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DOCENTE
__________________________________________
1
2016 by Sandra Regina Gardacho Pietrobon Damaris Beraldi Godoy Leite
Direitos de Publicao
ATENA EDITORA
Avenida Marechal Floriano Peixoto, 8430
81.650-010, Curitiba, PR
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www.atenaeditora.com.br
Editora Chefe
Antonella Carvalho de Oliveira
Reviso
Os autores
Edio de Arte
Geraldo Alves
Ilustrao de Capa
Geraldo Alves
ISBN: 978-85-93243-01-1
16-08206 CDD-370.71
2
Sumrio
Captulo I
NEUROCINCIA NA FORMAO DOCENTE: UM DESAFIO
CONTEMPORNEO PARA A EDUCAO BSICA
Aline Arajo e Silva Liberato, Ana Lcia Gomes da Silva e Fernanda Antoniolo
Hammes de Carvalhos... ...................................................................................05
Captulo II
A TCNICA Q E AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES
SOBRE A FORMAO INICIAL
Vania Maria de Oliveira Vieira e Marilene Ribeiro Resende................................19
Captulo III
A FORMAO CONTINUADA DO PNAIC E O ENTRELAAMENTO COM OS
SABERES EXPERENCIAIS DOS PROFESSORES E PROFESSORAS
ALFABETIZADORE
Sabrina Garcez, Magda Raquel D'vila Pereira e Crystina Di Santo
D'Andrea............................................................................................................36
Captulo IV
A VISO DE HOMEM, MUNDO, SOCIEDADE E CULTURA E OS COMPLEXOS
ASPECTOS DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR MILITAR: UMA ANLISE
LINGUSTICA
Joslia Maria Costa Hernandez..........................................................................45
Captulo V
CONTRIBUTOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE FORMAO DE
PROFESSORES
Mariana Felcio Silva de Oliveira e Clia Maria Guimares.................................63
Captulo VI
A ESCOLHA E AS EXPECTATIVAS DOS ACADMICOS FORMANDOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA QUANTO INSERO NO MERCADO DE
TRABALHO
Crizieli Silveira Ostrovski, Cintia Metzner de Sousa e Tnia Regina Raitz..........78
3
Captulo VII
ENSINO DE LNGUAS E A MEDIAO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO (TDIC): CONTRIBUIES
PARA O DEBATE SOBRE A FORMAO UNIVERSITRIA DE
PROFESSORES DE INGLS
Mary Soares de Almeida Reis, Barbra Sabota, Dllubia Santclair e Ricardo Rgis
de Almeida.........................................................................................................94
Captulo VIII
INTERVENO PEDAGGICA: UMA EXPERINCIA DE MOVIMENTAO
DAS RELAES ENSINO-APRENDIZAGEM CRISTALIZADAS
Aline Frollini Lunardelli Lara, Aline Harumi Sasaki, Janana da Cruz Martins Lizze
e Mariana Santana Facina................................................................................106
Captulo IX
FORMAO PEDAGGICA E TRABALHO DOCENTE DE PROFESSORES DO
INSTITUTO FEDERAL DO PARAN - IFPR: IMPACTOS, DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
Vnia Maria Alves, Karolini Faria Silva e Marcos Rohweder Chuarts...............118
Captulo X
A DIMENSO SUBJETIVA DO EXERCCIO DA DOCNCIA NO CONTEXTO
DA ESCOLA PBLICA
Vernica Conceio Ferreira Batista, Jos Domingos Rodrigues dos Santos,
Karolinne Morgana Silveira Romo e Carlos Eduardo Gonalves Leal............135
Captulo XI
AES DOS PROFESSORES EM SALA DE AULA: CARACTERSTICAS DO
TRABALHO INTERATIVO
Mariana Vizzotto Motta, Maria Eliza Rosa Gama e Ana Elise Rodrigues
Brum................................................................................................................153
Sobre os autores..............................................................................................170
4
Captulo I
5
NEUROCINCIA NA FORMAO DOCENTE: UM DESAFIO
CONTEMPORNEO PARA A EDUCAO BSICA
6
1. INTRODUO
7
Este texto pretende, pois, pensar a formao docente para o professor
do Ensino Fundamental I a partir de resultados da pesquisa: A neurocincia na
pesquisa da prtica docente: intervenes nas aprendizagens dos estudantes, a
qual tem como objetivo central investigar as contribuies da neurocincia para
o planejamento de intervenes docente em classes de alunos do 3 ano em
defasagem idade/srie. Esta pesquisa est vinculada ao Programa de Ps-
graduao em Educao e Diversidade no Mestrado em Educao e
Diversidade pela Universidade do Estado da Bahia e financiada pelo Fundo de
Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FASPESB). A abordagem desta
pesquisa est ancorada nas contribuies da neurocincia, numa dimenso para
alm dos aspectos biologizantes, haja vista que nos processos de aprendizagem
aportam aspectos biolgicos, cognitivos, psicolgicos, culturais e subjetivos
complexos. Apresentamos neste artigo os resultados do levantamento de dados
realizado com o grupo de 06 colaboradoras formado por professoras da rede de
municipal do Ensino Fundamental I da cidade de Remanso/Ba, a partir da
aplicao do questionrio como dispositivo de pesquisa.
8
Foram analisados os indicadores de distoro idade/srie de nove
cidades localizadas na regio da chapada-norte baiana e uma cidade localizada
na mesorregio do Vale So-Franciscano da Bahia, na micro regio de Juazeiro.
A cidade que apresentou o maior ndice de distoro idade/srie no terceiro ano
do Ensino Fundamental I das escolas municipais foi cidade de Remanso, com
um percentual de 38% de distoro idade/srie. As cidades avaliadas com seus
respectivos percentuais de distoro idade/srie foram: Ourolndia 23%, Ponto
Novo 25%, Piritiba 28%, Miguel Calmon 29%, Antnio Gonalves 21%, Senhor
do Bonfim 22%, Jacobina 21%, So Jos do Jacupe 16% e Umburanas 12%.
No municpio lcus da pesquisa o fenmeno de reprovao das crianas
nos anos iniciais de escolarizao apresentado em escala crescente, no 1 ano
foram retidas 9,6% das crianas matriculadas que frequentavam a escola
municipal da sede, no 2 ano foram 20,8% e no 3 ano 23%. Um total de 225
crianas reprovadas no ano de 2014 (contra 190 em 2013). Diante deste
fenmeno, considerando aqui todas as suas implicaes sociais, possvel
percebermos como os indicadores recaem mais significativamente no 3 ano do
Ensino Fundamental I. Nesse panorama, emergem os seguintes
questionamentos: A escola est preparada para lidar com a criana reprovada?
Temos em massa uma populao com problemas neurocognitivos? Se para esta
pergunta a resposta for no somos impelidos, ento, a indagar, o que tem
acontecido no universo da sala de aula?
sabido que os municpios que adotaram o regime de progresso
continuada praticamente no retm os alunos nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental I, a reteno acontece no final do 3 ano, sendo este o ano de
escolaridade que encerra o primeiro ciclo de alfabetizao. O que no significa
tambm que as crianas aprovadas desenvolveram as habilidades de
aprendizagens necessrias para continuarem seguindo nas sries posteriores.
preciso nos darmos conta de que existe equvocos nesse processo de
escolarizao que sustenta um sistema de aprovao sem significativa
aprendizagem, pois, todas as crianas independentes das questes
neurofuncionais, tm capacidades de aprender o que a escola lhes prope. E
neste campo que buscamos colaborar com os docentes municipais.
Neste contexto desafiador, em que a questo do ensino nas
universidades e nas escolas tratada como algo menor, como apndice, somos
imperativamente convocados pelos dados acerca da aprendizagem a tomar
parte e nos co-responsabilizar por esta questo.
preciso intensificar a socializao dos conhecimentos disponveis a
respeito dos processos de aprendizagem: quanto melhor o professor entender o
processo de construo do conhecimento, mais eficiente ser seu trabalho.
Afinal, ensinar de fato fazer aprender. Mas o professor no Brasil sabe como o
crebro de um estudante se organiza para aprender? Essa nossa pergunta no
limita as dimenses da biologia humana, mas ao contrrio, abre a dimenso
sociocultural como elementos determinantes da aprendizagem.
9
So muitos os estudos que nos permitem compreender numa viso mais
ampla do processo de ensino e de aprendizagem todos os elementos que
determinam diretamente o resultado das aprendizagens, mas destacamos a
organizao do trabalho pedaggico e formao continuada, o planejamento e a
organizao do trabalho do professor como condio fundamental para o
sucesso da escola.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
10
de Remanso no estado da Bahia que atuam nas classes de 3 ano do Ensino
Fundamental I, os quais reprovaram alunos no final do ano letivo de 2015 por
no apresentarem o desenvolvimento cognitivo esperado para a srie de estudo
(por no acompanharem o currculo definido pela escola).
Visando identificar os sujeitos dessa pesquisa, se fez necessrio realizar
um mapeamento dos docentes atuantes nesse lcus considerando o universo
numeroso e esparso do quadro docente de Remanso, de modo a permitir a
definio de uma amostra com a intencionalidade j estabelecida. Para definio
do quantitativo de sujeitos, tomamos como critrios: a) professores com alunos
repetentes, na sede desse municpio, centro e periferia da cidade; b) experincia
na docncia; c) adeso voluntria como colaboradores da pesquisa d) serem
docentes efetivos da rede municipal.
H na sede do municpio de Remanso 19 turmas que atendem os
estudantes do 3 do Ensino Fundamental I e que esto distribudas em nove
escolas. Essas turmas esto sob a responsabilidade de 18 professores efetivos.
Identificamos que todas as escolas municipais de Remanso apresentaram o
fenmeno em estudo alto ndice de reprovao, cujo quadro recorrente nas
escolas do Ensino Fundamental I, porm a nfase aqui, no est em anlise
estatstica nem em variveis causais, mas, sim, em observar o fenmeno social
de uma perspectiva diferente que as tabulaes disponibilizadas por rgos
federais oferecem para a compreenso do fenmeno. Nosso foco so os
processos de ensino e de aprendizagem.
Diante da quantidade de professores envolvidos e do tempo disponvel
para a realizao da pesquisa, definimos o total de colaboradores e nos
propomos a desenvolver um projeto exequvel. A definio do ano de
escolaridade se deu em virtude da necessidade de compreender como as
questes prprias do processo de alfabetizao podem ser sanadas antes da
concluso do Ensino Fundamental I.
Assim, todos os professores que lecionam no 3 ano do Ensino
Fundamental I do sistema municipal de ensino participaram de um encontro onde
foi apresentada a proposta de pesquisa. Dos 18 professores presentes neste
encontro, 15 solicitaram espao para participar e colaborar com a pesquisa, mas
considerando a importncia de uma proposta executvel, foi necessrio
retomarmos os critrios de participao j apresentado e aqui detalhado, a
saber: ser professor concursado do sistema municipal de ensino da cidade de
Remanso, permanecer na mesma escola durante o ano letivo de 2016, trabalhar
com alguma criana com defasagem idade/srie e que tenha sido reprovada por
no desenvolver as competncias cognitivas adequadas idade/srie, que o
aluno retido represente desafio de estudo e pesquisa para o professor.
Dos 15 professores apenas 01 era contratada pelo municpio, 03
sinalizaram o desejo de mudar de escola, 01 professora precisava se afastar
para tratamento de sade e 04 sinalizaram a deciso de aprovar alunos com
defasagem idade/srie mesmo sem esses terem desenvolvidos as competncias
mnimas necessrias. Diante desse quadro, definimos a quantidade de 06
11
professoras colaboradoras, os quais desenvolvem suas atividades docentes em
cinco escolas do municpio supracitado.
Um segundo encontro, o qual ocorreu no dia 14 de dezembro do ano de
2015, foi realizado com as 06 professoras colaboradoras. O objetivo desse
encontro era que cada professora, a partir dos critrios da pesquisa, definisse
um aluno que estivesse com defasagem idade/srie para ser acompanhado no
percurso de desenvolvimento da pesquisa. Os estudantes envolvidos na
pesquisa apresentavam idade entre 10 a 14 anos, tnhamos 04 meninas e 02
meninos, sendo que todos estavam no 3 ano do Ensino Fundamental I.
As professoras foram orientadas a definir qual dos alunos com
defasagem idade/srie representava maior desafio de estudo e pesquisa, uma
vez que essa criana no apresentava problemas neurofuncionais e ainda
assim no desenvolvia as competncias leitoras adequadas para a srie em
estudo. Vale ressaltar que as seis professoras reprovaram mais de um aluno. As
professoras tiveram muita segurana em definir o estudante que deveria
participar do estudo e pesquisa, bem como relataram que no compreendiam
como essas crianas aprendem.
O estudo da neurocincia tem como objetivo aqui trazer luz como o
crebro da criana repetente se organiza para avanar na aprendizagem formal,
de modo que a escola assegure que todos os estudantes sejam plenamente
alfabetizados at aos oito anos de idade, ao final do 3 ano do Ensino
Fundamental I, como previsto nos objetivos do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC1.
1
Poltica Pblica que define a responsabilidade dos entes governamentais de alfabetizar as
crianas at, no mximo, os oito anos de idade - Decreto n 6.094, de 24/4/2007, inciso II do art.
2.
12
As questes propostas no questionrio apontavam para uma discusso
sobre o estudo e as contribuies da neurocincia para a educao. A partir dos
dados deste dispositivo foi possvel mapear o nvel de contato/conhecimento que
as respondentes tinham sobre a rea de estudo da neurocincia.
Este dispositivo foi redigido com perguntas abertas e fechadas e
aplicado com a mediao da pesquisadora. Foram elaboradas 17 questes, as
quais buscavam levantar informaes que nos permitissem conhecer os sujeitos
envolvidos em nossa pesquisa. As questes foram assim distribudas: 01
questo sobre a identificao pessoal, 02 sobre a formao acadmica, 02 a
respeito da experincia profissional/tempo de atuao na docncia e 11
questes que tratavam da formao e estudo na rea da neurocincia. Por meio
desse dispositivo foi possvel tambm levantar informaes quanto aos
contedos neurocientficos que despertavam o interesse de estudo do grupo e
assim, consequentemente, definir as temticas para os encontros de Dilogos
Formativos.
A escolha da aplicao mediada deste instrumento se deu em virtude da
necessidade eventual de esclarecermos o significado de itens e no perdermos
de vista a interpretao que os respondentes construam em sua individualidade.
A identidade de todas as professoras foi devidamente preservada na anlise dos
dados desse dispositivo.
13
01 exerce a menos de 10 anos. Podemos inferir que todas as professoras
relativamente j percorreram um longo caminho na experincia do trabalho em
sala de aula, pois nenhuma possui menos que 05 anos de experincia.
interessante ressaltar que 05 dessas professoras esto na mesma escola h
mais de 10 anos. O fenmeno da rotatividade de professores que to comum
no Brasil, como denuncia Gatti (2009), no ocorre com os sujeitos aqui
envolvidos.
A partir da anlise dos dados do questionrio percebemos que: 83% das
professoras envolvidos na pesquisa no tiveram, antes dos encontros formativos
promovidos por nossa pesquisa, acesso a textos portador de contedo
neurocientfico leitura de texto, vdeo, palestra e nem na formao acadmica
inicial; 100% das professoras nunca haviam comprado livros ou revistas que
tratavam da temtica em questo; 100% das professoras nunca haviam
estudado as contribuies da neurocincia nos encontros de formao
continuada promovidos pelo sistema municipal, nem nos encontros de
planejamento na escola em que atua.
Os dados apresentados confirmam a constatao de Conseza e Guerra
(2011) de que educadores no conhecem o funcionamento cerebral. E nessa
direo, os neurocientistas afirmam que o professor contribui para a organizao
do sistema nervoso do aluno e, consequentemente, dos comportamentos que
apresentaro ao longo da vida. Os dados vo revelando a importncia de
estabelecermos um dilogo entre a neurocincia e a educao.
Tambm para Lima (2013), ainda pequeno o nmero de professores e
pedagogos dedicados a estudar e pesquisar neurocincia no Brasil e que em
pases como Inglaterra, Frana, Estados Unidos a relao entre o conhecimento
do crebro e o que se aprende na escola est mais avanada.
curiosa a constatao de que 66% (n= 04) das professoras apontaram
na 13 questo do questionrio de pesquisa que a neurocincia compreende
como o crebro processa as informaes, armazenamento dos conhecimentos
e seleo de comportamento, contra 34% (n= 02) que acreditam a neurocincia
se dedica a explicar como o professor pode intervir junto s crianas portadoras
de necessidades especiais. Esses sujeitos, por inferncia, compreendem o papel
da neurocincia e suas possveis contribuies para a educao.
As colaboradoras so unnimes em considerar que a neurocincia pode
contribuir no planejamento de intervenes no processo de aprendizagem das
crianas repetentes com defasagem idade/srie. A professora 01 argumenta que
compreendendo o crebro ela poder fazer possveis intervenes. Na
considerao dessa colaboradora, fica implcito o seu no saber didtico na
ausncia do saber neurocientfico. Logo, para a professora 03 a neurocincia vai
permitir uma mudana na prtica da sala de aula, ou seja, h uma expectativa
do conhecimento terico acionando o trabalho prtico.
A professora 04 a nica que argumenta que os conhecimentos da
neurocincia vai possibilitar o rendimento dos alunos com dificuldade de
aprendizagem. Na oportunidade, essa professora destacou que o no aprender
14
das crianas est diretamente relacionado falta de materiais didticos e a falta
de interesse do prprio aluno. No h na resposta da professora uma percepo
sensvel do quanto metodologia e os no saberes do professor incidem sobre
o resultado do no aprender do aluno. Fica explcito uma culpabilidade
direcionada quase que exclusivamente para as crianas.
Ao contrrio do que muitos educadores pensam, a bibliografia cientfica
sobre as bases neurocientficas da cognio, aprendizagem, desenvolvimento,
cultura e crebro j consideravelmente volumosa. Como pontua Bransford,
Brown e Cocking (2007) a neurocincia comea a fornecer provas e diversos
princpios de aprendizagem que surgiram a partir de pesquisas de laboratrio, e
est mostrando como a aprendizagem modifica a estrutura fsica do crebro e,
por meio disso, a sua organizao funcional. E a mediao docente tem papel
crucial nesse ponto. Ainda que no se d conta, os professores operam inmeras
transformaes no crebro de seus alunos, uma vez que "ao dar uma aula e
estimular as crianas e jovens a aprender um novo contedo, ele [o professor]
fora novas conexes entre os neurnios e ainda provoca mudanas no padro
de liberao de neurotransmissores nas sinapses" (Alvarez, 2014, p.1).
Por outro lado, ao acreditar que o sucesso do indivduo, como alerta Relvas
(2011), est ligado diretamente ao bom desempenho escolar, tem se elevado
drasticamente o nmero de crianas encaminhadas para atendimentos
especializados com neuropediatras, psiquiatras, psiclogos, psicopedagogos e
fonoaudilogos. No pretendemos aqui, atribuir o desafio do sucesso e, portanto,
da aprendizagem, e da funo social da escola apenas aos educadores, como
se fossem estes os nicos responsveis por todo esse processo eminentemente
social. Se assim considerssemos estaramos abordando o tema de modo
simplista, superficial e equivocado. Mas sabido que se inverte o responsvel
pela falha do processo de ensino e coloca-se em pauta uma questo
controvertida: o mtodo de ensino versus a aprendizagem individual do sujeito.
Em contrapartida, a professora 05 acredita que os contedos advindos da
neurocincia vo poder orient-la no planejamento das aulas de modo que,
consiga chamar ateno dos alunos para aprender. Temos uma resposta
objetiva, mas de muita consistncia no que toca a reponsabilidade do docente
em planejar aulas que conduza a criana no foco atencional. Essa percepo
docente corrobora o pensamento de Cosenza e Guerra (2011), que salientam
que uma melhor compreenso do funcionamento cerebral e das estratgias que
favorecem o seu desenvolvimento do interesse dos educadores, incluindo
professores, pais e todos os envolvidos no desenvolvimento de outras pessoas.
Trata-se de uma fonte segura de conhecimento dos fundamentos
neurocientficos do processo de ensino aprendizagem, os quais vm auxiliar
todos os envolvidos nessa atividade a entender o sucesso ou o fracasso de
muitas estratgias pedaggicas.
A professora 06 encerra argumentando que acredita que a neurocincia
ir contribuir no exerccio da docncia, pois ajudar bastante a entender o
processo cognitivo dos educandos. A professora, apesar de no conhecer os
15
processos de organizao neuroanatmico e neurofuncionais, deixa evidente a
clareza quanto existncia de um processo intrnseco ao sistema nervoso
central. Nesse caso, tem suas percepes muito prximas do que preconizam
Pntano e Zorzi (2009), os quais afirmam que falar de aprendizagem e
negligenciar os mecanismos cerebrais responsveis pelo ato de aprender,
conservar, recuperar e associar conhecimentos, significa desconsiderar um dos
principais componentes responsveis pelo processo evolutivo humano. Em meio
aos resultados de grandes pesquisas, no faz sentido negar a importncia do
funcionamento mental como base para as aprendizagens e nesse contexto o
professor enquanto ensinante/coordenador, aquele que direciona o ensino,
precisa conhecer os meios pelos quais o crebro se articula para constituir
memrias e por meio destas fazer escolhas e poder atuar interna e
externamente.
6. CONSIDERAES FINAIS
16
REFERNCIAS
SILVA, Ana Lcia Gomes da; ALMEIDA, Carla Vernica Albuquerque; JESUS,
Joselito Manoel de. Os Desafios da Educao Bsica na contemporaneidade:
diversidade, docncia e identidades. In: ANAIS do X SEMINRIO
17
INTERNACIONAL DA REDE GESTRADO Direito educao, polticas
educativas e trabalho docente na Amrica Latina: experincias e propostas em
disputa. Salvador: REDE GESTRADO, GESTRAD: GRAFHO/UNEB, 2014. v.
01. p. 1-15-558.
18
Captulo II
19
A TCNICA Q E AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES
SOBRE A FORMAO INICIAL
1. INTRODUO
20
representaes sociais, discutir os objetos relativos profissionalizao docente,
ao assumir a importncia de considerar as subjetividades do professor.
Especificamente, insere-se ainda no projeto Representaes Sociais de
licenciandos sobre uma boa prtica pedaggica: o que revelam as mediaes,
tendo como objetivo identificar as representaes sociais da formao inicial de
professores que atuam do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II, de instituies
pblicas e privadas; com 5 a 10 anos de tempo de exerccio na profisso; da
mesma cidade (Uberaba/MG); homens e mulheres. Esses critrios de
elegibilidade dos sujeitos foram definidos pela equipe tcnica do projeto maior.
Assim, foram convidados a participar 25 docentes que atendiam a esses
critrios.
Em pesquisa anterior, realizada no mbito do CIERS-ed, uma das
categorias dos resultados foi a formao inicial de professores, sendo, tambm,
estabelecidas algumas subcategorias definidas a partir das respostas dos
sujeitos, so elas: suficincia/insuficincia da formao; professores dos
professores nos cursos de formao; ensino pelo exemplo; coerncia entre
teoria e prtica.
Os itens para a apreciao dos respondentes foram elaborados dentro
dessas subcategorias com uma quantidade equivalente.
2. REFERENCIAL TERICO
21
transmitidos durante a formao acadmica devem ser construdos a partir de
uma estreita relao com a prtica profissional dos professores da escola.
Nessa mesma linha de pensamento, Schn (1995), contrapondo-se ao
criticado modelo baseado na racionalidade tcnica, prope uma formao inicial
de professores, cuja proposta a do profissional prtico-reflexivo. A expresso
criada por ele, reflexo- na- ao, sugere que a teoria seja incorporada
prtica. A formao do professor como prtico-reflexivo aquela que busca a
superao da relao mecnica entre o conhecimento tcnico e a prtica da sala
de aula. Na sua fala percebe-se tambm uma preocupao com a formao
inicial do professor. Como tambm sugere Gatti (2010), Shn discute questes
que devem ser respondidas quando se pensa na necessidade de reestruturar os
cursos de formao - quais as competncias que os professores devem saber
para ensinar e desenvolver bem o seu trabalho? Que tipo de formao os
professores devem ter para desempenhar bem a funo de professor?
Outros aspectos devem ser considerados ao pensarmos a formao
inicial, dentre eles, as representaes sociais que os professores constroem
sobre essa formao, ou seja, as suas crenas, sentimentos e valores que so
partilhados antes e durante o processo de formativo e suas implicaes na
profissionalizao docente.
Para Nvoa (1993, p. 23), a profissionalizao um processo atravs do
qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e
aumentam o seu poder/autonomia. Se por um lado a profissionalizao docente
depende do contexto histrico, das polticas pblicas educacionais, da
valorizao ou no do magistrio, .por outro, pode-se dizer que as
representaes sociais sobre a formao inicial influenciam a forma como o
professor se v e assume a profisso. Se estas representaes ancoram em
elementos positivos, maiores possibilidades existem de o professor se posicionar
em relao s condies do exerccio profissional com mais poder e autonomia.
O contrrio pode contribuir para a proletarizao e a degradao da profisso.
3. METODOLOGIA
22
uma ponte entre o conhecimento de senso comum e o cientfico; tornam o no
familiar em algo familiar.
Nesse sentido, essa pesquisa buscou clarear as representaes sociais
que foram construdas por professores da educao bsica de Uberaba, acerca
da sua formao inicial. Buscou-se, assim, tornar o no familiar, com relao s
representaes sobre a formao inicial desses professores, em algo familiar.
A partir do momento em que classificamos e categorizamos questes no
familiares, desvendamos o desconhecido que gera intrigas e desconforto. Por
meio do processo de classificao e categorizao, tornamos familiares as
representaes construdas, confirmando, assim, nossas crenas e a influncia
dessas nas prticas vivenciadas cotidianamente por ns.
Segundo Gilly (2001, p. 321), as pesquisas com representaes sociais,
no campo da educao, oferecem um novo olhar para a explicao de
mecanismos pelos quais fatores propriamente sociais agem sobre o processo
educativo e influenciam seus resultados. o que busca este estudo.
Preocupadas com a profissionalizao docente e assumindo a importncia de se
considerar a subjetividade do professor, procuramos identificar as
representaes sociais dos sujeitos desta pesquisa, sobre a sua formao inicial.
Os resultados aqui postos serviro tambm para aprofundar as anlises e
reflexes que esto sendo realizadas na pesquisa Representaes Sociais de
licenciandos sobre uma boa prtica pedaggica: o que revelam as mediaes.
A coleta e o tratamento dos dados foram realizados a partir de uma tcnica
estatstica, criada por William Stephenson - a Tcnica Q. De acordo com Gatti
(1972, p. 46), essa tcnica baseia-se na significao atribuda por uma pessoa
ou conjunto de pessoas a um grupo grande de afirmaes ou itens, que devero
ser avaliados de acordo com algum critrio: preferncia, importncia, utilidade
etc. Usa correlaes e anlise fatorial, e nela:
23
Esse instrumento continha setenta itens. So proposies curtas e de
simples compreenso, sobre assuntos essenciais e especficos direcionados
quilo que se pretendia analisar; deveriam dar condies de verificar pequenas
diferenas entre grupos de sujeitos e de organiz-los segundo suas
caractersticas; e deveriam, tambm, constituir uma amostra da forma de pensar
do grupo de sujeitos pesquisados.
Para a aplicao, os itens foram transcritos em setenta cartes dispostos
em uma mesa, para que o participante da pesquisa pudesse classific-los de
acordo com o grau de importncia atribuda a eles. Para isso, recebia uma
rgua graduada contendo 11 colunas e 2 linhas, sendo que a linha superior
correspondia nota (de 0 a 10), que o respondente iria dar ao item, e a linha de
baixo correspondia a quantos itens poderiam receber aquela nota, conforme
indicado no quadro seguinte (FIGURA O1). Assim, por exemplo, para os
nmeros 0 e 10 poderiam corresponder apenas dois cartes para cada um; ao
nmero 4, onze cartes.
Escore
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Posio na escala
Frequncia
2 3 5 7 11 14 11 7 5 3 2
N de cartes em cada coluna
24
4. PERFIL DOS OS SUJEITOS: CARACTERIZAO DOS GRUPOS
SEGUNDO A TCNICA Q
Sujeitos 11 16 10 23 19 01 08
Cargas 0,640 0,610 0,607 0,568 0,564 0,516 0,504
Figura 03: Grupo 01
18 24 05 13 04 22 03 14 06
Sujeitos
12 17 25 09 15 07 21 20 02
Figura 04: Grupo 02
25
Fez ou faz outro No 71% 50% 56%
curso universitrio Total 100% 100% 100%
Pretende continuar Sim 86% 100% 96% ,102
trabalhando como No 14% 4%
professor Total 100% 100% 100%
Acumula outra Sim 28% 20% ,119
funo com a No 100% 72% 80%
docente Total 100% 100% 100%
Sente-se realizado/ Sim 86% 72% 76% ,478
satisfeito como No 14% 28% 24%
professor Total 100% 100% 100%
Antes de ser Sim 71% 83% 80% ,504
professor teve No 29% 17% 20%
outro trabalho
remunerado Total 100% 100% 100%
(*) associao entre variveis considerada se Pvalor aprox. <0,10
Fonte: Dados da pesquisa
26
5. REPRESENTAES SOCIAIS ACERCA DA SUA FORMAO INICIAL
Tabela 02- Itens com maiores mdias do grau de importncia atribuda pelos respondentes
Grupo 1 Grupo 2 Total Diferena
(n=7) (n=18) (n=25)
AFIRMAES Mdia
E.
Padro
Mdia
E.
Padro
Mdia
E.
Padro
Estou aprendendo a ser
professor sendo 6,0 1,3 7,9 0,5 7,4 0,5
professor.
Eu tive bons
professores na 6,7 0,7 7,2 0,5 7,1 0,4
faculdade.
Estou me constituindo
professor a partir da -
5,3 0,9 7,6 0,5 6,9 0,5 0,02
minha prtica 2,3
pedaggica.
As experincias e
prticas dos professores
6,6 0,6 6,4 0,3 6,5 0,3
contriburam para minha
formao docente.
Os formadores
propunham outras
formas de
6,9 1,0 6,2 0,4 6,4 0,4
conhecimento que
rompiam com modelos
autoritrios.
A minha identidade de
professor(a) da escola
bsica foi construda a
7,7 0,7 5,8 0,4 6,4 0,4 1,9 0,03
partir dos bons
exemplos que tive na
formao.
Ministraram aulas
6,3 0,7 6,3 0,4 6,3 0,4
inovadoras que
27
incentivavam a leitura e
a reflexo.
Havia coerncia entre
os elementos
constitutivos do plano
de ensino dos 6,9 0,6 5,8 0,3 6,1 0,3 1,0 0,09
professores objetivo,
contedo, metodologia
e avaliao.
As aulas na graduao
eram coerentes com as
6,3 0,7 5,9 0,3 6,0 0,3
propostas pedaggicas
para o curso.
Os professores do curso
me instigaram a 6,1 0,7 5,9 0,5 6,0 0,4
crescer.
Os formadores
incentivavam a reflexo
e a discusso sobre os 7,3 0,4 5,5 0,4 6,0 0,3 1,8 0,01
problemas da escola
bsica.
Fonte: Dados da pesquisa
O item com maior mdia geral, 7,4, Estou aprendendo a ser professor
sendo professor, e o terceiro item com mdia 6,9, Estou me constituindo
professor a partir da minha prtica pedaggica, apontam para a importncia da
prtica docente na constituio do ser professor. Entretanto, seis dos onze itens
esto relacionados ao papel do formador na formao do professor, o que denota
que os participantes no desconsideram a formao inicial na construo de sua
identidade.
Os respondentes ancoram suas representaes sociais positivas em
relao formao inicial na figura e na atuao do formador, isto , nas
experincias e nas prticas dos professores, nos bons exemplos, nas aulas
inovadoras, na coerncia entre o planejamento e a prtica dos formadores, no
incentivo reflexo sobre os problemas da escola bsica, no incentivo ao
crescimento pessoal.
Observando as afirmaes em que houve diferenas significativas entre
os grupos, podemos inferir que o Grupo 01 ancora as suas representaes
acerca da formao inicial em elementos que enfatizam a atuao do formador.
Isso foi corroborado pelas afirmaes, s quais foram atribudas notas mais
baixas (TABELA 03), que so: os professores do curso me botaram para baixo;
suas atitudes eram incongruentes - falavam uma coisa e praticavam outra; o
professor dominava o conhecimento e os alunos os reproduziam; formao
insuficiente; ausncia de formao pedaggica; aulas maantes; falta de preparo
dos formadores; ausncia de reflexes etc. Tambm, nesse conjunto de
28
afirmaes, as diferenas significativas entre os dois grupos esto em
afirmaes que poderiam desqualificar a atuao do formador.
A anlise das mdias gerais poderia nos conduzir observao de uma
inconsistncia - as afirmativas com maior mdia enfatizam a importncia da
prtica docente na constituio do professor, enquanto as outras recaem na
atuao do formador, portanto, no processo de formao inicial. Entretanto, ao
observarmos as mdias entre os grupos e as diferenas significativas entre
eles, constatamos que essa inconsistncia gerada pelas respostas do Grupo
2, cujas respostas so mais dispersas.
Tabela 03- Itens com menores mdias com relao ao grau de importncia atribuda pelos
respondentes
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total Diferena
(n=7) (n=18) (n=25)
E. E. E.
Md
Mdia Pad Mdia Pad Padr
ia
ro ro o
Os professores do curso me botaram
1,0 0,4 1,3 0,5 1,2 0,4
para baixo.
Os professores que tive na faculdade
1,0 0,4 2,2 0,5 1,9 0,4
falavam uma coisa e praticavam outra.
O ensino na faculdade foi baseado no
discurso de que o professor domina o
2,6 0,8 3,1 0,4 3,0 0,3
conhecimento e os alunos os
reproduzem.
Minha formao na faculdade foi
3,6 1,0 3,1 0,6 3,2 0,5
insuficiente.
A ausncia de formao pedaggica
dos professores, inviabilizou a
3,0 0,4 3,8 0,4 3,6 0,3
articulao entre os aspectos
epistemolgicos e pedaggicos
Os contedos que ensino no foram
4,0 0,9 3,5 0,6 3,6 0,5
tratados na formao.
As aulas dadas na formao so
5,0 0,5 3,1 0,6 3,6 0,5 1,9 0,10
maantes e no devem ser imitadas.
A minha formao foi marcada pelo
3,6 0,6 3,8 0,5 3,7 0,4
pedagogismo.
Os formadores estavam mais
preocupados em transmitir contedos
2,9 0,7 4,2 0,5 3,8 0,4
do que formar professores reflexivos,
capazes de analisar a sua prtica.
Minha formao na faculdade no me
4,3 0,8 3,7 0,7 3,8 0,5
preparou para exercer a profisso.
Os professores das disciplinas
especficas visavam mais a formao
-
dos bacharis na rea do que a 2,3 0,5 4,5 0,4 3,9 0,4 0,01
2,2
formao do professor da escola
bsica.
Fonte: Dados da pesquisa
29
Como foi dito anteriormente, algumas subcategorias foram definidas a
partir das respostas dos sujeitos, em pesquisa anterior. Analisaremos a seguir
os resultados da Tcnica Q, tomando como referncia essas subcategorias
(TABELA 04, 05, 06 e 07), considerando as quatro afirmaes (25%) que tiveram
maiores mdias em cada uma delas.
Suficincia/insuficincia da formao
Tabela 04- Estatsticas do grau de importncia atribudo pelos respondentes segundo o grupo de acordo
com uma das subcategorias
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total (n=25) Diferena
(n=7) (n=18)
E. E. E.
Mdia Mdia Mdia
Padro Padro Padro
O currculo do curso
que fiz tinha como
Suficincia/insuficincia da formao
30
Professores dos professores nos cursos de formao
Tabela 05- Estatstica do grau de importncia atribudo pelos respondentes segundo o grupo de
acordo com uma das subcategorias
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total (n=25) Diferena
(n=7) (n=18)
E. E. E.
Mdia Mdia Mdia
Padro Padro Padro
Os formadores
propunham outras
formas de
conhecimento que 6,9 1,0 6,2 0,4 6,4 0,4
rompiam com
Professores dos professores
modelos
autoritrios.
Ministraram aulas
inovadoras que
6,3 0,7 6,3 0,4 6,3 0,4
incentivavam a
leitura e a reflexo.
Os professores do
curso me instigaram 6,1 0,7 5,9 0,5 6,0 0,4
a crescer.
Os formadores
incentivavam a
reflexo e a
7,3 0,4 5,5 0,4 6,0 0,3 1,8 0,01
discusso sobre os
problemas da
escola bsica.
Fonte: dados da pesquisa
31
Ensino pelo exemplo
Tabela 06- Estatstica do grau de importncia atribudo pelos respondentes segundo o grupo de acordo
com uma das subcategorias
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total (n=25) Diferena
(n=7) (n=18)
E. E. E.
Mdia Mdia Mdia
Padro Padro Padro
Estou aprendendo a
ser professor sendo 6,0 1,3 7,9 0,5 7,4 0,5
professor.
Eu tive bons
professores na 6,7 0,7 7,2 0,5 7,1 0,4
Ensino pelo exemplo
faculdade.
Estou me
constituindo
professor a partir da 5,3 0,9 7,6 0,5 6,9 0,5 -2,3 0,02
minha prtica
pedaggica.
As experincias e
prticas dos
professores
6,6 0,6 6,4 0,3 6,5 0,3
contriburam para
minha formao
docente.
Fonte: Dados da pesquisa
32
Coerncia entre teoria e prtica.
graduao eram
coerentes com as
6,3 0,7 5,9 0,3 6,0 0,3
propostas
pedaggicas para
o curso.
As atividades
realizadas nas
aulas da
graduao eram 5,3 0,9 5,4 0,4 5,4 0,4
coerentes com as
tendncias do
ensino abordadas.
O estgio
supervisionado
realizado na
escola permitiu
associar a teoria e 6,0 0,8 5,2 0,6 5,4 0,5
prtica
desenvolvidas na
formao com a
prtica da escola.
Fonte: Dados da pesquisa
33
6. CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
34
NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes D.
Quixote, 1993.
RONCA, Vera F. C. Relaes entre Mestre-Educando: Modelos Identitrios
na Constituio do Sujeito. Tese de doutorado em Educao: Psicologia da
Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005, 170 p.
Abstract: This study identified the social representations, built by the teachers of
Basic Education in Uberaba / MG, regarding their initial training. It is part of the
concentration area "Social Representations and Education", the International
Centre for Studies in Social Representations and Subjectivity - Education
(CIERS-ed). It followed the theoretical and methodological framework of the
theory of social representations of Moscovici (1978). For the collection and
analysis of data, we used the technique Q, designed by Stephenson, which aims
to reveal latent structures in communicative situations and present
convergences, as well as variations in the ways of thinking and building the reality
of certain subjects. Participants were 25 teachers from public schools in Uberaba
/ MG, working from 6th to 9th year and within 5 and 10 years of teaching. The
instrument contained seventy items related to initial training, presented on cards,
for which the subjects had to assign grades from 0 to 10, according to the degree
of importance. Through this technique, the respondents were divided into two
groups; the first consisting of 7 people, those, whose responses to the items were
more similar, and the second with 18 seats, where, there was greater dispersion
in the evaluation of the items. For the former, the social representations of the
initial training were anchored mainly in the performance of their teachers and
teaching by example. The latter were younger. There were, among them,
participants who accumulated another function with teaching. There was in this
group a strong similarity, statistically, among opinions, attitudes, values, beliefs,
related to the object of study.
Keywords: Initial Training. Technical Q. Social Representations
35
Captulo III
Sabrina Garcez
Magda Raquel D'vila Pereira
Crystina Di Santo D'Andrea
36
A FORMAO CONTINUADA DO PNAIC E O ENTRELAAMENTO COM
OS SABERES EXPERENCIAIS DOS PROFESSORES E PROFESSORAS
ALFABETIZADORES
Sabrina Garcez
EMEI Miguel Granato Velasquez SMED/PMPA
Porto Alegre RS
Magda Raquel D'vila Pereira
EMEI Miguel Granato Velasquez SMED/PMPA
Porto Alegre RS
Crystina Di Santo D'Andrea
SMED/PMPA
Porto Alegre RS
37
1. O FUNCIONAMENTO DE UM PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO
CONTINUADA: O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE
CERTA
38
alfabetizadores e alfabetizadoras participantes. Com a adeso macia da Rede
Estadual, em funo de um melhor atendimento s Coordenadorias Regionais
de Educao e beneficiando o deslocamento dos Professores Orientadores bem
como a logstica de espaos em perodos de 32 a 40 horas por semana de
formao, a Equipe Tcnica da UFSM, responsvel pela metade norte do
Estado, optou por desenvolver o trabalho em trs Polos de estudos: em Santa
Maria, no centro do Estado, nas dependncias da prpria Universidade; em
Caxias do Sul, regio serrana no leste do RS, na sede da Universidade de Caxias
do Sul (UCS); e em Santa Rosa, ao Noroeste gacho, na sede da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do RS (UNIJU, Campus Santa Rosa). nesse
ltimo Polo em que trabalhamos e sobre ele que falaremos no decorrer deste
artigo.
Viver... , ...
, ... ,...
E no ter a vergonha de ser feliz...
Ta a beleza da Matemtica na vida.
(Laura GT 12 - Fragmento do Dirio de Bordo - 2014)
39
Se me fizessem uma indagao h exatamente um ano atrs, eu diria
que a Matemtica o monstro da escola.
(Eliane, GT15 Fragmento do Dirio de Bordo 2014)
40
se efetive a transformao das prticas pedaggicas nas escolas, de forma
qualificada e eficiente, garantindo o aprendizado de todas as crianas at os oito
anos de idade.
Sabemos que quando tratamos de processos de aprendizagem, nenhuma
mudana acontece de imediato e que contamos, principalmente, com os medos
e incertezas que surgem diante da desacomodao proporcionada por um
trabalho que se pauta pela coletividade, pela discusso e pela partilha, algo
ainda pouco usual, embora no incomum, no cotidiano escolar.
Serres (2013, p.12), j nos colocava que, Antes de ensinar o que quer
que seja a algum, preciso, no mnimo, conhecer esse algum. Esse o
trabalho que temos proposto, na perspectiva de conhecer a cada orientadora de
estudo, a partir de um planejamento que se pauta nos dirios de bordo como
desencadeador do resgate aos saberes experienciais que utilizam em suas
prticas cotidianas de trabalho. Por sua vez, essas mesmas professoras
provocam carinhosa e afetivamente, esse desconstituir, nos seus pequenos
grupos de formao que, por ser entre seus pares, ainda fortalece e aproxima
os grupos de trabalho, de modo a lev-los ao pensar coletivamente sobre sua
prtica, assim como da instituio onde atuam.
Apesar de a instituio escola ainda parecer carecer de sentido, de
significado formador, as aprendizagens efetuadas entre as quatro paredes da
sala de aula representam muito para seus alunos e alunas. E, mesmo, para seus
professores. Diramos que, para toda a Comunidade escolar, atravs do trabalho
formador realizado no Pacto, a alfabetizao passou a ser entendida como um
Ciclo de Aprendizagens em Letramento, que envolve as diferentes reas do
conhecimento e prev um processo de ensino aprendizagem, no constitudo
em tempos definidos, mas considerando os conhecimentos necessrios a esta
etapa.
A prxima etapa do PNAIC, prevista para 2015, dar desenvolvimento ao
trabalho alfabetizador abordando as Linguagens nas demais reas do
conhecimento: Artes, Cincias Humanas e Cincias da Natureza.
41
Nesta perspectiva, o PNAIC defende a alfabetizao de todas as crianas at os
oito anos de idade, entendendo por alfabetizao muito alm da simples
decodificao promovida por anos nas antigas turmas de 1 srie do Ensino
Fundamental, atentando para uso e as funcionalidades da lngua oral e escrita
em seus diferentes contextos de utilizao, em prticas que privilegiam o
letramento.
A realidade que escolas pblicas brasileiras, ainda formam alunos que
mal conseguem ler e escrever e, que muitas vezes, no sabem ao menos
interpretar e produzir pequenos textos com sentido e com significado. Tal
realidade tm contribudo para o grande crescimento do nmero de analfabetos
funcionais: pessoas alfabetizadas mas que no sabem fazer uso social da lngua
escrita. Uma formao de professores equivocada, e que no diferente nos
municpios que atendemos, onde, inclusive, muitas escolas so do campo.
O PNAIC, no polo Santa Rosa, priorizou ressignificar as prticas
pedaggicas, levando em considerao os saberes experienciais dos docentes
e promovendo uma dinmica voltada s discusses e reflexo do papel
exercido pelos professores e professoras no cotidiano das escolas pblicas de
ensino fundamental. E tem se mostrado eficiente em desconstruir o paradigma
criado ao longo da histria da educao do pas, que mantm a instituio escola
estacionada nos primrdios do sculo XIX, com professores do sculo XX e
alunos do sculo XXI (Nvoa, 2010), promovendo a formao continuada como
espao de reflexo, dilogo e ressignificao de saberes.
Do seu perodo inicial em 2012 aos dias atuais foram muitos
conhecimentos e aprendizagens partilhados, alm de inmeros
questionamentos e dvidas, ante a uma certeza que se constituiu no grupo:
42
(...) um saber existencial, pois est ligado no somente experincia
de trabalho, mas tambm histria de vida do professor, ao que ele foi
e ao que , o que significa que est incorporado prpria vivncia do
professor, sua identidade, ao seu agir, s suas maneiras de ser.
(Tardif, 2014, p. 110).
43
REFERNCIAS
44
Captulo IV
45
A VISO DE HOMEM, MUNDO, SOCIEDADE E CULTURA E OS
COMPLEXOS ASPECTOS DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
MILITAR: UMA ANLISE LINGUSTICA
1. INTRODUO
2
Originalmente, este trabalho foi apresentado no XII Congresso Nacional de Educao
Educere, realizado entre 26 a 29 de outubro de 2015, na PUCPR, Curitiba-PR e, por isso,
tambm consta de seus Anais.
46
especficas da licenciatura que habilitam o seu graduando a lecionar. Este
trabalho trata de quais abordagens de ensino permeiam o discurso do professor
da AFA, uma vez que, apesar de deterem pouco conhecimento especfico e
formal sobre elas, trazem em seus depoimentos elementos que caracterizam a
natureza de cada uma delas.
A questo inquietante que orientou estas reflexes foi justamente o fato
de como esses professores, apesar de virem de formaes diversas, muitos
somente com o bacharelado, tornaram-se, na sua maneira, porta vozes das
abordagens tericas contemporneas que procuram explicar o processo de
ensino e de aprendizagem. Como hiptese, tem-se o fato de que, apesar de uma
organizao militar, a Academia da Fora Area uma instituio cujo processo
de ensino no foge noo de complexidade dos tempos atuais.
Esta reflexo justifica-se por sua relevncia institucional e cientfica.
Institucional, porque os docentes se mostram inclinados a buscar sempre a
melhor maneira de trabalhar, modelando, assim, a sua formao e
profissionalizao docente em prol da aprendizagem de seu jovem cadete.
Cientfica, porque quase no h estudos que tratem de aspectos relacionados
ao ensino superior militar, qui da formao e profissionalizao de seus
docentes.
Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho apontar como a abordagem
terica e metodolgica adotada pelo docente da AFA traduzida em seu
discurso sobre sua prpria docncia. Para isso, estabelecemos como objetivos
especficos analisar as falas dos docentes em relao concepo que eles tm
de homem, mundo, sociedade e cultura e ressaltar, assim, qual abordagem de
ensino est embutida nessas falas. Esta anlise ser respaldada pelo clssico
trabalho de Mizukami (1986), e a opo pela escolha desta terica propriamente
dita justifica-se em Santos (2005).
Com o intuito de aprofundarmos a anlise, lanaremos mo de Urbano
(1999), Marcuschi (2002, 2003), Ilari e Geraldi (1985) e Penhavel (2005) para
sustentar os pressupostos lingusticos da Anlise da Conversao aqui
utilizados, na medida em que, ao contextualizarmos essa teoria linguista,
mostrar-se- como ela pode esclarecer algumas questes pedaggicas que
rondam o dia a dia do professor. J para as questes sobre a complexidade do
ensino na Academia, recorremos a Morin (1986) e Morin e Le Moigne (2000).
Em relao aos procedimentos metodolgicos deste trabalho, quanto ao
seu objetivo, esta pesquisa caracteriza-se como explicativa, j que busca
explicar as caractersticas de um grupo de docentes em relao s abordagens
de ensino adotadas na AFA. Apesar de o trabalho com a abordagem de ensino
no trazer muitas novidades para o estudo da formao e profissionalizao
docente, a contribuio desta pesquisa apresentar outro olhar sobre uma
realidade de que poucos tm conhecimento que o ensino superior numa
instituio militar.
Os dados analisados nesta pesquisa foram coletados por meio de
entrevista semiestruturada aplicada a dez docentes da AFA, dois de cada rea
47
de conhecimento que compem a Diviso de Ensino da AFA, ou seja, rea das
Cincias Administrativas, Cincias Humanas, Cincias da Linguagem, Cincias
Exatas e Cincias do Esporte. O critrio de escolha dos participantes deu-se
conforme o tempo de servio na Academia: um professor mais antigo e um mais
moderno. Todavia, para esta anlise foi selecionado apenas um depoimento
para exemplificar cada abordagem, ou seja, cinco docentes, o que justifica
utilizarmos o estudo de caso para compreender melhor o fenmeno estudado
dentro desse contexto real de ensino. Assim, este trabalho caracteriza-se como uma
pesquisa emprica.
3
Apesar de dez professores respondentes, escolhemos apenas cinco, para exemplificar cada
uma das abordagens.
48
Dessa forma, passemos transcrio das respostas a essa pergunta e
sua respectiva anlise. A primeira abordagem a ser exemplificada a
comportamentalista, e o depoimento do professor 014:
Eu acho que no. Muito raramente, pra falar a verdade porque uma
disciplina extremamente quantitativa e extremamente... ... uma das
vertentes que eu no tenho pela minha prpria formao; eu discuto:
olha, tem que chegar a tanto de material em tal lugar, em tal dia, ento
muito quantitativa, eu tenho pouca possibilidade de ter uma discusso
um pouco mais dentro desse contexto e eu acho que eu no tenho a
formao suficiente pra entrar numa discusso mais aprofundada ou...
nesse mbito de homem, sociedade, cultura. Falo muito de cultura
organizacional, apesar de no dominar essa rea, mas um entrave
muito grande para a rea de logstica, porque s vezes voc quer mudar
alguns processos de trabalho e a cultura organizacional ela uma
barreira que voc tem que vencer, ento, eu comento, mas comento
pouco porque eu acredito que tem pessoas mais capacitadas pra entrar
nesse mrito como nessa questo. Mas assim... muito pouco.
[...] toda a parte inicial da minha disciplina com relao... eu comeo
fazendo um histrico, ento em cima da funo da logstica dentro do
ambiente militar e do porque do desenvolvimento desse conhecimento
na profisso, qual a necessidade para a profisso, o respeito que voc
tem que ter... porque no ambiente militar chegar um suprimento, por
exemplo, na Amaznia, questo de sobrevivncia para a tropa que
est l, questo de respeito chegar o material correto, em condies
adequadas, ... e a maioria das ferramentas que a gente trabalha aqui
elas saram do ambiente militar, ento esse o apelo que eu tenho pra
tentar trazer o cadete pra dentro da minha disciplina porque se eu for
pegar os livros que eu tenho disponveis hoje pra trabalhar so todos
livros que falam de indstria, eles leem aquilo l, ento eles acham que
eles nunca vo usar a ferramenta a ou a ferramenta b; a nica forma
trazendo a histria, o ambiente militar pra dentro da disciplina, ento
eu falo da Guerra do Golfo, eu falo de Napoleo; tudo isso pra tentar
fazer : voc se encaixa nesse ambiente, esse ambiente seu,
entendeu? Mas a nica forma que eu encontrei, eu imagino que eu
consigo trazer um pouco da ateno deles pra aula (P01).
4
Doravante, identificaremos os docentes colaboradores como professor 01 (ou P01), professor
02 (ou P02) e assim sucessivamente. Para o entrevistador, (E).
49
ambiente militar em que o cadete est inserido, para transmitir-lhe o
conhecimento requerido em sua disciplina.
Conforme explica Mizukami (1986), na abordagem comportamentalista, a
educao est ligada transmisso cultural. Para Skinner, expoente da
abordagem em questo, no se aprende sozinho. A educao tem um poder
controlador, na medida em que responsvel por transmitir os conhecimentos,
padres de comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades consideradas
bsicas. Por isso, sua finalidade provocar uma mudana no indivduo. Dessa
forma, aquisio do conhecimento implica necessariamente a mudana de
comportamento, a qual acontece pelo treinamento. Essa mudana de
comportamento moldada pelo estmulo e reforo, ou seja, enfatiza-se o objeto,
considera-se a experincia ou a experimentao programada como a base do
conhecimento. Portanto, fica clara a orientao empirista dessa abordagem: o
conhecimento o resultado direto da experincia (MIZUKAMI, 1986, p. 26).
As caractersticas da abordagem humanista podem ser vistas na sucinta
resposta do professor 02:
Depois que feita a pergunta para o professor 02, h uma pausa, e ele
pede para pensar um pouco sobre ela. Ao responder, pontua que sempre faz
questionamentos sobre o assunto do qual trata, mostrando aos cadetes de que
nem sempre para tudo h uma resposta; de que nem sempre a ideia do bom
genrica, mas que depende do ponto de vista pelo qual tratado. Logo, a viso
de homem, mundo, conhecimento e cultura no fechada.
Na abordagem humanista, de acordo com Mizukami (1986), o ser humano
um projeto contnuo e inacabado, ele no vem ao mundo com um fim
estabelecido, pois a descoberta de si mesmo ocorre permanentemente. Apesar
de nem sempre haver equivalncia entre o mundo que lhe externo e o seu
mundo subjetivo, aquele sempre reconstrudo por ele, por isso adquire novos
sentidos. Portanto, a ideia de cultura e sociedade no pr-concebida, mas
fundamentada na subjetividade de cada um, por isso a necessidade de que seja
definido um relacionamento de qualidade entre as pessoas.
J na resposta do professor 03, nota-se a influncia da abordagem
cognitivista:
50
mentalidade em relao ao ser humano, n? Como eu fao isso a?
Sempre a partir dos princpios que a gente tem; dos princpios de
educao necessrios que a gente tem que ter; ento, o que eu passo
para eles? Que o ser humano precisa ser compreendido, atendido nas
suas necessidades, mas que por outro lado ele tambm tem que atender
s necessidades da organizao; ele um ser, como se fosse um
dentinho dentro de uma engrenagem, ento, ele tem que conhecer muito
bem o seu papel e conhecer a sua misso, isso que eu passo pra eles;
sempre eu vinculo aquilo que eu estou ensinando naquele momento com
a misso que se tem, n? Sempre retomo: qual a misso da
organizao? No nosso caso, Fora Area? Qual a misso de uma
Fora Armada? Agora, ns no estamos a todo o momento em guerra,
a gente tem um dia a dia, a gente est em tempos de paz. Agora, como
ns vamos tratar as pessoas? Vamos pisar em cima das pessoas pelo
simples peso da platina que carrega? Ento quanto mais eu falo isso pra
eles, quanto mais voc cresce dentro da hierarquia, mais responsvel
voc e ter conhecimento no nos faz melhor do que ningum, nos faz
mais responsveis. isso que eu procuro passar pra eles. Sempre se
pr com fundamento, eu no falo em religio, mas eu falo em
religiosidade, que o homem tambm tem que ter uma conscincia de que
ele limitado, que ele precisa compreender que ele no consegue
resolver todos os problemas por ele mesmo, que existe um ser superior,
mas eu no falo em religio, respeito todas as religies; muita gente vem
me perguntar se eu sou evanglico; eu no sou evanglico eu sou
catlico, mas eles vm me perguntar: o senhor evanglico? No, no
sou. Talvez pelo modo de colocar. Ento sempre assim, com carinho,
com respeito, com princpios, com honestidade, tentando passar pra eles
os valores que a gente tem, adquiriu com o tempo, a experincia que a
gente vai adquirindo tambm com o tempo; porque a gente vai
aprendendo a lidar com as coisas e com os anos de janela mesmo.
Porque quando a gente moo a gente quer resolver tudo no mpeto,
n, e as coisas s vezes no funcionam assim (P03).
51
Para exemplificar a abordagem scio-cultural, o depoimento do professor
04:
52
das relaes sociais como tambm a da dominao. Enfim, sua aula tambm
de conscientizao.
Vale ressaltar, para concluir essas anlises, que o fato de as falas aqui
transcritas circunscreverem-se a uma determinada abordagem, isso no
significa que os professores no transitem por outras em outros momentos de
sua docncia.
1 P05: h::... mais a parte tica ... n? a gente vai mais pela parte tica... um
2 pouquinho de disciPLI::na e a parte tica... n? a parte honEsta... n? ser
3 honEsto... pelo menos... n? pelo menos consigo mesmo... n..., mas h::...
4 mais por esse lado... a gente no tem muita possibilida::de de extrapolar... n?
5 porque quando eu conto as hist::rias... eu mostro algumas coi::sas... ah::ah
6 uma realidade fIsica... ento por exemplo... o:: por exemplo o Hubble como
7 que voc faz h::... pra orientar o Hubble prum projeto de trabalho?
8 ento por exemplo os astrnomos brasileiros se reuni:ram... em 2007 2008
9 e eles consegui:ram h::... catorze dias... dUas horas por dia... das oito
10 s dez da noite... o Hubble virar para uma determinada localizao na
11 Galxia... ento eles conseguiram isso... so vinte e oito horas...ah catorze
12 vezes duas horas / vinte e oito horas... s que h::... o:: o Hubble ele demanda
13 um tempo de... h: transferncia de posio... ento ele ele... voc no vai
14 conseguir vinte e oito horas lquidas voc vai ter um pouco menos...ento eu
15 explico pra eles como que feito isso a...ento gasta meia hora pra pra
16 posicionar... coisa desse tipo
....................................................[
17 E: o que que isso?
53
18 P05: o Rubble?
19 E: :
20 P05: aquele telescpio espacial...
21 E: ah:: t:
22 P05: ento... isso a o que eu explico pra eles... ento falo como que feito e
54
O tpico frasal da resposta questo desenvolve-se em um enunciado
matemtico e, a partir dele, o professor vai demonstrando como na sua docncia a
viso de homem, mundo, sociedade e cultura entrecruza com o contedo de sua
disciplina.
primeira vista, quando se l a resposta do docente, a impresso que ele
no respondeu questo; parece uma resposta desprovida de qualquer sentido.
Todavia, nas entrelinhas de sua fala, ele d uma aula exemplificando o que
tica, como ele resumiu bem o sentido da pergunta, numa linguagem
estruturalmente matemtica.
Quanto palavra tica, vale lembrar que ela trouxe em sua acepo, o
significado das duas palavras do grego clssico, thos5 e thos6, ou seja, tica
est relacionada aos bons costumes, ao carter, a princpios de civilidade que
no mudam com o decorrer do tempo, nem do espao. Um princpio universal
que rege as aes do homem.
E, j que estamos transcendendo por diversas linguagens, entendamos,
porm, como aqueles marcadores conversacionais, esses mecanismos que
atuam no nvel do discurso (aqui entendido como organizao textual-interativa),
estabelecendo algum tipo de relao entre unidades textuais e/ou entre os
interlocutores, de acordo com Penhavel (2005, p. 1296), dotam de sentido a fala
do docente nesse raciocnio matemtico.
Em relao s caractersticas dos marcadores, Marcuschi (2003, p.61)
explica:
5
Escrita com a letra psilon (ou e curto), que significa costume.
6
Escrita com a letra eta (ou e longo), que significa propriedade de carter.
55
12, 13, 23, 25, 31, 33, 48, 49), os ah (linhas 5, 11, 21, 27, 52). Os marcadores de natureza
prosdica so as pausas (com exceo das linhas 17, 18, 19, 21, 24, 38, 39, 49, todas
as demais), os alongamentos (linhas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 21, 23, 24, 25, 27, 31,
33, 36, 38, 40, 41, 42, 45, 48, 49, 52, 56, 58, 61, 62) e a mudana de altura no tom de voz
(linhas 2, 3, 6, 9, 23, 24, 32, 37, 41, 42, 43, 51, 53, 63, 67).
Tambm esclarece Urbano (1999, p. 89) que o aspecto sinttico dos
marcadores conversacionais caracteriza-se pela sua natureza de independncia
em relao a outros elementos da orao. Tanto os marcadores no lexicados (h,
ah), como os lexicados (n? = no ?) (linhas 1, 2, 3, 4, 56, 57) apresentam-se
independentemente na orao.
Em relao ao aspecto semntico dos marcadores,
56
apenas demandado por um timo de tempo para a ordenao das ideias a serem
pronunciadas posteriormente.
Como conjuno conclusiva, o ento passa para um segundo plano a sua
funo oracional de expressar uma concluso a partir do que foi dito
anteriormente e se coloca em primeiro, assumindo a funo de advrbio de
enunciao, como chamaram Ilari e Geraldi (1985, p. 39) esses elementos
responsveis por essa ordenao, esse planejamento das ideias no exato
momento da fala, elementos esses que no servem para tornar mais explcitas
as pequenas cenas, mas veiculam opinies, atitudes que o locutor assume a
respeito das mesmas, ou a respeito do fato de falar delas.
Considerando que o excerto aqui analisado advm de um contexto de
entrevista, em que os enunciadores concomitantemente estabelecem o rumo da
construo do significado desejado para a interao instaurada,
pragmaticamente falando os marcadores discursivos (ou conversacionais) se
revestem de fundamental importncia, na medida em que:
6 uma realidade fIsica... ento por exemplo... o:: por exemplo o Hubble como
7 que voc faz h::... pra orientar o Hubble prum projeto de trabalho?
57
Ao responder, o professor evidencia para aqueles docentes ali presentes
(mesmo que apropriados naquele momento do papel de discentes) a
metodologia que utiliza em sala de aula.
Mas, afinal, como esses elementos da Anlise da Conversao puderam
denotar a metodologia adotada pelo professor? H, talvez, quem ainda encontre
no excerto analisado apenas um amontoado de frases construdas com infinitas
repeties. Entretanto, sobre essas repeties explica-nos Marcuschi (2002, p.
105):
58
Mizukami (1986) o homem visto como o perpetuador da sociedade e da cultura
e, quanto mais alto o grau de cultura que ele adquire nos bancos escolares, melhor
aceito na sociedade.
Na abordagem tradicional, a educao vista como instruo,
transmisso de conhecimento, de ideais selecionadas e organizadas
logicamente e restrita escola. Dessa forma, por basear-se em decises
verticais, tem-se a educao como um produto, no como um processo. O
conceito de educao sob esse prisma recorrente na histria: ao aluno so
apresentadas as grandes realizaes do homem atravs da histria, logo se
enfatiza o que externo ao aluno; ele s escuta, j que o foco o contedo, a
disciplina e, logicamente, a figura do professor que a ministra (MIZUKAMI, 1986).
O professor 05 bastante pragmtico:
Para explicar como trata nas suas aulas a viso de homem, mundo,
sociedade e cultura, o que sintetizou ou traduziu em parte tica, recorreu a
exemplos de experincias que ocorreram no mundo do conhecimento cientfico.
O professor explica que esses cientistas envolvidos em tais experincias
demandaram, pelo menos, a convivncia prolongada entre eles, o que
pressupe o encontro de vrios homens, de vrios mundos, de vrias
sociedades e de vrias culturas, para estudarem ou solucionarem problemas de
ordem universal; o que pressupe o tecer em conjunto, logo, o complexo. Sobre
esse aspecto, complementa Morin (1986, p. 57): comeamos a compreender o que
quer dizer a palavra complexidade: no poder isolar totalmente um fenmeno
para compreend-lo; , pelo contrrio, a necessidade de lig-lo s suas
condies naturais.
E ainda transitando pelos meandros das cincias exatas para sustentar
esta proposio sobre o complexo, Morin e Le Moige (2000, p. 32) concluem:
59
para sancionar uma anlise. J no hora de no fazer mais isso, visto que
estamos num mundo, ou melhor, numa escola em que a ordem do pensamento
nem sempre absoluta, o grito pela incluso venceu a separabilidade, e que a
prpria matemtica, j que estamos falando tanto dela, quebrou a lgica de que
dois e dois so quatro? No que se queira fazer uma apologia ao outro lado
das dicotomias: ordem e desordem, separabilidade e inseparabilidade, lgico e
ilgico, mas procurar reconhecer que estamos diante de algo complexo. ,
portanto, o que Morin e Le Moige (2000, p. 207) afirmam:
4. CONSIDERAES FINAIS
7
Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes
funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao, de
apreenso muitas vezes difcil pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos.
(HOUAISS).
60
Pde ser constatado, por um lado, que, no obstante ausncia de uma
formao voltada para as questes didtico-pedaggicas no bacharelado dos
docentes colaboradores desta pesquisa, isso no os eximiu de trazerem implcito
em seu fazer docente um conhecimento tcito que evidenciasse concepes ou
metodologias de ensino, caracterizando, assim, o seu exerccio docente, haja
vista que a seus discursos subjazem noes e/ou tcnicas das clssicas
abordagens pedaggicas; e, por outro, como tudo isso vai configurando o ensino
na Academia da Fora Area com uma nova roupagem, tecida em conjunto, no
entanto, talvez, ainda no desvendada por todos aqueles que fazem parte do
processo educacional de sua Diviso de Ensino.
Descortinar as palavras de um matemtico e entender como atravs de
um teorema ele demonstra o seu modo de trabalhar a viso de homem, mundo,
sociedade e cultura em sala de aula bem como buscar pela interdisciplinaridade
os aspectos da docncia na Academia da Fora Area so apenas algumas das
tentativas que sancionam o quo urgente, necessrio e importante se faz discutir
como acontece seu modus faciendi.
Comear por uma anlise lingustico-matemtica foi apenas uma forma
de quebrar a barreira do convencional.
REFERNCIAS
MORIN, E. Para sair do sculo XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
______; LE MOIGNE, J. L. A inteligncia da complexidade. SP : Petrpolis,
2000.
61
PENHAVEL, E. Sobre as funes dos operadores discursivos. Estudos
Lingusticos, Campinas, v. 34, p. 1296-1301, 2005.
Abstract: This article deals with the teaching approaches that characterize the
teaching of the professor of the Air Force Academy (AFA). Using the classification
adopted by Mizukami (1986), the purpose of the discussion is to detect, through
the statements of a group of teachers, the methodology adopted in their
classroom, although many are university graduates and have had no previous
contact with the teaching courses that deal with this issue and enable a
graduation professor. Alongside this analysis, a more detailed one, based on the
assumptions of Conversation Analysis, mainly on Marcuschi (2002, 2003) and
Urban (1999), will exemplify linguistically how teaching in a military institution of
higher education, par excellence, is configured as complex, according to Morin
(1996) and Le Moigne and Morin (2000). The work is characterized as an empirical
research, and because it describes the teaching peculiarities of some professors,
it can be methodologically characterized as explanatory. The analyzed data were
collected through semi-structured interviews carried out among ten Academy
professors, two of each of the areas that make up its Educational Department. The
criterion for the selection of the participants was based on their service time in
the Academy: an older professor and more modern one. The reflections on the
teaching and learning approaches are not unusual. However, the relevance of
this research lies precisely on the fact that it presents them from a still little known
fact in the academic community, the teaching of civilian professors in a military
institution of higher education.
Keywords: Teaching Approaches. Military higher education. Conversation
analysis.
62
Captulo V
63
CONTRIBUTOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE FORMAO DE
PROFESSORES
1. INTRODUO
64
Ainda no sculo XXI, temos uma escola com vrios problemas no que
tange formao moral e conceitual. Com isso, os cursos de licenciaturas
ganharam maior preocupao entre os pesquisadores, em seus diversos
aspectos: polticas pblicas; gesto; formao de professores; formao do
professor universitrio; currculo; trabalho com a famlia e a comunidade; planos
de carreira do magistrio; violncia e indisciplina na escola; espao da instituio
escolar; relao teoria e prtica profissional; entre outros.
Neste estudo terico, abordamos especificamente a formao inicial de
professores e alguns de seus problemas, articulando-os com as contribuies
presentes nas obras de Paulo Freire, a fim de oferecer contributos a esta rea.
2. METODOLOGIA
65
Em uma de suas obras, o autor menciona que viveu com dor e sofrimento
por ser de uma famlia de classe baixa, mas que era [...] intensamente dedicado
a leituras [...] de gramticos brasileiros e portugueses. Parte da parte que me
cabia do que eu ganhava dedicava compra de livros e de velhas revistas
especializadas. (FREIRE, 1994, p. 103-104.)
Formou-se em Direito pela Faculdade de Direito do Recife e casou-se com
Elza Maria Costa de Oliveira, professora primria, com a qual teve cinco filhos.
Certamente, sua vida com a referida esposa o conduziu Pedagogia.
Freire escolheu no exercer a advocacia, embora a considerasse [...]
tarefa indispensvel que, tanto quanto outra qualquer, se deve fundar na tica,
na competncia, na seriedade, no respeito s gentes. (FREIRE, 2011, p. 17).
Foi professor de Lngua Portuguesa e exerceu o cargo de diretor no
Servio Social da Indstria (SESI) bem como o de superintendente deste rgo.
Em 1950, fundou o Instituto Capibaribe. Nesta fase, solidificou seu pensamento
educacional, engajando-se na alfabetizao de adultos com o uso da palavra
geradora e, com dilogo e respeito aos saberes dos educandos, procurou
realizar uma ao pedaggica que propiciasse a superao da conscincia
ingnua para a conscincia crtica dos educandos. Sempre foi a favor de uma
educao libertadora, que incentivasse os oprimidos a vivenciarem um processo
de libertao, por meio da leitura de mundo.
Paulo Freire continuou seus estudos e tornou-se professor universitrio.
Tambm participou ativamente de movimentos de educao popular, sendo um
dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (MCP).
Com o golpe militar, em 1964, houve interpretaes equivocadas do
mtodo de alfabetizao de Paulo Freire, considerado perigoso e
revolucionrio. Por essa razo, o educador foi interrogado, preso e exilado. Fora
de seu pas de origem, Freire viveu na Bolvia, Chile e Genebra.
Sobre esse perodo, registrou:
66
especial no Departamento de Educao do Conselho Mundial de Igrejas. A
respeito do cristianismo, Freire (1992, p. 91) afirmava que:
67
argumentos consistentes; no existem preconceitos; h o gosto pela pesquisa,
pelo novo e pelo dilogo).
Paulo Freire sempre se considerou um ser utpico, mas no a utopia de
sonhos, que no se concretiza, mas a utopia de ter esperana, de no aceitar a
estrutura desumanizadora e de anunciar uma sociedade justa e humana.
Ainda esto presentes em seus escritos a concepo bancria; a
concepo problematizadora; a relevncia do dilogo entre educador e
educando; a ideia de homem como um ser inconcluso; o otimismo e a esperana;
a relevncia da tica e da esttica e a relao teoria e prtica na educao.
Gadotti (2001, p. 41) afirmou que Paulo Freire, [...] como um plantador do futuro,
sempre ser lembrado porque nos deixou razes, asas e sonhos como herana.
Como criador de espritos, a melhor maneira de homenage-lo reinvent-lo..
No Brasil e no mundo, foi um grande educador e escritor em vrios
aspectos. Muitos realizam a leitura de suas obras para analisar a escola pblica
atual, outros para estudar a alfabetizao e o letramento e outros, ainda, o fazem
num vis filosfico. No entanto, nosso estudo voltou-se anlise da formao
docente inicial.
68
Nesse sentido, a prxis a reflexo sobre a teoria para atuar e transformar
a realidade. Freire afirma que um professor, ou educador, no pode apenas falar
bonito, conhecer diversos tericos, se no relacionar o saber com a praticidade,
com a escola e com a sala de aula. Segundo o autor, o momento fundamental,
na formao docente, o da reflexo crtica sobre a prtica, uma vez que o ato
de pensar criticamente a prtica de hoje ou de ontem nos faz refletir e aperfeioar
a prxima prtica.
No entanto, superar a dicotomia entre teoria e prtica na formao de
professores no tarefa simples. E uma das formas de vencer esse desafio
dialogar com o graduando, procurando articular a teoria com a prtica. Por isso,
mais uma vez, vemos nas obras de Paulo Freire contribuies para pensarmos
o aperfeioamento da formao docente ao colocar a importncia do dilogo,
definido pelo pensador da seguinte forma:
69
f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os
que seguem a prescrio;
g) o educador o que atua; os educandos, os que tem a iluso de que
atuam, na atuao do educador;
h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se s determinaes daquele;
j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos,
meros objetos. (FREIRE, 2011, p. 82-83).
Cabe registrar que o prprio Paulo Freire afirmava que tais caractersticas
de educao esto presentes nos escritos de Sartre que a denominava
concepo digestiva ou alimentcia, na qual o professor vai introduzindo o saber
numa espcie de engorda. Em oposio a esse modelo de educao, Freire
registra ser favorvel educao democrtica e problematizadora, pautada no
compromisso de pensar a realidade e trazer o concreto para a discusso. Nela,
o ensino no ocorre a partir de uma transferncia de conhecimento, mas como
uma construo, com dilogo e reflexo constantes, onde educador e educando
so companheiros:
70
boniteza de mos dadas. Na realidade, a tica um conceito que est presente
em vrias obras do autor, o qual a define como a capacidade de poder decidir,
intervir, escolher e formar seres humanos melhores, com a preocupao tambm
voltada formao moral ao ensinar.
Ressalta-se que a formao tica oposta s concepes de mercado,
oriundas do neoliberalismo. Freire defende a tica universal que respeita o
prximo e valoriza o saber ouvir, falar, conviver com o diferente e que busca
libertar o oprimido com conscincia crtica, condenando a explorao. Ou seja,
uma tica inseparvel da prtica educativa (FREIRE, 2011, p. 17). O escritor
ainda defende que a fala do professor necessita estar articulada s aes, pois
[...] o professor que realmente ensina, nega como falsa a frmula farisaica do
faa o que eu mando, mas no faa o que eu fao (FREIRE, 2011, p. 35).
Ainda, defende que esse processo educativo ocorre porque o ser humano
inacabado e precisa possuir a conscincia de seu inacabamento, de ir alm,
de no ser determinado (pode ser influenciado, mas no determinado). Para
Freire (2011, p. 50), [...] o inacabamento do ser humano ou sua inconcluso
prpria da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas, s entre
homem e mulher, o inacabamento consciente. A esta conscincia denomina
ser mais, mais do que um ser humano no mundo que apenas a ele se adapta,
mas que nele se insere e sujeito histrico, capaz de mudar a realidade e
transform-la, pois [...] existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-
lo. [...] No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho,
na ao-reflexo. (FREIRE, 1987, p. 90). Para ter cincia de seu inacabamento
e o desejo de ser mais, necessrio conversar, debater e refletir, uma vez que
o ser humano, sozinho, no nasce com essa conscincia. Sendo assim,
interessante que os cursos de licenciatura tenham espao para a existncia
desse debate para o ser mais, ser mais humano.
Por fim, ao defender a educao democrtica e problematizadora, Freire
afirma que, ao ensinar, o professor precisa ter alegria e esperana: a alegria de
que [...] professor e aluno juntos, podem aprender, ensinar, inquietar-se e resistir
aos obstculos com alegria [...], na verdade, a esperana faz parte da natureza
humana. (FREIRE, 2011, p. 70). Segundo o autor, a desesperana no um
mpeto natural humano, isto , no natural no ser humano, uma vez que uma
pessoa progressista, libertadora e crtica, que deseja uma sociedade mais justa
e humana, esperanosa. Menciona, ainda, que no podemos perder a
esperana em nossa sociedade. E afirma: No sou esperanoso por pura
teimosia, mas por imperativo existencial e histrico (FREIRE, 1992, p. 10),
argumentando que a esperana uma inveno humana, histrica e social e
que, sem ela, no h mudanas.
Ter esperana possuir um projeto, e no apenas um sonho ingnuo.
Para Freire, esperana e sonho fazem parte da humanidade e por isso que os
ditadores tentam oprimir e acabar com a esperana, pois quando no h sonho,
estagnamos. Enfatiza em suas obras que se considera esperanoso devido
sua humanidade, ou seja, porque humano, inacabado, consciente de seu
71
inacabamento e, portanto, um ser que busca melhorar a si mesmo, educao
e sociedade.
Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire relata que, muitas vezes, o
oprimido aptico, imerso na realidade e no consegue melhorar. necessrio
brigar e ter esperana, a qual ontolgica, parte do ser humano. E a esperana
no s ontolgica, como tambm histrica; se no houver esperana, no h
histria, no h vida. Por serem inventadas pelo ser humano, a alegria e a
esperana so histricas e sociais; e, onde existem, h projetos, mudanas e
reflexes.
Diante disso, ainda que existam muitos impasses e desafios formao
docente no Ensino Superior, encontramos nos escritos do autor argumentos para
no cedermos ideia de que a realidade assim mesmo e no h o que fazer.
Freire insiste que precisamos ter esperana do verbo esperanar e no do
esperar. Isso porque a esperana do verbo esperar, para o autor, somente
uma espera, mas esperanar mais do que isso, se levantar e buscar, de fato,
a esperana; constru-la, e no desanimar ou desistir. Em educao, pensarmos
em faz-la de outro jeito.
Esperanar uma ao. Significa unir para melhorar e, nesse sentido, vai
alm de uma conversa reflexiva. ser capaz de no paralisar diante das
situaes-problema, mas ativar e reagir quando nos deparamos com as
complexidades. Por essa razo, Freire tambm aponta que necessrio possuir
uma pacincia impaciente e uma impacincia paciente, ou seja, para mudar,
preciso ser impaciente, no esperar (no sentido de ficar parado), mas agir. De
fato, Paulo Freire foi um educador apaixonado, que amava um sonho futuro
(FREIRE; SHOR, 1987, p. 224).
5. DISCUSSO
72
As ementas no se preocupam com a articulao adequada entre teoria
e prtica;
H ausncia sobre o que e o como ensinar, de modo geral;
Existe uma supervalorizao do ensino dos fundamentos, como a
Sociologia e a Psicologia, e pouca preocupao com a prtica
educacional; e
Nas metodologias, ocorre uma frgil associao entre os contedos e as
prticas docentes especficas nas escolas.
Assim, h um desequilbrio em relao teoria-prtica, havendo pouca
preocupao com a instituio escolar, lcus da futura atuao profissional do
graduando. Portanto, ainda um desafio das instituies que formam
professores incluir a teoria e a prtica, indissociavelmente. De maneira geral, os
cursos que formam professores tm [...] saberes disciplinares que esto
completamente desvinculados do campo de atuao profissional dos futuros
formandos. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 33). Paulo Freire j nos alertava sobre a
relevncia dessa articulao at porque [...] a prtica a razo de ser da teoria,
o que significa que a teoria s se constituiu e se desenvolveu em funo da
prtica que opera [...]. A teoria depende, pois, radicalmente, da prtica.
(SAVIANI, 2005, p. 262).
Os pesquisadores Alves e Garcia (2002, p. 77) tambm corroboram o
posicionamento de Freire ao afirmarem que [...] a teoria ser permanentemente
confrontada com o concreto social/escolar, e este ser olhado a partir da teoria
e colocam que aprender o real exige uma interdisciplinaridade, ou seja, uma
redefinio da forma de abordar os contedos, principalmente as disciplinas que
envolvem metodologias. Com base nesses apontamentos, entendemos que a
construo de conhecimentos tericos e prticos no percurso da formao inicial
do professor no pode continuar a ser tratada de forma desconectada, pois [...]
a articulao da relao teoria e prtica um processo definidor da qualidade da
formao inicial [...]. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22).
Tambm identificamos a necessidade de realizar o dilogo formador-
estudante com horizontalidade, de modo que o professor universitrio saiba
escutar o graduando e, portanto, comunicar-se com respeito aos saberes
discentes, no impondo e agindo com superioridade, mas procurando
estabelecer uma formao problematizadora e democrtica, na qual docncia e
discncia esto juntas.
Freire registrou que o dilogo deve ser uma comunicao solidria entre
educador e educando e, neste caso, entre o formador universitrio do curso de
licenciatura e o graduando. Precisa fundamentar-se numa relao vertical e no
de opresso, pois existe o reconhecimento de que o educando tambm possui
saberes e estes precisam ser respeitados. nessa perspectiva que Paulo Freire
menciona que ensinar exige disponibilidade para o dilogo e que, durante a
formao, necessrio insistir na constituio deste saber, pois tem inegvel
relevncia quando o educador une o saber terico ao prtico da realidade
escolar, quando partilha com os educandos as experincias vividas.
73
Dessa forma, defendemos um curso que v alm dos contedos e
proporcione uma formao que integre: ensino de conceitos que se relacionem
com a prtica; reflexes; modos de agir; valores; tica; enfim, aprendizagens
bsicas para a concretizao de uma formao significativa. Todavia, de modo
geral, ainda vemos que existe uma parte dos formadores universitrios que no
vivencia as concepes freireanas. Quando muito, vemos apenas a pedagogia
de Paulo Freire sendo trabalhada teoricamente, com transferncia e
tradicionalidade.
Entendemos que o educador (ou formador universitrio) deve desenvolver
uma ao pedaggica sem autoritarismo, da qual todos participem
coletivamente, com reflexo crtica, e o educando (ou graduando) seja
participante do processo de ensino-aprendizagem e no, um mero receptor de
informaes. Assim, podemos articular os aspectos mencionados com as
licenciaturas, uma vez que, alm dos fundamentos, metodologias e prticas, o
curso precisa ensinar e refletir sobre respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, relevncia da corporificao das palavras pelo exemplo, rejeio a
qualquer forma de discriminao, humildade, tolerncia, defesa de direitos,
generosidade e o querer bem aos educandos.
Sobre isso, Libneo (2001) aponta que os marcos tericos e morais so
cruciais, pois, a todo o momento, so requeridas opes sobre o destino
humano, tipo de sujeitos a formar, o futuro da sociedade humana. Nesse sentido,
alm de buscarmos uma formao docente com teorias e prticas articuladas,
tambm necessitamos realizar uma formao tica, humana, at mesmo porque
a profisso docente envolve relaes com pessoas e grupos sociais e, por essa
razo, precisamos de professores bem preparados, eticamente comprometidos,
que se envolvam com o outro ser humano e saibam ensinar integralmente.
Em vrias de suas obras, Paulo Freire registrou a relevncia da tica
universal e esta, certamente, deve estar presente na formao docente, pois
consiste em uma competncia que se espera do profissional da educao.
Nos achados desta pesquisa terica, tambm identificamos os registros
de Freire acerca da educao bancria X educao problematizadora. Com
relao ao Ensino Superior, possvel verificar que a sua crescente expanso e
mercantilizao estejam o tornando em um ensino bancrio e sem reflexo
crtica. Muitas vezes, vemos a universidade levando os graduandos a
memorizarem contedos como se estivesse, com seus depsitos, enchendo os
recipientes. Esse carter livresco (GATTI, 1992), no qual as teorias esto
desvinculadas dos conhecimentos adquiridos no exerccio da docncia (TARDIF,
2002), no propicia uma formao de qualidade.
De fato, necessitamos de uma poltica nacional firme que se preocupe
efetivamente com a formao de professores, pois expandimos numericamente
o acesso ao Ensino Superior, mas no temos proporcionado uma formao
adequada s novas geraes. Entretanto, no podemos perder a esperana e o
otimismo, como nos mostrou o prprio Paulo Freire.
74
Necessitamos esperanar ainda que compreendamos que os
apontamentos brevemente debatidos neste captulo compem um terreno que
bastante movedio, mas relevante e atual. Uma vez que o magistrio ocupao
prioritria, constitui um setor nevrlgico nas sociedades contemporneas e,
atravs dele, podemos realizar importantes transformaes (TARDIF;
LESSARD, 2005).
6. CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
75
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1994.
______. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
76
Abstract: This chapter seeks to have a balance of some contributions from Paulo
Freire's Pedagogy for the of teachers initial training in order to seek reflections
to improve the quality of training of these professionals. Internationally
recognized, the pedagogical thinking of Freire remains even after nearly two
decades of his death, valuable and current for teachers training. Thus, we
present a brief history of Paulo Freire's life, the author of several works and
considered one of the greatest thinkers in the world of pedagogy. Some of his
thoughts are recorded, linking them to the initial training of teachers in the
following ways: (1) theory-practice relationship; (2) the importance of dialogue;
(3) knowing how to listen; (4) banking education X problematical education; (5)
teacher and student; (6) ethics and aesthetics; (7) the incompleteness of man
and (8) hope and optimism. It is argued that the present review study presents
itself as indispensable for teachers training today. The discussion contained in
these lines developed by Freires literature review. For this reason, some
fragments of his works are highlighted: "Pedagogy of Autonomy"; "Education as
a practice of freedom"; "Pedagogy of the Oppressed" and "Pedagogy of Hope: a
reunion with the Pedagogy of the Oppressed." Moreover, it brings up
contributions from other authors who add to the defense for a teachers training
of quality. We conclude that Freire's conceptions are current and both the
curricula of undergraduate courses as their trainers, in general, can assimilate
this knowledge and practice it before the setbacks and challenges posed to
teachers education in the XXI century.
Keywords: Paulo Freire. Initial training of teachers. Contributions.
77
Captulo VI
78
A ESCOLHA E AS EXPECTATIVAS DOS ACADMICOS FORMANDOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA QUANTO INSERO NO MERCADO DE
TRABALHO
79
1. INTRODUO
80
Os aspectos individuais abrangem a origem da famlia, a representao
do trabalho, as experincias e as expectativas profissionais, bem como a
estratgia de insero. Ao abordar a categoria aspectos institucionais, leva-se
em conta as regulamentaes estatais, polticas pblicas de gesto de recursos
humanos, a organizao profissional da categoria, os agentes institucionais e,
por fim, a instituio de ensino:
3. A FORMAO NA DOCNCIA
81
relao teoria e prtica como prxis, diz que esse conceito se apoia em uma
contextualizao social/histrica e define,
82
O papel da universidade ser moderadora do comportamento humano,
organizando o processo de aquisio de habilidades e atitudes e conhecimentos
especficos para a participao consciente e crtica no sistema social. O
professor considerado o elo entre a verdade cientfica e o aluno. Portanto,
resgata-se o pensamento de Tozetto e Gomes (2009) quando expem que o
professor pode assumir a funo de guia, sendo aquele que ilumina as aes
em sala de aula, que interfere significativamente na construo do conhecimento
do aluno. com essa inteno de ao transformadora que acontece a relao
da teoria com a prtica. Deste modo, compreende-se a necessidade do processo
de formao dos alunos da licenciatura em Pedagogia e do que ser professor
e se constituir numa identidade profissional comprometida com o pensar-fazer-
refletir sobre as aes pedaggicas.
83
J Gatti (2012), apoiada em estudos de Oliveira e Vieira, que aliam
trabalho docente da educao bsica valorizao, enfatiza a situao dos
salrios dos professores no sentido de no serem salrios condizentes com o
exigido quanto sua formao, condies de trabalho e outras cobranas
relacionadas avaliao e ao apoio pedaggico. Essa problemtica trazida
nos argumentos de Cunha (2009, p. 148,) que sinaliza em nvel mundial,
5. PROFISSIONALIZAO DOCENTE
84
que o professor pode assumir a funo de guia, sendo aquele que ilumina as
aes em sala de aula, que interfere significativamente na construo do
conhecimento do aluno. com essa inteno de ao transformadora que
acontece a relao da teoria com a prtica. Desta maneira, compreende-se a
necessidade do processo de formao dos alunos de licenciatura em Pedagogia,
que ser professor, e a constituio de uma identidade profissional
comprometida com o pensar-fazer-refletir sobre as aes pedaggicas.
Ao revisitar a histria da profisso docente, conclumos que a
profissionalizao recente. As bases para sua discusso tiveram, no momento
em que a formao dos professores tornou-se princpios para pesquisa, o
direcionamento de vivncias prticas, consequentemente a articulao da
formao inicial e continuada e a legislao sobre a docncia. Conforme Cunha
(2009), a profissionalizao um processo histrico e evolutivo envolvido em
uma teia de relaes sociais, que so validadas pelos prprios grupos.
J, para Nvoa (1995, p. 23), outro autor importante que nos faz
compreender muitos aspectos da profissionalizao: [...] um processo atravs
do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos
e aumentam o seu poder, a sua autonomia. Neste sentido, as contribuies de
Sousa e Mendes (2011, p. 01) so expressivas quando salientam,
85
o jovem professor vai consolidando o seu jeito de ensinar, de lidar com os alunos,
com as reas de atuao. Consegue ter maior domnio de todo o processo [...].
Na sequncia, apresenta-se a crise de identidade, que seria a terceira
etapa. Para o professor ministrar aulas, torna-se cansativo, repetitivo,
insuportvel, tudo o incomoda, o salrio baixo, as reunies. Aps a mudana, o
professor toma a deciso de permanecer na profisso ou no. O autor finaliza
expondo que, nesse momento, o professor pode optar tambm por que
profissional continuar sendo, podendo ser aquele que:
86
abordagens. Os dados quantitativos objetivam construir uma caracterizao do
perfil do grupo pesquisado. Neste sentido, Richardson (1999, p.70) contribui e
menciona que o mtodo quantitativo representa, em princpio, a inteno de
garantir a preciso dos resultados, evitar distores de anlise e de
interpretao. Portanto, possibilita a confiabilidade dos resultados no que toca
ao perfil do grupo e da satisfao com a profisso escolhida.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionrio por se
caracterizar como fonte estvel e confivel, nesta perspectiva, permitiu a
abrangncia de dados pela sua organizao em questes fechadas e abertas.
Dessa forma, o questionrio buscou informaes acerca do reconhecimento da
escolha profissional dos acadmicos da rea de licenciatura e suas expectativas
quanto insero no mercado de trabalho na respectiva rea.
As perguntas abertas levam o entrevistado a responder com frase ou
oraes, apresentando como vantagem a possibilidade de responder com mais
liberdade, no estando restrito a marcar uma alternativa ou outra.
(RICHARDSON, 1999). Assim, o questionrio permite obter informaes de um
grande nmero de pessoas, abranger uma rea geogrfica grande e as pessoas
sentem liberdade para expressarem suas opinies.
O tratamento dos dados foi desenvolvido por meio da anlise de contedo
visando identificar a escolha profissional e as expectativas destes estudantes
quanto sua insero no mercado de trabalho, em especial, na carreira docente.
Para Bogdan e Biklen (1994), na realizao da anlise dos dados, na transcrio
das entrevistas e na reorganizao sistemtica com o objetivo proposto, permite-
se uma melhor apreenso dos resultados da pesquisa.
Assim, a anlise foi direcionada para as seguintes categorias: perfil do
grupo pesquisado com aspectos de identificao, insero na universidade e em
atividades profissionais; escolha profissional, ou seja, do curso de formao;
insero profissional tendo em vista identificar reas de atuao e expectativas
e dificuldades de insero no mercado de trabalho.
Em relao ao perfil do grupo pesquisado, todos so acadmicos
concluintes do Curso de Licenciatura em Pedagogia e do sexo feminino. Quanto
idade, percebeu-se uma variao, sendo 4% de alunos com idade entre 20 e
30 anos, 30% de 31 a 40 anos, um percentual de 27% de 41 a 50 anos e de 7%
com mais de 50 anos. Por conseguinte, considera-se o grupo pesquisado com
idade variada, mas com uma maioria com idade entre 31 e 40 anos, formando
30% do grupo.
Ainda com respeito ao perfil e formao superior, indagou-se se os
participantes j haviam concludo ou estavam cursando outro curso superior.
Como resultado, 90% dos pesquisados indicaram que o curso de Pedagogia o
seu primeiro curso superior e 10%, que possuem outro curso superior, nas reas
de Artes Visuais, Turismo e Recursos Humanos. Deste grupo que j cursou outro
curso superior, destaca-se o posicionamento de um participante que afirma:
Espero no me frustrar no campo de atuao, como aconteceu com a minha
87
profisso anterior (P5), demonstrando sua expectativa quanto escolha do
curso atual e futura insero profissional.
Acerca das atividades profissionais indicadas pelos investigados, ou seja,
se estavam ou no trabalhando, obtiveram-se os seguintes dados: apenas 10%
esto desempregados ou no tm atividade remunerada e 90% esto
trabalhando ou exercem alguma atividade remunerada. Desse segundo grupo,
que possui atividade remunerada, 80% esto atuando diretamente na sua rea
de formao e apenas 20% no esto desenvolvendo atividade remunerada na
rea da graduao. Deste grupo, 10% atuam como monitores e 10%, em rea
que no exige formao especfica.
Na categoria escolha profissional, identificou-se o nvel de satisfao em
relao ao curso de Pedagogia, revelando que 33% esto muito satisfeitos, 57%
satisfeitos, 10% pouco satisfeitos e nenhum se mostrou insatisfeito.
No que tange justificativa da satisfao pelo curso e pela rea
profissional, enfatizam-se alguns posicionamentos dos entrevistados: (P1)Estou
me realizando tendo contato direto com crianas; (P2) A profisso escolhida
tem mostrado que nasci para trabalhar com Educao Infantil. E tambm
demonstram entusiasmo em relao sua atuao, como: (P3) Satisfeita, com
grande prazer que pretendo educar cidados para um futuro melhor, cheio de
sonhos e realizaes.
O grupo que se mostra no satisfeito com o curso aponta como motivos:
(P5) Poderia ser mais valorizado; (P17) Em alguns itens, deixa a desejar,
como: salrio, professor sem sua devida autoridade. A satisfao foi confirmada
na questo seguinte do questionrio, que perguntava se pretendia seguir carreira
na rea do curso escolhido e 97% responderam afirmativamente e 3%,
negativamente. Destes 3% que responderam negativamente, j esto
concursados ou com emprego estvel em reas que no exigem formao
superior.
Dos entrevistados que pretendiam seguir na rea escolhida, tem-se a fala
do participante (P12): Depois que iniciei o curso de Pedagogia, percebi (aprendi)
que o curso se ramifica e temos muitas opes na rea; (P13) Pois tranquei
Comrcio Exterior pela Pedagogia. Alguns dos participantes que pretendem
seguir carreira demonstraram vontade de continuar estudando se
especializando, ao relatar: (P9) Pretendo fazer uma ps-graduao me
especializando em Educao Especial. (P7) Sim, pretendo aprofundar mais no
campo de apoio pedaggico.
Porm, alguns sujeitos da pesquisa revelaram preocupao, ao seguir
carreira, ressaltando a desvalorizao da profisso professor, afirmando: (P14)
A princpio sim, mas estou um pouco desiludida com a realidade dos
profissionais hoje. E h entrevistado que indica que far outro curso superior
para ingressar em outra rea profissional, como a declarao (P15): A princpio,
no pretendo, gostaria muito de cursar Psicologia.
Ainda sobre a escolha profissional, os entrevistados j reconhecem reas
de preferncia para a futura atuao profissional. Dentre as escolhas, salientam-
88
se 40% na rea da Educao Infantil, 24% na coordenao pedaggica, 20%
voltados docncia nos Anos Iniciais do Ensino fundamental, 12% na Educao
Especial e 4% na rea da Pedagogia Hospitalar.
Na categoria Insero Profissional, foram realizadas duas questes
abertas: uma ligada percepo de dificuldades para a insero no mercado de
trabalho; e a segunda, para descrever as expectativas quanto futura atuao
como profissional.
Em relao a dificuldades de insero no mercado de trabalho, alguns
pesquisados revelam no identificar dificuldades. Os que identificam dificuldades
sinalizam aspectos relacionados ao reconhecimento social da profisso e
concorrncia na rea, devido falta de concursos. As suas indicaes aparecem
nestes aspectos: (P23) Quase no vejo dificuldades na insero, pois uma
rea muito ampla.; (P18) Bastante concorrncia nessa rea.; (P11) A
dificuldade que cada dia tem mais professores e no recebe o devido valor que
deveriam receber. (P04) A dificuldade sendo ACT 8.
No segundo aspecto explorado na categoria Insero Profissional, as
expectativas da futura atuao como profissional, os dados foram analisados em
dois blocos: os que atuam na rea de formao e os que no atuam na rea de
formao.
Os entrevistados que no atuam na rea de formao, os dados mostram
o desejo do desenvolvimento do trabalho pautado no comprometimento,
respeito, tica, alm da busca de permanente qualificao. E, em relao
insero, h necessidade de estabilidade profissional. Como apontam as
afirmaes: (P29) Pretendo ser uma profissional, competente e qualificada.
Uma professora que conquiste os alunos com respeito e tica. Amo o que fao,
trabalhar com a educao uma realizao pessoal e profissional.; (P22)
Acredito que em breve prestarei concurso e irei conseguir uma vaga na rea
que tanto desejo nas sries iniciais.
Os pesquisados que atuam na rea apresentam a preocupao quanto
necessidade de aprimoramento, melhora no perfil e de realizao profissional,
revelados com os relatos: (P 28) Fazer o possvel para fazer a diferena,
tentando no deixar meu trabalho cair numa rotina, produzindo novidades para
as crianas; (P8) Meus sentimentos e expectativas que melhore cada vez
mais, visto que serei graduada e isso mudar a minha situao enquanto
professora. Identificando posicionamentos positivos, como: (P25) Espero
modificar minha prtica pedaggica refletindo e me aprimorando, pretendo atuar
como professora na educao infantil.; (P21) Gosto muito dessa rea da
educao, me sinto realizada, por este motivo acredito realizar bem meu papel
como professora.
Nesta tica, Bardagi et al (2012, p. 70) assinalam que do indivduo resulta
a percepo de que o trabalho uma expresso do seu autoconceito, ou seja,
8
Quando a entrevista indica a sigla ACT, significa admitido em carter temporrio, isto , sem
Concurso Pblico.
89
de que possvel, atravs do exerccio profissional, expressar os prprios
valores, interesses e caractersticas de personalidade. Identificou-se que os
entrevistados esto satisfeitos com a sua escolha profissional, apresentando
muitas expectativas positivas ao trmino do curso e sua insero no mercado de
trabalho e desenvolvimento da profisso escolhida, evidenciando o desejo pela
estabilidade na profisso, por intermdio de concurso pblico.
A construo da identidade profissional passa por meio do dispositivo de
formao e do processo relacional, das experincias vivenciadas no espao de
atuao profissional, no separando as dimenses pessoais e profissionais, pois
a cultura, os saberes, as vises de mundo do profissional que possibilitam a
construo de sua identidade.
7. CONSIDERAES FINAIS
90
Os resultados indicam a necessidade de investimento no projeto
pedaggico, no que se refere relao do curso escolhido com o mercado de
trabalho, e na atuao profissional de ser professor, que muito mais ampla do
que dominar saberes pedaggicos e conceitos cientficos da rea.
A construo da identidade profissional passa por meio do dispositivo de
formao e do processo relacional, das experincias vivenciadas no espao de
atuao profissional, no separando as dimenses pessoais e profissionais,
visto que a cultura, os saberes, as vises de mundo do profissional que
possibilitam a construo de sua identidade.
REFERNCIAS
91
Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus,
2009.
92
p. 181/2-196, 2009. Disponvel em
http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/1150/834. Acesso em 10
de fevereiro de 2014.
93
Captulo VII
94
ENSINO DE LNGUAS E A MEDIAO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO (TDIC): CONTRIBUIES
PARA O DEBATE SOBRE A FORMAO UNIVERSITRIA DE
PROFESSORES DE INGLS
95
1. INTRODUO
96
construo de conhecimento do aprendiz do sculo 21, como vemos em Kenski
(2013).
Pensamos a aprendizagem como sociohistoricamente situada e
coletivamente construda em um processo que envolve a reflexo e a negociao
constante entre aprendizes e educadores aos moldes do que previa a
abordagem sociocultural. Para Vygotsky (1989) o conhecimento atingido a
partir das Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), relao essa em que h
uma mediao direta entre os sujeitos, em que um, com mais conhecimento,
apresenta mecanismos para o outro contribuindo assim para a construo
conjunta do conhecimento. Esse papel de conhecedor intercalado entre os
interagentes, pois dificilmente uma pessoa saber mais do que a outra em todos
os aspectos da colaborao. Em Sabota (2014), vemos como a mediao e a
construo de estruturas de apoio (scaffolding ou suporte mediado) que
favoream o desempenho do aprendiz so importantes para o sucesso da
aprendizagem em aulas colaborativas.
Trabalhar o contedo envolve mais do que transp-lo em aulas para os
alunos, uma vez que entendemos o ofcio do professor como complexo e sujeito
s situaes de emergncia que dependem do ambiente construdo em sala de
aula. Nas palavras de Moran,
97
contribuir para o desenvolvimento do letramento digital dos seus alunos imprime
novos desafios ao formador de professores.
Entendemos por letramento digital neste texto a oportunidade de ler,
manusear e entender textos por meio do computador (e demais suportes como
dispositivos mveis: smartphone e tablets, por exemplo) de acordo com as
necessidades reais de uso e demandas pessoais do usurio. Est includa em
um nvel um pouco mais elevado a capacidade de criar textos (escritos, orais e
imagticos) que possam ser compartilhados digitalmente em busca de ampliar
as formas de comunicao e interao social. Alm disso, consideramos parte
do letramento digital tambm a habilidade do indivduo de adequar seu
comportamento s novas mdias denotando que possvel estabelecer uma
relao do consumidor e tambm produtor de contedo digital para que o sujeito
seja capaz de compreender e construir contedos sociohistoricamente situados
(COSCARELLI e RIBEIRO, 2005).
Diante desta crescente demanda da utilizao das TDIC em contextos
educacionais imprescindvel avaliar como fica a insero deste componente
em cursos de formao de professores, mais especificamente, de lngua inglesa.
98
o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de
competncias e de atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser
usada dever ser variada e adequada a esses objetivos. No podemos
ter a esperana de que uma ou duas tcnicas, repetidas exausto,
dem conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem
esperada. (MASETTO,2000, p.143)
99
com a utilizao de ferramentas tecnolgicas pode levar os alunos a ampliar seu
conhecimento de mundo.
Uma nova postura necessria para bem adequar as inovaes
tecnolgicas presentes na sociedade Educao Lingustica esperada e
necessria. Por isso importante que os cursos de formao, tanto universitria
quanto continuada, de professores de lngua inglesa garantam a aprendizagem
dessas novas competncias frente s TDIC, como tambm para que os
professores possam ter a possibilidade de ser agentes analticos e crticos do
uso dessas tecnologias para cada contexto desejado (KENSKI, 2013).
Como aliadas do trabalho docente as TDIC constituem-se como
ferramentas importantes para que o professor consiga mediar suas relaes com
seus alunos em processo de formao e constituio social, principalmente no
que diz respeito ao ensino de lnguas estrangeiras. Observa-se o quanto
imprescindvel no contexto atual a participao crtica do professor de Lngua
Inglesa na sociedade do conhecimento e da informao e na promoo de
ambientes virtuais que possa contribuir para a solidificao deste conhecimento.
Como afirma Dias (2010) precisamos pensar em um ambiente de aprendizagem
virtual como um artefato tecnolgico que possa promover o desenvolvimento da
aprendizagem crtica, a co-construo do conhecimento, a reflexo sobre o que
foi aprendido e a transferncia para outros domnios da vida acadmica e
pessoal dos envolvidos.
As TDIC esto imersas em nossas relaes pessoais, sociais, polticas e
econmicas em nossa sociedade contempornea e globalizada, pela sua rpida
insero de ideias e informao e pela sua busca incessante de conhecimento.
Surge ento a sociedade da informao e do conhecimento.
100
3. LEVANTAMENTO DE SITES E APLICATIVOS PARA
ENSINO/PLANEJAMENTO DAS AULAS DE INGLS
Nesta seo trazemos algumas dicas de sites e aplicativos que podem ser
usados em aulas de idiomas e os catalogamos de acordo com seu foco e funo.
Cabe mencionar que priorizamos nesta listagem recursos gratuitos (ou que
oferecessem opes gratuitas dentre suas funes) e no adentramos em
detalhes sobre cada um aqui, pois extrapolaria o limite de pginas e o propsito
do texto. Como afirmamos inicialmente, este texto o resultado de reflexes e
saberes compartilhados em nosso grupo de estudos, cabe ao grupo, e aos
leitores que se sentirem motivados, experimentar cada uma das opes e chegar
a suas prprias concluses, a partir dos pontos aqui salientados.
Pensamos ser til separar os sites e aplicativos por objetivo e funo e
agrup-los facilitando a busca do leitor. Depois disso buscamos trazer
brevemente como ele pode favorecer a aprendizagem de ingls ou facilitar o
trabalho do professor quanto ao planejamento de aulas e busca por materiais
adicionais. Outro dado relevante que inclumos foi como o material proposto no
recurso pode ser personalizado, a fim de manter a coerncia com o que temos
discutido sobre a unicidade e subjetividade de cada contexto.
Quadro demonstrativo dos sites e sua participao no ensino de ingls como LE.
Funo principal Site (S)/ Aplicativo Como favorece o Possibilidade de
(A) processo de personalizao
educao
lingustica
WLingua, Busuu, possvel entrar em Mnima. Alguns
Speak Language, contato com o idioma possibilitam a criao
Cursos de ingls de Babbel, Lingua Leo, fora do espao de avatares e escolha
acesso amplo Memrise, Duolingo, escolar; alguns de cores e nomes
Learn English Now, permitem o (apelidos) que
My English Online, download para uso busquem um contato
IXL Learning Online, off-line; possvel mais direto com o
ABCya, Mondly obter a avalio do usurio. No entanto,
desempenho pouco oferecem
lingustico, ainda que feedback
de modo geral; pode individualizado e
ser um aliado do oportunidades
professor ao genunas de
favorecer que as produo
atividades ocorram (comunicao oral/
em paralelo s escrita). Alguns
atividades da aula possibilitam
presencial, caso seja conversas diretas
de interesse de com outros usurios.
professor e alunos.
TedTalks, English A visualizao de Relativa. Embora seja
Vdeos Central, Speechyard, vdeos facilita muito possvel editar os
Ello vdeos, Eng Vid, a compreenso oral vdeos, no esta
ESL Video.com, alm do que se ouve em nossa sugesto.
de canais variados no uma LE. A imagem Consideramos a
YouTube em movimento no personalizao neste
apenas conta uma caso durante a
101
histria, mas escolha e
favorece a troca de planejamento do tema
impresses e do modo como
multimodais com o abord-lo.
texto. possvel importante explorar o
explorar aspectos que os alunos leem,
gramaticais como observar, escutam e
tempos verbais em entendem ao
ao e campo visualizar os vdeos a
semntico ao falar fim de familiariz-los
sobre vdeos, mas com a leitura
principalmente multissemitica e
possvel abordar multimodal dos
aspectos crticos e textos.
vivos da lngua,
trazer ao debate
cenas atuais e que
so vividas em
contextos culturais
distantes, mas ao
mesmo tempo que
pode nos tocar.
Lyrics training, A msica uma Relativa. Do mesmo
Msicas Karaokes, Learn motivao especial modo que ocorre com
English with Songs, ao aprender uma LE. os vdeos, a
Para muitos esta a personalizao
principal fonte de decorre do modo
input que inicia o como utilizamos este
interesse pela recurso em aulas de
aprendizagem, cabe ingls. Recomenda-
usar isso a nosso se o debate,
favor e aproveitar os atividades de
recursos dos vdeos interpretao e
com letras das compreenso
msicas no formato multissemitica e
Karaoke tradicional multimodal, a
ou especficos para o traduo e a busca
trieno da habilidade pela fluncia (por
de compreenso oral meio da leitura da
e expanso de letra da msica).
vocabulrio.
A4ESL.org, EFL4U, Os sites indicados
Recursos para o ESLGold, Busy possibilitam a criao
professor Teacher.org, The de jogos, quizzes,
(planejamento de Games Gal, folhas de atividades
aulas) WebQuests.org, ESL (handouts), projetos
Party Land, alm de personalizados, alm
sites de editoras como da disponibilizao de
Oxford, Cambrigde, material j com o
Macmillan. plano pronto para
apreciao e
adaptao. Embora
nem todos sejam
gratuitos a maioria
funciona como um
repositrio com
possibilidades de
permutas ou
amostras gratuitas
(dirias ou semanais).
102
Recomenda-se
adaptao aos planos
para que sejam
coerentes com sua
turma e sua
abordagem de
ensinar ingls.
Fonte: Autores do texto
5. CONSIDERAES FINAIS
Diante dessa nova realidade educacional evidenciadas pelo uso das TDIC
em vrios ambientes de aprendizagem preciso que o professor entenda
tambm este novo modelo de escola que surge. Para alm de entender,
importante sentir-se parte deste ambiente, o que requer o desenvolvimento do
letramento digital de educadores e aprendizes. Sabemos que o letramento
processual, dificilmente as pessoas saem do estado de ignorncia para o de
domnio autnomo sem esforo, comprometimento, tempo disponvel e
disposio. Em outras palavras, necessrio que haja dedicao e
perseverana, pois de modo anlogo ao que ocorre com os outros tipos de
letramento este tambm requer dedicao e pacincia. Buscamos neste texto
fornecer dicas iniciais para que os interessados no tema tenham algo sobre o
que discutir e investigar. Nosso texto se props a convidar ao debate e instigar
o leitor a se inteirar mais sobre um tema que nos to caro. Sobretudo,
gostaramos de angariar parceiros nesta investigao dispostos a compartilhar
103
experincias conosco em nossa pgina de grupo de pesquisa
(www.tdele.ccseh.ueg.br).
Podemos considerar que nosso objetivo foi alcanado se evocarmos as
palavras de Kenski (2012) sobre o assunto. Para ela, fundamental que
professores e alunos dominem diferentes linguagens que vo da fluncia
tecnolgica ao domnio de idiomas, para que possam sair do cerco fechado da
sala de aula e do ambiente escolar para conectarem-se com o mundo. (KENSKI,
2012, p.104). Nesse sentido, fica o convite para que nossos leitores
experimentem e arrisquem-se a sair de suas zonas de conforto em busca de
novos meios de ensinar e aprender ingls como LE.
REFERNCIAS
104
PAIVA, Vera Lcia Menezes de Oliveira. Memrias de aprendizagem de
professores de lngua inglesa. In: JELI (JORNADA DE ESTUDOS DE
LNGUA INGLESA),21, Sorocaba. 2005.
105
Captulo VIII
__________________________________________
106
INTERVENO PEDAGGICA: UMA EXPERINCIA DE MOVIMENTAO
DAS RELAES ENSINO-APRENDIZAGEM CRISTALIZADAS
107
Palavras-chave: Trabalho pedaggico. Ensino Fundamental. Dificuldades de
Escolarizao.
1. INTRODUO
9
Projeto de extenso denominado Revisitando histrias de escolarizao: o trabalho pedaggico
com os chamados problemas de aprendizagem para alm dos reducionismos psicolgicos,
coordenado pela Profa. Aline Frollini Lunardelli Lara do Departamento de Fundamentos da
Educao da Universidade Estadual de Maring.
108
A maioria das crianas foi encaminhada para o grupo com algum
diagnstico psicolgico e/ou mdico que supostamente comprometia sua
aprendizagem, mas ao longo de nossos encontros semanais no foi identificado
na criana algo que pudesse explicar as dificuldades descritas pela escola sobre
seu processo de escolarizao. Verificamos que as questes pedaggicas,
especficas do trabalho escolar e da equipe profissional no so consideradas
quando a discusso sobre a no aprendizagem; em seu lugar so apontados
problemas psicolgicos dos alunos que afetariam a vida escolar. Machado
(2004, p.10) pontua que:
109
sabia ler, se recusava em um primeiro momento, a participar de um jogo. Mas,
ao ser encorajada a jogar, independentemente das habilidades de leitura, aos
poucos, participava das atividades e constatava que sabia fazer muitas coisas,
dentre elas, ler, ainda que lhe faltasse o domnio de todos os elementos desse
processo. Concordamos com Collares e Moyss (2013, p. 133) quando afirmam:
2. METODOLOGIA
110
percurso para atingir as finalidades), Recursos (materiais necessrios para o
desenvolvimento de cada trabalho) e Durao (tempo necessrio para a
execuo de cada tarefa). Tambm planejvamos atividades extras para que as
crianas pudessem realizar outras aes caso houvesse tempo disponvel e se
ocorresse recusa em participar de alguma etapa anteriormente oferecida.
Foram feitas tambm reunies com as professoras e com os pais. Com
as professoras das turmas visamos identificar os motivos do encaminhamento e,
posteriormente, discutir o andamento do processo. Nas reunies com os pais,
pretendamos investigar como a famlia compreendia a queixa e de que maneira
se relacionava com a escola. Explicvamos os objetivos do projeto e ouvamos
sugestes quanto maneira mais eficaz, na avaliao dos responsveis, para
lidar com situaes de resistncia das crianas na realizao de atividades
escolares.
Quanto ao trabalho coletivo com os alunos, as primeiras reunies foram
no intuito de criar vnculo com as estagirias, conhec-los, resgatar, por meio de
aes planejadas e intencionais, as suas habilidades escolares e destac-las,
alm de integr-las ao grupo almejando outro tipo de comportamento
apresentado at ento respeitando os colegas.
Durante os encontros buscvamos tarefas coletivas e de interesse de
todos, geralmente com metodologias no convencionais, no era usado caderno
como no ensino regular, valendo-se de outros registros, como composio de
cartazes, desenhos, pinturas, ilustraes em geral. A escolha por outros
recursos tinha como finalidade mostrar que as crianas podiam produzir
materiais escritos de outras formas, o que permitiu intervir na resistncia em
realizar qualquer tarefa que se parecesse com aquelas feitas em sala de aula.
Trabalhamos com o tema central Brincadeiras Infantis, por ser atrativo
para as crianas, com base no livro As Brincadeiras do Mundinho, de Ingrid
Biesemeyer Bellinghausen (2011), o qual aborda atividades coletivas como
amarelinha, caracol, batata-quente e caa ao tesouro. A partir delas, pudemos
recriar junto com as crianas outras brincadeiras como caa-palavras, palavras
cruzadas, confeco de brinquedos e registro das instrues sobre como
elabor-los.
Como principais recursos materiais, utilizamos livros de histrias, material
reciclado, cartolinas, aventais, jogos, tinta, pinceis, jornal, canetinhas, apontador,
lpis de cor, lpis, borracha, cola, tesoura, sulfite branco e colorido, durex, e.v.a,
cola gliter, cola colorida, barbante, giz de cera, lantejoulas, envelopes de papel,
papel craft, papel crepom, papel carto, bambol, bola, corda, fotos; todos de
fcil acesso e disponveis na maioria das escolas.
Dividimos os alunos em trs subgrupos para que confeccionassem
brinquedos e trocassem a experincia com os demais colegas. Um dos grupos,
por exemplo, fez binculos com rolinhos de papel higinico; produziram um
cartaz, contendo instrues de quais materiais so necessrios para fazer o
brinquedo e um modo de fazer, com os passos a serem seguidos. Escreveram
o cartaz, detalharam os passos e os materiais utilizados, de tal forma que a
111
confeco do binculo foi o ponto de partida para a produo de diferentes tipos
de registro, inclusive escrito, to rejeitado pelos alunos no incio dos trabalhos.
Todos os brinquedos foram expostos num evento organizado na escola
em momento posterior, no qual puderam ensinar a outros alunos e a suas
professoras como confeccion-los. A exposio foi acompanhada pela equipe
pedaggica e docentes, que puderam constatar que aquelas crianas a ns
encaminhadas, porque no aprendiam, eram capazes de ensinar!
Tambm foram desenvolvidos dois projetos com fotografias: no primeiro
deles, as crianas confeccionaram um lbum com as fotos tiradas no decorrer
dos encontros que mostravam suas produes; no outro, escolhiam um local da
escola que lhes agradava para registrar, por meio da tcnica pinhole10, Foto na
Lata, permitindo discutir o que se faz e como se vive dentro da instituio.
3. O PROCESSO GRUPAL
10
Pinhole um processo alternativo de fazer fotografia utilizando materiais simples e de poucos
elementos. Consiste em uma lata de alumnio, pintada de preto e com um papel fotogrfico por
dentro, com um furo no meio e com um adesivo abre e fecha, que permite a entrada da luz que
far com que se registre a imagem.
112
Na exposio das Brincadeiras do Mundinho evento que possibilitou aos
alunos ocupar o lugar do saber na escola houve um grande envolvimento de
todos, principalmente por saber que ensinariam as demais crianas e suas
professoras, mostrando que podem coordenar atividades e interagir com outras
pessoas. Em cada grupo era possvel notar que as crianas explicavam
detalhadamente s turmas e s professoras que visitaram a exposio sobre
como fazer brinquedos, sobre caa-palavras e palavras-cruzadas. Um mural
com as fotos das crianas e de suas produes foi colocado no local para que
os visitantes conhecessem o processo de preparao do evento.
A exposio tinha como finalidade oferecer aos alunos que participaram
do projeto um lugar de protagonismo, muito diferente daquele que ocupavam em
sala de aula. Ao invs de incapazes, desatentos, mal comportados, inquietos,
tnhamos crianas concentradas, atentas, organizadas, criativas, motivadas que
experimentaram habilidades bastante sofisticadas ao ensinar seus amigos e
seus professores coisas que no sabiam. Com isso, pudemos, ainda que de
forma circunscrita, refletir sobre os rtulos imprimidos naquelas crianas e,
certamente, aps aquela experincia, seus professores passaram a questionar
a incapacidade anteriormente detectada.
No identificamos nas crianas nenhum fator que as impea de se
desenvolver no contexto escolar. Aquelas que se retraam no incio e mostravam-
se tmidas, tornaram-se ativas e falantes, realizando o que era proposto. Faziam
questo de nos contar o que desenvolviam em sala de aula, em casa, nos finais
de semana, com os amigos e apresentavam sugestes para o funcionamento do
grupo.
Nos encontros grupais, as crianas escreviam, liam, contavam histrias,
desenhavam, pintavam, desvendavam enigmas, executavam operaes
matemticas, detectavam suas dificuldades e procuravam ajuda para solucion-
las, ouviam pacientemente um colega que se aventurava na tentativa de ler um
recado ou um bilhete.
Maria11, 13 anos, com duas reprovaes no segundo ano e uma no
terceiro, a princpio, disse que no sabia ler e escrever, e mostrava-se tmida nos
primeiros encontros. Afirmava que devia ter algum problema na cabea que
no a deixava fazer as coisas. Na realizao do caa ao tesouro, por exemplo,
havia enigmas a serem desvendados para que o grupo encontrasse o ba. Ao
ser solicitada a participar da tarefa coletiva, ela leu em voz alta o que os colegas
deveriam fazer.
Concordamos com Tanamachi e Meira (2003) quando defendem que o
processo de humanizao da criana d-se atravs da apropriao dos
conceitos cientficos, por meio da linguagem, conscincia e emoes, e esse
processo s se realiza na escola, lugar privilegiado para que esses conceitos se
formem. Se a relao com a vida escolar vai mal, necessrio que seja
11
Os nomes aqui apresentados so fictcios para preservar a identidade dos participantes.
113
resgatada, nosso intuito era investigar o caminho percorrido pela criana durante
sua histria de escolarizao que a levou a ocupar o lugar de incapaz.
Diversas atividades foram desenvolvidas pelo grupo. Destacamos neste
relato o caa-palavras das brincadeiras do mundinho, que continha nomes de
brincadeiras infantis para serem descobertos. Reunidas em pequenos grupos,
as crianas deveriam executar a tarefa proposta. Nenhum caa-palavras era
igual ao outro, mas possuam os mesmos nomes a serem encontrados. Maria,
mais uma vez, mostrou-se aflita, dizendo eu sou burra, no vou conseguir ou
eu no sei ler, no vou encontrar as palavras. O que fizemos foi afirmar que
ela sabia, e que era capaz, diferente do que pensava. Ela foi a aluna que mais
se destacou no encontro e quando terminou seu caa-palavras, foi ajudar os
colegas. Ao invs de dar a resposta, ela dava dicas sobre como encontr-la.
Outro momento que merece destaque ocorreu na biblioteca da escola, no
qual as crianas poderiam escolher um livro, folhe-lo, l-lo. Matheus, que dizia
eu no sei ler, eu no gosto de ler, escolheu um livro de cincias que falava
sobre animais e comeou a ler. Enquanto lia, enfatizava o tom de voz para as
coisas que achava interessante e, assim, seus colegas Joo, Miguel e Jorge
sentiram-se curiosos e fizeram o mesmo.
Beatriz, no incio do projeto, afirmava frequentemente eu sou burra, eu
no sei ler ainda, e negava-se a participar de tarefas que envolvessem leitura,
isolando-se do grupo. O que fizemos foi mostrar a ela que o ato de ler
prazeroso e que pode ser feito sem cobranas, sem afirmaes negativas.
Assim, em um dos momentos de comemorao aps o trmino de uma atividade,
presenteamos o grupo com um livro de histrias infantis e um lpis enfeitado.
Enzo pediu para que uma das estagirias lesse a histria para ele, enquanto
Beatriz, disse eu no quero que ningum leia para mim, j sei ler sozinha,
sentou-se e deu incio a sua leitura.
Marcos apresentou uma resistncia muito grande no incio dos encontros,
no participava, atrapalhava os colegas enquanto produziam e no realizava o
que era proposto. Aps perceber que as atividades eram diferentes daquelas
solicitadas pela professora em sala de aula, mas que no possuam nada de
"estranho" quilo que j sabia, e depois de deixarmos bem claro que os
encontros no eram de reforo, ele comeou a interagir mais com os colegas e
a participar, assim pudemos ressaltar que ele sabia ler e escrever como os
demais.
Acreditamos que todas as crianas que participaram deste grupo tm total
condio de se desenvolver com xito, apesar de um histrico escolar marcado
por momentos difceis. Consideramos que no h qualquer fator psquico ou
fsico que comprometa sua aprendizagem; demonstram interesse nas atividades
e competncia para realizar o que proposto, ao contrrio do diagnstico inicial
que nos foi apresentado.
Ao observar a produo das crianas ao final do trabalho de um semestre
do grupo, avaliamos que nossas finalidades foram alcanadas: no ensinamos
os contedos curriculares de suas sries, tampouco mostramos a elas outras
114
formas de aprender, apenas enfatizamos e potencializamos aquilo que j sabiam
e havia sido ensinado por suas professoras, valorizando o mximo de suas
capacidades. Produzindo recursos pedaggicos apropriados ao
desenvolvimento infantil, partindo do pressuposto de que todos, sem exceo,
eram capazes de aprender, independente de seu histrico escolar, propusemos
a reconstruo de suas relaes com os colegas e professores, a fim de
movimentar processos de ensino e aprendizagem paralisados, para que
ocupassem outro lugar na escola um lugar de saberes.
Com relao aos professores, percebemos que valorizaram o trabalho do
projeto, pois abriram espao para uma nova viso sobre as crianas
encaminhadas. Porm, no conseguimos efetivar outras aes, como
acompanhar mais de perto seu trabalho em sala, para analisarmos
conjuntamente posteriores intervenes. Notamos que os docentes ocupam-se
de cada aluno individualmente, sem considerar as relaes escolares como
envolvidas na produo do no aprender. A cada ano fazem uma nova lista dos
que no aprendem, mantendo um ciclo vicioso.
Quanto aos pais, analisamos que estavam mais seguros ao final do
projeto com relao ao desempenho de seus filhos, pois, como ns, perceberam
mudanas tanto na aprendizagem, quanto no comportamento e interesse pela
escola. Demonstraram desejo de sugerir s professoras que adotassem
propostas semelhantes as que desenvolvemos. Alguns ressaltaram que a
medicao pode no ser o fator decisivo para a aprendizagem de seu filho.
4. CONSIDERAES FINAIS
115
Ressaltamos, no que diz respeito s crianas marcadas por reprovaes,
estigmatizao, avaliaes psicolgicas e mdicas bastante equivocadas, que o
trabalho coletivo de reconstruo de suas histrias escolares pode ser um
caminho importante para resgatar suas competncias, confiana e valorizao
de suas capacidades.
Retirar um aluno de sala de aula, aplicar exerccios de sua rotina escolar,
solicitar que registre palavras, frases, textos, operaes matemticas no s
ineficaz para saber sobre sua experincia escolar, como contribui para paralisar
sua aprendizagem. Nessas situaes certa a constatao de que essa criana
no sabe muitas coisas que deveria saber.
Contrariando as avaliaes pedaggicas, mdicas e psicolgicas a que
foram submetidas, as mesmas crianas que outrora se mostravam incapazes de
ler e escrever, por exemplo, ensinam colegas a produzir brinquedos e, para isso,
necessariamente, escrevem instrues com as etapas de construo dos
materiais. Fizemos uma nova avaliao mais detalhada e contextualizada, para
analisar aspectos da vida escolar como um todo, privilegiando as questes
pedaggicas, que competem aos professores. Para isso, criamos recursos
tambm pedaggicos apropriados a esse grupo de crianas, aps conhecer mais
de perto sua realidade, que permitiram avaliar e intervir simultaneamente.
No ensinamos as crianas a ler, escrever ou realizar operaes
matemticas; essa era a tarefa de seus professores. Ainda que os prprios
alunos compartilhassem da viso estereotipada sobre suas supostas
dificuldades, perceberam ao longo do processo que eram extremamente
competentes e j dominavam muitas habilidades e contedos escolares. Nossa
principal interveno consistiu na desmistificao do no saber e, para isso,
propusemos atividades que devolvessem aos alunos um lugar de competncia.
Concordamos com a ideia de Martins (2009), quando aponta que o papel da
educao no pode ser simplificado, pelo contrrio, deve mostrar o mximo que
puder para promover o desenvolvimento humano, caso isso no ocorra, ser
mnimo no cumprimento de sua tarefa.
Sugerimos ao final desse processo que, antes de identificar problemas
nas crianas que possam comprometer seu desenvolvimento, professores
resgatem suas funes pedaggicas, elaborando e discutindo formas de avaliar
e intervir compatveis com sua realidade escolar.
REFERNCIAS
116
COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida Affonso. O lado
escuro da dislexia e do tdah. In: FACCI, Marilda Gonalves Dias; MEIRA,
Marisa Eugnia Melillo (Orgs.). A excluso dos includos. 2. ed. Maring:
EDUEM, 2013, v. 1, p. 133-195.
117
Captulo IX
118
FORMAO PEDAGGICA E TRABALHO DOCENTE DE PROFESSORES
DO INSTITUTO FEDERAL DO PARAN - IFPR: IMPACTOS, DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
119
1. INTRODUO
12
O projeto de pesquisa, do qual provem este trabalho, foi submetido e aprovado pelo COPE da
instituio. Como envolveu o trabalho com professores (entrevistas), tambm foi submetido ao
Comit de tica em Pesquisa (CEP), por meio da Plataforma Brasil e aprovado em 11/04/2013.
120
projeto de lei do ensino que pretendia instituir um sistema completo de educao
distribudo em quatro graus, sendo que o primeiro, relativo ao ensino elementar,
foi designado como pedagogias. Tal projeto resultou na Lei das Escolas de
Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, aparecendo a, pela
primeira vez, a preocupao explcita com a questo da formao de professores
(SAVIANI, 2008).
Quanto histria da formao de docentes para a EPT ainda mais
recente, datando apenas do incio do sculo XX. Segundo Oliveira Jnior (2008),
no incio do sculo XX, nem se cogitava a formao pedaggica na legislao
brasileira. No decreto que criou as Escolas de Aprendizes de Artfices (Os
documentos indicam que a histria oficial da formao profissional no Brasil teve
incio em 1909, quando Nilo Peanha assumiu a Presidncia da Repblica e
assinou, em 23 de setembro de 1909, o Decreto n 7.566, que criou, inicialmente
em diferentes unidades federativas, sob a jurisdio do Ministrio dos Negcios
da Agricultura, Indstria e Comrcio, dezenove Escolas de Aprendizes
Artfices, destinadas ao ensino profissional, primrio e gratuito (BRASIL/MEC,
2015), em 1909, constavam os deveres do professor desse tipo de escola,
incluindo cuidado com ferramentas e utenslios, apontamentos sobre registros
de frequncia e normas de obedincia ao diretor, mas nenhum nico artigo foi
dedicado formao desse professor. O legislador ignorou o ensinamento de
Rousseau e no colocou na lei que, para lecionar preciso ser professor
(OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 54).
Conforme Peterossi (1994, apud OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 8), durante
o ano de 1917, na Escola Venceslau Brs, no Rio de Janeiro, houve cursos para
docentes das escolas profissionais; e no ano de 1931, num contexto de
significativa expanso industrial, o governo do Estado de So Paulo instituiu
cursos de aperfeioamento destinados formao de docentes nas escolas
profissionais, mas esses cursos, com dois anos de durao, foram experincias
isoladas. Nas dcadas subsequentes, apesar da existncia de pequenas
iniciativas na formao dos docentes para atuarem no ensino profissionalizante,
a situao no mudou substancialmente em relao s promessas sem seu
efetivo cumprimento.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
brasileira, Lei n. 4.024 de 1961, no artigo 59, conforme o autor (Op. Cit.) previa
que a formao dos professores para o ensino mdio seria feita nas faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras, enquanto que a formao dos professores das
matrias tcnicas especficas seria realizada por meio de Cursos Especiais de
Educao Tcnica. De acordo com Oliveira Jnior (2008), a partir de 1964,
apesar do contexto histrico (perodo militar), houve a tentativa de
profissionalizar a docncia na Educao Profissional, mediante a criao de
diversos centros especializados em cursos de didtica do ensino industrial,
por parte da Diretoria do Ensino Industrial. Dentre esses centros, destacou-se o
CENAFOR (O Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao
Profissional CENAFOR, foi criado pelo Decreto-lei n 616, de 9 de junho de
121
1969. Dentre os objetivos previa que a formao tcnica e profissional fosse
ministrada em escolas, centros de treinamento ou empresas). No final da
dcada, com a Lei n. 5.540/68, ficou estabelecido que tanto os docentes da
chamada Educao Geral, quanto os professores do ensino tcnico seriam
formados em cursos de nvel superior. Contudo, repetiu-se o mesmo erro da
legislao anterior, quando, por meio do Decreto-Lei 464, aceitaram que a
formao pedaggica fosse substituda por meros exames de suficincia.
(OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 10).
Em 1978, com a criao dos trs primeiros Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETs), a formao de docentes para atuar no ensino tcnico foi
prevista nos chamados Esquema I e Esquema II. (Conforme Oliveira Jnior
(2008), o Esquema I previa a complementao pedaggica para profissionais de
nvel superior. O Esquema II dava oportunidade para realizar a complementao
pedaggica e o aprofundamento de contedos especficos para aqueles
docentes que possuam apenas a formao de tcnico de nvel mdio).
Entretanto, na viso de Oliveira Jnior (2008, p. 10), essa medida logo mostrou-
se como uma soluo insuficiente para atender s regies mais densamente
industrializadas e, por via de consequncia, com maior nmero de escolas
tcnicas.
A LDBEN n 9.394/1996, por sua vez, dedicou um pequeno captulo
Educao Profissional, regulamentada por meio do Decreto 2.208/97, de 17 de
abril de 1997, tendo a formao do professor de Educao Profissional detalhada
na Resoluo 0213, estabelecendo trs ncleos para os contedos, o Contextual,
o Estrutural e o Integrador. Posteriormente, o Decreto Federal n. 2.406, de 27
de novembro de 1997, com a finalidade de viabilizar a efetiva formao dos
docentes para a formao profissional, atribuiu no rol de objetivos propostos para
os CEFETs, a funo de ministrar cursos de formao de professores e
especialistas, bem como programas especiais de formao pedaggica, para as
disciplinas de educao cientfica e tecnolgica.
Nos anos 2000, o Decreto Federal n. 5.154, de 23 de julho de 2004,
revogou o Decreto Federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Referindo-se ao
documento substitutivo, Oliveira Jnior (2008, p. 12) afirma que este, por sua
vez, despreza a questo da formao desse docente, havendo um retrocesso
e o que volta a prevalecer nas escolas tcnicas, com raras excees, so as
autorizaes a ttulo precrio para lecionar, outorgadas ad eternum [sic] a
profissionais de diferentes reas, sem qualquer formao pedaggica.
A questo da formao docente para a educao profissional foi retomada
em meados da dcada de 2000, com a Lei n. 11.784, de 22 de setembro de
2008, que criou a carreira de Magistrio do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico
(EBTT). Nessa nova carreira, o requisito de ingresso no cargo de professor
13
Com a aprovao da Resoluo CNE/CP n. 02, de 26 de junho de 1997, deu-se a
regulamentao dos programas especiais de formao pedaggica de docentes. Assim, tal
formao a ser ofertada atravs de programas especiais deveria ter carga horria mnima de 540
horas, sendo que destas poderiam ser previstas at 300 horas para a prtica pedaggica.
122
possuir habilitao especfica obtida em licenciatura plena ou habilitao legal
equivalente (ART. 113, 2, INCISO I). A partir de dezembro de 2008, com a
criao dos Institutos Federais de Educao (Lei n 11.892, de 29 de dezembro
de 2008), a questo da oferta de vagas para formao docente para a Educao
Bsica e Educao Profissional, tambm foi colocada em forma de lei, como uma
das metas a serem cumpridas pelos institutos. Assim, pode-se afirmar que os
dispositivos legais acima citados refletem, de certo modo, as discusses e
propostas apresentadas para a formao de professores para a Educao
Profissional e Tecnolgica nos ltimos anos. Referindo-se proposta de
formao docente para a EPT, apresentada no Frum de Educao Profissional,
realizado em Braslia, em agosto de 2004, Pereira (2004, p. 15) afirma que:
14
Conforme o Projeto Pedaggico (IFPR, 2012), o curso foi dividido em trs eixos, sendo que
participamos das atividades do Eixo I, durante o primeiro semestre letivo de 2013. As disciplinas
trabalhadas foram: Constituio Docente; Teorias da Educao: Perspectivas Contemporneas;
Histria e Poltica da Educao Profissional; Estgio I Prtica na gesto escolar da Educao
Profissional.
123
Pedaggica, como tele aulas e orientao de estgios curriculares. Na segunda
etapa, ouvimos alguns professores (Na segunda fase do projeto foram coletados
dados junto aos docentes, por meio de entrevistas semiestruturadas; nesta
etapa, foram ouvidos oito professores (de um total de 34) que participaram do
curso, antes de sua interrupo, e que continuam no campus onde foi realizada
a pesquisa e/ou na instituio. Todos os docentes entrevistados participaram das
atividades do mesmo polo EaD do IFPR) participantes do curso.
Do ponto de vista metodolgico, optamos pela pesquisa qualitativa por
entender, de acordo com Trivios (1987, p. 137) que o processo da pesquisa
qualitativa no admite vises isoladas, parceladas, estanques. Ela se
desenvolve em interao dinmica retroalimentando-se, reformulando-se
constantemente. Ou ainda, conforme explicita Netto (2011, p. 53), o mtodo
implica, na viso de Marx, (...) uma determinada posio (perspectiva) do sujeito
que pesquisa: aquela em que se pe o pesquisador para, na sua relao com o
objeto, extrair dele as suas mltiplas determinaes (grifos do autor). Assim,
para colher as informaes, realizamos pesquisa de campo, isto , observao
das aulas e de outras atividades, bem como, a entrevista com os professores.
No entender de Vergara (2000, p. 47), pesquisa de campo investigao
emprica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenmeno ou que dispe
de elementos para explic-lo. Pode incluir entrevistas, aplicao de
questionrios, testes e observao participante ou no.
O tipo de pesquisa escolhido foi o Estudo de Caso, que est entre os tipos
de pesquisa qualitativa, caractersticos. Conforme Sarmento (2003, p. 137), [...]
o estudo de caso pode definir-se como o exame de um fenmeno especfico, tal
como um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma
instituio, ou um grupo social. Como ele tambm pode assumir plasticidade
suficiente para ser utilizado de forma to diferenciada, atravs deste caso
particular, dos professores ouvidos num campus do IFPR, podemos
compreender o contexto da formao pedaggica de outros docentes que
participaram do curso, bem como, as polticas e prticas que tem se efetivado
na instituio.
A questo inicial tratada com os docentes foi acerca dos motivos que os
levou a fazer o Curso de Formao Pedaggica, ofertado pelo IFPR, conforme
seguem alguns depoimentos:
15
Para fins de preservao de identidade, o conjunto dos docentes entrevistados ser indicado
pela Letra E seguida de um nmero (de um at oito), que segue a ordem de entrevista dos
professores ouvidos.
124
acrscimo, um aprendizado que parece contribuir depois na atuao
profissional [E OITO].
16
evidente que os docentes que j possuem licenciatura esto dispensados do cumprimento
do referido termo.
125
concepo de mediao pedaggica pode ser sintetizada na expresso de
Masetto (apud GASPARIN, 2007, p. 109-110):
126
de Pedagogia e Licenciatura. O comit organizou-se na forma de comisses
regionais, transformou-se em CONARCFE, em 1983, que, por sua vez, se
constituiu na Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao ANFOPE, no ano de 1990, entidade que continua em atividade
(SAVIANI, 2008) tem assumido uma posio clara em defesa da apropriao dos
recursos tecnolgicos contemporneos, tanto na formao inicial quanto nos
programas de formao continuada, conforme destaca:
127
exercem duas atividades: a de profissional de determinada rea e a de
docente, com predominncia da primeira. Por essa razo, tendem a
conferir menos ateno s questes de natureza didtica que os
professores dos demais nveis, que so os que receberam
sistematicamente formao pedaggica.
128
A partir desse curso eu percebi que a gente realmente precisa fazer
um Curso de Formao Pedaggica; ns que somos da rea do
bacharelado, qual o modelo de professor que ns temos? Aquele
professor que a gente gostou durante a Faculdade; ento, a partir dali,
daquela metodologia que aquele professor utilizava, a gente acaba
utilizando; ento, faz-se uma reproduo. igual filho que reproduz o
que o pai faz sem ter uma tcnica, sem ter aquela bagagem (E
QUATRO).
129
cursos de extenso e de outras naturezas voltados para a Educao. E
acrescenta:
4. CONSIDERAES FINAIS
130
contribuir para modificar o perfil do profissional no s docente, mas
tambm os tcnicos administrativos que atuam na EPT (grifos nossos).
REFERNCIAS
131
Acesso em: 02 abr. 2014.
132
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/Texto_apresenta01.pdf. Acesso em:
10 abr. 2014.
Abstract: This work analyze the teacher education and its impact on the work of
teachers at Instituto Federal do Paran - IFPR, aiming to present and discuss
results from research done in the institution, based on the Teacher Education
Course for Vocational Education, offered in 2013. The methodological approach
includes observation of classes and others course activities, semi-structured
interviews with participating teachers, documentary analysis and literature
research such as Pereira (2004; 2014), Freitas (2007), Saviani (2008 e 2009),
Oliveira Junior (2008), Veiga (2009), which discuss the history of teacher
education and the trajectory of teacher training for teachers who work in technical
and vocational education. Bibliographic research results point toward a lack of
discussion about teacher training for this genre of education. Empirical research
done with teachers attending the Teacher Education Course, indicated that,
despite the acknowledgment of the importance of this training for their work, the
prevailing idea was to fulfill a legal requirement. Besides that, the Distance
Education mode didnt satisfied most of them, as the content, though praised,
was not rightly integrated with the method and missed deepening of didactic and
methodological issues related to teaching. In addition, the delay of IFPR to
resume and/or complete the course, as seen by the teachers, demonstrates that
teacher education still is not a priority in the institution.
133
Keywords: Vocational and Technical Education. Pedagogical training. Teaching.
Institutional policies for teacher education.
134
Captulo X
135
A DIMENSO SUBJETIVA DO EXERCCIO DA DOCNCIA NO CONTEXTO
DA ESCOLA PBLICA
Resumo: A escola tem se constitudo como ponto de anlise dos mais diferentes
campos disciplinares no mbito das cincias sociais. Nesse contexto,
imprescindvel destacar o papel do professor. Este estudo visou investigar o
sentido subjetivo da atuao docente no contexto da escola pblica para o
professor da educao bsica. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa
do tipo explicativa, na forma de estudo de casos, embasada na Epistemologia
Qualitativa elaborada por Gonzlez Rey e aprovada pelo Comit de tica (CAAE:
28036114.5.0000.5602). Dessa pesquisa, participaram seis docentes de uma
escola pblica de Teresina-PI e foram utilizados os seguintes instrumentos para
investigao acerca da problemtica supracitada, como ferramenta interativa: a
composio e o completamento de frases, como tambm a entrevista
semiestruturada. A anlise das informaes baseou-se na concepo
construtivo-interpretativa de Gonzlez Rey, pesquisador e psiclogo, a partir do
enfoque Histrico-Cultural de Vygotsky (1896-1934) para sua produo terica.
Sobre o resultado da pesquisa, alguns indicadores do ofcio docente foram
observados, tais como, a naturalizao do ser docente, o distanciamento entre
a teoria e a prtica na formao docente, bem como o sentido subjetivo da
docncia na escola pblica para o professor. Conclui-se que o exerccio da
docncia no contexto de escola pblica envolve aspectos emocionais que se
configuram na histria singular dos sujeitos investigados, mobilizando
pensamentos e sentimentos negativos, assim como a existncia de fatores de
risco para sade mental e fsica dos professores, como exausto, cansao, dores
de cabea, estresse e ansiedade.
Palavras-chave: Subjetividade. Docncia. Escola pblica. Perspectiva histrico-
cultural.
136
1. INTRODUO
137
2. A SUBJETIVIDADE SOB O OLHAR SINGULAR DA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL
17
A ideia de complexidade presente na Teoria da Subjetividade desenvolvida por Gonzlez Rey tem base
epistemolgica na Teoria da Complexidade de Edgar Morin.
138
vivenciada, considerando o carter simblico e afetivo do sujeito. Para Gonzlez
Rey, subjetividade :
139
formas diversas de expresso da pessoa que configuram o tecido
subjetivo das experincias vividas (GONZLEZ REY, 2011, p.29).
140
integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, (...) capaz de
promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais (2013, p. 58).
A respeito disso, necessria a concretizao de uma formao inicial
que supere o tecnicismo e a racionalidade instrumental 18 (GIROUX, 1997, p.
159), preparando os futuros docentes para a realidade concreta circunscrita no
ambiente escolar, onde o conhecimento didtico e a adaptao metodolgico-
pedaggica sejam aplicados de maneira mais apropriada no processo de ensino-
aprendizagem e na construo de conhecimento.
Forster (2011, p. 501) esclarece que:
18
Giroux (1997, p.159) considera racionalidade instrumental a preparao de professores
voltada a desvalorizao do trabalho crtico, intelectual e reflexivo em virtude de prticas
automatizadas, instrumentalizadas e padronizadas.
141
(TACCA, 2008, p. 34). Portanto, esses produtos subjetivos influenciam na
subjetividade e na maneira de ser docente, pois os sentidos subjetivos dos
docentes configuram-se a partir de um sistema simblico nas diversas formas da
sua vivncia docente, ao mesmo tempo, envolvido por um significativo nvel
emocional subjacente a uma atividade cotidiana.
Para Barreiro, Pinto e Silveira (2010, p.07), os professores so
produtores de conhecimento prprio, resultado das experincias e vivncias do
plano pessoal racionalizada e at mesmo, rotineira, no qual a reflexo
epistemolgica acerca dessa prtica deve estar sempre presente por meio do
processo de integrao entre saber prtico e terico orientado para ao. Esta
reflexo pode ver vista como um mecanismo de compensao do dficit na
formao docente. Corroborando com esta afirmao, TARDIF (2008) em seu
livro Saberes docentes e formao profissional destaca a importncia da
epistemologia da prtica profissional19, j que em seu pensamento, os saberes
docentes so temporais, plurais, heterogneos, personalizados e situados.
Vale mencionar que os saberes docentes so construdos social e
culturalmente a partir de experincias pessoais e contextos de trabalho
singulares e diversos. Desta forma, torna-se necessria a urgncia da
reflexividade docente invertida numa prtica dialgica. O qual refletir sobre si
mesmo, sua misso social e sua prtica docente, alm ser docente ser premissa
bsica. Pois, a reflexividade uma caracterstica do sujeito com a qual est
comprometida a produo de sentidos subjetivos em todas as esferas da vida
(GONZLEZ REY, 2005d, p. 240).
Logo, professores reflexivos, como potenciais intelectuais
transformadores (GIROUX, 1997, p. 161), atuantes e sujeitos da sua ao
pedaggica proporcionam mudanas consistentes nos centros educativos ao
encontrar na interseco entre teoria e prtica seu desenvolvimento crtico,
criativo e inteligvel da realidade concreta.
4. PERCURSO METODOLGICO
19
Segundo Tardif (2008, p. 255), epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto
de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas.
142
Este vis epistemolgico enfatiza trs princpios gerais os quais
sustentam a metodologia qualitativa utilizada neste estudo para o
desenvolvimento do conhecimento cientfico, so eles: o carter construtivo-
interpretativo da produo do conhecimento, o valor singular da produo terica
a respeito da subjetividade como legitimao da construo do conhecimento
cientfico e a comunicao como um processo dialgico para produo de
sentidos subjetivos dos pesquisados (GONZLEZ REY, 2005c, 2005e, 2011).
Os sujeitos desta pesquisa foram professores de educao bsica em
atividade, cujo local de pesquisa foi uma escola pblica municipal da cidade de
Teresina-PI, na qual seis docentes aceitaram em participar. Os critrios para
seleo dos sujeitos foram: ter disponibilidade e interesse pelos objetivos da
pesquisa e estarem em atividade na escola pblica h pelo menos 12 anos e
seis meses, metade do tempo de aposentadoria para professoras, porm devido
resistncia dos professores em participar, tivemos um docente cuja experincia
era de oito anos.
Para tanto, utilizou-se os seguintes instrumentos para investigao acerca
da problemtica supracitada, como ferramenta interativa: a composio e o
completamento de frases, como tambm a entrevista semiestruturada.
Esclarecemos a respeito desses instrumentos o seguinte: a composio consiste
numa construo humana atravs de redao acerca de uma temtica
preliminarmente determinada pelo investigador (GONZLEZ REY, 2005c), com
a finalidade de produzir indicadores que nos auxiliem na compreenso das
configuraes subjetivas dos sujeitos investigados relacionadas escolha
profissional.
Por outro lado, o completamento de frases um instrumento riqussimo
para o levantamento de indicadores (hipteses) que norteia a produo de
informao e caracteriza-se por conter curtas sentenas (indutores), na sua
estrutura, as quais devem ser preenchidas pelos sujeitos participantes da
pesquisa (GONZLEZ REY, 2005, p. 57-59), totalizando 70 frases incompletas.
Por fim, a entrevista semiestrutura/ ou entrevista em processo teve o propsito
de mobilizar a subjetividade dos participantes, atravs de expresses genunas
do vnculo gerado, em um processo dialtico e dialgico, entre o pesquisador e
os participantes (PERES, 2005, p.323).
A anlise das informaes baseou-se na concepo construtivo-
interpretativa (GONZLEZ REY, 2005a, 2010), pois os sentidos subjetivos, na
intencionalidade do sujeito, no so expressos de maneira direta e explcita na
fala do pesquisado, estes sentidos surgem de forma indireta em diversas
situaes, justificando, assim, a construo da informao a partir dos sentidos
subjetivos em um processo construtivo-interpretativo por parte do pesquisador
(GONZLEZ, 2010, p. 332). Ento, entende-se que esta categoria uma
construo subjetiva do saber por meio da capacidade humana de produzir
novas zonas de inteligibilidade acerca da pluralidade de situaes presentes no
decorrer da pesquisa sobre o fenmeno estudado.
143
No tocante a preservao da dignidade humana, os princpios ticos
foram respeitados, conforme Resoluo CNS 466/12, e os sujeitos envolvidos
na pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido, o qual
garantiu o anonimato e o sigilo das informaes coletadas.
144
estar chegando ao fim o que poderia ter sido melhor se o professor
fosse respeitado e valorizado (DOCENTE 3 COMPOSIO).
Vrios autores como Alaro (2001), Tardif (2008), Nvoa (2010), Jardilino
e Barbosa (2012) citaram em suas pesquisas a importncia da inter-relao entre
a teoria e pratica na formao docente, como tambm no processo de ensino-
aprendizagem. Peres (2013) afirmou em seus estudos sobre a educao que a
formao inicial do professor no abarcar a pluralidade de desafios que o mesmo
enfrenta no cotidiano em sala de aula.
Na entrevista com um dos professores, ele diz:
145
formao que temos, no samos de l com essas competncias para
dar aula, porque quando a gente se depara com a sala de aula h um
hiato muito grande entre a formao e a realidade da sala de aula. (...)
Temos que sempre se autoformar, como Paulo Freire diz: Quando a
gente ensina est aprendendo (DOCENTE 5 ENTREVISTA).
146
Dedico maior tempo s aulas, ao trabalho (DOCENTE 1
COMPLEMENTO DE FRASES).
147
Alm de tudo tido anteriormente, os educadores subjetivam de maneira
significativamente ampla a escola, muito alm do espao fsico, formal e social
que a constitui. Ela vista como algo bem mais complexo, que ultrapassa os
muros fsicos, presente em todos os espaos (DOCENTE 4). Contudo, ao a
percepo dos professores sobre a escola pblica ainda com todos os avanos
e conquistas, os profissionais a veem carente de poltica pblica educacional, de
equipe multiprofissional e, principalmente, de valorizao perante a sociedade e
a poltica brasileira.
Recapitulando, o sentido subjetivo de docncia na escola pblica para o
professor com anos de experincia no ensino est associado exausto,
cansao fsico, ansiedade e o desejo incessante de aposentadoria. Mesmo em
um estado de exausto, os professores ao relatar as dificuldades estruturais
presentes na escola, percebeu-se uma satisfao no desenvolvimento das
atividades pedaggicas ali naquele espao, como tambm, uma viso positiva
da instituio e dos relacionamentos interpessoais com os indivduos da
comunidade escolar.
A partir do exposto, percebe-se que o educador no se constitui
isoladamente, mas sim, no relacionar de mltiplas subjetividades que se
encontra em um determinado espao social. Segundo Grillo (2008, p.59),
nenhum professor professor isoladamente, mas sempre num encontro com a
subjetividade de cada aluno [...], educador e familiar. Ento, deve-se visualizar
o sujeito em sua totalidade e no as minimizar a apenas a funo profissional.
A essa viso ampliada da subjetividade, a qual no est associada apenas
as vivencias presentes do sujeito ou somente fixada no social, perpassa ao modo
como a vivncia atual obteve sentido e significado dentro da constituio histria
e subjetiva do sujeito, fenmeno complexo produzido simultaneamente no nvel
social e individual (GONZLEZ REY, 2005d, p. 202). Portanto, quando uma
experincia significativa para o professor/sujeito, este produz sentidos
peculiares a sua subjetividade relacionada quela vivencia especifica,
envolvidos por um significativo nvel emocional subjacente a uma atividade
cotidiana.
6. CONSIDERAES FINAIS
148
social da docncia, mas tambm a aspectos emocionais que se configuraram na
histria singular dos sujeitos investigados.
Ao investigar o sentido subjetivo da atuao docente no contexto da
escola pblica para o professor da educao bsica, todos os objetivos foram
contemplados. O presente estudo teve sua limitao vinculada resistncia por
parte dos docentes em colaborar com a pesquisa.
Ressaltamos que esta pesquisa no esgota as possibilidades de novos
estudos sobre as diferentes maneiras que professores subjetivam docncia no
contexto escolar, abrindo espao para descobertas que contribuam para o
conhecimento acadmico, cientfico e, principalmente, para a sociedade.
REFERNCIAS
149
epistemologia da subjetividade: um debate entre a teoria scio-histrica e a
teoria das representaes sociais. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
150
Psicologia Escolar: construo e consolidao da identidade profissional.
Campinas: Alnea, 2010.
Abstract: The school has been established as a point of analysis of the different
disciplines within the social sciences. In this context, it is essential to highlight the
role of the teacher. This study aimed to investigate the subjective sense of
teaching practice in the context of public school for primary education teacher.
For this, there was a qualitative research of explanatory type, in the form of case
studies, based on Qualitative Epistemology prepared by Gonzlez Rey and
approved by the Ethics Committee (CAAE: 28036114.5.0000.5602). In this
research, involving six teachers of a public school in Teresina-PI and used the
following instruments for research on the above issues, as interactive tool: the
composition and completion of phrases, as well as semi-structured interview. The
151
analysis of the information was based on constructive-interpretative design Rey
Gonzlez, researcher and psychologist, from the historical-cultural approach of
Vygotsky (1896-1934) for his theoretical work. On the search result, some
teaching profession indicators were observed, such as the naturalization of being
teachers, the gap between theory and practice in teacher education and the
teaching of the subjective sense in public school for the teacher. We conclude
that the practice of teaching in the public school context involves emotional
aspects that make up the unique history of the subjects, mobilizing negative
thoughts and feelings, as well as the existence of risk factors for mental and
physical health of teachers, as exhaustion, fatigue, headaches, stress and
anxiety.
Keywords: Subjectivity. Teaching. Public school. cultural-historical perspective.
152
Captulo XI
153
AES DOS PROFESSORES EM SALA DE AULA: CARACTERSTICAS DO
TRABALHO INTERATIVO
Resumo: Partimos da ideia de que a docncia tem como seu objeto de trabalho
um humano, o que conduz, a um novo modo de relao entre o trabalhador e
seu objeto, a interao humana. Logo, caracteriza-se como um trabalho
interativo. Trabalhar com humanos levanta questes de poder ou conflitos de
valores que expem os alunos a diferentes situaes que repercutem em sala
da aula. Assim, nosso objetivo compreender de que forma os professores
consideram a interao como condio para a organizao e desenvolvimento
de seu trabalho em sala de aula a partir de uma pesquisa com 14 professores
de Escolas Pblicas Estaduais de Ensino Mdio. A interao foi analisada a partir
de 8 categorias: formas de interao com os alunos; formas como os professores
organizam os alunos para as atividades de sala de aula; responsabilidades
atribudas aos alunos; estratgicas didticas utilizadas em aula; gesto do tempo
de aula; materiais utilizados para o desenvolvimento das atividades; tecnologias
usadas; e fatores interferentes nas atividades. Diante dos resultados,
percebemos que os professores organizam suas aulas seguindo um modelo
tradicional, tanto de organizao do ensino como das situaes de
aprendizagem. Evidenciando a falta de situaes didticas elaboradas
intencionalmente para a promoo da interao alunos/alunos e
alunos/professor. Assim, conclumos que a interao presente no espao de sala
de aula se d de forma unidirecional, pensada a partir da autoridade do professor
sobre o aluno, e no de uma interao multidirecional, pensada a partir do
processo de aprendizagem e de suas melhores condies de realizao.
Palavras - Chave: Trabalho Docente. Trabalho Interativo. Interao. Sala de
aula.
1. INTRODUO
154
de Professores DOCEFORM, sediado no Ncleo de Educao, Cincia e
Cultura/Centro de Educao/UFSM.
O Trabalho Docente, como foco de pesquisa, vem passando, nas ltimas
dcadas, por um processo de crescimento intenso, como observamos na
pesquisa de Santos (2011) que traz uma reviso de literatura realizada em
projetos de pesquisa, anais de eventos da rea educacional e no Banco de
Teses e Dissertaes da CAPES. Neste estudo, a autora, anuncia um
crescimento intenso dos diferentes eixos que estruturam a pesquisa no pas,
bem como as diferentes temticas utilizadas em interface com o Trabalho
Docente para seu estudo e compreenso, tais como: condio docente e
relaes de gnero, representaes, sentidos e significados sobre o trabalho
docente, formao docente, desenvolvimento profissional, identidade
profissional, profissionalismo e profissionalizao docente; sade e trabalho
docente; trabalho docente; trabalho docente na universidade; organizao do
trabalho, corporativismo e sindicalismo docente; novas tecnologias e trabalho
docente. Apesar de termos um leque significativo de possibilidades de aportes
tericos conceituais e prticos evidencia-se que a maior parte das pesquisas
ainda se d afastada das situaes reais de trabalho dos professores, alm de
uma concentrao de estudos no ensino fundamental, deixando como demanda
de investigaes o trabalho docente na educao infantil, no ensino mdio e no
ensino superior e de, como afirma Santos (2011, p. 95) "estudos que incluam as
especificidades do trabalho dos professores nas diferentes modalidades de
ensino, como na educao de jovens e adultos, no Ensino Mdio Integrado ao
Ensino Profissional e na Educao Distncia.".
Assim, percebemos a relevncia de estudos que busquem compreender
o que fazem os professores, porque fazem e para quem fazem? A partir de
situaes reais de trabalho e tendo o professor como principal fonte das
informaes. Pois as pesquisas nos mostram que, a docncia um trabalho
fortemente contextualizado, concreto, posicionado, marcado principalmente
pelas contingncias situacionais. O Trabalho Docente exerce forte influncia
social, e traz consigo uma carga pesada de responsabilidade. Logo, exige das
pessoas que o exercem uma responsabilidade alm do esperado, pois, um
professor no trabalha sobre os alunos, mas com e para os alunos (TARDIF &
LESSARD, 2012, p.70)
Diante dessas concepes sobre o trabalho docente, nosso objetivo
compreender de que forma os professores consideram a interao como
condio para a organizao e desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula.
No consideramos que ser uma tarefa fcil compreender os significados
atribudos pelos professores s suas experincias cotidianas e s suas aes.
Contudo, entendemos que apenas por meio dos sujeitos e de suas produes
conseguiremos chegar compreenso pretendida e, dessa maneira, conseguir
construir nossos prprios conhecimentos sobre o trabalho docente e como ele
se desenvolve num contexto escolar.
155
A atividade do professor no deve se centrar meramente no que ensinar
(os contedos), mas sim no para que e para quem ensinar, ou seja: Como
planejar? Que materiais didticos elaborar? Que situaes didticas organizar?
Para que, assim seus alunos se insiram nas atividades propostas e assumam
uma postura positiva e autnoma frente aos seus processos de aprendizagem.
O fato de, a docncia ser uma atividade que tem como objeto de trabalho
um humano, conduz, inevitavelmente, a um novo modo de relao do
trabalhador com o seu objeto de trabalho, a interao humana. Essa interao
ocorre a partir das situaes didticas geradas pelos professores em sala de
aula. Nesse sentido:
156
apresentado, de forma com que seja uma reproduo do que se deveria
aprender. Pois, ensinar implica estabelecer relaes que conduzam
elaborao por parte do aprendiz, neste caso, o aluno, de representao pessoal
sobre o contedo obtido na aprendizagem. Uma vez que, o aluno faz uso de sua
experincia e conhecimento para construir uma interpretao pessoal e subjetiva
sobre o que tratado. Visto de outro ngulo:
157
ser capaz de avaliar sua prpria competncia e, aproveitar as ajudas que lhe
so oferecidas pelo professor e pedi-las quando necessrio, ajudando assim na
compreenso dos novos conhecimentos. Pois aprender:
2. METODOLOGIA
158
aula, (5) a gesto do tempo de aula, (6) os materiais utilizados para o
desenvolvimento das atividades com os alunos, (7) sobre as tecnologias usadas
em sala de aula, (8) sobre os fatores interferentes nas atividades em aula.
At agora foram realizadas 14 entrevistas com professores de ensino
mdio, todas transcritas e analisadas. Este conjunto de professores composto
por um professor de histria, dois de educao fsica, um de geografia, dois de
biologia, um de letras lngua portuguesa, quatro de qumica, um de sociologia,
um de matemtica e um de ingls. Para garantir o anonimato dos professores
utilizamos o cdigo PEB, diferenciando-os com um nmero de ordem. Para
garantir o anonimato dos professores utilizamos o cdigo PEB, diferenciando-os
com um nmero de ordem.
As transcries das 14 entrevistas se deram no perodo de junho a
outubro do ano de 2014, ao longo das transcries j foi possvel perceber
alguns pontos importantes, como as necessidades e dificuldades que alguns
professores enfrentam em suas vidas profissionais.
As anlises foram realizadas em dois perodos, uma anlise individual de
cada professor de educao bsica e outra geral com comparaes entre todos
os professores. Como forma de sistematizao das falas e a codificao
necessria, organizamos quadros, com espaos para realizarmos uma limpeza
nas falas e a identificao dos cdigos lingusticos para compreendermos os
sentidos dados pelos professores s suas aes de planejamento.
A seguir apresentaremos os resultados j obtidos ao longo da pesquisa e
atravs das informaes coletadas.
3. DISCUSSO
159
Interao Aluno/Professor dentro da Sala de Aula
160
uma relao de afetividade, de amizade. Outras formas foram mencionadas
pelos professores quando perguntados sobre a interao entre aluno/professor,
como: o ambiente informal das aulas; os contedos trabalhados e situaes
didticas criadas em sala de aula; a liberdade que do para os alunos de
trabalhem de maneira espontnea; e princpios como respeito e confiana e
afetividade e empatia. Como por exemplo, a PEB 01:
Essas formas teriam como finalidade condicionar uma boa relao entre
eles, o que tambm foi uma interpretao equivocada por parte dos professores.
Conseguimos constatar que a interao presente nestes espaos, coloca
o professor como centro do processo, ou seja, dele partem as orientaes e as
arguies acerca do contedo e dos alunos espera-se uma atitude receptiva e
capaz de reproduzir com repostas prontas o que o professor disse, e no fica,
ao menos na forma como descreveram suas interaes, espaos para os alunos
adotarem umas atitude reflexiva e questionadora que lhe permita acompanhar
seu processo de compreenso e elaborao dos contedos trabalhados. uma
interao unidirecional, que comea e termina no professor.
161
interpretao e compreenso dos contedos estudados, como demonstra a fala
a seguir:
Depende da dinmica que vai ser do dia da aula, por exemplo: se vai
ser uma aula que eles vo ter que fazer um trabalho em grupo, eu j
peo j para se posicionarem em grupo, quando vo fazer alguma
atividade, alguma lista de exerccios que entre eles mesmos se
ajudam(...) At pra eu chegar quando est no grupo, pra explicar fica
melhor num grupo onde est todo mundo junto, eu dou uma explicao
s. (PEB 3)
Pra mim o que funciona num grupo grande o mtodo tradicional e ai
claro quando tu vai fazer uma atividade diferente, ai tu precisa agrupar
o aluno de acordo com a atividade, mas no dia a dia, na tua aula eu
acho que ainda o mtodo tradicional o melhor controle. (PEB 7)
162
Responsabilidades atribudas e assumidas pelos alunos no
desenvolvimento da aula
Aqui na escola eles no gostam que a gente use o aluno pra esse tipo
de coisa, tipo a chamada. Mas eu no vou te menti, eu odeio fazer
chamada. Eu deixo eles fazerem, porque as vezes tem ai professora,
posso fazer a chamada? pode. Ah eu deixo. Odeio chamada. Mas
toro que a direo no fique sabendo, porque eles no gostam. (PEB
6)
Alm de trazer esse material, eles tm que organizar a sala, eles
cobram um do outro que faam um circulo, silncio, tem o ajudante do
dia. (PEB 7)
A ideia de que o aluno tem que ser visto como sujeito de seu processo de
aprendizagem e participar ativamente como coprodutor das situaes de ensino,
fica nestes contextos desfavorecido. A sala de aula vista como um local de
repasse e no de troca, pois troca subentende interao e interao a ao de
diferentes sujeitos.
163
suas aulas. Porm, algumas semelhanas so encontradas, como o uso do data
show e da sala de informtica como mostram s seguintes falas:
164
, isso uma questo, principalmente no ensino mdio que eu
tenho...2 perodos por semana. (...) eu vejo assim no ms...no
trimestre, quantas aulas eu tenho, da atravs dessas aulas a eu vou
distribuindo, vendo, eu vejo qual o contedo em que tem a parte
terica, a parte prtica e o que eu posso fazer, da durante o ms, tento
desenvolver aquelas metas n? Programadas l no inicio do ms ou
do trimestre. Muitas vezes trimestre, outras ms, depende, se
muitas atividades que eu vou planejando, eu tenho que me organizar
por ms, porque se no eu no consigo vencer ento, mas se no
por trimestre. (PEB 5)
165
espaos, tempos e matrias de sala de aula, contudo tambm no podemos
deixar de perceber tambm uma forte semelhana, pois os materiais por ele
citados fazem parte da rotina das aulas de educao fsica e tambm podem
reproduzir um modelo de ensino tradicional. Espaos e matrias que sinalizem
prticas voltadas para a ginstica de academia e para o ensino dos esportes
tradicionais precisam ser olhados de forma cuidadosa, pois podem estar
reforando uma concepo de educao fsica escolar que se distncia dos
estudos da rea e das proposies e normativas legais.
Assim, em relao a esta categoria podemos dizer que os professores
mantm uma prtica rotinizada, com o uso de materiais j elaborados e
disponibilizados na escola.
Este exemplo traz a tona o desafio que temos que enfrentar em trabalhos
desta natureza de garantirmos as particularidades dos diferentes contextos de
pesquisa, assim como, as aproximaes entre eles. Esta categoria, da forma
como analisamos as informaes, demonstra um aspecto das formas como o
professor pensa seu trabalho de extrema importncia para o entendimento do
mesmo. O professor coloca, de forma determinante, como condio para a
insero de novos materiais e novas estratgias em sala de aula os recursos
oferecidos pela escola, sem que perceba possibilidades de incluir elementos
inovadores a partir daquilo que j tem a disposio.
166
fatores negativos, depois, alguns professores perguntaram se teriam que falar
sobre os pontos positivos tambm. Os fatores interferentes mencionados so:
Negativos: a falta de uma boa infraestrutura da escola, a conversa durante
a aula, a desmotivao do aluno, a localizao da escola em relao a fatores
externos, etc.
Positivos: a boa realizao de atividades, a variedade regional dos
alunos, os recursos ofertados pela escola, etc.
Como veremos nas falas selecionadas a seguir:
4. CONSIDERAES FINAIS
167
seus saberes e s suas capacidades profissionais e, assim, existe certa iseno
deles com relao melhoria dos processos educativos.
Em relao ao uso de recursos didticos percebemos certa dualidade no
pensamento dos professores. Por um lado existe uma vontade latente nos
professores para a insero de novos materiais em suas prticas, contudo o tipo
de recurso disponibilizado pela escola, o nmero de aluno e as formas de
distribuio do tempo escolar tm representado fatores limitadores dessas
intenes. Por outro, existe certo conformismo ou uma certeza ingnua de que
o que fazem no necessita retoques ou alteraes. Isso evidencia um demanda
formativa que possibilite a ampliao do repertrio de conhecimentos dos
professores de forma que consigam perceber as reais fontes das dificuldades
por eles enfrentadas, e assim passem a ter um olhar mais crtico e teorizado
sobre suas prticas.
Em relao s formas de interao podemos dizer que no representam
um elemento condicionante das prticas realizadas pelos professores. Suas
aulas ainda so organizadas e realizadas sem que a interao represente um
meio facilitador das aprendizagens dos alunos. Quando acontece de forma
eventual. Alm disso, os tipos de situaes vividas pelos professores em sala de
aula retratam as situaes didticas que colocam o professor como centro do
processo e, para os alunos sobra a capacidade de reproduzir o que foi ensinado
pelo professor.
Desta forma, evidenciando, a falta de situaes didticas elaboradas
intencionalmente para a promoo da interao alunos/alunos e
alunos/professor. Com isso, conclumos que a interao presente no espao de
sala de aula se d de forma unidirecional, ou seja, pensada a partir da autoridade
do professor sobre o aluno, e no de uma interao multidirecional, pensada a
partir do processo de aprendizagem e de suas melhores condies de
realizao.
REFERNCIAS
168
Abstract: Teaching has, as its work subject a human being, which leads, to de
new way of relationship between the worker and its object, the human interaction.
Thus, it characterize as interactive worker. Work with human being show up
questions of power or conflicts of value which exhibits the students to the different
situations which has an impact in the classroom. Therefore, our goal is
understand in what way teachers consider the interaction as a condition for the
organization and development in their work in classroom, through a research with
14 teachers of High School State Public Schools. The interaction was analyzed
from 8 categories: ways of interaction with the students; ways of teachers
organize their students for the activities in classroom; assigned responsibilities to
the students; didactic strategies used in classroom; classroom time management;
materials used to the development of activities; technologies used; and the
interfering factors for activities. The results show that teachers organize their
classes following a traditional model, either of organization either of learning
situations. Revealing the gap of didactic situations designed intentionally for the
promotion of interaction students/students and students/teachers. Therefore, we
concluded that the actual interaction in classroom takes unidirectional form, in
other words, thinking from teacher authorities over the student, and does not from
multidirectional interaction, thinking through the learning process and its better
conditions to realization.
Keywords: Classroom; Interaction; Interactive Work; Teaching Work.
169
Sobre os autores
170
Barbra Sabota
Doutora em Letras e Lingustica pela UFG e ps doutora em Linguistica Aplicada
pela UnB. professora de estgio supervisionado de lngua inglesa no campus
CSEH da Universidade Estadual de Gois desde 2004. Ela atua como professora
e orientadora no PPG - IELT desde sua criao em 2012. Suas reas de
interesse em pesquisa englobam a formao de professores e o processo de
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, sobretudo no que tange ao uso
de tecnologias digitais.
171
Crystina Di Santo D'Andrea
Doutora em Educao, UFSM. Professora da Rede Municipal de Porto
Alegre/RS. Formadora do PNAIC pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). E-mail: crysdandrea@ibest.com.br
Dllubia Santclair
Professora de lngua estrangeira moderna da Secretaria de estado de Educao
e Cultura do estado de Gois SEDUCE, formadora de professores nos
Programas de Letras e Ps-graduao Lato Sensu da Universidade Estadual de
Gois UEG / Campus Porangatu e Coordenadora de ensino na escola de
idiomas CCAA Porangatu. Licenciada em Letras, Portugus/ Ingls,
especialista em Lngua Inglesa, Coordenao Pedaggica e Docncia em
Ensino Superior e mestranda pelo Programa de Ps Graduao Interdisciplinar
em Educao, Linguagem e Tecnologias PPG - IELT, da UEG / CCSEH.
172
Karolini Faria Silva
Acadmica do curso de Pedagogia do Instituto Federal do Paran (IFPR),
Campus Palmas. Bolsista de Iniciao Cientfica do Programa IFPR/PIBIC/FA
(2014-2015). E-mail: karolini_sfaria@yahoo.com.br.
173
Mariana Vizzotto Motta
Estudante de Licenciatura Habilitao em Lngua Inglesa e Literaturas da Lngua
Inglesa pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM; Bolsista do Fundo
de Incentivo a Pesquisa FIPE do Grupo Pesquisa, Extenso, Docncia e
Formao de Professores DOCEFORM UFSM; Professora do cursinho de
ingls CCAA Santa Maria.
Sabrina Garcez
Especialista em Educao Infantil e Especial; Alfabetizao e Letramento e
Gesto dos Processos Pedaggicos, UCAMRJ. Professora da Rede Municipal
de Porto Alegre/RS. Diretora da EMEI Miguel Granato Velasquez, SMED/PMPA.
Formadora do PNAIC pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail:
sasagarcez@gmail.com
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Tnia Regina Raitz
Professora da Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) em Educao da
Universidade do Vale do Itaja, Pesquisadora e coordenadora do Grupo de
Pesquisa Educao e Trabalho da mesma Universidade. Realizou estgio ps-
doutoral na Universidade de Barcelona, na Espanha. Gestora do PIBID na
Univali.
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