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DOCUMENTAO OFICIAL E O MITO DA

EDUCADORA NATA NA EDUCAO


INFANTIL

ALESSANDRA ARCE
Doutoranda pela Faculdade de Cincias e Letras da
Universidade Estadual Paulista Araraquara
learce@zipmail.com.br

RESUMO

O artigo descreve a trajetria, bem como apresenta as concluses de pesquisa que resultou em
dissertao de mestrado em educao, defendida em 1997, cujo objeto de estudo o profissio-
nal que atua na educao infantil em nosso pas. As anlises levaram concluso de que, ao
longo da histria, tem-se reforado a imagem do profissional dessa rea como sendo a da mulher
naturalmente educadora, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, guiada
pelo corao, em detrimento da formao profissional. A no-valorizao salarial, a inferioridade
perante os demais docentes, a vinculao do seu trabalho com o domstico e a deficincia
articulam-se difuso da figura mitificada, que no consegue desvincular-se das significaes
que interligam a me e a criana.
EDUCAO INFANTIL PROFISSIONAIS DE EDUCAO MULHERES RELAES DE
GNERO

ABSTRACT

OFFICIAL DOCUMENTATION AND THE MYTH OF THE BORN EDUCATOR IN CHILD


EDUCATION. This work describes the conclusion of the dissertation in Education, finished in
1997. The object of the dissertation was the professional who deals with children under six years
in Brazilian pre-schools. The results of the research presented in this work led to the conclusion
that the image continually reinforced of this professional was naturally a born educator, passive,
patient, loving, who knows how to act with common sense, is guided by heart, to detriment of
professional formation. The undervaluing of this professional in terms of salary, the inferiority in
relation to other colleagues, the links of this work with domestic labour and private life, as well as
the deficiencies of training appear as the results of this image based on widely divulged gender
determinations and mythification of this professional who is unable to free herself from the myths
linking mother and child.

Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/ 2001 julho/ 2001


p. 167-184, 167
Este artigo foi elaborado a partir de dissertao de mestrado em educao
(Arce, 1997), cujo objeto de estudo o profissional que atua na educao infantil.
Nessa pesquisa caracterizei a presena do mito da mulher como educadora nata na
imagem do profissional dessa rea, tanto na imagem existente em clssicos da edu-
cao infantil, como naquela existente em documentos oficiais editados pela Funda-
o Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral e pelo Ministrio da Educa-
o e Cultura MEC , desde o final da dcada de 70 at o ano de 1995.
O ponto de partida para a investigao realizada foram questes surgidas de
minha prtica como professora do curso de Pedagogia com habilitao para forma-
o de professores da pr-escola, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Ao iniciar o ano letivo da disciplina Mtodos e Tcnicas da Educao Pr-Escolar,
realizava sempre uma sondagem com os alunos, buscando saber o que pensavam
sobre o profissional que deve trabalhar com as crianas menores de seis anos. As
respostas, em sua maioria, reforam a figura desse profissional como sendo mulher,
que no necessita de muita formao. Palavras como jeitinho e gostar so, se-
gundo essa viso, fundamentais para se exercer o trabalho:

...para ser tia da pr-escola basta somente gostar e ter jeitinho com as crianas, e
entender de psicologia da criana;
...como eu sou homem, para mim, fica difcil tratar destas crianas, a mulher ideal;
...para mim, ser professora da pr-escola mais fcil do que das sries iniciais, por-
que s precisa brincar com a criana e entender um pouco de psicologia, alm de
ter que gostar muito de crianas.

Vrias autoras, como Campos (1981), Cruz (1996) e outras, j apresenta-


ram anlises iniciais desse discurso reproduzido por parte dos acadmicos, no sen-
tido de que a idade da criana e o cuidado com seu corpo seriam fatores importan-
tes de desprestgio do profissional de educao infantil. Cuidado, proximidade com
o corpo da criana e desqualificao so expresses constantes no discurso dos
pesquisadores na rea de educao infantil, enquanto jeitinho e gostar so pala-
vras presentes na fala tanto dos futuros profissionais da rea, como tambm daque-
les que nela j atuam. Existiria um elo entre tais preceitos? Qual seria este elo?
Procurando por ele, percorri um caminho metodolgico que envolveu, num
primeiro momento, estudos sobre a histria da formao de professores no Brasil.
Dentro desses estudos, dois fatos chamaram a ateno: o primeiro, a ausncia de
trabalhos que focalizassem a histria da formao de profissionais da educao de
crianas de zero a seis anos no Brasil, e o segundo, os estudos voltados para o

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fenmeno chamado feminizao do magistrio, que no questionam a existncia
de uma ocupao quase absoluta dos cargos de professor de educao infantil por
mulheres, desde o surgimento da modalidade educacional. Isso pode representar
um fator de reforo da naturalidade com a qual o problema encarado.
A constatao levou-me a buscar os porqus dessas ausncias. Entendi que
sem estudar as origens do sentimento de infncia na sociedade ocidental e a defini-
o do lugar e papel da mulher no conseguiria desvendar as questes postas para
a pesquisa. Para tanto, voltei-me para os estudos sobre a histria da criana e da
mulher na sociedade ocidental nos sculos XV, XVI, XVII e XVIII, utilizando autores
como: Aris (1988), Oliveira (1989), Casagrande (1990), Perrot (1992, 1991) e
outros. A realizao desses estudos evidenciou que, historicamente, foram construdas
imagens idealizadas do ser criana e do ser mulher, que se cristalizaram e ganharam
um status de sagradas, determinando, sem que se coloquem em discusso, os
papis sociais da criana e da mulher. Nesse sentido, tornou-se necessrio recor-
rermos categoria de mito.
A categoria mito neste trabalho foi definida no como algo fabuloso, fantsti-
co, como oposio ao real (mito fico) e ao racional (mito absurdo), mas sim
como algo verdadeiro, uma vez que construdo socialmente, histria que envolve
entidades e faculdades sagradas, que no pertencem ao nosso cotidiano, mas so
inseridas e respaldadas por esse cotidiano. Sendo sempre produto de uma
coletivizao de imagens e vivido ritualmente, o mito traz dentro de si as origens
das coisas, dos fatos e das pessoas. O mito, segundo Novaski (1989, p. 37), muito
mais do que uma mera imagem, uma expresso simblica cujos valores so carre-
gados de conotaes afetivas, o que caracteriza seu poder de seduo. Abrangendo
uma totalidade dificilmente apreensvel de modo direto e imediato pela conscincia
discriminatria, o mito sintetiza, recorrendo ao smbolo, contedos que se referem
s mais profundas aspiraes do ser humano: sua sede de absoluto e de
transcendncia. Considerando, assim, o mito como uma sntese simblica de ima-
gens, valores, sentimentos e aspiraes coletivas, entendo que ele constitui um
fenmeno scio-histrico real, que desempenha um papel objetivo na atividade
social, ainda quando o contedo do mito inverta, falsifique e deforme aspectos da
realidade humana. A veracidade do mito reside no fato de que ele desempenha o
papel de dirigir as aes dos homens e no no seu contedo propriamente dito.
Entretanto, para que o mito desempenhe esse papel, isto , para que ele tenha o
carter de mito, necessrio que ele esteja revestido de um carter sagrado, o que
impede seu questionamento e torna-o mais do que paradigmtico, torna-o
impositivo.

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Trabalhando com essa acepo de mito, constatei, mediante estudos, que a
constituio histrica da imagem do profissional de educao infantil tem estado
fortemente impregnada do mito da maternidade, da mulher como rainha do lar,
educadora nata, cujo papel educativo associa-se necessariamente ao ambiente do-
mstico, sendo, assim, particularmente importante nos primeiros anos da infncia.
O incio da educao de todo indivduo deveria, assim, ser uma extenso natural da
maternidade. Cumpre, entretanto, destacar que esse mito da mulher me e educa-
dora nata exerce seu maior poder orientador no perodo relativo aos anos iniciais
da vida dos indivduos, no sendo atribuda mulher a responsabilidade sobre a
educao em geral. Durante o sculo XVIII o tero e a funo de reproduo
referendaram este mito:

O tero define a mulher e determina seu comportamento emocional e moral. Na


poca, pensava-se que o sistema reprodutor feminino era particularmente sensvel
e que essa sensibilidade era ainda maior devido debilidade intelectual. As mulheres
tinham msculos menos desenvolvidos e eram sedentrias por opo. A compara-
o da fraqueza muscular e intelectual e sensibilidade emocional faziam delas os
seres mais aptos para criar e educar os filhos em tenra idade. Desse modo, o tero
definiu o lugar das mulheres na sociedade como mes. (Hunt apud Perrot, Duby,
1990, p.50)

Mitos foram construdos ao longo do tempo e absorvidos pela sociedade,


definindo grande parte das questes que envolvem o ser mulher. Mas como esses
mitos chegaram a ser absorvidos pela educao de crianas menores de seis anos?
De que forma mitos to antigos perduram at hoje?
Na procura de respostas, voltei meus estudos para a viso que os primeiros
tericos da educao infantil possuam da profissional ideal para trabalhar com esta
faixa etria, escolhi os que mais influenciaram essa modalidade de trabalho no Brasil:
Rousseau, Froebel e Montessori.
Rousseau, precursor da educao de crianas menores de seis anos e um
dos definidores do papel da mulher me e educadora nata para esta faixa etria,
referendava o exposto por Hunt ao afirmar que:

Da boa constituio das mes depende inicialmente a dos filhos: do seio das mulhe-
res depende a primeira educao dos homens...
A educao primeira a que mais importa, e essa primeira educao cabe incontes-
tavelmente s mulheres: se o Autor da natureza tivesse querido que pertencesse
aos homens, ter-lhes-ia dado leite para alimentarem as crianas. Falai portanto s
mulheres, de preferncia, em vossos tratados de educao; pois alm de terem a

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possibilidade de para isso atentar mais de perto que os homens, e de nisso influir
cada vez mais, o xito as interessa tambm muito mais... (Rousseau, 1992, p.433-9)

Cabe aqui assinalar, de passagem, que Rousseau complementa a afirmao


de Hunt, de que o lugar da mulher na sociedade, como me, foi definido pelo
tero, pois, como mostra a passagem acima, mais do que apenas o ato de dar luz,
tambm foi definidor do papel da mulher o ato de amamentar, primeira forma de
interao entre o ser humano recm-nascido e outro ser humano. Isso, para
Rousseau, no s definia o papel de me mas tambm o papel indissocivel de
primeiro educador. Para o filsofo, a mulher (este ser considerado dbil, sensvel,
propcio maledicncia, que deveria ser resguardado, no lar, da competitividade da
vida pblica) passava automaticamente, graas aos seus atributos naturais para a
maternidade, dos quais os citados anteriormente fazem parte, a dedicar-se educa-
o de um outro ser tambm dbil a princpio, frgil e que deve ser protegido no
aconchego do lar: a criana. Seguindo esta linha de raciocnio, Froebel, no sculo
XIX, funda um ambiente destinado educao de crianas na faixa etria de zero a
seis anos fora das paredes do lar, mas que traz a figura da rainha do lar substituta,
(aquela que na ausncia da me exerce suas funes) para a nova instituio deno-
minada por ele no uma escola, mas um Jardim de Infncia.
Froebel fornece a esta figura mtica da rainha do lar substituta um outro nome:
jardineira, acrescentando que a mesma deve concentrar-se, em seu trabalho, nos
interesses e necessidades da criana, que deveria ser tratada pela jardineira com
todo amor e carinho sem interferir em seu crescimento, cultivando os germens da
tendncia natural que possuiria o ser humano, a de unir-se natureza e ao criador.

Pois no cultivo da primeira infncia efetivado pelo corao feminino est o funda-
mento e a direo de toda a vida futura do ser humano, uma vez que assim o
estabeleceu o Criador atravs da natureza e do homem. Por isso, as Jardineiras
devem ser preparadas como medianeiras entre as naturais qualidades educativas da
me e os naturais reclamos da infncia. Desse modo, as jardineiras prestam um
auxlio s mes, que se acham impedidas na sua funo maternal, porque presas aos
afazeres da vida moderna. (Froebel apud Koch, 1985, p. 62)

Para tanto, a mulher recebia uma formao que mesclava germens de uma
psicologia do desenvolvimento com a religio, por meio de manuais dirigidos s
mes que eram utilizados tambm como guias para o trabalho das jardineiras. Um
exemplo desses manuais a obra de Froebel intitulada: Cantos e conversas de me,
de 1848. Este livro constitudo em sua primeira parte de sete conversas e canes
de me, pelas quais o autor pretendia levar as mes a perceberem as delcias e a

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importncia de seu dever maternal, vendo o filho recm-nascido como um presen-
te inefvel de Deus, podendo, por conseguinte, a autora de tal vida melhor
conscientizar-se de sua sublime e divinal dignidade e vocao de me (Froebel
apud Koch, 1985, p. 69). Ao destinar esse manual, indistintamente para mes e
para jardineiras, Froebel comea a definir esta mulher no como uma profissional
mas como uma meia me, que entende dos interesses e necessidades da criana
mas possui essencialmente um corao de me a nortear sua conduta.
Montessori, no incio do sculo XX, absorve o mito da maternidade como
fonte da educadora nata da criana de zero a seis anos, acrescentando a esse mito
a psicologia do desenvolvimento, que forneceria a cientificidade necessria para que
esta mulher, de simples jardineira, se elevasse categoria de mestra, tal como foi
chamada por Montessori (1969, p. 145). Ao mesmo tempo em que operava este
acrscimo, Montessori estabelecia, de forma radical, que a funo da mulher no
a de ensinar, mas apenas orientar e facilitar o processo de aprendizagem e, em
decorrncia disso, no caberia dar nfase formao terica desse profissional, pois
o grande condutor do cotidiano escolar seriam os interesses e necessidades das
crianas com as quais a mestra trabalha.

Ela ensina pouco, mas observa muito; alm do mais, sua funo consiste em dirigir
as atividades psquicas das crianas bem como seu desenvolvimento fisiolgico.
(Montessori, 1969, p. 156)

A autora criou um mtodo de trabalho embasado nas fases de desenvolvimen-


to da criana e suas necessidades. A partir desse pressuposto definiu como deveria
ser a profissional para atuar com seu mtodo e estabeleceu que a sua formao no
deveria caracterizar-se pelo conhecimento terico, mas por um processo de
autoformao, incluindo o treino e o aperfeioamento das seguintes aptides: ob-
servao, calma, pacincia, humildade, autocontrole, praticidade, delicadeza.
Montessori, alm de atribuir a esta mulher o carter de coadjuvante no pro-
cesso educativo e valorizar caractersticas pessoais em detrimento da competncia
profissional, ainda afirmou que a mesma deveria compartilhar a educao com o
ambiente, constitudo de vrios materiais que propiciassem a auto-educao da
criana. As virtudes e no as palavras se constituiriam na sua mxima preparao. A
autora insistiu muito que a professora deveria possuir carter e moral inabalveis os
quais deveriam fazer parte de sua preparao moral, incluindo f na criana.
Seguindo o princpio de que esta mestra, ou professorinha, como ela por
vezes chamada no cotidiano das salas de educao infantil, desenvolve um papel
coadjuvante no processo de ensino-aprendizagem, a autora chega a afirmar que a

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professora deveria possuir uma preparao semelhana de uma evoluo espiri-
tual, mediante estgios assim estabelecidos (Montessori, 1989, p. 298-9): primeiro
estgio: a professora dever ser a guardi e guardadora do ambiente, por isso ela
deve se concentrar no ambiente ao invs de se distrair com as crianas; segundo
estgio: a professora deve seduzir as crianas, atrair sua ateno para a realizao
das atividades; terceiro estgio: to logo inicia-se a concentrao nas atividades, a
professora deve organizar as condies ambientais para que a criana possa agir de
forma autnoma. Este terceiro estgio traz para a autora o maior indcio do sucesso
do trabalho da professora, que consiste em poder dizer a seguinte frase: Agora as
crianas trabalham como se eu no existisse.
Montessori chega ao extremo de indicar o sucesso da professora em uma
frase em que a compara com a empregada domstica, a serva. Fecha-se, desse
modo, o ciclo, e essa mulher escraviza-se definitivamente perante o ser criana,
seus desejos e necessidades, para no perturbar seu desenvolvimento:

Ainda que a relao entre crianas e professora seja no campo espiritual, a professo-
ra pode, atravs de seu comportamento, encontrar um bom exemplo na boa do-
mstica. Ela mantm em ordem as vassouras do patro, porm no lhe diz como
deve us-las; prepara com cuidado a sua comida, mas no lhe manda com-la; apre-
senta bem a refeio e depois desaparece. Assim devemos nos comportar com o
esprito em formao da criana: quando esta demonstra desejo, devemos estar
prontos para satisfaz-lo. A empregada no vai incomodar o patro quando ele est
sozinho; se porm, chamada por ele, apressa-se em saber o que deseja e respon-
der: Sim Senhor. Admira se lhe pedem para admirar algo e diz: Como lindo,
ainda que no consiga ver beleza alguma. Do mesmo modo, quando uma criana
faz um trabalho com grande concentrao, no devemos nos interpor, porm se
mostra desejar a nossa aprovao, devemos d-la generosamente. (Montessori, 1989,
p. 302)

Froebel e Montessori, em seus trabalhos, transportam e aperfeioam a figura


da pessoa que atua com crianas menores de seis anos, agregando um atributo a
mais ao mito da maternidade e da me como educadora nata, o fato de que ela
deve conhecer o desenvolvimento infantil, delegando status de cientificidade a este
trabalho ao se utilizar da psicologia do desenvolvimento. Conseqentemente, tais
autores iniciam o processo de psicologizao da formao da profissional/mulher.
A ambigidade entre o domstico e o cientfico chega at os dias de hoje em
que, no cotidiano da educao infantil, predomina a utilizao de termos como
professorinha ou tia, que configuram uma caracterizao pouco definida da pro-
fissional, oscilando entre o papel domstico de mulher/me e o trabalho de educar.

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Assim, essa mulher/me no chega a ser professora devido proximidade extrema
que seu trabalho possui com o domstico e o privado (toda mulher teria adorme-
cidos dentro de si os dons da maternidade e de educadora da primeira infncia); e
por outro lado no chega a ser me, pois, biologicamente, no foi ela a responsvel
por todas aquelas crianas que ficam sob seus cuidados. Essa fuso entre me e
professora sintetizada na bastante conhecida utilizao do termo tia.
Como analisa Novaes (1987), a tia vista como uma substituta da me,
pessoa adequada para o trabalho feminino de cuidar de crianas pequenas, de pre-
ferncia jovem, solteira e possuidora da moral inabalvel pregada por Montessori.
Cham-la de me no seria possvel, mas associ-la a outro membro da famlia
atenuaria o choque da separao da me, aliviando, ao mesmo tempo, a culpa
sentida pela me de ter que abandonar seu filho nas mos de uma pessoa estranha.
Ningum melhor do que a tia, que no est relacionada figura terrvel da profes-
sora, pois a tia boazinha, sendo conhecida da criana e simbolizada na famlia
como aquela figura secundria, geralmente celibatria, que passa sua vida a exercer,
por meio dos cuidados com os sobrinhos, a maternidade que no pode ter.
Por no ser aquela que d luz a criana e que amamenta, essa mulher passa
a ser a que cuida com carinho, pacincia, amor e bondade, caracterizando-se como
uma personagem secundria, qual no cabe, portanto, a tarefa de ensinar, deven-
do evitar a todo custo que a criana sofra por sentir-se separada de seu lar. A sala da
tia deve ser um locus que d continuidade vida domstica da criana e junto com
o ambiente e seu mobilirio essa mulher deve-se colocar simplesmente como algo
a mais a auxiliar o desenvolvimento infantil.

A REPRODUO DO MITO NAS PUBLICAES OFICIAIS

Galgando o caminho da pesquisa e a busca dos porqus percebi que, parcial-


mente, encontrei algumas respostas aps o estudo do exposto neste trabalho, mas
havia ainda a necessidade de, ao menos, caracterizar alguns dos muitos elos media-
dores entre a presena do mito da me/mulher como educadora nata nos clssicos
europeus da educao infantil e a constatao da existncia desse mito no cotidiano
da educao infantil na atualidade brasileira. Alguns fatos da realidade da educao
infantil no Brasil chamavam minha ateno, como a falta de preocupao em formar
profissionalmente a pessoa que iria atuar nesse campo da educao, a grande quan-
tidade de diagnsticos apontando a desqualificao dos profissionais e a extensiva
gama de programas de educao baseados no trabalho voluntrio, principalmente
de mes.

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Esses fatos refletem-se at mesmo no nmero de cursos em nvel de tercei-
ro grau que se destinam formao deste profissional. Segundo Brzezinski (1996,
p. 9), a anlise de dados do Estado de So Paulo indica que, da maioria das univer-
sidades federais e as estaduais do interior paulista, apenas 20% oferecem habilita-
o especfica para a formao do profissional que deve atuar na educao infantil;
em contraposio, 65% dos cursos destinam-se formao de profissionais para
atuarem nas sries iniciais do primeiro grau. Se formos pensar na formao do
profissional que atua em creches, essa minguada estatstica reduz-se a quase zero.
O maior reflexo dos nmeros encontra-se na sala de aula, pois segundo documen-
to resultante de pesquisa realizada pelo MEC/Coed (Brasil, 1994), a maioria (56%)
do pessoal docente que ocupa o cargo de professor na rea de educao infantil
de professores formados apenas pelo magistrio, no explicitando o documento se
possuem habilitao especfica para tanto. Poucos (15,7%) possuem licenciatura,
sendo que tambm no se esclarece se essa licenciatura especfica ou no (Brasil,
1994, p. 14). Um outro fator tambm aparece com muita fora:

H, entretanto, um percentual bastante elevado 18,9% de postos docentes


ocupados por professores que no possuem segundo grau completo e que podem
ser considerados leigos, lato sensu. (...) Vrias unidades da federao mostram
taxas muito elevadas de professores leigos: eles ocupam mais de um tero dos pos-
tos docentes em sete estados (Cear, Tocantins, Par, Paraba, Maranho, Roraima e
Alagoas), chegando a ultrapassar 74% no Cear e 56% no Tocantins. (Brasil, 1994,
p. 14)

Esses fatos levaram-me a analisar documentos produzidos pelo Ministrio da


Educao e Cultura MEC e pela Fundao Movimento Brasileiro de Alfabetiza-
o Mobral , dirigidos aos profissionais da educao de crianas menores de seis
anos, procurando verificar a existncia de um processo de reproduo, nesses do-
cumentos, do mito da me/mulher como educadora nata. Com essa finalidade
foram selecionados os seguintes registros: os dois volumes intitulados Atendimento
ao pr-escolar (Brasil, 1977), o manual Vivendo a pr-escola (Mobral, 1982), trs
volumes da publicao Tema para reflexo (Mobral, 1983, 1983a, 1983b)
direcionados aos monitores e exemplares da revista Criana, desde seu lana-
mento em 1981 at 1988. Esses documentos foram selecionados por conter orien-
taes diretas sobre como deve trabalhar o profissional que atua com crianas me-
nores de seis anos. Para realizar a anlise, utilizei os pressupostos esboados neste
texto, lendo cada documento e identificando as questes relacionadas ao mito da
mulher/me como educadora nata. Defini tais documentos como manuais, pelo

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fato de apresentarem um contedo composto de justaposies de fragmentos ex-
trados de diversas teorias, redigido de forma simplificadora no s para facilitar a
leitura mas tambm para dispensar a necessidade de posteriores estudos e
aprofundamentos tericos. Tais documentos assemelham-se a receiturios, isto ,
so seqncias de passos, ou de atitudes, que devem ser seguidas para que o traba-
lho d certo, estando delas ausente a reflexo terica a respeito dos motivos e
finalidades que justifiquem o trabalhar de uma determinada forma e no de outra.
Para compreender o discurso oficial nos documentos mencionados, neces-
srio recordar a funo designada a um dos tipos de educao faixa etria de zero
a seis anos no Brasil na dcada de 60, isto , os centros de recreao. Em 1967, o
Departamento Nacional da Criana DNCr realiza, no Rio de Janeiro, o Primeiro
Congresso Interamericano de Educao Pr-Escolar, do qual retira as idias necess-
rias para elaborao do Plano de Assistncia ao Pr-Escolar, documento que apre-
sentou propostas de educao em massa de crianas e que ir marcar as diretrizes
elaboradas pelo MEC durante as dcadas de 70 e 80 para a educao pr-escolar.
Rosemberg (1992) aponta que o DNCr justificava a educao de massa pro-
posta porque a formao de escolas maternais e jardins-de-infncia traria um nus
elevadssimo para o Estado, impedindo que a maior parte da populao fosse aten-
dida. A soluo encontrada foi a criao dos centros de recreao:

A soluo intermediria oferecida so os Centros de Recreao que deveriam


apresentar as seguintes caractersticas: criao de unidade simples, em forma de
galpo, abrigadas pelas igrejas... visando atender as necessidade fsicas e psicossociais
dos pr-escolares... O pessoal para trabalhar nestes centros sendo o mnimo indis-
pensvel, recrutado entre as pessoas de boa vontade, base do voluntariado, reser-
vando-se o pagamento para alguns tcnicos necessrios superviso e coordenao
dos servios cujos encargos so de maior responsabilidade. (Rosemberg, 1992,
p.24, destaques do original)

Utilizao de espaos ociosos ou cedidos por outras instituies, uso de pes-


soal voluntrio, cujo critrio primordial para seleo a boa vontade, so fatores
que marcaro profundamente a educao infantil no Brasil nas dcadas de 70 e 80.
Trabalho voluntrio ser a tnica dos discursos direcionados ao profissional que
dever atuar com crianas menores de seis anos, terminando, desse modo, por
caracterizar a sua no-profissionalizao.
Nesse ponto o mito da me/mulher educadora nata posto a servio de
interesses polticos e econmicos governamentais. As dcadas de 70 e 80 so
marcadas por uma grande demanda e por lutas em prol da expanso da educao

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pblica a crianas menores de seis anos. A ausncia, por parte do MEC, de uma
definio sobre o percentual a ser gasto com esse tipo de educao, bem como
sobre a atribuio da responsabilidade, abriu espao para que a expanso dessa
modalidade educacional fosse realizada da forma mais barata possvel. Uma das
estratgias para diminuir custos veio a ser justamente a utilizao do trabalho volun-
trio de mes, que foi respaldada pelo mito discutido neste artigo.
Um exemplo dessa modalidade de educao foram os trabalhos do Progra-
ma de Assistncia ao Pr-Escolar Proape , iniciados em 1977, em Recife, com
apoio do Instituto Nacional de Alimentao. A tnica de sua educao era voltada
para o assistencialismo puro, a educao realizada em espaos ociosos da comuni-
dade, onde mes auxiliavam professoras a cuidarem de cem a duzentas crianas de
uma s vez. A participao voluntria das mes era defendida com veemncia pelo
MEC em uma publicao intitulada Textos sobre educao pr-escolar (Brasil, 1981),
sustentando o argumento de que junto de professoras especializadas, preocupadas
com currculos e novas teorias, as crianas perderiam gradativamente a infncia, ao
passo que na companhia das mes ocorria o contrrio, pois elas, alm de conhece-
rem seus filhos, estariam mais preocupadas com o cuidado do que com a educao.

O que a senhora faz no Proape? Eu recreio com eles, lavo as mos, dou tarefas
aos meninos, recolho o material, limpo o cho quando eles sujam, boto no sanit-
rio, fao a roda com eles, pulo corda.... (...) No precisamos transformar as mes
em professoras. Elas precisam ser e continuar como mes, cumprindo seu papel ma-
ternal, sendo as responsveis ltimas pelos filhos. importante que elas dotem o
grupo de 100 crianas que se congregam todos os dias nessa rea livre, da sensao
de estarem numa famlia, pais, filhos, muitos irmos e amigos. (Brasil,1981, p. 45-7)

O Proape reafirma o exposto a respeito do profissional que deveria atuar


com crianas nos centros de recreao, acrescentando que este profissional deveria
ser retirado dentre as mes da comunidade, que no precisariam tornar-se profes-
soras, pois apenas cumprindo seu papel maternal de responsveis pelos filhos rea-
lizariam perfeitamente a educao. Mes, amadorismo, antiprofissionalismo,
voluntariado, com o Proape, encontram o eco necessrio para assumir o lugar co-
mum, dando a impresso de que em toda me existe uma educadora nata. A justi-
ficativa para tal mtodo de educao recair sempre sob a necessidade de expanso
deste, que s seria garantida se os custos fossem os mais baixos possveis.
Para exemplificar as anlises que realizei dos documentos do MEC, apresen-
to a publicao, em dois volumes, intitulada Atendimento ao pr-escolar. Esses vo-
lumes foram lanados com o intuito de capacitar a professora pr-escolar. O pri-

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meiro tem como pontos de discusso os seguintes temas: A Criana pr-escolar,
Educao pr-escolar, Acompanhamento e avaliao e O Educador. O segun-
do volume possui como tema: Higiene, nutrio e sade ao pr-escolar. A epgrafe,
no primeiro volume, de uma passagem evanglica, deixa clara a presena do espri-
to de doao e desprendimento das coisas materiais com o qual este profissional
deveria atuar:

Jesus lhe perguntou sobre o que haviam discutido no caminho. Eles se calaram,
porque no caminho haviam discutido entre si sobre quem seria o maior. Sentando-
se, Ele chamou os doze, e lhes disse: Se algum quiser ser o primeiro, que seja o
ltimo de todos e o servidor de todos. E tomando uma criana, colocou-a no meio
deles, e abraando-a, disse-lhes: Quem recebe uma destas crianas em meu nome,
a mim me recebe, e quem a mim me recebe no a mim que recebe seno quele
que me enviou. (Brasil, 1977, p. 9)

Ao colocar o servir em primeiro plano, o documento inicia com uma exaltao


da beleza da alma do professor que coloca a servio das crianas o seu eu, a dedi-
cao, o carinho, o amor, o sorriso, a fora, a ateno e a esperana. Vale registrar
estas palavras:

bom aprender com voc a beleza essencial do seu trabalho junto s crianas.
Quem o observa pode ficar emocionado com a grandeza de alma de um educador
pr-escolar. Onde voc vai buscar tanta sensibilidade, tanto jeito? Talvez nos olhos
das crianas... na pureza de sua alma, na simplicidade de sua confiana. Ou talvez na
conscincia de que sob corpos enfraquecidos pelas carncias ambientais se esconde
uma alma maior do que o mundo. (Brasil, 1977, p. 9)

A exaltao do servir, do desprendimento das coisas materiais, da presena


do esprito de doao, podem ser muito bem entendidas quando se tem um incen-
tivo ao trabalho voluntrio de mes, como no caso do Proape, que nada recebiam
para realiz-lo, atuando somente com suas caractersticas maternais, sem formao
especfica para tanto. Desse ponto de vista, ressaltar caractersticas pessoais e associ-
las divindade convm, quando se pauta a educao no amadorismo e no no-
profissionalismo, calando de imediato qualquer forma de organizao dessas mu-
lheres por salrios e formao.
Esta citao faz lembrar a imagem propagada por Froebel do papel da educa-
dora pr-escolar baseado no da me que, guiada pelo seu instinto maternal, educa.
A jardineira deve possuir as qualidades da me para que o trabalho ocorra, qualida-
des que envolvem amor, doao, comportamento servil, sensibilidade. A estas o

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documento atrela ainda o jeito para realizar o trabalho, deixando nas entrelinhas
que no necessrio nada mais para obter-se uma formao adequada que levaria
profissionalizao da educao.

Ao longo dos anos, sobre experincias duras e contrastantes, muitas vezes, voc vai
alcanando a sabedoria. A sabedoria que voc conquista pela dedicao e pelo amor,
pela coragem de doao. (...) Finalmente, parafraseando Maurice Bjart podemos
dizer: Se voc capaz de brincar, rir, cantar, extroverter-se com uma criana, voc
alcanou a liberdade. (Brasil, 1977, p.23)

Os dois livros, definidos pelo MEC como manuais (Brasil, 1977, p. 19), so
os primeiros a ser dedicados ao professor, possuindo duas finalidades distintas:
a) auxiliar os educadores pr-escolares nas suas atividades dirias junto s crianas;
b) servir de apoio nos cursos e treinamento de pessoal. Durante a apresentao
dos livros as duas finalidades so detalhadas em um item intitulado Que deseja-
mos que esses livros sejam?:

Pensamos que esses livros podem ser usados por voc como referncia ao seu
trabalho dirio, como orientao ao planejamento das atividades pr-escolares, como
fonte de estudo, onde voc pode ampliar seus conhecimentos, como dispositivo de
experincia, enfim, como material de apoio. (Brasil, 1977, p. 20)

Cabe ressaltar que o documento no possui preocupao alguma em trazer


teorias ao profissional da rea, j que a formao proposta deve ser breve. Portan-
to, a linguagem utilizada em todo o documento classifica-o como um manual, um
receiturio para o educador pr-escolar:

No pretendemos teorizar, discutir idias ou argumentar sobre pontos de vista.


Falamos sobre a situao real de um educador pr-escolar junto s crianas. A expe-
rincia nos demonstrou que essa atitude vlida tambm nos treinamentos de pes-
soal. Os treinamentos geralmente so breves e tm objetivos bem definidos. A
teoria que queira ensinar deve partir de uma dada situao sobre a qual o treina-
mento trabalhe. (Brasil, 1977, p. 21)

Treinar a palavra-chave do trabalho proposto nos textos. Treinar sem o


mnimo de conhecimentos necessrios, apenas prescries para a prtica, fato que
se refora quando o texto define o profissional como um auxiliar. Quem tem a
funo de auxiliar no necessita de conhecimentos profundos, muito menos de
teoria. Mais uma vez a principal funo do professor, a de ensinar, est fora das
atribuies desse profissional: desejamos a voc muito xito na tarefa de auxiliar as

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crianas pr-escolares a fazerem sua educao de modo correto e com a maior
amplitude possvel (Brasil, 1977, p. 23).
Observe-se ainda que o item A Criana pr-escolar, no qual so apresen-
tadas de forma esquemtica as caractersticas de cada fase do desenvolvimento
infantil, apresenta um texto tpico de manuais, em que no se definem as matrizes
tericas. A psicologia do desenvolvimento descontextualizada, desaparecem os
pesquisadores que vm construindo-a e ela reduzida a um mero receiturio.
O documento apresenta, ainda, as atividades e os materiais a serem confec-
cionados pelo professor. Mais uma vez o receiturio se faz presente, no h nenhu-
ma reflexo a respeito da utilizao dessas atividades e sua relao com possveis
conhecimentos cientficos. Ao final sugere-se, com modelos, uma forma de avalia-
o mediante fichas, medidoras do desenvolvimento infantil, cuja escolha no
justificada. Tais fichas aparecem divididas por idade e baseadas na descrio do de-
senvolvimento infantil apresentada pelo documento.
Ao final do primeiro livro h um captulo inteiro dedicado ao profissional da
educao infantil, definido, nesse caso, como educador. So estabelecidas como
funes do educador, alm das descritas no documento do MEC (Brasil, 1977,
p.185-6), orientar, facilitar e auxiliar o desenvolvimento infantil. Mais uma vez, so
abertas as portas para o trabalho voluntrio quando no mesmo documento justifica-
se que, devido escassez de recursos humanos especializados, no se deve deixar
de recorrer a paraprofissionais e voluntrios, desde que estejam devidamente trei-
nados (Brasil, 1977, p. 186).
Apesar de no documento utilizar-se o termo educador, quando se determina
quem dever participar destes treinamentos o carter de ser mulher para atuar na
pr-escola se faz presente:

No recrutamento aconselhvel que se aceitem elementos do sexo masculino para


alguns cargos (administrativos, de servios gerais e outros), pois considera-se indis-
pensvel a presena de homens em programas pr-escolares. Para as atividades que
implicam cuidados diretos e ininterruptos com as crianas, prefervel que se recru-
tem mulheres, visando facilitar a formao de laos afetivos que permitam a melhor
adaptao da criana unidade pr-escolar, e o seu conseqente afastamento da
me. (Brasil, 1977, p.186)

Segundo o documento, o educador da pr-escola necessita ser uma mulher/


me, possuidora de conhecimentos de psicologia do desenvolvimento, nutrio e
sade e que exera a funo de orientadora,facilitadora e/ou auxiliar,no necessitan-
do ser especializada na rea, pois o trabalho voluntrio bem-vindo. Ao final do

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primeiro manual temos um acrscimo de outros atributos necessrios a essa educa-
dora:

...ter-se- que apontar algumas atitudes consideradas importantes para garantir um


bom relacionamento adulto-criana:
- Flexibilidade capacidade de adaptar-se a diferentes situaes e de aceitar idias e
sugestes dos demais adultos e crianas
- Senso de humor ao enfrentar as situaes por vezes desagradveis (...)
- Juventude o educador pr-escolar deve ser jovem (...)
- Curiosidade que faa do educador um eterno aprendiz pronto para novas des-
cobertas, incutindo nas crianas, pelo exemplo, o entusiasmo pelo saber, pelo
pesquisar, pelo descobrir;
- Capacidade de amar e de manifestar seu amor atravs de um profundo respeito
pela criana, pela aceitao da sua individualidade e, principalmente, atravs da justi-
a e da imparcialidade. (Brasil, 1977, p.197)

A estas caractersticas outras se aliam como: possuir voz agradvel, saber rir,
ser bonita (!), ser sincero; em nenhum momento se exige desse profissional que ele
seja um estudioso, um intelectual. O amor e a doao ilustram todo o trabalho.
Tais caractersticas, presentes no documento mencionado como exemplo,
so comuns aos demais documentos analisados. Essas caractersticas so marcadas
pela no-profissionalizao, espontaneidade, utilizao de trabalho voluntrio, ne-
gao da teoria, exacerbada valorizao da imagem de que a mulher uma educa-
dora nata, valorizando assim seus atributos pessoais em detrimento da formao
acadmica, alm do reforo de que educar e cuidar pertencem ao mundo privado,
domstico, das mulheres, que so as nicas possuidoras do corao de me,
definidos nos moldes de Froebel. Gostaria de ressaltar que na histria da educao
infantil no Brasil outros autores, que datam do incio do sculo XIX, j salientavam
aspectos defendidos com firmeza pelo documento analisado; um exemplo desse
material pode ser encontrado em Khulmann (1990), que analisa a expanso dessa
proposta educacional no Brasil, ao citar Moutinho, cujo livro sobre a creche apre-
sentava a importncia da educadora como figura maternal para a formao dos
coraes pequeninos.

Da escolha da educadora das creches depende essencialmente o futuro da socieda-


de. A educadora das creches representa o papel da me de milhares de crianas;
tem, como a me, de formar milhes de coraes. (Moutinho, apud Khulmann,
1990, p. 91)

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As anlises realizadas nessa pesquisa e exemplificadas pelo documento apre-
sentado levaram concluso de que, a todo momento, tem-se reforado a imagem
do profissional para a educao infantil por intermdio da mulher naturalmente
educadora nata, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, guia-
da pelo corao, em detrimento da formao profissional. A no-valorizao sala-
rial, a inferioridade perante os demais docentes, a vinculao do seu trabalho com o
domstico, o privado e a deficincia na formao aparecem como resultado, entre
outros fatores, dessa imagem, que traz na sua base a divulgao de uma figura
profissional que no consegue desvincular-se dos mitos que interligam a me e a
criana.
O mito encontra, no escamoteamento de uma educao ruim, terreno fru-
tfero para reproduzir-se, empurrando a educao de crianas menores para o
amadorismo, a improvisao, o vale-tudo, conduzindo o profissional de campo da
educao a se afastar cada vez mais da condio de professor: que ensina, deve
possuir competncia (que supere a improvisao, o amadorismo e a mediocrida-
de), tenha preciso tcnica, rigor filosfico e disciplina metodolgica, criatividade e
criticidade na forma de entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto
em que foi produzido.
Por fim, destaco que a realizao dessa pesquisa mostrou-me a necessidade
de aprofundar a crtica ao processo de naturalizao da educao infantil, processo
esse j presente no mito discutido neste artigo, o qual opera a naturalizao tanto
do papel de me como do papel de professora de educao infantil. O processo de
naturalizao da educao infantil, que resulta, entre outras coisas, na descarac-
terizao do papel do professor e na secundarizao do ensino, tem tambm ou-
tras origens, como o fato de a psicologia do desenvolvimento, em suas vertentes
organicistas, ter-se tornado o guia central do professor de crianas de zero a seis
anos. Esse , porm, tema para outro trabalho.

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