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UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA Faculdade de Ciências Humanas MESTRADO EM INFORMÁTICA EDUCACIONAL 6ª Edição MANUAL

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

Faculdade de Ciências Humanas

CATÓLICA PORTUGUESA Faculdade de Ciências Humanas MESTRADO EM INFORMÁTICA EDUCACIONAL 6ª Edição MANUAL DE

MESTRADO EM INFORMÁTICA EDUCACIONAL

6ª Edição

MANUAL DE APOIO À DISCIPLINA DE

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

GUILHERMINA LOBATO MIRANDA & SARABAHIA 2007/ 2009

FICHA TÉCNICA

Editor Instituto de Educação – Universidade Católica Portuguesa

Título Teorias da Aprendizagem

Coordenação Guilhermina Lobato Miranda

Autoras Unidade 1 – Guilhermina Lobato Miranda Unidade 2 – Guilhermina Lobato Miranda Unidade 3 – Sara Bahia Unidade 4 – Guilhermina Lobato Miranda

Transposição Pedagógica para o Ensino a Distância e e-Learning António Augusto Fernandes – Instituto de Ensino e Formação a Distância da UCP

Curso Mestrado em Ciências da Educação – Informática Educacional

Coordenação do Curso Joaquim Azevedo e José Lagarto

Disciplina Psicologia da Aprendizagem

Coordenação da Disciplina Guilhermina Lobato Miranda

3ª Edição (Outubro de 2007)

2

INTRODUÇÃO

ÍNDICE

5

I PARTE

APRESENTAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

1.

O ESTUDO CIENTÍFICO DA APRENDIZAGEM

11

2. AS TEORIAS E MODELOS DE APRENDIZAGEM

 

14

 

A tradição comportamentalmente

. 15

A tradição cognitivista

18

A cognição e aprendizagem situadas

22

3. ESTRUTUTAÇÃO DOS CONTEÚDOS

 

27

II PARTE

 

APRESENTAÇÃO DESENVOLVIDA DOS CONTEÚDOS

 

UNIDADE 1: TEORIAS CIENTÍFICAS, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Sessão 1: Teorias científicas e teorias intuitivas

34

Sessão 2: Aprendizagem e desenvolvimento

42

Sessão 3: Relação entre aprendizagem e desenvolvimento

44

Sessão 4: Aprendizagem natural e aprendizagem pelo ensino

51

UNIDADE 2: TEORIAS DA APRENDIZAGEM A. EDUCATIVAS

PROGRAMÁVEIS

Sessão 1: Origem dos computadores no ensino

55

Sessão 2: Aplicações actuais dos computadores no ensino – taxinomia dos ambientes de aprendizagem informatizados

64

Sessão 3: Ensino e aprendizagem a distância

83

Sessão 4: Resultados das investigações sobre os diferentes ambientes de aprendizagem informatizados

88

3

UNIDADE 3: ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E DIFERENCIAÇÃO DO ENSINO

Sessão 1: A problemática da diferença

110

Sessão 2: Estratégias de aprendizagem no contexto da diferenciação

118

Sessão 3: Estilos, estratégias e táct. aprendizagem e de pensamento

.134

Sessão 4: Intervenção diferenciada ao nível das estrat. de aprendizagem

152

UNIDADE 4: APRENDIZAGEM, MEMÓRIA E ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO

Sessão1: Memória: definição, arquitectura e funções

152

Sessão2: Relação entre saber e saber-fazer nas diferentes teorias da aprendizagem e do desenvolvimento

171

Sessão 3: A transferência da aprendizagem

180

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

203

4

INTRODUÇÃO

O presente manual, intitulado Teorias da Aprendizagem, foi elaborado para

apoiar a disciplina de Psicologia da Aprendizagem, do 1º ano, 1º trimestre, do curso de Mestrado em Informática Educacional, promovido pelo IEDU (Instituto

de Educação) em parceria com IEFD (Instituto de Educação e Formação a Distância), da Universidade Católica Portuguesa. Tratando-se de um curso ministrado predominantemente a distancia, que utiliza as novas ferramentas multimedia via Web, o designado e-Learning, este manual em suporte de papel visa ser um apoio complementar ao estudo da disciplina.

Esta integra várias teorias e modelos de aprendizagem e suas aplicações informáticas, questiona as concepções de aprendizagem subjacentes a alguns sistemas de ensino e aprendizagem a distância e analisa os resultados da

investig0ação realizada nestes domínios. Dá ainda a conhecer aos alunos autores

e modelos da aprendizagem que não são muito habituais nos cursos de formação

inicial e contínua de professores e nas pós-graduações em Ciências da Educação.

Pensamos que um dos papéis do professor é o de criar possibilidades, de fazer

conhecer autores e ideias, de interpretar os seus textos. Os alunos devem perceber

a diferença entre os grandes autores, os seus leitores e interpretes. No campo

desta disciplina, A. Baddeley, A. R. Luria, Broadbent, Frederic Bartlett, Herbert

Simon, George Miller, Jane Lave, Jean Piaget, Jerôme Bruner, John Anderson, Lev Vygotsky, Robert Glaser, entre outros.

Estes autores não são apresentados per si, pois entendemos que uma disciplina académica não é uma listagem de autores e teorias, mas sim integrados em grandes unidades temáticas ou estruturas de conhecimento como as designou Bruner na década de 60. Fornecer uma estrutura, onde os diferentes autores e respectivas teorias e modelos se integrem, facilita a retenção da informação. O nosso sistema cognitivo, nomeadamente a memória, tem possibilidades e

limitações, isto é, obedece a determinados constrangimentos, sendo dois deles a capacidade limitada da nossa memória de curto prazo (Miller, 1956) e a sobrecarga cognitiva que pode ser induzida por um excesso de informação factual

e dispersa, isto é, sem estrutura (Chandler & Sweller, 1991).

É assim que o programa da disciplina está organizada em quatro unidades

temáticas que, embora tenham relações conceptuais, apresentam um certo grau de

5

autonomia. A primeira clarifica os conceitos de teoria, aprendizagem e desenvolvimento. A segunda aborda as principais teorias da aprendizagem e do desenvolvimento e suas aplicações programáveis.

A terceira unidade integra as estratégias de aprendizagem e a diferenciação do

ensino. A quarta e última a aprendizagem e as estruturas de conhecimento. O fio condutor é o estudo científico da aprendizagem (e, como é óbvio, as teorias e modelos explicativos) e suas aplicações ao ensino, nomeadamente à tecnologia educativa, analisando ainda como o surgimento do computador digital possibilitou o estudo científico da actividade mental, no que veio a designar-se por ciência cognitiva e mais particularmente a psicologia cognitiva do processamento da informação.

A mente humana passa a ser concebida como um sistema que representa e

processa informação, onde se valorizam mais os processos de pensamento do que os conteúdos. E todos sabemos como esta concepção tem influenciado o desenvolvimento dos currículos e da própria investigação educacional, embora concepções e investigações posteriores tenham evidenciado a importância dos conteúdos disciplinares e modo como estão organizados na memória (nomeadamente as investigações sobre as realizações competentes, características dos especialistas num dado domínio de conhecimento).

Este manual está organizado segundo o princípio do isomorfismo, isto é, a disciplina será descrita de um modo similar ao modo como os estudantes serão nela introduzidos e conduzidos. Sabemos bem que a lógica lectiva, baseada na construção de uma narrativa, que na actualidade se suporta em recursos audiovisuais (vídeo, retroprojector de transparências, multimédia – powerpoint e Net, etc.) e em técnicas de ensino participativas (trabalhos de grupo, exposição de textos e temas pelos estudantes, etc.), não é a mesma da lógica do texto escrito, suporte deste manual.

Tentaremos seguir a sugestão dada por Roger Shank (1995), um dos pais da Inteligência Artificial que procura construir programas de ensino baseados no computador que permitam ultrapassar a pedagogia do ‘passar a página’, neste caso do ‘passar de ecrã para ecrã com mais informação’, que diz que um ‘bom professor’ é aquele que conta histórias, que constrói narrativas com os estudantes sobre a disciplina que lecciona. Contudo, como sabemos, nem todas as narrativas têm igual valor. Esperamos que a narrativa que se segue faça sentido para quem a lê, do mesmo modo que desejamos que os estudantes, no final da disciplina, construam uma narrativa sobre a aprendizagem que tenha para eles sentido e significado.

Feita esta introdução, que pretendeu contextualizar a disciplina que é objecto do presente manual, passamos, numa primeira parte, a apresentar e fundamentar o seu programa e numa segunda, a descrever com mais pormenor os conteúdos de cada unidade temática.

6

A consulta diária do Guia Pedagógico on-line é indispensável para a adequada integração dos diversos meios didácticos do curso e, de forma concomitante, para alcançar sucesso no mesmo.

7

I PARTE

APRESENTAÇÃO FUNDAMENTADA DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

Guilhermina Lobato Miranda

9

1.

O ESTUDO CIENTÍFICO DA APRENDIZAGEM

A ideia central desta disciplina pode ser formulada do seguinte modo:

A principal característica da nossa espécie, como aliás de todos os seres vivos, é a

aprendizagem. Aprendizagem entendida como processo de adaptação e transformação do ambiente e da própria espécie, de modo a garantir a sua sobrevivência e continuidade. A nossa espécie, como a única capaz de produzir símbolos, e de os transmitir de geração em geração, aprende não só com a experiência directa (tentativa e erro, processos de assimilação e acomodação) mas ainda com a experiência das gerações anteriores, experiência corporizada em artefactos técnicos e culturais, onde a linguagem e os saberes disciplinares são os mais representativos.

Este mundo, de certo modo independente de nós próprios, ou mundo três, como o

designou Popper 1 , é o mundo das ideias, das teorias e modelos ou “mundo dos produtos da mente humana; em sentido estrito é o mundo das teorias, incluindo as teorias falsas, e o mundo dos problemas científicos, incluindo as questões

relacionadas com a veracidade ou falsidade das várias teorias (

distinguir o Mundo 3 das teorias científicas dos problemas do mundo 2 psicológico” (Popper, 2001: 43). Mundo sempre existente, que perdura para além dos seres singulares, é objectivo e sujeito à refutação 2 .

Contudo, mesmo que uma teoria tenha sido refutada em todos ou alguns dos seus princípios explicativos, continua a perdurar através do ensino dessa mesma disciplina. Como compreender a teoria de Aristóteles sem perceber a teoria dos dois mundos de Platão, a teoria do mundo sensível e do mundo inteligível? Como perceber as actuais teorias da cognição e aprendizagem situadas sem compreender

) O que importa é

1 Nomeadamente a obra “O Conhecimento e o Problema Corpo-Mente”, editada em Portugal pelas Edições 70, em 1997 a partir da obra em língua inglesa “Knowledge and the Body-Mind Problem”, editada em 1996. Trata-se de uma compilação de lições, dadas na Universidade de Emory em 1969, sobre o problema da relação corpo-mente, revista pelo próprio Karl Popper em 1993; e o texto “Notas de Um Realista sobre o Problema Corpo-Mente”, também editado pelas Edições 70 em 2001, integrado no livro intitulado “A Vida é Aprendizagem. Epistemologia Evolutiva e Sociedade Aberta”, páginas 41 a 56, tradução feita a partir da obra “All Life is Problem Solving”, de 1999. Trata-se de uma colectânea de ensaios e palestras proferidas em vários locais, sendo o texto a que me refiro fruto de uma palestra dada em Mannheim, na Alemanha , a 8 de Maio de 1972.

2 O poder de uma teoria científica, segundo Popper, está associado ao seu grau de falibilismo. “A minha principal tese é que aquilo que distingue a abordagem e o método científico da abordagem pré-científica é o método de tentativa de falibilismo. Cada tentativa de solução, cada teoria, é testada tão rigorosamente quanto nos é possível testá-la. Mas um exame rigoroso é sempre uma tentativa de detectar as suas fraquezas. Testar uma teoria é pois uma tentativa de refutar ou falibilizar a teoria” (Popper, 2001: 25-26). A propósito deste tema, tão caro a Karl Popper, ver o livro “Conjecturas e Refutações”, editado pela Editora Universidade de Brasília em 1982, a partir da 4ª edição em língua inglesa de 1972 (1ª ed. De 1963) e o texto “A Lógica e a Evolução da Teoria Científica”, editado pelas Edições 70 em 2001, integrado no livro “A Vida é Aprendizagem. Epistemologia Evolutiva e Sociedade Aberta”, páginas 17 a 40, tradução feita a partir da obra “All Life is Problem Solving”, de 1999.

11

o empreendimento e realizações das teorias do processamento da informação? Entender implica fazer a genealogia das ideias e conceitos próprios de cada campo disciplinar, i. e., traçar o seu percurso histórico e compará-lo com campos próximos.

Será necessário e possível conceber uma única teoria explicativa da aprendizagem? Ou conjunto de leis básicas que a expliquem, como pretenderam os primeiros psicólogos? Sabemos hoje, após mais de um século de investigação empírica que isso ainda não foi alcançado e que diferentes escolas e teorias explicativas continuam a coexistir. Cada um de nós terá mais simpatia por uma ou outra abordagem, mas pensamos que aos estudantes se devem fornecer os diferentes quadros conceptuais, os seus empreendimentos e realizações, inserindo-as nos problemas que tentaram explicar e no contexto histórico em que surgiram. Do mesmo modo convém clarificar a terminologia básica utilizada. À boa maneira socrática, interrogando o que nos parece familiar, tornando-o estranho e objecto de reflexão.

Por isso, iniciamos a disciplina com a clarificação dos termos que compõem a sua designação: o que são teorias e modelos, o que é a aprendizagem e o que são as teorias e modelos da aprendizagem e como é que as diferentes teorias da aprendizagem concebem a relação entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo e mais especificamente entre aprendizagem escolar e desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, como os designou Vygotsky na primeira metade do século XX.

De momento não nos vamos deter na análise destes aspectos, pois isso será feito na segunda parte deste manual. Gostaríamos só de clarificar que a história da Psicologia tem vacilado entre uma orientação naturalista, ou Psicologia como ciência natural que se rege pelos cânones de uma ciência exacta e uma orientação simbólica, idealista ou filosófica que considera a consciência como irredutível ao estudo de fenómenos causais.

Este dualismo que marcou a história da Psicologia continua ainda vivo nos nossos dias. O debate actual na ciência cognitiva organiza-se em torno da consciência como fruto da actividade neurológica, da actividade cerebral ou fruto da actividade mental, de processos simbólicos, que não são redutíveis ao seu substracto biológico.

Hilary Putman (1999), filósofo contemporâneo que ajudou a teorizar o trabalho da Inteligência Artificial que se iniciou em meados da década de 50 – que considera a mente como uma entidade capaz de representar e manipular símbolos –, pensa que as actuais abordagens conexionistas e neurológicas da actividade mental estão a fazer renascer o associaccionismo, corrente que fundou a Psicologia como ciência.

12

Os actuais psicólogos da abordagem da cognição e aprendizagem situadas contrapõem a estas abordagens uma psicologia da prática social, que

consideramos mais realista e que poderá ajudar a restabelecer, com novos conceitos e metodologias, a abordagem iniciada por Vygotsky e Luria na primeira metade do século XX. Estes autores consideravam que a consciência humana (e os processos psicológicos superiores como a percepção, a linguagem, a

imaginação, a abstracção e a generalização, o raciocínio

eram produto da

história social. Neste sentido a aprendizagem é indissociável da actividade mental (do desenvolvimento das funções psicológicas superiores) e da prática social historicamente constituída.

)

Nas sociedades complexas como a maioria das actualmente existentes “o modo pelo qual as formas da actividade mental humana historicamente estabelecidas se correlacionam com a realidade passou a depender cada vez mais de práticas sociais complexas. Os instrumentos usados pelos homens em sociedade para manipular o ambiente, além de produtos de gerações anteriores que ajudam a formar a mente da criança em desenvolvimento, também afectam essas formas mentais” (Luria, 1990: 23).

Numa disciplina que se debruça sobre a aprendizagem humana num contexto social complexo, marcado pelo avanço científico e tecnológico, num mestrado em tecnologias educativas, interessa perceber estas relações. Daí o ênfase dado às perspectivas do processamento da informação e da aprendizagem e cognição situadas. Contudo, serão analisadas outras abordagens da aprendizagem e as teorias e modelos delas decorrentes.

Nomear não é uma actividade simples. Os nomes devem querer dizer e dizem sempre alguma coisa. Neste caso, o nome que demos a este manual, quer significar que nela se abordam as teorias e modelos da aprendizagem humana. Para as pessoas ligadas ao mundo da educação, nomeadamente à Formação de Professores e ao Desenvolvimento Curricular, esta designação pode parecer invertida pois, nestes dois domínios, os modelos determinam as teorias, ou melhor, o conceito de modelo inclui o de teoria (por exemplo, um modelo curricular deve incluir e explicitar os valores e as teorias em que se fundamenta:

ver a este propósito Evans, 1982).

No estudo científico da aprendizagem, nomeadamente na psicologia cognitiva, os modelos decorrem das teorias. Por exemplo, a abordagem da mente como processador simbólico de informação, capaz de a representar e processar, deu origem à teoria geral dos sistemas de produção que, por sua vez, originou a teoria mais específica de Newell & Simon (1972) e a teoria ACT de Anderson (1976; 1983). Um modelo é uma aplicação de uma teoria a um fenómeno específico. 3

3 Nas palavras de John Anderson “Para compreender como a teoria ACT se relaciona com outras ideias no mesmo domínio, é útil distinguir os termos abordagem (framework), teoria e modelo. Uma abordagem é um conjunto geral de constructos para compreender um domínio, mas que não está suficientemente organizado de modo a constituir uma teoria preditiva. Contudo, é possível retirar uma amostra de constructos deste conjunto, organizá-los num todo com detalhes adicionais

13

2. TEORIAS E MODELOS DA APRENDIZAGEM

Neste ponto iremos referir, ainda que de um modo sucinto, os contributos das várias abordagens e teorias da aprendizagem. Começaremos com a tradição comportamentalista (behaviorista) na explicação da aprendizagem e concepção de ambientes instrutivos e sua influência nas primeiras aplicações dos computadores ao ensino, o designado Ensino Assistido por Computador (EAC).

A seguir descrevemos os principais contributos da tradição cognitivista na explicação das representações e processos mentais subjacentes ao desempenho de muitas tarefas de aprendizagem, entre elas as da leitura e escrita, do cálculo matemático, da programação informática e dos saberes associados às várias disciplinas e referimos o empreendimento realizado pelos cientistas que adoptam uma visão computacional da mente e algumas das suas realizações práticas, os designados Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI).

Finalmente, analisamos os pressupostos básicos da perspectiva da cognição e aprendizagem situadas e suas relações com as concepções comportamentalista e cognitivista e referimos o modo como os autores que partilham esta abordagem consideram as diferentes tecnologias como recursos e próteses amplificadoras da actividade mental. Talvez, como reconhecem Greeno, Collins & Resnick (1996) estas diferentes abordagens possam ser vistas como complementares na explicação do comportamento humano e sejam todas válidas e necessárias, embora a perspectiva da aprendizagem situada nos forneça um quadro explicativo mais amplo, que engloba as abordagens anteriores (Greeno, 1998) 4 .

e construir uma teoria preditiva. Podemos considerar ‘a psicologia do processamento da informação’ como uma abordagem deste tipo, ainda que seja um caso particular de pouca exactidão. Os sistemas de produção são uma abordagem mais específica dentro da abordagem do processamento da informação. Há uma abordagem geral ACT que é uma especialização ulterior,

dentro da qual teorias específicas ACT foram criadas. (

Julgamos uma abordagem em termos de

sucesso ou produtividade das teorias que gera. Se as teorias conduzem a muitas explicações exactas de fenómenos interessantes, a abordagem é considerada frutuosa. Uma teoria é um sistema dedutivo preciso que é mais geral do que um modelo. Sistemas de produção específicos como o de

Newell (1973) e o ACT de 1976 (Anderson, 1976) são teorias. Um modelo é a aplicação de uma teoria a um fenómeno específico, por exemplo, a realização de uma tarefa mental de aritmética” (Anderson, 1983: 12-13).

)

4 A tentativa de mostrar que uma teoria da aprendizagem é mais englobante que as anteriores ou concorrentes, tem vindo a ser feita ao longo do estudo científico da aprendizagem. Por exemplo, Piaget tentou, em muitos dos seus textos, mostrar como o Behaviorismo não podia explicar a aprendizagem, pois esta é fruto da actividade mental e do desenvolvimento das estruturas cognitivas. Kamii, discípula de Piaget, tentou mostrar, num excelente artigo “Piaget’s Theory, Behaviorism, and other Theories in Education”, publicado em 1979 no Journal of Education, vol. 161, n.º 1, páginas 13-33, como a Teoria de Piaget engloba e explica o Behaviorismo mas este não consegue explicar nem conter a Teoria Piagetiana.

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A tradição comportamentalista

Na primeira metade do século passado a metáfora 5 dominante na psicologia e mais particularmente na psicologia educacional foi a de considerar a aprendizagem como o fortalecimento ou enfraquecimento das respostas ou mais precisamente, como refere Mayer (1996) “o fortalecimento ou enfraquecimento de associações” (p. 31). Associações entre estímulos do meio e respostas do organismo.

Foi o primado da psicologia associacionista, cujos principais representantes foram Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner. Pavlov descobriu o reflexo condicionado ou reflexo psíquico, ao trabalhar com cães em laboratório. Um estímulo incondicionado associado repetidamente a um estímulo neutro, faz com que este último se transforme num estímulo condicionado, produzindo uma resposta ou comportamento condicionado, i.e., aprendido (Pavlov, 1976) 6 . Thordnike (1903) propôs um conjunto de leis da aprendizagem, sendo as mais importantes a “lei do efeito” e a “lei do exercício”.

A “lei do efeito” preconiza que uma resposta seguida pelo resultado desejado pelo

sujeito tem tendência a repetir-se no futuro enquanto que um comportamento seguido de um resultado indesejado tem menos probabilidades de se repetir no futuro.

Os comportamentos recompensados conduzem ao fortalecimento das associações entre as situações e as respostas e os comportamentos punidos conduzem ao efeito contrário. Por exemplo, “Quantos são 11 vezes 4?” Resposta: “44”. Reforço:

“Está correcto, Manuel” (lei do efeito).

A lei do exercício diz que a associação entre estímulos e respostas se fortalece

pelo uso, exercício ou repetição. Poderíamos talvez aqui aplicar um dos dois princípios chave da retenção da informação na memória descobertos por Ebbinghauss (1850-1909): o princípio da repetição. A repetição torna as memórias mais duráveis e é a prática o seu guia (it is practice that makes perfect).

5 Os filósofos e historiadores da ciência realçaram o papel das metáforas na construção do conhecimento científico. Sternberg, no seu livro Metaphors of Mind (1990), analisa algumas das metáforas da mente. O desenvolvimento da psicologia educacional pode também ser visto como uma procura da metáfora mais apropriada para explicar a aprendizagem. Segundo Mayer (1992), durante o século XX, três metáforas da aprendizagem rivalizaram entre si na orientação da disciplina de psicologia educacional: a aprendizagem como fortalecimento de respostas, a aprendizagem como aquisição de conhecimentos e a aprendizagem como construção de conhecimentos.

6 Trabalho de investigação que foi laureado com o prémio Nobel da Medicina no ano de 1904. Ver o livro de Pavlov, traduzido em português e editado pela Editorial Estúdios Cor em 1976, Fisiologia e Psicologia.

15

Watson, o pai da designação behaviorismo (1913), pensava que a psicologia, para

se tornar uma ciência, só devia interessar-se pelo estudo do comportamento

observável e aprendido por influência dos estímulos ambientais. Skinner, o mais influente psicólogo da primeira metade do século XX, transportou para o ensino as ideias básicas do behaviorismo.

Das suas primeiras experiências com pombos e ratos em laboratório, onde testou o conceito de condicionamento operante (um tipo específico de aprendizagem em que o comportamento se modifica de acordo com as consequências que produz), passou para aplicações práticas da sua teoria ao ensino.

Em 1954, Skinner escreveu um artigo que abriu o caminho para o ensino programado e as máquinas de ensinar: The Science of Learning and the Art of Teaching. Nele surgia pela primeira vez o conceito de feedback, explicitamente referido à possibilidade do aluno confirmar imediatamente a correcção da sua

resposta, prevendo-se um reforço em caso afirmativo. Os princípios estruturantes

do

Ensino Programado foram resumidos por Holland (1958) do seguinte modo:

 

A participação activa, devendo o aluno construir as suas próprias respostas, pois só se aprende através do que se faz e tem incidências na aprendizagem;

A divisão da dificuldade global em séries de problemas de mais fácil resolução, num método com analogias ao reducionismo fraco praticado na investigação científica;

A progressão gradual, através de um encadeamento que permite ao aluno comportamentos cada vez mais complexos;

A verificação imediata, como forma mais eficaz de reforço;

A adaptação ao ritmo pessoal, a cada aluno, sendo dado um tempo adequado de reflexão;

A possibilidade concedida à obtenção de êxitos parciais e constantes, encarados como o meio mais eficaz de manter o interesse e motivar o aluno.

O

ensino programado, baseia-se em ambientes muito estruturados em que o

programa controla os caminhos por onde passa a aprendizagem, numa pormenorizada análise das tarefas, em sucessivas aproximações ao resultado e no recurso a reforços externos que podem estar dissociados do objectivo em causa. O aluno entra em contacto com um programa que o vai dirigindo para as respostas adequadas, sendo a aprendizagem definida como uma mudança avaliável em termos de realização.

As sequências do ensino programado que inicialmente se encontravam em fichas

e manuais foram transcritas para a linguagem típica dos computadores. E por isso,

as primeiras tentativas de utilizar os computadores no ensino, o designado EAC

16

(Ensino Assistido por Computador) herdou os princípios do Ensino Programado. Os programas de exercício e prática (drill & practice) e treino de competências básicas são os métodos de ensino e aprendizagem privilegiados nesta concepção.

Convém desde já referir que, embora tenha sido esta a abordagem dominante na Psicologia e mais particularmente na Psicologia Educacional na primeira metade do séc. XX, alguns autores e escolas prosseguiram o estudo da actividade mental (iniciada pelos primeiros psicólogos no último quartel do séc. XIX e considerada o verdadeiro objecto de estudo da Psicologia).

É assim que Piaget na Suíça, Bartellet no Reino Unido, Vygotsky e Luria na

antiga URSS e a Escola Gestaltista na Alemanha, prosseguiram o estudo sobre a actividade mental. Piaget (1978) afirmou que o behaviorismo não passava de uma moda e o tempo veio, num certo sentido, a dar-lhe razão.

Os trabalhos de Vygotsky, de Bartellet e da Escola Gestaltista foram recuperados pela Psicologia Cognitiva do Processamento da Informação surgida nos EUA nos finais da década de 50. Quando dizemos, num certo sentido, queremos significar que as aprendizagens reflexas (por condicionamento clássico ou por condicionamento operante) são hoje consideradas pelos neurocientistas importantes mecanismos de aprendizagem (dentro de um quadro explicativo diferente).

Fala-se, por exemplo, de aprendizagem e conhecimento nos animais, que são capazes de se adaptar ao meio ambiente e de modificar a sua estrutura nervosa (aprendizagem neural) e mesmo de a transmitir, em certas situações, às gerações seguintes. Neste sentido as aprendizagens reflexas são interpretadas como expectativas (termo cognitivista) desenvolvidas pelos animais sobre o seu meio ambiente e que lhes permitem a ele adaptar-se e transformá-lo através de mecanismos de retroacção e proacção.

É preciso não esquecer que o Homem é um animal que, como todos os seres

vivos, está inserido na cadeia evolutiva (ver a este propósito o belíssimo e instrutivo livro de Larry Squire e Eric Kandel “Memory. From Mind to Molecules”, publicado em 1999 7 e onde os autores fazem uma retrospectiva histórica sobre o estudo da aprendizagem e da memória e do funcionamento do sistema nervoso, baseando cada afirmação em resultados da investigação e descrevendo os problemas e investigações em curso; é preciso não esquecer que Eric Kandel foi um dos laureados com o prémio Nobel da Medicina no ano 2000, precisamente devido aos seus trabalhos sobre a base molecular da memória; ver ainda os trabalhos de Hanna e António Damásio e os textos filosóficos de Popper sobre o evolucionismo epistemológico).

7 Livro traduzido para português pela Porto Editora.

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A tradição cognitivista 8

A revolução cognitiva do início dos anos 60, submergiu a psicologia comportamentalista. A nova metáfora da aprendizagem baseou-se numa tecnologia emergente, o computador digital. Comparando a mente humana a um computador, o formato simbólico da informação nos computadores tornou-se igualável ao conhecimento nos seres humanos e realizar computações com símbolos nos computadores tornou-se sinónimo de cognição humana. Embora a organização básica de um computador seja substancialmente diferente da de um cérebro humano, ambos, lidam com informação e a processam (Newell and Simon, 1972).

Surge a psicologia do processamento da informação e com ela a nova metáfora da aprendizagem, a metáfora da aquisição de conhecimentos (Mayer, 1996). Aprender é agora adquirir conhecimentos, o que implica representar a informação e processá-la. Os alunos são processadores de informação que realizam operações mentais sobre essa informação e a armazenam na memória. Contrariamente ao behaviorismo, que postulava o paradigma da “caixa negra”, a psicologia cognitiva pensa que é possível fazer inferências válidas sobre os processos internos de transformação da informação que medeiam entre os estímulos do meio e as respostas do organismo, entre os inputs e os outputs (paradigma da “caixa branca”) 9 .

8 De facto, o termo Psicologia Cognitiva, engloba várias concepções, teorias e modelos. De uma forma simplista temos: a) as concepções unitárias da cognição (as teorias de Piaget, de Vygotsky e de Bruner são bons exemplos) e mais particularmente as concepções computacionais da mente, o cognitivismo clássico, como passou a ser designado por muitos autores, ou teorias do processamento simbólico (a teoria de Newell & Simon, a teoria de Anderson são bons exemplos, baseadas na Teoria dos Sistemas de Produção; a teoria de Roger Shank – dos guiões ‘scripts’, e a teoria de Winogard – dos esquemas , basedas na Teoria dos Esquemas são também exemplos, embora com particularidades distintas); b) as concepções não-unitárias da cognição (a teoria componencial de Sternberg e a teoria das inteligências múltiplas de Gardner são bem representativas desta abordagem) e mais particularmente as concepções conexionistas da actividade mental, o conexionismo ou processamento paralelo como é muitas vezes designado (a teoria de Rumelhart & McCelland é um bom exemplo); as concepções não-representacionais da cognição (para estabelecer a diferença com as duas abordagens anteriores, pois ambas têm subjacente a noção de representação do conhecimento ‘armazenado no cérebro’ como pré- condição para a realização de qualquer actividade), abordagem enactive ou teoria dos sistemas dinâmicos (as teorias de Gibson sobre a percepção visual, a teoria de Thelen & Smith sobre o desenvolvimento cognitivo, a teoria de Varela e Maturana sobre os sistemas auto-poiéticos, a teoria de Brooks na robótica são exemplos elucidativos desta nova abordagem da cognição). Ver a este propósito os trabalhos de Maturana e Varela (1996) e Varela (1991), o livro de Andy Clark ‘Being there. Putting Brain, Body, and World Together Again”, publicado em 1997 pela MIT Press, o livro de Stan Franklin “Artificial Minds”, publicado em 1995 também pela MIT Press e já disponível em português (Mentes Artificiais, Editado pela Relógio d’ Água Editores em 2000).

9 Convém referir que entre as concepções behavioristas e as concepções cognitivistas da aprendizagem, surgiram concepções intermédias – as designadas abordagens cognitivo- comportamentais – onde a Teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura é a mais representativa. Nela são integrados conceitos comportamentalistas e conceitos cognitivistas (ver nomeadamente a obra escrita por Bandura “Social Learning Theory”, editada em 1977 pela Prentice-Hall).

18

Seria difícil sintetizar em poucas linhas o vasto programa de investigação e resultados da psicologia cognitiva. Iremos, portanto, tal como o fazemos com os estudantes, referir os aspectos mais importantes.

A primeira preocupação dos psicólogos cognitivistas não foi a aprendizagem, mas

a análise das realizações competentes e do conhecimento especializado. O método

utilizado era e é comparar o modo como os especialistas de um dado domínio de conhecimento e os não especialistas organizam e processam a informação. As primeiras situações por eles estudadas diziam respeito a problemas relativamente simples e bem definidos, que não requeriam muito conhecimento prévio (por

exemplo, analisar como vários sujeitos realizavam a tarefa da Torre de Hanói e pô-los a explicitar o que pensavam durante a sua realização – o já conhecido método dos think aloud protocols, reintroduzido por Newell, Shaw & Simon em 1958) 10 .

Mas seguiram-se rapidamente investigações sobre a resolução de problemas em domínios ricos de conhecimentos específicos, como a física, o xadrez, a biologia,

a radiologia, a programação informática, a matemática e a história. Os resultados destas investigações levaram a ter em consideração não só as estratégias para processar a informação mas também as representações mentais e as estruturas de conhecimento (Vosniadou, 1996).

A comparação entre o modo como os especialistas de um dado domínio e os que

nele se estão a iniciar resolviam os problemas que lhes eram colocados, mostrou a importância do conhecimento específico e sua organização na memória, para o desempenho com êxito nas tarefas e problemas propostos (ver deGroot, 1965;

Chi, 1978; Lesgold, 1988; Robison & Hayes, 1978; Glaser & Chi, 1988; entre

outros). Perante estes resultados o problema da aquisição do conhecimento passou

a ser uma preocupação da teoria cognitiva da aprendizagem. Como apoiar os que

se estão a iniciar num dado domínio a aprender as estratégias, a conhecerem-se enquanto aprendizes e a representar e a organizar o conhecimento? Como conduzir um não especialista a aproximar-se das realizações competentes de um

especialista?

Tudo indica que os educadores não conseguirão que os alunos construam conhecimento significativo pondo-os a memorizar o conhecimento dos especialistas (ver Beck et al., 1989; Bransford, Brown & Cocking, 1999). Este método de aprendizagem produz muito conhecimento inerte, que não é utilizável nas realizações complexas.

10 O primeiro psicólogo a utilizar o método dos think aloud protocols foi Duncker, em meados dos anos 40, nos seus estudos experimentais sobre a resolução de problemas, nomeadamente na resolução de problemas por analogia ou transferência analógica.

19

Pelo contrário, o conhecimento especializado deve ser elaborado por cada indivíduo. Mas a construção de novo conhecimento depende do que cada um já sabe, ou seja, do modo como o conhecimento anterior está organizado na memória. Quanto mais ricos e estruturados forem os esquemas prévios de conhecimento mais fácil e rapidamente as novas ideias serão aprendidas.

Quando chegam à escola, os alunos já construíram muito conhecimento em diversos domínios. No entanto, muitas vezes, este conhecimento adquirido de modo informal tem tendência a interferir negativamente com a aprendizagem escolar mais do que a facilitá-la (é o caso das falsas concepções científicas). O reconhecimento deste problema, conduziu alguns investigadores da cognição à realização de experimentos visando analisar o modo de adaptar a instrução aos conhecimentos prévios dos alunos.

Estas investigações, realizadas dentro de domínios específicos do conhecimento como, por exemplo, a matemática, a física e a história, têm demonstrado que o modo como a velha e nova informação interagem parece variar substancialmente entre os sujeitos e mesmo entre os conceitos, sendo, no entanto, possível ensinar para a reestruturação conceptual (ver Rumelhart & Norman, 1978; Vosniadou & Brewer, 1987; Vosniadou, 1996; entre outros).

Embora o conhecimento específico tenha mais influência nas aprendizagens que posteriormente se realizarão do que as estratégias gerais de aprendizagem (Glaser, 1984; Resnick & Collins, 1996), sabe-se hoje que os sujeitos que aprendem bem utilizam com mais frequência e de modo mais efectivo estratégias de aprendizagem do que os que têm dificuldades (ver Brown, 1989; Brown & Campione, 1990). Os resultados destas investigações apontam para a importância da regulação consciente dos próprios processos de aprendizagem e pensamento (ver Brown et al., 1983).

Sabe-se hoje bastante sobre o que são estas estratégias de aprendizagem, mas não sabemos ainda bem como as ensinar de modo efectivo. Os resultados dos programas de treino metacognitivo realizados durante a década de 80, mostraram ainda que alguns alunos têm dificuldades em transferir este conhecimento estratégico para outros domínios (ver Littlefield et al., 1988; De Corte, 1989; Nisbet & Schucsmith, 1986; entre outros).

Por outro lado, a construção de conhecimento disciplinar significativo demora tempo, geralmente mais tempo do que aquele que lhe é destinado no currículo. Por isso, alguns investigadores pensam que os programas devem ser menos extensivos (Lieury, 1998). É mais importante ensinar bem as ideias e conceitos principais de cada corpo disciplinar do que ensinar muito de forma superficial (ibidem).

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Contudo, na maior parte dos casos, os esforços desenvolvidos para ensinar sistematicamente conceitos e treinar os alunos a utilizar estratégias metacognitivas, que caracterizam o pensamento dos especialistas, nem sempre obtiveram resultados positivos. Os alunos pareciam ter aprendido mas tinham dificuldades em transferir’, i.e., em aplicar os conhecimentos a outras tarefas e situações 11 .

Por outro lado, os ambientes de aprendizagem pouco estruturados, que apelavam à aprendizagem pela descoberta, influenciados pela psicologia do desenvolvimento cognitivo, nomeadamente pelas ideias de Piaget, faziam com que os alunos melhores sucedidos progredissem e os menos capazes o não fizessem, tendo mesmo realizações inferiores aos alunos ensinados pelos métodos tradicionais (exposição e treino de competências básicas) ou, como referem Resnick & Collins (1996) the ‘rich get richer’ problem (p. 378).

A aplicação da teoria cognitiva à informática escolar deu origem a um vasto

programa de investigação, que se traduziu no desenvolvimento de Sistemas Tutoriais Inteligentes (Intelligent Tutoring Systems), onde se destacam o Geometry Tutor, de Anderson, Boyle & Rieser (1985) e o Algebraland de J. Brown (1985).

A perspectiva piagetiana do desenvolvimento cognitivo foi traduzida por Papert

(1980) no sistema Logo, associando-lhe o modelo da aprendizagem pela descoberta, onde a criança ‘programa o computador mais do que é por ele programada’. Deste modo surgiram as primeiras aplicações do Logo no meio escolar, que não se mostraram muito positivas em termos da aprendizagem dos alunos.

Convém, contudo, desde já referir que a Teoria de Piaget não é uma teoria que vise explicar a aprendizagem ou o desenvolvimento, consideradas no seu sentido estrito, mas sim uma teoria do conhecimento, ou da construção de estruturas que possibilitam o conhecimento. Trata-se, de facto, de uma teoria evolutiva (ontogenética) do conhecimento ou como a designa o próprio Piaget ‘uma epistemologia genética’ que, na minha modesta opinião, retoma os problemas colocados por Kant sobre as possibilidades do conhecimento ou de como o conhecimento se constitui.

Qual o papel dos sentidos, da experiência sensível (sensação e percepção) na construção do conhecimento ou, por outras palavras, do conhecimento a posteriori? Qual o papel do conhecimento a priori? Que relações mantêm entre

11 A transferência de conhecimentos é difícil de obter deliberadamente, dependendo de um vasto conjunto de variáveis, umas associadas aos sujeitos, outras às tarefas e outras aos contextos de aprendizagem. Contudo, como algumas investigações o mostram, parece possível ensinar os alunos a transferir, manipulando as variáveis associadas aos sujeitos, às tarefas e aos contextos de aprendizagem (ver Miranda, no prelo).

21

si? Qual é mais determinante? Aliás este problema tem ocupado os filósofos e os psicólogos desde os tempos mais remotos, ou seja, desde os antigos gregos.

Em síntese, os estudos sobre o conhecimento especializado levado a cabo pelos psicólogos cognitivistas até meados dos anos 80, apesar de nos fornecerem uma descrição muito rica do modo como o conhecimento dos especialistas está organizado na memória e das competências cognitivas e metacognitivas por eles possuídas, nem sempre se traduziram em métodos instrutivos eficientes, i.e., que apoiem os alunos, sobretudo os que têm mais dificuldades.

A cognição e aprendizagem situadas

Foi na segunda metade dos anos 80 e durante a década de 90 que a metáfora da aprendizagem como construção de conhecimento significativo se sobrepôs às anteriores. Hoje é aceite que aprender implica construir conhecimento. As variáveis que influenciam esta construção são múltiplas. Mais recentemente, os investigadores da cognição e aprendizagem situadas consideram que é necessário ter em conta não só o sujeito individual mas os contextos sociais e culturais onde ocorre a aprendizagem (ver Lave & Wanger, 1995; Rogoff & Chavajay, 1995; Greeno, Collins & Resnick, 1996).

Autores como Mearlau-Ponty e Heidegger no domínio da filosofia, Gibson e Vygotsky na psicologia e a corrente da ecologia do desenvolvimento humano, foram recuperados nesta nova concepção. Aprender significa participar numa comunidade de práticas e construir uma identidade dentro dessa comunidade. Os alunos aprendem não só com o que lhes é directamente ensinado mas desenvolvem também padrões de participação e constróem identidades que são modeladas pelas práticas educativas.

Esta corrente é mais sensível às variáveis contextuais e culturais de cada ambiente educativo. Por isso preconiza modelos instrutivos onde a progressiva participação dos alunos nas práticas desenvolvidas por cada comunidade — que inclui as práticas discursivas, o saber-fazer e a utilização dos recursos —, são valorizadas.

A focalização nas práticas realizadas em determinadas comunidades educativas, não exclui a aprendizagem de competências básicas valorizadas pelos behavioristas e a aquisição e reestruturação conceptual preconizadas pelos psicólogos cognitivistas, pois estes são aspectos considerados como válidos para a participação dos alunos e a construção das suas identidades de aprendentes (Greeno, 1988). Contudo, estes são integrados em contextos sociais e culturais significativos.

22

Exemplos de estudos realizados com este novo paradigma são os de Collins et al. (1989) Cognitive Apprenticeship Model of Instruction, de Collins (1992) Design of Educational Experiments e o Fostering Communities of Learners de Brown & Campione (1994) e Campione (1995). Estes estudos são conduzidos em ambientes

de sala de aula reais e em alguns casos em estreita colaboração com os

professores.

A informática, ou melhor, os computadores e os diferentes programas

informáticos existentes ou especialmente construídos para apoiar os alunos a aprender determinados conteúdos disciplinares, são considerados como recursos

que estes devem utilizar para resolver problemas mais vastos.

Por exemplo, no Projecto MMAP (Middle School Mathematics Trough Applications Project, desenvolvido por Goldman, Moschkovich & MMAP Team, 1995), concebido para fornecer aos alunos do 3º ciclo empatias (affordances) para participarem no raciocínio e compreensão da matemática, uma das suas componentes consiste no design em quatro domínios – arquitectura, população biológica, criptografia e cartografia -, com recurso a programas de computador, análogos aos usados pelos profissionais de cada domínio.

Para resolver os problemas propostos, os alunos são obrigados a pensar

quantitativamente em termos proporcionais (proporções, ratios e relações) e estas actividades estão presentes no dia a dia de muitas profissões (ver Lave, 1997).

Por exemplo, usando o programa informático que permite elaborar modelos sobre

a população biológica, os alunos têm que considerar se o governo do Alaska deve institucionalizar uma política de controlo da população de lobos para permitir o

crescimento da população dos caribus (espécie de antílope).

Numa investigação por nós realizada (Miranda, 1998) com crianças do 1º ciclo,

em estreita colaboração com as professoras e em sintonia com os objectivos da

comunidade escolar — onde desenvolvemos um ambiente de aprendizagem informático em Logo, tendo como finalidade o ensino da programação e da geometria, e seguindo de perto alguns dos princípios e procedimentos instrutivos preconizados pelos modelos de Collins e colaboradores — verificámos que as

crianças da Classe Experimental aprenderam melhor, do que as crianças das duas Classes de Controlo, os conhecimentos ensinados e foram mais capazes de os transferir para situações similares.

As estratégias de ensino privilegiadas foram: a modelação, o suporte directo

(coaching), o ‘colocar andaimes’ (scalfolding), a exploração, a reflexão e a correcção activa dos erros; utilizámos ainda algumas estratégias que facilitam a aprendizagem da transferência: a abstracção significativa e a descontextualização (Salomon & Perkins, 1987).

23

O modelo de Brown, Campione e colaboradores (1994; 1995), é um dos mais

representativos desta nova maneira de conceber e desenvolver ambientes instrutivos, tendo ainda por objectivo produzir conhecimento teórico. As principais componentes deste ambiente de aprendizagem são: o ensino recíproco, o método dos puzzles (jigsaw method) e o desenvolvimento de uma nova cultura da sala de aula (ver De Corte, 1996). Vejamos como.

O método do ensino recíproco permite desenvolver uma ambiente de aprendizagem onde é fornecida prática guiada a pequenos grupos de alunos em quatro estratégias de monitorização da compreensão da leitura: levantar questões, resumir, clarificar dificuldades de compreensão e predizer o conteúdo futuro de um texto. Este ensino recíproco toma a forma de diálogo, no qual o professor e os alunos se revezam na condução da discussão nos pequenos grupos. Inicialmente o professor utiliza a modelação para demonstrar como as quatro estratégias podem ser aplicadas na leitura de um texto. Gradualmente, e de acordo com a progressão dos alunos, são estes que se vão tornando os dinamizadores do processo. O professor continua a dar suporte directo (coaching) e a ‘colocar andaimes’ (scaffolding) quando é necessário, e estimula a reflexão sobre os conteúdos dos textos que estão a ler.

O método dos puzzles implica que os alunos de uma classe se subdividam em

pequenos grupos, em que o objectivo de cada grupo é pesquisar, recolher e sistematizar a informação sobre um dado subatómico, que faz parte de um tópico mais vasto (ex.: o sistema nervoso, o sistema respiratório, etc., que constituem o corpo humano); depois os alunos reagrupam-se em ‘grupos de aprendizagem’, no qual cada aluno é ‘especialista’ de um subtópico, de modo a permitir que, combinando os seus conhecimentos, todos possam aprender sobre o tópico em estudo. Este método está próximo do preconizado por Bruner (1966), no seu modelo de ‘aprendizagem pela descoberta guiada’.

O desenvolvimento de uma nova cultura de sala de aula, baseia-se em quatro

aspectos: uma atmosfera de responsabilidade individual conjugada com a partilha

de interesses e conhecimentos entre todos os membros da classe; respeito entre os

alunos e entre estes e o professor; desenvolvimento de uma comunidade de discurso, facilitadora de discussões construtivas, questionamento e crítica; e num

número restrito de estruturas de participação (o ensino recíproco é uma delas) frequentemente postas em prática.

Em síntese: embora os psicólogos da cognição e aprendizagem situacionais ainda tenham que demonstrar a validade 12 dos seus modelos, as ideias e práticas por eles

12 A validade de um modelo incluiu, pelo menos, duas dimensões: a validade interna e a validade externa. A primeira refere-se à congruência interna do modelo e à sua capacidade para provar as hipóteses em função das quais foi concebido. A segunda relaciona-se com o poder de generalização dos resultados, ou seja, até que ponto estes podem ser alargados a uma população mais vasta e a outros contextos (ver, por exemplo, Campbell & Stanley, 1967; Caverni et al., 1991; Cronbach, 1975; Kerlinger, 1969; Travers, 1971; entre outros).

24

preconizadas

parecem-nos

promissoras

para

a

prática

e

a

investigação

educacional.

O que acabamos de descrever, embora de um modo muito resumido, é o quadro conceptual que guia esta disciplina. Parece-nos, parecer decorrente da nossa experiência docente e de investigação, que os estudantes precisam de um quadro referencial bem organizado, onde possam ir encaixando os diferentes conhecimentos (saberes e saber-fazer) que vão construindo e reconstruindo. Sem isso, ficam com um conjunto de factos e saberes dispersos que em nada ajuda a memorização da informação e sua compreensão. Já Bruner e Aussbel, na década de 60, chamavam a atenção dos professores para a necessidade de fornecer uma Estrutura (Bruner) ou Organizadores Prévios (Aussbel) da disciplina e assuntos que abordam nas aulas.

Claro que cada campo disciplinar impõe determinados constrangimentos (decorrentes do conhecimento acumulado nesse campo disciplinar e dos problemas e questões ainda por solucionar) e não existe uma única e boa maneira de alcançar essa estrutura, dependendo ela do domínio em estudo (da evolução científica da própria disciplina) e dos estudantes a que se destina. É óbvio que esta mesma disciplina dada num curso de licenciatura teria que ser abordada de outra maneira.

Contudo, concordamos com Bruner (1998, 1960) quando afirma que existe sempre uma forma intelectualmente honesta de introduzir qualquer estudante no estudo científico de um campo disciplinar ou nas suas próprias palavras “qualquer assunto pode ser dado de uma forma intelectualmente honesta a qualquer aluno e em qualquer estádio do seu desenvolvimento intelectual”. Deste modo, e ainda segundo Bruner, é possível aproximar o conhecimento científico especializado do conhecimento dos que se estão a iniciar num dado domínio do saber. Cabe ao professor encontrar os meios de representar e apresentar aos alunos os assuntos e conceitos chave do seu campo disciplinar, adequando-os aos seus níveis de compreensão e de conhecimentos prévios.

Esperamos que os estudantes entendam que não é fácil – num domínio tão vasto e em franca evolução científica, ainda com muitos problemas e questões por clarificar [de facto sabemos ainda pouco como os seres vivos e mais particularmente os seres humanos aprendem, isto é, se adaptam e transformam o ambiente e a si próprios de modo a (sobre)viverem], fornecer um panorama abrangente deste campo disciplinar.

Tarefa ainda dificultada, pois esta disciplina pretende, e não sabemos se o conseguimos, integrar as tecnologias como produtos da actividade adaptativa e

transformadora do ser humano, como espécie capaz de produzir artefactos que

modificam o ambiente e a própria espécie (influenciando o funcionamento mental

e o comportamento).

Daí que Herbert Simon (um dos autores estudados nesta disciplina, psicólogo de formação, prémio Nobel da economia e um dos criadores e apologista da simulação em computador de processos mentais complexos) refira que muitos homens desconfiam dos artefactos que criam e distinga as ciências naturais e as

ciências do artificial, cada uma tendo finalidades diferentes e procedendo também

de

modo distinto (embora existam relações entre elas).

As

ciências naturais, como a física e a biologia, visam mais descrever fenómenos

e explicá-los do que projectar e prescrever as condições (optimizando-as) em que

determinados fenómenos se produzem (finalidade das ciências do artificial, onde

o autor incluiu a engenharia, a economia e mesmo a psicologia cognitiva do

processamento de informação que simula fenómenos mentais). Contudo, ambas dependem, para prosseguir o seu empreendimento investigativo, dos avanços tecnológicos.

O que seria da física sem os telescópios? O que seria da biologia sem os

microscópios e outras técnicas actualmente disponíveis como, por exemplo, a

manipulação genética? Técnicas que são o produto, casamento da investigação naturalista (dita fundamental) e da investigação tecnológica.

O livro onde o autor explana estas ideias intitula-se precisamente “As Ciências do

Artificial” e foi escrito em 1981, existindo uma versão revista pelo autor (em língua inglesa) que data de 1995. Nesta revisão, e como todos nós podemos constatar, mesmo as ciências ditas naturalistas, nomeadamente a biologia, têm na actualidade uma forte orientação tecnológica, ou seja, regem-se pelos princípios das Ciências do Artificial.

É só analisar o empreendimento da biologia genética e mais particularmente da

engenharia genética. A aplicação das novas tecnologias ao ensino e a tecnologização progressiva do acto educativo, podem ser vistas como fazendo parte deste empreendimento. Os modelos actuais da aprendizagem pelo instrução, que visam optimizar os métodos de ensino de modo a influenciar positivamente os processos de aprendizagem dos estudantes, podem também ser incluídos nesta vertente.

26

3.

ESTRUTURAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos estão organizados em quatro unidades temáticas que, embora tenham uma certa autonomia, mantêm relações entre si. A primeira unidade funciona como uma introdução à disciplina e nela são analisados os principais conceitos que dela fazem parte, nomeadamente, os conceitos de teoria científica, de aprendizagem e de desenvolvimento e o modo como diferentes teorias concebem as relações entre ambos.

A segunda unidade aborda as principais teorias e modelos da aprendizagem e suas

aplicações educativas programáveis. A terceira, analisa o conceito de estratégias de aprendizagem e as questões relacionadas com a diferenciação do ensino. A última unidade, aprofunda alguns temas que dão consistência às concepções teóricas abordadas, entre eles, a memória e as estruturas de conhecimento e o seu papel central na aprendizagem e resolução de problemas.

A estruturação dos conteúdos temáticos é a seguinte:

UNIDADE 1

TEORIAS CIENTÍFICAS, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Características de uma teoria científica, processos de elaboração e validação (condições de falibilidade – K. Popper e revoluções científicas – T. Kunh);

Teorias científicas da aprendizagem e teorias intuitivas ou implícitas;

Clarificação dos conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento;

Aprendizagem (learning) e desempenho (performance);

Como diferentes teorias conceptualizam a relação entre aprendizagem

desenvolvimento;

A aprendizagem pelo ensino explícito de determinados conhecimentos: suas

características.

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UNIDADE 2

TEORIAS DA APRENDIZAGEM E APLICAÇÕES EDUCATIVAS PROGRAMÁVEIS

Origem dos computadores no ensino;

A tradição comportamentalista da aprendizagem, o ensino programado e o ensino

assistido por computador (EAC);

A tradição cognitivista, as teorias do processamento da informação, a aquisição

conceptual e os sistemas periciais (STI);

A aprendizagem pela descoberta e os sistemas Logo;

A aprendizagem situada, os ambientes de aprendizagem contextualizados e os

sistemas profissionais (bases de dados, folhas de cálculo, multimédia

);

A aprendizagem (e ensino) a distância: história e aplicações actuais baseadas nos

recursos disponibilizados pela Internet.

Resultados das investigações

UNIDADE 3

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E DIFERENCIAÇÃO DO ENSINO

Estratégias de aprendizagem: como se desenvolvem e como se aprendem;

Lidar com a diferença: os problemas e as soluções;

Ambientes de aprendizagem suportados nas tecnologias que promovem o uso efectivo de estratégias de aprendizagem.

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UNIDADE 4

APRENDIZAGEM, MEMÓRIA E ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO

A memória: definição, arquitectura e funções;

Relação entre saber e saber-fazer nas diferentes teorias da aprendizagem;

A transferência da aprendizagem.

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II PARTE

APRESENTAÇÃO DESENVOLVIDA DOS CONTEÚDOS

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UNIDADE 1

Guilhermina Lobato Miranda

TEORIAS CIENTÍFICAS, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

“Instruir alguém numa matéria não é levá-lo a armazenar resultados na mente, mas sim ensiná-lo a participar no processo que torna possível a obtenção do conhecimento:

ensinamos não para produzir minúsculas bibliotecas vivas, mas para fazer o estudante pensar por si mesmo ” (J. Bruner,

1966).

Resumo didáctico da unidade:

Esta é a unidade que introduz a disciplina, por isso tem um carácter abrangente. Prevê-se que os estudantes a consigam realizar globalmente em 25 horas, correspondentes a quatro aulas presenciais de 3 horas cada (total de 12 horas).

Deve iniciar esta unidade começando por responder ao breve questionário que se encontra on-line (Unidade 1, Sessão1, Questionário 1) e realizar todas as actividades aí sugeridas.

Depois, pode e deve ler o texto que se segue e discutir com os colegas as questões e dúvidas surgidas.

Talvez encontre algumas dificuldades em precisar os conceitos que lhe são pedidos definir. Contudo, faça um esforço.

SESSÃO 1

Teorias Científicas e Teorias Intuitivas

Introdução

Nesta sessão vamos analisar o que é uma teoria e quais os critérios que devemos usar para avaliar a credibilidade de uma teoria científica. Faremos ainda uma breve referência ao modo como são elaboradas as teorias científicas, contrapondo

o modo como construímos as teorias intuitivas ou de senso comum. A

metodologia adoptada para introduzir os estudantes neste tópico é o método dialógico. Este método, que coloca mais questões do que fornece respostas, parece-nos cada vez mais um procedimento a privilegiar pelos professores. John

Dewey (1936) dizia que pensar é questionar “to think is to question”.

Foi Sócrates quem o introduziu (maiêutica) e ele tem sido perseguido pelos investigadores que visam estudar os processos e esquemas de pensamento. Por exemplo, Piaget utilizou-o nos seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, o designado método clínico ou método crítico.

Os psicólogos cognitivistas utilizam-no nos estudos sobre o conhecimento especializado, o designado método dos think aloud protocols. Robert Sternberg ,

no livro Teaching for Thinking (1999), refere que a questionação é fundamental para desenvolver o pensamento dos estudantes.

Pensamos que ninguém duvida já do poder deste método. O problema reside na construção das questões (que devem ser pertinentes, conduzir os estudantes a pensar de forma significativa, não evitando a crise do pensamento – Van Hiele, 1986; nas crianças e adolescentes devem ainda ir ao encontro da zona de desenvolvimento potencial, como a designou Vygotsky, 1991).

1) O que é uma teoria

Existem várias definições. Contudo, retemos esta: “É um sistema lógico de conceitos gerais que nos fornece um quadro para organizar e compreender as observações” (Newman & Newman, 1991: 36).

34

Analisando a definição, devemos interrogar o que é um sistema, e mais particularmente um sistema lógico, não de qualquer coisa mas de conceitos gerais. De novo a interrogação: o que são conceitos? E porque é que as teorias nos permitem organizar e compreender as observações?

Comecemos então pelo conceito de sistema. Um sistema, segundo o dicionário Complementar da Língua Portuguesa de Augusto Moreno, do latim systema e do grego systema, “é o corpo de doutrina num princípio; conjunto de princípios ligados entre si e que formam um todo harmónico; forma de governo ou constituição política ou social de um Estado; plano; hábito, método; conjunto de leis ou princípios que regulam certa ordem de fenómenos; conjunto de órgãos que, tendo a mesma composição, desempenham funções idênticas; processo de classificação dos seres vivos baseado num só carácter” (p.1282).

Portanto, um sistema possui algumas características, onde destacamos a ideia de conjunto ou todo harmónico (não é uma soma de partes), regido por certas leis ou princípios. No caso que estamos a analisar, um sistema lógico de conceitos, será

então um conjunto de conceitos articulados de forma lógica, quer dizer, coerente

e racional, que visam explicar ou compreender certos fenómenos. No nosso caso, compreender e explicar a aprendizagem e o desenvolvimento.

Podemos ainda dar como exemplos de sistemas mais comuns, quer dizer, mais conhecidos da generalidade das pessoas, o sistema solar, o sistema nervoso e todos os outros sistemas do corpo humano (circulatório, respiratório, etc.). Estes sistemas, conjuntos harmónicos, têm uma estrutura, estrutura que é regida pelas leis da totalidade, auto-regulação e transformação (ver Piaget, 1978; Van Hiele, 1986), quer dizer formam um todo auto-regulado mas que está aberto à transformação, decorrente do funcionamento da própria estrutura.

Mas uma teoria é um sistema lógico não de qualquer coisa mas de conceitos. O que queremos significar quando dizemos conceitos?

Os conceitos são os blocos-chave do nosso pensamento. Implicam a classificação

e a formação de categorias. Contudo, a aprendizagem de conceitos não consiste

apenas na simples classificação de objectos e na formação de categorias. Ultrapassa igualmente a aprendizagem de novas denominações ou vocabulário a aplicar a classes de objectos e ideias. A aprendizagem de conceitos envolve o processo de construir conhecimento e organizar a informação em estruturas cognitivas compreensivas e complexas.

Quando o termo conceito é utilizado conjuntamente com o de ensino e aprendizagem refere-se à forma como o conhecimento e a experiência são categorizados. Isto levar-nos-ia a uma longa exposição, pois a aprendizagem de conceitos foi tratada por vários autores, onde destacamos Piaget, Bruner e Vygotsky. O problema da classificação e formação de categorias tem ocupado o

35

pensamento dos filósofos desde Aristóteles 13 e o dos psicólogos, nomeadamente os da tradição cognitivista 14 .

Apesar disso, podemos, de um modo simplificado, dizer que um conceito envolve: definição e rótulo, atributos críticos e atributos não-críticos, exemplos e não-exemplos e que alguns conceitos são influenciados pelo contexto social. Uma forma de classificar os conceitos é recorrendo às regras estruturais que definem o seu uso. Assim podemos dividir os conceitos em conjuntivos, disjuntivos e relacionais.

Os conceitos conjuntivos são aqueles para os quais as regras estruturais são constantes. Os seus atributos críticos são combinados de uma forma aditiva e são sempre os mesmos. Exemplos: o conceito de ilha envolve sempre a ideia de terra rodeada por água, bem como o conceito de triângulo se pode definir como uma figura fechada e plana, com três lados e três ângulos.

Os conceitos disjuntivos são mais amplos e flexíveis e permitem conjuntos alternativos de atributos, ou seja, as suas regras estruturais não são constantes. Exemplos: o conceito de substantivo pode referir-se a uma pessoa, um lugar ou uma coisa, mas não pode ser os três ao mesmo tempo.

Os conceitos relacionais caracterizam-se pelas suas regras estruturais dependerem das relações que se podem estabelecer. Por exemplo, conceitos como tia, tempo, distância ou semana estão incluídos nesta categoria pois, para os compreendermos, temos de conhecer outros conceitos e a sua relação entre eles.

Estes aspectos, aqui abordados de modo não muito aprofundado e sistematizado, são importantes, pois toda a disciplina é organizada à volta de conceitos e, sobre todos eles, existirá um processo de questionação dos estudantes e um trabalho pedagógico que consiste em dar exemplos e não-exemplos, discriminar os atributos críticos e não-críticos, definir os conceitos e em alguns casos analisar a sua evolução.

Em síntese: uma teoria é um sistema lógico, um todo racional e coerente, de conceitos. No nosso caso conceitos relacionados com o comportamento humano. Isto conduz-me a falar das teorias científicas (e também das teorias intuitivas) e

13 Aristóteles (1974). Categorias. Lisboa: Guimarães & C.ª Editores (traduzido do grego por Silvestre Pinheiro Ferreira, com apresentação e notas de Pinharanda Gomes).

14 Ver o interessante capítulo de síntese “Categorization”, escrito por E. Smith e incluído no livro editado por D. Osherson & E. Smith (1991), An Invitation to Cognitive Science. Thinking: vol. 3. Cambridge, Mass.: MIT Press. (3 rd ed.; 1 st ed. de 1990), 33-53.

36

mais

desenvolvimento humano.

particularmente

das

teorias

científicas

da

aprendizagem

e

do

2) Teorias científicas e teorias intuitivas

O importante numa teoria científica é segundo Popper (1972, 1997, 2001) o seu poder de falibilidade, quer dizer, de conter em si-própria não só conjecturas mas também refutações. Por isso, este filósofo considera que a teoria freudiana não é uma teoria científica pois não pode ser sujeita ao processo de refutação. Todos os conceitos e hipóteses desta teoria sobre o comportamento humano são tanto verdadeiros como falsos, i.e., não podem ser postos à prova dos factos. Dizer que muito do comportamento humano é determinado por motivos inconscientes não pode ser nem provado nem falsificado. Contudo, não deixa de ser uma teoria explicativa do comportamento humano. E, muitos de nós acreditamos nela ou em alguns conceitos por ela introduzidos.

Interessa ainda distinguir vários tipos de conhecimento: existe, concerteza, um tipo de conhecimento que designamos de ficcional, presente no romance e na poesia, um conhecimento religioso e mítico, baseado na crença, na obediência e na fé 15 , um conhecimento filosófico, baseado na argumentação e na formação de novos conceitos e um conhecimento científico, baseado na prova empírica. Claro que entre estes tipos de conhecimento existem algumas relações. Por exemplo, Einstein, que elaborou uma das mais consistentes e coerentes teorias científicas, no livro “A Evolução da Física” 16 diz que, mesmo na ciência é preciso ter fé, i. e., acreditar no poder da teoria que se está a elaborar.

Nas suas próprias palavras:

“A realidade criada pela física moderna está realmente muito afastada da realidade dos tempos antigos. Mas o objectivo de cada teoria física permanece o mesmo. Com a ajuda das teorias físicas experimentamos encontrar caminho através do nevoeiro dos factos observados, de modo a ordenar e compreender o mundo das nossas impressões sensoriais. Queremos que os factos observados decorram logicamente do nosso conceito de realidade. Sem a fé na possibilidade de apreender a realidade por meio das nossas construções teóricas, sem a fé na harmonia do nosso mundo, é impossível a ciência. Esta fé é, e permanecerá sempre, o motivo fundamental de todas as criações científicas” (s.d., pp. 258-260)

15 Ver a este propósito o estimulante e pedagógico livro de Daniel J. Boorstin (1999). Os Pensadores. A História da Constante Busca do Homem para Compreender o Seu Mundo. Lisboa:

Gradiva (tradução do original em língua inglesa de 1998).

16 Einstein, A. & Infeld, L. (s.d.). A Evolução da Física. Lisboa: Livros do Brasil.

37

O que nos importa de sobremaneira, não é tanto definir o que é uma teoria

científica ou o que é a ciência, mas precisar como são elaboradas as teorias

científicas. As teorias científicas são geralmente elaboradas a partir de questões

ou problemas decorrentes de observações ou de teorias científicas prévias.

Quando há uma ruptura conceptual entre duas teorias, que conduz a uma nova visão do mundo e dos fenómenos que essas teorias visam explicar, diz-se que existe uma revolução científica (Khun, 1970) 17 . Estas revoluções que “produzem novidade, conceptual ou fenomenal” (Kuhn, 1970: 35) são mais a excepção do trabalho científico do que a regra. Esta é designada por Kuhn como ciência normal (normal research) e tem por objectivo responder a três classes de problemas: “determinação de factos significativos, fazer corresponder os factos com a teoria e articulação da teoria” (1970:34).

As teorias científicas servem para organizar e interpretar observações sobre as quais os investigadores desejam obter mais conhecimentos. Ajudam-nos a identificar relações ordenadas entre diversos fenómenos. Muitas vezes estas relações são formuladas em termos de hipóteses. Uma hipótese geralmente prediz o que poderá ocorrer com base numa teoria. Geralmente estabelece uma relação causal entre variáveis (método experimental) ou prevê que existe ou pode existir uma relação entre dois grupos de variáveis (método correlacional).

Cada teoria científica debruça-se sobre determinados aspectos da realidade. As teorias psicológicas interessam-se pelo estudo do comportamento humano. Contudo, cada teoria visa apenas estudar e explicar ou compreender determinadas facetas do mesmo. Por exemplo, a Teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura visa explicar como certas facetas do comportamento humano são aprendidas através de um processo de modelagem social, quer dizer, através da observação do comportamento dos outros.

A teoria de Piaget tem por objectivo explicar como se desenvolve a inteligência, ou melhor, como se constróem certas estruturas mentais que possibilitam o pensamento; por exemplo, como se constróem as noções de espaço, de tempo, de causalidade, de conservação. A teoria de Vygotsky visa atingir o mesmo objectivo da teoria de Piaget, contudo explica certas observações e levanta hipóteses explicativas diferentes face à mesma classe de fenómenos.

Por exemplo, Piaget diz que, sobretudo no livro “Le langage et la pensée chez l’enfant”, primeiramente publicado em 1923, que a fala da criança é egocêntrica, que a criança em idade pré-escolar fala para si-própria (os designados monólogos colectivos). Vygotsky interpreta o mesmo fenómeno (o falar alto das crianças em idade pré-escolar) não como um indicador do egocentrismo infantil mas como

17 Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press (2 nd Ed., Enlarged; 1 st Ed. De 1962).

38

uma fala que é primeiramente social e que depois se vai internalizando, tornando-

se a fala interior do pensamento 18 .

Como o próprio Vygotsky diz: “Todas as funções psico-intelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez nas actividades colectivas, nas actividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas actividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas” (1991:

46). 19

Que critérios devemos usar para avaliar uma teoria científica?

Devemos primeiro colocar certas questões e tentar dar-lhes resposta. A primeira pergunta que devemos fazer é: que fenómenos tenta a teoria explicar?

Se uma teoria foi elaborada para explicar o desenvolvimento intelectual deve incluir hipóteses sobre a evolução do cérebro, o desenvolvimento do pensamento lógico, a nossa capacidade para usar símbolos, etc. Não devemos esperar que explique e levante hipóteses sobre medos, motivos e relações de amizade. Cometemos, muitas vezes, este erro lógico primário, quer dizer, primeiro, de querer que uma teoria explique tudo.

Contudo, quando sabemos identificar os fenómenos que cada teoria tenta explicar estamos também a conhecer a sua aplicabilidade. Por isso se diz que “o melhor guia para uma boa prática é ter uma boa teoria”, sobretudo quando se deseja fazer investigação.

A segunda questão a colocar é: quais os pressupostos da teoria?

Cada teoria parte de um conjunto de pressupostos sobre a realidade que estuda e visa explicar e/ou compreender. 20 Contudo, os pressupostos podem não ser correctos. O pressuposto de que o sol é o centro do sistema solar conduziu a explicações diferentes do pressuposto que a terra é o centro do universo. Sabemos hoje, fruto do conhecimento científico e tecnológico desenvolvido pela astronomia e pela exploração do espaço, que a terra tem uma forma esférica e não uma forma plana.

18 Ver os livros de Vygotsky : Pensamento e Linguagem e A Formação Social da Mente.

19 Para uma análise comparativa do pensamento de Piaget e de Vygotsky ver, entre outros, o livro editado por A. Tryphon & J. Vonèche (1996). Piaget – Vygotsky. The Social Genesis of Thought. U.K.: Psychology Press; e o texto de Orlando Lourenço & M.ª Stella Aguiar (no prelo). Vygotsky e a Tensão entre a Imanência e a Transcendência: Uma Diferença Crucial em relação a Piaget.

20 A distinção entre explicação e compreensão foi introduzida por Dilthey, sendo a primeira aplicada às ciências naturais e a segunda às ciências humanas. Segundo Mialaret (s.d.), esta distinção colocou em oposição de um modo simplificado o qualitativo e o quantitativo.

39

Os pressupostos de qualquer teoria (científica) podem ser influenciados (e geralmente são-no) pelo contexto cultural e histórico, conjunto de observações disponíveis a partir das quais as teorias fazem inferências, conhecimento existente no domínio e capacidades intelectuais do teorizador.

A terceira, e para já última questão a colocar é: o que permite a teoria predizer?

As teorias acrescentam novos níveis de compreensão, sugerindo relações causais, através da unificação de diversas observações e identificando a importância de fenómenos que poderiam passar desapercebidos. Por vezes, as teorias sobre um conjunto de fenómenos, remodelam completamente a nossa visão dos mesmos. Diz-se então que houve uma revolução científica (Kuhn, 1970).

Veremos posteriormente que a passagem da concepção comportamentalista (behaviorista) da aprendizagem para a concepção cognitivista foi designada por Howard Gardner (1984) de revolução cognitiva. 21

Convém agora perguntar: como são construídas as teorias intuitivas?

Geralmente através da socialização e da aprendizagem pessoal realizada em diversos contextos educativos. Cada um de nós construiu teorias sobre os mais diversos fenómenos, que nos permitem explicá-los e predizê-los. Por exemplo, cada um de nós elaborou teorias para explicar o nosso comportamento e o dos outros.

Imaginem a seguinte situação: o vosso melhor amigo (ou amiga) diz-vos que não vai à festa X, para que ambos foram convidados. Justifica que não está para aí virado(a). Acham que é uma justificação incompleta e que não condiz com o seu temperamento naturalmente sociável. Cada um de vocês irá certamente gerar uma ou mais hipóteses que vos permitam explicar o comportamento da vosso amigo (a). Que hipóteses elaborariam?

Essas hipóteses podem ou não ser comprovadas na prática. Se uma delas o for, confirmam em parte a vossa teoria implícita sobre determinados comportamentos sociais. Caso contrário, terão de formular novas hipóteses ou mesmo rever a vossa teoria.

As crianças também constróem teorias sobre os mais diversos fenómenos. A obra de Piaget está repleta de exemplos que explicam o modo como as crianças constróem as mais diversas teorias para explicar os mais diversos fenómenos. Muitas das teorias que as crianças constróem são incorrectas, ou melhor, são

21 Ver Gardner, H. (1985). The Mind’s New Science. A History of Cognitive Revolution. New York: Basic Books (2 nd Ed. Enlarged; 1 st Ed. de 1984). Tradução em português da Relógio d’Água Editores, 2002.

40

explicações transitórias que se encontram num processo de desenvolvimento, que as conduzirá à construção de teorias lógicas e racionais dos fenómenos.

Exemplo: a conservação da substância.

Muitas das nossas teorias sobre determinados fenómenos são também intuitivas e portanto deveriam ser consideradas como transitórias. Algumas das nossas teorias intuitivas coincidem com as teorias científicas. Mas, infelizmente, muitas vezes, passa-se o contrário. É o caso das falsas concepções ou como as designam os autores de língua inglesa “misconceptions”.

Em síntese: o que vamos estudar nesta disciplina são teorias científicas da aprendizagem e do desenvolvimento humano, confrontando-as, sempre que possível, com as vossas teorias sobre os mesmos fenómenos.

41

SESSÃO 2

Aprendizagem e Desenvolvimento

Antes de ler a síntese que se segue deve realizar as actividades sugeridas na

Plataforma de e-Learning – Unidade 1, Sessão 2.

1) O que a aprendizagem?

A aprendizagem é uma mudança relativamente estável do comportamento e/ou

conhecimentos de um indivíduo, fruto da experiência pessoal e da própria evolução da espécie; esta mudança não pode ser atribuída à maturação do organismo, embora esta permita que se efectuem determinados tipos de aprendizagem; as diferentes definições analisadas, caminham de uma concepção comportamentalista da aprendizagem (comportamentos adquiridos por intermédio da experiência) para uma concepção construtivista da mesma (construção pessoal resultante de um processo experiencial), passando por uma concepção cognitivista (mudança relativamente permanente nos conhecimentos ou comportamentos de uma pessoa, fruto da experiência).

Convém ainda distinguir o conceito de aprendizagem (learning) do conceito de realização ou desempenho (performance).

A aprendizagem refere-se à aquisição ou modificação de conhecimentos e/ou

comportamentos enquanto que a realização se refere ao comportamento actualmente exibido pelo indivíduo numa dada situação/ocasião.

Esta distinção deve levar os estudantes a reflectir sobre o problema da observação, medida e avaliação, nomeadamente sobre a medida (ou instrumentos de medida na investigação) e a avaliação (ou construção de meios para avaliar os conhecimentos dos estudantes).

1)

O que é o desenvolvimento?

Todo o processo de desenvolvimento pressupõe uma estrutura. No caso do ser humano pressupõe uma estrutura humana. Por isso estrutura do sujeito e desenvolvimento são dois conceitos que estão interligados; são dados exemplos de outros tipos de estruturas biológicas e mesmo matemáticas;

42

As estruturas são um todo, susceptíveis de determinadas transformações e capazes de se auto-regularem;

A evolução progressiva da estrutura do sujeito, no tempo, através de diferentes estádios de diferenciação, obedece a determinados princípios, entre eles: caminham do simples para o complexo; do geral para o específico; do sensório-motor para o operatório (concreto e depois formal) segundo Piaget; do enactive para o figurativo e depois simbólico segundo Bruner;

Os estádios são caracterizados 22 : pela ordem de sucessão das aquisições ser constante (varia é o ritmo das aquisições); por serem integrativos, i. e., os esquemas construídos num estádio anterior são reintegrados (e não cumulados) no estádio seguinte; por serem estruturas de conjunto (e não soma de partes); por se poder distinguir um momento inicial (de preparação) de um momento final (de acabamento); por existir um processo de formação (génese) e um equilíbrio final ou como o designou Piaget de equilibração majorante;

Os factores de desenvolvimento, i. e., os mecanismos (estruturas e processos) que dão a possibilidade ao sujeito de desenvolver-se são:

Factores biológicos (hereditariedade e maturação dos sistemas biológicos, nomeadamente dos sistemas nervoso e endócrino);

Factores ambientais (ambiente social, educacional e cultural onde a criança se desenvolve);

Factores pessoais (nomeadamente a actividade do sujeito).

Para Piaget os factores pessoais são tão ou mais importante que os outros dois, pois é através dos processos de assimilação e acomodação – invariantes funcionais – que se vão construindo progressivamente os esquemas e estruturas próprias de cada estádio (descontinuidade estrutural), num processo de adaptação progressiva à realidade e dentro de uma organização cognitiva cada vez mais complexa e diferenciada; para Vygotsky e Bruner os factores sociais, nomeadamente o papel da cultura e da aprendizagem escolar, são determinantes no processo de desenvolvimento da criança) 23 .

22 Para uma análise do conceito de estádio de desenvolvimento nas teorias neo-piagetianas ver:

- Morgado, L. (1996). A noção de estádio nos modelos neo-piagetianos: o exemplo de M. H.

Bickhard e R. L. Campbell. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXX (2): 159-168;

- Lewis, M. D. (1994). Reconciling stage and specificity in neo-piagetian theory: self-organizing conceptual structures. Human Development, 37: 143-169, seguido dos comentários de Anik de Ribaupierre (170-176) e de Peter Molenaar & Han van der Maas (177-180).

23 Ver o artigo escrito por Bruner (1997). Celebrating Divergence: Piaget and Vygotsky. Human Development, 40: 63-73.

43

SESSÃO 3

Relação entre Aprendizagem e Desenvolvimento em algumas

Teorias (da aprendizagem e do desenvolvimento)

Antes de ler a síntese que se segue deve realizar as actividades sugeridas on-

line na Unidade 1, Sessão 3 e ler o texto de Vygotsky “Aprendizagem e

desenvolvimento na idade escolar”, respondendo às questões colocadas.

Este texto foi seleccionado pois além de estar traduzido permite analisar o problema

que dá título a este ponto do programa e ir mais além do conteúdo do próprio texto.

Como diz Bruner, ler é sempre ir além da informação dada. Contudo, existem textos

que são mais geradores de associações de ideias do que outros. Pensamos que este

texto de Vygotsky se incluiu na categoria de texto gerador.

1) Síntese das ideias principais

As teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança podem agrupar-se esquematicamente em três categorias fundamentais, que examinaremos separadamente para definir com clareza os seus conceitos básicos:

a)

A

aprendizagem segue sempre o desenvolvimento

O

primeiro tipo de soluções propostas, parte do pressuposto da independência

do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. A aprendizagem é um processo puramente exterior e é em certa medida paralelo ao do desenvolvimento, mas não participa activamente neste e não o modifica em absoluto.

As investigações sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante costumam partir do princípio fundamental desta teoria – de que o processo de desenvolvimento é independente do processo de aprendizagem.

Exemplo típico desta teoria é a concepção de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento de forma independente do processo de aprendizagem. Para Piaget tratava-se de uma questão de método, pois este consiste em construir tarefas que são alheias à actividade escolar e que

44

dificultam a elaboração de uma resposta correcta. Um exemplo típico é a pergunta: porque não cai o sol? – utilizada em entrevistas clínicas com crianças em idade pré-escolar.

A finalidade de perguntas tão inacessíveis é, precisamente, excluir a

possibilidade de recorrer a experiências ou conhecimentos precedentes, obrigando o espírito da criança a trabalhar sobre problemas completamente

novos e até certo ponto inacessíveis, para poder estudar as tendências do seu pensamento de uma forma pura, independente dos seus conhecimentos e da

sua cultura.

Esta teoria chega a postular uma nítida separação de ambos os processos no tempo – o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturação de determinadas funções, antes da escola fazer adquirir à criança determinados conhecimentos e hábitos de pensamento. Por isso, Vygotsky, considera que na teoria de Piaget a aprendizagem segue sempre o desenvolvimento.

Contudo, os trabalhos de Inhelder e colaboradores (nomeadamente Sinclair e

Bovet) sobre aprendizagem operatória (1974) 24 e de Perret-Clermont (1995) 25 sobre o desenvolvimento da inteligência e interacção social, ambas discípulas

de Piaget, começaram a valorizar o papel da aprendizagem como factor de

promoção do desenvolvimento cognitivo (de mobilização estrutural) através de actividades que gerem o conflito cognitivo e o conflito sócio-cognitivo.

b) A aprendizagem é desenvolvimento

A segunda categoria de soluções propostas para o problema das relações entre

aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrário, que a aprendizagem

é desenvolvimento.

À primeira vista esta teoria pode parecer mais avançada que anterior já que

atribui à aprendizagem um valor de primeiro plano no desenvolvimento da criança. Contudo, segundo Vygotsky, um exame mais atento das duas teorias mostra que ambas partilham muitos conceitos fundamentais.

24 Inhelder, B.; Sinclair, & Bovet, (1974). Apprentissage et Structures de la Connaîssance. Paris :

PUF.

25 Perret-Clermont, A. N. (1995). Desenvolvimento da Inteligência e Interacção Social. Lisboa:

Instituto Piaget.

45

Segundo Vygotsky, a teoria de William James e mais particularmente o seu entendimento do que é a educação “como a organização de hábitos de comportamento e de inclinações para a acção”, é a mais representativa desta segunda categoria de teorias. Para James toda a reacção adquirida é quase sempre uma forma mais completa da reacção inata que determinado objecto tendia inicialmente a suscitar ou então é um substituto dessa reacção inata. Este é um dos princípios em que se baseiam todos os processos de aquisição ou, por outras palavras, de desenvolvimento, e que devem orientar a actividade docente 26 .

Existe, no entanto, uma diferença essencial entre as duas categorias de teorias analisadas que diz respeito às relações temporais entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem. Na primeira teoria o curso de desenvolvimento precede o da aprendizagem. Na segunda, existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos, de modo que a cada etapa da aprendizagem corresponde uma etapa de desenvolvimento, quer dizer, o desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente, como duas figuras geométricas iguais.

Nesta segunda categoria é também incluída a teoria de Thorndike. O princípio fundamental desta segunda categoria de teorias é o da simultaneidade ou sincronização dos dois processos.

Na actualidade temos a teoria da aprendizagem cumulativa de Gagné que postula também que não existe uma distinção entre estes dois processos 27 .

c) A aprendizagem interage com o desenvolvimento

O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros

pontos de vista, fazendo com que coexistam.

O processo de desenvolvimento é concebido como um processo independente

do da aprendizagem mas, esta mesma aprendizagem – no decurso da qual a criança adquire toda uma séria de formas de comportamento – é coincidente com o desenvolvimento. Esta concepção implica, segundo Vygotsky, uma

26 Ver o interessante livro escrito por William James (19 ). Talk to Teachers. Onde o autor expõe de um modo sintético o conteúdo do seu principal livro “Principles of Psychology”. Ver ainda James, W. (1915). Précis de Psychologie. Paris : Marcel Rivière & C. Éditeurs, 4 ème Ed. (tradução do original Text-book of Psychologie – Briefer Couse, 1908).

27 Ver o livro de Gagné, R. (1976). Les Principes Fondamentaux de l’Apprentissage : Application à l’Enseignement. Montréal : Les Editions HRW, Ltée. (tradução do original em língua inglesa de 1975); e ainda o artigo Gagné, R. (1968). Contributions of learning to human development. Psychological Review, 75 (3): 177-191.

46

teoria dualista do desenvolvimento. A teoria de Koffka é a mais representativa desta concepção.

A novidade desta teoria pode ser resumida em três pontos: 1) conciliam-se os dois pontos de vista anteriores, considerados como contraditórios (segundo Vygotsky eles não o são mas, pelo contrário, têm muitos aspectos em comum; 2) considera-se a questão da interdependência, i. e., a tese segundo a qual o desenvolvimento é produto da interacção de dois processos fundamentais: o processo de maturação prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto que o processo de aprendizagem estimula o processo de maturação e fá-lo avançar até certo grau; 3) o terceiro e último aspecto e também o mais importante consiste no papel que esta teoria concede à aprendizagem no processo de desenvolvimento da criança.

Esta teoria enfrenta o problema da relação entre aprendizagem e desenvolvimento de um modo diferente das duas anteriores. Para Koffka o desenvolvimento refere-se a um âmbito mais amplo que a aprendizagem. A relação entre ambos pode representar-se por meio de dois círculos concêntricos, onde o mais pequeno representa o processo de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende para além da aprendizagem.

Antes de referir como Vygotsky tenta resolver o problema da relação entre aprendizagem e desenvolvimento convém referir o papel da disciplina formal no desenvolvimento em geral. Este aspecto remete-nos para um velho problema da psicologia educacional, ainda hoje presente, sobretudo nas investigações sobre a transferência de conhecimentos e que pode ser resumido do seguinte modo:

O que se desenvolve quando se aprendem a realizar determinadas actividades - capacidades específicas ou capacidades gerais?

Será o intelecto um conjunto de capacidades especializadas ou numa linguagem mais actual um conjunto de módulos de certo modo independentes e especializados que interagem entre si ou será uma capacidade geral que nos permite abordar diferentes tipos de situações e problemas?

Segundo Vygotsky, “o conceito de disciplina formal, que encontra a sua expressão mais clara no sistema de Herbart, liga-se à ideia de que cada matéria ensinada tem uma concreta importância no desenvolvimento mental geral da criança, e que as diferentes matérias diferem no valor que representam para este desenvolvimento geral” (1991: 35). Ainda segundo Vygotsky, esta concepção conduziu a práticas pedagógicas muito conservadoras e as investigações realizadas na época, nomeadamente por Thorndike mostraram que não tem fundamento.

47

Por exemplo, ensinar a gramática latina como meio de desenvolver a

capacidade de atenção em geral não se tornou evidente. Thorndike sublinhou

a dependência das diversas formas de actividade a respeito do material

específico sobre o qual se desenvolve a actividade. Dito por outra palavras, “o desenvolvimento de uma faculdade particular raramente origina um análogo

desenvolvimento das outras” (Vygotsky, 1991: 37).

Trata-se do problema da relação entre o desenvolvimento de capacidades gerais a partir da aprendizagem de materiais específicos (concepção de Koffka e da psicologia estruturalista – a influência da aprendizagem nunca é específica) ou pelo contrário de desenvolver muitas capacidades específicas independentes, pois o aperfeiçoamento de uma função ou de uma actividade específica do intelecto influi sobre o desenvolvimento das outras funções e actividades só quando estas têm elementos comuns (posição de Thorndike).

Convém reter bem este aspecto do problema pois, posteriormente, iremos abordá-lo, quando analisarmos as teorias e resultados experimentais sobre a transferência de conhecimentos.

d)

A concepção de Vygotsky para resolver o problema da relação entre aprendizagem e desenvolvimento – a zona de desenvolvimento potencial.

A teoria de Vygotsky e dos seus discípulos (onde se destaca A.Luria) sobre o

problema que nos ocupa tem como ponto de partido o facto de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar ou, como refere o próprio Vygotsky, “toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história” (1991: 39).

Por isso, aprendizagem e desenvolvimento estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança. O problema que se levanta é duplamente complexo e pode ser divido em dois problemas separados: 1) compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral; 2) compreender as características específicas desta inter-relação na idade escolar.

Vygotsky opta por esclarecer o segundo problema pois ele ajuda a elucidar o primeiro.

Ao tentar esclarecê-lo Vygotsky introduz o conceito de área de desenvolvimento potencial e a teoria com o mesmo nome. Em que consiste?

A aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança

(comprovação empírica frequentemente verificada e indiscutível), quer dizer, existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem.

48

Contudo, não podemos limitar-nos a considerar apenas um nível de desenvolvimento mas pelo menos dois. O primeiro, é o designado nível de desenvolvimento efectivo da criança, que se traduz nas actividades que a criança consegue realizar sozinha e traduz o desenvolvimento das suas funções psico-intelectuais alcançadas como resultado de um processo específico de desenvolvimento já realizado. Quando os psicólogos

estabelecem a idade mental de uma criança por meio de testes, estão a referir-

se a este primeiro nível de desenvolvimento.

No entanto, este primeiro nível não traduz completamente o estado de desenvolvimento da criança. As teorias mais tradicionais pensam que assim é, quer dizer, que o grau de desenvolvimento de uma criança se traduz naquilo que ela é capaz de realizar sozinha. Esquecem-se do poder e papel da imitação na aprendizagem e desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Contudo, as crianças podem imitar um grande número de acções que superam

os limites da sua capacidade actual. Com o auxílio da imitação em actividades

colectivas guiada pelos adultos (ou pelos pares mais avançados), as crianças

podem fazer muito mais do que fariam de modo independente.

A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio de adultos (ou

pares mais avançados) e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma actividade independente, define a área de desenvolvimento potencial da

criança. O que uma criança é capaz de fazer com o auxílio do adulto, chama-

se zona do seu desenvolvimento potencial.

Por isso, o estado de desenvolvimento mental da criança só pode ser medido, segundo Vygotsky, recorrendo aos dois níveis de desenvolvimento anteriormente referidos: o nível de desenvolvimento efectivo e a área de desenvolvimento potencial.

É nesta linha de pensamento que Vygotsky vai afirmar que o “único bom

ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento” e não aquele se segue o

desenvolvimento já produzido.

Nesta concepção, diferente das anteriormente analisadas, a aprendizagem engendra a área de desenvolvimento potencial mas não é com ele confundida.

A aprendizagem faz nascer, estimula e activa na criança processos internos de

desenvolvimento, dentro do âmbito das inter-relações com os outros que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se

convertem em aquisições internas da criança.

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Logo uma correcta organização da aprendizagem conduz e activa todo um grupo de processos de desenvolvimento. A aprendizagem escolar (da leitura, do cálculo matemático e dos saberes instrumentais e conceptuais associados às várias disciplinas) produz algo de fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança: orienta e estimula processos internos de desenvolvimento, podendo mesmo alterar o seu percurso.

É nesta linha de pensamento, que posteriormente analisaremos com mais detalhe, que o contacto e aprendizagem das novas tecnologias (novos sistemas de representar e tratar a informação) podem modificar o curso natural do desenvolvimento.

Vygotsky é, sem dúvida, um dos grandes psicólogos, que a par de Piaget, elaborou conceitos e ideias que continuam a marcar a investigação psicológica dos nossos dias. Ver a este propósito a imensidade de projectos de investigação, de livros e de artigos que se baseiam nas suas concepções sobre o desenvolvimento da actividade mental e mais particularmente na sua teoria da área de desenvolvimento potencial.

50

SESSÃO 4

Aprendizagem Natural e Aprendizagem pelo Ensino

Antes de ler a síntese que se segue, deverá realizar as actividades sugeridas na

Plataforma de e-Learning – Unidade 1, Sessão 4. Deverá ainda ler e analisar o

texto de Miranda “A aprendizagem pelo ensino: a questão básica da escola”.

1) Aprendizagem pelo ensino ou aprendizagem pela instrução

Na continuidade do debate anterior vamos agora analisar como na actualidade os psicólogos da educação conceptualizam a relação entre a aprendizagem natural ou por indução (que nos remete para o problema da primeira perspectiva analisada anteriormente) e a aprendizagem que é feita por meio do ensino explícito de determinados saberes e saber-fazer ou aprendizagem pela instrução 28 .

Existe um consenso, na actualidade, entre os psicólogos da educação, que quando se fala da aprendizagem pela instrução, temos que ter em consideração três categorias de ingredientes:

1. Um

permita

descrever como os conhecimentos e o saber-fazer de um sujeito bem treinado estão organizados na memória;

2. Uma dose de teoria da aquisição que nos permita explicar os processos de aprendizagem e de desenvolvimento necessários para alcançar uma realização competente, ou seja, que nos forneça pistas para compreender como um sujeito pode passar de um estado de iniciado a um de especialista;

3. Uma teoria da intervenção que nos ensine como modificar o curso destes processos para acelerar ou pelos menos melhorar o seu funcionamento, isto é, que nos permita descrever os métodos e as estratégias de ensino mais apropriadas e efectivas para facilitar tais processos.

pouco

de

teoria

do

conhecimento

especializado

que

nos

(ver, entre outros, Resnick, 1983; Resnick & Glaser, 1986; De Corte, 1994; Mendelsohn, 1994).

28 Ver ainda a Teoria da Aprendizagem Cumulativa segundo Gagné, baseada nas teorias do processamento da informação e a Teoria da Instrução de Bruner, baseada na psicologia cognitiva do desenvolvimento. Na primeira é valorizada a aprendizagem da disciplina formal e o método dedutivo de ensino e na segunda a aprendizagem pela descoberta guiada e o método indutivo de ensino.

51

Comecemos por analisar cada uma destas componentes. O que nos mostra o imenso trabalho conceptual e empírico realizado pela psicologia cognitiva do processamento da informação, nomeadamente os estudos sobre as realizações competentes e o conhecimento dos especialistas 29 ? Em poucas palavras, que os especialistas num dado domínio de conhecimento desenvolveram os seguintes quatro categorias de aptidões:

1. Aplicação flexível de conhecimentos, bem organizados na memória, de um dado domínio disciplinar, que envolve factos, símbolos, convenções, definições, fórmulas, algoritmos, conceitos e regras e que constituem a ‘essência’ desse domínio;

2. Métodos heurísticos, isto é, estratégias sistemáticas para analisar e transformar os problemas como, por exemplo, análise cuidadosa do problema discriminando o que se sabe do que não se sabe, decompondo o problema em subproblemas de ais fácil resolução, encontrando um problema mais fácil relacionado ou análogo ao problema dado, trabalhando no sentido directo, quer dizer, do enunciado para a solução, e no sentido inverso, isto é, da solução pretendida para o enunciado, etc. os métodos heurísticos não garantem que se encontre a solução para o problema, mas aumentam bastante a probabilidade de sucesso pois induzem uma abordagem sistemática e planeada das tarefas ou problemas de aprendizagem;

3. Conhecimento e competências metacognitivas, que envolvem, por um lado, um conhecimento sobre o nosso funcionamento cognitivo e, por outro lado, actividades de controlo e regulação dos nossos processos cognitivos. Esta última vertente do conhecimento metacognitivo incluiu competências como saber planear um processo de solução da tarefa ou problema, monitorizar os processos de solução, avaliar e, se necessário, corrigir uma resposta e reflectir sobre os processos de aprendizagem e actividades de solução de problemas;

4. Componentes afectivas, que envolvem crenças, atitudes e emoções e traduzem o conjunto das reacções afectivas à aprendizagem. Estas componentes geram determinadas predisposições para usar o intelecto e influenciam a vontade de aprender.

Conhecer o que caracteriza as realizações competentes de um especialista e compará-las com as realizações dos que se estão a iniciar num dado domínio de conhecimento é importante, não só para percebermos o que é importante ensinar aos estudantes (um pouco das quatro categorias de aptidões acima descritas, que serão aprofundadas nas Unidades 3 e 4) mas ainda como os devemos ensinar.

Isto conduz-nos a levantar a questão: O que caracteriza uma aprendizagem efectiva e produtiva? Ou, por outras palavras, que processos de aquisição é

29 Consultar: http://www.nap.edu/html/howpeople1/ch2.html , para aprofundar este assunto.

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necessário desenvolver para que os alunos se tornem competentes? Que métodos e estratégias de ensino são mais eficientes?

Estas não são perguntas de resposta imediata e linear. Existem, contudo, um conjunto de resultados da investigação, no domínio da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, que nos fornecem ideias para estruturar métodos de ensino que apoiem os alunos a aprender. Entre elas:

A aprendizagem é um processo construtivo, i. e., o sujeito deve construir os saberes e saber-fazer próprios de cada campo disciplinar, mais do que memorizar de forma inerte o conhecimento. A construção do conhecimento demora tempo, mais do que aquele que geralmente é consignado nos currículos 30 . Por isso, existe actualmente um consenso entre os especialistas de que é preferível ensinar pouco mas bem e em profundidade do que ensinar muito de forma superficial. O que importa é determinar o que é esse pouco, ou seja, a essência de cada domínio;

A aprendizagem é um processo cumulativo, quer dizer, o estudante constrói novos conhecimentos tendo como base os conhecimentos anteriormente adquiridos em cada domínio disciplinar. Por isso se diz que quanto mais se sabe sobre um domínio mais fácil é aprender dentro desse domínio. Contudo, muitas vezes, os estudantes constróem concepções erradas sobre determinados fenómenos e estas dificultam mais o processo de aprendizagem do que o facilitam. É o caso das falsas concepções científicas, nomeadamente no domínio da física. 31 Mas estas concepções falsas existem em todos os campos disciplinares. Por exemplo, no domínio da psicologia é difícil aos estudantes perceber os conceitos científicos de reforço negativo e o de punição positiva, pois estes contrariam os conceitos de senso comum;

A aprendizagem é auto-regulada, ou seja, o estudante precisa de se conhecer enquanto sujeito de aprendizagem e de avaliar as exigências de cada tarefa, de modo a mobilizar de forma flexível os conhecimentos necessários para as concretizar. Precisa para isso de ter desenvolvido mecanismos de monitorização e regulação do próprio processo de aprender. O desenvolvimento, por parte do estudante, deste conhecimento estratégico é fundamental na aprendizagem de qualquer campo disciplinar. É ele que garante uma progressiva autonomia do estudante face ao professor e lhe permite uma aprendizagem cada vez mais auto-dirigida;

A aprendizagem é orientada para alcançar determinados objectivos, quer dizer, a aprendizagem efectiva visa sempre alcançar determinados resultados. Sabemos que muitas das nossas aprendizagens são feitas de modo acidental

30 Por exemplo, Herbert Simon considera que formar um especialista num dado domínio de conhecimento demora pelo menos 10 anos após a formação geral. E, nem todos os métodos de ensino têm igual valor.

31 Ver a este propósito o livro de Howard Gardner (1993). La Mente no Escolarizada. Cómo Piensan los Ninõs y cómo Deberían Enseñar las Escuelas. Barcelona: Ediciones Piados (tradução do original em língua inglesa de 1991).

53

mas a investigação tem mostrado que a aprendizagem é mais eficaz quando é direccionada para alcançar determinados fins pré-definidos;

A aprendizagem é contextualizada, isto é, torna-se mais produtiva quando é realizada em comunidades de práticas, onde cada estudante vai gradualmente participando nas práticas de uma comunidade que partilha determinados conhecimentos (que envolvem práticas discursivas, saberes teóricos e saberes procedimentais) e dentro das quais o estudante vai construindo a sua identidade de aprendente. Pensa-se hoje que os estudantes aprendem melhor certos saberes, por exemplo, a matemática, a física, a investigação, quando lhes é dada a oportunidade de participar em comunidades que praticam, quer dizer, pensam e fazem esses saberes. Contudo, esta participação obedece a determinadas regras que, segundo Lave & Wanger (1994) 32 se designam de participação periférica legítima;

A aprendizagem é colaborativa, surge como um postulado do princípio anterior, pois valorizar a comunidade que detém determinado conhecimento (saberes e saber-fazer) e não tanto o indivíduo singular, implica que cada estudante aprende através de um processo colaborativo, quer dizer, aprende porque lhe é possível participar numa comunidade que o aceita como membro e gera oportunidades de nela se ir inserindo e gradualmente participando.

Este conjunto de princípios deveriam funcionar como guias para conceber

ambientes

de

aprendizagem

estimulantes. 33

Na

actualidade,

muitos

desses

ambientes

implicam

a

utilização

das

novas

tecnologias

da

informação

e

comunicação 34 . Por isso, a Unidade seguinte, se debruça sobre as teorias da aprendizagem e as aplicações educativas programáveis.

Nota:

Convém referir que, tratando-se de uma disciplina de mestrado, logo de um curso de pós-graduação, as teorias básicas da aprendizagem e do desenvolvimento humano não serão descritas e analisadas detalhadamente, mas sim referidas em contextos mais abrangentes (as unidades temáticas da disciplina) e inseridas nas abordagens e resultados das investigações mais actuais. Para os estudantes que não tenham conhecimento ou possuam apenas um conhecimento rudimentar das mesmas foi construída uma colectânea de textos básicos sobre cada autor e teoria e disponibilizada uma unidade suplementar – Unidade 5, disponibilizada on-line, já referida anteriormente, no ponto dedicado à bibliografia.

32 Lave, J. & Wenger, E. (1995). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:

Cambridge University Press (este livro estará em breve disponível em português).

33 Consultar: http://www.nap.edu/html/howpeople1/ch6.html, para aprofundar este assunto

34 Consultar: http://www.nap.edu/html/howpeople1/ch9.html, para analisar este tópico

54

UNIDADE 2

Guilhermina Lobato Miranda

TEORIAS DA APRENDIZAGEM E APLICAÇÕES EDUCATIVAS PROGRAMÁVEIS

“O grande poder que o nosso conhecimento tecnológico nos concede dá-nos ânimo; a magnitude dos problemas que cria ou para que nos chama a atenção intimida-nos” (H. Simon, 1981, p. 239-40).

Resumo didáctico da unidade:

Esta unidade tem por finalidade fornecer aos estudantes uma visão geral e histórica das aplicações dos computadores no ensino, analisando as concepções de aprendizagem subjacentes a cada uma das aplicações e os resultados mais concludentes da investigação neste domínio. Pretende ainda que os estudantes analisem e problematizem os desenvolvimentos actuais no âmbito da tecnologia educativa. Prevê-se que os estudantes dediquem a esta unidade cerca de 25 horas, correspondentes a quatro aulas presenciais de 3 horas cada (total de 12 horas).

À semelhança da unidade anterior, cada aluno deve iniciar o estudo começando por responder às questões que se encontram on-line (Unidade 2, Sessão 1, Questionário 1) e realizar todas as actividades aí sugeridas.

SESSÃO 1

Origem dos Computadores no Ensino

A história da utilização dos computadores no ensino é inseparável da história do ensino programado, embora os desenvolvimentos da tecnologia e da ciência cognitiva nos últimos trinta anos tenham diversificado os seus percursos.

O surgimento de perspectivas novas de utilização dos computadores levou mesmo alguns autores (Hall, 1982; Huntington, 1981; Waug & Currier, 1986, entre

55

outros) a ultrapassarem o conceito inicial de Ensino Assistido por Computador (que designaremos a partir de agora pelo acrónimo EAC), associado sobretudo a programas tutoriais e de exercício e prática, pelo de Educação Baseada em Computador, que incluiu também a Instrução Gerida por Computador, as simulações, a programação informática e outros programas exploratórios que apresentam descontinuidades em relação ao ensino programado.

Actualmente, com o surgimento de programas multimédia, dos CD-Rom’s e das redes de informação, o panorama da informática escolar está em plena mutação. O conceito de Ambientes de Aprendizagem Informatizados, utilizado por uma diversidade de autores, é o que, do nosso ponto de vista, melhor caracteriza as novas possibilidades da informática quando aplicada ao ensino.

Pode tratar-se de conceber micromundos informáticos, como por exemplo, os micromundos Logo; ou da utilização de sistemas inteligentes como os actuais Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI); ou ainda de programas multimédia, onde dentro de um mesmo ambiente informático, os alunos podem utilizar o texto, o desenho, o som, a imagem e a programação, para concretizar os seus projectos, como é o caso do programa Hypercard.

Finalmente pode estar-se perante uma rede de informação, onde alunos e professores, utilizando várias ferramentas informáticas, procuram, tratam e trocam informação, mesmo a longas distâncias, o que permite desenvolver projectos que não se confinam à classe e às quatro paredes da escola.

Mas apesar desta evolução conceptual, que procura acompanhar a complexidade do desenvolvimento tecnológico, é ainda hoje essencial compreender a lógica inicial comum e a filiação cronológica do EAC no ensino programado.

As

bases teóricas de ambos radicam, com efeito, nas teorias comportamentalistas,

ou

melhor, neocomportamentalistas, do processo de aprendizagem. E pode mesmo

dizer-se que as primeiras tentativas de utilizar o computador no ensino mais não

fizeram que transcrever para a sua particular linguagem e recursos as sequências

de

ensino programado que se encontravam em fichas e manuais (Pedró, 1987).

O

ensino programado baseia-se em ambientes muito estruturados, em que o

programa controla os caminhos por onde passa a aprendizagem, numa pormenorizada análise das tarefas, em sucessivas aproximações ao resultado e no recurso a reforços extrínsecos que podem estar dissociados do objectivo em causa.

O aluno entra em contacto com um programa que o vai dirigindo para as respostas adequadas, sendo a aprendizagem definida como uma mudança avaliável em termos de realização. E é precisamente esta concepção que tem as suas origens

56

nas teorias comportamentalistas, cujo fundador foi o psicólogo norte americano John Watson (1878-1958).

Watson, em 1913, publica um artigo intitulado Psychology as the behaviorist views it, que funda a corrente comportamentalista da psicologia e é uma reacção profunda ao introspeccionismo estruturalista de Tichener e Wundt e à corrente da psicologia animal dominante na época, o funcionalismo. Mais tarde, em 1919, no livro Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, Watson aprofunda as suas concepções e mostra, através da descrição das suas observações com crianças, como o comportamentalismo pode lidar com as acções humanas mais complexas.

A tese fundamental de Watson foi a de que a psicologia devia dedicar-se apenas

ao que se pode observar em termos objectivos, ou seja, àquilo que conduz a conclusões experimentalmente verificáveis. Nesta perspectiva, o que se deveria observar não eram os fenómenos internos – que ocorrem no interior do organismo e que Watson considera uma “caixa negra” – mas aquilo que o organismo faz ou diz, o seu comportamento.

Para este psicólogo norte-americano todos esses comportamentos eram determinados por estímulos exteriores ao organismo, podendo determinar-se o nexo causal existente entre eles. A aprendizagem consistia na aquisição de comportamentos reflexos, o que tinha como corolário inevitável a concepção de que o meio exercia nela uma influência preponderante. Esta crença, que existiu desde o início da sua obra, é reforçada na revisão que fez do livro Behaviourism, em 1930, onde Watson adopta uma forte concepção ambientalista, considerando que o condicionamento é muito mais determinante do comportamento do que os factores hereditários.

Foi sobretudo com Watson e Pavlov (1849-1936) que se criaram as condições para basear a aprendizagem numa associação entre estímulos do meio e respostas do organismo (E-R) 35 .

O aprofundamento das teorias comportamentalistas, levou nas décadas de trinta e

quarenta, ao surgimento dos neocomportamentalistas, que procuraram elaborar uma teoria geral da aprendizagem, isto é, de um conjunto de leis básicas que explicassem os comportamentos inerentes a uma variada gama de situações de aprendizagem.

Skinner (1904 - 1987), foi o psicólogo mais influente dessa época, desenvolvendo

a teoria da aprendizagem operante, que integrava de uma forma inovadora a

concepção da aprendizagem instrumental de Thorndike (sobretudo a “lei do efeito”) com as ideias comportamentalistas de Watson. Foi também Skinner o primeiro psicólogo a sugerir as aplicações práticas da sua teoria ao ensino,

35 Em inglês S-R (Stimulus-Response)

57

utilizando o conceito de condicionamento operante, um tipo específico de aprendizagem em que o comportamento se modifica de acordo com as consequências que produz.

Embora o conceito tenha tido a sua origem nas experiências de Skinner com pombos e ratos, a sua transição para o ensino programado nada teve de fortuito. Em 1954, Skinner escreveu um artigo que abriu o caminho para o Ensino Programado e as máquinas de ensinar: The science of learning and the art of teaching. Nele surgia pela primeira vez o conceito de feedback, explicitamente referido à possibilidade do aluno poder confirmar imediatamente a correcção da sua resposta, prevendo-se um reforço, em caso afirmativo.

Quatro anos mais tarde, Skinner e Holland, outro psicólogo norte-americano, testaram o ensino programado num curso de psicologia, em situação experimental, pois um deles deu o programa em moldes tradicionais e o outro em sequências lineares típicas da primeira fase do ensino programado.

Faltava dar o salto para os computadores. Estes já eram utilizados nas empresas e em algumas universidades, embora não como meios de ensino. O primeiro computador electrónico, o ENIAC 36 (Electronic Numerical Integrator and Calculater), foi inaugurado em 1949 na Universidade da Pensylvania.

Uma fase intermédia fora já percorrida com a investigação de Sidney Pressey, que em 1929 construíra uma máquina com o objectivo de libertar os professores do ensino superior de tarefas burocráticas, mas integrando já princípios de aprendizagem elaborados pelos psicólogos, a saber: participação activa, confirmação imediata e progressão individual adaptada às capacidades do estudante (Lumsdaine, 1969, p. 379).

Em 1950 existiam 12 computadores, similares ao ENIAC, nos EUA. Em 1951, Mauchly & Eckert terminaram o primeiro computador de uso comercial, o UNIVAC (Universal Automatic Computer), que já contava com acessórios

36 O primeiro computador foi, de facto, inventado por John Atanasoff em 1939, quando era professor da Universidade Pública de Iowa (Iowa State University). Teve que esperar 30 anos para que a invenção lhe fosse oficialmente atribuída. O seu aparelho foi eclipsado pelo ENIAC, construído por John Mauchly e Presper Eckert, depois de Mauchly ter visitado Atanasoff em 1941 e inspeccionado o seu aparelho. Até 1973 o ENIAC foi considerado como o primeiro computador construído. O ENIAC era uma máquina pesada e pouco veloz. Como refere Terceiro “comparados com os pequenos e velozes mamíferos de hoje, os primeiros computadores eram autênticos

dinossauros. Grandes, lentos, pesados e vorazes (

)

(1997, p. 37).

58

periféricos como gravadores de cinta magnética (que permitiam armazenar um milhão de bytes) e uma impressora.

Nessa época calculava-se que existiam no mercado, em todo o mundo, cerca de 100 computadores. Em 1959, cria-se o circuito integrado, que permite associar automaticamente (o que até então se fazia à mão) muitos transístores num só chip, o que reduz o tamanho das máquinas e o consumo de energia, aumentando a velocidade. Nos inícios dos anos 60, o número de computadores tinha aumentado para 6.000 (Levian, 1972, citado por Hall, 1982) e desde então o seu crescimento tem sido exponencial.

Mas foi sobre Suppes e Bitzer (1959, 1962) que recaiu o mérito da demonstração de que o Ensino Programado podia fazer-se com mais eficácia nos computadores.

Os primeiros ensaios de utilização do computador no ensino, limitaram-se a transportar as sequências do ensino programado para o computador. E, por isso, o EAC herdou os princípios estruturantes do ensino programado e que foram resumidos por Holland (1959) do seguinte modo:

A participação activa, devendo o aluno construir as suas próprias respostas, pois só se aprende através do que se faz e tem incidências na aprendizagem;

A divisão da dificuldade global em séries de problemas de mais fácil resolução, num método com analogias ao reducionismo fraco praticado na investigação científica;

A progressão gradual, através de um encadeamento que permite ao aluno comportamentos cada vez mais complexos;

A verificação imediata, como forma mais eficaz de reforço;

A adaptação ao ritmo pessoal de cada aluno, sendo dado um tempo adequado de reflexão;

A possibilidade concedida à obtenção de êxitos parciais e constantes, encarados como um eficaz meio adicional de manter o interesse e motivar o aluno.

As primeiras tentativas do EAC não foram completamente satisfatórias devido à conjugação do tipo de programação e custos dos primeiros computadores e à impossibilidade da sua utilização compartilhada (Friend, 1984; Hall, 1982; Pedró,

1987).

Esta última dificuldade foi superada com uma segunda geração de computadores que possibilitou a sua utilização em tempos repartidos, através da multiprogramação que permite ligar vários terminais a um só computador e acompanhar os programas a partir de diferentes locais.

59

Esta segunda geração” surge em princípios da década de 60 com a introdução da série 360 da IBM. Eram computadores que ocupavam grandes superfícies e que se passaram a designar de mainframes, nome que fazia referência às caixas metálicas onde se alojavam as unidades centrais. Um mainframe típico dos finais da década de 60, tinha uma memória principal de 512KB e um máximo de 50 MB de capacidade de armazenamento de informação.

Mais difícil de resolver foi o problema resultante de, na altura, apenas se poder contar com as programações lineares construídas por Skinner e os programas ramificados elaborados por Crowder para o ensino programado.

Na programação linear os itens seguem-se uns aos outros, determinando a possibilidade de um único caminho, que deve ser seguido por todos os alunos. A maioria dos programas de exercício e prática segue esta estrutura linear. Na programação ramificada, de natureza mais flexível, a apresentação dos itens é variada, sendo a progressão linear o caso limite, que se verifica quando todas as respostas são exactas. Em caso de incorrecção o programa conduz o aluno por caminhos paralelos, fornecendo mais informação sobre os elementos em que não alcançou os níveis ou objectivos estabelecidos. Alguns dos programas tutoriais disponíveis no mercado são ramificados.

A programação ramificada tem, como inevitável reverso, tornar mais complexo o

trabalho do programador. Mas, como assinalou Crowder, possui vantagens tendênciais sobre a programação linear, que estreita a visão de conjunto da matéria e encerra, no seu carácter repetitivo, o risco da desmotivação.

Entre as vantagens mais importantes conta-se a amplitude das saídas do programa,

a existência de diversas alternativas mais ou menos aceitáveis e o comentário às respostas, induzindo um grau superior de reflexão (Pedró, 1987).

Mas, embora a programação linear e ramificada tenham sido características dos primeiros passos dados pelo EAC, no início da década de sessenta, seria errado pensar que desapareceram do software actual. Pode mesmo dizer-se que ainda são muito frequentes (Becker, 1992; Clements, 1985; Pedró, 1986; Swell & Rotheray, 1986; Waugh & Currier, 1986).

Alguns autores, com destaque para Clements (1985) e Papert (1980, 1992) justificam a situação pelo facto desses programas se adaptarem melhor ao ensino tradicional, aos currículos e programas em vigor, não exigindo dos professores uma significativa alteração da sua prática em termos de metodologia de trabalho ou de concepção dos processos de ensino e aprendizagem.

60

No entanto, a partir da década de sessenta, proliferaram as iniciativas, que enveredaram por caminhos diversos ou até divergentes, embora na maioria dos casos sem grandes repercussões futuras.

Entre essas iniciativas destaca-se o sistema PLATO (Programed Logic for Automatic Teaching Operations), criado e desenvolvido por Bitzer e colaboradores nos anos sessenta, na Universidade de Illinois (Bitzer, Braunfeld & Lichtenberg, 1962) e que nos finais da década de oitenta ainda era utilizado. Inicialmente confinado a um só terminal, o sistema PLATO IV contava, em 1972, com 950 terminais situados em 140 locais e com 8 mil horas de programação, em que colaboraram 3 mil autores.

Dez anos mais tarde, o número de terminais ascendera a 1100, concretizando uma das linhas fundamentais da evolução do EAC, ou seja, a implementação de grandes sistemas informáticos, formados por múltiplos terminais, ligados ao computador central por telefone ou cabo. É também nesta altura que a indústria de software se autonomiza da de hardware.

Em termos de software, o sistema PLATO baseia-se numa linguagem de autor denominada TUTOR (Avner & Tenczar, 1969), que como todas as de autor, apresenta uma grande vantagem para o EAC: o professor pode criar, modificar ou

apagar parte das suas lições; pode cingir-se ao programa já elaborado ou substituí-

lo pelas suas próprias unidades didácticas; e pode ainda conservar os resultados

obtidos pelos alunos durante a lição (erros, tempo empregado, respostas certas ),

o que lhe permite recolher uma informação preciosa para acompanhamento

individualizado ou de todos os alunos da classe, lição a lição (Lyman, 1980;

Pedró, 1986).

Qual é então o problema do sistema PLATO e outros similares, como o TICCIT (Time-shared Interactive Computer-Controlled Information Television), seu

contemporâneo?

A sua principal desvantagem reside nos elevados custos de manutenção do sistema de comunicação entre o computador central e os terminais.

Foi por isso que a popularização dos computadores só ocorreu em meados da década de 70 com o surgimento dos microcomputadores, que não necessitam de estar ligados a uma rede central e permitem uma utilização flexível, diversificada

e personalizada, concedendo uma grande liberdade de utilização. Segundo

Terceiro (1996), o primeiro microprocessador disponível no mercado foi o 8008, fabricado pela então pequena empresa Intel, no ano de 1972 37 .

37 De facto o primeiro microprocessador da Intel foi o 4004, lançado a 15 de Novembro de 1971. O 8008 foi o segundo, lançado no ano seguinte também pela Intel. Para obter mais informação sobre a história do microprocessador consultar site:

http://www.cinformatica.web.pt/topicos/Intel/index.htm

61

Em 1975, a empresa MITS (Micro Instrumentation and Telemetry Systems) produz o Altair, um kit para aficcionados da electrónica baseado no microprocessador da Intel 8080 com 256 bytes de memória (Terceiro, 1996). O êxito deste microprocessador foi tão grande que deu origem a uma autêntica febre de novos construtores e que tornaria famosas as garagens onde jovens californianos experimentavam novos desenhos. Lévy (1990) descreve do seguinte modo o ambiente dessa época de experimentação e euforia:

“No começo dos anos setenta, havia poucos locais no mundo que igualassem, em abundância e variedade de componentes electrónicos, o pequeno círculo de algumas

dezenas de quilómetros quadrados em volta da Universidade de Stanford

de Silicon Valley encontravam-se então implantadas a NASA, a Hewlett-Packard, a Atari e a Intel. Todos os liceus da região têm cursos de electrónica. Exércitos de engenheiros de boa vontade, empregados das empresas do ramo, ajudam aos fins-de-semana os jovens fanáticos da electrónica que se dedicam à bricolage nas famosas garagens das casas californianas” (p. 55-56).

No território

Um dos pares de adolescentes que se tornaria famoso foi o constituído por Steven Jobs e Stephen Wozniak que desenvolveram o Apple II. Até chegarem a este primeiro verdadeiro computador pessoal que em 1976 permitia programar em Basic e jogar videogames e a que posteriormente foram acrescentadas interfaces, como um teclado e o leitor de disquetes, estes dois jovens fizeram várias tentativas de construir um computador que pudesse ser utilizado pelas pessoas vulgares e que deixasse de estar confinado às grandes empresas, ao Estado e ao Forças Armadas.

Outra parelha de adolescentes que acabou por se tornar famosa foi a constituída por Bill Gates e Paul Allen que, em 1975, lançam a linguagem de programação BASIC (Beginner’s All Purpose Symbolic Instruction Code) para que pudesse “correr” no Altair.

O slogan “computers for the people” destes pequenos grupos de adolescentes no

início da década de 70, que em paralelo às grandes empresas de electrónica

desenvolveram o computador pessoal, acabou por se tornar uma realidade.

Foi devido ao seu esforço, à sua paixão pela bricolage electrónica e às suas ideias de formar uma “contracultura” que aproveitasse os desenvolvimentos das “técnicas de ponta” em favor de uma maior número de pessoas, que os computadores deixaram de ser aquelas máquinas grandes, lentas, pesadas e caras,

só acessíveis às grandes empresas e aos especialistas e destinadas ao cálculo. Os

computadores passaram a ter camadas sucessivas de interfaces, fáceis de utilizar e acessíveis a um cada vez maior número de pessoas. A “revolução informática” tinha começado.

Foi neste contexto que surgiram novas linguagens de programação como a Forth, o Smalltalk e o Logo. Apareceu também um dos primeiros processadores de texto (Apple Writer) para microcomputador, a primeira folha de cálculo (Visicalc) e começaram a perspectivar-se novas maneiras de utilizar os computadores no ensino. Foi também nesta época (finais da década de 70) que os primeiros jogos vídeo 38 surgiram no mercado. As crianças aderiram entusiasticamente aos jogos e ainda hoje são eles, na maioria dos casos, que estabelecem o primeiro contacto das crianças com os computadores.

Actualmente, com o surgimento das redes e da rede das redes, a Internet ou simplesmente Net, a utilização dos computadores no ambiente familiar e nas escolas ganhou uma nova dimensão.

38 Li recentemente num jornal diário que um autor japonês pensa que os jogos vídeo desempenharão cada vez mais o papel que os livros tiveram na minha geração e nas gerações anteriores: a descoberta e construção de mundos ficcionais, de narrativas. De facto, não sabemos, como alerta George Steiner (1996) que influência terão os computadores nos hábitos narrativos dos jovens nem tão pouco quem poderemos considerar instruído no futuro: se os que dominam a escrita e a literatura se os que dominam as linguagens computacionais.

63

SESSÃO 2

As Aplicações Actuais dos Computadores no Ensino: Taxinomia dos Ambientes de Aprendizagem Informatizados

Antes de ler a síntese que se segue deve realizar as actividades propostas na

Plataforma de e-Learning – Unidade 2, Sessão 2.

Introdução

Os computadores e programas actualmente disponíveis no mercado permitem realizar um conjunto diversificado de tarefas, adaptando-se cada vez mais às necessidades dos utilizadores.

As implicações educativas de tal situação, são ainda parcialmente indeterminadas, tão rápida tem sido a evolução dos equipamentos (hardware) e dos programas (software). Contudo, os computadores têm já aplicações muito variadas no ensino.

Tentar classificar os programas informáticos actualmente disponíveis no mercado, segundo um ponto de vista educativo, quer dizer, da sua aplicabilidade aos processos de ensino e aprendizagem escolar, é uma tarefa necessária mas difícil. Dificuldade que advém da diversidade de programas existentes e das finalidades para que foram concebidos; é preciso não esquecer que cada programa informático tem a sua própria história e foi pensado para resolver determinado tipo de problemas.

Embora alguns programas informáticos tenham sido concebidos para responder a problemas especificamente educativos, sobretudo adaptar-se aos conteúdos dos programas curriculares em vigor, outros são genéricos, não tendo sido pensados para serem usados no ensino. É o caso dos programas de processamento de texto, de bases de dados e de gráficos e as folhas de cálculo, que foram concebidos para responder a necessidades profissionais, sobretudo empresariais, mas que têm vindo a ser progressivamente introduzidos no ensino, para já não falar das redes de informação e das linguagens de programação.

64

Por isso, optamos por fornecer quatro estruturas classificativas (taxinomias) das actividades que se podem realizar com os computadores no ensino, para depois descrevermos os principais programas actualmente existentes, caracterizando as suas principais vantagens e limitações.

1) Taxinomia dos ambientes de aprendizagem informatizados

Classificar os diferentes programas e ambientes de aprendizagem informatizados existentes na actualidade não é tarefa fácil. Contudo, torna-se necessária e urgente, não só para que os estudantes adquiram o hábito de classificar de um modo mais consistente os programas informáticos existentes, mas ainda desenvolvam critérios de avaliação e, deste modo, analisem a sua aplicação ao ensino.

Classificar implica desenvolver categorias (e subcategorias) e critérios de inclusão e exclusão de cada programa em cada categoria formada, o que não é fácil nem imediato. O modo como as pessoas classificam objectos, programas, ideias e fenómenos depende de vários factores, entre eles, o seu nível de desenvolvimento cognitivo e o conhecimento que têm do domínio, objecto da classificação.

Existem classificações mais concretas, outras mais funcionais e outras com níveis maiores de abstracção. Temos verificado que as pessoas têm tendência a classificar os programas segundo a finalidade explícita para que foram elaborados e pelo uso que lhes dão. Trata-se de uma classificação que designamos de concreta-funcional. Contudo, podem estabelecer-se classificações mais abstractas, i.e., que obedeçam à consideração de outros critérios classificativos.

Existem várias maneiras de classificar os actuais ambientes de aprendizagem informatizados. Iremos analisar quatro taxinomias:

1. Taxinomia bipolar;

2. Taxinomia proposta por Mendelsohn (1991);

3. Taxinomia de Ferguson (1992);

4. Taxinomia sugerida por Jonassen (1996).

65

Taxinomia Bipolar

Uma maneira de classificar os ambientes de aprendizagem informatizados é incluí-los em duas categorias, formadas de acordo com o modo como cada programa pode ser utilizado no ensino. Vários autores sugerem esta classificação (ver, por exemplo, Clements, 1985) 39 e eu própria a utilizei na minha dissertação de mestrado (Miranda, 1989) 40 e em artigos publicados (ver Miranda, 1994 e 2001). 41

Surge assim uma classificação bipolar: o computador como tutor e o computador como ferramenta que, de certo modo, acompanha a história da introdução dos computadores no ensino.

Num dos pólos (computador como tutor) o computador é tido como uma espécie de “professor electrónico” que dá a matéria, propõe exercícios e avalia os alunos. É o denominado ensino assistido por computador (EAC), que foi a primeira aplicação dos computadores ao ensino (como vimos na Sessão 1 desta Unidade) e que continua ainda hoje a ser muito utilizada, sobretudo nos países tecnologicamente desenvolvidos, caso dos EUA e do Japão.

Nesta categoria incluem-se os programas tutoriais e os de exercício e prática (drill & practice) e ainda muitos dos CD-Rom’s actualmente existentes no mercado. Estes programas não alteram o modo como os professores estão geralmente habituados a ensinar e adaptam-se bem aos currículos existentes. Aliás existem cada vez mais programas deste género no mercado, sobretudo destinados ao ensino da matemática e da língua materna.

No outro pólo (computador como ferramenta) o computador é tido como um instrumento polivalente ao serviço das ideias e projectos dos professores e dos alunos. Os programas de estrutura aberta e sem uma finalidade curricular específica podem ser incluídos nesta categoria. Os processadores de texto, as folhas de cálculo, os programas de desenho, os programas de bases de dados, as linguagens de programação, os programas multimédia, a Internet com todos os seus recursos, são exemplos de programas desta categoria. Nesta situação o computador é utilizado como um meio, entre outros, para exprimir ideias, desenhar, calcular, fazer apresentações, comunicar, procurar informação, etc.

39 Clements, (1985). Computers in Early and Primary

Education.

.N. J.: Prentice-Hall.

40 Miranda, G. (1989). A Linguagem Logo no Pré-Escolar. Avaliação de Alguns Efeitos Cognitivos Decorrentes da Actividade de Programação. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação – Área de Especialização em Psicologia da Educação. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (texto policopiado).

41 Miranda, G. (1997). As Novas Tecnologias e a Inovação das Práticas Educativas. Leituras, 3 (1):

85-92.

Miranda, G. (2000). Os Computadores e as Crianças. Cadernos de Educação de Infância, 56: 30-

33.

66

Este modo de utilização, para ser produtivo, requer que o professor pratique um ensino mais inovador, baseado não na sequenciação e transmissão rígida dos conteúdos curriculares por parte do professor, mas na definição de actividades e projectos curriculares onde os alunos tenham um papel mais activo. Aplicar este tipo de programas ao ensino implica repensar a organização escolar e das salas de aula, reajustar os currículos e alterar os papéis tradicionais de professores e alunos.

Como vimos na Unidade 1, o ensino deve centrar-se mais na aprendizagem dos alunos e menos no professor como transmissor de conhecimentos. Isto não significa que o professor deixe de ser aquele que ainda sabe mais do que os seus alunos (no seu campo disciplinar) e tem algo a ensinar-lhes. Significa antes que sabendo mais tem a obrigação de encontrar métodos e estratégias de ensino que levem os alunos a aprender de modo significativo.

Taxinomia de Mendelsohn (1991)

Segundo

Mendelsohn 42 ,

os

ambientes

de

aprendizagem

implementados</