UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
PARA LOS PASES ANDINOS
PROEIB Andes

ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN

QUECHUA (L1), EN LA UNIDAD CENTRAL DEL
NCLEO DE RODEO

Adn Pari Rodrguez

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn,

en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin
del ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge
con la Mencin Formacin Docente

Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martnez

Cochabamba, Bolivia

2002
La presente tesis ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN
QUECHUA (L1), EN LA UNIDAD CENTRAL DEL NCLEO DE RODEO fue
aprobada el
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado Decano

AGRADECIMIENTOS

La siguiente tesis, como el resultado de mi formacin, se debe a muchas personas

como instituciones, por lo tanto, mis agradecimientos van dirigidos:
Al Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ), a la cabeza de Froiln Condori,
por apoyarme e impulsarme en el camino de la EIB; asimismo a los compaeros de los
otros consejos por haber compartido inquietudes y preocupaciones en este campo.
Al Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, a la cabeza de Amalia
Anaya y los compaeros de trabajo que incentivaron mi participacin, y desde La Paz
me estimularon y brindaron su apoyo. Especialmente a Nicole Nucinkis por tener la
paciencia de leer y acertadamente rayar en esta tesis sus sugerencias que me
permitieron profundizar el tema.
Al PROEIB Andes, a Luis Enrique Lpez, por conducir este proceso y permitirnos
manifestar nuestras ideas en torno a la EIB, en aras de encontrar la mejor
participacin que los indgenas debemos tener en este mundo globalizado.
Asimismo quiero agradecer a todos mis docentes de la maestra, de planta como
invitados, quienes nos ayudaron a navegar por el amplio campo de conocimientos que
pueden ayudarnos a discernir y pensar mejor el camino de la educacin indgena de
nuestros pases. A la planta administrativa del PROEIB Andes por su comprensin y
atenciones.
Un agradecimiento especial a Pedro Plaza Martnez, sin cuya orientacin e impulso no
hubisemos logrado llegar a este punto, por sus ideas, consejos y conocimientos.
Tukuy sunquwan pachi niyki yachachiqniy.
Mis agradecimientos a la comunidad y ncleo de Rodeo por haberme recibido como
miembro de esa comunidad indgena y educativa. Especialmente a Pedro Cruz
(Director) y los profesores del primer ciclo: Leonor Garca, Adela Valencia, Cristina
Lujn y Edwin Arratia por permitirme entrar en la intimidad de sus aulas.
Quiero cerrar esta pgina agradeciendo a mi comunidad Chaqnaqaya, ayllu
Qhapaqanaqa y mi familia, mi madre y mis hermanos y hermanas quienes sembraron
las races de mi cultura y por haberme hecho bilinge desde que vi la luz.
Agradecimientos especiales a mis hijos Valeria, Quriqinti y Wara por su cario y por
haberme comprendido que, durante el tiempo de elaboracin de la tesis, haya
mostrado preferencia por esta wawa de palabra escrita.
A mi esposa Clara Guillermo todo lo que hoy presento y soy, por su sacrificio, su
paciencia y apoyo decidido en todo momento de estudio y trabajo.

i
RESUMEN

Este trabajo de investigacin pretende encontrar algunas respuestas a la pregunta de

cmo se est enseando la lectura y la escritura en lengua materna quechua en el
primer ciclo de una unidad educativa, a partir de la implementacin de la propuesta de
la Reforma Educativa en su modalidad bilinge. Se trata de una investigacin
descriptiva a partir de un enfoque etnogrfico, por tanto, hace una descripcin densa
del proceso de enseanza de la lectura y la escritura, tomando como punto de partida
los elementos y conceptos de la organizacin pedaggica.

La investigacin fue desarrollada en el primer ciclo de la unidad central del ncleo de

Rodeo. Este ncleo est ubicado en el Distrito de Tiraque del departamento de
Cochabamba. En este ncleo, la Reforma Educativa se est implementando, desde
1996, con el programa de transformacin en la modalidad bilinge. Al siguiente ao,
Fe y Alegra tambin ingres al ncleo para implementar su currculo denominado
CAPIB (Currculo Alternativo, Popular, Intercultural, Bilinge). Para coadyuvar el
proceso de transformacin, desde el MECyD (Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes), enviaron los mdulos de aprendizaje para los alumnos, las bibliotecas de
aula, guas para los docentes y otros materiales; en cambio desde Fe y Alegra
enviaron los programas elaborados para cada grado (1 al 5) considerando los temas,
contenidos y competencias de cada rea.

A travs de este trabajo de investigacin, pudimos encontrar un desarrollo pedaggico

basado en los programas del CAPIB. En este marco, la organizacin de los alumnos
no promueve un trabajo participativo ni constructivo, el aula muestra la presencia de
carteles con silabarios, por tanto la enseanza del rea de Lenguaje y Comunicacin
prioriza las letras, slabas y palabras. Sin embargo, en este proceso se ven indicios de
cambio pedaggico, adems existe la voluntad de parte de los docentes para
acercarse a la propuesta de la Reforma Educativa, aunque institucionalmente son
dirigidos al tipo de enseanza descrito.

Palabras clave: enseanza, lectura y escritura, quechua, Reforma Educativa.

ii
ABREVIATURAS

CAPIB Currculo Alternativo, Popular, Intercultural Bilinge

CEE Comisin Episcopal de Educacin

CEB Cdigo de la Educacin Boliviana

CPE Constitucin Poltica del Estado

DGCT Direccin General de Coordinacin Tcnica

ETARE Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa

ILV Instituto Lingstico de Verano

INE Instituto Nacional de Estadstica

MECyD Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes

PEIB Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge

SNE Secretara Nacional de Educacin

UNPDI Unidad Nacional de Planificacin y Desarrollo Institucional

UNST-P Unidad Nacional de Servicios Tcnico-Pedaggicos

VEIPS Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria

Abreviaturas utilizadas en las citas de trascripciones:

P Profesor/a

AAA Todos los alumnos/as

AA Algunos alumnos/as

Ao Alumno

Aa Alumna

O Observador

iii
 INDICE

CAPTULO PRIMERO: Introduccin _________________________________1

CAPTULO SEGUNDO: Aspectos metodolgicos ______________________6

2.1 El planteamiento del problema _____________________________6

2.2 Preguntas de investigacin ________________________________9

2.3 Objetivos de la investigacin_______________________________9

2.4 Justificacin ___________________________________________10

2.5 El tipo de investigacin __________________________________12

2.6 La seleccin de la muestra________________________________13

2.7 Los instrumentos _______________________________________16

2.8 La recoleccin de los datos _______________________________17

CAPTULO TERCERO: Marco referencial y fundamentos tericos _______21

3.1 La Educacin Intercultural Bilinge y la Reforma Educativa ____21

3.2 La educacin bilinge____________________________________25

3.3 El enfoque pedaggico para la enseanza de la lectura

y escritura _____________________________________________29
3.3.1 La enseanza y el aprendizaje dentro el constructivismo _______________ 29
3.3.2 La organizacin pedaggica _____________________________________ 32
3.3.3 El rea de Lenguaje y Comunicacin en el currculo
de la Reforma Educativa ________________________________________ 35
3.3.4 Una didctica con enfoque de lectura y produccin de textos en L1_______ 38

CAPTULO CUARTO: Presentacin de resultados ____________________44

4.1 Una contextualizacin general de la zona de estudio __________44

4.1.1 La ubicacin geogrfica y el contexto sociocultural ____________________ 44
4.1.2 El contexto sociolingstico de la zona de estudio_____________________ 45
4.1.3 La situacin socioeducativa de la zona y el ncleo en estudio ___________ 46

4.2 El horario y los protocolos previos y posteriores a las clases __49

4.3 La identificacin de los actores de la clase __________________53

4.4 Los procesos de enseanza de la lectura y la escritura ________55

4.4.1 La organizacin del aula y los alumnos _____________________________ 55

iv
 4.4.2 La textuacin de las aulas _______________________________________ 59
4.4.3 La planificacin y los contenidos de enseanza ______________________ 67
4.4.4 La iniciacin de las clases _______________________________________ 72
4.4.5 El desarrollo de las clases _______________________________________ 76
4.4.5.1 El desarrollo de las clases en el primer ao _____________________ 77
4.4.5.2 El desarrollo de las clases en el segundo ao ___________________ 87
4.4.5.3 El desarrollo de las clases en el tercer ao______________________ 96
4.4.6 La finalizacin de las clases_____________________________________ 106
4.4.7 La participacin de los nios en las clases _________________________ 111
4.4.7.1 Participacin colectiva y la participacin total ___________________ 112
4.4.7.2 Participacin grupal _______________________________________ 113
4.4.7.3 Participacin individual ____________________________________ 114

CAPTULO QUINTO: Conclusiones________________________________118

5.1 En cuanto a saber leer y escribir en quechua para ensear____118

5.2 En cuanto al aula como ambiente propicio de aprendizaje ____120

5.3 En cuanto a la planificacin de la enseanza de la lectura

y la escritura __________________________________________121

5.4 En cuanto a las estrategias de enseanza __________________123

5.5 En cuanto a los materiales utilizados para la enseanza

de la lectura y escritura _________________________________124

5.6 En cuanto a la metodologa de la investigacin _____________126

CAPTULO SEXTO: Recomendaciones y propuestas _________________130

6.1 Seguimiento al proceso de implementacin de la Reforma ____130

6.2 La designacin y organizacin de los docentes _____________131

6.3 Necesidades de capacitacin para ensear la lectura

y la escritura __________________________________________132

6.4 Letrar el ambiente escolar y comunal ______________________134

6.5 Necesidad de materiales con lenguaje sencillo y dinmico ____135

6.6 Estrategias de adecuacin y diversificacin de materiales ____136

6.7 Generar un sistema de intercambio de experiencias _________138

Bibliografa ___________________________________________________140

QHICHWA SIMIPI PISICHAYNIN __________________________________144

v
Anexos _______________________________________________________145

Anexo 1: Gua para recoger datos de la unidad educativa y comunidad _146

Anexo 2: Gua de registro de clase ________________________________147

Anexo 3: Gua de entrevista a docentes____________________________148

Anexo 4: Registro escrito de clase del Primer Ao___________________149

Anexo 5: Registro de clase filmado y transcrito, del Tercer Ao (A) ____152

Anexo 6: Croquis de la ubicacin del Ncleo de Rodeo_______________172

Anexo 7: Horarios de clase del primer ciclo ________________________173

Anexo 8: Mdulo Khipukamana 2; Matemtica Quechua (pgina 8) _____174

Anexo 9: Mdulo Khipukamana 2; Matemtica Quechua (pgina 28) ____175

Anexo 10: Mdulo Qillqakamana 2; Lenguaje Quechua (pgina 26) _____176

Anexo 11: Mdulo Qillqakamana 5; Lenguaje Quechua (pgina 19) _____177

Anexo 12: Mapa del aula de Segundo Ao__________________________178

vi
CAPTULO PRIMERO: Introduccin
El sistema educativo en Bolivia atraviesa bastantes cambios desde 1994, ao en
que se promulga la Ley de Reforma Educativa. Esta Ley asume como una de sus
bases la Educacin Intercultural Bilinge. Este hecho supone, por ejemplo, que en
nuestro pas, segn el criterio de lengua, se desarrolle una educacin monolinge y
otra bilinge, bajo un modelo de mantenimiento y desarrollo.

En el aspecto curricular, para el nivel primario, la Reforma Educativa establece la

enseanza de siete reas de conocimiento: Lenguaje y Comunicacin, Matemtica,
Ciencias de la Vida, Tecnologa y Conocimiento Prctico, Expresin y Creatividad,
Educacin tica y Moral y Educacin Fsica. En el marco de la modalidad bilinge,
el rea de nuestro inters es la de Lenguaje y Comunicacin. A travs de la
enseanza de esta rea, se busca promover el desarrollo de competencias
lingsticas y comunicativas del lenguaje escrito (lectura y escritura) y del lenguaje
oral, en la primera (L1) y segunda lengua (L2).

La introduccin en la escuela de la lengua materna originaria de los nios y

posterior enseanza de la lectura y la escritura en esta lengua, ha generado
problemas, primero, en padres de familia y, segundo, en profesores. El problema
con los padres de familia es que interpretan inadecuadamente; segn ellos, la
educacin bilinge consiste slo en la enseanza en la lengua materna, por tanto
consideran que va en contra de sus expectativas, que sus hijos necesitan aprender
a hablar, leer y escribir en castellano. En cambio el problema con los profesores va
en el sentido de que el manejo oral y escrito de la lengua quechua se convierte en
uno de los requisitos imprescindibles para su desempeo profesional en las
escuelas bilinges, aparte de que la eficacia en la enseanza de la lectura y
escritura se convierte en uno de los principales criterios evaluativos del mismo por
parte de los padres de familia (Alb 1981:12).

En ese contexto, la problemtica principal abordada en nuestra investigacin es la

enseanza de la lectura y la escritura en quechua bajo los parmetros y cambios de
la Reforma Educativa. Este proceso, antes no daba lugar a ninguna discusin ni
cuestionamiento. La prctica, durante aos, haba arraigado en las escuelas una
enseanza de la lectura y la escritura del castellano de manera fragmentada
(slabas, palabras, letras) y a travs de un proceso de aprendizaje mecnico y
memorstico.

A partir del constructivismo, marco terico de la Reforma Educativa, se considera

prioritaria la participacin activa del nio en la construccin de sus aprendizajes,

1
incluyendo la lectura y la escritura. Esta definicin hace que todo el proceso
educativo d un giro en todos sus aspectos. As, a) se prioriza el proceso de
aprendizaje antes que la enseanza, b) el concepto y la forma de enseanza
cambian, y c) el acto de leer y escribir se considera como la comprensin y
comunicacin de significados a travs de la interrogacin y produccin de textos
funcionales.

Por tanto, en lo que respecta a la didctica de la lectura y la escritura, la Reforma

Educativa tambin da nuevos lineamientos. Primero establece que el lenguaje se
entiende como el instrumento primordial de la comunicacin e interaccin social;
segundo, se lo considera como el factor primordial para el desarrollo del
pensamiento; por consiguiente, su enseanza debe partir de textos orales y
situaciones comunicativas reales que permitan el desarrollo de competencias
lingsticas y comunicativas; y tercero, este proceso debe ir acompaado de la
reflexin sobre la lengua y de la reflexin sobre el mismo aprendizaje.

Entender el lenguaje como un instrumento de comunicacin significa, a la vez,

entender la lectura como un proceso de interrogacin de textos a partir de
diferentes niveles o claves y la escritura como un proceso de produccin de textos
centrado en la comunicacin de significados. En tal sentido, partir de discursos y
situaciones comunicativas reales de uso de la lengua y entender la lectura y la
escritura como un proceso de interrogacin y produccin de textos significa, en la
enseanza, tomar los textos orales y escritos como mediadores en el desarrollo de
la lectura y la escritura (Goodman y Goodman 1990).

Esta complejidad de cambios y elementos nuevos que se deben tomar en cuenta

en la enseanza de la lectura y la escritura, nos llevaron a plantearnos la pregunta
de cmo estaban funcionando en la prctica estas innovaciones, por tanto nos
motivaron a realizar la presente investigacin. La investigacin nos llev a hacer un
recorrido por las aulas y conocer las estrategias didcticas que utilizan los
docentes, los materiales, la participacin de los alumnos, los elementos de la
organizacin pedaggica y la articulacin de los mismos, en el primer ciclo de una
unidad educativa en transformacin, es decir que aplica la propuesta de la Reforma
Educativa.

La presente investigacin fue realizada en el primer ciclo de la unidad central del

ncleo de Rodeo. Este ncleo est ubicado en el Distrito Educativo de Tiraque,
dentro del departamento de Cochabamba. Algunos de los criterios utilizados para la
seleccin de esta unidad educativa fueron: a) los nios de Rodeo tienen como

2
lengua materna el quechua, b) Rodeo entr en transformacin, en 1996, dentro de
la modalidad bilinge, y c) en Rodeo se est enseando a leer y escribir en
quechua (L1) y el castellano como L2.

A travs de esta investigacin, vimos que el desarrollo de la enseanza de la

lectura y la escritura es an ms complejo, porque los docentes no slo se ven en
la necesidad de asumir nuevos retos en el marco de los cambios de la Reforma
Educativa, sino tambin tienen que encarar las disposiciones tcnico pedaggicas
de Fe y Alegra; institucin que, mediante un convenio, es la encargada de la
administracin de este ncleo.

En el marco de este convenio, Fe y Alegra est desarrollando su propio currculo,

por tanto, en el ncleo en general se comparten dos currculos, el de la Reforma
Educativa presente desde 1996 y el CAPIB (Currculo Alternativo Popular
Intercultural Bilinge) de Fe y Alegra presente desde 1997. Estos dos currculos,
son en alguna medida contradictorios, especialmente en lo que respecta a nuestro
tema de estudio. Esta situacin, en palabras de los mismos docentes, hace que los
procesos de enseanza y su actuacin se vean confrontados a normativas de
ambas instituciones, a interactuar y dialogar sobre aspectos puramente
pedaggicos con dos tipos de actores (Tcnicos de Fe y Alegra y Asesor
Pedaggico) que dan diferentes pautas y, finalmente, a trabajar con dos tipos de
materiales: los programas del CAPIB y los mdulos de aprendizaje que no son
compatibles. Los procesos de negociacin entre estos dos currculos, muchas
veces no encuentran puntos intermedios, sino, se inclinan a favor de uno de ellos,
con resultados desfavorables para el otro, la Reforma Educativa en este caso.

En este contexto, el desarrollo de la enseanza de la lectura y la escritura en

quechua, se enmarca en una planificacin basada principalmente en contenidos
antes que en competencias. Asimismo, el proceso didctico est centrado en la
enseanza los elementos constitutivos de la lengua, en el sistema de escritura (las
letras, slabas, palabras y morfemas). En lo que respecta a las estrategias
didcticas, an no se ha logrado superar la copia y la repeticin, que parte del
concepto de aprendizaje basado en la memorizacin y mecanizacin.

A partir del ingreso del ncleo en el programa de transformacin, recibieron

materiales educativos tanto para alumnos como para los docentes; sin embargo,
estos materiales, al igual que los nuevos lineamientos de desarrollo pedaggico han
sido relegados o en su caso han sido malinterpretados, de manera que, por
ejemplo, en las aulas priman los carteles con silabarios.

3
Por tanto, esta investigacin pretende dar luces con respecto a la enseanza de la
lectura y la escritura en este contexto, en base a ello, realizar algunas sugerencias,
en funcin de una mejor implementacin del proceso de la Reforma Educativa.

A continuacin presentamos la organizacin de la tesis, tomando en cuenta las

caractersticas y los aspectos ms sobresalientes de cada uno de los captulos. El
presente captulo hace una introduccin al tema de investigacin, al mismo tiempo
anticipa algunos aspectos de los resultados. El captulo dos trata sobre la
metodologa de la investigacin; en principio, presentamos el planteamiento del
problema partiendo de interrogantes surgidas sobre la implementacin de la
Reforma Educativa en cuanto a la enseanza de la lectura y la escritura con el
nuevo enfoque, sabiendo que la enseanza tradicional tuvo como caractersticas la
repeticin y memorizacin; a partir de esta problemtica formulamos las preguntas
y objetivos que guiaron la investigacin, seguido de la consiguiente justificacin. En
este mismo captulo caracterizamos el tipo de investigacin como etnogrfica;
asimismo, presentamos los criterios de seleccin de la muestra, los instrumentos
utilizados y el proceso de recoleccin de los datos.

El captulo tres hace referencia a los aspectos tericos que enmarcan la

investigacin. En l recordamos algunos antecedentes en trminos de demanda y
resultados para la implementacin de la educacin bilinge en nuestro pas. A
continuacin planteamos algunos deslindes conceptuales en cuanto a la educacin
bilinge, la enseanza, el aprendizaje, la lectura y la escritura a manera de
contraste entre una concepcin tradicional y el nuevo enfoque de la Reforma
Educativa. Luego, discutimos algunos conceptos ms especficos relacionados y
manejados dentro de la enseanza del rea de Lenguaje y Comunicacin de la
Reforma Educativa: la organizacin pedaggica, los componentes del rea y la
didctica de la lectura y la escritura.

El captulo cuatro corresponde a la presentacin de los resultados. En este captulo

presentamos la contextualizacin y caracterizacin de la zona de estudio desde el
punto de vista sociocultural, sociolingstico y socioeducativo. Seguidamente,
identificamos algunas caractersticas generales de la unidad educativa y del
proceso de organizacin de la actividad pedaggica; asimismo, describimos
aspectos sobresalientes de los actores y el contexto de las aulas del primer ciclo,
haciendo nfasis, por ejemplo, en los tipos de texto que encontramos, puesto que
stos se convierten en mediadores importantes para el desarrollo de la lectura y la
escritura de acuerdo al enfoque de la Reforma Educativa.

4
A continuacin, describimos las clases de enseanza de la lectura y la escritura en
el primer ciclo. Nos detenemos en la comprensin del proceso, los elementos y
materiales que sirven para la planificacin de las clases. En el anlisis de las
clases, identificamos una estructura de clase comn que comprende: el inicio, el
desarrollo y la finalizacin. Basados en esta estructura describimos de manera
detallada el desarrollo de dos clases de cada ao de escolaridad, eventualmente
incluimos clases o datos de otras sesiones con el fin de enriquecer y permitir al
lector comprender procesos globales. El captulo concluye con el tema de las
formas de participacin de los alumnos en el proceso de construccin de la lectura
y la escritura, aspecto importante desde el punto de vista constructivista del
aprendizaje.

El captulo cinco contiene las conclusiones que surgen del anlisis del proceso de
enseanza de la lectura y la escritura descrito. La presentacin de estas
conclusiones est organizada en base a los siguientes aspectos: los docentes, la
organizacin del aula, las clases de enseanza de la lectura y la escritura, las
estrategias utilizadas y los materiales. Adicionalmente, sacamos algunas
conclusiones relacionadas con la metodologa de este trabajo de investigacin.

Finalmente, el captulo seis plantea algunas recomendaciones y sugerencias que

no se consideran nicas ni decisivas, sino ms bien tienen el propsito de
coadyuvar a la bsqueda de estrategias, desde diferentes niveles y mbitos, que
permitan a los docentes incorporar las innovaciones que la Reforma Educativa
plantea para un mejor desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas
de los alumnos en un modelo de educacin bilinge.

5
CAPTULO SEGUNDO: Aspectos metodolgicos
2.1 El planteamiento del problema

La adopcin de la Educacin Intercultural Bilinge como una de las bases del

sistema educativo nacional, ha introducido dos modalidades de uso de lenguas que
deberan ser aplicadas en las diferentes zonas lingsticas del pas: a) modalidad
bilinge, que prev el uso de una lengua nacional originaria como lengua de
enseanza y comunicacin y el desarrollo del castellano como segunda lengua, y b)
monolinge, que consiste en el uso del castellano como lengua de enseanza y
comunicacin con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria (LRE 1994, Art.
9:2).

Asimismo, la Ley de Reforma Educativa, con el fin de atender a las necesidades y

demandas de este tipo de sociedad multicultural, plantea un currculo compuesto
por un tronco comn de carcter nacional y por ramas diversificadas especficas
diseadas en cada unidad educativa, ncleo, distrito o departamento (D.S. N
23950:1995). El tronco comn est comprendido slo por los contenidos y objetivos
mnimos, tambin interculturales, comunes a todos los educandos del pas. En
cambio, las ramas diversificadas incluirn los objetivos y contenidos que sean
pertinentes y relevantes para las diferentes regiones y contextos del pas (ETARE
1993a). La elaboracin de estas ramas diversificadas se hace mediante
adecuaciones y complementaciones al tronco curricular comn.

En el campo pedaggico, la Reforma Educativa propone implementar procesos de

enseanza y de aprendizaje con un enfoque constructivista, en boga en muchos
pases de Sudamrica (Chile, Per, Argentina y otros), a travs del cual se define
un nuevo rol para el docente, la reorganizacin de los espacios de aprendizaje,
innovaciones en el papel del alumno, el tipo de materiales y otros aspectos.

A partir de este enfoque, por ejemplo, se da mayor importancia al proceso de

aprendizaje y al papel del alumno como un ser pensante y capaz de construir sus
aprendizajes con y sin ayuda de sus pares, docentes u otros actores; de esta
manera el rol del docente pasa de enseante y transmisor a facilitador y creador
de condiciones de aprendizaje. Paralelamente, tambin cambia la didctica del rea
de Lenguaje y Comunicacin. De la enseanza centrada en el sistema de escritura
y la decodificacin se pasa a una enseanza del lenguaje como un instrumento de
comunicacin social, se da nfasis a su uso; por tanto, se habla de una didctica
con enfoque de lectura y produccin de textos significativos que tengan
funcionalidad y relevancia en la vida social.

6
Con stas y otras definiciones en el campo lingstico y pedaggico, ms algunas
decisiones administrativas, en 1996 la Ley de Reforma Educativa entra en
ejecucin en el primer ciclo de la primaria, con 351 ncleos denominados de
transformacin, distribuidos a lo largo del pas y en los cuales se insertan los
asesores pedaggicos, quienes se convierten en el puntal de la implementacin de
este proceso (SNE 1997b). La asesora pedaggica es una nueva funcin (no
administrativa) que se ha creado con el propsito de implementar la Reforma
Educativa en el nivel nuclear (Talavera 1999). Los asesores pedaggicos tienen las
tareas de explicar la Reforma a los maestros, de capacitarlos, de captar las
necesidades educativas locales para la elaboracin del currculo y de estimular la
participacin de la comunidad en la gestin escolar (UNST-P 1995a:3).

Otro aspecto relevante para la etapa de la implementacin del proceso pedaggico

fue el diseo y elaboracin de materiales educativos que respondan a las
caractersticas culturales, lingsticas y pedaggicas de los grupos sociales
existentes en el pas. Entre estos materiales, por ejemplo, para ensear las reas
de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica en el primer ciclo, se han publicado
diecisis mdulos de aprendizaje en cuatro lenguas diferentes (aimara, castellano,
guaran y quechua) ocho para el rea de Lenguaje y Comunicacin y ocho para
Matemtica, destinados a los alumnos. Estos mdulos estn acompaados por sus
respectivas guas didcticas, destinadas a los docentes. De igual manera, hay
materiales para la enseanza del castellano como L2; hasta el momento se han
elaborado seis librotes de cuentos, antologas con poesas, canciones adivinanzas,
asimismo, cassettes de audio con cuentos y canciones, y una cantidad considerable
de lminas; adems se han elaborado guas didcticas, una gua para la enseanza
de segundas lenguas y dos guas (I II) para trabajar con las lminas, a travs de
las cuales se abordan diferentes temas y se puede trabajar tanto la lengua oral
como escrita. Este paquete comprende adems otro tipo de materiales de apoyo,
por ejemplo, los Documentos de trabajo que contienen las competencias,
indicadores y contenidos de cada rea por ciclo, la revista El Maestro, los boletines
Jeroat1 y otros. Adems, en las aulas del nivel inicial y primaria cuentan con una
biblioteca de aula que contiene libros en castellano, aimara, quechua y guaran,
algunos bilinges y con temas diversos.

A casi cinco aos de la implementacin en aula de la Reforma Educativa (1996-

2000), nos vino la pregunta: qu es lo que estaba pasando en las aulas de los

1
Este vocablo, en lengua guaran significa hablando de educacin.

7
ncleos en transformacin? Al respecto, hay voces discordantes sobre este
proceso, segn algunas, recurriendo a algo que parece una metfora, dicen que la
Reforma Educativa no funciona. Pero, qu significa este concepto de no
funcionar? Que es una mquina que est parada, que su diseo fue incorrecto,
que le falta algo, que est en desuso, que no hay quin la haga funcionar o que
nadie la quiere usar?

Todas estas interrogantes nos muestran la complejidad de aspectos que se debe

tomar en cuenta o analizar antes de aceptar la anterior afirmacin; por otro lado,
nos motivaron a entrar en aula y constatar qu es lo que no funciona y encontrar
cules eran las razones para que no funcione, si se fuera el caso.

Por lo tanto, tuvimos inters por conocer el funcionamiento de la Reforma

Educativa en una unidad educativa, a travs de la observacin de la enseanza del
rea de Lenguaje y Comunicacin. Lo que nos interes conocer y describir
principalmente fue el proceso de enseanza de la lectura y la escritura en quechua.
Esta enseanza, segn las orientaciones curriculares de la Reforma Educativa, se
debera estar desarrollando a travs de un enfoque constructivista y la enseanza
del rea de Lenguaje y Comunicacin especficamente, bajo el enfoque
comunicativo textual, mediante la utilizacin de materiales elaborados para ese
objetivo y aplicando estrategias didcticas pertinentes a estos enfoques.

Cabe recalcar que se hace un corte para hacer un estudio solamente de la

enseanza de la lectura y escritura en la L1, sabiendo que el desarrollo del rea de
Lenguaje y Comunicacin, dentro de la modalidad bilinge comprende el desarrollo
de competencias lingsticas y comunicativas tambin de la L2. Este corte se hace
por criterios metodolgicos, pero tambin porque consideramos que es una cosa
muy novedosa, la enseanza de la lectura y la escritura en una lengua originaria a
partir de un nuevo enfoque pedaggico. Sin embargo, estamos concientes de que
con el recorte se perdi riqueza en cuanto a la complementariedad en la enseanza
y aprendizaje de dos lenguas en un proceso de educacin bilinge.

En tal sentido, a travs de la observacin y descripcin de las clases de L1 del rea

de Lenguaje y Comunicacin quisimos entender el proceso de enseanza real con
relacin a la propuesta de la Reforma Educativa para saber cmo se aplica, puesto
que sabemos que toda propuesta no se aplica en la dimensin que se ha
planificado, ms bien hay acomodaciones, adaptaciones o puntos intermedios. Es
decir, quisimos saber si el docente est enseando an bajo los parmetros de una

8
educacin tradicional, dentro de un enfoque constructivista o si hay una mezcla de
ambas cosas.

Nos vimos motivados a adentrarnos en el estudio de este proceso debido a que el

enfoque de la Reforma Educativa y su proceso de implementacin implican
aciertos, conflictos y ambigedades, por la influencia de prcticas tradicionales, tal
vez insuficiente capacitacin de los docentes u otros factores, por ejemplo, la
voluntad poltica de los diferentes niveles de la estructura administrativa curricular.
A propsito de conflictos y ambigedades, Amadio y Ziga advierten que la
implementacin de la educacin bilinge, por ejemplo, no slo tiene que guardar
claridad en su concepcin, sino, que durante su implementacin debe prever
estrategias de convencimiento. Por tanto, mencionan que no es suficiente estar
firmemente convencidos de la conveniencia e importancia de la educacin bilinge:
tambin hay que convencer, enfrentndose a rutinas establecidas, tradiciones
consolidadas, creencias arraigadas y frecuentes malentendidos, cuando no a claras
tergiversaciones (1990:271).

2.2 Preguntas de investigacin

En base al planteamiento anteriormente expuesto nos surgieron las siguientes

preguntas de investigacin, que guiaron nuestro trabajo sobre la enseanza de la
lectura y la escritura en el primer ciclo de la unidad central del ncleo de Rodeo:

Cmo se est implementando el rea de Lenguaje y Comunicacin, del

currculo de la Reforma Educativa, en el primer ciclo de una unidad educativa en
transformacin?

Cules son las estrategias didcticas que los docentes utilizan para ensear la
lectura y la escritura en quechua, en el rea de Lenguaje y Comunicacin, con
un enfoque constructivista?

Qu elementos de la organizacin pedaggica estn siendo implementados por

los docentes para la enseanza de la lectura y la escritura, en el rea de
Lenguaje y Comunicacin?

Qu tipo de materiales usan los docentes para la enseanza de la lectura y la

escritura, en el rea de Lenguaje y Comunicacin, en el primer ciclo?

2.3 Objetivos de la investigacin

Describir el proceso de implementacin de la Reforma Educativa,

especficamente en lo que respecta al rea de Lenguaje y Comunicacin, en una
unidad educativa de un ncleo en transformacin.

9
 Identificar y caracterizar las estrategias didcticas que los docentes estn
utilizando para la enseanza de la lectura y la escritura en quechua, en el primer
ciclo de una unidad educativa en transformacin.

Identificar los elementos de la organizacin pedaggica y describir las

caractersticas de su aplicacin en el proceso de enseanza de la lectura y
escritura en quechua, en el primer ciclo de una unidad educativa en
transformacin.

Describir los diferentes materiales educativos utilizados por los docentes para la
enseanza de la lectura y la escritura en quechua, en el primer ciclo del nivel
primario.

2.4 Justificacin

A travs de la exploracin del aula que realizamos, podemos explicar los procesos
de enseanza de la lectura y la escritura que se estn dando en una unidad
educativa en transformacin. Lo importante, fue no quedar con percepciones
globales o con comentarios del comn de la gente, sino, poder entender a partir de
la observacin directa y posterior descripcin.

Inicialmente podemos comentar que en Bolivia ha habido pocos proyectos de

educacin bilinge en los que se ha enseado la lectura y la escritura en lenguas
originarias. Entre ellos podemos mencionar los proyectos del Instituto Lingstico de
Verano (ILV), el Proyecto Educativo Rural I (PERI), el Proyecto Educativo
Integrado del Altiplano (PEIA), el Proyecto Texto Rural Bilinge (P-TRB), el Servicio
Nacional de Alfabetizacin Popular (SENALEP), la Comisin Episcopal de
Educacin (CEE) y el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB). Estas
experiencias, para la enseanza de la lectura y la escritura, desarrollaron
metodologas de corte sinttico o analtico, las cuales actualmente son
consideradas tradicionales, principalmente porque tomaron la lengua slo como un
objeto de estudio en s mismo. Sin embargo, an no conocemos experiencias de
educacin bilinge que hayan encarado la enseanza de la lectura y la escritura
con un enfoque de lectura y produccin de textos, tal como establece el currculo
de la Reforma Educativa, basado en un enfoque constructivista y definiendo el
lenguaje ms bien como un instrumento de aprendizaje y comunicacin; esta
carencia es una de las razones que justifica nuestra investigacin.

Asimismo, a travs de esta investigacin detectamos las potencialidades y

debilidades del proceso de implementacin de la Reforma Educativa, en lo que
respecta a la enseanza de la lectura y la escritura. Con los resultados que

10
presentamos esperamos dar luces para mejorar y buscar alternativas o estrategias
ms eficaces para la implementacin de aquellos elementos de la organizacin
pedaggica que an no estn siendo incorporados en las aulas. De esta manera,
consideramos que esta investigacin podr aportar al proceso de implementacin
de la Reforma Educativa.

Reiteramos que otra de las razones para encarar esta investigacin, fue motivar y
abrir las posibilidades de nuevas investigaciones en el campo de la enseanza y
aprendizaje de la lectura y la escritura en lenguas originarias, especialmente en
quechua. Sabemos que en nuestro pas existen pocas investigaciones en lo
concerniente a este tema, tal vez ninguna sobre lenguas originarias. En cambio,
conocemos muchos autores del contexto internacional que escribieron sobre
investigaciones realizadas en este campo, sea desde un punto de vista ms terico
o prctico (Ferreiro y Gmez 1995; Ferreiro y Teberosky 1993; Kaufman et al 1994;
Jolibert 1995a-b; Nemirovsky 1998). Conociendo suficientemente estos procesos se
podr planificar mejor, disear materiales de enseanza con mayor pertinencia y
eficacia, como tambin se podr adecuar la formacin de los profesores y plantear
temas como estrategias de capacitacin adecuadas, por ello, es importante que
estas investigaciones tambin se realicen en el contexto boliviano, es decir, para
que el uso de resultados sea ms pertinente y relevante a nuestra realidad.

Finalmente, la investigacin que nos propusimos realizar fue viable en la medida

que no requiri de muchos recursos econmicos ni materiales que sobrepasen o
que no estn a nuestro alcance. En cuanto a gastos de transporte y estada, por
ejemplo, el ncleo de Rodeo (Tiraque - Cochabamba) se encuentra a 58 Km. de la
ciudad de Cochabamba, con dos vas de acceso, donde se puede llegar por
carretera en aproximadamente dos horas en transporte pblico y una hora en
privado (Ver Anexo 6). Para la estada contamos con la colaboracin de los
directivos del ncleo, quienes muy gentilmente nos facilitaron una habitacin en el
sector de las viviendas de los docentes; de igual manera fuimos aceptados para ser
incluidos en el sistema de servicio de alimentos colectivo, preparado por turnos
semanales, con un aporte slo del costo de los insumos. Por otro lado, para la
etapa de recoleccin de datos y la aplicacin de los diferentes instrumentos de
investigacin no se requiere ms que de material de escritorio fcilmente accesible
y cassettes de audio y de video, tambin accesibles. Finalmente, para registrar las
clases de lenguaje y comunicacin requerimos de una filmadora, una reproductora
de video para las transcripciones, una grabadora de audio y algunos elementos
adicionales, con los cuales contamos.

11
2.5 El tipo de investigacin

El presente trabajo de investigacin opta por un enfoque etnogrfico. La etnografa,

desde un punto de vista etimolgico, est definida como la descripcin de un grupo
de personas habituadas a vivir juntas (Martnez 1999:29). Lo cual significa que, en
el campo educativo, se puede hacer etnografa describiendo el quehacer educativo
de los nios, de los docentes y de todo grupo social cuyos integrantes comparten
un tipo de relaciones y formas de hacer las cosas comunes.

Asimismo, optar por un enfoque etnogrfico supone estar consciente y considerar el

objeto o la realidad observada como un proceso dinmico, expuesto a cambios y no
una realidad esttica esperando ser observada o fotografiada, como sucede en la
investigacin cientfica bajo el paradigma positivista.

Una de las caractersticas generales de este tipo de investigacin, es que hace una
descripcin densa de los fenmenos que son estudiados. En tal sentido,
consideramos que nuestra descripcin es densa, porque relatamos de manera
detallada cada paso del proceso de la enseanza de la lectura y la escritura en
quechua, en cada una de las aulas del primer ciclo. Por eso, siguiendo el concepto
de Dankhe (1986 en Hernndez et al 1998:60), quien menciona que los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido al anlisis, describimos
adems cada uno de los componentes o variables que intervienen en el mismo
proceso de enseanza.

Sin embargo, coincidimos con Best en que la investigacin descriptiva no se limita a

dar cuenta de los hechos tal como son, sino que al mismo tiempo de medir las
diferentes variables o para definir las mismas recurre a procesos de comparacin,
relacin y deduccin, en base a los cuales intenta llegar a algunas conclusiones
(1982:91).

Asimismo, consideramos que nuestra investigacin es etnogrfica porque nos

sumergimos en la cotidianeidad de las clases de los profesores del primer ciclo por
un relativo largo plazo (Woods 1998:144), viviendo nuestra propia vida dentro de
otra cultura (Wolcott 1975 en Martnez 1999:51). Al final, a travs de esta
sumersin hemos buscado comprender, sentir y palpar la realidad estudiada sin
que esto haya significado la prdida de identidad del investigador; es decir, fue
como estar dentro y fuera a la vez.

12
Siguiendo a Martnez (op.cit. 49), y porque consideramos tiles para el trabajo
realizado, repasaremos algunos criterios que este autor recomienda, por ejemplo,
en lo que se refiere al trabajo de campo y el procesamiento de los datos:

Con el propsito de recoger los datos de manera fiel, el investigador debe

buscar los datos donde estn, por tanto, hacer una entrada en el lugar de
estudio por un considerable tiempo. Sin embargo, esta entrada no est
enteramente predeterminada, sino que a medida que el investigador ingresa en
el campo hace ajustes metodolgicos, focalizando mejor el objeto de estudio,
definiendo mejor la muestra y otros aspectos.

Cuando el investigador se predispone a la recoleccin de los datos, debe evitar

distorsionar y perturbar la realidad que observa. Asimismo se debe evitar
descontextualizar los datos, tratando de no olvidar en la situacin y
circunstancias en que se recogen. Sabemos que el primer aspecto puede
hacernos pecar de ingenuos; sin embargo, dentro del enfoque etnogrfico lo
importante es estar consciente de este hecho, porque es inevitable.

En la recoleccin e interpretacin de datos este mismo autor considera de

similar importancia la observacin reiterada, con el propsito de enriquecer el
anlisis y hacer una triangulacin, para ello sugiere recoger los datos a travs
de diversas tcnicas y procedimientos posibles (grabar, filmar, anotar).

Asimismo advierte que el investigador debe estar consciente que la recoleccin

de datos, la categorizacin y la interpretacin no se dan de manera lineal, sino
se entrelazan y superponen continuamente como un proceso natural del
pensamiento; aunque al principio de la investigacin predomina la recoleccin
de los datos y a la culminacin predomina la interpretacin.

En sntesis, el logro de la investigacin que presentamos fue comprender y exponer

los hechos a partir de una descripcin tupida de las caractersticas de sus propios
elementos y dinmica; de lo contrario la investigacin slo nos habra llevado a la
comprobacin y generalizacin. Por esto Geertz (en Hornberger 1989:24) define
muy bien la etnografa como una ciencia interpretativa en bsqueda de significado,
no una ciencia experimental en bsqueda de una ley.

2.6 La seleccin de la muestra

La seleccin de la unidad educativa de Rodeo como centro de investigacin se

bas en los siguientes criterios:

1) es una unidad educativa en transformacin,

13
2) es un unidad educativa considerada dentro la modalidad bilinge, donde se
ensea a leer y escribir en quechua y se desarrolla el castellano como L2.

3) est ubicada en un contexto sociolingstico con predominio de habla quechua,

4) la mayora de los nios que asisten a esta escuela tiene la lengua quechua como
materna, y

5) es una unidad educativa donde se han hecho pocas investigaciones en el campo

educativo (CIDETI 1994; Cspedes et al 1998).

El trabajo de investigacin est centrado en el primer ciclo del nivel primario2. En

este ciclo como en los otros, los actores principales de las clases de enseanza de
la lectura y la escritura en quechua son los docentes y alumnos; por tanto nuestra
unidad de anlisis fue: la clase de enseanza de la lectura y la escritura del primer
ciclo.

Dentro de esta unidad de anlisis, la muestra la componen los docentes que

trabajan en el primer ciclo. Este ciclo est compuesto por tres aos de escolaridad,
de los cuales, el tercer ao tiene dos paralelos A R (Azul y Rojo), atendidos cada
uno por un docente distinto, siendo un total de cuatro docentes en el ciclo.
Asimismo, aqu valga otra aclaracin, se toma como unidad de anlisis las clases
de los tres aos de escolaridad del primer ciclo, pero como el tercer ao comprende
dos paralelos, para el anlisis se tomar slo las clases del tercero A (azul); en
cambio las clases observadas del tercero R (rojo), en la medida que sean
relevantes, servirn de contraste y apoyo a los datos presentados con relacin a
este ao de escolaridad.

En el ncleo de Rodeo trabajan un total de 29 personas, de ellas, 27 son docentes

de aula de los diferentes ciclos y niveles, uno es Asesor Pedaggico y el otro es
Director. En la tabla a continuacin presentamos el total de la poblacin docente del
ncleo de Rodeo segn unidad educativa, nivel en el que trabaja y sexo. Adems,
resaltamos con un recuadro a los docentes que constituyen la muestra
seleccionada para la investigacin:

2
Dentro de la nueva estructura curricular del sistema educativo, el nivel primario comprende ocho
aos de escolaridad, divididos en tres ciclos. El primero y segundo ciclo comprenden tres aos de
escolaridad cada uno y el tercer ciclo comprende dos aos de escolaridad.

14
 Tabla 1: Poblacin docente del ncleo de Rodeo

U. Central Cotani Bajo Cotani Alto Chaki Total

Qucha Ncleo
Ciclos V M T V M T V M T V M T V M T
Inicial - 1 1 - - - - - - - 1 1

1ro. Prim. 1 3 4 2 1 3 2 1 3 - 1 1 5 6 11

Docentes 2do. Prim. 3 1 4 - 1 1 - 2 2 - - - 3 4 7

3ro. Prim. - 2 2 - - - - - - - - - - 2 2
1ro. Sec. - 1 1 - - - - - - - - - - 1 1
Tcnicas 4 1 5 - - - - - - - - - 4 1 5
Director 1 - 1 - - - - - - - - - 1 - 1
Asesor 1 - 1 - - - - - - - - - 1 - 1
Total 10 9 19 2 2 4 2 3 5 - 1 1 14 15 29

Fuente: Elaborado en base a documentacin de la Direccin del Ncleo.

Inicialmente, en la etapa del diseo, se pens en una muestra que abarcara al

menos a todos los docentes del primer ciclo del ncleo, esto implicaba aplicar los
instrumentos de investigacin en las otras tres unidades educativas asociadas,
hacindose un total de 12 aulas. Las razones para la reduccin de la muestra slo a
la unidad central fueron principalmente: a) el reducido tiempo para visitar cuatro
unidades educativas, b) la dificultad de movilizacin a las diferentes unidades
educativas, y c) el riesgo de incidir en la profundidad y calidad del estudio en
relacin con nuestros objetivos y con el enfoque de investigacin adoptada. Por
ejemplo, en un mes de estada slo pudimos entrar a las cuatro aulas de la unidad
central, recogiendo as poca informacin y con un nmero reducido de clases de
lenguaje observadas; primero, porque durante la semana pasaban slo cuatro das
de clases3; segundo, porque en cada jornada tambin se desarrollaban clases de
otras reas. Por lo tanto, para recoger buen nmero de clases de lenguaje, tuvimos
que quedarnos ms tiempo en la unidad central; por consiguiente, para salir a las
otras tres unidades asociadas ya no nos quedaba tiempo.

Por otro lado, las ltimas semanas del tiempo destinadas al trabajo de campo
fueron reducidas por razones de fuerza mayor, pues se declararon las vacaciones
invernales (26 de junio del 2000). Sin embargo, a solicitud de los docentes,
posteriormente volvimos por algunos das en cuatro oportunidades (agosto,

3
Durante nuestra estada, normalmente se pasaron clases slo cuatro das a la semana; suspendan
las clases por diversos motivos: las horas cvicas (da de la madre, da del maestro), los feriados, el
campeonato o por las salidas al cobro de sus haberes.

15
septiembre, octubre y noviembre). El motivo de la solicitud de retorno, de parte de
la Direccin, fue apoyar a los docentes en sus talleres de capacitacin mensuales;
de paso, como las capacitaciones slo se llevaban a cabo por las tardes, en las
maanas aprovechamos haciendo observaciones y entrevistas para completar la
informacin faltante en nuestra investigacin.

2.7 Los instrumentos

Al ser nuestra investigacin de tipo etnogrfico, recurrimos bsicamente a tcnicas

adecuadas a este tipo de investigacin; esto es, principalmente, la observacin, la
entrevista y los registros en papel, audio y video. Por tanto, los instrumentos que
elaboramos previamente fueron guas de registro de clases y guas de registro de
entrevistas (Ver Anexos 2 y 3 respectivamente).

Inicialmente, la observacin de las clases fue registrada en base a la gua

elaborada para dicho fin, pero posteriormente recurrimos a una cmara de video,
con la cual pudimos registrar una cantidad suficiente de clases de enseanza de la
lectura y la escritura en lengua quechua, dentro del rea de Lenguaje y
Comunicacin.

La grabacin de las clases en video, la hicimos sin ningn tipo de instrumento gua
que nos pudiera indicar los elementos o procesos a observar, sino ms bien
grabamos todas las clases de principio a fin, tal como se daban. Slo alguna vez
aprovechamos la filmadora para jugar con planos y puntos de inters
momentneos, pero la mayora de las tomas fueron de tipo global.

Las guas de registro de clase comprenden tres partes: una de informacin general
sobre la situacin registrada, otra parte destinada a la descripcin del proceso
mismo de enseanza de la lectura y la escritura, y una tercera parte para las
categorizaciones o anticipaciones que se pudieran hacer durante el proceso de
registro de la clase (Ver Anexo 2).

De igual manera, las guas de entrevistas a ser aplicadas con los profesores del
primer ciclo, estn compuestas por tres partes: una primera, destinada a obtener
informacin general sobre el o la docente, una segunda parte a recoger datos sobre
el conocimiento de la lengua quechua por parte del docente, y la tercera parte
destinada a indagar sus opiniones sobre la enseanza oral y escrita de las lenguas
(Ver Anexo 3).

Vale la pena aclarar que en la etapa del diseo de la investigacin, junto a la ficha
de entrevista anteriormente descrita, se haba previsto tambin la elaboracin de
una gua de observacin para los usos de lengua, destinados a los docentes,

16
porque el tema de la investigacin inicialmente comprenda tanto el uso como la
enseanza. Sin embargo, a medida que nos adentrbamos en la investigacin,
sta nos mostr que no podramos alcanzar a desarrollar los dos temas propuestos,
de manera que nos restringimos solamente al tema de la enseanza.

Como se podr advertir, todos los instrumentos anteriormente descritos estn

elaborados en lengua quechua, porque la intencin inicial fue hacer la investigacin
completa (desde la recogida de datos hasta la redaccin) en quechua; sin embargo
diversos factores hicieron que terminramos redactando en castellano. Al final del
captulo 5 presentamos estos factores, acompaados de algunos comentarios y
reflexiones al respecto.

2.8 La recoleccin de los datos

El tiempo

El trabajo de campo para nuestra investigacin se inici en los primeros das del
mes de mayo del 2000, con una etapa exploratoria. En esta fecha tuvimos el primer
contacto a travs de dos visitas que hicimos con el fin de solicitar la autorizacin
para la realizacin de nuestra investigacin y presentar nuestro proyecto a los
docentes y directivos del ncleo seleccionado.

Posteriormente, con una estada ms prolongada entramos, como estaba previsto,

en la tercera semana de mayo, teniendo una permanencia general de cuatro das
hbiles por semana, debido a las suspensiones de clase citadas en pie de pgina
N 3, de la pgina 15.

La interaccin con los actores

Como ya adelantamos, desde un principio contamos con la amabilidad y la buena

receptividad de parte de los docentes, tal vez porque nos conocan a travs de los
mdulos de aprendizaje4, por lo cual, segn el Director y los docentes, estaban
satisfechos de contar con la persona a quien podan consultar directamente sobre
la utilizacin de los mdulos de aprendizaje.

Sin embargo, de mi parte no tena la menor intencin de alimentar este concepto de

autoridad, al contrario, en todo momento manifest mi situacin de estudiante y el
inters de recibir su apoyo y cooperacin para la realizacin de esta investigacin.

4
Entre los aos de 1994 a 1997 particip en la elaboracin de los mdulos de aprendizaje de la
Reforma Educativa. Inicialmente como autor de los tres primeros mdulos de lenguaje quechua;
posteriormente, como tcnico, apoyando la elaboracin de los subsiguientes mdulos escritos en
cuatro diferentes lenguas.

17
Al mismo tiempo, manifest que posteriormente, si as lo deseaban, poda cooperar
en la solucin de sus problemas en el uso de los mdulos y enfoque de la Reforma
Educativa. Con el transcurrir del tiempo, y a medida que la investigacin avanzaba
en profundidad, las relaciones entre mi persona como investigador y los docentes
se fueron haciendo cada vez ms amistosas. En definitiva, este trato ayud
enormemente en el desarrollo de la investigacin.

Esto me llev a pensar que de todas maneras, es sumamente necesario guardar un

tiempo prudencial para iniciar una investigacin, ya que al principio tena la
impresin de que sospechaban o tenan dudas sobre el objetivo real de mi
presencia. Por mi parte, no perda el temor de s los docentes estaban realmente
cmodos de permitirme filmar sus clases, por ejemplo.

A la solucin y disipacin de estos temores contribuy enormemente el hecho de

meternos en medio de los docentes y de su cotidianeidad sin restricciones, en la
medida en que nos lo permitan. Por ejemplo, vivir cerca de ellos, compartir su
campeonato, integrar los grupos de preparacin de alimentos, participar en los
festejos cvicos y sociales. En lo que nunca participamos fue en las reuniones de
los docentes, porque no nos invitaron y tampoco solicitamos participar.

Los datos recogidos

Finalmente, la recoleccin de datos se hizo cada vez ms sistemtica a medida que

bamos entendiendo la lgica de la organizacin temporal, espacial y curricular de
las actividades pedaggicas. Es decir, al principio no entendamos muy bien el
horario, las horas destinadas al desarrollo de cada rea, porque de repente cuando
pasaban contenidos del rea de Lenguaje y Comunicacin, a la mitad o al final de la
clase cambiaban de rea, lo cual nos desconcertaba.

De igual manera, no conocamos la frecuencia de salidas de los alumnos y

docentes fuera del aula, para aprovechar de otros espacios de enseanza y
aprendizaje. Este desconocimiento nos caus algunos inconvenientes. En una
oportunidad, los alumnos del segundo ao y su docente salieron del aula a observar
y describir lo existente en los alrededores de la escuela; esta situacin no la
pudimos filmar porque no tenamos bateras en la filmadora, puesto que
normalmente dentro del aula utilizbamos corriente elctrica.

A propsito, como mencionamos anteriormente, durante la primera semana de la

etapa de recoleccin de datos aplicamos enteramente las guas de registros
escritos de clase; posteriormente para registrar las clases en video recurrimos a la
filmadora. La aplicacin de los registros escritos tuvo algunas limitaciones, puesto

18
que no podamos anotar el desarrollo de las clases con mucho detalle (voz,
movimiento, organizacin, sensaciones, etc.), pero la aplicacin de esta tcnica nos
permita procesar la informacin recogida casi inmediatamente.

En cambio, el uso de la filmadora nos permiti registrar las clases con relativa
fidelidad. Registrbamos todas las clases de principio a fin, todo el proceso de
enseanza con casi todos sus detalles. Sin embargo, con esta tcnica se nos
complic la parte del procesamiento de datos, porque la transcripcin de los
cassettes requera de mayores recursos y tiempo. Cada clase del rea de Lenguaje
y Comunicacin filmada tiene una duracin promedio de 1 hora. La transcripcin de
cada hora de clase se la hizo en dos etapas: una etapa de transcripcin gruesa,
para ver el contenido y estructura global de la clase, lo cual nos llev
aproximadamente cuatro horas. La segunda etapa de transcripcin al detalle nos
tom otras ocho horas de trabajo.

Finalmente, las entrevistas fueron aplicadas fuera de la clase, cuando ya habamos

avanzado en la investigacin y cuando el contexto era de mayor confianza. Se las
aplic en lengua quechua. El contenido estaba dirigido a complementar la
informacin recogida con las observaciones y registros; asimismo, la recoleccin de
datos a travs de esta tcnica permiti la triangulacin de toda la informacin.

A continuacin presentamos una tabla con el conjunto del material recogido en la

etapa del trabajo de campo:

Tabla 2: Material recogido durante el trabajo de campo

Tipo de material Cantidad Obs.

Entrevistas
Registros escritos de clase, ms sus
respectivas grabaciones en audio.
Clases de lenguaje grabadas en
video.
Fotografas
Cuaderno de campo
Fotocopia de Cuadernos de Planes
4 100 % de la muestra.
6 clases de lenguaje de 1er. y 2do
aos.
10 entre los tres aos de 1er ciclo, todas
transcritas.
111 contexto, clases, ambiente ulico.
1 -
4 desde el inicio del ao hasta el actual,
de los docentes del primer ciclo.

En la siguiente fase del proceso de investigacin, todo este material fue

debidamente procesado y organizado; en la parte de anexos se ha incluido una
muestra de una ficha de registro de datos generales de la unidad educativa de
Rodeo y la comunidad (Ver Anexo 1), una ficha de registro escrito de clase (Ver
Anexo 2) y otra ficha de entrevista a docente (Ver Anexo 3). Asimismo, se ha

19
anexado un registro escrito de clase llenada (Ver Anexo 4) y otra de la transcripcin
de un registro filmado de clase (Ver Anexo 5).

De todos los datos recogidos en estos materiales, tomamos lo ms relevante para

la presente tesis. En tal sentido, seleccionamos dos clases de cada ao de
escolaridad del primer ciclo, haciendo un total de seis clases de lenguaje a ser
descritas, analizadas e interpretadas en detalle; en cambio, los otros materiales y
las otras clases filmadas nos sirvieron para reforzar nuestros hallazgos y, cuando
encontramos aspectos relevantes, ausentes en las primeras, stos son expuestos
en la descripcin de los datos. La seleccin de las clases a ser descritas se bas en
los siguientes criterios: a) porque los datos demuestran aspectos didcticos por
mejorar, b) los datos muestran aspectos que contradicen la propuesta de la
Reforma Educativa, y c) clases que contienen datos que comienzan a mostrar
algunos cambios en la enseanza.

20
CAPTULO TERCERO: Marco referencial y fundamentos
tericos
En el presente captulo repasaremos algunos elementos bsicos relacionados con
la enseanza de la lectura y la escritura en lengua quechua, tema de nuestra
investigacin. Estos elementos se refieren a los antecedentes de la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) en Bolivia y a algunos conceptos bsicos como
enseanza, aprendizaje, lectura y escritura dentro de un enfoque constructivista.

3.1 La Educacin Intercultural Bilinge y la Reforma Educativa

En los ltimos aos en todo el mundo se han producido transformaciones de gran

trascendencia dentro de los sistemas educativos. La razn se debe a la creciente
interdependencia de las relaciones econmicas, tecnolgicas y cientficas que se
estn dando; esta situacin ha mostrado y puesto en tela de juicio las limitaciones y
deficiencias de la educacin que se imparte en las escuelas de nuestro pas, una
educacin libresca centrada en la tarea del profesor, en los contenidos y
asignaturas, esto ha llevado a una enseanza y aprendizaje desintegrado del
conocimiento, adems ha creado una brecha entre la escuela y la realidad
cotidiana. Como consecuencia, al no tener los conocimientos necesarios, el alumno
se ve imposibilitado de encarar su propio destino.

En el mismo orden mundial y local, los frecuentes movimientos sociales de

migracin han configurado un contexto ulico distinto. Asimismo, en el caso de los
nios indgenas bolivianos, quienes reciben educacin en sus lugares de origen,
hablan una lengua diferente a la que la escuela tradicional utilizaba. En uno u otro
caso, las aulas empezaron a sentir la presencia de nios con caractersticas
lingsticas, culturales y sociales distintas. Por tanto, emerge la necesidad de
pensar en un nuevo modelo educativo pertinente a la realidad plurilinge, pero que
tambin satisfaga las distintas expectativas educativas con miras al mantenimiento
y desarrollo de una sociedad plural.

En este contexto, la EIB en Bolivia tienen como punto de partida dos situaciones
importantes: a) las demandas referidas a la EIB de parte de poblaciones y
organizaciones indgenas, sociales o laborales, y b) los cambios sociopolticos y
econmicos de carcter mundial.

Los pueblos indgenas de Bolivia, con mayor intensidad desde 1952, han
demandado un espacio propio ante el conjunto de la sociedad y ante el Estado.
Este hecho adquiri nuevas dimensiones en las luchas por el reconocimiento de

21
sus derechos como pueblos, expresados en la autodeterminacin territorial, la
educacin en sus lenguas, la salud y otros derechos culturales. No podemos dejar
de mencionar, por ejemplo, la gran marcha Por el Territorio y la Dignidad
protagonizada por los pueblos del oriente que inici el 15 de agosto de 1990 en
Trinidad con rumbo a La Paz. Esta marcha parti con aproximadamente 300
indgenas entre hombres y mujeres; a La Paz llegaron alrededor de 800; cabe
destacar tambin la participacin de nios; los nios eran ms de 50 y marchaban
por una escuela mejor, por libros y pizarras (Contreras 1992:26).

Asimismo, fueron relevantes las demandas especficas de la Confederacin

Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), Central Obrera
Boliviana (COB), Asamblea del Pueblo Guaran (APG) y la Confederacin Sindical
nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) por un sistema educativo
acorde a las caractersticas culturales y lingsticas de quienes tienen una lengua y
cultura diferentes a la castellana.

La CONMERB, a raz de Congreso Nacional de Educacin de 1991, present el

Plan Global de Reestructuracin del Sistema de Educacin Rural, publicado en
1984, en la cual propone la educacin intercultural y bilinge entendida como a) un
proceso de descolonizacin cultural y sociopoltico, y que b) busca rescatar los
valores propios, fortalecer la conciencia tnica y reivindicar los derechos
originarios; adems, especifican que en el nivel primario debe impartirse un modelo
de educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo (CONMERB 1993).

En cambio, la CSUTCB plante su demanda de la siguiente manera:

Porque los trabajadores agrarios ya no aceptamos el afn del Cdigo de la

Educacin Boliviana para tratar de borrar nuestra identidad histrica, cultural y
lingstica de pueblos originarios quechua, aimara, guaran, mojeo, chapaco,
chiquitano, ayoro, etc.
Porque deseamos que nuestros hijos e hijas aprendan, hablen, lean y escriban
bien en nuestros propios idiomas. De la misma forma, queremos tambin que
hablen, lean, escriban y aprendan bien en castellano. (CSUTCB 1991:12)
El segundo prrafo de esta cita hace referencia claramente a una demanda
sumamente importante, la educacin bilinge; pero adems, son ms especficos y
piden el aprendizaje ptimo de la lectura y la escritura en las dos lenguas, propia y
castellana.

De esta manera, podemos encontrar una serie de demandas y propuestas sobre la

implementacin de la educacin intercultural bilinge en nuestro pas, en trminos
reivindicativos de los derechos indgenas, revalorizacin cultural, fortalecimiento de
la identidad y el desarrollo de las lenguas a travs del uso en la educacin.

22
Sin embargo, como dijimos, es de considerar que la EIB tambin es producto de
intereses, corrientes y cambios sociopolticos y econmicos ms globales. Por
ejemplo,

[...] la idea del pluralismo cultural desarrollada tericamente por Horace Kallen
a partir de 1915, preconiza la idea de defender la permanencia de la variedad
como un elemento enriquecedor para la sociedad de recepcin, por la adicin
de aportes diversos. (Juliano 1993:40)
A travs de esta cita podemos notar que la idea de defender la diversidad es
producto de una teora e inters ajenos a los pueblos indgenas, adems un
concepto de casi principios de siglo pasado. Sin embargo, como pudimos ver en el
caso boliviano, esta idea fue asumida y defendida por las diferentes organizaciones
sociales e indgenas, con ms fuerza en los ltimos veinte aos. Por tanto,
podemos decir que la EIB es el producto de la convergencia de estas dos
corrientes, una externa y otra interna a los pueblos indgenas.

A continuacin, repasaremos algunos efectos causados por esta convergencia de

intereses externos y las demandas internas de grupos sociales al interior del pas.
Por una parte, es importante mencionar la promulgacin de una serie de
documentos legales que respaldan y abren nuevos horizontes para la educacin
intercultural bilinge. Por ejemplo, a) el Decreto Supremo N 20227 del 10 de abril
de 1984 que oficializa el alfabeto nico para las lenguas aimara y quechua; b) el
Decreto Supremo N 230. El cual, mediante su artculo primero, decreta la
ejecucin de la Educacin Intercultural Bilinge en todas las comunidades
Guaranes, Aymaras y Quechuas, proyectando su implementacin hasta el nivel
medio. Este Decreto fue firmado en Kuruyuki el 28 de enero de 1992; c) las
reformas a la CPE en 1994, en el que se reconoce a Bolivia como un pas
pluricultural y multitnico (Art 1;5), y d) la Ley 1565 de Reforma Educativa que
toma la EIB como una de sus bases y fines (Art 1;5) (Harb y Moreno 1997).

En este panorama, la Ley de Reforma Educativa de 1994 tiene como precedentes

un conjunto de proyectos, experiencias y materiales de educacin bilinge para la
educacin bsica formal y alfabetizacin de adultos en lenguas indgenas. En la
tabla que viene a continuacin, presentamos algunas experiencias de educacin
bilinge implementadas en nuestro pas, detallando algunas de sus caractersticas
en cuanto al modelo de educacin bilinge y metodologas utilizadas en el proceso
de alfabetizacin.

23
 Tabla 3: Experiencias de educacin bilinge en Bolivia

Experiencia Uso de lenguas Modelo de Mtodo de Fecha

originarias educacin enseanza inicio
bilinge
Instituto Lingstico de Estudios transicin Eclctico, combinacin 1954
Verano (ILV) lingsticos en 29 entre el sicofonmico y
grupos tnicos. silbico.
Proyecto Educativo quechua transicin Eclctico de lectura 1975
Rural I (PER-I) global-silbica
Proyecto Educativo aimara transicin Palabras normales, 1978
Integrado del Altiplano fontico
(PEIA)
Proyecto Texto Rural aimara mantenimiento Combinacin entre 1981
Bilinge (P-TRB) mtodo de palabras
normales y fontico
Servicio Nacional de aimara y quechua no identificado Oraciones generadoras, 1983
Alfabetizacin y silbico
Educacin Popular
5
(SENALEP)
Proyecto de Educacin aimara, guaran y mantenimiento Palabra generadora, 1990
Intercultural Bilinge quechua analtico
(PEIB)

Fuente: Elaborado en base a Amadio y Ziga 1990; ILDIS 1994 y Castro 1997.

Como podemos observar, las primeras experiencias en educacin bilinge se

iniciaron en la dcada del 50 y se fueron implementando continuamente a lo largo
de los siguientes aos; sin embargo, los objetivos con respecto al tratamiento de las
lenguas, casi todas estuvieron basadas principalmente bajo un modelo de
transicin; asimismo, los mtodos de enseanza de la lectura y escritura utilizados
en estos proyectos estaban enmarcados dentro los mtodos analticos, sintticos o
eclcticos, conceptos que desarrollaremos en el subttulo 3.3.4.

De estas experiencias, como antecedentes inmediatos para la Reforma Educativa,

en cuanto a uso y enseanza de lenguas originarias y castellano, el PEIB es uno de
los proyectos ms importantes. Este proyecto educativo fue ejecutado mediante un
convenio entre el MEC y UNICEF. El PEIB inici sus actividades con la modalidad
bilinge en 1990, implementando el programa de manera gradual a partir del primer
ao; para esto se vali de la coordinacin e intercambio de materiales y criterios
tcnicos con otras instituciones; por ejemplo, la Comisin Episcopal de Educacin
(CEE), el Centro de Comunicacin y Desarrollo Andino (CENDA) y el Proyecto
Experimental de Educacin Bilinge Puno (PEEB-P) de Per (ETARE 1993c:12).

5
Este programa no desarroll educacin bilinge escolar, sino, fue un programa de alfabetizacin
para adultos. Adems, iniciaron con la enseanza de la lecto-escritura en L1 y no lograron llegar a la
capacitacin en L2.

24
En el caso de la enseanza de la lectura y escritura, en el primer ao, en este
Proyecto se utiliz el libro Muju cuya metodologa responde al de las palabras
normales. Al finalizar este proyecto, en 1995, los materiales y personal formado
fueron aprovechados en el marco de la Reforma Educativa. Los materiales sirvieron
de base para la elaboracin de los mdulos de aprendizaje; en cambio algunos
profesionales que trabajaron en dicho proyecto formaron parte de los equipos de
autores y otros niveles educativos de la nueva estructura del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes.

3.2 La educacin bilinge

En trminos generales, la educacin bilinge puede ser entendida como un proceso

educativo en el que se desarrolla la enseanza y aprendizaje de dos lenguas. De
manera ms especfica, Ziga define la educacin bilinge como:

la planificacin de un proceso educativo en el cual se usa como instrumentos

de educacin la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, con
el fin de que stos se beneficien con el aprendizaje de esa segunda lengua, a
la vez que mantienen y desarrollan su lengua materna. (Ziga 1993:10)
Sin embargo, Baker (1993:215-239) advierte que la comprensin de la enseanza
bilinge es ms compleja; porque depende, por ejemplo, de las caracersticas de
los destinatarios y los objetivos que persigue. En todo caso, tomando la definicin
de Ziga, el objetivo que la Reforma Educativa propone con la educacin bilinge
es formar individuos bilinges que tengan una competencia lingstica y
comunicativa tanto en la lengua materna como en castellano (L2).

La implementacin de la enseanza bilinge en las escuelas trae consigo muchas

connotaciones y toma de posiciones tanto de padres de familia, profesores y
estudiosos. Existen personas que se oponen a la enseanza en la lengua materna
de los nios de habla verncula, para ello exponen, por ejemplo, argumentos de
tipo social. Algunos padres de familia manifiestan que los nios ya conocen dicha
lengua, lo que les hace falta es ms bien aprender el castellano, lengua que
requieren manejarla para efectos de interrelacin con la sociedad dominante. Sin
embargo, vemos que el castellano tambin se ensea a los hablantes que ya
saben, su estudio es impuesto en la escuela a lo largo de la primaria, secundaria y
en algunos casos hasta en el nivel superior.

En cambio, las personas que se manifiestan a favor del uso de la lengua materna
se basan en los efectos afectivos, psicolgicos y cognitivos a largo plazo de la
enseanza en dicha lengua. Estas personas manifiestan que la enseanza en la
lengua materna permite desarrollar la autoestima del alumno, valorar su cultura y su

25
lengua; por otro lado permite un mejor desarrollo de la segunda lengua, es decir,
cuanto ms desarrollada est la primera lengua, ms fcil se desarrolla la
segunda. Cuando la primera est en un nivel bajo de evolucin, es ms difcil la
consecucin del bilingismo (op. cit.:196).

Asimismo, an cuando los nios al ingresar a la escuela ya manejan su lengua

materna, esto no es suficiente. Los nios, a medida que van entrando en niveles de
socializacin ms amplios, requieren tambin el desarrollo de competencias
lingsticas ms complejas y diversas; por ejemplo, en cuanto al vocabulario y
expresiones lingsticas. Al respecto, algunos autores sealan que el tiempo que
toma el desarrollo de la lengua materna es de aproximadamente 12 aos
(McLaughlin 1984 en Lpez 2001:2).

Por otro lado, al ingresar a la escuela, los nios manejan su lengua materna en
forma oral y no escrita. Por tanto, Lpez recomienda:

Debido a que el desarrollo de la primera lengua est estrechamente

relacionado con el desarrollo cognitivo de los estudiantes, es necesario
considerar incluir en el plan de estudios escolares de contextos multilinges,
una asignatura especfica mediante la cual los estudiantes consoliden su
conocimiento lingstico previo adquirido a travs de su primera lengua,
mejoren sus competencias lingsticas con la adquisicin de la lengua escrita y
en general, desarrollen un dominio de su primera lengua tanto en lo oral como
en lo escrito. (op. cit.:3)
Adems, en otros mbitos, el uso de la lengua materna en la escuela repercute en
el campo afectivo y psicosocial de los nios, porque fortalece los procesos de
identificacin con su grupo social y la formacin de su identidad, y coadyuva en el
desarrollo del autoconcepto. La identificacin positiva con la familia y la cultura
propia constituye una fuerza positiva en el xito escolar a corto y largo plazo. El uso
de la lengua materna en la escuela puede crear para el nio un ambiente ms
seguro y positivo, por lo mismo, respalda el desarrollo de la autonoma. Para
complementar estas ideas citemos las bases que el BAGIV6 (en von Gleich
1989:86) postula para la enseanza en la lengua materna: a) La lengua materna es
el vehculo del desarrollo social e individual del nio, y b) La lengua materna es la
condicin necesaria para el xito escolar.

Con respecto al tema de la utilidad del uso y desarrollo de la lengua materna para el
subsecuente desarrollo de la segunda lengua, aspecto de mayor preocupacin para
los padres de familia, existe la creencia errada de que el desarrollo de la lengua
materna verncula perjudica el aprendizaje de la segunda lengua, por tanto, para

6
Bundersarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbnde in Bundesrepublik Deutschland und Berlin
West.

26
mejorar el castellano de los nios vernculo hablantes se debe dar clases ms
intensivas de castellano. En cambio Cummins, basado en observaciones de
situaciones similares en Estados Unidos, manifiesta que,

El argumento que las deficiencias en el ingls deberan ser remediadas con

enseanza intensiva de ingls parece, a primera vista, ms atractivo
intuitivamente que el argumento alternativo que la instruccin en la L1 sera
ms efectiva que la instruccin en ingls para promover destrezas en ingls.
Este ltimo argumento parece invocar una lgica del tipo menos igual ms que
es muy poco probable que pueda convencer a los escpticos. (1981:25)
Otra idea de las personas opositoras a la educacin bilinge, es que la enseanza
en lengua materna verncula perjudica e interfiere el aprendizaje y desarrollo del
castellano. Al contrario, el mismo Cummins muestra que esto no es as, que en un
nio bilinge o un nio que se hace bilinge se da el fenmeno denominado
interdependencia de desarrollo lingstico. Dicho principio postula que el nio tiene
o forma una estructura subyacente comn, es decir aspectos que son compartidos
tanto por la L1 como por la L2; a la vez, configura aspectos o elementos lingsticos
superficiales que los diferencian a ambos. Para ilustrar esta situacin Cummins se
vale de la figura del tmpano de hielo dual. Esta competencia subyacente comn
sera la que permitira al educando en proceso de bilingizacin transferir
estrategias, habilidades y destrezas lingsticas desarrolladas a travs de una
lengua a un contexto en el cual es necesario utilizar otro idioma (Lpez 1998).

A continuacin, ampliaremos la discusin sobre las ventajas cognitivas de la

educacin bilinge. Para esto recurriremos a la explicacin de la Teora de los
umbrales interpretada por Baker (1997:194). Esta teora compara el desarrollo de
la primera y segunda lengua de los nios como un ascenso en una casa de tres
pisos, si en este proceso de bilingizacin los nios llegan slo hasta el primer piso,
se considera que sus competencias lingsticas son insuficientemente
desarrolladas, por tanto tienen efectos cognitivos negativos. En cambio, los que
llegan al segundo piso, son considerados aquellos nios que desarrollaron
suficientemente una lengua ms no la otra, por tanto, su nivel de cognicin no ser
superior a la del monolinge; finalmente los nios que llegan hasta el tercer piso de
la casa son los considerados bilinges equilibrados, son los nios que han
desarrollado sus capacidades lingsticas suficientemente en ambas lenguas.

Bajo este marco terico, la Ley de Reforma Educativa en nuestro pas, adopta para
s y articula la implementacin de la educacin bilinge bajo los siguientes
basamentos legales: Primero, la Ley 1565, en el Art 9, inciso 2, especifica que hay
dos modalidades de uso de lengua en el sistema educativo boliviano. Segundo, el
Artculo 11 del D.S. N 23950 adems de enfatizar que el currculo es bilinge en

27
los distritos y ncleos en los cuales existe presencia de alumnos que manejan una
lengua originaria y que requieren ser atendidos en la misma, presenta el propsito
de la educacin bilinge como la preservacin y el desarrollo de los idiomas
originarios a la vez que la universalizacin del uso del castellano. Al respecto, el
documento mencionado, en concordancia con el concepto de Baker, manifiesta que
debemos entender la educacin bilinge como:

El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua materna originaria

del educando y el desarrollo y consolidacin de las competencias lingsticas
en lengua propia, tanto a nivel oral como escrito.
La primera parte del Artculo hace nfasis en la enseanza en la lengua materna,
por considerarla importante para el fortalecimiento de la identidad y autoestima del
nio, pero adems por ser til al desarrollo posterior de la segunda lengua tanto a
nivel cognitivo como lingstico. Al respecto, von Gleich menciona que el alto nivel
inicial de la L1 permite, por lo tanto, el desarrollo de un nivel similar de competencia
en la L2 (1989:129).

Con referencia a la L2, el mismo artculo 11 del decreto mencionado, recomienda:

El aprendizaje oral del castellano con metodologa de segunda lengua, desde

el comienzo de los aprendizajes del primer ciclo, as como el paso a la lectura y
escritura en este idioma, desde el momento en que los educandos hayan
consolidado sus competencias de lectura y escritura en su lengua materna, con
vistas a asegurar un manejo eficiente del castellano, tanto a nivel oral como
escrito. (D.S. N 23950)
En cambio en esta segunda parte del Artculo 11, especifica claramente la
metodologa que debe tomarse para la enseanza de la segunda lengua de manera
que sea un proceso sistemtico. Paralelamente, indica el momento del paso de las
competencias de la lectura y la escritura a la segunda lengua. Finalmente, en la
ltima parte del mismo Artculo establece que, una vez que los nios han logrado
desarrollar las competencias de la lectura y escritura tanto en la L1 como L2, el
proceso educativo debe continuar haciendo uso de ambas lenguas. A travs de
esta forma de planificacin educativa, podemos distinguir dos etapas importantes,
una de enseanza de las dos lenguas (durante el primer ciclo) y otra de enseanza
en las dos lenguas (a partir del segundo ciclo).

Para la Reforma Educativa, el objetivo de una educacin bilinge de esta

naturaleza est centrado en lograr que los alumnos alcancen un dominio, o sean
competentes en el manejo oral y escrito en su lengua materna y de igual forma en
la segunda lengua; lo cual repercute a la vez en la recuperacin y potenciamiento
de las lenguas originarias de acuerdo a las necesidades actuales (SNE 1995a:11).
Este modelo educativo se lo denomina modelo de mantenimiento y desarrollo.

28
En cambio, existe otro modelo educativo bilinge contrapuesto denominado:
modelo de transicin. En este modelo, la lengua materna es tomada en cuenta en
los primeros grados o inicialmente, en la medida en que favorece el aprendizaje de
la segunda lengua; una vez logrado este objetivo, al menor tiempo posible, la
misma es dejada de lado y se contina con la enseanza en la segunda lengua
(Ziga 1993).

Hasta aqu, hemos hecho referencia a elementos generales de la educacin

intercultural bilinge a manera de antecedentes, demandas y efectos, con el fin de
comprender el porqu de esta modalidad educativa en nuestro pas. A continuacin
presentaremos y discutiremos algunos conceptos tericos relacionados con la
enseanza de la lectura y la escritura en la primera lengua de los alumnos.

3.3 El enfoque pedaggico para la enseanza de la lectura y escritura

3.3.1 La enseanza y el aprendizaje dentro el constructivismo

Aplicando los conceptos de Carr a nuestro pas, se podra decir que la educacin
boliviana, antes de la Reforma Educativa era tradicional, puesto que coincide
exactamente con el tipo de educacin que caracteriza este autor, un aprendizaje
libresco y una evaluacin basada en la medicin. As:

El aprendizaje es sistemtico, disciplinado y basado en gran medida en los

libros. La evaluacin del aprendizaje se lleva a cabo mediante exmenes
formales diseados para comprobar la adquisicin de conocimientos abstractos
y el dominio de destrezas cognitivas. (1996:78)
Como consecuencia de esta forma de concebir el proceso pedaggico, lo que en
las aulas encontrbamos eran experiencias educativas donde las prcticas
pedaggicas eran pasivas, fijas, montonas desde el punto de vista de la
organizacin del aula y la ubicacin del docente; asimismo la forma de transmisin
de conocimientos utilizaba como estrategias didcticas el dictado y la copia. Por
eso Ferreiro, con base en investigaciones realizadas en Latinoamrica corrobora
esta idea y dice que los nios indgenas son introducidos a la escritura de su
propia lengua a travs de procedimientos mecnicos: reproduccin (copia) y
memorizacin (1998:198).

Frente a estas caractersticas del sistema educativo, la Reforma Educativa se

apropi de una nueva concepcin del proceso educativo mediante la cual plantea:

La apertura a nuevos enfoques educativos, tendientes a pensar la educacin a

partir de la identificacin de las necesidades bsicas y de las potencialidades
de aprendizaje de los sujetos. En otras palabras, enfoques que ponen un
mayor nfasis en la determinacin a la demanda educativa y en los resultados
de la actual oferta; por otra parte, en la conversin de los alumnos en

29
 protagonistas de sus propios aprendizajes potenciando sus capacidades de
aprender a aprender. (ETARE 1993b:2)
Asimismo, la Ley de Reforma Educativa, en el Art. 8, inciso 2, manda priorizar el
aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la educacin, frente a la
enseanza como actividad de apoyo (LRE 1994). Aparentemente, este mandato
reduce la tarea del docente al simple apoyo que debe dar al nio que aprende; sin
embargo, eso no es as. Ese apoyo, ms bien, se traduce en diversas formas de
actuacin, por ejemplo, como gua de los alumnos para que alcancen la
construccin de sus conocimientos o como facilitador de situaciones propicias de
aprendizaje; eso significa, dejar de lado la preocupacin centrada slo en el
contenido a favor del contexto de enseanza y estructurar cuidadosamente el aula,
pensar en el tiempo, los horarios, las reglas, las expectativas de los alumnos y los
materiales que se requerirn.

Como podemos ver el cambio sustancial est en el nfasis puesto en el aprendizaje

antes que en la enseanza, en consecuencia prioriza o toma como centro de
atencin principal al nio, definiendo un nuevo rol para el docente, de transmisor a
facilitador. Esta actuacin del docente parte de la idea de que el aprendizaje se
considera como un proceso de construccin y comprensin y no un proceso de
recepcin, acumulacin y memorizacin.

En tal sentido, la enseanza, vista desde un enfoque constructivista, consiste en un

proceso que facilita la transformacin permanente del pensamiento, las

actitudes y los comportamientos de los alumnos/as, provocando el contraste de
sus adquisiciones ms o menos espontneas en su vida cotidiana con las
proposiciones de las disciplinas cientficas, artsticas y especulativas y tambin
estimulando su experimentacin en la realidad. (Gimeno y Prez 1998:81)
Una de las bases importantes para estos cambios en el campo educativo es el
constructivismo, que viene del campo psicolgico. El constructivismo:

mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano. (Carretero 1993:21)
En esta lnea, uno de los autores que hizo aportes significativos es Vigotsky, por
ejemplo, con el concepto de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como parte
esencial del proceso de aprendizaje. Este concepto nace debido a la preocupacin
sobre la evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias. Vigotsky argumentaba
que normalmente se evala lo que sabe el nio, se intenta averiguar cmo llega el

30
nio a ser lo que es, mas no el cmo puede llegar a ser lo que an no es (Wertsch
1988:84).

A partir de esta consideracin, Vigotsky propone tomar en cuenta en la evaluacin

las potencialidades del alumno, para lo cual define la zona de desarrollo prximo
como la distancia entre:

el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de
la resolucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial tal
como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o
en colaboracin con sus iguales ms capacitados. (ibid)
Esta cita nos hace ver que durante la formacin del nio o nia siempre podemos
llevarles a niveles de aprendizaje mucho ms all de lo esperado por el docente o
lo planificado en el currculo, dependiendo de las condiciones y predisposiciones
ulicas, emocionales o materiales.

Otro planteamiento importante de Vigotsky, es considerar que el aprendizaje no es

un producto slo de las condiciones internas del individuo sino el producto de la
interaccin social. Este autor considera que en la construccin de los procesos
psicolgicos tpicamente humanos es necesario establecer relaciones
interpersonales: la interaccin del sujeto con el mundo se establece por la
mediacin que realizan otros sujetos (Kohl de Oliveira 1996:48).

En base a estos planteamientos, la Reforma Educativa da importancia a la cultura

del nio, a su medio social, a las personas de quienes el nio aprende de manera
autnoma o con ayuda, de acuerdo a sus necesidades y potencialidades. En este
marco, el aprendizaje se concibe como el producto de una interaccin social y no
solamente individual o resultado de una reflexin intrapersonal, sino, interpersonal;
por lo tanto, se trata de un proceso de construccin de conocimiento situado en un
contexto social concreto, en su medio y a partir de sus necesidades. Segn Jurez:

Esto quiere decir que el conocimiento tiene que ser significativo para los
sujetos que aprenden. Una de las limitaciones del paradigma anterior era que
los contenidos eran propuestos por los maestros, los especialistas [...]. El
currculo se diseaba pensando en lo que deberan aprender los nios, sin
tener en cuenta cules eran realmente las necesidades de esos nios
miembros de una comunidad concreta con necesidades especficas. Era un
currculo abstracto [...]. Ahora se busca y se quiere responder a las
necesidades bsicas de aprendizaje de los nios y de sus comunidades. Por
consiguiente los contenidos tienen que ser adecuados a su modus vivendi, a
su situacin, a su contexto social y ambiental, de manera que sean
significativos para ellos y les faciliten el aprendizaje y la construccin del
conocimiento necesario para resolver sus problemas cotidianos. (1996:41)
Consideramos que estos planteamientos de Jurez estn recogidos y asumidos por
la Reforma Educativa, puesto que su currculo est diseado de manera que
considera el desarrollo tanto de competencias y contenidos planteados en un tronco

31
comn, de carcter nacional, como de las ramas diversificadas que deben
disearse y aplicarse en el nivel local partiendo de sus necesidades bsicas,
tambin locales o regionales (D.S. 23950:Art. 8).

Finalmente, tomando en cuenta estos fundamentos psicolgicos de la Reforma

Educativa, cabe la pregunta cmo se materializa todo esto en un plano ms
prctico y cmo se planifica su desarrollo en las aulas concretamente?

A lo que podemos responder que el constructivismo no es una metodologa sino un

enfoque pedaggico, por lo tanto, no establece pasos ni un conjunto de estrategias
que se deben seguir, sino, ms bien plantea ciertos principios que se deben tomar
en cuenta para guiar un proceso de enseanza y aprendizaje con este enfoque.
Entre otros se puede mencionar que se debera:

Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes. (Carretero 1993:19)

En este subttulo hemos hecho referencia a algunos conceptos tericos del campo
de la psicologa, que son la base y fundamentos para el enfoque pedaggico de la
Reforma Educativa. A continuacin, entraremos a desarrollar conceptos ms
relacionados con la prctica pedaggica; estos conceptos estn comprendidos en lo
que la Reforma Educativa ha denominado la organizacin pedaggica.

3.3.2 La organizacin pedaggica

Para la Reforma Educativa, la organizacin pedaggica es entendida como el

conjunto articulado de conceptos, criterios, materiales y procedimientos evaluativos
para que los maestros desarrollen una prctica en el aula (SNE 1997a:8). A
continuacin desarrollaremos algunos conceptos relacionados al aprendizaje, la
enseanza, el rol docente, la organizacin de aula y otros que son importantes para
comprender la aplicacin de la Reforma Educativa.

La Reforma Educativa parte definiendo el aprendizaje como un acto social, activo,

cooperativo, intercultural y situado, pero menciona tambin que es:

fruto de una elaboracin o construccin que el individuo realiza en el mbito de

sus relaciones y actividades sociales. De este modo, crea interpretaciones del
mundo basadas en sus experiencias pasadas y en sus interacciones con el
mundo. La construccin del conocimiento es posible siempre y cuando el
conocer adquiere significado para el nio. (op.cit.:17)

32
En tal sentido se da prioridad al aprendizaje. Sin embargo, no se elimina la
enseanza, ms bien se la define ya no como un simple proceso de instruccin y
transferencia mecnica de conocimientos, sino como:

el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje del alumno, favorece sus

decisiones pedaggicas autnomas y le entrega los medios y herramientas
para que l las tome. (op.cit.:18)
En coherencia con lo anterior, se plantea promover una pedagoga de ayuda,
diferenciada y centrada en el alumno. Esto debido a tres consideraciones
importantes: primero, que el alumno puede aprender solo pero necesita de apoyo o
ayuda para avanzar hacia su zona de desarrollo potencial; segundo, porque debe
tomarse en cuenta la diversidad del aula, es decir atender a las diferentes
demandas y ritmos de cada uno de los nios y las nias; y tercero, se debe tomar
en cuenta que el centro y la razn de este proceso es el nio, con sus avances, sus
dificultades y sus necesidades, mas no la leccin o el cumplimiento del programa.

Con la Reforma Educativa, el docente se convierte de transmisor a mediador, de

protagonista a facilitador, en la medida que la enseanza se entiende como ayuda.
Por lo tanto, el profesor es el puente entre el nio o la nia y su proceso de
aprendizaje. De igual manera, la Reforma Educativa asigna al maestro, los roles de
iniciador, organizador, investigador y comunicador, con la particularidad de ser
comunicador intercultural, como menciona la siguiente cita:

Un maestro comunicador es un mediador intercultural, democrtico y sensible.

Con una actitud de compromiso con su pueblo y respetuosa de la diversidad
cultural, el maestro brindar a los alumnos de las diferentes culturas y regiones
del pas las condiciones de formacin y crecimiento que requiere la maduracin
de su personalidad, la apropiacin de su aprendizaje y el desarrollo de su
creatividad. (op.cit.:25)
Otro aspecto considerado dentro de la prctica pedaggica con la Reforma
Educativa es la organizacin del aula, algo que quizs antes no se consideraba en
su verdadera dimensin e importancia.

No se puede promover un aprendizaje cooperativo, cuando los nios estn

sentados uno detrs del otro, cuando se les prohbe hablar, tampoco se puede
satisfacer necesidades individuales cuando hay un tema definido y planificado para
todos. Asimismo, no se puede esperar que los nios comprendan, por ejemplo, la
funcin de la escritura y construyan dicho lenguaje cuando las aulas contienen
carteles con un lenguaje fragmentado en palabras sueltas, slabas y letras.

33
Por todo esto, la Reforma Educativa propuso crear en el aula espacios adecuados,
de fcil y libre acceso donde estn los trabajos de los nios, los materiales
necesarios para trabajar una determinada rea u objeto de estudio de acuerdo a
sus intereses. A estos espacios se los ha definido como rincones de aprendizaje.

Adems se previ la instalacin de bibliotecas de aula7 porque se considera que

son una especie de puentes que se tienden entre nuestra imaginacin y una
infinita gama de mundos posibles e imaginables. Por esta razn, la Reforma
Educativa considera a las bibliotecas de aula como el rincn de aprendizaje
ms importante para nios y nias, pues no slo ampla sus horizontes, sino
que facilita la construccin de sus aprendizajes. (SNE 1997b:29)
Para terminar, consideraremos otro elemento de la organizacin pedaggica: los
mdulos de aprendizaje. Debemos recordar que con la Reforma Educativa se
pretende atender al nio en su proceso de aprendizaje de manera diferenciada, de
acuerdo a sus caractersticas culturales, lingsticas, ritmos de aprendizaje y
sociales; a este propsito apuntan los mdulos de aprendizaje.

En principio, la Reforma Educativa ha elaborado mdulos en cuatro lenguas

diferentes (aimara, castellano, guaran y quechua). Estos mdulos fueron escritos
por personas hablantes de la lengua y pertenecientes a la cultura correspondiente,
con apoyo de un equipo multidisciplinario.

Cabe mencionar que los mdulos en lenguas originarias no han sido traducciones
del castellano como algunos piensan y afirman, ya que han sido elaborados por
especialistas en cada una de las lenguas, tomando en cuenta las caractersticas y
contenidos propios de cada cultura. Por ejemplo, en el caso de los mdulos de
lenguaje quechua, el conjunto de los ocho mdulos del primer ciclo, estn
articulados por un eje espacial y de acuerdo a los niveles de socializacin del
alumno (redes temticas de ciclo y de cada mdulo); es decir, para el primer ciclo
se maneja el nivel del espacio comunal, el segundo puede ser el regional (porque
recin estn en elaboracin) y el tercero el nacional e internacional, sin ser
exclusivos; asimismo, para el desarrollo de competencias especficas del rea, se
toman como contexto actividades culturales (UNST-P 1997) acordes al nivel de
socializacin de los nios de cada regin lingstica. Por ejemplo, estn las

7
Hasta el momento se han dotado de libros para las bibliotecas de aula de los ncleos en
transformacin en dos oportunidades. Una primera con un nmero considerable de textos en
castellano y algunos en lenguas originarias, para cada uno de los aos del nivel primario, en una
segunda oportunidad se han dotado textos de autores nacionales en castellano y tambin en lenguas
originarias (SNE 1997b:29).

34
actividades del pastoreo, de los tejidos, los juegos, las canciones y otras ms8. Es
por esta razn, que estos materiales son considerados como:

una especie de guiones que, a travs de las actividades que proponen y de la

informacin que contienen, propician una ampliacin del horizonte ms all de
las cuatro paredes del aula; significan una salida hacia la comunidad, hacia el
medio ambiente natural ms inmediato y hacia el mundo en general. (SNE
1997a:32)
Los mdulos estn organizados alrededor del proceso de aprendizaje que el nio
debe seguir, antes que en la presentacin gradual y supuestamente exhaustiva de
contenidos de la materia, para su memorizacin, como ocurre en un texto escolar
tradicional. En este sentido, promueven procesos mucho ms activos y dinmicos,
tanto en los alumnos como en los maestros, porque requieren ser ampliados,
complementados con una serie de actividades y proyectos. Por eso tampoco son
los nicos materiales que la Reforma Educativa sugiere usar en el proceso
educativo.

Para el propsito del aprendizaje de la lectura y la escritura, estos mdulos de

aprendizaje estn elaborados en base a diversos tipos de textos (canciones,
recetas, adivinanzas, cuentos, etc.) en torno a los cuales se sugieren desarrollar
actividades metalingsticas y metacognitivas, que conduzcan tanto a la
comprensin consciente del sistema de escritura de la lengua como de las
funciones de los diferentes tipos de textos que existen en el contexto cultural de los
nios.

3.3.3 El rea de Lenguaje y Comunicacin en el currculo de la Reforma

Educativa

Para entender la propuesta de la Reforma Educativa en el plano de la enseanza

de la lectura y la escritura, empezaremos presentando algunos aspectos
concernientes al currculo, sus componentes y su organizacin.

El currculo es considerado como un diseo mediante el cual se seleccionan y

organizan los contenidos culturales que una sociedad considera que se deben
transmitir a las futuras generaciones. Es decir,

8
Valga la oportunidad para mencionar que como antecedentes a la elaboracin de estos materiales
escritos en lengua originaria, hubo una etapa previa de Evaluacin de textos escolares escritos en
lengua quechua, con el propsito de aprovechar la experiencia y los elementos positivos de los
mismos (Pari 1995). Entre estos textos estn, principalmente, la coleccin de los textos del PEEB-
Puno (Proyecto Experimental de Educacin Bilinge Puno) del Per y la coleccin de textos del PEIB
(Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge) de Bolivia, elaborados en el marco del convenio MEC-
UNICEF.

35
 tiene como funciones: hacer explcitas las intenciones del sistema educativo en
relacin al sistema social del cual ste forma parte, servir de gua para
organizar las situaciones de aprendizaje y determinar los grados de logro de las
acciones educativas institucionalizadas en el sistema escolar. (ETARE
1993b:31)
Asimismo, es un currculo diseado principalmente en funcin de las necesidades
bsicas de aprendizaje y est destinado a un tipo de sociedad compleja en su
composicin, es un currculo que tiene dos niveles, un currculo del tronco comn
de carcter nacional y las ramas diversificadas de carcter local (op.cit.:35).

El sistema educativo nacional comprende cuatro niveles: inicial, primaria,

secundaria y superior (D.S. N 23950). El nivel primario comprende, a su vez, tres
ciclos: de aprendizajes bsicos, de aprendizajes esenciales y de aprendizajes
aplicados. En el primer ciclo, el currculo est organizado en siete reas de
conocimiento: Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Ciencias de la Vida,
Tecnologa y Conocimiento Prctico, Expresin y Creatividad, Educacin Fsica y
Formacin Etica y Moral.

De este currculo el rea de nuestro inters y el centro de nuestra investigacin es

el de Lenguaje y Comunicacin, por lo tanto, a continuacin desarrollaremos los
conceptos bsicos que se manejan en cuanto al rea en s, a los elementos que la
componen y a su didctica.

El rea de Lenguaje y Comunicacin parte del concepto del lenguaje como un

medio de expresin y comunicacin, adems de ser considerado como el principal
instrumento simblico para organizar el pensamiento. Para Sapir, el lenguaje es un
mtodo exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y
deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de manera deliberada
(1984:14). Asimismo, Martinet define el lenguaje como un instrumento de
comunicacin, de soporte del pensamiento y tambin sirve para expresarse
(1991:17).

Dado que la Reforma Educativa propone trabajar desde el enfoque integral de cada
campo de conocimiento, esta rea hace referencia tanto a la L1 como a la L2, y sus
componentes son: el lenguaje oral y la oralidad y el lenguaje escrito (la lectura y la
escritura) (DGCT 2000).

Dentro del rea de Lenguaje y Comunicacin, el aspecto novedoso es que:

El nuevo currculum debe dar a la oralidad el sitial que ella merece en el

proceso educativo a fin de cultivar en los educandos facultades tan importantes
como la memoria, la imaginacin, la creatividad y la expresin oral. De otro
lado, el cultivo de la oralidad y de las capacidades cognitivas y verbales
asociadas con ella, contribuirn a asegurar la continuidad de una prctica
social importante para la reproduccin de los pueblos originarios a travs de la

36
 perpetuacin de sus tradiciones etnoliterarias y de la recuperacin de su
memoria histrica a travs de la modalidad ms directa y personal que la
escritura. (ETARE 1993b:16)
La oralidad hace referencia a la prctica del uso oral para la transmisin de
conocimientos, hechos, tradiciones culturales de generacin en generacin; hecho
que se ha mantenido durante siglos, especialmente en sociedades grafas, como
es el caso de los pueblos quechua, aimara, guaran y otros en Bolivia. Para Roa
Bastos9, la oralidad es la fuente viva de transmisin de las leyendas y hechos de la
comunidad, por otro lado, la oralidad es considerada como la comunicacin que
se da esencialmente con la presencia de todos los interlocutores, a diferencia de la
comunicacin escrita, que se da en ausencia de ellos (SNE 1995a:29). Sin
embargo, el tema de la produccin de textos y lectura trataremos en detalle ms
adelante, en el siguiente subttulo.

No podemos dejar de mencionar otros dos elementos importantes dentro del

proceso de enseanza del rea de Lenguaje y Comunicacin: la reflexin sobre la
lengua (metalingstica) y sobre el proceso de aprendizaje de la lengua
(metacognicin). El proceso de reflexin sobre la lengua tiene que ver con la
comprensin del significado de la entonacin, la seleccin de las palabras, los
elementos de una oracin en funcin del contexto, del interlocutor o el cdigo de
comunicacin (oral o escrito). En cambio la reflexin sobre el proceso de
aprendizaje se entiende como un proceso de toma de conciencia de cmo se
aprende; esto servir a los estudiantes para desarrollar estrategias de aprendizaje
individuales y grupales para descubrir otras formas de aprendizaje (SNE 1995a:35).

Finalmente, el rea de Lenguaje y Comunicacin est organizada en funcin de

competencias que el nio, sea guaran, castellano, quechua o aimara hablante,
debe desarrollar a lo largo de su formacin. Estas competencias en la Reforma
Educativa son entendidas como las capacidades que una persona posee para
actuar en una situacin determinada (op.cit.:26). A continuacin, podemos
ejemplificar algunas competencias del rea de Lenguaje y Comunicacin definidas
en el currculo de la Reforma Educativa, en las cuales se puede notar la presencia
predominante del componente comunicativo:

Lee diversos tipos de textos en diferentes situaciones de comunicacin,

apropindose de las caractersticas fundamentales del lenguaje escrito.
Produce diferentes tipos de textos usando las caractersticas fundamentales
del lenguaje escrito de acuerdo a sus intensiones comunicativas.

9
Roa Bastos, A. 1974. Metaforismos. Asuncin: El Lector. Citado en Meli 1998:32.

37
 Reconoce las diferentes caractersticas contextuales, textuales y lingsticas
de los textos en diversas situaciones de uso oral y escrito. (DGCT 2000:31-
32)
En consecuencia, a partir de esta concepcin y organizacin del rea de Lenguaje y
Comunicacin, podemos percibir adems que los contenidos del rea ya no se
restringen slo a las grafas y elementos de la lengua, sino, se amplan a los
contenidos concernientes al proceso de comunicacin, tal como podemos observar
en la siguiente tabla:

Tabla 4: Componentes y contenidos del rea de Lenguaje y Comunicacin

Lenguaje oral y oralidad Lenguaje escrito

Escritura Lectura
Identificacin de la situacin Modalidades de Modalidades de
comunicativa escritura lectura
Estrategias de comunicacin Estrategias de Estrategias de lectura
Discursos con predominio de habla escritura Textos de uso y
Frmulas lingsticas para la Vocabulario referido a reflexin
interaccin social. la escritura
Medios de comunicacin oral y Textos de uso y
escrita reflexin
Lenguaje referido al lenguaje
Tipos de discursos
Fuente: Elaborado en base a DGCT 2000.

3.3.4 Una didctica con enfoque de lectura y produccin de textos en L1

En el quehacer educativo, especialmente durante los primeros aos de escolaridad,

la enseanza de la lectura y de la escritura es una de las preocupaciones ms
importantes, tanto para docentes como para padres de familia. Los profesores se
preocupan por su didctica, en cmo ensear mejor y en el menor tiempo posible, o
sea, quieren ser ms eficientes; en cambio la preocupacin de los padres va por el
lado de la necesidad social de saber leer y escribir, y se preocupan ms por los
resultados.

Con la Reforma Educativa, el proceso de enseanza de la lectura y la escritura

tambin ha tenido cambios, de la enseanza basada en los mtodos sintticos,
analticos y eclctico, se pasa a la enseanza a travs de un enfoque de lectura y
produccin de textos en el marco de situaciones comunicativas que permiten que
dicho proceso de aprendizaje sea significativo.

Previamente repasemos de manera general las caractersticas de dos mtodos de

enseanza que fueron predominantes en el sistema educativo, y que actualmente

38
son considerados tradicionales. El mtodo sinttico (que puede ser alfabtico,
fontico o silbico) se caracteriza por ir de la enseanza de las partes
constituyentes de la lengua al todo; es decir, se considera que una vez que el nio
conoce los componentes mnimos llegar a la lectura de la palabra, luego la frase,
la oracin y as sucesivamente (Del Carmen 1997:60). Al respecto, esta cita ilustra
el proceso seguido en la prctica:

Al considerar al alumno como un ente pasivo, la escuela trat de dosificar la

enseanza de la lectura de lo que pareca ms simple, en opinin de los
adultos, a lo ms complejo: de las letras o slabas a las palabras y oraciones,
luego a la comprensin literal y ms tarde a la evaluacin y a la lectura crtica o
de aplicacin. Con esta dosificacin se estableca una divisin artificial entre
lectura y comprensin, por lo cual slo despus de dominar la primera se poda
acceder a la segunda. (Dubois 1995:24)
El mtodo analtico (global) que consiste en un proceso aparentemente distinto pero
al final en la misma lnea de un aprendizaje fragmentado de la lengua; es un
proceso inverso al anterior, del todo a las partes; ese todo puede ser una palabra,
frase u oracin, con la consiguiente descomposicin en slabas y letras (Del
Carmen 1997:62). Es decir que tambin fragmentaba los momentos de lectura y de
comprensin del significado.

Adems de la eleccin del mtodo, segn Negret y Jaramillo, el proceso de

enseanza tradicional de la lectura y escritura consideraba tres fases lineales
consistentes en:

el aprestamiento, que hace referencia a todas las bases que el nio debe
poseer antes de entrar en la lecto-escritura, y que se trabaja en los
preescolares. La fase de escritura y lectura inicial, en la que se busca que el
nio automatice las destrezas que le van a permitir leer y escribir. Y, por ltimo,
la fase de lectura y escritura propiamente dicha, que recibe el nombre de fase
comprensiva. (1996:86)
Para cambiar esta forma de enseanza de la lectura y la escritura, se cambi la
concepcin del rea de Lenguaje y Comunicacin, aspecto desarrollado de manera
general en el subttulo 3.3.3. Asimismo, existe una nueva comprensin del acto de
lectura y de escritura, los cuales inciden en la didctica de esta rea.

En principio, la enseanza de la lectura parte del concepto que

leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, leer es interrogar el

lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real, leer, es leer escritos
verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro [...] en
el momento en que tenemos verdadera necesidad, en una situacin de vida
precisa, de veras como dicen los nios. (Jolibert 1995a:26)
Desde esta perspectiva, el proceso de la lectura tiene como factor principal la
interrogacin del texto; este proceso ayuda a construir el significado de un texto
valindose de algunas estrategias denominadas niveles o claves: el contexto

39
situacional, los parmetros de la situacin de comunicacin, la identificacin del tipo
de texto, su superestructura, la lingstica textual, la lingstica oracional y de las
palabras que las constituyen (op.cit.:161-163). Por lo tanto, lo que corresponde al
docente es ayudar a los nios a tomar conciencia sobre estos niveles en un
determinado texto, sea una revista, cuento, afiche, receta, noticia o de otro tipo,
porque todos estos niveles son importantes a la hora de extraer o construir el
significado. Obviamente que estos niveles slo le sirven al profesor para organizar
su trabajo y no son nuevos conceptos que el nio debe manejar.

En lo que respecta a la construccin de significado, la Reforma Educativa establece

que este proceso tiene varios momentos que consisten en a) inferir el contenido del
texto a partir de los propsitos de la lectura, de las caractersticas del contexto y de
las experiencias del lector, b) anticipar o formular hiptesis sobre el contenido, c)
confirmar o desaprobar las anticipaciones y d) incorporar los significados
construidos al propio saber (SNE 1995a:33).

A propsito de texto, haremos un parntesis para introducir una definicin general

que nos permita entender su significado, puesto que el texto se ha convertido en
uno de los elementos importantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje
de la lectura y la escritura. Segn Lyons,

Lo que se suele designar como textos, escritos u orales, son compuestos

deliberadamente por sus autores como un todo discreto con determinados
comienzos y finales. Y se pueden dividir con ms o menos facilidad en
unidades del texto, de modo que algunas (aunque no todas) puedan
clasificarse como oraciones (del texto). Adems los textos ms largos, como
las novelas o las obras de teatro, se pueden dividir, en general, de modo
jerrquico en unidades mayores y menores (captulos y epgrafes, actos,
escenas e intervenciones) cada una internamente cohesionada y coherente, de
modo que se pueden analizar en unidades menores ordenadas en secuencia.
(1997:291)
Retomando nuestro punto, para lograr un aprendizaje con este enfoque, es de vital
importancia confrontar y hacer interactuar a los nios con una amplia variedad de
textos. Es por esta razn que se propone letrar el aula con diversos medios
escritos, escribir textos de inters de los nios, leer sobre temas importantes para
ellos, hacer uso de la biblioteca de aula, adems de cambiar la predisposicin de
los alumnos en grupos y tener en cuenta todo lo mencionado en el subttulo de la
organizacin pedaggica, desarrollado en el subttulo 3.3.2.

Para hacer interactuar a los nios con el texto, el docente debe guiarles a descubrir
la funcin de los mismos en su medio o entorno y en otros medios. Asimismo, debe
ofrecer la oportunidad de descubrir la importancia de usar el lenguaje escrito para
sus propsitos e intereses. De esta manera, los mismos nios, con apoyo del

40
docente, pueden realizar una serie de actividades o proyectos dirigidos a textuar el
aula y su medio a travs de la produccin de textos completamente nuevos o
mediante la recopilacin de textos de la experiencia propia, familiar o comunal, las
tradiciones, cuentos, canciones y otros tipos de textos culturales. As, no slo
desarrollarn la lengua, sino que tambin reforzarn su autoestima, conocern en
mayor profundidad su cultura y la de otros y, sobre todo, desarrollarn su capacidad
de pensamiento.

En realidad, en este proceso de interrogacin de textos, la labor del docente

consiste en tratar de evitar su rol de transmisor para ponerse en el rol de facilitador.
Al respecto, Jolibert enfatiza que el profesor debe:

... escoger un papel de facilitador del aprendizaje. Interviene en el grupo

ayudndolos a aprovechar las ocasiones de lectura, comprender las
situaciones, los papeles, distinguir las secuencias de un relato, organizar la
vida del grupo y repartir las tareas. (1995a:99)
Asimismo el proceso de enseanza de la escritura tradicional es cambiado por el
concepto de la produccin de textos, el cual favorece el proceso de aprendizaje
tanto significativo como integral del lenguaje oral y escrito. Para Inostroza la
produccin de textos consiste en:

escribir con un propsito y para alguien. En otras palabras, los nios van a
escribir textos significativos; adems, se enfatiza la creatividad, ya que ellos
decidirn con qu materiales, colores y formas lo harn [...]. El acto de producir
un texto es un proceso complejo que incluye la planificacin, la elaboracin
textual y la revisin. (1997:85)
El proceso de produccin de textos tambin sigue un procedimiento que va ms all
de saber graficar las letras; los nios requieren escribir para decir algo a alguien,
para informar, recrear o dar placer, documentar o controlar (op. cit.:43).

Por todo esto, durante el proceso de la produccin de un texto, se deben tomar en

cuenta algunas estrategias como la definicin de los parmetros de la situacin de
la produccin (organizacin y destinatario, por ejemplo), luego la primera escritura,
seguida de los momentos de reescrituras parciales o globales posibles, para llegar
a la produccin final del texto (Jolibert 1995b:61).

A partir de este concepto, la labor del docente, especialmente en los primeros aos
de la escolaridad de los nios, consiste en que durante

la fase -en- que los nios an no grafican (desconocen parcialmente las

grafas), es que los ayudar a escribir partiendo de su expresin oral. El
maestro graficar los textos que los nios conocen; canciones, rondas,
poemas, chistes, adivinanzas y otros. Estos textos luego sern ledos y
disfrutados por todos. (SNE 1995b:34)

41
As la tarea del docente est centrada en la creacin de situaciones de escritura y,
paralelamente al trabajo de los nios, tambin planifica, busca y construye sus
propias estrategias, determina sus propsitos, apoyndose en adquisiciones de los
nios, aprovecha y se vale de las otras reas, indica y sugiere fuentes de
informacin o materiales, facilita los intercambios entre compaeros, como tambin
favorece el trabajo autnomo de los nios en este proceso (Jolibert 1995b:53).

En la gua didctica de lenguaje elaborada por el Ministerio de Educacin, Cultura y

Deportes, podemos encontrar muchsimas estrategias como tambin pautas de
apoyo al docente para ayudar a los nios y nias en la construccin de los
aprendizajes en el campo de la lectura y la escritura dentro del rea de Lenguaje y
Comunicacin (UNST-P 1997).

En conclusin, visto de esta manera, en el proceso de enseanza y aprendizaje de

la lectura y la escritura se eliminan por completo las concepciones del desarrollo de
los elementos o pasos previos (los ejercicios de los palotes, las rayitas, los
redonditos, destinados a desarrollar la psicomotricidad fina, gruesa, etc.), pues, el
nio empieza a escribir y leer con sentido y con un propsito desde el principio, el
nio aprende a leer leyendo y aprende a escribir escribiendo.

Traemos a colacin que, esta visin de la produccin de textos en la enseanza del

lenguaje implica la necesidad de escribir en lenguas originarias, de manera que la
lengua se desarrolle a travs de la creacin de nuevos registros, usuarios y estilos.
Al respecto, Meli dice:

Aunque la elaboracin de textos es vista a veces como una simple

reproduccin de la palabra hablada en signos escritos, es ah donde se pone
en juego el sistema comunicativo total de una lengua. A medida que se
producen los textos, aparecen varias categoras de discurso y tambin varias
categoras de actores lingsticos. (1998:31)
A travs de este captulo hemos presentado algunos antecedentes de la Reforma
Educativa en Bolivia. Entre ellos, se destacan las demandas de las poblaciones
indgenas a ser atendidas con un sistema educativo acorde a sus caractersticas
lingsticas y socioculturales y algunos efectos de estas demandas, como ejemplo,
que en las escuelas bilinges de Bolivia se est enseando a leer y escribir en la
lengua materna originaria de los nios. Asimismo, hemos presentado algunos
conceptos bsicos que hacen referencia a la educacin bilinge, al constructivismo
y sus connotaciones en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Finalmente,
hemos hecho referencia a aspectos especficos concernientes al proceso de
enseanza del lenguaje escrito basado en un enfoque de lectura y produccin de
textos.

42
El propsito del contenido de este captulo es guiar la descripcin y anlisis de la
situacin de la enseanza de la lectura y la escritura en quechua en las aulas del
primer ciclo de la unidad educativa de Rodeo, lugar donde realizamos la
investigacin.

43
CAPTULO CUARTO: Presentacin de resultados
El contenido de este captulo est centrado en los resultados de la investigacin.
Iniciamos esta presentacin con la descripcin de la zona donde se hizo la
investigacin, caracterizando su rea geogrfica, su contexto sociolingstico y
socioeducativo.

En principio nos referiremos a algunos datos complementarios como los horarios,

los protocolos previos y posteriores a las clases. Luego analizaremos los datos
relacionados con el desarrollo de las clases de enseanza de la lectura y la
escritura. Estos datos estn organizados en cuanto a los actores, la organizacin de
aula, la textuacin, la descripcin de las clases de cada ao de escolaridad y la
participacin de los alumnos.

4.1 Una contextualizacin general de la zona de estudio

4.1.1 La ubicacin geogrfica y el contexto sociocultural

Tiraque, es una provincia del departamento de Cochabamba; cuenta con dos zonas
geogrficamente muy distintas, ms bien contrastadas. Una de estas regiones es
baja, hmeda y caliente, denominada Chapare; en cambio la otra es la regin alta,
seca y fra, especialmente en invierno, que se extiende aproximadamente desde
mayo hasta julio.

En lo econmico, la poblacin de la regin alta se dedica enteramente a la

produccin de papa; aunque en menor cantidad, tambin producen habas, arvejas,
trigo, cebada, grano, ocas y papalisas. Estos productos son comercializados en
diferentes das de la semana y en diferentes mercados locales. Sin embargo,
tambin son destinados a los mercados nacionales como Cochabamba y Santa
Cruz, principalmente la papa.

La comunidad de Rodeo est interconectada con la regin y el interior del pas a

travs de dos vas principales de comunicacin terrestre: por el lado Este con el
pueblo de Tiraque (9 Km), con conexin a la carretera antigua Cochabamba-Santa
Cruz; al Oeste, a travs de una carretera secundaria, con la localidad de Aguirre (12
Km), por donde pasa la carretera nueva Cochabamba-Santa Cruz. La distancia
desde la ciudad de Cochabamba a Rodeo, pasando por Aguirre, es de 55 Km
(carretera nueva) y 75 Km pasando por Tiraque (carretera antigua). Todo esto
permite que el acceso a esta comunidad sea bastante fcil y rpido. (Ver Anexo 6).

En lo que respecta a las comunicaciones, tanto la escuela central del ncleo de

Rodeo, como dos de sus unidades educativas asociadas (Cotani Alto y Cotani Bajo)

44
cuentan con el servicio telefnico de ENTEL. Esto les permite tener una
comunicacin fluida entre ellas y tambin con el resto de la regin y el pas.

El centro de administracin poltica y educativa del municipio de Tiraque est

ubicado en la poblacin del mismo nombre, all se encuentra la Honorable Alcalda
Municipal y la Direccin Distrital de Educacin. Este centro poblado cuenta adems
con un Hospital, servicio de ENTEL, telfonos fijos y mviles de COMTECO
recientemente instalados, y la Iglesia; todos ellos estn ubicados en la plaza
principal. Otras instituciones importantes de la provincia son CETHA (Centro
Educativo Tcnico Humanstico Agropecuario), CIPCA (Centro de investigacin y
promocin campesina), PROINPA (Programa de investigacin de la papa),
PROSEMPA (Programa de semilla de la papa) y SIPAS (Centro de formacin de la
mujer joven campesina).

4.1.2 El contexto sociolingstico de la zona de estudio

La comunidad de Rodeo se encuentra en un contexto eminentemente quechua. La

provincia Tiraque en su parte andina, segn Alb (1995) est clasificada dentro del
grupo lingstico Quechua Rural Tradicional (GL Q1). Segn el mismo autor, esta
regin de la provincia cuenta con un 96,2% de personas mayores de seis aos que
hablan quechua y un 60,4% que son adems castellano hablantes; esto significa
que el 35,8% son monolinges quechua.

A partir de otro documento (INE et al 1999:318) sobre los mismos datos del censo
de 1992, encontramos de manera ms detallada las siguientes cifras:

Tabla 5: Situacin sociolingstica en la provincia de Tiraque

Situacin lingstica Lenguas Cantidad %

Monolinges quechua 9.645 40,02
castellano 741 3,07
aymara 9 0.04
guaran 0 -
otro idioma 0 -
Bilinges castellano / quechua 13.485 55,95
aymara / quechua 84 0,35
castellano / aymara 139 0,58
castellano / guaran 0 -
Total 24.103 100,00
Fuente: Elaboracin en base a INE 1999.

Cabe notar que los datos de ambos documentos difieren por slo dcimas. Los
monolinges que menciona Alb son el 39,1% y el segundo documento indica un

45
40,02%; de igual manera existe una completa concordancia entre los datos de los
bilinges quechua-castellano.

Lo significativo es que se puede ver la presencia de un alto porcentaje de bilinges

castellano-quechua, un 55% del total. La mayor parte de estos bilinges est
ubicada en la zona baja y tropical de la provincia; en cambio el porcentaje de
monolinges, un 40%, est ubicado en la zona alta, lugar de nuestro estudio.

Con respecto a la relacin del bilingismo con la educacin, segn una anterior
investigacin realizada en la unidad central del ncleo de Rodeo (Cspedes et al
1998:83), la mayora de estudiantes del primer ciclo (primero, segundo y tercer ao
de escolaridad) hablan el idioma quechua, siendo menor la cantidad de castellano
hablantes. En la Tabla 6, abajo, presentamos la distribucin de lenguas por nmero
de estudiantes y aos de escolaridad del mencionado ciclo, segn el mismo
Cspedes.

Tabla 6: Estudiantes del Primer Ciclo segn lengua

Primero Segundo Tercero Total %

Quechua 12 24 22 58 58
Castellano 0 2 4 6 6
Ambos idiomas 8 14 14 36 36
Total 20 40 40 100 100
Fuente: Elaborado en base a Cspedes et al 1998.

4.1.3 La situacin socioeducativa de la zona y el ncleo en estudio

La provincia de Tiraque, segn datos de la Direccin Distrital de Tiraque, cuenta

con un total de 67 unidades educativas, organizadas en 6 ncleos escolares. De
stos, en 1997, dos ncleos se encontraban en proceso de reforma, como ncleos
en transformacin, siendo el ncleo de Rodeo uno de ellos. En una posterior visita
(26-IX-00) el Director Distrital nos coment que el siguiente ao (2001) todos los
ncleos del distrito estaran en transformacin, con la Reforma Educativa.

En cuanto a cobertura y marginalidad en el nivel primario, el municipio de Tiraque,

entre 44 municipios del departamento, se encuentra en el vigsimo noveno lugar.
Los ndices de cobertura en el nivel primario alcanzan un total de 83,22% (86,14%
masculina y 80,26% femenina). En cambio, la marginalidad total alcanza el 16,78%
(13,86% masculina y 19,74% femenina) (SNE 1997c:22). Finalmente, el porcentaje
de analfabetismo en el municipio tiene una tasa del 33,33%, de sta el 20,33% es
masculina y el 47,09 femenina (INE et al 1999:318). A partir de estos datos, los

46
ndices de cobertura y marginalidad son preocupantes, particularmente si se toma
en cuenta que, en el departamento, la provincia con mayor cobertura es Anzaldo,
98,80%.

El ncleo de Rodeo cuenta con una unidad central del mismo nombre y tres
unidades educativas asociadas10: Cotani Alto, Cotani Bajo y Chaki Qucha (Ver
Anexo 6). De las tres unidades educativas, la ltima tiene slo hasta el tercer ao,
siendo adems de tipo multigrado, atendida por una sola profesora. En cambio,
Cotani Alto como Cotani Bajo tienen hasta el quinto ao, atendidos por cinco y
cuatro docentes, respectivamente.

El ncleo de Rodeo se cre en el ao de 1953, siendo el primero de la regin;

paulatinamente fue creciendo hasta contar con una veintena de escuelas
seccionales. Posteriormente, debido al crecimiento de la poblacin en general, la
poblacin escolar fue fraccionada con la creacin de nuevos ncleos (comunicacin
personal del Director). Actualmente el ncleo qued reducido a tres unidades
educativas asociadas y la central. Desde el punto de vista cuantitativo, esta
distribucin parece ser la ms apropiada, al menos segn los criterios de
organizacin de ncleos y redes propuesto por la Reforma Educativa. Al respecto,
aqu podemos considerar algunos criterios de dicho proceso de renuclearizacin:

La Reforma Educativa propone que para consolidar un ncleo existente o

renuclearizar las unidades educativas, o nuclearizar un grupo de escuelas, los
directores Distritales, juntamente con los Municipios y las Juntas Escolares de
Educacin deben aplicar los siguientes criterios: a) accesibilidad, b) homogeneidad,
compatibilidad o complementariedad cultural, c) lmites territoriales, d) consenso y
e) nmero de unidades educativas (SNE 1996a:9-12).

Entre otros aspectos, notamos una clara desigualdad de condiciones entre la

unidad central y las unidades educativas asociadas de este ncleo. Por ejemplo,
desde el punto de vista de la infraestructura, hay una enorme diferencia y contraste
entre las comodidades de la unidad central y las unidades asociadas; mientras que
la unidad central cuenta con una construccin bastante nueva y moderna que data
de julio de 1996, las unidades asociadas cuentan con antiguas casas a punto de
derruirse, sin iluminacin, ni pintura por dentro. Sucede algo similar con el mobiliario
de algunas aulas de Cotani Alto y Cotani Bajo, que cuentan con mesones largos

10
Esta es la nueva denominacin que reciben con la Reforma Educativa las anteriores escuelas
seccionales. A travs de la investigacin, notamos que se usa bastante terminologa de antes de la
Reforma Educativa. Por ejemplo, la denominacin de grado, lo cual ya no existe, sino son aos de
escolaridad.

47
para 6 nios, que por el balanceo que tienen parecen ser ms bien hamacas que
mesas. Hay tambin grandes diferencias entre las viviendas de docentes de la
unidad central con las de las unidades asociadas.

La unidad central de Rodeo cuenta con los niveles educativos inicial, primario y
secundario. El nivel primario est conformado por ocho aos de escolaridad,
aunque se mantena la denominacin de intermedio para el sexto, sptimo y
octavo ao. Finalmente, la secundaria cuenta slo con dos aos. Segn el Director,
se han hecho los trmites correspondientes para la ampliacin gradual de los
siguientes aos de escolaridad de este nivel.

En 1996, el ncleo de Rodeo inici el programa de transformacin en la modalidad

bilinge a cargo del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MEC y D). Al ao
siguiente, el ncleo de Rodeo entr a formar parte del convenio Fe y Alegra, por
medio de la Resolucin Departamental N 13- 44/97 del 14 de julio de 1997
(Documentos de la Direccin del ncleo), con una propuesta curricular paralela a la
de la Reforma Educativa, el Currculo Alternativo, Popular, Integrado y Bilinge
(CAPIB).

La unidad central de Rodeo, como ya dijimos, cuenta con una infraestructura nueva;
sus aulas estn ubicadas en forma de L con un pabelln principal de frente hacia
el Norte y otro al Oeste; tiene 11 aulas, uno para cada ao de escolaridad, ms la
Direccin y un depsito adyacente. Al final del pabelln ubicado en el lado oeste se
encuentra los baos para los alumnos y dos duchas que no funcionan. Adems
cuenta con una infraestructura antigua, algunos de cuyos ambientes son utilizados
como vivienda por el portero, otra como cocina donde se prepara diariamente el
desayuno escolar para todos los nios y nias de la unidad, y otro ambiente para
albergar ENTEL. El interior de las aulas se nota bastante conservado tanto en su
pintura como en el revestimiento, con muchas ventanas que estaban diseadas
para permitir una iluminacin natural como tambin una ventilacin adecuada; sin
embargo, eso no es as, por la superposicin de cuadros didcticos no existe
espacio en las paredes, lo cual ha hecho que se invada el espacio de las ventanas,
quedando stas bloqueadas a la luz solar como tambin clausuradas de manera
que no se pueden abrir.

El patio principal de la unidad educativa es en realidad una cancha polifuncional de

bsquet, ftbol de saln y volibol. En este espacio los nios hacen la formacin,
pasan el recreo; adems se realizan diferentes actividades deportivas y eventos
cvicos o folclricos. Existe tambin una cancha de tamao mediano para la

48
prctica del ftbol cerca de la escuela. Otro espacio de recreacin o distraccin
para las horas de recreo son los restos de lo que fue un parque ecolgico que
habra sido construido hace algunos aos atrs, pero por la falta de mantenimiento
perdi todos sus componentes, quedando en pie slo unos postes de madera
desvencijados, unas gomas de automvil por los suelos y el letrero borroso que lo
identificaba como tal.

Otra parte sobresaliente de la infraestructura, es el sector de las viviendas de los

docentes construidas con la cooperacin de Fe y Alegra. Esta infraestructura
nueva cuenta con habitaciones relativamente espaciosas donde viven dos docentes
en cada una. Adems tiene una cocina y comedor. La cocina est equipada con
todo lo necesario, de manera que los docentes pueden preparar sus alimentos en
conjunto. Los docentes estn organizados en grupos de a cuatro o cinco personas
que se encargan semanalmente de preparar el desayuno, almuerzo y cena para
todos. Asimismo las viviendas de los docentes cuentan con dos bateras de baos
equipados cada uno con tres inodoros, dos duchas con agua caliente y tres
lavamanos.

Algo que tambin consideramos importante es la dotacin del desayuno escolar.

Los das lunes, mircoles, jueves y viernes sirven un desayuno escolar corriente, en
cambio los das martes se sirve un almuerzo. Este desayuno y almuerzo escolar
son subvencionados por el PCI (Project Concern International) de USAID. Sin
embargo, la elaboracin del almuerzo y el desayuno cuenta con el aporte de los
nios, quienes traen papa y lea; adems, los padres de familia pagan a la persona
encargada de la preparacin.

4.2 El horario y los protocolos previos y posteriores a las clases

El horario de clases, en la unidad central de Rodeo es continuo, se inicia a las 9:00

y concluye a las 13:40 (horario de invierno). Existe un descanso de diez minutos a
las 10:20 y otro, para el almuerzo o desayuno escolar de 11:50 hasta las 12:20. En
toda la jornada se desarrollan seis perodos de clase, de 40 minutos cada uno.
Despus de clases, los docentes dedican su tiempo a actividades deportivas,
personales o pedaggicas. La permanencia de todos los docentes en el ncleo es
de lunes a viernes; arriban el lunes de madrugada y salen el viernes despus de
clases. Los lugares de origen y/o residencia de los docentes generalmente son
Punata, Quillacollo, Cochabamba y Oruro.

En el ncleo existe un horario de tipo mosaico, segn el cual se establece un

determinado tiempo para cada rea. La Reforma Educativa objeta este tipo horario,

49
porque considera que encasilla las reas de conocimiento y porque no est en
funcin de los ritmos ni intereses de aprendizaje de los nios. En el caso de Rodeo,
este horario est elaborado de manera que equilibra el tiempo semanal entre
algunas reas de conocimiento del ciclo (Lenguaje y Comunicacin, Matemtica y
Ciencias de la Vida), aunque la Reforma Educativa establece que durante el primer
ciclo se deben desarrollar slo las reas de Lenguaje y Comunicacin y
Matemtica, adems, de manera integrada, desarrollar competencias del rea de
Ciencias de la Vida, Tecnologa y Conocimiento Prctico y Expresin y Creatividad.
En sntesis, los horarios del primero y segundo ao consideran dos reas de
conocimiento: Lenguaje y Comunicacin (L1 y L2) y Matemtica. En el caso del
horario del tercer ao est tambin considerado el rea de Ciencias de la Vida.
Estos horarios incluyen adems cuatro ramas tcnicas: Hogar, Msica, Religin11 y
Educacin Fsica (Ver Anexo 7).

Una semana de clases se inicia normalmente con una breve hora cvica de saludo a
la bandera, dirigida por el profesor de turno. Esta rutina en un lunes cualquiera tiene
una duracin aproximada de 15 a 20 minutos; en este caso, empieza siempre con
la iza de la bandera y la entonacin del Himno Nacional establecido mediante
Decreto Supremo N 25394. Seguidamente, el profesor de turno dirige algunas
palabras referidas a algn evento o situacin especial. Luego invita a alumnos
voluntarios de los diferentes aos a presentar algn nmero12 de canto, poesa o
cmico, este acto termina con algunas recomendaciones sobre el aseo o
informacin diversa. Finalmente, se entona alguna marcha, al ritmo de la cual los
alumnos ingresan a clases. Las rutinas de recomendacin, informacin y el aseo
tambin se cumplen en las formaciones de todos los das.

En cambio, cuando la hora cvica es especial, por ejemplo para el da del maestro,
el da de la madre, el da del estudiante o el 2 y 6 de agosto, se toma como feriado
el da indicado, pero la hora cvica se realiza un da antes o un da despus. En
estos casos, toma prcticamente toda la maana; es decir, la jornada pedaggica
entera. A propsito, estas horas cvicas especiales ya empiezan a prepararse
semanas antes, con los ensayos de los diferentes nmeros, sean musicales,
cmicos, literarios o de otro tipo, para lo cual normalmente se destina el ltimo
perodo de la jornada.

11
Dentro del currculo de la Reforma Educativa tienen la denominacin de rea de Formacin Etica y
Moral.
12
Se llama as a la actuacin de un grupo musical, potico, danza o juego cmico.

50
Todos estos protocolos y rutinas diarias, como las horas cvicas, hacen que el
tiempo destinado al desarrollo pedaggico se reduzca en gran medida, reduciendo
tanto el tiempo de los perodos iniciales de la jornada como suprimiendo das de
clase ntegros. En la tabla que viene a continuacin presentamos las estadsticas
de los das de trabajo pedaggico no trabajados, anotando el motivo de suspensin,
durante nuestra estada:

Tabla 7: Uso del tiempo pedaggico en la unidad central de Rodeo

Semana Fecha Jornadas Jornadas Motivo de suspensin

trabajadas suspendidas
Sem. 1 22-26-V 4 1 Hora cvica Da de la madre
Sem. 2 29-V a 2-VI 4 1 Campeonato docente en Tiraque
Sem. 3 5-9-VI 2 3 Hora cvica Da del maestro
Feriado Da del maestro
Salida al cobro de haberes
Sem. 4 12-16-VI 4 1 Campeonato docente en Tiraque
Sem. 5 19-23-VI 4 1 Feriado Corpus Christi
Totales 18 7 Sobre 25 das hbiles

Segn este cuadro, en el lapso de nuestra estada (del 22 de mayo al 23 de junio),

hemos contabilizado 25 das hbiles de trabajo. De este tiempo se ha aprovechado
pedaggicamente 18 das (72%) y se han destinado 7 das (28%) a otro tipo de
actividades. Segn el calendario escolar emanado por la Direccin Departamental
de Educacin de Cochabamba, de los 7 das suspendidos, slo el feriado de
Corpus Christi es el justificado.

Para terminar este subttulo describiremos el protocolo de la finalizacin de una

jornada de clases cotidiana en la unidad central de Rodeo. En estos momentos, los
alumnos vuelven a hacer filas para recibir algunas recomendaciones, sea del
profesor de turno o del Director. Como ejemplo, transcribimos una de ellas en
extenso (15-VI-00) con el propsito de mostrar la utilidad de estas instancias y el
tipo de relaciones que se establecen entre autoridades, docentes y alumnos:

Dir: No siempre los trabajos terminan en el curso, algn trabajo va

pendiente para la casa. Entonces deben aprovechar para
completar, para repasar, leer libros y hacer otras cosas. Muchos
estn perdiendo tiempo slo jugando. Est bien jugar, pero para
todo debe haber tiempo; tiene que haber tiempo para jugar, para
ayudar a nuestro pap, como tambin para leer o para hacer
nuestro trabajo.

Entonces, maana no vamos a pasar clases. Otra cosa que quiero

decirles es que se abriguen. Estn comenzando a toser pero no

51
 se abrigan, vienen con una polerita y chompita delgada, tienen
que venir con una chompa gruesa. Chay chompata
churakunkichik chayta phatuta churakunaykichik tiyan,
phatuta, mana sillpitatachu ya? Las chompas que utilizan
deben utilizar gruesas, gruesas y no delgadas; han entendido?.

El da lunes, escuchen, como de costumbre; es la ltima semana

antes de salir de vacaciones, despus de esta semana vamos a
salir de vacaciones, sabemos que est haciendo fro, nos
sacrificaremos, nosotros los profesores tambin sentimos fro,
igual que ustedes estamos temblando; entonces hasta el da lunes
se van a retirar.
Dir: A qu hora entramos?
Alumnos: Nueve
Dir: Ustedes, a qu hora deben estar en la escuela?
Alumnos: Ocho y media
Dir: Ocho y media por lo menos, verdad? Los alumnos que lleguen
tarde, despus de las nueve, creo que ya no van a ingresar a los
cursos, especialmente los das lunes muy tarde estn viniendo. Yo
creo que juntamente con sus paps se estn tomando chicha,
no? Seguro pues, por eso se duermen y vienen tarde a la
escuela.
Prof. de turno: Deje de hablar! Atencin fir...!, otra vez, con energa!
Atencin fir...! Con excepcin de sexto, media vuel...! Retirarse.
Alumnos: Viva Bolivia.

En el primer prrafo del segmento transcrito podemos distinguir recomendaciones

relacionadas a lo acadmico. Estas recomendaciones se basan en la preocupacin
de los docentes y el director en torno a la continuidad que debe haber en el proceso
de aprendizaje entre la escuela y la casa. Cabe hacer notar que estas
recomendaciones no apuntan de manera directa a las tareas que son asignadas
en las aulas por los profesores, es ms amplia, menciona la lectura, el repaso y
otros trabajos, sin olvidar del juego y el apoyo a los padres de familia.

En cambio el punto central del segundo prrafo es una recomendacin orientada al

cuidado de la salud, debido al fro intenso que se vive en la zona en la temporada
de invierno, es de preocupacin de los docentes la ausencia de alumnos debido al
fro y a enfermedades propias de esta poca, por tanto recomiendan el uso de
chompas y ropa gruesa en general. En este mismo prrafo, se observa el uso del
quechua, primero, en una desproporcin con relacin al castellano, sabiendo que la
mayora de los nios no hablan ni comprenden muy bien el castellano; segundo, se
usa el quechua para hacer referencia a un aspecto no acadmico, sino informal;
tercero, el uso del quechua es para enfatizar o reforzar la comprensin de lo dicho
en castellano, esto conlleva necesariamente a la situacin diglsica de la lengua
quechua.

52
En el tercer prrafo y el inicio del segundo, se dan comunicados de orden
administrativo, comunicando la suspensin de clases y la proximidad de las
vacaciones invernales. En las siguientes intervenciones del director, se exige la
puntualidad en el ingreso a clases, puesto que por el fro de invierno existe retraso
de parte de los alumnos, para esto recurre a una amenaza o una acusacin irnica
que pretende ser una broma.

La ltima parte del segmento transcrito es una muestra del rgimen autoritario
impuesto con el fin de mantener la disciplina. El sexto ao se qued en filas por
unos cinco minutos, castigado por indisciplina y por hablar en filas. Al respecto, la
Reforma Educativa promueve un sistema ms liberal, menos autoritario, proclama
una relacin horizontal entre los docentes y los alumnos, y elimina el castigo
corporal, psicolgico o moral, lo cual en este caso queda en los papeles. Se
prohbe el castigo en la escuela. El director y los maestros tratan al nio con
respeto, lo escuchan y conversan de igual a igual (UNST-P 1994:13).

A travs de este subttulo hemos querido merodear la cotidianeidad de las labores

acadmicas en la unidad educativa de Rodeo, puesto que la tarea pedaggica o el
proceso de enseanza y aprendizaje se da no solamente al interior de las aulas,
sino en cada momento y en cada accin tanto de docentes como de los alumnos;
estas situaciones o protocolos previos que hemos descrito son una mirada
introductoria a lo que sucede en aula, puesto que ambos mbitos estn
interconectadas en aspectos como, por ejemplo, las actitudes y las relaciones
establecidas entre docentes y alumnos.

4.3 La identificacin de los actores de la clase

Esta investigacin, como mencionamos en la parte metodolgica, se llev a cabo

en el primer ciclo del ncleo de Rodeo. As, en la etapa del trabajo de campo se
observ clases del rea de Lenguaje y Comunicacin, y principalmente las clases
de L1 del primer ciclo. De esta manera, se vieron involucrados cuatro docentes,
segn la Tabla 8 que viene a continuacin. Reiteramos lo que aclaramos en el
subttulo 2.6 del captulo 2, el docente del Tercero Rojo ser tomado en cuenta en
el anlisis en la medida en que sus clases muestren datos interesantes referidos al
tema:

53
 Tabla 8: Docentes del primer ciclo de la Unidad Educativa Central

Nombre y Ao de Aos de Aos en Grado Sexo N alumnos

Apellido escolaridad Servicio la U.E. Acadmico

Leonor Garca 1 1 1 titulada F 37

Adela Valencia 2 4 2 titulada F 36
13
Cristina Lujn 3 (Azul) 5 5 titulada F 26
Edwin Arratia 3 (Rojo) 6 1 titulado M 27

El primer ao de la primaria est a cargo de una profesora que tiene un ao de

experiencia como docente titular, anteriormente trabaj 3 aos como docente
interina, logrando su ttulo en el INS Ismael Montes de Vacas. La mencionada
profesora tiene como origen la localidad de Punata. La lengua materna de esta
profesora es el quechua. En la escuela aprendi el castellano, adems, a leer y
escribir en esta lengua. En cambio el aprendizaje de la lectura y escritura del
quechua, su lengua materna, fue durante su formacin como docente en el INS
Ismael Montes.

A este primer ao asisten 37 alumnos en total, 20 varones y 17 mujeres, cuyas

edades oscilan entre los 5 y 7 aos. El 100 % de los nios tienen como lengua
materna el quechua; sin embargo, muchos saben hablar castellano, aunque dentro
y fuera del aula notamos que usan preferentemente el quechua.

La profesora del segundo ao es una docente con 4 aos de servicio y 2 aos en el

ncleo de Rodeo, es proveniente de la ciudad de Oruro y egresada en 1996 del INS
Ren Barrientos Ortuo de Caracollo. Esta profesora tiene como lengua materna
el castellano y como segunda lengua el quechua; la prctica de esta segunda
lengua, principalmente al nivel oral, empez con su carrera profesional. Sin
embargo, desde nia haba aprendido gracias a su abuelita, por lo que considera
que s comprenda la lengua quechua muy bien pero no la hablaba. En cambio el
aprendizaje y la prctica de la escritura del quechua manifiesta que fue paralela y
enteramente junto a sus alumnos.

En el segundo ao hay 36 alumnos, de ellos 16 son varones y 20 mujeres. La edad

de los estudiantes oscila aproximadamente entre los 6 y 8 aos. Asimismo, de los
36 alumnos, 35 tienen como lengua materna el quechua y uno slo el castellano.

La docente encargada del tercer ao es una de las ms antiguas en el ncleo,

puesto que trabaja en Rodeo desde hace cinco aos, que corresponden a todos

13
Esta es la denominacin que se da para diferenciar los paralelos del tercer ao.

54
sus aos de servicio. Es titulada del INS Ismael Montes de Vacas. Esta docente es
proveniente de la localidad de Punata, tiene como lengua materna el quechua y
como segunda el castellano. Esta segunda lengua la aprendi principalmente
entrando a la escuela y en parte en su hogar a la edad de seis aos.

En el tercer ao existen actualmente 26 alumnos, de los cuales 11 son mujeres y 15

varones. Las edades de los nios oscilan entre los 8 y 11 aos, algunos que son de
mayor edad son repitentes.

4.4 Los procesos de enseanza de la lectura y la escritura

A partir de este subttulo entramos en la parte principal y central de este trabajo de

tesis; por tanto, para empezar quisiera hacer una aclaracin. A diferencia de la
enseanza tradicional de la lectura y la escritura, el enfoque de la Reforma
Educativa, al considerarse constructivista, integral, comunicativa y funcional, debe
tener en cuenta que no slo son importantes los pasos metodolgicos, sino, que el
ensear a leer y escribir significa poner atencin desde la planificacin, la
organizacin de las aulas, la textuacin y otros aspectos. Por tanto, en este
subttulo no slo describiremos los pasos metodolgicos de enseanza, sino,
incluiremos como estrategias didcticas todo lo relacionado a este proceso.

4.4.1 La organizacin del aula y los alumnos

Al igual que la textuacin de las aulas, consideramos importantes la organizacin

de las aulas y de los alumnos. La organizacin del aula cobra relevancia en la
medida en que se crea un ambiente propicio para el aprendizaje, pero tambin en la
medida en que se genera, a travs de la organizacin, espacios favorables de
interaccin y de aprendizaje de la lengua en general y del lenguaje escrito en
particular, por ejemplo, a travs de la organizacin de la biblioteca de aula, los
rincones de aprendizaje y otras estrategias.

En cambio, la organizacin de los alumnos adquiere importancia desde el concepto

del aprendizaje cooperativo y desde el punto de vista de la conceptualizacin del
lenguaje como un acto e instrumento eminentemente social. Por tanto, en este
subttulo hablaremos de cmo estn organizados los alumnos y el aula en general,
para el desarrollo de las clases de enseanza de la lectura y la escritura en
quechua.

Un aspecto resaltante al ingresar en las aulas es la organizacin de los alumnos en

grupos. Los grupos estn compuestos de cinco o seis miembros de ambos sexos.
En el caso del primer y tercer ao, al menos durante nuestra estada, estos grupos

55
fueron fijos. En cambio, en el segundo ao los grupos de trabajo fueron
reconstituidos semanalmente a pedido y con ayuda de la profesora. El criterio para
la rotacin de grupos es la voluntad de los mismos nios, con la nica exigencia de
que los grupos sean mixtos. Para ilustrar mejor esta situacin reproducimos uno de
los eventos registrados:

P awpaq semana maypi tiyakurqanki Bismar?

dnde estuviste sentado la anterior semana Bismar?
Ao jaqaypi
all
P ya, entonces kaypi kanki
entonces ahora estars aqu
P qamri Vctor, maypi tiyakurqanki awpaq semana? chawpipichu?
y t Vctor, dnde estuviste sentado la anterior semana? en el medio?
Aa chawpipi
en el medio
P aaa, ya, entonces chay waliqlla kachkan
bueno eso est bien
P juk qharisitu juk warmisita kanan tiyan
tiene que haber un varn y una mujer
Aa kaypi qhari mana kanchu
aqu no hay un varn
P nichu tiyan qharisitu?
no hay varones? (Clase 5)

As como podemos observar, la reorganizacin de los grupos se la realiza

semanalmente, adems se prev que cada nio o nia se ubique en un lugar
distinto y finalmente que los grupos de trabajo estn compuestos tanto de varones
como de mujeres.

Esta forma de reorganizacin tiene que ver con aspectos importantes del proceso
de enseanza. La reorganizacin la realiza porque los nios tengan la oportunidad
de interactuar y cooperarse entre todos. Por otro lado, la profesora considera
necesario el cambio de lugar de los nios. De esta manera los de atrs pasan
adelante los de adelante atrs o al centro, existe una especie de rotacin, puesto
que normalmente como las clases son an frontales, dirigidas desde el frente del
aula donde est el pizarrn, los que estn en la parte trasera del aula tienen
desventajas de escuchar las instrucciones y explicaciones de la profesora, adems
les limita la participacin.

Asimismo, la organizacin de grupos de trabajo mixtos entre varones y mujeres

tiene que ver con la consideracin de la equidad de gnero, segn la cual se debe
dar igual oportunidad de participacin tanto a los nios como a las nias, adems
de propiciar la convivencia, el intercambio y la cooperacin entre nios de ambos
sexos (DGCT, 2000).

56
Con relacin al mobiliario disponible, observamos que en cada aula normalmente
hay seis grupos de mesas organizadas. Las mesas tienen forma rectangular y son
muy cmodas, tienen aproximadamente 70 cm. de altura; asimismo, las sillas son
apropiadas para la edad de los nios, bastante slidas y con una rejilla debajo que
sirve para guardar algunos materiales y los utensilios del desayuno o almuerzo.

Fuera de las sillas y mesas, en cada aula se puede apreciar un gran estante nuevo
de madera con 8 casilleros. Por falta de espacio no se han creado los rincones de
aprendizaje en la dimensin y conceptualizacin esperada, quedando stos
reducidos a la ocupacin del estante mencionado.

En el estante se encuentran depositados los libros de la biblioteca del aula, los

mdulos de aprendizaje, los cuadernos en limpio, algunos trabajos escritos y
utensilios como ser platos y jarros. Estos espacios en los casilleros del estante
estn debidamente identificados como rincones con letreros en quechua; en ellos
por ejemplo podemos leer: awina kuchu rincn de lectura, yupana kuchu
rincn de matemtica, panqa kuchu rincn de los libros, panqa ruwasqa
kuchu rincn de cuadernos en limpio y qiru chuwa jallchana depsito de los
platos y jarros (Ver Ilustracin 4).

Segn la Reforma Educativa, los rincones de aprendizaje se los define como reas
de construccin de conocimiento (SNE 1997a; UNST-P 1997) donde existan
condiciones y elementos que favorezca las interacciones entre los nios y que
posibiliten momentos de trabajo diferenciado y autnomo por parte de pequeos
grupos, de modo que aprendan a resolver por s mismos algunos problemas
planteados (Carlino et al 1996).

Como podemos notar el concepto y funcionalidad de los rincones de aprendizaje se

ha reducido a la idea de lugar o espacio donde se guardan las cosas, por lo tanto,
en este caso, bien puede ser vlido el uso del estante que tiene esa funcin. Al
final, queda claro que no existe una comprensin en el sentido pedaggico del
trmino rincones de aprendizaje.

Sin embargo, a iniciativa de la docente, la idea cabal de rincones de aprendizaje se

ha aplicado en el caso del segundo ao. El caso es que en la parte trasera de esta
aula se encuentra un rincn con desechos reciclados, envases y otro tipo de
materiales que sirven tanto para contar y jugar a la compra y venta (Ver Ilustracin
1). El propsito de este rincn es desarrollar la expresin oral, tambin es un
espacio donde se puede ensear la lectura y la escritura, presentando a los nios
textos autnticos (etiquetas y precios), creando all situaciones reales de compra y

57
venta, y utilizando dilogos para estas situaciones, por tanto, este espacio se
convierte en un lugar de construccin de conocimiento como recomienda la
Reforma Educativa.

Ilustracin 1: Rincn donde est ubicada La tienda, en el aula del segundo ao.

Al frente de las aulas se encuentra la mesa de los profesores con un mueble

pequeo encima, donde guardan sus materiales como tiza, tajador, cuadernos,
marcadores y todo lo que se requiere para ensear o para cualquier emergencia.

Finalmente, casi en toda la pared del frente de todas las aulas hay un pizarrn de
pared de color verde, en buenas condiciones con un marco de madera y con
espacio suficiente para escribir todo lo necesario. En las oportunidades que los
nios pasan a escribir en el pizarrn se ven dificultados por la altura, por lo tanto
tienen que utilizar una silla y recorrer sta a medida que avanzan en la escritura.

La importancia de la organizacin de las aulas no slo responde a una nocin

esttica ni ambiental, sino tambin implica tener criterios con respecto a la
delegacin de responsabilidades, la definicin de normas de comportamiento,
actitudes y valores que se deben desarrollar en los nios, puesto que es un
ambiente social, una comunidad; en el caso de las aulas del primer ciclo, estamos
hablando de espacios en los que deben convivir un promedio de 35 alumnos.
Finalmente, la importancia de la organizacin de aula tiene que ver principalmente
con el aprendizaje, en este caso, de la lectura y la escritura. Al respecto Graves,
adems de enfatizar en que esta accin se realice de manera conjunta entre
docentes y alumnos, ratifica que la forma de organizacin de aula incide tambin en
la comunicacin; este autor seala que la lectura y la escritura son actos naturales,
pero requieren entornos no naturales. Si el aula no est cuidadosamente diseada

58
y estructurada por maestros y alumnos, y si no se adapta permanentemente a las
cambiantes necesidades que ellos tienen, la natural urgencia de los alumnos por
expresarse resultar obstaculizada (1992:18).

4.4.2 La textuacin de las aulas

Dedicamos el presente subttulo a la descripcin de los tipos de textos que existen

en las aulas y sus caractersticas, puesto que el enfoque pedaggico de la Reforma
Educativa considera los mismos de vital importancia para el proceso de
construccin de la lectura y escritura por parte de los nios.

Al ingresar a las aulas de Rodeo, uno se sorprende al ver la cantidad de escritos

producidos por los profesores y los alumnos, tanto en lengua quechua como en
castellano. Sin embargo, la mayora de estos escritos son cuadros elaborados con
silabarios o palabras sueltas, donde generalmente se resaltan con un color
diferente las vocales o slabas que se ensearon con dicho cuadro, a este tipo de
escritos los llamaremos carteles. En cambio en otros casos hablaremos de textos,
porque dentro de las aulas tambin hay varios tipos de textos autnticos. Hacemos
esta diferenciacin porque entendemos que un texto es un mensaje hablado o
escrito que tiene sentido para quien lo produce y para quien lo lee o recibe, que
adems es autntico porque est ligado a una situacin concreta de uso (UNST-P
1997:49).

A continuacin, nos detendremos en la descripcin y clasificacin de los carteles y

textos observados en las aulas, teniendo en cuenta las funciones del lenguaje14 o la
funcin pedaggica que cumplen dentro del aula, en cambio, la descripcin
considerar principalmente el uso y las caractersticas del quechua. Hemos logrado
agrupar los escritos en cinco categoras:

a) textos organizativos: cumplen una funcin especfica en la tarea pedaggica, de

controlar la asistencia, comunicar el turno y roles de los alumnos o administrar
el tiempo. Por ejemplo, tenemos jamuqkuna cuadro de asistencia,
kamachisqakuna cuadros de roles o tareas como repartir el pan, distribuir
cuadernos, mdulos o responsables de la limpieza; en esta misma categora
est el pacha tupu calendario.

14
Segn Jakobson (1984 en Kaufman 1993) las funciones del lenguaje, dependiendo de los factores
determinantes en la comunicacin, pueden ser: referencial (informativa), emotiva (expresiva), potica
(literaria), conativa (apelativa), ftica y metalingstica.

59
 Ilustracin 2: Textos organizativos

El cuadro de asistencia y el cuadro de roles que observamos cumplen una clara

funcionalidad comunicativa, el primero indica quines vinieron a clases y, el
segundo, a quines les toca cada tarea en el da, de manera que los nios
interactan con estos textos de manera natural y significativa.

En cuanto al uso del quechua, en el primero vemos el ttulo ntegro en

maysculas e imprenta, en cambio en el segundo en minsculas y en carta.
Esta diferenciacin se debe a la preocupacin de los profesores porque sus
nios aprendan a escribir en ambos tipos de letra, aunque esto no limita que el
ttulo que est en letra de carta empiece con mayscula. En el segundo cuadro,
podemos observar un error o una inconsistencia en la forma escrita del sufijo
agentivo -q; en una frase dice tanta japik encargado del pan, en vez de
tanta japiq, como en panqata jallchaq encargado de los mdulos y en
llimphuta qhawaq encargado de revisar la limpieza.

Finalmente, atendiendo a las caractersticas contextuales de estos dos textos,

podemos mencionar que ambos se encuentran ubicados cerca de la puerta del
aula, lo cual permite un acceso inmediato para marcar su asistencia y ver sus
roles cuando los nios ingresan a clases.

b) textos literarios: son textos que en la vida cotidiana y el aula cumplen una
funcin expresiva. Kaufman y Rodrguez (1993) hacen una pequea diferencia
entre textos con funcin expresiva y textos con funcin literaria, en los literarios,
menciona que predomina la intencionalidad esttica, en cambio en los
expresivos la subjetividad del autor.

Dentro del proceso pedaggico, estos textos son aprovechados para el

desarrollo de la expresin oral, lectura y escritura. Al interior de las aulas, estos

60
 textos son variados y pueden ser: canciones, poesas, cuentos, adivinanzas y
trabalenguas.

Ilustracin 3: Textos literarios para desarrollar la expresin oral, lectura y escritura.

En principio, los trabalenguas de la ilustracin son la copia de los mdulos de

aprendizaje (Qillqakamana 2, pg 17), esto muestra que en alguna medida hacen
uso de este material. Sin embargo, valga la pena resaltar algunos aspectos; si
consideramos que el lenguaje escrito es construido en gran medida de manera
autnoma por parte del nio, es importante insistir en que aquello que lee est
bien escrito, lo que no tuvimos la oportunidad de observar es cmo lo trabajan
en aula este tipo de textos. Lo que pudimos ver es que estos textos son ledos
por los alumnos cada da, al iniciar las clases, a manera de repaso de lectura.

En cuanto a la escritura de los trabalenguas del cuadro, observamos que

existen algunos errores de transcripcin, que conllevan a una mala comprensin
del significado de las palabras y del texto en su conjunto; por ejemplo, qatun
en vez de qalltun masticar un hueso pelado, kullu en vez de kullu tronco de
rbol, wasiywan en vez de masiywan con mi amigo; asimismo es un error la
mala separacin de las slabas de una palabra al final de una lnea,
wasaykuyma n, en vez de wasaykuy man transmontar.

En el segundo texto de la ilustracin, existe el mismo problema de

inconsistencia en la escritura de algunas palabras como uqsituta, en vez de
juksituta otrito, lakikuy en vez de llakikuq se lamentaba. En esta misma
cancin se ve el uso del diminutivo y pluralizador castellano, lo cual puede ser

61
 permitido en un texto literario debido a que este uso tiene que ver con la rima y
mtrica de los versos.

c) textos identificadores: Estos textos tambin cumplen una funcin referencial,

puesto que comunican o identifican el lugar donde se encuentran ciertos objetos
o espacios del aula. Por ejemplo, los nombres de los rincones, nombres de
otros espacios y objetos como el basurero.

En la ilustracin que viene a continuacin, podemos observar los identificadores

de los rincones de aprendizaje y del basurero (el tema de rincones ser
analizado posteriormente). En cuanto a la escritura del quechua, en este caso
no se observa ningn tipo de problemas. Al contrario, nos parece loable la
claridad con que estn escritos los textos, para esto se ha recurrido a las
maysculas y el tipo de letra imprenta, asimismo el color rojo le da mayor
claridad a las letras y a su funcin identificadora, puesto que dentro del aula
resaltan lo suficiente como para llamar la atencin.

Asimismo se ha puesto un letrero de identificacin en el basurero y

consideramos que este texto est cumpliendo una funcin comunicativa, puesto
que este cartn puede tener otros usos; siguiendo esta misma idea los docentes
le pusieron letreros a la ventana, la pared, el pizarrn y otros elementos del
aula. En estos casos consideramos que slo son palabras sueltas con nombres
de las cosas y no textos, porque no son autnticos ni significativos, puesto que
no es muy comn poner carteles con los nombres de las cosas.

Ilustracin 4: Textos identificadores

62
Hasta aqu hemos detallado las caractersticas de algunos textos que se
encuentran en las aulas del primer ciclo del ncleo de Rodeo. A continuacin
citaremos y describiremos los carteles o silabarios, dentro de la concepcin
tradicional de enseanza, estos escritos estaban destinados a la enseanza de la
escritura. Este tipo de carteles es lo que ms abunda en todas las aulas del primer
ciclo, siendo ms notorio en el aula del primer ao de escolaridad.

d) Carteles con silabarios: como dijimos, en este caso ya no se trata de textos,

porque no poseen una unidad de sentido (Halliday y Hasan 1976)15 como
tampoco cumplen una funcin comunicativa. Estos carteles son elaborados
especficamente para ensear a leer y escribir a travs de un mtodo silbico.
Por ejemplo, existen carteles de las vocales, el alfabeto, carteles con palabras
generadoras, carteles para parear el dibujo con los nombres, y cuadros de
oraciones escritas con palabras que llevan las slabas en estudio.

Por ejemplo, para ensear las tres vocales del quechua se hace uso de las
palabras generadoras de la Ilustracin 5, utilizando inclusive palabras o
nombres castellanos, acompaados de su dibujo correspondiente; lo mismo
ocurre cuando se trata de ensear una consonante, como el caso de la letra ch
a partir de la palabra generadora churu caracol. Esta forma de abordar la
enseanza de la lectura y la escritura no es concordante al enfoque de la
Reforma Educativa, porque concentra la atencin y el aprendizaje del nio
solamente en la forma de las letras y fragmentos del lenguaje, desligada de su
funcin comunicativa.

Asimismo, podemos ver que en estos carteles, hay una mezcla en el uso de
palabras quechuas y castellanas como palabras generadoras, por ejemplo, los
nombres propios Ana, Irma y las palabras araa, tapa en el cartel de la
izquierda y las palabras pipa, yupi en el cartel de la derecha.

15
Halliday, M.A.K. y R. Hasan. 1976. Cohesion in English. London, Longman. Citado en Goodman &
Goodman 1990:265.

63
 Ilustracin 5: Carteles con palabras generadoras para ensear las tres vocales
(izq.), y la letra <ch> y otras (der.)

Finalmente, la utilidad de la palabra generadora es que, debido a su posicin, la

slaba inicial es la que sirve como referente para formar otras palabras. Sin
embargo, en este caso vemos que como palabra generadora se utilizan
palabras que llevan la slaba en estudio en segundo lugar, por ejemplo, tullu
hueso, mulli molle, qara cuero, wuru burro y otros. Por otro lado, con esta
metodologa, se ensea de manera gradual tanto las slabas trilteras (CVC)
como las inversas (VC). Lo que no sucede en estos carteles, desde el inicio se
presenta de manera indistinta estos casos, como pun-ku puerta, ray-mi fiesta,
chus-pa bolso, char-ki carne seca, jall-chan guarda para el primer caso y
an-ka guila, ir-pa pichn, ur-pi paloma para el segundo caso.

e) Carteles matemticos: aunque en menor cantidad, en todas las aulas del primer
ciclo existen carteles o tarjetas sueltas con la escritura de nmeros en distintas
formas, tamaos y funciones. Asimismo, se puede notar carteles con diferente
operaciones matemticas, el propsito es apoyar la enseanza de la
matemtica. Estos carteles contienen nmeros en el mbito de las decenas y
centenas, dependiendo del ao de escolaridad. Tambin existen carteles con
nmeros ordinales hasta el 10, y otros carteles para ensear los signos de
correlacin mayor que (>), menor que (<) e igual a (=).

64
 Ilustracin 6: Carteles para la enseanza de la matemtica.

Al final, podemos mencionar que, si bien encontramos tres tipos de textos y dos
tipos de carteles, la cantidad total de textos es reducida con relacin al nmero de
carteles. Si clasificamos los escritos segn la lengua que se utiliza, pudimos
observar que hay predominancia de textos y carteles escritos en lengua quechua,
as como tambin sobresalen los textos y carteles producidos por los profesores.

La ubicacin de los escritos en las aulas del primer y tercer ao no guarda ningn
criterio, es decir, estn entremezclados entre textos y carteles, entre textos escritos
en quechua y textos escritos en castellano, algunos estn al frente, atrs o a los
lados del aula; la excepcin es el aula del segundo ao de escolaridad donde existe
un orden en funcin de la lengua, de manera que los textos escritos en quechua
estn en el lado derecho del aula y los escritos en castellano estn en el lado
izquierdo. Segn la profesora, esta organizacin tiene tres razones, la primera,
porque permite a los nios recurrir fcilmente a los materiales de L1 o L2 , segn la
clase que se est pasando, para encontrar una determinada palabra, slaba o letra;
la segunda, porque de esta manera considera que ayuda a los nios a no confundir
las letras de una u otra lengua y evita la mezcla; la tercera razn es porque hay un
orden en los escritos de la clase.

Los temas y contenidos de los textos descritos, son extrados de los programas del
CAPIB de Fe y Alegra. Estos temas en general, hacen referencia a la familia, los
oficios de la familia, aspectos del lenguaje (alfabeto, vocales, consonantes) y otros.

65
Por ejemplo: Yawarmasinchikpata llankaynin16 (sic) el trabajo de nuestra
familia, Uywakunata siqinachik dibujemos animales, adems de las
caractersticas y algunas actividades cotidianas de la comunidad. En el caso de los
textos del tercer ao, dan cuenta de mayor complejidad temtica: Ayllunchikta
siqinachik dibujemos nuestra comunidad, Juchuy taqa suyunchikmanta
puquykuna los productos de nuestra provincia, Phuruyuq, philuyuq, millmayuq
uywakuna animales con pluma, pelo o lana, Kamachiqkuna las autoridades y
Juchuy taqa suyunchikmanta uywakuna animales de nuestra provincia.

En la ltima visita (26-IX-00) vimos que algunas aulas estaban realmente sobre
saturadas de textos; posiblemente el doble de lo que habamos fotografiado antes,
inclusive los techos de las aulas no tenan espacio, porque de all colgaban
numerosos carteles y textos.

Como pudimos observar, de una u otra manera, al interior de las aulas existe gran
presencia de escritos en quechua, tambin en castellano, lo cual coadyuva en gran
medida al aprendizaje de la escritura del quechua por parte de los nios. Sin
embargo, no pasa lo mismo fuera del aula. Esto significa que el aprendizaje del
mundo escrito se reduce al aula y no se conecta con la necesidad del uso de la
lengua en su forma escrita con la vida cotidiana fuera del aula ni de la comunidad.
Por tanto, sera de mucha utilidad en el aprendizaje de los nios que el medio
escolar y la comunidad estn letradas, pero esta tarea no slo corresponde a la
escuela, sino podra plantearse como un proyecto conjunto incluyendo la
participacin de los padres de familia.

Por otro lado, es importante remarcar que los textos que los docentes necesitan
para ensear el lenguaje escrito ya estn dentro de sus aulas, lo que les falta es
hacer la conexin o tender los puentes entre su forma de enseanza y el enfoque
de lectura y produccin de textos. Generalmente, los docentes elaboran los textos o
material didctico que utilizarn para ensear, lo cual ms bien se puede convertir
en un proceso de aprendizaje constructivo si se lo hace juntamente con los nios.

Por otro lado, partiendo de la interrogacin y produccin de estos textos, la

identificacin de las letras y slabas no es ajena al enfoque de la enseanza del
lenguaje con la Reforma Educativa, sino, se hace ms interesante y significativo.

16
llamkaynin

66
4.4.3 La planificacin y los contenidos de enseanza

En el subttulo 4.1.3 de la pgina 46, mencionamos que el ncleo de Rodeo entr

formalmente dentro de la Reforma Educativa en 1996 y luego, mediante un
convenio en 1997, form tambin parte de las escuelas de Fe y Alegra. Esta
situacin hizo que para el desarrollo pedaggico este ncleo se vea frente a dos
currculos: el de la Reforma Educativa y el del CAPIB (Currculum Alternativo
Popular Intercultural Bilinge).

El hecho de optar por el currculo de Fe y Alegra fue fundamental para las futuras
acciones pedaggicas en las aulas del primer ciclo. As, los docentes tomaron como
instrumento bsico de enseanza los programas destinados a sus respectivos aos
de escolaridad, relegando los mdulos de la Reforma Educativa a un segundo
plano. En este contexto, la fuerza institucional de Fe y Alegra, a travs del
seguimiento continuo de dos tcnicos y un apoyo econmico para las
capacitaciones de docentes, releg la labor del asesor pedaggico, razn por la
cual el asesor se vio en la necesidad de apoyar pedaggicamente en la lnea del
currculo de la mencionada institucin.

La caracterstica principal de los programas del CAPIB es que el desarrollo

pedaggico est estructurado slo en base a contenidos y no competencias. Los
contenidos previstos para el primer ciclo son referentes a los diferentes niveles de
la lengua (fontico/fonolgico, morfolgico, sintctico y lexical), (para mayor detalle
ver las Tabla 9, 10 y 11). Sin embargo, estos programas presentan un listado de
competencias para cada rea, que son las mismas que la Reforma Educativa
establece para este ciclo, la diferencia es que estn traducidas al quechua.

El caso es que los contenidos sealados de estos programas no son coherentes

con las competencias propuestas por la Reforma Educativa, porque las
competencias estn formuladas en base a la funcin comunicativa del lenguaje y
pensando en las capacidades que deben desarrollar los nios, en cambio los
contenidos del CAPIB (vocales, consonantes, signos de puntuacin, sufijos, tipos
de oraciones) estn formulados slo en base a la definicin de la lengua como un
objeto de estudio en s mismo, cuya apropiacin se basa en un aprendizaje
fragmentado y memorstico.

Lo que encontramos en las clases observadas en el primer ciclo, es una enseanza

coherente con el CAPIB, es decir enseanza basada slo en contenidos, a la
manera tradicional. Estos contenidos se mencionan en los distintos Proyectos de
Trabajo Curricular, en los cuales podemos notar, adems, un criterio de

67
secuenciacin progresiva lineal. Esta intencin progresiva de presentar los
contenidos tiene como base la eleccin de un mtodo de enseanza de la lectura y
escritura: el sinttico, lo cual lleva a los docentes a retomar su rol de transmisores y
a la posicin receptiva y pasiva de los alumnos.

Segn el Director, los llamados Proyectos de Trabajo Curricular son elaborados en

talleres organizados a principios de ao17, para lo cual se conforman grupos de
trabajo segn ciclos, adems cuentan con el apoyo del asesor pedaggico y los
tcnicos de Fe y Alegra. La elaboracin de estos Proyectos tienen como fuente
principal el CAPIB, de este currculo se toma como eje articulador un tema
relacionado al rea de Ciencias de la Vida, en torno al cual se desarrollan los
contenidos de las dems reas. Una vez definido el tema, los docentes encargados
de cada ao de escolaridad complementan su plan con informacin referida a los
contenidos, las dimensiones, las actividades, los materiales y la duracin de cada
proyecto, extractados del mismo CAPIB.

A continuacin presentamos las partes importantes de los Proyectos de Trabajo

Curricular de los tres aos de escolaridad correspondientes a la gestin del ao
2000. En estos cuadros resaltamos con negrita el Proyecto al que corresponden o
dentro del cual se han desarrollado las clases observadas durante el trabajo de
campo.

Las clases observadas en el primer ao son parte del Proyecto de Trabajo

Curricular N 6. El desarrollo de este proyecto estaba previsto para dos semanas,
del 29 de mayo al 9 de junio. En este tiempo se ha planificado la enseanza de las
consonantes <q>, <l>, <ch> y <s>, alrededor del tema: Yodada kachita
mikhunanchikpi (sic)18 (Utilicemos) sal yodada en nuestras comidas. A
continuacin presentamos una tabla con todos los Proyectos de Trabajo Curricular
desarrollados hasta la fecha y los contenidos previstos para el primer ao de
escolaridad:

17
Recientemente (23-XI-00), a manera de retribucin, fuimos invitados a un taller con el propsito de
apoyar precisamente en la planificacin. En ella pudimos observar y ser partcipes de la elaboracin
anticipada de los planes para el siguiente ao. Esta vez, se tiene previsto el avance de mdulos, por lo
tanto se hizo la planificacin en base a las competencias de la Reforma Educativa y los mdulos de
aprendizaje.
18
A esta oracin quechua le falta el verbo, que puede ser: apaykachana o churana.

68
 Tabla 9: Proyectos de Trabajo Curricular y contenidos del Primer ao19

N Nombre del Proyecto Contenidos Fecha Otros datos

1. Ukhunchikta riqsikunachik a, i, u, t 21-II a -
Conozcamos nuestro cuerpo 03-III
2. Parlariy p, n, w, k 08-III a -
Conversacin 16-III
3. Yachaywasipi aylluy y, m 27-III a slabas: ya, yi, yu;
Mi familia en la escuela 08-IV ma, mi, mu
4. Yachaywasipi aylluy j, r 10-IV a -
Mi familia en la escuela 26-IV
5. Tukuy ukhunchik imapaqtaq allin ll, 02-V a palabras generadoras: sillu
Para qu sirve nuestro cuerpo 16-V ua, awi ojo

6. Yodada kachita mikhunanchikpi (sic) q, l, ch, s 29-V a palabras generadoras:

(Utilicemos) sal yodada en nuestras 09-VI qina quena, luru pepa,
comidas chuwa, plato, sara maz

7. Yawarmasiypata astawan munaynin k, ch t, q, p 12-VI a palabra generadora: kullu

El amor/deseo de mi familia 23-VI tronco

Fuente: Elaborado en base al Cuaderno de Planes de la profesora de Primer ao.

En el caso de este primer ao, se nota con mayor claridad la secuenciacin lineal y
progresiva de contenidos, porque inicia con las vocales, luego las consonantes
simples y las consonante glotales del quechua; en cambio las consonantes
aspiradas, segn los programas del CAPIB, estn previstas para el segundo ao.

Las clases observadas en el segundo ao pertenecen al Proyecto de Trabajo

Curricular N 7 del plan general que tiene la profesora. Este Proyecto se desarroll
desde el 29 de mayo al 09 de junio alrededor del tema: Yawarmasiypi
imaynatataq awpa llankarqanku (sic)20? Las actividades tradicionales de mi
familia. Este proyecto y el desglose de sus respectivos contenidos se encuentran
en la siguiente tabla:

19
En el caso de las Tablas de Proyectos de Trabajo Curricular respetaremos la forma escrita del
quechua de los docentes. En cuanto a la traduccin, para no quedarnos con una traduccin literal nos
acercaremos al significado de la oracin. Es un tanto difcil encontrar el significado original porque hay
muchas palabras resemantizadas de las cuales no conocemos su nuevo significado.
20
llamkarqanku

69
 Tabla 10: Proyectos de Trabajo Curricular y contenidos del Segundo ao

N Nombre del Proyecto Contenidos Fecha Otros datos

1. Imatataq wasiy munan? qh, kh 21-II a aprender una cancin;
Qu quiere mi casa? 03-III repaso t, p, ch, q, k

2. Imaynataq uywakuna riqsisqanchik? ph, th 08-III a aprender un cuento;

Cmo son los animales que conocemos? 21-III comparar simples,
glotales y aspiradas
21
3. Yachaywasinchiqpi (sic) juuchakunchik sutirantikuna 27-III a reforzar alfabeto;
Nos organizamos en la escuela pronombres 07-IV uso maysculas en
nombres propios
4. Yawarmasiypi tukuy llankayku Samachimpu (,); 10-IV a puraq sutiyuqkuna
En mi familia todos trabajamos 20-IV sinnimos
5. Ayllunchikpata ankunan Simipirwa 02-V a ordenar palabras en
Los caminos de nuestra comunidad diccionario 12-V oraciones; slabas
inversas uy, as
22
6. Ayllunchikpi awtukunaq (sic) puriynin pirqa karmaqillqa 15-V a reforzar sinnimos;
La circulacin de vehculos en nuestra peridico mural; 26-V palabras antnimas
comunidad sutirantikuna
pronombres
7. Yawarmasiypi imaynatataq awpa chiqanchay 29-V a tapuy qillqa (?);
llankarqanku correccin 09-VI escribir cuestionario
Actividades tradicionales de mi familia reforzar uso coma
8. Ayllunchik imaynatataq wakichikurqa? tapuq sanampa 12-VI a aprender una cancin
Cmo se prepar nuestra comunidad? (?) 23-VI

Fuente: Elaborado en base al Cuaderno de Planes de la profesora de segundo ao.

En el segundo ao contina la secuencia lineal de enseanza de las letras del

alfabeto, iniciada en el primer ao; sin embargo, se intercala contenidos
gramaticales (pronombre) con ortogrficos (la coma, el signo de interrogacin,
sinnimos) y la produccin de un texto, el peridico mural. En el caso de los
contenidos gramaticales no se nota ningn criterio de secuenciacin.

Las clases observadas en el tercer ao corresponden al Proyecto de Trabajo

Curricular N 8, que se desarroll del 05 al 16 de junio. El tema principal de este
proyecto es: Imaynatataq juchuy taqa suyunchik paqarirqa? La creacin de
nuestra provincia, con este tema se prev, como contenido de lenguaje, la
enseanza del sufijo quechua -man a.

21
yachaywasinchikpi
22
awtukunap

70
 Tabla 11: Proyectos de Trabajo Curricular y contenidos del Tercer ao

N Nombre del Proyecto Contenidos Fecha Otros datos

23
1. Ayllunchikpi willanakuna Jarawi (sic) cuento 21-II a Juk jarawita
Los medios de comunicacin de 03-III yachasunchik
nuestra comunidad aprenderemos un
cuento
2. Yachana wasinchikpi Ari niq rimaykuna oraciones 06-III a -
wakichikuynin afirmativas 17-III
La organizacin en nuestra aula
24
3. Ayllunchik jinataq muyuynin Rimaykunaq (sic) 20-III a sujeto - predicado
Nuestra comunidad y su entorno taqaynin 31-III
Partes de la oracin
4. Juchuy taqa suyunchikmanta yachapayay ruwana; 03-IV a suti sutinchaq
runakuna llankanku yuyaychay chiqan qillqana; 14-IV adjetivo calificativo
Los miembros de la provincia samana, iskay chiku ima
trabajan Dictado, ortografa, coma,
dos puntos.
5. Warmi wawakunata qhari Yuyaychay chiqan qillqana 17-IV a escribir oraciones;
25
wawakunata (sic) sayaqiyninku redaccin; chiqan qillqana 28-IV aprender una poesa;
Los derechos de nios y nias ortografa escribir una carta

6. Juchuy taqa suyunchik Karma qillqa peridico 01-V a Uywakuna, rakiynin;

Nuestra provincia mural; samana (,) chiku (.), 12-V puquykuna, animales,
-ta kaskaq. clasificac., productos,

7. Juchuy taqa suyunchikmanta Yuyaychay chiqan qillqana; 17-V a Rimana verbos; suti
uywakuna gramtica, 26-V sapi raz nominal,
La fauna de la provincia -q kaskaq sufijo rimana sapi raz
verbal; oraciones
8. Imaynatataq juchuy taqa Qhawaspa parlana 05-VI a -
suyunchik paqarirqa? descripcin oral; -man 16-VI
La creacin de la provincia kaskaq; -pi kaskaq

9. Imaynataq kunan juchuy taqa Yuyaychay chiqan qillqana 19-VI a -

suyunchik? gramtica; pirqa karma ...
La actualidad de nuestra qillqa peridico mural;
provincia tapuna chimpu (?)

Fuente: Elaborado en base al Cuaderno de Planes de la profesora de tercer ao.

Los Proyectos de Trabajo Curricular del tercer ao prevn, por un lado, una
enseanza basada principalmente en funcin de contenidos, sin embargo, por
separado existe un intento de enseanza con el enfoque de lectura y produccin de
textos, sin relacin con los contenidos previstos. Por ejemplo, se prev la
enseanza de los signos de puntuacin (coma, punto, dos puntos), de la sintaxis
(oraciones afirmativas, partes de la oracin) y la enseanza de sufijos como el
acusativo (-ta), el agentivo (-q), el ilativo (-man) y el locativo (-pi); pero tambin se
considera la enseanza de cuentos, conversaciones, dramatizaciones, elaboracin

23
jawariy
24
rimaykunap
25
warmi wawakunap, qhari wawakunap...

71
de peridicos murales y descripciones orales tambin por separado, cuando lo ideal
poda ser, desarrollar los contenidos lingsticos citados durante la produccin de
los textos. En este caso, no hay ningn criterio de secuenciacin, aunque los sufijos
son todos nominales.

En resumen, durante las clases de lenguaje observadas, en el primer ciclo se

desarrollaron los siguientes contenidos, que coinciden con los Proyectos de Trabajo
Curricular: en el primer ao se ense la consonante <ch>; en el segundo ao el
uso de la coma y el uso de las letras maysculas; en cambio en el tercer ao se
ense morfologa, estudio del sufijo man a.

Con respecto a esta forma de planificacin, podemos puntualizar al menos dos

cosas, una relacionada al objeto de conocimiento y otra a la concepcin de
aprendizaje. La forma lineal en la que est estructurado el avance de contenidos
manifiesta la concepcin del lenguaje como la suma de partes, sin tener en cuenta
su funcin comunicativa; por otro lado, la forma de planificacin descrita se
fundamenta en la concepcin del aprendizaje basada en la memorizacin y
yuxtaposicin de contenidos. Al proceso educativo basado en esta forma de
planificacin, D. Wicken (1973, citado en Lerner y Palacios 1994:63) define como
un sistema cerrado, basado slo en la enseanza, en la tarea del maestro, que no
tiene ninguna posibilidad de estimular los diversos intereses y necesidades de los
nios.

En contraposicin a esta forma de planificacin, en el marco de un enfoque

constructivista del aprendizaje, se propone un sistema abierto, que no debe contar
con una secuencia fija de contenidos que se transmiten da a da, sino, debe
incorporar actividades colectivas como grupales e individuales, buscar puntos en
comn entre diferentes reas, vincular los contenidos escolares con lo que ocurre
en el contexto extraescolar, concebir al plan como un instrumento flexible y capaz
de acomodarse a las inquietudes, aportes, hiptesis y estrategias de los nios (op.
cit.:65)

4.4.4 La iniciacin de las clases

A travs del anlisis de las clases destinadas a la enseanza de la lectura y

escritura que hemos observado en el primer ciclo, descubrimos que casi todas
siguen una estructura compuesta de tres etapas principales: inicio, desarrollo y
finalizacin. Esta misma estructura es manejada por Muoz (1997:60) como de
apertura, desarrollo y cierre. Entendemos que este autor hace esta distincin
tomando como criterio el tema de la clase, que sola ser enseado estrictamente

72
durante una clase, entonces haba una apertura (motivacin y presentacin del
tema), desarrollo y cierre (resumen, conclusin, sntesis o recomendaciones).

En cambio en el caso nuestro, vimos que la enseanza de un tema no concluye

slo en una clase, sino que puede tomar dos o tres, por tanto el criterio es ms bien
temporal, es decir tomado como unidad de anlisis un perodo de clase, en la cual
no hay apertura ni cierre en el sentido propuesto por Muoz, sino un inicio,
desarrollo y finalizacin.

Las caractersticas de cada uno de estas etapas varan de una clase a otra,
dependiendo del perodo de clase; en la tabla que viene a continuacin
presentamos un resumen de las clases observadas en cada ao de escolaridad, en
base a ella se podr distinguir las caractersticas de los inicios y finalizaciones, que
son las que ms difieren dependiendo de dos variables: el perodo de clase y el ao
de escolaridad.

Tabla 12: Clases observadas segn perodo y ao

Primer ao Segundo ao Tercer ao

26
Perodo Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 5 Clase 6 Clase 14 Clase 15
29-V 30-V 1-VI 7-VI 7-VI 13-VI 14-VI
1er. 09:00- 09:00- 09:00- 09:00- - - 09:00-10:20
10:20 10:20 10:20 10:20
2do. - - - 10:30-11:50 - -
3er. - - - - 12:20-13:40 -

Como podemos ver, las tres clases observadas y analizadas del primer ao
corresponden al primer perodo de clase, a este mismo perodo corresponden una
clase del segundo y otra del tercer ao. En las clases del primer perodo el inicio se
da a travs de diversas actividades, tales como el saludo colectivo entre la
profesora y los alumnos, recojo de los encargos (papa y lea), limpieza de los
asientos, organizacin de los alumnos en grupos de trabajo, la lectura y revisin de
tareas o el rezo en castellano o quechua, que en algunos casos consiste slo en
persignarse o decir alguna plegaria dirigida por un alumno, tal como podemos ver a
continuacin:

26
Reiteramos que en total se observaron y transcribieron 16 clases de lenguaje, sin embargo para
efectos de anlisis tomamos dos clases por cada ao de escolaridad. En lo posterior, para referirnos a
alguna clase, utilizaremos esta identificacin y, cuando sea necesario, mencionaremos al ao que
corresponde.

73
 P en el nombre del padre, del hijo, espritu santo, amn
AAA en el nombre del padre, del hijo, espritu santo, amn
P chukurikuychik kunanqa
Ahora tomen asiento
AA paaaa-chi (Clase 1)
gracias

P ya, qallarisunchik Manfred, ya, a ver

ahora empezaremos, a ver Manfred
AAA en el nombre del padre, del hijo, del espritu santo amn.
Ao uqayku wawakuna...
AAA uqayku wawakuna...
nosotros los nios
Ao sumaqta yachanaykupaq...
Aa sumaqta yachanaykupaq...
para que aprendamos mejor
AAA sumaqta yachanaykupaq maakuyku, pachi niyku
te pedimos para que aprendamos bien, te damos gracias
AA kay kanchaymantapis
AAA kay kanchaymantapis
por esta luz tambin
AAA en el nombre del Padre, Hijo y Espritu Santo amn (Clase 5)

A estas actividades, en las clases del primer y segundo aos, siguen algunos
momentos de repaso. En estos momentos, sea a peticin de la profesora o de
forma voluntaria, los alumnos leen los diferentes textos o carteles pegados en las
paredes. Estos repasos en el primer ao toman ms tiempo, entre unos 20 a 25
minutos, en el segundo de 8 a 10 minutos y en tercero casi no se realizan. Los
repasos, as como la disminucin progresiva de esta actividad a medida que se
avanza de ao, sirve para reforzar nuestra idea de que los maestros manejan el
concepto de aprendizaje memorstico que subyace a su prctica. Desde este punto
de vista la actividad de repeticin se torna importante en los primeros aos de
aprendizaje de la lectura y escritura, puesto que permitir desarrollar la memoria
visual como auditiva de las grafas y sonidos respectivamente.

Estas lecturas de repaso por su parte, tienen las siguientes caractersticas: a) son
lecturas colectivas, aunque la profesora en algunos casos solicita una lectura
individual cuando considera que alguien debe practicar ms o cuando alguien est
distrado o nota que no est leyendo, b) son lecturas silbicas, es decir, debido a la
metodologa de enseanza, cuando los alumnos leen palabras, frases u oraciones
lo hacen slaba por slaba; en estos mismos momentos algunas veces la profesora
ayuda leyendo la slaba inicial, despus los alumnos completan las siguientes, eso
precisamente sirve de detonador de la memoria.

74
 AAA ju-ku, jam-pi, jam-pi, ji...
b-ho, re-me-dio, a...
P a ver
AAA ji-na,
a-s
P ya, mu...
bien, se...
AAA mu-ju, ja-wa
se-mi-lla, fue-ra
P ya, jis...
bien, nue...
AAA jis-qun, ru-mi
nue-ve, piedra
P John (llamada de atencin)
AAA nin-ri, sa-ra, ... run-tu, pu-rin, ran-tin
o-re-ja, ma-z, hue-vo, ca-mi-na, com-pra
P qalitunchik, qalitunchik
todos, todos
AAA tu-llu, ki-lla, llik-lla
hue-so, lu-na, a-gua-yo
P ya, si...
bien, u...
AAA si-llu, llu-lla
u-a, men-ti-ra
P ku...
co...
AAA ku-ka (Clase 1)
co-ca

Sin embargo, c) tambin se hace lectura de textos literarios, como ser trabalenguas
y canciones principalmente (en castellano o quechua), que en otras circunstancias
pueden ayudar a la expresin oral, sin embargo como cada da siempre se leen los
mismos textos, porque no hay innovacin, su lectura se ha convertido en algo
mecnico.

Esta forma de encarar la lectura, decamos responde ms a una metodologa

basada en la memorizacin que a un proceso de enseanza de la lectura con un
propsito comunicativo, en el que el ingrediente principal es la funcionalidad que
tiene un determinado texto para un nio; es decir, se lee textos autnticos con un
propsito especfico, para informarse, divertirse o hacer cosas. Por eso la Reforma
Educativa propone que los nios lean, escuchen y produzcan textos autnticos,
completos y significativos desde el inicio, en lugar de leer y escribir palabras u
oraciones sueltas, composiciones dirigidas e impuestas y hacer copias sin sentido
(UNST-P 1997:49).

Volviendo a nuestro tema, la etapa de inicio, cuando se trata de una clase del
segundo o tercer perodo que siguen a los momentos de descanso o recreo, caso
de las Clases 6 y 14 de la tabla respectivamente, se da de la siguiente manera:
simplemente se controla el retorno puntual al aula a travs de un conteo hasta el

75
nmero diez, que hacen los alumnos en la puerta del aula; luego con una orden,
explicacin o reiteracin de la consigna o actividad pendiente contina el trabajo del
anterior perodo de clases.

Cuando existen retrasos, sigue un castigo que en algunos casos consiste en cantar,
hacer adivinanzas, trabalenguas o contar un cuento al frente de la clase, caso
contrario, los alumnos retrasados de manera voluntaria se ofrecen a realizar algn
ejercicio fsico, consistente por ejemplo en saltar veinte veces como ranitas al
frente del aula.

P ranitasta ruwanqanku nin, iskay chunka ruwanqanku nin

dicen que van a hacer ranitas, dicen que harn veinte
AA un, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once,
doce, trece, catorce, quince, diecisis, diecisiete, dieciocho ...
P ya tiyakamuychik kunanqa ya (Clase 14)
bueno, ahora vayan a sentarse

Como mencionamos en el anterior prrafo, en realidad hay un uso frecuente de

textos como canciones, adivinanzas o cuentos. Sin embargo, no se aprovecha de
ellos para el desarrollo del lenguaje oral o escrito, sino sirven slo de distraccin,
relajacin en media clase o en ltima instancia como castigo. Los mismos nios as
lo han comprendido, por eso cuando llegan atrasados automticamente se brindan
a decir algn texto. Lo que podemos decir al respecto es que, en este caso, la
lectura y la produccin de textos se est aplicando como castigo y no como una
estrategia de enseanza de la lectura y la escritura de manera ms significativa.

4.4.5 El desarrollo de las clases

A continuacin, siguiendo la estructura de clase mencionada, describiremos la

etapa del desarrollo, para lo cual, reiteramos que de un total de 16 clases
registradas, tomaremos entre dos y tres clases por ao de escolaridad. La
descripcin de estas etapas en cada una de las clases, estar centrada en los
pasos o momentos metodolgicos que se llevan a cabo para la enseanza de la
lectura y escritura, adems, destacando la interaccin o mediacin de los otros
elementos del aula, por ejemplo, los materiales, los rincones o la biblioteca de aula.

En el captulo 3 del marco terico, mencionamos que, dentro del currculo de la

Reforma Educativa, la enseanza del rea de Lenguaje y Comunicacin sufre
algunos cambios con respecto a las prcticas ulicas tradicionales. Esta materia se
convierte en rea de conocimiento, porque el lenguaje es entendido de manera ms
integral entre los elementos que lo componen y los modos de expresarse y
comunicarse, es decir entre lo lingstico y lo pragmtico. Adems, el lenguaje es

76
considerado como un instrumento simblico para la organizacin del pensamiento
(SNE 1995a:28). Esta concepcin integral del lenguaje define el rea de Lenguaje y
Comunicacin como el espacio que desarrolla los siguientes componentes: el
lenguaje oral y la oralidad, el lenguaje escrito, la lectura y la escritura, adems la
reflexin sobre la lengua y la reflexin sobre los procesos de aprendizaje del
lenguaje (op. cit.:31; DGCT 2000:49).

A partir de esta concepcin, analizaremos a continuacin lo que acontece en cada

ao de escolaridad durante el desarrollo de las clases.

4.4.5.1 El desarrollo de las clases en el primer ao

Antes, debemos reiterar que la enseanza de un contenido toma entre dos y tres
clases, por tanto, para el caso del primer ao tomamos las tres clases. A lo largo de
estas tres clases, el contenido abordado por la profesora fue la enseanza de la
lectura y la escritura de la consonante <ch>, por intermedio de la palabra
generadora chuwa plato.

Clase 1, del da 29 de mayo

La etapa del desarrollo en esta clase del primer ao, parte con la conexin o
relacin de la palabra generadora con el objeto concreto, para ello, la profesora
agarra un plato de aluminio, del estante que usan como rincones de aprendizaje,
luego pregunta por el nombre:

P Imataq kaypata sutin?

Cmo se llama esto?
AA chuwa, plato
plato, plato
P castellanopiqa plato, qhichwapitaq chuwa
en castellano se dice plato y en quechua chuwa
P maypitaq kay suti tiyan, chuwa. (Ficha observacin N 4)
Dnde podemos ver el nombre de este objeto?

Como se puede observar la respuesta de los alumnos es buena, pero algunos

responden utilizando el nombre castellano plato, a lo que la profesora corrige con
una pequea explicacin que esa es la denominacin castellana, luego da el
nombre del objeto en quechua. Esta situacin es muy bien dirigida apuntando al
mantenimiento del quechua en el nivel lexical, para lo que se est utilizando una
estrategia de recuperacin de terminologa que ha sido poco a poco olvidada.

Siguiendo la secuencia de la clase, la ltima pregunta de la cita hace que los nios
busquen la palabra chuwa plato en los cuadros de la pared. Luego, la profesora
presenta la palabra chuwa plato escribindola en el pizarrn.

77
Seguidamente la profesora recoge los mdulos N 2 de matemtica quechua y los
distribuye a cada alumno para que busquen la palabra anotada, la eleccin de este
mdulo no es casual, la profesora sabe que en alguna pgina encontrarn dicha
palabra. Los alumnos encuentran la palabra en el ttulo de la pgina 8, y muestran a
la profesora (Ver Anexo 8).

La profesora escribe en el pizarrn de manera separada las slabas chu, cha, cki,
corrige la ltima slaba y queda chi. Asimismo, pide a los alumnos que busquen
estas slabas en los mismos mdulos y luego las escriban en sus cuadernos. Sin
embargo, algunos alumnos no siguen el pedido de la profesora, sino, realizan otro
tipo de actividades. De acuerdo a las observaciones siguientes, anotadas en
quechua, algunos alumnos copian los dibujos de los mdulos, otros encierran en
crculo las slabas en proceso de aprendizaje y uno copia en su cuaderno el ttulo
de la pgina del mdulo.

O. Panqankupi chay phatmikunata tarispaqa qillqanankuta nin

la profesora pide que si encuentran esas slabas en los mdulos las
escriban
O. Wakin wawakunaqa siqikunata modulosmanta kikinchanku
algunos alumnos copian los dibujos de los mdulos
O. Wakinkunataq chay phasmikunata maskaspa siqiwan
muyuykuchinku, wakkunataq pata sutita, 8 raphimanta
kikinchanku, juk qhari wawataq wak simikunata chay
phasmikunawan qillqan: chuwa, chatu, chihu (sic)27. (Registro 29-
V-00: Ficha 4)
algunos encuentran las slabas y las encierran en un crculo; otros copian
el ttulo de la pgina; un nio, con esas slabas, escribe otras palabras
como: plato, vasija, preada

Posteriormente, la profesora cambia de mdulo y pide a los alumnos que en el

mdulo 2 de lenguaje busquen la pgina 26 (Ver Anexo 10), as lo hacen. Leen el
ttulo con ayuda de la profesora:

P uqa yanaparisqaykichik; ima nichkantaq? Uywa michiymanta

rimarinachik (Registro, Ficha 4)
Yo les ayudar; qu dice? Conversemos sobre el pastoreo

Una vez ledo el ttulo de la pgina ordena que cumplan la actividad que menciona
el mdulo, parear el dibujo de tres animales con sus respectivos nombres (allpaqa
alpaca, khuchi chancho y waka vaca). En este caso, la profesora toma la
actividad de esta pgina del mdulo porque en la palabra khuchi chancho se
encuentra la slaba chi, ntese que las otras dos palabras no tienen ninguna

27
chichu

78
relacin con el objetivo de la clase, que es ensear la letra <ch>. La correcta
realizacin de esta actividad es supervisada por la profesora.

Luego, la profesora ubica en el pizarrn el papelgrafo de la Ilustracin 7. Los

alumnos despus de leer las palabras del papelgrafo, al igual que en la actividad
del mdulo, deben parear los dibujos con sus respectivos nombres; en este caso,
las tres palabras llevan una slaba inicial con la consonante <ch>, combinada con
las tres vocales del quechua, <a>, <i>, <u>. Algunos en cambio, que
aparentemente no escucharon muy bien las instrucciones, encierran las slabas
chu, chi, cha en un crculo rojo.

Ilustracin 7: Papelgrafo para parear el dibujo con su nombre.

Cuando la profesora ordena que lean, algunos alumnos omiten las lneas de
relacin, por tanto leen cada una de las palabras relacionndolas con los dibujos
que se encuentran al lado, de manera errada. Por ejemplo, como ven el dibujo del
pollito piensan que la palabra que est a lado se refiere a su nombre y por tanto
leen como chillwi pollito, lo cual no es as, sino, dice chuwa plato. En cambio
otros parean y hacen una lectura correcta de los nombres.

Seguidamente se contina con una actividad destinada a la descomposicin

silbica y generalizacin28 ya iniciada anteriormente. Para la realizacin de esta
actividad, la profesora distribuye a cada nio y nia una media pgina de papel
bond blanco dando la siguiente instruccin:

28
La generalizacin consiste en la fusin de la consonante perteneciente al primer elemento fontico,
con la totalidad de las vocales (Condarco 1957:7). En este caso: cha, chi, chu.

79
 P lapisniykichikta jurqhuychik
saquen sus lpices
P Kay chu-wan, cha-wan, chi-wan qallarikuqta (simita) juksituta
ruwaychik, jatuchikta; maskarinachik umanchikpi. (Registro, Ficha
4)
escriban palabras que empiecen con chu, cha y chi; piensen

Algunos alumnos copian exactamente lo del papelgrafo, incluyendo los dibujos,

otros copian slo las palabras y, algunos dicen y hacen realmente listas de palabras
que contienen las slabas objeto de enseanza, como:

uchu aj chipa (sic)29 enredo chuwi poroto

chichu preada chajru (sic)30 mezcla chinu ?
chumpi faja chawa crudo chukcha cabello
chupi sopa chichu preada chunllu ?
Cuando los alumnos han concluido con la escritura, la profesora pide que pasen al
lugar donde est ella para que muestren sus escritos, y cuando los corrige pide que
cada alumno lea su trabajo a la clase; luego se los pega al pie del papelgrafo (Ver
Ilustracin 7).

Finalmente, la profesora distribuye los cuadernos en limpio y ordena que hagan la

copia ntegra del papelgrafo, los dibujos y las palabras, cuidando la caligrafa y la
esttica. En este momento el trabajo es interrumpido por la campana que anuncia el
final de la clase:

P Kunanqa kaypi ruwasqanchikta ruwankichik; kachituta, kaytaqa

lapiswan muyituta, ajinata
ahora van a copiar bonito lo que hemos hecho, el crculo con lpiz
P Pintawankichik ima, picha tukunqa, pinturasta qusaq
tambin deben pintar, al que termine (de dibujar) le dar lpices de color
[se escucha tocar la campana]
P Qayallaa pintasunchik, qaya da tukuchasunchik
maana noms pintaremos, maana terminaremos
P Rikuchiytawan lluqsinkichik, qhipakusunchik manaqa, sapa juk
sutintawan ruwanaykichik tiyan
luego de mostrar van a salir, de lo contrario nos quedaremos, cada uno
tambin debe escribir su nombre (Registro, Ficha 4)

De esta manera concluye esta clase que pretenda desarrollar una primera parte de
la enseanza de la lectura y la escritura de la consonante <ch> y la conformacin
de sus respectivas slabas, relacionndolas con las palabras portadoras de estas
slabas.

29
chipa
30
chaqru

80
Clase 2, del da 30 de mayo

El desarrollo de esta clase es una continuacin de la anterior, por tanto, inician

inmediatamente con las actividades no concluidas en la Clase 1, el objetivo sigue
siendo la enseanza de la consonante <ch>. Esta clase tiene como actividades
centrales ejercicios relacionados con la generalizacin y afianzamiento, es decir la
escritura de oraciones con las palabras que contienen las slabas derivadas de la
consonante <ch>; para esto el da anterior haba distribuido los cuadernos en limpio
para que los alumnos copiaran el contenido del papelgrafo, en esta oportunidad
concluirn pintando los dibujos copiados.

P Qayna ruwachkasqanchikta tukuchasunchik kunanqa

hoy concluiremos el trabajo de ayer
[la profesora distribuye los cuadernos en limpio]
P Pinturastawan qusqaykichik pintanaykichikpaq
les dar lpices de color para que pinten (Registro 30-V-00: Ficha 5)
[los alumnos pintan los dibujos que hicieron el da anterior]

En esta actividad, la copia aparece como una de las estrategias de aprendizaje

basadas en la mecanizacin, aunque no es una copia de planas enteras como sola
ser. Al respecto pudimos conversar con al profesora, quien nos manifest que su
propsito es dar respuesta a los padres de familia; como ya no dan frecuentemente
tareas de copia de planas, los padres de familia reclaman que no hay nada en sus
cuadernos en limpio, por tanto deducen que sus hijos no estn aprendiendo nada
en la escuela, entonces lo que le queda es hacer copiar lo que se realiza en la
clase. En este caso vemos que el proceso didctico que sigue la profesora no slo
est determinada por principios puramente pedaggicos, sino tambin por la
influencia de los padres de familia.

La entrada al desarrollo de esta clase es muy directa, sin ninguna motivacin

previa, ni una actividad o intercambio para relacionar las actividades de esta clase
con el contenido del da anterior, o por lo menos recordar lo que se hizo y plantear
lo que se quiere hacer, ms lejos est el inters por preguntar lo que desearan
hacer los nios en esta clase.

Cuando la actividad de copia y pintura concluye, la profesora solicita la participacin

de cuatro alumnos y a cada uno le entrega una tarjeta escrita con una palabra:
chuwapi en el plato, apan lleva, yakuta agua y wawa nio/a. Luego, pide que
cada uno lea la tarjeta que est en su poder. Posteriormente pide que los nios
busquen su lugar haciendo una fila de acuerdo a la funcin que tiene cada palabra
en una oracin. Al final la oracin queda as:

81
 <wawa yakuta chuwapi apan> [la slaba chu est escrita en rojo]
un nio lleva agua en un plato

Cuando se ha logrado una sintaxis correcta la profesora les pide que, en el mismo
orden, cuelen las tarjetas en una cartulina preparada con casilleros para este
propsito. Esta actividad es muy interesante y til en el proceso de aprendizaje,
porque genera una reflexin metalingstica sobre la sintaxis de una oracin,
adems con la participacin activa de los nios, quienes tienen que hacer una fila
en base a la funcin que cumple cada palabra en una oracin, y lo hicieron muy
bien.

Posteriormente ordena que algn alumno copie la misma oracin en el pizarrn,

para lo cual les da la pauta haciendo cuatro rayas, una para cada palabra; a
continuacin pide que todos los alumnos copien la mencionada oracin del pizarrn
en su cuaderno de limpio. El procedimiento seguido en esta actividad pretende
accionar el pensamiento del nio, de manera que construyan una oracin con
sentido; posteriormente sigue el mismo procedimiento de ordenar palabras con tres
oraciones ms.

Por otro lado, durante esta misma actividad, hay un apoyo continuo de la profesora
a travs de la facilitacin de materiales y en la construccin o copia de las palabras
usando trminos calificativos, bien, mal, o dando pautas basadas en alguna palabra
que empieza con la misma letra o que tiene la misma slaba, aunque algunas de las
pautas son ambiguas, como decir pi de papa, en vez de la p de papa:

P pi faltan papamanta; ku kukamanta faltasunki; kayta suchuchiy

uraman; wawa ma cosachu; kay puntuyuq chikuyuq nisunman
falta la slaba pi de papa; te falta la ku de kuka; esto debe recorrer ms
abajo; la palabra wawa no est bien (claridad); esto tiene un punto
P ya est bien, riychik recreoman qalituykichik (Registro Ficha 5)
Ya est bien, ahora salgan todos al recreo

Finalmente esta oracin queda ordenada en tarjetas en una cartulina (Ver

Ilustracin 8), est escrita en el pizarrn y escrita en los cuadernos en limpio. Luego
a pedido de la profesora es leda por todos los alumnos, alternando una lectura
palabra por palabra con otra lectura silbica.

82
 Ilustracin 8: Cartel de aplicacin de la consonante <ch> en oraciones.

Esta secuencia de 1) leer tarjetas con palabras, 2) ordenarlas pegando en una

cartulina, 3) copiar la misma oracin en el pizarrn, 4) copiarla en su cuaderno y 5)
leer de manera colectiva se repite con dos oraciones ms, quedando al final el
cuadro anterior, con lo cual se da fin a la clase.

Clase 3, del da 01 de junio

El propsito de esta clase es concluir con el contenido desarrollado en las dos

clases anteriores. Despus de unos treinta minutos de repaso de lectura de los
diferentes cuadros pegados en las paredes del aula, se marca la asistencia y luego
se entra al desarrollo de la clase. Podemos decir que esta sesin est ms
destinada al ejercicio de la escritura que a un proceso de nuevos aprendizajes.
Para este propsito se recurre al dictado de oraciones.

Para iniciar esta actividad, la profesora llama al frente a dos alumnos, un varn y
una mujer; a quienes ordena escriban la siguiente oracin:

Tutuma jatun
la tutuma es grande
Las orientaciones que se dan para la escritura de esta oracin, consisten en que
tengan cuidado de escribir las palabras por separado y adems en letra grande
para que vean sus compaeros.

AAA tutuma jatun [lectura]

la tutuma es grande
P pichus ajina qillqarqankichik, pichus ajina qillqarqa? a ver?
quin escribi as, quin habr escrito as?
P pero jatunqa, wakjinataq, wak laditupitaq, mana tinkisqachu
pero [la palabra] grande, es diferente, est separado, no es ligado
P a ver, tutumaqa tinkirasqa, aswan jatuchikta ruwanki Mayra
[la palabra] tutuma es separada, debes hacer [letras] grandes Mayra
P aswan jatuchikwan qhawakunqa ya?
con [letras] grandes se ver mejor bueno?

83
Asimismo hace notar el error en la escritura, lee tal como est escrita la palabra
titima para que los mismos alumnos se den cuenta y corrijan, pero no sucede as,
al final la profesora corrige la escritura de la palabra tutuma vasija de calabaza:

P tutuma jatun ya..., jatun, jatun

la tutuma es grande, grande, grande
P uyariychik kunanqa
ahora escuchen
P tutuma nin, mana titima ninchu
dice tutuma, no dice titima
Aa tukuchkania uqa
yo ya acabo
P tukuy ruwananchik tiyan i, a ver
todos debemos hacer no?
P kayman ima faltan? tutima nin, tutima, u kay kanan tiyan
qu le falta aqu? dice tutima, esto tiene que ser u

Cuando considera que ha corregido los escritos de la mayor parte de los alumnos,
la profesora anuncia que escribir la misma oracin en el pizarrn, para que los
alumnos tengan la muestra y se autocorrijan en sus cuadernos. Otra caracterstica
del momento en que la profesora escribe la oracin en el pizarrn, es que pide que
todos lean a medida que va escribiendo, slaba por slaba, adems pidiendo
bastantes reiteraciones.

P qhawaychik mana atiqkuna, qhawaychik, kunanqa, awimuychik

vean aqu los que no pueden (escribir), vean, ahora lean
AAA tu-tu...
P a ver, ima kaypi kachkanri?
a ver, qu hay aqu?
AA tu
P a ver, tu-tu
P imatawan faltawanchikri?
qu ms falta?
AAA ma
P aaa, ma, mamamanta i?
ahhh, la ma de mama
AAA tu-tu-ma
P juktawan a ver
otra vez
AAA tu-tu-ma
P ima nirqanchikmi tutumata?
qu dijimos de la tutuma?
AAA tutuma... jatun
la tutuma... es grande
P aaa, jatun, a ver
ahhh, es grande

A lo largo de estos momentos, hay intentos de involucrar a los alumnos en un

proceso de reflexin sobre la lengua, pero vence el concepto de el maestro es
quien sabe y transmite, adems no hay ningn contexto que haga significativo el

84
proceso, y la oracin carece an de sentido comunicativo. Adems se vuelve a
notar la lectura repetida, con el propsito de facilitar la memorizacin.

Con algunas variantes esta secuencia 1) dictado de la oracin, 2) escritura en

cuadernos, 3) correccin, escritura en pizarrn por algn alumno, 4) escritura en el
pizarrn por la profesora y 5) la lectura en coro, adems silbica, se repite con tres
oraciones ms, con lo cual concluye la clase. En resumen, en toda la clase se ha
repetido el mismo proceso en cuatro oportunidades, el resultado fue el dictado de
cuatro oraciones que son las siguientes:

1. tutuma jatun la tutuma es grande

2. pili purin el pato camina
3. awi yana el ojo es negro
4. uchu jaya el aj es picante
Como podemos observar, a pesar de ser esta clase una continuacin de las dos
anteriores que tenan como propsito la enseanza de la consonante <ch>, lo
desarrollado no tiene ninguna relacin con aquello, a no ser por la palabra uchu aj
de la cuarta oracin.

El desarrollo mismo de la enseanza de este contenido tiene una secuencia

didctica muy clara: una intencin de motivacin a travs de la presentacin de un
objeto concreto, presentacin de la palabra generadora, relacin de la palabra con
el objeto, descomposicin de la palabra y generalizacin silbica (clase 29-V), copia
de la palabra generadora, recomposicin silbica y formacin de oraciones (clase
30-V), finalmente la aplicacin y ejercitacin de la escritura y lectura de ms
oraciones (clase 01-VI). Como se podr notar, sta es una secuencia que difiere de
un proceso de lectura y escritura que requiere de la bsqueda de la necesidad de la
escritura o lectura, la activacin de los conocimientos previos, la formulacin de
hiptesis, la reflexin sobre la lengua y la reflexin sobre el proceso de aprendizaje.

Con respecto a los materiales que se utilizan en las clases de Lenguaje y

Comunicacin del primer ao, pudimos observar principalmente el uso de los
mdulos de aprendizaje, tanto de lenguaje como de matemtica, y los cuadernos en
limpio. Con el propsito de dar una atencin diferenciada en la enseanza, la
Reforma Educativa ha elaborado un lote de ocho mdulos de aprendizaje para todo
el primer ciclo, que no pretenden ser distribuidos por aos, como ocurri en este
caso. Los mdulos fueron distribuidos de acuerdo al cuadro que viene a
continuacin, razn por la cual en este primer ao utilizaron el mdulo 2:

85
 Tabla 13: Distribucin de mdulos por aos en el primer ciclo de Rodeo

Nivel inicial Primer ao Segundo ao Tercer ao

Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulos 3 y 4 Mdulos 5 y 6

En el sistema que propone la Reforma Educativa, los alumnos del primer ao

empiezan con el mdulo uno, e incluso pueden empezar con el dos si el maestro
detecta que los conocimientos previos de los alumnos as lo permiten, luego
avanzan de acuerdo a sus ritmos de aprendizaje terminando uno y empezando otro
hasta concluir con los ocho alrededor de los tres aos del primer ciclo.

Los mdulos de aprendizaje en este primer ao fueron utilizados sin tomar en

cuenta sus objetivos, la profesora salt de un mdulo a otro, slo con el propsito
de buscar pginas donde haya una slaba, para esto no le interes si fuera un
mdulo de matemtica o lenguaje, daba igual. Utilizados de esa manera los
mdulos, pierden su riqueza en cuanto a las secuencias y situaciones didcticas
que estn organizadas en funcin de la lectura o produccin de un texto autntico;
asimismo, se pierde la riqueza cultural que tienen como ningn otro material, lo que
contextualiza enormemente un aprendizaje significativo y culturalmente pertinente.

El uso del cuaderno en limpio sirve, en este caso, para justificar el trabajo de la
profesora frente a los padres de familia, justifica la enseanza, dejando a un
segundo plano el proceso de aprendizaje del alumno. Al contrario, la Reforma
Educativa recomienda el uso de archivadores personales donde se va recogiendo
todos los trabajos relativos al mdulo de aprendizaje y donde se acumulan
evidencias autnticas de su trabajo (SNE 1996b:21). Este archivador se convierte
en un material de evaluacin autntica como de planificacin de futuras
actividades o secuencias didcticas, sirve para que el profesor y el alumno puedan
reflexionar permanentemente acerca de los avances y dificultades sobre la base de
evidencias autnticas del trabajo realizado (ibid). Por tanto, el archivador es un
material que responde a las necesidades tanto de la enseanza como del
aprendizaje.

Al final, podemos decir que en esta forma de enseanza, el proceso de aprendizaje

por parte del alumno se convierte en un conjunto de ejercicios, realizados uno tras
otro solamente con el objetivo de lograr la memorizacin fontica y grfica de la
consonante <ch>.

86
4.4.5.2 El desarrollo de las clases en el segundo ao

Las dos clases observadas en el segundo ao tambin estn orientadas a la

enseanza de la escritura, en este caso, a los usos de la coma y las letras
maysculas. A continuacin describimos el proceso que se ha seguido.

Clase 5, del da 7 de junio

Luego de unos diez minutos destinados al repaso, saludo, rezo, la organizacin de

los alumnos y de los asientos en el aula, la profesora comunica que todos van a
salir fuera del aula, no muy lejos, puesto que est lloviendo, para observar todo lo
que hay afuera.

Al retorno al aula solicita a los nios que describan todo lo observado para ponerlo
por escrito en el pizarrn, mientras tanto la profesora escribe en el pizarrn:
Ayllunchikpi tiyapuwanchik... En nuestra comunidad tenemos.... A medida que
los nios describen cosas que vieron, ella escribe las palabras correspondientes en
el pizarrn, seguidas del conector chanta.

Ayllunchikpi tiyapuwanchik awtukuna chanta wakakuna chanta

sachakuna chanta rantina wasi chanta wasikuna
En nuestra comunidad tenemos autos y vacas y plantas y tiendas y
casas

Luego la profesora pide que cuenten cuntas veces est la palabra chanta31 y
escrita en la pizarra. De esta manera, se induce a que los nios lleguen a
comprender la necesidad del uso de la coma para evitar la reiteracin; esto lo ilustra
la siguiente cita:

P kaypi juk, dos, tres...

aqu hay uno, dos, tres...
AAA iskay, dos, tres, cuatro, cinco
dos, dos, tres, cuatro, cinco
P machkha kasqa?
cuntos hay?
P cinco, a ver, ya
Ao chanta, chanta, kachkan
hay y, y
P imataq kanan tiyan?
qu debe haber?
Ao samana chiku
coma
P muy bien, Bismar nin mana ancha chanta, chanta churanachu
muy bien, Bismar dice que no hay que utilizar muchas y

31
En la construccin sintctica la palabra chanta normalmente significa luego o despus, inclusive
en este caso el sentido de esta palabra es tambin; sin embargo el significado asignado es el de la
conjuncin y, con el propsito de mostrar objetivamente la funcionalidad de la coma, que fue el
contenido de enseanza en esta clase.

87
 Aa samana chimpu
coma
P eso es
P pi jamunman y churanman...
quin puede venir y sustituir

Cuando los alumnos llegan a comprender la situacin del uso de la coma, la

profesora invita a un voluntario para que sustituya las palabras chanta por una
coma con tizas de color rojo. Cuando el nio ha concluido con la tarea, la profesora
pide un premio colectivo que consiste en aplausos.

A continuacin la profesora pide que se haga una lectura del prrafo entre todos,
pero poniendo atencin a los signos de puntuacin, en este caso a la coma; por lo
tanto los alumnos cuando llegan a una coma, son alertados por la profesora, como
se puede apreciar en el siguiente segmento:

AAA Ay-llun-chik-pi ti-ya-pu-wan-chik awtukuna, aw-tu-ku-na

En nues-tra co-mu-ni-dad ex-is-ten au-tos, au-tos
P imataq kachkan?
qu hay?
AA samana chimpu, samana chimpu
una coma, coma
P aaa, samana chimpu, ima ruwasunchik chaysitupi?
ahh, una coma, qu debemos hacer entonces?
Ao samarisunchik
descansaremos
P juk ratitu samarisunchik
descansaremos un momentito
AAA juuuu (se escucha tomar aliento)
P juk ratitullata pero mana achkhatachu, ya
slo un momento, no mucho tiempo
P kunan jamuna kayman...
ahora sigamos (leyendo) por ac (pasan a la siguiente fila del prrafo)

De esta manera, los alumnos hacen una pausa exagerada, exhalando e inhalando
aire como si estuvieren muy cansados. As se procede en todas las comas de la
oracin, hasta llegar al punto final, cuyo uso tambin es explicado por la profesora.

P y kayri imatataq kayman churani?

y qu es esto que puse aqu?
Ao phinkina chiku
punto y aparte
P phinkina chiku, ima niy munawanchik?
qu quiere decir el punto aparte?
Ao phinkinchik
que saltamos
P aaa, phinkinchik, saqirparinchik kaypi i?, phinkinchik kaykama
Kay rikhuriptin jatun qillqawan qallarinanchik tiyan ya? Jatun
qillqawan qallarinanchik tiyan
ahh, saltamos, dejamos aqu, luego saltamos aqu (a otra fila). Cuando
aparece esto (el punto aparte) debemos iniciar con mayscula.

88
La explicacin del uso del punto final se transforma en la introduccin del uso de las
letras maysculas como contenido.

Hasta aqu hemos podido observar una forma interesante de trabajar la coma,
aunque no de manera muy profunda. Pero habra sido mucho ms interesante si le
daba continuidad y espacio a opiniones reales de los alumnos sobre el porqu de la
coma, a ms ejemplificaciones, luego entrar al tema del punto y finalmente al uso
de las maysculas. El problema que se nota es que no hay una secuencia de
aprendizaje, la profesora sigue un plan, pero no se gua por lo que saben o no
saben, ni por los intereses de los alumnos.

A continuacin, con ayuda de los alumnos responsables de grupo, la profesora

distribuye los cuadernos en limpio para que copien la oracin escrita en el pizarrn,
con la recomendacin de que la copia del prrafo siempre debe realizarse leyendo
el texto.

En este proceso de copia se estimula la competencia; los alumnos anuncian la

conclusin de la copia indicando que ocuparon el primer, segundo o tercer lugar, o
que alguien ha copiado dos veces. De esta manera se premia la rapidez, no
necesariamente la calidad. Esta situacin consideramos est determinada por la
cantidad de alumnos que tiene (36), lo cual le dificulta llegar a ver todos los escritos;
sin embargo, es el momento en que la profesora apoya de manera individual a
algunos alumnos o simplemente aprueba los escritos individuales cuando pasan al
frente y le muestran sus cuadernos.

Seguidamente invita a un alumno para que pase al frente y que cuando le dicte,
escriba la regla del uso de las letras maysculas despus del punto aparte:

P juksituta awirisaq, kutikipasaq: Jatun qillqata samana chimputa

qillqaspa, qill... qas... pa...
leer y reiterar una vez: Al escribir maysculas, comas, al es...cri...bir
Ao chaytawanchu ruwasaq?
eso ms voy a hacer?
P qill...qas...pa, qillqaspa, qillqaspa, a-pay-ka-cha-sun-chik, a-
pay..., a-pay-ka-cha-sun-chik
...al es...cri...bir, al escribir vamos a u-ti-li-zar, a u-ti-li-zar [es
continuacin del dictado del enunciado anterior]

La misma regla de uso del punto aparte, como la escritura o copia, es poco
comprendida por parte de los alumnos, porque la regla que dicta es poco clara e
incompleta. Esta situacin hizo que los nios, al concluir la escritura de la primera
parte, pensaron que acababa el dictado, por tanto anunciaron que terminaron. Por
esta misma razn un nio pregunta si debe continuar o no escribiendo la ltima
parte del dictado. Esta misma situacin nos muestra que no existe un aprendizaje

89
de los nios como se haba intentado inicialmente, sino que este proceso se
restringe al copiado de reglas, lo cual es muy coherente con la memorizacin y no
con el anlisis y la reflexin de la forma y funcin de la escritura.

Como actividad de prctica, la profesora ordena a los alumnos que despus de

copiar la regla, escriban en su cuaderno como ttulo Rimaykuna oraciones, para la
escritura de oraciones con el uso de la coma, el punto final y las letras maysculas.
Sin embargo, luego hace un salto o cambia repentinamente de actividad y decide
usar los mdulos de aprendizaje.

A continuacin, distribuye el mdulo 3 de lenguaje quechua, pide que lean el

nombre del mdulo, que describan lo que hay en las primeras pginas y finalmente
indica el propsito principal: buscar la mayor cantidad posible de comas y letras
maysculas y las encierren en un crculo, slo con lpiz. A esta actividad se la suele
denominar de fijacin del aprendizaje.

P imata maskankichik?
qu buscarn?
AAA samana chimpu
coma
P samana chimpu, chanta muyituta mana fuertewan churankichik,
sino calmitallawan jinitata, jinitata calmitallawan muyuchinkichik
coma, luego encierran en un crculo, no apretarn el lpiz muy fuerte,
as, as, suave noms
P chaymanta maskankichik jatun qillqata, jatun qillqata, maykunaspi
jatun qillqata churananchik tiyan chayta maskankichik ya?,
muyuchinkichik kay kaywan, kayta muyuchiwankichik kayta, jatun
qillqa kachkan, jinata ya
Luego, buscarn letras maysculas, dnde estn escritas las letras
maysculas, tambin encierran con un crculo, donde haya una letra
mayscula, as
P imata maskankichik kaypi?
qu van a buscar aqu?
AAA samana chimputa, jatun qillqa
coma y maysculas
Asimismo, durante esta actividad de bsqueda la profesora promueve la
competencia, por lo que los nios mencionan que van a encontrar cantidades
fabulosas como cincuenta, ocho mil, diez mil, un trilln. Sin embargo, cuando toc
la campana, unos dos minutos despus, algunos anunciaron que encontraron dos o
tres comas o letras maysculas.

Clase 6, del da 7 de junio

Esta clase del segundo ao corresponde al segundo perodo de clases, y es la

continuacin de la anterior; por lo tanto, el desarrollo tambin trata sobre la
enseanza del uso de la coma y las letras maysculas.

90
La profesora reitera la ltima indicacin que ordenaba la bsqueda de letras
maysculas y comas en el mdulo 3 de lenguaje quechua. Esta actividad no
presenta dificultad alguna para los alumnos, puesto que pueden identificar letras
maysculas y comas fcilmente por la forma y el tamao de las letras.

El rol de la profesora durante esta actividad es supervisar si todos estn

cumpliendo, aprobar de vez en cuando y llamar la atencin si alguien est en otro
trabajo:

P qampatari Lucila?maskachkankichu jatun qillqata?

t Lucila ests buscando letras maysculas?
Aa chayqa tarini wakta
encontr otra
P muy bien Carmela
Aa profesorita jaqay...
profesora aquel...
P Jos Luis!! imatachus parlachkanki i?
Qu estars hablando Jos Luis!?
P ya, maskankiachu qam?
bueno, ya encontraste t?
Aa maskachkani
estoy buscando

Cuando han transcurrido aproximadamente unos 15 minutos en esta tarea, la

profesora considera que es suficiente y decide dar un estmulo general, para ello
pide que todos aplaudan porque lo hicieron bien, aunque son muy pocos los que
responden, porque siguen concentrados en la actividad de bsqueda. Por lo tanto
decide contar hasta diez para que en ese lapso todos concluyan su bsqueda.

Nuevamente existe un corte en lo que estn haciendo, con una consecuente

discontinuidad en el proceso, no ha logrado aprovechar la concentracin de los
alumnos para indagar sobre lo que estn pensando, ms bien cambia de actividad.
Esto muestra claramente que sigue estrictamente una planificacin de enseanza,
cuya meta es avanzar cierta cantidad de informacin o contenidos; no existe una
bsqueda de desarrollo de competencias del rea de Lenguaje y Comunicacin.

La profesora retoma la actividad prctica que inici en la anterior clase, consistente

en la escritura de oraciones y que fue interrumpida por el toque de campana. Para
esto recuerda que deben utilizar el cuaderno en limpio.

La profesora pone de ttulo Rimaykuna oraciones en el pizarrn, y debajo el

nmero 1; luego llama al frente a un alumno para que escriba y empieza el dictado
de la primera oracin, cuyo propsito es aplicar el uso de las maysculas en
nombres propios de personas.

91
 1. Mara papata allan.
Mara cava papa.

Mientras la profesora hace el dictado, los alumnos dicen oralmente otros verbos
como kutan muele, apan lleva, allan cava; en el momento en que terminan de
escribir la oracin levantan la mano para comunicar que concluyeron y mencionan
el lugar que ocupan, si son el primero, segundo, tercero y as sucesivamente.

De acuerdo al orden mencionado, la profesora pasa a revisar la escritura de cada

alumno. Esta etapa de la correccin sirve para evaluar el trabajo de los nios, y
para dar, a la vez, algunas explicaciones o recomendaciones a todo el curso:

P wakkuna kaypi pantasqanku, kaypi juchuysituwan ruwasqanku,

jinitata mara nispa
algunos se equivocaron, escribieron con minscula, as mara
P sumaq qillqasqa kachkan, pero imitapi pantasqanku?
est bien escrito, sin embargo en qu se equivocaron?
Aa jatun qillqawan, qallarinapi
en la letra mayscula del principio
P eso, qallarinapi. Ima kanan karqa?
s, al principio. Qu tena que ser?
Ao jatunwan
con mayscula
P jatunwan, jinata
con mayscula, as
P imaraykutaq?
por qu?
P suti, chaymanta qallarichkan rimaykunata, jatunwan kanan tiyan
porque es nombre propio, adems est al principio de la oracin, debe
ser con mayscula

En este momento del desarrollo de la clase, en el dictado de las oraciones,

podemos observar cmo los nios solitos buscan alternativas en el lenguaje,
mencionando oralmente otros verbos muy pertinentes a la situacin y contexto de la
oracin. De esta manera los nios intuitivamente buscan sentido a lo que hacen, en
este caso, entender la funcin del verbo en una oracin, mientras que la profesora
est tan ocupada con sus maysculas que ni cuenta se da; otra vez, est ms
guiada por una planificacin estricta de actividades que persiguen el logro de un
objetivo.

A continuacin, la profesora prosigue con el dictado de la segunda oracin. En este

dictado, toma como sujeto de la oracin el nombre de un alumno del curso, aunque
muchos alumnos sugirieron el suyo. El hecho que los alumnos den voluntariamente
su nombre indica, en alguna medida, una participacin de parte de los alumnos, al
menos ser nombrados en una oracin. Los alumnos siempre estn vidos por ser
parte de algo que la maestra propone. Al final, la profesora dicta una oracin donde

92
se debe hacer uso de las letras maysculas en nombres propios de personas y
lugares, para ello toma el nombre de un alumno:

2. Luis Punataman rin.

Luis va a Punata.

Casi inmediatamente despus que la profesora termina de dictar la oracin, hay

alumnos que ya anuncian la conclusin de la escritura; entretanto la profesora
revisa y lee para s la oracin escrita en el pizarrn.

Luego, la profesora prosigue con la actividad de correccin de las oraciones

escritas en los cuadernos, aunque sugiere que lo hagan entre compaeros; para
esto la profesora ordena que se pongan en parejas o que intercambien sus
cuadernos y corrijan juntamente con la profesora, ella corrige las oraciones escritas
por dos alumnos en el pizarrn, enfatiza y explica el uso de letras maysculas en
nombres propios de lugares:

P ya, iskay iskay tiyarinkichik

bueno, se sentarn en parejas
P cambiasunchik panqasta. Marlene quy panqaykita Manfredman,
Manfred Marleneman, ajinata cambiaychik a ver. Nelson quy
panqaykita..., cambiaychik, cambiaychik, qamkunapis jinaman
intercambien sus cuadernos, Marlene con Manfred y viceversa, as.
Nelson intercambia tu cuaderno, cambien, ustedes tambin, as
P ya, uqawan pizarronpi allinchasunchik
bueno, corregiremos junto conmigo en el pizarrn
P kunan pizarronta qhawariychik, mayqinchus...; allinchasunchik,
allinchankichik qamkuna...
ahora vean el pizarrn, corregiremos y corregirn ustedes
P ya, awirinachik Eber, Eber awirinachik
bueno, leamos Eber, leamos
P Luis ...chay waliq kachkan
est muy bien Luis
P Pu-na-ta-man..., kaysitupi pero, kay pip sutin kay kachkan?
a Pu-na-ta, aqu, este qu nombre es ste?
P Punatamanta, Punata ima kachkan?, ima kachkan Punata?
qu es Punata? qu es Punata?
Ao llaqtamanta
de ciudad
P suti llaqtamanta kay kachkan, kay Punata.
este es un nombre de ciudad, Punata
P Imaynataq qallarinan tiyan?
cmo debe empezar?
Ao jatunwan
con mayscula
P jatunwan, astawan jatunwan
con mayscula
P chayta allinchaychik, allinchaychik kayta. Suti llaqta llaqtamanta
kaptin jatunwan qallarinaykichik tiyan
corrijan eso, eso corrijan. Cuando sea nombre de una ciudad debemos
empezar con mayscula

93
En esta cita se puede observar las respuestas acertadas que dan los alumnos a las
preguntas de la profesora; son preguntas muy dirigidas y que por deduccin hace
que los alumnos repitan la regla del uso de las maysculas que la profesora hace
dos clases les est reiterando. Esta primaca de la enseanza se puede notar, a su
vez, por la participacin predominante de la profesora, de catorce intervenciones,
dos corresponden a la participacin de los alumnos; aunque ella pretende generar
conocimiento, lo que hace en realidad es transmitir conocimientos.

Posteriormente la profesora anuncia la escritura de la oracin nmero 3, que tiene

el propsito de seguir ejercitando el uso de las maysculas al inicio de oracin.

3. Tata wawata maqan.

El pap pega al hijo.

El dictado y la escritura de esta oracin ya no tiene la misma duracin ni explicacin

que las anteriores; la profesora dicta, los alumnos anuncian que han terminado y
luego pasa a revisarlos; todo esto se llev a cabo en aproximadamente tres
minutos. Adems de ver aqu cmo se repite el proceso de ejercitacin sin ninguna
reflexin ni participacin de los nios, se agrega el hecho de que el contenido de
esta ltima oracin no es muy grato, puesto que da cuenta de una actitud reida
contra los derechos de los nios32, sin embargo, forma parte del currculo oculto
que se imparte en las clases. La profesora dicta algo as como si fuera normal, con
lo cual est inculcando que la violencia es normal. Adecuando trminos de Bourdieu
y Passeron, a esto podemos llamar la sobreviolencia simblica, puesto que el
contenido de la oracin manifiesta un tipo de violencia, pero la legitimacin de esta
situacin a travs de la escuela y el poder de la enseanza o su agente lo hace
doblemente violenta. Al respecto estos autores mencionan que todo poder de
violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda
su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a estas
relaciones de fuerza (1998:44).

Volviendo a nuestra clase, finalmente la profesora pide que el alumno encargado

recoja los cuadernos y los lleve al estante. Luego a pedido de los alumnos indica
que la tarea para la casa ser escribir oraciones haciendo uso de letras maysculas
y comas, aunque el tema de la coma fue expuesto y explicado slo al principio, no

32
Art. 19. La proteccin contra el abuso y el descuido: Estipula la obligacin del Estado de proteger al
nio contra toda forma de malos tratos por parte de los padres o de las personas responsables del
nio, y de establecer programas de prevencin y tratamiento (UNICEF 1989:82).

94
sigui la secuencia de la fijacin y prctica, como en el caso del uso de las letras
maysculas.

Como pudimos observar, las dos clases del segundo ao estuvieron centradas en
la enseanza de tres contenidos: la coma, el punto aparte y el uso de maysculas.
El primer contenido no fue muy bien desarrollado, el segundo sirvi simplemente de
introductorio al tercer contenido, el que se desarroll con cierta amplitud. Por tanto,
vimos que el proceso de enseanza es el que mayor predominio tuvo sobre el
aprendizaje.

Las caractersticas de la enseanza fueron la explicacin superficial, el dictado

ambiguo de las reglas de uso de los dos signos de puntuacin y el uso de las letras
maysculas al principio de oracin y en nombres propios, finalmente la ejercitacin
de estas reglas a travs de la escritura de oraciones decontextualizadas, sin hilo
conductor y sin finalidad expresiva del lenguaje.

Al igual que en primer ao, en las clases de este segundo ao se ha hecho uso de
los mdulos de aprendizaje. En este caso, los mdulos fueron utilizados como
cuaderno o texto de prctica o aplicacin de lo aprendido. La profesora distribuy el
mdulo 3 de lenguaje quechua, preguntando por el nombre del mdulo, pide a los
alumnos que describan lo que ven en las pginas, y finalmente indica que en todo
el mdulo busquen comas y letras maysculas, que fueron los contenidos de la
clase, y las encierren en crculo pequeo con lpiz.

Recordemos que para la Reforma Educativa, los mdulos de aprendizaje son el

principal instrumento de trabajo de los nios en el nivel Primario. El maestro no
tiene que dictar, sino ensear a los nios a utilizar e interpretar las instrucciones y la
informacin de los mdulos (SNE 1997a:32). Los mdulos de aprendizaje son
secuencias de actividades que orientan el aprendizaje de los nios y el trabajo de
apoyo pedaggico que debe brindar el maestro (op.cit.:33). Estas secuencias de
actividades estn organizadas en los mdulos en varias unidades, y las actividades
de cada unidad estn asociadas con el dominio de una determinada competencia
por parte del alumno (UNST-P 1995b:7). Con el tipo de actividades anteriormente
citadas, se pierde todo el caudal de aprendizajes que en los nios se pudiera
generar a travs del uso de estos materiales, adems de realizar actividades mucho
ms contextualizadas y significativas.

95
4.4.5.3 El desarrollo de las clases en el tercer ao

Clase 14, del da 13 de junio

Las dos clases observadas en este ao de escolaridad estn tambin conectadas

entre s por el contenido de enseanza: el sufijo -man a, marcador del
complemento indirecto dentro de la oracin quechua.

Durante la primera parte de la clase, concluye una actividad del tema de Ciencias
de la Vida, consistente en escribir oraciones de las cosas que existen en la
provincia de Tiraque. Concluida esta actividad, la profesora anuncia que cambiarn
de rea de conocimiento y presenta el contenido mencionado, del rea de Lenguaje
y Comunicacin:

P kunanqa riqsirisunchik o apaykachayta yacharisunchik -man

kaskaqta, o sea chay nakunata, o sea suti saphikunata, awpaq
punchawkunapi ruwarqanchika saphita ichari?
hoy conoceremos o aprenderemos a manejar el sufijo -man a, o sea las
races nominales; las anteriores clases hicimos el tema de las races, no
es cierto?

Antes de entrar a la explicacin del tema, la profesora pide a los alumnos que
recuerden el contenido aprendido anteriormente, el sufijo acusativo ta (marca de
objeto directo). Cabe hacer notar la importancia de una explicacin anticipada de lo
que va a tratar la clase, esto permite que los nios comprendan el rumbo que va a
tener la clase y, en momentos, puedan trabajar con cierta autonoma. Aunque en la
anterior cita, la profesora presenta el tema con cierta confusin, especialmente en
la segunda oracin, primero menciona que abordarn el sufijo man, y al querer
enfatizar o reiterar la explicacin se enreda y habla de races nominales; en cambio,
ya durante el desarrollo de la actividad misma, o sea, el repaso y posterior
presentacin del nuevo tema la profesora aborda los sufijos.

Luego del repaso la profesora escribe el ttulo del tema en el pizarrn, mientras los
nios leen inmediatamente lo que escribe:

<-man kaskaqta apaykachasunchik>

haremos uso del sufijo -man

Para contextualizar el tema pide que los alumnos conversen un poco sobre la feria
que se lleva a cabo todos los viernes en Tiraque. A partir de este contexto se
ensea el uso del sufijo en estudio, cuando los nios responden que los padres de
familia van a la feria a comprar artculos de primera necesidad hacen uso del sufijo
man; por ejemplo: recaduman.

P ya a ver, parlarisunchik na... taqa suyunchik chayllamantapuni

bueno, seguiremos conversando sobre nuestra provincia

96
 P nichkarqaykichik a ver, ima punchawtaq qhatukuna ruwakun
jaqay Tiraque llaqtanchikpi?
como les deca, cundo se realiza la feria en el pueblo de Tiraque?
AAA viernes
P ya, chaskachaw punchaw, viernes
el viernes
P imamantaq rinkutaq tatasninchik, mamasninchik?
a qu van nuestros padres?
AAA recaduman
por vveres
P imapaq chay recado rantiq rinku?
para qu van a comprar vveres?
AAA mikhunapaq
para comer

Para entrar en la explicacin del tema, la profesora solicita que un alumno pase al
pizarrn y escriba una oracin orientada a buscar respuestas que demande el uso
del sufijo -man. La profesora pide que los alumnos formulen una oracin
interrogativa, pero ellos responden o sugieren oraciones afirmativas: Marlene
wasipi waykun Marlene cocina en la casa; Marlene ranqhan wasinpi Marlene
en su casa vende. Dadas estas respuestas, la profesora reitera que sean
preguntas, hasta que al final ella dicta la oracin interrogativa: Marlene
maymantaq rin? Dnde va Marlene?, luego pregunta si sa es realmente una
oracin interrogativa, la respuesta de los nios es positiva.

Seguidamente los alumnos leen la oracin a medida que la profesora la escribe en

el pizarrn. A continuacin la profesora pide otra vez que lean bien la oracin para
ver si no tiene errores. En esta ocasin, la profesora pide a algunas alumnas que
lean la oracin individualmente, a modo de control, porque nota que estn
distradas.

P a ver, ima nichkan kaypi?

qu dice aqu?
P Gueisa, Lilian, allin qillqasqachu kachkan kaykuna a ver
qhawarimuy
Gueisa y Lilian vean si est bien escrita esta oracin
P awirimuy a ver
lee
P Marlene, Lilian parlakullachkanchik a ver awirimuy
Marlene, Lilian slo estn conversando, lee
Aa Mar-le-ne
P Marlene...., allinchu?
[la palabra:] Marlene est bien escrita?

Concluida la escritura y reiteradas lecturas de la oracin: Marlene maymantaq

rin?, la profesora ordena que los alumnos busquen respuestas, primero en forma
oral ,luego en forma escrita. Los nios no se dejan esperar y participan
activamente, por tanto, llueven las respuestas: Cochabamba (palabra castellana),

97
qhatuman al mercado, plazaman a la plaza, recado rantikuq a comprar
vveres. Como podemos ver, slo dos respuestas satisfacen acertadamente a lo
esperado, el uso del sufijo man, qhatuman y plazaman. Cabe hacer notar en el
caso de la primera respuesta se ha omitido el uso del sufijo man, con lo cual
quedara Cochabambaman y tambin sera una respuesta acertada; en cambio la
tercera como respuesta a la pregunta es tambin vlida, aunque le falta
precisamente el complemento indirecto cuya marca es el sufijo en estudio.

Seguidamente la profesora menciona que a continuacin de la pregunta pegar

algunas races nominales escritas en tarjetas; la primera, se trata de la raz wasi
casa; luego pide que los alumnos lean las palabras races escritas en dichas
tarjetas.

A continuacin se presenta el segmento donde la profesora reitera la explicacin de

que la palabra en cuestin se trata de una raz nominal y que seguida a la misma
pegar un sufijo, escrito en otra tarjeta.

P suti saphi, juk suti saphi kayqa, ya?

esta es una raz, una raz nominal, bueno?
P kay suti saphimanqa imata kaskachisun nichkarqaykichikmin?
qu dije que bamos a pegar a esta raz nominal?
AA -man kasqaq
el sufijo -man
P -man-ta i?
-man no es cierto?
P kayman kaskarichillasaqtaq uqa
de igual forma yo pegar aqu
P ya, kayman kaskarichillasaqtaq -man kaskaqta, kaskachisaq
de igual forma aqu pegar el sufijo -man

Luego de poner las tarjetas, pregunta si toda la palabra es una raz, a lo que todos
los nios responden que s, pero cuando la profesora pone en duda la respuesta:
seguro?; otra vez, en coro responden que no; entonces, explica que slo la
palabra wasi casa es la raz a la que estn juntando el sufijo -man. Este incidente
ilustra cmo los nios pueden sobrevivir en la clase. Responden s o no segn la
pregunta de la profesora, cuando ella pone en duda la respuesta, los nios
inmediatamente contestan lo contrario; por lo tanto, la actitud y la respuesta de los
nios est en funcin de la situacin y actuacin de la profesora, ms no del
contenido de la clase ni de lo que ellos realmente piensan que es correcto, sino, se
imaginan que la profesora quiere un s o un no.

La profesora present este ejemplo para que sirva de modelo. Luego, pide que los
nios busquen otras races nominales como respuesta a la pregunta planteada;
inmediatamente se escuchan respuestas sachaman al rbol, mayuman al ro;

98
posteriormente, cuando la profesora identifica al alumno que dijo mayuman al ro,
le invita a que escriba su respuesta en una tarjeta y que luego la pegue en el
pizarrn, debajo de la anterior.

Cuando esta actividad acaba, la profesora pide a todos los alumnos que lean la raz
que ha escrito el nio, luego pregunta el sufijo que deben escribir y pegar a
continuacin: el sufijo -man en tarjeta. Se procede de esta manera hasta que al
final se han escrito tres respuestas ms, quedando en la pizarra el siguiente cuadro:

Ilustracin 9: Actividad de uso del sufijo -man.

Marlene maymantaq rin? wasi man

mayu man

yaku man

urqu man

Esta actividad se torna interesante, en la medida que demanda de los nios un

proceso mental que no slo consiste en poner tarjetas con la raz y sufijo
correspondiente, sino hay un sentido en la respuesta a la pregunta, de esta manera
la oracin sirve de una contextualizacin pertinente. Consideramos que esta
actividad nace de la inquietud de la profesora, pues la sustitucin es una estrategia
adecuada que se utiliza en la enseanza de lenguas.

Al finalizar la explicacin y exposicin del tema con la participacin de los alumnos,

la profesora considera que es hora de un buen descanso o relajamiento, para lo
cual indica que van a jugar por un momento. De inmediato los alumnos sugieren el
juego phawan phawan vuelan vuelan.

Alguien debe dirigir este juego, en este caso la profesora. Mientras todos cantan en
coro phawan phawan, vuelan vuelan y baten las manos como si volaran. La
persona que dirige debe pensar y decir el nombre de un animal, persona o cosa; si
la palabra mencionada coincide con el nombre de un ave o cosa que vuela, siguen
batiendo las manos imitando el llanto o sonido que hace, pero si no es as deben
callarse y bajar las manos todos. El que se equivoca pasa al frente para cumplir con
una penitencia que puede ser cantar, decir adivinanzas, poesas u otra cosa. Esta
actividad dura aproximadamente unos cinco minutos. Ntese que el uso de textos
orales en este caso, nace como consecuencia de una especie de castigo y no como
un recurso que ms bien puede ser utilizado para el desarrollo de la expresin oral
o escrita.

99
Continuando con el desarrollo de la clase, la profesora consulta a los alumnos si
podran pasar a sus cuadernos lo que est escrito en el pizarrn, a lo que los
alumnos responden que s. De esta manera la profesora distribuye los cuadernos
en limpio para que hagan la copia.

P pirqa qillqanapi ruwasqanchikta, panqanchikpi ruwasunmanchu?

podramos escribir en los cuadernos lo que est en el pizarrn?
AA ari
s
P ya, ruwarisunchik, mana qunqanapaq
bueno, haremos para no olvidar
P wakkunatawan wasipi ruwanapaqpis tarea qusunchik ya, pero
panqanchikpiraq ruwarinachik
bueno, tambin daremos tarea para la casa, pero primero copiemos en
los cuadernos

Para hacer la copia, la profesora recuerda que, as como se hizo en el pizarrn,

deben poner la fecha actual en sus cuadernos. Con este propsito, solicita la
participacin de un nio o una nia para que lo haga en el pizarrn. A continuacin
de la fecha, la profesora pide que los alumnos escriban el ttulo (jatun suti) del
tema.

P ya, kay fechanta churankichikachu?

Bueno, ya pusieron esta fecha?
AA ari
s
P ya, uranman ima nispa churarisunman jatun sutita?
Bien, qu ttulo podemos poner debajo?
AA -man kasqaqta ...
el sufijo -man
P [-man kaskata apaykachasunchik] nispa churasunman i?
podemos poner: [utilicemos el sufijo man], no?
P uritanpi qillqariychik a panqaykichikpi
bueno, a continuacin (de la fecha) escriban en su cuaderno

Durante todo el proceso de escritura de la fecha, del ttulo y la copia de frases del
pizarrn, la profesora apoya a los alumnos dando indicaciones a todos como
tambin de manera individual, generalizando en la explicacin problemas que tiene
un alumno o a solicitud personal sobre un problema en particular.

Posteriormente, viene la parte de la prctica o aplicacin del uso del sufijo -man. La
profesora pide a los alumnos que escriban ms races nominales para adjuntarles el
sufijo -man. Pasa Lizbeth, una nia que siempre participa, y escribe sin dificultades
la palabra llaqtaman al pueblo; mientras tanto la profesora pide que todos lean
dicha palabra. Luego permite la intervencin de Bismar, otro alumno participativo,
para que escriba la palabra chakraman a la chacra. A pedido de la profesora, en
ambas palabras los alumnos participantes resaltan con rojo el sufijo -man.

100
Al cabo de haber pasado a escribir al pizarrn dos alumnos ms, a la derecha de la
pregunta Marlene maymantaq rin? Dnde va Marlene?, se lee las siguientes
respuestas: llaqtaman a la ciudad, chaqraman (sic)33 al terreno, wasiman a la
casa, yakuman por agua.

Luego, a la finalizacin de la clase llega el momento de asignar la tarea para el da

siguiente. En este caso, la profesora ordena que alguien escriba otra oracin
interrogativa en el pizarrn, ordena tambin que los dems alumnos copien esta
misma oracin en sus cuadernos. Esta oracin debe estar planteada de manera
que genere respuestas haciendo uso del sufijo -man. Luego la profesora pide
sugerencias para usar el nombre de algunos de los nios como sujeto de la oracin.
La pregunta queda como sigue:

Waldo maymantaq rin?

Dnde va Waldo?

La recomendacin de la profesora es que no utilicen las palabras ya escritas en

clase sino que busquen otras. Los nios ms rpidos empiezan a hacer la tarea
inmediatamente y comunican a la profesora que han concluido la tarea asignada.
En cambio otros nios se quedan copiando la pregunta del pizarrn, mientras los
dems salen del aula.

Clase 15, del da 14 de junio

Al ser una clase del primer perodo, como de costumbre, empiezan con el saludo, la
limpieza, la organizacin de los asientos, el rezo y recojo de los encargos. Esta
clase da continuidad al tema del anterior perodo, que consiste en el estudio y uso
del sufijo -man, principalmente con actividades de afianzamiento, mediante la
escritura de oraciones interrogativas para generar respuestas con este sufijo.

Luego de las actividades iniciales, algunos nios de manera voluntaria muestran

sus cuadernos a la profesora para la correccin de la tarea asignada el da anterior.
En cambio, otros alumnos esperan que la profesora les pida la tarea. A
continuacin, la profesora lee la oracin interrogativa que haba quedado como
tarea desde el da anterior en el pizarrn. El control de la tarea es a travs de la
lectura individual al frente del aula, aunque no todos escuchan ni atienden:

P qayna wasipi ruwanapaq qurqaykichik juk tapuyta ichari?

ayer les di una oracin para hacer en la casa, no es cierto?
P a ver awirisunchik, imatachus qurqaykichik chay tapuyta a ver
a ver leamos qu es lo que les di de tarea

33
chakraman

101
 AAA Waldo maymantaq rin?
Dnde va Waldo?
P Waldo maymantaq rin? chaypaq maskamuna karqa suti
saphikunata ichari?
Dnde va Waldo? Para eso tenan que buscar races nominales.
P chaymantaq kaskachina karqa... imatamin?
y a eso tenan que pegar... qu era?
Aa -man-ta
-man
P -man chay -man suti kaskaqta kaskachimuna karqa ichari?
-man, tenan que pegar ese sufijo nominal, no es cierto?
P a ver, pay imastachus kaskarichimun, chay suti saphikunata
awiripuwasunchik
a ver, qu habr pegado l, nos leer esas races nominales

Las respuestas de los alumnos, en algunos casos, contienen palabras ya escritas

en el aula; algunas respuestas aunque formalmente tienen la estructura
correspondiente, semnticamente no responden al sentido de uso del sufijo man;
por ejemplo, las palabras tataman al padre, mamaman a la madre, de la Tabla
14. Estas respuestas son escuchadas sin ningn comentario de parte de la
profesora, solamente llama la atencin a cada alumno sobre la poca cantidad de
respuestas escritas y muchas repeticiones; no se hace un aprovechamiento de las
hiptesis de los nios, ni de los errores, para hacer un anlisis grupal y aclarar el
uso del sufijo, de manera que se construya conocimiento en funcin del aprendizaje
de los nios; la situacin es distinta, la profesora est centrada en su tarea de
enseante y lo nico que espera es la realizacin de las actividades que ordena,
con lo cual cumple su tarea y los errores quedan como tales. En la siguiente tabla
hemos transcrito todas las respuestas de los seis alumnos que leyeron la tarea.

Tabla 14: Tareas de los alumnos del tercer ao

nio 1 nia 2 nio 3 Nio 4 nio 5 nia 6

wasiman llaqtaman uqaman wakaman urquman wasiman
wakaman sachaman saraman sachaman llamaman yakuman
chaqraman tawriman alquman sachaman tatalaman
34 35
(sic) alwirjaman (sic) tataman riwunman
urquman mamaman

Posteriormente la profesora pide que el alumno que est de turno, saque los
mdulos del estante que hace de rincones de aprendizaje y los distribuya a cada
alumno.

34
chakraman
35
allquman

102
Antes de iniciar el trabajo con los mdulos de aprendizaje, la profesora al parecer
nota que los alumnos estn cansados y distrados, por tanto sugiere que haya una
actividad de distensin. Con este objetivo solicita la participacin voluntaria de
cualquier alumno. As se brindan algunos, los de siempre, sin embargo la profesora
decide por un alumno que casi nunca participa.

El alumno participante decide contar un cuento; cuando anuncia el ttulo y empieza

el cuento hay un silencio absoluto y automtico, nadie habla, nadie se distrae ni
hace otra cosa que escuchar el cuento. Otra vez, se da el caso del uso de textos
autnticos slo con fines de distensin, cuando estas situaciones podran
convertirse en el centro de la enseanza de la produccin oral. A travs de este
texto tambin pueden trabajar diversos contenidos tanto lingsticos como
textuales, como sugiere el currculo del rea. Recordemos que esta actividad se
realiz pensando que los nios estaban cansados, tal vez cansados de ejercicios
mecnicos, cuando en realidad una actividad como sta, significativa, real y
autntica tiene a los nios completamente concentrados en un proceso mental. Al
final, una situacin de aprendizaje tan oportuna se simplifica slo a una serie de
interrogantes de comprensin del texto. Cuando el nio ha terminado de contar el
cuento, la profesora pide aplausos y formula algunas preguntas de comprensin,
reproducidas en la cita que viene a continuacin:

P chaypi tukukun, a ver taqllarikunachik

ah termin, a ver aplausos
P a ver tapusunchik, a ver, pitaq michiq kasqa?
hagamos algunas preguntas, quin era el pastor?
AA juk lluqallitu
un nio
P imata michiq kasqa?
qu sola pastar?
AA wakasta
vacas
P pitaq wauchisqayki nisqa?
quin le dijo que le iba a matar?
AA papasun
su padre
P imamantamin maqarqa?
de qu le peg?
AA wakamanta
por las vacas
P aaa, uyarina tiyan sumaqsituta ya chaymanta tapuykunata
wakirichisunchik, ma uyarisun chayqa mana kutichiyta atisunchu
Ahhh, debemos estar atentos, para las preguntas, sino, no podremos
responder

En realidad, la recomendacin planteada al final ya no es pertinente; primero,

porque mencionamos que los nios de manera natural, sin que lo pidiera la

103
profesora estaban completamente atentos al cuento; segundo, porque las
respuestas que dieron los alumnos, son todas absolutamente correctas,
precisamente por la atencin puesta al relato. Entonces, podemos decir que esta
recomendacin responde slo al hbito de la prctica docente. Otro aspecto a
resaltar es la falta de atencin de parte de la profesora a aspectos relevantes como
la violencia de padre a hijo que se menciona en el texto, otra vez, se deja pasar sin
ningn anlisis o comentario alguno.

Luego de este momento de distensin, la profesora retoma la actividad de uso del

mdulo 5 de lenguaje quechua. La profesora inicia preguntando a los alumnos qu
nombre tiene el mdulo y seguidamente ordena que ubiquen la pgina 19 (Ver
Anexo 11); para facilitar la identificacin del nmero de la pgina, la profesora
escribe este nmero en el pizarrn. Cuando los alumnos encuentran la pgina
solicitada, indica que deben observar y leer todo lo que hay en ella. Inmediatamente
los alumnos inician la descripcin tanto de los objetos, personas y animales que
observan, como tambin las actividades que realizan, en cambio otros leen
palabras sueltas que no estn ni en el ttulo ni en las consignas, sino en la tapa de
los libros de los dibujos.

Despus de unos tres minutos de observacin de la lmina, la profesora pide que

describan en forma oral y para todo el curso lo que observaron; para ayudar a
describir con mayor detalle, formula el tipo de preguntas que estn en el siguiente
segmento:

P ya a ver, imata ... , imastataq rikunkichik chay panqapi?

Bien, qu es lo que vieron en ese libro?
AA wawakunata
nios
P aaa, wawakunata. imatataq chay wawakuna ruwachkanku?
ahh, nios. qu estn haciendo esos nios?
AA awirichkanku
estn leyendo
P ja?cmo?
AA awirichkanku
estn leyendo
P a awirichkanku ninku jaqay qutupiqa
en aquel grupo dicen que estn leyendo
AA parlarichkanku
estn hablando
P a ver, warmikamachu kanku, qharikamachu?
son varones o mujeres?
AA warmikama
puras mujeres
P ja?
cmo?
AA warmi y qhari
mujer y hombre

104
 P juk warmi wawa juk qhari wawa
una nia y un nio
Durante esta descripcin de la pgina del mdulo, los nios dan respuestas
haciendo uso de palabras castellanas, por lo que la profesora ayuda a los alumnos
en el aprendizaje del vocabulario quechua, a travs de la traduccin de dichas
palabras, por ejemplo, mesa, lapicero, silla por jampara, qillqana y tiyana
respectivamente.

A continuacin, la profesora pide voluntarios para que lean las palabras sueltas que
estn escritas en las ilustraciones de la pgina 19 del mdulo, que son los ttulos de
los libros, mdulos y nombres de los objetos dibujados (Qillqakamana,
Khipukamana, Jallmay, Arawikuna, Muju, raphicha). En la siguiente cita,
veremos que para seguir con la actividad la profesora sugiere que escriban a
continuacin de estos nombres el sufijo man:

P nin chaypi kachkan Qillqakamana, Khipukamana, Arawikuna,

Jallma o Jallmay panqakuna
ah dice que estn los libros Qillqakamana, Khipukamana, Arawikuna,
Jallma o Jallmay
P a ver, chaykunasman uqanchik sutinchikta qillqay
atisunmanchu?
podramos nosotros escribir nuestro nombre en esos libros?
AA ari
s
P atikun i, kunan chay -man kaskaqta uqanchik
kaskaykuchisunmanchu?
se puede, entonces podemos escribir ah (en los ttulos) el sufijo -man?
AA ari
s
P a ver lapisitusllawan a kaskaykuchisunchik chayman
Entonces, slo con lpiz, peguemos [el sufijo]
P a ver kaskachiychik chay raphichasman, lapisllawan, lapisllawan
slo con lpiz escriban en esas hojas (del mdulo)
P a ver kaskachiychik -man kaskaqta, a ver chaykunaman, a ver
kaskachiychik, lapisllawan ya
a ver peguen [escriban] el sufijo -man en esas cosas (ttulos), con lpiz

Siguiendo las instrucciones de la profesora, los nios escriben el sufijo -man en las
pginas de los mdulos de aprendizaje, a continuacin de los ttulos de los libros de
la ilustracin, as no haya espacio para ello. Aqu se plantea una situacin de
escritura del sufijo -man, pero no muy adecuada, porque escribir este sufijo en los
dibujos de dichos mdulos es artificial, sin sentido. Normalmente nunca escribimos
en las tapas o a continuacin de los ttulos en las tapas de los libros, como lo
hicieron en esta clase.

Hasta aqu, con el uso del mdulo se ha desarrollado una actividad muy confusa de
uso del sufijo man, pretenda ser un ejercicio de aplicacin, de escritura, sin

105
embargo, no tuvo ningn propsito ni utilidad para el aprendizaje de los nios.
Detrs de la intencin del uso del mdulo, estuvo la improvisacin de esta actividad;
para sacar provecho al menos se poda haber buscado races nominales que lleven
el sufijo man.

Cuando los nios han concluido la escritura, la profesora les pide que lean sus
escritos para todo el curso, para eso pasan al frente del aula. Como no todos
pueden pasar al frente, algunos slo muestran su trabajo a la profesora para que
corrija o apruebe.

Seguidamente, la profesora pide que un alumno pase al pizarrn para escribir una
oracin interrogativa otra vez, con el mismo propsito de encontrar respuestas con
el sufijo en estudio. Durante la escritura, la profesora ayuda en la correccin del
signo de interrogacin final que estaba invertido. Asimismo, ayuda en la escritura
del pronombre nuqanchiq nosotros, que se corrige a nuqanchik (sic)36, y de
qhilqanchik escribimos a qillqanchik.

Con esta ltima actividad de prctica, la clase destinada a la enseanza de este

contenido ha concluido. En sntesis, las dos clases descritas y analizadas tuvieron
como propsito la enseanza del sufijo man a, como parte del avance de
contenidos referidos a los sufijos nominales. Para cumplir con este propsito se ha
recurrido a una estrategia de enseanza basada en la contextualizacin del
contenido a travs de la ubicacin del sufijo en situaciones de uso real del lenguaje.
Asimismo, para lograr hacer comprender el uso y significado de este sufijo, parte de
oraciones interrogativas, cuyas respuestas derivan en el uso del sufijo, y es donde
acaba la clase. Al final no se cierra el contenido trabajado, por lo menos dando la
regla de uso del sufijo man, tampoco se llega a culminar en la deduccin de la
funcin de este sufijo, al menos para los nios parece que no fue muy claro en este
aspecto.

4.4.6 La finalizacin de las clases

En el subttulo 4.4.4 de la pgina 72, mencionamos que en el caso de nuestras

clases observadas existe una finalizacin y no un cierre, porque de todas
maneras las clases terminan en alguna forma y el desarrollo de contenidos de
enseanza queda pendiente para las siguientes clases. En tal sentido, cuando las
clases son del primer y segundo perodo la finalizacin es repentina, con el toque
de campana, no existe ninguna actividad especial, simplemente los alumnos con o

36
uqanchik

106
sin autorizacin de la profesora dejan de hacer lo que estn haciendo y salen
inmediatamente. As, algunos nios caminan, hablan, otros terminan su trabajo.
Como ejemplo de este momento de interaccin veamos el siguiente fragmento:

AA tocana [campana] profesora...

profesora, ya toc [la campana]
P recreoa?
ya es hora de recreo?
AAA ari
s
P uyyy, ya lluqsiychik, pispatacha revisania lluqsiychik (Clase 3)
bueno, salgan de quienes ya he revisado

En esta clase, el toque de campana sorprendi a la profesora durante la revisin de

las tareas, por lo tanto autoriz la salida slo de los que ya haba revisado, pero
salieron todos y se qued solamente una nia a quien ayud en la escritura de su
nombre.

En cambio, cuando las clases son del tercer perodo (el ltimo de la jornada) existe
una finalizacin distinta. En estos casos, se hace un pequeo resumen de lo
avanzado, sigue el recojo de cuadernos en limpio o mdulos, si es que se han
utilizado, y luego la profesora asigna la tarea para la casa, sea porque la profesora
decide o porque los alumnos solicitan una tarea voluntariamente. A continuacin
citamos una finalizacin de clase con asignacin de tarea:

P a ver, wasinchikpi ruwanapaq ya, Charlep sutinwan ruwasun ya,

kay tapuyta
para hacer [tarea] en la casa, haremos [una oracin] con el nombre de
Charles, esta oracin
P uyarichkawankichikchu Marlene? Kaypi, ima nichkan kay
tapuy?
Me estn escuchando Marlene? Qu dice en esta oracin?
AAA <Waldo maymantaq rin?>
Dnde va Waldo?
P pero wak suti saphista maskamuwankichik wakkunata, ama
kaykunataqa ya?
van a buscar otras races nominales, no estas mismas bueno?
(...)
P ama qunqankichikchu ya, kay qillqakuychik tareapaq ya, wasipaq,
wakkunata pero maskawankichik, wak suti saphikunata, ama
kaykunatachu ya, wakkunasta
no se van a olvidar, escriban esto como tarea para la casa, buscarn
otras races nominales, no las mismas
Ao profesorita kayqa, tukuchkania
profesorita, ya he terminado
P wakkunata maskanaykichik, wak suti saphikunata
deben buscar otras, otras races nominales
Ao hasta luego profesora (Clase 14)

Como hemos podido observar la finalizacin de las clases depende del perodo en
el cual se desarrolla. Un comentario adicional es que en un horario como el que

107
tiene la unidad central de Rodeo, la campana es la que anuncia la finalizacin de la
clase y posterior salida al descanso. La falta de un cierre parece ser coherente con
todo el proceso que se ha desarrollado a lo largo de las clases, un conjunto de
actividades que persiguen el cumplimiento de lo planificado, el avance de
contenidos, en algunos casos sin una secuencia lgica estructurada; por tanto es
obvio que termine en una campanada o mximo con la asignacin de una tarea.

A continuacin, para cerrar este subttulo 4.4 de Los procesos de enseanza de la

lectura y la escritura, vamos a presentar un cuadro comparativo de la estructura de
clase de los tres aos de escolaridad del primer ciclo, para tal efecto
seleccionaremos tres clases que correspondan al mismo primer perodo del horario.
A raz de la Tabla 15, ms abajo, podremos ver y puntualizar las diferencias y
similitudes metodolgicas de cada ao de escolaridad, teniendo en cuenta las
secuencias, los contenidos, los materiales y algunos otros elementos pertinentes a
este trabajo de tesis.

Un primer aspecto que salta a la vista, es la amplia proporcin de la etapa de inicio

del primer ao con relacin al segundo y el tercer ao. Esto nos lleva a pensar que
en el primero se da mayor nfasis e importancia al repaso a travs de la lectura de
los cuadros del aula (textos o carteles). Esta lectura diaria contribuye a la
memorizacin de los escritos, es decir, los nios a travs de esta lectura diaria se
mecanizan, de manera que de acuerdo al lugar donde se dirija la profesora saben
del texto o cartel que se trata, adems repiten automticamente el contenido de los
mismos. Estos repasos de lectura van disminuyendo considerablemente en los
siguientes aos, porque los docentes consideran que los nios ya saben leer, por
tanto ya se hace innecesario.

En cambio, la etapa de desarrollo se va implementando en igual proporcin en cada

uno de los aos de escolaridad, aunque la duracin de cada actividad o tarea difiere
segn el ao, grado de complejidad o el contenido tratado. Por ejemplo, una sesin
de lectura en el primer ao puede ser de una o ms palabras (chuwa, chaki), en
cambio, en el tercer ao es una lectura de oraciones o pequeos prrafos.

108
 Tabla 15: Cuadro comparativo de la estructura de clase en el primer ciclo

Primer ao Segundo ao Tercer ao

Clase 3 Clase 5 Clase 15
Iniciacin Iniciacin Iniciacin
Saludo Saludo Saludo
Rezo Organizacin grupos Limpieza de asientos
Recojo de encargos Lectura cartel S/N Rezo
Recomendaciones Llegada de alumnos Recojo de papa
Lectura cartel 3 Lectura cartel S/N contina Revisin de tareas
Lectura cartel 4 Control de asistencia Lectura de tareas
Recomendaciones Rezo
Lectura cartel 1 Organizacin recin llegados
Lectura cartel 2
Aclaraciones
Lectura cartel 0A
Aclaraciones
Lectura cartel S/N
Aclaraciones
Lectura cartel 5
Aclaraciones
Lectura cartel 6
Lectura cartel S/N
Lectura texto 8 (trabalenguas)
Lectura texto (nombre de rincones)
Aclaraciones
Cancin texto 7 (cancin)
Cancin ratoncitos
Aclaraciones
Marcar la asistencia
Desarrollo Desarrollo Desarrollo
Organizacin alumnos Salida fuera del aula Distribucin de mdulos
Dictado de oracin 1 Descripcin de lo observado Distensin Un cuento
Explicacin con muestra Escritura de lo observado Preguntas sobre el cuento
Dictado de oracin 2 Lectura de escrito en pizarrn Lectura del nombre del mdulo
Revisin y explicacin Llegada y organizacin alumnos Ubicacin de pgina
Explicacin con muestra Deduccin uso de coma Lectura del mdulo
Revisin Correccin texto con uso 'coma' Descripcin de lo observado
Dictado de oracin 3 Lectura pizarrn / explicacin Escritura sufijo man en pizarrn
Explicacin y correccin Explicacin Lectura del mdulo
Correccin con muestra Distribucin de cuadernos Escritura sufijo man en mdulo
Lectura de oracin Escritura en cuadernos Escritura de una oracin
Dictado de oracin 4 Lectura y correccin Correccin de la oracin
Explicacin Distribucin de mdulos Escritura sufijo man en cuaderno
Correccin con muestra Lectura nombre de mdulo Lectura de escritura en cuaderno
Lectura de oracin Buscar 'comas' y maysculas'
Recuento de oraciones
Escritura nombre propio
Explicacin y correccin
Finalizacin Finalizacin Finalizacin
- - -

109
Asimismo, en la etapa de desarrollo en el caso del primer ao, como estrategia de
enseanza se recurri principalmente al dictado de cuatro oraciones, en cada una
hay explicacin de la escritura de las palabras de las oraciones y correccin. En
cambio, en el segundo ao existe un intento de enseanza de la coma y
maysculas a partir de un contexto o situacin real, la descripcin oral y luego
escrita de lo observado fuera del aula, en la cual se enumeran cosas que requieren
el uso de la coma. En el caso del tercer ao, en esta clase, el proceso metodolgico
es complejo, en el sentido que la profesora recurre al uso del mdulo para escribir
en l el sufijo man, reiteramos que fue algo artificial; luego de esta actividad
recurri a la ejercitacin de la escritura del sufijo a travs de preguntas y
respuestas. En sntesis, se notan procesos de enseanza en donde estn ausentes
la construccin del conocimiento de parte de los alumnos, el uso y aprendizaje
natural y significativo del lenguaje, ms bien prima la enseanza de la lengua de
manera fragmentada.

En cuanto a la finalizacin de las clases no hay mayor comentario, por el hecho que
son clase del primer perodo, normalmente la clase termina con la campanada que
anuncia la salida al recreo, por tanto los alumnos no dejan terminar la clase a la
profesora y saltan al recreo.

A lo largo de las clases descritas pudimos observar la utilizacin principalmente de

tres tipos de materiales: los mdulos de aprendizaje, los cuadernos en limpio y los
carteles o textos. En su debida oportunidad, durante la presentacin del desarrollo
de las diferentes clases, mencionamos la caracterstica de uso de cada material y
su respectiva connotacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Con respecto
a los materiales, sabemos que la enseanza de la lectura y escritura es facilitada
por el uso de diversos tipos de material didctico, entre ellos los manuales y libros
de texto. Por ejemplo. Segn Richaudeau (1981) los manuales pueden clasificarse
segn la concepcin pedaggica adoptada, de manera que este material puede ser
concebido sea en funcin del maestro o del alumno. Otro criterio es la estrategia
pedaggica; segn este criterio el material puede estar dirigido hacia un uso
individual y autnomo de parte del alumno o bien ser un material de enseanza
necesariamente dirigido y de enseanza colectiva.

Los ncleos en transformacin de la Reforma Educativa, en general, cuentan por lo

menos con los mdulos de aprendizaje y con las bibliotecas de aula. Estos
materiales segn la clasificacin mencionada, en el prrafo anterior, estn
circunscritos en una corriente pedaggica constructivista del aprendizaje, por lo

110
tanto se han elaborado o adquirido en funcin del alumno. Asimismo, se han
elaborado materiales destinados a los profesores, principalmente guas didcticas,
documentos para la planificacin y otros complementarios. Estos materiales se
encuentran archivados en el depsito de la direccin, por tanto no son
aprovechados por los profesores. Los docentes mencionan que no cuentan con una
biblioteca donde estn los materiales a su alcance, para cuando lo necesiten; otros
en cambio dicen que prefieren no pedir prestado, porque si lo pierden, la Direccin
exige que paguen o repongan, lo cual no es posible porque no estn a la venta.
Nosotros consideramos que la razn principal es la decisin de optar por el
currculo del CAPIB y no de la Reforma Educativa, a su vez, esta eleccin se debe
a que sus aspectos metodolgicos son ms cercanos a su prctica tradicional.

4.4.7 La participacin de los nios en las clases

En el contexto de la Reforma Educativa, basados en el enfoque constructivista, se

da mucha importancia a la participacin voluntaria de los nios, en funcin de sus
necesidades de aprendizaje, de manera que ellos se conviertan en protagonistas
principales de su proceso de aprendizaje. En este sentido, la participacin
voluntaria conduce adems hacia un trabajo ms autnomo. El documento de
Organizacin Pedaggica menciona que los nios deben participar activamente del
proceso de aprendizaje y realizar actividades organizadas por ellos mismos[...]. Los
alumnos deben aprender a organizarse, a expresar sus puntos de vista, analizar y
evaluar, a decidir y asumir sus responsabilidades (SNE 1997a:38).

La consideracin de la participacin del alumno se basa en el entendido que la

construccin del aprendizaje es activa, es un proceso en el cual el nio utiliza la
experiencia previa y se apropia del conocimiento nuevo. En cambio, en un
aprendizaje no activo ni constructivo la nica actividad es memorizar; y la nica
construccin es repetir (op.cit.:13).

En cambio la participacin que observamos en las clases difiere con lo propuesto

por la Reforma Educativa; durante el proceso de enseanza de la lectura y la
escritura en las aulas del primer ciclo de Rodeo, las profesoras promueven tres
tipos de participacin predominantes: una colectiva, del conjunto de los alumnos,
otra grupal y otra individual. Sin embargo, la participacin individual, como las otras,
est mediatizada por la profesora. Es decir, que la participacin de los alumnos
depende de la decisin de la profesora. Por tanto, identificamos adems una
participacin individual obligada, voluntaria inducida y voluntaria autntica. A

111
continuacin describiremos y ejemplificaremos cada una de estas formas de
participacin de parte de los alumnos.

4.4.7.1 Participacin colectiva y la participacin total

Una caracterstica de las aulas de Rodeo, es que cuando uno se acerca a la unidad
educativa inmediatamente se percibe un gran bullicio con voces de nios y nias
que dentro las aulas estn leyendo, escribiendo, comentando, jugando o en algunos
casos llorando. Esta situacin nos da inmediatamente la idea de que todos los
nios estn participando de alguna manera en el proceso pedaggico. A travs de
una observacin ms cercana podemos distinguir diferentes formas de
participacin. Mencionamos que una de esas formas es la participacin colectiva.
Entendamos la participacin colectiva como aquella en la que todos los nios estn
enfrascados en su trabajo, haciendo su parte o algn trabajo como parte de un
grupo pequeo; especialmente en momentos en que la profesora deja la
conduccin de la clase y permite trabajar a los alumnos de manera autnoma.

A partir del enfoque de la Reforma Educativa, ste es el tipo de participacin

importante puesto que permite a los nios construir su escritura y lectura a travs
de la formulacin y comprobacin de hiptesis. Asimismo, estos momentos de
trabajo permite a los nios recibir ayuda de sus pares y recurrir a los materiales
que requiere o necesita en diferentes momentos.

Por otro lado, es frecuente observar en las aulas de Rodeo un tipo de participacin
en el que todos los nios hacen lo mismo y en el mismo momento, a este tipo de
participacin la denominaremos: participacin total. Esto sucede principalmente
cuando la profesora est al mando de la clase y todos los nios hacen lo que la
profesora dice. En estos casos, si algn alumno no participa, a veces puede ser
penalizado o pasible a una llamada de atencin.

La participacin total tambin puede ser dirigida por un alumno, especialmente en

algunas actividades de lectura de cuadros, papelgrafos y lectura de oraciones,
palabras, frases en el pizarrn; asimismo en el momento de los rezos o cuando se
brinda aplausos por la participacin individual de alguien.

Como dijimos, la participacin colectiva puede tener dos caractersticas, una en la

que todos los nios trabajan pero en funcin de sus necesidades de aprendizaje; en
cambio la otra caracterstica, es que todos trabajan el mismo tema, al mismo tiempo
y de la misma forma, a la manera tradicional; esta forma de participacin es la
predominante en las aulas de Rodeo.

112
4.4.7.2 Participacin grupal

En el subttulo 4.4.1, pgina 55, de organizacin del aula, mencionamos que los
nios en las tres aulas del primer ciclo estn organizados en grupos de trabajo. A
travs de esta forma de organizacin, tericamente se intenta promover una
participacin grupal para cumplir con diferentes actividades como la produccin de
un texto, bsqueda de palabras en el mdulo u observacin de pginas del mdulo.
En estos casos, el proceso del trabajo en grupo comienza con estimular el espritu
de equipo, luego consiste en que cuando el o la docente haya explicado la
actividad, se reparten tareas entre todos los participantes. Cuando cada uno haya
hecho su parte, los miembros del equipo revisan y discuten entre ellos sus
respuestas y explican eventualmente lo que no se entendi. Finalmente, se realizan
en conjunto todas las tareas (parciales) y son entregadas como la tarea del equipo
(Roeders 1998:124).

Sin embargo, en la prctica pedaggica de las aulas de Rodeo, el trabajo en grupo

no funciona as, porque generalmente la tarea del grupo la hace un solo alumno;
por eso, cuando la profesora ordena que cada grupo presente su trabajo, slo uno
de los alumnos responde. A veces, los otros acotan algunas ideas tambin
individuales, pero estas respuestas no parten del consenso, discusin y el trabajo
grupal previos. Por ejemplo, en la siguiente transcripcin podemos observar la
participacin de un nio miembro de un grupo, quien describe slo lo que l ha
observado en el mdulo, aunque la profesora menciona que describa lo que han
observado entre todos los miembros del grupo, o sea que intenta involucrar al
grupo, pero no lo maneja muy bien.

P kay qututa uyarisunchik, kay qututa, kay qutu willawasunchik

paykuna, chinsitu, chayman qamkuna yapankichik. Paykuna
imastachus rikunku
escucharemos a este grupo, los dems en silencio, luego ustedes [los
otros grupos] agregarn. Qu cosas habrn observado
P imasta rikurqankichikri? Willariwayku a ver
qu observaron? Avsennos
Ao juk plantitata
una plantita
P ya, chaymantari?
bueno, luego?
Ao jatun sachitata qipichkarqa (Clase 1)
cargaba una plantita grande

Entonces en el caso de las aulas observadas slo podemos hablar de una

participacin total o individual, puesto que una participacin grupal en los trminos
de Roeders y la Reforma Educativa no se da. Entonces, la organizacin espacial de
grupos es aparente, este solo hecho no garantiza un trabajo en equipo. Obviamente

113
que en la intencin de atender a los cambios propuestos por la Reforma Educativa,
los docentes empezaron por organizar a los alumnos al menos agrupndolos. Sin
embargo, vemos que requieren de mayor apoyo e informacin sobre la importancia,
la funcionalidad y la mejor forma de incentivar el aprendizaje por intermedio del
trabajo grupal.

4.4.7.3 Participacin individual

La participacin individual de los alumnos en las clases de enseanza de la lectura

y la escritura tiene diversas formas y diferentes propsitos; muchas veces a
solicitud o pedido de la profesora y rara vez una participacin voluntaria autntica
de parte de los alumnos.

Una de las formas es la participacin individual obligada. Este tipo de participacin

se refiere a cuando durante el proceso de enseanza un alumno es obligado,
generalmente por la profesora, a leer escribir o cumplir alguna actividad. Esto
sucede a lo largo del desarrollo de las clases, los repasos, la presentacin del tema,
la exposicin o la prctica. En este caso, la profesora es quien directamente ordena
la participacin, mencionando el o los nombres de los alumnos. Segn los
docentes, se solicita este tipo de participacin para dar mayor oportunidad a todos
los alumnos o para controlar el comportamiento de los alumnos, porque alguien
est jugando o est haciendo otra cosa.

P Vladimir, sapitan awimunqa, awimuy, awimuy!!!

slo Vladimir leer, lee, lee!!!
Ao 31, 32, 33, 34, 35, 36
P uy, a ver Elena, Elena
Aa 31, 33, 31, 35, 33
P aaa, atillasqataq
ahh, tambin puede
P Erlinda a ver (Clase 3)
P chanta, imatawan ninki Vctor?
qu ms dijiste Vctor?
Ao wasi
casa
P eso
P chanta wasikuna, wa-si-...
y casas, ca-sa
Ao ventana (Clase 5)
Esta forma de participacin, ms que una forma de coadyuvacin a un proceso de
aprendizaje, es una estrategia de control o de las actividades de los alumnos. Es
decir, que cuando la docente nota que los alumnos se distraen, juegan, hay falta de
atencin o bajo desempeo, obliga su participacin. Entonces en esta
circunstancia, el proceso de aprendizaje responde a la intencin de la profesora. En

114
estas situaciones es cuando muchas veces los alumnos adivinan y hacen lo que
desea la profesora, no es un aprendizaje que parte de la necesidad.

Otra forma es la participacin individual voluntaria inducida, que consiste en una

participacin voluntaria pero que ha sido inducida mediante una pregunta o
invitacin indirecta de parte de la profesora. Este tipo de participacin se da cuando
la profesora pide que alguien dirija alguna actividad de lectura, para que alguien
escriba en el pizarrn, para corregir o para sugerir una actividad, una palabra u
oracin durante las sesiones de enseanza de la lectura o escritura. En estos
casos, la profesora lanza la solicitud o invitacin a toda la clase. Luego aparecen
muchos alumnos voluntarios. Sin embargo, la misma profesora decide la
participacin de alguno de ellos tomando criterios como gnero, nivel de atencin o
nivel de aprovechamiento de los alumnos.

P pi awichinqa kayta?
quin har leer esto?
AAA yo, yo, yo
P Nelson awichisaq nin. awichinqa pay kantumanta (Clase 3)
bueno, Nelson quiere hacer leer. l har leer desde el principio

P machkha kasqa?
cuntos son? (cuntas veces se reitera la palabra chanta)
P cinco, a ver, ya
Ao ..., chanta, chanta, kachkan
hay ... y, y
P imataq kanan tiyan?
qu debe haber?
Ao samana chiku (sic)37
una coma
P muy bien, Bismar nin mana ancha chanta, chanta, chanta, chanta
churanachu. (Clase 5)
muy bien, Bismar dice que no se debe poner muchas y, y, y

En el caso de la cita, la preferencia de la profesora fue por el nio que

frecuentemente est dispuesto a participar y, segn la docente, sabe mejor, puede
ser que la continua participacin de este tipo de nios, les haya permitido
desarrollar mejor sus aprendizajes. Igual ocurre por ejemplo, que para dirigir la
lectura de carteles o textos elige a los nios que manejan mejor el sistema de
escritura.

37
samana chimpu

115
Finalmente, mencionamos la participacin individual voluntaria autntica que
consiste en una participacin que no requiere la mediacin de una invitacin o
solicitud, sino nace por algn inters o necesidad generada durante el proceso de
aprendizaje. Es decir, se da sin ninguna orden ni peticin de la profesora, por
ejemplo, para pedir correccin de la tarea, para pedir ayuda a la profesora o para
ayudar a algn compaero o compaera, como es el caso de la siguiente
transcripcin:

Ao ya, yurumanta, jatunta ruwanki; ya ata, a; ya iskay arkitusta,

n; a chaymanta; ya ya, kusapacha, kusa, rikuchimuy (Clase 3)
ya de yuru, vas a hacer grande, ahora la a; ahora dos arcos n; otra
vez a; esta muy bien, anda y muestra (a la profesora)

En este ltimo ejemplo, un nio ayuda a una de sus compaeras a escribir la

palabra yana negro indicando letra por letra, esto sucede durante el dictado de la
oracin awi yana el ojo es negro. O sea que la participacin autntica se da entre
alumnos, ms no entre docentes y alumnos. Es importante notar que en este tipo
de participacin se puede percibir un aprendizaje activo de parte de los alumnos,
pues en esos momentos los nios se confrontan a situaciones reales de resolucin
de problemas.

En funcin de un enfoque constructivista del aprendizaje, de los tipos de

participacin descritos, los rescatables son: la participacin colectiva y la
participacin individual voluntaria autntica; aunque no son las ms comunes en el
proceso pedaggico observado en las aulas de Rodeo.

A travs del presente captulo hemos hecho un recorrido por la cotidianeidad de las
aulas del primer ciclo de Rodeo, en las que se pretende ensear la lectura y la
escritura en el marco de la Reforma Educativa. Este recorrido nos permiti ver las
diferentes formas de adecuacin e interpretacin que se hace en la prctica de los
lineamientos de la Reforma Educativa en el campo de la enseanza del rea de
Lenguaje y Comunicacin. A su vez, nos permite conocer las dificultades con las
que tropiezan los docentes a la hora de implementar la Reforma Educativa. Estas
dificultades se deben a la falta de capacitacin en aspectos mucho ms especficos
y desde el punto de vista prcticos. Pero a su vez, los docentes tienen dificultades
debido a factores institucionales, como es el caso de estar al medio de dos
currculos, el CAPIB y la Reforma Educativa. Ms an, cuando el asesor asume la
posicin neutral o ms bien se alinea al CAPIB, se olvida de sus funciones y
empieza a trabajar de otra manera y no capacita en la propuesta de la Reforma
Educativa. As, cmo se puede esperar que vayan cambiando su prctica, si el
CAPIB y toda la estructura de la educacin tradicional son las predominantes?

116
En el siguiente captulo desglosaremos con mayor detalle y de manera especfica
algunas conclusiones en torno a todos los elementos, actores y procesos que
hacen o estn relacionados a la enseanza de la lectura y la escritura, que los
hemos ido desarrollando a lo largo del captulo que concluimos.

117
CAPTULO QUINTO: Conclusiones
En este captulo, las conclusiones de la presente investigacin sobre la enseanza
de lectura y la escritura en quechua (L1) se organizarn principalmente en funcin
de lo tratado en el captulo de la descripcin de los resultados. Es decir, de acuerdo
a los elementos de la organizacin pedaggica: los docentes, las aulas, la
planificacin y las estrategias didcticas. Adicionalmente, algunas conclusiones
estarn referidas a los aspectos metodolgicos de la investigacin.

5.1 En cuanto a saber leer y escribir en quechua para ensear

En la medida en que el sistema educativo en la modalidad bilinge se va

implementando en nuestro pas, se impone como requisito que los docentes que
trabajen en centros educativos bilinges manejen dos lenguas, quechua y
castellano como en el caso de Rodeo, adems un manejo oral y escrito de ambas
lenguas. El propsito de este requisito es garantizar una comunicacin fluida
durante el proceso de enseanza y aprendizaje, pero tambin que conozca ambas
lenguas para poder orientar a los nios apropiadamente en el desarrollo de sus
competencias.

La ausencia de una educacin en lengua indgena, antes de la Reforma Educativa,

determin que los docentes no manejen el quechua en su forma escrita ni hayan
desarrollado el manejo oral. Posteriormente, las necesidades prcticas relacionadas
con su profesin motivaron a los docentes no slo a hablar la lengua originaria sino
tambin a escribirla.

Al respecto, se podra reiterar que los docentes que trabajan en el primer ciclo de la
unidad central donde se realiz la investigacin manejan la lengua quechua, tanto
en su forma oral como escrita, aunque no en la medida de sus necesidades.
Afirmamos esto en base a la revisin de las transcripciones de clase y a las
entrevistas; el conocimiento de la lengua quechua de parte de los docentes es an
insuficiente: primero, porque su habla es noms un registro familiar; en cambio, en
el desempeo de su tarea pedaggica requieren haber desarrollado un registro
pedaggico; segundo, por esa falta de desarrollo se ve el manejo de muchos
vocablos castellanos, como tambin estructuras sintcticas castellanas construidas
en base a conectores tambin castellanos.

Obviamente que el manejo del registro pedaggico se va enriqueciendo cada vez

ms, puesto que esta variante se va desarrollando en la medida que se va

118
aplicando la EIB, ya sea a partir de la necesidad del trabajo en aula como tambin a
travs de investigaciones y producciones en esta lengua.

Por otro lado, en el marco de la Reforma Educativa, el manejo oral y escrito de

parte de los docentes se torna importante, no slo en trminos del desarrollo de
competencias lingsticas (conocimiento de la lengua), sino tambin el desarrollo de
competencias comunicativas (uso de la lengua), de manera que el ser usuario
frecuente de los medios escritos, le permitir encarar un proceso de enseanza de
la lectura y la escritura tambin en funcin de las necesidades comunicativas.

Actualmente, a partir del enfoque del rea de Lenguaje y Comunicacin se hace

nfasis en la enseanza del uso de las lenguas, de las formas que toma en la
prctica, por tanto la enseanza a partir de textos. Sin embargo, esta competencia
es tambin carente en los docentes, en cuanto no manejan de manera apropiada
las caractersticas textuales y lingsticas de los textos que utilizan en las aulas.
Esta carencia, en alguna medida, determin que no hayan empezado con la
enseanza del lenguaje a partir de textos, ms bien utilizan los textos como
elementos motivadores, de distensin o en el peor de los casos como castigo a los
que llegan tarde a clases.

Todos estos elementos se deben considerar y analizar con profundidad a la hora de

decidir la asignacin de docentes que trabajen en unidades educativas bilinges,
especialmente para los primeros ciclos. Adems, esto tiene sus repercusiones en
los nios, puesto que estn en un continuo desarrollo de su lengua y por tanto
aprendiendo las formas lingsticas y comunicativas que sus docentes manejan,
aunque en muchos casos, se ha visto que los nios corrigen el uso de la lengua
quechua de los docentes.

Sin embargo, el uso de la lengua quechua en las aulas es uno de los puntos
importantes para el cambio pedaggico, aunque eso no es todo en el marco de la
Reforma Educativa, el uso de la lengua quechua tiene que estar acompaada del
cambio en la forma de enseanza. Para esto, la dificultad est en que los conceptos
pedaggicos bsicos no han cambiado y son stos los que obstaculizan cualquier
intento de innovacin; consideramos que al final, lo importante es que los docentes
cambien de actitud, de contenidos de enseanza, la organizacin del proceso de
enseanza y sus expectativas con relacin a sus alumnos y a la educacin.
Asimismo, el hecho de usar y ensear una lengua originaria como L1 no asegura
que cambie el ambiente de la escuela, ni que se incorpore el bagaje cultural como

119
soporte de aprendizaje de los nios que aprenden esas lenguas; por tanto, slo la
aplicacin de la modalidad bilinge no asegura el desarrollo de la interculturalidad.

5.2 En cuanto al aula como ambiente propicio de aprendizaje

Dentro de la Reforma Educativa, otra de las condiciones para el desarrollo oral y

escrito de las lenguas de enseanza en los nios es estructurar un aula de manera
que brinde las condiciones y d motivaciones a los alumnos para leer y escribir; es
decir, estructurar un aula donde la comunicacin escrita y oral sea una necesidad
relacionada con los intereses de los alumnos; esto significa, por ejemplo, organizar
grupos de trabajo, construir rincones de aprendizaje y letrar el aula, todo este
conjunto de elementos, desde el punto de vista constructivista, se considera como
una estrategia importante en el aprendizaje de los nios.

En el caso del primer ciclo de la unidad central de Rodeo, fsicamente se percibe

una organizacin de grupos de trabajo, los docentes han intentado acercarse a la
propuesta de la Reforma Educativa al organizar estos grupos. Sin embargo, esta
forma de organizar a los nios, vimos que no coadyuva al aprendizaje cooperativo
de los nios, ni permite desarrollar competencias lingsticas individuales a partir de
dicha ayuda. A pesar de que los nios estn en grupos de trabajo, las instrucciones
de parte del profesor continuamente siguen siendo generales, es decir, se indica a
todos que cumplan las mismas tareas y actividades, o sea, que en alguna medida
sigue siendo un manejo de aula total.

Adems, en algunos casos los grupos son estticos, definitivos, es decir no tienen
una dinmica en funcin de los aprendizajes de los nios y las actividades
propuestas por los docentes, en el caso del segundo ao de escolaridad, hubo
pequeos intentos de variar los grupos con el criterio de que todos tengan
oportunidad de estar cerca al pizarrn y porque los nios continuamente estn
cambiando de compaeros de grupo. Sin embargo, lo que se espera es que el aula
cambie de figura frecuentemente, no slo en forma fsica, sino principalmente
dependiendo de las actividades, materiales u otro factor; por ejemplo, si los nios
van a leer textos diferentes en cada grupo se mantendr los grupos, en cambio, si
el profesor va a leer un texto para todos, se puede hacer entre todos un semicrculo
o media luna.

Con respecto a la creacin de rincones de aprendizaje, cuyo objetivo es facilitar a

los nios espacios de aprendizaje adecuados, crear un ambiente cooperativo y de
interaccin entre los actores, en el caso de nuestra unidad educativa investigada,
este concepto de rincones de aprendizaje ha sido malinterpretado, porque como

120
rincn se ha denominado y utilizado un estante, que ms bien cumple la funcin de
depsito o un lugar donde se guardan los mdulos, los cuadernos y otros
materiales necesarios. Esta situacin de ninguna manera brinda un espacio de
interaprendizaje, de intercambio entre nios, de experimentacin y de desarrollo de
aprendizajes de manera autnoma.

La excepcin de la creacin de rincones con propsitos de aprendizaje interactivo,

fue en el segundo ao, recordemos que all se ha creado el rincn de la tienda. En
ella, los nios logran desarrollar competencias comunicativas, aunque es utilizado
ms como un rincn para el desarrollo de las matemticas por lo que significa la
actividad de la compra y venta, pero aqu precisamente se hace uso de una forma
de lenguaje al preguntar, al dialogar entre vendedor y comprador y adems se
necesita leer para comprar cosas, por tanto es un lugar de aprendizaje significativo
del lenguaje.

5.3 En cuanto a la planificacin de la enseanza de la lectura y la escritura

En el marco de la Reforma Educativa, al igual que en cualquier modelo o proceso

pedaggico, la planificacin juega un rol externo e interno importante; externo en la
medida en que gua el aprendizaje y la enseanza hacia objetivos generales de
ciclo, de nivel o la educacin en general; interno en la medida en que organiza la
enseanza y el aprendizaje articulando las competencias y contenidos en funcin
del tiempo destinado, las caractersticas de los nios, los materiales y los espacios
disponibles.

La planificacin de las clases de enseanza de la lectura y la escritura, en el

primer ciclo de la unidad central de Rodeo, dijimos se basa en el CAPIB de Fe y
Alegra. El currculo que estn usando prev la enseanza de contenidos
relacionados a los elementos constitutivos de la lengua y el sistema de escritura; es
decir, tomando la lengua como objeto de estudio en s misma. Esta forma de
abordar la enseanza del rea contradice lo planteado por la Reforma Educativa.

Al respecto, la Reforma establece que la enseanza del lenguaje escrito debe estar
orientada al desarrollo de competencias a partir de situaciones concretas de uso de
la lengua, identificando textos tanto orales como escritos; en cambio, el CAPIB
establece que la enseanza de la lengua escrita debe ser por partes; por ejemplo,
en el caso del primer ao, empezar por la enseanza de las vocales, luego
continuar con las consonantes simples, seguidamente las consonantes glotales y
aspiradas, y as sucesivamente establece un orden lineal de secuenciacin de
contenidos.

121
Asimismo, a pesar de estar escritos en los programas del CAPIB, las
competencias no tienen ninguna funcin en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, por consiguiente, los nios no podrn desarrollar su lenguaje para el
uso cotidiano en funcin de sus necesidades comunicativas.

Por otro lado, los contenidos previstos en el currculo de la Reforma Educativa no

slo derivan del plano de la lengua, sino principalmente del plano de la
comunicacin, por tanto se da importancia no slo al sistema de escritura sino, a
contenidos del lenguaje oral como escrito, a su vez, en el plano escrito, a las
caractersticas textuales de los diferentes tipos de textos; por tanto, se propone
abordar las modalidades y estrategias de lectura, de escritura, el contexto, las
siluetas, la tipografa y otros contenidos.

En resumen, la planificacin que manejan y preparan los docentes es artificial, no

cumple su rol de guiar el proceso de enseanza y aprendizaje, y si lo hace es en un
sentido diferente a lo propuesto en el marco de la transformacin pedaggica, mejor
dicho, manteniendo el tipo de planificacin tradicional, sin cambiar absolutamente
nada, por tanto, esto fue una pauta para lo que encontramos posteriormente en las
aulas.

Consideramos que el tipo de planificacin determina el tipo de actividades que se

desarrollan en la clase, como tambin la estructura de las clases; al respecto,
dijimos que los perodos de clase no mantienen una estructura organizada en
funcin de propsitos pedaggicos, como tampoco se desarrollan un conjunto de
situaciones didcticas articuladas. Las clases, si bien inician y tienen un desarrollo a
travs de actividades diversas, no tienen una finalizacin apropiada en las que se
resuma, se sintetice, o si el tema qued pendiente, dejar clara esta situacin y
anticipar lo que vendr en la siguiente clase. Todo esto permitira a los nios,
prepararse para las futuras sesiones e ir organizando sus aprendizajes. Inclusive
los inicios de clase son poco apropiados, el docente empieza la clase de acuerdo a
lo planificado y los nios navegan sin saber a dnde les conduce o qu se espera al
final de la clase, menos pueden saber qu materiales utilizarn, simplemente son
sorprendidos con que deben distribuir los mdulos, los cuadernos, que deben salir y
as sucesivamente.

Con el propsito de organizar mejor las actividades de aprendizaje e integrar

diferentes reas, la Reforma Educativa propone la planificacin de proyectos de
aula, adems con el fin de que los aprendizajes sean situados y respondan a
necesidades reales. Al respecto, cabe sealar que en los programas del CAPIB, se

122
menciona y propone trabajar en funcin de Proyectos de Trabajo Curricular; sin
embargo, lo que est previsto dentro de dichos proyectos es un conjunto de
actividades independientes que no parten de situaciones reales ni necesidades de
solucionar problemticas cotidianas, que estn relacionadas con el uso del
lenguaje.

Por tanto, a todo esto debemos agregar que sin un cambio de gestin institucional
(trabajo en equipo de docentes, relaciones horizontales, verdadera participacin de
padres de familia, profesores y alumnos en la planificacin educativa) no se puede
generar cambio curricular. Si la organizacin institucional tiende hacia un rgimen
ms bien autoritario, la organizacin curricular tambin ser coherente (control,
imposicin, concepto de quin sabe y quin no sabe y debe aprender).

5.4 En cuanto a las estrategias de enseanza

Como prembulo a las conclusiones sobre este tema, recordemos que el proceso
de enseanza de la lectura y la escritura con la Reforma Educativa cambia con
relacin a la prctica tradicional. Del concepto de enseanza de las partes de la
lengua cambia al concepto de la enseanza del lenguaje total a travs de la lectura
y la produccin de textos; este cambio se debe a la importancia puesta al uso y
funcin del lenguaje, de ah que su enfoque se define como comunicativo y textual.

Las implicancias pedaggicas que trae este concepto son que la enseanza debe
estar centrada en mostrar la utilidad de la lengua en contextos especficos, lo cual
se ensea trabajando conjuntamente los contenidos referentes al sistema de
escritura y los referidos a los usos del lenguaje escrito (Carlino y Santana
1996:24). Asimismo, las estrategias de enseanza cambian en el sentido de
permitir un trabajo ms constructivo por parte de los nios, dejando a la enseanza
un rol de ayuda, gua y facilitacin de aprendizajes.

En el caso de la enseanza de la lectura y la escritura en Rodeo, podemos

mencionar que las estrategias didcticas estn basadas en la forma de
enseanza tradicional, aunque no se define muy claramente el mtodo utilizado.
Durante las clases se desarrollan actividades relacionadas a diferentes mtodos;
sin embargo, se nota el uso de un mtodo eclctico, una combinacin del mtodo
de las palabras generadoras (analtico) y el mtodo silbico (sinttico).

Como consecuencia, en las aulas se ven una serie de carteles que sirven para el
propsito de dicho mtodo, por eso Carlino y Santana dicen, los materiales
disponibles en una clase no son neutros, responden a los principios que
fundamentan un modo u otro de ensear (op.cit.:50). Ciertamente eso es lo que

123
ocurre, que cuando uno ingresa a las aulas y por la forma de organizacin, por los
materiales que tiene uno puede deducir las bases metodolgicas que sustentan
dichas prcticas.

En estas circunstancias, las estrategias didcticas utilizadas para la enseanza de

la lectura y la escritura en Rodeo son: la copia de slabas, palabras, oraciones o
partes de los mdulos u otro tipo de libros; el dictado, sea de oraciones o palabras
y la asignacin de tareas consistentes en repetir planas de cuaderno con muestras,
a pedido de la profesora o a pedido de los mismos alumnos. Prcticamente, estas
son las actividades ms importantes que en cada una de las clases se repite con
uno u otro tipo de contenido, son muy pocas las oportunidades o actividades que
los nios tienen para intercambiar y trabajar con diferentes tipos de texto como
situaciones de uso real del lenguaje.

A partir del concepto de la adquisicin de la escritura, por intermedio de la

exposicin de los nios a situaciones reales de uso de la lengua, se requiere, por
ejemplo, de estrategias como letrar el aula con textos y materiales autnticos. Esta
situacin favorece a los nios en la apropiacin de los usos del lenguaje escrito. Al
respecto, las aulas observadas en Rodeo estn prcticamente llenas de carteles y
pocos textos.

El propsito de letrar el aula es facilitar el contacto permanente con varios tipos de

texto para que los nios descubran las regularidades del lenguaje escrito y a la vez,
estimular su inters por aprender a leer y escribir. Por tanto, los textos de un aula
responden a diversas funciones del lenguaje escrito como informar, interactuar con
otros, expresarse creativamente, establecer normas o investigar (SNE 1995b). Esto
es precisamente lo que no se est haciendo en Rodeo, sino se repiten las partes de
la lengua con el propsito de memorizar o desarrollar la discriminacin auditiva y
visual de las letras, slabas y palabras, esto tiene muy poca relacin con la funcin
comunicativa del lenguaje.

5.5 En cuanto a los materiales utilizados para la enseanza de la lectura y

escritura

Considerando la situacin de ausencia de textos y libros en las escuelas, adems

porque los existentes eran desactualizados y respondan a otros conceptos de
enseanza y aprendizaje, como tambin hacan referencia a otras realidades, la
Reforma Educativa se ha propuesto elaborar y adquirir una cantidad considerable
de materiales educativos destinados tanto a los alumnos como a los docentes.
Asimismo, se han elaborado y adquirido materiales tanto en lenguas originarias

124
como en lengua castellana. Sin embargo, estos materiales en Rodeo no estn
siendo aprovechados al mximo, lo cual es una consecuencia lgica que deriva del
currculo que han adoptado y del marco terico con el que se manejan.

Los mdulos de aprendizaje dentro de la Reforma Educativa, son considerados

como uno de los instrumentos importantes para guiar el proceso de autoaprendizaje
de la lectura y la escritura en las aulas; sin embargo, en Rodeo prcticamente no se
utilizan, si alguna vez se lo hace es desde otra dimensin. En el captulo cuarto,
describimos los casos y formas de uso de estos materiales. La no utilizacin de
estos materiales no slo tiene que ver con que el docente no est capacitado para
ensear con el nuevo enfoque que propone la Reforma Educativa, sino tambin con
la poca prctica que tienen los docentes del lenguaje escrito y el manejo de textos
funcionales, mucho menos es la reflexin que hacen sobre las caractersticas de los
tipos de textos que utilizan.

Otro factor primordial para que los mdulos de aprendizaje no sean utilizados es un
criterio pragmtico. Si bien el CAPIB tiene indicios de innovacin pedaggica en
cuanto al uso de lengua quechua, en lo que respecta a la enseanza de la lectura y
la escritura es an tradicional. Por tanto, los docentes encubiertos en este marco
institucional no se han problematizado con la nueva forma de ensear, ms bien
han enraizado dicha prctica tradicional.

El ncleo de Rodeo, as como otros ncleos que estn en proceso de

transformacin, ha recibido la dotacin de bibliotecas de aula en dos
oportunidades, la ltima incluye una biblioteca del maestro. Pese a la existencia de
las bibliotecas y su instalacin en las aulas de la primaria stas no son dinamizadas
en funcin del apoyo que pueden brindar al proceso de enseanza de la lectura y la
escritura; sabiendo que dentro del enfoque planteado con la Reforma Educativa, la
necesidad de materiales escritos dentro del aula es grande, pero no textos ni libros
hechos para ensear a leer o escribir, sino libros portadores de verdaderos textos
que respondan a distintos usos de la lectura en la vida real (Kaufman et al 1994).
Adems porque la biblioteca del aula contribuye a formar nios creativos, motivados
por el saber y comprometidos con su propio proceso de aprendizaje; tambin incide
en la formacin de nios ms flexibles, participativos y solidarios (Condemarn et al
1995).

En lugar de estos materiales, en las aulas del primer ciclo se utilizan otros libros
que fueron elaborados para ensear a leer y escribir. Por ejemplo, en el primer
grado, se utiliza el libro muju, que fue el texto de enseanza de la lectura y

125
escritura en quechua en el PEIB. Este texto sigue una metodologa basada en las
palabras normales.

5.6 En cuanto a la metodologa de la investigacin

A continuacin queremos concluir sobre algunos aspectos de la metodologa

seguida durante la presente investigacin. Ya mencionamos en el captulo 2, que al
plantearnos esta investigacin con un enfoque etnogrfico, tratamos de hacer una
descripcin densa de los procesos de enseanza de la lectura y la escritura,
presentados en el captulo cuatro, con el propsito de encontrar significados y una
explicacin de los hechos a partir de algunas regularidades y no simplemente
comprobar leyes generales.

Una primera leccin aprendida es que vimos que ningn instrumento o tcnica es el
ms apropiado para la observacin de procesos de enseanza u observacin de
aula; ms bien, es necesario combinar varios modos de observacin para poder
enriquecer nuestros datos como tambin para cruzar informacin, a la vez
complementar los datos recogidos siguiendo una metodologa, unos instrumentos.
Al respecto, fue una decisin difcil el utilizar una cmara de video para la
observacin a cuenta del llenado de fichas de registro de clases. Esta decisin de
usar video y la necesidad de mezclar instrumentos se debe a la participacin de
diversos actores y a la complejidad de los procesos que se suceden en un aula.

Adems, consideramos que para una investigacin de tipo etnogrfica es de suma

importancia tomarse el tiempo necesario para el trabajo de campo. Aunque
aparentemente tenamos suficiente tiempo (ocho semanas), al final fue insuficiente,
razn por la cual tuvimos que volver en varias oportunidades para completar o
aclarar la informacin.

El lograr un tipo de relacin horizontal con los actores (docentes, director y otros)
involucrados en la investigacin rinde frutos satisfactorios, en el sentido de la
confiabilidad de los datos. Aunque lograr este trato horizontal lleva mucho tiempo.
Como resultado de esta relacin, en nuestro caso, vimos que hubo mucho
desprendimiento de los docentes, puesto que encontramos informacin que en otra
situacin bien podan ocultar o simplemente negar.

Al final se abren algunas perspectivas para poder continuar con la investigacin.

Nuestra gran interrogante ha sido querer saber qu es lo que pasaba en cuanto al
aprendizaje, como producto de todo este proceso de enseanza. Asimismo se hace
necesario descubrir o conocer las oportunidades de retroalimentacin que tienen
los docentes para encarar este proceso, nos referimos a la capacitacin que se le

126
proporciona o sino cmo hace para encarar este proceso innovador en la
enseanza de la lectura y escritura, puesto que su formacin ha estado enmarcada
dentro del sistema antiguo o tradicional.

A partir de algunos datos obtenidos sobre la escuela de Rodeo, durante la etapa

exploratoria (donde recogimos datos como: cuatro aos en Reforma, presencia de
un asesor pedaggico, dotacin de materiales), pensbamos que el proceso de
enseanza de la lectura y la escritura con el enfoque de la Reforma Educativa
estaba tomando cierta solidez y garanta en el aprendizaje de los nios. Sin
embargo, a travs de esta investigacin pudimos ver que este proceso requiere de
mejoras y profundos ajustes.

Asimismo, la idea inicial de nuestra investigacin fue que a cinco aos de

implementacin de la Reforma en Rodeo, se haba logrado muchos avances en lo
que respecta a la dinamizacin de todos los elementos de la organizacin
pedaggica. Por poner un ejemplo, los mdulos de aprendizaje estn sirviendo
solamente de complemento cuando en su diseo fueron considerados como
yanapaq panqa el libro que ayuda al proceso de aprendizaje de los nios y por
tanto, ser el material indispensable tanto para los nios como para los docentes. Sin
embargo, estos supuestos que tena no se corroboraron en la realidad y en el
proceso de investigacin tuve que hacer algunos ajustes; esperaba encontrar
cambios pero tambin discusiones de parte de los docentes en torno a la Reforma
Educativa, la EIB y sus postulados pero no fue as, v que el CAPIB se impuso y la
investigacin dio un giro en los hallazgos.

El hecho que se est implementando la Reforma Educativa en Rodeo, en lo que

respecta al rea de Lenguaje y Comunicacin, slo est en el discurso de los
directivos del ncleo con el propsito de verse beneficiados con todo lo que la
Reforma Educativa est dotando, cuando en la prctica de las aulas en realidad no
se puede decir que se est implementando; aunque para los docentes, como
tambin el Director, en este ncleo la Reforma Educativa se estaba implementando
con mayores avances que en otros ncleos de la regin.

Sin embargo, cabe destacar que existen algunos procesos de enseanza

interesantes como intenciones y solicitudes de mayor acercamiento a los
lineamientos de la Reforma Educativa, pero que stos parten de la iniciativa
personal de los docentes, ya que no reciben un apoyo institucional decisivo en esta
direccin. De parte de la Direccin reciben un trato vertical y de desconfianza en
cuanto al uso de materiales, por ejemplo, cuando les amenazan que si los pierden

127
deben devolverlos como sea. De parte de los tcnicos de Fe y Alegra reciben
algunos cursos de capacitacin mediante las jornadas pedaggicas, pero en la
lnea pedaggica que establecen los programas del CAPIB. Finalmente, de parte
del Asesor Pedaggico tampoco reciben mucho, ya que la labor de ste est
supeditada al marco institucional de Fe y Alegra; por el hecho que el poder y
accionar institucional local es ms fuerte que el del nivel nacional, este actor
principal de la Reforma Educativa en el nivel nuclear se ha visto disminuido y
avasallado en su labor cotidiana. Por tanto, la falta de control y seguimiento de
parte del Ministerio de Educacin a la labor del asesor pedaggico es lamentable,
porque cuando no cumplen su rol de capacitadores y dinamizadores de la
transformacin curricular, sta no ocurre y la tradicin o lo conocido (que da
seguridad a los maestros) es lo que predomina.

Lo que se puede relacionar con la implementacin del currculo de la Reforma

Educativa en este ncleo es el uso de la lengua quechua en la enseanza, la
presencia del asesor pedaggico, de los mdulos de aprendizaje, guas para
docentes, las bibliotecas de aula y otro tipo de materiales de apoyo, que son
utilizados como complemento al proceso pedaggico establecido por el CAPIB. Sin
embargo, consideramos que el hecho que exista la Ley de Reforma Educativa,
guas, mdulos innovadores, no asegura que la enseanza se transforme, o sea,
los documentos no son suficientes.

Asimismo la falta de coordinacin entre el Ministerio de Educacin y las

instituciones de convenio, como Fe y Alegra, slo obstaculizan un proceso de
transformacin en las aulas, porque cada instancia llega a la escuela con mensajes
y propuestas diferentes.

Finalmente, en estas reflexiones metodolgicas de la investigacin, deseo

mencionar que la idea inicial de la elaboracin de esta tesis fue hacerla en
quechua, con el propsito de coadyuvar al desarrollo lingstico y comunicativo de
la lengua quechua. En tal sentido, el proyecto de tesis inicial fue redactado, en
partes, en la lengua quechua, de igual manera algunos instrumentos y recojo de
datos de la investigacin. Sin embargo, en la medida en que la investigacin
avanzaba en profundidad, nos vimos cada vez obligados a recurrir al castellano por
diversas razones: a) por el tiempo que requera el anlisis y la redaccin en
quechua, b) porque al tener que recurrir a fuentes bibliogrficas escritas en
castellano nos aumentaba el trabajo de traducir ideas como tambin las citas en el
texto, c) paralelamente a la redaccin del documento tenamos que cumplir la tarea

128
del desarrollo de la lengua, por ejemplo, de elaboracin lxica (acuamientos,
recuperacin de terminologa, resemantizacin, etc.).

Considero que estos aspectos deben ser tomados en cuenta y se deben brindar las
facilidades del caso para que futuras intenciones lleguen a resultados concretos,
pues se hace necesario que la lengua quechua llegue a estos niveles de registro,
para la elaboracin de textos acadmicos a partir de las caractersticas lingsticas
de la lengua quechua con miras a desarrollar sus caractersticas textuales. Aunque,
como mencion anteriormente el uso de la lengua no garantiza el desarrollo de lo
cultural, sin embargo ayudara a pensar en quechua para conceptualizar muchos
aspectos y recoger conocimientos desde la lgica del mundo quechua.

129
CAPTULO SEXTO: Recomendaciones y propuestas
A travs de esta investigacin, constatamos que el ncleo de Rodeo se encuentra
desde 1996 en el proceso de transformacin con la Reforma Educativa. Desde
entonces, en comparacin con el anterior sistema, existe un adelanto en cuanto al
uso de la lengua materna originaria como instrumento y como objeto de enseanza,
en las aulas del primer ciclo; sin embargo, este proceso enfrenta mltiples tropiezos
atribuibles tanto al conocimiento y manejo de las lenguas (L1 y L2) como a la nueva
manera de encarar la enseanza de la lectura y la escritura del quechua, es decir,
la didctica y todo el marco terico que lo sustenta. A partir de esta problemtica
observada y descrita en la presente investigacin, planteamos las siguientes
recomendaciones.

6.1 Seguimiento al proceso de implementacin de la Reforma

A partir de la implementacin de la Reforma Educativa, muy pocas oportunidades

se ha tenido para conocer cmo est marchando dicho proceso, para esto nos
sirvieron algunas investigaciones evaluativas (Lpez y Surez 1997; Pari 1999a-b;
Quiroz, 2000; Ferrufino 2000; Guzmn 2000) sobre el proceso de implementacin,
uso de mdulos, desempeo de asesores y otros temas; asimismo, otras fuentes
fueron los informes recabados de diferentes instancias (asesores, direcciones
distritales).

Algunas de estas investigaciones, concordantemente con nuestro trabajo, coinciden

en sealar que se hace necesario un plan de seguimiento sistemtico, puesto que
en las escuelas donde se est ejecutando pasa un sin nmero de dificultades y el
Ministerio de Educacin no sabe cmo est marchando este proceso. En algunos
casos, como en Rodeo, nos encontramos con que los materiales no llegan o no se
usan apropiadamente, los docentes como el asesor estn desinformados de las
nuevas disposiciones o acciones de la Reforma Educativa o simplemente no
cumplen su rol. Por esta razn, por ejemplo, en Rodeo no conocen muy bien sobre
los proyectos educativos, la existencia de materiales de L2, la existencia de
bibliotecas del maestro o el centro de recursos pedaggicos en general y al final
pasa lo que acabamos de describir.

Un plan de seguimiento, tal vez a travs de equipos mviles regionalizados,

permitira en los niveles superiores, una retroalimentacin sobre las dificultades y
necesidades que surgen de la implementacin curricular, del uso de materiales y
otros aspectos. As, generar mayor esfuerzo o buscar alternativas que satisfagan
las necesidades ms locales, sea en los niveles distrital o de ncleo principalmente.

130
Tambin puede ser efectivo crear un sistema de seguimiento interno entre los
actores (Asesor, Tcnicos, Director) y, dinamizar los mecanismos con los que
cuenta el sistema educativo regional por intermedio de las direcciones
departamentales y distritales. El caso de los equipos mviles sera de todas
maneras un factor externo al ncleo y su dinmica, adems eventual; en cambio un
plan de seguimiento interno sera ms sostenible, aunque esto est establecido
dentro de las normas de estas instancias, el problema es que no cumplen.

6.2 La designacin y organizacin de los docentes

Dentro de la modalidad bilinge del programa de transformacin, como es el caso

de la escuela de Rodeo, se est implementando la enseanza de la lectura y la
escritura en la lengua materna de los nios, adems del castellano como L2; por lo
tanto, para quienes tienen una lengua originaria como materna, la educacin est
siendo impartida en esta lengua junto al castellano. Esta situacin exige que los
profesores que estn encargados de la enseanza del rea de Lenguaje y
Comunicacin, al menos en los primeros ciclos, hablen el quechua como lengua
materna o mnimamente tengan un buen manejo de la misma en el nivel oral como
escrito, lo que no pasa con los docentes de Rodeo. Sin embargo, las autoridades
encargadas de la asignacin de docentes a escuelas y ncleos con modalidad
bilinge, como el ncleo de Rodeo, no consideran imprescindible esta exigencia, lo
cual es atribuible a una falta de criterio en la gestin y distribucin de recursos
humanos. Aunque esto no pasa en la unidad central del ncleo de Rodeo, pero s
en una de sus unidades asociadas (Cotani Alto).

En tal sentido, recomendamos que desde los niveles que correspondan se haga
una distribucin de los recursos humanos de acuerdo a criterios lingsticos y
socioculturales, de manera que los docentes comprendan la realidad
sociolingstica, familiar, psicosocial y otros aspectos de la comunidad y el nio
indgena.

Otro aspecto relacionado con la designacin y organizacin, es el cambio de

docentes que se sucede anualmente. Antes, los cambios de docentes se solan dar
en cualquier mes del ao, con serias consecuencias en los aprendizajes de los
nios. Sin embargo, ltimamente el Ministerio de Educacin dict algunas normas
con el propsito de garantizar la estabilidad del docente al menos por un ao
lectivo. Esto ha dado buenos frutos, segn el director del ncleo de Rodeo, porque
garantiza la continuidad en la planificacin, la familiarizacin de parte de los nios
con el docente y viceversa; adems, segn el asesor, las capacitaciones ya no van

131
al saco roto, lo que s pasaba cuando los docentes se cambiaban continuamente,
de manera que no se vean resultados. En cambio, ahora los cambios de docentes
se dan de ao en ao.

Es por esta razn que, por ejemplo, en el ncleo de Rodeo sugerimos y decidieron
mantener a los docentes del primer ciclo rotando dentro del mismo ciclo; es decir,
que normalmente un docente que empezaba con el nivel inicial pasaba de ao de
escolaridad junto con sus alumnos hasta el quinto ao. En cambio, ahora se
aplicar el mismo criterio pero slo al interior de cada ciclo. Esta decisin puede
mejorar los resultados de aprendizaje en los nios como en la prctica pedaggica
de los docentes por la mayor confianza en el manejo de los materiales y la
apropiacin del enfoque de enseanza a travs de la misma prctica.

Por tanto, consolidar mejor esta idea de capacitar a los docentes para trabajar en
un ciclo de la primaria, como tambin hacer que ahora la permanencia en una
unidad educativa sea al menos de tres aos, perodo de tiempo que comprende,
por ejemplo, el primer ciclo. En este lapso de tiempo, como dijimos, se puede
garantizar mejor continuidad en los aprendizajes de los nios como tambin los
docentes pueden obtener y ver logros positivos.

6.3 Necesidades de capacitacin para ensear la lectura y la escritura

En el proceso de la enseanza de la lectura y la escritura, notamos la necesidad de

capacitacin de los docentes del ncleo en cuanto a la nueva manera de ensear.
La capacitacin en el campo del enfoque pedaggico significa la comprensin
terica y puesta en prctica, que tiene que ver con propiciar la oportunidad de que
el docente tenga un referente o clase modelo a partir del cual pueda empezar y
ampliar su prctica de acuerdo a su experiencia y su creatividad. Cierta vez,
durante un taller de capacitacin, precisamente los docentes de este ncleo
manifestaron como temas prioritarios para las capacitaciones los siguientes
aspectos: a) metodologa de enseanza (planificacin, enfoque, estrategias
didcticas, clase modelo, etc.); b) manejo de la lengua (lectura, escritura, nuevo
vocabulario y desarrollo de la expresin oral); y c) manejo de mdulos. Esta
demanda de capacitacin por ejemplo es muy pertinente aunque no es satisfecha ni
encaminada dentro del proceso de acompaamiento que caracteriza al rol de la
asesora pedaggica; aunque este es un caso especial en el que el CAPIB
determin las acciones pedaggicas, por encima del asesor. Sin embargo, esto es
lo que ms quieren los docentes: ver cmo se ensea a leer y escribir en este

132
enfoque. Por todo esto, reiteramos que estas capacitaciones deben ser
eminentemente prcticas con demostraciones.

Para cumplir con este objetivo, vale la pena aprovechar de mejor manera los
espacios brindados o ya establecidos para este propsito. Por ejemplo,
mensualmente Fe y Alegra lleva a cabo jornadas pedaggicas que tienen como fin
actualizar e informar a los docentes del ncleo sobre temas tericos afines a su
desempeo, como tambin aspectos relacionados directamente con su prctica; es
a travs de stos y otros cursos dirigidos por el asesor, que los docentes
aprendieron el manejo de la lengua quechua en su forma escrita; aunque en todo
caso, este tema contina en la lista de demandas de capacitacin.

Otro campo especfico de capacitacin se refiere a la planificacin con los mdulos

de aprendizaje. A lo largo de la tesis, vimos que la enseanza de la lectura y la
escritura tiene caractersticas de la enseanza tradicional y esto parte desde la
planificacin en base slo a contenidos. Por tanto, se sugiere capacitacin en la
planificacin con mdulos de aprendizaje de acuerdo al enfoque adoptado por la
Reforma Educativa.

Capacitar a los docentes en la planificacin con mdulos de aprendizaje significa

primero, ayudarles a comprender la importancia de desarrollar competencias antes
que slo contenidos disciplinarios; luego mostrarles el contenido y los temas de los
mdulos, buscar los tipos de textos destinados a desarrollar competencias
relacionadas con la lectura o la produccin de textos, descubrir los propsitos
pedaggicos de las actividades, extraer las secuencias y situaciones didcticas y
mostrarles la gama de posibilidades de articulacin con otros materiales del medio
o las bibliotecas de aula, por ejemplo.

Como tema de las capacitaciones o como tarea de los encargados del Ministerio de
Educacin, se hace necesario mostrar a los docentes las caractersticas textuales
de los diferentes tipos de textos; por ejemplo, los docentes saben contar y hacer
contar cuentos a sus alumnos, pero no saben que de ello hay que trabajar los
personajes, el ttulo, las caractersticas de la superestructura, los elementos de la
microestructura y otros aspectos; lo mismo pasa con las canciones, las adivinanzas,
recetas y otros textos que los nios conocen.

Asimismo, en las guas u otro tipo de material, dar pautas claras que a partir de una
cancin se pueden trabajar las letras del ttulo, de los versos, la cantidad de slabas
por verso, las rimas o terminaciones, lo cual crear conciencia y generar un

133
proceso de aprendizaje constructivo sobre el sistema de escritura que es
preocupacin constante de los docentes como de los padres de familia.

6.4 Letrar el ambiente escolar y comunal

Mencionbamos que el entrar a las aulas del primer ciclo, es enfrentarse a un

ambiente completamente letrado con diversos tipos de texto como tambin con
carteles y tarjetas en las cuales estn escritas letras, slabas, palabras, oraciones y
nmeros que fueron temas de enseanza durante el desarrollo de las clases.

La prctica de letrar el aula con textos funcionales es bastante positiva para facilitar
la enseanza de los docentes y el aprendizaje de la lectura y la escritura por parte
de los nios. Sin embargo, vimos que los docentes requieren de mayor ayuda para
aprovechar mejor tanto las oportunidades como los materiales, paralelamente hacer
produccin y lectura de textos, es decir para trabajar con ese material de otra
manera, desde otro enfoque.

Por un lado, se puede aprovechar mejor las oportunidades de produccin de textos

haciendo que los mismos nios sean los que produzcan y no los docentes; por
ejemplo, las canciones, adivinanzas, los textos organizadores identificadores y
otros, que actualmente son elaborados por los docentes. Por otro lado, se puede ir
renovando los textos continuamente con textos funcionales de acuerdo a las
necesidades de uso. En la actualidad, los textos son fijos y acumulativos, por tanto,
a fin de ao las aulas estn saturadas de textos y carteles que fueron producidos
durante toda la gestin escolar. En cambio, a travs de la continua renovacin,
seleccin y organizacin de los textos, algunos pueden ser archivados
temporalmente en los rincones, intercambiados con otros cursos, reciclados para
hacer recortes, pinturas o cualquier otra actividad y otros tal vez desechados
definitivamente o donados a otros cursos.

Adems, actualmente una tarea de escritura es realizada por todos los alumnos,
pero se puede diversificar la produccin dependiendo de los intereses,
conocimientos previos y posibilidades de los nios. Aparte de la duplicacin de
trabajos, a travs de esta modalidad de produccin se desperdicia bastante
material, sean tarjetas, papelgrafos, marcadores, tiempo y otros recursos. Por
ejemplo, cada alumno hizo un mapa de flora o fauna de la provincia de Tiraque,
entonces en el aula hay como treinta cuadros similares. Asimismo, cada uno hizo
un cuadro con el sistema de organizacin poltica administrativa de la provincia. Lo
mismo pasa en otras reas, todos hacen canastillas o cualquier otro trabajo prctico
relacionado con la psicomotricidad.

134
En otro mbito, ser necesario letrar no slo el aula sino tambin el medio
circundante del nio, sea la escuela o la comunidad, para que los nios se vean
enfrentados a textos escritos en lengua quechua y castellano, como tambin
puedan apreciar la funcionalidad de los textos en situaciones reales, fuera de la
escuela. Esta situacin puede en alguna medida tambin informar a los padres de
familia y de esta manera disipar las dudas de la verdadera necesidad de aprender a
leer y escribir en quechua, y ver la potencialidad y funcionalidad de la lengua
originaria quechua y el castellano.

6.5 Necesidad de materiales con lenguaje sencillo y dinmico

La Reforma Educativa ha elaborado una serie de materiales destinados a los nios

y a los docentes, tomando en cuenta diferentes reas de conocimiento. En el caso
de materiales destinados a los docentes, stos abordan diferentes temas
relacionados a su tarea pedaggica. Las primeras dificultades con las que tropiezan
estos materiales, es que no llegan a las unidades educativas o finalmente llegan
tarde. Otra dificultad de estos materiales educativos, cuando llegan a las escuelas,
es que los docentes no los usan; primero porque el Director del ncleo desconfa de
ellos y tiene el temor de que se pierdan, razn por la cual limita su exposicin y
prstamo (en Rodeo, los materiales estn en un depsito, donde slo tiene acceso
el Director). Un tercer motivo por el cual los docentes no usan los materiales es la
falta del hbito de lectura. Esta falta de hbito podemos atribuirla a tres aspectos:
primero, al mismo sistema de enseanza de la lectura que tradicionalmente se ha
dado en las escuelas, tema de la presente tesis; segundo, a la motivacin que
presentan los materiales, motivacin que puede ser generada a travs de los temas
y a travs de su lenguaje que incide principalmente en la comprensin; y tercero, a
las condiciones del contexto, no hay el tiempo ni los espacios necesarios para leer.

Estas dificultades no permiten a los docentes acercarse a los materiales, inclusive a

aquellos que son el instrumento primario de la enseanza, los mdulos de
aprendizaje y las guas didcticas ni a los materiales complementarios o las
bibliotecas de aula o de docentes. Este problema ser resuelto paulatinamente en
la medida que al mismo tiempo que los alumnos, los docentes se hagan lectores y
productores de textos con las estrategias de capacitacin anteriormente citadas.

Por otro lado, el problema de comprensin de los materiales puede ser atribuido al
lenguaje utilizado en ellos. Por ejemplo, esto pasa con los mdulos de aprendizaje,
los cuales no son comprendidos porque utilizan un quechua distinto al que
cotidianamente maneja el docente o distinto al que est familiarizado. Por esta

135
razn el docente, en el campo de la terminologa, se ve en la necesidad de recurrir
continuamente a un diccionario para resolver sus dudas y aumentar su lxico;
encima, estos diccionarios son escasos y a la vez incompletos. Lo mismo pasa con
las guas didcticas que son ms compendios tericos y no materiales donde se
sugieran enteramente actividades didcticas, esto hace que los docentes no los
usen ni consideren necesarios.

Para resolver estos problemas, se recomienda utilizar en los materiales un lenguaje

ms cercano al destinatario y redactarlos pensando en el lector, esto es lo que
establece el mismo enfoque de la Reforma Educativa en cuanto a las estrategias de
produccin de texto denominados como los parmetros de la situacin de
produccin: destinatario (y relaciones de paridad o no con el enunciador), estatus
del enunciador, propsito del escrito que se va a producir, desafo de la escritura
que se va a producir y contenido exacto del intercambio (Jolibert 1995:62). Tomar
estos aspectos en cuenta y ser coherentes con el enfoque permitir que los
docentes se acerquen ms a los materiales y los utilicen como instrumentos
funcionales, tiles, interesantes y generadores de innovacin en su prctica.

Fuera del problema del lenguaje de los materiales, consideramos que hacen falta
an otros materiales de dinamizacin o guas. Por ejemplo, para el caso de las
bibliotecas de aula, que no son utilizadas por los docentes porque no entienden la
funcin que cumplen o porque no conocen qu es lo que existe, puede ser til que
la gua de uso de bibliotecas adems de citar un ndice de los libros existentes, de
pautas sobre la temtica de cada uno de los libros y especificaciones de las
situaciones en las que pueden ser aprovechados para el desarrollo de
competencias en diferentes reas de conocimiento, al mismo tiempo que pueden
dar pautas de articulacin con los diferentes mdulos de aprendizaje.

En este mismo subttulo de materiales, queremos sugerir que se gestione la

dotacin de material periodstico que ya est en circulacin en el medio social, para
que los alumnos se enfrenten a textos reales y usos de la lengua quechua en
mbitos y temticas distintas a las escolares, me refiero por ejemplo a Conosur y La
Prensa, peridicos que son de circulacin regional y nacional respectivamente y
llevan pginas y suplementos en lengua quechua, aimara y guaran.

6.6 Estrategias de adecuacin y diversificacin de materiales

Sabemos que Bolivia es un pas diverso, compuesto por diferentes pueblos que
tienen una lengua y formas distintas de vida y cosmovisiones. Por ejemplo, en el
caso del pueblo quechua, si bien hay una lengua que nos une, esta lengua

136
naturalmente tiene sus variantes de regin a regin, es decir dialectos. Esta
variacin no slo pasa con la lengua, sino tambin con otros aspectos de la vida de
este pueblo: la vestimenta, las actividades a las que se dedica su gente, la comida y
otros. Por ejemplo, la vida de un quechua de Charazani (La Paz) dedicado a la
medicina tradicional es diferente a la vida de un quechua de Potolo, Mizque o del
Norte de Potos, dedicados principalmente al tejido, a la agricultura o a la
ganadera.

Esta diversidad ha sido tratada en alguna medida en los mdulos de quechua, por
ejemplo, a travs de los dibujos, las temticas presentadas, algunas actividades
didcticas o el aprovechamiento y sugerencia de uso de materiales de las
diferentes regiones. Sin embargo, esto no es suficiente, an se hace necesario otro
nivel ms profundo de adecuacin, que los docentes no pueden hacer porque no
tienen una gua ni los criterios de adecuacin (a travs de las ramas diversificadas
que establece el currculo de la Reforma y que an no se han implementado). En
este aspecto, por ejemplo, algunos docentes en Chapare (noviembre de 1999) me
decan que la asesora les impone que necesariamente avancen los mdulos, pero
tal como est y es de ah que tienen que avanzar temas como la clasificacin de la
papa, produccin de una receta de comida con papa, su cultivo y otras cosas ms,
sin hacer una adecuacin de los contenidos del mdulos a las caractersticas del
medio. Ellos bien podan desarrollar en los nios las mismas competencias
lingsticas o comunicativas previstas, pero con recetas de comidas propias de la
regin del Chapare.

En este sentido, se hace necesario dar algunos criterios de adecuacin de los

materiales de enseanza, tanto en cuanto al lenguaje como tambin a la temtica,
los contenidos, los materiales y las actividades didcticas, que puedan ser
cambiadas mejoradas o ampliadas, teniendo el cuidado de desarrollar las
competencias que se proponen en las distintas unidades de los mdulos del rea
correspondiente.

Paralelamente, se podran generar espacios de produccin y publicacin de

materiales en la lengua quechua, puesto que sta es una necesidad imperiosa,
teniendo en cuenta que los textos escritos producidos e impresos son el requisito
principal para la adquisicin y enseanza de la escritura y lectura a los nios con el
nuevo enfoque. De no haber estos materiales, se dificulta la adquisicin y
enseanza de la lectura y la escritura en quechua; al mismo tiempo, los nios si no
ven textos escritos en quechua, tampoco ven la utilidad del aprendizaje de la lectura
y la escritura en su lengua materna. Por ahora, por ejemplo en las bibliotecas de

137
aula es desproporcionada la existencia de textos escritos en quechua con relacin a
los textos escritos en castellano, hay ms textos en castellano y muy pocos en
quechua. Recientemente, sabemos que se tiene prevista una tercera dotacin de
material bibliogrfico en lenguas originarias, producto de un concurso de literatura
infantil que se realiz en 1997, lo que hace falta es que lo ms antes posible se
puedan publicar y distribuir. Caso contrario parece una incoherencia que se ensee
a leer y escribir en quechua cuando no hay textos y libros para leer.

6.7 Generar un sistema de intercambio de experiencias

Sabemos que desde la implementacin de la Reforma Educativa, en diferentes

puntos del pas, as como tambin al interior de cada departamento o regin
lingstica, se estn generando experiencias realmente satisfactorias en diferentes
aspectos y temas. La revista El Maestro, de la Reforma Educativa hace referencia
y difunde a estas experiencias. Aunque ltimamente esta revista ya no se publica,
ojal que el Ministerio de Educacin d continuidad a su publicacin muy pronto.

Una experiencia interesante que tuve la oportunidad de ver, en 1996, sobre los
rincones de aprendizaje, ocurri en un ncleo del departamento de Chuquisaca. En
una escuela, por falta de espacio en el aula, a la ventana le pusieron el cartel de
Pacha yachay tuqu, ventana de Ciencias de la Vida, porque el docente consider
que los conocimientos del rea de Ciencias de la Vida deban desarrollarse en la
misma naturaleza y espacios que se observaban a travs de la ventana. Adems,
en la parte exterior del muro del aula, crearon otros espacios para otras reas de
conocimiento como Matemtica, pero en forma de ramadas38, por eso las
denominaron: khipukamana ramada ramada de Matemtica, takina ramada
ramada de canto o pukllana ramada ramada del juego. Esta forma de organizar
los rincones de aprendizaje es una adecuacin interesante y muy creativa; adems,
ampla el concepto de rincones puesto que en el campo hay mayor facilidad para
que los nios puedan salir a estos espacios, lo que sera en alguna medida difcil en
las ciudades, por el trfico peatonal o vehicular. Por tanto, vale la pena aprovechar
estas experiencias alentadoras y crear un sistema de intercambio ya sea in situ, por
correspondencia, videos, grabaciones o cualquier otro medio. Asimismo este
intercambio puede ser realizado a nivel regional, entre alumnos, docentes, asesores
y directivos, tomando criterios temticos, lingsticos o niveles educativos.

38
Una ramada es una especie de casuchas abiertas (solamente con techos) construidas con ramas
de rboles o arbustos.

138
Finalmente, este sistema de intercambios facilitara la sistematizacin de las
experiencias en cuestin; dicha sistematizacin se la puede encargar a personas
dedicadas a la investigacin o ms bien tendra que ser realizada por los asesores
y los mismos docentes; para esto habra que desarrollar en ellos una actitud
investigativa y dotarles de estrategias vinculadas al campo de la investigacin. Esto
puede enriquecer enormemente la prctica docente y al mismo tiempo generar
momentos de reflexin sobre dichas prcticas.

Al concluir este captulo y la presente investigacin, consideramos que la

implementacin de la Reforma Educativa genera y abre un amplio espacio tanto a
futuras investigaciones como a innovaciones educativas. En lo que a nosotros
respecta, esperamos a travs de esta tesis contribuir a este proceso de
implementacin no para esperar que se cumpla la Ley, sino, para mostrar
precisamente ese vasto campo de posibilidades que tiene la educacin boliviana al
ser considerada como intercultural y bilinge.

Al mismo tiempo, esperamos contribuir para que los nios quechuas cuya lengua
materna es el quechua sean alfabetizados en la misma lengua de mejor manera;
primero, para desarrollar sus capacidades lingsticas, comunicativas; y segundo,
para desarrollar su pensamiento y reafirmar su identidad individual y colectiva.

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143
QHICHWA SIMIPI PISICHAYNIN

Kay llamkaywanqa, imaynatachus qhichwa simita qillqayta awiriyta,

yachaywasikunap qallariy watakunapi yachachisqankuta riqsiyta munani. Chay
yachachiytaq kay Reforma Educativa yaykusqanmantapachaqa may tukuriy
kachkan, astawanpuniqa chay qhichwapi awiriyta, qillqariyta yachachiypi.

Chay nispa Rodeo yachaywasiman rikuq rirqani. Chay Rodeoqa kay Tiraque juchuy
taqa suyu ukhupi kachkan, Tiraquetaq Quchapampa suyu ukhupi kachkan.

Chay qhichwapi awiriyta qillqariyta yachachiqta rikunapaqqa iskay killata Rodeo

yachaywasipi tiyamurqani, chaymantataq kutimuspaaqa chay tukuy pallasqay
willaykunata allichaspa kachata taqarani, chaymantataq yuyaykunata jurqhuni.
Chay yuyaykunata jurqhuspaaqa juk rurita ruwaspa kay panqata qillqarini.

Ajinamanta kay panqaqa suqta phatmayuq rikhurin. Iskay kaq phatmaqa, imaynata
kay llamkayta ruwasqaymanta rimarichkan; chaytaq, imatachus tariyta munarqani,
ima tapuykunawanchus Rodeoman rirqani, imaraykuchus kay llamkayta ruwayta
munani, chay tukuy imamanta rimachkan.

Kimsa kaq phatmapiqa wakin jatun yuyaykunata phaskararichkan, chay

yuyaykunaqa kay awiriyta, qillqariyta yachachiy jawa kachkan, chay awiwantaq
tukuy tarisqayta rikurisaq, umancharikusaq ima.

Tawa kaq phatmapiqa tukuy ima rikusqaytaa willarichkani. Chaypi

qhawasqaymanjinaqa qillqayta awiriyta yachachichkasqankuqa unay karqa
ajinallapuni kachkasqa; qillqayta awiriytaqa qillqakunamanta, phatmikunamanta,
sapan simikunamanta ima qallarispa yachachichkanku; chaytaq Fe y Alegra
yaykusqanmantapacha ajina kachkan; Reformataq imaynatacha rimanchik, yuyay
juntakunamanta yachachiyta qallarinaqa nichkan.

Phichqa kaq phatmapitaqqa imapichus kay tarisqay yuyaykuna tukuchiwasqanta

nirichkani; chaymanjinataq, suqta kaq phatmapiqa, imaynamantachus kay
qhichwapi awiriyta qillqariyta yachachiyqa awpaqman astawan allinta thatkirinman
nispa may mayllatapis yuyaycharichkani.

144
Anexos

145
 Anexo 1: Gua para recoger datos de la unidad educativa y comunidad

Imaynataq chay yachaywasi, chay ayllu

I. Tukuy imamanta
Juchuy suyu:
Jatun ayllu:
Distrito:
Mama yachaywasi:
Yachaywasi suti:

II. Datos socioeducativos isqa:

Ima laya yachgaywasitaq:
Ima nivelestaq tiyan:
Iskay iskay cursokuna kanchu?
Machkha yachachiqkunataq tiyan:
Machkha yachakuqkunataq tiyan:
Machkha aulakunayuqtaq:
Machkha administrativokunataq yanapan:
Yakuyuqchu, kanchayniyuqchu, imakunayuqtaq:

III. Datos socioculturales isqa:

Imawantaq chaypi kawsanku:
Maykunamantaq chusanku:
Ima puquykunataq tiyan:
Ima uywakunatataq uywanku:
Chirichu quichu chay chiqanqa:
Machkha runataq tiyan:
Imakunapitaq runa llankan:
Ima organizacionestaq tiyan:
Ima simikunatataq rimanku:

146
 Anexo 2: Gua de registro de clase

QHICHWA SIMI YACHACHIYTA RIKUYKUNAPAQ

Ima p'unchaw: Ima cursopi:
Ima yachaywasipi: Yachachiq:
Ima pachata qallarin: Ima pachata tukukun:
Ima yupay casetpi:

Yachaypa wakichiynin:

Ruwaykuna Pacha

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Imakunawantaq yachachikun:
7.

Yuyaychakuyta awparinapaq:

147
 Anexo 3: Gua de entrevista a docentes

Qhichwa yachachiymanta yachay

I. Tukuy imamanta
Yachachiqpa sutin:
Jaykaqmanta kay yachaywasipi llankan:
Maypitaq tiyakun: Maymantataq:
Titulasqachu:
II. Rimaymanta
Ima simitataq awpaqta rimarqa:
Ima simitataq mama simip qhipanpi rimarqa:
Maypitaq qhipa simikunata yachakurqa:
Pikunawantaq jayka watanmantaq yachakurqa:
Machkhatataq rimasqa qhichwata yachan:
pisita achkhallata sumaqta ....................
Machkhatataq rimasqa kastilla simita riqsin
pisita achkhallata sumaqta ....................
Machkha qillqasqa qhichwatataq yachan:
pisita achkhallata sumaqta ....................
Machkha qillqasqa kastilla simitataq yachan:
pisita achkhallata sumaqta ....................
Maypitaq qhichwapi riman?
Maypitaq kastilla simipi riman?
Pikunawantaq qhichwapi riman?
Pikunawantaq kastilla simipi riman?
Imaptintaq qhichwa rimayta yachayqa allin kanman?
Imaptintaq qhichwata qillqayta yachayqa allin kanman?
Imaptintaq kastilla simi rimayta yachayqa allin kanman?
Imaptintaq kastilla simita qillqayta yachayqa allin kanman?

148
 Anexo 4: Registro escrito de clase del Primer Ao

QHICHWA SIMI YACHACHIYTA RIKUYKUNAPAQ

Raphicha: 4 kaq
Ima punchaw: 29 - 05 - 00 Ima cursopi: 1 iqi
Ima yachaywasipi: Rodeo Yachachiq: Leonor Garca
Ima pachata qallarin: 9: 30 Ima pachata tukukun:
Ima yupay casetpi: - Machkha yachaqaqkuna:

I. Yachaypa wakichiynin:
6 qutupi, sapa qutupiqa 6 wawakuna (qhari-warmi)

II. Ruwaykuna:
- Chayaytawanqa napaykunku
- Pirqapi qillqasqa kaqkunata awirinku (9: 35)
uchu wawa
- Yupaykunata awirinku 15 yupaykama
- Chaymantaqa iqichana yupaykunataataq
1 - 10 iqikama

- Yachachiq juk chuwata uqhanispa, (estantemanta) wawakunaman rikuchin: (9: 45)

Imataq kaypata sutin?
wawakuna: chuwa, plato
Ychch: chuwa, piqpatatay kay chuwa?

III. Ima yachaykunamantataq:

chu cha chi

IV. Imakunawantaq yachachikun:

- yanapaq panqakumawan
* Asesor kay semana kaypi kachkan, awpaq semanaqa Iluri mama wasipi kasqa.
- Muju panqata sapa wawa apaykachallantaq (fotocopiasqa)

V. Yuyaychakuyta awparinapaq:

- Yachch: castellanopiqa plato qhichwapitaq chuwa

- Yachch: maypitaq kay suti tiyan chuwa
- qillqana pirqapi chu wa simita qillqarin
- Pirqapi qillqasqakunamanta slabakunata maskanku
chu wa
- unayta chay silabakuna (phasmi) maskachin, awirichin
- Yachachiq yanapaq panqakunata uqharispa wawakunaman rakiran.
- Yachachiq Asesorwan rimarin, chay raphikunapi chuwa simikunata maskanankupaq.
- achkha wawakuna tariranku, yachachiqman rikuchinku
(2 kaq Khipukamap 8 raphinpi)
- Chay chuwa simita tarispa wawakunaqa astawan awirinku mana chayllatachu
chuwakunata qutucharinachik
- Qillqana pirqallapitaq qillqarin
chu cha cki (luego corrige) chi
pukawan qillqasqa
- machkha kutitataq kaykunata tarinchik
chipanasqitata = ligada
- Panqakunankupi chay phasmikunata tarispaqa qillqanankuta in

149
- Wakin wawakunaqa siqikunata (modulosmanta) kikinchanku
- Wakinkunataq chay phasmikunata maskaspa siqiwan muyuykuchinku, wakkunataq pata
sutita 8 raphimanta kikinchanku, juk qhari wawataq wak simikunata chay
phasmikunawan qillqan
chuwa chatu chihu (sic)
- panqakunaykichista wisqaychis punkunchis kayqa
tapaychis
kunpuychis
- Qillqana pirqapi qillqan
chuwakunata
Ychch: pitaq rikuchiwasunchis maypitaq chu
- Kimsa wawa rinku wa rikuchin
ku rikuchin
ta rikuchin
- Manapuni, kay pukawan muyuykuchisaq
chuwakunata, chay chuwamanta kanqaqa?
yachakuqkuna: ya (tukuy)
- Kunanqa kayta awirisunchik
rikuchirakunachik
- tukuy wawakuna awirinanta nin
pisi wawakunalla awirinku
kampana uyarikun
Mana pi lluqsinqachu, tukuy awirisunchis
- Tukuy wawakuna awirinku. (10: 20)

* Samariq lluqsinku, chaymantaqa Ed. fsicata pasanqanku

CONTINUACION (grabasqa 4 kaq cassettpi)

- Haber kunan kayta (2 kaq khipukamana) qusqaykichik. (12: 20)

juk wawap yanapayninwan qillqakamana kunata rakiran
Maskaychis kaypi 26 raphita
wawakuna: tariykua, dibujasaqkuchu?
Mama mana, manaraq
Ima nishantaq kaypi. Mama atispaqa yanapanakuychis sapa juk
uqa yanaparisqaykichis
ima ishantaq?
uywa michiymanta rimarinachik.
maychus yanapaq panqa isqanta qhatichkan (26 raphi)
qaytukunata jaywaran siqisqata sutinwan tinkuchinapaq
Tunkuchinkichisachu?
Ari profesora, profesorita
Bien, bien, bien
- Sapa qutupi ruwasqankuta qhawarin, yanaparin
Imaynatataq ruwasqankuta rikuchinanta nin
Qillqana pirqapi juk jatun raphichata kaskachin (12: 50)
Fig. 1

chillwi chuwa

chaki chillwi

chuwa chaki

- wawakunata waqyan awirinankupaq.

150
- iskayqa siqikunallata awirinku
- tukuy awirinku maychus siqimanjinalla (pantasqa)
- Tukuyninta chinyachispa allinta rikuchin, tapurispa
chaychu sutin mayqintaq sutin
- wakin wawakuna sumaqta awirinku, qillqata rikuspaa awirinku.
- wawakunata rikuchispa awirichispa chay simikunapi chu, chi, cha, phasmikunata
pukawan muyuchin

Sapa wawaman juk raphichata jaywaran chay phasmikunata qillqanankupaq (13: 00)
lapisniykichista urqhuychis
Kay chuwan, chawan, chiwan qallarikuqta ujsituta ruwaychis
jatuchista
maskarinachis umanchispi
uchu chipa chuwi churi
chichu chajru chinu
chumpi chawa waka chichu
chukcha chupi chunllu

Yanapaq panqakunata pallaspa yachachiq jallchakapun (13: 05)

chillwi
- wawakunaqa pirqapi qillqasqa kaqkunata rikuspa qillqarillanku
- manchayta chaqwarispa ruwarinku, qillqasqankuta awirinku

13: 15 Kunanqa rikuychik kaypi mayqincha sutin machapusqaykichik (Fig. 1)

- Iskay wawap yanapayinwan qaytuwan sapa siqita sutinwan tinkunchin
Kunanqa chuwan qillqasqakunata apamuspa rikuchiwaychis
- Wawakuna raphichakunata apamusqankunanjina awirichin chaymantaqa chay jatun
raphichap uranman macharan

13: 30 Cuaderno en limpiota jaywaran

Kunanqa chay kaypi ruwasqanchista ruwankichis (Fig. 1)
Kachituta, kaytaqa lapiswan, muyituta ajinata
Pintawankichik ima, picha tukunqa pinturasta qusaq

13: 40 Kampana uyarikun

Qayallaa pintasunchik, qaya da tukuchasunchik
rikuchiytawan lluqsinkichis, qhipakusunchis manaqa, sapa juk sutintawan ruwanaykichis
tiyan
- Qillqasqankuta rikuchiytawan tukuy wawata kacharin.

151
 Anexo 5: Registro de clase filmado y transcrito, del Tercer Ao (A)

Clase 15, Tercer Grado (azul)

Ima punchaw: 14 VI - 2000 Yachachiq: Cristina Lujn TW: tukuy wawakuna WR: warmi wawa
Ima yachaywasipi: Rodeo Ima cursopi: 3 iqi (Azul) WW: wakin wawakunalla Y: yachachiq
Ima yupay videotaq: 9 Yachachiy: 15 kaq QW: qhari wawa MU: mana uyarikunchu
Rikuq: Adn Pari

PACH YUP. RIMQ RIMAYKUNA WAK RIKUYKUNA Categoras

0:00:00 1. MU los nios entran en clase y se acomodan paulatinamente en
(9:05) sus asientos, en relativa calma. Algunos tienen un trapo en las
manos y limpian sus asientos y mesas
2. Y amaraq tiyakuychisraqchu pichasunchisraq
0:01:10 3. Y a ver sayarikuychis amaraq tiyaykuychisraqchu
4. Y a ver Juan Carlos un nio lanza un trapo de un lado al otro.
5. Y sumaq punchay wawakuna est al frente del aula
6. TW sumaq punchay yachachiqniy
7. Y mana uyarinichu, aswan sinchiwan a, manasina
mikhunkichischu qayna da
8. Y a ver sumaq punchay wawakuna
9. TW sumaq punchay yachachiqniy con mayor fuerza
10. Y ya, kunan ...
0:02:01 11. Y ya, Janeth, jamparasninchista pichasunchischu
12. Y pitaq de turno kasan?
13. QW yo
14. Y qayna pitaq karqa?
15. WW Alejandrinaq qhipanpi pitaq
16. WW Juan Carlos, Juan Carlos
17. Y may a ver watukunachis la profe se dirige hacia el cuadro de asistencia
18. MU
19. Y Alejandrina, a ver jamuy awpaqman
20. Y qhipanpi...
21. WW Jonny, Jonny
22. MU
23. Y Jonny!!

152
 24. Y watiqmanta nirqanchis
25. QW pero kaymanta kutirpamunchis i?
0:03:00 26. Y qayna Alejandrina karqa
27. MU un nio estaba al frente a pedido de la profesora, pero luego
vuelve a su lugar.

28. Y buen da, uyariychis llegan dos nias, saludan a la profe, pero no son escuchadas
por los nios.
29. WW buenos das, Cristinaqa mana saludanchu
30. Y pichaychis apuritata ya
31. MU
0:04:10 32. Y ya? allichaychis chay jamparasta
33. MU
34. Y ya Jonny?
35. Y pichankichisachu kaypi pregunta a un grupo de la derecha
36. Y tukunkichisachu, tukuspaqa ... se dirige hacia otro grupo de la izquierda
37. MU
38. Y jaywana, mana makinman mana wikchuykunachu i? se refiere a pasar el trapo que sirve para limpiar las mesas.
0:05:00 39. MU
40. Y ya Jonny?
41. MU
42. Y pi tiyakuy nisunkichis algunos nios se haban sentado, volvieron a pararse.
43. WW awilita, awilita, Janeth awilita molestan a una nia, mientras otro nio pasa al frente, fue el
que pas hace rato
44. Y a ver, sayariychis, sayariychis, mana tiyakuychis niniraqchu i?
45. Y uyariychis, uyariychis
46. TW apu yayanchismanta maakusunchis, kunan punchay allin
rinawanchispaq
0:06:01 47. TW padre nuestro que ests en el cielo, le dan un cierto tono
santificado sea tu nombre, hgase tu voluntad as en la tierra
como en el cielo,
danos hoy nuestro pan de cada da,
perdona nuestras ofensas
como tambin nosotros
perdonamos a los que nos ofenden
y no nos dejes caer en la tentacin
y lbranos del mal amn
48. TW seor aydanos a leer, a escribir, a comprender seor ..., a
todos los nios del mundo amn
0:07:01 49. TW en el nombre del padre, del hijo, del espritu santo amn

153
 50. Y tiyakuychis ya
51. TW pachi
52. Y ima apamuna karqa kunan diapaq?
53. WW papa
54. Y John
55. MU el nio que est de turno recoge la papa que trajeron para el
almuerzo del da
(9:13) 56. MU contina el recojo de papas, mientras que algunos nios le
muestran sus cuadernos abiertos en la parte delantera del aula.
57. Y all ponle eso ya, a la mesa
58. MU en la mesa del grupo de adelante corrige algunos cuadernos,
parece que es la tarea
0:09:06 59. Y ya? kayman apamuychis chay cuadernosniykichista
60. Y ya, a ver, qayna qurqaykichis uj tapuyta tareata i?
61. Y mana maqanakuspa pero, may chay Bismar? la profe coge un puntero mientras un nio se le queja
62. QW kayqa
63. Y tiyanaykiman riy a ver Bismar ama puriychu
64. Y qayna wasipi ruwanapaq qurqaykichis uj tapuyta ichari?
65. Y a ver awirisunchis, imatachus qurqaykichis chay tapuyta con un puntero se dirige a la pregunta que haba quedado
chayta a ver desde ayer en el pizarrn.
66. TW Waldo maymantaq rin? leen en conjunto
67. Y Waldo maymantaq rin? chaypaq maskamuna karqa suti
sapikunata ichari?
0:10:00 68. Y chaymantaq kaskachina karqa...
69. Y imatamin?
70. WR manta lee la palabra escrita en el pizarrn
71. Y man chay man suti kaskaqta kaskachimuna karqa ichari? se dirige a algunas nias
72. Y a ver, pay imastachus kaskarichimun, chay suti sapikunata lleva a un nio al frente del aula para que lea para todos
awiripuwasunchis
73. Y uyarimuy Elas
74. QW wasiman
75. Y allin kallpawan ya
76. Y wasiman nin, waqkunatari?
77. QW wakaman
chaqraman
78. Y chay kinsallatachu ruwarinki?
79. Y a ver qan awirquy a otra nia
80. Y sinchiwan, sinchiwan, sinchiwan
81. WR llaqtaman

154
 82. Y kikinkunallatataqsina ruwasqankichis, waqkunasta ruwana
karqa i
83. WW llaqtaman, waqkunasta se aglomeran al lado de la profesora, mostrando sus cuadernos
abiertos
84. Y a ver, ujman ujlla; jaqayman kaytaqa
85. Y a ver Janet awiriy qan, awiriy apuritata
0:11:01 86. WR sachaman
87. Y uyariychis a pero!!
88. Y ya, tiyarikamuy, ujman ujlla jamusunchis
89. WR sachaman
90. Y uyarisankichischu
91. Y pichus parlaq lluqsimunqa kayman
92. WR sachaman
93. Y sachaman, achaysitullatachu ruwarqanki?
94. WR ari
95. Y ruwanayki karqa uj kinsallatapis a le corrige el cuaderno y le comenta algo
96. Y ya, ya Waldo jamuy
97. Y awinkiachu qan, ya awirinki chay ruwasqaykita observa el cuaderno del nio y le indica que vaya a leer al
frente
98. Y ya, awinki a, awinki qalitupaq
0:12:02 99. Y a ver awiriy, imamantaq risqa Waldo a ver al frente, el nio demora en empezar a leer
100. QW uqaman
saraman
taw, tawriman
alwirjaman
101. Y ya alwirjaman risqa i
102. Y ya, waq a ver, Juan
103. Y a ver Armando
104. QW wakaman
105. Y wakaman, sinchiwan, sinchiwan
106. QW sachaman
alquman
ur, ur, man
107. Y urquman, ya ujpiwan a ver
108. QW nuqa, nuqa
109. Y ya, jamuy, apuray carrerita pasa otro nio al frente
110. QW Tiraque siminchispi tukukun comenta un nio
0:13:00 111. QW urquman este nio hace una lectura corrida, como en los anteriores
llamaman casos casi nadie le escucha
sachaman

155
 tataman
mamaman
112. Y ya
113. Y pitaq manaraq awirinraqchu?
114. QW Anglica
115. Y a ver, qan awirinkiachu? un nio, el de turno, busca las carpetas en el estante y los deja
en una mesa del centro
116. Y a ver, Chali, qilqakamana panqasta le dice que no las carpetas, sino, los mdulos.
117. WR yakuman delante lee una nia
tatalaman
118. Y a, uyarinkichiqchu
119. Y ujtawan awiriy
120. WR wasiman
yakuman
tatalaman
riwonman
0:14:03 121. Y aaa, reunionman i? Chayta qhishwa qallupi ima ninchismin?
qutuchakuyman nin i?
122. QW ja?
123. Y qutuchakuyman
124. QW qutu... chakuyman
125. Y ya a ver, John, qillqakamana panqasta niyki
126. WR qillqakamana panqasta...
127. Y uqharispa awiy a pero, mayqin ladopi kasan el nio de turno no puede identificar los mdulos que fueron
solicitados, estn a mayor altura que su cabeza.
128. QW chay ujnin John
129. Y qillqakamana panqata, awiy a, awiy, mayqintaq baja un mdulo, y se le acerca un grupo de nios, que le dicen
qillqakamana panqa? que se es, en cambio otros dudan.
0:15:00 130. Y qillqakamana panqata, mana khipukamana ninichu
131. WW chay chay John deja el anterior y baja otro mdulo
132. WW achay, achay
133. Y tukuyninta apamunki a, tukuyninta
134. MU deja el montn de mdulos en el frente, al lado de la profe; hay
mucho movimiento de los alumnos
135. Y ya, a ver, tiyakamuychis ya
136. MU una nia se le acerca y le muestra su cuaderno
137. Y amaraq kunanqa, amaraq ya
0:16:00 138. Y a ver, pitaq jamunqa kusirichiq kayman
(9:21)
139. WW nuqa, nuqa

156
 140. Y ma waqkunaataq, ya Roger llama con la mano para que pase
141. WW ma Roger yachanchu...
142. Y igual, igual, kusirichiwasunchis pay
143. Y ya chaysitupi a ver, imata ruwarinki a ver
144. Y uyariychis!!
145. Y a ver imata ruwanki
146. QW jawarita
147. Y ya jawarita nin, ya uyariychis a, ama manchikuspa, sinchiwan
148. Y uyarina a ver
149. QW uj runamanta, uj warmimanta, uj demoniomanta, uj
chhankapi demonio kasqa, achhaymanta, wakas, wakamanta,
wakasmanta ima
150. Y pismanta parlarinqa kasqa chay jawari?
151. TW warmimanta, wakamanta... uj wawitamantawan
0:17:06 152. Y uj..., wawitamantawan
153. Y sinchisituta, ya qallariy ya
154. QW uj wawitaqa libre wakiritu kasqa nin a, lumapi wakastaqa sapa hay un silencio absoluto, todos estn muy atentos
da michiq riq kasqa chay chhanqa kuchuman nin; rispaqa
michiq rispaqa nasqa, chhan... wak..., chhanka kuchuman
rispaqa waka, waka ua urqu puntaman risqa, chaymanta
urmaykarpamuqtintaq, chaypi waqaspa payqa
qhatiykakanpusqa nin, chanta papasuntaq maqaspa nisqa,
waka uawan chayamuwanki caraju nispa, maskaq risqa;
niqtintaq kutiriytawan lumaman waqaspa risqa. Waqaspa
rishaqtintaq chay chhanqa kuchupi waqashaqtintaq demonio
imamanta waqashanki wawitay nisqa, niqtinqa, papasuy waka
ua burlaykurpan, chaymanta papasuytaq waka uawan
chayamuwanki caraju niwan nis..., niqtintaq jaku ripuna
wawitay nis chay ripunachis, ya nis chay, chhanka chay
takaykun nin, takaykuqtinqa kicharpakusqa, kicharpakuqtintaq
yaykuykusqanku, qhawarinanpaqqa..., chaymantaqa
lluqsirqanpuytawan jampusqa qumir mikhuykuytawan,
chaymantaqa mamay nispa taripasqa, wawitay maypi
kamunki wawitaqa nisqa mamanqa..., waurpapuqtintaq,
apasqa pampaq ... (el final no se escucha bien)
155. Y chaypi tukukun, a ver taqllarikunachis
156. Y a ver tapusunchis, a ver pitaq michiq kasqa?
157. WW uj lluqallitu
158. Y imata michiq kasqa?
159. WW wakasta

157
 160. Y wakakunata
0:20:01 161. Y pitaq wanchisqayki nisqa?
162. WW papasun
163. Y imamantamin maqarqa?
164. WW wakamanta
165. Y aaa, uyarina tiyan sumaqsituta ya chaymanta tapuykunata
wakirichisunchis, ma uyarisun chayqa mana kutichiyta
atisunchu i?
166. Y ya Vivian yaykumuy ya
167. WR buen da profesora llega una nia
168. Y buen da
169. WR buenos das compaeros
170. TW buenos das compaera
(9:25) 171. Y ya, kunanqa qanin punchay..., imatamin apaykachay
yachasarqanchis qanin punchayqa?
172. QW man kaskaqta
173. Y ya, man kasqaqta, suti sapikunaman man kasqaqta
kaskarichisarqanchis ichari?
174. Y chantapis a ver kay, kay panqapi ima nisantaq, a ver
awiripuwankichis ya
175. TW qillqaka...
176. Y imamin sutinqa mostrando el mdulo 5
177. TW qillqakamana
178. Y kay qillqakamana panqanchista raqirispa, chanta
0:21:01 179. Y raqisunchis awpaq kaqtaqa ya, amaraq kicharisunchu, nuqa
nisqaykichis ima yupatachus kicharinaykichista ya?
180. WW ya
181. Y a ver, pitaq de turno kasan?
182. Y sapa ujman ujta rakisqaykichis ya
183. WR profesorita ...
184. MU
185. Y sapa qutu, sapa ujman raqiy ujta ya alcanza al nio de turno un montn de mdulos, ste los
distribuye en cada grupo
186. MU
187. WW John, paypaq profesora?
0:22:06 188. Y kay qanpaq al nio que reparti le alcanza otro mdulo
189. Y ya, a ver...
190. Y ya, ima yupaytaq kay qillqakamana karqa? muestra el mdulo 5 de lenguaje
191. QW phishqa

158
 192. Y ya, phishqa kaq qillqakamana i?
193. Y kunanqa kay phisqa kaq qillqamanata maskarisunchik,
chunka jisqunniyuq raphita
194. QW chunka...
195. Y chunka jisqunniyuq raphita
196. QW diecinueve?
197. Y chunka jisqunniyuq raphita, makariychis, maskariychis todos los nios hojean los mdulos y buscan la pgina
correspondiente.
198. Y chunka jisqunniyuq raphita
199. Y a ver kaypi anotapusqaykichis chay yupayta
200. Y chunka jisqunniyuq raphita
0:23:01 201. MU continan buscando, otros anuncian que ya encontraron.
202. Y tarinkichis?
203. MU otros empiezan a leer
204. Y a ver rikuchiway a ver
205. Y mayqin chay raphi kasqa Ramiro?
0:24:00 206. MU
207. Y ya, tukuyninchis tarinchisa i?
208. WW ari
209. Y ya kunanqa a ver uyariwaychis
210. Y chay chunka jisqunniyuq raphita tukuyninta qhawariychis ya
211. Y imachus tiyan, imatachus ruwasanku, wawakunachus,
panqaschus imaschus tiyan achaykunata qhawariychis ya
212. Y qhawariychis chay siqisqastas ya
213. WW amapola, ...
214. Y ya qhawariychis a qhawariychis
215. WR panqakuna, panqa, paqas...
216. Y achaykunallachu kasqa, a ver qhawariychis
0:25:02 217. WR wawitas
218. Y a ver imas astawan kasqa?
219. MU describen todo lo que ven en la pgina del mdulo
220. Y ya tukuyninta a ver
221. QW luritukuna imacha, lapiskuna, lapiceros karishan
222. Y ya tukuyninta chaymanta...
223. WW profesora wawitas awirishanku, awirishanku
224. MU
225. Y ya, kayta qhawariy, qhawariy tukuyninta, imastaq kasqa
kaypi, imata ruwasanku, imaskunataq tiyan, uywakunachu,
wawakunachu, imakunatataq ruwasanku, chay tukuyninta

159
 qhaway
0:26:05 226. Y ya Elizabeth, yasta?
227. QW qa..., qa..., ra..., ra..., raphicha, raphicha, raphicha, raphicha, intenta leer algunas palabras
raphicha
228. Y ya, qhawankichisa i?
229. WW ari
230. Y tukuyninta?
231. WW ari
232. Y mana uyarinichu
233. WW ari
234. Y qhawankichisachu?
235. WW ari
236. Y ya a ver, imatataq a ver, imata imastataq rikunkichis chay
panqapi?
237. WW wawakunata
238. Y aaa, wawakunata; imatataq chay wawakuna ruwasanku?
239. WW awirishanku
240. Y ja?
241. WW awirishanku
0:27:00 242. Y a awirishanku ninku jaqay qutupiqa
243. WW parlarishanku
244. Y a ver, warmikamachu kanku, qharikamachu
245. WW warmikama
246. Y ja
247. WW warmi y qhari
248. Y uj warmi wawa uj qhari wawa
249. Y nuqanchis jinachu kankuman chay wawakuna?
250. WW ari
251. Y ya, chanta aswan imasta rikunkichis chay panqapi, chay
raphipi?
252. WW panqakuna
253. Y aaa panqakuna
254. QW qillqikamana
255. Y imastaq kasanman chaypi a ver?
256. QW lapicero
257. Y aaa, qillqana nin, ya astawanri?
258. WW raphicha, raphicha
259. Y aaa, raphicha astawan imas kanman?
260. WW wawakuna

160
 261. Y imata chay wawakuna, sayasqaschu kashanku o
chukushankuchu?
262. WW chukushanku
263. Y imasnin tiyapun chay wawaqta a ver
264. Y chaypi niwankichis, qillqakamana niwankichis chari
0:28:04 265. Y achaykunasllachu kasanman chaypi
266. WW mana, ms.., misa, misa
267. Y ima? a ver qhichwa qallupi ima nikuntaq
268. WW jampara, jampara
269. Y aaa, jamparakuna nin, chanta?
270. WR silla
271. Y imapitaq tiyasankuman chay wawakuna
272. WW silla, silla
273. Y silla ninchiqchu?
274. WW chukuna, chukuna
275. Y aaa, chukunapi o sinos tiyana ichari?
276. Y ya, kunan nuqa, kay man kaskaqwan..., a ver uyariwaychis,
chay man kaskaqwan uj tapuyta wakirichisqaykichis nuqa
277. Y a ver, a ver, uqanchis sutinchista imakunaman qillqanchis a
ver. A ver imakunaman nuqanchis qillqanchis sutinchista
278. WW wawa...
0:29:01 279. Y wawakunaman?
280. Y imamantaq qillqanchis sutinchista?
281. WW qhishwa qallu...
282. Y ja?
283. WW qhishwa
284. Y qillqakama?
285. QW panqaman
286. Y imaman nin?
287. WW panqaman
288. Y imaman qillqanchis sutisninchista a ver nuqanchis?
289. WW panqaman, panqaman, panqaman
290. Y ya panqaman, uj suti sapi panqa ichari? nin panqaman escribe esta palabra en el pizarrn
291. Y ya, panqa uj suti sapi i?
292. Y chayman imata kaskasunman?
293. WW panqaman
294. Y aaa, ima faltan kayman?
295. WW panqaman
296. WW tuqyanitan a la palabra escrita en el pizarrn le faltaba el apstrofe

161
 297. Y aaa, tuqyanitan, maypi kanqa tuqyanitanri?
298. WW chay paq patitanpi
299. Y kaypi o kaypi
300. WW chaypi, chaypi
301. Y kaypi i, ya
302. Y panqa nisan, kayqa uj suti sapi i?
303. WW panqaman
0:30:00 304. Y kayman..., imata kaskachisun?
305. WW man, man
306. Y a ver pitaq kaskarichinqa busca a alguien con la tiza, para que escriba en el pizarrn
307. WW nuqa, nuqa, nuqa...
308. WW panqaman una nia pasa al pizarrn y aumenta el sufijo man con tiza roja
309. MU
310. Y pay kaskachisan, qhawaychis a ver
311. Y kunan imaynata awirikun? a ver encierra en un crculo toda la palabra
312. WW panqaman leen los nios
313. Y aaa, sutisninchista qillqaq kasqanchis panqaman, una nia pasa al frente y le muestra su cuaderno
chayllamanchu sutisninchista qillqasunman?
314. WW mana
315. Y imapi astawan qillqasunman? sutisninchista imapi astawan
qillqasunman, a ver; imaspi astawan qillqasunman
316. WW qhipaman
317. Y ja?
318. WW qhipaman
319. Y imaman?
320. WW qhipaman
321. Y ima?
322. WW qhipaman
0:31:00 323. Y qhipaman? khipukamanaman, khipukamana kay yupaykunata
ruwanapaq i? kayqa ima panqamin?
324. WW qillqakamana
325. Y kay qillqakamanaman mana sutinchista qillqarisunman?
326. WW qillqakun
327. Y atikunmanchu manachu?
328. WW ari
329. Y atikunman
330. Y kay jampara patapi qilqay atisunmanchu sutisninchista?
(9:36) 331. WW mana
332. Y mana atisunman qillqariyta?

162
 333. WW mana, atikunman
334. Y mana atisunman qillqariyta? ...
335. WW atisunman
336. Y rukananchiqwan mana qillqay atisunman?
337. WW atisunman
338. Y imanchispi astawan atisunman?
339. WW raphichapi
340. Y aaa, raphichapi nin, uj raphipi i? uj raphipi
341. Y ya imaspi astawan?
342. MU
343. QW pirqa qillqanapi
0:32:00 344. Y imapi? ya a ver jamuy kayman qillqaq, imapi ninki?
345. QW pirqa qillqanapi
346. Y aaa, pirqa qillqanaman, ya, jamuy qillqanki ya
347. Y chay..., ma kaypipischu karqa qaynaqa i
348. Y a ver qillqariy pasa un nio a escribir en el pizarrn
349. Y jatuchiqta sinos mana rikumunqankuchu
350. WW pirqa qillqana, pirqa
351. Y awiriychis a
352. WW pirqa, pirqa, pirqa qillqana siguen la escritura del nio
353. Y manta waq llimpiwan borr con la mano man que ya escribi, para volver a hacer
con tiza roja
354. WW pirqa qillqana, pirqa qillqina
355. Y ata mana la letra a escribi con rojo, borra y escribe con blanco,
seguidamente man.
356. WW pirqa qillqina, pirqa, qa qi
0:33:00 357. Y shhhh
358. Y a ver awiriy kunanqa a
359. QW pir-qa qill-qa-na-man con el puntero de la profe
360. Y ya nin, sutinchista qillqallasunmantaq pirqa qillqanaman
361. Y kunanqa kay panqanchispi kasan qillqasqas kay kaysitupi,
kayjinasta qillqasqa kasan
362. Y pitaq a ver awiriq lluqsimunman?
363. WW nuqa, nuqa, nuqa
364. Y a ver jaqay qhipamanta, Adela
365. Y uyarinachis a
366. Y qhawaychis kaykuna chay ukhupi kasan, imaschus chay
raphichapi kasan chaykunasta awiripuwasunchis ya
0:34:00 367. WR uqa chaytaqa yachania

163
 368. Y eso, achaykunata pasa al frente una nia y le muestra el mdulo
369. Y ya a ver, qhawaychis, qhawaychis qankunapis, awiychis
370. WR a-ra-wi-kuna
371. Y a ver?
372. WR arawikuna
373. Y imataq arawikuna? imapaqtaq arawikunata yachanchis?
374. QW leenapaq
375. Y arawi, a ver
376. QW cuento
377. Y ya, a ver, kunan chay ujninkunata
378. WR qill-qa-ka-ma-na
379. Y qankunapis..., pero awiy a qanpis
380. QW qillqakamanaqa kaypi kasan profesorita
381. Y a ver
382. QW qillqakamana
383. Y ya, waqtaataq awisun
384. WR khipukamana
385. Y ya khipukamana
386. WW khipukamana
387. Y ya waqta a ver maskay
388. Y ya awiy a chayta
0:35:00 389. WR jallmay
390. Y a ver watiqmanta
391. WR jallmay le muestra la palabra a la profe
392. Y ya awiy a watiqmanta
393. WW jallmay, jallmay
394. WR jallmay
395. Y ya, jallmay, ya waq kanraqchu la profe siempre est al frente, al lado de la nia
396. QW ra-phi-cha
397. WR ra-phi-cha
398. Y awiy awiy, uyarimuychis a pero
399. Y raphicha, ya, waq kanraq, kanraq waqsitu
400. WR kayqa
401. QW muju
402. WR muyu
403. WW muju, muju, muju
404. WW muju profesorita
405. Y ya, muju
406. Y kunan a ver, chaypi kasqa nin qillqakamana, khipukamana,

164
 uyarisankichischu
407. Y nin chaypi kasan qillqakamana, khipukamana, arawikuna,
jallma o jallmay, raphicha
0:36:01 408. Y a ver chaykunasman uqanchis sutinchista qillqay
atisunmanchu
409. WW ari
410. Y atikun i, kunan chay man kaskaqta uqanchis
kaskaykuchisunmanchu?
411. WW ari
412. Y atikunmanchu?
413. WW ari atikun
414. Y a ver lapisitusllawan a kaskaykuchisunchis chayman ama...
415. Y a ver kaskachiychis chay raphichasman, lapisllawan,
lapisllawan
416. Y a ver kaskachiychis man kaskaqta, a ver chaykunaman, a
ver kaskachiychis, lapisllawan ya
417. Y kaykunaman: qillqakamana... indica a una nia que pas al frente para preguntarle
418. WR man
419. Y manta kaskarichimuychis a chanta awirisunchis a ver.
420. Y may lapisniyki? se dirige a un nio del grupo de la izquierda
421. MU
422. Y achayman kaskachiy man kaskaqta, chanta awisunchis est con el grupo de la derecha, atrs
tukuyninta
423. Y a ver kaskachiy, kaskachiy a
424. WW profesorita, kaykuna... se le acercan algunas nias y le sacan de la atencin al grupo
0:37:00 425. WR profesorita...
426. Y chanta awirisunchis jaqaypi ya?
427. Y ya, kaskachiy a, kaskachiy
428. Y chaypi kakullachun
429. Y chaypi kaskachiy sigue atendiendo al mismo grupo
430. Y mal, mal, mal kasanki
431. Y pasaykullay chayta igual una nia que par de escribir, porque no haba espacio detrs
de la palabra.
432. Y tukunkiachu qan?, ya kunan awirinki a awirinki, chay
yapasqasniykita
433. MU
434. Y ama lapicerowanqa, lapisitullawan
435. MU todos escriben, deletreando tanto la palabra como el sufijo
man
0:37:58 436. Y chayta pasaykullay, pasaykullay

165
 437. MU
438. QW buenos das profesora, buenos das compaeros llega un alumno
439. WW buenos das compaero
440. MU algunos nios pasan al frente para mostrarle a la profesora
0:39:12 441. Y ya tukunkichisa i? tukunkichisachu? se dirige al grupo de adelante, izquierda
(9:45) 442. Y ya, chanta kaypi tukuyninta awirinki ya a un nio que le dijo ha terminado
443. MU los nios estn completamente ocupados y centrados en su
tarea.
Un nio escribe en el pizarrn: nuqanchiq, borra la q, cambia
por la k, al parecer le corrige la profe, de igual manera pone el
signo de interrogacin adelante
444. Y uj tapuyta qillqasan na Ernesto, awisunchis chantaqa
445. MU se lee: nuqanchik imakunamanta suti...
0:42:03 446. Y a ver chukuychis ama parlaspa, ama, Ernesto qillqasanraq
447. MU algunos nios observan atentamente
448. Y Charles!!
449. MU
0:43:11 450. Y Armando
451. MU
452. Y a ver, ajinatachu wisqakun porque el nio escribi invertido el signo de interrogacin
453. WR ni pasa corriendo una nia y escribe con el dedo en el pizarrn,
de igual manera escribe con el dedo otro nio de al lado
454. Y eso, a ver, chukumuychis, awirisunchis a ver
455. Y uj tapuyta kaypi wakirichipuwanchis
456. Y a ver,
457. WW nuqanchiq algunos nios empiezan la lectura
458. Y a ver
459. TW nu-qan-chiq i-ma-ku-na-man-taq su-tin-chiq-ta qill-qan-chiq siempre hacen una lectura pausada,
se lee: nuqanchik imakunamanta sutinchikta qilqanchik?
0:44:05 460. Y nuqanchiq imakunamantaq sutinchiqta qillqanchiq?
461. Y imakunamantaq ruwasunman?
462. WW panqaman
463. Y ya chaykunata kunan qillqasunchis
464. Y pero kaysitupi ujsituta pantarpanchis, maysitupi pitaq dirige la vista al final de la oracin
nirqunman a ver, pitaq allincharqunman?
465. WR nuqa sale una nia e indica con el puntero la palabra qilqanchik
466. Y achayman ima faltan?
467. QW kaypi ... sale un nio e indica cul es el error
468. Y ya, a ver, a ver allincharquy Bismar borra con la almohadilla la primera slaba y le alcanza una tiza.

166
 469. Y chanta waqsitu kallantaq, qhawaychis a ver, waqsitu kallantaq mientras el nio escribe: qhiqanchik
470. Y ya, ima kunan achayman faltan? en el menor espacio que queda el mismo nio inserta la ll en
qhillqanchik
471. Y ya, mayman ujwan faltan, ima astawan?
0:45:01 472. QW kaysituman rayitas seala la segunda q de qillqanchik
473. MU los nios revisan
474. Y kanraqchu manaachu?
475. WW manaa, manaa
476. Y ya manaa kanchu i?
477. Y ya, kunanqa a ver tiyakamuy, waqataq
478. Y Wilder le hace el ademn que venga, con la cabeza
479. QW uqa
480. Y jamuy waway
481. QW nuqa, nuqa
482. Y imakunamantaq, kay tapuymanjina ruwarisunchis ya.
Imakunamantaq qillqasunman nuqanchis sutisninchista?
483. Y chay qillqakamanapijina a ver ruwarina
484. Y a ver, qillqay antes le dice al odo
(9:52) 485. MU el nio que pas al frente escribe en el pizarrn: pinqan
486. Y manaa tapuq sanampata... corrige: panqan
487. Y man kaskaqta...
488. MU le mira a la profe y pone el apstrofe en p
489. Y man kaskaqta kaskachiy chayman a ver
0:47:01 490. Y nin Wilber..., a ver awimuychis
491. Y pita awirinanta munanki a ver
492. Y Jos Wilder, a ver, sayarikuy Jos Wilder es uno de los nios mayores del aula, no participa mucho ni
est al nivel que los dems
493. WR ma atinqachu
494. Y chinsitu, atinqapuni a
495. QW pa
496. WW pa, pa, panqa corrigen algunos nios; otros pasan al frente con sus
cuadernos para que les corrija
497. Y may a ver, awinachu
498. WW panqakuna nin
499. Y a ver el nio que escribi en el pizarrn corrige algo
500. Y ya kunan awirimuy
501. QW panqa
0:48:00 502. Y tuqyanitawan nisun a, a ver
503. MU la profe indica la palabra con el puntero

167
 504. Y chin kaychis a pero
505. Y a ver watiqmanta, pan..., qchu kay?
506. WW qa, qa, qa muchos nios cooperan o ayudan
507. QW qa
508. Y panqa...
509. WW man, man, man
510. QW man
511. Y ya ve mana parlakunallachu i amenaza con el puntero
512. Y ya pitaq a ver, pi lluqsimunan munanki kunan se dirige al nio que estaba al frente para que sugiera un
nombre
513. Y mayqillantapis
514. QW Armando
515. Y Armando
516. Y tukuyninchis yachananchis tiyan awiytawan qillqaytawan i
517. Y a ver, astawan imakunamantaq qillqasunman sutinchista?
518. Y kaypi yaparirqanchis ichari, chaymanjina a ver muestra la pgina del mdulo
0:49:04 519. Y imakunaman..., imamantaq qillqasunman sutinchista?
520. QW khipukamanaman
521. Y sinchiwan parlay a, ya kunan qilqariy a, uranpipis o sinos...
522. Y khi
523. WW khi ms un grupo de nios que quieren cooperar, buscan la slaba
correspondiente en un cuadro a la izquierda del pizarrn
524. MU
525. WW khi, khi, kaypi, kaypi sealan otra vez el cuadro
526. Y qhawariy a pero, qhawariy le lleva de las manos
527. Y khi, kukamanta qallarikun
528. MU empieza a escribir: khipuka...; es zurdo
529. Y kikinchu qillqasqa kasan?
530. Y a ver awirisunchis qillqasqanta
531. Y a ver
532. TW khi-pu-ka-man la profe indica con el dedo slaba por slaba
533. Y allinchu kasan?
534. WW khipukamana, khipukaman, khipukaman nin
0:50:59 535. Y man kaskaqta mana churanaraqchu kasan
536. Y ...kamanaman nispa qillqiy a cinco nios estn aglomerados en el pizarrn intentando
corregir
537. Y na, na, na corrige el nio
538. Y ma manta kunanqa kaskachiy
539. Y ya, a ver, urarisunchis awinqa le alcanza el puntero

168
 540. Y uyarimuychis Jos Wilder
0:52:06 541. Y ama parlachiychu a una nia del grupo de adelante
542. Y a ver jamuy kaysituman al nio le pone frente al pizarrn
543. Y awimuychis a ver
544. TW khi-pu-ka-ma-na-man
545. Y ya atisunman qillqayta nin khipukamanaman, panqaman,
achay iskayllamanchu qillqay atisunman?
546. WW mana, qillqa, naman
547. WW raphichaman
548. Y raphichaman, a ver qillqay Lizeth en el pizarrn la nia escribi sin problemas: raphichaman
549. Y a ver Bismar, chay panqaykita apamuy
(10:01) 550. Y chay yapasqanta awiripuwasunchis pay a ver, allintachus
ruwan manachus
0:52:59 551. Y sinchiwan, ya sayay sayay chaypi
552. Y kunan man kaskaqkunata, chay kaskachisqaykikunata
awiy
553. QW mujuman est al frente con su mdulo abierto

554. Y chinsitu, awisan

555. QW arawikunaman
qillqakamanaman
556. WW khipukamanaman
557. QW khipukamanaman
558. Y uyarillaychis pero a
559. QW jallma..., jallmayman
560. WW jallmayman
561. QW jallmayman
raphichaman
562. Y ya, pi lluqsimunanta munanki?
0:54:01 563. Y chin kaychis a ver
564. QW Janeth
565. Y Janeth
566. Y a ver chay ruwasqanchistawan awirinqa
567. WR arawikunaman
568. Y sinchiwan a aunque no todos escuchan su lectura
569. WR arawikunaman
qillqakamanaman
khipukamanaman
raphichaman
570. Y ya

169
 571. WR jallmayman
572. Y kunanqa a ver uyariwaychis
573. Y chay man kaskaqtaqa mana qunqakunachu tiyan ya, ama
qunqanachu tiyan
574. Y kunanqa uyariwaychis, wisqaychis chay panqakunata a ver,
chay qillqakamanata
(10:03) 575. WW qa kasqaqtapis
576. Y qa kaskaqtapis ma qunkananchiqchu tiyan
0:55:00 577. Y wisqaychis, kikinpi dejaychis ya, ama jallchankichisraqchu
578. Y kunanqa uyariwaychis a ver
579. Y jawaman lluqsispa...
580. WW yaaaa gritan muchos alumnos
581. Y shhhhh
582. Y jawaman lluqsispa tikakunata qhawarimusunchis
583. WW tikakunata
584. Y mana tika ninichu, tikakunata
585. Y imataq kanman tika, tikakuna?
586. WW kaspisitu
587. Y a ver imataq kanman tika?
588. Y a ver imawan wasi ruwanchis?
589. WW ichhu, ichhu
590. Y pero kay nanta imawan ruwanchis?
591. WW turu
592. Y turumanta imata ruwanchis?
593. WW adobe, adobe
594. Y aaa, adobe, castellano qallupi ya, qhechua qallupi nikun tika
ya
595. Y kaypi, kayniqpi tiyapuwanchiqchu chay tikakuna?
596. WW kan, kapuwanchiq
597. Y mayniqpi a
598. MU
599. Y achayta qhawarimusunchis, chantaqa
600. Y uyarillayraq a, uyarillayraq a algunas nias que ya se aglomeraban a la puerta para salir
601. Y imaman risanchis yachankichiqchu qankuna?
0:56:00 602. WW ari
603. Y chayman qhawariq risunchis, jinallataq tupurimusunchis, con la mano indica que se refiere a una regla
kinrayninta, chantapis sayayninta, chayta tupunapaqtaq
aparikusunchis raqinanchista, raqinanchista aparikunachis
604. QW qalitu?

170
 605. Y ari, tukuyninchis, raqinanchista aparikunachis a ver
606. Y kayjina raqinata a, sapa uj a ver levanta una regla y les muestra a todos
607. WW aaa, seoritaaaa
608. WW qanpataqa waq, ma paypatachu a
609. MU algunos nios se disputan algunas reglas, al parecer leen su
nombre, asimismo la profe distribuye algunas reglas
610. WW profesorita, profesorita
0:57:08 611. Y sinrukuychis, sinrukuspa, japinakuspa makimanta risunchis
612. Y a ver, sinrukuy, kayman warmikuna, warmikuna, may todos los nios se aglomeran hacia la puerta, hacen dos filas
makisitusmanta japinakuychis a ver, makisitusmanta
japinakuychis
613. Y makismanta japinakuychis a ver Lizeth
614. Y a ver na, imanantaq, ya?
615. Y ya chanta tupusunchis kusirikuspa ya, takispa tupusunchis,
mana chinllamantachu ya
616. Y a ver japinakuychis makismanta abre la puerta
617. WR kay Janeth mana japikushanchu tres nias pelean por ponerse en la fila, atrs
0:58:00 618. MU sale en primer lugar la profesora y los nios le siguen. La clase
concluy

171
Anexo 6: Croquis de la ubicacin del Ncleo de Rodeo

172
 Anexo 7: Horarios de clase del primer ciclo

Primer Ao
Tiempo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
09:00 - 10:20 Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lenguaje Matemtica
10:20 - 10:30 Descanso
10:30 - 11:50 Ed. Fsica Matemtica Hogar Religin matemtica
11:50 - 12:20 Almuerzo
12:20 - 13:40 Lenguaje Matemtica lenguaje Lenguaje Msica

Segundo Ao
Tiempo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
09:00 - 10:20 Lenguaje Lenguaje Lenguaje Religin Lenguaje
10:20 - 10:30 Descanso
10:30 - 11:50 Matemtica Hogar Matemtica Lenguaje Matemtica
11:50 - 12:20 Almuerzo
12:20 - 13:40 Msica Matemtica Ed. Fsica Matemtica Matemtica

Tercer Ao (A)
Tiempo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
09:00 - 10:20 Hogar Lenguaje Matemtica Lenguaje Matemtica
10:20 - 10:30 Descanso
10:30 - 11:50 Cs. Vida Ed. Fsica L2 L2 lenguaje
11:50 - 12:20 Almuerzo
12:20 - 13:40 Cs. Vida L2 Msica Religin L2

Tercer Ao (R)
Tiempo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
09:00 - 10:20 Lenguaje Matemtica Cs. Vida Lenguaje Matemtica
10:20 - 10:30 Descanso
10:30 - 11:50 Lenguaje Matemtica Cs. Vida Lenguaje Matemtica
11:50 - 12:20 Almuerzo
12:20 - 13:40 Hogar Msica Religin Ed. Fsica Leng / Mate

173
Anexo 8: Mdulo Khipukamana 2; Matemtica Quechua (pgina 8)

174
Anexo 9: Mdulo Khipukamana 2; Matemtica Quechua (pgina 28)

175
Anexo 10: Mdulo Qillqakamana 2; Lenguaje Quechua (pgina 26)

176
Anexo 11: Mdulo Qillqakamana 5; Lenguaje Quechua (pgina 19)

177
 Anexo 12: Mapa del aula de Segundo Ao

mesa de la docente ventana ventana

Rincn de la tienda
Grupo Grupo Grupo
de de de
trabajo trabajo trabajo
pizarrn

Grupo Grupo Grupo

Estante de
de de de

rincones
trabajo trabajo trabajo

puerta ventana ventana

Pasillo
Cancha multifuncional

178