Didática I Final

DIDTICA I
Braslia - DF.
Autores
Flavia Cavalcanti (Aulas 1 a 6)
Fernando Gouva (Aula 2)
Mnica Machado Guimares de Magalhes
Produo
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e
Editorao
Sumario
Organizao do caderno de estudos e pesquisa.......................................................................................................4
Introduo...............................................................................................................................................................................6
Aula 1
Comeo de Conversa.....................................................................................................................................................7
Aula 2
A construo da Didtica numa perspectiva histrica da educao......................................................... 23
Aula 3
Planejamento Educacional: artefato privilegiado para ressignificar as aes tecidas na e pela
escola............................................................................................................................................................................... 36
Aula 4
Avaliao escolar: realidades, desafios e perspectivas................................................................................... 52
Aula 5
A Didtica e a Formao Continuada dos Professores................................................................................... 61
Aula 6
A Formao Continuada centrada nas escolas Novos pensadores......................................................... 72
Referncias........................................................................................................................................................................... 79
Organizao do caderno de
estudos e pesquisa
Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em captulos,
de forma didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com
questes para reflexo, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais
agradvel. Ao final, sero indicadas, tambm, fontes de consulta, para aprofundar os estudos
com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrio dos cones utilizados na organizao dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocao
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou aps algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questes inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faa uma pausa
e reflita sobre o contedo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocnio.
importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experincias e seus
sentimentos. As reflexes so o ponto de partida para a construo de suas
concluses.
Sugesto de estudo complementar
Sugestes de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discusses em fruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugesto de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didtico de

fortalecer o processo de aprendizagem do aluno.
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Organizao do caderno de estudos e pesquisa
Ateno
Chamadas para alertar detalhes/tpicos importantes que contribuam para a

sntese/concluso do assunto abordado.
Saiba mais
Informaes complementares para elucidar a construo das snteses/concluses

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informaes relevantes do contedo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (no) finalizar
Texto integrador, ao final do mdulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderaes complementares sobre o mdulo estudado.
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Introduo
Ol, leitor! com muita alegria que escrevo para voc. H bastante tempo me interesso pela
escola: pelas relaes que se estabelecem em tal cenrio, pelas dinmicas que permeiam seu
cotidiano, pelos sujeitos que a constituem, pelos seus rudos, pelos seus movimentos, enfim;
pela cultura escolar em ao. Antes de atuar profissionalmente na escola - ainda aluna! o
cotidiano da escola me instigava, oportunizando-me tecer variados questionamentos acerca
de suas prticas, seus propsitos, seus ritos e suas intencionalidades. Assim, fui em busca e
ainda me encontro imersa nesse processo que nunca se findar de possveis subsdios que me
permitissem/permitam descortinar a escola, dialogando, assim, com suas prticas.
Objetivos
Este caderno de estudos tem como objetivos:
Discutir marcos tericos e metodolgicos de investigao acerca da Didtica.
Observar a constituio da Didtica como uma cincia a partir de uma perspectiva

histrica da educao.
Conceber a didtica como elemento mediador da prtica pedaggica nos contextos

escolares.
Identificar o Planejamento Educacional como um artefato privilegiado para ressignificar

as aes tecidas na e pela escola.
Instaurar momentos de reflexo acerca da prtica pedaggica.
6
COMEO DE CONVERSA
AULA
1
Apresentao
Estamos iniciando um momento de reflexes acerca da prtica pedaggica e, consequentemente,

acerca da Didtica. No entanto, falar das prticas, que so tecidas na escola, implica, primeiramente,
direcionarmos nossos olhares para variados aspectos que as influenciam.
Nessa aula, iremos contextualizar nossas discusses nesse campo de estudo, apropriando-nos
de conceitos fundamentais que iro nos auxiliar a compreender o sentido e o significado da
Didtica na contemporaneidade, a fim de buscarmos subsdios para instaurarmos, no cotidiano
da escola, uma prtica didtica crtica.
Objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de:
Conceituar Educao, Instruo, Ensino, Pedagogia e Didtica.
Conceituar o conhecimento escolar.
Perceber a Didtica, a partir de sua perspectiva histrica, no contexto brasileiro.
Compreender a funo social da escola, a partir da reflexo sobre seus propsitos e suas
intencionalidades.
Conceitos iniciais
No sentido de contextualizarmos nossos dilogos, penso ser oportuno iniciar essa trajetria com
um pequeno conto de Helen Bucley, cujo ttulo O Menininho. Vamos leitura!
O menininho do conto acima integrou duas escolas com propostas pedaggicas diferentes. Tal
constatao pode ser realizada se considerarmos as prticas pedaggicas sustentadas pelas
professoras que tambm fazem parte do enredo. Assim, possvel perceber que essas instncias
7
AULA 1 COMEO DE CONVERSA
formativas elaboram PRTICAS DIDTICAS em consonncia com seus objetivos. A partir desse
conto, podemos elencar alguns questionamentos:
1. Qual a viso de homem que essas escolas sustentam?
2. Que tipo de sociedade se almeja?
3. Que posturas tais espaos esperam de seus alunos enquanto sujeitos sociais?
Certamente, encontraremos variadas respostas para Saiba mais

os questionamentos delineados acima, e assim,
seremos capazes de identificar as finalidades de
Cidadania:
tais escolas: formar para a cidadania (perspectiva
Cidadania Qualidade de cidado. Cidado
emancipatria) ou manter o status quo vigente,
O que habita uma cidade. Indivduo no gozo
isto , a estruturao social tal como se apresenta dos direitos civis e polticos de um estado.
(estratificada, fragmentada em classes). (Dicionrio Soares Amora, 2004)
Cidadania Estatuto de pertena a uma

No sentido de continuarmos nossas reflexes, comunidade politicamente articulada e que lhe
penso, ento, que faz-se necessrio estabelecermos atribui um conjunto de direitos e obrigaes.
(Fundao Bunge, 2008)
alguns conceitos fundamentais para o entendimento
das relaes que permeiam a dinmica ensinar/
aprender. Assim, busquei apoio em Libneo (2004), por validar a ideia de que tal autor nos
apresenta proposies significativas no nosso campo de estudo A Didtica.
Podemos pensar a EDUCAO como um fato social e universal, constituindo-se, pois, enquanto
uma atividade humana, necessria existncia e ao funcionamento das sociedades.
Nessa linha de pensamento, correto afirmar que as sociedades se encontram em transitoriedade,

posto que tal organizao no esttica. Logo, elas, constantemente, legitimam hbitos, valores,
posturas e elaboram cdigos; criando e recriando, ininterruptamente, seu repertrio cultural.
A fim de que os sujeitos que fazem parte desse cenrio sejam capazes de conviver com a
coletividade, torna-se fundamental que estes se apropriem dessa cultura, produzida de forma
incessante. Ento, vislumbra-se outro fenmeno que pode contribuir para a consolidao de tal
dinmica A INSTRUO. Trata-se da formao intelectual, do desenvolvimento das capacidades
cognitivas, mediante o domnio dos conhecimentos que so organizados, sistematicamente,
pelas sociedades.
No entanto, torna-se tambm necessrio selecionar aes, meios e condies adequadas para
viabilizar o acesso produo cultural. Nesse sentido, ento, encontramos o ENSINO que se
constitui enquanto o principal meio e fator da EDUCAO ESCOLAR (manifestao peculiar
do processo educativo global).
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COMEO DE CONVERSA AULA 1
Sabemos que o FENMENO EDUCATIVO ocorre em variadas instncias, em mltiplos

ecossistemas educativos (CANDAU, 2005) no mbito familiar, nos clubes, nas igrejas,... e
tambm na escola. Ento, partindo desse pressuposto, possvel entender que a construo da
aprendizagem processual, nunca se finda e, como o foco das nossas reflexes a construo
da aprendizagem que acontece na escola, torna-se pertinente considerarmos alguns artefatos
que integram tal construo.
PROCESSO PEDAGGICO Orienta a educao escolar para suas finalidades especficas,

determinadas socialmente, mediante as teorias e as metodologias da educao e da
instruo.
PEDAGOGIA Um campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades

da educao em uma determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a
formao dos indivduos, tendo em vista prepar-los para a vida social.
DIDTICA Um dos ramos de estudo da Pedagogia que investiga os fundamentos, as

condies e os MODOS de realizao do ensino.
De posse de tais conceituaes, podemos tecer algumas reflexes. Vamos l!
A prtica educativa consolidada na escola constitui-se como um processo subordinado s

exigncias sociais, que por sua vez, determinam os objetivos e as intencionalidades dessa instncia.
Logo,
ESTRUTURA SOCIAL

EDUCAO ESCOLAR (meios,fins)

Objetivos Contedos Metodologias
Considerando o esquema acima delineado, e resgatando o pensamento de Libneo (2004) acerca

da Didtica, possvel afirmar que a Didtica deve ser concebida como reflexo sistemtica,
devendo, assim, buscar alternativas para os problemas que permeiam a prtica pedaggica
docente.
Logo, rompe-se assim com uma viso limitada acerca da prtica didticamtodos e tcnicas de
ensinar vislumbrando este campo de estudo de maneira abrangente, articulando-o para alm
das dinmicas organizadas na sala de aula.
Candau (2004,p.14) valida tal posicionamento, uma vez que afirma que se o objeto de reflexo da
didtica o processo ensino/aprendizagem, toda proposta didtica est impregnada, implcita
ou explicitamente, de uma concepo do prprio processo ensinar/aprender, o qual, por sua
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vez, abarca mltiplos aspectos. E continua, Ento, parto da ideia de que o processo ensino/
aprendizagem um fenmeno multidimensional., extrapolando as construes que acontecem
somente no mbito da sala de aula. Para compreendermos tal fenmeno preciso considerar as
dimenses humana, tcnica e poltico social.
Assim, podemos entender que a ao educativa constitui-se como um processo intencional, ato
poltico, ao social, processo de desenvolvimento individual e coletivo.
Nessa direo, a didtica cabe pensar a ao educativa sistematizada na escola em sua

multidimensionalidade, em busca de prticas pedaggicas que tornem o ensino verdadeiramente
eficiente.
DIDTICA

Para qu Como O qu
ensinar? ensinar? ensinar?
Onde Quando Para quem
ensinar? ensinar? ensinar?
Porm, a instituio escolar, tecendo prticas em consonncia com a estrutura social, nem
sempre permite aos educadores que a integram, ampliarem seus olhares acerca de sua prtica
pedaggica, fazendo-os serem portadores de uma viso reducionista a respeito do processo
ensino/aprendizagem e, consequentemente, da prtica didtica.
A natureza do conhecimento escolar
Falar em conhecimento escolar implica, primeiramente, apresentarmos algumas consideraes

no campo do currculo. Ento, vamos l!
As reflexes nesse campo de investigao vm despertando o interesse de inmeros pesquisadores

e, nessa direo, percebemos a instaurao de grandes questionamentos acerca da seleo e da
organizao dos contedos escolares.
Variados estudos afirmam que a escola se configura como espao onde se supe acessar conceitos
distorcidos, ultrapassados, desconectados das dinmicas que permeiam a sociedade.
Essa perspectiva de escola, ento, nos permite entender o currculo em sua concepo tradicional,
isto , trata-se de um elenco de disciplinas isoladas que devem ser ensinadas aos alunos.
Para Lopes (2000, p.31)
O conhecimento escolar um conhecimento selecionado a partir de uma cultura

social mais ampla, associado diretamente ao que se entende como conhecimento
socialmente vlido e legtimo.
10
No entanto, com base nos interesses de uma pequena parcela social, em certo perodo histrico,
que ocorre a seleo desses conhecimentos (processo esse realizado pelos sujeitos que detm
o poder).
Dentre os conhecimentos selecionados, portanto, no se incluem apenas os chamados

conhecimentos cientficos, mas todos os saberes que os grupos dominantes entendem como
vlidos e legtimos. No se trata, contudo, de um entendimento consensual. Tais escolhas so
marcadamente conflituosas e o currculo escolar, ao invs de expressar os interesses democrticos
da maioria da populao, tende a favorecer os interesses de grupos restritos, cujo poder se
expressa privilegiadamente.
Logo, concebendo a escola nessa sociedade como instncia privilegiada para acessar essas
produes, podemos compreender que nesse contexto que o processo de seleo cultural se
efetiva e, nessa direo, correto afirmar que as disciplinas escolares no tm sua origem na
prpria escola.
Considerando as prerrogativas materializadas na legislao vigente, no que diz respeito formao

oportunizada nas instituies escolares, faz-se necessrio implementar uma proposta formativa
ampliada luz da cidadania.
Assim, o desenvolvimento dos sujeitos no pode ser realizado somente com a transmisso de
contedos; ao contrrio, exige a existncia de um conjunto de atividades e experincias de variadas
ordens. Nessa direo, cabe considerar, tambm, que os saberes selecionados para integrar a
estrutura curricular precisam ser repensados, reconstrudos ou traduzidos, tornando-se, assim,
ensinveis pluralidade de alunos que constituem a escola.
Ento, a partir dessa nova perspectiva, podemos delinear uma nova conceituao para o currculo,
compreendendo-o como
O conjunto de experincias, vivncias e atividades de aprendizagem (incluindo-se a as disciplinas

de ensino) oferecida pela instituio escolar, capazes de oportunizar o desenvolvimento integral
cognitivo, afetivo, social e poltico dos alunos.
Com base na conceituao apresentada no pargrafo anterior, podemos constatar que toda
estruturao curricular fundamenta-se em valores e crenas, uma abordagem pedaggica e,
consequentemente, pretende contribuir com a construo de um projeto especfico de sociedade
e com o desenvolvimento de sujeitos sociais em consonncia com tal iderio. Logo, toda e
qualquer produo curricular portadora de mltiplas ideologias.
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AMPLIANDO NOSSAS REFLEXES
De uns tempos para c se disseminou a ideia de que currculo o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola.
Portanto, currculo se diferencia de programa ou de elenco de disciplinas. Segundo essa acepo, currculo tudo o
que a escola faz; assim, no faria sentido falar em atividades extracurriculares. Recentemente fui levado a corrigir essa
definio acrescentando-lhe o adjetivo nucleares.
Com essa ratificao, a definio provisoriamente passaria a ser a seguinte: currculo o conjunto de atividades
nucleares desenvolvidas pela escola. E por que isso? Porque, se tudo o que acontece na escola currculo, se apaga
a diferena entre curricular e extracurricular, ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para
toda a sorte de tergiversaes, inverses e confuses que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com isso,
facilmente o secundrio pode tomar o lugar daquilo que o principal, deslocando-se, em consequncia, para o mbito
do acessrio aquelas atividades que constituem a razo de ser da escola.
(...)
O ano letivo comea e j temos a Semana Santa, a Semana do ndio, depois a Semana das Mes, as festas juninas, a
Semana do Soldado, Semana do Folclore, Semana da Ptria, jogos da Primavera, Semana da Criana, Semana da Asa e...
nesse momento j estamos em novembro.
O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatao: fez-se de tudo na escola. Encontrou-se espao
para toda espcie de comemorao, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmisso-assimilao
de conhecimentos sistematizados. Isso quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto , a
transmisso dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
Assim, preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas acima enumeradas so secundrias e
no essenciais escola. Enquanto tais, so extracurriculares, e s tem sentido na medida em que possam enriquecer
as atividades curriculares, isto aquelas prprias da escola, no devendo em hiptese alguma prejudic-las ou
substitu-las.
Das consideraes feitas resulta importante manter a diferenciao entre atividades curriculares e extracurriculares j
que uma maneira de no perdermos de vista a distino entre o que principal e o que secundrio.
SAVIANNI, Demerval
Buscando descortinar, ento, as prticas da escola, penso que relevante situ-la historicamente,
a fim de entender seus movimentos e as prticas que foram/esto sendo consolidadas por tal
instncia.
Breve perspectiva histrica da didtica
A educao, enquanto prtica sistematizada, inicia-se no Brasil em 1549, com a chegada dos
jesutas. Estes, por sua vez, foram os principais educadores de quase todo o perodo colonial,
atuando em nosso pas at o ano de 1759.
Nesse perodo histrico, atestava-se a existncia de uma sociedade cuja economia era organizada
nos moldes agrrio-exportador-dependente, sendo, portanto, explorada pela metrpole de
forma efetiva.
A proposta pedaggica que havia sido instituda pelos jesutas direcionava-se catequese e
instruo da populao indgena.
12
As diretrizes e os princpios do sistema de ensino institudo pelos padres jesutas materializava-se

no Plano Geral de Estudos, denominado Ratio Studiorum, e baseava-se nos pressupostos de uma
formao de cultura geral, universal e humanista; isto , na VISO ESSENCIALISTA DE HOMEM.
No sentido de ampliarmos nosso entendimento acerca de tal concepo, busco apoio em Savianni
(2004, p.275), quando este afirma que:
O homem constitudo por uma essncia universal e imutvel. A essncia

humana considerada criao divina e, nessa direo, o homem deve se empenhar
para atingir a perfeio, para fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural.
Logo, a educao enquanto ao sistematizada, constitua-se como uma possibilidade para

ascenso desses sujeitos e, portanto, as prticas de instruo consolidadas na escola validavam
um ensino enciclopdico, conteudista, desvencilhado da vida na colnia.
Nesse contexto, a didtica possua um carter meramente formal, considerando somente o

intelecto dos sujeitos. Assim, limitava-se s regras metodolgicas, sendo as aulas ministradas
de forma expositiva, a partir das prescries do mestre sobre os contedos e sobre o mtodo de
estudo (memorizao pontual em busca do acmulo de informaes).
No dizer de Paiva (1990, p.12),
A metodologia de Ensino (a Didtica) entendida como um conjunto de regras e

normas prescritivas, visando a orientao do ensino e do estudo. Ou seja, trata-se
de um conjunto de normas metodolgicas referente aula, seja na ordem das
questes, no ritmo de desenvolvimento, ou ainda, no prprio processo de ensino.
Aps a expulso dos jesutas do pas em 1759, novas diretrizes educativas so institudas pelas
reformas Pombalinas; entretanto, tais proposies e a nova organizao do ensino representavam
um retrocesso para a Educao Brasileira, uma vez que essas reformas instituram a presena de
professores leigos para ministrarem as aulas rgias.
CONTINUANDO NOSSA LINHA DO TEMPO
Em 1870 vivencivamos a expanso cafeeira e, consequentemente, a redefinio do modelo

econmico do Brasil: buscava-se uma economia urbana-comercial-exportadora em detrimento
do modelo anterior.
No segmento educacional tambm houve modificaes. Suprimiu-se o ensino religioso das

escolas pblicas, surgindo a uma escola laica. Savianni (2004, p. 278) alerta para o fato de que,
nesse cenrio, tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influncia religiosa.
E, nesse sentido, h uma redefinio da proposta pedaggica tecida em tais instncias.
13
Em um cenrio de grandes mudanas, a instituio escolar tem por objetivo disseminar uma
perspectiva burguesa de mundo e de sociedade, buscando, com essas prticas, garantir a ascenso
da burguesia, consolidando esta como classe dominante.
No perodo do imprio muito pouco foi feito pela Educao no Brasil. Em 1889 Ferreira Viana,
Ministro do Imprio, dizia ser fundamental formar professores com a necessria instruo
cientfica e profissional. Contudo, poucas eram as escolas existentes e apenas 12% da populao
em idade escolar estava nelas matriculada.
Em 1890, a Reforma de Benjamim Constant Primeira Reforma Republicana apresenta um

novo panorama no cenrio educativo brasileiro, a medida em que legitima os princpios da
Pedagogia Tradicional leiga. Tal vertente, tambm sustenta a viso essencialista de homem,
porm, despreza a ideia de criao divina, articulando sua concepo de homem ideia da
racionalidade. De acordo com Saviani (2004, p. 27) tal perspectiva inspirou a criao da escola
pblica laica, universal e gratuita.
Em consonncia com este iderio, a Didtica encontrava-se centrada na essncia do homem,

no seu intelecto, sendo concebida como um conjunto de regras que direcionavam a ao
docente, enfatizando os mtodos de ensino e os contedos dogmas -, os quais, por sua vez,
encontravam-se desarticulados das realidades sociais.
Posteriormente, na dcada de vinte, diversos fatos relevantes marcaram o processo de mudana

das caractersticas polticas brasileiras. Foi nesta dcada que ocorreu o Movimento dos 18 do
Forte (1922), revolta que inspirou outros movimentos tenentistas no pas como, por exemplo, a
Coluna Prestes (1924 a 1927) e a Revolta Paulista de 1924. Eles reivindicavam o fim das oligarquias
do poder.
Foi tambm a dcada da Semana de Arte Moderna (1922), constituda por vrios eventos de
poesia, dana, msica e artes plsticas que inaugurou um novo movimento cultural no Brasil: o
Modernismo. Foi um movimento muito influenciado pelas vanguardas europeias, que refletiam o
progresso e a industrializao que as cidades viviam naquele momento. Em um contexto repleto
de agitaes polticas, sociais, econmicas e culturais.
Retirado de: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa24597/zina-aita>
14
Retirado de: <http://uzinga.com.br/blog/wp-content/uploads/2012/12/semana-da-arte-moderna-de-1922.jpg>
O perodo que compreendeu a dcada de 1930 apresentou significativas transformaes

para a sociedade brasileira, alterando o modelo scio-econmico instaurado anteriormente;
especialmente se considerarmos a crise cafeeira que culminou com a mudana do modelo
econmico vigente, onde a economia meramente agrria cedeu espao ao modelo econmico
de substituio de importaes.
Concomitantemente a tais movimentaes, presenciou-se um movimento de reorganizao no

cenrio poltico, desencadeando, assim, a Revoluo de 1930.
A Revoluo de 1930 foi o marco referencial SUGESTO DE ESTUDO COMPLEMENTAR

para a entrada do Brasil no mundo
capitalista de produo. A nova realidade A Revoluo de 1930 constitui-se como um marco para
indicar o incio de uma fase na histria da repblica do
brasileira passou a exigir uma mo de obra
Brasil. Leia em:
especializada e, para tal, era preciso investir
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
na educao. =S0034-75901984000300006> - Industrializao, estado e
sociedade no Brasil (1930-1945)
Com isso, entre as dcadas de 1930 e 1945,
<http://cpdoc.fgv.br/producao_intelectual/arq/142.pdf>
alguns acontecimentos merecem destaque - Repensando o Estado Novo
no segmento educacional, entre os quais:
a Criao do Ministrio da Educao e da
Sade Pblica (MES); a Reforma Francisco Campos (1931); o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova (1932) e a paralisao dos debates educacionais (1937) em funo do Regime Ditatorial.
15
A criao do MES significou o incio de um processo no qual o Estado definiu sua competncia
no campo especfico da educao, colocando sob seu poder um indispensvel meio de controle
e persuaso. (MORAES, 1992, p. 293).
A Reforma Francisco Campos a primeira reforma educacional de carter nacional, realizada

pelo ento Ministro da Educao e da Sade. Ela instituiu a adoo do regime universitrio para
o Ensino Superior, criando a primeira Universidade brasileira e organizou o Ensino Comercial.
A reforma deu uma estrutura orgnica ao Ensino Secundrio, Comercial e Superior.

Estabeleceu definitivamente o currculo seriado, a frequncia obrigatria, o
ensino em dois ciclos: um fundamental, com durao de cinco anos, e outro
complementar, com dois anos, e ainda a exigncia de habilitao neles para o
ingresso no Ensino Superior. Alm disso, equiparou todos os colgios secundrios
oficiais ao Colgio Pedro II, mediante a inspeo federal e deu a mesma
oportunidade s escolas particulares que se organizassem, segundo o decreto,
e se submetessem mesma inspeo. Com relao ao ensino de lnguas
estrangeiras, a reforma introduziu mudanas no somente no contedo com
maior nfase s lnguas modernas - francs, ingls e alemo, que prevaleceram
sobre o Latim - mas principalmente quanto metodologia com o uso do Mtodo
Di re t o. < h t t p : / / w w w. h e l b . o r g . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=88:a-reforma-francisco-de-campos&catid=1015:193
1&Itemid=2>
O incio do Manifesto dos Pioneiros da

SUGESTO DE ESTUDO COMPLEMENTAR
Escola Nova (1932) apresentou uma
nova proposta para a escola em face A reforma Francisco Campos e a modernizao
sociedade industrial emergente. nacionalizada do ensino secundrio
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/
Nessa nova article/viewFile/5520/4015>
concepo da
escola, que uma
reao contra as tendncias exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas
da escola tradicional, a atividade que est na base de todos os seus trabalhos,
a atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das necessidades
do prprio indivduo. Na verdadeira educao funcional deve estar, pois, sempre
presente, como elemento essencial e inerente sua prpria natureza, o problema
no s da correspondncia entre os graus do ensino e as etapas da evoluo
intelectual fixadas sobre a base dos interesses, como tambm da adaptao da
atividade educativa s necessidades psicobiolgicas do momento. (O MANIFESTO
DOS PIONEIROS, 1932, p. 196).
Cabe ressaltar que nesse perodo histrico, percebeu-se, no mbito educacional, um equilbrio
entre as concepes humanista tradicional representada pelos catlicos e humanista moderna
representada pelos pioneiros da educao.
16
A concepo humanista moderna baseia-se na viso de homem centrada na existncia, na

vida, na atividade, havendo, pois, o predomnio do aspecto psicolgico.
A escola Nova concebe o homem como um ser que deve participar de todas as dinmicas sociais,
mesmo que a sociedade da qual ele seja integrante encontre-se estratificada; defendendo,
assim, os princpios democrticos. Essa vertente percebe a existncia de variadas problemticas
educacionais; no entanto, entende que tais problemas constituem-se como questes pertinentes
escola e que, nessa direo, cabe instituio escolar solucion-las internamente. A Didtica,
ento, tambm influenciada por esse iderio, sendo pensada como um somatrio de mtodos
que privilegiam o carter instrumental prtico-tcnico do ato de ensinar e, nesse processo,
teoria e prtica so justapostas.
Pode-se conceituar a didtica como um conjunto de ideias e mtodos,

privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada nos
pressupostos psicolgicos, psicopedaggicos e experimentais, cientificamente
validados na experincia e constitudos em teorias, ignorando o contexto
scio-poltico-econmico. (PAIVA, 2004, p.89)
Os mtodos e as tcnicas mais difundidos pela didtica renovada so os centros de interesse, o

estudo dirigido, os mtodos de projetos, as unidades didticas, as fichas didticas, e o contrato
de ensino; todas privilegiando, de forma recorrente, o processo de pesquisa.
Embora na dcada 1930 se evidencie a preocupao com o processo de formao docente, ainda
no existia a constituio de uma rea especfica de conhecimento ou disciplina.
At o final dos anos 1930, as Faculdade de Filosofia e de Educao formavam professores para
lecionar apenas no curso secundrio. Em seus cursos, na parte pedaggica, havia a disciplina
Metodologia do Ensino Secundrio, que seria equivalente atual Didtica.
Em 1939, a Didtica reconhecida como disciplina dos cursos de formao de professores em nvel
superior. De acordo com o art. 20 do Decreto-Lei no 1190/1939, a Didtica passa a ser reconhecida
como curso e disciplina, com durao de um ano, ressaltando seu carter prtico-terico que
fundamenta o processo de ensino.
Somente a partir de 1939, com a criao da FNFi da Universidade do Brasil, cujo

modelo de formao serviu de padro para todo o pas, que se pode afirmar
que foi generalizado o paradigma de formao de professores em nvel superior
associado diretamente criao de um Curso de Didtica e de uma disciplina
acadmica especfica denominada Didtica Geral. Isto , ainda no havia um
sistema de ideias construdo que atribusse Didtica Geral determinados
pressupostos tericos e metodolgicos caractersticos de uma disciplina.
(FONSECA, jan./mar. 2015, pp. 229-246)
17
O Curso, quando institudo, substituiu a formao pedaggica anterior que habilitava ao magistrio
e era composto por seis disciplinas: Didtica Geral, Didtica Especial, Psicologia Educacional,
Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos da Educao e Fundamentos Sociolgicos da
Educao.
Em 1941, o Curso de Didtica passou a ser considerado um curso independente que seria realizado
aps o trmino do bacharelado.
A etapa compreendida entre 1945 e 1960 oportunizou outras alteraes no cenrio poltico,
alterando, tambm, a organizao econmica do pas. Essa fase diz respeito penetrao do
capital estrangeiro no Brasil. Como o modelo poltico baseava-se nos pressupostos da democracia
liberal, havia uma crescente participao das massas nas questes sociais, consolidando, assim,
o Estado Populista.
O Estado Populista-Desenvolvimentista representou uma aliana entre o empresariado e as

classes populares contra a oligarquia, estimulando, no final desse perodo, a existncia de dois
grandes grupos sociais: o de tendncia populista e o de tendncia antipopulista.
Na esteira desses conflitos inseriu-se, tambm, a problemtica da educao. Lutas ideolgicas

desenvolveram-se em torno da oposio entre a escola particular e os defensores da escola
pblica. Face a tais dinmicas, as escolas catlicas presenciavam um movimento de renovao
acerca de sua proposta pedaggica, difundindo, assim, mtodos de ensino inovadores, tais como
a metodologia Montessoriana.
A partir do convnio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais, criou-se o Programa

Americano Brasileiro de Auxlio ao Ensino Elementar PABAEE que articulava-se ao
aperfeioamento de professores do Curso Normal. Nesses cursos, iniciaram a introduo dos
princpios de uma tecnologia educacional importada dos EUA. Considerando seu aspecto
multiplicador, o iderio renovador tecnicista foi sendo disseminado.
Cabe ressaltar que, nessa poca, os princpios do pragmatismo influenciaram o ensino da didtica
nos cursos de formao de professores e, assim, acentuava-se a relevncia das metodologias em
detrimento da construo/aquisio do conhecimento.
Entre 1960 e 1968 buscou-se implementar no pas um projeto desenvolvimentista, que tinha por
objetivo acentuar o crescimento scio-econmico. De acordo com tal perspectiva, a instituio
escolar, ento, desempenhava um papel fundamental nessa nova ordem: preparar o capital
humano necessrio incrementao do crescimento econmico e tecnolgico do Brasil.
Surge, assim, a didtica tecnicista. Tal abordagem seguia o modelo empresarial do taylorismo e
do fordismo, e enfatizava o behaviorismo.
18
Frederick Taylor preocupou-se com o estudo dos tempos das aes humanas na fbrica, e analisou,
cientificamente, como o trabalho se desenvolvia. Para isso, decomps o processo de produo
em pequenas tarefas para a partir destas, mensurar os tempos e os movimentos gastos na sua
execuo de modo a estabelecer um tempo ideal a ser perseguido como forma de aumentar
a produtividade. Alm disso, verifica movimentos executados de forma incorreta evitando,
inclusive, danos ao fsico do trabalhador e concentra, nas mos de um supervisor de produo,
o conhecimento ou o saber necessrio realizao das mercadorias. Ele introduziu o conceito
da chamada Administrao Cientfica, revolucionando todo o sistema produtivo no comeo do
sculo XX e criando a base sobre a qual se desenvolveu a atual Teoria Geral da Administrao.
<http://www.infoescola.com/biografias/frederick-taylor/>
J os princpios fordistas foram gerados logo aps a primeira guerra mundial, em resposta
necessidade de aumentar a produo da indstria blica, forando a criao de novas
racionalizaes dos processos produtivos que propiciassem a produo em srie. Henry
Ford introduziu o sistema de linha de montagem (1913), permitindo a produo em massa
de automveis e viabilizando sua reduo de custo. As tcnicas de produo em srie foram
adaptadas e utilizadas nos mais diversos setores da indstria e tornaram seu criador admirado
em todo o mundo [...] pela contribuio que prestou modernizao das tcnicas de produo.
<http://brasilescola.uol.com.br/biografia/henry-ford.htm>
Fonte: <http://pedagogiaunirhistoriaeducacao.blogspot.com.br/>
19
Os dois modelos de produo buscavam um sistema que maximizasse a produo e diminusse

os custos, de modo a obter um aumento da produo e do lucro. O sucesso desses dois modelos
fez com que, na educao, o modelo
PARA REFLETIR: tecnicista fosse adotado em larga escala.
A racionalizao do processo produtivo reduziu de 728

No cenr io educacional, alguns
para 93 minutos o tempo de montagem de um automvel,
proporcionando um enorme aumento de produtividade acontecimentos merecem destaque:
e consequentemente de lucros. Parte desses lucros foi
destinada ao pagamento de melhores salrios aos operrios.
Acordo MEC/USAID (institua
Ford passou a pagar, em 1914, US$ 5 por dia a cada refor mas no Ensino Super ior e
trabalhador, num momento em que o salrio mdio dirio posteriormente, no ensino de 1o e 2o graus).
na indstria automobilstica era de US$ 2,34. Ele tambm
reduziu de 9 para 8 horas a jornada de trabalho. Houve Implementao da disciplina
ainda uma preocupao permanente com a diminuio
Currculos e Programas nos cursos de
dos custos de produo, o que levou o Modelo T, vendido
por US$ 950 em 1908, a ser comercializado por apenas
Pedagogia (influncia dos educadores
US$ 290 em 1927. A produo crescente e o preo cada norte-americanos).
vez menor popularizaram o automvel enquanto veculo
de massa, moldando o mundo contemporneo. <http:// Cr ise da Pedagogia nova e
rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/metodos-de- disseminao da concepo tecnicista, que
producao-industrial-taylorismo-fordismo-e-toyotismo>
enfatizava os princpios da racionalidade,
Tempos Modernos, mas nem tanto eficincia e produtividade.
Hoje, racionalizao do trabalho assunto maldito. Mas A implantao do modelo tecnicista

submeto aos leitores a tese de que ningum fez tanto pela foi oficializada por meio da promulgao
produtividade da indstria. E, sem organizar o trabalho,
das leis nos 5.540/1968 e 5.692/1971 que,
no h produtividade. E, sem isso, no h qualidade de vida
para os mais pobres. Essa foi a revoluo que Taylor iniciou respectivamente, reformularam a educao
e obstinadamente defendeu durante toda a sua vida. superior e instituram o ensino de 1o e 2o
Por Cludio de Moura Castro. <http://veja.abril.com.br/270612/tempos-
modernos-nem-tanto-690346.shtml> graus.
Tais perspectivas contriburam para que a

Didtica se situasse no mbito da tecnologia
educacional estratgias para alcanar
os produtos previamente estabelecidos
-, preocupando-se com a eficcia e a
eficincia do processo de ensino, ou seja,
o alcance do produto. Nesse sentido, a Didtica cabe organizar racionalmente o ensino, aferindo
relevncia s premissas do Pragmatismo. Imerso nesse cenrio, o professor torna-se o sujeito
que ir executar o processo educativo de acordo com os objetivos instrucionais, com base nas
estratgias de ensino que foram selecionados pelos especialistas.
A tcnica passa a se configurar como objeto central no processo de ensino e de aprendizagem.

A racionalidade do processo pedaggico passa a vigorar. Assim surgem a instruo programada,
20
os mdulos instrucionais, o controle da avaliao, a burocratizao do planejamento e da ao

pedaggica.
Com a abertura gradual do regime de governo autoritrio, em 1974, vrios educadores e

pesquisadores tecem uma crtica efetiva acerca da organizao do sistema de ensino, denunciando
as reais finalidades das polticas educacionais at ento em vigor.
Consequentemente, a prtica didtica sustentada nas escolas questionada, emergindo, ento,

movimentos que preconizavam sua redefinio.
Analisando a dcada de 1980, Falco (1990) atesta que nesse perodo instalou-se no Brasil a Nova
Repblica e, nessa direo, deu-se o incio uma nova fase poltico-econmica e social no pas.
Ele afirma que a ascenso do governo civil da Aliana democrtica assinala o fim da ditadura
militar, porm, conserva inmeros aspectos dela, sob formas e meios diferentes. (p.27)
, pois, nesse momento histrico que a categoria do magistrio se engaja em um movimento

pela redefinio da escola pblica, tentando garantir a participao ativa de tais profissionais
na configurao das polticas educacionais.
Esses educadores preocupavam-se com a formao integral do homem, negando, com isso,
qualquer forma de dominao. Logo, as finalidades da proposta educativa da escola consistem
em viabilizar a existncia de um projeto formativo direcionado para a insero do homem,
sobretudo queles pertencentes s camadas menos favorecidas, no meio social. Tratava-se,
pois, do surgimento de uma concepo crtica de educao desvelamento dos condicionantes
scio-polticos que se encontravam subjacentes s aes tecidas pela escola - e, nessa direo,
a prpria instituio escolar deveria estruturar suas prticas buscando negar toda e qualquer
forma de dominao.
A Didtica, informada por esses novos iderios, tem por objetivo superar o intelectualismo
formal os mtodos e as tcnicas de ensino - procurando compreender e analisar a sociedade,
com seus mltiplos conflitos, suas ambiguidades, buscando, assim, democratizar o ensino.
Assim, podemos afirmar que as funes da escola no se circunscrevem somente no mbito

pedaggico, pelo contrrio: as prticas dessa instncia so influenciadas por condicionantes
scio-poltico-econmicos, que validam diferentes concepes de mundo, de sociedade e
de homem. E, com base nessas demandas, que a escola organiza suas aes; ou seja, as
metodologias, o currculo, o planejamento, os contedos, a concepo de avaliao.
21
SINTETIZANDO
Vimos at agora:
Os conceitos de Educao, de Instruo, de Ensino, de Pedagogia e de Didtica.
O conceito de conhecimento escolar.
A Didtica a partir de sua perspectiva histrica no contexto brasileiro.
A prtica didtica em ao, buscando compreender seus mecanismos, suas especificidades

e seus propsitos.
A funo social da escola, destacando sua intencionalidade.
22
AULA
A CONSTRUO DA DIDTICA
NUMA PERSPECTIVA HISTRICA DA
EDUCAO 2
Apresentao
Para entender a Didtica preciso, antes, conhecer as tendncias pedaggicas que do rumo ao
fazer docente. Assim, nesta aula voc encontrar uma relao que est o tempo inteiro presente
em nosso trabalho: as tendncias pedaggicas e as prticas docentes. Veremos o tecnicismo
pedaggico como produto da necessidade da economia; o processo de ensino-aprendizagem
alcanado pela eficincia pouco eficaz; o momento em que a Didtica se v numa encruzilhada
entre a conservao ou a mudana das prticas pedaggicas e o tempo em que a prpria Didtica
se colocou na roda... se colocou em questo. Cabe apontar que as tendncias pedaggicas no
se materializam em sua forma pura, tampouco conseguem captar a complexidade da prtica
pedaggica concreta. Libneo nos sugere que, de posse da classificao e descrio das tendncias,
possamos analisar/avaliar nossas prticas pedaggicas nas salas de aulas onde atuamos.
Objetivos
Compreender a relao entre escola, histria, economia e sociedade.
Entender que a Didtica uma disciplina escolar e, portanto, est inserida num
determinado contexto.
Perceber que cada contexto apresenta uma ou mais tendncias pedaggicas para que
diferentes maneiras de encarar o mundo possam ter espao de expresso de ideias.
Identificar as caractersticas das prticas didticas a partir das tendncias pedaggicas

de maior expressividade no mbito educacional.
Pensar na escola e na sala de aula como um local privilegiado para a expresso destas
ideias.
Face s constataes discutidas na aula 1, onde vimos que a partir das demandas do contexto
que a escola organiza suas aes, Libneo (2001) realizou um levantamento das tendncias
23
AULA 2 A CONSTRUO DA DIDTICA NUMA PERSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO
pedaggicas que tm-se firmado nas escolas por meio das prticas docentes, apresentando-nos
seus pressupostos tericos e metodolgicos.
Cabe apontar que as tendncias pedaggicas no se materializam em sua forma pura, tampouco
conseguem captar a complexidade da prtica pedaggica concreta. O autor nos sugere que, de
posse da classificao e da descrio das tendncias, possamos analisar/avaliar nossas prticas
pedaggicas nas salas de aulas onde atuamos.
Logo, no sentido de categorizar as tendncias pedaggicas, Libneo (2001) utilizou como critrio
a posio que tais concepes mantm em relao aos estruturantes sociais e polticos que
condicionam as prticas da escola, denominando-as de:
TENDNCIA LIBERAL
Abordagem Tradicional.
Abordagem Renovada Progressivista ou Pragmatista.
Abordagem No Diretiva, e.
Abordagem Tecnicista.
TENDNCIA PROGRESSISTA
Abordagem Libertadora.
Abordagem Libertria, e.
Abordagem Crtico-Social dos Contedos.
TENDNCIA LIBERAL
O termo liberal utilizado para justificar a existncia de uma sociedade assentada no sistema
capitalista que estabeleceu uma estruturao social baseada na propriedade privada dos meios
de produo, isto , uma sociedade de classes. Logo, a tendncia pedaggica liberal manifesta
esse tipo de sociedade.
Tal concepo preconiza a ideia de que a escola cabe preparar os sujeitos para o desempenho de
funes sociais de acordo com as suas aptides individuais, fazendo-se, necessrio, portanto, que
tais indivduos se adequem s normas, aos valores e aos princpios presentes em uma sociedade
fragmentada em classes. Nessa direo, essa tendncia afere relevncia cultura produzida pela
prpria sociedade, mascarando as diferenas a existentes, pois, embora propague a ideia de
igualdade de oportunidades, no considera a desigualdade de condies.
24
A CONSTRUO DA DIDTICA NUMA PERSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO AULA 2
Abordagem Tradicional
FUNO DA ESCOLA
Preparao moral e intelectual do aluno a fim de que estes possam desempenhar variadas
funes na sociedade.
CONTEDOS DE ENSINO
Valores, princpios e conhecimentos acumulados pelas geraes adultas, sendo perpetuados

e transmitidos aos alunos como dogmas, configurando-se como determinantes sociais. Tais
contedos encontram-se desvencilhados da vida real e concreta do aluno.
MTODOS DE ENSINO
Predominam a exposio oral e/ou a demonstrao. Enfatiza-se tambm os exerccios, a

memorizao de frmulas e conceitos, tendo em vista formar hbitos e disciplinar a mente.
Abordagem Renovada Progressivista ou Pragmatista
FUNO DA ESCOLA
Busca-se adequar as necessidades dos indivduos sociedade, logo, a escola deve retratar a vida
real. As experincias de aprendizagem devem satisfazer os interesses do aluno, bem como, s
demandas sociais.
CONTEDOS DE ENSINO
Os contedos se estabelecem a partir das experincias que o sujeito vivencia frente a situaes
problemas. Valoriza-se, assim, as habilidades cognitivas e os processos mentais, em detrimento
aos contedos organizados racionalmente. Logo, busca-se aprender a aprender.
MTODOS DE ENSINO
Valida-se as pesquisas, as tentativas experimentais, o levantamento de hipteses, a resoluo de

problemas. Trata-se de aprender fazendo, experimentando, testando.
Abordagem No Diretiva
FUNO DA ESCOLA
A escola precisa formar atitudes, preocupando-se com os problemas de ordem psicolgica;

secundarizando, portanto, as questes pedaggicas e sociais. O objetivo oportunizar mudanas
endgenas no sujeito, no sentido de que este possa adequar-se ao meio.
25
CONTEDOS DE ENSINO
Torna-se secundrio a transmisso dos contedos, pois estes so dispensveis, buscando enfatizar
as relaes inter-pessoais.
MTODOS DE ENSINO
Os mtodos tradicionais so dispensados, prevalecendo o esforo do professor para desenvolver

um estilo prprio, capaz de facilitar a aprendizagem dos alunos - o professor facilitador.
Abordagem Tecnicista
FUNO DA ESCOLA
Formar o capital humano necessrio ao crescimento do pas, buscando articular suas prticas
ao sistema de produo. Nessa direo, veicula informaes objetivas, precisas e rpidas, a fim
de modificar o comportamento dos sujeitos.
CONTEDOS DE ENSINO
So variadas informaes, leis cientficas e princpios organizados em uma sequncia lgica e

psicolgica. Os contedos decorrem da cincia objetiva, suprimindo-se qualquer perspectiva
de subjetividade.
MTODOS DE ENSINO
Ao professor cabe modelar respostas e comportamentos observveis e mensurveis, logo, os

mtodos consistem nas tcnicas e nos procedimentos necessrios ao controle das condies
que assegurem a inculcao das informaes.
IMPORTANTE
Teoria do Capital Humano

Originariamente proposta pelo economista Theodoro Schultz que orientou, durante
as dcadas de 1960 e 1970, os discursos e os planejamentos governamentais no Brasil.
Geralmente, a teoria tradicional via o capital como itens fsicos, ferramentas, construes
e veculos que so usados no processo de produo. Outros economistas vislumbraram
formas mais amplas de capital. Por exemplo, o investimento em conhecimento e
educao pode ser visto como a construo do Capital Humano.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal>
26
TENDNCIA PROGRESSISTA
As concepes que tm por objetivo tecer uma anlise crtica acerca das realidades sociais,
descortinando seus propsitos scio-polticos, integram a tendncia Progressista. Cabe ressaltar,
no entanto, que a Pedagogia Progressista no tem como institucionalizar-se em uma sociedade
capitalista; da ser ela um instrumento de lutas dos professores ao lado de outras prticas sociais.
(LIBNEO, 2001, p27).
Abordagem Libertadora
FUNO DA ESCOLA
Essa concepo no encontra espao no sistema formal de ensino, em funo de seu carter
poltico. Logo, sua marca de atuao a educao no formal, extra-escolar (sindicatos,
associaes, ONGs). No Brasil, Paulo freire foi seu principal expoente, pois, a partir da Pedagogia
Libertadora, questionava as relaes estabelecidas entre o homem, a natureza e os outros homens,
em uma sociedade dividida em classes.
CONTEDOS DE ENSINO
Trata-se dos temas geradores, os quais so extrados a partir da problematizao efetiva da prtica
da vida dos alunos. Assim, os contedos tradicionais so recusados. Importa, pois, despertar
uma nova forma de relao com a experincia de vida de cada um.
MTODOS DE ENSINO
Os grupos de discusso se configuram como uma estratgia vlida. Frente a tal dinmica, o
professor torna-se um animador que deve aproximar-se dos alunos, adaptando-se as suas
caractersticas e ao desenvolvimento de cada grupo, devendo, portanto, caminhar junto,
intervindo minimamente nesse processo, apresentando, porm, informaes sistematizadas,
sempre que necessrio.
Abordagem Libertria
FUNO DA ESCOLA
Transformao da personalidade do sujeito em uma perspectiva libertria. Nessa direo, a escola

estrutura suas aes com base na participao grupal (assembleias, associaes, eleies,...),
objetivando introduzir mudanas institucionais capazes de se propagarem por toda a sociedade.
Assim, pretende-se estimular a existncia de um movimento de resistncia contra a burocracia e
contra a ao dominadora do Estado, que por sua vez, controla os programas de ensino, a ao
docente, enfim, as prticas escolares.
27
CONTEDOS DE ENSINO
As matrias so apresentadas aos alunos, porm, no so exigidas, pois entende-se que o

conhecimento resultante das experincias grupais constitui-se como artefato fundamental
para responder s necessidades impostas pelo meio social. Logo, os contedos de ensino se
estabelecem e emergem a partir dos interesses dos integrantes de um grupo.
MTODOS DE ENSINO
As vivncias grupais, com base na autogesto, so validadas.
Abordagem Crtico-Social dos Contedos
FUNO DA ESCOLA
Essa tendncia percebe a existncia de uma sociedade divida em classes, comprometendo-se

com a insero das classes populares no meio social. Logo, entende que se faz necessrio difundir
os contedos, isto , a produo cultural dessa sociedade hegemnica. No entanto, articula os
conhecimentos que so veiculados na escola s realidades sociais, oportunizando, tambm, o
desenvolvimento de habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos sujeitos sociais
sejam capazes de interpretar suas vivncias, defendendo seus interesses. Em sntese, a funo
dessa escola garantir a toda a sociedade, a apropriao dos contedos escolares bsicos que
tenham ressonncia na vida dos alunos. Libneo (2004) afirma que a atuao da escola consiste
na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe instrumental,
por meio da aquisio dos contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa
no processo de democratizao da sociedade.
CONTEDOS DE ENSINO
Constituem-se enquanto produes culturais e universais, sendo estas, incorporadas pela

humanidade frente realidade social. Segundo os princpios dessa tendncia, tais contedos
devem ter um significado humano e social para os sujeitos.
MTODOS DE ENSINO
Os mtodos legitimados por tal concepo se estabelecem a partir de uma relao direta com
as vivncias dos alunos, em constante confronto e problematizao com saber exgeno. A
ao docente vincula-se a prtica experienciada pelos alunos com os contedos universais
apresentados pelo professor, momento em que ocorre o rompimento em relao experincia
ainda superficial, pouco elaborada. Assim, a prtica do professor diretiva, intencional, uma
vez que a este cabe, tambm, estimular a tomada de conscincia dos alunos.
28
Refletindo sobre o quadro das tendncias
Muitas so as snteses que buscam organizar o pensamento pedaggico brasileiro a fim de

possibilitar uma reflexo sobre esta produo intelectual, explicando a sua origem, o seu contexto
histrico e trabalhando na perspectiva de entender o pensamento pedaggico brasileiro como
uma obra de arte coletiva (GADOTTI, 1990).
Mesmo sabendo o quanto limitada e complexa toda classificao - somente com muito cuidado
que percebemos que todas as tendncias pedaggicas esto interligadas s outras num quadro
aberto. Convido voc a percorrer comigo por duas destas snteses, tendo como eixo central o
posicionamento dado ao tecnicismo.
Voc j viu que Libneo (1984) elaborou um quadro terico e classificou em dois grupos as
tendncias pedaggicas: liberais (incluindo a tradicional, a renovada progressivista, a
renovada no diretiva e a tecnicista) e progressistas (incluindo a libertadora, a libertria
e a crtico-social dos contedos). O autor colocou a tendncia tecnicista no rol das grandes
tendncias liberais por entender que a mesma subordina a educao sociedade, tendo como
funo a preparao de recursos humanos (mo-de-obra para a indstria).
Agora, preste ateno! Podemos perceber o tecnicismo como a chegada da eficincia ao processo
de ensino-aprendizagem ou como a lgica do mercado acionada.
TECNICISMO EDUCACIONAL
Tendncia verificada nos anos 1970, inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da
abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica altamente controlada
e dirigida pelo professor com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional
rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. Segundo o educador Jos Mrio
Pires Azanha, o que valorizado nesta perspectiva, no o professor mas sim a tecnologia, e
o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica
dentro dos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada.
Fonte: <http://www.educabrasil.com.br>
Saviani (1983) construiu um quadro terico onde identificou quatro grandes tendncias presentes
na educao brasileira: humanismo tradicional (viso essencialista do homem), humanismo
moderno (viso existencialista do homem), concepo analtica (viso tecnicista) e concepo
dialtica (viso concreta e histrica do homem). O autor, ao abordar a concepo analtica,
no definiu uma corrente filosfica aliada a esta tendncia, apenas registrou que inicialmente
ela foi marcada por uma viso positivista.
29
Voc conseguiu perceber que, nas duas snteses, o tecnicismo aparece como herdeiro de uma
viso positivista na educao e como uma consequncia da subordinao da educao sociedade
capitalista?
SAIBA MAIS A prtica escolar consiste na concretizao das

condies que asseguram a realizao do trabalho
O Positivismo uma corrente filosfica cujo docente. Tais condies no se reduzem ao
iniciador principal foi Augusto Comte (1798- estritamente pedaggico j que a escola cumpre
1857). Surgiu como desenvolvimento filosfico do funes que lhe so dadas pela sociedade concreta
Iluminismo, a que se associou a afirmao social
que, por sua vez, apresenta-se como constituda por
das cincias experimentais. Prope existncia
classes sociais com interesses antagnicos. A prtica
humana valores completamente humanos,
afastando radicalmente teologia ou metafsica.
escolar tem atrs de si condicionantes scio-polticos
Assim, o Positivismo - em sua verso comtiana, que configuram diferentes concepes de homem
pelo menos - associa uma interpretao das e de sociedade e, consequentemente, diferentes
cincias e uma classificao do conhecimento a pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem,
uma tica humana, desenvolvida na segunda fase relaes professor-aluno, tcnicas pedaggicas etc.
da carreira de Comte.
(LIBNEO, 1984, p.19)
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Positivismo>
Acompanhando o esforo de Libneo no

alargamento do quadro terico proposto, entendo ser til estabelecer como se deu - mediante
o que nos apresenta o autor - o entrelaamento do tecnicismo com o papel a ser exercido pela
escola, os contedos de ensino, os mtodos, o relacionamento professor-aluno, os pressupostos
de aprendizagem e a influncia da pedagogia tecnicista na prtica docente.
O papel da escola, segundo a tendncia tecnicista, consiste em organizar, de maneira eficiente,

a aquisio de habilidades, conhecimentos teis e necessrios para a integrao (acrtica) no
sistema social global. A escola seria o local da manuteno da ordem social - tambm poltica
e econmica - vigente.
Numa escola voltada para estes objetivos, os contedos de ensino so os que podem ser
observados/medidos, oriundos da cincia objetiva e neutra que elege como danosas e ineficientes
todas as consideraes de carter subjetivo.
Portanto, a eficincia (na viso tecnicista) chega educao pelas mos dos objetivos instrucionais,
pela instruo programada, pela tecnologia educacional e tantos outros procedimentos
metodolgicos que, em tese, tornariam a relao professor-aluno uma intransponvel e demarcada
fronteira onde um transmite as informaes e o outro fixa as mesmas.
Mas, como teria o tecnicismo e seus pressupostos se manifestado na prtica escolar? Teria
ocupado posio privilegiada na prtica docente? As leis nos 5.540/1968 e 5.692/1971, que operam
a implantao oficial do tecnicismo como instrumento de poltica governamental, teriam
conseguido transformar valores proclamados em valores reais? (TEIXEIRA, 1962)
30
A tese sustentada por Libneo ao longo dos anos 1980, e reafirmada no incio dos anos 1990,
pode fornecer algumas pistas para respostas a estas indagaes, pois o educador considera que
A despeito da mquina oficial, entretanto, no h indcios seguros de que

os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista,
pelo menos, em termos de iderio. A aplicao da metodologia tecnicista
(planejamento, livros didticos programados, procedimentos de avaliao etc.)
no configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional
continua mais para uma postura ecltica em torno de princpios assentados nas
pedagogias tradicional e renovada. (LIBNEO, 1984, pp. 31-32)
Ainda sobre a mesma questo, Libneo infere que
Esta orientao acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais ao

longo de boa parte das ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao
econmica, poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso
ainda hoje predomina nos cursos de formao de professores o uso de manuais
didticos de cunho tecnicista, de carter meramente instrumental. (LIBNEO,
1989, pp. 67-68)
Calma!!! Muita calma!!!
Uma anlise apressada destas duas citaes poderia conduzir a um alvio no caso da primeira:
por considerar que a viso tecnicista e oficial da educao no conseguiu ser absoluta na prtica
dos professores. E uma preocupao quanto segunda: por afirmar que forte a predominncia
tecnicista na didtica e nos cursos de formao de professores. Entendo que ambas as citaes
evidenciaram pontos preocupantes.
Por qu?
A primeira citao por acenar com uma prtica ecltica que combina, muitas vezes, tendncias
e filosofias inconciliveis, trazendo um empobrecimento prtica pedaggica, visto ser uma
opo descolada do conhecimento da teoria que embasa tais propostas.
A segunda citao, por explicitar a influncia nos cursos de formao de professores exercida
pela Didtica Instrumental, que trabalha com o pressuposto que visa silenciar da dimenso
poltica (CANDAU, 1983), ao exaltar a neutralidade do tcnico numa prtica pedaggica em
desarticulao com o contexto social.
A confirmao da influncia do tecnicismo na formao de professores, por meio da Didtica,

sentida pelas diversas publicaes da poca e da rea que buscaram adequar os contedos de
Didtica ao estabelecido na legislao (Lei no 5.692/1971) e s perspectivas de um processo de
ensino-aprendizagem numa abordagem sistmica.
31
Mas como os especialistas do campo, professores de Didtica, reagiram s crticas relativas ao

domnio tecnicista na rea? Como, mediante um quadro complexo, os professores da disciplina
se posicionaram frente s reflexes operadas por profissionais de outras disciplinas? Qual a
postura frente ao desafio?
A Conservao do Tecnicismo ou a Crtica do Reprodutivismo?

A Didtica na Encruzilhada: da neutralidade negao de si
mesma
A dcada de 1970 assistiu realizao de diversos encontros que tinham como objetivo a discusso
sobre o papel da Didtica no processo de ensino-aprendizagem. Dentre eles merece destaque o
I Encontro Nacional dos Professores de Didtica realizado em 1972. Os professores da disciplina
propunham um reexame da rea que tivesse como ponto de partida
a necessidade de integrao dos professores de Didtica no processo de expanso

e atualizao do ensino brasileiro (...) necessidade de um novo professor cuja
preparao didtica seja embasada em conhecimento cientfico e vinculada
s contingncias nacionais. (ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DE
DIDTICA, 1973, p. 153 apud OLIVEIRA, 1992, p. 66)
Ainda, segundo Oliveira, o Encontro props a realizao de pesquisas para uma definio mais
precisa do campo e da terminologia utilizada pela Didtica, confirmou a necessidade de uma
fundamentao psicolgica e afirmou a necessidade de diagnsticos locais e regionais envolvendo
populao escolar, recursos humanos e mercado de trabalho.
Entendo que as propostas levantadas pelo Encontro no minimizaram a importncia do mesmo

face urgncia de uma reviso da Didtica mas, sobretudo, marcaram os movimentos iniciais
de uma perspectiva crtica da Didtica que se mostraria promissora.
Quanto ao primeiro aspecto critica-se a pretenso de neutralidade cientfica da

Didtica em seus objetivos de contribuir para a formao de educadores na e
para a prtica pedaggica, que se sabe, no entanto ideolgica e contextualizada.
Aponta-se a funcionalidade dessa assumida neutralidade na manuteno do
contexto da sociedade brasileira, em que a Didtica se produz e ao qual ela serve.
(OLIVEIRA, 1992, p. 68)
A postura de questionar a neutralidade da Didtica aliada s reflexes sobre a prtica

pedaggica levaram necessidade de sua contextualizao e fizeram coro aos estudos
voltados para a crtica da educao dominante e em consequncia, a Didtica passou
tambm a fazer o discurso reprodutivista, ou seja, a apontar o seu contedo ideolgico,
buscando sua desmistificao de certa forma relevante, porm relegando a segundo plano
sua especificidade (VEIGA, 1988, p. 36).
32
Deste modo, a opo escolhida trouxe uma radicalizao ao entendimento do papel da Didtica
e ocasionou a sua contestao num processo que, ao exigir voz dimenso poltica, passou a
negar a possibilidade da dimenso tcnica, esvaziando - novamente - a prpria Didtica. Assim...
Esta crtica teve um aspecto fortemente positivo: a denncia da falsa neutralidade

do tcnico e o desvelamento dos reais compromissos poltico-sociais das
afirmaes aparentemente neutras, a afirmao da impossibilidade de uma
prtica pedaggica que no seja social e politicamente orientada, de uma forma
implcita ou explcita. Mas junto com esta postura de denncia e explicitao
do compromisso com o status quo do tcnico aparentemente neutro, alguns
autores chegaram negao da prpria dimenso tcnica da prtica docente.
(CANDAU, 1983, p. 21)
A reflexo sobre esta guinada fez-se necessria e teve o objetivo de definir o que se entendia por
eficincia, qualidade, racionalidade, organizao e disciplina. Enfim, tempo de discutir
a servio de quem tais aspectos seriam utilizados.
A didtica em questo: redimensionando a eficincia-qualidade e

multidimensionando o processo ensino-aprendizagem
O Seminrio A didtica em questo, 1982, foi um marco quanto tentativa de resposta tendncia
tecnicista que dominava a disciplina e ensejava a existncia de uma didtica sem poder de crtica,
intensamente utilizada nos cursos de formao de professores, e que propunha a tcnica como
frmula mgica e neutra, a partir da qual estaria garantida a eficincia do fazer pedaggico.
O objetivo central do Seminrio foi promover uma reviso crtica da Didtica nos eixos do ensino
e da pesquisa e, por conseguinte, possibilitar que as discusses propiciassem a elaborao de
propostas que visassem a ampliao quantitativa e qualitativa das oportunidades educacionais
para a maioria da populao brasileira (CANDAU, 1983, p. 9).
O texto analisa as mudanas sofridas pela Didtica e traz como ponto de partida a questo da
multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem que se torna a base para a proposta
de uma Didtica Fundamental.
Parto da afirmao da multidimensionalidade deste processo: O que pretendo

dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente
compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente
as dimenses humana, tcnica e poltico-social.
(CANDAU, 1983, p. 14)
A proposta da multidimensionalidade resgata, portanto, a complexidade do processo de ensino-

aprendizagem, que no pode ser tratado com reducionismos de qualquer carter:
CARTER HUMANISTA - quando este se torna o nico eixo do processo e, alm do mais,
se esquece a subjetividade e a afetividade sempre inerentes ao mesmo.
33
CARTER TCNICO - quando a eficincia e a qualidade do processo so centradas nos

procedimentos tcnicos que assumem o papel condutor e executam o apagamento ou
o silenciamento do contexto histrico-poltico-econmico em que se do as relaes
sociais e, portanto, a prpria educao.
CARTER POLTICO-SOCIAL - quando as dimenses humanas e tcnicas so

desconsideradas, por estarem impregnadas de uma viso liberal que, para ser combatida,
exige o acionamento de uma crtica que coloque no centro do processo a contextualizao
poltco-social, mas que acaba por suprimir, principalmente, a dimenso tcnica, como
se tal dimenso pudesse ser negada no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, a articulao destas dimenses a base, o cho, para a construo de uma Didtica
Fundamental que tenha o seu centro na relao das diferentes tendncias pedaggicas com
a prtica docente, num processo crtico e questionador. Candau (1983, p. 23) nos lembra que
a perspectiva fundamental da Didtica assume a multidimensionalidade do processo de
ensino-aprendizagem e coloca a articulao das trs dimenses, tcnica, humana e poltica,
no centro configurador de sua temtica.
A proposta contida na Didtica Fundamental traz, portanto, uma diferente perspectiva de

abordagem quanto tcnica, eficincia e qualidade, recolocando a importncia de tais
conceitos, a partir da multidimensionalidade, e rompendo com a lgica de que estes no poderiam
ser (re)situados, tendo em vista serem eixos capitais da tendncia tecnicista. Desta forma, temos
a tcnica, a eficincia e a qualidade contextualizadas e a prtica pedaggica repensada a partir
de um compromisso com a transformao social (CANDAU, 1988).
Para finalizarmos essa aula, gostaria de tecer SAIBA MAIS

algumas consideraes, no sentido de ampliarmos
O conjunto dos trabalhos apresentados no
nossas vises sobre a Didtica.
Seminrio foi divulgado pelo livro A Didtica
em questo. Dentre os diversos textos pretendo
Validando a premissa defendida de que a prtica destacar A didtica e a formao de educadores.
pedaggica, exatamente por ser poltica, exige Da exaltao negao: a busca da relevncia de
do educador competncia tcnica (CANDAU, Vera Candau e o Documento Final do Seminrio
(produo coletiva dos participantes).
2004,p. 55), correto afirmar que as dimenses
poltica, tcnica e humana dessa prtica se exigem,
reciprocamente. Entretanto, a autora alerta para o fato de que essa implicao no se d
espontaneamente. necessrio que seja conscientemente trabalhada (p.23). Assim, busca-se
superar uma viso meramente instrumental da Didtica Conjunto de saberes tcnicos que
orientam a ao docente ou a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem vislumbrando a
existncia de uma Didtica Fundamental perspectiva que assume a multidimensionalidade
do processo ensinar/aprender, articulando os aspectos tcnico, poltico e humano condio
fundamental para que possamos analisar os elementos que integram nossas aes concretas na
34
escola (concepo de mundo, de homem, metodologias, currculo, contedos, avaliao,...) Em

sntese, a Didtica Fundamental ensaia, analisa, experimenta variadas possibilidades, a fim de
garantir que as dinmicas da sala de aula se consolidem em uma perspectiva crtica.
Sintetizando
A prtica docente feita num contexto histrico-social-poltico-econmico.
A escola, a sala de aula, a sociedade e as posturas docentes so traos fundamentais

para a construo das tendncias pedaggicas.
As diferentes tendncias pedaggicas so expresses de posies tericas-prticas que

apresentam importantes relaes umas com as outras.
A didtica muldimensional... Assim como a nossa vida pode oferecer mltiplos olhares
para o mesmo objeto.
35
AULA
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL:
ARTEFATO PRIVILEGIADO PARA
RESSIGNIFICAR AS AES TECIDAS
NA E PELA ESCOLA 3
Apresentao
No sentido de ampliarmos nosso estudo no campo da Didtica, tomaremos como base, nesta
segunda aula, um dos temas clssicos de discusso: o planejamento educacional.
Assim, iremos caminhar no sentido de concebermos o planejamento como um ato

poltico-ideolgico, que abrange todos os nveis da instituio escolar, e que, nesse
sentido, capaz de instaurar intervenes em tal realidade, promovendo melhorias.
Objetivos
Conceituar planejamento.
Situar o planejamento em perspectiva histrica.
Apresentar as concepes mais relevantes do planejamento educacional ao longo da

histria da educao brasileira.
Apontar os nveis de abrangncia do planejamento educacional.
Conceito
Para iniciarmos nossas reflexes, penso ser oportuno realizarmos a leitura a seguir, pois tal
produo, ir nos apresentar subsdios necessrios para o estudo pretendido.
Perguntais-me de onde vm as IDEIAS. No posso responder com preciso. Vm sem terem sido
chamadas, de uma maneira imediata ou no. Poderia tom-las entre as mos, na livre natureza,
quando me perco na floresta, no silncio da noite ou numa bela manh sob a excitao de
estmulos que, no poeta, se exprimem em palavras e, em mim, se convertem em sons, retinam,
sussurram, tumultuam at por fim se fixarem em notas, na minha frente.
36
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: ARTEFATO PRIVILEGIADO PARA RESSIGNIFICAR AS AES TECIDAS NA E PELA ESCOLA AULA 3
ESTAS IDIAS, GUARDO-AS COMIGO por muito, muito tempo, ANTES DE AS LANAR NO
PAPEL. Por muito tempo modifico, rejeito, experimento, at me sentir satisfeito. Comea
ento no meu crebro o verdadeiro trabalho oficinal, nas generalidades e nos pormenores, na
SUPERFCIE e em PROFUNDIDADE. E, como tenho CONSCINCIA do que quero, nunca a
idia que l no fundo germina me abandona: SOBE, CRESCE, IRROMPE. Como num molde,
ouo e vejo o quadro em toda a sua extenso, a obra perfila-se no meu esprito. S me resta,
ento, transcreve-la, o que pouco demora. E, assim, me acontece ter entre as mos vrios
trabalhos ao mesmo tempo...
ROLLAND, Romain, 1943.
As palavras destacadas na produo acima apontam algumas caractersticas do ato de planejar,

entre as quais: projeo, mudana, interveno, construo.
Etimologicamente, planejar significa projetar, traar um plano, tencionar, organizar. Tal conceito
nos remete, ento, a ideia de viso prospectiva, visto que, ao planejar, tentamos antever a
concretizao de uma misso. Essa afirmao parece ser partilhada por Vasconcellos (2000, p. 70)
quando este afirma que Planejar antecipar mentalmente uma ao (ou conjunto de aes) a
ser realizada e agir de acordo com o previsto, tendo em vista implementar uma transformao.
Logo, subjacente ao conceito apresentado pelo autor, possvel supor que tal ao deve constituir-
se enquanto uma prtica organizada, e que o fator decisivo para sua significao a necessidade
de mudana, percebida por um sujeito ou por um grupo.
Assim, face a tal constatao, podemos afirmar que o planejamento s tem sentido quando o
sujeito se coloca em um movimento de mudana; movimento este que emerge a partir de um
problema ou de uma necessidade especfica.
Buscando, ento, ressignificar uma dada realidade, torna-se necessrio estabelecer objetivos,
metas a serem atingidas, identificando, com isso, variadas estratgias capazes de auxiliar na
construo do novo cenrio. Ento, possvel afirmar que a pertinncia do planejamento
encontra-se intrinsecamente articulada ao reconhecimento da possibilidade da transformao
ocorrer, uma vez que o campo dos possveis o objetivo em direo ao qual o agente supera
sua situao objetiva. (CAMPOS, 2000, p.23).
Deparamos-nos, ento, com um grande desafio: RESGATAR A CONFIANA NAS POSSIBILIDADES

E XITO DOS SUJEITOS, BUSCANDO INSTAURAR INTERVENES EM UM CONTEXTO.
Parece que Vasconcellos (2005, p.74) concorda com as reflexes que sistematizamos at aqui,
pois, para o autor, o planejamento pode ser concebido como a metodologia cientfica que ir
auxiliar na construo de uma nova realidade.
37
AULA 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: ARTEFATO PRIVILEGIADO PARA RESSIGNIFICAR AS AES TECIDAS NA E PELA ESCOLA
No podemos conceber mtodo como um conjunto de tcnicas, de passos que se aplicam a

qualquer objeto e que devem ser mecanicamente seguidos para se chegar a um determinado
fim; ao contrrio, precisamos entende-lo como uma postura diante da realidade, postura essa
que implica sempre as seguintes tarefas indissociveis: reflexo/conhecimento/interpretao
da realidade e sua transformao. O movimento a ser feito :
1. Partir da Prtica ter a prtica em que estamos inseridos como referncia e desafio
para a transformao. Ter clareza de que h uma histria, h um movimento do real;
no a reflexo que inaugura o mundo, (...) qualquer processo de mudana tem como
referncia experincias anteriores.
2. Refletir sobre a Prtica por meio da reflexo crtica e coletiva, buscar subsdios,
procurar conhecer como funciona a prtica, quais so suas contradies, sua estrutura,
suas leis de movimento, captar sua essncia; projetar um sentido novo, abrir novas
possibilidades; procurar saber como atuar no sentido de sua transformao.
3. Transformar a Prtica atuar, coletiva e organizacionalmente, sobre a prtica,

procurando transform-la na direo desejada.
Em sntese, a partir do desejo de mudana, considerando uma situao concreta, delineiam-se

os objetivos pretendidos e, numa perspectiva processual, instaura-se variadas mediaes, a fim
de construir uma nova realidade.
Breve perspectiva histrica
O ato de planejar constitui-se como ao presente na vida do homem desde seus primrdios,
porm, a questo do planejamento como prtica sistemtica tem suas razes no mundo da
produo (Revoluo Industrial), sendo implementada nesses setores por Taylor e Fayol. O
objetivo de tal prtica, nesse contexto, era separar concepo de realizao, configurando assim,
o que chamamos de PLANEJAMENTO TECNOCRTICO (os tcnicos/especialistas tm a misso
de planejar o processo produtivo, concebendo-o integralmente, enquanto aos agentes cabe
apenas execut-lo de acordo com as prescries estabelecidas por outrem). Logo, o poder de
deciso encontra-se nas mos de poucos os tcnicos, os especialistas e at os polticos
eliminando-se assim os prprios agentes desse processo.
No incio do sculo XX, o planejamento difundido SAIBA MAIS

em outros setores sociais, contribuindo para
O filme Tempos Moderno, de C. Chaplin, apresenta
planificar a economia das sociedades. Nessa
cenas do cotidiano de uma fbrica cuja estrutura
direo, a escola incorpora tal procedimento em baseia-se nos princpios do Planejamento
seu cenrio, no ficando imune a essa tendncia. teconcrtico.
38
Vasconcellos (2004) aponta para o fato de que historicamente situada, a escola j vivenciou
trs modalidades de planejamento: o planejamento como princpio prtico, o planejamento
instrumental/normativo e o planejamento participativo. As especificidades dessas concepes
sero apresentadas a seguir.
Concepes
PLANEJAMENTO COMO PRINCPIO PRTICO
Essa modalidade vincula-se s prticas da abordagem tradicional de educao. O planejamento

limitava-se aos apontamentos que o prprio professor realizava para organizar suas aulas,
priorizando dois aspectos: contedos e metodologias. Nesse sentido, planejar significava acontecer.
Tais diretrizes constituam-se como um roteiro para as aulas do professor, sendo aplicado aos
mais variados contextos em que tal profissional atuasse. Em sntese, o planejamento pedaggico
era uma referncia para o trabalho didtico do docente, servindo como um guia para suas aes.
PLANEJAMENTO INSTRUMENTAL / NORMATIVO
O planejamento enquanto prtica instrumental/normativa emerge no Brasil no final da dcada

de 1960, articulando-se, pois, Pedagogia Tecnicista. Assim, o planejamento era concebido como
um instrumento capaz de solucionar a falta de produtividade que permeava a instituio escolar.
No entanto, as questes scias, polticas e econmicas que contribuam para tal sistematizao,
eram desprezadas.
Face aos objetivos pretendidos por essa escola, e, consequentemente, pelo governo (ditatorial),
aferia-se relevncia aos aspectos burocrticos do planejamento. Ao professor cabia preencher
inmeros formulrios e planilhas, sinalizando, em tais documentos, os contedos que os alunos
deveriam se apropriar, bem como os objetivos da recorrentes; estes, por sua vez, possveis de
serem mensurados. Cabe ressaltar, no entanto, que a centralizao do planejamento estava nas
mos dos Especialistas em educao, justificando, assim, seu carter ideolgico.
Vasconcellos (2005) sinaliza que essa sistematizao contribuiu para o esvaziamento da educao
como fora de conscientizao, levando a um crescente processo de alienao e de controle
exterior do processo educativo.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
A partir de meados da dcada de 80, um grupo de educadores e pesquisadores iniciam um

movimento de questionamentos acerca das finalidades do sistema educativo no Brasil, buscando
estratgias para ressignificar as prticas da escola, negando, com isso, qualquer possibilidade de
reproduo da cultura dominante.
39
Pensando as aes institudas na instituio escolar, o planejamento assume centralidade nas

discusses, tendo como finalidade maior transformar as relaes de poder autoritrias e verticais,
em relaes e horizontais, de carter dialgico e democrtico (PINTO, 2000, p. 178) que esto
presentes nesse cenrio. Ento, o planejamento concebido como um artefato privilegiado
para a interveno na realidade concreta da escola, a fim de contribuir na construo de uma
sociedade democrtica e solidria.
Se considerarmos as especificidades do planejamento enquanto princpio prtico e instrumental/

normativo, podemos constatar que tais concepes se circunscrevem somente no mbito da
sala de aula, pois, privilegiam trs aspectos do processo educativo: a dimenso dos contedos,
a dimenso metodolgica e os objetivos delineados.
No entanto, Gandin (2205) aponta para o fato de que, na educao, podemos realizar planejamentos
em vrios nveis de abrangncia, sendo, portanto, necessrio e fundamental, nos apropriarmos
dessas possibilidades.
Nveis de abrangncia
PLANEJAMENTO DO SISTEMA DE EDUCAO
Corresponde ao planejamento que realizado pela nao, pelos estados e/ou pelos municpios
(MEC, SEE, SME). Logo, trata-se do nvel de maior abrangncia, considerando, assim, questes
pertinentes ao gerenciamento de recursos e verbas, as diretrizes curriculares,..., refletindo as
polticas educacionais.
PLANEJAMENTO DA ESCOLA
Constitui-se como o plano global de uma instituio educativa Projeto Poltico-Pedaggico.

Abarca, pois, o aspecto pedaggico, administrativo e comunitrio.
PLANEJAMENTO CURRICULAR
Trata-se da proposta geral de aprendizagem que a escola apresenta, considerando os fundamentos

das disciplinas que integram a estrutura curricular, encaminhando, assim, os procedimentos
metodolgicos, selecionando os contedos e as propostas de avaliao.
PROJETO ENSINO/APRENDIZAGEM
o nvel do planejamento que considera a dimenso didtica, estando, portanto, articulado ao

fazer didtico do professor. Essa produo pode ser fragmentada em: Projeto de Curso e Plano
de Aula.
40
PLANEJAMENTO SETORIAL
So os planos realizados pelos departamentos, cursos, reas ou segmentos (direo, superviso

escolar ou coordenao pedaggica, orientao pedaggica e educacional,...). Cabe ressaltar
que tais produes devem ser referendadas no Projeto Poltico-Pedaggico.
SAIBA MAIS
Projeto Poltico-Pedaggico:
Em 1990, Danilo Gandin cunhou a expresso Projeto Poltico-Pedaggico, buscando, com isso,
despertar a tomada de conscincia dos educadores acerca das intencionalidades das prticas
escolares, afirmando, junto com Freire, que Educao uma ato poltico. Cabe ressaltar que anterior
a esse momento, a legislao exigia que as escolas elaborassem um Projeto Educativo.
O projeto poltico-pedaggico
Conforme vimos anteriormente, o planejamento educacional no se limita ao aspecto didtico,

circunscrevendo-se para alm dos territrios da escola; ou seja, essa dimenso da prtica
pedaggica influenciada pelas polticas educacionais, as quais, por sua vez, refletem e
materializam os objetivos da sociedade. Ao elaborarmos, ento, um planejamento no mbito de
uma instituio educativa, estaremos desvelando tais intencionalidades e, nesse sentido, tendo
a possibilidade para construirmos, coletivamente, uma proposta de trabalho comprometida
com a heterogeneidade.
, pois, com base nessa prerrogativa que inserimos as reflexes do Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP), entendido como um documento terico-metodolgico para a interveno e para a
mudana em uma realidade.
Na concepo de Abadia (2005), o Projeto Poltico-Pedaggico o eixo integrador do

pensar e do fazer da escola, que estabelece a modalidade de ao educativa que se
pretende realizar.
Para Diogo (1998), podemos entender o Projeto Poltico-Pedaggico como
Um documento de planificao escolar que poderamos caracterizar do

seguinte modo: de longo prazo quanto sua durao; integral quanto sua
amplitude, na medida em que abarca todos os aspectos da realidade escolar;
flexvel e aberto; democrtico, porque elaborado de forma participativa e
resultado de consensos.
41
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Lanar para Anteviso do Plano, intento

adiante

futuro

Os objetivos do Projeto poltico-pedaggico so:
1. estabelecer uma direo;
2. instaurar reflexes acerca da concepo de escola e de sua relao com a sociedade;
3. explicitar as opes filosficas, metodolgicas, linhas de ao e de interveno, bem

como a viso de mundo e de homem (cidado) que a instituio escolar portadora;
4. ento, pensar em Projeto Poltico-Pedaggico enquanto instrumento de mudana, implica

validar a ideia de que esse nvel de abrangncia do planejamento, deve ser elaborado
de forma participativa, buscando articular os princpios defendidos pela instituio s
suas prticas concretas, construindo, assim, a identidade desse um espao.
Cabe ressaltar, no entanto, que a identidade de uma instituio escolar no outorgada e nem
acontece no abstrato, porm, construda processualmente, pelas aes de todos os sujeitos
que a integram. Essa autonomia, por sua vez, ser posta em prtica no cotidiano da escola, na
medida em o grupo delineia objetivos e busca estratgias para instaura-los. De acordo com
esse princpio, a Lei de Diretrizes e Bases no 9394/1996 prope uma estratgia para essa prtica
consciente: cada escola elaborar/formular seu Projeto Poltico-Pedaggico.
Autonomia constitui-se como uma disposio que os agentes escolares desejam desenvolver nos
alunos; ento, devem tambm pratic-la, diariamente. Assim como os alunos, os profissionais da
educao vivenciam experincias de incertezas e contradies. Logo, uma maneira de procurar
compreender o mundo complexo no qual vivemos identificar referncias consistentes e
saberes fundamentais, encontrados na partilha, na socializao, na construo coletiva.
Na autonomia encontramos a partilha. Aprendemos com Vygotsky que a criana primeiro faz
com o outro (professor ou colega mais habilidoso) algo que depois, far sozinha; tambm o
professor, antes de se tornar autnomo, precisa partilhar essa autonomia. Princpios, valores e
crenas compartilhados preparam a base para a conscincia de pensamento e posies e, assim,
o alcance da autonomia. Ou seja, junto com o conhecimento adquirido, fortalece-se a moral.
42
Considerando, ento, a escola, o princpio da autonomia tambm ir se materializar na construo

do plano global P.P.P. -, uma vez que, trata-se de uma produo coletiva, visando promover um
projeto educativo pautado na cidadania.
Com base na legislao, podemos destacar outros princpios nos quais o PPP deve assentar-se:
igualdade urge considerar as condies para o acesso e para a permanncia nas escolas
(isto , a escola no pode ser privilgio de minorias econmicas e sociais);
qualidade a existncia de uma proposta educativa eficaz e eficiente para todos os

sujeitos sociais;
gesto democrtica concebida como uma prtica que abrange as dimenses pedaggica,
administrativa, financeira e comunitria;
liberdade princpio constitucional associado ideia de autonomia;
valorizao do magistrio princpio central na discusso do projeto, viabilizando a

instaurao de estratgias de formao continuada centradas na escola, abrindo espao
para reflexes acerca das condies de trabalho, remunerao, entre outras.
Na atualidade, a instituio escolar vivencia um momento de rupturas, de quebra de paradigmas

instaurados, estimulando, o repensar de sua funo social e, consequentemente, de suas prticas.
Assim, a questo do planejamento tem sido objeto de constantes indagaes quanto a sua
validade como artefato significativo para a melhoria da qualidade do trabalho docente. Defendemos
a ideia de que o processo de planejamento, realizado em qualquer esfera, no pode ser
compreendido de maneira desvinculada das relaes estabelecidas entre a escola e a sociedade.
Ao contrrio, a partir dessa perspectiva crtica de pensar a educao, entendemos que todas as
atividades educativas devem ser planejadas tendo como referncia as dimenses sociais, culturais,
polticas e econmicas que permeiam os fazeres da escola. Ento, o planejamento, assim como
os demais aspectos que constituem a prtica didtica, vincula-se para o iderio que preconiza
a transformao social, tornando a sociedade mais justa e igualitria.
No cotidiano da escola, tal proposta

SAIBA MAIS
se efetivaria a partir dos princpios
do planejamento participativo, isto
Planejamento participativo
, uma possibilidade de trabalho
O planejamento participativo tem como caracterstica fundamental
coletivo, caracterizado pela
a busca da integrao efetiva entre a escola e a realidade social,
estimulando a articulao entre o aspecto terico e prtico. integrao de todos os sujeitos e os
Nessa caminhada, a participao dos especialistas, dos

setores de uma instituio educativa.
professores, dos alunos, dos pais e demais sujeitos envolvidos no
processo educativo o ponto de convergncia das aes a serem Essa perspectiva sugere a inter-relao
direcionadas. entre as pessoas, as quais devem
se engajar em movimentos de
43
discusso, deciso, execuo e avaliao coletivas, considerando a proposta educativa pretendida

as finalidades da escola.
Ento, importante, mais uma vez sinalizar que, para a instaurao de uma concepo de
planejamento luz da perspectiva participativa, urge:
considerar a realidade concreta na qual a escola est inserida (contexto social, alunos,
professores,...);
garantir a participao de todos os sujeitos que integram a comunidade educativa;
priorizar a busca da unidade entre teoria/prtica.
Sintetizando nossas reflexes, correto afirmar que a modalidade de planejamento defendida,

enquanto ao pedaggica comprometida e crtica, justifica-se, pois entendemos, junto com
Freire (2000), que a ao de planejar no uma atividade neutra; ao contrrio, subjacente tal
prtica, residem intencionalidades. O desafio est posto.... As discusses pertinentes ao currculo
nos colocam um outro desafio transformar os saberes cientficos em saberes escolares.
De acordo com Chevallard (1970), trata-se da transposio didtica, ou seja, a possibilidade de

transformar um conhecimento cientifico em um objeto de ensino.
Este termo foi introduzido em 1975 pelo socilogo Michel Verret e teorizado por Yves Chevallard
no livro La Transposition Didatique, onde mostra as transposies que um saber sofre quando
passa do campo cientfico para a escola. Na obra, o pesquisador alerta para a importncia da
compreenso deste processo por aqueles que lidam com o ensino das disciplinas cientficas.
Dessa forma, Chevallard conceitua transposio didtica como o trabalho de fabricar um
objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo sbio ser objeto do saber
escolar. (MENEZES, 2016)
Concebendo, assim, a escola, mais especificamente a sala de aula, como um local apropriado e
destinado a dinmicas especficas de ensino/aprendizagem, de saberes tambm especficos, em
nveis e complexidades diferentes, cabe tal instncia promover o acesso a tais conhecimentos.
Assim, precisamos compreender os mecanismos capazes de operar a transformao desses
saberes e a analisar os fins sociais para os quais servem, a fim de transformar nossas prticas
pedaggicas, visando instaurar relaes sociais no excludentes.
Ao questionarmos as prticas pedaggicas que integram a cultura escolar, abre-se um espao

oportuno para identificarmos metodologias de ensino que proporcionem aos alunos um modo
significativo para a apropriao crtica dos conhecimentos escolares.
O formalismo metodolgico e o determinismo da ao didtica devem ser repensados nas

diferentes realidades do processo de ensino e de aprendizagem; assim, a metodologia faz a
mediao entre a estrutura da matria de ensino e as reais condies de aprendizagem dos alunos.
44
Partindo do pressuposto de que a funo social da escola no , somente, ensinar e veicular

contedos compartimentalizados que preparem para um futuro incerto (CANDAU, 2000, p.25),
tampouco vincular de uma maneira unidirecional a instruo com a aprendizagem, que
identificamos a concepo metodolgica PROJETOS DE TRABALHO, entendendo esta como
uma estratgia capaz de suscitar a compreenso dos alunos acerca dos saberes institudos nas
escolas, bem como sobre os conhecimentos que se encontram para alm desse territrio.
IMPORTANTE
No existem projetos desligados da ao.
H, evidentemente, muitas antecipaes de acontecimentos futuros, como os sonhos, os desejos ou os planos

abstratos que so apenas, na melhor das hipteses, anteprojetos, que se convertero em projetos quando tiverem
sido promulgados como programas vigentes.
O projeto uma ao prestes a ser empreendida.
Os projetos de trabalho
Para iniciar nossas reflexes acerca dos Projetos de Trabalho, penso ser oportuno ampliar o conceito
de PROJETOS, a fim de no corrermos o risco de limit-los a atividades simplistas, insipientes.
De acordo com Machado (2000, p. 52) projetos so esboos, desenhos, guias de imaginao ou
sementes da ao; uma antecipao, uma referncia ao futuro. Assim, podemos compreender,
com base na fala do autor, que pensar em projetos, princpio, implica considerarmos uma
irrealidade que vai se tornar real, especialmente, a partir da realizao de aes articuladas entre si.
Assim, podemos imaginar que os sonhos, os desejos, as vontades antecedem aos projetos,
impulsionando-os e, nessa direo, h fatores que iro estimular os sujeitos a pesquisar, a ir
buscar respostas, a trilhar uma caminhada que lhes permitam conhecer o novo. Esse processo,
ento, ser norteado por variadas aes, conduzidas pelo sujeito individualmente, ou por um
grupo de pessoas portadoras de um mesmo interesse. No sentido de instaurar tais aes, faz-se
necessrio estabelecer:
metas/objetivos;
investigaes/levantamento de hipteses;
apresentaes;
avaliaes intermedirias e finais/culminncia.
Considerando as informaes apresentadas anteriormente, penso que podemos afirmar que

Projetos no se restringem execuo de atividades isoladas, pelo contrrio; implica no
estabelecimento de uma ao sequencial, com objetivos claros, tomando por base o levantamento
45
de hipteses, a investigao individual ou coletiva tendo em vista apresentar respostas para

um determinado problema ou para uma situao instaurada.
No incio do sculo XX, J. Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano, inicia um movimento de

grandes questionamentos acerca da proposta pedaggica tecida pelas escolas dos Estados Unidos,
uma vez que percebia tais instncias com espao de reproduo de uma cultura dominante e,
nessa direo, exclua de suas dinmicas grande parte dos sujeitos.
Enquanto pesquisador, ele prope a existncia de prticas didticas capazes de articular os

meios educativos com suas respectivas finalidades, legitimando a ideia de que a construo da
aprendizagem acontece a partir do momento em que os sujeitos vivenciam variadas situaes
concretas, estabelecendo relaes, realizando experimentos; ou seja, a ideia de APRENDER
A APRENDER FAZENDO. Dewey entendia que a Educao um processo de vida e no uma
preparao para a vida futura e, nesse sentido, a escola deve representar a vida presente, to real
e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou na rua.
A essa perspectiva, Dewey denominou Pedagogia Ativa. Aliando-se a ele, Kilpatrick, aluno e
discpulo, engajou-se na investigao proposta e, no mbito da Universidade de Colmbia, a partir
de 1918, ampliou seus estudos acerca da Pedagogia Ativa, concebendo-a como uma ATITUDE
DIDTICA, vislumbrando, assim, a existncia da Pedagogia de Projetos.
O projeto constitui uma atitude intencional, com sentido, que se realiza em um

ambiente social..., um ato interessado em um Propsito. (...) Todo conhecimento
verdadeiro deriva de uma necessidade. A humanidade desenvolveu-se tratando
de obter conhecimentos que satisfazem as suas necessidades. (KILPATRICK, 1918)
Subjacente aos princpios defendidos pelo autor, identificamos a relevncia de partir de uma
situao problema para favorecer a construo da aprendizagem, vinculando-a ao meio social
(extrapolando os muros da escola).
Na dcada de 1980, F. Hernandz inicia na Espanha uma pesquisa, tendo como objeto de
investigao as prticas didticas instauradas em uma escola pblica localizada em Barcelona.
Tal investigao tinha como objetivo identificar, juntamente com as professoras que integravam
essa instituio, solues/estratgias que contribussem para minimizar as situaes de no
aprendizagem ali instauradas.
Diante dos dados coletados na escola, bem como das experincias vivenciadas pelos sujeitos
da pesquisa, Hernndez questionou a organizao curricular e as estratgias metodolgicas
institudas pelo sistema de educao, apresentando ao grupo, uma proposta no mbito didtico:
OS PROJETOS DE TRABALHO.
Trata-se de uma concepo de ensino, uma maneira diferenciada de promover a compreenso

dos alunos acerca dos conhecimentos que circulam na escola e fora dela, auxiliando-os, tambm,
46
a construir sua prpria identidade. Hernndez se preocupa em repensar o papel e a funo

da educao escolar e, segundo o autor, tal concepo Os Projetos de Trabalho estimula o
educador a pensar, a aprender e a buscar possibilidades para enfrentar alguns desafios que se
colocam aos prprios docentes que pretendem acompanhar as mudanas que ocorrem dentro
e fora das instituies escolares.
No podemos esquecer que a funo da escola e do conhecimento escolar na

atualidade deve ser diferente de como era colocada h 20 anos, quando no
existia a sndrome do excesso de informao, ou h 40 anos, quando se acreditava
que as disciplinas eram articuladas por regras estveis, ou h 80 anos, quando
muitas reas disciplinares estavam em fase de definio. As circunstncias
sociais, culturais e histricas produzem (e no em uma relao de causa-efeito)
formas de representao da realidade e respostas aos problemas diferentes em
cada contexto. Por isso, embora sejam utilizadas expresses semelhantes, no
se referem s mesmas concepes, nem so mediadas da mesma maneira nas
prticas escolares.
(HERNNDEZ, 2007, p. 49)
Essas mudanas, que ocorrem em variadas direes (seja nas relaes de poder, seja nos sistemas
de representao dos valores e das identidades, que se projetam nos meios de comunicao e
nas tecnologias da comunicao e da informao), no dizer de McClintock (2006), constituem,
na contemporaneidade, um grande desafio para repensarmos a funo social dessa escola,
e para tentarmos encontrar respostas a esse contnuo processo de mudana, que tambm
vivenciado pelas crianas e pelos adolescentes que frequentam a instituio escolar. A partir, ento,
dessa constatao os valores sociais, as representaes e as disciplinas escolares esto sendo
modificados que urge identificarmos alternativas para as prticas escolares, especialmente,
no que diz respeito ao aspecto didtico.
Nessa direo, entendemos que os Projetos de Trabalho podem contribuir para instaurarmos
pequenas mediaes no cotidiano da escola, pois, permitem:
aproximar da identidade dos alunos, favorecendo, assim, a construo de sua subjetividade;
repensar a organizao do currculo por disciplinas isoladas, compartimentalizada,

vislumbrando a construo de uma estrutura curricular que no se constitua como
representaes do conhecimento fragmentadamente, desconectada das experincias
dos alunos;
resgatar os fatos situados fora da escola, as transformaes que ocorrem a partir da

produo da informao que caracteriza a sociedade atual e que afirma ser necessrio
aprender a dialogar criticamente com tais fenmenos.
Embora seja possvel legitimarmos algumas possibilidades que os Projetos de Trabalho oportunizam
frente construo da aprendizagem, Hernndez (2007, p.51) chama a ateno para o fato de que
47
no podemos depositar nessa concepo a responsabilidade de ser a soluo para os problemas

da instituio escolar, nem, muito menos, para tudo o que a sociedade deposita na escola.
O Projeto de trabalho se configura como uma estratgia, uma maneira de trabalhar no cotidiano
da escola, a partir da pesquisa, da investigao, prtica essa, capaz de oportunizar alm do acesso
s disciplinas a institudas, permitindo o desenvolvimento de habilidades e competncias.
CARACTERSTICAS DOS PROJETOS DE TRABALHO
Apresenta contedo vivo instruo, em detrimento da perspectiva abstrata veiculada

nos programas livrescos.
Trata as informaes de maneira inovadora, pois professores e alunos se posicionam

como pesquisadores, frente a um problema (objeto de estudo).
Valida a perspectiva relacional entre as disciplinas escolares, rompendo, assim, com

o esquema tradicional de ensino por disciplinas isoladas Interdisciplinaridade -,
isto , estimula a concepo fragmentria em funo de uma concepo unitria do
conhecimento.
Possibilita ampliar a compreenso do aluno sobre os seguintes aspectos: as necessidades

do contexto social; o valor do planejamento cooperativo; os processos de grupo e a
importncia da participao de cada um na atividade coletiva.
Indica sempre um propsito para a ao a ser instaurada, pois a cada atividade o aluno
sabe o qu faz e para que o faz.
Prope e/ou encaminha solues aos problemas levantados pelo grupo.
Pressupe a ao direta do aluno sobre o seu processo de aprendizagem, de modo a lhe

proporcionar opes de escolha com comprometimento; oportunidade para planificar
aes e conscientizao de responsabilidades para o domnio da prpria aprendizagem.
Diante das informaes apresentadas, podemos afirmar que a concepo Projetos de Trabalho
encaminha a Aprendizagem Significativa, pensada como a possibilidade de tratar os contedos
programados pela escola, alm de contextualizar as aprendizagens.
At esse momento, nos apropriamos de informaes relevantes acerca dos Projetos de Trabalho,
validando as pesquisas de Hernndez em tal campo de estudo e, consequentemente, os princpios
defendidos pelo autor.
Contudo, importante chamamos a ateno para a fala de Hernndez (2001) quando este afirma
no existir um roteiro a ser considerado quando realizarmos um Projeto de Trabalho, ressaltando,
48
a relevncia de algumas etapas fundamentais nesse processo, entre as quais: tema, seleo dos
contedos, objetivos, avaliao.
Na atualidade, inmeras instituies de ensino buscam implementar mediaes significativas

frente ao trabalho didtico desenvolvido, vislumbrando os Projetos de Trabalho como alternativa/
possibilidade para a construo da aprendizagem significativa. Nesse sentido, elaboram matrizes
prprias que favoream a realizao dos projetos.
Apresentamos, a seguir, uma uniformizao um exemplo, uma sugesto estruturada a partir

das ideias de Hernndez (2007), capaz de nortear o trabalho docente frente a esta concepo.
ELEMENTOS INTEGRANTES DO PROJETO DE TRABALHO
Um projeto de trabalho pode ser organizado da seguinte maneira:
1. TTULO
2. TEMA
O tema poder ser proposto pelos alunos ou pelo professor. O primeiro passo determinar
um assunto a escolha pode ser feita partindo de uma sugesto do mestre ou dos
alunos. fundamental ter uma dvida inicial para estimular o incio da pesquisa e a
busca de evidncias sobre o assunto.
3. TURMA (S) ENVOLVIDA (S)
O projeto poder ser realizado somente em uma turma ou srie mas, tambm, poder
ser uma dinmica que abarque todos os segmentos da escola. Importa o interesse e o
envolvimento de todos no trabalho a ser desenvolvido.
4. DISCIPLINA (S) INTEGRANTE (S)
Todo o trabalho deve estar alicerado nos contedos programados pela escola e
materializados no Projeto de Curso, podendo (ou no) ser interdisciplinar.
5. GNESE
Trata-se do incio do projeto. Nossa sugesto elaborar um texto narrativo, apresentando

os fatos que estimularam a realizao do projeto.
6. FUNDAMENTAO TERICA
o momento de buscar a teoria, a literatura, para justificar a realizao do projeto,

sinalizando, pois, as contribuies efetivas dessa concepo no desenvolvimento dos
49
alunos (ou seja, busca-se responder ao seguinte questionamento: De que maneira essa
concepo metodolgica favorece a aprendizagem significativa?).
7. CONTEDOS
Mais uma vez sinalizamos o significado e a importncia das disciplinas escolares no

processo de formao dos sujeitos sociais e o compromisso da escola no sentido de
que todos acessem o legado cultural que se materializa na estrutura curricular desse
espao de formao.
8. OBJETIVOS
So as metas estabelecidas.
Geral Mais amplo, estando articulado ao tema.
Especficos Concretos, pontuais, referindo-se aos contedos apresentados.
9. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Nessa etapa podemos apresentar, de forma sintetizada, as atividades que sero realizadas
ao longo do projeto. Considerando a estruturao da escola brasileira (no que diz
respeito aos contedos conceituais, aos dias letivos de efetivo trabalho escolar previsto
pela legislao, ao calendrio, entre outros) sugerimos que um projeto de trabalho seja
sistematizado ao longo de quatro semanas.
10. AVALIAO
Trabalhar com projetos implica conceber a avaliao numa perspectiva processual,

formativa e, portanto, longitudinal. Nesse sentido, sugerimos implementar uma ao
avaliativa ao longo do processo, considerando no s as aprendizagens consolidadas,
como tambm, o desenvolvimento de habilidades, competncias e atitudes. No entanto,
sugerimos que, ao final do projeto, a existncia de uma culminncia (feiras, mostras
culturais, exposies, vdeos, ciclos de conferncias, entre outros) momento privilegiado
para a apresentao e socializao das produes realizadas e das aprendizagens tecidas.
Caro aluno, nessa aula, nossa proposta foi abordar o conhecimento veiculado na escola,
sinalizando seu significado na trajetria dos sujeitos que integram esse espao. Percebendo a
urgncia de encontrar novas estratgias para ressignificar o tempo ensinar/aprender, face s
demandas da sociedade atual, apresentamos os Projetos de Trabalho, pois acreditamos que
tal concepo aproxima as disciplinas curriculares do meio social, favorecendo a construo
da aprendizagem de forma ativa. Porm, cabe ressaltar que h muitas maneiras de garantir
a aprendizagem. Os projetos so apenas uma delas. bom e necessrio que os estudantes
tenham aulas expositivas, participem de seminrios, trabalhem em grupos e individualmente,
ou seja, estudem em diferentes situaes, explica o prprio Hernndez (2007, p.49).
50
Acredito que cada um de ns se constitui como educadores engajados nesse processo de reinventar
a escola, logo, eis a o convite: experimentar uma prtica didtica luz dos Projetos de Trabalho.
SINTETIZANDO
A partir do estudo iniciado nessa apostila, identificamos que a didtica se ocupa do processo
ensino/aprendizagem e, nessa perspectiva, identificamos tambm dois temas clssicos de seu
interesse: o planejamento educacional e a avaliao da aprendizagem.
Ao longo dessa aula, direcionamos nossos olhares para o planejamento, buscando

compreende-lo como artefato capaz de contribuir para ressignificar o cotidiano da escola.
Diante de tal constatao, fez-se necessrio destacar:
as modalidades do planejamento educacional;
os nveis de abrangncia em que podemos realizar o planejamento;
as especificidades do planejamento participativo.
nesse encontro, nossas reflexes consideraram a natureza do conhecimento escolar,

tendo em vista identificar suas origens.
nessa perspectiva, percebemos que a escola da contemporaneidade precisa ser repensada,

especialmente no que diz respeito seleo dos contedos disciplinas escolares e
s estratgias metodolgicas a instauradas.
assim, ao buscarmos subsdios capazes de implementar mudanas pontuais na prtica

didtica docente, estabelecemos uma discusso no campo das metodologias, abordando
a temtica Projetos de Trabalho, uma vez que a concebemos como uma concepo
metodolgica que estimula a aprendizagem significativa.
51
AULA
AVALIAO ESCOLAR: REALIDADES,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS 4
Apresentao
Um dos temas clssicos de discusso no campo da Didtica a Avaliao da Aprendizagem;

temtica essa que vem ocupando, desde os anos 1970, centralidade nas discusses acadmicas,
escolares e governamentais.
Na contemporaneidade, chamam a nossa ateno variadas investigaes, produes e estudos

empricos crticos e problematizadores, que tm por objetivo dar visibilidade, no somente ao
aspecto pedaggico da avaliao, mas tambm refletir sobre as dimenses ideolgicas e sociais
que as embasam. Nessa perspectiva, busca-se desvelar as orientaes polticas que se encontram
subjacentes s decises em torno das concepes de avaliao (materializadas na Reformas
Educativas) que norteiam os fazeres das escolas.
Atestando a relevncia de tal temtica que se insere essa aula, uma vez que ao compreendermos
a avaliao como parte integrante da prtica pedaggica docente, teremos elementos para uma
melhor compreenso dessa prtica.
Objetivos
Perceber a relevncia do estudo da temtica Avaliao do Processo Ensino/Aprendizagem.
Identificar as caractersticas das modalidades de avaliao.
Desvelar os estruturantes sociais e polticos que condicionam as concepes e os

instrumentos de avaliao.
Acessar os princpios defendidos por relevantes pesquisadores em tal segmento,

ampliando o repertrio terico-conceitual.
52
AVALIAO ESCOLAR: REALIDADES, DESAFIOS E PERSPECTIVAS AULA 4
Avaliar: Por qu ? Para qu?
Avaliar faz parte da ao reflexiva do homem, um processo intencional do ser humano em que
esto envolvidos aspectos sociais, culturais, polticos, ideolgicos, religiosos, afetivos, estticos,
tcnicos, cientficos e de valores.
Nessa perspectiva, Luckesi diz que a
avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade

do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posio a respeito do
mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo...avaliao um julgamento de
valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada
de deciso. (p. 33, 2002)
Assim, avaliao faz parte do processo educativo, avaliao e educao no se separam, caminham
juntas, pois os procedimentos avaliativos esto a servio do acompanhamento da aprendizagem
e da ao didtica.
Os modos e os instrumentos utilizados na efetivao da avaliao escolar esto intimamente

ligados concepo pedaggica que se assume. Sendo assim, o procedimento adotado revela o
projeto pedaggico da instituio escolar, isso quer dizer que avaliaes autoritrias apontam
princpios pedaggicos reprodutivos no crticos; e avaliaes argumentativas, processuais e
participativas resultam de aes pedaggicas que valorizam a construo do conhecimento
em que o aluno desafiado a produzir, a partilhar saberes, dando-se importncia reflexo do
pensamento autnomo, estimulando ao mximo as diferentes potencialidades (cognitiva, social
e afetiva) do aluno.
Sendo assim, a avaliao escolar pode estar a servio de uma educao opressora, hierarquizada,
reprodutiva,
encarada como um processo de toma l d c, em que o aluno deve devolver ao

professor o que dele recebeu e de preferncia exatamente como recebeu, o que
Paulo Freire chamou de educao bancria. Nesse caso no cabe criatividade,
nem interpretao. A relao professor-aluno vista dessa forma identificada
como uma forma de dominao, de autoritarismo do professor e de submisso
do aluno, sendo por isso uma relao perniciosa na formao para a cidadania.
(MORETTO p. 95, 2004)
Pode, tambm, estar a servio de uma educao libertadora em que
o aluno no um simples acumulador de informaes, ou seja, um mero

receptor-repetidor. Ele construtor do prprio conhecimento. Essa construo
se d com a mediao do professor, numa ao do aluno que estabelece a
relao entre suas concepes prvias e o objeto de conhecimento proposto
53
AULA 4 AVALIAO ESCOLAR: REALIDADES, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
pela escola. Assim, fica claro que a construo do conhecimento um processo

interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condies exteriores
criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador
do processo da aprendizagem. (MORETTO p. 95, 2004)
Continuando a responder ao questionamento: por qu? para qu?, Luckesi esclarece:
O momento da avaliao deveria ser um momento de flego na escalada, para,

em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um
ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ao avaliativa
dinmico como, no caso, a aprendizagem...dever ser um instrumento dialtico
do avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos. Enfim,
ter de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificao dos caminhos a serem perseguidos. (pp. 34 e 43, 2002)
Os momentos de avaliao, ainda para muitos professores, so angustiantes, pois os docentes

precisam utilizar procedimentos avaliativos que no sejam conflitantes com as suas prticas,
assim como com as propostas da instituio escolar em questo e, nesse sentido, Moretto (p.31,
2004) orienta, dizendo que o conhecimento de diferentes instrumentos para avaliao e da
melhor forma de utiliz-los um dos recursos de que o professor competente deve dispor.
A adoo de uma avaliao eficaz e eficiente exige, por parte do professor, reflexes a respeito
dos instrumentos e das estratgias a serem utilizados em suas aes didticas, j que a avaliao
da aprendizagem procede de formas diversas e fazendo uso de variveis meios, sendo, um deles,
a prova, como explica Moretto:
A habilidade de elaborar bem as provas outro recurso que o professor competente

precisa ter para enfrentar a situao. Elaborar bem saber contextualizar de
acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma clara e precisa,
questionar apenas contedos relevantes e no colocar pegas para derrubar o
aluno. (p. 31, 2004)
Assim, diante do exposto, cabe ao docente retomar o questionamento inicial: Por qu? Para qu?,
refletir a respeito e posicionar-se, lembrando-se de que procedimentos avaliativos envolvem
diferentes aspectos, conforme j foi aqui explanado.
Enguita (2006) chama nossa ateno para as relaes entre a escola e a sociedade, e nos alerta
para questes como a hierarquizao dos conhecimentos cobrados pela avaliao (alguns
saberes considerados mais relevantes e mais nobres em detrimento de outros, estando essa
hierarquia presente na prpria organizao do horrio da escola, que, por sua vez, organiza as
disciplinas de acordo com seu grau de prestgio). O autor alerta, ainda, para a existncia de uma
atitude conformada por parte dos professores, diante da funo social da instituio escolar
nessa sociedade marcadamente estratificada, denunciando o efeito perverso que pode ter um
54
tratamento uniforme dado a todos os alunos, fato que ir contribuir para acentuar, ainda mais,
as desigualdades sociais.
Considerando a funo da avaliao, podemos compreender que a concepo em vigor fortalece

as desigualdades sociais, as quais se transformam em desigualdades escolares. Na concepo
de Perrenoud (2000), essas desigualdades so fabricadas, de forma recorrente, pela prpria
escola, em seu cotidiano. Na tentativa de elucidar seu posicionamento, o autor busca apoio em
Bourdieu (1990), e se apropria da noo de capital cultural e de habitus. Segundo Bourdieu, o
capital cultural constitui, em um sentido amplo, a memria do indivduo, ou seja, suas aquisies,
que se configuram a partir de suas aprendizagens. No centro do capital cultural identificamos o
habitus, que pode ser compreendido como o sistema de disposies, costumes, gostos, atitudes,
necessidades, estruturas lgicas, simblicas e lingsticas e esquemas perceptivos de avaliao, de
pensamento e de ao. (p.48). Ento, podemos supor que as crianas, ao ingressarem na escola,
levam consigo um capital cultural, conhecimentos e aprendizagens constitudas em mltiplas
instncias que as diferem das outras crianas. Ao tratar todas as crianas homogeneamente,
a escola ratifica as desigualdades culturais e, nessa direo, transforma as desigualdades de
aprendizagem em desigualdades de capital escolar.
Complexo, no ? Mas, e a questo da avaliao? De que maneira essa prtica vem se materializando
na escola?
<http://educarparacrescer.abril.com.br/blog/isto-da-certo/files/2013/01/professor1.jpg>
55
Observe a gravura anterior, publicada na Revista Educar para Crescer por ocasio do dia do
professor. Ela mostra a importncia de se avaliar continuamente para o planejamento cotidiano.
preciso saber se o caminho escolhido para seguir precisar ser ratificado ou poder ser mantido...
Mas ser o mesmo caminho para todos?
As prticas avaliativas, tecidas em grande parte das instituies escolares, aferem relevncia
cultura da nota, assumindo-se assim, como uma prtica que se consolida sob a tica da excluso.
Subjacente a tais sistematizaes, ento, reside o objetivo de medir e quantificar os saberes
construdos, ou melhor, memorizados pelos alunos a partir de aes pontuais. Em sntese,
busca-se, verificar um produto final, de acordo com as prescries apontadas no processo de
aprendizagem.
As avaliaes externas (Avaliao Nacional da Educao Bsica ANEB, antigo SAEB, Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM, ENC Exame Nacional de Cursos ENC, antigo Provo)
tambm chamam a ateno, apontando para a existncia de prticas competitivas instauradas nos
mbitos escolares luz das aes consolidadas no mundo do trabalho da contemporaneidade.
Competio. Competitividade. Ranqueamento.
Diante dos contextos anteriormente sinalizados, Estban (2000) afirma que tais prticas avaliativas
encontram-se intimamente articuladas aos processos de incluso/excluso dos alunos que
integram o sistema educacional, na medida em que as avaliaes a instauradas no validam
os mltiplos saberes e as formas de vida que se constituem paralelamente aos padres de
referncia impostos pela estrutura social.
Nessa perspectiva, a escola se apresenta como instncia reprodutora dos saberes socialmente
validados e historicamente construdos, uma vez que tece um processo avaliativo que inviabiliza
aos alunos tornarem explcitos seus conhecimentos e culturas to heterogneos.
Dialogando com Estban (2000), Luckesi (2003) percebemos a existncia de duas modalidades
de aes pedaggicas que subsidiam o professor na prtica da percepo do desempenho do
aluno: o ato de examinar e o ato de avaliar.
Ento, vamos identificar as caractersticas de tais concepes?
Concepes da avaliao
Direcionando os olhares para as prticas avaliativas que se sustentam nas instituies escolares
brasileiras, podemos perceber que tais instncias no so portadoras de um sistema de avaliao,
e sim, disseminam o exame e a verificao.
56
A caracterstica que de imediato se evidencia na nossa prtica educativa de que a avaliao

da aprendizagem ganhou um espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica
educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame. O mais visvel
e explcito exemplo dessa pedagogia est na prtica de ensino do terceiro ano do Ensino
Mdio, em que todas as atividades docentes e discentes esto voltadas para um treinamento
de resolver provas, tendo em vista a preparao para o vestibular, como porta (socialmente
apertada) de entrada para a universidade. Nessa srie de escolaridade, o ensino centra-se no
exerccio de resolver provas a partir de determinados contedos que concernem seleo no
vestibular. Os cursinhos preparatrios ao vestibular so mais exacerbados ainda no processo
de treinamento de resoluo de provas. (...) a prtica pedaggica est polarizada pelas provas
e exames (LUCKESI, 2005).
Logo, o exame consolida-se como prtica classificatria, pois classifica os alunos, no mnimo,
em aprovado ou reprovado, enfatizando somente o resultado final satisfatrio ou insatisfatrio.
Trata-se de uma concepo pontual, pois, essa perspectiva, afere relevncia aos saberes que os
alunos apresentam em espao de tempo previamente delineado (o vestibular um exemplo),
e que so passveis de mensurao, no considerando, portanto, qualquer possibilidade de
interveno nesse processo. Busca-se, a partir de tal modalidade, selecionar aptos e inaptos s
dinmicas escolares e, consequentemente, apontar os lugares que tais sujeitos iro ocupar na
estrutura social. O exame constata, porm, no encaminha mudanas.
Ento, os resultados da aprendizagem dos alunos so obtidos pela medida, variando a especificidade
e a qualidade dos instrumentos utilizados para obt-la. Em nossas escolas, os professores utilizam
como padro de medida o acerto e, nessa direo, a mensurao realizada considerando o
nmero de acertos dos alunos equivalente quantidade de questes das provas ou dos testes.
Estes, por sua vez, so transformados em pontos, os quais se traduzem nas notas ou conceitos.
Usualmente, essas prticas se encerram no momento em que o professor registra nos dirios
de classe o desempenho dos alunos (por meio das notas e dos conceitos), desconsiderando as
dificuldades de aprendizagem e os desvios identificados. Assim, mais uma vez, podemos afirmar
que o exame assenta-se sob a tica da excluso, da seletividade, pois coloca para fora a grande
maioria dos alunos.
Validando tal prerrogativa, encontramos apoio em Luckesi (2007, p. 139), quando este afirma
Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situao negativa

de aprendizagem, e por isso, possui uma nota ou um conceito de reprovao,
geralmente, tem-se utilizado a primeira. s vezes, chama-se a ateno do aluno,
pedindo-lhe que estude para fazer uma segunda aferio, tendo em vista a
melhoria da nota e, nesta circunstncia, deve-se observar que a orientao, no
57
geral, no para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas para
que estude tendo em vista a melhoria da nota.
Inversamente ao ato de examinar, a avaliao deve sustentar-se como um conjunto de

procedimentos que o professor deve adotar para chegar um resultado sempre satisfatrio,
consolidando-se como um processo longitudinal, formativo e dialgico.
Estban (2001) aponta para o fato de que a avaliao constitui-se tambm como ao diagnstica,
visto que, investiga os trajetos que cada aluno realiza, subjetivamente, na construo do
conhecimento. Ao propor, ento, uma avaliao, cabe ao professor apropriar-se dos mais variados
dados, materializados nas respostas, nas posturas e nas aes apresentadas pelos alunos, no
sentido de identificar e instaurar possibilidades viveis para intervir nessa dinmica, isto , buscar
formas de trabalhar junto aos alunos para que eles aprimorem suas aprendizagens, melhorando
os desempenhos.
Mais uma vez, buscamos apoio em Luckesi (2007, p. 44) a fim de ampliarmos nossa compreenso
acerca do carter diagnstico da avaliao.
O resgate do significado diagnstico da avaliao, que aqui propomos como um encaminhamento

para a ultrapassagem do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos rigor na prtica
da avaliao. Ao contrrio, para ser diagnstica, a avaliao dever ter o mximo possvel de
rigor no seu encaminhamento. Pois, que o rigor tcnico e cientfico no exerccio da avaliao
garantir ao professor, no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de deciso. Em funo
disso, sua ao poder ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformao.
Logo, podemos concluir que ao realizarmos o diagnstico iremos possibilitar a melhor

interveno possvel no processo de construo da aprendizagem e, consequentemente, os
melhores resultados.
Subjacentes a tais prerrogativas, percebe-se que a avaliao formativa (diagnstica e mediadora)

substitui a lgica da excluso que se baseia na unificao e na homogeneidade pela perspectiva
inclusiva, legitimando, assim, a heterogeneidade real. Consolida-se, sobretudo, como um
processo de reflexo sobre e para a ao, oportunizando o desenvolvimento de novas condutas
nas relaes professor/aluno.
Estban (2001) sinaliza, tambm, que a avaliao formativa legitima os mltiplos trajetos que os
alunos efetuam na construo do conhecimento, reconhecendo a existncia da diversidade. Assim,
afirma que a diferena nos mostra que os resultados variados so conhecimentos construdos
a partir de ticas diferentes, articulando de maneira peculiar os fragmentos de conhecimento
que cada um possui. (Idem, p. 20).
58
fato, porm, que a concepo de avaliao tecida em toda e qualquer instncia escolar deve
encontrar-se articulada s prticas pedaggicas a instauradas; visto que, tal ao encontra-se
comprometida com as finalidades educativas anteriormente assumidas.
No tocante ao sistema educacional brasileiro, considerando as propostas avaliativas por este

disseminadas, percebe-se a existncia de programas em consonncia com o projeto poltico
neoliberal e, nesse sentido, grande parte das instituies escolares praticam a verificao (o
exame), configurando-se como artefato capaz de controlar os tempos e os saberes dos alunos e,
consequentemente, os resultados escolares.
A cultura da nota faz-se presente na sociedade contempornea, onde o tempo do mercado

penetra na escola, instaurando dinmicas e relaes orientadas pela competitividade e pelo
ranqueamento. Logo, romper com padres que j se encontram to arraigados tarefa urgente
para ns, educadores comprometidos com um processo educativo informado pela cidadania e
pela democracia.
Reiteramos aqui o convite/desafio feito por Estban (2001), que nos prope
... reconstruir o olhar num movimento que requer a desconstruo do modo

como se interpreta a realidade e se organiza a vida. (...)Olhar atentamente
para as pequenas histrias do nosso cotidiano, refletir sobre elas, cont-las
aos outros, compartilhar o espanto e a admirao, as dvidas, certezas e
surpresas. Entender (...) os acontecimentos simples, os fatos corriqeiros, os
erros como pistas significativas dos mltiplos processos que atravessam a
construo do conhecimento ... (p.27)
A literatura que embasou nossas discusses nessa aula no contrria existncia de provas,
testes, simulados, entre outros instrumentos, que usualmente so utilizados pelos professores
para verificar o estgio do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Ao contrrio, entende que tais
recursos so teis no processo de diagnstico, a fim de identificarmos estratgias adequadas para
reajustar a caminhada do aluno, caso seja necessrio. Por outro lado, se as finalidades da escola
se direcionam para a formao do sujeito crtico, criativo e autnomo, para o desenvolvimento
do seu raciocnio, de sua capacidade de argumentao, faz necessrio, tambm, utilizar outros
mecanismos, outros instrumentos capazes de avaliar habilidades e competncias complexas.
Urge, pois, que instauremos no cotidiano escolar momentos coletivos de efetivas reflexes,
questionamentos e transgresses, buscando, contudo, vislumbrar e construir novas possibilidades
e prticas capazes de dar um novo sentido a dinmica da avaliao do processo ensino/
aprendizagem.
59
SINTETIZANDO
Nessa aula tivemos por objetivo pensar/refletir/discutir/questionar a Avaliao do Processo

Ensino/Aprendizagem dimenso da prtica didtica que se vem configurando sob a tica da
excluso.
Exame ou Avaliao?
O que a escola tem praticado?
A escola brasileira portadora de um sistema de avaliao?
Erro ou acerto?
Como romper com a ambivalncia desse binmio no cotidiano da escola, territrio

marcado pela heterogeneidade real?
Estruturantes scio-polticos que se encontram subjacentes s prticas avaliativas

instauradas nas escolas;
60
AULA
A DIDTICA E A FORMAO
CONTINUADA DOS PROFESSORES 5
Apresentao
Nos dias atuais, temos nos defrontado com o surgimento de variadas diretrizes curriculares, de
modelos de avaliaes externas deslocados do cotidiano da escola, de programas destinados
capacitao e ao treinamento dos profissionais de ensino, entre outros. Analisando essas
implementaes, porm, chama-nos a ateno as reais finalidades de tais iniciativas: a excluso
da categoria do magistrio na elaborao das polticas educacionais.
Ao escamotear condies aviltantes de trabalho e de remunerao dos professores, as polticas

neoliberais vm sugerindo medidas simplistas para a formao docente, situando-os sempre
fora das decises, das organizaes curriculares, do movimento contnuo de repensar as prticas
escolares e seus propsitos, concebendo-os somente, como executores/reprodutores das ideias
pensadas por outrem.
Buscando identificar possibilidades para redefinir tal cenrio, faz-se necessrio investir na
elaborao de estratgias de formao continuada centradas nas escolas e nos seus projetos de
ao, uma vez que compreendem que tais programas podem contribuir com o desenvolvimento
e com a melhoria do trabalho educativo que vem sendo desenvolvido nas escolas. Nessa aula,
iremos ampliar nossos entendimentos acerca da formao continuada, identificando os modelos
tericos nos quais tais iniciativas podem se assentar, bem como seus limites e possibilidades.
Objetivos
Conceituar Formao Continuada de Professores.
Identificar as caractersticas dos modelos tericos de formao continuada.
Identificar as contribuies de estratgias formativas centradas nas escolas no processo

de desenvolvimento docente.
61
AULA 5 A DIDTICA E A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Construindo um conceito de formao continuada
Diante deste mundo imerso na tecnologia, possvel afirmar que o domnio dos dispositivos
miditicos, hoje, condiciona o acesso ao conhecimento, antes alcanado por todos aqueles
que dominassem a escrita e a leitura, nico pr-requisito de acesso ao mundo letrado, ao
conhecimento. Sendo assim, devemos considerar que o aparecimento de cada novo recurso
tecnolgico de informao e comunicao transforma e/ou enriquece as maneiras de representar,
armazenar e comunicar o saber e a informao; requerendo o desenvolvimento ou a aquisio
de novas habilidades e saberes e, talvez, o esquecimento de outras. Lvy (1993) fala em novas
tecnologias intelectuais e ressalta que antigas tecnologias intelectuais, como a escrita e os
mtodos mnemotcnicos das sociedades orais, tiveram e ainda tm um papel fundamental no
estabelecimento dos referenciais intelectuais e espao-temporais das sociedades humanas. (p.75).
Nessa linha de pensamento, pode-se afirmar que, para a ocorrncia de mudanas substanciais no
modelo tradicional de ensino, ainda muitas vezes vigente, necessrio apresentar um professor
capaz de manter uma atitude aberta de interao com a construo do conhecimento e com as
novas tecnologias intelectuais, uma atitude construtivista-interacionista. Vygotsky (1988, p.107)
afirma que o professor deve pensar e agir na base da teoria de que o esprito um conjunto
de capacidades capacidade de observao, ateno, memria, raciocnio, etc.- e que cada
melhoramento de qualquer destas capacidades significa o melhoramento de todas as capacidades
em geral. Desse modo, pode-se afirmar que ser um profissional que aproveite a facilidade que
os aprendizes atuais tm de trazer as informaes para dentro da sala de aula e transform-las
em matria-prima de seu trabalho, estimulando e mediando a construo do conhecimento.
Mas como formar este professor? De acordo com Freire (1996, p. 52) um saber inicialmente
apontado como necessrio formao docente [...] saber que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo.
Portanto, o professor precisa ser um elemento do grupo que tenha uma viso crtica, libertadora
da realidade. Viso esta que permitir organizar as prticas escolares, produzindo aprendizagem
no apenas intelectual, mas igualmente afetiva, tica, social, poltica; lembrando-se que a mesma
decorrente das relaes sociais que se estabelecem nela. Pois, como declara Freire (1996, p.67),
saber que devo respeito autonomia e identidade do educando exige de mim uma prtica em
tudo coerente com este saber.
Diante das problemticas que emergem do interior das escolas, muitas anlises sinalizam para
a necessidade de melhorias da qualidade do professor. Convencionou-se, assim, culpabilizar o
professor pelo fracasso da escola pblica (LELIS,1992), bem como, pelos resultados da educao
por essa propagada.
Para Nascimento (2003), centralizar no professor as responsabilidades pela baixa qualidade do

ensino pblico evidencia uma anlise limitada da problemtica, mas possvel que, ao conceber
62
A DIDTICA E A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES AULA 5
o professor como o grande problema da educao, haja uma intencionalidade de desviar o foco
de ateno dos problemas de ordem social, poltica e econmica, como por exemplo, as condies
materiais de trabalho do professor, os salrios aviltantes, a falta de assessoria, as deficincias dos
cursos de formao,... (p.71).
Diante do paradigma acima delineado, a temtica formao de professores assume centralidade

nas pesquisas educacionais efetuadas nas ltimas dcadas, sendo investigada em mltiplas
dimenses.
No sentido de encontrar caminhos e alternativas para a reconfigurao das prticas pedaggicas

docentes e para a melhoria da escola, variados estudos tm como foco a formao continuada de
professores, afirmando que tais iniciativas, juntamente com o lanamento de reformas educativas
a nvel nacional, surgem como parte integrante dessa resposta. (FORMOSINHO, 2000, p.238).
Segundo Nvoa (2002, p. 60), a mudana educacional depende dos professores, da sua formao
e tambm das transformaes nas prticas pedaggicas em sala de aula. O autor sinaliza ainda
que nenhuma inovao se dar nos processos formativos sem que se considere a necessidade
de inovar as instituies escolares. Logo, as iniciativas de formao continuada devem investir
nos projetos das escolas, devendo, portanto, constiturem-se como um projeto permanente,
integrado ao cotidiano das escolas e dos professores e no como prtica margem dos projetos
organizacionais e profissionais.
Entretanto, percebe-se a existncia de variados matizes na forma de conceber a formao

continuada de professores, havendo portanto, inmeras orientaes conceituais em torno
dessa temtica, bem como, diferentes terminologias utilizadas como sinnimos de formao
continuada, gerando, com isso, ambiguidades conceituais.
No que concerne aos termos largamente utilizados e sinalizados na literatura, destaca-se

treinamento, reciclagem e capacitao, cujos significados expressam diferentes prticas formativas.
Ento, vamos estabelecer as caractersticas dessas estratgias?
As prticas de treinamento tm por objetivo tornar um sujeito apto e capaz para realizar um
determinado trabalho num prazo estabelecido, buscando, assim, implantar projetos prescritos por
outrem. Nessa direo, faz-se portanto, necessrio, condicionar aes, modelar comportamentos
e esperar reaes padronizadas. No dizer de Menezes (2003), essa concepo j embalou e ainda
embala muitos programas no campo da atualizao pedaggica.
De acordo com Carvalho (2005), os professores, em sua grande maioria, frente aos programas de
treinamento, no so capazes de diferenciar os projetos desenvolvidos pela instituio escolar,
das propostas geradas e concebidas pelo MEC e/ou pelas Secretarias de Educao. Ainda
segundo a autora, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o Programa para Capacitao de
63
Professores (PROCAP) e o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), representam

estratgias de treinamento e, nesse sentido, no permitem que o professor produza os contedos,
as metodologias e os objetivos inerentes tais iniciativas, entretanto, esses programas tambm
se configuram como uma modalidade de formao continuada.
A terminologia reciclagem foi largamente utilizada nos anos 1980, e trazia em sua conceituao,
a ideia de uma prtica capaz de efetuar profundas mudanas, possibilidade de manipulao
e destruio para posterior atribuio de uma nova funo ou forma. Atualmente, utiliza-se o
termo para caracterizar processos de modificaes de materiais e objetos reaproveitamento
de garrafas, copos, latinhas, e at a transformao do lixo em adubo o que permite identificar
a ideia de uma efetiva transformao, nada pertinente concepo de atualizao pedaggica.
Ao abordar a questo da reciclagem, Menezes (2003, p.312) atesta que
Nesta dcada vimos a implementao de cursos rpidos, descontextualizados,

com periodicidade espordica e abordagens superficiais, implantando ainda
a segregao entre aqueles que deles participavam os reciclados e os no
envolvidos nesse processo de atualizao. Os debates atuais sinalizam uma
grande reduo na utilizao deste termo.
Outro termo identificado na literatura, de forma bastante recorrente, capacitao, que implica
no desenvolvimento de habilidades. Nesse sentido, pensar em capacitao remete ideia da
necessidade de buscar patamares cada vez mais elevados de profissionalizao, oportunizando o
rompimento com aquela j conhecida [e arraigada] ideia do magistrio como um dom ou mesmo
um sacerdcio. (MENEZES, 2003,p.316). A autora alerta que tal significado pode propiciar esse
rompimento, mas tambm, por outro lado, pode conduzir ideia de persuaso, convencimento,
num sentido doutrinrio, de inculcao de ideias.
Como iniciativas de capacitao no campo do magistrio, identificamos os pacotes educacionais

implementados, muitas vezes, pelas Secretarias Municipais e Estaduais de Educao, sendo,
portanto, tais estratgias aceitas e incorporadas pelo professor de maneira acrtica, em nome
de uma falaciosa melhoria na Educao.
Nos dias atuais, inegvel a existncia de programas de formao docente que enfatizam aes
de treinamento, reciclagem e capacitao, as quais se materializam nos cursos promovidos
pelas secretarias de educao em parceria ou no com instituies universitrias, cursos de
especializao e/ou aprimoramento sistematizados nas universidades, oficinas, palestras, entre
outros, de carter presencial ou distncia, cujas finalidades so suprir necessidades imediatas,
pautadas na lgica de resultados rpidos, a partir da renovao das prticas pedaggicas docentes.
Para Candau (2003), trata-se de uma concepo clssica de formao continuada. Nesse contexto,
o professor , constantemente, compreendido como tcnico e a atividade docente constitui-se
essencialmente instrumental.
64
Frente este paradigma, Giroux (2000, p.157) alerta que
Quando os professores de fato entram no debate para serem objeto de reformas

educacionais que os reduzem ao status de tcnicos de alto nvel cumprindo
ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade
cotidiana da vida em sala de aula. A mensagem parece ser que os professores
no contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e o processo
de reforma educacional.
Atualmente, so recorrentes as discusses em torno do conceito de formao continuada e com

base nas afirmaes ainda de Giroux (2000), articula-se uma concepo de formao continuada
relacionada existncia de contextos institucionais responsveis pela produo de conhecimentos
tericos - conceituais necessrios prtica docente e, nesse sentido, recorrente a dicotomia
entre teoria e prtica, sendo, portanto, o professor receptor de tais saberes. Trata-se, assim, de
uma concepo de formao que no concebe o professor como sujeito da sua prpria prtica
pedaggica, negando-lhe qualquer possibilidade de reflexo acerca das dinmicas instauradas
no cotidiano escolar.
Nos estudos de Menezes (2003, p.318) sobre formao continuada, percebe-se que a origem de tal
termo advm da educao de adultos. Logo, a formao continuada equivale ao prolongamento
do sistema escolar ao longo da vida do indivduo, segundo seu interesse e a solicitao da
sociedade., implicando, pois no acesso e no domnio do conhecimento.
Para Santos (1998, p.124), possvel compreender a formao continuada como todas as formas
deliberadas e organizadas de aperfeioamento profissional do docente, seja atravs de palestras,
seminrios, cursos, oficinas ou outras propostas. Segundo a autora, a formao continuada
consiste em iniciativas voltadas para a qualificao do professor, tendo em vista as possibilidades
de melhoria de sua prtica pedaggica por meio do domnio e produo de conhecimentos e de
mtodos articulados ao seu campo de atuao.
Cruz (2000, p.155) compreende a formao continuada de professores como:
as atividades sistemticas de formao a que se dedicam os professores e os chefes

de estabelecimentos de ensino aps a sua titularizao profissional inicial, com
vista essencialmente... a melhorar os seus conhecimentos, as suas competncias
e as suas atitudes profissionais, de modo a assegurar, com eficcia, a formao
dos alunos.
Partilhando dessa concepo, Nascimento (2003, p.70) afirma que a formao continuada de
professores entendida como:
[...] toda e qualquer atividade de formao do professor que est atuando nos
estabelecimentos de ensino, posterior sua formao inicial, incluindo-se a
os diversos cursos de especializao e extenso oferecidos pelas instituies de
65
ensino superior e todas as atividades de formao propostas pelos diferentes

sistemas de ensino.
Assim, possvel afirmar que a formao continuada temporalmente posterior formao

inicial, embora uma iniciativa pressuponha a outra e devam se completar na formao dos
docentes que esto atuando no magistrio.
Na dcada de noventa, o termo formao continuada se torna recorrente, face s grandes mudanas
na sociedade globalizao, inovaes tecnolgicas, entre outras - que sinalizam a emergncia
da configurao de novos pensamentos acerca da formao docente, seja no mbito inicial ou no
que diz respeito s iniciativas de formao continuada. Nessa direo, faz-se necessrio conceber
a formao continuada como ideia de ao permanente, como processo e como trajetria de vida
pessoal e profissional. Esse paradigma, ento, sinaliza a urgncia da construo de patamares
cada vez mais avanados de saber ser, saber-fazer, fazendo-se.
Partindo dessa breve caracterizao acerca das terminologias identificadas na literatura para
caracterizar o processo de continuidade na formao docente, e suas variadas finalidades, nessa
aula, utilizaremos o termo formao continuada, articulando-o ideia de desenvolvimento
pessoal produzir a vida e de desenvolvimento profissional produzir a profisso docente.
(NVOA, 2000).
No Brasil, a Lei no 11.502, de julho de 2007, atribui Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal

de Nvel Superior (Capes) a responsabilidade pela formao de professores da educao bsica
uma prioridade do Ministrio da Educao. O Segundo o site do MEC, com acesso em 10/12/2015,
o objetivo assegurar a qualidade da formao dos professores em exerccio nas escolas pblicas,
alm de integrar a educao bsica e superior visando qualidade do ensino pblico. A Poltica
Nacional de Formao de Professores tem como objetivo expandir a oferta e melhorar a qualidade
nos cursos de formao dos docentes.
SAIBA MAIS
Busque visitar os sites oficiais para conhecer um pouco mais das polticas
pblicas atuais.
CAPES - <http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-
noticias/2523> - governo-federal-institui-politica-nacional-de-formacao-de-
professores.
PARFOR Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica -

<http://freire.capes.gov.br/>
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/livro.pdf>
66
Modelos tericos
Tendo por objetivo avanar no entendimento da questo formao continuada de professores

e, consequentemente, acerca de suas concepes, apresentamos para anlise a contribuio de
Demailly (2000), que buscando sistematizar e esclarecer as variadas concepes de formao
continuada de professores identifica os principais tipos de organizao possveis.
De acordo com Demailly (2000), os modelos formais de formao continuada de professores so:
A FORMA UNIVERSITRIA Caracteriza-se pela adeso voluntria de seus participantes,

tendo como objetivo a transmisso do saber terico produzido pelos mestres.
A FORMA ESCOLAR Composta pelos cursos de carter obrigatrio que so

organizados por um poder legtimo (estado, nao ou igreja), sendo ministrados pelos
seus representantes, tendo em vista propagao de seus objetivos.
A FORMA CONTRATUAL caracterizada pela relao contratual entre os pares

observados nesta dinmica: formador e formando, existindo parceiros e, portanto, uma
relao contratual que permite a seleo do programa e das modalidades materiais e
pedaggicas da aprendizagem.
A FORMA INTERATIVA-REFLEXIVA Observada nos processos de formao que

pretendem encontrar solues para os problemas reais observados no cotidiano
profissional dos agentes participantes, estimulando assim, um empenho mtuo
pautado num movimento terico e reflexivo. Neste modelo de formao os formandos
assumem-se tambm como formadores.
A autora acredita que no plano coletivo, a forma interativa-reflexiva parece adequar-se mais s
demandas presenciadas no cotidiano pedaggico dos professores, visto que estimula a capacidade
de resoluo de problemas, isto , um misto de saberes com estatutos muito diversos, que so
produzidos e no transmitidos na relao pedaggica que caracteriza a formao. (idem, p. 145),
ou seja, possibilita a construo de novos saberes profissionais frente aos problemas encontrados.
Para Nvoa (2002), pensar em formao continuada de professores, implica pensar na criao
de redes de formao participada, isto , prticas que permitam compreender a totalidade dos
sujeitos a partir do dinamismo desse processo formativo. Nessa direo, para o autor, a socializao
e a troca de conhecimentos e experincias entre os professores parece ser um dos caminhos que
oportunizam a produo de saberes reflexivos.
Analisando e sintetizando os modelos tericos de formao continuada de professores organizados

por Demailly (2000), Nvoa (2002) acredita ser possvel agrup-los em duas grandes categorias:
67
OS MODELOS ESTRUTURANTES Pautados na lgica da racionalidade tcnica,

objetivando a transmisso de saberes. Esto includos nessa perspectiva as formas
universitria e escolar apontadas por Demailly.
OS MODELOS CONSTRUTIVISTAS Concebido a partir de um movimento reflexivo

e contextualizado para a organizao dos dispositivos de formao continuada.
Enquadram-se neste grupo, as formas contratual e interativo-reflexivo apresentadas
por Demailly.
Segundo Nvoa (2002) e Demailly (2000), os modelos estruturantes apresentam resultados

mais eficientes a curto prazo, entretanto, Nvoa (2002) defende os modelos construtivistas,
baseando-se na necessidade de conceber a formao continuada como possibilidade para a
mudana educacional e para a redefinio da profisso docente.
As organizaes propostas por Demailly (2000) e Nvoa (2002) devem ser entendidas como
modelos tericos de anlise e no como formas prticas de interveno, visto que, os prprios
autores atestam a impossibilidade destas formas se encontrarem isoladas nas prticas de
formao docente.
Na perspectiva de Nvoa (2002, p.21), as estratgias de formao continuada so necessariamente

hbridas, apelando segundo uma coerncia prpria e contextualizada a diferentes contributos
tericos e metodolgicos.
De posse de tais constataes, possvel afirmar a existncia, muitas vezes, de formas mistas
de organizao dos programas de formao continuada de professores, visto que, a partir das
exigncias e necessidades de cada contexto procura-se adaptar os modelos tericos existentes,
mesclando-os entre si. Em verdade, busca-se as especificidades de cada modelo para, com isso,
compor uma proposta formativa de acordo com os objetivos pretendidos.
O desenvolvimento profissional do professor
A concepo de formao continuada aqui apresentada, articula-se ao desenvolvimento

profissional do professor e, nesse sentido, remete ideia de evoluo, de trajetria, de continuidade.
De acordo com Garcia (2000), os termos FORMAO CONTINUADA, FORMAO EM SERVIO,

RECICLAGEM, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E DESENVOLVIMENTO DE PROFESSORES
foram utilizados durante algum tempo como conceitos equivalentes, entretanto, nesse trabalho,
entendemos desenvolvimento profissional do professor como qualquer atividade ou processo
que tem por objetivo melhorar a capacidade de controle sobre as prprias condies de trabalho
no estatuto profissional e na carreira docente.
68
O conceito de desenvolvimento docente recente e sua relevncia sinalizada somente nos anos
de 1980, com a crtica ao modelo de formao de professores vigente no perodo anteriormente
citado, pautado na lgica da racionalidade tcnica.
Nesse contexto histrico, os professores buscavam se colocar no centro de tais discusses, fazendo
emergir estudos e investigaes acerca da temtica profissionalizao e/ou proletarizao do
magistrio, carreira profissional, pensamentos, valores e crenas do professor.
O conceito de desenvolvimento profissional dos professores identificado na literatura

contempornea pressupe uma concepo de formao docente que valorize o carter contextual,
organizacional e orientado para a mudana. Tal abordagem apresenta a necessidade de resolver
os problemas que emergem dos cotidianos das instituies escolares nas quais os professores
atuam, sinalizando o carter coletivo dessas iniciativas.
Garcia (2000) cita as contribuies de Dillon-Peterson1 (1990) e de Heidman2 (1990) sobre o

desenvolvimento profissional dos professores. Para o primeiro autor, trata-se de
Um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos

indivduos num clima organizacional de respeito, positivo e de apoio, que tem
como finalidade ltima melhorar a aprendizagem dos alunos e a auto-renovao
contnua e responsvel dos educadores e das escolas.
Na mesma direo caminha Heidman (1990) quando afirma que
O desenvolvimento de professores est para alm de uma etapa informativa;

implica a adaptao s mudanas com o propsito de modificar as atividades
instrucionais, a mudana de atitudes dos professores e melhorar o rendimento
dos alunos. O desenvolvimento de professores preocupa-se com as necessidades
pessoais, profissionais e organizacionais.
Diante de tais percepes, possvel articular a ideia de desenvolvimento profissional docente

uma perspectiva de formao enquanto continuum, visto que, tal processo se consolida ao longo
da carreira do professor, sendo constitudo por valores, crenas, representaes, significados e
conhecimentos terico-conceituais responsveis pela produo de sua prpria profisso.
O desenvolvimento profissional do professor, ento, pode ser compreendido como um conjunto

de processos e estratgias que oportuniza a reflexo dos professores sobre a sua prpria prtica
pedaggica, que contribui para que os professores gerem conhecimento prtico e estratgico,
sendo estes capazes de aprender com suas vivncias.
Doyle (2003) salienta que o desenvolvimento profissional dos professores tambm est
intrinsecamente relacionado com a melhoria das suas condies de trabalho, com a possibilidade
institucional de maiores ndices de autonomia e capacidade de ao dos professores, tanto no
plano individual, mas, sobretudo, no mbito coletivo.
69
De posse do dizer de Doyle (2003), podemos supor que a partir do desenvolvimento profissional
dos professores possvel contar com a existncia de profissionais capazes e comprometidos
com a criao de escolas mais participativas, onde esses docentes sejam inovadores e efetuem
adaptaes curriculares; onde as salas de aula sejam locais de pesquisa, de experimentao,
colaborao e aprendizagem; onde os alunos se apropriem efetivamente das produes culturais
e do conhecimento cientfico e se desenvolvam plenamente, como cidados crticos.
As percepes sobre o desenvolvimento profissional do professor veiculadas nessa pesquisa

sinalizam a necessidade de conceber a atividade docente como prtica reflexiva, estimulando
a instaurao, no cotidiano escolar, de prticas investigativas acerca das dinmicas tecidas
pelos prprios professores, aproximando-se, assim, de uma perspectiva emancipatria da
profisso.
Assim, podemos entender que um profissional reflexivo aquele capaz de romper com a lgica
da racionalidade tcnica lgica que impe ao professor os saberes considerados cientficos,
pautados na perspectiva hegemnica validando os saberes e conhecimentos desenvolvidos
no cotidiano da escola, da sala de aula, no espao onde o professor atua e vivencia situaes
problemticas que o convidam a tomar decises imediatas. Certamente, essas situaes, estimulam
um movimento efetivo de reflexo compartilhada.
Destacamos, ento, nessa trajetria, uma valorizao dos saberes que o professor portador,
articulando-os, de forma recorrente, s referncias terico-conceituais que legitimam sua
profisso e sua prtica pedaggica, pois entendo, assim como Betancourt (1991, pp. 50-51) que
O fato de que a prtica constitui um ponto de partida significa que a teorizao vai
vincular-se, vai amarrar-se a uma problemtica concreta, evitando a disperso
em temas alheios realidade. Por isso, a teorizao no um fato intelectual,
desligado da prtica, mas sim um processo ordenado de abstrao, uma viso
mais profunda da realidade, um novo olhar crtico e criador para a prtica:
desenvolver a capacidade de pensar com nossa prpria cabea. pensar o Por
qu? e o Para qu? das coisas, mas sempre ligado prtica e realidade.
Ento, a ideia de desenvolvimento profissional articula-se um saber de referncia que o adulto

portador, sendo este constitudo por mltiplas vivncias e pela identidade dos professores. Tal
percepo, ento, assenta-se em um iderio de formao continuada que valida as experincias
profissionais, ou seja, propostas formativas que tm como referncia as dimenses coletivas,
que envolvem o conjunto de professores, contribuindo, assim, para a emancipao profissional
e, consequentemente, para a consolidao de uma profisso que se faz autnoma no processo
de produo dos seus valores e saberes/fazeres.
70
SINTETIZANDO
Optamos, nessa aula, privilegiar a formao continuada. Assim, nos apoiamos nos
princpios defendidos por autores crticos, que fazem uma releitura de nossas prticas
didticas e compreendem que urge investirmos em nossa prpria formao.
Tais pesquisadores, ento, nos convidam a conceber a formao continuada a partir da

ideia de continuum, prtica essa que ocorre processualmente, no cotidiano, de forma
permanente.
71
AULA
A FORMAO CONTINUADA
CENTRADA NAS ESCOLAS NOVOS
PENSADORES 6
Apresentao
Nos dias atuais, temos nos defrontado com o surgimento de variadas diretrizes curriculares, de
modelos de avaliaes externas, deslocados do cotidiano da escola, de programas destinados
capacitao e ao treinamento dos profissionais de ensino, entre outros. Analisando essas
implementaes, porm, chama-nos a ateno as reais finalidades de tais iniciativas: a excluso
da categoria do magistrio na elaborao das polticas educacionais.
Ao escamotear condies aviltantes de trabalho e de remunerao dos professores, as polticas

neoliberais vm sugerindo medidas simplistas para a formao docente, situando-os sempre
fora das decises, das organizaes curriculares, do movimento contnuo de repensar as prticas
escolares e seus propsitos, concebendo-os somente, como executores/reprodutores das ideias
pensadas por outrem.
Buscando identificar possibilidades para redefinir tal cenrio, se faz necessrio investir na
elaborao de estratgias de formao continuada centradas nas escolas e nos seus projetos de
ao, uma vez que compreendem que tais programas podem contribuir com o desenvolvimento
e com a melhoria do trabalho educativo que vem sendo desenvolvido nas escolas. Nessa aula,
iremos ampliar nossos entendimentos acerca da formao continuada, identificando os modelos
tericos nos quais tais iniciativas podem se assentar, bem como seus limites e possibilidades.
Objetivos
Conceituar Formao Continuada de Professores.
Identificar as caractersticas dos modelos tericos de formao continuada.
Identificar as contribuies de estratgias formativas centradas nas escolas no processo

de desenvolvimento docente.
72
A FORMAO CONTINUADA CENTRADA NAS ESCOLAS NOVOS PENSADORES AULA 6
A formao continuada centrada na escola
Dentre os aspectos complexos que envolvem a educao, em nosso pas, encontra-se a questo da
formao continuada do professor, isto porque o seu significado pode se esvaziar dependendo do
entendimento que se tem a respeito, pois o desafio para o professor, atualmente, problematizar
suas prticas cotidianas, situando-as nos mbitos social e cultural dos sujeitos envolvidos no
processo: alunos, professores, famlia e comunidade. De acordo com Placco (2001, pp. 26-27),
formao continuada
um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em

mltiplos espaos/atividades, no se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e
que favorece a apropriao de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes
e introduz uma fecunda inquietao contnua com o j conhecido, motivando
viver a docncia em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criao e dialtica
com o novo.
No parece haver dvidas, ento, que o professor, ao levantar questes sobre suas prticas, ele reflete
e aprende a partir da anlise e interpretao de sua prpria atividade, numa busca consciente
de autoaperfeioamento. Nesse sentido, o docente tem conscincia de sua responsabilidade
como instigador da aprendizagem, nesse mundo da informao e da comunicao.
Com o advento de novas concepes de aprendizagem, a necessidade de ligao

do conhecimento cientfico com os problemas da sociedade e do cotidiano e o
desenvolvimento acelerado das novas tecnologias da comunicao e informao,
preciso colocar a autoformao contnua como requisito da profisso docente.
O exerccio do trabalho docente requer, alm de uma slida cultura geral, um
esforo contnuo de atualizao cientfica na sua disciplina e em campos de
outras reas relacionadas, bem como a incorporao das inovaes tecnolgicas.
(LIBNEO 2000, p. 43)
Tendo conscincia, ento, de que qualquer possibilidade de xito do processo que se pretende
mobilizar tem no/a professor/a em exerccio seu principal agente. (CANDAU, 2011, p. 51), a
formao continuada constitui-se objeto de relevncia ao se ter como meta a qualidade de
educao no Brasil.
No entanto, Candau chama a ateno no sentido de refletir a respeito do entendimento em

relao formao continuada, afirmando que:
A preocupao com a formao continuada dos professores no nova. possvel

afirmar que tem estado presente em todos os esforos de renovao pedaggica...
No entanto, pode-se identificar a perspectiva que estou chamando clssica,
na grande maioria dos projetos realizados. A nfase posta na reciclagem
dos professores. Como o prprio nome indica, reciclar significa refazer o
73
AULA 6 A FORMAO CONTINUADA CENTRADA NAS ESCOLAS NOVOS PENSADORES
ciclo, voltar e atualizar a formao recebida. O professor, uma vez na atividade

profissional, em determinados momentos realiza atividades especficas, em geral,
volta universidade para fazer cursos de diferentes nveis, de aperfeioamento,
especializao, ps-graduao, no s ps-graduao lato sensu, mas tambm
strictu sensu. Outras possibilidades de reciclagem podem ser a frequncia a
cursos promovidos pelas prprias secretarias de educao e/ou a participao
em simpsios, congressos, encontros orientados, de alguma forma, ao seu
desenvolvimento. (CANDAU, 2005, p. 52)
A autora refora que o locus de produo de conhecimento, na perspectiva clssica, continua

sendo a universidade. Contrapondo-se a essa concepo clssica, nestes ltimos tempos, a
formao continuada tem se voltado para a formao em servio, favorecendo, assim, a to
desejada unicidade entre a teoria e a prtica. O dia a dia da escola um locus de formao,
como diz Candau, pois os professores atribuem significados s suas aes e o eixo norteador
a prtica aliada reflexo crtica. Desta forma, seria criada a cultura da escola ter o trabalho de
pensar o trabalho, como nos diz Nvoa.
Neste sentido, um dos aspectos mais importantes do esforo de criao de escolas

eficazes a co-responsabilizao dos diferentes actores educativos (professores,
alunos, pais, comunidades), incentivando os espaos de participao e os
dispositivos de partenariado ao nvel local. Simultaneamente, procura-se que as
escolas integrem funes de concepo, de avaliao e de inovao, assumindo
como uma das suas principais tarefas o trabalho de pensar o trabalho. (NVOA,
1992, p. 24)
De acordo com Rockwell e Mercado (2000,p. 71), A escola o contexto principal de convivncia
dos professores. O isolamento da aula se rompe, potencialmente, na escola. , pois, nesse
cenrio, espao do trabalho docente, que se torna possvel a reflexo coletiva sobre a prtica real,
a partilha, a busca de solues para as problemticas vivenciadas no cotidiano, movimentos que
podem constituir-se como instrumentos relevantes de formao dos professores.
Salientando a perspectiva da coletividade frente s dinmicas de formao continuada, Nvoa

(2002) chama a ateno para o fato de que a aprendizagem em comum facilita a consolidao de
dispositivos de colaborao profissional. Para o autor, a articulao entre a investigao sobre o
real, o desenvolvimento profissional dos professores e os projetos educativos das organizaes
escolares ir favorecer a produo de novas instituies escolares. O autor tambm salienta que
as escolas precisam modernizar-se e buscar manter o poder de deciso mais prximo dos atores
envolvidos.
A modernizao do sistema educativo passa pela sua descentralizao e por um

investimento das escolas como lugares de formao na acepo forte do termo.
As escolas tm de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade, incompatvel
74
com a inrcia burocrtica e administrativa que as tem caracterizado. O poder de

deciso deve estar mais prximo dos centros de interveno, responsabilizando
directamente os actores educativos . (NVOA, 1992, p. 17)
Considerando tais prerrogativas, a formao de professores deve ser encarada como um

processo permanente, integrado no cotidiano das escolas e dos professores, configurando-se
como possibilidade para inovaes e de procura aqui e agora dos melhores percursos para
a transformao da escola. Nvoa (1992) prope um check-list de apoio regulao das
organizaes escolares e compreenso das suas caractersticas dinmicas. Os itens seriam: (a)
Autonomia da escola;(b) Liderana organizacional; (c) Articulao curricular; (d) Optimizao
do tempo; (e) Estabilidade profissional; (f ) Formao do pessoal; (g) Participao dos pais; (h)
Reconhecimento pblico; (i) Apoio das autoridades.
Dentre estes itens, Nvoa (1992, p. 27) destaca que a implementao de programas de formao
contnua e profissional do pessoal docente deve estar intimamente articulada com o projecto
educativo do estabelecimento de ensino no quadro de dinmicas de formao-aco organizacional
e de incentivo prtica de trabalhos de investigao-aco que dem um contributo efectivo
melhoria das escolas.
Com base nos princpios apresentados anteriormente, assumir com seriedade a relao intrnseca
que h entre o desenvolvimento da escola e o desenvolvimento profissional dos professores nos
permite entender a escola como a instncia bsica para mudar e melhorar o ensino. Assim, se este
princpio for assumido, possvel ento, comear a perceber a importncia que tm inmeras
dimenses que at agora tm sido de competncia dos especialistas em organizao escolar,
entre as quais, a organizao curricular.
Nesse sentido, podemos compreender que o desenvolvimento do profissional muito mais

do que proporcionar um servio a um professor ou a um grupo de professores. Inclui tambm
a dinmica organizacional da escola, como o clima, a estrutura de autoridade, as normas que
definem as relaes entre o pessoal da escola, a natureza das comunicaes numa escola ou num
distrito, e os papis e responsabilidades do pessoal que pertence organizao.
Entretanto, defender iniciativas de formao continuada de professores centradas nas escolas,

no significa conceber este espao como uma instncia isolada e fechada ao conhecimento
produzido em outros mbitos, entre os quais, a universidade. Concordamos com Teodoro (2000)
em considerar as instituies universitrias como um sistema de recursos a servio dos projetos
da escola centrados na resoluo dos problemas a percebidos e como auxlio na inovao das
prticas a instauradas, e no como espaos capazes de assegurar de forma preponderante, a
formao continuada. Nessa perspectiva, considerando a escola espao natural e privilegiado
para a formao continuada, penso que tais estratgias se estruturam em torno de projetos de
ao, viabilizando que o fazer ceda lugar ao saber-fazer reflexivo, entendido como percurso que
75
ocorre na indissociabilidade teoria/prtica, condio fundamental para a construo de novos

conhecimentos e de novas prticas: reflexiva, inovadora, autnoma e transformadora.
Mais uma vez, encontramos apoio em Nvoa (2002) quando este nos convida a valorizar na
atualidade, paradigmas de formao continuada que promovam uma autonomia contextualizada
da profisso, valorizando a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade
do seu desenvolvimento profissional e que tambm participem como protagonistas no
desenvolvimento de polticas educativas (p.54).
A prtica reflexiva, ento, deve permear todos os estgios de formao e as prticas profissionais
de forma recorrente, cabendo, portanto, aos responsveis pelas instituies escolares, garantir
a existncia de espaos para a instaurao desse movimento, recuperando, com isso, o espao
pedaggico dentro das escolas. Validando essa percepo, o autor defende a ideia de que os
responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos
devem tentar criar espaos de liberdade tranquila, em que a reflexo-na-ao seja possvel.
Faz-se relevante e significativo elencar as possveis contribuies que as estratgias formativas

organizadas na escola podem proporcionar frente ao processo de desenvolvimento profissional
docente:
O desenvolvimento da conscincia reflexiva, atravs de prticas de reflexes contnuas

sobre o trabalho docente, em busca de solues para os problemas reais e concretos
que emergem do cotidiano escolar.
A articulao teoria/prtica, configurando-se como um importante instrumento de

atualizao dos professores.
A socializao de experincias bem sucedidas, que sendo submetidas ao grupo, podem

facilitar o processo de construo e apropriao dos saberes docentes pelos prprios
professores.
A construo do projeto poltico-pedaggico da escola, pautado na reflexo, no

aprofundamento terico, na discusso efetiva sobre a prtica docente, que, enquanto
construo coletiva, podem viabilizar a construo de um projeto que mbile a
comunidade educativa.
O desenvolvimento do potencial criativo e expressivo do professor.
O fortalecimento da conscincia do educador como agente de transformao social,

sujeito poltico comprometido com a educao.
A construo de um referencial terico que fundamente a prtica pedaggica do grupo

docente.
76
Tais contribuies indicam a necessidade de se abrir espaos/tempos no interior das escolas no

sentido de assegurar a instaurao de prticas formativas organizadas em torno dos problemas
identificados e das temticas propostas pelos professores, afim de quebrar preconceitos arraigados,
favorecer o acesso ao conhecimento cientfico e permitir que os professores possam traar o
seu caminho de formao, aprofundar uma ou outra das dimenses do seu ser profissional,
respeitando contudo, as exigncias da comunidade em que se insere. (ALARCO, 2003, p. 54).
Perrenoud (2000, pp. 155-156) ainda ressalta que o ofcio do professor ocorre em contextos
inditos, diante de pblicos que mudam, em referncia a programas repensados, supostamente
baseados em novos conhecimentos, at mesmo em novas abordagens e novos paradigmas. Por
isso, em seu livro Dez Novas Competncias para Ensinar, define dez competncias profissionais
a serem cultivadas com prioridade pelo professor. Uma delas a formao contnua do docente.
O autor considera esta a responsvel pela manuteno e pelo desenvolvimento de todas as outras
adquiridas ao longo da vida, seja profissional, seja pessoal.
Nessa aula, buscamos apresentar um conceito de formao continuada de professores legitima

as dimenses coletivas que envolvem o conjunto de professores integrantes de uma mesma
escola, vislumbrando, com isso, a emancipao profissional e a consolidao de uma profisso
que se faz autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores. Logo, trata-se de uma
formao enquanto continuum, que toma por base a realidade com a qual os profissionais de
ensino se defrontam, entendendo que eles prprios constroem seu conhecimento profissional
de forma idiossincrtica e processual.
Assim, a ideia de processo percebida em programas de formao docente organizados nos

interiores das escolas, estimula que os professores que integram um mesmo cenrio, possam
estabelecer um fio condutor capaz de produzir os sentidos dessa formao. O engajamento desses
profissionais acontece quando percebem que se faz necessrio repensar as prticas instauradas.
Logo, as experincias de ensino e aprendizagem adotadas, as dinmicas das salas de aula, os
problemas da comunidade e dos alunos, enfim, o cotidiano da escola, revelam possibilidades
para o processo de desenvolvimento profissional, inserindo-os em situaes reais e concretas
nas quais seus diferentes tipos de conhecimentos podem ser relacionados, suas dvidas em
diferentes frentes, evidenciadas, suas certezas colocadas prova, seus saberes ampliados, a fim
de construrem prticas mais compatveis com os alunos e de elaborar aes coletivas capazes
de redefinir o cotidiano escolar.
Como nos diz Demo (2002, p. 84), o professor tem direito de aprender como trabalho, durante o
trabalho, durante os 200 dias de aula, porque estudar, para o professor, trabalho. Os Referenciais
para Formao de Professores (BRASIL, 1999c, p. 131) ratificam essa orientao e acrescentam
que a escola ser o lcus privilegiado para esta formao:
77
a atualizao, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o

desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o trabalho educativo devero
ser promovidos a partir de processos de formao continuada que se realizaro
na escola onde cada professor trabalha e em aes realizadas pelas Secretarias
de Educao e outras instituies formadoras, envolvendo equipes de uma ou
mais escolas.
SINTETIZANDO
Chegamos ao final de mais uma etapa. Nessa caminhada, tendo como objeto de estudo a Didtica,
nos apropriamos de variadas informaes acerca da escola, dos movimentos instaurados na sala
de aula e dos sujeitos no tempo ensinar/aprender,...
Entretanto, especialmente no momento atual, fez-se necessrio apresentarmos uma reflexo

privilegiando a formao docente.
Nessa direo, validam a escola como lcus privilegiado para que a formao acontea,
afirmando que essa estratgia deve articular-se aos projetos das prprias organizaes
escolares, devendo, portanto, contribuir efetivamente para o desenvolvimento docente
pessoal, profissional e social.
78
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DIDTICA I

Sugesto de estudo complementar

Sugestes de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Sugesto de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didtico de

Chamadas para alertar detalhes/tpicos importantes que contribuam para a

Informaes complementares para elucidar a construo das snteses/concluses

Trecho que busca resumir informaes relevantes do contedo, facilitando o

Para (no) finalizar

Texto integrador, ao final do mdulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

Este caderno de estudos tem como objetivos:

Discutir marcos tericos e metodolgicos de investigao acerca da Didtica.

Observar a constituio da Didtica como uma cincia a partir de uma perspectiva

Conceber a didtica como elemento mediador da prtica pedaggica nos contextos

Identificar o Planejamento Educacional como um artefato privilegiado para ressignificar

Instaurar momentos de reflexo acerca da prtica pedaggica.

Estamos iniciando um momento de reflexes acerca da prtica pedaggica e, consequentemente,

Conceituar Educao, Instruo, Ensino, Pedagogia e Didtica.

Conceituar o conhecimento escolar.

Perceber a Didtica, a partir de sua perspectiva histrica, no contexto brasileiro.

1. Qual a viso de homem que essas escolas sustentam?

2. Que tipo de sociedade se almeja?

Certamente, encontraremos variadas respostas para Saiba mais

Cidadania Estatuto de pertena a uma

Nessa linha de pensamento, correto afirmar que as sociedades se encontram em transitoriedade,

Sabemos que o FENMENO EDUCATIVO ocorre em variadas instncias, em mltiplos

PROCESSO PEDAGGICO Orienta a educao escolar para suas finalidades especficas,

PEDAGOGIA Um campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades

DIDTICA Um dos ramos de estudo da Pedagogia que investiga os fundamentos, as

De posse de tais conceituaes, podemos tecer algumas reflexes. Vamos l!

A prtica educativa consolidada na escola constitui-se como um processo subordinado s

Considerando o esquema acima delineado, e resgatando o pensamento de Libneo (2004) acerca

Nessa direo, a didtica cabe pensar a ao educativa sistematizada na escola em sua

A natureza do conhecimento escolar

Falar em conhecimento escolar implica, primeiramente, apresentarmos algumas consideraes

As reflexes nesse campo de investigao vm despertando o interesse de inmeros pesquisadores

Para Lopes (2000, p.31)

O conhecimento escolar um conhecimento selecionado a partir de uma cultura

Dentre os conhecimentos selecionados, portanto, no se incluem apenas os chamados

Considerando as prerrogativas materializadas na legislao vigente, no que diz respeito formao

O conjunto de experincias, vivncias e atividades de aprendizagem (incluindo-se a as disciplinas

AMPLIANDO NOSSAS REFLEXES

Breve perspectiva histrica da didtica

As diretrizes e os princpios do sistema de ensino institudo pelos padres jesutas materializava-se

O homem constitudo por uma essncia universal e imutvel. A essncia

Logo, a educao enquanto ao sistematizada, constitua-se como uma possibilidade para

Nesse contexto, a didtica possua um carter meramente formal, considerando somente o

No dizer de Paiva (1990, p.12),

A metodologia de Ensino (a Didtica) entendida como um conjunto de regras e

CONTINUANDO NOSSA LINHA DO TEMPO

Em 1870 vivencivamos a expanso cafeeira e, consequentemente, a redefinio do modelo

No segmento educacional tambm houve modificaes. Suprimiu-se o ensino religioso das

Em 1890, a Reforma de Benjamim Constant Primeira Reforma Republicana apresenta um

Em consonncia com este iderio, a Didtica encontrava-se centrada na essncia do homem,

Posteriormente, na dcada de vinte, diversos fatos relevantes marcaram o processo de mudana

Retirado de: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa24597/zina-aita>

Retirado de: <http://uzinga.com.br/blog/wp-content/uploads/2012/12/semana-da-arte-moderna-de-1922.jpg>

O perodo que compreendeu a dcada de 1930 apresentou significativas transformaes

Concomitantemente a tais movimentaes, presenciou-se um movimento de reorganizao no

A Revoluo de 1930 foi o marco referencial SUGESTO DE ESTUDO COMPLEMENTAR

A Reforma Francisco Campos a primeira reforma educacional de carter nacional, realizada

A reforma deu uma estrutura orgnica ao Ensino Secundrio, Comercial e Superior.

O incio do Manifesto dos Pioneiros da

sociedade industrial emergente. nacionalizada do ensino secundrio