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COLETNEA NACIONAL SOBRE FORMAO

DOCENTE
__________________________________________

Sandra Regina Gardacho Pietrobon


Damaris Beraldi Godoy Leite
(Organizadoras)

1
2016 by Sandra Regina Gardacho Pietrobon Damaris Beraldi Godoy Leite

Direitos de Publicao
ATENA EDITORA
Avenida Marechal Floriano Peixoto, 8430
81.650-010, Curitiba, PR
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Antonella Carvalho de Oliveira

Reviso
Os autores

Edio de Arte
Geraldo Alves

Ilustrao de Capa
Geraldo Alves

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil

Coletnea nacional sobre formao docente (livro


eletrnico) / Sandra Regina Gardacho Pietrobon,
Damaris Beraldi Godoy Leite (organizadoras). --
Curitiba, PR: Atena Editora, 2016.
1782 Kb; PDF.

Vrios autores. Bibliografia.

ISBN: 978-85-93243-01-1

1. Aprendizagem 2. Neurocincia 3. Prtica de


ensino 4. Professores - Educao 5. Professores
Formao profissional I. Pietrobon, Sandra Regina
Gardacho. II. Leite, Damaris Beraldi Godoy.

16-08206 CDD-370.71

ndices para catlogo sistemtico:


Coletnea Nacional: Formao docente:
Educao 370.71

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Sumrio

Captulo I
NEUROCINCIA NA FORMAO DOCENTE: UM DESAFIO
CONTEMPORNEO PARA A EDUCAO BSICA
Aline Arajo e Silva Liberato, Ana Lcia Gomes da Silva e Fernanda Antoniolo
Hammes de Carvalhos... ...................................................................................05

Captulo II
A TCNICA Q E AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES
SOBRE A FORMAO INICIAL
Vania Maria de Oliveira Vieira e Marilene Ribeiro Resende................................19

Captulo III
A FORMAO CONTINUADA DO PNAIC E O ENTRELAAMENTO COM OS
SABERES EXPERENCIAIS DOS PROFESSORES E PROFESSORAS
ALFABETIZADORE
Sabrina Garcez, Magda Raquel D'vila Pereira e Crystina Di Santo
D'Andrea............................................................................................................36

Captulo IV
A VISO DE HOMEM, MUNDO, SOCIEDADE E CULTURA E OS COMPLEXOS
ASPECTOS DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR MILITAR: UMA ANLISE
LINGUSTICA
Joslia Maria Costa Hernandez..........................................................................45

Captulo V
CONTRIBUTOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE FORMAO DE
PROFESSORES
Mariana Felcio Silva de Oliveira e Clia Maria Guimares.................................63

Captulo VI
A ESCOLHA E AS EXPECTATIVAS DOS ACADMICOS FORMANDOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA QUANTO INSERO NO MERCADO DE
TRABALHO
Crizieli Silveira Ostrovski, Cintia Metzner de Sousa e Tnia Regina Raitz..........78

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Captulo VII
ENSINO DE LNGUAS E A MEDIAO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO (TDIC): CONTRIBUIES
PARA O DEBATE SOBRE A FORMAO UNIVERSITRIA DE
PROFESSORES DE INGLS
Mary Soares de Almeida Reis, Barbra Sabota, Dllubia Santclair e Ricardo Rgis
de Almeida.........................................................................................................94

Captulo VIII
INTERVENO PEDAGGICA: UMA EXPERINCIA DE MOVIMENTAO
DAS RELAES ENSINO-APRENDIZAGEM CRISTALIZADAS
Aline Frollini Lunardelli Lara, Aline Harumi Sasaki, Janana da Cruz Martins Lizze
e Mariana Santana Facina................................................................................106

Captulo IX
FORMAO PEDAGGICA E TRABALHO DOCENTE DE PROFESSORES DO
INSTITUTO FEDERAL DO PARAN - IFPR: IMPACTOS, DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
Vnia Maria Alves, Karolini Faria Silva e Marcos Rohweder Chuarts...............118

Captulo X
A DIMENSO SUBJETIVA DO EXERCCIO DA DOCNCIA NO CONTEXTO
DA ESCOLA PBLICA
Vernica Conceio Ferreira Batista, Jos Domingos Rodrigues dos Santos,
Karolinne Morgana Silveira Romo e Carlos Eduardo Gonalves Leal............135

Captulo XI
AES DOS PROFESSORES EM SALA DE AULA: CARACTERSTICAS DO
TRABALHO INTERATIVO
Mariana Vizzotto Motta, Maria Eliza Rosa Gama e Ana Elise Rodrigues
Brum................................................................................................................153

Sobre os autores..............................................................................................170

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Captulo I

NEUROCINCIA NA FORMAO DOCENTE: UM


DESAFIO CONTEMPORNEO PARA A
EDUCAO BSICA
__________________________________________

Aline Arajo e Silva Liberato


Ana Lcia Gomes da Silva
Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalhos

5
NEUROCINCIA NA FORMAO DOCENTE: UM DESAFIO
CONTEMPORNEO PARA A EDUCAO BSICA

Aline Arajo e Silva Liberato


Universidade do Estado da Bahia
E-mail: alinesilva103@hotmail.com
Ana Lcia Gomes da Silva
Universidade do Estado da Bahia
E-mail: analucias12@gmail.com
Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalhos
Faculdade de Medicina - FAMED/ FURG
E-mail: fahc.or@gmail.com

Resumo: O presente texto resultado da Pesquisa realizada no Programa de


Ps-Graduao em Educao e Diversidade (PPED), pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) e financiada pela FAPESB, intitulada A Neurocincia
na pesquisa da prtica docente: intervenes nas aprendizagens dos
estudantes, a qual investigou as contribuies da neurocincia para o
planejamento de intervenes docente em classes de alunos do 3 ano em
defasagem idade/srie. A abordagem da nossa pesquisa est ancorada nas
contribuies da neurocincia, numa dimenso para alm dos aspectos
biologizantes, haja vista que nos processos de aprendizagem aportam aspectos
biolgicos, cognitivos, psicolgicos, culturais e subjetivos complexos. Nosso
estudo investigativo foi definido como pesquisa-ao colaborativa.
Apresentamos neste artigo os resultados do levantamento de dados realizado
com o grupo de colaboradoras formado por 06 professoras do Ensino
Fundamental I da sede da cidade de Remanso, a partir da aplicao do
questionrio estruturado com aplicao mediada como dispositivo de pesquisa.
As questes propostas neste instrumento apontavam para uma discusso sobre
o estudo e as contribuies da neurocincia para a educao. A partir dos dados
deste dispositivo foi possvel mapear o nvel de contato/conhecimento que as
respondentes tinham sobre a rea de estudo da neurocincia. As colaboradoras
foram unnimes em considerar que a neurocincia pode contribuir no
planejamento de intervenes no processo de aprendizagem das crianas
repetentes com defasagem idade/srie. Sem dvida que a neurocincias ao
fazer descobertas significativas acerca de como o crebro funciona, pode
colaborar para que questes relativas ao ensino e aprendizagem sejam melhor
entendidas.
Palavras-chave: Formao docente, Neurocincia, Aprendizagem, Fracasso
escolar.

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1. INTRODUO

Algumas crianas aprendiam a ler rapidamente, enquanto outras


sequer aprendiam apesar de anos de ensino. Isso afetava tudo
decodificao, soletrao, fluncia e compreenso de leitura.
A que se devia esse fracasso? Ao mtodo de ensino, natureza
do prprio sistema de escrita, ou a algo inerente criana? A
busca de uma resposta para essa questo consumiu boa parte
do sculo XX, e agora que encontramos as respostas, h
algumas enormes surpresas. Leitura e escrita so fceis de
ensinar se voc souber como faz-lo (Diane McGuinness, 2006,
p.06).

A condio de ensino e aprendizagem apresentada na epgrafe que abre


este texto um desafio que toca um problema histrico e de avanos pouco
significativo no ensino das escolas brasileiras. O nmero de crianas que
frequentam as escolas brasileiras e que no desenvolvem as competncias
leitoras e escritoras representa uma problemtica que se arrasta por dcadas. A
reprovao em massa das crianas que teoricamente no aprendem traduz uma
forma interna de mascaramento do problema. Essas mesmas crianas vo
sendo invisibilizadas ao longo do processo de escolarizao, pois o fracasso
atinge inclusive os processos autoavaliativos como autoeficcia e autoestima.
Segundo Silva, Almeida e Jesus (2014) o que caracteriza o cenrio
educacional na contemporaneidade a reflexo central sobre a desigualdade
social e desigualdade educacional no plano local, sobre os enfrentamentos
necessrios para garantir aos sujeitos de direito que o acesso, a permanncia e
o sucesso escolar sejam de fato concretizados. Como garantir a justia cognitiva
global num pas desigual, preconceituoso, que desrespeita as diferenas,
estigmatiza e naturaliza prticas de excluso, reprovao, abandono,
precarizao docente, invisibiliza e/ou ignora essas diversidades de lutas postas
na sociedade?
Sem dvida o Brasil tem enfrentado historicamente um grave problema
no que diz respeito ao fracasso escolar no Ensino Bsico com enfoque nas
competncias para o percurso da leitura e escrita proficientes adotados como
pressupostos essenciais para o desenvolvimento pleno - com a ausncia de
definio de pressupostos pedaggicos para as prticas educativas
elementares, bem como a ausncia de um programa de formao continuada
que atenda a dinmica da sala de aula.
Os professores precisam ser preparados para uma interveno
educativa que contribua positivamente para o desenvolvimento integral dos
estudantes, sendo necessrio conhecer seus alunos como indivduos para
melhor adaptar suas aes. Nesse caso, uma alternativa promover cursos de
formao continuada docente com fundamento da neurocincia, pois ao
conhecermos a melhor as bases biolgicas da aprendizagem, temos chance de
aprimorar o ensino.

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Este texto pretende, pois, pensar a formao docente para o professor
do Ensino Fundamental I a partir de resultados da pesquisa: A neurocincia na
pesquisa da prtica docente: intervenes nas aprendizagens dos estudantes, a
qual tem como objetivo central investigar as contribuies da neurocincia para
o planejamento de intervenes docente em classes de alunos do 3 ano em
defasagem idade/srie. Esta pesquisa est vinculada ao Programa de Ps-
graduao em Educao e Diversidade no Mestrado em Educao e
Diversidade pela Universidade do Estado da Bahia e financiada pelo Fundo de
Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FASPESB). A abordagem desta
pesquisa est ancorada nas contribuies da neurocincia, numa dimenso para
alm dos aspectos biologizantes, haja vista que nos processos de aprendizagem
aportam aspectos biolgicos, cognitivos, psicolgicos, culturais e subjetivos
complexos. Apresentamos neste artigo os resultados do levantamento de dados
realizado com o grupo de 06 colaboradoras formado por professoras da rede de
municipal do Ensino Fundamental I da cidade de Remanso/Ba, a partir da
aplicao do questionrio como dispositivo de pesquisa.

2. CENRIO SOCIAL: UM PRIMEIRO PLANO DE ANLISE

No Brasil, milhares de crianas com distoro idade/srie so


invisibilizadas pelas polticas pblicas. Essa afirmao se legitima quando
avaliamos os ltimos dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP de 2014 e comparamos os
resultados das escolas pblicas federais, estaduais e municipais em todas as
regies do pas.
As escolas brasileiras apresentam um quadro desolador do desempenho
cognitivo das crianas nos vrios segmentos de ensino. A situao mais grave
a dos estudantes do terceiro ano do Ensino Fundamental I, onde no ano de 2014
foram 365.715 crianas reprovadas em todo o pas. A soma da reprovao dos
trs primeiros anos de escolarizao quantifica um total de 496.914 crianas,
somamos ainda a esse quantitativo mais 89.515 crianas que abandonaram a
escola. Temos assim, um quadro de 586.429 crianas que caracterizam o
fracasso escolar no Brasil. Esses alunos na mdia geral apresentam um atraso
escolar de dois ou mais anos. Quando analisamos a realidade do estado da
Bahia, constatamos que os ndices de distoro idade/srie so ainda maiores
em relao referncia nacional.
Adotando as dimenses do estado da Bahia, realizamos um
levantamento do quadro de distoro idade/srie para definirmos com
intencionalidade a amostra da pesquisa. Tomando como referncia as cidades
do estado da Bahia onde a pesquisadora j participou de trabalhos de estudo e
formao com os professores municipais, foi definida uma cidade para
desenvolver essa proposta investigativa.

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Foram analisados os indicadores de distoro idade/srie de nove
cidades localizadas na regio da chapada-norte baiana e uma cidade localizada
na mesorregio do Vale So-Franciscano da Bahia, na micro regio de Juazeiro.
A cidade que apresentou o maior ndice de distoro idade/srie no terceiro ano
do Ensino Fundamental I das escolas municipais foi cidade de Remanso, com
um percentual de 38% de distoro idade/srie. As cidades avaliadas com seus
respectivos percentuais de distoro idade/srie foram: Ourolndia 23%, Ponto
Novo 25%, Piritiba 28%, Miguel Calmon 29%, Antnio Gonalves 21%, Senhor
do Bonfim 22%, Jacobina 21%, So Jos do Jacupe 16% e Umburanas 12%.
No municpio lcus da pesquisa o fenmeno de reprovao das crianas
nos anos iniciais de escolarizao apresentado em escala crescente, no 1 ano
foram retidas 9,6% das crianas matriculadas que frequentavam a escola
municipal da sede, no 2 ano foram 20,8% e no 3 ano 23%. Um total de 225
crianas reprovadas no ano de 2014 (contra 190 em 2013). Diante deste
fenmeno, considerando aqui todas as suas implicaes sociais, possvel
percebermos como os indicadores recaem mais significativamente no 3 ano do
Ensino Fundamental I. Nesse panorama, emergem os seguintes
questionamentos: A escola est preparada para lidar com a criana reprovada?
Temos em massa uma populao com problemas neurocognitivos? Se para esta
pergunta a resposta for no somos impelidos, ento, a indagar, o que tem
acontecido no universo da sala de aula?
sabido que os municpios que adotaram o regime de progresso
continuada praticamente no retm os alunos nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental I, a reteno acontece no final do 3 ano, sendo este o ano de
escolaridade que encerra o primeiro ciclo de alfabetizao. O que no significa
tambm que as crianas aprovadas desenvolveram as habilidades de
aprendizagens necessrias para continuarem seguindo nas sries posteriores.
preciso nos darmos conta de que existe equvocos nesse processo de
escolarizao que sustenta um sistema de aprovao sem significativa
aprendizagem, pois, todas as crianas independentes das questes
neurofuncionais, tm capacidades de aprender o que a escola lhes prope. E
neste campo que buscamos colaborar com os docentes municipais.
Neste contexto desafiador, em que a questo do ensino nas
universidades e nas escolas tratada como algo menor, como apndice, somos
imperativamente convocados pelos dados acerca da aprendizagem a tomar
parte e nos co-responsabilizar por esta questo.
preciso intensificar a socializao dos conhecimentos disponveis a
respeito dos processos de aprendizagem: quanto melhor o professor entender o
processo de construo do conhecimento, mais eficiente ser seu trabalho.
Afinal, ensinar de fato fazer aprender. Mas o professor no Brasil sabe como o
crebro de um estudante se organiza para aprender? Essa nossa pergunta no
limita as dimenses da biologia humana, mas ao contrrio, abre a dimenso
sociocultural como elementos determinantes da aprendizagem.

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So muitos os estudos que nos permitem compreender numa viso mais
ampla do processo de ensino e de aprendizagem todos os elementos que
determinam diretamente o resultado das aprendizagens, mas destacamos a
organizao do trabalho pedaggico e formao continuada, o planejamento e a
organizao do trabalho do professor como condio fundamental para o
sucesso da escola.

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Nossa proposta de investigao buscou criar um corpo de conhecimento


sobre um aspecto especfico do campo da Educao Bsica, que investigar a
contribuio da neurocincia no planejamento e interveno pedaggica e neste
exerccio de pesquisa definimos as caractersticas particulares e pertinentes
para o caminho metodolgico percorrido.
O conhecimento que objetivamos construir a partir dessa pesquisa
colaborativa, est vinculado a critrios de escolha e interpretao numa
perspectiva qualitativa, ancorada na reflexo hermenutica como paradigma
epistemolgico. Nessa direo, a hermenutica, como expe Ghedin e Franco
(2011), nos permite compreender e considerar integradamente as questes
ideolgicas, polticas e cientficas, de tal forma que nos possibilita saber mais
plenamente a respeito da interdependncia e influncias mtuas desse
complexo processo de construo do conhecimento cientfico em educao.
Reiteramos que, os objetivos dessa pesquisa no visavam
identificao de relaes causais entre fenmenos, nem a quantificao de sua
frequncia ou a regularidade de sua ocorrncia, por exemplo. Aqui, em
conformidade com o pensamento de Ghedin e Franco (2011), nem o sujeito de
pesquisa nem o sujeito a ser pesquisado foram/so resultados mecnicos de um
contexto. Trata-se de um estudo compreensivo, interpretativo, como assinala
Guerra (2006), voltado para a descrio desses processos.
Considerando a ao da pesquisadora e do grupo envolvido, o estudo
investigativo pde ser definido como pesquisa-ao colaborativa, caracterizando
o mtodo de pesquisa que norteou a dinmica do planejamento e da situao
pesquisada.
Inspiramo-nos ainda na concepo da pesquisa-ao-crtica postulada
por Ghedin e Franco (2011), os quais defendem que se os envolvidos percebem
a necessidade de transformao mediante os trabalhos iniciais do pesquisador
com o grupo, como decorrncia de um processo que valoriza a construo
cognitiva da experincia, sustentada por reflexo crtica coletiva, tendo em vista
a emancipao dos sujeitos e das condies que o coletivo considera opressivo,
a pesquisa vai se caracterizando pela criticidade.
Tomando como referncia o cenrio social descrito anteriormente, ficou
definida a participao de 06 professoras e 06 estudantes. Todas as docentes
fazem parte do quadro efetivo da rede municipal das escolas da sede da cidade

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de Remanso no estado da Bahia que atuam nas classes de 3 ano do Ensino
Fundamental I, os quais reprovaram alunos no final do ano letivo de 2015 por
no apresentarem o desenvolvimento cognitivo esperado para a srie de estudo
(por no acompanharem o currculo definido pela escola).
Visando identificar os sujeitos dessa pesquisa, se fez necessrio realizar
um mapeamento dos docentes atuantes nesse lcus considerando o universo
numeroso e esparso do quadro docente de Remanso, de modo a permitir a
definio de uma amostra com a intencionalidade j estabelecida. Para definio
do quantitativo de sujeitos, tomamos como critrios: a) professores com alunos
repetentes, na sede desse municpio, centro e periferia da cidade; b) experincia
na docncia; c) adeso voluntria como colaboradores da pesquisa d) serem
docentes efetivos da rede municipal.
H na sede do municpio de Remanso 19 turmas que atendem os
estudantes do 3 do Ensino Fundamental I e que esto distribudas em nove
escolas. Essas turmas esto sob a responsabilidade de 18 professores efetivos.
Identificamos que todas as escolas municipais de Remanso apresentaram o
fenmeno em estudo alto ndice de reprovao, cujo quadro recorrente nas
escolas do Ensino Fundamental I, porm a nfase aqui, no est em anlise
estatstica nem em variveis causais, mas, sim, em observar o fenmeno social
de uma perspectiva diferente que as tabulaes disponibilizadas por rgos
federais oferecem para a compreenso do fenmeno. Nosso foco so os
processos de ensino e de aprendizagem.
Diante da quantidade de professores envolvidos e do tempo disponvel
para a realizao da pesquisa, definimos o total de colaboradores e nos
propomos a desenvolver um projeto exequvel. A definio do ano de
escolaridade se deu em virtude da necessidade de compreender como as
questes prprias do processo de alfabetizao podem ser sanadas antes da
concluso do Ensino Fundamental I.
Assim, todos os professores que lecionam no 3 ano do Ensino
Fundamental I do sistema municipal de ensino participaram de um encontro onde
foi apresentada a proposta de pesquisa. Dos 18 professores presentes neste
encontro, 15 solicitaram espao para participar e colaborar com a pesquisa, mas
considerando a importncia de uma proposta executvel, foi necessrio
retomarmos os critrios de participao j apresentado e aqui detalhado, a
saber: ser professor concursado do sistema municipal de ensino da cidade de
Remanso, permanecer na mesma escola durante o ano letivo de 2016, trabalhar
com alguma criana com defasagem idade/srie e que tenha sido reprovada por
no desenvolver as competncias cognitivas adequadas idade/srie, que o
aluno retido represente desafio de estudo e pesquisa para o professor.
Dos 15 professores apenas 01 era contratada pelo municpio, 03
sinalizaram o desejo de mudar de escola, 01 professora precisava se afastar
para tratamento de sade e 04 sinalizaram a deciso de aprovar alunos com
defasagem idade/srie mesmo sem esses terem desenvolvidos as competncias
mnimas necessrias. Diante desse quadro, definimos a quantidade de 06

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professoras colaboradoras, os quais desenvolvem suas atividades docentes em
cinco escolas do municpio supracitado.
Um segundo encontro, o qual ocorreu no dia 14 de dezembro do ano de
2015, foi realizado com as 06 professoras colaboradoras. O objetivo desse
encontro era que cada professora, a partir dos critrios da pesquisa, definisse
um aluno que estivesse com defasagem idade/srie para ser acompanhado no
percurso de desenvolvimento da pesquisa. Os estudantes envolvidos na
pesquisa apresentavam idade entre 10 a 14 anos, tnhamos 04 meninas e 02
meninos, sendo que todos estavam no 3 ano do Ensino Fundamental I.
As professoras foram orientadas a definir qual dos alunos com
defasagem idade/srie representava maior desafio de estudo e pesquisa, uma
vez que essa criana no apresentava problemas neurofuncionais e ainda
assim no desenvolvia as competncias leitoras adequadas para a srie em
estudo. Vale ressaltar que as seis professoras reprovaram mais de um aluno. As
professoras tiveram muita segurana em definir o estudante que deveria
participar do estudo e pesquisa, bem como relataram que no compreendiam
como essas crianas aprendem.
O estudo da neurocincia tem como objetivo aqui trazer luz como o
crebro da criana repetente se organiza para avanar na aprendizagem formal,
de modo que a escola assegure que todos os estudantes sejam plenamente
alfabetizados at aos oito anos de idade, ao final do 3 ano do Ensino
Fundamental I, como previsto nos objetivos do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC1.

4. DISPOSITIVOS DE CONSTRUO DOS DADOS: A ITINERNCIA EM


CAMPO

A definio e utilizao dos dispositivos especficos para a construo


dos dados dessa pesquisa levaram em considerao as diferentes dimenses
no tratamento dos recursos elaborados quanto aos objetivos propostos.
Tomamos itinerncia na concepo de Barbier (1995, p. 95) citado por
Macedo (2000), "itinerncia representa o percurso estrutural de uma existncia
concreta e inacabada, seja de um sujeito, grupo ou instituio". Para a itinerncia
em campo utilizamos o questionrio estruturado com aplicao mediada - o qual
nos interesse nesse texto - entrevista semiestruturada, encontros formativos
intitulado de Dilogos Formativos e atividades de acompanhamento de
aprendizagens.

1
Poltica Pblica que define a responsabilidade dos entes governamentais de alfabetizar as
crianas at, no mximo, os oito anos de idade - Decreto n 6.094, de 24/4/2007, inciso II do art.
2.

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As questes propostas no questionrio apontavam para uma discusso
sobre o estudo e as contribuies da neurocincia para a educao. A partir dos
dados deste dispositivo foi possvel mapear o nvel de contato/conhecimento que
as respondentes tinham sobre a rea de estudo da neurocincia.
Este dispositivo foi redigido com perguntas abertas e fechadas e
aplicado com a mediao da pesquisadora. Foram elaboradas 17 questes, as
quais buscavam levantar informaes que nos permitissem conhecer os sujeitos
envolvidos em nossa pesquisa. As questes foram assim distribudas: 01
questo sobre a identificao pessoal, 02 sobre a formao acadmica, 02 a
respeito da experincia profissional/tempo de atuao na docncia e 11
questes que tratavam da formao e estudo na rea da neurocincia. Por meio
desse dispositivo foi possvel tambm levantar informaes quanto aos
contedos neurocientficos que despertavam o interesse de estudo do grupo e
assim, consequentemente, definir as temticas para os encontros de Dilogos
Formativos.
A escolha da aplicao mediada deste instrumento se deu em virtude da
necessidade eventual de esclarecermos o significado de itens e no perdermos
de vista a interpretao que os respondentes construam em sua individualidade.
A identidade de todas as professoras foi devidamente preservada na anlise dos
dados desse dispositivo.

5. DISCUSSO E RESULTADOS: PRIMEIROS ACHADOS DA PESQUISA

Na direo do pensamento singular de inmeros pesquisadores da rea


de Formao Docente, optamos em iniciar a discusso dos dados obtidos nesta
pesquisa destacando uma afirmao em particular de Snow e Juel (2013, p. 532)
no que se refere ao papel do professor no processo de ensino e de
aprendizagem: existe uma quantidade considervel de dados que sugerem que
as qualificaes dos professores influenciam os resultados, no importa o
programa ou currculo usado.
H um forte movimento nacional pela responsabilizao das escolas
pelo desempenho das crianas em avaliaes externas que tomam as
habilidades de leitura como sua centralidade, em contrapartida, as questes
relacionadas formao docente para professores da Educao Bsica do
Ensino Fundamental I no tem alcanado o mesmo nvel de comprometimento.
Baseadas nessa compreenso apresentamos os dados do questionrio aplicado
aos sujeitos colaboradores da pesquisa em questo.
As seis colaboradoras, todas do sexo feminino, tinham idade entre 28 a
52 anos. So 05 pedagogas e 01 licenciada em histria. Das seis professoras,
apenas 01 tem especializao em psicopedagogia e 01 especializao em
alfabetizao e letramento. Em relao ao tempo de servio constatamos que 03
professoras exercem a docncia a mais de 15 anos (considerando o espao de
tempo de 15 a 20 anos), 02 atuam um na docncia entre 10 a 15 anos e apenas

13
01 exerce a menos de 10 anos. Podemos inferir que todas as professoras
relativamente j percorreram um longo caminho na experincia do trabalho em
sala de aula, pois nenhuma possui menos que 05 anos de experincia.
interessante ressaltar que 05 dessas professoras esto na mesma escola h
mais de 10 anos. O fenmeno da rotatividade de professores que to comum
no Brasil, como denuncia Gatti (2009), no ocorre com os sujeitos aqui
envolvidos.
A partir da anlise dos dados do questionrio percebemos que: 83% das
professoras envolvidos na pesquisa no tiveram, antes dos encontros formativos
promovidos por nossa pesquisa, acesso a textos portador de contedo
neurocientfico leitura de texto, vdeo, palestra e nem na formao acadmica
inicial; 100% das professoras nunca haviam comprado livros ou revistas que
tratavam da temtica em questo; 100% das professoras nunca haviam
estudado as contribuies da neurocincia nos encontros de formao
continuada promovidos pelo sistema municipal, nem nos encontros de
planejamento na escola em que atua.
Os dados apresentados confirmam a constatao de Conseza e Guerra
(2011) de que educadores no conhecem o funcionamento cerebral. E nessa
direo, os neurocientistas afirmam que o professor contribui para a organizao
do sistema nervoso do aluno e, consequentemente, dos comportamentos que
apresentaro ao longo da vida. Os dados vo revelando a importncia de
estabelecermos um dilogo entre a neurocincia e a educao.
Tambm para Lima (2013), ainda pequeno o nmero de professores e
pedagogos dedicados a estudar e pesquisar neurocincia no Brasil e que em
pases como Inglaterra, Frana, Estados Unidos a relao entre o conhecimento
do crebro e o que se aprende na escola est mais avanada.
curiosa a constatao de que 66% (n= 04) das professoras apontaram
na 13 questo do questionrio de pesquisa que a neurocincia compreende
como o crebro processa as informaes, armazenamento dos conhecimentos
e seleo de comportamento, contra 34% (n= 02) que acreditam a neurocincia
se dedica a explicar como o professor pode intervir junto s crianas portadoras
de necessidades especiais. Esses sujeitos, por inferncia, compreendem o papel
da neurocincia e suas possveis contribuies para a educao.
As colaboradoras so unnimes em considerar que a neurocincia pode
contribuir no planejamento de intervenes no processo de aprendizagem das
crianas repetentes com defasagem idade/srie. A professora 01 argumenta que
compreendendo o crebro ela poder fazer possveis intervenes. Na
considerao dessa colaboradora, fica implcito o seu no saber didtico na
ausncia do saber neurocientfico. Logo, para a professora 03 a neurocincia vai
permitir uma mudana na prtica da sala de aula, ou seja, h uma expectativa
do conhecimento terico acionando o trabalho prtico.
A professora 04 a nica que argumenta que os conhecimentos da
neurocincia vai possibilitar o rendimento dos alunos com dificuldade de
aprendizagem. Na oportunidade, essa professora destacou que o no aprender

14
das crianas est diretamente relacionado falta de materiais didticos e a falta
de interesse do prprio aluno. No h na resposta da professora uma percepo
sensvel do quanto metodologia e os no saberes do professor incidem sobre
o resultado do no aprender do aluno. Fica explcito uma culpabilidade
direcionada quase que exclusivamente para as crianas.
Ao contrrio do que muitos educadores pensam, a bibliografia cientfica
sobre as bases neurocientficas da cognio, aprendizagem, desenvolvimento,
cultura e crebro j consideravelmente volumosa. Como pontua Bransford,
Brown e Cocking (2007) a neurocincia comea a fornecer provas e diversos
princpios de aprendizagem que surgiram a partir de pesquisas de laboratrio, e
est mostrando como a aprendizagem modifica a estrutura fsica do crebro e,
por meio disso, a sua organizao funcional. E a mediao docente tem papel
crucial nesse ponto. Ainda que no se d conta, os professores operam inmeras
transformaes no crebro de seus alunos, uma vez que "ao dar uma aula e
estimular as crianas e jovens a aprender um novo contedo, ele [o professor]
fora novas conexes entre os neurnios e ainda provoca mudanas no padro
de liberao de neurotransmissores nas sinapses" (Alvarez, 2014, p.1).
Por outro lado, ao acreditar que o sucesso do indivduo, como alerta Relvas
(2011), est ligado diretamente ao bom desempenho escolar, tem se elevado
drasticamente o nmero de crianas encaminhadas para atendimentos
especializados com neuropediatras, psiquiatras, psiclogos, psicopedagogos e
fonoaudilogos. No pretendemos aqui, atribuir o desafio do sucesso e, portanto,
da aprendizagem, e da funo social da escola apenas aos educadores, como
se fossem estes os nicos responsveis por todo esse processo eminentemente
social. Se assim considerssemos estaramos abordando o tema de modo
simplista, superficial e equivocado. Mas sabido que se inverte o responsvel
pela falha do processo de ensino e coloca-se em pauta uma questo
controvertida: o mtodo de ensino versus a aprendizagem individual do sujeito.
Em contrapartida, a professora 05 acredita que os contedos advindos da
neurocincia vo poder orient-la no planejamento das aulas de modo que,
consiga chamar ateno dos alunos para aprender. Temos uma resposta
objetiva, mas de muita consistncia no que toca a reponsabilidade do docente
em planejar aulas que conduza a criana no foco atencional. Essa percepo
docente corrobora o pensamento de Cosenza e Guerra (2011), que salientam
que uma melhor compreenso do funcionamento cerebral e das estratgias que
favorecem o seu desenvolvimento do interesse dos educadores, incluindo
professores, pais e todos os envolvidos no desenvolvimento de outras pessoas.
Trata-se de uma fonte segura de conhecimento dos fundamentos
neurocientficos do processo de ensino aprendizagem, os quais vm auxiliar
todos os envolvidos nessa atividade a entender o sucesso ou o fracasso de
muitas estratgias pedaggicas.
A professora 06 encerra argumentando que acredita que a neurocincia
ir contribuir no exerccio da docncia, pois ajudar bastante a entender o
processo cognitivo dos educandos. A professora, apesar de no conhecer os

15
processos de organizao neuroanatmico e neurofuncionais, deixa evidente a
clareza quanto existncia de um processo intrnseco ao sistema nervoso
central. Nesse caso, tem suas percepes muito prximas do que preconizam
Pntano e Zorzi (2009), os quais afirmam que falar de aprendizagem e
negligenciar os mecanismos cerebrais responsveis pelo ato de aprender,
conservar, recuperar e associar conhecimentos, significa desconsiderar um dos
principais componentes responsveis pelo processo evolutivo humano. Em meio
aos resultados de grandes pesquisas, no faz sentido negar a importncia do
funcionamento mental como base para as aprendizagens e nesse contexto o
professor enquanto ensinante/coordenador, aquele que direciona o ensino,
precisa conhecer os meios pelos quais o crebro se articula para constituir
memrias e por meio destas fazer escolhas e poder atuar interna e
externamente.

6. CONSIDERAES FINAIS

Sem dvida que a neurocincias ao fazer descobertas significativas


acerca de como o crebro funciona, pode colaborar para que questes relativas
ao ensino e aprendizagem sejam melhor entendidas. Como possvel resultado
da articulao desses conhecimentos com a educao, possvel a otimizao
das possibilidades docentes como mediadores no desenvolvimento humano de
seus alunos.
Os resultados aqui apresentados, demonstram que essa percepo
tambm se faz presente nas falas das professoras, indicando uma interessante
predisposio para ampliar seus conhecimentos. O que muito, no que diz
respeito alfabetizao, contribuiria para lidar com a problemtica do fracasso
escolar nos 3 primeiros anos do Ensino Fundamental. Cabe aos gestores,
fomentarem situaes de formao continuada que propiciem a aproximao
dos avanos advindos de estudos neurocientficos com a educao.
Contudo, reconhecendo que o estudo apenas um indicador das
percepes e expectativas dos docentes, realizamos os Dilogos Formativos em
busca da resposta para a maior indagao da nossa pesquisa: o professor
tomando posse de contedos neurocientficos pode atuar mais efetivamente no
processo de ensino e aprendizagem? Compreendendo como o crebro da
criana se organiza para aprender os professores planejariam aulas mais
eficientes (considerando os ndices de desenvolvimento do Brasil)? O
levantamento de dados que responde a estas questes est disponvel na
dissertao de mestrado intitulada: A neurocincia na pesquisa da prtica
docente: intervenes nas aprendizagens dos estudantes.

16
REFERNCIAS

ALVAREZ, L. Formao docente revista educao: O crebro na sala de


aula. Rio de Janeiro: 2014.

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto


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<http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Formacao_de_professores_MIO
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aprendem - crebro, mente, experincia e escola. So Paulo: Senac, 2007.

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como ensinar a ler. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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17
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01. p. 1-15-558.

18
Captulo II

A TCNICA Q E AS REPRESENTAES SOCIAIS


DOS PROFESSORES SOBRE A FORMAO
INICIAL
__________________________________________

Vania Maria de Oliveira Vieira


Marilene Ribeiro Resende

19
A TCNICA Q E AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS PROFESSORES
SOBRE A FORMAO INICIAL

Vania Maria de Oliveira Vieira


Universidade de Uberaba
Uberaba. MG
Marilene Ribeiro Resende
Universidade de Uberaba
Uberaba. MG

Resumo: Este estudo identificou as representaes sociais construdas por


professores da Educao Bsica de Uberaba/MG, sobre a sua formao inicial.
Insere-se na rea de concentrao Representaes Sociais e Educao, do
Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade
Educao (CIERS-ed). Conta com o referencial terico-metodolgico da teoria
das Representaes Sociais de Moscovici (1978). Para a coleta e anlise dos
dados, utilizou-se a Tcnica Q, concebida por Stephenson, que tem como
propsito tornar visveis estruturas latentes em situaes comunicativas e
apresentar convergncias, assim como variaes, nas maneiras de pensar e
construir a realidade de determinados sujeitos. Os participantes so 25
professores de escolas pblicas de Uberaba/MG, que atuam do 6 ao 9 ano e
tem entre 5 e 10 anos de magistrio. O instrumento de coleta continha setenta
itens relacionados formao inicial, apresentados em cartes, para os quais os
sujeitos deveriam atribuir notas de 0 a 10, de acordo com o grau de importncia.
Por meio dessa tcnica, os respondentes foram divididos em dois grupos, o
primeiro constitudo de 7 pessoas, aquelas cujas respostas aos itens mais se
assemelham, e, o segundo, com 18 pessoas, no qual h maior disperso na
avaliao dos itens. Para o primeiro, as representaes sociais sobre a formao
inicial ancoram-se, principalmente, na atuao dos seus professores e no ensino
pelo exemplo. O segundo so mais jovens. H, entre eles, participantes que
acumulam outra funo com a docncia. No h nesse grupo uma similaridade
forte, estatisticamente, entre opinies, atitudes, valores, crenas, relacionados
ao objeto de estudo.
Palavras-chave: Formao Inicial. Tcnica Q. Representaes Sociais.

1. INTRODUO

Este estudo se insere na rea de concentrao Representaes Sociais


e Educao, do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e
Subjetividade Educao (CIERS-ed), no qual se abriga a Ctedra UNESCO
sobre Profissionalizao Docente do Departamento de Pesquisas Educacionais
da Fundao Carlos Chagas. Integra a Linha de Pesquisa Processos
Psicossociais da Formao e Trabalho Docente, que busca, pela via das

20
representaes sociais, discutir os objetos relativos profissionalizao docente,
ao assumir a importncia de considerar as subjetividades do professor.
Especificamente, insere-se ainda no projeto Representaes Sociais de
licenciandos sobre uma boa prtica pedaggica: o que revelam as mediaes,
tendo como objetivo identificar as representaes sociais da formao inicial de
professores que atuam do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II, de instituies
pblicas e privadas; com 5 a 10 anos de tempo de exerccio na profisso; da
mesma cidade (Uberaba/MG); homens e mulheres. Esses critrios de
elegibilidade dos sujeitos foram definidos pela equipe tcnica do projeto maior.
Assim, foram convidados a participar 25 docentes que atendiam a esses
critrios.
Em pesquisa anterior, realizada no mbito do CIERS-ed, uma das
categorias dos resultados foi a formao inicial de professores, sendo, tambm,
estabelecidas algumas subcategorias definidas a partir das respostas dos
sujeitos, so elas: suficincia/insuficincia da formao; professores dos
professores nos cursos de formao; ensino pelo exemplo; coerncia entre
teoria e prtica.
Os itens para a apreciao dos respondentes foram elaborados dentro
dessas subcategorias com uma quantidade equivalente.

2. REFERENCIAL TERICO

A formao de professores, nos ltimos anos, tem sido um tema muito


discutido no cenrio acadmico. Com relao formao inicial, essa discusso
ainda mais acirrada e acrescida de questes que consideram preocupantes os
problemas que afetam as licenciaturas de modo geral.
Segundo Gatti (2010), os graves problemas com relao s
aprendizagens escolares que a sociedade enfrenta hoje aumentam ainda mais
a preocupao com a qualidade dos cursos de licenciatura. Para a autora,
mesmo considerando outros fatores que certamente corroboram para esses
problemas (polticas educacionais, aspectos culturais, sociais, condies de
trabalho, etc.), a formao inicial do professor merece ateno. Tomando como
base as suas pesquisas, essa preocupao torna-se ainda mais alarmante, pois
os resultados indicam uma formao frgil, distante das necessidades formativas
que os professores necessitam para atender demanda da educao bsica.
Assim, Gatti adverte para a necessidade de reestruturao no s nas estruturas
institucionais formativas como tambm nos currculos de formao. Para ela, a
fragilidade da formao dos cursos de licenciaturas carece de um eixo formativo
para a docncia.
Tardif (2002), tambm, preocupado com a formao inicial de
professores, acredita que o desafio que se coloca o de conseguir uma
formao profissional direcionada para a prtica. Para ele, os saberes

21
transmitidos durante a formao acadmica devem ser construdos a partir de
uma estreita relao com a prtica profissional dos professores da escola.
Nessa mesma linha de pensamento, Schn (1995), contrapondo-se ao
criticado modelo baseado na racionalidade tcnica, prope uma formao inicial
de professores, cuja proposta a do profissional prtico-reflexivo. A expresso
criada por ele, reflexo- na- ao, sugere que a teoria seja incorporada
prtica. A formao do professor como prtico-reflexivo aquela que busca a
superao da relao mecnica entre o conhecimento tcnico e a prtica da sala
de aula. Na sua fala percebe-se tambm uma preocupao com a formao
inicial do professor. Como tambm sugere Gatti (2010), Shn discute questes
que devem ser respondidas quando se pensa na necessidade de reestruturar os
cursos de formao - quais as competncias que os professores devem saber
para ensinar e desenvolver bem o seu trabalho? Que tipo de formao os
professores devem ter para desempenhar bem a funo de professor?
Outros aspectos devem ser considerados ao pensarmos a formao
inicial, dentre eles, as representaes sociais que os professores constroem
sobre essa formao, ou seja, as suas crenas, sentimentos e valores que so
partilhados antes e durante o processo de formativo e suas implicaes na
profissionalizao docente.
Para Nvoa (1993, p. 23), a profissionalizao um processo atravs do
qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e
aumentam o seu poder/autonomia. Se por um lado a profissionalizao docente
depende do contexto histrico, das polticas pblicas educacionais, da
valorizao ou no do magistrio, .por outro, pode-se dizer que as
representaes sociais sobre a formao inicial influenciam a forma como o
professor se v e assume a profisso. Se estas representaes ancoram em
elementos positivos, maiores possibilidades existem de o professor se posicionar
em relao s condies do exerccio profissional com mais poder e autonomia.
O contrrio pode contribuir para a proletarizao e a degradao da profisso.

3. METODOLOGIA

Essa pesquisa apoia-se no referencial terico-metodolgico da teoria das


Representaes Sociais, descritas por Moscovici (1978) e seus seguidores. Para
esse autor, a representao social um corpus organizado de conhecimento e
uma das atividades psquicas graas s quais os homens tornam inteligvel a
realidade fsica e social, inserem-se num grupo ou numa ligao cotidiana de
trocas, e liberam os poderes de sua imaginao (MOSCOVICI, 1978, p. 28).
Pode-se dizer que as representaes so expresses do conhecimento,
que foram reconstrudas pelos sujeitos acerca da sua realidade cotidiana. Em
outras palavras, so entidades quase palpveis que circulam, cruzam-se e se
cristalizam atravs de uma fala, de um gesto, um encontro; elas expressam a
forma como cada grupo social se organiza e constri seus significados; fazem

22
uma ponte entre o conhecimento de senso comum e o cientfico; tornam o no
familiar em algo familiar.
Nesse sentido, essa pesquisa buscou clarear as representaes sociais
que foram construdas por professores da educao bsica de Uberaba, acerca
da sua formao inicial. Buscou-se, assim, tornar o no familiar, com relao s
representaes sobre a formao inicial desses professores, em algo familiar.
A partir do momento em que classificamos e categorizamos questes no
familiares, desvendamos o desconhecido que gera intrigas e desconforto. Por
meio do processo de classificao e categorizao, tornamos familiares as
representaes construdas, confirmando, assim, nossas crenas e a influncia
dessas nas prticas vivenciadas cotidianamente por ns.
Segundo Gilly (2001, p. 321), as pesquisas com representaes sociais,
no campo da educao, oferecem um novo olhar para a explicao de
mecanismos pelos quais fatores propriamente sociais agem sobre o processo
educativo e influenciam seus resultados. o que busca este estudo.
Preocupadas com a profissionalizao docente e assumindo a importncia de se
considerar a subjetividade do professor, procuramos identificar as
representaes sociais dos sujeitos desta pesquisa, sobre a sua formao inicial.
Os resultados aqui postos serviro tambm para aprofundar as anlises e
reflexes que esto sendo realizadas na pesquisa Representaes Sociais de
licenciandos sobre uma boa prtica pedaggica: o que revelam as mediaes.
A coleta e o tratamento dos dados foram realizados a partir de uma tcnica
estatstica, criada por William Stephenson - a Tcnica Q. De acordo com Gatti
(1972, p. 46), essa tcnica baseia-se na significao atribuda por uma pessoa
ou conjunto de pessoas a um grupo grande de afirmaes ou itens, que devero
ser avaliados de acordo com algum critrio: preferncia, importncia, utilidade
etc. Usa correlaes e anlise fatorial, e nela:

[...] importa lidar com o todo, com descries, com o indivduo


concreto e no em relao a qualquer atributo que ele possa ter ou
no. Trabalha-se com amostras de afirmaes que so usadas para
descries estatsticas de uma s pessoa (ou de um conjunto de
pessoas) e na qual a preocupao est na significncia intraindividual
(GATTI, 1972, p. 47).

Nessa tcnica, as populaes so grupos de afirmaes e no grupos de


pessoas, e os itens considerados para os arranjos dos sujeitos so amostras
dessas populaes. Nela h um duplo jogo de subjetividades por um lado,
considera-se o sujeito e, por outro, busca-se agrup-los.
No caso deste estudo, estamos interessados em identificar as
Representaes Sociais de professores sobre sua formao inicial. Assim, a
amostra de itens buscou cobrir alguns aspectos relacionados formao, tais
como: suficincia/insuficincia da formao; professores dos professores nos
cursos de formao; ensino pelo exemplo; coerncia entre teoria e prtica e
prticas pedaggicas.

23
Esse instrumento continha setenta itens. So proposies curtas e de
simples compreenso, sobre assuntos essenciais e especficos direcionados
quilo que se pretendia analisar; deveriam dar condies de verificar pequenas
diferenas entre grupos de sujeitos e de organiz-los segundo suas
caractersticas; e deveriam, tambm, constituir uma amostra da forma de pensar
do grupo de sujeitos pesquisados.
Para a aplicao, os itens foram transcritos em setenta cartes dispostos
em uma mesa, para que o participante da pesquisa pudesse classific-los de
acordo com o grau de importncia atribuda a eles. Para isso, recebia uma
rgua graduada contendo 11 colunas e 2 linhas, sendo que a linha superior
correspondia nota (de 0 a 10), que o respondente iria dar ao item, e a linha de
baixo correspondia a quantos itens poderiam receber aquela nota, conforme
indicado no quadro seguinte (FIGURA O1). Assim, por exemplo, para os
nmeros 0 e 10 poderiam corresponder apenas dois cartes para cada um; ao
nmero 4, onze cartes.

Escore
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Posio na escala
Frequncia
2 3 5 7 11 14 11 7 5 3 2
N de cartes em cada coluna

Figura 01: Rgua para classificao dos itens.

A classificao feita pelo sujeito era anotada pelo pesquisador numa


planilha, como se segue abaixo (FIGURA 02).

Figura 02: Planilha de registro das respostas dos sujeitos

Essas planilhas foram encaminhadas equipe tcnica do CIERS-ed que


procedeu ao processamento.

24
4. PERFIL DOS OS SUJEITOS: CARACTERIZAO DOS GRUPOS
SEGUNDO A TCNICA Q

Pela utilizao da Tcnica Q, o conjunto de variveis, isto , os 25


professores respondentes, foram classificados em dois grupos ou fatores,
conforme apresentado na figura 03. No primeiro grupo, constitudo de 7 sujeitos
(01, 08, 10, 11, 16, 19 e 23), esto os que mais se aproximam na distribuio
dos itens, indicando, assim, uma semelhana de opinies, atitudes, valores e
crenas, o que pode revelar as representaes sociais desse grupo. Esto
indicadas tambm as cargas fatoriais de cada varivel em relao aos
componentes extrados, isto , o grau de contribuio dessa varivel na criao
do grupo.

Sujeitos 11 16 10 23 19 01 08
Cargas 0,640 0,610 0,607 0,568 0,564 0,516 0,504
Figura 03: Grupo 01

O segundo grupo formado por 18 sujeitos, aqueles que tm perfil de


respostas que se afasta do perfil dos sujeitos do grupo 01. As cargas fatoriais
no foram indicadas, porque so inferiores a 0,400, isto , o que indica disperso
dos sujeitos na distribuio dos itens.

18 24 05 13 04 22 03 14 06
Sujeitos
12 17 25 09 15 07 21 20 02
Figura 04: Grupo 02

No que respeita ao perfil dos sujeitos, as caractersticas correspondente


a cada um dos grupos gerados pela Tcnica Q esto apresentadas na tabela
seguinte.

Tabela 01: Caractersticas pessoais dos respondentes


Grupo Sig*
Total
1 2
Masculino 14% 33% 28% ,341
Sexo Feminino 86% 67% 72%
Total 100% 100% 100%
21 a 30 anos 28% 20% ,080
31 a 40 anos 43% 56% 52%
Idade
Mais de 40 anos 57% 17% 28%
Total 100% 100% 100%
Sim 29% 50% 44% ,332

25
Fez ou faz outro No 71% 50% 56%
curso universitrio Total 100% 100% 100%
Pretende continuar Sim 86% 100% 96% ,102
trabalhando como No 14% 4%
professor Total 100% 100% 100%
Acumula outra Sim 28% 20% ,119
funo com a No 100% 72% 80%
docente Total 100% 100% 100%
Sente-se realizado/ Sim 86% 72% 76% ,478
satisfeito como No 14% 28% 24%
professor Total 100% 100% 100%
Antes de ser Sim 71% 83% 80% ,504
professor teve No 29% 17% 20%
outro trabalho
remunerado Total 100% 100% 100%
(*) associao entre variveis considerada se Pvalor aprox. <0,10
Fonte: Dados da pesquisa

Observando a tabela, podemos constatar que, dos 25 participantes, 7 so


homens, e desses apenas um est no Grupo 01; nenhum dos participantes
desse grupo tem menos de 31 anos, os mais jovem ficaram no grupo 02; assim
como no grupo 01, a maioria no fez outro curso universitrio, enquanto, no
Grupo 02, a metade o fez. De modo geral, todos os respondentes, exceto um,
pretendem continuar no magistrio e no acumulam outra funo com a
docncia. Apenas um respondente no Grupo 01 no se sente realizado/satisfeito
como professor, enquanto, no Grupo 02, esse nmero de 7. A maioria dos
participantes em ambos os grupos teve outro trabalho remunerado antes de ser
professor.
Portanto, esses dados nos permitem inferir que o Grupo 01, constitudo
por participantes que mais se assemelham em suas respostas, constitudo de
docentes do sexo feminino, so mais velhos, no fizeram outro curso superior e
sentem-se realizados no magistrio.
Com relao ao Grupo 02, embora a maioria seja do sexo feminino (67%),
nesse grupo h maior presena de homens do que no primeiro grupo. So mais
jovens, 50% fez ou faz outro curso universitrio. H entre eles participantes que
acumulam outra funo com a docncia. A maioria est satisfeita com a condio
de professor, embora existam mais participantes do que no grupo 01, que
responderam no a essa afirmao.

26
5. REPRESENTAES SOCIAIS ACERCA DA SUA FORMAO INICIAL

Conforme explicado anteriormente, os participantes classificaram as 70


afirmaes, atribuindo-lhes notas de 0 a 10, segundo o grau de importncia por
ele atribudas.
A Tcnica Q nos forneceu as estatsticas, mdias e desvio padro, das
notas de cada afirmao conferidas pelos sujeitos no total e por grupos.
Destacou, tambm, as afirmaes em que as diferenas entre as mdias do
Grupo 01 e do Grupo 02 foram consideradas significativas estatisticamente.
Para a anlise, a nossa inteno era considerar os 10 primeiros e os 10
ltimos itens da tabela em que eles foram apresentados em ordem decrescente
da mdia geral. Entretanto, como o 10 e o 11 itens tinham mdias iguais,
optamos por tambm incluir o 11 (TABELAS 02 e 03).

Tabela 02- Itens com maiores mdias do grau de importncia atribuda pelos respondentes
Grupo 1 Grupo 2 Total Diferena
(n=7) (n=18) (n=25)
AFIRMAES Mdia
E.
Padro
Mdia
E.
Padro
Mdia
E.
Padro
Estou aprendendo a ser
professor sendo 6,0 1,3 7,9 0,5 7,4 0,5
professor.
Eu tive bons
professores na 6,7 0,7 7,2 0,5 7,1 0,4
faculdade.
Estou me constituindo
professor a partir da -
5,3 0,9 7,6 0,5 6,9 0,5 0,02
minha prtica 2,3
pedaggica.
As experincias e
prticas dos professores
6,6 0,6 6,4 0,3 6,5 0,3
contriburam para minha
formao docente.
Os formadores
propunham outras
formas de
6,9 1,0 6,2 0,4 6,4 0,4
conhecimento que
rompiam com modelos
autoritrios.
A minha identidade de
professor(a) da escola
bsica foi construda a
7,7 0,7 5,8 0,4 6,4 0,4 1,9 0,03
partir dos bons
exemplos que tive na
formao.
Ministraram aulas
6,3 0,7 6,3 0,4 6,3 0,4
inovadoras que

27
incentivavam a leitura e
a reflexo.
Havia coerncia entre
os elementos
constitutivos do plano
de ensino dos 6,9 0,6 5,8 0,3 6,1 0,3 1,0 0,09
professores objetivo,
contedo, metodologia
e avaliao.
As aulas na graduao
eram coerentes com as
6,3 0,7 5,9 0,3 6,0 0,3
propostas pedaggicas
para o curso.
Os professores do curso
me instigaram a 6,1 0,7 5,9 0,5 6,0 0,4
crescer.
Os formadores
incentivavam a reflexo
e a discusso sobre os 7,3 0,4 5,5 0,4 6,0 0,3 1,8 0,01
problemas da escola
bsica.
Fonte: Dados da pesquisa

O item com maior mdia geral, 7,4, Estou aprendendo a ser professor
sendo professor, e o terceiro item com mdia 6,9, Estou me constituindo
professor a partir da minha prtica pedaggica, apontam para a importncia da
prtica docente na constituio do ser professor. Entretanto, seis dos onze itens
esto relacionados ao papel do formador na formao do professor, o que denota
que os participantes no desconsideram a formao inicial na construo de sua
identidade.
Os respondentes ancoram suas representaes sociais positivas em
relao formao inicial na figura e na atuao do formador, isto , nas
experincias e nas prticas dos professores, nos bons exemplos, nas aulas
inovadoras, na coerncia entre o planejamento e a prtica dos formadores, no
incentivo reflexo sobre os problemas da escola bsica, no incentivo ao
crescimento pessoal.
Observando as afirmaes em que houve diferenas significativas entre
os grupos, podemos inferir que o Grupo 01 ancora as suas representaes
acerca da formao inicial em elementos que enfatizam a atuao do formador.
Isso foi corroborado pelas afirmaes, s quais foram atribudas notas mais
baixas (TABELA 03), que so: os professores do curso me botaram para baixo;
suas atitudes eram incongruentes - falavam uma coisa e praticavam outra; o
professor dominava o conhecimento e os alunos os reproduziam; formao
insuficiente; ausncia de formao pedaggica; aulas maantes; falta de preparo
dos formadores; ausncia de reflexes etc. Tambm, nesse conjunto de

28
afirmaes, as diferenas significativas entre os dois grupos esto em
afirmaes que poderiam desqualificar a atuao do formador.
A anlise das mdias gerais poderia nos conduzir observao de uma
inconsistncia - as afirmativas com maior mdia enfatizam a importncia da
prtica docente na constituio do professor, enquanto as outras recaem na
atuao do formador, portanto, no processo de formao inicial. Entretanto, ao
observarmos as mdias entre os grupos e as diferenas significativas entre
eles, constatamos que essa inconsistncia gerada pelas respostas do Grupo
2, cujas respostas so mais dispersas.

Tabela 03- Itens com menores mdias com relao ao grau de importncia atribuda pelos
respondentes
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total Diferena
(n=7) (n=18) (n=25)
E. E. E.
Md
Mdia Pad Mdia Pad Padr
ia
ro ro o
Os professores do curso me botaram
1,0 0,4 1,3 0,5 1,2 0,4
para baixo.
Os professores que tive na faculdade
1,0 0,4 2,2 0,5 1,9 0,4
falavam uma coisa e praticavam outra.
O ensino na faculdade foi baseado no
discurso de que o professor domina o
2,6 0,8 3,1 0,4 3,0 0,3
conhecimento e os alunos os
reproduzem.
Minha formao na faculdade foi
3,6 1,0 3,1 0,6 3,2 0,5
insuficiente.
A ausncia de formao pedaggica
dos professores, inviabilizou a
3,0 0,4 3,8 0,4 3,6 0,3
articulao entre os aspectos
epistemolgicos e pedaggicos
Os contedos que ensino no foram
4,0 0,9 3,5 0,6 3,6 0,5
tratados na formao.
As aulas dadas na formao so
5,0 0,5 3,1 0,6 3,6 0,5 1,9 0,10
maantes e no devem ser imitadas.
A minha formao foi marcada pelo
3,6 0,6 3,8 0,5 3,7 0,4
pedagogismo.
Os formadores estavam mais
preocupados em transmitir contedos
2,9 0,7 4,2 0,5 3,8 0,4
do que formar professores reflexivos,
capazes de analisar a sua prtica.
Minha formao na faculdade no me
4,3 0,8 3,7 0,7 3,8 0,5
preparou para exercer a profisso.
Os professores das disciplinas
especficas visavam mais a formao
-
dos bacharis na rea do que a 2,3 0,5 4,5 0,4 3,9 0,4 0,01
2,2
formao do professor da escola
bsica.
Fonte: Dados da pesquisa

29
Como foi dito anteriormente, algumas subcategorias foram definidas a
partir das respostas dos sujeitos, em pesquisa anterior. Analisaremos a seguir
os resultados da Tcnica Q, tomando como referncia essas subcategorias
(TABELA 04, 05, 06 e 07), considerando as quatro afirmaes (25%) que tiveram
maiores mdias em cada uma delas.

Suficincia/insuficincia da formao

Tabela 04- Estatsticas do grau de importncia atribudo pelos respondentes segundo o grupo de acordo
com uma das subcategorias
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total (n=25) Diferena
(n=7) (n=18)
E. E. E.
Mdia Mdia Mdia
Padro Padro Padro
O currculo do curso
que fiz tinha como
Suficincia/insuficincia da formao

objetivo principal a 6,7 0,7 5,5 0,4 5,8 0,3


formao do
professor.
Novas formas de
ensinar as
disciplinas que 6,4 0,6 4,9 0,5 5,4 0,4 1,5 0,10
ministro fizeram
parte da formao.
As disciplinas
pedaggicas foram
3,1 0,4 6,3 0,6 5,4 0,5 -3,1 0,00
essenciais para a
minha formao.
As disciplinas de
formao especfica
me prepararam para 5,4 1,2 5,2 0,5 5,2 0,5
dar aulas na escola
bsica.
Fonte: Dados da pesquisa

As mdias atribudas s afirmaes nessa subcategoria no


ultrapassaram 6 pontos. As quatro maiores mdias variam de 5,2 a 5,8. Isso nos
permite inferir que os respondentes no atriburam importncia a esse aspecto,
sendo ele o de menores mdias, comparado com os demais, principalmente no
Grupo 02. O Grupo 01 atribuiu mdias 6,7 e 6,4 a afirmaes que dizem respeito
a um currculo que tinha como objetivo a formao do professor, incluindo novas
formas de ensinar. No entanto, no atribuem importncia s disciplinas
pedaggicas na formao, item em que h uma diferena significativa em
relao ao Grupo 02 (-3,1). J no que se refere s disciplinas de formao
especificas, h uma maior valorizao por ambos os grupos.

30
Professores dos professores nos cursos de formao

Tabela 05- Estatstica do grau de importncia atribudo pelos respondentes segundo o grupo de
acordo com uma das subcategorias
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total (n=25) Diferena
(n=7) (n=18)
E. E. E.
Mdia Mdia Mdia
Padro Padro Padro
Os formadores
propunham outras
formas de
conhecimento que 6,9 1,0 6,2 0,4 6,4 0,4
rompiam com
Professores dos professores

modelos
autoritrios.
Ministraram aulas
inovadoras que
6,3 0,7 6,3 0,4 6,3 0,4
incentivavam a
leitura e a reflexo.
Os professores do
curso me instigaram 6,1 0,7 5,9 0,5 6,0 0,4
a crescer.
Os formadores
incentivavam a
reflexo e a
7,3 0,4 5,5 0,4 6,0 0,3 1,8 0,01
discusso sobre os
problemas da
escola bsica.
Fonte: dados da pesquisa

Nessa subcategoria, foram includas afirmaes que dizem respeito


atuao dos formadores. Dessas, as maiores mdias, que esto no intervalo de
6 a 6,4, revelam o reconhecimento de uma atuao docente que promove a
reflexo, a discusso sobre os problemas da escola bsica e o incentivo ao
crescimento do aluno. No conjunto das 16 afirmaes dessa subcategoria,
observamos que o Grupo 01 valoriza mais essa atuao do formador, conforme
analisado anteriormente.

31
Ensino pelo exemplo

Tabela 06- Estatstica do grau de importncia atribudo pelos respondentes segundo o grupo de acordo
com uma das subcategorias
AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total (n=25) Diferena
(n=7) (n=18)
E. E. E.
Mdia Mdia Mdia
Padro Padro Padro
Estou aprendendo a
ser professor sendo 6,0 1,3 7,9 0,5 7,4 0,5
professor.
Eu tive bons
professores na 6,7 0,7 7,2 0,5 7,1 0,4
Ensino pelo exemplo

faculdade.
Estou me
constituindo
professor a partir da 5,3 0,9 7,6 0,5 6,9 0,5 -2,3 0,02
minha prtica
pedaggica.
As experincias e
prticas dos
professores
6,6 0,6 6,4 0,3 6,5 0,3
contriburam para
minha formao
docente.
Fonte: Dados da pesquisa

As quatro afirmaes com maiores mdias na estatstica geral esto


nessa subcategoria, variando de 6,9 a 7,4. Isso refora a ideia de que,
principalmente para o Grupo 01, na formao inicial, o formador tem um papel
fundamental na constituio da identidade do professor a relao mestre-
modelo de que nos fala Andr e Passos (2008, p. 4-5), citando o trabalho de
Ronca (2005):

[...] a relao mestre-modelo contribui para a constituio da identidade


dos educandos. A autora concebe o modelo como uma fonte de
inspirao, apoio ou parmetro de recriao, que instiga o aluno a
construir sua autonomia e a produzir pensamento original. Segundo
ela, seguir o modelo no significa plagiar, mas inspirar-se para
construir a prpria autonomia e criatividade.

J no Grupo 02, embora no desconsiderem o exemplo dos seus


formadores, a nfase maior recai sobre a prpria prtica.

32
Coerncia entre teoria e prtica.

Tabela 07- Estatsticas do grau de importncia atribudo pelos respondentes segundo


o grupo de acordo com uma das subcategorias

AFIRMAES Grupo 1 Grupo 2 Total (n=25) Diferena


(n=7) (n=18)
E. E. E.
Mdia Mdia Mdia
Padro Padro Padro
Havia coerncia
entre os elementos
constitutivos do
plano de ensino
6,9 0,6 5,8 0,3 6,1 0,3 1,0 0,09
dos professores
objetivo, contedo,
metodologia e
avaliao.
As aulas na
Coerncia entre teoria e prtica

graduao eram
coerentes com as
6,3 0,7 5,9 0,3 6,0 0,3
propostas
pedaggicas para
o curso.
As atividades
realizadas nas
aulas da
graduao eram 5,3 0,9 5,4 0,4 5,4 0,4
coerentes com as
tendncias do
ensino abordadas.
O estgio
supervisionado
realizado na
escola permitiu
associar a teoria e 6,0 0,8 5,2 0,6 5,4 0,5
prtica
desenvolvidas na
formao com a
prtica da escola.
Fonte: Dados da pesquisa

Essa subcategoria no contm afirmaes com as mdias mais altas,


apenas duas delas se colocam entre as 11 de maior importncia. Para o Grupo
01, a coerncia entre teoria e prtica mais relevante do que para o Grupo 02,
havendo uma diferena significativa estatisticamente na afirmao que se refere
aos elementos constitutivos do plano de ensino.

33
6. CONSIDERAES FINAIS

A abordagem da pesquisa por meio da Tcnica Q nos ajuda a investigar


se h concordncia de ponto de vista entre os participantes e de que modo isso
ocorre. Neste estudo, realizado com 25 professores de escolas pblicas, que
atuam na Educao Bsica, do 6 ao 9 ano, com o objetivo de identificar as
representaes sociais sobre a formao inicial, a partir da atribuio de notas
de 0 a 10 a setenta itens a eles apresentados, foram edificados dois grupos de
respondentes.
O Grupo 01, constitudo de sete professores, foi o que mostrou maior
identificao entre as suas respostas. Para os sujeitos desse grupo, as
representaes sociais sobre a formao inicial ancoram-se, principalmente, na
atuao dos seus professores e no ensino pelo exemplo, o que refora o papel
fundamental do formador na constituio da identidade docente. Esse processo
de classificao e categorizao nos permitiu tornar familiares as
representaes construdas, confirmando as crenas e as influncias delas nas
prticas vivenciadas cotidianamente por esses sujeitos.
O Grupo 02 constitudo de maioria do sexo feminino, embora com
maior nmero de homens que no Grupo 01. Predomina idade inferior a 40 anos
e a metade j fez ou faz outro curso superior. No h nesse grupo uma
similaridade forte, estatisticamente (carga fatorial inferior a 0,4) entre opinies,
atitudes, valores, crenas, relacionados ao objeto de estudo.

REFERNCIAS

ANDRE, M. E. D. A; PASSOS, L. F. Professor formador, mestre modelo?


GT-20: Psicologia da Educao. Disponvel em:
http://31reuniao.anped.org.br/2poster/GT20-4415--Int.pdf. Acesso em:
05/04/2014.

GATTI, B. Formao de professores no Brasil: caractersticas e problemas.


Educao & Sociedade, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, 2010.

GATTI, B.A. A utilizao da Tcnica Q como instrumento de medidas nas


cincias humanas. Cadernos de Pesquisa N 6. So Paulo. Ed. FCC. 1972,
p.46-51. Disponvel em: http://educa.fcc.org.br/pdf/cpno6no6a07.pdf. Acesso
em 20/fev.2014.

GILLY, M. (2001) As Representaes Sociais no campo da educao. In:

JODELET, D. (Org.), As representaes Sociais, (pp. 321- 341). Rio de


Janeiro: Ed Uerj.

MOSCOVICI, Serge. A representao social e psicanlise. Rio de Janeiro:


Zahar, 1978.

34
NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes D.
Quixote, 1993.
RONCA, Vera F. C. Relaes entre Mestre-Educando: Modelos Identitrios
na Constituio do Sujeito. Tese de doutorado em Educao: Psicologia da
Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005, 170 p.

SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A.


(org.). Os professores e a sua formao. 2.ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
TARDIF, M. Saberes docentes & formao profissional. 4. ed. Petrpolis:
Vozes, 2002.

Abstract: This study identified the social representations, built by the teachers of
Basic Education in Uberaba / MG, regarding their initial training. It is part of the
concentration area "Social Representations and Education", the International
Centre for Studies in Social Representations and Subjectivity - Education
(CIERS-ed). It followed the theoretical and methodological framework of the
theory of social representations of Moscovici (1978). For the collection and
analysis of data, we used the technique Q, designed by Stephenson, which aims
to reveal latent structures in communicative situations and present
convergences, as well as variations in the ways of thinking and building the reality
of certain subjects. Participants were 25 teachers from public schools in Uberaba
/ MG, working from 6th to 9th year and within 5 and 10 years of teaching. The
instrument contained seventy items related to initial training, presented on cards,
for which the subjects had to assign grades from 0 to 10, according to the degree
of importance. Through this technique, the respondents were divided into two
groups; the first consisting of 7 people, those, whose responses to the items were
more similar, and the second with 18 seats, where, there was greater dispersion
in the evaluation of the items. For the former, the social representations of the
initial training were anchored mainly in the performance of their teachers and
teaching by example. The latter were younger. There were, among them,
participants who accumulated another function with teaching. There was in this
group a strong similarity, statistically, among opinions, attitudes, values, beliefs,
related to the object of study.
Keywords: Initial Training. Technical Q. Social Representations

35
Captulo III

A FORMAO CONTINUADA DO PNAIC E O


ENTRELAAMENTO COM OS SABERES
EXPERENCIAIS DOS PROFESSORES E
PROFESSORAS ALFABETIZADORES
__________________________________________

Sabrina Garcez
Magda Raquel D'vila Pereira
Crystina Di Santo D'Andrea

36
A FORMAO CONTINUADA DO PNAIC E O ENTRELAAMENTO COM
OS SABERES EXPERENCIAIS DOS PROFESSORES E PROFESSORAS
ALFABETIZADORES

Sabrina Garcez
EMEI Miguel Granato Velasquez SMED/PMPA
Porto Alegre RS
Magda Raquel D'vila Pereira
EMEI Miguel Granato Velasquez SMED/PMPA
Porto Alegre RS
Crystina Di Santo D'Andrea
SMED/PMPA
Porto Alegre RS

Resumo: A formao continuada de professores das redes municipais e


estadual de ensino no RS, proposta pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao da
Idade Certa (PNAIC), atravs da parceria entre o MEC e as Universidades
Federais com os demais entes pblicos municpios e Estados se prope a
revisitar aspectos tericos a partir dos saberes experienciais de professores
alfabetizadores, com objetivo de garantir a alfabetizao de todas as crianas
at os oito anos de idade. Relatamos e analisamos a trajetria dessa experincia
como formadoras da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no polo de
formao localizado no extremo Norte do RS e os desdobramentos da formao
enquanto ao continuada na qualificao dos professores alfabetizadores.
Embora sem resultados estatsticos provando os avanos alcanados pelo
PNAIC desde sua implantao em dezembro de 2012, como poltica pblica
nacional, em alguns municpios e instituies que acompanhamos como
formadoras da UFSM no Estado do RS, possvel perceber diferenas
significativas na ao docente, com a incluso de ambientes alfabetizadores, a
leitura deleite como prtica cotidiana, priorizando o letramento, e o ldico sendo
privilegiado no espao escolar. Ainda, tanto quanto s crianas, como com os
professores, percebe-se que as vivncias ldicas, voltadas ao corpo e a
explorao do espao, proporcionam aprendizagens para alm da simples
decodificao da alfabetizao por mtodos, tornando a todos, sujeitos
participantes e apropriados de seu prprio processo de aprendizagem. Isto foi
possvel na medida em que os professores, colocando-se no lugar de alunos,
compreenderam que todos estamos sempre aprendendo.
Palavras-chave: Formao continuada. Alfabetizao. PNAIC. Saberes
docentes.

() os professores precisam fazer o esforo de formular, objetivar


e traduzir suas prticas e vivncias profissionais.
(Tardif, in NONO, 2011)

37
1. O FUNCIONAMENTO DE UM PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO
CONTINUADA: O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE
CERTA

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC surge como


um programa de formao continuada de alfabetizadoras e alfabetizadores
proposto pelo Ministrio da Educao MEC, atravs de uma parceria entre
Estados, Municpios e Universidades Pblicas Federais. Entra em vigor ao fim
do ano de 2012, aps a experincia com outras duas polticas pblicas tambm
voltadas para a formao continuada de professores, o PROFA Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores, implementado entre 2001 e 2002,
baseado em mdulos e programas da TV Escola, trabalhados pelos formadores
de grupo que atingiu cerca de 89 mil alfabetizadores e, pelo PR-
LETRAMENTO, considerado a base de estruturao do PNAIC e implementado
a partir de 2005, atingindo aproximadamente 180 mil professores, entre
orientadores de estudos e cursistas, at seu encerramento em 2010, em duas
grandes reas de conhecimento: a Linguagem e a Matemtica. Em seu segundo
ano de funcionamento (2014), ainda entre ajustes e falhas que vm sendo pouco
a pouco corrigidas, devido principalmente a ampla abrangncia da sua ao, o
PNAIC j acumula nmeros bastante expressivos, divulgados pela Secretaria de
Educao Bsica (SEB/MEC), a partir dos dados coletados pelo Balano PNAIC
2013: investimento de R$3,3 bilhes; cerca de 317 mil professores
alfabetizadores participando das formaes; 15 mil orientadores de estudos, que
atuam em 5420 municpios do pas; 38 Universidades pblicas para gerenciar as
formaes; e todos os Estados da Federao aderindo ao PNAIC, contabilizando
indiretamente o benefcio da formao a mais de 7 milhes de estudantes.
O Censo Escolar de 2010 (INEP) apontava 15,2% das crianas brasileiras
sem saber ler nem escrever, apesar de a idade escolar e da frequncia s
instituies escolares. O PNAIC surge como uma medida do Governo Federal
para promover e garantir que todas as crianas sejam alfabetizadas at o final
do terceiro ano do Ensino Fundamental, ou seja, at os oito anos de idade,
alicerado em quatro eixos: a formao de professores; a distribuio de
materiais (literatura infantil, paradidticos para os professores e jogos
pedaggicos); as avaliaes formadoras sistemticas e propositivas, e uma
intensa mobilizao social em prol da alfabetizao. As formaes dos
professores alfabetizadores, que trabalham nos trs anos iniciais do Ensino
Fundamental, so realizadas por Professores Formadores escolhidos em editais
elaborados pela Universidade participante na sua regio. Por sua vez, a
organizao e acompanhamento do trabalho so realizados pelos Supervisores,
que estabelecem o vnculo entre os Formadores, Orientadores de Estudos, a
Universidade e o MEC, e tambm so selecionados em editais pblicos.
Na UFSM, a primeira formao do PNAIC ocorreu sem a diviso por Polos
e na sede da Universidade em Santa Maria, em duas etapas, em dezembro de
2012 e fevereiro de 2013, com o total de 22 turmas e cerca de 600

38
alfabetizadores e alfabetizadoras participantes. Com a adeso macia da Rede
Estadual, em funo de um melhor atendimento s Coordenadorias Regionais
de Educao e beneficiando o deslocamento dos Professores Orientadores bem
como a logstica de espaos em perodos de 32 a 40 horas por semana de
formao, a Equipe Tcnica da UFSM, responsvel pela metade norte do
Estado, optou por desenvolver o trabalho em trs Polos de estudos: em Santa
Maria, no centro do Estado, nas dependncias da prpria Universidade; em
Caxias do Sul, regio serrana no leste do RS, na sede da Universidade de Caxias
do Sul (UCS); e em Santa Rosa, ao Noroeste gacho, na sede da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do RS (UNIJU, Campus Santa Rosa). nesse
ltimo Polo em que trabalhamos e sobre ele que falaremos no decorrer deste
artigo.

2. A EXPERINCIA DO PNAIC NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL E NA


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

No Rio Grande do Sul, a Universidade Federal de Santa Maria a


responsvel pela formao dos Orientadores de Estudos dos municpios e
Coordenadorias Regionais do Estado, localizados na metade norte do Estado.
Assim, durante o ano de 2014, segundo ano de funcionamento, trabalharam nos
estudos, 40 formadoras e formadores que atenderam 22 turmas distribudas em
trs polos de formao Caxias do Sul, Santa Maria e Santa Rosa com o
atendimento a cerca de 600 orientadoras e orientadores de estudos, oriundos
das redes estadual e municipais desta regio. A metade sul do Estado do Rio
Grande do Sul, incluso a Capital e regio metropolitana, vm sendo atendida
pela Universidade Federal de Pelotas/UFPEL. Cabe ressaltar que, no primeiro
ano de funcionamento do Programa, trabalhou-se a mudana de paradigma
alfabetizador, com a fundamentao do Letramento e aspectos relativos ao
processo de Alfabetizao. Dessa forma, o primeiro ano foi dedicado Lngua
Portuguesa e o segundo ano, para a Matemtica. Nesse segundo ano, a
formao aconteceu com dois formadores, em proposta de docncia
compartilhada entre as reas, Lngua Portuguesa e Matemtica, levando os
Orientadores de Estudos a terem uma outra viso do ensino/aprendizagem da
Matemtica, antes, declarado por eles, muito assustadora e, por isso, muitas
vezes deixada de lado nas situaes de ensino na sala de aula. Essa ideia fica
visvel nos depoimentos das professoras:

Viver... , ...
, ... ,...
E no ter a vergonha de ser feliz...
Ta a beleza da Matemtica na vida.
(Laura GT 12 - Fragmento do Dirio de Bordo - 2014)

39
Se me fizessem uma indagao h exatamente um ano atrs, eu diria
que a Matemtica o monstro da escola.
(Eliane, GT15 Fragmento do Dirio de Bordo 2014)

E no da prpria Coordenadora do Programa na Matemtica, pela UFSM:

Nos encontros de formao os professores trazem relatos cada vez


mais surpreendentes, pois cada vez maior o encantamento deles
com esse trabalho. Um trabalho que atinge, tambm, gestores,
professores e comunidade escolar de forma geral. Em 2014, o foco da
formao a matemtica e o surpreendente que o encantamento em
relao matemtica cada vez mais visvel, tanto por parte dos
professores quanto das crianas que esto vendo essa disciplina com
um novo olhar. (Liane Coordenadora da rea Matemtica PNAIC
UFSM).

Conforme afirma Nvoa (2010), nosso grande desafio como Formadores,


ensinar os que no querem aprender. Ensinar os que querem aprender nunca
foi um problema. O incio do trabalho com a Matemtica, no mbito da formao
do PNAIC encontrou resistncias que foram quebradas a cada encontro, a cada
momento, em cada formao. Transformando, lenta e totalmente, a viso que os
professores dos anos iniciais tinham, principalmente sobre a Matemtica no
currculo do Ciclo de Alfabetizao.
Procuramos planejar o trabalho de formao a partir do desejo, tendo no
prazer de aprender o grande mote impulsionador dos processos de ensinar e de
compartilhar, almejados por ns, equipe de formao. Como formadoras,
desejamos e planejamos estar nessa funo, sentindo prazer na ao de
transformar a alfabetizao na escola pblica, qualificando o processo atravs
das prticas e considerando os saberes das prprias professoras. Incentivando
nossas Orientadoras de Estudos a romper com os antigos paradigmas e
promovendo o desejar de novas possibilidades s alfabetizadoras. Essas, por
sua vez, tm contribudo para que suas professoras alfabetizadoras transformem
os processos de ensinar e de aprender em prticas prazerosas de letramento,
onde o movimento e a ludicidade, inerentes a infncia, promovam a alfabetizao
dos seus alunos.
O ldico e o movimento fazem-se presentes nas duas pontas do fio que
tece o cotidiano dos processos de formao e o aprender a ao
impulsionadora compartilhada entre todos os envolvidos nesse fazer-se
professor alfabetizador. Pouco a pouco, esta ideia tem sido assimilada por
nossas professoras orientadoras de estudo: a importncia do ouvir, do
compartilhar, do mover-se para aprender, do provocar deslocamentos que
promovem o ensinar (Serres, 2013).
A formao continuada pensada na perspectiva que rompe o paradigma
do no aprender, do receber, do ouvir e do reproduzir; que prioriza o momento
necessrio reflexo de sua prpria prtica cotidiana e dos efeitos desta no
aprendizado, a que desejamos construir em nossos alunos e alunas para que

40
se efetive a transformao das prticas pedaggicas nas escolas, de forma
qualificada e eficiente, garantindo o aprendizado de todas as crianas at os oito
anos de idade.
Sabemos que quando tratamos de processos de aprendizagem, nenhuma
mudana acontece de imediato e que contamos, principalmente, com os medos
e incertezas que surgem diante da desacomodao proporcionada por um
trabalho que se pauta pela coletividade, pela discusso e pela partilha, algo
ainda pouco usual, embora no incomum, no cotidiano escolar.
Serres (2013, p.12), j nos colocava que, Antes de ensinar o que quer
que seja a algum, preciso, no mnimo, conhecer esse algum. Esse o
trabalho que temos proposto, na perspectiva de conhecer a cada orientadora de
estudo, a partir de um planejamento que se pauta nos dirios de bordo como
desencadeador do resgate aos saberes experienciais que utilizam em suas
prticas cotidianas de trabalho. Por sua vez, essas mesmas professoras
provocam carinhosa e afetivamente, esse desconstituir, nos seus pequenos
grupos de formao que, por ser entre seus pares, ainda fortalece e aproxima
os grupos de trabalho, de modo a lev-los ao pensar coletivamente sobre sua
prtica, assim como da instituio onde atuam.
Apesar de a instituio escola ainda parecer carecer de sentido, de
significado formador, as aprendizagens efetuadas entre as quatro paredes da
sala de aula representam muito para seus alunos e alunas. E, mesmo, para seus
professores. Diramos que, para toda a Comunidade escolar, atravs do trabalho
formador realizado no Pacto, a alfabetizao passou a ser entendida como um
Ciclo de Aprendizagens em Letramento, que envolve as diferentes reas do
conhecimento e prev um processo de ensino aprendizagem, no constitudo
em tempos definidos, mas considerando os conhecimentos necessrios a esta
etapa.
A prxima etapa do PNAIC, prevista para 2015, dar desenvolvimento ao
trabalho alfabetizador abordando as Linguagens nas demais reas do
conhecimento: Artes, Cincias Humanas e Cincias da Natureza.

3. O POLO SANTA ROSA E SUA CONSTITUIO COMO ESPAO DE


FORMAO CONTINUADA

Em 2013, no PNAIC, trabalhamos com os GTs grupos de trabalho


organizados no polo Santa Rosa, oriundos dos profissionais de seis
Coordenadorias Regionais de Educao do Estado do Rio Grande do Sul da
metade norte do Estado, com cerca de 80 professoras e professores da rede
estadual. Desenvolvendo aspectos relacionados ao letramento e a alfabetizao
como processos que se complementam entre si, ocorrendo de forma intrnseca
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o PNAIC buscou ressignificar
conceitos que perpassam a educao durante os trs anos iniciais do ensino
fundamental, especificamente anos responsveis pela alfabetizao escolar.

41
Nesta perspectiva, o PNAIC defende a alfabetizao de todas as crianas at os
oito anos de idade, entendendo por alfabetizao muito alm da simples
decodificao promovida por anos nas antigas turmas de 1 srie do Ensino
Fundamental, atentando para uso e as funcionalidades da lngua oral e escrita
em seus diferentes contextos de utilizao, em prticas que privilegiam o
letramento.
A realidade que escolas pblicas brasileiras, ainda formam alunos que
mal conseguem ler e escrever e, que muitas vezes, no sabem ao menos
interpretar e produzir pequenos textos com sentido e com significado. Tal
realidade tm contribudo para o grande crescimento do nmero de analfabetos
funcionais: pessoas alfabetizadas mas que no sabem fazer uso social da lngua
escrita. Uma formao de professores equivocada, e que no diferente nos
municpios que atendemos, onde, inclusive, muitas escolas so do campo.
O PNAIC, no polo Santa Rosa, priorizou ressignificar as prticas
pedaggicas, levando em considerao os saberes experienciais dos docentes
e promovendo uma dinmica voltada s discusses e reflexo do papel
exercido pelos professores e professoras no cotidiano das escolas pblicas de
ensino fundamental. E tem se mostrado eficiente em desconstruir o paradigma
criado ao longo da histria da educao do pas, que mantm a instituio escola
estacionada nos primrdios do sculo XIX, com professores do sculo XX e
alunos do sculo XXI (Nvoa, 2010), promovendo a formao continuada como
espao de reflexo, dilogo e ressignificao de saberes.
Do seu perodo inicial em 2012 aos dias atuais foram muitos
conhecimentos e aprendizagens partilhados, alm de inmeros
questionamentos e dvidas, ante a uma certeza que se constituiu no grupo:

(...)se forem criadas condies para que os professores reflitam sobre


suas prticas e seus problemas de ensino e de vida, se eles
reconstiturem suas histrias de vida pessoal e profissional, possvel
que seu desencanto [com a profisso e a sala de aula] esmaea.
(Antunes, 2011, p. 9).

Tal afirmao, angariada em um texto da idealizadora e Coordenadora do


Programa na UFSM, professora Helenise Sangoi Antunes, corrobora o que a
prtica como Formadoras vem nos mostrando: a possibilidade de refletir sobre a
prtica cotidiana vivenciada no mbito das instituies escolares, que constitui
os saberes experienciais apresentados por Tardif (2013). Assim, podemos
alavancar as mudanas desejadas e sonhadas na educao de nosso pas,
qualificando a escola pblica e valorizando o professorado.
Saberes que so valorizados pela comunidade escolar, saberes
intrnsecos ao ser professor, saberes que constituem e do suporte ao trabalho
desenvolvido na escola, saberes intimamente ligados s suas histrias de vida,
tanto pessoal como profissional, ressignificados atravs da reflexo e anlise no
seu prprio grupo de trabalho. O prprio Tardif resume os saberes experienciais
em itens que destacamos:

42
(...) um saber existencial, pois est ligado no somente experincia
de trabalho, mas tambm histria de vida do professor, ao que ele foi
e ao que , o que significa que est incorporado prpria vivncia do
professor, sua identidade, ao seu agir, s suas maneiras de ser.
(Tardif, 2014, p. 110).

Nosso objetivo, em conformidade com a proposta do MEC, de formar


educadores dinmicos e crticos, que proponham solues criativas para os
problemas enfrentados pelas crianas em processo de alfabetizao e que
priorizem o ldico e o movimento nas suas prticas pedaggicas, tornando-se,
como bons professores alfabetizadores, cientes de que estamos (todos) em
processo de aprendizagem, o tempo todo. Alm disso, espera-se que as escolas
dialoguem com a comunidade em que se encontram inseridas, aprofundando a
relao entre ambas e criando um espao colaborativo, no intuito de alfabetizar
todas as crianas na idade certa, isto , at o final do 3 ano do ciclo de
alfabetizao.

4. PNAIC PARA ALM DO ESPAO DE FORMAO

Como um programa que caminha para se tornar uma poltica pblica


nacional, o PNAIC ainda no possui resultados palpveis, mensurados e
analisados com o rigor necessrio pesquisa cientfica. No entanto, para o
pouco tempo de existncia, em face de iniciar seu terceiro ano de funcionamento,
centrando sua abordagem na alfabetizao matemtica em 2014, e tornando-se
multidisciplinar para 2015, muitos ganhos tm sido percebidos no bojo de seu
funcionamento. Infelizmente, at o momento outubro / 2016 o PNAIC no foi
retomado.
A ressignificao proposta s atividades cotidianas dos docentes, com a
reflexo e a discusso necessria ao aprofundamento terico, tm promovido
prticas que se configuram na grande avaliao diria do sucesso do programa,
principalmente a partir das experincias vivenciadas.
Destaca-se, tambm, relatos e a mostra de trabalhos realizados ao
trmino do ano letivo de 2013, redimensionadas e novamente apresentadas
neste encerramento de 2014, com a promoo efetiva de prticas significativas
de leitura e escrita, oferecendo a oportunidade do letramento e da alfabetizao
caminharem de mos dadas pelas salas de aula dos trs anos iniciais do Ensino
Fundamental das nossas escolas no Sul, e possibilitando, para alm da
alfabetizao, o uso social da lngua escrita e falada. Sua raiz primordial o
significado atribudo ao programa, pois o PNAIC um PACTO, um
comprometimento que se estabelece entre os entes federativos em busca de
uma mesma finalidade, a de alfabetizar nossas crianas na idade certa, isto ,
at os oito anos de idade.

43
REFERNCIAS

ANTUNES, Helenise Sangoi. Ser aluna e ser professora: um olhar sobre os


ciclos de vida pessoal e profissional. Santa Maria, RS: Ed.UFSM, 2011.

CEALE Letra A: o jornal do alfabetizador. Belo Horizonte, MG: Ceale,


Faculdade de Educao, mar/abr 2014, Ano 10, n. 37, Edio Especial.
(Dados quantitativos)

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS


ANSIO TEIXEIRA. Censo Escolar. Disponvel em
<http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em 1/08/2015.

NONO, Mavi Anabel. Professores iniciantes: o papel da escola em sua


formao. Porto Alegre, RS: Mediao, 2011.

NVOA, Antnio. Pedagogia: A terceira margem do rio. Conferncia Que


currculo para o sculo XXI? - Colquios e Conferncias Parlamentares,
Comisso de Educao e Cincia / Conselho Nacional de Educao,
Lisboa/Portugal, 2010.

SERRES, Michel. Polegarzinha. So Paulo, SP: Ed. Bertrand Brasil, 2013.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 16 ed. -


Petrpolis, RJ: Vozes, 2014.

44
Captulo IV

A VISO DE HOMEM, MUNDO, SOCIEDADE E


CULTURA E OS COMPLEXOS ASPECTOS DA
DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR MILITAR:
UMA ANLISE LINGUSTICA
__________________________________________

Joslia Maria Costa Hernandez

45
A VISO DE HOMEM, MUNDO, SOCIEDADE E CULTURA E OS
COMPLEXOS ASPECTOS DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR
MILITAR: UMA ANLISE LINGUSTICA

Joslia Maria Costa Hernandez


Academia da Fora Area (AFA)
Pirassununga - SP

Resumo: Este trabalho trata das abordagens de ensino que caracterizam a


docncia do professor da Academia da Fora Area (AFA). Utilizando-se da
classificao adotada por Mizukami (1986), o objetivo da discusso detectar
nos depoimentos de um grupo de docentes a metodologia que aplicam em sala
de aula, apesar de muitos serem bacharis e no terem contato com as
disciplinas de licenciatura que versam sobre essa questo e que habilitam um
professor na graduao. Ao lado dessa anlise, outra mais minuciosa,
embasada nos pressupostos da Anlise da Conversao, principalmente em
Marcuschi (2002, 2003) e Urbano (1999), exemplificar linguisticamente como a
docncia numa instituio de ensino superior militar por excelncia configura-se
como complexa, conforme Morin (1996) e Morin e Le Moigne (2000). O trabalho
caracteriza-se como uma pesquisa emprica e, por descrever as particularidades
de alguns professores em relao a sua docncia, metodologicamente
caracteriza-se quanto a seu objetivo como explicativa. Os dados analisados
foram coletados por entrevistas semiestruturadas aplicadas a dez docentes da
Academia, dois de cada rea de conhecimento que compem a sua Diviso de
Ensino. O critrio de escolha dos participantes deu-se conforme o seu tempo de
servio na Academia: um professor mais antigo e um mais moderno. As reflexes
sobre as abordagens do ensino e da aprendizagem no so inusitadas, no
entanto a relevncia desta pesquisa reside justamente no fato de apresent-las
a partir de uma realidade ainda pouco conhecida no meio acadmico que a
docncia de professores civis numa instituio de ensino superior militar 2.
Palavras-chave: Abordagens de ensino. Ensino superior militar. Anlise da
conversao.

1. INTRODUO

A Academia da Fora Area (AFA) uma instituio de ensino superior


militar cujo corpo docente constitui-se predominantemente de professores civis.
Devido formao bastante abrangente proposta pelos Cursos de Formao de
Oficiais Aviadores, Intendentes e Infantes e Bacharelado em Administrao, h
disciplinas de diversas reas da cincia, disciplinas essas ministradas por
professores em sua maioria bacharis, ou seja, que no tiveram as disciplinas

2
Originalmente, este trabalho foi apresentado no XII Congresso Nacional de Educao
Educere, realizado entre 26 a 29 de outubro de 2015, na PUCPR, Curitiba-PR e, por isso,
tambm consta de seus Anais.
46
especficas da licenciatura que habilitam o seu graduando a lecionar. Este
trabalho trata de quais abordagens de ensino permeiam o discurso do professor
da AFA, uma vez que, apesar de deterem pouco conhecimento especfico e
formal sobre elas, trazem em seus depoimentos elementos que caracterizam a
natureza de cada uma delas.
A questo inquietante que orientou estas reflexes foi justamente o fato
de como esses professores, apesar de virem de formaes diversas, muitos
somente com o bacharelado, tornaram-se, na sua maneira, porta vozes das
abordagens tericas contemporneas que procuram explicar o processo de
ensino e de aprendizagem. Como hiptese, tem-se o fato de que, apesar de uma
organizao militar, a Academia da Fora Area uma instituio cujo processo
de ensino no foge noo de complexidade dos tempos atuais.
Esta reflexo justifica-se por sua relevncia institucional e cientfica.
Institucional, porque os docentes se mostram inclinados a buscar sempre a
melhor maneira de trabalhar, modelando, assim, a sua formao e
profissionalizao docente em prol da aprendizagem de seu jovem cadete.
Cientfica, porque quase no h estudos que tratem de aspectos relacionados
ao ensino superior militar, qui da formao e profissionalizao de seus
docentes.
Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho apontar como a abordagem
terica e metodolgica adotada pelo docente da AFA traduzida em seu
discurso sobre sua prpria docncia. Para isso, estabelecemos como objetivos
especficos analisar as falas dos docentes em relao concepo que eles tm
de homem, mundo, sociedade e cultura e ressaltar, assim, qual abordagem de
ensino est embutida nessas falas. Esta anlise ser respaldada pelo clssico
trabalho de Mizukami (1986), e a opo pela escolha desta terica propriamente
dita justifica-se em Santos (2005).
Com o intuito de aprofundarmos a anlise, lanaremos mo de Urbano
(1999), Marcuschi (2002, 2003), Ilari e Geraldi (1985) e Penhavel (2005) para
sustentar os pressupostos lingusticos da Anlise da Conversao aqui
utilizados, na medida em que, ao contextualizarmos essa teoria linguista,
mostrar-se- como ela pode esclarecer algumas questes pedaggicas que
rondam o dia a dia do professor. J para as questes sobre a complexidade do
ensino na Academia, recorremos a Morin (1986) e Morin e Le Moigne (2000).
Em relao aos procedimentos metodolgicos deste trabalho, quanto ao
seu objetivo, esta pesquisa caracteriza-se como explicativa, j que busca
explicar as caractersticas de um grupo de docentes em relao s abordagens
de ensino adotadas na AFA. Apesar de o trabalho com a abordagem de ensino
no trazer muitas novidades para o estudo da formao e profissionalizao
docente, a contribuio desta pesquisa apresentar outro olhar sobre uma
realidade de que poucos tm conhecimento que o ensino superior numa
instituio militar.
Os dados analisados nesta pesquisa foram coletados por meio de
entrevista semiestruturada aplicada a dez docentes da AFA, dois de cada rea

47
de conhecimento que compem a Diviso de Ensino da AFA, ou seja, rea das
Cincias Administrativas, Cincias Humanas, Cincias da Linguagem, Cincias
Exatas e Cincias do Esporte. O critrio de escolha dos participantes deu-se
conforme o tempo de servio na Academia: um professor mais antigo e um mais
moderno. Todavia, para esta anlise foi selecionado apenas um depoimento
para exemplificar cada abordagem, ou seja, cinco docentes, o que justifica
utilizarmos o estudo de caso para compreender melhor o fenmeno estudado
dentro desse contexto real de ensino. Assim, este trabalho caracteriza-se como uma
pesquisa emprica.

2. A VISO DE HOMEM, MUNDO, SOCIEDADE E CULTURA

H na literatura diversos tericos que se dedicam anlise das diferentes


abordagens do ensino e da aprendizagem. Santos (2005, p. 20) destaca quatro
deles:

Bordenave (1984, p. 41) classifica e distingue as diferentes opes


pedaggicas segundo o fator educativo que elas mais valorizam.
Libneo (1982, p. 12) utiliza como critrio a posio que as teorias
adotam em relao s finalidades sociais da escola. Saviani (1984, p.
9) toma como critrio de classificao a criticidade da teoria em
relao sociedade e o grau de percepo da teoria dos determinantes
sociais. Mizukami (1986, p. 2) considera que a base das teorias do
conhecimento envolve trs caractersticas bsicas: primado do sujeito,
primado do objeto e interao sujeito-objeto apesar de reconhecer
que existem muitas variaes e diferentes combinaes possveis.

Para anlise dos depoimentos dos docentes da AFA, seguiremos, como


j o dissemos, os passos de Mizukami (1986), justamente porque, para entender
o processo educativo, h que se levar em conta no s os aspectos poltico-
sociais, como tambm o humano, o cognitivo, o emocional e o cultural que envolvem
os sujeitos.
Caracterizada metodologicamente como uma pesquisa explicativa que,
de acordo com Gil (2008, p. 28), tem como preocupao central identificar os
fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos,
durante seu processo foi realizada uma entrevista semiestruturada com dez
docentes, cujo critrio de escolha baseou-se no seu tempo de servio na AFA,
ou seja, foram escolhidos um professor mais antigo e um mais moderno para
colaborarem com este projeto. Das dez questes que direcionavam a pesquisa,
a selecionada para esta anlise foi a seguinte: como tratada nas suas aulas a
viso de homem, mundo, sociedade e cultura? 3

3
Apesar de dez professores respondentes, escolhemos apenas cinco, para exemplificar cada
uma das abordagens.

48
Dessa forma, passemos transcrio das respostas a essa pergunta e
sua respectiva anlise. A primeira abordagem a ser exemplificada a
comportamentalista, e o depoimento do professor 014:

Eu acho que no. Muito raramente, pra falar a verdade porque uma
disciplina extremamente quantitativa e extremamente... ... uma das
vertentes que eu no tenho pela minha prpria formao; eu discuto:
olha, tem que chegar a tanto de material em tal lugar, em tal dia, ento
muito quantitativa, eu tenho pouca possibilidade de ter uma discusso
um pouco mais dentro desse contexto e eu acho que eu no tenho a
formao suficiente pra entrar numa discusso mais aprofundada ou...
nesse mbito de homem, sociedade, cultura. Falo muito de cultura
organizacional, apesar de no dominar essa rea, mas um entrave
muito grande para a rea de logstica, porque s vezes voc quer mudar
alguns processos de trabalho e a cultura organizacional ela uma
barreira que voc tem que vencer, ento, eu comento, mas comento
pouco porque eu acredito que tem pessoas mais capacitadas pra entrar
nesse mrito como nessa questo. Mas assim... muito pouco.
[...] toda a parte inicial da minha disciplina com relao... eu comeo
fazendo um histrico, ento em cima da funo da logstica dentro do
ambiente militar e do porque do desenvolvimento desse conhecimento
na profisso, qual a necessidade para a profisso, o respeito que voc
tem que ter... porque no ambiente militar chegar um suprimento, por
exemplo, na Amaznia, questo de sobrevivncia para a tropa que
est l, questo de respeito chegar o material correto, em condies
adequadas, ... e a maioria das ferramentas que a gente trabalha aqui
elas saram do ambiente militar, ento esse o apelo que eu tenho pra
tentar trazer o cadete pra dentro da minha disciplina porque se eu for
pegar os livros que eu tenho disponveis hoje pra trabalhar so todos
livros que falam de indstria, eles leem aquilo l, ento eles acham que
eles nunca vo usar a ferramenta a ou a ferramenta b; a nica forma
trazendo a histria, o ambiente militar pra dentro da disciplina, ento
eu falo da Guerra do Golfo, eu falo de Napoleo; tudo isso pra tentar
fazer : voc se encaixa nesse ambiente, esse ambiente seu,
entendeu? Mas a nica forma que eu encontrei, eu imagino que eu
consigo trazer um pouco da ateno deles pra aula (P01).

Num primeiro momento, o professor 01 fica um pouco em dvida, mas


depois afirma que esse tipo de questionamento ocorre raramente, j que sua
disciplina trabalha com aspectos quantitativos, e assume no ter a formao
suficiente pra entrar numa discusso mais aprofundada ou... nesse mbito de
homem, sociedade, cultura. O docente v alguma possibilidade de tratar desses
conceitos quando discute a cultura organizacional e logstica dentro do ambiente
militar e, para isso, busca tais conceitos na histria das guerras para ilustrar o
contedo de sua disciplina de maneira didtica e contextualizada. Ao concluir sua
resposta, deixa bem evidente que necessita da experincia ou experimentao do

4
Doravante, identificaremos os docentes colaboradores como professor 01 (ou P01), professor
02 (ou P02) e assim sucessivamente. Para o entrevistador, (E).

49
ambiente militar em que o cadete est inserido, para transmitir-lhe o
conhecimento requerido em sua disciplina.
Conforme explica Mizukami (1986), na abordagem comportamentalista, a
educao est ligada transmisso cultural. Para Skinner, expoente da
abordagem em questo, no se aprende sozinho. A educao tem um poder
controlador, na medida em que responsvel por transmitir os conhecimentos,
padres de comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades consideradas
bsicas. Por isso, sua finalidade provocar uma mudana no indivduo. Dessa
forma, aquisio do conhecimento implica necessariamente a mudana de
comportamento, a qual acontece pelo treinamento. Essa mudana de
comportamento moldada pelo estmulo e reforo, ou seja, enfatiza-se o objeto,
considera-se a experincia ou a experimentao programada como a base do
conhecimento. Portanto, fica clara a orientao empirista dessa abordagem: o
conhecimento o resultado direto da experincia (MIZUKAMI, 1986, p. 26).
As caractersticas da abordagem humanista podem ser vistas na sucinta
resposta do professor 02:

[...] deixa eu pensar um pouco. Ah, eu acho assim, eu sempre busco


fazer um... questionamento das coisas, sabe? De questionar os motivos
reais das coisas, de mostrar pra eles que eles podem discutir o assunto
e que nem sempre o assunto tem resposta tambm, n, porque voc s
vezes fala: no, mas isso bom? No sei, depende, isso pode ser
bom ou no, depende de como voc trata, ento, esse tipo de
questionamento assim com relao s coisas e no est tudo fechado e
nem tudo tem motivo, eu acho que essa uma maneira como eu enxergo
as coisas tambm (P02).

Depois que feita a pergunta para o professor 02, h uma pausa, e ele
pede para pensar um pouco sobre ela. Ao responder, pontua que sempre faz
questionamentos sobre o assunto do qual trata, mostrando aos cadetes de que
nem sempre para tudo h uma resposta; de que nem sempre a ideia do bom
genrica, mas que depende do ponto de vista pelo qual tratado. Logo, a viso
de homem, mundo, conhecimento e cultura no fechada.
Na abordagem humanista, de acordo com Mizukami (1986), o ser humano
um projeto contnuo e inacabado, ele no vem ao mundo com um fim
estabelecido, pois a descoberta de si mesmo ocorre permanentemente. Apesar
de nem sempre haver equivalncia entre o mundo que lhe externo e o seu
mundo subjetivo, aquele sempre reconstrudo por ele, por isso adquire novos
sentidos. Portanto, a ideia de cultura e sociedade no pr-concebida, mas
fundamentada na subjetividade de cada um, por isso a necessidade de que seja
definido um relacionamento de qualidade entre as pessoas.
J na resposta do professor 03, nota-se a influncia da abordagem
cognitivista:

Olha, eu sempre... pela prpria disciplina minha, que gesto de


pessoas, necessariamente voc tem que passar pra eles uma nova

50
mentalidade em relao ao ser humano, n? Como eu fao isso a?
Sempre a partir dos princpios que a gente tem; dos princpios de
educao necessrios que a gente tem que ter; ento, o que eu passo
para eles? Que o ser humano precisa ser compreendido, atendido nas
suas necessidades, mas que por outro lado ele tambm tem que atender
s necessidades da organizao; ele um ser, como se fosse um
dentinho dentro de uma engrenagem, ento, ele tem que conhecer muito
bem o seu papel e conhecer a sua misso, isso que eu passo pra eles;
sempre eu vinculo aquilo que eu estou ensinando naquele momento com
a misso que se tem, n? Sempre retomo: qual a misso da
organizao? No nosso caso, Fora Area? Qual a misso de uma
Fora Armada? Agora, ns no estamos a todo o momento em guerra,
a gente tem um dia a dia, a gente est em tempos de paz. Agora, como
ns vamos tratar as pessoas? Vamos pisar em cima das pessoas pelo
simples peso da platina que carrega? Ento quanto mais eu falo isso pra
eles, quanto mais voc cresce dentro da hierarquia, mais responsvel
voc e ter conhecimento no nos faz melhor do que ningum, nos faz
mais responsveis. isso que eu procuro passar pra eles. Sempre se
pr com fundamento, eu no falo em religio, mas eu falo em
religiosidade, que o homem tambm tem que ter uma conscincia de que
ele limitado, que ele precisa compreender que ele no consegue
resolver todos os problemas por ele mesmo, que existe um ser superior,
mas eu no falo em religio, respeito todas as religies; muita gente vem
me perguntar se eu sou evanglico; eu no sou evanglico eu sou
catlico, mas eles vm me perguntar: o senhor evanglico? No, no
sou. Talvez pelo modo de colocar. Ento sempre assim, com carinho,
com respeito, com princpios, com honestidade, tentando passar pra eles
os valores que a gente tem, adquiriu com o tempo, a experincia que a
gente vai adquirindo tambm com o tempo; porque a gente vai
aprendendo a lidar com as coisas e com os anos de janela mesmo.
Porque quando a gente moo a gente quer resolver tudo no mpeto,
n, e as coisas s vezes no funcionam assim (P03).

A viso de homem e mundo est intimamente ligada a do conhecimento,


isto , este produto da interao daqueles, de acordo com as explicaes de
Mizukami (1986). Mas para isso, de acordo com Piaget, um dos representantes
desta abordagem, o desenvolvimento cognitivo se d por etapas que se
relacionam e se sucedem at alcanar um estdio de inteligncia. Assim,
presume-se que, respaldado pela afetividade e inteligncia, cada indivduo
possui um desenvolvimento nico.
Mizukami (1986) explica que, pela abordagem cognitivista, o processo de
ensino e de aprendizagem incita estados de desequilbrio no aprendiz, e ele
prprio que vai construir o conhecimento. Piaget afirma que na educao no se
dissocia o intelectual do moral, por isso o aprendiz deve aprender por ele mesmo
a construir a verdade. Para tanto, necessrio que ele capte as informaes, a
fim de process-las at chegar a essas verdades. No entanto, isso no ocorre
se no for estabelecido um processo de democratizao, ou seja, um ambiente
educacional de socializao e cooperao, no qual se construa a aprendizagem,
e esse ambiente que o professor 03 procura construir em sua sala de aula.

51
Para exemplificar a abordagem scio-cultural, o depoimento do professor
04:

Sim, ... essa e questo do homem e sociedade tambm eu posso falar


porque eu tive a oportunidade de fazer algumas disciplinas na sociologia,
na antropologia e sim, me ajudaram muito, ento, em muitos momentos
ps competio surgem questes muito interessantes pra serem
trabalhadas na relao que envolvem relacionamentos, questes
sociais, questes polticas. Vou dar um exemplo aqui de poltica pblica,
eu toco muito nesse assunto durante a sala de aula estamos num local
mpar no Brasil, com uma estrutura mpar, ela tem tudo o que eu
precisava de recursos fsicos, no me falta nada, de recurso fsico no
me falta nada, e eu acredito que dentre os profissionais que existem no
atletismo, em educao fsica, eu tambm no sou um profissional que
deixa a desejar, talvez no seja o melhor, mas no deixo a desejar, com
certeza, no. E a comeamos a questionar o prprio valor da aula, do
local, do material que a gente usa, fazer eles refletirem sobre a
participao deles na aula, justificando o que est sendo investido neles,
enquanto futuros oficiais, se eles esto sabendo responder ao que a
sociedade est passando para eles, todos os recursos que a sociedade
investe aqui est tendo um retorno? Voc est usando bem, voc est
conseguindo, de certa maneira, mostrar que vale a pena investir dinheiro
aqui? Ento eu trago pra eles esse contexto, trago tambm o contexto
das relaes sociais mesmo, entre os grupos, de dominao, como as
questes sociais dominam e so mais importantes do que um resultado
numa competio. Como que conseguem, de certa maneira, fazer uma
pessoa se tornar lder ou ento, uma pessoa ser queimada totalmente
apenas com fatos sociais, no convvio social. Ento, so questes
rotineiras na minha sala de aula, no meu espao da aula (P04).

No depoimento do professor 04, ntida a abordagem scio-cultural, nela


o homem o seu sujeito. E, transpondo para o contexto da AFA, o docente deixa
evidente que o cadete e a sua vida nesta instituio pblica de ensino devem ser
motivo de anlise. O intuito desta abordagem desenvolver uma conscincia
crtica do sujeito sobre sua realidade, bem como de uma ao crtica capaz de
transformar o meio em que ele est inserido, por isso o professor enfatiza os
aspectos sociais, polticos que esto envolvidos na sua aula.
Para Paulo Freire (apud MIZUKAMI, 1986, p. 86), o maior expoente da
abordagem scio-cultural no Brasil, "o homem o sujeito da educao e, apesar
de uma grande nfase no sujeito, evidencia-se uma tendncia interacionista, j
que interao homem-mundo, sujeito-objeto imprescindvel para que o ser
humano se desenvolva e se torne sujeito de sua prxis". Para esse terico, toda
ao educativa libertria, pois busca destituir o homem do estigma da
manipulao social. No h o acomodamento do homem dentro da sociedade,
na medida em que lhe desenvolvida uma conscincia crtica, pela qual ele
assume o seu papel de sujeito social. Essas reflexes tambm so discutidas
pelo professor 04, quando traz para o contexto de sala de aula no s a questo

52
das relaes sociais como tambm a da dominao. Enfim, sua aula tambm
de conscientizao.
Vale ressaltar, para concluir essas anlises, que o fato de as falas aqui
transcritas circunscreverem-se a uma determinada abordagem, isso no
significa que os professores no transitem por outras em outros momentos de
sua docncia.

3. OS MARCADORES CONVERSACIONAIS E A METODOLOGIA ADOTADA


EM SALA DE AULA

Para dar prosseguimento a nossa discusso, passaremos apresentao


de um depoimento cuja anlise basear-se- nos pressupostos lingusticos da
Anlise da Conversao, como j foi referido anteriormente.
guisa de esclarecimento quanto aos procedimentos metodolgicos
adotados neste trabalho, a fala do professor 05 apresentar uma transcrio
diferente das demais que j apareceram no decorrer deste texto, isso porque
esta, especificamente, evidenciar a oralidade e pautar-se- pelas normas
prescritas pelo Projeto de Estudo da Norma Lingustica Urbana Culta no Brasil
(Projeto NURC). Alguns dos sinais utilizados nesta transcrio normatizados
pelo NURC so: uso de maiscula, para a entonao enftica; uso de
reticncias (...), para qualquer pausa; uso de dois-pontos (:), para
alongamento das vogais; uso de hfenes (- - - -) para comentrios que quebram
a sequncia temtica da exposio ou desvio temtico; uso de colchete ([)
ligando as linhas, para a superposio ou simultaneidade de vozes; uso de barra
(/), para o truncamento das ideias; uso de parntese (( )), para incompreenso
de palavras e segmentos.
Na sequncia, ento, a resposta do professor 05:

1 P05: h::... mais a parte tica ... n? a gente vai mais pela parte tica... um
2 pouquinho de disciPLI::na e a parte tica... n? a parte honEsta... n? ser
3 honEsto... pelo menos... n? pelo menos consigo mesmo... n..., mas h::...
4 mais por esse lado... a gente no tem muita possibilida::de de extrapolar... n?
5 porque quando eu conto as hist::rias... eu mostro algumas coi::sas... ah::ah
6 uma realidade fIsica... ento por exemplo... o:: por exemplo o Hubble como
7 que voc faz h::... pra orientar o Hubble prum projeto de trabalho?
8 ento por exemplo os astrnomos brasileiros se reuni:ram... em 2007 2008
9 e eles consegui:ram h::... catorze dias... dUas horas por dia... das oito
10 s dez da noite... o Hubble virar para uma determinada localizao na
11 Galxia... ento eles conseguiram isso... so vinte e oito horas...ah catorze
12 vezes duas horas / vinte e oito horas... s que h::... o:: o Hubble ele demanda
13 um tempo de... h: transferncia de posio... ento ele ele... voc no vai
14 conseguir vinte e oito horas lquidas voc vai ter um pouco menos...ento eu
15 explico pra eles como que feito isso a...ento gasta meia hora pra pra
16 posicionar... coisa desse tipo
....................................................[
17 E: o que que isso?

53
18 P05: o Rubble?
19 E: :
20 P05: aquele telescpio espacial...

21 E: ah:: t:
22 P05: ento... isso a o que eu explico pra eles... ento falo como que feito e

23 por exemplo... essas h::... horas remanescentes... TOdos os astrnomos


24 trabalhando jUN:tos eles vo trabalhar mais ou menos durante cinquenta anos
25 com os dados que vieram... h:: no um negcio assim que... vc faz de uma
26 hora para a outra... ento... todos esses dados vo demorar... eu mostro... por
27 exemplo...uma relao com relao Lua ah::.. o pessoal foi pra Lua em 69...
28 julho de 69... trouxeram trs quilos e meio de pedra... porque no podiam
29 trazer muito mais por causa da capacidade da da nave... ento eles trouxeram
30 trs quilos e meio... e esses trs quilos e meio trouxeram/foram para os
31 Estados Unidos e... h::... uma parte foi pra Europa e outra parte foi pra
32 Rssia... apesar de se falar em Guerra FrIa... a Rssia pegou uma parte
33 dessa... h:... junto com a NASA... eles dividiam e transferiam material e
34 conhecimento... no do jeito que o pessoal comenta a...--a guerra fria foi
35 mais um... um negcio meio esquisito a... - - ento eu comento com esse
36 detalhe a e:: a eu comento tambm... por exemplo... vamos supor que o
37 avio que estivesse transportando casse no mAr... naquela ocasio... o que
38 que seria mais fcil fazer e mais econ:mico fazer? mandar outra nave pra
39 Lua pra pegar as pedras ou tentar recolher as pedras no avio que caiu no
40 fundo do mar? mandar de novo uma nave pra Lua... o primeiro li::vro... que
41 saiu sobre a Lu::a ele foi publicado dEz anos depois... e s tinha alguns
42 detalhes... um lIvro que tinha tOda a parte da arei:a da Lua a-analisAda...
43 detalhAda saiu vinte anos depois... ento foi a que eles comearam a
44 descobrir que a Lua era filha da Terra... ento... parece que foi um choque
45 mesmo que / tinha:: / tava ainda na fase de formao::... bateu e separou... a
46 Terra e a Lua... elas eram um pacote s... ento... parece que foi um choque
47 mesmo... que a:: composio qumica ( )... ento... a gente vai explican:do
48 e h: as minhas h:: paradas so mais ou menos desse tipo...como que
49 funciona a coisa? porque eles acham que:: h:: eu tenho um negcio e
50 vou fazer isso...eu tenho aquele negcio/ que nem o projeto James... o Brasil
51 dOno do projeto James...um dos donos...entrou com pouco dinheiro... mas
52 um dos donos... ento, ele tem uma / ah:: ao longo do ano ele pode usar seis /
53 horas OIto horas... o telescpio... s que... Lquido d seis horas e vinte
54 minutos... ele no consegue oito horas... s a movimentao
55 pra pro ponto que quer demora uma hora... por exemplo como que foi feito
56 aquele projeto James? so placas hexagonais de:: espelho... n? cada uma
57 demorou dois anos pra polir... so vrias placas somando oito metros...
58 ento::... voc imagina... o pessoal acha que s fazer e tudo pronto...
59 E: s ( )
60 o telescpio do monte Palomar? a lente demorou dEz anos pra esfriar...
61 porque a primeira formou bo:lha ( ) na fase de resfriamento mais rpido...
62 ento... uns foram esfriando devargazi::nho... porque ela tem que estar
63 cerTInha... no pode ter uma virgulazinha ( ) em cinco metros de de lente...
64 o tal negcio... uma sujeirinha ela interfere no entendimento...
..............................................................................................[
65 E: sim ( ) a vai uma dcada s pra
...........................................[
66 e isso a o pessoal tem que aprender... precisa ter pacincia... as coisas no
67 so do jeito que a gente quEr... a nica coisa assim, agora diretamente
68 a gente no entra, n?

54
O tpico frasal da resposta questo desenvolve-se em um enunciado
matemtico e, a partir dele, o professor vai demonstrando como na sua docncia a
viso de homem, mundo, sociedade e cultura entrecruza com o contedo de sua
disciplina.
primeira vista, quando se l a resposta do docente, a impresso que ele
no respondeu questo; parece uma resposta desprovida de qualquer sentido.
Todavia, nas entrelinhas de sua fala, ele d uma aula exemplificando o que
tica, como ele resumiu bem o sentido da pergunta, numa linguagem
estruturalmente matemtica.
Quanto palavra tica, vale lembrar que ela trouxe em sua acepo, o
significado das duas palavras do grego clssico, thos5 e thos6, ou seja, tica
est relacionada aos bons costumes, ao carter, a princpios de civilidade que
no mudam com o decorrer do tempo, nem do espao. Um princpio universal
que rege as aes do homem.
E, j que estamos transcendendo por diversas linguagens, entendamos,
porm, como aqueles marcadores conversacionais, esses mecanismos que
atuam no nvel do discurso (aqui entendido como organizao textual-interativa),
estabelecendo algum tipo de relao entre unidades textuais e/ou entre os
interlocutores, de acordo com Penhavel (2005, p. 1296), dotam de sentido a fala
do docente nesse raciocnio matemtico.
Em relao s caractersticas dos marcadores, Marcuschi (2003, p.61)
explica:

parece claro que na anlise da conversao no se podem empregar


as mesmas unidades sintticas que para a lngua escrita. Tudo indica
que as unidades, na conversao, devem obedecer a princpios
comunicativos para sua demarcao e no a princpios meramente
sintticos. Existem relaes estruturais e lingusticas entre a
organizao da conversao em turnos (marcados pela troca de
falantes) e a ligao interna em unidades constitutivas de turno. Isto
sugere que os marcadores do texto conversacional so especficos e
com funes tanto conversacionais como sintticas.

De acordo com Urbano (1999, p. 87), quanto ao aspecto formal e


estrutural dos marcadores conversacionais, primeiramente eles se dividem em
marcadores lingusticos e no-lingusticos. Os marcadores no lingusticos no
foram considerados nesta anlise. So eles os gestos, os risos, os olhares...
J os lingusticos, na classificao do mesmo autor, podem ser de
natureza verbal ou prosdica. Os de natureza verbal dividem-se em lexicados e
no lexicados. Como marcadores lexicados, podem ser citados o por exemplo
(linhas 6, 8, 23, 36, 55), o parece (linhas 44, 46), o ento (linhas 6, 8, 11, 13, 14, 15, 22,
26, 35, 43, 44, 46, 47, 52, 58, 62), e como verbais no lexicados, os h (linhas 1, 3, 7, 9,

5
Escrita com a letra psilon (ou e curto), que significa costume.
6
Escrita com a letra eta (ou e longo), que significa propriedade de carter.

55
12, 13, 23, 25, 31, 33, 48, 49), os ah (linhas 5, 11, 21, 27, 52). Os marcadores de natureza
prosdica so as pausas (com exceo das linhas 17, 18, 19, 21, 24, 38, 39, 49, todas
as demais), os alongamentos (linhas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 21, 23, 24, 25, 27, 31,
33, 36, 38, 40, 41, 42, 45, 48, 49, 52, 56, 58, 61, 62) e a mudana de altura no tom de voz
(linhas 2, 3, 6, 9, 23, 24, 32, 37, 41, 42, 43, 51, 53, 63, 67).
Tambm esclarece Urbano (1999, p. 89) que o aspecto sinttico dos
marcadores conversacionais caracteriza-se pela sua natureza de independncia
em relao a outros elementos da orao. Tanto os marcadores no lexicados (h,
ah), como os lexicados (n? = no ?) (linhas 1, 2, 3, 4, 56, 57) apresentam-se
independentemente na orao.
Em relao ao aspecto semntico dos marcadores,

os recursos verbais que operam como marcadores formam uma classe


de palavras ou expresses altamente estereotipadas, de grande
ocorrncia e recorrncia. No contribuem propriamente com
informaes novas para o desenvolvimento do tpico, mas situam-no
no contexto geral, particular ou pessoal da conversao
(MARCUSCHI, 2003, p. 62).

Assim, apesar daquela relativa falta de sentido, so esses elementos


estratgicos, e uma de suas funes assegurar a ateno do interlocutor na
conversao.
Por outro lado, alguns marcadores no so to desprovidos de sentido
assim. Por exemplo, quando o professor fala parece que foi um choque...
mesmo (linhas 44, 46) em relao ao fato de que a Lua e filha da Terra (linha
44), em termos semnticos, a expresso parece que no tem validade para o
entendimento da maternidade da terra (ou filiao da lua), todavia no s atenua
a atitude do falante em relao ao que vai dizer como tambm identifica o seu
conhecimento em relao ao assunto. Tanto que ele repete a mesma estrutura
logo em seguida, nas linhas 46 e 47, apesar de sua natureza modalizada.
Quanto questo da modalizao, vale lembrar que alguns elementos
perdem (mais ou menos) o seu valor semntico, por conseguinte o sinttico
tambm; no entanto, adquirem um valor modalizador. o caso do ento bastante
recorrente no excerto. Vejamos um exemplo:

5 porque quando eu conto as hist::rias... eu mostro algumas coi::sas... ah::ah


6 uma realidade fIsica... ento por exemplo... o:: por exemplo o Hubble como

O valor conclusivo da conjuno ento no perde totalmente seu sentido,


todavia desnecessria numa sequncia que se quer explicativa, ou melhor,
exemplificativa. Dessa forma, o ento figura como uma funo modalizadora
indicando certa hesitao, sancionada logo em seguida pelo prolongamento e
pela repetio do por exemplo... o::. Tal hesitao no denota o
desconhecimento do assunto; pelo contrrio: o completo domnio do mesmo

56
apenas demandado por um timo de tempo para a ordenao das ideias a serem
pronunciadas posteriormente.
Como conjuno conclusiva, o ento passa para um segundo plano a sua
funo oracional de expressar uma concluso a partir do que foi dito
anteriormente e se coloca em primeiro, assumindo a funo de advrbio de
enunciao, como chamaram Ilari e Geraldi (1985, p. 39) esses elementos
responsveis por essa ordenao, esse planejamento das ideias no exato
momento da fala, elementos esses que no servem para tornar mais explcitas
as pequenas cenas, mas veiculam opinies, atitudes que o locutor assume a
respeito das mesmas, ou a respeito do fato de falar delas.
Considerando que o excerto aqui analisado advm de um contexto de
entrevista, em que os enunciadores concomitantemente estabelecem o rumo da
construo do significado desejado para a interao instaurada,
pragmaticamente falando os marcadores discursivos (ou conversacionais) se
revestem de fundamental importncia, na medida em que:

ajudam a construir e a dar coeso e coerncia ao texto falado; que


funcionam como articuladores no s das unidades cognitivo-
informativas do texto como tambm dos seus interlocutores, revelando
e marcando, de uma forma ou de outra, as condies de produo do
texto naquilo que ela, a produo, representa de interacional e
pragmtico; que amarram o texto no s enquanto estrutura verbal
cognitiva, mas tambm enquanto estrutura de interao pessoal
(URBANO, 1999, p. 90-1).

Dessa forma, o professor 05, mesmo sem essa conscincia lingustica,


procura manter em sua fala o lao interacional proposto primeiro pelo
entrevistador. Quando nas linhas 6 e 7, ele elabora uma pergunta, ela tem o
propsito, alm de responder questo que lhe foi feita, de manter e/ou
continuar a interao antes estabelecida, introduzindo um novo assunto na
conversa:

6 uma realidade fIsica... ento por exemplo... o:: por exemplo o Hubble como
7 que voc faz h::... pra orientar o Hubble prum projeto de trabalho?

O experiente professor transcende o momento da entrevista e interpola


naquele contexto de interao uma tcnica metodolgica que adota em suas
aulas bem como as respectivas condies da produo de seu discurso sobre a
viso de homem, mundo, sociedade e cultura. E mais; estabelece o lugar do
entrevistador que, naquele momento, passa a ser investido de uma nova
personagem na interao: a de um entrevistador-aluno-ouvinte.
E essa dinmica ao mesmo tempo to mgica e automtica que o
entrevistador, naturalmente, aceita as condies agora estabelecidas na
interao proposta pelo professor e quebra a sequncia temtica de sua
exposio lhe perguntando na linha17: O que isso?.

57
Ao responder, o professor evidencia para aqueles docentes ali presentes
(mesmo que apropriados naquele momento do papel de discentes) a
metodologia que utiliza em sala de aula.
Mas, afinal, como esses elementos da Anlise da Conversao puderam
denotar a metodologia adotada pelo professor? H, talvez, quem ainda encontre
no excerto analisado apenas um amontoado de frases construdas com infinitas
repeties. Entretanto, sobre essas repeties explica-nos Marcuschi (2002, p.
105):

mais do que uma simples caracterstica da lngua falada, a repetio


uma das estratgias de formulao textual mais presentes na
oralidade. Por ser uma estratgia de grande maleabilidade funcional, a
repetio assume um variado conjunto de funes. [...] Na fala, as
repeties apresentam caractersticas de um planejamento lingustico
on-line com traos de um texto realmente no planejado (Ochs, 1979).
Como forma de organizao textual-interativa, as repeties conduzem
produo de segmentos inteiros duas ou mais vezes, motivados
pelos mais diversos fatores, sejam eles de ordem interacional,
cognitiva, textual ou sinttica.

Ademais, so esses repetitivos marcadores conversacionais sob a gide


de seus diversos aspectos que marcaram a evoluo da entrevista, a saber: os
n? (linhas 1, 2, 3, 4, 56, 57), que buscam apoio ou aprovao do discurso; os mas
(linhas 3, 51), que necessariamente no vo indicar uma oposio ou adversidade
ao que foi dito antes, mas vo reordenar a conversa sob um outro ponto de vista;
as ocorrncias e recorrncias de palavras estereotipadas, como os ah, h
(linhas 1, 3, 5, 7, 9, 11, 12, 13, 21, 23, 25, 27 31, 33, 48, 49, 52) ou os titubeios, dos quais o
falante lana mo muitas vezes para planejar o que vai dizer depois; as pausas
(com exceo das linhas 17, 18, 19, 21, 24, 38, 39, 49, todas as demais), que podem
ser recursos de natureza pragmtica; o tom de voz (linhas 2, 3, 6, 9, 23, 24, 32, 37,
41, 42, 43, 51, 53, 63, 67), que revela nfase e surpresa ou dvida e interrogao; o
prolongamento das vogais (linhas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 21, 23, 24, 25, 27, 31, 33,
36, 38, 40, 41, 42, 45, 48, 49, 52, 56, 58, 61, 62), que, dependendo do contexto ao qual se
aplica, assume diferentes caractersticas semnticas.
Fossem eles marcadores de hesitao ou de continuao, fossem de
busca de apoio ou de atenuao, todos criaram uma atmosfera de sala de aula
em que os interlocutores assumiram os papis de professor e alunos
respectivamente, e nesse jogo quase imperceptvel de transformao das
condies de produo do discurso e da prpria enunciao, delineou-se o
quadro de uma aula tradicional, na qual o professor tem o poder do saber e
sempre vai levar o aluno a conhecer os grandes feitos da humanidade, por isso
sempre ser o mediador entre o aluno e o conhecimento ou os modelos culturais.
Comparando com a resposta dos demais professores colaboradores que
participaram desta pesquisa, na fala do professor 05, observam-se, pois,
claramente as caractersticas da abordagem tradicional. Para ela, de acordo com

58
Mizukami (1986) o homem visto como o perpetuador da sociedade e da cultura
e, quanto mais alto o grau de cultura que ele adquire nos bancos escolares, melhor
aceito na sociedade.
Na abordagem tradicional, a educao vista como instruo,
transmisso de conhecimento, de ideais selecionadas e organizadas
logicamente e restrita escola. Dessa forma, por basear-se em decises
verticais, tem-se a educao como um produto, no como um processo. O
conceito de educao sob esse prisma recorrente na histria: ao aluno so
apresentadas as grandes realizaes do homem atravs da histria, logo se
enfatiza o que externo ao aluno; ele s escuta, j que o foco o contedo, a
disciplina e, logicamente, a figura do professor que a ministra (MIZUKAMI, 1986).
O professor 05 bastante pragmtico:

4 mais por esse lado... a gente no tem muita possibilida::de de extrapolar... n?


5 porque quando eu conto as hist::rias... eu mostro algumas coi::sas... ah::ah
6 uma realidade fIsica... ento por exemplo... o:: por exemplo o Hubble como

Para explicar como trata nas suas aulas a viso de homem, mundo,
sociedade e cultura, o que sintetizou ou traduziu em parte tica, recorreu a
exemplos de experincias que ocorreram no mundo do conhecimento cientfico.
O professor explica que esses cientistas envolvidos em tais experincias
demandaram, pelo menos, a convivncia prolongada entre eles, o que
pressupe o encontro de vrios homens, de vrios mundos, de vrias
sociedades e de vrias culturas, para estudarem ou solucionarem problemas de
ordem universal; o que pressupe o tecer em conjunto, logo, o complexo. Sobre
esse aspecto, complementa Morin (1986, p. 57): comeamos a compreender o que
quer dizer a palavra complexidade: no poder isolar totalmente um fenmeno
para compreend-lo; , pelo contrrio, a necessidade de lig-lo s suas
condies naturais.
E ainda transitando pelos meandros das cincias exatas para sustentar
esta proposio sobre o complexo, Morin e Le Moige (2000, p. 32) concluem:

alguns tericos dizem que a partcula no est separada de um


boostrap (uma teoria que postula um tipo de continuidade, de no-
separabilidade na base mesma da realidade material). Outros dizem
que na partcula existem os quarks e que estes no podem aparecer
em estado isolado. Chegamos pela prpria cincia ao no-simples;
chegamos ao que complexo.

Percebeu-se at aqui uma anlise que tentou pautar-se pela contiguidade,


no s pelos resultados obtidos de seu objeto de anlise como tambm pelas
teorias que a sustentaram. Tentativa, porque, talvez, seja difcil deixar de
justificar cientificamente cada anlise feita ou de questionar-se
descarteanamente se ela tem ou no valor acadmico; abandonar
procedimentos metodolgicos como ordenar, separar, e usar sempre da razo

59
para sancionar uma anlise. J no hora de no fazer mais isso, visto que
estamos num mundo, ou melhor, numa escola em que a ordem do pensamento
nem sempre absoluta, o grito pela incluso venceu a separabilidade, e que a
prpria matemtica, j que estamos falando tanto dela, quebrou a lgica de que
dois e dois so quatro? No que se queira fazer uma apologia ao outro lado
das dicotomias: ordem e desordem, separabilidade e inseparabilidade, lgico e
ilgico, mas procurar reconhecer que estamos diante de algo complexo. ,
portanto, o que Morin e Le Moige (2000, p. 207) afirmam:

o pensamento complexo , pois, essencialmente o pensamento que


trata com a incerteza e que capaz de conceber a organizao. o
pensamento capaz de reunir (complexus: aquilo que tecido
conjuntamente), de contextualizar, de globalizar, mas, ao mesmo
tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto.

No se pode deixar de notar neste momento que o conceito


contemporneo de complexidade tambm bateu s portas das salas de aula da
Academia da Fora Area, e por isso mesmo, mais do que antes, esta instituio
de ensino se investe de uma caracterstica para alm do sentido denotativo de
complexo7, mais peculiar, ainda, do que aquelas que ela j demonstra possuir,
na medida em que a noo de interdisciplinaridade, contextualizao,
informao, educao e tica andam de mos dadas com palavras de ordem
como hierarquia, subordinao, disciplina, honra, dever e ptria... Essa
caracterstica peculiar est representada na voz de cada docente acima
mencionado.

4. CONSIDERAES FINAIS

Quando um pesquisador recorre metodologicamente a entrevistas para


realizar seus estudos e comprovar suas hipteses, no momento da tabulao e
anlise de seus dados, ele quase grita (ou seno grita) por socorro. uma
sensao terrvel, na mais pura acepo grega do termo, ou seja, um misto de
desespero e de maravilha ao mesmo tempo. So inmeras as variveis
passveis de anlises, e isso demanda tempo, conhecimento, concentrao,
atitude.
Optar pela Anlise da Conversao neste trabalho foi apenas uma das
faces que a teoria lingustica oferece para compreender e adentrar a alma da
educao formal e ler, seja sob qualquer olhar, aqui tambm com os olhos do
raciocnio matemtico, que os princpios da complexidade andam rondando o
ensino superior militar.

7
Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes
funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao, de
apreenso muitas vezes difcil pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos.
(HOUAISS).
60
Pde ser constatado, por um lado, que, no obstante ausncia de uma
formao voltada para as questes didtico-pedaggicas no bacharelado dos
docentes colaboradores desta pesquisa, isso no os eximiu de trazerem implcito
em seu fazer docente um conhecimento tcito que evidenciasse concepes ou
metodologias de ensino, caracterizando, assim, o seu exerccio docente, haja
vista que a seus discursos subjazem noes e/ou tcnicas das clssicas
abordagens pedaggicas; e, por outro, como tudo isso vai configurando o ensino
na Academia da Fora Area com uma nova roupagem, tecida em conjunto, no
entanto, talvez, ainda no desvendada por todos aqueles que fazem parte do
processo educacional de sua Diviso de Ensino.
Descortinar as palavras de um matemtico e entender como atravs de
um teorema ele demonstra o seu modo de trabalhar a viso de homem, mundo,
sociedade e cultura em sala de aula bem como buscar pela interdisciplinaridade
os aspectos da docncia na Academia da Fora Area so apenas algumas das
tentativas que sancionam o quo urgente, necessrio e importante se faz discutir
como acontece seu modus faciendi.
Comear por uma anlise lingustico-matemtica foi apenas uma forma
de quebrar a barreira do convencional.

REFERNCIAS

COMPLEXO. In: HOUAISS, A. Grande dicionrio Houaiss da lngua


portuguesa (beta). Disponvel em: http://houaiss.uol.com.br/busca?palavra=complexo.
Acesso em: 18 jul. 2015.

GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6. ed. So Paulo : Atlas,


2008.

ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semntica. 2.ed. So Paulo: tica, 1985.

MARCUSCHI, L. A. Anlise da conversao. 5. ed. So Paulo: tica, 2003.

______. A repetio na lngua falada como estratgia de formulao textual. In:

KOCH, I. G. V. (Org.). Gramtica do portugus falado: desenvolvimentos. 2.


ed. rev. Campinas: Ed. Unicamp, 2002. p. 105-141. (Srie Pesquisas, volume
6).

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU,


1986.

MORIN, E. Para sair do sculo XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
______; LE MOIGNE, J. L. A inteligncia da complexidade. SP : Petrpolis,
2000.

61
PENHAVEL, E. Sobre as funes dos operadores discursivos. Estudos
Lingusticos, Campinas, v. 34, p. 1296-1301, 2005.

SANTOS, R. V. dos. Abordagens do processo ensino e aprendizagem.


Integrao, So Paulo, ano XI, n. 40, p. 19-31, jan./ fev./ mar. 2005.

URBANO, H. Marcadores conversacionais. In: PRETI, D. (Org.). Anlise de


textos orais. 4. ed. So Paulo: Humanitas,1999. p. 81-101.

Abstract: This article deals with the teaching approaches that characterize the
teaching of the professor of the Air Force Academy (AFA). Using the classification
adopted by Mizukami (1986), the purpose of the discussion is to detect, through
the statements of a group of teachers, the methodology adopted in their
classroom, although many are university graduates and have had no previous
contact with the teaching courses that deal with this issue and enable a
graduation professor. Alongside this analysis, a more detailed one, based on the
assumptions of Conversation Analysis, mainly on Marcuschi (2002, 2003) and
Urban (1999), will exemplify linguistically how teaching in a military institution of
higher education, par excellence, is configured as complex, according to Morin
(1996) and Le Moigne and Morin (2000). The work is characterized as an empirical
research, and because it describes the teaching peculiarities of some professors,
it can be methodologically characterized as explanatory. The analyzed data were
collected through semi-structured interviews carried out among ten Academy
professors, two of each of the areas that make up its Educational Department. The
criterion for the selection of the participants was based on their service time in
the Academy: an older professor and more modern one. The reflections on the
teaching and learning approaches are not unusual. However, the relevance of
this research lies precisely on the fact that it presents them from a still little known
fact in the academic community, the teaching of civilian professors in a military
institution of higher education.
Keywords: Teaching Approaches. Military higher education. Conversation
analysis.

62
Captulo V

CONTRIBUTOS DA PEDAGOGIA DE PAULO


FREIRE FORMAO DE PROFESSORES
__________________________________________

Mariana Felcio Silva de Oliveira


Clia Maria Guimares

63
CONTRIBUTOS DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE FORMAO DE
PROFESSORES

Mariana Felcio Silva de Oliveira


Programa de Ps-Graduao em Educao, FCT/UNESP
Presidente Prudente SP
Clia Maria Guimares
Programa de Ps-Graduao em Educao, FCT/UNESP
Presidente Prudente SP

Resumo: Este captulo busca realizar um balano de algumas contribuies da


Pedagogia de Paulo Freire formao inicial de professores, a fim de buscar
reflexes para a melhoria da qualidade da formao destes profissionais.
Reconhecido internacionalmente, o pensamento pedaggico de Freire
permanece, mesmo aps quase duas dcadas de seu falecimento, valioso e
atual para a formao docente. Assim, apresenta-se um breve histrico acerca
da vida de Paulo Freire, autor de diversas obras e considerado um dos
pensadores mais notveis na Pedagogia mundial. So registrados alguns de
seus pensamentos, articulando-os com a formao inicial de professores nos
seguintes aspectos: (1) relao teoria-prtica; (2) importncia do dilogo; (3)
saber escutar; (4) educao bancria X educao problematizadora; (5)
docncia e discncia; (6) tica e esttica; (7) o inacabamento do ser humano e
(8) esperana e otimismo. Advoga-se que o presente estudo de reviso se
apresenta como indispensvel formao docente na atualidade. O debate
contido nestas linhas desenvolveu-se atravs de reviso da literatura de Freire.
Por essa razo, destacam-se alguns fragmentos das obras: Pedagogia da
Autonomia; Educao como prtica da liberdade; Pedagogia do Oprimido e
Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
Ademais, traz-se contributos de outros autores que acrescentam defesa de
uma formao docente de qualidade. Conclui-se que as concepes de Freire
so atuais e tanto os currculos dos cursos de licenciaturas quanto seus
formadores, de maneira geral, podem assimilar estes saberes e pratic-los
diante dos impasses e desafios postos formao de professores no sculo XXI.
Palavras-chave: Paulo Freire. Formao inicial de professores. Contributos.

1. INTRODUO

Os cursos de licenciatura que se propem a formar professores tm o


intuito de preparar um profissional do ensino para atuar na Educao Bsica:
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e
Adultos e Educao Especial. H diversos estudos que comprovam os desafios
que temos para a execuo deste propsito, como as pesquisas de Gatti (2010)
e Gatti e Barreto (2009).

64
Ainda no sculo XXI, temos uma escola com vrios problemas no que
tange formao moral e conceitual. Com isso, os cursos de licenciaturas
ganharam maior preocupao entre os pesquisadores, em seus diversos
aspectos: polticas pblicas; gesto; formao de professores; formao do
professor universitrio; currculo; trabalho com a famlia e a comunidade; planos
de carreira do magistrio; violncia e indisciplina na escola; espao da instituio
escolar; relao teoria e prtica profissional; entre outros.
Neste estudo terico, abordamos especificamente a formao inicial de
professores e alguns de seus problemas, articulando-os com as contribuies
presentes nas obras de Paulo Freire, a fim de oferecer contributos a esta rea.

2. METODOLOGIA

A metodologia que percorre a construo deste estudo centra-se em


pesquisa bibliogrfica atravs de reviso da literatura de Paulo Freire,
nomeadamente das obras: Pedagogia da Autonomia; Educao como prtica
da liberdade; Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Esperana: um
reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Tambm, trazemos os registros de
pesquisadores que acrescentam defesa de uma formao inicial docente de
qualidade. Nosso intuito buscar reflexes para a melhoria da qualidade da
formao destes profissionais.

3. BREVE LEITURA DA VIDA DE PAULO FREIRE

Paulo Reglus Neves Freire, nascido em Recife, capital de Pernambuco,


em 1921, era filho do capito da polcia militar, Joaquim Temstocles Freire e de
Edeltrudes Neves Freire. Tinha trs irmos e pertencia classe mdia baixa.
Concluiu o ensino primrio aos dez anos no municpio de Jaboato. Tambm
estudou no colgio 14 de Julho e terminou a Educao Bsica no colgio
Oswaldo Cruz, localizados no mesmo municpio.
Quando se lembrava de sua infncia, dizia: Fui alfabetizado no cho do
quintal de minha casa, sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo,
no do mundo maior dos meus pais. O cho foi o meu quadro-negro; gravetos,
o meu giz. (FREIRE, 1994, p. 15). J na adolescncia, Freire registrou que era

[...] um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e


feio, percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto
de minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado do que
apaziguado com a vida. Facilmente me eriava. Qualquer
considerao feita por um colega rico da classe j me parecia o
chamamento ateno de minhas fragilidades, de minha insegurana.
(FREIRE, 2011, p. 48).

65
Em uma de suas obras, o autor menciona que viveu com dor e sofrimento
por ser de uma famlia de classe baixa, mas que era [...] intensamente dedicado
a leituras [...] de gramticos brasileiros e portugueses. Parte da parte que me
cabia do que eu ganhava dedicava compra de livros e de velhas revistas
especializadas. (FREIRE, 1994, p. 103-104.)
Formou-se em Direito pela Faculdade de Direito do Recife e casou-se com
Elza Maria Costa de Oliveira, professora primria, com a qual teve cinco filhos.
Certamente, sua vida com a referida esposa o conduziu Pedagogia.
Freire escolheu no exercer a advocacia, embora a considerasse [...]
tarefa indispensvel que, tanto quanto outra qualquer, se deve fundar na tica,
na competncia, na seriedade, no respeito s gentes. (FREIRE, 2011, p. 17).
Foi professor de Lngua Portuguesa e exerceu o cargo de diretor no
Servio Social da Indstria (SESI) bem como o de superintendente deste rgo.
Em 1950, fundou o Instituto Capibaribe. Nesta fase, solidificou seu pensamento
educacional, engajando-se na alfabetizao de adultos com o uso da palavra
geradora e, com dilogo e respeito aos saberes dos educandos, procurou
realizar uma ao pedaggica que propiciasse a superao da conscincia
ingnua para a conscincia crtica dos educandos. Sempre foi a favor de uma
educao libertadora, que incentivasse os oprimidos a vivenciarem um processo
de libertao, por meio da leitura de mundo.
Paulo Freire continuou seus estudos e tornou-se professor universitrio.
Tambm participou ativamente de movimentos de educao popular, sendo um
dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (MCP).
Com o golpe militar, em 1964, houve interpretaes equivocadas do
mtodo de alfabetizao de Paulo Freire, considerado perigoso e
revolucionrio. Por essa razo, o educador foi interrogado, preso e exilado. Fora
de seu pas de origem, Freire viveu na Bolvia, Chile e Genebra.
Sobre esse perodo, registrou:

Cheguei ao Chile de corpo inteiro. Paixo, saudade, tristeza,


esperana, desejo, sonhos rasgados, mas no desfeitos, ofensas,
saberes acumulados, nas tramas inmeras vividas, disponibilidade
vida, temores, receios, dvidas, vontade de viver e de amar.
Esperana, sobretudo. (FREIRE, 1992, p. 35).

No pas de exlio, escreveu seu primeiro livro intitulado Educao como


Prtica de Liberdade e tambm sua obra mais conhecida, a Pedagogia do
Oprimido, na qual discute a contradio entre o opressor e o oprimido, explica
o processo de desumanizao do ser humano atravs da opresso e enfatiza a
importncia da revoluo pela contradio, com dilogo e de forma pacfica, por
meio da educao. O autor afirma que a libertao do oprimido pode libertar o
opressor e este processo passa por uma educao problematizadora, onde
todos caminham juntos, em coletividade.
Na Sua, lecionou na Universidade de Genebra e realizava palestras e
projetos educacionais dentro e fora do pas. Como catlico cristo, foi consultor

66
especial no Departamento de Educao do Conselho Mundial de Igrejas. A
respeito do cristianismo, Freire (1992, p. 91) afirmava que:

Ser cristo no significa necessariamente ser reacionrio, como ser


revolucionrio no implica ser demonaco. Ser revolucionrio significa
estar contra a opresso, contra a explorao, em favor da libertao
das classes oprimidas, em termos concretos e no em termos
idealistas.

Embora no fosse considerado um pesquisador de esquerda, possua


algumas aproximaes com os pensamentos de Marx.
Em 1979, retornou ao Brasil. Nesse retorno, tornou-se professor da
Universidade de Campinas (UNICAMP). Em 1986, ficou vivo e, no ano de 1988,
casou-se com Ana Maria Arajo. Tambm foi secretrio da educao na cidade
de So Paulo, no perodo de 1989 a 1991, sempre defendendo a escola pblica,
como possvel observar em seus escritos:

Naturalmente, a viabilizao do pas no est apenas na escola


democrtica, formadora de cidados crticos e capazes, mas passa por
ela, necessita dela, no se faz sem ela.
[...]
urgente que engrossemos as fileiras da luta pela escola pblica neste
pas. Escola pblica e popular, eficaz, democrtica e alegre com suas
professoras e professores bem pagos, bem formados e
permanentemente formando-se. (FREIRE, 1992, p. 59 e 88).

Paulo Freire recebeu diversas homenagens no Brasil e no mundo, ganhou


ttulos honorficos e, aproximadamente, 41 ttulos de Doutor Honoris Causa de
universidades importantes, como Harvard e Oxford.
Terminou sua carreira profissional lecionando na Pontifcia Universidade
Catlica (PUC) de So Paulo e faleceu em 02 de maio de 1997. Entretanto, suas
obras, reflexes, tica e esperana continuam vivas. Isto porque, durante boa
parte de sua vida, Freire escreveu livros relevantes para a educao, tais como:
Pedagogia do Oprimido; Pedagogia da Esperana; Pedagogia da
Autonomia; Professora sim, tia no; Ao cultural para a liberdade;
Educao como prtica para a liberdade; O caminho se faz caminhando; A
importncia do ato de ler; Cartas Guin-Bissau, entre outros.
Cabe destacar que o pensamento filosfico de Freire era o de
existencialista cristo, por ser catlico, e, como j mencionamos, no era
marxista, porm, se colocava a favor do oprimido, razo pela qual elaborou uma
concepo de educao em que, por meio do dilogo, h a libertao do
oprimido - e este pode libertar o opressor. Em suas obras, constante o registro
de que o educador precisa levar o educando a superar a conscincia ingnua
(pensamento de senso comum, sem argumentos consistentes, em que a
realidade imutvel) e ir em direo conscincia crtica (pensamento em que
se reconhece que a realidade mutvel; analisam-se os problemas com

67
argumentos consistentes; no existem preconceitos; h o gosto pela pesquisa,
pelo novo e pelo dilogo).
Paulo Freire sempre se considerou um ser utpico, mas no a utopia de
sonhos, que no se concretiza, mas a utopia de ter esperana, de no aceitar a
estrutura desumanizadora e de anunciar uma sociedade justa e humana.
Ainda esto presentes em seus escritos a concepo bancria; a
concepo problematizadora; a relevncia do dilogo entre educador e
educando; a ideia de homem como um ser inconcluso; o otimismo e a esperana;
a relevncia da tica e da esttica e a relao teoria e prtica na educao.
Gadotti (2001, p. 41) afirmou que Paulo Freire, [...] como um plantador do futuro,
sempre ser lembrado porque nos deixou razes, asas e sonhos como herana.
Como criador de espritos, a melhor maneira de homenage-lo reinvent-lo..
No Brasil e no mundo, foi um grande educador e escritor em vrios
aspectos. Muitos realizam a leitura de suas obras para analisar a escola pblica
atual, outros para estudar a alfabetizao e o letramento e outros, ainda, o fazem
num vis filosfico. No entanto, nosso estudo voltou-se anlise da formao
docente inicial.

4. A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE: RESULTADOS

Por meio de reviso da literatura de Paulo Freire, exibiremos alguns


fragmentos das obras Pedagogia da Autonomia; Educao como prtica da
liberdade; Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Esperana: um reencontro
com a Pedagogia do Oprimido; e, em seguida, faremos a exposio de algumas
relaes destas com a formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura.
Em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
docente, Paulo Freire afirma que favorvel formao e no ao treinamento,
pois, segundo o autor, treinar algo animal e o ser humano capaz de ser
formado e instigado a transformar sua realidade. E um dos aspectos importantes
que considera nesta formao a relao entre teoria e prtica. Sobre isso,
registra que a [...] reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da
relao Teoria-Prtica sem a qual a teoria pode vir virando bl bl bl e a prtica,
ativismo. (FREIRE, 2011, p. 24). O autor discute que o professor no pode
supervalorizar a teoria ou a prtica, mas atribuir a mesma importncia a essas
duas dimenses, pois so indissociveis.
Os escritos de Freire caminham em direo a essa concepo, onde a
teoria depende da prtica e vice-versa. Para o autor, os seres humanos so
seres do quefazer, ou seja, seres do fazer, da ao, e que precisam conhecer
para transformar, por meio da reflexo. Isso constitui a prxis, isto , conhecer e
intervir na realidade. Todavia, a prxis necessita de uma teoria que a fundamente
e ilumine. Trata-se, portanto, de um processo de ao-reflexo-ao.

68
Nesse sentido, a prxis a reflexo sobre a teoria para atuar e transformar
a realidade. Freire afirma que um professor, ou educador, no pode apenas falar
bonito, conhecer diversos tericos, se no relacionar o saber com a praticidade,
com a escola e com a sala de aula. Segundo o autor, o momento fundamental,
na formao docente, o da reflexo crtica sobre a prtica, uma vez que o ato
de pensar criticamente a prtica de hoje ou de ontem nos faz refletir e aperfeioar
a prxima prtica.
No entanto, superar a dicotomia entre teoria e prtica na formao de
professores no tarefa simples. E uma das formas de vencer esse desafio
dialogar com o graduando, procurando articular a teoria com a prtica. Por isso,
mais uma vez, vemos nas obras de Paulo Freire contribuies para pensarmos
o aperfeioamento da formao docente ao colocar a importncia do dilogo,
definido pelo pensador da seguinte forma:

E que o dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce de


uma matriz crtica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade,
da esperana, da f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E
quando os dois plos do dilogo se ligam assim, com amor, com
esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo.
Instala-se ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h
comunicao. (FREIRE, 1994, p. 115).

O autor registra, no trecho citado, que a reflexo crtica da realidade pode


ser realizada por meio do dilogo, mas no com uma conversa onde o educador
saiba mais que o educando. So necessrios atos de amor, humildade, f,
confiana e esperana, com o compromisso de formar e humanizar e no,
simplesmente, treinar. Coloca que, para se concretizar essa educao dialgica,
preciso saber escutar, porque escutando que aprendemos a conversar com
o outro. E, na perspectiva democrtica, essa escuta e fala acontece atravs do
falar com, ou seja, uma forma de falar onde no h imposies e falta de
respeito; pelo contrrio, procura-se compreender o outro e estabelecer uma
conversa respeitosa e construtiva.
Desse modo, Freire contrrio educao que tem como princpio a ideia
de que o professor detm todo o conhecimento e o aluno somente aprende.
Nesse modelo de formao, denominada educao bancria, o educando no
instigado, no h dilogo nem reflexo, ocorre simplesmente uma
transferncia de informao.
Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire traz algumas
caractersticas da educao bancria:

a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;


b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que escutam
docilmente;
e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

69
f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os
que seguem a prescrio;
g) o educador o que atua; os educandos, os que tem a iluso de que
atuam, na atuao do educador;
h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se s determinaes daquele;
j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos,
meros objetos. (FREIRE, 2011, p. 82-83).

Cabe registrar que o prprio Paulo Freire afirmava que tais caractersticas
de educao esto presentes nos escritos de Sartre que a denominava
concepo digestiva ou alimentcia, na qual o professor vai introduzindo o saber
numa espcie de engorda. Em oposio a esse modelo de educao, Freire
registra ser favorvel educao democrtica e problematizadora, pautada no
compromisso de pensar a realidade e trazer o concreto para a discusso. Nela,
o ensino no ocorre a partir de uma transferncia de conhecimento, mas como
uma construo, com dilogo e reflexo constantes, onde educador e educando
so companheiros:

Cuja prtica se d na inconciliao educador-educando e rechaa o


companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o
educador bancrio vivesse a superao da contradio, j no seria
bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no
prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem
com ele, seria sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao.
A servio da opresso, mas a servio da libertao. (FREIRE, 2011, p.
86- 87).

Portanto, nesse processo de ensino e aprendizagem que caracteriza a


educao problematizadora ou libertadora, a docncia e a discncia caminham
juntas, pois, enquanto o educador forma, ele prprio formado e, no momento
em que o discente aprende, ele tambm ensina, diferentemente da pedagogia
autoritria, uma vez que:

O professor que desrespeita o educando, sua curiosidade, seu gosto


esttico, sua inquietude, sua linguagem, mais precisamente, sua
sintaxe e sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza,
que manda ele se pr em seu lugar, ao mais tnue sinal de sua
rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do
cumprimento de seu dever de propor ensino, transgride os princpios
fundamentalmente ticos de nossa existncia. (FREIRE, 2011, p. 58-
59).

Sendo assim, Freire (2011, p. 32) argumenta que o processo educacional


da problematizao e da liberdade necessita da tica e da esttica, decncia e

70
boniteza de mos dadas. Na realidade, a tica um conceito que est presente
em vrias obras do autor, o qual a define como a capacidade de poder decidir,
intervir, escolher e formar seres humanos melhores, com a preocupao tambm
voltada formao moral ao ensinar.
Ressalta-se que a formao tica oposta s concepes de mercado,
oriundas do neoliberalismo. Freire defende a tica universal que respeita o
prximo e valoriza o saber ouvir, falar, conviver com o diferente e que busca
libertar o oprimido com conscincia crtica, condenando a explorao. Ou seja,
uma tica inseparvel da prtica educativa (FREIRE, 2011, p. 17). O escritor
ainda defende que a fala do professor necessita estar articulada s aes, pois
[...] o professor que realmente ensina, nega como falsa a frmula farisaica do
faa o que eu mando, mas no faa o que eu fao (FREIRE, 2011, p. 35).
Ainda, defende que esse processo educativo ocorre porque o ser humano
inacabado e precisa possuir a conscincia de seu inacabamento, de ir alm,
de no ser determinado (pode ser influenciado, mas no determinado). Para
Freire (2011, p. 50), [...] o inacabamento do ser humano ou sua inconcluso
prpria da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas, s entre
homem e mulher, o inacabamento consciente. A esta conscincia denomina
ser mais, mais do que um ser humano no mundo que apenas a ele se adapta,
mas que nele se insere e sujeito histrico, capaz de mudar a realidade e
transform-la, pois [...] existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-
lo. [...] No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho,
na ao-reflexo. (FREIRE, 1987, p. 90). Para ter cincia de seu inacabamento
e o desejo de ser mais, necessrio conversar, debater e refletir, uma vez que
o ser humano, sozinho, no nasce com essa conscincia. Sendo assim,
interessante que os cursos de licenciatura tenham espao para a existncia
desse debate para o ser mais, ser mais humano.
Por fim, ao defender a educao democrtica e problematizadora, Freire
afirma que, ao ensinar, o professor precisa ter alegria e esperana: a alegria de
que [...] professor e aluno juntos, podem aprender, ensinar, inquietar-se e resistir
aos obstculos com alegria [...], na verdade, a esperana faz parte da natureza
humana. (FREIRE, 2011, p. 70). Segundo o autor, a desesperana no um
mpeto natural humano, isto , no natural no ser humano, uma vez que uma
pessoa progressista, libertadora e crtica, que deseja uma sociedade mais justa
e humana, esperanosa. Menciona, ainda, que no podemos perder a
esperana em nossa sociedade. E afirma: No sou esperanoso por pura
teimosia, mas por imperativo existencial e histrico (FREIRE, 1992, p. 10),
argumentando que a esperana uma inveno humana, histrica e social e
que, sem ela, no h mudanas.
Ter esperana possuir um projeto, e no apenas um sonho ingnuo.
Para Freire, esperana e sonho fazem parte da humanidade e por isso que os
ditadores tentam oprimir e acabar com a esperana, pois quando no h sonho,
estagnamos. Enfatiza em suas obras que se considera esperanoso devido
sua humanidade, ou seja, porque humano, inacabado, consciente de seu

71
inacabamento e, portanto, um ser que busca melhorar a si mesmo, educao
e sociedade.
Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire relata que, muitas vezes, o
oprimido aptico, imerso na realidade e no consegue melhorar. necessrio
brigar e ter esperana, a qual ontolgica, parte do ser humano. E a esperana
no s ontolgica, como tambm histrica; se no houver esperana, no h
histria, no h vida. Por serem inventadas pelo ser humano, a alegria e a
esperana so histricas e sociais; e, onde existem, h projetos, mudanas e
reflexes.
Diante disso, ainda que existam muitos impasses e desafios formao
docente no Ensino Superior, encontramos nos escritos do autor argumentos para
no cedermos ideia de que a realidade assim mesmo e no h o que fazer.
Freire insiste que precisamos ter esperana do verbo esperanar e no do
esperar. Isso porque a esperana do verbo esperar, para o autor, somente
uma espera, mas esperanar mais do que isso, se levantar e buscar, de fato,
a esperana; constru-la, e no desanimar ou desistir. Em educao, pensarmos
em faz-la de outro jeito.
Esperanar uma ao. Significa unir para melhorar e, nesse sentido, vai
alm de uma conversa reflexiva. ser capaz de no paralisar diante das
situaes-problema, mas ativar e reagir quando nos deparamos com as
complexidades. Por essa razo, Freire tambm aponta que necessrio possuir
uma pacincia impaciente e uma impacincia paciente, ou seja, para mudar,
preciso ser impaciente, no esperar (no sentido de ficar parado), mas agir. De
fato, Paulo Freire foi um educador apaixonado, que amava um sonho futuro
(FREIRE; SHOR, 1987, p. 224).

5. DISCUSSO

A partir dos resultados obtidos neste estudo terico, pontuamos a


necessidade dos cursos de licenciatura, de maneira geral, tratarem a teoria e a
prtica como aspectos indissociveis, pois muitos deles proporcionam maior
nfase nos conhecimentos disciplinares da rea de conhecimento, deixando de
relacion-los com a escola/futura prtica profissional (GATTI, 2009; GATTI,
2014).
Essa discusso imprescindvel e est sempre presente na formao de
professores, visto que um formador universitrio que se prope a lecionar uma
disciplina de metodologia, ou aquele que orienta o estgio, por exemplo,
necessita relacionar os conhecimentos tericos com a futura prtica profissional
do graduando.
No entanto, ainda hoje, vemos que em diversos currculos de cursos que
se propem a formar professores, h uma insuficincia formativa para a futura
atuao profissional. Nas pesquisas de Gatti (2010) e Gatti e Barreto (2009),
constatou-se que os currculos so fragmentados e:

72
As ementas no se preocupam com a articulao adequada entre teoria
e prtica;
H ausncia sobre o que e o como ensinar, de modo geral;
Existe uma supervalorizao do ensino dos fundamentos, como a
Sociologia e a Psicologia, e pouca preocupao com a prtica
educacional; e
Nas metodologias, ocorre uma frgil associao entre os contedos e as
prticas docentes especficas nas escolas.
Assim, h um desequilbrio em relao teoria-prtica, havendo pouca
preocupao com a instituio escolar, lcus da futura atuao profissional do
graduando. Portanto, ainda um desafio das instituies que formam
professores incluir a teoria e a prtica, indissociavelmente. De maneira geral, os
cursos que formam professores tm [...] saberes disciplinares que esto
completamente desvinculados do campo de atuao profissional dos futuros
formandos. (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 33). Paulo Freire j nos alertava sobre a
relevncia dessa articulao at porque [...] a prtica a razo de ser da teoria,
o que significa que a teoria s se constituiu e se desenvolveu em funo da
prtica que opera [...]. A teoria depende, pois, radicalmente, da prtica.
(SAVIANI, 2005, p. 262).
Os pesquisadores Alves e Garcia (2002, p. 77) tambm corroboram o
posicionamento de Freire ao afirmarem que [...] a teoria ser permanentemente
confrontada com o concreto social/escolar, e este ser olhado a partir da teoria
e colocam que aprender o real exige uma interdisciplinaridade, ou seja, uma
redefinio da forma de abordar os contedos, principalmente as disciplinas que
envolvem metodologias. Com base nesses apontamentos, entendemos que a
construo de conhecimentos tericos e prticos no percurso da formao inicial
do professor no pode continuar a ser tratada de forma desconectada, pois [...]
a articulao da relao teoria e prtica um processo definidor da qualidade da
formao inicial [...]. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22).
Tambm identificamos a necessidade de realizar o dilogo formador-
estudante com horizontalidade, de modo que o professor universitrio saiba
escutar o graduando e, portanto, comunicar-se com respeito aos saberes
discentes, no impondo e agindo com superioridade, mas procurando
estabelecer uma formao problematizadora e democrtica, na qual docncia e
discncia esto juntas.
Freire registrou que o dilogo deve ser uma comunicao solidria entre
educador e educando e, neste caso, entre o formador universitrio do curso de
licenciatura e o graduando. Precisa fundamentar-se numa relao vertical e no
de opresso, pois existe o reconhecimento de que o educando tambm possui
saberes e estes precisam ser respeitados. nessa perspectiva que Paulo Freire
menciona que ensinar exige disponibilidade para o dilogo e que, durante a
formao, necessrio insistir na constituio deste saber, pois tem inegvel
relevncia quando o educador une o saber terico ao prtico da realidade
escolar, quando partilha com os educandos as experincias vividas.

73
Dessa forma, defendemos um curso que v alm dos contedos e
proporcione uma formao que integre: ensino de conceitos que se relacionem
com a prtica; reflexes; modos de agir; valores; tica; enfim, aprendizagens
bsicas para a concretizao de uma formao significativa. Todavia, de modo
geral, ainda vemos que existe uma parte dos formadores universitrios que no
vivencia as concepes freireanas. Quando muito, vemos apenas a pedagogia
de Paulo Freire sendo trabalhada teoricamente, com transferncia e
tradicionalidade.
Entendemos que o educador (ou formador universitrio) deve desenvolver
uma ao pedaggica sem autoritarismo, da qual todos participem
coletivamente, com reflexo crtica, e o educando (ou graduando) seja
participante do processo de ensino-aprendizagem e no, um mero receptor de
informaes. Assim, podemos articular os aspectos mencionados com as
licenciaturas, uma vez que, alm dos fundamentos, metodologias e prticas, o
curso precisa ensinar e refletir sobre respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, relevncia da corporificao das palavras pelo exemplo, rejeio a
qualquer forma de discriminao, humildade, tolerncia, defesa de direitos,
generosidade e o querer bem aos educandos.
Sobre isso, Libneo (2001) aponta que os marcos tericos e morais so
cruciais, pois, a todo o momento, so requeridas opes sobre o destino
humano, tipo de sujeitos a formar, o futuro da sociedade humana. Nesse sentido,
alm de buscarmos uma formao docente com teorias e prticas articuladas,
tambm necessitamos realizar uma formao tica, humana, at mesmo porque
a profisso docente envolve relaes com pessoas e grupos sociais e, por essa
razo, precisamos de professores bem preparados, eticamente comprometidos,
que se envolvam com o outro ser humano e saibam ensinar integralmente.
Em vrias de suas obras, Paulo Freire registrou a relevncia da tica
universal e esta, certamente, deve estar presente na formao docente, pois
consiste em uma competncia que se espera do profissional da educao.
Nos achados desta pesquisa terica, tambm identificamos os registros
de Freire acerca da educao bancria X educao problematizadora. Com
relao ao Ensino Superior, possvel verificar que a sua crescente expanso e
mercantilizao estejam o tornando em um ensino bancrio e sem reflexo
crtica. Muitas vezes, vemos a universidade levando os graduandos a
memorizarem contedos como se estivesse, com seus depsitos, enchendo os
recipientes. Esse carter livresco (GATTI, 1992), no qual as teorias esto
desvinculadas dos conhecimentos adquiridos no exerccio da docncia (TARDIF,
2002), no propicia uma formao de qualidade.
De fato, necessitamos de uma poltica nacional firme que se preocupe
efetivamente com a formao de professores, pois expandimos numericamente
o acesso ao Ensino Superior, mas no temos proporcionado uma formao
adequada s novas geraes. Entretanto, no podemos perder a esperana e o
otimismo, como nos mostrou o prprio Paulo Freire.

74
Necessitamos esperanar ainda que compreendamos que os
apontamentos brevemente debatidos neste captulo compem um terreno que
bastante movedio, mas relevante e atual. Uma vez que o magistrio ocupao
prioritria, constitui um setor nevrlgico nas sociedades contemporneas e,
atravs dele, podemos realizar importantes transformaes (TARDIF;
LESSARD, 2005).

6. CONSIDERAES FINAIS

Este captulo teve por objetivo buscar articulaes entre as concepes


de Paulo Freire e a formao inicial de professores, proporcionada pelas
universidades brasileiras.
No decorrer do texto, apresentamos alguns fragmentos das obras:
Pedagogia da Autonomia; Educao como Prtica da Liberdade; Pedagogia
do Oprimido e Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Procuramos destacar oito aspectos da Pedagogia Freireana,
apontando-os como essenciais formao docente: relao teoria-prtica;
dilogo; saber escutar; educao bancria X educao problematizadora;
docncia e discncia; tica e esttica; o inacabamento do ser humano e
esperana e otimismo.
A partir das ideais postuladas, entendemos que preciso criar condies
concretas para um novo tipo de formao inicial nas universidades.
imprescindvel estruturar, qualificar, avaliar e pesquisar o trabalho desenvolvido
nas licenciaturas. Com efeito, as concepes de Paulo Freire, registradas neste
estudo, so atuais e tanto os currculos dos cursos de licenciaturas quanto os
seus formadores, de modo geral, podem assimilar tais saberes e pratic-los.
Procuramos, nos limites do espao, focar alguns aspectos que
consideramos relevantes. Entretanto, estamos cientes de que h outros
elementos igualmente pertinentes discusso em torno da qualidade da
formao inicial de professores, o que nos permite pensarmos, portanto, em
novas possibilidades de investigao.

REFERNCIAS

ALVES, N.; GARCIA, R. L. A construo do conhecimento e o currculo dos


cursos de formao de professores na vivncia de um processo. In: ALVES, N.
(Org.). Formao de professores: pensar e fazer. 7. ed. So Paulo: Cortez,
2002. p. 73-88.

BARREIRO, I. M. F; GEBRAN, R. A. Prtica de Ensino e Estgio


Supervisionado na Formao de Professores. So Paulo: Avercamp, 2006.

75
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1994.

______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica


educativa. 43. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2011.

______. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do


Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

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76
Abstract: This chapter seeks to have a balance of some contributions from Paulo
Freire's Pedagogy for the of teachers initial training in order to seek reflections
to improve the quality of training of these professionals. Internationally
recognized, the pedagogical thinking of Freire remains even after nearly two
decades of his death, valuable and current for teachers training. Thus, we
present a brief history of Paulo Freire's life, the author of several works and
considered one of the greatest thinkers in the world of pedagogy. Some of his
thoughts are recorded, linking them to the initial training of teachers in the
following ways: (1) theory-practice relationship; (2) the importance of dialogue;
(3) knowing how to listen; (4) banking education X problematical education; (5)
teacher and student; (6) ethics and aesthetics; (7) the incompleteness of man
and (8) hope and optimism. It is argued that the present review study presents
itself as indispensable for teachers training today. The discussion contained in
these lines developed by Freires literature review. For this reason, some
fragments of his works are highlighted: "Pedagogy of Autonomy"; "Education as
a practice of freedom"; "Pedagogy of the Oppressed" and "Pedagogy of Hope: a
reunion with the Pedagogy of the Oppressed." Moreover, it brings up
contributions from other authors who add to the defense for a teachers training
of quality. We conclude that Freire's conceptions are current and both the
curricula of undergraduate courses as their trainers, in general, can assimilate
this knowledge and practice it before the setbacks and challenges posed to
teachers education in the XXI century.
Keywords: Paulo Freire. Initial training of teachers. Contributions.

77
Captulo VI

A ESCOLHA E AS EXPECTATIVAS DOS


ACADMICOS FORMANDOS DO CURSO DE
PEDAGOGIA QUANTO INSERO NO
MERCADO DE TRABALHO
__________________________________________

Crizieli Silveira Ostrovski


Cintia Metzner de Sousa
Tnia Regina Raitz

78
A ESCOLHA E AS EXPECTATIVAS DOS ACADMICOS FORMANDOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA QUANTO INSERO NO MERCADO DE
TRABALHO

Crizieli Silveira Ostrovski


Doutoranda em Educao da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI)
Pedagoga da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR)
E-mail:Crizieli@utfpr.edu.br
Cintia Metzner de Sousa
Aluna especial do curso de Doutorado em Educao
Docente da Graduao na Universidade do vale do Itaja (UNIVALI)
E-mail:cicametzner@gmail.com
Tnia Regina Raitz
Ps-doutorado pela Universidade de Barcelona Espanha
Doutora e Professora do mestrado e doutorado em Educao da Universidade
do Vale do Itaja (UNIVALI)
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho.
E-mail: raitztania@gmail.com

Resumo: Escolha Profissional e Insero Profissional so temas emergentes no


cenrio educacional contemporneo brasileiro, principalmente na passagem da
Universidade ao mercado de trabalho. Torna-se fundamental compreender as
expectativas quanto a escolha profissional e a insero no mercado de trabalho,
contribuindo para a investigao que visa reconhecer o que ser professor e a
constituio de uma identidade profissional comprometida com o pensar-fazer-
refletir sobre as aes pedaggicas. O tema importante ao favorecer a
aproximao entre a universidade e o campo de atuao dos licenciados no
curso de pedagogia, podendo contribuir para uma melhor transio da
Universidade ao mercado de trabalho. No trabalho discute-se a necessidade de
valorizao do profissional da educao, principalmente da educao bsica.
Para realizar esta investigao pautou-se na abordagem qualitativa para coleta
de dados por intermdio de questionrio estruturado aplicado aos acadmicos,
formandos do curso de Pedagogia. A anlise dos dados foi desenvolvida por
meio da anlise de contedo para revelar a escolha profissional e as
expectativas destes estudantes quanto sua insero no mercado de trabalho e
na carreira docente. O estudo foi direcionando para as categorias: perfil do
grupo, com os aspectos de identificao, escolha e insero profissional visando
rea de atuao e insero no mercado de trabalho. Os resultados da pesquisa
evidenciaram satisfao no reconhecimento da escolha profissional dos
acadmicos da rea de licenciatura, identificando suas expectativas quanto
insero no mercado de trabalho. Verificou-se que o processo de insero sofre
influncias de vrios fatores e para sua anlise necessrio consider-lo como
uma teia de relaes.
Palavras-chave: Insero profissional. Carreira docente. Mercado de trabalho.

79
1. INTRODUO

O trabalho apresenta os resultados da pesquisa que objetivou reconhecer


a escolha profissional dos acadmicos da rea de licenciatura, identificando suas
expectativas quanto insero no mercado de trabalho na respectiva rea. A
iniciativa de desenvolver este estudo, focado na rea das licenciaturas, em
especial no curso de Pedagogia, motivou-se pela rea de atuao das autoras,
bem como, identificar a insero de licenciados no mercado de trabalho, visto
que muitos dos graduandos j atuam no mercado durante seu percurso de
formao.
Para realizar a investigao, pautou-se na abordagem qualitativa com a
coleta de dados mediante questionrio estruturado, por ser considerado uma
fonte confivel. Este foi aplicado em formandos do curso de Pedagogia. Procura-
se apoio em Richardson (1999, p.70) pela confiabilidade dos resultados com o
mtodo qualitativo, no sentido de evitar distores dos resultados, tambm
porque propicia maior confiabilidade no que se refere ao perfil do grupo e da
satisfao com a profisso escolhida. A anlise das informaes foi desenvolvida
pela anlise de contedo, a qual permite revelar a escolha profissional e as
expectativas dos estudantes acerca da sua insero no mercado de trabalho,
sobretudo na carreira docente.
O tema relevante, j que possibilita uma orientao em termos de
promover a aproximao entre a universidade e o mercado de trabalho,
favorecendo a transio e a insero na vida profissional, contribuindo, desta
forma, para a investigao que visa reconhecer o que ser professor e a
constituio de uma identidade profissional comprometida com o pensar-fazer-
refletir sobre as aes pedaggicas.

2. ESCOLHA E INSERO PROFISSIONAL: CONTEXTUALIZANDO AS


PERSPECTIVAS TERICAS

A escolha profissional se apresenta como um desafio ao sujeito antes de


ingressar na universidade, influenciado pelos fatores familiares e sociais e
continua no percurso da sua formao pela incerteza de insero no mercado
de trabalho. Tal formao impactada pela conjuntura econmica e poltica do
perodo, pelas expectativas profissionais e pela aproximao com a prtica
profissional.
Segundo Rocha-de-Oliveira (2012), a insero profissional
compreendida como construo social marcada por elementos do contexto
scio-histrico, da identidade dos sujeitos e aspectos institucionais que marcam
o ingresso do estudante no mercado de trabalho. O contexto scio-histrico
compreende as estruturas demogrfica e ocupacional, aspectos econmicos, o
nvel de formao e o desenvolvimento tecnolgico e industrial.

80
Os aspectos individuais abrangem a origem da famlia, a representao
do trabalho, as experincias e as expectativas profissionais, bem como a
estratgia de insero. Ao abordar a categoria aspectos institucionais, leva-se
em conta as regulamentaes estatais, polticas pblicas de gesto de recursos
humanos, a organizao profissional da categoria, os agentes institucionais e,
por fim, a instituio de ensino:

Desta forma, define-se a insero profissional como um processo


individual e coletivo, histrico e socialmente inscrito. Individual por que
diz respeito experincia vivenciada por cada sujeito na esfera do
trabalho, bem como suas escolhas profissionais e expectativas de
carreira. um processo coletivo por ser vivenciado de maneira
semelhante por uma mesma gerao ou grupo profissional. um
processo histrico, pois desenrola com a moldura de elementos
econmicos, sociais e polticos que caracterizam uma poca.
socialmente inscrito, pois marcado por processos institucionalizados
e representaes sociais compartilhadas pelos indivduos de
determinado grupo ou regio sobre o perodo da insero profissional
(ROCHA-DE-OLIVEIRA, 2012, p. 130).

Nesse mesmo direcionamento, Popkewitz (1997) salienta que a profisso


faz parte de um processo de construo social diretamente ligado ao cenrio
institucional e as condies sociais a que as pessoas esto submetidas. Como
argumenta Rocha-de-Oliveira (2012), insero Profissional um termo recente,
que apresenta mltiplas interpretaes, est relacionado ao momento que
representa a entrada na vida ativa, no mercado de trabalho. Considerando o
trmino da universidade como o fechamento de um ciclo de formao da
profisso, almeja-se a busca pelo emprego no mercado de trabalho, diretamente
ligado ao curso que se graduou.
Assim, a insero profissional, na viso de autores como Dubar (2001),
Rocha-de-Oliveira (2012), Bardagi et al (2006), no pode ser compreendida
numa lgica nica, mas sim por um complexo contexto histrico, social,
econmico, juntamente com os aspectos individuais e institucionais. Assinala-se
que a insero influenciada por um conjunto de fatores que no podem
considerar apenas um nico aspecto, mas necessrio analisar numa teia de
relaes que implicam na escolha e na insero profissional, contemplando
tambm os aspectos regionais.

3. A FORMAO NA DOCNCIA

A partir da formao em um curso superior, sobretudo na formao


docente, acredita-se que o profissional passa a atuar com capacidade para
mediar a relao entre teoria e prtica no processo do trabalho docente. Neste
sentido, Azzi (2009, p. 38), ao abordar o conceito de trabalho docente, pontua a

81
relao teoria e prtica como prxis, diz que esse conceito se apoia em uma
contextualizao social/histrica e define,

[...] uma prxis em que a unidade teoria e prtica se caracteriza pela


ao-reflexo-ao; o trabalho docente s pode ser compreendido se
considerado no contexto da organizao escolar e da organizao do
trabalho no modo de produo, no caso, o capitalismo; a compreenso
do trabalho docente s pode ocorrer no processo de elaborao de seu
conceito, que emerge aps o estudo de sua gnese, de suas condies
histricas (o trabalho como forma histrica) e particulares (o cotidiano
da ao docente).

Na atualidade, as expectativas sociais, histricas e econmicas do


trabalho docente impulsionam as mudanas na legislao educacional e as
diretrizes curriculares dos cursos superiores na rea das licenciaturas. Nessa
perspectiva, tm-se as observaes de Luckesi (1991, p. 92), ao mencionar que
o professor desenvolve uma atividade intencional, rompendo o paradigma entre
a teoria e a prtica, traando objetivos, percebendo a mediao social, assim, o
professor

[...] dever organizar o seu trabalho, tendo em vista executar


mediaes que conduzam consecuo dos objetivos estabelecidos.
Tem-se como meta o trabalho pela democratizao da sociedade e se
compreende que esta no pode ocorrer sem que os sujeitos possuam
sua independncia, importa que o educador, como profissional que tem
claro que o setor da Educao uma das mediaes sociais que
podem servir a luta pela democratizao, dever ter conhecimentos
dos fins a serem obtidos, assim como dos princpios e meios cientficos
e tecnolgicos disponveis para a obteno do que se traou como
resultado final de seu trabalho.

Ao se discutir a formao de professores, deve-se atentar para o contexto


social atual, na relao indissocivel entre a teoria e a prtica, com um trabalho
que evidencie o contexto de situaes de dificuldades que iro enfrentar no dia
a dia. Portanto, preciso refletir acerca da formao do professor e suas
expectativas relacionadas com o curso, seu trajeto acadmico e o processo de
transio para o mercado de trabalho. Desta maneira, faz-se necessrio pensar
na formao desse profissional da educao, a fim de contribuir com o processo
educativo, para que, em sua prtica como educador, tenha conhecimento para

[...] aprender, ensinar, partilhar saberes, pensar com a escola e no


sobre a escola, fortalecer a instituio educacional, compreender a
reflexo como prtica social, oportunizando apoio e estmulo mtuos
na forma de trabalho coletivo analisar os contextos de produo do
ensino e aprendizagem, qualificar melhor os discursos oficiais que se
utilizam de termos ou conceitos da moda, ressignificando-os (LIMA;
GOMES, 2010, p. 170).

82
O papel da universidade ser moderadora do comportamento humano,
organizando o processo de aquisio de habilidades e atitudes e conhecimentos
especficos para a participao consciente e crtica no sistema social. O
professor considerado o elo entre a verdade cientfica e o aluno. Portanto,
resgata-se o pensamento de Tozetto e Gomes (2009) quando expem que o
professor pode assumir a funo de guia, sendo aquele que ilumina as aes
em sala de aula, que interfere significativamente na construo do conhecimento
do aluno. com essa inteno de ao transformadora que acontece a relao
da teoria com a prtica. Deste modo, compreende-se a necessidade do processo
de formao dos alunos da licenciatura em Pedagogia e do que ser professor
e se constituir numa identidade profissional comprometida com o pensar-fazer-
refletir sobre as aes pedaggicas.

4. CARREIRA DOCENTE E VALORIZAO DO TRABALHO

Ao estudar a escolha profissional e a insero no mercado de trabalho,


no desenvolvimento da pesquisa, apresentou-se, como ponto de destaque, a
questo da carreira docente e sua profissionalizao, tornando importante tal
discusso. Com base em Veiga e Arajo (1998), Nvoa (1995), Sousa e Mendes
(2011), percebe-se o quanto a profissionalizao est relacionada aos fatores da
formao inicial e todos os momentos da formao continuada, que consistem
na identidade profissional. Tambm est associada melhora do status,
elevao do rendimento, ao aumento da autonomia, portanto, so garantias do
exerccio profissional realizado com qualidade.
Valle (2006) ressalta que a carreira docente inscreve-se em duas
dinmicas contraditrias entre as carreiras valorizadas socialmente que
combinam status profissional com estabilidade de emprego e, por outro lado,
oferece um futuro profissional bastante incerto, baixos salrios e ascenso
profissional limitada e aliada s condies, muitas vezes, precrias de trabalho.
O posicionamento de Abreu (2010, p. 68) significativo ao abordar a carreira
docente e sua valorizao, colocando como marco de visibilidade a partir da LDB
de 1996:

A carreira e a remunerao docente no Brasil, ainda que sejam


considerados importantes instrumentos para a valorizao do
magistrio, ganham visibilidade em nosso pas somente com o advento
da nova LDB 9394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. A LDB deixara a cargo dos vrios sistemas de ensino a
elaborao de polticas de valorizao do magistrio. No mesmo ano
de 1996 e trs meses antes da aprovao da LDB, havia sido aprovada
a Emenda Constitucional n. 14/96, que instituiu o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (Fundef). O Fundo, em
princpio, visava valorizao do magistrio nos Estados e Municpios.

83
J Gatti (2012), apoiada em estudos de Oliveira e Vieira, que aliam
trabalho docente da educao bsica valorizao, enfatiza a situao dos
salrios dos professores no sentido de no serem salrios condizentes com o
exigido quanto sua formao, condies de trabalho e outras cobranas
relacionadas avaliao e ao apoio pedaggico. Essa problemtica trazida
nos argumentos de Cunha (2009, p. 148,) que sinaliza em nvel mundial,

A posio desvalorizada do magistrio, no conjunto das profisses, no


constitui fenmeno especfico do Brasil. Lamentavelmente, os modelos
capitalistas de desenvolvimento no privilegiam, via de regra, algumas
das essencialidades humanas, entre elas, a da funo social do
educador. E, quando o fazem, tem primazia a tica econmica em
detrimento de valores e aspiraes que tambm deveriam ser levados
em conta. Assim, pode-se afirmar que existe uma crise mundial da
profisso docente.

Tal relao da desvalorizao do professor da educao bsica est no


senso de injustia conectado s condies de formao, do trabalho coletivo dos
professores, considerando-se como fator que mobiliza, paralisa ou perturba sua
atuao, em dois sentidos, o da sobrevivncia: habitao, alimentao,
vestimenta e sade, entre outros pontos relevantes. O segundo ponto o de
sobrevivncia intelectual, associado a ter que custear cursos, comprar livros e
acesso cultura (GATTI, 2012). J, de acordo com Barretto (2011), apresenta-
se como desafio, para a qualidade do ensino em nosso Brasil, integrar as aes
ligadas formao inicial e continuada, uma remunerao condigna e uma
carreira profissional que atraia pela renovao da motivao para trabalhar com
o ensino.
Outro ponto a ser destacado, em relao ao plano de carreira, que cada
Municpio e cada Estado articulam-no levando em considerao a sua realidade
social, poltica e econmica. Gatti (2012) pondera que, mesmo existindo um
movimento das diferentes esferas da gesto pblica da educao, a
preocupao com o plano de carreira do magistrio foi intensificada a partir de
2000 e envolveu aes polticas da Unio, Estados e Municpios, por meio das
presses para uma melhoria das condies de trabalho e da remunerao, ainda
no foi suficiente para superar problemas cruciais da profisso, pondo-a em
crise. Nessa mesma perspectiva, Azevedo (2012) diz que o trabalho docente no
pode ser pensado isolado dos outros setores socioeconmicos, porque o
problema da educao deve ser pensado no bojo das mudanas no mundo do
trabalho e do emprego.

5. PROFISSIONALIZAO DOCENTE

O professor considerado o elo entre a verdade cientfica e o aluno.


Portanto, resgata-se o pensamento de Tozetto e Gomes (2009) quando expem

84
que o professor pode assumir a funo de guia, sendo aquele que ilumina as
aes em sala de aula, que interfere significativamente na construo do
conhecimento do aluno. com essa inteno de ao transformadora que
acontece a relao da teoria com a prtica. Desta maneira, compreende-se a
necessidade do processo de formao dos alunos de licenciatura em Pedagogia,
que ser professor, e a constituio de uma identidade profissional
comprometida com o pensar-fazer-refletir sobre as aes pedaggicas.
Ao revisitar a histria da profisso docente, conclumos que a
profissionalizao recente. As bases para sua discusso tiveram, no momento
em que a formao dos professores tornou-se princpios para pesquisa, o
direcionamento de vivncias prticas, consequentemente a articulao da
formao inicial e continuada e a legislao sobre a docncia. Conforme Cunha
(2009), a profissionalizao um processo histrico e evolutivo envolvido em
uma teia de relaes sociais, que so validadas pelos prprios grupos.
J, para Nvoa (1995, p. 23), outro autor importante que nos faz
compreender muitos aspectos da profissionalizao: [...] um processo atravs
do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos
e aumentam o seu poder, a sua autonomia. Neste sentido, as contribuies de
Sousa e Mendes (2011, p. 01) so expressivas quando salientam,

A ideia de profissionalizao consubstancia-se s condies ideais que


venham a garantir um exerccio profissional de qualidade. Essas
condies incluem a formao inicial e a formao continuada, nas
quais o professor aprende e desenvolve competncias, habilidades e
atitude.

Veiga e Arajo (1998, p.77-78) tambm citam elementos importantes da


profissionalizao docente quando dizem ser necessrio considerar a identidade
profissional e a articulao da formao inicial e continuada, logo:

[...] um movimento de conjugao de esforos, no sentido de se


construir uma identidade profissional unitria, alicerada na articulao
entre a formao inicial e continuada e exerccio profissional regulado
por um estatuto social e econmico, tendo como fundamento a relao
entre: teoria e prtica, ensino e pesquisa, contedo especfico e
contedo pedaggico de modo a atender natureza e especificidade
do trabalho pedaggico.

Sobre a constituio da identidade, Moran (2007, p. 77) identifica alguns


aspectos significativos denominando-os como as etapas da aprendizagem de
ser professor, levando em conta que h pontos coincidentes na evoluo
profissional. A primeira, como a iniciao, momento no qual o professor substitui
seus primeiros contatos com a sala de aula. um momento de aprendizagem,
de inseguranas, entusiasmos, tambm de superaes e fracassos. O segundo,
de consolidao [...]

85
o jovem professor vai consolidando o seu jeito de ensinar, de lidar com os alunos,
com as reas de atuao. Consegue ter maior domnio de todo o processo [...].
Na sequncia, apresenta-se a crise de identidade, que seria a terceira
etapa. Para o professor ministrar aulas, torna-se cansativo, repetitivo,
insuportvel, tudo o incomoda, o salrio baixo, as reunies. Aps a mudana, o
professor toma a deciso de permanecer na profisso ou no. O autor finaliza
expondo que, nesse momento, o professor pode optar tambm por que
profissional continuar sendo, podendo ser aquele que:

[..] burocratiza-se na profisso. Outros se renovam com o tempo, se


tornam pessoas mais humanas, ricas e abertas. As chances so as
mesmas, os cursos so os mesmos; os alunos tambm so iguais. A
diferena que uma parte muda de verdade, busca novos caminhos e
a outra se acomoda na mediocridade, se esconde nos ritos repetidos.
Muitos professores se arrastam pelas salas de aula, enquanto outros,
nas mesmas circunstncias, encontram foras para continuar, para
melhorar, para realizar-se. (MORAN, 2007, 78).

Este contexto no qual ocorre o processo de formao auxilia o professor


a construir a identidade pedaggica pessoal, considerando que cada um tem sua
identidade, sua forma de se relacionar com o mundo, sua personalidade
(TOZETTO; GOMES, 2009). Assim, no processo de formao, Masetto (1995,
p. 96) evidencia que necessrio formar para:

[...] inquietao, curiosidade e pesquisa. O conhecimento no est


acabado; explorao de seu saber provindo da experincia atravs da
pesquisa e reflexo sobre a mesma; domnio de rea especfica e
percepo do lugar desse conhecimento especfico num ambiente
mais geral; superao da fragmentao do conhecimento [...].

Os autores Brzezinski (2002), Castells (2000), Dubar (2001) e Nvoa


(1995) situam a identidade como processo e espao de construo. Ou seja, a
identidade docente perpassa por um processo de construo permanente, nunca
acabado. Vale ressaltar que se compreende a identidade como processo e no
como produto acabado. Quanto ao espao de construo, a identidade
desenvolve-se nos espaos de trabalho, em estar inserido na profisso e nos
tempos formativos (formao inicial e continuada da profisso docente) e da
realidade educacional e institucional.

6. METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS

Esta pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa com a coleta de dados


mediante questionrio estruturado aplicado a 30 acadmicos, voluntrios,
formandos do curso de Pedagogia. Trouxe aspectos estatsticos que foram
interpretados luz do uso de instrumentos de pesquisa que agregam as duas

86
abordagens. Os dados quantitativos objetivam construir uma caracterizao do
perfil do grupo pesquisado. Neste sentido, Richardson (1999, p.70) contribui e
menciona que o mtodo quantitativo representa, em princpio, a inteno de
garantir a preciso dos resultados, evitar distores de anlise e de
interpretao. Portanto, possibilita a confiabilidade dos resultados no que toca
ao perfil do grupo e da satisfao com a profisso escolhida.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionrio por se
caracterizar como fonte estvel e confivel, nesta perspectiva, permitiu a
abrangncia de dados pela sua organizao em questes fechadas e abertas.
Dessa forma, o questionrio buscou informaes acerca do reconhecimento da
escolha profissional dos acadmicos da rea de licenciatura e suas expectativas
quanto insero no mercado de trabalho na respectiva rea.
As perguntas abertas levam o entrevistado a responder com frase ou
oraes, apresentando como vantagem a possibilidade de responder com mais
liberdade, no estando restrito a marcar uma alternativa ou outra.
(RICHARDSON, 1999). Assim, o questionrio permite obter informaes de um
grande nmero de pessoas, abranger uma rea geogrfica grande e as pessoas
sentem liberdade para expressarem suas opinies.
O tratamento dos dados foi desenvolvido por meio da anlise de contedo
visando identificar a escolha profissional e as expectativas destes estudantes
quanto sua insero no mercado de trabalho, em especial, na carreira docente.
Para Bogdan e Biklen (1994), na realizao da anlise dos dados, na transcrio
das entrevistas e na reorganizao sistemtica com o objetivo proposto, permite-
se uma melhor apreenso dos resultados da pesquisa.
Assim, a anlise foi direcionada para as seguintes categorias: perfil do
grupo pesquisado com aspectos de identificao, insero na universidade e em
atividades profissionais; escolha profissional, ou seja, do curso de formao;
insero profissional tendo em vista identificar reas de atuao e expectativas
e dificuldades de insero no mercado de trabalho.
Em relao ao perfil do grupo pesquisado, todos so acadmicos
concluintes do Curso de Licenciatura em Pedagogia e do sexo feminino. Quanto
idade, percebeu-se uma variao, sendo 4% de alunos com idade entre 20 e
30 anos, 30% de 31 a 40 anos, um percentual de 27% de 41 a 50 anos e de 7%
com mais de 50 anos. Por conseguinte, considera-se o grupo pesquisado com
idade variada, mas com uma maioria com idade entre 31 e 40 anos, formando
30% do grupo.
Ainda com respeito ao perfil e formao superior, indagou-se se os
participantes j haviam concludo ou estavam cursando outro curso superior.
Como resultado, 90% dos pesquisados indicaram que o curso de Pedagogia o
seu primeiro curso superior e 10%, que possuem outro curso superior, nas reas
de Artes Visuais, Turismo e Recursos Humanos. Deste grupo que j cursou outro
curso superior, destaca-se o posicionamento de um participante que afirma:
Espero no me frustrar no campo de atuao, como aconteceu com a minha

87
profisso anterior (P5), demonstrando sua expectativa quanto escolha do
curso atual e futura insero profissional.
Acerca das atividades profissionais indicadas pelos investigados, ou seja,
se estavam ou no trabalhando, obtiveram-se os seguintes dados: apenas 10%
esto desempregados ou no tm atividade remunerada e 90% esto
trabalhando ou exercem alguma atividade remunerada. Desse segundo grupo,
que possui atividade remunerada, 80% esto atuando diretamente na sua rea
de formao e apenas 20% no esto desenvolvendo atividade remunerada na
rea da graduao. Deste grupo, 10% atuam como monitores e 10%, em rea
que no exige formao especfica.
Na categoria escolha profissional, identificou-se o nvel de satisfao em
relao ao curso de Pedagogia, revelando que 33% esto muito satisfeitos, 57%
satisfeitos, 10% pouco satisfeitos e nenhum se mostrou insatisfeito.
No que tange justificativa da satisfao pelo curso e pela rea
profissional, enfatizam-se alguns posicionamentos dos entrevistados: (P1)Estou
me realizando tendo contato direto com crianas; (P2) A profisso escolhida
tem mostrado que nasci para trabalhar com Educao Infantil. E tambm
demonstram entusiasmo em relao sua atuao, como: (P3) Satisfeita, com
grande prazer que pretendo educar cidados para um futuro melhor, cheio de
sonhos e realizaes.
O grupo que se mostra no satisfeito com o curso aponta como motivos:
(P5) Poderia ser mais valorizado; (P17) Em alguns itens, deixa a desejar,
como: salrio, professor sem sua devida autoridade. A satisfao foi confirmada
na questo seguinte do questionrio, que perguntava se pretendia seguir carreira
na rea do curso escolhido e 97% responderam afirmativamente e 3%,
negativamente. Destes 3% que responderam negativamente, j esto
concursados ou com emprego estvel em reas que no exigem formao
superior.
Dos entrevistados que pretendiam seguir na rea escolhida, tem-se a fala
do participante (P12): Depois que iniciei o curso de Pedagogia, percebi (aprendi)
que o curso se ramifica e temos muitas opes na rea; (P13) Pois tranquei
Comrcio Exterior pela Pedagogia. Alguns dos participantes que pretendem
seguir carreira demonstraram vontade de continuar estudando se
especializando, ao relatar: (P9) Pretendo fazer uma ps-graduao me
especializando em Educao Especial. (P7) Sim, pretendo aprofundar mais no
campo de apoio pedaggico.
Porm, alguns sujeitos da pesquisa revelaram preocupao, ao seguir
carreira, ressaltando a desvalorizao da profisso professor, afirmando: (P14)
A princpio sim, mas estou um pouco desiludida com a realidade dos
profissionais hoje. E h entrevistado que indica que far outro curso superior
para ingressar em outra rea profissional, como a declarao (P15): A princpio,
no pretendo, gostaria muito de cursar Psicologia.
Ainda sobre a escolha profissional, os entrevistados j reconhecem reas
de preferncia para a futura atuao profissional. Dentre as escolhas, salientam-

88
se 40% na rea da Educao Infantil, 24% na coordenao pedaggica, 20%
voltados docncia nos Anos Iniciais do Ensino fundamental, 12% na Educao
Especial e 4% na rea da Pedagogia Hospitalar.
Na categoria Insero Profissional, foram realizadas duas questes
abertas: uma ligada percepo de dificuldades para a insero no mercado de
trabalho; e a segunda, para descrever as expectativas quanto futura atuao
como profissional.
Em relao a dificuldades de insero no mercado de trabalho, alguns
pesquisados revelam no identificar dificuldades. Os que identificam dificuldades
sinalizam aspectos relacionados ao reconhecimento social da profisso e
concorrncia na rea, devido falta de concursos. As suas indicaes aparecem
nestes aspectos: (P23) Quase no vejo dificuldades na insero, pois uma
rea muito ampla.; (P18) Bastante concorrncia nessa rea.; (P11) A
dificuldade que cada dia tem mais professores e no recebe o devido valor que
deveriam receber. (P04) A dificuldade sendo ACT 8.
No segundo aspecto explorado na categoria Insero Profissional, as
expectativas da futura atuao como profissional, os dados foram analisados em
dois blocos: os que atuam na rea de formao e os que no atuam na rea de
formao.
Os entrevistados que no atuam na rea de formao, os dados mostram
o desejo do desenvolvimento do trabalho pautado no comprometimento,
respeito, tica, alm da busca de permanente qualificao. E, em relao
insero, h necessidade de estabilidade profissional. Como apontam as
afirmaes: (P29) Pretendo ser uma profissional, competente e qualificada.
Uma professora que conquiste os alunos com respeito e tica. Amo o que fao,
trabalhar com a educao uma realizao pessoal e profissional.; (P22)
Acredito que em breve prestarei concurso e irei conseguir uma vaga na rea
que tanto desejo nas sries iniciais.
Os pesquisados que atuam na rea apresentam a preocupao quanto
necessidade de aprimoramento, melhora no perfil e de realizao profissional,
revelados com os relatos: (P 28) Fazer o possvel para fazer a diferena,
tentando no deixar meu trabalho cair numa rotina, produzindo novidades para
as crianas; (P8) Meus sentimentos e expectativas que melhore cada vez
mais, visto que serei graduada e isso mudar a minha situao enquanto
professora. Identificando posicionamentos positivos, como: (P25) Espero
modificar minha prtica pedaggica refletindo e me aprimorando, pretendo atuar
como professora na educao infantil.; (P21) Gosto muito dessa rea da
educao, me sinto realizada, por este motivo acredito realizar bem meu papel
como professora.
Nesta tica, Bardagi et al (2012, p. 70) assinalam que do indivduo resulta
a percepo de que o trabalho uma expresso do seu autoconceito, ou seja,

8
Quando a entrevista indica a sigla ACT, significa admitido em carter temporrio, isto , sem
Concurso Pblico.

89
de que possvel, atravs do exerccio profissional, expressar os prprios
valores, interesses e caractersticas de personalidade. Identificou-se que os
entrevistados esto satisfeitos com a sua escolha profissional, apresentando
muitas expectativas positivas ao trmino do curso e sua insero no mercado de
trabalho e desenvolvimento da profisso escolhida, evidenciando o desejo pela
estabilidade na profisso, por intermdio de concurso pblico.
A construo da identidade profissional passa por meio do dispositivo de
formao e do processo relacional, das experincias vivenciadas no espao de
atuao profissional, no separando as dimenses pessoais e profissionais, pois
a cultura, os saberes, as vises de mundo do profissional que possibilitam a
construo de sua identidade.

7. CONSIDERAES FINAIS

No processo de anlise, pode-se identificar as dificuldades e os desafios


dos entrevistados quanto s suas expectativas com relao escolha
profissional e insero no mercado de trabalho. Conforme as ponderaes
sobre a insero profissional, os estudantes dizem estar acontecendo de forma
gradual, durante a formao profissional, uma vez que a maioria dos
pesquisados encontra-se atuando na rea de formao e, em consequncia,
suas expectativas esto associadas qualificao profissional, bem como, para
um aprimoramento do desempenho. Destaca-se que este um importante ponto
para ser aprofundado em pesquisas e discusses.
Os dados da pesquisa oportunizaram reconhecer a escolha profissional
dos acadmicos da rea de licenciatura, identificando suas expectativas quanto
insero no mercado de trabalho na respectiva rea. Observa-se, nesse grupo,
que a maioria dos acadmicos da rea da licenciatura acessa o mercado de
trabalho durante sua formao, favorecendo uma insero profissional gradual
e sem impactos negativos na sua vida.
No estudo de Bardagi et al (2012), observou-se que as atividades
remuneradas por acadmicos da Licenciatura fora da rea de formao foram
explicadas pelo fato de eles possurem maior mdia de idade e/ou os cursos
no oferecerem oportunidades suficientes e atraentes aos mesmos. J a
pesquisa com licenciados da Pedagogia no apresentou essa realidade em
virtude da insero profissional estar vinculada prpria rea de formao.
Com respeito aos aspectos de satisfao e insatisfao da escolha
profissional, verificaram-se razes de ordem pessoal, motivao, sentimento de
adequao quanto satisfao, aspectos referentes ao mercado de trabalho e
remunerao como insatisfao. Outro ponto concerne s expectativas relativas
futura atividade profissional, pois estudantes envolvidos na profisso
apresentam expectativas positivas com relao sua atuao e insero no
mercado de trabalho.

90
Os resultados indicam a necessidade de investimento no projeto
pedaggico, no que se refere relao do curso escolhido com o mercado de
trabalho, e na atuao profissional de ser professor, que muito mais ampla do
que dominar saberes pedaggicos e conceitos cientficos da rea.
A construo da identidade profissional passa por meio do dispositivo de
formao e do processo relacional, das experincias vivenciadas no espao de
atuao profissional, no separando as dimenses pessoais e profissionais,
visto que a cultura, os saberes, as vises de mundo do profissional que
possibilitam a construo de sua identidade.

REFERNCIAS

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Passos Alencastro. (Orgs.). Caminhos da profissionalizao do magistrio.
Campinas: Papirus, 1998.

Abstract: Professional Choice and Professional Insertion are emerging issues in


the Brazilian contemporary educational setting, especially in the transition from
University to the labor market. It is essential to understand the expectations
towards the professional choice and the insertion in the labor market, contributing
to the research on recognizing what is being a teacher and the constitution of a
professional identity committed to the think-do-reflect on the pedagogical actions.
The thematic is important once it fosters closer ties between the University and
the playing field of the graduate students in the course of pedagogy, contributing
to a better transition from University to the labor market. In this paper it is
discussed the need for professional education enhancement, especially in basic
education. To carry out this research it was used qualitative approach to data
collection through structured questionnaire applied to undergraduate students
from the last semester of the Pedagogy Course. Data analysis was developed by
means of content analysis to reveal the professional choice and expectations of
these students related to their insertion into the labor market, in the teaching
profession. Directing to the categories: group of profile, with the aspects of
identification, choice and professional insertion aiming at the acting area and
insertion in the labor market. The survey results showed satisfaction on the
recognition of professional choice of the undergraduate students, identifying their
expectations related to the insertion into the labor market. It was found that the
insertion process is influenced by many factors, and for its analysis it is necessary
to consider it as a web of relationships.
Keywords: Professional insertion. Teaching career. Labor market

93
Captulo VII

ENSINO DE LNGUAS E A MEDIAO PARA O


USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE
INFORMAO E COMUNICAO (TDIC):
CONTRIBUIES PARA O DEBATE SOBRE A
FORMAO UNIVERSITRIA DE PROFESSORES
DE INGLS
__________________________________________

Mary Soares de Almeida Reis


Barbra Sabota
Dllubia Santclair
Ricardo Rgis de Almeida

94
ENSINO DE LNGUAS E A MEDIAO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO (TDIC): CONTRIBUIES
PARA O DEBATE SOBRE A FORMAO UNIVERSITRIA DE
PROFESSORES DE INGLS

Mary Soares de Almeida Reis


Universidade Estadual de Gois
Cmpus S. Miguel do Araguaia
So Miguel do Araguaia GO
Barbra Sabota
Universidade Estadual de Gois
Cmpus de Cincias Socioeconmicas e Humanas
Anpolis GO
Dllubia Santclair
Universidade Estadual de Gois
Cmpus Porangatu
Porangatu GO
Ricardo Rgis de Almeida
Universidade Estadual de Gois
Cmpus de Cincias Socioeconmicas e Humanas
Anpolis GO

Resumo: Nossa motivao para a investigao deste tema surgiu a partir da


nossa necessidade de buscar compreender em que medida o uso de tecnologias
digitais pode contribuir para a formao universitria do professor de lngua
inglesa de modo a favorecer que ele seja crtico, reflexivo e que tenha entre suas
habilidades e competncias, o letramento digital. Em observaes empricas,
bem como em leituras acadmicas realizadas durante os encontros do grupo,
constata-se que muitos professores possuem acesso s tecnologias em suas
atividades pessoais, em contextos diversos, mas em contedos direcionados
para a sua atuao docente ainda encontram dificuldades por no terem, durante
sua formao, estudos de prticas especficas para a utilizao em atividades
voltadas para a docncia do ensino de lnguas (DIAS, 2010; KENSKI, 2013).
Como aliadas do trabalho docente as TDIC constituem-se como ferramentas
importantes para que o professor consiga mediar suas relaes com seus alunos
em processo de formao e constituio social, principalmente no que tange ao
ensino de lnguas estrangeiras (PAIVA, 2010; OLIVEIRA, 2013). O estudo que
ora apresentamos resultado das reflexes compartilhadas durante as
discusses no grupo de pesquisa TDELE, na Universidade Estadual de Gois e
das inquietaes do grupo sobre o tema. Nosso objetivo refletir sobre como
alguns sites e aplicativos podem ser utilizados para auxiliar no processo de
educao lingustica para que professores de ingls e seus alunos tenham a
oportunidade de trabalhar dentro do aprimoramento do letramento digital de cada
um.
Palavras-chave: Formao de Professor. TDIC. Ensino de Ingls.

95
1. INTRODUO

Vivemos em uma sociedade globalizada e incontestvel a afirmao de


que as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (doravante TDIC)
fazem parte de nossas relaes sociais, econmicas, polticas e pessoais por
sua rpida insero de informaes e ideias que promovem a busca incessante
de conhecimento. Ao voltarmos o olhar para essa nova sociedade que emerge,
com acesso mais facilitado informao e com mais possibilidades de
construo e compartilhamento de conhecimento, vemos como necessrio
repensar as demandas e os modos de interao nos espaos escolares.
Conforme salienta Gadotti (2005), para alcanar a plenitude de conviver
com a sociedade da informao e do conhecimento, o espao escolar dever
proporcionar mecanismos para que o aluno, em atividades desenvolvidas nas
aulas, possa buscar a autonomia e construir informaes slidas que devem ser
assimiladas de forma crtica, ou seja, com questionamentos e reflexes sobre os
temas, para assim se apoderar e participar da construo do conhecimento.
Nesse sentido importante pensar na formao de professores de lnguas como
um processo em que seja possvel aprender a lidar com as tecnologias digitais,
explorar suas possibilidades didticas e arriscar-se em novas prticas, a fim de
transformar o ensino de ingls em um momento de viver e pensar a lngua de
modo contextualizado e propositivo. Em outras palavras, nosso objetivo discutir
como os recursos tecnolgicos podem ser utilizados para auxiliar no processo
de educao lingustica para que professores de ingls em formao
universitria (Licenciatura em Letras) tenham a oportunidade de trabalhar dentro
do aprimoramento do nvel de letramento digital de cada um.
Neste estudo propomos uma reviso bibliogrfica do tema em questo e
compartilhamos com o leitor nossas reflexes sobre o tema. Acreditamos ser
fundamental que os professores entendam seu papel no processo de mediao
e se veja como um facilitador no processo de apreenso de conhecimentos, o
que implica em entender que ele no mais o nico detentor do saber. Nosso
texto ambiciona corroborar a necessidade de uma formao reflexiva e crtica do
professor de ingls que tenha condies de selecionar, planejar e utilizar
recursos tecnolgicos em suas aulas de modo a favorecer a ampliao dos
saberes de seus alunos. Tal posicionamento, como j apontado, indica que o
papel do professor deve ser alterado para a posio de centralizador para
facilitador, debatedor, problematizador, o que equivale em tempos atuais ao
papel de mediador.
Essa posio torna o professor em um gerenciador da aprendizagem, um
moderador de turnos e um questionador do ambiente educacional a fim de
contribuir para que seus alunos possam buscar informao em diversos
espaos, mas que tambm saiba refletir sobre tais informaes ponderando
sobre como elas devem integrar seus saberes, filtrando criticamente o todo
disponvel no ciberespao. Saber julgar e selecionar informaes, acomod-las
em espaos adequados e acess-las quando necessrio integra o processo de

96
construo de conhecimento do aprendiz do sculo 21, como vemos em Kenski
(2013).
Pensamos a aprendizagem como sociohistoricamente situada e
coletivamente construda em um processo que envolve a reflexo e a negociao
constante entre aprendizes e educadores aos moldes do que previa a
abordagem sociocultural. Para Vygotsky (1989) o conhecimento atingido a
partir das Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), relao essa em que h
uma mediao direta entre os sujeitos, em que um, com mais conhecimento,
apresenta mecanismos para o outro contribuindo assim para a construo
conjunta do conhecimento. Esse papel de conhecedor intercalado entre os
interagentes, pois dificilmente uma pessoa saber mais do que a outra em todos
os aspectos da colaborao. Em Sabota (2014), vemos como a mediao e a
construo de estruturas de apoio (scaffolding ou suporte mediado) que
favoream o desempenho do aprendiz so importantes para o sucesso da
aprendizagem em aulas colaborativas.
Trabalhar o contedo envolve mais do que transp-lo em aulas para os
alunos, uma vez que entendemos o ofcio do professor como complexo e sujeito
s situaes de emergncia que dependem do ambiente construdo em sala de
aula. Nas palavras de Moran,

aprendemos quando relacionamos, integramos. Uma parte importante


da aprendizagem acontece quando conseguimos integrar as
tecnologias, as telemticas, as audiovisuais, as textuais, as orais,
musicais, ldicas, corporais. Cada docente pode encontrar sua forma
mais adequada de integrar as vrias tecnologias e os muitos
procedimentos metodolgicos. (MORAN, 2000, p.32)

As TDIC, como aliadas do trabalho docente, so ferramentas importantes


para que o professor consiga mediar suas relaes com seus alunos em
atividades pedaggicas, principalmente nas disciplinas de lnguas. Conforme
afirma Moran (2000) preciso integrar as tecnologias de forma inovadora
facilitando o acesso e o modo de processamento de informaes por parte dos
discentes.

2. AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO NA


FORMAO DOCENTE

No contexto educacional, em qualquer que seja a modalidade de ensino,


o papel do professor importante, pois dele a responsabilidade de selecionar,
planejar, coordenar e orientar as atividades, atuando decisivamente no processo
de ensino-aprendizagem. Nessa tica conhecer diferentes recursos, utiliz-los e
analisar criticamente suas possibilidades e os ganhos obtidos ou no, est entre
as novas demandas impostas pelos sistemas educacionais ao professor
contemporneo. Alm de possuir novas competncias, a oportunidade de

97
contribuir para o desenvolvimento do letramento digital dos seus alunos imprime
novos desafios ao formador de professores.
Entendemos por letramento digital neste texto a oportunidade de ler,
manusear e entender textos por meio do computador (e demais suportes como
dispositivos mveis: smartphone e tablets, por exemplo) de acordo com as
necessidades reais de uso e demandas pessoais do usurio. Est includa em
um nvel um pouco mais elevado a capacidade de criar textos (escritos, orais e
imagticos) que possam ser compartilhados digitalmente em busca de ampliar
as formas de comunicao e interao social. Alm disso, consideramos parte
do letramento digital tambm a habilidade do indivduo de adequar seu
comportamento s novas mdias denotando que possvel estabelecer uma
relao do consumidor e tambm produtor de contedo digital para que o sujeito
seja capaz de compreender e construir contedos sociohistoricamente situados
(COSCARELLI e RIBEIRO, 2005).
Diante desta crescente demanda da utilizao das TDIC em contextos
educacionais imprescindvel avaliar como fica a insero deste componente
em cursos de formao de professores, mais especificamente, de lngua inglesa.

Os projetos de formao de professores em nossas universidades


ainda no atendem ao inciso VI do art. 2, da Resoluo sobre
formao de professores. O que vemos so aes isoladas e iniciativas
de alguns profissionais que adotam a tecnologia em suas prticas
pedaggicas e empreendem aes de difuso. (PAIVA, 2013, p.7)

Sabemos que essencial que o professor se aproprie da utilizao das


tecnologias para se manter ativo, mas para ns professores no uma tarefa
muito fcil. Estamos acostumados a lidar de forma mais segura com o nosso
papel tradicional que dominamos muito bem. E sair desta zona de conforto para
muitos arriscado, gera insegurana. Precisamos ento, de uma mudana de
postura, de mentalidade, de valores. necessrio acreditar que o aluno,
sobretudo o aluno-professor em formao, tambm seja capaz de assumir seu
processo de construo do conhecimento com compromisso e respeito. Nesse
sentido, importante que os formadores tentem trabalhar estratgias de reflexo
que auxiliem o professor em formao a entender o que lhe falta em termos de
conceitos, teorias, habilidades prtico e tcnicas, aspectos ticos e profissionais,
tarefas no to fceis de executar dada a diversidade e complexidade do cenrio
de formao e de atuao docente (ALMEIDA FILHO, 2012; SABOTA, 2008).
Podemos inferir dentre as competncias e habilidades mencionadas que
importante que os formadores tentem incluir em seu planejamento atividades
que auxiliem os licenciandos a desenvolver habilidades para trabalhar com
tecnologias digitais, j que estes so recursos disponveis e de grande aceitao
entre o pblico da educao bsica. Para Masetto,

[a]s tcnicas precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende


que os alunos aprendam. Como o processo de aprendizagem abrange

98
o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de
competncias e de atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser
usada dever ser variada e adequada a esses objetivos. No podemos
ter a esperana de que uma ou duas tcnicas, repetidas exausto,
dem conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem
esperada. (MASETTO,2000, p.143)

Espera-se tambm, que os professores desenvolvam uma nova relao


com os saberes. Isto requer um novo ensino e uma nova postura docente, de
modo que estas se traduzam em metodologias ativas e prticas inovadoras cujo
foco esteja na construo do conhecimento conjunto dos alunos com eles e,
sobretudo, para eles, ou seja para as demandas que enfrentaro em suas vidas.
Portanto, importante propor aes que promovam mudanas nos
contextos educacionais no que diz respeito utilizao das TDIC pelo professor
para o ensino de lngua inglesa e execut-las. Essas mudanas partem do
professor ao buscar novos mecanismos e inovaes para sua prtica docente.
preciso tambm que algumas iniciativas em torno da formao continuada
docente sejam tomadas para que o profissional em formao tenha o hbito de
pensar sua prtica antes, durante e depois de suas experincias dentro de sala
de aula.
A concepo do ensino de lnguas estrangeiras (LE), mais
especificamente lngua inglesa (LI), com a utilizao de uma nica metodologia
hoje considerada ultrapassada. Este um desafio proposto pela era ps
mtodo, quando se espera construir uma aprendizagem a partir das relaes e
das necessidades dos alunos, considerando as habilidades necessrias e os
recursos contingentes disponveis. O professor de ingls da atualidade se
depara com os vrios desafios para superar as limitaes que so inerentes ao
seu exerccio profissional e que tambm requer o conhecimento de outras
prticas e vivncias de outros profissionais, ou seja, importante desenvolver
um olhar criativo e transdisciplinar para ensinar LE nos dias atuais (SABOTA,
2014).
Na prtica, muitos professores possuem acesso s tecnologias digitais em
suas atividades pessoais, em contextos diversos, mas em contedos
direcionados para a sua atuao docente ainda encontram dificuldades por no
terem durante sua formao estudos de prticas especficas para a utilizao em
atividades voltadas para a docncia do ensino de lnguas.
A formao de professores ainda continua em pauta de vrios segmentos
educacionais responsveis, como tambm sendo tema de estudos de diferentes
grupos visto que ainda vivenciamos situaes que merecem ateno especial
sobre a atratividade da profisso e seus desafios. No contexto brasileiro ainda
vemos resultados de pesquisas que evidenciam um alarmante desinteresse das
novas geraes pelos cursos de licenciaturas o que nem sempre demonstra com
bom nimo a profisso de professor. Ao consideramos os aspectos de uma
realidade transformada pela globalizao, o aprendizado de uma segunda lngua

99
com a utilizao de ferramentas tecnolgicas pode levar os alunos a ampliar seu
conhecimento de mundo.
Uma nova postura necessria para bem adequar as inovaes
tecnolgicas presentes na sociedade Educao Lingustica esperada e
necessria. Por isso importante que os cursos de formao, tanto universitria
quanto continuada, de professores de lngua inglesa garantam a aprendizagem
dessas novas competncias frente s TDIC, como tambm para que os
professores possam ter a possibilidade de ser agentes analticos e crticos do
uso dessas tecnologias para cada contexto desejado (KENSKI, 2013).
Como aliadas do trabalho docente as TDIC constituem-se como
ferramentas importantes para que o professor consiga mediar suas relaes com
seus alunos em processo de formao e constituio social, principalmente no
que diz respeito ao ensino de lnguas estrangeiras. Observa-se o quanto
imprescindvel no contexto atual a participao crtica do professor de Lngua
Inglesa na sociedade do conhecimento e da informao e na promoo de
ambientes virtuais que possa contribuir para a solidificao deste conhecimento.
Como afirma Dias (2010) precisamos pensar em um ambiente de aprendizagem
virtual como um artefato tecnolgico que possa promover o desenvolvimento da
aprendizagem crtica, a co-construo do conhecimento, a reflexo sobre o que
foi aprendido e a transferncia para outros domnios da vida acadmica e
pessoal dos envolvidos.
As TDIC esto imersas em nossas relaes pessoais, sociais, polticas e
econmicas em nossa sociedade contempornea e globalizada, pela sua rpida
insero de ideias e informao e pela sua busca incessante de conhecimento.
Surge ento a sociedade da informao e do conhecimento.

Esse cenrio envolve totalmente o professor em sua funo docente,


colocando-o na contingncia de conhecer os novos recursos
tecnolgicos, adaptar-se a eles, us-los e compreend-los em prol de
um processo de aprendizagem mais dinmico e motivador para seus
alunos. Novamente a mediao pedaggica entra em discusso.
(MASETTO,2013 p.143).

Segundo Gadotti (2005), para se alcanar a plenitude de conviver com a


sociedade da informao e do conhecimento o espao escolar dever
proporcionar mecanismos para que o aluno possa buscar a autonomia e
construir informaes slidas que devem ser assimiladas de forma crtica, para
assim incorporar todo o conhecimento construdo a partir da.
O que propomos, na sequncia, fazer um panorama dos sites e
aplicativos que temos utilizados em nossas aulas e sobre os quais temos tentado
nos ater em nossos estudos e iniciativas como formadores de professor de
lnguas. A lista no to vasta, infelizmente, mas nosso intuito no cobrir em
quantidade, mas apenas suscitar o debate a partir do que temos observado e
compartilhar alguns dos critrios de reflexo que temos utilizado at o momento.

100
3. LEVANTAMENTO DE SITES E APLICATIVOS PARA
ENSINO/PLANEJAMENTO DAS AULAS DE INGLS

Nesta seo trazemos algumas dicas de sites e aplicativos que podem ser
usados em aulas de idiomas e os catalogamos de acordo com seu foco e funo.
Cabe mencionar que priorizamos nesta listagem recursos gratuitos (ou que
oferecessem opes gratuitas dentre suas funes) e no adentramos em
detalhes sobre cada um aqui, pois extrapolaria o limite de pginas e o propsito
do texto. Como afirmamos inicialmente, este texto o resultado de reflexes e
saberes compartilhados em nosso grupo de estudos, cabe ao grupo, e aos
leitores que se sentirem motivados, experimentar cada uma das opes e chegar
a suas prprias concluses, a partir dos pontos aqui salientados.
Pensamos ser til separar os sites e aplicativos por objetivo e funo e
agrup-los facilitando a busca do leitor. Depois disso buscamos trazer
brevemente como ele pode favorecer a aprendizagem de ingls ou facilitar o
trabalho do professor quanto ao planejamento de aulas e busca por materiais
adicionais. Outro dado relevante que inclumos foi como o material proposto no
recurso pode ser personalizado, a fim de manter a coerncia com o que temos
discutido sobre a unicidade e subjetividade de cada contexto.

Quadro demonstrativo dos sites e sua participao no ensino de ingls como LE.
Funo principal Site (S)/ Aplicativo Como favorece o Possibilidade de
(A) processo de personalizao
educao
lingustica
WLingua, Busuu, possvel entrar em Mnima. Alguns
Speak Language, contato com o idioma possibilitam a criao
Cursos de ingls de Babbel, Lingua Leo, fora do espao de avatares e escolha
acesso amplo Memrise, Duolingo, escolar; alguns de cores e nomes
Learn English Now, permitem o (apelidos) que
My English Online, download para uso busquem um contato
IXL Learning Online, off-line; possvel mais direto com o
ABCya, Mondly obter a avalio do usurio. No entanto,
desempenho pouco oferecem
lingustico, ainda que feedback
de modo geral; pode individualizado e
ser um aliado do oportunidades
professor ao genunas de
favorecer que as produo
atividades ocorram (comunicao oral/
em paralelo s escrita). Alguns
atividades da aula possibilitam
presencial, caso seja conversas diretas
de interesse de com outros usurios.
professor e alunos.
TedTalks, English A visualizao de Relativa. Embora seja
Vdeos Central, Speechyard, vdeos facilita muito possvel editar os
Ello vdeos, Eng Vid, a compreenso oral vdeos, no esta
ESL Video.com, alm do que se ouve em nossa sugesto.
de canais variados no uma LE. A imagem Consideramos a
YouTube em movimento no personalizao neste
apenas conta uma caso durante a

101
histria, mas escolha e
favorece a troca de planejamento do tema
impresses e do modo como
multimodais com o abord-lo.
texto. possvel importante explorar o
explorar aspectos que os alunos leem,
gramaticais como observar, escutam e
tempos verbais em entendem ao
ao e campo visualizar os vdeos a
semntico ao falar fim de familiariz-los
sobre vdeos, mas com a leitura
principalmente multissemitica e
possvel abordar multimodal dos
aspectos crticos e textos.
vivos da lngua,
trazer ao debate
cenas atuais e que
so vividas em
contextos culturais
distantes, mas ao
mesmo tempo que
pode nos tocar.
Lyrics training, A msica uma Relativa. Do mesmo
Msicas Karaokes, Learn motivao especial modo que ocorre com
English with Songs, ao aprender uma LE. os vdeos, a
Para muitos esta a personalizao
principal fonte de decorre do modo
input que inicia o como utilizamos este
interesse pela recurso em aulas de
aprendizagem, cabe ingls. Recomenda-
usar isso a nosso se o debate,
favor e aproveitar os atividades de
recursos dos vdeos interpretao e
com letras das compreenso
msicas no formato multissemitica e
Karaoke tradicional multimodal, a
ou especficos para o traduo e a busca
trieno da habilidade pela fluncia (por
de compreenso oral meio da leitura da
e expanso de letra da msica).
vocabulrio.
A4ESL.org, EFL4U, Os sites indicados
Recursos para o ESLGold, Busy possibilitam a criao
professor Teacher.org, The de jogos, quizzes,
(planejamento de Games Gal, folhas de atividades
aulas) WebQuests.org, ESL (handouts), projetos
Party Land, alm de personalizados, alm
sites de editoras como da disponibilizao de
Oxford, Cambrigde, material j com o
Macmillan. plano pronto para
apreciao e
adaptao. Embora
nem todos sejam
gratuitos a maioria
funciona como um
repositrio com
possibilidades de
permutas ou
amostras gratuitas
(dirias ou semanais).

102
Recomenda-se
adaptao aos planos
para que sejam
coerentes com sua
turma e sua
abordagem de
ensinar ingls.
Fonte: Autores do texto

Aps a anlise do quadro, com a compreenso dos recursos aqui listados,


fica a ideia para que o professor formador convide seus alunos (que estiverem
lendo este texto) a ampliar a lista e personalizar as funes de cada recurso.
Uma ideia vivel buscar compreender as limitaes e potencialidades de cada
categoria a partir das caractersticas elencadas nas colunas 3 e 4. Outra ideia
interessante sugerir que grupos de licenciandos testem um elemento de cada
grupo (por si ou com alunos em aulas de estgio) por um curto perodo de tempo
e opinem sobre a experincia. Este seria um bom modo de relatar como se
sentiram ao lidar com os recursos, quer como aluno ou professor, e trata-los
como casos para estudo e anlise.
Outras possibilidades de uso de TDIC no ensino de lnguas so
viabilizados pelo uso de grupos prprios em redes sociais (como Facebook,
WhatsApp), aspectos explorados no livro de Leffa e Arajo (2016) ou de projetos
como os de Tandem (FIGUEIREDO e SILVA, 2014). Nestes casos a
personalizao ainda maior pois os grupos/projetos so elaborados
intencionalmente para favorecer a interao. Contudo, exige planejamento
coletivo de aes e uma srie de cuidados (como ressaltado pelos autores em
seus textos) para garantir a eficcia das iniciativas e evitar frustraes.
Partimos na sequncia para as palavras finais sobre nosso breve estudo.

5. CONSIDERAES FINAIS

Diante dessa nova realidade educacional evidenciadas pelo uso das TDIC
em vrios ambientes de aprendizagem preciso que o professor entenda
tambm este novo modelo de escola que surge. Para alm de entender,
importante sentir-se parte deste ambiente, o que requer o desenvolvimento do
letramento digital de educadores e aprendizes. Sabemos que o letramento
processual, dificilmente as pessoas saem do estado de ignorncia para o de
domnio autnomo sem esforo, comprometimento, tempo disponvel e
disposio. Em outras palavras, necessrio que haja dedicao e
perseverana, pois de modo anlogo ao que ocorre com os outros tipos de
letramento este tambm requer dedicao e pacincia. Buscamos neste texto
fornecer dicas iniciais para que os interessados no tema tenham algo sobre o
que discutir e investigar. Nosso texto se props a convidar ao debate e instigar
o leitor a se inteirar mais sobre um tema que nos to caro. Sobretudo,
gostaramos de angariar parceiros nesta investigao dispostos a compartilhar

103
experincias conosco em nossa pgina de grupo de pesquisa
(www.tdele.ccseh.ueg.br).
Podemos considerar que nosso objetivo foi alcanado se evocarmos as
palavras de Kenski (2012) sobre o assunto. Para ela, fundamental que
professores e alunos dominem diferentes linguagens que vo da fluncia
tecnolgica ao domnio de idiomas, para que possam sair do cerco fechado da
sala de aula e do ambiente escolar para conectarem-se com o mundo. (KENSKI,
2012, p.104). Nesse sentido, fica o convite para que nossos leitores
experimentem e arrisquem-se a sair de suas zonas de conforto em busca de
novos meios de ensinar e aprender ingls como LE.

REFERNCIAS

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Lnguas. Campinas: Pontes, 2012.

COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa: Letramento Digital:


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SIMES, Darclia; FIGUEIREDO, Francisco Jos Quaresma de. (Org.).
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MORAN, Jos Manuel; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias


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informao e comunicao. In: SUANNO, Marilza Vanessa; SILVA, Rusvnia
Luiza Batista Rodrigues; FARIA, Vivianne Fleury. (Org.). Veredas escolares:
partilhando experincias criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG.
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VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. So Paulo:


Livraria Martins Fontes Editora.1989.

105
Captulo VIII

INTERVENO PEDAGGICA: UMA EXPERINCIA DE


MOVIMENTAO DAS RELAES ENSINO-
APRENDIZAGEM CRISTALIZADAS

__________________________________________

Aline Frollini Lunardelli Lara


Aline Harumi Sasaki
Janana da Cruz Martins Lizze
Mariana Santana Facina

106
INTERVENO PEDAGGICA: UMA EXPERINCIA DE MOVIMENTAO
DAS RELAES ENSINO-APRENDIZAGEM CRISTALIZADAS

Aline Frollini Lunardelli Lara


Doutora em Psicologia: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de So Paulo
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade
Estadual de Maring, Paran (UEM).
E-mail: alineflunardelli@uol.com.br
Aline Harumi Sasaki
Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring,
Paran (UEM)
E-mail: alinehsasaki@gmail.com.
Janana da Cruz Martins Lizze
Pedagoga da rede Estadual de ensino do Paran, no municpio de Maring.
E-mail: janaina_cml@hotmail.com
Mariana Santana Facina
Graduada no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring,
Paran (UEM)
E-mail: mariana_facina@hotmail.com

Resumo: Com a finalidade de questionar as tradicionais avaliaes


pedaggicas, mdicas e psicolgicas a que so submetidos alunos do ensino
fundamental e de intervir nas relaes escolares para resgatar as competncias
daqueles que nos foram encaminhados, este projeto contou com a criao de
um grupo de crianas, alm do trabalho junto a professores, equipe pedaggica
e pais. Foi desenvolvido em uma escola municipal do interior do Paran. Dele
participaram 12 crianas com idade entre oito e doze anos, duas professoras,
trs membros da equipe pedaggica da escola, 3 acadmicas do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Maring e 1 docente-coordenadora. As
crianas consideradas pelos profissionais da escola e da rea de sade
possuidoras de problemas de aprendizagem e, em alguns casos, com srio
comprometimento cognitivo, social e afetivo realizaram diversas atividades
coordenadas pelas estagirias em encontros semanais com duas horas de
durao. A partir do tema de apoio brincadeiras infantis, foram planejadas aes
diferentes das tradicionalmente feitas em sala de aula, para resgatar as
habilidades dos alunos participantes e promover o estabelecimento de novas
relaes escolares que favorecessem seu desenvolvimento. Foi elaborada uma
exposio interativa das produes das crianas, na qual elas ensinaram aos
colegas de turma a confeccionar brinquedos e jogos educativos. O trabalho
coletivo demonstrou que os alunos so absolutamente competentes e capazes
de atender s exigncias escolares desde que sejam questionados os padres
de normalidade e de avaliao comumente utilizados pelas instituies
educativas e de sade para determinar a conduo dos processos de
escolarizao.

107
Palavras-chave: Trabalho pedaggico. Ensino Fundamental. Dificuldades de
Escolarizao.

1. INTRODUO

Este trabalho apresenta o relato de uma experincia realizada em uma


escola pblica de um municpio do interior do Paran como parte de um projeto
de extenso9 vinculado Universidade Estadual de Maring (UEM). Teve como
principal objetivo questionar as tradicionais avaliaes pedaggicas,
psicolgicas e mdicas superficiais e descontextualizadas as quais os alunos
eram submetidos, bem como desenvolver aes pedaggicas com crianas do
ensino fundamental que apresentavam dificuldades em seu processo de
escolarizao.
Acadmicos dos cursos de Pedagogia e Psicologia da UEM atuaram na
escola realizando atividades que permitiram compreender o processo de
constituio da histria escolar da criana e das dificuldades apontadas, como
subsdio para o planejamento e a interveno necessrios. O trabalho foi
fundamentado em uma perspectiva crtica de relao entre Psicologia e
Educao que no limita o entendimento dos problemas escolares a aspectos
psicolgicos dos alunos e/ou de seus familiares (PATTO, 1990).
O relato que ser apresentado se refere parte do projeto, desenvolvido
no segundo semestre de 2014, em uma escola municipal, com 12 alunos de 2
e 3 anos, escolhidos pelas professoras e pela equipe pedaggica por no
apresentarem desempenho escolar esperado para sua faixa etria. Foram
realizados 15 encontros semanais com o grupo de crianas ao longo desse
perodo com cerca de duas horas de durao cada.
Destacamos que nosso trabalho no se tratava de reforo escolar, como
comumente denominado pela escola e pelos pais, pois consideramos que o
ensino dos contedos escolares competia instituio e aos docentes. Nossa
finalidade era estabelecer novas relaes escolares que permitissem s crianas
criar vnculos de competncia com a escola, a fim de movimentar os processos
de ensino e aprendizagem cristalizados. Para tanto, foram planejadas atividades
coletivas diferenciadas daquelas da sala de aula que favorecessem a expresso
das capacidades individuais. As relaes escolares so necessariamente
coletivas, por isso, corroboramos com Machado (2004, p.2) quando aponta que
"A incluso se d quando se devolve ao coletivo aquilo que foi individualizado no
corpo do sujeito".

9
Projeto de extenso denominado Revisitando histrias de escolarizao: o trabalho pedaggico
com os chamados problemas de aprendizagem para alm dos reducionismos psicolgicos,
coordenado pela Profa. Aline Frollini Lunardelli Lara do Departamento de Fundamentos da
Educao da Universidade Estadual de Maring.
108
A maioria das crianas foi encaminhada para o grupo com algum
diagnstico psicolgico e/ou mdico que supostamente comprometia sua
aprendizagem, mas ao longo de nossos encontros semanais no foi identificado
na criana algo que pudesse explicar as dificuldades descritas pela escola sobre
seu processo de escolarizao. Verificamos que as questes pedaggicas,
especficas do trabalho escolar e da equipe profissional no so consideradas
quando a discusso sobre a no aprendizagem; em seu lugar so apontados
problemas psicolgicos dos alunos que afetariam a vida escolar. Machado
(2004, p.10) pontua que:

A histria dessa relao, Psicologia/Educao, tem-nos feito, muitas


vezes, preferir o distanciamento dos psiclogos em relao
Educao do que o contrrio. Psiclogos compactuam com a excluso
quando trabalham desconsiderando o funcionamento do territrio no
qual a excluso se engendra, realizando avaliaes baseadas em
padres de normalidade criados por testes psicolgicos e redigindo
relatrios sobre os sujeitos apresentando o que falta na famlia, o que
falta na escola, o que falta nos professores, o que falta nas crianas.
Tudo se torna falta e no se percebe o transbordamento que se
produz por no caber os sujeitos no funcionamento institucional da
maneira como est.

A falta, no contexto por ns aqui relatado, era atribuda


preponderantemente criana, de tal forma que eram comuns e rotineiras
situaes de encaminhamento ao mdico para que realizasse exames
neurolgicos e medicasse os supostos problemas detectados. A maioria dos
alunos que participou deste trabalho consumia h bastante tempo ritalina. Os
padres estabelecidos pela escola fazem com que a medicalizao seja uma
forma de atribuir ao aluno a causa do problema, como se aprender fosse uma
questo individual. Collares e Moyss (1994) defendem que se trata de um
processo necessariamente coletivo, porque realizado na escola. Logo, as
questes institucionais devem ser consideradas.
Collares e Moyss (1994) assinalam que a Educao, assim como todas
as reas sociais, vem sendo medicalizada em grande velocidade, destacando-
se o fracasso escolar e seu reverso, a aprendizagem, como objetos essenciais
desse processo, relatados como algo individual, inerente ao aluno, um elemento
meio mgico, ao qual o professor no tem acesso, portanto, tambm no tem
responsabilidade. O termo medicalizao, de acordo com as autoras, refere-se
ao processo de transformar questes no-mdicas, eminentemente de origem
social e poltica, em questes mdicas.
Ao questionar os processos de medicalizao, partamos do pressuposto
de que todas as crianas que frequentavam nosso grupo de trabalho eram
capazes de aprender e nos relacionvamos com elas a partir desse princpio
norteador que, por si s, j era responsvel por gerar movimento nas situaes
de ensino e aprendizagem estagnadas. Assim, uma criana, por exemplo, que
j tinha ouvido diversas vezes de sua professora e de seus colegas que no

109
sabia ler, se recusava em um primeiro momento, a participar de um jogo. Mas,
ao ser encorajada a jogar, independentemente das habilidades de leitura, aos
poucos, participava das atividades e constatava que sabia fazer muitas coisas,
dentre elas, ler, ainda que lhe faltasse o domnio de todos os elementos desse
processo. Concordamos com Collares e Moyss (2013, p. 133) quando afirmam:

No negamos a existncia de pessoas que lidam com a linguagem


escrita de diferentes maneiras, mais do que possamos imaginar;
algumas com mais dificuldades, outras com incrvel facilidade, a
maioria em um continuum entre esses extremos. O que questionamos
a transformao disso em uma pretensa doena neurolgica, que
jamais foi comprovada e intensamente criticada no interior do prprio
campo mdico, muitas vezes tratada somente com interveno
pedaggica.

Neste territrio no qual as dificuldades aparecem e onde medicalizar tem


sido a varinha de condo, optamos por construir recursos essencialmente
pedaggicos a fim de devolver s crianas sua competncia, enfraquecida por
sua histria escolar.

2. METODOLOGIA

Para atingir as finalidades propostas no projeto de extenso, foi formado


um grupo de crianas que se reunia uma vez por semana no contraturno das
aulas. Os encontros foram planejados e coordenados por trs estagirias do
curso de Pedagogia da UEM. O projeto de extenso como um todo envolveu
atividades com dois grupos de crianas dos segundos e terceiros anos,
atendimentos individuais com dois alunos, reunies com os pais, com a equipe
pedaggica e com seis professoras. Ao todo, onze estagirios dos cursos de
Pedagogia e Psicologia da UEM realizaram as intervenes. Este relato se refere
especificamente ao trabalho que ocorreu com um dos grupos de crianas.
Doze alunos de segundo e terceiro anos participaram de 15 encontros
grupais. Eram 3 meninas e 9 meninos, com idade entre 8 e 12 anos. Desse total,
8 crianas contavam com histrico de reprovao, uma delas havia reprovado
quatro vezes. Vieram de duas salas de aula diferentes, envolvendo, portanto,
duas professoras. A maioria tambm frequentava o acompanhamento
pedaggico oferecido pela escola em contraturno.
As queixas das professoras sobre as crianas diziam respeito a
desinteresse em aprender, extrema dificuldade na leitura e escrita, mau
comportamento e falta de colaborao em sala de aula. Em alguns casos,
situao socioeconmica e dados sobre a condio familiar faziam parte da
queixa.
Todos os encontros planejados continham os seguintes itens: Objetivos
(descrio das finalidades a serem atingidas a cada semana), Metodologia (o

110
percurso para atingir as finalidades), Recursos (materiais necessrios para o
desenvolvimento de cada trabalho) e Durao (tempo necessrio para a
execuo de cada tarefa). Tambm planejvamos atividades extras para que as
crianas pudessem realizar outras aes caso houvesse tempo disponvel e se
ocorresse recusa em participar de alguma etapa anteriormente oferecida.
Foram feitas tambm reunies com as professoras e com os pais. Com
as professoras das turmas visamos identificar os motivos do encaminhamento e,
posteriormente, discutir o andamento do processo. Nas reunies com os pais,
pretendamos investigar como a famlia compreendia a queixa e de que maneira
se relacionava com a escola. Explicvamos os objetivos do projeto e ouvamos
sugestes quanto maneira mais eficaz, na avaliao dos responsveis, para
lidar com situaes de resistncia das crianas na realizao de atividades
escolares.
Quanto ao trabalho coletivo com os alunos, as primeiras reunies foram
no intuito de criar vnculo com as estagirias, conhec-los, resgatar, por meio de
aes planejadas e intencionais, as suas habilidades escolares e destac-las,
alm de integr-las ao grupo almejando outro tipo de comportamento
apresentado at ento respeitando os colegas.
Durante os encontros buscvamos tarefas coletivas e de interesse de
todos, geralmente com metodologias no convencionais, no era usado caderno
como no ensino regular, valendo-se de outros registros, como composio de
cartazes, desenhos, pinturas, ilustraes em geral. A escolha por outros
recursos tinha como finalidade mostrar que as crianas podiam produzir
materiais escritos de outras formas, o que permitiu intervir na resistncia em
realizar qualquer tarefa que se parecesse com aquelas feitas em sala de aula.
Trabalhamos com o tema central Brincadeiras Infantis, por ser atrativo
para as crianas, com base no livro As Brincadeiras do Mundinho, de Ingrid
Biesemeyer Bellinghausen (2011), o qual aborda atividades coletivas como
amarelinha, caracol, batata-quente e caa ao tesouro. A partir delas, pudemos
recriar junto com as crianas outras brincadeiras como caa-palavras, palavras
cruzadas, confeco de brinquedos e registro das instrues sobre como
elabor-los.
Como principais recursos materiais, utilizamos livros de histrias, material
reciclado, cartolinas, aventais, jogos, tinta, pinceis, jornal, canetinhas, apontador,
lpis de cor, lpis, borracha, cola, tesoura, sulfite branco e colorido, durex, e.v.a,
cola gliter, cola colorida, barbante, giz de cera, lantejoulas, envelopes de papel,
papel craft, papel crepom, papel carto, bambol, bola, corda, fotos; todos de
fcil acesso e disponveis na maioria das escolas.
Dividimos os alunos em trs subgrupos para que confeccionassem
brinquedos e trocassem a experincia com os demais colegas. Um dos grupos,
por exemplo, fez binculos com rolinhos de papel higinico; produziram um
cartaz, contendo instrues de quais materiais so necessrios para fazer o
brinquedo e um modo de fazer, com os passos a serem seguidos. Escreveram
o cartaz, detalharam os passos e os materiais utilizados, de tal forma que a

111
confeco do binculo foi o ponto de partida para a produo de diferentes tipos
de registro, inclusive escrito, to rejeitado pelos alunos no incio dos trabalhos.
Todos os brinquedos foram expostos num evento organizado na escola
em momento posterior, no qual puderam ensinar a outros alunos e a suas
professoras como confeccion-los. A exposio foi acompanhada pela equipe
pedaggica e docentes, que puderam constatar que aquelas crianas a ns
encaminhadas, porque no aprendiam, eram capazes de ensinar!
Tambm foram desenvolvidos dois projetos com fotografias: no primeiro
deles, as crianas confeccionaram um lbum com as fotos tiradas no decorrer
dos encontros que mostravam suas produes; no outro, escolhiam um local da
escola que lhes agradava para registrar, por meio da tcnica pinhole10, Foto na
Lata, permitindo discutir o que se faz e como se vive dentro da instituio.

3. O PROCESSO GRUPAL

O desenvolvimento deste trabalho permitiu problematizar as formas


tradicionais de avaliar alunos que, supostamente, apresentam dificuldades para
aprender. Proporcionou, ainda, s crianas identificar suas competncias e
habilidades e, mais do que isso, estabelecer novas relaes com seus colegas
e professores.
No que se refere especificamente ao grupo de alunos, verificou-se que,
no incio, as crianas mostravam-se tmidas, retradas, desinteressadas e
resistiam s atividades, j que vivenciaram vrias reprovaes e avaliaes
negativas por parte dos docentes e profissionais da sade. Colegas e
professores os consideravam como os que atrapalhavam a aula, loucos, com
problema de cabea, no sabe fazer nada, no sabe ler e escrever, viso
estereotipada construda a partir de prticas tambm estereotipadas de ensino
e aprendizagem.
Nas atividades planejadas, notamos que todas as crianas leram e
escreveram com certa autonomia, ainda que, inicialmente, tenham dito que no
sabiam realizar essas tarefas. Com mediao dos colegas e das estagirias
produziram diversas formas de registros escritos. Vale destacar que, no contexto
de sala de aula, essas mesmas habilidades no foram detectadas por seus
professores. A situao coletiva, de valorizao de todas as suas produes,
com propostas diferentes daquelas desenvolvidas em sala, pode ter favorecido
seu aparecimento. Aos poucos, as resistncias foram vencidas e os prprios
alunos perceberam que dominam muitos contedos e capacidades especficas
da vida escolar.

10
Pinhole um processo alternativo de fazer fotografia utilizando materiais simples e de poucos
elementos. Consiste em uma lata de alumnio, pintada de preto e com um papel fotogrfico por
dentro, com um furo no meio e com um adesivo abre e fecha, que permite a entrada da luz que
far com que se registre a imagem.
112
Na exposio das Brincadeiras do Mundinho evento que possibilitou aos
alunos ocupar o lugar do saber na escola houve um grande envolvimento de
todos, principalmente por saber que ensinariam as demais crianas e suas
professoras, mostrando que podem coordenar atividades e interagir com outras
pessoas. Em cada grupo era possvel notar que as crianas explicavam
detalhadamente s turmas e s professoras que visitaram a exposio sobre
como fazer brinquedos, sobre caa-palavras e palavras-cruzadas. Um mural
com as fotos das crianas e de suas produes foi colocado no local para que
os visitantes conhecessem o processo de preparao do evento.
A exposio tinha como finalidade oferecer aos alunos que participaram
do projeto um lugar de protagonismo, muito diferente daquele que ocupavam em
sala de aula. Ao invs de incapazes, desatentos, mal comportados, inquietos,
tnhamos crianas concentradas, atentas, organizadas, criativas, motivadas que
experimentaram habilidades bastante sofisticadas ao ensinar seus amigos e
seus professores coisas que no sabiam. Com isso, pudemos, ainda que de
forma circunscrita, refletir sobre os rtulos imprimidos naquelas crianas e,
certamente, aps aquela experincia, seus professores passaram a questionar
a incapacidade anteriormente detectada.
No identificamos nas crianas nenhum fator que as impea de se
desenvolver no contexto escolar. Aquelas que se retraam no incio e mostravam-
se tmidas, tornaram-se ativas e falantes, realizando o que era proposto. Faziam
questo de nos contar o que desenvolviam em sala de aula, em casa, nos finais
de semana, com os amigos e apresentavam sugestes para o funcionamento do
grupo.
Nos encontros grupais, as crianas escreviam, liam, contavam histrias,
desenhavam, pintavam, desvendavam enigmas, executavam operaes
matemticas, detectavam suas dificuldades e procuravam ajuda para solucion-
las, ouviam pacientemente um colega que se aventurava na tentativa de ler um
recado ou um bilhete.
Maria11, 13 anos, com duas reprovaes no segundo ano e uma no
terceiro, a princpio, disse que no sabia ler e escrever, e mostrava-se tmida nos
primeiros encontros. Afirmava que devia ter algum problema na cabea que
no a deixava fazer as coisas. Na realizao do caa ao tesouro, por exemplo,
havia enigmas a serem desvendados para que o grupo encontrasse o ba. Ao
ser solicitada a participar da tarefa coletiva, ela leu em voz alta o que os colegas
deveriam fazer.
Concordamos com Tanamachi e Meira (2003) quando defendem que o
processo de humanizao da criana d-se atravs da apropriao dos
conceitos cientficos, por meio da linguagem, conscincia e emoes, e esse
processo s se realiza na escola, lugar privilegiado para que esses conceitos se
formem. Se a relao com a vida escolar vai mal, necessrio que seja

11
Os nomes aqui apresentados so fictcios para preservar a identidade dos participantes.

113
resgatada, nosso intuito era investigar o caminho percorrido pela criana durante
sua histria de escolarizao que a levou a ocupar o lugar de incapaz.
Diversas atividades foram desenvolvidas pelo grupo. Destacamos neste
relato o caa-palavras das brincadeiras do mundinho, que continha nomes de
brincadeiras infantis para serem descobertos. Reunidas em pequenos grupos,
as crianas deveriam executar a tarefa proposta. Nenhum caa-palavras era
igual ao outro, mas possuam os mesmos nomes a serem encontrados. Maria,
mais uma vez, mostrou-se aflita, dizendo eu sou burra, no vou conseguir ou
eu no sei ler, no vou encontrar as palavras. O que fizemos foi afirmar que
ela sabia, e que era capaz, diferente do que pensava. Ela foi a aluna que mais
se destacou no encontro e quando terminou seu caa-palavras, foi ajudar os
colegas. Ao invs de dar a resposta, ela dava dicas sobre como encontr-la.
Outro momento que merece destaque ocorreu na biblioteca da escola, no
qual as crianas poderiam escolher um livro, folhe-lo, l-lo. Matheus, que dizia
eu no sei ler, eu no gosto de ler, escolheu um livro de cincias que falava
sobre animais e comeou a ler. Enquanto lia, enfatizava o tom de voz para as
coisas que achava interessante e, assim, seus colegas Joo, Miguel e Jorge
sentiram-se curiosos e fizeram o mesmo.
Beatriz, no incio do projeto, afirmava frequentemente eu sou burra, eu
no sei ler ainda, e negava-se a participar de tarefas que envolvessem leitura,
isolando-se do grupo. O que fizemos foi mostrar a ela que o ato de ler
prazeroso e que pode ser feito sem cobranas, sem afirmaes negativas.
Assim, em um dos momentos de comemorao aps o trmino de uma atividade,
presenteamos o grupo com um livro de histrias infantis e um lpis enfeitado.
Enzo pediu para que uma das estagirias lesse a histria para ele, enquanto
Beatriz, disse eu no quero que ningum leia para mim, j sei ler sozinha,
sentou-se e deu incio a sua leitura.
Marcos apresentou uma resistncia muito grande no incio dos encontros,
no participava, atrapalhava os colegas enquanto produziam e no realizava o
que era proposto. Aps perceber que as atividades eram diferentes daquelas
solicitadas pela professora em sala de aula, mas que no possuam nada de
"estranho" quilo que j sabia, e depois de deixarmos bem claro que os
encontros no eram de reforo, ele comeou a interagir mais com os colegas e
a participar, assim pudemos ressaltar que ele sabia ler e escrever como os
demais.
Acreditamos que todas as crianas que participaram deste grupo tm total
condio de se desenvolver com xito, apesar de um histrico escolar marcado
por momentos difceis. Consideramos que no h qualquer fator psquico ou
fsico que comprometa sua aprendizagem; demonstram interesse nas atividades
e competncia para realizar o que proposto, ao contrrio do diagnstico inicial
que nos foi apresentado.
Ao observar a produo das crianas ao final do trabalho de um semestre
do grupo, avaliamos que nossas finalidades foram alcanadas: no ensinamos
os contedos curriculares de suas sries, tampouco mostramos a elas outras

114
formas de aprender, apenas enfatizamos e potencializamos aquilo que j sabiam
e havia sido ensinado por suas professoras, valorizando o mximo de suas
capacidades. Produzindo recursos pedaggicos apropriados ao
desenvolvimento infantil, partindo do pressuposto de que todos, sem exceo,
eram capazes de aprender, independente de seu histrico escolar, propusemos
a reconstruo de suas relaes com os colegas e professores, a fim de
movimentar processos de ensino e aprendizagem paralisados, para que
ocupassem outro lugar na escola um lugar de saberes.
Com relao aos professores, percebemos que valorizaram o trabalho do
projeto, pois abriram espao para uma nova viso sobre as crianas
encaminhadas. Porm, no conseguimos efetivar outras aes, como
acompanhar mais de perto seu trabalho em sala, para analisarmos
conjuntamente posteriores intervenes. Notamos que os docentes ocupam-se
de cada aluno individualmente, sem considerar as relaes escolares como
envolvidas na produo do no aprender. A cada ano fazem uma nova lista dos
que no aprendem, mantendo um ciclo vicioso.
Quanto aos pais, analisamos que estavam mais seguros ao final do
projeto com relao ao desempenho de seus filhos, pois, como ns, perceberam
mudanas tanto na aprendizagem, quanto no comportamento e interesse pela
escola. Demonstraram desejo de sugerir s professoras que adotassem
propostas semelhantes as que desenvolvemos. Alguns ressaltaram que a
medicao pode no ser o fator decisivo para a aprendizagem de seu filho.

4. CONSIDERAES FINAIS

As experincias nos espaos escolares tm-nos apresentado, muitas


vezes, a produo de relaes estereotipadas nas quais alunos e professores
so destitudos de suas principais funes. Nesse contexto, recorrente o
encaminhamento para atividades de reforo, apoio pedaggico,
acompanhamento mdico e psicolgico daqueles alunos que no
correspondem s expectativas da equipe pedaggica e dos docentes no que se
refere aprendizagem de certos contedos escolares e aos padres
comportamentais por eles definidos.
O prprio padro, em si, j seria motivo de questionamento. No entanto,
mais do que identificar os entraves nos processos de escolarizao que
impedem o desenvolvimento principalmente dos alunos, neste projeto buscamos
averiguar quais formas pedaggicas de avaliao e interveno podem
movimentar espaos cristalizados, a fim de oferecer subsdios para a construo
de novas relaes entre alunos, pais e professores. Privilegiamos o
fortalecimento das crianas, extremamente prejudicadas por diversas formas de
excluso. O trabalho mais de perto junto aos professores seria imprescindvel
para atingir nossas finalidades, mas, ainda h muito a avanar nesse sentido.

115
Ressaltamos, no que diz respeito s crianas marcadas por reprovaes,
estigmatizao, avaliaes psicolgicas e mdicas bastante equivocadas, que o
trabalho coletivo de reconstruo de suas histrias escolares pode ser um
caminho importante para resgatar suas competncias, confiana e valorizao
de suas capacidades.
Retirar um aluno de sala de aula, aplicar exerccios de sua rotina escolar,
solicitar que registre palavras, frases, textos, operaes matemticas no s
ineficaz para saber sobre sua experincia escolar, como contribui para paralisar
sua aprendizagem. Nessas situaes certa a constatao de que essa criana
no sabe muitas coisas que deveria saber.
Contrariando as avaliaes pedaggicas, mdicas e psicolgicas a que
foram submetidas, as mesmas crianas que outrora se mostravam incapazes de
ler e escrever, por exemplo, ensinam colegas a produzir brinquedos e, para isso,
necessariamente, escrevem instrues com as etapas de construo dos
materiais. Fizemos uma nova avaliao mais detalhada e contextualizada, para
analisar aspectos da vida escolar como um todo, privilegiando as questes
pedaggicas, que competem aos professores. Para isso, criamos recursos
tambm pedaggicos apropriados a esse grupo de crianas, aps conhecer mais
de perto sua realidade, que permitiram avaliar e intervir simultaneamente.
No ensinamos as crianas a ler, escrever ou realizar operaes
matemticas; essa era a tarefa de seus professores. Ainda que os prprios
alunos compartilhassem da viso estereotipada sobre suas supostas
dificuldades, perceberam ao longo do processo que eram extremamente
competentes e j dominavam muitas habilidades e contedos escolares. Nossa
principal interveno consistiu na desmistificao do no saber e, para isso,
propusemos atividades que devolvessem aos alunos um lugar de competncia.
Concordamos com a ideia de Martins (2009), quando aponta que o papel da
educao no pode ser simplificado, pelo contrrio, deve mostrar o mximo que
puder para promover o desenvolvimento humano, caso isso no ocorra, ser
mnimo no cumprimento de sua tarefa.
Sugerimos ao final desse processo que, antes de identificar problemas
nas crianas que possam comprometer seu desenvolvimento, professores
resgatem suas funes pedaggicas, elaborando e discutindo formas de avaliar
e intervir compatveis com sua realidade escolar.

REFERNCIAS

BELLINGHAUSEN, Ingrid Biesemeyer. As brincadeiras do mundinho. 1. ed.


Editora Canoa, 2011.

COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida Affonso. A


transformao do espao pedaggico em espao clnico: a patologizao
da educao. 1994. p. 25- 31. Disponvel em: <www.crmariocovas.sp.gov.br.>
Acesso em: jun. 2015.

116
COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida Affonso. O lado
escuro da dislexia e do tdah. In: FACCI, Marilda Gonalves Dias; MEIRA,
Marisa Eugnia Melillo (Orgs.). A excluso dos includos. 2. ed. Maring:
EDUEM, 2013, v. 1, p. 133-195.

MACHADO, Adriana Marcondes. Educao inclusiva: de quem e de quais


prticas estamos falando? In: Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao Sociedade, Democracia e Educao:
Qual Universidade?, 27, 2004, Caxambu. Sesso especial na ANPED
(Anais). Caxambu, 2004, p.1-14. Disponvel em:
<http://27reuniao.anped.org.br/diversos/se_adriana_marcondes_machado.pdf>.
Acesso em: jun. 2015.

MARTINS, Ligia Mrcia. O ensino e o desenvolvimento da criana de zero a


trs anos.In: ARCE, Alessanda; MARTINS, Lgia Mrcia (Orgs). Ensinando
aos pequenos de zero a trs anos. Campinas: Editora Alnea, 2009, p.94-
121.

PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de


submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1990.

TANAMACHI, Elenita de Ricio; MEIRA, Marisa Eugnia Melillo. A atuao do


psiclogo como expresso do pensamento crtico em Psicologia e Educao.
In: MEIRA, Marisa Eugnia Mellilo; ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino
(Orgs.). Psicologia Escolar: Prticas Crticas. 1. ed. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2003. p. 11-62.

Abstract: In order to question the traditional pedagogical, medical and


psychological evaluations which elementary students are submitted and
interpose at the school relationships to redeem them skills, this project were
based with a group of children watched by the teachers, pedagogical group and
parents. The project was developed at a municipal school in upstate Paran.
Work together 12 children (age between 8 and 12), 2 elementary teachers, 3
pedagogical staff members, 3 academic students of Education course from State
University of Maring and a coordinator professor. The children before
considered by the pedagogical and medical staff as owners of learning problems
developed a plenty of activities with academic students' coordination during many
meets while the role process. Starting from the topic children games the group
planed new learning actions to use in classrooms that could bring back the school
relationships between them. With this in mind an interactive exhibition of
childrens productions was design in order to each one teach a friend how to
make toys or a collaborative game to play together. The collaborative work
showed that those children are completely able to develop learning works. It
happens when we question the assessments pattern currently used by schools,
medical and psychological methods and try to change it into a reflexive way.
Key words: Pedagogical Work, Elementary School, schooling difficulties

117
Captulo IX

FORMAO PEDAGGICA E TRABALHO


DOCENTE DE PROFESSORES DO INSTITUTO
FEDERAL DO PARAN - IFPR: IMPACTOS,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
__________________________________________

Vnia Maria Alves


Karolini Faria Silva
Marcos Rohweder Chuarts

118
FORMAO PEDAGGICA E TRABALHO DOCENTE DE PROFESSORES
DO INSTITUTO FEDERAL DO PARAN - IFPR: IMPACTOS, DESAFIOS E
PERSPECTIVAS

Vnia Maria Alves


Instituto Federal do Paran- IFPR
Colegiado de Pedagogia
Palmas, Paran
Karolini Faria Silva
Instituto Federal do Paran- IFPR
Curso de Pedagogia
Palmas, Paran
Marcos Rohweder Chuarts
Instituto Federal do Paran- IFPR
Curso de Pedagogia
Palmas, Paran

Resumo: O trabalho, proveniente do desenvolvimento de uma pesquisa, analisa


a formao pedaggica e o seu impacto no trabalho de professores do Instituto
Federal do Paran IFPR, e tem como objetivo apresentar e discutir alguns
resultados de pesquisa realizada na instituio, a partir do Curso de Formao
Pedaggica para a Educao Profissional, ofertado em 2013. A metodologia de
realizao do estudo foi a observao das aulas e outras atividades do curso, a
entrevista semiestruturada com professores participantes do curso, a anlise
documental e a pesquisa bibliogrfica de autores como Pereira (2004; 2014),
Freitas (2007), Saviani (2008 e 2009), Oliveira Junior (2008), Veiga (2009), que
discutem a histria da formao de docentes e a trajetria da formao
pedaggica de professores para atuar na educao profissional e tecnolgica.
Resultados da pesquisa bibliogrfica apontam para a pouca discusso existente
sobre a formao docente para essa modalidade de ensino. A pesquisa de
campo, realizada com os professores que integraram o Curso de Formao
Pedaggica, indicou que, apesar de reconhecerem a importncia dessa
formao para o exerccio da docncia, ainda prevalece a ideia de que o fizeram
para cumprir um requisito legal. Alm disso, o formato EaD no agradou a
maioria dos entrevistados, pois o contedo, embora enaltecido, no foi
suficientemente integrado com a forma e faltou aprofundamento das questes
didtico-metodolgicas relacionadas ao trabalho docente. Ademais, a demora
por parte do IFPR em retomar/concluir o curso, na avaliao dos docentes, um
indicativo que a formao pedaggica ainda no prioridade na instituio.
Palavras-chave: Educao Profissional e Tecnolgica. Formao pedaggica.
Trabalho docente. Polticas institucionais para a formao pedaggica.

119
1. INTRODUO

O presente trabalho tem como finalidade discutir a formao pedaggica


de docentes que atuam na formao profissional e tecnolgica, por meio da
apresentao e discusso dos resultados da pesquisa12 realizada com
professores integrantes do Curso de Formao Pedaggica ofertado pelo IFPR.
Para compreender o atual contexto das polticas e prticas da formao
pedaggica de professores da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT),
importante esboar alguns aspectos histricos da educao profissional e
tecnolgica e, sobretudo, da formao docente para essa modalidade da
educao no Brasil.
Ao analisar a trajetria da Educao Profissional e Tecnolgica no pas,
percebemos a evidencia de certo desprezo, por ter sido endereada
prioritariamente aos indgenas e escravos, como os primeiros aprendizes de
ofcios, o que demonstra influncias da cultura acadmica elitista que se formou
no Brasil desde os tempos coloniais. Alm disso, recente a preocupao em
formar docentes para o ensino profissional e tecnolgico no pas. As primeiras
experincias de formao do professor para atuar nessa modalidade de
educao data dos primeiros anos do sculo XX e est permeada por
indefinies polticas e legais, conforme veremos.
A partir destas breves constataes, podemos situar o nosso objeto de
estudo, que a proposta de formao pedaggica que o IFPR colocou em
prtica para preparar os seus docentes no licenciados para a educao
profissional e tecnolgica. No aspecto metodolgico, utilizamos os princpios da
pesquisa qualitativa, atravs da pesquisa documental, bibliogrfica e de campo.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas a professores que participaram
do Curso de Formao Pedaggica ofertado pelo IFPR, sendo as discusses
pautadas em autores que discutem a temtica da formao para educao
profissional e tecnolgica no pas, tais como Pereira (2004; 2014), Freitas (2007),
Saviani (2008 e 2009), Oliveira Junior (2008), Veiga (2009), entre outros.

2. FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E


TECNOLGICA (EPT) NO BRASIL: ASPECTOS DE ONTEM E DE HOJE

A histria da formao de professores para a EPT no pas guarda estreita


relao com a histria da formao de docentes em geral, pois ambas so
recentes, se comparadas com os pouco mais de 500 anos da colonizao
brasileira. A formao de professores para a instruo primria comeou a ser
preocupao somente aps a Independncia, mais precisamente na reabertura
do Parlamento em 1826, quando Janurio da Cunha Barbosa apresentou o

12
O projeto de pesquisa, do qual provem este trabalho, foi submetido e aprovado pelo COPE da
instituio. Como envolveu o trabalho com professores (entrevistas), tambm foi submetido ao
Comit de tica em Pesquisa (CEP), por meio da Plataforma Brasil e aprovado em 11/04/2013.
120
projeto de lei do ensino que pretendia instituir um sistema completo de educao
distribudo em quatro graus, sendo que o primeiro, relativo ao ensino elementar,
foi designado como pedagogias. Tal projeto resultou na Lei das Escolas de
Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, aparecendo a, pela
primeira vez, a preocupao explcita com a questo da formao de professores
(SAVIANI, 2008).
Quanto histria da formao de docentes para a EPT ainda mais
recente, datando apenas do incio do sculo XX. Segundo Oliveira Jnior (2008),
no incio do sculo XX, nem se cogitava a formao pedaggica na legislao
brasileira. No decreto que criou as Escolas de Aprendizes de Artfices (Os
documentos indicam que a histria oficial da formao profissional no Brasil teve
incio em 1909, quando Nilo Peanha assumiu a Presidncia da Repblica e
assinou, em 23 de setembro de 1909, o Decreto n 7.566, que criou, inicialmente
em diferentes unidades federativas, sob a jurisdio do Ministrio dos Negcios
da Agricultura, Indstria e Comrcio, dezenove Escolas de Aprendizes
Artfices, destinadas ao ensino profissional, primrio e gratuito (BRASIL/MEC,
2015), em 1909, constavam os deveres do professor desse tipo de escola,
incluindo cuidado com ferramentas e utenslios, apontamentos sobre registros
de frequncia e normas de obedincia ao diretor, mas nenhum nico artigo foi
dedicado formao desse professor. O legislador ignorou o ensinamento de
Rousseau e no colocou na lei que, para lecionar preciso ser professor
(OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 54).
Conforme Peterossi (1994, apud OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 8), durante
o ano de 1917, na Escola Venceslau Brs, no Rio de Janeiro, houve cursos para
docentes das escolas profissionais; e no ano de 1931, num contexto de
significativa expanso industrial, o governo do Estado de So Paulo instituiu
cursos de aperfeioamento destinados formao de docentes nas escolas
profissionais, mas esses cursos, com dois anos de durao, foram experincias
isoladas. Nas dcadas subsequentes, apesar da existncia de pequenas
iniciativas na formao dos docentes para atuarem no ensino profissionalizante,
a situao no mudou substancialmente em relao s promessas sem seu
efetivo cumprimento.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
brasileira, Lei n. 4.024 de 1961, no artigo 59, conforme o autor (Op. Cit.) previa
que a formao dos professores para o ensino mdio seria feita nas faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras, enquanto que a formao dos professores das
matrias tcnicas especficas seria realizada por meio de Cursos Especiais de
Educao Tcnica. De acordo com Oliveira Jnior (2008), a partir de 1964,
apesar do contexto histrico (perodo militar), houve a tentativa de
profissionalizar a docncia na Educao Profissional, mediante a criao de
diversos centros especializados em cursos de didtica do ensino industrial,
por parte da Diretoria do Ensino Industrial. Dentre esses centros, destacou-se o
CENAFOR (O Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao
Profissional CENAFOR, foi criado pelo Decreto-lei n 616, de 9 de junho de

121
1969. Dentre os objetivos previa que a formao tcnica e profissional fosse
ministrada em escolas, centros de treinamento ou empresas). No final da
dcada, com a Lei n. 5.540/68, ficou estabelecido que tanto os docentes da
chamada Educao Geral, quanto os professores do ensino tcnico seriam
formados em cursos de nvel superior. Contudo, repetiu-se o mesmo erro da
legislao anterior, quando, por meio do Decreto-Lei 464, aceitaram que a
formao pedaggica fosse substituda por meros exames de suficincia.
(OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 10).
Em 1978, com a criao dos trs primeiros Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETs), a formao de docentes para atuar no ensino tcnico foi
prevista nos chamados Esquema I e Esquema II. (Conforme Oliveira Jnior
(2008), o Esquema I previa a complementao pedaggica para profissionais de
nvel superior. O Esquema II dava oportunidade para realizar a complementao
pedaggica e o aprofundamento de contedos especficos para aqueles
docentes que possuam apenas a formao de tcnico de nvel mdio).
Entretanto, na viso de Oliveira Jnior (2008, p. 10), essa medida logo mostrou-
se como uma soluo insuficiente para atender s regies mais densamente
industrializadas e, por via de consequncia, com maior nmero de escolas
tcnicas.
A LDBEN n 9.394/1996, por sua vez, dedicou um pequeno captulo
Educao Profissional, regulamentada por meio do Decreto 2.208/97, de 17 de
abril de 1997, tendo a formao do professor de Educao Profissional detalhada
na Resoluo 0213, estabelecendo trs ncleos para os contedos, o Contextual,
o Estrutural e o Integrador. Posteriormente, o Decreto Federal n. 2.406, de 27
de novembro de 1997, com a finalidade de viabilizar a efetiva formao dos
docentes para a formao profissional, atribuiu no rol de objetivos propostos para
os CEFETs, a funo de ministrar cursos de formao de professores e
especialistas, bem como programas especiais de formao pedaggica, para as
disciplinas de educao cientfica e tecnolgica.
Nos anos 2000, o Decreto Federal n. 5.154, de 23 de julho de 2004,
revogou o Decreto Federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Referindo-se ao
documento substitutivo, Oliveira Jnior (2008, p. 12) afirma que este, por sua
vez, despreza a questo da formao desse docente, havendo um retrocesso
e o que volta a prevalecer nas escolas tcnicas, com raras excees, so as
autorizaes a ttulo precrio para lecionar, outorgadas ad eternum [sic] a
profissionais de diferentes reas, sem qualquer formao pedaggica.
A questo da formao docente para a educao profissional foi retomada
em meados da dcada de 2000, com a Lei n. 11.784, de 22 de setembro de
2008, que criou a carreira de Magistrio do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico
(EBTT). Nessa nova carreira, o requisito de ingresso no cargo de professor

13
Com a aprovao da Resoluo CNE/CP n. 02, de 26 de junho de 1997, deu-se a
regulamentao dos programas especiais de formao pedaggica de docentes. Assim, tal
formao a ser ofertada atravs de programas especiais deveria ter carga horria mnima de 540
horas, sendo que destas poderiam ser previstas at 300 horas para a prtica pedaggica.
122
possuir habilitao especfica obtida em licenciatura plena ou habilitao legal
equivalente (ART. 113, 2, INCISO I). A partir de dezembro de 2008, com a
criao dos Institutos Federais de Educao (Lei n 11.892, de 29 de dezembro
de 2008), a questo da oferta de vagas para formao docente para a Educao
Bsica e Educao Profissional, tambm foi colocada em forma de lei, como uma
das metas a serem cumpridas pelos institutos. Assim, pode-se afirmar que os
dispositivos legais acima citados refletem, de certo modo, as discusses e
propostas apresentadas para a formao de professores para a Educao
Profissional e Tecnolgica nos ltimos anos. Referindo-se proposta de
formao docente para a EPT, apresentada no Frum de Educao Profissional,
realizado em Braslia, em agosto de 2004, Pereira (2004, p. 15) afirma que:

[...] a formao de professores para a educao profissional se traduz


em poltica inadivel e perene, diante do compromisso com a expanso
desta modalidade de ensino de forma qualificada, democrtica e
sintonizada com os ideais de construo de uma nao soberana do
ponto de vista social, econmico, cultural e cientfico.

Isso reflete que a questo da formao inicial e continuada de professores


para atuar na EPT do pas ainda carece de projetos permanentes para a efetiva
institucionalizao de polticas e prticas. A configurao dessas polticas e
prticas propostas pelos institutos federais, precisa ser rediscutida,
especialmente no IFPR, foco de nossa pesquisa e estudos.

3. FORMAO PEDAGGICA DE DOCENTES PARA A EDUCAO


PROFISSIONAL E TECNOLGICA (EPT) DO IFPR: APRESENTAO E
ANLISE DE ALGUNS DADOS EMPRICOS

Como destacado, este trabalho resultado do desenvolvimento de um


projeto de pesquisa, iniciado em 2013, que teve como foco analisar a formao
pedaggica de docentes para atuar na educao profissional. O estudo deu-se
atravs do acompanhamento de um Curso de Formao Pedaggica 14 ofertado
pelo IFPR e da posterior entrevista com parte dos docentes que integraram o
programa (A interrupo das atividades do curso de Formao Pedaggica
ocorreu em agosto de 2013, como consequncia da interdio das atividades do
Campus EAD do IFPR, motivada pela Operao Sinapse. At o momento, o
curso no foi retomado efetivamente). Na primeira etapa do projeto, realizamos
o estudo e anlise dos documentos relativos ao curso, especialmente o Projeto
Pedaggico. Tambm participamos de atividades do Curso de Formao

14
Conforme o Projeto Pedaggico (IFPR, 2012), o curso foi dividido em trs eixos, sendo que
participamos das atividades do Eixo I, durante o primeiro semestre letivo de 2013. As disciplinas
trabalhadas foram: Constituio Docente; Teorias da Educao: Perspectivas Contemporneas;
Histria e Poltica da Educao Profissional; Estgio I Prtica na gesto escolar da Educao
Profissional.
123
Pedaggica, como tele aulas e orientao de estgios curriculares. Na segunda
etapa, ouvimos alguns professores (Na segunda fase do projeto foram coletados
dados junto aos docentes, por meio de entrevistas semiestruturadas; nesta
etapa, foram ouvidos oito professores (de um total de 34) que participaram do
curso, antes de sua interrupo, e que continuam no campus onde foi realizada
a pesquisa e/ou na instituio. Todos os docentes entrevistados participaram das
atividades do mesmo polo EaD do IFPR) participantes do curso.
Do ponto de vista metodolgico, optamos pela pesquisa qualitativa por
entender, de acordo com Trivios (1987, p. 137) que o processo da pesquisa
qualitativa no admite vises isoladas, parceladas, estanques. Ela se
desenvolve em interao dinmica retroalimentando-se, reformulando-se
constantemente. Ou ainda, conforme explicita Netto (2011, p. 53), o mtodo
implica, na viso de Marx, (...) uma determinada posio (perspectiva) do sujeito
que pesquisa: aquela em que se pe o pesquisador para, na sua relao com o
objeto, extrair dele as suas mltiplas determinaes (grifos do autor). Assim,
para colher as informaes, realizamos pesquisa de campo, isto , observao
das aulas e de outras atividades, bem como, a entrevista com os professores.
No entender de Vergara (2000, p. 47), pesquisa de campo investigao
emprica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenmeno ou que dispe
de elementos para explic-lo. Pode incluir entrevistas, aplicao de
questionrios, testes e observao participante ou no.
O tipo de pesquisa escolhido foi o Estudo de Caso, que est entre os tipos
de pesquisa qualitativa, caractersticos. Conforme Sarmento (2003, p. 137), [...]
o estudo de caso pode definir-se como o exame de um fenmeno especfico, tal
como um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma
instituio, ou um grupo social. Como ele tambm pode assumir plasticidade
suficiente para ser utilizado de forma to diferenciada, atravs deste caso
particular, dos professores ouvidos num campus do IFPR, podemos
compreender o contexto da formao pedaggica de outros docentes que
participaram do curso, bem como, as polticas e prticas que tem se efetivado
na instituio.
A questo inicial tratada com os docentes foi acerca dos motivos que os
levou a fazer o Curso de Formao Pedaggica, ofertado pelo IFPR, conforme
seguem alguns depoimentos:

[...] Por uma exigncia legal do Instituto (E UM).15 Facilidade da oferta!


[...] Ns assinamos um termo de compromisso, sendo obrigados a
fazer esse curso; e como mais fcil estar aqui dentro estudando, por
isso eu resolvi fazer o curso [E DOIS]. O que me levou a fazer o curso
foi a obrigatoriedade para exercer a profisso dentro do Instituto, na
carreira EBTT [E SETE]. A exigncia legal que nos foi colocada [...] e
o outro pela questo de entender que como profissional, seria um

15
Para fins de preservao de identidade, o conjunto dos docentes entrevistados ser indicado
pela Letra E seguida de um nmero (de um at oito), que segue a ordem de entrevista dos
professores ouvidos.
124
acrscimo, um aprendizado que parece contribuir depois na atuao
profissional [E OITO].

Os dados apresentados evidenciam que uma das motivaes centrais da


participao no Curso de Formao Pedaggica o cumprimento da
obrigatoriedade legal. No mbito do IFPR, ao ingressarem na instituio, os
docentes assinaram o Termo de Compromisso Requisito Licenciatura 16,
comprometendo-se a fazer o curso de formao de professores, para
cumprimento do disposto no artigo 44 da Resoluo n 003/2009, de 16 de abril
de 2009, do Conselho Superior do IFPR, que afirma: O candidato investido no
cargo, em rea especfica do ensino tcnico que no possua licenciatura, dever
submeter-se a preencher este requisito no prazo mximo de 23 (vinte e trs)
meses. Esse documento consonante com o que determina a LDBEN n
9.394/96, Art. 62, que afirma: A formao de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao (...). Dessa forma, o PPC
Formao Pedaggica do IFPR est pautado nessa Lei, que aponta a
necessidade de formao em nvel de licenciatura para a atuao na Educao
Bsica.
Para avaliar o significado e impacto da formao pedaggica, solicitamos
que os professores apontassem aspectos positivos e negativos do Curso de
Formao Pedaggica de Docentes para a Educao Profissional do IFPR.
Elencamos, a seguir, alguns fatores positivos ressaltados pelos participantes do
curso.

Os pontos positivos que eu encontrei no curso, foi que comeou a


despertar que ser professor muito mais que voc saber s a parte
tcnica, a parte de conhecimento em si (E UM).[...]. A proposta, eu
considero relevante; a proposta e a discusso (E TRS). Todo
contedo que seria abordado, apresentado nas primeiras aulas; as
disciplinas que iramos estudar; o contedo em si interessante, amplo
(E QUATRO).

Dentre os principais aspectos positivos ressaltados est o


reconhecimento, por parte dos depoentes, de que para exercer o ofcio da
docncia preciso saber mais do que a parte tcnica, o conhecimento especfico
de sua rea. preciso conhecer e dominar as teorias pedaggicas, os aspectos
didtico-metodolgicos que esto implicados no processo de ensino e de
aprendizagem. Sem esse domnio, de acordo com a opinio dos entrevistados,
fica mais difcil fazer a mediao do conhecimento. O professor trabalha com os
conceitos cientficos atravs da mediao, processo que se realiza de fora para
dentro quando o professor, atuando como agente cultural externo possibilita aos
educandos o contato com a realidade cientfica (GASPARIN, 2007, p. 108). A

16
evidente que os docentes que j possuem licenciatura esto dispensados do cumprimento
do referido termo.

125
concepo de mediao pedaggica pode ser sintetizada na expresso de
Masetto (apud GASPARIN, 2007, p. 109-110):

Por mediao pedaggica entendemos a atitude, o comportamento do


professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador
da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma
ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica,
mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz
chegue aos seus objetivos.

Tambm a proposta inicial, o projeto do curso foi considerado relevante


pelos professores cursistas. Alm disso, outros fatores positivos foram
destacados como os textos trabalhados, o material de apoio disponibilizado e o
contedo em si que, para muitos, foi novidade, conforme expressa o depoente:
Eu mesmo achei bem interessante porque tudo, ou quase tudo, era bem novo
pra mim; ento, nesse ponto, foi algo que acrescentou na minha formao (E
SEIS). Ou seja, se o curso tivesse sido concludo, certamente os professores
teriam a possibilidade de ter maiores benefcios tericos e didtico-
metodolgicos para a sua atuao docente.
Contudo, os professores entrevistados tambm puderem expressar seu
parecer sobre os aspectos negativos do Curso de Formao Pedaggica
ofertado pelo IFPR. Como veremos na sequncia, muitas reclamaes recaram
sobre o formato, modelo do curso que foi ministrado na modalidade EaD:

Eu, particularmente, no gosto muito dessa forma de EAD e, para mim,


desmotivador essa forma de ministrar aula via EAD. O contedo em
si, ele bem interessante, um contedo bem amplo, porm, a forma
como estava sendo abordada, eu no consegui absorver muita coisa
(E QUATRO). Eu achava o curso um pouco maante [...]; como eram
trs disciplinas (por tarde), acabava sendo um pouco pesado [...] (E
CINCO).

Dessa forma, se o curso tivesse sido presencial, provavelmente teria


agradado mais e talvez tivesse suprido as expectavas dos participantes. Porm,
no foi o que aconteceu nesta experincia. Houve vrias crticas endereadas
organizao, ao formato do curso em si, modalidade EaD. As crticas acerca
da organizao, concepo de educao e de formao presente nos cursos e
programas de EAD vm ao encontro do que alguns autores discutem, na medida
em que se impe por aes minimalistas na formao, pelos encontros
presenciais de 4 horas semanais, pelo carter da ao dos tutores, uma forma
precarizada de trabalho de formao superior (FREITAS, 2007, p. 1213).
Contudo, a prpria autora lembra que a ANFOPE (O movimento dos educadores
em torno da problemtica da formao dos profissionais da educao iniciou no
final dos anos de 1970 e materializou-se por ocasio da realizao da I
Conferncia Brasileira de Educao, ocorrida em So Paulo entre 3/03 e 02/04
de 1980. Instituiu-se a o Comit Pr Participao na Reformulao dos Cursos

126
de Pedagogia e Licenciatura. O comit organizou-se na forma de comisses
regionais, transformou-se em CONARCFE, em 1983, que, por sua vez, se
constituiu na Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao ANFOPE, no ano de 1990, entidade que continua em atividade
(SAVIANI, 2008) tem assumido uma posio clara em defesa da apropriao dos
recursos tecnolgicos contemporneos, tanto na formao inicial quanto nos
programas de formao continuada, conforme destaca:

Lidar com as novas linguagens e compreender as novas formas novas


formas do trabalho material um desafio que est posto para todos os
educadores. A tecnologia uma realidade que impregna nossas vidas
e a escola se defronta com o desafio de um trabalho pedaggico
voltado para as habilidades necessrias ao entendimento dessas
novas relaes. A tecnologia no pode ser vista, entretanto, como um
valor em si mesmo, mas como o sentido de totalidade do homem e de
uma educao sustentada na realidade (FREITAS 2007, p. 1213-
1214).

Dessa forma, cabe destacar que h uma srie de questes envolvidas na


no atratividade do curso. Os problemas envolvidos parecem ser de vrias
ordens, ou seja, est na modalidade EaD adotada para ministrar o curso, nos
aspectos da organizao do curso, na falta de dilogo e aprofundamento das
teorias e sobretudo das questes pedaggicas envolvidas na prtica dos
professores, no fato de ser um requisito legal. Ou seja, todos esses fatores
concorreram para atitudes como a falta de interesse e at de postura tica e
acadmica por parte de alguns professores, que no parecem ter assumido a
responsabilidade pela real necessidade da formao pedaggica para qualificar
o trabalho docente. Talvez isso esteja relacionado com os modelos de formao
docente que historicamente foram sendo construdos. Conforme Saviani, (2008,
p. 8) h dois modelos distintos na histria da formao de professores: modelo
dos contedos culturais-cognitivos; este modelo, segundo o autor (2008),
predominou nas universidades e demais instituies de ensino superior, que se
encarregaram da formao de professores secundrios, ao passo que o
segundo, o modelo pedaggico-didtico, tendeu a prevalecer nas Escolas
Normais, ou seja, na formao dos professores primrios. E o currculo formativo
posto em posio dominante para os professores da escola secundria, centrado
nos contedos culturais-cognitivos, dispensada qualquer preocupao com o
preparo pedaggico-didtico, a herana histrica que verificamos at hoje em
nossas instituies de ensino. Em consequncia, no deixa de estar presente
tambm no ethos dos professores universitrios brasileiros uma certa
depreciao do aspecto pedaggico (SAVIANI, 2009, p. 150). Tais
consideraes tambm corroboram o que afirma Gil (2012, p. 5):

Cabe considerar tambm que a maioria dos professores universitrios


no dispe de preparao pedaggica. E tambm que, ao contrrio dos
que lecionam em outros nveis, muitos professores universitrios

127
exercem duas atividades: a de profissional de determinada rea e a de
docente, com predominncia da primeira. Por essa razo, tendem a
conferir menos ateno s questes de natureza didtica que os
professores dos demais nveis, que so os que receberam
sistematicamente formao pedaggica.

Diante do questionamento aos professores se acham


necessria/importante a formao pedaggica do professor no licenciado para
o exerccio da profisso docente na Educao Bsica, Profissional e Superior, a
maioria dos docentes respondeu afirmativamente, conforme seguem algumas
falas:

[...] Acho necessrio porque [...] a questo do bacharelado que fica


muito no pragmatismo no tecnicismo [...] a formao pedaggica
fundamental para todos os professores, e para uma universidade [...]
ento, falta mais uma formao humanista, uma formao didtica
acredito, em todos os cursos fundamental (E SETE). Eu acredito que
sim; muito importante porque ns, na nossa rea, eu vejo, no
bacharelado, o conhecimento tcnico; o que voc vai transmitir, e
claro, ele fundamental. Ento, voc ter esse domnio, ter
conhecimento [...] isso naturalmente voc tem que ter (E OITO).

Apesar das contradies atitudinais dos professores apontadas


anteriormente, h quase que uma unanimidade na opinio dos entrevistados
acerca do reconhecimento da importncia e da necessidade da formao
pedaggica para o exerccio da docncia, tanto no ensino tcnico, quanto no
ensino superior. Reconhecem que o conhecimento da sua rea especfica
fundamental, mas que a formao pedaggica contribui sobremaneira para a
transmisso ou para a mediao didtico-pedaggica. Ou seja, alm da
importncia, os professores tambm reconhecem a falta desse conhecimento
sobre a sua profisso. Nesse sentido, Alves (2010, p. 56) chama a ateno para
a relevante discusso do processo de expropriao do conhecimento do
trabalhador da educao que, na sua opinio, ainda est por se feita e sugere
que:

Esse aspecto, no caso da educao escolar, encerra um paradoxo,


pois no pode ser dissociado da prpria razo de ser do trabalho
didtico: a transmisso do conhecimento. Isto , o professor,
profissional responsvel pela transmisso do conhecimento em nosso
tempo, nasce j em parte expropriado do conhecimento relativo ao seu
fazer.

Ocorre que, em grande parte dos casos, os professores se constituram


docentes imitando os seus melhores professores, como sugere o depoente:
[...] Eu acho essencial porque quem no licenciado, no tem essa formao,
vai atuar de uma forma amadora e, geralmente, se baseando nos bons
professores que teve (E SETE). Ou ainda, conforme destaca outro professor:

128
A partir desse curso eu percebi que a gente realmente precisa fazer
um Curso de Formao Pedaggica; ns que somos da rea do
bacharelado, qual o modelo de professor que ns temos? Aquele
professor que a gente gostou durante a Faculdade; ento, a partir dali,
daquela metodologia que aquele professor utilizava, a gente acaba
utilizando; ento, faz-se uma reproduo. igual filho que reproduz o
que o pai faz sem ter uma tcnica, sem ter aquela bagagem (E
QUATRO).

Isso vem ao encontro do que refletem Pimenta e Anastasiou (2002, p. 79)


que Os professores, quando chegam docncia na universidade, trazem
consigo inmeras e variadas experincias do que ser professor [...]. Formaram
modelos positivos e negativos nos quais se espelham para reproduzir ou
negar. O desafio, ento, que deve ser enfrentado pelos professores, segundo
as autoras citadas, o de fazer a passagem de professores que se percebem
como ex-alunos da universidade para o ver-se como professor na instituio em
que atua. Isto , o desafio de construir a sua identidade de professor, para o que
os saberes da experincia no bastam.
Ainda para finalizar, mediante o questionamento se as atuais polticas do
IFPR contemplam, priorizam a formao pedaggica dos docentes no
licenciados, vrios depoentes consideram que a formao pedaggica dos
professores no prioridade para a instituio, conforme segue:

Acredito que a formao pedaggica no a prioridade. No


excluda; se algum tem interesse em fazer, ningum vai se opor; mas
h outras prioridades (E SEIS). Eu acredito que no! No vejo que ele
faz parte de um projeto institucional, que uma vertente estratgica,
nada disso! [...] Eu acredito que deveria ser um objetivo mais
importante, ter uma posio l no organograma hierrquico, dentro de
uma pr-reitoria ou num espao mais importante do que tem, do que
simplesmente um compromisso legal desse fazer. Ele deveria ser feito
como poltica institucional, mas no acho que seja, agora (E OITO).

Essa avaliao dos docentes est pautada principalmente no fato de o


Curso de Formao Pedaggica ter sido interrompido e, depois de dois anos,
ainda no ter sido retomado efetivamente. Parece que a leitura dos docentes
coerente com o pensamento de Pereira (2014) quando afirma que, apesar de a
atribuio para a formao de professores para a educao profissional e
tecnolgica no ser da exclusiva responsabilidade das instituies de Educao
Profissional e Tecnolgica (EPT), embora seja extremamente importante que
universidades, faculdades de educao somem esforos neste sentido,
inegvel que para aquelas esta passa a ser tambm uma funo precpua.
Sugere que, para a concretizao de aes nessa esfera e como forma de
fortalecer e consolidar as iniciativas especficas na rea de formao docente,
as instituies devem implantar ou ampliar seus ncleos de Ps-Graduao em
Educao e que uma das nfases seja a educao profissional, bem como

129
cursos de extenso e de outras naturezas voltados para a Educao. E
acrescenta:

Assim para a formao do professor em EPT deve ser estabelecido o


entrecruzamento do contedo especfico de uma determinada rea da
formao profissional (eltrica, mecnica, qumica, etc.) com aqueles
destinados ao domnio do que especifico a produo do
conhecimento. Ao que se incorporam uma dimenso formativa scio-
poltico-cultural (imprescindvel formao de todo cidado) e a
dimenso pedaggica. Desse modo a formao do professor para a
EPT se d a partir de um modelo que se distancia do aligeiramento e
simplificao prprio do atual (grifos nossos). (PEREIRA, 2014, p. 7).

Em outras palavras, conforme Veiga (2009), o processo de formao


docente contextualizado histrica e socialmente e, sem dvida, constitui um
ato poltico. Portanto, tal processo deve ser compatvel com o contexto social,
poltico, econmico, comprometido, tcnica e politicamente, com a construo
de uma educao emancipatria. Ora, como esse projeto de educao tambm
defendido pelos institutos federais, cabe aos gestores do IFPR propor e
construir, com o envolvimento de todos, uma poltica institucional que supere o
modelo do aligeiramento e simplificao da formao pedaggica dos seus
docentes, no sentido de preparar os professores para contribuir na promoo,
de fato, de uma educao socialmente comprometida.

4. CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como escopo principal analisar a formao pedaggica


ofertada pelo IFPR e os significados e impactos dessa formao para o trabalho
dos docentes da instituio. A breve retomada de aspectos histricos da
formao profissional no pas, bem como, a histria da formao dos docentes
para a educao profissional, ajudam a contextualizar e a compreender as
dificuldades que se apresentam para constituir um projeto perene de formao
docente para essa modalidade de ensino. Dessa forma, fica evidenciada a
estreita relao entre a histria das polticas da formao pedaggica dos
docentes para atuar no ensino tcnico e as polticas e prticas atuais das
instituies que tm esta atribuio. Nesse sentido, vale ressaltar o que afirma
Pereira (2014, p. 6):

A formao pedaggica para os profissionais que atuam ou atuaro


como professores do contedo especfico da EPT exige, em primeiro
lugar, das instituies que se dispuserem a esta atribuio, o
comprometimento com o fortalecimento de uma cultura do valor do
trabalho educativo enquanto aspecto que deve perpassar os diferentes
fazeres da escola e que se paute pela permanente reflexo sobre o
sentido do porqu fazemos educao neste pas, algo que certamente

130
contribuir para modificar o perfil do profissional no s docente, mas
tambm os tcnicos administrativos que atuam na EPT (grifos nossos).

Assim, a formao pedaggica de docentes deveria ser vista como


prioridade das instituies que trabalham com a EPT. Deveria ser tratada como
uma poltica perene e no apenas como uma poltica focal e/ou inacabada. Alm
disso, um projeto de formao pedaggica de professores da EPT deveria,
necessariamente, dar respostas adequadas s questes pertinentes ao ser
docente e sua prtica e no apenas atender a uma exigncia legal.
Diante do exposto, evidencia-se a urgncia e a necessidade de trabalhar
a formao pedaggica como uma tarefa que cabe aos responsveis pelo
desenvolvimento de polticas institucionais favorveis formao docente, bem
como, aos prprios docentes, tornando-os coartfices de seu saber-fazer
pedaggico. Noutras palavras, dar condies efetivas para tornar professores
todos os que se dedicam atividade da docncia.

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131
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ed. So Paulo: Atlas, 2000.

Abstract: This work analyze the teacher education and its impact on the work of
teachers at Instituto Federal do Paran - IFPR, aiming to present and discuss
results from research done in the institution, based on the Teacher Education
Course for Vocational Education, offered in 2013. The methodological approach
includes observation of classes and others course activities, semi-structured
interviews with participating teachers, documentary analysis and literature
research such as Pereira (2004; 2014), Freitas (2007), Saviani (2008 e 2009),
Oliveira Junior (2008), Veiga (2009), which discuss the history of teacher
education and the trajectory of teacher training for teachers who work in technical
and vocational education. Bibliographic research results point toward a lack of
discussion about teacher training for this genre of education. Empirical research
done with teachers attending the Teacher Education Course, indicated that,
despite the acknowledgment of the importance of this training for their work, the
prevailing idea was to fulfill a legal requirement. Besides that, the Distance
Education mode didnt satisfied most of them, as the content, though praised,
was not rightly integrated with the method and missed deepening of didactic and
methodological issues related to teaching. In addition, the delay of IFPR to
resume and/or complete the course, as seen by the teachers, demonstrates that
teacher education still is not a priority in the institution.

133
Keywords: Vocational and Technical Education. Pedagogical training. Teaching.
Institutional policies for teacher education.

134
Captulo X

A DIMENSO SUBJETIVA DO EXERCCIO DA


DOCNCIA NO CONTEXTO DA ESCOLA
PBLICA
__________________________________________

Vernica Conceio Ferreira Batista


Jos Domingos Rodrigues dos Santos
Karolinne Morgana Silveira Romo
Carlos Eduardo Gonalves Leal

135
A DIMENSO SUBJETIVA DO EXERCCIO DA DOCNCIA NO CONTEXTO
DA ESCOLA PBLICA

Vernica Conceio Ferreira Batista


Faculdade Santo Agostinho - FSA
Teresina-Piau
Jos Domingos Rodrigues dos Santos
Faculdade Santo Agostinho - FSA
Teresina-Piau
Karolinne Morgana Silveira Romo
Faculdade Santo Agostinho - FSA
Teresina-Piau
Carlos Eduardo Gonalves Leal
Faculdade Santo Agostinho - FSA
Teresina-Piau

Resumo: A escola tem se constitudo como ponto de anlise dos mais diferentes
campos disciplinares no mbito das cincias sociais. Nesse contexto,
imprescindvel destacar o papel do professor. Este estudo visou investigar o
sentido subjetivo da atuao docente no contexto da escola pblica para o
professor da educao bsica. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa
do tipo explicativa, na forma de estudo de casos, embasada na Epistemologia
Qualitativa elaborada por Gonzlez Rey e aprovada pelo Comit de tica (CAAE:
28036114.5.0000.5602). Dessa pesquisa, participaram seis docentes de uma
escola pblica de Teresina-PI e foram utilizados os seguintes instrumentos para
investigao acerca da problemtica supracitada, como ferramenta interativa: a
composio e o completamento de frases, como tambm a entrevista
semiestruturada. A anlise das informaes baseou-se na concepo
construtivo-interpretativa de Gonzlez Rey, pesquisador e psiclogo, a partir do
enfoque Histrico-Cultural de Vygotsky (1896-1934) para sua produo terica.
Sobre o resultado da pesquisa, alguns indicadores do ofcio docente foram
observados, tais como, a naturalizao do ser docente, o distanciamento entre
a teoria e a prtica na formao docente, bem como o sentido subjetivo da
docncia na escola pblica para o professor. Conclui-se que o exerccio da
docncia no contexto de escola pblica envolve aspectos emocionais que se
configuram na histria singular dos sujeitos investigados, mobilizando
pensamentos e sentimentos negativos, assim como a existncia de fatores de
risco para sade mental e fsica dos professores, como exausto, cansao, dores
de cabea, estresse e ansiedade.
Palavras-chave: Subjetividade. Docncia. Escola pblica. Perspectiva histrico-
cultural.

136
1. INTRODUO

A escola tem se constitudo como ponto de anlise dos mais diferentes


campos disciplinares no mbito das cincias sociais. Ora concebida como uma
instituio que promove o desenvolvimento da sociedade, por meio da
racionalizao dos processos de vida, ora vista como instncia reprodutora das
relaes de dominao que caracterizam a sociedade capitalista (FREITAG,
2005; GOUVEIA, 2010; MARINHO-ARAJO; ALMEIDA, 2010). Por refletir a
dinmica de um contexto socioeconmico mais amplo, a instituio escolar,
sobretudo, a pblica, configura-se como um espao permanente de crise,
fenmeno que pode ser subjetivado de diferentes formas pelos sujeitos que a
constituem.
Nesse contexto, imprescindvel destacar o papel do professor. As
polticas pblicas educacionais, geralmente implantadas sem a devida
infraestrutura para sua efetivao (SOUZA, 2011), tm conduzido esse
profissional ao grande desafio de formar cidados ativos e crticos em uma
sociedade, como destaca Morin, Ciurana e Motta (2003), cada vez mais
planetarizada. Entretanto, as condies e a sobrecarga da jornada de trabalho,
a deficincia da formao profissional, entre outros fatores, ao se confrontarem
com as exigncias institudas pelas polticas, podem gerar um processo de
sofrimento psquico, distanciando o professor da sua trajetria profissional
(MARINHO-ARAJO; ALMEIDA, 2010).
Diante disso, objetivo geral deste estudo investigar o sentido subjetivo
da atuao docente no contexto da escola pblica para o professor da educao
bsica. Ressalta-se que a delimitao da subjetividade como objeto de
investigao evidencia o carter complexo do estudo, articulando-o aos
diferentes campos disciplinares, os quais tm definido a Educao como um
fenmeno social complexo, caracterizando-se, assim, a relevncia cientfica da
pesquisa.
Portanto, esta investigao justificada pelos seguintes pontos: pode
fornecer, no mbito da prtica profissional do Psiclogo Escolar, subsdios para
uma escuta clnica qualificada das demandas produzidas pela atividade docente,
contribuindo para o desenvolvimento de aes de promoo sade na interface
entre educao-trabalho; pode evidenciar demandas que no foram
contempladas pelas instituies de ensino formadoras para a formao de
professores; pode evidenciar aspectos implcitos do cotidiano escolar que
interferem na efetivao das polticas pblicas em educao e pode subsidiar
processos de tomada de deciso de gestores e coordenadores pedaggicos
quanto ao suporte dado ao professor para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico.

137
2. A SUBJETIVIDADE SOB O OLHAR SINGULAR DA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL

Este estudo buscou fundamentos tericos e epistemolgicos relativos


subjetividade, subsidiados pela Teoria da Subjetividade elaborada por Gonzlez
Rey (2005a, 2005b, 2005c, 2005d, 2010), pesquisador e psiclogo, que se
baseou no enfoque Histrico-Cultural de Vygotsky (1896-1934) para sua
produo terica. Esta teoria contrape uma cincia psicolgica naturalizante,
simplista, determinista e mecnica sobre a natureza humana, e concebe como
caractersticas essenciais da subjetividade o carter histrico, singular, dialtico
e complexo 17 da humanidade a fim de superar as dicotomias existentes e
explicaes metafsicas modernas sobre o fenmeno psicolgico.
Diante disso, o psiquismo humano constitudo no nvel cultural, fixado
no social e nas diferentes expresses do sujeito ao se relacionar dentro dos
espaos sociais. Superando, portanto, a aluso da tendncia ontolgica
substancial do fenmeno psquico de que a subjetividade seria apenas uma
substncia interna, uma instncia intrapsquica ou algo externo ao indivduo.
Nesta concepo, Gonzalez Rey (2002, p. 22) menciona que:

Al eliminar la subjetividad no estamos eliminando la ontologia de los


fenmenos psicolgicos humanos, los cuales son processos
biolgicos, sino que, sobre las complejas bases de la evolucin natural
y cultural, el hombre h desarrollado una psique histrica y cultura, que
se expresa como momento constitutivo y constituyente de esta cultura,
sin que desaparezca en ella, pues su especificidad est en su
constitucin histrica en el sujeto psicolgico concreto, y en sus
diferentes formas de agrupacin e institucionalizacin.

Ou seja, o sujeito desenvolve-se em um espao simbolicamente


produzido pela cultura dominante, que ao interagir em locais organizados
socialmente, suas aes fortalecem esta cultura de maneira constitutiva. Nessa
forma de compreenso da subjetividade, a concepo de leis universais a priori
para explicao da psique humana terminantemente rompida (GONZLEZ
REY, 2010, p.333), emergindo desta compreenso a necessidade do carter
construtivo-interpretativo do conhecimento no estudo da subjetividade.
Assim, a respeito da teoria mencionada, fica evidente o desenvolvimento
dos seguintes conceitos mediante a noo de complexidade: sentido subjetivo,
configurao subjetiva, sujeito e subjetividade (MITJNS-MARTNEZ, 2005,
p.14). Mas afinal, como compreendemos a condio humana a partir da definio
de subjetividade proposta por Gonzlez Rey?
Na obra deste autor, subjetividade entende-se como uma produo
histrica do sujeito a partir de um sistema complexo e dialtico da realidade

17
A ideia de complexidade presente na Teoria da Subjetividade desenvolvida por Gonzlez Rey tem base
epistemolgica na Teoria da Complexidade de Edgar Morin.

138
vivenciada, considerando o carter simblico e afetivo do sujeito. Para Gonzlez
Rey, subjetividade :

[...] um sistema complexo e, como tal, suas diferentes formas de


expresso no sujeito e nos diferentes espaos sociais so sempre
portadoras de sentidos subjetivos gerais do sistema que esto alm do
evento vivido, o do contexto e que se centra a representao
consciente do sujeito em suas aes concretas (2005c, p. 126).

Este macropensamento da subjetividade representa o valor inesgotvel


decorrente da produo subjetiva de sentidos na representao de uma
experincia qualquer, bem como, a tendncia inseparvel da rede simblico-
subjetiva que configura cada ao humana (GONZLEZ, 2010, p. 332). A partir
disso, a ideia de recursividade da instncia subjetiva presente, pois ela se
constitui simultaneamente nas formas de organizao social e individual, ou seja,
constituem de forma recproca sem que um se dilua no outro, e que tm de ser
compreendidos em sua dimenso processual permanente (GONZLEZ REY,
2005d, p. 206).
Com esses pressupostos, Gonzlez Rey aponta a articulao entre
subjetividade individual e subjetividade social para a compreenso da
constituio histrica do sujeito (BOCK; GONALVES, 2009; KAHHALE; ROSA,
2009; MITJNS-MARTNEZ, 2005; GONZLEZ REY, 2005b, 2011). Seguindo o
pensamento exposto, compreende-se a subjetividade individual como sentidos
subjetivos produzidos mediante a vivncia com o outro e com a cultura em
tempos especficos, a partir dos significados peculiares atribudos aquele
momento de desenvolvimento vital. J a subjetividade social define-se como
aquelas produes sociais carregadas de sentido subjetivo que esto
configuradas por processos simblicos e emocionais produzidos nas mais
diferentes esferas da sociedade (GONZLEZ REY, 2007, p.172). A vista disso,
a subjetividade manifesta-se na relao dialtica entre o social e o individual,
sendo que o indivduo se estabelece historicamente dentro da subjetividade
social e esta subjetivada por ele de forma singular.
Alm disso, como ferramenta para investigar o processo de subjetivao
do exerccio da docncia, os sentidos subjetivos so unidades simblico-
emocionais complexas associadas a variadas esferas e fatos da vida que
provavelmente esto envolvidos em distintas configuraes subjetivas
(GONZLEZ REY, 2005b, p. 41). Gonzlez Rey ressalta que estas categorias
de sentido no so reflexos da realidade, mas produo subjetiva que se
organiza em configuraes subjetivas que representam verdadeiros sistemas em
desenvolvimento (GONZLEZ REY, 2010, p. 331). Ainda diz mais,

Os sentidos subjetivos no so unidades fixas que caracterizam a


pessoa; eles so uma expresso das configuraes subjetivas que se
organizam no percurso das atividades e relaes humanas. Essas
configuraes devem ser compreendidas pela interpretao das

139
formas diversas de expresso da pessoa que configuram o tecido
subjetivo das experincias vividas (GONZLEZ REY, 2011, p.29).

Ento, estas configuraes subjetivas representam-se na maneira


peculiar do psiquismo humano em organizar dinamicamente os diversos
elementos integrantes dos sentidos subjetivos inseridos em diferentes prticas
socioculturais. Enfim, sentidos subjetivos e configuraes subjetivas so
importantes unidades complexas para compreenso da personalidade e da
subjetividade do sujeito.
Portanto, ferramentas que geram espaos de inteligibilidade acerca do
processo estudado que vai muito alm da representao idntica da realidade
concreta (GONZLEZ REY, 2011, 2013), no contexto de escola pblica,
possibilitam um olhar singular, plurideterminado e contraditrio da subjetividade
docente.

3. AO PEDAGGICA NA ESCOLA PBLICA: A URGNCIA DA


REFLEXIVIDADE DOCENTE.

Diante do cenrio global de uma hegemnica cultura capitalista, um


considervel tempo de nossas vidas perpassa no mbito escolar, partilhando os
saberes fragmentados margem dos fatores socioculturais, polticos e
econmicos dos sujeitos que os constituem.
O contexto escolar um importante espao social na constituio
subjetiva docente. Mas, por um lado o exerccio da docncia demanda o
desenvolvimento de competncias especficas, no mbito do conhecimento a ser
transmitido, e competncias pedaggicas, uma vez que no plano intersubjetivo
o professor atua como mediador na construo do conhecimento pelo aluno no
contexto da sala de aula.
Nesse sentido, esse especialista em ensino, como destaca Coll e Sol
(2004), um dos elementos constitutivos da educao formal, o que sugere que
sua atuao deva ser pautada em um processo formativo profissional.
Sabe-se que o exerccio da docncia no contexto da escola pblica
envolve dificuldades diversas. Para Soares (2012), quando se fala em condies
ruins de trabalho na escola pblica pensa-se, normalmente, apenas nas
questes salariais. Porm, h outros fatores (infraestrutura fsica, excesso de
atividades/turmas, relaes interpessoais, carga horria, etc.), que
impossibilitam a execuo do trabalho docente de forma qualitativa e positiva
nesse contexto social.
Alm das dificuldades citadas, o professor enfrenta no cotidiano de sala
de aula muitas adversidades da sua formao inicial, que, s vezes, est distante
da realidade vivida pelo mesmo. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educao Bsica da poltica educacional brasileira ressaltam que a formao
inicial e continuada do professor tem de ser assumida como compromisso

140
integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, (...) capaz de
promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais (2013, p. 58).
A respeito disso, necessria a concretizao de uma formao inicial
que supere o tecnicismo e a racionalidade instrumental 18 (GIROUX, 1997, p.
159), preparando os futuros docentes para a realidade concreta circunscrita no
ambiente escolar, onde o conhecimento didtico e a adaptao metodolgico-
pedaggica sejam aplicados de maneira mais apropriada no processo de ensino-
aprendizagem e na construo de conhecimento.
Forster (2011, p. 501) esclarece que:

Nesse contexto, as mudanas observadas nas prticas docentes e na


escola no podem ser interpretadas apenas como uma consequncia
mecnica em reao a uma ao instrumental da formao
continuada. Elas resultam de uma conjugao de fatores favorveis, os
quais carecem de maior reflexo e valorizao por parte dos
formadores, das escolas e dos responsveis pelos sistemas de ensino.

No menos importantes, esses fatores se integram reciprocamente no


decorrer do desenvolvimento histrico do sujeito, atravs de um processo
dialtico e complexo. Ao contrrio do modelo causal, o qual busca ora
explicaes teleolgicas, ora determinantes probabilsticas de eventos do
passado sobre funcionamento da psique humana.
Vale mencionar ainda que os sentidos subjetivos motivacionais do
educador so relevantes elementos para o processo simblico-afetivo dos
diferentes contextos sociais decorrente da atividade docente. Pois, quando uma
experincia significativa para o professor, este produz sentidos peculiares a
sua subjetividade relacionada quela. Entretanto, o estudioso Gonzlez Rey
esclarece que a motivao se define no sujeito e pelo sujeito, e no pelo tipo de
atividade (2005b, p.36).

Isso significa que no existem formas universais de subjetivao de


uma atividade concreta. Os diferentes tipos de atividade incluiro
sentidos subjetivos distintos, que provm da histria do sujeito e da
diversidade dos contextos atuais de sua vida. Esses dois momentos
so inseparveis na produo de sentido, sem que essa
inseparabilidade suponha formas lineares de dependncia e,
tampouco, encadeamentos regulares e padronizados (GONZLEZ-
REY, 2005b, p. 36).

Nesta atividade, os autnticos sistemas motivacionais constitudos de


sentidos subjetivos representam o envolvimento afetivo do sujeito, configurados
desde o vnculo concreto nela produo de sentidos, implicando em uma
configurao peculiar, sentidos subjetivos, emoes e processos simblicos
produtos de subjetivao que integram caractersticas da historicidade do sujeito

18
Giroux (1997, p.159) considera racionalidade instrumental a preparao de professores
voltada a desvalorizao do trabalho crtico, intelectual e reflexivo em virtude de prticas
automatizadas, instrumentalizadas e padronizadas.
141
(TACCA, 2008, p. 34). Portanto, esses produtos subjetivos influenciam na
subjetividade e na maneira de ser docente, pois os sentidos subjetivos dos
docentes configuram-se a partir de um sistema simblico nas diversas formas da
sua vivncia docente, ao mesmo tempo, envolvido por um significativo nvel
emocional subjacente a uma atividade cotidiana.
Para Barreiro, Pinto e Silveira (2010, p.07), os professores so
produtores de conhecimento prprio, resultado das experincias e vivncias do
plano pessoal racionalizada e at mesmo, rotineira, no qual a reflexo
epistemolgica acerca dessa prtica deve estar sempre presente por meio do
processo de integrao entre saber prtico e terico orientado para ao. Esta
reflexo pode ver vista como um mecanismo de compensao do dficit na
formao docente. Corroborando com esta afirmao, TARDIF (2008) em seu
livro Saberes docentes e formao profissional destaca a importncia da
epistemologia da prtica profissional19, j que em seu pensamento, os saberes
docentes so temporais, plurais, heterogneos, personalizados e situados.
Vale mencionar que os saberes docentes so construdos social e
culturalmente a partir de experincias pessoais e contextos de trabalho
singulares e diversos. Desta forma, torna-se necessria a urgncia da
reflexividade docente invertida numa prtica dialgica. O qual refletir sobre si
mesmo, sua misso social e sua prtica docente, alm ser docente ser premissa
bsica. Pois, a reflexividade uma caracterstica do sujeito com a qual est
comprometida a produo de sentidos subjetivos em todas as esferas da vida
(GONZLEZ REY, 2005d, p. 240).
Logo, professores reflexivos, como potenciais intelectuais
transformadores (GIROUX, 1997, p. 161), atuantes e sujeitos da sua ao
pedaggica proporcionam mudanas consistentes nos centros educativos ao
encontrar na interseco entre teoria e prtica seu desenvolvimento crtico,
criativo e inteligvel da realidade concreta.

4. PERCURSO METODOLGICO

Os procedimentos metodolgicos implicam a complexa articulao entre


a teoria, a comunicao, os instrumentos e o ambiente social em que a
investigao se desenvolve, definindo os direcionamentos do processo de
produo da informao (GONZLEZ REY, 2002, p. 39). Ento, para
compreender o carter complexo da subjetividade, realizou-se uma pesquisa
qualitativa do tipo explicativa, na forma de estudo de casos, embasada na
Epistemologia Qualitativa elaborada por Gonzlez Rey (2005b, 2005c, 2005d,
2005e, 2011, 2013).

19
Segundo Tardif (2008, p. 255), epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto
de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas.
142
Este vis epistemolgico enfatiza trs princpios gerais os quais
sustentam a metodologia qualitativa utilizada neste estudo para o
desenvolvimento do conhecimento cientfico, so eles: o carter construtivo-
interpretativo da produo do conhecimento, o valor singular da produo terica
a respeito da subjetividade como legitimao da construo do conhecimento
cientfico e a comunicao como um processo dialgico para produo de
sentidos subjetivos dos pesquisados (GONZLEZ REY, 2005c, 2005e, 2011).
Os sujeitos desta pesquisa foram professores de educao bsica em
atividade, cujo local de pesquisa foi uma escola pblica municipal da cidade de
Teresina-PI, na qual seis docentes aceitaram em participar. Os critrios para
seleo dos sujeitos foram: ter disponibilidade e interesse pelos objetivos da
pesquisa e estarem em atividade na escola pblica h pelo menos 12 anos e
seis meses, metade do tempo de aposentadoria para professoras, porm devido
resistncia dos professores em participar, tivemos um docente cuja experincia
era de oito anos.
Para tanto, utilizou-se os seguintes instrumentos para investigao acerca
da problemtica supracitada, como ferramenta interativa: a composio e o
completamento de frases, como tambm a entrevista semiestruturada.
Esclarecemos a respeito desses instrumentos o seguinte: a composio consiste
numa construo humana atravs de redao acerca de uma temtica
preliminarmente determinada pelo investigador (GONZLEZ REY, 2005c), com
a finalidade de produzir indicadores que nos auxiliem na compreenso das
configuraes subjetivas dos sujeitos investigados relacionadas escolha
profissional.
Por outro lado, o completamento de frases um instrumento riqussimo
para o levantamento de indicadores (hipteses) que norteia a produo de
informao e caracteriza-se por conter curtas sentenas (indutores), na sua
estrutura, as quais devem ser preenchidas pelos sujeitos participantes da
pesquisa (GONZLEZ REY, 2005, p. 57-59), totalizando 70 frases incompletas.
Por fim, a entrevista semiestrutura/ ou entrevista em processo teve o propsito
de mobilizar a subjetividade dos participantes, atravs de expresses genunas
do vnculo gerado, em um processo dialtico e dialgico, entre o pesquisador e
os participantes (PERES, 2005, p.323).
A anlise das informaes baseou-se na concepo construtivo-
interpretativa (GONZLEZ REY, 2005a, 2010), pois os sentidos subjetivos, na
intencionalidade do sujeito, no so expressos de maneira direta e explcita na
fala do pesquisado, estes sentidos surgem de forma indireta em diversas
situaes, justificando, assim, a construo da informao a partir dos sentidos
subjetivos em um processo construtivo-interpretativo por parte do pesquisador
(GONZLEZ, 2010, p. 332). Ento, entende-se que esta categoria uma
construo subjetiva do saber por meio da capacidade humana de produzir
novas zonas de inteligibilidade acerca da pluralidade de situaes presentes no
decorrer da pesquisa sobre o fenmeno estudado.

143
No tocante a preservao da dignidade humana, os princpios ticos
foram respeitados, conforme Resoluo CNS 466/12, e os sujeitos envolvidos
na pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido, o qual
garantiu o anonimato e o sigilo das informaes coletadas.

5. ANLISE E CONSTRUO DA INFORMAO: RESULTADOS E


DISCUSSO

Os sujeitos desta pesquisa foram seis professores de educao bsica


em atividade, cujo local de pesquisa foi uma escola pblica municipal da cidade
de Teresina-PI. O perfil profissional dos docentes caracteriza-se pela faixa etria
entre 35 (trinta e cinco) a 50 (cinquenta) anos, uma amostragem de 6 sujeitos (5
professoras e 1 professor), que possuem graduao, principalmente, nas reas
de pedagogia, histria e matemtica. Esses docentes tinham entre 15 (quinze) e
30 (trinta) anos aproximadamente de trabalho, salvo um que tinha 8 (oito) anos.
A jornada deles era por volta de 20 horas, 40 horas e 60 horas semanais, sendo
todos servidores pblico do municpio.
A partir dos dados coletados foram levantados alguns indicadores do
oficio docente, tais como, a naturalizao do ser docente, teoria versus prtica
na formao docente e os principais sentidos subjetivos relacionados docncia
na escola pblica.

Naturalizao do ser docente

Para analisarmos a produo subjetiva dos professores sobre a docncia


na escola pblica, foi necessrio compreender a configurao subjetiva e a
histria de vida dos sujeitos que possibilitaram a escolha profissional. Nesse
contexto, foi realizada a aplicao de uma ferramenta denominada composio,
cuja finalidade compreender as configuraes subjetivas atravs de produo
textual dos sujeitos investigados a respeito do tema previamente delimitado pelo
pesquisador, este foi Meu encontro com a docncia.
Segundo relatos referentes opo pela profisso docente, percebeu-se
de maneira subjetiva na fala dos educadores que esta escolha se dava por meio
de um dom, vocao divina, algo naturalizado, ora interno ao sujeito ora
influenciado por eventos externos (GONZLEZ REY, 2005d).

Eu gosto, sempre gostei muito e tambm tenho irmos nessa rea da


educao. Ento, eu costumo brincar que o germezinho que j nasce
com a gente. Eu sempre gostei mesmo, sempre achei interessante est
transmitindo conhecimento (DOCENTE 2 ENTREVISTA).

Eu creio que Deus me colocou na educao porque tinha algum projeto


para mim, mas estou pedindo a Ele que dela me tire e por isso julgo

144
estar chegando ao fim o que poderia ter sido melhor se o professor
fosse respeitado e valorizado (DOCENTE 3 COMPOSIO).

Alm do exposto, so vrios os motivos que influenciaram a escolha pela


atividade profissional docente, podendo ser desde um sonho de infncia a uma
vlvula de escape, conforme citado pelo docente 4, (...) porque eu trabalhava
em um comrcio e eu queria sair, ento a docncia foi, digamos assim, uma
vlvula de escape, inicialmente foi isso. Notou-se optar pelo oficio docente no
est somente relacionado a satisfao de desejos ou realizao de sonhos,
envolve tambm a condio de vida do sujeito.
Vale atentar-se que no trecho acima que ao subjetivar sua prtica como
desvalorizada e desrespeita pela sociedade, o educador traz em sua fala certa
emocionalidade e desejo de abster do exerccio pedaggico na escola. Enfim,
para grande maioria dos pesquisados, o encontro com a docncia subjetivado
como superao de dificuldades e uma luta diria pela melhoria da educao
brasileira.

Formao e profisso docente

Vrios autores como Alaro (2001), Tardif (2008), Nvoa (2010), Jardilino
e Barbosa (2012) citaram em suas pesquisas a importncia da inter-relao entre
a teoria e pratica na formao docente, como tambm no processo de ensino-
aprendizagem. Peres (2013) afirmou em seus estudos sobre a educao que a
formao inicial do professor no abarcar a pluralidade de desafios que o mesmo
enfrenta no cotidiano em sala de aula.
Na entrevista com um dos professores, ele diz:

Ajuda muito as teorias. Mas uma discrepncia muito grande entre a


teoria e a prtica. Na faculdade, quando a gente vai ver tudo o ideal
e quando chega na prtica t muito divergente e a gente sofre um
pouco como impacto e acredito eu isso vem a acontecer na maioria
das graduaes porque a gente aprende mesmo fazendo (DOCENTE
3).

Percebemos na fala do sujeito acima a fragilidade e lacunas da formao


inicial, existindo um distanciamento severo da teoria estudada na academia para
a prtica diria do oficio docente. Neste trecho possvel visualizar que o
entrevistado mesmo com dificuldades, ele constri seus fazeres e prticas
inserido realidade social da escola. Ainda Peres (2013), o autor articula que
necessrio por parte do professor um conhecimento ampliado e atualizado
constantemente, pois a formao em nvel de graduao fornece ao educador
conhecimento simples e bsicos sobre a atuao profissional.

A graduao dar uma base filosfica e pedaggica, mas uma base


que na sala de aula ela no te respalda muito, dar um apoio. Na

145
formao que temos, no samos de l com essas competncias para
dar aula, porque quando a gente se depara com a sala de aula h um
hiato muito grande entre a formao e a realidade da sala de aula. (...)
Temos que sempre se autoformar, como Paulo Freire diz: Quando a
gente ensina est aprendendo (DOCENTE 5 ENTREVISTA).

Todos os pesquisados possuem ps-graduaes e ao questionarmos a


respeito das competncias necessrias a maioria respondeu que no tiveram o
suporte prtico para a execuo das atribuies da profisso e no chegam aos
seus postos de trabalho to preparados quanto o necessrio. E no cotidiano
escolar que adquirem experincias e competncias para sempre estarem
aprimorando suas formas de trabalhar, sua profisso.

Os principais sentidos subjetivos da docncia na escola pblica para o


professor

Toda construo humana so produes de sentidos que expressam de


maneira singular a realidade complexa que as pessoas esto envolvidas,
ressalvando a inexistncia da expresso idntica desta (GONZLEZ REY,
2005d). Para tanto, os sentidos subjetivos produzidos na realidade da escola
pblica foram alm do significado da docncia, pois no podemos desvincular a
prtica docente das condies de trabalho, da jornada de trabalho, dos
relacionamentos interpessoais, da cultura e da historicidade do sujeito-docente.
Para grande parte dos professores subjetiva uma viso tradicional da
docncia, ou seja, o professor como um mero transmissor de conhecimentos
intencional e sistemtico. Isto ficou claro na verbalizao do docente 1 ao
mencionar o significa docncia para ele, lecionar, ser docente, ser o professor,
ser o mestre, aplicar aquilo l que voc faz, ensinar, ministrar aula. No tange a
tal assunto, em um caso nos chamarmos ateno a uma analogia feita pelo
docente 3, o qual referiu-se ao professor como aquele que sente a dor, por isso,
dor-cncia.
Pode-se ento inferir que a docncia uma profisso em que acarreta em
muito cansao fsico e mental, principalmente quando o professor j est h
muito tempo na profisso. Pois, necessita de muita dedicao devido demanda
de trabalho e s vezes quando extensa o profissional acabar por levar servio
para casa, prejudicando outras esferas de sua vida.

Confesso que gostava de dar aulas. Realizava-me em ver os alunos


aprendendo. Sou muito comunicativa e acho essencial para a
aprendizagem. Tenho tambm uma boa didtica, sem modstia
alguma. Mas hoje, acho cansativo e trabalhoso. Estou exausta
(DOCENTE 5 - COMPOSIO).

Na escola: estressante, estou cansada (DOCENTE 5


COMPLEMENTO DE FRASES).

146
Dedico maior tempo s aulas, ao trabalho (DOCENTE 1
COMPLEMENTO DE FRASES).

Corroborando com o exposto acima, ao indagados como se sente em uma


semana tpica de trabalho, responderam que muito cansados, exaustos,
degastados, porm sentem prazer na profisso que exercem. Veja na
verbalizao da docente 2:

Cansada, por que corrido, a cada ano voc ver as dificuldades


aumentando, geralmente o profissional tem a carga horaria excessiva
de trabalhar manh, tarde e noite, ao final de semana realmente est
exausto. Afinal a gente ainda leva servio para casa, mas algumas
semanas tm uma coisa ou outra dentro do contexto de uma sala de
aula que enobrece sua profisso, lhe deixa prazeroso, certo de que
voc fez a escolha certa.

Observou-se no instrumento de complemento de frases que os docentes


desejam alm de alunos interessados e disciplinados mais tempo para dedica-
se a famlias, aos filhos, e at mesmo ao prprio trabalho. Dentre muitas
dificuldades, o que mais incomoda os professores so alunos desmotivados e
indisciplinados. Apesar dessas e outras dificuldades estruturais e humanas
presente na instituio pesquisada percebeu-se uma satisfao e uma viso
positiva da escola, alm de bons relacionamentos interpessoais com os
indivduos que compe a escola.

O material humano ainda no, como eu ti falei, t faltando a insero


de outros profissionais dentro da escola que eu acho necessrio e a
estrutura fsica, no geral eu acho boa. Aqui eu no posso reclamar; mas
claro que ainda falta algumas coisas (...) Mas a gente j temos ar
condicionados, s vezes essas janelas no fecham, ficam tudo aberta,
tem porta que no fecha, a gente vai tendo como levar. Ento assim,
a gente trabalha como o que tem. A escola d sim suporte fsico,
material e humano, mas ainda no suficiente (DOCENTE 3
ENTREVISTA).

Meu grupo competente, decente e compromissado (DOCENTE 1


COMPLETAMENTO DE FRASES).

Porm, preciso ressalvar que houve subjetivaes negativas no que


tange a estrutura fsica da escola, j que para ela possa desenvolver preciso
ter condies fsicas e humanas para que possa desempenhar verdadeiramente
seu papel. No entanto, ao se referir as relaes humanas mantidas no ambiente
escolar todos enfatizam a boa relao presente dentro da escola entre alunos-
professores, professor-professor, professor-famlia e professor-direo escolar,
sendo bastante significativo para a manuteno da instituio e equilbrio afetivo
entre aqueles que fazem parte da escola. Ademais, isso pode possibilita o
desempenho satisfatrio do papel docente.

147
Alm de tudo tido anteriormente, os educadores subjetivam de maneira
significativamente ampla a escola, muito alm do espao fsico, formal e social
que a constitui. Ela vista como algo bem mais complexo, que ultrapassa os
muros fsicos, presente em todos os espaos (DOCENTE 4). Contudo, ao a
percepo dos professores sobre a escola pblica ainda com todos os avanos
e conquistas, os profissionais a veem carente de poltica pblica educacional, de
equipe multiprofissional e, principalmente, de valorizao perante a sociedade e
a poltica brasileira.
Recapitulando, o sentido subjetivo de docncia na escola pblica para o
professor com anos de experincia no ensino est associado exausto,
cansao fsico, ansiedade e o desejo incessante de aposentadoria. Mesmo em
um estado de exausto, os professores ao relatar as dificuldades estruturais
presentes na escola, percebeu-se uma satisfao no desenvolvimento das
atividades pedaggicas ali naquele espao, como tambm, uma viso positiva
da instituio e dos relacionamentos interpessoais com os indivduos da
comunidade escolar.
A partir do exposto, percebe-se que o educador no se constitui
isoladamente, mas sim, no relacionar de mltiplas subjetividades que se
encontra em um determinado espao social. Segundo Grillo (2008, p.59),
nenhum professor professor isoladamente, mas sempre num encontro com a
subjetividade de cada aluno [...], educador e familiar. Ento, deve-se visualizar
o sujeito em sua totalidade e no as minimizar a apenas a funo profissional.
A essa viso ampliada da subjetividade, a qual no est associada apenas
as vivencias presentes do sujeito ou somente fixada no social, perpassa ao modo
como a vivncia atual obteve sentido e significado dentro da constituio histria
e subjetiva do sujeito, fenmeno complexo produzido simultaneamente no nvel
social e individual (GONZLEZ REY, 2005d, p. 202). Portanto, quando uma
experincia significativa para o professor/sujeito, este produz sentidos
peculiares a sua subjetividade relacionada quela vivencia especifica,
envolvidos por um significativo nvel emocional subjacente a uma atividade
cotidiana.

6. CONSIDERAES FINAIS

Este estudo evidenciou que o exerccio da docncia no contexto da escola


pblica mobilizador de pensamentos e sentimentos tanto positivos quanto
negativos. Notou-se tambm alguns fatores de risco para a sade mental e fsica
dos professores, como a exausto, cansao, estresse, ansiedade, dores de
cabea, etc.
Alm disso, foi possvel constatar nas falas a existncia de lacunas na
formao de professores diante das contradies e impasses que constituem o
cotidiano da escola pblica. Assim como, a subjetivao da atuao docente na
escola pblica da educao bsica est associada no apenas ao significado

148
social da docncia, mas tambm a aspectos emocionais que se configuraram na
histria singular dos sujeitos investigados.
Ao investigar o sentido subjetivo da atuao docente no contexto da
escola pblica para o professor da educao bsica, todos os objetivos foram
contemplados. O presente estudo teve sua limitao vinculada resistncia por
parte dos docentes em colaborar com a pesquisa.
Ressaltamos que esta pesquisa no esgota as possibilidades de novos
estudos sobre as diferentes maneiras que professores subjetivam docncia no
contexto escolar, abrindo espao para descobertas que contribuam para o
conhecimento acadmico, cientfico e, principalmente, para a sociedade.

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Abstract: The school has been established as a point of analysis of the different
disciplines within the social sciences. In this context, it is essential to highlight the
role of the teacher. This study aimed to investigate the subjective sense of
teaching practice in the context of public school for primary education teacher.
For this, there was a qualitative research of explanatory type, in the form of case
studies, based on Qualitative Epistemology prepared by Gonzlez Rey and
approved by the Ethics Committee (CAAE: 28036114.5.0000.5602). In this
research, involving six teachers of a public school in Teresina-PI and used the
following instruments for research on the above issues, as interactive tool: the
composition and completion of phrases, as well as semi-structured interview. The

151
analysis of the information was based on constructive-interpretative design Rey
Gonzlez, researcher and psychologist, from the historical-cultural approach of
Vygotsky (1896-1934) for his theoretical work. On the search result, some
teaching profession indicators were observed, such as the naturalization of being
teachers, the gap between theory and practice in teacher education and the
teaching of the subjective sense in public school for the teacher. We conclude
that the practice of teaching in the public school context involves emotional
aspects that make up the unique history of the subjects, mobilizing negative
thoughts and feelings, as well as the existence of risk factors for mental and
physical health of teachers, as exhaustion, fatigue, headaches, stress and
anxiety.
Keywords: Subjectivity. Teaching. Public school. cultural-historical perspective.

152
Captulo XI

AES DOS PROFESSORES EM SALA DE


AULA: CARACTERSTICAS DO TRABALHO
INTERATIVO
__________________________________________

Mariana Vizzotto Motta


Maria Eliza Rosa Gama
Ana Elise Rodrigues Brum

153
AES DOS PROFESSORES EM SALA DE AULA: CARACTERSTICAS DO
TRABALHO INTERATIVO

Mariana Vizzotto Motta


Universidade Federal de Santa Maria Santa Maria - UFSM
Maria Eliza Rosa Gama
Prof. Dra. Adjunta da Universidade Federal de Santa Maria UFSM
Santa Maria - RS
Ana Elise Rodrigues Brum
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Santa Maria RS

Resumo: Partimos da ideia de que a docncia tem como seu objeto de trabalho
um humano, o que conduz, a um novo modo de relao entre o trabalhador e
seu objeto, a interao humana. Logo, caracteriza-se como um trabalho
interativo. Trabalhar com humanos levanta questes de poder ou conflitos de
valores que expem os alunos a diferentes situaes que repercutem em sala
da aula. Assim, nosso objetivo compreender de que forma os professores
consideram a interao como condio para a organizao e desenvolvimento
de seu trabalho em sala de aula a partir de uma pesquisa com 14 professores
de Escolas Pblicas Estaduais de Ensino Mdio. A interao foi analisada a partir
de 8 categorias: formas de interao com os alunos; formas como os professores
organizam os alunos para as atividades de sala de aula; responsabilidades
atribudas aos alunos; estratgicas didticas utilizadas em aula; gesto do tempo
de aula; materiais utilizados para o desenvolvimento das atividades; tecnologias
usadas; e fatores interferentes nas atividades. Diante dos resultados,
percebemos que os professores organizam suas aulas seguindo um modelo
tradicional, tanto de organizao do ensino como das situaes de
aprendizagem. Evidenciando a falta de situaes didticas elaboradas
intencionalmente para a promoo da interao alunos/alunos e
alunos/professor. Assim, conclumos que a interao presente no espao de sala
de aula se d de forma unidirecional, pensada a partir da autoridade do professor
sobre o aluno, e no de uma interao multidirecional, pensada a partir do
processo de aprendizagem e de suas melhores condies de realizao.
Palavras - Chave: Trabalho Docente. Trabalho Interativo. Interao. Sala de
aula.

1. INTRODUO

O presente trabalho apresenta parte dos resultados do Projeto de


Pesquisa Elementos Constitutivos do Trabalho Docente em Escolas Pblicas de
Ensino Mdio ELECTRADO, aprovado no Universal MCTI/CNPq N 14/2014,
e desenvolvido no mbito do Grupo de Pesquisa Docncia, Escola e Formao

154
de Professores DOCEFORM, sediado no Ncleo de Educao, Cincia e
Cultura/Centro de Educao/UFSM.
O Trabalho Docente, como foco de pesquisa, vem passando, nas ltimas
dcadas, por um processo de crescimento intenso, como observamos na
pesquisa de Santos (2011) que traz uma reviso de literatura realizada em
projetos de pesquisa, anais de eventos da rea educacional e no Banco de
Teses e Dissertaes da CAPES. Neste estudo, a autora, anuncia um
crescimento intenso dos diferentes eixos que estruturam a pesquisa no pas,
bem como as diferentes temticas utilizadas em interface com o Trabalho
Docente para seu estudo e compreenso, tais como: condio docente e
relaes de gnero, representaes, sentidos e significados sobre o trabalho
docente, formao docente, desenvolvimento profissional, identidade
profissional, profissionalismo e profissionalizao docente; sade e trabalho
docente; trabalho docente; trabalho docente na universidade; organizao do
trabalho, corporativismo e sindicalismo docente; novas tecnologias e trabalho
docente. Apesar de termos um leque significativo de possibilidades de aportes
tericos conceituais e prticos evidencia-se que a maior parte das pesquisas
ainda se d afastada das situaes reais de trabalho dos professores, alm de
uma concentrao de estudos no ensino fundamental, deixando como demanda
de investigaes o trabalho docente na educao infantil, no ensino mdio e no
ensino superior e de, como afirma Santos (2011, p. 95) "estudos que incluam as
especificidades do trabalho dos professores nas diferentes modalidades de
ensino, como na educao de jovens e adultos, no Ensino Mdio Integrado ao
Ensino Profissional e na Educao Distncia.".
Assim, percebemos a relevncia de estudos que busquem compreender
o que fazem os professores, porque fazem e para quem fazem? A partir de
situaes reais de trabalho e tendo o professor como principal fonte das
informaes. Pois as pesquisas nos mostram que, a docncia um trabalho
fortemente contextualizado, concreto, posicionado, marcado principalmente
pelas contingncias situacionais. O Trabalho Docente exerce forte influncia
social, e traz consigo uma carga pesada de responsabilidade. Logo, exige das
pessoas que o exercem uma responsabilidade alm do esperado, pois, um
professor no trabalha sobre os alunos, mas com e para os alunos (TARDIF &
LESSARD, 2012, p.70)
Diante dessas concepes sobre o trabalho docente, nosso objetivo
compreender de que forma os professores consideram a interao como
condio para a organizao e desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula.
No consideramos que ser uma tarefa fcil compreender os significados
atribudos pelos professores s suas experincias cotidianas e s suas aes.
Contudo, entendemos que apenas por meio dos sujeitos e de suas produes
conseguiremos chegar compreenso pretendida e, dessa maneira, conseguir
construir nossos prprios conhecimentos sobre o trabalho docente e como ele
se desenvolve num contexto escolar.

155
A atividade do professor no deve se centrar meramente no que ensinar
(os contedos), mas sim no para que e para quem ensinar, ou seja: Como
planejar? Que materiais didticos elaborar? Que situaes didticas organizar?
Para que, assim seus alunos se insiram nas atividades propostas e assumam
uma postura positiva e autnoma frente aos seus processos de aprendizagem.
O fato de, a docncia ser uma atividade que tem como objeto de trabalho
um humano, conduz, inevitavelmente, a um novo modo de relao do
trabalhador com o seu objeto de trabalho, a interao humana. Essa interao
ocorre a partir das situaes didticas geradas pelos professores em sala de
aula. Nesse sentido:

Docncia, essa compreendida como uma forma particular de trabalho


sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se
dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente um outro ser
humano, no modo fundamental da interao humana
(TARDIFF&LESSARD, 2012, p.8).

Dessa maneira, podemos classificar a docncia como um trabalho


interativo. Porm, trabalhar com seres humanos levanta questes de poder ou
at mesmo de conflitos de valores, pois em uma sala de aula ocorrem diversos
fatores ao mesmo tempo, em um espao relativamente pequeno e em um curto
perodo de tempo. Com isso, os alunos ficam dispostos a diferentes influncias,
ocasionando reaes imprevisveis e diversas no aluno, necessitando do
professor adaptaes e estratgias imediatas. Pois, trabalhar com um objeto
humano modifica a prpria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador.
Trata-se de um trabalho cujo objeto sempre escapa ao do trabalhador,
enquanto em outras atividades isso no acontece, pois o objeto de trabalho fica
inteiramente submetido ao do trabalhador, que o controla como e quando
quer. Por isso que, o objeto do trabalho e as relaes do trabalhador com ele
so elementos cruciais para a compreenso de qualquer atividade profissional,
principalmente, a docncia.
No caso do trabalho docente, as interaes entre aluno/professor
acontecem diariamente. Uma vez imposto pelo professor instaurao de regras
disciplinares e, a gesto do grupo quanto aos contedos ensinados, estes,
determinaro o quadro da situao para os acontecimentos futuros. Com isso,
percebemos o quo importante a interao entre aluno/professor, pois
somente com essa troca de ideias constante entre eles, o professor estar apto
a decidir o quanto as interpretaes feitas pelos alunos foram, ou no,
interpretadas corretamente.
A docncia, por ser um trabalho interativo, exige-se um investimento
pessoal do professor para garantir o envolvimento e a aprendizagem do aluno,
para despertar seu interesse e sua participao, e para evitar desvios que
possam prejudicar o processo de aprendizagem. Sua principal funo em sala
de aula o de expor/apresentar os conhecimentos necessrios para os alunos,
criando mltiplas situaes para a obteno desse conhecimento tal como lhe

156
apresentado, de forma com que seja uma reproduo do que se deveria
aprender. Pois, ensinar implica estabelecer relaes que conduzam
elaborao por parte do aprendiz, neste caso, o aluno, de representao pessoal
sobre o contedo obtido na aprendizagem. Uma vez que, o aluno faz uso de sua
experincia e conhecimento para construir uma interpretao pessoal e subjetiva
sobre o que tratado. Visto de outro ngulo:

O ensino aparece como uma atividade fortemente marcada pelas


interaes humanas, pouco formalizada, diferenciada e difcil de
controlar (...) cujo espao marcado por uma grande autonomia e em
que as atividades so desenvolvidas de acordo com representaes,
muitas vezes renovadas, mveis, imprevisveis na sua concretizao e
onde, por fim, a personalidade do trabalhador torna-se parte integrante
do processo de trabalho (TARDIFF&LESSARD, 2012, p.44-45).

Em classe, o professor tem que sempre manter o acompanhamento das


atividades realizadas pelos alunos, pois junto a este acompanhamento, ele
dever intervir de maneira coerente com o contedo que est sendo tratado. Pois
dessa maneira, o docente conseguir integrar s atividades realizadas em aula,
os resultados obtidos das intervenes feitas por ele. Portanto, parece mais
adequado pensar, conforme explica Zabala (1998), que as formas de
organizao das situaes didticas devem favorecer as interaes em
diferentes nveis: em relao ao grupo-classe, quando for uma aula expositiva;
em relao aos grupos de alunos, quando a tarefa permitir; interaes
individuais, que permita ajudar os alunos de forma mais especfica; etc. Pois
nesse sentido, abre a possibilidade do professor observar a classe, que um
dos pontos em que se apoia a interveno.
Outro ponto de suma importncia o de intervir de forma diferenciada e
contingente nas necessidades dos alunos cotidianamente. Pois o professor est
no centro da ao em andamento, dialogando com os alunos e garantindo o
controle dos comportamentos disciplinares quanto a realizaes das tarefas
propostas. Trata-se de uma superviso ativa, ou seja, atividades tais como
observar constantemente os alunos, movimentar-se com frequncia em torno
deles, conduzir e acompanhar s atividades realizadas, pequenas e rpidas
intervenes diante dos comportamentos inadequados ou que possam vir a
desviar a ateno dos alunos, etc. Estes so comportamentos essenciais para o
acompanhamento do professor na hora em que o aluno realiza suas atividades
em sala de aula, tal atividade ajuda o aluno a interiorizar de forma mais adequada
o contedo.
Uma das principais razes para que o aluno compreenda o contedo que
est sendo trabalhado em aula, depende do que o professor capaz de ajud-
lo a compreender. Ou seja, depende de como o professor: apresenta o contedo,
motiva os alunos, organiza suas estratgias didticas, agrupa os alunos, etc. O
professor deve contribuir com seus alunos, com snteses e recapitulaes, com
referncias ao que j se fez e, ao que se resta por fazer. Dessa forma, o aluno

157
ser capaz de avaliar sua prpria competncia e, aproveitar as ajudas que lhe
so oferecidas pelo professor e pedi-las quando necessrio, ajudando assim na
compreenso dos novos conhecimentos. Pois aprender:

Significa elaborar uma representao pessoal do contedo objeto da


aprendizagem, faz-lo seu, interioriz-lo, integr-lo nos prprios
esquemas de conhecimento. Esta representao no inicia do zero,
mas parte dos conhecimentos que os alunos j tm e que lhes
permitem fazer conexes com os novos contedos, atribuindo-lhes
certo grau de significncia. (ZABALA,1998, p.98-99)

A seguir apresentamos a metodologia da pesquisa, com o detalhamento


dos procedimentos utilizados.

2. METODOLOGIA

Esta uma pesquisa qualitativa e para seu desenvolvimento utilizamos


como fontes de informaes os Professores de Ensino Mdio em servio de
Escolas Pblicas de Educao Bsica da cidade de Santa Maria/RS.
Para a coleta de informaes realizamos entrevistas, esta escolha
justificada pela importncia atribuda ao fato de que este instrumento possibilita
um contato direto com os sujeitos dos quais desejvamos obter as informaes.
Alm da situao de proximidade que existe, nos possibilita tambm tirar dvidas
que possam vir a existir no momento da conversa com os professores. Dessa
forma, a entrevista teve um papel fundamental no desenvolvimento desta
pesquisa, deixando de ser apenas um instrumento de coleta de informaes para
se tornar um dispositivo de aproximao do pesquisador com o contexto de
trabalho e com os docentes. Tal entrevista foi realizada a partir de um roteiro
com 5 blocos, so eles: (1) Aes realizadas em sala de aula, (2) Aes
realizadas pelo professor na hora atividade, (3) Avaliao da aprendizagem, (4)
Aes realizadas pelos professores na sua formao continuada, e (5) Aes
realizadas pelos professores na escola. Para este trabalho realizamos um
recorte focando o bloco que buscou informaes relativas s aes realizadas
pelos professores dentro sala de aula. As entrevistas foram realizadas
mediante o uso de gravador, e as respostas dos professores foram transcritas e
analisadas pelo grupo.
Diante dessa importncia que a Interao entre professor/aluno se faz
presente buscamos compreender de que forma os professores consideram a
interao como condio para a organizao e desenvolvimento de seu
trabalho em sala de aula, atravs de uma entrevista referente ao Trabalho do
Professor dentro da sala de aula. Tais aes foram analisadas a partir de 8
categorias, so elas: (1) interao aluno e professor em sala de aula; (2)
organizao dos alunos em sala de aula, (3) responsabilidade dos alunos em
sala de aula, (4) as estratgicas didticas utilizadas pelo professor em sala de

158
aula, (5) a gesto do tempo de aula, (6) os materiais utilizados para o
desenvolvimento das atividades com os alunos, (7) sobre as tecnologias usadas
em sala de aula, (8) sobre os fatores interferentes nas atividades em aula.
At agora foram realizadas 14 entrevistas com professores de ensino
mdio, todas transcritas e analisadas. Este conjunto de professores composto
por um professor de histria, dois de educao fsica, um de geografia, dois de
biologia, um de letras lngua portuguesa, quatro de qumica, um de sociologia,
um de matemtica e um de ingls. Para garantir o anonimato dos professores
utilizamos o cdigo PEB, diferenciando-os com um nmero de ordem. Para
garantir o anonimato dos professores utilizamos o cdigo PEB, diferenciando-os
com um nmero de ordem.
As transcries das 14 entrevistas se deram no perodo de junho a
outubro do ano de 2014, ao longo das transcries j foi possvel perceber
alguns pontos importantes, como as necessidades e dificuldades que alguns
professores enfrentam em suas vidas profissionais.
As anlises foram realizadas em dois perodos, uma anlise individual de
cada professor de educao bsica e outra geral com comparaes entre todos
os professores. Como forma de sistematizao das falas e a codificao
necessria, organizamos quadros, com espaos para realizarmos uma limpeza
nas falas e a identificao dos cdigos lingusticos para compreendermos os
sentidos dados pelos professores s suas aes de planejamento.
A seguir apresentaremos os resultados j obtidos ao longo da pesquisa e
atravs das informaes coletadas.

Evidncias, constataes e resultados da pesquisa

A seguir apresentamos as evidncias, as constataes e os resultados


construdos a partir das anlises das informaes. As anlises foram feitas
mediante extratos de falas dos sujeitos da pesquisa (professores) e, se
encontram no corpo do texto seguindo normas de citao direta, e direta-longa
com mais de um pargrafo, portanto no possuem referncias correspondentes.

3. DISCUSSO

A seguir apresentamos as evidncias, as constataes e os resultados


construdos a partir das anlises das informaes. As anlises foram feitas
mediante extratos de falas dos sujeitos da pesquisa (professores) e, se
encontram no corpo do texto.

159
Interao Aluno/Professor dentro da Sala de Aula

Nesta categoria percebemos uma variedade de


elementos/aspectos/fatores com os quais os professores organizam suas
narrativas a respeito. Nesta categoria, apenas 4 professores (PEB 5, PEB 8 ,PEB
11 e PEB 13) falaram sobre interao como elemento constituinte das situaes
didticas, ou seja, colocando os conhecimentos do aluno como o centro do
processo, e o professor e aluno trabalhando em funo da construo de
conhecimento que se d por meio de trocas e de interaes entre eles. Causou-
nos surpresa o fato da maioria dos professores no ter uma opinio acerca da
interao como elemento constituinte das situaes didticas. Para ns, esse
elemento deveria fazer parte do repertrio de conhecimentos dos professores e
entendido como uma condio da existncia de seu trabalho. Em relao
queles que percebem a interao como elemento constitutivo de seu trabalho,
citamos as falas abaixo:

(...) eu tento trazer sempre, principalmente na sociologia, fatos


cotidianos, questes bem atualizadas, da eu trago a teoria,
fundamentados aqueles autores, e a gente vai discutindo e a gente
vai chegando em alguns acordos (...) Mas isso uma
fundamentao bem importante dentro da sociologia, porque a gente
levanta e debate questes e vamos ver at onde ns podemos ir (...)
Ento ao mesmo tempo que a gente d algumas ordens, ao mesmo
tempo tambm [...] eles retribuem participando e fazendo essa
troca de ideias, trocas de conhecimento. Porque muitas vezes o
professor est aprendendo com os alunos n? E ento a gente vai
mediando essas ideias. (PEB 5)
No meu ponto de vista essa integrao com a opinio do segundo
(outro), isso muito importante pra gente saber o que o outro est
pensando da mesma situao, acho fundamental isso. E a parte da
cooperao, existe essa cooperao essa solidariedade. At esse
comprometimento "oh vamos fazer", "anotem pra ns", nossa
responsabilidade" e a vai um puxando o outro. (PEB 4)

Os demais professores, como j dito, no associaram a interao s


situaes didticas, mas sim s formas de relacionamento com os alunos.
Podemos dizer que, identificamos uma ideia majoritria por parte dos
professores. Oito dos professores afirmam possurem uma boa interao com
seus alunos no quesito afetividade. O PEB 3 diz que "Me dou bem com os
alunos, acredito que eles tambm gostem de mim (...) a gente sempre se
comunica fora, pelo Facebook (...) um bom relacionamento sim.". J o PEB 6
afirma a minha relao... Olha, dificilmente eu tenho dificuldade com aluno. E
fora da escola tambm, tu passa por eles na rua, os que j foram para a
Universidade, eles te chamam, fazem questo te vir e te beijar, assim sabe.
(PEB 6)
Acabou sendo uma interpretao equivocada por parte deste grupo de
professores, pois somente entenderam a interao entre aluno/professor como

160
uma relao de afetividade, de amizade. Outras formas foram mencionadas
pelos professores quando perguntados sobre a interao entre aluno/professor,
como: o ambiente informal das aulas; os contedos trabalhados e situaes
didticas criadas em sala de aula; a liberdade que do para os alunos de
trabalhem de maneira espontnea; e princpios como respeito e confiana e
afetividade e empatia. Como por exemplo, a PEB 01:

Eu pelo menos acredito que, se tu no tem empatia, pelo teu professor,


se tu no consegue estabelecer um lao, pelo menos de achar
simptico aquele rosto, de ter um sorriso, tu no vai ter uma relao
legal com o contedo.

Essas formas teriam como finalidade condicionar uma boa relao entre
eles, o que tambm foi uma interpretao equivocada por parte dos professores.
Conseguimos constatar que a interao presente nestes espaos, coloca
o professor como centro do processo, ou seja, dele partem as orientaes e as
arguies acerca do contedo e dos alunos espera-se uma atitude receptiva e
capaz de reproduzir com repostas prontas o que o professor disse, e no fica,
ao menos na forma como descreveram suas interaes, espaos para os alunos
adotarem umas atitude reflexiva e questionadora que lhe permita acompanhar
seu processo de compreenso e elaborao dos contedos trabalhados. uma
interao unidirecional, que comea e termina no professor.

Formas de organizao dos Alunos em Sala de Aula

Em relao categoria formas de organizao dos alunos em sala de


aula, evidenciamos que 8 dos professores entrevistados utilizam o formato
tradicional em fileiras. Porm os 6 restantes se dividem em dois grupos: os que
colocam os alunos em duplas/grupos, e os que os deixam livres para que
decidam por si mesmos, como mostram as falas abaixo:

Depende da situao, eles se sentam na forma tradicional, mas s


vezes a gente trabalha em dupla, s vezes a gente trabalha em grupo.
(PEB 12)
deixo... deixo vontade. Acho ainda que, as mesas deveriam ser como
as mesas americanas que a gente v n? que j so feitas em duplas,
j vem prontas pro trabalho em dupla. (PEB 1)

Majoritariamente, os professores sustentam suas decises para


organizao dos alunos em sala de aula argumentando que para o controle
dos mesmos e, por ser um fator facilitador na hora da explicao do professor
sobre algum determinado contedo, ao invs de tomarem suas decises para
facilitar o aprendizado deles com as trocas constantes de informaes,
aproximaes entre hipteses diferentes, e acesso a outras formas de

161
interpretao e compreenso dos contedos estudados, como demonstra a fala
a seguir:

Depende da dinmica que vai ser do dia da aula, por exemplo: se vai
ser uma aula que eles vo ter que fazer um trabalho em grupo, eu j
peo j para se posicionarem em grupo, quando vo fazer alguma
atividade, alguma lista de exerccios que entre eles mesmos se
ajudam(...) At pra eu chegar quando est no grupo, pra explicar fica
melhor num grupo onde est todo mundo junto, eu dou uma explicao
s. (PEB 3)
Pra mim o que funciona num grupo grande o mtodo tradicional e ai
claro quando tu vai fazer uma atividade diferente, ai tu precisa agrupar
o aluno de acordo com a atividade, mas no dia a dia, na tua aula eu
acho que ainda o mtodo tradicional o melhor controle. (PEB 7)

Outros professores afirmam que colocam seus alunos em grupos para


ajudar na integrao e colaborao entre eles, como, por exemplo, quando
afirma PEB 9 Ah eu acho mais fcil manter a ateno deles [ocorre] as trocas
[de informaes] entre os colegas... a participao, estando em grupo, facilita
essa parte do dilogo.
Somente um professor, afirmou encontrar certa dificuldade em organizar
seus alunos, como afirma:

Ai complicadssimo. Tu at pode deixar em fileira, mas eles no


ficam. Eles gostam de sentar em dupla (...) s vezes no tem condies
n, dependendo de quem se rene n (...) essa relao dentro da sala
de aula com essa distribuio de aluno bem complicado. Muito
complicado. s vezes a gente faz at espelho da turma. Mas da dura
um ms, no mnimo, nem sei. Mas eles no ficam. Essa parte de
distribuio na sala de aula difcil. (PEB 6)

Essas informaes possibilitam perceber que o agrupamento dos alunos


ainda visto pelos professores como uma estratgia de controle e no como
uma estratgia para favorecimento da aprendizagem dos alunos, alm de ser
condio para a aprendizagem de valores sociais indispensvel para a atuao
cidad. Nesta categoria a interao estaria relacionada s trocas entre alunos e
os grupos de alunos e os professores. Como pudemos inferir, tais trocas ficaram
restritas aos alunos de forma aleatria a uma intencionalidade do professor sobre
seus processos de aprendizagem. No existe, ao que nos parece, uma relao
entre as formas de agrupamento e a criao de uma ambiente favorvel s
aprendizagens. Em nosso entendimento o agrupamento cria uma condio
favorvel para que emirjam do grupo diferentes formas de interpretao e
hipteses acerca do que se precisa aprender.

162
Responsabilidades atribudas e assumidas pelos alunos no
desenvolvimento da aula

Em relao categoria Responsabilidade atribudas e assumidas pelos


alunos em aula os dados coletados evidenciam uma participao dos alunos em
aula apenas como executores das tarefas e dos trabalhos exigidos pelos
professores, como principal ao os professores apontam a responsabilidade de
trazer os materiais solicitados para aula. Podemos apontar algumas
aproximaes nas falas dos seguintes professores:

Terem o seu material, se tem uma proposio de trazer o material, ou


um texto que eu solicitei, ou que... Muitas vezes at passo o texto para
o aluno (...) Ele tem a responsabilidade de ter aquele material, ler
aquele material e interagir com aquele material (...) ele tem a
responsabilidade de ter domnio sobre as suas atitudes em sala de
aula, de calar na hora que tem que calar e falar a hora que tem que
falar. (PEB 02)
Na aula eles sempre tm que ter o material deles, todo, no caso meu o
de histria, eles tm que ter todas as ferramentas, no meu caso s o
livro didtico. (PEB 11)

Outros somente delegam funes para eles como fazer a chamada e o


controle da turma, evidenciando a concepo de que o aluno apenas um mero
receptor e, no coprodutor do seu prprio espao de aprendizagem, como
afirmam:

Aqui na escola eles no gostam que a gente use o aluno pra esse tipo
de coisa, tipo a chamada. Mas eu no vou te menti, eu odeio fazer
chamada. Eu deixo eles fazerem, porque as vezes tem ai professora,
posso fazer a chamada? pode. Ah eu deixo. Odeio chamada. Mas
toro que a direo no fique sabendo, porque eles no gostam. (PEB
6)
Alm de trazer esse material, eles tm que organizar a sala, eles
cobram um do outro que faam um circulo, silncio, tem o ajudante do
dia. (PEB 7)

A ideia de que o aluno tem que ser visto como sujeito de seu processo de
aprendizagem e participar ativamente como coprodutor das situaes de ensino,
fica nestes contextos desfavorecido. A sala de aula vista como um local de
repasse e no de troca, pois troca subentende interao e interao a ao de
diferentes sujeitos.

As estratgicas didticas utilizadas em aula

Em relao s estratgicas didticas utilizadas em aula, conseguimos


perceber que muito particular de cada professor a maneira com que ministram

163
suas aulas. Porm, algumas semelhanas so encontradas, como o uso do data
show e da sala de informtica como mostram s seguintes falas:

Ento muitas vezes a gente trabalha no quadro de giz, isso a gente no


pode negar, e data show seguidamente tambm. (PEB 5)
o data show, o videocassete para passar filmes. H o livro didtico
que mais um apoio do que um rumo. H sim, o jornal, a revista, a
biblioteca o meu cho. (PEB 7)
O mximo que tu faz trazer para o laboratrio de informtica, que por
sinal so poucos computadores que funcionam. (PEB 6)

Podemos dizer que os professores possuem um repertrio muito


incipiente de estratgias didticas, o que reafirma os resultados acerca das
formas de agrupamento dos alunos. As estratgias utilizadas pelos professores
se reduzem aquelas que possibilitam a manuteno de aulas tradicionais, com
o repasse de informaes como base para a preparao das mesmas. As
informaes tambm evidenciam uma falta de argumentos teorizados e
fundamentados, por parte dos professores, sobre porque fazem o que fazem. As
respostas so muito mecnicas, sem que se perceba uma relao das mesmas
com um estudo aprofundado sobre o que precisam os alunos para aprender.
Parece existir uma zona nebulosa, um vcuo entre os processos de ensino e os
de aprendizagem.

A gesto do tempo de realizao das aulas

As respostas encontradas para a categoria a gesto do tempo das aulas


apontam uma das grandes dificuldades para os professores, pois grande parte
deles afirmam no ter tempo suficiente para fazer tudo o que gostariam, o que
acaba reprimindo-os e desestimulando-os a criar e fazer mudanas nas formas
que ensinam e, muitas vezes, faz com que o professor no consiga trabalhar os
contedos com a qualidade que gostariam.

Tu v, so 4 horas por semana, no mais 5, infelizmente o governo


est fazendo de tudo pra educao no evoluir, invs de ampliar esta
diminuindo para 4 horas s de portugus e ai esta includo produo
textual, esta includo leitura, a gramtica, esta includo tudo, ento!
Durma com esse barulho, tu tem que te organizar e ver o que dar, n,
o tempo, tu organizar um tempo bem complicado. (PEB 7)

Porm, alguns professores conseguem organizar seu tempo de acordo


com o planejamento que fazem, ou no incio da semana, do ms ou do trimestre
e, a partir disso, vo distribuindo e ministrando suas aulas como evidencia a fala
abaixo:

164
, isso uma questo, principalmente no ensino mdio que eu
tenho...2 perodos por semana. (...) eu vejo assim no ms...no
trimestre, quantas aulas eu tenho, da atravs dessas aulas a eu vou
distribuindo, vendo, eu vejo qual o contedo em que tem a parte
terica, a parte prtica e o que eu posso fazer, da durante o ms, tento
desenvolver aquelas metas n? Programadas l no inicio do ms ou
do trimestre. Muitas vezes trimestre, outras ms, depende, se
muitas atividades que eu vou planejando, eu tenho que me organizar
por ms, porque se no eu no consigo vencer ento, mas se no
por trimestre. (PEB 5)

Os materiais utilizados para o desenvolvimento das atividades


Sobre a categoria os materiais utilizados para o desenvolvimento das
atividades, percebemos que todos os professores afirmaram fazer uso do quadro
e giz, livro didtico da escola, e de algum material particular extra. Alguns
professores tambm citaram as tecnologias que fazem uso, como podemos ver
abaixo:

Seria xrox de textos e, quando eu tenho vdeos e tenho


disponibilidade da sala de vdeo, com vdeos, n? que isso funciona
muito bem. h... material..., sinceramente, ns usamos mais a voz.
h... o professor ainda ns temos muita precariedade de material
pra trabalhar, principalmente com disciplinas da rea de humanas,
n? E seria a sala de vdeo que deveria ter direto pra gente, n? (PEB
2)

Porm, a maioria dos professores falaram somente os materiais e os


recursos utilizados durante suas aulas, como relatam:

Eu uso livro, uso os materiais, uso esse cartazes de propaganda, a


gente usa muito, principalmente quando vai trabalhar valores e todo o
material que eles tm. (PEB 12)
Os recursos pra mim seriam esses a, e mapas e globos... atlas, a
gente usa bastante atlas, com os menores quase que cotidianamente,
uma, duas vezes por semana. (PEB 5)

Um professor relata um recurso diferente dos demais, conforme ilustra


sua fala a seguir:

Quanto aos recursos materiais nessa escola ns temos bastante


espao para prtica, ns temos salas de xadrez, temos duas salas de
ginstica com espelho e som, quanto a isso a gente tem bastante e
quanto a material de bola temos bastante, s que a reposio s vezes
um pouquinho complicada... mas h uma reposio. (PEB 4)

No podemos deixar de perceber que se trata de um professor de


educao fsica, que naturalmente se diferencia dos demais em relao aos

165
espaos, tempos e matrias de sala de aula, contudo tambm no podemos
deixar de perceber tambm uma forte semelhana, pois os materiais por ele
citados fazem parte da rotina das aulas de educao fsica e tambm podem
reproduzir um modelo de ensino tradicional. Espaos e matrias que sinalizem
prticas voltadas para a ginstica de academia e para o ensino dos esportes
tradicionais precisam ser olhados de forma cuidadosa, pois podem estar
reforando uma concepo de educao fsica escolar que se distncia dos
estudos da rea e das proposies e normativas legais.
Assim, em relao a esta categoria podemos dizer que os professores
mantm uma prtica rotinizada, com o uso de materiais j elaborados e
disponibilizados na escola.

As tecnologias usadas em sala de aula

respeito das tecnologias usadas em sala de aula, todos afirmaram fazer


uso de PowerPoint e da sala de informtica como demonstra a fala da PEB 3
H sim, bastante internet, eu tenho a sala, a escola tem a sala de informtica, e
o laboratrio disponibiliza de uns 20 computadores, e dependendo do tamanho
da turma d bem, se no eles ficam de dois a dois sentados juntos. Porm, no
so todas as escolas que tm essas tecnologias funcionando corretamente, o
que acaba prejudicando o andamento das atividades do professor em aula.
Como afirma o seguinte professor:

muito lindo dizer que tenho tantos computadores se a maioria no


funciona. A internet mais do que lenta. Ento tu no sai... Eu estou
com o meu olho, com uma alergia horrvel do giz, porque tu no sai do
quadro e do giz. muito difcil, da tu cria da tua maneira. (PEB 6)

Este exemplo traz a tona o desafio que temos que enfrentar em trabalhos
desta natureza de garantirmos as particularidades dos diferentes contextos de
pesquisa, assim como, as aproximaes entre eles. Esta categoria, da forma
como analisamos as informaes, demonstra um aspecto das formas como o
professor pensa seu trabalho de extrema importncia para o entendimento do
mesmo. O professor coloca, de forma determinante, como condio para a
insero de novos materiais e novas estratgias em sala de aula os recursos
oferecidos pela escola, sem que perceba possibilidades de incluir elementos
inovadores a partir daquilo que j tem a disposio.

Os fatores interferentes nas atividades em aula

Em relao ltima categoria, sobre os fatores interferentes nas


atividades em aula todos os professores primeiramente entenderam como sendo

166
fatores negativos, depois, alguns professores perguntaram se teriam que falar
sobre os pontos positivos tambm. Os fatores interferentes mencionados so:
Negativos: a falta de uma boa infraestrutura da escola, a conversa durante
a aula, a desmotivao do aluno, a localizao da escola em relao a fatores
externos, etc.
Positivos: a boa realizao de atividades, a variedade regional dos
alunos, os recursos ofertados pela escola, etc.
Como veremos nas falas selecionadas a seguir:

Bom, negativamente aqui na escola ns temos um fator que a gente


no sabe como resolver que a poluio sonora da localizao da
escola, ns temos um problema serissimo inclusive nas turmas que eu
trabalho que ns temos o terminal de nibus, o terminal frreo e ns
temos aqui o final da linha do nibus, muito movimento(...) e
positivamente dizer o que interfere aqui que tem uma diversidade
muito grande de alunos, ento existe uma riqueza assim de troca, ns
temos alunos de toda a cidade e at da regio. (PEB 9)
Positivamente eu vou te dizer que motiva qualquer professor tu ver
resultado. No meu caso eu s vejo finalidade quando eles conseguem
articular, nos conceitos de trabalho, na hora de ler e escrever que eu
vejo que a gramtica que eu trabalhei eles conseguem botar isso em
prtica, quando eles falam, quando eles escrevem, isso mostra
receptivos(...) E os fatores negativos como hoje a gente vivencia
como qualquer escola a gente vai encontrar desmotivao por parte de
alguns deles, uma estrema dificuldades que vem do ensino
fundamental, muito fraco, ento a gente tem que retomar contedos
que infelizmente a escola deixa a desejar, ento eles se desmotivam,
porque eles vm que, eu no sei nada, nada, nada(...).. (PEB 10)

4. CONSIDERAES FINAIS

Diante dos resultados obtidos, podemos elaborar algumas consideraes


finais acerca de como os professores consideram a interao como condio
para a organizao e desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula.
Percebemos que os professores organizam suas aulas seguindo ainda um
modelo tradicional, tanto de organizao do ensino como das situaes de
aprendizagem.
raro os professores pensarem na organizao e desenvolvimento das
atividades de sala de aula a partir das aprendizagens e dos alunos, pois ainda
prevalente em suas falas a preocupao inicial com os contedos e como venc-
los, e buscam justificativa para suas prticas nas questes estruturais da escola,
como tempo da escola e de seus perodos de aula, os recursos materiais
disponveis, a gesto da escola e nas questes relativas aos alunos como suas
realidades, suas motivaes e interesse.
Logo, podemos dizer que, para os professores, as limitaes que
enfrentam no desenvolvimento de seus trabalhos localizam-se externamente a

167
seus saberes e s suas capacidades profissionais e, assim, existe certa iseno
deles com relao melhoria dos processos educativos.
Em relao ao uso de recursos didticos percebemos certa dualidade no
pensamento dos professores. Por um lado existe uma vontade latente nos
professores para a insero de novos materiais em suas prticas, contudo o tipo
de recurso disponibilizado pela escola, o nmero de aluno e as formas de
distribuio do tempo escolar tm representado fatores limitadores dessas
intenes. Por outro, existe certo conformismo ou uma certeza ingnua de que
o que fazem no necessita retoques ou alteraes. Isso evidencia um demanda
formativa que possibilite a ampliao do repertrio de conhecimentos dos
professores de forma que consigam perceber as reais fontes das dificuldades
por eles enfrentadas, e assim passem a ter um olhar mais crtico e teorizado
sobre suas prticas.
Em relao s formas de interao podemos dizer que no representam
um elemento condicionante das prticas realizadas pelos professores. Suas
aulas ainda so organizadas e realizadas sem que a interao represente um
meio facilitador das aprendizagens dos alunos. Quando acontece de forma
eventual. Alm disso, os tipos de situaes vividas pelos professores em sala de
aula retratam as situaes didticas que colocam o professor como centro do
processo e, para os alunos sobra a capacidade de reproduzir o que foi ensinado
pelo professor.
Desta forma, evidenciando, a falta de situaes didticas elaboradas
intencionalmente para a promoo da interao alunos/alunos e
alunos/professor. Com isso, conclumos que a interao presente no espao de
sala de aula se d de forma unidirecional, ou seja, pensada a partir da autoridade
do professor sobre o aluno, e no de uma interao multidirecional, pensada a
partir do processo de aprendizagem e de suas melhores condies de
realizao.

REFERNCIAS

SANTOS, Maria Eliza: Elementos Constitutivos do Trabalho Docente em


uma Escola Pblica de Educao Bsica: Prescries, Atividades e
Aes.2011.342p. Santa Maria/BR. Tese de Doutorado (Educao),
Universidade Federal de Santa Maria,13.dez.2011

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude: (2012). O Trabalho Docente: elementos


para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Traduo
de Joo Batista Kreuch. Petrpolis/BR: Vozes. ISBN 85.326.3165.7. p. 317
[Obra original: Le travail des enseignants aujourd'hui- elements pour une
thorie de l'endeignement comme profesion d'interaction humanaines, 2000.]

ZABALA, Antoni: (1998). A Prtica Educativa: Como ensinar. Traduo:


Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre/BR. ISBN: 85.7307.426.4 Ed: ArtMed 224p.
[Obra original: La prctica educativa: cmo ensear, 1995.]

168
Abstract: Teaching has, as its work subject a human being, which leads, to de
new way of relationship between the worker and its object, the human interaction.
Thus, it characterize as interactive worker. Work with human being show up
questions of power or conflicts of value which exhibits the students to the different
situations which has an impact in the classroom. Therefore, our goal is
understand in what way teachers consider the interaction as a condition for the
organization and development in their work in classroom, through a research with
14 teachers of High School State Public Schools. The interaction was analyzed
from 8 categories: ways of interaction with the students; ways of teachers
organize their students for the activities in classroom; assigned responsibilities to
the students; didactic strategies used in classroom; classroom time management;
materials used to the development of activities; technologies used; and the
interfering factors for activities. The results show that teachers organize their
classes following a traditional model, either of organization either of learning
situations. Revealing the gap of didactic situations designed intentionally for the
promotion of interaction students/students and students/teachers. Therefore, we
concluded that the actual interaction in classroom takes unidirectional form, in
other words, thinking from teacher authorities over the student, and does not from
multidirectional interaction, thinking through the learning process and its better
conditions to realization.
Keywords: Classroom; Interaction; Interactive Work; Teaching Work.

169
Sobre os autores

Aline Arajo e Silva Liberato


Pedagoga (UNEB), Especialista em Estudos Literrios, Gesto Educacional,
Especializao em Docncia na Educao Infantil (UFBA), mestre em Educao
e Diversidade (UNEB). Professora do componente curricular Orientao de
Trabalho de Concluso de Curso na Faculdade Alfredo Nasser - UNIFAN.
Pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa Docncia, Narrativas e
Diversidade DIVERSO (UNEB) e ao Grupo Diversidade, Formao, Educao
Bsica e Discursos - DIFEBA (UNEB).

Aline Frollini Lunardelli Lara


Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de So Paulo. Atualmente professora adjunta da Universidade
Estadual de Maring, lotada no Departamento de Fundamentos da Educao,
na rea de Metodologia e Tcnicas de Pesquisa. Tem experincia na rea de
Psicologia, com nfase em Psicologia Escolar, atuando principalmente nos
seguintes temas: Psicologia, Educao, Formao de Professores, Cincia e
Educao.

Aline Harumi Sasaki


Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maring. Participou do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) (2016) e do
Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio Excepcionalidade (PROPAE)
(2014-2015). Atualmente participa do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID) com foco em Alfabetizao.

Ana Elise Rodrigues Brum


Estudante de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal de
Santa Maria UFSM; participante do Grupo Pesquisa, Extenso, Docncia e
Formao de Professores DOCEFORM UFSM

Ana Lcia Gomes da Silva


Doutora e Mestre em Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA).
Professora Adjunta do Departamento de Cincias Humanas e coordenadora de
Gesto de Processos Educacionais do PIBID, Campus IV, Jacobina, da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Coordenadora do Programa de Ps-
Graduao em Educao e Diversidade(PPED), Uneb/Jacobina. Lder do
Grupo de Pesquisa Diversidade, Formao, Educao Bsica e Discursos -
DIFEBA e pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa Docncia, Narrativas
e Diversidade - DIVERSO (UNEB).

170
Barbra Sabota
Doutora em Letras e Lingustica pela UFG e ps doutora em Linguistica Aplicada
pela UnB. professora de estgio supervisionado de lngua inglesa no campus
CSEH da Universidade Estadual de Gois desde 2004. Ela atua como professora
e orientadora no PPG - IELT desde sua criao em 2012. Suas reas de
interesse em pesquisa englobam a formao de professores e o processo de
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, sobretudo no que tange ao uso
de tecnologias digitais.

Carlos Eduardo Gonalves Leal


Doutorando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Piau (UFPI). Mestre em Educao pela UFPI.
Especialista em Psicologia da Educao pela UFPI. Psiclogo formado pela
Faculdade Santo Agostinho (FSA). Psiclogo na UFPI e pesquisador no Ncleo
de Estudos em Educao Especial e Inclusiva (NEESPI). Docente na FSA.
Temas de interesse: Epistemologia e Cincia Psicolgica, Psicologia Escolar e
Educacional, Educao Especial e Inclusiva e Transtorno do Espectro Autista.

Clia Maria Guimares


Possui Mestrado (1995) e Doutorado (2000) em Educao pela UNESP -
Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho". Ps Doutorado pela
Universidade de Lisboa-Portugal (2010-11/12) e pela Escola Superior de
Educao do Instituto Politcnico de Santarm-PT (2013). Professor Doutor II
Assistente Efetivo da UNESP, no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-
graduao em Educao (mestrado-doutorado), ambos da Faculdade de
Cincias e Tecnologia, campus de Presidente Prudente-FCT/UNESP.

Cintia Metzner de Souza


Doutoranda em Educao pela Universidade do Vale do Itaja UNIVALI. Mestre
em educao pela Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI. Atualmente exerce
a funo de coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do
Itaja UNIVALI e docente da graduao e membro do grupo de pesquisa
Educao e Trabalho das mesma universidade. E no centro Universitrio de
Universitrio de Brusque Unifebe.

Crizieli Silveira Ostrovski


Doutora em Educao pela Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI. Pedagoga
da Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR atuando no
Departamento e Educao DEPED. Pesquisadora do Grupo de pesquisa
Educao e Trabalho.

171
Crystina Di Santo D'Andrea
Doutora em Educao, UFSM. Professora da Rede Municipal de Porto
Alegre/RS. Formadora do PNAIC pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). E-mail: crysdandrea@ibest.com.br

Dllubia Santclair
Professora de lngua estrangeira moderna da Secretaria de estado de Educao
e Cultura do estado de Gois SEDUCE, formadora de professores nos
Programas de Letras e Ps-graduao Lato Sensu da Universidade Estadual de
Gois UEG / Campus Porangatu e Coordenadora de ensino na escola de
idiomas CCAA Porangatu. Licenciada em Letras, Portugus/ Ingls,
especialista em Lngua Inglesa, Coordenao Pedaggica e Docncia em
Ensino Superior e mestranda pelo Programa de Ps Graduao Interdisciplinar
em Educao, Linguagem e Tecnologias PPG - IELT, da UEG / CCSEH.

Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho


Graduada em Biologia, Mestre em Letras, Doutora em Educao, ps doutora
em Educao em Cincias: qumica da vida e sade. Professora na Faculdade
de Medicina - Universidade Federal do Rio Grande

Janaina da Cruz Martins Lizze


Pedagoga pela Universidade Estadual de Maring (2014). Atua como
coordenadora pedaggica da Secretaria da Educao do Estado do Paran e
professora da Prefeitura Municipal de Maring. Ps-graduada em coordenao
pedaggica pela Universidade Federal do Paran.

Jos Domingos Rodrigues dos Santos


Graduando de Psicologia pela Faculdade Santo Agostinho (FSA). Colaborador
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica 2014-2015. rea de
experincia: Pessoas com Necessidades Especiais, Acompanhamento
Teraputico - AT e Psicologia Organizacional.

Joslia Maria Costa Hernandez


Mestre em Lingustica e Lngua Portuguesa e doutora em Educao Escolar pela
Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de
Araraquara-SP. Professora associada de Lngua Portuguesa da Academia da
Fora Area (AFA), Pirassununga-SP. Pesquisadora do Grupo de Estudos
Processos Educacionais Propostas de Estudo (PEPE), vinculado ao Grupo de
Estudos e Pesquisas em Assuntos de Defesa de Interesse do Comando da
Aeronutica (GEPAD). E-mail: joseliahernandez@hotmail.com.

172
Karolini Faria Silva
Acadmica do curso de Pedagogia do Instituto Federal do Paran (IFPR),
Campus Palmas. Bolsista de Iniciao Cientfica do Programa IFPR/PIBIC/FA
(2014-2015). E-mail: karolini_sfaria@yahoo.com.br.

Karolinne Morgana Silveira Romo


Graduanda de Psicologia pela Faculdade Santo Agostino (FSA). Colaboradora
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica - PIBIC 2014-2015.
rea de experincia: Acompanhamento Teraputico - AT, Sade Mental e
Pessoas com Necessidades Especiais PNE.

Magda Raquel D'vila Pereira


Mestre em Educao, PUCRS. Professora da Rede Municipal de Porto
Alegre/RS. Vice Diretora da EMEI Miguel Granato Velasquez, SMED/PMPA.
Formadora do PNAIC pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-
mail: mrdpereira5@bol.com.br

Marcos Rohweder Chuarts


Acadmico do curso de Pedagogia do Instituto Federal do Paran (IFPR),
Campus Palmas. Bolsista de Iniciao Cientfica do Programa IFPR/PIBIC/FA
(2014-2015). E-mail: marcos-chuarts@hotmail.com.

Maria Eliza Rosa Gama


Graduao em Licenciatura Plena em Educao Fsica pela Universidade
Federal de Santa Maria (1987); mestrado e doutorado pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao, na linha de Formao de Professores pela UFSM;
Atualmente Professor Adjunto da UFSM do Departamento de Administrao
Escolar; Coordenadora do Grupo de Pesquisa, Extenso, Docncia e Formao
de Professores DOCEFORM/ UFSM; Consultora de Secretarias de Educao
Bsica.

Mariana Felcio Silva de Oliveira


Possui mestrado (2016) em Educao, Especialista em Educao Infantil (2010)
e Pedagoga (2008), tudo pela UNESP - Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Cincias e Tecnologia- campus de Presidente Prudente-SP.

Mariana Santana Facina


Pedagoga pela Universidade Estadual de Maring (2015). Participou do
Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) em 2013, 2014 e 2015,
do projeto de extenso Interveno Pedaggica junto criana hospitalizada, e
do PROPAE Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio
Excepcionalidade. Atualmente, cursa ps-graduao pela Faculdade Eficaz na
rea de Gesto Escolar e Prticas Pedaggicas.

173
Mariana Vizzotto Motta
Estudante de Licenciatura Habilitao em Lngua Inglesa e Literaturas da Lngua
Inglesa pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM; Bolsista do Fundo
de Incentivo a Pesquisa FIPE do Grupo Pesquisa, Extenso, Docncia e
Formao de Professores DOCEFORM UFSM; Professora do cursinho de
ingls CCAA Santa Maria.

Marilene Ribeiro Resende


Possui graduao em Licenciatura em Matemtica. Mestre em Educao pela
UNESP. Doutora em Educao Matemtica pela PUC/SP. Vice coordenadora e
docente do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade de
Uberaba UNIUBE. Coordenadora da Comisso Permanente de Processos
Seletivos da mesma universidade.

Mary Soares de Almeida Reis


Graduada em Letras pela Universidade Federal de Gois (UFG) e Especialista
em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso pela Universidade do Estado
da Bahia (UNEB). Docente da Universidade Estadual de Gois (UEG) desde
2004 onde atua na rea de Lngua Inglesa. docente do Programa de Ps-
Graduao Lato Sensu em Educao, Formao Docente e Linguagem.
mestranda do Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Educao,
Linguagem e Tecnologias PPG-IELT da Universidade Estadual de Gois. Sua
rea de interesse em pesquisa voltada para a formao dos professores de
Lngua Inglesa para o uso das Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao (TDIC).

Ricardo Regis de Almeida


Membro da Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) e do grupo de
pesquisa TDELE Tecnologias Digitais e Ensino-aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras. Licenciado em Letras Portugus/Ingls e suas respectivas
Literaturas pela Universidade Estadual de Gois (UEG), mestrando pelo
Programa de Ps Graduao Interdisciplinar em Educao, Linguagem e
Tecnologias PPG - IELT, da UEG / CCSEH e professor de Lngua Inglesa na
escola de idiomas Cultura Inglesa Anpolis. Suas reas de interesse em
pesquisa perpassam questes que envolvem o processo de ensino-
aprendizagem crtico de lnguas estrangeiras, com foco em questes de
identidade, gnero e sexualidade.

Sabrina Garcez
Especialista em Educao Infantil e Especial; Alfabetizao e Letramento e
Gesto dos Processos Pedaggicos, UCAMRJ. Professora da Rede Municipal
de Porto Alegre/RS. Diretora da EMEI Miguel Granato Velasquez, SMED/PMPA.
Formadora do PNAIC pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail:
sasagarcez@gmail.com

174
Tnia Regina Raitz
Professora da Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) em Educao da
Universidade do Vale do Itaja, Pesquisadora e coordenadora do Grupo de
Pesquisa Educao e Trabalho da mesma Universidade. Realizou estgio ps-
doutoral na Universidade de Barcelona, na Espanha. Gestora do PIBID na
Univali.

Vania Maria Alves


Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Mestre em Educao Formao de Professores pelo Centro Universitrio
Catlico do Sudoeste do Paran (UNICS). Licenciada em Pedagogia pela
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Professora e
coordenadora do Curso de Pedagogia do Instituto Federal do Paran (IFPR),
Campus Palmas. E-mail: vania.alves@ifpr.edu.br.

Vania Maria de Oliveira Vieira


Graduada em Psicologia e Pedagogia. Mestre em Educao pela Uniube.
Doutora em Psicologia da Educao pela PUC/SP. Coordenadora do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Uberaba. pesquisadora
associada do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e
Subjetividade/Educao - CIERS-Ed. lder do GEPRESPE - Grupo de Estudos
e Pesquisas sobre Representaes Sociais e Prticas Educativas.

Vernica Conceio Ferreira Batista


Graduanda de Psicologia pela Faculdade Santo Agostinho (FSA). Bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica 2014-2015. Tcnica em
Administrao pelo Instituto Federal do Piau (IFPI). Empregada pblica da
Empresa Brasileira de Servios Hospitalares, cargo Assistente Administrativo,
lotada no Hospital Universitrio da Universidade Federal do Piau (HU-UFPI).

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