CONFERNCIA

O CAMPO TERICO-INVESTIGATIVO
DA PEDAGOGIA, A PS-
GRADUAO EM EDUCAO
E A PESQUISA PEDAGGICA

Jos Carlos Libneo*

I nicialmente, desejo engrandecer esta iniciativa da Reitoria da

UniEvanglica de Anpolis e de sua Pr-Reitoria de Ps-Graduao
e Pesquisa, de consumar este Convnio com a Universidade Catlica
de Gois, visando a formao e a titulao em nvel de mestrado de seu
quadro docente. Tenho defendido em vrios lugares uma idia muito
simples: a essncia do que acontece na universidade a qualidade e
eficcia do ensino por parte dos professores, da qual depende a qualida-
de e eficcia da aprendizagem por parte dos alunos. O principal valor da
instituio universitria so seus professores. Uma universidade que se
preze precisa ter excelentes professores, com domnio do contedo,
capacidade investigativa e formao pedaggica, isto , professores que
lidem de forma rigorosa e competente com o saber cientfico e tecnolgico
e que saibam ensinar com competncia esse saber. Em segundo lugar,
agradeo o convite da Coordenadora do Convnio para proferir esta
aula inaugural.
Minha conferncia tem como tema: O Campo Terico-Investigativo
da Pedagogia, a Ps-Graduao em Educao e a Pesquisa Pedaggica,
dirigindo-me especialmente aos alunos recm-ingressados no mestrado
realizado pelo Convnio entre a UniEvanglica e a UCG. Vocs esto
iniciando um mestrado em educao. Sejam vocs socilogos, estudiosos
das polticas pblicas, gestores de instituies educacionais, professores
de ensino superior, uma coisa certa: seu mestrado se denomina mestrado
em educao. Eu gostaria de expressar meu ponto de vista sobre o real
significado dos estudos de mestrado no campo terico e prtico da educa-
o, partindo da seguinte pergunta: quais as responsabilidades intelectuais

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e polticas de algum que escolhe o campo da educao como seu objeto
de estudo?
Apresentarei ao longo desta conferncia trs idias. A primeira
sobre a natureza da pedagogia, isto , o que caracteriza esse campo de
conhecimentos que chamamos pedagogia. A segunda sobre os per-
calos, as incertezas, que permeiam hoje o campo da pedagogia ou,
dizendo de outro jeito, porque a pedagogia mal-amada no campo inte-
lectual da educao. E a terceira idia: reconhecida a necessidade da
pedagogia, qual seu objeto de estudo, de que se ocupa efetivamente
esse campo, que problemas lhe so prprios? Quero dizer: afinal de
contas, o que identifica uma pesquisa, uma investigao, que se
autodenomina pedaggica?

A NATUREZA DO CONHECIMENTO PEDAGGICO

Qual a natureza do conhecimento pedaggico? Vou direto

resposta. O conhecimento pedaggico tem como objeto de estudo a
prtica educativa, ou melhor, as prticas educativas. A pedagogia , por-
tanto, a teoria e a prtica da educao, ou, como define o pedagogo
alemo Schmied-Kowarzik, uma cincia prtica da e para a educao.
A idia-chave que temos a de que a educao , na sua nature-
za constitutiva, uma prtica. E o que uma prtica? a realizao de
uma atividade humana que tem um sentido, uma finalidade, conforme o
conceito marxista de atividade. a ao humana que mediatiza a rela-
o entre o sujeito da atividade e os objetos da realidade, dando uma
configurao humana a essa realidade. Ento, toda atividade tem um
objeto, tem um sentido. Na educao, a atividade a atuao sobre a
formao e o desenvolvimento do ser humano, em condies materiais
e sociais concretas. E o que faz a pedagogia? Ela investiga a teoria para
esclarecimento racional da prtica educativa partindo da investigao
dessa mesma prtica, em situaes concretas. Recorro a uma preciosa
definio do pedagogo francs G. Mialaret (1991, p. 9):

A pedagogia uma reflexo sobre as finalidades da educa-

o e uma anlise objetiva de suas condies de existncia e
de funcionamento. Ela est em relao direta com a prtica
educativa que constitui seu campo de reflexo e de anlise,
sem, todavia, confundir-se com ela.

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 Portanto, temos o objeto de investigao: a educao, isto , a
prtica educativa. Temos o campo cientfico: a pedagogia.
Se me perguntam: a que visa uma pesquisa em polticas da educa-
o? A que visa uma pesquisa em histria da educao? A que visa uma
pesquisa em didtica? A que visa uma pesquisa em sociologia da educa-
o? Eu respondo: todas essas pesquisas visam a compreenso e o apri-
moramento das aes educativas, dos processos formativos do ser humano.
Ento, meu raciocnio o seguinte: se o objeto pleno da pedago-
gia a prtica educativa, ento, qualquer cincia que se ocupa de pro-
blemas educacionais ou educativos, alm da prpria pedagogia, no pode
deixar de considerar os elementos bsicos, centrais, do conceito de edu-
cao. Sendo mais explcito: a educao vista seja pelo lado da sociolo-
gia, da psicologia, da antropologia, da economia, da histria da educao,
seja pelo lado da cultura, das polticas sociais, da gesto do sistema de
ensino e das escolas, da didtica, etc., impossvel deixar de tomar
como ponto de partida este fato: a investigao em educao acontece
em funo das aes e processos formativos propiciadas pelas vrias
modalidades de educao. Proponho um conceito que expressa essa
idia de modo mais completo: a educao uma prtica social, materi-
alizada numa atuao efetiva na formao e desenvolvimento de seres
humanos, em condies socioculturais e institucionais concretas, impli-
cando prticas e procedimentos peculiares, visando mudanas qualitati-
vas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos.
Em minha opinio, este o requisito de legitimidade epistemolgica
de qualquer das chamadas cincias da educao. Reparem bem no
que estou afirmando: o nuclear da educao, o ncleo bsico das prti-
cas educativas, a formao e o desenvolvimento humano em situa-
es concretas, visando mudanas qualitativas no desenvolvimento e na
personalidade do ser humano. Isso quer dizer que a ao de educar e de
ensinar, mesmo se iniciando por uma atuao externa, social, obtm
seus resultados dentro de um processo endgeno, de dentro para fora.
Por mais que seja sumamente necessrio e indispensvel considerar os
fatores exgenos, externos, das prticas educativas, o foco, a direo
da pesquisa tem que ser este: as mudanas no desenvolvimento e na
personalidade dos sujeitos. Sendo assim, a aposta da pesquisa pedaggi-
ca, me perdoem a insistncia, esta: a pedagogia serve para definir-nos
como sujeitos ou que tipos de sujeitos devemos nos tornar. A aprendiza-
gem uma mudana na capacidade de agir de uma pessoa em relao
a tarefas a cumprir na sociedade e na comunidade.

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 Posso sugerir, ento, seis elementos do processo educativo que
devem estar presentes nos projetos de investigao (CASTILLEJO,
1994, p. 15), a saber:
a intencionalidade, decorrendo disso a importncia de se definir
objetivos da educao, formulando expectativas sobre o tipo de
ser humano a ser formado e dimenses da educao a serem
atendidas (fsicas, afetivas, intelectuais, sociais, morais, estticas).
contedos, uma seleo de elementos da cultura referentes ao que
necessrio aprender, obviamente coerentes com os objetivos.
uma ao ou interveno educativa, direta ou indireta, realizada
por algum agente educativo sobre um sujeito, para promover, ori-
entar, possibilitar a aprendizagem dos contedos e modos de agir.
a aprendizagem do aluno, um processo de aprender que leve a
resultados, isto , ao atendimento de objetivos propostos.
o ensino, meio pelo qual se favorece a aprendizagem.
formas de organizao e gesto da escola.
Vocs poderiam me dizer que isso que estou falando bvio. Eu
digo: e no . Mas para muitos intelectuais da educao, esse bvio
fica apenas no discurso, fica na declarao de boas intenes. Com
essa afirmao, passo ao segundo ponto da minha palestra.

OS PERCALOS, AS INCERTEZAS E OS IMPASSES

DA PEDAGOGIA

A palavra percalos evoca graves dificuldades, embaraos,

transtornos. assim que tem sido a vida da pedagogia, ao menos no
Brasil. A pedagogia como campo de estudo terico e prtico tem uma
histria de xitos e de insucessos, de progressos e atrasos, de bons e
maus servios, mais ou menos como ns mesmos. Em meio a outros
campos cientficos, ela sempre levou desvantagem. Por um lado, pela
sua natureza impossvel de ser totalmente positivista, foi hostilizada pe-
los positivistas por ter um carter demasiadamente genrico, especulativo,
idealista, e, frequentemente, demasiado prescritiva. Por outro, quando
cedeu s exigncias positivistas de se buscar um conhecimento objetivo,
tornando-se pedagogia experimental, acabou sendo quase que execrada
tanto pela crtica marxista anti-positivista, quanto pela acentuada verve
crtica de algumas tendncias ps-estruturalistas. Este fenmeno ocor-
reu no mundo todo, mas tem sido muito presente no Brasil. A posio
hoje da pedagogia em nosso pas situao hoje pode ser resumida em

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algumas situaes: No mbito das cincias humanas e sociais prevalece
com ela uma relao de descaso; dentro do prprio campo da educao
(e, atualmente, na prpria legislao e nas diretrizes de formao de
professores do Ministrio da Educao), persiste uma definio reduzi-
da de pedagogia, pela qual a pedagogia o curso de formao de pro-
fessores; no ensino universitrio, nos campos cientficos que no
pertencem s cincias humanas e sociais e que tm forte tradio
positivista, mantm-se um desdm pela pedagogia. Para alm dessas
posies, persiste um grupo mais restrito de investigadores que sustenta
a especificidade epistemolgica e profissional da pedagogia, entre os
quais eu me situo.
Tenho cinco hipteses explicativas para esse desdm com a pe-
dagogia. A primeira, uma tendncia recorrente, em nosso pas, de
sociologizao do pensamento pedaggico em prejuzo dos aportes da
cincia pedaggica. Meu problema, obviamente, no com a recusa da
anlise sociolgica, mas da superposio da anlise sociolgica e polti-
ca sobre a pedaggica, decorrente de setores da sociologia marxista, da
influncia das teorias reprodutivistas, de estudos de sociologia do traba-
lho docente. A segunda hiptese refere-se ao enfraquecimento do cam-
po terico e investigativo da pedagogia, com conseqncias no
questionamento de sua legitimidade epistemolgica e de seu lugar na
formao de professores. Tal enfraquecimento de mostra pelo esvazia-
mento terico da cincia pedaggica nos cursos de formao levando
ao empobrecimento da teoria e da pesquisa pedaggica, pela eliminao
nos cursos de pedagogia da formao do pedagogo especialista (cujos
conhecimentos por excelncia so a teoria pedaggica e a didtica). A
terceira hiptese o surgimento e desenvolvimento do discurso ps-
estruturalista e sua influncia no campo da educao. Essa corrente, se
por um lado trouxe tona temas imprescindveis compreenso da
educao no mundo contemporneo, como o poder, a linguagem, a cul-
tura, a diferena, a fragmentao do conhecimento, relativizou excessi-
va do professor tarefeiro esvaziado de contedos e de capacidade
reflexiva. mente o papel da escolarizao, do conhecimento, da ao
pedaggica na formao cultural e cientfica.
A quarta hiptese refere-se aos impactos diretos e indiretos das
concepes de polticas sociais do neoliberalismo e sua repercusso nas
diretrizes sobre polticas educacionais e prticas escolares. Nessa pers-
pectiva, predomina o vis tecnicista, com nfase nos resultados, insta-
lando a competio entre escolas e professores, mantendo a figura

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 Finalmente, a quinta hiptese diz respeito conjugao de fatores
externos escola e ao ensino (socioculturais, polticos, institucionais)
que incidem na diversidade de concepes sobre escola e ensino e na
desvalorizao acadmica da pesquisa voltada para a sala de aula. En-
tre esses fatores destaco a dissociao entre as polticas educacionais e
o efetivo funcionamento interno das escolas, bem como o distanciamento
das associaes cientficas e profissionais dos problemas mais concre-
tos da escola e do ensino, resultando na desqualificao acadmica da
sala de aula como objeto de pesquisa.
claro que essas hipteses merecem uma anlise mais
aprofundada, impossvel de fazer neste momento. Mas elas trazem con-
seqncias para o sistema escolar e para as escolhas de temas de in-
vestigao nos cursos de mestrado e doutorado em educao. Abordarei
algumas dessas conseqncias.
Os colegas que me ouvem, envolvidas de alguma forma com al-
gum setor da educao, sabem que existe um fosso, um distanciamento
considervel entre as polticas e diretrizes educacionais no nosso pas e
a realidade das escolas, do ensino, do trabalho cotidiano dos professo-
res, da aprendizagem dos alunos. notria a desateno seja dos espe-
cialistas do MEC e das Secretarias de educao, legisladores e polticos,
seja entre pesquisadores do meio educacional, com o que acontece efe-
tivamente dentro das escolas. Uma investigao mais demorada da nossa
histria da educao poderia constatar que raramente houve no Brasil
um protagonismo do modo de ver pedaggico das coisas. O que tem
havido h dcadas um modo de ver ora burocratizado, ora sociologizado,
ora politicizado, tal como atualmente reincide hoje, em pleno Governo
Lula, um modo de ver economicizado.
No poderia ser assim, porque os legisladores, os pesquisadores
da rea da educao, os polticos e militantes de partidos, precisariam
ter em mente que, em paralelo anlise poltica ou anlise sociolgi-
ca da educao, deveria existir uma anlise pedaggica, e que essa
anlise tem uma especificidade. precisamente esta especificidade
que tem sido ignorada. Profissionais que esto fora do campo terico
da pedagogia, embora decidam sobre polticas educacionais, raramen-
te se do conta do que seja a especificidade da educao, conforme j
mencionei: uma prtica social materizalizada numa atuao efetiva na
formao e desenvolvimento de seres humanos em condies
socioculturais e institucionais concretas, implicando procedimentos
peculiares e resultados. No entanto, penso que uma poltica educacio-

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nal que ignora esse princpio de base perde solidez, ao ignorar as rea-
lidades para as quais formulada.
Uma investigao histrica mais demorada sobre os condicionantes
sociais, polticos, culturais e do prprio papel dos pedagogos na formula-
o do sistema educacional no pas poderia explicar esse desinteresse
pelas demandas pedaggicas reais das escolas. Quem sabe temos aqui
nesta sala pesquisadores interessados nessa questo. O fato que perdu-
ra, interminavelmente, esse fosso de que estou falando. E uma coisa
estranha e incmoda que o prprio campo investigativo da educao,
representado institucionalmente pela ANPEd, e as associaes e sindica-
tos ligados ao magistrio, parece fazer vista grossa para a essa questo.
Tanto no mbito dos intelectuais da educao, quanto no MEC e
nas Secretarias da Educao, nas ltimas dcadas, a anlise externa
dos problemas educacionais, em que se privilegia uma viso econmico-
social, poltica, institucional das questes educacionais tem se sobrepos-
to anlise interna, que aborda funcionamento interno da escola tais
como os objetivos, contedos, metodologias de ensino, a avaliao das
aprendizagens. Ou seja, no mercado acadmico acabam tendo mais pres-
tgio as questes da educao vistas de fora para dentro do que aquelas
que pensam a educao escolar por dentro, ali onde as coisas efetiva-
mente acontecem.
Arrisco afirmar, j esperando crticas de meus colegas sociol-
gicos da educao e especialistas nas polticas educacionais que, em
boa parte, as polticas educacionais vm fracassando porque elas no
partem da realidade escolar, de polticas voltadas diretamente s es-
colas, aprendizagem dos alunos. Minha hiptese de que, na educa-
o brasileira, o modo pedaggico de ver as coisas foi sendo substitudo
primeiramente pelo modo burocrtico, depois pelo modo politicista
(mormente pela esquerda) e hoje pelo modo economicizado. H signi-
ficativos indcios de que a atual poltica educacional do Governo Lula
confirma essa hiptese.
Por que isto ocorre? Em minha opinio, h uma idia muito ar-
raigada principalmente entre os polticos, administradores de sistemas
de ensino e tcnicos do MEC, de que os problemas da educao po-
dem ser resolvidos de fora para dentro. Eles acreditam que fazendo
leis, reformas, estabelecendo metas quantitativas, usando tecnologias
de informao e comunicao, criando mecanismos de eficincia e de
controle, isso tudo ir melhorar a qualidade de ensino nas escolas. Do
lado de educadores tidos como progressistas, tambm h aqueles que

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acham que se melhoram as escolas e se muda o ensino fortalecendo
os movimentos sociais, as associaes, organizando os sindicatos, fa-
zendo congressos, formando a conscincia poltica dos professores. E
por conta disso, muitos equvocos foram cometidos, inclusive por edu-
cadores de esquerda.
Sei que quase sempre so atitudes bem intencionadas, mas h
alguns problemas nessa maneira de ver que precisam ser alertados.
Penso que o ponto de partida deve ser outro: o processo educativo tem
carter endgeno, de dentro para fora e, por isso mesmo, as polticas
educacionais deveriam ter como referncia direta para a formulao de
planos e diretrizes as demandas da escola, do ensino, da aprendizagem,
considerando-se, obviamente, as demandas da sociedade.
Seria possvel apresentar uma profuso de medidas vindas dos r-
gos de gesto do sistema de ensino que mostram gritantes conseqnci-
as desse equivoco: a organizao curricular por ciclos de escolarizao, a
escola de tempo integral, a flexibilizao da avaliao da aprendizagem
pela progresso automtica e a integrao de alunos portadores de neces-
sidades especiais em classes no ensino regular, adotadas frequentemente
sem planejamento, sem considerao das prticas de ensino j em uso
pelos professores, sem a preparao cuidadosa dos professores e sem
aes especificas de atendimento pedaggico-didatico.
So medidas aparentemente progressistas, mostrando um falso
pionerismo, e at revestidas de argumentos psicolgicos humanistas, mas
no vo fundo na soluo dos problemas da escola brasileira, no atingem
o que mais se espera da escola: o desenvolvimento das competncias e
habilidades cognitivas atravs do domnio dos contedos escolares, propi-
ciando aos alunos meios para participao competente e criticamente na
vida social, profissional, cultural. Quem j se deu ao trabalho de analisar o
que vem acontecendo nas escolas com a promoo automtica ir verifi-
car que ocorre a uma das mais gritantes formas de excluso. E as exclu-
das no so precisamente aquelas crianas mais pobres?
preciso que os educadores entrem num acordo sobre que tipo
de cidado desejam formar e que tipo de escola. Hoje temos objetivos
de todos os gostos. Se voc disser: quero que a escola seja principal-
mente um espao de socializao dos alunos, que seja um lugar de en-
contro e compartilhamento entre as pessoas, que seja um lugar para que
sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenas, suas inclinaes pessoais,
ento, nesse caso, o sistema de ciclos timo, a flexibilizao e o afrou-
xamento da avaliao coerente. claro que essas coisas so impor-

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tantes, mas penso que esperar isso da escola muito pouco.
Uma outra viso a que concebe a escola pblica como o lugar
de atender tanto a necessidades individuais dos alunos como a necessi-
dades sociais. Escola democrtica a que, antes de tudo, atravs dos
conhecimentos tericos e prticos, propicia as condies do desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. E que faa isso para todos
os que disponham das competncias fsicas e intelectuais requeridas
para isso. Aprender, ento, consiste no desenvolvimento de capacidades
e habilidades de pensamento necessrias para assimilar e utilizar com
xito os conhecimentos nas vrias instncias da vida social. Ou seja, o
bsico da escola formar a personalidade e ensinar as ferramentas
cognitivas para o desenvolvimento mental, educar e ensinar.
Tenho, ento, esta opinio: no h como definir polticas educaci-
onais sem uma poltica clara para as condies do ensino e aprendiza-
gem na escola, o que chamei de polticas educativas. At onde sei, no
h essa tradio na histria da educao brasileira. No h tradio na
formulao de polticas educacionais em abordar a poltica educacional
com base na realidade concreta do funcionamento do ensino e da apren-
dizagem das escolas e das salas de aula. E isso que no temos conse-
guido fazer. Ao contrrio, o mais comum tem sido o caminho inverso,
que tratar primeiro das polticas, do currculo formal, e esperar que a
norma prescrita acontea nas escolas, nas prticas pedaggicas nas
salas de aula. H nas estratgias de ao poltica, no planejamento, uma
superposio da anlise externa sobre a anlise interna dos problemas
da formao, onde se verifica muito mais uma viso de socilogos e
polticos e uma omisso dos pedagogos.
A anlise externa das questes educacionais sumamente im-
portante, elas nos pem alertas para uma viso poltica e contextualizada
das coisas. Mas insisto: o processo educativo, o processo de ensino
endgeno, ela acontece de dentro para fora. O que confere qualidade
ou no ao sistema de ensino so as prticas escolares, as prticas de
ensino, os aspectos pedaggico-didticos, ou seja, a qualidade interna
das aprendizagens escolares: o que os alunos aprendem, como apren-
dem e o que fazem com o que aprendem.
O que acabo de dizer j d uma idia da responsabilidade intelec-
tual e poltica dos pesquisadores em educao. Aps falar da natureza
epistemolgica da pedagogia, mostrando o que nuclear da anlise pe-
daggica, e tambm das dificuldades e impasses em que vive o campo
pedaggico, falarei um pouco da pesquisa pedaggica.

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EM QUE CONSISTE A INVESTIGAAO PEDAGGICA

Penso que a educao pode ser objeto de estudo de vrias cin-

cias humanas. Nesse caso, a investigao da prtica educativa assume
um carter de multireferencialidade e pluralidade, ou seja, toma a edu-
cao como objeto de anlise de vrias cincias humanas e, ao mesmo
tempo, abarca modalidades educativas escolares e extra-escolares.
Mas, se por um lado, a pedagogia necessita da contribuio im-
prescindvel das diferentes reas do conhecimento que abordam o fen-
meno educativo sob a perspectiva de seus prprios conceitos e mtodos
de investigao, por outro, ela reclama para si o papel de ser a cincia
que possibilita a aproximao geral e intencionalizada dos fenmenos
educativos, produzindo um conhecimento prprio.
Concluo disso que um programa de ps-graduao em educao,
mesmo lidando com os objetos de investigao a partir da pluralidade
das prticas educativas e de sua multireferencialidade terica, deve con-
centrar sua temtica investigativa nos saberes pedaggicos.
Est claro que estou assumindo a defesa da especificidade
epistemolgica da pedagogia. A exigncia mais legtima e mais elemen-
tar para um pesquisador no campo da educao de que sua investiga-
o esteja subordinada ao que peculiar e inerente s prticas educativas.
Importa menos que o campo cientfico da educao seja denominado de
pedagogia, cincia da educao ou cincias da educao e, mesmo, que
haja restries a considerar a pedagogia como uma cincia. O que im-
porta que a educao um campo de conhecimentos, tem um sistema
conceitual, tem procedimentos investigativos que lhe so prprios e que
so definidos a partir de seu objeto de estudo.
O que defendo, antes de tudo, que as chamadas cincias da
educao devem subordinar suas anlises ao especfico da prtica
educativa. Ou seja, estudam-se as polticas e a gesto, para qu? Para
viabilizar aes educativas. Estudam-se os processos culturais, sociais, da
escola, da sala de aula, da globalizao, para qu? Para explicar e viabilizar
aes educativas. Estudam-se os elementos da cultura, os processos de
subjetivao-objetivao, o universal e o diverso, em funo de qu? Das
aes educativas, dos processos formativos do ser humano.
Isso significa que a educao (ou as prticas educativas) o
ponto de partida e o ponto de chegada da investigao educacional. No
entanto, no o que tem acontecido. Um texto clssico de Saviani es-
crito em 1980, ainda atual para mostrar como se pode evitar vises na

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pesquisa educacional quando se perde a clareza epistemolgica em re-
lao pedagogia. O grfico abaixo mostra duas situaes que caracte-
rizam propostas curriculares de cursos de pedagogia e cursos de
ps-graduao em educao.

Segundo a explicao do prprio Saviani (1991):

Na situao A, a educao ponto de passagem, ela est

descentrada. O ponto de partida e o ponto de chegada esto
alhures. Isto significa que as pesquisas no mbito da socio-
logia da educao (valendo para as demais reas) circuns-
crevem a educao como seu objeto, encarando-a como fato
sociolgico que visto, conseqentemente, luz das
teorizaes sociolgicas a partir de cuja estrutura conceitual
so mobilizadas as hipteses explicativas do aludido fato.
[...] A situao B representa a inverso do circuito. A educa-
o, enquanto ponto de partida e de ponto de chegada, tor-
na-se o centro das preocupaes. [...] Ao invs de se
considerar a educao a partir de critrios psicolgicos,
sociolgicos, econmicos, etc., so as contribuies das di-
ferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica
educacional. O processo educativo erige-se, assim, em crit-
rio, o que significa dizer que a incorporao desse ou da-
quele aspecto do acervo terico que compe o conhecimento
cientfico em geral, depender da natureza dos problemas
enfrentados pelos educadores.

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 Minha posio, obviamente, pelo Modelo B. dele que extraio
as seguintes concluses para a investigao pedaggica:
Todos os investigadores do campo da educao tm um compro-
misso com isto: a educao uma prtica social que visa mudan-
as qualitativas nas pessoas, que chamamos comumente de
formao humana.
O fenmeno educativo pluridimemensional, pode ser explicado
e compreendido sob vrios olhares. Ele tambm abarca vrias
modalidades educativas escolares e extra-escolares, tais como
os movimentos sociais, a educao a distncia, a educao
ambiental, educao comunitria, educao de grupos sociais
especficos (infncia, juventude, idosos) alm de outros grupos
sociais especficos. Mas os vrios enfoques e as vrias modalida-
des de educao requerem um campo cientfico que lhes d uni-
dade. Esse campo a pedagogia. Isso assim, porque a pedagogia
se auto-define como uma cincia prtica. cincia prtica por
estar referida a um fenmeno que se encontra no domnio da
prtica, que a prtica social da educao. E nisso que ela se
diferencia de outras das chamadas cincias da educao. a
pedagogia que pode realizar uma aproximao terica e intencio-
nal aos problemas educativos, ainda que para isso necessite re-
correr s demais cincias da educao.
Ainda que se deva reconhecer a amplitude das aes educativas,
importante lembrar que a educao escolar continua sendo, his-
toricamente, a forma mais dominante de prtica educativa. as-
sim que penso a pesquisa pedaggica tendo como ncleo a ao
do educador em funo da aprendizagem dos educandos.

Estas concluses caracterizam meu modo de entender a

especificidade de um mestrado em educao e a pesquisa em educao.

Texto da Aula Inaugural proferida no dia 4.4.2008, em Anpolis (GO), aos professores
e alunos do Curso de Mestrado realizado em decorrncia do Convnio UCG-
UniEvanglica, estando presentes, tambm, o Prof. Carlos Vogel, reitor da UniEvanglica,
Prof. Dr. Itami..., Pr-reitor de ps-graduao da UniEvanglica, Profa. Dra. Elianda A.
Figueiredo Tiballi, Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCG,
Profa. Dra. Raquel A. M. da Madeira Freitas, Coordenadora do Convnio UCG-
UniEvanglica, e professores do PPGE-UCG.

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Referncia

SAVIANI, D. Do senso comum conscincia filosfica. 10. ed. So Paulo: Cortez; Autores
Associados, 1991.

Jos Carlos Libneo

Universidade Catlica de Gois

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