UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

Faculdade de Cincias Humanas

MESTRADO EM INFORMTICA EDUCACIONAL

6 Edio

MANUAL DE APOIO DISCIPLINA DE

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

GUILHERMINA LOBATO MIRANDA & SARABAHIA

2007/ 2009
FICHA TCNICA

Editor
Instituto de Educao Universidade Catlica Portuguesa

Ttulo
Teorias da Aprendizagem

Coordenao
Guilhermina Lobato Miranda

Autoras
Unidade 1 Guilhermina Lobato Miranda
Unidade 2 Guilhermina Lobato Miranda
Unidade 3 Sara Bahia
Unidade 4 Guilhermina Lobato Miranda

Transposio Pedaggica para o Ensino a Distncia e e-Learning

Antnio Augusto Fernandes Instituto de Ensino e Formao a Distncia da UCP

Curso
Mestrado em Cincias da Educao Informtica Educacional

Coordenao do Curso
Joaquim Azevedo e Jos Lagarto

Disciplina
Psicologia da Aprendizagem

Coordenao da Disciplina
Guilhermina Lobato Miranda

3 Edio (Outubro de 2007)

2
 NDICE

INTRODUO................................................................................................. 5

I PARTE
APRESENTAO E FUNDAMENTAO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

1. O ESTUDO CIENTFICO DA APRENDIZAGEM........................................................11

2. AS TEORIAS E MODELOS DE APRENDIZAGEM.......................................... 14
A tradio comportamentalmente.......................................................... . 15
A tradio cognitivista ............................................................................. 18
A cognio e aprendizagem situadas ....................................................... 22
3. ESTRUTUTAO DOS CONTEDOS .......................................................... 27

II PARTE
APRESENTAO DESENVOLVIDA DOS CONTEDOS

UNIDADE 1: TEORIAS CIENTFICAS, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Sesso 1: Teorias cientficas e teorias intuitivas ............................................ 34
Sesso 2: Aprendizagem e desenvolvimento ................................................ 42
Sesso 3: Relao entre aprendizagem e desenvolvimento ........................... 44
Sesso 4: Aprendizagem natural e aprendizagem pelo ensino ...................... 51

UNIDADE 2: TEORIAS DA APRENDIZAGEM A. EDUCATIVAS PROGRAMVEIS

Sesso 1: Origem dos computadores no ensino ............................................. 55
Sesso 2: Aplicaes actuais dos computadores no ensino taxinomia
dos ambientes de aprendizagem informatizados ............................................ 64
Sesso 3: Ensino e aprendizagem a distncia .................................................83
Sesso 4: Resultados das investigaes sobre os diferentes ambientes
de aprendizagem informatizados ................................................................... 88

3
UNIDADE 3: ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E DIFERENCIAO DO ENSINO
Sesso 1: A problemtica da diferena ....................................................... 110
Sesso 2: Estratgias de aprendizagem no contexto da diferenciao .........118
Sesso 3: Estilos, estratgias e tct. aprendizagem e de pensamento ........ .134
Sesso 4: Interveno diferenciada ao nvel das estrat. de aprendizagem ...152

UNIDADE 4: APRENDIZAGEM, MEMRIA E ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO

Sesso1: Memria: definio, arquitectura e funes ................................152
Sesso2: Relao entre saber e saber-fazer nas diferentes teorias
da aprendizagem e do desenvolvimento ............................... .................... 171
Sesso 3: A transferncia da aprendizagem ............................................... 180

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................203

4
INTRODUO

O presente manual, intitulado Teorias da Aprendizagem, foi elaborado para

apoiar a disciplina de Psicologia da Aprendizagem, do 1 ano, 1 trimestre, do
curso de Mestrado em Informtica Educacional, promovido pelo IEDU (Instituto
de Educao) em parceria com IEFD (Instituto de Educao e Formao a
Distncia), da Universidade Catlica Portuguesa. Tratando-se de um curso
ministrado predominantemente a distancia, que utiliza as novas ferramentas
multimedia via Web, o designado e-Learning, este manual em suporte de papel
visa ser um apoio complementar ao estudo da disciplina.

Esta integra vrias teorias e modelos de aprendizagem e suas aplicaes

informticas, questiona as concepes de aprendizagem subjacentes a alguns
sistemas de ensino e aprendizagem a distncia e analisa os resultados da
investig0ao realizada nestes domnios. D ainda a conhecer aos alunos autores
e modelos da aprendizagem que no so muito habituais nos cursos de formao
inicial e contnua de professores e nas ps-graduaes em Cincias da Educao.

Pensamos que um dos papis do professor o de criar possibilidades, de fazer

conhecer autores e ideias, de interpretar os seus textos. Os alunos devem perceber
a diferena entre os grandes autores, os seus leitores e interpretes. No campo
desta disciplina, A. Baddeley, A. R. Luria, Broadbent, Frederic Bartlett, Herbert
Simon, George Miller, Jane Lave, Jean Piaget, Jerme Bruner, John Anderson,
Lev Vygotsky, Robert Glaser, entre outros.

Estes autores no so apresentados per si, pois entendemos que uma disciplina
acadmica no uma listagem de autores e teorias, mas sim integrados em
grandes unidades temticas ou estruturas de conhecimento como as designou
Bruner na dcada de 60. Fornecer uma estrutura, onde os diferentes autores e
respectivas teorias e modelos se integrem, facilita a reteno da informao. O
nosso sistema cognitivo, nomeadamente a memria, tem possibilidades e
limitaes, isto , obedece a determinados constrangimentos, sendo dois deles a
capacidade limitada da nossa memria de curto prazo (Miller, 1956) e a
sobrecarga cognitiva que pode ser induzida por um excesso de informao factual
e dispersa, isto , sem estrutura (Chandler & Sweller, 1991).

assim que o programa da disciplina est organizada em quatro unidades

temticas que, embora tenham relaes conceptuais, apresentam um certo grau de

5
autonomia. A primeira clarifica os conceitos de teoria, aprendizagem e
desenvolvimento. A segunda aborda as principais teorias da aprendizagem e do
desenvolvimento e suas aplicaes programveis.

A terceira unidade integra as estratgias de aprendizagem e a diferenciao do

ensino. A quarta e ltima a aprendizagem e as estruturas de conhecimento. O fio
condutor o estudo cientfico da aprendizagem (e, como bvio, as teorias e
modelos explicativos) e suas aplicaes ao ensino, nomeadamente tecnologia
educativa, analisando ainda como o surgimento do computador digital
possibilitou o estudo cientfico da actividade mental, no que veio a designar-se
por cincia cognitiva e mais particularmente a psicologia cognitiva do
processamento da informao.

A mente humana passa a ser concebida como um sistema que representa e

processa informao, onde se valorizam mais os processos de pensamento do que
os contedos. E todos sabemos como esta concepo tem influenciado o
desenvolvimento dos currculos e da prpria investigao educacional, embora
concepes e investigaes posteriores tenham evidenciado a importncia dos
contedos disciplinares e modo como esto organizados na memria
(nomeadamente as investigaes sobre as realizaes competentes, caractersticas
dos especialistas num dado domnio de conhecimento).

Este manual est organizado segundo o princpio do isomorfismo, isto , a

disciplina ser descrita de um modo similar ao modo como os estudantes sero
nela introduzidos e conduzidos. Sabemos bem que a lgica lectiva, baseada na
construo de uma narrativa, que na actualidade se suporta em recursos
audiovisuais (vdeo, retroprojector de transparncias, multimdia powerpoint e
Net, etc.) e em tcnicas de ensino participativas (trabalhos de grupo, exposio de
textos e temas pelos estudantes, etc.), no a mesma da lgica do texto escrito,
suporte deste manual.

Tentaremos seguir a sugesto dada por Roger Shank (1995), um dos pais da
Inteligncia Artificial que procura construir programas de ensino baseados no
computador que permitam ultrapassar a pedagogia do passar a pgina, neste
caso do passar de ecr para ecr com mais informao, que diz que um bom
professor aquele que conta histrias, que constri narrativas com os estudantes
sobre a disciplina que lecciona. Contudo, como sabemos, nem todas as narrativas
tm igual valor. Esperamos que a narrativa que se segue faa sentido para quem a
l, do mesmo modo que desejamos que os estudantes, no final da disciplina,
construam uma narrativa sobre a aprendizagem que tenha para eles sentido e
significado.

Feita esta introduo, que pretendeu contextualizar a disciplina que objecto do

presente manual, passamos, numa primeira parte, a apresentar e fundamentar o
seu programa e numa segunda, a descrever com mais pormenor os contedos de
cada unidade temtica.

6
A consulta diria do Guia Pedaggico on-line
indispensvel para a adequada integrao dos diversos
meios didcticos do curso e, de forma concomitante,
para alcanar sucesso no mesmo.

7
8
 I PARTE

APRESENTAO FUNDAMENTADA DO PROGRAMA DA

DISCIPLINA

Guilhermina Lobato Miranda

9
10
1. O ESTUDO CIENTFICO DA APRENDIZAGEM

A ideia central desta disciplina pode ser formulada do seguinte modo:

A principal caracterstica da nossa espcie, como alis de todos os seres vivos, a

aprendizagem. Aprendizagem entendida como processo de adaptao e
transformao do ambiente e da prpria espcie, de modo a garantir a sua
sobrevivncia e continuidade. A nossa espcie, como a nica capaz de produzir
smbolos, e de os transmitir de gerao em gerao, aprende no s com a
experincia directa (tentativa e erro, processos de assimilao e acomodao) mas
ainda com a experincia das geraes anteriores, experincia corporizada em
artefactos tcnicos e culturais, onde a linguagem e os saberes disciplinares so os
mais representativos.

Este mundo, de certo modo independente de ns prprios, ou mundo trs, como o

designou Popper1, o mundo das ideias, das teorias e modelos ou mundo dos
produtos da mente humana; em sentido estrito o mundo das teorias, incluindo as
teorias falsas, e o mundo dos problemas cientficos, incluindo as questes
relacionadas com a veracidade ou falsidade das vrias teorias (...) O que importa
distinguir o Mundo 3 das teorias cientficas dos problemas do mundo 2
psicolgico (Popper, 2001: 43). Mundo sempre existente, que perdura para alm
dos seres singulares, objectivo e sujeito refutao2.
Contudo, mesmo que uma teoria tenha sido refutada em todos ou alguns dos seus
princpios explicativos, continua a perdurar atravs do ensino dessa mesma
disciplina. Como compreender a teoria de Aristteles sem perceber a teoria dos
dois mundos de Plato, a teoria do mundo sensvel e do mundo inteligvel? Como
perceber as actuais teorias da cognio e aprendizagem situadas sem compreender

1
Nomeadamente a obra O Conhecimento e o Problema Corpo-Mente, editada em Portugal pelas
Edies 70, em 1997 a partir da obra em lngua inglesa Knowledge and the Body-Mind
Problem, editada em 1996. Trata-se de uma compilao de lies, dadas na Universidade de
Emory em 1969, sobre o problema da relao corpo-mente, revista pelo prprio Karl Popper em
1993; e o texto Notas de Um Realista sobre o Problema Corpo-Mente, tambm editado pelas
Edies 70 em 2001, integrado no livro intitulado A Vida Aprendizagem. Epistemologia
Evolutiva e Sociedade Aberta, pginas 41 a 56, traduo feita a partir da obra All Life is
Problem Solving, de 1999. Trata-se de uma colectnea de ensaios e palestras proferidas em vrios
locais, sendo o texto a que me refiro fruto de uma palestra dada em Mannheim, na Alemanha , a 8
de Maio de 1972.
2
O poder de uma teoria cientfica, segundo Popper, est associado ao seu grau de falibilismo. A
minha principal tese que aquilo que distingue a abordagem e o mtodo cientfico da abordagem
pr-cientfica o mtodo de tentativa de falibilismo. Cada tentativa de soluo, cada teoria,
testada to rigorosamente quanto nos possvel test-la. Mas um exame rigoroso sempre uma
tentativa de detectar as suas fraquezas. Testar uma teoria pois uma tentativa de refutar ou
falibilizar a teoria (Popper, 2001: 25-26). A propsito deste tema, to caro a Karl Popper, ver o
livro Conjecturas e Refutaes, editado pela Editora Universidade de Braslia em 1982, a partir
da 4 edio em lngua inglesa de 1972 (1 ed. De 1963) e o texto A Lgica e a Evoluo da
Teoria Cientfica, editado pelas Edies 70 em 2001, integrado no livro A Vida
Aprendizagem. Epistemologia Evolutiva e Sociedade Aberta, pginas 17 a 40, traduo feita a
partir da obra All Life is Problem Solving, de 1999.

11
o empreendimento e realizaes das teorias do processamento da informao?
Entender implica fazer a genealogia das ideias e conceitos prprios de cada
campo disciplinar, i. e., traar o seu percurso histrico e compar-lo com campos
prximos.

Ser necessrio e possvel conceber uma nica teoria explicativa da

aprendizagem? Ou conjunto de leis bsicas que a expliquem, como pretenderam
os primeiros psiclogos? Sabemos hoje, aps mais de um sculo de investigao
emprica que isso ainda no foi alcanado e que diferentes escolas e teorias
explicativas continuam a coexistir. Cada um de ns ter mais simpatia por uma
ou outra abordagem, mas pensamos que aos estudantes se devem fornecer os
diferentes quadros conceptuais, os seus empreendimentos e realizaes,
inserindo-as nos problemas que tentaram explicar e no contexto histrico em que
surgiram. Do mesmo modo convm clarificar a terminologia bsica utilizada.
boa maneira socrtica, interrogando o que nos parece familiar, tornando-o
estranho e objecto de reflexo.

Por isso, iniciamos a disciplina com a clarificao dos termos que compem a sua
designao: o que so teorias e modelos, o que a aprendizagem e o que so as
teorias e modelos da aprendizagem e como que as diferentes teorias da
aprendizagem concebem a relao entre aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo e mais especificamente entre aprendizagem escolar e desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores, como os designou Vygotsky na primeira
metade do sculo XX.

De momento no nos vamos deter na anlise destes aspectos, pois isso ser feito
na segunda parte deste manual. Gostaramos s de clarificar que a histria da
Psicologia tem vacilado entre uma orientao naturalista, ou Psicologia como
cincia natural que se rege pelos cnones de uma cincia exacta e uma orientao
simblica, idealista ou filosfica que considera a conscincia como irredutvel ao
estudo de fenmenos causais.

Este dualismo que marcou a histria da Psicologia continua ainda vivo nos nossos
dias. O debate actual na cincia cognitiva organiza-se em torno da conscincia
como fruto da actividade neurolgica, da actividade cerebral ou fruto da
actividade mental, de processos simblicos, que no so redutveis ao seu
substracto biolgico.

Hilary Putman (1999), filsofo contemporneo que ajudou a teorizar o trabalho

da Inteligncia Artificial que se iniciou em meados da dcada de 50 que
considera a mente como uma entidade capaz de representar e manipular smbolos
, pensa que as actuais abordagens conexionistas e neurolgicas da actividade
mental esto a fazer renascer o associaccionismo, corrente que fundou a
Psicologia como cincia.

12
Os actuais psiclogos da abordagem da cognio e aprendizagem situadas
contrapem a estas abordagens uma psicologia da prtica social, que
consideramos mais realista e que poder ajudar a restabelecer, com novos
conceitos e metodologias, a abordagem iniciada por Vygotsky e Luria na primeira
metade do sculo XX. Estes autores consideravam que a conscincia humana (e
os processos psicolgicos superiores como a percepo, a linguagem, a
imaginao, a abstraco e a generalizao, o raciocnio...) eram produto da
histria social. Neste sentido a aprendizagem indissocivel da actividade mental
(do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores) e da prtica social
historicamente constituda.

Nas sociedades complexas como a maioria das actualmente existentes o modo

pelo qual as formas da actividade mental humana historicamente estabelecidas se
correlacionam com a realidade passou a depender cada vez mais de prticas
sociais complexas. Os instrumentos usados pelos homens em sociedade para
manipular o ambiente, alm de produtos de geraes anteriores que ajudam a
formar a mente da criana em desenvolvimento, tambm afectam essas formas
mentais (Luria, 1990: 23).

Numa disciplina que se debrua sobre a aprendizagem humana num contexto

social complexo, marcado pelo avano cientfico e tecnolgico, num mestrado em
tecnologias educativas, interessa perceber estas relaes. Da o nfase dado s
perspectivas do processamento da informao e da aprendizagem e cognio
situadas. Contudo, sero analisadas outras abordagens da aprendizagem e as
teorias e modelos delas decorrentes.

Nomear no uma actividade simples. Os nomes devem querer dizer e dizem

sempre alguma coisa. Neste caso, o nome que demos a este manual, quer
significar que nela se abordam as teorias e modelos da aprendizagem humana.
Para as pessoas ligadas ao mundo da educao, nomeadamente Formao de
Professores e ao Desenvolvimento Curricular, esta designao pode parecer
invertida pois, nestes dois domnios, os modelos determinam as teorias, ou
melhor, o conceito de modelo inclui o de teoria (por exemplo, um modelo
curricular deve incluir e explicitar os valores e as teorias em que se fundamenta:
ver a este propsito Evans, 1982).

No estudo cientfico da aprendizagem, nomeadamente na psicologia cognitiva, os

modelos decorrem das teorias. Por exemplo, a abordagem da mente como
processador simblico de informao, capaz de a representar e processar, deu
origem teoria geral dos sistemas de produo que, por sua vez, originou a teoria
mais especfica de Newell & Simon (1972) e a teoria ACT de Anderson (1976;
1983). Um modelo uma aplicao de uma teoria a um fenmeno especfico.3
3
Nas palavras de John Anderson Para compreender como a teoria ACT se relaciona com outras
ideias no mesmo domnio, til distinguir os termos abordagem (framework), teoria e modelo.
Uma abordagem um conjunto geral de constructos para compreender um domnio, mas que no
est suficientemente organizado de modo a constituir uma teoria preditiva. Contudo, possvel
retirar uma amostra de constructos deste conjunto, organiz-los num todo com detalhes adicionais

13
2. TEORIAS E MODELOS DA APRENDIZAGEM

Neste ponto iremos referir, ainda que de um modo sucinto, os contributos das
vrias abordagens e teorias da aprendizagem. Comearemos com a tradio
comportamentalista (behaviorista) na explicao da aprendizagem e concepo de
ambientes instrutivos e sua influncia nas primeiras aplicaes dos computadores
ao ensino, o designado Ensino Assistido por Computador (EAC).

A seguir descrevemos os principais contributos da tradio cognitivista na

explicao das representaes e processos mentais subjacentes ao desempenho de
muitas tarefas de aprendizagem, entre elas as da leitura e escrita, do clculo
matemtico, da programao informtica e dos saberes associados s vrias
disciplinas e referimos o empreendimento realizado pelos cientistas que adoptam
uma viso computacional da mente e algumas das suas realizaes prticas, os
designados Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI).

Finalmente, analisamos os pressupostos bsicos da perspectiva da cognio e

aprendizagem situadas e suas relaes com as concepes comportamentalista e
cognitivista e referimos o modo como os autores que partilham esta abordagem
consideram as diferentes tecnologias como recursos e prteses amplificadoras da
actividade mental. Talvez, como reconhecem Greeno, Collins & Resnick (1996)
estas diferentes abordagens possam ser vistas como complementares na
explicao do comportamento humano e sejam todas vlidas e necessrias,
embora a perspectiva da aprendizagem situada nos fornea um quadro explicativo
mais amplo, que engloba as abordagens anteriores (Greeno, 1998)4.

e construir uma teoria preditiva. Podemos considerar a psicologia do processamento da

informao como uma abordagem deste tipo, ainda que seja um caso particular de pouca
exactido. Os sistemas de produo so uma abordagem mais especfica dentro da abordagem do
processamento da informao. H uma abordagem geral ACT que uma especializao ulterior,
dentro da qual teorias especficas ACT foram criadas. (...) Julgamos uma abordagem em termos de
sucesso ou produtividade das teorias que gera. Se as teorias conduzem a muitas explicaes
exactas de fenmenos interessantes, a abordagem considerada frutuosa. Uma teoria um sistema
dedutivo preciso que mais geral do que um modelo. Sistemas de produo especficos como o de
Newell (1973) e o ACT de 1976 (Anderson, 1976) so teorias. Um modelo a aplicao de uma
teoria a um fenmeno especfico, por exemplo, a realizao de uma tarefa mental de aritmtica
(Anderson, 1983: 12-13).
4
A tentativa de mostrar que uma teoria da aprendizagem mais englobante que as anteriores ou
concorrentes, tem vindo a ser feita ao longo do estudo cientfico da aprendizagem. Por exemplo,
Piaget tentou, em muitos dos seus textos, mostrar como o Behaviorismo no podia explicar a
aprendizagem, pois esta fruto da actividade mental e do desenvolvimento das estruturas
cognitivas. Kamii, discpula de Piaget, tentou mostrar, num excelente artigo Piagets Theory,
Behaviorism, and other Theories in Education, publicado em 1979 no Journal of Education, vol.
161, n. 1, pginas 13-33, como a Teoria de Piaget engloba e explica o Behaviorismo mas este no
consegue explicar nem conter a Teoria Piagetiana.

14
A tradio comportamentalista

Na primeira metade do sculo passado a metfora5 dominante na psicologia e

mais particularmente na psicologia educacional foi a de considerar a
aprendizagem como o fortalecimento ou enfraquecimento das respostas ou mais
precisamente, como refere Mayer (1996) o fortalecimento ou enfraquecimento de
associaes (p. 31). Associaes entre estmulos do meio e respostas do
organismo.

Foi o primado da psicologia associacionista, cujos principais representantes foram

Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner. Pavlov descobriu o reflexo condicionado
ou reflexo psquico, ao trabalhar com ces em laboratrio. Um estmulo
incondicionado associado repetidamente a um estmulo neutro, faz com que este
ltimo se transforme num estmulo condicionado, produzindo uma resposta ou
comportamento condicionado, i.e., aprendido (Pavlov, 1976)6. Thordnike (1903)
props um conjunto de leis da aprendizagem, sendo as mais importantes a lei do
efeito e a lei do exerccio.
A lei do efeito preconiza que uma resposta seguida pelo resultado desejado pelo
sujeito tem tendncia a repetir-se no futuro enquanto que um comportamento
seguido de um resultado indesejado tem menos probabilidades de se repetir no
futuro.

Os comportamentos recompensados conduzem ao fortalecimento das associaes

entre as situaes e as respostas e os comportamentos punidos conduzem ao efeito
contrrio. Por exemplo, Quantos so 11 vezes 4? Resposta: 44. Reforo:
Est correcto, Manuel (lei do efeito).

A lei do exerccio diz que a associao entre estmulos e respostas se fortalece

pelo uso, exerccio ou repetio. Poderamos talvez aqui aplicar um dos dois
princpios chave da reteno da informao na memria descobertos por
Ebbinghauss (1850-1909): o princpio da repetio. A repetio torna as
memrias mais durveis e a prtica o seu guia (it is practice that makes perfect).

5
Os filsofos e historiadores da cincia realaram o papel das metforas na construo do
conhecimento cientfico. Sternberg, no seu livro Metaphors of Mind (1990), analisa algumas das
metforas da mente. O desenvolvimento da psicologia educacional pode tambm ser visto como
uma procura da metfora mais apropriada para explicar a aprendizagem. Segundo Mayer (1992),
durante o sculo XX, trs metforas da aprendizagem rivalizaram entre si na orientao da
disciplina de psicologia educacional: a aprendizagem como fortalecimento de respostas, a
aprendizagem como aquisio de conhecimentos e a aprendizagem como construo de
conhecimentos.

6
Trabalho de investigao que foi laureado com o prmio Nobel da Medicina no ano de 1904. Ver
o livro de Pavlov, traduzido em portugus e editado pela Editorial Estdios Cor em 1976,
Fisiologia e Psicologia.

15
Watson, o pai da designao behaviorismo (1913), pensava que a psicologia, para
se tornar uma cincia, s devia interessar-se pelo estudo do comportamento
observvel e aprendido por influncia dos estmulos ambientais. Skinner, o mais
influente psiclogo da primeira metade do sculo XX, transportou para o ensino
as ideias bsicas do behaviorismo.

Das suas primeiras experincias com pombos e ratos em laboratrio, onde testou o
conceito de condicionamento operante (um tipo especfico de aprendizagem em
que o comportamento se modifica de acordo com as consequncias que produz),
passou para aplicaes prticas da sua teoria ao ensino.

Em 1954, Skinner escreveu um artigo que abriu o caminho para o ensino

programado e as mquinas de ensinar: The Science of Learning and the Art of
Teaching. Nele surgia pela primeira vez o conceito de feedback, explicitamente
referido possibilidade do aluno confirmar imediatamente a correco da sua
resposta, prevendo-se um reforo em caso afirmativo. Os princpios estruturantes
do Ensino Programado foram resumidos por Holland (1958) do seguinte modo:

A participao activa, devendo o aluno construir as suas prprias

respostas, pois s se aprende atravs do que se faz e tem incidncias
na aprendizagem;
A diviso da dificuldade global em sries de problemas de mais fcil
resoluo, num mtodo com analogias ao reducionismo fraco
praticado na investigao cientfica;
A progresso gradual, atravs de um encadeamento que permite ao
aluno comportamentos cada vez mais complexos;
A verificao imediata, como forma mais eficaz de reforo;
A adaptao ao ritmo pessoal, a cada aluno, sendo dado um tempo
adequado de reflexo;
A possibilidade concedida obteno de xitos parciais e constantes,
encarados como o meio mais eficaz de manter o interesse e motivar o
aluno.

O ensino programado, baseia-se em ambientes muito estruturados em que o

programa controla os caminhos por onde passa a aprendizagem, numa
pormenorizada anlise das tarefas, em sucessivas aproximaes ao resultado e no
recurso a reforos externos que podem estar dissociados do objectivo em causa. O
aluno entra em contacto com um programa que o vai dirigindo para as respostas
adequadas, sendo a aprendizagem definida como uma mudana avalivel em
termos de realizao.

As sequncias do ensino programado que inicialmente se encontravam em fichas

e manuais foram transcritas para a linguagem tpica dos computadores. E por isso,
as primeiras tentativas de utilizar os computadores no ensino, o designado EAC

16
(Ensino Assistido por Computador) herdou os princpios do Ensino Programado.
Os programas de exerccio e prtica (drill & practice) e treino de competncias
bsicas so os mtodos de ensino e aprendizagem privilegiados nesta concepo.

Convm desde j referir que, embora tenha sido esta a abordagem dominante na
Psicologia e mais particularmente na Psicologia Educacional na primeira metade
do sc. XX, alguns autores e escolas prosseguiram o estudo da actividade mental
(iniciada pelos primeiros psiclogos no ltimo quartel do sc. XIX e considerada
o verdadeiro objecto de estudo da Psicologia).
assim que Piaget na Sua, Bartellet no Reino Unido, Vygotsky e Luria na
antiga URSS e a Escola Gestaltista na Alemanha, prosseguiram o estudo sobre a
actividade mental. Piaget (1978) afirmou que o behaviorismo no passava de uma
moda e o tempo veio, num certo sentido, a dar-lhe razo.

Os trabalhos de Vygotsky, de Bartellet e da Escola Gestaltista foram recuperados

pela Psicologia Cognitiva do Processamento da Informao surgida nos EUA nos
finais da dcada de 50. Quando dizemos, num certo sentido, queremos significar
que as aprendizagens reflexas (por condicionamento clssico ou por
condicionamento operante) so hoje consideradas pelos neurocientistas
importantes mecanismos de aprendizagem (dentro de um quadro explicativo
diferente).

Fala-se, por exemplo, de aprendizagem e conhecimento nos animais, que so

capazes de se adaptar ao meio ambiente e de modificar a sua estrutura nervosa
(aprendizagem neural) e mesmo de a transmitir, em certas situaes, s geraes
seguintes. Neste sentido as aprendizagens reflexas so interpretadas como
expectativas (termo cognitivista) desenvolvidas pelos animais sobre o seu meio
ambiente e que lhes permitem a ele adaptar-se e transform-lo atravs de
mecanismos de retroaco e proaco.

preciso no esquecer que o Homem um animal que, como todos os seres

vivos, est inserido na cadeia evolutiva (ver a este propsito o belssimo e
instrutivo livro de Larry Squire e Eric Kandel Memory. From Mind to
Molecules, publicado em 19997 e onde os autores fazem uma retrospectiva
histrica sobre o estudo da aprendizagem e da memria e do funcionamento do
sistema nervoso, baseando cada afirmao em resultados da investigao e
descrevendo os problemas e investigaes em curso; preciso no esquecer que
Eric Kandel foi um dos laureados com o prmio Nobel da Medicina no ano 2000,
precisamente devido aos seus trabalhos sobre a base molecular da memria; ver
ainda os trabalhos de Hanna e Antnio Damsio e os textos filosficos de Popper
sobre o evolucionismo epistemolgico).

7
Livro traduzido para portugus pela Porto Editora.

17
A tradio cognitivista8

A revoluo cognitiva do incio dos anos 60, submergiu a psicologia

comportamentalista. A nova metfora da aprendizagem baseou-se numa
tecnologia emergente, o computador digital. Comparando a mente humana a um
computador, o formato simblico da informao nos computadores tornou-se
igualvel ao conhecimento nos seres humanos e realizar computaes com
smbolos nos computadores tornou-se sinnimo de cognio humana. Embora a
organizao bsica de um computador seja substancialmente diferente da de um
crebro humano, ambos, lidam com informao e a processam (Newell and
Simon, 1972).

Surge a psicologia do processamento da informao e com ela a nova metfora da

aprendizagem, a metfora da aquisio de conhecimentos (Mayer, 1996).
Aprender agora adquirir conhecimentos, o que implica representar a informao
e process-la. Os alunos so processadores de informao que realizam operaes
mentais sobre essa informao e a armazenam na memria. Contrariamente ao
behaviorismo, que postulava o paradigma da caixa negra, a psicologia cognitiva
pensa que possvel fazer inferncias vlidas sobre os processos internos de
transformao da informao que medeiam entre os estmulos do meio e as
respostas do organismo, entre os inputs e os outputs (paradigma da caixa
branca)9.

8
De facto, o termo Psicologia Cognitiva, engloba vrias concepes, teorias e modelos. De uma
forma simplista temos: a) as concepes unitrias da cognio (as teorias de Piaget, de Vygotsky
e de Bruner so bons exemplos) e mais particularmente as concepes computacionais da mente, o
cognitivismo clssico, como passou a ser designado por muitos autores, ou teorias do
processamento simblico (a teoria de Newell & Simon, a teoria de Anderson so bons exemplos,
baseadas na Teoria dos Sistemas de Produo; a teoria de Roger Shank dos guies scripts, e a
teoria de Winogard dos esquemas , basedas na Teoria dos Esquemas so tambm exemplos,
embora com particularidades distintas); b) as concepes no-unitrias da cognio (a teoria
componencial de Sternberg e a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner so bem
representativas desta abordagem) e mais particularmente as concepes conexionistas da
actividade mental, o conexionismo ou processamento paralelo como muitas vezes designado (a
teoria de Rumelhart & McCelland um bom exemplo); as concepes no-representacionais da
cognio (para estabelecer a diferena com as duas abordagens anteriores, pois ambas tm
subjacente a noo de representao do conhecimento armazenado no crebro como pr-
condio para a realizao de qualquer actividade), abordagem enactive ou teoria dos sistemas
dinmicos (as teorias de Gibson sobre a percepo visual, a teoria de Thelen & Smith sobre o
desenvolvimento cognitivo, a teoria de Varela e Maturana sobre os sistemas auto-poiticos, a
teoria de Brooks na robtica so exemplos elucidativos desta nova abordagem da cognio). Ver a
este propsito os trabalhos de Maturana e Varela (1996) e Varela (1991), o livro de Andy Clark
Being there. Putting Brain, Body, and World Together Again, publicado em 1997 pela MIT
Press, o livro de Stan Franklin Artificial Minds, publicado em 1995 tambm pela MIT Press e j
disponvel em portugus (Mentes Artificiais, Editado pela Relgio d gua Editores em 2000).
9
Convm referir que entre as concepes behavioristas e as concepes cognitivistas da
aprendizagem, surgiram concepes intermdias as designadas abordagens cognitivo-
comportamentais onde a Teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura a mais
representativa. Nela so integrados conceitos comportamentalistas e conceitos cognitivistas (ver
nomeadamente a obra escrita por Bandura Social Learning Theory, editada em 1977 pela
Prentice-Hall).

18
Seria difcil sintetizar em poucas linhas o vasto programa de investigao e
resultados da psicologia cognitiva. Iremos, portanto, tal como o fazemos com os
estudantes, referir os aspectos mais importantes.

A primeira preocupao dos psiclogos cognitivistas no foi a aprendizagem, mas

a anlise das realizaes competentes e do conhecimento especializado. O mtodo
utilizado era e comparar o modo como os especialistas de um dado domnio de
conhecimento e os no especialistas organizam e processam a informao. As
primeiras situaes por eles estudadas diziam respeito a problemas relativamente
simples e bem definidos, que no requeriam muito conhecimento prvio (por
exemplo, analisar como vrios sujeitos realizavam a tarefa da Torre de Hani e
p-los a explicitar o que pensavam durante a sua realizao o j conhecido
mtodo dos think aloud protocols, reintroduzido por Newell, Shaw & Simon em
1958)10.

Mas seguiram-se rapidamente investigaes sobre a resoluo de problemas em

domnios ricos de conhecimentos especficos, como a fsica, o xadrez, a biologia,
a radiologia, a programao informtica, a matemtica e a histria. Os resultados
destas investigaes levaram a ter em considerao no s as estratgias para
processar a informao mas tambm as representaes mentais e as estruturas de
conhecimento (Vosniadou, 1996).

A comparao entre o modo como os especialistas de um dado domnio e os que

nele se esto a iniciar resolviam os problemas que lhes eram colocados, mostrou a
importncia do conhecimento especfico e sua organizao na memria, para o
desempenho com xito nas tarefas e problemas propostos (ver deGroot, 1965;
Chi, 1978; Lesgold, 1988; Robison & Hayes, 1978; Glaser & Chi, 1988; entre
outros). Perante estes resultados o problema da aquisio do conhecimento passou
a ser uma preocupao da teoria cognitiva da aprendizagem. Como apoiar os que
se esto a iniciar num dado domnio a aprender as estratgias, a conhecerem-se
enquanto aprendizes e a representar e a organizar o conhecimento? Como
conduzir um no especialista a aproximar-se das realizaes competentes de um
especialista?

Tudo indica que os educadores no conseguiro que os alunos construam

conhecimento significativo pondo-os a memorizar o conhecimento dos
especialistas (ver Beck et al., 1989; Bransford, Brown & Cocking, 1999). Este
mtodo de aprendizagem produz muito conhecimento inerte, que no utilizvel
nas realizaes complexas.

10
O primeiro psiclogo a utilizar o mtodo dos think aloud protocols foi Duncker, em meados dos
anos 40, nos seus estudos experimentais sobre a resoluo de problemas, nomeadamente na
resoluo de problemas por analogia ou transferncia analgica.

19
Pelo contrrio, o conhecimento especializado deve ser elaborado por cada
indivduo. Mas a construo de novo conhecimento depende do que cada um j
sabe, ou seja, do modo como o conhecimento anterior est organizado na
memria. Quanto mais ricos e estruturados forem os esquemas prvios de
conhecimento mais fcil e rapidamente as novas ideias sero aprendidas.

Quando chegam escola, os alunos j construram muito conhecimento em

diversos domnios. No entanto, muitas vezes, este conhecimento adquirido de
modo informal tem tendncia a interferir negativamente com a aprendizagem
escolar mais do que a facilit-la ( o caso das falsas concepes cientficas). O
reconhecimento deste problema, conduziu alguns investigadores da cognio
realizao de experimentos visando analisar o modo de adaptar a instruo aos
conhecimentos prvios dos alunos.

Estas investigaes, realizadas dentro de domnios especficos do conhecimento

como, por exemplo, a matemtica, a fsica e a histria, tm demonstrado que o
modo como a velha e nova informao interagem parece variar substancialmente
entre os sujeitos e mesmo entre os conceitos, sendo, no entanto, possvel ensinar
para a reestruturao conceptual (ver Rumelhart & Norman, 1978; Vosniadou &
Brewer, 1987; Vosniadou, 1996; entre outros).

Embora o conhecimento especfico tenha mais influncia nas aprendizagens que

posteriormente se realizaro do que as estratgias gerais de aprendizagem (Glaser,
1984; Resnick & Collins, 1996), sabe-se hoje que os sujeitos que aprendem bem
utilizam com mais frequncia e de modo mais efectivo estratgias de
aprendizagem do que os que tm dificuldades (ver Brown, 1989; Brown &
Campione, 1990). Os resultados destas investigaes apontam para a importncia
da regulao consciente dos prprios processos de aprendizagem e pensamento
(ver Brown et al., 1983).

Sabe-se hoje bastante sobre o que so estas estratgias de aprendizagem, mas no

sabemos ainda bem como as ensinar de modo efectivo. Os resultados dos
programas de treino metacognitivo realizados durante a dcada de 80, mostraram
ainda que alguns alunos tm dificuldades em transferir este conhecimento
estratgico para outros domnios (ver Littlefield et al., 1988; De Corte, 1989;
Nisbet & Schucsmith, 1986; entre outros).

Por outro lado, a construo de conhecimento disciplinar significativo demora

tempo, geralmente mais tempo do que aquele que lhe destinado no currculo.
Por isso, alguns investigadores pensam que os programas devem ser menos
extensivos (Lieury, 1998). mais importante ensinar bem as ideias e conceitos
principais de cada corpo disciplinar do que ensinar muito de forma superficial
(ibidem).

20
Contudo, na maior parte dos casos, os esforos desenvolvidos para ensinar
sistematicamente conceitos e treinar os alunos a utilizar estratgias
metacognitivas, que caracterizam o pensamento dos especialistas, nem sempre
obtiveram resultados positivos. Os alunos pareciam ter aprendido mas tinham
dificuldades em transferir, i.e., em aplicar os conhecimentos a outras tarefas e
situaes11.
Por outro lado, os ambientes de aprendizagem pouco estruturados, que apelavam
aprendizagem pela descoberta, influenciados pela psicologia do desenvolvimento
cognitivo, nomeadamente pelas ideias de Piaget, faziam com que os alunos
melhores sucedidos progredissem e os menos capazes o no fizessem, tendo
mesmo realizaes inferiores aos alunos ensinados pelos mtodos tradicionais
(exposio e treino de competncias bsicas) ou, como referem Resnick & Collins
(1996) the rich get richer problem (p. 378).

A aplicao da teoria cognitiva informtica escolar deu origem a um vasto

programa de investigao, que se traduziu no desenvolvimento de Sistemas
Tutoriais Inteligentes (Intelligent Tutoring Systems), onde se destacam o
Geometry Tutor, de Anderson, Boyle & Rieser (1985) e o Algebraland de J.
Brown (1985).

A perspectiva piagetiana do desenvolvimento cognitivo foi traduzida por Papert

(1980) no sistema Logo, associando-lhe o modelo da aprendizagem pela
descoberta, onde a criana programa o computador mais do que por ele
programada. Deste modo surgiram as primeiras aplicaes do Logo no meio
escolar, que no se mostraram muito positivas em termos da aprendizagem dos
alunos.

Convm, contudo, desde j referir que a Teoria de Piaget no uma teoria que
vise explicar a aprendizagem ou o desenvolvimento, consideradas no seu sentido
estrito, mas sim uma teoria do conhecimento, ou da construo de estruturas que
possibilitam o conhecimento. Trata-se, de facto, de uma teoria evolutiva
(ontogentica) do conhecimento ou como a designa o prprio Piaget uma
epistemologia gentica que, na minha modesta opinio, retoma os problemas
colocados por Kant sobre as possibilidades do conhecimento ou de como o
conhecimento se constitui.

Qual o papel dos sentidos, da experincia sensvel (sensao e percepo) na

construo do conhecimento ou, por outras palavras, do conhecimento a
posteriori? Qual o papel do conhecimento a priori? Que relaes mantm entre

11
A transferncia de conhecimentos difcil de obter deliberadamente, dependendo de um vasto
conjunto de variveis, umas associadas aos sujeitos, outras s tarefas e outras aos contextos de
aprendizagem. Contudo, como algumas investigaes o mostram, parece possvel ensinar os
alunos a transferir, manipulando as variveis associadas aos sujeitos, s tarefas e aos contextos de
aprendizagem (ver Miranda, no prelo).

21
si? Qual mais determinante? Alis este problema tem ocupado os filsofos e os
psiclogos desde os tempos mais remotos, ou seja, desde os antigos gregos.

Em sntese, os estudos sobre o conhecimento especializado levado a cabo pelos

psiclogos cognitivistas at meados dos anos 80, apesar de nos fornecerem uma
descrio muito rica do modo como o conhecimento dos especialistas est
organizado na memria e das competncias cognitivas e metacognitivas por eles
possudas, nem sempre se traduziram em mtodos instrutivos eficientes, i.e., que
apoiem os alunos, sobretudo os que tm mais dificuldades.

A cognio e aprendizagem situadas

Foi na segunda metade dos anos 80 e durante a dcada de 90 que a metfora da

aprendizagem como construo de conhecimento significativo se sobreps s
anteriores. Hoje aceite que aprender implica construir conhecimento. As
variveis que influenciam esta construo so mltiplas. Mais recentemente, os
investigadores da cognio e aprendizagem situadas consideram que necessrio
ter em conta no s o sujeito individual mas os contextos sociais e culturais onde
ocorre a aprendizagem (ver Lave & Wanger, 1995; Rogoff & Chavajay, 1995;
Greeno, Collins & Resnick, 1996).

Autores como Mearlau-Ponty e Heidegger no domnio da filosofia, Gibson e

Vygotsky na psicologia e a corrente da ecologia do desenvolvimento humano,
foram recuperados nesta nova concepo. Aprender significa participar numa
comunidade de prticas e construir uma identidade dentro dessa comunidade. Os
alunos aprendem no s com o que lhes directamente ensinado mas
desenvolvem tambm padres de participao e constrem identidades que so
modeladas pelas prticas educativas.

Esta corrente mais sensvel s variveis contextuais e culturais de cada ambiente

educativo. Por isso preconiza modelos instrutivos onde a progressiva participao
dos alunos nas prticas desenvolvidas por cada comunidade que inclui as
prticas discursivas, o saber-fazer e a utilizao dos recursos , so valorizadas.

A focalizao nas prticas realizadas em determinadas comunidades educativas,

no exclui a aprendizagem de competncias bsicas valorizadas pelos
behavioristas e a aquisio e reestruturao conceptual preconizadas pelos
psiclogos cognitivistas, pois estes so aspectos considerados como vlidos para a
participao dos alunos e a construo das suas identidades de aprendentes
(Greeno, 1988). Contudo, estes so integrados em contextos sociais e culturais
significativos.

22
Exemplos de estudos realizados com este novo paradigma so os de Collins et al.
(1989) Cognitive Apprenticeship Model of Instruction, de Collins (1992) Design
of Educational Experiments e o Fostering Communities of Learners de Brown &
Campione (1994) e Campione (1995). Estes estudos so conduzidos em ambientes
de sala de aula reais e em alguns casos em estreita colaborao com os
professores.

A informtica, ou melhor, os computadores e os diferentes programas

informticos existentes ou especialmente construdos para apoiar os alunos a
aprender determinados contedos disciplinares, so considerados como recursos
que estes devem utilizar para resolver problemas mais vastos.

Por exemplo, no Projecto MMAP (Middle School Mathematics Trough

Applications Project, desenvolvido por Goldman, Moschkovich & MMAP Team,
1995), concebido para fornecer aos alunos do 3 ciclo empatias (affordances) para
participarem no raciocnio e compreenso da matemtica, uma das suas
componentes consiste no design em quatro domnios arquitectura, populao
biolgica, criptografia e cartografia -, com recurso a programas de computador,
anlogos aos usados pelos profissionais de cada domnio.

Para resolver os problemas propostos, os alunos so obrigados a pensar

quantitativamente em termos proporcionais (propores, ratios e relaes) e estas
actividades esto presentes no dia a dia de muitas profisses (ver Lave, 1997).
Por exemplo, usando o programa informtico que permite elaborar modelos sobre
a populao biolgica, os alunos tm que considerar se o governo do Alaska deve
institucionalizar uma poltica de controlo da populao de lobos para permitir o
crescimento da populao dos caribus (espcie de antlope).

Numa investigao por ns realizada (Miranda, 1998) com crianas do 1 ciclo,

em estreita colaborao com as professoras e em sintonia com os objectivos da
comunidade escolar onde desenvolvemos um ambiente de aprendizagem
informtico em Logo, tendo como finalidade o ensino da programao e da
geometria, e seguindo de perto alguns dos princpios e procedimentos instrutivos
preconizados pelos modelos de Collins e colaboradores verificmos que as
crianas da Classe Experimental aprenderam melhor, do que as crianas das duas
Classes de Controlo, os conhecimentos ensinados e foram mais capazes de os
transferir para situaes similares.

As estratgias de ensino privilegiadas foram: a modelao, o suporte directo

(coaching), o colocar andaimes (scalfolding), a explorao, a reflexo e a
correco activa dos erros; utilizmos ainda algumas estratgias que facilitam a
aprendizagem da transferncia: a abstraco significativa e a descontextualizao
(Salomon & Perkins, 1987).

23
O modelo de Brown, Campione e colaboradores (1994; 1995), um dos mais
representativos desta nova maneira de conceber e desenvolver ambientes
instrutivos, tendo ainda por objectivo produzir conhecimento terico. As
principais componentes deste ambiente de aprendizagem so: o ensino recproco,
o mtodo dos puzzles (jigsaw method) e o desenvolvimento de uma nova cultura
da sala de aula (ver De Corte, 1996). Vejamos como.

O mtodo do ensino recproco permite desenvolver uma ambiente de

aprendizagem onde fornecida prtica guiada a pequenos grupos de alunos em
quatro estratgias de monitorizao da compreenso da leitura: levantar questes,
resumir, clarificar dificuldades de compreenso e predizer o contedo futuro de
um texto. Este ensino recproco toma a forma de dilogo, no qual o professor e os
alunos se revezam na conduo da discusso nos pequenos grupos. Inicialmente o
professor utiliza a modelao para demonstrar como as quatro estratgias podem
ser aplicadas na leitura de um texto. Gradualmente, e de acordo com a progresso
dos alunos, so estes que se vo tornando os dinamizadores do processo. O
professor continua a dar suporte directo (coaching) e a colocar andaimes
(scaffolding) quando necessrio, e estimula a reflexo sobre os contedos dos
textos que esto a ler.

O mtodo dos puzzles implica que os alunos de uma classe se subdividam em

pequenos grupos, em que o objectivo de cada grupo pesquisar, recolher e
sistematizar a informao sobre um dado subatmico, que faz parte de um tpico
mais vasto (ex.: o sistema nervoso, o sistema respiratrio, etc., que constituem o
corpo humano); depois os alunos reagrupam-se em grupos de aprendizagem, no
qual cada aluno especialista de um subtpico, de modo a permitir que,
combinando os seus conhecimentos, todos possam aprender sobre o tpico em
estudo. Este mtodo est prximo do preconizado por Bruner (1966), no seu
modelo de aprendizagem pela descoberta guiada.

O desenvolvimento de uma nova cultura de sala de aula, baseia-se em quatro

aspectos: uma atmosfera de responsabilidade individual conjugada com a partilha
de interesses e conhecimentos entre todos os membros da classe; respeito entre os
alunos e entre estes e o professor; desenvolvimento de uma comunidade de
discurso, facilitadora de discusses construtivas, questionamento e crtica; e num
nmero restrito de estruturas de participao (o ensino recproco uma delas)
frequentemente postas em prtica.

Em sntese: embora os psiclogos da cognio e aprendizagem situacionais ainda

tenham que demonstrar a validade12 dos seus modelos, as ideias e prticas por eles

12
A validade de um modelo incluiu, pelo menos, duas dimenses: a validade interna e a validade
externa. A primeira refere-se congruncia interna do modelo e sua capacidade para provar as
hipteses em funo das quais foi concebido. A segunda relaciona-se com o poder de
generalizao dos resultados, ou seja, at que ponto estes podem ser alargados a uma populao
mais vasta e a outros contextos (ver, por exemplo, Campbell & Stanley, 1967; Caverni et al., 1991;
Cronbach, 1975; Kerlinger, 1969; Travers, 1971; entre outros).

24
preconizadas parecem-nos promissoras para a prtica e a investigao
educacional.

O que acabamos de descrever, embora de um modo muito resumido, o quadro

conceptual que guia esta disciplina. Parece-nos, parecer decorrente da nossa
experincia docente e de investigao, que os estudantes precisam de um quadro
referencial bem organizado, onde possam ir encaixando os diferentes
conhecimentos (saberes e saber-fazer) que vo construindo e reconstruindo. Sem
isso, ficam com um conjunto de factos e saberes dispersos que em nada ajuda a
memorizao da informao e sua compreenso. J Bruner e Aussbel, na dcada
de 60, chamavam a ateno dos professores para a necessidade de fornecer uma
Estrutura (Bruner) ou Organizadores Prvios (Aussbel) da disciplina e assuntos
que abordam nas aulas.

Claro que cada campo disciplinar impe determinados constrangimentos

(decorrentes do conhecimento acumulado nesse campo disciplinar e dos
problemas e questes ainda por solucionar) e no existe uma nica e boa maneira
de alcanar essa estrutura, dependendo ela do domnio em estudo (da evoluo
cientfica da prpria disciplina) e dos estudantes a que se destina. bvio que esta
mesma disciplina dada num curso de licenciatura teria que ser abordada de outra
maneira.

Contudo, concordamos com Bruner (1998, 1960) quando afirma que existe
sempre uma forma intelectualmente honesta de introduzir qualquer estudante no
estudo cientfico de um campo disciplinar ou nas suas prprias palavras qualquer
assunto pode ser dado de uma forma intelectualmente honesta a qualquer aluno e
em qualquer estdio do seu desenvolvimento intelectual. Deste modo, e ainda
segundo Bruner, possvel aproximar o conhecimento cientfico especializado do
conhecimento dos que se esto a iniciar num dado domnio do saber. Cabe ao
professor encontrar os meios de representar e apresentar aos alunos os assuntos e
conceitos chave do seu campo disciplinar, adequando-os aos seus nveis de
compreenso e de conhecimentos prvios.

Esperamos que os estudantes entendam que no fcil num domnio to vasto e

em franca evoluo cientfica, ainda com muitos problemas e questes por
clarificar [de facto sabemos ainda pouco como os seres vivos e mais
particularmente os seres humanos aprendem, isto , se adaptam e transformam o
ambiente e a si prprios de modo a (sobre)viverem], fornecer um panorama
abrangente deste campo disciplinar.

Tarefa ainda dificultada, pois esta disciplina pretende, e no sabemos se o

conseguimos, integrar as tecnologias como produtos da actividade adaptativa e

25
transformadora do ser humano, como espcie capaz de produzir artefactos que
modificam o ambiente e a prpria espcie (influenciando o funcionamento mental
e o comportamento).

Da que Herbert Simon (um dos autores estudados nesta disciplina, psiclogo de
formao, prmio Nobel da economia e um dos criadores e apologista da
simulao em computador de processos mentais complexos) refira que muitos
homens desconfiam dos artefactos que criam e distinga as cincias naturais e as
cincias do artificial, cada uma tendo finalidades diferentes e procedendo tambm
de modo distinto (embora existam relaes entre elas).

As cincias naturais, como a fsica e a biologia, visam mais descrever fenmenos

e explic-los do que projectar e prescrever as condies (optimizando-as) em que
determinados fenmenos se produzem (finalidade das cincias do artificial, onde
o autor incluiu a engenharia, a economia e mesmo a psicologia cognitiva do
processamento de informao que simula fenmenos mentais). Contudo, ambas
dependem, para prosseguir o seu empreendimento investigativo, dos avanos
tecnolgicos.

O que seria da fsica sem os telescpios? O que seria da biologia sem os

microscpios e outras tcnicas actualmente disponveis como, por exemplo, a
manipulao gentica? Tcnicas que so o produto, casamento da investigao
naturalista (dita fundamental) e da investigao tecnolgica.

O livro onde o autor explana estas ideias intitula-se precisamente As Cincias do

Artificial e foi escrito em 1981, existindo uma verso revista pelo autor (em
lngua inglesa) que data de 1995. Nesta reviso, e como todos ns podemos
constatar, mesmo as cincias ditas naturalistas, nomeadamente a biologia, tm na
actualidade uma forte orientao tecnolgica, ou seja, regem-se pelos princpios
das Cincias do Artificial.

s analisar o empreendimento da biologia gentica e mais particularmente da

engenharia gentica. A aplicao das novas tecnologias ao ensino e a
tecnologizao progressiva do acto educativo, podem ser vistas como fazendo
parte deste empreendimento. Os modelos actuais da aprendizagem pelo instruo,
que visam optimizar os mtodos de ensino de modo a influenciar positivamente os
processos de aprendizagem dos estudantes, podem tambm ser includos nesta
vertente.

26
3. ESTRUTURAO DOS CONTEDOS

Os contedos esto organizados em quatro unidades temticas que, embora

tenham uma certa autonomia, mantm relaes entre si. A primeira unidade
funciona como uma introduo disciplina e nela so analisados os principais
conceitos que dela fazem parte, nomeadamente, os conceitos de teoria cientfica,
de aprendizagem e de desenvolvimento e o modo como diferentes teorias
concebem as relaes entre ambos.

A segunda unidade aborda as principais teorias e modelos da aprendizagem e suas

aplicaes educativas programveis. A terceira, analisa o conceito de estratgias
de aprendizagem e as questes relacionadas com a diferenciao do ensino. A
ltima unidade, aprofunda alguns temas que do consistncia s concepes
tericas abordadas, entre eles, a memria e as estruturas de conhecimento e o seu
papel central na aprendizagem e resoluo de problemas.

A estruturao dos contedos temticos a seguinte:

UNIDADE 1

TEORIAS CIENTFICAS, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Caractersticas de uma teoria cientfica, processos de elaborao e validao

(condies de falibilidade K. Popper e revolues cientficas T. Kunh);

Teorias cientficas da aprendizagem e teorias intuitivas ou implcitas;

Clarificao dos conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento;

Aprendizagem (learning) e desempenho (performance);

Como diferentes teorias conceptualizam a relao entre aprendizagem

desenvolvimento;

A aprendizagem pelo ensino explcito de determinados conhecimentos: suas

caractersticas.

27
UNIDADE 2

TEORIAS DA APRENDIZAGEM E APLICAES EDUCATIVAS

PROGRAMVEIS

Origem dos computadores no ensino;

A tradio comportamentalista da aprendizagem, o ensino programado e o ensino

assistido por computador (EAC);

A tradio cognitivista, as teorias do processamento da informao, a aquisio

conceptual e os sistemas periciais (STI);

A aprendizagem pela descoberta e os sistemas Logo;

A aprendizagem situada, os ambientes de aprendizagem contextualizados e os

sistemas profissionais (bases de dados, folhas de clculo, multimdia...);

A aprendizagem (e ensino) a distncia: histria e aplicaes actuais baseadas nos

recursos disponibilizados pela Internet.

Resultados das investigaes

UNIDADE 3

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E DIFERENCIAO DO ENSINO

Estratgias de aprendizagem: como se desenvolvem e como se aprendem;

Lidar com a diferena: os problemas e as solues;

Ambientes de aprendizagem suportados nas tecnologias que promovem o uso

efectivo de estratgias de aprendizagem.

28
UNIDADE 4

APRENDIZAGEM, MEMRIA E ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO

A memria: definio, arquitectura e funes;

Relao entre saber e saber-fazer nas diferentes teorias da aprendizagem;
A transferncia da aprendizagem.

29
30
 II PARTE
APRESENTAO DESENVOLVIDA DOS
CONTEDOS

31
 Guilhermina Lobato Miranda

UNIDADE 1

TEORIAS CIENTFICAS, APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO

Instruir algum numa matria no lev-lo a armazenar

resultados na mente, mas sim ensin-lo a participar no
processo que torna possvel a obteno do conhecimento:
ensinamos no para produzir minsculas bibliotecas vivas,
mas para fazer o estudante pensar por si mesmo (J. Bruner,
1966).

Resumo didctico da unidade:

Esta a unidade que introduz a disciplina, por isso tem um carcter abrangente.
Prev-se que os estudantes a consigam realizar globalmente em 25 horas,
correspondentes a quatro aulas presenciais de 3 horas cada (total de 12 horas).

Deve iniciar esta unidade comeando por responder ao breve questionrio que
se encontra on-line (Unidade 1, Sesso1, Questionrio 1) e realizar todas as
actividades a sugeridas.

Depois, pode e deve ler o texto que se segue e discutir com os colegas as questes e
dvidas surgidas.

Talvez encontre algumas dificuldades em precisar os conceitos que lhe so pedidos

definir. Contudo, faa um esforo.
SESSO 1

Teorias Cientficas e Teorias Intuitivas

Introduo

Nesta sesso vamos analisar o que uma teoria e quais os critrios que devemos
usar para avaliar a credibilidade de uma teoria cientfica. Faremos ainda uma
breve referncia ao modo como so elaboradas as teorias cientficas, contrapondo
o modo como construmos as teorias intuitivas ou de senso comum. A
metodologia adoptada para introduzir os estudantes neste tpico o mtodo
dialgico. Este mtodo, que coloca mais questes do que fornece respostas,
parece-nos cada vez mais um procedimento a privilegiar pelos professores. John
Dewey (1936) dizia que pensar questionar to think is to question.

Foi Scrates quem o introduziu (maiutica) e ele tem sido perseguido pelos
investigadores que visam estudar os processos e esquemas de pensamento. Por
exemplo, Piaget utilizou-o nos seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, o
designado mtodo clnico ou mtodo crtico.

Os psiclogos cognitivistas utilizam-no nos estudos sobre o conhecimento

especializado, o designado mtodo dos think aloud protocols. Robert Sternberg ,
no livro Teaching for Thinking (1999), refere que a questionao fundamental
para desenvolver o pensamento dos estudantes.

Pensamos que ningum duvida j do poder deste mtodo. O problema reside na

construo das questes (que devem ser pertinentes, conduzir os estudantes a
pensar de forma significativa, no evitando a crise do pensamento Van Hiele,
1986; nas crianas e adolescentes devem ainda ir ao encontro da zona de
desenvolvimento potencial, como a designou Vygotsky, 1991).

1) O que uma teoria

Existem vrias definies. Contudo, retemos esta: um sistema lgico de

conceitos gerais que nos fornece um quadro para organizar e compreender as
observaes (Newman & Newman, 1991: 36).

34
Analisando a definio, devemos interrogar o que um sistema, e mais
particularmente um sistema lgico, no de qualquer coisa mas de conceitos
gerais. De novo a interrogao: o que so conceitos? E porque que as teorias
nos permitem organizar e compreender as observaes?

Comecemos ento pelo conceito de sistema. Um sistema, segundo o dicionrio

Complementar da Lngua Portuguesa de Augusto Moreno, do latim systema e do
grego systema, o corpo de doutrina num princpio; conjunto de princpios
ligados entre si e que formam um todo harmnico; forma de governo ou
constituio poltica ou social de um Estado; plano; hbito, mtodo; conjunto de
leis ou princpios que regulam certa ordem de fenmenos; conjunto de rgos
que, tendo a mesma composio, desempenham funes idnticas; processo de
classificao dos seres vivos baseado num s carcter (p.1282).

Portanto, um sistema possui algumas caractersticas, onde destacamos a ideia de

conjunto ou todo harmnico (no uma soma de partes), regido por certas leis ou
princpios. No caso que estamos a analisar, um sistema lgico de conceitos, ser
ento um conjunto de conceitos articulados de forma lgica, quer dizer, coerente
e racional, que visam explicar ou compreender certos fenmenos. No nosso caso,
compreender e explicar a aprendizagem e o desenvolvimento.

Podemos ainda dar como exemplos de sistemas mais comuns, quer dizer, mais
conhecidos da generalidade das pessoas, o sistema solar, o sistema nervoso e
todos os outros sistemas do corpo humano (circulatrio, respiratrio, etc.). Estes
sistemas, conjuntos harmnicos, tm uma estrutura, estrutura que regida pelas
leis da totalidade, auto-regulao e transformao (ver Piaget, 1978; Van Hiele,
1986), quer dizer formam um todo auto-regulado mas que est aberto
transformao, decorrente do funcionamento da prpria estrutura.

Mas uma teoria um sistema lgico no de qualquer coisa mas de conceitos. O

que queremos significar quando dizemos conceitos?

Os conceitos so os blocos-chave do nosso pensamento. Implicam a classificao

e a formao de categorias. Contudo, a aprendizagem de conceitos no consiste
apenas na simples classificao de objectos e na formao de categorias.
Ultrapassa igualmente a aprendizagem de novas denominaes ou vocabulrio a
aplicar a classes de objectos e ideias. A aprendizagem de conceitos envolve o
processo de construir conhecimento e organizar a informao em estruturas
cognitivas compreensivas e complexas.

Quando o termo conceito utilizado conjuntamente com o de ensino e

aprendizagem refere-se forma como o conhecimento e a experincia so
categorizados. Isto levar-nos-ia a uma longa exposio, pois a aprendizagem de
conceitos foi tratada por vrios autores, onde destacamos Piaget, Bruner e
Vygotsky. O problema da classificao e formao de categorias tem ocupado o

35
pensamento dos filsofos desde Aristteles13 e o dos psiclogos, nomeadamente
os da tradio cognitivista14.

Apesar disso, podemos, de um modo simplificado, dizer que um conceito

envolve: definio e rtulo, atributos crticos e atributos no-crticos, exemplos e
no-exemplos e que alguns conceitos so influenciados pelo contexto social. Uma
forma de classificar os conceitos recorrendo s regras estruturais que definem o
seu uso. Assim podemos dividir os conceitos em conjuntivos, disjuntivos e
relacionais.

Os conceitos conjuntivos so aqueles para os quais as regras estruturais so

constantes. Os seus atributos crticos so combinados de uma forma aditiva e so
sempre os mesmos. Exemplos: o conceito de ilha envolve sempre a ideia de terra
rodeada por gua, bem como o conceito de tringulo se pode definir como uma
figura fechada e plana, com trs lados e trs ngulos.

Os conceitos disjuntivos so mais amplos e flexveis e permitem conjuntos

alternativos de atributos, ou seja, as suas regras estruturais no so constantes.
Exemplos: o conceito de substantivo pode referir-se a uma pessoa, um lugar ou
uma coisa, mas no pode ser os trs ao mesmo tempo.

Os conceitos relacionais caracterizam-se pelas suas regras estruturais

dependerem das relaes que se podem estabelecer. Por exemplo, conceitos como
tia, tempo, distncia ou semana esto includos nesta categoria pois, para os
compreendermos, temos de conhecer outros conceitos e a sua relao entre eles.

Estes aspectos, aqui abordados de modo no muito aprofundado e sistematizado,

so importantes, pois toda a disciplina organizada volta de conceitos e, sobre
todos eles, existir um processo de questionao dos estudantes e um trabalho
pedaggico que consiste em dar exemplos e no-exemplos, discriminar os
atributos crticos e no-crticos, definir os conceitos e em alguns casos analisar a
sua evoluo.

Em sntese: uma teoria um sistema lgico, um todo racional e coerente, de

conceitos. No nosso caso conceitos relacionados com o comportamento humano.
Isto conduz-me a falar das teorias cientficas (e tambm das teorias intuitivas) e

13
Aristteles (1974). Categorias. Lisboa: Guimares & C. Editores (traduzido do grego por
Silvestre Pinheiro Ferreira, com apresentao e notas de Pinharanda Gomes).
14
Ver o interessante captulo de sntese Categorization, escrito por E. Smith e includo no livro
editado por D. Osherson & E. Smith (1991), An Invitation to Cognitive Science. Thinking: vol. 3.
Cambridge, Mass.: MIT Press. (3rd ed.; 1st ed. de 1990), 33-53.

36
mais particularmente das teorias cientficas da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.

2) Teorias cientficas e teorias intuitivas

O importante numa teoria cientfica segundo Popper (1972, 1997, 2001) o seu
poder de falibilidade, quer dizer, de conter em si-prpria no s conjecturas mas
tambm refutaes. Por isso, este filsofo considera que a teoria freudiana no
uma teoria cientfica pois no pode ser sujeita ao processo de refutao. Todos os
conceitos e hipteses desta teoria sobre o comportamento humano so tanto
verdadeiros como falsos, i.e., no podem ser postos prova dos factos. Dizer que
muito do comportamento humano determinado por motivos inconscientes no
pode ser nem provado nem falsificado. Contudo, no deixa de ser uma teoria
explicativa do comportamento humano. E, muitos de ns acreditamos nela ou em
alguns conceitos por ela introduzidos.

Interessa ainda distinguir vrios tipos de conhecimento: existe, concerteza, um

tipo de conhecimento que designamos de ficcional, presente no romance e na
poesia, um conhecimento religioso e mtico, baseado na crena, na obedincia e
na f15, um conhecimento filosfico, baseado na argumentao e na formao de
novos conceitos e um conhecimento cientfico, baseado na prova emprica. Claro
que entre estes tipos de conhecimento existem algumas relaes. Por exemplo,
Einstein, que elaborou uma das mais consistentes e coerentes teorias cientficas,
no livro A Evoluo da Fsica16 diz que, mesmo na cincia preciso ter f, i. e.,
acreditar no poder da teoria que se est a elaborar.

Nas suas prprias palavras:

A realidade criada pela fsica moderna est realmente muito afastada da

realidade dos tempos antigos. Mas o objectivo de cada teoria fsica
permanece o mesmo. Com a ajuda das teorias fsicas experimentamos
encontrar caminho atravs do nevoeiro dos factos observados, de modo a
ordenar e compreender o mundo das nossas impresses sensoriais. Queremos
que os factos observados decorram logicamente do nosso conceito de
realidade. Sem a f na possibilidade de apreender a realidade por meio das
nossas construes tericas, sem a f na harmonia do nosso mundo,
impossvel a cincia. Esta f , e permanecer sempre, o motivo fundamental
de todas as criaes cientficas (s.d., pp. 258-260)

15
Ver a este propsito o estimulante e pedaggico livro de Daniel J. Boorstin (1999). Os
Pensadores. A Histria da Constante Busca do Homem para Compreender o Seu Mundo. Lisboa:
Gradiva (traduo do original em lngua inglesa de 1998).
16
Einstein, A. & Infeld, L. (s.d.). A Evoluo da Fsica. Lisboa: Livros do Brasil.

37
O que nos importa de sobremaneira, no tanto definir o que uma teoria
cientfica ou o que a cincia, mas precisar como so elaboradas as teorias
cientficas. As teorias cientficas so geralmente elaboradas a partir de questes
ou problemas decorrentes de observaes ou de teorias cientficas prvias.

Quando h uma ruptura conceptual entre duas teorias, que conduz a uma nova
viso do mundo e dos fenmenos que essas teorias visam explicar, diz-se que
existe uma revoluo cientfica (Khun, 1970)17. Estas revolues que produzem
novidade, conceptual ou fenomenal (Kuhn, 1970: 35) so mais a excepo do
trabalho cientfico do que a regra. Esta designada por Kuhn como cincia
normal (normal research) e tem por objectivo responder a trs classes de
problemas: determinao de factos significativos, fazer corresponder os factos
com a teoria e articulao da teoria (1970:34).

As teorias cientficas servem para organizar e interpretar observaes sobre as

quais os investigadores desejam obter mais conhecimentos. Ajudam-nos a
identificar relaes ordenadas entre diversos fenmenos. Muitas vezes estas
relaes so formuladas em termos de hipteses. Uma hiptese geralmente prediz
o que poder ocorrer com base numa teoria. Geralmente estabelece uma relao
causal entre variveis (mtodo experimental) ou prev que existe ou pode existir
uma relao entre dois grupos de variveis (mtodo correlacional).

Cada teoria cientfica debrua-se sobre determinados aspectos da realidade. As

teorias psicolgicas interessam-se pelo estudo do comportamento humano.
Contudo, cada teoria visa apenas estudar e explicar ou compreender determinadas
facetas do mesmo. Por exemplo, a Teoria da Aprendizagem Social de Albert
Bandura visa explicar como certas facetas do comportamento humano so
aprendidas atravs de um processo de modelagem social, quer dizer, atravs da
observao do comportamento dos outros.

A teoria de Piaget tem por objectivo explicar como se desenvolve a inteligncia,

ou melhor, como se constrem certas estruturas mentais que possibilitam o
pensamento; por exemplo, como se constrem as noes de espao, de tempo, de
causalidade, de conservao. A teoria de Vygotsky visa atingir o mesmo
objectivo da teoria de Piaget, contudo explica certas observaes e levanta
hipteses explicativas diferentes face mesma classe de fenmenos.

Por exemplo, Piaget diz que, sobretudo no livro Le langage et la pense chez
lenfant, primeiramente publicado em 1923, que a fala da criana egocntrica,
que a criana em idade pr-escolar fala para si-prpria (os designados monlogos
colectivos). Vygotsky interpreta o mesmo fenmeno (o falar alto das crianas em
idade pr-escolar) no como um indicador do egocentrismo infantil mas como

17
Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago
Press (2nd Ed., Enlarged; 1st Ed. De 1962).

38
uma fala que primeiramente social e que depois se vai internalizando, tornando-
se a fala interior do pensamento18.

Como o prprio Vygotsky diz: Todas as funes psico-intelectuais superiores

aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez
nas actividades colectivas, nas actividades sociais, ou seja, como funes
interpsquicas; a segunda, nas actividades individuais, como propriedades
internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas (1991:
46).19

Que critrios devemos usar para avaliar uma teoria cientfica?

Devemos primeiro colocar certas questes e tentar dar-lhes resposta. A primeira

pergunta que devemos fazer : que fenmenos tenta a teoria explicar?
Se uma teoria foi elaborada para explicar o desenvolvimento intelectual deve
incluir hipteses sobre a evoluo do crebro, o desenvolvimento do pensamento
lgico, a nossa capacidade para usar smbolos, etc. No devemos esperar que
explique e levante hipteses sobre medos, motivos e relaes de amizade.
Cometemos, muitas vezes, este erro lgico primrio, quer dizer, primeiro, de
querer que uma teoria explique tudo.
Contudo, quando sabemos identificar os fenmenos que cada teoria tenta explicar
estamos tambm a conhecer a sua aplicabilidade. Por isso se diz que o melhor
guia para uma boa prtica ter uma boa teoria, sobretudo quando se deseja fazer
investigao.

A segunda questo a colocar : quais os pressupostos da teoria?

Cada teoria parte de um conjunto de pressupostos sobre a realidade que estuda e

visa explicar e/ou compreender.20 Contudo, os pressupostos podem no ser
correctos. O pressuposto de que o sol o centro do sistema solar conduziu a
explicaes diferentes do pressuposto que a terra o centro do universo. Sabemos
hoje, fruto do conhecimento cientfico e tecnolgico desenvolvido pela
astronomia e pela explorao do espao, que a terra tem uma forma esfrica e no
uma forma plana.

18
Ver os livros de Vygotsky : Pensamento e Linguagem e A Formao Social da Mente.
19
Para uma anlise comparativa do pensamento de Piaget e de Vygotsky ver, entre outros, o livro
editado por A. Tryphon & J. Vonche (1996). Piaget Vygotsky. The Social Genesis of Thought.
U.K.: Psychology Press; e o texto de Orlando Loureno & M. Stella Aguiar (no prelo). Vygotsky
e a Tenso entre a Imanncia e a Transcendncia: Uma Diferena Crucial em relao a Piaget.
20
A distino entre explicao e compreenso foi introduzida por Dilthey, sendo a primeira
aplicada s cincias naturais e a segunda s cincias humanas. Segundo Mialaret (s.d.), esta
distino colocou em oposio de um modo simplificado o qualitativo e o quantitativo.

39
Os pressupostos de qualquer teoria (cientfica) podem ser influenciados (e
geralmente so-no) pelo contexto cultural e histrico, conjunto de observaes
disponveis a partir das quais as teorias fazem inferncias, conhecimento existente
no domnio e capacidades intelectuais do teorizador.

A terceira, e para j ltima questo a colocar : o que permite a teoria predizer?

As teorias acrescentam novos nveis de compreenso, sugerindo relaes causais,

atravs da unificao de diversas observaes e identificando a importncia de
fenmenos que poderiam passar desapercebidos. Por vezes, as teorias sobre um
conjunto de fenmenos, remodelam completamente a nossa viso dos mesmos.
Diz-se ento que houve uma revoluo cientfica (Kuhn, 1970).
Veremos posteriormente que a passagem da concepo comportamentalista
(behaviorista) da aprendizagem para a concepo cognitivista foi designada por
Howard Gardner (1984) de revoluo cognitiva.21

Convm agora perguntar: como so construdas as teorias intuitivas?

Geralmente atravs da socializao e da aprendizagem pessoal realizada em

diversos contextos educativos. Cada um de ns construiu teorias sobre os mais
diversos fenmenos, que nos permitem explic-los e prediz-los. Por exemplo,
cada um de ns elaborou teorias para explicar o nosso comportamento e o dos
outros.

Imaginem a seguinte situao: o vosso melhor amigo (ou amiga) diz-vos que no
vai festa X, para que ambos foram convidados. Justifica que no est para a
virado(a). Acham que uma justificao incompleta e que no condiz com o seu
temperamento naturalmente socivel. Cada um de vocs ir certamente gerar uma
ou mais hipteses que vos permitam explicar o comportamento da vosso amigo
(a). Que hipteses elaborariam?

Essas hipteses podem ou no ser comprovadas na prtica. Se uma delas o for,

confirmam em parte a vossa teoria implcita sobre determinados comportamentos
sociais. Caso contrrio, tero de formular novas hipteses ou mesmo rever a
vossa teoria.

As crianas tambm constrem teorias sobre os mais diversos fenmenos. A obra

de Piaget est repleta de exemplos que explicam o modo como as crianas
constrem as mais diversas teorias para explicar os mais diversos fenmenos.
Muitas das teorias que as crianas constrem so incorrectas, ou melhor, so

21
Ver Gardner, H. (1985). The Minds New Science. A History of Cognitive Revolution. New
York: Basic Books (2nd Ed. Enlarged; 1st Ed. de 1984). Traduo em portugus da Relgio dgua
Editores, 2002.

40
explicaes transitrias que se encontram num processo de desenvolvimento, que
as conduzir construo de teorias lgicas e racionais dos fenmenos.
Exemplo: a conservao da substncia.

Muitas das nossas teorias sobre determinados fenmenos so tambm intuitivas e

portanto deveriam ser consideradas como transitrias. Algumas das nossas teorias
intuitivas coincidem com as teorias cientficas. Mas, infelizmente, muitas vezes,
passa-se o contrrio. o caso das falsas concepes ou como as designam os
autores de lngua inglesa misconceptions.

Em sntese: o que vamos estudar nesta disciplina so teorias cientficas da

aprendizagem e do desenvolvimento humano, confrontando-as, sempre que
possvel, com as vossas teorias sobre os mesmos fenmenos.

41
SESSO 2

Aprendizagem e Desenvolvimento

Antes de ler a sntese que se segue deve realizar as actividades sugeridas na

Plataforma de e-Learning Unidade 1, Sesso 2.

1) O que a aprendizagem?

A aprendizagem uma mudana relativamente estvel do comportamento e/ou

conhecimentos de um indivduo, fruto da experincia pessoal e da prpria
evoluo da espcie; esta mudana no pode ser atribuda maturao do
organismo, embora esta permita que se efectuem determinados tipos de
aprendizagem; as diferentes definies analisadas, caminham de uma concepo
comportamentalista da aprendizagem (comportamentos adquiridos por intermdio
da experincia) para uma concepo construtivista da mesma (construo pessoal
resultante de um processo experiencial), passando por uma concepo
cognitivista (mudana relativamente permanente nos conhecimentos ou
comportamentos de uma pessoa, fruto da experincia).

Convm ainda distinguir o conceito de aprendizagem (learning) do conceito de

realizao ou desempenho (performance).

A aprendizagem refere-se aquisio ou modificao de conhecimentos e/ou

comportamentos enquanto que a realizao se refere ao comportamento
actualmente exibido pelo indivduo numa dada situao/ocasio.

Esta distino deve levar os estudantes a reflectir sobre o problema da

observao, medida e avaliao, nomeadamente sobre a medida (ou instrumentos
de medida na investigao) e a avaliao (ou construo de meios para avaliar os
conhecimentos dos estudantes).

1) O que o desenvolvimento?

Todo o processo de desenvolvimento pressupe uma estrutura. No caso do

ser humano pressupe uma estrutura humana. Por isso estrutura do sujeito
e desenvolvimento so dois conceitos que esto interligados; so dados
exemplos de outros tipos de estruturas biolgicas e mesmo matemticas;

42
 As estruturas so um todo, susceptveis de determinadas transformaes e
capazes de se auto-regularem;
A evoluo progressiva da estrutura do sujeito, no tempo, atravs de
diferentes estdios de diferenciao, obedece a determinados princpios,
entre eles: caminham do simples para o complexo; do geral para o
especfico; do sensrio-motor para o operatrio (concreto e depois formal)
segundo Piaget; do enactive para o figurativo e depois simblico segundo
Bruner;
Os estdios so caracterizados22: pela ordem de sucesso das aquisies
ser constante (varia o ritmo das aquisies); por serem integrativos, i. e.,
os esquemas construdos num estdio anterior so reintegrados (e no
cumulados) no estdio seguinte; por serem estruturas de conjunto (e no
soma de partes); por se poder distinguir um momento inicial (de
preparao) de um momento final (de acabamento); por existir um
processo de formao (gnese) e um equilbrio final ou como o designou
Piaget de equilibrao majorante;
Os factores de desenvolvimento, i. e., os mecanismos (estruturas e
processos) que do a possibilidade ao sujeito de desenvolver-se so:
Factores biolgicos (hereditariedade e maturao dos sistemas
biolgicos, nomeadamente dos sistemas nervoso e endcrino);
Factores ambientais (ambiente social, educacional e cultural
onde a criana se desenvolve);
Factores pessoais (nomeadamente a actividade do sujeito).

Para Piaget os factores pessoais so to ou mais importante que os outros dois,

pois atravs dos processos de assimilao e acomodao invariantes
funcionais que se vo construindo progressivamente os esquemas e estruturas
prprias de cada estdio (descontinuidade estrutural), num processo de adaptao
progressiva realidade e dentro de uma organizao cognitiva cada vez mais
complexa e diferenciada; para Vygotsky e Bruner os factores sociais,
nomeadamente o papel da cultura e da aprendizagem escolar, so determinantes
no processo de desenvolvimento da criana)23.

22
Para uma anlise do conceito de estdio de desenvolvimento nas teorias neo-piagetianas ver:
- Morgado, L. (1996). A noo de estdio nos modelos neo-piagetianos: o exemplo de M. H.
Bickhard e R. L. Campbell. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXX (2): 159-168;
- Lewis, M. D. (1994). Reconciling stage and specificity in neo-piagetian theory: self-organizing
conceptual structures. Human Development, 37: 143-169, seguido dos comentrios de Anik de
Ribaupierre (170-176) e de Peter Molenaar & Han van der Maas (177-180).
23
Ver o artigo escrito por Bruner (1997). Celebrating Divergence: Piaget and Vygotsky. Human
Development, 40: 63-73.

43
SESSO 3

Relao entre Aprendizagem e Desenvolvimento em algumas

Teorias (da aprendizagem e do desenvolvimento)

Antes de ler a sntese que se segue deve realizar as actividades sugeridas on-
line na Unidade 1, Sesso 3 e ler o texto de Vygotsky Aprendizagem e
desenvolvimento na idade escolar, respondendo s questes colocadas.

Este texto foi seleccionado pois alm de estar traduzido permite analisar o problema
que d ttulo a este ponto do programa e ir mais alm do contedo do prprio texto.
Como diz Bruner, ler sempre ir alm da informao dada. Contudo, existem textos
que so mais geradores de associaes de ideias do que outros. Pensamos que este
texto de Vygotsky se incluiu na categoria de texto gerador.

1) Sntese das ideias principais

As teorias mais importantes referentes relao entre desenvolvimento e

aprendizagem na criana podem agrupar-se esquematicamente em trs categorias
fundamentais, que examinaremos separadamente para definir com clareza os seus
conceitos bsicos:

a) A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento

O primeiro tipo de solues propostas, parte do pressuposto da independncia

do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. A
aprendizagem um processo puramente exterior e em certa medida paralelo
ao do desenvolvimento, mas no participa activamente neste e no o modifica
em absoluto.

As investigaes sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante

costumam partir do princpio fundamental desta teoria de que o processo de
desenvolvimento independente do processo de aprendizagem.

Exemplo tpico desta teoria a concepo de Piaget, que estuda o

desenvolvimento do pensamento de forma independente do processo de
aprendizagem. Para Piaget tratava-se de uma questo de mtodo, pois este
consiste em construir tarefas que so alheias actividade escolar e que

44
 dificultam a elaborao de uma resposta correcta. Um exemplo tpico a
pergunta: porque no cai o sol? utilizada em entrevistas clnicas com
crianas em idade pr-escolar.

A finalidade de perguntas to inacessveis , precisamente, excluir a

possibilidade de recorrer a experincias ou conhecimentos precedentes,
obrigando o esprito da criana a trabalhar sobre problemas completamente
novos e at certo ponto inacessveis, para poder estudar as tendncias do seu
pensamento de uma forma pura, independente dos seus conhecimentos e da
sua cultura.

Esta teoria chega a postular uma ntida separao de ambos os processos no

tempo o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a
consequente maturao de determinadas funes, antes da escola fazer
adquirir criana determinados conhecimentos e hbitos de pensamento. Por
isso, Vygotsky, considera que na teoria de Piaget a aprendizagem segue
sempre o desenvolvimento.

Contudo, os trabalhos de Inhelder e colaboradores (nomeadamente Sinclair e

Bovet) sobre aprendizagem operatria (1974)24 e de Perret-Clermont (1995)25
sobre o desenvolvimento da inteligncia e interaco social, ambas discpulas
de Piaget, comearam a valorizar o papel da aprendizagem como factor de
promoo do desenvolvimento cognitivo (de mobilizao estrutural) atravs
de actividades que gerem o conflito cognitivo e o conflito scio-cognitivo.

b) A aprendizagem desenvolvimento

A segunda categoria de solues propostas para o problema das relaes entre

aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrrio, que a aprendizagem
desenvolvimento.

primeira vista esta teoria pode parecer mais avanada que anterior j que
atribui aprendizagem um valor de primeiro plano no desenvolvimento da
criana. Contudo, segundo Vygotsky, um exame mais atento das duas teorias
mostra que ambas partilham muitos conceitos fundamentais.

24
Inhelder, B.; Sinclair, & Bovet, (1974). Apprentissage et Structures de la Connassance. Paris :
PUF.
25
Perret-Clermont, A. N. (1995). Desenvolvimento da Inteligncia e Interaco Social. Lisboa:
Instituto Piaget.

45
 Segundo Vygotsky, a teoria de William James e mais particularmente o seu
entendimento do que a educao como a organizao de hbitos de
comportamento e de inclinaes para a aco, a mais representativa desta
segunda categoria de teorias. Para James toda a reaco adquirida quase
sempre uma forma mais completa da reaco inata que determinado objecto
tendia inicialmente a suscitar ou ento um substituto dessa reaco inata.
Este um dos princpios em que se baseiam todos os processos de aquisio
ou, por outras palavras, de desenvolvimento, e que devem orientar a
actividade docente26.

Existe, no entanto, uma diferena essencial entre as duas categorias de teorias

analisadas que diz respeito s relaes temporais entre o processo de
desenvolvimento e o processo de aprendizagem. Na primeira teoria o curso de
desenvolvimento precede o da aprendizagem. Na segunda, existe um
desenvolvimento paralelo dos dois processos, de modo que a cada etapa da
aprendizagem corresponde uma etapa de desenvolvimento, quer dizer, o
desenvolvimento e a aprendizagem sobrepem-se constantemente, como duas
figuras geomtricas iguais.

Nesta segunda categoria tambm includa a teoria de Thorndike. O princpio

fundamental desta segunda categoria de teorias o da simultaneidade ou
sincronizao dos dois processos.

Na actualidade temos a teoria da aprendizagem cumulativa de Gagn que

postula tambm que no existe uma distino entre estes dois processos27.

c) A aprendizagem interage com o desenvolvimento

O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros

pontos de vista, fazendo com que coexistam.

O processo de desenvolvimento concebido como um processo independente

do da aprendizagem mas, esta mesma aprendizagem no decurso da qual a
criana adquire toda uma sria de formas de comportamento coincidente
com o desenvolvimento. Esta concepo implica, segundo Vygotsky, uma

26
Ver o interessante livro escrito por William James (19 ). Talk to Teachers. Onde o autor expe
de um modo sinttico o contedo do seu principal livro Principles of Psychology.
Ver ainda James, W. (1915). Prcis de Psychologie. Paris : Marcel Rivire & C. diteurs, 4me Ed.
(traduo do original Text-book of Psychologie Briefer Couse, 1908).
27
Ver o livro de Gagn, R. (1976). Les Principes Fondamentaux de lApprentissage : Application
lEnseignement. Montral : Les Editions HRW, Lte. (traduo do original em lngua inglesa de
1975); e ainda o artigo Gagn, R. (1968). Contributions of learning to human development.
Psychological Review, 75 (3): 177-191.

46
teoria dualista do desenvolvimento. A teoria de Koffka a mais representativa
desta concepo.

A novidade desta teoria pode ser resumida em trs pontos: 1) conciliam-se os

dois pontos de vista anteriores, considerados como contraditrios (segundo
Vygotsky eles no o so mas, pelo contrrio, tm muitos aspectos em comum;
2) considera-se a questo da interdependncia, i. e., a tese segundo a qual o
desenvolvimento produto da interaco de dois processos fundamentais: o
processo de maturao prepara e possibilita um determinado processo de
aprendizagem, enquanto que o processo de aprendizagem estimula o processo
de maturao e f-lo avanar at certo grau; 3) o terceiro e ltimo aspecto e
tambm o mais importante consiste no papel que esta teoria concede
aprendizagem no processo de desenvolvimento da criana.
Esta teoria enfrenta o problema da relao entre aprendizagem e
desenvolvimento de um modo diferente das duas anteriores. Para Koffka o
desenvolvimento refere-se a um mbito mais amplo que a aprendizagem. A
relao entre ambos pode representar-se por meio de dois crculos
concntricos, onde o mais pequeno representa o processo de aprendizagem e o
maior, o do desenvolvimento, que se estende para alm da aprendizagem.

Antes de referir como Vygotsky tenta resolver o problema da relao entre

aprendizagem e desenvolvimento convm referir o papel da disciplina formal
no desenvolvimento em geral. Este aspecto remete-nos para um velho
problema da psicologia educacional, ainda hoje presente, sobretudo nas
investigaes sobre a transferncia de conhecimentos e que pode ser resumido
do seguinte modo:

O que se desenvolve quando se aprendem a realizar determinadas

actividades - capacidades especficas ou capacidades gerais?
Ser o intelecto um conjunto de capacidades especializadas ou numa
linguagem mais actual um conjunto de mdulos de certo modo
independentes e especializados que interagem entre si ou ser uma
capacidade geral que nos permite abordar diferentes tipos de situaes
e problemas?

Segundo Vygotsky, o conceito de disciplina formal, que encontra a sua

expresso mais clara no sistema de Herbart, liga-se ideia de que cada
matria ensinada tem uma concreta importncia no desenvolvimento mental
geral da criana, e que as diferentes matrias diferem no valor que
representam para este desenvolvimento geral (1991: 35). Ainda segundo
Vygotsky, esta concepo conduziu a prticas pedaggicas muito
conservadoras e as investigaes realizadas na poca, nomeadamente por
Thorndike mostraram que no tem fundamento.

47
 Por exemplo, ensinar a gramtica latina como meio de desenvolver a
capacidade de ateno em geral no se tornou evidente. Thorndike sublinhou
a dependncia das diversas formas de actividade a respeito do material
especfico sobre o qual se desenvolve a actividade. Dito por outra palavras, o
desenvolvimento de uma faculdade particular raramente origina um anlogo
desenvolvimento das outras (Vygotsky, 1991: 37).
Trata-se do problema da relao entre o desenvolvimento de capacidades
gerais a partir da aprendizagem de materiais especficos (concepo de
Koffka e da psicologia estruturalista a influncia da aprendizagem nunca
especfica) ou pelo contrrio de desenvolver muitas capacidades especficas
independentes, pois o aperfeioamento de uma funo ou de uma actividade
especfica do intelecto influi sobre o desenvolvimento das outras funes e
actividades s quando estas tm elementos comuns (posio de Thorndike).

Convm reter bem este aspecto do problema pois, posteriormente, iremos

abord-lo, quando analisarmos as teorias e resultados experimentais sobre a
transferncia de conhecimentos.

d) A concepo de Vygotsky para resolver o problema da relao entre

aprendizagem e desenvolvimento a zona de desenvolvimento potencial.

A teoria de Vygotsky e dos seus discpulos (onde se destaca A.Luria) sobre o

problema que nos ocupa tem como ponto de partido o facto de que a
aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar ou,
como refere o prprio Vygotsky, toda a aprendizagem da criana na escola
tem uma pr-histria (1991: 39).

Por isso, aprendizagem e desenvolvimento esto ligados entre si desde os

primeiros dias de vida da criana. O problema que se levanta duplamente
complexo e pode ser divido em dois problemas separados: 1) compreender a
relao entre aprendizagem e desenvolvimento em geral; 2) compreender as
caractersticas especficas desta inter-relao na idade escolar.

Vygotsky opta por esclarecer o segundo problema pois ele ajuda a elucidar o
primeiro.

Ao tentar esclarec-lo Vygotsky introduz o conceito de rea de

desenvolvimento potencial e a teoria com o mesmo nome. Em que consiste?

A aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana

(comprovao emprica frequentemente verificada e indiscutvel), quer dizer,
existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a
capacidade potencial de aprendizagem.

48
Contudo, no podemos limitar-nos a considerar apenas um nvel de
desenvolvimento mas pelo menos dois. O primeiro, o designado nvel de
desenvolvimento efectivo da criana, que se traduz nas actividades que a
criana consegue realizar sozinha e traduz o desenvolvimento das suas
funes psico-intelectuais alcanadas como resultado de um processo
especfico de desenvolvimento j realizado. Quando os psiclogos
estabelecem a idade mental de uma criana por meio de testes, esto a referir-
se a este primeiro nvel de desenvolvimento.

No entanto, este primeiro nvel no traduz completamente o estado de

desenvolvimento da criana. As teorias mais tradicionais pensam que assim ,
quer dizer, que o grau de desenvolvimento de uma criana se traduz naquilo
que ela capaz de realizar sozinha. Esquecem-se do poder e papel da imitao
na aprendizagem e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

Contudo, as crianas podem imitar um grande nmero de aces que superam

os limites da sua capacidade actual. Com o auxlio da imitao em actividades
colectivas guiada pelos adultos (ou pelos pares mais avanados), as crianas
podem fazer muito mais do que fariam de modo independente.

A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio de adultos (ou
pares mais avanados) e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com
uma actividade independente, define a rea de desenvolvimento potencial da
criana. O que uma criana capaz de fazer com o auxlio do adulto, chama-
se zona do seu desenvolvimento potencial.

Por isso, o estado de desenvolvimento mental da criana s pode ser medido,

segundo Vygotsky, recorrendo aos dois nveis de desenvolvimento
anteriormente referidos: o nvel de desenvolvimento efectivo e a rea de
desenvolvimento potencial.

nesta linha de pensamento que Vygotsky vai afirmar que o nico bom
ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento e no aquele se segue o
desenvolvimento j produzido.

Nesta concepo, diferente das anteriormente analisadas, a aprendizagem

engendra a rea de desenvolvimento potencial mas no com ele confundida.
A aprendizagem faz nascer, estimula e activa na criana processos internos de
desenvolvimento, dentro do mbito das inter-relaes com os outros que, na
continuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se
convertem em aquisies internas da criana.

49
Logo uma correcta organizao da aprendizagem conduz e activa todo um
grupo de processos de desenvolvimento. A aprendizagem escolar (da leitura,
do clculo matemtico e dos saberes instrumentais e conceptuais associados
s vrias disciplinas) produz algo de fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criana: orienta e estimula processos internos de
desenvolvimento, podendo mesmo alterar o seu percurso.

nesta linha de pensamento, que posteriormente analisaremos com mais

detalhe, que o contacto e aprendizagem das novas tecnologias (novos sistemas
de representar e tratar a informao) podem modificar o curso natural do
desenvolvimento.

Vygotsky , sem dvida, um dos grandes psiclogos, que a par de Piaget,

elaborou conceitos e ideias que continuam a marcar a investigao
psicolgica dos nossos dias. Ver a este propsito a imensidade de projectos de
investigao, de livros e de artigos que se baseiam nas suas concepes sobre
o desenvolvimento da actividade mental e mais particularmente na sua teoria
da rea de desenvolvimento potencial.

50
SESSO 4

Aprendizagem Natural e Aprendizagem pelo Ensino

Antes de ler a sntese que se segue, dever realizar as actividades sugeridas na

Plataforma de e-Learning Unidade 1, Sesso 4. Dever ainda ler e analisar o
texto de Miranda A aprendizagem pelo ensino: a questo bsica da escola.

1) Aprendizagem pelo ensino ou aprendizagem pela instruo

Na continuidade do debate anterior vamos agora analisar como na actualidade os

psiclogos da educao conceptualizam a relao entre a aprendizagem natural ou
por induo (que nos remete para o problema da primeira perspectiva analisada
anteriormente) e a aprendizagem que feita por meio do ensino explcito de
determinados saberes e saber-fazer ou aprendizagem pela instruo28.

Existe um consenso, na actualidade, entre os psiclogos da educao, que quando

se fala da aprendizagem pela instruo, temos que ter em considerao trs
categorias de ingredientes:

1. Um pouco de teoria do conhecimento especializado que nos permita

descrever como os conhecimentos e o saber-fazer de um sujeito bem
treinado esto organizados na memria;
2. Uma dose de teoria da aquisio que nos permita explicar os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento necessrios para alcanar uma
realizao competente, ou seja, que nos fornea pistas para compreender
como um sujeito pode passar de um estado de iniciado a um de especialista;
3. Uma teoria da interveno que nos ensine como modificar o curso destes
processos para acelerar ou pelos menos melhorar o seu funcionamento, isto
, que nos permita descrever os mtodos e as estratgias de ensino mais
apropriadas e efectivas para facilitar tais processos.

(ver, entre outros, Resnick, 1983; Resnick & Glaser, 1986; De Corte, 1994;
Mendelsohn, 1994).
28
Ver ainda a Teoria da Aprendizagem Cumulativa segundo Gagn, baseada nas teorias do
processamento da informao e a Teoria da Instruo de Bruner, baseada na psicologia cognitiva
do desenvolvimento. Na primeira valorizada a aprendizagem da disciplina formal e o mtodo
dedutivo de ensino e na segunda a aprendizagem pela descoberta guiada e o mtodo indutivo de
ensino.

51
Comecemos por analisar cada uma destas componentes. O que nos mostra o
imenso trabalho conceptual e emprico realizado pela psicologia cognitiva do
processamento da informao, nomeadamente os estudos sobre as realizaes
competentes e o conhecimento dos especialistas29? Em poucas palavras, que os
especialistas num dado domnio de conhecimento desenvolveram os seguintes
quatro categorias de aptides:

1. Aplicao flexvel de conhecimentos, bem organizados na memria, de um

dado domnio disciplinar, que envolve factos, smbolos, convenes,
definies, frmulas, algoritmos, conceitos e regras e que constituem a
essncia desse domnio;
2. Mtodos heursticos, isto , estratgias sistemticas para analisar e
transformar os problemas como, por exemplo, anlise cuidadosa do
problema discriminando o que se sabe do que no se sabe, decompondo o
problema em subproblemas de ais fcil resoluo, encontrando um problema
mais fcil relacionado ou anlogo ao problema dado, trabalhando no sentido
directo, quer dizer, do enunciado para a soluo, e no sentido inverso, isto ,
da soluo pretendida para o enunciado, etc. os mtodos heursticos no
garantem que se encontre a soluo para o problema, mas aumentam
bastante a probabilidade de sucesso pois induzem uma abordagem
sistemtica e planeada das tarefas ou problemas de aprendizagem;
3. Conhecimento e competncias metacognitivas, que envolvem, por um lado,
um conhecimento sobre o nosso funcionamento cognitivo e, por outro lado,
actividades de controlo e regulao dos nossos processos cognitivos. Esta
ltima vertente do conhecimento metacognitivo incluiu competncias como
saber planear um processo de soluo da tarefa ou problema, monitorizar os
processos de soluo, avaliar e, se necessrio, corrigir uma resposta e
reflectir sobre os processos de aprendizagem e actividades de soluo de
problemas;
4. Componentes afectivas, que envolvem crenas, atitudes e emoes e
traduzem o conjunto das reaces afectivas aprendizagem. Estas
componentes geram determinadas predisposies para usar o intelecto e
influenciam a vontade de aprender.

Conhecer o que caracteriza as realizaes competentes de um especialista e

compar-las com as realizaes dos que se esto a iniciar num dado domnio de
conhecimento importante, no s para percebermos o que importante ensinar
aos estudantes (um pouco das quatro categorias de aptides acima descritas, que
sero aprofundadas nas Unidades 3 e 4) mas ainda como os devemos ensinar.

Isto conduz-nos a levantar a questo: O que caracteriza uma aprendizagem

efectiva e produtiva? Ou, por outras palavras, que processos de aquisio

29
Consultar: http://www.nap.edu/html/howpeople1/ch2.html , para aprofundar este assunto.

52
necessrio desenvolver para que os alunos se tornem competentes? Que mtodos
e estratgias de ensino so mais eficientes?

Estas no so perguntas de resposta imediata e linear. Existem, contudo, um

conjunto de resultados da investigao, no domnio da psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem, que nos fornecem ideias para estruturar
mtodos de ensino que apoiem os alunos a aprender. Entre elas:

A aprendizagem um processo construtivo, i. e., o sujeito deve construir os

saberes e saber-fazer prprios de cada campo disciplinar, mais do que
memorizar de forma inerte o conhecimento. A construo do conhecimento
demora tempo, mais do que aquele que geralmente consignado nos
currculos30. Por isso, existe actualmente um consenso entre os especialistas
de que prefervel ensinar pouco mas bem e em profundidade do que ensinar
muito de forma superficial. O que importa determinar o que esse pouco,
ou seja, a essncia de cada domnio;
A aprendizagem um processo cumulativo, quer dizer, o estudante constri
novos conhecimentos tendo como base os conhecimentos anteriormente
adquiridos em cada domnio disciplinar. Por isso se diz que quanto mais se
sabe sobre um domnio mais fcil aprender dentro desse domnio. Contudo,
muitas vezes, os estudantes constrem concepes erradas sobre
determinados fenmenos e estas dificultam mais o processo de aprendizagem
do que o facilitam. o caso das falsas concepes cientficas,
nomeadamente no domnio da fsica.31 Mas estas concepes falsas existem
em todos os campos disciplinares. Por exemplo, no domnio da psicologia
difcil aos estudantes perceber os conceitos cientficos de reforo negativo e
o de punio positiva, pois estes contrariam os conceitos de senso comum;
A aprendizagem auto-regulada, ou seja, o estudante precisa de se conhecer
enquanto sujeito de aprendizagem e de avaliar as exigncias de cada tarefa,
de modo a mobilizar de forma flexvel os conhecimentos necessrios para as
concretizar. Precisa para isso de ter desenvolvido mecanismos de
monitorizao e regulao do prprio processo de aprender. O
desenvolvimento, por parte do estudante, deste conhecimento estratgico
fundamental na aprendizagem de qualquer campo disciplinar. ele que
garante uma progressiva autonomia do estudante face ao professor e lhe
permite uma aprendizagem cada vez mais auto-dirigida;
A aprendizagem orientada para alcanar determinados objectivos, quer
dizer, a aprendizagem efectiva visa sempre alcanar determinados resultados.
Sabemos que muitas das nossas aprendizagens so feitas de modo acidental

30
Por exemplo, Herbert Simon considera que formar um especialista num dado domnio de
conhecimento demora pelo menos 10 anos aps a formao geral. E, nem todos os mtodos de
ensino tm igual valor.
31
Ver a este propsito o livro de Howard Gardner (1993). La Mente no Escolarizada. Cmo
Piensan los Nins y cmo Deberan Ensear las Escuelas. Barcelona: Ediciones Piados (traduo
do original em lngua inglesa de 1991).

53
 mas a investigao tem mostrado que a aprendizagem mais eficaz quando
direccionada para alcanar determinados fins pr-definidos;
A aprendizagem contextualizada, isto , torna-se mais produtiva quando
realizada em comunidades de prticas, onde cada estudante vai gradualmente
participando nas prticas de uma comunidade que partilha determinados
conhecimentos (que envolvem prticas discursivas, saberes tericos e
saberes procedimentais) e dentro das quais o estudante vai construindo a sua
identidade de aprendente. Pensa-se hoje que os estudantes aprendem melhor
certos saberes, por exemplo, a matemtica, a fsica, a investigao, quando
lhes dada a oportunidade de participar em comunidades que praticam, quer
dizer, pensam e fazem esses saberes. Contudo, esta participao obedece a
determinadas regras que, segundo Lave & Wanger (1994)32 se designam de
participao perifrica legtima;
A aprendizagem colaborativa, surge como um postulado do princpio
anterior, pois valorizar a comunidade que detm determinado conhecimento
(saberes e saber-fazer) e no tanto o indivduo singular, implica que cada
estudante aprende atravs de um processo colaborativo, quer dizer, aprende
porque lhe possvel participar numa comunidade que o aceita como
membro e gera oportunidades de nela se ir inserindo e gradualmente
participando.

Este conjunto de princpios deveriam funcionar como guias para conceber

ambientes de aprendizagem estimulantes.33 Na actualidade, muitos desses
ambientes implicam a utilizao das novas tecnologias da informao e
comunicao34. Por isso, a Unidade seguinte, se debrua sobre as teorias da
aprendizagem e as aplicaes educativas programveis.

Nota:
Convm referir que, tratando-se de uma disciplina de mestrado, logo de um curso
de ps-graduao, as teorias bsicas da aprendizagem e do desenvolvimento
humano no sero descritas e analisadas detalhadamente, mas sim referidas em
contextos mais abrangentes (as unidades temticas da disciplina) e inseridas nas
abordagens e resultados das investigaes mais actuais. Para os estudantes que
no tenham conhecimento ou possuam apenas um conhecimento rudimentar das
mesmas foi construda uma colectnea de textos bsicos sobre cada autor e teoria
e disponibilizada uma unidade suplementar Unidade 5, disponibilizada on-line,
j referida anteriormente, no ponto dedicado bibliografia.

32
Lave, J. & Wenger, E. (1995). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge:
Cambridge University Press (este livro estar em breve disponvel em portugus).
33
Consultar: http://www.nap.edu/html/howpeople1/ch6.html, para aprofundar este assunto
34
Consultar: http://www.nap.edu/html/howpeople1/ch9.html, para analisar este tpico

54
 Guilhermina Lobato Miranda

UNIDADE 2

TEORIAS DA APRENDIZAGEM E APLICAES

EDUCATIVAS PROGRAMVEIS

O grande poder que o nosso conhecimento tecnolgico nos

concede d-nos nimo; a magnitude dos problemas que cria ou
para que nos chama a ateno intimida-nos (H. Simon, 1981,
p. 239-40).

Resumo didctico da unidade:

Esta unidade tem por finalidade fornecer aos estudantes uma viso geral e histrica
das aplicaes dos computadores no ensino, analisando as concepes de
aprendizagem subjacentes a cada uma das aplicaes e os resultados mais
concludentes da investigao neste domnio. Pretende ainda que os estudantes
analisem e problematizem os desenvolvimentos actuais no mbito da tecnologia
educativa.
Prev-se que os estudantes dediquem a esta unidade cerca de 25 horas,
correspondentes a quatro aulas presenciais de 3 horas cada (total de 12 horas).

semelhana da unidade anterior, cada aluno deve iniciar o estudo comeando

por responder s questes que se encontram on-line (Unidade 2, Sesso 1,
Questionrio 1) e realizar todas as actividades a sugeridas.

SESSO 1

Origem dos Computadores no Ensino

A histria da utilizao dos computadores no ensino inseparvel da histria do

ensino programado, embora os desenvolvimentos da tecnologia e da cincia
cognitiva nos ltimos trinta anos tenham diversificado os seus percursos.

O surgimento de perspectivas novas de utilizao dos computadores levou mesmo

alguns autores (Hall, 1982; Huntington, 1981; Waug & Currier, 1986, entre

55
outros) a ultrapassarem o conceito inicial de Ensino Assistido por Computador
(que designaremos a partir de agora pelo acrnimo EAC), associado sobretudo a
programas tutoriais e de exerccio e prtica, pelo de Educao Baseada em
Computador, que incluiu tambm a Instruo Gerida por Computador, as
simulaes, a programao informtica e outros programas exploratrios que
apresentam descontinuidades em relao ao ensino programado.

Actualmente, com o surgimento de programas multimdia, dos CD-Roms e das

redes de informao, o panorama da informtica escolar est em plena mutao. O
conceito de Ambientes de Aprendizagem Informatizados, utilizado por uma
diversidade de autores, o que, do nosso ponto de vista, melhor caracteriza as
novas possibilidades da informtica quando aplicada ao ensino.

Pode tratar-se de conceber micromundos informticos, como por exemplo, os

micromundos Logo; ou da utilizao de sistemas inteligentes como os actuais
Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI); ou ainda de programas multimdia, onde
dentro de um mesmo ambiente informtico, os alunos podem utilizar o texto, o
desenho, o som, a imagem e a programao, para concretizar os seus projectos,
como o caso do programa Hypercard.

Finalmente pode estar-se perante uma rede de informao, onde alunos e

professores, utilizando vrias ferramentas informticas, procuram, tratam e trocam
informao, mesmo a longas distncias, o que permite desenvolver projectos que
no se confinam classe e s quatro paredes da escola.

Mas apesar desta evoluo conceptual, que procura acompanhar a complexidade

do desenvolvimento tecnolgico, ainda hoje essencial compreender a lgica
inicial comum e a filiao cronolgica do EAC no ensino programado.

As bases tericas de ambos radicam, com efeito, nas teorias comportamentalistas,

ou melhor, neocomportamentalistas, do processo de aprendizagem. E pode mesmo
dizer-se que as primeiras tentativas de utilizar o computador no ensino mais no
fizeram que transcrever para a sua particular linguagem e recursos as sequncias
de ensino programado que se encontravam em fichas e manuais (Pedr, 1987).

O ensino programado baseia-se em ambientes muito estruturados, em que o

programa controla os caminhos por onde passa a aprendizagem, numa
pormenorizada anlise das tarefas, em sucessivas aproximaes ao resultado e no
recurso a reforos extrnsecos que podem estar dissociados do objectivo em causa.

O aluno entra em contacto com um programa que o vai dirigindo para as respostas
adequadas, sendo a aprendizagem definida como uma mudana avalivel em
termos de realizao. E precisamente esta concepo que tem as suas origens

56
nas teorias comportamentalistas, cujo fundador foi o psiclogo norte americano
John Watson (1878-1958).

Watson, em 1913, publica um artigo intitulado Psychology as the behaviorist

views it, que funda a corrente comportamentalista da psicologia e uma reaco
profunda ao introspeccionismo estruturalista de Tichener e Wundt e corrente da
psicologia animal dominante na poca, o funcionalismo. Mais tarde, em 1919, no
livro Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, Watson aprofunda as suas
concepes e mostra, atravs da descrio das suas observaes com crianas,
como o comportamentalismo pode lidar com as aces humanas mais complexas.

A tese fundamental de Watson foi a de que a psicologia devia dedicar-se apenas

ao que se pode observar em termos objectivos, ou seja, quilo que conduz a
concluses experimentalmente verificveis. Nesta perspectiva, o que se deveria
observar no eram os fenmenos internos que ocorrem no interior do organismo
e que Watson considera uma caixa negra mas aquilo que o organismo faz ou
diz, o seu comportamento.

Para este psiclogo norte-americano todos esses comportamentos eram

determinados por estmulos exteriores ao organismo, podendo determinar-se o
nexo causal existente entre eles. A aprendizagem consistia na aquisio de
comportamentos reflexos, o que tinha como corolrio inevitvel a concepo de
que o meio exercia nela uma influncia preponderante. Esta crena, que existiu
desde o incio da sua obra, reforada na reviso que fez do livro Behaviourism,
em 1930, onde Watson adopta uma forte concepo ambientalista, considerando
que o condicionamento muito mais determinante do comportamento do que os
factores hereditrios.

Foi sobretudo com Watson e Pavlov (1849-1936) que se criaram as condies

para basear a aprendizagem numa associao entre estmulos do meio e respostas
do organismo (E-R)35.

O aprofundamento das teorias comportamentalistas, levou nas dcadas de trinta e

quarenta, ao surgimento dos neocomportamentalistas, que procuraram elaborar
uma teoria geral da aprendizagem, isto , de um conjunto de leis bsicas que
explicassem os comportamentos inerentes a uma variada gama de situaes de
aprendizagem.

Skinner (1904 - 1987), foi o psiclogo mais influente dessa poca, desenvolvendo
a teoria da aprendizagem operante, que integrava de uma forma inovadora a
concepo da aprendizagem instrumental de Thorndike (sobretudo a lei do
efeito) com as ideias comportamentalistas de Watson. Foi tambm Skinner o
primeiro psiclogo a sugerir as aplicaes prticas da sua teoria ao ensino,

35
Em ingls S-R (Stimulus-Response)

57
utilizando o conceito de condicionamento operante, um tipo especfico de
aprendizagem em que o comportamento se modifica de acordo com as
consequncias que produz.

Embora o conceito tenha tido a sua origem nas experincias de Skinner com
pombos e ratos, a sua transio para o ensino programado nada teve de fortuito.
Em 1954, Skinner escreveu um artigo que abriu o caminho para o Ensino
Programado e as mquinas de ensinar: The science of learning and the art of
teaching. Nele surgia pela primeira vez o conceito de feedback, explicitamente
referido possibilidade do aluno poder confirmar imediatamente a correco da
sua resposta, prevendo-se um reforo, em caso afirmativo.

Quatro anos mais tarde, Skinner e Holland, outro psiclogo norte-americano,

testaram o ensino programado num curso de psicologia, em situao experimental,
pois um deles deu o programa em moldes tradicionais e o outro em sequncias
lineares tpicas da primeira fase do ensino programado.

Faltava dar o salto para os computadores. Estes j eram utilizados nas empresas e
em algumas universidades, embora no como meios de ensino. O primeiro
computador electrnico, o ENIAC36 (Electronic Numerical Integrator and
Calculater), foi inaugurado em 1949 na Universidade da Pensylvania.

Uma fase intermdia fora j percorrida com a investigao de Sidney Pressey, que
em 1929 construra uma mquina com o objectivo de libertar os professores do
ensino superior de tarefas burocrticas, mas integrando j princpios de
aprendizagem elaborados pelos psiclogos, a saber: participao activa,
confirmao imediata e progresso individual adaptada s capacidades do
estudante (Lumsdaine, 1969, p. 379).

Em 1950 existiam 12 computadores, similares ao ENIAC, nos EUA. Em 1951,

Mauchly & Eckert terminaram o primeiro computador de uso comercial, o
UNIVAC (Universal Automatic Computer), que j contava com acessrios

36
O primeiro computador foi, de facto, inventado por John Atanasoff em 1939, quando era
professor da Universidade Pblica de Iowa (Iowa State University). Teve que esperar 30 anos para
que a inveno lhe fosse oficialmente atribuda. O seu aparelho foi eclipsado pelo ENIAC,
construdo por John Mauchly e Presper Eckert, depois de Mauchly ter visitado Atanasoff em 1941
e inspeccionado o seu aparelho. At 1973 o ENIAC foi considerado como o primeiro computador
construdo. O ENIAC era uma mquina pesada e pouco veloz. Como refere Terceiro comparados
com os pequenos e velozes mamferos de hoje, os primeiros computadores eram autnticos
dinossauros. Grandes, lentos, pesados e vorazes (...) (1997, p. 37).

58
perifricos como gravadores de cinta magntica (que permitiam armazenar um
milho de bytes) e uma impressora.

Nessa poca calculava-se que existiam no mercado, em todo o mundo, cerca de

100 computadores. Em 1959, cria-se o circuito integrado, que permite associar
automaticamente (o que at ento se fazia mo) muitos transstores num s chip,
o que reduz o tamanho das mquinas e o consumo de energia, aumentando a
velocidade. Nos incios dos anos 60, o nmero de computadores tinha aumentado
para 6.000 (Levian, 1972, citado por Hall, 1982) e desde ento o seu crescimento
tem sido exponencial.

Mas foi sobre Suppes e Bitzer (1959, 1962) que recaiu o mrito da demonstrao
de que o Ensino Programado podia fazer-se com mais eficcia nos computadores.

Os primeiros ensaios de utilizao do computador no ensino, limitaram-se a

transportar as sequncias do ensino programado para o computador. E, por isso, o
EAC herdou os princpios estruturantes do ensino programado e que foram
resumidos por Holland (1959) do seguinte modo:

A participao activa, devendo o aluno construir as suas prprias

respostas, pois s se aprende atravs do que se faz e tem incidncias na
aprendizagem;
A diviso da dificuldade global em sries de problemas de mais fcil
resoluo, num mtodo com analogias ao reducionismo fraco praticado na
investigao cientfica;
A progresso gradual, atravs de um encadeamento que permite ao aluno
comportamentos cada vez mais complexos;
A verificao imediata, como forma mais eficaz de reforo;
A adaptao ao ritmo pessoal de cada aluno, sendo dado um tempo
adequado de reflexo;
A possibilidade concedida obteno de xitos parciais e constantes,
encarados como um eficaz meio adicional de manter o interesse e motivar
o aluno.

As primeiras tentativas do EAC no foram completamente satisfatrias devido

conjugao do tipo de programao e custos dos primeiros computadores e
impossibilidade da sua utilizao compartilhada (Friend, 1984; Hall, 1982; Pedr,
1987).

Esta ltima dificuldade foi superada com uma segunda gerao de computadores
que possibilitou a sua utilizao em tempos repartidos, atravs da
multiprogramao que permite ligar vrios terminais a um s computador e
acompanhar os programas a partir de diferentes locais.

59
Esta segunda gerao surge em princpios da dcada de 60 com a introduo da
srie 360 da IBM. Eram computadores que ocupavam grandes superfcies e que se
passaram a designar de mainframes, nome que fazia referncia s caixas metlicas
onde se alojavam as unidades centrais. Um mainframe tpico dos finais da dcada
de 60, tinha uma memria principal de 512KB e um mximo de 50 MB de
capacidade de armazenamento de informao.

Mais difcil de resolver foi o problema resultante de, na altura, apenas se poder
contar com as programaes lineares construdas por Skinner e os programas
ramificados elaborados por Crowder para o ensino programado.

Na programao linear os itens seguem-se uns aos outros, determinando a

possibilidade de um nico caminho, que deve ser seguido por todos os alunos. A
maioria dos programas de exerccio e prtica segue esta estrutura linear. Na
programao ramificada, de natureza mais flexvel, a apresentao dos itens
variada, sendo a progresso linear o caso limite, que se verifica quando todas as
respostas so exactas. Em caso de incorreco o programa conduz o aluno por
caminhos paralelos, fornecendo mais informao sobre os elementos em que no
alcanou os nveis ou objectivos estabelecidos. Alguns dos programas tutoriais
disponveis no mercado so ramificados.

A programao ramificada tem, como inevitvel reverso, tornar mais complexo o

trabalho do programador. Mas, como assinalou Crowder, possui vantagens
tendnciais sobre a programao linear, que estreita a viso de conjunto da
matria e encerra, no seu carcter repetitivo, o risco da desmotivao.

Entre as vantagens mais importantes conta-se a amplitude das sadas do programa,

a existncia de diversas alternativas mais ou menos aceitveis e o comentrio s
respostas, induzindo um grau superior de reflexo (Pedr, 1987).

Mas, embora a programao linear e ramificada tenham sido caractersticas dos

primeiros passos dados pelo EAC, no incio da dcada de sessenta, seria errado
pensar que desapareceram do software actual. Pode mesmo dizer-se que ainda so
muito frequentes (Becker, 1992; Clements, 1985; Pedr, 1986; Swell & Rotheray,
1986; Waugh & Currier, 1986).

Alguns autores, com destaque para Clements (1985) e Papert (1980, 1992)
justificam a situao pelo facto desses programas se adaptarem melhor ao ensino
tradicional, aos currculos e programas em vigor, no exigindo dos professores
uma significativa alterao da sua prtica em termos de metodologia de trabalho
ou de concepo dos processos de ensino e aprendizagem.

60
No entanto, a partir da dcada de sessenta, proliferaram as iniciativas, que
enveredaram por caminhos diversos ou at divergentes, embora na maioria dos
casos sem grandes repercusses futuras.

Entre essas iniciativas destaca-se o sistema PLATO (Programed Logic for

Automatic Teaching Operations), criado e desenvolvido por Bitzer e
colaboradores nos anos sessenta, na Universidade de Illinois (Bitzer, Braunfeld &
Lichtenberg, 1962) e que nos finais da dcada de oitenta ainda era utilizado.
Inicialmente confinado a um s terminal, o sistema PLATO IV contava, em 1972,
com 950 terminais situados em 140 locais e com 8 mil horas de programao, em
que colaboraram 3 mil autores.

Dez anos mais tarde, o nmero de terminais ascendera a 1100, concretizando uma
das linhas fundamentais da evoluo do EAC, ou seja, a implementao de
grandes sistemas informticos, formados por mltiplos terminais, ligados ao
computador central por telefone ou cabo. tambm nesta altura que a indstria de
software se autonomiza da de hardware.

Em termos de software, o sistema PLATO baseia-se numa linguagem de autor

denominada TUTOR (Avner & Tenczar, 1969), que como todas as de autor,
apresenta uma grande vantagem para o EAC: o professor pode criar, modificar ou
apagar parte das suas lies; pode cingir-se ao programa j elaborado ou substitu-
lo pelas suas prprias unidades didcticas; e pode ainda conservar os resultados
obtidos pelos alunos durante a lio (erros, tempo empregado, respostas certas...),
o que lhe permite recolher uma informao preciosa para acompanhamento
individualizado ou de todos os alunos da classe, lio a lio (Lyman, 1980;
Pedr, 1986).

Qual ento o problema do sistema PLATO e outros similares, como o TICCIT

(Time-shared Interactive Computer-Controlled Information Television), seu
contemporneo?

A sua principal desvantagem reside nos elevados custos de manuteno do

sistema de comunicao entre o computador central e os terminais.

Foi por isso que a popularizao dos computadores s ocorreu em meados da

dcada de 70 com o surgimento dos microcomputadores, que no necessitam de
estar ligados a uma rede central e permitem uma utilizao flexvel, diversificada
e personalizada, concedendo uma grande liberdade de utilizao. Segundo
Terceiro (1996), o primeiro microprocessador disponvel no mercado foi o 8008,
fabricado pela ento pequena empresa Intel, no ano de 197237.
37
De facto o primeiro microprocessador da Intel foi o 4004, lanado a 15 de Novembro de 1971.
O 8008 foi o segundo, lanado no ano seguinte tambm pela Intel.
Para obter mais informao sobre a histria do microprocessador consultar site:
http://www.cinformatica.web.pt/topicos/Intel/index.htm

61
Em 1975, a empresa MITS (Micro Instrumentation and Telemetry Systems)
produz o Altair, um kit para aficcionados da electrnica baseado no
microprocessador da Intel 8080 com 256 bytes de memria (Terceiro, 1996). O
xito deste microprocessador foi to grande que deu origem a uma autntica febre
de novos construtores e que tornaria famosas as garagens onde jovens
californianos experimentavam novos desenhos. Lvy (1990) descreve do seguinte
modo o ambiente dessa poca de experimentao e euforia:

No comeo dos anos setenta, havia poucos locais no mundo que igualassem, em
abundncia e variedade de componentes electrnicos, o pequeno crculo de algumas
dezenas de quilmetros quadrados em volta da Universidade de Stanford... No territrio
de Silicon Valley encontravam-se ento implantadas a NASA, a Hewlett-Packard, a Atari
e a Intel. Todos os liceus da regio tm cursos de electrnica. Exrcitos de engenheiros de
boa vontade, empregados das empresas do ramo, ajudam aos fins-de-semana os jovens
fanticos da electrnica que se dedicam bricolage nas famosas garagens das casas
californianas (p. 55-56).

Um dos pares de adolescentes que se tornaria famoso foi o constitudo por Steven
Jobs e Stephen Wozniak que desenvolveram o Apple II. At chegarem a este
primeiro verdadeiro computador pessoal que em 1976 permitia programar em
Basic e jogar videogames e a que posteriormente foram acrescentadas interfaces,
como um teclado e o leitor de disquetes, estes dois jovens fizeram vrias
tentativas de construir um computador que pudesse ser utilizado pelas pessoas
vulgares e que deixasse de estar confinado s grandes empresas, ao Estado e ao
Foras Armadas.

Outra parelha de adolescentes que acabou por se tornar famosa foi a constituda
por Bill Gates e Paul Allen que, em 1975, lanam a linguagem de programao
BASIC (Beginners All Purpose Symbolic Instruction Code) para que pudesse
correr no Altair.

O slogan computers for the people destes pequenos grupos de adolescentes no

incio da dcada de 70, que em paralelo s grandes empresas de electrnica
desenvolveram o computador pessoal, acabou por se tornar uma realidade.

Foi devido ao seu esforo, sua paixo pela bricolage electrnica e s suas ideias
de formar uma contracultura que aproveitasse os desenvolvimentos das
tcnicas de ponta em favor de uma maior nmero de pessoas, que os
computadores deixaram de ser aquelas mquinas grandes, lentas, pesadas e caras,
s acessveis s grandes empresas e aos especialistas e destinadas ao clculo. Os
computadores passaram a ter camadas sucessivas de interfaces, fceis de utilizar e
acessveis a um cada vez maior nmero de pessoas. A revoluo informtica
tinha comeado.

62
Foi neste contexto que surgiram novas linguagens de programao como a Forth,
o Smalltalk e o Logo. Apareceu tambm um dos primeiros processadores de texto
(Apple Writer) para microcomputador, a primeira folha de clculo (Visicalc) e
comearam a perspectivar-se novas maneiras de utilizar os computadores no
ensino. Foi tambm nesta poca (finais da dcada de 70) que os primeiros jogos
vdeo38 surgiram no mercado. As crianas aderiram entusiasticamente aos jogos e
ainda hoje so eles, na maioria dos casos, que estabelecem o primeiro contacto
das crianas com os computadores.

Actualmente, com o surgimento das redes e da rede das redes, a Internet ou

simplesmente Net, a utilizao dos computadores no ambiente familiar e nas
escolas ganhou uma nova dimenso.

38
Li recentemente num jornal dirio que um autor japons pensa que os jogos vdeo
desempenharo cada vez mais o papel que os livros tiveram na minha gerao e nas geraes
anteriores: a descoberta e construo de mundos ficcionais, de narrativas. De facto, no sabemos,
como alerta George Steiner (1996) que influncia tero os computadores nos hbitos narrativos
dos jovens nem to pouco quem poderemos considerar instrudo no futuro: se os que dominam a
escrita e a literatura se os que dominam as linguagens computacionais.

63
SESSO 2

As Aplicaes Actuais dos Computadores no Ensino: Taxinomia

dos Ambientes de Aprendizagem Informatizados

Antes de ler a sntese que se segue deve realizar as actividades propostas na

Plataforma de e-Learning Unidade 2, Sesso 2.

Introduo
Os computadores e programas actualmente disponveis no mercado permitem
realizar um conjunto diversificado de tarefas, adaptando-se cada vez mais s
necessidades dos utilizadores.

As implicaes educativas de tal situao, so ainda parcialmente indeterminadas,

to rpida tem sido a evoluo dos equipamentos (hardware) e dos programas
(software). Contudo, os computadores tm j aplicaes muito variadas no ensino.

Tentar classificar os programas informticos actualmente disponveis no mercado,

segundo um ponto de vista educativo, quer dizer, da sua aplicabilidade aos
processos de ensino e aprendizagem escolar, uma tarefa necessria mas difcil.
Dificuldade que advm da diversidade de programas existentes e das finalidades
para que foram concebidos; preciso no esquecer que cada programa
informtico tem a sua prpria histria e foi pensado para resolver determinado
tipo de problemas.

Embora alguns programas informticos tenham sido concebidos para responder a

problemas especificamente educativos, sobretudo adaptar-se aos contedos dos
programas curriculares em vigor, outros so genricos, no tendo sido pensados
para serem usados no ensino. o caso dos programas de processamento de texto,
de bases de dados e de grficos e as folhas de clculo, que foram concebidos para
responder a necessidades profissionais, sobretudo empresariais, mas que tm
vindo a ser progressivamente introduzidos no ensino, para j no falar das redes
de informao e das linguagens de programao.

64
Por isso, optamos por fornecer quatro estruturas classificativas (taxinomias) das
actividades que se podem realizar com os computadores no ensino, para depois
descrevermos os principais programas actualmente existentes, caracterizando as
suas principais vantagens e limitaes.

1) Taxinomia dos ambientes de aprendizagem informatizados

Classificar os diferentes programas e ambientes de aprendizagem informatizados

existentes na actualidade no tarefa fcil. Contudo, torna-se necessria e
urgente, no s para que os estudantes adquiram o hbito de classificar de um
modo mais consistente os programas informticos existentes, mas ainda
desenvolvam critrios de avaliao e, deste modo, analisem a sua aplicao ao
ensino.

Classificar implica desenvolver categorias (e subcategorias) e critrios de

incluso e excluso de cada programa em cada categoria formada, o que no
fcil nem imediato. O modo como as pessoas classificam objectos, programas,
ideias e fenmenos depende de vrios factores, entre eles, o seu nvel de
desenvolvimento cognitivo e o conhecimento que tm do domnio, objecto da
classificao.

Existem classificaes mais concretas, outras mais funcionais e outras com nveis
maiores de abstraco. Temos verificado que as pessoas tm tendncia a
classificar os programas segundo a finalidade explcita para que foram elaborados
e pelo uso que lhes do. Trata-se de uma classificao que designamos de
concreta-funcional. Contudo, podem estabelecer-se classificaes mais abstractas,
i.e., que obedeam considerao de outros critrios classificativos.

Existem vrias maneiras de classificar os actuais ambientes de aprendizagem

informatizados. Iremos analisar quatro taxinomias:

1. Taxinomia bipolar;
2. Taxinomia proposta por Mendelsohn (1991);
3. Taxinomia de Ferguson (1992);
4. Taxinomia sugerida por Jonassen (1996).

65
Taxinomia Bipolar

Uma maneira de classificar os ambientes de aprendizagem informatizados

inclu-los em duas categorias, formadas de acordo com o modo como cada
programa pode ser utilizado no ensino. Vrios autores sugerem esta classificao
(ver, por exemplo, Clements, 1985)39 e eu prpria a utilizei na minha dissertao
de mestrado (Miranda, 1989)40 e em artigos publicados (ver Miranda, 1994 e
2001).41

Surge assim uma classificao bipolar: o computador como tutor e o computador

como ferramenta que, de certo modo, acompanha a histria da introduo dos
computadores no ensino.

Num dos plos (computador como tutor) o computador tido como uma
espcie de professor electrnico que d a matria, prope exerccios e avalia os
alunos. o denominado ensino assistido por computador (EAC), que foi a
primeira aplicao dos computadores ao ensino (como vimos na Sesso 1 desta
Unidade) e que continua ainda hoje a ser muito utilizada, sobretudo nos pases
tecnologicamente desenvolvidos, caso dos EUA e do Japo.

Nesta categoria incluem-se os programas tutoriais e os de exerccio e prtica (drill

& practice) e ainda muitos dos CD-Roms actualmente existentes no mercado.
Estes programas no alteram o modo como os professores esto geralmente
habituados a ensinar e adaptam-se bem aos currculos existentes. Alis existem
cada vez mais programas deste gnero no mercado, sobretudo destinados ao
ensino da matemtica e da lngua materna.

No outro plo (computador como ferramenta) o computador tido como um

instrumento polivalente ao servio das ideias e projectos dos professores e dos
alunos. Os programas de estrutura aberta e sem uma finalidade curricular
especfica podem ser includos nesta categoria. Os processadores de texto, as
folhas de clculo, os programas de desenho, os programas de bases de dados, as
linguagens de programao, os programas multimdia, a Internet com todos os
seus recursos, so exemplos de programas desta categoria. Nesta situao o
computador utilizado como um meio, entre outros, para exprimir ideias,
desenhar, calcular, fazer apresentaes, comunicar, procurar informao, etc.

39
Clements, (1985). Computers in Early and Primary Education. .N. J.: Prentice-Hall.
40
Miranda, G. (1989). A Linguagem Logo no Pr-Escolar. Avaliao de Alguns Efeitos Cognitivos
Decorrentes da Actividade de Programao. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao
rea de Especializao em Psicologia da Educao. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao (texto policopiado).
41
Miranda, G. (1997). As Novas Tecnologias e a Inovao das Prticas Educativas. Leituras, 3 (1):
85-92.
Miranda, G. (2000). Os Computadores e as Crianas. Cadernos de Educao de Infncia, 56: 30-
33.

66
Este modo de utilizao, para ser produtivo, requer que o professor pratique um
ensino mais inovador, baseado no na sequenciao e transmisso rgida dos
contedos curriculares por parte do professor, mas na definio de actividades e
projectos curriculares onde os alunos tenham um papel mais activo. Aplicar este
tipo de programas ao ensino implica repensar a organizao escolar e das salas de
aula, reajustar os currculos e alterar os papis tradicionais de professores e
alunos.

Como vimos na Unidade 1, o ensino deve centrar-se mais na aprendizagem dos

alunos e menos no professor como transmissor de conhecimentos. Isto no
significa que o professor deixe de ser aquele que ainda sabe mais do que os seus
alunos (no seu campo disciplinar) e tem algo a ensinar-lhes. Significa antes que
sabendo mais tem a obrigao de encontrar mtodos e estratgias de ensino que
levem os alunos a aprender de modo significativo.

Taxinomia de Mendelsohn (1991)

Segundo Mendelsohn42, os ambientes de aprendizagem implementados em

computador podem ser descritos segundo dois eixos ortogonais: um que
caracteriza o ambiente informtico, o outro as aprendizagens visadas pelo
sistema.
O primeiro eixo representa a abertura do sistema informtico, quer dizer, o grau
de liberdade das aces que o sujeito pode realizar. Este eixo permite classificar
um programa informtico na sua dimenso aberto-fechado. Um programa
aberto, parte de um conjunto limitado de instrues bsicas ( semelhana do
cdigo de 23 letras do alfabeto) e de um conjunto de funes mais ou menos
limitado (como as regras de sintaxe da cada lngua) que permitem fazer
combinaes indefinidas, para formar frases, perodos e composies de acordo
com o conhecimento e domnio da lngua de cada falante.

O Logo um bom exemplo de um sistema informtico aberto como o so a

maioria das linguagens de programao. Neste aspecto, aprender a programar
assemelha-se mais com a aprendizagem da escrita/leitura e do clculo matemtico
do que com a de conhecimentos temticos associados s vrias disciplinas. Pelo
contrrio, um programa informtico fechado permite apenas ao aluno um
conjunto limitado de escolhas e num domnio bem delimitado.

O segundo eixo refere-se ao tipo de conhecimentos a que o programa informtico

faz apelo. Numa das extremidades podemos posicionar os ambientes de

42
Ver site: http://tecfa.unige.ch/welcome.html.fr
e pgina pessoal de Mendelsohn: http://tecfa.unige.ch/tecfa-people/mendelsohn.html

67
aprendizagem pouco especficos e dos quais se esperam efeitos sobre os
mecanismos mais gerais do funcionamento cognitivo. As estruturas cognitivas
formadas em cada estdio de desenvolvimento, segundo a perspectiva piagetiana,
so um bom exemplo destes mecanismos gerais de funcionamento cognitivo.

O Logo bem como outras linguagens de programao so bem representativas

deste tipo de programas. Na outra extremidade deste eixo incluem-se os sistemas
especializados, que visam a aquisio de um conhecimento especfico como, por
exemplo, o clculo ou os principais factos, datas, personagens e pases
descobertos pelos portugueses durante os descobrimentos. Estes conhecimentos
so dependentes de um contexto especfico, sendo por isso menos generalizveis.
Os programas includos no conceito de EAC mais tradicional so os mais
representativos.

O produto cartesiano destas duas dimenses delimita quatro quadrantes onde

possvel situar os principais programas informticos actualmente disponveis. A
Internet e os programas e recursos que lhe esto associados cobre todas as
possibilidades includas nos quatro quadrantes(ver Fig. 1).

APRENDIZAGEM VISADA
PELO SISTEMA
PROGRAMAS PROFISSIONAIS MICROMUNDOS
(abertos e especficos) (abertos e gerais)

GRAU DE ABERTURA AAI

Ambientes Aprendizagem
DO SISTEMA
Inteligentes

EAC EXERCCIO E PRTICA EACTUTORIAIS

(fechados e especficos) (fechados e gerais)

Figura 1: Taxinomia esquemtica dos ambientes de aprendizagem informatizados

(Adaptado de Mendelsohn, P. (1991). Les environnements intelligents dapprentissage. In J.
Montangero e A. Tryphon, Psychologie Gntique et Sciences Cognitives, p. 78)

Temos assim:

68
1 Os programas profissionais (processadores de texto, bases de dados,
programas de desenho, programas de grficos, etc.) so abertos do ponto de
vista informtico. So, de facto, linguagens de comandos pois no existem
constrangimentos no que se refere ao que se pode escrever, desenhar,
classificar ou calcular. So, no entanto, programas especializados e por isso
especficos, no concebidos para serem usados no ensino, mas que tm vindo
a ser gradualmente inseridos na prtica pedaggica.

A concepo destes programas repousa numa analogia funcional com as

actividades de escrever, calcular, desenhar, classificar ... e a sua aprendizagem
faz-se, muitas vezes, por imitao e transferncia43 analgica de
competncias, o que no impede que existam problemas na iniciao e
aprendizagem destes programas;

2 Os micromundos (Logo-Geometria, Lego-Logo, Logo-Base, Multilogo,

Mega-Logo...) so tambm programas informticos abertos mas no
especficos. Os objectivos atribudos a estes ambientes so geralmente de
trs tipos: aprendizagem de conceitos de computao, aquisio de conceitos
de matemtica e de fsica e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
metacognitivas, transferveis para diversos contextos e situaes.

A aprendizagem destas linguagens de programao do tipo construtivista

(baseada na concepo piagetiana) ou construcionista (como a designa Papert,
o criador da linguagem Logo), pois trata-se de construir objectos cada vez
mais complexos a partir de esquemas elementares disponveis (as primitivas
ou instrues bsicas da linguagem) e de uma gramtica que permite criar
esses conjuntos mais complexos;

3 e 4 - O EAC programas tutoriais e de exerccio e prtica (existe uma

grande variedade destes programas no mercado e para todos os graus de
ensino, do pr-escolar ao secundrio) so fechados do ponto de vista
informtico, sendo os tutoriais mais genricos e os de exerccio e prtica
(drill & practice) mais especficos.

Apesar disso, todos colocam numa situao mais ou menos interactiva um

aluno e um problema particular a resolver. A gama de actividades possveis
pode ser muito variada mas cada sequncia de aprendizagem fechada, pois
s existe um leque relativamente restrito de alternativas de resposta. Estes
ambientes de aprendizagem no favorecem a iniciativa dos alunos e so muito
especializados e termos de objectivos pedaggicos.

43
O problema da transferncia da aprendizagem (e de conhecimentos) ser analisado com mais
profundidade na Unidade 4.

69
 A concepo destes ambientes repousa no dilogo interactivo e a
aprendizagem feita pelo aluno consiste, em geral, em memorizar e treinar
sequncias de procedimentos associados a certos conceitos. E este tipo de
aprendizagem a valorizada pelos comportamentalistas, nomeadamente a
concepo operante preconizada por Skinner;

5 Os Ambientes Inteligentes de Aprendizagem(AAI)44 so sistemas periciais

que, quando bem concebidos, favorecem a aquisio de conceitos e
procedimentos associados a um domnio de conhecimento. Segundo
Mendelsohn (1991) estes ambientes inteligentes de aprendizagem permitem
ultrapassar a oposio maniquesta entre os defensores da aprendizagem por
induo (que resulta das actividades exploratrias do sujeito) e os partidrios
dos programas tutoriais inspirados no ensino programado (caricatura da
aprendizagem feita por intermdio do ensino).

O objectivo destes sistemas o de conjugar as vantagens dos programas

abertos, de explorao livre e construo progressiva de conhecimentos e os
programas fechados, de natureza temtica e que orientam o aluno de forma
directa.

Exemplos bem conseguidos destes sistemas so o Geometry Tutor de Anderson et

al. (1985) e o Algebraland de Brown (1985), ambos baseados na teoria ACT* de
Anderson45 (uma teoria especfica dentro da teoria dos sistemas de produo), ou
melhor, so implementaes (modelos) da teoria ACT*46. O primeiro tem por
objectivo ensinar os alunos a fazerem demonstraes em geometria e o segundo
ensinar-lhes expresses algbricas. Na actualidade existe uma grande variedade
destes sistemas que foram e esto a ser desenvolvidos por vrias equipas de
investigadores, sobretudo nos EUA. Estes sistemas funcionam, na sua maioria,
como prottipos de investigao, pois visam implementar num sistema
informtico conhecimentos e princpios de aprendizagem, permitindo, deste
modo, testar teorias nesta rea.

44
Mendelsohn designa os Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI) por Ambientes de Aprendizagem
Inteligentes (AAI).
45
Ver site pessoal de John Anderson: http://act-r.psy.cmu.edu/people/ja/; e site sobre a Teoria
ACT: http://act-r.psy.cmu.edu/
46
ACT* (acrnimo de Adaptive Control of Thought) uma nova verso da anterior teoria ACT e
deve ler-se ACT star. Segundo John Anderson (1983), autor desta teoria, ACT* uma teoria da
arquitectura da cognio, isto , uma teoria dos princpios bsicos das operaes realizadas pelo
sistema cognitivo. Diz respeito cognio de alto nvel ou pensamento que, segundo Anderson,
um sistema unitrio, regido pelo controlo, ou seja, princpio que d direco ao pensamento e que
controla a transio entre pensamentos. Por isso, os sistemas de produo so adequados a esta
teoria ou, dito de outro modo, a teoria ACT* uma aplicao particular da teoria dos sistemas de
produo.
Para aprofundar este assunto, bastante complexo, o melhor ler e analisar o livro de John
Anderson (1983). The Architecture of Cognition. Cambridege, Mass.: Harvard University Press.

70
Geralmente, e embora a sua arquitectura de base possa ser diferente, os STI,
segundo Mandl & Lesgold (1988) tm quatro componentes: 1) a componente do
conhecimento especializado; 2) a componente do modelo do aluno; 3) a
componente de planeamento tutorial; e 4) a componente de comunicao.

Estes sistemas tm subjacente uma concepo cognitivista da aprendizagem,

baseando-se nas teorias do processamento da informao, particularmente, na
teoria dos sistemas de produo.

Taxinomia de Fergurson (1992)

Este autor considera que uma das maneiras de classificar as actividades de

aprendizagem baseadas no computador com base no grau de controlo que o
aprendiz pode exercer sobre a actividade. Fundamentando-se neste critrio,
classifica os diferentes programas existentes num eixo horizontal, que vo desde
os mais dirigidos (extremo esquerdo da escala) at aos mais abertos (extremo
direito da escala) (ver Fig. 2).

Os programas mais dirigidos so classificados de actividades dirigidas e neles se

incluem os programas tutoriais e os de drill & practice (de novo os programas
includos no conceito de EAC e baseados numa concepo comportamentalista da
aprendizagem). Os programas mais abertos so designados por ambientes
exploratrios e neles se incluem os micromundos, as linguagens de programao
e as ferramentas de aplicao, como os processadores de texto, as folhas de
clculo e os programas de grficos. No meio do eixo, esto includas as
simulaes, as actividades de micro-descoberta e os STI, que podem ser
consideradas actividades semi-dirigidas.

Como esta taxinomia no acrescenta mais informao proposta por

Mendelsohn, referimo-la mas sem grande detalhe. A sua incluso pretende apenas
chamar a ateno dos estudantes para o facto de serem os critrios que se utilizam
para categorizar os programas que determinam esta ou aquela taxinomia. Se em
relao aos programas tutoriais, exerccio e prtica, micromundos, linguagens de
programao e aplicaes, as taxinomias de Mendelsohn e de Fergurson so
muito similares, j no que se refere aos STI so um pouco diferentes.

Para Mendelsohn, os STI so sistemas hbridos que permitem fazer a sntese entre
a aprendizagem por induo, caracterstica dos sistemas abertos, como por
exemplo o Logo, e a aprendizagem dirigida, prpria dos sistemas fechados, como
por exemplo os programas tutoriais. Este autor enfatiza as virtudes destes
sistemas o que o leva a situ-los no centro do seu sistema classificativo. No nos
parece, no entanto, tratar-se de uma valorizao subjectiva, mas antes atende aos
critrios de base que este autor utiliza para classificar os ambientes de
aprendizagem (aberto-fechado e aprendizagens visadas pelo sistema).

71
 Pelo contrrio, no seu sistema classificativo, Ferguson, coloca os STI no meio do
eixo horizontal (entre as actividades dirigidas e os ambientes exploratrios).
Aqui, mais uma vez, so os critrios-base de classificao que determinam esta
insero e no uma qualquer preferncia por outros sistemas informticos. Este
autor utiliza apenas um critrio classificativo: o controlo que o aluno pode exercer
sobre as actividades propostas pelo sistema.

Actividades Tutorias Simulaes Actividades STI Micromundos Ambientes de Ferramentas

de exerccio e de Micro- Programao de Aplicao
prtica descoberta

Fig. 2
Actividades baseadas no computador (Fig. 2), ordenadas de acordo com o grau de
controlo exercido pelo aluno sobre o sistema (da esquerda para a direita, do menor ao
maior grau de controlo).

A taxinomia de Jonassen (1996)47

Este autor considera que os computadores podem ser usados de trs maneiras na
educao, valorizando a terceira e ltima categoria:

1. Aprender a partir dos computadores ou o designado ensino assistido por

computador EAC (CAI Computer- Assisted- Instruction) que, como j
referimos, no implica uma mudana significativa no modo como
geralmente os professores esto habituados a ensinar. Este tipo de utilizao
faz geralmente apelo a actividades e aprendizagens de rotina (root learning);

2. Aprender sobre os computadores (computer literacy), consiste num

programa de tipo tradicional em que os alunos aprendem vrios tpicos
47
Para aprofundar a proposta de Jonassen ver o livro: Jonassen, D. H. (1996). Computers in the
Classroom. Mindtools for Critical Thinking. New Jersey: Prentice-Hall; e consultar o site
http://tiger.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/

(Adaptado de: Ferguson, D. L. (1992). Computers in Teaching and Learning: An Interpretation of Current
Practices and Suggestions for Future Directions, In Eileen Scanlon & Tim OShea (Eds). New Directions in
Educational Technology, p 34.).

72
 como, por exemplo, a histria dos computadores, as suas componentes e
aplicaes nas vrias actividades humanas, sendo avaliados e classificados,
geralmente por meio de testes escritos. Trata-se, de facto, de mais uma
disciplina curricular, que pode ou no ter uma componente de aprendizagem
prtica (saber utilizar um computador) e no de utilizar os computadores
para aprender contedos curriculares de outras disciplinas;
3. Aprender com os computadores ou como o autor diz, utilizar os
computadores como ferramentas da mente (mindtools). Nesta categoria esto
includos todos os programas e ambientes informticos que permitem
construir conhecimentos sobre as mais diversas reas disciplinares. Os
programas de bases de dados, as folhas de clculo, as redes semnticas, as
programas multimdia e hipermdia e as linguagens de programao so
exemplos analisados por este autor.

Embora estes programas ofeream partida determinadas possibilidades, eles s

se transformam em meios de desenvolver o pensamento crtico e criativo nos
estudantes se os professores utilizarem determinadas metodologias de ensino.
Neste sentido, Jonassen vai no s caracterizar o pensamento crtico e criativo,
descrevendo o seu modelo terico, mas ainda sugerir determinadas estratgias de
ensino que apoiam e promovem este tipo de pensamento nos estudantes.

2) O hipertexto (hipermdia ou multimdia interactivo)48

Neste ponto dispensamos uma abordagem analtica da Internet e do Multimedia.

Queremos s salientar a importncia destes novos sistemas de armazenamento,
difuso e produo de informao e conhecimento e o seu papel no ensino e na
aprendizagem, sobretudo, das novas geraes.

A arquitectura dos CDIs, dos CD-Roms e sobretudo das redes de comunicao,

baseia-se em poderosas bases de dados conectadas entre si, pelo que se passou a
designar de hipertexto, hipermdia ou multimdia interactiva. Ns adoptamos
preferencialmente o termo hipertexto para designar estes sistemas de bases de
dados, terminologia sugerida por Lvy49 (1990) que, ao referir-se-lhes diz:

Aqui, optmos pelo termo hipertexto, embora, evidentemente, este no exclua de modo
algum a dimenso audiovisual. Ao entrarem num espao interactivo e reticular de
manipulao, associao e leitura, a imagem e o som adquirem um estatuto de quase-
texto. Tecnicamente, um hipertexto um conjunto de ns conectados por ligaes. Os ns

48
Embora alguns autores distingam estes trs conceitos, ns adoptmos a terminologia de Lvy
(1990), que considera o multimdia e o hipermdia como sistemas particulares de hipertexto.
Para analisar as distines entre estes trs conceitos ver Jonassen (1996). Multimedia and
hypermedia: Creativity through construction (chapter 8: 185-210). In Computers in the Classroom.
Mindtools for Critical Thinking. New Jersey: Prentice-Hall.
49
Ver site de Pierre Lvy: http://rezo.net/~antoine/spip/mot.php3?id_mot=4

73
podem ser palavras, pginas, imagens, grficos, sequncias sonoras, documentos
complexos que podem ser, eles prprios, hipertextos. Os itens de informao no esto
ligados linearmente, como uma corda com ns: cada um deles, ou a maior parte, estende
as suas ligaes em estrela, de um modo reticular. Navegar num hipertexto , portanto,
desenhar um percurso numa rede que pode ser to complicada quanto possvel. Porque
cada n pode, por seu turno, conter toda uma rede (p.43).

Esta extensa citao ilustra bem uma realidade conhecida dos utilizadores da
Internet. Cada procura de uma informao, mesmo que precisa, remete-os para
outras informaes, que por sua vez nos levam a novas bifurcaes. Com as redes
de informao e os CD-Roms o problema j no est em ter acesso informao
mas antes em saber pesquisar e seleccionar a informao adequada aos objectivos
que se querem alcanar.

Como surgiu a ideia do hipertexto, que est na base dos actuais sistemas de
informao e comunicao?

Segundo Lvy (1990) a ideia do hipertexto da autoria de Vannevar Bush que,

em 1945, a enunciou num artigo intitulado As we think. Neste artigo, que se
tornaria clebre, Bush considera que os sistemas de indexao e organizao das
informaes utilizadas pela comunidade cientfica so artificiais, no sentido que
no correspondem ao modo como a mente humana funciona, pois neles cada item
apenas classificado sob uma nica rubrica e ordenado de forma hierrquica.

Pelo contrrio, o esprito humano teria uma arquitectura em rede e funcionaria por
associaes, saltando de uma representao para outra, num emaranhado de ns e
elos de ligao, difcil de replicar em qualquer sistema artificial. No entanto, Bush
sugeria que nos deveramos inspirar neste modelo em rede associativa para
imaginar dispositivos de armazenamento e consulta de informao.

Foi assim que imaginou um dispositivo para organizar e seleccionar informao

por associao, paralelo ao princpio da indexao clssica, e a que daria o nome
de Memex (Lvy, 1990). Este seria uma imensa e poderosa reserva documental
multimdia (contendo sons, imagens e textos), organizados em redes associativas,
que se tornaria um precioso auxiliar dos investigadores.
Se a ideia de hipertexto surge neste artigo de Bush, em meados da dcada de 40, a
inveno do termo hipertexto ficou a dever-se a Theodore Nelson que, no incio
dos anos 60 o utilizou pela primeira vez para exprimir a ideia de escrita/leitura no
linear num sistema informtico. (Lvy, 1990, p.39).

O surgimento dos CD-Roms e das redes de informao veio concretizar o sonho

destes investigadores. No entanto, os hipertextos actualmente disponveis (quer
em CD-Roms, quer na Internet), no tm ainda o carcter universal imaginado

74
por estes dois pioneiros. Segundo Lvy (1990) e Papert50 (1992) este facto deve-
se fundamentalmente a trs ordens de factores.

O primeiro meramente tcnico, pois ainda no se sabe programar bases de dados

para alm de uma certa grandeza. No entanto, a evoluo tcnica, sobretudo na
concepo e construo de sistemas cada vez mais poderosos de armazenamento e
difuso de informao est sempre a surpreender-nos.

O segundo respeita ao trabalho de recolha, indexao, digitalizao e formatao

uniforme da informao dispersa por todo o mundo e numa diversidade de
suportes (livros, artigos e mapas nas bibliotecas, fotografias nos arquivos
fotogrficos, filmes nos arquivos dos estdios de cinema, udio nos arquivos de
registo udio, etc.), o que exigiria a constituio de equipas com vrias
competncias e demoraria muito tempo.

Este trabalho est a ser realizado pelos grupos que dominam a multimdia
interactiva, quer ao nvel da produo de CD-Roms, quer da Internet. No de
surpreender que num artigo relativamente recente da imprensa diria fosse
noticiado que Bill Gates adquiriu o maior e mais valioso arquivo fotogrfico do
mundo, com o objectivo de o digitalizar e pr a circular na Internet.

Finalmente o terceiro aspecto que, segundo Lvy, no de menor importncia, a

constituio de hipertextos gigantes implica um trabalho de organizao, de
repartio, de acompanhamento e de orientao do utilizador, que teria de ser
realizado em funo de pblicos diferentes. Esta a funo que exercem os
mltiplos grupos de servidores da Internet. Os mais conhecidos so a Nestcape, o
Yahoo, o Mosaico, a Altavista, o Google e, numa estratgia comercial
extremamente competitiva, o Internet Explorer da Microsoft de Bill Gates, todos
localizados nos EUA. No nosso Pas o grupo mais representativo o Sapo.

O que trazem de novo estes sistemas de difuso social do conhecimento face aos
seus antecessores e que repercusses podero ter na educao e no ensino das
novas geraes?

Esta no uma questo de resposta fcil pois no temos a distncia temporal

suficiente para analisar as repercusses desta evoluo tecnolgica. Podemos, no
entanto, reflectir sobre este tpico, baseando-nos no que tem vindo a ser escrito
sobre o assunto, em dados de observao e em conversas que temos vindo a
manter com as mais variadas pessoas. Como em todos os debates, existem
argumentos a favor e contra.

50
Ver site de Papert: http://web.media.mit.edu/~papert/

75
Virillio51 (1995, 1996), um dos mais atentos e informados autores sobre as
modificaes que se esto a operar na vida e percepo do mundo nos cidados
desta nova era tecnolgica diz que sempre que uma nova tecnologia difundida
algo se ganha mas tambm algo se perde. Temos que fazer o balano dos ganhos
e das perdas e analisar criticamente o peso de cada um destes aspectos. No
momento actual h mais entusiastas dos ganhos do que das perdas, por isso, a
necessidade de vozes em contracorrente. Para tornar mais visvel a dimenso do
que se pode perder com as novas tecnologias da comunicao, d vrios exemplos
do que desapareceu com o aparecimento e massificao de outras tecnologias.

Vejamos alguns deles: quando os elevadores so introduzidos nas casas a maioria

das pessoas deixa de usar as escadas; quando so construdas auto-estradas,
grande parte dos condutores deixa de usar os caminhos secundrios; quando os
avies se tornaram acessveis e se comearam a poder fazer viagens
transatlnticas em menos de 4 horas os navios foram preteridos. O que se perdeu e
o que se ganhou. Ganhou-se em velocidade mas perdeu-se o olhar atento sobre a
paisagem, o conhecimento dos lugares e pessoas, a vasta imensido dos oceanos...

Tudo fica mais uniforme. Numa auto-estrada, qualquer que ela seja e onde esteja
situada, a paisagem torna-se montona. No s a paisagem exterior mas o modo
como o viajante interioriza essa paisagem. A velocidade no permite o olhar
distanciado e atento dos pormenores, a disposio interior no de ateno e
conhecimento mas de chegar o mais depressa possvel ao destino, o viajante deixa
de se surpreender at porque j no quer ser surpreendido.

As novas tecnologias da informao podero estar a fazer o mesmo com os

hbitos de leitura e certas modalidades de acesso ao conhecimento o que os meios
rpidos de transporte fizeram observao da paisagem, dos lugares e das
pessoas. O conhecimento pode tornar-se uniforme, igualitrio e superficial.
Ganha-se em poder de acesso mas perde-se em particularidades e em
profundidade.

As pessoas deixaro de ter tempo e disposio mental para se demorarem na

leitura de um livro longo, de se envolver nos seus enredos, de se deixar transportar
pelas imagens (visuais, auditivas, olfactivas e semnticas) que ele evoca, pelas
mltiplas redes associativas e interpretativas que desperta. O que era antes
trabalho do leitor passa a ser feito pelo suporte que o veicula (...)

Weizenbaum52 (1984, 1996), um dos pais da Inteligncia Artificial, criador do

Programa Eliza53, foi um dos primeiros crticos do programa da IA e da euforia

51
Ver foto de Virillio: http://www.sijmen.nl/filo/virillio.html
52
Ver sites: http://i5.nyu.edu/~mm64/x52.9265/january1966.html; e
http://www.spaceports.com/~sjlaven/eliza.htm, sobre o Programa Eliza
53
Eliza, foi o primeiro programa de inteligncia artificial a simular as caractersticas de um
terapeuta Rogeriano. As pessoas que com ele interagiam sentiam que o computador lhes respondia

76
que gerou em grande parte da comunidade cientfica e mesmo do pblico em
geral. Na altura da publicao do seu livro mais significativo Computer Power
and Human Reason - From Judgement to Calculation, em 1976, os computadores
ainda tinham realizaes muito limitadas (se comparadas com as actuais). Na
edio de 1984, reformulada, Weizenbaum continua a salientar os aspectos
negativos da utilizao massiva dos computadores, sobretudo os efeitos na
educao das crianas e na imagem que o homem constri de si prprio.

... a introduo dos computadores na nossa sociedade, j de si altamente tecnolgica,

tem, como tentarei mostrar, reforado e ampliado as presses antecedentes que levaram o
homem a ter uma viso cada vez mais racionalista da sociedade e uma imagem mais
mecanicista de si prprio (p.11).

O problema maior, para este autor, no est na capacidade de os humanos

construrem computadores que realizem tudo ou quase tudo o que os humanos
fazem, mas antes em impor limites ao que eles podem ou podero fazer. Impor
limites e desmistificar. Trata-se de um problema tico e no tecnolgico. A
reflexo tica e consequente imposio de limites s utilizaes dos
computadores, est em grande medida por fazer. Mas que limites sero esses?

Sherry Turkle54, autora de O Segundo Eu. Os Computadores e o Esprito Humano

(1989) e de Vida no Ecr. A Identidade na Era da Internet (1997), optimista
face aos poderes do computador e da Internet. Considera que os computadores
esbateram os limites dos conceitos de orgnico e inorgnico, de inteligncia, de
vivo e no vivo.

So objectos evocativos, que esto entre (between & betwixt) dois mundos, o vivo
com inteligncia e o no vivo tambm com inteligncia, que nos obrigam a
reelaborar conceitos adquiridos. A Internet introduz a necessidade de se repensar
certas ideias como, por exemplo, a de identidade. A identidade na era da Internet
plurifacetada e descorporizada.

Nos grupos de discusso cada um pode construir uma ou mais personalidades,

interagir com outras igualmente construdas, nunca se sabendo qual delas real.
Alis o prprio conceito de realidade altera-se. O de corpo tambm. Para mim,
um mundo um tanto ou quanto preocupante. No racionalmente mas
emocionalmente. Quando falo com alguns jovens da gerao que cresce no mundo
dos computadores e da Internet, compreendo-os pela razo, mas o mundo de que
falam -me fsica e emocionalmente estranho.

de forma emptica, adequada e inteligente. Algumas chegavam mesmo a sentir que eram
compreendidas, que as suas dvidas e questes eram respondidas. Para uma descrio mais
completa do programa Eliza ver o livro de Weizenbaum, J. (1984). Computer Power and Human
Reason. From Judgement to Calculation. U. K.: Penguin Books (2 nd ed.).
54
Ver site de Sherry Turkle: http://web.mit.edu/sturkle/www/

77
Derrick de Kerckove55, no livro, A Pele da Cultura. Uma Investigao Sobre a
Nova Realidade Electrnica publicado em 1995 e traduzido para portugus em
1997, faz uma anlise do que se est a alterar no mundo econmico, social e
cultural e na psicologia dos seres humanos de era electrnica. este ltimo
aspecto que nos interessa que iremos descrever brevemente. Kerckove designa-o
de tecnopsicologia, entendendo por tal o estudo da condio psicolgica das
pessoas que vivem sob a influncia da inovao tecnolgica.

A tecnopsicologia pode ser ainda mais relevante agora que existem extenses
tecnolgicas para as nossas faculdades psicolgicas (p. 33). na continuidade deste
conceito que o autor vai introduzir o de psicotecnologias, que so tecnologias que
emulam, estendem ou amplificam o poder das nossas mentes.

Psicotecnologias so o telefone, o fax, o rdio, a televiso e mais recentemente o

computador e a Internet. Estas tecnologias mudam a nossa percepo do mundo e
a conscincia dos que as utilizam. Por exemplo, com a realidade virtual e a
telepresena permitida pela robtica projectamos literalmente para o exterior a nossa
conscincia e vemo-la objectivamente. Esta a primeira vez que o homem o consegue
fazer (p. 34). As novas tecnologias alteram a nossa psicologia. Por exemplo, a TV
fala ao corpo e no mente. O computador e a Internet seriam prolongamentos do
nosso crebro, isto , de algumas das nossas capacidades intelectuais.

Querer reduzir os computadores (isolados e em rede) a uma dimenso meramente

instrumental no nos parece uma atitude recomendvel. Eles so, de facto, uma
ferramenta, mas com caractersticas muito particulares. Esto a alterar a nossa
percepo do mundo e de ns prprios. Tal como a descoberta da escrita marca a
transio da pr-histria para a histria, as novas tecnologias podem estar a fazer
nascer uma nova civilizao e um novo ser humano (Kerckove, 1997, p. 284)
ou, nas palavras de Terceiro (1997), fazer a passagem do homo sapiens para o
homo digitalis.

A questo que deixamos em suspenso a resistncia do meio escolar s novas

tecnologias. Muitas crianas que frequentam as escolas, sobretudo as provenientes
dos meios favorecidos, j se encontram familiarizadas com elas. As que no o
esto, deveriam encontrar na escola essa oportunidade. As possibilidades tcnicas
existem, como existe motivao dos alunos para aprender com estas novas
tecnologias.

As crianas de hoje so, de facto, a gerao do computador (Papert, 1992). Falta

dar o salto para a plena integrao dos computadores no meio escolar, como
ferramentas ao servio do ensino e da aprendizagem. Falta ainda desenvolver uma

55
Ver site: http://www.wordson-line.it/asterion/dekerchove.htm, sobre Derrick Kerchove

78
verdadeira educao tecnolgica, no sentido que lhe atribudo por Neil
Postman56 nos livros Tecnopolia (1994) e O Fim da Educao (2002).
Mas com a exploso do CD-Rom, da Internet e de novo software que facilita as
comunicaes e a navegao pelos servios de informao em linha, a educao
ir sofrer grandes transformaes. A escola, como espao fsico de transmisso
unilateral de conhecimentos estveis ir ser profundamente transformada.
Contudo, os professores no iro ser substitudos pelos computadores.
Os professores que no dominam as novas tecnologias que iro ser substitudos
pelos que as dominam. Estes desempenharo um papel muito importante. Sero
eles que orientaro os alunos na imensa massa de informao a que vo ter acesso.
Da que a formao dos professores para esta nova era tecnolgica seja um passo
fundamental na utilizao inteligente dos computadores nas escolas.

No Quadro 1 apresenta-se uma sntese dos novos paradigmas educativos que

substituiro gradualmente os antigos. Novos paradigmas possveis pela
emergncia destas tecnologias de representao, transmisso e comunicao do
conhecimento. ( preciso no esquecer que a palavra impressa e os livros so uma
tecnologia que transformou profundamente a relao do homem com o
conhecimento e modificou a sua percepo do mundo e de si prprio).

VELHO MODELO NOVO MODELO IMPLICAES

TECNOLGICAS

Aulas em salas Explorao individual Computadores em rede com

acesso informao

Modelo de simulao
Absoro passiva Aprendizagem

Colaborao atravs do
Trabalho individual Aprendizagem em grupo
correio electrnico

Acesso a especialistas
Professor omnisciente Professor conselheiro atravs da rede

Necessidade de redes e
Contedo estvel Contedo mutvel ferramentas de edio

Quadro 1: Os novos paradigmas educativos. In J. B. Terceiro (1997). Socied@de Digit@l. Do

homo sapiens ao homo digitalis, p. 169.

56
Ver sites: http://www.preservenet.com/theory/Postman.html, sobre Neil Postman;

79
3 E no presente, que papel tm desempenhado as TIC nas escolas portuguesas?
3 Como tm sido utilizadas?
3 Ser que a formao inicial e contnua de professores as contempla
devidamente? E os currculos?

No que respeita ltima questo, e embora j no seja matria de controvrsia

que estas tecnologias devem estar integradas nas disciplinas (podendo constituir
na fase terminal do ensino secundrio uma rea de estudos especfica, de natureza
optativa), a maioria dos novos programas da reforma curricular no as referem
(Ponte, 1994)57. Porqu?

No sabemos. Embora o Projecto Minerva (1985-94) tenha feito alguns esforos

nesse sentido e os actuais Projectos Nnio sc. XXI e Uarte os estejam tambm a
fazer, poucos resultados se podem esperar sem uma clara orientao curricular
que contemple devidamente estas tecnologias (traduzida nos programas, manuais
escolares e software de apoio). A maioria dos conselhos executivos e dos
professores continuam a v-las como actividades perifricas aos processos de
ensino e aprendizagem, destinadas a uns poucos professores mais entusiastas.

A utilizao destas tecnologias nas escolas no se pode reduzir a uma mera opo
organizativa. Como refere Ponte (1994, 2000) tero ainda de se clarificar as
opes pedaggicas. Pretende-se, por exemplo, contrariar a tendncia para a
compartimentao dos saberes e a sua concepo enciclopdica, cristalizada e
inerte? A autoridade intelectual deve continuar no professor ou derivar da
argumentao e da evidncia obtida?

A verdade que os currculos raramente abordam estas tecnologias. E muitos

cursos de formao inicial e contnua de professores no as ensinam58. Ora na
formao dos professores que se deveriam concentrar muitos dos esforos, se
quisermos que estas tecnologias entrem de facto nas salas de aula. Sem
professores conhecedores e confiantes, e que saibam quando e como utilizar os
computadores (e mesmo que estes j estejam presentes na escola e em nmero
suficiente, o que no o caso portugus), poucos resultados positivos poderemos
esperar.

formao de professores seria natural associar-lhe a investigao. Esta garante a

contnua renovao e actualizao das ideias e prticas, proporcionando um olhar
crtico em relao escola e uma vontade de inovar (Ponte, 1994). Este foi um

57
Ver site de Joo Ponte: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte.htm
58
Ver a este propsito a investigao desenvolvida por Silva, Ftima Vicente (2003). Tecnologias
e Formao Inicial de Professores. Um Estudo sobre Opinies e Prticas. Dissertao de
Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Tecnologias Educativas.
Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao/Universidade de Lisboa

80
dos aspectos mais frgeis do Projecto Minerva que, durante os nove anos que
durou, pouca investigao produziu. Fazer investigao sria neste domnio
implica equipas pluridisciplinares que incluam tanto a informtica e a engenharia
como a psicologia e as cincias da educao. Como refere Ponte:
desejvel o desenvolvimento duma autntica comunidade cientfica em torno do uso
educacional das tecnologias da informao na educao. Devem estimular-se os projectos
de dimenso aprecivel e a possibilidade de se estenderem por perodos de tempo
significativos (...) Dada a novidade desta temtica, e perante a inexistncia de uma
tradio estabelecida, os professores participam necessariamente na criao dos novos
saberes pedaggicos relativos s tecnologias da informao, sendo por isso indispensvel
valorizar explicitamente o seu contributo na investigao (1994, p. 71).

Mas o que acabou de ser dito s tem sentido se se criarem infra-estruturas

adequadas, isto , computadores em nmero suficiente por escola e equipas que
garantam a sua actualizao e manuteno. Caso contrrio, a introduo das
tecnologias no ensino no passar de uma caricatura. Por exemplo, o que se fez no
Projecto Minerva, sobretudo na sua fase terminal, foi seriamente condicionado
pela escassez de recursos tcnicos e humanos.

Esperamos que o mesmo no suceda com os Projectos Nnio sc. XXI e Uarte,
lanados nos finais dos anos 90 (o primeiro pelo Ministrio da Educao e o
segundo pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia), e que vieram ocupar o espao
deixado em aberto pelo Projecto Minerva, que terminou em 1994. A actual
criao de uma disciplina obrigatria no mbito das TIC no plano de estudos do
ensino secundrio, poder ser um passo positivo para a integrao das novas
tecnologias no ensino.

3) Possibilidades e limitaes das novas tecnologias no ensino

Como acabmos de ver so muito variados, em objectivos e estratgias, os

programas informticas que podem ser usadas no ensino. Embora uns estejam
mais nitidamente vocacionados para uma perspectiva de utilizao tutorial e
outros para um uso instrumental, podemos dizer que a tipologia dos programas
no recobre a das perspectivas de utilizao.

Sabe-se hoje que a ecologia da vida da classe e mesmo da escola considerada

como um todo, condicionam a utilizao dos computadores e programas
informticos. Como mostrou o estudo etnogrfico realizado por Schofield59
(1995) numa escola tpica americana, os professores, os alunos, os currculos e os
processos que se desenvolvem na classe modificam o uso do computador e dos

59
Ver site de Jane Schofield: http://schofield.socialpsychology.org/

81
programas de modos no antecipados, quer pelos autores da tecnologia quer pelos
decisores que foram responsveis pela presena dos computadores na escola.

Sabe-se tambm que apesar das novas potencialidades dos computadores, estes
precisam de ser inseridos em ambientes de aprendizagem com caractersticas que
desenvolvam nos alunos processos de aquisio de conhecimentos necessrios
para atingir os objectivos educacionais fixados. Necessitam designadamente de
operadores competentes para funcionarem eficazmente (Salomon, 1993). Com
efeito, muitos professores tm dificuldades em explorar as potencialidades do
computador e em escolher e utilizar os programas que lhes permitem ensinar
determinados contedos.

Por outro lado, preciso questionar e modificar a organizao do processo de

ensino, de modo a tornar a aprendizagem mais eficaz. E esta s possvel se os
alunos estiverem envolvidos a construir conhecimento significativo, de um modo
cumulativo, reflectido, intencional e tendo em vista atingir determinados
objectivos (De Corte, 1994; Simons, 1993). Para que isso acontea necessrio
reformular os currculos e a organizao do espao escolar, tornando a
aprendizagem mais activa, de modo a que os alunos construam o seu
conhecimento mais do que relembrem aquele que foi transmitido pelo professor.

A estratgia de introduzir os computadores nas escolas, mantendo intacta a

concepo e organizao dos processos de ensino e de aprendizagem, no se tem
mostrado muito eficaz (como vrios estudos o comprovam).

82
SESSO 3

Ensino e Aprendizagem a Distncia

semelhana das sesses anteriores, dever comear por realizar as actividades

disponveis na Plataforma de e-Learning: Unidade 2, Sesso 3. Depois dever ler a
sntese que se segue.

Introduo
Nesta sesso vamos clarificar o conceito de Educao a Distncia, referir alguns
dados histricos e resultados de investigao e ainda analisar a fundamentao
terica dos modelos de educao a distncia. Como veremos, os problemas
pedaggicos do ensino a distncia so similares aos do ensino presencial,
salvaguardando os aspectos relacionais, quer dizer, afectivos e sociais que no
ensino a distncia so de outra natureza pois existe uma separao fsica entre
professor e alunos.

Contudo, o problema fundamental sempre o mesmo: o bom ensino60 sempre

bom ensino, seja ele presencial, misto ou a distncia. Um bom ensino implica
uma diversidade de factores, mas salientamos os mais significativos: planeado
atempadamente, bem estruturado e sequenciado, com um sistema de avaliao
formativa, isto , informao retroactiva dada a cada estudante sobre os seus
progressos e dificuldades e com contedos e materiais relevantes, quer dizer, com
sentido e significado dentro do campo disciplinar. Exige ainda professores
competentes, quer dizer, que saibam e gostem da disciplina ou assuntos que
ensinam e que os desejem ensinar.

60
Vygotsky refere que o bom ensino aquele que se adianta aos desenvolvimento, como j foi
analisado na Unidade 1, Sesso 3.
Bruner (1960, 1966), diz que o bom ensino tem de: Criar uma predisposio para aprender;
Especificar as formas como um dado corpo de conhecimentos se deve estruturar para ser
compreendido pelos estudantes; Especificar a ordem mais efectiva de apresentar os assuntos a
serem aprendidos; e Especificar a natureza e ritmo das recompensas e castigos, segundo um
modelo construtivista de aprendizagem pela descoberta guiada ou explorao de alternativas
(consultar Unidade 5 on-line, para uma anlise mais aprofundada da Teoria da Instruo de
Bruner)
Gagn (1974), refere um ciclo de oito fases que relaciona o ensino com a aprendizagem (qualquer
que seja o assunto a ser ensinado e aprendido), segundo um modelo de processamento da
informao. A sequncia das fases de aprendizagem a seguinte: motivao, apreenso, aquisio,
reteno, recordao, generalizao, realizao e feedback. (consultar Unidade 5 on-line, para
uma anlise mais aprofundada da Aprendizagem Cumulativa segundo Gagn)

83
1) O que a Educao a Distncia?

Os conceitos de ensino e aprendizagem a distncia tm vindo a ser utilizados para

designar diversos programas, audincias e media. So caracterizados pela
separao do professor e do aluno no espao e no tempo (Perraton, 1988: 34-35),
pelo controlo da aprendizagem feita pelo aluno (Jonassen, 1992) e por uma
comunicao diferida (ou assncrona) entre o professor e o aluno, mediada por
vrias formas de tecnologia (Garrison & Shale, 1987). Mais recentemente, e na
sequncia do desenvolvimento das tecnologias da informao e da comunicao,
tm vindo a ser experimentadas formas de comunicao sncrona, visando
melhorar os ambientes de aprendizagem, sobretudo os de concepo
construtivista

Alguns Dados Histricos

A educao a distncia evoluiu significativamente desde a sua primeira forma

os cursos por correspondncia at forma actual de tecnologias interactivas.
Pelo caminho existiram diversas modalidades, como os cursos transmitidos via
rdio e televiso, cujo inconveniente principal era a impossibilidade ou
dificuldade de interaco entre o professor e os alunos. Actualmente os media
mais utilizados so o correio electrnico, a Internet e a videoconferncia. As
plataformas para difundir cursos de educao a distncia permitem ainda
acompanhar os alunos e com eles interagir em tempo diferido (comunicao
assncrona) ou em tempo real (comunicao sncrona).

Mas, apesar destas possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias, qualquer

curso de educao distncia deve assentar em cinco grandes pilares (ver Egbert
& Jessup, 1996, entre outros, citados por Guerreiro, 2001):

1. A produo de materiais pedaggicos de excelente qualidade;

2. A utilizao de estilos e mtodos de ensino bem concebidos e de servios
de apoio aos estudantes, que garantam uma aprendizagem efectivamente
independente;
3. A concepo de currculos relevantes, que correspondam a necessidades
concretas de formao;
4. A manuteno de uma abordagem prudentemente inovadora na
concepo dos currculos;
5. A avaliao cuidadosa das aquisies dos estudantes e o recurso
sistemtico e consistente avaliao formativa, com vista melhoria
contnua dos programas.

84
A investigao realizada sobre a educao a distncia (ver nomeadamente a
pesquisa efectuada por Idalina Guerreiro Jorge, 200161) tem vindo igualmente a
demonstrar que existem alguns factores crticos, dos quais depende o sucesso da
formao a distncia, a saber:

- Questes relacionadas com o aspecto logstico-administrativo;

- O currculo;
- O perfil do estudante;
- A tutoria;
- As tecnologias.

Teorias de Aprendizagem subjacentes aos modelos de educao distncia

A fundamentao terica dos modelos de educao a distncia influencia no s a

forma como a informao fornecida aos estudantes, mas tambm a forma como
o aluno constri sentidos e aprendizagens a partir da informao que lhe
disponibilizada.

Na actualidade duas abordagens dominam a investigao sobre a concepo de

ambientes de e.aprendizagem (Bredo, 1994; Jonassen, 2002):

a) A abordagem do processamento da informao ou instruccionista que

valoriza a memria e a organizao da informao nos processos de
aquisio de conhecimentos. Tm em considerao as capacidades limitadas
da nossa memria de curto prazo que, segundo Miller (1956) se limitam a
sete unidades de informao, mais ou menos duas, e a importncia da
categorizao da informao na memria de longo prazo.

Esta categorizao permite aliviar a memria de trabalho (conceito que veio

substituir o de memria de curto prazo - Badelley, 1994) e facilita o
processamento automtico da informao (Shiffrin & Schifrin, 1977) o que
reduz a sobrecarga sobre a memria de trabalho, ao permitir que a informao
seja processada automaticamente e sem esforo. [As concepes sobre a
memria sero analisadas com mais pormenor na Unidade 4].

As aplicaes destas teorias ao ensino levam a que se d importncia a: a)

manter a ateno dos estudantes; b) ajudar os estudantes a distinguir o
essencial do acessrio e a estabelecer ligaes entre a nova informao e os

61
Guerreiro Jorge, I. (2001). Navegar o Portugus. Programa Online de Formao de Professores
de Portugus do Ensino Secundrio Avaliao Formativa. Dissertao de Mestrado em Cincias
da Educao rea de especializao em Organizao da Aprendizagem IE/UCP.

85
 conhecimentos que j possuem; c) garantir a repetio e a reviso da
informao; d) apresentar o material de forma organizada e clara; e) acentuar
o significado da informao como meio de melhor a memorizao e a
compreenso.

Os programas de aprendizagem assncrona devem ter em conta que a

exagerada sobrecarga da memria de trabalho impede a categorizao e a
automatizao. Por exemplo, Chandler & Sweller62 (1992) sustentam que o
efeito de disperso da ateno provocada pela aprendizagem mediada por
computadores, sobrecarrega demasiado a memria de trabalho e impede a
aprendizagem, inconveniente que pode ser remediado atravs de formatos que
integrem as diversas fontes de informao, por exemplo, integrando a viso e
a audio.
Esto a ser desenvolvidos numerosos estudos sobre a educao multimedia,
para determinar as consequncias cognitivas dos formatos multimedia e as
condies em que a conjugao de canais de comunicao, nomeadamente o
auditivo e o visual, com a animao, vantajosa ou contraproducente.

b) A abordagem construtivista valoriza os processos de construo de

conhecimento, por parte do sujeito, utilizando os recursos e materiais que
tem sua disposio e colaborando em comunidades de prtica63 (Lave &
Wanger, 1995). A tnica colocada na concepo de materiais e sistemas de
ajuda diversificados, que cada estudante utiliza de acordo com os seus
projectos pessoais de aprendizagem e/ou as actividades sugeridas pelo
professor/tutor.

Baseada nesta abordagem tm vindo a desenvolver-se estudos na educao a

distncia que visam, por exemplo:
Conhecer as relaes entre os estilos cognitivos e os ambientes
hipermedia, de forma a adequar estes ambientes s diferenas
individuais (Ackerman & Woltz, 1994);
Encontrar formas de desenvolver comunidades crticas (Selinger,
1998);
Identificar as competncias que os professores de ambientes de
aprendizagem distncia tm de desenvolver (Payne & Hughes,
1999);
Desenvolver as ferramentas de interactividade (Vander Vem, 1994);

62
Par aprofundar este assunto consultar os sites:
http://education.arts.unsw.edu.au/CLT_NET_Aug_97.HTML; e http://education.arts.unsw.edu.au/;
e http://education.arts.unsw.edu.au/swellerpubs.htm
63
Para aprofundar este assunto ver site de Etienne Wenger: http://www.ewenger.com/ e mais
especificamente: http://www.ewenger.com/ewbooks.html; e
http://www.ewenger.com/ewCoPbook.html

86
 Analisar o discurso e as interaces das discusses on-line (Rodrigues,
1999);
Identificar os problemas de navegao no hipertexto e do fenmeno de
perdido no hiperespao, de modo a formular propostas de apoio
navegao que passam pela utilizao de ferramentas, utilizando os
interfaces e o hardware adequado (Dias et al., 1999).

Contudo, a investigao no conclusiva face a superioridade de uma ou outra

abordagem, nomeadamente em termos da aprendizagem dos alunos. Tambm no
se pe a questo de o professor ter que impreterivelmente fazer uma escolha entre
ambas. Ele pode e deve utilizar a abordagem que lhe parece mais apropriada para
atingir os objectivos da sua disciplina, tendo em conta as suas prprias
caractersticas, as dos alunos e dos contedos que tem de ensinar. Pode ainda
utilizar uma abordagem mista. O que no pode pensar que sem um bom
planeamento das actividades curriculares, um sistema de apoio aos estudantes
adequado e um bom domnio dos assuntos que ensina, quer dizer, dos contedos,
ir conseguir realizar um bom ensino a distncia.

Para finalizar esta sesso, gostaria s de chamar a ateno para o facto de o

ensino a distncia no se destinar a toda a gente. Existe hoje um consenso que
este apropriado para pessoas:

Capazes de se auto-motivarem e auto-disciplinarem;

Capazes de gerirem bem o tempo;
Capazes de exprimirem ideias e pensamentos atravs da escrita;
Capazes de aceitar o pensamento crtico, quer dizer, a argumentao
dos outros;
Com alguma experincia informtica (nomeadamente processador de
texto e navegao na Web);
Que se sintam confortveis a tocar experincias.

87
SESSO 4

Resultados das Investigaes sobre os Diferentes Ambientes de

Aprendizagem Informatizados

semelhana das sesses anteriores, antes de ler a sntese que se segue deve
realizar as actividades propostas na Plataforma de e-Learning Unidade 2,
Sesso 4.

Introduo
As diferentes aplicaes dos computadores no ensino, que anteriormente
descrevemos, foram e continuam a ser acompanhadas de um grande esforo de
investigao. Analisaremos, ainda que brevemente, as metodologias de
investigao utilizadas e os resultados mais concludentes.

1) Comecemos com o EAC (Ensino Assistido por Computador)

O principal objectivo da maioria das investigaes realizadas sobre EAC consistiu

em verificar a sua eficcia face ao ensino ministrado em moldes mais tradicionais
(ver as meta-anlises das investigaes sobre o EAC feitas por Edwards et al.,
1974; Hall, 1982; Kulik et al., 1980, 1983)

A metodologia de investigao mais utilizada tem sido a experimental, onde se

procuram estabelecer relaes causais entre variveis (dependentes e
independentes). As variveis independentes so as controladas pelo investigador
e, neste caso, trata-se geralmente de comparar a eficcia do ensino ministrado com
computadores e sem computadores. As variveis dependentes so os resultados
obtidos pelos alunos que frequentaram os dois tipos de ensino.

As variveis dependentes mais estudadas tm sido:

A realizao dos alunos (student achivement)

A relao entre aptides dos alunos e os seus resultados acadmicos
A reteno de informao
As atitudes dos alunos face ao EAC

88
O procedimento de investigao mais usado tem sido, como acima referimos, o de
comparar os resultados de um grupo de alunos que utilizaram o computador e
determinados programas (grupo experimental) num conjunto de provas
estandardizadas com os resultados de um outro grupo de alunos (grupo de
controlo) que no utilizaram o computador e programas e foram ensinados
segundo o mtodo tradicional

Na maioria dos estudos realizados, os resultados:

a) Tm-se mostrado favorveis ao grupo experimental, sendo as diferenas

estatisticamente significativas (p< 0.5 e/ou p< 0.1);
b) Apontam que so os alunos com dificuldades (menos capacidade) que
tiram mais vantagens em utilizar o EAC; o mesmo no se tem verificado
com os alunos mais talentosos.

ainda de salientar que a utilizao do EAC:

a) Parece no favorecer a reteno de informao face ao ensino

tradicional, isto , em termos de memorizao o ensino em moldes
tradicionais to ou mais eficaz que o ensino assistido por computador;
b) Favorece o desenvolvimento de atitudes mais positivas dos alunos face
aprendizagem e aos assuntos ministrados via computador (quando
comparadas com as atitudes dos alunos que frequentaram as classes sem
computador).
Mas...

Como vrios investigadores chamam a ateno, entre eles Clements64 (1985),

estes resultados devem ser interpretados com cuidado, pois eles parecem depender
no s da varivel com computador/sem computador mas sobretudo da
capacidade, talento e empenhamento dos professores envolvidos nos estudos.

De facto, a utilizao efectiva dos computadores e dos programas informticos no

ensino depende de um conjunto de factores, onde se destacam a organizao
escolar e os professores envolvidos: os seus conhecimentos, a sua formao neste
domnio, o modo como organizam o espao e as actividades e como interagem
com os alunos.

O EAC no tem virtudes pedaggicas intrnsecas.

64
Ver site: http://www.temple.edu/orthopaedics/cv/clements.html

89
2) Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI)

Como vimos anteriormente os STI so autnticos sistemas periciais numa dada

rea de conhecimento. So fruto do trabalho de equipas pluridisciplinares e visam
no s a sua aplicao prtica mas tambm a experimentao de princpios de
aprendizagem. Muitos deles so prottipos de teorias de aprendizagem, aplicadas
a um dado domnio de conhecimento.

Iremos apenas analisar um dos mais conseguidos STI, o Geometry Tutor de

Anderson, Boyle & Reiser, 198565, que uma tentativa de implementao do
modelo ACT*66 (Teoria dos Sistemas de Produo) de John Anderson67 a
contedos especficos, neste caso aprendizagem de demonstraes em geometria
(geometry proofs).

Todos os STI tem quatro componentes:

1. Conhecimento especializado;
2. Tutorial;
3. Modelo do aluno;
4. Comunicao entre o sistema e o aluno.

Como interagem estas componentes? - O que permitem?

a) Comparar os processos de resoluo utilizados por cada aluno com os

dos especialistas modelao de processos de resoluo;

b) Construir abstraces sobre os processos utilizados pelos alunos nas

tentativas de resolver os problemas;

c) Desenvolver estratgias metacognitivas a partir das abstraces

elaboradas pelo sistema;

65
Para uma anlise e compreenso mais aprofundada deste Sistema Tutorial Inteligente ver:
Collins, A. & Brown, J. (1988). The computer as a tool for learning through reflection (pp. 1-18).
In H. Mandl & A. Lesgold, Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems. N. Y.: Springer-
Verlag
66
Ver site sobre o ACT: http://act-r.psy.cmu.edu/
67
Para analisar a Teoria ACT*, ver Anderson, J. (1983). The Architeture of Cognition. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.

90
 d) Reconfigurar um processo de representao, pois estes sistemas
permitem reificar um processo de resoluo.

1. A componente do conhecimento especializado tem o saber necessrio para

construir uma grande variedade de demonstraes geomtricas. Contm
mais de 300 regras if-then [condio aco, ou seja, SEMPRE
(condio) SATISFEITA REALIZA (ACO)], que englobam as
definies, axiomas e teoremas necessrios para resolver 192 problemas.
Dadas as premissas, surge no ecr um problema em forma de diagrama e a
concluso que dever ser atingida pelo aluno. Esta componente contm
ainda informao sobre os erros mais comuns cometidos pelos alunos e
sugere ainda heursticas de resoluo;

2. A componente tutorial usa a informao da componente anterior e a

informao fornecida pelo aluno para o guiar no desenvolvimento da
demonstrao. Fornece informao solicitada pelo aluno e ainda informao
que o tutor ache pertinente;

3. A componente de comunicao consiste num teclado, um rato ou a

combinao dos dois. Os alunos podem trabalhar utilizando uma estratgia
cadeia no sentido directo (do enunciado para a concluso) ou o contrrio
cadeia no sentido inverso (da concluso para o enunciado).

Este sistema foi investigado por Schofield (1995)68, numa escola tpica
americana, que o utilizava em algumas classes de geometria. Como?

Estudou e comparou oito classes que utilizavam este sistema (classes

experimentais), com duas classes que tinham os mesmos professores mas
sem o sistema (classes de comparao), e ainda com trs classes ensinadas
por outros professores mas que nunca tinham utilizado o sistema (classes de
controlo).

Nas classes sem o GPTutor, quer porque os professores nunca o usavam quer
porque nesse dia no foi possvel utiliz-lo, as aulas decorriam mais ou menos de
um modo similar - ensino tradicional. Este consistia:

a) O alvo do processo de ensino-aprendizagem a classe considerada como

um todo;

68
Para analisar com mais profundidade esta investigao ver Schofield, J. W. (1995). Computers
and Classroom Culture. Cambridge: Cambridge University Press.

91
 b) O professor funciona como a figura pivot no grupo;
c) As normas que governam o comportamento dos alunos so consistentes
com o tipo de controlo da aprendizagem mantido pelo professor.

Estas caractersticas so similares de muitos outros professores (estudo de

Goodlad, 1984, em mais de 1.000 escolas secundrias americanas).

O GPTutor introduziu algumas alteraes. No que respeita ao comportamento

dos professores, estes:

a) Deixaram de ser o alvo do processo de ensino-aprendizagem e

comearam a agir de um modo mais colaborativo;
b) Comearam a dar mais ateno e mais tempo aos alunos lentos e a
conceder um apoio mais individualizado;
c) Comearam a ter em conta o empenho e persistncia dos alunos
(variveis motivacionais) na avaliao da aprendizagem.

No que respeita aos alunos, estes:

a) Aumentaram o grau de envolvimento nas tarefas;
b) Mostraram um grau saudvel de competio entre pares;
c) Manifestaram um sentimento de desafio;
d) E um maior gosto pelas aulas de geometria.

No que diz respeito aos resultados acadmicos, os alunos que utilizaram este
sistema tornaram-se mais capazes do que os seus pares de fazer demonstraes de
geometria.

Parece pois que estes STI so benficos em termos de motivao dos alunos e da
sua realizao acadmica, quer dizer, resultados. Alteram ainda os papis dos
professores e dos alunos, passando estes a ter um papel mais activo na
aprendizagem e os primeiros a prestar mais ateno individualizada aos alunos e a
ter em conta outras variveis quando os avaliam, como a persistncia e
empenhamento nas tarefas e problemas que lhes so dados para resolver.

Contudo...

Estes Sistemas so muito difceis de construir, envolvem o empenhamento de

muitos profissionais e so muito dispendiosos. Logo no podem, a mdio prazo,
generalizar-se no ensino.

92
3) Investigaes sobre as linguagens de programao (e os
micromundos LOGO)

Vamos primeiro dar uma breve panormica sobre as linguagens de programao e

s depois referir sucintamente os resultados das investigaes realizadas,
nomeadamente sobre o Logo, pois foi a linguagem mais utilizada no ensino69.

Existem actualmente quatro paradigmas de programao, que se sucederam

historicamente, mas que continuam a coexistir na actualidade: o procedimental ou
imperativo, o funcional, o lgico e o de programao por objectos. Estes
paradigmas e as linguagens que lhes esto associadas representam graus variados
de abstraco da arquitectura von Neumann. Contudo, existem hoje novas
arquitecturas alternativas, nomeadamente a conexionista, ainda exclusivas dos
laboratrios da IA.

Segundo o paradigma procedimental, programar o computador significa dar-lhe

ordens. Representar a soluo de um problema neste caso implica escrever uma
srie de aces, denominados procedimentos, que, tm de ser executadas
sequencialmente. Exemplos de linguagens procedimentais ou imperativas so o
Fortran, o Cobol, o Basic, o Pascal, o C e o Logo Geometria, embora o Logo, nas
suas mltiplas variantes, possa ser considerada mista.

O paradigma funcional surgiu com o desenvolvimento da linguagem Lisp (de

List Processing) por John McCarthy, em 1958 e pensada para responder s
necessidades dos investigadores da IA no processamento de dados simblicos.
Usa funes matemticas e composio de funes, o que introduz um novo
modelo para representar os problemas a resolver pela mquina.

Programar segundo este paradigma significa definir e aplicar funes e conhecer o

seu comportamento na mquina. Os mecanismos de controlo do programa passam
de iterativos (caso da maioria das linguagens procedimentais) a recursivos. Pensar
a resoluo de um dado problema numa linguagem imperativa diferente de faz-
lo numa linguagem funcional.

A programao orientada por objectos, outro paradigma de programao,

surgiu com a criao da linguagem Smalltalk, da autoria de Alan Key, em 1972. A
sua ideia bsica imaginar que programas simulam o mundo real, um mundo

69
Para aprofundar este assunto ver: Miranda, G. (1998). Concepo de Um Ambiente de
Aprendizagem LOGO em Meio Escolar. Efeitos na Cognio e nos Conhecimentos Geomtricos
de Crianas de 9-10 anos. Tese de Doutoramento em Cincias da Educao rea de
Especializao em Anlise e Organizao do Ensino. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (nomeadamente o Captulo 3).

93
povoado de objectos. Estas linguagens incluem um modelo de objectos que
podem enviar e receber mensagens e reagir s recebidas.

Neste ambiente de programao existem mltiplos objectos que trocam

mensagens entre si. Exemplos de linguagens de programao orientadas a
objectos so: o C++, Objective C, Prolog ++, Common Lisp Object, Smalltalk e o
Hypercard, uma ferramenta multimdia com uma componente de programao
deste tipo.

Segundo H. Coelho a programao orientada por objectos a grande aposta dos

programadores desde 1991 (1995, p. 70). Na educao verifica-se a mesma
tendncia. Durante a dcada de 80 as linguagens Logo e Prolog eram as mais
usadas nesta rea. Actualmente assiste-se a uma preferncia pelas linguagens
orientadas por objectos.

A programao em lgica , segundo Baranauskas uma teoria que representa um

modelo abstracto de computao sem relao directa com o modelo von Neumann de
mquina (1993, p. 47). O Prolog (de Programming in Logic), nasceu em Frana em
1972, do esforo desenvolvido por Robert Kowalski, Maarten van Emden e Alain
Colmerauer e a linguagem que mais se aproxima do modelo de computao de
programao em lgica.

Foi adoptada e consagrada pelos japoneses, no seu programa dos computadores de

5 gerao (Coelho, 1995, p. 70). Foi tambm utilizada por Helder Coelho nos
seus cursos e lies de IA. Representar um problema em programao em lgica,
consiste em express-lo na forma de lgica simblica. Um processo de inferncia
usado pela mquina para produzir resultados.

O significado de um programa em Prolog j no dado por uma sucesso de

operaes elementares que o computador realiza, mas por uma base de
conhecimento a respeito de certo domnio e por perguntas que so feitas a essa
base, de forma independente. Neste sentido, o Prolog, pode ser visto como um
formalismo para representar o conhecimento de forma declarativa, i.e., descritiva,
a respeito de um problema que se quer resolver. Existe, por trs do programa uma
mquina de inferncia, em princpio escondida do programador e responsvel por
encontrar solues para o problema descrito.

Programar um computador em cada um dos paradigmas brevemente descritos

significa representar, segundo modelos e mtodos diferentes, a soluo dos
problemas a serem resolvidos pela mquina.

Por isso, aprender uma dada linguagem de programao significa mais do que
aprender a sua sintaxe e semntica, mudar processos de pensamento de modo a
ajust-los a este novo meio de representar os problemas.

94
Apesar das linguagens de programao de alto nvel serem consideradas de
propsito geral, quer dizer, capazes de fazerem face a variados problemas, cada
uma adequa-se melhor a certos tipos. O Logo, sendo embora uma linguagem de
programao de alto nvel de propsito genrico, foi sobretudo concebido para ser
utilizada por crianas pequenas (desde os 4 anos, nas verses simplificadas). Por
isso, teve tanta penetrao e influncia no meio educativo.

E sobre esta linguagem de programao que, como j referimos, resumiremos o

imenso esforo investigativo desenvolvido nos anos 80 e 90.

As investigaes sobre a aprendizagem do Logo e os efeitos da actividade de

programao nos conhecimentos e competncias cognitivas das crianas e jovens
em contextos escolares, do-nos vises conflituosas e divergentes. Devido
grande diversidade de projectos referidos na literatura, e aos efeitos diferenciais
registados em dois grandes perodos de tempo (anos 70 e primeira metade da
dcada de 80; segunda metade da dcada de 80 e primeira de 90), vamos agrupar
as investigaes realizadas em quatro tipos (representando-as em dois eixos
ortogonais ver fig. 3) e apresentar os resultados de acordo com esses perodos.

Desenvolver novas maneiras de lidar com o conhecimento existente

Ensinar contedos Aprender conceitos

curriculares de computao

Desenvolver competncias cognitivas

Fig. 3

Representao esquemtica dos diferentes objectivos das actividades de programao na

escola (fig. 3): eixo vertical, hiptese da transferncia de competncias; eixo horizontal, a
aprendizagem de contedos (adaptado de Mendelsohn et al. (1990). Programming Languages in
Education: The Search for an Easy Start. In Psychology of Programming, p. 178)

Muitos projectos de investigao usaram o Logo como um meio de desenvolver

competncias cognitivas e/ou conhecimentos disciplinares que podem ser
reinvestidos noutras situaes escolares. a denominada hiptese de
transferncia de competncias. Os investigadores pensavam que as crianas e
jovens que aprendem a actividade de programao, aprendem mais que a elaborar
programas. Esta vertente est representada no eixo vertical da Figura 3.

95
No eixo horizontal, esto includos os projectos de investigao que utilizam as
linguagens de programao ou como um fim em si mesmo, i.e., cuja ideia central
a de que as crianas aprendem sobretudo informao especfica e
conhecimentos relacionados com a programao, ou cujo fim aprender
conceitos disciplinares relacionadas directamente com a programao (sobretudo
matemticos e geomtricos).

Mendelsohn et al. (1990) afirmam que, o que acontece nas salas de aula que
utilizam a programao informtica, corresponde mais ao eixo horizontal
(aprendizagem da programao e de contedos curriculares), do que ao eixo
vertical (hiptese da transferncia), embora esta ltima seja sempre evocada para
justificar a primeira. Os professores ensinam a programao, muitas vezes
rudimentarmente, e esperam que a transferncia ocorra de modo espontneo.
Avaliam esta dimenso sem garantirem as condies mnimas para que a
transferncia ocorra. Este um dos aspectos que explica os resultados divergentes
das investigaes realizadas sobre a hiptese de transferncia.

A hiptese da transferncia recobre, de facto, duas concepes.

Por um lado, temos a posio mais clssica que esteve na origem da criao do
Logo, ou seja, uma linguagem de programao considerada um meio que gera
novas maneiras de lidar com o conhecimento existente. A investigao mais
representativa foi desenvolvida por Howe e OShea, em 1978.

Estes investigadores procuraram testar uma hiptese associada a uma das ideias
poderosas do Logo, a de favorecer uma abordagem simples arte da heurstica
(decomposio dos problemas em sub-unidades de mais fcil resoluo e
coordenao destas unidades em macro-aces).

Partiram do pressuposto que uma criana que aprende o Logo aprende tambm a
usar um sistema de metforas poderosas para descrever a realidade; estas podem
ser associadas ao esquema corporal (usar o Logo para atribuir significado e
descrever movimentos), denominao (o facto dos procedimentos terem um
nome e puderem ser reutilizados noutra parte do programa) e diviso do
problema global em subproblemas (programao estruturada).

O experimento foi desenvolvido com dois grupos de crianas, um que tinha

aprendido a programar em Logo e outro que no tinha tido essa experincia.
Todas as crianas foram colocadas numa situao similar ao jogo da batalha
naval em frente de um ecr que escondia o companheiro. As crianas foram
testadas aos pares. Uma das crianas tinha na sua frente uma figura composta de
formas geomtricas, similar a uma figura de Tangram, e o seu companheiro tinha
um conjunto de formas geomtricas, onde apenas um subconjunto era idntico s

96
usadas na figura construda. Cada criana tinha que explicar outra, sem lhe
mostrar nenhuma das formas, como construir a figura.

A hiptese formulada por estes investigadores foi que se as crianas aprenderam

algo relacionado com as metforas comunicacionais (modularizao,
denominao, sequencialidade, etc.) ento seriam mais capazes de explicar como
construir a figura do que as crianas sem experincia de programao. Estes
autores esperavam que as crianas que tinham aprendido o Logo fossem capazes
de dividir a figura nas suas componentes relevantes, dar nomes a estes
subconjuntos usando rtulos fceis de seguir e s proporem aces executveis.
Das crianas sem experincia de programao era apenas esperado que
enumerassem as diferentes peas do puzzle dando instrues ambguas.

Os resultados mostraram que algumas crianas foram capazes de reconhecer a

analogia entre este problema e a situao de programao. Contudo, estes
resultados devem ser interpretados com cuidado pois as condies metodolgicas
do experimento no foram as mais rigorosas, o que poderia ter conduzido a
interpretaes subjectivas dos dados. E, de facto, a investigao levada a cabo por
Littlefield e colaboradores em 1988, que utilizaram uma metodologia de
investigao mais rigorosa, mostrou que as crianas que programaram em Logo
no foram mais capazes de realizar esta transferncia analgica do que as crianas
sem essa experincia.

Por outro lado, temos uma concepo caracterizada por uma abordagem
experimental mais rigorosa e com referncias explcitas psicologia cognitiva.

Os autores que partilham esta abordagem pensam que as crianas que programam
um computador desenvolvem competncias cognitivas que so identificveis,
avaliveis e transferveis para outras situaes. Incluo-me nesta categoria.
As competncias cognitivas e metacognitivas mais estudadas durante as dcadas
de 80 e 90 foram:

O raciocnio analgico e temporal (Ross e Howe, 1981);

O planeamento da aco (Pea e Kurland, 1984; Littlefield et al., 1988;
Miranda, 1998);
Deteco e correco de erros (Klahr e Craver, 1988; Miranda, 1998);
Competncias metacognitivas (Clements et Gullo, 1984; Clements,
1987; De Corte e Verchaffel, 1986; De Corte et al., 1990; 1992;
Miranda, 1998);

Desenvolvimento de operaes lgicas e espaciais (Mendelsohn,

1986).

97
Contudo, os resultados deste vasto conjunto de investigaes nem sempre foram
consensuais. Pelo contrrio, em muitos casos foram conflituais e mesmo
divergentes.

A hiptese da aprendizagem de contedos, como a hiptese da transferncia,

incluiu duas abordagens diferentes. A primeira diz que na actividade de
programao, as crianas e jovens aprendem sobretudo conceitos de computao:
operaes de programao, estruturas de dados, variveis, recurso. A segunda,
utiliza a programao como um meio para ensinar contedos disciplinares,
nomeadamente geomtricos e aritmticos.

O ensino da programao em meio escolar, sobretudo nos primeiros anos, no

tem como objectivo formar programadores. Do mesmo modo, o ensino da
matemtica e da escrita no tem como finalidade formar matemticos ou
escritores profissionais. Estes sistemas de representao ensinados na escola
visam familiarizar e preparar as crianas com instrumentos bsicos de acesso ao
conhecimento.

Na cultura em que vivemos, os conceitos bsicos da computao so ensinados na

escola para preparar as crianas para poderem usar estas novas ferramentas. Esta
nova realidade, levou alguns psiclogos a verem na aprendizagem desses
conceitos, um domnio de investigao fundamental. O desenvolvimento destes
conceitos nas crianas, as suas origens e as dificuldades cognitivas presentes na
sua aquisio so os grandes temas investigados pelos computoristas
educacionais (educational computerists, Papert, 1993). Os conceitos e operaes
mais estudadas tm sido a:

Iterao (Kessler e Anderson, 1986);

Recurso (Mendelsohn,1985);
Sequencialidade;
Modularidade (Fay e Mayer, 1994);
Noo de varivel computacional.

Contudo a recurso a operao mais investigada, pelo seu estatuto privilegiado

na programao. uma das ideias chave das linguagens informticas, fcil de
definir mas que levanta muitos problemas na aprendizagem, sobretudo nas suas
formas mais complexas. Investigadores, como Kurland e al. (1989) e Mendelsohn
(1985) desenvolveram tcnicas de ensino para apoiar os alunos a ultrapassarem
algumas das dificuldades.

Outros, como Fay e Mayer (1994), criaram mtodos de ensino fora do contexto
Logo, e em contextos familiares, por exemplo em ingls, para ensinar aos alunos

98
princpios gerais de computao como a modularidade (dividir um procedimento
nas suas componentes) e a reutilizao (usar os mesmos subprocedimentos mais
do que uma vez).

O ensino da programao nas escolas comeou tambm a ser visto, por muitos
investigadores, como um laboratrio onde testar os efeitos de vrios mtodos de
ensino na aprendizagem e modelos mentais dos alunos. Por exemplo, a equipa de
Lehrer investiga este tpico desde 1988, utilizando o mtodo da aprendizagem
mediatizada; e a equipa de De Corte, f-lo tambm.

Outros investigadores usam o Logo como um meio para ensinar contedos

curriculares. Nesta abordagem a programao um suporte para a representao
de propriedades relacionadas com os contedos e suas transformaes (Harel,
1988; Hoyles e Noss, 1987; Lehrer et al., 1988; Noss e Hoyles, 1991). Para
muitos professores esta a principal razo que os leva a desejar introduzir a
actividade de programao na sala de aula. O Logo, nesta perspectiva, tem sido
sobretudo usado para ensinar conceitos aritmticos e geomtricos. A programao
torna-se uma actividade implcita e de suporte ao ensino explicito de contedos
curriculares.

So numerosos os exemplos de investigaes que utilizaram o Logo como um

meio para aprender contedos, sobretudo no domnio da aprendizagem da
matemtica. Os resultados destas investigaes semelhana das realizadas
sobre os efeitos da aprendizagem da programao nas competncias cognitivas
do-nos vises divergentes. Os resultados positivos so atribudos no s s
caractersticas dinmicas e procedimentais do Logo mas sobretudo aos mtodos
de ensino utilizados. Como referem Noss e Hoyles, dois dos investigadores que
mais reflectiram e produziram no domnio das ideias matemticas solicitadas pelo
Logo:

Se tnhamos o costume de considerar que existe um certo nmero de actividades

matemticas nas quais as crianas vo espontaneamente mergulhar quando
trabalham com o Logo (Hoyles e Noss, 1987), isto no nos parece necessariamente
o caso hoje em dia. Assim, o grau com o qual as crianas podem e vo
efectivamente descobrir estruturas e relaes matemticas por si mesmas depende
fortemente das intervenes pedaggicas e do tipo de objectivos perseguidos pelo
professor (...) Sustentamos que, mesmo num conjunto de actividades
cuidadosamente elaboradas, importante que o professor intervenha e estruture a
actividade se queremos conduzir os alunos a tomar conscincia dos aspectos
matemticos subjacentes programao em Logo (1991, pp. 162-163).

Em sntese: a imagem mais saliente dos resultados das vrias investigaes

realizadas com o Logo em contextos educativos a de que esta linguagem de
programao tem potencialidades e caractersticas nicas que podem facilitar o
desenvolvimento de competncias cognitivas e metacognitivas e a aprendizagem
de contedos curriculares, a par da aquisio de conceitos bsicos de computao,
se o ambiente instrutivo tiver determinadas caractersticas.

99
A transferncia de competncias e conhecimentos do domnio da programao
para outros contextos e tarefas de aprendizagem depende tambm, em grande
medida, do mtodo de ensino utilizado. Da que as investigaes mais recentes
visem mais conceber, desenvolver e avaliar certos ambientes de aprendizagem
informatizados alguns deles explicitamente orientados para o ensino da
transferncia do que apenas determinar hipotticos efeitos nas competncias e
conhecimentos dos alunos, s pelos simples facto de estes terem utilizado um
dado programa no contexto das actividades escolares.

Mas o que so esses ambientes de aprendizagem? - Como os conceber,

desenvolver e avaliar?

Sem pretendermos ser exaustivos, vamos seguidamente analisar algumas delas.

A principal caracterstica dos ambientes Logo que obtiveram resultados positivos

a de terem abandonado a ideia romntica do auto-ensino e da aprendizagem pela
descoberta, caracterstica das primeiras investigaes. Littlefield (1992), ao
analisar o livro Constructionism, editado por Harel e Papert (1991), argumenta
contra a concepo de que existem poes mgicas na educao, e afirma que a
aprendizagem efectiva requer ensino estruturado e mediado pelo professor.

Os estudos que obtiveram resultados positivos, conceberam ambientes de

aprendizagem caracterizados por um bom compromisso entre aprendizagem pela
descoberta e explorao pessoal por um lado, e orientao sistemtica, mediao
da aprendizagem e instruo estruturada, por outro. Uma componente crucial
comum a todos estes ambientes de aprendizagem foi a instruo directa e
sistemtica das competncias cognitivas e conhecimentos disciplinares no prprio
contexto Logo.

O primeiro passo na concepo destes ambientes instrutivos foi a identificao de

um conjunto particular de competncias e conhecimentos a serem aprendidos
pelos alunos ou, dito de outro modo, de uma explicitao clara daquilo que os
investigadores e professores queriam que os alunos aprendessem. Alguns autores,
como Craver (1988), Fay e Mayer (1994) e Swan (1991) foram ainda mais longe:
no s identificaram as competncias a serem aprendidas, como desenvolveram
modelos detalhados para a sua realizao, usando tcnicas e conceitos da
psicologia cognitiva.
As estratgias de ensino utilizadas para a instruo sistemtica das
competncias cognitivas, do conhecimento disciplinar e de computao so
variadas e diferem de estudo para estudo. Contudo, num nvel mais geral e como
referem De Corte (1993) e Fay e Mayer (1994), existe um conjunto de
caractersticas comuns. A maioria delas pode ser descritas em termos de uma
combinao das estratgias de instruo na resoluo de problemas identificadas
por Collins, Brown e Newman (1989) na sua abordagem do ensino como uma

100
forma de aprendizagem de prtica cognitiva (cognitive apprenticeship-like
approach to teaching).

Tais estratgias podem ser resumidas do seguinte modo:

Modelao, implica que os alunos observem um especialista a realizar uma

determinada tarefa; esta dever conduzi-los a construrem um modelo mental
apropriado das actividades necessrias para realizar a tarefa;
Explicar e dar feedback individual (coaching), requer que o professor
observe o aluno durante a execuo de uma tarefa de modo a ter uma base
concreta para lhe fornecer pistas e informao visando a melhoria progressiva
da sua realizao;
Colocar andaimes (scaffolding), consiste em fornecer suporte directo ao
aluno enquanto este est a realizar uma tarefa; este mtodo deriva do conceito
de zona potencial de desenvolvimento de Vygostky (1978), analisada na
Unidade 1, Sesso 3;
Articulao, refere-se a qualquer tcnica que apoie os alunos a explicitar os
seus conhecimento e procedimentos de resoluo de problemas;
Reflexo, conduz os alunos a comparar as suas estratgias cognitivas e
processos de soluo de um dado problema com os dos especialistas, os dos
outros alunos e com um modelo de realizao de um especialista (remete-nos
para a modelao, j antes referida);
Explorao, visa aumentar a autonomia do aluno no aperfeioamento das
competncias adquiridas e incentiv-lo a descobrir, identificar e definir novos
problemas.

Outra caracterstica das investigaes que obtiveram resultados favorveis o

facto de valorizarem positivamente a colaborao e cooperao entre os alunos.
De facto, algumas das estratgias de ensino mencionadas, como a reflexo e a
articulao, encorajam os alunos a interagir e colaborar. O trabalho em pequenos
grupos um contexto natural para reflectir nas estratgias de resoluo de
problemas. Alguns investigadores referem a dificuldade que os alunos tm em
explicitar e conversar sobre as estratgias usadas na resoluo de problemas (De
Corte et al., 1992).

No entanto, existem algumas tcnicas que facilitam este processo. Por exemplo,
pr os alunos a trabalharem aos pares e dar-lhes papeis especficos: um fica a
executar o projecto planeado e o outro a observar e registar o seu
desenvolvimento e vice-versa.

Igualmente possvel, como o fizeram Clements e Merriman (1988), utilizar

cartes com figuras que representam as diferentes competncias cognitivas que se
pretendem ensinar e tornar explcitas. Por exemplo, um carto com um
profissional a planificar, outro com um profissional a detectar e corrigir erros, etc.

101
Quando um par de alunos encontra erros na execuo de um dado programa, o
professor, para facilitar a tomada de conscincia dos alunos sobre a competncia
de detectar e corrigir erros (bug/debugging), remete para o carto onde est
representado o profissional a executar esta tcnica.

importante desenvolver mtodos de ensino que conduzam os alunos a uma

aprendizagem mais eficaz no contexto do Logo. Mas igualmente relevante
ensin-los a transferir os conhecimentos e competncias aprendidas neste
contexto para outras situaes mais ou menos prximas da situao inicial de
aprendizagem. De facto, os estudos que obtiveram resultados positivos de
transferncia, foram os que o ensinaram de um modo intencional e explcito.
Como o fizeram?

A transferncia foi ensinada ao mesmo tempo que os conhecimentos de base que

se desejava ver transferidos e no depois. A associao entre contextos ou
domnios, que est na base da transferncia fez parte integrante dos
conhecimentos a transmitir. Isto exigiu que os professores e investigadores
mostrassem aos alunos como que as competncias aprendidas no contexto da
programao informtica eram aplicveis noutras situaes, lhes ensinassem a
fazer essa aplicao e criassem oportunidades para que os alunos as utilizassem.
Estas estratgias de ensino da transferncia foram resumidas por Salomon e
Perkins (1987) em dois princpios: abstraco significativa (dos conhecimentos e
competncias que se querem ver transferidos) e descontextualizao progressiva
(destes conhecimentos e competncias).

As tcnicas mais usadas para implementar estes princpios foram:

a) A variao sistemtica (e aleatria) dos diferentes contextos de

aplicao dos procedimentos e conceitos ensinados;
b) O enquadramento (framing) permanente dos conhecimentos, quer dizer,
utilizar uma estratgia que consiste em resituar as operaes ou conceitos
que se deseja ver transferidos num quadro mais vasto de mtodos ou de
redes semnticas ou, como referem Littefield et al. (1988) relacionar um
conjunto especfico de comportamentos a um quadro mais alargado de
resoluo de problemas;
c) Fazer ligaes (bridging) entre os conhecimentos, quer dizer, relacionar
os procedimentos utilizados na resoluo de um problema num dado contexto
aos procedimentos similares utilizados noutros contextos.

As investigaes que consideraram positivamente o ensino da transferncia

diferem nas estratgias e tcnicas usadas. A maioria delas teve apenas em conta o
princpio da abstraco significativa, i.e., apoiaram os alunos a explicitar as
competncias aprendidas no contexto do Logo num nvel mais geral e abstracto.
Outras investigaes, nomeadamente as conduzidas por Clements e Merriman
(1988), De Corte e al. (1990), Fay e Mayer (1994) e Littlefield et al. (1988)

102
tentaram implementar os dois princpios: o da abstraco significativa
(nomeadamente a tcnica de framing) e o da descontextualizao (nomeadamente
a tcnica de bridging).

De facto, como refere Mendelsohn (1994), numa reviso da literatura sobre a

transferncia de conhecimentos: os resultados das investigaes experimentais
sobre a transferncia, sugerem-nos que no existem, de um lado, conhecimentos
armazenados numa qualquer parte do crebro dos nossos alunos e, de outro lado,
aptides para transferir mais ou menos independentes do modo como esses
conhecimentos foram adquiridos.

Na realidade, os nossos conhecimentos no so mais do que o reflexo dos

processos atravs dos quais os codificamos e qualquer nova aprendizagem
depende do modo como os conhecimentos anteriores foram adquiridos (p. 11). E
mais frente afirma: necessrio, finalmente, resignar-nos ao facto que o
principal problema no o de transferir... No poder a verdadeira questo da
transferncia ser a da adequao entre, por um lado, a qualidade e o contedo dos
conhecimentos ensinados e, por outro lado, os constrangimentos dos diferentes
domnios onde esses conhecimentos podem ser aplicados? (p. 12).

Pensamos que sim. Os princpios e estratgias de ensino da transferncia

utilizados nas investigaes referidas, sugerem que esse um caminho correcto.
No entanto, como refere De Corte (1993), parece razovel esperar mais achegas de
estudos em que ambos os elementos abstraco reflexiva e descontextualizao sejam
prosseguidos no ensino da transferncia (p. 341).

Concluindo:

O Logo permite desenvolver ambientes e aprendizagem estimulantes, desde

que os professores e investigadores:

Identifiquem claramente as competncias e conhecimentos que desejam

que os alunos aprendam e os ensinem no contexto do Logo;
Desenvolvam ambientes instrutivos caracterizados por um bom
balanceamento entre a aprendizagem pela descoberta e explorao
pessoal por um lado, e orientao sistemtica, mediao e instruo, por
outro;
Considerem positivamente o ensino da transferncia das competncias
cognitivas, ensinando-as aos mesmo tempo que os conhecimentos de
base;
Utilizem o Logo como um meio de ensinar contedos disciplinares, de
modo a facilitar a sua integrao nas actividades curriculares.

103
Estes aspectos identificados pelas investigaes realizadas com o Logo, podem
ser generalizados a outros programas informticos inseridos no contexto das
actividades escolares. Os computadores e os programas informticos so meios
de aprendizagem e no fins em si mesmos. So meios poderosos, quando
comparados com outros utilizados no ensino. Contudo, o seu potencial s se
concretiza quando se renem determinadas condies. O que acabmos de
descrever foram algumas das caractersticas instrutivas dos ambientes de
aprendizagem de programao em Logo que os tornam eficazes, i.e., que tm
efeitos positivos e significativos nos conhecimentos e competncias cognitivas
dos alunos.

4) Investigaes sobre as aplicaes

Consideramos aplicaes todos os programas profissionais de estrutura aberta e

sem uma finalidade curricular especfica, como os programas de processador de
texto, de bases de dados, de desenho, a folha de clculo, etc.

Como em relao aos outros programas anteriormente analisados tem havido um

grande esforo investigativo.

O que que aprendem os alunos que usam estes programas, quais so as

principais dificuldades que encontram na sua aprendizagem, como que eles so
inseridos e utilizados nas escolas, com que finalidades? So algumas das questes
a que as investigaes tm tentado dar resposta.

O s resultados mais concludentes so os seguintes:

a) Os programas de processamento de texto so a ferramenta informtica

mais usada nas escolas (ver Becker, 198270; entre outros)
b) Geralmente a aprendizagem destes programas (nomeadamente dos
processadores de texto e dos programas de desenho) feita por
transferncia analgica, quer dizer, os professores no os ensinam de um
modo explicito e sequenciado, pois pensam que as competncias
adquiridas pelos alunos na escrita e no desenho manual so suficientes
para aprender estes novos sistemas de comandos automatizados. Contudo,
este procedimento tem levado a que muitos alunos no saibam explorar
muitas das possibilidades destes programas, a cometerem muitos erros e a
formarem ideias errneas sobre os mesmos (ver Mendelsohn, 1991;
Fergurson, 1992);

70
Consultar sites: http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/TechReforms/refa-b.html;
http://www.msu.edu/course/cep/953/;

104
 c) Para que estes programas (nomeadamente, as bases de dados, as redes
semnticas, os micromundos, os programas multimedia e hipermedia) se
transformem em verdadeiras ferramentas mentais ao servio das ideias e
projectos dos professores e dos alunos necessrio serem inseridos em
ambientes de aprendizagem estimulantes (ver Jonassen, 1996)71;
d) Estes programas ( semelhana de outros) precisam de operadores
competentes para funcionarem eficazmente; neste caso de professores
capazes de os usar e de explorar grande parte das suas possibilidades (ver
Salomon, 1992)72

Para mais informao, nomeadamente sobre estatsticas (uso dos

computadores nas escolas de vrios pases), padres internacionais
sobre tecnologia e resultados de investigao consultar:

http://cnets.iste.org/
http://caret.iste.org/
http://www.nctm.org/standards/
http://www.msu.edu/course/cep/953/
http://www.crito.uci.edu/

71
Consultar site: http://tiger.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/
72
Consultar site pessoal de David Salomon: http://www.ecs.csun.edu/~dsalomon/

105
106
 Sara Bahia

UNIDADE 3

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E DIFERENCIAO

DO ENSINO

S quis compreender o mundo! (Linus Carl Pauling)

A imaginao mais importante do que o conhecimento.

a imaginao que gera o conhecimento e no a mera
reproduo do conhecimento. (Albert Einstein)

Resumo didctico da unidade:

O uso e a aplicao eficiente de estratgias de aprendizagem dependem do plano

de aprendizagem que se estabelece para integrar o novo conhecimento no arquivo
da memria. Saber mais e melhor implica ter os conhecimentos disponveis para
os recriar de forma dinmica. Para tal, no basta ter competncia para aprender
(skill), mas tambm querer aprender (will) e ser capaz de se envolver na
descoberta activa do conhecimento (thrill).

Consequentemente, a diferenciao de estratgias de aprendizagem exige no s

um posicionamento terico sobre as teorias da aprendizagem e do
desenvolvimento como tambm sobre os modelos da auto-regulao da
aprendizagem e da criatividade, na medida em que a diferenciao pressupe que
cada estudante seja o mais autnomo possvel na sua aprendizagem. S assim se
poder verdadeiramente valorizar as diferenas que cada um transporta.

semelhana das unidades anteriores deve comear por realizar as

actividades sugeridas na Plataforma de e-Learning

107
Introduo

Em 1949, a pintora portuguesa Maria Helena Vieira da Silva cria em Paris La

Bibliotque, um quadro que, tal como a sua obra, sugere mltiplas possibilidades
de interpretaes. Mais do que uma biblioteca, a combinao de formas e de cores
pode ser vista como uma aluso ao conhecimento armazenado nos livros das
nossas memrias individuais e colectivas.

Na biblioteca de Vieira da Silva os livros do conhecimento organizam-se em

estantes sem limites e fronteiras e todo o espao de armazenamento composto
por rampas, diferentes nveis e escadas que permitem o fluxo do conhecimento e
das teorias sobre esse mesmo conhecimento. O centro de luz sugere o mundo
externo reflectido na biblioteca e emana a herana enriquecedora que os livros
contm e que permitem o acesso s gravaes de experincias de vida (Bahia,
2002a, 2002b).

Este todo ilustra no s a inter-relao dos vrios domnios do conhecimento,

como tambm a flexibilidade da sua disponibilizao que permite a criao de
novos conhecimentos (Nogueira e Bahia, no prelo) movida pela ideia aristotlica
de entelhequeia73, j que para o filsofo da Antiguidade todos os homens desejam,
por natureza, o conhecimento.

Porque, em ltima anlise, exactamente isso que a aprendizagem : sermos

capazes de apreciar e de expressar com sabedoria o mundo em que vivemos. A
nica forma verdadeira de nos respeitarmos a ns mesmos e aos outros.

Conhecer implica saber no s generalidades e pormenores do mundo que vemos,

sentimos e imaginamos, mas tambm o modo como nos movimentamos nesse
mundo e acedemos aos seus registos anteriores.

Tal como numa biblioteca, importa a qualidade e a riqueza das palavras e das
imagens armazenadas, e ainda a qualidade da acessibilidade e disponibilizao
dos vrios tipos de conhecimento: o tcito, o intuitivo, o declarativo, o de
procedimento e o condicional, enfim, aquilo que so as vrias ilhas do
arquiplago74 que a cognio, e, acrescente-se, a metacognio.

A aprendizagem ocorre quando a experincia, fruto da interaco da pessoa com o

seu meio envolvente, causa uma mudana mais ou menos permanente no
conhecimento ou no comportamento, podendo ser deliberada ou no intencional.

73
Termo grego que significa a fora vital que orienta o desenvolvimento e a prpria vida
74
Imagem utilizada por Johnson-Laird (1988) para descrever o estudo actual sobre os processos
envolvidos na cognio.

108
O termo muitas vezes referido em associao com a aprendizagem o de
conhecimento, que significa o resultado da aprendizagem. Este pode ser geral
quando se refere ao raciocnio, planificao, s estratgias, resoluo de
problemas, compreenso; ou especfico quando relativo a uma determinada
rea ou tema.

Neste mbito surgem as estratgias que as pessoas utilizam para aprender e, em

ltima anlise, para conhecer o mundo em seu redor. Assim, estratgias de
aprendizagem incluem todos os processos atravs dos quais atendemos,
trabalhamos, retemos e disponibilizamos a informao que tratamos.

O problema do estudo da aprendizagem reside em encontrar os princpios comuns

a todos os conhecedores e, em simultneo, respeitar a unicidade de cada biblioteca
que a memria de cada um.

109
SESSO 1

A Problemtica da Diferena

Introduo

Por que cada biblioteca possui um patrimnio nico, onde certos temas se
assumem como mais relevantes, certos nveis se impe a outros, certos percursos
surgem como mais ou menos acessveis. Se olharmos cada pessoa como uma
biblioteca onde as experincias de vida se vo gravando, no difcil imaginar
que cada pessoa diferente.

Em latim o verbo diferir significa dispersar, semear, espalhar, difamar e os termos

divergncia, dissemelhana e separao so sinnimos, e seu antnimos significa
comparar, uniformizar, caractersticas que seguramente no descrevem a
unicidade humana, seja ela fsica, cognitiva, social e/ou cultural.

Na realidade, em todo o mundo as pessoas so cada vez mais diferentes. Todos

experimentamos a diversidade porque o nosso mundo tem diversidade (Riehl,
1993) e lidar com essa diversidade um futuro inevitvel.

De facto, quem aprende em diferentes contextos apresenta diferenas de vria

ordem. Diferenas em termos de aparncia: desde as roupas at a cor da sua pele,
passando pelos sofisticados aparelhos que o ajudam a andar, a ver, a ouvir.
Diferenas em termos cognitivos: desde o polmico conceito de inteligncia at s
dificuldades de aprendizagem ou aos diferentes estilos cognitivos.

Diferenas em termos sociais: desde os alunos que chegam escola em jejum at

aos que no valorizam a aprendizagem escolar. Diferenas em termos culturais:
desde os que praticamente s falam crioulo at aos que acreditam que o insucesso
sinnimo de falta de esforo.

Toda a diversidade implica diferenas em termos de conhecimento, de nveis e de

estratgias de aprendizagem e de competncias metacognitivas que influenciam a
velocidade e a qualidade da aprendizagem.

110
Assim, as diferenas em termos de aprendizagem situam-se ao nvel:

Da ateno que nos prende ou no a certos aspectos do

conhecimento;
Do reconhecimento que fazemos daquilo que observamos (e que nos
leva a determinar a importncia desse conhecimento);
Da organizao da informao, quer da que j possumos quer da que
aprendemos de novo;
Da atribuio de significados a conhecimentos novos e antigos (o que
nos permite ancorar75 partes do todo que o conhecimento); e, acima
de tudo;
Da flexibilidade das estratgias que utilizamos para observar,
reconhecer, organizar, compreender, ensaiar e criar a constante dana
entre o novo e o velho.

Estes aspectos constituem os principais responsveis pelas dificuldades sentidas

por muitos aprendentes e afectam o pleno desenvolvimento do seu potencial,
podendo mesmo inibir a construo da sua identidade pessoal e cultural.

1) Porque vale a pena reflectir sobre a diferena em termos

educacionais?

No obstante vivermos numa poca em que se assiste a uma maior

consciencializao dos direitos humanos, a uma proliferao de movimentos de
defesa de minorias, bem como a crescentes avanos no domnio da tecnologia e da
cincia e a uma maior compreenso das variveis em jogo no processo educativo,
em muitos pontos do mundo, e em particular, do mundo dito ocidental, ainda se
vive em ambientes onde as pessoas so julgadas pelos seus dfices sensoriais, pela
cor da pele ou pelos diferentes hbitos culturais e no por aquilo que de facto so,
tornando o sonho de Martin Luther King ainda muito longnquo.

Demasiadas vezes pensar sobre diferentes pessoas ou grupos sinnimo de

hierarquizao e, consequentemente, de olhar com superioridade para os que so
considerados como menores ou mesmo inferiores.

No entanto, a atitude no reside na considerao de um dfice com tudo quanto

isso implica, mas antes na aceitao e consequente valorizao da diferena. J
Labov (1972), por exemplo, h mais de trs dcadas verificou que a questo dos
cdigos lingusticos no se pode dicotomizar em mais ou menos elaborados,

75
Termo utilizado por David Ausubel (1963) para ilustrar as associaes entre contedos
significativos que aprendemos e disponibilizamos.

111
porque as estruturas lingusticas utilizadas por diferentes etnias no se podem
comparar de forma simplista. Mais do que isso, um e outro cdigo possuem a sua
riqueza prpria.

A questo central no mbito da educao que dever ser colocada bem mais
complexa de resolver e passa pela resposta a questes como:

Como que podemos repensar a educao de modo a no nos deixarmos

aprisionar pela ideia de progresso e a poder valorizar e promover,
realmente, a diferena?
Como que podemos contribuir para a mudana sem impormos o nosso
ponto de vista?
Parafraseando Gopnik (1991), como podemos passar verdadeiramente
a semear pomares de ideias no contexto educativo?

A resposta a estas questes reside na anlise aprofundada do que o

desenvolvimento, na relativizao do que se entende por progresso, na valorizao
da diferena e rejeio da ideia de dfice, e, ainda, na reviso do que a finalidade
da educao.

2) A questo do dfice versus a diferena

No mago desta problemtica encontra-se um dos grandes temas em debate no

domnio do aprofundamento do nosso conhecimento sobre o desenvolvimento
humano: O do dfice versus a diferena, que levanta questes de fundo como:

Dado que as pessoas se desenvolvem de forma diferente, algumas sero

menos dotadas do que outras, ou sero simplesmente diferentes?
H determinados marcos do desenvolvimento humano mais desejveis
do que outros? Se sim, quem os determina? E com que direito?

Esta questo associa-se a outras duas: a do peso que um tal rtulo tem e a do peso
que o meio cultural tem no desenvolvimento.

Rotulamos em funo de uma categorizao dicotmica que fazemos em termos

do que ou no desejvel, muitas vezes no aceitando a diferena como algo a ser
valorizado, do mesmo modo que no damos a devida importncia ao contexto da
aprendizagem quando reflectimos e fazemos juzos de valor sobre o seu sucesso.
De forma a colmatar as limitaes desta atitude dicotmica e eticamente
condenvel, o resultado da educao dever ser o desenvolvimento de pessoas

112
capazes de realizar tarefas que implicam um pensamento de ordem superior,
como pensar reflectida e criticamente, elaborar, analisar, julgar, sintetizar e
representar (Cooper & Levine, 1993).

3) A crena no progresso

Em muitos contextos, a atitude que temos face diferena poder inibir o pleno
desenvolvimento e consequente bem-estar daqueles com quem privamos.
Vivemos no seio de preconceitos, dividimos as pessoas em mais ou menos
capazes, com ou sem valores, boas ou ms; construmos novos edifcios pblicos
no tendo em conta aspectos to importantes e no obstante to simples quanto
rampas para deficientes; acreditamos firmemente que detemos a verdade e que o
respeito pelo outro passa por lhe impormos a nossa verdade, numa cruzada de
imposio de uma cultura melhor ou mesmo superior.

No entanto, o conhecimento que temos hoje em dia sobre os vrios domnios

mostra-nos que no h verdades absolutas. Popper (1959) condenou o
dogmatismo na cincia, reforando a ideia de que nada se pode confirmar, apenas
no rejeitar.

A prpria ideia de progresso, que atingiu o seu auge com a industrializao,

comeou a ser rebatida e consequentemente debatida h mais de um sculo,
embora o pensamento mais crtico tenha surgido em fora aps a Segunda Guerra
Mundial (Marx & Mazlish, 2001). Assim, alguns pensadores comearam a
reconhecer o fracasso da crena eufrica no futuro como sinnimo de progresso e
a pr de lado a confiana na omnipotncia humana e na sua aco benfica, tanto
mais que catstrofes como a de Hiroshima j tinham, inacreditavelmente,
ocorrido.

De igual modo, as noes kuhnianas sobre as revolues cientficas iluminaram a

incerteza da certeza, da verdade e da objectividade (Marx & Mazlish, ibidem).
Volvido quase um sculo da primeira apresentao da teoria da relatividade que
dezasseis anos mais tarde daria a Einstein o Nobel, temos ainda muita dificuldade
em relativizar o paradigma ocidental de progresso histrico.

Consequentemente, continuamos a dicotomizar de uma forma simplista aquilo que

vamos ajuizando no nosso dia a dia. Na realidade, subjacente ideia de educao
est a noo de progresso expressa na ideia do desenvolvimento humano como
uma caminhada para melhor fortemente enraizada no modelo piagetiano.

Porm, Carol Gilligan (1982), a quem alguns atriburam o condenvel rtulo de

feminista, procura falar numa voz diferente e forma imagens diferentes sobre

113
as teorias desenvolvimentistas, educacionais e sociais que ouve. Uma das
imagens que nos d toca precisamente na problemtica do desenvolvimento como
progresso: as teorias sobre o desenvolvimento e as estruturas dos sistemas
educacionais e sociais aprisionam-nos a uma hierarquia que resume o
desenvolvimento humano a uma crnica do sucesso individual ou seja, a um
progresso de separao.

De facto, temos dificuldade em compreender o desenvolvimento como um

progresso em termos de relaes humanas, isto , uma narrativa da expanso de
elos entre as pessoas. A imagem de rede parece ser mais difcil de imaginar e
vista como uma ratoeira em vez de uma alternativa viso no hierarquizada
das relaes humanas (Gilligan, 1990).

4) As diferenas em termos de aprendizagem

Diferenas em termos de aprendizagem so, ao fim ao cabo, ritmos e sentidos

diferentes de mudanas. Sendo a aprendizagem uma mudana mais ou menos
permanente do comportamento resultante da interaco do indivduo com o meio,
inegvel que aprender significa necessariamente mudar.

Na realidade, a ideia de mudana surge no s nas diversas definies de

aprendizagem (e.g., Klahr, 1989), como tambm em todas as teorias do
desenvolvimento (Loureno, 1997). Desde a Antiguidade o Homem tem
reflectido sobre esta certeza fundamental da vida humana e, em particular, ao
longo do ltimo sculo a ideia de mudana deu origem a inmeras explicaes
tericas e consequentemente a modelos de interveno psicolgica e educacional.

Assim, aprendizagem e desenvolvimento so constructos tericos indissociveis,

mas, contudo, diferenciveis. Tudo depende do posicionamento face a cinco
premissas fundamentais sobre o processo de mudana (Klahr, 1989):

1. Se visto como espontneo ou imposto;

2. Se perspectivado como qualitativo ou quantitativo;
3. Se resulta de uma reorganizao estrutural ou situacional e especfica;
4. Se implica uma abstraco reflexiva ou um simples treino com conhecimento
dos resultados; e, ainda,
5. Se se trata de um processo activo ou passivo por parte do sujeito.

No entanto, muitos autores assumem que a aprendizagem resulta em

desenvolvimento e que o desenvolvimento influencia a aprendizagem. De facto, o
modo como cada pessoa olha a mudana desenvolvimentista determina as crenas

114
que assume sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. Estes podem ser
perspectivados como processos contnuos ou descontnuos, determinados por
factores biolgicos e/ou ambientais ou como ocorrendo em domnios especficos ou
num domnio geral.

Por isso, diferentes assunes tericas motivam diferentes concepes de

mudana, e, consequentemente, de interveno na diferena.

A teoria piagetiana considera que o que se desenvolve so estruturas cognitivas.

Cada estrutura determina aquilo que o indivduo pode ver no seu meio, bem como
o modo como constri o conhecimento e interage com o mundo que o rodeia.

As teorias do processamento da informao defendem que o que se desenvolve

so estratgias de resoluo de problemas e capacidades de memria. Kail (1989)
refere que ao longo do desenvolvimento, as crianas vo adquirindo estratgias de
resoluo de problemas cada vez mais eficazes e potentes, uma maior capacidade
da memria de trabalho, um processamento mais automtico e uma maior
velocidade de processamento. Consequentemente, o desenvolvimento resulta na
aquisio de processos de controlo (Seifert, Hoffnung & Hoffnung, 1997) que
possibilitam o direccionamento da ateno e a orientao do tratamento
informao.

Flavell (1976) refere que o que se desenvolve so processos metacognitivos.

medida que se desenvolvem, as crianas vo adquirindo o conhecimento sobre os
seus processos e produtos cognitivos, de forma a tornarem a aprendizagem e a
resoluo de problemas autodeterminadas. Consequentemente, o desenvolvimento
visto como a conscincia e a compreenso gradual sobre a maneira como o
pensamento e a aprendizagem funcionam.
Os desenvolvimentistas tm comparado a criana a um cientista intuitivo (Piaget);
um resolvedor de problemas (Case e Siegler); um terico (Melzoff e Gopnik) ou
um computador (teorias do Processamento da Informao). Mas a metfora mais
interessante e abrangente dada por Vygostky (1930, 60). O desenvolvimento
assemelha-se constituio geolgica da terra, sendo que cada camada
construda por cima da anterior de uma forma qualitativamente diferente. A
finalidade do desenvolvimento a aquisio dos processos mentais de ordem
superior que, semelhana da crosta terrestre, do frutos.

Todos os que esto envolvidos na tarefa de educar testemunham diariamente o

processo de desenvolvimento, moldam de alguma forma esse mesmo
desenvolvimento e tm o privilgio de reflectir sobre a verdade contida em cada
uma destas metforas. A modelagem do desenvolvimento est intimamente
relacionada com o conceito de aprendizagem.

Quer se acredite, adoptando uma viso piagetiana, que so estruturas lgicas o que
se desenvolve; quer se acredite que , como referiu Vygostky, a centralidade do

115
dilogo cultural que possibilita o desenvolvimento; quer se acredite que so os
processos de tratamento da informao o que se desenvolve atravs do crescimento;
quer se acredite, maneira bruneriana, que so as teorias e histrias que vamos
construindo sobre o mundo nossa volte o motor central do desenvolvimento,
preciso considerar a multiplicidade de factores envolvidos no complexo fenmeno
do crescimento da condio humana quando se reflecte sobre a aprendizagem em
contexto educacional.

5) A universalidade versus a contextualidade do desenvolvimento

e da aprendizagem

Em muitos casos, a abordagem implcita que temos do processo de

desenvolvimento humano assenta ainda no dogma do individualismo
desenvolvimentista. Desde o dirio de Doddi Darwin em meados do sculo
passado at s teorizaes mais recentes sobre o que se desenvolve, o estudo do
processo de desenvolvimento tem adoptado uma postura deveras individualista,
em que, salvo raras excepes, o contexto cultural em que nos desenvolvemos no
tem sido includo.

No entanto, a teoria sociocultural de Lev Vygostky, na dcada de 30, colocou a

tnica na especificidade do contexto do desenvolvimento humano. De acordo com
esta perspectiva, o conceito de desenvolvimento humano s poderia ser
plenamente compreendido tendo em conta os processos sociais, culturais e
histricos que fazem parte integrante da vida de cada pessoa. Porm, a conjuntura
poltica, social e cultural das dcadas que se seguiram, aliadas precocidade do
estudo dos processos psicolgicos de forma cientfica, tornaram o impacto desta
teoria reduzido.

No entanto, George Peter Murdock, j em 1957, alertava para o facto de no ser

seguro generalizar o conhecimento especfico de uma sociedade particular
humanidade em geral, o que ainda hoje constitui um dos grandes debates no seio
do estudo do desenvolvimento humano: o da contextualidade versus a
universalidade do desenvolvimento.

Neste sentido, a grande questo reside em compreender se quem somos e em

quem nos tornamos determinado ou no pelos contextos e pelas situaes com
que crescemos. Isto :

As influncias contextuais so superficiais e limitadas? - Ou, pelo contrrio,

so mais profundas, de longo alcance e parte integrante da essncia
humana?

116
Na realidade, a negligncia do contexto em que o desenvolvimento e a
aprendizagem se processam reflecte-se nos esforos de inovao em termos de
desenvolvimento curricular e de formao de professores que tm como base um
pressuposto que no espelha a realidade social da diversidade (Banks, 2001).

Do ponto de vista de uma sociedade cada vez mais diversificada, os conceitos de

heterogeneidade, de interaco, de cooperao, de respeito mtuo, de tolerncia,
de aceitao, e, acima de tudo, de valorizao da diferena assumem uma
relevncia particular que s pode ser alcanada atravs de uma perspectiva de
construo da educao, em que os alunos so vistos como os arquitectos da
atribuio de significado ao conhecimento.

Ou seja, se por um lado existem invariantes universais em termos de

desenvolvimento e de aprendizagem, basicamente o processo de equilibrao
avanado por Piaget, por outro tambm h especificidades caractersticas dos
diferentes contextuais de desenvolvimento e de aprendizagem.

Consequentemente, podemos compreender os universais, mas temos tambm de

ter em conta a especificidades das variveis contextuais no processo de
interveno no desenvolvimento e na aprendizagem, quer se refiram cultura,
quer ainda especificidade das tarefas ou dos domnios do conhecimento que se
trabalham.

117
SESSO 2

Estratgias de Aprendizagem no Contexto da Diferenciao

Introduo
Uma das metforas mais frequentes para reflectir sobre aprendizagem e aquisio
de conhecimento tem sido a da rede de canalizao responsvel pelo
armazenamento dos sucessivos conhecimentos que se vo acumulando, ensaiando
e recuperando. Contudo, toda dinmica deste processo escapa a esta metfora
linear.

A metfora da conduo dos blocos estanques de conhecimento declarativo (o

que) explica alguma da complexidade dos processos cognitivos envolvidos no
modo como tratamos a informao, nomeadamente, a ateno, a memria de
trabalho e a memria a longo prazo. Escapa, porm, toda a orquestrao entre
os mltiplos factores envolvidos.

E escapa, ainda, toda reflexo pessoal envolvida no conhecimento de

procedimento (saber como) e condicional (saber porque, onde, quando) e que
constituem aquilo a que os gregos se referiam na mxima de Scrates conhece-te
a ti prprio, retomada por Voltaire no mote do Iluminismo Conhecei-vos a vs
prprios, a que Dewey (1936) chamou autoconscincia reflexiva e a que
finalmente Flavell (1976) deu o nome de metacognio.

Nesta esteira, Biggs e Moore (1993) salientam diferentes concepes da

aprendizagem que realam aspectos diversos deste processo de mudana.

As concepes quantitativas referem-se ao aumento do conhecimento atravs da

memorizao, da reproduo e da aplicao de factos e de procedimentos. Os
contedos deste tipo de aprendizagem so os factos isolados, como se fossem
livros desarrumados numa estante distante, e os processos que se situam a um
nvel inferior.

Por seu turno, as concepes qualitativas dizem respeito compreenso do

significado, percepo inovadora do contedo e aos processos de mudana
pessoal durante o acto de aprendizagem, valorizando os processos mentais de
ordem superior. Deste modo, o sujeito da aprendizagem constri o seu prprio
conhecimento, passando a aprendizagem a ser perspectivada como um processo
autodeterminado.

118
Ambas as concepes so importantes na interveno em termos de estratgias de
aprendizagem visando no s o saber mais como tambm o saber melhor.

1) A construo estratgica da aprendizagem

Indubitavelmente, o pressuposto fundamental das teorias actuais da aprendizagem

um processo de construo social. As abordagens construtivistas da
aprendizagem diferem relativamente s outras perspectivas mais tradicionais no
sentido em que enfatizam o processo de construo pessoal. Ilustrando, Moshman
(1982) distingue o construtivismo exgeno, o construtivismo endgeno e o
construtivismo dialctico.

Para o construtivismo exgeno, aprender construir estruturas mentais que

reflectem o modo como o mundo realmente e, neste sentido, os modelos do
Processamento da Informao perspectivam o conhecimento como um espelho do
mundo, salientando o papel das representaes mentais precisas e exactas.

A abordagem piagetiana, que Moshman (ibidem) denomina de construtivismo

endgeno, avana que aprender explorar e descobrir, transformar organizar e
reorganizar o conhecimento j existente. O conhecimento no um espelho do
mundo externo. uma construo a partir das estruturas anteriores. A experincia
influencia o pensamento e este, por sua vez, influencia o conhecimento.

De acordo com o construtivismo dialctico, aprender interiorizar e utilizar as

ferramentas culturais, entre as quais se inclui a linguagem. Autores como
Vygotsky (e.g. 1930/60) e Bandura (e.g. 1977) defendem que o conhecimento se
desenvolve a partir de factores internos (cognitivos) e externos (sociais e
ambientais). O conhecimento reflecte o mundo externo filtrado atravs da cultura,
linguagem, crenas, interaco com os outros, ensino e modelagem. O
pensamento visto como afectando fortemente a aprendizagem.

A aprendizagem vista como uma inerncia social e ocorrendo num determinado

contexto cultural e social. A ideia de que as competncias e o conhecimento esto
associados situao em que so aprendidos remete para a questo da utilidade da
construo da aprendizagem.

O que verdade num determinado contexto pode ser falso noutro. O que importa
a utilidade da construo pessoal. Uma perspectiva individual no mais ou
menos correcta do que as outras; pode ser mais til do que as outras (Derry,
1992).

119
Assim, o novo conhecimento determinado pelo modo adequado como a nova
ideia se ajusta prtica corrente e aceite. Com o tempo, a prtica corrente pode
ser questionada e ultrapassada. Mas at que ocorra uma transformao radical, a
prtica corrente molda aquilo que considerado til.

Deste modo, o conhecimento no visto como sendo a essncia de estruturas

cognitivas individuais, mas sim como a criao da comunidade ao longo do tempo
e significa participar nas prticas da comunidade utilizar as suas ferramentas e que
conduz necessariamente s diferenas individuais.

Porque que algumas pessoas aprendem mais do que outras?

Porque que algumas pessoas se lembram de mais coisas do que outras?

Estas constituem perguntas que espelham as diferenas individuais em termos da

complexidade que envolve todo o processo de aprendizagem e de reproduo e
produo do conhecimento.

Estas diferenas incidem em termos de conhecimento declarativo (saber o que

fazer) no conhecimento que se tem sobre si prprio enquanto pessoa que aprende;
sobre os factores que influenciam a aprendizagem e a memria e sobre os recursos
necessrios realizao da tarefa. As diferenas em termos do conhecimento de
procedimento dizem respeito ao saber como utilizar as estratgias e as diferenas
em termos de conhecimento condicional consistem em saber porque e como
aplicar procedimentos e estratgias. Gagn (1985) refere-se a estes tipos de
conhecimento como informao verbal (saber o que), competncias intelectuais
(saber como) e estratgia cognitivas (saber quando e porque).

2) A complexidade do que estrategicamente se armazena

Uma imagem musical interessante que condensa a concepo qualitativa das

diferenas individuais na aprendizagem a de que estas constituem um jogo de
orquestrao diferente entre percepes, cognies, afectos, atitudes, crenas,
motivaes, valores, enfim, entre as vrias dimenses do conhecimento (Eckhaus,
1996).

Assim, a aprendizagem e a aplicao de estratgias relaciona-se com o modo

como tratamos a informao, na medida em que seleccionamos o que
aprendemos, damos ateno ao que importante, lidamos com o material a ser
aprendido, reconhecemos a informao, codificamos o que estamos a aprender,
associamos a nova informao ao que j conhecemos, ensaiamos, organizamos e
damos significado ao que aprendemos e, finalmente, armazenamos a informao
de modo a esta fique acessvel num momento futuro.

120
A forma como trabalhamos a informao antes do seu armazenamento depende
das ferramentas cognitivas de que dispomos. O uso desses instrumentos exige um
plano do prprio processo de aprendizagem. Esses planos que formulamos
durante a aprendizagem constituem as estratgias de aprendizagem - cognitivas e
metacognitivas - que promovem todo este processo.

A diferena entre os aprendentes reside no s nas ferramentas que cada um

desenvolveu, como nos conhecimentos que possuem para ancorar a nova
informao ou redescobrir o j existente e, ainda, nos planos que orientam a
aprendizagem.

Mais concretamente, em termos de ateno seleccionamos aquilo que responde

(embora intuitivamente ou no conscientemente) s questes que queremos ver
respondidas atravs daquela informao. Ou seja, h uma predisposio para ver,
ouvir, ler, enfim, seleccionar determinado aspecto que ir ser significativo para o
nosso conhecimento por ser possvel ancor-lo ao que j possumos.

A este nvel, as diferenas em termos de ateno so contrastantes, em particular

dentro de uma sala de aula, por haver alunos cujo conhecimento anterior no os
permite sequer reconhecer que essa informao poder ter algum interesse; outros
que desejadamente antecipam uma compreenso significativa dessa matria; e
outros ainda que no percebem o interesse do conhecimento proposto por no
trazer qualquer tipo de novidade.

Na memria de trabalho a questo da limitao da informao com que podemos

lidar em simultneo um aspecto decisivo. Em termos de conhecimento sobre
estes limites, passmos do nmero mgico 7 de George Miller (1956) at
teoria de Case (1985) que avana que a variabilidade em termos de limitao se
refere no capacidade em si, mas riqueza da informao com que se lida em
cada bloco. Quanto mais experiente na aprendizagem se , mais eficazmente se
guarda informao em termos de formas mais abstractas de representao,
facilitando, assim, o uso da memria de trabalho.

As diferenas residem no tipo de pensamento envolvido no trabalho que este tipo

de memria executa. Se este pensamento se situar a um nvel de pensamento
menos elevado, a automatizao de processos de ensaio e de recodificao so
mais lentos, perdendo-se nos pormenores e dificultando a aprendizagem
significativa. No caso do pensamento de ordem superior o espao da memria de
trabalho optimizado atravs da compresso76 da informao. O treino de
estratgias que permitam organizar a informao de uma forma econmica revela-
se uma chave fundamental para o sucesso da aprendizagem.

76
O termo utilizado na lngua inglesa chunking

121
O processo da memria a longo prazo mais significativo o da integrao
estrutural. O determinante mais importante do que se recorda o que j se
conhece (Biggs e Moore, 1993). A informao dividida, organizada, codificada
e reconstruda com base numa ou mais de sete dimenses: motora, sensorial,
afectiva, temporal, espacial, semntica e lgica (Neisser, 1967) e armazenada em
termos de um dos tipos de memria (Tulving, 1972): de procedimento (como
fazer coisas), episdica (o que nos acontece em termos pessoais) e semntica
(conhecimento declarativo, incluindo a dimenso lgica e espacial).

3) O plano dos planos da aprendizagem

Os modelos tericos que explicam o processamento da informao descrevem o
que ocorre em termos de:

Registo sensorial (seleco, ateno e pr-codificao);

Memria de trabalho (processamento da informao em termos de
repetio/ensaio e/ou associao/codificao relativamente a algo que j
se conhece);
Memria a longo prazo (armazenamento e disponibilizao por
evocao).
Todas estas fases da aprendizagem so dirigidas por aquilo que autores como
Sternberg (1985) apelidam de processos executivos responsveis por todos os
passos da aprendizagem desde a seleco at ao processamento. Estes so,
basicamente, os planos que gerem o que atendemos (no registo sensorial), como o
fazemos (na memria de trabalho) e como utilizamos o que aprendemos no
passado (memria a longo prazo).

Neste plano, surgem no s os estilos de aprendizagem como os estilos cognitivos

e de pensamento, e tambm as estratgias e as tcticas de aprendizagem, que
acrescentam ao domnio da cognio, todas as outras variveis da esfera pessoal.

Assim, a motivao tambm est implicada no processo de aprendizagem. Se o

sujeito espera sucesso da sua aprendizagem e valoriza o resultado dessa actividade
encontra-se motivado para aprender. Se a motivao for extrnseca, a abordagem
aprendizagem superficial. Se, pelo contrrio, os motivos forem intrnsecos
resulta uma abordagem profunda da aprendizagem. Quando o intuito da
aprendizagem a obteno de crditos ou prmios, a abordagem orientada
exclusivamente para a realizao.

Nesta esteira, um prisma mais abrangente de olhar os processos pessoais de

aprendizagem a teoria do autogoverno mental de Sternberg (1988). O
pressuposto fundamental o de que os governos de todo o mundo no so
arbitrrios, mas espelhos da mente que reflectem os modos diferentes atravs dos
quais as pessoas se organizam e se governam a si prprias.

122
A ideia de autogoverno est intrinsecamente ligada ideia de aprendizagem
autnoma (e.g. Madeira, 2002). A valorizao da autonomia, do pensamento e do
julgamento independente deve ser a grande proposta educativa que permite que
quem gosta de aprender e descobrir o conhecimento pelo conhecimento consiga
inovar, criar novas imagens, interpretaes e associaes.

123
SESSO 3

Estilos, Estratgias e Tcticas de Aprendizagem e de Pensamento

Introduo
O desenvolvimento de estratgias de aprendizagem est dependente dos estilos de
pensamento preferencial de quem aprende. Enquanto que uma aptido se refere
quilo que se capaz de fazer numa determinada rea, o estilo de pensamento
refere-se satisfao e ao gosto que uma determinada actividade proporciona.

Por isso, quando as estratgias de aprendizagem que se desenvolvem tm em

conta os estilos de pensamento, a aprendizagem mais eficaz e conduz a uma
maior produtividade e motivao. Embora a combinao ideal que possibilita o
sucesso seja a adequao da aptido e do estilo, a verdade que uma
aprendizagem mais eficaz aquela que est de acordo com o estilo de pensamento
do aprendente.

Uma das fontes de investimento numa rea de aprendizagem que conduz

produo criativa , para Sternberg e Lubart (1991), o estilo de pensamento, um
conceito que abarca o historial anterior dos estudos sobre estilos cognitivos e de
aprendizagem.

1) Estilos cognitivos e a sua importncia na aprendizagem

Os meados do sculo XX viram nascer no seio da Psicologia o conceito de estilos

que faria a ponte entre a cognio e a personalidade. Os estilos cognitivos so os
diferentes modos de tratar a informao, percepcionar, organizar, lembrar, pensar,
resolver problemas e tomar decises. Deles depende o tipo de estratgia mais
especfica que se utiliza na resoluo de problemas relativos ao conhecimento em
qualquer esfera pessoal.

1. A primeira das dimenses dos estilos cognitivos a ser estudada foi a da

dependncia versus independncia de campo77 (Witkin, Moore, Goodenough
& Cox, 1977):

a) As pessoas dependentes do campo tendem a percepcionar um padro

como um todo, no isolando os elementos do campo visual global e
apresentam dificuldade em centrar-se num aspecto da situao, em
77
O termo ingls field que traduzido na literatura portuguesa especfica por campo, embora o
termo contexto seja mais ilustrativo do conceito.

124
 descobrir detalhes importantes, em analisar um padro em diferentes
componentes e em monitorizar o uso de estratgias de resoluo de
problemas. Funcionam bem em grupo, retm informao social com
facilidade e tendem a ter mais sucesso em reas humansticas.
b) Os independentes de campo monitorizam o seu prprio processamento
da informao. Percepcionam partes isoladas de um todo e so capazes
de analisar um padro nos seus componentes. No esto to sintonizados
em termos sociais quanto os dependentes de campo, mas obtm mais
sucesso no domnio das matemticas e das cincias.

No entanto, uma anlise de uma srie de estudos sugere que este estilo
indistinguvel da aptido espacial (Sternberg, 1997). Independentemente
de se tratar de um estilo cognitivo ou de uma aptido, a verdade que as
pessoas diferem na maior ou menor necessidade que tm de situaes de
aprendizagem altamente estruturadas e dirigidas, de instrues precisas e
de um ambiente socialmente favorvel.

2. Outro aspecto do estilo cognitivo o impulsivo versus reflexivo (Kagan,

1966) que se refere rapidez e mincia na realizao de tarefas de
aprendizagem:

a) A pessoa impulsiva rpida mas erra muito, sendo orientada para o

sucesso e no para evitar o fracasso. Os nveis que se atribui para o seu
desempenho so relativamente baixos e revela uma motivao baixa para
aprofundar tarefas. Presta pouca ateno monitorizao de estmulos.
Apresenta solues de imediato, embora incorrectas, para problemas de
raciocnio indutivo ou de discriminao visual.
b) Por seu turno, algum reflexivo, preferencialmente mais vagaroso mas
mais minucioso. Faz menos de uma tarefa, mas realiza o pouco que faz
impecavelmente. D menos erros em testes de reconhecimento de
palavras, aprendizagem de sries e raciocnio indutivo.

A investigao tem demonstrado que este estilo parece ser estvel

relativamente s tarefas e ao tempo. Tambm tem demonstrado que
quanto mais se avana em termos de desenvolvimento menos impulsivo
se . Em termos de interveno possvel aprender a ser-se mais
reflexivo atravs da auto-instruo e atravs da aprendizagem de
estratgias de reviso (Woolfolk, 1998).

3. Outras teorizaes sobre os estilos cognitivos mostraram a presena de outros

estilos. Sternberg (1997) descreve o leque de equivalncias como um estilo
em que umas pessoas tendem a encontrar semelhanas entre coisas diferentes
enquanto que outras encontram diferenas em coisas muito similares.

125
 Outra dicotomia que descreve este estilo a do nivelar versus distinguir. Em
termos de diferenciao conceptual tende-se a ver o leque de equivalncias
como mais vasto ou mais restrito consoante o estilo.

Num vasto leque de equivalncias as relaes entre os fenmenos surgem, o

que permite um pensamento mais inovador e tambm criativo. A questo das
relaes entre as aprendizagens (a acessibilidade aos livros da Biblioteca da
Vieira da Silva) algo que depende de uma base de conhecimentos sobre um
determinado domnio. Basicamente, quanto mais se sabe, melhor se consegue
distinguir conceitos e formar categorias, embora, como referem Sternberg &
Lubart (1991) saber em excesso sobre um determinado domnio do
conhecimento provoca um rigidez cognitiva inibidora da criatividade.

4. A amplitude das categorias surge, assim, como uma outra dimenso dos
estilos cognitivos, frequentemente denominado de complexidade cognitiva
(estilo avanado em 1961 por Harvey, Hunt e Schroder com base na teoria
dos constructos pessoais de Kelly). As pessoas com uma amplitude cognitiva
mais vasta de categorias tendem a percepcionar uma maior variao entre
aspectos de um problema.

No entanto, a amplitude de categorias no totalmente consistente,

dependendo das tarefas, da situao, do tempo disponvel e dos estados
emocionais de quem aprende.

Em termos de complexidade cognitiva, alguns autores do estudo da

sobredotao (e.g. Eckhaus, 1996) referem que quanto mais complexo em
termos da perspectivao de um conhecimento, mais conexes com
significado se conseguem fazer, possibilitando a inter-relao de conceitos
e/ou de ideias.

A complexidade cognitiva tambm permite ser-se criativamente produtivo,

transformando o velho em novo e a criao de analogias abstractas que
permitem transferir conhecimentos. A formao de novas imagens e de
constelaes de imagens, o pensamento bissociativo e metafrico e a
implementao de estratgias metacognitivas parecem tambm ser uma
constante deste estilo de complexidade cognitiva.

Consequentemente, enquanto que a complexidade cognitiva implica uma certa

lentido na anlise de uma tarefa porque requer uma perspectivao dos
mltiplos ngulos de uma situao e um constante exame e reexame, a
simplicidade cognitiva est associada com a rapidez e tambm a autoridade.

126
 Associada a esta dimenso est o estilo conceptual que constitui para
Sternberg (1997) uma das outras dimenses dos estilos cognitivos e que tem
implicaes no modo como as pessoas classificam e combinam conceitos.

2) Estilos de aprendizagem: como explicam as diferenas

Os estilos de aprendizagem podem ser descritos como os traos ou preferncias

demonstrados em diversas situaes e indiciam a predisposio para as tarefas
de aprendizagem e o tratamento da informao mais ou menos superficial ou
profundo. Isto , um estilo de aprendizagem um estilo que se centra na
actividade propriamente dita.

Embora muitos estilos de aprendizagem tenham sido avanados, um elemento

comum aos vrios estilos o das abordagens profundas e superficiais
aprendizagem.

Algum que aborde a aprendizagem atravs de um processamento profundo tende

a olhar os materiais e as actividades de aprendizagem como um meio para
compreender os conceitos e os significados subjacentes e est, obviamente, mais
motivado e menos preocupado com o desempenho.

Quem utiliza uma abordagem de processamento superficial centra-se na

memorizao dos materiais e no na sua compreenso. Os reforos externos como
as classificaes escolares e prmios motivam este tipo de aprendente que deseja
ser avaliado positivamente pelos outros.

Muitas vezes os estilos de aprendizagem so, talvez, mais correctamente

denominados de preferncias de aprendizagem. O termo preferncias refora a
ideia de que se trata das maneiras que as pessoas preferem executar actividades de
estudo e aprendizagem, como por exemplo, utilizarem figuras em vez de textos,
trabalharem em grupo em vez de sozinhas, aprender atravs de situaes
estruturadas ou no to estruturadas.

A investigao com mais impacto sobre os estilos de aprendizagem foi a de Kolb

(1974) que descreve quatro estilos diferentes que as pessoas utilizam em situaes
de aprendizagem:

O convergente tende a conceptualizar em termos abstractos e a

experimentar activamente. Centra-se em problemas especficos que
resolve utilizando um raciocnio dedutivo;

127
 O divergente prefere a experincia concreta e a observao reflexiva.
Revela interesse pelas pessoas e imaginativa e emocional ao lidar tanto
com coisas como com pessoas;
O assimilador alia conceptualizao abstracta a observao reflexiva.
Por isso cria modelos tericos e utiliza o raciocnio indutivo para
integrar experincias;
O acomodador interessa-se mais pelos conceitos abstractos do que pelas
pessoas. Gosta da experincia concreta associada experimentao
activa, o que a leva a correr riscos.

Nessa dcada, Dunn e Dunn (1978) avanaram com a presena de dezoito estilos
de aprendizagem que dividem em quatro categorias:

Ambientais (som, luz, temperatura, decorao);

Emocionais (motivao, persistncia, responsabilidade, personalidade);
Sociolgicas (colegas, equipa, turma, adulto, outras pessoas);
Fsicas (perceptivas, tempo).

Independentemente da possibilidade de replicao e generalizao destes estudos,

o que importa reter em termos de estilos ou de preferncias de aprendizagem
que vale a pena considerar a multiplicidade de tendncias que activam ou no
as pessoas em ambientes de aprendizagem. Claramente, para algumas
determinados ambientes so mais facilitadores do que outros, e muitas vezes,
alguma variao em termos de propostas pode estimular uma atitude diferente
face aprendizagem.

3) Estratgias e tcticas de aprendizagem diferenciada

Uma dos factores determinantes da aprendizagem o modo como se aprende algo

pela primeira vez. A primeira aprendizagem influencia a prontido da recordao
e o grau de adequao com que posteriormente se aplica o conhecimento que dela
resultou.

Para se aprender preciso estar-se cognitivamente envolvido ou seja, motivado

de forma a centrar a ateno nos aspectos relevantes. Depois, necessrio
investir esforo de modo a estabelecer relaes, elaborar, traduzir, organizar e
reorganizar. Isto permite que se processe a informao de um modo aprofundado
e que, ao fim ao cabo, se pense sobre o que se est a aprender.

128
A prtica ajuda ao processamento, e quanto maior for, mais forte passa a ser a
aprendizagem. Chega, ento o momento de regular e monitorizar a aprendizagem
do prprio. Estes processos de controlo executivo, que so as estratgias
metacognitivas intencionalmente utilizadas para regular a cognio e a
aprendizagem, so responsveis pelo sentido que se d aprendizagem e gerem
novas abordagens ao material de aprendizagem quando necessrio, ou seja, so
responsveis pelas estratgias que se escolhem para aprender.

Consequentemente, o objectivo de quem orienta as aprendizagens dos estudantes

o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem eficazes que centram a
ateno e o esforo envolvido, processam a informao de forma aprofundada e
monitorizam a compreenso.

Estratgias de aprendizagem so os planos gerais para abordar tarefas de

aprendizagem. Mais concretamente, so ideias para alcanar objectivos de
aprendizagem, no sentido de toda a planificao que se faz no acto de aprender,
ou como refere Woolfolk (1998) o plano de ataque. Tcticas de aprendizagem
so as tcnicas especficas que executam o plano da aprendizagem ou
procedimentos mais concretos e dirigidos para a tarefa (Derry, 1989).

Woolfolk (1998) refere os princpios gerais do ensino deste tipo de estratgias de

procedimento visto como uma prioridade da educao actual:

Os estudantes devem ser expostos uma srie de diferentes estratgias,

no s estratgias gerais, como tambm tcticas especficas;
O conhecimento condicional sobre quando, onde e porque se devem usar
vrias estratgias aumenta e mantm a probabilidade do seu uso;
O desejo de utilizar estes procedimentos aumenta a capacidade de
aprendizagem, pelo que o treino dos componentes motivacionais
importante;
A instruo directa de conhecimento esquemtico auxilia a identificao
das ideias principais, que constitui uma competncia crtica inerente a
uma srie de estratgias de aprendizagem.

As diferenas em termos da implementao de estratgias de aprendizagem

situam-se segundo Garner (1990) ao nvel de:

Uma monitorizao pobre: quando o aprendente no sabe se est ou no

a utilizar a maneira correcta de abordar a aprendizagem, no consegue
utilizar outro tipo de estratgia para mudar a sua aprendizagem;
Pouco uso de rotinas de aprendizagem: a falta de rotinas favorece a
abordagem superficial e dificulta o desenvolvimento da aprendizagem;

129
 Um conhecimento inadequado do que necessrio: no basta conhecer
uma variedade de estratgias de aprendizagem, ainda preciso saber o
que est a ser analisado e como trabalhar essa informao;
Uma atribuio que no est de acordo com as estratgias.
Exemplificando, quando se acredita que o sucesso uma questo de
aptido ou de sorte no se investe na aprendizagem estratgica;
Um apego excessivo ao contexto em que a estratgia ensinada, no
conseguindo uma utilizao eficiente da estratgia noutros contextos.

Consequentemente, um contexto de aprendizagem diferenciada aquele que

mostra como e porque se recorre a diferentes estratgias para executar uma tarefa
de aprendizagem, as vantagens e desvantagens da utilizao de cada uma. Do
mesmo modo, um contexto que favorea a aprendizagem diferenciada mostra
como uma mesma estratgia pode ser utilizada em diferentes tarefas. Diferenciar
tambm implica adequar as estratgias aos estilos e s aptides individuais.

4) A implementao de estratgias de aprendizagem no contexto

de estudo

Embora no se possa propriamente aumentar nveis e dimenses aos estilos das

pessoas, inteligncia(s), capacidades, aptides ou habilidades que se desenvolvem
em termos gerais e/ou precocemente e/ou de uma forma mais especfica em
determinadas reas ou domnios, possvel ensinar os aprendentes a
comportarem-se de forma mais metacognitiva em determinadas situaes, como
seja, o uso de estratgias eficazes em tarefas acadmicas.

Esta interveno que visa o treino no uso de estratgias de aprendizagem pode ser
mais ou menos implcita (Biggs e Moore, 1993). Quando se cria uma situao que
obriga quem aprende a utilizar determinada estratgia para resolver essa situao,
est-se implicitamente a ensinar estratgias metacognitivas de uma forma
eloquente e inovadora. Contudo, a tcnica de interveno mais frequente o uso
de um ensino explcito dessas estratgias, de uma forma directiva e tambm
menos enriquecedora.

As condies de base de que se deve partir quando se treina o uso de estratgias

de aprendizagem so:

Motivao elevada, incluindo o to determinante sentido de auto-

eficcia;
Conhecimento contextual necessrio para a realizao da tarefa e o
feedback de apoio auto-monitorizao;
Contexto de ensino/aprendizagem apoiante que refora as estratgias
treinadas.

130
As heursticas so conjuntos de questes que os aprendentes utilizam para
compreenderem os aspectos cruciais da aprendizagem, proporcionando-lhes uma
estruturao da abordagem a diferentes tarefas.

Exemplos de questes heursticas so:

O que que eu quero realmente obter com isto?

Concretamente, qual o meu objectivo?
Face a isto de que disponho, qual melhor maneira de proceder?

Este tipo de auto-questionamento pode constituir uma estratgia geral de

resoluo de problemas ou estar associado a um determinado contedo especfico
da aprendizagem. Assim, em termos gerais, a heurstica clssica de Polya (1946)
Como se resolve sugere:

1 preciso compreender-se realmente o problema: o que no se conhece;

quais os dados, as condies; se os recursos so suficientes ou no para o
esclarecimento do problema; se h redundncia ou contradio.
Desenhos e frases ou citaes ajudam a condensar o problema.;

2 Planeia-se com base no elo de ligao entre os dados e o desconhecido.

A concepo do plano obriga tambm frequentemente utilizao de
problemas similares quando no se consegue encontrar uma ligao
entre os dados e o que no se conhece;

3 Executa-se o plano da soluo, assegurando que os passos esto

correctos e as provas so as necessrias para a alcanar;

4 Na reviso procede-se ao exame da soluo obtida, verificando-se o

resultado, o argumento e a sua utilizao.

Muitas propostas de heursticas tm sido avanadas desde os anos 50. Muitas tm-
se revelado eficazes no desenvolvimento de uma aprendizagem mais eficaz por
parte de muitos estudantes. Contudo, o quadro terico de que partem no
abrangente e explicativo de todos os processos de aprendizagem, incidindo apenas
num ou noutro aspecto deste complexo processo. Por outro lado, aplicam-se a
contextos especficos.

131
Ainda por outro, no tm em conta diferentes estilos e aptides da populao a
que se destinam. Por isso, uma implementao bem sucedida de estratgias e
heursticas de aprendizagem num contexto de ensino diferenciado deve partir de
vrios prismas tericos de anlise dos processos de aprendizagem e deve procurar
partir da unicidade de cada aprendente e procurar adaptar a panplia de estratgias
a serem adoptadas por cada conhecedor.

5) Estratgias de estudo eficazes

Muitos autores sugerem mltiplas estratgias de aprendizagem acadmica,

geralmente, includas na categoria do estudo. As estratgias mais referidas para
auxiliar tanto a memria como a compreenso incluem sublinhar, tirar
apontamentos, fazer mapas conceptuais e representaes visuais.

As estratgias eficazes ajudam o aluno a centrar a sua ateno e a envolver-se na

tarefa. Permitem tambm que este invista o seu esforo na tarefa de aprendizagem
e pense aprofundadamente sobre ela. Estas estratgias possibilitam, tambm, a
monitorizao da compreenso por parte de quem estuda.

O treino de estratgias de estudo implica, obviamente, o seu exerccio em

diferentes situaes de modo a que os estudantes aprendam no s como as
utilizar, mas tambm quando e como as aplicar.

As estratgias de estudo mais utilizadas incluem:

Sublinhar as palavras-chave de um texto, de preferncia poucas de forma

a ser-se selectivo (e.g. s uma frase por pargrafo) e traduzindo as
palavras do texto;

Tirar apontamentos, enquanto se ouve ou se l (ou se v) com o

objectivo de: centrar a ateno e codificar a informao traduzindo-a,
relacionando-a, elaborando-a e organizando-a de modo a facilitar o seu
armazenamento; e, ainda, proporcionar um armazenamento mais
alargado medida que se rev os apontamentos.

Embora menos utilizadas, talvez por no serem to fomentadas no contexto

acadmico, as ferramentas visuais so igualmente eficazes em termos de estudo.
A criao de organizadores grficos como mapas e diagramas ou grficos garante

132
as associaes causais, de comparao e de contraste entre conceitos facilitando
largamente a sua evocao posterior.

Alguns exemplos de tcticas utilizadas para a aprendizagem quer de informao

verbal quer de procedimento incluem (Derry, 1989):

Tcticas para a aprendizagem de informao verbal:

Focalizao da ateno (esquemas, sublinhados, reparar nos ttulos e nos

tpicos) utilizadas com materiais estruturados;
Construo de esquemas (esboos, mapeamento, redes de conceitos)
encoraja a compreenso activa de textos pouco estruturados;
Elaborao de ideias (auto-questionamento, imagtica) para
compreender e recordar ideias especficas.

Tcticas para a aprendizagem de informao de procedimento:

Aprendizagem de padres (concepo de hipteses, identificao de
razes para aces) para aprender os atributos dos conceitos e
comparar procedimentos em situaes diferentes;
Auto-instruo (comparar o desempenho com o de um modelo
especialista) para sintonizar e melhorar competncias complexas;
Prtica (parcial ou total) quando alguns aspectos de um desempenho
precisam de uma ateno especial, para manter e melhorar
competncias.

Este tipo de estratgias tm de ser treinadas em diferentes situaes para que os

estudantes aprendam como utilizar diferentes estratgias e tambm aprendam a
saber quando e porque as aplicar.

133
SESSO 4

Interveno Diferenciada ao Nvel das Estratgias de

Aprendizagem

Introduo
Um contexto que promove genuinamente o desenvolvimento cognitivo e todo o
potencial de aprendizagem dos que se envolvem neste processo sinnimo, acima
de tudo, de ter em conta a estrutura cognitiva do estudante, ou o modo atravs do
qual o conhecimento representado, de forma a tornar a informao
compreensvel.

Como referem Gage e Berliner (1979), a novidade moderada ajuda, a falta de

novidade aborrece, ao passo que a novidade radical ofusca. Deste modo, a
prioridade na construo de qualquer tarefa acadmica a anlise das noes,
operaes mentais e modos de conhecimento subjacentes tarefa, de molde a
adequ-las ao nvel de raciocnio do estudante.

Em segundo lugar, deve-se assegurar que a tarefa est adequada do ponto de vista
do processamento da informao. Quer sejamos crianas, adolescentes ou adultos
possumos uma capacidade limitada para tratar a informao. Esta limitao deve
ser considerada na construo da tarefa.

Como a organizao eficiente do conhecimento a chave da percia (Chi, 1978),

os materiais de aprendizagem que o professor mostra aos seus estudantes devero
estar organizados atravs de mapas conceptuais, uso de ncoras e de
mnemnicas, apresentao adequada da estrutura da matria (Bruner, 1960),
esquemas, diagramas, imagens e palavras-chave, identificao e organizao das
ideias principais, auto-questionamento, clarificaes, parfrases, resumos, todas
estratgias promotores da aprendizagem.

Em terceiro lugar, devem-se construir tarefas que constituam uma oportunidade

de treino de estratgias de aprendizagem. Por isso, Silva e S (1993) defendem
que o educador deve saber transmitir aos estudantes a resposta a questes como:

Quais as caractersticas dos estudantes? Estas caractersticas so

desenvolvimentistas bem como cognitivas;

134
 Quais as motivaes dos estudantes? A motivao positiva, quer
extrnseca quer intrnseca, relaciona-se com a valorizao da tarefa, a
curiosidade, o interesse, as expectativas e o contexto da aprendizagem;
Qual a estratgia? Uma estratgia um plano formulado pelo estudante
para atingir os seus objectivos da aprendizagem e, consequentemente,
melhor-la;
Por que se deve aprender a utilizar estratgias? Devem ser utilizadas
para aprofundar a aprendizagem e, em ltima anlise, porque todos
devemos tirar o mximo proveito das nossas prprias competncias
cognitivas;
Como se devem usar as estratgias? Estas devem ser utilizadas na
aprendizagem de novos materiais e na resoluo de dificuldades, atravs
do processo de auto-regulao;
Como e quando aplicar as estratgias? Basicamente, devem ser aplicadas
a qualquer material de aprendizagem;
Como avaliar a utilizao das estratgias? A sua avaliao refere-se ao
julgamento sobre o sucesso da aprendizagem.

Ajudar os estudantes no seu processo de aprendizagem no s promove a

autodeterminao, como tambm um maior envolvimento na modelagem do seu
prprio desenvolvimento. A reflexo sobre o que se desenvolve e sobre os
processos envolvidos na aprendizagem ajudam a tornar mais eficaz a sua
ocupao de estudantes.

1) Para alm das competncias de aprendizagem

A trilogia skill will thrill78 referida por muitos autores na ltima dcada
ilustra no s a relevncia dos factores cognitivos na aprendizagem, como
tambm dos factores motivacionais e emocionais. No basta ter-se competncia
para aprender, utilizar as estratgias adequadas e saber quando as utilizar.
preciso tambm querer-se aprender ter vontade de aprender como j nos anos 60
Bruner referia. E talvez, acima de tudo, encontrar-se prazer na aprendizagem o
thrill da trilogia inovadora.

Esta ideia j estava presente na Antiguidade. Aristteles descreveu esta dimenso

da aprendizagem como a fora que guia o desenvolvimento e a prpria vida
enthelequeia - e descreveu as actividades autotlicas como as que constituem um
fim em si mesmo, ou seja, cuja realizao proporciona prazer. Esta noo de
prazer no conhecimento esteve presente ao longo de toda a Histria e constitui um
dos ingredientes fundamentais dos prprios avanos no conhecimento, em
qualquer esfera.

78
Competncia vontade - prazer

135
O modelo do investimento na criatividade avanado por Sternberg e Lubart, em
1991, tambm refere a confluncia de diferentes factores:
As capacidades intelectuais, que podem ser a capacidade sinttica para
ver os problemas de novas formas, para fugir aos constrangimentos do
pensamento convencional; a capacidade analtica para reconhecer quais
as ideias que devem/no devem ser seguidas; e a capacidade prtica-
contextual para persuadir os outros do valor das ideias;
O conhecimento, que implica saber o suficiente sobre um campo, mas
no demasiado para impedir perspectivar os problemas de forma
inovadora;
Os estilos de pensamento, que podem abranger o estilo legislativo, isto ,
a preferncia para pensar de forma inovadora com base numa escolha
individual ou o estilo executivo ou o judicial, definido como a
capacidade de pensar globalmente e localmente, ou seja, distinguir a
floresta das rvores.

A par destes factores cognitivos, tambm confluem:

A personalidade, nomeadamente a vontade de ultrapassar obstculos, de
assumir riscos sensatos, de tolerar ambiguidades, bem como sentido de
auto-eficcia e a apetncia para desafiar multides;
A motivao intrnseca orientada para a tarefa que determina a paixo e
a concentrao no trabalho e no nas possveis recompensas;
Um ambiente apoiante e recompensador.

A teoria do investimento na criatividade de Sternberg e Lubart (ibidem) recorre a

uma interessante imagem: a da bolsa de valores. Ser criativo significa comprar
em baixa, ou seja, perseguir ideias desconhecidas ou fora de moda, mas com
potencial de desenvolvimento; e, como as ideias encontram resistncia mas o
criativo persiste e consegue vender em alta, seguindo para a prxima ideia nova
ou impopular.

Uma mudana de paradigma no sentido da incluso do conceito de thrill foi

desenvolvida por Csikszentmihalyi na teoria do fluxo da criatividade. Depois de
se ter apercebido que a grande questo da criatividade no era tanto a de procurar
saber o que , mas antes onde est, Csikszentmihalyi (1990) analisou as respostas
de pessoas que se envolviam activamente em actividades variadas, desde a leitura
at escalada ou ao xadrez, questo Como se sente quando faz aquilo de que
mais gosta?. Verificou que a resposta mais frequente era: Descobrir; pensar em
algo novo, concluindo que as pessoas mais criativas so motivadas pelo prazer
retirado do confronto com as dificuldades que conduz a novas formas de ser e de
agir.

136
Essa procura da novidade e do desafio essencial evoluo da cultura e ao
progresso do pensamento e do sentimento. A qualidade da experincia sentida no
envolvimento numa actividade parecia ser o motivo que leva determinadas
pessoas a desfrutarem das coisas que fazem sem ser por dinheiro ou fama.

O prazer da descoberta referido pelos sujeitos de Csikzentmihalyi, oriundos de

actividades profissionais ou amadoras to variadas como jogadores de xadrez,
bailarinos, compositores, atletas, artistas, msticos religiosos, cientistas,
cirurgies, trabalhadores vulgares, parecia constituir uma sensao nica diferente
do lazer, do efeito de drogas ou lcool, do consumo de bens de luxo.

Como base comum, o autor avana com o conceito de fluir (Csikszentmihalyi,

1990). Fluir de uma novidade, de uma descoberta, sem esforo, num estado quase
automtico surge como uma descrio independente da cultura, do gnero sexual
e da idade. (Csikszentmihalyi, 1996) refere que possvel transformar-se as
actividades exotlicas (orientadas para um fim e s realizadas para obter algo
externo) em actividades autotlicas (que so um fim em si mesmo, orientadas pelo
o imenso prazer que o conhecimento). Por isso, como se podem construir tarefas
de aprendizagem que sejam, de facto, autotlicas?

2) A construo de tarefas de aprendizagem

A concepo de uma educao mais criativa e inovadora passa pela anlise crtica
do processo educativo de hoje e de sempre. A insatisfao com o sistema
escolar universal e intemporal e o desejo de mudana no constitui novidade
(Fullan, 1982). No entanto, as escolas de hoje deparam-se com algumas
dificuldades acrescidas, nomeadamente:

A incapacidade de proporcionar igualdade de oportunidades educativas;

A incapacidade de desenvolver plenamente o potencial de cada
estudante;
A desactualizao dos currculos face facilidade de acesso
informao com a proliferao galopante das novas tecnologias nas
ltimas dcadas. Alis, a nossa sociedade actual rica em informao
mas pobre em aco (Coleman, 1972), ou seja, existem menos
oportunidades de aprender, aplicar e agir sobre a informao.

A incapacidade para responder tarefa educativa resulta muito frequentemente da

inconsistncia entre o que a escola oferece e aquilo que o estudante espera; da
incongruncia entre a estrutura de desenvolvimento de quem aprende e aquilo que
a escola exige; do uso de estratgias de aprendizagem e de resoluo de
problemas deficientes ou, ainda, da incapacidade que o estudante apresenta para

137
pr em prtica os seus recursos cognitivos e metacognitivos ao servio da
aprendizagem.

Assim, o conhecimento actual sobre o desenvolvimento, os processos de memria

e os processos e estratgias de aprendizagem constituem trs ingredientes para
tornarem as escolas mais eficazes.

A finalidade da construo de tarefas de aprendizagem em qualquer ambiente

educacional passa por proporcionar o contexto para promover o desenvolvimento
em todas as suas esferas: cognitivo, scioemocional, moral e comportamental.
Significa, acima de tudo, ter em conta o estudante, nomeadamente o seu
desenvolvimento pessoal, bem como o modo atravs do qual o conhecimento
representado, e ainda o seu nvel de desenvolvimento social e moral, de forma a
tornar a informao compreensvel.

A prioridade na construo de qualquer tarefa de aprendizagem num contexto

educacional a anlise das noes, operaes mentais, modos de conhecimento,
nveis de desenvolvimento pessoal, social, moral e cultural subjacentes tarefa, de
molde a adequ-las ao educando.

H tambm que assegurar que a tarefa adequada do ponto de vista do

processamento da informao. Assim, as tarefas devem ser diferenciadas na
medida em que devem ser utilizadas formas (estilos, estratgias e tcticas)
diversas para explorar contedos diversificados; proporcionar actividades variadas
que fomentem a organizao, a ancoragem, a compreenso, a conexo de
contedos e ideias; e, ainda, dar a quem aprende oportunidade de demonstrar
aquilo que aprendeu.

Diferenciar promove uma aprendizagem mais criativa, motivada pela curiosidade

e pelo entusiasmo. Aprender no se restringe apenas ao pensar e aprender sobre a
informao que nos dada sobre as vrias disciplinas escolares. Diz tambm
respeito prpria produo do conhecimento.

Neste sentido, a capacidade de avaliao das situaes de aprendizagem promove

a deteco de problemas, de inconsistncias e de elementos que faltam. Este tipo
de avaliao conduz a uma produo divergente e a uma redefinio do
conhecimento.

No diferenciar significa dar a todos as mesmas tarefas e obrigar a adopo de

estratgias rgidas e nicas para resolver a proposta de aprendizagem. No
diferenciar inibir a criatividade.

138
Matar a criatividade veicular a ideia de que h uma maneira certa para
aprender; inibir a vontade de experimentar novas maneiras.

Matar a criatividade obrigar ao realismo e rotular altos voos como

disparates; no dar asas imaginao e inibir a vontade de inventar.

Matar a criatividade comparar o desempenho de um conhecedor com o de

outros e pressionar para o conformismo; cortar a liberdade de se escolher ser ou
no ser conformista.

Matar a criatividade desencorajar a curiosidade; no respeitar quem aprende.

Matar a criatividade acima de tudo no deixar que os alunos auto-regulem a

sua aprendizagem.

3) Interveno em termos de auto-regulao

A diferenciao de tarefas de aprendizagem tem em conta os trs componentes

fundamentais da regulao da aprendizagem: cognitivos e emotivos,
metacognitivos e de monitorizao da aco.

A regulao da aprendizagem depende da interaco entre as percepes do

estudante sobre as exigncias das tarefas e as suas capacidades para as realizar,
dos valores e interesses (componentes motivacionais), das suas estratgias para
gerir recursos, competncias e comportamentos que o conduz tomada de deciso
(componentes metacognitivos) e sobre o modo como vai abordar, conduzir e
avaliar as suas prprias aprendizagens para atingir os objectivos pretendidos
(competncias de monitorizao da aco).

Neste sentido, o conceito de aprendizagem auto-regulada surge como modo de

potenciar a tarefa que a escola sempre se props: educar estudantes. A
aprendizagem auto-regulada pode ser definida como a aco que as pessoas
exercem, a nvel metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus
prprios processos de aprendizagem com vista obteno de um objectivo
desejado (Zimmerman, 1990). O que est em jogo durante a realizao de uma
tarefa de aprendizagem autoproposta ou direccionada pelo professor so os
mecanismos e estratgias cognitivas e metacognitivas conduzidas pelos
estudantes.
Constitui tambm um meio de aprofundamento das diversas esferas do
conhecimento que confluem no espao da sala de aula, com vista melhoria da

139
prtica do ensino, quer em termos da sua concepo quer em termos do seu
funcionamento in loco.

Acima de tudo, a aprendizagem auto-regulada um conceito que se relaciona com

a diferenciao de tarefas de aprendizagem e que depende das caractersticas do
estudante, da tarefa e do contexto de aprendizagem.

A interveno incide, assim, nas trs reas seguintes:

1. Diferentes caractersticas dos estudantes em termos de:

Capacidades cognitivas gerais e especficas
Competncias cognitivas
Estratgias de processamento da informao
Estratgias de resoluo de problemas
Estratgias metacognitivas
Estratgias motivacionais
Competncias de monitorizao da aco

2. Diferentes caractersticas das tarefas em termos de:

Construo de tarefas de aprendizagem diferenciadas

3. Diferentes contextos de aprendizagem em termos de:

Contedos programticos das disciplinas

Ambientes de aprendizagem

Nesta esteira, a perspectiva da aprendizagem situada considera a adopo de

normas, comportamentos, competncias, crenas, linguagem, atitudes numa
comunidade especfica. Muito do que aprendido especfico situao em que
aprendido (Anderson, Reder & Simon, 1996).

Para Prawat (1992) embora existam vrias interpretaes para o significado da

teoria construtivista, h concordncia sobre o facto de que ela envolve uma
mudana radical no ensino, colocando os esforos do estudante no centro do
empreendimento educacional. A nfase colocada na natureza construtiva da
memria, resoluo de problemas, criatividade, pensamento, aprendizagem pela
descoberta.

140
Na abordagem construtivista, os ambientes e tarefas de aprendizagem complexos
e desafiantes so vistos como alavancas da aprendizagem (Bruner, 1997); a
negociao social e a responsabilidade partilhada so parte integrante da
aprendizagem, bem como as representaes mltiplas do contedo e, ainda, a
instruo centrada no aluno, ou seja, a compreenso de que o conhecimento
construdo socialmente por cada um dos seus intervenientes.

Na realidade, inegvel que viver mudar (Vander Zanden, 1993) e este o

elemento comum que define tanto a aprendizagem como o desenvolvimento, que
so, ao fim ao cabo, as duas facetas mais presentes no processo educativo. A
aprendizagem promove o desenvolvimento do mesmo modo que o
desenvolvimento influencia a aprendizagem. Neste sentido, a grande misso da
educao retomada pela prpria raiz etimolgica da palavra: guiar o
desenvolvimento cuidando do conhecimento dos mais jovens.

4) Aprendizagem auto-regulada como forma de intervir nas

escolhas das estratgias de aprendizagem

A ideia de que a aprendizagem auto-regulada parte da premissa que ningum

pode aprender por outra pessoa, ou seja, a responsabilidade e a capacidade para
aprender residem no prprio estudante. A finalidade da aprendizagem auto-
regulada a de ajudar quem aprende a ganhar controlo sobre a sua aprendizagem

Nos seus primrdios, a aprendizagem auto-regulada era sinnimo de uma

autogesto da aprendizagem, que incidia no uso dos princpios da aprendizagem
comportamental modificao do comportamento do prprio. Os adeptos do
modelo comportamental defendiam a autogesto por permitir resolver o problema
da transferncia da aprendizagem; por realar a necessidade de os estudantes
serem aliados da sua prpria aprendizagem e por todas as investigaes que
mostravam benefcios evidentes na modificao cognitiva do comportamento
(Meichenbaum, 1977).

O objectivo da autogesto da aprendizagem inequvoco: permite produzir

pessoas que sejam capazes de se educarem a si prprias, o que constitui por
excelncia a finalidade da educao. Na medida em que a vida est repleta de
tarefas que requerem autogesto, importante capacitar quem aprende a gerir a
sua vida, a estabelecer objectivos e a auto-reforar-se.

A fase mais importante e crtica o estabelecimento de metas e objectivos. No

entanto, h que ter em conta que padres elevados levam a desempenho mais
elevado e os padres auto-estabelecidos so geralmente baixos.

141
O segundo passo da autogesto da aprendizagem o do registo do progresso, em
que se podem, por exemplo, registar o nmero de tarefas completadas; o tempo de
treino de uma competncia; a diviso de tarefas em pequenas subtarefas, atravs
de um carto de registo ou grficos e listas da frequncia e da durao dos
comportamentos (que devem obviamente tender a desaparecer)

O terceiro passo implica a auto-avaliao, que difcil porque envolve fazer um

julgamento sobre a qualidade. Contudo, a chave do seu sucesso reside na
verificao peridica das avaliaes dos alunos e no seu reforo pelas avaliaes
adequadas.

Por fim o auto-reforo o grande objectivo de todo este tipo de interveno, j

que para Bandura (1986) proporciona o to importante sentido de auto-eficcia.

5) Aprender por si prprio

Sendo a metacognio a conscincia da engenharia cognitiva e do modo como

funciona, os processos de controlo executivo surgem como estratgias
metacognitivas intencionalmente utilizadas para regular a cognio.

Assim, o conhecimento sobre o conhecimento monitoriza e regula os processos

cognitivos como o raciocnio; a compreenso; a resoluo de problemas e a
prpria aprendizagem. Os processos de controlo executivo diferem em termos de
ateno; de ensaio de manuteno e de elaborao; de organizao e ainda de
elaborao. Consequentemente as diferenas no conhecimento e competncias
metacognitivas acabam por se reflectir em diferenas na velocidade e na
qualidade da aprendizagem.

Uma proposta no sentido de um uso consciente dos processos de controlo

executivo e, por isso, de uma maior autonomia na aprendizagem a do modelo de
auto-instruo de Meichenbaum (1977). Os passos mais significativos so:

1 Modelagem cognitiva (o adulto realiza a tarefa falando em voz alta);

2 Orientao externa (o aluno executa a tarefa seguindo as instrues do
adulto);
3 Auto-orientao externa (o aluno realiza a tarefa falando em voz alta);

142
 4 Auto-orientao externa moderada (o aluno realiza a tarefa falando em
segredo);
5 Auto-orientao interna (o aluno realiza a tarefa utilizando o discurso
privado).

Mais recentemente, Manning & Payne (1996) sugerem um trabalho de auto-

instruo que tem como conceitos chave o ouvir, o planificar, o trabalhar e o
verificar. Durante o processo de aprendizagem, os alunos verificam todos os
passos atravs de cartes personalizados que indicam questes do tipo:

Enquanto oio: Faz sentido? Estou a perceber? Preciso de fazer uma

pergunta agora antes que me esquea? Toma ateno! Consigo fazer
aquilo que ele diz?
Enquanto planifico: J consegui juntar tudo? Os meus amigos j esto
prontos? Deixa-me organizar as coisas primeiro! Qual a ordem que vou
seguir? J sei isto!
Enquanto trabalho: Estou a trabalhar depressa? Pra de olhar e volta para
o trabalho! Quanto tempo falta? Preciso de parar e voltar ao princpio?
Isto difcil, mas eu consigo!
Enquanto verifico: Acabei tudo? Preciso de voltar a verificar? Orgulho-
me do meu trabalho? Escrevi as palavras todas? Vou cont-las! Acho
que acabei. Consegui organizar-me! Estive muitas vezes nas nuvens a
olhar para o ar?

Estes exemplos ilustram um dos determinantes fundamentais para a

implementao de uma autonomia na aprendizagem. Atravs de um discurso
personalizado interno, quem aprende, vai conseguindo uma autonomia cada vez
maior dos tutores que orientam o seu processo de aprendizagem.

6) Aprendizagem autnoma como finalidade educacional

A autonomia uma ferramenta de valor inestimvel no mundo de hoje sempre em

mudana. No sentido Grego da sua origem, o autogoverno, a independncia e a
liberdade da vontade e da aco, dentro de normas auto-estabelecidas, parecem
ser o grande objectivo da educao, bem como o lema de qualquer educador.

Como na ilustrativa metfora oriental, o centro da roda pode ser representado pela
ideia de autonomia na aprendizagem para a qual confluem as inovaes e a partir
da qual irradiam novos modos de implementar actividades prticas. Esses novos
caminhos que se dirigem para o eixo central da roda do conhecimento so
sugeridos pelo readymade de Marcel Duchamps de 1913 Roue de bicyclette,
podendo ser interpretados como o movimento que integra as teorias educacionais

143
avanadas por grandes pensadores numa gestalt em que o todo mais do que a
simples soma das partes.

O melhor do Mundo 3 de Karl Popper so as teorias, com uma existncia prpria

que permite a construo de problemas nicos. neste ltimo mundo que
podemos integrar o conhecimento e express-lo por palavras, imagens ou
composies musicais, ideias comunicativas e todos os mais sociais da cultura
humana. Este terceiro mundo de ideais composto pelos diferentes saberes que se
desenvolvem e nos permitem verdadeiramente fluir e fruir do fascinante mundo
que nos rodeia.

Numa sociedade em constante mudana, a cultura e a cincia sofrem alteraes

contnuas, pois, como dizia Herclito, nunca nos podemos banhar nas mesmas
guas do rio. As nossas vidas giram em torno da mudana e das formas que
encontramos para nos adaptarmos ao desafio que esta institui, perseguindo a
enthelequeia de Aristteles o caminho para a perfeio ao considerarmos o
conhecimento pelo prazer do conhecimento. A busca do conhecimento e o esforo
de o integrar sabiamente , por isso, parte integrante das vidas de muitos dos
actores que trabalham no palco da educao.

No obstante, o Mundo 3 de hoje no encara os paradigmas tericos como

dogmas, isto , verdades a serem cegamente seguidas ou possudas. A construo
de teorias e a sua modificao no campo da educao so processos constantes e
contnuos.

Os paradigmas tericos actuam meramente como linhas orientadoras do

pensamento crtico e reflexes integradas e integradoras sobre os caminhos que
escolhemos para influenciaram no s as nossas vidas mas tambm as das
geraes mais novas. Tal como no jazz, a estrutura do tema improvisado dado
pelas mudanas nos acordes interiorizados como parte do improvisador.
Estruturas harmnicas, ritmo e melodia so responsveis pelo improviso de
mudanas de acordes nos processos bsicos envolvidos no acto educativo.

Na realidade, a mudana o elemento comum que define tanto a aprendizagem

como o desenvolvimento, que so, ao fim ao cabo, as duas facetas mais presentes
no processo educativo. A aprendizagem promove o desenvolvimento do mesmo
modo que o desenvolvimento influencia a aprendizagem. A grande misso da
educao sugerida pela prpria raiz etimolgica da palavra: guiar o
desenvolvimento cuidando do conhecimento dos mais jovens. Este valor de
cuidar de est presente na confluncia dos saberes sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento que iluminam novos modos de definir e de perspectivar o
conhecimento sobre a educao e a sua prpria misso.

Os livros do conhecimento sobre o conhecimento proporcionam, entre outros, o

olhar do aprender fazendo de Dewey; as ferramentas culturais de Vygotsky

144
como alavancas do desenvolvimento do conhecimento atravs da construo de
andaimes; as questes chave de Bloom sobre os objectivos educacionais; o
conceito de equilibrao em Piaget que conduz reestruturao do conhecimento;
os pomares de ideias de Bruner semeados atravs da aprendizagem pela
descoberta; os componentes do processamento humano de Sternberg, ou o fluxo
da criatividade de Csikszentmihalyi.

Em ltima anlise, a responsabilidade dos actores educativos a de se respeitarem

mutuamente. O respeito pelo valor da vida humana e pelo seu desenvolvimento
constitui a chave para a aceitao da diversidade e a promoo da diferena.

7) Questo da cultura: do olhar antigo s novas perspectivas

sobre as diferenas

Durante muito tempo talvez desde os primrdios da humanidade, ou pelo

menos, desde o surgimento da ideia da Torre de Babel a questo das diferenas
culturais tem minado as relaes entre as pessoas. A necessidade da afirmao
cultural foi responsvel por conflitos e mesmo guerras entre uns e outros. O
individualismo imperou em todas as esferas, incluindo no estudo dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem.

Felizmente, no estudo do desenvolvimento humano os factores socioculturais

ganham uma importncia crescente. O estudo etnocntrico dos princpios
universais do comportamento humano deu lugar ao estudo da relao entre as
aces individuais e as estruturas e os contextos sociais e ao aprofundamento do
modo como os contextos culturais em que nos desenvolvemos e educamos as
novas geraes se entrelaam, originando novas forma de ser e de estar.

Contudo, ainda se sente a dificuldade em integrar na conceptualizao do

desenvolvimento humano variveis culturais e histricas. No obstante a crescente
diversidade cultural, o processo de desenvolvimento humano continua a ser
perspectivado como universal, independente do contexto cultural em que se insere
.
Porm, nas ltimas dcadas tem-se assistido lentamente ao nascimento de um
grupo de investigaes que procuram incorporar mltiplas dimenses na
compreenso do processo de desenvolvimento humano. O novo desafio que se
coloca ao estudo do processo de desenvolvimento humano e consequente
reflexo sobre as finalidades educativas consiste no aprofundamento do modo
como os contextos em que nos desenvolvemos e educamos as novas geraes
esto em mudana e se entrelaam, originando novas forma de ser e de estar.

145
Ainda a ttulo de ilustrao, nalguns pases, o fluxo migratrio elevado levou
muitos educadores e repensarem os pressupostos sobre a educao de populaes
diversificadas (McCaleb, 1994) e as suas atitudes face s culturas minoritrias. A
mudana de perspectiva, e consequente de interveno face inevitvel
diversidade passa pela ideia de que temos muito que aprender com os outros.
Independentemente de como vem, ouvem ou andam, e onde vm, de como
aparentam ser, de quando existiram.

Se por um lado importante compreender os factores subjacentes problemtica

da integrao escolar de crianas e adolescentes oriundos de ambientes culturais
diferentes da cultura da escola, tambm necessrio no perdermos de vista a
finalidade ltima do estudo do desenvolvimento e da aprendizagem humana: a
possibilidade de interveno nos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento.

Isto , a procura de causas explicativas para os problemas que podem surgir no

decurso da adaptao dos seres em desenvolvimento em ambientes diversos dos
que encontram no seio da famlia ou da comunidade onde crescem, s faz sentido
se se procurar minorar, colmatar ou superar os obstculos que dificultam o
desenvolvimento harmonioso.

De facto, muitos dos estudos realizados nas ltimas trs dcadas procuraram
esclarecer os factores que impedem que os alunos diferentes alcancem o sucesso
escolar dos grupos que pertencem a uma cultura idntica ou equivalente cultura
da escola. Contudo, esta anlise pode ser feita a partir da perspectiva do dfice, ou
seja, verificar o que que falta, ou pode, de uma forma mais integradora, ser
realizada a partir do como e onde se aprende.

O estudo da diferena tem um historial relativamente recente. Um sculo de

existncia, no seio de disciplinas que nasceram enquanto estudo cientfico, no
permite a viso abrangente e eclctica que hoje surge como imprescindvel. O
prprio do pensamento contemporneo s hoje permite a confluncia de diversos
paradigmas e a procura de perspectivas inovadoras e o levantamento de novas
questes.

Com esta nova cultura que a era informtica muita da separao, por vezes
artificial, entre as pessoas diferentes deixa de assumir a importncia que outrora
teve. A rede proporciona uma nova rede de relaes entre as pessoas. O acesso
imediato s diferentes culturas aproxima-as.

O ensino distncia apaga os problemas relacionais expressos no verbalmente

entre tutor e tutorando. O conhecimento contido no ecr que deixa de ser branco
precisa de muita criatividade para ser reconhecido, organizado, explorado,
analisado criticamente, objecto de reflexo e de aprofundamento e recriado. A
autonomia do conhecedor torna-se cada vez mais necessria. A criatividade passa

146
a ser a palavra de ordem de todo o processo da aprendizagem de uma nova
cultura.

Concluso

Curiosamente, a metfora do processamento humano da informao mais utilizada

nas ltimas dcadas a do computador ajuda-nos a compreender todos os
processos que olham a aprendizagem como algo menos computadorizado e mais
criativo e inovador.

Os dias de hoje obrigam a uma interveno na atitude que se tem face ao

conhecimento. Se por uma lado, vivemos numa sociedade em que se olha o
conhecimento como algo que se possui (Donaldson, 1992), por outro a
sensibilidade intuitiva e esttica, o jogo divertido e infinito, a identidade pessoal, a
comunicao e a socializao, a motivao e a autonomia passam a ser
ferramentas essenciais a uma redefinio de atitude.

Por que a criatividade :

O potencial mais poderoso na construo de algo novo;
A caracterstica da essncia humana originria e originadora de
possibilidades alternativas;
Uma constante construo e reconstruo do conhecimento;
Uma nova viso que possibilita uma comunicao diferente e pessoal do real;
Um apelo experimentao e ao ensaio, ao jogo renovador, tendo em vista a
inveno;
A inovao e a mudana do que est institudo e do hbito fixo;
Uma metodologia operativa aberta;
O encontro de um estilo pessoal, e que um caminho sem um percurso
preestabelecido;

Prado-Diez (2000), no desenvolvimento do seu projecto Educrea, a sugerir pistas

construtivas, cooperativas e significativas de ensinar e aprender de forma
divertida, gil e satisfatria. Os princpios bsicos que fomentam o ensino da
criatividade em contexto da sala de aula so, segundo o autor:

Aprender o sentido aberto, livre, ldico e inovador do pensamento e

imaginao, comunicao e deciso criativas, o que implica o
reconhecimento de que no existem respostas preestabelecidas;
No utilizar uma avaliao convergente com critrios tradicionais, o que
implica a presena de uma avaliao criativa que valorize a fora
expressiva e a originalidade;

147
 Ter como base os princpios da educao construtiva, cooperativa e
significativa;
Adoptar o mote O que se cr, comunica-se, o que conduz exposio
de todos os trabalhos e, obviamente, construo de portfolios;
A expresso criativa interdisciplinar, recorrendo a conhecimentos de
diversos domnios;
Criar repetir variando, em diferentes momentos, procurando algo
original e comparando as diversas produes;
A chave da expresso e da obra criativa a estimulao do pensamento
alternativo, imaginativo e inventivo, atravs do uso de tcnicas de
analogia, inveno, fantasia, entre outras formas de pensamento criativo;
A tnica no deve ser colocada exclusivamente na correco porque a
prtica sistemtica e variada facilita a reteno e a correco espontnea;
A procura de procedimentos inditos conduz a novas metas e a espaos
desconhecidos;
A aplicao e combinao de um grande nmero de mtodos e de
linguagens criativas para cada tema, assunto ou problema, abre
horizontes;
Estas pistas sugestivas so, contudo, abstractas. No entanto, esclarecem
a atitude geral a assumir e proporcionam ideias sobre a sua possibilidade
de aplicao.

Por fim, Woolfolk (1998) sugere tambm algumas condies mais especficas
para a criatividade que podem ser aplicadas num contexto educacional:

Aceitar e encorajar outras maneiras de olhar a questo ou o problema,

reforando tentativas de solues invulgares;
Tolerar a dissenso, incentivando o no conformismo, apoiando opinies
diferentes;
Encorajar os jovens a confiarem nos seus julgamentos;
Transparecer a ideia de que quem cria no um super-heri, salientando
que criar est ao alcance de qualquer pessoa;
Agir como um estmulo para o pensamento criativo, modelando a
resoluo criativa de problemas e encorajando o jovem a adiar a soluo
final at que todas as possibilidades sejam encontradas.

Poderamos afirmar, face a estes dois exemplos de estratgias de sala de aula que
estimulam a criatividade dos estudantes, que quem pretende estimular a
criatividade tem de ser multifacetado e procurar abordar a sua tarefa de forma
criativa. Isto porque, como referem Sternberg e Lubart (1991) criatividade no
brota de uma competncia ou trao ou capacidade nica.

148
 um processo multifacetado, que no se reduz s variveis cognitivas nela
envolvidas ou combinao destas com variveis afectivas ou conotativas. Tem
de ser sempre olhada em conjuno com o contexto ambiental por ser um produto
interactivo (e no cumulativo) entre seis fontes distintas processos intelectuais,
conhecimento, estilo intelectual, personalidade, motivao e meio envolvente.

Adoptando este modelo do investimento na criatividade de Sternberg e Lubart

(1991) como base, facilmente compreendemos que o desenvolvimento da
criatividade passa por seis pontos fundamentais:

Relativamente aos Processos Intelectuais:

1. Fomentar a escolha e estruturao autnoma de problemas, no apostando

unicamente na resoluo de problemas bem delineados com uma nica
soluo e com uma metodologia rgida. Esta sugesto j foi condensada no
conceito de aprendizagem pela descoberta de Bruner (1960, 1966) e constitui
um conceito recente avanado por Sternberg e outros tericos (2000) o
conceito de inteligncia prtica que se ope ao conceito de inteligncia
acadmica;

Relativamente ao Conhecimento:

2. Na base de conhecimentos proporcionados pela escola, os factos devem ser

interligados. A quantidade de conhecimento aprendido no deve ser a tnica,
mas antes a sua aplicao prtica.

Relativamente aos Estilos Intelectuais:

3. O respeito e a valorizao de estilos cognitivos e de aprendizagem diferentes

propicia a auto-regulao da aprendizagem e, consequentemente, a
autonomia pelo que as tarefas devem ser variadas e diferenciadas, apelando
para os diferentes estilos;

Relativamente Personalidade:

4. As tarefas muito estruturadas so um obstculo superao criativa de

obstculos e aprendizagem do que significa arriscar, pelo que as tarefas
devem ser flexveis e o respeito pela personalidade de cada estudante
valorizado;

Relativamente Motivao:

149
5. O prazer em descobrir deve estar presente em todas as tarefas propostas. Por
outro lado, como referem Amabile, Henessy e Grossman (1986) e Pearlman
(1984) os prmios e a centrao nas notas diminuem a criatividade e a opo
dos estudantes por problemas intelectualmente desafiantes;

Relativamente ao Contexto Ambiental:

6. Respeitar a individualidade, encorajar a sua independncia e funcionar como

um modelo criativo so as trs caractersticas que fomentam a criatividade
dos estudantes (Chambers, 1973, cit. por Sternberg e Lubart, 1991).

Ao longo desta unidade foi apresentada uma panplia de ideias que pretendem
auxiliar quem deseja desbravar as questes implicadas no processo de
aprendizagem a ganhar autonomia e criatividade nessa caminhada e, ainda, a
compreender o verdadeiro sentido das trs imagens que a iniciaram:

a) Um dia perguntaram ao influente qumico do sculo XX como se

tinha tornado cientista. Linus Carl Pauling respondeu simplesmente
que quis conhecer o mundo.
b) A ideia de Albert Einstein a de mostrar que as imagens que
recheiam a nossa imaginao que produzem o conhecimento.
Porque produzir mais inovador do que simplesmente reproduzir.
c) A produo da biblioteca de Vieira da Silva possivelmente ainda
mais enriquecedora e passvel de mltiplos olhares, interpretaes e
reinterpretaes. Porque o segredo da arte reside numa constante
construo e reconstruo e criao e recriao do conhecimento.

150
 Guilhermina Lobato Miranda

UNIDADE 4

APRENDIZAGEM, MEMRIA E ESTRUTURAS DE

CONHECIMENTO

Resumo didctico da unidade:

Esta unidade dedicada a aprofundar certos aspectos das teorias e modelos de

aprendizagem, nomeadamente das que conceptualizam as caractersticas da
aprendizagem pelo ensino explcito de determinados conhecimentos (saber e
saber-fazer) e sua importncia na concepo de ambientes de aprendizagem. So
teorias que do muita importncia memria e ao seu papel na aprendizagem, no
raciocnio e na resoluo de problemas.

Por isso, esta unidade comea com uma abordagem aos estudos sobre a memria,
para depois introduzir o modo como as diferentes teorias psicolgicas concebem a
relao entre saber e saber-fazer. Finalmente ser analisado o problema da
transferncia de conhecimentos, pois espera-se que os alunos saibam aplicar o que
aprenderam numa dada situao a outras contextos e tarefas mais ou menos
similares situao inicial de aprendizagem.

semelhana das unidades anteriores deve comear por realizar as

actividades propostas na Plataforma de e-Learning.

151
SESSO 1

Memria: Definio, Arquitectura e Funes

Introduo
As investigaes cientficas produzidas no mbito das teorias do processamento
da informao e das neurocincias tm demonstrado a importncia da memria na
aprendizagem, na resoluo de problemas e no raciocnio.

Estas investigaes do-nos uma imagem da memria diferente do senso comum

que tem tendncia a associ-la a um repositrio de ideias e factos, fruto de uma
aprendizagem do tipo papagaio, isto , passiva e sem compreenso, o que
mostra que esta preciosa faculdade humana desvalorizada face a outras, como o
raciocnio e a inteligncia. Alis, como disse Rochefoucaud (citado por Pinto
(1998: 1) todos se queixam da sua memria, mas ningum se queixa da sua
inteligncia.

A memria no traduz uma representao exacta, quer dizer, ponto por ponto, da
realidade, mas antes uma reconstruo79, que se modifica medida que a idade e a
experincia aumentam.

Estas investigaes mostram ainda que, apesar da sua designao singular, a

memria , de facto, mltipla e complexa. composta de muitos sistemas, que
so responsveis pelo guardar das informaes desde fraces de segundos
(memrias sensoriais) at uma vida inteira (memria de longo prazo).

As trs grandes propriedades da memria so a potncia, a vastido e

diversificao de registos. A memria humana tem a capacidade de guardar e
recuperar a mais variada informao.

As suas principais funes so a codificao, o armazenamento e a recuperao da

informao que pode ser feita atravs da rememorao livre, da rememorao
indexada e do reconhecimento. O esquecimento tambm faz parte das funes da
memria e tem vindo a ser explicado de acordo com duas teorias: o declnio das
informaes armazenadas e a interferncia de novas informaes.

79
Ver a este propsito o programa de investigao desenvolvido por Bartlett, F. C. (1995) em
grande parte expresso na sua principal obra Remembering. A Sudy in Experimental and Social
Psychology Cambridge: Cambridge University Press (2 edio; 1 edio de 1932).

152
Como dissemos antes a memria mltipla. Existem vrios tipos de memria.
Baddelley (1997)80, refere uma memria autobiogrfica que nos permite
responder questo Quem sou eu? (registo das experincias de uma vida
relacionadas com o sentido de identidade pessoal) e uma memria semntica, que
nos d possibilidade de responder pergunta O que sei? (informao geral
sobre o mundo, o saber).

Existe ainda uma memria procedimental, que incluiu conhecimentos sobre o

modo de fazer as coisas (saber-fazer). O sistema mnemnico tem ainda a
possibilidade de aprender. Logo, a terceira questo a colocar como que ele o
faz?. E todos sabemos que o ser humano o mais imaturo dos seres vivos
quando nasce, logo o que tem mais plasticidade mental81 e mais capacidade para
aprender ou, nas palavras de Baddeley (1997: 5) a raa humana seguramente o
organismo mais dependente da aprendizagem e mais flexvel na sua
programao.

Os investigadores das neurocincias consideram que existem dois sistemas de

memria, cada um com uma base fisiolgica diferente, isto , que requerem
diferentes sistemas cerebrais (Beato, 2001)82. A memria declarativa (que
armazena a informao referente a nomes, factos, eventos e stios e que
corresponde em parte memria semntica, ao saber que) e a memria de
procedimento (que retm as competncias motoras que requerem uma prtica
repetida, alm de outras operaes cognitivas, e que corresponde ao saber
como).

A memria tem pois uma base fisiolgica. Envolve muitas reas e processos
cerebrais, sendo a sua gesto mais relevante, de acordo com o tipo de actividades,
em certas regies.

A memria encontra-se intimamente relacionada com a aprendizagem. Sem

memria no possvel aprender. Neste sentido importante conhecer as

80
Baddelet, A (1997). Human Memory. Theory and Pratice. U.K.: Psychology Press Ltd (Revised
Edition).
81
Plasticidade mental uma noo que se relaciona com a capacidade do sistema nervoso dos
seres vivos, nomeadamente do ser humano, se alterar fruto da experincia. Esta vai modificar e
desenvolver estruturas cerebrais, sendo os efeitos diferenciais de acordo com o tipo de
experincias. Por isso, diferentes ambientes culturais e aprendizagens tambm diferentes podem e
parecem ter um efeito na arquitectura cerebral. Ver a este propsito:
a) Squire, L. & Kandel, R. (1999). Memory: From Mind to Molecules. New York: Scientific
American Library (traduzido para portugus pela Porto Editora).
b) Eviatar, Z. (2000). Culture and Brain Organization. Brain and Cognition, (42): 50-52.
c) Damsio, A. (1995). O Erro de Descartes. Emoo, Razo e Crebro Humano. Lisboa:
Publicaes Europa-Amrica.
82
Beato, L. F. (2001). A Memria e a Aprendizagem Escolar: O Papel dos Manuais nos Processos
de Ensino e Aprendizagem. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, rea de
Especializao em Orientao da Aprendizagem. Lisboa: Instituto de Educao / Universidade
Catlica Portuguesa.

153
principais etapas do processamento da informao (os modelos do fluxo da
informao), desde os registos sensoriais ao armazenamento da informao na
memria a longo prazo. Interessa ainda analisar os vrios tipos de memria e a
sua relao com as aprendizagens escolares. Por fim, importante tirar
implicaes dos estudos sobre a memria para melhor organizar o ensino e a
aprendizagem.

A organizao da informao fundamental para a sua reteno e recuperao.

E o principal segredo nestes processos (do guardar a experincia passada e ser
capaz de lhe ter acesso quando dela precisamos) parece residir no modo como ela
foi aprendida, quer dizer, codificada e processada.

1) O que a memria?

A memria humana um conjunto de mecanismos biolgicos e psicolgicos que

permitem a codificao, o armazenamento e a recuperao das mais diversas
informaes, quer seja para uso imediato quer para serem utilizadas
posteriormente (Lieury, 1997). A memria de cada um socorre-se ainda de um
conjunto diversificado de suportes externos, os artefactos culturais. Da podermos
tambm dizer que a memria se ancora na vida social, no saber que transmitido
de gerao em gerao, onde os conhecimentos instrumentais e disciplinares so
os mais representativos.

Ela essencial para resolver os problemas mais comezinhos do dia a dia como
identificar os objectos, saber o caminho para casa, reconhecer os familiares e
amigos... e para solucionar os mais complexos, como resolver problemas de fsica
e de matemtica e compreender a informao contida num texto.

A memria tem sido analisada pelos cientistas tendo em conta duas perspectivas:
a perspectiva estrutural e a perspectiva processual (e.g., Tulving, 1985; Baddeley,
1997; Roediger et al., 1989; Solomon et al., 1980; Schacter, 1996; citados por
Pinto, 1988).

A primeira perspectiva analisa as componentes da memria (nomeadamente

memria de curto prazo MCP e memria de longo prazo MLP), o tipo de
registo de informao que cada uma processa (transitrio, no caso da MCP e
permanente, no que respeita MLP) e os tipos de conhecimentos armazenados na
MLP que, devido sua diversidade, levou alguns investigadores (e.g., Tulving,
1985) a propor uma diviso da MLP em trs componentes: Memria episdica,
memria semntica e memria procedimental.

154
Na segunda perspectiva a memria tem sido analisada tendo em conta as fases de
codificao, reteno e recuperao da informao (Pinto, 1998: 4). Poderemos
considerar esta perspectiva como o estudo do funcionamento da memria do
ponto de vista dinmico.

2) Funcionamento da memria: perspectiva estrutural

A informao que captamos do meio passa por vrios tipos de registos e filtros at
ficar armazenada como registo permanente. Destacamos a memria (ou
memrias sensoriais), a memria de curto prazo (ou memria de trabalho) e a
memria de longo prazo.

A Memria Sensorial corresponde informao do meio captada pelos rgos

sensoriais, bem como a sua breve reteno, que durar breves fraces de
segundo. Esta memria caracterizada tambm pela sua grande capacidade de
preciso vista como uma espcie de armazm provisrio, na medida em que
apenas retm a informao sensorial bruta (Beato, 2001: 7). Esta informao diz
respeito a todos os rgos dos sentidos (que na actualidade so seis: viso,
audio, gosto, tacto, olfacto e cinestesia), destacando-se a viso e a audio, no
s pelo papel central que desempenham na aprendizagem do ser humano mas
tambm por serem as mais estudadas.

A memria associada viso designada de memria icnica (relativa

percepo do tamanho, forma, cor, textura... das coisas que existem no mundo) e a
memria associada audio denominada de memria acstica (relativa
percepo dos sons: graves, agudos...).

O estatuto da memria sensorial no , contudo, consensual pois uma vez que o

registo sensorial baseado na activao dos rgos sensoriais e neurnios que
conduzem a informao at ao crebro e, desta forma, no baseado no crebro
propriamente dito, este processo poder no ser um verdadeiro processo de
memria (Sprinthall & Sprinthall, 1993: 281, citado por Beato, 2001: 7), ou seja,
se uma imagem ou um som experienciado brevemente no for armazenado ou de
algum modo relacionado com o conhecimento j existente, a informao
desaparece.

A Memria a Curto Prazo (MCP), tambm designada de memria instrumental,

memria activa ou memria primria o primeiro sistema de armazenamento da
informao codificada na memria sensorial. Esta memria tem uma capacidade
limitada de codificao que, segundo Miller (1956) de sete itens (+/- 2). Tem
igualmente uma durao limitada, que varia de tarefa para tarefa e de rgo de
sentido para rgo de sentido, mas que em mdia dura cerca de 30 segundos. Um
exemplo dado com muita frequncia a da reteno de um nmero de telefone: se

155
nos for dado verbalmente um determinado nmero de telefone, este nmero ficar
retido o tempo suficiente para o marcar. Depois da conversa, provavelmente, no
nos conseguiremos lembrar.

As investigaes tm demonstrado que o nmero sete relativamente estvel

(cerca de meio sculo de estudos). O nmero mgico sete diz respeito a sete
unidades de memria, podendo ser identificado com letras, nmeros, frases,
imagens, ou seja, unidades de informao com sentido, a que Miller deu o nome
de chunks. Embora a MCP se restrinja a apenas sete itens, os itens podero ser
associados ou agrupados. Deste modo, alguns itens podero ser arrumados no
mesmo grupo e processados como um elemento comum... Enquanto que um
conjunto aleatrio de dezassete letras ultrapassa os limites da MCP, se se
agruparem essas letras, a reteno poder ser facilitada. (Sprinthall & Sprinthall,
1993: 282).

Para entender melhor a capacidades limitada na nossa MCP e compreender o

conceito de chunk, podem realizar o exerccio que se segue. Vero como
importante organizar a informao em unidades com sentido (chunks), de modo a
reter a informao a longo prazo.

Exerccio:

1 Observe atentamente durante 30 segundos (nem mais em menos) a

informao presente no quadro que se segue (Quadro 1);
2 Feche a pgina onde est o quadro e tente reproduzir o que observou o
mais exactamente possvel (letras e posio correcta das letras);
3 Conte as letras correctas que conseguiu memorizar (letras certas no local
certo);
4 Escreva que estratgias usou para memorizar, tentando ser o mais
exaustivo possvel (ex. como enfrentou a tarefa, que associaes fez para
memorizar, etc.);
5 Pergunte aos seus colegas de equipa que estratgias usaram para
memorizar e que resultado obtiveram.

156
 H E A O
A M I L
M A R T
A R E A
R H V R
Fig. 4 Exerccio de memria de curto prazo

Como ter possibilidade de verificar, cada pessoa utiliza estratgias diferentes

para solucionar este problema de memria. Contudo, algumas estratgias so mais
eficazes do que outras. Os que conseguem memorizar toda a sequncia so
aqueles (poucos) que agrupam a informao em unidades significativas (chunks).

A soluo do problema consiste em ler as letras na vertical e no considerar cada

letra como uma unidade independente de informao. O que est escrito no
Quadro 1 o famoso slogan criado por Alexandre ONeil:

H MAR E MAR H IR E VOLTAR

que quase todos ns vimos em placards colocados entrada das praias durante a
poca estival. Deste modo, a informao que nos parecia dispersa e sem
significado e que por isso sobrecarregava a memria de curto prazo, adquire
sentido porque est organizada e associada a informao presente na memria a
longo prazo. Deste modo nunca mais nos esquecemos.

157
A organizao da informao por parte do professor (e do aluno), facilita a
aprendizagem ou, como refere Potter (1991: 26), Miller, 1956, props que um
chunk de memria (como ele o designou) qualquer unidade j presente como tal
na memria de longo prazo, de modo que IFB tem trs chunks, mas FBI tem s
um. A capacidade limitada da memria conceptual de curto prazo implica que a
formao de novas ideias, associaes, inferncias, planos, argumentos e decises
todo o pensamento consciente e inovador requer a actividade simultnea de
apenas alguns itens.

A MCP no guarda as informaes de uma forma passiva. Na verdade ela uma

autntica memria de trabalho (como a designou e estudou Baddeley, 1997) que
retm a curto prazo elementos em vista de uma sntese e de uma compreenso
global. Por exemplo, ao ler um texto, ao efectuar uma multiplicao, ou ao ouvir
um discurso, fixo as palavras ou os nmeros de modo a garantir o acesso
semntico em memria de longo prazo.

Seria extremamente difcil seguir uma conversa se fossemos incapazes de manter

na mente aquilo que a outra pessoa est a dizer, i.e., durante uma conversa
necessrio reter as palavras ouvidas numa sequncia para apreender o significado
das frases. Deste modo, a memria de trabalho semelhante memria viva de
um computador, a qual permite que, por exemplo, as palavras se mantenham no
ecr, antes de serem gravadas para o disco.

Esta analogia, que tem sido utilizada por muitos tericos do processamento da
informao pois utilizam o computador como modelo bsico para compreender
o processamento da informao humana tem sido contestada por uma
diversidade de autores, nomeadamente os da corrente conexionista e os
investigadores das neurocincias. De facto, apesar da muita investigao
produzida e das realizaes prticas da Inteligncia Artificial, os computadores
ainda no conseguiram simular a complexidade e flexibilidade do raciocnio e da
memria humana.

Tambm ainda no sabemos com preciso como a memria e o crebro

funcionam. Sabemos, contudo, que o crebro humano substancialmente
diferente do computador e o seu funcionamento no linear mas sim paralelo
(massivamente paralelo). Faz ainda apelo a recursos e sistemas externos (os
artefactos culturais e tcnicos) para realizar muitas operaes (ver Clark, 1977;
Greeno, 1999; Lave & Wanger, 1995, entre outros).

O conceito de MCP foi substitudo pelo conceito mais complexo de Memria de

Trabalho (MT), que redimensiona o papel do armazenamento temporrio em
tarefas cognitivas como o raciocnio, a compreenso e a aprendizagem. Baddeley
refere que O constructo terico da Memria de Trabalho corresponde ao da
memria de curto prazo mas enfatiza a ideia de que a informao na Memria de

158
Trabalho pode ser manipulada, transformada ou utilizada nas tarefas que esto a
decorrer como falar, ler, fazer clculo mental ou raciocinar.

A Memria de Trabalho no apenas um receptculo onde a informao

temporariamente mantida (1977: 49). Assim, em vez de um sistema unitrio a
curto prazo, emerge uma memria de trabalho com diversas componentes (ver
Figura 3): Executor Central (Central Executive), Anel Articulatrio (Articulatory
Loop ou Phonological Loop), Sistema Visuo-Espacial (Visuo-Spatial Scetch Pad)
e o Armazenamento Acstico Primrio (Primary Acustic Store).

M EM RIA DE TR AB ALHO

SIST EM A V ISUO- EX ECU TO R CEN T RA L

LO OP
ESPECIA L (visuo- (controlo da ateno)
spatial sketch pad) FONOLG ICO

REPRESENTA O SIM PLIFIC AD A D O M ODELO D A

M EM RIA DE TR AB ALH O (B ADDELEY , 1997, P.52)

Fig. 5 - Representao simplificada do modelo de memria de trabalho (Baddeley, 1997, p. 52)

Podemos ver a memria de trabalho como um sistema hierrquico. No seu topo a

desempenhar uma funo de controlo ou directiva das outras componentes est o
Executor Central. De certa forma, esta a instncia mais importante entre todas,
na medida em que lida com qualquer tarefa cognitiva ler, escrever, resolver
problemas, raciocinar e a mais verstil de todas as componentes da memria
de trabalho.

O executor central funciona como um sistema atencional, i.e., est envolvido em

todas as tarefas que requerem ateno e supervisiona e coordena os outros
sistemas escravos (Baddeley, 1997). Ironicamente, sabe-se menos deste
executor central do que dos outros sistemas escravos. Como vimos
anteriormente, no ponto sobre o ensino e aprendizagem a distncia (e-Learning)
os processos atencionais so fundamentais na aprendizagem e o excesso de
informao pode induzir uma sobrecarga cognitiva (Chandler, 1995; Chandler &
Sweller, 1991) e, deste modo, perturbar o funcionamento deste sistema atencional.
Alis, como j William James referia no incio do sc. XX, no existe conscincia

159
sem este sistema atencional presente na memria de trabalho (ou, como antes era
designada, da memria de curto prazo).

A capacidade limitada do executor central pode ser disputada por tarefas

diferentes. Isto especialmente verdade quando as tarefas so idnticas. Vejamos
o exemplo do vocal: se se estiver a estudar e, simultaneamente, a ouvir um debate
na rdio ou um documentrio na televiso, estas tarefas vo ser concorrentes pois
esto a solicitar o mesmo tratamento lexical na entrada da informao (Lieury,
1997: 30-32)83.

Por isso mesmo que se diz que so tarefas interferentes que afectam a eficincia
uma da outra. Mas, se pelo contrrio, se se estiver a estudar e a ouvir msica
(desde que no vocal ou numa lngua no decifrada pelo ouvinte) j no interfere
da mesma forma. O que perturbava anteriormente eram as palavras, pois existia
concorrncia de tarefas que faziam apelo ao mesmo sistema. Outro exemplo onde
no h concorrncia entre o vocal e os trabalhos manuais.

O Anel Articulatrio pode ser visto como um sistema de ensaio verbal. Quando,
por exemplo, tentamos lembrar-nos de um nmero de telefone para o digitar em
seguida, memoramo-lo para ns prprios. O anel articulatrio tambm utilizado
para manter as palavras que preparamos para falar: organiza esta informao
numa sequncia temporal e lgica e lida com a informao verbal em termos da
sua articulao. Pode ser visto como a nossa voz interior. Esta componente da
memria de trabalho extremamente importante para aprender a falar e a ler, na
aquisio de vocabulrio e para compreender o discurso falado (Baddeley, 1997:
52)

O Sistema Visuo-Espacial em vez de lidar com a informao fontica como no

caso anterior, lida com a informao no verbal, mais propriamente informao
visual e/ou espacial. Utilizamos este sistema para lidar com a informao visual e
espacial. E todos sabemos como na actualidade este sistema requerido. Vivemos
numa cultura audiovisual, onde a imagem tem cada vez mais importncia. Alis, a
investigao tem demonstrado que as crianas e jovens que trabalham muitas
horas com os computadores, sobretudo para realizar jogos de estratgia, baseados
em representaes espaciais, desenvolveram mais este tipo de representar e tratar
a informao (ver Greenfield)

Finalmente o Armazenamento Acstico Primrio retm informao acstica,

mesmo quando o anel articulatrio est bloqueado por uma supresso
articulatria. Vejamos o seguinte exemplo:

Leiam o pargrafo anterior em voz baixa e digam alto e,e,e... todo o tempo.
Enquanto fazem isso, tentem pensar nos sons das palavras impressas que esto a

83
Lieury, A. (1997). Memria e Sucesso Escolar. Lisboa: Editorial Presena.

160
ler. So capazes de fazer isto? Muita gente consegue, e o facto de que podem
ouvir o que esto a ler , embora com a supresso articulatria, sugere que o
ouvido interno pode ser usado quando o leitor est a articular outra coisa
(Cohen, 1986: 73).
Veremos posteriormente como a memria de trabalho (associada MLP)
fundamental na aprendizagem e representa um papel central nas teorias do
processamento da informao e em particular nas teorias dos sistemas de
produo (clssicos de Newell & Simon, 1981 e barrocos de Anderson ACT,
1983).

A Memria de Longo Prazo (MLP), processa e armazena a informao da MCP,

se se der ensaio dos itens na MCP. Esta memria tambm designada de memria
secundria, refere-se, ento, informao que est potencialmente disponvel
durante um longo perodo de tempo, talvez para toda a vida, sendo o
esquecimento progressivo e em funo do tempo. Da que os ditados populares o
tempo faz esquecer tudo e com o tempo tudo passa faam sentido. Alis, como
j referimos, uma das funes da memria o esquecimento. Por vezes ele
indesejado mas seria difcil viver sem esquecer.

Se nos lembrssemos de tudo com preciso, nomeadamente dos acontecimentos

traumticos e com uma forte carga emocional, seria impossvel continuar vivo. Do
mesmo modo se no nos esquecssemos onde deixamos o carro sempre que o
estacionamos seria quase impossvel lembrarmo-nos onde o deixmos da ltima
vez. Existe ainda o esquecimento provocado por leses cerebrais e doenas
neurolgicas, entre as quais, a de Alzeimer a mais devastadora.

A memria de longo prazo diz respeito a um corpo de conhecimentos

armazenados de uma forma organizada, como se se tratasse de uma grande
biblioteca (trata-se de facto de uma analogia que no deve ser tomada
literalmente, pois pode induzir-nos em erro, como nos diz Baddeley, 1997: 6)
uma base de dados dinmica e viva que guarda a mais diversa informao
conceptual e, tanto quanto sabemos, qualquer informao experienciada (sons que
nos so familiares, caras, cheiros, etc.). Numa linguagem computacional, esta
memria corresponde ao disco duro de um computador.

Como referimos no incio desta sesso, devido diversidade de conhecimentos

armazenados na MLP, alguns investigadores propuseram a diviso de MLP em
trs componentes: Memria episdica, memria semntica e memria
procedimental (Pinto, 1998: 3). A distino entre memria episdica e memria
semntica deve-se a Linton (citado em Cohen, 1986: 46), que so dois tipos de
memria declarativa (saber), podendo ainda a memria episdica ser considerada
como a nossa memria autobiogrfica, pois ela d-nos conscincia de quem
somos, atravs de todo um historial de eventos particulares.

161
A memria episdica agruparia informaes sobre os acontecimentos passados,
quer pessoais quer pblicos, localizados no espao e no tempo (Pinto, ibidem)
ou, dito de outro modo, a memria episdica diz respeito reteno e recordao
de acontecimentos especficos, pessoas ou objectos, fruto da experincia
individual, marcada por um determinado contexto espao-temporal: O que
aconteceu, quando e onde, por exemplo, a memria do que foi o jantar da
vspera (Beato, 2001: 43).

A memria semntica incluiria os conhecimentos gerais sobre o mundo,

representados de uma forma abstracta, sendo predominantemente verbal e
proposicional. Por exemplo, podemos ter retido conhecimento na memria
episdica sobre o nosso gato de estimao: o seu tamanho, a sua cor, a histria da
nossa relao com ele, etc. Mas tambm temos um conhecimento semntico sobre
gatos em geral: a espcie a que pertencem, as suas caractersticas gerais, o que os
distingue de outros animais... Estes dois tipos de conhecimento encontram-se
intimamente relacionados.

A memria semntica est relacionada com o sentido das informaes. uma

memria conceptual que armazena o sentido das palavras e das imagens. Esta
memria fundamental na aprendizagem escolar, nomeadamente na leitura. A
prpria compreenso pode ser vista como o acesso bem sucedido memria
semntica (Lieury, 1997).

A memria procedimental incluiria conhecimentos sobre o modo de fazer as

coisas (saber-fazer), que em geral inclui o que designamos por habilidades como,
por exemplo, andar de bicicleta, guiar um carro, usar um computador... Estas
habilidades para serem aprendidas requerem sobretudo uma prtica repetida, ou
seja, a aprendizagem de determinadas sequncias de aces. No entanto, seria
errneo pensar que a memria procedimental se limita apenas a situaes de
coordenao motora, pois ela incluiria tambm outras situaes, como a
aquisio e domnio de competncias sociais e emocionais (Pinto, 1998: 4).

3) Fluxo da informao entre os vrios sistemas ou componentes

da memria

Tm sido propostos, desde os finais da dcada de 60, vrios modelos de

processamento e circulao da informao entre a MCP e MLP. O primeiro foi
elaborado por Broadbent em 1958. Outro mais recente e talvez o mais influente
foi proposto por Atkinson & Shiffrin em 1968 (ver figura 5) e, segundo Baddeley
(1997: 44), tem algumas semelhanas com o modelo de Broadbent, mas bastante
mais detalhado. A partir deste modelo de Atkinson & Shiffrin, designado de
Modelo Modal (Modal Model) novos modelos (cada vez mais complexos e
completos) tm sido elaborados.

162
Como refere Baddeley (1997: 45):
O modelo de Atkinson e Shiffrin representa provavelmente o melhor dos
modelos da memria dicotmicos ou de duas componentes. Baseia-se em
evidncias empricas fundamentadas e provenientes de um vasto conjunto de
dados. Como muitos outros modelos do seu tempo foi expresso numa forma
matemtica sofisticada que parecia exprimir de um modo quantitativo os dados
experimentais. Como veremos, contudo, a vida revela-se mais complicada e talvez
mais interessante, do que os modelos iniciais sugeriam.
Modelo Modal

INPUT
AMBIENTAL

REGISTOS SENSORIAIS

VISUAL

AUDITIVO

HAPTIC*

MEMRIA DE CURTO PRAZO

MEMRIA DE TRABALHO
TEMPORRIA

PROCESSOS DE CONTROLO:
PROCURAR OUTPUT
CODIFICAR RESPOSTAS
DECIDIR
ESTRATGIAS de
RECUPERAO

MEMRIA DE LONGO PRAZO

(MLP)
ARMAZENAMENTO
PERMANENTE NA MEMRIA

Fig. 6 - Modelo Modal Atkinson & Schiffrin (1968, In Baddeley, 1997: 44)
[Haptic mantivemos a designao em ingls, que pensamos ser um neologismo, pois no encontrmos esta
palavra nos dicionrios consultados. To hap, significa acontecer por acaso e Tic quer dizer Tique. Pensamos
que esta registo sensorial se refere ao tacto, logo Haptic pode ser traduzido por Tctil].

163
O modelo de Atkinson & Shiffrin diz que a informao processada
primeiramente em paralelo ao nvel dos rgos dos sentidos. Aqui encontramos a
base do armazenamento da MCP que, por sua vez, comunica com o registo de
longo prazo. Note-se que o registo de curto prazo joga um papel central neste
modelo, uma vez que sem esta instncia a informao no podia ser transmitida
potenciada pelo processo de ensaio na MCP nem recuperada da MLP.

No entanto, este modelo como qualquer modelo considerado como uma

ferramenta que nos ajuda a organizar aquilo que sabemos, embora sempre sujeito
evoluo do prprio conhecimento apresenta uma relao linear e
extremamente simplificada entre a MCP e a MLP, que escapa complexidade da
vida real e do nosso funcionamento cognitivo. Alguns estudos (ver Baddeley,
1977 e Squire & Kandel, 1999) demonstram que pacientes com uma capacidade
bastante reduzida da MCP tm uma capacidade de aprendizagem a longo-prazo
normal e, muitas vezes, possuem uma vida normal.

Em concluso, a suposio que o processamento da informao realizado na MCP

constituiu um caminho directo para a MLP no parece estar de acordo com estes
dados. Foi precisamente o conhecimento resultante destas investigaes que
conduziram perda de interesse na rea da MCP, como sistema unitrio, com a
consequente ascenso do sistema multi-componencial da memria de trabalho.

4) Funes da memria ou perspectiva procedimental

As funes da memria ou perspectiva processual visa responder seguinte

questo:

Para que temos e serve a nossa memria?

Na figura 6 esto descritas de um modo topogrfico as principais funes da

memria segundo Potter (1991) e Johnson-Laird (1994)

164
 FUNES
z C O D IF IC A R
z A R M A Z E N A R E R E C U P E R A R IN F O R M A O
z E S Q U E C E R (P o tte r, 1 9 9 1 )

z R E G IS T A R A E X P E R I N C IA E J U L G A R S E D E S E J V E L
PRESERVAR O SEU TRAO
z R E P R E S E N T A R A E X P E R I N C IA
z C O N S E R V A R A R E C O R D A O D A E X P E R I N C IA
z R E C U P E R A R A E X P E R I N C IA
z M A N T E R A R E C O R D A O C O N S C IE N T E E N Q U A N T O
P R E C IS A M O S D E L A (J o h n s o n -L a ird , 1 9 9 4 )

Fig. 7 Funes da memria

A memria tem, pelo menos, trs funes: codificar e armazenar o mais variado
tipo de informaes e conhecimentos, recuperar a informao quando dela
precisamos e esquecer.

O Armazenamento corresponde ao processo de registo e manuteno no tempo

das informaes. A sua finalidade fundamental conservar a informao. A nvel
psicolgico os dados recebidos (input) tm que ser codificados para depois serem
processados e armazenados quer seja a curto-prazo ou mais profundamente a
longo prazo.

A codificao implica o processamento de estmulos complexos (tamanho, cor,

textura, nomes, etc.) de forma a que a informao seja armazenada e,
posteriormente, recuperada (output) e trabalhada. A codificao consiste na
construo de traos de memria que constituem abstraces baseadas nos
aspectos mais salientes da informao de entrada ... Deste modo, a representao
codificada de um objecto ou de um acontecimento externo transforma-se em
informao interna pronta a ser armazenada (Sprintahll & Sprinthall, 1993: 280).

A codificao deve reduzir e transformar a informao, retendo o material

importante (por exemplo, as ideias principais de um texto) e eliminar o trivial (as
palavras concretas das frases), para ser posteriormente utilizada (Potter, 1991: 4).
Assim, a capacidade de recuperar uma informao depende do modo como ela foi
codificada, i.e., a maneira como codificamos tem implicaes na forma como nos
lembramos. Ver a este propsito os trabalhos de Craik e Lockhart (1972) e de

165
Craik e Tulving (1975) sobre os nveis de processamento de informao que,
segundo estes investigadores, pode ser superficial ou profundo.

O processamento superficial codifica sobretudo informao referente s

caractersticas fsicas dos estmulos como, por exemplo, ao tamanho das letras
numa lista de palavras e produz, geralmente, uma aprendizagem mais lbil e
sujeita ao esquecimento.

O processamento profundo codifica a informao sobretudo atravs do

significado dos estmulos como, por exemplo, numa lista de palavras estas serem
analisadas em termos do seu significado, produzindo uma aprendizagem mais
consistente e menos sujeita ao esquecimento.

Por sua vez, se estas palavras analisadas em termos do seu significado forem
integradas em estruturas sintcticas mais elaboradas so melhor retidas do que as
que so integradas em estruturas sintcticas mais simples.

Da que as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes e induzidas

pelo professor sejam fundamentais para a construo de conhecimento
significativo e facilmente acessvel. Os professores deveriam apoiar os alunos a
realizar um processamento profundo da informao presente nas mais variadas
tarefas de aprendizagem.

Um outro aspecto que influencia a codificao, com consequente armazenamento

a longo prazo a motivao. A motivao pode ser entendida como o conjunto de
mecanismos biolgicos e psicolgicos que permitem o desencadear da aco, a
sua orientao na direco de um objectivo, a intensidade e persistncia (Lieury &
Fenouillet, 1997). A motivao ao predispor o indivduo para a aprendizagem,
leva-o a tomar em considerao o momento da codificao, bem como as
estratgias que utiliza.

A motivao poder permitir que se memorize melhor, pois direcciona os recursos

atencionais e mantm a informao na memria de trabalho (o ensaio que consiste
na prtica ou repetio talvez seja o mtodo fundamental para codificar e
armazenar permanentemente a informao de entrada, i.e., permite que os cdigos
da MCP sejam processados na MLP).

As emoes tambm so muito importantes no processo de codificao, quer para

recordar certos acontecimentos aos quais estiveram associadas emoes fortes
(nascimento de um filho, morte de um ente querido...) quer para os esquecer.

A Recuperao refere-se ao acto pelo qual a informao armazenada

pesquisada e restituda. A informao deve ento estar no apenas disponvel mas

166
tambm acessvel, o que em sempre acontece. o caso de termos o nome de
algum debaixo da lngua (a informao existe e est disponvel na memria mas
ns no lhe temos acesso no momento em que precisamos). Existem trs grandes
categorias de recuperao: a rememorao, a rememorao indexada e o
reconhecimento.

A rememorao consiste em recuperar informao sem nenhum ndice, uma

evocao livre (por exemplo, utilizada nos exames sem consulta). Contudo, este
o mtodo mais difcil de acesso informao na memria.

A rememorao indexada auxiliada com ndices, que so chaves de acesso

informao guardada (por exemplo, o lbum de fotografias permite recordar
acontecimentos, pessoas, etc. A imagem funciona como um ndice de
recuperao). Fornecer ndices no momento da codificao facilita o processo de
recuperao.

O reconhecimento o processo que consiste na identificao consciente da

informao perante a presena do modelo. A informao alvo pode at estar no
meio de armadilhas ( o caso dos testes de escolha mltipla). Este o mtodo
mais fcil e mais eficaz na sondagem da memria, pois no reconhecimento d-se o
ndice mais rico e mais completo: a prpria palavra (ou imagem) de origem
(Lieury, 1997). Segundo Lieury, este mtodo deveria ser mais usado pelos
professores, sobretudo junto de crianas e jovens com dificuldades ou insucesso,
de modo a evitar o desencorajamento, mostrando-lhes que a sua memria muito
mais poderosa do que eles imaginam (1977: 80).

Os professores deveriam ainda encorajar os alunos a utilizar estratgias de

codificao e recuperao da informao, pois estes dois processos esto
relacionados. Por exemplo, utilizando mnemnicas (visuais ou verbais), a
sobreaprendizagem e a organizao da informao em estruturas mais amplas de
conhecimento.

Exemplos de mnemnicas so: Simples rimas como Trinta dias tem Setembro,
Abril, Junho e Novembro ou o acrnimo FAVA para lembrar as noes fsicas
de Fora, Atrito, Velocidade e Acelerao, so mediadores verbais que ajudam a
evocao. As associaes entre imagens tambm servem de mnemnicas,
sobretudo se forem Bizarras, Interactivas e Cmicas (BIC). Imaginemos que
vamos ao supermercado e queremos comprar po, leite, acar e gelado. Como
auxiliar de memria podemos formar uma imagem BIC: um gigantesco cone de
gelado, com acar em cima e fatias de po embebidas em leite sua volta
(Beato, 2001: 19).

A sobreaprendizagem consiste na aprendizagem em que as repeties so

bastante numerosas (por exemplo, as escalas dos pianistas ou a tabuada), ou seja,
o material aprendido at a um ponto para alm daquele em que foi dominado. A

167
aprendizagem com base em repeties indispensvel para dominar informao
bsica e produzir automatismos, em que se fundam aprendizagens mais
complexas, o que mostra que no suficiente compreender para aprender. ainda
necessrio memorizar. De facto, a prtica, a repetio e a frequncia esto
intimamente ligadas aprendizagem.

A recuperao tambm pode ser facilitada pela construo de uma base de

conhecimentos, agrupamento e compreenso da informao, relao e associao
do novo material com a base de conhecimentos j existente (organizao da
informao a ser aprendida).

Esta organizao essencial para a aprendizagem. Pode ser interna ou externa. A

externa dada, no caso de uma aula, pelo professor. A interna elaborada pelo
aluno no acto de aprendizagem (Pinto, 1998: 7).

Uma boa organizao dos materiais a serem aprendidos uma condio

facilitadora da aprendizagem dos alunos mas no explica por si s a
aprendizagem. ainda necessrio que o aluno os organize internamente, isto ,
que elabore uma organizao subjectiva (Tulving, 1962, citado por Pinto,
1998).

Estas estratgias de codificao e recuperao da informao vo, pouco a pouco

e medida que vo sendo utilizadas, fomentando no indivduo uma metamemria
(conhecimento que temos do modo como funciona a nossa memria e de como
memorizamos melhor).

O Esquecimento uma das leis mais clssicas da memria, que foi demonstrada
pela primeira vez por Ebbinghauss em 1855 (o pioneiro do estudo cientfico da
memria) e que torna a memria humana to diferente da memria de um
computador. nos momentos de falha que nos apercebemos da importncia da
memria na nossa vida. Sem memria no sabemos quem somos (memria
autobiogrfica), onde estamos e o quem so os outros, no recordamos nada e no
aprendemos nada de novo.

Mas o esquecimento um processo natural da memria.

As principais teorias que nos do uma possvel explicao para o facto de
esquecermos certas coisas so a teoria do declnio e a da interferncia.

O declnio corresponde perda passiva, afectada pelo decorrer do tempo, de um

trao de memria devido a inactividade ou falta de ensaio. As informaes mais
usadas tendem a ser menos esquecidas, enquanto que as que so pouco ou
raramente utilizadas tendem ao esquecimento (Potter, 1991). Contudo, no se sabe
se este esquecimento se deve ao desaparecimento total da informao ou ao
insucesso no acesso informao que se mantm intacta na memria.

168
Segundo esta teoria a melhor maneira de no nos esquecermos de uma dada
informao us-la frequentemente ou como referia Ebbinghaus it is pratice that
makes perfect.

A interferncia entre diferentes registos de memria outra explicao para o

esquecimento. Consiste na dificuldade ou mesmo insucesso na recuperao de
uma determinada informao devido a interferncia de uma outra informao.
A interferncia pode ser de dois tipos: inibio retroactiva e inibio pr-activa.

A inibio retroactiva, como o prprio nome indica, acontece quando a

aprendizagem de um novo material actua retroactivamente, impedindo a
recordao de uma aprendizagem anterior. A experincia inicial est encoberta
mas no destruda pela informao posterior.

Na inibio pr-activa d-se o fenmeno inverso, isto , a informao retida

mais tempo impede a recordao da nova aprendizagem

Em sntese: a memria e a aprendizagem so dois processos intimamente

relacionados. Organizar a informao importante para facilitar a aprendizagem
dos alunos. Estes devem ainda ser apoiados a utilizar estratgias e tcnicas de
estudo eficazes, serem encorajados a ser persistentes e a despenderem esforo
para atingir objectivos educativos elevados.

Um excesso de informao pouco organizada pode ser mais prejudicial do que

benfico. Da que se diga que as TIC e nomeadamente o ensino e aprendizagem a
distncia no tm virtudes pedaggicas intrnsecas. Precisam de se basear em
teorias da aprendizagem e do funcionamento cognitivo e ter em considerao os
resultados da investigao, nomeadamente no domnio da memria.

Para terminar esta sesso e introduzir a seguinte gostaria de citar um dos maiores
especialistas do estudo da memria em Portugal: Amncio da Costa Pinto, que
tive o privilgio de ter como professor no j longnquo ano de 1976:

Gostaria de ressaltar que a aquisio de conhecimentos sejam

declarativos ou procedimentais um dos principais objectivos da educao
escolar. Uma pessoa educada (academicamente falando) aquela que
adquiriu conhecimentos gerais e especficos numa dada ocasio, e que alm
disto os usa adequadamente em circunstncias posteriores da vida. Sucede
portanto que a permanncia do conhecimento escolar na memria das

169
 pessoas um aspecto importante da educao acadmica que elas
demonstram possuir (1998: 13)84.

Mas como que as diferentes teorias psicolgicas conceptualizam a relao entre

conhecimento declarativo (saber) e conhecimento procedimental (saber-fazer)?
Que relao existe entre ambos? Como que estes dois tipos de conhecimento
complementares so aprendidos? Em que critrios basear o meu juzo sobre se um
dado conhecimento pertence a uma ou a outra das categorias?
Este ser o tema da prxima sesso.

84
In Memria e Aprendizagem Escolar. Conferncia proferida em 6 de Maro de 1998 no
Departamento de Cincias da Educao da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa.

170
SESSO 2
.
Aprendizagem e Relao entre Saber e Saber-Fazer

Antes de ler a sntese que se segue, dever ler e analisar o texto de Patrick
Mendelsohn (1994). Peut-on vraiment opposer Savoirs et Savoir-faire quand on
parle dapprentissage? E realizar as actividades sugeridas na Plataforma de e-
Learning.

Introduo
Nesta sesso vamos analisar brevemente, baseando-nos sobretudo no texto de
Mendelsohn acima referido, a evoluo dos conceitos de saber e saber-fazer
no domnio da psicologia cientfica. Examinaremos ainda a questo das relaes
entre estes dois tipos de conhecimento e confront-los-emos com a aprendizagem.

Segundo Mendelsohn, parece que opor estes dois tipos de saber no a melhor
maneirara de lidar com a aprendizagem pelo ensino. De facto, como refere este
autor, so essencialmente os contextos nos quais estas duas formas do saber so
expressas que pem em evidncia certas propriedades dos conhecimentos, que a
linguagem corrente associa a uma ou outra destas categorias.

1) Fundamentos psicolgicos da oposio entre saber e

saber-fazer

a) A diviso clssica entre inteligncia verbal e inteligncia prtica (e

inteligncia no-verbal)

Os psiclogos desde o incio da sua actividade cientfica que constataram que

existe uma inteligncia verbal, baseada sobretudo na linguagem e no raciocnio
lgico e uma inteligncia prtica, que se baseia na percepo e se exprime na
aco.

Por exemplo, posso saber usar bem um computador sem nada saber sobre o seu
funcionamento interno e as bases matemticas que o suportam, nomeadamente a
teoria do clculo simblico criada por Alan Turing, em meados do sculo passado.

171
Os testes de inteligncia geral so compostos, geralmente, por duas baterias de
testes, uma que pretende medir a inteligncia verbal e outra a inteligncia no-
verbal, concepo que repousa nesta dicotomia sobre a inteligncia.

Os psiclogos comportamentalistas do incio do sculo passado, utilizavam os

mesmos mtodos e os mesmos modelos para estudar as aprendizagens verbais e as
aprendizagens motoras. A memria era considerada como a sede da aprendizagem
verbal que se confundia com a linguagem. Por exemplo, grande parte das tarefas
dadas aos sujeitos nos estudos experimentais consistiam na aprendizagem de pares
ou listas de palavras e em associaes verbais.

A inteligncia era estudada sob o ponto de vista da aprendizagem pela aco,

nomeadamente na resoluo de problemas prticos.

A inteligncia abstracta era resumida ao raciocnio, particularmente resoluo

de silogismos lgicos.

Segundo Mendelsohn (1994), durante este perodo, que coincide com o incio da
psicologia cientfica, no existia uma viso integrada das relaes entre saber e
saber-fazer. Estes dois tipos de conhecimentos coexistiam pacificamente e de
certo modo em mundos paralelos, quer dizer, existia uma inteligncia verbal e
uma inteligncia prtica que se manifestavam na realizao de tarefas diferentes.

b) Inteligncia sensria-motora e inteligncia representativa: os contributos da

psicologia do desenvolvimento

Segundo o mesmo autor, foram sobretudo os psiclogos do desenvolvimento

(Wallon, Piaget, Vygotsky) que tiveram conscincia das relaes complexas que
existem entre pensamento e aco.

Todas as pessoas que lidam com crianas se apercebem que a construo dos
saberes posterior aquisio dos saber-fazer sensrio-motores. A inteligncia
est primeiramente ligada aco e s depois representao da aco.

Coube sobretudo a Piaget o mrito de ter mostrado a importncia deste fenmeno

na construo de inteligncia. A passagem da inteligncia sensrio-motora
(caractersticas das crianas dos 0 aos 1,5/2 anos de idade), para a inteligncia
representativa (que se d com o acesso funo simblica, em todas as suas
manifestaes: desenho, imitao diferida, linguagem ...) uma etapa
fundamental no desenvolvimento das operaes intelectuais.

172
A inteligncia representativa no , para Piaget, uma simples transposio da
inteligncia sensrio-motora ou inteligncia prtica. uma reconstruo que vai
demorar alguns anos. Logo o saber-fazer, identificado com a inteligncia prtica,
precede o acesso ao saber. A passagem do saber-fazer sensrio-motor ao saber
representativo um processo de abstraco complexo e lento que no tem a ver
apenas com o acesso funo simblica. Parece ser o ncleo do desenvolvimento
do pensamento em todas as idades

c) Obter resultados e compreender: a tomada de conscincia da aco

Piaget, sobretudo nas obras Russir et Comprendre e La Prise de Conscience,

ambas publicadas em 1974, pela PUF, aprofundou as relaes entre
representao e aco, estudando com mais detalhe as ligaes que existem
entre o xito na aco (russir) e a compreenso das razes que conduzem ao
xito na aco(compreender). Nestas obras, Piaget defende a ideia que a aco
um conhecimento (um saber-fazer) autnomo, cuja conceptualizao se faz por
meio de uma tomada de conscincia posterior. Esta tomada de conscincia do
xito na aco, processar-se-ia, segundo Piaget, atravs de um movimento que vai
da periferia, quer dizer, dos efeitos visveis da aco, at ao centro, isto ,
coordenao interna das aces.
Durante o desenvolvimento d-se progressivamente o movimento inverso, isto , a
compreenso liberta-se da aco e dirige-a.

d) Conhecimento processual e conhecimento declarativo

Durante as dcadas de 70 e 80, os psiclogos comearam a interessar-se mais pelo
estudo do conhecimento especializado do que pelo seu desenvolvimento. A
dicotomia entre saber e saber-fazer resume-se oposio entre
conhecimentos declarativos e conhecimentos processuais por analogia,
segundo Mendelsohn, com as linguagens informticas e as suas estruturas de
dados e de controlo. Foi a poca urea da simulao computacional dos processos
de resoluo de problemas.

Os conhecimentos processuais ou procedimentais so prescritivos e especficos

dos usos que lhes damos e consistem em associar os fins s aces. Por exemplo,
so considerados conhecimentos processuais os que utilizamos para guiar um
automvel, os algoritmos do clculo na aritmtica ou ainda os mtodos de procura
de solues para concertar um electrodomstico.

Os conhecimentos declarativos so descritivos e independentes dos usos que lhes

possamos dar e representam de forma abstracta factos, acontecimentos e
princpios. Exemplos de conhecimentos declarativos so: saber os nomes das
capitais de vrios pases, conhecer e saber explicar a teoria de Darwin, saber
enunciar as leis do sistema numrico...As principais funes destes conhecimentos
so, segundo Mendelsohn, comunicar informaes, controlar o desenrolar da
aco e generalizar.

173
O modelo ACT* de Anderson, modelo computacional do funcionamento
cognitivo, ao qual j fizemos vrias vezes referncia, baseia-se neste dois tipos de
conhecimentos, organizados em duas memrias (bases de dados): a memria
declarativa e a memria procedimental, que concorrem para a realizao de
problemas na memria da trabalho (ver figura 8).

Nas palavras do prprio autor:

Um sistema de produo ACT composto de trs memrias: memria de

trabalho, memria declarativa e memria de produes. A memria de
trabalho contm as informaes s quais o sistema tem acesso, consistindo
de informaes recuperadas da memria declarativa de longo prazo bem
como de estruturas temporais transferidas dos processos de codificao e
das aces das produes. Basicamente a memria de trabalho refere-se ao
conhecimento declarativo, permanente ou temporrio, que est num estado
activo.

A maioria dos processos ilustrados na Figura 8 envolvem a memria de trabalho.

Os processos de codificao (encoding) permitem armazenar informao sobre o
mundo externo na memria de trabalho; os processos de realizao (performance)
convertem os comandos na memria de trabalho em comportamentos. Estes dois
processos no so to centrais para a teoria ACT como os outros ilustrados na
figura. Os processos de armazenamento (storage) podem criar registos
permanentes na memria declarativa dos contedos presentes na memria de
trabalho e podem aumentar a fora das ligaes dos registos existentes na
memria declarativa.

Os processos de recuperao (retrival) recuperam informao da memria

declarativa. Nos processos de comparao (match), os dados da memria de
trabalho so postos em correspondncia com as condies das produes. Os
processos de execuo (execution) transferem as aces das produes postas em
correspondncia na memria de trabalho. Todo o processo de comparao de
produes feito pelos processos de execuo designado de aplicao das
produes (production application).

de salientar que o anel designado de aplicao (application) retorna memria

de produes, reflectindo o facto que as novas produes so aprendidas atravs
do estudo da histria da aplicao das produes existentes. Ento, em sentido
primrio, a teoria ACT da aprendizagem processual uma forma de aprendizagem
pelo fazer (learning y doing) (Anderson, 1983: 20).

174
Neste modelo muito complexo e totalmente formalizado, do qual fornecemos
apenas o quadro mais bsico e geral de referncia, a aquisio de conhecimentos
faz-se segundo os seguintes princpios bsicos:

1- OS CONHECIMENTOS SUJACENTES A UMA COMPETNCIA APRESENTAM-

SE-NOS PRIMEIRO SOB UMA FORMA DECLARATIVA (UMA DEFINIO OU,
AIS VULGARMENTE, UM EXEMPLO);
2- SE NUMA NOVA SITUAO ESTE CONHECIMENTO ACTIVADO, ELE DEVE
SER INTERPRETADO PARA PODER PRODUZIR UMA ACO COMPATVEL
COM OS DADOS (UMA ANALOGIA, SE SE TRATAR DE UM EXEMPLO);
3- QUANDO A ETAPA ANTERIOR SE REPETE, O CONHECIMENTO TORNA-SE
PROGRESSIVAMENTE COMPILADO SOB A FORMA DE UMA REGRA DE
PRODUO [SE CONDIO A ENTO ACO X] AS FAMOSAS REGRAS [IF
THEN] DOS SISTEMAS DE PRODUO;
4- ESTAS REGRAS COMPILADAS SO REFORADAS PELO EXERCCIO
SEGUNDO O PRINCPIO CLSSICO DA AUTOMATIZAO.

MEMRIA APLICAO MEMRIA DE

DECLARATIVA PRODUES

ARMAZENAMENTO COMPARAO

MEMRIA EXECUO
RECUPERAO
DE
TRABALHO

CODIFICAO REALIZAES

MUNDO EXTERIOR

Fig. 8 - Representao esquemtica do quadro geral de referncia do sistema de produo ACT,

identificando as principais componentes estruturais e os seus processos de inter-relao. [Fonte:
Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press,
p. 19]

175
Ilustrando: geralmente sabemos primeiro nomear e definir um tringulo
(conhecimento declarativo) e s depois, atravs da aprendizagem, neste caso
formal, poderemos passar a saber-fazer (conhecimento procedimental)
demonstraes de geometria.

Este modelo de aquisio de conhecimentos contraditrio em relao teoria

piagetina do desenvolvimento, pois os conhecimentos declarativos (saber) so
anteriores aos conhecimentos processuais (saber-fazer). Neste modelo, saber e
saber-fazer so representaes do mesmo conhecimento em estados diferentes,
pois ambos so formalizveis por meio de regras de produo.

Anderson e outros psiclogos da abordagem cognitivista interessam-se mais por

tudo o que contm e funda o conceito de representao e modo de organizao das
representaes na memria, do que pelo estudo da filiao dos processos de
aquisio de conhecimentos (perspectiva da psicologia do desenvolvimento).

e) Representaes conceptuais e representaes ligadas aco

Dentro deste quadro de referncia mas numa outra perspectiva, existem, segundo
certos autores (Richard, 1992; entre outros), trs tipos de representaes dos
conhecimentos na memria: as representaes conceptuais, as representaes
icnicas e as representaes ligadas s aces.

As representaes conceptuais constituem o saber que temos do mundo e que

so suportadas pela memria declarativa, de base verbal e proposicional (como j
anteriormente referimos), e que tm por funo preservar e transmitir o
conhecimento sobre o real. Geralmente incluem-se nesta classe de representaes:
i) os conceitos que so designadas pelas palavras, ii) as relaes entre estes
conceitos que contribuem para as suas definies, iii) e de um modo mais
abrangente, as redes complexas formadas pelas interconexes entre conceitos,
nomeadamente redes semnticas, esquemas e guies.

As representaes icnicas servem para exprimir as estruturas espaciais

caractersticas da percepo visual (forma, tamanho, orientao e posio dos
objectos...) e esto relacionadas com o que anteriormente designamos memria
icnica. Estas representaes so uma componente essencial do conhecimento que
temos do mundo.

As representaes ligadas aco so constitudas pelos conhecimentos

declarativos que podemos ter sobre as aces mas que no so as aces
consideradas em si mesmas.

176
Richard (1992) distingue nestas representaes duas componentes: uma
componente semntica e uma componente de representaes implcitas ligadas a
aco.

A componente semntica um saber que no se confunde com a aco mas

permite evocar o seu significado por meio de verbos ou expresses verbais como,
por exemplo, andar, guiar um automvel, passear...

Esta primeira categoria de conhecimentos sobre a aco, semelhana dos

conceitos, permite-nos comunicar e explicar o que estamos a fazer e no como o
fazemos. Se me perguntarem o que estou a fazer neste momento direi Estou a
escrever um texto sobre X e no como o estou a fazer.

A segunda componente diz respeito s representaes implcitas ligadas

execuo das aces. Estas representaes, segundo o mesmo autor, permitem
controlar o desenrolar da aco sem que consigamos explicitar completamente o
seu contedo. Esta situao pode ser ilustrada pela dificuldade que temos em
explicar como se anda de bicicleta ou se fazem ns nos atacadores dos sapatos;
sabemos fazer mas no temos palavras para explicar todos os procedimentos do
desenrolar destas aces.

As representaes ligadas s aces, parecem estar, segundo Richards,

organizadas do mesmo modo que as representaes dos conceitos. No entanto, o
acesso a este tipo de conhecimento muito mais difcil porque ele est no s
associado aos procedimentos automatizados como est organizado
hierarquicamente em vrios nveis.

Estas representaes sobre a aco recaem sobre:

A finalidade da aco (pelo uso de verbos: ir para, sair, entrar... );

O modo de realizao (evocao dos conhecimentos sobre o desenrolar
da aco, nomeadamente a decomposio de uma aco nas suas aces
elementares);
Os pr-requisitos da aco (as condies que devem ser garantidas para
que uma aco se realize).

O acesso a estes trs nveis de conhecimento sobre a aco faz-se, segundo

Mendelsohn, e de acordo com Piaget, da periferia da aco para o centro, isto ,
do resultado da aco para a compreenso do que permitiu obter o resultado. O
acesso aos pr-requistos da aco so ainda anteriores compreenso do que
permitiu obter xito na aco.

177
Por exemplo, se eu perguntar a algum que est a tomar um caf o que est a fazer
mais provvel que me diga estou a beber caf (significado e finalidade da
aco), do que estou a pegar na asa da chvena, a lev-la boca ... (descrio do
desenrolar da aco) e menos ainda existe uma chvena, existe caf, tenho mos
... (condies que tornam a aco possvel).

Neste momento estamos a analisar o ncleo dos problemas da concepo e relao

entre saber e saber-fazer do ponto de vista psicolgico.

Como refere Mendelsohn Se temos tendncia a considerar como distintos saber e

saber-fazer, provavelmente porque o acesso s representaes sobre a aco [o
saber sobre o saber-fazer] muito difcil de explicar. concerteza mais difcil de
fazer do que explicar o conhecimento que temos sobre os objectos. Isto conduz-
nos a pensar que so independentes e que podemos funcionar eficazmente sem
saber sobre o saber-fazer (ou pelo menos sem conscincia explicita deste saber).

Mas esquecer que no outro lado da cadeia a expresso do saber implica tambm
um certo saber-fazer implcito [por exemplo, a arte do discurso ou da redaco].
Este tambm no simples de adquirir e este facto no talvez estranho ao que
constatamos para as representaes da aco (1994: 8).

2) Saber e saber-fazer na aprendizagem pelo ensino

Segundo Mendelsonh (1994) o acto de ensinar uma situao finalizada em que

saber e saber-fazer so manipulados de forma explita. Seria, por isso, muito
importante e interessante estudar com preciso o modo como os professores
utilizam nas suas aulas os conhecimentos declarativos sobre os procedimentos.
Igualmente seria importante analisar os meios que utilizam para ensinar os
conhecimentos procedimentais associados verbalizao dos conhecimentos.

Uma maneira de levar a cabo esta tarefa era estudar os diferentes mtodos de
ensino e comparar a sua eficcia em termos da aquisio, por parte dos alunos, do
saber e saber-fazer associadas aos diferentes conhecimentos.

Por exemplo, estudar como os mtodos de ensino pela descoberta guiada (ver, por
exemplo, a proposta de Bruner na sua teoria da instruo) privilegiam os
processos de explicitao da hierarquia das sub-finalidades que compem um
procedimento; ou como os mtodos de ensino baseados em exemplos e estudo de
casos, reenviam para os processos de compilao descritos por Anderson (1983).

Este assunto seria muito interessante de explorar mas no o vamos fazer.

Propomos apenas a concepo e sugesto de Mendelsohn (1994) para explicar as

178
complexas relaes entre saber e saber-fazer na aprendizagem pelo ensino. Diz
este autor:

Aprender reduzir continuamente o hiato entre o desenrolar de uma aco,

aqui e agora, e o que sabemos sobre essa situao porque j a encontrmos
antes (ou porque encontrmos uma situao que identificamos como
anloga). Uma das implicaes deste modelo, que a aprendizagem se faz
durante a aco e no depois de ela ter terminado. A aprendizagem um
processo de gesto do fluxo de informao que nos atravessa durante a
realizao de uma tarefa. A memorizao das principais etapas desta gesto
forma um conjunto de conhecimentos [implcitos e explcitos] que
funcionam como um sistema de deteco e de correco dos erros (Ohlsson,
1993). Proponho designar este sistema como o saber e a sequncia da
aco controlada por este sistema o saber-fazer. Esta descrio aplica-se
quer produo verbal quer s aces sensrio-motoras no verbais. Esta
definio implica que os saberes so os conhecimentos armazenados na
memria (verbais e prticos) e os saber-fazer a sua actualizao aqui e
agora.

O modo como este modelo proposto por Mendelsohn se aplica a vrias situaes
de aprendizagem ser analisado nas aulas virtuais on-line.

Este problema das relaes entre saber e saber-fazer na aprendizagem de tarefas

complexas, como o so a maioria das aprendizagens escolares, reenvia-nos para
um outro e antigo problema, a saber, o da transferncia da aprendizagem ou
transferncia de conhecimentos (saber e saber-fazer). E este o assunto de que
nos ocuparemos na prxima e ltima sesso.

179
SESSO 3

A Transferncia da Aprendizagem

Introduo

A transferncia um termo difcil de precisar. um conceito central no debate

sobre a aprendizagem e importante para a educao, mas que significa coisas
diferentes para pessoas diferentes.

Embora todos reconheamos tratar-se de uma componente fundamental da

aprendizagem e de um processo mais ou menos natural, que nos permite utilizar
num novo contexto conhecimentos adquiridos anteriormente (ver Byrnes, 1996;
Mendelsohn 1994), a investigao experimental tem demonstrado que a
transferncia no um processo espontneo e mesmo difcil de pr em
evidncia de uma forma explcita (ver Gick e Holyoak 1983; Salomon e Perkins
1989, entre outros).

Como referem Resnick e Collins (1996: 379) Um sculo de investigao sobre a

transferncia da aprendizagem escolar para domnios exteriores escola, ou
mesmo entre conhecimentos disciplinares, produziu resultados desencorajantes.
No tem havido muitos resultados que provem que o que aprendido numa
situao espontnea ou facilmente aplicado noutra situao.

Embora alguns estudos mostrem que possvel ensinar os estudantes a transferir

conhecimentos, princpios e procedimentos aprendidos numa situao a outras
situaes mais ou menos prximas da situao inicial de aprendizagem, falando-
se de transferncia prxima (near transfer) e transferncia longnqua (far
transfer), alguns autores argumentam que necessrio repensar o prprio conceito
de transferncia presente na maioria das investigaes (ver Brown 1990, Greeno
et al. 1992, entre outros).

Estes autores propem que a transferncia um processo de aprendizagem em

domnios especficos mais do que uma aplicao do j aprendido. Neste sentido a
investigao orienta-se para a anlise de como a aprendizagem e o desempenho
numa dada situao prepara a pessoa para aprender as regras, hbitos e
conhecimentos apropriados para serem investidos em novas situaes (Resnick e
Collins, 1996).

Esta controvrsia sobre o conceito de transferncia, segundo Packer (2001), teve

incio nos princpios do sculo XX, quando a teoria dos elementos idnticos foi
formulada por Thorndike e Woodworth (1901). Dewey (1916) foi um dos autores
que teceu mais duras crticas s concepes ambientalistas de Thorndike.

180
Subjacentes esto concepes diferentes sobre a aprendizagem e as finalidades da
escola (Packer, 2001). O debate ressurgiu nas dcadas de 70 e 80 entre as
correntes ambientalistas e as cognitivistas (ver Rorty, 1979) e actualmente entre
esta ltima (ver Anderson, Reder, & Simon, 1996) e a abordagem contextualista
ou da aprendizagem e cognio situadas (ver Lave, 1988; Greeno, 1997; Packer,
2001; entre outros). Esta controvrsia ser analisada posteriormente.

Primeiro faremos uma visita guiada ao prprio conceito de transferncia e s suas

variadas designaes e manifestaes.

1) Transferncia e tipos de transferncia

De um modo global podemos definir transferncia como o processo de utilizar

conhecimentos gerais ou especficos aprendidos numa dada situao a novas
situaes similares ou a situaes mais genricas e afastadas da situao inicial de
aprendizagem.

No Dicionrio Enciclopdico de Psicologia, Gaffan (1983), define a transferncia

como O efeito de episdios anteriores de aprendizagem na realizao posterior
de certas tarefas. Considera ainda, semelhana Chaplin (1981), no Dicionrio
de Psicologia, a transferncia positiva e negativa. No primeiro caso a realizao
de tarefas posteriores facilitada pela aprendizagem anterior, no segundo a
aprendizagem inicial dificulta as aprendizagens posteriores.

Ainda, segundo Gaffan, existem quatro tipos fundamentais de transferncia:

especfica, por generalizao, por abstraco ou conceptualizao e por inferncia.

A transferncia especfica ocorre quando um mesmo conhecimento aplicado

em detalhe pelo menos em duas situaes, por exemplo, aprender a guiar um
automvel e depois saber guiar outros automveis ou aprender a pregar pregos
com um martelo e saber faz-lo com outro tipo de martelos ou aprender a pregar
pregos e saber pregar tachas.

A transferncia por generalizao ocorre quando a segunda tarefa similar

primeira num qualquer aspecto, por exemplo, aprender a consultar um ndice de
um livro e depois saber consultar ndices em qualquer livro.

A transferncia por abstraco ou conceptualizao d-se quando a realizao

de uma segunda tarefa se baseia num princpio ou regra geral presente na tarefa
inicial de aprendizagem. Por exemplo, a aprendizagem de sries (learning sets
ou sets to learn de Harlow, 1949) que consiste na aquisio da capacidade de
aprender a resolver um dado tipo de tarefa ou problema de um modo
progressivamente mais eficiente, como resultado de ter experienciado um

181
conjunto de exemplos de tais tarefas ou problemas; destes exemplos os sujeitos
extraem a regra ou princpio subjacente.

Outro exemplo a aprendizagem do abandono (learned helplessness de Martin

Seligman, 1975, 1976) em que experincias prvias e continuadas de punio,
independentes do comportamento manifestado, resultam em depresso,
inactividade, submisso e dificuldade em reagir aos estmulos, isto , em
dificuldades de aprender uma grande variedade de relaes respostas-reforo.

A transferncia por inferncia ocorre quando a informao aprendida

previamente se combina com nova informao e gera novos comportamentos e
conhecimentos.

Salomon & Perkins (1986) referem dois tipos de transferncia: low-road transfer
e high-road transfer85 e os mecanismos que as facilitam: a prtica variada e a
automaticidade para a primeira e a abstraco significativa (mindful abstraction)
para segunda.

O low-road transfer uma espcie de transferncia especfica como, por exemplo,

a de saber guiar um tractor aps ter aprendido a guiar vrios tipos de automveis
ou aplicar a novas situaes o princpio de gesto do tempo aprendido quando se
era estudante (se tenho muitas actividades para realizar, devo hierarquiz-las,
atribuindo-lhe uma forma temporalmente ordenada para as concretizar).

Tambm, como referem Salomon e Perkins (1979: 122) muitos actividades

envolvidas nos processos de socializao, aculturao e nos processos de
desenvolvimento cognitivo baseados na experincia, resultam na aquisio de
padres de comportamento habitual, tendncias de resposta, traos de
personalidade, estratgias e estilos cognitivos, expectativas, sistemas de crenas,
etc. que so fruto do low-road transfer, pois do origem a comportamentos e
desempenhos no intencionais e implcitos, baseados na modelagem e decorrentes
das contingncias de reforo.

Os mecanismos que facilitam este tipo de transferncia so a prtica variada, que

conduzem automaticidade (Shiffrin & Schneider, 1977). Contudo, como referem
Salomon e Perkins (1989) a automaticidade pode inibir o high-road transfer, que
depende do controlo consciente e do conhecimento analtico, presente em grande
parte da aprendizagem pelo ensino, que conceptual e socialmente orientada.
Estes autores referem como principal mecanismo responsvel por este tipo de

85
Decidimos no traduzir estes dois termos, pois no conseguimos encontrar designaes em
portugus que se lhes referissem de forma satisfatria, permitindo ainda distinguir estes conceitos
de outros que lhe so prximos como, por exemplo, transferncia especfica e no-especfica ou
transferncia prxima e longnqua.

182
transferncia a abstraco significativa (mindful abstraction) que permite
descontextualizar os elementos cognitivos candidatos a serem transferidos.

A abstraco, para estes autores, pode ser vista como um produto e como um
processo.

Como produto, sentido mais habitual, uma abstraco uma representao de

qualquer coisa que mais geral, menos especfica do que outra representao com
a qual comparada. Por exemplo, a categoria moblia mais abstracta do que as
categorias cadeira e mesa. Do mesmo modo as expresses algbricas (por
exemplo, a + b = c) so mais abstractas do que as expresses aritmticas (2 + 3 =
5), pois trabalham com variveis e no com quantidades definidas.

A abstraco como processo o modo como se chega abstraco por meio de

um vasto conjunto de mecanismos de processamento da informao. Por exemplo,
substituir supercategorias por categorias, recategorizar elementos num sistema de
categorias mais elegante, variabilizar elementos especficos, por exemplo, cor e
comprimento, etc.

A abstraco como produto e como processo, envolve a extraco de ou a

identificao numa unidade de aprendizagem, numa situao ou num
comportamento, de algumas qualidades bsicas ou genricas, atributos ou padres
de elementos. Estas qualidades extradas so representadas de modo simblico
(por exemplo, proposies), acessveis conscincia e libertas das especificidades
contextuais, que facilitam a aplicao a outras situaes.

A abstraco envolve a descontextualizao e a re-representao da informao

descontextualizada numa nova forma mais geral que inclui outros casos. As
abstraces tm a forma de uma regra, princpio, padro esquemtico, prottipo
ou categoria (Salomon e Perkins, 1989: 125).

So estas qualidades da abstraco que facilitam a transferncia. Mas este aspecto

no suficiente. necessrio que o sujeito utilize processos voluntrios e
controlados, quer dizer, que exigem esforo deliberado e consciente tpicos da
metacognio e do processamento profundo (Kintsch, 1977). O conceito
abstraco significativa, incluiu tambm o controlo consciente e voluntrio da
aprendizagem e est prximo do conceito de intelectualismo de Vygostky
(1994) e do de tomada de conscincia de Piaget (1976).86

86
A tomada de conscincia para Piaget uma reconstituio conceptual do que faz a aco,
onde existe a conscincia das conexes, generalizaes, etc. Para obter mais informao consultar
os livros La Prise de Conscience e Russir et Comprendre.

183
Gagn (1965) distingue a transferncia vertical e lateral de aprendizagem, sendo a
primeira mais especfica e a segunda mais geral.

A transferncia vertical ocorre quando uma habilidade ou uma unidade de

conhecimento contribui directamente para a aprendizagem de uma habilidade ou
unidade de conhecimento que lhe superordenada. Por exemplo, quando um
estudante consegue multiplicar e subtrair ser capaz de mais rpida e facilmente
aprender a dividir que um estudante que no domina a multiplicao e a
subtraco.

A transferncia lateral ... uma espcie de generalizao que se faz para um

vasto conjunto de situaes e com o mesmo nvel de complexidade (Gagn,
1965: 231). uma espcie da transferncia que ocorre quando, por exemplo, uma
criana capaz de reconhecer que as fraces que aprendeu na escola so
relevantes para resolver o problema de saber como dividir uma coleco de
berlindes.

Outros autores (por exemplo, Royer, 1979) distinguem a transferncia lateral da

figurativa, sendo a primeira mais especfica e a segunda mais genrica, como
quando usamos uma linguagem metafrica ou analgica para entendermos certos
fenmenos. Por exemplo, quando utilizamos a representao do sistema solar (o
sol no centro com os planetas em rbita volta do sol) como uma analogia para
compreender a representao de um tomo (o ncleo no centro com os electres
movimentando-se em rbita volta do ncleo) ou quando utilizamos metforas
como o homem como um processador de informao ou o homem como um
computador para compreender o modo de funcionamento da mente humana.

Claro que existem analogias e metforas mais consistentes e verdadeiras do que

outras. No vou referir-me a estes aspectos, que me afastariam do tema desta
sesso. O que quero salientar que as metforas e as analogias so meios que
facilitam a transferncia figurativa e no podemos subestimar a sua importncia
nos processos de pensamento dos seres humanos. Por exemplo, a metfora do
homem como computador determinou e ainda determina muita da investigao
no campo da psicologia cognitiva, nomeadamente na rea da memria e da
resoluo de problemas.

Existem ainda certos autores (ver Mayer, 1975) que distinguem a transferncia
prxima da longnqua (near and far transfer), como j anteriormente referimos.

Embora estes dois tipos de transferncia possam ser interpretados de modos

distintos, Royer (1979) considera que a transferncia prxima se refere
capacidade dos estudantes transferirem uma tarefa ou acontecimento escolar
aprendido para outra tarefa ou acontecimento escolar e a transferncia longnqua
como a capacidade de transferir a informao aprendida na escola para problemas
ou situaes da vida real.

184
J Mendelsohn (1994) considera a transferncia prxima como a capacidade de
transferir conhecimentos que pertencem ao mesmo campo temtico e a
transferncia longnqua entre assuntos pertencentes a reas diferentes, por
exemplo, transferir conhecimentos aprendidos na disciplina de portugus para as
disciplinas de histria ou mesmo de matemtica. Como este autor refere, este
ltimo tipo de transferncia aquele que os professores gostariam que
acontecesse, mas tambm o mais difcil de se verificar.

Que relao poderemos estabelecer entre estes vrios tipos de transferncia? Ser
que os conceitos de transferncia especfica e no especfica, de transferncia
prxima e longnqua, de low-road transfer e high-road transfer, de transferncia
lateral e vertical designam fenmenos similares? Que relaes podemos
estabelecer entre estes dois tipos de transferncia, isto , entre a mais dependente
e a mais independente dos contextos? Com qual se deve sobretudo a escola
preocupar?

Respondendo primeira questo podemos dizer que as distines introduzidas

pelos diversos autores referidos no so, como bvio, mutuamente exclusivas.
De facto, podemos considerar que existe uma similaridade entre a transferncia
vertical e a especfica e entre estas e a transferncia literal e o low-road transfer.
Do mesmo modo existem muitos aspectos em comum ente a transferncia no
especfica e lateral e entre estas e o high-road transfer e a transferncia figurativa.

A resposta s duas outras questes mais complexa.

As primeiras teorias da transferncia, que Rorty (1979) designa de ambientalistas,

enfatizaram as questes relativas s caractersticas dos estmulos e sua
similaridade (entre problemas, tarefas e situaes). A mais conhecida a teoria
dos elementos idnticos de Thorndike e Woodworth (1901) e os seus
desenvolvimentos subsequentes. Por exemplo, a teoria de Osgood (1949) sobre a
transferncia de superfcie e a de Gagn (1969) sobre a transferncia vertical.

Nestas teorias o problema da transferncia estava quase reduzido ao primeiro tipo,

isto , transferncia especfica ou generalizao de estmulos, negligenciando as
caractersticas dos sujeitos (nomeadamente os aspectos cognitivos, motivacionais
e afectivos) e os conhecimentos prvios adquiridos pelos mesmos. Contudo,
muitas das aprendizagens escolares fazem apelo ao outro tipo de transferncia
mais abstracta e no especfica, onde as variveis pessoais e os conhecimentos j
adquiridos pelos estudantes so determinantes.

As actuais teorias da aprendizagem e da transferncia continuam a dar

importncia prtica, mas especificam os tipos de prtica que conduzem a

185
realizaes competentes e tm em conta as caractersticas dos sujeitos (ver
Bransford, Brown e Cocking, 2000; Singley e Anderson, 1989; entre outros).

Por exemplo, Bruner (1960) refere que a escola se deve preocupar sobretudo com
a transferncia no especfica e Salomon e Perkins (1979) dizem que a
transferncia especfica pode mesmo inibir a no especfica.

Contudo, como referem estes autores, os dois mecanismos (low-road e high road
transfer) so logicamente consistentes. Ambos os mecanismos podem caminhar
a par podemos concerteza reflectir sobre um comportamento e ao mesmo tempo
pratic-lo (ibidem: 129). Muitas vezes os dois mecanismos trabalham em
conjunto de tempos a tempos.

Um exemplo o dos especialistas do jogo de xadrez, dos pianistas e outros

instrumentistas e de quase todos os especialistas num dado domnio de actividade.
Os bons jogadores de xadrez desenvolveram um repertrio de configuraes de
jogadas possveis acumuladas por vrios anos de prtica; ao mesmo tempo,
contudo, este repertrio faz parte de um processo significativo de pensamento
estratgico quando o jogador tem de realizar um determinado jogo. Algumas das
decises estratgicas do especialista de xadrez, concerteza que se encontram no
seu repertrio como abstraces deliberadas que, por sua vez, se podem rotinizar,
isto , automatizar, se obtiveram sucessos repetidos em diferentes jogadas.

Contudo, nem todas as prticas conduzem excelncia e transferncia

significativa do que foi aprendido. Ericsson (1996, 1997, 1998, 2002) introduz o
conceito de prtica deliberada, para designar um conjunto variado de
aprendizagens dentro de um domnio especfico, baseadas em determinadas
prticas que so concebidas para melhorar as realizaes.

O conceito de prtica deliberada tem pouco a ver com o simples conceito de

prtica ou experincia num dado domnio. Esta pode ser repetitiva e sem
significado. Pode mesmo ser um mau preditor de realizao em determinadas
prticas profissionais como o diagnstico mdico (Norman, Coblentz, Brooks,
Babcook, 1992, citados por Ericsson, 2002) e o processamento de texto (Rosson,
1985, citado por Ericsson, 2002).

A prtica deliberada exige esforo, modificao dos objectivos de realizao e o

desenvolvimento de novas actividades para treinar e melhorar o desempenho
(onde a informao correctiva feita pelo prprio e por pessoas mais experientes
fundamental). Mesmo os mais talentosos num dado domnio, s atingem um nvel
de excelncia aps pelo menos dez anos de prtica deliberada (Simon, 1982;
Ericsson, 2002).

186
Tendo delimitado o conceito de transferncia e os seus vrios tipos, e ainda alguns
dos mecanismos responsveis pelos mesmos, vamos seguidamente descrever
como as principais teorias da aprendizagem e do desenvolvimento explicam o
problema da transferncia, para depois referirmos os principais resultados da
investigao experimental e as caractersticas dos ambientes de aprendizagem que
a facilitam.

2) Teorias sobre a transferncia

Teorias ambientalistas

Durante a primeira metade do sculo XX, quando a psicologia ganhou um estatuto

cientfico, os psiclogos que se interessavam pela aprendizagem, trabalhavam
sobretudo nos laboratrios com ratos, pombos e ces. Nessa poca falava-se de
aprendizagem instrumental, reflexa e operante (o conceito de aprendizagem
instrumental deve-se a Thorndike, o de aprendizagem reflexa a Pavlov e o de
aprendizagem operante a Skinner).

Estes tipos de aprendizagens elementares, descreviam os mecanismos por meio

dos quais os animais e tambm os humanos (pois estes mecanismos foram
tambm testados nos humanos), acabavam por aprender a obter recompensas e a
evitar as punies, a seleccionar certo tipo de comportamentos e a inibir outros.

Foi o tempo da psicologia associacionista e comportamentalista ou ambientalista,

como a designa Royer (1979) que abafou as correntes gestaltista e estruturalista
(consideradas mentalistas e com pouco valor cientfico). Mas foi tambm neste
perodo que nasceu o conceito de transferncia.

A transferncia, significava para esta abordagem psicolgica, que a

aprendizagem de uma tarefa B interferia com a aprendizagem de uma tarefa
A que a precedia. Se a tarefa B no fosse precedida da A, o efeito de
transferncia no se verificava. Classificava-se ento este tipo de
transferncia de pr-activo e retroactivo, segundo o sentido da interferncia
e de transferncia positiva ou negativa segundo a sua natureza Mendelsohn,
1994: 3). No entanto, este tipo de resultados obtidos em laboratrio e feitos
sobretudo com animais, se tiveram aplicao na educao, pouco nos
ensinaram sobre as aprendizagens complexas feitas por intermdio do
ensino.

187
Thorndike foi dos primeiros psiclogos a usar provas de transferncia para avaliar
concepes sobre a aprendizagem escolar, nomeadamente a doutrina da
disciplina formal87, prevalecente no incio do sculo XX.

De acordo com esta doutrina, aprender sistemas simblicos complexos e assuntos

difceis, como o latim, a matemtica e mesmo jogos como o xadrez, tem efeitos
positivos no desenvolvimento de competncias gerais de aprendizagem e na
cognio, nomeadamente nos processos atencionais e no raciocnio lgico.
Pensava-se que este treino formal desenvolvia uma espcie de competncia
geral ou msculo mental que se repercutiria num vasto conjunto de
realizaes.

Contudo, as investigaes de Thorndike (1913), mostraram que o que se aprendia

numa dada situao eram mais factos e competncias especficas do que
princpios gerais, que podiam ser transferveis para situaes similares. A teoria
dos elementos idnticos de Thorndike refere que a transferncia ocorre se e s
se as duas situaes ou tarefas (a que inicialmente se aprende e que se encontra
posteriormente) partilharem elementos idnticos.

Contudo, como referem Brown e Kane (1988: 494) o que pode ser considerado
elementos idnticos foi muito disputado na poca, tendo-se chegado ao consenso
de que idntico significaria partilhar caractersticas superficiais comuns. Mais
tarde, a teoria passou a significar que se duas situaes partilham uma estrutura
profunda mas diferem nas suas manifestaes superficiais, a transferncia no
ser to provvel, a no ser que partilhem tambm elementos superficiais comuns,
por exemplo, semelhanas perceptivas, sobretudo se se tratar de sujeitos no
especialistas (ver, a ttulo de exemplo, as investigaes de Chen, 1995, sobre a
transferncia analgica).

De facto, so os especialistas de um dado domnio de conhecimento que melhor

conseguem identificar a estrutura profunda dos problemas que lhes so dados.
Veremos posteriormente que, mesmo hoje em dia, esta polmica est longe de ser
resolvida. O problema da similaridade (superficial e profunda) que est na base de
qualquer tipo de transferncia no consensual.

87
Vygotsky (1991) refere que o conceito de disciplina formal nos remete para um velho
problema pedaggico, que encontra a sua expresso mais clara no sistema de Herbart, e que
consiste em considerar que cada matria ensinada tem uma concreta importncia no
desenvolvimento mental da criana, e que as diversas matrias diferem no valor que representam
para este desenvolvimento geral (p. 35). H, pois, matrias que so consideradas mais propcias
para o desenvolvimento da disciplina mental. Entre elas incluem-se a matemtica, as lnguas
clssicas (grego e latim), a histria antiga e mais recentemente a lgica, as linguagens de
programao e at jogos como o xadrez. Vygostky refere ainda que a concepo da disciplina
formal provocou uma orientao muito conservadora na praxis educativa (p. 35), o que ainda hoje
acontece.

188
Quando posso dizer que dois estmulos so semelhantes? E dois conceitos? E
mesmo duas tarefas, problemas ou situaes? Quando que um sujeito diz que
dois ou mais estmulos, problemas ou situaes so semelhantes e mais
importante ainda como o faz?

Ser que o conceito de similaridade depende apenas das caractersticas dos

estmulos (como o pretendiam os comportamentalistas) ou depende tambm do
nvel estrutural do sujeito (do seu estdio de desenvolvimento, como formula
Piaget), das suas competncias metacognitivas, dos seus conhecimentos
especficos num dado domnio (como pretendem os cognitivistas), das tarefas que
lhe so dadas e dos contextos onde as actividades so desenvolvidas (como
referem os contextualistas)?

Teorias do desenvolvimento
Um pouco mais tarde, os psiclogos comearam a interessar-se pelas crianas, e
os trabalhos de Piaget, Wallon, Vygotsky e Bruner sobre o desenvolvimento das
operaes intelectuais tornaram-se marcos de referncia.

Piaget mostrou que para alm das aprendizagens ditas operantes (que descrevem
sobretudo o xito na aco), a criana pode construir representaes mentais e
fazer clculos sobre estas representaes antes de agir. Estas representaes
mentais esto organizadas em estruturas lgicas estveis, que se vo construindo
progressiva e integrativamente por intermdio de dois mecanismos bsicos (a
assimilao e a acomodao e que Piaget designou de invariantes funcionais), ao
longo de trs estdios de desenvolvimento (sensrio-motor, operaes concretas e
operaes formais), e que do a possibilidade ao sujeito de alargar o seu campo de
aco a todas as situaes anlogas s suas estruturas de base (grupo de
deslocamentos, grupo das operaes reversveis, o grupo INRC, etc.).

O conceito de transferncia aqui reduzido ao de dcalage horizontal ou vertical

na aplicao destas estruturas mentais. Significa que os objectos resistem mais ou
menos lgica do sujeito e que o desenvolvimento das operaes permite vencer
esta resistncia. A dcalage vertical assegura a promoo e a transferncia das
operaes intelectuais entre os estdios e as dcalages horizontais entre os
domnios de aplicao (espao, tempo, classes, etc.). (Mendelsohn (1994: 3).

Contudo, como refere o mesmo autor este conceito de dcalage no era mais do
que uma rvore que escondia a floresta. Mostrou-se incapaz, sobretudo a partir
dos estudos da aprendizagem operatria, de explicar porque que as crianas que
tinham sido classificadas como tendo atingido um dado estdio de
desenvolvimento operatrio, eram incapazes de resolver certas tarefas ou
problemas de um mesmo nvel estrutural de dificuldade(p. 3)

Bruner, semelhana de Vygotsky, mais interessado que Piaget na influncia da

cultura e da aprendizagem escolar no desenvolvimento cognitivo, refere a

189
transferncia especfica, extenso de hbitos ou associaes e a transferncia no
especfica ou transferncia de atitudes e princpios.

A primeira refere-se aquisio de habilidades. Por exemplo, se aprendermos a

pregar pregos, teremos, mais tarde, maior facilidade a enroscar parafusos, ou a
aplainar madeira (Bruner, 1998: 39).

A segunda aquisio de noes abstractas. Neste caso, trata-se no da

aprendizagem inicial de uma habilidade, mas de uma noo, que pode ser usada
como base para reconhecer problemas subsequentes, como casos especiais da
ideia inicialmente dominada (ibidem).

Bruner pensa que a escola se deve preocupar sobretudo com este ltimo tipo de
transferncia e para isso fundamental que os currculos forneam aos estudantes
a estrutura do contedo ou ideias bsicas das diferentes disciplinas, integrando
nela os pormenores e exemplos. Devem ainda desenvolver uma atitude em relao
aprendizagem e investigao, intuio e possibilidade de resolver
problemas por si s. Aprender os elementos bsicos de um dado campo disciplinar
torna o seu contedo mais compreensvel e mais til para as futuras
aprendizagens, pois facilita a memorizao e a transferncia de treino. De facto, a
nossa capacidade de memorizao limitada a no ser que os pormenores estejam
integrados num padro estruturado (Miller, 1956), como j analismos na sesso 1
desta unidade.

Bruner refere ainda a adequao da estrutura fundamental de cada disciplina s

capacidades intelectuais dos estudantes, isto , ao seu nvel de desenvolvimento
cognitivo. Para ele existe sempre uma maneira intelectualmente honesta de
ensinar qualquer assunto a qualquer criana em qualquer fase do seu
desenvolvimento. Fala dos currculos em espiral, onde as noes elementares se
vo complexificando e adequando ao nvel de compreenso dos estudantes.

Para isso, os construtores dos currculos e os professores devem apresentar os

assuntos ou ideias bsicas de cada campo disciplinar de acordo com os modos de
representao caractersticos de cada perodo de desenvolvimento. A evoluo
destes nveis de representao vai da aco ou enactivo representao simblica,
passando por um perodo intermdio de representao figurativa.

O problema da transferncia para Bruner depende no s da generalizao de

estmulos (como o pretendiam os ambientalistas), das capacidades estruturantes
do sujeito (como formula o estruturalismo piagetiano) mas tambm do modo
como os assuntos, isto , as disciplinas so ensinadas.

Vygostsky, que influenciou profundamente o pensamento de Bruner, pensava que

as aprendizagens escolares, nomeadamente a aprendizagem da leitura, do clculo

190
e dos conceitos cientficos, influenciam de modo determinante o desenvolvimento
intelectual, modificando o seu percurso natural. A aprendizagem escolar orienta
e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma anlise do
processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento
destas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam,
durante a aprendizagem escolar (Vygotsky (1991: 49).

Vygotsky, como analisamos na unidade 1, vai tambm considerar que o bom

ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, quer dizer, aquele que capaz
de gerar a rea de desenvolvimento potencial. Esta permite criana superar as
suas capacidades actuais, ao desenvolver todo um conjunto de actividades que
seria incapaz de realizar sozinha. A imitao e os mtodos de mediao jogam
aqui um papel fundamental.

Com o auxlio da imitao na actividade colectiva guiada pelos adultos, a

criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso de
modo independente (ibidem: 43). Estas actividades mediadas sero
posteriormente realizadas de forma independente pois para Vygotsky todas as
funes psico-intelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do
desenvolvimento: a primeira como funes interpsquicas, a segunda como
funes intrapsquicas.

O problema da transferncia para Vygotsky est intimamente relacionado com as

actividades colectivas, onde as aprendizagens escolares desempenham um papel
fundamental, e com a capacidade imitativa quase ilimitada da nossa espcie. No
se trata aqui de aplicao de um comportamento ou conhecimento j aprendido a
uma nova situao mas antes de uma capacidade de aprender e realizar
actividades mediatizadas que esto para alm do nvel de desenvolvimento
efectivo da criana, isto , daquilo que ela capaz de realizar sozinha.

Veremos posteriormente como as actuais teorias da aprendizagem e cognio

situadas (teorias contextualistas) retomam e alargam algumas das ideias
formuladas por Vygotsky.

Teorias funcionalistas
Mais tarde, alguns psiclogos comearam a trabalhar com os lgicos e os
informticos. Foi assim que, durante as dcadas de 60 e 70, se comearam a
interessar pela arquitectura e funcionamento da cognio, utilizando como
metfora para as compreender a arquitectura e funcionamento do computador.
Surge a psicologia do processamento da informao ou psicologia cognitiva.

Estes investigadores esperavam encontrar, por meio do estudo dos conhecimentos

especializados e sua comparao com os dos iniciados, o modo como estes se
organizavam e funcionavam.

191
Procuraram ainda construir dispositivos computacionais que simulassem o modo
como os especialistas pensavam e resolviam problemas. Foi a poca do GPS
(General Problem Solver) de Newell & Simon (1961; 1972) e dos Sistemas de
Produo (onde se destaca a teoria ACT de Anderson, como analismos antes),
dos trabalhos sobre a anlise das situaes de resoluo de problemas e dos
estudos sobre a metacognio.

Aprendemos, com estes trabalhos, que os especialistas num dado domnio

transferem as competncias de uma situao para outra identificando o
isomorfismo que existe entre as estruturas profundas dos problemas apresentados.
O iniciado, pelo contrrio, procede por tateamentos (tentativa e erro), servindo-se
apenas de analogias superficiais (aspectos e traos superficiais comuns entre as
tarefas ou problemas).

Com efeito, um iniciado pensar que dois problemas so anlogos s quando os

seus contedos so similares. Pelo contrrio, o especialista tende a julgar dois
problemas como semelhantes (aritmtica, fsica, geometria, etc.) se eles poderem
ser descritos pelo mesmo esquema de resoluo, independentemente dos
contedos.

Para estes investigadores, o problema da transferncia est relacionado com o

modo como os conhecimentos adquiridos esto organizados na memria e com o
grau de similaridade entre as situaes e problemas (que pode ser superficial ou
profundo).

Esta mudana de paradigma, teve consequncias importantes, sobretudo porque

muitos psiclogos se comearam a interessar pelo conceito de distncia entre
tarefas, falando-se de near e de far transfer (transferncia prxima e longnqua).

Aprendemos ainda, com os estudos sobre a metacognio, que a capacidade para

transferir no depende apenas da similaridade dos estmulos e das situaes, das
capacidades estruturantes do sujeito e dos mtodos de ensino mas tambm da
capacidade do sujeito para regular e monitorizar a sua aprendizagem, isto , da
capacidade para controlar as suas aces.

Teorias contextualistas
Na segunda metade dos anos 80 assistimos emergncia de uma abordagem
contextualista (situated learning), inspirada por uma psicologia mais ecolgica
que estruturalista ou funcionalista. Alguns autores (ver de Corte, 1994) pensam
mesmo que esta abordagem surgiu como uma reaco psicologia cognitiva do
processamento de informao, que considera que o conhecimento est
armazenado como representaes de factos, objectos e acontecimentos em alguma
parte do crebro dos sujeitos. Alis, Lave funda a sua teoria sociocultural numa

192
critica conceptual s teorias funcionalistas da cognio e da transferncia (ver
Lave, 1988; Greeno, 1997; Packer, 2001).

Esta corrente de pensamento considera que necessrio ter em conta no s o

sujeito individual mas os contextos sociais e culturais onde ocorre a aprendizagem
(Ver Lave e Wenger, 1995; Rogoff e Chavajay, 1995; Greeno, Collins e Resnick,
1996; entre outros). Autores como Mearlau-Ponty e Heidegger no domnio da
filosofia, Gibson e Vygotsky na psicologia foram recuperados nesta nova
concepo.

Estes psiclogos partem de uma ideia aparentemente simples, que consiste em

formular que os conhecimentos no esto nem na cabea dos alunos (o que no
conseguiram provar os cognitivistas), nem nos estmulos (o que no foram
capazes de mostrar os comportamentalistas). Consideram que os conhecimentos
so a expresso de um processo de interaco complexo e esto distribudos pela
mente, corpo e actividade e so culturalmente organizados (Lave, 1988); pensam
ainda que o sujeito est naturalmente apto a encontrar regularidades nas situaes
que percepciona e que est emergido num real fortemente socializado no qual se
move e se deve fazer compreender.

Aprender significa participar em comunidades de prtica (Lave e Wenger,

1991), atravs de mecanismos de legitimao, que progridem de actividades
consideradas perifricas para actividades tidas como nucleares subsistncia e
transformao da comunidade.

Os sujeitos aprendem no s com o que lhes directamente ensinado mas

desenvolvem padres de participao nas prticas desenvolvidas em cada
comunidade, o que inclui as prticas discursivas, o saber-fazer e a utilizao dos
diferentes recursos. Os conhecimentos encontram-se, por isso, associados aos
contextos que lhes do sentido. A transferncia entre domnios mais a excepo
do que a regra, contrariamente ao que tinha sido previsto pelos tericos
estruturalistas.

Os contextualistas preferem mesmo falar de affordance88 mais do que de

transferncia. Querem significar com este termo, que no tem traduo em
portugus, um mecanismo que pressupe que um sujeito, colocado num certo
contexto, aprende essencialmente a reagir, por todos os meios possveis, de
modo a pr-se em conformidade com a situao que lhe imposta. Ou como
referem os investigadores do Laboratory of Comparative Human Cognition

88
O termo affordance no aparece nos dicionrios de lngua inglesa que consultmos. Penso tratar-
se de um neologismo criado a partir do verbo to afford, que significa, entre outras coisas:
proporcionar, propiciar, causar, fornecer, dar, produzir. O adjectivo affordable, significa:
disponvel (In: Novo Michaelis Dicionrio Ilustrado, Vol. I Ingls-Portugus, 1989, 28
Edio). A partir destas referncias e do conhecimento das obras de especialistas consultados,
permitimo-nos traduzir affordance por propiciao ou disponibilidade.

193
(1983) a transferncia organizada pelo contexto social e cultural... uma
mudana de abordagem que no s resolve o problema da transferncia como o
dissolve (p.341).

Em sntese, o conceito de transferncia da aprendizagem, reveste diferentes

significados, de acordo com as teorias e contextos em que aplicado. Esta
diversidade de sentidos, leva-nos a concluir que a transferncia de conhecimentos
um conceito pouco transparente e que esconde um fenmeno muito complexo.
As teorias sumariamente descritas delimitam a seu modo este conceito, mas pouco
nos dizem sobre as suas propriedades e mecanismos. J anteriormente referimos
algumas. A anlise dos resultados mais conclusivos das investigaes
experimentais talvez nos ajudem a clarificar melhor este assunto.

4) A transferncia resultados das investigaes experimentais

As investigaes realizadas, sobretudo nas ltimas duas dcadas, demonstraram

que a transferncia no um processo espontneo. Pelo contrrio, difcil ensinar
os alunos a transferir e pr este mecanismo em evidncia, de um modo explcito
(Butterfield & Nelson, 1989; Clark, 1992; Salomon & Perkins, 1989,
Mendelshon, 1994).

De igual modo mostraram que quando se verifica a transferncia, porque ela foi
explicitamente tida em conta pelo ambiente de aprendizagem. Este ter em conta
pode recair sobre as variveis pessoais (referentes aos sujeitos), sobre as variveis
associadas s tarefas ou sobre as variveis referentes ao contexto de
aprendizagem. Dito de outro modo, parece possvel formar os sujeitos para
saberem melhor transferir, como parece possvel facilitar a transferncia
manipulando as variveis associadas s situaes; ainda possvel ter em conta
estes dois grupos de variveis. Em qualquer destes casos, a transferncia tida em
considerao e objecto de ensino explcito e intencional durante a fase de
aquisio de conhecimentos (e no depois).

Alguns autores (De Corte, 1994; Mendelsohn, 1994; entre outros) chegam mesmo
a dizer que um bom ensino, isto , aquele que influencia positivamente a
aprendizagem dos alunos, deve ser deliberadamente orientado para a
transferncia. Afirmam ainda que os professores, em vez de utilizarem a
transferncia como um meio de avaliar a aprendizagem deveriam, pelo contrrio,
usar a transferncia como o principal motor de uma aprendizagem eficaz.

Variveis associadas aos sujeitos

Investigaes realizadas nas ltimas duas dcadas, mostraram que a capacidade de

transferir no est igualmente repartida na populao, isto , existem sujeitos que
transferem bem e outros que tm dificuldade em o fazer. Esta diferenciao parece

194
dever-se sobretudo maior capacidade dos primeiros em utilizarem estratgias
metacognitivas, que lhes permitem exercer um controlo efectivo sobre os seus
prprios processos de pensamento e de aprendizagem.

Ermelindo Peixoto (1984), ao fazer uma reviso da investigao sobre a

transferncia positiva do aprendizado, salienta precisamente os aspectos
metacognitivos, como um dos principais responsveis pelos resultados dos
sujeitos que transferem bem. Diz o autor Em smula, a concepo de
transferncia que acabmos de desenvolver baseia-se em factores de ordem
interna que pem em relevo as prprias cognies do indivduo, o conhecimento
individual que se possa possuir e, bem assim, o controlo executivo interno a que
as mesmas se sujeitam (1984: 90).

Mais recentemente, Brown e Campione (Brown, 1989; Campione & Brown, 1990,
citadas por Mendelsohn, 1994) mostraram que os sujeitos que transferem melhor
so os que se distinguem por possurem aptides89 consideradas como
pertencentes metacognio. Assim:

Os sujeitos que transferem bem passam mais tempo a planificar, a

analisar e a classificar as solues que pensam aplicar aos problemas que
lhes so dados. Tm ainda tendncia a avaliar melhor o valor intrnseco
dos resultados obtidos. Em resumo, estes sujeitos so capazes de pr em
prtica procedimentos mais eficazes de autocorreco do que os sujeitos
que tm dificuldade em transferir;
Pelo contrrio, os sujeitos que tm dificuldade em transferir produzem
solues mais rapidamente mas de um modo aleatrio. Mobilizam todo
o seu repertrio de saber para ver o que eventualmente pode funcionar.
Aprendem pouco com os seus prprios erros e mudam muito
rapidamente de mtodo quando se encontram em situaes de insucesso.

Em sntese, estes sujeitos caracterizam-se por terem dificuldade em autocorrigir-

se, ao contrrio dos sujeitos que transferem bem que possuem uma aptido para
controlar as suas aces. As formas de controlo utilizadas so variadas mas

89
O termo aptido aqui utilizado no sentido amplo, tal como foi definido por Snow (1992),
nomeadamente, como qualquer caracterstica do aluno que pode influenciar a sua aprendizagem e
a actividade de resoluo de problemas e ainda os seus desempenhos.

195
parecem estar associadas ao efeito de auto-explicao (self-explanation effect de
Van Lenh, 1992).

Ser ento que deveremos apoiar os estudantes a desenvolver estratgias

metacognitivas para facilitar a transferncia?

Brown, Bransford, Ferrara & Campione (1983) pensam que sim, referindo que o
treino metacognitivo uma condio necessria, seno mesmo suficiente, na
facilitao da transferncia, sobretudo do high-road transfer referido por
Salomon& Perkins (1989).

Bransford, Brown e Cocking (2000), referem tambm que uma abordagem

metacognitiva no ensino pode aumentar a transferncia, ajudando os estudantes a
aprender sobre si prprios como aprendentes enquanto adquirem contedos
disciplinares.

Este treino metacognitivo pode assumir diferentes formas, dependendo dos

assuntos a serem aprendidos, mas parece que apoiar os estudantes a desenvolver
estratgias de planificao, de auto-observao e auto-avaliao e ainda de auto-
questionamento (que permitem monitorizar a compreenso) fundamental.

Por isso, os professores deveriam incluir no seu ensino o treino deste tipo de
estratgias, ao mesmo tempo que os conhecimentos de base que desejam
transmitir e no depois. Estas estratgias podem e devem ser modeladas pelos
professores, por exemplo, exemplificando o auto-questionamento a partir de um
texto que vai ser analisado e as vrias maneiras de extrair significados que levem
compreenso:

Porque ser que o autor deu este ttulo ao texto?

O que significa este termo? Como relaciona o autor esta ideia com as
anteriores?
Que argumentos utiliza para fundamentar as ideias expressas? Etc.

Deve tambm sugerir estratgias que facilitam a resposta s questes colocadas.

Por exemplo, consultar o dicionrio, discutir com os colegas e o professor,
sublinhar e fazer pequenas notas margem do texto, etc. Pode ainda incentivar os
alunos a praticar estas estratgias e gerar um clima na sala de aula propcio
discusso e respeito mtuo.

196
Variveis associadas s tarefas
Os resultados mais estveis e interessantes que decorrem das investigaes
experimentais que utilizaram como referente a abordagem funcionalista da
cognio, sobretudo inspiradas nas teorias do processamento da informao,
recaem sobre os efeitos de distncia entre tarefas e mais especificamente sobre o
pensamento conceptual e analgico, isto , a capacidade de estabelecer uma
analogia entre um problema inicial e um problema alvo (target problem).

Aparentemente, e existem numerosas experincias que o confirmam, quanto mais

o novo contexto de aplicao prximo da situao inicial de aprendizagem mais
frequente que a transferncia ocorra. Nestes casos e como j referimos fala-se de
transferncia prxima (near transfer). Esta consiste em criar situaes de
aplicao de conhecimentos muito similares situao inicial de aprendizagem,
quer dizer, que pertenam ao mesmo contexto temtico.

Trata-se de fazer a aprendizagem da transferncia por meio de tarefas que

permitam a descontextualizao progressiva dos conhecimentos, extraindo dos
vrios problemas, exemplos ou tarefas o princpio, regra ou esquema (schemata)
que comum a todos eles.

Pelo contrrio, falamos de transferncia longnqua (far transfer) quando

possvel utilizar os mesmos conhecimentos em, pelo menos, dois domnios
considerados como distintos. Por exemplo, transferir conhecimentos entre duas
reas temticas, o portugus e a histria.

Contudo, medir a distncia entre domnios requer uma teoria de como o

conhecimento representado e conceptualmente mapeado (conceptually mapped).
Exemplos de investigaes sobre a representao conceptual so os de Bassok e
Holyoak (1989), Brown (1986) e Singley e Anderson (1989).

Singley e Anderson (1989) argumentam que a transferncia entre tarefas varia em

funo do grau em que estas partilham elementos cognitivos comuns (trata-se de
facto de um alargamento da teoria dos elementos idnticos de Thorndike e
Woodworth, 1901, j antes referida). Estes autores realizaram vrias investigaes
que comprovam esta assero.

Por exemplo, ensinaram um grupo de estudantes vrios processadores de texto,

um depois do outro, e procuraram predizer a transferncia, considerada como o
tempo necessrio para aprender um novo processador que no tinha sido ensinado
antes. Verificaram que os estudantes aprendiam cada novo processador de texto
em perodos de tempo cada vez mais curtos e que os elementos procedimentais
comuns a dois processadores prediziam a quantidade de transferncia. Registaram
ainda que existia uma transferncia significativa entre processadores que eram
muito diferentes na estrutura superficial mas que tinham estruturas abstractas

197
comuns. Tratou-se aqui da aprendizagem da transferncia por descontextualizao
progressiva de procedimentos.

Mas, pode conseguir-se efeitos semelhantes utilizando uma estratgia inversa, isto
, ensinando princpios abstractos para lidar com situaes concretas, quer dizer,
apoiar os estudantes a transferir partindo da abstraco.

Como exemplo, temos a investigao de Biederman e Shiffar (1987, citados por

Baddeley, 1997: 336-337), que mostraram como a instruo de princpios
abstractos pode, em certas casos, conduzir a uma mais rpida e eficaz
aprendizagem do que a experincia emprica. Tratou-se de ensinar a um grupo de
sujeitos principiantes, alguns princpios abstractos, durante vinte minutos, com o
objectivo de saberem observar pintainhos para lhes determinar o sexo. Segundo os
especialistas, trata-se de uma tarefa difcil para os principiantes, sobretudo quando
se utilizam mtodos de aprendizagem por modelagem e tentativa e erro. E, de
facto, verificaram que este procedimento melhorou consideravelmente o
desempenho dos sujeitos.

Outras investigaes e nos mais variados domnios, chegaram a concluses

idnticas, isto , apoiar os estudantes a representar a sua experincia em nveis de
abstraco que transcendem as especificidades dos contextos e exemplos
benfico para a aprendizagem e a transferncia.

Outros exemplos de investigaes incluem o pensamento analgico (Gick &

Holyoack, 1983) e componentes especficas da aprendizagem de linguagens de
programao, como a deteco e correco de erros de programao (Klahr &
Craver, 1988) e a aprendizagem da concepo modelar de programas (Fay e
Mayer, 1994).

Contudo, nem todos os resultados das investigaes que utilizaram este quadro
terico e visaram medir a transferncia utilizando tarefas e situaes que nos
parecem similares, obtiveram resultados positivos.

Por exemplo, Bassok & Holyack (1989) mostraram que existe uma assimetria
entre a transferncia de competncias desenvolvidas na lgebra e na fsica. O
saber-fazer da lgebra transferem-se relativamente bem para a fsica, mas o
contrrio j no acontece. Podemos ento falar de uma mtrica da transferncia
se a distncia entre A e B no a mesma que entre B e A? Neste caso especfico,
poderamos pensar que este fenmeno se deve ao facto da fsica ser uma
disciplina mais imbricada num contexto significativo do que a lgebra. Esta
considerada uma disciplina mais abstracta e portanto menos dependente das
significaes associadas a um dado domnio. Mas ento como explicar o facto de
que o mesmo autor (Bassok, 1990) tenha posto em evidncia uma transferncia
significativa entre a economia (domnio to rico em significaes como a fsica) e
a lgebra? (Mendelsohn, 1994: 7)

198
Variveis associadas s situaes de aprendizagem

Foi talvez sobre o tema do ensino da programao informtica e em particular

sobre os efeitos da aprendizagem do Logo que os trabalhos sobre a aprendizagem
intencional da transferncia foram mais demonstrativos (De Corte et al., 1990;
Littlefield et al., 1988; Mayer, 1990; Miranda, 1998; entre outros). Em todas estas
investigaes os dois grupos de variveis anteriormente descritos foram tidos em
considerao, isto , treino de estratgias cognitivas e metacognitivas e
descontextualizao progressiva dos conhecimentos e procedimentos.

Os sujeitos foram no s ensinados a utilizar estratgias cognitivas e

metagognitivas dentro do contexto de aprendizagem da programao informtica
mas foram ainda incentivados a descontextualizar estes conhecimentos,
aplicando-os a outras situaes e problemas.

Irei apenas referir brevemente a investigao por ns realizada (Miranda, 1998).

Tratou-se de uma investigao desenvolvida com crianas do 4 ano da
escolaridade, segundo um plano quase-experimental, com um grupo experimental
e dois grupos de controlo. Todos os grupos aprenderam a linguagem de
programao Logo no contexto das actividades curriculares, mas s na classe
experimental se desenvolveu um mtodo de ensino que facilitasse a transferncia
dos conhecimentos do contexto de programao para outras tarefas.

Tentmos construir tarefas que fossem similares, quer dizer, que fizessem apelo
ao mesmo tipo de conhecimentos aprendidos no contexto da programao. Entre
eles destacamos a capacidade de planear a soluo de um problema, de detectar e
corrigir erros num conjunto de instrues e de aplicar uma estratgia de resoluo
de problemas que consiste em subdividir um problema em subproblemas de mais
fcil resoluo. Competncias que esto geralmente associadas aprendizagem
das linguagens de programao, nomeadamente ao Logo.

O mtodo de ensino foi o factor experimental, que consistiu resumidamente em:

ensino dos principais conceitos e procedimentos da linguagem de programao
Logo e ensino de duas estratgias de programao (base-topo e topo-base). Foi
sobretudo durante a aprendizagem destas duas estratgias que as competncias
cognitivas e metacognitivas acima referidas foram ensinadas.

Os alunos foram ainda apoiados a transferir as competncias aprendidas no

contexto da programao a outras situaes e problemas, usando a abstraco
significativa e a descontextualizao. Como? Identificando e nomeando o que
faziam, analisando profisses que utilizam sobretudo cada uma das competncias
e aplicando-as a outras situaes.

199
 Por exemplo, para entenderem que deveriam primeiro planear os seus projectos a
serem executados pelo computador e o que planear, visionaram um excerto do
filme o Salteador da Arca Perdida em que o heri, Indian Jones, planeia os
passos para encontrarem a Arca, identificaram o que faziam quando organizavam
uma festa de anos, observaram projectos elaborados por arquitectos e nomearam
esta actividade (em todas estas situaes as pessoas esto a planear).

Os alunos tiveram ainda oportunidade de praticar esta competncia, planeando

vrios tipos de projectos e depois executando-os no computador. Foram ainda
incentivados a aplicar este conhecimento a novas situaes, por exemplo, a
problemas verbais de matemtica. E, de facto, verificmos que as crianas da
classe experimental aprenderam a melhor transferir do que as crianas das duas
classes de controlo estas aprendizagens para tarefas similares.

Na maioria das investigaes (que consideraram positivamente os dois grupos de

variveis j referidos) as tcnicas utilizadas, embora diversificadas, podem
resumir-se, segundo Mendelsohn (1994), nos seguintes princpios:

Variao sistemtica dos diferentes contextos de aplicao dos

procedimentos ou conceitos a ensinar, atravs da prtica variada e
deliberada;
Reajustamento permanente dos mesmos conhecimentos, quer dizer,
pr em prtica uma estratgia que consiste em resituar o conjunto das
operaes ou dos conceitos que desejamos ver transferidos num
quadro mais alargado de mtodos ou de redes semnticas, por meio da
abstraco significativa;
Estabelecer ligaes entre os conhecimentos, isto , associar os
procedimentos pertinentes na resoluo de um problema num dado
contexto aos procedimentos similares utilizados noutros contextos.

Os resultados da investigao acabados de descrever, mostram que possvel

ensinar os sujeitos a transferir. Para isso necessrio que os professores deixem
de considerar que os estudantes tm tendncia a generalizar tudo o que lhes
ensinado, utilizando a transferncia como um indicador da aprendizagem
realizada.

Um ambiente de aprendizagem estimulante deve ser intencionalmente orientado

para a transferncia. Tais ambientes designam todas as formas de interveno que
consideram de um modo explcito e positivo os dois conjuntos de variveis
referidos: desenvolvimento de aptides de controlo da aco (nomeadamente
estratgias metacognitivas) e treino eficaz dos conhecimentos a transferir por
descontextualizao progressiva do seu domnio de aplicao.

200
Em sntese:

Parece pois que o verdadeiro problema da transferncia est no modo como os

estudantes adquirem os conhecimentos e nos mtodos de ensino utilizados pelos
professores. No se trata de ensinar primeiro os alunos e depois trein-los a
transferir ou usar a transferncia como um indicador da aprendizagem realizada
mas sim de desenvolver ambientes de aprendizagem que ensinem os alunos a
transferir.

A verdadeira questo da transferncia poder ser, por um lado, a da adequao

entre a qualidade e o contedo dos conhecimentos ensinados e, por outro, os
constrangimentos dos diferentes domnios onde estes conhecimentos so
susceptveis de ser aplicados (Mendelsohn, 1994: 9).

Este mesmo autor refere ainda que o que designamos por transferncia de
aprendizagem poder ser um juzo de valor sobre a disponibilidade, grau de
generalidade ou acessibilidade dos conhecimentos adquiridos. E so estas
qualidades que nos permitem um controlo e adaptao flexvel dos conhecimentos
adquiridos a vrios contextos e situaes.

Por isso, a escola deveria preparar os estudantes para serem capazes de se adaptar
de um modo flexvel a novos problemas e situaes, isto , deveria ensinar os
alunos a transferir. Contudo, como vimos, esta no uma tarefa fcil. Exige
esforo, prtica deliberada e mtodos de ensino eficazes, isto , mtodos que
apoiem os estudantes a controlar as suas aces, a descontextualizar os
conhecimentos e a abstrair.

201
202
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