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EccoS Revista Cientfica

ISSN: 1517-1949
eccos@uninove.br
Universidade Nove de Julho
Brasil

Lorieri, Marcos Antnio


Aprender a investigar educao bsica
EccoS Revista Cientfica, vol. 6, nm. 2, dezembro, 2004, pp. 67-85
Universidade Nove de Julho
So Paulo, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71560204

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ECCOS Rev. Cient., UNINOVE, So Paulo, v. 6, n. 2, p. 67-85

APRENDER A INVESTIGAR EDUCAO BSICA PALAVRAS-CHAVE: Aprender a


investigar. Educao. Educao
e investigao. Educao para o
pensar. Investigao.

Marcos Antnio Lorieri* *Doutor em Educao (Filosoa


da Educao) PUC-SP;
Licenciado em Filosoa USP;
Professor no Programa de Mes-
trado em Educao UNINOVE.
phmalori@terra. com. br

As escolas prestam-se mais para formar discpulos que pesquisadores.


(DEWEY, 1959, p. 372)

Resumo: O artigo trata da necessidade de formao educacional para que E


crianas e jovens desenvolvam o esprito de investigao que neles j existe. C

Inicia com um alerta de John Dewey, de 1916, sobre o fato de as escolas se C


O
prestarem mais a formar discpulos, em vez de pesquisadores. O alerta deste S
autor e suas propostas de uma educao que desenvolva pessoas investigado-
ras o pano de fundo do artigo. Toma-se, nessa direo, uma indicao de R
Antnio Damsio sobre o tema e, em seguida, prope-se, com base nas idias E
V.
de Matthew Lipman, discpulo de Dewey, que o aprender a investigar se d
durante toda a Educao Bsica pelo cultivo e desenvolvimento das habili- C
dades de investigao. So indicadas essas habilidades e sugeridos caminhos I
para seu desenvolvimento na prtica escolar. E
N
T.

v. 6
n. 2

dez.
2004
Recebido em: 27 set. 2004
Aprovado em: 30 nov. 2004

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Introduo

O alerta de Dewey data de 1916. Bem antes disso, preocupava-se o


autor com o fato de as escolas norte-americanas no estarem formando alunos
capazes de aprender por si mesmos, ou de ser investigadores, capacidade esta
entendida como ato de produzir conhecimentos pelo prprio esforo de
investigao, isto , como pesquisador.
Todo ser humano, inclusive as crianas, investiga, ou procura saber
algo quando necessrio ou lhe interessa, mas nem sempre investiga bem.
Nem sempre as pessoas utilizam bons mtodos para saber o que necessitam;
elas podem investigar ou pesquisar, mas precisam aprender a faz-lo bem, ou
seja, investigar de tal maneira que consigam os bons resultados de saber de
que necessitam.
Nossas escolas, por uma srie de razes histricas e culturais tm ofere-
E cido respostas prontas (os contedos escolares) aos alunos. Tais contedos so
C
C
respostas produzidas por intensos processos de pesquisa que se desenvolveram
O a partir de perguntas importantes, mas, muitas vezes, destitudos de sentido
S para os alunos: primeiro, porque no so respostas a questes postas por eles;
R segundo, porque desconhecem as perguntas a que essas repostas se referem;
E
terceiro, mesmo que lhes sejam ditas as perguntas que deram origem aos esfor-
V.
os para produzir as respostas, essas perguntas podem no fazer sentido para
C eles; quarto, muitas vezes as perguntas e as respostas (na forma de contedos
I
E escolares) lhes so apresentadas numa linguagem distante de sua compreenso
N e distanciadas de suas vivncias. Some-se a isso o fato de que, mesmo que
T.
alguns alunos aprendam esses contedos escolares, no tero garantido o
desenvolvimento da habilidade investigativa. No mximo, tornam-se adeptos
v. 6
n. 2 de certas respostas prontas, discpulos, no dizer de Dewey (1959), ou at
seguidores fanticos de certas teorias.
dez.
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Isso grave do ponto de vista de uma educao que se queira emancipa-


dora e propositora de ajuda a crianas e jovens para que adquiram capacidade
de pensar e agir por si mesmos, tornando-se, portanto, pessoas autnomas.
Mas, o que seria uma educao que incentiva e ajuda crianas e jovens a
ser pesquisadores, investigadores, produtores de pensamentos prprios e bem
fundamentados?

Investigao e educao

Investigar buscar solues; procurar saber como , como ocorre,


como se faz e como se resolve um problema. buscar explicaes e saber como
repetir o fazer, mas pode ser busca do saber fazer diferente e, de preferncia,
para fazer melhor. Investigar pesquisar, procurar dar-se conta das relaes
que produzem determinado fato, objeto ou situao e promover novas relaes E
tendo em vista novos fatos, objetos ou situaes. Tudo isso exige pensamento C
C
crtico e criativo, que, para Dewey, constitui a preocupao fundamental de O

indicar a importncia do conhecimento na conduta e, ligada a ela, as melhores S

formas de garantir o conhecimento adequado para todas as pessoas, entre R


elas o entendimento do que seja o mtodo de produo de conhecimentos e E
V.
o aprender a utilizar esse mtodo. Da a importncia da educao. Ele prope
que ambas as coisas sejam feitas na educao escolar. Sua teoria educacional in- C
I
dica como realizar, na prtica educativa, o aprendizado do mtodo de produzir E

conhecimentos garantidos, ou seja, como realizar o aprendizado do mtodo N


T.
de investigao. A investigao essencial vida humana que, como qualquer
outra forma de vida, constitui [...] um processo que se renova a si mesmo por
v. 6
intermdio da ao sobre o meio ambiente. (Dewey, 1959, p. 1). n. 2
Ora, no caso do ser vivo humano, as aes precisam ser inteligentes,
precisam contar com o componente cognitivo que lhes garanta a produo dez.
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de signicaes ou de direes. A boa utilizao desse componente cognitivo

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aprendida e pode ser desenvolvida por meio do processo educativo. Nas


sociedades complexas, o modo mais especco de educao consubstanciou-se
especialmente na escola; no entanto, ela traz, como grande risco, o distancia-
mento entre os contedos de estudo e as atividades que constituem a expe-
rincia viva da sociedade que a instituiu. Dewey se preocupava em apontar a
necessidade da ligao dos contedos da educao formal com a experincia
comum das pessoas: aprender os conhecimentos produzidos socialmente e
com sua signicao vital e a produzir novos conhecimentos aprender a
investigar, portanto. A educao formal ou institucionalizada deve garantir o
domnio do processo de produzir conhecimentos, pois, se as pessoas o zerem
adequadamente, produziro conhecimentos como instrumentos ecazes de
aes acertadas. Isso que Dewey armava em 1916, quanto ao papel do co-
nhecimento na orientao das aes, dito hoje por estudiosos da neurologia,
entre eles Damsio (2000, p. 18): O que poderia ser mais difcil de conhecer
E do que conhecer o modo como conhecemos? [...] conscincia [...] a percepo
C
C
que um organismo tem de si mesmo e do que o cerca. Mais frente, detalha
O e completa:
S

R [...] a vida e a conscincia [...] esto inextricavelmente entrelaadas


E
[...] a sobrevivncia (a sobrevida) depende de encontrar e incorpo-
V.
rar fontes de energia e de prevenir todos os tipos de situaes que
C ameaam a integridade dos tecidos vivos [...] sem aes, organismos
I
E como o nosso no sobreviveriam [...] sem a orientao das imagens,
N as aes no nos levariam muito longe. Aes ecazes requerem a
T.
companhia de imagens ecazes. (op. cit., p. 43).

v. 6
n. 2 Na obra Como pensamos (1979, p. 85-86), Dewey enftico quanto
importncia do aprendizado do processo de produo de conhecimentos na
dez. educao escolar, ao mesmo tempo que so trabalhados os chamados conte-
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dos informativos. Nela se pode ler:

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Aprender aprender a pensar. Do que cou dito, evidente que a


educao, quanto ao seu lado intelectual, est vitalmente relaciona-
da com o cultivo da atitude do pensar reexivo, preservando-o onde
j existe, e substituindo os mtodos de pensar mais livres por outros
mais restritos, sempre que possvel. [...] armamos enfaticamente
que esta, [a educao], em seu aspecto intelectual, consiste na for-
mao de hbitos de pensar despertos, cuidadosos, meticulosos.
[grifos no original].

Cultivar a atitude do pensar reexivo, para Dewey, o mesmo que


cultivar a atitude da investigao. Nas anlises e crticas que faz a Herbart em
Democracia e educao (1959), a insistncia na importncia do aprendizado do
mtodo de investigao est presente. Diz ele que Herbart trouxe uma grande
contribuio educao quando explicitou a importncia do mtodo de en-
sino e, mais que isso, quando tornou explicita a necessidade de o mtodo ter E
conexo com o material ensinado. Apesar disso, Herbart no atingiu o ponto C
C
fundamental. O defeito da sua concepo [...] reside em no tomar em conta O

a existncia num ser vivo de funes ativas e especiais que se desenvolvem pela S

redireo e combinao em que entram quando se pem em contato ativo R


com o seu ambiente. (Dewey, 1959, p. 77). Ora, essas funes ativas espe- E
V.
ciais, no caso dos seres humanos, quando se pem em contato ativo com o seu
ambiente, precisam ser realizadas adequadamente e, para tanto, dependem de C
I
aprendizado. No caso da funo intelectual, isso especialmente verdadeiro: E

h necessidade de aprender seu funcionamento adequado, vale dizer, seu N


T.
mtodo. Herbart, diz Dewey, enfatizou adequadamente a importncia do
mtodo de ensino, prprio do mestre-escola, esquecendo-se de que o funda-
v. 6
mental o aprendizado do mtodo de aprender por parte dos discpulos, que n. 2
so seres vivos, com funes ativas e especiais que s [...] se desenvolvem pela
redireo e combinao em que entram quando se pem em contato ativo com dez.
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o seu ambiente [...] (id. ib.). Nessas passagens, Dewey arma praticamente

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todos os princpios bsicos de seu pensamento. Para ele, so as combinaes


(estabelecimento dos nexos ou relaes presentes e possveis) e as redirees
(indicaes dos novos sentidos) que possibilitam o rearranjo, ou a reconstru-
o da experincia que tem, na funo intelectiva, uma condio necessria;
funo esta que , acima de tudo, de investigao, de produo continuada
de conhecimentos que pode e precisa ser desenvolvida. Uma pessoa que faz
isso apresenta capacidades desenvolvidas para viver melhor. Da que, para
Dewey, educar o mesmo que ajudar a aprender a reconstruir reexivamente
a experincia, ou seja, ajudar a aprender a pesquisar.
O crescimento intelectual no ocorre sem reconstruo contnua da
experincia: [...] o processo educativo um contnuo reorganizar, recons-
truir, transformar. (op. cit., p. 53). Esse contnuo reorganizar, reconstruir,
transformar, que constitui o processo educativo, nada mais que um reor-
ganizar, reconstruir e transformar reexivo na e da experincia que somente
E rico se realizado com mtodo adequado de investigao. por isso que
C
C
toda a teoria educacional de Dewey converge para o aprender a aprender o
O mtodo adequado da investigao: sua teoria do conhecimento uma teoria
S da produo de conhecimentos imbricada na sua teoria da experincia e
R ambas implicam, necessariamente, uma teoria educacional que tem seu ponto
E
central no aprender a aprender, isto , no aprender a investigar.
V.
O grande recurso ou instrumento vital do homem seu mtodo de
C investigar, de reconstruir ou reorganizar constantemente a experincia, de
I
E forma a produzir, a, as signicaes, ou seja, a indicao das conexes e das
N continuidades. Quem sabe produzir a indicao das conexes (ou relaes)
T.
tem conhecimento de como as situaes esto ocorrendo; quem sabe produzir
as indicaes das continuidades tem conhecimento dos resultados ou conseq-
v. 6
n. 2 ncias que j esto sinalizados em cada situao. Alm disso, o conhecimento
dessas conexes ou relaes que se vo processando pode permitir a indicao
dez. de aes que produzem o estabelecimento de novas relaes ou sua reorgani-
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zao e, por conseqncia, a indicao de possveis novos resultados ou novas

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continuidades. Estas so idias de Dewey que sinalizam a importncia do


aprender a pensar bem, a pensar reexivamente a prpria prtica do viver, isto
, a experincia.
Esse processo o processo de funcionamento inteligente da vida, um
aprender continuado da e na experincia. Aprende-se a aprender em situao;
aprende-se a ser inteligente (a ler por dentro a experincia) e, dessa forma,
a viver mais inteligentemente. Aprende-se a estar sempre reconstruindo, ou
reorganizando reexivamente a experincia; enm, aprende-se a investigar.
Ser educado ser capaz de realizar bem essa reconstruo ou reorganizao da
e na experincia como condio fundamental da ao inteligente. , portanto,
ser desenvolvido num mtodo adequado de produzir signicaes, o que o
mesmo que se desenvolver num mtodo adequado de investigar. Da que, para
Dewey (1959, p. 167), a tarefa primordial da educao o cultivo deliberado
do pensar reexivo. [...] tudo o que a escola pode ou precisa fazer pelos
alunos no que visa sua mente ou seu esprito (isto , salvo certas habilidades E
musculares especializadas) desenvolver sua capacidade de pensar. [grifo no C
C
original]. O

Anal de contas, para Dewey, o que pensar? Pensar, diz ele, subli- S

nhando, [...] o mtodo de se aprender inteligentemente [...] (id. ib.). R


Pensar mtodo, caminho, processo, atividade; [...] que o ato de pensar E
V.
por si mesmo um mtodo, o mtodo da experincia inteligente em seu curso
[...] (op. cit., p. 168). O autor no entende o ato de pensar desvinculado de C
I
sua funo imbricada no processo contnuo de adaptao dos seres humanos E

ao seu ambiente, ante situaes perplexas ou embaraosas, da concebendo N


T.
o pensar como funo investigativa. Uma vez que o ato de pensar surge em
situao de dvida, esse ato um meio de investigar, inquirir, perquirir e
v. 6
observar as coisas. (op. cit., p. 162) n. 2
Por isso, se a tarefa fundamental da educao desenvolver a capacida-
de de pensar dos educandos, tal tarefa nada mais que proporcionar o cultivo dez.
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deliberado do mtodo da experincia inteligente, ou seja, do mtodo adequado

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da investigao que precisa estar implicado na experincia humana, a m de


ir proporcionando a ela (s prprias pessoas) os necessrios conhecimentos.

possvel estimular a investigao na Educao Bsica?

No s possvel, mas tambm necessrio. Como vimos, no breve


aceno apresentado sobre as idias de John Dewey, o investigar inerente
vida animal e muito mais vida dos animais humanos, os ditos racionais.
O pensar investigativo inerente aos seres humanos: investigamos porque
necessitamos dessa funo para nossa sobrevivncia e para que possamos
realizar escolhas acertadas em nossas vidas pensar nossas escolhas nada mais
do que investigar.
E No entanto, h uma questo que revela um problema: pensamos sem-
C
C
pre bem? Investigamos sempre de maneira acertada, de modo a produzir boas
O indicaes para nossas aes? Parece que no! E a est um srio problema:
S precisamos do pensar, do investigar, mas nem sempre o fazemos bem. Qual
R a soluo? Aprender a pensar! Aprender a investigar! E qual o momento
E
de tal aprendizado? Parece no haver dvida: o mais cedo possvel, ainda na
V.
infncia. Anal, desde pequeno o ser humano precisa fazer escolhas com base
C em entendimentos.
I
E E onde aprender isso? No processo educacional, tanto nas famlias
N quanto em outras instituies educativas e, com certeza, na escola: desde a
T.
Educao Infantil, primeira e fundamental etapa da Educao Bsica.
De que maneira? No apenas oferecendo informaes prontas (isso,
v. 6
n. 2 em muitas ocasies, necessrio), mas provocando ou estimulando crianas e
jovens a ir luta pelas informaes, pelos dados, estimulando-os a construir
dez. entendimentos ou explicaes (conhecimentos) que os ajudem na orientao
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de suas formas de agir, ou seja, incentivando-os a realizar investigaes e a

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conseqente produo de conhecimentos, ademais de ensinar-lhes processos


para tal, pois pensar bem e investigar corretamente algo que se aprende, e esse
aprendizado pode beneciar-se, e muito, de ajuda educacional competente.
Uma proposta de ajuda educacional, nessa direo, consta das idias
de Matthew Lipman (1995), discpulo de Dewey, que apresentamos a seguir.
Diz ele que, para realizar bem o processo de investigao, necessrio ter
desenvolvido as habilidades investigativas. Alm disso, preciso ser capaz de
articul-las bem, em funo de cada processo investigativo que, dependendo
da situao problemtica qual se aplica, exigir maneiras prprias de articu-
lao de tais habilidades. Para ele, essas habilidades so capacidades de fazer
certas coisas: o saber fazer algo.
Mas que coisas, ou que algo preciso saber fazer para investigar bem?
Lipman diz que, para algum realizar um bom processo de investigao, no
mnimo so necessrias as seguintes habilidades:
E
a) Saber observar bem; C
C
O

b) Saber formular questes ou perguntas substantivas; S

R
c) Saber formular hipteses; E
V.

d) Saber buscar comprovaes; C


I
E

e) Estar predisposto autocorreo. N


T.

Como se pode observar, essas habilidades correspondem s etapas ou


v. 6
momentos (que sempre ocorrem de maneira integrada) do mtodo da investi- n. 2
gao cientca. inegvel que tal mtodo trouxe para a humanidade grandes
benefcios em termos de produo de conhecimentos, pois produtivo e, dez.
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por isso, merece ser aprendido e utilizado, mesmo sabendo de suas limitaes

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para certas questes. Prope-se, a seguir, um entendimento relativo a tais


habilidades e indicaes de como estimul-las na educao escolar, com base
nas idias de Lipman.

A habilidade de saber observar bem

Observamos utilizando nossos cinco sentidos (que chamamos de sen-


tidos externos) e nossa capacidade sensorial interna. Percebemos sons com
nossa audio; odores, com nosso olfato; gostos, com nosso paladar; texturas,
calor, frio, dureza, maciez, resistncia fsica etc., com nosso tato; luminosida-
de, guras, formas, cores, perspectivas etc., com nossa viso. Sentimos nossas
afeies, emoes, desejos, os desejos dos outros, suas afeies, emoes etc.,
tudo isso com uma orientao j dada por nosso padro cultural, por uma for-
E ma de interpretar que vamos construindo em ns mesmos a partir de muitos
C
C
conceitos, ou preconceitos, que vamos formando a partir de nossas relaes
O com o meio em que vivemos. Organizando todos esses dados, adensamos
S nossas percepes e construmos conhecimentos, passando, claro, pelas
R demais etapas do mtodo de investigao.
E
Observar se dar conta dos elementos envolvidos em uma situao e de
V.
possveis novos elementos que possam a entrar, tendo em vista, principalmente,
C resolver impasses, ou diculdades, ou problemas que se apresentem. Observar
I
E aperceber-se dos elementos e relaes que produzem uma determinada
N situao, fato ou objeto. Observar criativamente estabelecer novas relaes
T.
possveis em determinada situao, ou fato, ou objeto. Essa uma habilidade
que todos temos e que se pode desenvolver mais e melhor, estimulando seu
v. 6
n. 2 emprego em determinadas situaes. Pense-se como possvel estimul-la em
jogos e brincadeiras, por exemplo, quanto necessrio observar para que se
dez. possa participar bem de um jogo, identicar o que fazer para que ele d
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certo e encadear as aes adequadamente, para perceber os lances necessrios,

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utilizar materiais pertinentes, posicionar-se, empregar elementos necessrios


ao jogo etc.
E quando as crianas e os jovens no observam bem, o que fazer? Com
certeza, o educador-mediador deve oferecer sua ajuda educacional incentivan-
do, dando dicas, provocando o educando, instigando-o alm da estimulao
prpria da situao de jogo. Nesses casos, os jogos e as brincadeiras esto
sendo utilizados no por eles mesmos, mas com inteno educacional voltada
ao desenvolvimento de certas habilidades de observao.
Pense-se tambm como possvel estimular a observao nas conversas
aps a leitura de uma histria, ou de um texto de Geograa, Histria ou de
Cincias. Pode-se pedir s crianas que se lembrem de certas passagens e digam
se j observaram algo, na sua realidade, que seja igual ou semelhante, diferente
ou contrrio. Pode-se pedir a elas que, para outro dia, tragam resultados de
suas observaes relativas a algo lido ou relatado na escola: observaes de
situaes iguais, diferentes, contrrias etc., ou que observem objetos, pessoas, E
animais, ou lugares citados nas histrias ou nas aulas e relatem seus aspectos, C
C
comparando com a idia que tiveram quando da leitura das histrias, ou do O

trabalho com os temas, nas diversas aulas. Em qualquer dessas situaes, S

importante que as crianas expliquem, ao relacionarem os objetos ou fatos, R


por que algo igual, semelhante, diferente, contrrio, maior, menor etc. E
V.
Outro bom exerccio de observao pedir que descrevam detalhes de qua-
dros, gravuras, ilustraes relativas ou relacionadas s histrias ou aos temas C
I
trabalhados. O importante criar situaes nas quais haja possibilidade de E

estimulao da habilidade de observao e que se relacionem com os temas N


T.
que esto sendo estudados nas diversas disciplinas, ou com as histrias lidas.
v. 6
n. 2

dez.
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A habilidade de saber formular questes


ou perguntas substantivas
A partir das observaes, somos levados a indagar, a perguntar. H
sempre algo que desperta nossa curiosidade, especialmente em situaes em-
baraosas. Perguntar, todos ns sabemos fazer. O que nem sempre fazemos
formular perguntas boas, isto , perguntas que desaem nosso esforo de
indagao, de busca pela resposta ou pela soluo. Quantas vezes ouvimos
algum dizer: mas que pergunta boba! Perguntas bobas talvez sejam as que nos
impulsionam a conhecer mais, tanto para obter mais explicaes quanto para
saber como fazer melhor.
Trata-se de desenvolver a capacidade de formular perguntas substan-
tivas, que tenham tal contedo de interesse investigativo que nos impele a
buscar solues por sua importncia nas situaes em que estamos envolvidos.
E Depois do relato de uma histria, pode-se pedir s crianas que apresentem
C
C
perguntas nas quais a histria as fez pensar (ou geradas pela histria) qualquer
O pergunta, podemos dizer. To logo a primeira criana apresente uma pergun-
S ta, deve-se refor-la e pedir a todos que no a esqueam, pois o grupo tentar
R ajudar aquele colega a obter a resposta. Antes, porm, o grupo esperar por
E
outras perguntas que, com certeza, surgiro. Mesmo que a atividade envolva
V.
crianas que ainda no lem, interessante colocar as perguntas na lousa e,
C frente de cada uma delas, escrever o nome de seus autores (esta uma estratgia
I
E simples, mas que se tem mostrado incentivadora do perguntar). Aps arrolar
N um grupo de algumas questes, pode-se l-las e pedir s crianas que tentem
T.
pensar sobre as perguntas que podem ser agrupadas porque indagam a respeito
de um mesmo tema ou de um tema correlato. Tais agrupamentos de questes
v. 6
n. 2 podem ensejar uma boa conversa investigativa na busca de resolv-las.
Quando so abordados certos temas em Histria, Geograa, Cincias,
dez. Biologia, Fsica etc., pode-se trabalhar da mesma forma: os alunos sero
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exercitados na formulao de perguntas e indicaro o que do tema mais lhes

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interessou. Temos experincias de professores que propem aos alunos a leitu-


ra, em voz alta (cada um lendo um pargrafo), de uma parte do livro didtico.
Aps a leitura, os alunos so convidados a pensar perguntas a partir do que
leram. Essas perguntas so registradas na lousa, com os nomes de seus autores
e, em seguida, desenvolve-se um processo de conversa investigativa, buscando,
com a ajuda do professor, respostas s questes postas.
Nas situaes de jogos e brincadeiras, os envolvidos nem sempre
sabem tudo o que devem fazer cabe-lhes o direito de perguntar. Que o
faam, portanto! Tal possibilidade nem sempre deixada clara, sendo tarefa
do educador que coordena a atividade indicar que possvel perguntar e, ao
perceber as perguntas, avaliar se so inteligentes, substantivas, pertinentes
etc. E se no o forem? Cabe-lhe sugerir que sejam refeitas e perguntar o por-
qu de uma determinada pergunta, de tal modo que quem a fez a retome,
reformule e consiga torn-la uma boa pergunta, isto , que seja indicativa
de um possvel caminho para a soluo de sua dvida. No s: terminada E
a atividade ldica, pode haver uma avaliao pelos participantes que lhes C
C
permita apresentar perguntas sobre a qualidade dela, sobre a qualidade da O

participao de todos e sobre as possibilidades de a atividade ser realizada da S

melhor maneira e at diferentemente. R


O perguntar o grande passo inicial de uma boa pesquisa, que s E
V.
precedido pela observao. Assim mesmo, ambos esto, de fato, sempre
juntos e integrados. No entanto, sem boas perguntas no h mobilizao C
I
do esforo de investigar. E
N
T.

A habilidade de saber formular hipteses


v. 6
n. 2
Saber formular hipteses o mesmo que saber pensar respostas poss-
veis s questes ou perguntas que temos ou que os outros nos propem. ser dez.
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capaz de imaginar ou supor respostas possveis, ou plausveis, isto , pensar

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respostas ou solues que possam resolver as questes ou os problemas postos.


E tais respostas so possveis porque tm algo, ou muito, a ver com o contexto,
com os dados de que se dispe, com os resultados desejados etc. As hipteses
no plausveis so descabidas: no cabem, nem de longe, naquela situao;
no indicam nada a fazer; j as plausveis indicam o contrrio e tm chance
de comprovao.
Para que algum seja capaz de formular boas hipteses, necessrio que
tenha capacidade de imaginar, supor, criar alternativas, inventar etc. Tudo
isso est diretamente ligado ao pensamento criativo, uma das competncias
muito exigidas, hoje, de todos ns, para podermos nos orientar melhor numa
poca de tantas mudanas, de tantos desaos novos para os quais no temos
receitas prontas nem regras denitivas.
As mais diversas aulas de nossas escolas seriam muito mais interes-
santes se, a partir de questes inteligentemente provocadas por textos,
E histrias, brincadeiras etc., os alunos fossem estimulados a pensar, eles
C
C
prprios, as respostas ou solues. E mais: se eles fossem estimulados a
O avaliar tais solues ou respostas possveis (as hipteses) quanto chance,
S ou plausibilidade de constituir boas respostas. Avaliadas como plausveis, o
R passo seguinte seria sempre o da busca da comprovao, que a habilidade
E
a ser comentada a seguir.
V.
Brincadeiras, jogos e atividades ldicas as mais diversas, que provo-
C quem o emprego de todas essas habilidades e permitam ao educador observar
I
E tal emprego, avali-lo e intervir educacionalmente, tendo em vista favorecer
N seu desenvolvimento, podem ser excelentes recursos no contexto educacio-
T.
nal. Quando realizadas mecanicamente, sempre da mesma forma e com os
mesmos materiais, sem convite algum criatividade, imaginao, ao desao
v. 6
n. 2 pelo novo, elas so pobres no desenvolvimento da habilidade de formulao
de hipteses plausveis e no das demais habilidades.
dez. O mesmo vale para aulas das mais diversas disciplinas: em todas cabe,
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antes da resposta do autor ou do professor, tentar respostas dos alunos.

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A habilidade de saber buscar comprovaes

A segurana de nossos saberes depende de quanto so comprovados. E


importante que o sejam, pois os utilizamos para explicaes, justicativas e
para orientar nossas formas de agir. Saber buscar comprovaes para nossas
armaes habilidade que pode ser desenvolvida quando somos estimulados
vericao, averiguao, medio, argumentao, experimentao, consta-
tao, exemplicao etc.
O no aceitar armaes gratuitas, isto , sem que paguem o preo de
alguma comprovao, atitude que fora o interlocutor a buscar provas. No
mbito educacional, o educador deve ser esse cobrador de argumentos ou
de provas. Essa uma mediao importante no apenas para cobrar provas,
mas tambm para indicar ou sugerir caminhos e meios que possam levar sua
coleta. Todas as situaes citadas como oportunas para o desenvolvimento da
habilidade de formular hipteses so igualmente oportunas para o desenvolvi- E
mento da habilidade de saber comprovar. C
C
Nos jogos ou brincadeiras h sempre desaos que pedem hipteses e, O

a seguir, ao delas decorrente. Um bom procedimento pode ser o de pedir S

criana ou jovem que pense cuidadosamente sobre os argumentos que tem R


para se deixar guiar por esta ou aquela hiptese; que pense em outras situaes E
V.
nas quais o seu eu acho (hiptese) deu certo ou no. Alm disso, que seja
convidado a prestar ateno e avaliar se a forma como encaminhou a prtica C
I
comprovou ou no sua hiptese, e por qu. E

No entanto, no basta a comprovao pela prtica: h que se aprender N


T.
a comprovar utilizando-se bons argumentos, boas razes, como diz Lipman
(1995). H de ser feito sempre um trabalho de busca e aprendizado da
v. 6
consistncia dos argumentos que podemos oferecer para nossas armaes. n. 2
Um bom caminho mostrar como bons autores tratam disso nos seus
textos, fazendo com que os alunos identiquem argumentos nos textos das dez.
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vrias disciplinas e que procedam a uma avaliao desses argumentos. Da

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a importncia da utilizao de textos argumentativos e no apenas disser-


tativos. Hoje, felizmente, enfatiza-se a necessidade da utilizao de textos
argumentativos. Tal procedimento mais fcil com alunos maiores, mas
possvel realiz-lo com crianas menores, por exemplo, identicando argu-
mentos de personagens em histrias e conversando com elas para avaliar se
os argumentos (ou as razes) foram bons ou no, e por qu. Nas conversas,
pode-se tambm prestar ateno s razes, ou argumentos (aos porqus), e
pensar se so bons ou no.

A habilidade, ou melhor, a disposio autocorreo

Uma vez avaliado que o caminho percorrido no comprovou o que foi


armado ou imaginado, tem-se um desmentido da hiptese. Pode ter havido
E equvocos ou enganos tanto na armao inicial, na hiptese, quanto nos
C
C
procedimentos de prova. fundamental ter disposio para a autocorreo,
O um excelente caminho para a sabedoria. o que se chama de aprender
S com o erro. Nesse sentido, uma habilidade importante. Trabalhar, nas
R brincadeiras e nos jogos, o que no deu certo, principalmente as razes
E
disso, pode habituar crianas e jovens a buscar aprendizagens a partir dos
V.
erros e criar neles a disposio saudvel autocorreo. O mesmo se pode
C dizer do que ocorre nas aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria,
I
E Geograa e outras.
N As conversas organizadas em torno de um tema, para obter ou cons-
T.
truir coletivamente esclarecimentos sobre ele, ou para resolver questes, so
excelentes oportunidades para o exerccio da autocorreo. Algum arma algo
v. 6
n. 2 e apresenta suas razes; outro arma algo diferente ou o contrrio e tambm
apresenta suas razes. O professor co-ordenador do dilogo solicita que os
dez. participantes do grupo prestem ateno s armaes e aos argumentos e pede
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que manifestem sua concordncia, ou no, com uma das posies e digam o

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porqu. possvel que uma das posies se mostre mais verdadeira: algum
ser convidado a rever seu modo de pensar; ou talvez ambas as posies se
mostrem frgeis ou equivocadas, levando seus defensores a se corrigirem. Tal
processo refora o hbito de nada aceitar sem prova, alm de desenvolver a
atitude saudvel da disposio autocorreo.
Esse conjunto de habilidades necessrio para que um bom processo
de investigao seja realizado. Se no o desenvolvemos, corremos o rico de
chegar a armaes sem base garantida. Nossos alunos no merecem ser edu-
cados para viver sem que saibam exigir, para si mesmos, boas bases para seus
juzos eles precisam aprender a investigar.

Consideraes nais
E
Dewey e Lipman insistem na necessidade da produo de conhecimen- C
C
tos como recurso necessrio vida humana, no que recebem o reforo de O

Damsio. Conhecimentos so resultados do processo de pensar que investiga, S

que busca dados ou informaes e promove articulaes signicativas com R


eles. Pelo pensamento investigativo produzimos indicaes importantes das E
V.
quais necessitamos e, por isso, precisamos saber produzi-las.
Dissemos que todo ser humano investiga, inclusive as crianas; disse- C
I
mos tambm que nem sempre as pessoas investigam bem. Em decorrncia, E

corre-se o risco de gerar entendimentos que no sejam bons indicadores do N


T.
que fazer diante dos problemas com que todos deparam nas situaes de que
participam. Por essa razo, defendemos a necessidade de aprender a investigar
v. 6
bem, ou seja, com mtodos que realmente se tenham mostrado seguros na n. 2
produo de indicaes de como agir nas diversas situaes da vida humana.
O processo educacional escolar tem como uma de suas justicativas dez.
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bsicas garantir s pessoas o acesso ao conhecimento mais bem elaborado, o

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que pode signicar no apenas o ter acesso aos resultados desse conhecimen-
to, mas tambm a garantia de acesso aos mtodos que podem oferecer mais
segurana na sua produo.
De modo geral, no h discordncia quanto a isso. O que no tem
havido insistncia em tal convico e, principalmente, em aes concretas
que visem, de fato, auxiliar crianas e jovens a aprender a investigar bem
desde o incio da Educao Bsica. Que os educadores se convenam e
realizem aes nessa direo.

KEY WORDS: Education. Educa- LEARNING HOW TO INVESTIGATE IN ELEMENTARY SCHOOL


tion and investigation. Educa-
tion for thinking. Investigation.
Learning to investigate. ABSTRACT: This paper focuses on the need for peoples education so that they
become good investigators. It also presents ideas and suggestions concerning
the necessity of developing the existing spirit of investigation or research in
E
C
children and young people. It begins with a warning made by John Dewey in
C 1916 about schools willing to create disciples rather than researchers. Deweys
O warning and his proposals for an education which fosters investigators are the
S background for this paper. It shows that nowadays it is common practice.
Some of Antnio Damsios indications are also taken into account. Follow-
R
E
ing, based on the ideas of Matthew Lipman, Deweys disciple, it is proposed
V. that learning to investigate occurs throughout all elementary school, through
the upbringing and development of investigation skills. Such skills are indi-
C cated and paths towards their development in school practice are suggested.
I
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Referncias
Damsio, Antnio. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conheci-
mento de si. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DEWEY, John. Democracia e educao. 3. ed. Trad. Godofredo Rangel e Ansio Teixei-
ra. Traduo de Democracy and Education (1916). So Paulo: Nacional, 1959.
______. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reexivo com o processo
educativo: uma reexposio. 4. ed. Trad. Hayde C. Campos. Traduo de How
we Think: a restatement of relation of reective thinking to the educative process.
(1933). So Paulo: Nacional, 1979.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. Trad. Ann Mary F. Perptuo. Petrpolis:
Vozes, 1995.

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