno e aluna encontrem, por suas referncias internas e no
apenas do mundo exterior o dos outros, o que ele ou ela de fato so em
relao ao mundo, aos outros e a si prprio. (p. 5)

Hildebrandt (2001) traa quatro princpios de ensino que fazem este paradigma
do movimento humano ser mais bem entendido como pedaggico.

1) Um pressuposto fundamental para uma aprendizagem motora


que considera esta ligao do homem e mundo como dialgica,
82

a possibilidade de configurao motriz autnoma e livre de


normas predeterminadas. O importante no ensino so os perodos
de procura autnoma dos alunos. preciso dar uma abertura ao
processo de ensino e aprendizagem. A explorao do problema
resulta da experincia, o professor tem o conhecimento das
solues e fundamentaes encontradas pelos alunos.
2) Um segunda princpio o da totalidade. Isto significa: oferecer aos
alunos os movimentos que eles possam realizar como uma
totalidade desde o incio.
3) Usar metforas na informao verbal. Da aprendizagem motora,
sabemos que, na fase de desenvolvimento da coordenao
motora fina e da disponibilidade varivel, informaes verbais no
tm sucesso.
4) Configurar situaes diferentes, que so direcionadas para
percepes diferentes. A teoria da Gestalt chama esse princpio
de diferenciao de centralizao de ateno ou centralizao de
percepo. Muito importante aqui que cada centralizao deve
acontecer em relao coisa e nunca ao corpo. O direcionamento
da ateno para os parmetros da execuo corporal de
movimento prejudica a evidncia da percepo e, com isso, o
processo de aprendizagem motora. Esses princpios devem ser
considerados pelos professores de educao fsica, uma vez que
o processo de aprendizagem motora se apresenta como um
processo subjetivo, humano e aberto para as experincias
individuais, pois, sempre vemos homens movimentado-se, nunca
formas de movimento(p. 109-110)

Para Freire (1981) o educando se apropria do conhecimento, quando ele o


redescobre e o relaciona com o mundo vivido concreto. Desta forma pode-se dizer que
a verdadeira aprendizagem aconteceu. Sendo assim temos que aproximar a realidade
do mundo vivido ao mundo de movimento dos alunos.

4.2 O Movimento Humano Significativo

Acredito que at este momento foram proporcionadas inmeras pistas sobre o


que entendemos sobre o movimento humano significativo. A fenomenologia e o seu
movimento de retorna as coisas prprias quer mostrar na realidade, que este retorno
voltar ao prprio sujeito. Sujeito este que, atravs do seu poder de criao pode criar
possibilidades infinitas com o seu se-movimentar. Movimento que se torna fonte de
comunicao e expresso, onde o ser humano capaz de desenvolver um dilogo com
o mundo.
83

A concepo dialgica do movimento humano, procura um entendimento no


mecnico do movimento. Esta teoria se orienta na relao entre ser humano e mundo
por meio da ao e esta ao exatamente o dilogo que o ser humano desenvolve
com o mundo atravs do seu se-movimentar. Este se-moviementar para Tamboer apud
Trebels (2006) junto com o pensar e falar, entre outras aes, uma das mltiplas
formas nas quais a unidade primordial do ser humano com o mundo se manifesta (p.
40). Trebels (2006, p. 40) salienta ainda que o se-movimentar a forma de um agir
original do ser humano por meio da qual ele se garante como ser-no-mundo e na qual
neste agir ele mesmo, como sujeito, e o mundo, como sua contraface imaginria,
adquirem contornos visveis.
No movimento tanto o mundo como as coisas que o habitam, so questionadas
pelo sujeito que se movimenta. Estes questionamentos so direcionados pela
intencionalidade que permeia toda relao existente entre o homem e o mundo. Trebels
(2006) reforando esta idia, diz que o se-movimentar significa referir-se
intencionalmente ao mundo e com base na relacionalidade interna de cada individuo,
ser com ele relacionado. Esta intencionalidade no significa apenas o ser humano
dirigir a ateno ao objeto, mas tambm, estar atento de forma pr-consciente e pr-
racional para todas as coisas do mundo. Desta forma Gordijn apud Trebels (2006)
comenta que o se-movimentar significa assim a atualizao dos significados motores
em situaes concretas, correspondendo realizao de movimentos a partir de
possibilidades individuais. O respeito com a individualidade de cada aluno deve ser um
fator fundamental. Isto quer dizer que determinadas situaes motoras devem ter
respostas motoras diferenciadas, dependendo dos vrios significados motores dados
pelos alunos.
Podemos perceber que no se-movimentar do homem, as relaes que envolvem
o movimento humano devem receber um destaque interdisciplinar e integral. O homem
se movimenta como um ser unitrio e total. A intencionalidade do movimento humano
gera um sentimento global de significao que envolve todas as esferas do homem em
movimento em direo ao mundo. Este sentimento de integrao proporcionado pela
forma prpria que o ser humano criou no seu se-movimentar e que vai oportunizar o
84

conhecimento do mundo e manter relaes de forma significativa, agregando valores


para sua vida.
O entendimento disciplinar do movimento humano limita seu entendimento
significativo. Neste sentido Kunz (1991) tambm defende a interpretao interdisciplinar
do movimento humano, por atingir um aspecto mais completo e dinmico. S assim
pode-se desenvolver uma teorizao ou construo que atinja o contexto da totalidade.
Totalidade que deve ser entendida como muito mais que a simples soma das partes.
Trebels apud Kunz (1991, p. 163) diz que o movimento humano uma ao em que
um sujeito, pelo seu se-movimentar, se introduz no mundo de forma dinmica e atravs
desta ao percebe e realiza os sentidos/significados em e para o seu meio.
Kunz (1991) nesta mesma tica enfatiza que o se-movimentar, entendido como
dilogo entre homem e mundo, envolve sempre o sujeito e a sua intencionalidade.
atravs da intencionalidade que o se-movimentar se constitui como sendo significativo.
O movimento humano fundado na intencionalidade (p. 175). esta intencionalidade
que procura superar a relao dualista de sujeito congnoscente e objeto cognocvel.
Tudo uma totalidade, ambos os fatores esto intimamente relacionados e interligados
que impossvel existir um sem o outro. Nesta relao no podemos distinguir nada no
mundo como sendo objeto ou sujeito e sim um mundo de relaes intencionais. Neste
sentido Kunz (1991, p. 175) comenta que o sentido/significado assim constitudo na
relao homem/mundo, e no pode ser localizado somente no sujeito ou no (s)
objetos(s).
As vises mecanizadas do movimento humano baseado nas anlises
biomecnicas interpretam o movimento humano para construir padres de movimento
eficazes para determinado gesto tcnico, seja no esporte ou outra atividade de
rendimento. Este tipo de entendimento no leva em consideraes fatores essenciais e
cruciais para que o movimento humano seja um fator importante na vida das pessoas
com possibilidade de conhecer o mundo e modific-lo. As diferenas individuais e toda
a cultura que cada pessoa possu so excludos. O sujeito pensante, questionador da
realidade e produtor de cultura fica de fora deste movimento padronizado
externamente. O mundo vivido e a individualidade que caracterizam cada ser humano
em movimento em sua particularidade so eliminados.
85

A teoria do se-movimentar humano se baseia em princpios que procura resgatar


o significado/sentido humano do movimento. Para isto as interpretaes devem se
basear principalmente em trs dimenses, primeiramente ao Ator do movimento, ou
seja, ao sujeito da ao. Todas as aes de movimento so produzidas por atores, que
so os descobridores das condutas motoras. Depois uma situao concreta onde as
aes de movimento esto vinculadas. Situao esta que alm do ambiente fsico deve
contemplar os contextos sociais e culturais onde os movimentos sero realizados. E por
fim um sentido/significado que orienta a ao e a estruturao do movimento. Este
sentido/significado deve ser constitudo pela cultura de movimento das pessoas,
atravs do seu mundo vivido (BUYTENDKIJK, GORDIJN, TAMBOER, TREBELS apud
KUNZ, 2005).
Desta forma podemos perceber que realmente existe um dilogo entre o ser
humano e o mundo, atravs do movimento. Neste se-movimentar a pessoa participa
ativamente da ao e com isto consegue entender o mundo em sua volta, atravs da
experimentao. Nesta relao entre o ator, a situao e o significado, surgem um
momento de troca, que possibilita uma assimilao da ocasio que proporciona um
entendimento da pessoa que se movimenta sobre aquele momento da realidade.
Segundo Kunz (2005, p. 385-386) o se-movimentar o movimento prprio do ser
humano. Este movimento deve ser interpretado de forma consciente e sempre a partir
das referncias anteriores apresentadas.
O se-movimentar proporciona um mundo de significaes motoras. Estas
significaes so intencionais e devem no dizer de Tamboer apud Kunz (1991, p. 175)
transcender limites. Para este autor o movimento humano intencional pode ser
adquirido baseado em trs formas diferentes. O primeiro a forma direta, onde a
transcendncia acontece na base da intencionalidade espontnea das pessoas como
uma ao no pensada. Esta forma est relacionada com o plano pr-reflexivo, ou seja,
as respostas so fornecidas livremente e espontaneamente ao mundo. Como exemplo
Kunz (1991) cita os primeiros contatos de uma criana com a bola. Ela sabe o que fazer
com a bola e gradativamente vai brincando atravs do chutar, rebater, quicar e com isto
vai dialogando com o mundo, construindo o seu mundo de significaes.
86

A segunda forma a apreendida, que surge pela aprendizagem, ou ainda pela


intencionalidade que desenvolve atravs da idia de imagem do movimento. Nesta
forma a questo principal e fornecer pistas sobre a idia do movimento para que o
problema seja resolvido. No se quer valorizar a imitao, mas simplesmente mostrar
parcialmente a inteno que o movimento pode ser executado para se chegar a um fim.
Este movimento que segundo Tamboer apud Kunz (1991) deve ser aprendido atravs
de uma estratgia, onde ao autor denominou de imitao de uma inteno (p. 176).
A terceira forma a criativa/inventiva, que surge da intencionalidade inventiva e
criativa por parte de cada um. A transcendncia do mundo feita a partir da criao e
inveno. O ser humano explora e constitu o mundo com novos significados/sentidos
que lhe fornecem uma maior compreenso-de-mundo. A partir desta compreenso o
ser humano adquire capacidades para mudar o mundo situacional em que vive e
conseqentemente mudar a si prprio.
Segundo Gordijn apud Trebels (2006) o se-movimentar se relaciona de forma
bastante coesa com fatores intencionais intrnsecos e a percepo de objetos e
fenmenos do mundo:

Aquele que se movimenta experincia a adquire um mundo de


significados motores. Neste conceito, os significados subjetivos,
ou seja, includos intencionalmente, e os significados objetivos,
isto , os pr-dados e percebidos no mundo, inter-relacionam-se
organicamente. Os significados motores no so s produo de
sentidos individuais (apenas como uma inteno de movimento)
nem, tampouco, unicamente o resultado de experincias com as
qualidades intrnsecas dos objetos (o mundo percebido no ser-
assim), mas, sim, uma delimitao e mtua complementaridade
dessas perspectivas. Ambas se encontram numa relao de
nexos que so coincidentes(p. 41).

Nosso mundo sempre um mundo vivido. neste mundo que nossas


possibilidades de se-movimentar se tornam humanas e significativas. Nossas
experincias originais so fundamentais para que nossa compreenso de mundo seja
significativa. Temos que agir e participar ativamente na relao que temos com este
mundo. Esta relao se d muitas vezes pelo movimento e este movimento tem que ser
inventivo e individual, pois todas as pessoas so diferentes. Como so diferentes
87

devem compreender o mundo a seu modo e desta forma criar o seu se-movimentar,
que proporciona uma comunicao com o mundo tambm significativa.
Este poder de criao motora est direcionado ao sujeito que pratica o
movimento e no ao movimento propriamente dito. Este poder proporcionada ao sujeito
da ao o objetivo de que ele seja participativo e controlador de todas as suas aes de
movimento. A interveno da subjetividade neste processo indispensvel, pois ela
adquire caractersticas sociais que se desenvolvem atravs das vivncias individuais.
Desta forma do dizer de Kunz (1994) fazendo uma relao educao, desenvolver
pessoas crticas e emancipadas, abrir uma gama de possibilidades individual e
subjetiva de cada aluno para com o mundo.
A subjetividade a nossa forma verdadeira de conhecer o mundo. O mundo e as
coisas que o habitam no existem definidas em si, mas sim so constitudas de
possibilidades infinitas de agir, perceber, sentir e outras. A subjetividade de cada
pessoa o que traduz seu lado humano de ser o que voc . As vivncias subjetivas do
movimento humano so fundamentais para as crianas. Estas vivncias baseadas na
cultura de movimento de cada um no tm parmetros nem modelos. As experincias
individuais proporcionam a naturalidade e a originalidade deste movimento o que se
tornam significantes para que a criana tome conscincia do seu movimente prprio,
que traduz a sua forma autntica de desvendar o mundo.
A cultura vivida pelo ser humano de grande importncia no processo de
conhecimento e compreenso do mundo, o que proporciona que ele mostre o que
realmente . Kunz (1994) comenta que:

Manter o ser humano distante ou afastado do real e do sensvel


cultura, ao seu modo de agir, pensar e sentir fragmentar
sujeito e conhecimento, evitar o conhecimento reprimido a
curiosidade e a paixo pelo mundo, pelas ciosas e pelo outro,
mant-lo na ignorncia. Pode-se facilmente identificar onde e
quando esses momentos acontecem na escola (embora a escola
no seja a nica instncia em que isto acontece). [...] Na proibio
do falar; no desencorajamento de expresses de afeto, ou de
emoo, como o riso e o choro; pela censura a atitudes infantis;
pela separao em meninos e meninas, e principalmente pelo
controle e disciplinamento do seu se-movimentar (p. 114).
88

Este impedimento do ser humano agir como sendo ele prprio atravs de sua
cultura e da sua subjetividade, o torna um objeto acrtico da realidade e fica a merc de
uma classe dominante que deseja um ser submisso e passivo, que aceite a realidade
imposta externamente. A realidade deve ser construda pelo sujeito atravs de sua
relao vivida com o mundo. Esta relao deve passar por uma reflexo rigorosa do
sujeito da ao, que busca o melhor para si e para o mundo em que vive. As decises
do se-movimentar devem ser tomadas pelo ator do movimento, atravs das suas
experincias, levando em considerao critrios individuais como velocidade, fora,
ritmo e outras qualidades humanas que so prprias de cada pessoa.
Na busca pelo entendimento do movimento humano como significativo, Santin
(1987) salienta que existem vrias possibilidades de compreender o movimento
humano. Primeiramente ele classifica como uma ao motora, baseado, como falamos
anteriormente nos princpios e leis da fsica e da mecnica. Aqui se encaixam os
movimentos desenvolvidos biomecanicamente com inteno de melhorar o rendimento
humano. Podemos citar os movimentos destinados a melhoria na realizao de
determinada modalidade esportiva. Esta viso est ligada a funcionalidade mecnica do
movimento humano.
Uma outra possibilidade de compreenso do movimento humano a locomoo
de um lugar para outro. Esta locomoo pode igualar o homem a qualquer animal.
Movimentos como correr, saltar e andar so entendidas aqui como simples formas de
movimento que passam de gerao a gerao. O terceiro ponto de entendimento do
movimento humano o caracteriza como fonte de energia e produtividade. O trabalho do
homem produz um gasto calrico que fundamental para que muitas tarefas sejam
realizadas e os objetivos sejam alcanados.
Como ltima forma de entendimento do movimento humano, ele deve ser
entendido como linguagem ou ainda como capacidade expressiva. O homem, atravs
de seus movimentos se expressa, pela sua forma de se postar, de olhar, de gesticular e
outros. O corpo humano fala e expresso (p. 34). Esta forma significativa de
entender o movimento humano sempre intencional e cheio de sentido. O corpo
atravs de seus movimentos fala, discute e reflete sobre o mundo. Este movimento
significativo e expressivo o que distinguem o homem do mundo e lhe proporciona o
89

poder de transform-lo a seu modo. Desta forma as outras formas de entender o


movimento humano so vlidas, mas limitadas, compreendem o movimento humano de
forma parcializada.
Baseada nesta tica que abordamos at o momento, o movimento humano
significativo, pode ser entendido como sendo uma real possibilidade de descoberta do
mundo pelo homem, atravs do dilogo que o homem em movimento faz como o
mundo. Compreender o mundo pela ao, que dizer utilizar o movimento prprio do ser
humano em direo ao mundo, mundo este que sempre um mundo vivido, aquele
pr-reflexivo, onde utilizamos nossas experincias e vivncias motoras mais originais,
impulsionadas pela nossa intencionalidade. O se-movimentar consiste nas experincias
motoras significativas e individuais, onde o indivduo busca um contato com o mundo.
Este contato deve ser entendido como dialgico e para que isto acontea o ser humano
deve ser participativo, criativo e produzir intencionalmente uma comunicao para que
o dilogo se efetive e assim compreender este complexo mundo e ser compreendido
por ele.
Para Kunz (1991) as instalaes normativas relacionadas ao esporte, limitam o
espao do se-movimentar e conseqentemente o dilogo com o mundo scio-
econmico e cultural. A grande padronizao de movimentos proporcionada pelo
esporte para que se atinja um melhor desempenho em determinada modalidade, ofusca
em grande parte todo o poder de realizao do movimento prprio e intencional do
indivduo. O dilogo existente nesta relao no com o meu mundo, mas com um
mundo estranho ao meu. Meu movimento se destina para atingir significaes que
esto fora das minhas reais intenes. O se-movimentar parte do sujeito que se
movimenta. Desta forma todo movimento intencional e cheio de significado,
possibilitando uma comunicao mais significativa com o mundo e que proporicona um
melhor conhecimento se si e dos outros.
Sobre a aprendizagem do se-movimentar-dialgico. Kunz (1991) salienta que a
concepo dialgica do se-movimentar e a concepo dialgica do processo ensino-
aprendizagem de Paulo Freire possuem uma estreita relao. Para Kunz a
aprendizagem do se-movimentar:
90

no se orienta no ensino de destrezas tcnicas e fechadas,


padronizadas do movimento humano, mas abre perspectiva para
um redimensionamento e uma apreenso abrangente de campos
de atuao pelo movimento dialgico. O que dever ser percebido
no movimento da construo/elaborao deste campo de atuao
pelos participantes do processo o sentido/significado deste se-
movimentar. Desta forma, o se-movimentar torna-se uma dilogo
entre homem e mundo que exige uma inter-relao dialtica entre
subjetividade e objetividade, sem jamais nuclear-se para nenhuma
destas posies externas(KUNZ 1991, p. 180).

Para Freire o processo de aprendizagem:

no deve ser uma transmisso de informaes, de tcnicas, mas


deve ser um processo dinmico, vivo, que se realiza pelo dilogo
com todos os participantes do processo e relacionados sempre a
situao locais e s vivncias e experincias existncias do
educando. Neste processo, ele no v uma dicotomia entre
homem e mundo e nem a aprendizagem deve concentrar-se num
dos plos (homem ou mundo), mas justamente na inter-relao
destes, no produto cultural que caracteriza o resultado desta
relao( FREIRE apud KUNZ 1991, p. 180)

Neste sentido Gordjin apud Kunz (1991) diferencia trs etapas de aprendizagem do
se-movimentar que podem ser entendidas como sendo significativas. A primeira est
relacionada realizao espontnea de movimentos j conhecidos, Geralmente estes
movimentos so pertencentes a cultura de movimento tradicionalmente compreendida
no mundo da vida de cada indivduo. A segunda etapa caracteriza-se pela
problematizao dos objetos j conhecidos e produo de novos conhecimentos. A
terceira etapa se relaciona com a criao e a inveno. Baseado no processo de ao
reflexo, a compreenso-do-mundo-pela-ao se d cada vez mais de forma
situacional e pessoal.

4.3 Educao Fsica e Movimento Humano

A educao fsica escolar faz parte do processo educacional como disciplina


obrigatria em vrios nveis escolares. Percebemos que mesmo assim ela muitas
vezes criticada por outros professores, geralmente de outras disciplinas, por no auxiliar
em nada na educao dos alunos. Atualmente o desenvolvimento da educao fsica
91

escolar se baseia no ensino dos esportes tradicionais, levando em consideraes suas


regras e tcnicas com a inteno de superao de limites. Este processo competitivo e
excludente um fator limitador para as infinitas possibilidades educativas do se-
movimentar humano.
A esportivizao da educao fsica segundo Bracht (2005) teve seu incio no
vertiginoso desenvolvimento do sculo XX, onde o esporte adquire um importante papel
cultural e poltico-social, se tornando uma manifestao hegemnica da cultura de
movimento e conseqentemente atinge a educao fsica. Hoje podemos perceber
claramente um certo sinnimo entre educao fsica escolar e prtica esportiva. A partir
da dcada de 80 houve um movimento renovador da educao fsica. Este movimento
teve como objetivo criticar o paradigma da aptido fsica e esportiva que preenchia os
contedos da educao fsica escolar atravs de uma discusso maior no campo
educacional referente funo social da educao e principalmente da educao fsica
escolar. Esta critica era direcionada a sociedade capitalismo e seu processo de
dominao, que produzia na escola uma educao reprodutivista em consonncia com
as regras do capital. Este movimento progressista como tambm foi chamado, teve um
importante papel de denncia das injustias sociais. Paralelo a isto produziu inmeras
propostas de ensino para a educao fsica escolar, baseadas na pedagogia crtica,
que se objetiva por formar indivduos dotados de capacidade crtica em condio de
agir autonomamente na esfera da cultura corporal de movimento e de forma
transformadora como cidados polticos (BRACHT 2005, p. 155).
O direcionamento para a formao crtica e conseqentemente participativa de
nossos alunos um fator primordial no sistema escolar atualmente. Temos que ampliar
a discusso a este respeito, conhecendo cada vez mais a realidade social da escola,
dos alunos e dos envolvidos no processo educacional, para que o conhecimento
produzido consiga atingir seus objetivos, de melhorar a vida das pessoas. Na educao
fsica escolar o esporte ainda est em pleno destaque, principalmente o esporte de alto
rendimento, que serve de modelo para as prticas esportivas na escola. A crtica a esta
educao fsica esportivizada que alem de reforar nos alunos os ideais do
capitalismo selvagem, ele se torna um mero recebedor e imitador de informaes
92

motoras. O seu movimento controlado pelo professor que toma todas as decises de
como, quando e porque o aluno deve movimentar-se.
O sistema esportivo oferece uma resposta especfica ao problema do movimento
do ser humano. Desta forma pode-se dizer que o esporte busca a simplificao do
movimento humano em poucos nveis, que se traduz em modelos que iguala as
pessoas. Hildebrandt (2001) salienta que o mundo de movimento do ser humano
complexo e apresenta vrios nveis por ser cada ser humano nico e possuidor de uma
cultura de movimento que individual. O autor comenta que esta simplificao est
relacionada obedincia as regras de cada modalidade, as regras motoras que
regularizam o movimento e as construes esportivas, que so pr-determinadas para
realizao de determinada atividade. A educao fsica escolar tem que agir contra o
sistema de simplificao do movimento, acentuado pelo sistema esportivo. Ela pode
oportunizar aos alunos o entendimento do esporte para que depois eles possam mud-
lo de acordo com seus interesses e necessidades, conforme suas experincias de
movimento.
Segundo Kunz (1994) o movimento humano o principal contedo do trabalho
pedaggico da educao fsica. Com isto ele considera quatro concepes bsicas de
como a educao fsica vem sendo trabalhada nas escolas. A primeira a concepo
biolgico-funcional, que prioriza como contedo de ensino o exerccio fsico. A funo
da educao fsica melhorar condicionamento fsico dos alunos para com isto
aprimorar a sade da populao. A segunda concepo ele denominou de formativo-
recreativa, onde a educao fsica deve auxiliar na formao social do aluno,
adaptando suas exigncias as exigncias da sociedade. As atividades desenvolvidas
nesta concepo esto relacionadas espontaneidade e ao prazer, priorizando os
aspectos ldicos do movimento. A terceira concepo ele denomina de tcnico-
esportiva, onde considerada a mais difundida nas escolas atualmente, como j
comentamos anteriormente. Esta concepo baseada no sistema esportivo procura o
talento esportivo, atravs da adaptao as exigncias motoras do esporte de auto
rendimento. A quarta concepo que defendida pelo autor a crtico-emancipatria,
que entende o movimento humano como possibilidade de expresso e comunicao.
93

Compreende que o saber cultural e historicamente acumulado apresentado ao aluno


que por conta prpria o estuda criticamente.
Na concepo crtico-emancipatria a educao fsica o caminho onde o se-
movimentar pode ser entendido como forma de linguagem que possibilita um
conhecimento mais reflexivo do mundo. O educando deve ser o centro do processo
educativo, ele deve ser ativo e participativo como sujeito pensante. O se-movimentar
deve partir do aluno atravs de um processo de construo e problematizao, onde o
aluno utiliza o seu repertrio cultural de movimento para produzir uma comunicao
significativa com o mundo. O aluno enquanto sujeito dos movimentos intencionados na
aprendizagem e no a modalidade esportiva deve estar no centro de ateno do
ensino (KUNZ 1994, p. 127).
Neste sentido o esporte deve sofrer mudanas que atendam as necessidades e
anseios dos alunos e nunca ao contrrio. O esporte tem que ser tematizado em funo
do mundo vivido de cada pessoa. Este questionamento contextualizado do esporte
permite ampliar o conceito e o entendimento do esporte como um fenmeno
sociocultural e histrico. Esta amplitude no conceito de esporte segundo Kunz (1994)
deve abranger expresses como cultura de movimento, mundo de movimento e ainda
atividades ldicas. Estas expresses mostram que o homem em movimento deve ser
entendido como produtor de cultura, que tem histria, que tem vida e que possui um
poder para participar ativamente nas tomadas de decises. Assim podemos dizer que
no o aluno que tem que se adaptar as regras do esporte de auto-rendimento, mas
sim as regras devem ser questionadas e transformadas em funo das diferenas
individuais dos alunos e das decises tomadas coletivamente no interior das aulas de
educao fsica.
Neste sentido Hildebrandt (2001) faz um paralelo sobre as conseqncias de se
trabalhar numa aula de educao fsica com um conceito de esporte tradicional,
baseado no sistema esportivo e uma concepo pedaggica crtica, onde o aluno tem
possibilidades de mudar o esporte atravs de modo de vida. Enquanto no conceito de
esporte existe uma separao entre os mbitos da vida, na concepo crtica possibilita
uma orientao para o mundo da vida, descobrindo e conhecendo cada vez mais os
ambientes que fazem parte da sua vida de forma ativa. Os espaos para realizao dos
94

movimentos so especficos no conceito de esporte, como ginsios, quadra de futebol,


piscina de natao. Enquanto na proposta crtica as aulas de educao fsicas devem
se relacionar com as outras disciplinas, possibilitando uma aprendizagem
interdisciplinar, valorizando o ser humano em ao significativa. O esporte difere as
modalidades esportivas para enquadrar os alunos baseando nas suas qualidades
fsicas. Na concepo crtica os temas so tratados de forma globais como embalar,
balanar, homem na gua, equilibrar e outros. Percebe-se nesta questo a importncia
pelo respeito s diferenas individuais. Outro fator importante sobre a separao dos
alunos, baseado em critrios fsicos, feito pelo sistema esportivo. Numa concepo
crtica a prioridade conciliar aulas co-educativas que oportunize a participao de
pessoas de vrias idades. No esporte realizada tambm uma separao das pessoas
em funo do grau de habilidade motora. Na proposta crtica oferecida uma oferta
variada de movimentos com diferentes significados que parte de quem est realizando
o movimento. Por fim, enquanto que o esporte enfatiza o treinamento com intenes
competitivas e de superao de um adversrio, a proposta crtica oportuniza a
aprendizagem atravs de experincias de movimento, oportunizando um entendimento
subjetivo e significativo para quem executa o movimento.
Estas comparaes mostram que o sistema do esporte, entendido como sendo
de auto-rendimento, possui um papel reprodutor e acrtico da sociedade, no
atendendo aos principais objetivos e anseios educacionais, mas que hoje ainda
permeiam o trabalho no interior da escola e principalmente da educao fsica. Este
sistema esportivo se apia em trs tendncias. A primeira a tendncias para a
seleo, atender apenas os melhores. A segunda a tendncia para a especializao,
focar todos os esforos em uma prova /ou modalidade para tingir o mximo rendimento.
E a ltima tendncia para a instrumentalizao, onde, tornando o corpo um
instrumento fsico e mecnico, sempre pronto a suportar cargas.
Estas tendncias do sistema esportivo no levam em considerao o principal
fator pedaggico e conseqentemente educacional que caracteriza o se-movimentar
como uma relao dialgico entre homem e mundo, que o contexto de vida das
pessoas. O sistema esportivo elimina a ser humano do movimento, o importante so as
formas padronizadas de movimento que devem ser executadas com o mnimo de gasto
95

de energia e em menor tempo possvel. Nas aulas de educao fsica o professor deve
oportunizar um ambiente propcio para que os alunos participem das aulas, para que
eles vivenciem suas experincias motoras construdas no dia-a-dia. A transformao de
atividades por parte dos alunos j um motivo para que eles construam sua
subjetividade de forma mais autnoma e crtica.
A aula de educao fsica deve ser entendida como um processo de interao
onde professor e aluno definem suas aes e com isto os significados, que so
diferentes para cada aluno. A educao deve estar interessada no aluno e
compreend-lo como sujeito capaz de atuar e colocar em prtica suas idias e criaes.
Desta forma como que a educao poderia ser desenvolvida para oportunizar aos seus
alunos a possibilidade de serem sujeito de sua ao? Segundo Hildebrandt (2001) ele
classifica as aulas de educao fsica como sendo fechadas e abertas. Fechadas
quando as decises e definies so colocadas de forma unilateral pelo professor. J o
ensino aberto abre as possibilidades de comunicao e participao de forma efetiva do
aluno no decorrer da aula, que toma as principais decises durante a aula.
A compreenso de aula fechada retrata muito bem a realidade da educao
fsica hoje. O professor o detentor do poder e do saber e passa para o aluno o
conhecimento que lhe interessa e que ser mais importante para ele do que para o
aluno que ir se-movimentar. Nesta tica percebe-se a reduo deste movimentar-se
humano, onde a aprendizagem de destrezas motoras o principal contedo da aula e o
objetivo deste contedo est fora das necessidades individuais de cada aluno. Este
processo mecnico e irefletido que acontece na escola mostram um militarismo
disfarado, o professor tem a voz de comando e os alunos a simples tarefa de
obedecer.
O esporte de rendimento se tornou o modelo de esporte para toda a sociedade.
Percebe-se hoje na escola um nmero cada vez maior de competies entre alunos e
escolas, que denominam desporto educacional. Mas j podemos perceber e ainda
iremos abordar mais frente, que este esporte no possui nada de educativo. Estas
competies esportivas fortalecem ainda mais os objetivos e contedos da educao
fsica escolar. As aulas se tornaram treinos esportivos para determinada competio.
Claro que mesmo no tendo competies, acredito que a maioria dos professores seria
96

incapaz de dar aulas sem utilizar como contedo o esporte de rendimento. A


aprendizagem de movimentos esportivos somente a reproduo de comportamentos
determinados pelo capitalismo.
A concepo de aulas abertas entende o processo educacional como sendo
comunicativo, onde o professor abre espao para que o aluno possa definir suas
prprias situaes e expressar seus significados subjetivos. O movimento humano
neste caso fica acessvel interpretao e a configurao individual. No existe
preocupao com as formas de movimento, mas sim com a construo individual desta
forma pelos alunos. Esta possibilidade segundo Rotth apud Hildebrandt (2001)
denominada de ao exploratria, fundada na antropologia pedaggica. Na teoria da
Gestalt, Metzger apud Hildebrandt (2001) este processo chamado de liberdade
criativa. Hildebrandt (2001) fundamenta esta concepo aberta de ensino da seguinte
forma:

Ela encontra-se fundada por um lado em uma concepo de


homem atuante, como um ser principalmente autnomo e
responsvel socialmente. Por um lado, sigo com minhas reflexes
a compreenso bsica interacionista, a partir da qual os homens
desenvolvem os seus significados do mundo somente em
confrontaes sociais. Esse processo da confrontao apoiado
atravs da aula, onde o princpio de negociao comunicativa
colocado no princpio de imposio. Somente em um processo
social que permite processos autnomos de confrontao, torna-
se possvel uma aprendizagem consciente e crtica, no sentido de
uma liberao consciente de presses internas e externas (p. 48-
49).

O movimento dentro de uma concepo de aula fechada entendido como


forma regulamentada para ser copiada por todos da mesma forma, sempre seguindo
um modelo. Na concepo aberta esta forma apenas descrita em forma de problemas
ou atravs de uma inteno. Desta forma fica aberto como o problema proposto vai ser
resolvido. A problematizao nas aulas um fator determinante no processo educativo
aberto. A explorao na resoluo do problema resulta das experincias dos alunos,
baseada no seu mundo de movimento. Dentro de uma aula de educao fsica
problematizadora, teremos muitas respostas diferentes, que so interpretadas de forma
97

individual. Kunz (1991) salienta que a aprendizagem do se-movimentar de forma


dialgica deve ser desenvolvida atravs de um dilogo tambm problematizador.
O professor tem um papel importante na construo de temas que possibilitem
problematizaes. Como exemplo para uma aula de educao fsica, podemos citar um
tema como arremesso. A partir deste tema surgem inmeros questionamentos que
cada aluno ir resolver a sua maneira. Podemos perguntar como podemos arremessar
um objeto? Para arremessar mais alto o que podemos fazer? E mais longe? Que
diferena tem em arremessar objetos de vrios tamanhos e pesos? Como podemos
construir um jogo que envolva arremessar e que todos possam jogar? Podemos
perceber que at agora no foi mencionado nada que o arremessar tivesse relao
algum tipo de movimento tcnico esportivo. Aqui o respeito foi com o indivduo, com a
sua subjetividades e as experincias do dia-a-dia de cada aluno. O processo criativo
dos alunos foi aguado e assim as formas de movimentos que foram criadas possuem
um significado para ele, pois ele faz parte desta criao.
Santin (1987) saliente a importncia dos componentes intencionais internos,
primeiramente por se confundirem com os prprios movimentos e segundo por serem
fundamentais para entender o movimento humano significativo. Estes componentes
entendidos intencionalmente so o que do segundo o autor a verdadeira identidade e
autonomia da educao fsica (p. 37). Ele cita alguns componentes como a
expressividade, que constitui a linguagem corporal como gesto, que mostra de forma
significativa que o homem est presente no mundo. Outro a competitividade. Todo
movimento humano competitivo. Para entendermos de forma intencional interna a
competio, seu direcionamento deve ser na busca de seu prprio equilbrio, da sua
harmonia e da sua beleza, e no para provar a superioridade na comparao com os
outros. O prazer um componente que mostra a satisfao do indivduo na realizao
do movimento. Outro componente, a premiao, citado pelo autor, tambm deve ser
interpretado de forma que a recompensa principal seja sentida internamente pelo
indivduo, pelo simples fato de ter feito. As medalhas, trofus e outros devem ficar em
segundo plano. Por fim o componente produtividade, que deve ser compreendido como
uma ao feita que nos agrada, porqu temos o desejo de fazer o movimento.
98

Estes componentes mostram que as interpretaes do ser humano e suas


construes revelam que o movimento humano pode ser significativo. O dilogo criador
entre o homem e o mundo s pode acontecer desta forma. O ser humano ou ainda o
aluno deve estar no centro do processo educativo. Deve questionar e ser questionado a
todo o momento e atravs desta troca dialtica construir sua autonomia e seu poder de
reflexo da realidade. A educao fsica deve oportunizar uma liberdade de expresso
aos alunos para que eles se manifestem de forma intencional e sejam orientados para
desenvolver internamente estes componentes. Assim a educao pode fundamentar a
sua tarefa como educativa.
As mudanas na educao fsica escolar para que o movimento humano seja
entendido de uma forma mais humana, deve atingir as concepes de contedos e de
ensino e a relao professor-aluno. No s a educao fsica, mas toda a escola deve
estar aberta as possibilidades de participao efetiva dos alunos no processo
educacional. As experincias que os alunos trazem de casa devem ser valorizadas e a
partir delas novos contedos contextualizados devem ser transmitidos de forma crtica,
atravs da problematizao, para que o aluno consiga entender todas as questes que
envolvem tal contedo e fazer relaes significativas que melhorem sua vida.
Na concepo de contedo devemos privilegiar o movimento humano como
possibilidade ilimitada do se-movimentar, ao invs das tradicionais formas padronizadas
de movimento. O mundo de movimento vivido pelos alunos merece um papel
importante neste sentido. ele que vai fornecer inmeras possibilidades de se-
movimentar de forma autnoma e significativa. Segundo Kunz (1991) se assim for
concebida a aula de educao fsica, ela ser permeada por mltiplas perspectivas
para o desenvolvimento e a interpretao do movimento. Desta forma os movimentos
normatizados relacionados ao esporte compem apenas uma parte do mundo de
movimento dos alunos.
Na concepo de ensino, onde temos que oportunizar o se-movimentar do aluno,
as aulas abertas a experincias parecem ser a mais coerente no sentido de ampliar as
possibilidades de deciso do aluno no processo educativo. Como falamos
anteriormente as aulas abertas proporcionam uma maior troca entre professor e aluno,
o que oportuniza uma melhor reflexo sobre a realidade. O professor tem que atuar
99

como um problematizador, aguando a curiosidade do aluno no desenvolvimento de


respostas motoras individuais que sejam respeitadas por todos. O professor no pode
ser um comandante na aula, tomando todas as decises e mandando o que os alunos
devem fazer, mas sim fazer perguntas para que os alunos respondam atravs do seu
se-movimentar que intencional e particular, assim teremos muitas respostas para um
mesmo problema. O se-movimentar uma compreenso-do-mundo-pela-ao, desta
forma o processo deve ser entendido como ao-reflexo-ao. Para Kunz (1991) a
problematizao deve favorecer para que o aluno se sinta responsvel pelas aes de
movimento. Neste sentido comenta que:

Em relao problematizao do ensino que envolve o movimento,


os alunos devem encontrar possibilidades de solucionar problemas
a partir de suas prprias perspectivas, recorrendo sempre s suas
prprias experincias e vivncias. O educando deve agir pela auto-
motivao. A nica pr-condio para isto que o problema a ser
solucionado deve ser muito bem esclarecido anteriormente (KUNZ
1991, p. 193)
100

5 CONSIDERAES FINAIS

Quando a fenomenologia fala de mundo ela se refere ao mundo de cada um.


Enquanto se relaciona com a realidade, que aprendida pelos sentidos, ela torna-se
vivncia. Neste sentido a fenomenologia abre um espao para pensar a realidade
humana. Edmund Husserl foi o precursor da fenomenologia e seu propsito principal foi
compreender o mundo como fenmeno, ou seja, mostrar como ele se apresenta a
nossa conscincia. Fenmeno tudo o que aparece na conscincia e que pode ser
aprendido antes de qualquer reflexo. Isto s pode acontecer em nosso mundo vivido
atravs de nossas experincias e vivncias cotidianas, livre dos pr-conceitos e pr-
julgamentos que nos tornam adeptos ao status quo. A realidade como o fenmeno
brota na conscincia como uma tentativa de representar todo o conjunto de coisas
incompreensveis em si mesma. A fenomenologia busca esta volta as coisas prprias,
ou seja, volta ao sujeito do conhecimento.
A fenomenologia identifica o que existe de nico na existncia humana, ao
reconhecer que o homem se faz num certo tempo e lugar, com um determinado tipo
de experincia. Segundo Carvalho (2007) a noo de mundo da vida funciona como
o cimento das experincias e permite dar coerncia e compreenso quilo que se
percebe, embora no esteja numa organizao lgica. A fundamentao do
conhecimento tem incio na experincia, mas s possvel entend-lo antes do que
j existe. Neste sentido que Merleau-Ponty fala sobre o pr-reflexivo e do pr-
predicativo, dando importncia este mundo da vida, que reconhece que cada pessoa
singular e tem conscincia dos dramas da sua vida. A existncia uma criao que
se realiza a cada dia.
O homem assim constri seu mundo e o faz se relacionando. A conscincia que
sempre intencional direcionada ao mundo que por sua vez se direciona ao homem.
Tanto homem como mundo s existem porque so direcionados uns para o outro. Esta
relao complexa instaura um processo de busca de conhecimentos radicalmente livres
de pr-julgamentos. Por isto a fenomenologia critica a cincia moderna por simplificar a
realidade atravs de um mtodo de verificao e ignorar o mundo da vida das pessoas.
Mundo este que possui uma riqueza de experincias e vivncias que so diferentes
como todo ser humano em sua natureza.
101

A fenomenologia nos mostra uma outra forma de ver o mundo. O mundo


entendido pela fenomenologia entende as experincias como um processo significativo
para compreend-lo. O entrelaamento destas experincias tanto minhas como as dos
outros formam uma unidade que une a subjetividade e as intersubjetividades,
direcionando assim um entendimento mais global das relaes existentes na
compreenso do mundo.
A apreenso das experincias que os indivduos adquirem no mundo da vida so
fundamentais para melhor compreender o mundo e a si mesmo. A partir desta
compreenso o indivduo adquire um potencial reflexivo para transformar o mundo que
o rodeia e melhorar sua vida. Este poder de reflexo que torna o indivduo autnomo
e crtico sobre a realidade que vive. A tomada de conscincia sobre o mundo um fator
decisivo que proporciona o ser humano ser sujeito de suas aes. Nestas experincias
se encontram os mundos de movimento dos indivduos que possibilitam ao ser humano
se comunicar com o mundo.
O mundo da vida possui toda a cultura de movimento que um individuo vivencia
durante toda a sua vida. Este se-movimentar espontneo e intencional fundamental
para que o individuo se expresse de forma autentica e livre com tudo o que existe. A
partir desta cultura de movimento que podemos avanar no sentido de ampliar o
potencial de movimento das pessoas, mas sempre contextualizando com base na
subjetividade. Assim o movimento humano sempre ser significativo, pois a pessoa
que se apropria do movimento como sendo gesto expressivo que dialoga com o mundo
constantemente e com isto se desenvolve.
O movimento humano significativo v pessoas se movimentando baseado numa
intencionalidade que possibilita o individuo ter conscincia do que est fazendo. Neste
processo as diferenas individuais entre as pessoas so levadas em considerao, pois
elas so livres para se-movimentar e atravs deste movimento descobre um mundo de
oportunidades muito maior que a simples cpias de movimentos preestabelecidos. Esta
liberdade possibilita o desenvolvimento da criatividade na criao de novos jogos e
movimentos a partir daqueles que j sabe. Este entendimento mais amplo do
movimento humano trata da real compreenso que o ser humano deve ter sobre o seu
se-movimentar. O processo de voltar as coisas prprias, defendido pela fenomenologia,
102

pode ser entender como sendo uma volta ao prprio sujeito. Neste sentido o sujeito
deve ser privilegiado no seu movimento que sempre nico e original.
A argumentao fenomenolgica permite entender o movimento humano como
significativo quando a compreenso do mundo vivido valorizada. Os movimentos
intencionais das pessoas se tornam expressivo e cheios de sentido. Este movimento
prazeroso e criativo possibilita que o ser humano se conhea cada vez mais. O
sentimento humano e as vivncias anteriores so fatores importantes na
contextualizao e crtica das formas e padres de movimentos que so impostos.

A viso fenomenolgica do movimento humano o que caracteriza o se-


movimentar, por ser uma possibilidade de tornar o homem sujeito de sua ao. Este
movimento humano entendido como significativo e conseqentemente expressivo que
proporciona uma relao dialgica entre homem e mundo e atravs desta relao
ambos se transformam e se desenvolvem conscientemente. A escola, a educao fsica
e os professores de educao fsica devem entender este processo fenomenolgico de
compreenso do movimento humano como sendo pedaggico e lidar com seus alunos
de tal forma que amplie a possibilidade do se-movimentar humano, que privilegie o
movimento prprio de cada um.

Os professores de educao fsica so fundamentais para que estas importantes


transformaes educacionais aconteam. A formao tcnica que ainda predomina nos
cursos de graduao no consegue oferecer uma reflexo que v alm dos manuais de
exerccios e anlises biomecnicas de movimento. Ainda estuda-se formas de
movimento e como o ser humano pode se adaptar a ela de forma mais precisa e rpida.
Esta limitao do movimento prprio nos torna presa fcil no processo de alienao e
dominao social. Os professores devem procurar entender de forma mais ampla o
sentido do movimento humano. Este procedimento s pode ser feito atravs de um
engajamento em estudos baseados na filosofia e sociologia, s que a grande maioria
dos professores ainda no consegue ver relao entre estas disciplinas e a educao
fsica. Comentam ainda que a filosofia no serve para nada, porque com ela no se
chega a lugar nenhum. Este trabalho procurou mostrar bem o contrrio. Com a reflexo
filosfica somos capazes de detectar a real possibilidade que o movimento humano
possui como fator determinante na educao das pessoas na busca de sua autonomia.
103

O ensino problematizador deve ser enfatizado. Os alunos devem ser instigados a


se-movimentar de forma prpria a construir e criar novas formas de movimento que
estimule a criatividade e o prazer. Cada movimento nico e particular que deve ser
valorizado por todos. O professor neste sentido deve mais perguntar do que oferecer
respostas prontas. A multiplicidade de idias e de respostas favorece um ambiente
dialgico. Esta troca dialtica de informaes entre os alunos para resolver um
determinado problema, mostra que o aluno o centro do processo da aprendizagem e
com isto se acha importante. Desta forma ele se torna cada vez mais capaz de tomar
suas prprias decises, tanto na sala de aula como fora dela.

O movimento do ser humano o fator mais importante que a educao fsica


possui para se preocupar. Com isto ela deve procurar compreend-lo em sua
totalidade. Deve ampliar seu entendimento sempre, numa busca infinita, porque o
movimento humano entendido como significativo sempre novo. Cada gesto
intencionado para o mundo, tem sua particularidade que original de cada sujeito que
se expressa da sua maneira. Desta forma o estudo sobre o movimento humano deve
ser mais explorado. O ser humano movimento e o movimento significativo o que nos
caracteriza neste mundo.
104

6 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARANHA, Maria Lucia Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:


Introduo a Filosofia. Segunda Edio. Editora Moderna. So Paulo SP, 1996.

BELLO, Angela Ales. Fenomenologia e Cincias Humanas. EDUSC. Bauru. SP.


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______, Introduo Fenomenologia. EDUSC. Bauru. SP. 2006.

BRACHT, Valter, Educao Fsica e Cincia: Cenas de um casamento (in)feliz. jui.


Editora UNIJU. 1999.

_________. Sociologia Crtica do Esporte: Uma introduo. 3 edio revisada e


ampliada. Editora Uniju. jui RS. 2005.

_________. A criana que pratica esportes respeita as regras do jogo...capitalista.


Revista Brasileira de Cincias do Esporte: 7 (2) 62-68, 1986.

_________. As Cincias do Esporte na Brasil: Uma avaliao crtica. In: NETO


Antnio; GOELLNER, Silvana; BRACHT, Valter. (orgs). As cincias do Esporte no
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