EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL: UM PROJETO COLETIVO PARA

INTERVENO NO COTIDIANO ESCOLAR

Wagner dos Santos

PROTEORIA/UFES;

Kezia Rodrigues Nunes

PROTEORIA/UFES

Resumo: objetiva construir uma abordagem terico-metodolgica partindo das experincias

realizadas no cotidiano escolar em um Centro Municipal de Educao Infantil na Prefeitura
Municipal de Vitria, com intuito de indicar possibilidades concretas de aes
prticastericasprticas. O projeto/pesquisa foi tecido na concretude dos espaos/tempos
escolares em respostas aos sinais que a ao cotidiana oferecia. Assim, partiu-se dos saberes
dos professores e do trabalho e reflexes coletivas, valorizando os espaos de trocas entre as
profissionais, a fim de enredar aprendizagem significativa para as crianas, dentro de um contexto,
de acordo com os projetos de trabalho delineados pelo CMEi Criana Cidad. Utilizou, entre
outros instrumentos para coleta de dados: filmagem, fotografias, dirio de campo, as produes
das crianas e questionrio. Os achados da pesquisa evidenciaram uma possibilidade concreta de
ao pedaggica permeada pela Pedagogia de Projetos, no qual, possvel articular, de forma
complexa, os diferentes fazeressaberes dos professores. Nesse caso, foi possvel trabalhar com o
componente curricular Educao Fsica na Educao Infantil de maneira coletiva e integrada aos
demais profissionais e as diversas reas de conhecimento sem, contudo, promover uma
especializao disciplinar.

Palavras-chave: Educao Infantil. Educao Fsica. Cotidiano. Interveno.

INTRODUO

A Educao Infantil brasileira, assim como em outros pases, passa por um perodo de expanso.
No Brasil, o debate teve maior intensidade aps a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n. 9394/96), que estabelece a Educao Infantil como primeira etapa da Educao
Bsica, direito da criana de zero a seis anos e dever do Estado. A partir da, esto em debate
questes que dizem respeito natureza da criana de zero a seis anos, suas necessidades, seu
processo de maturao e construo social. No que se refere especificamente Educao Infantil,
discute-se sobre sua especificidade, currculo a ser trabalhado; alm da articulao de diversos
campos de conhecimento cientfico, as vises fragmentrias e dicotomizadas presentes na
atuao dos profissionais envolvidos, sua formao e condies estruturais de trabalho.

Dentre os saberes colocados em questo, a Educao Fsica tem sido alvo de pesquisa,
buscando-se investigar a contribuio desse componente curricular como rea de conhecimento
na Educao Infantil.

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Ao analisar as produes veiculadas nos peridicos da Educao Fsica percebe-se que os
estudos da rea da Educao Infantil so relativamente recentes assim como a prpria Educao
1
Infantil, que recebeu o status de primeira etapa da Educao Bsica h apenas uma dcada.
Nesse caso, o campo acadmico que versa sobre a criana ganhou ao longo dos anos enfoque
nas perspectivas biolgica, psicolgica, pedaggica e assistencialista (KUHLMANN JNIOR,
2003; ROCHA, 2003), estando em discusses recentes questes educacionais e sociolgicas
(CERISA, 2003; KRAMER, 1998; MARTINS FILHO, 2005; QUINTERO, 2002; SARMENTO, 1997).

Acompanhando o debate na esfera educacional, as produes da Educao Fsica parecem

atentar para a especificidade/necessidade da criana pequena e de questes curriculares e
organizacionais que permeiam o trabalho pedaggico na Educao Infantil (SAYO, 1999; 2002).
Entretanto, apesar de o campo acadmico da Educao Fsica ter mobilizado experincias
tericas e prticas envolvendo a discusso sobre a criana pequena, no h evidncias de uma
preocupao com a valorizao da relao dessa rea de conhecimento com a Educao Infantil,
no intuito de se entrecruzar tais saberes para a construo de uma concepo de Educao
Infantil. Para Martins Filho (2005)

[...] para se compreender a infncia e as crianas em suas mltiplas

dimenses, necessrio uma investigao multidisciplinar. [...] Nesse
sentido, percebemos a importncia de atravessar a fronteira entre
disciplinas e perspectivas, que deve ser considerada quando se almeja
elaborar uma anlise mais profunda a respeito das crianas. E para isso
preciso transitar pelas diversas reas do conhecimento, alimentando-
se de suas contribuies cientficas (MARTINS FILHO, p. 39-40).

Vale ressaltar que alm de ter acesso s contribuies cientficas das diversas reas de
conhecimento preciso atentar para as contribuies prticas, tecidas no cotidiano escolar, que
apesar de no representarem solues para uma vivncia especfica, podem servir de pistas
(GINZBURG, 2002) para demais experincias que podero surgir.

No que concerne aos estudos tericos sobre uma Pedagogia da Infncia, as autoras Cerisara
(2003), Rocha (1999) e Kramer (1998) sinalizam a necessidade de se trabalhar com a criana em
suas diversas linguagens. Nesse caso, o movimento entendido como linguagem corporal da
criana tambm ganha centralidade. No entanto, escassa as produes que sinalizem uma
forma de fazer acontecer esse trabalho na concretude dos espaos/tempos escolares. No
pensando apenas num modelo a ser seguido e sim numa experincia materializada, onde para
determinado contexto fosse discutido/apresentado os limites e possibilidades prprios daquela
realidade e possveis ao corpo docente/discente. Como afirma Santos (2005, p. 18), preciso

1
Em estudo anterior realizamos uma anlise sobre o debate veiculados em peridicos, com o intuito de
conhecer como ocorreu historicamente a relao entre a Educao Infantil e a Educao Fsica,
especialmente no que se refere formao de professores. Para tanto, tomamos como fonte para o
levantamento de dados o Catlogo de Peridicos de Educao Fsica e Esportes (1930-2000), produzido pelo
Instituto de Pesquisa em Educao e Educao Fsica (PROTEORIA). Para saber mais ver Nunes (2003).

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 [...] evidenciar mais do que a tendncia de descrever a escola em seus
aspectos negativos dizendo o que no h nelas ou o que no
corresponde ao modelo de anlise adotado, to comum nos estudos
do/sobre o cotidiano, o importante era perceber e estudar o cotidiano
escolar em seus contextos, como eles so, sem julgamento a priori de
valor.

Apesar dos autores estudados como Ayoub (2005), Sayo (1999) e Silva (2005), indicarem a
necessidade de estudos que venham sinalizar a necessidade de construir trabalhos didtico-
pedaggicos para a prtica dos professores no cotidiano escolar, o olhar de denncia ainda
permanece ao no considerar os fazeressaberes desses mesmos professores. Dessa forma, seria
notria a visualizao de um fosso entre as prticas pedaggicas e teorias acadmicas, sendo
evidente pensar-se em investigaes empricas que indicassem caminhos, alternativas, como
afirma Santos (2005, p. 14), que pudessem ultrapassar o discurso terico e viabilizasse novas
formas de interpretao, pautadas nas prticas dos professores e nas demais investigaes
produzidas sobre o tema.

Diante da constatao de que os estudos encontrados nos impressos da Educao Fsica

Brasileira no buscam geralmente investigar as aes cotidianas no contexto no qual elas se
originam, ou seja, nos espaos/tempos chamado Escola/CMEI e quando o fazem no reconhecem
as experincias sociais do partcipes (TARDIF, 2002) e a constituio dos saberes da ao
pedaggica (GAUTHIER et al., 1998), optamos por realizar nesse projeto/pesquisa (SANTOS,
2
2005) um estudo emprico com o cotidiano escolar. Nesses termos, propus
sistematizar/concretizar uma proposta terico-metodolgica para a Educao Infantil a partir de
uma experincia como professora especialista na Rede Municipal em Vitria-ES, no ano letivo de
3
2005 no projeto-piloto em um CMEI (Centro Municipal de Educao Infantil).

Este estudo tem como objetivo construir uma abordagem terico-metodolgica para implementar
nas aulas de Educao Fsica no trabalho com Educao Infantil, na tentativa de sistematizar a

2
Tomamos como dimenso a expresso com por acreditarmos que o processo de interveno se tece a
partir do praticar/pesquisar com o cotidiano escolar tomando como ponto de partida os fazeressaberes dos
autores e atores desse contexto. Para saber mais sobre o assunto ver estudo de Santos (2005).
3
Estamos nos referindo ao Projeto de implantao das disciplinas Educao Fsica e Artes Visuais na
proposta de Educao Infantil do Sistema de Educao Bsica de Vitria ES, que envolveu a participao
de professores de Educao Fsica e Artes Visuais em algumas unidades de Educao Infantil no perodo de
2004 a 2005. O projeto foi idealizado pelo professor Nelson Figueiredo de Andrade Filho com os profissionais
da Rede Municipal de Ensino de Vitria (SEME). Andrade Filho participou tambm como assessor em
encontros quinzenais com os profissionais da SEME e os professores contratados, para acompanhar e
orientar as linhas de aes desenvolvidas no Projeto-piloto. Desenvolvemos o projeto/pesquisa no CMEI, que
chamamos Criana Cidad, para preservar os sujeitos da instituio. importante destacar ainda que o
Projeto-piloto possibilitou um aumento expressivo de produes monogrficas no CEFD/UFES, que
investigaram as aproximaes entre a Educao Fsica e a Educao Infantil, destacando-se, nesse contexto
os estudos de Machado (2004) e Melotti (2005), orientados por Andrade Filho, e os estudos de Nunes (2005)
e Guimares Jnior (2006), orientados por Wagner dos Santos. Alm disso, no ano de 2005, foi realizado o
Concurso Pblico para efetivao de profissionais de Educao Fsica e Artes Visuais na Educao Infantil,
na Rede Municipal de Vitria, como resposta positiva ao trabalho desenvolvido no Projeto-piloto.

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minha experincia de trs anos como professora especialista na Educao Infantil e sries iniciais
do Ensino Fundamental. Tomamos como base as experincias realizadas no cotidiano escolar,
especificamente no projeto-piloto desenvolvido pela Secretaria de Educao de Vitria (SEME),
4
com intuito de indicar possibilidades concretas de aes prticastericasprticas, entendendo que
a prtica e a teoria encontram-se visceralmente ligadas. Trata-se de uma tentativa de ultrapassar
o discurso terico e indicar novos olhares, perspectivas e caminhos que viabilizem outras formas
de interpretao e a construo de trabalhos pensados a partir e com o cotidiano.

UMA EXPERINCIA NA EDUCAO FSICA NO CMEI CRIANA CIDAD EM VITRIA:

ARTICULANDO FAZERESSABERES

A incessante busca pelo trabalho coletivo integrando os saberes dos(as) professores(as) e a

constante reflexo de suas prticas foi um dos pontos centrais para que o trabalho atendesse s
necessidades das crianas. Dessa forma, o processo de interveno se constituiu partindo das
vivncias cotidianas prticastericasprticas, ou seja, a prtica como critrio da verdade
(SANTOS, 2005; GARCIA, 2003); relacionando o saber experiencial com o saber terico (TARDIF,
2002). Dessa forma, consideramos a pesquisa-ao existencial (BARBIER, 2002) como
necessidade de implicar-se e, nessa perspectiva, sendo implicada pelo contexto e implicando-o,
desenvolvemos um trabalho coletivo pela prtica de implicar/caminhar com os sujeitos cotidianos.

Ao pensar nos apontamentos sobre o trabalho de qualidade para atender as crianas de zero a
seis anos vislumbradas no estudo anterior (NUNES, 2003) e nas necessidades especficas de
uma instituio, no caso o CMEI Criana Cidad, que, em seu Projeto Poltico-Pedaggico no
previa o trabalho com professores especialistas, construmos uma proposta baseada nos projetos
institucionais do CMEI e no objeto de trabalho/estudo das reas de conhecimento Educao
5
Fsica, Artes Visuais e das professoras regentes. Nesse caso, no momento da realizao do
projeto/pesquisa, o CMEI desenvolvia os projetos Criana cidad hoje e sempre, que tem como
base o trabalho com os Direitos da Criana, e Lendo, criando... aprendo brincando, com intuito de
construir uma releitura de uma obra de literatura.

Para garantir a articulao das professoras e a constante reflexo da docncia, a fim de integrar
saberes sem a fragmentao de funes, oferecendo aprendizagem com significados (ANTUNES,
2002) para as crianas entenderem e participarem do contexto no qual esto inseridas, os
planejamentos e aulas eram compartilhados de forma coletiva. Essa estrutura foi fundamental para
o envolvimento das profissionais, para a socializao de nossos fazeressaberes e o aprendizado
de adultos e crianas pela relao de dialogicidade estabelecida. Para tanto, estvamos atentos
no apenas s necessidades expressas verbalmente pelas crianas, mas essencialmente

4
Forma de escrita do GRUPALFA (Grupo de Pesquisa de Alfabetizao dos alunos e alunas das classes
populares) e do PROTEORIA (Instituto de Pesquisa em Educao e Educao Fsica), que tenta unir termos
antes separados criando assim uma nova palavra na tentativa de superao com que foi construda a
cincia moderna (SAMPAIO, 2003, p. 23).
5
No CMEI Criana Cidad, nenhum professor trabalhou no ano letivo de 2005, portanto, sempre que me
referir aos profissionais dessa instituio, falarei sobre s professoras que compartilharam esse
projeto/pesquisa.

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motivao dos pequenos ao se envolverem com determinadas atividades que experimentaram
cotidianamente nos momentos e entremomentos (RICHTER, 2005) da instituio. Assim, o
estreitamento da relao entre as profissionais e seus fazeressaberes e a ateno dada s
necessidades das crianas contriburam para a construo do trabalho coletivo, baseado na
Pedagogia de Projetos (HERNNDEZ, 1998), que ficou conhecido como Brincando na Arca de
No.

Nesse caso, realizamos uma releitura da obra A Arca de No, de Vincius de Moraes,
desenvolvendo cinco temas: A arca de No, O cachorro, A foca, O gato e O pato. Como
professores de Educao Fsica, fizemos um levantamento de msicas populares, coreografias,
encenaes, brincadeiras, jogos, piques, habilidades motoras e demais atividades que pudessem
ser contextualizadas pelos temas eleitos. A professora de Artes Visuais, para os mesmos temas,
levantou obras artsticas, tipos de pintura, dobradura, recorte e colagem para esse trabalho. As
professoras regentes aproveitavam as atividades para o trabalho com linguagem escrita. Assim,
pensvamos no enredamento de diversas reas de conhecimento e nos seus benefcios tanto
para professores quanto para as crianas, propiciando [...] a troca de informaes e
conhecimentos, a cooperatividade, a prtica do relacionamento em grupo (NOGUEIRA, 2001, p.
64).

Para desenvolver as aulas usamos a sala; o auditrio que um espao em frente s salas do
Maternal B, Jardim I B, Jardim II A e Jardim II B; e o campinho de grama sinttica, localizado no
parquinho da instituio.

Desenvolvemos durante o projeto uma mdia 52 aulas que aconteciam em dias diferentes em
cada turma, de acordo com as suas necessidades especficas (Intercmbio Scio-Cultural,
feriados e passeios), por isso nem todos iniciaram o projeto na mesma semana. importante
ressaltar que iremos tomar como exemplo, a fim de elucidar o procedimento didtico-pedaggico
sistematizado durante a interveno, o tema A arca de No.

A arca de No

O primeiro tema escolhido foi A Arca de No, sendo trabalhada com histria por meio de um livro
com alguns animais e o No de pelcia, ginstica historiada, vdeo de um desenho sobre a
histria, pique musicado, alm das msicas populares Seu No, Seu Lobato, e da msica A Arca
da obra literria A Arca de No, de Vincius de Moraes, todas coreografadas, totalizando 5 aulas.

Com base nesses recursos materiais, aps conhecerem a ordem dos acontecimentos dos fatos da
histria, construimos uma Ginstica historiada, imitando a trajetria da Arca e os diversos animais
que pulam, arrastam, nadam, voam que consistiam no meu repertrio e que foram sugeridos pelas
crianas e tambm pela professora regente. Usamos como espao o campinho de grama sinttica
e o auditrio.

As crianas imitavam os sons e movimentos dos animais como sapo, coelho (pulando), jacar (se
arrastando balanando o bumbum), cobra (arrastando a barriga no cho), caranguejo (apoiando
de costas mos e ps sem apoio do bumbum), pssaros, girafa (andando em meia ponta de p),

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entre outros, simulando a entrada na arca e aguardando com medo dos troves a passagem do
dilvio. Foi uma experincia rica em movimentos, expresses e na interao com que as crianas
realizavam as atividades.

Utilizamos as msicas Seu Lobato, Seu No e A Arca, que foram coreografadas com gestos
simples, para facilitar o aprendizado da criana pela associao da letra da msica com o
movimento, oportunizando-as um repertrio de pantomimas, movimentos, evolues, passos e
noes de direo principalmente lateral, ao cantar. Nesse trabalho, aprendamos
gradativamente a letra ouvindo primeiro o CD em partes, explicando as palavras que no fossem
do entendimento dos pequenos, acrescentando aos poucos um gesto sugestivo, e cantando sem o
CD, sendo essa uma prtica realizada em todos os momentos musicados das aulas de Educao
Fsica. Como falvamos de vrios bichos, inclumos a msica Seu Lobato do CD Baby hits que
no fala da histria da Arca, mas sugere a imitao de vrios animais, e foi coreografada para
atender os objetivos de movimentao.

Fizemos ainda, no auditrio, o Pique da Arca de No, que consistia em quatro grupos de animais
(no nosso caso, cachorro, gato, passarinho e pato) em espaos extremos delimitados, tendo ao
meio o Seu No e seus trs filhos. Ao sinal da professora, que dado aps danar a msica Seu
No do CD Baby hits, dois grupos de animais so solicitados e devem trocar de casa. Os animais
que durante a movimentao estivssem fora da casinha, poderiam ser pegos pelo No e os seus
filhos, com o coro pra Arca de No, pra Arca de No.

Foi importante que as crianas vivenciassem antes como seria realizada a atividade para o melhor
entendimento dos pequenos, assim como nos alerta Chicon (2004):

A compreenso dos alunos sobre a tarefa a ser realizada fundamental

para que ela ocorra adequadamente, caso contrrio, a questo da
comunicao pode ser o primeiro aspecto a provocar o fracasso do
aluno. Em casos assim, o professor deve deixar os alunos iniciarem a
brincadeira de forma experimental e observar as falhas, explicando-a
novamente, para logo aps inicia-la de forma definitiva (CHICON, 2004,
p. 46).

Aps vrias solicitaes, em diversas direes (horizontais, transversais), os ltimos animais

tomavam o lugar do Seu No e seus filhos, recomeando a brincadeira.

Esses momentos foram importantes para as crianas perceberem que no bastava apenas correr,
elas deveriam procurar a casinha especfica para trocar de lugar, com astcia para esquivar-se e
fugir dos pegadores. Por sua vez, os pegadores tambm deveriam estar atentos aos animais que
trocariam de casa para lev-los para a Arca. Tratava-se, na verdade, de um pique da nossa
cultura popular que sentimos a necessidade de adaptar ao contexto da Arca de No, incluindo
personagens da histria e uma msica para ficar ainda mais atrativo e rico, ou seja, as atividades
propostas msicas, piques, coreografias, ginstica se no estivessem no contexto da histria
da Arca no traduziriam momentos realmente significativos para as crianas, como nos aponta
Mattos e Neira (2004, p. 17):

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 Toda ao tem uma inteno, seja ela expressiva ou funcional sempre
determinada pela sua dimenso cultural: um jogo, um esporte, uma
dana, um trabalho, uma expresso, etc., qualquer gesto sempre
sustentado por um significado. Os tericos, entretanto, nomeiam-nos
estudiosos daquele movimento de msculos e tendes, de fibras, de
fora, resistncia e velocidade. Resistimos a isso, queremos o outro
lado. O gesto carregado de sentido, significado e inteno. Queremos
uma ao cognitiva, afetiva, social e claro, motora. Queremos todos
aqueles movimentos que eles trabalham inserindo-os em uma situao
onde a criana se veja obrigada a pensar e planejar a sua
movimentao, fugindo de um pegador, escalando uma montanha
imaginria, queimando o amigo, enfim, vivendo cada movimento no s
com os msculos, nervos e tendes, mas tambm e principalmente com
o corao e cabea.

Ao final de cada aula resgatvamos o que havamos feito e discutamos o que foi mais
interessante, conforme a reflexo dos alunos. Quando inicivamos a aula seguinte, fazamos o
resgate da aula anterior e com base neles construamos novos conhecimentos. Para Antunes
(2002, p. 36, grifos do autor)

A cada passo da atividade do professor existe a necessidade que este,

figurativamente, coloque um termmetro no caminho percorrido,
aferindo o desempenho do aluno, cobrando-lhe efetivamente suas
conquistas, sabendo se est, realmente, compreendendo e podendo
provar essa compreenso progressiva. Para que isso ocorra, sempre
que possvel, importante que o aluno seja levado a contextualizar o
que ouve s cenas que vive e, seguramente, aprender melhor quando
sentir proximidade relativa entre o que o motiva e empolga [...]. Para
que essa contextualizao ocorra essencial que o professor saiba os
momentos em que necessrio calar e ouvir seus alunos, ainda que
intermediando suas falas, explorando e corrigindo as adequaes e
contextualizaes experimentadas.

Para ilustrao do que desenvolvemos, as crianas produziram desenhos relativos a uma msica
ou s atividades vivenciadas, o que, seguindo a idia da avaliao indiciria (SANTOS, 2005), nos
servia de pistas para avaliarmos a apropriao dos alunos no que se refere s aulas. Os trabalhos
eram feitos de maneira coletiva ou individual, sempre expostos em painis.

Por meio dessas pistas (GINZBURG, 2002) desveladas no cotidiano escolar durante o processo
de interveno, optamos por mudar a estratgia ao percebermos que as crianas j haviam
assimilado as regras dos piques e internalizado algumas habilidades (correr, esquivar-se, associar
a letra com gestos e estar atento brincadeira...), iniciando, assim, o trabalho que denominamos
circuito. Nesse caso, antes de iniciar os circuitos e pensando no conceito de zona de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1994), partamos do que a criana j realizava sozinha
para intervir de forma a melhorar sua vivncia na atividade, no em busca de uma otimizao para

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quem fazia melhor, mas para desequilibrar. Nosso objetivo era promover a participao de todos
os alunos, ou seja, tanto daqueles que realizavam as atividades como daqueles que s realizavam
com a ajuda do outro. Nesses termos, Mattos e Neira (2004, p. 50) afirmam que

A escola assume um carter fundamental na construo do

conhecimento por ser a entidade especializada em desequilibrar a
criana e criar condies para o real aprendizado. O processo de
aprendizagem individual no aluno, o que quer dizer que cada criana
aprende do seu jeito e aprende algo diferente. Recordemos as
condies para a construo do conhecimento: cada criana tem um
nvel maturacional diferente, tem uma bagagem de experincias
diferentes, tem uma forma de interagir com o meio que lhe prpria,
possui maneiras distintas de desequilibrar-se conseqentemente o
estmulo que possibilita a construo do conhecimento absolutamente
individual, logo, tenho trinta e cinco crianas na classe, terei trinta e
cinco procedimentos individuais de construo de conhecimento.

Ao pensarmos na mediao do professor como um processo dialgico de aoreflexoao, dito

de outro modo, considerando a prtica do professor como critrio de verdade sustentada pelos
seus saberes (TARDIF, 2002), que ressignificada pela teoria para uma nova interveno,
utilizamos a perspectiva da avaliao indiciria proposta por Santos (2005). Portanto o
projeto/pesquisa se constituiu de maneira indiciria, de acordo com as pistas que a prtica aos
poucos nos fornecia e, dessa forma, a avaliao nunca esteve desvinculada dos objetivos,
contedos e do referencial metodolgico construdo no cotidiano escolar, j que, de acordo com
Santos (2005), a avaliao no se caracteriza como uma categoria independente desses
elementos.

Pensando na anlise das vivncias nas aulas de Educao Fsica, criamos diversos instrumentos
que deram visibilidade ao processo, tais como dirio de campo, fichas de avaliao do
desenvolvimento das crianas, fichas de acompanhamento das aulas, relatrio de avaliao do
projeto, Dirio para visualizao do desenvolvimento do projeto/pesquisa, exposies, filmagens
das aulas e das apresentaes, fotografias, apresentaes envolvendo teatro e dana, entre
outros. Alm disso, a avaliao entendida aqui como prtica indiciria, acompanhando as pistas
que a prtica aos poucos nos fornecia, no foi considerada como um momento isolado do
processo. Na verdade, diversos momentos entendidos como finalizadores de etapas ocorreram
porque a avaliao permeou todos os momentos do projeto/pesquisa desenvolvido no CMEI
Criana Cidad. Como prtica indiciria (SANTOS, 2005), a avaliao estabeleceu com as
crianas uma relao para alm do diagnstico e das propostas de mensurao definidas pelos
modelos de avaliao somativa e formativa, ela nos fornecia indcios dos processos em
desenvolvimento para delineamento das aes do projeto de interveno.

Os achados evidenciados neste projeto/pesquisa indicaram a necessidade de continuarmos

buscando novas formas de trabalho, fruto de investigaes individuais e coletivas que atendam a
especificidade da criana, que no a mesma em lugar algum, e por isso, no existem receitas
prontas. Nesse caso, o trabalho foi construdo com os sujeitos; crianas e adultos, professores e

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alunos, professores especialistas e regentes, na concretude dos espaos/tempos escolares com
toda sua mobilidade complexa.

REFERNCIAS

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