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O DESENVOLVIMENTO HISTRICO-

CULTURAL DA CRIANA NAS AULAS


DE EDUCAO FSICA:
POSSIBILIDADES DE TRABALHO A PARTIR
DA ATIVIDADE PRINCIPAL E DOS TEMAS

CAROLINA PICCHETTI NASCIMENTO


Mestranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP)
Professora do municpio de So Paulo
E-mail: carolinapicchetti@usp.br

Dr. LUIZ EDUARDO PINTO BASTOS TOURINHO DANTAS


Professor da Faculdade de Educao Fsica da Universidade de So Paulo (USP)
E-mail: ldantas@usp.br

RESUMO
A contribuio da educao fsica para o desenvolvimento das crianas em idade pr-escolar
no se restringe aos seus aspectos biolgicos. Defendemos neste trabalho que a educao
fsica pode contribuir para o desenvolvimento histrico-cultural das crianas, na medida em
que organiza e direciona a apropriao dos significados presentes nas atividades da cultura
corporal. Como elementos fundamentais para o trabalho pedaggico da educao fsica com
a teoria histrico-cultural, analisamos o jogo como a atividade principal da criana em idade
pr-escolar e o tema como uma forma social de organizao do ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Educao fsica escolar; desenvolvimento infantil; teoria da atividade;


psicologia histrico-cultural.

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INTRODUO

Ao falarmos em organizao do processo pedaggico, seja essa organizao


dada pela escola de uma maneira geral ou por uma disciplina em particular (foco
deste trabalho), fundamental que explicitemos o entendimento que temos do
processo educativo: sua funo, sua finalidade e o papel social da escola.
Partimos do entendimento de que a educao em geral e a escola em
particular devem ter como finalidade a formao ou a humanizao de homens
e mulheres, entendendo essa humanizao como um compromisso radical com
o homem concreto. Compromisso que se orienta no sentido de transformao
de qualquer situao objetiva na qual o homem concreto esteja sendo impedido
de ser mais (Freire, 1981, p. 22). Ao no se permitir que cada ser singular possa
desenvolver ao mximo as suas potencialidades, possa desenvolver em si aquilo
que a humanidade j produziu e desenvolveu coletivamente, estamos impedindo
o pleno processo de humanizao desse indivduo.
Neste trabalho, buscamos explicitar como se d esse processo de desenvol-
vimento humano (e desde j, o seu desenvolvimento cultural), para, a partir disso,
analisarmos e destacarmos algumas possibilidades pedaggicas relacionadas aos
conhecimentos e objetivos prprios educao fsica infantil, de modo que esse com-
ponente curricular contribua para o processo de humanizao de cada educando.

O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CULTURAL DO HOMEM

A afirmao de que o meio social influencia o desenvolvimento do homem,


interatuando com outros elementos (como os hereditrios e os ambientais), no s
est presente na quase totalidade das teorias contemporneas que buscam explicar o
desenvolvimento humano, como considerada unanimemente correta. Entretanto,
mais que reconhecer a existncia do meio social no processo de desenvolvimento
do homem, no processo de sua humanizao, preciso explicitar o papel desse
social para o seu desenvolvimento.
O meio social, de acordo com a teoria histrico-cultural, no tem como papel
central influenciar o desenvolvimento do homem (tal qual o meio natural ou ambien-
tal faz com os demais seres vivos), mas, sobretudo, criar o seu desenvolvimento.
O meio social (e a natureza transformada pelo trabalho humano) no simplesmente uma
condio externa, mas sim a verdadeira fonte do desenvolvimento da criana, j que no meio
social esto contidos todos os valores materiais e espirituais nos quais esto encarnados
[...] as capacidades do gnero humano e que o indivduo deve dominar no processo de
seu desenvolvimento (Zaporozhets, 1986, p. 15, grifos nossos).

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Uma criana, por exemplo, pode nascer com determinadas caractersticas
hereditrias relacionadas audio que lhe permita ouvir mais e melhor os sons.
Entretanto, essas caractersticas, em si mesmas, no so capazes de determinar nem
sequer apontar as capacidades musicais que essa criana ter. As suas caractersticas
biolgicas no se desenvolvem espontaneamente em caractersticas humanas. Assim,
ainda que ela apresente extraordinrias bases biolgicas relacionadas audio, essas
bases s podem tornar-se capacidade musical na medida em que a criana se
aproprie das produes humanas relacionadas msica. Antes de o homem criar a
msica no havia na natureza humana a capacidade musical e foi somente criando a
msica que o homem criou, em si mesmo, essa capacidade. Esse sentido geral da
afirmao de que o meio social efetivamente cria o desenvolvimento dos indivduos.
Quais as implicaes dessa concepo de desenvolvimento para os processos
educativos em geral e para o escolar em especfico? Uma delas a compreenso
da educao como um fenmeno essencialmente social e como a criadora do de-
senvolvimento. Analisaremos no prximo tpico, algumas caractersticas essenciais
do desenvolvimento histrico-cultural do homem, importantes para fundamentar
as nossas consideraes sobre a organizao do trabalho pedaggico na educao
fsica infantil.

A experincia no processo de desenvolvimento do homem

A experincia desempenha um papel fundamental no processo de desenvol-


vimento. Entre os animais essencial e suficiente a acumulao de duas formas de
experincia: a experincia da espcie, transmitida pelas geraes por via hereditria,
em forma de propriedades morfolgicas e do sistema nervoso; e a experincia indi-
vidual, adquirida por cada ser, mediante adaptao s suas condies de existncia
(Zaporozhets, 1986). No homem essas duas formas de experincia tambm fazem
parte do processo de desenvolvimento, contudo, alm delas, surge outra forma
de experincia, que adquire papel dominante no seu processo de desenvolvimen-
to: a experincia social. A experincia social, objetivada nos produtos da atividade
psquica e material do homem e que cada indivduo deve se apropriar ao longo da
vida, reflete uma forma especfica de desenvolvimento humano, sua forma cultural
ou histrica de desenvolvimento, na qual o homem passa a relacionar-se consigo
e com os outros de forma mediada: atravs de signos ou instrumentos psquicos
(Vygotski, 1995). Aqui nos aproximamos, novamente, do sentido de dizermos que
o meio social cria o desenvolvimento humano e no apenas o influencia. A expe-
rincia social acumulada historicamente, isto , presente nas relaes humanas e
nas formas de comportamento e aes dos homens, no so fatores que apenas

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influenciam o desenvolvimento do indivduo (influenciam uma individualidade e
uma personalidade j existentes), mas justamente o fator que cria esse homem,
que cria sua individualidade e personalidade. O meio scio-histrico, atravs da
experincia social produzida e acumulada, permite que o homem se aproprie de
novas formas de comportamento e de novas formas de relao com o mundo e
consigo mesmo; permite que cada ser faa suas as caractersticas e aptides humanas
historicamente produzidas.
No processo de assimilao desta experincia, no s tem lugar a aquisio, por parte das
crianas, dos distintos conhecimentos e habilidades, mas tambm se produz o desenvolvi-
mento de suas capacidades e a formao de sua personalidade (Zaporozhets, 1986, p. 14).

Entendemos que os conhecimentos transmitidos pela escola so formas


acumuladas e sistematizadas de determinadas experincias especificamente hu-
manas. Garantir a cada ser humano o seu efetivo acesso e, no caso do trabalho
do professor, garantir as condies para que cada indivduo se aproprie dessas
experincias, uma forma de contribuir para o processo de desenvolvimento e
humanizao desse indivduo.
Diante das discusses que fizemos at aqui, assumimos que o desenvolvi-
mento cultural do homem um processo que se d, fundamentalmente, a partir
da transmisso da experincia social entre os indivduos. A relao homem/mundo
social (relao de apropriao), mediada pelos outros homens e pelas experincias
das geraes anteriores, fundamentalmente um processo educativo.
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente
dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os en-
carnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as
suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar
em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto ,
num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada.
Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao (Leontiev, 1978, p.
272, grifos no original).

Diante disso, compreendemos existir a possibilidade de organizao e dire-


cionamento do desenvolvimento cultural dos educandos por meio dos contedos
prprios e da especificidade do trabalho pedaggico da educao fsica. Dessa
forma cabe ao professor de educao fsica explicitar para os educandos as aes e
relaes do mundo humano, e mais especificamente aquelas relacionadas cultura
corporal que devem ser apropriadas por eles.
Quando utilizamos a expresso cultura corporal, estamos nos aproximando
da conceituao elaborada na obra do Coletivo de Autores Metodologia do ensino da

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educao fsica (1992). Nessa obra, pensamos que expresso cultura corporal foi
dada a condio de uma perspectiva pedaggica para a rea de educao fsica, tanto
pelo entendimento da cultura corporal como uma rea de estudo, quanto pelo seu
entendimento como um campo de trabalho. Na primeira conceituao, buscou-se
consolidar as bases para a definio e elaborao dos eixos de conhecimento de que
trata a educao fsica, seu objeto de estudo (dana, capoeira, luta, esporte, jogo,
mmica, circo...). Na segunda conceituao, buscou-se as bases para a elaborao
de uma proposta metodolgica para o ensino da educao fsica fundamentada no
trabalho com os temas e no trabalho com os ciclos de escolarizao.
Apropriar-se das atividades da cultura corporal, ento, refere-se possi-
bilidade de cada sujeito reviver, por meios singulares, as experincias corporais
(materiais ou simblicas) historicamente produzidas. E nesse sentido, preciso
explicitar e sistematizar quais so as aes e os significados presentes nas atividades
sociais relacionadas cultura corporal que devem ser apropriadas pela criana na
escola. preciso, para voltarmos s discusses j realizadas, explicitarmos quais
so as experincias ou os conhecimentos relacionados cultura corporal que
devem ser ensinados aos educandos na educao infantil, bem como a forma de
organizar tais conhecimentos tendo por base o uso do jogo e do tema, objetos
de nossas prximas reflexes.

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O DESENVOLVIMENTO CULTURAL DA


CRIANA: O JOGO COMO ATIVIDADE PRINCIPAL DA CRIANA EM IDADE PR-
ESCOLAR

Uma das tarefas centrais da psicologia infantil, de acordo com Mukhina (1996,
p. 10), a de explicar como a criana se transforma em um ser social, em um ser
capaz de ver o mundo atravs do prisma da experincia humana, ou seja, de
tornar os conhecimentos produzidos pela humanidade em conhecimentos prprios
ou individuais. Nessa perspectiva, as formas de relao que a criana estabelece
com o mundo e consigo mesma, isto , as formas de relao que lhe permitem
apropriar-se da experincia social, tm fundamental importncia para o entendimento
do desenvolvimento infantil.
Ao longo do processo de desenvolvimento do indivduo, as formas de relao
que ele estabelece com o mundo se transformam e, portanto, mudam tambm as
possibilidades de sua apropriao desse mundo. O perodo de desenvolvimento
referente idade pr-escolar, que compreende o perodo da educao infantil
(atualmente de quatro a cinco anos), reflete o lugar social que as crianas ocupam
nessa etapa da vida, bem como os tipos de relaes que estabelecero com o

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mundo, com os outros e consigo mesmas. H nesse perodo um tipo especfico
ou principal de relao que as crianas estabelecem com o mundo, relao essa
que efetivamente lhes permite apropriarem-se da realidade. Trata-se da atividade
principal da criana na etapa de desenvolvimento em que ela se encontra. E para as
crianas em idade pr- escolar, a sua atividade principal o jogo (Leontiev, 1991).
A atividade principal no sinnimo de atividade predominante. A importncia
da atividade principal para a vida da criana no reside no tempo em que ela passa
realizando essa atividade, mas sim no fato de que atravs dela que so produzidas
novas formas de comportamento; atravs da atividade principal que ocorre o seu
desenvolvimento cultural.
O que em geral a atividade principal? [...] chamamos atividade principal, aquela em
conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento ps-
quico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o
caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento
(Leontiev, 1991, p. 122).

De uma maneira geral, as formas de comportamento culturais que so de-


senvolvidas no jogo referem-se ao comportamento voluntrio: a ateno voluntria,
a memria lgica e a prpria voluntariedade (conscincia e controle deliberado do
comportamento).
Segundo Vygotski, o comportamento voluntrio surge inicialmente no coleti-
vo, isto , nas relaes sociais objetivamente existentes e das quais o indivduo toma
parte. Vygotski refere-se a lei do desenvolvimento cultural do comportamento
humano ou lei do desenvolvimento das funes psquicas superiores (Vygotski,
1995). Em um primeiro momento, essa funo psquica, ou forma de comporta-
mento, aparece no plano social (interpsquico ou coletivo) sendo, portanto, uma
forma coletiva de comportamento em que o comportamento infantil organizado
desde fora da criana, por meio, justamente, das relaes concretas que ela vive,
relaes essas essencialmente sociais. Num segundo momento, essa funo psquica,
ou forma de comportamento cultural, passa para o plano individual (intrapsquico),
passa a ser controlada pela prpria criana, enquanto forma internalizada e consciente
do comportamento coletivo.
Para que possa desenvolver essas formas culturais de conduta, novas formas
de relacionar-se com o mundo, com os outros e consigo mesmo, a criana deve
apropriar-se dessas formas de comportamento existentes no coletivo ao qual
pertence e internaliz-las. Isso quer dizer que a criana deve reproduzir os traos
essenciais da atividade que encarna tal ou qual aptido humana (Leontiev, 1978),
deve reproduzir a atividade social que contenha a conduta voluntria.

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Nesse processo de apropriao da atividade humana, a criana deve mudar
toda a organizao de seu comportamento (comportamento esse que natural,
impulsivo e imediato), para uma forma de comportamento que cultural e mediado.
O comportamento cultural do homem s pode ocorrer se existir um instru-
mento psquico (ou signo) que controle e organize as suas funes psquicas, isto
, que sirva de mediador entre os estmulos do meio e as suas aes. O signo, na
primeira fase do desenvolvimento do comportamento cultural, apresenta-se como
algo externo criana, e s depois, num estgio posterior de seu desenvolvimento,
passa a existir internamente a ela.
Mas como se d esse desenvolvimento das formas culturais de comporta-
mento no jogo? Ou, em outras palavras, qual a caracterstica do jogo, enquanto
atividade principal da criana em idade pr-escolar, que permite o desenvolvimento
de novas formas de comportamento?
O jogo, na psicologia histrico-cultural, tomado como sendo o jogo pro-
tagonizado, ou jogo de papis, no qual o papel a ser desempenhado pela criana
explcito e as regras esto implcitas nesse papel. Nesse entendimento, o jogo
uma forma de a criana satisfazer sua necessidade de apropriar-se da vida social,
ou seja, de apropriar-se das formas de comportamento, das relaes e atividades
dos adultos que no esto diretamente acessveis a ela. Assim, a base do jogo a
realidade; o jogo uma reconstituio original da realidade vivida (Elkonin, 1998,
p. 315). Nesse sentido, a necessidade central da criana no jogo a necessidade de
apropriar-se do mundo social, do mundo de aes, relaes e objetos dos adultos.
Mas se essa explicao explicita a condio eminentemente social do jogo e,
por conseguinte, a natureza tambm social da necessidade que leva a criana a jogar
(o de apropriar-se da realidade social), ela no nos esclarece, ainda, os mecanismos
do jogo que auxiliam a criana no seu desenvolvimento. Para tanto, preciso com-
preender a funo dos papis no jogo.
O papel representado pela criana central no jogo como atividade, porque
ele a referncia para o seu comportamento. o papel, com suas aes e relaes
(e os significados sociais que dele se desprendem), que organiza o comportamento
da criana. O papel, portanto, um signo ou um instrumento psquico externo
(Vygotski, 1995), que possibilita criana dominar os estmulos que incidem sobre
ela e, assim, dominar sua prpria conduta.
Se uma criana est brincando de zoolgico com seus amigos e assume o
papel de tratador dos animais, ela muito provavelmente se obrigar a cumprir as
funes reais que o tratador de animais possui. Se seus amigos (que desempenham
o papel de macacos) esto pulando pela grama e pelos galhos, e essa brincadeira
lhe parea divertida e lhe provoque o desejo de brincar tambm nos galhos, ela

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se submeter funo de seu papel (que no lhe permite brincar nos galhos) e
esperar a chance de ser macaco na brincadeira. H, portanto, uma regra oculta
no desempenhar os papis nos jogos protagonizados que deve ser respeitada pelas
crianas; se um ou mais jogadores burla essa regra, ou no desempenha o seu
papel adequadamente, a brincadeira por assim dizer estragada. Desse modo
o papel assumido pela criana desempenha a funo de um instrumento psquico
externo, auxiliando o seu comportamento voluntrio, ou seja, permitindo que seu
comportamento deixe de ser meramente reativo.
O jogo, portanto, atravs dos papis, age na zona de desenvolvimento pr-
ximo da criana (Vygotski, 1996), auxiliando-a a ter conscincia de suas aes (a
poder control-las deliberadamente e a controlar sua impulsividade) e a internalizar
as formas de comportamento presentes na sociedade.
Embora a criana, em suas atividades cotidianas, elabore jogos protagonizados,
no est negada a possibilidade de a educao trabalhar pedagogicamente com o
jogo, isto , trabalhar pedagogicamente com a atividade principal da criana em
idade pr-escolar. E essa uma tarefa posta para os educadores e as educadoras
da educao infantil.

A ORGANIZAO DAS FORMAS DE COMPORTAMENTO DA CRIANA: AS


POSSIBILIDADES PEDAGGICAS DO TRABALHO COM O JOGO NA EDUCAO
FSICA INFANTIL

Para organizarmos e direcionarmos o desenvolvimento cultural da criana em


idade pr-escolar, devemos trabalhar pedagogicamente com a atividade principal
da criana nessa etapa de seu desenvolvimento, no caso o jogo. Nesse sentido, e
tendo como referncia para essa anlise a rea especfica da educao fsica, algumas
consideraes para o trabalho educativo que vise organizar o desenvolvimento
cultural da criana podem ser discutidas.
Por concebermos o jogo como a forma de atividade especfica das crianas, a
forma especfica de elas se apropriarem da realidade e nela se objetivarem, podemos
estabelecer uma outra relao com o jogo, para alm de o tomarmos como um
recurso motivacional ou de transmisso de contedos.
O jogo, no interior do processo educativo, ao exigir essa organizao intencio-
nal e explcita de uma atividade social a ser apropriada pela criana, exige, tambm,
a construo de uma forma especfica de organizao do processo educativo. Para
ns, a forma de organizar pedagogicamente a atividade social a ser apropriada pela
criana a partir do uso de temas. O tema no simplesmente um recurso didtico
ou uma tcnica mais adequada para trabalhar com o jogo como a atividade principal

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da criana em idade pr-escolar. Trata-se, antes, de uma forma social de organizar a
educao (Pistrak, 2003), que tem como eixo a compreenso da realidade e a rela-
o do educando com essa realidade. O trabalho pedaggico com temas, proposto
pelo educador russo Pistrak (2003), com seus complexos temticos, e pelo educador
brasileiro Paulo Freire (1994), com seus temas geradores, podem nos apontar trs
fundamentos pedaggicos: a) o conhecimento deve ser uma forma de compreender
a realidade; o tema deve, portanto, ser um aspecto da realidade a ser estudado; b)
a compreenso da realidade deve dar-se de forma dinmica e no esttica, o que
quer dizer que os temas devem permitir o estudo da realidade via o entendimento
das relaes entre os fenmenos; c) o conhecimento e a compreenso da realidade
devem ser uma necessidade para os educandos; o tema, deve, assim, criar novas
necessidades nos educandos, necessidades cada vez mais humanas.
Assumimos que o tema representa a forma pedaggica de trabalhar com a
atividade social da criana (sua atividade principal) dentro da escola.
Consideramos o tema, na educao fsica infantil, como sendo uma situao
social que envolve uma atividade da cultura corporal, em forma de jogo. Nesse
sentido, considerarmos o tema como uma forma de organizar a atividade social
da criana significa assumir que ele organiza a realidade em meios singulares ou a
reconstitui em meios singulares (na forma de jogo), para que as crianas possam
dela se apropriar.
O trabalho com temas na educao fsica infantil no equivale a uma temati-
zao da aula. Ele no significa o acrscimo de um contexto s habilidades motoras
que se queira trabalhar (arremesso, chute, cambalhota), mas significa a organizao
de uma realidade relacionada cultura corporal, organizao essa que permita
criana tomar parte/se apropriar dessa realidade. Trata-se do estudo terico e prtico
de uma atividade social real (como o circo, os jogos olmpicos, a vida do ndio...),
que sero apropriados pela criana em forma de jogo. importante ter claro que
o trabalho com temas na educao fsica infantil no desconsidera os contedos
especficos dessa disciplina ou as aprendizagens especficas que ela exige. Mas por
tais aprendizagens no serem consideradas por ns como sendo a finalidade do
processo educativo, sua organizao deve dar-se a partir do que consideramos ser a
finalidade da educao escolarizada: contribuir para que os educandos se apropriem
da realidade social, o que, no caso da educao fsica, deve passar pela apropriao
dos significados das atividades da cultura corporal (Coletivo de Autores, 1992) e
pela formao do que chamamos de comportamento motor voluntrio.
Em nosso trabalho de concluso de curso (Nascimento, 2004), esboamos
uma distino entre o desenvolvimento motor biolgico e o desenvolvimento
motor histrico ou cultural, tendo por base a concepo de desenvolvimento

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presente na teoria vygotskiana. Estamos fazendo referncia, aqui, concepo de
Vygotski sobre o desenvolvimento humano, que apresenta uma linha biolgica e
outra cultural. Vygotski no explicita essa relao para o desenvolvimento motor, mas
ela parece-nos pertinente e legtima. Para ns, o desenvolvimento motor tambm
pode ser dividido em um desenvolvimento natural/ biolgico e outro cultural/histrico.
Assim, o desenvolvimento motor da criana, em sua linha cultural, s pode ocorrer
se a criana apropriar-se das formas culturais e superiores desse comportamento
motor, das experincias sociais referentes cultura corporal.
Nesse sentido o comportamento motor o produto de um desenvolvi-
mento cultural na esfera motora. Zaporozhets (apud Elkonin, 1998) chama a esse
tipo de conduta, em que a criana passa a ser consciente e a dominar as estruturas
de seu movimento de forma superior de estrutura do movimento, numa pro-
vvel aluso s funes psquicas superiores de Vygotski (1995). Esse termo e o
conceito existente nele no se reduzem apenas aos aspectos coordenativos do
movimento ou a uma complexidade maior na execuo dos movimentos, embora
contenha essa dimenso. O termo comportamento motor superior representa,
fundamentalmente, para Zaporozhets, a relao consciente que o indivduo pode
estabelecer com o movimento (conscincia da finalidade ou objetivo da ao motora
a desempenhar). E para ns, ao pensarmos nessa forma superior de estrutura do
movimento, temos como central a relao do indivduo com os significados sociais
que o movimento apresenta e os sentidos pessoais deles decorrentes.
Mais do que auxiliar didaticamente no aprendizado da execuo de aes
motoras, a educao fsica escolar tem o papel de organizar e direcionar a apropriao
dos significados das atividades da cultura corporal pelas crianas. Esse significado no
apenas individual, mas, sobretudo, social. No se trata aqui de estabelecer uma
ciso entre o pessoal e o social, mas apenas de pontuarmos que a formao do
sentido pessoal do movimento humano se d a partir da apropriao do significado
social desse movimento (esttico, ldico, agonstico...).
A especificidade da educao infantil e da prpria educao fsica exige uma
organizao do trabalho educativo em que o estudo de determinada realidade e
de determinado significado da atividade da cultura corporal no se d s, ou priori-
tariamente, atravs de discusses e reflexes, mas, sobretudo, atravs da vivncia
das relaes e significados da atividade social relacionada cultura corporal.
Se nosso tema de trabalho (e estudo) o circo, e entre as relaes
possveis com essa atividade da cultura corporal ns objetivamos que as crian-
as se apropriem do seu significado artstico (perceber e relacionar-se com o
movimento como uma forma de arte), preciso organizar a vivncia dos edu-
candos nesse sentido. E isso passa pelos objetivos das tarefas e exerccios, pela

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discusso e reflexo dos movimentos que as personagens do circo executam,
pelo significado de tais movimentos e a relao deles com o pblico, pela or-
ganizao e construo de apresentaes para os colegas e professores, entre
outros. preciso, por exemplo, aprender os significados contidos nos diversos
movimentos executados pelos personagens circenses: provocar o riso no outro;
debochar de uma ao cotidiana; encantar o pblico com um movimento bonito;
deixar o pblico apreensivo com um movimento de risco...
Assim, o circo, como parte da realidade a ser compreendida pelas crianas
(compreendida pela perspectiva de vivncia da atividade social como um todo e
de suas aes motoras), no traz em si os significados a serem apropriados pelos
educandos. Isto , no basta executar o movimento do equilibrista, do trapezista
ou do malabarista para que cada criana se aproprie do significado social desses
movimentos e das relaes sociais presentes em tal atividade. preciso organizar
pedagogicamente a vivncia da criana sobre o circo, a fim de direcionar sua relao
e compreenso das atividades da cultura corporal, o que implica uma sistematizao
das experincias/dos conhecimentos sobre o circo que sejam fundamentais de serem
aprendidos pelas crianas. E essa uma tarefa do professor.
Da mesma forma, se nosso tema de trabalho o atletismo e entre as relaes
possveis com essa atividade da cultura corporal ns objetivamos que as crianas
se apropriem do seu significado agonstico (se relacionando com o seu movimento
de uma maneira consciente e desejando aprimorar o seu prprio movimento), as
crianas devem vivenciar essas relaes. Devem saber que podem (e como podem)
controlar seus movimentos; devem reconhecer o produto de seu esforo e/ ou
do esforo dos colegas em tentar melhor o prprio movimento; devem encontrar
o significado dos gestos dos atletas, bem como o sentido de eles treinarem ou o
sentido do treino de uma maneira geral.
Como um ltimo exemplo, se nosso tema de trabalho so as brincadeiras
infantis e entre as relaes possveis com essa atividade da cultura corporal ns
objetivamos que as crianas se apropriem do seu significado ldico (perceber e
relacionar-se com o movimento como uma forma de aprender, criar e recriar
brincadeiras, individuais e/ou coletivas), precisamos organizar o ensino para que as
crianas efetivamente se apropriem desse significado, isto , alm de se divertirem
nas aulas (interpretao comumente dada ao termo ldico) elas possam entender
o movimento como uma possibilidade de ampliar os seus jogos e brincadeiras. Na
medida em que automatizo um determinado movimento (por exemplo: correr),
torno-me mais livre para operar com ele, isto , ganho a possibilidade de operar
com ele de maneira mais criativa (por exexemplo: uso de estratgias no pega-pega).
A apropriao do ldico, passa, assim, pela apropriao do trabalho criativo.

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Certamente a plena apropriao das experincias sociais contidas nas ati-
vidades relacionadas cultura corporal exigir tambm o aprendizado dos gestos
motores ou das aes motoras pelas crianas. Trata-se de uma necessidade real
para as crianas/os educandos, posto que parte constituinte para a apropriao
da atividade que est sendo trabalhada. Trabalhar com as aes motoras no
um contedo secundrio que dever tomar parte do trabalho pedaggico, mas
um contedo fundamental, desde que no sejam trabalhados em si mesmos, isto
, desde que estejam organicamente vinculados atividade de aprendizagem em
questo, aos significados dessas aes motoras e s relaes sociais advindas delas.
Ainda que estejamos falando apenas da educao infantil, preciso pensar
os temas de acordo com a especificidade de cada etapa do desenvolvimento, de
acordo com as possibilidades de aprendizagem que cada etapa apresenta. A lgica
do currculo, o porqu de certos temas e, portanto, de certos contedos, estarem
em uma faixa etria ou outra, deve ser encontrada na relao que queremos que
a criana estabelea com o movimento, ou seja, no significado das atividades da
cultura corporal que queremos que se aproprie.

CONSIDERAES FINAIS

Afirmamos e defendemos ao longo do texto a importncia que tem a expe-


rincia social para a humanizao de cada indivduo. Na escola, essa experincia e
essa fonte de humanizao est contida, fundamentalmente, nos conhecimentos a
serem ensinados e aprendidos.
Coloca-se, ento, para a educao fsica, a tarefa de elaborar e sistematizar
os conhecimentos relacionados cultura corporal. Trata-se de uma tarefa que vai
para alm do programar aulas. Os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos
precisam ser, de fato e antes, elaborados. Consideremos, novamente, o exemplo
do circo. preciso definir o que dessa realidade deve ser apropriada pela criana,
quais significados da atividade da cultura corporal devem ser postos/explicitados para
ela. Devemos ter claro que essas experincias no nos so dadas diretamente, a
partir de um contato com a referida realidade (assistir a um espetculo de circo).
Os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola so j um produto
de nosso pensamento, uma sntese pensada da realidade, ou, em outros termos,
um conhecimento da realidade mediado pelo pensamento.
Apontamos, aqui, dois pressupostos para a realizao dessa tarefa: 1) existem
conhecimentos objetivos relacionados cultura corporal, conhecimentos universais,
e que, portanto, devem ser sistematizados e devem estar presentes em todos os
currculos da educao fsica escolar, independentemente de suas especificidades

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culturais ou regionais. O conhecimento objetivo (verdade objetiva) no se confunde
ou se equivale verdade absoluta; diferentemente dessa, a verdade objetiva sabe de
seu carter provisrio, enquanto conhecimento histrico que , mas tambm sabe
que se trata da mxima possibilidade de entendimento da realidade no momento
atual. Isso tambm lhe afasta da verdade relativa, que no s provisria, como ,
acima de tudo, superficial; 2) os conhecimentos esto organicamente vinculados
elaborao de uma metodologia para o trabalho pedaggico da educao fsica,
isto , a uma forma de organizar os conhecimentos para que os educandos possam
deles se apropriar bem como se apropriar do significado das atividades da cultura
corporal e, concomitantemente, da realidade social.
Buscamos neste trabalho analisar dois elementos que so para ns bases
fundamentais para a elaborao de uma metodologia de trabalho para a educao/
educao fsica: a atividade principal (no caso o jogo) e o tema. Ambos abrem a
possibilidade para organizarmos o ensino da educao fsica (e da educao fsica
infantil) por outras perspectivas, perspectivas essas vinculadas tarefa social da escola:
humanizar cada educando.
Para alm de desenvolvermos e aprofundarmos os elementos apontados
neste artigo para a construo de uma proposta metodolgica para a educao
fsica, fica-nos apontada a tarefa e o compromisso de contribuirmos para a elabo-
rao e sistematizao dos conhecimentos fundamentais de serem apropriados
pelos educandos nas aulas de educao fsica. Cremos que esse compromisso
assumido seja uma forma de colaborar para a transformao de qualquer situao
objetiva na qual o homem concreto esteja sendo impedido de ser mais (Freire,
1981, p. 22).

The childrens historic cultural development in the physical education


class: possibilities of work with the main activity and the theme
ABSTRACT: The contribution of physical education for the development of childrenin kindergar-
ten isnt restricted to biological aspects. We affirm inthe present work that physical education
can contribute to thehistoric cultural development of children, once it organizes anddirects
the appropriation of meanings of motor actions. As one of the basis for the pedagogical work
in physical education under thehistoric and cultural theory, we analyzed the game as the
mainactivity of kindergarten children, and the theme as a social way toorganize teaching.
KEYWORDS: School physical education; children development; activity theory; historic- cul-
tural psicology.

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El desarrollo histrico-cultural de los nios en las classes de educacin
fsica: possibilidad de trabajo a partir de la actividad principal y de los temas
RESUMEN: La contribucin de la educacin fsica para el desarrollo de los nios en edad
preescolar no es restricta a sus aspectos biolgicos. Defendemos en este trabajo que la edu-
cacin fsica puede contribuir para el desarrollo histrico-cultural de los nios, en la medida en
que organiza y direcciona la apropiacin de los significados presentes en las actividades de la
cultura corporal. Como elementos fundamentales para el trabajo pedaggico de la educacin
fsica en la perspectiva histrico-cultural, analizamos el juego como la actividad principal de los
nios en edad preescolar y el tema, como una forma social de organizacin de la enseanza.
PALABRAS CLAVES: Educacin fsica escolar; desarrollo infantil; teoria de la actividad; psi-
cologia histrico-cultural.

REFERNCIAS

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

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Recebido: 26 set. 2009
Aprovado: 8 jun. 2009

Endereo para correspondncia


Carolina Picchetti Nascimento
Rua Coronel Camiso, 218 Vila Gomes
So Paulo-SP
CEP 05590-120

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