UNIVERSIDAD DE MURCIA

FACULTAD DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR

TESIS DOCTORAL:

ELABORACIN DE UNA GUA DE OBSERVACIN

DE LOS PARMETROS PSICOMOTORES

Dirigida por:
Dra. Da. Pilar Amaiz Snchez
Profesora Titular de Didctica y Organizacin Escolar

Presentada por:
Da. Jos Bolarn Martnez

Murcia, octubre de 1998

Quienes lean este traSajo se darn
cuenta de que, sin duda, (a parte ms
importante de ste, son ebs mismos.
DEDICATORIA

A mi familia en general, con la esperanza de que esta tesis les compense, en parte, las
molestias ocasionadas y la generosidad que siempre han mostrado.

E n particular a mis liijos, Mara, Cristina y Francisco Jos a los que he visto nacer y crecer
al tiempo que esta obra.
AGRADECIMIENTOS

A Dolores Hidalgo Montesinos: desde aqu tengo que agradecerle el tiempo que nos ha
dedicado en la elaboracin de este trabajo, su colaboracin y apoyo, sin el cual nos hubiese
resultado ms difcil finalizar esta tesis.

A M^ Dolores Prieto agradecerle su ayuda desinteresada.

A Pilar Amaiz debo darle las gracias por todo lo que he aprendido con ella, tanto a nivel
profesional como personal, su apoyo y confianza en los momentos de ms dificultad, gracias
por ser la Directora de tesis que el doctorando desea tener.

A mi madre quiero darle las gracias por su apoyo y confianza, demostrada desde el inicio de
esta investigacin, por su colaboracin personal y sus palabras de nimo: "hace ms la persona
que quiere que la que puede".
INTRODUCCIN
El objetivo del trabajo titulado: "Elaboracin de una gua de observacin de bs parmetros
psicomores", se centra en el estudio de la obsen-acin como instmmento de evaluacin del
desarrollo psicomotor en la Etapa de la Educacin Infantil.

Son numerosas las teoras y no menos los modelos de evaluacin existentes en educacin
psicomotriz. N o obstante, resulta difcil encontrar modelos de evaluacin que se adapten a las
caractersticas inherentes, a la actividad motriz espontnea del nio en la primera infancia y a
los nuevos planteamientos de la reforma (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo,
LOGSE, B.O.E. nm.238, de 4 de octubre de 1990).

Por este motivo, hemos elaborado este trabajo que presentamos en dos partes
suficientemente diferenciadas pero claramente complementarias: la parte terica y la emprica.

La parte terica consta de dos captulos en los cuales se realiza un estudio sobre las bases
tericas en las que se fundamenta la Psicomotricidad. En el primer captulo se hace un anlisis
exhaustivo de los referentes bsicos que han contribuido a la conccptualizacin de la prctica
psicomotriz. Con este fm, hemos precisado, en un primer momento, las aportaciones de la
corriente psicobiolgica, cognitiva y psicoanaltica. Y , en segundo lugar, se ex-pone el modelo
de prctica psicomotriz de Bemard Aucouturier, desde el que se plantea nuevos conceptos
psicomotores tales como expresividad motriz, dispositivo espacial y temporal, pedagoga de
los espacios y parmetros psicomotores.

E l segundo captulo est dedicado a la Educacin Infantil, puesto que en esta etapa
educativa estn escolarizados los nios de nuestra investigacin. E n la primera parte se
hace una revisin sobre la evolucin de la Escuela Infantil, la normativa que la ha ido
regulando y las funciones que la caracterizan. La segunda parte versa sobre la importancia
de la educacin psicomotriz de los cero a los seis aos. E n ella se realiza un anlisis
comparativo entre el currculo propuesto por el M.E.C. para la etapa de la Educacin
Infantil (Real Decreto 1333/91 sobre el Currculo de la Educacin Infantil. B.O.E. nm.
216, de 9 de septiembre de 1991) y los contenidos inherentes a la prctica psicomotriz
implcitos en este perodo madurativo. E n la parte final se hace una revisin, descripcin y
valoracin crtica sobre las diferentes pruebas, generalmente de corte psicomtrico,
relacionadas con la evaluacin del desarrollo psicomotor existentes en la actualidad. Se
destaca la evaluacin como proceso propuesta en la L.O.G.S.E. y, en relacin a ella,
presentamos una gua de observacin de los parmetros psicomotores objeto de nuestra
investigacin.

E l estudio emprico realizado se presenta en la segunda parte del trabajo. Por consiguiente,
en el captulo tercero se plantean los objetivos y las hiptesis de trabajo que subyacen a
nuestra investigacin, basadas en los planteamientos tericos tratados en los captulos
anteriores. Se ha pretendido establecer la fiabilidad y la validez de la gua elaborada, su utilidad
para evaluar el desarrollo psicomotor y la prctica psicomotriz de Bemard Aucouturier.
 Las conclusiones que planteamos evidencian que la gua diseada es un instmmento vlido
para la obscn-acin de los parmetros psicomotorcs en nios de cuatro a seis aos. Dejamos
abierta la posibilidad de nuevos estudios que abarquen otros grupos de edades.

La bibliografa aportada recoge los documentos utilizados en nuestro trabajo y las

principales investigaciones realizadas en el mbito que nos ocupa.

Finalmente, aparecen unos Ane.\os donde consultar los datos y Figuras procedentes del
estudio emprico.
CAPTULO 1
E L MODELO D E PRCTICA PSICOMOTRIZ
D E BERNARD AUCOUTURIER 1

INTRODUCCIN 1

1. REFERENTES BSICOS E N L\ CONCEPTU/\LIZACIN D E LA

PRCTICA PSICOMOTRIZ: A L G U N A S APORTACIONES
FUNDAMENT7\LES 2

L l . Base psicobiolgica segn H . Wallon 3

1.2. Base Psicoanaltica 7
L3. E l desarrollo cognitivo segn J. Piaget 9
1.4. La formacin de la vida psquica del nio 14
1.5. Un concepto clave: la expresividad motriz 17

2. L A PRCTICA PSICOMOTRIZ D E B E R N A R D AUCOUTURIER 27

2.1. Los dispositivos y su justificacin 30

2.1.1. Dispositivo espacial 31
2.2.2. Dispositivo temporal 37

3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS D E L A PRCTICA PSICOMOTRIZ 44

3.1. Sistema de actitudes del psicomotricista 45

3.2. Sistema de accin 48
3.2.1. E l establecimiento del placer sensoriomotor 50
3.2.2. Tratamiento de las producciones agresivas 51
3.2.3. Tratamiento de las producciones fantasmticas 53
CAPTULO 2
LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN:
LA GUA D E OBSERVACIN 55

IN'niODUCCIN 55

\. EVOLUCIN D E I^\ ESCUELi\ INFANTIL 56

1.1. La lscucla Infantil y la Educacin Psicomotriz 64

1.1.1. Arca de Identidad y Autonoma Personal 66
1.1.2. rea del Medio Fsico y Social 69
1.1.3. Arca de Comunicacin y Representacin 72

2. L A EV/\LUACIN D E L DESARROLLO PSICOMOTOR

E N Li\ E D A D INFANTIL 74

2.1, La evaluacin del desarrollo psicomotor desde una perspectiva psicomtrica.. 74

2.2. La evaluacin centrada en el proceso , 80
2.2.1. La educacin infantil y la evaluacin 82

3. L A OBSERVACIN C O M O INSTRUMENTO D E EVAI_.UACIN 87

3.1. Presentacin de la gua de obsen^acin. 88

3.2. Justificacin terica y conceptualizacin de los parmetros e temes 89
3.3. Proceso de elaboracin de la gua. 112
CAPTULO 3.
ESTUDIO EMPRICO 115

IKIIIODUCCIN 115

1. PL/\NTEAMIENTO GENER/\L D E INVESTIGACIN 115

1.1. Objetivos e hiptesis 117

2. METODOLOGA 118

2.1.Sujetos 118
2.1.1. E l contexto 118
2.1.2. Anlisis de la Comunidad Educativa 119
2.1.3. Anlisis del Centro 121
2.2. Instrumentos 122
2.3. Procedimiento 127

3. A N T L I S I S , RESULTADOS Y DISCUSIN 128

3.1. Anlisis previos de la escala de observacin 129

3.2. Fiabilidad 134
3.3. Validez 135

CONCLUSIONES 179

BIBLIOGRAFA 183

ANEXOS 197
 EL MODELO DE PRACTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER

CAPTULO 1.
El MODELO D E PRCTICA PSICOMOTRIZ DE
BERNARD AUCOUTURIER

En este captulo trataremos de explicar las bases tericas en las que se findamenta el
modelo de prctica psicomotriz de B. Aucouturier. Modelo que tiene como objetivo
fundamental al nio, su desarrollo psicomotor, los trastornos del mismo y la puesta en
prctica de todo un sistema de inter\'encin acorde a las caractersticas y peculiaridades de
todos y cada uno de sus estadios evolutivos.

Desde los aos sesenta Aucouturier ha defendido que el nio es un ser global, en cuya
totalidad corporal estn integrados los valores psquicos, afectivos y motrices, que intenenen
en el desarrollo de su personalidad. A lo largo de todos estos aos, el mencionado autor ha
ido configurando y avanzando en su propuesta de prctica psicomotriz. Esencialmente y a
travs de su obra, trata de superar la concepcin del hombre ligada al dualismo cartesiano,
para el que los valores esenciales del ser se centraban en el espritu, defendiendo que el cuerpo
no poda aportar mucho a la adquisicin de conocimientos, quedando por ello relegado a un
segundo plano en la educacin.

Contrariamente, la experiencia de Aucouturier y de otros de sus compaeros, todos ellos

trabajando como profesores de Educacin Fsica especializada, les ense y demostr que en
los nios era muy difcil separar estas entidades como dos partes que funcionan
independientemente en su desarrollo. Su trabajo diario en el medio escolar les permita
constatar que en la actuacin del nio no intervena la mente para lo cognitivo o el cuerpo
para lo motriz, sino que el cuerpo funcionaba como un todo, en el que estas dos dimensiones
quedaban completamente imbricadas. Esta unin quedaba totalmente manifiesta ante
cualquier alteracin, al comprobarse que trastornos de orden motriz afectaban a la dimensin
psquica y viceversa (Amaiz, 1986).

Aucouturier observ^aba esto mismo en la relacin que el nio estableca con el espacio, los
objetos o el mundo que le rodeaba. E l cuerpo y la mente actuaban unidos, siendo imposible
separarlos. Y esto suceda sobre todo en los primeros aos de vida, especialmente desde el
nacimiento hasta los siete u ocho aos, momento en el que, segn nos indica Piaget (1969), se
produce el paso de la etapa del pensamiento preoperatorio al operatorio.

Por todo ello, cabe afirmar que el modelo de Aucouturier viene influenciado por dos
factores esenciales: en primer lugar, por el concepto de globalidad en el que se findamenta y
bajo el que presenta al nio como un ser global que toma conciencia de su cuerpo desde una

1
77:.V/.V DOCTORAI Ar Jos Bokrli M(2rti!K:

percepcin de totalidad; y, en segundo lugar, por atender al modo peculiar de aprender que
tienen los nios en la edad infantil. 'Ibda su obra as lo manifiesta (Lapierre y Aucouturier,
1974, 1976a, 1976b, 1977a, 1977b, 1977c, 1977d, 1980,1984,1985a, 1985b, 1986; Aucouturier
1993a, 1993b), presentndonos su modelo de prctica psicomotriz, caracterizado por ser
integrador y por respetar la unidad del ser.

i\s y desde el plano cducati\o, un proyecto que respete esta identidad debera permitir al
nio expresarla en condiciones materiales y relacinales adecuadas. Y esto es lo que propone
este modelo, al fundamentar su actuacin en la acogida de las producciones del nio, de "su
discurso" psicomotor, respetndolo y hacindolo evolucionar.

I laremos, pues, referencia en los apartados que configuran este captulo, a los avances que
se produjeron en el campo de la Psicologa Evolutiva, de la Psiquiatra y del Psicoanlisis (Le
C^amus, 1984; Amaiz, 1987), ya que las aportaciones de estas disciplinas contribuyeron
decisivamente a la aparicin de nuevas formas de concebir los procesos evolutivos del nio, a
conocer sus trastornos y el modo de inten-enir respecto a ellos en el campo de la Medicina, la
Psicologa y la l'lducacin.

Una \ ez analizados estos aspectos tericos generales, expondremos dos referentes bsicos
en los que Aucouturier sustenta su prctica. Nos estamos refiriendo a su planteamiento sobre
la \'ida psquica del nio, formulado en la accin madurativa que va del placer de actuar al
placer de pensar, y al concepto de expresividad motriz, nocin clave en la comprensin de
este modelo y del trabajo de investigacin que se presenta.

En la parte final, presentaremos el marco que caracteriza y defme la prctica psicomotriz,

abordando los dispositivos que la sustentan, la pedagoga de los mismos y las estrategias
metodolgicas de este modelo, desde el anlisis del sistema de actitudes de quien lo
implementa.

1. REFERENTES BSICOS E N LA CONCEPTUALIZACIN D E LA

PRCTICA PSICOMOTRIZ: ALGUNAS APORTACIONES
FUNDAMENTALES

La conccptualizacin de la prctica psicomotriz viene determinada por la gran influencia de

las perspectivas psicobiolgica (H.Wallon), cognitiva Q.Piaget) y psicoanaltica (Freud y otros).
Asimismo, referentes como la construccin de la vida psquica del nio y la nocin de

2
 EL MODELO DE PRyCnO' PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIBR

expresividad motriz, fijndamentan y dan originalidad a esta prctica. Explicaremos, a

continuacin, cada una de estas aportaciones.

1.1. Base psicobiolgica segn H . Wallon

Bajo la perspectiva psicobiolgica, estudiaremos las aportaciones de Wallon al desarrollo

del pensamiento y de la personalidad del nio (Wallon, 1976a, 1976b, 1978, 1979a, 1979b,
1980). De esta manera, haremos referencia a su teora sobre las emociones, a las etapas
evolutivas del desarrollo psicomotor que formula y a cmo se produce el proceso de la
construccin del "yo".

La aportacin fundamental de H.Wallon (1925) a la prctica psicomotriz de Aucouturier

tiene como punto de partida la nocin de midadfuncional de la persona humana, que rompe
con el dualismo cuerpo-espritu que la filosofa, a partir de Descartes, haba determinado. Por
tanto, establece la conexin existente entre cuerpo y espritu, en la justificacin psicobiolgica
y social que propone al respecto de los mismos, al considerarlos no como dominios
yuxtapuestos o distintos, sino intrnsecamente unidos.

A nivel general, Wallon (1976a) considera dos elementos findamentales en el desarrollo

psicomotor del nio: el movimiento y lo motor. E n cuanto al moAmiento, va a distinguir tres
formas:

1. Pasivo o autgeno, que corresponde a los reflejos de equilibracin y a las reacciones

de gravedad.

2. Activo o exgeno equivalente a los desplazamientos corporales en relacin con el

mundo exterior.

3. Y las reacciones posturales, que se manifiestan a travs de los gestos, actitudes y la

mmica.

Cada una de estas formas responde a funciones especficas de relacionarse con el medio,
conformando la base de la Psicomotricidad, al determinar la relacin y las diferencias
existentes entre actividad de desplazamiento (movimiento en su aspecto clnico) y actividad
de apoyo (movimiento en su aspecto tnico).

E l movimiento tiene, pues, un aspecto clnico y otro tnico; este ltimo, ligado a la
sensibilidad intero y propioceptiva, es el findamento de la emocin y la afectividad que se
manifiesta tniciaknente a travs de las actitudes posturales. De este manera, el movimiento

3
rnSIS D0CT0114L M" Jos Bo/arn Mar/w,^

deja de ser considerado como un mero desplazamiento y pasa a tener una funcin expresiva
que refleja la actuacin del nio sobre el mundo. Por todo ello, la gran aportacin de Wallon a
la Psicomotricidad se centra en poner de manifiesto la ntima dependencia existente entre lo
motriz y lo psquico. El estudio que realiza de la funcin tnica, el movimiento, la findn
postural y el gesto, contribuye igualmente a este fm.

Pero Wallon (1979b) no slo explica al hombre teniendo en cuenta su globalidad y bajo el
prisma de la relacin existente entre los aspectos motrices y psquicos, sino que presenta al
hombre como un ser biolgico a la vez que social, siendo una sola y nica persona analizada
bajo una perspectiva holstica. Bajo su punto de vista, nicamente teniendo en cuenta las
interrelacioncs CTitrc los diversos subsistemas, es posible explicar el desarrollo psicolgico de
la persona. As, enmarca un enfoque psicopedaggico que constituye un entramado
interdisciplinar que fundamenta el estudio del desarrollo psicolgico del nio y de la funcin
educadora de la sociedad.

A partir de esta perspectiva interactiva nio-contexto, podemos dedr que la comunicacin

con el mediotieneuna identidad funcional distinta en cada momento del desarrollo, siendo el
medio el responsable de darle un valor representativo. Consecuentemente y dependiendo del
conjunto de la situacin y de las diferentes expresiones, se pueden dar significados distintos a
los diferentes momentos.

Por esta razn, Wallon (1976a, 1976b, 1979b, 1980) manifiesta que no hay gestos,
expresiones, actitudes,... que se puedan interpretar de forma aislada, sino que su significacin
viene dada tanto por la interaccin de las reacciones del sujeto, como por la situacin o
contexto en que se da. Desde este punto de vista, los comportamientos del nio slo pueden
ser explicados si se tienen en cuenta estos dos polos interactivos: el nio y el contexto.

A travs del estudio de las reacciones posturales anteriormente mencionadas, Wallon

(1976a) destaca el papel de la emocin en el desarrollo psicolgico, sus orgenes y evolucin.
Nos explica cmo las emociones tienen su punto de partida en el dominio postural y son el
resultado de la misma actividad postural, vertiendo sobre ella una orientacin propia que se
extiende a todo lo que le rodea.

La emocin cobra, igualmente, un fin social y juega un papel importante en la evolucin

del nio, en particular, y del hombre, en general, puesto que provoca la participacin entre
individuos, constituyendo la primera forma de los intercambios psquicos y la base de las
relaciones interindividuales conscientes (Wallon, 1979b).

4
 EL MODELO DE PRACTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER

La fuente de la emocin y funcin postural est en el tono (Wallon 1976b), que pasa a
desempear un papel preponderante en el desarrollo funcional. Esta preponderancia del tono
es mayor en los primeros momentos del desarrollo y hasta que aparece el lenguaje, el
movimiento es lo nico que puede dar seal de la \'ida psquica, identificndose de hecho con
ella en la vida emocional del nio.

Wallon (1976a, 1979b), teniendo en cuenta la evolucin de la funcin tnica, del

movimiento, y de la funcin postural a lo largo de la \'ida del nio, elabor un sistema de
estadios que intenta dar explicacin al desarrollo del nio como totalidad, al origen de la
inteligencia, a la formacin del carcter y al desarrollo psicomotor. Todas ellas aportaciones
fundamentales para nuestro estudio.

Examinando los estadios formulados por WaUon (1979a), encontramos que la nocin de
estadio va unida a su concepcin general sobre la Psicologa del Desarrollo, bajo la que la
perspectiva gentica sobrepasa la psicologa del nio. Para Wallon, el sistema de estadios
comienza por el estadio intrauterino, tras el cual establece otros seis estadios. Su perspectiva
psicobiolgica determina que el transcurrir de estos estadios no sea continuo, sino que se
produce en un ambiente de conflictos y contradicciones, debidos a los procesos de
maduracin y a las condiciones del medio que rodea al nio. Los estadios elaborados por
Wallon no se suceden, pues, de una manera hermtica, sino que entre cada estadio existen
"cabalgaduras" y relaciones complejas, que ponen de manifiesto que cada estadio participa del
pasado y del futuro, o sea, del estadio precedente y del posterior.

Tras esta aproximacin al concepto de estadio, pasamos a exponer brevemente las

caractersticas fundamentales del estadio en el cual se encuentran los nios objeto de nuestra
investigacin (de cuatro a seis aos), destacando en l las adquisiciones inlierentes al
desarrollo psicomotor. E l estadio del personalismo se caracteriza por el predominio de
actividades dirigidas a la construccin del "yo", como son su afirmacin y utilizacin. La
mirada hacia el interior que se produce en este interv^alo de edad permite que la personalidad
del nio se haga ms autnoma y deje de estar confundida con la de los de su alrededor. Su
actividad exploradora le hace llegar a la objetivacin de s mismo a nivel corporal y
psicolgico, adquiriendo la conciencia de s.

De las pautas evolutivas que sigue el desarrollo psicomotor en este perodo, cabe destacar
la adquisicin y la consolidacin de la dominancia lateral, conductas ambas que determinan la
evolucin de la orientacin espacial y la estructuracin del esquema corporal. Comentaremos
cada una de ellas.

5
 imiS DCXTOIL-I A/" Jos Boleirin Martine::

a) Adquisicinj consolidacin de la dominancia lateral

La latcralizacin puede ser analizada desde dos puntos de vista: neurolgico y

manipulativo. \<\ primero se produce por el predominio de un hemisferio cerebral sobre el
otro, que pone de manifiesto el mejor control del sistema nen-ioso de un lado del cuerpo en
relacin con el otro, o de una coordinacin asimtrica del gesto debida a la organizacin
neurolgica de ella misma. E l segundo aspecto viene determinado por una latcralizacin de
utilizacin, que se manifiesta en las actividades de manipulacin de los objetos. Estas dos
formas de lateralidad aparcccTi ntimamente unidas.

b) La actiiidad tnicaj la actividadpostural

Hasta finales del tercer ao, los movimientos y gestos de los nios son torpes y poco
coordinados. Sobre los cuatro aos aumenta la precisin y el cuerpo resulta menos pesado,
por lo que la gestualidad empieza a ser ms coordinada y no exenta de cierta gracia; podemos
decir que se perfecciona la movilidad y la anestesia de todo el cuerpo. Como consecuencia de
ello, la actividad postural es aliora ms espontnea, proporcionando el conocimiento y la
delimitacin de las distintas posturas del cuerpo, a la vez que disminuye la liiperextensibilidad
de los estadios anteriores.

c) 1M motricidadfina

Adquiere un gran desarrollo como consecuencia del establecimiento de la preferencia de

una mano sobre la otra (latcralizacin). Consecuentemente, aparece en el nio una gran
exactitud en el manejo de todo tipo de objetos, al igual que una mayor precisin en la
realizacin de actividades manuales.

d) IM orientacin espacial

El conocimiento de la lateralidad Ueva al nio al conocimiento de la topologa y topografa

corporal y, mediante la misma, a la orientacin en el espacio. Se constituye, de esta manera, el
espacio postural que es el que ocupan las posturas, los gestos y las actitudes. A partir de la
adquisicin y dominio del mismo, el nio evoluciona hacia el espacio circundante, que le
permitir la orientacin de los objetos y de s mismo en el espacio que le rodea. Se establece
en este momento, un sistema funcional de seales sensitivo-sensoriales unidas al movimiento,
que capacita al sujeto para orientarse respecto al propio cuerpo y conocer su posicin en el
espacio.

e) El esquema corporal

Aparece en esta etapa como una afirmacin del propio cuerpo en relacin al mundo. E l
nivel de maduracin en la adquisicin del esquema corporal coincide con la aparicin de la

6
 EL MODELO DE PlUCTICA PSICOMOTIUZ DE R. AUCOinVRIER

fundn simblica, que propicia en el nio el desarrollo de la imitacin, el lenguaje, la actividad

mental y la representacin grfica. Todo ello permite que progresivamente el nio st^ capaz
de rt-presentar su propio cuerpo, las relaciones del mismo con el espacio, con los otros y con
los objetos.

1.2. Base Psicoanaltica

Pasamos, a continuacin, a exponer aquellos conceptos y aportaciones, dentro de las

teoras psicoanalticas (S. Freud, A. Freud, M . Klein, D . W. Winnicott), que son de inters para
explicar la prctica psicomotriz.

La teora psicoanaltica, cuyo principal exponente es Freud (1973), nos aporta algunos
conceptos en los que basar el estudio del desarrollo psquico del nio, como son la
organizacin de su personalidad y la divisin del desarrollo en estadios. Su teora sobre la
personalidad la expresa desde tres puntos de vista: un punto de vista dinmico, bajo el que la
personalidad es estudiada desde las nociones de consciente, preconsdente, inconsdente,
conflicto (dimensin pulsional), y por la reacdn de esas pulsiones; un punto de vista econmico,
que nos aporta un elemento cuantitativo de esas pulsiones y fuerzas presentes en el nio; y un
punto de vista tpico, bajo el que se analiza el papel de las pulsiones activas y reactivas del Ello,
del Y o y del Superyo, poniendo de manifiesto que la aparidn progresiva del Ello, nos aporta
un sistema defensivo y adaptativo entre la realidad y las pulsiones. E l Supery aparecer,
posteriormente, con el transcurso del "complejo de Edipo", como respuesta a las exigendas
paternas, y el Ello se caracterizar por su importanda en el control de las pulsiones.

Freud (1973) nos ofrece una divisin del desarrollo psquico del nio en diferentes estadios
evolutivos. A diferenda de Wallon y Piaget, no describe la nodn de estadio de manera
predsa, sino que la define en reladn a una serie de elementos constitutivos, que engloban al
estadio anterior sin que ste desaparezca. As, los elementos constitutivos que Freud considera
para definir los estadios son: el nivel de maduradn pulsional, que va unido a la desarrollo
psicosexual del nio; y el tipo de reladn con el objeto o reladn objetal, que el nio establece
en los diferentes momentos evolutivos.

De esta manera y en reladn a las edades en que se encuentran los nios objeto de este
estudio, encontramos que en el estadio flico (desde los tres a los cuatro aos) la peculiaridad
es la xivenda de incompletud que exteriorizan los nios en este momento de su vida. La
misma viene determinada por la sensadn que experimentan los nios de ambos sexos al
tomar condenda de que se estn desarrollando de manera incompleta. E l origen de esta
sensadn radica en que estamos en la etapa de mayor apogeo de la evoludn sexual infantil,
en la que la zona ergena predominante, como fuente de pulsin, son los rganos genitales y.

7
 TESIS DOCrORAL M'IosBolarinMartitiei:

como objeto de pulsin, el pene en el nio y la vagina en la nia. La miccin, al producir una
descarga de tcTisin, proporciona un gozo ertico que despierta la curiosidad infantil hada la
sexualidad. El nio descubre su pene, y la nia la ausenda del mismo, hecho que, a juido de
Ereud, le lleva a experimentar un sentimiento de angustia.

La aparidn del "complejo de Edipo" marca el comienzo del estadio edipiano (desde los
cinco a los sds aos). La entrada en el mismo, por parte de la nia, viene marcada por la
angustia de no haber rcdbido un pene de su madre, lo que la lleva a alejarse de ella y buscar en
su padre aquello que su madre le ha negado. La ausenda de este pene Ueva a la nia a cambiar
de objeto de pulsin, rcnundando a l a cambio de transformar la idenficadn que tiene con
su padre, por sus deseos sexoiales hada l y por su deseo de tener un nio con l. Esto
provoca en ella un sentimiento de culpa, que no le hace perder el amor que siente por su
madre; la fuente de pulsin est, por tanto, en la posesin de la figura paterna.

Por el contrario, el nio tendr un sentimiento de temor a perder su pene y buscar en su

madre el objeto de su pulsin, acercndose ms a ella. La figura paterna pasa entonces a ser
una amenaza para el nio, ya que en su vida psquica le impide satisfacer sus deseos sexTiales
respecto a su madre. Surgen, pues, en el nio deseos de eliminar al padre y ocupar su lugar.
Finalmente, por la evoludn del aparato psquico en este perodo, el conflicto edipiano queda
superado. En el caso del nio, el miedo que ex-perimenta le hace renundar a la posesin del
objeto amado, su madre, y deja de enfrentarse a su padre. La nia renunda al amor de su
padre ante la inseguridad que le produce perder el cario de su madre. Tras este proceso
madurativo el ello, el yo y el superyo quedan constituidos.

Las aportadones de A. Freud (1968, 1976), al psicoanlisis infantil, se basan en dos ideas
prindpales: en primer lugar, indica la importanda de la observadn directa del nio en su
medio ambiente, destacando la influenda que el entorno tiene en su desarrollo; y, en segundo
lugar, introduce el "concepto de lneas de desarrollo" tras el que otorga un papel relevante a
las disarmom'as que puedan existir en el proceso de desarrollo del nio.

Las aportadones de M . Klein (1979, 1982) se fundamentan en dos puntos: el primero

referido al dualismo "pulsin \'ida-pulsin muerte"; y el segundo, a la existenda de estas
pulsiones antes del nacimiento. Ambas estructuras sern las responsables de organizar el
psiquismo del nio en sus primeros aos de vida.

A partir de estos dos postulados, Klein organiza las primeras experiendas del nio en
"proyectivas", experiendas malas que se pueden vivendar con la pulsin de muerte y se
proyectan al exterior; y, por contra, enunda las ex-periendas buenas, ligadas a la pulsin de
vida y que se quedan en el interior del nio, "introyectivas".

8
 ELM0DFJ.0 DE PRCTICA PSICOMOTRIZ DE R. AUCOUTl 'RIER

Las aportaciones de Winnicott (1978, 1979, 1981) se centran en las relaciones madre-hijo
describiendo para ello tres tipos de papeles en la funcin materna: el primer papel
corresponde a la crianza del beb, pero no slo fsica sino tambin psicolgica; el segundo, a
las manipulaciones del cuerpo; y el tercero se caracteriza por la capacidad que tiene la madre
de dar al nio aquello que necesita en el momento justo, llevndole a adquirir un sentimiento
de poder y a crear el mundo de su alrededor.

Cuando este papel ltimo la madre no lo desempea de manera adecuada o ha llegado el

momento evolutivo de que se rompa esa relacin tan excepcional, el nio genera una vida
imaginativa definida, una "zona intermedia" que Winnicott denomina "rea de transicin",
espacio imaginativo del juego del nio, que se caracteriza por la bsqueda del "objeto
transicional" a travs del que el nio proyecta sus ilusiones y reemplaza el objeto perdido.

1.3, El desarrollo cognitivo segn J. Piaget

La gran aportacin de Piaget a la teora de la Psicomotricidad, viene referida al concepto de

inteligencia sensomotora, al estudio de las etapas evolutivas desde un referente cognitivo y a la
teora constmctivista del conocimiento. Dichas aportaciones constituyen un referente en el
nio, a partir del que va construyendo el conocimiento mediante la accin y desde la
experimentacin con los objetos y con el mundo que le rodea.

Desde esta perspectiva, Piaget ha intentado integrar dos intereses intelectuales

fundamentales en la elaboracin de su Teora del Desarrollo de la Inteligencia, el estudio de la
vida y el estudio del conocimiento. Con este fin, define una serie de conceptos e ideas bsicas,
como son contenido manifiesto, esquema, estructuras hereditarias, principios de
fiancionamiento y estructuras cognitivas variantes.

Con el trmino "Contenido manifiesto" Piaget se refiere a todo aquello que le interesa a un
individuo en un momento determinado; por este motivo, para Piaget se deben promover los
intereses de los nios en los procesos de enseanza-aprendizaje y tener en cuenta que los
nuevos aprendizajes siempre guarden cierta relacin con lo que ya saben. As, las experiencias
que se les presenten debern ser suficientemente novedosas y estar estmcturadas de forma que
provoquen conflictos en sus esquemas cognitivos y despierten su inters.

Piaget nos habla tambin del concepto de "estructuras hereditarias" que caracteriza a cada
especie. Con l se refiere al papel tan importante que juegan los reflejos y otras estructuras
automticas en el desarrollo evolutivo, siendo la principal caracterstica del primer mes de vida

9
 M" los Bolirin Mar/!/!e-~

de un beb. La evoluan de alguno de estos reflejos dar lugar a la formacin de estrucmras o

esquemas ms complejos.

Como consecuencia del concepto anteriormente defmido, este autor afirma que la herencia
afecta al desarrollo de la inteligencia mediante los procesos de adaptacin y equilibracin
(1969, 1975), conformando lo que l denomina los "principios generales de flincionamiento".
Ambos procesos, considerados como "funciones invariantes", no cambian con el tiempo,
sino que ayudan al organismo a adaptar sus estructuras al entorno.

\<A trmino eqiibradn va referido a la tendencia que tienen todas las especies a organizar
sus procesos en sistemas coherentes fsicos o psicolgicos; y el de adaptacin lo define Piaget
(1979) como una interaccin de dos procesos complementarios en la evolucin del
pensamiento: el de asimilacin y el de acomodacin. El proceso de acomodacin va referido a
la tL-ndencia de un individuo a modificar sus respuestas ante las exigencias del medio. Y el de
asimilacin es el proceso complementario, mediante el cual el individuo trata un
acontecimicTito del ambiente en funcin de sus estructuras.

De este modo, para Piaget el desarrollo intelectual es, pues, un desarrollo progresivo en
donde las estructuras mentales nuevas surgen de las antiguas, a travs de procesos duales de
asimilacin y acomodacin. A estos aspectos cognitivos Piaget les denomina "estructuras
cognitivas variantes", puesto que surgen a partir de la tendencia del ser humano a organizar su
conducta y su pensamiento, adaptndolo al medio.

A partir de esta teora del conocimiento, Piaget defini la inteligencia como una actividad
mental que debe ser descubierta y construida por el nio, constituyndose en una de las
fuentes ms importantes del aprendizaje (1975, 1976). Pero su preocupacin por el estudio de
la vida y del conocimiento, le llevaron a formular una investigacin de la comprensin del
espacio, del tiempo y de la causalidad (1969, 1978, 1979), que le permiti elaborar una
definicin ms compleja de la inteligencia en trminos de desarrollo, fases, adaptacin,
equilibrio y otros factores. A partir de estos conceptos, elabor un sistema de estadios para
dar explicacin al conjunto del desarrollo, motivado fundamentalmente por descubrir la
gnesis de las nociones lgicas. Este sistema de estadios se caracteriza por la continuidad en el
desarrollo del nio, cuyo ritmo "invariante, continuo", motiva que los estadios se sucedan de
una forma determinada y precisa.

As, el estadio preoperatorio (va desde los dos a los siete aos), en el que desde la
perspecti\'a cogmtiva de Piaget se encuentran los sujetos de nuestra muestra, se caracteriza por
la aparicin y desarrollo del pensamiento simblico y preconceptual. Llecho que trae consigo
la adquisicin de la funcin simblica y cognoscitiva, cuyo origen est en la interiorizacin de

10
 EL MODllI DDE PlUCHO-i PSICmOTlUZ DE B. AVCOLnVRIER

los esquemas de accin. Como consecuencia de ello, las percepciones tctiles y anestsicas se
transforman en imgenes mentales, dando lugar a la evolucin del lenguaje, la imitacin y la
representacin grfica.

En este estadio y desde un punto de vista psicomotor, la imagen que tiene el nio de su
propio cuerpo es una prolongacin de la percepcin, proporcionndole nicamente un
conocimientofigurativode las partes del mismo y no operativo. Podemos decir que se da una
cierta representacin mental, pero no una discriminacin precisa de las posiciones,
ordenaciones y dimensiones de sus diferentes partes. E l cuerpo, no obstante, y los elementos
del mismo le sin^en para orientarse en el espacio y respecto a los objetos. Los principales
conceptos que lo rigen estn orientados, asimismo, a modo de coordenadas y son:
arriba-abajo, delante-detrs y derecha-izquierda.

Para conocer mejor cmo se producen los procesos citados, vamos a dividir el perodo
operatorio en dos subperodos, que se corresponden con el momento de la aparicin de la
funcin simblica y de las primeras funciones representativas. Estos son:

a) Lafuncin simblica

Aparece en el nio de los dos a los cuatro aos y tiene una influencia trascendental
ante los numerosos aprendizajes que se derivan de ella. Garantiza la evolucin del
pensamiento y se encuentra en todos los niveles de la gnesis intelectual. Indica la capacidad
de reemplazar por smbolos lo que no est presente, hecho que aumenta considerablemente el
campo de posibilidades de operar por parte del nio, con cantidad de situaciones aunque no
estn a su alcance.

E l nacimiento de la funcin simblica depende del desarrollo especializado de los procesos

de asimilacin y acomodacin, que permiten comprender al nio los primeros significantes y
poder representar significados de objetos ausentes. Las conductas que se derivan de la funcin
simblica son: la imitacin y aparicin de smbolos mentales, el juego simblico, el lenguaje y
el dibujo.

E n cuanto a la aparicin de la imitacin y la aparicin de smbolos mentales, cabe destacar

que las imgenes mentales nacen de la actividad sensoriomotriz y gracias a la complejidad que
adquiere el acto motor, a consecuencia de la maduracin neurolgica de las reacciones
circulares. Dicha maduracin determina tambin la aparicin de smbolos mentales cuya
condicin es la existencia de una imitacin en diferido, en la que se usan smbolos mentales
auditivos, tctiles, visuales, etc., a partir de los que el nio es capaz de reproducir la accin. La
aparicin de los smbolos denota, pues, un gran nivel de accin y creacin que constituye la

11
TIIS'IS DOCTO{y[ M' Jos Bo/iirn MtirU';/r~

escocia bsica para la evolucin del pcTisamicTito preoperatorio. De esta manera y por medio
de la reproduccin de m()\imientos nuevos y complejos, inherentes a la accin interiorizada,
el nio accede a la representacin de su cuerpo y de las partes del mismo.

\\ juego simblico permite representar mediante gestos de diversas formas, reacciones y

acciones cada vez ms diferenciadas respecto al propio cuerpo. Su aparicin es consecuencia
de la adquisicin de la funcin simblica e implica la asimilacin de un objeto a otro mediante
imgenes imitativas. IvOS comportamientos sensoriomotores que aparedan de los cero a los
dos aos se prolongan ahora en esquemas ldicos que afectan al propio cuerpo y a los
objetos. Los descubrimientos que puede hacer el nio, a partir de esta nueva capaddad de dar
significados simblicos a objetos reales o al propio cuerpo, Uena plenamente su vida.
/\simismo, el juego simblico adquiere un papel destacado en el desarrollo de la vida
emodonal y en el desarrollo de su afecti\idad, ya que a travs de l puede expresar los
sentimientos y frustradones que le supone integrar las normas sodales que le imponen los
adultos. L l juego simblico acta en este momento de una manera catrtica para el nio,
pcrmiti-ndole superar conflictos y recuperar la estabilidad emodonal, siendo un exponente
claro de que lo motriz, lo afectivo y lo cognitivo estn ntimamente ligados en la expresividad
motriz del nio. A este respecto, podemos diferendar tres categoras en el juego del nio, cuya
aparidn \'a ligada a su e\'oludn (I'iaget, 1979):

* Juego ejerddo: carece de simbolismo y predsa el espado sensoriomotor.

* Juego simblico: a travs del que el nio es capaz de acceder a los juegos de
construcdn, que primero estarn cargados de simbolismo ldico (espado del juego
simblico), para evoludonar ms tarde hada verdaderas representadones (espado de la
representadn).

* Y juegos de reglas: marcan la capaddad del nio para descentrarse y estar ms atento a
las normas sodales. Aparece sobre los siete u ocho aos, e indica el final del perodo
preoperatorio.

>) Las primeras organi'^ciones representativas

E l aspecto a destacar respecto a esta segunda parte del pensamiento preoperatorio es que la
representadn mental del nio sigue ligada a imgenes reproductoras de hechos perdbidos
con anterioridad. Son imgenes estticas que dificultan los movimientos que exigen cambios y
transformadones. As por ejemplo, puede comprobarse cmo el nio puede imitar gestos con
su cuerpo ante un modelo, siempre que no impliquen cambios de posidn forma o direcdn.

12
 EL MODELO DE PRyCHCA PSICOMOTRIZ DE B. AVCOU'WRIER

Otra peculiaridad de este momcTito de desarrollo es el egocentrismo de tipo intelectual que

condiciona la capacidad de establecer relaciones espaciales, ms all de un nivel que exija tener
en cucTita el punto de vista de los dems.

Las caractersticas enunciadas tienen su parangn en el plano psicomotor cuando

obsen-amos que su atencin est referida a su propio cuerpo y slo sabe orientar los objetos
respecto a l. E n esta situacin, el nio no puede tener en cuenta su punto de vista y el de los
dems al mismo tiempo y proyectar las cosas desde diferentes perspectivas. Por el contrario,
es capaz de reproducir solamente relaciones de orden lineal, encargadas de proporcionarle
cierta mo\'ilidad en las coordinaciones motrices, que le posibilitarn la evolucin hacia la
abstraccin del orden, sobre los seis o siete aos.

A modo de conclusin, podemos decir que la repercusin del estadio preoperatorio en los
aprendizajes escolares es fundamental y bsica, hasta tal punto que del buen desarrollo de este
estadio y del logro de sus adquisiciones depende:

* Que el nio sea capaz de establecer la correspondencia entre smbolo-signo. Dicha

correspondencia le llevar a comprender la relacin existente entre smbolos (grafemas),
sonidos (fonemas) y la transcripcin de los mismos; operaciones todas ellas que
constituyen la base de la lectura y la escritura.

* La organizacin de las relaciones espaciales de arriba-abajo, delante-detrs y

derecha-izquierda, implcitas en el acceso a la lecto-escritura.

* La estructuracin espacio-temporal, que permite el establecimiento de relaciones de

vecindad, separacin y orden (centro, arriba-abajo, derecha-izquierda), dando unidad,
uniformidad y secuenciacin a la lectoescritura.

* Y la orgamzacin de las relaciones topolgicas y lgicas, que constituyen la base del

aprendizaje matemtico.

1.4. La formacin de la vida psquica del nio

A partir del anlisis y de la reflexin de los autores anteriormente estudiados, vamos a

exponer la descripcin que Aucouturier realiza, fundamentndose en las citadas teoras, sobre
la construccin de la vida psquica del nio (Aucouturier, 1993b). Un trayecto que este autor
lo presenta a travs del recorrido psquico que se produce desde los primeros actos ligados al

13
TESIS DOCTOlOI Al Jos Bolrii Mur/iriez

placer de actuar, hasta aquellos otros de una mayor complejidad que configuran el placer de
pensar.

As pues, hablar de la formacin de la vida psquica del nio, segn Bemard Aucouturier,
es hablar de "placer" y del "nacimiento del psiquismo" a partir del placer. De esta forma,
todas las alteraciones, que podamos encontrar en la expresividad motriz del nio, van a tener
su causa en la falta de vivencia del placer, que se reflejar tambin en el desarrollo intelecmal.

Pero para hablar de placer debemos hacer referencia al concepto freudiano de "pulsin",
que en su origen no es otra cosa que una salida biolgica necesaria para que el nio pueda
sobre\ivir. Se distingue fundamentalmente del instinto porque la pulsin tiene una
representacin mental, una elaboracin psquica que puede ser consciente e inconsciente y
ligada al afecto. FJ afecto, en cambio, es una energa que proviene de esta pulsin, tiene un
origen orgnico y se encuentra en la base de la emocin. El instinto, por el contrario, no tiene
representacin mental, notieneafecto; es la parte biolgica que se repite.

La pulsin nos lleva a los movimientos globales de satisfaccin e insatisfaccin (placer-

displacer) de necesidades. Movimientos que se van a registrar en el sistema fisiolgico del nio
mediante unos mecanismos biolgicos que lo almacenan todo, siendo el afecto uno de estos
mecanismos de almacenamiento.

Esta dinmica de placer abre a la persona hacia la bsqueda del mundo exterior; por el
contrario, el displacer cierra a la persona, de manera que lo almacenado en el sistema biolgico
son mo\imicTitos de placer abiertos al exterior y movimientos de displacer cerrados, que crean
contracciones, inhibiciones. En definitiva, un dficit de funcionamiento de los diferentes
rganos que contribuyen a la funcin biolgica.

Sobre esta base, se forma el psiquismo, pero a travs de qu procesos?.

En un primer momento, cuando el nio vive la satisfaccin o insatisfaccin de una

necesidad, va a ir a la bsqueda de las informaciones quetienealmacenadas y, principalmente,
a las de placer. Dichas informaciones tienen la funcin de disminuir el estrs que nace a nivel
biolgico, a travs de la puesta en marcha de unos reflejos. Este placer est ligado a la
satisfaccin de una necesidad y hace nacer recuerdos de placer registrados en el sistema
fisiolgico del nio.

En un segundo momento, el nio buscar en sus recuerdos de placer sin tener en cuenta la
satisfaccin de la necesidad, hecho que le llevar a obtener placer independientemente de la
necesidad fisiolgica. Como consecuencia de la capacidad que aparece en el nio para separar

14
 EL MODELO DE PR^iCriO' PSICOMOTRIZ DE R. AUCOUTURIHR

el placer y la satisfaccin de una necesidad, surge la primera organizacin psquica del ser
humano.

Si estos procesos se producen sin ningn problema, el nio vivir mucho placer en los
primeros meses de su vida, siendo necesario, con este fin, que desde el exterior (la madre y
personas de su entorno) se le proporcione una imagen positiva de s mismo, como por
ejemplo cuando se le muestra cario, aceptacin, etc., con la mirada, la piel, el tono, la voz...

Estas situaciones, que generalmente la madre hace vivir al nio, le permitirn ex-perimentar
un placer muy intenso que almacenar en su memoria de recuerdos de placer. Ms adelante,
cuando el nio es capaz de evocar estos recuerdos, podemos decir que el psiquismo empieza a
estmcturarse. Esto sucede aproximadamente durante los dos primeros aos de la vida, debido
al mecanismo de evocacin de recuerdos de placer que el nio desarrolla hasta el momento en
que comienza a estructurarse su "yo". Cabe indicar, asimismo, que esta bsqueda de recuerdos
de placer, es adems un sistema destinado a camuflar la realidad para evitar las frustraciones.

En este proceso, si la bsqueda de placer no es contenida, el nio va a fantasear el placer

en ausencia del mismo. Estas fantasas, que nacen del cuerpo, van a crear un primer estadio
fantasmtico elemental, que va a ser la fuente de la imaginacin inconsciente (ms tarde
consciente) y tambin de nuestras producciones. Como se puede comprobar estas fantasas
tienen races biolgicas, siendo estos recuerdos de ndole no verbal. Es en este momento,
cuando aparece el "cuerpo imaginario" del nio, un cuerpo que nace de los "fantasmas",
frente al "cuerpo real", que ser un cuerpo de sensaciones, de tono y de movimiento.

En la relacin existente entre el cuerpo real y el cuerpo imaginario, entre la historia del
inconsciente del cuerpo y el cuerpo real, o expresado en otros trminos, entre lo que es
profindamente psquico (del orden inconsciente y que no conocemos) y nuestro cuerpo real
del aqu y ahora, sita Aucouturier la Psicomotricidad. E n dicha relacin van a integrarse
todos los fantasmas de nuestra vida; relacin psquica-fantasmtica que reencontraremos en
todo aquello del orden de lo no verbal, a travs de nuestras actividades corporales y de nuestra
expresin simblica.

Para que la organizacin psquica primaria, anteriormente citada, evolucione, precisa de

una ayuda extema ligada al estadio fantasmtico. Este proceso no se puede dar sin la relacin
de la "madre" o la persona que inviste afectivamente al nio; el acuerdo profindo que existe
entre estos dos seres se produce de forma intuitiva, cuando la madre adapta sus fantasas de
placer a las del beb. Este tipo de relaciones y acuerdos determinan la aparicin de una "rea
intermedia", que posibilita la apertura del nio a los fenmenos transicionales, que se
concretarn en el "objeto transicional" (Winnicott, 1978, 1979). As, la relacin, hecha de

15
TUSIS DOCrOll-iL Ai' Jos Bohrn Mirlwf'

recuerdos fantasmticos y diferencias introducidas por la "madre", van a permitir al nio

acceder a una diferenciacin corporal y tambin psquica: a una dimensin somato-psquica
que contiene al nio hacindole evolucionar.

De igual forma, la \ia fantasmtica, fundamentada en el placer, va a ser contenida por la

"madre", que continuamente va introduciendo al nio en el mundo real, derivando la pulsin
dirigida hacia ella hada el espado, a travs del movimiento y la motriddad. A partir de este
momento, el nio podr expresar su pulsin mediante actos, ya que tiene derto control sobre
sus movimientos, todo lo que determina la formadn de la segunda organizadn psquica del
ser humano.

Estas manifestadones, por la \ia motriz, se invisten de dos formas: por la pulsin de apego
y la pulsin de dominio. Ambas nodones han sido tratadas por Bowlby (1989), gran
psicoanalista ingls, representante de la Paidopsiquiatra, quin interesado por las reladones
que hay entre el psicoanlisis y la etologa establed la reladn existente entre el
comportamiento animal y el humano, centrado en las reladones de la madre y el beb.

La pulsin de apego dene referida a la reladn de dependenda que mantiene el nio con su
madre (o sustituto), para satisfacer sus necesidades bsicas de sueo, alimentadn y seguridad.
Aparece en tomo a los tres o cuatro meses, a partir del momento en que el nio se da cuenta
de que es la misma persona (o varias personas que cumplen esa fundn) la que acude a
tranquilizarlo cuando lo solidta. Por lo tanto, la pulsin de apego manifiesta una dependencia
pasiva hada se o esos otros. Pero, a la misma vez, el nio siente la necesidad de tomar
dis tanda de su madre, de dominarla, de destruirla a nivel simblico, aparedendo as la pulsin
de dominio, que dirige al nio al exterior y le permite controlar su propio cuerpo y el mundo que
le rodea. Desde el momento en que estas dos pulsiones estn presentes en la vida psquica del
nio, surgen en l dos sentimientos opuestos: amor y odio, sentimientos que fundamentan la
organizadn ms arcaica de nuestros sentimientos ms profundos.

As, vemos, por una parte, que el nio encuentra placer acercndose al otro y manteniendo
contacto corporal con l (la madre espedalmente). Pero, por otra, necesita tomar distanda de
ella, pudiendo llegar a ejercer derta tiram'a sobre la misma, derto dominio, que le llevar a
experimentar placer cuando se aleja de ella. E l nio hace esto porque necesita tomar distanda
de su madre, "abandonarla", para poder seguir evoludonando y conquistar el mundo que le
rodea; o lo que es lo mismo, necesita estar cerca de ella, pero al mismo tiempo lejos. Por
consiguiente, la fundn de la madre en ese momento es favorecer que el nio pueda vivir este
juego del lejos y cerca como algo normal y placentero. De esta forma, estar garantizando la
evoludn del nio, al permitirle poner cerca o lejos de l las personas y los objetos; le est
enseando a conocer el espado y las reladones que lo organizan; est posibilitando que

16
 EL MODELO DH PlUCUCy PSICOMOTRIZ. DE B. AVCOUTURIER

estructure su totalidad corporal, que diferencie su "yo corporal", es decir, que distinga lo que
es l y lo que es el otro.

1.5. Un concepto clave: la expresividad motriz

Como nos indica la Psicologa Evolutiva, hasta el perodo preoperatorio, en el nio las
estructuras que conforman su personalidad se presentan ntimamente unidas, de manera que
cuando realiza cualquier accin, lo sensoriomotriz, lo emocional y lo cognitivo actan unidos.
Dicho con otras palabras, es el nico ser en el que se da la unin entre la estmctura motriz, la
afecti\'a y la cogniva, desde su nacimiento hasta aproximadamente los siete u ocho aos. Este
modo peculiar de manifestarse constituye la nocin de expresividad motriz, cuyas estructuras
pueden analizarse mediante la observ^acin del:

1) Aspecto neuromotor, que nos proporciona informacin sobre las posibilidades de

movimiento que tiene nuestro cuerpo respecto a l mismo, los objetos y el espacio.

2) Aspecto afectivo, que nos permite conocer cul es el estado emocional en que se encuentra
el nio. Analizar el fondo tnico-emocional, sobre el que se inscribe la accin, nos ayudar
a conocer la historia profunda del desarrollo, el placer-displacer de moverse en el espacio y
de actuar sobre los objetos o de relacionarse con otras personas.

3) Asimismo, la dimensin cognitiva nos indicar la capacidad del nio para captar el mundo
que le rodea desde parmetros cognitivos, tales como el conocimiento de los conceptos
bsicos de forma, tamao, color, espacio,tiempo,etc.

A su vez, en estas primeras edades, el nio pasa por dos etapas evolutivas importantes para
su desarrollo:

a) La etapa del reconocimiento de la imagen de s mismo (desde los diez meses hasta los diez
o dieciocho meses), en la que el nio se reconoce ante el espejo como un ser independiente
del cuerpo de su madre, con entidad propia en el mundo que le rodea. Este
reconocimiento favorecer la aparicin del "yo" y del "yo corporal" y el nacimiento del
objeto permanente. De este reconocimiento de la imagen ante el espejo dependern las
capacidades futuras de representar y, por tanto, de acceder a la funcin simblica, al
lenguaje, a las creaciones intelectuales, a la socializacin y a la cultura.

17
 TESIS DOCrOKAL M' los Bobrn Martnez

b) Y, la etapa de la descentracin (desde los diez o dieciocho meses hasta los siete u ocho
aos). Esta etapa se caracteriza porque en ella el nio va a querer incorporarse al mundo,
abrazarlo con toda su afectividad, sus emociones y sus pulsiones. Es el perodo en el que el
nio \'i\'e intensamente el placer sensoriomotor y el juego simblico, lo que favorece una
prctica psicomotriz, que se caracteriza por un espacio participado y un material adecuado,
que nos permite modificar el medio que utiliza el nio y actuar sobre sus producciones,
hacindole ev'olucionar hada los objetivos de la prctica educativa: comunicadn, creadn
y acceso al pensamiento operatorio, respetando siempre y en todo momento lo que el nio
es.

A la edad de siete u ocho aos el nio entra en el perodo del pensamiento operatorio,
ponicTidose en juego capaddades tales como el anlisis, la sntesis y el pensamiento reversible.
El nio puede entonces fijar la mirada sobre su propia acdn y sobre su entorno; es capaz de
empezar a tomar distanda de lo que le rodea, ser ms independiente. Gradas a esta evoludn,
sus actividades cambian y aumenta su condenda de lo que l es y de lo que hace, lo que
propida una prctica ms corporal que psicomotora.

Los tres aspectos anteriormente descritos enlazan este concepto de expresividad motriz
con las bases tericas de Wallon, Piaget y el Psicoanlisis. De esta manera, la observ^adn y
anlisis del juego espontneo del nio, sus movimientos, gestos, utizadn de los objetos, del
espado, reladn con otros nios y con los adultos, a travs de los aspectos indicados,
expresan y proyectan su liistoria de placer y displacer vivida en la primera infanda,
constituyendo el punto de partida de la prctica psicomotriz.

Y es en la sesin de psicomotriddad, donde el nio encuentra un lugar privilegiado para

manifestar su e.\-presiddad motriz. En ella, cuando el nio est delante de nosotros, podemos
ver sus producdones, sus manifestadones, su gestualidad, sus posibilidades motrices, sus
praxias globales y fmas, su reladn con el espado y el tiempo. E l descubrimiento de la
infraestructura simblica de todas estas acdones espontneas y el impacto emodonal y
afectivo que llevan consigo, son tarea del psicomotridsta, que debe saber reladonar el
significante con el significado. Partiendo, pues, de la expresividad motriz del nio debe dar
una respuesta adaptada a sus producdones, puesto que conoce que los gestos tienen vm
significado (Wallon 1976a, 1976b, 1979b, 1980) y el nio, a travs de ellos, nos manifiesta su
inconsdente, sus carendas, sus posibilidades, etc.

18
 EL MODELO DE PRACTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER

Vamos a analizar, a continuacin, la base de estas afirmaciones desde distintos puntos de

\-ista, ya que la inteligencia y la afectividad dependen ntimamente de la viv'encia corporal y
motriz, estando el cuerpo implicado en todo este proceso intelectual (Lapierre y Aucouturier,
1977c; Amaiz, 1994). Esta exposicin nos ayudar a profundizar en el concepto de
ex-presi\idad motriz.

A . Punto de vista neurofsioigico

Por la Neurofisiologa sabemos que el ser humano est animado por la superposicin e
interconexin de tres sistemas de regulacin:

- E l sistema cerebro-espinal, que comprende el cortex o corteza cerebral, los centros

subcorticales, la mdula espinal y las ramificaciones de los nervios raqudeos o
craneales. En este sistema estn los msculos de fibra estriada, de los que depende la
vida de relacin y que son los encargados de asegurar la movilidad de las distintas
partes del cuerpo. A su vez, en la parte cortical se dan fenmenos de conciencia,
percepcin y memorizacin.

- E l sistema simptico y parasimptico, cuyos efectores son los msculos de fibra lisa
encargados de las grandes funciones, como son la nutricin, la circulacin y la
respiracin.

- E l sistema hormonal, que modificando la composicin del medio interno, asegura la

relacin de conjunto (liipfisis, y glndulas perifricas: tiroides, gnadas, renales).

Estos tres sistemas estn ntimamente conectados de forma que cualquier estmulo o
excitacin que alcance a uno de ellos repercute inmediatamente sobre el conjunto. Pero esta
interconexin se hace a nivel del mesencfalo, por debajo de la "zona de consdencia cortical".
A este nivel, es al que llegan directamente las distintas aferendas sensoriales: vista, odo,
olfato, gusto, tacto y quinestesia. Las reacdones provocadas por un estmulo cualquiera
pueden, por tanto, repercutir directamente sobre el conjunto del cuerpo antes de alcanzar el
cortex e incluso sin llegar a alcanzarlo, permanedendo entonces en un nivel inconsdente.

E l cortex est situado en derta forma derivado sobre el sistema global y directamente
conectado con el mesencfalo. Esta conexin crtico-mesenceflica no es constante sino que
est bajo la dependenda de los fenmenos de viganda. Por lo general, el cortex no es
informado hasta que los procesos de adaptadn espontnea del mesencfalo han sido
sobrepasados y exige una inter\^endn consdente y voluntaria; o bien cuando la atendn es
movilizada voluntariamente por una percepdn o un proceso motor. Se producen entonces

19
TnSIS D0CT0H4L M'Jos Bomn Marfiez

una serie de sensaciones que son capaces de provocar respuestas motrices y funcionales
adaptadas sin haber sido perabidas y analizadas de una manera consciente.

Esto se puede ver, por ejemplo, ante un estmulo que produce una reaccin de huida. E n
un principio se producir una reaccin corporal (repliegue o contraccin del cuerpo), para
aparecer seguidamente la reaccin de miedo o pnico. En los animales superiores y en
particular en el hombre, el desarrollo del neoencfalo, permite al cortex controlar e inliibir en
parte las reacciones del paleo-encfalo, aunque no las suprima.

Toda esta explicacin nos lleva a concretar el marco de inten-endn en el que nos
situamos, puesto que nuestro trabajo en la sesin de psicomotriddad se sita a nivel de esas
conexiones cortico-mcsenceflicas. Por ello, en una primera fase de la sesin es necesario que
el nio \'iva su cuerpo de una manera espontnea y primitiva, es dedr, con la supresin de
inhibidn cortical; para que en una segunda fase, sea capaz de transformar, con la ayuda del
educador, esas vagas sensadones en percepdones corticales predsas, analizndolas y
conceptualizndolas. Este paso de la reacdn motriz espontnea a la organizadn perceptivo-
motriz consdente, constituye uno de los procesos esendales del desarrollo de la inteligenda.

Desde el plano afectivo, cuando un estmulo con carga afectiva llega al mesencfalo,
pro\'Oca inmediatamente una serie de reacdones motrices y orgnicas. As, un estmulo que
signifique peligro provocar reacdones motrices de huida o de paralizadn, contracdn de
los msculos, modificadn del ritmo cardaco y reacdones hormonales (descarga de
adrenalina). Esas reacdones preceden a la consdenda del peligro y es al ser perdbidas cuando
el cortex las traduce en un sentimiento de miedo: nicamente emodona lo que es capaz de
transformar el cuerpo. Tomar consdenda de estas reacdones subcorticales, descubrir el
medio de pro\'ocarlas, controlarlas e inliibirlas, es como llega el nio al dominio de s, que es,
en prindpio, dominio corporal.

Una educadn dualista, que pretenda dirigirse solamente a la corticalidad (planteamiento

psicomotriz instrumental y tradidonal) oK'idando el aporte esendal de la organizadn
corporal primitiva, corre un doble riesgo: a) Si el "paso a lo abstracto" se efecta mal por no
haber respetado las etapas intermedias de corticalizadn, la inteligenda queda en un estado de
vaguedad, b) Y si se ha hecho "demasiado bien", la inteligenda trabaja en vado en medio de
unos conceptos nuevos que han perdido todo contacto con la realidad.

20
 EL MODELO DE PRACTTIC^ PSICOMOTRLA DE B. AUCOVrURIER

B. Pimo de instapsicogentico

Por la Psicogcnctica \'emos que el nio organiza poco a poco el mundo a partir de su
propio cuerpo. E l lactante no difercTicia las percepciones internas de las que vienen del
exterior. Su primera tarea es tomar consdenda de los lmites de su yo corporal y los lmites de
su "yo" y del no "yo". As, a los seis meses cnnpezarn a unirse en una las primeras
percepdones llegando a la globalidad del yo corporal. Esto ser por la fundn de los datos
\-isuales y propioceptivos inidales referidos a la imagen preferendal de la madre. La
identificadn con el yo corporal empezar sobre los tres aos con la aparidn del pronombre
yo y seguir hasta alrededor de los seis aos. Paralelamente, el nio organizar y estructurar
su cuerpo, distinguiendo y situando unas partes respecto a otras (su cabeza, piernas, brazos,
luego tronco, pecho, espalda, codos, etc.).

Pero el nio no permanece encerrado en su cuerpo sino que entra en reladn con el
mundo que le rodea. Un mundo que tiene que organizar espadalmente, en un tiempo
determinado, en el que e.xisten los objetos y los otros (sus iguales y los adultos). E l nio,
partiendo de la organizadn de su cuerpo, de la imagen de su yo y siempre con referenda a el,
ampla e inviste poco a poco el espado de su alrededor. La prensin y la locomodn son
esendales a este particular; actividades tales como coger, tocar, soltar y, posteriormente, tirar,
hacen que el nio pase de una prensin inconsdente a una consdente. Ser concretamente la
percepdn motriz la que permita a la percepdn visual adquirir una significadn espadal de
distanda, direcdn, y orientadn. La aparidn de la locomodn ampliar las dimensiones del
espado investido.

No debemos olvidar, asimismo, que todos los gestos y todos los desplazamientos se hacen
en el espado pero simultneamente tambin en el tiempo. N o existe espado vivendado fuera
del tiempo, por lo que toda actividad motriz es forzosamente e indisodablemente espado-
temporal. De esta manera, la nodn de tiempo es en prindpio para el nio una nodn motriz
y gestual. Es la duradn de un gesto, de un desplazamiento, de una contracdn. Por ejemplo,
SI se levanta un brazo, permanecer elevado ms o menos tiempo; se puede soplar durante
mucho o poco tiempo; se puede levantar despado la pierna o deprisa (nodn de veloddad
vinculada a la reladn duradn-espado).

Todas estas nodones se transfieren poco a poco a los objetos, teniendo el gesto como
intermediario (la pelota que tiro va ms o menos deprisa). Paralelamente y por un proceso
idntico, se constmye la nodn de tiempo auditivo, la cual se inida por la percepdn de los
silendos del propio cuerpo y la duradn de los sonidos que puede emitir. Estos son: duradn
de los sonidos vocales, perdbidos por el odo y al mismo tiempo a travs de la motriddad

21
TESIS DOCrrOKyI M" Jos Bolarn Alarlme-^

respiratoria; duracin de los sonidos que el produce el sujeto con sus gestos; y duracin de los
silencios que corresponden a la inmovilidad motriz.

Las experiencias pcrcepti\'o-motrices enunciadas son las que permiten que las percepciones
visuales y auditi\'as entren en contacto con las percepciones corporales. Los estmulos
puramente visuales o auditivos alcanzan, entonces, una significacin temporal por medio de la
referencia inconsciente a esas dobles percepciones simultneas. En la medida en que el tiempo
ha sido vivcnciado, analizado y estructurado a nivel del cuerpo podr proyectarse esa
organizacin hada al mundo exterior. La nodn de "tiempo arbitrario" sin soporte
perceptivo, resulta muy difdl para el nio, el cual la adquiere tardamente y a partir de una
integradn sufidente del "tiempo concreto".

A las refcrcTidas espado-temporales, a partir de las cuales se puede organizar de manera

coherente cualquier percepdn, es necesario aadir las intensidades. Toda percepdn se sita
entre dos umbrales que constituyen los lmites sensoriales de lo "perceptible". Entre estos dos
umbrales el nio aprender a distinguir y a producir estmulos de intensidad variable. La
percepdn de las intensidades est ntimamente ligada a la reactividad corporal y motriz
espontnea. As, en el nio pequeo un sonido violento le provoca un sobresalto y un sonido
dbil y suave, hipotona. Un contacto brutal crea una agitadn motriz, mientras que la caricia
distiende. Es, pues, a travs del cuerpo y de una forma esendalmente afectiva, como el nio
\ive las intensidades.

La intelectualizadn de las nodones de intensidad, ms an que las nodones espado-

temporales, no ser posible hasta que el ruo haya vivendado y superado su valor afectivo
primitivo. La centradn dinmica voluntaria es la manera de actuar en el mundo y constituye
por ello la referenda inidal alrededor de la cual se organizan todas las conductas de acdn.
Por el contrario, la contracdn tnica es la forma de entrar en el mundo. Constituye la base
de referenda sobre la cual se organiza la afectividad y la reladn con los dems. De esta
manera, las primeras reacdones afectivas del nio son reacdones tnicas: la espera provoca
llanto, la satisfacdn de necesidades provoca liipotona, silendo.

Estas reacdones, al prindpio totalmente inconsdentes, adquieren el valor de un lenguaje

en la medida en que son comprendidas por el entorno, establedndose el "dilogo tnico"
con la madre (Ajuriaguerra, 1975). E n este dilogo, las reacdones corporales y tnicas de la
madre, induddas inconsdentemente por su afectividad, son profundamente notadas por el
nio, hasta el punto que el nio rechazado afectivamente se encuentra en una situadn de
profunda inseguridad, a pesar de la "consagradn" material, intelectual y moral de la madre.
El contacto corporal cargado de afectividad es indispensable en el desarrollo y en el equilibrio
psicolgico del nio, siendo las reladones tnico-emodonales con la madre y posteriormente

22
 EL MODELO DE PRACJ-ICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOTl 'RIER

con el entorno familiar, las que precedtTi a las relaciones verbales y las que sientan la base de
todas las relaciones afectivas posteriores.

De forma paralela y bajo la influencia del medio social, se desarrolla lo que Freud (1973) ha
denominado el super ego. Con su aparicin, empiezan los "tabes" y las "prohibiciones" que
darn un sentido de culpabilidad al gesto, ms an que a la palabra. Se desarrolla entonces
todo un simbolismo gestual inconsciente que espera pulsiones y conflictos (posturas nio de
pequeo).

Desde este punto de vista, la obsen^acin del comportamiento motor de los nios y de los
adultos es extraordinariamente instmctiva. Una actitud permisiva y no directiva permite
favorecer la exteriorizacin de los conflictos y con frecuencia ayudar a su liquidacin en un
modo simblico.

C. Punto de vista semntica-expresin j funcin simblica

El gesto es inicialmente la reaccin espontnea a un estmulo o a un conjunto de estmulos,

es decir, a una situacin. Pero se convierte en medio de expresin en la medida que permite
comprender al otro y en la medida que permite ser comprendido. As, se establece una
primera comunicacin entre los seres situada en un nivel con frecuencia subconsciente y
siempre infraverbal. En el hombre este modo primitivo de comunicacin tiende a matizarse y
a intelectualizarse. E l ser humano expresa siempre por medio del gesto inconsciente su
afectividad directa y espontnea, pero a la vez es capaz de expresar conscientemente
conceptos abstractos, sentimientos imaginados, nociones perceptivas racionales como
tamao, fuerza, direccin, etc. E l gesto consciente se hace significativo expresando un
sigmficado afectivo o racional. E l gesto es ya smbolo conteniendo un valor semntico.
Posteriormente, aparecern otros medios de expresin, en especial, el lenguaje verbal. Este
lenguaje est privilegiado en nuestra civilizacin, olvidando que slo es un significante capaz
de expresar un significado, pero no de crearlo.

Pero la nocin lingstica expresada por la palabra no hace ms que recubrir una nocin
mucho ms profunda elaborada por el nio en el transcurso de experiencias vividas con la
ayuda de sus percepciones psicosomticas. Esta nocin tiene un valor semntico general que
sobrepasa con frecuencia y ampliamente su expresin lingstica, expresable en lenguaje no
verbal. Esta nocin profunda (este significado) es tanto ms rico cuanto mayor haya sido la
experiencia vivida, ms diversificada, ms variada y ms consciente. Se trata de volver a
medios de expresin ms primitivos y espontneos, menos codificados, que permitan al nio
reencontrar sus posibilidades de comunicacin con el otro, lo cual propicia que el lenguaje
oral evolucione extraordinariamente.

23
 llMS POr.'/OiM/. M' osMirn tJrwei:

D. Punto de rista epistemolgico

La epistemologa gentica trata del estudio de la adquisicin de los conocimientos y, en

especial, de los procesos intelectuales que pemiitirn la organizacin de un pensamiento
lgico. Demuestra que todas las adquisiciones primitivas y fundamentales nacen de la
actividad pcrccpti\'o-mt)triz.

A travs de los procesos de adaptacin espontnea naccTi los procesos de pensamiento, al

descubrir el nio un cierto numero de nociones abstractas que es capaz de analizar en tanto
que estructuras intelectuales, aunque no pueda expresarlas y verbalizarlas. Un ejemplo de ello
podemos verlo cuando el nio, al levantar diferentes objetos, descubre que si el primero es
ms pesado que el segundo y ste ms que el tercero, el primero es tambin ms pesado que el
tercero. Por medio de la experimentacin, ir descubriendo la misma relacin a travs de la
percepcin de las distancias, intensidades, etc., lo que le permitir una generalizacin del
proceso. Esta relacin lgica que l sabr utilizar y transportar muy pronto a las acti^'idades
motrices, aprender bastante ms tarde que se llama "transitividad". Y bastante antes de
poderlo expresar, ser capaz de simbolizarlo por la grafa. Lo mismo sucede con todas las
nociones que le dan diferentes elementos perceptivos en la relacin lgica:

* La nocin de cantidad: es en un principio cantidad global continua, antes de ser

cantidad discontinua y de Uegar a la nocin de nmero.

* La nocin de sucesin espadal o temporal y de regularidad e irregularidad que

desembocar en las nodones de estructuras.

Pero no debemos olvidar que el movimiento es tambin del orden de lo psicolgico, no se

trata de la psicologa de los miembros, sino el moximiento como psicologa. Esto quiere dectc
que mediante su movimiento el nio nos va a decir toda su liistoria psicolgica, y de ali la
importanda de la obsen-adn predsa de la expresividad motriz del nio. Obseri^-ando el juego
espontneo del nio, en la sesin de psicomotriddad, debemos prestar una espedal atendn a
los siguientes aspectos:

* Su capaddad de asombro ante algo novedoso, porque dependiendo de esta capaddad

de asombro, podemos pensar en la capaddad de descubrimiento del mundo que este
nio posee.

* Su placer en la reladn con el otro, es dedr, su capaddad de vivir la comunicadn y las

reladones con los dems.

24
 EL MODULO DE Pll-iCTId PSKXXMOTRIZ DU i. AVCOl 'TI nUIR

* Su impulsividad motriz. La agresividad puede ser considerada como la pulsin de

dominio sobre el mundo de una manera excesiva. La escuela debera ofertar un lugar al
nio en donde desarrollar esta impulsividad motriz y el placer que de ella se deriva, para
vivirla progresivamente a partir del juego simblico.

* La provocacin. Forma parte de la afirmacin del nio y constituye una descarga

emocional como una explosin de afectos, de placer o displacer, inscritos en el cuerpo.

Aucouturier (1993a) seala que, a travs de la observacin del juego espontneo del nio
en la sesin de psicomotricidad, se pueden poner las bases de una reflexin pedaggica, a
partir de lo que ha denominado niveles de expresividad motriz. Pasamos seguidamente a
explicar en qu consisten cada uno de estos niveles.

a) Primer nivel de exprevidad

Se refiere a las sensaciones internas del cuerpo que se proyectan en la motricidad a lo largo
de toda la vida. Estas son:

* E l placer de la rotacin, la giracin y los juegos de balanceo.

* E l placer de la cada. Las cadas son una reactualizacin de todas las vivencias de placer
o displacer experimentadas por el nio en situaciones de mptura tnica.

* E l placer postural. La vivienda postural en la primera infanda produce mucho placer.

En la expresividad motriz debemos prestar atendn al carcter de fijadn que limita al
nio en sus reladones con el mundo que le rodea. Esto nos indica que este nio ha
vivido un sufrimiento corporal que exterioriza a travs del movimiento.

* E l placer del equilibrio. Este placer va ligado a las vivendas que el nio ex-perimenta
con el tono y el equilibrio, de manera que si presenta problemas en alguno de estos dos
aspectos no podr sentir sensadones de placer en los juegos de equilibrio y presentar,
asimismo, dificultades para unificar su cuerpo.

* E l placer de conquistar la altura. Los nios hasta los dos aos y medio tienen fijadn
por los objetos blandos, esto nos indica una vivenda del cuerpo del otro (la madre). Por
el contrario, la elecdn de un objeto duro favorece la conquista de la altura.

* E l placer de unificadn de dos lados del cuerpo. Sobre los tres aos el nio llega a esta
unidad, que logra a travs de una imagen exterior de placer que es, en un prindpio, la

25
TliSlS DOCTOUyU

madre con su mirada y, pcisteriormentc, la imagtTi del nio en el espejo. Esto le va a

permitir \ ivir sensaciones de placer con los juegos de aparecer y desaparecer.

* li\ placer del salto en profundidad. Cuando el nio ha vivido la seguridad y el equilibrio
respecto a las scTisaciones relativas al tono y laberinto, siente placer en perder estas
referencias cincstsicas y de apoyo que le proporcionan seguridad.

* \\ placer de saltar sobre lo duro. Estas sensaciones permiten experimentar el placer

cinestsico, ya que este tipo de juegos repercute en todo el cuerpo. Los nios que tienen
mucha necesidad de este tipo de actividad podemos pensar que no han recibido un
espejo suficiente de placer y buscan compensar la falta de esa imagen en las sensaciones
anestsicas que producen para unificar su cuerpo.

* La regresin. Expresa una reactualizacin de sensaciones agradables, que adems puede

ser un ndice de falta de placer y de falta de la imagen de placer en relacin con el otro.
Se puede tTitendcr como una llamada hacia el otro.

* E l placer de andar y el placer de correr, de correr lo ms rpido posible hasta Uegar al

vrtigo y la cada es una reactualizacin de sensaciones vividas en la adquisicin de la
marcha.

* E l placer de empujar. Es una reactualizacin de sensaciones internas sin relacin con el

mundo que le rodea. E l placer de empujar se encuentra en relacin con la pulsin de
dominio, el deseo de explorar el espacio y la experimentacin con el mo\Tmiento, as
como con la toma de distancia con la madre. E l placer de empujar se transformar en
juegos de coordinacin y juegos socializados, ya que nos indica la actuacin del nio
sobre el mundo.

b) Segundo nivel de expremdad mot^

Aucouturier seala que es en este nivel donde el nio aade al placer/displacer de las
sensaciones internas, el placer (o ausencia) de las sensaciones \isuales, de encontrarse en la
mirada del otro. Sus manifestaciones esenciales son:

* E l placer de entrar y salir, de aparecer y desaparecer. Estos juegos estn basados en el

placer de ver aparecer al otro y verle desaparecer asociado a sensaciones visuales que el
nio ha vivido desde que encuentra placer en la mirada del otro.

26
 E L MODELO nil PlL-iCTICyi PSICOMOTIUZ Dll B. AVCOl nVKUR

* El placer de esconderse. E l nio busca unir las scTisaciones visuales y las anestsicas e
intensificarlas por medio de la impulsividad motriz.

* E l placer de desordenar. La dialctica ordenar-desordenar, agnipar-dispersar, hacer-

deshacer, son actividades relacionadas con el placer de pensar y se pueden interpretar
como las primeras actividades cognitivas.

* E l placer de hacer caer. Slo se podr vi\'ir si se ha superado el miedo a la cada.

c) Tercer nivel de expresividad motri^

Se manifiesta por medio de los juegos que Piaget (1969) define como juegos simblicos y
Aucouturier (1993a) denomina juegos socializados. En este tipo de juegos se produce la
primera operacin intelectual toda\'a preconsciente. Entre ellos, cabe destacar:

* E l juego simblico. Indica la capacidad del nio para "dejar de ser l" y ser" otra
persona". A travs de estos juegos imita la realidad interpretndola segn su manera de
verla y vivirla.

* E l placer de pensar. A travs del mismo, que se manifiesta en la representacin y en el

lenguaje, el nio reactualiza su historia profinda. E l lenguaje, por lo tanto, aparece
mdamentalmente para poner distancia respecto a la utilizacin del movimiento y las
emociones ligadas al cuerpo.

Por todo lo anteriormente expuesto, debemos entender la prctica psicomotriz de

Aucouturier como un itinerario madurativo que se findamenta sobre la expresividad motr2
del nio, comprendindolo y respetndolo. Una prctica que acta integrando su expresividad
motriz en un esfierzo permanente de intervenir sobre sus investimientos en el espacio, con
los objetos y con las personas. Jams se interviene aisladamente sobre la estructura que fiarma
esta globalidad, o lo que es lo mismo, sobre la estructura motriz, sobre la afectiva o la
cognitiva, sino que se hace de tal manera que las tres estructuras estn reunidas en la capacidad
del nio para investir el espacio, el material, etc. Todo estas caracteristicas constituyen la
originalidad de esta prctica y abundaremos sobre ellas en el apartado siguiente.

2. LA PRCTICA PSICOMOTRIZ D E BERNARD AUCOUTURIER

La caracterstica fundamental, que enmarca y define la originalidad y la especificidad de este
modelo de interv^encin psicomotriz, se puede explicitar del modo siguiente: considerar que la

27
 TliM.S' D(X.TORy\l. M' fos RoLirin Marnr-

expresividad motriz es diferente en cada nio, puesto que lo son las condiciones de su
evolucin y su historia personal.

La prctica psicomotriz de AucouturicT pretende favorecer la expresividad motriz del nio,

que se manifiesta a travs del cuerpo (movimientos), mmica (gestos, posturas, ...) y lenguaje.
Para ello, se plantea crear un medio que ay-ude al nio a desarrollar, a partir de actividades
ldicas, los siguientes objeti\'os: la comunicacin, la creacin y la descentracin. E l desarrollo y k
consecucin de estos obje\'os llevarn al nio al juego de normas, a la socializacin y a k
adquisicin del pensamiento operatorio. Pasamos a comentar cada uno de ellos.

* Desarrollaren el nio la comunicacin

El hombre es un ser de comunicacin en la medida que es capaz de establecer relaciones

significantes entre su cuerpo, con sus sensaciones y producciones; no obstante, no debemos
olvidar que el establecimiento de estas relaciones depender del deseo y del placer de
comumicarse que se cree en su entorno ms prximo.

Desde este punto de \ista, podemos considerar que la comunicacin empieza a

desarrollarse desde el nacimiento, a travs de la relacin tnica-afectiva privilegiada que se
establece entre el adulto y el beb. Esta relacin en un principio es no verbal y se sustenta en
los intercambios tnicos producidos cuando la madre o su sustituto manipula al beb, o sea, al
darle el alimento, cambiarlo o jugar con l. Mediante estas interreladones se posibilita la
apertura del nio al mundo que le rodea y se va configurando su forma de estar en l. As,
podemos dedr que las bases primarias y fiandamentales de la comunicadn se establecen
mediante la pulsin vital bajo sus formas de e-vpresin ms primitivas y espontneas: k
tensin tnica, el movimiento y el gesto (Wallon 1976b).

El nio, impulsado por la necesidad de calmar la carenda que se deriva de la prdida del
cuerpo de la madre como lugar de fusin, va a descubrir su capaddad de actuar sobre el
cuerpo y sobre los objetos. Y , por ello, cuando llega el momento de la separadn, de
abandonar el estado de flisin que tiene con ella, descubre las posibilidades de actuar por l
mismo, el placer de la acdn y del movimiento; circunstanda que le permitir salir de k
pasividad y lanzarse a la conquista del mundo. Una vez en el mundo exterior, el nio
descubrir el gesto, se proyectar en el espado y afianzar su personalidad.

En definitiva, experimentar el placer sensoriomotor, a travs de su contacto con los

objetos y el espado, vivendando la totalidad de su cuerpo; el nio entrar entonces en un
estado de bienestar corporal que le llevar a poder modificar lo que le rodea, es dedr, a crear.
Por este motivo, toda acdn educativa debe situarse inidalmente a nivel de la comunicadn.

28
 HL MODELO Dll PKACHCA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOl HJ 'RinR

ya que sta permite al nio descentrarse de s mismo y poner en prctica toda una accin
creativa sobre el mundo que le rodea. Como consecuencia de ella, acceder a los aprendizajes
escolares.

En la prctica psicomotriz la comunicacin viene dada por un estado excepcional en el que

se produce la evolucin tanto del nio como del psicomotridsta, al produdrse una situadn
de gran seguridad, en la que aumenta la disponibilidad y la capaddad de escucha hada el otro.
Por todo ello, lo que el nio vive en una situadn de comunicadn es interesante conocerlo,
ya que un nio que comunica no tiene grandes problemas con respecto a su afectividad. De
esta forma, se puede comprobar que los nios que comunican evoludonan fdlmentc a nivel
afectivo, se abren hada los otros nios, hada el adulto y, por tanto, son creadores.

* La creado fi

La creatividad se refiere al enfoque que el individuo hace de la realidad exterior y, as,

cuando dicho enfoque queda plasmado o representado, podemos hablar de creadn.

El nio espontneamente no es creativo, slo crea cuando algo responde a su deseo.

Cuando un nio ex-perimenta la totalidad corporal, que le produce el placer sensoriomotor, se
vuelve creativo; es capaz de actuar sobre lo que le rodea creando. Esta es una condidn del
ser humano que necesita y manifiesta un deseo de perpetuarse, de dejar una huella de su
presenda en el mundo. Necesita crear para el otro, realizar algo para poder entrar en
comunicadn con los dems, en su deseo.

El medio esendal que tiene el nio para llevar a cabo este proceso es el juego. A travs de
l podemos observar aspectos como: su capaddad para imitar la realidad, lo que nos muestra
la forma de captar esa realidad como fruto de su aprendizaje; cul es su integradn personal y
su aportadn a la misma; y en qu clima de desarrollo emodonal ha aconteddo. Nuestra
misin, por tanto, dentro de la sesin de psicomotriddad, ser susdtar y desarrollar este deseo
y lo haremos mediante el juego, ya que es la forma de expresin ms deseada por el nio. Para
Wallon (1941), el juego es una actividad propia del nio, una forma de adaptadn al mundo;
por ello, un nio que no juega, podemos pensar que tiene serias dificultades para evoludonar.

* Formacin delpensamiento operatorio

La formadn del pensamiento operatorio est articulada por dos procesos fundamentales:
la reversibilidad y los procesos de anlisis y sntesis.

La reversibilidad viene determinada por la adquisidn de la capaddad de descentradn,

que permite al nio salir de s mismo y ponerse en lugar de otro. As, podemos mendonar.

29
 TESIS DOCrOKAL A f Jos Bolarn Martmei:

que el juego simblico favorece la descentracin del propio cuerpo a travs de la accin,
favoreciendo el desarrollo de la capacidad de anlisis y de sntesis mediante el investimiento
emocional que el nio hace de los objetos a travs del juego simblico (Piaget, 1979).

De esta forma, es esencial, para que se pueda instaurar el pensamiento operatorio, que el
nio disponga de oportunidades de juego que le hagan madurar, de momentos privilegiados
donde pueda experimentar con su cuerpo, con los objetos, conocer el espacio y vivenciar el
tiempo. Todas estas situaciones sern esenciales para la adquisicin de los aprendizaje
instrumentales, puesto que, a partir de ellas, el nio ir extrayendo los parmetros cognitivos
que subyacen a las mismas.

El modelo de prctica psicomotriz que presentamos, proporciona al nio numerosas

situaciones de juego y experimentacin, donde puede aprender a aprender, comiertindose en
aprendiz de sus propios aprendizajes, construyendo sus conocimientos sin ninguna dificultad,
puesto que l mismo se constituye en el agente principal de sus aprendizajes (Madure y
Davies, 1994).

La finalidad, pues, de toda prctica educativa es facilitar aquellos medios que favorezcan d
desarrollo integral del nio. Desde nuestro punto de \ista, la prctica psicomotriz es uno de
los medios esendales que favorece el desarrollo y el aprendizaje, dando coherenda a la acdn
educativa que se desarrolla en la escuela infantil, ya que no podemos concebir el desarrollo del
nio sin tener en cuenta su motriddad y sus afectos.

2,1. Los dispositivos y su justificacin

La originalidad de esta modelo radica predsamente en su metodologa innovadora. Esta

\iene determinada, entre otros, por dos dispositivos que se ponen en prctica en la sesin de
psicomotriddad: espadal y temporal (Aucouturier, 1993a; Amaiz, 1987, Amaiz y Lozano,
1996). Estos dispositivos favorecen que el nio pueda manifestarse tal y como es, puesto que
la sesin de prctica psicomotriz se comierte en un lugar donde es respetado y comprendido
en su individualidad, adquiriendo, por ello, un significado espedal para l. As es:

* Un lugar donde puede vivk el placer sensoriomotor en actividades directamente ligadas

al movimiento (balancearse, saltar, rodar, deslizarse, etc.).

* Un lugar expresividad motriz, puesto que el nio en l tiene probabilidad de ser

escuchado y reconoddo en todas sus producdones.

30
 EL MODELO DE PlUCIICyl PSICOMO'nUZ DE B. AUCOUTL'RIER

* Un lugar de deseo, ya que la asistencia a la sesin de prctica psicomotriz es para el nio

un motivo de gran alegra; cada da la espera lleno de un gran deseo que moviliza toda
su vida fantasmtica, sus recuerdos de placer. E l nio fantasea este lugar, proyecta en l
sus imgenes, sus acciones, sus creaciones y lo ms importante: imagina el placer antes
deTO-irloy esto es fundamental en la dinmica de evolucin del nio.

Asimismo, para el educador la sesin adquiere un significado especial puesto que se

comierte en:

* Un lugar de descubrimiento excepcional, donde el adulto puede intervenir sobre las

manifestaciones espontneas del nio, en relacin a las posibilidades y dificultades de
sus capacidades motrices.

* Un lugar de utilizacin de estrategias que hacen evolucionar al nio en sus

producciones. La actuacin se dirige precisa y ajustadamente al sentido profundo de la
ex-presividad motriz del nio, para hacerle evolucionar hacia una dinmica de expresin
simblica.

* Un lugar que posee rituales, que dan al nio una serie de referencias estables que le
segurizan.

La fmalidad fundamental del material, que se utiliza en la sesin, es posibilitar el acceso del
nio al placer sensoriomotor, al juego simblico y a la capacidad de descentracin, mediante
los juegos de representacin-construccin. E l material, al inicio de la sesin, debe estar
ordenado y ser un soporte durante ella para las proyecciones del nio. Existen materiales fijos
y mviles, duros y blandos, que el nio puede pedir y utilizar poco a poco o ser propuestos
por el adulto, segn el desarrollo y las necesidades del nio.

2.1.1. Dispositivo espacial

Dentro de la sesin de psicomotricidad, Aucouturier establece un itinerario educativo de

maduracin global para el nio (maduracin motriz, afectiva y cognitiva), que se pone en
practica gracias a los lugares existentes en la misma, los cuales el nio puede utilizar segn su
nivel de desarrollo. Para ello, establece tres espacios que, tal y como estn diseados y segn
sus materiales, favorecen, estimulan y potencian una serie de actividades y juegos, que dan
respuesta a las necesidades cognitivas, motoras y afectivas del nio, y le permiten expresar su
personalidad. E n definitiva, im itinerario ontogentico que responde al itinerario de formacin
del pensamiento del nio.

31
 TliSlS DOCTOOL M'Jos Bohr Marwe^

Igualmente, podemos comprobar que este itinerario encuentra su referente en el desarrollo

e%'olutivo descrito por Wallon, Piaget y Freud, desde la perspectiva psicobiolgica, cogniva y
psicoanaltica, descrita anteriormente.

Pero, cul es la caracterstica que domina en cada uno de estos lugares?.

En el espacio sensoriomotor, la caracterstica dominante es la experimentacin con el

movimicTito. El espacio del juego simblico es un lugar privilegiado para vivir las emociones y
los juegos de roles, mediante la movilizacin de las imgenes a travs del juego simblico. Y ,
en el espado de la representadn, la actividad dominante es el placer de representar, mediante
construcdones, dibujos, modelado y el lenguaje.

Como se puede comprobar, la presenda de estos espados en la sesin permiten al nio

hacer un recorrido que va del placer de actuar al placer de pensar (Wallon, 1978). Recorrido
que no tiene la finalidad de ensear prcrrequisitos de espado, tiempo, etc., como se hace en
otros sistemas mecanidstas de educadn psicomotriz, sino poner al nio en una situadn de
aprendizaje en la que %4va y experimente emodonalmente el espado, los objetos y el tiempo,
dentro de un marco predso y adecuado que, adaptndose a su nivel madurativo, le permitir
evoludonar.

Por ello, la distribudn de la sala en espados -sensoriomotor, simblico y de

representadn- tiene la fmalidad de propordonar al nio unos lugares espedficos que por su
distribudn y materiales, le ofrecen la posibilidad de realizar actividades muy variadas de
manera globalizada. As, por ejemplo, podemos observar que los nios en el espado
sensoriomotor realizan actividades centradas en el movimiento, como son los saltos; pero este
tipo de movimientos pueden utilizarlos tambin en el juego simblico cuando se "baan en la
piscina" y "saltan desde el trampoln". E n el espado de la representadn, donde los saltos
estn ausentes, quedaran plasmadas, con la constmcdn de maderas y/o el dibujo y/o el
modelado, las vivendas de los mismos en los dos espados anteriores.

Por este motivo, podemos afirmar que estos lugares son exponentes de la totalidad del ser
y, aunque sabemos que cada uno propida un tipo de situadones, las producdones que
posibilitan se intercomunican entre s. As, la sensoriomotriddad se manifiesta en el juego
simblico y an en el espado de la representadn; el juego simblico est lleno de
sensoriomotriddad y de representadn en un plano inconsdente; y la capaddad de
descentrarse, de acceder a la representadn existe en todo momento de la sesin y aflora
cuando se lo pedimos al nio. Expondremos, a continuadn, alguna caracterstica ms de
cada uno de estos espados:

32
 EL.\lODEl.O DB PlUCTlCA PSICOMOllUZ DE II Al 'COI m miUR

* El espacio delplacer sensoriomotor

l'"stc es el lugar donde, de manera privilegiada, el nio experimenta el placer sensoriomotor

\' el placer del movimiento, ambos ligados a la dimensin emocional, a travs de la actividad
motriz espontnea. Estas acciones favorecen la constmccin del "yo" y la fonnacin del
esquema corporal, el dominio del espacio referido al propio cuerpo y a los objetos, la
percepcin con relacin al ritmo y la regulacin del tono.

Bsicamente, podemos afirmar que es un espacio que ofrece al nio la posibilidad de:
vivenciar el placer del movimiento, es decir, el placer por el placer, utilizando los objetos
dinmicamente como referente a la actividad motriz espontnea; y formar su imagen corporal
y su identidad a travs de experiencias motrices globalizantcs, que le ayudarn a unificar la
imagen global de su cuerpo.

En este sentido, es fundamental favorecer las situaciones de equilibrio-desequilibrio y los

juegos que facilitan la expresin y desbloqueo como son: andar, correr, saltar, trc-par, rodar,
etc., utilizando materiales tales como espalderas, bancos, colchonetas, balones, etc. Materiales
todos ellos que permiten vivir al nio una serie de actividades sin riesgo y sin lmites, que le
conducen a la vivenciacin del placer sensoriomotor. E l educador, por tanto, deber crear un
ambiente de seguridad, con el fm de evitar cualquier peligro, lo que permitir al nio
experimentar libremente dicho placer.

Las actividades motrices, ligadas a las estimulaciones labernticas y vestibulares, segn

Gilberto y Vial (1976) son las que producen, principalmente, el placer sensoriomotor y
contribuyen a la formacin del esquema corporal. Estas son: las actividades motrices centradas sobre
S mismo: aparecen en el nio sobre los dos o tres aos hasta los seis aos; son actividades
ligadas a las estimulaciones labernticas y desequilibrios, ambas de origen propioceptivo. Entre
ellas cabe destacar el balanceo, los giros y las cadas; y las actividades motrices centradas en el exterior.
relacionadas con las estimulaciones labernticas y vestibulares. Las ms importantes son la
carrera, el salto en profundidad, el equilibrio y trepar.

Cabe indicar, asimismo, que los juegos que aparecen en el espacio sensoriomotor, se
caracterizan por facilitar el desbloqueo y la expresin del nio, la toma de conciencia de las
partes de su cuerpo, la adquisicin de distintas habilidades motrices y la percepcin de
parmetros extemos al propio cuerpo, como es el espacio. Esto significa que, a travs de estas
percepaones, y gracias a las experiencias motrices que le proporcionan, el nio tomar
conacnaa de los parmetros exteriores y adquirir la abstraccin del cuerpo, que se denomina
esquema corporal. Por tanto, ser capaz de analizar global y sintticamente los parmetros y

33
 Tli.SlX IXK.TORA Af" Jos Batitrn Mar/me-:^

adaptar su gcstualidad y su movimiento a las condiciones exteriores, dominando su

mo\imiait() en relacin con el espacio.

Los materiales que pueden ser utilizados en este espacio son: bancos suecos, espalderas,
potro, colchonetas, balones grandes, etc.

* E/ espado dejuego simblico

Ln este espacio el nio centra sus actividades en los juegos de seguridad profunda y
presimblicos tales como destaiir-constmir, equilibrio-desequilibrio, aparecer-dcsaparecer.
Henar-vaciar, ir-\enir y esparcir-rcunir; y tambin en los juegos simblicos en los que el nio
vi\e el "como si", lo que supone una capacidad para imitar y vivenciar los personajes y roles
de la vida cotidiana.

K partir de todos estos juegos, el nio vive su ex-presindad motriz a un nivel tnico-
cnnocional. Adems, cabe destacar que dichos juegos nos informan sobre el nivel del placer
vivido por el nio, ya que le permiten expresar su pulsin, su agresividad, su emotividad, sus
afectos en relacin con el adulto y a los otros nios y su relacin con los objetos a nivel real y
simblico.

Por tanto, Amaiz y Lozano (1996) sealan los siguientes objetivos esenciales en este
espacio: descarga t-mocional, disminucin de tensiones tnico-emocionales, descubrir el
cuerpo como unidad de placer a travs de las sensaciones de movimiento que le proporciona
el adulto, mov ilizar y liberar emociones para que aparezcan imgenes, afirmacin del "yo",
relacin objetal, creacin, comunicacin, tratamiento de las producciones agresivas,
tratamiento de las producciones de inliibicin y tratamiento de las producciones
fantasmticas.

Los objetos que puede utilizar para conseguir los objetivos, anteriormente formulados, son
esencialmente: cojines de goma-espuma, telas, pauelos, aros, cuerdas, pelotas, muecos de
peluche, etc., sobre los cuales, el nio proyecta sus representaciones mentales, el placer de
jugar, su pulsin, su agresin y su inliibicin.

Asimismo, este espacio permite al nio abstraerse de la realidad y manifestar su

personalidad ms profunda, a travs del juego simblico. A partir de parmetros psicomotorcs
tales como la mirada, el gesto, la postura, la mmica, la utilizacin del espacio, de los objetos,
del tiempo o del propio cuerpo, que observamos en dicho juego, el nio nos manifiesta la
expresin de su "yo" ms promdo, su emocin, su vida fantasmtica, sus inliibiciones, su
liistoria personal, sus intereses y motivos personales. En estos juegos, el nio pone en relacin

34
 EL MODELO DE PlUCriC/ PSICOMO'nUZ DE B. AVCOUTl UUER

las representaciones y el inconscicTite; de esta manera, nos manifiesta cmo se sita ante estas
vivencias. \'^ivencias, que pueden ir ligadas a situaciones de displacer y que el educador deber
ayudar al nio a superarlas a tra\'s del juego y del lenguaje.

En esta misma lnea, podramos decir que el lenguaje desempea un papel findamental en
todo este proceso, al ser el instrumento que ayuda al nio a superar los momentos de
displacer que se manifiestan en el juego. Adems, permite separar las situaciones ldicas de la
realidad y utilizar los objetos desde parmetros afi;ctivos y cognitivos.

Cabe indicar, por tanto, que este espacio propicia que el nio experimente con los objetos
y obtenga un conocimiento de la realidad de los mismos, segn sus componentes fsicos,
como son la longitud, la altura, el peso, el volumen, la textura, etc. Estas experiencias
facilitarn la transformacin de los objetos reales en objetos simblicos y, consiguientemente,
la capacidad de simbolizacin. Mediante ella, el nio podr ir superando los conflictos que
vive, al tener que aceptar las normas y los comportamientos que le imponen los adultos; y ver
favorecido el proceso de identificacin y construccin de su "yo", ya que en los juegos
simblicos asume papeles que le ayudan a interiorizar y activar mecanismos de aprendizaje
que conectan con sus intereses.

*E/ espado de la representadn

En este lugar la expresividad motriz es menor que en los dos espacios anteriores, puesto
que en este espacio el nio realiza actividades encaminadas a la toma de distancia de sus
vivencias sensoriomotrices y afectivas, trasladndose a un plano ms racional y cognitivo; a
eUo contribuye las actividades que en l se realizan, ya que suponen un alejamiento del juego
simblico. Es interesante que el nio antes de venir a este espacio haya tenido la oportunidad
de experimentar con su cuerpo en los dos espacios anteriormente indicados y que tenga una
serie de vivencias que pueda transformar en representaciones de orden cognitivo. Este
itinerario, que el nio puede experimentar en la sesin de psicomotricidad, es el mismo que
sigue la evolucin del pensamiento, con lo cual el trabajo as realizado garantiza su formacin
(WaUon, 1978).

Los objetivos, pues, que pretende desarrollar este espacio son: posibilitar en el nio el paso
del nivel emocional al nivel de las representaciones, facilitando la descentracin afectiva, los
juegos de normas y la socializacin; y favorecer el acceso al pensamiento operatorio, a travs
de procesos tales como la manipulacin, la experimentacin y la conceptualizacin.

35
 :SIS DOCTORAl Xt" os lio/arii \larliiie-~

Dtpaidicndo de la edad, el nio puede desarrollar dos tipos de juegos:

* Arcaicos: ligados a la dinmica de constmir-destruir, vaciar-Henar.

* Y elaborados: donde utiliza los objetos de manera ms consciente y cognitiva.

A travs de la realizacin de constmccioncs, dibujos o modelado en plastilina, se favorecen

las representaciones mentales, que son el resultado de las experiencias vividas por el nio en
todo el proceso de la sesin, por la XVA del cuerpo y de las emociones.

ln el momento de la represcTitacin, como ocurra en el espacio anterior, el lenguaje nos

ayuda a obtener informacin acerca de distintos aspectos profundos de su personalidad, de su
vida y de su entorno familiar, as como nos permite interesamos por aspectos de su vida
afectiva; a travs de sus representaciones, podremos aliondar un poco ms en el mundo en el
que vive.

Los materiales de este lugar son: maderas de distintos tamaos y formas, que permiten
todo un proceso evolutivo ligado a la maduracin y a la edad del nio (se aconseja que sean
del color natural de la madera y no en colores con la fmalidad de poder evitar cualquier
proyeccin de tipo afectivo sobre las mismas); la plastilina y la arcilla para modelar las distintas
vivencias de la sesin; los lpices, los rotuladores, papeles y pinturas, en los que quedan
plasmados lo vivenciado en los espacios anteriores; y las tizas de colores para dibujar, en la
pizarra. Es interesante combinar la utilizacin de estos materiales segn lo requiera la sesin y
la edad del nio.

En este sentido, utilizar la plastilina y el dibujo, en un principio, puede ser interesante,

porque estos materiales favorecen la movilizacin de la vida fantasmtica profunda y la
continuidad de las emociones. Posteriormente, las construcciones con las maderas resultan el
material ideal; pero tambin es cierto que esta propuesta no debe ser rgida y que estas
modalidades pueden ir combinndose.

Cabe destacar, la evolucin en el uso de las maderas por parte del nio, que nos indicar su
nivel madurativo; puede resumirse del modo siguiente (Amaiz y Lozano, 1996):

* Vaciar-llenar esta accin va ligada al placer de aparecer-desaparecer , manifestada en el

juego presimblico del "Cuc-tat" por los nios que han vivido una calidad y
seguridad afectiva adecuada.

* Placer de poner en equilibrio.

* Placer de hacer caer.

36
 EL MODULO DE PIL-CriCy PSICOMOllUZ DH B. Al 'COI m miUR

* Placer de organi^r los objetos mediante la repeticin (alineacin de maderas). Dicha repeticin
proprociona al nio seguridad y se constituye en una fuente de placer para l hasta los
tres aos.

*IJ)S consraster. aparecen a partir de los tres aos y consisten en hacer un ritmo binario, lo
cual indica la capacidad del nio para actuar sobre el mundo exterior, dominndolo.

* Agrupar en el espacio es la prueba de que el nio ha unificado las diferentes partes de su

cuerpo en una unidad de placer.

*'Representarcasas: se inicia en tomo a los tres aos y significa la capacidad del nio para
manifestar la representacin de la totalidad de su cuerpo, a nivel del inconsciente.

* Comparacin con la realidad de la estructura del cuerpo aparece sobre los cuatro aos y
manifiesta la simetra de la estmctura del cuerpo, o sea, de la representacin de su
unidad. Implica la representacin de un placer del que el nio no es consciente.

* 'Representacin de la simetra del cuerpo: indica la relacin entre la simetra de la totalidad del
cuerpo con la simetra exterior, a partir de los cuatro aos.

* Construcdn.

*Actuadn sobre el mundo exterior.

* Y , el dibujo.

Debemos tener presente que estas actividades suponen xm puente entre lo que ocurre en la
sala de psicomotricidad y el resto de las actividades escolares, de manera que la sesin
preparar al nio para salir y enfrentarse de nuevo con el contexto del aula.

2.1.2. Dispositivo temporal

Este dispositivo, viene referido a la estmctura de las sesiones que duran aproximadamente
una hora. Dicha estmctura es la siguiente Amaiz y Lozano (1996):

*'Ritualde entrada:

Este encuentro inicial del educador con los nios sirve para situar al nio en un lugar
predso y divisar todo el espado donde se desarrollar la sesin: la torre de cojines preparada,
el espado sensoriomotor, los materiales del juego simblico, las pizarras, las maderas, etc. E n
definitiva, el nio perdbe desde esta posidn, la percepdn global de la sala vada y siempre
en el mismo orden y en el mismo sitio. Todo esto abre al nio a las distintas posibilidades de
juego y a los recuerdos de momentos vividos en sesiones anteriores.

37
 77:.V/.V XK.l'ORAl .\r os Bolirn Mir!ine-~

Asimismo, se les recuerda las consignas que deben ser respetadas en este espacio (no
pegarse, es un sitio para jugar). Tambin se les puede ajoidar a establecer proyectos de juego y
ofrecerles posibilidades de accin. Una vez finalizado este primer encuentro, los nios se
precipitarn sobre la torre de cojines, inicindose la primera parte de la sesin.

* Primera parte

liste momento de la sesin est centrado en el cuerpo y la vida imaginaria del nio. Con
este fin, se le ofrece al nio la posibilidad de experimentar sus posibilidades motrices y de
in\-estigar sobre el espacio y los juegos simblicos. Ex-periencias, todas ellas, que le ajoidarn a
estnicturar su totalidad corporal. En esta primera parte, podemos distinguir dos momentos:

1. Juegos de Seguridad profunda y explotacin del placer sensoriomotor.

Los juegos de seguridad proinda tienen la fmalidad de favorecer la expresin y el

desbloqueo de la \'ida imaginaria. Pero por qu?. Porque si empezamos la sesin por los
juegos de seguridad profunda y de destmccin podemos comprobar que se produce la
aparicin sucesiva de las fases en las que se puede estructurar la sesin. Ello se debe a que
estos juegos movilizan las sensaciones, emociones y el tono con pocas imgenes mentales, que
progresivamente se irn configurando, a lo largo del desarrollo de la sesin, de manera que
cuando finalice la misma, el nio haya logrado transformar estas imgenes en planteamientos
reales a trav's del juego. De esta forma, el nio hace un recorrido ontogentico de la
formacin del pensamiento.

Por esta razn, debemos destacar la importancia que tienen dentro de la sala de
psicomotricidad, los juegos de seguridad proftinda puesto que llevan al nio a desarrollar otras
actividades e incluso la representacin. E l nio realiza este itinerario, con la ayuda del
educador, permaneciendo en cada uno de los juegos el tiempo que su maduracin requiere
hasta poder evolucionar hacia otro momento de la sesin.

Para ello, en primer lugar se prepara una gran "montaa" de cojines de goma-espuma, lo
que supone una prov-ocacin para que el nio destruya el orden que ha construido el adulto,
ya que la destmccin de dicha "montaa" libera las representaciones mentales y lo tnico-
emocional (VVinnicott, 1978). Es dedr, la accin de empujar con las manos y con los pies
favorece la armona tnica, y una disminucin de las tensiones musculares, auditivas, visuales,
etc. La utilizacin de los msculos ms profundos armoniza el reparto tnico del cuerpo, lo
que crea una descarga emocional en el nio y en el adulto, que se traduce por una aceleracin
circulatoria y respiratoria.

38
 EL MODELO DE PlUCI'ICA PSICOMOllUZ DE B. Al 'COUTl UlIER

Pero, a la misma vez, en la destruccin de la "montaa" hay una dimensin simblica

Destruir algo que ha sido construido es dispersar, poner en desorden, deshacer lo que estaba
hecho; esto supone para el nio vivir una especie de vado, debido a que el fondo tnico-
emodonal disminuye, dando lugar a la expcrimentadn de las sensadones de vrtigo, que le
van a permitir la exteriorizadn de las tensiones y de las emodones. Este asombro est unido
a los juegos de aparecer-desaparecer, construir-agrupar-dispersar, cadas, equilibrio-
desequilibrio; se trata, pues, de juegos presimblicos que, junto con los juegos tnicos-
emodonales constituyen los llamados juegos de seguridad profunda, que se caracterizan por
ser provocados por el adulto de manera que el nio no los controla.

Los juegos tnico-emodonales tienen su referente en los juegos de cada libre. Mediante
ellos, los nios van a dvir el placer de una cada no controloda, propordonada por el adulto,
sin tener, por tanto, control de los parmetros extemos. La fmalidad de estos juegos, al
comienzo de la sesin, es que el nio experimente, a nivel subcortical, sensadones que
movilicen intensamente su tono, su equilibrio y sus emodones sin representadn mental. De
tal manera que favorezcamos la aparidn de una descarga emodonal, as como, una liberadn
del afecto y de energa psquica, aspectos que llevarn al nio a lograr una desconexin
cerebral inliibidora sobre el movimiento, que le permitir un dominio sobre el mismo.

De la misma manera, sentir placer mediante los juegos de cada nos indica que el nio ha
sido bien sostenido y contenido, que ha vivido un buen espejo de placer y que ha estmcturado
la totalidad corporal, porque la cada es una situadn que reenva a situadones muy
profundas. Esto es, cuando el nio nace, deja el mundo acutico (lquido amnitico) y se sita
en el mundo areo donde no est sostenido y aparece el vado en tomo a l; es, entonces,
cuando la madre o su sustituto le propordona la seguridad que necesita para no vivir la
angustia de la cada. Estos juegos, por tanto, le llevarn a vivir el placer de la seguridad del
seno materno.

En cuanto a los juegos de aparecer-desaparecer, el nio busca reaparecer en la mirada del

otro. Antes de los tres o cuatro aos son juegos que el nio realiza frecuentemente porque el
nio no ha estmcturado su cuerpo como una totalidad y necesita de la mirada del adulto para
afirmarse. Por el contrario, a partir de los cuatro aos, el nio ha adquirido la afirmadn de su
cuerpo, o sea, es capaz de vivir serena y separadamente en el espado. A partir de este
momento, el nio perdbe su cuerpo como diferente del otro y ya no necesita la mirada del
otro para reasegurarse y afirmarse.

39
 THMS D0Cr0!O1L M'Jos Bolarin Martine--

Por el contrario, cuando encontramos nios de ms de cuatro aos, que todavia centran
sus juegos en estas actividades, podemos decir que la estructuracin de su esquema corporal es
ciertamente inmadura, puesto que necesitan constantemente encontrar seguridad en la mirada
de los dems y que le proporcionen una ayuda extema a s mismos.

Como consecuencia de los juegos de reaseguracin profunda, el nio va a lograr una

mayor disponibilidad motriz, que facilitar la aparicin de los juegos sensoriomotores. A
diferencia de los juegos de reaseguracin profijnda, en estos juegos el nio tiene control sobre
su propio cuerpo y la realidad extema, puesto que son juegos en los que l controla de manera
voluntaria la realidad que le rodea.

Entre los juegos sensoriomotores podemos destacar, a partir de los tres aos, los saltos en
profundidad. Con este tipo de saltos el nio libera sus tensiones, controla y no pierde la
percepcin del espacio, pudiendo entonces controlar su cada. Los primeros intentos y
esfuerzos del nio por saltar aparecen antes de esta edad, desde el momento en que es capaz
de ponerse en pie y de andar; mediante stos, aunque deescoordinados todava, el nio nos
manifiesta su necesidad y voluntad de saltar.

A modo de resumen, queremos poner el nfasis en las experiencias motrices que los juegos
de reaseguramiento profundo y de placer sensoriomotor proporcionan al nio, ya que que le
llevan a la adquisicin y constmccin de su esquema corporal.

2- fuegos Simblicos.

Dependiendo de la edad y madurez del nio, podemos observ'-ar en este momento de la

sesin juegos presimblicos y/o simblicos.

De entre los juegos presimblicos cabe hablar de los juegos de equilibrio-desequilibrio,

vaciar-llenar y aparecer-desaparecer. 7\s, podemos observar cmo en los juegos de equilibrio
el nio busca placer en la equilibracin de su cuerpo. Una vez logrado este equilibrio va a
buscar situaciones de dialctica equilibrio-desequilibrio. E n dicha dialctica el nio introduce
su cuerpo en una dinmica de coordinacin global, que constituye una de las principales
fientes de su evolucin. Frecuentemente, los nios pequeos buscan una armona con los dos
lados de su cuerpo, a travs de los juegos de equilibrio pasando de un pie a otro,

En los juegos de aparecer-desaparecer podemos incluir todos los "juegos de entrar y salir".
Estos juegos proporcionan placer al nio a travs de la motriddad, ya que el nio va a buscar
referentes para su cuerpo y continentes con los objetos, puesto que no ha logrado la
representadn de su cuerpo. E n este tipo de juegos, por ejemplo, es interesante observar la

40
 E L A/ODEJ.O DE PlL-iCIIC^yi PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTlUllER

manera que tiene el nio de entrar en los cojines (relacin entre la forma de penetrar en este
espacio blando y el seno de la madre), porque hay nios que juegan siempre a penetrar, a
tirarse de cabeza. En estos momentos el nio manifiesta, esencialmente, la satisfaccin tn la
boca y el rostro.

Respecto a los juegos de vaciar-llenar, podemos indicar que el placer de vaciar los objetos
y el asombro de ver las cajas o el armario vaco, van ligadas al placer de aparecer-desaparecer,
manifestado en los juegos de "Cuc-tat", sobre todo en los nios que han vivido una calidad
y seguridad afectiva. A este respecto, no debemos olvidar que el acto de vaciar-llenar est
ligado a la capacidad de representar en el espacio.

En los juegos simblicos el nio transforma el objeto real en un objeto simblico sobre un
fondo de placer; por ejemplo, un bastn que se transforma tn escopeta. Hay que destacar que
en esta transformacin del objeto real en objeto simblico, el nio no hace un anlisis de los
parmetros sino que realiza una translacin de parmetros (color, longitud), de un objeto a
otro. En esta translacin hay todo un recorrido intelectual no consciente, esto es, hay algo del
orden de lo cognitivo, pero no consciente.

Para realizar estas transformaciones el nio debe movilizar una serie de funciones
intelectuales y, principalmente, la capacidad futura de analizar, de anticipar, la capacidad de
transmitir parmetros de aqu para all, pasar de un espacio a otro, siendo esta capacidad de
proyectarse en el maana el fundamento de nuestra inteligencia.

Resaltar, que los juegos simblicos constituyen, adems, un medio fundamental para
introducir a los nios en los juegos de roles; en este sentido, cabe fijarse en todo lo que es del
orden del juego de identificacin de las personas; identificacin con la madre y con el padre,
en el conocimiento de los objetos, la exploracin del espacio, la capacidad de orientarse en l y
la utilizacin de elementos sonoros para el ritmo.

En estos juegos el nio pone en relacin las representaciones y el inconsciente, de forma

que a travs de ellos, nos presenta su manera de ver el espacio que le rodea. Pero no debemos
olvidar que sobre los tres aos aparece la constmcdn del espado como la manifestadn de
la totalidad del cuerpo, o dicho de otra forma, como la proyecdn del cuerpo en el espado.
Construir con objetos de volumen, con cojines, es la confirmadn de que la totalidad del
cuerpo est estructurada, por tanto, el "yo" est estmcturado y afirmado. Desde este punto de
vista, la casa se puede entender como un espado en donde el nio ha proyectado su "yo"
estmcturado y afirmado.

41
TESIS DOCIVIJAI M" Jos Bolarn Martines

Desde esta perspectiva, si analizamos las constmcciones que el nio ha realizado y sus
caractersticas, obtendremos una informacin muy valiosa acerca de la personalidad del nio y
de su carcter.

As por ejemplo, el tipo de construccin que el nio es capaz de realizar con los cojines,
nos ofrece informacin acerca de su desarrollo madurativo e incluso se puede establecer un
sentido psicolgico de la misma.

En un principio, el nio no construye un espado para jugar en l, sino que busca "espacios
nido" para ocultarse y acumular material.

A continuadn, empieza a hacer construcciones lineales que, a menudo inviste como "cama" y,
una vez construidas le sirven para acostarse.

En una etapa posterior aparece la construccin en octogonalidad. Este nuevo avance lleva al nio
a una constmcdn en forma cuadrada que inviste como casa.

En cuanto a las caractersticas, podramos observar, a modo de ejemplo y entre otros

aspectos, si la casa se puede abrir y cerrar, por lo tanto, si permite la comunicadn (con
ventana y puerta). En el caso opuesto, una casa cerrada podra hablamos de un nio inliibido,
con derta dificultad para abrirse y reladonarse con el mundo exterior.

Tambin nos podemos encontrar con la casa donde el nio busca protegerse y acumular
cosas en el interior; esto se podra interpretar como una proyecdn de una angustia que debe
ser compensada en reladn a una carenda de la totalidad del placer, en donde el nio intenta
suplir ese vado del placer tanto a nivel de su espado corporal como con los objetos en el
espado real.

En cuanto a cmo juegan los nios en la casa, es interesante observar s juegan a dormir,
entendiendo dormir como una necesidad fisiolgica, o si ese dormir significa no actuar, evitar
el acto sodal. Por el contrario, hay nios que nunca pueden jugar a dormir porque dormir es
abandonarse; por ello, es necesario crear un marco que les propordone seguridad, puesto que
d nio no podr dormir si a su alrededor nota mucha agresividad.

Debemos tener en cuenta la estmcturadn de las construcdones y su evoludn, as,

podemos encontramos que hasta los tres aos, el nio realiza una estructura que se repite con
los mismos objetos, bien en el plano horizontal, o bien en el plano vertical, de manera que
podemos decir que el nio solo perdbe un solo parmetro del objeto.

42
 E L MODELO DE PRACTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOinVRlER

A partir de los tres aos, el nio entra en la fase de los contrastes dentro de esta lnea
(liorizontal y vertical); esto se debe a la capacidad que el nio ha logrado de vivir contrastes
con su propio cuerpo, apretar-relajar, simbolizado en el contraste de coger-tirar y fuerte-
semiduro.

* Segunda parte

En esta segunda parte, la vida imaginaria y las emociones se manifiestan y expresan a trav^s
de la representacin y construccin en el espacio.

Debemos tener presente que el inters del nio por las construcciones est determinado
por dos factores: su edad madurativa (con sus procesos y adquisiciones caractersticos) y la
distandadn de la vivenda fantasmtica del objeto. Esto nos lleva a pensar que cuanto mejor
y ms profundamente el nio haya vivendado los juegos inherentes a la primera parte,
agotando as todos sus deseos y necesidades afectivas y dinmicas, ms inters y mayor placer
encontrar en la construcdn y representadn de esta segunda parte.

A nivel genera], los nios ms pequeos van a destinar este tiempo a los juegos
reladonados con la primera parte de la sesin, los juegos de destrucdn, los juegos tnico-
emodonales y los juegos presimblicos. Pero el tiempo dedicado a cada momento de la
sesin, se ir modificando conforme vaya madurando el nio, de manera que ello le permitir
acceder a los juegos simblicos y de representadn, lo que le llevar a establecer un equilibrio
entre cada uno de los tiempos de la misma.

* BJtual de salida

Este momento indica una separadn entre la sesin y las otras actividades que realiza el
nio, dentro de la escuela.

Adems, puede convertirse en un tiempo privilegiado para que el nio pueda comentar sus
Mvendas, sus experiendas, sus producdones, etc.

Todos estos momentos vividos por el nio favorecern el desbloqueo de sus emodones,
de su vida imaginaria profiinda, posibilitando una situadn de "calma psicolgica" que
permitir la apertura a los aprendizajes escolares.

43
rnSIS D0CT01L4I M" fos Bolarn Martina:

3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE XA PRACTICA

PSICOMOTRIZ

El contexto donde se desarrolla la prctica psicomotriz debe ser coherente con los
objetivos pedaggicos (apertura a la comunicacin, la creacin y el acceso al pensamiento
operatorio).

Para Aucouturier (1985b), la prctica psicomotriz se basa en una forma de entender al

nio, que respeta su manera de ser. Esta exige por parte de psicomotricista un sistema de
actitudes ("manera de ser") y un sistema de accin ("manera de hacer") que ayudan a
evolucionar al nio respetando su globalidad e individualidad, como puede observarse en el
cuadro que a continuacin se expone (Amaiz, 1991).

OBJETIVOS GENERALES Y SITUACIONES y MATERIALES

ESPECFICOS

DILOGO PEDAGGICO ACTIVIDADES DEL NIO

EVALUACIN

INTERPRETACIN PSICOLGICA

Manera de ser Manera de hacer

Sistema de actitudes Sistema de acciones

Capacidad de escucha Tecnicidad

Empatia tnica
(Comprensin mensajes) Manipulacin espacio
Materiales
Compaero simblico Gestualidad
del Juego del nio. l]tlHzaci6n del lenguaje
TVatamiento de la inhibicin
Seguridad y ley y la agresividad

NIO COMO SER INTEGRAL

Comunicacin Creacin Acceso pensamiento

operatorio

Pedagoga de los espacios

Ritual de entrada y de salida

Verballzacln

44
 EL MODELO DE PllyCTIO- PSICOMOllUZ DE B. AVCOTIIRIER

Dichas caractersticas, sistema de actitudes y sistema de accin, junto con la

distribucin de la sala en espacios, hacen de esta prcrica un modelo de intervencin,
donde la comunicacin y las relaciones del nio con su entorno inmediato (objetos, los
otros y el espacio) constituyen el referente bsico para la comprensin de esta prctica.

3.1. Sistema de actitudes del psicomotricista

En este modelo dene especial relevancia la manera de actuar del educador, as como su
manera de entender al nio. Ello requiere una formacin espcdfica a nivel medico,
psicolgico y pedaggico para poder conocer los problemas psicomotorcs, su indenda en
los aprendizajes, en el desarrollo global de la personalidad y poder actuar ante ellos; formadn
que en diferentes pases del mundo, y no en Espaa, constituye la profesin de
psicomotridsta.

La originalidad del espedalista en psicomotriddad es respetar la unidad de la persona, el

tiempo del nio, su manera de estar en el mundo, su expresividad motriz. As pues, formarse
en este modelo de intervendn no es fcil ni rpido sino que requiere un curriculum amplio
de formadn y de profundizadn en distintas materias (Empinet, 1985; Amaiz, 1987). Y , lo
que es ms importante, tener una disposidn y formadn para entender al nio, comprender
los parmetros psicomotorcs en el contexto de su personalidad y saber usar con e n c a d a un
sistema de tnten^endn, que d respuesta a sus necesidades.

El sistema de escucha o el sistema de acdn del educador viene determinado por tres
caractersticas fundamentales, que se ponen en fundonamiento cuando se trabaja en la sala de
psicomotriddad, exigiendo una gran capaddad de descentradn, para las que el educador ha
sido formado: ser compaero simblico del juego del nio, escucharlo por medio de la
empatia tnica y ser smbolo de ley y de seguridad.

La primera caracterstica, ser compaero simblico deljuego del nio, refleja el rol tan importante
que tiene el psicomotridsta en cuanto a ser capaz de inscribir las propuestas y los juegos del
nio en un registro simblico. Quiere significar, por tanto y desde un vertiente de prctica
psicomotriz educativa, ser capaz de estar al lado del nio, ayudarle en sus juegos y sin jugar
"con" l y s "para" l, hadendo emerger todo un itinerario de maduradn, fmto de la
actuadn ajustado al juego del nio y a su momento evolutivo

Con respecto a la segunda caracterstica, escuchar al nio a travs de la empatia tnica, debemos
hacer una serie de puntualizadones. La sala de psicomotriddad es un lugar privilegiado en el
que el nio puede manifestarse como es, debido al clima de seguridad y favorecimiento de la

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 //i.V/.V DOCTOKyI Ai' fos Bolarn Marlwe-~

expresin que all se produce. El educador debe estar muy atento a las expresiones del nio;
ms an, debe captar las peculiaridades de la expresin motriz de cada uno de los nios que
tiene delante y darle una respuesta ajustada que le permita evolucionar.

De esta forma, si existe un desfase cTitre lo que puede recibir el nio y las estimulaciones
dadas por el psicomotricista, se produce entre ambos una separacin que acaba en rupmra.

En un planteamic-nto clsico de Psicomotricidad, la persona que imparte esta prctica

prepara una serie de ejercicios, de juegos que ese da en la sesin quiere desarrollar con los
nios, acordes se supone a la programacin que est desarrollando. Desde nuestra perspectiva
de trabajo, el nio llega a la sesin de psicomotricidad y nos expresa libremente su
expresividad motriz, a travs del dispositivo espacial y temporal que propicia la sesin. E l
educador \'icTidolo, desarrolla su actuacin, crea un escenario de juego y evolucin para el
nio, adeo-iando su actuacin a las necesidades que ex-presa en ese momento, a su deseo y a su
motivacin, ya que sabemos que la forma ms fcil de hacer evolucionar al nio es a travs de
su deseo, que manifiesta en el juego.

Por eso hablamos de empatia tnica. Trmino cuyo significado va unido al rol que
desempea el psicomotricista, cuya formacin le permite ver la actuacin del nio mediante su
ex-presividad motriz (significante) y entender el significado de la gestualidad que a travs de ella
se manifiesta, analizando los parmetros psicomotores que la componen (movimiento,
espacio, tiempo, relacin con los otros y con los objetos). Esto implica que el psicomotricista
debe ser capaz de extraer las consecuencias de las caractersticas psicomotoras del nio
cuando ve su manera de correr, de moverse por el espacio, de utilizar los objetos, el tiempo,
de relacionarse con los otros nios y con el adulto. Para ello, debe mantenerse a distancia de
las producciones del nio sin proyecciones personales, sin invadir a los nios con su emocin.

De nuevo puede verse aqu la complejidad de este modelo de intervencin. La persona que
quiere llevar a cabo esta prctica debe ser entrenada en la teora y en la prctica rigurosa que
lleva a hacer esta lectura profunda de los parmetros psicomotores que el nio manifiesta
mediante la accin y desarrollar, a continuacin, una actuacin adecuada. EUo no es fdl,
puesto que requiere observar constante y profimdamente a los nios para poder inscribirlos,
por su juego y sus conductas (conocimiento de las teoras sobre el juego), en el nivel evolutivo
(Psicologa Evolutiva) que le corresponde, e intervenir. Este proceso debe estar bien integrado
e interiorizado por el educador, porque cuando el nio muestra sus producciones en el juego
espontneo ha de actuar de forma rpida y adecuada a sus producciones. Transcribimos aqu,
un prrafo que nos ayuda a comprender de una manera ms concreta lo expresado: "Luz actitud
de escucha supone la capacidad de recibir al nio, de aceptar h que es, lo que pmduce, de sentir, de percibir sus
armonas emocionales como la expmin de una experiencia nica, y sobre todo de no dejarse invadir; esta

46
 EL MODELO DE PRCUCA PSICOMOTRIZ DE B. AVCOUrURIER

manera de ser, de estar cerca j lejos de lo que rre el otro, es la empatia tnica, que slo permite responder
justamente al /o " (Aucouturier, 1985b, 43).

En definitiva, podramos decir que el educador que imparte la sesin de prctica

psicomotriz, segn el modelo que proponemos, debe tener una gran capacidad de
descentracin que va unida a una serie de estrategias tales como (Amaiz, 1991):

a) Capacidad de recibir emodonalmente al nio antes de dedr cmo es. Esta capaddad
implica comprender las alegras y dificultades, su emodn dejndonos tocar en lo
profindo de nuestro ser, sabiendo lo que sentimos y vivimos en ese momento. Es
ponemos ante nuestra capaddad para sentir, ser consdentes de nuestras emodones,
aunque sin dejamos invadir por ellas.

b) Escuchar el discurso multifiarme del nio. Hemos de considerar que el discurso del nio
se nos muestra poco a poco, progresivamente. Para poder captarlo se utiliza la
observadn sistemtica y continua, centrndose en los aspectos globales para pasar
luego a los aspectos pardales. Esta escucha es determinante para conocer el estilo
psicomotor del nio, es decir, su manera de ser y su manera de estar gestual y trca, lo
que nos Ueva a su vez a descubrir los diferentes componentes de su expresividad motriz,
tales como la utizadn de su cuerpo, del espado, de los objetos.

c) La capaddad de escucha, asimismo, nos Ueva a comprender tres elementos

determinantes de la expresividad y, por tanto, de la personalidad del nio: el
movimiento, el tono y la postura.

d) E l observar cmo el nio utiliza los objetos es altamente relevante debido a su

significado en la dimensin psicolgica. Podemos preguntamos sobre la utizadn
privilegiada de uno o varios objetos, por qu son rechazados o ignorados, o sobre la
forma en que son investidos.

e) E l modo en que el nio ocupa el espado tiene, igualmente, su significadn; por ello,
debemos constatar si utiliza espados reduddos, amplios, si la acdn se produce por
todos sitios, etc., como ms adelante veremos.

) La manera de situarse frente al psicomotridsta y frente a los otros nios.

g) E l lenguaje del nio est Ueno de palabras claves que nos descubren el sentido profundo
de su liistoria. Estas palabras aparecen de modo espontneo, como una manifestadn
ms dentro de su expresividad motriz, pudiendo Uegar a cambiar la tonalidad habitual, o

47
TUm DOCTORA! M [os Bolarn Marltiiez

paralizando al sujeto. Podra decirse que son manifestaciones de angustia profunda, que
el nio trata de expresar mediante un discurso verbal an no construido. Son palabras
tales como: fuego, ladrones, polira, la prisin, el agujero, que se pueden escuchar en
nios con algiin trastorno de la personalidad.

h) Comprender el sentido profundo de la ex-presividad del nio (gestos, postura,

movimiento, tono, voz y mirada), implica la capacidad de establecer liiptesis e
intervenir. La calidad de esta intervencin reside en la capacidad de acogida del
psicomotricista y el ajuste de su respuesta tnica, gestual y postural. La complicidad
tnica entre el especialista y el nio fundamentan el terreno especfico de la prctica
psicomotriz.

La tercera caracterstica es que el educador representa en la sala de psicomotricidad la ley y

la seguridad. Esta expresin, que puede parecer restricitiva, implica todo lo contrario. Esta ley,
que explcita el educador en la sesin a travs de unas normas claras que ponen lmites a las
actuaciones de los nios, le proporcionan seguridad. E l nio, por tanto, encuentra en la sesin
de psicomotricidad un lugar donde tiene una seguridad tanto fsica como psquica. A la
presencia del adulto se le llama 'ley", el adulto da seguridad y contencin al nio.

Pero el adulto debe saber ejercer esa ley, entendida como fmstracin y no como represin,
tenicTido en cuenta que la fmstracin es indispensable en toda educacin y en la evolucin del
nio y que tan slo es posible si se ejerce en su deseo. Si la ley es ejercida fuera de su deseo,
obligatoriamente ser rechazada, es dedr, no tendr sentido para el nio y lo que el nio
quiere son puntos de referenda en reladn con sus deseos.

El psicomotridsta garantiza en la sesin que el nio pueda sentirse seguro, porque all no
va a ocurrir nada que atente contra su seguridad fsica o psquica. Su presenda, su actitud de
escucha y de compresin lo garantizan. Tambin asegura que cualquier manifestadn del
nio, sea cual fuere, (pasividad, agresin, compulsin) sea aceptada hadndola evoludonar en
un orden que garantiza la presenda fsica del psicomotridsta y de los objetos.

3.2. Sistema de accin

El sistema de acdn viene moldeado por la personalidad de quin la ejerce y determinado

por su profesionalidad para conocer y hacer evoludonar las producdones del nio. Esta
afirmadn manifiesta que estamos ante un planteamiento psicomotor que, lejos de estar
concebido como una prctica psicomotriz de corte instmmental, postula una prctica cuya
tecniddad est basada en un conjunto de medios tericos, un compendio de conocimientos

48
 EL MODELO DE PRCUCA PSICOMOTIUZ DE B. AUCOUTURIER

necesarios para la inten-encin prctica y, a su vez, viene determinado por cada persona
constituyendo un todo coherente.

Esto no quita que haya unos principios claros de inten-encin y un sistema de actuacin
que los desarrolle (Amaiz y Lozano, 1996). Estos seran:

a) Movilizar y contener todo lo que es del orden tnico-emocional; se trata

simultneamente de abrir al nio al exterior y a la vez contener sus pulsiones.

b) Movilizar y contener las producciones imaginarias que parten del cuerpo y del exterior y
que van a abocar en los juegos simblicos y de representacin. Este principio hace
referencia a movilizar todas las imgenes que provienen de experiencias corporales
almacenadas en el recuerdo.

c) Ayudar al nio a investir esta movilidad emocional en creaciones y actividades cada vez
ms elaboradas.

d) Ayudar al nio a tomar distancia entre la accin, sus emociones y la imaginacin.

El sistema de accin va ligado a la capacidad del psicomotricista para poner en prctica y

desarrollar el placer sensoriomotor, el desarrollo del registro simblico en lo referente al
tratamiento de las producciones agresivas y fantasmticas y la capacidad de representar. A
travs de la tecnicidad, se pretende que el nio ex-perimente situaciones de comunicacin y
acceda a la dimensin simblica.

La tecnicidad en la sala de psicomotricidad se lleva a cabo por la puesta en prctica de dos

principios fundamentales: el placer sensoriomotor y el desarrollo del registro simblico.
Para ejercerla el psicomotricista necesita actuar con el nio y en relacin con l. Porque no se
trata de liberar el placer sensoriomotor, la agresividad o la vida imaginaria sin hacer nada o
reforzndolos simplemente, sino que es necesario tener unas pautas de actuacin sobre ellos
que pemiitan hacer evolucionar al ruo en sus manifestaciones agresivas, fantasmticas,
repetitivas, obsesivas y creativas.

Conseguir que el nio viva el placer sensoriomotor significa hacerle vivir la unidad de su
personalidad, que experimente la unin entre las sensaciones corporales y los estados tnicos
emocionales, a travs de las sensaciones de origen propioceptivo que le proporcionan las
actividades basadas en el equilibrio-desequilibrio, balanceos, giros, cadas, saltos. E l educador
debe ser capaz de proporcionar al nio la posibilidad y los medios para que este placer se
desarrolle en el epacio sensoriomotor. Cuando el nio lo ha experimentado es capaz de

49
TflS'lS DOCTO RA. Al" Jos Bolarn Marliiie--

abrirse al exterior, est capacitado para e\-olucionar hacia investimientos cada vez ms
variados del espacio y de los objetos. Es para l el momento de acceder al juego simblico, al
deseo espontneo, al canto, etc..

Ea tecnicidad exige, pues, una competencia ajustada al nio que permita dar respuesta a sus
producciones ms variadas. Ello se llevar a cabo mediante tres modalidades de actuacin
bsicas: el establecimiento del placer sensoriomotor, el tratamiento de las producciones
agresivas y el tratamiento de las producciones fantasmticas.

ll desarrollo del registro simbUco implica conocer el sentido de las producciones del
nio, desde las agresivas hasta las fantasmticas, entendiendo su sentido y conociendo la
metodologa prctica que lo hace c\'olucionar hasta el registro simblico.

3.2.1. E l establecimiento del placer sensoriomotor

La evolucin del placer sensoriomotor exige una profunda mov^iltzacin sensorial y

tnico-emocional. El educador es el encargado de desarrollar esta competencia particular en el
nio, este placer sensoriomotor que hace nacer una dinmica de comunicacin y creacin que
potencia en el nio manifestaciones del dominio de la simbolizacin, entre las que cabe
destacar el juego simblico, el dibujo espontneo, el canto y las constmcciones.

Cuando en la sala de psicomotricidad encontramos a nios que tienen la ex-presin de este

placer muy mermada, como es el caso de muchos de los sujetos con necesidades educativas
especiales, o con nios muy perturbados, que por sus graves deficiencias no acceden de
manera espontnea y natural a este tipo de producciones, es necesario proporcionarles una
a}aida que les brinde la oportunidad de acceder a este placer. Entramos, pues, en el terreno de
la reapropiacin del placer sensoriomotor cuyas estrategias de inter\'encin estn centradas
en actividades que pueden clasificarse en dos categoras:

a) Estimulaciones de contacto: presiones y deslizamientos

b) Estimulaciones labernticas: desequilibrios, balanceos, relaciones y cadas acompaadas.

Estas dos categoras, segn Aucouturier, fundamentndose en principios psicoanalticos,

estn muy ligadas a la serie de estimulaciones que el nio recibe en el tero. Este autor (1985)
ha comprobado que las acti\'idades motrices, centradas sobre el placer de las sensaciones
corporales de origen propioceptivo, tienen una mayor incidencia en el desarrollo psicolgico.
Por tanto, se puede ver en este descubrimiento una sntesis de los principios tericos de

50
 EL MODELO DE PRCTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER

Wallon y Piaget, en la medida que se resalta la importancia de las sensaciones propioceptivas y

las motrices en la evolucin psicolgica del nio.

3.2.2. Tratamiento de las producciones agresivas

La agresividad se encuentra en potencia en el ser humano y en cualquier momento puede

aparecer y con mucha ms vimlencia cuando est contenida en un momento de dificultad,
trastorno o carencia. La conducta agresiva en el nio es difcil de soportar para los otros
nios, porque les hace sentirse inseguros, e indudablemente para el adulto. Una conducta
agresiva tiene el significado de algo que falta en la existencia de ese individuo y de alguna
manera nos lo reclama.

La agresividad esta unida a la maduracin tnico-emocional del nio, a su historia

evolutiva. Son especialmente los seres ms marginados, los ms mermados o deficitarios, a
nivel de su personalidad, los que alcanzan las cotas ms altas de agresividad (Aucouturier,
1985). Comprender entonces el sentido de estas producciones agresivas, aceptarlas y derivarlas
hada planteamientos simblicos es la fundn de la prctica psicomotriz en este caso. Slo de
esta manera estaremos permitiendo su evoludn y, por tanto, su desaparidn.

La agresin se manifiesta frecuentemente por:

a) Una excesiva carga tnico-afectiva que hace que el nio acte de forma violenta y
desbordada en cuanto a la utizadn del espado, los objetos, el adulto.

b) Una forma introvertida, que se traduce por una inliibidn del nio hada lo que le rodea,
es como si estuviera bloqueado, como si caredese de expresividad motriz.

c) La autoagresin donde la movizadn tnico-emodonal no existe y el nio queda fiera

de toda realidad. Es el caso de nios con graves problemas de personalidad y de
comunicadn.

La tecniddad en el tratamiento de las producdones agresivas va desde la agresin a la

gestualidad simblica. Este es un recorrido que parte de la aceptadn de la agresin de los
nios, y pasa por la espadalizadn de lugares para la martifestadn e las conductas agresiv^as
o violentas, as como por la introducdn de normas como elemento transformador de la
pulsionalidad. Se debe instaurar, asimismo, un clima de juego y de comunicadn que
desarrolle una gestualidad simblica. Si todos estos pasos han sido dados de una manera

51
TESIS DOarORyl M" Jos Bolarn Marmet:

adecuada, proporcionarn su efecto y la gestualidad simblica instaurada traer consigo la

comunicacin.

Cuando la agresin se centra en la figura del adulto, se puede entender en las primeras
sesiones como mecanismo de defensa del nio, y debemos tener presente que esta agresin no
va dirigida contra su persona sino a lo que representa a nivel simblico.

En el tratamiento de la agresividad, se siguen una serie de pautas diferentes, segn vaya

dirigida la agresividad al adulto o hada los otros nios (Aucouturier, 1985; Amaiz, 1991).

En el caso en que la agresin sea entre los nios, los pasos a desarrollar son:

* Aceptar la agresin de los nios no culpabilizndolos.

* Introducir las normas que rigen el indonamiento en la sala de psicomotriddad y dedicar

un espado fsico determinado, en donde esa conducta agresiva pueda ser expresada (la
alfombra, por ejemplo).

* Instaurar un clima de juego y comunicadn que transforme la conducta agresiva en un

juego (si son dos nios los que se pelean en la alfombra, transformar sta y la lucha en un
combate con reglas).

* Introducir toda una gestualidad simblica que permita mediante la teatralidad (gestos,
posturas, gritos) descubrir acdones semejantes a la manifestada en la conducta agresiva. Si el
nio es capaz de introducir estos elementos, est significndonos su capaddad de distandarse
del paso a la acdn. Su pulsin se reducir y su nivel de simbolizadn y sodalizadn ir
siendo el adecuado hasta la desaparidn completa de la agresividad.

Cuando la agresin va dirigida al adulto, las estrategas de intenrendn sern las siguientes:
desviar la agresin hada juegos, soportes simblicos, producdones sonoras y producdones
grficas.

Por el contrario, cuando estamos ante un caso de inliibidn, la actitud dd adulto ser la de
propordonar seguridad al nio, mediante sus gestos, posturas, mirada y voz. Asimismo,
respetar el espacio escogido por el nio, los objetos que utilice y le dar tiempo sufidente
para adaptarse. Adems, permanecer muy atento a cualquier acdn que observe en el nio y
que le d oportunidad de intervenir. La intervendn ir dirigida a favorecer el paso del deseo
pasivo al deseo activo, bien acercndole los objetos, a los otros nios... Es preferible que

52
 EL MODELO DE PRACTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER

nuestra respuesta sea no verbal para no frenar la respuesta del nio y poderle ayudar a
madurar tnica y emodonalmente.

En el caso de los nios cuya agresividad va dirigida hada ellos mismos, la interN^endn del
psicomotridsta deber favorecer la bsqueda de una situadn de globalidad que trate de abrir
al nio hada el mundo exterior, en un clima de seguridad y bienestar. Para ello, y en un
prindpio, se evitar el contacto directo con el nio, ya que se puede sentir agredido e invadido
y trataremos de propordonarle situadones no verbales que le induzcan hada la vivenda del
placer sensoriomotor, a travs de contactos mediatizados por la voz, los baos en la piscina y
de barro.

3.2.3. El tratamiento de las producciones fantasmticas

A veces, el placer sensoriomotor puede aparecer como una manifestadn del placer
cerrada e involutiva y sin ningn desarrollo sobre el espado y los objetos. Es una forma
caracterstica de la gestualidad estereotipada, que slo provoca una seguridad momentnea y
de corta duradn.

E l tratamiento de estas producdones se Ueva a cabo con la fmalidad de restablecer los

vnculos existentes entre el significado y el significante de los hechos, a travs de tres tipos de
estrategias:

a) Estrategia para el tratamiento de las producdones fantasmticas: se basa en la

espadalizadn como tcnica de intervendn, a travs de la representadn corporal o con el
material. Los pasos a seguir sern: simbolizadn corporal del fantasma, destmcdn de su
smbolo en un clima de seguridad, jbilo ritual, aparidn del placer sensoriomotriz y del placer
por comunicar.

Adems de forma paralela debemos "temporalizar el fantasma". EUo implica crear un

tiempo adecuado, diferente al del nio, que normalmente es desordenado y ms rpido en sus
producdones. Tambin es necesario trabajar la sucesin de las representadones espdales
con vina secuenda lgica.

Y , finalmente, tratar siempre de establecer en el nio un sistema perceptivo que le Ueve

hada la realidad y, por tanto, hada el mundo cognitivo. De esta manera, estaremos
favoredendo el acceso a la representadn global y a la constmcdn del objeto. Su finalidad es
desbloquear las manifestadones compulsivas hasta que se instaure la comunicadn. Esto
requiere un nivel de preparadn importante por parte del educador para poder ejercerla. Las

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 TUSIS D0CT0IO1L M'Jos Bolarn Marlinet:

manifestaciones fantasmticas ms comunes SUCCTI ser de devoracin, de muerte, repeticin

en la gestualidad y producciones cerradas sin evolucin (Aucouturier 1985; Amaiz, 1987).

b) Estrategia para el tratamiento de la compulsin de repeticin.

La intervencin en este tipo de producciones se centra en sustituir el displacer que

manifiesta el nio, por el placer scmsoriomotriz. La estrategia sume al nio en un clima de
seguridad y de biemcstar tnico-emocional, que le proporciona una vivencia positiva de s
mismo.

El trabajo tcnico desarrollado por el psicomotricista desencadena un proceso que va de la

vivcTida presimblica, a investimientos simblicos que garantizan la evoludn.

c) Estrategia para el tratamiento de las producdones estereotipadas.

Las estereotipias son manifestadones de un desajuste profundo de la personalidad que el

nio nos manifiesta a travs de actividades motrices desestructuradas y vadas de contenido,
en donde no es posible la evoludn. Dichas estereotipias se repiten continuamente a modo de
autoestimuladn ertica, rompiendo la comunicadn del nio con el mundo exterior.

Las estrategias de intervendn varan segn el carcter de la estereotipia, esto es, segn
sean de carcter gestual o con el material. E l tratamiento de las estereotipias gestuales se basa
en el ajuste a la producdn gestual del nio, la introducdn de mpturas en la toniddad
mediante variadones de la amplitud y de los tiempos del nio, la apertura a la comunicadn
sensomotriz y a la comunicadn no verbal. Por el contrario, el tratamiento de las estereotipias
con material se centra en la repetidn de las actividades por parte del psicomotridsta, pero
ajustndose a lostiemposde producdn del propio nio.

Podramos fmalizar didendo que muchas de las estrategias planteadas en este apartado del
sistema de acdn del psicomotridsta, corresponden a un planteamiento de reladn de ayuda y
de terapia, ms que a im planteamiento educati\'o. N o obstante, las exponemos aqu como un
"continuum" de actuadn que contempla este modelo de prctica psicomotriz.

54
 LA EDUCACIN INFANTIL YElQ-iLVAON: I.A GUA DE OBSEIU^AON

CAPITULO 2:
LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN:
LA GUA DE OBSERVACIN.

Este captulo est dedicado, en una primera parte, a plantear y reflexionar sobre cuestiones
relacionadas con la Escuela Infantil, tales como qu entendemos por Educacin Infantil,
cmo ha surgido, qu papel tiene la escuela en el desarrollo del nio, qu funciones cumple en
estas edades, y cmo queda enmarcada esta etapa educativa tras la promulgacin de la
L.O.G.S.E., B.O.E. nm.238, de 4 de octubre de 1990.

A partir de estas cuestiones, exponemos la importancia de la Educacin Psicomotriz en la

etapa educativa de cero a seis aos aos, como respuesta a la manera original que tiene el nio
de aprender y de desarrollarse en estas edades, siendo coherente, adems, con los objetivos
propuestos por el M.E.C. en el Real Decreto sobre el Currculo de la Educacin Infantil para
dicha etapa (B.O.E. nm. 216, de 9 se septiembre de 1991).

A la luz de estos documentos iremos analizando cmo numerosos contenidos de las tres
reas que componen la Educacin Infantil (Identidad y Autonoma, Medio Fsico y Social, y
Comunicacin y Representacin) estn relacionados con el desarrollo psicomotor del nio, y
nosotros les daremos tratamiento a travs de la prctica psicomotriz.

En segundo lugar, hablaremos de la evaluacin del desarrollo psicomotor en la edad

infantil, de su necesidad, de cmo evaluarlo en esta etapa educativa, haciendo especial
referencia al modelo propuesto por el M.E.C. en la actual reforma de la educacin (Orden 12
de noviembre de 1992 sobre evaluacin en Educacin Infantil, B.O.E. nm. 280, de 21 de
noviembre de 1992)

Teniendo en cuenta este marco, haremos una revisin de las diferentes pmebas existentes
en el mercado, que responden a un modelo psicomtrico del desarrollo psicomotor, haciendo
una valoracin y critica sobre las mismas para, posteriormente, destacar la importancia de la
evaluacin centrada en el proceso y presentar la observacin como un medio para ello.

El punto tercero de este captulo est dedicado a presentar la gua de observ^acin, objeto
de nuestro estudio, como instmmento para la recogida de los datos referidos al desarrollo
psicomotor del nio, coherente con todas estas consideraciones. E n la lectura del mismo se
podrn encontrar los datos referentes a las partes que la componen, la justificacin de los
temes de los que consta y, en la ltima parte, se dar cuenta, de una manera pormenorizada.

55
TUSIS DOCmi{yU M Jos Bolarn Martines

de los diferentes pasos en su elaboracin, hasta que lleg a convertirse en un instrumento

depurado y apto para la evaluacin.

1. EVOLUCIN D E LA ESCUELA INFANTIL

A lo largo de la historia, cada cultura ha ido asumiendo distintos modos de hacer en el

cuidado y educacin de los nios. Tradidonalmente, la responsabilidad de educar y atender a
los ms pequeos de la casa corresponda a los miembros inactivos de la imidad familiar
(abuelos, hermanos, tos).

En las ltimas dcadas de la Europa del siglo pasado, la reducdn de la clula familiar
debido a la cmigradn masiva del campo a la dudad y a la incorporadn de la mujer al
mundo del trabajo, a causa del proceso de industrializadn de las dudades, dio lugar a
cambios en las condidones de la dda de la familia y, en consecuenda, en la educadn de los
hijos. Cambios en el contexto familiar que obligaron a los padres a "colocar" a sus liijos en
lugares donde pudieran ser atendidos durante la jomada laboral. Por tanto, esta atendn fuera
del hogar surgi como un alternativa para satisfacer las necesidades del nio (educadn y
mantenimiento) y como respuesta a las nuevas situadones aconteddas en una sodedad
industrializada.

Estas razones sodales impulsaron dos tipos de institudones para la primera infanda: por
un lado, encontramos las Escuelas Matemales, Jardines de Infanda, Parvularios o
"Kindergatens", con carcter pedaggico que reconodan y valoraban la educadn en los
primeros aos de vida del nio; y, por otro lado, encontramos las Guarderas, Casa Cuna o
Asilos, con carcter asistendal, y con fmes primordialmente benfico-asistendales, ubicadas
junto a los talleres y las fbricas.

En la Espaa del siglo pasado, la preocupadn por la educadn de los nios no tuvo la
importanda que en Europa, aunque no debemos olvidar la fundadn de la Primera Escuela
de P m J o s en 1838 por Pablo Montesinos, as como la Ley Moyano del 9 de septiembre de
1857, en donde se hada referenda ex-pldta al parvulario en su artculo 105. Posteriormente,
en 1876 surgi el Instituto Libre de Enseanza (I.L.E.) que abogaba por la independenda de
la educadn respecto del sistema poltico y religioso, as como defenda la libertad de ctedra.

A l mismo tiempo, aparederon las Escuelas del Ave Mara como las primeras escuelas al
aire libre, fundadas por Andrs Manjn, que posean vm carcter religioso y se centraban en la
educadn de los sentidos (manipuladn, experimentadn, etc.).

56
 LA EDUCACIN INFANTIL Y E]-'ALUAaN: LA GUA DE OBSERVACIN

La influencia de los movimientos de renovacin pedaggica que se dieron en Europa a

finales del siglo X I X , lleg a Espaa a principios del presente siglo, con la creacin de la
Escuela Horadana de Barcelona en 1905. Estas escuelas renovadoras redbieron una fuerte
influenda de las obras de Frobd (1782-1852), y ms tarde de Mara Montessori (1870-1952).
Paralelamente, se introdujo la obra de Decroly (1871-1922), que daba importanda a la
Educadn Infantil en los primeros niveles y edades tempranas, proponiendo una metodologa
globalizadora (1906) mediante los Centros de inters.

Este movimiento de renovadn, que luchaba por la mejora de la educadn, plante la

necesidad de crear una formadn espedfica de maestros; de este modo, en 1931 se cre la
primera Escuela Normal.

Pero, en los aos cincuenta la sodedad comenz a manifestar un descontento con la

situadn sodal, y empez a exigir cambios en todos los niveles: poKtico, sodal, econmico y
educativo. Cambios que en el terreno educativo loideron surgir de nuevo movimientos de
renovadn pedaggica. Parte de la ideologa presente en ellos fue concretndose poco a poco
en una serie de disposidones legislativas recogidas en Libro Blanco, esto es, "La educadn en
Espaa. Bases para una poltica educativa", editado por el Ministerio de Educadn y Ciencia
en 1969. E n el dtado libro se realiza una divisin en etapas, las Escuelas Matemales para
nios de dos a tres aos y las escuelas de prvulos para los nios de cuatro a dnco aos, como
ya reconoda la Ley de Educadn Primaria de 1965. Y se seala algn objetivo espedfico para
la escuela de prvulos, entre los que cabe destacar: tender a favorecer el desarrollo fsico,
emodonal y mental del nio, as como el contacto con los otros, en un ambiente propido
para fomentar la actividad, la espontanddad y la capaddad creadora.

Posteriormente, se promulg la Ley General de Educadn y Finandadn de la Reforma

Educativa (14/1970) en donde se sita la Educadn Preescolar como el primer nivel
educativo, y se define su carcter voluntario hasta los dnco aos. Asimismo, se contempla la
divisin de la atendn educativa a estas edades en Jardines de Infanda (dos y tres aos) y en
Escuela de Prvulos (cuatro y cinco aos). Desde otro punto de vista, indicar que esta ley no
exige la autorizadn administrativa de todos los Centros dedicados a la educadn de los
nios en estas edades, sino que son los titulares de los mismos los que optan por solidtarla al
Mimsterio de Educadn y someterse a sus normas o bien organizar los centros al margen de
su normativa.

En 1973 aparece la Orden Ministerial del 27 de julio de 1973 (B.O.E. 4 de agosto de

1973), sobre orientadones pedaggicas para la Educadn Preecolar, en donde se explidtan
los postulados bsicos, los objetivos generales, los objetivos espedficos y actividades,
destinadas a preparar al prvulo para la E.G.B.

57
 TEMS DOCTOliAI M fos Bolarn Marhiez

Paralelamente, desde el Ministerio de Educacin y Ciencia y los Ministerios de Trabajo y

de Gobernacin se dictaminaron unas normas para las guarderas laborales (Orden Ministerial
de Reglamentacin Nacional del Trabajo para Guarderas sin afn de lucro, B.O.E. nm. 25,
de 29 de enero de 1972; y Orden Ministerial de Normativa Bsica para Guarderas Laborales,
B.O.E. nm. 40, de 15 de febrero de 1974), donde se hada distindn entre guarderas y
jardines de infanda- escuela de prvulos, aparedendo las mismas separadas del sistema
educativo.

A partir de este momento y mediante sucesivas rdenes, se defini el carcter asistendal de

las guarderas, configurndose as dos sistemas alternativos de atendn al nio: por un lado,
las guarderas; y, por otro los Jardines de Infanda y Escuela de Pnnilos.

Esta falta de reguladn y control por parte de la Administradn Educativa dio lugar a que
la oferta de centros fuera muy diversa: Guarderas, Jardines de Infanda o Centros de
Preescolar. Por consiguiente, bajo una misma denominadn poda estar hadndose referencia
a centros semejantes o bien a centros muy diferentes, lo que denota la confusin y
ambigedad que ha padeddo la sodedad espaola en cuanto al modelo de educadn ms
adecuado para atender a los menores de seis aos (asistendal y educativo).

El modelo asistendal pretenda dar un servido a las familias mientras que los padres de los
nios trabajaban. La preocupadn por los nios se centraba en atender casi exclusivamente
las necesidades reladonadas con la liigiene, el sueo y la alimentadn. E l personal que se hada
cargo de los nios tampoco tena una exigenda de formadn espedfica y homognea. E n el
mt^or de los casos la formadn giraba en tomo a la Puericultura. Este modelo surgi jimto a
las fbricas y empresas que tenan personal femenino. Tambin se extendi en zonas de muy
bajo nivel sodo-econmico, promodonadas por la benefidenda y por gmpos de tipo
religioso o altruista.

Durante los aos setenta, como consecuenda del crecimiento demogrfico en las zonas
urbanas, hubo una gran expansin de centros privados que respondan a este modelo y que
pretendan cubrir la fuerte demanda sodal que no cubra la escasa oferta pblica. Ambos tipos
de escolarizadn (pblica y privada) pretendan preparar a los pequeos para su posterior
escolarizadn y la mayor parte de ellos estaba instalada formando parte de los edifidos
dedicados a la Enseanza Bsica o bien en pequeos edifidos independientes arreglados para
esta finalidad. E ! programa de trabajo que los educadores desarrollaban estaba centrado, la
mayora de las veces, en los aprendizajes instrumentales, de manera que se adelantaban y
antidpaban tareas pedaggicas previstas para la etapa escolar. E n cuanto a la formadn del

58
 LA EDUCACIN INFANTIL YEVAll 'ACIN: GUA DE OBSER]^ACIN

personal, mientras que los nios de dos y tres aos no estaban a cargo de maestros titulados,
s lo estaban los de tres y cuatro aos.

Esta diversidad de centros destinados a la educacin de los nios, as como los nuevos
cambios sociales, poHdcos, culturales sufridos por la sociedad espaola desde el ao 1980,
liideron necesaria una reforma del sistema educativo que intentaba dar respuesta a la realidad
sodal del momento. As, el 3 de Julio de 1985 entr en vigor la L.O.D.E., (Ley Orgnica
8/1985, reguladora del derecho a la educadn, B.O.E. nm. 157, de 4 de julio de 1985), que
supuso el desarrollo legislativo del artculo 27 de la Constitudn Espaola de 1978 (B.O.E.
nm. 311, de 29 de didembre).

Esta ley se orienta a la modemizadn y radonalizadn del sistema educativo espaol

dentro del marco constitudonal. As, garantiza una oferta educativa gratuita en los niveles
obligatorios, impide la discriminadn en el ejerddo de la libertad de enseanza, respeta las
competendas de las Comunidades Autnomas y las facultades directivas del titular, defiende
el derecho a establecer el carcter propio del centro educativo y reconoce el derecho a la
libertad de asodadn en el mbito educativo. Tambin reconoce el derecho de los alumnos a
partidpar en la vida del centro como cogestores del mismo. Establece diferendas entre
centros pblicos y privados, segn el criterio de la titularidad del centro, igualmente reconoce
los centros concertados como aquellos centros privados sostenidos con fondos pblicos.

Por otra parte, la ley contempla el derecho a crear y dirigir centros educativos con toda
libertad por particulares y a otorgarles un carcter propio. Respecto a los centros pblicos
establece una divisin en sus rganos de gobierno, as como las fundones que corresponden a
cada vmo de ellos.

A partir de esta ley se elabor en 1986 el Anteproyecto de Marco Curricular en el

Programa Experimental de Educadn Infantil en donde el Ministerio de Educadn y Ciencia
destaca la fundn educativa de esta etapa. Tenindolo como referente, las administradones
educativas crearon un modelo de atendn para los nios menores de sds aos ordenado y de
calidad.

La L.O.G.S.E., aprobada en octiibre de 1990 (B.O.E. nm. 238, de 4 de ocibre de 1990),

ha pretendido dar respuesta a las necesidades sodales actuales, esto es, dar respuesta tanto a
las familias que necesitan llevar a su liijo a un centro educativo por razones laborales, como
atender las necesidades propias de estas edades para que tengan un desarrollo ptimo, adems
de pretender propordonar una mayor y mejor oferta educativa y regular la educadn
destinada a los nios.

59
 TESIS DOCrOl{AI M Jos Bolarn Martina;

Esta regulacin empieza por delimitar y unificar los centros que hasta este momento
haban atendido a nios pequeos y definirlos en fijncin de la concepcin educativa de la que
parten. As, podemos ver que coexisten en la actualidad: Guarderas, generalmente privadas,
que escolarizan a nios de tres meses a tres aos; Escuelas Infantiles o Centros de Educacin
Infantil dependientes de distintos organismos oficiales (Ayuntamientos, Comunidad
Autnoma) o de inidavas privadas que acogen a nios de tres meses a tres aos. Y centros
de Educadn Primaria que imparten el Segundo dclo de Educadn Infantil para nios de
tres a sds aos.

La diferenda entre estas modalidades de escolarizadn estriba en la ftmdn que prima en

cada una de ellas, derivada predsamente del lugar que ocupa la educadn. Por este motivo,
podemos dedr que las Guarderas, en su mayora, mantienen un carcter asistendal y no
disponen de las instaladones adecuadas y contempladas en el Real Decreto 1004/91, de 14 de
Junio (B.O.E. nm. 152, de 26 de junio de 1991), por el que se establecen los requisitos
mnimos de los Centros que imparten enseanzas de rgimen general no uiiversitarias. Estas
se refieren a la tituladn acadmica del profesorado, a la reladn nximrica profesor/alumnos,
a las instaladones docentes y deportivas, y al nmero de puestos escolares para impartir
enseanzas con garanta de calidad. Por el contrario, la fimdn que cumple la Escuela Infantil
o Centros de Educadn Infantil, tanto pblicos como privados, que acogen a nios desde los
tres meses a los sds aos es doble, a saber, educativa y sodal,

Sodal en tanto que contribuye de forma eficaz a compensar todo tipo de desigualdades,
nivelar algunos desajustes, algunas carendas que tienen su origen en las diferendas del
entorno sodal, cultural y econmico y prevenir las posibles dificultades que estas desventajas
pueden producir en posteriores etapas escolares; sin que esto signifique "dejar de reconocer
las diferendas psicolgicas de los nios, que han de ser educativamente atendidas" (Real
Decreto 1333/91 sobre el Currculo de la Educadn Infantil, B.O.E. nm. 216, de 9 de
septiembre de 1991).

Existen investigadones que avalan la importanda que tiene esta fimdn sodal, como
compensadora de desigualdades. Desde este punto de dsta, Evans (1987) constata que los
nios desfavoreddos pueden aprender si se ponen los medios materiales y humanos en el
proceso de instmcdn.

E n este sentido, en los aos setenta la Neurologa nos aporta el concepto de "perodo
crtico" de la maduradn. Este concepto destaca la importanda de los dos primeros aos de
vida del nio, como perodo en el que existe tma mxima wlnerabidad y, al mismo tiempo,
una mxima sensibilidad a los estmulos para el aprendizaje, basndose en la plastiddad del
cerebro y en la teora sobre la irreversibidad de los efectos produddos en vin perodo de

60
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

dqjrivacin social (Vlanueva, 1991). Por ello, las ciencias que inddcTi en la educadn aceptan
la importanda que tienen los primeros aos de la vida del nio en su desarrollo posterior, ya
que es una etapa caracterizada por grandes y rpidos cambios que se producen en todas las
dimensiones.

En esa misma lnea. Valdivieso (1985) seala que los nios que provienen de ambientes
pobres tienen mayores riesgos biolgicos y psicolgicos y menor desarrollo cognitivo y verbal,
siendo acumulativo y adverso para el Sistema Nervioso Central, y uno de los posibles orgenes
de las dificultades de aprendizaje yfiracasoescolar.

A esto hay que aadir, las investigadones sobre atendn temprana que igualmente
contribuyeron con su trabajo a resaltar el valor de la educadn en estas edades y la
importanda de la misma para el posterior desarrollo del nio (Ramey y Campbell, 1979a,
1979b, 1981; Haskins y Ramey, 1981).

Las caractersticas evolutivas de los nios hasta los sds aos -plastiddad, flexibilidad,
exploradn y aprendizaje bsico- le llevan a formar su identidad como persona y como
miembro pertenedente a una sodedad. Por estos motivos, cualquier causa (biolgica, sodal,
econmica o cultural) que perjudique esta evoludn, va a tener una repercusin importante en
el desarrollo.

La Escuela Infantil asume esta responsabilidad y cumple la fundn de propordonar al

nio un ambiente rico y estimulante, que favorezca su desarrollo de la forma ms armnica
posible, con el fin de prevenir las desigualdades educativas y los posibles fracasos en niveles
posteriores. Por tanto, aparece como colaboradora de la familia para compartir y completar la
educadn de los nios de estas edades.

Y, Educativa, puesto que reconoce la trascendenda de la educadn en estos primeros aos

de vida, sus implicadones en aprendizajes posteriores y en el desarrollo de una personalidad
equilibrada y armnica. De esta manera, la fundn educativa que desempea la Escuela
Infantil da vm valor por s mismo a esta etapa.

Las aportadones de la Psicologa del Desarrollo en las figuras de Piaget, Wallon y el

Psicoanlisis, que abundaron en el conocimiento del nio en su desarrollo y evoludn (como
hemos visto en el captulo anterior), destacaron la importanda de los tres primeros aos de la
vida del nio. E n esta misma lnea, distintas aportadones pedaggicas demostraron que el
ndice de fracaso escolar en alumnos escolarizados desde edad temprana, era ms reduddo
que en los nios que no haban sido escolarizados (Ramey y Haskins, 1981).

61
 TESIS DOCrORAL M' Jos Boiarn Martnez

La L.O.G.S.E. reconoce el derecho a la educacin en estas edades (cero a seis aos),

aunque no le otorga un carcter obligatorio como a las otras etapas (Primaria, y Secimdaria). A
diferencia de la L.O.D.E., define la educacin infantil como una unidad, tanto en objetivos,
contenidos, como en la evaluacin, aunque dadas las caractersticas de los nios de estas
edades y su rpida evolucin y desarrollo, la divide en dos etapas (primera etapa, hasta los tres
aos); y segunda etapa hasta los seis aos). As, el Currculo de la etapa de la Educacin
Infantil, en forma de Rc-al Decreto contempla de modo ms sistemtico y organizado el
carcter educativo de la misma, a travs de las siguientes caractersticas:

L - Una institucin educativa que atiende a nios hasta los seis aos debe satisfacer las
necesidades e intereses de los nios, asumiendo la importancia y el papel que tiene en su
desarrollo.

2. - Posibilita la relacin de los nios con su grupo de iguales y con otros adultos fuera del
mbito familiar, facilitando de esta manera el proceso de socializacin.

3. - Proporciona vm ambiente rico, estimulante y ordenado al nio que le permite el desarrollo

de sus capacidades y necesidades (fsicas, emocionales, intelectuales), favoreciendo los
procesos de experimentacin e investigacin que conforman la base de la constmcdn del
propio conocimiento.

4. - En la Escuela Infantil se respetan sus caractersticas evolutivas, (egocentrismo, globalidad,

centradn, yuxtaposidn, irreversibilidad de pensamiento), as como las caracteristicas
individuales diferendadoras.

5. - Un centro que destaca la importanda del trabajo en equipo (padres, educadores, personal
de servido), como respuesta a la demanda familiar de ayuda en las tareas de cuidado,
educadn y tambin como respuesta a las caracteristicas ev^olutivas de los nios.

6. - Coordinadn con los diferentes niveles educativos.

De esta manera, esta concepdn de Escuela Infantil necesita tener presente los elementos
pedaggicos, psicolgicos y sodales que indden en esta etapa de manera integradora, con el
fin de ofrecer al nio en la primera infanda un proceso de perfecdonamiento integral y
armnico en su paso por este dclo educativo.

E l elemento pedaggico sita a la educadn infantil en el fundamento mismo del proceso

general de educadn permanente. Su objetivo es potendar el desarrollo integral de aquellos
hbitos y destrezas propios de esta edad, potendando el crecimiento armnico. Este objetivo

62
 LA EDUCACIN INFANTIL Y ElOiLUACIN: GUA DE OBSERVACIN

proporciona a la educacin infantil un carcter propedutico, es decir, esta etapa educativa no

prepara al nio para prximos niveles educati\'os (aunque no debemos oKdar que tambin
cumple esta funcin), sino que tiene una finalidad y un valor propio por s misma.

El elemento psicolgico orienta a la educacin de la primera infancia desde la perspectiva

de unas caractersticas psicoevolutivas determinadas, propias del momento madurativo del
nio. Aporta los datos necesarios para ayudar a su crecimiento madurativo en los aspectos
sensoriales, intelectuales y de insercin del entomo familiar y social, ofreciendo el tratamiento
adecuado para aprovechar los momentos ptimos de aprendizaje y favorecer el equilibrio
emocional y afectivo.

E l elemento social interpreta las condiciones del entomo, sobre todo familiar, que inciden
en la accin educadora del nio en sus primeras etapas. Los aspectos de la familia que influyen
en el nio tienen una doble vertiente: en primer lugar, el grado de motivacin de la familia
hacia el nio puede favorecer o perjudicar la actitud de ste hada la misma, as como el valor
que para sta posee la escuela; y, en segundo lugar, la colaboradn de los padres con la
institudn educativa adquiere, cada vez ms, una importanda dedsiva de cara a su desarrollo
integral, por la dinmica de los intercambios.

Por tanto, la calidad de la Educadn Infantil depende de varios factores Zabalza (1986)
seala, entre otros, los siguientes: con respecto al mbito familiar, las perspectivas de calidad
de los padres y estrategias de implicadn; con respecto al mbito del ambiente escolar, la
calidad como espado de dda y la gestin adecuada; con respecto al mbito del curriculum, la
continuidad y la ampliadn del marco de experiendas; y, por ltimo el mbito del
profesorado, la coordinadn y su continuidad e inserdn en el entomo.

Desde esta concepdn podemos definir la Educadn Infantil como el conjunto de

actitudes, acdones y valores que los adultos Uevan a cabo intendonadamente para favorecer el
desarrollo de las potendalidades y el desarrollo integral y armnico del nio de cero a seis
aos.

La Educadn Infantil, por otro lado reconoce la importanda que tiene el nio como
agente de su propia evoludn y el papel fundamental del educador en educadn infantil, el
cual se condbe como mediador y facilitador de este proceso, mediante la organizadn y
sistematizadn de las experiendas del nio.

Con posterioridad al desarrollo de la L . O . D . E . y de la L.O.G.S.E. apared la Ley Orgnica

9/1995, 20 de noviembre, de la partidpadn, la evaluadn y el gobierno de los centros
docentes (L.O.P.E.G., B.O.E. nm.278, de 21 de noviembre de 1995), conodda como la "Ley

63
TllSlS DOCTORA! M" Jos Bolarn Marliiifr

Pcrtierra", en la que se actualizan algunos de los preceptos que con anterioridad haba
desarrollado la L.O.D.E.

A modo de ejemplo, queremos indicar que las quince Escuelas Infantiles repartidas en
nueve municipios de la Regin de Murcia, denominadas Guarderas Infantiles Laborales, de
carcter asistendal y de origen institudonal, fueron transferidas del Ministerio de Trabajo y
Seguridad Sodal a la Consejera de Sanidad, Consumo y Ser\idos Sodales de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murda, segn Real Decreto 2415/1983 de Julio sobre traspaso de
fundones y ser\'idos de la Administradn del Estado a la Comunidad Autnoma de Murda
(B.O.E. nm. 219, de 13 de septiembre de 1983).

A finales de 1986, en un contexto autonmico caracterizado por la falta de competendas

en materia educativa, se traspasaron a la Consejera de Cultura y Educadn, por Decreto
88/1986 de 30 de Didembre. A partir de este momento, la gestin directa de las Escuelas
Infantiles de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murda ha sido encomendada a la
Secdn de Promodn Educativa de la Direcdn General de Educadn, en la actualidad se
les denomina Centros de Educadn Infantil.

1.1. La Escuela Infantil y la Educacin Psicomotriz

La educadn del cuerpo es considerada hoy en la escuela, gradas a las rdvindicadones que
se inidaron a prindpios de siglo, cuando se empez a valorar la estrecha reladn existente
entre los problemas motores, afectivos y cognitivos y la dimensin sodal de los mismos en
personas que padedan alguna patologa (Dupr, 1925; Wallon, 1925; 1976; 1979; Guilmain,
1971; Amaiz, 1987). Consecuentemente, la reeducadn psicomotriz apared para dar
respuesta a este tipo de trastornos, tratando de educar aspectos en estas personas que no
haban sido educados o que se haba hecho de manera inadecuada. Una \'isin unitaria y la
aparidn de diferentes modelos de inter\'endn fueron definitivas para ello.

La Psicomotriddad en sus tres vertientes de apBcadn -educativ^a, reeducativa y

teraputica- es un tratamiento eficaz para prevenir trastornos y, adems, es eficaz como
tratamiento de los mismos. Su originalidad consiste en la comprensin de los signos del
cuerpo y en la inter\^endn original que realiza el educador a partir de ellos. La espedfiddad
de estos intercambios es tal, que permite inter\'enk superando el simple nivel motor y llegu: a
la personalidad total del individuo. Este dilogo corporal, primer instmmento de
comunicadn, impide ima regresin y permite una reladn de privilegio con el nio. Los
elementos motores, intelectuales, afectivos e imaginarios entran en juego y modelan la

64
 LA EDUCACIN INFANTIL YEVAUJACIN: 1^ GUA DE OBSERVACIN

personalidad ya existente, con el fin de proporcionarle una mejor utilizacin de sus

posibilidades.

La justificacin de la Psicomotricidad en esta etapa se produce desde los mismos

planteamientos metodolgicos en los que se va a basar la Educacin Infantil. As,
Espinosa y Vidanes (1991) sealan, entre otros: la actividad fsica y mental del nio como
una de las fuentes principales de su aprendizaje y desarrollo; el juego, actividad propia de
esta edad, cuyos contenidos deben tratarse desde una perspectiva globalizadora; los
aprendizajes de los nios deben ser signifcativos; el centro debe ofrecer una gran variedad
de objetos, juguetes y materiales que proporcionen oportunidades mltiples de
manipulacin y por ello, nuevas adquisiciones, las experiencias de los nios sern la base
del aprendizaje.

Las caractersticas de originalidad y especificidad de la psicomotricidad indicadas, hacen de

la misma un modelo de intervencin educativa. E n este sentido, el papel que desempea la
psicomotricidad dentro de la Escuela Infantil viene determinado por la respuesta a las
necesidades, que desde la misma, da a los nios. Por ello, consideramos la prctica
psicomotriz como un elemento esencial para el nio, ya que al tener presente los aspectos
inherentes a su desarrollo favorece su maduracin y evolucin, respetando la globalidad en la
que se desarrolla a estas edades y facilitando el acceso a los aprendizajes instrumentales.

En esta misma lnea, Cratty (1982) y La\vdier (1983) afirman que existe una doble relacin
entre el desarrollo psicomotor y los procesos madurativos. Por vm lado, los patrones motores
bsicos permiten acceder al desarrollo de las habilidades motrices bsicas (control postural,
equilibrio, coordinacin general) sin necesidad de entrenamiento. Por otro, los patrones
motores complejos (habilidades grafomotrices, rapidez, precisin, etc.) mejoran con el
entrenamiento y permiten la adquisicin de habilidades motrices complejas, una vez que han
aparecido las conductas motrices bsicas.

La relacin existente entre ambos procesos muestra que el desarrollo motor del nio
mantiene una reladn de fundonalidad con los aprendizajes escolares, o dicho con otras
palabras, un buen desarrollo motor facilita la adquisidn de determinados aprendizajes
escolares. Esta reladn aunque no es determinante, s que se debe tener presente a la hora de
abordar los aprendizajes escolares, sobre todo al inido de los mismos.

A este respecto. Ramos (1979) nos indica que el desarrollo psicomotor es una puerta
abierta a la interacdn y, por lo tanto, a la estimuladn, debiendo ser considerado durante los
primeros aos de la vida del nio.

65
TESIS DOCTOIJyL M'Jos Bolarn Martina:

En este sentido. Espinosa y Vidanes (1991) apuntan que las adquisiciones que el nio
realiza en el mbito motor contribuyen al desarrollo de las capacidades cognitivas,
lingsticas, afectivas y de insercin social.

As pues, la psicomotricidad considera todos estos aspectos y proporciona al nio un

espacio que responde a sus intereses de exploracin y manipulacin, en un entorno en donde
es respetado y aceptado como es. Con tal fm, la educacin psicomotriz favorece vm ambiente
de seguridad que permite al nio desarrollar su capacidad investigadora y exploradora,
mediante las cuales llega a descubrirse a s mismo, a conocer su entorno y a ser el constructor
de su propio conocimiento.

Si tenemos en cuenta adems que el nio en estas edades es un ser de globalidad,

podremos establecer una correlacin entre las caractersticas de su pensamiento (centradn,
egocentrismo, irreversibilidad) y su desarrollo psicomotor. De esta forma y dado el carcter de
centradn del pensamiento, el nio a estas edades dirige toda su atendn hada su propio
cuerpo, refiriendo las reladones que establece entre los objetos a s mismo.

Del mismo modo, la falta de reversibilidad de su pensamiento y su egocentrismo

(consistente en que el nio no puede proyectar la perspectiva o tener en cuenta su propio
punto de vista y el de los dems), caractersticas todas ellas del pensamiento del nio en estas
edades, le impiden, como en el caso de la lateralidad, comprender que la mano derecha de una
persona situada enfrente de l, se halla a su izquierda. E n consecuenda, los objetivos
findamentales de la educadn psicomotriz van dirigidos a desarrollar en el nio la
comimicadn, la creadn y el acceso al pensamiento operatorio, favoredendo la
descentradn cognosdtiva y la liberadn del egocentrismo.

Los objetivos que la psicomotriddad se plantea en su implementadn estn directamente

reladonados con los objetivos que actualmente propone el M.E.C. en el Real Decreto de
Currculo de 1991 sobre la Educadn Infantil. Por este motivo, podemos ver, el paralelismo
existente entre estos dos mbitos de actuadn. A continuadn, pasamos a analizar el
contenido de la educadn psicomotriz en la Escuela Infantil.

1.1.1. rea de Identidad y Autonoma Personal

Se refiere al conocimiento, valoradn y control que los nios van adquiriendo de s

mismos y a la capaddad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada
momento. Como se puede comprobar esta rea hace referenda al proceso de constmcdn de
la identidad del nio, a travs de las experiendas que tiene con el medio fsico y sodal, y a

66
 LA EDUCACIN INFANTIL Y El-'ALUACIN: LA GUA DE OBIERMCJN

otros factores como la imagen, la propia estimacin, etc. Igualmente, contempla el

conocimiento y control progresivo del cuerpo, la adquisicin de hbitos que contribuyen al
proceso de autonoma y al desarrollo de actitudes no discriminativas, por razones de talla,
se.xo y rasgos fsicos.

Los objetivos generales de esta rea, que estn relacionados con la prctica psicomotriz son
los siguientes:

E l objetivo uno, "Tener una imagen ajustada y positiva de s mismo, identificando sus
caractersticas y cualidades personales", contribuyendo al desarrollo de las habilidades
referentes al control y conciencia corporal.

Pues bien, el nio de esta edad tiene la particularidad de conquistar el mundo a travs de su
accin, de manera muy emotiva, y eso constituye la originalidad de la relacin del nio con su
entomo -el espacio, los objetos, los otros-. E l conjunto de estas acciones, o mejor dicho, la
percepcin que el nio tiene de sus propias acdones constituye su propia imagen. As, el
esquema corporal en la etapa infantil puede ser considerado como una intuidn que tiene el
nio sobre cmo ha de movilizar su cuerpo para resaltar una acdn concreta, por ejemplo, un
salto. Todos tenemos un esquema corporal muy pareddo, pero cada uno tiene una imagen del
propio cuerpo bien distinta, porque sta es el resultado de la configuradn de las propias
emodones vividas en nuestra reladn con el entomo. Esta concepdn, hecha propia tambin
por la prctica psicomotriz, es la que da soporte a las estrategias propias de esta organizadn
didctica.

E l objetivo cuatro, "Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y

expresivas, adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana", desarrolla
la expresin corporal y el juego.

En la prctica psicomotriz la sala es un lugar privilegiado de experimentadn con el propio

cuerpo, es en ella donde se puede vivir el placer sensoriomotor en todas sus posibilidades:
saltar, arrastrarse, subir muy alto. E l nio a travs del movimiento descubre sus posibilidades,
a la vez que toda una serie de actividades que puede llegar a conquistar y que se constituyen en
un reto para l. Asimismo, el nio experimenta con los objetos desde la manipuladn ms
emotiv^a hasta la ms radonal, por ejemplo, desde las constmcdones con cojines hasta ms las
predsas hechas con maderas.

Si seguimos comparando encontramos que el objetivo siete expone: "Identificar los

propios sentimientos, emodones y necesidades, y comunicarlos a los dems as como
identificar y respetar los de los otros", es la expresin corporal y el juego.

67
 Tnm DocroiL-n M Jos Bolarn Martineta

En la prctica psicomotriz el nio encuentra un conocimiento y reconocimiento de sus

emociones por parte del adulto. Durante toda la sesin el educador contiene al nio y le enva
numerosos mensajes por la va corporal y el lenguaje hablado, que le proporcionan segundad.
Igualmente, en la verbalizacin que se hace al final de la sesin los nios, por el hecho de
explicar lo que ms les ha gustado, toman conciencia y le hacen tomar a los otros de lo que
han vivido.

Los contenidos propuestos, relacionados con la prctica psicomotriz, para la consecucin

de los objetivaos anteriormente mencionados, se organizan en dos bloques: en el primer
bloque se contempla lo concerniente al "Cuerpo y la Propia Imagen" y el segundo bloque se
refiere al "Juego y Movimiento".

En el Bloque I, " E l Cuerpo y la Propia Imagen", los contenidos van referidos "al
conocimiento del cuerpo y a la constmcdn de la propia imagen". As, encontramos
contenidos de conceptos como: " E l cuerpo humano" (segmentos y elementos del cuerpo,
caractersticas diferendales e imagen global del cuerpo humano), "Sensadones y Percepdones
del propio cuerpo" (las necesidades bsicas del cuerpo humano, los sentidos y sus findones)
y, por ltimo, los "Sentimientos y Emodones propias y de los dems y su expresin corporal".

En el Bloque II, "Juego y Movimiento", "aparecen los contenidos reladonados con el

movimiento, el cuerpo, las posibilidades de juego y la actividad motriz; en definitiva, el
descubrimiento de la propia acdn corporal y su utilidad en la resoludn de tareas de diversa
ndole". E n este bloque encontramos dos contenidos conceptuales: "Posturas del cuerpo y
Movimientos en el espado" y " Nodones bsicas de Orientadn en el Espado y Tiempo".

E l Bloque III va referido a la "Actividad y la vida cotidiana", agmpa los contenidos

referidos a los aspectos cognitivos, afectivos y reladonales que implican la vida cotidiana, y la
inidativ^a y autonoma que el nio va adquiriendo a travs de ella.

En el Bloque IV, " E l cuidado de uno mismo", encontramos contenidos reladonados con
el cuidado del cuerpo y del entorno que rodea al nio.

Estos cuatro bloques de contenidos han de ser trabajados a lo largo de los dos dclos de
que consta esta etapa educativ^a, aunque con diferente grado de profundidad y amplitud.
Dichos bloques estn reladonados con el placer que el nio vive en la sala de psicomotriddad,
a travs de las sensadones corporales y tnico-afectivas que le permiten experimentar la
unidad corporal y evoludonar en la elaboradn de su esquema corporal; esto har, por otra
parte, que el nio adquiera una motriddad cada v^ez ms creativa. A la misma vez, este tipo de

68
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

sensaciones contribuir a la mejora del desarrollo psicomotor, representado por las distintas
conductas que lo constituyen: coordinacin culo-manual, coordinacin dinmica general,
control postural (equilibrio esttico), el control del propio cuerpo, orientacin espacial y
estructuracin espacio-temporal. Estas conductas permiten al nio descubrir el mundo de los
objetos y el mundo del espacio.

A modo de resumen, podemos decir que los contenidos del Bloque I y II, aqu
mencionados, estn relacionados directamente con dos de los objetivos que la prctica
psicomotriz seala para estas edades: el primero, educar la capacidad sensitiva, es dedr, las
informadones referidas al propio cuerpo y al mundo exterior; y, el segundo, educar la
capaddad perceptiva, lo que determina tomar condenda de los componentes del esquema
corporal, y estmcturar las sensadones referidas al mimdo exterior en patrones perceptivos,
tales como espado, tiempo, y coordinadn de los movimientos corporales respecto a los
elementos del mundo exterior.

1.1.2. rea del Medio Fsico y Social

Tiene la finalidad de proprodonar al nio el conocimiento de su entomo, de los gmpos

sodales que lo componen y de los objetos, as como el respeto, inters y valoradn de los
mismos. La escuela infantil debe estimular la curiosidad del nio, satisfacer su necesidad de
actuar y experimentar a partir de la experienda (Conde y Vidana, 1997).

Los objetivos generales reladonados con la actividad psicomotriz son los siguientes:

E l objetivo uno: "Partidpar en los diversos gmpos con los que se reladona en el
transcurso de las diversas actividades, tomando progresivamente en consideradn a los
otros".

E l objetivo dos: "Conocer las normas y modos de comportamiento sodal de los gmpos de
los que forma parte para establecer vnculos fluidos y equilibrados de reladn interpersonal e
identificar la diversidad de reladones que mantiene con los dems".

Estos dos objetivos guardan reladn con el parmetro " E l nio en reladn a los otros".
En la sesin de psicomotriddad el nio acta de acuerdo a unas normas consensuadas, que el
educador recuerda al comienzo de cada sesin. E l respeto de dichas normas convierte este
lugar en un espado en donde el nio puede actuar con autonoma, confianza y seguridad;
todo esto le ayudar a descubrir las limitadones que la vida y las normas sodales le imponen.
Concretamente, los juegos simblicos son un buen exponente de ello porque le posibilitan

69
TFISIX POCrOJt-1/. M'Us Bokrn MarwK:

vivcnciar y exteriorizar como estn interiorizando el entorno que les rodea, manifestndolo,
por ejemplo, en el juego de roles. De este modo, el nio va construyendo su propia identidad
individual al tiempo que se percibe como miembro de una organizacin social.

El objetivo tres: "Orientarse y actuar autnomamente en los espacios cotidianos y utilizar

adecuadamente trminos bsicos relativos a la organizacin del tiempo y el espacio en relacin
a sus vivencias peridicas y habituales".

El objetivo cuatro: "Explorar su entorno fsico y social planificando y ordenando su accin

en funcin de la informacin recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo
relaciones entre la propia actuacin y las consecuencias que de ella se derivan".

La distribucin de la sala de psicomotricidad en distintos espacios favorece la orientacin

espacial del nio. La posibilidad de jugar en los tres espacios con unos materiales
determinados, el modo de ocuparlos y de organizar los objetos en ellos contribuye, segn
nuestra experiencia, a mejorar el proceso relativo a la orientacin, organizacin y
representacin espacial. Asimismo, el dispositivo temporal presente a lo largo de la sesin, al
igual que la periodicidad de la misma (dos veces por semana en nuestro trabajo) facilita la
orientacin temporal y, por consiguiente, la estructuracin espado-temporal.

El nio puede transferir estas vivendas y experiendas a los espados cotidianos en los que
se desenvuelve tales como la familia, la escuela, su entorno fsico-sodal, siendo capaz de
planificar y ordenar sus acdones de manera cada vez ms autnoma y de responder a los
problemas que el entorno le presente.

Los objetivos expresados se concretan a travs de los diferentes bloques de contenido que,
al igual que en el rea anterior, han de ser trabajados a lo largo de los dos dclos de esta etapa
de Educadn Infantil.

E l Bloque I hace referenda a los contenidos reladonados con los "Primeros grupos
sodales" en los que los nios se desarrollan y que constituyen sus primeros mbitos de
interacdn sodal. E n este bloque encontramos los contenidos conceptuales siguientes: "los
prindpales grupos sodales de los que es miembro: familia y escuela", "hbitats reladonados
con el grupo familiar y escolar", y "las vivendas del tiempo: tiempo de comer, tiempo de
descansar, tiempo de jugar...". E l nio conocer los principales grupos sociales y los
espacios relacionados con ellos gracias a su desarrollo general de la motriddad.

En el Bloque II, "La vida en sodedad", se abordan los contenidos reladonados con los
mbitos sodales ms complejos como la propia actividad humana y el entorno en que sta se

70
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

desarrolla. Los contenidos conceptuales se centran en "la comunidad y su entorno", "las

necesidades, ocupaciones y servicios de la vida en comunidad", "los medios de
comunicacin", y "las formas sociales del tiempo".

Quizs sean los juegos simblicos los que mejor propicien los contenidos de estos dos
bloques temticos, debido a que a travs de ellos el nio reproduce los roles y las relaciones
sociales que descubre en su entorno ms prximo (la familia) y su entorno circundante (otros
gmpos familiares y sociales). La ayuda del educador en estas manifestaciones del nio, al
mostrarle las normas que rigen la vida en comunidad (familia, escuela), etc., le ayudan a
evolucionar e introyectar el mundo que le rodea.

E l Bloque III se destina a "Los objetos", elementos que los nios tienen a su alcance y
cuyo conocimiento les aproxima a la adquisicin de un concepto ms ajustado del medio
fsico y social. Sus contenidos conceptuales hacen referencia a los "distintos tipos de objetos,
naturales y elaborados, presentes en el entorno", y a las "fionciones y utilizacin de los objetos
cotidianos por las personas en relacin con el aseo, la comida, la manipulacin de objetos
(tijera, sierra, ma..), las tareas cotidianas del hogar y otros". Conociendo los distintos
objetos, a travs de la exploracin y descubrimiento, el nio aprende y perfecciona su
manipulacin.

A este respecto cabe indicar que la riqueza de la sesin de psicomotricidad permite que el
nio explore, manipule y utilice los objetos segn sus atributos fsicos, desarrollando adems
su creatividad ya que, segn las ocasiones, puede darles un carcter real o simblico.
Igualmente, la manipulacin y la experimentacin con los objetos y materiales de la sala, le
permite identificar sensaciones y nociones (peso, volumen, tamao, color, etc.), su
fimcionalidad, diversidad, as como el respeto y cuidado hacia los mismos. Adems, la
manipulacin y la experimentacin son instmmentos fundamentales para el conocimiento de
s mismo.

A modo de resumen, podemos dedr que estos bloques de contenido encuentran en la

psicomotriddad un mbito educativo adecuado, puesto que a travs de un material adaptado,
mediante las manifestadones que el nio expresa a travs del juego simblico y las reladones
que establece con el adulto, podemos ver cmo va conodendo e interiorizando el entorno que
le rodea. E l educador acta en la sesin de prctica psicomotriz como un mediador bsico de
todo este proceso.

71
 TESIS DOCI-QRAL M" Jos Bolarn Martnez::

1.1.3. rea de Comunicacin y Representacin

El sentido fundamental de esta rea "es contribuir a mc"jorar las relaciones entre el
individuo y el medio", a tra\'s del desarrollo de las distintas formas de representacin
(expresin gestual y corporal, lenguaje verbal, expresin plstica -en sus distintas formas-,
expresin musical, lenguaje escrito y representacin matemtica). Esto implica potenciar en el
nio las capacidades relacionadas con "la recepcin e interpretacin de mensajes", as como
las "dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo
que le rodea y su expresin original, imaginativa y creativa".

Dentro de los objetivos gcTierales cabe destacar, entre otros, el cinco: "Leer, interpretar y
producir imgenes, como una forma de comunicacin y disfrute, descubriendo e identificando
los elementos bsicos del lenguaje". E l seis: "Interesarse y apreciar las producciones propias y
de sus compaeros y algunas de las diversas obras artsticas e icnicas que se le presentan,
atribuyndoles progresivamente significado y aproximndose as a la comprensin del mundo
cultural al que pertenece". Y el siete: "Utilizar las diversas formas de representacin y
expresin para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean del tipo real o
imaginario".

En general, los objetivos citados guardan una estrecha relacin con la prctica psicomotriz
de Aucouturier. Ello viene determinado por el itinerario madurativo que posibilita y permite al
nio, mediante la expresindad motriz (a travs de sus gestos y movimientos), manifestar su
"yo" ms profimdo y llegar a la representacin.

Los bloques de contenido, que esta rea contempla, hacen referencia a los mbitos de
experiencias que constituyen instmmentos de representacin de la realidad, al tiempo que
medios de ex-presin y comunicacin que deben ser trabajados a lo largo de los dos ciclos de
esta etapa educativa.

As, el Bloque I se centra en el "Lenguaje oral", y consta de los siguientes bloques de

contenido conceptuales: "el lenguaje oral y las necesidades y situaciones de expresin y
comunicacin ms habituales", "formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y
terminar una conversacin" y "los textos orales de tradicin cultural (canciones, romanzas,
cuentos, poesas, dichos, refranes, etc.)".

E n el Bloque II, "Aproximacin al lenguaje escrito", podemos ver los siguientes

contenidos conceptuales: "la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y
disfmte" y "los instrumentos de la lengua escrita: libro, revista, peridico, cuento, cartel,
etiquetas, anuncios y otros".

72
 LA EDUCAaN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

El Bloque III, "La expresin plstica", plantea los contenidos siguientes: "materiales, tiles
para la expresin plstica", y la "diversidad de obras plsticas que es posible producir y que se
encuentran presentes en el entomo: pintura, escultura, programas de televisin, pelculas,
fotografa, dibujo, ilustraciones diversas". Desarrollando conductas manipulativas de
componentes coordinativos segmentarios y habilidades motrices finas.

En el Bloque IV, referido a "La expresin musical", aparecen contenidos conceptuales

centrados en el "ruido, silencio, msica, cancin", "las propiedades sonoras del cuerpo de los
objetos de uso cotidiano, de instmmentos musicales" y "canciones de folclore, canciones
contemporneas, danzas populares y bailes". Este contertido est relacionado con lo
corporal, ya que a todo estmulo sonoro le corresponde una respuesta motriz.

En el Bloque V , "La expresin corporal", presenta los contenidos "control del cuerpo:
actividad, movimiento, respiracin, reposo, relajacin" y "posibilidades expresivas del propio
cuerpo para expresar y comunicar sentimientos, emociones y necesidades". A partir del
dominio corporal se facilitan los aprendizajes de las otras reas.

En el Bloque V I , "Relaciones medidas y representaciones en el espacio", encontramos los

contenidos de concepto, propiedades y relaciones de objetos y colecciones: color, forma,
tamao, textura, etc., semejanzas y diferencias pertenencia y no pertenencia", " cuantificadores
bsicos: todo/nada, lo mismo/diferente, uno/varios, etc.", "el nmero", "la medida" y las
"formas, orientacin y representacin en el espacio". La vivencia y experimentacin de estos
conceptos facilita su adquisicin e interiorizacin.

En esta rea merece especial atencin la expresin dramtica y corporal, ya que est
relacionada con la utilizacin del cuerpo, gestos, actitudes y movimientos con una intencin
comunicativa. E n este sentido, cabra sealar los juegos simblicos como ima manifestacin
creativa y espontnea en donde el nio expresa cmo enriende el mvmdo a la misma vez que le
ayudan a comprenderlo.

Adems, en la sala de psicomotricidad adquiere un papel importante el lenguaje oral que

est presente a lo largo de toda la sesin tanto en los nios como en el educador. De forma
precisa, cabe indicar que el lenguaje favorece la toma de distancia del nio con los roles que
asume en el juego simblico, permitindole descentrarse y acceder al mundo de lo cognitivo.
E l papel del educador es, pues, emplear el lenguaje siempre desde el plano de la realidad, lo
cual permite que el nio tome cada vez ms conciencia de ella.

73
 TESIS DOCTORAL Al" Jos Bolarn MartinK:

Respecto a las representaciones plsticas del nio en la sesin de psicomotricidad, se

dispone un espacio y un tiempo para desarrollar este tipo de actividades, de manera que se le
ofrecen al nio distintos materiales -pinturas, maderas, plastilina-, para que refleje, en forma
de produccin plstica, aquello que acaba de vivir a partir de la manipulacin de los objetos.
De esta forma, el nio "aprcTide las relaciones entre los objetos", lo que le lleva a "orgamzar,
agrupar y comparar objetos sobre la base de las relaciones que encuentra" cuando constmye
con las maderas diseadas con diferentes tamaos y formas, lo que obliga a comparar, medir,
etc., para poder hacer sus construcciones. Los dibujos sobre lo realizado en la sesin, que el
nio explica y el adulto rotula en un principio (ms tarde ser el propio nio quien escriba su
significado), propician la representacin de lo vivido y contribuyen, al igual que el resto de las
producciones que en este espacio se llevan a cabo, a la descentracin y desarrollo cognitivo del
nio, contribuyendo as al acceso a los aprendizajes insumentales.

2. LA EVALUACIN D E L DESARROLLO PSICOMOTOR E N LA

EDAD INFANTIL

Tradicionalmente, las propuestas para la evaluacin del desarrollo psicomotor en la edad

infantil han sido de carcter psicomtrico. Ello ha determinado que no se adecen totalmente
a las caractersticas evolutivas de los nios a esta edad y que, dada su realizacin en situacin
de laboratorio, no recojan la expresividad motriz espontnea del nio. Debido a estas
circunstancias, en la actualidad los psicomotricistas y educadores vinculados al mbito
psicomotor estn intentando encontrar formas de evaluacin del desarrollo psicomotor en
situaciones de espontaneidad y de juego por parte del nio, y no tan ligadas al viejo modelo
psicomtrico.

Dadas estas circunstancias, en nuestro trabajo hemos realizado una revisin de las distintas
pruebas existentes en el mercado (ver Anexo 1), con el fm de hacer una valoracin de las
mismas y proponer, despus de ella, nuestro propio modelo de evaluacin basado en el
registro de la expresividad motriz del nio, de cuatro a seis aos, mediante la observacin de
los parmetros psicomotores, tal y como analizaremos ms tarde.

2.1. La evaluacin del desarrollo psicomotor desde una perspectiva psicomtrica

E l concepto de evaluacin en educacin ha ido unido durante mucho tiempo a un tipo de

valoracin cuantitativa, psicomtrica, a partir de la cual los alumnos han sido evaluados en
situacin de examen y comparados con una "norma" gmpal. Podemos dedr que esta forma de

74
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

concebir la evaluacin ha dado respuesta al concepto de educacin del que se parta. Este
concepto se centraba en la transmisin de conocimientos, a travs del modelo de aprendizaje
memorstico. Para evaluar este tipo de aprendizaje se recurra a instrumentos fiables y vlidos
tcnicamente. Algunos de estos instmmentos venan referidos a un criterio y otros a las
capacidades o conductas que deba adquirir el alumno. De manera ms concreta, vamos a
expHcitar algunos aspectos caractersticos de este tipo de evaluacin:

1- Es una evaluacin centrada en "objetivos fmales", en donde se valora la consecucin o no

de los objetivos previstos por el profesor en la programacin.

2- A travs de las puntuaciones (notas) obtenidas y los instrumentos utilizados para la

evaluacin (exmenes) se sita a los sujetos unos en relacin con los otros.

3- Tambin considera la evaluacin continua a partir de los objetivos intermedios, pero esto
se entiende ms como una continua evaluacin del alumno.

4- Est destinada a seleccionar a los alumnos segn una "norma" gmpal establecida a partir de
la media.

5- Es una evaluacin destinada a predecir el xito: as, cuanto mejores sean las notas obtenidas
mayor xito se tendr. Para ello, se establece una relacin entre predictores y criterios de
xito.

6- Los instmmentos de evaluacin utilizados para llevar a cabo este tipo de evaluacin son
caractersticos; entre ellos cabe destacar: el examen escrito (conjunto de cuestiones escritas
que el examinante debe contestar segn sus conocimientos; es puntual e implcita), examen
oral clsico, (es una entrevista no guiada por un plan establecido y en la que las cuestiones
formales estn en relacin ex-plcita con los objetivos defmidos con anterioridad por el
evaluador), tests (cuestiones breves referidas a im determinado cuerpo de conocimientos
de manera que el xito o el fracaso ante un tem se considera como la adquisicin o no del
objetivo correspondiente.

La evaluacin del desarrollo psicomotor ha ido evolucionando de forma paralela al

concepto de evaluacin. A l realizar una revisin del modelo tradicional de evaluacin,
centrado en los tests o pmebas estandarizadas, hemos encontrado algunas pmebas
psicomtricas que responden a estas caractersticas y se ajustan a las edades de los nios de
nuestra investigacin. Creemos necesario indicar que algunos de los ejemplos presentados
como pmebas de evaluacin no son escalas normalizadas o estandarizadas, sino que se tratan
de ayudas pedaggicas para elaborar programas de intervencin (ver Anexo 1).

75
TESIS DOCTOKAI
M" los Bolarn Martirio:

Pasamos a exponer algunos comentarios respecto a este modelo evaluavo. Los tests
psicomtricos relativos a aspectos motores y/o psicomotores revisados nos aportan una
informacin de producto, o dicho de otra manera, nos informan acerca de la consecucin o
no de los objetivos por parte del alumno, esto es, si ha realizado bien o no la tarea propuesta,
pero no nos informan sobre el proceso, es decir, cmo el nio ha logrado realizar la tarea y
qu mecanismos y estrategias ha utilizado para su resolucin.

Adems, debemos sealar que la situacin en la cual el nio realiza la actividad es una
situacin de examcTi y laboratorio, no se trata de una situacin espontnea en donde se puede
valorar otros aspectos de la actividad. Por otro lado, el resultado que obtiene el nio siempre
vicTie referido a un grupo normati\'o, sin tener en cuenta las caractersticas contextales,
sociales, etc., del nio que se est examinando.

As, pues, cabra manifestar que esta perspectiva de evaluacin presenta una serie de
"patalogas" (Santos Guerra, 1993), que conviene sealar:

1- Slo se evala al alumno y se evala cuantitativamente, asignndole a su expediente

acadcnnico un valor numrico que no se sabe bien qu mide (capacidades, conocimientos,
esfuerzos), etiquetndolo, o dicho de otra forma, slo se evala a las personas.

2- Se evalan solamente resultados directos de los alumnos, basndose en la evaluacin de los

objetivos propuestos y en la consecucin o no por parte del alumno de los mismos.

3- Se evalan slo conocimientos, quedando reducida la evaluacin a tareas puramente

academidstas.

4- Slo se evalan los efectos obsen-ables y medibles, pero se oK-ida que existen efectos que
no son directamente observ-ables y que se producen y se deberan evaluar.

6- Se evala prindpalmente la vertiente negativa, de forma que se evala solamente los errores
cometidos por el alumno.

7- Se evala descontextualizadamente. Para ello, se parte de unos criterios genricos de

evaluadn con respecto a una norma grupal, de manera que se establece una evaluadn
competitiva, "procesos de carcter comparativo aplicados a medidas de resultados,
rendimientos". E n consecuenda, podemos aadir que se utilizan instmmentos
inadecuados, que pretenden medir a todos los sujetos por igual sin tener presente que cada
sujeto es diferente.

76
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

Si nos centramos en los balances psicomotorcs, podemos dedr que la observadn de las
conductas psicomotrices clsicas, no nos aporta la informadn necesaria para poder evaluar el
desarrollo psicomotor de un nio a todos sus efectos.

En definitiva, podemos dedr que las pruebas que confirman el modelo psicomtrico se
caracterizan por:

A) Test: ser m a tarea concreta que explora un aspecto concreto del desarrollo de un
individuo, comparndola con los resultados obtenidos por otras personas sometidas a
la misma tarea.

B) Pmeba: Conjunto de actividades caractersticas de una edad dada.

C) Balance: Conjunto de pmebas utilizadas para medir el nivel de desarrollo de un

individuo.

D) Batera: Conjunto de tests destinados a medir diferentes aspectos.

E) Escala: Conjunto de pmebas graduadas de dificultad progresiva destinada a la

exploradn de distintos sectores del desarrollo.

F) Perfil: Expresin grfica de los resultados obtenidos de una batera.

Tradidonalmente, los criterios para selecdonar el instmmento de evaluadn ms adecuado

a cada situadn y contexto, venan condidonados por el examinador, su formadn y
capaddad de interpretar la informadn obtenida. En cualquier caso, se hada necesario que el
instmmento elegido respondiera a unas condidones. Ruiz Prez (1987) seala las siguientes:

A) Fiabilidad: consistenda del instrumento, predsin con la que valora la estabilidad de

los resultados.

B) Objetividad: diferentes examinadores no deben variar sus resultados al aplicar el

mismo instmmento al mismo gmpo.

C) Validez: mide lo que realmente quiere medir.

D) Normalizadn: la existenda de normas para poder reflejar o comparar los resultados

obtenidos en los sujetos.

77
TjSlSD(K:rOR/\l M' Jos Bolarn MarlwKr

\<) Intcgraan de la informacin: posibilidad de que cumpla la finalidad de destacar la

informacin necesaria sobre el sujeto y la posibilidad de ser integrado con otra
infomiacin del mismo.

!') Costo econmico y tiempo.

Asimismo, todos estos instmmentos posecTi unas limitaciones que Marrero y otros (1989)
las agmpan en tres bloques:

1- Limitaciones concc-ptuales: l n su origen son instmmentos carentes de una teora que los
sustente, la teora ha surgido de su utilizacin, sobre todo en tests de inteligencia, donde
encontramos varias teoras y aproximaciones al concepto.

2- Limitaciones como instmmento de medida: Las medidas de los tests no se sustentan sobre
el criterio de "homogeneidad", ya que los procedimientos no permiten comprobar si todos
los itcmes miden lo mismo; por otro lado, la diferencia entre los interv^alos no es idntica.

3- Limitaciones sociales: Los tests de inteligencia parece que favorecen ms a las clases
sociales medias-altas de la cultura occidental, perjudicando a otras clases y a otros
contextos perpetuando, as, la divisin social en clases.

En esta misma lnc^ de pensamiento, Blanco Prieto (1990) critica el modelo psicomtrico
indicando que los tests:

1- Se basan en la suposicin de la estabilidad del comportamiento. Dicha estabilidad no

responde a la rendad, al ohidar la influencia que el ambiente puede tener en el desarrollo
de los nios, de forma que no podemos afirmar que todos los sujetos de la misma edad
desarrollen caractersticas comportamentales semejantes.

2- Parten de un supuesto de "generalizacin transconductual", que afecta a la generalidad del

repertorio de comportamientos evaluados en su relacin con el conjunto total de
comportamientos del sujeto.

3- De un supuesto de "generalizacin transituacional" que no se cumple en todos los casos.

Casi todas las pmebas suelen ser americanas, tipificadas y baremadas con sujetos
americanos, v a la hora de ser aplicados estos haremos en Europa se olvida por completo
las caractersticas culturales del entorno.

78
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

4- Sobrevaloran determinadas tareas en detrimento de otras y, adems, estn cargadas de un

enorme sesgo cultural. Por ejemplo, el lenguaje est cargado de un contenido cultural, que
dificulta su interpretacin en otros contextos, e incluso podramos dedr ms, dentro de
una misma cultura, segn el nivel sodal de cada sujeto, se har uso o no de determinados
vocablos, siendo desconoddos para los nios de dicho nivel cultural.

5- Adems, las medidas psicotcnicas que estos tests arrojan son medidas indirectas y no nos
aportan datos para una intervendn ajustada.

De igual manera, este tipo de evaluadn no nos propordona infiarmadn sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje de cada nio, puesto que slo nos aporta datos
referidos a reas concretas, aisladas y en situadones puntuales del proceso educativo,
midiendo casi siempre el producto ms que los procesos. Se reduce, pues, a una evaluadn
final de los resultados obtenidos por el nio, obviando la evaluadn inidal y formativa,
que nos aporta una informadn valiosa a la hora de tomar dedsiones acerca de nuestra
prctica educativa.

Este problema podra subsanarse pasando este tipo de pmebas psicomtricas a los nios
en los momentos que se considere necesario realizar la evaluadn para obtener una
informadn procesual al respecto, pero olvidaramos que este tipo de pmebas produce un
efecto de dominio y conocimiento de las mismas con el uso, de forma que los resultados
que se obtendran no seran del todo fiables.

6- Por otro lado, confunden el "nivel manifiesto" de fundonamiento con la "eficada

fundonal" del sujeto, esto es, lo que el sujeto manifiesta que sabe en una situadn de
examen y lo que realmente sabe.

Esta crtica se centra en la idea de que el nio es un ser espontneo y activo, y que los
resultados de los tests no dependen slo de lo que el sujeto manifiesta que sabe en una
situadn de examen, sino que tambin influyen factores tales como la motivadn y el
grado de cooperadn del nio. Este grado de cooperadn puede, a su vez, estar mermado,
y el nio no prestar toda su colaboradn en la realizadn de las tareas, como consecuenda
de la situadn de examen a la que es sometido ante un desconoddo, de manera que puede
actuar inhibiendo su respuesta, y no por ello debemos interpretar un desconocimiento de
la misma.

Esta situadn se agrava an ms en nios con problemas, en donde su capaddad para

responder a las tareas puede estar afectada a causa de su defidenda. As, un nio defidente

79
ITiMS DOCTORAI M Jos Bolarn Martnez

mental, con problemas de comprensin en el lenguaje, seguramente no entender las

consignas que el examinador le pida, independientemente de si sabe o no realizarlas.

A esto debemos aadir que estos tests no contemplan ningn baremo especial para estos
nios, sino que adems a la hora de evaluarlos se comparan con un grupo de nios
"normales" y, tn consecuencia, se alionda ms en su deficiencia, se les etiqueta, olvidando,
en cualquier caso, su potencial de aprendizaje y sus capacidades, se pierde la individualidad
y el respeto a las diferencias interindividuales.

7- Siguiendo con la misma idea, tampoco resultan tiles para describir y detectar dficits
espedficos, sobre todo tn sujetos con graves trastornos o muy pequeos y de alto riesgo.

Sin embargo, si realizamos una evaluadn centrada en la observ^adn de los parmetros

psicomotorcs, pensamos que puede subsanar muchos de los problemas enundados,
obtenindose una informadn ms completa, como en el caso de las reladones que el nio
establece con el mundo que le rodea, el mundo de los objetos, con los adultos y con su
grupo de iguales; todos ellos aspectos fundamentales para la prctica psicomotriz.

2.2. La evaluacin centrada en el proceso

Hoy en da, estando vigentes las teoras de Luria (1974) y Vygotsky (1979, 1983),
retomadas por Feuerstein (1979, 1986) en sus teoras sobre el Potendal de Aprendizaje y sus
seguidores (Marn, 1987; Prieto, 1988), junto con las teoras acerca de la capaddad de
aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smii, 1989; Romn y Diez, 1988, 1989), motivadn,
(Bueno, 1978; Ruiz 1981), se ha produddo un cambio en el modo de concebir el curriculum y
la educadn y los procesos de enseanza-aprendizaje y la evaluaan derivados de los mismos.

En nuesro pas la L O . G . S . E . (1990) propone una nueva organizadn del sistema

educativo que articula el curriculum en unos niveles de concredn, que dan sentido al nuevo
concepto de educadn. Este nuevo curriculum se centra en desarrollar en los nios las
capaddades bsicas -destrezas y habilidades de aprendizaje- y desde un modelo de aprendizaje
significativo y constmcvo nos lleva a una nueva concepdn de la evaluadn. Este tipo de
evaluadn da respuesta a la manera de concebir el curriculum y a los procesos de enseanza-
aprendizaje que en l se contemplan. Santos Guerra (1988, 1993) ha esbozado una serie de
caracteristicas que debe tener la evaluadn para dar respuesta a una nueva manera de entender
el proceso educativo como tal:

80
 LA EDUCACIN INFANTIL YEVALUAON: LA GUA DE OBSERVACIN

* La evaluacin debe ser de todos los participantes de la tarea educativa, (profesores,

recursos, tcnicas).

* Se debe tener en cuenta la evaluacin de los procesos, las estrategias puestas en marcha
y las adquisiciones no previstas, as como el desarrollo de hbitos, destrezas y
actitudes.

* Se debe evaluar desde fuera.

* La evaluacin debe servir para reflexionar sobre los procesos de enseanza -

aprendizaje y mejorarlos.

* Se debe hacer metaevaluadn y paraevaluadn.

Desde esta perspectiva, la evaluadn se condbe como un elemento fundamental para la

reflexin crtica del proceso de enseanza-aprendizaje, una reflexin sobre todos los
momentos y factores que intervienen en el proceso didctico. De esta forma, debe tener en
cuenta los aprendizajes de los alumnos, las actividades de enseanza-aprendizaje que se dan en
el aula, la intervendn y actitud de los enseantes, los tipos de contenidos que se priorizan, las
reladones y el clima que se establece en el centro, la secuenda de las propuestas curriculares,
las reladones con las familias, el contexto sodal y cultural, los apoyos y recursos que la
administradn propordona y su poltica educativa (Huguet, 1998).

Por ello, la evaluadn se presenta como un seguimiento a lo largo del proceso educativo
que permite obtener informadn acerca de cmo se est llevando a cabo dicho proceso, con
el fin de reajustar la intervendn educativa en fundn de los datos obtenidos a las
necesidades escolares que presentan los nios, teniendo en cuenta su momento escolar.

En esta reflexin hay que considerar jvinto al "qu", "por qu" y "cmo", el conocimiento
de los resultados, el estudio de las causas y los medios de perfecdonamiento. A este respecto,
Molina (1998) seala que la evaluadn propordona claves para tomar dedsiones en la puesta
en prctica, reguladn y control de la acdn en las tareas que se van a implementar, las que
estn en proceso de realizadn o las ya efectuadas. Por todo ello, la evaluadn se constituye
como un factor de perfecdonamiento didctico.

81
rnsis DOcroiiAi M fos Bolarn Aarinez

2.2,1. Educacin Infantil y evaluacin

Despus de este breve recorrido sobre la nueva concepcin de evaluacin, pasamos a

exponer con mayor concrecin la c\'aluacin em la escuela infantil, como respuesta a los
intereses de la sociedad de hoy en da.

EmpezartTnos indicando, en primer lugar, por qu es necesaria la evaluacin. Las

intervenciones educativas y sociales no necesariamente consiguen los efectos buscados por el
solo hecho de producirse. Lo que los nios aprenden, no siempre coincide con lo que el
profesor ensea, sino que lo que aprende un nio est en incin de lo que ya sabe, de sus
experiencias, de sus intereses, de sus motivos y de sus expectativas. Adems, a veces en la
inter\'encin educativa se obtienen resultados no buscados, ni previstos, e incluso no produce
efectos apredables, ni logra modificar la realidad sobre la que trataba de inddir. En ocasiones,
los efectos son positivos pero de naturaleza diferente a la prevista. Y , en otras ocasiones, las
cosas fundonan segn las previsiones.

Ante esta diversidad de resultados, se considera necesario la evaluadn de los efectos que
se producen o no se producen para tomar las dedsiones oportunas en el proceso educativo.
Y, no debemos olvidar que, es importante y necesario evaluar para la toma de dedsiones
pedaggicas.

La nueva concepdn de evaluadn en la Escuela infantil se contempla y queda regulada en

la Orden de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluadn en la Educadn Infantil (B.O.E.
nm. 280, de 21 de noviembre de 1992). En dicha Orden se define el carcter de la misma, se
dispone cmo debe desarrollarse el proceso de ev^aluadn, la informadn que debe
comunicarse a las familias, as como la necesidad de efectuar la ev^aluadn del proceso de
enseanza-aprendizaje.

Pasamos a explidtar el contenido de esta Orden. La primera consideradn gira en tomo a

las caractersticas que debe tener presente segn el nuevo curriculum, como ya hemos
mendonado. E l curriculum se caracteriza por ser flexible, prescriptiv^o, orientador y abierto,
todo ello se traduce a la hora de evaluar al alumno en hacer vma valoradn sin intendn de
promodn, ni de competitividad; por esto, cada alumno se valorar segn sus progresos y sus
capaddades, sin compararlo con ningn gmpo normativo, esto es lo que se denomina
evaluadn intra-individual.

Podemos decir que la evaluadn pretende sealar el grado en el que el nio va alcanzando
las diferentes capaddades, as como orientar las medidas de refuerzo o adaptadones
curriculares necesarias; en consecuenaa, la evaluacin en esta etapa tiene una fundn

82
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUAON: LA GUA DE OBSERVACIN

formativa, sin carcter de promocin ni de calificacin del alumnado, sino que tiene un
carcter regulador y autocorrector del proceso educativo.

En consecuencia, el profesorado evaluar el desarrollo de las capacidades de los nios, as

como el propio proceso de enseanza, mediante una evaluacin que contribuya a mejorar la
actividad educativa, a travs de una evaluacin con carcter continuo.

Pero, cmo se deberia desarrollar esta valoracin?

Por cuanto se trata de una evaluacin con carcter continuo, la evaluacin deber realizarse
en tres momentos, evaluando en cada uno de estos momentos los objetivos generales de etapa
y los objetivos generales de las reas:

1.- Evaluacin inicial: Tiene por objeto proporcionar informacin sobre la situacin de la que
parte el nio al llegar a la escuela. En esta evaluacin se pretende conocer el nivel madurativo,
grado de desarrollo de sus capacidades, actitudes, habilidades y los conocimientos que los
nios poseen acerca de un centro de inters concreto (conocimientos previos). Aspectos
todos ellos necesarios para planificar y disear las estrategias educativas as como los
materiales y rectirsos a utilizar.

En este sentido Molina (1998) indica que la evaluacin inicial debe versar sobre las
competencias de los nios, sobre las competencias vitales y socioeducativas anteriores y
especialmente en las actividades en las que se va a centrar la accin educativa (asearse,
dormirse, etc.) y sobre las reas de desarrollo en las que se va a incidir; sobre los contenidos a
tratar; sobre los contextos en los que se va a desarrollar la accin educativa, sobre los
conocimientos, habilidades y experiencia de los nios.

Este primer evaluavo puede realizarse segn las siguientes estrategias:

a) Entrevista con los padres y madres, conviene sea realizada antes de la

incorporacin del nio al centro. E n ella se recogern los datos relevantes sobre su
proceso de desarrollo; para ello, deber tenerse en cuenta cul es la informacin que se
quiere obtener y transmitir.

De esta manera, la familia se convierte en un informador privilegiado respecto a todas las

experiencias, habilidades e intereses de los nios. E l inters que manifiesta el profesor por
conocer todos estos datos viene justificado por la necesidad de comprender las
caracteristicas y necesidades de los nios para ajustar su accin educativa Molina (1998).

83
TFm DOCrORAl M' fos Bolarn Mar/t'nez

b) La observacin inicial de cada nio en el perodo de adaptacin del grado de

desarrollo de las diferentes capacidades, as como de sus intereses, registrndose dichas
observaciones para poder ajustar adecuadamente la planificacin educativa.

c) Recogida de informacin del centro anterior: debern solicitarse los informes de

evaluacin correspondientes, si el nio ha asistido a un centro con anterioridad. Estos
datos complementarn los proporcionados por los padres y las observ^adones inidales.

2.- Evaluadn formativa a lo largo del dclo y de forma continua. E l educador utilizar las
distintas situadones para analizar los progresos y dificultades de los nios, con el fin de ajustar
su inter\'endn educativa. Este momento de la evaluadn le imprime un carcter regulador,
formativo, orientador y autocorrector al proceso educativo.

Esta evaluadn nos permitir indagar sobre los cambios que se producen como resultado
de las diferentes inten-endones educativas, y replanteamos los objetivos programados,
propordonndonos una informadn constante del mismo. Para ello, es necesario evaluar
cada uno de los componentes siguientes: proceso de enseanza-aprendizaje: objetivos,
contenidos y metodologa (organizadn temporal, organizadn temporal, materiales); y el
educador. Pasamos a explicar ms detenidamente cada uno de los componentes
anteriormente mendonados:

a) Los objetivos entendidos como los logros que se deben alcanzar en esta etapa
educativa se evaluarn por reas a travs de la consecudn o no de las distintas actividades
sealadas para este fm; para ello, el educador diariamente se realizar la observadn directa
de los nios, durante el desarrollo de las diferentes actividades.

En cada rea se valorar la adaptadn de los objetivos a las caractersticas psicolgicas del
nio, a su grado de maduradn y a las caractersticas del centro; actualidad de los objetivos;
formuladn clara y defmida; viabilidad de los objetivos teniendo presente las caractersticas
de los factores curriculares y sodales; y adecuadn de los objetivos a las caractersticas del
medio natural y sodal en el que se encuentra la escuela.

b) Los contenidos son el punto de partida para la actividad de los aliminos y su

evaluadn se centrar en el anlisis de la concordanda entre los contenidos de enseanza y
los hechos de la realidad; actualizadn de los contenidos; secuendadn y organizadn de
los contenidos. Contenidos que sern adaptados a los intereses fundamentales de los
alumnos segn su evoludn madurativa.

84
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

c) La metodologa entendida como organizacin general (espacial y temporal,

recursos) de los elementos que intervienen directa o indirectamente en el logro de los
objetivos previstos. Respecto a la organizacin espacial evaluaremos entre otros aspectos,
la utilizacin correcta del espacio, a travs de la observacin de los nios en el aula y de la
distribucin del espacio fsico.

Y , respecto a la organizacin temporal, debemos tener en cuenta que en la Escuela Infantil

la distribucin del tiempo debe ser flexible; as, evaluaremos si el tiempo dedicado a cada una
de las actividades es el adecuado o no, la temporalizacin de los mismas (tanto docentes como
discentes), respetando los ritmos biolgicos y de aprendizaje de cada nio. E n esta misma
lnea, cabe destacar la importancia que en esta etapa educativa tienen los ritmos de descanso-
actividad.

En cuanto a los recursos evaluaremos la existencia de materiales didcticos suficientes para

realizar las actividades, bien sea proporcionados por la administracin o por el propio centro,
la adecuada seleccin en relacin a las actividades propuestas, y a las diferentes edades. Entre
los recursos humanos evaluaremos al educador, por ser el principal responsable del proceso
educativo. Y el que imprime un carcter especial a toda la actividad de interaccin didctica
Para ello, se analizar la utilizacin de tcnicas de programacin didctica, la motivacin de los
alumnos, el uso de vocabulario adaptado a las capacidades de los nios, el uso adecuado de
los recursos didcticos, y la prctica educativa que se deber realizar a travs de la metodologa
de la evaluacin del resto de elementos que constituyen la metodologa de trabajo del
educador.

En resumen, la evaluacin versar sobre el estudio de la adecuacin de la metodologa al

logro de los objetivos determinados; la adaptacin de la metodologa al aprendizaje que
queremos potenciar en las distintas reas; la organizacin de las diversas formas de actividad y
del entomo fsico respetando la individualidad, socializando al nio y proporcionndole un
lugar para el aprendizaje.

Los instmmentos para Uevar a cabo una valoracin de la metodologa podran ser la
formulacin de preguntas y propuestas mediante la utilizacin de determinados recursos y
materiales; la observacin directa y diaria de los nios en las diferentes situaciones no
estmcturadas (recreos, pasillos y en el contexto de la interaccin educativa, o en tareas
especialmente diseadas para facilitar la observacin de los aspectos que se consideran ms
relevantes.

Estos aspectos a observar, de forma continua y sistemtica, se basarn en las relaciones

con compaeros, educador y familia, en los aspectos personales la autonoma, la higiene.

85
TESIS DOCTOliAI M" los Bolarn MarthiK:

orden y hbitos de trabajo, en la adaptacin a la escuela aceptacin de las normas de

convivencia y el grado de satisfaccin personal.

3.- La evaluacin nal. Al trmino de la etapa se proceder a la evaluacin fmal del alumnado,
a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluacin continua, con la referencia de los
objetivos establecidos en el proyecto curricular y a los criterios de evaluacin elaborados. Se
trata de valorar el grado de consecucin obtenido por cada alumno respecto a los objetivos
propuestos en el proceso educativo. Constituye una evaluacin inicial del nuevo proceso
abierto, en este sentido, es necesario dotarle de un significado de constatacin de estado de la
cuestin en un momento peculiar del proceso, no es algo acabado y definitivo (Molina 1998).

Para ello, se elaborar un informe en el que se recogern las observ^aciones ms relevantes

sobre el grado de adquisicin de los diversos tipos de capacidades que se reflejan en los
objetivos generales. Dicho informe reflejar tambin las medidas de refuerzo y adaptacin
que, en su caso, hayan sido utilizadas.

La valoracin de este proceso de enseanza-aprendizaje se expresar en trminos

cualitativos, siendo la observacin directa y sistemtica la tcnica principal propuesta por el
M.E.C. En cualquier caso, se centrar en los aspectos ms positivos, los logros y realizaciones
que permitan una posterior adecuacin a las propuestas educativas.

Por todo lo expuesto anteriormente, las escalas basadas en la observ^acin pensamos que
pueden ser un instrumento muy valioso para la evaluacin de los nios de estas edades en un
entomo de espontaneidad, ya que a travs de ellas se puede recoger informacin acerca de lo
que se ha denominado, en el campo de la psicomotricidad, parmetros psicomotores; es dedr,
el nio en reladn al movimiento, el espado, el tiempo, los objetos, su reladn con los otros
y con el adulto.

Del mismo modo, la observadn nos permite obtener informadn para realizar una
evaluadn con una doble fmalidad. En primer lugar, cumplir una fundn preventiva; para
ello, se deber aportar la informadn necesaria para detectar posibles "retrasos en el
desarrollo del nio. Y , en segundo lugar, cumplir una finalidad reeducativa, es dedr, una vez
que ya existe el problema, nos ser til para descubrir en dnde se haya el dfidt. De este
modo, podemos afirmar que la evaluadn del desarrollo psicomotor del nio tiene dos
findones: a) la detecdn precoz de aquellos nios que pueden presentar problemas y b) el
conocimiento predso del retraso que manifiesta un nio.

Teniendo en cuenta todas estas consideradones, damos paso a la presentadn de la gua

de observadn que recoge el trabajo de varios aos de investigadn.

86
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

3. LA OBSERVACIN COMO INSTRUMENTO D E EVALUACIN

Ante la falta de respuesta que el modelo psicomtrico ha aportado a la psicomotricidad, las

personas que estamos trabajando en este campo hemos visto la necesidad de disponer y de
disear registros que supliesen esta carencia (Cenerini y Catarcci, 1978; Presentelli Covn 1987
y Tomisich, 1986; Amaiz, 1992). Estos han tenido una doble fmalidad: por una parte, y sobre
todo, en el caso de la reeducacin y la terapia, disponer de una valoracin inicial del nio o
gmpo de nios con el que se iba a trabajar; y por otra, una vez iiciado el proceso de trabajo,
poder hacer el seguimiento del mismo, y aqu incorporaramos tambin la prctica psicomotriz
educativa.

Concretamente y respecto al modelo que no ocupa, prctica psicomotriz de B.

Aucouturier, los educadores insertos en ella han elaborado ciertas formas de registro que,
aunque orientadoras, no han resuelto defmitivamente el problema, quedndose en
documentos de uso intemo, que no han sido publicados.

Por esta causa, nuestro inters en el diseo de esta gua ha sido cubrir este vaco, de manera
que las personas que trabajamos en esta prctica podamos suplir las dificultades que se nos
presentan a la hora de evaluar de manera objetiva a los nios, si disponemos slo de los
balances psicomotorcs estandarizados. Y , quizs lo ms importante, que cada profesor que
aplica la psicomotricidad en su aula, pueda realizar, por l mismo, la evaluacin y el
seguimiento de los nios (Bolarn, 1994).

A partir de esta situacin nos planteamos la necesidad de elaborar un instmmento de

registro de las sesiones de prctica psicomotriz, ya sean de educacin, reeducacin y terapia,
desde el que se pudiese obtener informacin acerca de los parmetros psicomotorcs, a partir
de la expresividad motriz espontnea del nio.

Observar cmo el nio utiliza su cuerpo, lo orienta, descubre su eficiencia motriz y

postura, cmo se relaciona con el mundo de los objetos, cmo se relaciona con el mundo de
los dems, es esencial para entender su expresividad motriz, pudindose determinar el
desarrollo evolutivo y madurativo. E n esta misma lnea, podemos afirmar que, siguiendo el
juego y las actividades ldicas que en l se desarrollan, descubrimos aspectos esenciales de la
evolucin del nio.

A este respecto Ortega Ruiz (1992), nos indica que el juego evoluciona de forma paralela al
desarrollo madurativo del nio, hasta tal punto que un observador experto y con una

87
TESIS DOCrOliAJ M Jos Bolarn Martinn:

formacin en psicomotricidad puede establecer el perfil psicomotor y el perfil psicolgico del

nio.

De igual modo, de los gestos afectivos de los nios podemos inferir sus posibilidades
motoras, afectivas y cognitivas, ya que no podemos olvidar que la expresividad somtica
privilegiada en el nio es la que expresa mediante la motricidad. Como Ramos afirma (1979),
es plantearse la e-xpresivdad del mo\'imiento como comunicacin, lo que supone que la
mmica y gestos tengan su significado. La sesin de psicomotricidad permite, pues, al nio
expresarse con espontaneidad y la observ-adn, en este sentido, se hace necesaria para poder
responder a sus necesidades e intereses.

Teniendo en cuenta, por un lado, la observ-adn como tcnica de evaluadn en la Escuela

Infantil y las caractersticas que la definen en la Orden 12 de noviembre de 1992; y, por otro,
el modelo de prctica psicomotriz de B. Aucouturier, hemos diseado vm protocolo de
observadn para \'alorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los nios en las sesiones de
psicomotriddad, lugar privilegiado para expresar su "yo" ms profundo. E n consecuenda,
mediante la observadn de los parmetros psicomotores constatamos las estmcturas
responsables de la reguladn tnica de la motriddad, es dedr, la sensorialidad, la afectividad y
las fundones superiores. Pondremos en reladn la motriddad con la afectividad y, por tanto,
con la constmcdn de la vida reladonal. Asimismo, se podrn observar las estmcturas que
favorecen la constmcdn del pensamiento conceptual y simblico, la gnesis del esquema
corporal y de las praxias, partiendo de las manifestadones del cuerpo en reposo y en
movimiento.

El protocolo que proponemos permite recoger los datos en tres momentos evolutivos: la
situadn inidal del sujeto: (evaluadn inidal), el seguimiento de un proceso (evaluadn
formativa), y la evaluadn fmal del mismo (evaluadn final). Consecuentemente, se podr
obtener una informadn clave para el conocimiento del nio, marcndonos, adems, sus
posibles puntos dbiles en el desarrollo psicomotor del nio, lo que nos indicar las posibles
pautas de la intervendn.

3.1. Presentacin de la gua de observacin

La gua de observ^adn, fmto del trabajo de varios aos, puede ser utilizada desde dos
posibles enfoques: en primer lugar, como un modelo de evaluadn a trav^s de la observadn
que responde al modelo propuesto por el M.E.C. en la Orden de 12 de noviembre de 1992,
sobre evaluadn en Educadn Infant, ya que puede utilizarse en distintos momentos
ev^olutiv^os, obtenindose con ella una informadn continua acerca del proceso madurativo

88
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

del nio. Y , en segundo lugar, como un protocolo de observacin que da respuesta a la

evaluacin del modelo concreto de prctica psicomotriz del profesor Aucouturier.

A esto, debemos aadir su carcter positivo, es dedr, cada nio se compara consigo mismo
(intra-indi\idual), respetando su espontaneidad, aspectos sumamente importantes en estas
edades en donde la globalidad y la espontaneidad son caractersticas primordiales; el nio
"acta cmo es"; de esta manera, se resuelven los problemas que la evaluadn psicomica
nos presenta a la hora de valorar el desarrollo de los nios con algn tipo de dfidts.

Otro aspecto importante a sealar es su carcter autocorrector, es decir, a partir de los

datos evolutivos podemos modificar nuestra intervendn hada aspectos ms defidtarios, y
tomar las dedsiones necesarias para la prctica.

Tambin como modelo de observadn, que recoge una serie de temes englobados en
parmetros que constituyen todos los aspectos de la personalidad del nio, podemos destacar
que son conductas bsicas a partir de las cuales se pueden analizar habilidades superiores ms
prximas a los aprendizajes escolares.

3.2. Justificacin terica y conceptualizacin de los parmetros e temes

Basndonos en el concepto de unidad fundonal del nio, debemos tener en cuenta la

influenda que ejercen en l las tres vertientes siguientes:

* E l nio: descubrimiento de su cuerpo y formadn de su "yo".

* E l nio ante el mundo de los objetos: organizadn de las percepdones, nodn y
reladn entre los objetos.
* E l nio ante el mundo de los dems: aceptadn colaboradn, conocimiento y respeto
del otro.

Dichas vertientes se traducen en los parmetros siguientes:

* E l nio y el movimiento.
* E l nio y el espado.
* E l nio y el tiempo.
* E l nio y los objetos.
* E l nio y los otros: nios y adulto.

89
 rnSIS DOCrOKAl. M" Jos Boiarn Martie--

Estos parmetros deben ser obser\-ados siguicTido al nio en sus actividades y en el

investimiento que, a travs de las mismas, realiza en los distintos espacios orgamzados en la
sala de psicomotricidad, segn se trate de una sesin de educacin, de relacin de ayuda
(reeducacin) o de terapia. Los temes de los diferentes parmetros son observ'ados en los
distintos espacios de la sala de psicomotricidad, aunque es evidente que algunos de ellos son
propios de un espacio y no de otros

La actividad motora, la estimulacin de la familia y el entomo tienen una influencia

fundamcTital en el desarrollo general del nio y en la adquisicin de los aprendizajes escolares.
Por todo ello, es necesario que se le proporcione un ambiente educativo en el que se favorezca
y estimule el movimiento, el aprendizaje a travs de las experiencias motrices y la interaccin
con el entomo. Pasamos a justificar, seguidamente, cada uno de estos parmetros, segn la
gua con la que evaluamos a los alumnos (ver Anexo 4).

1. E L SUJETO Y E L MOVLMIENTO

Este parmetro se basa en el estudio del movimiento, la postura y el tono muscular. La

fimdamentacin, respecto de la eleccin de los distintos elementos que lo componen viene
justificada en cuanto que el movimiento es el ncleo central del desarrollo psicomotor del
nio. Del mismo depende, en gran medida, su desarrollo evolutivo en los primeros aos y a
travs de l nos adaptamos, conformamos nuestras capacidades y nos comunicamos.

Las partes en las que hemos dividido los contenidos referidos a la observ^acin de este
parmetro son:

A. Movimiento
A . l . Tipos de movimientos que hace el nio.
A.2. Calidad de los movimientos.
A. 3. Nivel de movilidad de las distintas partes del cuerpo.

B. Postura y tono muscular

B. L Tipos de posturas ms frecuentes.
B.2. Calidad del tono.

A continuacin, pasamos a justificar ms ampliamente cada uno de los dos aspectos

estudiados en este parmetro.

90
 LA EDUCACIN INFANTIL YEV-^ALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

A. Movimiento

Las primeras exploraciones que el nio realiza de su cuerpo y del entomo se las
proporciona su movimiento (Wallon, 1976; Rigo, 1985; Amaiz, 1987). De esta manera, la
adquisicin de la marcha le dota de la autonoma e independencia necesaria para el
conocimiento de su medio fsico y social. Pero, adems, no debemos olvidar que
determinados movimientos le provocan sensaciones de placer que fav^orecen su desarrollo
(Montagner, 1978; Aucouturier, 1985, 1985b), como por ejemplo, el momento en que el nio
conquista la altura. As y conforme ev^oluciona, llega a situaciones ms simblicas y
representativas utilizando su cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intencin
comunicativ^a y de representacin. Es dedr, aumenta su capaddad gestual, aparedendo el
juego simblico que se constituye en el mejor exponente de estas manifestadones, que son a
su vez motrices, cognitivas y afectivas y que nos muestran la totalidad de su ser.

E l nio cuando juega al "como si", representando a im personaje, un objeto, o un animal

"acta", hace cosas que slo est simulando hacer. Este tipo de actividades desarrollan en l,
de forma extraordinaria, la comunicadn, la capaddad creativa, la imaginadn y, por tanto, el
acceso al pensamiento operatorio. Todas estas actividades pueden ser trabajadas desde un
planteamiento psicomotor (Amaiz, 1988), por lo que hemos utilizado en la parte experimental
de este trabajo, este medio para fav^orecerlas.

En definitiva, queremos destacar cmo a travs del movimiento el nio comienza a

conocer su propio cuerpo, sus posibilidades y sus limitadones, puesto que los nios de cuatro
a seis aos se encuentran en un perodo ev^olutivo de plastiddad, flexibilidad, exploradn y
aprendizaje bsico, propordonado, en general, a travs de la acdn y del movimiento.
Adems, no debemos olvidar que el mov^imiento es s mismo un aprendizaje, puesto que a
partir de l el nio desarrolla la motriddad gmesa, la motriddad fina, la coordinadn y Uega a
la adquisidn del esquema corporal. Es una etapa en la que el sujeto forma su identidad como
persona y como individuo, la motriddad le permite una serie de experiendas con su entomo
fsico y sodal que lo hacen cada vez ms independiente y autnomo, como nos indica el Real
Decreto sobre el Currculo en Educadn Infantil (1991).

En este sentido cabe resaltar la importanda de la interv^endn psicomotriz, ya que a partir

del conocimiento que el nio realiza sobre s mismo, en cuanto a su identidad y autonoma, las
reladones y la conquista que establece con su entomo a travs del movimiento, y su nivel de
representadn y comunicadn, podemos programar nuestra actividad de aula. Para llevar
dicha programadn, debemos tener presente si queremos atender a la diversidad, que cada
nio posee un ritmo ev^olutivo y de aprendizaje peculiar, distintas formas de aprender y de
abordar las tareas, que se manifiestan por medio de su expresividad motriz. Cuando

91
TllSIS DOCTOIAI Ai" Jos Bolarn Martnez

obscn-amos, por ejemplo, k impulsividad motriz en un nio, podemos inferir probablemente

un estilo de aprendizaje no reflexivo sino de "ensayo y error". O si la inliibicin motriz es muy
grande, pudiramos estar ante un caso importante de carcTicias afectivas.

En consecuencia, las conductas dcri\-adas de los movimientos coordinados y complejos

permiten desarrollar aspectos de planificacin, organizacin, reflexin y vivencia, lo que pone
cTi estrecha relacin al plano afectivo-emocional y cognitivo. Desde este punto de dsta,
Ajuriaguerra (1975) nos dice que considerar la psicomotricidad tan slo en su plano motor,
lle\'ara a verla como fiincin puramente instrumental, dependiente de la puesta en marcha de
unas fuerzas extemas o intemas, pero ajenas a ella, con lo cual despersonalizara totalmente el
concepto de psicomotricidad. Los cambios tcnicos y la actividad motora son un tiempo de
expresin y reaccin.

Las pautas de desarrollo de los movimientos son: saber moverse, saber mover los objetos,
combinarlos, introducir variaciones en su manejo y adecuarse para todo ello a un espacio y a
un tiempo.

Por medio de la obsen'acin del mo\'imiento, se detecta la calidad del mismo, la torpeza, la
liipertona, la liipotom'a y los movimientos anormales, lo que nos da las pautas sobre la
motricidad global, el equilibrio, la coordinacin esttica, sin oKidar que la inadaptacin al
movimiento es esencialmente de orden psicoafectivo. Por ello, si queremos conocer la
adaptacin del sujeto al movimiento, debemos observ^ar el tono, la motricidad global, el
equilibrio y la coordinacin.

Adems, el estudio de la actividad dinmica se hace a travs de la observacin de la

destreza, la coordinacin, la disociacin de las acciones y los mov^imientos del cuerpo. Su
observacin nos indica la calidad de los movimientos en los desplazamientos, en la movilidad
de dos o ms partes a la vez y la independencia de unas partes del cuerpo respecto a otras.

La marcha, la carrera, las cadas y los saltos tipos de actividades priv^ilegiadas que aparecen
en los juegos sensoriomotores y simblicos de los nios, proporcionndonos todas las
informaciones anteriormente indicadas.

Presentaremos, en las lneas siguientes, los temes a travs de los que hemos estudiado las
caractersticas del movimiento cintico, definiendo cada uno de ellos.

92
 LA EDUCACIN INFANTIL Y El ALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

A . l Tipos de movimientos que realiza el nio

Este aspecto nos informa, entre otros aspectos, del conocimiento que el nio tiene de sus
posibilidades de moverse, as como de la capacidad de superacin ante los intentos fracasados
y del nivel evolutivo del nio, ya que cada uno de los temes que componen el estudio sobre el
movimiento, son caractersticos de una edad determinada.

Balanceos: Es vma conducta-juego que libera energa; se trata de un movimiento de ir y de venir

en el espacio que el nio realiza en posiciones diferentes, sin que haya desplazamiento. Esta
actividad espontnea aparece sobre los dos o tres aos y termina hada los siete u ocho aos,
edad en la que el nio es capaz de adecuar su propio ritmo a ritmos extemos, por la
capaddad de descentradn que adquiere.

Los balanceos pueden ser provocados por el propio cuerpo, realizados con otra persona o
con un objeto que lo permite, siendo de amplitud limitada. E l origen de las sensadones est
en el equilibrio, que es el encargado de registrar la orientadn variable del cuerpo. Si el
movimiento es suave, se experimenta vma distensin muscular; si por el contrario es de gran
amplitud se produce una altemanda de aceleradn y aminoradn que produce tensin,
aturdimiento e incluso miedo.

Dentro de balanceos de dbil amplitud, tenemos el balanceo-sueo que implica un mnimo

de energa y responde a momentos de bienestar o de dejadez. Estos balanceos producen una
derta desconexin con el mundo, y con ellos el nio puede llegar hasta dormirse.

Otro tipo de balanceo es el que el nio se provoca y que estn centrados sobre el propio
cuerpo. Cabe sealar que pueden ser considerados como estereotipias, autoestimulatorios y
aparecen en nios con importantes problemas de personalidad, carendas afectivas y con
defidendas severas y profvmdas, produdendo vma desconexin importante con el mundo
exterior. Queremos indicar que, dadas las caracteristicas de los nios de nuestra muestra, es
previsible no encontrar esta conducta; no obstante, si se observara sera anotada en el espado
de "observadones".

Giros: Estos movimientos producen cambios de orientadn en todo el cuerpo o en una parte
del mismo, produdendo sensadones de placer o displacer centradas en estimuladones
labernticas. Pueden estar centrados sobre el propio cuerpo (personas que dan vueltas sobre s
mismas) y sobre un eje/objeto (movimientos giratorios sobre tiovivos).

93
 TESIS DOCrORAL M" los Bohrn Marwe^

Para que estos movimientos no se confundan con los de rodar, hemos acotado esta
conducta en la gua, definindolos como movimientos verticales sobre el cuerpo o sobre
objetos (en un eje) en los que el nio no experimenta ningn tipo de desplazamiento.

I^s movimientos giratorios producen la prdida de las referencias espaciales habituales y

eUo permite que el nio juegue a controlarlas y dominarla. E l movimiento de "trompo", por
ejemplo, el nio lo realiza con gran facilidad y placer hasta los dos aos, disminuyendo a los
cuatro aos, mientras que los corros aparecen ms tardamente que los balanceos debido a
que necesitan un aprendizaje ms largo. N o obstante, para que se produzcan estos
movimientos giratorios se requiere que el nio haya hecho progresos en equilibrio, la postura,
el control del eje corpreo y la aparicin del movimiento.

Cadas: Es una bmsca desnivelacin del cuerpo bajo el efecto del peso que puede ser
producida por una prdida del equilibrio voluntaria, involuntaria o por m flaqueamiento de
los puntos de apoyo. E l movimiento hada abajo bruscamente crea cambios de postura muy
rpidos y prdidas de equilibrio que causan miedo. Por ello, el dominio de la cada es una
forma de domirtio motriz.

Las cadas voluntarias aparecen en los nios menores de dos aos, pero se dan con ms
frecuenda sobre los cinco aos. Pueden aparecer como un medio de imitar la torpeza y de
hacer reir; como un juego de dominio motriz, emodonal o simblico, o como un medio de
estar en contacto con el suelo. E l nio puede alcanzar tal destreza en el dominio de las mismas
que pueden parecer involuntarias.

Las cadas involuntarias normalmente obedecen a torpeza o aflojamiento de las rodillas y

guardan una estrecha reladn con el desarrollo motor, con lo cual a mayor nmero de cadas
de este tipo, mayor dificultad en el desarrollo motor.

De entre los dos tipos de cadas (voluntarias e involxmtarias) nosotros veamos a registrar las
voluntarias, referidas a "dejarse caer", bien, despus de subir a una altura (espalderas,
banco...), o en el juego simblico (jugar a pistoleros, tirarse a la pisdna). Las cadas
involuntarias o tambin acddentales no sern registradas, ya que creemos que el nivel de
dominio motor a esta edad es ptimo. E n cualquier caso, si se observara alguna cada
involuntaria, se hara constar en el apartado de las "observ^adones".

Volteretar. Vuelta ligera bien dada en el aire o bien en el suelo que aparece sobre los dnco
aos. Indica un buen nivel de desarrollo motor y de dominio corporal por parte del nio.

94
 LA EDUCACIN INFANTIL Y El-'ALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

Caminar. Andar y moverse dando pasos. Se puede definir como una forma de locomocin
vertical, cuyo patrn motor se caracteriza por una accin altemativa y progresiva de las
piernas en contacto continuo con la superficie de apoyo (Wickstrom, 1990). Despus de
alcanzar la posicin vertical, momento situado entre los meses dcimo y decimoquinto, el
nio empieza a moverse lateralmente, agarrado a los objetos que puede alcanzar con las
manos.

Las primeras tentativas por dar pasos en posicin vertical, se caracterizan por la amplia
apertura de las piemas, al ofrecer esta postura mayor base de sustentacin. As, la liberacin de
las manos, la marcha de forma autnoma favorece la exploracin y manipulacin del entomo.

Hada el tercer ao la marcha adquiere derto automatismo, que reqtiiere poca atendn
visual por parte del nio, a pesar de la desigualdad que puede aparecer en las superfides,
manteniendo uniformidad en cuanto a la longitud de la zancada, la altura y el ritmo del paso.

Hada los cuatro aos, el nio va consiguiendo una marcha ms armoniosa, con balanceo
ritmico de brazos, con paso equilibrado en direcdn frontal, mostrando mayor coordinadn
al utilizar los pies como fuente de impulso y de trasladn en el espado as como medio de
soporte. Esta forma de desplazamiento incluye una ntida elevadn de la rodla, pero no hace
intervenir otras partes del cuerpo, aunque a veces se acompaa con el balanceo de brazos.

Correr. Es moverse o desplazarse con veloddad. Segn Wickstrom (1990) correr es una serie
de saltos muy bien coordinados. Esta conducta implica un control del equilibrio dinmico y
necesita una coordinadn de la interacdn agonista-antagonista: la fuerza necesaria para
redbir el peso del cuerpo sobre una piema despus del impulso de la otra.

La carrera es una habilidad fimdamental que permite a los individuos la partidpadn plena
en multitud de circunstandas tanto deportivas como ldicas. Posee ima estmctura semejante a
la marcha porque tambin existe una transferenda de peso de im pie a otro, hadendo los
ajustes neuromusculares semejantes, a pesar de la diferenda en cuanto a veloddad, lo que
requiere un ajuste ms rpido de los msculos antagonistas de forma coordinada; la llamada
fase area es el elemento diferendador prindpal, puesto que en la marcha no existe.

La carrera se inida hada los dos o tres aos, pero a esta edad el nio tiene todava
dificultad para pararse bmscamente o para girar. Aparecen progresos sobre los cuatro aos
cuando el nio controla mejor la inidadn, la parada y los cambios de direcdn. Hada los
cinco aos utiliza bastante bien la carrera en el juego.

95
 TESIS DOCTORAL M' Jos Bolarn MartiiiK;

Saltar. E l salto o los saltos constituyen otra de las actividades fundamentales de la motriddad
humana por sus posibilidades y variadones. Aparece en prindpio bajo forma de pasos cuando
el nio pasa de una posidn elevada a una posidn ms baja. A este respecto. Ortega y
Blazquez (1988) indican que saltar es un movimiento en el que est implicado un despegue
del cuerpo del suelo, realizado por uno o ambos pies, quedando ste suspendido en el aire
y volviendo luego a tocar el suelo.

El desarrollo del salto necesita de complicadas modificadones de la marcha y de la carrera,

al necesitar la propulsin del cuerpo en el aire y la recepdn en el suelo de todo el peso
corporal sobre ambos pies. En su realizadn entran en acdn los factores fuerza, equilibrio y
coordinadn como responsables de una ejecudn adecuada; por lo tanto, hasta que el nio
no posea estas cualidades, necesarias para elevarse, no se obsenwn claramente los resultados
del salto. Es una conducta tpica de los dnco aos, alcanzando a los sds aos una buena
coordinadn en el salto.

Los ncleos de inters de esta habilidad fundamental se centran en dos modalidades: a)

salto horizontal: Se parte de una flexin previa del cuerpo para, tras un movimiento vigoroso
de los brazos y una rpida extensin de las piernas, pasar a la fase de vuelo y aterrizar en el
suelo amortiguando la cada. En este tipo de salto, el ngulo de despegue debe ser de unos 45
aproximadamente; b) salto vertical: En la fase preparatoria el sujeto se flexiona acumulando
energa para el despegue que, por la direcdn que debe tomar, necesita la acdn vigorosa de
los brazos hada delante-arriba, para despus del despegue aterrizar en el suelo con la
estabilidad sufidente.

'Rodar. Esta conducta ha sido definida, para diferendarla de los giros, como una conducta que
implica desplazamiento horizontal del sujeto bien sobre un eje, o sobre s mismo, no siendo
esttica la actividad provocada por el nio.

Aparece sobre los dos aos, aunque el nio realiza este movimiento sobre el suelo sin una
gran predsin, pues se desvia. A la edad de dnco aos el nio ya puede empezar a reproducir
la acdn de rodar correctamente.

'Reptar. Desplazarse rozando la tierra con el vientre. Por lo comn, el nio empieza a
arrastrarse entre el cuarto y el duodcimo mes; el punto medio del proceso se encuentra en el
sptimo mes. La duradn de esta etapa es muy variable, pues depende del vigor del nio, de
los objetivos que ste se propone alcanzar y de las superfides sobre las cuales se le posibilita
arrastrarse.

96
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSER] ACIN

En esta postura el reflejo laberntico de enderezamiento y el reflejo de sostn de los brazos

le permiten mirar hacia adelante. Es probable que el nio realice las primeras tentativas de
arrastre utilizando los brazos como elemento de traccin sin que las piemas intervengan en
estas primeras tentativas, hecho que revela que la parte superior del cuerpo madura antes.
Posteriormente y conforme la maduracin aumenta, cuando el pecho y la cabeza vuelven a
tomar contacto con el suelo, el nio empieza a deslizarse hacia adelante efectuando sucesivos
movimientos de traccin con los brazos.

Gatear. Esta actividad se desarrolla a partir de la actividad de arrastre, observndose que los
bebs de mayor edad a veces prefieren gatear rpidamente a caminar sin firmeza.

Las primeras tentativas por sostenerse sobre los miembros conducen a una postura de
codos flexionados, con los pies recogidos debajo de las caderas, mostrando el nio, en
tentativas posteriores, el fierte reflejo de sostn antes descrito. Los nios que gatean bien
siempre mueven las extremidades contralaterales (es dedr, brazo izquierdo y piema derecha,
brazo derecho y piema izquierda) en la misma direcdn y al mismo tiempo; pero antes de
alcanzar ese patrn de gateo, suave y eficaz, el beb pasa por una etapa en la que slo mueve
un miembro cada vez dentro de la secuenda anterior, siendo ms larga la pausa entre los
movimientos de la piema que qued retrasada y la mano opuesta, que entre los movimientos
de la mano que se adelant primero de la rodilla opuesta.

Subir. Pasar de vm sitio o lugar a otro superior o ms alto. Esta conducta de control motrico
produce en el nio una derta sensadn de dominio de sus posibilidades de movimiento;
adems si va acompaada de un "salto" puede producir el placer semejante al de la cada
voluntaria. Esta actividad exige maduradn, una dosis razonable de dedsin y, adems,
supone ima buena integradn de los movimientos de brazos y piemas.

Cuando los nios empiezan a caminar, habitualmente aprenden a subir las escaleras sin
altemar los pies y si encuentran apoyo en un pasamanos o en un adulto, lo hacen en posidn
vertical. A los tres aos y medio, empiezan a altemar sus pasos y a poner un pie en cada
peldao; y hada finales del cuarto ao y prindpios del quinto, si se les presta ayuda intentarn
bajar las escaleras.

A.2. Calidad de los movimientos

Viene referida a la capaddad para contraer gmpos musculares diferentes e inliibir otros en
orden a la ejecudn de una acdn o movimiento, nos indica una buena maduradn
neurolgica, as como un buen control sobre los movimientos. Las distintas categoras que
hemos estableddo referida a la misma son:

97
TESIS DOCTORAL Af" Jos Bolarn MarliiiK:

Coordinador. Un mov'imiento bien coordinado implica el conocimiento de los distintos

segmentos corporales y su puesta en juego para realizar un movimiento previamente
representado, evitando as, los movimientos parsitos o la interrupcin del movimiento antes
de finalizarlo. La coordinacin es la manera de llevar a cabo, lo ms eficazmente posible,
movimientos que interesan a varios segmentos corporales, implicados en un gesto o en una
actitud. Para conseguir una coordinacin eficaz es preciso partir de una buena integracin del
esquema corporal, un conocimiento y control del cuerpo lo ms desarrollado posible,
precisin y habilidad.

Armnicos: Combinacin de movimientos coordinados y "agradables", que denotan un control

elevado del cuerpo.

Abiertos: Movimientos amplios que denotan soltura en los movimientos.

Circulares: Movimientos estmcturales (que se repiten dentro de acciones mayores).

Esterotipias. Tics repetitivos.

Rpidos: Movimientos veloces e impetuosos de hb ejecucin.

A.3. Nivel de movilidad de las distintas partes del cuerpo

Una caracterstica humana es poseer rganos simtricos, pero que manifiestan una
asimetra funcional. Por consiguiente, la actividad humana no sera tan efectiv^a si cada parte
del or^nismo no manifestase una fincin concreta y mantuviese la capacidad de que su
simtrico liidese algo diferente al mismo tiempo.

E l primer tem de este apartado, mueve todo el cuerpo, implica la movilidad de todas las
partes del cuerpo, es decir, una movilidad global. E n los temes sucesiv^os se indica la
segmentadn de determinadas partes del cuerpo, lo que implica para el nio tomar
condenda y desarrollar la coordinadn de los brazos, piernas, manos, cabeza y tronco, a la
vez que tiene que disodar los movimientos de las dos partes laterales del cuerpo. La
disodadn es progresiva y se consigue hada los seis aos, edad a la que se adquiere un mayor
control v^oluntario y pardal de las distintas partes del cuerpo.

B. Postura y tono muscular

E l tono siempre est en la base de la reladn y la comunicadn con los dems, por lo que
a travs de su observadn puede obtenerse alguna informadn psicolgica del sujeto, tanto

98
 LA EDUCACIN INFANTIL Y El-'ALUACIN: lA GUA DE OBSERVACIN

de su vida instintiva como afectiva. Las manifestaciones del tono nos llevan a detectar
amistad, amor, hostilidad, neutralidad, fmstraciones, traumatismos, bloqueos, estados de
angustia o disarmonas. Adems de facilitar la movilidad y la locomocin, los msculos tienen
la fmalidad de mantener la postura del cuerpo, mediante el tono muscular. Con esta referencia,
podemos hablar del tono de posicin que nos muestra la capacidad de mantener una posicin;
y del tono de accin, que puede observarse en la actividad motriz voluntaria.

Aunque el cuerpo est en reposo, las clulas nerviosas estn en actividad para mantener la
postura, contener las cargas emocionales, expresarlas o realizar un gesto. A travs del tono se
expresan multitud de elementos afectivos, viscerales, nerviosos e intelectuales, as que cada
persona tendr un modo particular de habitar su cuerpo y de manifestarse en el mundo
mediante el mismo

Existen, pues, diferentes calidades del tono en relacin con la ex-presin de nuestros
sentimientos, en la percepcin de nosotros mismos segn los diferentes momentos de nuestra
vida, en nuestra relacin con lo dems y con el mundo que nos rodea (objetos, espacio,
tiempo). Nuestras caractersticas tnicas estn siempre en estrecha relacin con nuestra
manera de ser y de estar en el mundo, sobre todo, en situaciones extremas (mucha alegra,
temor, angustia).

Por todo ello, la observacin del tono es decisiva para mostramos los trastomos afectivos
y neurolgicos. Sobre el tono debemos recoger conductas tales como: la conservacin de las
posiciones; los balanceos, generalmente debidos a la expresin tnica de problemas afectivos
causados por un displacer de origen psquico; la hipertona-liipotona, que nos muestra si las
etapas evolutivas son superadas normalmente, o si existen disarmonas entre los diferentes
gmpos musculares; la tipologa del sujeto (nervioso, tranquilo, laso, hipertnico.); y su
lateralidad (el lado de menor extensibilidad suele ser el dominante). Observando los distintos
aspectos indicados en el tono, la observacin de las reacciones tnico-emocionales queda
garantizada.

Las sincinesias estn en estrecha relacin con el tono; cuando no son causadas por
trastomos neurolgicos son indicadoras del grado de maduracin del nio, de sus reacciones
emocionales y del dominio lateral.

Los movimientos voluntarios de la cara dependen de los sistemas superiores. Conforme

madura el sistema nervioso central, posibilita los mov^imientos expresivos de estas partes del
cuerpo, lo que manifiesta el estado afectivo de las personas en distintos momentos. Existe,
por tanto, una fierte relacin entre los movimientos faciales, el desarrollo intelectual y el

99
 TESIS DOCTORAL M Jos Bolarn MartnK:

entorno afectivo del nio, por lo que la observacin del rostro humano es una fuente muy rica
de informacin.

Es necesario considerar que durante este perodo el nio, a partir de su movimiento, entra
en contacto con su entomo, conoce y organiza el mundo de los objetos de su medio familiar,
escolar y social, extrayendo de ellos las caractersticas que los definen, as como una
manipulacin y uso correcto de ellos (Piaget, 1979). De igual forma, establece los vnculos y
las relaciones afectivas con las personas que constituyen su entomo irmiediato (Wallon, 1978)

A continuacin, defmiremos los temes a travs de los que hemos estudiado este
parmetro, y se han recogido los datos.

B. Postura y tono muscular

B . l . Tipos de posturas ms frecuentes

La postura est directamente relacionada con el tono, constituyendo una unidad trtico-
postural, cuyo control facilita la posibilidad de canalizar la energa tnica necesaria para
realizar los gestos, prolongar una accin o Uevar el cuerpo a una posicin determinada.
Ex-pondremos las que ms frecuentemente utiUzan los nios:

Abierta. Es una postura que indica apertura corporal, extremidades extendidas, que permiten
al nio controlar sus gestos y acciones.

Depier. Es la postura en la que el nio alcanza la verticalidad. La posibilidad de mantenerse de

pie se asegura por los primeros intentos de marcha, ya que el ser humano tiene ms tendencia
a la locomocin que a la sedestacin. A los nueve meses el nio se mantiene de pie con apoyo
y sobre los diez es capaz de ponerse de pie solo.

Acostado: E n esta postura el nio permanece con su cuerpo sobre el suelo.

Cuclillas. Agachado sobre los talones. Es una postura que requiere cierta habilidad y que
aparece en los juegos del nio sobre los tres aos.

Sentado: Alrededor de los ocho meses la posicin de sentado es dominada, de forma que el
beb es capaz de ponerse sobre el suelo o siUa, apoyado y descansando sobre sus nalgas. As,
el nio podr liberar sus manos para poder coger un objeto, siendo capaz de volverse de lado
sin perder el equilibrio.

100
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

De rodillas: Postura de apoyo sobre las rodillas que el nio domina sobre los dieciocho meses.

A pata coja. Juego motriz de equilibrio. Hada los dos aos el nio ya es capaz de permanecer
sobre un pie sin ayuda un instante.

En equilibrio: Segn Comellas y Perpiny (1987), el equilibrio es la capacidad de vencer la

accin de la gravedad y mantener el cuerpo en la postura que deseamos. Es una postura
relacionada con el control tnico postural, aunque los agentes reaUzadores del equilibrio
son los msculos y los rganos sensoriomotores, que dependen esencialmente... Es un
elemento esencial para la toma de conciencia corporal (Conde y Viciana, 1997). Es una
postura reladonada con el control tnico postural, aunque los agentes realizadores del
equilibrio son los msculos y los rganos sensoriomotores, que depende esendalmente del
sistema laberntico (situado en la oreja) y del sistema plantar. E l desarrollo del equilibrio
requiere una madurez progresiva, de manera que en un prindpio depende del sistema
laberntico y plantar, y ms tarde de la vista. Se perfila como el mantenimiento estable del
centro de gravedad del cuerpo en situadones estticas o desplazndose en el espado,
resistindose o ayudndose de la gravedad. Es un elemento esendal para la toma de
condenda corporal.

Nosotros, observaremos el equilibrio esttico y dinmico (estables, inestables y vacilantes),

tanto en el cuerpo del nio como en su proyecdn en el espado de las representadones.

Simtricas. Partiendo de la caracterstica humana de poseer rganos simtricos, observaremos

las posturas en las cuales los nios realizan actividades con las dos partes de su cuerpo. Estas
posturas implican la integradn del eje corporal, es decir, la lnea media que representa la
columna vertebral. Investido de fundones tnicas, ese eje referendal y su integradn es un
elemento fundamental para la constmcdn del esquema corporal.

B. 2. Calidad del tono

E l tono es el grado de tensin de los msculos de nuestro cuerpo. Es una fundn que no
se puede concebir como algo esttico sino dinmico. An en estado de reposo, el tono es
vigilanda, disponibilidad para ejecutar en un momento dado un movimiento, im gesto o
mantener una postura. Como indicbamos anteriormente, tono, emodn y relajadn van
unidos. Las distintas calidades del tono pueden ser:

Viajado: E l tono relajado consiste en la distensin voluntaria del tono muscular acompaada
de una sensadn de reposo. Por tanto, la relajadn del mismo es un aprendizaje de carcter

101
 THmDOCrOliyll M' Jos Bolarn Marliiiez

tnico-emocional. \in este sentido Guido (1980) opina que relajarse es serenarse hasta
alcanzar la calma, abandonar cualquier tensin: pasividad absoluta.

Elstico: La flexibilidad es la capacidad de movilizar una articulacin hasta su mxima

amplitud de los movimientos durante la realizacin de actividades fsicas, lo que mejora en la
edad infantil la capacidad para evitar lesiones de tejidos blandos, desgarros musculares o
ligamentosos. Esta extensibilidad de los grupos musculares o capacidad de elongacin de los
diversos grupos musculares, segn las grandes articulaciones corporales, no tiene un carcter
global con valores iguales en todas las articulaciones del cuerpo, sino que su desarrollo puede
conseguirse y localizarse selectivamente en cada articulacin de manera especfica (Borms,
1986; Cratty, 1986). Las extremidades superiores son hipoextensibles durante el primer ao
de vida e hiperextensibles de forma gradual y lenta hasta los tres aos de vida.

Hipotnico: El nio hipotnico se caracteriza por ser ms extensible y calmado, de modo que
parece ms afectuoso y dependiente. Su desarrollo postural es ms tardo y las actividades que
prefiere hacer estn ligadas a la manipulacin. La disminucin del tono muscular da un
aspecto deflacidezy dc-jadez, e incluso de liipotona que puede confindirse con algn tipo de
trastorno motor.

2. E L NIO E N REL/\CION C O N E L ESPACIO

El nio va constmyendo a lo largo de su desarrollo la nocin de espacio. E n un principio,

est determinada por el conocimiento y la diferenciacin de su "yo" corporal respecto al
mundo que le rodea, para posteriormente, y sobre la informacin que le proporciona su
propio cuerpo, poder percibir el espacio vivido. As, primero se inicia la abstraccin del
espacio exteroceptivo, y despus se llega a la nocin de distancia y orientacin de los objetos
respecto al "yo" y de un objeto respecto a otro.

Los aspectos que hemos considerado en la observacin del espacio han sido:

A. Ocupacin del espacio.

A . l . Tipos de espacio que ocupa.

A.2. Modos de ocupar el espacio (investimiento).

102
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

A. Ocupacin del espacio

Observar los espacios que utiliza el nio y el modo en que los inviste, nos proporciona
aspectos importantes de su personalidad, tales como inliibicin, timidez, apertura hacia el
mundo exterior y los otros, capacidad de delimitar, construir, etc.

Los itinerarios, desplazamientos, manipulacin de los objetos, construcciones, etc., que

permite la sesin de psicomotricidad, hacen que el nio pueda descubrir y asimilar las diversas
orientaciones y relaciones espaciales. Finalmente, el nio es capaz de transponer esas nociones
generales a un plano reducido y abstracto: el grafismo

La definicin de los temes que hemos seleccionado para este protocolo ha sido las
siguientes:

A . l . Tipos de espacio que ocupa

E l tipo de espacio que el nio ocupa nos informa acerca de sus preferencias espaciales en
la sala de psicomotricidad. Dentro de este apartado nos interesa conocer qu tipo de espacio
utiliza, si lo utiliza todo, qu partes no utiliza, etc. Con este fm hemos seleccionado los
siguientes temes:

Definidor. Los tres espacios que el nio utiliza en la sesin de psicomotricidad no son similares
en ocupacin, ya que cada uno tiene unas connotaciones particulares. Si nos centramos en el
espacio sensoriomotor, comprobaremos que, al estar establecido previamente por el educador
y formado con unos materiales que le dan una determinada estmctura, el nio lo ocupa en
relacin con sus habilidades motrices y segn las conquistas que a este respecto va haciendo.

E n el espacio simblico es necesario matizar qu lugares utiliza el nio, puesto que este
espacio puede ser utilizado de manera espontnea y en l puede elegir libremente dnde
situarse. Estas circunstancias dan a este espacio unas caractersticas particulares, que
determinan que sea el que ms informadn nos da respecto al tipo de espado que el nio
ocupa.

E l espado de las representadones tiene otras caractersticas, al estar delimitado con mayor
concredn; no obstante, dentro del mimo tambin podemos observar, aunque no tan
ampliamente como en el espado simblico, dnde se sita el nio.

Visible. Espado a la vista, que se puede ver.

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 ri:.SIS DOCTORA! M" Jos Bolirn Martille-^

Abierto: l''sp:ia() no cerrado.

Otros: C]onvitnic matizar que, a veces, el material no es suficiente como para que cada nio
constniya o juegue donde quiera, entonces se hace necesario ulizar espacios como cerca de
las ventanas, paredes, etc.; en estos casos se debe sealar si en este tipo de eleccin ha
intervenido o no el adulto, o se ha visto forzado por las circunstancias anteriormente citadas.

A.2. Modos de oaipar el espacio

Nos indica cmo el nio investe y controla el espacio, y nos informa, dependiendo de los
temes por los cuales el nio muestre preferencias, su ni\el madurativo, ya que los modos de
ocupar el espacio estn relacionados directamente con el mismo. Con el aierpo, con la con la
mirada nos infonna sobre los elementos expresivos del nio, elementos no verbales (mirada,
gesto) y verbales (voz, palabra, habla expresiva, comunicativa y funcional.).

Objetos. Los objetos nos ajndan a conocer cmo es su lugar de juego.

Constmje: I'abricar, edificar con los objetos.

Delimita. Implica adems de la eleccin fsica de un lugar, la espacializacin del mismo, es

decir, la forma que se da a ese lugar y la representacin que se hace del mismo.

3. E L NIO E N REI^VCION A L TIEMPO

La construccin de la nocin de tiempo sigue aproximadamente los mismos tres fases que
la nocin de espacio, por lo que se puede encontrar en ella tres momentos: percepcin del
tiempo gestual, relacin corporal entre el "yo" y el objeto, hasta Uegar a la relacin de objeto a
objeto. Para que se produzca esta evolucin es necesario que el nio relacione sus
percepciones auditivas con las propioccptivas.

Cada persona tiene su propio ritmo que se manifiesta en las actividades que realiza. Es lo
que constituye su "tempo espontneo", que puede ser defmido como una estmctura individual
que determina el ritmo de cada persona para la realizacin de una actividad motora simple. En
la sala de psicomotricidad y respecto a este parmetro hemos obsen'ado:

A. Cunto tiempo utiliza el nio cada espacio

B. Cundo utiliza cada espacio

104
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: I^ GUA DE OBSERVACIN

La \ivencia del tiempo va unida a la del espacio, y no debemos ohidar que el tiempo es la
duracin que separa dos percepciones espdales sucesivas. Por este movo, recoger estos
datos nos ha ayudado a conocer la etapa evolutiva o de la edad de desarrollo que tiene el nio.
Partimos de que sobre los dos aos las actividades sensoriomotrices ocupan la mayor parte
del tiempo del nio en la sala de psicomotriddad, para ir dejando paso paulatinamente a las
actividades simblicas sobre los cuatro aos y, ms tarde, a las actividades de representadn,
llegando sobre los dnco aos, a un equilibrio del tiempo que el nio pasa en cada uno de los
espados.

Cuando el nio no sigue este esquema temporal acorde a los distintos momentos
evolutivos y permanece mucho tiempo en un espado y apenas va a los otros, o siempre
permanece en el mismo, puede ser la indicadn de alguna disfimdn en la
sensoriomotriddad, en las actividades simblicas o en la capaddad de representar. Todo ello
ser tenido en cuenta por el psicomotridsta a la hora de su intervendn.

4. E L NIO E N RELACIN A LOS OBJETOS

Por todos es conodda la importanda que tiene para la ev^oludn del nio, el conocimiento
de los objetos, la utizadn que hace de ellos respecto de s mimo y de los dems.

El nio juega con todo su cuerpo, y a travs de este juego corporal, mediante
manipuladones, constmcdones, desplazamientos, etc., entra en contacto con los objetos del
mundo exterior y con sus cualidades perceptivas de color tamao, forma, peso, textura,
volumen, etc. Ver cmo el nio utiza los objetos y cmo los utiza cuando se reladona con
los otros (nios y adultos), es altamente informativo sobre su manera de ser. De esta manera,
nos muestra si los objetos que utiza estn de acuerdo o no a su edad, si son adecuados al
juego que realiza, cules son sus objetos preferidos, su forma de utilizarlos y de compartir o
no con los otros.

Consecuentemente, recoger estos datos nos ayuda a conocer la etapa evolutiva o edad de
desarrollo que tiene el nio. As, y respecto de lo expresado, los puntos observados dentro de
este parmetro han sido:

A. Objetos que utiliza.

B. Cmo los utiliza.
C. Cmo los emplea en reladn a los otros.

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TESIS DOCrOyM M' Jos Bolarn Martines

A. Objetos que utiliza

Para que el nio pueda acceder armoniosamcmte a la dimensin cognitiva, no se puede

olvidar la motriddad y la afectividad. Es dedr, no accede al pensamiento operatorio sin un
desarrollo armnico corporal y afectivo. Cuando este aspecto no se tiene en cuenta y se
pretende que el nio acceda a lo cognivo muy rpidamente privndole de sus experiendas
corporales y afectivas, aparece el fracaso escolar, el bloqueo cognitivo, al presentar al nio las
actividades cognitivas que no puede integrar porque no est preparado en lo ms profundo de
su persona. No tiene la capaddad para distinguir entre la realidad y la fantasa, no es capaz de
hacer anlisis perceptivos de la realidad, ya que la capaddad intelectual parte del anlisis
perceptivo, auditivo, tctil y visual. Y para que este anlisis se produzca, el nio debe ser capaz
de tomar distanda respecto de sus emodones, descentrarse de sus fantasas. Si el nio analiza
los parmetros de espado, color, longitud, densidad, volumen, altura, distanda, etc., podr
hacer comparadoncs, agmpamientos, asodadones con objetos y sobre uno o varios criterios,
construir el espado de una manera lgica, acceder al pensamiento operatorio y al lgico-
matemtico.

La conccptualizadn de los temes selecdonados para observ^ar este parmetro es la que a

continuadn se explica:

7\.l. Tipos de objetos que utiliza

Nos interesa observar, bajo este epgrafe, las preferendas que tienen los nios en las
actividades ldicas espontneas, porque ello nos informa acerca del conocimiento, control y
domirtio que el nio tiene de los objetos, sin olvidar que el juego posee im desarrollo paralelo
al desarrollo evolutivo del nio.

B. Cmo utiliza los objetos

Este tem nos indica el nivel madurativo del nio, ya que a travs del juego y del uso que
hace de los objetos podemos valorar su desarrollo neurolgico, el control de sus
movimientos, la coordinadn de los mismos y el conocimiento que tiene acerca del mundo de
los objetos.

Tiene. Posesin de objetos sin darle un uso, no los utiliza, ni juega con ellos.

Mim. Observa cmo los dems juegan y utilizan los objetos; tambin se refiere a cuando los
nios fijan la vista en los objetos explorndolos.

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 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

Toccr. Ejercitar el sentido del tacto. Palpar.

Explorar. Reconocer un objeto, averiguar, sondear. Esta actividad est dotada por parte del
sujeto de cierta intencionalidad, a diferencia de la simple actividad de tocar objetos. Hasta los
dos aos el nio realiza actividades exploratorias con los objetos que tiene al alcance de su
mano o que le impresionan. La actividad sensoriomotriz ampla el campo de los movimientos
exploratorios mediante el gateo y la marcha, por lo que el nio descubre un espacio
locomotor en el que localiza los objetos conocidos respecto a sus desplazamientos. Aparece, a
consecuencia de ello, la exploracin y la manipulacin, que llevan al nio hada la inteligencia
prctica e inteligenda de las situadones. A su vez, la exploradn conduce al nio hada la
segunda mitad del segundo ao a la representadn, cuya constitudn definitiva se producir
por la ayuda que presta el lenguaje.

Guarda. Acumula objetos sin ninguna finalidad.

Ignora. N o conoce los objetos, no le interesa ninguno y no los utiliza.

Lan^a. Wickstrom (1990) defme el patrn de lanzar como toda sensacin de movimientos
que impliquen arrojar un objeto al espacio con uno o ambos brazos. Es ima habilidad
motriz bsica. Los nios hada los sds meses lanzan los objetos de forma burda, inmadura y
poco efectiva desde la posidn de sentado. Este acto progresa desde la acdn acddental de
soltar algo, hasta los diversos movimientos que ejecuta el nio de dos a cuatro aos. Hada los
seis aos y medio, aproximadamente, el lanzamiento se puede considerar maduro debido a
una ms apropiada partidpadn corporal.

Uso comn: Uso apropiado de cada objeto. Uso de los objetos como lo que son.

Uso creativo: La utilizadn de un objeto con un fin diferente para el cual fue creado. Uso de los
objetos como otros objetos con elementos pareddos, como objetos con elementos vagamente
reladonados y como totalmente diferentes.

Hbilmente: Disposidn habitual para hacer las cosas. Diestro maoso. Ejecutar una cosa con
destreza y grada.

Agresivamente: Acometer, atacar violentamente a alguien.

Obsesivamente: Preocupadn o idea tenaz que influye moralmente en una persona. Utiliza el
objeto continuamente.

107
TESIS DOCrOlOil M" Jos Bolarn Martinez

Difcil abandono: Dificultad en cesar alguna ac%'idad.

C. Cmo los emplea con los otros

Nos infiarma sobre el ni\'el de respeto que el nio tiene hada los dems.

Comparte: Partidpar dos o ms nios para jugar con un mismo objeto/s. Usa los objetos
cooperativamente con uno o varios compaeros, con lafinalidadde reladonarse con ellos

Quita. Coger un objeto a otro ruo. Los objetos aparecen como una propiedad de prestigio
ante los dems.

Recha^cr. Retroceso de un nio ante otro.

Agrede. Atacar a un compaero. Utiliza los objetos para agredir a los otros.

5. E L NIO E N RELACIN A LOS OTROS

El medio y el mundo de las personas en que vive el nio juegan un papel preponderante en
su desanrollo (Spitz, 1975; Wallon, 1979).

Las reladones que el nio establece con los que le rodean responden a dos necesidades
complementarias y findamentales: la necesidad de seguridad y la autonoma progresiva.
Ambas guardan reladn con la satis ficdn de las necesidades que le propordonan placer o
disgusto, ya que los lazos con los dems son vividos esendaknente en el plano afectivo. Este
se elabora progresivamente siguiendo los siguientes momentos:

1. E l conocimiento del otro: la madre en prindpio, luego el padre, hermanos, y ms tarde

los otros nios.

2. La reladn con los dems, con la consiguiente ampliacin del campo afectivo que
provoca simpata e inters, a la vez que los sentimientos de decepdn fmstradn.

3. La colaboradn con los dems.

4. Y , el respeto a lo ajeno.

108
 LA EDUCACIN INFANTIL YEJALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

A travs de los mecanismos que utiliza para este fin, como son entre otros la imitacin de
modelos, los refierzos y castigos, la Escuela Infantil se presenta como institucin social que
proporciona al itio experiencias de descubrimiento de la realidad social que favorece la
constmcdn de su "yo". Desde este punto de vista, es necesario que el educador sea un
estimulador de reladones entre iguales, que propordone al nio un ambiente de seguridad que
favorezca las reladones con sus iguales y con el adulto.

La reladn con los dems es una muestra de la actitud y la expresin corporal. Las
alteradones de la reladn (angustia, rechazo, ansiedad, autismo, agresividad, inseguridad)
tienen unas manifestadones tnicas y posturales que pueden ser pasajeras, pero que pueden
convertirse en estados permanentes que bloquean al nio en el uso de su cuerpo y, como
consecuenda de ello, perturbar sus posibilidades de aprehender el mundo, obstaculizando su
evoludn.

Por otra parte, la reladn con el mundo de los dems se traduce tambin en la
comunicadn y en espedal en la expresin verbal. La aparidn, desarrollo y utizadn del
lenguaje est ntimamente reladonado con el perfecdonamiento de las diversas conductas
motrices y la elaboradn de las reladones con el mundo de los dems. E l lenguaje corporal y
verbal contribuyen, pues, de manera fimdamental en el desarrollo del nio, al permitir
numerosos intercambios con el mundo del adulto y de los otros nios.

E l hombre es un ser sodal que se va constmyendo a lo largo de toda la vida. As, podemos
observar cmo el beb en sus primeros das de vida transmite mensajes a travs del llanto,
balbuceo, etc., expresa sus necesidades que son atendidas por la figura materna o su sustituto,
partidpando en la comunicadn sodal. Desde este punto de vista, se puede dedr que no est
sodalmente aislado (Wallon 1976,1979).

Con el paso de los meses el beb se vincula a personas concretas de manera que la
capaddad de formar reladones normales va a venir influendada por la carenda de una figura
matema, falta de atendn por parte de la misma, ausenda, centrando el inters del nio en s
mismo. De ali que, a veces, aparezcan alteradones del comportamiento como agresividad,
inhibidn, inatendn, que dificultan el aprendizaje escolar. Estos problemas reladonados con
la vivenda de su cuerpo, con la reladn consigo mismo y con los otros aparecen en la sesin
de psicomotriddad, en la que el nio encuentra un lugar privegiado donde puede
manifestarse como es sin ser rechazado, donde se atienden sus necesidades. E n defmitiva,
donde vive en plenitud su expresividad motriz, lo que le produce vma gran satisfacdn y
feliddad. A partir de esa expresividad, el educador puede hacer una lectura profunda de cmo
se siente el nio, cmo es, cmo se reladona con los dems, con su entomo y con el mundo
de los objetos (Aucouturier, 1985).

109
THSIS DOCTORAI M Jos Bolarn Martnez

Para Ramos (1979), sera plantearse la expresi\-idad del movimiento como comunicacin,
implicando que el ser quiere significar alguna cosa a travs de su mmica y de sus gestos. La
sesin de psicomotriddad permite, pues, al nio expresarse con espontaneidad y la
observadn, en este sentido, se hace necesaria para poder responder a sus necesidades e
intereses.

No obstante, no debemos olvidar que tambin hay una serie de factores que retardan el
conodmiento del medio sodal, que el nio va descubriendo a travs del movimiento y de sus
experiendas con l mismo y con el entomo. Entre ellos cabe destacar el grado de desarrollo
motor que influye en las posibilidades de moverse e interacdonar con el medio que le rodea,
actuar sobre l experimentando y descubrindolo. Adems, limita la partidpadn del nio en
determinadas actividades gmpales infantiles. As, por ejemplo, si vemos a im nio que prefiere
jugar solo y no se encuentra en un estadio evolutivo que lo justifique, debemos buscar el por
qu de este comportamiento para poder favorecer su integradn progresiv^a en su gmpo de
iguales, a travs de un anlisis de su realidad sodal y de su desarrollo para poder buscar
posibles causas a estas conductas.

El nio en estas edades descubre el mundo de los objetos, de los otros, sus deseos, las
normas que rigen en su entomo, debiendo estmcturar modos personales de reacdn ante
ellos. Algunos nios resuelven este problema mejor que otros constituyendo una adaptadn
"normal". Dicha adaptadn, a su vez, estmctura la personalidad, y depende de la claridad y
calidad de las comunicadones que el ruo haya podido establecer con su entomo, padres y
adultos, con los cuales tiene una reladn continuada. Por ello, la Escuela Infantil le ofrece al
nio la ampliadn de sus reladones sodales, la posibilidad de conocer una nueva realidad,
actuar e intervenir sobre ella, de crecer y desarrollarse en un ambiente de seguridad y
confianza como nos indica el Real Decreto sobre el Currculo de 1991.

Puesto que las reladones con lo dems estn estrechamente ligadas a la actividad motriz y
sensoriomotriz del nio, sta nos permitir reconocer el mundo de los objetos y de los dems,
diferendarse y progresivamente y adaptarse e integrarse.

En la gua de observadn y respecto a la rdadn del nio con los dems, se han escogido
los siguientes apartados:

110
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: LA GUA DE OBSERVACIN

A. E l sujeto en relacin a los compaeros

A . l Actitud ante el juego.
A.2 Su relacin en el juego.

B. E l sujeto en relacin al adulto.

A . l . Actitud ante el juego

Estos temes nos aportan informacin acerca de cmo se enfrenta el nio al mundo de los
otros a travs del juego de roles.

Juega. Cualquier actividad del nio realizada en cada uno de los espacios es entendida como
juego (saltar en el espacio sensoriomotor, correr en el espacio simblico y trabajar con
maderas, etc., en el espacio de la representacin).

Proponejuegos: Posee iniciativa propia a la hora de jugar con los dems.

Uder en losjuegos: Hasta los tres aos no se presenta ninguna forma estmcturada. Aunque es
preciso que se cumplan varias condiciones para provocar el liderazgo, tales como la conciencia
por parte del nio de que sus compaeros son individuos y tienen personalidad; el ejercicio de
alguna autodisciplina por parte del nio; una mayor duracin de la atencin y memoria ms
retentiva que le permitan perseguir metas de largo alcance, y el reconocimiento de ideales
sociales.

Acepta eljuego del otro: Juega con otro/s nio/s que ha/n propuesto la actividad ldica.

A.2. Su relacin en el juego

Viene referida al modo de actuar ante los dems; por tanto, nos informa sobre el estadio
evolutivo en el que se encuentra el nio en el proceso de socializacin.

juega solo: E l nio juega sin relacionarse con otro nio, ni con el adulto.

Juega con otro: E l nio participa del juego de otro nio.

Juega en pequeos grupos. E l nio participa en el juego de otros nios, pero siempre con los
mismos nios.

111
mSlS DOCTORAI Af Jos Boiarn Mar/iiez

Juega con todos indistintamente: El nio juega con otros nios sin mostrar preferencias en la
eleccin de sus compaeros.

Juega con el adulto: Juega e interacta con el adulto, sin relacionarse con los dems, buscndolo.

B. El sujeto en relacin con el adulto

Nos informa del grado de autonoma e independencia del nio con respecto al
psicomotricista, educador.

luo aceptar. El nio recibe voluntariamente y bien la presencia del adulto.

Lo busca. E l nio mira al adulto cada vez que se le pierde de su campo de visin.

LJO provoca. E l nio demanda la atencin del adulto mediante acciones que no respetan las
normas de la sesin.

IJO agrede. E l nio ataca violentamente al adulto.

Espera aprobacin del adulto: E l nio necesita una autoafirmacin de su estima y valoracin del
logro.

Espera rdenesj consignas: El nio necesita un proyecto de trabajo dado por el adulto para poder
actuar. Esto nos indica una falta de autonoma y dependencia del adulto.

Colabora con el adulto: E l nio ayuda al adulto en las actividades que emprende, juega con el
adulto.

Relaciones independientes: E l nio se mueve por la sala de psicomotricidad con total autonoma.

3.3. Proceso de elaboracin de la gua

A partir de la necesidad de recoger informacin acerca de cmo evolucionaban o no los

nios en la sesin de psicomotricidad, se procedi a recoger informacin a travs de registros
no sistematizados, es dedr, por medio de descripdones y narradones simples que recogan lo
que ocurra durante las sesiones. Estas tambin se grabaron en video para poder contrastar la
informadn.

112
 LA EDUCACIN INFANTIL Y EVALUACIN: lA GUA DE OBSERVACIN

Posteriormente, se intent sistematizar la informacin obtenida, a travs de los registros.

Para ello, esta informacin, que habamos recogido mediante relatos, se ex-pres en trminos
observables referidos a las conductas que aparecan en las sesiones de psicomotricidad. De
esta manera, aparecieron una serie de temes que medan distintos aspectos de la conducta
humana inherente al desarrollo psicomotor, por ejemplo, giros, cadas, volteretas, etc.

En un tercer paso, se observ que todos los temes que se haban extrado de las
narraciones podan categorizarse segn los cuatro parmetros psicomotores, ms an, se
poda agmpar la informacin segn ciertos criterios, que en algunos casos ya estaban
perfilados en las mismas descripciones; por ejemplo, tipo de movimientos, calidad de los
movimientos, tipos de espacios que utiliza, cmo se relaciona con sus compaeros, etc. Para
esto, se elabor una lista de todos los temes que se haban anotado. A partir de este
momento, se elabor un primer sistema provisional de categoras, (Anguera, 1978) (ver
Anexo, 2).

Con este primer esbozo de la gua, se procedi a realizar un estudio de los temes que la
formaban, de manera que se pudiera reducir su tamao y complejidad con la finalidad de
hacerla ms fcil y corta en su implementacin para el profesor. De este modo, eliminamos las
categoras siguientes: movimientos manipulativos, repeticin de los movimientos, variadones
de tono, elementos expresivos preferentes, utizadn del espado en reladn al tiempo, cmo
utiliza el sujeto el tiempo en reladn con los objetos, tamaos y colores de los objetos, cmo
hace la elecdn de los objetos, cuntos objetos utiliza, cmo los emplea en reladn a espado,
distanda en la reladn del sujeto con el otro y duradn de la interacdn.

A nivel general, podemos indicar que los motivos que nos llevaron a eliminar estas
categoras fueron varios: algunas de ellas estaban comprendidas en otras; algunas resultaban
subjetivas y de difcil anotadn y, en el caso que resultaran de inters, poda registrarse en el
espado observadones (ver Anexo, 3).

En cuarto lugar, se procedi a aunar criterios y acotar las peculiaridades que definan cada
conducta, de forma que no existiera un solapamiento entre las conductas, que dos o ms
temes no midieran las mismas conductas del comportamiento en el nio, as como eliminar
aquellos temes que podan referirse a tma misma conducta.

Con este protocolo pretendamos recoger distintas vertientes de desarrollo de la

personalidad del nio a travs de la observadn de las categoras estableddas dentro de los
parmetros psicomotores -movimiento, espado, tiempo, objetos y reladn con los otros-. As,
qued configurado un instmmento que recoga todas las conductas del nio en la sesin de

113
 TESIS DOCTORAL M' Jos Bolarn Martines

psicomotricidad. La revisin bibliogrfica realizada aument el nmero de temes a observar

para cada unf) de los parmetros.

A parr de este primer bosquejo de la gua, se entren a los observ^adores en la utizadn

de la misma. Les explicamos el contenido de los temes y su significado, hasta que tuvimos la
seguridad de que haban comprendido bien la finalidad de la misma, el significado de cada uno
de los comportamientos psicomotorcs, la dinmica de la sesin de prctica psicomotriz, as
como el nmero de veces que deba aparecer una conducta para ser considerada como nunca
(cero veces), ocasionalmente (de una a cuatro veces), frecuentemente (de cinco a ocho veces) y
siempre (de nueve en adelante).

En quinto lugar, se realiz una primera obsen-adn con el fin de pulir el instmmento,
pasndolo a 200 nios, aproximadamente, en distintos contextos y en sucesivas ocasiones, lo
que supuso la adaptadn del mismo a los sujetos de estas edades. De esta manera, la gua fie
sometida a modificadones, para ajustara mejor a los parmetros que queramos recoger. Por
tanto, eliminamos de la gua cada uno de los temes que suponan el contrario del otro. Con
este criterio, eliminamos "cerrado" porque segn el sistema de registro (siempre-
frecuentCTnente-ocasionalmente-nunca) la ausenda de la conducta indicaba la presenda de la
otra (abierta), "Itipertnico", "indefinido", "torpemente", "incoordados", "disarmnicos",
"lentos" y "en desequilibrio" (ver Anexo 3).

As, podemos mendonar que hubo temes que se suprimieron, otros que se aadieron y
otros que se les modific el nombre. Los temes que se suprimieron fijeron: "encogerse",
"estirarse" "tirarse", "en Hnea recta", "perifrico", "en vertical", "dibujos", "tizas", "parte
superior" y "parte inferior". Se cambi "miar" por "rodar".

Y , por ltimo, indicar que los temes que se aadieron fueron: "pauelos", "balones",
"plastilina", "pizarra/papel" y "agrede".

Con todas estas modificadones la gua qued establedda y configurada y fue la que
utizamos en nuestro trabajo de investigadn, que presentaremos en el captulo siguiente (ver
Anexo 4).

114
 ESTUDIO EMPRICO

CAPTULO 3.
ESTUDIO EMPRICO

En este tercer captulo est dedicado al mtodo, es dedr, a la parte experimental de nuestro
trabajo.

As, y en un primer punto, presentaremos el planteamiento general de la investigadn, en

donde aparecen los objetivos e hiptesis que nos proponemos conseguir y que hemos
desarrollado en nuestro trabajo emprico.

En vm segundo momento, describimos la muestra selecdonada, completando la

informadn sobre la misma a travs del anlisis del contexto del centro. Con este fin,
analizaremos aspectos relativos a los recursos materiales y personales del centro, as como de
la comunidad educativa, a partir de los datos extrados de una encuesta que se le pas a los
padres de los nios del centro, en la que se contemplaban cuestiones tales como: qu
expectativas tenan sobre sus hijos, cmo es la educadn que ellos imparten en casa, la
reladn familia-colegio, etc.

Los instmmentos utilizados en la parte emprica de este trabajo constitviirn el tercer

pvmto, jvmto a una descripdn de lafinalidady uso de los mismos.

En cuarto lugar se comentar el procedimiento utilizado en la recogida de los datos.

A continuadn, haremos una exposidn de los resultados obtenidos respecto de los

anlisis de la gvia de observadn, sufiabilidady validez, y su discusin.

Y , por ltimo, estableceremos conclusiones a la vista de los resultados obtenidos,

presentando el modelo definitivo de la gua.

1. PLANTEAMIENTO GENERAL D E LA INVESTIGACIN

La finalidad ltima de esta investigadn es aportar un instmmento de evaluadn basado

en la observadn de los parmetros psicomotorcs, para nios en edades comprendidas entre
cuatro y sds aos.

115
TESIS DOCTORAL M" los Bolarn Martnez

De forma general, en nuestra investigacin se plantean dos tareas: la primera consiste en la

elaboracin del instrumento de obser\-acin de la prctica psicomotriz. Y , la segunda,
estrechamente ligada con la anterior, se refiere al proceso de validacin y fiabilidad de dicha
pmeba.

La primera tarea implica la elaboracin del instmmento fundamentado en las ideas

principales de la teora expuesta en el primer y segundo captulo, as como en las
observaciones y anotaciones registradas a lo largo de nuestras experiencias en las sesiones de
psicomotricidad.

La segunda tarea se centra en la administracin de la pmeba, as como en el anlisis de los

datos obtenidos para establecer la validacin y fiabilidad de la gua.

En consecuencia, podemos decir que nuestra investigacin se desarrolla en dos fases:

1) Elaboracin y depuracin del instmmento de observacin, utilizando criterios tales

como la definicin y acotacin de los temes que lo forman y la realizacin de una
pmeba piloto.

Para ello, fue necesario la observacin de las conductas en los nios y la posterior
categorizacin de las mismas. Por ltimo, se procedi a acotar y a delimitar los aspectos
que medan cada uno de los temes con lafinalidadde evitar significados ambiguos.

Terminado este proceso, se elabor una gua que se administr a los nios como
pmeba piloto. A partir de los resultados obtenidos en las observaciones llevados a cabo,
se realiz un anlisis descriptivo de cada uno de los temes, para depurar y adaptar la
escala a los sujetos de nuestra muestra.

2) La segunda fase comienza con la administracin de la pmeba a los sujetos de la muestra

elegida, concretamente nios de cuatro a seis aos, con la finalidad de establecer la
validez y fiabilidad de la gua.

En cuanto a la fiabilidad, podemos indicar que utilizamos el proceso de acuerdo entre

jueces. E n este proceso dos observadores obsen'-aban a un mismo nio, con el fin de
contrastar la informacin obtenida, e indicar as que los temes estaban definidos de
forma precisa. Para ello, hallamos el Coeficiente de Goodaman-Cmskal Gamma.

El proceso de validacin se realiz desde dos perspectivas: la primera, segn criterio

extemo, comparando los resultados obtenidos por los sujetos en la gua con los

116
 ESTUDIO EMPRICO

obtenidos en otras pruebas tradicionales a travs de un estudio de correladonal; y la

segunda perspectiva, un estudio longitudinal para evaluar la consistenda de la escala a lo
largo del tiempo, mediante im diseo longitudinal de medidas repetidas.

1.1. Objetivos e hiptesis

El proceso de validadn y fiabilidad de la gua de observadn incluye procedimientos de

validadn de criterio extemo y un estudio longitudinal, que fijrman un entramado terico lo
sufidentemente coherente como para poder establecer con bastante garanta la validez de los
resultados obtenidos en esta investigadn. Las tareas de investigadn definidas se concretan
en objetivos de trabajo que se enumeran a continuadn:

1. - Proceder a la elaboradn de un instmmento de evaluadn, mediante la obser\^adn

de los parmetros psicomotores, adaptndolo para la evaluadn de los nios de
cuatro a seis aos.

2. - Comprobar si en el uso del instrumento al menos dos observadores registran datos

similares.

3. - Constatar si el instmmento diseado es capaz de valorar las diferendas en el

desarrollo psicomotor que se producen en los nios de cuatro a sds aos.

4. - Determinar si la gua es vlida para hacer el seguimiento de las sesiones de prctica

psicomotriz, segn el modelo del profesor B. Aucouturier.

A partir de estos objetivos planteamos las siguientes hiptesis de trabajo:

1. - E l instrumento de obsen'^adn elaborado es un instmmento vlido para la

evaluadn de los parmetros psicomotores.
2. - E l instrumento de evaluadn elaborado es un instrumento til para la evaluadn del

desarrollo psicomotor de los nios de cuatro a seis aos.

3. - Existe grado de acuerdo entre dos observadores en el uso del instmmento.

4. - La gua es im instmmento capaz de valorar las diferendas en el desarrollo

psicomotor que se producen en los nios de cuatro a seis aos.

117
TUSIS Docnnow M Jos BoLirn MarliiK:

5.- La gua es un instmmento vlido para seguir las sesiones de la prctica psicomotriz
segn el modelo de Bemard Aucoumrier.

2. METODOLOGA

2.1. Sujetos

La muestra, en la que se realiza nuestro estudio de campo, est compuesta por veintinueve
sujetos pertenecientes a un nivel socioeconmico y cultural bajo y en ocasiones muy bajo. De
los veintinueve sujetos, diecisiete eran nias y doce nios de cuatro a seis aos escolarizados
en el segundo ciclo de la Escuela Infantil.

Para la seleccin de la misma se tuvieron en cuenta una serie de criterios que a

continuacin pasamos a explicitar. En primer lugar, como en un mismo curso hay alumnos
con diferencias de casi un ao natural de edad, lo que sin duda podra influir en los resultados
finales, quisimos controlar esta variable. Para ello, dividimos a los alumnos en intervalos de
cuatro meses, agmpados segn su fecha de nacimiento. De entre los componentes de estos
gmpos se eligieron al azar un mismo nmero para cada gmpo, en total cinco alumnos de cada
uno de los gmpos formados, quedando treinta. En el transcurso de la investigacin se perdi
un sujeto.

2.1.1. El Contexto

El colegio al que pertenecen los nios de nuestra investigacin es un centro de Educacin

Primaria, situado en el Municipio de Molina de Segura a un kilmetro del centro urbano, a
orillas de la carretera que une este Municipio con Fortuna. Molina de Segura tiene ima
extensin de 17,5 hectreas, cuenta con unos 40.000 habitantes, localizndose en la zona
1.820 h. y de los cuales, 450 son poblacin infantil. Este centro formaba parte de un
Programa de Educacin Compensatoria del M E C cuando se realiz la presente investigacin,
debido al gran nmero de sujetos con fracaso escolar y con ciertos problemas de marginadn.

118
 ESTUDIO EMPRICO

2.1.2. Anlisis de la Comunidad Educativa

Para conocer la situacin socio-econmica y cultural de las familias, con la fmalidad de

recoger datos que nos a)aidasen a elaborar, en colaboracin con los padres, un instmmento
para la Gestin del Centro, coherente con el contexto escolar, y a partir del mismo enumerar y
definir las notas de identidad del Centro, formular los objetivos y expresar la estmctura
organizativa de la institucin (Antnez, 1987), se confeccion una encuesta donde se
contemplaban los siguientes bloques:

- Grado de dispersin o concentracin de los domicilios respecto a la Escuela.

- Nivel cultural y formacin acadmica de los padres.
- Composicin de la unidad familiar.
- Profesin de los padres.
- Clima educativo-familiar.
- Expectativas de los padres sobre los Itijos.
- Relacin familia-colegio.

Estas encuestas fueron enviadas a las 415 familias que formaban la totalidad de nuestro
centro, de las que respondieron 390. Esto indica una participacin del 94%, lo que
consideramos una respuesta positiva por parte de los padres en su deseo de facilitar la
informacin necesaria para llevar a cabo nuestro trabajo. De los resultados obtettidos, cabe
resaltar los siguientes datos significativos:

* Grado de dispersin o concentran de los domicilios respecto a la escuela

- Aproximadamente, un 27'5 % de las familias tienen ubicado su lugar de residencia en

el barrio.
- E l 30% de las familias procede de la inmigracin en interior de la regin y el 1% de
otras provincias.
- E l 35% de los padres y el 36'5% de las madres tienen su edad comprendida entre los
31-40 aos.

* Nivel culturaly deformacin acadmica de lospadres

En cuanto a estudios realizados por los padres, el 35% de los padres y el 37,5% de las
madres tienen estudios primarios, aunque hay un 14% de padres y un 19% de madres que
reconocen que slo saben leer y escribir. Solamente un 2% de padres y madres tienen estudios
universitarios.

119
TESIS DOCTOWAl M" Jos Bolarn Marnez

* Composicin de la unidadfamiliar

El nmero de los hijos es de uno o dos en el 2>T/o de las familias, ms de cuatro hijos tiene
un 3%.

* Profesin de los padres

Entre los padres, un 33 o trabaja como empleado, y un 2,5% no perciben sueldo por estar
e-n paro. Entre las madres, el 38^o contesta no aportan ningn ingreso a la familia, el 8,5%
declara trabajar como empleada de hogar, y un 8,5% realiza trabajos eventuales.

* Clima Educativo-Familiar

- E l 46% de las familias afirman que la autoridad sobre los liijos la comparten entre padre y
madre.
- E l 40% de las familias muestran tener confianza en sus liijos.
- E l 46% de las familias reaccionan ante la desobediencia de los nios razonando
reprendindoles.

- E l 28% suelen ser severos ante la desobediencia.

Sobre la educacin de sus hijos

- E l 46% afirman compartir las decisiones entre los dos cnyuges.

- E l 10% responden que decide la madre, estando el padre de acuerdo.
El tiempo Ubre lo ocupan los nios:

E l 33,2/o de los nios ocupan estetiempode ocio en jugar con sus amigos, mientras que el
19% destina este tiempo a ver la televisin, y el 20% dedica a estas dos actividades anteriores
dos horas diarias.

Expectativas de los padres sobre los hijos

- E l 46% de las familias responden desear que sus liijos hagan estudios superiores, mientras
que el 18% desean que aprendan un oficio.
- Entre los objetivos educativos que deben proporcionar la escuela, el 28% de las familias
consideran fundamental que los nios desarrollen habilidades de razonamiento y
comprensin.

120
 ESTUDIO EMPRICO

- E l 26% consideran que la experiencia actual de su liijo en la escuela le servir para algo en
el fituro.
- Consideran como positivos los cambios producidos en la calidad de enseanza del
colegio el 40% de las familias.

Relacin Familia-Colegio

- E n la mayora de las familias (48%) es la madre la que ms se relaciona con la escuela.

- E n el 30% de los casos vienen al colegio cuando se les Uama desde el centro. E l 31%
suelen asistir a las reuniones de la APA.
- E l 40% de las familias consideran como positivo el dilogo con los tutores.

A l hacer ima interpretacin cualitativa de los datos de las encuestas a padres, podemos
observar vm alto porcentaje de padres-madres en edad madura que tienen liijos en edad
escolar, adems un nivel cultural bajo (estudios primarios y leer-escribir), trabajan como
empleados y algunos estn en paro. La madre es la que establece las relaciones con el colegio,
siendo estas relaciones en la mayora de los casos bajas, aunque consideran que el dilogo
entre ambas instituciones es positivo menos de la mitad, porque a su vez tienen pocas
expectativas sobre la posibilidad de que sus hijos cursen estudios superiores. Esto nos indica
una actitud negativa ante la escuela, adems hay que aadir que no creen que la escuela les
sirva de algo a sus hijos en un futuro, aspecto que puede implicar que estos tos de
Preescolar, estn poco motivados a rtivel familiar y, en albinos casos, poco estimulados, lo
que hace que sea una "poblacin de riesgo", que debe ser atendida.

2.1.3. Anlisis del Centro

Este centro cuenta con veintisis profesores, dos limpiadoras y un conserje. Imparte la
enseanza de cuatro a seis aos. Los padres se han constituido en Asociacin lo que permite
una buena relacin entre ambas instituciones.

La muestra de esta investigacin se encuentra en segundo ciclo de Educacin Infantil. Este

nivel educativo se encuentra distdbuido en cuatro aulas. E l nmero de nios atendidos es de
114, divididos en dos clases de cuatro aos y dos clases de cinco aos.

Los padres colaboran directamente en el aula con los profesores en este nivel a travs de
los talleres que se realizan de forma paralela a las sesiones de psicomotricidad, con la fmalidad
de reducir el nmero de alumnos por sesin, para poder prestarle una atencin mayor. E l

121
rUSIS DOCTORAL A los Bolarn Martnez

Centro cuenta adems con alumnos de prcticas que colaboran en las sesiones de
psicomotricidad.

El colegio dispone de material didctico general de aula, sala de proyecciones para los
medios audio\-isuales (\deo, proyector de diapositivas, etc.), biblioteca dotada con libros
escolares y de aula, pista polidtportiva con material de educacin fsica y deportes, (canastas
de baloncesto, porteras de futbito, balones, bancos, etc.), sala de talleres, material de
preescolar, gimnasio, sala de prctecnologa y laboratorio.

Recursos materiales y personales

Los recursos humanos que necesitamos para llevar a cabo nuestra investigacin fueron:
padres, tutores, los nios que componen la muestra y los observ^adores (alumnos en prcticas).

De entre los recursos materiales que utilizamos en este trabajo cabe destacar el espado
fsico destinado a la realizadn de las sesiones de psicomotriddad (gimnasio), y como
elementos materiales los inherentes a la prctica psicomotriz.

2.2. Instrumentos

En el presente trabajo, los instrumentos utilizados han ido dirigidos a obtener informadn
referente a las capaddades intelectuales y al desarrollo psicomotor del nio. E n primer lugar,
se utiliz el WPPSI y el Balance Psicomotor para comprobar si exista reladn entre estas dos
pruebas y la gua; en consecuenda, estudiamos qu habilidades de estas bateras estaban
reladonadas con los parmetros definidos en la gua, con el fin de poder establecer un criterio
extemo que evaluara la validez de la misma. Y , en segundo lugar, se administr la gua de
obsen'^adn como objetivo primordial de esta investigadn. Explicaremos, a continuadn,
cada uno de estos pasos.

- Con el WPVSl ( WeshskrPmchool and Primary Scak ofintelligence) evaluamos las capaddades
intelectivas, ya que uno de los objetivos de nuestra investigadn consista en comprobar qu
habilidades de esta batera estn reladonadas con los procesos psicomotorcs que mide la gua.
Seguidamente, comentamos algunos aspectos de dicha batera que consideramos de inters
para poder interpretar mejor los resultados fmales de nuestro trabajo.

La Escala de Inteligenda de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI, 1986) es

aplicable a nios de cuatro a seis aos y medio y sigue la misma metodologa y teora que
constituyeron los prindpios bsicos tenidos en cuenta en la constmcdn del WISC (Escala de

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 ESTUDIO EMPRICO

Inteligencia de Wechsler para Nios). A l igual que ste, consiste en una batera formada por
varios subtests, cada uno de los cuales, si se considera aisladamente, puede proporcionar la
medida de una aptitud diferente y, si se combinan para formar una puntuacin nica, ofrece
una medida global de la capacidad intelectual. Nosotros hemos utilizado para nuestro estudio
las puntuaciones obtenidas en cada una de las diferentes aptitudes.

E l WPPSI se divide como en el WISC, en dos partes: Verbal y Manipulativa, de modo que
las once pmebas de las que consta la batera tambin se dividen en seis verbales y cinco
manipulativas. Las pmebas verbales son: Informacin, Vocabulario, Aritmtica, Semejanzas,
Comprensin y Frases. Y las pmebas manipulativas son: Casa de los Animales, Figuras
Incompletas, Laberintos, Dibujo Geomtrico y Cuadrados.

Pasamos, a continuacin, a explicar en qu consisten y qu tareas requieren cada una de las

pmebas del WPPSI que hemos administrado.

Entre las pmebas verbales encontramos:

1- La subpmeba de "informadn" se ha diseado para valorar el nivel conceptual del nio. Se

evala la competencia curricular sobre los conceptos bsicos referidos a las reas del
curriculum en Educacin Infant: conocimiento del medio, fsico y social, autonoma e
identidad personal y Lenguaje y comunicacin.

2- La subpmeba de "vocabulario" pretende medir el nivel, manejo y uso que hace el nio del
lenguaje. Esta pmeba implica dos procesos implcitos: la comprensin y expresin. E l nio
necesita una cierta capacidad de relacin para encontrar sinnimos a palabras familiares
y a otras que no lo son.

3- La subpmeba de "aritmtica" consiste en saber manejar conceptos numricos, conteo y los

conceptos de mayor y menor; corto versus largo. La tarea exige solucin de problemas
aritmticos para lo cual se han de aplicar las reglas aritmticas de sumar, restar y
multiplicar. Tambin se controla la rapidez de ejecucin.

4- "Semejan^s" pretende evaluar la capacidad de razonamiento analgico. Se le pide al nio

que termine una frase, para lo cual ha de tener en cuenta trminos diferentes: "te montas
en tren y tambin en ...", se le pide al nio, primero codificar los estmulos "montar con...",
otro verbo sinnimo y "tren con ...", algn otro medio de locomocin. Por tanto, precisa
de una cierta capacidad de relacin, que es un proceso implcito en la conducta inteligente y
conocimiento del mundo de los objetos.

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rnsis DOCTOliAI M" Jos Bolarn Martnez

Adems, hay tareas orientadas a valorar el proceso de comparacin (semejanzas y

diferencias) y de clasificacin (incluir segn criterios en uno u otro grupo). La comparacin
y clasificacin son funciones cuyo desarrollo y aprendizaje es propio de estas edades
escolares.

5- Finalmente, haremos una breve descripcin y anlisis de la subpmeba de "comprensin", cuyo

objetivo es valorar el grado de generalizacin y autonoma del nio.

La pmeba se basa en los razonamientos a travs del "por qu", de manera que el nio pone
en juego el uso que hace de su pensamiento declarativo. Si en la supbmeba de vocabulario
se e-xiga el "qu", la definicin de conceptos, en esta subpmeba se le pide la justificacin,
intencionalidad y fmalidad de conductas y hbitos bsicos de comportamiento.

Las cinco pmebas manipulativas son las siguientes:

1- La subpmeba conocida como "la casa de bs animales" pretende evaluar la capacidad de

asociacin que tienen los nios estableciendo una relacin entre colores y el animal que se
le nombra; exige, por tanto conocer el nombre de los distintos animales: perro, gato, pez y
gallina. Se tiene en cuenta la capacidad discriminativa del nio entre el color y el objeto que
lo representa.

2- Respecto a la subpmeba "figuras incompletas" consistente en identificar una de las partes que
le falta a una serie de objetos familiares, podemos decir que exige procesos de
identificacin y discriminacin perceptiva.

Por ejemplo, en uno de los problemas se le pide al nio que identifique la parte que falta
(meda de un coche, la pata de la mesa y faro del coche) y el lugar o emplazamiento de la
misma (derecha y/o izquierda; delante/detrs) dependiendo de la perspectiva desde la que
se site el nio. Se puede dedr que exige una derta reversibilidad para entender las
perspectivas.

Adems, hay problemas cuya soludn predsa un conocimiento de las partes del cuerpo y
de la lateralidad cmzada (actividad tres, cinco, sds, nueve, diez y diecinueve). La soludn
del ejemplo cuatro exige establecer diferendas y semejanzas entre las flores, con el fin de
discriminar perceptivamente que la diferenda mayor est en la parte que le falta a una de
las flores (ejemplo: el tallo; manecilla del reloj, puerta de la casa, ojales chaqueta, carta de la
baraja, el espoln del gallo; el tomiUo de las tijeras, la ranura del tomillo).

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 ESTUDIO EMPRICO

Asimismo, hay problemas cuya solucin exige la aplicacin de una regla o principio de
"equilibrio" (ejemplo ocho, once, doce, catorce, diecisis y diecisiete).

3- La subprueba de "dibujos geomtricof pretende medir la capacidad de reproduccin de una

serie de dibujos o modelos geomtricos y de conceptualizacin que el nio tiene de figuras
como: crctilos, lneas horizontales, perpendicular, paralelismo, cuadrado, lneas cruzadas,
tangencia de un crculo y un cuadrado; inscrito o dentro de. Es preciso destacar que el nio
tiene que realizar dos tareas:

a) la reproduccin tal y como observa en el modelo, lo cual le exige una coordinacin

motora fina de trazos (visomanual) y b) emplazamiento de las figuras segn lo que
observa y las instrucciones que recibe, en tal caso ha de manejar conceptos espaciales
como encima de, dentro de, paralela a; concepto de tamao y fiarma.

4- La subprueba conocida como la de "cuadrados" mide el razonamiento abstracto del nio. La

tarea consiste en construir y reproducir unos modelos segn tamao, color y fijrma, lo cual
exige considerar tres fientes de infijrmacin a la vez; manejar diferentes piezas al objeto de
reproducir el modelo total, para lo cual se precisa una cierta capacidad de anlisis-sntesis.

Adems, el nio ha de tener en cuenta la orientacin espacial, trabajando en un espacio

plano, encajando piezas de diferente color. A todo esto hay que aadir la rapidez y
precisin para encajar las piezas.

5- "laberintos" es una tarea orientada a valorar la capacidad del alumno para planificar,
anticipar y controlar los movimientos de la motricidad fina.

Exige xma alta precisin y coordinacin de los movimientos, as como rapidez en la

ejecucin de la tarea.

- A travs del Balance Psicomotor hemos evaluado las habilidades psicomotoras.

El presente balance psicomotor consta de dos partes: el examen psicomotor de la primera

infancia (de dos a cinco aos) y el examen psicomotor en la edad de los aprendizajes escolares
(de seis a once aos) E n esta investigacin hacemos referencia al examen psicomotor de la
primera infancia, dada la edad de la muestra.

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TESIS DOCTORAL M fos Bolarn Martnez

Este examen psicomotor podemos observar las siguientes conductas:

a) Conductas motrices de base que son las ms innatas:

1 - Coordinacin culo-manual
2 - Coordinacin dinmica general
3 - Control postural

b) Organizacin del esquema corporal:

4 - Control del propio cuerpo

c) Conductas perceptivo- motrices, ligadas a la consdenda y a la memoria:

5 - Organizadn perceptiva.

d) Prueba complemcTitaria:
6 - I^guaje (memoria inmediata y pronundadn).

- Gm'a de observadn de los parmetros psicomotores

La obser\'adn de la actividad motriz espontnea del nio la hemos llevado a cabo

mediante el estudio de los parmetros psicomotores, puesto que consideramos que los
mismos recogen de ima manera ms completa que cualquier otra pmeba psicomotriz
estandarizada, el modelo de prctica psicomotriz utilizado.

Para su cumplimentadn los observadores ftieron recogiendo de cada nio aquellas

informadones que completaban los distintos temes de los diferentes parmetros, teniendo en
cuenta sus manifestadones ante los distintos espados de la sesin de psicomotriddad. Como
se puede comprobar en el modelo de gua que adjuntamos (ver Anexo 4), la valoradn fue
realizada a travs de los indicadores SP. (Siempre), FR. (Frecuentemente), OC.
(Ocasionalmente) y N C . (Nunca). Tambin fueron recogidas aquellas anotadones referidas al
comportamiento psicomotor del nio, que se consideraban de inters, con la finalidad de
tener el mximo de informadn a la hora de establecer los rasgos de su expresividad motriz.

Estas sesiones fueron igualmente grabadas en vdeo, informadn que utilizamos cuando
tuvimos necesidad de contrastar algunos de los datos obtenidos en la gua.

Con la fmalidad de lograr la mxima objetividad en la informadn, estas observadones

fueron realizadas por personal extemo al centro pero formado en este tipo de prctica
psicomotriz.

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 ESTUDIO EMPRICO

2.3. Procedimiento

La recogida de datos de la presente investigacin ha durado dos cursos escolares.

Describiremos, a continuacin, cmo se ha ido desarrollando todo el proceso.

En la medida que consideramos la evaluacin como un elemento fundamental del proceso

de enseanza y aprendizaje, diseamos las intervenciones educativas de modo que fuera
posible evaluar dicho proceso y el desarrollo de las capacidades de los nios, de acuerdo con
las finalidades de la etapa de la Educacin Infantil.

1. Durante el mes de Septiembre del primer curso, se procedi a la seleccin de los sujetos del
segimdo dclo de Educadn Infantil y, una vez selecdonados, se realiz la evaluadn inidal
que nos ha permitido registrar la situadn inidal en la que se encontraban los alumnos
respecto de aquellas habilidades que podan resultar fundamentales en nuestra
investigadn, para establecer una reladn con la gua. Este fie el motivo de pasar las
siguientes pmebas estandarizadas: WPPSI y Balance Psicomotor.

A mediados de Octubre del atado curso, una vez evaluados los sujetos, se inid el proceso
de enseanza-aprendizaje de prctica psicomotriz que dur hasta el final del segundo
curso. La metodologa de trabajo utilizada, en la que se realizaron las observadones
inherentes a la gua de observadn de los parmetros psicomotores, no consideramos
necesaria exponerla aqu, ya que ha sido ampliamente explicada en el captulo I, dedicado a
la fundamentadn del modelo psicomotriz de B. Aucouturier.

2. Evaluadn formativa u orientadora a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje de la

prctica psicomotriz, que nos ha facilitado:

* Una informadn constante sobre si el proceso era adecuado o no a las necesidades o

posibilidades de los alumnos.

* Y los criterios de validez de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje

con respecto al logro de los objetivos que se pretenden.

Para realizar dicha evaluadn nos hemos servido de las observadones sistemticas de la prctica
psicomotrir(. Para ello, a lo largo de cuatro momentos fundamentales en este proceso de
investigadn, que ha durado todo el segundo dclo de la Etapa Infantil, se llevaron a cabo
estas observadones. L a primera se realiz en el primer trimestre del primer curso escolar,
la segunda en el tercer trimestre del mismo curso; la tercera en el primer trimestre del curso

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TESIS DOCrOliAL M Jos Bolarn MartiiiK:

escolar del siguicTite ao; y la cuarta en el tercer trimestre del mismo curso escolar,
coinddicTido con la evaluadn final.

Posteriormente, tuvo lugar el proceso denominado acuerdo entre jueces para evaluar la
fiabilidad. En este proceso, durante la sesin de psicomotriddad de una hora de duradn,
dos observadores observ^aban a un mismo nio, de manera independiente; al finalizar
dicha sesin, se contrastaban la informadn que cada uno de ellos haba obtenido.

La observadn de los cuatro momentos nos propordon unos datos claves para el
conodmiento del nio y para establecer lafiabiUdadde la misma.

Las observadones se realizaron en el contexto de las sesiones de psicomotriddad, a las

cuales asistan los nios dos veces por semana durante una hora cada sesin, ya que el
programa de compensadn del centro as lo incorpor.

3. Evaluadn final Esta evaluadn final es a su vez sumativa, es dedr, nos permite conocer el
grado de capaddad y de dificultad con que el alumno va a recorrer el siguiente tramo del
proceso educativo, que en nuestro caso se sita en la entrada de una nueva Etapa: la
Educadn Primaria. Esta evaluadn la hemos realizado al trmino del proceso para
constatar si la gua reflejaba la evoludn psicomotora de los nios. Asimismo, esta
recogida fmal de informadn nos permiti establecer una serie de mejoras de cara a la
futura utizadn de la gua.

3. ANLISIS, RESULTADOS Y DISCUSIN

Para realizar el anlisis psicomtrico de la gua se han Uevado a cabo los siguientes procesos
estadsticos:

1) Anlisis de la fiabilidad utilizando el acuerdo entre jueces (coefidente Goodman-

Kruskal Gamma).

2) Anlisis de la validez de la escala a travs de la validez experimental, con diseo

longitudinal de medidas repetidas y un estudio de correladn entre la gua y otras
medidas supuestamente reladonadas con ellas.

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 ESTUDIO EMPRICO

3.1. Anlisis previos de la escala de observacin

Una vez elaborada la gua y realizadas con ella cuatro obser\^aciones, con la finalidad de
conocer el valor por trmino medio de cada tem y cmo se haban situado los sujetos en cada
medicin, se realiz un anlisis descriptivo (ver Anexo 5.1, 5.2, 5.3). Este anlisis nos
proporcion informacin acerca del valor por trmino medio de cada tem, de los intervalos
de mximos y mnimos, y la desviacin tpica (variacin de cada puntuacin de la media).

Este ndice estadstico (desviacin tpica) nos inform acerca de la variabilidad entre los
sujetos, de manera que cuando era alto nos indicaba que los sujetos eran menos homogneos
y cuando era bajo podamos comprobar que se trataba de un gmpo ms homogneo en la
ejecucin de esa habilidad motora.

Aquellos temes que no aparecan o tenan medias bajas, no fieron sometidos a anlisis
posteriores, dada la poca informacin que proporcionaban.

Exponemos, seguidamente, las tablas correspondientes a las medias y a las desviaciones

tpicas de estos temes segn los distintos espacios que el nio utilizaba en la sesin de
psicomotricidad, as como la justificacin de su exclusin en anlisis posteriores, aunque no de
la gua, porque en otro contexto y/o a otras edades, podrian ser vlidos.

E l criterio utilizado en la eliminacin de las conductas o temes ha sido la baja puntuacin

obtenida en los tres espacios.

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