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ERNESTO GORE

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La educacion
en la empresa
Aprendiendo en contextos
organ izativos

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DE LA. COLECCt6N ,
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GRANICA
DISENO DE TAPA
MVZ ARGENTINA BUENOS .AIRES MExICO SANTIAGO MONTEVIDEO
CI 2004 IIJ Edic'Qn.,. GralllC41. SA

B U E NOS A IRE S Edidones Gr:ani ca SA


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Jmpre.so en Argentina. Pnnua m IbrQltm"

Gore, E.rn e5lo


La educaci6n en 13 empre.sa ! aprcndicndo en contexto.s
organiutiyos.. - 2a. cd. - Buenos Aires: Granica, 2004-
352 p. ; 22xlScm.

ISBN 950-641-445-9

1- Orgamz.acion-Educaci6n. t. T itulo
COD 658.312 4
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III N91:::J:::J3S
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. CAPiTULO 9
..
CAPACITACliiN
Y TEORfAS DE APRENDIZAJE

,
I En esta seeden nos ocuparemos del diseiio de las activida-
,I des de capacitaci6n; enu-e las distintas metodologfas. pro-
I: fundizaremos en la utilizacion de simulaciones por ser al
mismo tiempo frecuentes y tipicas. Tomaremos tambien
I con cierta extensi6n los programas de profesionales jove-
nes y de trabajo en equipo. ya que permiten analizar con
"
".
detalle las relaciones entre las actividades de aula y e1 con-
texto organizativo e n-el que se insertan.
Sin embargo, antes de abordar esos temas, dedicare-
" "" ,
'" " " mos el presente.'capitwo a la re1l.si'Ot1"de ilgunas tearras del
aprendizaje particularmente utilcs en el contexto de la ca-
pacitaci6n en organizaciones. l

Aprender en organizaciones
Las leonas clasicas han tendido a aislar el aprendizaje del
contexto para poder explicarlo. Este rasgo metodol6gico
constituye una fortaleza, pero. al mismo tiempo. una debili-
dad. porque no ayuda demasiado a entender c6mo dertos
contextos facilitan eJ aprendizaje mientras otros 10 dificu1-

I. Para un marco gene.rai cle las tc:oria.! de! aprendlr.lJe, v(!3..5e Sweru on, L. C.,
TtoriQ.f dd I1prtndizo}~. PmpulilJ(U tradiclfmoi.t:s 1 dtstm'O/los amJemporrln~. Paj
c16s, Bueno s Aires, 1991. Vc:ase tambicn de Gardner, H.: Th~ unschokd mmd,
{,ow tlii/drtn 'hi.nk and hO/1I schools slulUld teodl. BasiC Books, Harpe r Collins
Publishers, Nueva York. EditiO n e ll c:aste Uano: L4 menJe no tuoloTWl da. Qimo
pimsan lru nilios J aimo dtberian numarllu a~las. Barcelona, Paid6s, 1994.
~. LA EDllCACION EN lA EMPRESA CAPAClTAClbn Y TEORIAS DE APRENU1ZA1E

I! tan, alga particu1armente importance cuando se esta nll- Hay distintos niveles de aprendizaje, segiin que sea 10
jando en educaci6n en situadones de trabajo. que se corrija.
En este capitulo analizaremos e:l aporte de las Ast, la mera ejercitaci6n de un reflejo conclicionado
~ i del aprendizaje de Gregory Bateson y Donald Schon nuena la campana, es hora de comer" ... "eljefe esta bro..
,: ! ~
una perspecdva de capacitaci6n. La peculiar de las dos
que son especialmente utiles para considerar el papel
meando, asonreir") es un aprendizaje de nivel cera (apren-
dizaje 0). ya que no hay correcci6n alguna, sino una mera
contexto y la practica en el proceso de aprendizaje. 2 repetici6n dentro de los marcos del circuito existente.
La adquisici6n 0 la extinci6n de un habito es un apren-
dilaje de nivel uno (aprendizaje I), ya que supone crear
EI aprendizaje segun Bateson' una nueva relaci6n entre realidad y expectativa (la campa-
na significa comer; 0 bien. en el caso de ex.tinci6n. la cam-
La palabra "aprenwzaje" se ha utilizado. por 10 general pana ya n o significa comer). pOI' 10 tanto es una correed6n
para describir aquellos cambios duraderos en la conduct if de expectativas.
\ no atribuibles a la .maduraci6n. Sin embargo, parecier Hemos clicho que en una organizacion una persona
iI que al querer describir los aprendizajes en contexto.
cha definici6n no alcanzara para describir todo 10 que
puede crearse algunos habitos y suprimir otros. y llamamos
aprendizaje I al proceso por el eual implanta 0 elimina ta-
rre. El significado se ha exten dido y a la vez se ha da uno de ellos. Si esa persona. a partir de una crisis im-
i': mas especlfico en los ultimos anos; ya son unos portante. reparara, par ejempl0, en que tada su forma de
los autores que distinguen diferentes formas 0 actual' es diferente de la de sus compaiieros porque ellos
des de aprendizaje, Analizaremos aqur la idea de .. niveles.. son cooperativos mientras el 0 ella es hostil. estarfa frente
" de aprendizaje" tal como aparece en Bateson. en 10 qu{ a un aprendizaje de segundo nivel. Lo que 11a aprendido
,. d Cooper 11a llamado "la mas refinada de las teorias der:' ahara no es un nuevo habito: ha tornado con dencia de una
aprendizaje". caracterfstica que define todos sus rasgos y toda su expe-
!'
!:
Para Bateson. acruamos en funcian de las diferencia$. riencia y quiza este aprendiendo a modificarla.
que percibimos entre 10 que hay "ah! afuera" y nuestros .Este tipo de aprendizaje se hace necesario cuando 10
propios estandares. Desde este punto de vista, aprendizaje que n o fundona es el sistema de correccian. con 10 cual
es correcci6n del error. Aprender es ajustar nuestra. expec:;. 10 que debe corregirse es la propia correcci6n. Una perso-
tativa 0 nuestra acci6n de acuerdo con una realidad exter~~ na que lea ]a realidad en terminos de gana-pierde tiende
aver toda situaci6n en terminos de competencia. Enten-
2. Cooper. R..: PV:uieties of post modern learning. notes". Presentado en I~ ~. der 1a posibilidad de cooperaci6n supone la correcci6n del
reunl6n organnada por ADA wbre Post Modern Management. TJrtl impli. sistema de interpretaci6n-cor:recci6n de la realidad, A este
cariomjorltlffmrng. Barcelona, 1989,Vi!aseBateson, op. dl., 1972, Y tmnbh~n-;;' tipo de aprendizaje, Bateson 10 denomin6 aprendizaje n 0
de CregoryBatesOn y Mary Catherine Batc:.son: i\:!lgrlsFtlaT. Toward.! anEpiv
deuteroaprendizaje. Cuando encuentre un problema de di-
lmIoiogy o/tht Sacrttd. Maemillan PUblishmg Company, Nueva. York. 1987.::
Es \In libro p6stumo, terminado por 13 hlja a partk de 105 papeles que ~I . fieil soluci6n. una organizaci6n 0 una persona "burocclti-
dej6. can buscara nuevas nonnas y mas reglamentos. Una orga-

190 191
,.
LA EOUCACIOII EN LA EMPRESA CAPACITACION Y T[ORlAS DE APREHO IZ AIE

i
1
II
,
ruzaci6n 0 una persona "autocratica" inle,,,,"". r,:fon:.,. :it
fuentes de poder_
i N6tese que toda mendon a estOS ~.~~~~~~~; ~:~:;,
En el aprendizaje ill el "yo" la "organizaci6n" dejan
. de seI" el nuclo desde clonde se puntualizan las experien-
. ciaS, ya que ellas mismas son vistas s610 como una posibili-
i cion ala correccion" del error implica T' dad entre otras varias. Ya no se trata de caracterizar formas
"burocra.tico", "autocn'itico", asf como "orguiloso", ""'co,,,,!,, de ser aparentemente diversas bajo un denominador co-
tiuvo", "hostil", ubenevolo" 0 ''vacilante'' no solamente mUn, sino de entender las caracterfsticas del contexto que
criben una forma de ser, sino tambien lila forma de r.I"" produce ese denominador.
narse y, complementariamente, una forma de seT de loii'''!l- Los aprendizajesI y II se relacionan con "hechos" 0 "co-
demas. sas", y denden a la "reificaci6n" 0 a la "cosificaci6n" de la
Para que haya un competic:~.or es necesario que. realidad, mientras que el aprendizaje ill se relaciona con el
I : su correlato, para que haya un orgulloso es necesano manejo de reladones e interacciones complejas y su 16gica.
I

I sumiso, para que alguien sea agresivo, atros deben Veamos en un ejempl0 los diferentes niveles de apren-
I ser agredidos. Por eso, estas palabras no solamente dizaje antes enunciados. Un consultor de prensa comenta-
ben W1 contexto d~ conductas de la persona 0 la organiza- ba el caso de un diario argentino. P.ermanentemente la ge-
. cion a la que nos :rereriroos, sino tambien contextos de .con~ rencia pedfa informacion escrita al consultor. Sin embargo,
ductas de otros y un "contexto de contextos" donde todas d consultor habra notado que los informes no se leian yque
estas situaciones tienen lugar. fa gerencia se manejaba con informacion fragmentaria ad-
, Lo que se aprende en aprendiz~je. II es una manera de quirida de oidas. Nato tambien que esta pauta se repetia en
puntuar, de interpretar, los aconle~lIlllentos. Como tal, co~ todos los niveles de la organizaci6n. Los b~cnicos tendfan a
mo mera interpretaci6n de la reahdad, no es verd~dera ru no leer las especificaciones e instrUcdones de los equipos y,
falsa, como 10 que cada uno ve en una mancha de tmtaj no mas grave aun, los periodistas, a escribir las notas can 10 que
admite correcci6n ni incorreccion. Es 5610 una manera de recordaban y sin releer sus propios apuntes, modificando,
vet la Mancha de tinra. alUchas veces, IQ q~e habfa clicho el informante.
Por eso, los aprendizajes II suelen ser autov~idantes. Si analizamos este hecho a nivel de aprendizaje I, el
Qluen tiene una vision fatalistasiempre encontrara eleme?- problema se refiere a la posibilidad de aprender a leer tex-
toS para confirmar su fatalismo; q~e~ lea el mundo .en ref- tos necesarios para el trabajo. Una persona con actitudes
minos de competencia encontrara slempre co~pe~dore~. estereotipadas en capacitacion podria pensar en un curso
Quien interprete la realidad en te~os de domma~ox:, so- de lectura veloz. para entrenar en dicha pnktica a los miem-
;; lo !encontrar.i dominadores ydorrunados. El aprendlZaJe n bros de la organizaci6n. Sin embargo. es dudoso que esta
,: no se madifica por el mero fluir de la experien~~a, ya que gente no lea porque no sabe h~cer1o; es obvio que hace al-
Ia i expel-iencia misma es interpretada en funclOn de los ta iT un poco mas alIa.
aprendizajes anteri.ores. . . En el nivel II estamos hablando de aprender a leer y
El caracter autovalidante del aprendiz3Je II hace que a no leer. Es decir, aprender cuando hacerlo y cuando no.
el apl"cndizaje III sea "dificil y raro". Si el aprendizaje II es La capaddad de discriminar sobre si algo debe ser lefdo
sobre contextos, el ill es sobre contextos de contextos. 0 no es difcrente de la mera capaddad para leer, y obliga
r
I
!
LA EOIJCACrOrl EN LA EJ,iPRESA CAPACITAcrON Y TEORlAs DE APRENDIZAIE

I
I,, ,! a interpretar el contexte, ya que solamente este
aclarar si la leetura de alga es importante 0 no.
des en la informaci6n no se reflejaban finand eramen_
[e por perdida de prestigio a de lectores.
!.
!
,,
~
En esta organizaci6n, sin embargo, parecia que 1a ..f! . La falta de una tradici6n de participaci6n h acia que
el publico no fuera todavia demasiado exigente con
rna era: "No lea esto, solamente haga como que 10 . .. .,, ",
Ese metamensaje tacite caracterizaba a cualquier materi4~.~ 1a veracid ad del diario.

escrito q~e sedeprodujer~.


A rovel . ~ b i~~\~
aprendlza1e ill la pregunta sena so re et-,- ,
La perspectiva de Bateson ayuda a repensar e1 proble~
I . -- El fu d .
t ' . 1 . .
0 0 ganizativo que pentUte e surgumenta y super';;.~ ,-x?; xna de a capaCltaClon. es erzo e entrenamlento
. , pare-
con ext r
. en 'a d e estos contextos no-lectores. '"'.
~.:,:,"" ce muchas
_ veces detenerse en aprendlzaJes
. I, como el de
VlV Cl
La pregunta sena _
entonees: (cuales son los rasgos de:'i"i:;~.
. <: -ensenar ~ lectura veloz
. en el caso
ufiantenor,
. que 1pueden
d ser
un contexto organlzaovo. . que perrone . e 1surgum .,::'.~' :.condlClon
" en to d e Un;, . necesana
bU'd d pero no s Clente para e esarrollo
j contexte no-lector?
-:-;:. de nuevas na I a es.
'. . Cuando Ja capacitaci6n actua de esta fonna, se com-
':, .
a. Un diaria, .para quienes trabajan en el, es material; portaigual que las teonas del aprendi:zaje que presuponen
para ser escrito. no para ser Ieido. El material "0;: que el contexto es neutral y que no resignifica los aprendi-
liente" es el que se escribe. el que se lee ya es viejo; zajes adquiridos.
b. El riuno de produccion de tanto material escrito; Desde una perspectiva de la capacitaci6n desarrollada
)i que debe editarse cada noche. Heva a que sean pre- a niveles m as altos de aprendizaje, la organizaci6n es vista
1: miados aquellos que son capaces de escribir. decidir como un metamensaje que resignifica los mensajes explf-
I:
y actuar can muy poca informaci6n y como si ruvie- citos. De la misma manera que hablamos de varios niveles
ran mucha. Asi". se ahorra mucha tiempo en rela- de aprendiz.ye podemos, siguiendo a Bateson, hablar de
1\ ci6n. par ejemplo, a una universidad a simplemen- niveles de camunicacion, dande los mensajes verbales ex-
I' te a una revista. pllcitos son resignificados par la estnlctura y la cultura or-
;i c. La fannaci6n de los periodistas. que todavia no sue- ganizativas. En una vision a nivel m. la organizaci6n es vis-
!
Ie realizarse demasiado en escuelas y universidades, ta como el sistema de relaciones que constituye esos
es d ebil. Eso haee que seanrnuyafectados porlas ca- metamensajes. y decimos "constituye" no tanto en e1 senti-
racterfsticas del contexto aellugar de trabajo . Si es- do de que los emite, sino en e1 de que el sistema de rela-
tuvieran entrenados en una universidad. probable- ciones, la organizacion. es e1 metamensaje.
mente llevarian consigo un metamensaje referido a Tal como surge del ejempJo del diario, en una interpre-
relativizar los metamensajes propios de su Iugar de tacion a nive] Ill, el "adentro" organizativo se vuelve dificil
trabajo para ajuscarse a reglas profesionales de ca de separar del "afuera" organi2:ativo en terminas de imerac-
racter mas general. cioo. EI desarrollo de una cultura de no-lectura tiene tanto
d. La posicion preponderante de ese diario en particu- ver con factores internos como con la posici6n del dia-
lar en el mercado hacia que no se viera muy amena- en el mercado y las tradiciones del pais de referenda. No
zado par 1a competencia. de modo que las inexactiw- adentro ni afueTa en terminos de la interaccion.

194 195
. ,.
lA EDUCACIOIi Ell LA EMPRESA CAPAC ITAClliN YHDRfAS DE APRENIIIZAI[

Donde sf bay "adentro" y "afuera" (tal vez la unica La existencia de ese saber no es caprichosa. La nues-
ferenciaci6n posible) es respecto del t:ratamiento de la tra es una sociedad de credenciales. Las organizaciones ne-
forroaci6n. "Dentro" del diario es donde rige el m;~~:~~;~1~ ceslJan gente previsible. No hay, 0 por 10 menos nosotros
saje de no leer, afuera es donde no ri~e. De est~ nO conocemos, otra forma de que el sistema social funcio--
un manual venido de afuen sobre la unportancla de ne que contar con una deeta cantidad de conocimiento
no seria lefdo. .. rnedible, controlable, previsible.
La instalaci6n 0 la modificaci6n de una prictica organi~; El problema se presenta cuando el conocimiento es-.
zativa implica trabajar no solaroente en el desarrollo de nuey/ ' colar se convierte en la unica forma v.ilida de conocimien-
VilS habilidades especificas, sino tambien en relaci6n a los co~' .. to, cuando llegamos a creer que no hay Otro.
textos que mantienen y alimentan las prncticas anteriores. <.~ Schon propone observar con mas atencion los apren-
, De ah! que la actividad de capacitaci6n no pueda~: di~es que provienen de la accion. Veamos un 0 una ado--
tarSe a una tarea rn.icroped~g6gica de: instalacion-extinci6n, lescente que arregla su auto . ,C6mo actUal
de!habitos, smo que debe proyecmrse tambieD a un~~tare~ '
I de1mediad6n institucional reladonada con la creaClon-ex;
Cuando las cosas van como cH 0 ella espera, m uestra
babilidades que parecen naturales, perc que son producto
k
,I,..
cinci6n de los contextos organizativos que favorecen 0 in
hiben ciertas f9rmas de conducta..
de aprendizajes anteriores. Aunque no pueda explicar 10
que hace, despliega un conocimiento en La acci6n que Ie lleva
I ', a encontrar la herramienta adecuada y la presion y la fuer-
',"c, za necesarias en cada caso.
'Donald Schon y la reflexion en la accion Cuando no logra 10 que busca: observa, trata, prueba,
explora, pregunta, mira libr05 y revistas, bU5ca conocimieoM
Ii Schon cita. a Kurt Lewin: "Si realrnente quieres conocer algo,
intenta cambiarlo". Sin embargo, senala tambien que el co-
to pertinente, 10 verifica, 10 compara, 10 constata. No se
5ienta a planificar. Hay cierta dosis de azar en su trabajo,
,;,, nocimiento que proviene de la accion suele ser considerado pero no se puede decir que su quehacer sea puramente aza-
:1
1:
de' "segunda categoria". Hay ocro pensamiento privil:gi~do,
e1 pensaroiento escolar. Hablemos un poco sobre este Ulu~o.
roso. Es una busqueda de conocimiento orientada, regula-
i; da, medida.
,,
i '
'
. Uno de los logros mas importantes de nuestra SOCle Trabaja a partir de 10 que sabe y con 10 que sabe, 10 re-
,
d~d es habel conseguido sistematizar el pensamiento abs- crea, 10 resignifica, 10 modifica a partir de la infonnaci6n
tr<!-cto en "paquetes" f.icilmenteverifica?les y ~omu~cables. que obtiene acruando. No "agrega" conocim1entos, resigni M

Es. e1 conocimiento que suden produClf los mvestlgadores fica los que ya tiene can los nuevos elementos que percibe,
y ~ e enseiia en las escuelas; siguiendo a Schon, 10 llamare-- los integra en forma difereote.y saca de ellos conclusiones
mas conocimiento escolar. distintas.
. El conocimiento "empaquetado" dene algunas venta- Su tarea es Wla urea reflexiva. S610 que no es una re-
jas nitidas: es controlable, es medible: es ad~is~ble: y flex i6n en abstracto, sino unareflexion en Ia accion. El cOOM
esos son rasgos valorados por cualqUler orgamzaclon, m- cepro de relexion en la acci6n es, precisamente, la llave
cluso las escuelas. del aprendizaje en la prictica.

, n c.
n"I,
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LA OUCACIOU EN LA EMPRESA CAPACITACION YTEDRIAS DE APR~NllllAJE

I' , Para Piaget. todo conocimiento es acci6n interna1.iJ cultura, las del negocio; da como absolutas cosas que
; 1 da y 10 demas. pura verbalismo. No hay conocimiento son relativas a una dena circunstancia;
II I siva, todo conocer es un hacer. 3 a veces ese conocimiento no es comunicable, por-
I, i La alta consideraci6n que tenemas por el conocimie:; que no esta conceptualizado, porque es privado,
to escolar y la poca que guardamos hacia la maestria porque funciona con c6digos personales;
conocimiento en la acci6n no pare ce ser en absoluto en muchos casas, es demasiado emocional 0 fisko
cuesti6n cientffica. sino mas bien una cuesti6n social. para ser socializado (el peso justa de un fardc. la
giln Schon. se puede aprender mucho de quienes son tension justa de un ehlsticQ, la presion COITecta en
paces de hacer cosas. una negociaci6n).
El conocimiento en la acd6n, a duerencia del canoe
.!
miento abstracto, parece tener algunas caracteristicas En otras palabras: muchas veces no puede n-asladarse,
i culiares. algunas de ellas positivas: !-I'i:. porque se encuenti-a demasiado acado al contexto del cua!
"~I,
., rurgi6,
e es relativam~nte resistente a la ambigiiedad, _,
Can todas sus limitaciones. el conocimiemo en la ac-
,.
; manejar altas dosis de infonnaci6n contradictoria ~~:
"sin sentido"j 1.
cion es maestria; una forma de hacer las cosas y una forma
; , . de enfocar 10 que no se sabe.
eI no es independiente de la persona que conoce;

ge asumir riesgos, poner el euerpo,jugarse; Para Schon, a partir de la accion es posible construir
'"
.. su validez no proviene de la eonsistencia interna, conocimiemos verificables y acumulables con niveles ere-
no de su posibilidad de enfrentar la realidad. cientes de conciencia. que superen las limitaciones tipicas
de la reflexi6n en la acci6n. La herramienta para hacerlo
.' es la objetivad6n consciente. verbalizada. del proceso de
Orras caracterfsticas. sin embargo, marcan limitacio- I
reflexion en la acci6n. Schon llama a esta instancia "refle-
nes: xion sabre la reflexi6n en la acci6n".
... no siempre es integrable, porque no reeonoce la uni- Antes de ver como puede facilita.rse ese proceso de re-
H flexion sabre la reflexion en la acci6n, veamos un poco mas
Ii cidad de fen6menos que se presentan como diver-
sabre la reflexion en la acci6n nllsma.
"11 50S;
'" ,'
!,
.. a veces es limitado. porque la persona evita el con:
flieto, no avanzasobre zonas que Ie significarfan cam?-
bios personates; Caracteristicas de la reflexi6n en la accion
en muchos casos Ueva consigo las restricciones del-
contexto arganizativo: las de la estruetura, las de Iii En la decada de los setenta. Mintzberg se preguntaba cuan-
do pensaban los gerentes eficientes. dado que no ten Ian
tiempo para ello. Larespuesta de Weickfue que, en un mun-
3. Sobre Donald Schon, ver la bibliografia citada en capftulos ::lnlenores. En reo do como el de la organization, no existe una etapa para pen-
laci6n :'IJean Piagel, vcase Sru tsfudios depnw/ogi(l. Ed. Ariel, Barcelona, 1985: sary otra para hacer. Ponia el ejemplo de 10 que eillamaba

198 199
r/

lA EDUCAC!ON [ II LA Ef,IPRES,I, CAPACITAtiON Y HDRIAS DE APREND IZAJE

una "conducta vigilante". ,Significa esto que primere se i: u-adictorios, una pura cuesti6n de medida. La maestria del
gila y despues se acrua? ,0, mas bien. describe Wla artista reside en poder manejar esas medidas.
dad" de la conducta? De la misma manera, una concluc La action no siempre se verbaliza, pero cuando esco
reflexiva no supone un momento de acci6n y otro de ocurre puede darse de distintas farmas. En todos los casas
xi6n; la posibilidad reflexiva es una cualidad de la cond'u, esto exige simbolizar y socializar algo que habia comenza-
ta ;que se puede dar en ~a acci6n.~ _ .. do siendo un "conocimiento tacito".
En terminos parecldos, Schon senala que pensar Por esa raz6n nuestras descripciones de la accion, aun
que haga" es haeer una sola cosa, no dos. Ese quehacer de aqueUo que dominamos con maestria, son solamente conw
es siempre verbalizable. ~odemos reconocer c~sas por jeturaS quedeben sercomprobadas nuevamente con re:lacion
(acto , pero no podemos decir exactamente que 3010 que r ealmente hacemos. La que llamamos "hechos",
en los dedos que nos hace reconocerlas. ~normas", "procediInientos" son descripciones estiticas,
. El producto d e la rejlexiim en lao accwn es. un =o,:~.~~~,;~ llIientras que el con ocimiento en la acci6n es dimimico.
miento en la acci6n . Se trata de un opo especial de La reflexi6n en la acd6n es un dhUogo con la realidad
ci-r;niem o que no siempre nos pe~te decir que. es c'.d. co no necesariame nte verbal. pero inteligente, que tiene, se~
sa r pero sl nos pennite saber que no es. Es habitual que gUn Schon, momentos que Ie son caractensticos.
ar't esano reconozca cuando alga no esta bien hecho" . ~~;' I
qq.e no p ueda explicar ::~n palabras e n q~~ co~iste el e 1, En primer lugar, hay Wla situaci6n de acci6n de la
Ell empresario 0 <:1 poho.co suelen perablI" f3.cil~ente cual surgen esponraneamente respuestas rutiniza-
algo no va a funcionar aunque no. p~edan deor q~~ das; esto revela un conocimiento en la accion que
cionarfa. En este sentido , el conocmuente en la aCClOn no puede ser descrito en terminos de estrategias, com~
brinda objetivos, pero sf p autas para la exploraci6n. La ex p rensi6n de fenomenos y fonnas de encuadrar p ro--
ploracion, en ultima instancia, es tambien una forma de re: . blemas adecuadamente con relaci6n a la situacion.
flexi6n e n la acci6n. No siempre el explorador sabe que 2. A veces, las respuestas rutinarias producen una sorw
busca pero sin embargo sabe cuando 10 encontr6, y eso es presa, un resultado inesperado (bueno 0 malo ); la
PGrq~e puede reconocer todo aquello que no 1e interesa,. sarpresa requiere alga de nuestro conocimiento an w
que no puede ser el producto de su tarea. terior, algo que permita detectar el "error "; la extra~
'.,
, Tal como se ve, todas estas d escripciones del conacer iieza supone atcncien, reorganizacion de la Gestalt.
en la acci6n estan llenas de paradojas, y ese es otto de sus 3. La sorpresa lleva a la reflexien dentro del proceso
rasgos distintivos: un delicado equilibria entre factores can... de action; la reflexion es, en cierta medida, cons
dente, aunque no sierppre necesita ser verbalizada;
4. :Min'l.tberg, H. ''The managers Job, folklore and facts", en Harvard Bunnas el pensamiento se concentra en 10 que ocurre y tam w

RcvmIl53(4)49-61, 1975. Estos comentario$ sabre Mint.zbergpueden encon bien en 10 que se venia haciendo, en el objeto y en
tram en e! libro de Weick. op. ci f. n 979, segunda edici6n). Pueden ven.c,
lldemis. en la p;l:gma 203, refiexiones - con Clcr(as s1milltu.des con I~ de la propia accion.
Mary Douglns. op. ,it., 1976- ~obre la forma cn quc la organn:ad6n onenla . 4. La reflexi6n en la acci6n dene una funci6n funda-
la :llenci6n y Ja memoria de las personas. mental: cuestionar nuestro conocimiento en la ac-
In LA ED UCAC!(m Ell LA ftJPRESA CAPACITACI6H Y TEORIAS OE APRHPIZAJ[

cion, inducimos a rehacer nuestro propio hacerq flexion en la acci6n puede ser una herramienta util para
nos ha llevado a una situaci6n no esperada. : enriquecerlo. .
5. La reflexi6n abre paso a un experimento. Pens~';
y probamos otras acciones para encarar el fen6Iti
no que ahora heroos observado; imaginamos_ tas teorlas de Bateson y Schon
nativas e inventamos pruebas que sirven a la vez . en la capacitaci6n
ra solucionar el problema y para comprobar
propia comprensi6n de 10 que ocurre; a veces Ia El modelo de Bateson nos obliga a pensar en la organiza-
rincion entre estos pasos es dificil de percibir: cion y su entomo como contexto de aprendizaje. Nos re-
riaciones suelen ser surlles. incluso al punto de ' cuerda que no solamente aprendemos h<ibitos, sino que
pedirnos distinguir cuando hay conocimiento aprendemos a aprender dertos habitos y que estos apren-
I
I
acci6n y cuando hay reflex.i6n en acci6n. dizajes de segundo grado sobreviven solame nte en algunos
contextos y no en ou-os. En este sentido, todo cambio en
:! Tal como seiialamos. el conocimiento, y aun la refl~;.i-:. el contexto global de la organizaci6n significa una modifi.-
I. xi6n en la acci6n es alga que muchas veces podemos hacer:j"l" cad6n profunda de los apTendizajes de sus miembros. Re-
I'
1:j, sin poder decir exactamente que estamos hacienda. Es cfprocamente, todo cuestionamiento de las practicas usua-
mente que alguna gente muy capal. de haeer cosas se les en la organizacion requiere considerar los sistemas en
iI: be euando se Ie pregunta que haee. los que esas conductas se despliegan y realimentan.5
Un bailarm de tango puede ir siguiendo la melodia. EI modelo de Schon nos recuerda e1 principia basieo
el riuno, sus neeesidades expresivas y al mismo tiempo las de Argyris de que todo hacer esta. basado en una teOrla de
I"' de su cornpaiiera. dialogar con su pareja y con la musica a la acci6n. La teoria de la accion tiene dos facetas: la "teo-
,I. .. traves del baile. Pero eso no significa que sea capax de e:<~ rfa elegida", que es la que verpalizamos cuando se nos pre-
,! ''
plicar verbal.mente en que consiste ese diaJ.ogo. gunta por las razones 0 por las formas de nuestro queha-
'Veamos el caso de un arquitecto: trabaja con image- cer; y la "teoria en uso", que es la que se infiere de observar
nes, tiende a pensar anal6gicamente, quiere explorar 1a nuestros actos. La "teoria elegida" y la "teoria en uso" no
factibilidad de una idea; pan. elio dibuja. Desde Leonar- siempre coinciden. La gente no siempre dice que haee 10
do hasta hoy, los arquitectos insisten en que dibujar es una que r ealmente hace. Esto no se debe necesariamente a Wla
forma de percibir, de pun t;q Ja realidad, discriminarla, voluntad de mentir U ocultar, sino mas bien a la falta de
distinguir 10 esendal de 10 accesorio. En muchos casos, los condenda sobre su verdadera forma de actuar y las pautas
arquitectos descubren 10 que piensan cuando yen 10 que que guian su proceso de reflexi6n en la acci6n.
han hecho. Si la capacitaci6n se limita a enseiiar doctrinas sobre
Claramente, no es 10 mismo relexlonar en la acci6n que debe hacerse, es muy probable que estemos solamen-
que reflexionar sobre la reflexi6n en la acci6n como para
producir buenas descripdones verbales del proceso. Sin
embargo, esa reflexi6n sobre nuestro propio proceso de re-
*
s. Vease la b ibliografTa deArgyris y.t Cltada. sobre tod oArgyril; y Schon,
ID78.
~I"

202 203
LA EOUCACIOft EN LA EMPRESA CAPACITACION Y TEIJRIAS tiE APRENtllZAJE

I te cambiando las palabras de la teoria elegida, sin carnbi, cen . EI objeto y la propia acci6n n ecesitan de una
la forma de actuar. nueva mirada.
La persona describini 10 que haee de otra ~:~: 4. La reflexion en la acci6n cuestiona su conodmien-
had "como que haee" alga diferente de 10 que rc to en Ia acci6n. Criticamente. se vuelve a pensaracer-
. , haee .
El buen ejercicio de la capacitaci6n parcira de la
ca de ese hacer que condujo a una situadon no es-
perada.
servaci6n de las conduetas reales, del reconocimiento 5. Los partidpantes comienzan a experirnentar. EI ex-
las cODsecuencias no deseadas de esas conductas y, a perimemo surge sin soluci6n de continuidad, sin
de la sorpresa, lr.i al analisis -reflexion sobre la retle,jiit explicitaci6n. pero es claro que los actores estan des-
: en la acci6n- de los contextos en que esas conductas plegando una forma diferente de hacer las cosas. La
j ron aprendidas para volver luego a la acci6n ensayando situaci6n de capacitaci6nse ha convertido en un "es-
'/
!vas pr.icticas y creando acuerdos organizativos que las pacio" organizativo de exploraci6n y prueba. don-
:':
~. : den y les permitan sustentarse en el futuro. de se ensayan aproJdmaciones y estrategias diferen-
Los rasgos descritos por Sch on pueden ser . tes de las que se manifiestan en las rutinas impuestas
reconocibles en un buen diseiio de capacitaci6n dande. por la presi6n operatlva. Nuevas acciones expresan
pongaroos. los participantes estan h aciendo W1 TO!' Pla,i;, alternativas que, en tanto sirven para solucionar el
de una. situaci6n usual de rrab.yo: una evaluaci6n problema. comprueban la propia comprensi6n de
sempeiio. una reuni6n de coaching. una junta de trabaja 1 10 que ocurre.
i una negociaci6n. . 6. Tenninada la simulacion, e1 role playing, viene el res-
:.,. cale. Los participantes reflex.ionan en pequenos gro-
L Hay una situaci6n donde los "actores" de"piieg"1 pas, 0 con el instructor, sobre sus conocimientos en
,,.f . sus estrategias. Estas relejan su comprension de la acci6n. sobre los Hmites, las sorpresas, el contex-
fenomenos que enfrentan y sus formas to en el que los aprendizajes se dieron y sobre la ca-
de ver los problemas (conocimiento en la lidad misma del proceso de reflexi6n en la accion
2. La situacion ha sido preparada, sin que desplegaxon. EI grupo esta refiexionando sobre
tal manera que las respuestas rutinarias la reflexi6n en la acci6n y, a1 mismo tiempo, abrien-
una sorpresa, un resultado inesp erado y no do y acordando nuevas posibilidades de aproxima-
do. La sorpresa se da frente a algo que, aunque cion a las rutinas diarias.
resulta del todo desconocido, no se esperaba qu.e "e'.
produjera alli donde se dio . Nos muestra una Cada vez que esto sucede. el diseiiador 0 el instructor
ta de consecuencias de nuestra propia acci6n ~"':".,J habra eonseguido llevar el conocimiemo en la acci6n al au-
no conodamos. la y convertirlo en objeto de reflexi6n e n la acci6n. El res-
3. La sorpresa lIeva a una r eflexion no siempre verb,~ cate de la actividad. discutida en pequ eiios grllpos 0 en el
lizada. La atencion de los "aerares" y del resta gropo grande, ha permitido una reflexi6n. verbalizada, so-
curso se eoneentra en 10 que ocurre y en 10 que bre la reflexi6n en 1a acci6n. Poner en palabras 10 que se
.;
<
i "I ,
.
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B
LA OUC-.CION HI LA EMPRES-'

i.,-.<
hact!.10 que no funciona, 10 que debe corregirse,
t., cado crear las bases para nuevos acuerdos
.:..~

~ El mismo esquema.,. que analizamos en una:


~:~
de aula, es el que podemos ver funcionando en
.~ nes de trabaja clande un buen supervisor. hace
miento en el puesto 0 simplemente brinda instruccion s~,
bre la tarea. .
Estos elementos son los que se intenta rescat:a.r en
heuristica dd diseiio de capacitacion. A la prnctica del
seno y a su cad.cter de busqueda se refiere el proximo
pitulo.

"

206
".-':.
]
II
Roger Buckley - Jim Caple

LA FORMACION
Teor{a y Practica

.$:""'''!v.. elBLlOTECA
,~
Uf (~ UNI" ;; ~r~)AD
4r;>. . EM p Rt:5ARIAl
P.~- "
G "'.~' SIGlO VEINTJUNO

~ e<lc~,,",
..!.Ill D5
SANTOS, S. A.

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.... L
Titulo onglnal: The Theory and Pr.u;tic~ ofT=jnp.

TraaueciOn autorizada del ioglts por meditorial:


Kogan' P~et', LIQ..
120 Pcutonville Rood
London Nt 9JN (Engl;lnd)

" Roter Buckley:md Jim Caple, 1990


~ Edictones DIQZ de. S:lntos, S. A., 1991
JUaIl Br.lvo, 3-A. 28(){l~ MADRJD (Esp~/la)

Rcscrvedo, (odO$ losdercellos.


~o ts!lI. permuidllJ3' reproduCCion lotll I) p:LfCial de CSIC libro,
ni su tr.It.arnienlo lDfo0ll41i
co, oi Ii lransmlSrOn;CIe oioguna forma oporcu:llquier medio,}I'1l Seo!. elcCUOIll~, mec;l.oieo,
por fOlocopla, pOIffegi.slrO U otlos m~IO<IDS sin el pmniso PI"CVlO ypot ~tode I", tilulares
(Ie! Copyri&ho.>,

I.S.B,N. en ienguo lnr;lt.m: 1-85091-613-6


1.5.B.N_ en knguo espl1l'lola: 84-87 189-83-0
DC~IO~: M. 16.0331991

Disedo de cubieru: Slu:u1.,.S. A. (Madrid)


Tnduc:cio~ AscI, S. A. fMildiid)
Fotoeompo$iciOn: FER, S~/.(. (Mildrid)
lmpresiOn: l..a~ct, S. A. mJMANES (Madrid)
EncUlldemaci6n: AranebamD~o, S. A. HUMANES (Madrid)
.
m~:t: l
::#t1~~...
" .....

6
Principios y condiciones
del aprendizaje

La parte central de la fonnacion est:!. constituida por cl proceso de


aprendizaJc. AI elegir 0 dcsarrollar los metodos y medics y a1 decidir los
programas de fonnaci6n, el fonnadat tiene que estar fami1iarizado con el
grade de incidencia y la facilidad con que los destinatarios adquiereD
conocimientos y tecnicas nuevas. Si los formadores pueden disponer del
entomo adeeuado para la enseilanza, necesitan aderons tener un conoci-
micnto profundo de los principlos y condiciones del aprendizaje. Tener
eierto dominio en este campo es el prop6sito del presentc capitulo. Va-
mos a resumir brevemente los aspectos que abatea:
C1asificar e\ material de ensef'lanza.
Una de las casas mas obvias, y a vcces deseuidadas, a tener en
cucata cuando se disei'la un programa es el orden con que se va a
disponer del material formativo. La secuencia de cienos contenidos
pucdc ser crucial para la facilidad de aprendizaje. Hay ordenamientos
de este material que resultan mas cficaecs que otros.
Buena disposici6n del alumno.
Existen varios faetores que innuyen eo la disposici6n del alumno a
aprendec. Son sin duda de gran importancia las capacidades basicas del
aprendi:zaje en general y las aptitudes especificas para ciertas formas de
cODtenidos. 19ualmeote importante es la motivacu5n inicial del.alumno
y su perSistencia. Estas se veo afectadas normaImente por sus necesida~
des, el bagaje y las experiencias previas y las condiciones emocionales y
fisicas del momento actual.
Condiciones de aprendizaje.
EI formador necesita canocer como es e1 proceso de aprendizaje en
las personas y las condiciones en que se puede conseguir este. En con-
creto, debe sa'ber cOmo innuyen positivamente en la adquisici6n de
u.
PfUNCiPIOS Y CONOICIONES eEL Af'RENOIZAJE
""
LA FORMAClON' TeORlA Y I'fiAcnCA
'"
contenldos \30 organizacion del material de enseiianza y las actividades nr cienas tecnicDS casicas, como escuchar, saber preguntar y olms con.
del fonnador y los a1uronos. Tambien hay que teo.er en cue~ta Ills ~uctas no vcrbales complementarias. La experieneia ncumulada y eI sen-
condiciones que facilitan la transferencia de conocimtentos YcVltan el tldo cornua tambien indican Que el aprendizaje de teenicas sociales, aun
olvide de los mismos 0 de etras tecnicas. las mas personaies, como el asesoramiento, tienen mejores resultados si
se asientaa en la adQuisici6n de tecnicas bAsicas.
o Infiuencia del material que constituye la eosefianza.
Estreehamente: re1acionado con las condiciones de aprendizaje esta
la infiuencia Que este material tendra eo la organizaci6n y decisi6n de Disposicion de los alumnos
las mismas.
o Difercncias individuales. Se pu~e cltaminar la disposici6n de los fonnandes para adquirir nue-
Existen ciertas difcrcncias individuates que incideo directamente en vos eon~mientos desde disLintas perspectivas; inteleclivas, rnOlivaciona-
el proceso de aprendizaje. Aparte ~e l~ que s:on mas obvias, ~mo J~s! emoeiOnalcs, fisicas 0 de actitud. AunQue estos aspectos de la dispo-
inteligencia, aputudes, edad y expeneoClas. prCVla5, se han d~~ubleno slClon seno tralacies por separado, en reaJidad estan interactuando cons-
recientemeote atras que afectan a la capacldad de comprenslOo. Entre tantemente, can resultados ravorables 0 desfavorabJes, tanto para el for-
estas 5e encuentran los facto res de personalidad y los estilos personales mador como para cl alumno.
ae aprendizaje. Desde la pcrspectiva inteiectiva,.e\ fonnador ya habra tenido Que valo-
rat el nivet de conocimientos Que el fonnador necesita para comenZolr un
programa, as! como su cnpacidad y aptitudes generales relacionadas con
Clasificaci6n del mnterial de ensefianza los contenidos que va a asimilar. Esto se habm realizado mediante revi-
I sion de sus antecedentes educativos a de trabajo, 0 mediante In aplicaclon
Umi consideracion basica en eI diseI10 de [a formaci6n hQbiamos di- de tests psicoiogicos u otros diagnosticos. Por ejemplo, los nprendiees de
cho qu~ era el orden de !os contenidos teIDatico~..Una secuenci~ a?ecua- ing~ieria tienea que haber dcroostrado aptitudes meca.nica5 y espaciaies
cia de los mismos contnbuye a aumentnr y faCilitar el aprendt:l.aJe. Las de clerto grado antes de emprender un programa de formation de este
leyt!S:lf 'de ordenaci6n Que heroos apuotado en el capitulo aoten?r (esto t~ po. asi como so~ necesarias aptitudes verbales, .administralivas y nume-
e.s ir d~ 10 facil a 10 difiCil, de 1'0 simplc a 10 complejo, de 10 conocldo a 10 ncas para los asplrnntes a trabajos comerciaJes.
d~conocido. elc.) tienen aplicacion en estc campo. A~emDs.. se asegura Sin embargo, por 10 que a nivel intelectual se refiere, los formandos
Que el material de ensefianza sigue un orden 16gico y raclOnal, ala vez que
se faciHta su memorizaci6n. . , .
, necesitan aportar alga mOs que capacidades generales 0 especjficas para el
aprendizajc Cle los contewdos que se les presentan. Dtras experiencias
Sin (embargo, ideorificar un 9rden adecuado. e~ cualqwcr sltu~Cl6n educativas 0 de formaci6n anteriores les habran orientado en la tarea de
concreta rcquicre an:l.lisis minuclOsOS con postenondad Y ohscrvaClOnes aprender a aprendc!, es decir, adquirir estrategias de aprendizaje Que
de rendimieoto que puedan descubrir las diferencras entre un e~pe~o y hagan posibie la asimilaci6n de nuevos con1cnidos y el desarrollo de ttc-
un aprendiz, asl como iias pruebas empiricas nccesarias r.~a subslgw~ole oicas de conocimiento con mejor disponibilidad.
revision de diche orden. Las principales formas de anahsis para .reallZlU' En ios ul?:ns ~flos se han lI~vado a cabo investigaciones en el campo
esta clase de ejercicios ya fueron apuntadas en el cap~tulo 4. ~or eJeffil?lo, de la fonnaclon onentadas a meJorar el proccso de aprendizaje. Downs y
los an:Wsis de jerarquias y aIgoritmos pueden sU!lll0istra!' .mfonnacl~n Perry (1982, 1984) han creado cursillos de formacian para ayudar a los
para e5.te trabajo de clasificacioo. Deotro del ~mbl.lo cogn.1UVO (es decI~, alumnos en ttcnicas de ~preodizaje. En uno de sus programas, se 105
las areas de conociroiento, comprension y tecnlC3S Intelec~~). los anah p.resentaban a los estudia.nlcs mas j6veo~ ejercicios para I?ejorar su capa-
sis tem<1ticos ayudaran a desarroUar jerarquias CI.~ aI?reodiUlJe que mues- cldad general de memona, de comprenslon y de realizaclon de tareas.
uen los requisites necesarios para ello y por COnSlgwent~ el orden en. q.ue En otro seminario para tutores, encargados a su vez de programas de
han de ser apreodidos. Un amUisis de un me~or complejO e de condiciO- formacJon, se prescntaron cuestiooarios de aspectos positivos y negativos
nes fisicas puede revelamos las tecnicns parcJales Que hay que a~rende r para meJorar el aprendizaje de tetnicas de estudio; en la figura 6.1 se
prevtamente poe separado para luego juntarlas en un orden raclonal y reproduce uno de ellos para ilustrar el trabajo de Downs y Perry.
~maturnl)}. . A este proposito.los alumnos que adquirieron ttcnicas de (CQprendiza-
Eolel ambito social y de relaciones interpersonalcs cs necesano adQw- je dc1oprendizaje)) lIegaron a convertirse en estudian1cs mas capacitaaos
PRINCIPIOS Y CONOIOONOS DEL APflENOIZAJE

'"
LA fOI1MACION: TEORtA V PAACTlCA
'"
para tener responsabilidades en su formaci6n, desarrollaron Mbitos de
Par media de estudio y concentracl6n y tuvieron mayor ap~rtura a experiencias nuevas,
Que hacer Asegurarse de haberse dado
Poner de relieve que todoslo$ cllenta 10 que les permiti6 mayor nex.ibilidad de placteamientos de cara a nuevos
alumna! nenen alglJl'lll conlnbuc16n de sus puntas de \/l$la cambies en fonnacion. Por otro lado, Mumford (1986) ha scnalado que,
qua hacer por 10 que a directives se refiere, existen vanas vemajas at hacer uso de
Que no haccr Pormed/o de
Creanda part~s dificiles pare. enos estas tccnicas. Entre otms se encuentran:
Hecer las C06a:i demaslado ~cil
Oue MeeT Pormediode Aumento de la capacldad del individuo para aprender.
Hacer que busquen ayuda cuando No correr en su ayuda Reduction de la frustraci6n que supone enfrentane a procesos de
preclPrtadamenlo aprendizaje ineficaces.
18 neceslten
Ou6 no hacer Prxmediade
Dilndo!es pistilS 0 Ideas Aumento de la motivacion por apreoder.
Hacerlo en su lugBr ClJondr> pldan Reconocer que la f31ta de interes por aprender en una actividad
ayuda perc aillmarles a nacerlo
por eUos mismos
concreta no ticae que genemlizarse a todas las demas.
pormed/a de Disminuci6n de la dependencia de un tutor.
QUII hacer MeJor disposici6n en procesos Que van de una farmad6n teorica
Anlmar a f05 alum nos a identiflcat Praporclon~ndoles modeJos y
y corregtr sus proplOS errore! onentandoles con pregunUis previa a otm desorrollada en e1 proplo trab~a.
Qua no haeer Pormedio de
Hater el aprondizaJo dllmllSlado
Divldit10 on panes mas peqllei'las Dtro beneficia aiiadido Que seftaJan Perry y Downs (1985) es que los
ConsegUJl" qoe !o hagan pM 51 mismos individuos que inicialmente eran ma10s estudiantes pueden aprender
tllcil
Pormedio de a USat eficazmente las estrategias empl~das por los mejores y mas efi~
Que I18cer Proporclonarles momeMOS de cientes.
Dories tlempo para trabllJBT algo
por su cuenla reflexiOn Dtra caracteristica de la disponibilidad del alumno, estrechnmente re-
Si S8 ilgoblan pOI" eI hor(lno. ecaberan lacionada con las t!cnicas de aprendi1aje, es la que senalan Stuart y Hol-
8stresados
Por medio de
mes (1982) dentro de la discusi6n sabre eofoques mas ventajosos en for-
Qull no nacsr madores. Indican que tste tiene que adaptar su esti1o. esto es, su conducta
Hacer retrospe:ccLOnaS poco reaUs!ss 8og1arles indebldemente 0 hilcllr
8XceSl'l05 comentanos crlticos en dirigir y relaciooarse a (da madurez que el formando muestre 0 de-
Pormed/a de muestre en eJ contexto de una situaci6n concreta de aprendizajc. Delinen
"Que hacef la madurez del formando en terminos de;
Desarrollar e1 interes cia los alunn)s Oiscutl8ndo con enos cOmo Intentar
en aprender poT 51 mlsrnos abordar II aprendizaJe de alga
Pormedio de Capacidad para establecer metas de aprendizaje altas pero aeccs]-
Que no haeer R\6ndose de eU os y comparandolos bles.
DesptaClal' los menlos de los
alumnoe en at aprendlzeje despectlvamente eon ouos Capacidad y deseo de tomar responsabilidad en su fonoacion.
Pormedio de Experieneias educativas anteriores.
Qu6 haeor Haciendo que comprueben su proplO
Desarro\lar la consctenClB de
trabaJO y valoren su calidad
Esta ultima estlUia muy inflmda por los metodos y enfoques adopta~
los alumnos sobre como vaiorar dos y par los resultados de diehas experienclas. Estas, por eonsiguiente,
10 que hecen influiran en sus expectativas y actilud ante las actividades formativas pas-
Por media de
Oue no hacer Beglr una tarea tnaproplSda para su tenores.
proponar tareas que sean demasuldo eMRe~~.~~ra preVia Segun Stuart y Holmes, si la madurez del a1umno es baja es coove-
fAciles 0 dem<lslado duras
Pormedr'o de oieote un estilo mas de direccion 0 centrado en el formadar. Par el con-
Que hacer Animarles a hacer casas una serre de trano. a m edida que la madurez de( formaodo sea mayor, la actitud y la
Hacer qu~ 5e den cuenta que veces, tenlendo especial cuidado con relaci6n del formador tieoe que ir cambiando (vrue fig. 6.2).
practlcar es nec:esario tanto para
consofldar el aprendiza)e como para los errores que cometan Se puede apreciar que el planteamieoto de (<aprendizaje del aprendiza-
cuaflfwarsa je es un modo de cambiar la madurez del famando desde oiveles bajas a
otros moderades y a1t05. Esto indiea que si un fonnador comienza un
FiC. 6.1. Algunas pautas a hacer y no 'facer pam desarrollor ltemcas programa con una tecnica de este {ipo, en las siguientes fases del progra-
de aprtmdizaJ!! (Downs y Perry, 1984)
,,. LA FCRMAClON: TEORIA Y PRACTICA PRINCIPIOS Y CONOICIONES DEL APRENDlZAJE
'"
ConducUJ direct/va Poslci6n de madlJr8z Comi'icta de fe/acion
del 'armadar de/ alumna del (armadar

Direcct6n. ordenar, decar el Distancla. mantenor


modo alsjamienlo
ESlabfecer, persuadir, ttll' al ReconOCfmienro. admitlr eI
frenle, ""J' acuefdo, darse cuenta
Indicacl6n, advertlr, mostrar Apoyo, Insug3r. Havar el peso
aJ camino
Incirar: preparer COn!muaci6n. tomemar, eliltilr
taldas
Cansu/ta, buscat Informacl6n Modetado Reacci6n, mostrarse sensible
vedvenlt
Ayuda. apoyaf, eSlstir A/emar, haterse fuanes.
apremtar
Exencion, deJat en libertad. Retirarse, ponersB dstral.
pasar POt allo apoyar de forma discontmua
RecursOli. medidas a Respelo. tener aprecloJestlma Fig. 63. Mode/a ae ma/lvQci6n
establecer
Partlclpacion, lomBr pane AU, Amabilidad, mostrar afecla y
gusto Emocionales: individuaJes control, independencia,
Co/aboracion, trabaJar Reciprocidad, crear las logros, autoconfiaoza, incentivos,
cooJuntameme can lcs mlsmas relaeiones con los autonomia. aceploci6n;
d""', ClrCS Emocionnles: socinJes aprooo.cion, r~~nocimienlO, respeto,
Fig. 6.2. Rango CIIQUtO/lVO de 10 condll(:ta direc(j,a y de relar:idn eslalus, apreclac16n, pertencncias'

~~~~~~~:n~~t~~md~of~ ~Ida,
ell el/onnadar (Smart y Holmes. 1982)
Inlelccluales
Autorrealizaci6n :
propOsitos.
rna de 'formaci6n la madurez del alumno se hnbra e1evado considerable- ~n muchos .casos es ~oco probable que el fonnador tenga que ocupar-
mente y convieoe no dcsaprovechar las posibilidades que se abren. . s~ de las nec~sl~a?es ,fiSlC8S, aunque en algunos uno. alimentaciOn deli-
Otra inf1uencia vital que afecta la disposici6n del alumno a aprender cleote puede tnClwr directamenle en su dcsarroUo. Et .resto de las necesi-
es su nivel motivacional para comenzar un programa de formaci6n. Exa- da,acs ~n mas 0 menos imponantes dependiendo de las caracteristieas
minarcmos la motivaci6n durante e1 curso en In seccion siguienle. pSICOJ6g.JC~ del alumno y, en el caso de la seguridnd, de la naluraleza de
Hay abundantes datos que avala.n la idea de que se inhibe el apreodi- ~a r~rmaclOn. Por o~ lado, los formandos difieren si estan perfecta e
zaje Sil el wumno no esta motivado 0 no desea aprender. Definimos la I~tnnsecament.e motivados, perfecta y exlrinsecamente motivados 0
motivacion aqui como 10 que potencia, dinge y suslenta la conducta y el ((I ~perfecta e IOtrtnsecamenle mOllva~os (Mawhinney. 1979). McCor-
rendimiento. Existen varies faetores que tendran su influeoda si esta coo- mick e ligen (1985) definen estes tennlnes del siguiente modo:
ducta (lnctlva, de decision y orientada a un objetivol> es 0 no abierta. Para
ayudar a identificar los mas imponantes y contribuir at debate sobre mo- I. Peifecta e i/ltrilzsecamellie motivadas: las pe~onas que disfrutan
tivation en fonnaci6n, nos rcfenremos a1 modelo que se oITece en ill. realmente de la actividad y trabajaran eo ella todo e1 tJempo sin
necesidad de incentivos extrinsecos para continuar.
figura 6.3.
La ,primera caractertstica de eslc modelo se r~fiere a las necesidades 2. P~rfeClo. y. extril/Seco.mente mot/vadas: a.quellos para quienes el tra-
~. baJo no tiene mteres y. que 10 batao solo SI tienen incentives 0
del alumno; tstas se podrian agrupar en: recompensas e:demas.
Fisicas o sexuales, alimeolarias; 3. imperjecla e i1llrinsecamcmte motjvados: las pe~ona5 que disfi"ulan
De seguridad apoyo, seguridad; s610 a ratos en su trabajo pero no todo eJ liempo que permanecen

I
L ..
'"
LA fORMACON: TEOAiA Y PAACTlCA PRlNC/?/CS Y CONDICIONES OEl Af'RENOIZAJE
",
en tl. Por tanto, tmbajaran sOlo hasta clertc punto, a partir del cual proc:esos de motivad6n. Locke y otros iDvestigadores han demostrado, a
necesilan recibir estlmulos u abtener recompensas extemas para traves de numerosos estudios de campo y laboratorio, sin ser especffica
continuar, mente fonnaci6n, In valida de estas tecnicas para aumentar el rendi
mienlo can las siguientes condiciones:
Lns recompensas intrlnsecas estlin relacionadas con la tarea a apren-
der; e\ alumna 1a encuentra interesante y Ilena de sentido y obtendra I. Que los objetivos sean realistas, a In lul. de las posibiJidades det
satisfacd6n por conacer como se realiza. Por otro lado, las recompensas 0 individuo para alcanzarlos.
incentives externos son independientes de la tarea y abarcao aspectos 2. Que el individuo acepte el objetivo asignado para ct.
como el dinero, la promoci6n 0 las perspectivas profesionales, etc. 3. Que e\ al umna sepa en cada momento 10 q ue falta para alcanzartal
En casi todas las situaciones. es poco probable que c uaJquie r alumna objetivo.
este perfecta e i.ntrinsecamente motivado 0, asumiendo incluso que ha 4. Que se Ie propongan a los individ uos objetivos especfficos y estimu
habido algiln criteria de setecci6n Perfecta y exlrinsecamente motivado. Inntes antes que ambiguos 0 modestos 0 que simplemente se Jes
Por tanto, el farmadar tendro que recumr tanto a motivaclones intTinse- exhorte a h arer 10 mejo r que sepan.
cas como extrtnsecas para estimular el interes y el esfueno. Tendra que Por todD esto, Locke y Latham (1984) han puesto de manifiesto que es
destacar los posibtes incentivos, internos y externos. tanto a corto, medio practice estabJecer objetivos porque:
o largo plaza Que existen para potenciar el rendimiento de los alumnos.
Esto. por consigUiente, ayudaril a satisracer las necesidades posibles de los I. Los objetivos especifico5 se dirigen a la activldad del individuo de
fonna mas eficaz q ue oltos objetivos vagos, generales 0 poco d<lros.
rormandos. 2, EI individuo tiene una idea mas clara de 10 q ue se espera de tl, to
Bta etapa introductoria sera, por tan to, de gran importancia para las
actitudes y la comprension posterior de los rormllndos, bien en sentido que Ie haee movlli2ar sus esfuerzos y capacidades con mnyor
positivo 0 negativo as! como en las expectativas que despierte sobre el eficacia.
proceso de formaci6n en martha. Las experiencias educativas y Jaborales 3. Los individuos se motlvan mucho mas si los ob)etivos son nmblClO-
del pnsado pueden haber terudo en e\ alumna efectos adversos que et 50S y llenos de estimul0, aceptandolos de inmediato.
ronnador necesita contnuTestnr. Por ejemplo, una carrera que no se haya 4. Este tipo de objetivos aumenta el esfuerzo individua1 y 10 ma ntiene
visto recompensada en 10 educativo afectara no s6Jo en 10 que una perso mucho mas tiempo, es decir, aruda a. Set mas persistente.
na espera conseguir de 1a rormacion sino tambien en su autoconfiaDzll Wexley y Nemeroff (975) y Nemeroff Cosentino (! 979) han mos
y comprensi6n. Por eso O115mo, puede ser una trnba en la motivaci6n y trado Que se aplic6 con exilO esta asignaci6n de objetivos pam mejorar 1a
consiguientemente en el aprcndizaje. consecucion de metas en varies programas de formaciOn de directlvos.
Un planteamiento 0 procedimiento que ayuda a estimular y mantener Esto apoya la idea de que los formadores tienen que emplear tecnicas
la motivaciOn es ioronnar al alumna, at comienzo del pfOgra01a, de los de ob)etivos en ciertas situaciones de ensei'lanza, especialmente donde
objeUvOS a cumplir y la relacl6n de los mismos con posibles factares conviene resaltar los progresos del individuo 0 donde sec necesita que i!:stos
intrinsecos 0 extrinsecos que desplerten dicba motivacion. Gagne (1977) sean uniformes para un grupo relativamente homogeneo.
seiiala que 111 finalidad de infonnar al alumno de los objetivos es que Cua1qwera que sea el planteamiento general 0 los procedimientos es--
tenga expectativas clams sobre 10 que va 11 conseguir como resultado de pecfficos que se utilicen para motivar a. los formandos es importante que
esta experiencia de ronnaci6n 0 aprendizaje. Este autor advierte a este el formador no se centre exccsivamente en el impuiso mObvacional.
respecto que los formandos desarroUan un praceso retroactivo de infor~ Puede ser contraproducente un alto olvel de motivaci6o., especialrnente si
maci6n, centrastando su rendimiento can 10 que pensaban eran los nive w
la tarea a aprender liene muchas dificultades para los alumnos en cues--
les aceptables. Gagne tambicn apunta que, a meoudo, la m ejor manera de tion. Por supuesto, si la tarea es sumamente f:1cil, 10 conlrano tambit n es
explicar a los alumnas cuaIes son estos niveles deseables al finalizar el cierto. En la figura 6.4 se Dfrece una vision general del rendimieoto en
prngrama de formacion es bacer una demostraci60 de dichas actividades aprendiuje, niveles de motivacion y dificultnd de tareas.
antes de comen'Zllr. Para tareas mas dificiles, un .nivel de motivaci6 n bajo tiene mas posi.
Tambien se pueden empiear, en clertos caSOS, t&:nicas pam establecer bitidades de conducir a mejores resultados de aprenclliaje, as\ como en
obJetivos, relacionados con los plantenmientos que hemos expuesto ante. tareas f:1ciles los niveles mas altos de motivaci6n resultaran mas Indicados
riormente, para facilitar y asegurar la eficacia de Ia. formacion a traves de pam obtener mejores resultados. Las tareas de una dificultlld media re-

~
'" LA FORMACION: TEORIA V PAAcnCA
PRlNClPIOS Y CONOICIONES OEl APAENOIZAIE
'"
comenzar el programa. Sin embargo, mas pronto 0 mas tarde, seran teniA
das en cuen~ otras condiciones fisicas. como salud, lcsiones 0 fa6gB., que
", Alto Ta rea puedcn exclulr a un aspirante del programa 0 disuadir al cliente pAra que
, moderadamente diffcil reemplace a un candidato al mismo. Oteo factor fisico m<ls que el fonna.

",
dor ha de tener en cuenta, en cicrtos tipos de aspirantes, es su ritmo de
Vida, es decir, lOS cambios que a 10 largo del dia afectan en cl ritmo
~ocporal e ~nfl~yen en su receptividad y eapacidad de aprendizaje. EsIO
, Tarea
d!flcil
Tares
f4cil
!Iene especial Importancia, en personas Que hacen jomadas de trabajo
Justo antes de comenzar el homtio de formaciOn, para 50 asistencia diaria
, Mormal. Probablemenle requieran algun tiempo y cierto asesoramiento
para ajustar y eSlabilizardic~os C:iclos vi~les anles de comcnzar el prosm~
ma (Folkard. 1987). La poslblc tnfluenCla de los divcrsos momento~ del
"
! BaIO~B::';;lo:-------':'--'O:::-M;-;;o~n"vOA""C;;'O;;N':::''''---'-------'ACI;;to;--1 dia en el rendimiento en Ja fonnaci6n seran tratados en las secciones
Condiciones gcneralC5) y (cDiferencias individuales que se incluyen
: (AUMENTO) mas adelante.
Fig.. 6.4, Relation el/lre el flUld/m/enio del aprendiraje, m~ei de mOlfva!.'idn
y djfiellltad de lar (areas Modos de aprendizaje

Nos cenlraremos en este capitulo fWldamentalmcnte en des cueSllO-


Quieten niveies de motivaci6n que no.sean ni demasiado altos nl dema5m nes: (.Por Que aprcnde la gente? Y j,C6mo aprende?. La segunda pre-
do bajos. gunta s~ contesta en parte al considerar las a~tividades fisicas y mentales
Por esc, provocar grandes expectativas 0 motivar etl exceso al forman- que reailzan las personas para provocar camblOS mas 0 menos permanen-
do puede traer problemas para cl aprendizaje de tareas muy complejas, t~ en sus fonnas de actuar. Estrechamente relacionado con el punto de
porque se cree ansiedad 0 una aprehensi6n no deseada. Este tipo de senS<l- vIsta de Bass y Vaughan (1966) vamos a apuntar aqul al menos cinco
ciones se crean aI comienzo de.! programa fannativo porque provocan en actividades basicas relacionadas con los procesos humanos de mimr es-
el alUmna dudas y temores por el recuerdo de Olros fracases anteriores. cuchar, pensar y reaccionar. Vamos a explicarlas brevemente.
Tambien pueden producirse inadvertidamente par In forma ~n que el
formador presenta a los alumnos cl programa. Por tanto, tiene que tomar Ensnyo y error
en cutata d impacto Que teodra en sus actitudes, as! como la influen
cia de experiencias pasadas para posteriores progmmns de ensenanza. La Est~ es, pr~babl~mente, la fonna mas simple de aprendizaje. E1 alum.
sensibilidad, el estilo 'J los enfoques del formador a 10 largo del curso, no actua con tntenCl6n de eblencr resultados 0 Ilegar a algiln eslado final.
'J especiaimente en las fases preliminares, juegan un papel importante Cada acto que C?nducc al resultado deseado refueru la conducta y. por
paraievitar, 0 aJ menos Teducir, los bloqueos emocionales que peIjudi tanto, sent cepctlde en ocasiones posteriores. Si una acci6n 0 conducta
quen e1 aprendizaje. (Una discusi60 mas detaUada de las caracteristicas concreta se encuentra con resultados desfavorables e incluso punitivos es
del formador se expone en el Capitulo 7). Si el e.stres y 18 ansiedad se posible que DO 10 vuelva a repetir y el alumno buscara UDa alternauva
deben a factores extcrnos, como familiares, maoimooiaJes, etc., escsorar 0 propicia. Mediante series de ensayo. aproximaci6n y error los alumnos
posponer Ie formaci6n para el individuo puede ser un rcmedio eficaz. pueden lIegar a descubrir cl Orden correcto de actuaci6n. '
Hasta ahora hcmos hablado solameote de los aspectos in1electivos,
motivacionales y emocionales de 1a disposici6n de los alumnos. De igual Perception orgnnizada
importancla es la disposid6n flSica. Este aspecto ya habra sido tratado en
,, la et'apa de seleccion de los formandos. Us carncteristicas del personal,
que habrim servido de indicative para los criterios de selecci6~, establece-
EI alumno percibe el conju~to de eSlimulos -normas condiciones
recompensas, etc.- )' las organiza 0 (<traza un mapa con ~Ilas segiln u~
rtan ~os requisitos fisicos esencialesque han de cumplir los asPU"antes pam
i modelo comprensible Que dirija u oriente su conducta.

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LA FORMACION: TEOR\A Y PRACTlCA
'" PRINCIPIOS Y CONOIClONES DEL APIlENnrZA-JE
'"
Modelos de conducta examinar algunas .de las nctlvidades espccfficas que lanto el formador
como el alumno necesitan Ilevar a cabo para conseguirio, hay que preSlar
Un factor importante del aprendizaje humano es 10 observaci6n de las atenci6n a Jas condiciones generales que spoyen 0 conduzcan al aprendi-
conductas de ouos Y cOmo ban sido premiadas 0 castigadas en ocasiones zaje en una situaeiOn dada. de rormaci6n.
concretas para luego trator de imitar los aetos correetos 0 las conduetas Ya 5e ha hecho referencia a los niveles esencialcs de motivatiOn en
mas apropiadns. relaci6n con su eficacia en formaci6n. Sin embargo, apane de estimular a
los formandos y no pasar por alto las diferencias individuales, el formado r
tambico necCSita escoger el entomo en que se ...a a desarrollar la fonna-
Medincl6n cion para mantener la ateucian de los alumnos a 10 largo del curso. En
principia esto se consigue si el rormader proporciona un conteltto adecua.
Ellenguaje. en su fonna 000 0 escrita. es un intermediario 0 un prace do y en alglin sentide relacionado con los contenidos que van a ofreterse.
so de mediaciOn a traves del cuallas personas 5e aeercan durante toda 5U Esta tactlca es muy eficaz, ya Que funciona tanto en el sistema de motiva-
vida a 10 que quieren aprender. La eomuntcaciOn 0 cOdigos de lenguaje ciones de los indivlduos, como en el proceso de su pensamientol
eonsta no solomente de palabras sino tambifn de slmbolos, diagramas 0 aprendi:taje. Par otro lado, el formador tiene que preocuparse de mante-
imagenes. ner el interes II 10 largo de lodo el programo y. en especial, en aumentar
los estimulos del alumno durante las scsiones de formaci6n Indi...iduil.
lizada.
Reflexi6n Con respecto a esto ultimo, hay tecnicas p3rn rnantener en los forman-
dos estlmulos di ...ersos y novedosos. Por ejemplo, durante una lectura,
Esla forma de aprendizaje esti estrechamente reiaciODada con la per uno de los aspectos que siempre preocupa cs COmo mantener la alencian
cepciOn organiznda Y. en muchos casas, 5e sigue de las pruebas de ensayo durante largos periodos. En la figura 6.5 se i1ustra estc problema,
y error, de los modelos de conducla 0 de In mediaci6n, Es, SegllO sefialan
Boot y Boxer (1980), un proceso de penS!lmiento interior, de reelabora-
ci6n y busqueda de significado en las cltperiencias, 0 segun Boud, Keogh <
y Walker (1 985) (mn proceso active de eltplornciOn y descubrimiento =3<
1 que conlleva pensamiento silencioso. medilaciOn y creaci6n de seotide a
~"
partir de In experiencial>.
La formacion en empresas, en el comercio y en el sector publico em-
plea todas estas formas de aprendizaje. Y 10 que se ha aprendido en un <
0
75
contexto concreto es dificil que se vuelva a repetir porque el rormando se ~

haya embarcado unicamente en un tipo de aprendizaje.


Las fonnas anteriores de aprendiznje tienden a interactuar y combi ,a 50
narse para producir cambios en los conocimientos. 13 comprensi6n, las
tecnicas y actitudes que emplea una persona. Sin embargo, como ...cre- <
mos mas adelante. ciertas formas de aprendizaje seran mas eficaces segun 25j
el centenido de los programas y de las tendencias. capacidades y eltperten-
cias anteriores de los rormandos. ""
~

.~
Condiciones generales de a.prendizaje e 0 10 20 30 40
0
De cara a aumentar, 0 en algunos casos alcaozar los cam bios necesa- ~ 1iampa en minutos
,., riDS en conocimientos, tccnicns y actitudes, el fonnador debe comprome-
~, ter al alumno en el proceso de aprendiuje de fonna activa. Antes de Fig. 6.S. Aunddn ell clase a 10 largo dellll!mPO (M{f/s, 1967)

... -
"
~:"

~ .. ---.. _--
PRlNClPIOS '( CONDICIONES OEl APflENOIZAJE
LA FOAMAOON: TEORlA Y PRACTJCA
'"
'" Como han aprendido muchas formndore5.con 1a practi.ca, In falt~ ~e sabe que la exigencia de tareas afeeta a las tendencias del rendimiento no
atencion se puede evitar emple~ndo retunos VlSUaies, ca.rnblando de SIUO, podemos hacer todavia recomendaei~nes sabre la mejor hora del dia para
de ritmo a de tono de VOl, vanando de postura, recumendo at humor a desarrollar la mayor pane de e11as. SI no hay constancia de 10 contrario
variaDdo de actlvldad de grupo. En actividades de concentraci6n como pareee que esla conclUSion podria aplicarse tambito a la formaci6n. Si~
aprendizaje prog.ramado, ensenanza asistida con ordenador .0 fichas de embargo. Lhas~ ~onde J?uede obviar el farmadar el problema de horarios
aprendizaje existe In misma probabilidad de ptrdida de atenCl6n por rno- para el aprendllaje? Poslblemente las siguientes sugerencias Ie ayuden en
mentCis Ademns de relacionarse con el media de instrucci6n, es de gran este lema;
ayudaJ ~ara los alumnos hacerlo con sus tutores, con otros compai'ieros y lnd.ependienlemente ,de 1a naturaleza de los destinatarios, Irate de
con supefvisores pura contrastar problemas, buscar ~poyo y confirmar sus vannr los metodos de enseiian'Za a 10 largo del dia.
progresos, 10 que contribuye a aumeotar su. atenCl6n. P~r atro la~o, el ~agn ~ .10 largo del prcgrama tiempos de descanso, peI1odos de
(armadar puede mantener el interes de los mlSmos rccumendo contmua- distenSion y momentos de relax.
mente a demostrar con ejemplos el Significado de los contenidos que ex- Tenga. especial cuidado con eI pesible problema de sobrecarga de
poneJ . . malenn can grupes con poca capacidad y con aquellos que han
Respecto ::tl programll en conjunlo es bueno vanar senslblemeote las estado alejndos mucho tiempo de la educacl6n.
mttodos que se emplean y la naturo1czn de los con.t en~dos. ~in. embaI&o. D Aplique cstrategias de refuen:o.
un factor cuatificado para indicar el g ra~o necesnno ae van~cl6n en los
metodos y el contenido para evitar In fauga mental y la perdlon de aten- Ademtls de tener en cuenta Ins consideraciones aoteriores, c\ fOrIOnaoT
ha de preocuparse de los fnctores de higicne, tanto fisica como psicologicn
cion es \as horns de cnmbio co el dia.
La recomendacion tradicional de que los temas nuevas debe n darse para que no teogan efectos coalraproducentes en la motivacion de los
por la manana y en In primera hora de In tarde y el resto d~J. uempo a1 umnos y el rendimiento del progrnma de formaci6n. No haec falta declf
repl15ar y consoIidar los anteriores hll sido puesta e~ duda por tnvesugn- que unns condiciones fisicas inadecuadas. como mala iluminaci6n calc-
ciones recientes. Ciertamente, la capnciaad de retcacI6n ~e da por 10 gene- facci6n y ventilact6n insuficientes y l15ientos inc6modos. perjudican' .selia-
ral en las primcras nores del dia. Sin embargo. la retencl6n a largo plaza mente 0 son la. mayor.barrera en el nprendizajc. Por 10 demas, yn hemos
{Folkard 1987} en atgunas lareas puede ser mayor si estas se reaJizan a hecho referencl3 a In IIDportancia del clirna emocional que el ronnador
mediodi~ 0 por ta tarde. Hay varias explicaeiones pnra esto que aparenlc- ncccsira crear al comien'Za del curso.
Otra caracterislica del ambiente a c1ima que el fonnndor tiene que
mente resultan desconcertantcs.
controlar cs el grndo de ~validad entre los alumnos. Aunque. en nlgunos
o Los formadores reconoeen el comlenzo de la carda de activi- casas, una sana compellcl6n puede ser beneficiosa para el rendimienlo y
dad mental y realium mas esfuerws para crear estimulos en los ~rogreso de lo~ mismos, tambien puede ser contraproducente y tener un
alumnos. ImJ?U7t~ negative l.anlo en. el exilo de las formandos como, can mayor
o Los alumncs percibcn una disminuci6n de su atend60 y ponen pCIJWCIO, en Sll actlwd hacla los programas de formaci6n actunles 0 futu
mas esfuen:o en concentrarse en cl material de ensefianza. ros: Por supuesto que en otras ocasiones, no muchas, las competiciones
o Cienos grupos estan mas predispuestos al rendimiento a ultima amlst?sas ap~nan ciena ensefia.nza, como apren~i2ajes de grupo, algo
hora del dia. que Slempre SlrvC para crear vanednd y elevar eJmvel de interes en mo-
P~dria parecer que existcn tipes de ~~maiiaml)) y de tarde). EI pn~e mentes que decae.
ro se levanta pronto y tiene las facultades mentales totalmenle opcratlVas Tales momentos muchas veces son inevitnb\cs debido a la duraCIon
can bastante rapidcz, perc tiende a c~nsarse relnllvamente pronto pcr la del programn 0 a la clase de contenidos que se estan tratando. Sin embar-
larde. Los Oleos funcionan al conlrano: son mbs lenles para enlrar men- go, hay que tener especial cuidado siempre que se introducen elementos
talmente en accion pero permancccn hasta mucho mas tarde por la ne- de competition en la enseiianza. Mejor es que compitan entre ellos ntis-
mos que no disipen sus energias enfrentiadose a cualquier otro grupe.
che, yean bnstante nive! de atencion. . .
Sin negar las posibilidades anterlaces, Falkard (1987) mdlca no obs- En muchas casos seria mas aconscjable que los alumnos desarrollasen
tnn tc que alendiendo al rendimiento segun las horns y las lareas y a las un esplritu de coopernci6n entre ellos que les aporte ayuda y npoyo mu-
.. diferencias individuales, es dif'icil recomendar cu,i1es son los momentos tua. Seria mas accrde con los criterios que normalmente funcionan en el
contexto rormativo.
mAs propicios para fijar las tareas a 10 largo de un dia normal. Aunque se
,,. LA FORMAClON: TEOI'IIA v I'AACTICA
ill
~.
PRINCIPIOS V CONOJCIQM;S DEL APRENOIZA.Je

Principios y condiciones especificas de npoyo 31 aprendizaje


.~ '"
EslabJecer subob;etlvos
De acuerdo con los principios y las tecnicas expuestas anteriormente
Orgnniznci6n del mnterlnl de cnsefilU\Zll: aprendimje
del todo contro In parte ., ~,
para establecer un obJetivo, el fonnador puede refonar y apoyar Jas moti-
PI:
."' vaeiones de progreso de los fonnandos a 10 largo del programa de eose-
.~ :
Ademas de conslderar como estafla mejor orden ado el material de
enseftanza, el rarmadar tambien hn de preslar atenci6n a alro punta 1m
"
.. nanza estableciendo 0 acordando eon ellos una sene de subobjetivos.
Este proceso de marear objetivos progresivamenle permitin1 al formador
portnnte, este es, sefinlar si 10 que va a aprenderse debe sef ag,rupado controlar de eercn su eonsecud6n y, hasta. cierto pUnto, individualizar la
.'"I": ,.
como un todo 0 en partes. Por ejemplo, cuando lil tarea consts de vanos ,; organizaci6n del progreso.
elementos, ;,dcber1an scr ensenados todos a Ia vez 0 el fonnando tiene que
aprenderlos POf partes antes de combinadas en un todo? La respuesta a Ji . :
una cuest16n as! es alga parecido l!. rlepenrle, Baldwin y Ford (1988) en Alencion cOnlilJuada y direcca
su analisis sugieren que el mttodo del/odo tiene mas ventajas si el forma-
dar posee gran inteligencis, si In practica sabre el lema estA bien dislribui
"t [ En ocasiones, el fannador necesitari atr.l.er la atenct6n de los forman~
des bacia cienos rasgos distintivos de 10 que ban de aprender aqucllos. Se
da y no aglomer.l.da Ivease mds abaft y si el material de ensennnza inclu- puede conseguir esto por medias verbales, gt'ii.ficos, auditivos u Olros. El
ye un alto nive! de organizaci6n de tareas y la eomplejidad de las mismas
es baja lpor organizaci6n de la tarea se reliere al grado en que las panes de
:" ,... fonnador debe estar familiarizado, por tanto, con las diversas [ormas de
~(destaca r de un modo especial todo 10 que sea estimulo al aprendizaje))
In mlsma est4n interrelacionadas). Goldstein (1986) se aleja un lanto de : .: (Gagne, 1977).
los puntas de vista de Baldwin y Ford. Haciendo una mterpretaci6n de las ,
pUblicaciones sobre ellodo versus fa parte que ensefian Naylor (962)

II
y Blum y Naylor (1968), apoya principios de fonnacion como los si- lluslraciones y demostraciones
guientes: Un proverbio chino, ahora citado a menudo por los formadores, sirve
Cu:mdo In Illre8 tiene un nlto nivel de org:uuzaci6n. un aumento en para poner de manifiesto e[ valor de las Hustraciones y demostmclones:
In complejid:J,d de 13 mlsma haec que todos los mctoaos del todo sean La Olga Y10 olVido
mAS eficaces que lOS de /a partf', y eU01ndo tiene un nive! bajo de organi- ~, 10 yeo y 10 recuerdO
211ci6n, un numento en 101 complejidad haec mas eficsces los metodos de :;~. 10 hago y 10 entlcndo.
1~1o .
fa partf!.
.\\[ Las iJustraciones y demoslraciones proportionan al alumna un mode-

I~"I
Goldstein pone mucho enfasts en la imponancia del amUisis de la "1I'i 10 mental 0 plan que Ie ayudaran a recordar el orden de las acciones 0 los
tarea para determinar si puede ser descompuesla flicilmente en 'panes pasos de que consta un proceso fisico 0 manual. Ademas. como sel1a1a
coherentes. Indica, ademas, que eUcho an!llisis puede mostrar la utilidad " I
Gogne, las il ustraciones, en concreto, pueden epoyar el aprendizaje de
de una forma de aprendizoje en progresion. Esto lleva consigo que el Il!:cnicas manuales, fijando la atentian del [ormando, por ejempla en las
fonnando aprenda primero una pane,luego una segunda, antes de practi- indicaciones ex.temas que controlan el funcionamlento de un motor.
car con ambas partes juntas. E1 proceso podria continuar alladiendo par-
tes posteriores hasta que finalmente fuem aprendido todo el conjunto. Ii
:W; , Modelos reales
,.t!.,
.~ . Estrechamente relaeionados con las demostraciones est4n los modelos
Acluncioncs del formndor reales de personas que el formador pued.e proponer. Para que sea elicnz, la
, persona-modelo tiene que:

{;:',~ ,
I
I,
Dependiendo de la naturaleza. de la ensenanza, de las caracteristicas de
los individuos a los que va dirigida. de los metodos empieados, etc., el
formador necesitara echar mano de una 0 vnrias de las slguientes activida-
des para conseguir un aprendizaje efective: Iii
,~
~ Il
Ser atractiva y tener credibilidad para los alumnos.
Saber demostrar las acclOnes elegidas 0 que se est1.n desarrollando.
Ser visto como unn forma de meta 0 coo deno txito por realizar las
actividades elegidas.

~~;;. ~ .
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LA FORMACION: nORiA Y PRACTICA


'" PRINCIPleS Y CONOIOONES eEL APRENOIlAJE
'"
IllstnlcciOIl verbal
blemas mayores. Sin embargo, Bnss y Vaugban tambien advierten que eJ
Ellengunje es un proceso de mediaci6n Que se emplea en la [ormadon grado de orienlaci6n necesario depcnde de la naturalcza de las tareas 0
e mstrucci6n de divc1'S3S forma$; ttcnicas que se han de aprender. Es interesante su apreciaci6n de que, en
~ Para proporcionar indicadones en los pasos de un proceso... puede clcnas ttcnicas complejas, ellllumno no deberia estar (protegidQ) para
aumentar las distinciones de indicaciones extcmas (Gagne, 1977). comeler errore.s y no ser tanto dirigido a no tener fallos como a conccer
Ayuda al aprendiz a recordar los materiales 0 inslrucciones que ha las respuestas adeeuadas. Proteger ex.cesivamente al alumno con orienta-
de aprendc.r. ciones puede ser contraproducente en olms aspectos. Sj tsle hace uso de
Para comunicar mformaci6n conocida, ideas. etc., que proporcio- elias como algo propio y no como una ayuda, retardara sin duda el apren
nC.n un contexto comprensible en que desarrollar nuevas aprendi dizaje. Ademas, demasiada onentaci6n producim aburrimiento en el, ai
zaJes. no tener suticiente autonomla e independencia.
Para explicar conceptos, reglas, pnncipios y tcorias que sirvan de Segun el punto de vista de Stammers y Patrick, nonnalmente se apli
fundamento para adquinr nueVQS conocimientas intelectuales, so. ca, como tactica 0 condici6n del aprendizaje, a tecnicas manuales, asi
cinles y nuevas recnicas. como en las tareas verbales y de procec\imiemo es mas apropiada la suge
'" Para ..hacer de nexo fundamental con Olros principias de aprendi rencia 0 incitaci6n. En eI aprendizaje verbal el alumno tiene que asociar
zaje. los terminos de estimulo y respuesta, por ejemplo para un comerciaJ a un
delegado de ventas en unos almacenes. Desputs de un enlrenamiento
Orientacian, sugerel1cia e illdicaci6n inicial coo estimulG-respuesta el alumno tendra Que ofrecer una respuesta
La orientaci6n conlleva lanto ofrecer a los alum nos las rcspuestas co al ser incitado por un esUmulo. Alternativamente, se ofrecent parte de
rrectas 0 un eSlilo de comportamiento como dirigirlcs para que den sola la respuesta para sugerir y animar al alumno; por ejcmpl0, en un juego,
mente respuestas apropindas. Este planteamiento ha estado muy relacio normalmente cl contrincante mucstra la primera 0 las primeras palabras
nado can la prepamci6n <Gin errorcs ya que el formador trata de de una frase oeuita. Una forma habil de plantear preguntas par parte del
asegurnr, par diversos mttodos. que no ocurran errorcs durante el apren- alumna puede scrvir cemo incitaciOn n ofrecer la respuesta 0 la acci6n
dizaje:Stunmers y Patrick (1975) describen cuatro tipos de orientaciOn: adecuada. Como en el caso de la orientaciOn, I:l sugereneia cs especial.
mente eficaz en las pdmcras fases del aprendizaje.
Restriccidll jlsica: Un mecanismo flSico restringe el movimiemo Finalmente, muchas veces el formador tiene que acelerar el proceso de
denltO de unos limltes aceptables, por ejempla ciertas protesis para aprendizaje resaltando 0 proporcionando ai alumna indicaClones fliciles
, aprendcr a jugar aI galf. de identificar y recordar, y que provoquen una rcspuesta adecuada 0 una
I Respuestas/orzadas; Las movimientos necesarios del cuerpo se ini sene de acciooes. Eo algunas cJases de preparnci6n cn tecoicas sociales, Ia
I' , cian y dirigen por una fuerza extema, por ejempio en los ejercicios atencIOn de los lI.lumnos se runge haCla ciertas indicncianes visuil!es 0 de
i de rebabilitaci6n. aida, asi como a gestos, tonos de voz, etc., que Ie sirvan de apeyo pam
! Orientaclfill vlSllal: Se muestran aJ alumna los movimientos apro- ioterpretar 1a infonnacion oral y actuar en conseeuencia.
piados que ha de reallzar 0 los pasas que ha de seguir.
Onellladoll verbal: Se describen la naturaleza generai de la !area y
las actividades relevantes, asi como se advierte a1 alumna dande son Retrospeccion, collocimienlO de resultados y re!lIerzo
posibles los errores. Los alumnos necesitan saber como actuan eo toClas y cada una de las
Es adecuada cierta orientaci6n en las pnmeras etapas, especialmente etapas de 1a formatiOn, si efectivamente esli1n aprendiendo y mejoronda
para eJ aprendizaje de tareas muy complejas. La razon probabJemente sea su rendimienta. Esta mejom puedc atribuirse a 1n motivaci6n y conOCl'
que si exiSleD CtTores .en estas etapas es posible que se repitan posterior- mien!o de los resultados (Goldstein, 1986), Bto ultimo se realiza. retros--
mente y el tiempo que hay que invertir para corrcgirlos sea mayor. peclIvamente de forma intrtnseca 0 extrtnseca. Extrinsecamente par me-
Bass y Vaughan (1966) senaian que una orientaci6D adecuada ayudaa dia de fucntes externas a la larea que se estlJ. realizando. por ejemplo, par
evitar respuestas incorrectas antes de que puedan arraigarse. Dtro aspecto e) fonnador, por airos alumnos o.cle fonna mccanica. Este tipo de rctros-
en el que es beneficiasa una orientllci6n efictlz es para evi!ar errores en peccian sc centra en cOmo desarrolla cl alumno una larea eoncreta, es
etapas en las que los mismos pueden danar el material a traer aIres pro decir, en el proceso a en la presentaciOn de resultados conseguidos. De
forma intrinseca por indicadores denltO del propio ltabajo. Por ejemplo.
,
'" LA FORMACION: TEORIA. Y PRACTICA PRlNClPIOS Y COOOICIONES 08. APRENOIZAJE ",
en el aprendizaje para tocar un instnlmento musical, el alumna puede ceso y establecen las condiciones fisicas. sociales y psicolOgicas que con
Olr, vcr y sentir c6mo interprets. La fonoscion efectiva se bass en usar en ducen a ello. EI alumno tambien tiene que involucrarse activamente y
parte medias extemos para centrar la atenet6n del formando en indicado- particlpar en eI proceso de aprendizaje. A conlinuaci6n vamos a detallar
res intl1nsecos. Por consiguiente, como senalsn Stammer.; y Patrick, es varias actividades de interes, con las que han de compromcterse los for-
aconsejabJe suprimir en un momento dado las fuentes extrtnsecas de revi~ mandos, dirigtdas y orientadas por los formadores:
ston para fonar aJ alumna a utilizar mecanismos intrinsecos de retrospec-
cion en las lareas.
Aparte de la relaci6n entre revisiones extemas e mtemas, otros puntos PrdClica y ensayo
importantes para el farmadar son la especificidad y el nurnero de revlsio- La practica pecfecciooa es un dicho muy conocido. Sin embargo, la
nes que ha de proporcionarle nl farmando. En las primeras etapas, uo pura repeticion de los elementos que componen una tareo. no es suficiente
exceso de las mismas no necesariamente conduce a una mejora del rendi para lograr una mejora y experiencia. Hay que contar con des condicio-
miente. EI alumna puede J1egar a sobrecargane con detalles de todo tipo nes esenciales, si queremos que <da practica perfeccione. En primer lu-
que s610 generan confusion y, como pone de manifiesto links (1979), gar, tiene que haber deseo por parte del alumno de conseguir mcjorar su
infonnar abundantemente de los fracasos no produce precisamente moti- rendimiento Y. p~r otro lado, el formador tiene que proporcionar un
vaciOn en e! alumno. Sin embargo. a medida que el formando adquiere proceso de revisiOn durante y a\ final de la misma (es decir, al finaiizar el
dominio de In tarea, es probable que sean eficaces revlsiones completas y pertodo de practica).
, especlficas. Del mismo modo. para Que el ensayo sea eficaz 'i asegure la retencion
\
> La recomendaciOn mBs general serta proponer procesos de retrospec-- de los contenidos verbales, debe existir un repaso y memorizaci6n activos
! cion con moderaci6n en las primerns etapas, aumentarlos tanto en anti- por parte del alumna, que confirme a eontinuaci6n su grade de exac-
dad como en especificaciones a m~ida que el alumno aumenta su com- titud.
petitividad y tetirarlos graduaimente segun se va teniendo pleno dominio Bass y Vaughan (l966) aportan razones por las que esta actividad es
\; de las tecnicas que se aprenden para finalmente suprimirlos. Por supuesto
el ronnador debe ser consciente de que hay que diseiiarlos adaplandolos a
tan importante en el aprendizoJe verbal:
o las {areas, al programa de fonnacion y a las capacidades de los atumnos. Requiere participacion acliva por parte del alumna y ayuda a man
t tener su atenci6n e interts.
~~ Si esle proceso de revisiOn de la infonnaci6n esta claramente vincula-
do a los subobjetivos, ira encaminado de alguna manera a satisfacer las El repaso activo le pennite a ole practicar en dichos tt:mas.
necesidades de motivaci6n en los alumnos. El fonnador debe advertir Conocer e! result ado de su retencion es indicative para el 0 ella de
que, en muchas ocasiooes, para que tstos deseen continuar aprendiendo 10 que sabe 'i no sabe, 10 Que Ie ayudara a distribuir mejor su liempo
tiene que darse alguna forma de recompensa emocional, como la buena yesfuerzo.
realizacion de una parte, 0 el conjunto, de las tareas. De nuevo, como en
el proceso de retrospecCi6n infonnativa, no hay que obviar esta forma de Imaginacion y reflexion
refuerzo 0 de 10 contrario se pondrta en duda la sinceridad del formador,
o bien el alumna se crearfa una dependencia e:tcesiva del apoyo emocio- Nos consta por investigaCiones Ilevadas a cabo que en el aprendizaJe
naJ del formador, 10 que tendria efectos adversos en In conlianza de aquel de lecnicas motrices el alumno aumenta su rendimiento utilizando practi
y p~ r tanto su rendimiento, si Ie fnlta este apoyo. cas mentales. Este procedimiento implica que-el formando ohserva una
En alguoos casos el aiumno tambien necesitaria refuerzos emocionales dcmostraci6n de clieba Mcmca. con alguna experiencia previa de la mls-
n medida que avan'Z.n. Unas palabras de halago por supernr algunas mew rna, y luego se siente tentado a imaginar mentalmente los pasos, movi
mientos principales, etc. Decker (1982) tambl~n ha demostrado su efica-
i o de apoyo y uaoquilidad, si el progreso deese, pueden ser necesarias e
cia en ttcnicas sociales en las que se incluyen actividades de preparacion y
l importantes en ocasiones.
Quejas de empleados, una vez Que se ha llevado a los a\umnos a ensayar
Actlvldndes del formnndo mentalmente can tales t~cnicas. .
L
!;".
La renexi6n, como una forma de ensayo mental, puede hacer Que el
~~-
Es de sobra conocido, y ademas cietto, que en ultimo caso es el alum aJumno descubra}), 0 se Ie manifiesten claramente, las cuestiones rele--
no Quien tiene que aprender. Los formadores Ilnicamente facilitan el pro vantes de los contenidos de la formaci6n ; la respuesta a las mismas,
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LA ~MACIOO; TeORIA Y PftACTICA PIILNCIPLOS Y CQNOI<lONES OEL APRENDJZAJf
'" '"
dadas bien por el rermador 0 bien por otros medias, aceleran e\ consi~ descubrimientos. Si los alumnos simplcmente van a explorar la situaci6n
suiente aprendizaje. en que tendni. luger la formacion y a jugal" con el equipamiento. eJ
interes que se genera Ilevani, admitiendo medidas de seguridad, a desper-
Dislribuciofl de las practicas tar mas curiosidad y. en ultimo caso, a un mayor aprendizaje.
iHay que considernr si las practicas deben estar agrupad~s (es decir, Partee ohvio que las actividades de los fonnadores y los formandos.
todas de una vez) 0 distribuidas (coiocadas Cn diversas 5e$IOneS de for respectivamenle, no funcionan. 0 en algunos casas no debertan. indepen-
maci6n), Desgraciadamente. la investigaci6n en estc punto no proportio- dientemente. En ocasiones, es mils razonable Que las funciones del fonna
na conclusiones oricntativas universales. Sin embargo, conVlene tener dor trabajan en tandem. Por ejemplo. para mantener la atencion y In
motivaci6n a menudo se entremezclan los procesos de orientacion y revi-
presente 10 siguiente:
si6n. Adernas. ciertas actividades del fonnador y del formando estAn indi
' 0 En el aprendizaje de tecnicas manuales, distribuir las practicas cs solublemente unidas, como ya qued6 de rnanifiesto con las practicas y Ja
normalmcnte mlls eficaz que ag,ruparlas, tanto en terminos de revisi6n. La tecnica del fonnador es nplicar los principios y condiciones
aprendizaje como de retenci6n. . mejor ac!aptados a las necesidades de conocimiento. capacidades yactitu-
,0 EI intervalo optima de tiempe entre pmcticas y la duramon de las des, teniendo prescnte los factore.s de tiempo. prioridndes. recursos y ca-
propias sesiones depende de la edad de los aiumnos, de su persona. racteristicas de los destinatar"ios. Mas adelante veremos con detalle la In-
lidad de experiencias anteriores de aprendizaje, etc" y de ia natura- fluencia de este ultimo en la lorna de decisiooes.
leza de las lareas 0 tecnicas a aprender. Si los intervalos son muy
largos, existe el riesgo de olvidarlas y se necesitaria ~n tiempo para
r refrescarlas 0 valver a aprenderias. Por otro lado, 51 es muy corto, Curvas de aprendluje y crisis
los alumDos pueden aburrirse 0 padecer fatiga mental 0 fisica debi
do a la falta de tiempo para recuperarse, Si la formaci6n se adapta y se dirtge con flexibilidad es imponante
o En contenidos verbales, las prilcticas agrupadas serian mas apropia- que el fonnador controle con sumo cuidado el progreso de cada alumno 1I
das para el primer aprendizaje. pero menos para la retenci6n de los 10 largo de un tiempo seilalado. Siempre Que sea posible, realizar grafico s
mismos. de curvas de aprendizaje puede ser de gran ayuda en este empcno. Estas
o Cuanto menos significativo sea el cootenido a aprender, mllS dificil curvas son un modo de describir los cambios en el rendimiento que gene-
es hacerlo en sesiones intensas. no as! en atras espaciadas. ra In fonnaci6n y toman la fonna de grafica que muestra eJ progreso, u
. 0 Baldwin y Ford (1988), haciendo referencia a H~ldi~g (1965), se~Q otros aspectos, de los alumnos a 10 largo del curso.
Ian Que tambien nos consta Que en las tareas dlfiCLles y compleJas Las ventajas generales de las curvas de aprendizaje son:
se da un mayor rendimiento cuando se realizan primero PolClJcas o Proporcionan diagn6sticos que ayudan al fonnador a detenninar la
intensivas seguidas de sesloncs ml'is breves y con mas pertodos de eficacia de las tacticas fonnativas y los metodos empleados (las cur
descanso)). vas de aprendizajc de grupos se construyen tI partir de las medias
individuales en distintas fases del curso).
DescubrimienlOS y exploracion Se utillzan para que el alumno realice progresos retrospectivos. (En
En el aprendizaje por deseubrimientos los farmandos se enfrentan a muchos cases es factible que el. alumno trace sus propias curvas de
un' problema. una 1area 0 una situaci6n sin apenas ayuda del fonnador. aprendizaje; esto, unido al cumplimiento de subobjetivos, puede
Este metodo de aprendizaje se realiza para capacitar a los alumnos a scmr de t'!cnica motivacional muy eficaz.)
o Ponen sabre aviso at formador de las d.i.ficultades expenmentadas
fOImular su propio conocimiento de un tema mediante la soluci6n de una
serie de problemas cuidadosamente planteados. Los alumnos han de por los a!umnos, indicadas por una recesioo en el progreso 0 la
inexistencia del mLsmo.
I
<qlrepararsel> para este aprendizaje desarrollando una serle de conceptos,
tecnicas 'f regIas necesanas, Ademas del dcscubrimi~nto de principi.os su Sin embargo, en reiaci6n con el. ultimo punto, eJ aspecto de la curva
i periores a traves de las aclividades de estc metodo, llencn que rel~Clonar puede teoer ciertas implicaciones para las mcdidas que ha de tomar el

I
. las: con las estrategias uansferibles del (taprendizaje del aprendizaJeI). formador. Bass y Vaughan (1966) llamac la ateccion sabre tres fonnas de
Algunas veces son mas beneficiosos unos medios menos fonnales de curva que se presentan regulannentc y que conducen a tomar mcdidas
i.
'" LA FORMACKlN: TfORlA Y PRACTlCA PRINCl?JOS '{ CONDICIONES OEL APRENOIZAJE ..,
Alto
AhO . l
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,.- g
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1 "'1 J ---:
" '1
..

'-'~lL--~-r'-'-'-T-T-r'r,-,
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~

Bajo"'ll BajO


~ Tlempo Tiempo
\'
~
I" Fig. 6.6. Cuna de aprelldiraJe nrgal/vameme ace/erada Fie. 6.7. Cuna de apnmditaj(! POSIIIIltJn!f!lIIe ace/eroda

~ difereDtes en los formadores. En la figura 6.6 se arrece una tipica cueva de


~ La segunda curva (fig. 6.7) es In conlrnnn de ~ta. Se relationa nonnal-

r apreodizaje negativamente acelerado.


La forma de esta curva indica un progreso iniciat muy nipido, seguido
de Olm reJativamente menor 0 marginal segun el alumna va adquiriendo
mente con contenidos de fonnaci6n dificiles y complejos. con In fnlta de
experiencia previa a de bagaJe educativa 0 de aptitudes especiales del

~I
alumna para dominarn rnpidamente el tema. Sin que sea ninguna sor-
competencia. Como senolan los autares, hay varias razones para expli.
presa, la motivacion inicial, en las primeras fases del formando. tambil!n
carlo: sera baja, 10 que supondra un descenso de su rendimlenta. En estas cnsos,
1 La tarea es relativamente fAcil y. por tanto, es posible un progreso ",
e) farmadar probablemente tend ra Que ofrecer mas orientacl6n y apoyo
I' rapido at comienzo. desde el principia.
I. La experiencia previa de aprendizaje del alumna Ie permite organi- Otta curva caracteristica y muy fam iliar es la que se muestra cn la
zar con bastnnte facilidad los nuevos contenidos. figura 6.8.
EI alumna em muy motivado al principie pero luego comienza a
J perder inter6, especialmeote si la tarea es seneilla.
El pertodo en el que no hay progresa obvio se denomina criSIS ell el
aprendi;;Qje; normalmente es s610 una etapa te mporal de estabilizaCi6n en
La tarea principal es basicamente flieil de aprender y, a} comu!IIzo, el rendimiento. De nuevo Bass y Vaughan (1966) nos ofrccen algunas
no se exigen resultados muy alios. explicationes para la aparici6n de este tipo de fenomeno entre las que des-
mean:
Para reducir los efectos de estas influencias, el fonnador ha de preslar
\ iguaI atenci6n a1 fonnando a .lo largo de tode el petiodo de farmaei6n, I. Una de estas explicaciones se ha Hamada <gerarqula de hipOtesis de

~'
bien ofreciendole procesos de revisi6n mas precisos y especfficos 0 bien :)ii habit>, y explica Que clertas tl!Cnicas se llegan a desarrollar por una
dando animes para elevarn la motivaciOn del mismo 0 introduciendo serie de habitos jerarquizados. Los hlibitos Que ~n en una posi~
,

~ "
actividades alternativas de estimulo para que el alumna pueda volver mas ci6n mas alta en estajerarqula son mas complejos Que los que se sitOan
dispuesto a la 1area principal. en oiveles inferiores. (Esta idea de prerrequisitos en el aprendizaje sc '
!ll, ~~'1
W~~
'-... -
~I
~~ ~
m'
i1'S~.
'" LA FOSlMACION: TEORlA Y PRACTICA PRINCIPlOS Y CONOICIONES DR APRENOIZAJe
". I

Alto
No haec falla decir que el fonnador ha de cslar atcalo a tomar en
conslderaci6n 1a aparici6n en el aprendizaje. y valorar la(s) causa(s) de los
I
,
mismos para introducir los cambios adecuados en las condiciones de la
formaci6n en este 0 en futuros programas. En relaciOn con las clIplicacio.
nes de Bass y Vaughan. existc uoa serie de posibles modificaciones que se
pueden L1evar a cabo co la formaCi6o:

E
0 E.'plicacUJlles 1 y 2. EI farmadar deberla mirar la viabilidad de
CrISIS cambiar el metoda de aprendizaje del todo versus la parte.
~ Explicacioll 3. Iotroducir alguna forma de incentivos 0 cambiar la
'6 actividad de los alumnos durante un tiempo cone puede seT sufi.
<

~ cicote para sacarlos de 1a crisis.
Explicacioll 4. Una introduction a tiempo de procesos de revision
mas precisos y detallados aseguraria una desaparici6n mas mpida de
errores y respuestas inadecuadas.
Vamos a tratar a continuacion de una sene de temas [undamentales
" BaJo para los fonnadores, examinando los puntos de Ia discusien anterior so
, bre curvas de aprendizaje Y crisis. Los formadores han de ser analiticos,
l;
Tiempo observadores, pacieotes y abiertos, pam no propooer programas irrealiza
;".. bles, pero sobre todo para modificar 0 variar sustancialmente los princi-
i,I pios y condiciones iniciales que emplean en el aprendizaje, de cara a
Fig. 6.8. emu ell aprelldi::aJe descubnr las causas de los cambies DO prevlstos.

,.-"'f.
"
I"~
mirodujo en el capitulo 4.) La crisis ocurre cuando el alumno ya ha
dominado los habitos menos complejos y esta. haciendo la transicion a
los de mvel superior.
Olvido, perdida de aptitudes )' trusvase de formacion
(
.',-
i~
2. Una tarea compleja se compone de una serle de tareas 0 partes mas El fonnador tiene especial inleces en tres efectos que se desprenden de
,,, , simples. A medida que el alumna ahorda cada una de estas partes se
encuentra con nuevos problemas. Estes Ie proporcionaran, gradual.
la experiencia de aprendizaje deJ alumna y que se relaeionan con las
siguientes cueSt!oocs:
j! mente, un modo mas fadl y acelerado de aprendizaje.
~Con que eficacia realize inicialmente el alumna su aprendizaje?
, j. Por diversas razones. como abummiento. [align. etc., la lliotivncien
decae en algunos momentos a 10 largo de la etapa de aprendi~ o ~Hasta que: punto retuvo 10 aprendido a 10 largo del tiempo?
zaje. o i Con que facilidad realizo el trasvasc de 10 aprendido desde la for-
4. Las respuestas improcedentes 0 los hahitos.incorrectos tienen que ser maci6n at tr.lbajo?
.l eliminados y rnientras esto ocurre no se produce e1 progreso en c1
-I Hasta a hora en este capitulo hemos tratado de los princlpios YcOlldi
aprendizaje. clones del aprendizaje relacionados con In primera de estas cuestioncs.
Kenny y Reid (1986), a1udiendo a los trabajos de Fleishman y Hempel lndirectamente hemos abordado las etm dos y vamos ahara a tmtarlas
I' con mas detenimiento.
:~ .

,.,
Ii (1955), apunlao olm razOD mas por la que puede ocurrir una crisis, estre
chamente re!acionadacon las dosJprimeras que hemos senalado. EI grado
de importancla de las babilidades coocretas .de un.alumno.puede ir cam-
~.
",.
I) biaorlo a medida que aumenta su competencia en,una tecnica. EI progre Retencion y olvido
".,", so ioiciaI eo e1 aprendi..zaje depende dc cierra: habWdad; sin embargo, para
g,;' I aUffic.ntar cl mismo, los alumno$" tienen.que coocentrarse en otm, mas EJ olvido 0 falta de atenden en todo io aprendido esuna expericncia
r~.
~}...:: ~j
i rele~ante en esle momentoi quc'lodavia lienenque desarrollar. baslante hllmana. En muchos casos tiene consecuencias serias e induso

~_ <10~;
~~~,.
ff~'
~
i!j!"
- - -_ ._..--_..--_.. __ ......... _.... _.. _....--- .......... _.. .
'" LA FORMACION: TECRtA Y PRACTICA
PRlNCIPIOS Y CONDICIONES DEl APRENO/ZAJE
'<7
desastrosns. A rotnnda es de gran impcrtancta aseguntr que los conaci- blemas de tr.lSvase en el ejempl0 dc adaptar un coche convencional a In
mientos y tecnicas aprendidos durante la fonnaci6n sean retenidos y pro. conduccion nutomatica. En este caso, una sene de ttcnicas aprendidas
duzcan un resultado completamente satisfactorio al velvet al trabajo. Sur- con eI vehtculo convencional es probable que se transfieran de fonna
gen aificultades senas para eUo si no ha habldo oportunidades, 0 he positiva al automatico, como lIevar el volnnte, el sentido de In carretera,
habido muy pacas, p:nR practicar con dichas tecnicas 0 de lIevllC los coco- etcetera. Por el contrano, comenzar a acostumbmrse a la conducci6n
cimientos a su contexto. Sin emb:u&o, cxiste una serie de procedimientos automl'ltica y n1 control de perlales resulta dificil, especiaJmente la sincro-
o indicaciones que el rennador puede introducir YQue previenen 0 dismi- nizaci6n. debido al trasvase negativo de aprendizaje.
cuyen In [alta de retenci6n, como los siguientes: Se han establecido dos dases de ideas 0 tconas pnra explicar el fen6-
Introducir una ayuda de trabajo durante eJ progmma de [ormaci6n. meno del trasvase y estas conlleVlln distintns implicaciones para la Conna.
Eslo serviri, en consecuencia, para apoyar la memoria desp uts del ci6n. Se Ilaman teoria de elementos Identieos y ~<teoria de trasvase por
pertodo de formaci6n. (Una ayuda de trabaje es cualquier docu- medio de principios. La figura 6.9 ayuda a explicarias y comprendcrJas.
mento escrito que se usa en e\ trabajo y que se utiliza como referen- La primera alirma que III naturnleza del trasvase que se realiza depen-
cia memoristica 0 guta para las tareas dificiles, complejas 0 poco dera del grado de ldentidad comLin de los elementos de estlrnulo y. res-
frecu entes.) puesta en la rormaci6n y en e\ trabajo. Si las condiciones de estimulo
Llevar In fonnaci6n en un regimen de pn1cticas espaciadas antes (~I E,.) y los niveles de los resultados (R~I Rr) en el entomo de fanna-
que agrupadas. cion y de trabajo son muy similares. habra un trnsvase positivo. Algunas
Mantener In fonnaci6n hasta que el alumno aleance un aprelldizaje formas de preparaci6n ~(en el lugar de trabajo)) cubren rouy bien esta
e;-:tra; es decir, prepararJe hasta un nivel por encirna del que es faceta y es, sin duaa, la razOn por In que se ha comprobado la eficacia
estrictamente necesario para lograr los objetivos propuestos. de este tipo de foonaciOn. En caso contrario, cuando las condiciones de
,,.,.
~
Provocar en el alumno la prnctica mental 0 aniroatle a ensayar en el
lugar de trabajo.
esUmulo y los niveles de los resultados son muy disuntos en un lugar y en
otm, puede conducir a la falta de trasvase. Este tipo de situaciones es lOuy
improbable Que se de y, si ocuniese, pOJidr1a seriarnente en duda la capa.
Hacer cl contenido de la fonnadon 10 mas aceesiblc y signific:!.tivo
j~ posible, relnclooandolo con el conocimiento y la experiencia previa ddad del formador 0 de quien hubiese realizado los antilisis y el disefio
del alumno y organizandolo de modo que resulte mas facH el apren- del programa. Se tendria el mismo tipo de reservas sobre el formador en el
.;,. dizaje inieial del mismo. caso del trasvrue negativo; es probable que ocurra cuando las situaciones
r; Asegurnrse de que In marcha general del programa motive a los de estimulo son muy parecidas y los resultados direrentes. Los controles 0
alumnos, estimule sus intereses y no sea UM experiencia que olvi- el equipamiento uSildos en formaci6n pueden ser. a parecer, muy simila-
Ii'
" den f:lcilmente 0 que simplemente no recuerden.
Situaci6n en
i
Situaei6n en
la formaei6n eJ trabajo
TrlI5VaSe de Connaci6n
1-----;1
RESPLimASEXIGIOAS
,. EI trasvase de formacion es un punta, muchas veces un problema,
estrechamente relaciooado coo el olvido 0 In perdida de aptitudes. Ocum
- TEctOCAS YCONOIJMIENTO.
ETC
RESPUliSTAS EXIGlDAS
-lECMCAS '( CONOCWoiENTO.
Er<
i siempre Que la existencia de un Mbito 0 tecoica previamente establecido
influye en In adquisicion, rendimiento 0 reaprendizaje de otro.
En el contexto de la rormaci6n, el trnsvase positivo tendra Jugar si el
alumno C$ capaz de aplicar en el ttabajo, con cierta facilidad, 10 que ha
aprendido durante la rormaci6n 0 si es capaz de aprender mas ripida-
mente una tarea nueva como consecuencia de una prepnraci6n previa en
otm distinta. Por el contrario, el trasvase negativo surge cuanao la actua- .I!
cion en ellrabajo 0 en ciertas tareas disminuye 0 se ve impedida por los
conocimientos 0 tecnicas adquiridos. Se pueden apreciar los posibles pro- Fi~. 6.9. Teorfrrs de (,,!lemen/os /dint/rot y de ff[mSWlle por medio de pnllC/p/os/l
'" LA ~ORMACION: TeoRiA v PRACTICA PIHNCIPIOS Y CONDICIONES OEl APRENOIZAJ.E

res a loS del trabajo. Sin embargo, ciertas modiftcaciones pcquenas 0 suti-
'"
pensar que ~U1~ teorias son incompatibles entre $1; es preferible aprove-
'Its alteraciones, que han pasado inadvertidas a DO se ban notificado al char sus apltcaclOnes can ciefta filosofia al casa. Par un lado cuanda eJ
farmadar, han podido cambiar nomblemente los requisites de los resulta- cnt~~o de trabajo e.xija condiciones y requisites de tareas sin ~mbios nj
dos. Afectara directamente al rendimlcnto de los aJumnos en ellugar de VanaClones, una :onnaciOn basada en la teoria de elementos identicos
trabajo. Se puede inrerrumpir el trabajo de otros y desperdiciar mucha sera la mas apropmda. Por Olro lad~, si no es posible preyer las condicio-
tiempo mientras el rormando aprende a tener resultados nuevas 0 mas reo nes y los resultados pueden ser v~n<l:bles, eJ periodo de formacion tiene
Jevantes. que reflcjar un enfoque de apr'7ldluje par media de principios.
Finalmente, i,que sucede cuando ~ y Er son distintos pero RF Y ~ Au~~ue tOdavla Quedan vanes aspectos por tratar sabre d trasvase de
son iguales? La respuesla a esta cues1i6n serfa algo asl como depenoe. SI formacl?o , conviene Que los rormadores teogan presentes algunas rceo-
EF YPr son muy diferentes no tendra lugar el trasvase, porque eJ fonnan- mendaClones generales, con VIstas a facilitar esle proceso:
do'oo asociara ~ y R,., que es identico al Rp Y por tanto no respondem
adecuadnmente cuando se presente Er Sin embargo, a medida que el ~ Siempre que sea posible, se creara un entomo en fonnacion similar
y Er'se acercan mutuamente. se crean elementos criticos comunes 'I, en a Ja del trabajo en cuanto a estimulos y ruveles de resultados.
estas 'condiciones, podn1 producirse un trasvase positivo. ~u~do sea adec:uado, se plantearan cn eJ curso de fonnation pnn-
Planleaodo el problema del trasva.se desde la teolia de elementos Iden- C~ptoS y estrategJ.as generales y se vera su apticacl6n en distintos
ticos !se.. aprecia que las condiciones de las tareas y sus resultados son eJemplos.
previSiblcs y se pueden especificar con c1aridad. El truco para eI fonna o Se darnn oportunidades al alumna para que pueda praetlcar y en.sa.
es
dor identificar los elementos c1aves de las condiciones de estimulo las y yar hasta alcanzar..u~ grado \U).xtra de aprendizaje.
exigencias en los resultados mediante un examen de cerca aI trabajo y, a s~ Ie p~OIar.ln WStlOtos conte~to.s 0 con~idones de es~ulo para
ser posible, su traslado al eotomo de Ia formaci6n. No es tan senciIJo Q e practique y aprenda las ttcnlCa5 esencJilles y los conoclmieOlos
como puede pareeer a primera vista. Por 10 que subrayan Baldwin y Ford ~pe?ffi~. Esto les permitira generalizar, con mayor facilidad, en
(1988), rezulta problematico identificar con exactitud 10 que tiene que set I~ sltuaclones Jaborales 10 Que han aprendido durante la fonna.
: igua! en el entomo de formaci6n para equipararlo al lugar de trabajo y cIOn.
.fomentsr el aprendizaje, la retenciOn y el trasvase de conOCimientos. ~ Sc asegunutt que los alumnos hayan prestado especial atenci6h du-
!'!alan los autores que ha.y dos aspectos en la noci6n de similltud - jideli- rante eJ programa formativo a las condiCIOnes Jaborales mas releo
dad jiSlCa, es oecir, hasta donde las condiciones fisicas (1areas, equipa- vantes y sepan distinguir con cJaridad los estfmuJos y competencias
miento, ambiente, etc.) son similares- y fide/idad psicoJdgica, es decir, e} que ~n mayor p~obabilida.d se encontIaran en el tmbajo.
grado con que cJ a.lumno conecta los mismos coneeptos que se introducen Se eVltaran las seSlones de aprendizaje rutinario ya que no tienden a
en la fonnaci6n con los que existen en ellugar de Imbajo. En opiniOn de fomentar el trasvase del mismo.
Baldwin y Ford, cstas nodones y su lDlportancia relntiva en distintos o Se procurara q~e el material de formacion tCllga senlido para los
contextos de enseflanza se han pnsado por alto en muchos estudios sabre alum nos. ((rt"i;lClonando los puntas concretos de las lecnicas 0 el
fonnaci6n en empresas. COOOClmlento... COn un ampiio conlexto de aspectos1Annet y Spa.
Un segundo plantearnlente sobre este trasvase se centra en Ja impor- rrow, 1985).
tanCia de los principios conceptualcs y conductual~ del aprendizaje del Si es ~ble y rclevante, se incluirn aprendizaje por descubrimien_
alumno, que pueden generaiizarse 0 transferirse a unaserie de situaclOnes lOS y sesll:~nes de t&:nicas de esludio deotro del programa.
dislintas, dentro de unos Iimites. Por ejemplo. en tecnicas de abogacia, un .Se patenclani: la motivaci60 y se harn ver elvalor de la fonnacion
formando ha de eslar dispuesto a adquirir la destreza necesarin para. de- PQ!3 eJ trabajo. La motivacion de los formadotes pnra llevar con .
senvolverse con f1exibilidad y adaptacion a distintos ctientes, antes Que exIlO el programa, iofluida.en gran medidn por eJ valor que Ie dan,
desarrollar una serie de conducw y actitudes que 50[0 podrian aplicarse se ~~ede trasJadar a1 trabajO y oblener, de este modo, un impacto
con rigidez y en un mlmero limitado de cases. Esta teOria pareee prestar POSltlvO en cl trnsvasc de conocimieotos.
menos atenci6n a la fidc1idad fisica y cenu-arse mas en la psicoI6giC3. De o Eo el pertodo pos.tformatiY? ~e estabJeceran metas para, a eon, los
acuerdo con estas ideas, los prograIIUlS tienen que dedicar.;e a ayudar a los alu?I nos y se reahzaran !"CVISlooes peninentes y opor1unas. '
alurnnos a adquirir ciertas capacidades de agudeza para desenvo/verse en o Se !~tentara crea~ u~ chma en la empresa que facilite el trasvase
cu~quier medic (Bass y Vaughan, 1966). Sin embargo no hay por que posItlVO de conOClmlentos; se procurara establecer buenos Iazos de
LA fOIUAACIOH: TEOfilA Y PftACl1CA , ..................... ..
'" ~ "''''''''IU'' ~ "<:I. ....-ncr<UI"'"'~
'"
relaci6n entre los rormandos y sus directivos pam involucrar a estos
en el proceso, discutiendo con ellos sus expectativas y cOmo mante- Ob;auvo de formacl6n PrinClpios y condiciones de aprenciizaje
ner los conocimientos. ttcnicas y actitudes cn eJ trabajo.
Conocimlento
Baldwin y Foro (1988) seflalan otras des tecnicas para ayudar en este Mamonzacion Contexte significallve
traSVase, Uamadas sistemas de compaiieros y 4<SeS10nes de estlmulo. RevisiOn precrsa e inmeol3.ta
Mediante 130 primera. des alurnnos soo enviadosjuntos nllugar de uabajo Incllac!On
desputs de In fonnaci6n para apoyarse mutuaroente, proporcionarse con- Ensayo Irecuperaci6n)
sejos y estar atentos a los indicios de recesi6n tanto en cada uno como en Practicas distributdas
pareja. Las sesiones de estimulo son basicamente una extensi6n del pro- Comprensi6n Imroducci6n verba!
grama formativQ, COD reuniones carn a earn entre el rennador y los alum- Contexto significatIVo
oos para revisar cada cierto ticmpo los resultados. Ensayo y reVIsiOn
Reflexi6n
Practicas distnbuldas (reVlSlOnes)
Principlos, C1)odiciones y contenidos que aprender Tecmcas:
Inte!ectuales Introducctones verbales
Los principios, condiciones y caracterlsticas del aprendizaje que ha de Oemos1raci6n
ser abordado no son de la misma relev.ancia segun los contenidos que se Onentacl6n, mdicad6n V retrospeccl6n
inc1uyan en una sesi6n de fonnaci6n. La tabla que se ofrece en la pliglDa Regimen de practi1::as del todo/pot partes
siguiente establece cuaJ.es son generalmente los milS aplicables a las dif~n Aprendiza.re pot descubnmienlos
tes categorias de objetivos de In formaci6n que ofrecimos en el capitulo S. Refloxi6n
Gagne y Briggs (1979) describen un esquema mas complejo y detaIta- Manusles Oemostraci6n
do para relacionar las categorias y las condiciones que podrlan ayudar PraCtlcas distribuidas
posteriormente a los formadores en sus esfuerzos por disenar y desarrollar RetrospecciOn. onentaci6n e indica clones
prog.rarnas de formaciOn. Sio embargo. independientemente del esquema ExpJlcaci6n
que se emplee. es de vital importancia que estos valoren en su medida este Aprendizaje celCtra
aspecto; los programas que establezcan deben tener muy en cuenta e SOCiales IntroducClOnes varbales
incorporar los principios y condiciones de aprendizaje que estan en rela- Moderos humanos
ci6n con los tipos de objeuvos propuestos.. Los principios y condiciones Prnnc,
de mayor imponancia deben ser una parte integrante de los rnetodos Rottospecci6n, orientaei6n e lndicacrones
escogidos 0 diseiiados para conseguir los objetivos establecidos.. Lmaginaci6n y reflexi6n

Acritudes: Refuerzos por observaci6n de mode[os


Dif(!rencl:ts individuales humanos Itoma de medida)

Una serie de principios y condiciones del aprendizaje a los que nos


heroos estndo refiriendo proporcionan a los formadores orientaciones ge- tiempo evaluando y comparando a las personas para identificar sus dife-
nerales para ayudarles en la planificaci6n y eJ disei'iO de los progrnmas y rencias, similitudes e idiosincrasia. Contrastar el programa de fonnaci6n
sus actuacioncs. Sin embargo. hay que tener en cuenta que no todos los con las caracteristicas individuates de los alumnos puede exigir unos re-
destinatarios reaccionan 0 responden de 10. misma manera a estos princi- curses tan enormes que realizarlo en su totalidad sea materialmente im-
pies y condiciones. En realidad., existeD diferencias significa.tivas, dentrO posible 0 poco rea.lista. A pesar de todo, es importante tener cierto conoci-
de los gropes de formaci6n y entre e~les, que bate necesario presentarlos miento de las diferencias individuales, por des buenas I3lODes. En primer
y aplicarios con clerta flexibilidad. lugar, ayudana a explicar por que algunos individuos no responden 0 se
Naturalmente, no es pOSible que el fonnador tenga en cuenia a cada comportan como era de esperar (es decir, del mismo modo que los demas
individuo que va a ser preparado. lniclalmenle, hay que emplear baslante en un grupo). En segundo lugar. seria una oportunidad para tratar con los

I
PRINCIPIOS Y CONOICKlN.S OEl APFiENOIZAJE
LA FORMAClON: TEORIA. Y pRACTICA '"
gencia 0 capacidades va a tener influencia en los principios y tacticas que
alurnnos ae rorma personal 0 en pequei\os grupos, y conacer alga mas de emplee e1 rarmador en el programa de fonnaci6n. por ejemplo:
sus prererenci:lS 'j estilos. Vamos aver cuatro imponantes ractores que
sirven :para i1ustrar la relaci6n entre diferencias iodividuales, principios 'j Los alumn\?s con un indice de capacidades mds bajo prefieren avan-
condiciones de aprcndizaje y formaci6n, nivel ae inteligencia 'j habilidad, zar desde eJemplos concretes a principios generales. asi como otros
dispoSlciOn emocional 'j experiencia. 'j estilos de aprendizaje. con un indice mucho mas alto 0 coo una. formaci6n academica
mayor, pesiblemente prcfiernn trnbajar en la direrei6n opuesta.
I:?ependie~do ~e la 70mplejidad de In !area, los gropes con un coefi-
Edad Clen.te de lOtehgen~ mtls alto .pueden asumir .aprender la tarea en
Las capacidades pslquicas y mentales se deteriorao coo la edad. En conJunto; los de OIveJes infcnores se desenvuelven mejor con eJ
relaci6n con esto u.ltimo, las babilidades basicas como aptitud numerica e
inteligencia decacn a partir de los veinte aDos. Tamblen existe un deterio*
ro en las personas de-la memoria a corto plazo, as! como disminuye su
capacioad parn procesar informaci6n y distinguir los delalles relevantes de Las c/ificultades indicaClones sobre como podr/a adsptllrse
aumentDn con /a ediJd La formaciOn para alumnos de II14s ecfad
los qu.e no 10 son a medida que envejecen. Por ejemplo, no eneontramos
a muchas personas en los gropos de mayor edad dedieadas a ser conlrola- Cuando Jastareas conlleven Evitar aprenditajfl verbaJ y memona muy
dores acreos 0 corredores de bolsa. alra caracteristica; importanle co la necBSldades memoristlcas a preclsa. 5e cansigue mediante
fonnacion, del rendimicnto delas personas mayores es el hecbo de que. 5i corto plato IIclllmplos. Que onentan
existen errores en las primeras etapas de la misma, cuesta mas tiempo ~ Siempro Que sea poslble. recurrir a
eliminarlos. Generalmente, las personas ma'jores aprcndeo mas despacio metodas parct aprender fa tlW"ea como un
toda. 51 sa aprende par partlls. que estes
y tienen mayor difieultad para adquirir contenido5 nuevas que sus com- sean acumulatlvas lA, A+B, A+B+C)
pafieros mas j6vcnes. Sin embargo, no todo es de color oscuro, existen Asegurarse que sa ha consolidado 10
una serie de sugerencias., surgidas de estudios con alumnos de edad avan- aprendido antes de passr a Ii sigul8nta
zada, sobre c6momodificar los programas de formaci6n para compensar tarea a a Ii parte siguillnte IllS unpol1antl~
a[gunas de [as dificultades con que se encuentran. Un resumen de las la comprobaci6':l par el propla alumna)
mismas se encueotra en 1a figura 6.10 y cst! sacado de los trabajos de Cuando olOStell Intorierenaas ReduC/l el mlmero da aClivldades del cursa
Newsham (1969), con ouas aCllvldades u auo Emp1ear seSlones mas largas de las
Finaimente. no podemos aceptar que exista un modelo estandar de aprendlujo acostumbtadas con algunos j6venos les
declr, no cursos mils largos SinO perlodas
persona mayor. En terminos de capacidad mental, es evidcnte que se da de das!! mas largos sin interrupcionesl
mayor disparidad entre gropos de personas de avanzada edad que cntre Para dar mas vanedad. cambiar de
j6venes. Se puede apreciar que el coeficiente de disminuci6n en inteligeo- ml!!todo anles que de-COntenldos. Un
cia es mucho mayor en.aquellos cuyas puntuaciones eran bajas a1 comen* cambia lin la temtltlca padrla canlundir
zar y inenor en quienes tenian las mas altas. Ademas. el grado de esllmu* Cuanda hay necBsldad. de EVllilr apoyas vlsuales que sllPDngan
los can que una persona ha ejercitado su inte)ecto a 10 largo de los ados trasvasar II1farm.aci6n de un cambio dll 1691CB 0 de pfan de
mediante otros estudios 0 intereses de conocimiento afectatim este mismo medio a atro presentaci6n
coeficiente. Algunas de las indicaciones que sc haeen en formaei6n, como Si se van a usar simlliadores u oUos
mecalll9.mOs. call1nene dis~arlo$ de
el seguimiento de los alumnos con mas eclad para ponerse a su fitmo, han modo que el aprendizaje ost/!
de se( tomadas con ciena moderaci6n a 10. 102 de estes hallazgos. directamente relacianada can la prtlcllca
Cuando el aprendizaJe as Presentar los conocirn lontOIi nuevos solo
Niveles de inleligencia y capacidad abstracto 0 no guacda celacl6n como soluelOn a problemas ya VlStos
con Iii realldad
Muches grupos de personas que han de dcsarrollar una detenn.inada CUando es necesano ( olinda", AsegUfiJ/" pnmera un aprendlzilje
tarea,o una tccnica se seleccionan usando ciertos criterios, tales como el algo par [a Que el alumna tlone correctoD. So eonslguo dlscllando el
niveljeducativo, que. les situa aproximadameme en el mismo rango de prodilecclon Pfograma en tareas de dificultad gradual
capacidad intelcctual. Lo Que los a1umnos abarquen por grade de intcH-
PRINOPIOS v CONOIOONfS OEL APRENDIlAJE
'"
\.A FaRMACION: TEORiA y PnACTICA
'"
Experiencia y disposici6n emocional
Las diflcui{sdes /ndicaciones sabre c6mo pod/Ie adaprarse
aumentsn con la edad la form8ci6n para alUmnos de mils edad Unido a 10 que hemos expuesto en la secci61l anterior, la motivaci6n
general de los fonnandos depende, entre otms cosas, de su experiencl3
Cuando las ,,,rea, eSlan DeJar que el alumna marque IlU prapia educativa 0 cultural 0 de su disposici6n emocional. Debido a su bagaje,
ap;lutadas~ paula los alumnos perciben at fonnador de modo particular, posiblemente
Que esuuetunt su proplo programa, con
elenos IImites como una fuente de sabidurta. Esta equivocaci6n es muy probable que les
Adecuar B 51,1 ritmo los abjativos. no a haga reacios a preguntar 0 intettambiar ideas 0 participar en una discu
ottoS sian. En estes casas el formador lendra que annarse de paciencia y tacto
Cuando tas tareas 58 welvcn Ir de las m6s sencilles a las mas comp!ejas para atmerlos y hacer que se beneficien de un clima de aprendizaje mas
complejas
abierto.
Cuando Ie talta confianza .0, Usar mstruCClones por eserltD La disposici6n emocionai de los mdividuos influye en 10 que aprenden
alumna EViler el1,l50 de malenal de producclon y en cOmo 10 haceo. La ansiedad. miedo al fracaso y falta de confianza
muy pronto son la clase de emociones experimentadas par los aJumnos que arectan
Proporcloner perlodos de inducti6n mils negativamente su motivaclon y deseo de aprender. Para actuar contra
largos. Presenter gradualmente los estas barreras, el formador necesitarn: modifiear eJ citmo y estilo del pro-
nuevos m,bsJos Y BqulPOS
Facmlsr Is entrllde del alumna poco a
grama; establecer metas mas accesibles para ciertlls personas, y aconsejar
..,'0 a aque[[os que encuentren dificultades 0 se sientan desplazados. POT suo
Si es poslble, crear gNpOS de puesto que los individuos que se muestren arrogantes, superconliados 0
compsllo ros de nabsJo inca paces de admitir que lienen dificultades de aprend~e tambien nect-
Evllar fOfrTluJanos sitan cierto asesoramiento persona!.
No poner Umites muy precJsos para
completar el Durso
Cuando eI aprendizaje se Hacer usa de descubrrmlentos en Slilo de aprelldizaje
colWlel'te mentalmlilnte pasivo sltUaClones abiertas
Emptear material V tareas sigoilicawas En los tlltimos anos se ba prestado mas atencion al conceplo de estilos
con suficreme atrecrivo panl adultos personales de apn=ndizaje. Esta idea est<i re1aclonada con e1 hecho de que
Evttar plltlITa V situaciones i\de clasu en los illdividuos se diferencian por su jncUnaci6n 0 propensi6n a aprender
las que el alumno have expenmenrado desde planteamientos 0 actividadcs distintos. Algunas personas prefieren
tracaso on OWlS ocasioncs
ejercicios practicos en las primerns elapas de la fonnact6n y estarnn dis
pucstos a aprender de sus errores, mientras que a Olros Ies gusta rec.ibir
Tl)m.:I<Io 1St EI ,<10 dti almbio tJI Io/ormtJddN ~ tJdrJIlll, . "",!<SO con pct'IIIltO del Oilttl
de H~r M~Jesty St.uonuy orne.: explicaciones y vcr demostraciones antes de n=flejar los contenidos 0 vcr
su importancia en sus casos particuiares. De nuevo, otras personas est1n
Fie. 6.10. Prob/emllS de aprelldizaJe para los adu/tos (NeWS/lam. 1969) mas inc\inadas a discusiones teOricas y abstractas para estabiecer proce
50S y mttodos de pensarruento, mientras que algunos prefieren recibir in-
formaci6n 0 adquirir ttcnicas que puedan trasladar a su eotomo de tra
bajo.
metod!) de partes acumulativas., es decir, apreoder primero A, luego El trnbajo de Kolb y otros (1974, 19&4) en Estados Unidos ha mfiuido
particularmente en nuestra comprensi6n posterior de la importancia de
A+B. despues A+B+C, etc. los estilos de aprcndizaje. En el Reino Unido, Honey y Mumford (1986)
Los casas de fonnaci60 no estructurada puedeo ser poco adecuados
para individuos con menar capacidad, ya que pueden rustrnerse estudiaron las implicaciones de estos en la formacion y desarrollo dc di-
mas facilmente con datos 0 cosas irrelevantes, creando una estrate- rectivos, e ldentificaron y definieron cuatro estilos basicos:
gia tnefic:az de aprendizaje... Esto indica que seria beneficioso ini- Acllvislas; Disfrutan el aqul y ahora, dominados par experiencias
cialmeote para tales alumnos una formaci6n mas orientad3) (Stam- inmediatas, tienden a divertirse con las crisis pasajeras, son luchadores.
Les encanta e1 descubrimiento de nuevas experiencias, perc se aburren
mers y Patrick, 1975). .
- - - - - - - - -_._-- - - - - -

'" LA FORMACION: TEORIA Y PFV.CTlCA PRr.:ClPlQS Y CONOICIONES DEL AI'AENOrZAJ


'"
con cl ;crecimiento y consolidaci6n a largo plaza. SOn el alma dc'las Teu- o Son capa~ de pctmanecer detras de las cosas Y tscuchar u obscr.
mones directivas. .. Vat, es d~clr, obscrvar un grupo en el trabajo, vcr un vfdeo, etc.
RejlexlVOS: Les gusta estar deuas y sopesar las cxperiencias, observan- Se les deJa.pensar antes de actuar, mirar aotes de soJtam, es dccir
dolas desde diferentes'perspectLvas. Reilnen datos y los anallzan antes de teper suficlente ue~po para prep<lrarse. '
proponer cooc}usiones. Les gusto. tener eo cucnla todas las implicaciones .. TleneD.la oportumdad de revisar 10 que ha sucedido y 10 que han
y los puntos de vista antes "de realizar movimiento$ para tcmar precauclo- aprendldo.
nes. Realmcnte disfrutan observando actuar a otros y a menudo sc sicn- .. Puedeo ~tercambiar ideas, puntos de vista, etc., con otras personas
tan detras en las reunienes. en un cltma de coofianza
Tet>ricoS', Son aficionados a sentar bases, principios. teortas, modelos y
sistemas a la bora de pensar. Priman la racionalidad y la 16gica. Ticnden a Los reflexivos aprenden menos y 5e oponen a actividades en las Que:
seT objetivos. :maliticos, y 51: disgustan POt hechos subjetivos 0 ambiguos. .. Son i'Ol'Zlldos a salir en pliblico, es dec:ir, intcrpretar un papeJ
Les gusta relntinnar hcchos dispersos en teonas coherentes y hacer las frente a oltos espectadores.
casas ordenadamentey encuadrnrlas en esquemas racionales, .. S!,o arrojados a ~ituaciooes sin advertencias Y Que requieren ac-
Pragmolicos: Busc::m positivamente nuevas ideas y aprovechan la pri clonts SIO preparacl6n.
mera oportunidad para prob:tr su aplicacion, Es la clase de personas que : R~ciJx:n instrucciones parciaJ7l e incompletas sabre que hater.
vuelven a un curso de formaci6n llenas de nuevas ideas y tratarnn por Tleo~n Que moverse con rapldez de uoa a otra actividad Y cstan
todos !los medios de ponerlas en pnlctica. Reaccionaran ante los proble- agoblados por presienes de ticrnpo.
mas y~ las oportunidade5 como un desafio {l9s activistas probabiemente .. Se ~es exige haecr recoryes 0 trabajos superficiales en interes de la
no los reconoceriao como problemas u oportunidades). rapldcl. y la convemenCla.
Se' puede traz.ar uo perfil de los indivjduos y sus prefcrencias de apren Los teOncos aprendcn mejor con actividades en las que:
dizaj~ mediante cuestionarios basados en estes estiIos. Honey y Mumford
senalan una serie de actividades posibles para promover el aprendizaje de .. l? que se les efrecc es pane de un sistema, modelo 0 tcoria.
Quienes tengan preferencias especificas: .. ~lenen un reto intelectual. es decir, son examioados por el tutor y
ue~eo la oportunidlld de cuesti.onar y comprobar la metodologia
Los activistas apre.nden mejor con acuvidades en las que: baslca. los presupuestos 0 la 16g1C:.o..
o ,Haya experiencias. ejercicios y problemas nuevos de los que aprcn- : Estan en situa~iones estructuradas con un propOsiio dam.
der. Se les ofrecen Id~as.y coo~eptos iDle~ntes, aunque estos no ten-
gan unll relev.o.nCla IOmcdiata.
o ~ Participen brevemente (mqul y ahOTa, como juegos de ocgocios.
tareas de competicion eo equipos, ejercicios para representar distin .. Se Jes pide entender y participar cn situaclooes complejas.
tos roles, y, si cs apropiado, donde 5e intente ruga. Los teoncos aprenden menos y se openeo a acLividades en las que:
o Haya emocion y drama, las cosas se sueectan con rapidez y haya o Se les lanza a una aCtion sin propOsito aparente.
Igran varie<iad de actividades con las Que eofrentarse. .. Se les haee participar en situaciones donde se pone tnfasis en las
o ;Se rnetan lIasta eJ fondo para dominar una tarea compleja. emoclones y los sentimientos.
Los aetivistas sprenden menos y se cponen a actividades en las que: .. Se yen envueltos en Ilctividacles donde la incertidumbre y Ja amb!-
gl1edad son muy altas.
o ITengan un papel pasivo, como leer, mime, escuchar lecturas. .. Se Jes pide que actueo 0 decidan SIO principies CStablecidos.
.. , 5e ies cxija ebservar y no participar. Encuentran los temas poco profUndos 0 superficiales.
.. ' 5e Jes pida asimilar, analizar e ioterpretar un barullo de datos.
o Se les den explienciones teoncas. Los pragmatJcos aprendeo rnejor con aetividades en las que:
o Tienen que practicarla una vel. tras etra. .. Ven una relaci6n estrecha eotre los temas y el trabajo
o Tieoen iDStruccione.s precisas a seguir y poco espacio de maruobra. o Se les. pres.en~n jde~ 0 .tecni~ para hacer cosas qu~ tienen una
vt;ntaJa proCl.lca obvJa y un canz de gran validez.
Los reflexivos aprenden mejor con actividades en las que:
.. Tlenen oportunidad de probsr y praclicar tecnicas rcvisadas por un
.. 5e les permite ver y/o pensar sabre las mismas. e.l\perto de gran credibilidad.
'" LA FOI'I.'<IAOCN: TEOFIlA Y PRACTlCA
Pf\INCIPIOS Y CONDICIONeS DEL APJH;NDIZA.fE
'"
Tienen In ocasi6n de aplicar 10 que han aprendido.
los cas05)) y ntender I:!.S netcsidndes individunles dentro del contexto de
Se pueden concentrar en los puntos practicos, es decir. desnrrollar los propositos globaies de[ program... y sus objelivos ~cjfiCO!
planes de accI6n con un resultado final evidente.
En a1gunas ocasiones el contenido de la fonnaci6n debe enfrentarn
Los pragml1.1icos aprenden menos y se oponen a actividades en 1M que: los estilos dominantes del grupo, es deor. nuevas pr1!cticas con materia
Los contenidos no pareeen tener reJaci6n alguna con necesidades IcOrica. Pero este no va a ser siempre eJ caso, y e! formador debe tener
inmediatas ni re:conoccn su relevancin practica ni sus beneficias. especial cuidado con las explicaciones initiales y los ejercicios a 10 largo
No existeD practleas u orientaciones clams sabre cOmo hacerlas. de! programa. Par otro lado, el formador debe considetar como los estilos
Los aiumnos 0 los mismos ccntenidos parecen divorciados de In menos dcstacados de los alumnos se desarrollan en las actividades preli.
minares 0 previas al "J)rograma.
realidad, esto es, en una torre de marfil.
Sienten Que los demas esliin dande vueltas aI mismo tema y no van Honey y Mumford adelaotaa varias ideas interesnntes sobre la clase de
aI grana nt se avanzil. acciones que ayudan a desarroJlar 105 estilos de aprendizaje. En cierto
No hay recompensas ni premias que conscguir de In fonnaC1on modo esta nOCl6n es semejante a las estrntegias de (laprendizaje del apren.
a existeD obstaculos politicos, personales 0 de direcci6n para ap!i. dizaje que hemos mencionado anterionnente. La capacidad de hacer
carlas. usc de lodos los eslilos liene grandes ventajas para e1 fonnador porque,
por ejemplo. como sei'lalan Kenny y Reid (I986), 130 reflexi6n y concep-
Los fonnadores se benefician de divenas maneras al ser capaces de malizaci6n pueden ayudur al lrasvase de aprendizaje n situaciones nue-
cnlcular. de rormn rnzonablemente objeliv3 ---como, por ejemplo. con vas. Sin dudn, en otros casos, estnr a gusto con un pll11lteamiento bnsado
respueslas a cueslionarios-, los eslilos dominantes en los alumnos. Algu~ en acciones tum bien es beneficiOso para los alumnos. Parece muy apro-
nas de las posibles ventajas son: p1ado para resumir eltema de los estilos de aprcndizaje una anotaci6n de
Kenny y Reid a este respecto:
Les ayud:1 a diseilar los programas Que van a imp:utir can los estilos
predomioontes a mas adaptndos a los alumnos. Es ImpOrtnnte pnm eJ ronn~dor dnrse euenta que el 1lene un estilo
Les pennite eatender mejor la relaci6n que intentan crear con los natural de aprcndizajefenseflanza, y CJU~ al esccgcr las t~enicas m:l$
alumnos. npropiadas tlene que lomar en eonsideraci6n' los estilos (Ie ~prendiza}e
Si los n:sult:ldos de los cuestioollrios fueran (<<evisione5)) pnra los prcreridos 0 (les.tables por e! alumno.l:mIO como el suyo prepio, y h:J.Sta
donde ello ~ posible.
ronmmdos, podria oyudarles a darse cuenta de las dificultndes que
encuentron en los metodos de rormaci6n que innecesanamente se
empiean en el progrnma.
Conclusi6n
Les permitirta a los ronn:1dorc.s conncer a los individuos que necesi~
l:1n atenci6n especial porque sus eslilos de aprendizaje difieren de la
mayori:1 del grupo. Antes de deJ3r el tema del aprendizaje tambien estaria bien una notn
Les ayudaria a los formadores a tener. perspectiva sobre 1:!.S observa~ de pre~aucI6n. Una serle de pnncipios y condiciones de aprendizaje pues--
Clones y comentarios de los alumnos a los contentdos y m~todos del tos de relieve en este capltulo han side in:vcstigndOS y valorndos princlpill.
programa.. mente de forma experimental en lugnres fuera de! trnbajo y su aplicaci6n
general debe ser planleada, por tanto, con cierto cuidado e iDteligeru:ia.
Sin embargo. incluso sin tales datos del cuestiooario. los fonnadores Por 10 que suhrayan Baldwin y Ford (1988), hater operativo5 estos princi.
f'recuentemente pueden hacer una valoracion general 0 predicci60 sobre PIOS en IUgares experimentates suficientemente controlados es relativa~
los estilos de los alumnos en base a su experiencia laboral 0 educatlvD. Por mente sencillo; Tesutta mas problemdtico en progrnrnas de formaci6n
ejemplo, [os veodedores que ban trabajado en un enlomo de marketing para orgamzaciones mas complejas. Par coos1guieote. dentro de las indio
din:lmico es muy probnble que se distingan. tanto en temperamento cnciones generales, 100 formndores tienen que descubrir que ~as funcio.
como en estilos de apreodizaje, del persona1 burocdltico de admioistra~ nan mejor en cases concretos con cienos tipos de materias y de dr::stinat:l~
cion. por [0 qUl!necesitanln distintas actividades de fonnaci6n. Cuando el rios, antes que :!.Sumir que las orientaciones se pueden aplicur de forma
gropo es, 0 pruece, muy heterogeneo, en terminos de estilos de aprendizn~ mectl.Oica y con toda Iigcreza.
je, el fOrInndor ha de ser flexible y adoptar un planteamiento para todos

'!;'",,, ;....;:0<,,' ~ ........,. .


f

,
TRAMASSOCIALES COMO SE FORMAN
LOS CAPACITADORES
Directora de colecci6n:
Lie. Irme GDjman
ARIE YSABERES
DE SU PROFESION

1. Cecilia Moise
SUSANA HUBERMAN
Prromdtfn y priconntiJw

2. Grac.iela Cardarelli y Monica Rosenfeld


Las partidpndo'TIes de In pobrezrz

3. Hugo A. Miguez
Uso de S71stmuias psiCOflctWas

4. Francisco MOr:Ues Calatayud


Int:rodtttd6n. a In pica/or/If de In sa/tid

5. Enrique Saforcada
Psicologfn snnitaria

6. Susana Huberman
Como se forman los cnpnritndons
~~~
PAIDOS
, BUenos Aires
Barceltlna
Mexico
Motivo de: cubierU: Cnlt:l rite ,omillo.!" UlJsmcntos y
r~iullS sabre u:lD). ac AM Fuchs. 1999.

Cubicrto. de Glaillvo M.al;ri

l 't:dicidn, 1999
Lo.I'O~,.,.;db toW b pon:W~ ... \.o ~bro. on <W>Iqui .. r""". quo .... id,"tIa.
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cu.aq";u utlliu06n Ikb. au p~.nto ~

Itl do todllS Iu ocliciouea


Edit<ltiol Paid6t SAlCF
DcfClUa 699. Bilena' Ai1"ClI
E-IIUliI: pllidll. literarlolldudad.com.ar
EclidOllIS Paid6e Ibm-lu SA
MnrianD Cubl 92, Barcelona
Editorial Paid4s Maxicen, SA
Rublll:l DAtto 118, Mbico D.F.

Quedi1 hecho el dllp05itD qua prev\enc Jo Ley 11.'123


llxIpre. o en.lol\r&tlntiull. Printed in Afgeofu'lo

Imp",&(1 en GrlUk" MPS


Santiago cJ.t,1 Eaterv 338, Lanlis, 81) ~Nbro dll 1999

IS BN 95012-45063
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La capacitacion: segunda oportunidad
para el adulto
jAh, hs~n;lles de la m::Jduret.! L!egnn lenfll},
$Ompadameme, y cada una de eUu nos deja su
imp~cro, gnnde 0 pequeno: se U1SUlU:m en 10 cin-
tur.I -cuando no podemos CCtr.lr los p~ntllones
que urilizabrunos en In univef5id~d 0 el unifor-
me de Ia conscripci6n-. 0 Ilp~recen mopina-
dll me ote en 13 c:llIe -CU:lndo un politla nos
denene y oos train de "sei'ior"- , 0 en ill fiunilia
-cu:mdo se sorprende uno pensando mas en 10
que pnede uno hncer de sus rujos que en 10 que
105 propios p3dres bicieron de 1lIlO-. Y qwcls d
m5s signl6c:nivo de tOdoslo5 unpactos se sient:l 'f.
en reb.ciOn con eI trah:!.jo: cuando orros que son
mas j6venes Ie tOrtlllll a uno]a de1:mtern.
!.ten RAppopm

El aprendizaje forma parte de la naturaleza humana e


implica procesos dimirnicos de transformacion mutua en-

147

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S/l!an(l HlIbmJJlIn ComD Jtfolillfl7l IDs capnritndorts

tre el que ensena y el que apre.nde. Para el formador de 4. Los adultos, generaimenre, estan dispuestos a "unir-
adulros, para el cnpnatndor; es absolutamenre necesario el ~e a experiencias de aprendizaje" de antes, despues e
conocimiemo de las caracterisric:as del sujeto que apren- mc1uso durante d acontecim.iento que cambia su fOS'-
de, como tambien de Ins suyas propias. rna de vivie. Una vex que se convencen de 1a cern-
dumbre del cambia, los adultos inicianin cualquier
aprendizaje que prometa ayudarlos en esa transici6n.
Rasgos que definen el aprendizaje adulto 5. Aunque la motivaciOn del adulto obedece a razones
mUltiples (promocion en el empleo, placer, gusto
La psic6iogia ba hecho aportes notables sobre el por aprender, etc.), es bien ciena que para la
aprendizaje adulto, 10 que nos permite subrayar algunas mayoda de los adultos el aprendizaje por sf
caracteristicas que puedcn ayudamos, cn parte, a com- mismo no siempre es grtttificante. Aquellos que
prender los procesos generales que sigue el adulto a la buscan Ia experiencia de aprendizaje 10 hacen prin-
hora de aprender. He aqui algunos rasgos: cipalmente porque ya tienen la posibilidad de apli-
car el conocimiento y la habilidad perseguida. E1
1. Los adultos huscan experiencins de aprendiuje aprendizaje es el medio hacia un fin, no un fin en si
que sean utiles para manejn! sucesos especificos nUsmo.
de los camhios de vida. Por ejemplo, matrimonio, 6. EI aumento 0 conservaci6n del sentido de la autoes-
nuevo tr3bajo, despido, ascenso, jubilncion, etc. rima y del '"'guSto por conocer algo nuevo" son fuer-
2. Cuantos mas sneesos y modificaciones 'encuentre el res motivadores para apreader. El tener una nueva
adulto mas tendent a buscar oportunidades de habilidad 0 el aplicar 0 enrlquecer los conocimien-
aprender. Al 'aumentar l::t rensi6n acumulada por , I,
I tos presentes pueden, ambos motivadores, ser los
cambios en Ia vida, aumenta mmbien In motivacion ~ motores de cambia.
para enfrentar los cambios mediante experiencias de (yEn el, aprend..izaj~ adulto e1 prin.cipi? fundamental
aprendizaje. La gente que m:'is frecuentemente bus- conslste en partIr de su expeTlenC13 vital, de su
ca oportunidades de aprendizaje suele teoer algunos realidad cercana y cotidiana, asf como de sus valo-
mos de escolnridad; es razonable suponer que pam res, accitudes, creencias, conocimiencos, posibilida-
mucbos de nosottos el aprender sea una respuesta a des y dificultades, aspectos todos que han ido
un cambio significativo. configurando su propia personalidad. Hay que
3. Las expericncias de aprendizaje que los adultos bus- partir de la experiencia acumulada a 10 largo de la
can par eUas mismos se relacionan directamente, ','
"
b..istona vital de cada uno, para reflexionar sobre ella
segful su propia percepci6n, "can los cambios que "":1 y estructurar los nuevos conocimientos cienlificos
'I
arigina esa blisqueda". .; sobre la realidad de la vida cotidiana de cada indivi-
duo.

148
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Slatr1/tl Huhr7llmJ Como St [o17llftn los mpnmndores
".. - .,. "
El problema se presenta, por tanto, en 1:1. ~ci.6)
j"~
pnicrica. Se caracteriza por no estlr sometido a re-
del conocimiento, en el como insertar los nuevas glas 0 legitimaciones, sino que, par el contrario,
conocimientos en los ya poseidos. Es decir, en la ca- porte de la vida de cada dia y est:i lig2do :lIa activi-
pacidad de conjugar e1 saber slstematico y el saber
cotidiano.
La expe.1'iencia vital del adulto puede constiruir una
8) 1 dod prictica.
10. Para el aprendizaje adulto se debe tener especiaI-
mente en cueoro la subjetividad de los participantes,
:\1
~
~.

!~('
de las principales fuences de motivaci6n para su no puede considerarse el aprendizaje como alga
aprendizaje. Por ejemplo, la persona que necesita orientado y guiado -desde afuent- sino que es mas

~,
aplicar nuevas conocimientos a su trabajo profesio- bien un proceso de motivacion interna, que es ne-
nal, a la vida social, poUtic:a, etc. cesario hacer oflomr. Por ella, en el proceso de mo-
r Cuando un nuevo cmto se inserta en Ia estructurn
percepriva del individuo configurando 0 reforzando
tlvaci6n conviene prescar atenci6n 0 los signienres
momentos:
:j
~,
conocimientos anteriores, actitudes, valores y des- ~1
trezas, no se prodnce ninglin ripo de problema. Sin 1a sensibiJiZlld6n, que incide en los procesos de
embargo, en caso de que los conocimieotos ad- aprendizaje para una participaci6n emancipada;
quiridos choqueo can los anteriores, se produce el la i1umtivtldon de los participantes en tales pro-
cooflicto y 1a resistencia al cambia de 10 que siem- cesos, pa.rn que continuen sin decaer;
t pre se hllbia eotendido de una forma detenninada. 10 nni11Jtzci61l de quienes ya est:io capacitados,
8. EI aprendizaje en el adulto debe orieotarse de una con el objetivo de [Ooviliznrlos a participar :1C-
forma global, integrando los nuevos conocim:ientos tivamente en la vida comuoitaria" La anima-
a los anteriores, vinculando 10 te6rico con 10 practi- ci6n puede considerarse como un instrumento
co, combinando los objetivos cognoscitivos con el imprescindible para llevar a cabo nurnerosos
aprendizaje de habilidades y con las modi6cnciones procesos cwrurales. Es un elemento favocecedor
de Mbitos 0 wares y actitudes. Ahara bien, un pro- de Ia parcicipaci6n con una intencionalidad de
grama de educaci6n de adultos ha de orientarse ba- potenciar la autonontia de cada persona y su 00-
cia un cootenido de ripo funcianalj"en cambio, es municaci6n con los demas.
tarea de cada individuo el buscarles aplic:aci6n por
medio del procesa de transferencia 0 su realidad Los rasgos inrucados pueden contribuir a explicar algu-
CQncreta. n as peculiaridades del aprendizaje aduIto. Conviene des-
9. Prestar atenci6n a 1a cocidianidad y al saber tacar, asimismo, el hecho de que el aprendizaje de adultos 'Ir,"
cocidiano, 10 cua! no puede considerarse como una suele llevarse a cabo vinculado a experiencins anteriores,
categorla residual en nuestra vida. EI saher cotidia- aspecto que repercute en eI riano de aprendizaje. EI adul-
no es la forma de saber mas ligada a In acrividad "to. cunndo no se tram de procesos de informaci6n rutina-

~11II
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SttsJJ1JQ HubermaTl
Cuma It! [on/lIl,j los "'pnCltodarn
ria y ya ejercit:2clos, necesim mas tiempo para establecer
Wla conexi6n entre los nuevas contenidos a aprender y los rienci~. ~o obs tante, en r ealidad se snbe poco del
aprendidos, para esrablecer relaciones complementarills aprendn:aJe del adulto, y menos aun sobre cuiiles son las
.J con las experienci.as acumuladas y para peocesar paso a condi~ones mini.mas necesarias ysuficienres para efecruar
I paso los nuevas oontenidos del aprendizaje. En este senti- camblOS pennanenres en su camportamiento.
,I
!
do se comprende que los adultos fracasen antes que los
j6venes cuanda escin sometidos a presiones temporales y.
Eladulto ha de ser capaz de orientar su vida y con-
formar su ambiente conscientemente, con conoci-
!
sabre tode, cuanda rienen que aprender demasiadas cosas ~e~lto de causa, sobre 13 base de su propia rauSn y
nuevas a1 mismo ciempo Oomadas de Educacion Perma- JUJClO. ~ara :lca~zar este objetivo hay que aprender
nente, 1987). ma~ .a11a del amblto me ramentc cognitivo, modos de
El aprender forma parte de Ia naturaleza humann, sin acClo~ y comportamiento, habilidades y recoicas que el
esta capacidad la supervivencia del hombre serb im- neceslta para su participacion activa y efectiva en la
posible. Cuanda un ser humane cesa de aprender, pode- estrucruraci6n y desarrollo de sus condiciones de Vlda
mas afumar que escl poniendo en peligro su cl!-pacidad de y esferns de accividad.
vivir. E1 aprendizaje 10 entendemos, en sentido amplio. El aprendizaje humane se desarrolla predominante-
como un cambia de conduct:a y como una activ:idad psiqui- mente dentro de una relacion de tensi6n entre dos fucto-
ca que relaciona al sujeto con el objeto de esrudio, en pro- res: ~o, de adquisici6n de conocimientos y experiencias
cesos dinamicos de transformaci6n mutua, dande las re~da~ pOI' gene:aciones anteriores, necesario para la
situaciones nuevas seinsertan enlasya conocidas e involu- co~tmUldad de la Vlda dentto de la sociedad, y el otto re-
cran a ia rotalidad de la personalidad, tanto en los uspectos lanvo. a la persecuci6n de imereses personales, objetivos y
cognoscitivosymotores como en los afectivos y sociales. La necesldades d~ creati6n imprescindibles para el desarro-
implicaci6n final es la participaci6n activa par pane del su- llo del potcnClal y talento individuaL
jeto en el proceso de su propio apre.ndizaje. Para ella, e l . E1 adulto desea, y tambien necesica, continual' apren-
individuo se plantea dudas, formula hip6tesis, retrocede dl~ndo durante ~oda su vida. Si comparamos su aprendi-
ame ciertos obsclculos. busca conclusiones, manipula obje- zaJe con el del Joven, podemos decir que el adulto no
" tos, orgao.iz.a elementos, etc. Todas las acciones indicadas aprende peor, pero si que se encuentra en Otrn siruaci6n
incidea en la conducta del sujeto y la modifican can relari- d.e aprendi~je y tiene aaas necesidades y otros intereses
va persistencia. Vltale.;;; reqwere una mocivaci6n especial para aprendery
Dados los avances en eJ campo psicologico y en e1 edu - neceslOl, desde Iuega, otras fonnas de aprendizaje que Ie
cativo, acrualmente se cuescionan las teonas que crefan en ofrez.can ~~ aynda co~vinccnte para me;orar 0 apoyar
la disminuci6n de las capacidades eo. el adulto. Hoy db se ~u on.entaClOD, su capaCldad de acci6n, e1 hallazgo de su
ha puesto de relieve que e1 adulto tiene una gran capaci- Idenadad personal y social, sus posibilidades de auto-
dad para el aprendizaje y posee, ademas, una rica e.xpe- n: eali.2.acion y de mejoramiento de 13 calidad de su pro-
pia VIda y de su ambiente. Ademas, las necesidades e

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. 153
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~ I
~. II
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Susana Hllb""llan 0;,,/0 St Jomlan 10f capDdtndom
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intereses del adulto van evolucionando, al igual que sus IlUSmos no poseen y que tampoco pueden desarrolbr par-
valores. AI progresar en edad no se produce, por tanto, ciendo Unicamente de sf mlsmos. A1 igual que los demas
una reducci6n sino mas bien un cambio esttllcrural en aiumnos, tambibl necesitan ser asesorados y apoyados por
bs disposiciones inteleetll3les llpropilldas. Si la memo- expertos 0 instituciones, siempre y cuando sea su deseo
ria y In rapidez en el nprendizaje decrecen con 1a edad, haceruso de estos medios. En todo caso, ellos pueden de-
los sistemas de comprensi6n cognitiva pueden iT dife- cidir, al menos por 51 mismos, que es 10 que necesitan y, en
renciandose constantemente con los aDOS y perfeccio- consecuencia, que es 10 que les interesa aprender, su mo-
nandose progresivamente, con 10 cua} cambien puede tivaci6n pam el aprendizaje. es decir que pueden -hacien-
aumentar In exactitud y seguridad del aprendizaje. De do usc vcluntario del consejo y ll.yuda de expertos-
heeho, el aprendizaje es siempre una cuesti6n de orga- determinar los objeavos y, eo gran parte, e1 contenido de
nizaci6n, es decir que la eficacia de un. conaro de apren- su aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades, expe-
diza.je depende, en gr an medida, de la capacidad del riencias e inte.reses esped6cos.
alumno de organizar y ordenar In materia a aprender, de
10 adecuadamence que pueda ver e1 terna dentro de un
conte:rto global e integrado tambien en el contexto de su Se tzprmde, sobre todo, Ilcttumdo
propia vida.
La euesd6n aeerca de 1a disposici6n de los adultos para Hay muchas manerns de aprender. La esc:uela de nues-
. aprender no depende. en consecuencia, tanto de la edad tra infancia nos ha limitado practicamente a una sola ma-
como de las condiciones de aprendizaje. EI estimulo oaei- nera de aprender: el alumno escucha al maestro en una
do de una situaci60 nueva 0 una urgente exigencia prderi- dase.
ca puede movilizar en los adultos especiales fuerzas Existen muchas oms formas de aprender. La primera
motoras y motivaciones para el aprendizaje, particu- fuente del saber es la vida diaria. Aprender a ser padre 0 ma-
larmente cunndo se presentan posibilidades concretaS y dre, par ejemplo, es alga que se consigue en la vida, no en
apropiadas para su puesta en pr:ictica dentto del contexto Ia teona. Y asi en muchos otros aspectos: parll. comprender
de su vida, crabajo e inrereses. 10 que es la sociedad de consumo, 0 los problemas del barrio

El aprendizaje de los adultos es algo vohmMo y nace, o de la clase social a la que se pertenece. no hay nada como
por ello, regulmnente de las necesidades e intereses per- realizar acclones tendientes a cambill.t 0 mejorar la siruaci6n
sonales del aprendizaje que el adulto quiere sarisfacer 10 existente. El realizar una acci6n permite aptender, a la vez,
mas directamenre posible, es decir, a traves de los progra- con la cabeza, con el corozOo y con las manos. En abrirse 11
mas de aprendizaje. la riqueza de la diversidad y In multiplicidad consiste el de-
Sin embargo, tambien es verdad que los adultos no son saHo.
alumnos aut6nomos. Su aprendizaje siempre consticuye EI madelo facilitador del apreodizaje adulto es aquel
tambien una recepcion y procesamiento de alga que elias que aproveche ~ capitalice saberes) vivencias yexperien-

H4 155

:,
~.
SlIS4'1IQ Rube/7/lan Cri11l0 se fl1711(111 las wpacitfJdcm
cias previas, ya sean aulicas 0 de la vida laboral. y cree las los problemas que In propia experiencin mOStI'a a cada per-
condiciones para pader reflexioIlllI' sabre ellas. Sirve de sona.
referenda en materia de proyectos, e1 siguiente esquema
(Ferry, 1997), Este modele se ubica en las ;'LlItipodu de 105 modelos did~cri~
cos de l:l pedagogta escoltlr. Evidentememe, se opone nI modelo
a:odiclOnal9c transmisi6n de conocimientos. Perc tambien $I: opo-
1. Puesta a punta del proyecto.
ne 11l modelO de 1:1 escuda 'atava', cuyas esQ;l~gUs pedag6gi~
Formalizaci6n y analisis de la demanda confronta- IIsegurm ciena libertad tli alumno sin modificar fundament::llmen
da con 13 ofena de formacian. tC su reltlciun respeCtO del saber (Ferry, 1991).
Fijacion de los objetivos.
" Invemario de recursos y limitaciones. Este modelo difiere de aquellos que sirven de referencia
" Especificaci6n de los roles respectivos de quienes en 1a pclcrica docente. Los docentes hallaran quizas dificul-
van a ser form ad as, de los formaclores y de otras que tades para utilizarlo en los casas de fonnaci6n de docemes
inteJVengan en el proceso. en ejercicio. No obstante, este es un modelo realmente
" Construcci6n y establecimiento del plan de ttabajo. formador en canto subordina la adquisici6n de saberes y
o Montaje del dispositivo pedagogica. comperencias al cambio de las representaciones y actitudes
l. Realizacion. en lassituaciones de ensenanZ3. Ser.inlos formadores de [0.-
" DesarroUo de las acrividades. madores quienes adecuacin el esquema segUn las caracterisci-
,. " Retroalimemaciones peri6dicas. cas contexruales en las cuales debao acruar. En proceso
" Evenruales reajustes. continuo, someter.in a la rcflexi6n la puesta en practica de dl-
3. Evaluaci6n. cho esquema, el cual podnl rener todas las variaciones que las
" Balance critico de 13 operacion. razones de pertinencia indiquen.
" Proyectos de se~ento y complementacion.
" RCCOllSideraci6n deobjetivos, del ambito institucio-
nal, de las ofertas, etc. Caracuristiclts del npre1lJiiZllje del ndulto

EI esquema planreado se concibe como una estructura A connnuaci6n puntuaJizaremos cuestiones propias
flexible. que puede seIVir cantO como esquema de Ull curse 0 del aprendizaje del "adulco, que 10 diferencian sustan-
de un cicio, y que puede aplicarse a todo upo de formaciao, cialmente del de ninos y javenes; par 10 tantO, se trata de
desde las mas temo16gicashasta las mas generales. Esuna es- tasgos que escin presentes eu toda accion de capacita-
truCIlll'a abierm a la diversidad de situadones personalesyrit- cion.
mas de aprendizaje; permite establecer una continuidad
entte las situaciones de 1a vida profesional y la situacion de Es vokmtnrio: producco de una elecci6n personal, en
formacian. La adquisici6n desaberes puede articularse s~gUn el momento de la vida en que la persona decide con-
tinuar su propia formaci6n.
"fil
"" ".
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Sustmn Htlbn-man .~ C611l~ ~ fornlffn los cnpndtndum
;.!i'i
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Nace de las ntcesidades t intertstS personates. En este .<J:.:
~I'.' F ACILITADORES ODSTACUUZADOn.S
senticlo, el adulto puede detenninar objecivos y con-
tenidos acerdes con sus necesidades y experiencias. ..:!.
,-:0\;
Capacidad lagio: Autosuficiencia.
El ser humane tiene la capacidad de comprenderse a " - comparar Desconfianza de sf
sfmismoy trnta de resolver sus problemas paralograr m1smO.
- analizar
la satisfacci6n y e6ciencia necesmas para un funcio- - relacionar H6.bltos arTaigndos.
namiento adecuado. Esta capacidad forma parte de - juicio tthico Est~eotipia.
su bagaje natural y este requiere ser potenciado. - raciociruo. Ocultamiento de la
Se orientan hacia aprendizajes uwes para manejar Madurez. ignorancill y deSciencia.
cambios ensu propia vidn.1iende a desarrollarpoten- Mayor experienci-a. 1'emor al ridiculo.
cialidades latentes, a movilizarl0 mas alla: de 10 que ,I Mayor receptividad en EXtremada suscepribili-
dlld.
hoy puede, a acercarlo a sus propias necesidades de funcian de su inter~.
fonnaci6n. .
Se depositan tensionesy expeccnivas entre la adqui- I Conocimienros sistemari-
zados y no siste.marizados.
Bloqueo emotivo.

sici6n de conocimientos y las experiencias previas.


los intereses personales, el desarrollo del potencial
y el Wente individual.
La dispesici6n para aprender, a veces, depende de
I,
I
Dominio de dt!SttezaS
verbales y no verb:1les.

las condiciones creadas par:l el aprendiz.:lje. EI Por 10 tantO, ,que requiere un adulto para aprender?
capacitador, como 12 seiialamos, es nnte todo un
animador que respeta y'r.llora. nl adulto, que estn- moo.vaci6n
blece buena comunicaci6n, fucilita el di31ogo. respe- participacion
ta su rinno, 10 estimula y sostiene. . compromiso
considemci6n de 50 experiencia
evaluaci6n permanente
Ca1'Oaeritticns psicologicas del nd1l/to conexi6n con l.a realidad
En el cuadro siguiente se podni observar que el adulto
posee a su favor competencias propias de su edad que Ie R equerimientos del aprendizaje
facilitan el acceso a nuevas situaciones de aprendiz:lje. de adultos en situaci6n laboral
Como contrap:utida, hay otr.:t serie para tener en cuenta
en el momento de iniciar una acci6n capacitadora: las di- E1 adulto 1m dejado attis la epoca de obligaci6n esco-
ficultades latentes, 0 no tanto, de su ser adulto. lar y se encuenO'll inmerso en un entramado compuesto

158 1$9
SUSf11IQ HUbU11JQl1 Como se fll''1Ita11 los tapacitndom

por su vida social y 5U vida econ6mica 0 laberal, que fluc- Scnin requerirnientos fundamentales del aprendizaje
,
I ni2, evoluciona y 10 obliga a reacomodamientos. en siruaci6n !aboral:
, Dentto del white de b. organizaci6n en la que se cle-
sempefia, seguramenre influiran presiones generadas par Utilidad y posibilidades de aplicaci6n.
ia competencia, como bien senala Pain, ya sea eo el ambi- Motivaci6n, que posibilita el compromiso.
to educativo (enseiianza publica y ensen::mza prlvada, dis- 0
Consideraci6n de su experiencia.
cUnuci6n en 13 matricula de institutos privades, rapids Valorizaci6n de su cotidianidad, conexi6n con su
adaptaci6n a los requerimientos de 13 reforma, etc.) como realidad mas inmediam (tareas, funciones, vida fa-
en el empresarial (adecuaci6n a tecnologias de avanzada, mmar).
necesiclad de captacion de nuevos clienres, penerracion en Participaci6n.
otros mercados, etc.) que llevanin a:i adulto abuscar Sll 0 Descubrimiento y expresi6n de necesidades.
propia capacitaci6n. 0 Acepmci6n de las diferencias.
Esta siruaci6n deviene en el cambia de posici6n m as Derecho y acepmci6n del error.
relevame: el adulto es el centro, el que decide y elige, 0 Respeto pOI' los tiempos de cada uno.
demandante y no receptor cautiva 0 pasivo. L6gica- 0 Autoevaluaci6n pennanente de procesos. I
i
mente, ella provocara derto desequilibrio en el 00'0 0
Sentimiemo de aceptaci6n. ,~
adulta, su capacitador, que ante este desequilibrio bus- Compromiso e involucramiento de los que enseiian k
cad. otras metodologfas de enseiianza que 10 lleven a
adaptarse a las caracteriscicas, posibilidades y expectnci-
yaprenden.
Desestrucruraci6n y estrucruraci6n continua. ,\
vas de su alumno. Contend6n. ,i\
0
Comunicaci6n emp:'itica. Asesoramiento y apoyo !.
En est sencido bubo genr:e que la utiliro como wtrurnento de personalizado.
promoci6n 50~iol, muchos se conYit'tieron en re.sponsabks de c:l.pa- 0 Seguimieoto de 10 aprendido en el puesto de trabajo.
dtnci6n, y fueton lIdepws ferviente$ de b capliciclI:i6n. Su CUTen.
se uta tetminando, y aparece una QUV:l generacion de respoosa-
bles de capaatnci6n en donde se observa una evoluci6n. Antes, la
posidon de respons3ble de copacit:aci6n en. una especie de cargo El problema de las contradicciones
"de porvidn", y ~hor:t es una funci6n por ill cunl 1:1. gente pasa y en cn la formaciao de adultos
muchos c:lSO$ es gente que viene de lalinell. Hay de mas en masin-
genicros, tfcrucos, que p!l$m un periodo de su c:lrrct:l en capaciu-
ci6n. La cuuI es un fenomeno nuevo, :iliOr:1 apacit:lcion empleZ3 a "La situnci6n espirirual del mundo modemo estli de-
tennmada poruna dialectica que da su impronta a la con-
i.
ser pam: de una carrera profesionil. Son elementos que me puc-

II
deron interpelantes, dude d punta dt vism de la educacion (Pain, ciencia publica y que repercute ante todo en In formaci6n
1996). de los adu1tos [...JPor consigujente, el docente en la for-
maci6n de adultos ha de elabotal' de continuo 13 situaci6n

160 151
i
~'J:'
'f.l~'
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St1S(l1I11 Huuern/{1Ti Como re fonlltl1l Ics caparitndom

espiritllal caracteristica de 13 epoal. Para el maestro en la bre los postulados que orientan a las distintas reli-
escuela, esto no es en fonda diferente; no obstante, trnran- gianes.
dose de Ia formacian de adultos, esta necesidad es mis 5. La libertnd: (que ocurriria si cada ser humane fue-
agud3, mas urgente lf (Becker, 1984). ra libre en absolute? (Seria posible la convivencia
Dentro del marco de esta problem:i.tial, Becker sugie- huroana? Esto nos lleva a pensar en 1a educaci6n
re que el capacitador de adultos escl obligndo a replan- para la libertad y CU3.nto implica de responsabili-
tearse y reflexionar sabre las distintas contl'adicciones dad, capacidad de decision sobre 1a propia forma
que a continuaci6n describiremos, 13 que estas implican de vivir.
una postora en 13 vida que exige responsabilidad y 6. La justicitz: no siempre es proporcional a la libenad
compromiso. de los individuos: ,a mayor justitia, menor libenad?
Pero por otta parte, la justicia es la contrapartida del
1. La illlstrad6n: aqw se plantea la cootr'lldicci6n entre terror.
el poder liberador de la racionalidad y la subyu- 7. Ltz!omzndon: nos formamos cada vez mas para res-
gaci60 que genera el ser ilustrado. Pares dlaMcticos ponder a las exigencias del mundo actual y a1
a tener en enenta son la crftica a las ideas tradkio- hacerlo somos mas conscientes de un futuro prea-
nales que se han ttansmitido a traves de las genera- cupante por exceso de personas formadas profesio-
ciones y la seguridad que su adhesi6n Ie otar~ a la nalmente.
superviveocia de aquellas. 8. La Iztltoconcirnan ntzd01lI1I: desde esta perspectiva,
2. La uC1JoJogin: queda claro y es vista en nuestra vida Becker nos prop one reflexionar sobre In diale:crica.
cotidiana que tanto nos enriquece la ca1idad de vida entre la identidad nacional y la posibilidad de ser
como la pone en situaci6n de riesgo. (C6mo apren- ciudadano del mundo, (Es la primeca condicion
der a ser duenos de la tecnologia y a no canvertir- previa para la creacion del sentido de cooperacion
nos en sus esclnvos? que implica la segunda? (0 es el riesgo de valver a1
3. Lorvalnrts: ante la perdida de credibilidad de ciertos nacionalismo intolerante? Dentro de la formaci6n
valores tradicionales asisrimos a una btisqueda de un de adultos segurarnente aparecerio situaciones don-
nuevo sistema devalores. El desaffo esea planteado en de sera necesmo cuesnonarse esta postura.
como hacer para fonnar personas capaces de tamar 9. Lo pnz: es necesaria en forma indiscurida, pero
sus propias decisiones respecto de los valores y como tambien en aeas de ella se sostienen gobiemos de
respondecin a Ia vel. ante los valores trndicionales. faew 0 que resultan abusiv9S con todos 0 algunos
4. Ln religi6n: puede representar tanto la apertllra sectores de la poblaci6n que gobiernan. Tanto para
como la cetraron y una formaci6n de adnlros no justificar su dominaci6n como para declararla indis-
puede estar planteada bajo una 6ptica religiosa ce- pensable, la paz es utilizada y reivindiC1lda, por 10
rrada. Esm mirada debe sec pluralista e ilustrar so- tanto vaciada de sentido. En terminos de estl. dialec-

162 16>
Swa7la HubuJllan C';m~ se fol'Jllfln los ((lpltcitadores

rica es necesado plantear con los adultos 1:1 verdade- mente vinculadas a los avatar~ ccon6micos y sociales, los
rn educacion para la paz. cuales a su vezsenutren deestas evoluciones de la formacion.
10. La ecologfa: si se esu atento a las diversas manifesta- Senalamos en primer tennino el refueno de los vincu-
ciones de los representantes de gropos ecologistas, los entre la formacion y la capacitacion con los entornos
se podra observar que plantean la vueIta a 13 vida relevances. Cada vez se esttecha con mas fuerza la forma-
sencilla y narural, con la consiguienre censura a la ei6n y Ia necesidad que provoca recurrir 3 ella, can 10 cual
civilizacion y el progreso que rambien Ie ororgan dicha formacion se haee mas signi6canre y ciene mayor
bienestar al hombre. Es valioso el desco de evitar imporcmcia. Esta evoluci6n es claramente observai?le en
abuses por parte de la ciencia y la cecruca y cescatar las organizacianes dande hay una integracion fuerre de 13
los progresos que estas provcen a 13 humanidad. formacion con las politieas de gestion y de inversi6n; la
11. La 7lucsidd y 1 abzmdrnJda: si bien 1a abundancia formacion se relaciona con las unidades de produccion,
erne 1a consiguienre distension y mejaramiento en por 10 tanto, mcide en el campo laboral y este, a su vez, re-
Ills re1aciones personales, si no es acompanada coo percute sobre ella.
un pensamienro eoco respecto de los mas desaven- En el area educativa, si la pedagogia de proyecto vin-
tajados, el auge economico no resuelve las necesida~ cula a1 alumna con su realidad mas proxima, si 10 convoca
des insatisfechas de estos Ultimos. para la constrUcci6n de eonocimientos socialmente liti.1es,
12. Elticmpo: depended de la propia concepci6n 1a po- esw respondiendo al refuerzo de su formaci6n con su en-
sibilidad de evaluar ellapso, largo a breve, que ten - torno relevante.
ga que ver can procesos educacivos. El tiempo Exisre ya una amplia v:aloracion no 5610 de 10 que se
destinado al mismo proceso puede ser vista can si- hace, sino de In represenmci6n mental que de dicha accion
milar solidez. de razonamiento por unos como exce- se nene y de las capacidades discursivas q:ne se puede,n
sivo y por otrOS como escaso. poneI' en pr3ctica sabre dicha accion~ Se [tata de 1a
reflexi6n sobre la acci6n, la cual permite producir
El aula de formacion de adultos sera ambito propieio comperencias no 5610 de accion sino para el maneja de la
para In discusion formadora sobre los problemas que se aecion.
presentnn 21 enfrentamos con estaS cantradicciones. Cada vez se busea con mas empeiio desarTallar compe-
tencias para lograr cambias en la acdon y en el actor que
desarroUa dicha accion, 13 oponunidad de formati6n con-
Evoluciones en la formacion sisre en actunr, producir y peusar sabre 10 ocurrido, en
y capacitaci6n de adultos analizuy reflexionar sabre la urea. Las funcianes inrelec-
tu31es acompaiian a In produccion para pedeI' atender a 1a
Las evoluciones en 1a formation de adultos escin intima- derrumda real.

164
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S,ums Huberman C611lQ u jonlll17l11)$ (npnntnaora
EI trabajo prescrito se reemplaza por eI que requiere el EI acompafiante ttata de infundir curiosidad a los adul-
funcion::nniento de las organjzaciones. En los foaores de tos, los confront:! con situaciones conrradictorias y plan-
prodllcd6n, las expecrotivas de cambio recaeo mas sobre el tea inrerrogantes de los cuales el mlsmo aiin nO canace la
foaM' htt11ulTlo que sabre el foctor capital. respuesta. Para pader auontar este modo de enseoar,
En Ia actualidad. la formation de adultos exige la ncompaiiando aJ adulto en su aprendizaje, deber:i. ser 61
construccion de dispositivos de conjunto 0 combinados mismo, par momentos, alumna en gropes que Ie permi-
que incorporen e inregren distintos espacios educativos tlln seguir creciendo y desarrollando su profesion y so per-
(pasantias, alcernancias, tutorfas, etc.). En cuaDtO a In Sona, "Para recuperarse es n ecesario rettaerse, pues un
construcci6n curricular, tantO en proyectos de educaci6n banco que Unlcamente haga pagos y que no reciba Dada
formal como no formal, Ia mayor pertinencia para el adul- esta condenado a la quiebraJ> (Meueler, 1988).
to se ubica en la incliVidualizacion de los recorridos curri-
culares y de sus modos de adquisici6n. La formacion de La espernnu est:i en 10 des!;OnOCIdo. E1 mundo est:1listo pm
adultos determinara no s6lo la adquisici6n de com- ser reinventldo de muchos m~neras. Pc:ro no podemos esper.lf
petencias sino rambien l::i posibilidad de cambiar de gt:Indes visioDes de hs POC'3S persoms impOrt::U1tes que existen.
Tenemos que ser n050tr05 mismos ios que encend3mos pequell.os
competencias.
fuegos en h o5curid~d. ConOleo person:lS nlOy sabios que slem.
(Que lugar, entonces, dene el formador en escns pte tratan de aprender, de h:l.ctr :l.lgo diferenre. de crecer. Aun
evoluciones? "Puestos en esta situaci6n no pueden evitar cuando Ilenen 90 alios siguen pel1$:l.fldo en que van :I sef cu:l.ndo
aprenderun ane nuevo y difkil: el nne del acumpniiamitmto" se:l1lgnndes.
(MeueIer, 1988). ChrluHandy
Desde esta perspectiva, el fonnador desempeiia un pa-
pel de medindor entre b interioridad y Ia etterioridad, de-
mostrando que Ia orientacion a traves de la experiencin
permite "poder diagnosticar y enfrentar 10 privado como
publico y 10 individual como social" (Koch, 1979).
El acompnfiamienco presupone que quien se deja
acompaiiar sepa a d6nde quiere ir, auoque haya pausas e
idas y vueltas. En codas los casas, el acompaiiante no es
quien determinn la meta y 13 velocidad, 151solo ayuda a re-
gularla, hacienda usa de Ia experiencia. recagida en su ca-
mino andado. La situaci6n no es Neil para ninguna de las
parres. EI que aprende debe renunciar a sus ideas sabre In
ornnipotencia de1 experto y este debe liberarse de Ia pre-
si6n de tener que ofrer;:er una respuesta a toda pregunta.

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SexUl edid6n
Todds los den:chos rese",ados
\ Hecho eI d~p6sito qUMlwcala ley 11.7:23
MACCHI GRUPO EDITOR 5.A.
200811) by.EDICIONESMACCHI
C6rt1ob:t.20IS (Cll2OAAC)
Td. rFu (S4--II)4961.83SS
Alsina 1535/37 (CI088A:AM)
'Xel;'(!)4-11) 43751 HIS
'. (lincOS",fOt.:llivu)
-F.u (S4-11).lt37S-1870
"Buenos Aires - Argentina
. hllpJlwww.macchi.com
. B-Mni\:;nfo@macch;.com
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B dereeho de propiedad de est:!. obra comprelidc plIJa su aUloi~ facultad e:tdusiva de


diSponer de ellOl, publicnrla,lrolducirio, :loaptarla 0 llUtorUarSU lrnlucci6n y n::produ-
cirla en cualquicr forma, total 0 parcial. pot medias decir6nieos 0 JU;inicos,
Inc!uyendo fOloco'pia,copi:!. xerogr.ffic:a. gr3ooci6n magnclof6filca ycuaJquier sistema
de alrnncenauuelliode informaci6n. PorCQ~guJento.lllngWla gersona fisiea 0 jurfdictl
est;!. facultad3 pam cjercitar los dcrechos preeitlldos sin pennis9 escrito del :tutory del
editor.
Los in rttlctofU sc..!in rcprimld~s con JllS penas de los arts. In y co ncordantcs del
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88 LA CAPACJTACION CAP. 2 - LA CAPACITACfON COMO HERRAMIEfolTA Of '-.4 m:snON". 89


LA FINANClACION DE.LA CAI?ACITACION De alguna manera. deberiamos prohibit~ los presupuestos -de~
capacitacilln y cu1dar la existencla de aquellos para- capacirnciOn.
En muchas organizaclones esta instaIada la Idea de que euan- Obvlamente esta es una afinnac111n exagerada. pueslo que hay
do las fmanzas andan mal, 10 pr1men;> que se reduce 0 dlrectamente una serie de acUvtdades de capacitacIOn necesanas que no serla
se eHrnma es el presupuesto de caP9:cltacI6n. postble aslgnarlas a un proyecto en phr.tlcular. tales como la forma-
cIOn gerenc1a1 u otras necesida des qUI;."atraVlesan- horizontalmente
Ademas de estar tnstalada. la idea.:hay muchas antecedentes a Ia organizaciOn . .
de que en efecto ha s ldo asi.
51 el responsable de capacltaclOn consigue desarrollar estratc-
En numerosos seminarieS que he dlI1gldo formando ajefes de gins educaUvas c1'aramente asociadas a los proyectos priOrit:arios de
capacitacl6n, se ha plantea do esta discusl6n y se me ho. pregunta- su empresa, seran muy pocas las actlVldades que cnigan "dentro ..
do con frecuencla por Tnl expeMenela en el tema y sollcltado algu- del presupuesto ~de- capacltacilln.
na sugerencla al respecto. .
lab. por favorl No se olv1de de pOI'!-cr en e\ presupuesto de cn-
Me he convencido de que la mCjOT manera de evttar el corte- pacltaclon, Ia inversilln en Ia fonnaclOn de los propios capacltado-
del presupuesto. de capaCftaCl6n eS';hacer que no exis ta. Es muy res y especialmente. del proplo Jefe de capacltacIOn ... par aquello de
dlficH ellmlnar 10 que no existe. que "en casa de herrero. cuchi1lo de paI9~'
Esta aflnnacl6n puede parecer sorprendente y exagerada para
algunos. Estan en 10 elerto, 10 es.. Lo que en realldad quiero declr es
que sl la capacltacl6n es parte de un proyecto organtzaciona\, la
reserva nnanc:iera debe estar dentro de ese proyecto. y no afuera.
'5i vamos a caml;liar una linea de montaJe, habra un presu-
puesto para esc proyecto. Tendr.1 panes destloadas a las Inversio-
nes en maquinarlas. en espaclos. etc., y tamblen deberfa preyer la
Inversilln para lograr los conoclmien~os necesartos para que los
involucrados puedan operarla correctamente.
Esta forma de pensar puede extenderse a cualquier proyecto
organ12aCional.
,. ,
Creo que el rtesgo de que se -corte- la Inversilln para la forma-
cion de los vended ores que debeJim ofrecer un nuevo producto es
muy baJo, especlalmente si ese dinero esta presupuestado dentro
del proyecto de11anzamJento del nue"!'o
. ., producto .
De alguna manera estoy 'suglricndo" que el ~presupuesto de
capacltacilln- de una empresa exista; sll10 que dlstrtbuido en los
presupuestos de los responsables de los prtnclpales proyectos de Ia
empresa.

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Invertir en capacitacion, una asignatura pendiente

Por ejemplo, un estudio realizado por la consullora en recursos humanos GlOria Cassano &
Asociados destaca que las corporaciones transnacionales invirtieron esta ana hasta u$s100 por
empleado en capacltaei6n.
La suma paraea alia an ralaei6n con el total del gaslo promedio de las empresas en LatJnoam erJea
que lIega a unes 30 do!ares . Pera es muy alarmante respecto de la inversl6n an eapacitacJon que
sa registra en la Uni6n Eurapea, donde dos tercics de las compaiHas exitosas dependen de los
recursos humanos como fuenles de innovaci6n.
Segun los expertos, el dinero deslinado para capacitar al personal as balo comparado can los de
Europa y con los Eslados Unidos. En esas regiones, el dinero maximo gaslado en capacilaclon
Uega a u$s700, segun Ie consultora Joh-pslcotecnla, que relaciona la inversion can la
productividad.
Par caso, los Eslados Unides, Jap6n y Corea muestrnn una inversion de hasta 5 puntos del PIB y
en la Union Europea de 2% del producto. En los paises lalinoamericanos cae a 0,5 del PSI y en [a
Argentina, las empresas que gastan 10 hacen en un promedl0 de u$51oo par empleado y par ana.
Pero [0 de la Argentina nO es un caso aislado en la region . Un Informe del Centra de la
Productividad y de la CaUdad de Chile revela que en America latina el promedlo de empleados
capacitados lIE!ga a 14% y que de ese lotal, 50% se concentra en el personal can mayor jerarquia
Tambien la Comisi6n Economica para America latina y el Carioe (CEPAL) advfrtio sobre los
porcentajes del deteriara: en la region 700k de los lrabajadores proviene de fuera de las empresas.

Otro problema regional es la cali dad de la capacitaclon: en los paises emergentes surge par
"urgencias", micntras que en los mercados centrales capacitar esla pautado como prlorldad
para crecer.
Esta revelacion se patencia al conocerse que los hiibitos de l as organizaclones no son los de
lIevar un control 0 estlpular un presupuesto para capacitaclon sino aclUar segun la
neces/dad 0 urgcncia.
Es mas: los estudios revelan que son pacas las empresas can programas especiales 0 una
partida presupuestada. "Suelen pedir un curso porque tieneR un problema, pero no
previenen la necesidad de capacitar y pretenden en ocho horas lograr un camblo, cuando el
cllma esla detcriorado", senal6 Cassano.
la experta sostuvo, ademas, que -aunque nadie puede dar certeza de los resultados de la
capacitacion, el entrenamlenlo es siempre positivD para el rendlmiento de las empresas ya
que es un aspecto esenclal para que los cmpleados logren un alia nlvel de desempei'io".

Buscar creclmlento y calidad


i.COmO logra" las empresas argentinas un crecimiento sin capacitacl6n? LOa que forma
pueden implementar nuevos procesos, lecnologias 0 produclOS y servicios, sin tener en sus
presupuestos contemplados los gastos de la capacitaci6n tecniea?

Para Cassano, "general mente, las empresas no consideran que las personas necesitan
estimulos y reconocimiento y, a veces, el clima laboral no es el Optimo y por mas capacilaci6n
que se brinde, el rendimienlo no es el mejor".

Tambien el psic6Jogo Eduardo Press apunta a c6mo resolver las tensiones de malas condiciones
laborales.

Fuente; INFOBAE. 25-10-05


Como capacitar en tiempos de crisis
En epocas de turbulencias economlcas, el reeorta presupueslario esta a la
orden del dia. Y la capacitaci6n suele ser una de las prlmeras afectadas.
Consultores de aBC dan algunas claves para que fa tijera pase de largo.

"Es en la crisis que nace la inventiva, los descubrlmientos y las grandes


estrategias, Qulsn supera las crisis sa supera a sf mlsmo sin quedar superado.
Quien atribuya a la crisis sus fracasos y penurias, vlolenta su propia talenta y
respeta mas a los problemas que a las soluclones. Acabemos de una vez con la
(mica crisis amenazadora que es la tragedia de no luchar por superarla".

Estas sabias palabras de Albert Einstein silvan como introduccl6n para meterse de
lIeno en los tiempos que se estan viv/endo. Hoy S9 plantean brechas, en algunas
de las cuales la capacitacion y el desarrollo pueden contribulr. Pero el problema es
que, muchas veces, al entranamlento as percibido como una herramienta de
fidelizaci6n de los recursos humanos, no siempre bien resuelto. Entonces, en
muchas casas se 10 ve como un gasto (no una inversion). can retorno incierto y
dificil medlci6n. Y, como sentencio Peter Drucker, "si no 10 puedes medir, no 10
puedes gestionar". .

Claro que, una vez que uno hace la medicion, tiene que hacer alga can ese
resuttado. La clave de la capacitaclon reside en hacer alga a medida y crear una
experiencia que resulte memorable a los participantes. MSi en una crisis la
empresa 10 primero que corta as la capacitacion, es porque no Ie sirve; quiera
declr que antes astaban regalanda la plata, a que no entienden la utilldad de 10
que hacemes. Para nesotros, las crisis son fuentes de trabaJo y de oportunidades,
mamentos claves para trabajar sabre el rol delliderazgo y generar lideres que
armen equipos motivados y unidas ~, afirma Gerardo Teplitz, socia de aBC, en el
marco de las jornadas sabre las MMejores practicas en capacitacion: historia,
presente y futuro n , desarrollada en la Universidad de Belgrano.

De tades mod os, el experto admite que, a raiz de la crisis, 58 dilataron los
proyectos hasta marzo. Pero ensegt..iida hace referencia al ideograma chino que
representa el concepto de crisis: la oportunidad que subyace en toda crisis radica
en el cambia. Sin cam bios, las crisis derlvan Inevitablemente en un incremento de
la amenaza.

Alinearse a la estrategla

"Para que la capacitacion pueda articularse como herramienta de retencion debe


estar artlculada entre las necesidades de desarrollo y conocimiento de las
personas, con las necesidades tecnicas de la gente", afirma Teplitz. Para facilitar
e/ desarrollo, la capacitacion, debe generar un halo de Innovaci6n y los resultados
practicoS deben ser comprobables. A ello hay que agregarle un programa
sistematico de interaccl6n de los sactores internos, difundlenda logres y buscando
la complementacion can otras experJencias.

Es poslble que, 51 se esta en un sector con fuerte rotacion, parte de la capacitaci6n


pueda estar mas alineada can los intereses de la gente, aun cuando no este
absolutamente alineada can los lntereses de carta plaza de la empresa. EI valor
agregado de actividades de capacitaclon motivantes, ludicas y grupales
contribuyen a crear un clima de pertenencia. reforzando la fidelidad. EI coaching,
por ejemplo, si es desarrollado a traves de recurses internos 0 externos
valerlzados par los colaboradores, suele ser una herramlenta de motlvacion y
reforzador del sentido de pertenencia. EI problema BS que no siempre se Ie presta
atencion al procesQ, las herramientas y la capacitacion efectiva en estos temas.
Se suelen ver proyectos casi estandares, que no recogen las particularidades
culturales de las organizaciones, 10 que conspira can los resultados y hace menos
crefble la actividad", setiala Roly Boussy, socio de OBC.

EI error que se comete en el mercado es brindar capacitacion de equipos, pero no


de personas, cuando en realldad el merldiano deberfa pasar por dar soluciones a
medida, de modo de articular ef contenido de la capacitacion can el puesto, can un
fuerte enfoque de la formacion tecnlca, donde la persona deba adecuarse a la
competencla que requiere el puesto, para aportar un verdadero valor. ~ EI sentldo
de nuestra axlstencia en la organizacion consiste en ayudar a hacer nagoclos, a
lograr el bieneslar de la genie y a aportar una mirada direrenle. De ahl que el rol
de consultor interno debe estar cercano ala estrategia del negocio", advierte
Boussy.

A su criterio, tIoy se planifica poco. 8igue teniendo esoasa presencia el


pensamiento anticipativo y todavfa S8 pretenden ganar partidos en un campo de
juego cada dra mas competitivo a partir de tactlcas que Intentan encontrar su
virtud en la habilidad de Improvisar, 0 bien en la aplicacion de respuestas
obsoletas que fUero" efectivas en el pasado, en lugar de utilizar la determinacion
metodologica de estrategias creativas adecuadas a cada circunstancia.

Los dlrectlvos.de aBC hacen hincaple en desarrollar una estrategia para el area
de capacitacion enmarcada en la mlslon de fa organizacion, pero con foco en un
area especlflca. Luego, segmentar actitudlnalmente los publicos, para entender
cuales son los intereses de cada grupo y los factores impulsores y limitantes que
influyen sabre sus decisiones de compra. A su vez, es clave detinir un
posiclonamiento claro para cada uno de ellos que represente los benatlcios
espec(ficos. Clarlficar el concepto, buscar la simpllflcaclon del mensaje, ademas
de elegir el medio y la oportunldad adecuados para transmitirlo.

Mariano Gorodisch

Fuente: EICronista.com
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~Gf02'1

Licenciatura en Psicologra
llcenciatura en Gest16n de Recursos Humanos

Catedra:
Estrateglas y Metodo$ de Capacitacl6n

BIBUOGRAFfA UNlOAD W 4

1. Gore, Emesto (2004) La educaciOn en /a empresa. Aprendiendo en contexios


organiza/was. Granica, Buenos Aires. Segunda edicl6n.

2, Gore, Emesto Y Marisa Vazquez Manzinl (2004). Una introducci6n a la formaci6n en e/


trabajo. Hacer visible 10 invisible. Fondo de Cultura Econ6mlca, BUenos Aires. Primera
edici6n.
ERNESTO GORE

La educaci6n
en la empresa
Aprendiendo en contextos
organizativos

DIREC!OR DE.LA COtECct6N


mesto Core
GRANICA
OISENO DE TAPA
MVZ ARGENTINA BUENOS AIRES - MEXICO - SANTIAGO - MONTEVIDEO
Cl2004 b] Ediciones Cr1Uliu $;A.

B U e: NOS A IRE 5 Ediciones Granica S.A.


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Rdervados lodos los dc.rechos, inchuo e.I de reproducci6n
en todo 0 en parte, en cU21quier forma

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Hecho el depoJito que marc:a Ill. ley 11.723


lmpreso en Argentina. Prinkd in Ar!;mlin4

Core, Emesto
La cduc:aci6n en 101. e.mpresa ; Aprendicndo en contcxt(
organLzativos. - b. cd. - Buenos Aires: Crania, 2004.
352 p. ; 22x15cm.

ISBN 950-641-445-9

1. Orgallluci6n-E.ducaci6n. 1. Titulo
COD 658.3124
:;.,

\~.' CAPITULO 4
jI
~
~.
~. EXPERIENCIA Y CAPACITAClljN
l~~ EN LAS ORGANIZACIONES
,'j .
u1
r~~
;.. ~:

.~,
,~ En el capitulo anterior nos hemos r,eferido ya a diferentes
r-); vlnculos encre la empresa y 1a educadon. Si nos quedaramos
i 'A!
. '.'
, literalmente con 10 alli afirmada, la pregunta sabre como
!\
aprende la gente en las organizacienes pedria contestarse
, siroplemente: "a craves de 1a capacitadon 0 de la experien-
cia". En el primer case se haria referenda a mecanismos es-
pecificos e intencionales para producir 0 controlar aprendi-
zajes y en el segundo, alaideade alga totalmente asistematico
y sujeto al individuo.
Esta respuesta seria correcta. excepto porque en reall-
dad explica un proceso que no canocemos -el del aprendi-
zaje--, a traves de otros dos -la capacitacion y la experien-
cia- de los que no sabemos demasiado. Sabemos que la
I capacitaci6n sirve. pero no exactamente cmindo y com o. En
\. .realidad 1a cantidad de fracasos en capacitaci6n es muyal-
ta; ninguna herramienla con tanto fracaso sobreviviria si hu-
biera alga que pudiese reemplazarla. En CtlaIlto a 1a expe-
nencia, hay muchas dudas sobre su valor real. Si la
experiencia alcanzara para apr ender. no se habna inventa-
do la ciencia, que es casi un esfuerzo desesperado pOl' pro-
curar que la experiencia no nos engaiie. Muchas casas
"aprendidas pOI' experiencia" no suelen ser mas que profe-
cfas autocumplidas.
Parece difidl completar WI cuadra de c6mo aprende
una persona en una organizacion poniendo enjuego sola-
mente esos dos elementos; mas aiin: es dificil entender cO-
mo juegan esos dos elementos 5i no se los pone en un cier-
to contexto, interactuando can 00'05 fac tores.

83
LA EDUCACION 11 LA EMPRESA ElPER1EliCIA V CAPAC1TAC[lltl Etl LAS ORGAN1ZAC1Dt/ES

En este capimlo abordaremos tres aspectos organizal;' o pllede pensarse en una organizaci6n sin 1a existencia de
vas que parecen estar direecamente relacionados con n1gUn prop6sito comun y de cierca. coordinacion de las ac-
apr endizaje en la orgaruzacion: los objecivos (y :iones que se d esarrollan para alcanzarlos. Para que rustin-
temente la estrUccura), la cultura organizativa y el taS personas puedan desarrollar en el tiempo acciones com-
te en el que la organizadon se desenvuelve. plementarias, coordinadas, haee falta que esas acciones
veremos como cada uno de ellos juega un. papel sean, a1 menos en parte, previsibles.. .
te a1 facilitar algunos aprendizajes e inhibir ocros. Es derto que la gente no siempre es previsible; tam-
bien es cierto que las organizaciones no siempre funcionan.
Cualesquiera sean esos mecanismos. para que las ac-
EJ factor racional: los objetivos y la estr.uctura cion~s de las personas se orienten hacia objetivos eomunes
tienen que acruar pennitiendo que la gente haga algun~s
El primer e lemento a tener en cuenta es que una organic cosas e impidiendo que haga otras.\Desde este punto de VlS-
zacion es un conjunto de personas que aetua en forma tat las organizaciones. ademas de ser insuumentos para 10-
latiVamente previsible para lograr eiertos objetivos, al'SUnc" .grar objetivos, son sistemas de condidonamiento 0 control
de Ibs euales son eompartidos. 1 de la eonducta_
' La existencia de objetivos y La previsibilidad d e la A veces resulta tencador afirmar que las organizaciones
cion son indispensables para hablar de orga.nizacion. condicionan aprendizajes en funci6n de sus objetivos. Si tra-
.'
bajamos desde esta hip6tesis. podremos apre~d_er mueho ~o
1. l..3 per.ipecuva d e Herbert Simon es particu!arment.e lucida en 10 que bre como funcionan; Vamos a ver que los qUlrofanos no oe-
pecta a las posibilidade.s '! limiu.cioncs de 101 visi6n rational de nen ventanas y que las tiendas sf. porque los drujanos deben
cl6n. VC:ase. PQr ejemplo:
Simon. H.: 0]1- 0/,. 19G4.. ,
concentrarse en el pademe dOrmido que tienen delante, y
- - MO n the Concept of Org-&niZatLonai Goal-, en Adnl1l1uLTativl! Seit'll" los vendedores necesitan mostrar y vel'. Un buen vendedor
QlIarlf'riy 9:122. H164. ' debe saber mirar 10 que la gente mira. Un bUen cirujano de-
- -TIll Sa,,"~ O/l/uArtijiliaL-<:ambridge MA: The MIT Press. 1981. be ver 10 que los demas no yerian. La enfermera debe estar
Y'lambien:
Cyert, R. M., l' 1. G. March: A Bl!hu.v,aro.l Theory of t/~ FJ.TrtL. PrentIce Hall" , donde e l cirqjano espera que este y hacer 10 que. el c~jano
espera que haga en el momento, que el lo neceslta. Sm e~
March,]. G. f1,196!.
Nuevajenfc)'. P. OJ.~en.
niog under ambiguity-, en
:~~~,~,;:~~;~:~~:;~;~;~~:~%::~~':";~)~~:;:~I bargo. el cirujano no puede pedlrle a la enfermera que bax-
171, 1975.
Ie sobl-e la mesa. Es que aun con limites mas amplios de dis-
MarCh,]. G. y H . A. Simon: Nueva York, 1958. crecionalidad. la conducta del eirujano tambien debe ser
Cohen. M. D.: previsible . Por eso se llama "cirujano" y no "core6grafo". La
1~76, conducta del cirujano. la de la enfermera, la de los vende-
Cohen. M. D.,]. G. March. y J. p, Obcn; "A Garbage Can Model of Orga
nizational C hoice-, en A4miniJtrallVlSamU Quarterly 17:1-25, 1972. dores y la del eore6grafo pueden ser explicadas por los ab-
COhen, M, D. Y j. G, March: "Leade l1lhip and Ambiguity", en ASHERtadt:r' jetiv.os que cada uno tiene que cumplir.
on 0T'lni=ation and GOlU'Ol(l1lCli: in Higlln' Edu.calilln. M. Pete.-.on (ed.). Visto asi. los objetivos y las estrueturas desarrolladas
PreS.!!, i.c).:lngton. 198G, para lograrlos aeruan como condicionantes del ripo de

84 85
P'
.: '
LA EtIUCACIQN Ell LA EMI'RESA EXPERIENtIIl Y CAPACITACION EN LAS OROANllACHIHES

conductas que una persona puede ejercer, de las experien~ a descubrimientos. Quien haya intentado aplicar alguna
cias que puede 0 no tener, de las habilidades que vex direcci6n por .o bjetivos sabe bien que es diffcil fOTDlU-
aprender y consolidar. y de aquellas que debe dejar de lar rnetas que sean, al misrno tiempo. significativas, comu-
do y desaprender. nicabJes Y medibles. Es cornun que si son significativas y
La forma en que el edifido est:ci construido, la division medibies no sean facilrnente comtmicables. si son comu~
del trabajo, las comunicaciones (quienes hablan con ~ _. nicables Ysignificacivas no resulten medibles. y as1 siguien-
nes y de que), las recompensas y las sanciones, las norm:l;~ do. Averiguar cuales son los objetivos que es necesario ex-
escritas y de otro tipo, todo confluye a condicionar el ~ _. plicitar en una organizacion es toda una tarea y no siempre
hacer humano, a volverlo previsible en funcion de ciertos: resulta posible:
objetivos. . En segundo lugar, los objetivos no son siempre com-
cEs posible creer que semejante esfuerzo de control partidos. La radonalidad del dueilo de la empresa puede
no tenga consecuencias educativas? cEs posible pensar ""l-- '~ ! Uevarlo a bajar la caUdad para mantener el precia, el inge~
una persona que maneja una maquma de alta precision, r; niero especialista en control de calidad puede ver esa con~
que debe hacer sieJllpre exactamente los mismos movimien. f. ; ducca como irracional. Los objetivos, por 10 tanto, ademas
tos y de la misma manera, que trabaja en un taller ruidoso de no ser absolutos. pertenecen a personas y,lo que es mas.
clande no puede hablar con otra gente, que es premiado ' puedcn ser contrapuestos.;El dueiio de la empresa puede
por hacer siempre 10 mismo y sancionado por hacer alga :. .. aprender a lograr que el especialista en calidad sea un ase-
difereme, va a aprender las mismas cosas -recoger la rnis- . . sor que no cuente con poder de decisi6n. el especialista en
rna experiencia- que un lustrador de zapatos en la calle? calidad puede aprender a callarse 10 que realmente piensa
En consecuencia, parece valida afirmar que los objeti.. si no quiere perder poder. 0 a buscarse otra empresa don~
vos de una organizaci6n, su estrategia, su estructura formal. de trabajar rnejor, 0 a crear su propia empresa. A veces am-
sus nonnas y procedimientos, los criterios de divisi6~. del ' bos aprenden a conciliar calidad con costos: Para un geren-
trabajo, facilitan algunos aprendizajes e inhiben otros. te puede ser radonal y coherente con sus objetivos que los
La disposici6n racional de los esfuerzos puede expli- obreros produzcan mas por el mismo dinero; a un obrero
car en pane por que alguna gente aprende algunas cosas trabajar mas por el mismo dinero Ie puede parecer total~
en ciertas organizaciones y no en otras. El criterio de racio- mente irracional. Puede ser que eI gerente aprenda a se-
nalidad 0 sujeci6n a objetivos puede ser particu1armente leccionar empleados d6cUes, a controlar los sindicatos, a
dtil cuando se quiere explicar par que las cosas son como persuadjr a los obreros a a rnaximizar la tecnologia. Puede
son. e incluso cuando no se quiere explicar nada sino solo ser que el obrero aprenda a engaftar a la empresa, a dar
justificar. parte faJsa de enfermo .a valerse del sindicato 0 a desple.
La explicaci6n, sin embargo, tiene varias restricciones gar maestria en su tarea.
importantes. de las que ci.taremos algunas. En otras pa:labras, faltaria tambien entender de que
En primer lugar, el conocimiento que quienes se de- manera los objetivos son aceptados por las personasi Por
sempeiian en las organizaciones. aun los directivos. tienen que la gente acepta volverse previsible, actuar de cierta for-
de los objetivos, no es absoluto. Ellos mismos estan sujetos ma y no de OtTa. Una forma de explicar esto sin saline d e

86 87
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LA E~UCACION EtlLA EMPRESA
if. EXPERIENCIA Y CAPACJTACI~1l EN LAS ORGAIHZACIOtiES
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un~ perspectiva basada en objetivos. es hablar de "poder" U: da uno ocupa en ese proyecto tiene varios supuestos impli.
y. d.irecta 0 indirectamente. de coercion. :Sin embargo, a :';;- dtos que no siempre se verifican. ~ primer lugar, que el
menDs que convirtamos al poder y a la coercion en abs~ f; proyecto es nftido y esta definido de antemano, 10 que no
tra<;:ciones mfticas. 0 en principios explicativos, tambien ..t eS necesariamente sicmpre as1. Si bien es dena que mu-
ellos deben seT" explicados. EI poder del paderoso no pro- :: chas veces los objetivos son gufas para la accion elegidos ra-
vie~e de su fuerza fisica personal, sino de organizaciones .; cionalmente. es tambien muy camlin que sean definidos a
que Ie responden. La coercion puede expIicar alga en al .~: posteriori, como justification de un perfodo de gestion.
gunas organizaciones. pero no todo en todas. Hace falta .,. Con frecuencia no logramos todo 10 que no~ proponemos.
algo mas. ,.; . pero tambien nos salen bien algunas cosas que no nos pro-
. Resultahastaesteticamente interesante decir que la ra~ ponfamos; en este ultimo caso. no es raro que digamos, y
cionalidad de los objetivos descansa en el poder, y seiialar . creamos, que "esos eran nuestros verdaderos objetivas".
1a complicidad inevitable entre los dos palos de 10 huma~ Un modelo de aprendizaje basado en la racionalidad
no: ,10 racional y 10 irracional. Pero el poder se sostiene en organizativa tambien implica creer que las acaones indivi M

lucha; la lucha requiere de alianzas. de acuerdos, de nor- cluales determinan las decisiones organizacionales. 0 que
mas, de enfoques compartidos del mundo. 2 A poco de ana- la gente que trabaja en una organizacion entiende dara-
lizarla. la explicacion mcional requiere atras explicaciones mente cuaies de sus acciones provocan cambios en la res-
basadas en las formas de interaccion de los individuos y de puesta del mercado, 0 que en funden de estos cambios en
cier.tas percepciones compartidas del mundo. Una organi- la respuesta del mercado la gente modifica sus creencias, y
zacipn. ademas de ser un proyecto que puede ser explica- que estos cambios en las creencias modifican la conducta.S
do por sus objetivos. es un ambito de interaccion, y esas in- Si bien hay alga de real en todos estos supuestos, 1a situacion- .
teracciones no son arbitrarias; siguen tier-tas pautas mas 0 no suele ser tan clara para quien esta decidiendo 0 actuan-
menos reconocibles a las que llrunamos "culturas",'Las or- do en contextos de ambigtledad y presion. Es dificil saber si
ganizaciones no son s6lo cosas para hacer, son tambit::n fOI"- las ventas caen porque variaron los habitos del consumidor.
mas!de elegir las casas para hacer y modos de hacerlas. So- porque nuestro precio es alto, porque hay recesion 0 por-
bre este punto volveremos mas adelante. que los supermercados tienen acuerdos especiales COD otros
' Queda por:ver la cuarta restriccion importante ala po- productos. Hay que elegir una "causa" y operar sobre ella;
sibilidad de explicar el aprendizaje en fund6n de los aspec- si al tiempo las ventas suben, sera muy dificil saber si se de-
tos mas racionales. instnlmentales, de la organizacion. Es- be a que hemos removido el obstaculo 0 simplemente hu-
ta restricci6n proviene simplemente de la ambigftedad que bo otro cambio en el mercado, no aoibuible a nosotros.
c~cteriza al quehacer organizativo. La idea de que es po- Tambien podrfa ser que hayamos removido un obsca.culo
sible aprender de un proyecto en funden dellugar que ca- real y las ventas sigan bajas par una razon diferente y no 10
sepamos nunca.
2. Sobre ellema del poder}' las coalieJones en la orgamzation hay un traba
JO de H. Simon, "On the Concept of Organizationat Goal", en Adml7lJ.l"lrc, S. Vease e! mode!o de aprendi:taJe LmperfeclO pl;um::ado por March,J. G. r
lIVe S<4rn~e Qllartf.rly 9:1-22, 1964. J. Olsen. op. cil. 1975.

88 89
,.

LA DUCACllIN EN LA EMPRESA EXPERIENClfI Y CAPAC ITAC lilN Eli LAS IJRGAtllZACIONES

~
Estaambigiiedad. as! como la dificultad para saber cuan cil saber por que pasan las cosas; tambien es dificil saber
to tiempo es "razonable" insistir con una idea que no fun: sirnplemente que casas sucedieron 0 estan sucediendo. Sien-
ciona, haee que muchos elaboren sus propias rececas con~ do la informaci6n tan ambigua, tambien el aprendizaje que
teda prueba empfrica. Si al cabo de cinco aftas obtienen un; sigue a esa infonnaci6n resulta poco previsible.
respuesta exitosa, quedaci. en claro el valor de su constancia '-
y que tenian raz6n desde el principia. Nadie sabra nunca
de otta manen los resultados se hubieran obtenido en EI factor cu ltural: los mecanismos
aDos y a menor casto. Si fracasan, pronto 10 olvidanin y de relacion
poco nadie aprenderinarla de Sll experlencia. Probable] t Hemos visto que para entender de que manera las organi.
te sigan pensando que si 1a idea no funciono es porque ! zaciones facilitan 0 inhiben aprendizajes. no alcanza con
ll6 una circunstancia extema 0 no puweron hacer todo
que necesitaban. Y hasta puede que tengan raz6n.
!
entender la organizadon como proyecto radonal, sino que
r tambien es necesario verla como un ambito hwnano don-
En contextos asi es muy dificil aprender de la ; de se perpetuan y modifiean. modos de relaci6n que otor-
nencia. La conducta que suele creerse producto de la -- - O'.v" gao significado y sentido a la experiencia.
I

ca y la racionalidad puede ser una men. respuesta mecaru..y ! Una organizacion no consiste s610 en un sistema de es-
ca a situaciones de presion, y las convicciones tal vex sea.n:~ \ trUcIDI"3S formales. procedimientos y objetivos. sino tam-
simplemente racionalizaciones elaboradas a posteriori. -- bien en los mecanismos de relacion capaces de produdr y
En otras palabras, la respuesta sobre como las dar sentido a esas estIucturas, procedimientos y objetivos.4.
clones facilitan a inhiben el aprendizaje de las Veamos entonces c6mo los factores eulturales pueden
de ser parcialmente contestada considerando ' ayudamos a entender 10 que la gente aprende, 0 se ve inhibi-
ganizacional, la estructura de la organizaci6n y sus da de aprender. en una organizacion. A su tumo, veremos
No hay duda de que estos faetores condicionan tambien que esta explicaci6n. por si misma, no es sufici.ente. 5
mente la posibilidad de aprendizaje. El planteo'tiene sin .......-.
bargo varias restricciones. En primer lugar, el conocimiento .
4. V~ase Deal. T. E. YA. A. Kennedy: Corporall Culilins. Th,RiI~ and Ritual.r rif
que se tiene de los objedvos no es absolute. En segundo lu- Corporatt Life.. Addison-Wesley Publtshlng Company. Inc., 1982. Fue edltado
gar. ]05 objetivos no son siempre compartidos, la gente no en caudlano con el tftulo Las mlJnaGS tOIilO .rnttmD$.:tllturalu. RitlM, ritUtlla
5610 acrua para lograr objetivos comunes sino tambien para , Mia VIda o~niw.nQmd. Editonal Sudamericana. Buenos Aires, 1985. V~ase
I:lmbi~n Schein, E..: Org-ancaliQllal C11/tUJ'I! alld Lfa<knflip,jossey Bas!. 1992.
imponerlos 0 sabotearlos. A veces, ni siquiera Ie interesan ... 5, En cuanto a la o'lPniZlcion como un contcxto ambiguo donde 10 que su-
Tercero, la existencia de objetivos no explica por que la gen- cede no cs claro y entenderlo cs importante, conviene unr el Iibro de Karl
te, a veces, los acepta. Esto obliga a referirse a aspectos no Weick (o/>' at 1979) . Tambien cI de Paul Wattlawiek,Janet Helmick Bell-
necesariamente relacionados con 1a estructura organizativa, vin y Don D.Jackson: Tl2)rill d, Ia t;omuniJd6n hu>lllmlJ. Editorial Herder,
Barcelona. 19aG. Otra obra interesante es la de Paul Waulawlck,John H.
tales como las cosas que las personas creen, aceptan 0 recha- Wcaldancl y Richard Fisch: Cafllbio. Ftmrlad6n 'J soluaon all ltu prol1lnllal lIu-
zan. Por Ultimo, el planteo de racionalidad organizativa su- . fIIOliOS. EditOrial Herder, Barcelona. 1985. Tambicn dd mismo autor vale
pone una racionalidad e informacion perfectas en los seres la pena citar: i.Es Ttal16 J'l!fJlidad1 y El hnguajt! thl =mbio. Ambos publicado.s
humanos. Lo real es que en una organiiacion no s610 es di- . por Herder en Btreclona.

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!!iF';I ;
,' lA OUCAC IOll [ liLA EMPRESA EXfERIENtlA Y CAPAClTAtl~N EN LAS ORGAN IZAt lOIlES

I La organizaci6n, como el mWldo. es un contexte ridad sabre la base del exito, se mide eI valor de ideas,
'
b 19uO, d ond I suce
e 0 que d e no es c Iaro y enten d erI
0 es' autO
cosas Y gente pOT SU P?Sl'bU'd
1 a d d ~ cond ' a e Uas. 'I d
uelT
portante; para ella. la gente construye y comparte En una cultura onentada haCla el poder, se apren e a
cados. Se establecen atribuciones, se constrUyen segw'T influencia. Los logros. la autoridad y elexito son
y se comparten mitos. Significados. mitas y creencias C:Siderados taless610 en relaci6n con lasituacion de equi-
ayudando a canfonnar una cultura organizativa que ~~dO polftico de la organizacion. '
a disimular la incertidumbre, que brinda algunos I En una cultura orientada haeia la gente, el valor es es-
tras y algunas seguridades, que orienta ~a acci6n en un tar en buena relaci6n con los demas. Nada es importante
tido diferente del que pueden hacerlo los objetivos. si crea conflicto.
Una cultura organizativa es un patr6n de ;En cullUtaS fun'dadas en procedimientos, 10 importan-
si~os que un grupo inventa, descubre 0 te ~o es que se hace , ni a quien sirve, sino si se han segui-
frentar su necesidad de responde r a las do las normas que rigen esa accion.
sin perder la coherencia intema. .Es claro que cada una de esas culturas organizativas no
Desde el punta de vista de la coherencia interna, s6to atrae distinto tipo de gente, sino que refuerza ciertos
cultura es un 1llnites.
compartidasj lenguajecriterios
comun dcon categorfa;.:~~~~:~~~;'~~
e inclusi6n Y Enyelementos
rasgos minimiza 00'05.
7
culturales tales como los valores.los cn- .

der y s tatus, reglas para obtener. mantener y . terios de inclusion y de seleccion. las pautas de comunica-
rd:ompensas y castigos, definici6n de conductas cion, los sentimientos aceptados y los rechazados de una
e fucorrectas. 1. organizacion. se encuentran elementos orientadores de los

I En relacion can la necesidad d e dar respuesta al me- . aprendizajes posibles. ,..


dio externa, la cultura define un consenso sobre las tareas La influencia de las culturas orgaruzauvas. sm embar-
y .funciones primardiales de la organizacion. Se ha heche go, va. mas alla de la influencia sabre valores y acti~des: 31-
notar. par ejemplo. que las palabras "estrategia" y "cultu- canza los criterios cognitivos sabre los que la reaUdad es
ra" resultan casi siempre intercambjables. 6 Del mismo mo-- cODstrUida.8 Las culturas organizativas candidanan el apren-
do, la cultura establece los sistemas de acuerdo sabre 01>- dizaje operando directameme sabre la informacion y su tra-
jetivos, me dio~ , criterios de evaluaci6n y farmas d e reparar tamiento.
los errores. Para d esarrollar este aspecto. conviene ver con alg6.n
Cada cultura organizativa confiere a la organizacion Y detalle como una cultura, ya sea social U organizativa. con-
a sus miembros una cierta identidad. diciona los aprendizajes individuales.
. En una cultura orientada hacia los resultados se apren-
den criterios de eficienci.a, se valoran los logros, se otorga 7. Cultura orle ntada hacia c1 pode r. haeia la gente. h ada los proeedimientOs
. r haem IIll resultados, es una taxonolTIia tomada del delicioso Iibro de Char
les Hand),. G"Mlf "f managcllltni. 17,~ o:/langingll,ork of organuallons. Century
6. Karl V,'eiek. en Peter Frost, Larry F. Moore, Meryl Reb Louis, Craig C. Lund Busilleu, IngJ:uerra, 1995.
berg y Joanne Mllrtln: Organ~ational Culture. Sage Publications, Londrcs, 8. Para prorundiur este tema VC:1Se el exec:lente tn.bajo de Mary D ouglas:
1965 lpag. 381). How insliluliol1S Thin"'. SyraeuK: Univenity Prc:.u, Syracuse, 1986.

92 93
o

LA EDUCACIOII EN LA EMPIIESA EXPERIKCIA Y CAPACITACI~N EN LAS ORCANllACIOHES

Los elementos basieos de conocimiento no son cons.i~1 Desde este punto de vista. el pensamiento racional ha
trucdones individuales. En cualquier sociedad existen cri".~ stdo descrito como un bricolage. En una sociedad, la gen-
terios bcisicos de conocimiento y rotulaci6n de Ia realida~ te puede dejar que su pensamiento viaje enloquecido y liM
Son los criterias que establecen que cosas son "similares" bre, pero no podci. ir mucho mas alla de los limites esta-
cuaIes son "distimas" . Que cosas son nonnales y cmiles blecidos por las instituciones existentes. Nuestra creatividad
to16gicas, que casas son ciertas y cuaIes falsas. '"' y nuestra racionalidad no s610 estan limitadas por 1a ralta
I
Las clasificaciones, las operaciones 16gicas y las mel:<i~~: de informaci6n perfecta, sino tambh~n porque, como el bri-
foras basicas son dadasa los individuos por la sociedad. co/.etLr. operarnos dentro de un conjunto preestablecido de
sentido de relevancia de algunas ideas y el sinsentido elernentos.
OtraS suelen seT recibidos del ambiente sociaL La sod En pocas palabras; las personas no controlan indivi-
otorga sentido a la realidad a traves de las institud dualmente el pl"Oceso de clasificaci6n. atendeD, recuerdo
La palabra instituciones define objetos con un sel y olvide. Se trata de procesos cognitivos sebre los que el in-
acordado. Una palabra, el Senado de la Nadon, un sema,"-" dividuo aislado no tiene mas control que sobre las estrate-
foro raja, un medico, la adopci6n y una organizacion pro; : gias y beneficios de In escena econ6mica 0 de la constitu-
ductiva comparten al menDs un rasgo: son instituciones ,; don de11enguaje.
sociales. ,C6mo fundona todo esto en el ambito de las organi-
En la sociedad -globalmente considerada-, la expe- . zaciones? Las organizaciones son instituciones capaces de
riencia pasada cs encapsulada en instituciones de tal ma- crear sus propias instituciones; confieren identidad, orien-
nera que estaS acruen como una guia de 10 que se espera. tan la atend6n, recuerdan y olvidan, clasifican y conforman
en el futuro. Cuanto mas una sociedad codifica expectati nuestros pensamientos. Como todas las instituciones, su ma~
vas en instituciones, mas . pone ]a incertidumbre bajo con- yor logro es hace!' que esa funci6n pase inadvertida.
trol y reduce el desorden y la confusi6n. Las instituciones Al construir un lenguaje, categorizar a la gente, las
son instrumentos minimizadores de 1a entropia. Cuando ideas y las cosas en funci6n de su peculiar transfonnaci6n
todo esta institucionalizado. no hace falca historia ni nin- de la realidad,las organizaciones condicionan procesos cog-
gUn otro insrrumento de almacenamiento de memoria; la nitivos basicos de sus miembros.
instituci6n 10 dice todo. En tanto nuestra sociedad se transforma en una socie-
Nada que no sea una instituci6n puede definir 1a simi- dad de organizaciones, el pensamiento individual tiende a
litud. La similitud misma es una instituci6n. De 10 que no ser confonnado cada vez mas por este tipo de entes. No de-
cabe duda es de que no puede decirse que 1a similitud sea be sorprendernos. entonces, que las organizaciones se ha-
alga inherente a las cosas mismas. Las apareamientos per- yan convertido en para"digmas de nuestra sociedad.
tenecen al dominio de las instituciones que legitiman la cIa-' Esta descripci6n de las organizaciones como culru.ras
sificaci6n y no pueden SCI hechos sin la presencia de esas capaces de condicionar el pensamiento individual, puede
instituciones. Una clasificaci6n hecha por un individuo, no hacer peosar en el fin de la racionalidad. (Que: dase de ra-
compartida, seria tan absurda como un idioma que' sea ba- donalidad es la que existe, si esta es apenas un bricolage de
blado por una sola persona. elementos institucionalrnente producidos; si no pensamos .

94 95
.," LA EDUCACION EN LA EMPRESA EXPERIENCIA r CAPACITACION EN LAS DRGAlHZAC10NES

con ajusce total a la realidad, sino apenas combinando da hecho organizativo. Es mas bien una construccion, siem-
diversas fonnas los pacos elementos de los que hemos ,;", loj:'i pre promona, que formula hip6tesis sobre como ajustar la
proviscos? organizacion a las demandas internas 0 externas.
; Sin embargo, el hecho de que la consuucd6n rl,,) r,"~:q Si cada organizaci6n es una teoria de 1a accion, la ra-
samiento sea un hecho social. y por consiguiente organiza~: cionalidad es una construcci6n humana, producto de la ex-
donal, no significa necesariamente falta de racionalidad. :~. periencia Es la "racionalidad limitada" de la que hablaba
Puede haber .una racionalidad a otro nivel. Tecla orga~" Herbert Simon, quien -por cierto- fue el primero que ha-
nj:z.aci6n es, desde cierta 6pti~a, una respuesta a una pre.:; bl6 de organizaciones que aprenden. Es el producto de una
gunta que no pucde ser contestada individualmente.9 Co.': constrUccion colectiva, de la compleja interacd6n entre los
rob hacer que la genre hable ala distancia. como ir de un ". Jl1ode1os individuales de aprendizaje y el mundo de la con-
lugar a aero volando, como curar a los enfermos, como dai: dueta organizacionaL
unajubiladon, hacer una guerra 0 mantener la paz, son la ' La rndonalidad organizativa no puede ser roucho mas
dase de preguntas que s610 pueden seT contestadas organi; rica que las posibilidades de interacci6n de los miembros
zativamente. NingJlna persona aislada sabe hacer esas casas. de Ja organizacion entre si, ya que emerge del proceso a
Si cada organizaci6n es una respuesta, esta rcspuesta traves del cual son ellos quienes discuten los asuntos cri'ti-
debe ser probada contra la realidad a la que debe respon-', cos, enfrentan las diferencias de perspectivas y construyen
der. Desde este punta de vista cada organizacion es una teo- ' visiones globales.
ria, una teoria de la accion, al mismo tiempo orientadora. Si la racionalidad es un emergente de la dinlimica or-
y produclo de la acci6n de sus miembros. ganizativa, resulta tambien que la divisi6n de la informa-
Aprender, tantO para los individuos como par~ las.or- cion entre distintas areas abroqueladas entre si, la creati6n
~izaciones"es detectar error~s que Ueven a c~rregtryaJUS de tabues acerca de la discusi6n de asuntos criticos, el oeul-
tar esta teoria de la acci6n socialmente sostemda. wniento sistematico de los e aores, s610 puede llevar a la
Este aprendizaje sugiere el surgimiento de una ratio- construcci6n de teanas equivocadas. que sirvan para man
n~lidad 0 de un concepto de, racionalidad ligado a la cali- tener en el corto plazo equilibrios precarios de poder a cos-
dad de relaci6n que los miembros de la organizaci6n man- ta de la calidad de las respuestas de la organizaci6n a su
tienen entre sl y que esta mantiene con el sistema total. gen~e y a Sll entomo.

La radonalidad organizativa no es un concepto abs- ~ .::De que manera las arganizaciones, tan cuidadosamen-
tracto y preexistente que sirve para comparar y evaluar ca te diseiiadas como instrumen tOS racionales, se convierten
en recepraculos de sistemas de aprendizaje limitado?
9. La idea de que toda organi2:aci6n es de.sde eiena perspecti,VOI un a.pre~"
Posiblemente los diseiiadores de organizaciones com-
la que no puede serconte~tada individuaimente estd tomacta del libro PIC)' , partan un modele de aprendizaje no muy distinto del que
, nero de Chns Argyris J' Donald A. SchOn, Tll t rny in Practicf.jossey-Bass, San los miembros de la organizaci6n evidencian cuando ocul-
Fl11nclsco. 1974, Tambien 5C pucdc consult:lr Chris Argyri5 y Donald A tan sus enores, buscan el control unilateral de Jas situacio-
Schon, op, tit., U)78. Hay tambl~n una u-:aducci6n del unico libro d e Chris
ArBYris dedicado a gcrcntc.1 bajo clll'lulo d c Colma wnCtT 141 .
nes, evitan la discusion de asuntos criticos y mantienen la
:,alivas. Editorial Diaz de Samo$.199S. informaci6n difusa y la ambigu.edad vigentes.

96
97
~1;
. LA EDUCACIOtl EN LA EMPRESA EXPERIENCIA Y CAPACITACION Eli LAS ORGANIZACIONES

En este modelo. la idea de efectividad esta basada ce que la educacion, a que laocapacitad6n, son palabras
una defensa de 10 que se quiere lograr. acoplada a un huecas. y tiene razon en toda la extension d el termino. Son
trol unilateral sabre los demas, sabre el entomo inm s610 palabras,lO
to y sabre los resultados que se buscan. A fin de hacer En estos casas, se hace muy nrtida la existencia de dos
sistema controlable, los diseiiadores quitan a la gente la
sibilidad de poner en practica ese modelo y 10 concent
en la cUspide de la pinimide. Cuanto mas baje se esti
G
Orlas organizativas, una para orientar el decir y Otra para
riental" el actuar.
. Cuando la teorra expuesta, la que se dice, no coincide
organizaci6n, es te6ricamente mas difidl participar de con la teoria en uso, la que guia el hacer, hay poca posibi-
ta condiden. Por otta p arte, la gente ha side educada odad de aprender, porque 10 que se haee no se puede dis-
ra desarrollar muchas y muy complejas habiIidades, cutir y 10 que se discute no tiene nada que ver con 10 que
do, de hecho,la utilizaci6n de esas habilidades esaltaJ se hace. Todo el mundo hace 10 neeesario para demostrar
restringida. Cuanto mas bajo una persona esta en la que "tenia razon desde el principio". La profeda autocum-
mide, mas cierta es esta situaci6n. plida reemplaza a la experienciaj todo eI mundo tiene ra-
EI resultado de esto es una paradoja: la organizaci6n z6n, todos pierden. y nadie aprende nada.
prefiere gente que limite sus aprendizajes para lograr a}. ( EI engano aparece entre los miemhros de la organiza-
gunas funciones tales como continuidad, consistencia y: cion como un mecanismo organizativo natural, aceptado.
mantenimiento del statu quo. Pero los diseiios organizati- inevitable y n ecesario. Para enfrentarlo, se desarrollanjue-
vos, como productos de una racionalidad limitada, son in: gos, se mantienen secretos a voces, se evita el ca.stigo por
completos e imperfectos; necesitan aprendizajes profun- los .errores y se disfrazan los errores inevitablesYA su vez.
dos para ser cOITegidos. estO lIeva a los administradotes a inventar mas controles
La gente con teorlas en uso como las descritas, no s6- unilaterales que no hacen sino crear m<1s desconfianzay de-
La va a tender a ser ineficaz en la resolucion de problemas, fensas.) Los miembros de la organizacion adquic:~en tal ha-
sino que va a tender a crear procesos gtUpales caracteriza- bito de construir un discurso desligado de la experiencia.
dos por alta competenda, baja apertura e im1til toma de que finalmente les resulta trabajoso 0 imposible distinguir
riesgos. verdad de mentira.
Para empeorar todo un poco mas, dichos problemas Cuando una organizaci6n genera espacios con esta ca-
se vuelven indiscutibles. Manifestarlos puede expaner a cas- lidad de relad6n. 10 que se aprende en elios no sinre para
tigos y penalizaciones formales e informales. responder a la realidad. sino s6lo para adaptarse a la pecu-
Esto lieva a situaciones organizativas donde la teorla liar modalidad de ese contexto.
adoptada verbalmente y la teoria en uso no coinciden en- , A esta altura. el lector habra not<tdo que estamos ha-
tre 51, a coinciden muy poco: 10 que 5e haee tiene poco que t.1ando sobre como las organizacianes inhiben el aprencUza-
ver con 10 que se dice. t~ . La pregunta que surge entonces suele ser: lcomo pueden
La gente termina aprendiendo que hay cosas para ha-
cer y casas para decir. La educaci6n cambia las palabras de. 10. Vease Gore:, E..: - Hig/l/WMigft !cIlC" en la educaclon empf~ria-. en /d,a,
las personas. pero no cambia la organizaci6n. La gente di- 101:26-28, Bueno,sA!f$. 1966.

98 99
LA ~DLlCACIOII EN lA E/APRESA EXPER IElitlA Y CAPAttTACll)H Ell LAS ORGANIZACIOIIES

las organizaciones superar esas barreras de aprendizaje y \ Tercero, el balance politico interno tiene intereses
ponder al contexto? creados con el statu quo, y tiende a oponerse a los grandes
En principia, no es dena que siempre puedan carnbios.
rarlas. ~uarto, la propia historia de la organizaci6n funciona
Mas auo: hay quienes piensan que una orgamizacicic como una especie de acuerdo nonnativo quejustifica a to~
nunca puede superar las resuicciones impuestas porsu dos aquellos sectores que se resisten a la reorganizaci6n y
pia estrucrura y su propia cultura. evitaP considerar con seriedad respuestas alternativas..
, Las estructuras organizativasson resistentes a los caJ"",io,;\ ~gunas de las presiones externas hacia la inercia son:
ya;que crean esteTeotipos de relacion que, a1 incorporarse .... primero. barreras legales y fiscales para entrar y salir de un
1a culwra organizativa, perdumn mas alia de los individuos. :. , cierto mercado 0 derto tipo de actividad.
Las culturas son mas resistent~$ a la ambigiledad . Segundo, restricciones a la disponibilidad de informa~
contexto que las estructuras. En tanto sistemas de creen~r ' cion, parale1as a las ya descritas en el marco interno.
cias, resultan dificilroente rebatibles por la experiencia, ya . Tercero, limitaciones poHticas, capaces de cuestionar
que constituyen precisamente criterios para interpretar l~: Ja Jegitimidad de una empresa u organizaci6n que inide se-
experiencia. Si una empresa tiene una cultum que privile-. roejantes cambios.
gia el marketing y no vende. pensara que no hita suficien~ Cuano. no hay forma de saber si un camino que con-
te fmarketlng; -si riene una culwra de producci6n, creera" duce al exito a una organizacion individual puede ser eficaz
que el producto no estalo suficientemente bien disenado: . para otraS organizaciones que adopten la misma estrategia.
Una escuela que brinda una educaci6n muy rigida y basa- Tal como se ve.las organizaciones humanas son gran~
da en normas, cuando no responda a las demandas del am des sistemas reguladores del cambia. y consecuentemente
biente, creera que Ie faltan nonnas. del aprendizaje. que buscan perpetuarse a si mismas sobre~
; Los fracasos, antes que debilitar las cODvicciones, las viviendo en un medio del cual deben ser capaces de .obte-
reforzar<1n, ner todos sus recursos.
i Ademas de los fuctores estrncturales y culturales con Si uno analiza una organizaci6n como si fuera un eu-
siderados en sentido general, hay muchos elementos, ex- te vivo, notad que su estructura refleja su historia de inte~
temos e internos, que dificultan el cambia. racciones con el mundo. exactamente igual que el capara~
Entre los factores internos pueden dtarse, en primer zon de un caracol refleja su propia evoluci6n. Como se ve,
lugar, los activos organizativos que no son facilmente trans estaffios ya en el tercero de los faetores que eondicionan el
feribles a otras tareas 0 funciones. No es facit convertir una aprendiz,ye: la relaci6n con el ambience.
destiieria petrolera en una fabrica de carameios, a la Uni-
versidad del Cemahue en un canal de television.
, En segundo lugar, la infonnaci6n disponible se selec~ EI factor ambiental, el cantexta y el aprendizaje
ciona a partir de un cierto conjunto de objetivos; en can-
secuencia los directivos suelen no tener informacion pam Las organizaciones pueden ser "inventadas" par sus miem~
enfrentar grandes cambios. bros, 0 por algunos de elIas, pero esa no significa n ecesa-

100 101
~
j . LA EDUCACll'IN EfllA EMPRESA
EXPERJEIlCJA Y CAPACITACIQIl Ell LAS ORG.AIHZACrUHES

riamente que puedan subsistir. Para hacerlo, deben si no siempre, les va bien a las organizaciones que estan en
paces de responder a las demandas del media amblente. el nicho adecuado, aunque trabajen mal, y les va mal a las
cualles exige ciertas estrategias, ciertos objetivos, dena ~ organizaciones que estan en un mal nicho, aunque traba-
tructura ytambien alguna forma cultural que implique va jen bien.
lores y actitudes "adecuados" a ese contexto. En segundo lugar, que en contextos relativamente
Organizaciones que han crecido en ambientes quietos la gente solo tiene que aprender c6mo hacer me-
mente competitivos y demandantes muestran jor 10 que hace. Las. organizadon~s ~ue brindan a1 contex-
ra y una cultura clande coexisten, en to 10 que este reqwere, pueden VlVlr 'y prosperar aun con
dimimico. alta especializaci6n con alta nlveles de cenciencia y capacidad de cambio relativamen-
intercomunicacion entre areas. Reciprocamente, las te muy bajos. En contextos turbulentos, donde la compe-
nizaciones que se desarrollaron en contextos (eoea por recursos es muy alta y los criterios de asignacion
te tranquilos, sin enfrentar serios desafios a rouy cambiantes. una organizati6n que aspire a subsistir de-
suelen mostrar estructuras mas rigidas y fannaIes, con me ' be estar preparada para modificarse a sl m.isma desde sus
nor espedalizaci6n y menor intercomunicaci6n. propias energfas. Algo asi como una persona que. cuando
Para seguir el paralelo con el mundo de 10 viviente, re-. se cae, se pone de pie tirando de los cordones de sus pro-
cordemos que las organizaciones que examinamos son las pios zapatos.
que han sobrevivido a un cierto proceso de se1ecci6n. No Un cambio de este tipo obliga a los miembros de la or-
todas las organizaciones perduran. Para que una organiza ganizaci6n a aprender a dudar de sus propios aprendiza-
cion subsista debe encontrar un nicho dentro del cua1 pue. jes. Todo 10 que la expe riencia ha corroborado, pasa a ser
da obtener recuTSOS. simplemente una fonna de inserci6n que ya no es viable.
En esa ubicadon de un nicho que provea recursos hay Es necesarlo convertir los objetivos en hip6tesis que deben
mucho de suerte. No todo es habilidad de los miembros. ser probadas; las intuiciones, en reaIidades que deben ser
Cuando un nicho es prospero, una organizad6n puede so- vistas'funcionando; la experiencia, en teor1as cuya efectivi-
brevivir aun a costa de mar-genes relativamente altos de ine- dad en un contexte no garantiza la efectividad en todos.
fidencia. Reciprocamente. cuando se h ace dificil seguir can Ala luz de los elementos que hemos conside'r ado has-
cierto upo de produccion 0 servicio por falta de recursos, ta aqu1, podemas intentar algunas hipotesis sabre el papel
pueden morir organizaciones relativamente efectivas. de la capacitaci6n en contextos organizativos. aunque tal
Todo esto tiene a1 menos dos consecuencias importan- vez requieran algl1n desarrollo posterior.
tes desde el punta de vista del aprendizaje en organizacio-
nes. l..La experiencia en marcos organizativos tiende a re-
En primer lugar, que 10 que la gente aprende en un producir las formas predominantes en esa organizaci6n. En
contexto organizativo no solo tiene que vel' can la estruc- contextos relativamente benevolos, aprender de la expe-
tura y la cultura de la organizacion. sino tambien con Ia riencia es valioso. Cuando una organizacion depende de
ubicacion de esa organizaci6n en la sociedad y los m e cani~ recursos en vlas de extinci6n. aprender de la experiencia
mos sociales de selecci6n de organizaciones. Muchas veces, perpetua el error. En estos casos, la capacitacion debe ayu-

102 103
,
.fl':"
I
LA ll UC"CIOr~ EN LA tMPRESA

dar a objetivar y poner en contexte la experiencia al'ren" F


dida para que la persona misma pueda imaginarse qu'"t<i.'
pas de aprendizajes necesitaria en el nuevo e<>nte,ctc,. 4~,
esta situaci6n, el diagn6stico constituye una capacitaci6n:
en sf mjsmo, en tanto los actores participen en tH.;
2. Cuando una empresa se encuentra en un nicho ade;.,
cUfi.do 0 ha situado uno y quitre instalarse en el, la capad;'
taci6n puede servir para brindar habilidades q ue permitati
una m<;jor explotaci6n ae
los recursos disponibles. En e}:.
tos casos, es importante que el diseiio de 1a actividad trat~;
con mucha trasparencia Ia relaci6n entre 10 que se esti
aprendiendo y el objetivo que se busea. Cada uno de los ac~.
tores, por otra parte, deberia cantar con indicadores ela"
ros y pennanentes de gesti6n que Ie den senales sobre: la'
caUdad d e Sll desempeiio para aprender de la "",pe,ric:nc:ia.. :J.,
La capacitacion es, potencialmente. un agente de cam:
bio y de productividad en tanto sea capaz de ayudar a la'
gente a interpretar las necesidades del contextoy a adecuar
la cultura, Ja esu'uctura y 1a estrate:gia (en consecuencia, el
trabajo) a esas necesidades.
Miemras que cada uno de: estos faetores tienc un poten-
cial educativo propio. la organizaci6n esta siempre en ries-
go de convertirse en un circulo auto-reforzador capaz de ha ,
cer solamente mas de 10 rnismo. Esta tendencia organizativa.;
se 'opone a las necesidades cambiantes del contexto y a las
necesidades de cambia originadas en su propio crecimien:
to, Algunas herramientas organizativas, tales como el P~:n:]j
miento estrategico, pueden ser elementos utiles ;.

ql.le esten iigadas a prop6sitos de Ese es,


.,
samente, el tema del proximo
11.' Comultar Careth Morgan: IrnrJ.ga of OrganiuzJwn. Sage Public:lCion,
ncverly Hills, 1986. Hay una vc:rsi6n en cast.dlano, lmdgmu dw 10 ...''"~
tlDII. MeXICO. Editorial Alfaomega. Co l. Rama, 1991.

104
=
1,0 "I
CAPITULO 7

CAPACITANDO
PARA UNA ORGANIZACION
IlUE APRENDE

,',',
" Corno ya hemos vista en los caprtulos anteriores. el ambien-
te organizativo no es educativamente "neutro" y 10 que la
gCllte aprende en las empresas se origina, sabre todo. en el
mera "estar" dentro de 1a organizaci6n, en trabajar, en con-
vivir y en interactuar.
En este capftulo nos referireroos mas especificamente
I a acciones individuales U organizativas cuya prop6sito es
I producir aprendizajes cnlas miembros participantes, es de-
I cit, de acciones a las que mucha gente describiria como de
<1 "capacitaci6o" 0 de "desarrollo".
Sostendremos aqur que un "buen" diseiio. en un senti-
do didactico. no asegura el exito de la capacitaci6n. Conse-
guir 0 no resultados se vincula mas con el tipo de relaciones
que la capacitacion establezca con otras variables organiza-
cionales -rucho en otros terminos: con el tipo de inserci6n
que el programa de entrenamiento consiga en Ia cultura or-
ganizativa-. que con la calidad intrinseca de las propuestas
educativas. ...-
Desde esta 6ptica; la misi6n de Ia capacitacion no con-
siste solamente en elabOrar y poner en pnictica planes cui-
dados desde el punto de vista didactico; es mas amplia y
compleja: debe ayudar a la organizaci6n a funcionar como
un contexto que apre nde y ensena. ->
141
CAPACITAIIIIO PAllA UNA ORGAl:lIZACltJll QUE APREHDE
LA EDUCAC IOll EN LA [MPRESA

La organizaci6n que aprende y ensena cion de problemas. Debe tambien ser capaz de detectarpro-
blemas en su capacidad de inventar soluciones, inventar so-
luciones parasus problemas en la invencion de soluciones ...
La antedicho supone que la organizaci6n (el sistem,:a~~~~"1t'l!'
laciones entre personas) es -0, mejor. puede seT C. ,''.
como- sujeto de aprendizaje. Debe aprencier, por ejemplo, que una organizacion sea capaz de aprender, se re-
capturar y procesar informacion del contexta para crecet;:" qUlere que este integrada por individuos que aprenden. Par
y sobrevivir, es decir. informaci6n vinculada con los distiri.:~ 10 tantO, para ser sujeto de aprendizaje, la organizacion de-
tos mercados que la demandan. regulan y proveen. Debe:, be ser un cimbito que permita que sus miembros aprendan.
aprender a transfonnar esa informaci6n procesos, pro. "en En este sentido podemos decir que la organizaci6n enseiia.
Ensena a la genre a trabajar junta, a poner su conocimiento
ductos. esu'Ucturas 0 practicas utiles para dar respuesta a.
esas demandas. Debe aprender. tambien. a locaIizar gente, a1 servicio de la misi6n de la orgaruzacion y a comunicarse
atraerla bacia sf y luego desarrollarla. e interactuar mas alIa de las diferentes funciones y de las di-
Desde un punta de vista global, una organizaci6n. se- ferentes especialidades. Enseiia a innovar, a revisar penna-
gUn Chris Argyrl.$.> debe seT capax de: nentemente 10 que se esm haciendo y si eso es 10 que corres-
ponde hacer, Ensena a detectar enores, a aprender de esos
i errores y. a veces, a revisar incluso 105 criterios y valores des-
Idenlificar de los cua1es alga es considerado un "error".2- ~
problemas,
c.C6mo haec la capacitacion para ayudar'a~la organiza-
ci6n a ser un agente educativo porque enseiia y un sujeto
,
Implemenlarlas
de aprendizaje porque aprende?
, En estc capitulo vamos a proponer una serie de pau-
",
,
tnS unidas por una constante: todas elias suponen conciliar

Grafico ill. Habilidades de aprendizaje 2. La idea de error y de dc:tettion de errores e.s importante porquc coloca aJ
de la organ.i2aci6nl aprendizaje como una correc:cion de expectativas, con 10 que implicita.
mente sc:iiala c:I ear.ieter cerrado del pl"oc:e.so de aprendizaje, como una
reestructur.lci6n de elemenlosya existentes. Esto esta implrclto en casi cual-
Estas habilidades no fundonan aislada sino sinergica- quicr teoria c:on.Hruc:tiyista del apl"endizaje, :sobre todo en Piaget. Pero va..
mente entre si. por 10 que en reaUdad no son cuatro sino Ie la pena verla explicitamente en H. Maturana y F. Vare/:l, AU1Dfi01nU and
CDgnluon: TIIiI 7lDlil:allDlI (Jf Ille livillg. Holanda, Reidel, 1980. Tambicn en
dieciseis. La organizaci6n debe ser capaz de dctectar pro- otro autor no tan co noCldo, 'Yo'. T. Powers, BthavJ(n'~ Th, COlltTIII ofPauplum.
blemas en su capacidad de detectar problemas; de inven- Nueva York, Aldine, 1973.
tar soludones para mejorar su capacidad de detectar prcr Bateson definc cl aprc:ndizaje en c:sta rorma en op. Clt., 1972.ArgyriS ySthon,
blemas; de implementar las soluciones para sus problemas en op. a!., 1978, uuluan tanto el concepto de aprendlujc: de Bateson como
su defilt'lci6n de deulcroaprendi:t3Je. En KlIawudg~ for A.:t,on, jossey Bass,
para detectar problemas; y de analizar su proceso de detec- 1993 (ycrsion en (:spano\ Coll(Jrimirnto para la <=ion, Barcelo na, Granica,
1999). Argyris YUelYe a (:xplic:ar cl concepto haciendo una distmcl6n muy
1. E.I Gr.ific:o III esQ. basado c:n Argyris y Scho n. op. dL, lQ78. int(:rc:sante entre conoCimienlO aplicabIe )' conocimic mo pam la acci6n.

142 143
LA DUCACUitl Etl LA EMPRESA CArAcnAIIDO PARA UNA ORGANIZACrO'H QUE A"REIIDE

con tradicciones, disyuntivas 0 aspectos que podr.in parece to. Todos estos son prop6sitos que se relacionan directa. .
mutuamente excluyentes. mente con cambios culturales.
Diferentes autares hablan de la necesidad que Uenen-lH ) Tomemos par ejemplo un caso que puede parecer pu-
las organizaciones en nuestros dras de i ramente "tecnico": el de una organizacion que se infonna-
Ya no se trata de optar por un Unico rumbo, tiza. Comprar las compmadoras. desarrollar los sistemas y
"centralizamos 0 descentralizamos", sino que en un eJlsenarle a la gente a operarlos es condici6n necesana, pe-
no complejo como el actual, el exilO de una ro nO suficiente, para la Infonnatizaci6n: la cultura organi~
radica en su capacidad para compatibilizar aspectos que zativa tiene que adoptar una configuradon diferente, acor-
redan irreconciliables. de can los nuevas procesos. La informatizaci6n modifica
En el caso de la capacitaci6n ocurre 10 mismo. Sosten-~ . las relaciones entre las personas, los "nudos" de informa. .
dremos aqu que el resultado de cualquier acci6n de capa""' cion. el mapa del poder, y las habilidades y conacimientos
citacion va a estar directamente vinculado con su aptitud necesarios para operar.
para no reducir la complejidad y peder integrar mas que Pero si bien es tierto que Ja acci6n de capacitacion
cercenar. ticnde a mod'ifica.rla cultura organizativa, tambien 10 es que,
para que un programa de entJ:enamiento se sastenga. tie-
1- lTransformacion 0 adaptaci6n? ne que adaplarse a ella.
Abraham Pain hace referencia a 10 que el denomina
i, La primera de estas contradicciones est3. relacionada con
el sentido mismo de la capacitacion. Por un 'Jado. la capa.
"hip6tesis del injerto". y la describe de la siguiente mane...
ra: existiria una especie de analogia entre una empresa y
citaci6n. como tada acd6n educativa. es transfonnadora de un organismo vivo. Un organismo vivo tiende a rechazar
la organizati6n. Tado proyecto de formad6n intenta gene... cualquier cuerpo extraiJ.o que se Ie adose. De la misma
rar cambios en las actitudes. en la manera de percibir. yes. . ,
manera.ias empresas tienden a rechazar cualquier acci6n
to redunda directamente en la cultura organizativa. de capacitacion que no logre arraiga en la cultura orga-
La razon para que esto sea asi es simple: tal como he nizath~.4
mas sefialada antes, aquellas casas que no requieren cam De modo tal que tenemas: por un lade, acci6n trans-"",:
bios importantes no se hacen par capacitacion; se piden ver- formadora. rnptura; y par otro, necesidad de lograr acep-
balmente 0 par memorandum. Utilizamos la capacitaci6n tacion y de sostenerse en el tiempo. adaptaci6n.
cuando queremos influir sobre la fanna en que la gente se ,Como resolvemos esta contradiccion? Por media de
relaciona, los temas de conversaci6n, el estilo del personal 10 que pOdrfamos llamar "corresponsabilidad de la capaci-
de conducci6n para supervisar, el estila de funcionamiento taeion". Entendemos por "corresponsabilidad" la partid-
-en los grupos de trabajo, el estilo de gesti6n de un proyec-
4. Sobre 1<1 mctMor.1 dc la Cllpaciwd6n comQ InJerto dc Abraham Pain, vea-
3. Vcase d concepto de ~l"adoJas en ellibro de Wat~a\Yick d oJ. rcrcndo a =-
se: (AIII07t!l1/imr11n proyedl1 M ~(f/,lJCifaci6n. Un enfDlJue k /a ingmierlo de /lX
comumcaci6n. Tambien cn Senge.~. at. 1992: una. dc Ju Ic)'C$ dc la quin p(fcitaeioll (B:o.rcclon;\, Gr:mic:J, 1999), y COma l:fJal1l41" /as aCCloliu de ~opQd
m disciplina!c rcficre a Ia. posibiJidild de lograr mctas contradictori:u. ladon (EIlcnc Aire.t. Cmnica. 1994).
'.

144 145
T.,,
, LA EDUCAtiON EN LA EMPRESA CAPACITAHDO PARA liMA ORGAHIZACUIN OUE APRMOE

pac~6n activa, no s6lo el "vista buena", de quienes 0,[","1'1 Entre los acuerdos que es necesaria lograr en esta eta-
vinculados con el problema a resolver. / pa estlin los r~feridos a quienes y c6mo participaran en las
:La construcci6n de esta corresponsabilidad es un . \ etapas postenores.
pec ~o fundamef:Ltal en el proceso de establecimien to de A traves de la percepci6n compartida de las necesida-
ofer~a educativa y supone e l compromiso de quienes """,. . : ( des de cambia, la forma de enfocarlas y la participadon de
imp~icados en: ~ cada uno en elias, el area de capadtaci6n evita sus dos ries-
gas imponantes: el de "mimetizarse" can la organizaci6n
o 1a percepci6n de la necesidad de una acci6n tralls. :;":"
al punta de perder su posibilidad de hacer algo que no sea
formadol"a, i mas de 10 mismo y el de meterse en su propia dinanuca in-
.0 el acuerdo sabre las estrategias de resoluci6n. y I lema al punto de perder relad6n con el negacia.
o la inclusi~n posterior en el proceso. ya sea como par~
ticipantes. instructores. especialistas tematicos 0 SUo
pervisores de la capacitacion y sus resultados. II - lDbJetivos, 0 expectativas?
, Una segl.lnda disyuntiva se vincula con el.'~pa.:t;"d q~e" de la
Es dena que eI logro de los acuerdos necesarios para capacitad6n.
]a corresponsabilidad se ve nonnalmente diflcultado por Cuando hablamos de "objetivos" nos referimos a los
las ditel"cmes prioridades del area de capacitaci6n y de la enunciados formales, supu estamente "asepcicos", que ex-
linea. Sin embargo, lograr estos acuerdos es una funden plican que se propone un programa.
central del area de capacitacion, ya que su faIta profundi- Una actividad de formaci6n en atend6n al cliente in-
za laodiferencia de prioridades, y cuanto mas se tarde en terno, porejemplo, puede tener como objetivo general que
encarar el problema, mas amplia se vuelve la brecha. los integrantes de las diferentes areas sean daros a1 pedir y
Hernos clicho que la consb'1lccion de un acuerdo co- sean sensibles al satisfacer las necesidades de otros.
mienza por el establecimiento mismo de la oferta educa- M.is alla de estes objedvos 0 formulacionesasepticas
tiva. ,Esta etapa supone mucho mas que un asi llamada esran las.expectativas,.lo que espera cada una de las pel'So-
"diagnostico" de necesidades; e.>dge tambit!n una pcrcep- nas vinculadas con ese prognuna.
cien lcompartida de los requerimientos que surgen de la Mientras que los objetivos son neutros, las expectati-
siruacion del negocio en el contexto, y de las formas de vas son la expresion de los deseos y los intereses.
encararlos. Siguiendo con el ejemplo del programa de fonnaci6n
Un c-abajo profesionaI en esta etapa, que inc1uya enrre- en atenci6n al cliente interno, Ia gente de Marketing po-
"istaS, talleres de amilisis de necesidades y reuniones de dis- dria ver en ella posibilidad de dejar en descubierto que Sis-
cusion de proyectos, en vez de la forma tradicionaI de traba- temas falIa at eOlitir los listados; la gente de Sistemas po-
jar aceptando "encarg'Os" sueltos 0 repitiendo 10 que se venia dria t:sperar que el curso funcionara como un espado para
haciendo hist6ricamente, puede ser la clave para 1a edifica- mostrar las dificultades que tiene cada vel. que se Ie pide
cion de un espacio pOlitico que asegure la peninencia y la una cosa de un dfa para el OtrO; Recursos Humanos, par su
legitimidad de la accion de capacitaci6n. parte , podna advertir una opartunidad para hacer alga que

140 147
r LA EDUCAGIOI! Ell LA ENPRESA CAPACtTANBD PARA UNA ORGANIZACldN QUE APREI!OE

se perciba como valioso y obtener un mejor posicionamien~}~{r tea, los interesados se pueden quedar con 1a idea de que la
to dentro de la organizacion. . ~ capacitacion "no sim6" porque el cambia que buscaban no
A pesar de 10 que expresen los objetivos formales, produjo.
tintos publicos tienen diferentes intereses respecto de
mismo programa. : --.;;
A veces esto no genera ninguna dificultad. Objetivas y~~;
'I Una resoluci6n posible a esta disyunciva es integrar ob--
y expectativas a partir de la concepcion misma del
rna. Esto signiflca que no sea solamente elarea de ca-
expectativas pueden coincidir 0, aunque no coincidan exaC:"'.:::; pacitaci6n la responsable de su diseno y de la formulacion
tamente, intersecarse en una "superflcie de contacto"10 ~. de sus objetivos, sino pensar en una "Red de Programa" en
ficientemente amplia como para establecer un di31ogo y un'~: la cual tengan participacion integrantes 4e los diferentes
intercambio de conocimientos con sentido. Otras veces, sin . sectores vinculados: clientes y pcoveedores internos, desti-
embargo, objetivos e intereses no coinciden, a tal punto que .- natarios, expertos tcmaticos, gente de Recursos Humanos.
se vuelve necesario elegiT entre unos yatros. De esta manera todos podran plantear sus expectativas, yes-
Si nos abocamos iinicamente a los primeros e ignora- tas, al ser acotadas. danin origen a los objetivos. 5
mos los segundos, estamos eliminando la motivaci6n 0 el ,r COllstituir una Red de Programa no implica desertar
interes de los partiCipantes. Por otto lado, si desconocemos ':de las funciones espedficas de capacitaci6n, sino mas bien
los objetivos y nos centramos unicamente en las expectati_ :. ampliarlas asumiendo explicitamente la dosis de mcdiaci6n 2ru~
"as corremos dos riesgos: 'titucional que contiene toda accwn formativa. Por 10 general,
detnis de una acci6n de capacitacion hay una inconsisten-
que Jas expectativas entre los distintos "clientes" en- cia institutional que no ha side discutida, un conflicto que
tren en conflicto; no ha sido enunciado, una cu.esti6n pOlitica que no ha si~
que las personas vinculadas can el programa Ie pi do expHcitada. La Red de Programa, que puede tamar la
-;
dan a este mas de 10 que puede dar. forma de un Comite, un trabajo de relevamiento y presen-
taciones, un taller de discusion a cuilquier atra, debe ser
El primero de estos riesgos se manifestarfa, par ejem-
plo, en un programa deJovenes Profesionales en el cuallos 5. La idea de redes de capadtaci6Tl esta basada en la de organizaclones Visas
participantes esperaran fonnaci6n para conve~e en "ge- como recle:s. Esle es un coTlcepto q u e ha crec:ido muc:ho IlIU mamenle. Ai
centes del futuro", y sus supervisoces simplemente aspira respeclo, v~:lSe por ejemplo el uabajo plonero de IL Miles y C. Snow, Or
ran a contar 10 mas cipidamente posible can mano de obm gcm;:Alio1lCll Slmltg), SI"uru~ and Procus, McGraw Hm. 1978; Jru obras)'a ci-
tadll$: de Dnu:ker. Los 1H1e-llas ''Inlidada, )' de Handy, 171~ Ap of UnITQSOIl;
muy calificada y ba:rata. En este casa, los intereses de parti- "Beyond Vertlcallmegl'l1tion. the Rise of the Value Adding ParlneDhlp",
cipantes y supervisores no solamente no coincidirian sino en HnrtJ{Jrd Blutlll:u Rn1lftll. U188; Snow, C. y J. Thoma5, "Building Nel
que. ademas, se conuapondrian. lYorks: Broker Roles und Bc:h:wion;" en Stmtrgi~ Prounu, D=gnmg 1m' the
1990's, compllado porPelerLorange), publiCll.do porBasii Blackwell, 1992;
EI segundo riesgo, que se le pida al programa mas de Ell S~ncyx . ep. >'it .. 1994, h;l,Y u na dellcripcl6n Impre,,'Ionlsta bll$tanle chua
10 que puede dar, surge de las condiciones de trabajo pos- de org:r.mzaciones como rede::l.
tenores mas que del programa en si mismo. Si estas no son Pam ve r el desarrollo de una melodologfa de aoilisl, en ala direcc:i6n.
consultese o:llibro de Ronald S. Burt SlnuiumlHo/u. 17lt Soda! Stnlc/1lJt: of
consistentes can 10 que la actividad de capacitaci6n plan- Omrpetitioll. Haf\':Ird Unwersit)' Prt:S!S. Cambri.clge. 1992.

148 149
m'.
.' . -,..'
.':

,.
LHOUcACtOrl EN LA EMI'RESA CAPACITANDO PARA UNA IlROANlZACl6N QUE APREHDE

el espacio que contenga. que brinde encuadre, meb,d,,: del equipo de diseno que estaria representando, seglln el
liIpites a esa discusi6n. principio de variedad requerida, a algiin entorno clave, pue-
Para que la Red de Programa sea util es necesario da "ponerse en los zapatos" de otta persona y percibir el
tapto La geme de lmea como la de capacitaci6n tengan programa como 10 veria otro de los miembros del equipo.
ro,que no se trata solamente de una tarea recnica, sino Lo antedicho muestra que el Camire no es una "comi-
bien politica, y que ese espacio es un espacio d:;~;~~~:'~!~r sian" clonde cada miembro actua solamente en represen-
je organizacional. De esa mediaci6n y esos de~ate5 radon de su area, sino un grupo de trabajo capax de apren-
los acuerdos y-aprendizajes organizativos de los que se flU,",,! der y actuar mas aHa de sus "mandatos" iniciales.
trir.i luego la accion formativa. La tercera caracteristica es la especificacion minima
, La que hemos enunciado no es nuevo ni desconoc~ .;.:, critica, que designa la flexibilidad del equipo para adoptar
do. perc significa un cambia i~portante en el papel del ." diferentes formas . En este equipo no tendria que haber ra-
area de capacitaci6n. Significa aceptar que, en tanto las or.' les prescritos ni funciones estandarizadas, sino que elUde-
ganizaciones devienen redes, las areas staff se convierten en ml!- 13Zg0 podria ser rotativo de acuerdo can las diferemes fa-
diadoras. ses que fuera atravesando e1 progyama. Por ejemplo, en Ia
: Si la envergaci.ura y regularidad justifican Ja creaci6n . fase en que el programa empieza a gestarse, quizas podria
I de iun Comite de Programa, es[e debe reunir las mismas ca. ~iercer elliderazgo el "cliente interno" del SZUpo de desti-
i
I racterfsticas que Gareth Morgan Ie asigna a Wl equipo de natarios. que puede decirnos que se necesita que la gente
trabajo, esto es: variedad requerida, redv.ndancia y especifica- aprenda para que provea un mejor servicio. Va mas avall-
ciOn minima criuca. 6 zado el programa,. cuando comienza Ia fase de aplicacion,
I Por variedad requerida entendemos Ia necesidad de podria ejercerlo el representante de los destinatarios 0 de
que el grupo que integre el Comire coincida, en variedad sus supervisores inmediatos, poniendo sabre la mesa, pOl'
,I y complejidad, con los diferentes entornos con los que el ejemplo, de que modo el programa debe adaptarse a las
programa tengaque Qa.tar. Un grupo excesivamente homo- condiciones de trabajo. Asi, los roles dentro del equipo eva-
geneo facilita la toma de decisiones, pem impide el deba- lucionarfan seg6n las circunstandas, y diferentes personas
te si hay interlocutores validos ausentes, y si falta gente cu- podrian asumir la conduccion en funcion de cual fuera el
ya opinion vaya a pesar luego. elemento dominante en la situacion global.
La siguiente caracteristica de Ia que habla Morgan es
la redundancia, definida como Ia capacidad de los compo- UI- iEspecializaci6n 0 desespecializacion?
nentes del sistema para desespecializarse e incluso sustituir-
se e ntre sf, aunque cada uno desempeiie especfficamente Esta tercera disyuntiva se relaciona can las tematicas a en-
una fundon. Esto significa que cada uno de los miembros senar.
Las organizadones son reuniones de especialistas, per-
sonas que aponan su conocimiento y experiencia especffi-
6. La cita de Morgan con respeclo 3 llU caracterfsticas de un cqulpo de lra-
bajo esta e n 1a versi6n clUlcJlana lm&pnes d, fa org"'li::acion. Mexico, AI{aQ- cos, y los ponen a trabajar. POI' esc, la forrnacion especiali-
mega-Rama, Col. Rama, Hl91. zada es importante en la capacitacion laboral.

150 151
"1-_.'
.,I I LA EDUCAC!Cl1I EN LA EMPRESA CAPACITANIIO PARA UN A ORGANIZAtlilN QUE APREHOE

Sin embargo, las organizaciones no son reuniones ' parecen centrarse en aprender cada vez mas de cada vez me-
colegas. Lo que permite lograr la mision organizaciona} nOS, hasta llegar a1 cuello del doble embudo como alguien
que confluyan personas con diferentes especialidades. a1(aJ'1lente confiable en un pequeno espectro de posibilida-
Los espedalistas deben sef capaces de comunicarse deS: un especialista.
hacerse entender por gente que no tiene la mlsma __._ .....
cion. Tienen que interacruar. aprovechando los canoel.
mientos de ottos y estableciendo la vinculacion entre Oesespecializac16n
ge.nerallsta
nacimiento y el aporte que este puede dar a la mision
la organizacion. En muchos casas, incluso. se requiere
el e~peci~~ta pueda despr~.?derse de muchas de las ca~e,:~:~1
Especlalizaci6n fUncional
gOrIas teoncas de su profeslOn. para penetrar en el funaO::". .
1- namien to de las casas a traves de esquemas transdisciplina::~" : :
rios. Estos van mas alIa de la colaboraci6n entre distintas:' ,",' EspeciaHzac!6n: hacer
disciplinas tal como son, para convertirse en un analisis con-: una cosa bien hecha
junto que trasciende a cada una de las especialidades par.:"
separado.
Prlmera desespeclalizacl6n:
Par todo 10 seftalado arriba, la capacitation esta siem- " induccirX1
pre exigida par las necesidades antagonicas de la especia-"
lizacion y las de la integracion.
Esta contradiccion se resuelve si pensamos en que la Gcati.c::o IV. La <::apacttacion y el cicio de carrera profesional7
capacitacion tiene que encarar acciones tendientes a espe-
-, cializar y a desespecializar en diferentes etapas de la carre- Luego de esta etapa, es muy probable que el individuo
ra laboral de una persona. vaya tomando decisiones cada vez m:1s importantes en la
La sucesion de los ciclos de especializacion y desespe- organizacion, que impliquen la conducci6n de otras perso-
cializacion puede ser representada bajo la metafora de un nas y cuyas consecuencias excedan su propia especialidad.
reloj de arena. En la base del reloj tenemos el periodo de Se inicia entonees otro largo cicio (al que podriamos si-
induccien. Cuando una persona ingresa en una organiza- tuar en la aperrura del embudo) en el eua! debe familiari-
cion. sus primeras necesidades suelen ser de formadon ge- zarse con el "idioma", la funci6n y 1a 16gica de pensamiento
neral : entender en que negocio esta. quit!n es cada uno y de las diferentes especialidades. eomprender la relacion del
que hace. negocio con su en torno, empezar (algo tardfamente. quiza)
A partir de alll comienza un largo penodo de especia- a conocer las consecuencias menos evidentes de sus aetas.
lizacion a traves del cualla persona va a aprender a hacer
bien una cosa. Durante este cielo. el individuo va abando- 7. La idea de la capacitaCion vista como un reloj de arena es una comumca-
nando 1a multiplicidad de intereses y la polivalencia que 10 cion personal de Satumino L. Herrero Mitians cuando era direetor de III.
earaeterizaban al principio. Sus necesidades en esta etapa Escuela de Admini5trad6n de IDEA a fines de la dcada de los seu:nta.

152 153
,
~n

LA EDUCACIOIl ErllA EMPRESA CAPACITANDD PARA UNA ORGANIZAClbH QUE APIIEHD

Es en este perfodo cuando debe aprender, al princi~ :.: ' didacticos del aula. Signiica cambiar habitos, roles. formas
pia, a compartir decisiones con gente de diferentes disci~ ;; de relaci6n y, en la mayor parte de los casos, los espacios de
plinas <trabajo interdisciplinario) para luego comenzar i ;, pader entre las personas.
pensar en forma conjunta mas alIa del marco de las di,>ci~ :\ Hemos mencionado el papel que cumple la tradici6n
plinas de origen (traboyo transdisciplinario). '.' escolar en este apega a1 aula; serra necesario considerar
Aunque la gama de posibilidades es mucho mas am~ ,- tambien el papeJ que cwnple la sensaci6n de control en es--
plia, podemos ejemp1iicar la formacion de la parte supe- ta preferencia. El aula es el area que mejor controla el area
rior del reloj tanto con los conocidos programas interfun~ .. de capacitaci6n. El entrenamiemo con base en el puesto
cionales (marketing para no "marketineros", contabilidad. de trabajo no siempre es manejable pOl' Recursos Hwna-
para no con tables) -mas cerca del estrechamiento- como nOS, no siempre hay espacio para que capacitad6n oriente
con los pragramas de fonnacion estrategica y los cursos de 10 que am sucede. Por 10 tanto, es mas ficil desan-ollar la
desespecializaci6n de 6 a 10 semanas opicos de las univer- actividad en aula y dejar que otro se ocupe luego de trans-
sidades norteamericanas. fem los aprendizajes a la tarea.
Poner el acento en Ia fonnad6n en el trabajo no es
IV. iEI aula 0 el puesto de trabajo? una accion puntual. Signiica una redefmici6n del papel
de la capacitaci6n y sus relaciones con la linea. En parte,
La cuarta contradicci6n se reladona con la metodologia y implica Ia constructi6n de redes politicas y comites como
el contexta de la capacitacion. los descritos mas arriba, pero tambien e1 desarrollo de me-
Mucho de 10 que se aprende, se aprende hacienda. AJ todologias de ensefianza y aprendizaje que trasciendan el
aprender hacienda, no solo se adquieren habilidades tec- aula.
nieas, sino tambien formas de pensar y de indagar, estrate- Ensenar a traves de la acci6n, para Donald Schon, im-
;1 gias de pensamiento asociadas a1 hacer. plica algunos pasos tfpicos:B
Hay. sin embargo, una fuerte tendenda -quizas por el
peso de 10 escolar- a asociar capacitacion con trabajo en permitir a los participantes evaluar la tarea a apren-
aula, incluso para tematicas que perfectamente podrian der y darse una idea de en que posicion se encuen-
aprenderse en el puesto de trabajo. tran frente a ella 0 de cmil es la brecha entre 10 que
EI problema principal del aula como paradigma de saben y 10 que necesitan saber;
aprendizaje es que genera, tanto en el participante como
en el instructor. la fantasia de que 10 que alIi se aprende se
8. Sobre el terna de ensenar a tra~ ~e la accion vcase ellibro de Donald A.
"aplica" luego en ellugar de trabajo. Lo tramposo aquf es Schon; Educatmg lilt! lUJl111If! l"radiliontr.Jossey-Bass Publlsher.s, San Fran.
1a palabra "aplica", que sugiere una traslaci6n facil de un cisco, 19a7. La edieion en espanol es de 1992 y rue pUbJicada como LajDr-
espacio al otro. mnticn rk pl"ojmonalurrjlDdvDs. Hacia un nuevo di$eiiQ dt!la f!Tl$mama. y tl aprm.
di~aj~f'IIlas ProjtnD71U. Edicioncs PaideSs, BuenosAlte$. En este Iibro, Schon
En realidad, "aplicar" nuevos conodmientos a Ia situa-
de~mrT('InO el problema del diseno eomo una heurislIca. el pradicum refle-
cion de trab.yo es incomparablemente mas dificil que en- xivo y las ideas de conoclmiemo en Ja accion. reflex ion en la accion, refle-
tender 10 que dice e1 instructor, 0 que resolver los acertijos xl6n de la reflexlon en la acci6n.

154 155
--- - --- - -- - -- - - -- -- - - -

I..A EDUCACIOU EtllA EMPRES A CAPACITANDO PARA UNA QRGA!lIZ~CIOH QUE APREtlDE

o presentaI' un mapa claro del camino a recorrer y cua~ '," desempenando el trabajo constituye un modelo pa
les serin Jos pasos hasta habeT logrado un desempe_ ':, fa el nuevo, aunque en realidad aprendan ambas:
iio eficiente en la tarea; r ' una, viendo; y la otra, ensenando.
o mostrar a los participantes la nueva fonna de ejecutar o Asignaciones. pequeno proyecto para ser desarroIla-
la tarea mientras se explica en voz alta 10 que se haee; do paralelamente con 0 fuera del trabajo habitual .
.. pedic a los participantes que intenten verbalizar 10 Por ejemplo, alguien puede recibir como asigna-
que hacen. cion hacer el diagramade un circuito operativo com-
pleto. La persona a la que Ie es asignado este pro-
En todos los casas, el que explora se equivoca, y recti yecto aprenderi hacienda el diagrama que oera
fica quien aprende. El "experco" -frecuentemente. el su- genee utilizar.i, a su vez, como material didactico. A
pervisor- 10 gufa y Ie pide que "panga paIabras" a 10 que ' su vez, alguien nuevo en ateoci6n al publico puede
esti hacienda, de modo tal que pueda hacerse consciente tener como asignaci6n una lista con las preguntas
de emU es la accion que esta desempenando. Y cuando al mas frecuentes que los clientes suelen formular.
participante Ie resulta dificil verbalizar, el supervisor pue- Nuevamente, 10 que es entrenamiento para unos

Ir de plantearle pregtlDtas acerca de "por que has hecho tal


cosa en Iugar de tal otran 0 "si te hubieras encontrado an- o
puede ser material instructivo para otros.
Cuestionanos. listas de preguntas sobre temas especi-
te tal situaci6n como la habrias resuelto". ficos. Quien aprende debe buscar por sf mismo las

I Todos estos pasos forman parte de 10 que Schon deno-


mina un prlI.cticum rejlexivo, que no es otta cosa que W'l con
respuestas, consultando, leyendo manuales u obser-
vando. Sirve como herramienta de amoaprendwye,
porque el que ha de responder el cuestionario se ha-
juntO de actividades secuenciadas en orden de complej idad
crecieme, que plantean desafios para resolver una situacion ce cargo de su propio entrenamiento y mide por S1
y reflexionar acerca de los modos en los que 1a siruaci6n fue mismo el avance.
encarada. o Hojas de control: listados de elementos 0 acciones que
La puesta en marcha de esquemas de capacitacion a no pueden obviarse. Por ejemplo, en un banco, los
traves del trabajo implica, en muchos casas, la revaloriza requisitos para abrir unacuenta corriente 0 para ha-
ci6n y acept.acion formal de muchas actividades fo rmativas cer una transferencia de fondos al exterior. La ta-
que se estan Ilevando a cabo en 1a lfnea. La que sigue es rea de elaborar una lista de control, leyendo, pre-
una lista simetica de algunas de ellas, e1aborada a partir de guntando u observando el desarrollo de la tarea, es
un relevamiento en una empresa en Buenos Aires. una herramienta de capacitad6n para quien la de-
sanoIle.
o Rotaciones: hacer trabajar a la misma persona en di o Coaching: funci6n a tcaves de 1a cual el supervisor
ferentes puestos para que tenga una :vision mas glo-- ayuda a su geme 'a evaluar su tarea, detectar errores
bal del trabajo. y tomar condencia de las consecuencias, al mismo
o Adscripcio1U!S: poner a una persona a trabajar can otta tiempo que analiza alternativas de cambio y otras for-
para que aprenda su tarea . La persona que ya esta mas de acci6n.

156 157
. '1
~.
,I'
lA EOUCACIOU EN LA MPRESA CAPACITAHDO PARA !JIIA ORDAlillACI~1I I1UE A,RENDE

Por otta parte. el CST 0 Computer Based Training. de La evaluaci6n de reaccion tiene por prop6sito sondear
misma manera que los manuales, permite organizar las opiniones de los participantes sabre el programa euan-
centrar conocirnientos que suelen estar dispersos nor la n.. do este ha finalizado. La evaluacion de aprendizaje tiene
ganizacion. A diferenda de las herramientas anter' por prop6sito de terminar que nuevas habilidades desarro-
permiten aprender a traves del trabajo mismo, estos 116 Ia gente como resultado de la actividad. La evaluaci6n
elementos de autoinstrocci6n y apoye para aprovechar me~ de uso pennite reconocer que apliea el participante como
jor la experiencia del trabajo. consecuencia de la capacitacion . Y la evaluaci6n de resul-
El desarrollo de este tipo de enseiianza no implica Ia:. tados en la gesti6n permite identificar que cambios se ope-
desaparicion del aula, que puede cumplir un papel impor:-,:,' raron en 1a produccion de los destinatarios.
tante en la formacion de insuuc.tores. supervisores fanna.' Los cuatro lliveles apuntan al ?'5ultado de la capacita-
tivos. tutores y como espacio de reflexi6n fuera de la pre:; cion en el mejor estilo del control de calidad tradiciona1;
si6n operativa. Perc sf implica un cambia en el papel del se trata de una evaluacion te rminal. que da feedback util
aula en el proceso de capacitacion. que deja de seT ellugar: para instancias posteriores.
clande se cumplen los o bjetivos de fonnaci6n. para conver~ Un enfoque alternativo podna estar basado en el pro-
tirse en el Iugat' clande se crean las condiciones para que ceso. lCuaies serian los equivalentes al "mantenimiento
esos objetivos puedan alcanzarse en ellugar de trabajo. preventivo" 0 "mejora permaneme" en capacitaci6n? Por-
que para efectuar ajustes a un programa que todavia no
conduyo es neeesario complementar la evaluaci6n termi-
v - ;,Evaluar el proceso 0 evaluar el resultado? nal con un mecanismo de evaluaci6n sobre la marcha: ha-
En la tradici6n docente. la evaluaci6n parece ser una ins- eer y evaluar desde el principio mismo y durante todo el \

tancia final. casi un sinonimo de certificacion. Primero se programa. Y esta evaluaci6n debe tener en cuenta no solo
-I
,- relc:va la n ecesidad, luego se disefia. se implementa la acti- que hacemos, sino. aludiendo otta vez a Argyris, con queen-
vidad y solo al final se evalua para verificar si todo anduvo Imo 10 hacemos.
i bien 0 que anduvo mal. Este mecanismo de evaluati6n de proceso. enronees,
EI chisico esquema de D. Kirkpatrick de la evaluaci6n deberia permitir.
en cuatro niveles -reacci6n. aprendizaje, utilizadon y re-
sultados- parece responder a esta misma concepcion. 9 instalar la evaluacion como una herramienta de re-
vision constante;
o corregir desvios en la definicion de! problema, en la
9 . 1 esquema de Donald Kirkpatrick de 1:1 evalu:1ci6n en cuatro nlveles: J'UQo
c!61l, nprendiuje, utill:mci6n y resultados, puede con!ultarse e n ~Evaluating
constitucion del comite de programa, en eI diseiio.
TrainmgProgmms: Evidence \'$. Proof" en 1i'tIinmgantiDlIJtlopmnltJonmcl en la implementacion y en el control de r esultados
31 Ul):9-12, 1977. Kirkp\\mck es autor l.ambien del1ibro de lnJ.STD, APtIIt'- (evaluaci6n tenninal);
ticol G"ilf,. For Su!wrois0'1 Tl"(l1mng and Dw~wPIn~I!/ anti Ellaluoting TraminG' revisar los que. los como y los par que;
Pmgmnr.ry de -Four Steps to Mearuri ng TI'",limng EfTectwenes", PMonalAd-
'lIinlStmlor, nov. de 1!)S3. p:5gs. 19-25. V~ase I:lmbi~n de Phillips.j. Homlbod distribuircontinuamente informacion vinculadacon
ojTrtllJlUlg TJOillorloJI If1IdMta.SlH~mtnl MtlllOds, Gulf. Texas, 1991. el programa;

158 159
LA EDUCACIOtl EN LA EMI'RESA CAPACITANOO PARA lit/A DRGAIIIZACION DUf APRENDE

<
a aprender de los desvios, favoreciendo el aprendiza~ ~> a ,QUe ripo de compromisos seria necesario generar
je de la organizaci6n. .:, para asegurar que los aprendizajes sean llevados a la
<

: Las que siguen son alguoas preguotas clave para eva:~t practica?
111ar tanto ellque como ei criterio, en las diferentes fases.~;!.
del programa. Preguntas para la fase de Ja constitucion del Comite de
Programa
I ;
Rreguntas para la fase relevamiento de la necesidad
c><Quienes deberian integrar el Cornite?
,Cual. es el problema? o ,No estaremos olvidando ninglln emorno crftico re-
iQuien detect6 la necesidad? (Quienes van a protes- : lac.ionado con el problema a resolver?
tar si no hacemos nada? c> ,POl' que puede interesarle estar alIi a cada uno de
,Como se situa el problema en el contexto y la es- los participantes?
u-ategi"a de la empresa en general? o <Como vamos a hacer para convocarlos?
,Que ou'as personas deneD conciencia del proble-- c> ,CuaIes son los ternas que el Comire tiene necesaria-

.: , rna y de la necesidad de capacitacion? mente que discutir?


,Con quienes habrfa que comprobar a profundizar o ,Que modalidad de trabajo adoptacl?
la necesidad?
c.CuaIes son las distintas areas 0 sectores vinculados
con esta necesidad? Preguntas para la fase de diseno
,Estamos hacienda las preguntas carrectas al relevar
la necesidad? o ,Cuiles son los objetivos del programa? ,
-I ,Que expectativas, m,ls alia de los objetivos. existen
,I ,No estamos olvidando a ningUn interlocutorvaHdo
en el relevamiento?
c>

en relation con el programa?


a tEsta participando el Comite como un (odo al selec-

Preguntas para la Red del Program a cionar los temas y las actividades a desarrollar?
c> ,Como se detenninani si se han logrado los objeti-

.. ,Surge del reievamiento una vision comun del pro- vos?


blema? a ,8e est:3.n contemplando todos los pumos de vista?
o Si no fuera asi, (como podriamos segmentar los en- c> ,Que dificultades puede presentar el prograrna? ,Que

foques? puede facilitarlo?


o (ReIeja este programa un problema organizativo no c> ,emU es el perfil de los destinatario.s?

afrontado? o ,Cuiles son las condiciones de trabajo de los desti-

o ~Quienes deberfan conversar acercade esos problemas? natarios? ,Se adapta a ellas el disefto?
a , Que forma de intervention podrfa facilitar ese di<i- o (Habra una polftica organizadva que premie el de-
logo? sempeno esperado?

160 161
""l'"
~n', ~
. U. EDUCACION [lilA EMPRESA B"r"
-r.7i .
.~ ::
;.'
CAP ACITAnllO PARA UNA DRGAHIZAG[ilH QUE APREHIlE

Preguntas para la fase de implementaci6n En sintesis. hemos sostenido que el exito de un prcr
graffia de capacitacion no depende tanto de la calidad de
,Que casas ayudan y que cosas dificultan que la gen~ " su diseiio como de su arraigo con respecto a la cultura or-
te aprenda? :;. ganizativa.
(Que se aprende? ( Es 10 que esta previsto. 0 son otras Heroos deflIlido a la organizaci6n como un ambito de
casas? aprendizaje, en tanto contexto donde sus miembros apren-
o ~Pueden generalizar 10 que aprenden y relacionar,
den, y como sujero de aprendizaje en tanto ella misma de-
10 con su trabajo cotidiano? be ser capax de aprender para sobrevivir y crecer.
o ,Hay alguna dificultad para que la gente asista a las En esta perspectiva, el area de capacitaci6n es la en-
actividades de capacitaci6n previstas? cargada de ayudar a la organizacion a funcionar como am-
o ,Esta motivada la gente para aprender? bito y sujeto de aprendizaje.
o ,Que problemas pueden tener para aplicar 10 que El exito en el cumplimiento de esta misi6n depende
aprenden a su tarea? de la posibilidad de integrar disyuntivas exduyentes. He-.
, Como participa la gente? mas planteado algunos enfoques capaces de integrar estas
disyuntivas.
-j
, Preguntas vinculadas con eJ seguimiento o Lograr 1a corresponsabilidad de todas las personas
! ,Que hay que corregir en el diseiio? implicadas en una necesidad de capacitacion.
,Que hay que corregir e n el desempeiio del facilita~ .. Asegurar que detris de cada programa de capacita-
dor 0 formador? cion haya una red de dicilogo organizativo, yasea ba-
cSe ven satisfechas las expectativas de los participantes? jo la forma de Comites de Programas 0 cualquier
....,; o ,Se han logrado los objecivos de aprendizaje pre'Jis.. otra que asegure que el programa sintetice aprendi-
tos? ,Se lograron otros no previstos? zajes y convicciones que se van construyendo en la
,Usa la gente 10 que aprendi6? cPor que? organizaci6n.
01 cHayalgiin cambio en Ja productividad de la gente
o Implementar simultaneamente. para los diferentes

que recibi6 el programa? publicos, actividades de especializacion y de deses--


o cQue aspectos de la organizaci6n se modificaron co- pecializaci6n.
mo consecuencia de la capacitaci6n? o Optimizar el entrenamiento en el puesto de traba-

o cSobreviYe 10 aprendido? cPor que? jo y valemos del aula como un espacio complenien-
tario.
Estas preguntas. sin ser exhaustivas. apuntan a ampliar .. Evaluar el proceso de la capacitaci6n, particularmen-
el alcance de la evaluacion. Ya no se evaliia solamente al te el organizativo, tanto como los resultados.
partidpante 0 el programa aisladamente, sino que se eva
hia la inserci6n del programa, su arraigo en la cultura or- Esta tarea implica cambios importantes en e l rol del
ganizativa y el equilibrio entre las necesidades de transfor centro de entrenamiento. tema al que nos referiremos en
macion y las de adaptacion . el siguiente capitulo.

162 163
ERNESTO GORE
MARISA VAzQUEZ MAZZINI

658.3
G66u
0 16425

001.0 11 69.0001

UNA INTRODUCCION
A LA FORMACION EN EL TRABAJO
Hacer visible 10 invisible

1-, ~- .0J. '

FONDO DE .CUll"URA EcoNOMlCA.

MIOOCO ARGENTINA - BRASIL CoLOMBIA - CHILf - Esl'Al'I'A


EsrADOS UNIDOS DE AMeRICA - GUATEMAlA - PERO - V.ENEZUELA
UNIV. S Ll,S Pi},.SG::..:'" " C![UGTEGA
-
' -l-"--- tI~::k
ftcl" ~1!!'~ ~ 1 !~' ''=::~ ~_ 1.1 r, ; ~~. !
------ ;&-3
U(,&/"G 0,f <0. utVt",S
G; G::b
Primcr.l edid6n, 2004 Agradecimientos

No sue.le sec sencillo agradecer en un libro, menos ..un en uno "a des
voces". A pesar de que sin dudn omiciremos nambrcs significacivos pa-
ra ambos, aqui qucremos cxpresar nuestro agradecimicnro a alguna:;
personas que de divcrsas mancras nos acompanaron durante 1a eonfce-
ci6n de esta ob.a.
Marisa agrackce cspecialmente aAlejandra Ondacts, que trabaj6 cn
algunos de los cases que aqui se rclatan. A And Gravano, Graciela
Korr y Eduardo Lerner por sus valiosos comcntarios crlrices a los bo-
rradorcs. A MarIa Aguilar. por su apoye cotidiano para que este em-
prendimienro se concrCGlra. Y a Edith Lirwin. por su constante capal-
do, esdmulo y orientaci6n.
DR 2004. Fondo de Culmr::o Econ6mica de Argentina S.A. Ernesto agraclcce al equipo de educaci6n empresaria de la Unlver-
EI Salvador S6GS, 1414 BueoosAires- sidad de San Andr6 por su permaneme apoyo y a Sebasti:in Steizel y
fondo@fa..o;om.ar a Gracicla Drago por sus comcntarios a algunos de los bouaclores;
www.f~com.ar rambien y muy espccialmcntc a 13 gente de 1a escuela que aport6 ran-
Av. pic.r.cho Ajusco 227, 14200. Mtxico O.F. Ia informaci6n como pasl6n pua CODStruir el caso del capitulo G.
Ambos quercmos agradecer a Marta Libedinsky, editora dc la colcc-
ISBN: 950-557-615-3
cion "Una introducci6n a ... Libras para cducaclores" dc Fonda de Cul-
tura dc Economica, cuya participaci6n en csra obra O(ccdi6 largamcn-
tC, para nuesaa alcgrla. los 'requerimlentos de su rol.
Finalmeme,~pero no menos importance, ambos quercmos dcdicar
Ediden y armado: Lenguajc duo Consultor.!
csca obra a nuestras respeccivas faroilias.

Fo~ocoplar Jibros .:sci pcnado POt ]a ley.


Prohibida su reproducci6n rotal 0 parcial par cualquler medio de impr.:sien a
digiml, cn forma identica, cxmctada 0 modificada, en castdlano 0 cn eualquicr
au-a ldioma, sin laiauroriuci6n exprcsa de la editorial.

lmpreso en 1;1. Argentina - Prinud in Argmtinfl


Hecho d dep6siro qUI: m:l.ro. 1:1. Icy 11.723

7
Inaoducci6n

Pensemos en un manual de fotmaci6n laboraJ. En c!i enconuaremos


referenciM ordenadas sobre c6mo planific:Ar. organizar. dirigir y eva~
luu :tccia n~ de capaciraci6n en organizacion~ . Bien; ero, ~acramen~
ee, es 10 que esee libro no cs. No nos propuslmos du inscrucciones
sobre que se debe haeer ni indicar cuiles son "los eqws pasos p:tr.l... ".
SinO proponer Cllminos diversos. camparar perspectivas. nart2r hls{o~
tias de exeravlos, frusuaciones y lagros. Quil.:l.s, entonces, esre libra se
uemeje mts al diuio de un viajero que :l un mrulual.
,:Que! es 10 que $( puede esperaIllie de Cl? Ellector pOdN; ~conuar
un eonjunto de retatos reales - 0 a1 menos eonsiderablemente veros!-
miles- representatlvos de 13 problemaoca de la formacl6n en tmbitos
laborales. Enconcrad. t:unbien planceos expllciros de .ideas y nodones
que ayudan a comprender 13 situaci6n pla.m:eada en los casas. Y. final-
menee. hallad algul13S recomendadones para la aeci60 y :llgunas res-
puesms probad:u 0 posibles. En otr~ palabras: nuestrn aproximadon.
a diferencia de la que seda de esperar en un manual. no 3vanza desde
los fundamentos hacia 13s aplicaciones. sino desde la parricularidad de
las siruaciones hacia las reflexiones que ayudan a comprender la [e:z li~
dad y actu:zr sobre ella.
Los selS relatos sobre los que se basa el Ubro -y que consutuyen el
eje central de cada uno de los caplrulos- no han sido seleccionados 0(-
dusivamente como ejempJos de buenas praccicas de fonnaci6n. aunque
esperamos que ellector pueda reconocer algunas. Vuias de lu narracio-
nes se proponen pdnop:zlmemc mostrar b. ambigi.iedad. la incercidum-
bte y la confusi6n proplas de los problemas cotidianos en los que est:!'
mme.no quien aCNa en contextos organ.uacivos. Ambos aUlores esta-
mas convencidos de que d profesional de la capacit:lci6n laboral no es
un proveedor de soluciones did;ieacas "proJijas" para demandas de
aprendizaje cluas y preelSa.!. Pa.raclpa de Wl comexta en el euallas per-
sonas aprencien, de manera espontinea y probablemente sin advercirlo,
deraminadas maneru de haeer. pens:l.l'. valorar y vincularse. Por esc,
qUiZ2s una de sus cesponnbilldades centr.lles sea la de haeer visible 10

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-_._-- - - - -- - -- -- -- - -- - - -- - -
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invisible. pIomovcr 1a reflexi6n accrca de que 51: aprende, c6mo 51: Entender d cad.crer equlvoco de los hccbos que nos radean y la.s mUlti-
aprc:nde. y cu..:i.les son los efec{os de esos aprendiujcs en las personas y ples interpretacionc:s posiblc:s permite eompreoder la raclon:ilidad de los
cn c,l h,7cer c91ectivo. 5610 a partir del rcconocimiento dd "pader for- ocros, aWlque los puntas de articulaci6n entre su mirada y la nuestra
mauvo del contexto podIa coruuuir. en diilogo con los difere.ntes ae- scan tan escasos ql:le 00 nos sea posible eoordinar acc:ioncs.
[ores de una organizaci6n, una intervenci6n profesional que verdadera- . El segundo cap(tuio, '~p~ender en contexto. Grandcs Superme:cca-
mcnee contri~uya al proyccto comtin que Ie da sentido. dos Nocln'\ pone de manifiestO ei caracret contextualiudo de las ac-
Como ruelc ocurrir con los libras esccitoS por dos amora:, b:te es un ciones de: capaciraci6n. su vinculaci6n includible con los proeesos de:
cmprendimienro "a dos voces... Por momentoS,las voces confluycn en aprendizaje no planeados que sc produecn por d mero hecho de tstar
un unlsona q).lc rcsulta de varies alios de discusi6n rrabajo conjumo. r en una organizaci6n. Veremos que 10 que las personas hacen -asJ co-
En ~aos momentos, en camble. 10 que prcdomina es 13. poliFonia pro- mo rambleo 10 que dejan de hacer- sude se:r consecucncia de una lec-
pi:!. de las iclencidacles y los abordajes personales de ada uno. Por eso es ruta co[recta dellimitado espacio que existe para discutit y probar co-
probable que ~i lector idcncifique un corpus homogcneo de ideas y con- sas difcrentes. La. fo rmad6n e:n d u.:I.bajo no es una "incrustaci6n de
ce.pros en el enfoqw::,'y a In va awes divcrsos en las na.n3.cioncs. informaci6n" en la mente de los individuos, sino 1a ampliaci6n de las
Oa~o que ,las seis historias induidas tuvic:ron lugu en 1a Argentina posibilid:ldes p:lI:I entender y actuar en un contexto real.
-una de eUas len una escueia, las cinco rcstantcs en emprcsas- , d len- En d tcrcer capItulo. "La preparaci6n para la tarca. Banco Ciudad
guaje ucilizado es ei casteUano del ruo de la Plata. Ellector de o tras la- del Sol"> inte:mamos mosrrar d aprovechamie:nro del potencial formaci-
titudes debern disculparnos: era indispensable que los protagonisu.s va de dos e:momOf diferentes: d aula y cl puesto de [tabajo. Cada uno
hablaran como suclen haccrlo. de: elIas sc caracteriza par dererminadas condiciones muccwes. cicna.s
E1 primero de los e:apltu1os, "u cultun organizativa y los l!mites de rcgias, una tA.ro:l de rdacionc:s, un leoguaje propio. Como ambiros de
la inrerveocioJ;l. Don Enzo". se desirrolla en un diario de provincia.. EI ensciianu, ambos prese:ntan posibilidades y IImites. Pero pueden com-
relato muesua que la re:ilidad es un umaestro" que: dice demnsiada.s co- plemenrarse: La alternancia e:ntre la accion (en cl puesro) y la reflcxi6n
sas a1 mismo tlempo, y que cada persona aprendc de clIa alga diferentc. sobre la acci6n {en eI aula} se rcvda. en c1 caso q ue relarnnos. como ap-
ta para promove:r d desa.rrollo de las (;';lpacidades que la tarea rcquiere.
or r
Ecnel[o Gou= c$ m:.llef Selena. de ia Univa$id3d de Oregon. d octor de b. Univcr- En d cuattO capitulo. "Ewluar. apre:ciar, cntender. La Mrotia de
.id3d de Bueno:; Aira. E.i profclor ... ri=mpo o;omplclo de la Umveuld~d de 5:Ln Andlu TIcndas Familia.res", reflcxionamos sobre: 1a evaluaci6n de programas
m b N&cntina.' donde dirigc d Cencro de Educ::u:ion EtnpI"Uri:L H:l J;do ptak.!ot vi-
rir;ml" en la Gmdua[c School of Edo,u;:tuon dc 1:1 Univcnidad de H:lrvu d. r en dESCP de formaci6n de:sde: una perspecci.Vll difercnte de 1a que sude adoptar-
r
EAP ~ P:Lr1s. u! como de ouu unlvcl1id:id~ dd pals dd arcrioe En d =po em_ se en las organindoncs. Re:latamos una expctiencia en la cua! la mo-
ru.
pres:Ulo actu.:l.do como e:onsullor m mis de cic.n cmpr~ de I'Ngwtin"'r de: Amt- dalidad de: evaluaci6n de:gida favorecia el aprcncfu.aje i.ndividual y
riCl l.o1rjn~ Quos libros pubJiados wll,Apundiu1jtl r>'l"nww'611.' "nil/centra duum-
IIa de ICPrl41 de In prgll"lZItti61~ ron Di:mc Dunlap, 1998; La eallcad6n en III cmprua. contribuyo al aprendizaje organi:z.aciomu. Fermitio a los mdividuos va-
19%; CllnlXJm;n,ra cakd,J/D, laformad6n rn d ",tbaJIIJ lagORertlfidn dr cpmpllc(ltJ1U "'_ lorar su (area, mejorarla, enriqueccrla y ensamblarh. con la de orr05. A
/CCI;VIIS, 2003. Correo c1ccm)mco: gore.@o,lIJel:l.c:du.:u. la va, genao condiciones para consrruir una Vision comparcida. ~om
Mouin. V:U<iucr. :M:=ini C$ licenc":l<.b. en Ciend:tl de !~ Edu~n de fa Univ~d3d de
BuenosAircs. dondc: ~C[I.I:o.lmcme rc:Jiu!.'1I invc:sn6r1 de doctor:nlo. El prof=", inVluda
prcnde:r en conjunto las mcras a lograr cntre [odos y discfiar acclOnes
r
en b UmVl!rsid~d de Sm Anehes doc:eJ\[( en cllrutilU[O Unrvetm:II,O u:Uud. Sc dcs=pe. pata mejorar cl dcsempefio dc Ja organizaci6n.
r~como $0= dirttron de Hu:r.=3, Aprc.,di;Qjc en O'VfU"'Cicncs. WI:!. CONulior:l opccia. '1..a conrribuci6n al aprendiz:lJc coleccivo. Red Nucvo Milenio", el
r
Ji<t:lda e:n C:ip:u::il:lQon L:dJQr:tI. que provec lcrviClO$:I. c:mp= tmp~l\dinuC:J\lo$ SlXi'llt.<.
capitulo quinto, relata Ja historia de: una red de negocios donde: es po-
lmcgm cl Cu:l.ttC[O de A3ut:l$ DuJ= Ainur, Com:o c1ectt6ruc:o= huo=3Ghu~c:ltl:a.a>m.o.c

11
sible ver cu:1nto de Rmediaci6n" entre perspectivas diferentes puede ha-
ber en la actien formariva. EI conocimi~to que esta red necesita pa-
ra open! no "esti ahl" como un conrenldo USto para ser ~seiiado y
aprendido. Es la red misrna 1a que, nl operar, crea conocimiento a par-
rir del imercambio de infonnaci6n. mirndas, cmerios y expenencia
acumulada de los individuos quc la componen.
EI sextO capitulo. "Redes que ensdian. Aprender en la escuela" . se
re6ere a una escuda que desarrolla 5U acci6n en una comunidad en
formati6n donde los c6digos de vjolencia son formas de reiacl6n ha-
bicuales. EI crabajo de la escuela no puede ser entendido si se Jo llmi-
ra a sus proplos marcoSj 13. insnruci6n escolar debe transformarse para
eneontrar a la comunidad y a su va poder uansformarla. En este pro-
ceso, alumnos, docentes y vecinos generan rea.lid2des de las que dlos
mismos aprendl:Jl. Aunque puezca que estO es propio de una escuda
y de un COntexto muy especial, ilumina d di:i.logo que siempre exi.stc
entre una organiuci60 y su entomo.
A pes2r de que c!SQ es una obra inU'oductoria. hemos recurrido pa-
ra el an:ilisis de los relatos y para la formulaci6n de recomendaciones
a autores de envergadur:7. -Y:ll'ios de los cual:es aWl no han sido tradu-
Cldos al c2srellano-, aunque hemos procurado presenrar sus aportes de
modo que resuhen perfecramenre accesibles para d lector no familia-
ri.%ado con (:Sre upo de: lirera(ura.
Si [enemas en cuentalo que expresamos hasta aqul o.cerca del co.-
nicter espedfico. loci, particular de las organiudones. ~sti d~ m:b
acJarat' que nada delo que eue libro comie:ne puede ser "rrasladado"
irreflexi.va a :l.urom:l.cicamente a los d iferemes (on=ros en los que Ie
toque desempefiarse a cada, uno de los lecrores. Nu~ua intend en e:s
comparar una cterca manera de pensar el aprendizaje, ia formaci6n
para eI trabaJo en organizacJones y 1a construeCJ.6n colectiva de co-
nacimiento. Esperamos que d lector. I:J\ e1 diaJogo imaginario con
nosotras, pued:l disenrir. reconocerse en nuesrtas pal2bras, pregun-
t3rse, inrerpelarnos y finalmente decidir que de todo esco Ie sieve 0
Ie sabra.

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